UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Mojca Kralj ZGODOVINA, KULTURA IN MOTIVACIJSKA MOČ ŠOLSKIH ŠTAMPILJK MAGISTRSKO DELO Ljubljana, februar 2009 UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Mojca Kralj ZGODOVINA, KULTURA IN MOTIVACIJSKA MOČ ŠOLSKIH ŠTAMPILJK MAGISTRSKO DELO Mentorica: dr. Cveta Razdevšek Pučko, izr. prof. Ljubljana, februar 2009 ANEKDOTA IZ ŠOLSKIH KLOPI Bilo je davno nazaj, šolskega leta 1986/87, ko sem komaj dobro začela hoditi v 1. razred Osnovne šole prof. dr. Josipa Plemlja Bled, učila pa me je učiteljica Marija Baznik Kobilica. Bila je stroga, a nas je ogromno naučila. Za pridnost in vestno opravljanje nalog pa nas je znala tudi nagraditi. Mravljinček je bila štampiljka, ki je zrasla na njenem zelniku. Na rdeči pečatni blazinici si jo dobil odtisnjeno v šolsko beležko. Zelo razburljivo je bilo šteti, koliko mravljinčkov se je že nabralo v beležki, truditi se za še kakšnega, pa je bila prava mala dogodivščina, polna pričakovanj in občutkov zmage. Zame je imela magičen pomen, zato se je živo spominjam tudi danes. Kot učiteljica pripravnica sem se ponovno vrnila na to šolo in Marica je še vedno učila na njej. Ko sem jo spraševala po mravljinčkovih koreninah, mi je zaupala, da je dala štampiljko sama delat k Sitarju v Ljubljano, idejo zanj pa je dobila pri banki, ki je imela tiste čase mravljinčka za svojo maskoto. Tako kot je na konkreten način delovno mravljico mogoče povezali z varčevanjem pri banki, bi jo lahko povezali tudi z marljivostjo in trudom pri šolskem delu. Kot spomin na lepe trenutke iz začetka šolanja, sta štampiljka in beležka še vedno shranjeni v moji domači knjižnici. Za napisano magistrsko delo o zgodovini, kulturi in motivacijski moči šolskih štampiljk je kriv prav ta mravljinček. To ni bila kar tako ena štampiljka, pač pa čisto posebna - že v prvem razredu in kot prva štampiljka, ki se je odtisnila v mojo šolsko beležko, je zaznamovala mojo poklicno in nenazadnje tudi znanstveno pot. POSVETILO Marici, moji učiteljici v 1. razredu. ZAHVALA Za pomoč pri nastajanju magistrskega dela se zahvaljujem: - mentorici dr. Cveti Razdevšek Pučko, izr. prof. za strokovne nasvete in vodenje po poti znanstvenega raziskovanja; - ljubljanskim knjižničarkam Pedagoške fakultete, Akademije za likovno umetnost in oblikovanje, Narodne in univerzitetne knjižnice, Zavoda RS za šolstvo, Muzeja novejše zgodovine ter Slovenskega šolskega muzeja za pomoč pri iskanju literature in izposojo le-te; - mag. Stanetu Okolišu ter drugim kustosom in kustosinjam Slovenskega šolskega muzeja v Ljubljani pri iskanju gradiva iz muzejskega arhiva; - mag. Mateji Tominšek Perovšek iz Muzeja novejše zgodovine v Ljubljani pri posredovanju informacij o muzejski zbirki štampiljk in žigov ter za spodbude pri raziskovalnem delu; - ge. Poloni Bitenc, ge. Blaženki First, mag. Dariji Mavrič in Tomažu Lauku iz Narodnega muzeja Slovenije pri posredovanju arhivskega gradiva iz Grafičnega kabineta; - zbiratelju go. Alojzu Grubelniku pri posredovanju informacij o Grubelnikovi zbirki iz muzeja v Ribnici na Pohorju; - redovnici dr. Mariji Jasni Kogoj iz Uršulinskega samostana v Ljubljani za delitev svojih izkušenj in znanja iz področja uršulinskega šolstva; - uršulinkama Evgeniji Gregorc iz Škofje Loke in Fidelis Bratina iz Mekinj pri Kamniku ter dr. Mariji Sraka iz Katehetskega urada v Ljubljani za ogled verskih štampiljk in posredovanje odtisov; - ge. Jeri Honsič iz podjetja Sitar v Ljubljani za posredovanje informacij in gradiva iz področja grafične dejavnosti ter za razlago postopka izdelave šolske štampiljke; - go. Dušanu Debevcu iz podjetja Graverstvo Debevc Dušan iz Tržiča za grafični material ter ogled različnih demonstracij izdelave šolske štampiljke z razlago postopka; - zaposlenim v grafičnih podjetjih Štampiljke Logar iz Slovenske Bistrice, Graverstvo, štampiljke Grilj iz Nove Gorice, Graving iz Ljubljane, Idea print iz Murske Sobote in Graverstvo, storitveni center iz Kopra za posredovanje odtisov šolskih štampiljk; - ge. Vidi Bukovac, predsednici Društva upokojenih pedagoških delavcev Slovenije za angažiranje članic društva za sodelovanje pri raziskovanju zgodovine šolskih štampiljk; - upokojenim učiteljicam razrednega pouka Danici Debeljak iz Ptuja, Slavi Podpečan iz Celja, Mariji Štruklec iz Laškega, Rezki Repovž iz Šentjanža, Marjeti Trop iz Radencev, Veri Zver iz Črenšovcev, Mariji Zupanc iz Ljubljane, Darinki Jensterle iz Radovljice, Mariji Baznik Kobilica iz Zgornjih Gorij, Mari Kapus z Bleda in Antoniji Ferjan z Bleda za zapis dragocenih izkušenj, spominov in drugih podatkov o razvoju in uporabi šolskih štampiljk skozi zgodovino ter za posredovanje ohranjenega gradiva; - sodelavkam Mariji Eržen, Aleksandri Lešnjak in Tjaši Ažman iz OŠ Simona Jenka Kranj za prostovoljno sodelovanje v akcijskem timu pri akcijski raziskavi o uporabi šolskih štampiljk pri pouku; njihovim učencem in učenkam za sodelovanje pri tehniškem dnevu ter sodelavki Marij anci Cuderman za posredno udeležbo pri raziskavi; - vodstvom izbranih slovenskih osnovnih šol za posredovanje elektronskih naslovov zaposlenih ter učiteljicam/učiteljem in profesoricam/profesorjem za izpolnjevanje anketnega vprašalnika; - metodologinji Maji Škafar za pomoč pri statistični obdelavi anketnega vprašalnika; - strokovnjakom iz področja vzgoje in izobraževanja dr. Mariji Grginič, dr. Barbari Šteh, Marjeti Kepec, Darinki Jazbinšek, Borutu Čašarju in Mariji Kušar za sodelovanje pri intervjujih; - anglistki in prevajalki Tatjani Triler za jezikovni pregled angleškega povzetka in ključnih besed; - prijatelju Mirku Karižu za tehnično podporo pri grafičnem oblikovanju magistrskega dela; - tiskarskemu podjetju Fotokopiranje Tomaž Hanžin v Ljubljani za vezavo magistrskega dela ter - svojim bližnjim, ki so mi vsa leta študija brezpogojno stali ob strani, me spodbujali in zaupali vame. POVZETEK V teoretičnem delu smo z zgodovinsko raziskavo raziskali zgodovino štampiljk in s študijem literature preučili behavioristični pristop k motivaciji. Ugotovili smo, da je gumena štampiljka nastala v 19. stoletju, se uporabljala v uradne namene, nato pa iz verouka okrog leta 1954 prešla v vrtce in osnovne šole, njene predhodnice pa so bile ročno risane zvezdice in pike. Štampiljke in motivi so se tekom časa spreminjali. Pri tehniškem dnevu jih lahko izdelajo tudi otroci. Šolske štampiljke sodijo med zunanje behavioristične ojačevalce kot so nagrade in kazni, a so o uporabi zunanjih motivacijskih spodbud psihologi deljenega mnenja. V prvem triletju so otroci še notranje motivirani, zato mora biti uporaba štampiljk preudarna in redka. Motiviramo neuspešne in vedenjsko težavne učence ali učence brez notranje motivacije. Štampiljka ni enako kot povratna informacija ali ocena, njen glavni namen je motivirati, spodbuditi, nagraditi ali pohvaliti učenca na vzgojnem in učnem področju. V empiričnem delu smo z anketnim vprašalnikom, akcijsko raziskavo in pogovori s strokovnjaki raziskali kulturo in motivacijsko vlogo šolskih štampiljk v sodobnem šolskem prostoru. Ugotovili smo, da štampiljke uporabljajo učiteljice vseh starosti na vseh javnih šolah v začetnih razredih za domačo nalogo in pohvalo. Zanje so štampiljke delno uporabno, koristno in močno motivacijsko sredstvo, slabe strani pa vidijo v neenotnih kriterijih in nepoznavanju drugih strategij v storilnostno naravnani družbi. Otroke spodbujajo k napredku, boljšemu vedenju, sooblikujejo njihovo samopodobo, potrjujejo uspešnost in popestrijo pouk. Najbolj motivacijski so literarni in medijski liki ter motivi, ki so jih izdelali otroci sami in jih uporabili v poučne namene in pri igri. Otroci imajo štampiljke zelo radi, a dečki in deklice ne enakih motivov. Četudi gre »samo« za štampiljke, se učiteljice ne čutijo dovolj strokovno in profesionalno usposobljene za delo z njimi. Želijo se bolje izobraziti ter uporabo štampiljk ustrezno umestiti v šolsko prakso, strokovnjaki pa o tem ne želijo govoriti in še naprej zagovarjajo prepuščenost lastni iznajdljivosti in »ustnemu izročilu«. Raziskava je omogočila kritično ovrednotenje kulture šolskih štampiljk ter strokovno utemeljeno nadaljnjo uporabo štampiljk, njen končni rezultat pa so pedagoška priporočila o uporabi šolskih štampiljk. Magistrsko delo je prvi primer tovrstne literature na slovenskih tleh. KLJUČNE BESEDE: zgodovina šolskih štampiljk, motivi in izdelava štampiljk, kultura šolskih štampiljk, zunanja motivacija, šolska štampiljka, akcijsko raziskovanje. ABSTRACT The purpose of the theoretical part of the thesis was to carry out historical research on the history of rubber stamps and to study the literature in order to examine behavioural approach to motivation. It has been established that the rubber stamp dates from the 19th century and was used for official purposes; about 1954 it spread from Sunday schools to kindergartens and primary schools, its predecessors being stars and dots drawn by hand. Rubber stamps and motifs have changed with time. Children can even make them themselves on technical education days. School rubber stamps belong to extrinsic behavioural reinforcements like reward and punishment, but psychologists do not share their opinion about the adequacy of using behavioural methods. In the first triennium children still possess intrinsic motivation, thus the use of rubber stamps should be well considered and rare. Teachers motivate unsuccessful pupils and pupils problematic in terms of behaviour, or those with no intrinsic motivation. A rubber stamp does not equal a feedback or a mark, its main purpose is to motivate, encourage, reward or commend a pupil in the area of education and schooling. The aim of the empirical part of the thesis was to study the culture and motivation role of school rubber stamps in modern school space by means of a questionnaire, action research and conversations with experts. It has been established that rubber stamps are used by teachers of all ages in all public schools in elementary classes for homework and commendation. They consider rubber stamps to be partly useful, applicable and strong means of motivation, on the other hand, the lack of unified criteria and knowledge of other strategies in productivity-oriented society are stated as disadvantages. Rubber stamps encourage children to progress and improve their behaviour, help forming their self-image, confirm success and diversify classes. Children are highly motivated by literal and media characters as well as by motifs they design themselves and use for educational purposes and in play. Children are very fond of rubber stamps, however boys and girls do not like the same motifs. Even though it is »just« rubber stamps, teachers do not feel to have sufficient professional qualifications and knowledge to work with them. They want to obtain better education and adequately put the use of rubber stamps into school practice, however the experts refuse to discuss it and continue to advocate the practice of being left to one's own inventiveness and »oral tradition«. The research allowed a critical evaluation of the culture of school rubber stamps as well as professionally grounded further use of them; its final results are pedagogical recommendations regarding the use of school rubber stamps. This Master's thesis is the first example of such literature on the territory of Slovenia. KEY WORDS: History of school rubber stamps, motifs and production of rubber stamps, culture of school rubber stamps, extrinsic motivation, school rubber stamp, action research. KAZALO 1. UVOD.....................................................................................9 2. TEORETIČNI DEL............................................................10 2.1 O POJMIH ŽIG, PEČAT, ŠTAMPILJKA................................................10 2.1.1 Opredelitev pojmov..................................................................................10 2.1.2 Umetniška in zgodovinska vrednost žiga, pečata, štampiljke..................12 2.2 KULTURA štampiljk nekoč in danes.........................................................15 2.2.1 Zgodovinsko ozadje izvora šolskih štampiljk..........................................15 2.2.1.1 Grubelnikov muzej o šolskih štampiljkah...............................................................15 2.2.1.2 Slovenski šolski muzej o šolskih štampiljkah.........................................................16 2.2.1.3 Narodni muzej Slovenije o šolskih štampiljkah......................................................18 2.2.1.4 Najstarejše graversko podjetje Sitar d. o. o. o šolskih štampiljkah.........................20 2.2.1.5 Redovnice uršulinke o šolskih štampiljkah.............................................................21 2.2.1.6 Upokojene učiteljice o svoji praksi uporabe šolskih štampiljk...............................25 2.2.1.7 Ohranjeni pisni viri o šolskih štampiljkah...............................................................36 2.2.2 Motivnost štampiljk in tipi štampiljk.......................................................40 2.2.2.1 Verske in obrtniške štampiljke ter štampiljke za vsakdanjo rabo...........................40 2.2.2.2 Šolske štampiljke in tipi šolskih štampiljk..............................................................41 2.3 TEHNIŠKI VIDIK ODTISKOVANJA IN GRAFIKE.............................48 2.3.1 Načini izdelave štampiljk in odtiskovanje v preteklosti...........................48 2.3.2 Tehnologija izdelave štampiljk in odtiskovanje danes.............................50 2.3.2.1 Postopek izdelave štampiljke v podjetju Sitar d. o. o..............................................50 2.3.2.2 Postopek izdelave štampiljke v podjetju Graverstvo Debevc Dušan s. p...............52 2.3.3 Načini izdelave štampiljk pri pouku.........................................................55 2.3.3.1 Tehniški dnevi v devetletni osnovni šoli.................................................................55 2.3.3.2 Projektno učno delo »Od ideje do izdelka«............................................................56 2.3.3.3 Didaktični model izdelave otroške štampiljke........................................................57 2.4 MOTIVACIJA IN RAZLIČNI POGLEDI NA MOTIVACIJO.............58 2.4.1 Pojem motivacije......................................................................................58 2.4.2 Učna motivacija........................................................................................60 2.4.2.1 Notranja ali intrinsična motivacija..........................................................................62 2.4.2.2 Storilnostna motivacija............................................................................................63 2.4.2.3 Zunanja ali ekstrinsična motivacija.........................................................................64 2.4.2.4 Model kakovostnega motiviranja............................................................................64 2.4.3 Razvoj motivacije pri otroku....................................................................65 2.4.4 Predstavitev štirih pristopov k motivaciji.................................................67 2.4.4.1 Behavioristični pristop k motivaciji........................................................................68 2.4.4.2 Humanistični pristop k motivaciji...........................................................................68 2.4.4.3 Kognitivistični pristop k motivaciji.........................................................................69 2.4.4.4 Sociokulturni pristop k motivaciji...........................................................................71 2.5 MOTIVACIJSKA MOČ ŠOLSKIH ŠTAMPILJK..................................73 2.5.1 Behavioristični pogled na učenje in poučevanje......................................73 2.5.1.1 Klasično in instrumentalno pogojevanje.................................................................73 2.5.1.2 Behavioristični pristopi k poučevanju in vodenju...................................................74 2.5.2 Samoregulacija in kognitivna modifikacija vedenja................................75 2.5.3 Nagrade in kazni ter mesto štampiljk v njihovem kontekstu...................78 2.5.3.1 O pojmih nagrada, pohvala in kazen.......................................................................78 2.5.3.2 Primeri nagrad, pohval in kazni..............................................................................79 2.5.3.3 Priporočila o uporabi nagrad, pohval in kazni........................................................81 2.5.4 Štampiljke v vlogi povratne informacije..................................................84 2.5.5 Štampiljke in ocenjevanje.........................................................................86 2.5.6 Zagovorniki in nasprotniki zunanjih motivacijskih spodbud...................87 2.6 AKCIJSKO RAZISKOVANJE KOT SPODBUJANJE UČITELJEVE PROFESIONALNOSTI.....................................................................................92 2.7 POVZETEK TEORETIČNEGA DELA....................................................96 3. EMPIRIČNI DEL.............................................................100 3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE....................................................................................................100 3.2 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA...................................................102 3.2.1 Vzorec.....................................................................................................102 3.2.2 Metode in tehnike pedagoškega raziskovanja........................................102 3.2.2.1 Uporabljeni pripomočki........................................................................................103 3.2.2.2 Zbiranje podatkov.................................................................................................104 3.2.1 Značilnosti vzorca in deskriptivna statistika..........................................108 3.3 REZULTATI ANKETNEGA VPRAŠALNIKA Z RAZLAGO............114 3.3.1 Šolske štampiljke in motivacija..............................................................114 3.3.2 Uporaba šolskih štampiljk......................................................................119 3.3.3 Mnenje o uporabi šolskih štampiljk v prihodnje....................................135 3.3.4 Povezave med spremenljivkami.............................................................141 3.3.5 Sinteza rezultatov anketnega vprašalnika...............................................146 3.4 AKCIJSKO RAZISKOVANJE................................................................148 3.4.1 Opis akcijskega raziskovanja pri spremljanju uporabe šolskih štampiljk .........................................................................................................................148 3.4.2 Pogovori članic skupine akcijskega raziskovanja..................................149 3.4.3 Oblikovanje načrta s časovnim razporedom akcijskega raziskovanja ... 151 3.4.4 Načrtovanje, izvedba in analiza akcijskega raziskovanja......................151 3.4.4.1 Prvi akcijski korak................................................................................................151 3.4.4.2 Drugi akcijski korak..............................................................................................164 3.4.4.3 Tretji akcijski korak..............................................................................................175 3.4.5 Zaključno poročilo akcijskega raziskovanja..........................................178 3.4.6 Sinteza rezultatov akcijske raziskave.....................................................181 3.5 POGOVORI S PEDAGOŠKIMI STROKOVNJAKI O UPORABI ŠOLSKIH ŠTAMPILJK..................................................................................182 3.5.1 Obdelava podatkov.................................................................................183 3.5.1.1 Odgovori strokovnjakinj iz Univerze v Ljubljani.................................................183 3.5.1.2 Odgovori strokovnjakinj iz Zavoda Republike Slovenije za šolstvo....................184 3.5.1.3 Odgovori strokovnjakov iz drugih vzgojno-izobraževalnih zavodov...................186 3.5.2 Predstavitev rezultatov...........................................................................187 3.5.3 Sinteza rezultatov pogovorov s strokovnjaki.........................................189 3.6 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN PREDSTAVITEV DOSEŽENIH CILJEV....................................................190 4. PEDAGOŠKA PRIPOROČILA O UPORABI ŠOLSKIH ŠTAMPILJK.........................................................................197 5. SKLEP................................................................................206 6. VIRI IN LITERATURA...................................................208 7. PRILOGE..........................................................................215 SEZNAM SLIK Slika 1: Umetniška kompozicija z odtisi štampiljk....................................................................................14 Slika 2: Verska štampiljka Fare sv. Jerneja......................................................................... 16 Slika 3: Čevljarska obrtniška štampiljka....................................................................................................16 Slika 4: Darilo za posebno lepo obnašanje......................................................................... 16 Slika 5: Spomin pridnosti...........................................................................................................................16 Slika 6: Primer okrašenega šolskega zvezka..............................................................................................17 Slika 7: Uradni žigi Ljudske šole Veliki Gaber..........................................................................................18 Slika 8: Žig Gospodarsko-nadaljevalne šole Koštabona............................................................. 18 Slika 9: Žig Šole za učence v gospodarstvu raznih strok Kočevje.............................................................18 Slika 10: Cerkveni žig župnijskega urada sv. Martinija...........................................................19 Slika 11: Gasilski žig gasilcev prostovoljcev.............................................................................................19 Slika 12: Žig za kavarno z motivom dečka in rastlin..............................................................19 Slika 13: Žig za mesnico z motivom prašiča..............................................................................................19 Slika 14: Žig za trgovino z divjimi in pernatimi živalmi z motivom zajca................................................19 Slika 15: Primer verskih nalepk z odtisom verske štampiljke na hrbtni strani podobice iz leta 1972........20 Slika 16: Najstarejša ohranjena knjižica obrtniških in verskih emblemov.................................................21 Slika 17: Medalja za pridnost in lepo vedenje uršulinskih učenk..............................................................23 Slika 18: Ročno naslikano priznanje uršulink............................................................................................23 Slika 19: Primer zbirnika verskih štampiljk iz leta 1972............................................................................24 Slika 22: Učiteljica M. T. o kriterijih in namenih uporabe šolskih štampiljk.............................................33 Slika 23: Učiteljica V. Z. o predhodnikih šolskih štampiljk.......................................................................35 Slika 25: Šolska štampiljka čebelica za vzoren izdelek..............................................................................37 Slika 26: Šolska štampiljka ptička v gnezdu za naučeno pesmico.............................................................38 Slika 27: Šolska štampiljka mravljinček za pridnost..................................................................................38 Slika 28: Šolska štampiljka metulj za izdelano voščilnico.........................................................................39 Slika 29: Šolska štampiljka ježek za prineseno gradivo v šolo..................................................................39 Slika 30: Šolska štampiljka Vučko za izdelek............................................................................................39 Slika 31: Šolska štampiljka sonček za lepo opravljeno domačo nalogo....................................................39 Slika 32: Klasične lesene štampiljke 1.......................................................................................................45 Slika 33: Lesena štampiljka s kovinsko označbo..................................................................45 Slika 34: Klasične lesene štampiljke 2.......................................................................................................45 Slika 35: Modernejše plastične štampiljke......................................................................... 46 Slika 36: Štampiljka s penastim držajem....................................................................................................46 Slika 37: Štampiljka v funkciji radirke..............................................................................46 Slika 38: Moderni štampiljki z blazinico....................................................................................................46 Slika 39: Štampiljki iz stekla pleksi....................................................................................47 Slika 40: Najsodobnejša, avtomatska štampiljka........................................................................................46 Slika 41: Komplet veselih štampiljk za prvo triletje...................................................................................47 Slika 42: Komplet lesenih štampiljk za uporabo pri pouku......................................................47 Slika 43: Komplet plastičnih besedno-slikovnih štampiljk.........................................................................47 Slika 44: Primer starodobnega kitajskega pečatnika iz žada.......................................................................49 Slika 45: Kliše iz cinka, magnezija ali trdega polimera z izbočenimi motivi.............................................51 Slika 46: Bakelitna matrica z vbočenimi motivi.........................................................................................51 Slika 47: Gumijasti izbočeni motivi............................................................................................................52 Slika 48: Izrezkovanje motiva........................................................................................53 Slika 49: Stroj za izrezkovanje....................................................................................................................53 Slika 51: Stavnica s svinčenimi črkami.......................................................................................................54 Slika 50: Vulkanizacija gume......................................................................................................................54 Slika 53: Odtis oz. negativ na bakelitni matrici..........................................................................................54 Slika 52: Prešanje bakelitne plošče v svinčene črke...................................................................................54 Slika 54: Negativ.........................................................................................................................................54 Slika 55: Izrezovanje polimernega koščka..................................................................................................54 Slika 57: Kliše.............................................................................................................................................55 Slika 56: Osvetljevanje polimera prek pavz-papirja v napravi za osvetljevanje z UV-žarki.....................55 Slika 58: Primera odtisov štampiljk, izdelanih iz kuhinjskih krp Vileda..................................................150 Slika 59: Izsek iz plakata »Lumpiji«.........................................................................................................160 Slika 60: Razredni plakat štampiljk za bralno značko...............................................................................161 Slika 61: Razredni plakat štampiljk za zobno preventivo.........................................................................163 Slika 62: Rokopisa dečka in deklice z zapisoma o šolskih štampiljkah....................................................168 Slika 63: Izdelki otrok iz 2. razreda OPB..................................................................................................169 Slika 64: Izdelek otroka iz 2. razreda OPB - Hiša strahov.......................................................................170 Slika 65: Izdelek otroka iz 2. razreda OPB - V gozdu..............................................................................170 Slika 66: Izdelek otroka iz 2. razreda OPB - Vaza s cvetjem...................................................................170 Slika 67: Izdelki otrok iz 2. razreda..........................................................................................................171 Slika 68: Izdelki otrok iz 1. razreda..........................................................................................................173 Slika 69: Primer anekdotskega zapisa.......................................................................................................174 Slika 70: Simbolično potrdilo o sodelovanju pri akcijski raziskavi..........................................................178 SEZNAM TABEL Tabelal: Pregled nekaterih motivov štampiljk z navedbo pomena in namena uporabe.............................27 Tabela 2: Kriterijska razdelitev odtisov štampiljk s prikazom kronološkega spreminjanja motivov in tipov štampiljk.....................................................................................................................................................42 Tabela 3 : Predstavitev motivov od predhodnikov do sodobnih štampiljk po posameznih tematskih sklopih ....................................................................................................................................................................43 Tabela 4: Pregled v raziskavo vključenih osnovnih šol po posameznih območnih enotah......................105 Tabela 5: Število sodelujočih osnovnih šol in izpolnjenih anketnih vprašalnikov po posameznih območnih enotah.......................................................................................................................................................107 Tabela 6: Struktura glede na spol.............................................................................................................108 Tabela 7: Struktura glede na starost.........................................................................................................109 Tabela 8: Struktura glede na stopnjo izobrazbe........................................................................................110 Tabela 9: Struktura glede na delovno mesto............................................................................................111 Tabela 10: Struktura glede na delovno dobo............................................................................................112 Tabela 11: Struktura glede na območno enoto šole..................................................................................113 Tabela 12: Struktura glede na koristnost uporabe šolskih štampiljk pri pouku........................................114 Tabela 13: Struktura glede na motivacijsko moč šolskih štampiljk.........................................................115 Tabela 14: Struktura glede na učinkovitost štampiljk v posameznih razredih.........................................116 Tabela 15: Struktura glede na slabe strani uporabe štampiljk pri pouku..................................................117 Tabela 16: Struktura glede na razlike v motiviranju med dečki in deklicami..........................................118 Tabela 17: Struktura glede na uporabo štampiljk v posameznih razredih................................................119 Tabela 18: Začetki uporabe štampiljk po posameznih letih glede na delovno dobo................................121 Tabela 19: Struktura glede na vzrok uporabe šolskih štampiljk...............................................................122 Tabela 20: Struktura glede na namen uporabe šolskih štampiljk.............................................................123 Tabela 21: Struktura glede na pogostost uporabe štampiljk pri pouku....................................................125 Tabela 22: Struktura glede na uporabo štampiljk za grajo.......................................................................126 Tabela 23: Struktura glede na uporabo štampiljk pri posameznih šolskih predmetih..............................127 Tabela 24: Struktura glede na prostor odtiskovanja štampiljk.................................................................128 Tabela 25: Struktura glede na način oskrbovanja s štampiljkami............................................................129 Tabela 26: Motivi pozitivnih štampiljk z razlago pomenov in namenov uporabe...................................131 Tabela 27: Motivi negativnih štampiljk z razlago pomenov in namenov uporabe...................................133 Tabela 28: Motivi štampiljk z razlago kriterijev uporabe........................................................................133 Tabela 29: Struktura glede na kriterije zamenjave motivov na štampiljkah.............................................134 Tabela 30: Struktura glede na trajanje uporabe štampiljk v prihodnje.....................................................135 Tabela 31: Struktura glede na vrsto alternativ šolskim štampiljkam........................................................136 Tabela 32: Struktura glede na strokovno seznanjenost učiteljic z uporabo štampiljk..............................137 Tabela 33: Struktura glede na mnenje o primerni umeščenosti šolskih štampiljk v sodobni šolski prostor ...................................................................................................................................................................138 Tabela 34: Struktura glede na način primerne umestitve šolskih štampiljk v sodobno šolsko prakso......139 Tabela 35: Mnenje o primerni umeščenosti štampiljk v šolsko prakso glede na delovno dobo učiteljev .142 Tabela 36: Hi-kvadrat statistika................................................................................................................142 Tabela 37: Mnenje o koristnosti uporabe štampiljk glede na stopnjo izobrazbe učiteljic.........................143 Tabela 38: Hi-kvadrat statistika................................................................................................................143 Tabela 39: Mnenje o motivacijski moči štampiljk glede na starost učiteljic.............................................144 Tabela 40: Hi-kvadrat statistika................................................................................................................144 Tabela 41: Mnenje o motivacijski moči štampiljk glede na vrsto delovnega mesta učiteljic...................145 Tabela 42: Hi-kvadrat statistika................................................................................................................145 Tabela 43: Pregled povabljenih in sodelujočih sodelavk pri akcijski raziskavi........................................148 Tabela 44: Izbor motivov štampiljk članic akcijskega tima z razlago njihovih namenov uporabe...........152 Tabela 45: Strnjen prikaz odgovorov strokovnjakov po posameznih ustanovah......................................187 SEZNAM GRAFOV Graf 1: Struktura glede na spol..................................................................................................................109 Graf 2: Struktura glede na starost..............................................................................................................109 Graf 3: Struktura glede na stopnjo izobrazbe............................................................................................110 Graf 4: Struktura glede na delovno mesto.................................................................................................111 Graf 5: Struktura glede na delovno dobo..................................................................................................112 Graf 6: Struktura glede na območno enoto šole........................................................................................113 Graf 7: Struktura glede na koristnost uporabe šolskih štampiljk pri pouku..............................................114 Graf 8: Struktura glede na motivacijsko moč šolskih štampiljk................................................................115 Graf 9: Struktura glede na učinkovitost štampiljk v posameznih razredih................................................116 Graf 10: Struktura glede na slabe strani uporabe štampiljk pri pouku......................................................117 Graf 11: Struktura glede na razlike v motiviranju med dečki in deklicami..............................................118 Graf 12: Struktura glede na uporabo štampiljk v posameznih razredih....................................................119 Graf 13: Struktura glede na vzroke uporabe šolskih štampiljk.................................................................122 Graf 14: Struktura glede na namen uporabe šolskih štampiljk..................................................................124 Graf 15: Struktura glede na pogostost uporabe štampiljk pri pouku.........................................................125 Graf 16: Struktura glede na uporabo štampiljk za grajo............................................................................126 Graf 17: Struktura glede na uporabo štampiljk pri posameznih šolskih predmetih..................................127 Graf 18: Struktura glede na prostor odtiskovanja štampiljk......................................................................128 Graf 19: Struktura glede na način oskrbovanja s štampiljkami.................................................................129 Graf 20: Struktura glede na kriterije zamenjave motivov na štampiljkah.................................................135 Graf 21: Struktura glede na trajanje uporabe štampiljk v prihodnje........................................................135 Graf 22: Struktura glede na vrsto alternativ šolskim štampiljkam...........................................................136 Graf 23: Struktura glede na strokovno seznanjenost učiteljic z uporabo štampiljk..................................137 Graf 24: Struktura glede na mnenje o primerni umeščenosti šolskih štampiljk v sodobni šolski prostor 139 Graf 25: Struktura glede na način primerne umestitve šolskih štampiljk v sodobno šolsko prakso........140 SEZNAM SHEM Shema 1: Faze akcijskega raziskovanja......................................................................................................95 SEZNAM PRILOG Priloga 1: Pomanjšana kopija plakata štampiljk za vsakdanjo rabo...........................................................19 Priloga 2: Dopis upokojenim učiteljicam...................................................................................................25 Priloga 3: Kopija ohranjene zbirke verskih in obrtniških emblemov.........................................................40 Priloga 4: Zbirka odtisov šolskih štampiljk in njihovih predhodnikov......................................................41 Priloga 5: Dopis osnovnim šolam.............................................................................................................108 Priloga 6: Anketni vprašalnik za učiteljice in učitelje razrednega pouka.................................................108 Priloga 7: Vabilo k sodelovanju pri akcijskem raziskovanju...................................................................149 Priloga 8: Raziskovalni dnevnik za članice akcijskega tima....................................................................151 Priloga 9: Predstavitev sodelavkine izkušnje z uporabo šolskih štampiljk..............................................151 Priloga 10: Računalniška predstavitev za članice akcijskega tima...........................................................158 Priloga 11: Učna priprava za izvedbo tehniškega dne..............................................................................165 Priloga 12: Dopis in vprašanja za strokovnjake iz področja vzgoje in izobraževanja..............................183 Priloga 13: Odgovorjeni vprašalniki strokovnjakov iz področja vzgoje in izobraževanja.......................183 1. UVOD Šolske štampiljke se v nižjih razredih osnovne šole uporabljajo že nekaj desetletij, o njih in njihovi uporabi pa nista bila napisana še nobena knjiga ali članek, prav tako ne narejena raziskava. Ker pa se uporabljajo še danes in so tako pri učiteljicah kot učenkah in učencih še vedno zelo priljubljen del šolskega vsakdana, se vprašamo, kakšen fenomen so, da so aktualne še danes in jih niso nadomestili boljši ali učinkovitejši motivacijski pripomočki. Ne moremo iti mimo njih in se delati, kot da jih ne vidimo, saj so bile in še vedno so pomemben del naše šolske prakse. Če so bile do sedaj neuradno in neevidentirano ter na videz neopazno področje vzgoje in izobraževanja, je o njih končno potrebno strokovno spregovoriti, kritično ovrednotiti njihov pomen, vlogo in uporabo, jih umestiti v pedagoško delo in jim zagotoviti primerno in strokovno uporabo. Nenazadnje tudi sama ustvarjam kulturo šolskih štampiljk, zato želim svoje profesionalno pedagoško delo ovrednotiti in strokovno utemeljiti. Magistrsko delo želi postaviti temelje kulturi šolskih štampiljk v osnovnošolskem prostoru. Sprva poišče pravilno terminološko poimenovanje ter razlike med pojmi žig, pečat in štampiljka, njihov umetniški in zgodovinski pomen ter vlogo skozi čas. Nato iz različnih virov razišče pot razvoja šolskih štampiljk od preteklosti do danes: kakšni so bili njeni predhodniki, kdaj in v kakšne namene so se štampiljke začele uporabljati, kakšne so bile in kakšni motivi so bili na njih upodobljeni, kaj so pomenili in kako so se spreminjali do danes. V zaključku predstavi še tehnologijo izdelave in načine odtiskovanja štampiljk v preteklosti, danes in pri šolskem pouku. Delo spregovori o motivaciji na splošno, učni motivaciji in razvoju motivacije pri otroku. Predstavi različne motivacijske pristope, podrobneje pa behavioristični pogled na učenje. Opredeli mesto štampiljk v njem ter njihov odnos do povratne informacije in ocenjevanja. Predstavi tudi stališča zagovornikov in nasprotnikov behaviori stičnih metod. In kar je najpomembnejše, razišče in ovrednoti pomen, vlogo, uporabo, učinkovitost in motivacijsko moč šolskih štampiljk v sodobni pedagoški praksi skozi anketne vprašalnike za učiteljice, akcijsko raziskavo o uporabi štampiljk ter pogovore s pedagoškimi strokovnjaki iz področja vzgoje in izobraževanja. Vse to z namenom oblikovati pedagoška priporočila o uporabi šolskih štampiljk in jih ponuditi širši javnosti. 2. TEORETIČNI DEL 2.1 O POJMIH ZIG, PEČAT, ŠTAMPILJKA 2.1.1 Opredelitev pojmov Pojme žig, pečat, pečatnik, štampiljka in štempelj v praksi uporabljamo za poimenovanje iste stvari in zelo površno, včasih tudi napačno. Prav tako tudi Žvanut (1993, 9) opozarja, da so ljudje pojma pečat (odtisnjeno sporočilo) in pečatnik (orodje za odtiskovanje pečatov) enačili že v preteklosti in za oba pojma uporabljali isto besedo. Slovar slovenskega knjižnega jezika, Enciklopedija Slovenije in drugi pisni viri razlagajo pojme podrobneje in bolj sistematično. Pri razlagah sem navedla samo za raziskovalno področje aktualne razlage in nepotrebne izpustila. Zig »Žig -a m (i) 1. uradni znak z imenom organa, organizacije, z določenim besedilom kot dokaz pristnosti, verodostojnosti listine, akta: dati, odtisniti žig; pritisniti, ekspr. udariti žig v potni list; preklicati, spremeniti žig; opremiti kupon z žigom / nerazločen poštni žig // v izdelek vtisnjen, odtisnjen znak, s katerim se potrjuje kvaliteta, izdelovalec: vtisniti žig; prstan z žigom na notranji strani 2. priprava zlasti s kovinskim negativom določenega znaka, navadno okrogle oblike: hraniti, izdelovati žige; barva, stojalo za žige * adm. mokri žig pri katerem je barva raztopljena in se znak odtisne na papir; suhi žig reliefno oblikovan, brezbarven žig, pri katerem se znak odtisne s stisnjenjem kovinskega pozitiva in negativa; filat. enokrožni žig ki ima eno krožnico, ob kateri je označba pošte; metal. čistinski žig ki na kovini potrjuje stopnjo čistine; ptt priložnostni žig poštni žig, uporabljan na določeni pošti, poštah v počastitev določenega dogodka; vet. žig z žigom narejeno, vžgano znamenje na telesu zlasti goveda, konja.« (SSKJ 2005, 1703) »Žig je odtis podobe ali črkovnega teksta na neko osnovo, ki je lahko različne anorganske ali organske sestave (kamen, les, kovina, plastika, koža, usnje, papir, glina, lončevina itd.). Tako je odtis žigovne matrice - žig lahko barven (npr. poštni žigi), poznamo reliefen žig (npr. gozdarski, zlatarski, carinski žigi), lahko je tudi vžgan bodisi v les, v usnje (in druge različne plastične mase) ali vžgan celo v živo kožo (»žigosanje« živali).« (Jurečič 1999, 19-20) Pečat »Pečat -a m (a) 1. uradni znak z imenom organa, organizacije, določenim besedilom kot dokaz pristnosti, verodostojnosti listine, akta: dati, odtisniti pečat; preklicati, spremeniti pečat; potrditi pogodbo s pečatom; okrogel pečat; pečat z grbom; prostor za pečat / v nekaterih državah varuh državnega pečata // znak, odtisnjen a) v vosku kot znak verodostojnosti: poškodovati, prelomiti pečat / dvostranski pečat b) na pošiljki, predmetu kot dokaz nedotaknjenosti zapore: zapreti pošiljko s pečatom; pečat na vratih je cel //priprava z gumijastim, kovinskim negativom takega znaka, navadno okrogle oblike: izdelovati pečate; hranjenje pečata; seznam pečatov; pečat in blazinica • star. bal se je pečata s sodnije dopisa, sodnega sklepa«. (SSKJ 2005, 827) »Pečat, odtis pečatnika v sprva mehko, pozneje otrdelo snov. V rimskem pravnem življenju uveljavljena raba p. se je nadaljevala v srednjem veku; služil je za overovitev listin in aktov pravne in upravne vsebine, kot spoznavni znak pri pošiljanju povelj in naročil (simplex sigillum sine litteris) ali kot dokaz naslovniku o nedotaknjenosti zapore. Na Slovenskem je s konca 12. in iz zač. 13. st. znan tudi primer uporabe p. kot spoznavnega znaka. Najstarejši p., povezani s slov. ozemljem, so se pojavili med 9. in 11. st. na darovnicah nem. vladarjev, ki so podarili velike dele slov. ozemlja predvsem raznim škofijam (Briksen, Freising, Salzburg, Bamberg). V11. in 12. st. so se jim pridružili p. visokih cerkvenih dostojanstvenikov (oglejski patriarhi, nadškofi, škofi). Cerkveni so imeli od 12. st. podobe škofov ali svetnikov, pri fevdalcih je od 13. st. skoraj brez izjeme prevladoval grb lastnika, obdan s pripadajočim okrasjem (šlem, pokrivalo, okras). Od srede 13. st. so jih v zvezi z rastočo avtonomijo začela uporabljati tudi mesta na osrednjem slov. ozemlju ... Najstarejši cehovski p. je znan šele iz 15. st. Pri mestnih p. so prevladovale do 15. st. upodobitve mestnih obzidij, stolpov, vrat in cerkev, krajevnih svetnikov itd., ki so v 15. st. prešle v ščite in iz njih so nastali pravi mestni grbi. Zlasti priljubljeni so bili t.i. govoreči grbi, ki so s »podobo« govorili o imenu lastnika. V 18. st. so začeli izdelovati tudi železne oz. jeklene pečatnike.« (Enciklopedija Slovenije 1994, 285-286) »Pečatnik je v kovino (redkeje v kakšno drugo snov) reliefno »negativno« (konkavno) vrezana oblika neke podobe (npr. grba in/ali napisa) v ustrezno ploščico, ki je pritrjena na posebno držalo (ročaj) tako, da tvori oboje skupaj - pečatnik, torej orodje za odtiskovanje - pečatov. Odtis pečatnika v mehkejšo snov (v mehko kovino, vosek, pečatni vosek in drugo) pusti v njej svojo podobo v reliefu, kar imenujemo - »pečat«. Pečati so lahko kovinski(svinec, srebro, zlato), največkrat pa voščeni (iz ustrezno predelanega čebeljega voska).« (Jurečič 1999, 20) Štampiljka »Stampiljka -e ž (i) 1. priprava z gumijastim negativom določenega znaka, navadno pravokotne oblike: izdelovati štampiljke; vzeti štampiljko iz predala; štampiljka z znakom čebelice; štampiljka in blazinica 2. uradni znak z imenom organa, organizacije, z določenim besedilom kot dokaz pristnosti, verodostojnosti listine, akta: dati, odtisniti štampiljko/uradna štampiljka • pog. planinska koča ima svojo štampiljko, svoj žig * adm. datumska, delovodna štampiljka». (SSKJ 2005, 1363). »Stempelj naredimo s pripravo, imenovano štampiljka (»pritisniti štampiljko«), oziroma opremiti dokument ali predmet s štempljem (»štempljati«). Štampiljka je torej v gumo ali drugo podobno prožno plastično maso vrezana zrcalna podoba nekega simbola (črke, znaki, podobe). Sama guma je nalepljena na leseno, plastično itd. priročno »ročko« ali samo na posebno nosilno »ploščico« ali pa tudi v orodje (»avtomat«), kar vse imenujemo »štampiljka«. Šele odtis takšnega teksta oziroma podobe imenujemo »štempelj«. (Jurečič 1999, 21) Iz zgoraj razloženih pojmov lahko razberemo precejšnjo zmedo na področju terminologije, a se z razločevanjem le-teh v nadaljevanju magistrskega dela ne bom podrobneje ukvarjala in bom obdržala uporabo ustaljenih in najbolj znanih pojmov: žig, pečat in štampiljka. Od zgoraj razloženih pojmov omenja šolsko štampiljko le SSKJ. Ne poimenuje je kot šolsko štampiljko, pač pa v obliki razlage kot »štampiljka z znakom čebelice«. Razlago v SSKJ bi morali dopolniti z oznako *šol. (šolsko), saj bi s tem bralcu natančneje povedali, da se razlaga »štampiljka z znakom čebelice« uporablja na področju vzgoje in izobraževanja. Da je za uporabo od pojmov žig in pečat bolj znan in primeren najmlajši pojem štampiljka, meni v nadaljevanju tudi Žvanut. »Slovenščina je dolgo poznala samo besedo pečat ... Termin pečatnik je uvedlo šele 19. stoletje, ki je nekaj časa uporabljalo kot sinonim tudi izraz tipar (iz grške besede typos, ki pomeni udar, kov, vtisk), vendar je danes bolj splošno v rabi pečatnik, oziroma, če smo natančnejši, še bolj domača iz italijanščine prevzeta štampiljka. Iz nje izvedeni popularni »štempelj« pa nam spet pomeni oboje, pečat in pečatnik.« (Žvanut 1993, 10). 2.1.2 Umetniška in zgodovinska vrednost žiga, pečata, štampiljke Žigi, pečati in štampiljke niso tako nepomembna stvar kot se morda zdi na prvi pogled. Če natančneje pogledamo v njihovo zgodovino, ugotovimo, da ima »... pečat že nekaj tisočletij in tudi še danes, v času visoke tehnologije, svoje važno mesto v človeški civilizaciji.« (Žvanut 1993, 9) in da so žig, pečat in štampiljka podobe simbola istovetnosti oz. identitete in niso nič manj pomembni od grba in zastave (Jurečič 1999, 19). Zaradi številnih funkcij, katere je imel pečat tekom zgodovine (služil je izgradnji lastne identitete svojega lastnika, imel je značaj simbola, bil je sredstvo propagande in kot tak lahko berljiv in vsem razumljiv, v njem so se zrcalile družbene razmere, njegova sporočilnost pa je bila kombinacija pisnega in vizualnega), Žvanut (1997, 7-12) govori o pečatih kot o zgodovinskih virih in pečatni umetnosti, katera je iz 14. v 16. st. s prehodom od simbolnih, stiliziranih, figuralnih prešla na bolj naturalistične in heraldične podobe ter tako tudi počasi začela zamirati. Podobno veljavo kot so jo imeli včasih žigi, pečati, štampiljke in grbi, jo imajo danes celostne grafične podobe podjetij in organizacij, ki so kot del simbolnega identitetnega sistema orodje, s katerim organizacija predstavlja svojo realno identiteto in vzpostavlja ustrezen imidž (Repovš 1995, 21). Če iščemo izvor šolskih štampiljk v davni preteklosti, potem bi te zametke lahko našli že v napisih in podobah pečatov iz 13., 14. in 15. st., o katerih piše Otorepec (1988, 265-273). Avtor omenja, da so bili med besedami napisa tudi znaki kot so ločila in polnila (pika, zvezdica, rožice, krogci). Izmed podob, ki so bile upodobljene na pečatih, pa omenja utrdbe, obzidja, stolpe, mestne vedute, ptice, golobe, vrata, podobe farnih patronov kot mestnih zaščitnikov, rožice, zvezde, zastave, polmesece, veje, mrežaste okraske in druge ornamente. Idejo za prenos znakovnih in slikovnih motivov iz pečatov na šolske štampiljke lahko najdemo tudi v »govorečih pečatih in grbih«, kateri so že s samo svojo podobo govorili o imenu kraja in bili kot taki razumljivi tudi nepismenemu človeku. Primer je pečat trga Mokronog s pečatnim odtisom podplata oz. mokre noge. Povezavo med različnimi motivi, oblikami in tipi današnjih šolskih štampiljk lahko poiščemo tudi v srednjeveških pečatih cehov, združenj in trgovcev, kateri so upodabljali obrtno dejavnost, orodja, naprave ali izdelke; kakor tudi v pečatih vitezov v obliki vrtnice in z upodobljeno izbrano gospo. V tistem času pa so upodabljali tudi motive živali (Žvanut 1997, 11). Do zdaj smo govorili o zgodovinskem vidiku štampiljk, zdaj pa poglejmo še umetniškega. Edina knjiga s konkretnimi odtisi štampiljk, pa še ta je v tujem jeziku, je knjiga z naslovom Introducing designs for making a first impression (2005, 153) avtorjev Klanten, Mischler in Brumnjak. Odtisom je v umetniški knjigi namenjena le ena stran. Ne gre za šolske štampiljke, pač pa bolj simbole, opremljene z besedilom, predstavljajo pa krono, ptico, avtomobil in podobne motive. Bolj od tiskanja knjig o štampiljkah pa se, prav tako v tujini, uporablja štampiljke kot pečatno umetnost, katera je zelo znana in priljubljena predvsem v Ameriki, medtem ko v Evropi poznamo štampiljke bolj kot sredstvo nagrajevanja in igranja. V Ameriki jih uporabljajo kot vrsto dekorativne umetnosti oz. »rubber stamp art«, ki v Evropi še ni tako zelo poznana. To je odtiskovanje štampiljk na sliko v kombinirani tehniki krede, tuša, barvic in podobnega (Rubber stamp, 2007). Slika 1: Umetniška kompozicija z odtisi štampiljk Danes na štampiljke ne gledamo toliko iz zgodovinskega in umetniškega vidika, pač pa bolj iz pragmatičnega. Kot uporabne pripomočke jih delimo na: štampiljke za uporabo v pisarni, štampiljke za dekoracijo objektov in štampiljke za igro otrok (Rubber stamp, 2007). Poleg zadnjih dveh bo v magistrskem delu poudarek predvsem na motivacijskem vidiku šolske uporabe štampiljk. 2.2 KULTURA ŠTAMPILJK NEKOČ IN DANES O šolskih štampiljkah ni bila napisana nobena knjiga, zato je bilo potrebno njihovo zgodovino in kulturo odkrivati na precej drugačen način kot je zgolj študij literature. Vprašanj je bilo veliko. Kdaj so se v šoli prvič pojavile štampiljke in s kakšnimi nameni? Kje izvirajo šolske štampiljke, zakaj štampiljke in kateri so njeni predhodniki? Od kod so se prenesle v šole? Kdo je zaslužen za uporabo štampiljk v šolstvu? Kakšen pomen, vlogo in funkcijo so imele pri pouku? Kako so bile umeščene v šolsko prakso? V kakšne namene so se uporabljale in kako so jih sprejeli otroci, starši in učiteljice? Kakšni motivi so bili upodobljeni na njih in kaj so pomenili? Kakšne zanimivosti nam o zgodovini in kulturi šolskih štampiljk lahko povedo ljudje in ohranjeni viri? Odgovore je bilo potrebno poiskati s pomočjo zgodovinske raziskave. Raziskovanje je potekalo po modelu snežene kepe, kjer me je vsakdo izmed vključenih v raziskavo napotil še h kakšnim drugim virom, ki so o obravnavani temi vedeli kaj povedati, na podlagi tega pa je bilo mogoče dobiti vpogled v kulturo šolskih štampiljk v preteklosti. Raziskovanje se je pričelo z iskanjem podatkov in informacij v slovenskih muzejih, se nadaljevalo z raziskovanjem pri najstarejšem grafičnem podjetju in zaključilo z raziskovanjem pri redovnicah uršulinkah, upokojenih učiteljicah in drugih pisnih virih. 2.2.1 Zgodovinsko ozadje izvora šolskih štampiljk Šolska štampiljka ni tako stara, da bi jo kot predmet ali odtisnjeno v starih zvezkih hranili v arhivski zbirki Slovenskega šolskega muzeja, v Grafičnem kabinetu Narodnega muzeja Slovenije ali v Muzeju novejše zgodovine. Prav tako je še ni mogoče najti med starinami v starinarnicah ali antikvariatih. Prav mlada pa tudi ni, saj nekateri v grobem ocenjujejo, da se je v šolske namene začela uporabljati že po 2. svetovni vojni. 2.2.1.1 Grubelnikov muzej o šolskih štampiljkah Grubelnikov muzej v Ribnici na Pohorju ne hrani nobene stare šolske štampiljke, ima pa dva primera predhodnic šolskih štampiljk: eno versko in eno obrtniško. 79-letni zbiralec starin in ustanovitelj muzeja na prostem, gospod Alojz Grubelnik, je povedal, da je lesena obrtniška štampiljka stara okrog 40 ali 50 let in jo je po letu 1945 uporabljal čevljar Jože Pušnik. Starost druge, kovinske verske štampiljke z motivom Fare sv. Jerneja v Ribnici na Pohorju pa gospod Grubelnik ni vedel oceniti; po njegovem mnenju naj bi bila še starejša od obrtniške štampiljke. Slika 2: Verska štampiljka Fare sv. Jerneja Slika 3: Čevljarska obrtniška štampiljka 2.2.1.2 Slovenski šolski muzej o šolskih štampiljkah V arhivski zbirki Slovenskega šolskega muzeja je mogoče najti le zvezke do leta 1930, s kasnejšimi letnicami pa so na ogled le zvezki za višje razrede osnovne in srednje šole. Sem in tja je mogoče najti tudi kakšen novejši zvezek iz razredne stopnje, ki pa žal nima odtisnjenih šolskih štampiljk. V muzeju so povedali, da je bil predhodnik šolske nagrade za otroke, ko štampiljk še ni bilo, kartonček z napisom »spomin pridnosti«, oranžen za deklice in moder za dečke. Uporabljali pa so tudi »darila za posebno lepo obnašanje«. Tovrstne kartončke hrani muzej še danes, njihove ponatise pa podeljuje udeleženkam in udeležencem muzejskih delavnic. Slika 4: Darilo za posebno lepo obnašanje Slika 5: Spomin pridnosti V šolah se je ohranjala navada okraševanja šolskih zvezkov z vzorci. Nekaj takšnih zvezkov hrani tudi Slovenski šolski muzej. Primer, ki ga navajam v nadaljevanju, je iz leta 1938, lastnik zvezka pa je bil S. M. Zvezek je uporabljal za pisalne vaje v 4. razredu osnovne šole. r l/ / */ I; - c Slika 6: Primer okrašenega šolskega zvezka Tako kot so se že uporabljale verske in obrtniške štampiljke, so se v šolah uporabljali tudi žigi šol. Tako kot verske in obrtniške štampiljke oz. emblemi, so tudi uradni žigi šol predhodniki šolskih štampiljk. Žige šol Slovenski šolski muzej hrani v obliki predmeta (pečatnika) in v obliki odtisov (pečatov), saj imajo večjo vrednost, ker so uradni; šolske štampiljke pa so se uporabljale interno po lastni presoji posamezne učiteljice in njihova uporaba ni bila nikjer zakonsko predpisana, zato pa jih tudi niso shranjevali. Šolski muzej hrani uradne žige šol v dveh skupinah. V prvi je osem starejših žigov Osnovne šole Veliki Gaber iz časa pred letom 1945. Ti so tudi razstavljeni v muzejski omari. Imajo lesene ročaje s kovinsko označbo za pravilno smer odtiskovanja. Drugo skupino mlajših žigov iz časa po letu 1945 hrani muzej v depojih v škatli in niso na ogled vsem obiskovalcem muzeja. Žigov je veliko in so tako od osnovnih kot od drugih nadaljevalnih šol. V nadaljevanju predstavljam nekaj primerov teh žigov. Slika 7: Uradni žigi Ljudske šole Veliki Gaber Slika 8: Žig Gospodarsko-nadaljevalne šole Slika 9: Žig Šole za učence v gospodarstvu Koštabona raznih strok Kočevje 2.2.1.3 Narodni muzej Slovenije o šolskih štampiljkah V Grafičnem kabinetu Narodnega muzeja Slovenije hranijo dva natisnjena reklamna plakata s primeri odtisov žigov za vsakdanjo rabo in primeri pisarniških strojev. Plakat iz avstrijskega Gradca avtorja Patritza Dunklerja je nastal okrog leta 1906. Tako je mogoče sklepati na podlagi letnic, ki so odtisnjene na datumskih štampiljkah. Plakat je obojestranski, njegove posnetke pa je v namene moje raziskave naredil Tomaž Lauko, ki je tudi avtor posnetkov petih detajlov iz plakata avtorja Karla Rungaldierja. Primeri odtisov žigov na Dunklerjevem plakatu so bolj uradne narave, Rungaldierjev plakat pa poleg žigov vsebuje tudi slikovne elemente. Slika 10: Cerkveni žig župnijskega urada sv. Martinija Slika 11: Gasilski žig gasilcev prostovoljcev Nr. 636. K 6,- Slika 12: Žig za kavarno z motivom dečka in rastlin Slika 13: Žig za mesnico z motivom prašiča Nr. 646. K 4 Slika 14: Žig za trgovino z divjimi in pernatimi živalmi z motivom zajca Iz Rungaldierjevega plakata lahko razberemo, da so bili v času prve svetovne vojne na žigih in pečatih upodobljeni poleg uradnih besedil in simbolov tudi drugi znaki ter motivi ljudi, živali in rastlin. V katehezi in v šolah pa štampiljk takrat še ni bilo, za prehod iz sveta uradov, obrti in trgovine so potrebovale več časa. Glej: Priloga 1 2.2.1.4 Najstarejše graversko podjetje Sitar d. o. o. o šolskih štampiljkah Jera Honsič, zdajšnja lastnica vodilnega ljubljanskega graverskega podjetja Sitar d. o. o., ki se z graverstvom, tiskom in izdelavo štampiljk ukvarja najdlje v Sloveniji, že od leta 1920, je povedala, da so šolske štampiljke prvič začeli izdelovati po drugi svetovni vojni okrog leta 1945, odtisnjene znake pa so imenovali emblemi. Njena mama, prejšnja lastnica podjetja, se spominja, da so prve tovrstne štampiljke začele uporabljati nune pri verouku in tudi izdelale motive zanje. Sprva so otroke nagrajevale z zlatimi zvezdicami, ki so se na podobice nalepile kot znamke, nato pa so začele dajati štampiljke verskega značaja, katere so upodabljale svetnike, angele in druge verske simbole. Slika 15: Primer verskih nalepk z odtisom verske štampiljke na hrbtni strani podobice iz leta 1972 Gospa Honsič je povedala, da so se štampiljke z verskimi motivi razširile na šolski pouk, najbolj znani motivi pa so bili posvetne narave in sicer: čebelica, ptiček v gnezdu, ptiček na vejici in jelenček. Povedala je, da vse šolske štampiljke niso bile enako pomembne in je največ veljala čebelica, nato jelenček, ptiček v gnezdu pa je veljal več kot ptiček na vejici. Slika 16: Najstarejša ohranjena knjižica obrtniških in verskih emblemov 2.2.1.5 Redovnice uršulinke o šolskih štampiljkah Do zdaj nam je uspelo raziskati pot razvoja motivov štampiljk od bolj uradnih k obrtniškim in verskim. Če pa nas zanima, kako je prišla Cerkev na idejo deliti otrokom verske štampiljke, pa moramo pogledati globlje v zgodovino nagrajevanja in kaznovanja, saj je celoten sistem kazni in nagrad oblikovala prav Cerkev. Vse zasluge za to gredo Jezuitom, ki so v šole uvedli »knjige najboljših učencev in učenk«. Da bi Cerkev pridobila na svojo stran mlade, jih je nagrajevala s pohvalami, podobicami, molitveniki in drugimi skromnimi darili. Takšno nagrajevanje je bilo vprašljivo, saj so bili otroci deležni nagrad vedno in so jih zato pričakovali tudi takrat, ko si jih niso zaslužili. Rezultat takšnega nagrajevanja so lahko odvisne osebe, ki se zatekajo k Cerkvi, ki jih je vedno pripravljena z veseljem sprejeti. Takšno nagrajevanje je pogosto tudi v nasprotju s cilji vzgoje staršev in šole. Na podoben način deluje tudi nagrajevanje za božič in sv. Miklavža. Tudi to nagrajevanje ni povezano z otrokovimi zaslugami ali vzgojnimi smotri, pač pa gre le za tržno nišo trgovcev (Sučevic 1954, 42-43). Nagrade in pohvale so razvijale tudi redovnice uršulinke, saj so dale nagrajevanju velik pomen. V nadaljevanju bom predstavila delo uršulink na sploh, nato pa še njihov pogled na uporabo štampiljk. Z zaobljubami se redovnice izročijo Bogu in se mu dajo na razpolago za služenje ljudem. Življenje po treh zaobljubah jih naredi bolj svobodne in razpoložljive za potrebe tistih, ki so jim zaupani. V celotni zgodovini uršulink je prisotna skrb, da bi bile uršulinke odlične vzgojiteljice in vzorne učiteljice. Njihov prvi cilj apostolskega delovanja je bil vedno vzgojiti in izobraziti mladega človeka na telesnem, duševnem in duhovnem področju. Temelj uršulinske pedagoške metode je bil materinski odnos. Za spodbudo k delu redovnice niso uporabljale groženj ali kazni, pač pa metodo tekmovalnosti. Za prizadevnost pri učenju so učenke nagradile z majhnimi priznanji in nagradami. Medtem ko so na drugih šolah učitelji posegali po leskovi šibi, je bila pri uršulinkah primerna strogost oplemenitena z ljubeznivo dobrohotnostjo (Kogoj 2006, 201-206). Od leta 1869 do konca prve svetovne vojne so uršulinske šole doživljale največji razmah na področju vrtcev, ljudskih, meščanskih in gospodinjskih šol ter učiteljišč. Iz njihovega kroga so izšle prve slovenske intelektualke. Z uveljavljanjem krščanskih vrednot so prispevale pomemben delež k oblikovanju krščanske družbe na Slovenskem. Dr. Marija Jasna Kogoj iz Uršulinskega samostana v Ljubljani, avtorica knjige »Uršulinke in njihovo vzgojno poslanstvo« ter soavtorica zbornika »Tristo let ljubljanskih uršulink«, je na podlagi svojih izkušenj, znanja in poizvedovanja pri bivših učenkah uršulinskih šol in drugih starejših sestrah, ki so poučevale, povedala, da štampiljk pred vojno še ni bilo. V času Avstro-Ogrske so imele zlate knjige, v katere so vpisovale najbolj prizadevne otroke. Uršulinke so v ljudskih šolah, ko je bil verouk eden izmed rednih šolskih predmetov, dajale otrokom za pridnost, marljivost in lepo vedenje zvezdice, ki so jih iz papirja iz različnih materialov izrezovale same, otroci pa so jih v svoje zvezke lepili z lepilom. Srebrne zvezdice so bile manj vredne od zlatih, delile pa so tudi podobice. V prvi polovici 19. stoletja so uršulinke dajale svojim gojenkam medalje za pridnost in lepo vedenje, na katerih sta bili upodobljeni sv. Uršula in sv. Angela Merici. Slovesna podelitev nagrad ob navzočnosti odličnih mestnih osebnosti je bila ob koncu drugega semestra. Takšen način slovesnega podeljevanja priznanj in denarnih nagrad se je ohranil vse do leta 1846. Kasneje so podeljevale nagrade na skromnejši način (Kogoj 2006, 154-155). »Podan je bil širok spekter za spodbujanje tekmovalnosti gojenk: nagrade, dobre ocene, pohvale, razporejanje po stopnjah in častni trakovi. Vse to so si učenke želele. Obstajalo je tudi podeljevanje nagrad za najboljše spise ob koncu šolskega leta kot tudi križi za zasluge za posebne uspehe.« (Kogoj 2002, 201) Slika 17: Medalja za pridnost in lepo vedenje uršulinskih učenk Najstarejša uršulinka, s. Ancila Novak, ki je 24. 4. 2008 dopolnila 100 let in je bila najprej sama uršulinska učenka, potem pa je do leta 1945 tudi poučevala, je med svojimi fotografijami odkrila kartonček s priznanjem, katerega ji je leta 1926 dala na učiteljišču za znanje iz metodike njena profesorica in pesnica m. Elizabeta Kremžar, ki se je ukvarjala s slikanjem in je za svoje učenke izdelovala takšna slikarska oz. ročno izdelana priznanja. Slika 18: Ročno naslikano priznanje uršulink Do leta 1941 je bil verouk obvezen šolski predmet, ki se je izvajal dve uri tedensko, med leti 1945 in 1952 pa je postal neobvezen šolski predmet v izvedbi ene ure tedensko. Leta 1952 so verouk iz šol odpravili in ga začeli poučevati v župnijah. Poučevali so predšolske otroke in učence osemletke (Kogoj 2002, 205). Sestra Marija Jasna Kogoj je povedala, da so 8. 5. 1945 uršulinke izgubile vse šole skupaj z inventarjem in ker niso imele več šol, so se vključile v katehezo in začele poučevati verouk. Za tem, okrog leta 1960, so tudi začele uporabljati štampiljke. Poleg verskih motivov so imele tudi nekaj posvetnih, npr. jelenčka in čebelico, kupovale in naročevale pa so jih tudi pri Sitarju v Ljubljani. Skupaj s s. Evgenijo Gregorc iz uršulinskega samostana Sveti Duh pri Škofji Loki in s. Fidelis Bratina iz uršulinskega samostana v Mekinjah pri Kamniku je v raziskovalne namene zbrala stare verske štampiljke, katerih odtisi so zbrani v prilogi. Prav tako je svoje odtise prispevala dr. Marija Sraka iz Katehetskega urada v Ljubljani ter povedala, da je v katehetski službi verske štampiljke začela uporabljati že okrog leta 1977 in jih je tudi ona kupovala pri podjetju Sitar v Ljubljani. Štampiljke so uporabljale uršulinke takrat, ko se je verouk izvajal v župnijskih prostorih, ločeno od šolskega pouka. Slika 19: Primer zbirnika verskih štampiljk iz leta 1972 Precej ohranjenih primerov verskih štampiljk in njihovih odtisov, ki so mi jih posredovale uršulinke, so identični tistim, ki mi jih je posredovalo graversko podjetje Sitar iz Ljubljane, tako v njihovem službenem arhivu kot v zbirki emblemov. Slika 20: Največja uršulinska štampiljka Slika 21: Nabor še ohranjenih uršulinskih štampiljk 2.2.1.6 Upokojene učiteljice o svoji praksi uporabe šolskih štampiljk Skupno štiri upokojene učiteljice razrednega pouka iz Društva upokojenih pedagoških delavcev Slovenije s svojim sedežem v Ljubljani, tri upokojene učiteljice razrednega pouka, ena iz Črenšovcev, ena iz Radencev in ena iz Šentjanža, ter štiri upokojene učiteljice razrednega pouka iz domačega šolskega okoliša, v katerem sem sama obiskovala Osnovno šolo prof. dr. Josipa Plemlja Bled, so v svojih spominih na šolske dni, ko so obiskovale razredni pouk in kasneje tudi same poučevale na razredni stopnji ter uporabljale šolske štampiljke, zapisale zanimive stvari. Nekatere so poleg zapisov spominov v raziskovalne namene ponudile tudi ohranjene stare šolske zvezke in štampiljke. Sodelovale so tako, da sem jim po pošti poslala dopis z opornimi točkami, o čem naj pišejo v svojih spominih, prazen papir za zapisovanje in preglednico za odtiskovanje starih šolskih štampiljk. Spomine in odtise so prav tako po pošti poslale nazaj na moj naslov, za prevzem in ogled ohranjenih šolskih zvezkov in štampiljk pa smo se dogovorile osebno. Glej: Priloga 2 Spomine bom predstavila strnjeno od vseh sodelujočih upokojenk: D. D. iz Ptuja (59 let), S. P. iz Celja (70 let), M. Š. iz Laškega (63 let), R. R. iz Šentjanža (61 let), M. T. iz Radencev (77 let), V. Z. iz Črenšovcev (64 let), M. Z. iz Ljubljane (69 let), D. J. iz Radovljice (72 let), M. B. K. iz Zgornjih Gorij (63 let), M. K. z Bleda (69 let) in A. F. z Bleda (68 let). Upokojene učiteljice so uporabljale štampiljke v mali šoli, v 1. in 2. razredu ter oddelkih podaljšanega bivanja, v letih med 1954 in 2004. Iz zapisov spominov je mogoče razbrati prvo uporabo štampiljke v šolskem letu 1954/55, motiv pa je bila deteljica. Leto 2004 pa je leto, ko se je upokojila zadnja od sodelujočih učiteljic in tako končala z uporabo štampiljk pri pouku. V mali šoli so jih uporabljale zato, ker so bile okrog leta 1959 male šole vključene v osnovne šole. Največ so štampiljke uporabljale v 1. razredu, ko izdelki še niso tako zahtevni in jih učitelj hitreje pregleda, predvsem pa v začetnih mesecih, ko še ni bilo številčnih ocen; v 2. razredu pa so kakšni izdelki že taki, da jih mora učitelj pregledati po pouku, pa tudi ocene so že imeli, zato je bila uporaba štampiljk za 2. razred manj značilna in pogosta. Naj omenim, da je bilo za povojno obdobje leta 1946 značilno drugačno obvezno šolstvo kot ga poznamo danes: šole so bile sedemletne in so se imenovale sedemletke. Razdeljene so bile na štiri razrede osnovne in tri razrede višje osnovne šole. Kasneje, leta 1953, pa se je večina sedemletk spremenila v štiriletno osnovno šolo in štiriletno nižjo gimnazijo. Še kasneje, leta 1959, pa je bila uvedena obvezna in enotna osemletna osnovna šola (Žontar 1992, 52). Iz tega lahko ugotovimo, da se je šolska štampiljka pojavila v šolah v času, ko ni bilo več sedemletk, pač pa obvezne osemletke. Na štampiljkah upokojenih učiteljic so bili naslednji motivi: pika, čebelica, zvezdica, zajček, medvedek, deteljica, veliki mravljinček, mali mravljinček, snežinka, ptička, sonček, polžek, muca, ježek, jelenček, avto, konjiček, pingvin, veverica, sonček, sonček za oblakom, velika pikapolonica, mala pikapolonica, lastovica, vesoljska ladja, Pika Nogavička, čebelica Maja, Smrketa, ata Smrk, slonček, pujsek, žirafa, srnica, palček, gobica, polhek, klicaj, vprašaj, petelinček, dimnikar, narcisa, Pink Panter, robotek, dežnik, jadrnica, metuljček, mucek, knjiga s srčkom, deklica, deček, racman Jaka, zvončnica, drevo in vrč. Učiteljice so izbirale motive zelo priložnostno. Nekatere štampiljke npr. čebelica, sonček ali mravljinček so bile za splošno uporabo. Druge so izbirale glede na šolski predmet, letni čas, praznik ali tematske sklope. Ko so prišli otroci po počitnicah v šolo, so uporabljale ladjico, ribico, jadrnico; ko so šli na počitnice, pa sonce in balone. Za novo leto so bili snežak, snežinka, deteljica, smreka in jelenček. Pri tematskem sklopu o vremenu so bili dežnik, mavrica, oblak s kapljami, pri sklopu o travniku žuželke, pri sklopu o prometu pa prevozna sredstva itd. Sprva namen uporabe štampiljk ni bilo nagrajevanje, pač pa le znak učiteljice kot njen podpis, da je izdelek pregledala. Kasneje je uporaba štampiljk dobila še druge razsežnosti. Štampiljke je večina učiteljic uporabljala za nagrajevanje in le redke za opozorila staršem ali grajo otrokom. Uporabljale so jih kot učiteljev podpis oz. znak, da je bil izdelek pregledan, za pregledovanje manj zahtevnih izdelkov, pri domačih nalogah, opismenjevanju, za nalogo brez napak, slabši izdelek, manjkajočo, pomanjkljivo napisano domačo nalogo ali nalogo z veliko napakami, za površnost, pozabljivost, neznanje, ne preveč radiran izdelek, pravilno rešeno nalogo, predčasno gotovo delo, ličnost izdelkov doma in v šoli, lepo pisavo, urejen zvezek, lepo vedenje, vzornost, pridnost, trud, nagrado, dobra dela pred, med in po pouku, pospravljanje v razredu, samoiniciativno pomoč, veselje, zabavo, opogumljanje k petju in spodbujanje glasbene ustvarjalnosti, spodbudo šibkejšim učencem, pomoč sošolcem in sošolkam, pomoč bolnim sošolcem in sošolkam, če je nesel nalogo bolnemu domov, spodbudo pri dopolnilnem pouku, naučeno poštevanko, preverjanje znanja, naučeno pesem, recitiranje, tekoče branje ali branje s pravilnimi poudarki, branje oz. število ponovitev prebranega besedila v berilu, samostojno oblikovane povedi, dopolnjevanje manjkajočih besed, bralno značko, zgodbice pri slovenščini, prineseno gradivo v šolo ali predmete ob posebnih priložnostih ali zbiralnih akcijah, kot didaktično igro ali obvestilo za podpis staršev. V spodnji tabeli predstavljam nekaj štampiljk, ki so jih z določenimi nameni uporabljale upokojene učiteljice. Te in še druge njihove štampiljke, ki so jih uporabljale, pa so odtisnjene v naboru vseh štampiljk v prilogi, ki sledi v nadaljevanju. Odtisa pike mi ni uspelo dobiti nikjer. Tabela1: Pregled nekaterih motivov štampiljk z navedbo pomena in namena uporabe st. Motiv štampiljke Pomen in namen uporabe 1. Pika Za grajo. 2. Zvezdica Za domačo nalogo, natančno in prizadevno opravljeno domačo nalogo brez radiranja, pomoč sošolcem in sošolkam, veselje, spodbudo, brezhibno opravljeno delo ter za lep in urejen zvezek. (A. F., M. Z., M. Š., R. R., M. T.) 3. Čebelica Za splošno uporabo. Za domačo nalogo, vzorno napisano nalogo, samostojno oblikovane povedi, lepo vedenje, pomoč sošolcem in sošolkam, veselje, spodbudo, marljivost, lepo pisavo, lepo oblikovane črke, rahlo pisavo, neuporabo radirke, vzoren izdelek, urejen zvezek, trud, samoiniciativno pomoč ali kot oceno pet oz. odlično. (A. F., M. Z., M. Š., M. B. K., R. R., V. Z., M. T.) 4. Mravljinček Simbol pridnosti. Za predčasno narejeno delo, odneseno nalogo bolnemu na dom ali pomoč bolnemu. ft# (M. B. K.) 5. Sonček Splošna uporaba. m (M. Z., M. Š., M. B. K.) 6. Sonček za oblakom Za slabši izdelek. (M. Z., M. Š., M. B. K.) 7. Knjiga s srčkom Za branje. Otrok je dobil v beležko štampiljko in zapisano stran v berilu, v knjigo s srčkom pa so starši napisali, kolikokrat je otrok ED prebral izbrano besedilo v berilu in se zraven podpisali. (M. B. K.) 8. Petelinček Pri glasbi za spodbujanje ustvarjalnosti in z namenom opogumiti k petju vse učence in učenke. & (M. B. K.) 9. Klicaj Za pomanjkljivo, na pol narejeno domačo nalogo ali nalogo z veliko napakami. (M. B. K.) 10. Vprašaj Nadzor nad domačo nalogo. Če otrok ni naredil domače naloge ali ni bilo podpisa staršev, da so nalogo pregledali. (M. B. K.) 11. Svinčnik Za podpis staršev, posebno v beležko ali na kontrolno nalogo, če so se starši pozabili podpisati. (M. B. K.) 12. Deteljica Za domačo nalogo, urejen zvezek ter pomoč sošolcem in sošolkam. (M. Z., M. Š., M. B. K., M. T.) 13. Polžek Za slabši izdelek, površnost, pozabljivost in neznanje. (M. Š., V. Z.) 14. Ptička v gnezdu Za naučeno pesem, tekoče branje, dopolnjevanje besed, recitiranje, opravljeno bralno značko in dobro obnovljeno zgodbo. (M. Z., R. R.) 15. Dimnikarček Za srečo, preverjanje znanja pri matematiki, dobro znanje poštevanke. Za polovičen uspeh je otrok dobil polovico dimnikarčka. (M. B. K., R. R.) 16. Jelenček Za tri čebelice. (M. Z., M. T.) 17. Zajček Za branje. (M. Z.) 18. Veverička Pohvala. (M. Z.) 19. Za delo v matematičnem zvezku. (M. Z.) 20. Ježek Za prinesene predmete in gradivo ob posebnih priložnostih ali zbiralnih akcijah. (M. B. K.) 21. Konjiček Za prinesene predmete in gradivo ob posebnih priložnostih ali zbiralnih akcijah. (M. B. K.) 22. Pingvin Za vaje pisanih črk. (M. Z.) Namen štampiljk je bil spodbuditi vse otroke, ne samo nagraditi najboljše, zato je bilo podeljevanje včasih tudi obratno, da so jih dobili šibkejši. Namen ni bil podkupovanje otrok, pač pa po citatu učiteljice M. B. K. »gonilo, ki vžge pri ta malih«. Učiteljice so učence in učenke navajale na rednost, pridnost in gnale k znanju. Namen ni bil prizadeti otroka, zato so učiteljice raje posegale po pozitivnih motivih in redkeje po negativnih. Štampiljke so uporabljale večinoma pri akademskih predmetih in malo manj pri vzgojnih, ki so se ocenjevali besedno. Uporabljale so jih tudi za spodbudo v začetnih mesecih prvega razreda, ker takrat še ni bilo ocen. V času opisnega ocenjevanja so jim bile v veliko pomoč, saj so nekatere učiteljice s štampiljko čebelica označile oceno pet oz. odlično, da so starši vedeli, kako napreduje njihov otrok. Menile so, da je bilo ob ukinitvi številčnih ocen potrebno otrokom poiskati neko nadomestilo, ki bi jim omogočalo primerljivost s svojimi starejšimi vrstniki iz višjih razredov, ki so imeli številčne ocene. Učiteljice so opazile, da so bili starši v času opisnega ocenjevanja manj ambiciozni glede ocen svojih otrok, saj ocen ni bilo več. Nekatere učiteljice so v času opisnega ocenjevanja dajale otrokom za neznanje obvestila v beležko, tistim, ki so znali, pa čebelico. K štampiljki pa so vedno zapisovale tudi kratke komentarje, npr. potrudil si se, uspelo ti je ipd. Učiteljice so imele za uporabo štampiljk določene kriterije, o katerih so se pred uporabo pogovorile z otroki in starši na roditeljskem sestanku. Pri pogovorih so bili otroci aktivno udeleženi. Kriteriji niso bili nikoli poenoteni na eni šoli ali med šolami, saj so imele učiteljice različne štampiljke. Nekatere so dale otrokom za deset zbranih zvezdic eno čebelico. Druge so dale za opravljeno domačo nalogo eno štampiljko, za lepše in boljše opravljeno nalogo pa dve. Za lepo pisavo so dale čebelico s pripisom, da se je zelo potrudil, za slabši izdelek pa polžka s pripisom, naj si vzame več časa za pisanje, naj piše počasneje, bolj natančno in ne čez rob. Nekatere so uporabljale večstopenjske štampiljke: samo podpis je pomenil, da je učiteljica izdelek videla in ga pregledala, nato je bila čebelica, čebelica s piko in dve čebelici, za posebno spodbudo pa še kratek zapis npr. zelo si se potrudil ipd., zadnja stopnja pa je bila veverica, ki je pomenila pohvalo. Ponekod so dale za lepo narejeno nalogo eno čebelico, za izjemen izdelek pa največ dve. Če je bil izdelek pod nivojem otrokove dejanske sposobnosti oz. zmogljivosti, je dobil samo učiteljičin podpis, kar je pomenilo, da je izdelek pregledan. Ker kriteriji uporabe štampiljk niso bili strogi in jasno določeni, je včasih pri podeljevanju štampiljk med otroki prihajalo do nesporazumov, saj so se nekateri pritoževali, da za enako dober izdelek niso dobili štampiljke kot njihov sošolec, ki je učno šibkejši. Na podlagi pogovora z učiteljico so navzkrižja takoj odpravili. Otrokom se je razložilo, da je uporaba štampiljk zelo individualna in se štampiljke uporabljajo glede na uspeh in trud posameznika ter da ne tekmujejo med seboj, pač pa s samim seboj. Nekatere učiteljice so imele za vsak predmet ali vsak posamezen zvezek drugačne štampiljke, pri spoznavanju okolja sončka, pri slovenščini ptico, za splošno uporabo čebelico, za naučeno pesem ptička v gnezdu, za matematične zvezke konjička, mucka, ježka in čebelico, za lepljenje črk avto, za vaje za pisanje pisanih črk pingvina, za branje zajčka in jelenčka ipd. Vsekakor pa moramo omeniti, da štampiljk niso uporabljale vse učiteljice, nekatere jih sploh niso imele in so motivirale otroke na druge načine. Štampiljke so odtiskovale v zvezke, delovne zvezke, beležke, na zbirne sezname ali na stenske plakate oz. stenčase. Odtiskovale so jih tako, da so otroci hodili h katedru ali pa je učiteljica vzela blazinico in štampiljko ter hodila med klopmi. Z uporabo štampiljk imajo dobre izkušnje. Menijo, da so na otroke delovale zelo spodbudno, saj je od prvošolčka težko pričakovati, da se bo učil sam zase, ter da je otrokov napredek potrebno nadzorovati. Zapisale so, da takrat otroci še niso bili oblegani z mnogimi zunanjimi motivacijami in so tudi njim štampiljke veliko pomenile. Nekatere so jih uporabljale tudi doma pri delu s svojimi otroki. Spominjajo jih na prijetne urice, ki so jih preživele v razredu z otroki. O S ATt-tu ( ^¿bieOU ). . Jooo-fe\Ar ia- -^l. jvJLa. S"U(2J -_ A dkJL^lfjlO- , ( ¡jJLJZJLAJULAr f-aO ^ h^^SLtj^jL/ [^LaJlJLL • _ 'L. 0- r^^L^ta-jL^. .(6 ^ I S G . kišiJLc) lajp^iJ^MJL- — * , > '^^Zrejcii ( Pe TE. Q_OiZi2^ULO ) . ^ ix> n, ^ o , 4 j <\ fl ' fl .w^T-Okjl- hJsL Q^sr-y „ , A. • - r / « Ji . ^ — "2AJ-in_JLlo 1 -CIaoÎIAJL AA^JU^ - ï^Ldj^tlJlJU . XArê^djUti T-o- Aji_jduûL*Ji2_ ( IjvjO. ö^oo-t LU^Ï CEbhUCÛ, 1 û5 ^ûml^jo-tc- iWö'^. haüjjij- Kt JlsJLLL GÇIG u-Kv^^Jr^^JijCL /feJLÎâ-eJû^ô-. JÜCWJULÜ 5 > ' ■ ■ - /v. ^ c - aaj— o-JtoJbJliv OotoJk. „ S". U/LLAA^JL ^UJL. IM^^J^Ö^ujo- 1 Ij ..... ^fuJba. ^ ^Ubsu^ Vslx^ /W o< * ,4 , a; _ q \ Wjr \CU fdjO^viL . AJL CjJLo 5 MT £ /Eo_ UTuOluD- ivxtv^ faJLêÎÂAjÔ- V1- fcsr*HL\ • -n \r » ^ ' n 1 fi - ^ if 4 \ ( ( (J v, ( ,6 . ^ 0,1 1 /VA. Sajou hoO^nuXL VAttH op. (VÙ/^GJu^ O'VJLOuj. ^Q a \ \ Slika 22: Učiteljica M. T. o kriterijih in namenih uporabe šolskih štampiljk Za uporabo so se učiteljicam zdele štampiljke zelo praktične, saj je bilo namesto podpisovanja odtiskovanje štampiljk hitrejše. Slabih strani uporabe niso zasledile. Nekatere so menile le, da odtise štampiljk ni dobro odtiskovati na stenske plakate, ker so s tem šibkejši preveč javno izpostavljeni. Nekatere so nasprotovale štampiljkam, ki kaznujejo, npr. piki in polžu. Ena izmed učiteljic je kot moteče omenila le to, da v času poučevanja v oddelku podaljšanega bivanja ni uporabljala štampiljk zato, da ne bi prišlo do neenotnega dvojnega označevanja pri pouku in v podaljšanem bivanju. Kljub temu, da so bila glede uporabe štampiljk na aktivih, študijskih skupinah in med učiteljicami mnenja deljena, se je uporaba štampiljk ohranila do danes. Zagovorniki štampiljk so obdržali stališče, da če so kriteriji uporabe otrokom in staršem v naprej pojasnjeni, do nezaželenih posledic uporabe ne more priti. Upokojene učiteljice se ne strinjajo s tem, da se otroci učijo za štampiljke, saj bi v tem primeru lahko enako rekli tudi za šolske ocene, da se učijo zanje in ne zase. Menijo le, da z njimi ni potrebno pretiravati. Učenci in učenke so bili s štampiljkami zadovoljni. Nekateri so med seboj tekmovali, kdo jih bo zbral več, saj so nekatere učiteljice vodile evidenco in jih preštevale. Spet druge tega niso počele, saj so bile mnenja, da tekmovalnost med učenci ni koristna. Otroci so imeli najraje čebelico, saj simbolizirala pridnost in delavnost. Štampiljke so jim bile velika spodbuda in nagrada pri učenju ter domačih in šolskih izdelkih. Ena izmed učiteljic je zapisala, da so se zanje trudili tudi Romi. O odnosu staršev do štampiljk so učiteljice zapisale, da so štampiljke pomenile staršem celo več kot otrokom in so bili nanje zelo pozorni, včasih pa je bilo preštevanje štampiljk s strani staršev celo oteženo. Zgodilo se je tudi, da so starši pisali otrokom domače naloge zato, da bi njihovi otroci dobili štampiljko. Med leti 1945 in 1954 šolskih štampiljk še ni bilo in je bil zvezek že pravo bogastvo, imeli so le ocene in ustne pohvale. Bile pa so že črne in rdeče pike ter zvezdice. Ena izmed učiteljic se spominja, da je za vzorno delo in znanje dobila rdečo piko, za površnost in neznanje pa črno. Tako rdeča kot črna pika sta bili narejeni s črnilom. Nekatere učiteljice so imele kasneje na steni plakat z napisom »če si packa prevelika, čaka te črna pika«. Piko si dobil za neopravljeno domačo nalogo ali za nečiste zobe in nohte, saj je bila v tistem času higiena pomembno področje. Predhodnici piko in zvezdico so učiteljice kasneje uporabljale v bolj blagi obliki tako, da so za neprimeren izdelek ali pozabljeno domačo nalogo najprej s svinčnikom napisale piko. Ko je otrok izdelek popravil ali dopolnil, so mu čeznjo narisale še zvezdico. Zvezdice so risale tudi za spodbudo ali nad posebno dobro zapisano besedo. Nekatere izmed upokojenih učiteljic so uporabljale tako črno kot rdečo piko, čeprav so se črni, če se je le dalo, izognile. Če je učenec poštevanko znal, je dobil rdečo zvezdico, če ni znal, pa črno piko. Če se jo je do naslednjega dne naučil, je še imel možnost dobiti zvezdico. Otroci so med seboj tekmovali, kdo bo zbral največ zvezdic, saj je ob koncu šolskega leta tisti z največ zvezdicami prejel pisno pohvalo. Slika 23: Učiteljica V. Z. o predhodnikih šolskih štampiljk Štampiljke so se sprva uporabljale v vrtcih in se nato med leti 1954 in 1959 razširile še na nižje razrede osnovne šole. Sprva so bili motivi deteljica, zvezdica, čebelica, jelenček in ptiček v gnezdu, kasneje pa so se jim pridružili še drugi. Nekatere upokojene učiteljice so zapisale, da je bila tudi črna pika v obliki štampiljke, vendar mi nje ali njenega odtisa ni uspelo najti. Štampiljke je bilo težko dobiti, kupovali so jih pri Sitarju v Ljubljani ali v Trbižu v Italiji, sprva pa je bilo na izbiro zelo malo motivov. Nekatere motive so si izmislile učiteljice in jih odnesle k Sitarju v izdelavo. Štampiljko mravljinčka kot simbol pridnosti si je izmislila upokojena učiteljica M. B. K. iz Zgornjih Gorij. Kasneje sem odkrila to štampiljko pri eni izmed sodelavk na osnovni šoli v Kranju, kar pomeni, da so se štampiljke prenašale iz generacije v generacijo znotraj ene šole, pa tudi širše iz šole na šolo, še posebno, če je večina učiteljic kupovala štampiljke pri istem prodajalcu Sitarju v Ljubljani. Čebelice so se učiteljicam tako obrabile, da so morale kupiti nove. Držala štampiljk so bila označena s kovinsko kroglico, s pomočjo katere so učiteljice motiv lažje odtisnile v pravo smer. Lesene štampiljke brez kovinskih označb so učiteljice same označile tako, da so v les vdolble majhno jamico; na plastične štampiljke pa nalepile košček lepilnega traku. Štampiljke so šle skozi različna obdobja priljubljenosti, iz zelo zaželenih se je njihova uporaba oddaljila v skoraj odsvetovane za uporabo. Takrat so učiteljice namesto štampiljk k izdelkom zapisovale le kratke komentarje npr. priden, zelo si se potrudil, še posebej si se potrudil, tokrat si napisal slabše, saj ti gre ipd. Štampiljke pa je bilo mogoče uporabljati še v mnoge druge namene. Včasih so učiteljice dovolile otrokom, da so prišli z zvezkom h katedru in si sami odtisnili štampiljko ali se s štampiljkami igrali. Večje štampiljke z motivi živali so učiteljice uporabljale tudi v didaktične namene tako, da je otrok k odtisu napisal po eno poved, zgodbico, pesem in odtise na koncu še pobarval. Upokojene učiteljice so kot zanimivost zapisale tudi to, da so štampiljke uporabljale še nekatere učiteljice v 5., 6. in 7. razredu osnovne šole ter jih otrokom mesečno podeljevale za pridnost. 2.2.1.7 Ohranjeni pisni viri o šolskih štampiljkah Ohranjenih pisnih virov z odtisi šolskih štampiljk ni veliko, saj stare šolske zvezke hranijo doma le redki. Nekaj najstarejših primerov odtisov sta mi v raziskovalne namene zaupali upokojeni učiteljici M. Z. iz Ljubljane in M. K. z Bleda, odtise štampiljk učiteljice M. B. K. pa imam shranjene doma v svojih zvezkih, saj je bila moja učiteljica v 1. razredu. Ker upokojenka A. F. z Bleda ni imela ohranjenih svojih štampiljk in starih šolskih zvezkov z odtisi, mi je pri iskanju dveh najstarejših, čebelice in zvezdice, pomagala upokojena učiteljica M. K. z Bleda. Kljub temu, da so odtisi v zvezku njenih vnukinj mlajši od samih štampiljk, je zvezek pomemben zato, ker vsebuje odtisa dveh najstarejših motivov, ki so se začeli uporabljati leta 1959 na prehodu iz male šole v nižje razrede osnovne šole. Štampiljki sta stari približno 49 let in sta najstarejša primera, ki ju omenjam v magistrskem delu. V nadaljevanju predstavljam oba odtisa: čebelico in zvezdico. Za sliko »postala sem pionirka« predstavljam še primera gospe M. Z. iz Ljubljane. Sta iz leta 1977/78 in stara 31 let. Vzeta sta iz šolskih zvezkov njene učenke, katero je poučevala v prvem razredu. V nadaljevanju predstavljam tudi oba njena primera: čebelico in ptička v gnezdu. SUH SEM Ü11 Slika 24: Šolski štampiljki čebelica in zvezdica Jalc my koali/ my jiiAoi/ hm f/mM /mv f Mr /Ahy /mk iÀw 'My mo/njw VJOÏR /^mmvv.Mj My ¿oiw M/ fJv/mm/iMy Äe/Aflv Mbn w mw /Mmp /tU hm fiamlv fa/ w mm/ jpWafc; Aw p, m/ ficm >> hff JMpu/. SWA.« imrn fuJwém 1fflftfüöf^f/ Slika 25: Šolska štampiljka čebelica za vzoren izdelek Slika 26: Šolska štampiljka ptička v gnezdu za naučeno pesmico Leta 1986/87, ko sem sama obiskovala prvi razred osnovne šole, je bila uporaba šolskih štampiljk že v velikem razcvetu. Učila me je danes že upokojena učiteljica M. B. K. iz Zgornjih Gorij. Uporabljala je različne motive, nekaj njenih primerov pa prikazujem v nadaljevanju. Odtisi so stari 22 let in so iz mojih še ohranjenih šolskih zvezkov in beležke. Slika 27: Šolska štampiljka mravljinček za pridnost Slika 28: Šolska štampiljka metulj za izdelano voščilnico Slika 29: Šolska štampiljka ježek za prineseno gradivo v šolo Slika 30: Šolska štampiljka Vučko za izdelek \ I t i . A. jC/SOT ^^ ® s V Jfik T ~> Mk >! '"fl-S S iiTir y_„lli nji i HH& / * Slika 31: Šolska štampiljka sonček za lepo opravljeno domačo nalogo 2.2.2 Motivnost štampiljk in tipi štampiljk V priloženem gradivu kopij originalnih gradiv podjetja Sitar in Narodnega muzeja Slovenije bom v nadaljevanju predstavila vse predhodnike šolskih štampiljk: verske štampiljke, obrtniške štampiljke in štampiljke za vsakdanjo rabo. O tem, kakšni so bili motivi na šolskih štampiljkah in kako so se spreminjali do danes, so največ povedali stari grafičarji, ki se z grafično dejavnostjo ukvarjajo najdlje ter imajo ohranjene štampiljke in odtise štampiljk, katere dopolnjujejo s sodobnimi motivi. Iz nabora štampiljk za otroke je mogoče razbrati, kateri motivi so se pojavljali najpogosteje, kateri so bili najbolj priljubljeni, pa tudi, kako se je v izboru motivov kazal vpliv medijev: likov iz otroških risank, filmov, literature, igrač ali maskot. Del pozornosti sem v tem poglavju namenila tudi tipom šolskih štampiljk. Zanimalo me je, v kakšnih oblikah so se pojavljale šolske štampiljke in kakšna je bila njihova funkcionalnost glede na posamezni oblikovni tip štampiljke. 2.2.2.1 Verske in obrtniške štampiljke ter štampiljke za vsakdanjo rabo Ljubljansko graversko podjetje Sitar z najstarejšo tradicijo izdelovanja štampiljk v Sloveniji hrani zelo star primer knjižice, v kateri so zbrani modeli verskih in obrtniških emblemov. Knjižica je v slabem stanju, brez platnic, naslovnice, letnice in kraja izdaje, zato ne moremo vedeti, koliko je stara in kdaj točno so te embleme v podjetju začeli izdelovati. Motivi, ki so natisnjeni v knjižici, so: različni svetniki, verski simboli in predmeti, znaki za obrtniške in rokodelske dejavnosti (urarstvo, čevljarstvo, šiviljstvo, usnjarstvo), lovski znaki, znaki za oblast in moč, pa tudi splošni znaki (rastline, vsakdanji simboli) in primeri natisnjenih besed (»plačano«). V knjižici še ni primerov odtisov šolskih štampiljk. Glej: Priloga 3 Podobni emblemi kot jih je mogoče najti v knjižici podjetja Sitar, so na originalnem plakatu dostopni tudi v Narodnem muzeju Slovenije. Prva stran plakata je v pomanjšani obliki na ogled v Prilogi 1. Na plakatu je manj verskih in več obrtniških emblemov, prevladujejo pa emblemi za vsakdanjo rabo. 2.2.2.2 Šolske štampiljke in tipi šolskih štampiljk Največje število primerov od najbolj starih do najbolj sodobnih šolskih štampiljk hrani podjetje Sitar v obliki odtisov na papirju in v obliki že izdelanih štampiljk. Svoje primere štampiljk oz. odtise so v raziskovalne namene prispevala tudi druga grafična podjetja. V naboru so vključene tudi tiste štampiljke, ki so jih imele ohranjene upokojene učiteljice. Veliko motivov sem prispevala sama iz svoje osebne zbirke. Med njimi je nekaj takih, ki sem jih sama predlagala graverjem za izdelavo. Motive so prispevale tudi učiteljice, ki še poučujejo, verske motive pa redovnice uršulinke. V naboru so zbrani odtisi od leta 1954/55, ko je bila zabeležena prva uporaba šolskih štampiljk, do leta 2008, ko so se še vedno uporabljale. Odtisi so iz obdobja 54-ih let. Nabor obsega skupno 654 motivov; od tega 87 verskih, 75 najstarejših šolskih, 258 šolskih na prehodu med najstarejšimi in novejšimi ter 234 najsodobnejših šolskih motivov. V prilogi so odtisi štampiljk urejeni glede na izbrane kriterije v tri sklope. Tabela v nadaljevanju prikazuje nazoren prikaz kriterijev z razlago. Ker motivov ni bilo mogoče kronološko razdeliti po točnejših letnicah, so razdelitve zgolj okvirne. Čeprav niso zajeti vsi motivi iz obdobja 19542008, je nabor dovolj pester za smiselno oblikovanje treh utemeljenih sklopov, na podlagi katerih je mogoče dobiti vpogled v stanje šolskih štampiljk skozi čas, pa tudi opaziti razlike v spreminjanju štampiljk glede na motive in tipe le-teh. Iz razporeditve štampiljk oz. odtisov v tri sklope je mogoče opaziti kronološke razlike v spreminjanju motivov od lepo in z detajli natančno oblikovanih motivov do zelo preprostih in stiliziranih. Opazna je tudi količinska razlika: sprva je bilo motivov malo, sledila je invazija najrazličnejših motivov, v sodobnem času pa je motivov spet malo. Štampiljke so se spreminjale tudi vizualno: od lesenih je sledil razvoj k plastičnim in pripeljal štampiljko do viška njenega oblikovnega razvoja - do avtomatske štampiljke. Glej: Priloga 4 V očeh učiteljice ima lahko vsak izmed motivov svoj poseben pomen ali določeno funkcijo. Da bi si motivnost štampiljk natančneje ogledali, v nadaljevanju predstavljam vse motive skupno ne glede na starost uporabe ali tip štampiljke po tematskih sklopih, v katere je bilo nabor zbranih odtisov štampiljk mogoče in smiselno razvrstiti. V prilogi je ponekod pod poimenovanjem ene vrste motiva lahko odtisnjenih več različnih primerov istega motiva. Tabela 2: Kriterijska razdelitev odtisov štampiljk s prikazom kronološkega spreminjanja motivov in tipov štampiljk Sklop 1. kriterij: starost štampiljke 2. kriterij: motiv štampiljke 3. kriterij: tip štampiljke 1. V tem sklopu so najstarejši motivi oz. štampiljke, ki so se začele uporabljati med prvimi. Motivov je malo in so preprosti, navadno so to živali, rastline, predmeti ali naravni pojavi. Redki so motivi iz medijskega sveta. Oblikovani so lepo in natančno. Večinoma so majhne velikosti. Štampiljke imajo gumeno dno in lesen ročaj, ponekod okrašen s kovinsko označbo za pravilno smer odtiskovanja. Odtiskujejo se na posebni tintni blazinici, navadno v rdeči barvi. 2. V tem sklopu so motivi oz. štampiljke, ki so se uporabljale najdaljše časovno obdobje. V tem sklopu so novejši motivi. Motivov je veliko, poleg zgoraj naštetih se kaže vdor motivov iz medijskega sveta in praznikov. Motivi so že večje upodobljeni, nekateri ogromni. Štampiljke imajo gumeno dno in lesen ali plastični ročaj. Odtiskujejo se na posebni tintni blazinici v rdeči, vijolični, zeleni, modri ali črni barvi. 3. V tem sklopu so najsodobnejši motivi oz. štampiljke, ki se v praksi uporabljajo le zadnjih nekaj let. Motivov je malo. So preprosto oblikovani, zelo stilistično ali geometrijsko. Navadno so vzeti iz interneta ali že pripravljenih računalniških aplikacij. Poleg slik se pojavijo tudi besede. Motivi so majhne velikosti. Štampiljke so še vedno lahko gumene z lesenim, plastičnim, penastim ali pleksi ročajem, a so motivno moderne. Dobi se jih že v tematskih kompletih npr. posebej za 1. triletje. Nekatere imajo še dodatne funkcije. Prevladujejo štampiljke s priloženo blazinico za odtiskovanje in avtomatske štampiljke. Tabela 3: Predstavitev motivov od predhodnikov do sodobnih štampiljk po posameznih tematskih sklopih st. Tematski sklop Motivi 1. Domače živali (15 motivov) Pes, mucek, petelin, kokoš, piščanček, gos, raca, pujsek, konj, osliček, koza, oven, ovca, krava, zajček. 2. Vrtne, gozdne in poljske živali (21 motivov) Polž, žaba, kuščar, močerad, miška, podgana, ježek, sova, polh, veverica, netopir, ptica, štorklja, lastovica, zajček, dihur, srna, srnin mladič, volk, medved. 3. Divje živali (16 motivov) Opica, tiger, slon, zebra, muflon, kenguru, severni medved, gazela, žirafa, panda, koala, lev, nosorog, kenguru, papiga, pav. 4. Morske živali (11 motivov) Tjulenj, riba, rak, kit, delfin, želva, pingvin, nilski konj, morski konjiček, hobotnica, galeb. 5. Žuželke (7 motivov) Čebelica, pikapolonica, metulj, murenček, pajek, muha, gosenica. 6. Pošasti (okrog 5 motivov) Dinozavri, kitajski zmaj, palček, škratek, Nosko in pošasti drugih vrst. 7. Glive, rastline in plodovi (okrog 19 motivov) Cvetlice različnih vrst, cvetlica v lončku, narcisa, zvončnica, trobentica, lokvanj, deteljica, planika, smreka, drevo, palma, buča, goba, mušnica, jurček, jabolko, hruška, grozdje, sliva, češnja. 8. Naravni pojavi (8 motivov) Sonce za oblakom, sonce, oblaki z dežjem, zvezdica, snežinka, mavrica, lunin krajec, planet. 9. Igrače (11 motivov) Punčka, pajacek, žoge, medvedek, hiša, baloni, robotek, zmaj, smeški v treh obrazih. 10. Predmeti (10 motivov) Pika, zvezdica, žarnica, srček, dežnik, vrč, knjiga s srčkom, odtis šape, klicaj, vprašaj. 11. Glasbila in glasbeni znaki (6 motivov) Violina, kitara, trobenta, tamburica, nota, violinski ključ. 12. Prevozna sredstva (13 motivov) Avto, formula, tovornjak, vlak, traktor, bager, kolo, skiro, ladjica, jadrnica, letalo, raketa, vesoljska ladja. 13. Praznovanja (12 motivov) Dedek Mraz, snežak, novoletna smreka, medenjak, sladka hišica, lizike, nogavice, mesec, zvončki, prebodeno srce, velikonočni zajček s pirhom, piščanček v jajčni lupini. 14. Kateheza (okrog 24 motivov) Božiček, angeli, Jezus, Devica Marija, svetniki, Jezus na križu, sv. Miklavž, sklenjene dlani, Sveti duh, kombinirani odtisi verskega motiva oz. simbola in besedila, riba, jagnje, ognjišče, bodeča krona, knjiga s kelihom, križ, krizantema, sveče, ovce, zvezda repatica, cerkev, jaslice, adventni venec, golob z vejico. 15. Poklici in ljudje (12 motivov) Baletka, astronavt, cirkusant, dimnikar, Indijanec, Kitajec, delavec, vesolj ček, deklica, deček, dojenček, gospa. 16. Disneyevi risani junaki (9 motivov) Racman Jaka, levček, Bambi, zajček, mišek, pujsek, miška Miki, mucek, Pepe. 17. Junaki iz risank in igrače (okrog 35 motivov) Trot Vili, čebelica Maja, Snoopy, Garfield, Pluton, Alf, Bugs Bunny, Tom in Jerry, Gargamel, Krtek, Pink Panter, Hugo, žabec iz Muppet-šova, Casper, medved Pu, osliček, Ariela, kuža Piki, Telebajski, Leteči medvedki, Pikachu, ata Smrk, Smrketa, smrkec Bistri, veverica iz Ice age, želva Ninja, Obuti Maček, Avtomobilčki, lutka Bratz, Shrek, junaki Yu-Gy-Oh, želvak Franček, Nodi, The Dog. 18. Maskote (6 motivov) Olimpijska maskota Vučko, Mercatoijev Lumpi, SKB-Papi, maskota zmaj ček iz Gardalanda, maskota banke mravljinček, simbol Bleda rajska ptica. 19. Junaki iz otroške in mladinske književnosti (3 motivi) Pika Nogavička, Peter Pan, palček iz Sneguljčice in sedem palčkov. 20. Liki in maskote iz Cicibana in otroških beril (4 motivi) Peter Nos, Modri medvedek, Svigazajček, vrabček. 21. Liki iz področja šolske zobne preventive (okrog 4 motivi) Zajček s krtačko, polžek, črviček na zobu, zobki z različnimi obrazi. Motive je bilo mogoče razporediti v 21 tematsko različnih skupin. Vseh motivov skupaj pa je 654. Med šolskimi motivi je veliko junakov iz risank in igrač, malo manj gliv, rastlin in plodov, vsekakor pa prednjačijo živalski motivi, zajeti iz različnih življenjskih okolij in prostorov. Med motivi najdemo predmete, živa bitja, rastline in pojme iz različnih področij. Težko bi rekli, da kakšni motivi manjkajo. Štampiljke se tekom časa niso spreminjale samo motivno, pač pa tudi oblikovno. Od najpreprostejših lesenih je sledil njihov razvoj do plastičnih, penastih in večfunkcionalnih do avtomatskih štampiljk. Najstarejše šolske štampiljke so bile izdelane iz gume in lesa. Gumeno je bilo odtisno dno, ročaj oz. držalo pa iz lesa. Na lesenem držalu je kovinska kroglica za lažje pravilno odtiskovanje motiva. Odtisno dno sodobnejših štampiljk je tudi gumeno, ročaji pa so navadno plastični. Pri starih štampiljkah je bila za odtiskovanje potrebna blazinica, modernejše pa so oblikovane že tako, da imajo blazinico priloženo k štampiljki ali pa so avtomatizirane. V nadaljevanju predstavljam nekaj tipov starejših in sodobnejših šolskih štampiljk. Slika 32: Klasične lesene štampiljke 1 Slika 33: Lesena štampiljka s kovinsko označbo Slika 34: Klasične lesene štampiljke 2 Slika 35: Modernejše plastične štampiljke Slika 36: Štampiljka s penastim držajem Slika 39: Štampiljki iz pleksi-stekla Slika 40: Najsodobnejša, avtomatska štampiljka Slika 41: Komplet veselih štampiljk za prvo triletje Slika 42: Komplet lesenih štampiljk za uporabo pri pouku Slika 43: Komplet plastičnih besedno-slikovnih štampiljk 2.3 TEHNIŠKI VIDIK ODTISKOVANJA IN GRAFIKE V prejšnjem poglavju smo si ogledali motive in tipe šolskih štampiljk ter njihovo spreminjanje skozi čas. Da bi lažje razumeli, kako štampiljka nastane in se odtiskuje, se bomo poučili še o likovnih pojmih iz področja grafike; se seznanili s tehnologijo izdelave štampiljk ter odtiskovanjem v davni preteklosti in v sodobnem času; pa tudi spoznali način, kako znotraj tehniškega dne z otroki pri pouku izdelamo preprosto šolsko štampiljko. »Grafika obsega risarska in slikarska dela, dobljena s pomočjo odtiskovanja na poseben način obdelane plošče. Grafika je neločljivo povezana s tehničnim postopkom pripravljanja plošče in s tiskanjem, od česar je odvisno tudi njeno likovno učinkovanje. Obdelava plošče je lahko mehanična (izrezovanje ali vrezovanje) ali kemična.« (Höfler 1995, 53) Likovno zamisel oblikujemo tako, da iz različnih materialov izrežemo ploskve ter jih nalepimo na podlago. Nato jih prebarvamo z barvo in odtisnemo. Če motiv vdolbemo, vrežemo ali vgraviramo, pa dobimo matrico, pečat ali kliše. Ploščo premažemo z barvo in jo ročno ali s stiskalnico odtisnemo na podlago. Izdelek, ki ga dobimo, se imenuje odtis. Takšen postopek oz. umetniška smer se imenuje tiskarstvo ali grafika (Tacol 2000, 95). Glede na material, iz katerega izdelamo matrico, ločimo več grafičnih tehnik: monotipijo, tisk s šablonami, kolažni tisk, rez v mavčno ploščo, linorez, lesorez, kolagrafijo in suho iglo. Glede na odtiskovalno ploskev ločimo različne tipe grafike: visoko, globoko in plosko. Najstarejši tip je visoki tisk, kamor sodi tudi odtskovanje s pečatnikom, saj se pri njem odtiskujejo dvignjeni deli, izdolbljeni medprostori pa ne (Klajn 1979, 9). Zgornji zapis odraža sodobno pojmovanje grafike in likovno ustvarjanje s štampiljkami danes. Da začetki grafične dejavnosti in načini odtiskovanja segajo daleč v preteklost, tudi do več tisoč let pr. n. št., verjetno kdo sploh ne bi verjel. 2.3.1 Načini izdelave štampiljk in odtiskovanje v preteklosti Ko papirja še ni bilo, so med 300 in 1700 let pr. n. št. visoke civilizirane kulture, vladarji in trgovci za odtiskovanje lesenih pečatnikov uporabljali mehko glino. Kasneje so uporabljali še kamen, keramiko in medenino ter odtiskovali tudi v vosek (Klajn 1979, 13-14, 125 in 196). Najstarejša staroveška pečatnika, ki sta bila najdena, sta Babilonski iz približno 4000 let pr. n. št. in pečat iz Asirije iz približno 3000 let pr. n. št. (Rubber stamp making, 2007). Najstarejše pečatnike, ki so potrjevali avtentičnost dokumenta ali listine, so odkrili tudi v Mezopotamiji in so iz 3000 let pr. n. št. V Asiriji in Babilonu so uporabljali cilindrične pečatnike, v Egiptu pečatne skarabeje; Grki, Etruščani in Rimljani pa vgravirane pečatne geme. Od Rimljanov se je pečatenje preneslo v krščanski svet (Žvanut 1997, 7). Antične štampiljke so bile narejene iz gline, kosti, kamnov, lesa, slonovine in drugih materialov. Na voljo so bile v različnih velikostih in oblikah (Rubber stamp making, 2007). Kitajci so izumili svojo pisavo že 2000 let pr. n. št. (Georges 1994, 45). Zadnja faza razvoja kitajske kaligrafske pisave je bila »chen-shu« in se je uporabljala dobrih 2000 let (Meggs 2006, 18). Primer pečatnika iz dinastije Han iz 3. st. n. št. se je imenoval »chop« in je bil narejen z vrezovanjem kaligrafske podobe v žad. Pečatnik so odtisnili v rdečo tinto, narejeno iz cinobra, podobno kot danes odti skujemo gumene štampiljke (Meggs 2006, 20). V žad vrezan kitajski pečat, ki ga prikazuje spodnja slika, je prednik tiskarskih črk, njegova uporaba pa je podobna uporabi današnjih gumijastih štampiljk (Georges 1994, 45). V 8. st. so na Kitajskem in Japonskem izumili papir in tako odtiskovali tudi na papir (Klajn 1979, 13-14, 125 in 196). Slika 44: Primer starodobnega kitajskega pečatnika iz žada V srednjem veku so odtiskovali na tkanino. Ker je bila večina ljudi v tem času nepismena, so bili pečati najprimernejši način podpisovanja dokumentov in pisem (Rubber stamp making, 2007). Srednjeveški kovinski pečatniki so bili izdelani iz medenine, brona ali bakra, v 15. st. pa tudi iz srebra. V 16. stoletju so izdelovali železne in jeklene pečatnike, včasih pa so jih tudi pozlatili (Žvanut 1993, 10-11). Okrog 14. st. se je s širjenjem uporabe papirja ter s pojavom lesoreza in Gutenbergovim tiskarstvom začela nova zgodovina grafike (Klajn 1979, 13-14, 125-196). Sodobni način izdelave štampiljk je povezan ravno z iznajdbo papirja. Kot zanimivost Jurečič (1999, 20) navaja, da sta žig in pečat oz. žigovna matrica in pečatnik posnetek pradavnih kovaških orodij za kovanje novcev. Po njegovih zapisih naj bi bila štampiljka najmlajši potrditveni element, katerega so narekovale potrebe časa po Napoleonovih vojnah. Razvila se je kot posledica potreb po hitrejšem potrjevanju in vse bolj množični dokumentaciji za potrebe uprave, sodstva, vojske, industrije, splošnega gospodarstva ter za vsakodnevne potrebe. Razmah štempljanja s štampiljkami je sredi 19. st. klasično pečatenje skoraj popolnoma potisnilo v pozabo (Jurečič 1999, 21). Prvo uporabo gumijastega pečatnika v 19. st. sta za odtiskovanje naslovov, imen in podpisov zabeležila tudi Klajn (1979, 83) in Žvanut (1993, 10-11). V začetku 19. st. je pri nas ročno izdelavo pečatnikov izpodrinila strojna, ki je namesto izraza pečatorezec uveljavila francosko izposojenko graver, nov izraz pa je pomenil tudi nov način izdelave. Za gumijasti pečatnik je bila značilna drugačna tehnika odtiskovanja: ne več pritisk kovinskega predmeta v omehčan vosek, pač pa odtis s črnilom premazanega pečatnika na papir (Žvanut 1993, 10-11). 2.3.2 Tehnologija izdelave štampiljk in odtiskovanje danes O tem, kako nastane štampiljka na tradicionalen in kako na sodoben način, sem se pogovarjala z gospo Jero Honsič iz graverskega podjetja Sitar d. o. o. v Ljubljani ter z gospodom Dušanom Debevcem iz graverskega podjetja Graverstvo Debevc Dušan s. p. iz Tržiča, ki je v svoji delavnici demonstriral ogled različnih postopkov izdelave štampiljke. Okvirne zapise, ki sem jih naredila v podjetju Sitar, sem kasneje dopolnila z natančnejšimi podatki, informaciji in slikovnim gradivom, katerega sem zbrala v podjetju Graverstvo Debevc Dušan. Postopek izdelave štampiljke ni razložen v nobeni literaturi, zato so v nadaljevanju predstavljene razlage postopkov dragocen vir dolgoletnih izkušenj starih in priznanih graverjev. 2.3.2.1 Postopek izdelave štampiljke v podjetju Sitar d. o. o. V graverskem podjetju Sitar v Ljubljani po besedah gospe Jere Honsič nastane štampiljka v petih korakih. 1. korak »Narišemo želeno risbo in naredimo negativ-film.« 2. korak »Naredimo kliše, ki je iz cinka, magnezija ali trdega polimera. Postopek na podlagi filma imenujemo jedkanje. Klišeje navadno izdelajo tiskarji v tiskarnah. Iz trdega polimera lahko klišeje izdelajo tiskarji sami, ker se jedkajo z vodo, magnezijevi pa se jedkajo s kemikalijami.« 3. korak »Kliše damo vprešo in stisnemo, da nastane bakelitna matrica.« 4. korak »Gumo vulkaniziramo vprešipri določeni temperaturi, da dobimo odtise likov.« 5. korak »Izdelek je končan, ko ga obrežemo in nalepimo pod lesen ročaj oz. odtiskovalnik.« Slika 45: Kliše iz cinka, magnezija ali trdega polimera z izbočenimi motivi Slika 46: Bakelitna matrica z vbočenimi motivi Slika 47: Gumijasti izbočeni motivi 2.3.2.2 Postopek izdelave štampiljke v podjetju Graverstvo Debevc Dušan s. p. Gospod Debevc je demonstriral in razložil postopek izdelave štampiljke na štiri različne načine od najstarejšega do najsodobnejšega. Prvi način izdelave štampiljk »S strojem iz kovine ali drugega materiala izrezkamo željen motiv. Izdelek očistimo s krtačo. Nato delno vulkanizirano gumo položimo na izgraviran motiv. Vstavimo jo v prešo, stisnemo in od pet do osem minut segrevamo na 130 °C, da na gumi nastane odtis. Ta postopek imenujemo vulkanizacija. Motiv na gumi s škarjami primerno obrežemo in ga nalepimo pod lesen ročaj oz. držalo. Po potrebi držalo polakiramo.« Drugi način izdelave štampiljk »V stavnico vstavimo izbrane svinčene črke. Na nastavek položimo bakelitno ploščo primerne velikosti. Vstavimo v prešo in stisnemo. Segrevamo 25 minut, nato pa ploščo vzamemo ven. Dobimo odtis oz. negativ. Sledita še postopek vulkanizacije in obrezovanja gume kot sta opisana pri prvem načinu izdelave štampiljke.« Tretji način izdelave štampiljk »Besedilo ali sliko računalniško oblikujemo v določenem računalniškem programu. V tiskarni nam tiskar izdela negativ-film. Lahko pa ga s pomočjo računalnika izdelamo tudi sami tako, da ga natisnemo na pavz-papir. Sprva se je uporabljal samo negativ-film. Kasneje, ko so postali pavz-papirji bolj kvalitetni in pri osvetljevanju niso dopuščali pretok svetlobe, pa se je uporabljal pavz-papir. Pa tudi tiskalniki so bili bolj kvalitetni, saj so dosegali dovolj visoko črnino. Nato negativ-film namestimo v napravo za osvetlitev z UV-žarki. Iz trdega polimera izrežemo košček primerne velikosti in ga položimo na pavz-papir ali negativ-film. Pavz-papir ali negativ-film položimo na polimerno ploščo tako, da je črni sloj na zgornji strani oz. na tisti strani, katera se stika s polimerno ploščo. Polizdelek položimo v napravo za osvetlitev z UV-žarki in osvetljujemo tri minute. Na polimeru dobimo osvetljen in neosvetljen del. S čopičem ploščico izpiramo pod toplo vodo deset minut. Nastane kliše. Osvetljeni deli ostanejo, neosvetljeni se izperejo. Kliše sušimo pri večji temperaturi npr. na štedilniku toliko časa, da se utrdi. Polizdelek damo še enkrat v napravo za osvetlitev z UV-žarki, da se še dodatno utrdi. Kliše odtisnemo v bakelit kot pri drugem načinu v črke. Sledita še postopek vulkanizacije gume in obrezovanja kot sta opisana pri prvem načinu izdelave štampiljke.« Četrti način izdelave štampiljk »Sodobni oz. industrijski način izdelave štampiljk temelji na računalniški tehnologiji. Risba, ki jo želimo imeti na štampiljki, je že v osnovi oblikovana računalniško. Nato z določenim računalniškim programom laserju ukažemo želeno funkcijo. Laser z žarkom vrezuje lik direktno v les ali gumo in izdelek je končan.« Slika 48: Izrezkovanje motiva Slika 49: Stroj za izrezkovanje Slika 50: Vulkanizacija gume Slika 51: Stavnica s svinčenimi črkami Slika 53: Odtis oz. negativ na bakelitni matrici Slika 54: Negativ Slika 55: Izrezovanje polimernega koščka 2.3.3 Načini izdelave štampiljk pri pouku Tudi pri pouku lahko otroci izdelajo svojo preprosto šolsko štampiljko. To je najbolj izvedljivo v okviru tehniških dni z didaktičnim sistemom projektnega učnega dela »Od ideje do izdelka«. 2.3.3.1 Tehniški dnevi v devetletni osnovni šoli Dnevi dejavnosti so obvezni del programa osnovne šole, ki medpredmetno povezujejo discipline in področja predmetnika osnovne šole. Potekajo po letnem delovnem načrtu. Njihov namen je utrjevanje in povezovanje znanj, uporaba ter nadgrajevanje (Bezjak 2003, 20). Učencem vzpodbujajo vedoželjnost, ustvarjalnost, samoiniciativnost in sposobnost samostojnega opazovanja. Omogočajo jim pridobivanje izkušenj in znanj, samostojno reševanje problemov ter razvoj spretnosti (Bezjak 2003, 22). V prvih treh razredih osnovne šole so poleg štirih kulturnih, treh naravoslovnih in petih športnih dni predvideni tudi po trije tehniški dnevi, kjer vsak traja pet šolskih ur. Pri tehniških dnevih učenci in učenke iz vsakdanjega življenja preverjajo in uporabljajo tehniška znanja, ki jih pridobijo pri pouku ter jih povezujejo z znanji iz drugih predmetov. Projektno zasnovano delo jim omogoča odkrivati in reševati probleme. Pri tehniških dneh povezujejo teorijo in prakso; proučujejo uporabo tehnike in tehnologije; razvijajo kulturo dela, pravilen odnos do dela in svoje inovativne sposobnosti; spoznavajo svet dela in poklicev; odkrivajo lastne interese in varnostne ukrepe pri delu; oblikujejo razstave; izmenjujejo izkušnje in ideje ter skušajo izboljšati obstoječe tehnične rešitve (Bezjak 2003, 26-27). 2.3.3.2 Projektno učno delo »Od ideje do izdelka« Projektno učno delo je didaktični sistem, ki združuje elemente učiteljevega vodenja učnega procesa in elemente samostojnega dela učencev in učenk. Presega okvire pouka, saj se ne omejuje na vsebinske, organizacijske, časovne in prostorske pogoje rednega šolskega pouka. Poznamo štiri tipe projektnega dela: projekt konstruktivnega tipa (izdelava izdelka), projekt osvajanja in vrednotenja (vrednotenje dogodka), problemski projekt (reševanje problema) in projekt tipa učenja (osvajanje znanja) (Novak 1990, 21-23). Uvajanje projektnega učnega dela lahko pomeni radikalno spreminjanje celotnega življenja in dela šole. Lahko je v funkciji razvijanja demokratičnega stila življenja in dela na šoli, pa tudi v funkciji celotnega razvoja otrokove osebnosti (Papotnik 1992, 18-19). Mogoče ga je uporabiti v vseh starostnih obdobjih od vrtca do fakultete. Poteka v različnih učnih oblikah in časovnih presledkih ali nepretrgano (Novak 1990, 37). Mali projekti trajajo od dveh do šestih šolskih ur, srednje veliki projekti trajajo od dveh dni do enega tedna, veliki projekti pa do 40 šolskih ur (Frey 1984, povz. po Novak 1990, 37). Izvedba projektnega učnega dela poteka po točno določenem načrtu preko petih učnih sklopov, ki si sledijo v smiselnem zaporedju od idejne zasnove projekta, makro-priprave projekta, mikro- priprave projekta, izvedbe projekta do sklepne faze z evalvacijo (Bezjak 2003, 10). V sklepnem delu gre lahko za izvedbo zamisli v obliki končnega izdelka; za povratek k začetni fazi in primerjanje, analiziranje izvedbe, poteka ter pogovor o nastalih problemih; lahko pa se projektna naloga nadaljuje pri rednem pouku ali v aktivnostih zunaj šole (Bezjak 2003, 13). Bistvene značilnosti projektnega učnega dela so izvajanje nalog iz vsakdanje življenjske situacije s postavljanjem praktičnega cilja; kooperativnost; uporaba znanja iz različnih strokovnih področij; udeleženost vseh učencev pri izvajanju zadolžitev; prevladovanje izkustvenega učenja za pridobitev novih izkušenj (Dietrich 1977, povz. po Novak 1990, 26); ter izhajanje iz potreb in interesov učencev in učenk; situacije iz življenja; interdisciplinarnost; soudeleženost učencev pri načrtovanju; usmerjenost h končnemu izdelku; skupno uresničevanje ciljev ter družbena pomembnost naloge (Otto 1977, povz. po Novak 1990, 26). Slabosti projektnega učnega dela so: zanemarjanje sistematičnosti pri obravnavi učnih vsebin, pridobljen zmanjšan obseg znanja, neučinkovitost uporabe pri storilnostno naravnanem pouku, zahteva po večji in boljši opremljenosti šole z učnimi pripomočki ter neprimernost kot sredstva za pridobivanje teoretičnega znanja (Novak 1990, 39). 2.3.3.3 Didaktični model izdelave otroške štampiljke Pri likovni vzgoji so najbolj pogoste grafične tehnike tisk s prsti, tisk z naravnimi materiali in tisk s pečatniki. Pečatnik navadno izdelamo iz krompirja ali drugega podobnega materiala, nato pa vanj dolbemo črte. Pečatnik prebarvamo in motiv odtisnemo na podlago. Pri tehniškem dnevu lahko otroci izdelajo uporabno in večfunkcionalno štampiljko, katero bodo uporabili pri pouku v didaktične namene in pri igri. Izdelavo šolske štampiljke lahko uvrstimo v projektno učno delo konstruktivnega tipa, saj gre za tip aktivnosti, ki je usmerjena k izdelavi določenega uporabnega predmeta. Ker izdelava štampiljke obsega pet učnih ur, sodi med male projekte, ki trajajo od dveh do šestih ur. Na svetovnem spletu je mogoče najti številne predloge o tem, kako z otroki na preprost način izdelati štampiljko. Primer izvedbe otroških štampiljk pri tehniškem dnevu v 1. in 2. razredu osnovne šole je predstavljen v poglavju o akcijskem raziskovanju, učna priprava za izvedbo tehniškega dne pa je med prilogami. Odločili smo se, da štampiljk ne bomo izdelovali iz radirke ali linoleja, ker bi za to potrebovali posebna orodja, pač pa smo štampiljko izdelali v tehniki gume moos, katero je na varen način mogoče obdelovati tudi s škarjami in tehničnim nožem. 2.4 MOTIVACIJA IN RAZLIČNI POGLEDI NA MOTIVACIJO Doslej smo spoznali izraze in poimenovanja za štampiljke pri pouku, njene predhodnike, razvoj in pot, po kateri je štampiljka prišla v šole in postala šolska štampiljka. Znani so tipi štampiljk, motivi na štampiljkah in njihov pomen. Vemo tudi, kakšni so postopki izdelave. Odgovore na vprašanja, kaj daje šolski štampiljki neverjetno moč, da se je do danes ohranila v šolski praksi kljub temu, da njena uporaba ni bila nikjer in nikoli zakonsko določena ali priporočena, pa moramo še poiskati. Potrebno se bo ozreti tudi naprej ter razmisliti o uporabi in morebitnih spremembah v prihodnje. Da bi raziskali fenomen moči šolskih štampiljk, bo potreben podroben vpogled v motivacijo, zato bomo v naslednjem poglavju predstavili pojem motivacije in ključna spoznanja iz področja behaviorizma. Znotraj učne motivacije bomo predstavili notranjo, storilnostno in za obravnavani problem najpomembnejšo zunanjo motivacijo. Za lažje razumevanje pomena štampiljke za otroka bomo prikazali postopnost razvoja motivacije pri otroku. Izmed štirih različnih motivacijskih pristopov, humanističnega, kognitivističnega, sociokulturnega in behaviorističnega nas bo najbolj zanimal slednji, ki v magistrskem delu zavzema posebno poglavje. Pri behaviorističnem pogledu na učenje omenjamo klasično in instrumentalno pogojevanje ter pristope k vodenju in poučevanju, medtem ko samoregulacija in kognitivna modifikacija vedenja zavzemata svoje poglavje. Dlje se bomo zadržali pri nagradah, pohvalah in kaznih; pri pojmih, primerih ter priporočilih uporabe, znotraj katerih bomo skušali opredeliti tudi mesto štampiljke. Da bi lažje razumeli poslanstvo šolske štampiljke, bomo predstavili še njen odnos do povratne informacije in ocenjevanja. Motivacijski sklop zaključijo prikazi stališč zagovornikov in nasprotnikov uporabe zunanjih motivacijskih spodbud in behaviorističnih metod na sploh. 2.4.1 Pojem motivacije Po besedah mnogih psihologov je motivacija eden ključnih fenomenov pedagoške psihologije (Greeno, Collins in Resnick 1996; Pintrich 2003a, povz. po Juriševič 2006, 9). Izraz motivacija prihaja iz latinskega glagola movere (to move, premikati se), kar v našem kontekstu pomeni nekaj, kar nas potiska naprej, žene h gibanju in nam pomaga dokončati zastavljene naloge in cilje. Motivacija zahteva od posameznika tako fizično kot tudi miselno aktivnost (Pintrich, Schunk 1996, 4-5). Zato večina motivacijskih teorij predpostavlja, da obstaja instinkt, gonilo, potreba ali cilj, ki predstavlja motor premikanja posameznika k delovanju ali ga usmerja k cilju (Pintrich, Schunk 1996, 201). Motivi pa so hipotetični konstrukti, ki razložijo, zakaj ljudje nekaj naredijo ter se ločijo od ciljev in strategij (Good in Brophy 2000, 220). Pojem motivacije pomeni razlago vzrokov vedenja. Na motivacijske procese sklepamo posredno s pomočjo sistematičnega opazovanja ali eksperimenta. Ko na ta način zberemo podatke, si iz njih ustvarimo sodbo o vzrokih in zakonitostih vedenja. Razlage za svoje in tuje vedenje iščemo tudi v vsakdanjem življenju. Za motivirano vedenje so značilni: povečana mobilizacija energije; vztrajnost, intenzivnost in učinkovitost vedenja; usmerjenost k cilju ter spremenljivost pod vplivom svojih posledic (Lamovec 1986, 1). Razlaga motivacije je odvisna od tega, kako pojmujemo človekovo naravo in družbene odnose, ki so bili v različnih zgodovinskih obdobjih in kulturah različni. Za izgradnjo splošne teorije motivacije je vprašanje človekove narave temeljnega pomena (Lamovec 1986, 4 in 7). Motivacija je odgovor (delovanje) ljudi na izzive, ki izhajajo iz situacij, v katerih je mogoče dobiti ali izgubiti (McLean 2003, povz. po Razdevšek Pučko 2008a), pa tudi notranje stanje, ki zbuja, usmerja in vzdržuje delovanje. Ko govorimo o motivaciji, nas zanima: kako ljudje izbirajo svoje delovanje; kako dolgo traja, preden začnejo; kakšna je intenzivnost oz. raven vpletenosti; kaj je vzrok, da neka oseba vztraja ali pa se vda; in kaj posameznik razmišlja in občuti med aktivnostjo (Woolfolk 2002, 318). Človekovo obnašanje je motivirano. Spodbujajo ga različne silnice (potrebe, nagoni, motivi). Usmerjeno je k različnim ciljem (ciljni objekti, vrednote, ideali). Motivacijske dejavnike delimo na prvine motivacije potiskanja (potrebe, nagoni) in na prvine motivacije privlačnosti (vrednote, ideali), ki so med seboj povezujejo. Ob vsaki potrebi se pojavijo tudi cilji, h katerim se usmerimo, da bi potrebo zadovoljili. Velja pa tudi obratno, da kak pojav postane motivacijski šele tedaj, ko deluje neka potreba, motiv ali želja. Motivov ne moremo uresničiti, dokler se ne pojavi motivirano obnašanje (Musek in Pečjak 1995, 89). Motivacijske teorije so pomemben predmet diskusije, saj imamo vsi določene predstave o tem, kaj nas vodi, kaj si želimo, v skladu s tem pa tudi sprejemamo določene odločitve in spreminjamo delovanje. Namen motivacijskih teorij je razložiti, napovedati in vplivati na delovanje. Če lahko razložimo, zakaj posameznik deluje tako kot deluje, potem bomo njegovo delovanje tudi spremenili (Stipek 2002, 8). 2.4.2 Učna motivacija Motivacija ima v učenju mediatorsko vlogo: izzove, spodbuja in usmerja učenčeve spoznavne (sposobnost, pozornost, spomin) in druge procese (energija, čustva) v učenje oz. delo, kjer poteka proces v konkretnem socialno-kulturnem kontekstu (Razdevšek Pučko 2008a). Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje pobude za učenje od zunaj in od znotraj, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost (Marentič Požarnik 2000, 184). Je odraz interakcij skih vplivov med učencem in socialnim okoljem oz. njegovim učnim kontekstom (Juriševič 2006, 10). Je subjektivna izkušnja, ki ne more biti opazovana direktno, pač pa je izpeljana iz učenčevih samoopažanj in njegovega delovanja v razredu (Good in Brophy 2000, 217). Zato je šola kot učni kontekst zelo pomemben soudeleženec pri oblikovanju učne motivacije učencev v spodbujevalnem in zaviralnem smislu (Turner 2001, povz. po Juriševič 2006, 10). Učna motivacija vpliva na: proces učenja in učne dosežke glede na trajanje in pogostost učnih aktivnosti; oblike in metode izvajanja učnih aktivnosti; ter na funkcionalno stanje učenca med aktivnostjo (Rheinberg in Schiefele 1997, 257). Učna motivacija je kognitiven odziv, ki poskuša znanja in spretnosti razumeti, pa tudi povezati s prejšnjimi izkušnjami (Brophy 1983, 1998; Brophy in Kher 1986, povz. po Good in Brophy 2000, 243). Je rezultat sovplivanja ali interakcije trajnejših osebnostni potez (interesi, stopnja storilnostne motivacije, raven aspiracije pri učencu) ter značilnosti učne situacije (privlačnost, težavnost, smiselnost nalog, medosebni odnosi) (Marentič Požarnik 2000, 184). Motivacija je proces, ki spreminja poučevanje (učiteljeva aktivnost) v učenje (učenčeva aktivnost). Učitelj bo pri motiviranju učencev toliko bolj uspešen, kolikor bolj bo za poučevanje vsebinsko, didaktično, psihološko in osebnostno pripravljen. Motivacija je proces izzivanja in usmerjanja aktivnosti k cilju, ki je bil izvor motivacije (Razdevšek Pučko 2008a). Hkrati pa velja tudi, da motiviranost učencev za delo in učenje vpliva tudi na učiteljevo motiviranost za njegovo delo. Motivirani učenci učitelju olajšajo izvrševanje učnega programa, manj prekinjajo učno uro, manjkrat jih je potrebno miriti in zbrano sledijo pouku. Pri delu z motiviranimi učenci postane profesionalno motiviran tudi učitelj, saj se bolj potrudi zagotoviti učencem več učnih izkušenj in tudi sam v svojem lastnem delu najde več zadovoljstva (Spaulding 1992, 3). Motivacijski proces oz. motivacija deluje v učencu, ki se uči. Povzročajo jo motivacijske spodbude, ki jih sproži učitelj. Če motivacijske spodbude izvirajo iz učenca samega, govorimo o spodbudah, ki »vlečejo«; če pa prihajajo od zunaj (od učitelja, staršev, vrstnikov), pa govorimo o spodbudah, ki »potiskajo«. Glede na to, kako posameznik doživlja spodbudo, ki mu je namenjena, in kakšna čustva jo spremljajo, ločimo pozitivne in negativne oblike motivacijskih spodbud. Pozitivne spodbude spremljajo pozitivna čustva kot so veselje, pričakovanje dobre ocene, zadovoljstvo ob dobro opravljenem delu; negativne spodbude pa spremljajo negativna čustva kot so strah, razočaranje ali tesnoba (Razdevšek Pučko 2008a). Motivacija je kombinacija osebnostnih potez in značilnosti (potreba po uspehu, strah pred testi, zanimanje za določeno področje) ter stanja oz. trenutne situacije. Intrinsična oz. notranja motivacija se nanaša na notranje, osebne dejavnike kot so potrebe, interesi, radovednost in zadovoljstvo. Kadar smo notranje motivirani, ne potrebujemo spodbud ali kaznovanja, ker je aktivnost že sama po sebi nagrada. Ekstrinsična oz. zunanja motivacija poudarja zunanje dejavnike okolja kot so nagrade, socialni pritisk in kaznovanje. Nekaj naredimo zato, da bi zaslužili oceno in nagrado ali se izognili kazni. Ne zanima nas aktivnost sama, pač pa to, kar nam bo prinesla. Motivacijski vzorci so naučeni, njihovo oblikovanje pa se začne že v predšolskem obdobju (Dweck 2000, povz. po Razdevšek Pučko 2008a), zato imamo učitelji in vzgojitelji na njihovo oblikovanje pomemben vpliv. Učitelj ustvari notranjo motivacijo s spodbujanjem radovednosti učencev, a to ne deluje vedno, zato mora učitelj v šoli zagotavljati obe vrsti motivacije, saj sta pomembni obe. Po mnenju Spaulding (1992, 5) mora učitelj učencem zagotoviti prehod od zunanje k notranji motivaciji preko vmesnih stopenj, ki si po mnenju Marentič Požarnik (2000, 189) sledijo od interesa, ciljev, vrednot, motiva obvladovanja (kompetence), storilnostne motivacije do socialne motivacije, kjer gre za vpliv staršev (pohvala, graja), učitelja (prisila, nagrada, ocene) ali vrstnikov (tekmovanje). Harackiewicz in Sansone (2000, 446) pa menita, da notranja in zunanja motivacija lahko sovplivata in nista nujno recipročni, ter da zunanja motivacija lahko poudari notranjo, ko motivira posameznika k strategijam za povečevanje notranjega interesa. 2.4.2.1 Notranja ali intrinsična motivacija Notranja motivacija je močna in pozitivna sila v človekovem življenju (Pintrich, Schunk 1996, 273), je pravo gibalo človekove narave, ki žene v iskanje novega, v soočanje z izzivi, v preizkušanje meja lastnih zmogljivosti in v učenje od rojstva naprej, tudi brez zunanjih spodbud (Harter 1978, povz. po Juriševič 2006, 35). Opredeljena je v smislu treh, med seboj povezanih elementov: kot posebna nagnjenost k zahtevnejšim nalogam; kot učenje, katerega spodbujata radovednost in interes; ter kot doseganje učne kompetentnosti in obvladovanje učnih nalog z vključeno vrednoto pomembnosti učenja (Eccles et al. 1998; Pintrich in Schunk 1996; Stipek 1998, povz. po Juriševič 2006, 36). Posebna oblika notranje motivacije je zanos - človeka dejavnost pritegne do te mere, da izgubi občutek za čas, okolico, vsakdanje skrbi, utrujenost in ustvarja brez težav (Marentič Požarnik 2000, 191-192). Notranja motivacija nastopi, ko neka aktivnost zadovolji osnovne človekove potrebe po sposobnostih in nadzoru, kar naredi izvajanje aktivnosti zanimivo in privlačno že samo po sebi in ne zaradi želje po končnem cilju (Harackiewicz in Sansone 2000, 444). Tudi po mnenju White (1959, povz. po Stipek 2002, 11) intrinsični teoretiki upoštevajo tako čustvene kot kognitivne vidike motivacije, kjer predvidevajo, da so ljudje k doseganju svojih intelektualnih in drugih zmožnosti motivirani že sami po sebi in so s tem tudi zadovoljni. Med vire notranje motivacije sodijo: izziv, radovednost, domišljija (Pintrich, Schunk 1996, 273), želja po spoznavanju, interes, težnja po uresničevanju lastnih potencialov, ustvarjanju in obvladovanju določenega področja znanja ali spretnosti, občutek samostojnosti, kontrole oz. nadzora, prepričanje v svoje sposobnosti in možnost izbire. Pomemben vir notranje motivacije so tudi cilji posameznika. Če so usmerjeni v učenje in ne v dosežke, vodijo do kakovostnejšega in vztrajnejšega učenja. Navezovati se morajo na učenčeve potrebe, interese, izkušnje, kar pripelje učenca do tega, da v dejavnosti vidi tudi osebni smisel. Pri postavljanju ciljev so med učenci razlike v ravni aspiracije. Na to, ali bo izkazoval nizek ali visok nivo aspiracije, vplivajo njegovi prejšnji uspehi ali neuspehi, trajnejše osebnostne značilnosti ter njegov sistem vrednot (Marentič Požarnik 2000, 190-193). Wigfield, Eccles in Rodriguez (1998, 89) ločijo individualizirano, tekmovalno in sodelovalno strukturo doseganja ciljev v razredu. Pri individualizirani je vsak učenec ocenjen glede na lastne dosežke. Če se potrudi dovolj, je lahko uspešen. Pri tekmovalni strukturi so nekateri učenci zmagovalci, drugi poraženci, saj tekmovanje povzroči socialno primerjavo med posamezniki. Pri sodelovalni pa si udeleženci delijo tako nagrade kot tudi kazni. Pristop notranje motivacije temelji na ideji, da morajo učitelji poudarjati učne aktivnosti, ki učence zanimajo že po naravi in da v nalogah sodelujejo po lastni volji brez uporabe zunanjih spodbud, vendar so raziskave pokazale, da učitelji pri vsakodnevnem poučevanju v razredu to idejo težko uresničujejo (Deci in Ryan 1985, Malone in Lepper 1987, Ryan in Stiller 1991, povz. po Good in Brophy 2000, 236). Da bi pri učencih zagotovili čim večjo mero notranje motivacije, jim morajo učiteljice ponuditi več proste izbire in avtonomije pri delu ter v razredu vzpostaviti spodbudno učno okolje. Da bi to uresničili, morajo biti tudi sami spodbudne osebe in ne smejo izpostavljati svoje avtoritarne ali nadzorovalne vloge (Deci in Ryan 1994, Valas in Sovik 1993, povz. po Good in Brophy 2000, 237). K spodbudnem učnem okolju Spaulding (1992, 28) doda, da je nepoznano okolje za učenca sprva stresno, ko pa ga spozna in se seznani s svojimi zadolžitvami ter osvoji ritem šolskega dela, pa lahko moči usmeri v bolj produktivne aktivnosti. 2.4.2.2 Storilnostna motivacija Storilnostna motivacija je pričakovanje, da bomo našli zadovoljstvo v obvladanju zahtevnih dejavnosti, pri katerih se učinek meri in vsebujejo element tveganja, uspeh pa ni v naprej zagotovljen. Analiziramo jo glede na čustveno usmerjenost (prevladovanje želje po uspehu ali strah pred (ne)uspehom; odnos do prihodnosti (ali nas pritegnejo bolj bližnji ali tudi oddaljeni cilji); kriterij uspešnosti (kaj je merilo uspeha) ter čemu pripisujemo vzrok lastnega (ne)uspeha. Pri otrocih se začne storilnostna motivacija razvijati med tretjim in četrtim letom. Otroci z visoko storilnostno motivacijo so deležni vzgoje, ki jim že zgodaj postavlja visoke cilje in jih spodbuja k doseganju le-teh. Razvoj te vrste motivacije je odvisen od socialno-ekonomskega statusa družine, vrednot in usmerjenosti v širši družbi (Marentič Požarnik 2000, 194-195). Z internalizacijo, procesom ponotranjanja oz. prehodom regulacije vedenja posameznika od nemotiviranega do notranje motiviranega učenca, sta se ukvarjala Deci in Ryan. V procesu prehoda od zunanje k notranji regulaciji sta definirala štiri stopnje: »external« oz. zunanjo; »introjected« oz. introjicirano, »identified« oz. poistoveteno in »integrated« oz. integrirano (Deci, Vallerand, Pelletier in Ryan 1991, povz. po Wigfield, Eccles, Rodriguez 1998, 76-77). Pri popolnoma zunanji motivaciji je učenec spodbujen z najnižjo stopnjo zunanje motivacije -dejavnost izvaja zaradi zunanje zahteve in je popolnoma pasiven. Pri introjicirani zunanji motivaciji se uči zaradi čustvenega pritiska, skuša se izogniti občutku krivde, znižati strah ali dobiti določeno obliko socialne pohvale. Pri poistoveteni zunanji motivaciji je učenčevo vedenje že bolj avtonomno, pa tudi učenje je zanj postalo pomembno. Pri integrirani zunanji motivaciji doživlja visoko stopnjo samostojnega samoodločanja. Uspelo mu je asimilirati identificirano pomembnost učenja, zato je ta vrsta motivacije že podobna notranji, čeprav gre še vedno za določeno stopnjo instrumentalnosti (Ryan in Deci 2000a, povz. po Juriševič 2006, 41-42). 2.4.2.3 Zunanja ali ekstrinsična motivacija V procesu socializacije prihaja do navzkrižij med otrokovo aktivno naravo in vrednotami ter pogoji družbenega življenja. Nekatera delovanja niso notranje motivirana in naravna, a so pomembna za preživetje v družbi. Številne aktivnosti so otrokom notranje zanimive, žal pa jih odrasli ne odobravajo, zato regulirajo delovanje otrok od zunaj in jih tako pripravljajo na življenje v kulturnem miljeju (Deci in Ryan 1985, 129). Strategije zunanje motivacije so na nek način najbolj enostavne, konkretne in uporabne metode za načine vrednotenja vidikov motivacije. Ne poskušajo pa povečati pomena, ki ga učenec sam pripisuje dejavnosti, pač pa jih zanimajo posledice določene dejavnosti (Good in Brophy 2000, 233). Pri zunanji motivaciji izhajajo spodbude za učenje iz okolja in povzročijo, da se oseba začne učiti zaradi koristoljubja, da dobi želeno, ali pa se izogne neželenemu (Reeve 2001, povz. po Juriševič 2006, 36). Posamezniki so glede na stopnjo samoodločanja zunanje motivirani na različne načine. Zunanja motivacija je nujna pri motiviranju za sprejemanje in vztrajanje pri aktivnostih, pri katerih posameznik ni notranje motiviran (Harackiewicz in Sansone 2002, 445). Na razvoj otrokove motivacije že zelo zgodaj vplivajo starši s svojim načinom spodbujanja, vrednotenjem dosežkov in znanja, postavljanjem ciljev in reagiranjem na dosežke. Učitelji pa to počnejo prek sredstev zunanje motivacije. Na vrednotenje znanjaučenja in interes za posamezno dejavnost vplivajo tudi vrstniki, sošolci, razredna klima in medsebojni odnosi, ki so lahko individualistični, tekmovalni ali sodelovalni (Marentič Požarnik 2000, 199). 2.4.2.4 Model kakovostnega motiviranja Primer modela kakovostnega motiviranja ponuja Marentič Požarnik (2000, 200-202). Pred izdelavo motivacijskega načrta naj bi se vprašali, kako bomo povečali kakovost motivacije in ne le, na kakšen način bomo motivirali. Kriteriji kakovosti motivacije so: vztrajanje pri aktivnosti (tudi brez zunanje kontrole); odpornost proti neuspehom in oviram na poti do cilja; kakovost učnih strategij; kakovost učnih rezultatov (trajnost, uporabnost in razumljivost znanja); pozitiven čustven odnos do sebe (samospoštovanje, ponos) in do naloge; ter stopnja samostojnosti pri postavljanju ciljev in opravljanju nalog. Učitelj mora zaznati individualne razlike v motiviranosti med posameznimi udeleženci ter razlikovati nemotivirane oz. pasivne, zunanje motivirane, učence s ponotranjeno motivacijo, učence z mešano motivacijo ter notranje motivirane učence. Načrtovanje motivacijskih strategij mora biti primerno starostni stopnji udeležencev in pestro, njihov učinek pa preizkušen v praksi. Driscoll (1993, povz. po Marentič Požarnik 2000, 200-201) pa za učinkovito motiviranje predlaga Kellerjev model PPZZ. Le-ta povezuje sestavine, ki vstopajo v učno situacijo, sestavine, ki se dogajajo med učenjem in sestavine, ki so posledica učenja. Sestavine modela PPZZ so: pozornost (pridobiti, vzdrževati), pomembnost (povečati), zaupanje (v lastne zmožnosti) ter zadovoljstvo (spodbuditi). Učitelji morajo biti pri učinkoviti uporabi nagrad in kazni pozorni na morebitna neskladja med ojačevanjem zahtevanega delovanja in posrednim naključnim ojačevanjem v razredu. Uporabo ojačevalcev morajo reflektirati in upoštevati nekatera priporočila: ojačevalce uporabiti pri učencih, ki za določeno aktivnost nimajo interesa; učence seznaniti s kriteriji, katero delovanje se nagrajuje in katero ne; nagrado uporabiti pri dejavnostih, ki zahtevajo veliko napora; nagrajevati res tisto, za kar je bilo rečeno, da se bo nagrajevalo; uporabiti najbolj skromne nagrade, ki so še učinkovite in prinašajo osebno zadovoljstvo; zagotoviti primeren časovni razmik med obljubljeno nagrado in izvedeno nalogo; ter ponuditi takšne nagrade, ki so učencem dejansko dosegljive (Stipek 2002, 31-32). Na nek način je lahko uporaba zunanjih motivacijskih spodbud sporna že sama po sebi, saj učitelji navadno ojačujejo delovanje učencev spontano ter tako težko spremljajo in kritično vrednotijo svoje ravnanje. Da bi se temu izognili, bi jih moral pri uporabi motivacijskih spodbud opazovati drug učitelj in jim dati povratno informacijo (Stipek 2002, 35). 2.4.3 Razvoj motivacije pri otroku Učenci izbirajo svoje aktivnosti in učenje na podlagi svojih interesov (Pintrich, Schunk 1996, 307). Med tretjim in osmim letom razlikujejo in zaznavajo lastne zmožnosti znotraj različnih področij kot so matematika, branje, glasba, šport, splošne sposobnosti/spretnosti, telesna zunanjost ter odnos do vrstnikov in staršev (Eccles 1993; Marsh, Cairns, Tidman 1984; Marsh, Craven in Debus 1991, povz. po Wigfield, Eccles in Rodriguez 1998, 83). Interesi, obnašanje in drža se pri otrocih razvijajo tudi glede na spol (Kohlberg 1966, povz. po Wigfield, Eccles in Rodriguez 1998, 85), vzrok za to pa je iskati tudi v spolno stereotipni vzgoji (Eccles et al. 1983, povz. po Juriševič 2006, 37). Deklice bolj zanimata branje in glasbeno področje, dečke pa šport bolj kot deklice (Eccles 1987, Renninger in Wozniak 1985, Ruble in Martin 1998, Wigfield et al. 1997, povz. po Wigfield, Eccles in Rodriguez 1998, 85). Poleg razlik v spolu so opazne tudi razlike v starosti, saj je starejšim osnovnošolcem učenje matematike, branja in instrumentalne glasbe manj pomembno kot mlajšim učencem, bolj pa se zanimajo za športno udejstvovanje (Eccles et al. 1983, povz. po Juriševič 2006, 37). Raziskave so pokazale, da pet in šest let stare otroke primerjanje z drugimi še ne motivira. Z vrstniki se začnejo primerjati šele kasneje ter na podlagi primerjav ocenjujejo svoje sposobnosti. So pa tudi starši tisti, ki v osnovni šoli vplivajo na vedenje otroka s tem, ko ga ocenjujejo in mu rečejo, da je v določeni stvari dober ali slab. Socialno primerjanje se pri otrocih razvija postopoma. Sprva ugotavljajo medsebojne podobnosti in razlike, kasneje pa razlikujejo tudi to, kako kdo opravi nalogo. Zavedanje o tem, da so drugi boljši, pri otrocih ne deluje nujno motivacijsko (Ruble 1983; Ruble, Parsons, Ross 1976; Ruble, Boggiano, Feldman, Loebl 1980, povz. po Pintrich, Schunk 1996, 185). Učenci oblikujejo učne cilje v prvih letih šolanja, navadno že v 2. razredu, kasneje pa se usmerjenost k dosežkom razvije pod vplivom razvojnih dejavnikov in šolskega konteksta. Med tretjim in četrtim letom šolanja začnejo učni cilji upadati, povišajo pa se cilji izogibanja šolskemu učenju (Eccles 1998; Nicholls 1989, povz. po Juriševič 2006, 37). V začetnih razredih šolanja so učenci za delo nemotivirani iz drugih vzrokov kot v višjih razredih. Nekateri imajo težave z upoštevanjem zahtev novega socialnega okolja, še nimajo izkušenj z vključevanjem v akademsko okolje, imajo težave s pozornostjo, se težko prilagajajo učiteljevim navodilom in omejitvam ali pa imajo nerealna in previsoka pričakovanja o svojih sposobnostih. V 2. in 3. razredu nekateri učenci izgubijo samozavest in vztrajnost pri učenju, zato raje sodelujejo pri aktivnostih, ki učenje zavirajo, kar pa sčasoma in z izkušnjami postopno izgine. S starostjo postajajo motivacijski problemi resnejši. Izkušnje, ki jih otrok dobi z motivacijo v začetnih razredih šolanja, ga postavijo na pot, katero je kasneje težko spremeniti (Stipek 2002, 17-18). V osnovnošolskih letih postanejo otroci bolj občutljivi za svoje uspešne in neuspešne izkušnje, zato začnejo pričakovanja glede uspeha počasi upadati (Wigfield, Eccles in Rodriguez 1998, 84). Študije so pokazale, da učenci z odraščanjem doživljajo učenje kot vedno manj notranje zanimivo in privlačno ter bolj v smislu nujnosti (Wigfield in Eccles 2002, povz. po Juriševič 2006, 36). Te spremembe se začnejo dogajati med tretjim in šestim letom šolanja ter se nadaljujejo kasneje (Hidi 2000, povz. po Juriševič 2006, 36). V obdobju od 9. do 14. leta nastopi motivacijski prelom, v katerem otrok preide od notranje k zunanji motivaciji, ima znižano storilnostno motivacijo, njegovo zanimanje za šolo se zmanjšuje, ima slabši odnos do šole, šolski uspeh postane manj pomemben, znižata se nivo aspiracije in mnenje o lastni kompetentnosti, prevladujoči motiv za učenje pa je »zato, ker se moram« (Razdevšek Pučko 2008a). Notranja motiviranost naj bi se ustalila v osmem letu šolanja (Pekrun 1993, povz. po Juriševič 2006, 36). Motiviranost za klasično učenje in delo upade v predadolescenci, poveča pa se motiviranost za zunajšolske dejavnosti, npr. za šport (Anderman in Maehr 1994, povz. po Juriševič 2006, 36). Vzroke za upad notranje motiviranosti gre iskati v povečevanju zahtev do učencev in učenk, kjer kompleksne naloge poleg notranje motivacije od njih zahtevajo še druge spretnosti in sposobnosti. Poleg tega je razlika v socialnem razvoju, kjer se mlajši otroci učijo skozi igro in doživljajo pri tem socialne interakcije; kasnejše učenje pa postaja vse bolj individualno ter kot tako z vidika socialnega in osebnostnega razvoja za učence in učenke tudi manj notranje motivirajoče (Hidi 2000, povz. po Juriševič 2006, 36-37). Če spoznanja o razvoju motivacije pri otroku prenesemo na uporabo štampiljk kot zunanje motivacijske spodbude, lahko ugotovimo, da so otroci v prvem triletju šolanja še vedno notranje motivirani, vendar dečki in deklice ne za vsa področja enako. Ker med seboj v tem obdobju še ne tekmujejo in se ne primerjajo, lahko štampiljke uporabimo za motiviranje dečkov in deklic predvsem na tistih področjih, ki jih manj zanimajo. Naloga učiteljice je, da na različnih področjih spodbudi k optimalnemu razvoju vse otroke. 2.4.4 Predstavitev štirih pristopov k motivaciji Psihologija motivacije je kot samostojno področje mlada in se je pojavila v ZDA leta 1952, proučevanje motivacije v sklopu drugih disciplin pa se je začelo že prej. Psihologija motivacije vključuje številne med seboj različne pristope, kjer vsak iz svojega vidika pojasnjuje del človekove motivacije (Lamovec 1986, 2-3). 2.4.4.1 Behavioristični pristop k motivaciji Teorija ojačevanja je imela v pedagoški psihologiji dolga leta glavno vlogo (Stipek 2002, 19). Behavioristi predpostavljajo, da je rezultat učenja sprememba v vedenju. Poudarjajo vpliv zunanjih dejavnikov na posameznika. Motivacijo razlagajo s pojmoma nagrada in spodbuda. Nagrada pomeni objekt, ki je posledica določenega vedenja. Razumevanje učenčeve motivacije se začne z analizo spodbud in nagrad, ki jih uporablja učitelj v razredu (Woolfolk 2002, 321322). Za izvajanje in ponavljanje nekega ravnanja so po behavioristični teoriji pomembne njegove posledice - podkrepitve, ki so lahko pozitivne ali negativne. Povratne informacije v obliki pohvale, nagrade in podobnega imajo poleg spoznavne tudi motivacijsko funkcijo (Marentič Požarnik 2000, 185). Teorija okrepitve poudarja, da postanejo okrepljena oz. nagrajena vedenja pogostejša, tista, ki so kaznovana ali ignorirana, pa se zmanjšajo. Tako učitelj nagradi tiste oblike vedenja, ki spodbujajo učno sodelovanje, moteča dejanja pa kaznuje. Na ta način oblikuje model ustreznega vedenja in upa, da mu bodo moteči učenci sledili (Spaulding 1992, 51). Podobno je ugotovila tudi Stipek (2002, 20), in sicer, da so učenci potem, ko so deležni pozitivnih spodbud, bolj motivirani za delo tudi naslednjič, če pa jih učitelj za nepozornost kaznuje, se bo njihova motivacija za delo zmanjšala. Učence spodbujamo in nagrajujemo z zunanjimi sredstvi kot so ocene, zvezdice, štampiljke; za neustrezno vedenje pa jih kaznujemo (Woolfolk 2002, 321-322). Med učenci so zelo priljubljene tudi socialne spodbude, npr. učiteljev nasmeh ali ustna pohvala (Stipek 2002, 20). Na vedenje osebe poleg spodbud, nagrad in kazni deluje še veliko drugih dejavnikov. 2.4.4.2 Humanistični pristop k motivaciji Humanistični psihologi izhajajo iz kritike psihoanalize in behaviorizma. Verjamejo, da je človek enkraten in v svojem notranjem jedru dober, zato preučujejo nove vidike človekovega vedenja kot so ljubezen, ustvarjalnost, rast, višje vrednote, odgovornost, spontanost in naklonjenost (Varga 2003, 339-341). Ta pristop preučuje tisto, kar je tipično človeško, zato poudarja boljšo plat človekove narave, njegovo samouresničevanje, lastno aktivnost in svobodo odločanja. Zanimajo ga pogoji za optimalen razvoj človekove osebnosti, pa tudi tisti, ki takšnega razvoja ne omogočajo. Zavzema se za spoštovanje posameznika, odprtost do sprejemljivih metod in priznavanje različnih pristopov (Lamovec 1986, 162). Humanisti so prepričani, da človeka motivirajo prirojene potrebe po uresničevanju lastnih potencialov. Motiviranje učencev pomeni spodbujanje njihovih notranjih sil, občutka kompetentnosti, samospoštovanja, avtonomije in samoaktualizacije. Po Maslowu moramo imeti zadovoljene najnižje potrebe, da lahko dosežemo višje (Woolfolk 2002, 321-322). Psihologi so oblikovali »gibanje za človekov potencial«, vendar se preveč odmikajo od znanosti, pa tudi družbenih pogojev ne obravnavajo kot bistven sestavni del (Lamovec 1986, 175-179). Pri razumevanju človeka so spregledali njegovo zgodovinskost, saj poudarjajo neposredno, subjektivno doživljanje in ne objektivnih okoliščin (Flammer 1988, povz. po Varga 2003, 358). Pri mnogih osebah rast ne poteka avtomatično v smeri samouresničevanja kot je to predvideval Maslow, pač pa izvor potrebe po rasti izpodrine bolj verjetna razlaga, da se višje potrebe razvijejo ob prepletanju bioloških in družbenih dejavnikov. Maslowo pojmovanje samouresničevanja ni vrednota v vseh kulturah (Lamovec 1986, povz. po Varga 2003, 359). 2.4.4.3 Kognitivistični pristop k motivaciji Kognitivne teorije predpostavljajo, da med dražljajem in reakcijo potekajo kognitivni procesi. Človek ustvarja kognitivne reprezentacije okolja, ki vodijo, usmerjajo in spreminjajo njegovo vedenje. Kognitivna reprezentacija predstavlja efektivno okolje, ki vzbuja motive in usmerja dejavnost k cilju (Lamovec 1986, 90). Kognitivisti so prepričani, da je človekovo vedenje determinirano z lastnim mišljenjem in ne samo z nagrajevanjem in kaznovanjem preteklega vedenja. Človek uravnava svoje vedenje z načrti, cilji, shemami, pričakovanji in atribucijami. Kognitivisti predpostavljajo, da se človek ne odziva na zunanje dogodke ali fizična stanja, pač pa na svoje interpretacije dogodkov (Woolfolk 2002, 323). Poudarjajo pomen notranje motivacije. Po njihovem prepričanju so ljudje radovedni in iščejo rešitve zato, da bi razvozlali svoje osebne probleme. Znotraj kognitivističnega pristopa ločimo teorijo pripisovanja, teorije pričakovanja ter teorijo skladnosti in ravnotežja. Kognitivni teoretiki niso zadovoljni samo z opazovanjem delovanja in njegovih posledic, pač pa želijo preveriti tudi učenčeva mnenja in prepričanja o posledicah delovanja in vzrokih dosežkov. Poleg tega želijo meriti tudi učenčeve kompetentnosti pri določeni nalogi ter njegovo prepričanje v uspeh. Človekova pričakovanja temeljijo na več faktorjih kot sta npr. opazovanje delovanja drugih ali upoštevanje pričakovanja drugih (Stipek 2002, 10). Teorija pripisovanja Pri teoriji pripisovanja sta motivacija in pričakovanja prihodnjih uspehov v tesni zvezi z razlago vzrokov za uspeh in neuspeh. Teorija govori o vplivu te razlage na nadaljnje ravnanje in pričakovanja (Razdevšek Pučko 2008a). Za atribucijsko teorijo je značilno, da zanemarja nezavedne in fiziološke dejavnike ter pojmuje človeka kot izrazito racionalno bitje, ki nenehno načrtuje, ustvarja pričakovanja, išče vzroke in teži k njihovemu usklajevanju (Lamovec 1986, 136). Atribucijska teorija motivacije po Weinerju opisuje, kako posameznikovo pojasnjevanje in opravičevanje vplivajo na motivacijo. Po Weinerju lahko vsak pripisan vzrok za uspeh ali neuspeh kategoriziramo glede na tri dimenzije: lokus oz. lokacija (mesto razloga znotraj ali zunaj posameznika); stabilnost oz. stalnost (ali je razlog stalen ali se spreminja); ter odgovornost ali kontrola (kako oseba kontrolira razlog ali nanj vpliva). Lokus kontrole je povezan s samospoštovanjem. Če pripišemo uspeh/neuspeh notranjim dejavnikom, bo uspeh vodil do ponosa in povečane motivacije, neuspeh pa bo znižal samospoštovanje. Dimenzija stabilnosti vpliva na pričakovanja. Če pripišemo neuspeh stabilnim dejavnikom kot je težavnost predmeta, pričakujemo, da bomo pri tem šolskem predmetu tudi v prihodnje neuspešni. Če pripišemo vzrok za neuspeh nestabilnim dejavnikom, npr. sreči ali razpoloženju, lahko pričakujemo, da nam bo v prihodnje bolje uspelo. Dimenzija odgovornosti se povezuje s čustvi kot so jeza, pomilovanje in sram. Če se za svoj neuspeh čutimo odgovorne, imamo občutek krivde, če pa se za svoj uspeh čutimo odgovorne, smo ponosni (Woolfolk 2002, 324-326). Učitelj lahko pri učencih razvija kakovostnejšo motivacijo tako, da pomaga oblikovati pozitiven vzorec pripisovanja. Pripisovanje uspeha/neuspeha usmeri v notranje dejavnike, na katere je mogoče vplivati. Učence navaja, da iščejo vzroke za uspeh v svojem trudu in naporu, vzroke za neuspeh pa v premajhnem vloženem trudu in ne v prenizkih sposobnostih (Marentič Požarnik 2000, 197). Posameznik bo imel višja pričakovanja glede uspešnosti v prihodnje, če bo vzrok za uspeh/neuspeh pripisal trudu, katerega je mogoče nadzirati (Spaulding 1992, 18). Teorije pričakovanja Teorije pričakovanja in vrednosti so teorije, ki upoštevajo behavioristično poudarjanje učinkov ali izidov vedenja ter kogni ti vi stično zanimanje za vpliv posameznikovih pričakovanj. Motivacija je obravnavana kot produkt dveh sil: posameznikovega pričakovanja glede doseganja cilja ter vrednosti, ki jo zanj predstavlja cilj (Woolfolk 2002, 324-327). Posameznik vlaga napor in energijo v tiste dejavnosti, pri katerih lahko pričakuje uspeh, zadovoljitev potreb in doseganje ciljev. Nekateri poudarki teorij pričakovanja so: nivo aspiracije (Lewin), storilnostna motivacija (Atkinson) in pričakovanje (Rotter). Nivo aspiracije predstavlja raven težavnosti ter zahtevnost ciljev, ki si jih posameznik postavlja in za katere si prizadeva. Storilnostna motivacija temelji na potrebi po dosežkih in doseganju ciljev v želji doseči nekaj vrednega, zahtevnega in pri tem premagovati ovire. Temelji na potrebi po izkazovanju ter premagovanju samega sebe in drugih. Prepleta se s strahom pred neuspehom. Pričakovanje je verjetnost, da bo določeno vedenje oz. delovanje pripeljalo do odobravanja/neodobravanja v določeni socialni situaciji (Razdevšek Pučko 2008a). Teorija skladnosti in ravnotežja Teorija skladnosti in ravnotežja izhaja iz človekove težnje po redu, ravnotežju (Lamovec 1986, 91) in čim večji skladnosti med različnimi kognicijami v povezavi z določenimi objekti ali osebami. Težnja po skladnosti se izraža v odnosu med kognicijami in emocijami ter med kognicijami in vedenjem. Posameznik, katerega kognicije so v medsebojnem neskladju, bo motiviran, da neskladje odpravi. Če so kognicije skladne, pa bo poskušal skladnost ohraniti ter se tako izogibal informacij, ki bi jo porušile (Lamovec 1986, 109). 2.4.4.4 Sociokulturni pristop k motivaciji Sociokulturni teoretiki poudarjajo udeležbo pri ustaljenih socialnih praksah in identiteto. Ko se ljudje vključujejo v aktivnosti, vzdržujejo svojo identiteto in medosebne odnose znotraj skupnosti, kateri pripadajo (Woolfolk 2002, 327). V otrokovih predstavah je šola predvsem socialno prizorišče, kjer navezujejo prijateljstva in se naučijo sprejemati zapletene socialne norme, potrebne za ohranjanje medvrstniških odnosov in odnosov z drugimi odraslimi. V procesu motiviranja imajo pomembno vlogo občutki sprejetosti, spoštovanja in pripadnosti (Baumeister in Leary 1995, povz. po Juvonen in Nishina 1997, 181). Učenec, ki je zadovoljen z odnosi v šoli, rad obiskuje pouk in se pri šolskem delu trudi biti najboljši. Tisti, ki se med vrstniki ne počuti sprejetega in ga učitelji ne upoštevajo, pa pri pouku nerad sodeluje, raje manjka in se tako izogne neželenim socialnim izkušnjam (Hymel, Comfort, Schonert-Reichl in McDougall 1996, povz. po Juvonen in Nishina 1997, 181). Učitelji vrednotijo učence glede na formalna šolska opravila, vrstniki pa se med seboj vrednotijo neformalno in v različnih situacijah. Do vrstnikov se odzivajo s čustveno podporo, pomočjo, nesodelovanjem, socialnim zavračanjem, zapostavljanjem ipd. (Juvonen in Nishina 1997, 190). 2.5 MOTIVACIJSKA MOC SOLSKIH ŠTAMPILJK Šolske štampiljke je v teoretična spoznanja o motivaciji mogoče umestiti na eni strani z vidika klasičnih behaviorističnih pogledov na učenje in poučevanje; na drugi strani pa z vidika novejših pojmovanj, kjer se behaviorizem dopolnjuje s kognitivnimi, čustvenimi in metakognitivnimi elementi (npr. samoregulacija in kognitivna modifikacija vedenja). V nadaljevanju si bomo ogledali behavioristični pogled na učenje in poučevanje, samoregulacijo in kognitivno modifikacijo vedenja ter šolskim štampiljkam poiskali mesto v kontekstu nagrad, kazni, povratne informacije in ocenjevanja. Izpostavili bomo tudi deljena mnenja zagovornikov in nasprotnikov zunanjih motivacijskih spodbud. 2.5.1 Behavioristični pogled na učenje in poučevanje Behavioristični pogled na motivacijo se od humanističnega, kognitivnega in sociokulturnega razlikuje v tem, da je vir motivacije zunanjega izvora, pri drugih treh pa notranjega. Pri behaviorističnem pogledu na motivacijo vplivajo ojačevalci, nagrade, spodbude in kazni. Pri drugih treh pa: potreba po samospoštovanju, samoaktualizaciji, samoodločanju; prepričanja in atribucije glede uspeha/neuspeha; pričakovanja, ter sodelovanje v učečih se skupnostih, kjer gre za vzdrževanje identitete skozi sodelovanje in skupinske aktivnosti. 2.5.1.1 Klasično in instrumentalno pogojevanje Osnovna enota vedenja je pogojni refleks. Dražljaje, ki sprva ne vzbudijo določenega vedenja, povezujemo z dražljaji, ki tako vedenje vzbujajo. To povzroči, da se organizem po določenem času začne na isti način odzivati tudi na prvotno nevtralne dražljaje. Po Watsonu naj bi s klasičnim pogojevanjem razložili najrazličnejše oblike vedenja (Lamovec 1986, 34). Po zgodnji razlagi učenja pri Pavlovem klasičnem pogojevanju se predhodno nevtralen dražljaj pojavlja skupaj z dražljajem, ki izzove čustveno ali fiziološko reakcijo. Kasneje predhodno nevtralen dražljaj izzove reakcijo, kar pomeni, da pogojuje pogojno reakcijo, nevtralen dražljaj pa postane pogojni dražljaj (Woolfolk 2002, 184). Teoretiki teorije ojačevanja predpostavljajo, da delovanje povzročajo zunanji dražljaji. Razlagajo ga z enostavnimi zakoni, ki veljajo za ljudi in živali. Thorndike je na podlagi opazovanj lačnih mačk, ki jih je dal v kletko in izven nje nastavil hrano, ugotovil, da so med begom iz kletke po naključju sprožile mehanizem za odpiranje kletke, le-te pa so pri kasnejših ponovitvah bega iz kletke vedno hitreje prišle do ugotovitve, da s pomočjo mehanizma lahko pridejo ven. Sprva naključno odpiranje vrat se je začelo vse pogosteje pojavljati zaradi posledice. Skinner je razširil Thorndikove ugotovitve s sistematičnim spreminjanjem posledic in preučevanjem njihovih vplivov na delovanje z ojačevanjem. Ugotovil je, da je človekovo vedenje vedno določeno s pojavljanjem ojačevanja in naključji; mišljenje in čustva pa so nepomembni (Stipek 2002, 19 in 21). Pri njegovem instrumentalnem pogojevanju se ljudje učijo skozi učinke svojih odzivov. Če posledica krepi ali vzdržuje odziv, je definirana kot ojačevalec; če pa zmanjša ali potlači odziv, je definirana kot kazen. Pozitivno ojačevanje nastopi takrat, ko posledice, ki krepijo vedenje, producirajo nov dražljaj. Kadar pa posledice povzročijo izginotje dražljaja, proces imenujemo negativno ojačevanje, ki vedno vključuje okrepitev vedenja, kaznovanje pa upad ali izginotje vedenja. 2.5.1.2 Behavioristični pristopi k poučevanju in vodenju Behavioristi so oblikovali nekatere programe vodenja razreda za spreminjanje vedenja. Woolfolk (2002, 176) omenja tri: skupinsko odgovornost, podeljevanje znakov ter pogodbo med učiteljem in učencem. Pri programu skupinske odgovornosti učitelj izvaja ojačevanje za ves razred na osnovi skupnega vedenja vseh otrok v oddelku, npr. s seštevanjem točk, ki jih prispeva vsak posameznik k skupni vsoti. Skupina je tista, ki sestavi pravila in jih potem upošteva, vendar zaradi neprimernega vedenja enega učenca ne sme trpeti cela skupina. Zapleten sistem simbolne oz. znakovne ekonomije (token economy) se lahko uporabi za enega učenca, manjšo skupino ali cel razred. Z njim učitelji spreminjajo delovanje, izboljšujejo socialno vedenje ter povečujejo natančnost pri nalogah. Glavni sestavni del znakovne ekonomije so znaki ter ciljna delovanja in pravila za pridobivanje/izgubljanje znakov. Znaki so lahko točke, igralni denar, žetoni, zvezdice ali kljukice. Glede na primerno oz. neprimerno delovanje so zamenljivi za nagrade kot so sladkarije, igrače, denar, nakit, dodaten odmor, šolske potrebščine, prosti čas, ugledne razredne zadolžitve, filmi in drugi privilegiji. Lahko pa so tudi odvzeti ali zamenjani za kazen, nimajo pa dejanske vrednosti (Stipek 2002, 23-24). Ko bi sistem začel dobro delovati, naj bi ga izvajali prekinjeno in čas do zamenjave za nagrade podaljšali. Psihologi svetujejo uporabo simbolne ekonomije le pri motiviranju in spodbujanju mlajših otrok; pri spoprijemanju z razredom, ki je težko vodljiv; pri učencih z motnjo v duševnem razvoju; pri pogosto neuspešnih otrocih; pri otrocih z nižjimi akademskimi sposobnostmi ter učencih z vedenjskimi težavami. Pri programu pogodb med učiteljem in učencem sestavi učitelj z učencem individualno pogodbo, v kateri zapiše, kaj mora učenec storiti, da si prisluži določen privilegij ali nagrado. Proces pogajanja za pisanje pravil in določanja nagrad je poučna izkušnja za otroke, saj se naučijo zastavljati smiselne cilje vztrajanja. 2.5.2 Samoregulacija in kognitivna modifikacija vedenja Najnovejše aplikacije behaviorističnih pogledov na učenje poudarjajo samoregulacijo in kognitivno modifikacijo vedenja. Glavna skrb sodobnih psihologov in strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju postaja vloga učencev pri lastnem učenju. Izziv sodobne šole je prehod od zunanje regulacije učenja k samoregulaciji, saj samoregulacijske spretnosti učencem omogočajo uspešno vseživljenjsko učenje, delovanje v svetu nenehnih sprememb ter sodelovanje v številnih aktivnostih, ki so notranje ali zunanje motivirane (Bronson 2000, 32 in 35; Peklaj 2000, 137). Samoregulacija in kognitivna modifikacija vedenja predstavljata odklon od stroge teorije ojačevanja z vključevanjem kognicije kot mediatorja delovanja. Odmikata se od obravnavanja ljudi kot pasivnih in zgolj od zunaj kontroliranih subjektov k aktivnim, razmišljujočim in samoregulativnim osebam. Ne osredotočata se več le na vplive iz okolja, pač pa ju zanimajo povzročitelji določenih kognicij in razvoj sposobnosti, ki jih učenec potrebuje za reguliranje svojega učenja (Stipek 2002, 53). Behavioristi dojemajo samoregulacijo kot naučeno samokontrolo. Predpostavljajo, da je delovanje, vključno z notranjim delovanjem mišljenja, oblikovano z nagradami in kaznimi iz okolja. Učenci postanejo samoregulativni do te mere, da se naučijo reševati probleme, čakati na odložene ojačitve, usmerjati svoje delovanje in upravljati samoojačevanje ter tako sledijo svojemu usmerjanju delovanja (Bronson 2000, 29). Sami uporabljajo analizo vedenja pri reguliranju lastnega vedenja, učitelji pa spodbujajo razvoj samoregulacijskih spretnosti tako, da učencem dovolijo sodelovati pri postavljanju ciljev, beleženju napredka, vrednotenju dosežkov ter pri izbiranju in izvajanju lastnega ojačevanja (Woolfolk 2002, 186). Če imajo učenci možnost izbiranja in kontroliranja lastnih aktivnosti in ciljev, so bolj motivirani za učenje samokontrole lastnega delovanja in reševanje problemov (Deci in Ryan 1985, 1987, povz. po Bronson 2000, 32). Štirikomponentni model samoregulativnega učenja temelji na socio-kognitivnem modelu motivacije in kognicije, ki pri učenju združuje čustvene in kognitivne komponente (Pintrich, Garcia 1991; Pintrich 1999; Pintrich, De Groot 1990, povz. po Peklaj 2000, 138). Znotraj področja motivacije in kognicije obstajata dva organizacijska konstrukta: vedenje in prepričanja ter strategije, ki jih posameznik uporablja za regulacijo teh vedenj. Križanje teh dveh področij s konstruktoma nam da štirikomponentni model samoregulativnega učenja (Peklaj 2000, 138). Motiviranost za kontroliranje in samoregulacijo se spreminja glede na starost in izkušnje, na smer in čas razvoja otrokove sposobnosti samoreguliranja pa vplivajo zanesljivost, predvidljivost in odzivnost ljudi v njegovem okolju (Dennis 1991, Kopp 1982, Paris in Byrnes 1989; povz. po Bronson 2000, 48). Motivacija za samoregulativno učenje se pri otrocih začne razvijati med 5. in 7. letom, zato so izkušnje v začetnih razredih šolanja zelo pomembne (Berkowitz 1982, povz. po Bronson 2000, 76). Raziskave so pokazale, da imajo otroci razvite metakognitivne sposobnosti že okrog 3. leta in so sposobni izvajati vse več metakognitivnih spretnosti hkrati (Peklaj 2000, 138). Otroci začnejo že v osnovni šoli razvijati sposobnost zavestnega sprejemanja ciljev, izbiranja strategij, spremljanja napredka ter presojanja aktivnosti. Le-to pa je posledica otrokovega razvoja metakognicije za spremljanje in kontroliranje miselnega procesa. V tej starosti se učenci bolj zavedajo svojih sposobnosti, njihov samogovor pa postane ponotranjen (Bronson 2000, 136). Poznamo tri tipe samoregulacije: avtonomno, aktivno in zavestno. Vsak otrok ne glede na starost avtonomno uravnava svoje delovanje, npr. motoriko. Aktivna regulacija se nanaša na poskuse in napake, ko učenec za reševanje problemov preizkuša svoje teorije. Zavestna regulacija se pojavi v fazi abstraktno-logičnega mišljenja, ko učenec rešuje probleme na miselnem nivoju brez predhodnega praktičnega preizkušanja hipotez (Brown 1987, povz. po Peklaj 2000, 144). Za učenca so najučinkovitejši tisti pristopi, ki združujejo kognitivni, metakognitivni in čustveni vidik. Pomagajo mu, da sam oceni svoje učenje, ga prilagaja okoliščinam, spremlja in uravnava. Uporaba kognitivnih in čustvenih vidikov samoregulacije ga pripelje do boljših rezultatov. Za spodbujanje učencev k večji avtonomnosti in samoregulaciji pri učenju moramo samoregulacijo vključiti med učne cilje in jo tudi preverjati (Peklaj 2000, 146). Programi modifikacije vedenja vsebujejo tehnike klasične behavioristične terapije oz. kognitivne modifikacije vedenja in tako pri otroku neželene vedenjske vzorce nadomestijo z želenimi. Program je zastavljen tako, da otroka za želene oblike vedenja nagradi s socialnimi nagradami in teži k temu, da njegovo vedenje sčasoma postane neodvisno od reakcij učitelja, staršev ali vrstnikov; hkrati pa si prizadeva za odpravljanje neželenih oblik vedenja. Na tak način otrok dobi notranje polje kontrole in pozitivna ter racionalno oblikovana prepričanja (Jurišic 1999, 13). Od klasičnega nagrajevanja in kaznovanja se program razlikuje v tem, da vključuje sistematično opazovanje, beleženje vedenja, postavljanje cilja, evalvacijo in program (Jurišic 1999, 21). Kognitivna modifikacija vedenja je program, kjer gre za spreminjanje nezaželenega oz. motečega vedenja z uporabo pozitivnega in negativnega ojačevanja in v katerem so učenci neposredno poučeni o tem, kako uporabljati samopoučevanje (Woolfolk 2002, 186). Metode, s katerimi poskušamo vplivati na vedenje učencev z namenom, da bi spremenili njihovo doživljanje, čustvovanje, način mišljenja ali iracionalno prepričanje, so: reševanje problemov, samonavodila, kognitivno rekonstruiranje oz. spreminjanje iracionalnih prepričanj ter samokontrola (Jurišic 1999, 25). Metoda samokontrole je zelo učinkovita, saj zmanjšuje otrokovo odvisnost od zunanjih dražljajev, ne povzroča pretiranega odpora in vzpodbuja učence k spremembi njihovega vedenja (Jurišic 1999, 54). Pri uporabi kognitivne modifikacije vedenja moramo upoštevati razvojno stopnjo otroka ter temu primerno prilagoditi tehnike in oblikovati program. Upoštevati moramo intelektualne sposobnosti otroka, saj otroci razvijejo sposobnost samoopazovanja šele med 6. in 8. letom (Jurišic 1999, 72). Bolj od zunanjega nadzorovanja in ojačevanja je pomembnejša osebna vpletenost posameznika. Ko so odstranjene zunanje motivacijske spodbude, se želeno delovanje pri učencih obdrži, če so le-ti vključeni v samoregulacijo, samoopazovanje in samoojačevanje (Stipek 2002, 45). 2.5.3 Nagrade in kazni ter mesto štampiljk v njihovem kontekstu Najobičajnejša sredstva zunanje motivacije v šoli so: ocena, tekmovanje, pohvala, priznanje, nagrada, graja in kazen. Uporaba le-teh je skupna vsem šolskim praksam. Najprej si bomo ogledali razlago pojmov, nato primere kazni in nagrad, nazadnje pa še priporočila o uporabi le-teh. Izhodišča in priporočila lahko prenesemo tudi na uporabo štampiljk. 2.5.3.1 O pojmih nagrada, pohvala in kazen Pohvalo uporabimo, ko izražamo zadovoljstvo z otrokovimi prizadevanji ali nadpovprečnimi uspehi in ne z njegovo osebnostjo. Izražena je lahko javno, na štiri oči, pisno ali ustno. Najbolj učinkuje takrat, ko je redka in nepričakovana. Otrok je zanjo dovzeten na vseh razvojnih stopnjah. Uporablja se za manjše zasluge (Enciklopedijski rječnik pedagogije 1963, 510). Četrta točka Pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli (2004) v 19. členu omenja ustno in pisno pohvalo. Ustno pohvalo dobi učenec za prizadevnost pri enkratni ali kratkotrajni aktivnosti, pisno pa za celoletno dejavnost. Učenec dobi pohvalo za vestno delo v oddelčni skupnosti, individualni napredek, doseganje vidnih rezultatov, bistveno izboljšanje učnega uspeha, rezultate na šolskih tekmovanjih, nudenje pomoči drugim, sodelovanje pri organizaciji in izvedbi različnih dejavnosti in prireditev ter za sodelovanje pri interesni dejavnosti. Skupinske pisne pohvale podeljuje ravnatelj, druge vrste pohval pa tudi razrednik ali mentor. Nagrada je najvišja in tudi najbolj sporna oblika spodbude. Pri otrocih je mnogo bolj zaželena, ker predstavlja materialno in ne duhovno vrednost; pri otrocih, ki je niso deležni, pa vzbuja zavist. Vzgojne napake na področju nagrajevanja so lahko enako škodljive kot tiste na področju kaznovanja (Šilih 1956, 90). Vzgojna moč nagrade je večja od učinkovanja kazni. Deluje na otrokovo zavest in oblikuje človekov karakter (Sučevic 1954, 39). Je zelo občutljivo in najmočnejše motivacijsko sredstvo. Izraža priznanje in pozitivno oceno dela ali vedenja, hkrati pa nagrajencu prinaša tudi korist. Nagrajevanje je lahko individualno ali kolektivno (Enciklopedijski rječnik pedagogije 1963, 510). Četrta točka Pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli (2004) v 21. členu omenja, da je lahko učenec, ki je prejel priznanje, tudi nagrajen. Vrsto nagrade določi ravnatelj po dogovoru z razrednikom ali mentorjem, navadno pa gre za knjižne nagrade ali učne pripomočke. Priznanja in nagrade slavnostno podeljuje ravnatelj ob zaključku šolskega leta. Poleg pohvale in nagrade četrta točka Pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli (2004) v 20. členu omenja tudi priznanja. Ravnatelj jih podeljuje za delo oz. dosežek, ki je pomemben za celotno šolo in znatno prispeva k ugledu šole. Učenec ga dobi za večletno prizadevnost in doseganje vidnih rezultatov pri šolskem delu, na tekmovanjih, državnih srečanjih, interesnih dejavnostih ali za delo v oddelčni skupnosti in šolskem parlamentu. Kaznovanje je proces, v katerega sta vključena kaznovani in kaznujoči. V medsebojnih odnosih pa deluje vrsta razumskih, čustvenih in motivacijskih komponent, ki so proučevanju težko dostopne (Strmčnik 1965, 12). Nefizična kazen je negativna vzporednica pohvali in nagradi, kot taka pa tudi občasno vzgojno sredstvo. Je odgovor na dejanje, ki je po naravi ali glede na norme slabo. Mladega človeka pomaga oblikovati v zrelo osebnost v skladu z vzgojnimi in izobraževalnimi načeli. Glavni namen je posameznika vključiti v svet veljavnih družbenih norm in vrednot (Okoliš 2004). Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli (2004) v 34. členu navaja vzgojne ukrepe kot so ustni opomin, pisni opomin, strogi opomin razrednika, opomin oddelčnega učiteljskega zbora, opomin učiteljskega zbora, opomin ravnatelja in prešolanje učenca, vendar prepoveduje vsakršno telesno ali denarno kaznovanje. 2.5.3.2 Primeri nagrad, pohval in kazni Primeri nagrad so: dodatne točke (Woolfolk 2002, 377), diplome, zastavice, knjige, slike, posebne zadolžitve in častna dela (Enciklopedij ski rječnik pedagogije 1963, 510), učiteljev prijazen nasmeh, ustna pohvala na štiri oči, didaktične igrače, slike, vstopnica za kino ali gledališko predstavo, izlet in počitnice (Sučevic 1954, 45), pa tudi knjige in razni učni ali didaktični pripomočki (Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli 2004). Kamins in Dweck (1999, povz. po Stipek 2002, 33) ločita osebno pohvalo (»zelo sem ponosen nate«), pohvalo napredka (»zelo si se potrudil«) in pohvalo rezultata (»to si naredil pravilno«). V enem izmed tujih člankov obstaja zanimiva delitev nagrad in pohval po posameznih sklopih (Constructive classroom rewards 2007, 2-4), in sicer: socialne spodbude (pozornost, presenečenje, zahvala, smehljaj); priznanja (znak zmage, trak, zaponka, okrasna ploščica, certifikat, nalepka z določenim napisom, objava na oglasni deski ali spletni strani šole); privilegiji (biti prvi, izbrati razredno dejavnost, pomagati učiteljici, dodaten odmor, sedeti zraven učiteljice ali izbranih sošolcev in sošolk, poučevati druge, igrati didaktične igre, pomagati pri deljenju gradiv, jesti kosilo z učiteljico, iti v knjižnico in izbrati knjigo za branje, okrasiti razred ali šolski hodnik, pisati na tablo, skrbeti za razredno žival); razredne nagrade (poseben odmor, iti prvi na kosilo, biti zunaj, poslušati glasbo, plesati, igrati igre skupaj z ostalimi, možnost proste izbire dejavnosti ob koncu pouka, učiteljica prebere knjigo celemu razredu, kratko potovanje); šolske potrebščine (svinčnik z logotipom, radirka, nalivno pero, beležka, šablona, znamka, škarje, kazalo, marker, ravnilo, bleščice, barvna knjiga, asfaltne krede); športni rekviziti in orodja_(frizbi, obroč, elastika, skiro, žrd); igrače in okraski (nalepke, skokica, naprstne lutke, živalske igrače, plastične in gumijaste figurice, plastični avtomobilčki, tovornjaki in helikopterji, sestavljanke, povečevalno steklo, frnikole, balinčki, igralne karte, mehurčki, punčke); modni dodatki (tatuji, dodatki za lase, prstan, nakit, sončna očala, kapa, majica, vezalke); različni predmeti (obesek za ključe, svetilka, pokal, magnet, lonček, knjiga); ter točkovni sistem (otroci zbirajo točke, nato seštevek zamenjajo za konkretno nagrado, kjer lahko izbirajo med darilnimi boni, letnimi kartami za kino ali športne dogodke, sestavljankami, knjigami, živalskimi igračami, naročninami na revije, namiznimi igrami, pedometrom, športno opremo in drugimi rekviziti). V začetku 20. stoletja so učitelji vzdrževali red in disciplino s telesno kaznijo, kjer so za težavne učence uporabljali palico, bič in šibo, vlečenje za ušesa in lase, udrihanje s pestjo ter klečanje v kotu ali pred šolsko tablo. Freudova psihoanaliza in Adlerjeva individualna psihologija sta telesno kazen docela zavrgli (Šuštar 2003, 225-252). Z razvojem pedagoške znanosti in s poudarjanjem otrokovih pravic so postale kazni vzgojne in humane, zato so se morali učitelji pri delu s šolarji bolj truditi, jih bolj razumeti in svojo vlogo izkazovati z avtoriteto in znanjem (Okoliš 2004). Strmčnik (1965, 21) razdeli šolske kazni na upravno-admini strati vne (vpis v dnevnik, ukor, znižanje ocene iz vedenja, premestitev učenca v paralelni razred ali na sosednjo šolo), moralno obsojajoče (zagovor učenca pred razrednim kolektivom, šolsko skupnostjo, ravnateljem, ignoriranje učenca, obvestitev staršev), poravnalne (denarna kazen, popravilo poškodovanega predmeta, zamenjava poškodovanega predmeta), omejitvene (pripor učenca po pouku, kazenska naloga, odvzem odmora, prepoved udeležbe na šolskem izletu) in kazni profanacije (telesne kazni, ponižanja, žalitve, stanje in klečanje v kotu, premestitev učenca v drugo klop, odstranitev učenca iz razreda, učenec je za kazen vprašan za oceno). Kazen naj ne bi bila fizična aktivnost kot so tek v krogih ali delanje počepov, saj otroci, ki so bili kaznovani s takšnimi fizičnimi dejavnostmi, lahko v prihodnje le-te zasovražijo in dobijo proti njim celo odpor (Constructive classroom rewards 2007, 2). Primeri sodobnega kaznovanja so zasičenost (učitelj otroka pusti, da motečo dejavnost ponavlja toliko časa, dokler se je sam ne naveliča), odvzem privilegijev, socialna izolacija in graja (Woolfolk 2002, 171) ter šolski vzgojni ukrepi, kamor sodijo opomini in v zadnji fazi tudi prešolanje učenca (Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli 2004). Če primerjamo nabor kazni iz leta 1965 z naborom danes, lahko ugotovimo, da se je temu področju v preteklosti posvečalo več pozornosti, iz česar lahko sklepamo tudi na pogostejšo uporabo kazni. 2.5.3.3 Priporočila o uporabi nagrad, pohval in kazni Nagrade, pohvale in kazni imajo za cilj v otroku oblikovati pozitivno orientacijo v življenju. Z njihovo pomočjo naj bi znali ločiti med koristnim in dobrim ter škodljivim in negativnim. Kazen in nagrada sta dve plati medalje, oboje pa se uporablja v vzgojne namene (Sučevic 1954, 39). Sta dva antipoda, dve izredni vzgojni sredstvi (Šuštar 2003, 253). Najboljša vzgoja pa je tista, kjer zelo redko uporabimo tako nagrado kot tudi kazen. Če je otrok brez kazni in z redkimi nagradami dober, je zares dober, saj izvaja svoje naloge zaradi naloge same in ne zaradi drugih. Pri uporabi različnih motivacijskih spodbud je ključna učiteljeva fleksibilnost oz. premišljeno ravnanje na podlagi poznavanja učencev in njihove motiviranosti (Razdevšek Pučko 2008). O različnih kaznih je Strmčnik zapisal različna mnenja (1965, 27-193). Meni, da imajo na strahu temelječe kazni kratkoročni učinek, ocena iz vedenja pa naj bi imela dve obliki, opisno ter splošno v obliki števila ali poimenovanja. Zanj naj bi bila premestitev učenca skrajna možnost uporabe, ignoriranje pa sme biti le navidezno, ne pa tudi resnično. Obveščanje staršev ne bi smel biti kazenski ukrep, pač pa naj bi služilo tesnejšemu sodelovanju med šolo in domom, pa tudi učitelj naj bi tu imel več manevrskega prostora in mu ne bi bilo potrebno iskati pomoči pri starših. Bolj od pisnega je pomemben osebni stik s starši. Po njegovem mnenju imajo omejitvene kazni majhen učinek, saj se učenec ne ukloni zaradi svoje svobodne presoje. Vzgojni vpliv kazenskega dela v šoli še ni dovolj raziskan, je pa dvomljiv. Meni, da je telesno kaznovanje posledica nizke pedagoške strokovnosti in emocionalne labilnosti učitelja ter izraz njegove vzgojne nemoči ali samoobrambe. Njegova raziskava je pokazala, da deklice različne kazni dojemajo drugače kot dečki, razlike pa so tudi v starosti ter med kmečkimi in mestnimi učenci. Pri mnogih otrocih se v času dozorevanja pojavi občutek manjvrednosti, zato potrebujejo vzpodbuden vzgojni pristop. Zoper občutek manjvrednosti so uspehi najboljši protistrup, saj dajo človeku krila. Vzgojno in dopustno je samo dosledno, objektivno in pravilno stopnjevano nagrajevanje. Uporaba nagrade mora upoštevati individualne značilnosti posameznika in biti pravična, saj so otroci pri nagrajevanju zelo občutljivi in kritični (Šilih 1956, 91). Nagrado podelimo tistim posameznikom, ki so se izjemno izkazali, da tudi celoten kolektiv ne more podvomiti v zaslužnost nagrade. Presoditi moramo, kolikšno nagrado dati v določeni situaciji, da bo nagrada učinkovita (Enciklopedij ski rječnik pedagogije 1963, 510-511). Uporaba nagrade mora biti utemeljena, obrazložena in ustrezno pogosta. Ne sme biti posledica učiteljevega trenutnega razpoloženja (Sučevic 1954, 44 in 46). Pohvala naj bo spontana, pristna in raznovrstna. Naj bo stvarna in manj osebna ter usmerjena na konkretne prednosti nekega dosežka ali dejavnosti in ne le na učenčevo sodelovanje, njegovo osebnost ali krepitev učiteljeve vloge. Ko je učenec že notranje motiviran, potrebuje le stvarno povratno informacijo za nadaljnje delo in mu pohvala ali graja ne pomenita dosti. Pohvala lahko koristi le pretežno zunanje motiviranemu učencu, ki ima strah pred neuspehom, ali nesamostojnemu učencu, ki potrebuje socialno podkrepitev in učiteljevo čustveno oporo. Pohvala mora biti vedno usmerjena v stopnjo napredka posameznega učenca in ne primerjalno z drugimi v razredu. Prav tako mora temeljiti na individualnem in ne na socialnem kriteriju. Pri pohvali poudarjamo pripisovanje doseženega vloženemu naporu in ne samo sposobnostim, lahki nalogi ali sreči. Tudi graja mora biti stvarna, neosebna in usmerjena na konkretne napake. Uporaba pohvale in graje je v razredu učinkovitejša, če je tudi odnos med učiteljem in učenci dober, spoštljiv in zaupen. Učitelj naj grajo in pohvalo vselej uporablja na štiri oči (Marentič Požarnik 2000, 199-200). Brophy (1981, povz. po Stipek 2002, 36) loči med učinkovitimi in neučinkovitimi pohvalami. Učinkovite pohvale so uporabljene občasno, so posebne, spontane, različne, učencu dajejo informacijo o njegovih zmožnostih, ga usmerjajo k reševanju problemov, nagrajujejo trud, uspeh in delovanje ter so usmerjene k ciljem. Neuspešne pohvale pa so uporabljene prepogosto ali nesistematično, nagrajujejo le sodelovanje samo ne glede na vsebino, učencem ne dajejo popolne informacije, jih primerjajo med seboj, so tekmovalno naravnane, podane samo za nalogo ne glede na vloženi trud, uspeh povezujejo z zunanjimi dejavniki kot sta sreča ali lahka naloga, učence usmerjajo k učitelju kot zunanji avtoriteti, ki z njimi manipulira ter preusmerjajo pozornost stran od cilja. Brophy, Evertson, Anderson, Baum in Crawford (1976, povz. po Stipek 2002, 33) so v raziskavah ugotovili, da mora biti pohvala za dejansko učinkovitost tudi zares prislužena in usklajena z učiteljevim neverbalnim vedenjem. Ena izmed metod za spodbujanje vedenja je pristop »pohvali - ignoriraj«, ko učitelj v razredu kršitelje pravil ignorira, hvali pa tiste, ki pravila upoštevajo. Pohvale mora učitelj deliti pazljivo in sistematično, saj podeljevanje pohval vsevprek vedenja ne bo izboljšalo. Psihologi učiteljem priporočajo, da pohvale delijo takrat, ko je nekdo nekaj naredil pravilno in dobro in ne zaradi pohvale same. Učenci se dobrih stvari lahko naveličajo, ojačevalci pa izgubijo svoj potencial, če jih uporabljamo v preveliki meri (Deci 1975, Lepper in Green 1987, povz. po Woolfolk 2002, 165-177). Poleg tega, da mora biti pohvala redka in nematerialna, mora pri otroku razvijati dobre navade ne da bi ogrozila njegovo zdravje. Da deljenje sladkarij in druge nezdrave hrane vpliva in lahko ogrozi otrokovo zdravje in njegove prehranjevalne navade v prihodnosti, so pokazale številne raziskave. Otrokovo vedenje in učenje je mogoče izboljšati s številnimi drugimi bolj primernimi nagradami. Prav tako naj bi učitelj nagrade uporabljal vse dotlej, dokler otrok vedenja ne ponotranji in spodbude postanejo nepotrebne (Constructive classroom rewards 2007, 1). Spaulding (1992, 56) priporoča uporabo zunanjih motivacijskih spodbud le v primerih, ko se učenci čutijo popolnoma nekompetentne in so brez vsakršnega zanimanja za dejavnost, pa tudi pri aktivnostih, za katere učenci niso notranje motivirani. Tudi Jacob in Pelham (2000, povz. po Stipek 2002, 22) priporočata omejeno uporabo ojačevalcev le pri učencih z resnimi vedenjskimi težavami kot sta asocialno vedenje in hiperaktivnost. Ko so učenci notranje že motivirani in v aktivnosti uživajo, pa uporaba zunanjih motivacijskih spodbud ni potrebna (Lepper, Greene 1987, povz. po Pintrich, Schunk 1996, 340). Učitelji začetniki posegajo po manj učinkovitih motivacijskih strategijah takrat, ko zanimanje za šolsko delo pri učencih upade. Poleg strategije nagrajevanja in kaznovanja z zunanjim ojačevanjem bi morali učitelji razviti še druge strategije. Pri strategiji usmerjene pozornosti učitelj v razredu počaka, da nastane tišina. Učence razdeli v skupine, ki se menjavajo na vsako uro. Učenci prvih pet minut učne ure obdelujejo problem v obliki zgodbe. Pri strategiji izgradnje samozavesti učitelj učencem pojasni, da so tudi napake v redu, če se na njih česa naučimo. Učencem frontalno poda navodila, jim predstavi primere in reševanje naloge po posameznih korakih. Pri strategiji opozarjanja na pomembnost učitelj v uvodu učne ure predstavi zanimive izkušnje drugih ali v šolo povabi goste (Woolfolk 2002, 377). Vzroke, zakaj učitelji začetniki hitro osvojijo in v svoje delo vpeljejo manj učinkovite motivacijske strategije, vidi Spaulding (1992, 7) v njihovih osebnih izkušnjah, saj so bili v času odraščanja podobnih strategij deležni tudi sami. Stipek (2002, 132-133) na podlagi številnih raziskav povzema nekaj praktičnih napotkov za uporabo zunanjih motivacijskih spodbud. Po njegovem mnenju naj bi učitelji uporabili čim manj oprijemljivih in konkretnih materialnih nagrad; čim bolj skromne nagrade; nagrade za izjemno delo in ne za vsakodnevne aktivnosti ali samo sodelovanje, ter ukinili uporabo zunanjih nagrad kakor hitro je to mogoče oz. uporaba le-teh ni več potrebna. Noben strokovni članek ali knjiga ne navaja šolske štampiljke kot nagrado, pohvalo ali kazen, kar pa ne pomeni, da je ni mogoče uvrstiti v sklop zunanjih motivacijskih spodbud. Predloge uporabe drugih primerov nagrad, pohval in kazni lahko prenesemo tudi na uporabo štampiljk. Iz priporočil lahko razberemo, da štampiljke za vzgojne in akademske namene niso škodljive, saj niso materialne in nezdrave, le preudarno in pravilno jih moramo uporabljati. Kljub temu, da so v šolah zelo priljubljene, pa bi morali učitelji razmišljati tudi o drugih motivacijskih prijemih. v 2.5.4 Štampiljke v vlogi povratne informacije Na pomen povratne informacije v procesu učenja, na njeno pozitivno vlogo ter potrebnost sprotnosti in konkretnosti le-te je prva opozorila behaviori stična teorija učenja, sprejemajo in uveljavljajo pa jo skoraj vsa in tudi sodobna pojmovanja učenja, ki pa poleg povratne informacije poudarjajo še aktivno vlogo učenca samega (Razdevšek Pučko 1999, 102). Poleg ustrezne organizacije dela, doživljanja uspešnosti, lastne kompetentnosti in notranje točke nadzora ter pozitivne učne samopodobe spodbuja motiviranost učencev tudi pozitivna povratna informacija, ki jo dajo učitelji, starši ali vrstniki (Razdevšek Pučko 2008a). Da bi bila koristna, mora biti osebna in konstruktivna (Woolfolk 2002, 523). Otroku mora povedati, kateri od njegovih dosežkov so pravilni, jih na ta način utrditi ter povečati verjetnost, da jih bo otrok še ponovil in osvojil. V primeru, da izdelek, odgovor ali izvajanje ni popolnoma pravilno ali je nepravilno, otroka opozorimo na konkretne napake in pomanjkljivosti, hkrati pa ponudimo ali pokažemo pravilen odgovor ali postopek, pa tudi pot oz. način, kako napako odpraviti in izboljšati načine ravnanja (Razdevšek Pučko 1999, 102). Povratna informacija nastopa v popolni vlogi, daje sprotna in individualizirana sporočila, ki so naravnana na specifične cilje in dajejo učencu usmeritve za izboljšanje ter tako vplivajo na njegovo nadaljnje učenje predvsem pri formativnem preverjanju. Zato lahko govorimo o formativni povratni informaciji, ki je podrobna in razčlenjena ter za razliko od enostavnega sporočila o oceni ali o pravilnem odgovoru podpira proces učenja in omogoča transfer vsebin in postopkov, pa tudi uporabo znanja v novih ali podobnih učnih situacijah (Razdevšek Pučko 2008b, 6). Bistvo formativne povratne informacije je zaporedje dveh aktivnosti: učenec mora najprej ugotoviti razliko med zahtevanim in doseženim, nato pa mora dobiti napotke oz. usmeritve za aktivnosti, s pomočjo katerih bo odpravil to razliko (Black in Wiliam 1998, povz. po Razdevšek Pučko 2008b, 6). Učiteljeva pozitivna povratna informacija povečuje motiviranost učenca za trdo delo in dviguje njegovo samospoštovanje (Stipek in DeCotis 1988, povz. po Juvonen in Nishina 1997, 184). Učenec je zadovoljen, dobi občutek kompetentnosti, zato si bo v prihodnje zastavil višji cilj. Kadar učencu pove, da glede na svoj trud cilja ne bo dosegel, se lahko začne bolj truditi ali zamenja strategijo. Najbolj učinkovite povratne informacije so tiste, ki poudarjajo napredek. Neuspeh ima lahko na kasnejšo uspešnost pozitivne ali negativne učinke, odvisno od situacije in osebnostnih lastnosti posameznika. Popoln neuspeh ali prehitro dosežen uspeh sta slaba priprava na spoprijemanje z neuspehom, določena raven neuspeha pa je lahko koristna (Woolfolk 2002, 332 in 522). Nagrajevanje je kot behaviorističen pristop potrebno ločiti od posredovanja povratnih informacij o učenčevem učnem delu, saj le-ta izhaja iz kognitivne oz. konstruktivistične paradigme (Juriševič 2006, 102). Lahko pa učenca obveščajo o njegovem napredku in vzdržujejo motivacijo (Pintrich, Schunk 1996, 340). Učiteljeve povratne informacije dajejo učencu jasnejšo predstavo o njegovem učnem delu in ga motivirajo za nadaljnje učenje, nagrade pa tega ne omogočajo (Juriševič 2006, 103). Ker sodijo šolske štampiljke v sistem zunanjega nagrajevanja, lahko iz tega ugotovimo, da pri učencih nujno ne poudarjajo njihov napredek, saj ne izhajajo iz kognitivne oz. konstruktivistične paradigme. Šolska štampiljka otroka o njegovem delu le obvesti (da je bil priden, se je lepo vedel, je nalogo opravil, jo je dobro opravil, se je potrudil ipd.) in tako delno poseže v otrokove osebnostne lastnosti in značaj, na podlagi tega pa učenec ne more dobiti natančne in jasne predstave o svojem dejanskem napredku ali znanju. v 2.5.5 Stampiljke in ocenjevanje Ker številčne ocene v prvem triletju otrokom in staršem niso predstavljale dobre povratne informacije, je bila v šole uvedena nova doktrina opisnega ocenjevanja, utemeljena v konstruktivističnih in humanističnih spoznanjih o učenju, poučevanju, pomenu pozitivne samopodobe in primernih pričakovanj za kakovostno učenje. Psihologi so ugotovili, da so se dosežki izboljšali pri tistih učencih, ki so prejemali sprotno opisno informacijo (Marentič Požarnik 2000, 275-276). V procesu preverjanja in opisnega ocenjevanja je poudarjena vloga povratne informacije. Sprva so to sprotni komentarji, ki jih učitelj pove ali zapiše k izdelku. Obsežnejše in bolj kompleksne so povratne informacije ob ocenjevalnih obdobjih, kjer imajo izrazito diagnostično in formativno vlogo, saj učencu povedo, katere cilje je že dosegel in katerih še ne. V končni opisni oceni se otrok in starši seznanijo o napredku otroka in ravnijo njegovih dosežkov. Poudarek je na pozitivni naravnanosti in izražanju pozitivnih pričakovanj (Razdevšek Pučko 1999, 103-104). Ocenjevanje je vrednotenje dosežkov, dodeljevanje neke vrednosti, interpretacija informacij, ki smo jih zbrali s preverjanjem. Mnenje lahko izrazimo besedno (uspešno, manj uspešno, zelo uspešno), z obširnejšim opisom (opisno) ali s številko (številčno, točkovno, odstotno) (Razdevšek Pučko 2008b, 1). Pri preverjanju in ocenjevanju se učitelji poslužujejo določenih pedagoških in psiholoških načel, katera bi lahko delno uporabili kot smernice tudi pri delu s štampiljkami, čeprav pri njih ne gre za preverjanje, ocenjevanje ali povratno informacijo. Načela, ki jih navaja Razdevšek Pučko (2008b, 12-15), so: strpnost, pozitivna usmerjenost, upoštevanje individualnih posebnosti, ubeseditev kriterijev in načel, doslednost, načelo utrjevanja in povezovanja znanja ter planirano, pripravljeno, prilagojeno, kombinirano in kontinuirano preverjanje. Ocene in štampiljke sodijo k behaviorističnemu modelu in zunanjim motivacijskim spodbudam kot so nagrade, pohvale in kazni, zato lahko marsikatero spoznanje iz področja ocenjevanja prenesemo tudi na štampiljke. Kakšna je razlika med učenjem za oceno (štampiljko) in učenjem za znanje? Strokovnjaki menijo, da je odvisno od tega, kako določimo oceno. Če ocene uporabimo za motiviranje otrok pri učenju z razumevanjem, postaneta učenje za oceno (štampiljko) in učenje za znanje isto. Ne smemo pa pozabiti dejstva, da imajo visoke ocene vrednost nagrade in pomenijo spodbudo, slabe ocene pa k večjemu trudu ne spodbujajo (Woolfolk 2002, 524). Enako bi lahko sklepali pri štampiljkah, kjer tiste za pridnost in vzorne izdelke spodbujajo, tiste, ki pomenijo grajo, pa ne spodbujajo k napredku. Upokojene učiteljice so v svojih spominih zapisale, da so v začetku ukinjanja številčnih ocen v nižjih razredih osnovne šole uporabljale šolske štampiljke kot povratno informacijo in pri opisnem ocenjevanju na tak način obvestile otroke in starše o njihovem napredku. Če natančneje pogledamo, kaj je povratna informacija in kaj opisna ocena, hitro ugotovimo, da uporaba štampiljke v tem kontekstu ni bila zadovoljiva. Ker so učiteljice k odtisom štampiljk ponavadi zapisovale še splošne oznake kot so »priden«, »površen« in sodbe kot so »lepo«, »dobro«, »pomanjkljivo«, lahko rečemo tudi zanje, da niso izpolnjevale vloge povratne informacije. Prvotna funkcija štampiljke je vendarle spodbujanje in nagrajevanje. Skupno pozitivni povratni informaciji, opisni oceni in štampiljki je, da vse tri motivirajo, razlika pa je predvsem v informativni vrednosti in v vplivu na sam proces učenja. 2.5.6 Zagovorniki in nasprotniki zunanjih motivacijskih spodbud Ker so štampiljke tipična zunanja motivacijska spodbuda, si poglejmo nekaj argumentov, s katerimi zagovorniki in nasprotniki teh pristopov utemeljujejo svoja stališča. O tem, ali naj bodo učenci za svoje akademske dosežke, šolsko delo in primerno vedenje nagrajeni ali ne, poteka med psihologi že dolgoletna in neskončna razprava. O tem, kako (ne)koristna je uporaba zunanjih motivacijskih spodbud, so bile narejene številne raziskave. Nekatere pričajo v prid prvemu, druge pa v prid drugemu stališču. Del psihologov meni, da otroke tudi z nagrajevanjem kaznujemo. Za Kohna je behaviorizem kontroliranje ljudi. Trdi, da so nagrade neučinkovite in se s pohvalami in nagradami konča tudi delovanje. Otipljive nagrade obsoja, da zmanjšujejo notranjo motivacijo. Po njegovem prepričanju se otroci učijo in primerno vedejo le zato, da bi dobili liziko, zlato zvezdico, oceno ali celo denar, zaradi česar učenje ni več cilj, pač pa postane sredstvo (Kohn 1993; Deci, Koestner in Ryan 1999, povz. po Woolfolk 2002, 182). Študije so pokazale, da v primeru, ko otrokom ponudimo nagrado pri aktivnosti, za katero je potrebno malo truda, s tem spodbujamo manjšo prizadevnost pri drugih dejavnostih (Eisenberger 1992, povz. po Stipek 2002, 28). Podobno se je pokazalo tudi pri raziskavi, v kateri so nekaterim učencem za pravilen odgovor ponudili nagrado in so ti zato izbrali lažja vprašanja; drugi učenci, katerim nagrada ni bila obljubljena, pa so izbirali težja vprašanja (Harter 1978b, povz. po Stipek 2002, 28). Delovanje, ki je podkrepljeno z nagradami, spodbuja mišljenje, da se delovanje samo po sebi ne izplača (Stipek 2002, 30). Psihologi, ki verjamejo v moč notranje motivacije in v njene pozitivne učinke, menijo, da lahko uporaba nagrad pri učencih v določenih situacijah negativno deluje na njihov občutek kontrole in avtonomnost ter zniža notranjo motivacijo (Wigfield, Eccles in Rodriguez 1998, 96 in Stipek 2002, 129). Zunanja kontrola ter nagrade in kazni, ki krepijo zunanjo kontrolo, imajo škodljiv vpliv na notranjo motivacijo in samousmerjeno učenje (Lepper 1981, povz. po Bronson 2000, 54). Da je za učenčevo samozavedanje uporaba zunanjih metod kontrole, nagrad in kazni pogubna, menita tudi Deci in Ryan (1987, povz. po Bronson 2000, 55). Raziskave o uporabi nagrad za kontroliranje učenčevega delovanja so pokazale, da mora biti uporaba nagrad premišljena in varčna. Neprimerna uporaba ojačevalcev lahko vpliva na odvisnost od nagrad in kazni, kar ima dolgoročno lahko negativne posledice na motivacijo (Kohn 1993, Lepper in Henderlong 2000, Ryan in Deci 2000, Stipek in Seal 2001, povz. po Stipek 2002, 26). To naj bi veljalo posebno takrat, ko so učenci že notranje motivirani. Takšen pojav so Lepper, Greene in Nisbett (1973, povz. po Wigfield, Eccles in Rodriguez 1998, 96) poimenovali »spreminjanje igre v delo«. Priporočili so pravično in premišljeno uporabo zunanjih spodbud pri delu v razredu. V eno izmed raziskav so bile vključene tri skupine predšolskih otrok, ki so slikale. Prvi skupini so raziskovalci pokazali diplomo dobrega slikarja in jim obljubili, da jo dobijo tudi oni. Po slikanju so bili otroci pohvaljeni in nagrajeni z diplomo. Druga skupina ni vedela za diplomo, a je bila za svoje izdelke tudi pohvaljena in hkrati nagrajena z diplomo. Tretja skupina ni vedela za diplomo in je tudi ni dobila. Po dveh tednih so raziskovalci ponovno opazovali otroke pri slikanju in ugotovili, da je prva skupina porabila manj časa in izdelala manj kvalitetne slike od drugih dveh skupin, pri katerih pa razlik ni bilo. Raziskovalci so do podobnih rezultatov prišli tudi pri osebah drugih starostnih stopenj (Lepper, Greene, Nisbett 1973; Lepper, Greene 1978, povz. po Pintrich, Schunk 1996, 274). Podobno raziskavo sta naredila Cameron in Pierce (1994, povz. po Wigfield, Eccles in Rodriguez 1998, 96) in v njej preučila učinke zunanjih spodbud na notranjo motivacijo. Ugotovila sta, da nagrade v splošnem ne zmanjšajo notranje motivacije, pač pa se to zgodi le v primeru, če gre za preveč otipljive in obljubljene nagrade. Tudi njuna raziskava je naletela na številne kritike. Ko je nagrada ponujena, jo ljudje dojemajo kot razlog za sodelovanje pri aktivnosti, čeprav bi notranji interesi zadostovali za izvedbo naloge. Zaradi njihovega dojemanja nagrade kot razloga za sodelovanje, interes za aktivnost preneha, ko nagrada ni več obljubljena (Stipek 2002, 130). Študije so pokazale, da uporaba programov nagrajevanja pri učencih, ki jih snov pri predmetu zanima, povzroči upad zanimanja, ko se program nagrajevanja zaključi. Obstaja pa tudi nekaj dokazov o tem, da pohvala učencem, kadar uspejo, lahko spodkoplje motivacijo, če tudi naslednjič niso uspešni. Po neuspehu so učenci, ki so bili pohvaljeni, lahko manj vztrajni in dovzetni za naloge od tistih učencev, ki so bili v preteklosti pohvaljeni za trdo delo (Mueller in Dweck 1998, povz. po Woolfolk 2002, 182). V učnih situacijah, kjer otrok za svoje dosežke pričakuje nagrado, raje izbere lažjo nalogo, si zagotovi nagrado in se izogne kazni kot pa, da bi vlagal napor v težjo nalogo in tvegal (Juriševič 2004; Martin, Marsh in Debus 2002, povz. po Juriševič 2006, 40). Pritisk za čim višje ocene in testne rezultate znižuje notranjo motivacijo, s tem pa tudi kakovost učenja in odnosov v razredu (Marentič Požarnik 2000, 200). Uporaba zgolj zunanjih motivacijskih spodbud je najbolj pogosta v prvih razredih osnovne šole. Pristop je v nasprotju z načelom spodbujanja notranje učne motivacije. Nagrade zmanjšujejo notranjo motivacijo in porajajo logistične probleme, saj so za podeljevanje potrebni določen čas, načrtnost in pravičnost. Konstantno in pretirano nagrajevanje lahko povzroči znižanje verodostojnosti in motivacijske vloge nagrajevanja (Eggen in Chaucak 1999, povz. po Juriševič 2006, 102). Pretirana uporaba zunanjih motivacijskih spodbud povzroči zasičenost in adaptacijo, kar vodi v nesamostojnost in odvisnost, saj je otrok aktiven le še pod vplivom vedno močnejše stimulacije »od zunaj«. V primerih, ko pri otroku notranja motivacija že obstaja, dodajanje zunanje motivacije povzroči negativni učinek, uniči notranjo motivacijo in povzroči odvisnost od zunanje (Razdevšek Pučko 2008a). Nekateri psihologi nagrajevanje v šoli zagovarjajo. Skinner meni, da se ljudje uspešno učimo le v odzivnem okolju, katerega omogočijo učitelji takrat, ko nagradijo uspehe in dosežke otrok. To, da učitelji otroke pohvalijo, potrepljajo po rami, pokažejo veselje, jih nagradijo z zlato zvezdico ali kupončkom, se mu zdi povsem normalno (Chance 1993, povz. po Woolfolk 2002, 183). Možnosti za spodbujanje notranje motivacije v razredu so omejene, saj morajo učitelji obravnavati program celotnega učnega načrta in ne samo tiste dele, ki so učencem zanimivi. Učenje je lahko v veselje učencem, poleg tega pa od njih zahteva veliko pozornosti in truda. Čeprav notranje motivacijske strategije povečujejo sodelovanje v razredu, pa direktno ne spodbujajo izpolnjevanja celotnih učnih ciljev (Good in Brophy 2000, 243). Pri motiviranju učencev je potrebno pri pouku integrirati različne motivacijske spodbude, saj v nasprotnem primeru obstaja nevarnost, da se bodo učenci pri šolskih aktivnostih samo zabavali in premalo naučili (Good in Brophy 2000, povz. po Juriševič 2006, 102). Po mnenju Razdevšek Pučko (2008a) učenje ne more biti vedno zabava, pa tudi ne tekma, pač pa je vrednota, pot, cilj, izziv in hkrati napor, ki vodi k zadovoljstvu. Zagovorniki zunanjih spodbud menijo, da materialne nagrade notranje motivacije ne spodkopljejo, kadar so ponujene skladno z uspešnostjo pri nalogi. Menijo tudi, da postopki nagrajevanja izražajo osebno in socialno pomembnost naloge ter tako povečujejo notranjo motivacijo, pa tudi dvigujejo samozavest in naredijo naloge učencem zanimivejše, posebno učno šibkejšim otrokom (Cameron in Pierce 1994, povz. po Woolfolk 2002, 183). Če otrok osvoji poštevanko s pomočjo nagrad, še ne pomeni, da jo bo potem, ko nagrad ne bo več, pozabil. Tudi odrasli hodijo v službo in delajo za plačilo, čeprav svoje delo opravljajo radi in z veseljem (Pierce in Cameron 1999; Deci in Lepper 1999, povz. po Woolfolk 2002, 183). Razdevšek Pučko (2008a) meni, da je pri aktivnostih, kjer posameznik še ni notranje motiviran, zunanja motivacija nujna, Bronson (2000, 34) pa, da v številnih življenjskih situacijah zunanja motivacija notranjo dopolnjuje. Tehnologija kaznovanja in nagrajevanja je stara toliko kot človeštvo. Je tradicionalen način reagiranja naše kulture na nezaželeno vedenje in zaradi tega tudi sporna, saj znanost odkriva vedno boljše vzgojne programe. Eden izmed teh je zelo mlad in med učiteljicami ne najbolj poznana program modifikacije vedenja. Delitev na kazni in nagrade je sporna, saj učitelje hitreje zanese h kaznovanju kot nagrajevanju, pa tudi nagrajevanja ne razumejo kot pozitivnega okrepljevanja, pač pa kot postopke za ojačevanje želenih oblik vedenja. Večina učiteljev nagrajuje in kaznuje določene oblike vedenja, ne da bi prej raziskala pogostost, trajanje, intenzivnost vedenjskih vzorcev, kar bi jim omogočilo boljši vpogled v učinkovitost izbranih postopkov in izbirati ustreznejše intervencije. Učitelji se motijo tudi v tem, ko usmerjajo svojo pozornost večinoma k motečemu vedenju, namesto da bi ga ignorirali (Jurišic 1999, 17-18). Dokler bomo imeli okrog sebe ljudi, ki ravnajo po teh vzorcih, bomo tudi sami težko postali drugačni. V zaključku razprave o tem, ali zunanje spodbude koristijo ali škodijo, lahko zapišemo, da smo do zdaj našli več avtorjev, ki nasprotujejo zunanjim motivacijskim spodbudam kot tistih, ki jih zagovarjajo. Tovrstne spodbude, med katerimi so tudi štampiljke, imajo zagotovo tako prednosti kot slabosti in morda res niso najboljša izbira motivacijskega pristopa, čeprav je uporaba štampiljk v praksi med učitelji in učenci zelo priljubljena. Katere motivacijske spodbude, kdaj in s kakšnimi nameni jih bo učitelj uporabil, bo odvisno od njegovih lastnih izkušenj, strokovnosti in profesionalnosti. Vsekakor pa bi bilo smotrno tradicionalne modele kaznovanja in nagrajevanja opuščati ter iskati druge, bolj koristne motivacijske prijeme, v vzgojnih situacijah pa posegati tudi po sodobnejših pristopih, ki spodbujajo samoregulacijo in s tem neodvisnost od zunanjih spodbud. 2.6 AKCIJSKO RAZISKOVANJE KOT SPODBUJANJE UČITELJEVE PROFESIONALNOSTI Učiteljice niso dovolj strokovno podkovane za uporabo štampiljk in predvsem ne poznajo dejanskega teoretičnega ozadja uporabe. Pri pouku in v oddelkih podaljšanega bivanja imajo neenotne kriterije, štampiljke uporabljajo rutinsko in priložnostno. Da bi učiteljice bolj strokovno posegale po štampiljkah in postale pri svojem delu z njimi bolj odločne in profesionalne, je na področju uporabe štampiljk potrebna sprememba vsakdanje šolske prakse. Eden izmed načinov za spodbujanje učiteljeve profesionalnosti, razvijanje njegove »praktične modrosti«, strokovnosti in osebne samozavesti ter orodje za izboljševanje šolske prakse je tudi akcijsko raziskovanje. Z njim bi lahko na področju uporabe štampiljk v prakso vnesli nove zamisli ali spremembe ter oblikovali pedagoško znanje, potrebno za delo s štampiljkami ter nenazadnje razvili del pedagoške teorije za področje štampiljk. Če bi nam z akcijsko raziskavo uspelo oblikovati koristen prispevek k izboljšanju uporabe štampiljk v vzgoji in izobraževanju na učnem in vedenjskem področju, bi bil to dokaz uspešnosti raziskave, njene rezultate pa bi ponudili širši javnosti ter tako veliko pripomogli k strokovni in profesionalni nadaljnji uporabi šolskih štampiljk. Zato bomo v nadaljevanju predstavili akcijsko raziskovanje. Pri učiteljevi profesionalni rasti ima akcijsko raziskovanje pomembno vlogo, saj je glavna značilnost profesionalca sposobnost avtonomnega poklicnega razvoja s sistematičnim študijem svojega dela in dela drugih učiteljev ter s preverjanjem pedagoških idej z raziskovanjem v razredu. Je situacija intenzivnega učenja za vse udeležene in razvija učiteljevo »praktično modrost«, strokovnost in osebno samozavest (Marentič Požarnik 1993, 353 in 355). Z njim se ustvarja pedagoško znanje in razvija pedagoška teorija (Marentič Požarnik 2001, 72). Akcijsko raziskovanje vzpostavlja dialog med teorijo in prakso (Marentič Požarnik 1984, 14) in je metoda posodabljanja pedagoške prakse, ki od uporabnikov zahteva nov način razmišljanja ter premišljeno in avtonomno ravnanje (Koželj, Kramer 2007, 1-2). Je najprimernejša oblika vseživljenjskega izobraževanja učiteljic (Cerar, Marentič Požarnik 1990, 73). Poglavitni cilj akcijskega raziskovanja je uporaba znanja pri urejanju praktičnih pedagoških vprašanj. Gre za prenos teoretskih spoznanj in informacij v določeno družbeno okolje z namenom sooblikovanja in načrtovanja pedagoških novosti ter analitično spremljanje njihovih učinkov (Cerar, Marentič Požarnik 1990, 37). Akcijsko raziskovanje je ena izmed oblik empiričnega raziskovanja, pri katerem raziskujemo področje šolske prakse. Z njim vnesemo v prakso nove zamisli, socialne spremembe ali inovacije z namenom, da bi prakso, šolsko delo, kvaliteto učenja in poučevanja ter pogojev, v katerih se ti procesi odvijajo, izboljšali že v času raziskovanja ter raziskali rezultate poseganja. Glavna pozornost je posvečena aktivnostim udeležencev raziskovanja: raziskovalcem, učiteljem in učencem. Udeleženci tima med seboj sodelujejo s pogovorom, diskurzom in debato. Raziskovalec je učitelj ali poklicni raziskovalec in ima lahko vlogo opazovalca ali pa se v vzgojno-izobraževalni proces tudi vključi (Cencič, Ma., Cencič, Mi. 1994, 76-77). Vrsta akcijske raziskave, v kateri raziskovalec poleg svoje raziskovalne vloge opravlja še vlogo akterja, se imenuje raziskava s sodelovanjem raziskovalca v akciji (Cerar, Marentič Požarnik 1990, 12). Načrtovanje akcije je prožno, saj v vseh situacijah ni mogoče predvideti vsega (Kemmis idr. 1991, 11). Ker nas ugotovitve in spoznanja ob prvem akcijskem koraku lahko opozorijo, da so potrebni posegi v izhodiščno idejo, moramo načrt celotne raziskave spremeniti (Sagadin 1989, 387). Akcijska raziskava nujno vključuje naslednje štiri dejavnike: izdelavo načrta za akcijo, katera naj bi izboljšala to, kar se že dogaja; ukrepe za uresničitev cilja oz. akcijo; refleksijo oz. opazovanje; spremljanje učinkov, ter razmislek o teh učinkih (Kemmis et al. 1991, 12). Za akcijsko raziskovanje je značilen spiralen oz. cikličen razvoj. Začetek raziskovanja pomeni nezadovoljstvo s stanjem na šoli ali nastane na podlagi opazovanja, analiz in potreb prakse. Stopnje akcijskega raziskovanja po Cerar in Marentič Požarnik (1990, 78-81), so: - 1. stopnja: PROBLEM/IZHODIŠČNA IDEJA/OKVIRNA ZAMISEL. Zapišemo jo v nekaj stavkih, lahko je le želja po izboljšanju stanja. - 2. stopnja: OPIS STANJA, RAZLAGA, HIPOTEZE. Raziščemo raziskovalno področje, poizvedujemo, zbiramo in analiziramo podatke. - 3. stopnja: NAČRTOVANJE AKCIJE. Fleksibilno načrtujemo tako, da se pripravimo na spremembe in se prilagajamo nepredvidljivim učinkom. Določimo sredstva, pripomočke, prostor, opremo in čas. - 4. stopnja: UVAJANJE AKCIJE. To je že začetek prvega akcijskega koraka. Na tej stopnji opisujemo in ocenjujemo nastale okoliščine, ukrepe in učinke. Inovacijo preizkušamo in jo razvijamo. - 5. stopnja: SPREMLJANJE UČINKOV AKCIJE. Na tej stopnji v raziskavo vključimo različne metode in tehnike empiričnega raziskovanja, npr. anketo, intervju, razgovor. Opazujemo in spremljamo akcijski proces, učinke, akcije, okoliščine, situacijo. Opazovanja skrbno beležimo ali fotografiramo. - 6. stopnja: RAZLAGANJE UČINKOV. Akcijo obravnavamo na osnovi beležk opažanj. Napišemo retrospektivno refleksijo. Udeleženci se med seboj pogovarjajo. Tim učinke evalvira oz. vrednoti. Načrtujemo drugi korak. Na podlagi novih podatkov in okoliščin še enkrat pregledamo okvirni načrt, ga popravimo ali dopolnimo. V zaključku akcijske raziskave raziskovalec skupaj z drugimi člani tima napiše končno poročilo, v katerem prikaže potek akcijskega raziskovanja v korakih z vsemi spremembami, pa tudi nastalimi konflikti. Napisano je v obliki zgodbe oz. kronike. Dopolnjujejo ga slikovno gradivo, dokumenti, izdelki, zapisi srečanj akcijskega tima, opisi skupnih srečanj, situacij in razvoja projekta (Cencič, Ma., Cencič, Mi. 1994, 80-81). Priporočljivo število članov akcijskega tima je med štiri in osem (Koželj, Kramer 2007, 11). Lahko gre le za enega raziskovalca in enega praktika, v skrajnem primeru pa tudi samo za eno osebo, katera je hkrati raziskovalec in praktik (Sagadin 1989, 387). Akcijska raziskava je uspešno opravljena, če ob koncu vsi sodelujoči, učenci in učenke, učitelji in učiteljice ter raziskovalci, situacijo bolje razumejo in v njej svojo dejavnost tudi izboljšajo (Kemmis et al. 1991, 51). Nekateri akcijskim raziskavam očitajo, da jim primanjkuje objektivnosti in da lahko postanejo manipulativne, posebno, če je raziskovalec že v naprej prepričan, da je potrebno določeno situacijo spremeniti in bo le-to vplivalo na njegov način raziskovanja in tolmačenja podatkov (Flere 2000, 55). Merilo uspešnosti akcijskega raziskovanja je prispevek k izboljšanju vzgoje in izobraževanja v šolskih situacijah. Potek in rezultati raziskovanja morajo biti objavljeni, saj šele s tem, ko so rezultati dani kritični presoji širše javnosti, raziskava pridobi atribut znanstvenosti (Marentič Požarnik 2001, 76). Stopnje oz. faze akcijskega raziskovanja je mogoče prikazati tudi shematsko (Koželj, Kramer 2007, 29): Shema 1: Faze akcijskega raziskovanja OPIS 2 RAZLAGA DEJSTEV IZHODIŠČNA IDEJA (PROBLEM) T NAČRTOVANJE AKCIJE RAZLAGA UČINKOV UVAJANJE AKCIJE SPREMLJANJE UČINKOV 2.7 POVZETEK TEORETIČNEGA DELA Izmed vseh možnih pojmov je za uporabo v šoli najprimernejši in najbolj udomačen izraz štampiljka, njen odtis pa imenujemo štempelj. Šolsko štampiljko kot »štampiljko z znakom čebelice« zasledimo v Slovarju slovenskega knjižnega jezika. Žigi, pečati in štampiljke imajo v človeški civilizaciji važno mesto že od nekdaj. So podobe simbola istovetnosti, zgodovinski viri in imajo umetniško vrednost. Napisi, znaki, podobe in ornamenti so se na pečatih pojavljali že v srednjem veku, posebna zanimivost pa so bili »govoreči pečati« in »rožni pečati vitezov«. Medtem ko v Evropi poznamo štampiljke kot sredstvo nagrajevanja, je v Ameriki bolj razširjena uporaba štampiljk v namene pečatne in dekorativne umetnosti. Kulture šolskih štampiljk ni bilo mogoče prepisati iz knjig, ker jih ni, pač pa jo je bilo potrebno s pomočjo številnih virov šele raziskati. Grubelnikov muzej hrani le dva predhodnika šolskih štampiljk, eno versko in eno obrtniško. Slovenski šolski muzej hrani le uradne žige šol in druge primere nagrad kot so spomini pridnosti. Narodni muzej Slovenije pa odtise cerkvenih in gasilskih žigov ter žigov za različne priložnosti, na katerih so tudi slikovni motivi. V najstarejšem graverskem podjetju Sitar d. o. o. iz Ljubljane imajo ohranjeno staro knjižico slikovnih znakov oz. emblemov. Povedali so, da so začele štampiljke prve uvajati nune pri verouku, od tu pa so šle z bolj posvetnimi motivi naprej v šole. Celoten sistem nagrad in kazni je oblikovala Cerkev z zlatimi knjigami in s podeljevanjem podobic, nalepk, pohval, molitvenikov in drugih drobnih daril, da bi pridobila mlade vernike na svojo stran. Nagrajevanju so dajale velik pomen tudi redovnice uršulinke, ki so otroke nagrajevale z medaljami, zlatimi zvezdicami in okrog leta 1960 tudi že s štampiljkami. Iz spominov upokojenih učiteljic razrednega pouka je bilo mogoče razbrati, da se je leta 1954, na prehodu med štiriletno in obvezno enotno osemletno osnovno šolo, začela uporabljati štampiljka deteljica, kasneje leta 1959 pa še peterokraka zvezda, zvezdica, čebelica, jelenček in ptiček v gnezdu. Štampiljke ali odtisa črne pike nam med raziskovanjem ni uspelo najti. Štampiljke naj bi po pričevanjih nekaterih upokojenih učiteljic prišle v šole iz vrtcev. Ko štampiljk še ni bilo, so učiteljice ročno risale rdeče zvezdice in črne pike. Štampiljke so uporabljale v podobne namene kot jih danes: za spodbudo, nagrado, pohvalo, domačo nalogo, estetski izdelek, pridnost, branje in tudi grajo. Štampiljke so bile močno motivacijsko in zelo uporabno sredstvo. Med pisnimi viri je bilo mogoče najti odtisa 49 let starih štampiljk, peterokrake zvezde in čebelice, drugi najdeni viri pa so precej mlajši. Nabor odtisov štampiljk iz let 1954-2008 oz. iz obdobja 54-ih let obsega 654 motivov; od tega 87 verskih, 75 najstarejših šolskih, 258 šolskih na prehodu med najstarejšimi in novejšimi ter 234 najsodobnejših. Motive je mogoče uvrstiti v 21 tematskih sklopov in težko bi rekli, da kakšna sličica manjka. Motivi so se spreminjali od majhnih in natančno oblikovanih do bolj velikih in preprostih; štampiljke pa od lesenih k plastičnim s priloženo odtisno blazinico in avtomatskim. Danes je mogoče kupiti že cele didaktične komplete besedno-slikovnih štampiljk za prvo triletje. Grafičarji izdelujejo štampiljke na tradicionalen način z negativ-filmom, klišejem in matrico ali na sodoben način s pomočjo računalniške tehnologije. Najboljša priložnost za izdelavo preproste otroške štampiljke pri pouku je projektno učno delo »Od ideje do izdelka« znotraj tehniškega dne. Zanimala nas je motivacijska moč štampiljk. Motivacija je eden ključnih fenomenov pedagoške psihologije. Človekovo vedenje je motivirano, k cilju ga spodbujajo in usmerjajo različne silnice. Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji in obsega vse, kar daje pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Pri delu z motiviranimi učenci postane profesionalno motiviran tudi učitelj. Notranja oz. intrinsična motivacija se nanaša na notranje dejavnike kot so potrebe in interesi. Storilnostna motivacija je pričakovanje, da bomo našli zadovoljstvo v obvladanju zahtevnih dejavnosti, pri katerih se učinek meri, uspeh pa ni v naprej zagotovljen. Zunanja oz. ekstrinsična motivacija pa se nanaša na zunanje dejavnike okolja kot so nagrade in kazni. Učitelj naj bi za kakovostno motiviranje izdelal poseben motivacijski načrt in bil sposoben reflektirati svojo uporabo štampiljk, učence pa naj bi vodil od notranje k zunanji motivaciji, saj sta v medsebojni povezanosti pomembni obe. Med tretjim in osmim letom naj bi bila notranja motivacija že ustaljena. Interesi in obnašanje se razvijata tudi glede na spol, kjer deklice bolj zanimata branje in glasba, dečke pa šport. Učenci razvijejo učne cilje v drugem razredu. Med tretjim in šestim letom šolanja v času motivacijskega preloma pa začne usmerjenost k dosežkom upadati, saj preidejo od notranje k zunanji motivaciji in imajo znižano storilnostno motivacijo. Vzroke za nemotiviranost pa je mogoče iskati tudi izven učenca samega, v njegovi nezmožnosti prilagajanja družbenim normam, v previsokih pričakovanjih ali v težavah s pozornostjo. Humanisti poudarjajo samouresničevanje in lastno aktivnost; kognitivisti determiniranost vedenja z lastnim mišljenjem, različnim pripisovanjem vzrokov za uspeh, pričakovanji in skladnostjo kognicij z emocijami; sociokulturni teoretiki identiteto; behavioristi pa ojačevalce, podkrepitve, spodbude, nagrade in kazni. Behavioristi so oblikovali različne programe vodenja razreda za spreminjanje vedenja: skupinsko odgovornost, simbolno ekonomijo ter pogodbo med učiteljem in učencem. Novejši behavioristični pogledi na učenje pa poudarjajo samoregulacijo in kognitivno modifikacijo vedenja, ki predstavljata odklon od stroge teorije ojačevanja. Učitelji pri učencih spodbujajo samoregulacijske spretnosti, učenci pa sami uporabljajo analizo vedenja pri reguliranju lastnega vedenja. Najučinkovitejši so pristopi, ki združujejo kognitivni, metakognitivni in čustveni vidik ter so vključeni v učni načrt šole. Programi modifikacije vedenja vsebujejo tehnike klasične behavioristi čne terapije s katerimi z uporabo pozitivnega in negativnega ojačevanja skušajo vplivati na otrokovo doživljanje, mišljenje in iracionalna prepričanja ter mu neželene vedenjske vzorce nadomestijo z želenimi. Vključujejo sistematično opazovanje, beleženje vedenja, postavljanje cilja, evalvacijo in program. V vseh šolskih praksah so najbolj pogosta sredstva zunanjega motiviranja ocena, tekmovanje, nagrada, pohvala, priznanje, graja in kazen. Nagrada je najvišja stopnja spodbude, pohvala se uporablja za manjše zasluge, kazen pa je občasna vzgojna protiutež obema. Za cilj imajo v otroku oblikovati pozitivno orientacijo v življenju. Uporaba mora biti dosledna, preudarna, pravična, redka, nematerialna, skromna, zdravju neškodljiva, nepričakovana in podeljena le za izjemna in pomembna dela. Simbolno ekonomijo uporabimo pri motiviranju težko vodljivih, neuspešnih, vedenjsko težavnih, asocialnih, hiperaktivnih, nekompetentnih učencih brez zanimanja ali pri dejavnostih, za katere učenci niso motivirani. Ko so učenci notranje že motivirani, zunanje spodbude niso potrebne. Učitelji začetniki zaradi lastnih preteklih izkušenj s kaznimi in nagradami posegajo po manj učinkovitih motivacijskih strategijah nagrajevanja in kaznovanja z zunanjim ojačevanjem, zato bi morali razviti še druge strategije, npr. strategije usmerjene pozornosti, izgradnje samozavesti in opozarjanja; ali pa poiskati pomoč v novejših programih kognitivne modifikacije vedenja. Behavioristi čna teorija je opozorila na pomen pozitivne povratne informacije, vendar z njo ne smemo enačiti nagrajevanja, ki nima podlage v konstruktivistični paradigmi in učencu ne daje jasnejših predstav o njegovem učnem delu. Nagrade učenca lahko le obveščajo o njegovem napredku in ga motivirajo. Upokojene učiteljice, ki so štampiljke uporabljale kot povratno informacijo ali oceno, so ravnale v skladu s takratno pedagoško doktrino, danes pa je to drugače. Tako pri štampiljkah kot ocenah se učenci učijo zanje in zase, ko gre za učenje z razumevanjem. Dobre in pozitivne ga spodbujajo, pri negativnih pa delovanje ni vselej predvidljivo. O primernosti uporabe behaviorističnih metod so psihologi deljenega mnenja. Nekateri menijo, da so nagrade neučinkovite, neverodostojne, logistično prezahtevne, zmanjšujejo notranjo motivacijo, pri učencih spodbujajo mišljenje, da se delovanje samo po sebi ne izplača, ter da se učenci učijo in lepo vedejo le zaradi zvezdice ali lizike. Drugi pa so prepričani, da se ljudje uspešno učimo le v spodbudnem okolju. Logistično bolj zahtevne so učne metode za razvijanje notranje motivacije in ne metode za razvijanje zunanje motivacije, saj si jih učitelj v razredu zaradi obsežnega učnega načrta in časovne stiske ne more vedno privoščiti. Učenje namreč ne more biti samo zabava, pač pa je tudi napor, ki vodi v zadovoljstvo. Raziskave o učinkovitosti zunanjih spodbud so pokazale različno: da nagrade v splošnem ne zmanjšajo notranje motivacije, če le-te niso v naprej obljubljene in preveč otipljive; da skladno z uspešnostjo naloge materialne nagrade notranje motivacije ne spodkopljejo, pač pa posebno šibkejšim učencem dvigujejo samozavest; da nagrajevanje učencev, ki jih snov pri predmetu zanima, povzroči upad zanimanja, ko nagrad ni več; pa tudi, da pohvala učencem, kadar uspejo, spodkoplje motivacijo, če tudi naslednjič niso tako uspešni. Zato se mora učitelj sam avtonomno odločati, kako bo ravnal. 3. EMPIRIČNI DEL 3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE Do sedaj smo se ukvarjali bolj z zgodovinskim ozadjem izvora šolske štampiljke, v sledečem poglavju pa bomo raziskovali njeno kulturo v šolskem prostoru. Uporaba štampiljke ni nikjer niti uzakonjena niti priporočena, zato je njena uporaba med učiteljicami neuradna in neevidentirana, pa vendar v praksi prisotna vsak dan, pri vseh akademskih predmetih in kot taka zelo množičen ter priljubljen pojav. Štampiljka se je uporabljala od nekdaj in se uporablja še danes, a njena vrednost in pomen nista nikjer ovrednotena. O uporabi šolskih štampiljk ni napisane literature, zato je potrebno kulturo in motivacijsko vlogo štampiljk pri pouku šele zabeležiti, razpoznati, osvetliti in strokovno utemeljiti. Ker se s področjem šolskih štampiljk kljub razširjenosti uporabe in številnim dilemam doslej ni ukvarjal še nihče, bo naš glavni problem dobiti vpogled v zgodovino šolskih štampiljk ter zabeležiti, razpoznati, kritično ovrednotiti in strokovno utemeljiti kulturo in motivacijske vidike uporabe šolskih štampiljk v sodobnem šolskem prostoru iz zornega kota učiteljev, učencev in strokovnjakov. Uporabo štampiljk bomo ustrezno umestili v sodobno šolsko prakso. Z raziskavo želim doseči naslednje cilje: Ugotoviti stopnjo osveščenosti učiteljic o uporabi štampiljk ter seznanjenosti s strokovnimi utemeljitvami uporabe. Dobiti vpogled v mnenje učiteljic o pomenu, vlogi in motivacijski moči šolskih štampiljk pri pouku. Dobiti vpogled v stanje in način umeščenosti uporabe štampiljk v šolsko prakso z vsemi posebnostmi. Ugotoviti splošno stanje uporabe šolskih štampiljk na različnih slovenskih osnovnih šolah. Spoznati izkušnje učiteljic, ki pri pouku uporabljajo štampiljke. Poglobiti razumevanje uporabe štampiljk pri lastnem pedagoškem delu in s tem razvijati osebno profesionalno rast, strokovnost in povečati osebno samozavest. Oblikovati primerne načine uporabe šolskih štampiljk za uspešno delo pri pouku. Strniti praktične izkušnje, mnenja in poglede učiteljic in strokovnjakov iz področja vzgoje in izobraževanja ter teoretična spoznanja iz področja motivacije v pedagoška priporočila o uporabi šolskih štampiljk, jih ponuditi širši javnosti in tako opozoriti na pomembnost, pa tudi nevarnosti uporabe štampiljk pri pouku. V raziskavi želim odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja: Kakšne so morebitne razlike v uporabi štampiljk med posameznimi šolami? Kakšni so vzroki (ne)priljubljenosti uporabe šolskih štampiljk med učiteljicami? Kako uporaba štampiljk deluje in učinkuje na vzgojno-izobraževalni proces? Kako, na kakšen način, s kakšno uporabo in s katerimi motivi štampiljk na čim več načinov izboljšati motivacijo za delo in učenje otrok? Kako otrokom glede na njihovo starostno stopnjo prilagojen konkreten način približati šolsko štampiljko za uporabo pri igri in pouku? Kakšna so mnenja otrok o štampiljkah, kako jih doživljajo, kaj jim pomenijo posamezni motivi ter ali obstajajo morebitne razlike glede na spol in starost otrok? Kakšna so mnenja priznanih strokovnjakov o uporabi, pomenu in vlogi šolskih štampiljk za pouk ter kakšne so po njihovem mnenju smernice za nadaljnjo uporabo štampiljk? 3.2 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA Poleg zgodovinske raziskave z iskanjem pisnih in drugih virov vsebuje magistrsko delo tudi kvalitativno, deskriptivno raziskavo, katere del sta akcijska raziskava in analiza pogovorov; ter kvantitativno raziskavo, kjer gre za statistično obdelavo anketnih vprašalnikov. 3.2.1 Vzorec V pedagoškem raziskovanju bo v naključnem in nereprezentativnem vzorcu sodelovalo 138 učiteljic in učiteljev 1. triletja devetletne osnovne šole ter oddelkov podaljšanega bivanja iz osnovnih šol iz različnih krajev Slovenije. V akcijskem timu bodo sodelovale štiri sodelavke ter 70 njihovih učencev in učenk 1. razreda, 2. razreda in oddelkov podaljšanega bivanja na osnovni šoli. Sodelovalo bo tudi šest pedagoških strokovnjakov oz. znanstvenikov iz področja vzgoje in izobraževanja. 3.2.2 Metode in tehnike pedagoškega raziskovanja Zbiranje empiričnega gradiva bo potekalo po metodi opazovanja, metodi spraševanja in metodi izkoriščanja dokumentarnih virov. Pri pogovorih s strokovnjaki bo izveden nestandardiziran pogovor z vnaprej pripravljenimi vprašanji odprtega tipa. Uporabljen anketni vprašalnik ne bo standardiziran, saj bo narejen izključno za potrebe te raziskave. Uporabila bom kombinirano metodo, tj. deskriptivno oz. opisno metodo z elementom akcijskega raziskovanja kot tipom raziskave o uporabi, v kateri raziskovalec opravlja tudi funkcijo akterja. Raziskavo sestavljajo še analiza dokumentacij, zbiranje mnenj strokovnjakov ter anketa, ki daje raziskavi značaj kvantitativnega. Uporabljene tehnike in metode bodo: anketni vprašalnik, tehnika spraševanja (skupinski ter v naprej načrtovani in usmerjeni pogovor z učenci in učitelji), analiza izdelkov in dokumentov (anekdotske beležke, zapisi delovnih srečanj, zapisi refleksij, dnevniške beležke, izdelki z odtisi štampiljk, plakati, fotografije, učne priprave) in metoda opazovanja (opazovanje s popolno udeležbo učitelja). 3.2.2.1 Uporabljeni pripomočki V raziskavi bo uporabljen elektronski oz. pisni anketni vprašalnik za učiteljice in učitelje oz. profesorice in profesorje razrednega pouka, raziskovalni dnevnik ter elektronski vprašalnik za strokovnjake iz področja vzgoje in izobraževanja. Elektronski vprašalnik o kulturi in motivacijski moči šolskih štampiljk sestavljajo kratek uvod z navodili za reševanje in vprašanja, razporejena v posamezne tematske naslove: splošni podatki, šolske štampiljke in motivacija, šolske štampiljke v sodobnem šolskem prostoru in šolske štampiljke v prihodnosti. Vprašalnik vsebuje 27 vprašanj, kjer je večina zaprtega tipa z večstransko izbiro, deset vprašanj ima dodano še možnost odgovorov, kjer anketiranec sam dopiše svoj odgovor, dve vprašanje pa sta povsem odprtega tipa. Znotraj tematskih sklopov so vprašanja razporejena v obliki lijaka in si sledijo od splošnejših k ožjim Merske značilnosti pripomočkov so veljavnost, zanesljivost, diskriminativnost in objektivnost. Zaradi narave vprašanj v magistrskem delu zanesljivosti anketnega vprašalnika ne bo mogoče preizkusiti. Indikator je veljaven takrat, ko se dejansko nanaša na pojav, katerega želimo opazovati. Gre za to, da pridemo do sklepa, ko lahko trdimo, da se naše ugotovitve dejansko nanašajo na pojav, o katerem želimo nekaj povedati in če resnično merimo tisto, kar imamo namen meriti (Flere 2000, 70-71). Anketni vprašalnik je veljaven, če nam odgovori anketirancev dajo podatke, ki smo jih želeli odbiti. Veljavna morajo biti vprašanja, ki vprašalnik sestavljajo (Sagadin 1973, 165). Zanesljivost nam izpričuje o stabilnosti in ekvivalentnosti merjenja skozi čas in prostor. To pomeni, da v času in prostoru dobimo iste rezultate, pridemo do istih ugotovitev z istim instrumentom ob različnih časovnih trenutkih in v različnih okoljih. Zanesljivost se nanaša na to, koliko spremenljivih napak določen instrument vsebuje. Zanesljivost se doseže s ponavljanjem, preverjanjem in raziskovanjem s strani neodvisnih raziskovalcev ter raziskovanjem z različnimi tehnikami (Flere 2000, 72). Anketni vprašalnik je zanesljiv, če osebe pri ponovnem anketiranju z istim vprašalnikom odgovarjajo na vprašanja enako kot prvič. Zanesljivost določimo s ponavljalno metodo tako, da iste osebe ponovno anketiramo in koreliramo njihove odgovore na prvem in drugem anketiranju. Vprašalnik je zanesljiv, če so zanesljiva vprašanja, ki ga sestavljajo (Sagadin 1973, 166). Diskriminativnost je tretji način ocenjevanja znanstvenega značaja in vrednosti določenega indikatorja, pa tudi tehnike in rezultatov raziskovanja. Nanaša se na občutljivost in natančnost, pomeni pa, da indikator ali druga tehnika zaznava pomembne razlike in ločitve (Flere 2000, 73). Anketni vprašalnik je tem bolj objektiven, čim manj oseba, ki prebira odgovore anketirancev s svojo subjektivno presojo spreminja informacije, ki jih odgovori vsebujejo. Pri vprašanjih odprtega tipa se temu težje izognemo (Sagadin 1993, 155). 3.2.2.2 Zbiranje podatkov Sprva sem v raziskavo zajela 126 šol iz različnih krajev Slovenije tako, da sem iz vsake Območne enote Zavoda za šolstvo izbrala po 14 šol glede na lego v državi in velikost šole. To pomeni, da sem iz seznama vseh šol izbirala centralne šole iz večjih krajev in upoštevala, da so bile izbrane šole približno enakomerno razporejene po vsej državi. Vodstvom izbranih šol sem v elektronski obliki poslala prošnjo za sodelovanje njihovih zaposlenih pri reševanju anketnega vprašalnika tako, da so mi šole posredovale njihove elektronske naslove, nato pa sem jim jaz poslala anketni vprašalnik. Kdor je želel sodelovati, je rešen vprašalnik poslal nazaj na moj elektronski naslov. Šole, ki elektronskih naslovov svojih zaposlenih niso želele posredovati, so me prosile, če jim pošljem pisni anketni vprašalnik, katerega bodo one posredovale svojim zaposlenim in mi izpolnjene vprašalnike vrnile na moj domač naslov. Ker pa se večina šol na mojo elektronsko prošnjo ni odzvala, sem istim šolam poslala še pisni izvod ter se obrnila direktno na ravnatelje in ravnateljice. Priložila sem še anketni vprašalnik in tako dobila nekaj odgovorov več. Kljub povabilu številnih šol iz koprske in kranjske območne enote, sta se za sodelovanje pri raziskavi odločili le po dve šoli iz vsake enote od skupno 28 povabljenih. Vzroki za takšen odziv so lahko različni in niso predmet naše raziskave, zato jih v tem odstavku tudi ne bomo iskali. V obliki preglednice v nadaljevanju predstavljam šole, ki so pisno ali elektronsko sodelovale pri raziskavi. Tabela 4: Pregled v raziskavo vključenih osnovnih šol po posameznih območnih enotah st. Območna enota Osnovne šole 1. OE Ljubljana 8/15 Od skupno 15 povabljenih šol je pri raziskavi sodelovalo naslednjih osem šol: OŠ Ivana Cankarja Trbovlje, OŠ Toneta Čufarja Ljubljana, OŠ Dravlje, OŠ Preserje - Brezovica, OŠ Dobrova - Polhov Gradec, OŠ Domžale, OŠ Prule in OŠ Ledina. 2. OE Kranj 6/22 Od skupno 22 povabljenih šol je pri raziskavi sodelovalo naslednjih šest šol: OŠ Naklo, OŠ Gorje, OŠ Poljane, OŠ Koroška Bela Jesenice, OŠ Simona Jenka Kranj in OŠ 16. decembra Mojstrana. 3. OE Celje 6/19 Od skupno 19 povabljenih šol je pri raziskavi sodelovalo naslednjih šest šol: OŠ Primoža Trubarja Laško, I. OŠ Rogaška Slatina, OŠ Polzela, IV OŠ Celje, OŠ Bistrica ob Sotli in OŠ Frana Kocbeka Gornji Grad. 4. OE Koper 6/22 Od skupno 22 povabljenih šol je pri raziskavi sodelovalo naslednjih šest šol: OŠ Antona Ukmarja Koper, OŠ Šmarje pri Kopru, OŠ Pivka, OŠ Antona Šibelja - Stenjka Komen, OŠ Prestranek in OŠ Rudolfa Ukoviča Podgrad. 5. OE Novo mesto 4/14 Od skupno 14 povabljenih šol so pri raziskavi sodelovale naslednje štiri šole: OŠ Mirana Jarca Črnomelj, OŠ Trebnje, OŠ Jurija Dalmatina Krško in OŠ Milana Majcna Šentjanž. 6. OE Nova Gorica 6/18 Od skupno 18 povabljenih šol je pri raziskavi sodelovalo naslednjih šest šol: OŠ Danila Lokaija Ajdovščina, OŠ Milojke Štrukelj Nova Gorica, OŠ Solkan, OŠ Čepovan, OŠ Draga Bajca Vipava in OŠ Otlica. 7. OE Maribor 5/16 Od skupno 16 povabljenih šol je pri raziskavi sodelovalo naslednjih pet šol: OŠ Pohorskega odreda Slovenska Bistrica, OŠ Duplek, OŠ Gorišnica, OŠ Gustava Šiliha Laporje in OŠ Lovrenc na Pohorju. 8. OE Slovenj Gradec 3/16 Od skupno 16 povabljenih šol so pri raziskavi sodelovale naslednje tri šole: Prva OŠ Slovenj Gradec, OŠ Ribnica na Pohorju in OŠ Neznanih talcev Dravograd. 9. OE Murska Sobota 8/15 Od skupno 15 povabljenih šol je pri raziskavi sodelovalo naslednjih osem šol: Dvojezična OŠ 1 Lendava, OŠ III Murska Sobota, OŠ Radenci, OŠ Turnišče, OŠ Miška Kranjca Velika Polana, OŠ Beltinci, OŠ Franceta Prešerna Črenšovci in OŠ Šalovci. Od skupno 126 sodelujočih šol se jih je do 17. 3. 2008 k sodelovanju pri raziskavi odzvalo le 29, s skupno 56 izpolnjenimi vprašalniki, kar pomeni, da se večina šol slabo odziva na elektronski način komuniciranja, je nenaklonjena raziskovalcem ali z vprašalniki zasičena. Šole so računalniško še ne dovolj podkovane, saj imajo le redke na spletni strani objavljene elektronske naslove zaposlenih, kar bi v času sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije pričakovali. Da bi raziskavo uspešno izpeljala do konca in povečala vzorec na 100, sem se odločila za klasičen način komuniciranja in vsem izbranim šolam po pošti poslala še po pet natisnjenih anketnih vprašalnikov. Tokrat sem še dodatnih 20 šol izbirala glede na premajhno število od prej izpolnjenih anketnih vprašalnikov po posameznih območnih enotah. 20. 4. 2008 sem zaključila z zbiranjem anketnih vprašalnikov. Od skupno 157 (126 elektronsko in 31 pisno) povabljenih šol je sodelovalo 53 šol, kar je 34 %. Od 513 poslanih anketnih vprašalnikov oz. še nekaj več, saj so nekatere šole anketne vprašalnike same posredovale svojim zaposlenim, sem ob koncu raziskave prejela 138 izpolnjenih vprašalnikov, kar je 27 %. Največ povabil so dobile šole iz OE KR in OE KP, najmanj pa šole iz OE LJ, OE NM in OE MS. Iz tega sklepam, da je vodstva šol in učitelje težko pripraviti k sodelovanju in da odziv šol ni bil ravno najboljši. Kljub temu, da je bilo v elektronski obliki poslanih 185 vprašalnikov več kot v pisni, sem dobila približno enak delež izpolnjenih elektronskih in pisnih vprašalnikov oz. samo dva pisna več od elektronskih. Bolj od elektronsko povabljenih šol so aktivno sodelovale pisno povabljene, kar pomeni, da so navajene na pisno reševanje vprašalnikov, čeprav je elektronski način bolj praktičen, hitrejši in cenejši. Najbolj aktivne so bile šole iz OE MB, OE NG, OE LJ in OE NM, najmanj pa ravno domača OE KR. Zbiranje anketnih vprašalnikov po različnih poteh in na različne načine je bilo vendarle uspešno, saj je 138 izpolnjenih anketnih vprašalnikov dovolj za statistično obdelavo. Poleg tega pa so izkušnje s pridobivanjem anketnih vprašalnikov zanimiva izkušnja tudi za v prihodnje. V nadaljevanju predstavljena tabela prikazuje število povabljenih in število sodelujočih osnovnih šol po posameznih območnih enotah. Iz nje je razvidno število šol, ki so bile povabljene in so sodelovale po elektronski poti in število tistih, ki so bile povabljene in so sodelovale pisno po pošti. Dodan je še izračun sodelujočih šol v odstotkih. Tabela 5: Število sodelujočih osnovnih šol in izpolnjenih anketnih vprašalnikov po posameznih območnih enotah Elektronsko Pisno Skupaj >(Z! H O Elektronsko povabljene šole Dejansko sodelujoče šole Število poslanih vprašalnikov Število izpolnjenih vprašalnikov Pisno povabljene šole Dejansko sodelujoče šole Število poslanih vprašalnikov Število izpolnjenih vprašalnikov Skupaj povabljene šole Skupaj sodelujoče šole Sodelujoče šole v odstotkih Število skupaj poslanih vprašalnikov Število izpolnjenih vprašalnikov Izpolnjeni vprašalniki v odstotkih 1. LJ 13 6 45 11 2 2 10 9 15 8 53 55 20 36 2. KR 19 3 62 5 3 3 15 6 22 6 27 77 11 14 3. CE 14 4 41 8 5 2 31 11 19 6 32 72 19 26 4. KP 14 1 15 3 8 3 45 10 22 4 18 60 13 22 5. NM 14 4 38 11 0 0 0 0 14 4 29 38 11 29 6. NG 14 3 21 6 4 3 20 10 18 6 33 41 16 39 7. MB 13 4 37 10 3 1 10 10 16 5 31 47 20 43 8. SG 11 1 26 2 5 2 28 10 16 3 19 54 12 22 9. MS 14 8 64 12 1 0 5 4 15 8 53 69 16 23 Skupaj: 126 37 349 68 31 16 164 70 157 53 34 513 138 27 Pri elektronskem načinu zbiranja izpolnjenih anketnih vprašalnikov sem se soočala s številnimi tehničnimi težavami. Nekatere učiteljice so odgovorile na elektronsko pošto, a so pozabile pripeti izpolnjen vprašalnik; nekatere so vprašalnik izpolnile kljub temu, da štampiljk pri pouku ne uporabljajo in zato ti vprašalniki niso bili uporabni; nekatere so poslale nepopoln anketni vprašalnik; ponekod pa je prišlo do težav že v začetku pri pošiljanju na napačen elektronski naslov zaradi jezikovnih nepravilnosti. Dogajalo se je tudi to, da je strežnik zavrnil pošiljanje, čeprav so bili elektronski naslovi korektno zapisani; včasih pa se je zgodilo tudi to, da je bil vprašalnik izpolnjen, a ni bil priložen v obliki priponke, pač pa kot del besedila v elektronskem sporočilu, zaradi česar odgovori iz vprašalnika niso bili razvidni. Nekatere učiteljice so me prosile za povratno informacijo, saj se jim je tema zdela zelo zanimiva in neraziskana, o kateri bi želele dobiti več napotkov za nadaljnje delo. To pa je tudi pozitivna stran elektronskega sodelovanja, saj so učiteljice lahko temo vprašalnika komentirale in navezale stik z raziskovalcem. Elektronski način zbiranja podatkov morda ni bil zaman, saj se bo na ta način vse več učiteljic počasi uvedlo v elektronsko komuniciranje, nekje pa je s tem načinom tudi potrebno začeti. Poleg posredovanja elektronskih naslovov svojih zaposlenih, so bile šole v drugem delu dopisa naprošene, da posredujejo tudi podatke o že upokojenih učiteljicah z namenom, da bi le-te sodelovale pri zgodovinskem delu raziskave. Pri elektronskem pošiljanju od skupno 126 šol je te podatke poslalo šest šol za skupno 22 upokojenih učiteljic. Šole, ki so sodelovale, so bile tri šole iz OE Murska Sobota, ena šola iz OE Maribor, ena šola iz OE Novo mesto in ena šola iz OE Slovenj Gradec. Tudi tokrat lahko opazimo, da primorskih in gorenjskih šol ni prisotnih. Dopise sem poslala 14 upokojenim učiteljicam in do 20. 4. 2008 prejela tri odgovore. Njihove zapise sem obravnavala pri poglavju 2.2.1.6 Upokojene učiteljice o šolskih štampiljkah. Glej: Priloga 5 Glej: Priloga 6 3.2.1 Značilnosti vzorca in deskriptivna statistika V okviru univariantne analize sem uporabila frekvenčno porazdelitev z grafičnim prikazom. V nadaljevanju sem za primerjavo nekaterih odgovorov glede na sociodemografske značilnosti anketirank uporabila še kontingenčne tabele s hi-kvadrat statistiko. a) Prikaz strukture glede na spol: Tabela 6: Struktura glede na spol Spol Število Odstotek Ženski 137 99,3 Moški 1 0,7 Skupaj 138 100 Moški 0,7 Ženski 99,3 20 40 60 Odstotek 80 100 120 Graf 1: Struktura glede na spol V raziskavi je sodelovalo 99,3 % žensk in 0,7 % moških. Od skupno 138 sodelujočih je bilo 137 žensk in en moški, zato bom v nadaljevanju uporabljala žensko obliko. b) Prikaz strukture glede na starost: Tabela 7: Struktura glede na starost Starost Število Odstotek 25 in manj let 4 2,9 Od 26 do 35 let 54 39,1 Od 36 do 45 let 52 37,7 Od 46 do 50 let 21 15,2 51 in več let 7 5,1 Skupaj 138 100 51 in več let Od 46 do 50 let Od 36 do 45 let Od 26 do 35 let 25 in manj let 0 10 20 30 40 50 Odstotek Graf 2: Struktura glede na starost - 5 1 ■ - - 15,2 - 37,7 ii 39,1 > Največji odstotek anketiranih predstavljajo ženske v starosti od 26 do 35 let, to je 39,1 %. Takoj za njimi so z 37,7 % učiteljice v starosti od 36 do 45 let. 15,2 % je učiteljic, starih od 46 do 50 let. Najmanj je starih 25 let in manj (2,9 %) ter 51 let in več (5,1 %). c) Prikaz strukture glede na stopnjo izobrazbe: Tabela 8: Struktura glede na stopnjo izobrazbe Stopnja izobrazbe Število Odstotek Se študiram na dodiplomskem študiju 3 2,2 Akademija (2 leti + naloga) 30 21,7 Visoka strokovna (3 leta + diplomska naloga) 10 7,2 Univerzitetna (4 leta + diplomsko delo) 83 60,1 Se študiram na podiplomskem študiju 8 5,8 Magisterij 1 0,7 Drugo 3 2,2 Skupaj 138 100 Univerzitetna Akademija Visoka strokovna Še študiram na podiplomskem študiju Drugo Še študiram na dodiplomskem študiju Magisterij 0 20 40 60 80 Odstotek 21,7 ^ 5,8 J 2,2 ] 2,2 Graf 3: Struktura glede na stopnjo izobrazbe Z 60,1 % ima največ anketiranih univerzitetno izobrazbo. Z 21,7 % sledijo učiteljice z akademijo. 5,8 % učiteljic še študira na podiplomskem študiju, 0,7 % pa jih že ima končan magisterij. Brez diplome je le 2,2 % zaposlenih, doktorata nima nihče. Nekaj je tudi tistih s končano visoko strokovno izobrazbo, to je 7,2 %. Pod drugo pa se je opredelilo 2,2 % učiteljic. Vse tri anketiranke so kot drugo navedle srednjo vzgojiteljsko šolo. d) Prikaz strukture glede na delovno mesto: Tabela 9: Struktura glede na delovno mesto Delovno mesto Število Odstotek Učiteljica/učitelj v 1. razredu 48 34,8 Učiteljica/učitelj v 2. razredu 41 29,7 Učiteljica/učitelj v 3. razredu 32 23,2 Učiteljica/učitelj v 1. razredu OPB 8 5,8 Učiteljica/učitelj v 2. razredu OPB 5 3,6 Učiteljica/učitelj v 3. razredu OPB 4 2,9 Skupaj 138 100 Učiteljica/učitelj v 1. razredu Učiteljica/učitelj v 2. razredu Učiteljica/učitelj v 3. razredu Učiteljica/učitelj v 1. razredu OPB Učiteljica/učitelj v 2. razredu OPB Učiteljica/učitelj v 3. razredu OPB 2,9 10 20 30 Odstotek Graf 4: Struktura glede na delovno mesto Od vseh anketiranih jih je večina razrednikov, zelo malo pa je tistih, ki so zaposleni v oddelku podaljšanega bivanja. Kar 34,8 % anketiranih je zaposlenih v prvem, 29,7 % v drugem in 23,2 % v tretjem razredu. V oddelkih podaljšanega bivanja jih dela 5,8 % v prvem, 3,6 % v drugem in 2,9 % v tretjem razredu. e) Prikaz strukture glede na delovno dobo: Tabela 10: Struktura glede na delovno dobo Delovna doba Število Odstotek Pripravnica/pripravnik 4 2,9 Do 5 let 21 15,2 Od 5 do 15 let 52 37,7 Od 15 do 25 let 35 25,4 Nad 25 let 26 18,8 Skupaj 138 100 Graf 5: Struktura glede na delovno dobo Med sodelujočimi učiteljicami je prevladoval mlad kolektiv z od 5 do 15 let delovne dobe, z 25,4 % pa mu je sledila malo starejša generacija z od 15 do 25 let delovne dobe. Približno enako je bilo tistih z do 5 let delovne dobe (15,2 %) in tistih z nad 25 let delovne dobe (18,8 %). Šolske štampiljke pri pouku uporablja tudi že 2,9 % pripravnic. f) Prikaz strukture glede na območno enoto šole: Tabela 11: Struktura glede na območno enoto šole Območna enota šole Število Odstotek OE Ljubljana 20 14,5 OE Kranj 11 8 OE Celje 19 13,8 OE Koper 13 9,4 OE Novo mesto 11 8 OE Nova Gorica 16 11,6 OE Maribor 20 14,5 OE Slovenj Gradec 12 8,7 OE Murska Sobota 16 11,6 Skupaj 138 100 OE Maribor OE Ljubljana OE Celje OE Murska Sobota OE Nova Gorica OE Koper OE Slovenj Gradec OE Novo mesto OE Kranj 0 5 10 15 20 Odstotek Graf 6: Struktura glede na območno enoto šole V raziskavi je bil odstotek sodelujočih učiteljic po posameznih območnih enotah približno enak. Razlike so bile zanemarljivo majhne, saj so bile sodelujoče šole vključene v raziskavo ravno glede na območne enote. Namen je bil, da bi bile v vzorec zajete šole iz vseh območnih enot in to v približno enakem deležu. 14,5 % sta udeleženi OE Ljubljana in OE Maribor. Z 13,8 % jima sledi OE Celje. 11,6 % imata OE Nova Gorica in OE Murska Sobota. Najmanj aktivne so bile OE Koper (9,4 %), OE Novo mesto in OE Kranj (obe 8 %). 3.3 REZULTATI ANKETNEGA VPRAŠALNIKA Z RAZLAGO v 3.3.1 Šolske štampiljke in motivacija 1. Kakšno je vaše mnenje o koristnosti uporabe šolskih štampiljk pri pouku? Tabela 12: Struktura glede na koristnost uporabe šolskih štampiljk pri pouku Koristnost uporabe štampiljk pri pouku Število Odstotek Štampiljke so pri pouku zelo uporabne in koristne 48 34,8 Štampiljke so pri pouku delno uporabne in koristne 86 62,3 Uporaba štampiljk pri pouku se mi ne zdi uporabna ali koristna 3 2,2 O tem nisem nikoli razmišljal/-a 1 0,7 Skupaj 138 100 Štampiljke so pri pouku delno uporabne in koristne So pri pouku zelo uporabne in koristne Uporaba štampiljk se mi ne zdi uporabna ali koristna O tem nisem nikoli razmišljal/-a 0 10 20 30 40 50 60 70 Odstotek Graf 7: Struktura glede na koristnost uporabe šolskih štampiljk pri pouku Da so štampiljke delno uporabne in koristne, meni 62,3 % anketirank, 34,8 % pa je navedlo, da so zelo koristne. Le 2,2 % anketirank meni, da se jim uporaba štampiljk ne zdi uporabna ali koristna, samo ena anketiranka pa o tem ni nikoli razmišljala. 2. Kako močno motivacijsko sredstvo so po vašem mnenju šolske štampiljke? Tabela 13: Struktura glede na motivacijsko moč šolskih štampiljk Motivacijska moč šolskih štampiljk Število Odstotek Štampiljke so izrazito močno motivacijsko sredstvo 46 33,3 Štampiljke so delno močno motivacijsko sredstvo 89 64,5 Štampiljke ne delujejo motivacijsko na otroke 2 1,4 Ne zdi se mi, da bi pri štampiljkah lahko govorili o motivacijski moči 1 0,7 Skupaj 138 100 Štampiljke so delno močno motivacijsko sredstvo Štampiljke so izrazito močno motivacijsko sredstvo Štampiljke ne delujejo motivacijsko na otroke Ne zdi se mi, da bi lahko govorili o motivacijski moči 0 10 20 30 40 50 60 70 Odstotek Graf 8: Struktura glede na motivacijsko moč šolskih štampiljk Velika večina, kar 64,5 % anketiranih meni, da so štampiljke delno močno motivacijsko sredstvo, dobrih 33,3 % pa, da so izrazito močno motivacijsko sredstvo. Zanemarljivih 1,4 % meni, da ne delujejo motivacijsko, samo ena anketiranka pa meni, da pri štampiljkah o motivacijski moči ne moremo govoriti. 1,4 0,7 64,5 33,3 3. Do katerega razreda je po vašem mnenju uporaba štampiljk še učinkovita? Tabela 14: Struktura glede na učinkovitost štampiljk v posameznih razredih Učinkovitost štampiljk v posameznih razredih Število Odstotek Le v prvem razredu 12 8,7 V prvem in drugem razredu 62 44,9 V prvih treh razredih 62 44,9 Ne vem 2 1,4 Skupaj 138 100 Graf 9: Struktura glede na učinkovitost štampiljk v posameznih razredih Kar 44,9 % anketirank meni, da so štampiljke učinkovite v prvih razredih, ravno tolikšen odstotek pa jih meni, da so učinkovite kar v prvih treh razredih oz. v prvem triletju. Slabih 8,7 % jih meni, da so štampiljke motivacijsko učinkovite le v prvem razredu. Glede učinkovitosti v posameznih razredih se nista mogli opredeliti le dve anketiranki. 4. Katere se po vašem mnenju slabe strani uporabe štampiljk pri pouku? (*) Tabela 15: Struktura glede na slabe strani uporabe štampiljk pri pouku Slabe strani uporabe štampiljk pri pouku Število Odstotek Motivirajo otroke tako, da se učijo le za štampiljke 30 21,70 Ni enotnega kriterija, zato je uporaba preveč subjektivna 80 58,00 Napačno je, ker jih ne uporabljajo vse učiteljice 17 12,30 Motivov je preveč, so preveč potrošniško usmerjeni 10 7,20 Drugo 28 20,30 Skupaj 138 119,60 Ni enotnega kriterija, zato je uporaba preveč subjektivna Motivirajo otroke tako, da se učijo le za štampiljke Drugo Napačno je, ker jih ne uporabljajo vse učiteljice Motivov je preveč, so preveč potrošniško usmerjeni 0 10 20 30 40 50 60 70 Odstotek Graf 10: Struktura glede na slabe strani uporabe štampiljk pri pouku 58 % anketirank meni, da je slaba stran uporabe štampiljk ta, ker ni poenotenega kriterija za uporabo in je tako uporaba štampiljk preveč subjektivna. 21,7 % jih meni, da se učenci učijo za štampiljke in ne zase. Slabih 12,3 % jih vidi slabost štampiljk v tem, ker jih ne uporabljajo vse učiteljice, 7,2 % pa jih meni, da so štampiljke preveč potrošniško naravnane. 20,3 % anketirank se je odločilo za možnost »drugo«, kjer so videle vzroke slabih strani v učiteljičini neustrezni, nepremišljeni ali pretirani uporabi štampiljk ali pa slabih strani sploh niso videle. Navedle so naslednje možnosti: - S štampiljkami ne želimo nič slabega, zato niso slabe. (1) - Slabih strani nisem opazila. (5) - V njih ni nič slabega, učenci in učenke jih imajo preprosto radi. (1) - To je odvisno od učiteljice. (1) - Nepremišljena uporaba brez utemeljenih kriterijev pri učencih. (1) - Prepogosto se dogaja, da učiteljice dajejo štampiljke otrokom za slabo ali neopravljeno delo in tako navajajo otroke na nekaj, kar je skregano z realnostjo. (1) - Če se jih uporablja prepogosto, nimajo več učinka. (4) - Če uporabljamo štampiljke kot edino motivacijo v razredu, izgubijo učinek. (1) - Pogosto spodbujajo nezdravo tekmovalnost med otroki. (1) - Ne vem. (1) 5. Se vam zdi, da so v motiviranju s štampiljkami razlike med dečki in deklicami? Tabela 16: Struktura glede na razlike v motiviranju med dečki in deklicami Razlike v motiviranju med dečki in deklicami Število Odstotek V odzivanju med dečki in deklicami ni razlik 93 67,4 Deklice štampiljke bolj motivirajo kot dečke 23 16,7 Dečke štampiljke bolj motivirajo kot deklice 1 0,7 Glede tega se ne morem opredeliti 21 15,2 Skupaj 138 100 V odzivanju med dečki in deklicami ni razlik Deklice štampiljke bolj motivirajo kot dečke Glede tega se ne morem opredeliti Dečke štampiljke bolj motivirajo kot deklice 67,4 20 40 60 Odstotek 80 Graf 11: Struktura glede na razlike v motiviranju med dečki in deklicami Kar 67,4 % anketirank meni, da v motiviranju s štampiljkami razlik med dečki in deklicami ni. 16,7 % jih meni, da so deklice za štampiljke bolj dovzetne od dečkov in le ena anketiranka meni obratno. 15,2 % anketiranih se glede te izjave ni moglo opredeliti. 3.3.2 Uporaba šolskih štampiljk 1. Podčrtajte razrede, v katerih uporabljate štampiljke oz. ste jih uporabljali. (*) Tabela 17: Struktura glede na uporabo štampiljk v posameznih razredih Uporaba štampiljk po razredih Število Odstotek 1. razred 127 92,00 2. razred 99 71,70 3. razred 46 33,30 Drugo 11 8,00 Skupaj 138 205,10 0 20 40 60 80 100 Odstotek Graf 12: Struktura glede na uporabo štampiljk v posameznih razredih 92 % sodelujočih štampiljke uporablja oz. jih je uporabljalo v prvem razredu, 71,7 % v drugem razredu in precej manj (33,3 %) v tretjem razredu. Da štampiljke uporabljajo drugje, je navedlo 8 % anketirank. Pod drugo so navedle: - V oddelku podaljšanega bivanja. (6) - Do 6. razreda. (1) - V 4. razredu. (1) 2. Približno katerega leta ste začeli štampiljke prvič uporabljati? Iz tabele, ki je predstavljena v nadaljevanju, je razvidno, da so anketiranke uporabljale šolske štampiljke med leti 1974 in 2008, tj. v obdobju 36-ih let. Največ jih je z uporabo pričelo v letih 2007, 2005 in 2004, malo manj v letih 2002, 2003, 2001, 2000, 1998, 1995 in 1987. 17 anketirank se začetnega leta uporabe ne spominja, ena pa jih je začela uporabljati že v mali šoli. V ostalih letih je uporaba približno enako prisotna. Iz tega lahko sklepamo, da se je uporaba štampiljk od začetka ohranila vse do danes in je še vedno priljubljena tako pri starejših učiteljicah kot tudi učiteljicah začetnicah. Glede na delovno dobo lahko ugotovimo, da so z uporabo štampiljk začele učiteljice z več kot 25 let delovne dobe in jih uporabljajo še danes, zadnje pa so jih takoj ob začetku svojega službovanja začele uporabljati pripravnice, kar pomeni, da je doba uporabe štampiljk sorazmerna s številom let delovne dobe. Tabela 18: Začetki uporabe štampiljk po posameznih letih glede na delovno dobo Leto Pripravnica/ Do 5 let Od 5 do Od 15 do Nad 25 Število Št. začetka uporabe pripravnik 15 let 25 let let učiteljic 1. Ne vem 1 7 5 3 16 2. V mali šoli 1 1 3. 1974 1 1 4. 1975 0 5. 1976 0 6. 1977 0 7. 1978 1 1 8. 1979 0 9. 1980 4 4 10. 1981 0 11. 1982 3 3 12. 1983 1 1 2 13. 1984 1 1 14. 1985 1 3 4 15. 1986 1 1 16. 1987 5 1 6 17. 1988 1 1 1 3 18. 1989 0 19. 1990 1 1 1 3 20. 1990 2 1 3 21. 1991 1 1 22. 1992 1 3 4 23. 1993 2 2 24. 1994 2 2 25. 1995 5 1 6 26. 1996 3 1 4 27. 1997 1 1 28. 1998 5 1 6 29. 1999 2 2 30. 2000 4 2 6 31. 2001 6 6 32. 2002 1 2 1 3 7 33. 2003 3 2 1 6 34. 2004 4 2 3 9 35. 2005 4 3 2 9 36. 2006 2 2 4 37. 2007 3 6 1 1 11 38. 2008 1 1 1 3 Skupaj 4 22 54 32 26 138 3. Podčrtajte vzrok, zakaj ste jih začeli uporabljati. (*) Tabela 19: Struktura glede na vzrok uporabe šolskih štampiljk Vzrok uporabe šolskih štampiljk Število Odstotek Ker sem jih tudi sam/-a dobival/-a kot otrok 32 23,20 Na podlagi svoje strokovne presoje 45 32,60 Ker so jih uporabljale druge sodelavke 29 21,00 Ker je uporabi naklonjeno tudi vodstvo šole 1 0,70 Ker smo si z njimi pomagali pri opisnem ocenjevanju 18 13,00 Ker so zelo dobro motivacijsko vplivale na otroke 90 65,20 Ker so jih imeli otroci zelo radi 85 61,60 Namesto zamudnega ročnega podpisovanje pod izdelke 12 8,70 Drugo 14 10,10 Skupaj 138 236,20 Ker so zelo dobro motivacijsko vplivale na otroke Ker so jih imeli otroci zelo radi Na podlagi svoje strokovne presoje Ker sem jih tudi sam/-a dobival/-a kot otrok Ker so jih uporabljale druge sodelavke Ker smo si z njimi pomagali pri opisnem ocenjevanju Drugo Namesto zamudnega ročnega podpisovanje pod izdelke Ker je uporabi naklonjeno tudi vodstvo šole 5,2 10 20 30 40 50 60 70 Odstotek Graf 13: Struktura glede na vzroke uporabe šolskih štampiljk 65,2 % anketirank je začelo štampiljke uporabljati zato, ker dobro motivacijsko vplivajo na otroke, 61,6 % pa zato, ker so jih imeli otroci zelo radi. 32,6 % jih je štampiljke uporabljalo zaradi svoje osebne presoje. 23,2 % se jih je odločilo za uporabo zato, ker so jih tudi same prejemale v otroških letih, 21 % pa zato, ker so to videle pri svojih sodelavkah. Slabih 13 % si je 0 z njimi pomagalo pri opisnem ocenjevanju. 8,7 % je v njih videlo nadomestek za učiteljev podpis k izdelkom, na eno anketiranko pa je pri uporabi štampiljk vplivalo vodstvo šole. 10,1 % učiteljic je našlo druge in ne ravno na vprašanje navezujoče se odgovore, ki so: - Čisto slučajno. (1) - Zaradi tistih otrok, ki se bolj potrudijo od večine. (1) - Ko nisem našla nobenega drugega motivacijskega sredstva. (1) - Štampiljka je boljša od podpisa ali kljukice k izdelkom. (1) 4. Podčrtajte, v kakšne namene ste jih uporabljali oz. jih še vedno. (*) Tabela 20: Struktura glede na namen uporabe šolskih štampiljk Namen uporabe šolskih štampiljk Število Odstotek Za opravljeno domačo nalogo 65 47,10 Za pridnost 42 30,40 Za nagrado 50 36,20 Za pohvalo 72 52,20 Za pomoč sošolcem in sošolkam 18 13,00 Za prineseno gradivo 22 15,90 Za bralno značko 53 38,40 Za naučeno pesem 20 14,50 Kot opisno oceno 13 9,40 Kot komentar k izdelku 43 31,20 Kot povratno informacijo 46 33,30 Kot svoj podpis 14 10,10 Za pregledano domačo nalogo ali izdelek 48 34,80 Drugo 17 12,30 Skupaj 138 379,00 Za nagrado Za pregledano domačo nalogo ali Za pridnost Za prineseno gradivo Za naučeno pesem Za pomoč sošolcem in sošolkam Drugo Kot svoj podpis Kot opisno oceno Za pohvalo Za opravljeno domačo nalogo Za bralno značko izdelek Kot povratno informacijo Kot komentar k izdelku 0 10 20 30 40 50 60 Odstotek Graf 14: Struktura glede na namen uporabe šolskih štampiljk Pri 52,2 % učiteljic so štampiljke najbolj uporabne kot pohvala, 47,1 % jih uporabi štampiljko za opravljeno domačo nalogo, 38,4 % za domače branje, 36,2 % za nagrado in 34,8 % za pregledano domačo nalogo ali izdelek. Malo manj priljubljena je uporaba štampiljk v vlogi povratne informacije (33,3 %), komentarja k izdelku (31,2 %) ali pa je podeljena za pridnost (30,4 %). Med 9 % in 16 % se uvrstijo nameni uporabe štampiljk za prineseno gradivo, pomoč sošolcem, za naučeno pesem, kot opisno oceno ali učiteljičin podpis. 12,3 % anketirank se je odločilo za druge možnosti, vendar večina njihovih zapisov ni tako specifična, da jih ne bi bilo mogoče uvrstiti med že zgoraj ponujene možnosti. Tega ne moremo trditi samo za tiste zapise, ki se nanašajo na opravljeno delo, otrokov trud in napredek. Odgovore, ki so jih učiteljice navedle pod drugo, v nadaljevanju predstavljam glede na možnost uvrstitve med že ponujene opcije: a) Zapisi, ki jih je mogoče uvrstiti med že ponujene odgovore: - Kot nagrada za 90 % in bolj pravilno rešen test ali za uspeh pri ustnem ocenjevanju. (1) - Za različne kvalitetno izvedene naloge. (2) - Za orientacijo staršem. (1) - Dodatek k pisnemu komentarju učiteljice. (1) - Kot delček stripa, kjer v oblaček nad štampiljko učiteljica napiše komentar k izdelku. (1) - Kot motivacijo za branje. (1) - Za evidentiranje prebranih knjig. (1) - Za zgledno vedenje. (1) - Za sedenje v klopeh ob zvonjenju za pričetek pouka. (1) - Odvisno od situacije, vse našteto. (1) b) Zapisi, katerih ni možno uvrstiti med že ponujene odgovore: - Za dodatno opravljeno delo. (1) - Za pravilno opravljeno delo. (1) - Za uspešno opravljen govorni nastop. (1) - Za učni napredek glede na predhodno stanje. (1) - Za izreden individualni napredek. (1) - Za trud učenca oz. učenke. (1) 5. Kako pogosto ste štampiljke delili učencem in učenkam oz. jih še vedno? Tabela 21: Struktura glede na pogostost uporabe štampiljk pri pouku Pogostost uporabe štampiljk pri pouku Število Odstotek Vsak dan 15 10,9 Nekajkrat tedensko 43 31,2 Ob posebnih priložnostih 38 27,5 Glede podeljevanja nimam določenega kriterija 32 23,2 Drugo 10 7,2 Skupaj 138 100 Nekajkrat tedensko Ob posebnih priložnostih Glede podeljevanja nimam določenega kriterija Vsak dan Drugo O 10 20 30 40 Odstotek Graf 15: Struktura glede na pogostost uporabe štampiljk pri pouku 31,2 7,5 2 23,2 10,9 7,2 Večina učiteljic štampiljk ne uporablja vsevprek in ravno vsak dan, pač pa preudarno in ob posebnih priložnostih. 31,2 % jih uporablja štampiljke nekajkrat tedensko, 27,5 % ob posebnih priložnostih, 23,2 % pa jih glede podeljevanja nima določenega kriterija. Slabih 10,9 % anketirank štampiljke uporablja vsakodnevno, 7,2 % pa se jih je odločilo za možnost drugo, kjer niso navedle konkretnih stvari. 6. V kakšne namene ste uporabljali tudi takšne štampiljke, ki so pomenile grajo? (*) Tabela 22: Struktura glede na uporabo štampiljk za grajo Uporaba štampiljk za grajo Število Odstotek Za neopravljeno domačo nalogo 12 8,70 Za neprimerno vedenje 11 8,00 Za počasnost pri delu 0 0 Za neestetski izdelek 10 7,20 Za pozabljivost 4 2,90 Za neprimeren odnos do hrane 3 2,20 V ta namen štampiljk nisem uporabljal/-a 94 68,10 Drugo 20 14,50 Skupaj 138 111,60 V ta namen štampiljk nisem uporabljal/-a Drugo 14 Za neopravljeno domačo nalogo 8,7 Za neprimerno vedenje □ 8 Za neestetski izdelek □ 7,2 Za pozabljivost ] 2,9 Za neprimeren odnos do hrane ]2,2 Za počasnost pri delu 0 0 20 40 60 80 Odstotek Graf 16: Struktura glede na uporabo štampiljk za grajo Večina učiteljic (68,1 %) štampiljk za grajo ni uporabljala. Okrog 8 % jih je štampiljke uporabljalo za neopravljeno domačo nalogo, neprimerno vedenje in neestetski izdelek. Le 2,2 % pa tudi za neprimeren odnos do hrane. 14,5 % učiteljic je pod drugo navedlo podobna odgovora: - Za premalo vloženega dela pri opravljanju pisnih nalog. (1) - Za ne dovolj natančno in nepravilno opravljeno delo. (1) 7. Pri katerih šolskih predmetih ste jih uporabljali oz. jih še vedno? (*) Tabela 23: Struktura glede na uporabo štampiljk pri posameznih šolskih predmetih Uporaba štampiljk pri šolskih predmetih Število Odstotek MAT 125 90,60 SLO 138 100,00 SPO 108 78,30 GVZ 47 34,10 SVZ 12 8,70 LVZ 15 10,90 Skupaj 138 322,50 O 20 40 60 80 100 120 Odstotek Graf 17: Struktura glede na uporabo štampiljk pri posameznih šolskih predmetih Najbolj pogosta je uporaba štampiljk pri slovenščini (100 %), matematiki (90,6 %) in spoznavanju okolja (78,3 %). Z 34,1 % sledi glasbena vzgoja. Uporaba je najbolj redka pri likovni (10,9 %) in športni vzgoji (8,7 %). 8. Podčrtajte, kam ste jih odtiskovali oz. jih še vedno. (*) Tabela 24: Struktura glede na prostor odtiskovanja štampiljk Mesto odtiskovanja šolskih štampiljk Število Odstotek V zvezek 131 94,90 V beležko 16 11,60 V svoj zbirnik 8 5,80 Na stenski plakat 54 39,10 Na roko 25 18,10 Drugo 20 14,50 Skupaj 138 184,10 Odstotek Graf 18: Struktura glede na prostor odtiskovanja štampiljk Večina učiteljic odtiskuje štampiljke v zvezek (94,9 %) in na stenski plakat (14,5 %). Malo manj pogosto je odtiskovanje na roko (18,1 %), v beležko (11,6 %) ali v učiteljičin zbirnik (5,8 %). 14,5 % učiteljic je pod možnost drugo omenilo še liste in drugo šolsko vadbeno gradivo: - Na bel list papirja. (1) - Na učni ali bralni list. (5) - Na preizkus znanja. (1) - V delovni zvezek. (9) - V zvezek za bralno značko. (1) - V delovni učbenik. (1) - V Ciciban. (1) Naslednji odgovor pa bi bilo mogoče uvrstiti med že ponujeno možnost »na stenski plakat«: - Na stenski plakat, ki je viden samo učiteljici in otrokom. (1) 9. Na kakšen način ste se oskrbovali s štampiljkami oz. se še vedno? (*) Tabela 25: Struktura glede na način oskrbovanja s štampiljkami Način oskrbovanja s štampiljkami Število Odstotek Dobil/-a sem jih od svojih zdajšnjih oz. upokojenih sodelavk 46 33,30 Kupil/-a sem jih sama pri grafičarjih 98 71,00 Kupila nam jih je šola, kjer smo zaposleni 22 15,90 Sam/-a si izmislim svoje motive in jih naročim pri grafičarjih 6 4,30 Skupaj 138 124,60 Kupil/-a sem jih sama pri grafičarjih Dobil/-a sem jih od svojih zdajšnjih oz. upokojenih sodelavk Kupila nam jih je šola, kjer smo zaposleni Sam/-a si izmislim svoje motive in jih naročim pri grafičarjih Graf 19: Struktura glede na način oskrbovanja s štampiljkami 71 % učiteljic kupuje štampiljke v lastni režiji, 33,3 % jih je štampiljke podedovalo od svojih predhodnic, le 15,9 % učiteljic pa je štampiljke kupila šola. Slabih 4,3 % oz. le 6 učiteljic od skupno 138 je že predlagalo svoje sličice oz. motive in jih odneslo graverjem v izdelavo. 10. Naštejte nekaj motivov, ki so upodobljeni na vaših štampiljkah in na kratko razložite namene in kriterije uporabe. V prvih dveh spodnjih preglednicah sta predstavljena pomen in namen uporabe pozitivnih in negativnih štampiljk, kjer so besedno-slikovne in številčne štampiljke obravnavane ločeno od slikovnih štampiljk. Tretja preglednica pa se ukvarja z razlago kriterijev uporabe posameznih štampiljk. Iz vseh treh preglednic lahko dobimo vpogled v pestro uporabo različnih motivov. Odstotek Anketirane učiteljice pri pozitivnih in negativnih motivih največ uporabljajo slikovne štampiljke, manj pa besedno-slikovne in številčne. Uporaba slednjih je precej omejena. Ker na njej piše »lepo sodeluješ«, jo učiteljica uporabi samo v situacijah, ko otrok sodeluje; pri slikovnih pa je uporaba bolj svobodna, saj jih učiteljice uporabljajo v različne namene: za nagrado, pohvalo, spodbudo, domače in šolsko delo ali izdelke, pa tudi za branje, vedenje, trud in še ob mnogih drugih priložnostih. Opaziti je, da pomen določene štampiljke povezujejo s sporočilnostjo motiva: tovornjak z zemljo pomeni, da je otrok osvojil znanje; čebelica pomeni, da je otrok v šoli priden; medvedek s knjigo v roki se uporablja za bralno značko; pujs pomeni norčevanje iz hrane ipd. Takšen način uporabe ima pragmatičen vidik, saj je pomen štampiljk blizu konkretnemu dojemanju otrok in tudi bolj razumljiv. Poleg tega, da anketirane učiteljice uporabljajo različne motive v enake ali podobne namene, uporabljajo tudi enake motive v različne namene. Npr. smejko lahko pomeni različne stvari: pohvalo, spodbudo k uživanju zajtrka, vzorno vedenje, sodelovanje pri pouku, pomoč sošolcem, opravljeno domačo nalogo, dobro opravljeno delo, brez napak in lepo napisane črke, povedi, številke, pa tudi delo, ki si ga je otrok sam domislil. Anketiranke uporabljajo več različnih kriterijev uporabe štampiljk, ki so lahko eno-, dvo-, tro- ali štiri stopenjski. Najbolj enostaven kriterij je, da otrok štampiljko dobi ali pa je ne dobi. Dokaj preprost kriterij je količinski, kjer otrok glede na kakovost svojega dela dobi eno, dve ali največ tri enake štampiljke. Zanimivo je, da se učiteljice tudi pri kriterijski uporabi štampiljk ozirajo na pomen motiva, kjer npr. sonce pomeni odlično, oblak dobro in strela nezadovoljivo. Nekatere učiteljice kriterijev ne uporabljajo, saj so zanje vse štampiljke med seboj enakovredne. Motive izbirajo na podlagi svoje osebne presoje ali na podlagi pogovora z učenci. Tabela 26: Motivi pozitivnih štampiljk z razlago pomenov in namenov uporabe st. Motiv pozitivne štampiljke Pomen in namen uporabe Število učiteljic, ki jih uporablja Besedno-slikovne in številčne štampiljke 1. Datum Pregled zvezka. 1 2. »Čestitam!«, »Odlično!« Povratna informacija, doseženi najvišji standardi znanja, pohvala, nagrada, lep izdelek, pomoč sošolcem in sošolkam, uspešno opravljeno delo ali naloga. 9 3. »Bravo!«, »Bistra glava«, »Priden/-a« Pohvala, dobro opravljeno delo, motivacija za delo, bralna značka. 5 4. »Potrudil/-a si se«, »Dobro opravljeno«; deček, ki skoči v zrak; dve roki, ki si čestitata Trud, dobro narejen izdelek, odlično opravljena naloga, delo, pridnost. 6 5. »Lepo sodeluješ« Sodelovanje pri pouku. 1 6. Poglajena deklica Pridnost, prijaznost do sošolcev in sošolk. 2 Slikovne štampiljke 7. Hruška, miška, smejko, sonček, Garfield, metuljček, rožica, palček, živali, avtomobilček, medvedek Pohvala, pohvala za hitro opravljeno delo, pohvala za otrokovo ustvarjalnost. 10 8. Učenec, učenka, račka, medo, kenguru, dinozaver, čebelica Nagrada. 5 9. Metulj ček, medvedek Spodbuda. 3 10. Živali Del stripa, kjer žival v oblačku nagovori otroka, ga pohvali, mu svetuje. 1 11. Smejko Delo, katerega si je otrok sam domislil. 1 12. Tovornjak z zemljo, velika žoga Naloženo in usvojeno znanje, zelo dobro usvojeno znanje, privošči si igro. 2 13. Veverica, roža, čebelica, zajček, sonček Naučena pesem, poštevanka. 5 14. Mrožek Vrednotenje izdelka. 1 15. Pes, živali, zvezdica, sonce Opisno ocenjevanje, dodatek h komentarju, dodatna povratna informacija otroku pri ocenjevanju. 5 16. Zajček Vztrajnost pri delu. 1 17. Metulj, sonček, mravljica, konj, živali Trud, izjemen trud. 7 18. Sonček, želva Ninja, punčka, Pika Nogavička Primerno vedenje pri malici in kosilu, upoštevanje navodil in pravil. 3 19. Smejko Spodbuda k rednemu uživanju zajtrka. 1 20. Pasovček Pripenjanje v avtu, uporaba rutke. 2 21. Zajček, ribica Znak skupine. 1 22. Sonček, luna, zvezdica, smejko, Pokemon, miška Miki Vzorno, lepo vedenje, sodelovanje pri pouku, dobro delo, pomoč sošolcem in sošolkam. 5 23. Čebelica, mravljinček, zajček, žirafa Pridnost, marljivost, estetski izdelek. 12 24. Duhec Casper, motivi po izbiri otrok, ptica, čebelica, miška, smejko, zajček, muca, kuža, riba, mravljica, pes Pepe, zvezdica, pravljični junaki, živali Opravljena domača naloga. 13 25. Pikapolonica, metulj, cvet, sonček, pomladni in zimski motivi, čebelica, Švigazajček, mucek, čebelica Maja, kozica, smejko, živali Uspešno, dobro, pravilno opravljeno delo/naloga. 11 26. Sonček, pikapolonica, smejko, živali Odlično rešen test oz. učni list, uspešno rešena naloga v šoli. 6 27. Muca, čebelica, jelenček, motivi iz risank, živali Natančno narejena naloga, grafomotorične vaje. 11 28. Medo s svinčnikom, miška Miki, tiger, žival ali predmet, ki se začne na določen glas, smejko, muca Lepo, brez napak in pravilno pisanje novih črk, povedi, številk, prepisa, nareka, zgodbe. 7 29. Smrkec, miška Miki, pikapolonica Pravilno izračunani računi in besedilne naloge. 3 30. Škrat Dobro napisana domišljijska zgodba, pesmica. 1 31. Zvezdica Dobra ilustracija. 1 32. Žabica Prebrana knjiga v projektu »Žabica«. 1 33. Račka, medo s knjigo v roki, čebelica, Pedenjped, palčki, Rdeča Kapica, Sneguljčica, deček, deklica, ptica, knjiga, Pedenjped, sovica Bralna značka. 14 34. Pikapolonica Dodatno prebrana knjiga pri bralni znački. 1 35. Bralna muca, pravljična žival, živali Prebrana in povedana pravljica, govorni nastop. 3 36. Čebelica, roža Izpolnitev »bralne hiške«, kjer vsako pobarvano okence pomeni deset minut glasnega branja doma. 2 37. Različni motivi, češnja, snežinka, jabolko, zvonček Glede na vsebino. Če je deževen dan, dežnik, letni časi ipd. Presenečenje za otroke, saj ne vedo, kdaj bo katera štampiljka. 12 Tabela 27: Motivi negativnih štampiljk z razlago pomenov in namenov uporabe st. Motiv negativne štampiljke Pomen in namen uporabe Število učiteljic, ki jih uporablja Besedno-slikovne in številčne štampiljke 1. »Več vadbe!«, »Bodi bolj natančen!« Povratna informacija. 1 2. »Brez domače naloge«, speči deček Graja za nenarejeno domačo nalogo. 5 Slikovne štampiljke 3. Lumpi Neubogljivost, grdo vedenje, nagajanje, jezikanje. 1 4. Polž, jezen oblak Neprimerno vedenje. 2 5. Živali Umirjenje učencev po zvonjenju šolskega zvonca za pričetek pouka. 1 6. Pujs Norčevanje iz hrane, neprimeren odnos do hrane. 1 7. Muca, ježek Zaspanost, pasivnost, neaktivnost, počasnost pri delu. 2 8. Žalosten smejko, jezen oblak, polžek Slabo opravljena naloga, nenatančno in nepravilno opravljeno delo. 5 9. Kaktus Neopravljena naloga. 1 10. »Bolj pazi« Opozarjanje na napake. 1 Tabela 28: Motivi štampiljk z razlago kriterijev uporabe st. Motiv štampiljke Razlaga kriterija uporabe Število učiteljic, ki jih uporablja 1. Metuljček Potrudil/-a si se. Pikapolonica Zelo si se potrudil/-a. 1 Jokec Nisi se dovolj potrudil/-a. 2. Ena štampiljka Opravljena naloga. 1 Dve štampiljki Potrudil/-a si se, natančno opravljena grafomotorična vaja. Tri štampiljke Izredno estetsko in natančno opravljena naloga. 3. En zajček Pregledana naloga. 1 Dva zajčka Superiorno opravljena naloga. 4. Delfinček Odlično izvedeno delo. 1 Češnja Dobro izvedeno delo. Lunica Povprečno izvedeno delo. Brez štampiljke Slabo izvedeno delo. 5. Različne živali Za opravljeno domačo nalogo. 1 Brez štampiljke Stampiljko dobi naknadno, ko nalogo naredi. 6. Sonček Odlično. 1 Oblak Dobro. Strela Nezadovoljivo. 7. Smejko, zajček, medvedek Med štampiljkami ni razlik, vse so enakovredne, izbirajo jih otroci sami. 2 8. Čebelica, zajček, miš avtomobil, ptica, sonček, sonček za oblakom, piščanček, različni motivi Med štampiljkami ni razlik, vse so enakovredne, otroci pa presenečeni, ker ne vedo, kdaj bo na vrsti katera izmed njih. Kriteriji so vedno enaki: vzorno napisana naloga, pravilno rešeni računi... 5 9. Različni motivi Vsak šolski dan za vse otroke enaka štampiljka. 1 10. Različne živali, Pedenjped, Pika Nogavička Dobijo jih vsi otroci po končanem napornem delu, posebnih kriterijev ni. 1 11. Kuža, muca, delfinček Brez posebnega kriterija. 1 12. Živali Učiteljica se z učenci in učenkami o kriterijih uporabe posebej dogovori. 3 11. Kakšne kriterije uporabljate pri zamenjavi motivov? (*) Tabela 29: Struktura glede na kriterije zamenjave motivov na štampiljkah Kriterij zamenjave motivov Število Odstotek Pri vseh predmetih uporabljam iste štampiljke 59 42,80 Pri vsakem predmetu uporabljam drugačne štampiljke 5 3,60 Zamenjujem jih glede na tematske sklope pri SPO 6 4,30 Štampiljke zamenjujem glede na letne čase 6 4,30 Štampiljke zamenjujem glede na praznike 5 3,60 Štampiljke zamenjujem priložnostno 45 32,60 Pri menjavi štampiljk nimam določenega kriterija 61 44,20 Skupaj 138 135,50 Pri menjavi štampiljk nimam določenega kriterija Štampiljke zamenjujem priložnostno Štampiljke zamenjujem glede na praznike Štampiljke zamenjujem glede na letne čase Zamenjujem jih glede na tematske sklope pri SPO Pri vsakem predmetu uporabljam drugačne štampiljke Pri vseh predmetih uporabljam iste štampiljke O 10 20 30 40 50 Odstotek Graf 20: Struktura glede na kriterije zamenjave motivov na štampiljkah 44,2 % anketirank pri menjavi motivov na štampiljkah nima določenega kriterija. 42,8 % učiteljic uporablja enake štampiljke pri vseh šolskih predmetih. 32,6 % učiteljic štampiljke zamenjuje priložnostno. Zelo nizek odstotek učiteljic štampiljke prilagaja tematskim sklopom pri predmetu spoznavanje okolja, jih zamenjuje glede na praznike in letne čase ali uporablja pri vsakem predmetu drugo štampiljko (med 3 in 4 %). 3.3.3 Mnenje o uporabi šolskih štampiljk v prihodnje 1. Kako dolgo se bodo po vašem mnenju štampiljke v šolah še uporabljale? Tabela 30: Struktura glede na trajanje uporabe štampiljk v prihodnje Trajanje uporabe štampiljk v prihodnje Število Odstotek Vedno 44 31,9 Se nekaj časa 13 9,4 Kmalu bodo izginile 7 5,1 To je težko predvideti 74 53,6 Skupaj 138 100 To je težko predvideti Kmalu bodo izginile Še nekaj časa Vedno 5,1 9,4 31,9 0 10 20 30 40 Odstotek 53,6 50 60 Graf 21: Struktura glede na trajanje uporabe štampiljk v prihodnje 53,6 % učiteljic si ne upa predvidevati, kako dolgo se bodo šolske štampiljke še uporabljale, 31,9 % pa jih meni, da se bodo uporabljale vedno. Skoraj zanemarljiv odstotek predvideva, da se bodo štampiljke uporabljale še nekaj časa oz. bodo izginile (9,4 % in 5,1 %). 2. Katero alternativno nadomestilo bi predlagali za uporabo namesto štampiljk? (*) Tabela 31: Struktura glede na vrsto alternativ šolskim štampiljkam Vrsta alternative šolskim štampiljkam Število Odstotek Nalepke 82 59,90 Sladkarije 0 0 Kupončke 8 5,80 Žetone 11 8,00 Tatuje 3 2,20 Drugo 53 38,70 Skupaj 137 114,60 Nalepke Drugo 59,9 38,7 Žetone 8 Kupončke 5,8 Tatuje J 2,2 Sladkarije 0 0 20 40 60 80 Odstotek Graf 22: Struktura glede na vrsto alternativ šolskim štampiljkam Večina učiteljic bi namesto štampiljk uporabljala nalepke (59,9 %) ali posegla po čem drugem (38,7 %). Zelo malo pa bi jih uporabilo kupončke, žetone ali tatuje (5,8 %, 8 % in 2,2 %). Nobena ne bi izbrala sladkarij. Kot alternativo štampiljkam so anketiranke navedle druge znake, lastne zapise ali pa se glede tega niso mogle opredeliti. Večina pa bi štampiljke kar obdržala, saj se jim zdijo nezamenljive, nenadomestljive, polne moči in čarobnosti. Drugi odgovori anketirank so: - Številčne ocene. (2) - Pluse in minuse. (1) - Kratke zapise učiteljice. (1) - Risanje žalostnih in veselih smejkov, saj jih imajo otroci radi. (2) - Vse navedeno je že tu, kaj bo novega, pa bomo še videli. (1) - Nič od naštetega, to je individualna presoja posameznika. (1) - Ni jih potrebno nadomeščati, ker so otroci z njimi zadovoljni. (1). - Nič od tega, saj vse ostalo lahko otroci kupijo v trgovini; štampiljko, ki jo ima učiteljica, pa ne morejo, zato ima toliko večjo motivacijsko moč. (1) - Nič od tega, štampiljke imajo nenadomestljiv čar. (1) - Nič, so nezamenljive. (2) - Nič. (11) - Ne vem. (5) 3. Ali so po vašem mnenju učiteljice in učitelji dovolj in primerno seznanjeni s strokovno uporabo štampiljk pri pouku? Tabela 32: Struktura glede na strokovno seznanjenost učiteljic z uporabo štampiljk Strokovna seznanjenost učiteljic Število Odstotek Za uporabo moraš biti ustrezno strokovno podkovan 39 28,3 Za uporabo nista potrebna posebno znanje ali navodila 8 5,8 Uporabljaš jih na podlagi svoje lastne presoje in kriterijev 91 65,9 Skupaj 138 100 Uporabljaš jih na podlagi svoje lastne presoje in kriterijev Za uporabo moraš biti ustrezno strokovno podkovan Za uporabo nista potrebna posebno znanje ali navodila 0 20 40 60 80 Odstotek 65,£ 3 28 5,8 Graf 23: Struktura glede na strokovno seznanjenost učiteljic z uporabo štampiljk Kar 65,9 % učiteljic meni, da lahko štampiljke uporabljajo po svoji lastni presoji. 28,3 % jih meni, da je za uporabo štampiljk potrebna ustrezna strokovna podkovanost. Slabih 5,8 % pa, da morajo imeti učiteljice za uporabo štampiljk ustrezno znanje ali navodila za uporabo. 4. Ali menite, da je uporaba štampiljk primerno umeščena v sodobni šolski prostor? Tabela 33: Struktura glede na mnenje o primerni umeščenosti šolskih štampiljk v sodobni šolski prostor Mnenje o primerni umeščenosti štampiljk Število Odstotek Uporaba je strokovno še povsem neraziskano področje 65 47,1 Kultura sicer obstaja, a je premalo strokovno ovrednotena 65 47,1 Uporabi je namenjeno dovolj strokovne pozornosti 8 5,8 Skupaj 138 100 Kultura sicer obstaja, a je premalo strokovno ovrednotena Uporaba je strokovno še povsem neraziskano področje Uporabi je namenjeno dovolj strokovne pozornosti 0 10 20 30 40 50 Odstotek Graf 24: Struktura glede na mnenje o primerni umeščenosti šolskih štampiljk v sodobni šolski prostor Enak odstotek anketirank meni, da je uporaba šolskih štampiljk še neraziskano področje in da so za uporabo štampiljk potrebna pedagoška priporočila (47,1 %). Le 5,8 % učiteljic je prepričanih, da je šolskim štampiljkam namenjeno dovolj strokovne pozornosti. 5. Kako naj bi po vašem mnenju uporabo štampiljk primerno umestili v sodobno šolsko prakso? Tabela 34: Struktura glede na način primerne umestitve šolskih štampiljk v sodobno šolsko prakso Način primerne umeščenosti štampiljk Število Odstotek Učitelji naj bi jih po lastni presoji uporabljali kot doslej 75 54,3 Za uporabo bi morali sestaviti pedagoška priporočila 50 36,2 Drugo 13 9,4 Skupaj 138 100 0 20 40 60 Odstotek Graf 25: Struktura glede na način primerne umestitve šolskih štampiljk v sodobno šolsko prakso Polovica anketirank meni, da učiteljice lahko uporabljajo štampiljke po svoji presoji tako kot doslej, 36,2 % pa bi jih želelo imeti pedagoška priporočila. 9,4 % jih je o umestitvi šolskih štampiljk v sodobno prakso drugače razmišljalo, nekatere v prid štampiljkam, druge ne, dva odgovora pa nista v povezavi s primerno umeščenostjo štampiljk v šolsko prakso: a) Razmišljanja v prid štampiljkam: - Vedno manj nas je takih, ki razmišljamo o svojem delu in ga skušamo izboljšati, zato bi bila priporočila koristna za tiste, ki veliko dajo na motivacijo in se jim le-ta zdi pomembna. (1) - Kriteriji oz. priporočila naj bodo tako določena, da učiteljici še vedno dopuščajo ustrezno mero svobode. (1) - O uporabi štampiljk bi se moral dogovoriti vsak aktiv na šoli. To je pomembno predvsem zato, ker v prvem triletju otroci sličico bolje razumejo od opisne ocene ali komentarjev. Otroci se o sličicah med seboj lažje pogovarjajo in primerjajo svoje izdelke, ker točno vedno, koliko so ovrednoteni, česar pa pri opisni oceni ne morejo vedeti. (2) b) Razmišljanja, ki niso v prid štampiljkam: - Če bi imeli pri uporabi štampiljk točno določene kriterije, bi štampiljke izgubile svoj pomen. Da niso zakonsko določene, je bolje. (1) - Šolske štampiljke so le dodatek, katerega ni potrebno nujno uporabljati. Dobro bi bilo predložiti le negativne učinke, da bi si jih prebrali tisti, ki se jih ne zavedajo. (1) - Šolskim štampiljkam ne bi namenjala posebne pozornosti. (1) - O tem nisem nikoli razmišljala. (2) c) Splošni razmišljanji o štampiljkah, ki se ne nanašata na vprašanje o primerni umeščenosti štampiljk v sodobno šolsko prakso: - Štampiljke so kot zdravilo, če jih znaš uporabljati na zdrav način, bo zagotovo koristno. (1) - Štampiljka naj ne bo nadomestilo za opisno oceno, pač pa le nagrada ali pohvala. (1) V zaključku prikaza rezultatov in njihovih interpretacij predstavljam še druge opombe, izjave, mnenja, nasvete, spoznanja, opažanja in komentarje anketirank, ki so jih na temo šolskih štampiljk zapisale ob koncu anketnega vprašalnika in so odraz njihovih dolgoletnih izkušenj s štampiljkami. Glede na področje, na katerega so se zapisi nanašali, sem jih razvrstila v tri razdelke: a) Zapisi, ki se nanašajo na motivnost štampiljk: - Štampiljke sem zamenjevala vsak teden. Motiv sem prilagajala učni snovi. Otroci so bili polni presenečenj, ker niso vedeli, katera štampiljka bo na vrsti. (1) - Učiteljice drugega razreda smo se v aktivu dogovorile za nakup kompleta štampiljk za prvo triletje. Takšne motive potrebuje učiteljica najbolj pogosto, saj so zelo praktični. So didaktično naravnani in se pri otrocih in njihovih starših zelo dobro sprejeti. (2) b) Zapisi, ki se nanašajo na učinkovitost in motivacijsko moč štampiljk: - Otroci se štampiljk veselijo, posebno takrat, ko si jih lahko sami odtiskujejo. (1) - Štampiljke so učinkovite tudi za slabše učence in učenke. (1) - Štampiljke so posebej primerne za prve razrede, ko učenci še ne znajo brati učiteljičinih zapisov. (1) - Opazila sem, da razlik v motiviranju s štampiljkami med dečki in deklicami v prvih dveh razredih ni, v tretjem razredu pa deklice bolj motivirajo kot dečke. (1) - Kakšno vrednost oz. težo bo imela katera štampiljka, je odvisno od tega, kako njen namen in uporabo v razredu predstavi učiteljica. (1) - Prepogosta uporaba štampiljkam zmanjša njihovo vrednost in pomen. Potrebno jo je uporabljati zmerno, za izredne primere in individualni napredek. (1) c) Zapisi, ki se nanašajo na zunanjo motivacijo in storilnost: - Prvošolci in drugošolci verjetno sami niso zmožni notranje motivacije, zato je zunanje motivacijsko sredstvo nujno potrebno. Štampiljke in druge simbolične nagrade popestrijo pouk. (1) - Otroci so vedno bolj materialistično usmerjeni in bodo zahtevali vedno večje spodbude, štampiljka pa je »stalna« in samozadostna sama po sebi. (1) - Čeprav nisem zagovornica storilnostno naravnane šole, menim, da v zdajšnjih časih učenci potrebujejo sredstvo motivacije in so nagrajeni za tisto, za kar se posebej potrudijo. Pomembno je, da je njihova pozitivna naravnanost opažena, ne pa, da jih samo grajamo in opozarjamo. To je posebej pomembno za živahnejše učence, ki jim zaradi različnih vzrokov ne uspe na vseh področjih. (1) 3.3.4 Povezave med spremenljivkami V poglavju predstavljam štiri sklope preglednic medsebojnih križanj: število let delovne dobe učiteljic in njihovo mnenje o primerni umeščenosti šolskih štampiljk v sodobno šolsko prakso; stopnjo izobrazbe učiteljic in njihov pogled na koristnost uporabe štampiljk; starost učiteljic in njihovo mnenje o motivacijski moči štampiljk ter vrsto delovnega mesta učiteljic in njihov pogled na motivacijsko moč štampiljk. Da ne bi bilo premalo enot, je bilo potrebno pri sociodemografskih vprašanjih nekaj kategorij združiti. Na podlagi hi-kvadrat statistike smo pri vseh štirih križanjih ugotovili, da med izbranimi spremenljivkami ni nobene povezanosti: med mnenjem učiteljic glede ustrezne umeščenosti šolskih štampiljk v sodobno šolsko prakso in delovno dobo učiteljic; med njihovim mnenjem o koristnosti uporabe štampiljk in stopnjo izobrazbe; med starostjo učiteljic in njihovim mnenjem o štampiljkah kot motivacijskem sredstvu; ter med vrsto delovnega mesta učiteljic in njihovim mnenjem o štampiljkah kot motivacijskem sredstvu. To pomeni, da med učiteljicami na različnih delovnih mestih, z različno stopnjo izobrazbe, v različnih starostnih obdobjih in z različnim trajanjem delovne dobe ni razlik v mnenju glede šolskih štampiljk. 1. Število let delovne dobe učiteljic (A5) in mnenje o primerni umeščenosti štampiljk v sodobno šolsko prakso (Č5) Tabela 35: Mnenje o primerni umeščenosti štampiljk v šolsko prakso glede na delovno dobo učiteljev Delovna doba Skupaj Do 5 let ali pripravnica/ pripravnik Od 5 do 15 let Od 15 do 25 let Nad 25 let Kako naj bi po vašem mnenju uporabo štampiljk primerno umestili v sodobno šolsko prakso? Učitelji naj bi jih po lastni presoji uporabljali kot doslej Število 13 26 24 12 75 % 56,50 % 55,30 % 72,70 % 54,50 % 60,00 % Za uporabo bi morali sestaviti pedagoška priporočila Število 10 21 9 10 50 % 43,50 % 44,70 % 27,30 % 45,50 % 40,00 % Skupaj Število 23 47 33 22 125 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % Tabela 36: Hi-kvadrat statistika Vrednost Število prostostnih stopenj p Hi-kvadrat statistika 3,045(a) 3 0,385 Odgovor "drugo" sem zaradi majhnega števila anketirank izločila. Med učiteljicami, ki imajo od 15 do 25 let delovne dobe, jih skoraj tri četrtine meni, da bi morali učitelji po lastni presoji uporabljati štampiljke kot do sedaj. Delež učiteljic, ki so enakega mnenja, znaša v ostalih skupinah, oblikovanih glede na delovno dobo, okrog 55 %. Med učiteljicami, ki imajo od 15 do 25 let delovne dobe, jih samo 27,3 % meni, da bi morali za uporabo štampiljk sestaviti pedagoška priporočila. Delež učiteljic, ki so enakega mnenja, znaša v ostalih skupinah, oblikovanih glede na delovno dobo, okrog 45 %. Na podlagi hi-kvadrat statistike, ki znaša 3,045 pri tveganju 0,385, ne moremo potrditi, da obstaja povezanost med mnenjem glede primerne umeščenosti štampiljk v sodobno šolsko prakso in delovno dobo učiteljic. 2. Stopnja izobrazbe učiteljic (A3) in mnenje o koristnosti uporabe štampiljk (B1) Tabela 37: Mnenje o koristnosti uporabe štampiljk glede na stopnjo izobrazbe učiteljic Izobrazba Skupaj Visoka izobrazba ali manj Univerzitetna izobrazba ali več Kakšno je vaše mnenje o koristnosti uporabe šolskih štampiljk pri pouku? Pri pouku so zelo uporabne in koristne Število 11 36 47 % 25,60 % 39,60 % 35,10 % Štampiljke so pri pouku delno uporabne in koristne Število 31 53 84 % 72,10 % 58,20 % 62,70 % Uporaba štampiljk pri pouku se mi ne zdi uporabna ali koristna Število 1 2 3 % 2,30 % 2,20 % 2,20 % Skupaj Število 43 91 134 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % Tabela 38: Hi-kvadrat statistika Vrednost Število prostostnih stopenj p Hi-kvadrat statistika 2,523(a) 2 0,283 Vrste izobrazbe so združene v dve kategoriji. K visoki izobrazbi ali manj spadajo »še študiram na dodiplomskem študiju«, »akademija« in »visoka šola«; k univerzitetni izobrazbi ali več pa spadajo »univerzitetna šola«, »še študiram na podiplomskem študiju« in »magisterij«. Možnost »drugo« ni bila upoštevana pri nobeni od zgornjih dveh kategorij. Med učiteljicami, ki imajo končano univerzitetno izobrazbo ali več, jih skoraj 40 % meni, da so štampiljke pri pouku zelo uporabne in koristne. Delež učiteljic, ki imajo končano visoko izobrazbo ali manj in so enakega mnenja, znaša okrog 25 %. Da so štampiljke pri pouku delno uporabne in koristne, meni 72 % učiteljic s končano visoko izobrazbo ali manj, medtem ko znaša delež učiteljic, ki menijo, da so štampiljke delno uporabne, in imajo končano univerzo ali več le 58 %. Da so štampiljke nekoristne, meni okrog 2 % učiteljic s končano univerzo ali več. Tako meni tudi odstotek učiteljic s končano visoko šolo ali manj. Med 58 % in 72 % anketirank je prepričana, da so štampiljke delno uporabne in koristne. Na podlagi hi-kvadrat statistike, ki znaša 2,523 pri tveganju 0,283, ne moremo potrditi, da obstaja povezanost med mnenjem o koristnosti uporabe štampiljk in stopnjo izobrazbe učiteljic. 3. Starost učiteljic (A2) in mnenje o motivacijski moči štampiljk (B2) Tabela 39: Mnenje o motivacijski moči štampiljk glede na starost učiteljic Starost Skupaj Do 35 let Od 36 do 45 let Nad 45 let Kako močno motivacijsko sredstvo so po vasem mnenju šolske štampiljke? Štampiljke so izrazito močno motivacijsko sredstvo Število 25 14 7 46 % 43,10 % 26,90 % 25,00 % 33,30 % Štampiljke so delno močno motivacijsko sredstvo Število 32 37 20 89 % 55,20 % 71,20 % 71,40 % 64,50 % Štampiljke ne delujejo motivacijsko na otroke Število 0 1 1 2 % 0,00 % 1,90 % 3,60 % 1,40 % Ne zdi se mi, da bi lahko govorili o motivacijski moči Število 1 0 0 1 % 1,70 % 0,00 % 0,00 % 0,70 % Skupaj Število 58 52 28 138 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % Tabela 40: Hi-kvadrat statistika Vrednost Število prostostnih stopenj p Hi-kvadrat statistika 7,404(a) 6 0,285 Starost je združena v tri kategorije. V prvi kategoriji do 35 let so zajete učiteljice, ki so stare 25 let in manj ali od 26 do 35 let. Druga kategorija od 36 do 45 let je ostala nespremenjena. V tretji kategoriji nad 45 let pa so združene učiteljice, ki so stare od 46 do 50 let ter tiste, ki so stare 51 let in več. Čeprav je večji delež učiteljic v starosti do 35 let, ki meni, da so štampiljke izrazito močno motivacijsko sredstvo (43,1 %), kot v ostalih dveh starostnih skupinah (od 25 do 26,9 %), na podlagi hi-kvadrat statistike, ki znaša 7,404 pri tveganju 0,285, ne moremo potrditi povezanosti med starostjo in mnenjem o štampiljkah kot motivacijskem sredstvu. 4. Vrsta delovnega mesta učiteljic (A4) in mnenje o motivacijski moči štampiljk (B2) Tabela 41: Mnenje o motivacijski moči štampiljk glede na vrsto delovnega mesta učiteljic Delovno mesto Skupaj Učiteljica/učitelj v 1. razredu Učiteljica/učitelj v 2. razredu Učiteljica/učitelj v 3. razredu Kako močno motivacijsko sredstvo so po vašem mnenju šolske štampiljke? Štampiljke so izrazito močno motivacijsko sredstvo Število 17 15 14 46 % 30,40 % 32,60 % 38,90 % 33,30 % Štampiljke so delno močno motivacijsko sredstvo Število 38 30 21 89 % 67,90 % 65,20 % 58,30 % 64,50 % Štampiljke ne delujejo motivacijsko na otroke Število 1 1 0 2 % 1,80 % 2,20 % 0,00 % 1,40 % Ne zdi se mi, da bi lahko govorili o motivacijski moči Število 0 0 1 1 % 0,00 % 0,00 % 2,80 % 0,70 % Skupaj Število 56 46 36 138 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % Tabela 42: Hi-kvadrat statistika Vrednost Število prostostnih stopenj p Hi-kvadrat statistika 4,369(a) 6 0,627 Delovna mesta so združena v tri kategorije. V prvi »učiteljica v 1. razredu« so vključene tiste učiteljice, ki so razredničarke v 1. razredu in tiste učiteljice, ki delajo v 1. razredu v oddelku podaljšanega bivanja. Enako je pri drugi kategoriji, kjer so vključene razredničarke in učiteljice v oddelku podaljšanega bivanja v 2. razredu. V tretji kategoriji so prav tako učiteljice razredničarke in učiteljice v oddelku podaljšanega bivanja, ki delajo v 3. razredu. Večina učiteljic 2. razreda meni, da so štampiljke delno močno motivacijsko sredstvo (med 58 % in 68 %), medtem ko so učiteljice 1. razredov enotne, da so štampiljke izrazito močno motivacijsko sredstvo (med 30 % in 39 %). Na podlagi hi-kvadrat statistike, ki znaša 4,369 pri tveganju 0,627, ne moremo potrditi medsebojne povezanosti med vrsto delovnega mesta in mnenjem učiteljic o štampiljkah kot motivacijskem sredstvu. V zaključku analize anketnih vprašalnikov moramo poudariti, da dobljeni rezultati veljajo samo za učiteljice in učitelja tistih šol, ki so sodelovale pri raziskavi ter dobljenih rezultatov ne moremo posploševati še na druge šole. 3.3.5 Sinteza rezultatov anketnega vprašalnika Pri raziskavi je v elektronski in pisni obliki skupno sodelovalo 53 šol iz vse Slovenije. Anketirani so izpolnili 138 anketnih vprašalnikov. Glede na število povabljenih in dejansko sodelujočih je bila udeležba le 27 %. Elektronsko sodelovanje je pokazalo, da takšen način večini šol ne ustreza ter povzroča nekatere tehnične težave. Pri anketnih vprašalnikih je bila v okviru univariantne analize uporabljena frekvenčna porazdelitev z grafičnim prikazom; pri primerjavi odgovorov anketirank glede na njihove sociodemografske značilnosti pa kontingenčna tabela s hi-kvadrat statistiko. Zanesljivost s koeficientom ni bila preverjena. V raziskavi je sodelovalo 137 žensk in en moški. Večina anketirank je starih med 26 in 45 let. Več kot polovica jih ima univerzitetno izobrazbo, slaba četrtina pa je končala akademijo. 85 % jih uči v razredih 1. triletja, 15 % pa v OPB. Velika večina anketirank ima od 5 do 15 let delovne dobe, malo manj pa je tistih s 15 ali 25 leti. Glede na območne enote Zavoda za šolstvo se je delež udeleženih gibal med 6 in 14,5 %. Okrog 60 % anketiranih ima štampiljke za delno uporabne, motivacijsko močne in koristne; okrog 35 % pa za zelo uporabne, motivacijsko močne in koristne. 45 % jih meni, da je uporaba štampiljk učinkovita v vseh prvih treh razredih, drugih 45 % pa, da le v prvih dveh. Slabe strani uporabe jih okrog 60 % vidi v neenotnih kriterijih in preveč subjektivni uporabi. Večina jih meni, da v motiviranju med dečki in deklicami razlik ni. Skoraj vse anketiranke uporabljajo štampiljke v 1. in 2. razredu, v 3. razredu pa jih štampiljke uporablja le 30 % učiteljic. Večina je pričela z uporabo štampiljk sočasno s svojo prvo zaposlitvijo. Uporabljati so jih začele iz različnih vzrokov, najpogosteje pa zaradi tega, ker so dobro motivacijsko vplivale na otroke in so jih imeli otroci zelo radi. Uporabljale so jih v različne namene, najpogosteje pa za pohvalo, opravljeno domačo nalogo, bralno značko, nagrado, izdelek, pa tudi kot povratno informacijo, komentar k izdelku ali za pridnost. Štampiljke uporabljajo nekajkrat tedensko, ob posebnih priložnostih ali glede podeljevanja nimajo določenega kriterija. Okrog 70 % učiteljic štampiljk za grajo ni nikoli uporabljalo. Uporaba štampiljk je najbolj pogosta pri akademskih predmetih. Anketiranke štampiljke najpogosteje odtiskujejo v zvezek, pa tudi na stenski plakat. Večinoma se učiteljice s štampiljkami oskrbujejo same ali pa jih dobijo od sodelavk. Večinoma uporabljajo slikovne motive, kjer pomen motiva povezujejo s sporočilnostjo. Uporabljajo različne motive v podobne namene, pa tudi podobne motive v različne namene. Imajo večstopenjske kriterije ali pa jih sploh nimajo. Dobrih 40 % uporablja iste štampiljke pri vseh predmetih ali pri menjavi štampiljk nima določenega kriterija. Precej pa jih štampiljke zamenjuje priložnostno. Dobra polovica bi težko predvidela nadaljnjo uporabo štampiljk, dobrih 30 % pa jih meni, da se bodo vedno uporabljale. Kot alternativo štampiljkam jih 60 % predlaga nalepke ali druge stvari, kjer pa štampiljk ne bi nadomestili z ničemer. Glede strokovne uporabe štampiljk okrog 65 % anketirank zaupa v lastno presojo in kriterije. O ustrezni umeščenosti štampiljk v sodobno šolsko prakso pa so anketiranke strogega mnenja; enak delež zagovarja potrebo po strokovnem ovrednotenju uporabe ali izpostavlja problem strokovne neraziskanosti. Na drugi strani pa jih polovica vprašanih prepušča uporabo še naprej v lastno presojo učiteljem in samo 36 % anketirank želi pedagoška priporočila o uporabi. Z raziskavo je bilo ugotovljeno, da imajo učiteljice na različnih delovnih mestih, z različno stopnjo izobrazbe, v različnih starostnih obdobjih in z različnim trajanjem delovne dobe podobno mnenje glede uporabe šolskih štampiljk. Med slovenskimi učiteljicami je uporaba štampiljk zelo priljubljen, množičen in pester pojav. V prvem triletju dojemajo štampiljko kot uporaben, motivacijsko močen in koristen pripomoček. Slabost vidijo v neenotnih kriterijih, zato kriterijev nimajo ali pri vseh predmetih uporabljajo iste štampiljke. Kot alternativo štampiljkam ponujajo nalepke ali najraje nič. Za grajo jih ne uporabljajo. Pri uporabi jih večina dovolj zaupa v lastno strokovnost, čeprav si jih dobra tretjina želi pedagoška priporočila. Zavedajo se pomanjkljive strokovne umeščenosti štampiljk v šolsko prakso ter izpostavljajo problem premajhne strokovne raziskanosti tega področja. 3.4 AKCIJSKO RAZISKOVANJE 3.4.1 Opis akcijskega raziskovanja pri spremljanju uporabe šolskih štampiljk Na eni izmed gorenjskih osnovnih šol, kjer sem zaposlena v 2. razredu kot učiteljica v oddelku podaljšanega bivanja, sem oblikovala akcijski raziskovalni tim tako, da sem izbranim sodelavkam na centralno šolo in še štiri druge podružnične šole poslala pisna vabila s kratko predstavitvijo raziskovalnega dela ter predvidela termin in kraj prvega srečanja. Tabela 43: Pregled povabljenih in sodelujočih sodelavk pri akcijski raziskavi st. Učiteljica Razred Akcijski tim 1. N. Č. Vzgojiteljica v 1. razredu. Ne. 2. M. K. Vzgojiteljica v 1. razredu. Ne. 3. M. R. 1. razred. Ne. 4. M. C. 1. razred. Ne. 5. S. L. 1. razred (15 otrok). Da. 6. V. K. Kombinacija 1. in 2. razred. Ne. 7. M. C. 2. razred. Posredno v prilogi. 8. M. E. 2. razred (15 otrok). Da. 9. T. A. 1. razred OPB (12 otrok). Da. 10. I. S. 1. razred OPB. Ne. 11. T. K. 1. razred OPB. Ne. 12. F. M. 2. razred OPB. Ne. 13. M. K. 2. razred OPB (28 otrok). Da (vodja akcijske raziskave). Od 12 povabljenih učiteljic iz centralne in štirih podružničnih šol so k akcijskemu timu pristopile tri učiteljice, ena pa bo sodelovala le posredno tako, da bo rešila anketni vprašalnik in zapisala svoje izkušnje s štampiljkami. Akcijski tim smo oblikovale štiri profesorice razrednega pouka in zastopamo vse oddelke: 1. razred, 2. razred, 1. razred OPB in 2. razred OPB. Zaradi varstva osebnih podatkov sem imena in priimke sodelujočih zapisovala z okrajšavami, imena in priimke učencev in učenk pa izbrisala. Glej: Priloga 7 3.4.2 Pogovori članic skupine akcijskega raziskovanja S članicami akcijskega tima smo se prvič srečale v torek, 11. 3. 2008 ob 18.00 na matični šoli, srečanje pa smo zaključile ob 19.15. Članicam sem s pomočjo računalniške predstavitve v programu Powerpoint predstavila zgodovinski razvoj šolske štampiljke, teorijo motivacije, potek akcijskega raziskovanja ter način našega dela, kako bo potekal po posameznih akcijskih korakih. Vsaka je prejela raziskovalni dnevnik in raziskovalno mapo. Učiteljicam sem ponudila še nekaj štampiljk, s katerimi bodo obogatile svoje delo v času akcijske raziskave. Ugotovile smo, da je problem pri uporabi šolskih štampiljk v vsakdanji praksi ta, da so učitelji o njihovi uporabi, vlogi in pomenu premalo strokovno osveščeni ter imajo različne kriterije uporabe, posledica tega pa je subjektivnost oz. individualnost ter pestrost uporabe. To pa je tudi vzrok, zakaj kultura šolskih štampiljk ostaja neopažena in nezanimiva za raziskovanje, učiteljice pa brez povratne informacije o uporabi štampiljk. Prišle smo do ugotovitve, da bo na osnovi dosedanjih spoznanj potrebno oblikovati predlog strokovnih priporočil o uporabi šolskih štampiljk. Bile smo enotnega mnenja, da so učiteljice pri uporabi šolskih štampiljk prepuščene same sebi in imajo nekateri učitelji do uporabe štampiljk negativen odnos. Do raziskovalnega problema smo nastopile zelo kritično ob spoznanju kako potrošniško naravnana je sodobna družba, ki otroka sili v svet tekmovalnosti in v njem ustvarja potrebo po nenehnem dokazovanju, nagrajevanju in samopotrjevanju. Menile smo, da v sodobni družbi brez nagrad, tekmovanja in zunanjih spodbud ne gre, saj so otroci manj angažirani za delo, če le-teh ni. Prišle smo do ugotovitve, da na motive štampiljk vpliva okolje, zato junaki, ki so upodobljeni na štampiljkah, toliko bolj motivacijsko delujejo na otroke, če le-ti prihajajo iz njihovega poznanega in priljubljenega okolja, npr. iz risank, risanih filmov, ali pa so na njih upodobljene aktualne maskote in igrače. Najstarejša članica tima je povedala, da so jim že pred nekaj leti nazaj didaktiki na Pedagoški fakulteti in potem še kasneje na študijskih skupinah odsvetovali uporabo šolskih štampiljk, a jih je kljub temu uporabljala še naprej in to počne še danes. Vse učiteljice štampiljke pri pouku že uporabljamo in imamo izkušnje z njimi, tudi iz naših šolskih dni. Menimo, da je štampiljka »nekaj konkretnega« in je kot taka otrokom bližja od izrečene ali napisane spodbudne besede. Veliko jim pomenita kljukica ali narisana zvezdica. Zaupamo v moč štampiljk. Otroci jih imajo radi. Preizkušajo jih tako, da jih odtiskujejo na prazne liste ali si motive za zasluženo nagrado izbirajo sami. Nekateri jih želijo imeti kot tatuje odtisnjene celo na roki. Ena izmed članic tima je izpostavila idejo, kako in iz kakšnih materialov bi lahko z otroki v razredu izdelovali štampiljke. Najstarejša pa jo je dopolnila in povedala, da so tudi oni štampiljke z otroki že izdelovali pri likovni vzgoji in jim je bilo to zelo všeč. Članice tima so obudile spomine na svoje osnovnošolske dni, kako so izdelovale štampiljke iz radirke. Slika 58: Primera odtisov štampiljk, izdelanih iz kuhinjskih krp Vileda Skupaj s članicami akcijskega tima smo se dogovorile, da bomo skozi prakso opazovale pojav uporabe štampiljk pri šolskem vsakdanjiku, ga spremljale in izboljševale. V nadaljevanju pa bomo vključile še otroke in dobile vpogled v njihov odnos do šolskih štampiljk. Kljub temu, da raziskovanje zgodovine šolskih štampiljk ni bila naloga našega akcijskega tima, je ena izmed članic samoiniciativno predlagala, da bo poiskala svoje stare zvezke in šolske štampiljke ter jih prinesla na naslednje skupno srečanje. Posredovala mi je tudi podatke o že upokojeni učiteljici, ki je pri pouku uporabljala dolgo časa iskano štampiljko z motivom črne pike. Glej: Priloga 8 Glej: Priloga 9 3.4.3 Oblikovanje načrta s časovnim razporedom akcijskega raziskovanja S članicami akcijskega tima smo se dogovorile o terminih nadaljnjih srečanjih tako, da so sporočile datume svoje odsotnosti na šoli zaradi pomladanskih taborov ter izrazile predloge o ustreznih časovnih terminih. Dogovorile smo se, da se bomo o natančnejših terminih dogovarjale po mobilnih telefonih in elektronski pošti. V raziskavo smo zajele drugo ocenjevalno obdobje, ki uradno traja od 1. 2. 2008 do 24. 6. 2008 oz. do 19. 6. 2008, ko je druga ocenjevalna konferenca. Ker vse tri članice akcijskega tima poučujejo na podružnični šoli, so predlagale, da bi bilo naslednje srečanje na njihovi šoli. V zakup smo vzele, da števila srečanj kakor tudi ne natančno določenih terminov v naprej ni mogoče predvideti. Naslednji dve srečanji smo načrtovale predvidoma enkrat v začetku meseca aprila in maja. Kasneje smo datume lahko natančneje določile in sicer smo izvedle naslednja dva akcijska koraka v ponedeljek, 7. 4. 2008 ob 7.00 ter v petek, 9. 5. 2008 ob 7.00, obakrat na podružnični šoli. Po našem zadnjem srečanju so imele članice akcijskega tima en teden časa za ureditev raziskovalnega dnevnika in za dopolnitev raziskovalne mape s slikovnim gradivom. Dogovorile smo se, da je ponedeljek, 19. 5. 2008 zadnji dan za oddajo dnevnikov in map in da mi jih bodo posredovale po šolski pošti. 3.4.4 Načrtovanje, izvedba in analiza akcijskega raziskovanja 3.4.4.1 Prvi akcijski korak Načrtovanje prvega akcijskega koraka S članicami akcijskega tima smo se dogovorile, da bomo v prvem akcijskem koraku: - v raziskovalni dnevnik zapisovale svoja opažanja, ugotovitve, zamisli, vtise, ideje, mnenja, refleksije o uporabi šolskih štampiljk;ob uporabi šolskih štampiljk spremljale in beležile napredek in uspeh učencev in učenk na učnem in vzgojnem področju; - spremljale učinke uporabe štampiljk pri pouku; - opazovale, če so pri motiviranju s štampiljkami opazne razlike med dečki in deklicami; - beležile odzive posameznih otrok na štampiljke; - opazovale, če imajo nekateri motivi na štampiljkah večjo motivacijsko moč od drugih in zakaj; - predstavile svoj način dela s štampiljkami tako, da bomo v raziskovalni dnevnik odtisnile štampiljke in razložile namene in kriterije uporabe le-teh; - v raziskovalni dnevnik vpisale svoje predloge za nadaljnje delo v akcijskem timu in morebitne izboljšave obstoječega dela. Akcija oz. ukrepanje V raziskovalni dnevnik smo beležile svoja opažanja, ugotovitve, ideje, mnenja ter v raziskovalno mapo vlagale gradivo, povezano s šolskimi štampiljkami. Med drugim smo odtisnile svoje štampiljke in zapisale namen njihove uporabe. V spodnji tabeli predstavljam nabor motivov štampiljk z razlago namenov uporabe vseh članic akcijskega tima. Da bi bilo iz preglednice razvidno, katere motive je v akcijski raziskavi uporabljala katera izmed članic, sem vsak motiv v spodnjem delu okenca označila z začetnima črkama učiteljičinega imena in priimka. Tabela 44: Izbor motivov štampiljk članic akcijskega tima z razlago njihovih namenov uporabe St. Motiv štampiljke Namen uporabe 1. Lumpi Odtiskuje se v vijolični barvi na razredni plakat. Otrok ga dobi za neprimerno vedenje, jezikanje, ugovarjanje, laganje, lenobo, izzivanje, norčevanje, preglasno govorjenje, neupoštevanje navodil in pravil ter za pretepanje. (M. K.) 2. Sponge Bob Odtiskuje se v rdeči barvi na stenski plakat. Ko je otrok poreden, dobi Lumpija, za obratno, torej lepo vedenje, pa dobi Spanch Boba. (M. K.) 3. Mali pujsek Odtiskuje se v rdeči barvi na razredni plakat. Otrok ga dobi za neprimerno vedenje v jedilnici, za norčevanje iz hrane, namerno spahovanje, metanje in polivanje hrane, hranjenje z rokami, srebanje, grdo govorjenje o hrani in za govorjenje s polnimi usti. (M. K.) 4. Veliki pujs Odtiskuje se v vijolični barvi na razredni plakat. Otrok ga dobi iz enakih razlogov kot pri malem pujsku, le da so znaki neprimernega vedenja v jedilnici bolj izraziti in pogosti. (M. K.) 5. Mišek Diddl Odtiskuje se v rdeči barvi na razredni plakat. Otrok ga dobi za izjemno pomoč sošolkam, sošolcem, učiteljici in za vsa dobra dela, pa tudi takrat, če je glede na svojo splošno živahnost in nemirnost kakšen dan posebno priden in pripravljen delati ter sodelovati pri vseh dejavnostih. (M. K.) 6. Čebelica m Odtiskuje se v rdeči barvi v črtast zvezek za delo v oddelku podaljšanega bivanja ali na roko. Otrok jo dobi za vzorno narejen pisni izdelek ali rešen učni list, pa tudi za samoiniciativno napisane zgodbice, pesmice ali naslikane slike. Otrok izbira med čebelico ali muckom Hello Kitty. (M. K.) 7. Hello Kitty Odtiskuje se v rdeči barvi v črtast zvezek za delo v oddelku podaljšanega bivanja ali na roko. Otrok jo dobi za vzorno narejen pisni izdelek ali učni list, pa tudi za samoiniciativno napisane zgodbe, pesmi ali slike. Kriterij je enak kot pri čebelici. Pri obeh ima otrok možnost izbire. (M. K.) 8. Kokoš Odtiskuje se v rdeči barvi v šolske zvezke pri rednem pouku v času nadomeščanja razredničarke. Otrok jo dobi za opravljeno šolsko delo, ki mora biti popravljeno brez napak in narejeno s trudom. (M. K.) Uporablja se pri slovenščini za tvorjenje in zapis besed, ustvarjanje premetank, uporabo in pravilen zapis velike začetnice ter ločil. (M. E.) 9. Tatu mucek Odtiskuje se avtomatsko v črno-beli barvi v zvezek, beležko ali na roko in daje videz živega mucka. Otrok ga dobi za izjemno pridnost, prizadevnost in pomoč drugim. (M. K.) 10. Svigazajček Uporablja se za pregledano domačo nalogo, širjenje besednega zaklada, pravilen zapis povedi po prebrani pravljici, zapis velike začetnice in estetski zapis. (M. E.) 11. Kozica Uporablja se pri slovenščini kot nagrada za dobro naučeno pesem in pri govornem nastopu. (M. E.) 12. Kokoš Uporablja se pri slovenščini na začetku, ko se otroci začnejo učiti pisane črke. Dobijo ga za pravilen zapis. (M. E.) 13. Ovca Uporablja se pri matematiki pri ustnem in pisnem računanju, tako pred tablo kot v zvezku. Pri reševanju računov se upoštevata hitrost in pravilnost računanja. (M. E.) 14. Zajček Podeljuje se pri pisnem estetskem in vsebinsko bogatem opisu zajčka. (M. E.) 15. Ptiček Uporablja se pri slovenščini pri pisanju nareka z malimi tiskanimi črkami. Če učenci naredijo do dve napaki, štampiljko še dobijo, za več kot dve napaki pa ne več. (M. E.) 16. Kitaj ček Uporablja se pri glasbeni vzgoji za zapeto in naučeno pesem. Štampiljka se podeljuje na roko. (M. E.) 17. Mucek Uporablja se za reden pregled domačih nalog, pri katerem štampiljko dobijo vsi otroci v primeru, če je vse prav oz. za največ eno napako. (M. E.) 18. Čebelica Maja Uporablja se za prepis brez napake ali za največ eno napako. (M. E.) 19. Deteljica Deteljica otrok ne pritegne, zato je učiteljica skoraj nikoli ne uporabi. Pa tudi otroci si jo redkokdaj izberejo. (M. E.) 20. Želva Ninja Učiteljica jih v oddelku podaljšanega bivanja v izbranem mesecu deli fantom za vzorno vedenje v jedilnici pri kosilu. Med seboj tekmujejo, kdo jih bo ob koncu leta zbral največ. (T. A.) Uporablja se pri matematiki za pravilen zapis števil. (S. L.) 21. Lutka Bratz Učiteljica jih v oddelku podaljšanega bivanja v izbranem mesecu deli deklicam za vzorno vedenje v jedilnici pri kosilu. Med seboj tekmujejo, katera jih bo ob koncu leta zbrala največ. (T. A.) Uporablja se pri slovenščini za naučeno pesem. Otrok jo dobi, če se ne zmoti več kot enkrat. Odtiskuje se na roko. (S. L.) 22. Pika Nogavička Učiteljica jih v oddelku podaljšanega bivanja v izbranem mesecu deli deklicam za vzorno vedenje v jedilnici pri kosilu. Med seboj tekmujejo, katera jih bo ob koncu leta zbrala največ. (T. A.) Uporablja se pri matematiki za estetski zapis števil. Navadno jo izberejo deklice. (S. L.) 23. Yo-Gy-Oh Učiteljica jih v oddelku podaljšanega bivanja v izbranem mesecu deli fantom za vzorno vedenje v jedilnici pri kosilu. Med seboj tekmujejo, kdo jih bo ob koncu leta zbral največ. (T. A.) 24. Zajček Uporablja se v oddelku podaljšanega bivanja za prinesen material v šolo. Lahko ga dobijo vsi otroci. Odtiskuje se na roko. (T. A.) 25. Prevozna sredstva V oddelku podaljšanega bivanja jih dobijo otroci za dobro opravljeno delo. Odtiskujejo se v zvezek. Izbirajo si jih otroci sami, ponavadi dečki. (T. A.) Uporablja se pri pouku za bralno značko. Navadno jih izberejo dečki. (S. L.) 26. Živalski motivi V podaljšanem bivanju jih dobijo otroci za dobro opravljeno delo. Odtiskujejo se v zvezek. Izbirajo si jih sami, ponavadi deklice. (T. A.) Uporablja se pri pouku za bralno značko. Navadno jih izberejo deklice. (S. L.) S 27. Koala Za prinesen material jo v določenem mesecu v oddelku podaljšanega bivanja dobijo vsi učenci in učenke. (T. A.) 28. Zelvak Franček Uporablja se pri slovenščini. Otrok jo dobi za poustvarjanje ob pravljici. (S. L.) V akcijski raziskavi smo uporabile 32 različnih motivov. Nekatere smo uporabljale bolj na učnem, druge na vzgojnem področju. Odtiskovale smo jih na različne podlage in v različnih barvah. Nekatere so odtiskovali otroci sami. Ena izmed povabljenih sodelavk je pri raziskavi želela sodelovati le v obliki besednega zapisa svojih dotedanjih izkušenj s štampiljkami. Njen prispevek je v akcijsko raziskavo vključen v obliki priloge. Glej: Priloga 10 Opazovanje učinkov Ker pri pouku uporablja štampiljke tudi razredničarka, so jih otroci navajeni in njihov pomen upoštevajo tudi pri meni v oddelku podaljšanega bivanja. Z učenci smo ponovili namen uporabe posamezne štampiljke in za odtiskovanje na plakat k trem štampiljkam za neprimerno vedenje dodali še miška Diddl, pozitivno štampiljko za vzorno vedenje. K štampiljkam za odtiskovanje v zvezek pa smo dodali še štampiljko z motivom mucka, katerega so otroci poimenovali Črt. Ugotovila sem, da se v medijih zelo hitro pojavljajo vedno novi liki in je potrebno hitremu tempu novih risank, filmov in pravljic prilagoditi tudi izbor motivov na štampiljkah. V praksi se je pokazalo, da so otroci bolj navdušeni nad novejšimi liki in jih starejši in že obrabljeni liki ne zanimajo več. Izrazili so željo, da bi imeli še štampiljki Sponge Bob in Hello Kitty. Izkazalo se je, da mora biti uporaba štampiljk kontinuiran proces skozi celotno obdobje in da prekinitve v zavesti otrok povzročijo nezanimanje za štampiljke. Opazila sem tudi to, da štampiljke drugače učinkujejo na vzgojnem kot na učnem področju in da na vsakem od njiju pridejo do izraza drugačni motivi. Na vzgojnem področju so bolj uporabne štampiljke za vedenje, pri meni sta to mali pujsek, veliki pujs in Lumpi, na učnem področju pa čebelica, putka ali mucek. V mojem oddelku podaljšanega bivanja so dečki vedenjsko bolj problematični od deklic, zato pri njih večkrat uporabim štampiljke za vedenje; pri deklicah, ki pa raje rišejo in pišejo, pa štampiljke za delo, marljivost in pridnost. Dečki Lumpija, malega pujska in velikega pujsa sprejmejo burno, zraven godrnjajo in se pritožujejo, pa tudi bolj tekmovalni so. Deklice pa na štampiljke reagirajo bolj umirjeno in ne pokažejo preveč čustev. Izjave otrok so različne. Nekateri jezikajo učiteljici, naj jim kar da še deset Lumpijev, če želi, in jim za to ne bo mar. En deček je pripomnil, da miška Diddl ne želi, ker je to štampiljka za punčke ter s tem spodbudil stereotipnost motiva, čeprav je na štampiljki moški predstavnik. Večina otrok se trudi, da bi dobila čim manj malih pujskov, velikih pujsov in Lumpijev ter več čebelic, miškov Diddl, kokoši in tatujev. Všeč jim je, ker vsakemu povem, zakaj je dobil štampiljko, pa tudi to, da imamo plakat z odtisi na steni le v času podeljevanja štampiljk. Podobne učinke štampiljk na otroke so opazile tudi druge članice tima. Štampiljke so podeljevale otrokom tako, da so si včasih motive lahko izbrali sami. Delile so jih za opravljeno domačo nalogo, prinesen material in pridnost. Ena izmed sodelavk je bila pri zapisu uporabe zelo natančna. Zapisala je, da je štampiljke uporabila za pisanje povedi pri pravljici Žogica Nogica, učenje pesmi Žabeceda in Na telohovem cvetu, samostojno opravljeno delo pri pouku, estetski in vsebinsko bogat opis zajca, govorni nastop Moja najljubša oddaja in za pregled domače naloge. IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA Slika 59: Izsek iz plakata »Lumpiji« Druga učiteljica pa je štampiljke uporabila tudi pri bralni znački, kjer otrok za vsako prebrano knjigo in eno naučeno pesem dobi štampiljko po svoji izbiri. S štampiljko je otrok nagrajen tudi za vse naslednje prebrane knjige. Ena izmed učiteljic je v raziskovalni dnevnik zapisala, da je štampiljke uporabila tudi v šoli v naravi. Na taboru so bili po štirje otroci v eni sobi, vsaka soba pa je imela na vratih list z imeni stanovalcev. Na ta list je za pospravljeno sobo odtiskovala štampiljke. Opazila je, da je otroke podeljevanje motiviralo, saj so se trudili, da bi imeli lepo urejeno sobo. Štampiljke so otrokom pomagale tudi tako, da so zvečer lažje zaspali. Učiteljice niso edine, ki v vzgoji in izobraževanju uporabljajo štampiljke. Uporablja jih tudi medicinska sestra, ki otrokom enkrat mesečno pregleduje in ocenjuje čistost zob. Če so zobje dobro umiti, dobijo zajčka, za srednje umite zobe polžka, za slabo umite pa črva. Iz plakata razberemo, da medicinska sestra pri zobni preventivi uporablja štampiljke za pohvalo in grajo. Po določenih kriterijih ob koncu šolskega leta otrokom odtise zamenja za materialne nagrade. IME IN PRIIMEK OTROKA Slika 60: Razredni plakat štampiljk za bralno značko Razlik v učinkovanju štampiljk med dečki in deklicami učiteljice niso opazile, v svoje raziskovalne dnevnike so zapisale le, da je razlika v izbiri motivov. Ena izmed učiteljic je opazila, da se pri izbiranju motiva dečki hitreje odločijo kot deklice, in da se ponavadi vsi odločijo za enak motiv, deklice pa so izbirale bolj počasi in navadno vsaka drugačnega. Dečki so bili bolj naklonjeni Švigazajčku, Avtomobilčkom, želvi Ninja; deklice pa lutki Bratz, kozici in drugim živalim. Otroci so med bogato paleto motivov raje izbirali med novejšimi motivi. Prav tako so učiteljice zabeležile, da razlik v učinkovanju med posameznimi motivi niso opazile, saj so vse štampiljke med seboj enakovredne. Posebej pestro je v oddelku takrat, ko se zamudnikom za opravljeno delo zmanjša nabor štampiljk, med katerimi lahko izbirajo. Tak način podeljevanja jih izuči, da je dobro vsako delo opraviti sproti in v omejenem času. Opazile so tudi, da otroci štampiljke prosijo in si jih sami želijo odtisniti. Menijo, da je uporaba štampiljk primerna za tiste otroke, ki se trudijo in želijo biti za svoje delo nagrajeni. Ena izmed članic akcijskega tima je pri prvošolcih opazila, da so zadovoljni že s svetlečimi barvnimi pisali, s katerimi naredi v zvezek kljukico. Iz tega lahko sklepamo, da otroke motivirajo in k delu spodbujajo tudi drugi, štampiljkam podobni znaki. Opozorila je še na spornost uporabe štampiljk pri kosilu. Otrok naj se v jedilnici ne bi vedel lepo zato, da bi dobil štampiljko, pač pa zaradi tega, ker je to bonton in se mora naučiti upoštevati pravila lepega vedenja v jedilnici. V raziskovalni dnevnik je zapisala, da je na to pomislila zaradi staršev, ki posegajo v delo učitelja, čeprav se njej zdi uporaba štampiljk na vzgojnem področju koristna. Analiza prvega akcijskega koraka oz. refleksija Menim, da je raziskovalni dnevnik odlična opora za kasnejše računalniško oblikovanje zapisov v magistrsko delo, sodelavkam pa uporaben in nazoren pripomoček pri raziskovanju. Ker so sodelavke prvič sodelovale pri takšni raziskavi, nekatere še niso povsem razumele, kaj si morajo zapisovati v posameznih etapah raziskovanja; kljub temu, da je bilo v raziskovalnem dnevniku ločeno, kaj se vpisuje v katerem delu. Dogovorile smo se, da bodo določene stvari dopisale in izpopolnile do prihodnjič. Povedale so, da so uporabljale štampiljke pri pouku tako kot običajno in da v času raziskave pri sebi in učencih niso opazile razlik. Domnevam, da ne vedo, kako bi svoje vtise, opažanja, ideje prenesle na papir in si še ne predstavljajo, kaj točno je refleksija in v čem je smisel takšnega zapisovanja. Ker večina sodelujočih uporablja štampiljke brez določenih kriterijev, le-ti niso čutili potrebe po natančnejšem zapisovanju in analiziranju. ČISTI ZOB JE - ZDRAVI ZOBJE CCTf.A USTNE HfGIÉNE Slika 61: Razredni plakat štampiljk za zobno preventivo Kljub nastali težavi sem sodelavke opogumila in jim ponovno razložila, v čem je jedro akcijske raziskave in da so vsa njihova opažanja, mnenja in ugotovitve pomembne za raziskavo in naj vse, kar opazijo, tudi sproti zapisujejo. Predstavila sem jim svoje primere dnevniških zapisov in refleksij. Ko smo se srečale na naslednjem sestanku, se je pokazalo, da ne vedo, kako delati zapiske in kaj opazovati. Vedela sem, da je kvaliteta mojega dela odvisna tudi od njih, hkrati pa sem se zavedala, kako težko je pridobiti prostovoljce za sodelovanje pri raziskavi, zato sem sodelavkam zelo hvaležna za udeležbo. Brez njih ne bi mogla izvesti raziskave na šoli ali pa bi bila raziskava netipična. Upam, da nam bo raziskavo kljub manjšim težavam uspelo izpeljati do konca. V prvem akcijskem koraku smo se osredotočale na učiteljev način uporabe štampiljk v razredu in opazovale odzive otrok. Ugotovile smo, da se način uporabe štampiljk pri pouku in v oddelku podaljšanega bivanja razlikuje. Učiteljice pri pouku uporabljajo štampiljke za nagrado za šolsko in domače delo, dovzetnost, trud in napredek učencev; učiteljice v oddelkih podaljšanega bivanja pa bolj na vzgojnem področju za primerno in neprimerno vedenje, kjer je tudi narava dela drugačna. Izdelava kriterijev je primerna samo na vzgojnem področju, če pa bi učiteljice uvedle preglednico s kriteriji pri rednem pouku, bi jih starši začeli spraševati po ocenah. Starši že zdaj sprašujejo učiteljice, koliko in kaj pomeni katera štampiljka, učiteljice pa jim povedo, da je štampiljka samo nagrada in nič drugega. Nekaterih motivov na štampiljkah se otroci naveličajo, zato je zbirko štampiljk potrebno obnavljati in nadgrajevati z vedno novimi motivi iz literarnega in medijskega sveta. Štampiljke sprejemajo tako dečki kot deklice, z izjemo nekaterih otrok. Njihovi interesi se razlikujejo le v izborih motivov. Štampiljke so pri otrocih zelo priljubljene, imajo jih radi, nekateri jih tudi barvajo ali s prerisovanjem povečujejo na prazen list. Spodbujajo jih k učnemu napredku in boljšemu vedenju, pri zobozdravstvenih pregledih pa k boljši skrbi za zobno higieno. Popestrijo pouk in delo ter so kot razredne maskote, ki jih otroci sprejmejo za svoje. Po besedah članic akcijskega tima so kot »skrita spodbuda«, ki nekatere otroke motivira tudi tako, da se določeno učno snov naučijo prej kot je potrebno. S članicami akcijskega tima smo ugotovile, da so štampiljke učiteljev edini pripomoček, s katerim razpolaga, saj klasičnih ocen in drugih orodij v prvem triletju ni, štampiljke pa so otroku prijazne in so prevzele splošno funkcijo spodbude, maskote, motivacijskega sredstva in še česa. Otroci se razveselijo zvezdic in kljukic, narejenih s svetlečimi barvnimi pisali. Le kako se ne bi štampiljk, še posebno ob tako pestri izbiri kot se ponuja danes? Izhodišča za drugi akcijski korak Do zdaj smo se ukvarjale z analiziranjem lastnega dela, v prihodnje pa bomo štampiljke ponudile še otrokom ter preizkusile njihove ustvarjalne sposobnosti. Na ta način jim bomo uporabo štampiljk še bolj približale. Lastna aktivnost otrok bo okrepila motivacijsko moč štampiljk ter odprla nove možnosti uporabe, ki jih do sedaj morda še nismo odkrili. Z učenci in učenkami se bomo v oddelku podaljšanega bivanja dogovorili, da bomo zbirko že obstoječih štampiljk nadgradili z motivi po njihovem izboru. Izdelali bomo razredno preglednico z odtisi ter navedli kriterije in namene uporabe posameznih štampiljk. Preglednica bo na vpogled vsem otrokom, saj bodo tako bolje spremljali pomen in vlogo štampiljk v svojem oddelku. V nadaljnje delo bomo vključili štampiljke otrok, ki jih bodo izdelali sami. 3.4.4.2 Drugi akcijski korak Načrtovanje drugega akcijskega koraka S članicami akcijskega tima smo se dogovorile, da bomo v drugem akcijskem koraku: - nadaljevale z delom v raziskovalnem dnevniku in zapisovale svoja opažanja, zamisli, ugotovitve, vtise, ideje, mnenja in refleksije o uporabi šolskih štampiljk; - nadaljevale z zbiranjem slikovnega gradiva in drugega materiala o šolskih štampiljkah; - izpolnile anonimni anketni vprašalnik o kulturi in motivacijski moči šolskih štampiljk; - v razredu pri delu z otroki izpeljale tehniški dan in analizirale njegovo izvedbo; - štampiljke, ki so jih izdelali otroci, praktično preizkusile ter uporabile v pedagoške in didaktične namene; - zapisovale izjave in odzive otrok pri delu z njihovimi štampiljkami; - se z učenci in učenkami pogovorile o njihovem odnosu do štampiljk, mnenju in pogledu nanje ter njihove izjave zapisale; - v raziskovalni dnevnik vpisale svoje predloge za nadaljnje delo v akcijskem timu in izboljšave obstoječega dela. Akcija oz. ukrepanje Tudi v drugem akcijskem koraku smo zapisovale beležke v raziskovalni dnevnik in zbirale gradivo, povezano s štampiljkami. Anketni vprašalnik so sodelavke rešile pisno in izpolnjene poslale po šolski pošti iz podružnične šole na matično šolo. Vprašalnik sem rešila tudi sama. Vse štiri vprašalnike sem dodala k OE Kranj in jih analizirala skupaj z drugimi vprašalniki. Izvedbo tehniškega dne sem glede na naravo dela v oddelku podaljšanega bivanja razporedila preko celega tedna od ponedeljka, 6. 4. 2008 do petka, 10. 4. 2008 po posameznih in ločenih urah. Prvi dan smo se pogovarjali o izkušnjah otrok s štampiljkami in njihovem odnosu do njih. Izdelali smo razredni plakat z odtisi in razložili pomen oz. namen uporabe posameznih štampiljk. Otrokom sem predstavila projektno učno delo in potek izvedbe tehniškega dne. Izkušnje, mnenja in izjave otrok sem zapisala v učno pripravo. Druga in tretja ura tehniškega dne sta bili v znamenju otrokove ustvarjalnosti, kjer so na podlagi svojih želja izdelali nekaj svojih štampiljk in jih kasneje tudi odtiskovali. Zadnji dve uri smo posvetili vrednotenju likovno-tehniških izdelkov, kjer so imeli vsi otroci možnost predlagati svoje zamisli o uporabi štampiljk pri igri in pouku. Na podlagi tega je nastala likovna razstava s številnimi zanimivimi slikami. Ker je učiteljica T. A. poleg učiteljice v OPB postala še druga učiteljica v prvem razredu, je razredničarka S. L. izpeljala tehniški dan skupaj z učiteljico T. A. pri pouku v prvem razredu, zato T. A. tehniškega dne ni izvajala še enkrat v oddelku podaljšanega bivanja. Tehniški dan sta izvedli v ponedeljek, 5. 5. 2008, učiteljica M. E. v 2. razredu pa v četrtek, 10. 4. 2008. Glej: Priloga 11 Opazovanje učinkov Ker smo v razredno preglednico dodali še dve štampiljki za lepo vedenje in pridnost pri delu, so se ju otroci razveselili, saj sta nam popestrili pouk. Otroci so si ju želeli dobiti čim prej. V času podaljšanega bivanja so nekateri otroci večkrat dnevno brali razredno preglednico z odtisi in razloženimi kriteriji uporabe štampiljk. Razmišljali so tudi o svojem odnosu do štampiljk. Na liste so zapisali svoje poglede, mnenja in občutke, ki jih spremljajo ob štampiljkah. Drugošolci so v svojih razmišljanjih o štampiljkah podobo motiva povezovali z njenim pomenom, npr. čebelico s pridnostjo, Lumpija z nagajivostjo ali pujska z umazanostjo. S tem so pokazali, da vedo, kdaj in s kakšnim namenom dobijo določeno štampiljko. Raje od vsakdanjih štampiljk imajo motivno smešne in igrive, npr. kokoš in Lumpija; ne marajo pa umazanega pujsa. V tej točki je namen podeljevanja Lumpija za nagajivost v nasprotju s priljubljenostjo lika pri otrocih, zato bi ga bilo smiselno uporabljati za lepo vedenje in nagrado, za grajo pa izbrati manj priljubljene like. V zapisih so se ukvarjali z utemeljevanjem, zakaj jim je določena štampiljka všeč in manj s tem, kako se počutijo in kakšen odnos imajo do njih. Iz tega lahko sklepamo, da je motiv zelo pomemben. Skoraj vsi otroci so s štampiljkami zadovoljni. Od 16 sodelujočih, osem dečkov in osem deklic, štampiljke niso najbolj všeč le eni deklici in enemu dečku. Lumpi je všeč vsem, čeprav ga dobijo za nagajivost, kar bi lahko pomenilo, da je bolj od namena uporabe spet pomembnejši motiv; ali pa, da jih »poredna« štampiljka celo bolje motivira od tiste, ki bi jo dobili za pridnost. Nekateri otroci so izrazili željo še po drugih motivih: psu, zajcu in hudičku. Kljub temu, da drugošolci jezikovno še niso najbolj spretni, je iz njihovih zapisov mogoče razbrati splošen odnos do štampiljk. Jezikovno popravljene zapise drugošolcev in drugošolk predstavljam v nadaljevanju: - »Mišek Diddl me zelo privlači k sebi. Pujs mi je najgrši, zato ga nočem dobiti. Hočem biti priden, da ga ne bi dobil. Vesel sem miška Diddl. Lumpi mi je všeč, ker sem tudi jaz lump. S štampiljkami sem zadovoljen.« - »Pujsi mi niso všeč, ker jih ne maram. Všeč mi je čebelica, ker jo dobim, ko napišem kaj lepega. Kokoš mi je všeč, ker jo dobim, ko učiteljica nadomešča. Mucek pa mi je všeč zato, ker je kot živ. Najbolj mi je všeč čebelica.« - »Všeč so mi mucek, čebelica in kokoš. Čebelica mi je všeč, ker so mi čebelice pri srcu. Ko dobim čebelico, Lumpija, mucka ali kuro, sem vesela.« - »Ko dobim Lumpija, sem vesela, ne maram pa pujska, ker je umazan. Zelo sem vesela, ko dobim miška Diddl. Se bolj pa sem vesela, ko dobim kokoš. Kokoš mi je všeč, ker je žival«. - »Mucek mi je všeč, ker je žival. Tudi miške imam rada, ker so zelo lepe. Ne maram velikega pujsa, ker zelo smrdi, še bolj od malega pujsa.« - »Vesela sem čebelice. Ko dobim velikega pujsa, sem žalostna. Žalostna sem tudi, ko dobim Lumpija«. - »Všeč mi je mucek, ker je lep. Kokoš mi je smešna, ker ima smešne oči. Miška mi je všeč, ker je lepa. Čebela mi je všeč, ker je pridna. Slabo se počutim, ko dobim velikega pujsa. Ko dobim mucka, se počutim dobro.« - »Ko dobim kakšno štampiljko, sem vesel. So različne. Zato so mi dobre. Vsaka štampiljka je drugačna. Zato so mi všeč. Želim si še druge štampiljke, npr. pravljične osebe.« - »Lumpi mi je zelo všeč. Kokoš me razveseli, ko jo pogledam. Miška Diddl imam doma in mi je všeč. Lumpi je nagajiv. Ko dobim štampiljko za neprimerno vedenje, sem žalostna.« - »Mucek je za pridnost. Tudi mišek Diddl je za pridnost. Čebelico dobiš, če se potrudiš. Pujska dobiš, če v jedilnici govoriš s polnimi usti. Vesel sem, ko dobim mucka.« - »Štampiljke so dobre. Hočem še štampiljko hudička. Ko dobim pujsa, sem vesel, ker je dober.« - »Lumpi je zelo dober. Mucek mi je všeč zato, ker je črtast. Všeč so mi čebelica, pujsek in mucek.« - »Všeč so mi zato, ker so živali. Najbolj mi je všeč kokoš. Ko dobim Lumpija, je to slabo. Ko dobim kokoš, sem vesel. Rad bi dobil še zajca in psa.« - »Štampiljke so brezzvezne. Hočem še hudička. Všeč mi je veliki pujs. Pujsi so dobri. Dober je tudi Lumpi, ker je hudoben. Lumpi je vedno srečen, ker se smeji.« Ml$M DIOL Ii JE vše( « Sr SNESfM n, \J Z/jtd f ft wR m P^H/l H J F v sEo «Ep i-vmuiùtNcso \i ) Ji 4 jI Slika 62: Rokopisa dečka in deklice z zapisoma o šolskih štampiljkah Otroci so se tehniškega dne veselili in komaj čakali, da izdelajo svoje štampiljke. Izdelali so sonce, oblak, srce, darilo, pisanico, dečka, deklico, duhca, okostnjaka, črke (P, I, A, N, E, Ž), zajčka, mucka, metulja, opico, ribo, polža, škorpijona, oslička, medvedka, ptička, pajka, miško, pomarančo, palmo in gobo. Deklice so izbirale prijetne motive, npr. srčka, mucka, zajčka, metulja; dečki pa bolj grozne motive, npr. škorpijona, pajka, duhca in okostnjaka. Nekateri motivi so se večkrat ponovili. Deklice so bile pri izdelavi bolj natančne, slike pa so z odtisi in v kombinirani tehniki flomastra z veseljem izdelovali tako dečki kot deklice. Pri odtiskovanju so iznajdljivo sestavljali po več štampiljk skupaj, npr. črko I in cvet, da so dobili cvetlico. Pri nejasnih motivih so z domišljijo le-te smiselno vgradili v domiselno kompozicijo. Ker smo se tisti teden igrali z baloni, je en učenec predlagal, da bi s štampiljkami potiskali balone. Slika 63: Izdelki otrok iz 2. razreda OPB Učenke in učenci, ki so želeli sodelovati, so predlagali naslednje zamisli o tem, kako bi štampiljke uporabili pri pouku in igri: - »Iz štampiljk bi izdelali poljubno sliko.« - »Najprej naslikali ozadje, tla, drevesa, nato pa na površino odtiskovali štampilj««. - »Iz odtisov sestavljali zaporedja in vzorce.« - »Iz odtisov sestavili džunglo, ker je med štampiljkami veliko živali in rastlin.« - »S štampiljkami potiskali balon.« - »Iz črk sestavljali besede in obvestila.« - »Z njimi bi učiteljica nagrajevala otroke za pridnost, ubogljivost, lepe izdelke v varstveni zvezek, domačo nalogo, vzorno pisavo, pospravljanje razreda in lepo vedenje v jedilnici.« - »Učenci bi za lepo vedenje dobili štampiljke, ki so jim všeč, za neprimerno vedenje pa štampiljke, ki jim niso všeč.« - »Učenci in učenke bi namesto besede odtisnili figuro, ki bi pomenila določeno stvar.« - »Štampiljke bi zbirali in bi bil tisti z največ štampiljkami ob koncu šolskega leta nagrajen.« Slika 64: Izdelek otroka iz 2. razreda OPB - Hiša strahov Slika 65: Izdelek otroka iz 2. razreda OPB - V gozdu Slika 66: Izdelek otroka iz 2. razreda OPB - Vaza s cvetjem Tudi pri učiteljici M. E. so otroci izdelali vsak po dve štampiljki. Dovolila jim je, da so si ju za nagrado ali pohvalo odtiskovali, ob soglasju drugih otrok, pa tudi njihove štampiljke. Odtiskovali so jih na list, roke in obraz. Otroci so se tehniškega dne veselili, ko pa so se s štampiljkami igrali, so se jih zasitili. Posledica tega pa bil upad njihove motivacijske moči. Učiteljica je ugotovila, da mora biti uporaba štampiljk zmerna in preudarna. Slika 67: Izdelki otrok iz 2. razreda Učiteljica M. E. je otrokom povedala, da sodelujejo pri tehniškem dnevu, katerega vodim jaz, kar jih je dodatno spodbudilo k ustvarjanju. Meni, da učenci potrebujejo spodbude tudi drugih učiteljic, saj so svoje že vajeni. Na ta način so želeli dokazati, kako zelo se pri izdelavi štampiljk lahko potrudijo. Članica akcijske raziskave je v raziskovalni dnevnik zapisala tudi to, da je otroke dodatno spodbudila zelena blazinica za odtiskovanje, ki so jo dobili pri tehniškem dnevu, saj ona pri pouku uporablja samo modro. Tudi njeni drugošolci in drugošolke so o štampiljkah, ki so jih izdelali pri tehniškem dnevu, zapisali različne stvari. Našteli so številne ideje, na kakšen način bi štampiljke lahko uporabili pri igri. Z njimi bi se najbolj pogosto igrali igre vlog, npr. učitelje, knjižničarje in zdravnike; uporabili pa bi jih tudi pri družabnih igrah, npr. pri igri človek, ne jezi se! ali štiri v vrsto. Štampiljke so jim všeč zato, ker so različne. Veseli so jih pri večini šolskih predmetov. Učiteljica jim je pri zapisih pomagala s tremi opornimi vprašanji. V nadaljevanju predstavljam njihove zapise po posameznih vprašanjih: Zakaj imaš rad/-a štampiljke? - »Zato, ker jih dajem prijateljem.« - »Zato, ker z njimi štempljaš.« - »Zato, ker so lepe oblike.« - »Zato, ker so zanimiva stvar.« - »Zato, ker so zelo lepe.« - »Lepe so, ker imajo različne odtise.« - »Ker se z njimi rada igram, saj se odtisnejo.« - »Zato, ker jih lahko odnesem na počitnice.« - »Levček mi je všeč, ker ima grivo. Kuža pa zato, ker je tak kot moja Brina.« - »Zato, ker jih imaš lahko za vedno.« - »Všečso mi zato, ker so različni motivi.« - »Zato, ker si jih lahko odtisnem na roko.« - »Zato, ker se kakšne dobro odtisnejo.« Kako bi jih uporabil/-a v šoli? - »Vigri šola.« - »Ko bi se igrali banko.« - »Z njimi se lahko igraš igro človek, ne jezi se!« - »Z njimi bi se doma igrala šolo. Če bi naredil vse dobro, bi si jo lahko odtisnil na roko.« - »Igram se tako, da sem jaz učiteljica, Matic pa učenec. Stampiljke delim jaz.« - »Štampiljke bi bile lahko figurice pri igri človek, ne jezi se.« - »Uporabila bi jih za ocene pri igri šola.« - »S prijateljico se igrava knjižnico. Zato pa tudi rabiva štampiljke.« - »Pri učenju. Odtisnila bi jo na list in bila vesela.« - »Za zmago pri igrah.« - »Pri igri učitelj, šola in zdravniki.« - »Uporabil bi jih pri igri monopoly.« - »Štampiljke bi uporabil za zmago pri igri štiri v vrsto. Zmagovalec bi dobil štampiljko.» Kdaj ti je všeč, ko dobiš štampiljko? - »Ko sem pridna, ko nekaj lepo narišem.« - »Štampiljko bi dobil pri matematiki, slovenščini, telovadbi.« - »Štampiljko bi dobila za barvanje v Ciciban. Pri nalogi pa v zvezek.« - »Če bi prav naredil nalogo, bi dobil štampiljko na roko ali na list.« - »Stampiljke obožujem. Rada bi jih imela še po pouku.« - »Pri branju pri slovenščini, pri likovni vzgoji pa na roko.« - »Pripisanju, pri računanju v zvezek. In v Ciciban.« - »Pripouku v zvezek za slovenščino.« - »Pri pouku bi jih uporabila okoli slik.« - »Štampiljko si želim takrat, ko v šoli računam.« - »Pri pouku bi vedno rad dobil štampiljko, ko bi pisali narek. Štampiljko bi dobil v zvezek za male in velike pisane črke.« Pri učiteljicah T. A. in S. L. so prvošolci izdelali vsak po dve štampiljki. Njihove odtise so si lahko kasneje izbrali za nagrado, navadno na plakat za bralno značko ali v zvezek. Ker otroci v prvem razredu še ne znajo pisati, svojih mnenj in pogledov na štampiljke niso zapisovali, pač pa so se z njimi več igrali. Učiteljici sta v raziskovalni dnevnik zapisali, da sta ob koncu izvedbe tehniškega dne otrokom dovolili, da so svoje štampiljke in štampiljke drugih odtiskovali na prazne liste in jih ob koncu pouka odnesli domov. Obljubili sta jim, da bodo štampiljke ob koncu šolskega leta lahko vzeli s seboj domov. Slika 68: Izdelki otrok iz 1. razreda Kot zanimivost v nadaljevanju predstavljam anekdotski zapis učiteljic T. A. in S. L., ki sta ga zapisali ob stiski enega izmed otrok, kako je reagiral, ko je moral med izvedbo tehniškega dne k šolski logopedinji. ANEKDOTSKI ZAPIS OPAZOVANEC/-KA: _ DATUM: S. 5. IME IN PRIIMEK OTROKA DOGODEK (situacija, čas, kraj, opis vedenja in reagiranja): gia^ul •.T^I.JU^O Gh^v^iA-_>Li A,_J^^P [fup^ to-L O^oJUL A^tj. t Jw ^ j^m^Zt { sM._^C ^ to ^t-Ufe Kg j. o _ j ._-^n^etK K^ ¡f iVCtJ. . ------- INTERPRETACIJA DOGODKA (okoliščine): kjlJJJUk^ \ ~ Th_ O P AZOV ' i 1.....K A: IME IN PRIIMEK UČITELJICE Slika 69: Primer anekdotskega zapisa Analiza drugega akcijskega koraka oz. refleksija V drugem akcijskem koraku tehničnih in organizacijskih težav ni bilo, saj so se članice tima že privadile na način in naravo dela, se bolj znašle v raziskovalnem dnevniku in bolj samostojno zapisovale opažanja. Vživele so se v izvedbo tehniškega dne in temu primerno k delu spodbudile tudi otroke. Bolj pozorne so postale na vse detajle in se zavedale, da je pomembno vsa opažanja tudi zapisati. Da so se v raziskovanje bolj poglobile je bilo opaziti tudi pri naslednjem srečanju, saj so predlagale veliko idej in reflektirale svoja razmišljanja. Z izvedbo tehniškega dne smo povsem nepričakovano dobile vpogled tudi v otroške prostorske predstave. Večina otrok je izbrala motiv glede na barvo mase moos, saj je mislila, da bo odtisnjena štampiljka takšne barve kot je barva mase. Prav tako napačne predstave so imeli pri izdelovanju črk, saj niso predvideli, da imajo motivi zrcalni odtis, zato so odtisi nekaterih črk napačno obrnjeni. Namen izvedbe tehniškega dne ni bil ugotavljanje otroških predstav, pač pa ta, da se otroci naučijo izdelati štampiljko in razvijajo svojo likovno-tehniško ustvarjalnost. S tem, ko smo štampiljke približali otrokom na konkreten način, se je njihova vrednost povečala. Poleg tega, da so otroci z njimi lahko likovno ustvarjali, so bile posebej dragocene zato, ker so jih izdelali sami. Z veseljem so jih izdelovali vsi, tako dečki kot deklice, pa tudi nekaj tistih upornikov, ki štampiljkam sprva niso bili naklonjeni. Štampiljke, ki jih odtiskuje učiteljica, so nekaj posebnega, ker jih daje »avtoriteta«, svoj čar pa imajo tudi štampiljke, ki so jih izdelali otroci in jih tudi sami odtiskovali. Da je bila izvedba tehniškega dne uspešna, kaže tudi to, da so me nekateri otroci kasneje spraševali, če je ostalo še kaj materiala, ker želijo izdelati še kakšno štampiljko. Prav tako so me prosili, če si jih lahko še odtiskujejo v varstvene zvezke ali na liste in iz njih izdelujejo slike. Ena izmed članic akcijskega tima je imela drugačno izkušnjo. Po izvedbi tehniškega dne so se učenci in učenke s štampiljkami nepretrgoma igrali in se z njimi povsod potiskali, tudi po obrazu. Posledica tega je bila zasičenost s štampiljkami, saj otroke po izvedbi tehniškega dne in igranju z njimi, le-te niso več zanimale kot običajno. Sodelavka je ugotovila, da mora biti uporaba štampiljk zmerna, saj prekomerna uporaba pomen štampiljk lahko razvrednoti. Ugotovila je tudi to, da je bilo timsko delo v akcijski raziskavi koristno tudi za otroke, saj jih je dodatno motiviralo prav to, da je idejo za tehniški dan predlagala zunanja učiteljica, ki so želeli dokazati, kako zelo se lahko pri izvedbi potrudijo. Iz tega lahko povzamemo, da je timsko delo koristno tudi za otroke in ne samo za učiteljice, ki sodelujejo v njem. Tehniški dan je navdušil tako prvošolce kot tudi drugošolce. Medtem ko so jih prvošolci doživeli bolj z vidika igre, so drugošolci o štampiljkah razmišljali že malo bolj resno in poglobljeno. To, da lahko izdelke ob koncu šolskega leta odnesejo domov, je bila zagotovo modra odločitev učiteljic, saj so bili otroci na ta način za svoj trud nagrajeni. Tehniški dan je bil pozitivna izkušnja za vse, učiteljice, učenke in učence. Pripeljal je do številnih spoznanj o uporabi in motivacijski moči štampiljk pri pouku in v oddelku podaljšanega bivanja. Izhodišča za tretji akcijski korak Do sedaj smo zapisovale svoja opažanja in razmišljanja o uporabi šolskih štampiljk, spremljale lastno delo, ga izboljševale, zbirale gradivo, spremljale učinke uporabe štampiljk, bile pozorne na učinkovitost posameznih motivov pri deklicah in dečkih, beležile odzive otrok, njihova mnenja in poglede na štampiljke, z njimi izdelovale štampiljke pri tehniškem dnevu in se z njimi pogovarjale o štampiljkah. V naslednjem koraku pa bi bilo potrebno naša opažanja, mnenja in ugotovitve strniti v smiselno celoto tako, da bi bila uporabna še za druge učiteljice. 3.4.4.3 Tretji akcijski korak Načrtovanje tretjega akcijskega koraka S članicami akcijskega tima smo se dogovorile, da bomo v tretjem akcijskem koraku: - nadaljevale z delom v raziskovalnem dnevniku in zapisovale svoja opažanja, zamisli, ugotovitve, vtise, ideje, mnenja, refleksije o uporabi šolskih štampiljk; - nadaljevale z zbiranjem slikovnega gradiva in drugega materiala o šolskih štampiljkah; - strnile ugotovitve in opažanja o uporabi šolskih štampiljk pri pouku z vidika učiteljice ter učencev in učenk; - sodelovale pri sestavljanju pedagoških priporočil o uporabi šolskih štampiljk pri pouku; - oblikovale kriterije za uporabo štampiljk; - diskutirale v akcijskem timu; - skozi refleksijo analizirale in ovrednotile naše delo v akcijskem timu; - oblikovale osnutek zaključnega poročila akcijskega raziskovanja. Akcija oz. ukrepanje Dejavnosti tretjega akcijskega koraka so večinoma temeljile na pogovoru, diskusiji in izmenjavi mnenj. Članice tima smo se pogovarjale o vsebini in obliki pedagoških priporočil. Na podlagi lastnega dela s štampiljkami smo poskušale dobiti vpogled v njihovo uporabo. Razmišljale smo o smiselnosti kriterijev uporabe in o uspešnosti našega skupnega dela v akcijskem timu. Sodelovale smo pri sestavljanju zaključnega poročila. Dogovorile smo se, kdaj bo zadnji datum za oddajo raziskovalnih dnevnikov in map. Opazovanje učinkov Ugotovile smo, da sestavljanje kriterijev za uporabo štampiljk pri pouku ni osrednjega pomena, zato jih tudi nismo oblikovale. Uporaba kriterijev bi lahko razvrednotila štampiljko, ki ima motivacijsko moč že sama po sebi kot štampiljka, njena glavna vloga pa je motivirati, nagraditi, pohvaliti in spodbuditi otroka na učnem in vzgojnem področju. Kriteriji, kjer za tri čebelice dobiš enega jelenčka ali za deset čebelic eno nalepko, so po našem mnenju sicer neškodljivi, a od učiteljice zahtevajo več dela pri vodenju evidence. Predlagale smo veliko idej o tem, kakšna naj bi bila vsebina in vizualna podoba pedagoških priporočil. V uvodnem delu naj bi le-ta na kratko predstavila zgodovinsko ozadje in izvor štampiljk. Sledili bi izsledki motivacijskih teorij, ugotovitve akcijske raziskave, rezultati obdelave anketnih vprašalnikov in pogledi strokovnjakov. V glavnem delu bi predstavila namene in razsežnosti uporabe štampiljk, izkušnje upokojenih in zdajšnjih učiteljic, izjave otrok, kjer bi bili zapisi ponazorjeni s slikovnim gradivom. Priporočila bi bila napisana v obliki zloženke in poslana na šole in vsem tistim, ki so imeli kot soudeleženi pri raziskavi željo po povratni informaciji. Analiza tretjega akcijskega koraka V tretjem akcijskem koraku smo izvedle vse naloge in cilje razen enega, nismo se poglabljale v kriterije uporabe štampiljk. Zadnji korak organizacijsko in časovno ni bil zahteven, kot npr. zamudno opazovanje učinkov uporabe štampiljk pri prvem koraku ali izvedba in analiza tehniškega dne v drugem koraku. Vse dejavnosti so temeljile na ustnem sodelovanju, zato smo zastavljene naloge opravile kar na sestanku in četrto srečanje ni bilo potrebno. Ker se od vodje akcijskega tima pričakuje, da prevzame levji delež pri zaključnih opravilih, članic tima s sestavljanjem pedagoških priporočil ali pisanjem končnega poročila nisem preveč bremenila. Zavedam se, da brez prostovoljne udeležbe kolegic akcijske raziskave ne bi izpeljala do konca. Če sem bila do stopnje njihove angažiranosti v timu v prvem koraku bolj kritična, lahko napišem, da sem se v tretjem zavedla, da je bilo vse, kar so vložile, dovolj, saj imajo poleg službe še dovolj drugih obveznosti. Tudi tretji korak je bil uspešno izpeljan, kar pa ne pomeni, da ne bi mogel biti še boljše. Članicam akcijskega tima sem se za prostovoljno sodelovanje zahvalila. Ker vodstvo šole ni odobrilo točk, ki bi jih sodelavke uporabile pri napredovanju v plačilne razrede ali nazive, sem simbolično potrdilo o sodelovanju pri raziskavi izdelala sama. Potrdilo o sodelovanju m v i:tr i tMTlii j iii ii if 1: ni Uj ct i i d flrti ftinif it)\ foi f (nJiii; M niuc i lfiRij i 20C& Jr 177 pTtjn* o s It o V n a Slika 70: Simbolično potrdilo o sodelovanju pri akcijski raziskavi 3.4.5 Zaključno poročilo akcijskega raziskovanja Akcijska raziskava o uporabi šolskih štampiljk je na izbrani osnovni šoli potekala od marca 2008 do maja 2008 v treh akcijskih korakih. Prvi korak v mesecu marcu je potekal na matični šoli, drugi v aprilu in tretji v maju pa na eni izmed podružničnih šol. Akcijski tim smo sestavljale štiri profesorice razrednega pouka: učiteljica 1. razreda, druga učiteljica 1. razreda in hkrati učiteljica 1. razreda OPB, učiteljica 2. razreda in učiteljica 2. razreda OPB. Pri raziskavi je v obliki priloge posredno sodelovala še peta učiteljica. Do raziskovalnega problema smo pristopile kritično, saj o uporabi štampiljk ni bilo še dovolj dorečenega. V prvem akcijskem koraku smo vodile raziskovalni dnevnik in zbirale slikovno gradivo. Pozorno smo spremljale svoje delo s štampiljkami, razmišljale o njem in ga na kratko predstavile z odtisi in zapisi kriterijev uporabe. Zapisovale smo svoja opažanja, ugotovitve in refleksije o napredku in uspešnosti otrok ter učinkih uporabe štampiljk glede na spol in motiv. Ugotovile smo, da so štampiljke uporabne tako na vzgojnem kot izobraževalnem področju. Učiteljice OPB uporabljajo štampiljke bolj za discipliniranje in lepo vedenje, učiteljice razredničarke pa z njimi nagrajujejo otroke pri akademskih predmetih. Štampiljke za vedenje so bolj uporabne pri vzgojno težavnejših dečkih; pri deklicah pa bolj štampiljke za vzorne izdelke. Štampiljke je mogoče uporabljati pri domačem in šolskem delu, za tekmovanja kot je bralna značka ali jih vsebinsko in tematsko integrirati v učno snov. Štampiljke omogočajo široko uporabo tako v razredu kot tudi izven njega, npr. v šoli v naravi ali pri zobni preventivi. Opazile smo, da trend v izbiri motivov štampiljk narekujejo mediji, učitelj pa mora biti v koraku s časom prav zaradi tega, ker se otroci starih motivov hitro naveličajo. Nismo opazile, da bi štampiljke bolj motivirale dečke oz. deklice, saj je izbira motivov pestra, kjer vsakdo najde tiste, ki so mu všeč in ga najbolj spodbujajo k nadaljnjemu delu. Dečki se nagibajo k risanim junakom, deklice pa imajo raje živalske motive. Če si otroci štampiljke lahko izbirajo sami, so bolj motivirani za delo. Pomembna je tudi barva blazinice za odtiskovanje. Pred uporabo štampiljk se mora učiteljica z učenci pogovoriti o namenih in kriterijih uporabe, uporaba pa mora biti kontinuirana. Otroci imajo štampiljke radi in celo prosijo zanje, jih barvajo ali povečujejo na večji list. Prepogosta uporaba povzroči zasičenost in s tem upad interesa zanje. Uporaba mora biti previdna tudi zaradi staršev, ki posegajo v učiteljevo delo. Po našem mnenju naj štampiljka še naprej ostane le v vlogi nagrade, spodbude, pohvale, vse štampiljke pa naj bodo med seboj enakovredne. Ob koncu leta se lahko zbirniki odtisov štampiljk spremenijo v bolj konkretne nagrade, npr. manjše uporabne predmete. V drugem akcijskem koraku smo nadaljevale z zapisovanjem opažanj in refleksij ter z zbiranjem gradiva. Izpolnile smo anketni vprašalnik o kulturi in motivacijski moči štampiljk ter z otroki v razredu izpeljale tehniški dan. Zapisovale smo doživljanja in odzive otrok ter njihova mnenja in poglede na štampiljke. V drugem koraku smo ugotovile, da otroci povezujejo podobo motiva z njeno sporočilnostjo; kjer pujsek pomeni grdo vedenje, čebelica pa pridnost. Pri štampiljkah za grajo mora biti učitelj previden, da podoba pujsa ne bi otroka preveč prizadela. Pri štampiljki Lumpi je prišlo do nasprotnega učinka. Kljub temu, da je bil namen štampiljke otroka grajati, so ga otroci takrat, ko so ga dobili, sprejeli z navdušenjem, saj je kot lik simpatičen, nagajiv, pa tudi maskota Mercatorjeve blagovne znamke. V tem primeru bi morali motiv zamenjati s primernejšim oz. Lumpija uvrstiti med štampiljke za nagrajevanje. Večina otrok je štampiljkam naklonjena. V njihovih očeh je tudi igračka, ki mora biti lepa, motiv na njej pa vedno drugačen. Pri izdelavi lastnih štampiljk so deklice izdelovale prijetne motive, dečki pa bolj grozne. Otroci so iz odtisov sestavljali poljubne slike ali štampiljke odtiskovali v zvezek. Predlagali so številne ideje, kaj bi še počeli z njimi. Pretirana uporaba štampiljk je v enem izmed akcijskih razredov pri otrocih povzročila zasičenost in upad želje po nadaljnji uporabi štampiljk. Največja nagrada ob koncu tehniškega dne je bila obljuba, da bodo svoje izdelke ob koncu leta lahko odnesli domov. Izvedba tehniškega dne je bila pozitivna izkušnja tudi za otroke, saj so se iz nje tudi oni veliko naučili. V tretjem akcijskem koraku smo raziskovalni dnevnik dopolnile z ugotovitvami in opažanji o uporabi štampiljk pri pouku z vidika otrok in učiteljic, se pogovarjale o obliki in vsebini pedagoških priporočil ter reflektirale lastno delo v timu ter sooblikovale zaključno poročilo. Ugotovile smo, da kriterijski pogled na štampiljko le-to razvrednoti, saj je njen prvotni namen motivirati, nagraditi, spodbuditi, popestriti in nenazadnje - se tudi igrati. Predlagale smo, da bi bilo v pedagoških priporočilih zajeto vse od zgodovine štampiljk do njene sodobne uporabe v šolski praksi, kar pa bi nadgradili z izsledki analize anketnih vprašalnikov in izsledki vprašanj za strokovnjake. Priporočila naj bi zajemala celoten vpogled v uporabo štampiljk in odgovorila na vprašanja učiteljicam, ki dvomijo v njihovo uporabo. Na šole naj bi jih poslali v obliki zloženke in tako pripomogli k osveščanju zaposlenih o razsežnostih uporabe štampiljk v prvem triletju osnovne šole. Ob zaključku raziskave smo članice tima ugotovile, da so štampiljke pri pouku potrebne, vendar jih moramo uporabljati zmerno in preudarno, da ne izgubijo svojega motivacijskega namena. Menimo, da se je uporaba ohranila do danes ravno zaradi tega, ker se je izkazala za dobro, koristno in uspešno motivacijsko sredstvo. Uporaba pa ne sme biti usmerjena v ocenjevanje ali tekmovanje med posamezniki, pa tudi kriterijsko naravnana ne sme biti. Izvedba akcijske raziskave je potekala brez zapletov po načrtovanih akcijskih korakih. Med raziskavo korakov nismo spreminjale, saj so bile članice tima vodljive in niso kazale želje po večji samoiniciativnosti. Čeprav je v prvem koraku kazalo, da niso povsem razumele namena akcijskega raziskovanja in so bile pri zapisih še nespretne, so se v drugem in tretjem koraku že navadile načina akcijskega raziskovanja in postale pri uporabi raziskovalnega dnevnika bolj samostojne. Sodelavke so ob koncu raziskave povedale, da težav niso imele, ker so bile z namenom raziskave in načinom dela jasno seznanjene, pa tudi to, da sta bila delo in priprava gradiva dobro organizirana in je vse potekalo po zastavljenih ciljih. Omenile so, da so bile v času akcijskega raziskovanja bistveno bolj pozorne na svoje delo s štampiljkami kot kdajkoli doslej. Z izvedbo akcijske raziskave so bile vse zadovoljne. Kolegice so se v akcijski raziskavi poistovetile z raziskovalnim problemom po svojih najboljših močeh, kar je ob zapolnjenem urniku in preobremenjenosti učitelja s takšnimi in drugačnimi obveznostmi tudi pričakovati. Korake nam je uspelo izvesti, morda ne najbolj poglobljeno, a dovolj dobro, da smo izvedle zastavljene cilje in dobile boljši vpogled v stanje uporabe štampiljk v našem šolskem prostoru. Vesela sem, ker so učiteljice prostovoljno sodelovale v akcijskem timu, si vzele čas za naša skupna srečanja in za izvedbo nalog v razredu z otroki. 3.4.6 Sinteza rezultatov akcijske raziskave Od 12 povabljenih učiteljic so se k sodelovanju pri akcijski raziskavi odzvale tri sodelavke. Na uvodnem srečanju smo ugotovile, da so učiteljice pri uporabi štampiljk prepuščene same sebi, so premalo strokovno osveščene in nimajo enotnih kriterijev. Predlagale smo oblikovanje pedagoških priporočil. Akcijska raziskava je v zadovoljivih okoliščinah in brez večjih zapletov potekala v treh akcijskih korakih. Članice tima in zunanja sodelavka uporabljajo skupno okrog 35 različnih motivov, med katerimi prevladujejo sodobni liki iz medijskega sveta. Učiteljice razredničarke na učnem področju posegajo po drugačnih motivih kot učiteljice OPB na vzgojnem področju. Drugačne motive izbirajo tudi glede na spol. Raba štampiljk je zelo pogosta pri bralni znački, domačih nalogah in zobni preventivi. Štampiljke odtiskujejo v različnih barvah na različne podlage ter uporabljajo široko paleto kriterijev in namenov uporabe. Pri podeljevanju upoštevajo načelo medsebojne enakovrednosti štampiljk. V prvem triletju so učiteljev čarobni pripomoček. Štampiljke otroke spodbujajo k učnemu napredku in boljšemu vedenju. Če ima otrok možnost sam izbrati motiv ali si ga sam odtisniti, so štampiljke še učinkovitejše. Otroke motivirajo tudi nove štampiljke, saj jih želijo čim prej osvojiti. Posledica prekomerne uporabe štampiljk in igranja z njimi pripelje do zasičenosti in neučinkovitosti. Ker otroci motiv povezujejo z njegovo sporočilnostjo, lahko pride tudi do nasprotnega učinka. Pri učencih so priljubljeni vsi moderni in smešni motivi. Dečki izbirajo drugačne motive kot deklice. Otroci vidijo v štampiljkah ogromno možnosti za uporabo tako pri pouku kot tudi pri igri. Zelo zadovoljni so, če se lahko preizkusijo v izdelovanju štampiljk, iz odtisov izdelujejo likovne kompozicije in svoje izdelke za nagrado ob koncu šolskega leta odnesejo domov. Tudi če bi oblikovali kriterije uporabe, bi težko dosegli popolno enotnost uporabe pri vseh učiteljicah. Lahko bi prišlo tudi do razveljavitve vloge štampiljk, saj imajo moč že same po sebi kot štampiljke. Glavna naloga štampiljk še naprej ostaja nagraditi, spodbuditi ali pohvaliti. Akcijska raziskava je bila bogata izkušnja za vse članice akcijskega tima, saj bomo odslej bolj pozorne na učinke uporabe štampiljk. Po njih bomo posegale bolj odločno in premišljeno, predvsem pa profesionalno in strokovno utemeljeno. 3.5 POGOVORI S PEDAGOŠKIMI STROKOVNJAKI O UPORABI ŠOLSKIH ŠTAMPILJK Do sedaj že izvedene anketne vprašalnike za učiteljice ter akcijsko raziskavo bodo v tem poglavju dopolnili še vprašalniki za strokovnjake iz področja vzgoje in izobraževanja. Za raziskovalno temo primerne strokovnjake sem poiskala na fakultetah Univerze v Ljubljani, enotah Zavoda za šolstvo ter v drugih alternativnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Sodelovanje je potekalo tako, da sem izbranim osebam po elektronski pošti poslala dopis in priponko z vprašanji. Ker se večina na povabilo ni odzvala, sem poslala še pisno povabilo, nato pa sem tiste, ki se na nobenega od njiju niso odzvali, poklicala še po telefonu in tako dobila nekaj več obljubljenih odgovorov. Ker jih povabljeni kljub obljubam niso poslali, sem jim poslala še kratko elektronsko sporočilo, a jih tudi to ni spodbudilo k raziskavi. V raziskavi je od skupno 24 povabljenih sodelovalo šest oseb, od tega pet žensk in en moški: M. G. iz Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, B. Š. iz Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, M. K. in D. J. iz Zavoda RS za šolstvo ter M. K. in B. Č. iz drugih vzgojno-izobraževalnih zavodov. Način dajanja navodil in registriranja odgovorov sta bila enotna pri vseh. Osebe so prejele devet enakih in v naprej oblikovanih vprašanj odprtega tipa. Sledila so si v logičnem zaporedju od uvodnih in zgodovinskih, do tematskih oz. poizvedovalnih vprašanj ter se zaključila z osebnim pogledom strokovnjakov na obravnavano temo. Glej: Priloga 12 3.5.1 Obdelava podatkov V tem poglavju predstavljam sintezo odgovorov strokovnjakinj in strokovnjaka iz področja vzgoje in izobraževanja po posameznih razdelkih glede na vzgojno-izobraževalno ustanovo. Kako so razmišljali in kaj so povedali o pomenu, vlogi, uporabi šolskih štampiljk, njihovih pozitivnih in negativnih straneh ter kakšno strokovno stališče so zavzeli do štampiljk iz svojega zornega kota? Originalni odgovori so na vpogled v prilogi. Glej: Priloga 13 3.5.1.1 Odgovori strokovnjakinj iz Univerze v Ljubljani Iz Univerze v Ljubljani sta se od štirih povabljenih k povabilu odzvali dve znanstvenici, zato njune odgovore predstavljam primerjalno. B. Š. meni, da so štampiljke tipičen sistem nagrajevanja v šoli, ki se je uveljavil v skladu z behavioristično teorijo pozitivnega podkrepljevanja in kaznovanja; M. G. pa, da prve štampiljke izvirajo iz prvih javnih šol in so se uporabljale kot motivacija za lepše pisanje. Iz svojih šolskih let se B. Š. spominja čebelice in rožice ter tekmovanja v zbiranju štampiljk. Meni, da so sooblikovale otrokovo samopodobo in mu dajale občutek o tem, kako dober je. Tudi M. G. se čebelic spominja kot zelo učinkovitega motivacijskega sredstva, ki je otroke spodbujalo k lepem pisanju nalog, vendar je bila sama takrat, ko štampiljke ni dobila, žalostna. Po strokovnem mnenju B. Š. bi bila uporaba štampiljk problematična le v primeru, če bi bil to edini način motiviranja in kontroliranja vedenja. Meni, da morajo biti učenci seznanjeni s kriteriji uporabe in ob štampiljki dobiti tudi ustrezno povratno informacijo. M. G. vidi v štampiljkah pomembno motivacijsko vlogo, posebno na področju bralnih in pisalnih vaj. Rabo štampiljk bi omejila na prva dva razreda tako, da raba ne bi bila superiorna in tekmovalna, pač pa dostopna vsem otrokom, tako na učnem kot vedenjskem področju. V tem kontekstu odsvetuje uporabo štampiljk na javnih razrednih plakatih in predlaga raziskavo med učiteljicami o tem, na kakšne načine spodbujajo otroke k odgovornemu vedenju. B. Š. vidi dobre strani uporabe v potrjevanju, ki otrokom pove, kako dobro so nekaj naredili in v možnosti sodelovanja otrok pri oblikovanju kriterijev ali pravil. Slabe strani pa vidi v tekmovalnosti med učenci, ko bolj od tega, kaj kdo zna, postane pomembno, koliko ima štampiljk. M. G. se je pri dobrih straneh osredotočila na široko paleto možnosti uporabe pri slovenščini in za izboljšanje vedenja; negativne strani pa vidi v primeru, ko bi pri šibkejših učencih uporaba štampiljk povzročila manjvrednostne občutke. Nevarnost, da otrokom postane štampiljka ključno vodilo za doseganje ciljev in ne znanje, obstaja, zato B. Š. vidi preventivni ukrep v učiteljičinem načinu vrednotenja in načinu uporabe štampiljk ter uporabi še drugih motivacijskih vzvodov. M. G. pa meni, da morajo vsi otroci za svoj uspeh poleg že obstoječe notranje motivacije dobiti tudi zunanjo potrditev. Vzrok za ohranitev kulture štampiljk do danes vidi B. Š. v tradiciji behaviorističnega pristopa, saj so z nagrajevanjem in kaznovanjem vzgajali tudi nas in drugih izkušenj nimamo. M. G. pa vidi vzrok v tekmovalno naravnani družbi in njenih storilnostno oblikovanih vrednotah. O tem, koliko so učiteljice usposobljene za uporabo štampiljk, B. Š. meni, da toliko kot za opisno ocenjevanje, saj gre pri obeh za podoben princip kriterijev in povratnih informacij. Za M. G. so pedagoška priporočila o uporabi potrebna, za učiteljice predlaga tudi dodatno izobraževanje iz področja dela z vedenjsko in učno težavnimi učenci. B. Š. pri štampiljkah ne bi govorila o potrebi po primerni umeščenosti štampiljk v sodobno šolsko prakso, saj jih obravnava znotraj opisnega ocenjevanja; M. G. pa meni, da njihovo uporabo lahko primerno umestijo v prakso učiteljice s svojo avtonomijo. 3.5.1.2 Odgovori strokovnjakinj iz Zavoda Republike Slovenije za šolstvo Iz Zavoda za šolstvo sta se od dvanajst povabljenih k povabilu odzvali dve strokovnjakinji, zato tudi njune odgovore predstavljam primerjalno. M. K. meni, da so prišle šolske štampiljke k nam iz tujine tako kot mnoge druge novotarije, predhodnike pa vidi v ročno risanih zvezdicah. D. J. o izvoru štampiljk ni razmišljala. V svojih spominih na šolska leta je M. K. zapisala, da so učiteljice sprava same risale zvezdice, nato pa so uporabljale peterokrako zvezdo, čebelico in jelenčka. Štampiljke so bile v očeh otrok posebej motivacijske, saj je otrok ni mogel nikjer kupiti in si jo je lahko le prislužil. D. J. štampiljk ni prejemala, ker jih takrat še ni bilo in so učiteljice risale le srčke. Po mnenju M. K. imajo majhni otroci dovolj notranje motivacije in uporaba štampiljk ni potrebna, pri malo večjih pa že, saj jih pogled na štampiljko, ki jo dobijo za preplezano goro ali obisk pri zdravniku, kot »materialni dokaz« spomni na dosežke in dejanja. Uporaba štampiljk bi bila sporna le v primeru povezave z ocenjevanjem ali tekmovanjem. Predlaga usmerjenost učiteljeve pozornosti na individualne značilnosti otroka in premišljeno uporabo štampiljk. Tudi D. J. v uporabi štampiljk, posebno v prvem razredu, ne vidi slabih strani. Dobre strani uporabe vidi M. K. v močni motivaciji ter oprijemljivosti dokaza uspešnosti otrok. Če se štampiljk otroci navadijo, hočejo vedno različne motive ali postanejo med seboj tekmovalni, so to zagotovo slabe strani. Po njenem mnenju uporaba štampiljk ne sme biti kontinuirana in se ne sme kriterij sko nadgrajevati ali rangirati, vendar se zaveda, da je pravo mero težko najti. Po mnenju D. J. so štampiljke uporabe in koristne, saj otrokom veliko pomenijo. Da se otroci učijo samo za štampiljke ni res, ker potem se tudi takrat ne bi učili, ko štampiljk ni. Po mnenju M. K. je učenje za zunanje nagrade izrazito pri starejših učencih. Meni, da štampiljke niso edine, ki spodbujajo otroke, zato predlaga še nadaljnjo uporabo. Da se učenci v prvi fazi učijo zaradi zunanjih dejavnikov kot so starši, učiteljica ali ocena, meni tudi D. J. M. K. meni, da je vzrok v motivacijski moči štampiljk v tem, ker se na zunanji motivaciji gradi že od otrokovega rojstva dalje, sprva z bonboni, igračami, sladoledom; kasneje, v šoli, pa s štampiljkami. D. J. vidi vzrok v njihovem izrednem in pozitivnem naboju. Po mnenju M. K. bi učiteljice poleg zapisov, priporočil in navodil za druga področja potrebovale tudi priporočila o uporabi štampiljk, saj je učitelju dano zelo malo avtonomije, pa tudi vedno bolj smo navajeni na to, da imamo vse nekje zapisano in določeno. Zapisala je tudi, da so v preteklih letih učiteljicam na Zavodu za šolstvo odsvetovale uporabo štampiljk zaradi tega, ker so jih začele uporabljati namesto opisnih ocen. D. J. je priznala, da se o štampiljkah nikoli ni poglobljeno govorilo in se jih je preprosto pač uporabljalo. Da uporaba štampiljk ni primerno umeščena v sodobno šolsko prakso, da so štampiljke negativno ožigosane ali pa se jih zlorablja, meni M. K., D. J. pa, da je uporaba štampiljk prepuščena učiteljicam samim. 3.5.1.3 Odgovori strokovnjakov iz drugih vzgojno-izobraževalnih zavodov Iz drugih vzgojno-izobraževalnih zavodov sta se od deset povabljenih k povabilu odzvala dva strokovnjaka, zato tudi njune odgovore predstavljam primerjalno. V Waldorfski šoli so povedali, da štampiljk ne uporabljajo in nimajo oblikovanega pogleda na uporabo, zato v raziskavi niso sodelovati. V šoli Montessori je bil odgovor podoben, tudi pri njih naj tovrstnih spodbud ne bi uporabljali, saj po pristopu Montessori prva motivacija prihajala iz otroka samega. M. K. meni, da so se štampiljke pojavile v času po 2. svetovni vojni in so jih učiteljice uporabljale zato, da bi učence uvedle v nov sistem in v njih krepile pripadnost. B. Č. pa vidi vzrok za pojav v naveličanosti učiteljic pri ročnem risanju in pisanju v zvezke otrokom. Tako kot večina vprašanih doslej, se tudi M. K. spominja čebelic, ki jih ima v lepem spominu, medtem ko ima B. Č. v lepem spominu lastoročne spodbudne zapise učiteljic. M. K. meni, da se štampiljke v prvih razredih uporabljajo kot posebna pozornost učiteljice, pohvala in povratna informacija. To pa ni ustrezen odgovor, saj v strokovni literaturi o motivaciji štampiljka ne izpolnjuje kriterijev povratne informacije. B. Č. vidi v štampiljkah le brezosebnost. V štampiljkah vidi M. K. uporaben in koristen pripomoček, saj učencu povedo, kako dober je; njihova uporaba pa je slaba takrat, če ni določenega kriterija. B. Č. v štampiljkah ne vidi smisla, vendar njegov odgovor tudi tokrat ostane neutemeljen. Učenci naj bi se sami po sebi učili zase, vendar smo odrasli krivi, da otroke z obljubljenimi nagradami ali ocenami silimo v ustaljen sistem nagrad in kazni. M. K. meni, da so redki tisti posamezniki, ki tekmujejo s samim seboj in so zato zunanje spodbude nujne. O razmerju med učenjem zase in za zunanje nagrade B. Č. meni, da otrok za svoj uspeh potrebuje neko povratno informacijo o dosežku ali delu. Motivacijsko moč štampiljk vidi M. K. v praktičnosti in učinkovitosti njene uporabe, B. Č. pa tudi tokrat ne odstopi od svojega stališča, da so štampiljke nekoristne. Pri uporabi štampiljk so po mnenju M. K. učiteljice prepuščene svojim praktičnim izkušnjam; B. Č. pa meni, da bi bilo potrebno o štampiljkah čim manj govoriti in bi tako hitreje potonile v pozabo. M. K. meni, da je uporaba šolskih štampiljk primerno umeščena v sodobno šolsko prakso kar preko »ustnega izročila«, učiteljice pa bodo že same poskrbele za njihov obstoj; medtem ko želi B. Č. uporabo štampiljk čim prej iztrebiti, vendar tudi tokrat brez utemeljenega razloga. 3.5.2 Predstavitev rezultatov Tabela 45: Strnjen prikaz odgovorov strokovnjakov po posameznih ustanovah Druge vzgojno-izobraževalne ustanove B. Č. V naveličanosti učiteljic z ročnim risanjem znakov in pisanjem komentarjev. V lepem spominu so ostali ročni zapisi učiteljic. So brezosebne. So nesmiselne. M. K. Po 2. svetovni vojni. Z namenom navajanja na nov sistem in za krepitev pripadnosti. Odtisi čebelic so ostali v lepem spominu. So posebna pozornost učiteljice otroku in pohvala. Dobre: so uporaben in koristen pripomoček. Otroku povedo, kako dober je. Slabe: če ni določenega kriterija. D. J. O izvoru nisem nikoli razmišljala. Štampiljk še ni bilo, bili so samo ročno risani srčki. Uporaba štampiljk je v prvem razredu pomembna. Dobre: so uporabne in koristne, otrokom veliko pomenijo. Slabe: jih ni. Druge vzgojno-izobraževalne ustanove D. J. M. K. B. Č. Učenci se učijo tudi za starše, učitelja in ocene. Redki tekmujejo samo s seboj. Otrok se uči tudi zase, vendar smo odrasli tisti, ki otroka zasipamo z zunanjimi motivacijskimi sredstvi. Otrok za svoj uspeh potrebuje neko povratno informacijo. V izrednem pozitivnem naboju štampiljk. V praktični uporabi štampiljk in njihovi učinkovitosti. So nepomembne. Štampiljke so učiteljice od nekdaj uporabljale, brez da bi se o tem posebej govorilo. Učiteljice so prepuščene lastnim praktičnim izkušnjam. 0 štampiljkah bi bilo potrebno čim manj govoriti. Uporaba štampiljk naj bo prepuščena učiteljicam. Učiteljice bodo za to poskrbele kar z "ustnim izročilom". Štampiljke bi bilo potrebno potisniti v pozabo. Univerza v Ljubljani Zavod RS za šolstvo Vprašanje oz. povzetek B. Š. M. G. M. K. - 1. Izvor štampiljk in vzroki za vstop v osnovne šole V od nekdaj uveljavljenem behaviorističnem sistemu podkrepljevanja in kaznovanja. Iz prvih javnih šol. Kot motivacija za lepše pisanje. K nam so prišle iz tujine, tako kot vse druge novotarije. Njihovi predhodniki so ročno risane zvezdice. 2. Izkušnje in " spomini na štampiljke iz šolskih dni Čebelice in rožice so sooblikovale otrokovo samopodobo. Čebelice so bile učinkovita motivacijska spodbuda za lepo pisanje. Ročno risane zvezde, peterokraka zvezda, čebelica in jelenček so bili dragoceno prisluženi. 3. Vrednotenje uporabe štampiljk iz lastnega strokovnega zornega kota Ne sme biti edini način motiviranja. Učenci morajo biti seznanjeni s kriteriji in deležni ustrezne povratne informacije. Nesuperiorna in netekmovalna raba v prvih dveh razredih ter dostopna vsem otrokom. So "materialni dokaz" otrokovega uspeha. Upoštevati je treba njegovo individualnost. Ne sme biti tekmovalnosti ali iti za ocenjevanje. 4. Dobre in slabe strani uporabe štampiljk Dobre: soudeležba otrok pri oblikovanju kriterijev, potijevanje uspešnosti. Slabe: tekmovalnost med učenci. Dobre: pestra možnost uporabe na učnem in vzgojnem pdoročju. Slabe: povzročitev manjvrednostnih kompleksov pri določenih učencih. Dobre: so oprijemljiv dokaz otrokove uspešnosti. Slabe: rangiranje, tekmovalnost, zasičenost z istimi motivi. a z in © * £ d ls oo a N OS >00 C« ž ^ TS o s O O >N rt TO (D O ^ Šš £ N >08 > SS s N g s •j? 2 2 -M (D ,¿2 >N o iž 1 o — -s ^ u p Š^TI ° N 3 rt fl j ?fl ^ O >0 « ^ T3 o H? „ y o £ a o fl .c o i? o Irt ^ ^ 'C <3 H > c a (D M » S HI J <3 fl >to gN ^S fe n /g "¡3 o a O n a lj bl u v a z r e iv ni & >(Z! «-g >0 --' .,_ rt S > O -rt T3 T3 « o >N ^ § B o o Ph fl O o s O T3 IS 3 rt " vg s § sis-c a Ctss 3 fl tO O ■fl ¡B g T3 O -fl 5 "S to rt 2 > fl Q £ § u S o a p to rt ; rfl 0 o 12 S o o a --fl 'G ^ a £ 'i3 1 iS «B £ « o o .a 13 2 ^ • 15'g O H >0 T3 fl fl rt M iS >0 •■fl • to "G .2 <= S JS (D ■C > •S g "S s g > rt N S ' ¡3 •IS £ a ^ M H-i? o u 5 >to a £ s^ M £ •SjrS 6 m m 3 N C i> T3 O Is o fl g g - •Si s o o o r? O o > to O to S .a p o >0 > J3 a ž o to 2 0 T3 •¡3 0 a g to (D (D —) M 'a 0 rt rt > >to 'a rt N 's? (D 0 1 & >to to O O g 2 0 J3 g &I a > o S o s o JDNJ^N >S .i^ Ta PS u s u . >u >u T, 3 >~ 3 t» A S «s "iSiSa iS -is s ^o o > te g ^ a a« "■i? S !3 -i= -i= ■O d > ¡¡a o N ^ O a::^ ¡a ¡2 £ u a ^ S ^ a s® ¡a . >53 42 ® 'E s a a -i 'i? % a ¡i^ o 0 — 1 . a _ 90 S M O a s ■a o JS != -■S -a iS j§ a .-a Ji ^^ o a 3.5.3 Sinteza rezultatov pogovorov s strokovnjaki K sodelovanju pri raziskavi v obliki pogovora z vnaprej oblikovanimi vprašanji odprtega tipa se je od 24 povabljenih odzvalo šest strokovnjakov; od tega dve znanstvenici iz Univerze v Ljubljani, dve svetovalki iz Zavoda za šolstvo ter dva predstavnika drugih vzgojno-izobraževalnih zavodov. Najbolj obsežne in strokovne odgovore na vprašanja sta podali doktorici znanosti, prva bolj iz psihološkega, druga bolj iz didaktičnega vidika. Izčrpne in poglobljene odgovore je podala tudi ena od svetovalk, medtem ko je druga iskala odgovore v svojih praktičnih izkušnjah še iz časa poučevanja na osnovni šoli, kar ni najbolj strokovno, saj bi od svetovalcev pričakovali bolj teoretične in strokovno utemeljene odgovore. Iz svojih preteklih let poučevanja je odgovore črpala tudi pomočnica ravnateljice iz osnove šole, medtem ko ravnatelj drugega vzgojno-izobraževalnega zavoda uporabi štampiljk ni bil najbolj naklonjen. Čeprav je pri raziskavi sodelovalo malo strokovnjakov, so le-ti podali mnoge zanimivosti o motivacijskih vidikih uporabe šolskih štampiljk pri pouku. Po mnenju strokovnjakov naj bi štampiljke izvirale iz od nekdaj uveljavljenega behaviorističnega sistema podkrepljevanja in kaznovanja, zaradi česar so se ohranile vse do danes. Prevzeli naj bi jih iz tujine, pri nas pa naj bi se uveljavile kot posledica naveličanosti učiteljic z ročnim risanjem znakov. Štampiljke sooblikujejo otrokovo samopodobo in so učinkovita spodbuda. Ne smejo biti edina motivacija, pravila uporabe pa morajo biti vnaprej jasna. Uporaba štampiljk ne sme biti tekmovalno naravnana ali pri otrocih povzročiti manjvrednostnih občutkov. Po mnenju strokovnjakov naj bi otrok poleg že obstoječe notranje motivacije potreboval tudi zunanjo, saj redki otroci tekmujejo samo s seboj. Za priljubljenost štampiljk kot zunanje motivacijske spodbude naj bi bila kriva naša storilnostno naravnana družba. O ustrezni uporabi štampiljk bi bilo učiteljice potrebno bolje podučiti ali jih še naprej prepuščati lastni iznajdljivosti. Strokovnjaki menijo, da štampiljk načeloma ni potrebno posebej umeščati v šolsko prakso, saj bodo za to poskrbele učiteljice same. Pogled na uporabo štampiljk zaposlenih v alternativnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah kot sta Waldorf in Montessori ostaja odklonilen, saj njihova pedagogika temelji na drugačnih vrednotah in pristopih kot je behaviorističen. 3.6 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN PREDSTAVITEV DOSEŽENIH CILJEV V empiričnem delu sem z anketnim vprašalnikom za učiteljice, akcijsko raziskavo in pogovori s strokovnjaki dosegla zastavljene raziskovalne cilje in odgovorila na postavljena raziskovalna vprašanja o kulturi in motivacijski moči šolskih štampiljk, kar povzemam v nadaljevanju. Najprej bom predstavila odgovore na raziskovalne cilje, nato pa še na raziskovalna vprašanja. ^ Ugotoviti splošno stanje uporabe šolskih štampiljk na različnih slovenskih osnovnih šolah. Raziskava je pokazala, da šolske štampiljke uporabljajo učiteljice v vseh regijah Slovenije in vseh starosti, večina pa je starih med 35 in 45 let. Večina jih je začela z uporabo v času prve zaposlitve, zato jih uporabljajo tako pripravnice kot učiteljice z več kot 25 let delovne dobe. Večinoma gre za učiteljice z univerzitetno izobrazbo, ki imajo od 5 do 15 let delovne dobe in poučujejo v razredih prvega triletja. Najbolj pogosto so štampiljke uporabljene v 1. in 2. razredu, navadno za domačo nalogo ali kot pohvala. Dokaj so uporabljene tudi pri bralni znački, za pregledano domačo nalogo in pridnost, kot povratna informacija ali komentar k izdelku. Večina učiteljic štampiljk ne uporablja v namene kaznovanja. Učencem jih delijo nekajkrat tedensko in ob posebnih priložnostih, nekatere pa glede podeljevanja nimajo določenega kriterija. Običajno jih odtiskujejo v zvezek in na stenski plakat. Velika večina je štampiljke kupila sama ali jih dobila od sodelavk. Na šoli, kjer sem zaposlena, so nekatere učiteljice štampiljkam naklonjene, druge ne. V akcijskem timu smo bile vse štiri članice različnih starosti, ki učimo v razredu ali v oddelku podaljšanega bivanja v 1. ali 2. razredu, štampiljkam naklonjene in jih uporabljamo že dolgo. ^ Dobiti vpogled v mnenje učiteljic o pomenu, vlogi in motivacijski moči šolskih štampiljk pri pouku. ^ Spoznati izkušnje učiteljic, ki pri pouku uporabljajo štampiljke. Večina učiteljic meni, da so štampiljke delno uporabne, koristne in delno močno motivacijsko sredstvo; manj pa, da so zelo uporabne, koristne in izrazito močno motivacijsko sredstvo. Slabih strani uporabe načeloma ne vidijo, moti jih le neenotnost kriterijev ter učenje otrok za štampiljke. Statistična analiza je pokazala, da med mnenjem o koristnosti uporabe štampiljk in stopnjo izobrazbe učiteljic; ter med njihovim mnenjem o motivacijski moči štampiljk in starostjo ali vrsto delovnega mesta, povezanosti ni. Tudi akcijski tim vidi slabo stran uporabe štampiljk v pomanjkanju enotnih kriterijev; po drugi strani pa meni, da bi kriteriji štampiljko razvrednotili. Zato naj bi bilo bolje vsem štampiljkam zagotoviti enakovrednost, saj imajo motivacijsko moč že same po sebi kot štampiljke, njihova glavna naloga pa je motivirati, nagraditi, pohvaliti in spodbuditi otroka na vzgojnem in učnem področju. Kriteriji, kjer učenec za deset čebelic dobi eno nalepko, se akcijskemu timu ne zdi neškodljiv, a od učiteljice zahteva veliko časa. Učiteljice menijo, da so v prvem triletju štampiljke edini učiteljev pripomoček, s katerim razpolaga, saj številčnih ocen, ki bi otroke motivirale, ni. ^ Ugotoviti stopnjo osveščenosti učiteljic o uporabi štampiljk ter seznanjenosti s strokovnimi utemeljitvami uporabe. Večina učiteljic meni, da lahko štampiljke uporabljajo na podlagi lastne presoje in kriterijev. Malo manj je takih, ki menijo, da je za uporabo potrebno posebno znanje in želijo imeti pedagoška priporočila. Tudi akcijski tim meni, da so učiteljice o uporabi štampiljk premalo strokovno osveščene in potrebujejo strokovna priporočila. Z višanjem stopnje izobrazbe pri strokovnjakih se zvišuje tudi njihova kritičnost glede pomembnosti strokovne osveščenosti učiteljic o uporabi štampiljk, zato so pri njih mnenja deljena. Doktorici znanosti menita, da učiteljice za uporabo štampiljk niso najbolj usposobljene in da potrebujejo pedagoška priporočila o uporabi, pa tudi dodatno izobraževanje za delo s težavnejšimi učenci. Večina strokovnjakov iz nekdanjih učiteljskih vrst pa meni nasprotno, da o posebni strokovni usposobljenosti učiteljev za delo s štampiljkami ni mogoče govoriti, saj jih po svoji presoji uporabljajo že od nekdaj in bi jih njihovim praktičnim izkušnjam lahko prepustili tudi v prihodnje. Kot učiteljica in raziskovalka menim, da učitelji za svoje strokovno in profesionalno delo potrebujemo tako praktično kot tudi teoretično znanje. In četudi gre »samo« za šolske štampiljke, mora biti njihova uporaba strokovno utemeljena v poznavanju motivacijskih teorij. Učiteljice z daljšo delovno dobo in izkušnjami lahko same razvijejo dobre motivacijske strategije, ki pa morajo biti utemeljene s psihološko teoretičnimi spoznanji, da postanejo strokovne in profesionalne. ^ Dobiti vpogled v stanje in način umeščenosti uporabe štampiljk v šolsko prakso z vsemi posebnostmi. Večina učiteljic meni, da je uporaba šolskih štampiljk še povsem neraziskano in premalo strokovno ovrednoteno področje. Statistična analiza je pokazala, da ni povezanosti med mnenjem glede ustrezne umeščenosti štampiljk v šolsko prakso in delovno dobo učiteljic. Tudi akcijski tim meni, da so učiteljice pri uporabi štampiljk prepuščene same sebi, ena izmed članic pa je omenila, da v uporabo posegajo tudi starši. Strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja menijo, da so štampiljke v družbi negativno ožigosane, da se jih zlorablja in še zdaleč niso primerno umeščene v šolsko prakso. Kljub temu ne vidijo potrebe, da bi o tem posebej govorili, saj so po njihovem mnenju učiteljice tiste, ki štampiljke lahko primerno umestijo v prakso s svojo avtonomijo in »ustnim izročilom«. Da je uporaba štampiljk prepuščena lastni presoji in ustnemu izročilu je sicer pomembno, saj so se na ta način v široki paleti uporabe ohranile do danes, a s tem ne moremo biti zadovoljni. Če učiteljice in strokovnjaki menijo, da je uporaba štampiljk strokovno premalo raziskano in ovrednoteno področje, ki še zdaleč ne zaseda položaja primerne umeščenosti v šolsko prakso, in da so učiteljice premalo strokovno osveščene in potrebujejo pedagoška priporočila, potem je potrebno ukrepati. Ko bi učiteljice pričakovale konkretno podporo, strokovnjaki kar naenkrat menijo, da ni potrebe po govoru o primerni umeščenosti uporabe štampiljk in da lahko zanj poskrbijo učiteljice same z »ustnim izročilom«. To pa se izključuje z njihovimi prejšnjimi izjavami. Če se učiteljice čutijo nekompetentne za uporabo štampiljk, je najbolje, da se strokovno in teoretično izobrazijo in s tem uporabi štampiljk zagotovijo mesto, kakršnega si zasluži. Motiviranje z zunanjimi spodbudami ni edini način, zato naj bi učiteljice poznale in uporabljale tudi sodobnejšie oblike kognitivne modifikacije vedenja. ^ Strniti praktične izkušnje, mnenja in poglede učiteljic in strokovnjakov s področja vzgoje in izobraževanja ter teoretična spoznanja s področja motivacije v pedagoška priporočila o uporabi šolskih štampiljk, jih ponuditi širši javnosti in tako opozoriti na pomembnost, pa tudi nevarnosti uporabe štampiljk pri pouku. ^ Oblikovati primerne načine uporabe šolskih štampiljk za uspešno delo pri pouku. Na podlagi raziskave in izkušenj sem oblikovala pedagoška priporočila o uporabi štampiljk, ki so samostojno predstavljena v naslednjem poglavju. ^ Poglobiti razumevanje uporabe štampiljk pri lastnem pedagoškem delu in s tem razvijati osebno profesionalno rast, strokovnost in povečati osebno samozavest. Odslej uporabljam štampiljke bolj odločno. Imam občutek, da jih zaradi svojega znanja uporabljam strokovno bolj utemeljeno in profesionalno. Zavedam se, da sistem nagrajevanja in kaznovanja z zunanjimi motivacijskimi spodbudami ni najboljši, predvsem pa ne sme biti edini način motiviranja otrok. Morda v tej točki potrebujemo spremembo šolske prakse. ^Kako in zakaj so prišle štampiljke v šolo — kdaj je bila zabeležena prva uporaba — kakšni so bili predhodniki — kako so se štampiljke in motivi na njih spreminjali skozi čas — ali je mogoče dobiti kakšne najstarejše primere štampiljk ali njihovih odtisov — kaj so pomenili — v kakšne namene so se uporabljali — kako so motivirali otroke in kakšni so bili kriteriji podeljevanja? Žigi, pečati in štampiljke so bili v človeški civilizaciji pomembni že od nekdaj. Napisi, znaki, podobe in ornamenti so se na njih pojavili že v srednjem veku. V Evropi so štampiljke znane kot sredstvo nagrajevanja, v Ameriki pa kot pečatna umetnost. Slovenski muzeji ne hranijo šolskih štampiljk. V najstarejšem graverskem podjetju Sitar menijo, da so začele štampiljke prve uvajati nune pri verouku, od tu pa so šle s posvetnimi motivi naprej v šole. Celoten sistem nagrad in kazni je dejansko oblikovala prav Cerkev. Nagrajevanju so dajale velik pomen tudi redovnice uršulinke, ki so okrog leta 1960 začele uporabljati tudi že štampiljke. Po zapisih upokojenih učiteljic naj bi se leta 1954 začela uporabljati štampiljka deteljica, kasneje leta 1959 pa še peterokraka zvezda, zvezdica, čebelica, jelenček in ptiček v gnezdu. Šolsko štampiljko kot »štampiljko z znakom čebelice« zasledimo tudi v SSKJ. Upokojene učiteljice menijo, da so prišle štampiljke v šole iz vrtcev. Ko štampiljk še ni bilo, so ročno risale zvezdice in pike. Nekateri pedagoški strokovnjaki menijo, da so štampiljke posledica težnje po poenostavitvi ročnega risanja znakov. V preteklosti so učiteljice uporabljale štampiljke v podobne namene kot jih danes: za spodbudo, nagrado, pohvalo, domačo nalogo, estetski izdelek, pridnost, branje in tudi grajo. Štampiljke so bile močno motivacijsko in zelo uporabno sredstvo. Učiteljice, ki so štampiljke uporabljale kot povratno informacijo ali oceno, so ravnale v skladu s takratno pedagoško doktrino, danes pa je to drugače, pa tudi o primernosti uporabe behaviorističnih metod so psihologi od nekdaj deljenega mnenja. Med pisnimi viri je bilo mogoče najti dva odtisa 49 let starih štampiljk, peterokrake zvezde in čebelice, drugi najdeni viri pa so mlajši. Nabor odtisov štampiljk iz let 1954-2008 oz. iz obdobja 54-ih let obsega skupno 654 verskih, najstarejših šolskih, šolskih na prehodu med najstarejšimi in novejšimi ter najsodobnejših odtisov štampiljk. Motive je mogoče uvrstiti v 21 tematskih sklopov. Spreminjali so se od majhnih in natančno oblikovanih do bolj velikih in preprostih; štampiljke pa od lesenih k plastičnim s priloženo odtisno blazinico in avtomatskim. Danes pa imamo tudi že celotne didaktične komplete besedno-slikovnih štampiljk za prvo triletje. &Kakšne so morebitne razlike v uporabi štampiljk med posameznimi šolami? Razlik v uporabi štampiljk med posameznimi šolami ni, saj jih učiteljice v vseh regijah uporabljajo na podoben način. Izjema so le drugi alternativni vzgojno-izobraževalni zavodi (Waldorf, Montessori), ki zaradi drugačnih pedagoških pristopov štampiljk ne uporabljajo. Ena izmed učiteljic akcijske raziskave je v razredu prekomerno uporabljala štampiljke, posledica tega pa je bila izguba motivacijske moči pri štampiljkah, saj so se jih otroci zasitili. Prej kot razlike lahko opazimo podobnosti v motivih, ki so se kot po »ustnem izročilu« prenašali iz roda v rod: ena učiteljica je predlagala svoj motiv, nato so ga kupovale še druge učiteljice in njegovo uporabo razširile po vsej Sloveniji. ^Kakšni so vzroki (ne)priljubljenosti uporabe šolskih štampiljk med učiteljicami? Večina učiteljic je začela štampiljke uporabljati na podlagi lastne strokovne presoje zato, ker so ugotovile, da so zelo dobro motivacijsko vplivale na otroke, ker so jih imeli radi ali, ker so jih dobivale tudi same. Najbolj razširjena je uporaba pri akademskih predmetih. Akcijski tim je ugotovil, da imajo štampiljke za otroka večji pomen takrat, ko lahko sam izbere motiv ali si ga sam odtisne. Otroci imajo štampiljke tako radi, da jih barvajo in odtise prerisujejo na večji format. Štampiljke so med učiteljicami in otroki nedvomno priljubljene. ^ Kako uporaba štampiljk deluje in učinkuje na vzgojno-izobraževalni proces? Učiteljice anketiranke menijo, da so štampiljke najbolj učinkovite v prvem razredu in kar v vseh prvih treh razredih; akcijski tim pa, da brez zunanjih motivacijskih spodbud v potrošniško naravnani družbi, ki otroka sili v tekmovalnost in v njem ustvarja potrebo po dokazovanju, pač ne gre. Štampiljka je nekaj konkretnega in kot taka otroku razumljiva. Akcijska raziskava je pokazala, da štampiljke učence spodbujajo k učnemu napredku in boljšemu vedenju ter popestrijo pouk. ^ Kako, na kakšen način, s kakšno uporabo in s katerimi motivi štampiljk na čim več načinov izboljšati motivacijo za delo in učenje otrok? Učiteljice imajo v svojih zbirkah slikovne štampiljke, uporabljajo pa tudi besedno-slikovne. Pravila o tem, kateri motivi motivirajo najbolj in kateri najmanj, ni. Nekatere učiteljice uporabljajo za isto stvar različne motive, druge pa isti motiv v različne namene. Vsaka učiteljica uporablja svojo paleto motivov, jih drugače vrednoti in uporablja različne, tudi do štiristopenjske kriterije, ali pa jih nima in so vse štampiljke enakovredne. Nekatere dovolijo otrokom, da si jih zaradi večje motivacije odtiskujejo sami. Večina učiteljic pri zamenjevanju štampiljk nima določenega kriterija in pri vseh priložnostih uporablja iste štampiljke. To nam potrdi, da je štampiljka motivacijska sama po sebi. Akcijski tim je ugotovil, da na otroke najbolj motivacijsko delujejo motivi iz njim poznanega okolja (risani in literarni junaki), in da so učinkoviti takrat, ko jih učitelj menjuje in sledi novim aktualnim medijskim likom. Podobno kot anketiranke, tudi članice akcijskega tima uporabljajo različne motive, jih različno vrednotijo in uporabljajo različne kriterije, ali pa so zanje vse štampiljke enakovredne. Uporabiti jih je mogoče na vzgojnem področju in izven šolskih zidov, npr. na taboru ali pri zobni preventivi. ^ Kako otrokom glede na njihovo starostno stopnjo prilagojen konkreten način približati šolsko štampiljko za uporabo pri igri in pouku? Učenci in učenke so se znotraj tehniškega dne pri projektnem učnem delu naučili izdelati preproste otroške štampiljke iz umetne mase moos, kjer so barvo mase povezovali z barvo odtisnjenega predmeta in niso predvideli zrcalnih slik. S kombinacijami različnih motivov so nastale domiselne likovne kompozicije. Otroci so predlagali številne ideje o tem, kako bi se z izdelki igrali družabne igre in igre vlog. Štampiljke so odtiskovali na liste in potiskali tudi sebe. Tehniškega dne so se vsi veselili. Ob koncu šolskega leta so bili za sodelovanje nagrajeni tako, da so svoje izdelke odnesli domov, s tem pa so štampiljke pridobile še večjo vrednost. ^ Kakšna so mnenja otrok o štampiljkah, kako jih doživljajo, kaj jim pomenijo posamezni motivi ter ali obstajajo morebitne razlike glede na spol in starost otrok? Anketiranke razlik v motiviranju med dečki in deklicami večinoma ne opažajo. Članice akcijskega tima pa so opazile, da so dečki vzgojno zahtevnejši in so zato pri njih bolj uporabne štampiljke za vedenje, pri deklicah pa štampiljke za trud in marljivost. Opazile so tudi to, da imajo dečki raje bolj grozne, deklice pa bolj prijetne motive, pa tudi to, da dečki hitreje izberejo motiv, ponavadi vsi enakega, deklice pa rabijo več časa in so bolj izbirčne. Motivi so za otroke zelo pomembni, saj njihovo podobo povezujejo s pomenom: čebelico s pridnostjo, pujsa z neprimernim vedenjem ipd. Otrokom so všeč navihani motivi, želijo pa si še drugih. Štampiljke imajo zelo radi in so z njimi zadovoljni. Zanje prosijo, jih želijo sami izbrati ali jih sami odtisniti. &Kakšna so mnenja priznanih strokovnjakov o uporabi, pomenu in vlogi šolskih štampiljk za pouk ter kakšne so po njihovem mnenju smernice za nadaljnjo uporabo štampiljk? Po mnenju doktoric znanosti so se štampiljke ohranile do danes kot del od nekdaj uveljavljenega behaviorističnega sistema podkrepljevanja in kaznovanja, saj v storilnostno naravnani družbi še vedno nimamo drugih izkušenj. Štampiljke sooblikujejo otrokovo samopodobo, potrjujejo njegovo uspešnost na učnem in vzgojnem področju ter ob primerni rabi vplivajo tudi na notranjo motiviranost. Negativno lahko vplivajo na tekmovalnost ali povzročijo manjvrednostne občutke. Uporaba štampiljk mora vsebovati kriterije, ustrezen sistem vrednotenja in povratne informacije. Dostopna mora biti vsem ter ne sme biti edini način motiviranja. Podobno, a manj strokovno, razmišljajo tudi na Zavodu za šolstvo in v nekdanjih učiteljskih vrstah, kjer menijo, da so štampiljke pomemben »materialni dokaz« otrokove uspešnosti, posebna pozornost učiteljice ali pohvala. Po mnenju strokovnjakov na Zavodu za šolstvo naj bi štampiljka na tej motivacijski ravni v nižjih razredih tudi ostala, saj ima pozitiven naboj in je pri otrocih zelo priljubljena. Štampiljke so praktične za uporabo in učinkovito motivacijsko sredstvo. Štampiljk naj ne bi uporabljali namesto ocen ali v tekmovalne namene, čeprav je to v sodobni storilnostno naravnani družbi težko pričakovati, saj se otroci učijo tudi za ocene. Motivi na štampiljkah morajo biti različni, da se jih otroci ne naveličajo, potrebno pa je določiti tudi kriterije uporabe. Večina učiteljic bi težko predvidela, kako dolgo se bodo štampiljke še uporabljale, zelo veliko pa jih meni, da se bodo uporabljale vedno. Kot alternativo bi namesto njih uporabile nalepke ali nič, saj so zanje štampiljke nenadomestljive. 4. PEDAGOŠKA PRIPOROČILA O UPORABI SOLSKIH ŠTAMPILJK Pedagoška priporočila o uporabi šolskih štampiljk so bila oblikovana zato, da bi z raziskavami zabeleženo, evidentirano, razpoznano, osvetljeno ter strokovno in kritično utemeljeno kulturo in rabo šolskih štampiljk iz različnih zornih kotov predstavila širši javnosti ter uporabo šolskih štampiljk umestila v vsakdanjo šolsko prakso. Nenazadnje pa tudi z namenom prvič strokovno spregovoriti o tem skritem kurikulumu in učiteljicam ponuditi oprijemljive zapiske o vidikih uporabe štampiljk; vsem njenim nasprotnikom pa razbistriti pogled na napačne predstave o štampiljkah. So sinteza teoretičnih in praktičnih spoznanj o uporabi tovrstnih zunanjih motivacijskih spodbud in kot taka temeljni rezultat magistrskega dela. Čeprav dobljenih rezultatov ne moremo posploševati in veljajo samo za naš uporabljen vzorec, so na podlagi teh raziskav oblikovana pedagoška priporočila dragocena pridobitev sodobne šolske prakse. V njih so strnjena vsa ključna psihološka spoznanja o uporabi zunanjih motivacijskih spodbud in predstavljeni primeri drugih motivacijskih strategij. Za učiteljice najpomembnejši del pedagoških priporočil pa so zagotovo priporočeni vidiki uporabe. Ob pomoči pedagoških priporočil bodo učiteljice v prihodnje bolj odločno, strokovno in profesionalno posegale po tem tako priljubljenem motivacijskem pripomočku. Preden nadaljujemo s poglavji, je potrebno še enkrat opozoriti na pravilno uporabo terminologije. Izmed pojmov žig, pečat in štampiljka je za uporabo v vzgoji in izobraževanju najprimernejši izraz štampiljka, ki ga kot »štampiljko z znakom čebelice« omenja tudi SSKJ. PSIHOLOŠKI VIDIKI UPORABE ZUNANJIH MOTIVACIJSKIH SPODBUD, KAMOR SODIJO TUDI ŠTAMPILJKE • Preden začnemo z uvedbo štampiljk kot ene od možnih motivacijskih strategij, izdelamo motivacijski načrt, v katerem razmislimo, kako bomo povečali kakovost motivacije in ne le, na kakšen način bomo motivirali. • V prvem triletju šolanja so otroci še vedno notranje motivirani, vendar dečki in deklice ne na vseh področjih enako. Ker v tem obdobju med seboj še ne tekmujejo in se ne primerjajo, lahko štampiljke uporabimo za motiviranje dečkov in deklic predvsem na tistih področjih, ki jih manj zanimajo. Spodbude naj bi uporabljali vse dotlej, dokler otroci vedenja ne ponotranjijo in postanejo spodbude nepotrebne. Ko so učenci že notranje motivirani, potrebujejo le stvarno povratno informacijo za nadaljnje delo in jim ojačevalci ne pomenijo dosti. • S sistemom simbolne oz. znakovne ekonomije spreminjamo delovanje, izboljšujemo socialno vedenje ter povečujemo natančnost pri nalogah. Glavni sestavni del znakovne ekonomije so znaki, ciljna delovanja in pravila za pridobivanje ter izgubljanje znakov. Znaki so lahko točke, igralni denar, žetoni, zvezdice, štampiljke ali kljukice. Glede na primerno oz. neprimerno delovanje so zamenljivi za nagrade kot so sladkarije, igrače, denar, nakit, dodaten odmor, šolske potrebščine, prosti čas, ugledne razredne zadolžitve, filmi in drugi privilegiji; lahko pa so tudi odvzeti ali zamenjani za kazen. Nimajo dejanske vrednosti. Ko bi sistem začel že dobro delovati, ga je potrebno izvajali prekinjeno in podaljšati čas do zamenjave za nagrade. • Pri učinkoviti uporabi nagrad in kazni smo pozorni na morebitna neskladja med ojačevanjem zahtevanega delovanja in posrednim naključnim ojačevanjem v razredu. Uporabo ojačevalcev moramo spremljati in jo tudi reflektirati. Za boljše spremljanje in kritično vrednotenje ojačevanja povabimo v razred drugega učitelja, da nas pri delu opazuje in poda povratno informacijo. • Ojačevalce uporabimo za enega učenca, manjšo skupino ali cel razred; pri motiviranju in spodbujanju mlajših otrok; pri učencih, ki za določeno aktivnost niso notranje motivirani ali so brez vsakršnega zanimanja za dejavnost; pri spoprijemanju z razredom, ki je težko vodljiv; pri učencih z resnimi vedenjskimi težavami kot sta asocialno vedenje in hiperaktivnost; pri učencih z motnjo v duševnem razvoju; pri pogosto neuspešnih otrocih; pri otrocih z nižjimi akademskimi sposobnostmi; pri učencih, ki se čutijo popolnoma nekompetentne; pri pretežno zunanje motiviranih učencih, ki imajo strah pred neuspehom; pri nesamostojnih učencih, ki potrebujejo socialno podkrepitev in učiteljevo čustveno oporo; pa tudi pri dejavnostih, ki zahtevajo veliko napora. Nagrajevati moramo res tisto, za kar je bilo rečeno, da se bo nagrajevalo; uporabiti najbolj skromne nagrade, ki so še učinkovite in prinašajo osebno zadovoljstvo; zagotoviti primeren časovni razmik med obljubljeno nagrado in izvedeno nalogo ter ponuditi takšne nagrade, ki so učencem dejansko dosegljive. • Pohvala, priznanje in nagrada naj bodo spontani, pristni, raznovrstni, praktični, posebni, stvarni, nematerialni, neoprijemljivi, otrokovemu zdravju neškodljivi, občasni, skromni, manj osebni, zares prisluženi za izjemno delo in ne vsakodnevne aktivnosti, podeljeni skladno z uspešnostjo naloge, sistematično in pazljivo in ne zaradi pohvale ali nagrade same. Usklajeni naj bodo z učiteljevim neverbalnim vedenjem, usmerjeni v cilje, v vložen napor in ne samo v sposobnosti, lahkost naloge ali srečo; v stopnjo napredka posameznega učenca in ne primerjalno z drugimi v razredu; pa tudi na konkretne dosežke ali dejavnosti in ne le na učenčevo sodelovanje, njegovo osebnost ali krepitev učiteljeve avtoritete. • Uporaba pohvale in graje je v razredu učinkovitejša, če je odnos med učiteljem in učenci dober, spoštljiv in zaupen. Grajo in pohvalo vselej uporabimo na štiri oči. • Šolske štampiljke so del skritega kurikuluma, so bolj ali manj negativno ožigosane in formalno niso umeščene v vsakdanjo šolsko prakso. Pa tudi kriteriji uporabe niso poenoteni ali pa ni oblikovanega ustreznega sistema vrednotenja. Znakovna ekonomija ojačevanja je zapletena in vzame veliko časa. • Štampiljke nikakor ne smejo biti edini način motiviranja. Najboljša vzgoja je seveda tista, ki redko uporablja nagrade in kazni. PRIMERI DRUGIH MOTIVACIJSKIH STRATEGIJ • Šolske štampiljke je v teoretična spoznanja o motivaciji mogoče umestiti na eni strani z vidika klasičnih behaviorističnih pogledov na učenje in poučevanje, na drugi strani pa tudi z vidika novejših pojmovanj, kjer se behaviorizem dopolnjuje s kognitivnimi, čustvenimi in metakognitivnimi elementi. • Štampiljke imajo tako prednosti kot slabosti in morda res niso najboljša izbira motivacijskega pristopa, zato bi bilo tradicionalne modele kaznovanja in nagrajevanja z zunanjim ojačevanjem smotrno opuščati ter iskati primernejše motivacijske strategije, metode in programe; v vzgojnih situacijah pa posegati po sodobnejših pristopih, ki spodbujajo samoregulacijo in s tem neodvisnost od zunanjih spodbud. • Poznamo primere nekaterih drugih motivacijskih strategij, metod, pristopov in programov: - Pri strategiji usmerjene pozornosti počakamo, da v razredu nastane tišina. Učence razdelimo v skupine, ki se menjavajo na vsako uro. Prvih pet minut učne ure učenci obdelujejo problem v obliki zgodbe. - Pri strategiji izgradnje samozavesti učencem pojasnimo, da so tudi napake v redu, če se na njihovi podlagi česa naučimo. Učencem frontalno podamo navodila ter jim predstavimo primere in reševanje nalog po posameznih korakih. - Pri strategiji opozarjanja na pomembnost v uvodu učne ure predstavimo zanimive izkušnje drugih ali pa v šolo povabimo goste. - Pri metodi za spodbujanje vedenja s pristopom »pohvali - ignoriraj« kršitelje pravil ignoriramo, hvalimo pa tiste, ki pravila upoštevajo. - Pri programu skupinske odgovornosti izvajamo ojačevanje za ves razred na osnovi skupnega vedenja vseh otrok v oddelku, npr. s seštevanjem točk, ki jih prispeva vsak posameznik k skupni vsoti. Skupina je tista, ki sestavi pravila in jih upošteva, vendar zaradi neprimernega vedenja enega učenca ne sme trpeti cela skupina. - Pri programu pogodb med učiteljem in učencem sestavimo skupaj z učencem individualno pogodbo, v kateri zapišemo, kaj mora učenec storiti, da si prisluži določen privilegij ali nagrado. Proces pogajanja za pisanje pravil in določanja nagrad je poučna izkušnja za otroke, saj se naučijo zastavljati smiselne cilje vztrajanja. - Pri samoregulaciji kot naučeni samokontroli je posameznikovo delovanje oblikovano z nagradami in kaznimi iz okolja. Učenci postanejo samoregulativni do te mere, da se naučijo reševati probleme, čakati na odložene ojačitve, usmerjati svoje delovanje ter upravljati samoojačevanje. Sami uporabljajo analizo vedenja pri reguliranju lastnega vedenja, učitelji pa spodbujajo razvoj samoregulacijskih spretnosti tako, da učencem dovolijo sodelovati pri postavljanju ciljev, beleženju napredka, vrednotenju dosežkov ter pri izbiranju in izvajanju lastnega ojačevanja. Uporaba kognitivnih in čustvenih vidikov samoregulacije pripelje učenca do boljših rezultatov. Za spodbujanje učencev k večji avtonomnosti in samoregulaciji pri učenju moramo samoregulacijo vključiti med učne cilje in jo tudi preverjati. - Programi modifikacije vedenja vsebujejo tehnike klasične behavioristične terapije oz. kognitivne modifikacije vedenja in tako pri otroku neželene vedenjske vzorce nadomestijo z želenimi. Program je zastavljen tako, da otroka za želene oblike vedenja nagradi s socialnimi nagradami in teži k temu, da njegovo vedenje sčasoma postane neodvisno od reakcij učitelja, staršev ali vrstnikov. Na tak način otrok dobi notranje polje kontrole in pozitivna ter racionalno oblikovana prepričanja. Od klasičnega nagrajevanja in kaznovanja se program razlikuje v tem, da vključuje sistematično opazovanje, beleženje vedenja, postavljanje cilja, evalvacijo in program. ZAGOVORNIKI IN NASPROTNIKI ZUNANJIH MOTIVACIJSKIH SPODBUD • Del psihologov meni, da otroke z nagrajevanjem kaznujemo. Po njihovem mnenju so nagrade neučinkovite in se z njimi konča tudi delovanje. Otipljive nagrade obsojajo, da zmanjšujejo notranjo motivacijo. Po njihovem prepričanju se otroci učijo in primerno vedejo le zato, da bi dobili liziko, zlato zvezdico, oceno ali celo denar, zaradi česar učenje ni več cilj, pač pa postane sredstvo. Študije so pokazale, da v primeru, ko otrokom ponudimo nagrado pri aktivnosti, za katero je potrebno malo truda, s tem spodbujamo manjšo prizadevnost tudi pri drugih dejavnostih. Podobno se je pokazalo tudi pri raziskavi, v kateri so nekaterim učencem za pravilen odgovor ponudili nagrado in so ti zato izbrali lažja vprašanja, drugi učenci, katerim nagrada ni bila obljubljena, pa so izbrali težja vprašanja. Delovanje, ki je podkrepljeno z nagradami, spodbuja mišljenje, da se delovanje samo po sebi ne izplača. • Nekateri psihologi menijo, da lahko uporaba nagrad pri učencih v določenih situacijah negativno deluje na njihov občutek kontrole in avtonomnost ter zniža notranjo motivacijo. Neprimerna uporaba ojačevalcev lahko vpliva na odvisnost od nagrad in kazni, kar ima dolgoročno lahko negativne posledice na motivacijo. To naj bi veljalo posebno takrat, ko so učenci že notranje motivirani. • V eni izmed raziskav so psihologi ugotovili, da nagrade v splošnem ne zmanjšajo notranje motivacije, pač pa se to zgodi le v primeru, če gre za preveč otipljive in obljubljene nagrade. • Ko je nagrada ponujena, jo ljudje dojemajo kot razlog za sodelovanje pri aktivnosti, čeprav bi notranji interesi zadostovali za izvedbo naloge. Zaradi njihovega dojemanja nagrade kot razloga za sodelovanje, interes za aktivnost preneha, ko nagrada ni več obljubljena. Študije so pokazale, da uporaba programov nagrajevanja pri učencih, ki jih snov pri predmetu zanima, povzroči upad zanimanja, ko se program nagrajevanja zaključi. Obstaja pa tudi nekaj dokazov o tem, da pohvala učencem, kadar uspejo, lahko spodkoplje njihovo motivacijo, če tudi naslednjič niso tako uspešni. Po neuspehu so učenci, ki so bili pohvaljeni, lahko manj vztrajni in dovzetni za naloge od tistih učencev, ki so bili v preteklosti pohvaljeni za trdo delo. • V učnih situacijah, kjer otrok za svoje dosežke pričakuje nagrado, raje izbere lažjo nalogo, si zagotovi nagrado in se izogne kazni kot pa da bi vlagal napor v težjo nalogo in tvegal. Pritisk za čim višje ocene in testne rezultate znižuje notranjo motivacijo, s tem pa tudi kakovost učenja in odnose v razredu. Uporaba zgolj zunanjih motivacijskih spodbud je najbolj pogosta v prvih razredih osnovne šole. Pristop je v nasprotju z načelom spodbujanja notranje učne motivacije: nagrade zmanjšujejo notranjo motivacijo; porajajo logistične probleme, saj so za podeljevanje potrebni določen čas, načrtnost in pravičnost; konstantno in pretirano nagrajevanje lahko povzroči znižanje verodostojnosti in motivacijske vloge nagrajevanja. Pretirana uporaba zunanjih motivacijskih spodbud povzroči zasičenost in adaptacijo, kar vodi v nesamostojnost in odvisnost, saj je otrok aktiven le še pod vplivom vedno močnejše stimulacije »od zunaj«. V primerih, ko pri otroku notranja motivacija že obstaja, dodajanje zunanje motivacije povzroči negativni učinek, uniči notranjo motivacijo in povzroči odvisnost od zunanje. • Nekateri psihologi nagrajevanje v šoli zagovarjajo. Menijo, da se ljudje uspešno učimo le v odzivnem okolju, katerega omogočijo učitelji takrat, ko nagradijo uspehe in dosežke otrok. To, da učitelji otroke pohvalijo, potrepljajo po rami, pokažejo veselje, jih nagradijo z zlato zvezdico ali kupončkom, se jim zdi povsem normalno. • Možnosti za spodbujanje notranje motivacije v razredu so omejene, saj morajo učitelji obravnavati program celotnega učnega načrta in ne samo tiste dele, ki so učencem zanimivi. Notranje motivacijske strategije direktno ne spodbujajo izpolnjevanja celotnih učnih ciljev. Pri motiviranju učencev je potrebno integrirati različne motivacijske spodbude, saj v nasprotnem primeru obstaja nevarnost, da se bodo učenci pri šolskih aktivnostih samo zabavali, premalo pa se bodo naučili. • Zagovorniki zunanjih spodbud menijo, da materialne nagrade notranje motivacije ne spodkopljejo, kadar so ponujene skladno z uspešnostjo pri nalogi, in da postopki nagrajevanja izražajo osebno in socialno pomembnost naloge ter tako povečujejo notranjo motivacijo, pa tudi dvigujejo samozavest in naloge naredijo učno šibkejšim otrokom zanimivejše. Če otrok osvoji poštevanko s pomočjo nagrad, še ne pomeni, da jo bo potem, ko nagrad ne bo več, pozabil. Tudi odrasli hodijo v službo in delajo za plačilo kljub temu, da svoje delo opravljajo radi in z veseljem. Nekateri psihologi menijo, da je pri aktivnostih, kjer posameznik še ni notranje motiviran, zunanja motivacija nujna ali, da v številnih življenjskih situacijah zunanja motivacija notranjo dopolnjuje. • Tehnologija kaznovanja in nagrajevanja je stara kot človeštvo, je tradicionalen način reagiranja naše kulture na nezaželeno vedenje in zaradi tega tudi sporna, saj znanost odkriva vedno boljše vzgojne programe. Delitev na kazni in nagrade je sporna, saj učitelje hitreje zanese h kaznovanju kot nagrajevanju, pa tudi nagrajevanja ne razumejo kot pozitivnega okrepljevanja, pač pa kot postopke za ojačevanje želenih oblik vedenja. Večina učiteljev nagrajuje in kaznuje določene oblike vedenja, ne da bi prej raziskala pogostost, trajanje in intenzivnost vedenjskih vzorcev, kar bi jim omogočilo boljši vpogled v učinkovitost izbranih postopkov. Učitelji se motijo tudi v tem, ko svojo pozornost usmerjajo k motečemu vedenju, namesto da bi ga ignorirali. • Učitelji so preobremenjeni z učno snovjo, prepolnim urnikom in imajo premalo časa, da bi vedno gradili na takšnih strategijah in metodah, ki razvijajo notranjo motivacijo. Poleg tega smo del sodobne družbe, ki je tekmovalno naravnana in v kateri se otroci učijo za ocene, da bi jim le-te omogočile pot do želene izobrazbe in dobro plačanega poklica. Nagrajevanja in kaznovanja smo vajeni že od rojstva. Ob vsem tem bi težko kar čez noč odpravili sistem zunanjega ojačevanja, saj bi to pomenilo pomemben poseg v celoten šolski sistem. NEKATERI VIDIKI UPORABE ŠOLSKIH ŠTAMPILJK PRI POUKU • Štampiljke so učinkovite v celotnem prvem triletju in primerne za uporabo na vzgojnem in učnem področju pri vseh šolskih predmetih, pa tudi zunaj šole na taborih in pri zobni preventivi. • So konkreten učiteljev pripomoček, saj v nižjih razredih številčnih ocen ni, v prvem razredu pa otrokom, ki še ne znajo brati, tudi bolj razumljive od zapisa. So pomemben »materialni« dokaz otrokove uspešnosti. Imajo pozitiven naboj. Otroci jih imajo radi, saj sooblikujejo otrokovo samopodobo, jih spodbujajo k boljšemu vedenju in popestrijo pouk. • Glede na šolski predmet, letni čas, praznike, tematski sklop in druge okoliščine lahko uporabimo besedne, besedno-slikovne ali slikovne motive, ali pa motivov na štampiljkah ne zamenjujemo in preko celega leta uporabljamo iste. • Štampiljke lahko uporabljamo brez vsakršnih kriterijev ali pa kriterije oblikujemo tako, da učenec za določeno število zbranih štampiljk dobi drug izbran motiv, pa tudi tako, da glede na kvaliteto izdelka dobi enega, dva ali tri iste odtise določenega motiva. Kriteriji so lahko oblikovani tudi glede na kvaliteto opravljene naloge, kjer učenec dobi odtis ene ali odtis druge ali odtis tretje vnaprej določene štampiljke. S kriteriji uporabe je potrebno otroke in starše predhodno seznaniti. • Štampiljke odtiskujemo v zvezek, delovni zvezek, beležko, na plakat, zbirnike ali na roko. • Štampiljke uporabimo v različne namene: za spodbudo, pridnost, pohvalo, lepo vedenje, vzornost, trud, nagrado, šolske in domače naloge, nalogo brez napak, predčasno gotovo delo, izdelek, lepo pisavo, urejen zvezek, pospravljanje v razredu, veselje, zabavo, opogumljanje k petju, spodbujanje glasbene ustvarjalnosti, samoiniciativno pomoč, pomoč sošolcem/sošolkam, pomoč bolnim sošolcem/sošolkam, spodbudo pri dopolnilnem pouku, naučeno poštevanko, naučeno pesem, recitiranje, samostojno oblikovanje povedi, dopolnjevanje manjkajočih besed, bralno značko, prineseno gradivo ob zbiralnih akcijah, kot oznako za pregledan izdelek, spodbudo šibkejšim učencem in didaktično igro; manj primerno pa je uporabljati štampiljke kot »kazen« za površnost, pozabljivost, neznanje, grajo, neopravljeno domačo nalogo, neprimerno vedenje, počasnost pri delu, neestetski izdelek, pozabljivost ali neprimeren odnos do hrane. • Šolske štampiljke pri učencih nujno ne poudarjajo njihov napredek, saj ne izhajajo iz kognitivne oz. konstruktivistične paradigme. Otroka o njegovem delu le obvestijo, da je bil priden, da se je lepo vedel, je nalogo opravil, jo je dobro opravil, se je potrudil, in tako dajejo sodbo o njegovih osebnostnih in značajskih lastnostih, na podlagi tega pa učenec ne more dobiti natančne in jasne predstave o svojem napredku ali znanju, zato štampiljk ne moremo enačiti s povratno informacijo. • Če vrednost štampiljk primerjamo z opisno ali številčno oceno, velja tudi pri štampiljkah podobno, da imajo tiste s pozitivno konotacijo vrednost nagrade in pomenijo spodbudo; tiste s slabo konotacijo pa k večjemu trudu ne spodbujajo, zato njihove uporabe ne priporočamo. • Skupno pozitivni povratni informaciji, oceni in štampiljki je, da vse tri motivirajo, razlika pa je predvsem v informativni vrednosti in v vplivu na sam proces učenja, kjer je prvotna funkcija štampiljk spodbujanje in nagrajevanje, saj se uspešno učimo le v spodbudnem učnem okolju. • Otrokom veliko pomeni, če motiv lahko izberejo sami in si ga sami tudi odtisnejo. Najraje imajo motive iz medijskega sveta ali samostojno izdelane motive, zato jim lahko štampiljke še bolj približamo na konkreten način pri tehniškem dnevu s projektnim učnim delom, kjer izdelajo preproste štampiljke iz umetne mase moos ter jih uporabijo v didaktične namene in pri igri. 5. SKLEP Magistrsko delo je prvenec na tem področju, pot do njega pa ni bila enostavna, saj literature o šolskih štampiljkah ni, pa tudi sodelujoče je bilo težko spodbuditi k sodelovanju. Zato pa je bilo raziskovanje toliko večji izziv. Iz zornih kotov učencev, učiteljev in strokovnjakov nam je uspelo dobiti bežen vpogled v zgodovino šolskih štampiljk ter zabeležiti, kritično ovrednotiti in strokovno utemeljiti kulturo in motivacijske vidike uporabe štampiljk v sodobnem šolskem prostoru. Rezultatov, dobljenih v tem magistrskem delu, ne moremo posploševati, saj veljajo samo za ta vzorec, zato med učiteljskimi vrstami še vedno niso odpravljene vse dileme in odgovorjena vsa vprašanja; bodo pa spoznanja teoretičnega in empiričnega dela v korist učiteljicam in drugim, da bodo odslej uporabljali ustrezno terminologijo in izpopolnili svoje predstave o uporabi šolskih štampiljk. Drugim učiteljicam v pomoč pri delu s štampiljkami bodo tudi pedagoška priporočila o uporabi šolskih štampiljk. Čeprav so štampiljke že od nekdaj priljubljen motivacijski pripomoček, katerega tudi zakon o prepovedi ne bi povsem iztrebil, moramo biti pri delu z njimi previdni, tako kot tudi pri vseh drugih vrstah zunanjih motivacijskih spodbud nagrajevanja in kaznovanja. Poleg pozitivnih učinkov uporabe štampiljk je prav, da se zavedamo tudi negativnih. Zato bi morali učitelji manj posegati po tradicionalnem sistemu nagrajevanja in kaznovanja, čeprav ga odobrava tudi Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli; ter bolj pogosto uporabiti samoregulacijo in novejše programe kognitivne modifikacije vedenja. Rezultati anketnih vprašalnikov, soudeležba v akcijski raziskavi in poglobljen študij strokovne literature o motivacijskih pristopih so razbistrili moj idealiziran pogled na štampiljke ter mi omogočili bolj profesionalno in odločno uporabo štampiljk, saj znam sedaj njihovo uporabo tudi strokovno utemeljiti. Raziskovanje je bilo zame pomembno tudi kot osebna izkušnja, saj sem razsvetlila fenomen šolskih štampiljk, ki so bile moje močno motivacijsko vodilo skozi vse začetne razrede šolanja. Zdaj, ko smo se znanstveno dotaknili raziskovanja zgodovine, kulture in motivacijskih vidikov uporabe šolskih štampiljk v slovenskem šolskem prostoru, bi bilo smiselno le-to raziskovati še naprej ter zajeti večje število šol, učiteljev, učencev in strokovnjakov ter tako priti še do kakšnih drugih zanimivih ugotovitev. Podoben problem bi bilo zanimivo preučiti še v širšem evropskem prostoru tako, da bi k sodelovanju povabili tuje šolske muzeje in tuje strokovnjake iz področja vzgoje in izobraževanja ter rezultate primerjali z našimi. 6. VIRI IN LITERATURA 1. Aber Jordan, N. (2006): Uvajanje portfolija na razredni stopnji OŠ. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 2. Bezjak, J. (2003): Idejni projekti ob tehniških dnevih. Ljubljana: Somaru. 3. Bezjak, J. (2002a): Projektno učno delo »Od ideje do izdelka«. Tehnična vzgoja: tehniški dnevi: 1.-9. razred. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 4. Bezjak, J. (2002b): Projektno učno delo pri pouku tehnike kot uspešna oblika in metoda sodobne inženirske pedagogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 5. Bezjak, J. (2002c): Projektno učno delo »Od ideje do izdelka«. Štampiljka. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 6. Bronson, M. (2000): Self-regulation in early childhood: nature and narture. New York, London: Guilford Press. 7. Cencič, M. (2004): Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Gradivo za študente podiplomskega študija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 8. Cencič, M. (2002): Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela. Kako se napiše in predstavi diplomsko delo (nalogo) in druge vrste raziskovalnih poročil. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 9. Cencič, Ma., Cencič, Mi. (1994): Praktično usposabljanje učiteljskih kandidatov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 76-83. 10. Cerar, M., Marentič Požarnik, B. (ur.) (1990): Akcijsko raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Slovensko društvo pedagogov. 11. Constructive classroom rewards: promoting good habits while protecting children's health. (2007). http://www.cspinet.org/nutritionpolicy/constructive_rewards.pdf, (14. 7. 2007). 12. Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, London: Plenum, 129-148. 13. Enciklopedija Slovenije. (1994). Zv. 8. Ljubljana: Mladinska knjiga, 285-286. 14. Enciklopedijski rječnik pedagogije. (1963). Zagreb: Matica Hrvatska, 510-511. 15. Flere, S. (2000): Sociološka metodologija. Temelji družboslovnega raziskovanja. Maribor: Pedagoška fakulteta. 16. Georges, J. (1994): Pisava, spomin človeštva. Ljubljana: DZS, 44-45. 17. Good, T. L., Brophy, J. E. (2000): Looking in classrooms. New York (etc.): Longman, 217270. 18. Harackiewicz, J. M., Sansone, C. (2000): Intrinsic and extrinsic motivation. The research for optimal motivation and performance. San Diego (etc.): Academic Press, 443-453. 19. Hofler, J. (1995): Umetnostna vzgoja. Osnove likovne umetnosti. Ljubljana: DZS. 20. How rubber stamps are made (2007). http://www.dotcalmvillage.net/nowwhatzineaug02/behindthescenesaug.html, (17. 7. 2007). 21. How to make a rubber stamp (2007). http://www.members.aol.com/Letterboxr/carv02.htm, (17. 7. 2007). 22. Jurečič, V. (1999): Pečat - žig - štempelj: suverenost kraja, občine, okraja. Heraldica Slovenica, 2 (4), 19-21. 23. Juriševič, M. (2006): Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 24. Jurišic, B. D. (1999): Zakaj mi to delajo?: spreminjanje motečega vedenja v šoli s kognitivno modifikacijo vedenja. Ljubljana: ZRSŠ. 25. Jurišic, B. D. (1998): Supermani, batmani, angeli in zvezde kot (po)možni nosilci pozitivnih prepričanj pri otrocih: primer programa kognitivne modifikacije vedenja - študija primera. Defektologica slovenica, 6 (3), 44-62. 26. Juvonen, J, Nishina, A. (1997): Social motivation in the classroom: atributional accounts and developmental analysis. V: Maehr, M. L., Pintrich, P. R.: Advances in motivation and achievement. Volume 10. Greenwich, London: Jai Press, 181-211. 27. Kemmis, S. idr. (1991): Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli. Radovljica: Didakta. 28. Klajn, H. (1979): Mali leksikon štamparstva i grafike. Beograd: »Jugoslavija«. 29. Klanten, R., Mischler, M., Brumnjak, B. (2005): Introducing designs for making a first impression. Berlin: Die Gestalten Verlag, 153. 30. Kogoj, M. J. (2006): Uršulinke in njihovo vzgojno poslanstvo. Ljubljana: Družina. 31. Kogoj, M. J. (ur.) (2002): Tristo let ljubljanskih uršulink. Zgodovina samostana, njegovih šol in kulturnih dejavnosti. Ljubljana: Družina. 32. Koželj, M., Kramer, M. (ur.) (2007): Spletni zvezek akcijskega raziskovanja. http://www.zrss.si/zvezekAR, (14. 7. 2007). 33. Lamovec, T. (1986): Psihologija motivacije. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 34. Marentič Požarnik, B. (2001): Uspešna prenova terja enakopravnejši položaj »alternativne« raziskovalne paradigme in učitelja raziskovalca. Sodobna pedagogika, 52 (2), 64-80. 35. Marentič Požarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, 183-202 in 259-279. 36. Marentič Požarnik, B. (1993): Akcijsko raziskovanje - spodbujanje učiteljevega razmišljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika, 44 (7-8), 347-359. 37. Marentič Požarnik, B. (1984): Akcijsko raziskovanje - možnost, da postane učitelj subjekt pedagoškega raziskovanja in svojega izobraževanja. Vzgoja in izobraževanje, 15 (6), 8-15. 38. Meggs, P. B., Purvis, A. W. (2006): Meggss history of graphic design. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, cop., 18-26. 39. Mesec, B. (1998): Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. 40. Musek, J., Pečjak, V. (1995): Psihologija. Ljubljana: Educy, 89-110 in 225-236. 41. Novak, H. (1990): Projektno učno delo. Drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS. 42. Okoliš, S. (2003): Stara šola novo tepe. Razstava o šolskih kaznih in nagradah. »Od strahu božjega do otrokovih pravic«. Zloženka št. 80. Ljubljana: Slovenski šolski muzej. 43. Otorepec, B. (1988): Srednjeveški pečati in grbi mest in trgov na Slovenskem. Ljubljana: Slovenska matica in Znanstvenoraziskovalni center SAZU, 256-273. 44. Papotnik, A. (1992): Prvi koraki v projektno nalogo. Projektni način dela pri tehniki na razredni stopnji. Radovljica: Didakta. 45. Papotnik, A. (1991): Prispevki k specialni didaktiki tehnične vzgoje za razredno stopnjo. Maribor: Pedagoška fakulteta. 46. Peklaj, C. (2000): Samoregulativni mehanizmi pri učenju. Sodobna pedagogika, 51 (3), 136149. 47. Pintrich, P. R., Schunk, D. H. (1996): Motivation in education: theory, research and applications. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. 48. Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli (13. 7. 2004). http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200475&stevilka=3333, (20. 10. 2008). 49. Razdevšek Pučko, C. (2008a): Motivacija in učenje. Teze predavanj. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 50. Razdevšek Pučko, C. (2008b): Preverjanje in ocenjevanje znanja. Teze za predavanja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 51. Razdevšek Pučko, C. (1999): Opisno ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 101-123. 52. Repovš, J. (1995): Kako nastaja in deluje učinkovita, tržno usmerjena celostna grafična podoba kot del simbolnega identitetnega sistema organizacij. Ljubljana: Studio Marketing, 21-77. 53. Rewards and incentives. Stamps and stamp pads (2007). http://www.scholastic.ca/clubs/classroomessentials/images/0708/CEC_2007-2008_P30-38.pdf, (14. 7. 2007). 54. Rheinberg, F. in Schiefele, U. (1997): Motivation and knowledge acquisition: searching for mediating processes. V: Maehr, L. M., Pintrich, P. R.: Advances in motivation and achievement. Volume 10. Greenwich, London: Jai Press, 251-374. 55. Rihter, A., Ciglenečki, M. (ur.) (2001): Vodnik po slovenskih muzejih. 252 muzejev in galerij. Ljubljana: Mladinska knjiga. 56. Rubber stamp (2007). http://en.wikipedia.org/wiki/Rubber stamps, (17. 7. 2007). 57. Rubber stamp making (2007). http://nm.essortment.com/rubberstampmak_rlts.htm, (17. 7. 2007). 58. Sagadin, J. (2001): Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju. Sodobna pedagogika, 52 (2), 10-25. 59. Sagadin, J. (1995a): Standardizirani intervju. Sodobna pedagogika, 46 (3-4), 101-111. 60. Sagadin, J. (1995b): Nestandardizirani intervju (1. del). Sodobna pedagogika, 46 (7-8), 311322. 61. Sagadin, J. (1995c): Nestandardizirani intervju (2. del). Sodobna pedagogika, 46 (9-10), 425-435. 62. Sagadin, J. (1993a): Anketni vprašalnik. Sodobna pedagogika, 24 (3-4), 158-166. 63. Sagadin, J. (1993b): Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport, 119-174. 64. Sagadin, J. (1989): Metodologija akcijskih pedagoških raziskav I. Sodobna pedagogika, 40 (9-10), 382-391. 65. Sitar, d.o.o., Štampiljke in graverstvo, Ljubljana (2007). http://www.sitar.si, (26. 8. 2007). 66. Slovar slovenskega knjižnega jezika. (2005). Ljubljana: DZS, 827, 1363 in 1703. 67. Spaulding, C. L. (1992): Motivation in the classroom. New York: McGraw-Hill, 1-61. 68. Stipek, D. (2002): Motivation to learn. Boston: Allyn and Bacon, 8-54 in 129-133. 69. Strmčnik, F. (1965): Analiza šolskih kazni. Ljubljana: DZS. 70. Sučevic, B. P. (1954): Nagrade i kazne u odgoju. Zagreb: Biblioteka za roditelje, 39-47. 71. Šilih, G. (1956): Vzgoja naših otrok. Ljubljana: Prešernova družba, 90-91. 72. Šuštar, B. (2003): S šibo je v šoli križ. List »Slovenski učitelj« o šolskih kaznih in nagradah v začetku 20. stoletja. Šolska kronika, 36 (12), 224-256. 73. Tacol, T. (2000a): Likovno izražanje. Učbenik za 5. razred. Ljubljana: Debora, 84-91. 74. Tacol, T. (2000b): Likovno izražanje. Učbenik za 6. razred. Ljubljana: Debora, 94-101. 75. Učni načrt za likovno vzgojo. (1998). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 76. Varga, R. (2003): Teorija motivacije Abrama Maslowa v humanistični psihologiji. Socialna pedagogika, 7 (3), 339-360. 77. Wigfield, A., Eccles, J., Rodriguez, D. (1998): The development of children's motivation in school context. Review of research in education, 23, 73-118. 78. Woolfolk, A. (2002): Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy, 150-189, 316-383 in 504539. 79. Zakon o varstvu osebnih podatkov. (1999). http://www2.gov.si/zak/Zak vel.nsf, (14. 7. 2007). 80. Žontar, J. idr. (1992): Vodnik zgodovinskega arhiva Ljubljana. Gradivo in razprave 11. Ljubljana: Zgodovinski arhiv Ljubljana, 51-52. 81. Žvanut, K. (1997): Pečat kot umetnostni in zgodovinski vir. V: Hernja Masten, M., Radulovič, B. (ured.): Skrite dragocenosti v arhivskih zbirkah in fondih. Zbornik referatov. 17. zborovanje. Celje: Arhivsko društvo Slovenije, 7-13. 82. Žvanut, M. (1993): Zbirka pečatnikov v Narodnem muzeju v Ljubljani. Ljubljana: Narodni muzej, 9-25. 7. PRILOGE Priloga 1: Pomanjšana kopija plakata štampiljk za vsakdanjo rabo Priloga 2: Dopis upokojenim učiteljicam Priloga 3: Kopija ohranjene zbirke verskih in obrtniških emblemov Priloga 4: Zbirka odtisov šolskih štampiljk in njihovih predhodnikov Priloga 5: Dopis osnovnim šolam Priloga 6: Anketni vprašalnik za učiteljice in učitelje razrednega pouka Priloga 7: Vabilo k sodelovanju pri akcijskem raziskovanju Priloga 8: Raziskovalni dnevnik za članice akcijskega tima Priloga 9: Predstavitev sodelavkine izkušnje z uporabo šolskih štampiljk Priloga 10: Računalniška predstavitev za članice akcijskega tima Priloga 11: Učna priprava za izvedbo tehniškega dne Priloga 12: Dopis in vprašanja za strokovnjake iz področja vzgoje in izobraževanja Priloga 13: Odgovorjeni vprašalniki strokovnjakov iz področja vzgoje in izobraževanja r Slika: Pomanjšana kopija plakata štampiljk za vsakdanjo rabo Mojca KRALJ Aljaževa cesta 15 4260 BLED Tel.: 041 379 338 E-naslov: mojca.kralj@telemach.net Bled, 22. oktobra 2007 NASLOV UPOKOJENE UČITELJICE Zadeva: Prošnja za sodelovanje pri raziskavi o šolskih štampiljkah Sem Mojca Kralj, podiplomska študentka Pedagoške fakultete na Univerzi v Ljubljani. V magistrskem delu raziskujem področje motivacije, katere del so tudi šolske štampiljke. O štampiljkah ni pisal še nihče, zato je potrebno podatke in informacije o tem, kdaj je nastala prva šolska štampiljka, kakšna je njena zgodovina, v kakšne namene se je uporabljala in kakšni motivi so bili na štampiljkah, šele raziskati na podlagi brskanja po številnih virih in ustnem izročilu. Prosim Vas, če izpolnite priložen list (MOJI SPOMINI in PODATKI O OHRANJENEM GRADIVU) in ga skupaj z Vašimi spomini, zapisanimi ali natipkanimi na priložen papir, vrnete nazaj v ovojnici z mojim naslovom. Vesela bom vsakršnega odgovora in vsega, kar boste napisali. Vaši spomini in gradivo bodo pripomogli k sestavljanju in odkrivanju zgodovine šolskih štampiljk. Zahvaljujem se Vam za Vaš dragocen čas in voljo ter Vas lepo pozdravljam. Upam, da nam bo skupaj uspelo izbrskati zanimivosti o zgodovini šolskih štampiljk. MOJI SPOMINI Ime in priimek: Naslov: Telefon: Starost: Poklic: Naziv šole, na kateri ste poučevali: Kraj šole, na kateri ste poučevali: Podatki o Vaših priporočenih osebah, ki bi o štampiljkah vedele kaj povedati: Na priložen papir napišite ali natipkajte čim več, kar veste o štampiljkah. Pomagajte si z vprašanji: so štampiljke dajali vam, ko ste obiskovali šolo kot učenka - v katerih razredih ste prejemali šolske štampiljke - kdaj je to bilo (približna letnica od-do) - kakšni motivi so bili na njih - v kakšne namene so vam jih dajale učiteljice - imate morda ohranjene svoje stare zvezke z odtisi teh štampiljk - ste štampiljke uporabljali tudi kot učiteljica - v katerih razredih osnovne šole ste jih dajali otrokom - kdaj ste jih uporabljali (približna letnica od-do) - kakšni motivi so bili na njih - v kakšne namene ste jih uporabljali - imate doma shranjene svoje stare šolske štampiljke, katere ste uporabljali kot učiteljica - kakšno je Vaše osebno mnenje o uporabi šolskih štampiljk (dobre/slabe strani) - se spomnite kakršnekoli druge zanimivosti, povezane s štampiljkami - bi k Vašim spominom o šolskih štampiljkah želeli še karkoli dodati? PODATKI O OHRANJENEM GRADIVU Če imate doma ohranjene stare šolske zvezke ali štampiljke, Vas prosim, če mi jih posredujete na način, ki Vam najbolj ustreza. K odtisom štampiljk v zvezkih dopišite približno letnico nastanka ter poimenujte motiv. Na kratko napišite, kaj imate ohranjeno in obkrožite najustreznejši način posredovanja gradiva: - zvezke z odtisi štampiljk bom fotokopirala in kopije poslala v priloženi ovojnici; - kopije strani iz zvezkov bom poslala v elektronski obliki na vaš elektronski naslov; - glede posredovanja ohranjenega gradiva me pokličite po telefonu; - zvezke oz. stare štampiljke lahko dobite na vpogled pri meni doma; - štampiljke bom odtisnila v okenca na priloženem listu in ga oddala v ovojnici; - gradiva nimam ohranjenega. TABELA: PREGLEDNICA ZA ODTISKOVANJE ŠOLSKIH ŠTAMPILJK MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: MOTIV: Slika: Prva stran kopije zbirke emblemov Vsaka reprodukcija emblemov je zabranj Slika: Tretja stran kopije zbirke emblemov Vsaka reprodukcija embiemov je zabranjena. 302. 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 31 Vsaka reprodukcija emblemov je zabfanenja, Slika: Peta stran kopije zbirke emblemov 314 3i5 316 317 31S 319 320 321 332 323 324 325 326 327 323 329 330 331 332 333 334 3j; 336 337 338 339 .40 341 342 543 344 345 346 347 34S 349 550 351 352 353 354 355 356 37j J74 375 376 57S 379 5S0 381 5S2 3S5 5S4 5S5 5S6 Vsaka reprodukcija emblemov je, zabranjena. Slika: Sedma stran kopije zbirke emblemov 578 579 5S0 Vsaka reprodukcija emblemov je zabranjena. k .;;!._________ _ Slika: Deveta stran kopije zbirke emblemov Slika: Enajsta stran kopije zbirke emblemov Slika: Dvanajsta stran kopije zbirke emblemov LEGENDA ODTIS ŠTAMPILJKE KRAJŠAVA ZA VIR OZ. LASTNIKA/LASTNICO ŠTAMPILJKE ZAPOREDNA ŠTEVILKA ODTISA RAZLAGA KRAJŠAV A - T. A. (članica akcijskega tima) B - F. B. (uršulinka iz samostana v Mekinjah pri Kamniku) BK - M. B. K. (upokojena učiteljica z Bleda) C - M. C. (učiteljica iz Kranja) E - M. E. (članica akcijskega tima) G - I. G. (učiteljica iz Kranja) GR - E. G. (uršulinka iz samostana v Škofji Loki) KA - M. K. (upokojena učiteljica z Bleda) KO - M. J. K. (uršulinka iz samostana v Ljubljani) KP - Graverstvo, storitveni center (graversko podjetje iz Kopra) KR - M. K. (učiteljica z Bleda, članica akcijskega tima) LE - S. L. (članica akcijskega tima) LJ - Graving (graversko podjetje iz Ljubljane) NG - Graverstvo, štampiljke Grilj (graversko podjetje iz Nove Gorice) R - R. R. (upokojena učiteljica iz Šentjanža) S - Sitar (najstarejše graversko podjetje iz Ljubljane) SR - M. S. (vodja Katehetskega urada v Ljubljani) Š - M. Š. (upokojena učiteljica iz Laškega) T - M. T. (upokojena učiteljica iz Radencev) Z - M. Z. (upokojena učiteljica iz Ljubljane) ZV - V. Z. (upokojena učiteljica iz Črenšovcev) PREDHODNIKI ŠOLSKIH ŠTAMPILJK 1 S, GR, SR 2 S 3 S, SR, B 4 S \\ • // ^ m 5 S 6 S, B 7 S 8 S 9 S, GR, SR, B 10 S 11 S, GR 12 S, SR * t. 13 S 14 S, GR, B 15 S, GR, SR, B 16 S, B 17 S, SR fjll 18 S, GR 19 S 20 GR, KO 21 GR pf iVi':'/ ¿Ž^fjv K® pila. %ftr « 22 GR, KO, SR 23 KO 24 KO 25 KO 26 KO š t k iUsa^sssJ 27 KO 28 KO 29 KO 30 GR, KO 31 GR, KO "K. A m 32 GR 33 GR, SR 34 GR 35 GR, SR 36 GR © ® B i L ¿A ^ ixS-'M 37 GR 38 GR 39 GR 40 GR, SR 41 GR, KO t. V- 42 KO 43 KO 44 SR 45 SR 46 SR 47 SR 48 SR 49 SR 50 SR 51 SR 52 SR 53 SR vs: 54 SR 55 GR 56 GR 57 GR 59 GR, B 60 GR, B i k n/ K? m mi/ r/Ti 61 GR ^oilV- ; / 58 KO 62 GR, B 63 KO 64 GR, KO, SR » o S SV A! fJ L i^i p. i §l [■S5! U[l 65 GR 66 SR 67 GR, SR 68 GR 3 i HS 69 SR 70 KO 71 KO 72 KO i i iijHL . !!; M 1 i : ¿i,/ 73 B 74 SR 75 SR PRIDEN MINISTRANT DEVETONEVNICA' Hf i ...... \ BOŽI O 1 ' k» ADVENT J 76 SR 77 SR 78 SR 79 SR VVEL1KA NOČ> LEPO SODELUJEŠ ŠMARN1CE SPOVt» 80 SR 81 SR 82 SR 83 SR SV. MAS 4 nedelja SV MASA PRAZNIK J SV obhajilo 84 SR 85 SR 86 SR 87 SR 1. SKUPINA ŠOLSKIH ŠTAMPILJK (NAJSTAREJŠI MOTIVI) O. 1 KA, T, R 2 BK, G, KA, KR, Z, GR, SR, C, T, ZV, R 3 BK, KR, Z, Š 4 BK, Z, Š, S, C 5 BK, S, T v 6 BK, C 7 BK 8 BK, Z, T 9 BK, R 10 BK IS 11 BK 12 BK 13 BK 14 BK 15 BK 16 BK, Z 17 BK, C 18 BK, C 19 BK 20 Z, S * 21 Z 22 Z, Š, S, E 23 Z, C, R 24 Z, GR, T 25 Z, Š 26 Z 27 BK, Z 28 Š 29 Š 30 KR, C 31 S 32 NG, S 33 NG 34 NG 35 KA 36 KA 37 KA 38 Š 39 KR 40 KR 41 Š, E 42 Š 43 Z 44 G 45 G, ZV 46 Z 47 KR 48 Z 49 KR, S 50 G 51 Z 52 BK, S, SR, E 53 C 54 BK 55 C 56 C 57 C 58 C 59 C 60 C 61 C 62 C 63 C m 64 E 65 E 66 E 67 BK, Z, S 68 BK, S 69 Z, S 70 Z, S 71 BK 72 C 73 KR 74 KR 75 Z, S, LE 2. SKUPINA ŠOLSKIH ŠTAMPILJK (MOTIVI NA PREHODU MED NAJSTAREJŠIMI IN MODERNIMI) if 1 S 2 S 3 S 4 S 5 S 6 S 7 S 8 S, E 9 S 10 S 11 S 12 S 13 S 14 S 15 S 16 S 17 S 18 S 19 S 20 S 21 S 22 S 23 S 24 S 25 S 26 S 27 S 28 S 29 S 30 S 31 S 32 S 33 S 34 S 35 S 36 S 37 S 38 S 39 S 40 S 41 S 42 S 43 S 44 S 45 S 46 S 47 S 48 S 49 S 50 S 51 S 52 S 53 S 54 S 55 KR 56 S 57 S 58 S 59 S 60 S 61 S 62 S 63 S 64 S 65 S 66 S 67 S 68 S 69 S 70 S 71 S 72 S 73 S 74 S 75 S 76 S 77 S 78 S 79 S 80 S 81 S 82 S 83 S 84 S 85 S 86 S 87 S 88 S 89 S 90 S 91 S 92 S 93 S 94 S 95 S 96 S 97 S 98 S 99 S 100 S 101 S 102 S 103 S 104 S 105 S 106 S 107 S 108 S 109 S 110 S t 111 S 112 S 113 S 114 S 115 S 116 S 117 S 118 S 119 C 120 C 121 C 122 C 123 S 124 S 125 S 126 S 127 S 128 S 129 S 130 S 131 S 132 S 133 S 134 S 135 KR 136 KR 137 KR 138 KR 139 KR 140 KR, E 141 KR, E 142 NG 143 NG 144 NG 145 NG 146 NG 147 NG, S 148 NG, S 149 S 150 NG, S 151 BK 152 S 153 NG 154 NG 155 S, SR 156 S 157 S 158 S 159 SR 160 SR 261 SR 162 SR 163 S 164 S 165 S 166 S 167 S 168 S 169 S 170 S 171 NG 172 NG 173 NG 174 S 175 BK 176 S 177 S 178 KA 179 BK 180 G, S 181 KR 182 KR 183 KA 184 KR 185 KR 186 Š 187 KA 188 KR 189 KR 190 KR 191 KR 192 KR 193 KR 194 KR 195 KR 196 S 197 KR 198 KR 199 KR TT J V■ S r (C SČK v i 200 E 201 E 202 KR 203 KR 204 KR 205 KR 206 KR 207 KR 208 KR 209 KR 210 KR 211 KR 212 KR 213 KR 214 BK 215 BK 216 BK 217 BK 218 BK 219 BK 220 BK 221 BK 222 BK 223 BK 224 BK 225 BK 226 BK 227 BK 228 BK 229 BK 230 BK 231 BK 232 BK 233 BK 234 BK 235 BK 236 BK 237 BK 238 BK 239 BK 240 BK 241 BK 242 BK 243 BK 244 BK 245 BK 246 BK 247 BK 248 BK 249 BK 250 BK 251 BK 252 BK 253 BK 254 BK 255 BK 256 BK 257 BK 258 BK 3. SKUPINA ŠOLSKIH ŠTAMPILJK (NAJMODERNEJŠI MOTIVI) 1 G 2 G 3 KR 4 KR 5 KR 6 KR 7 G 8 KR 9 KR 10 KR 11 KR 12 KR 1 3 KR 14 KR 15 KR 16 KR 17 KR 18 KR 19 KR 20 KR 21 G 22 G 23 G 24 S 25 S 26 S 27 S 28 S 29 S 30 S 31 S 32 S 33 S 34 S 35 S 36 S 37 S 38 S 39 S 40 S 41 S 42 S 43 KR 44 S 45 S 46 S 47 S 48 KR 49 KR 50 KR 51 S 52 KR 53 KR 54 KR 55 KR 56 KR 57 KR 58 KR, LE 59 KR 60 KR 61 KR 62 KR 66 KR 67 KR 68 KR, LE 69 KR, E 70 LJ 71 LJ 72 LJ 73 LJ 74 LJ 75 KR 76 KR 77 KR 78 LJ 79 LJ 80 LJ 81 LJ 82 LJ 83 LJ 84 LJ 85 LJ 86 LJ 87 LJ 88 LJ 89 LJ 90 LJ 91 LJ 92 LJ 93 LJ 94 LJ 95 LJ 96 LJ 97 LJ 98 LJ 99 LJ 100 LJ 101 LJ 102 LJ 103 LJ 104 LJ 105 LJ 106 LJ 107 LJ 108 LJ 109 LJ 110 LJ 111 LJ 112 NG 113 NG 114 NG 115 NG 116 NG 117 NG 118 NG 119 NG 120 NG 121 NG 122 NG 123 NG 124 NG © 125 NG 126 NG 127 NG 128 NG 129 NG 130 NG 131 NG 132 NG 133 NG 134 NG 135 NG 136 NG 137 NG 138 NG 139 NG 140 NG 141 NG 142 NG 143 NG 144 NG 145 NG 146 NG 147 NG 148 NG 149 NG 150 NG 151 NG 152 NG 153 NG 154 NG 155 NG 156 NG 157 NG 158 NG 159 NG 160 NG 161 NG 162 NG 163 NG 164 NG 165 KP 166 KP 167 KP 168 KP 169 KP 170 KP 171 KP 172 KP 173 KP 174 KP i* 'tO 175 KP 176 KP 177 KP 178 KP 179 KP 180 KP 181 KP 182 KP 183 KP 184 KP £ 185 KP 186 KP 187 KP 188 KP 189 KP 190 KP 191 KP 192 KP 193 KP 194 KP 195 KP 196 KP 197 KP 198 KP 199 KP 200 KP 201 KP 202 KP 203 KP 204 KP VT 205 KP 206 KP 207 KP 208 LJ 209 LJ 210 LJ 211 LJ 212 LJ 213 LJ 214 LJ 215 LJ 216 LJ 217 LJ 218 LJ 219 LJ d 220 LJ 221 LJ 222 LJ 223 LJ 224 LJ TO 225 LJ 226 LJ 227 LJ 228 LJ 229 LJ m i 230 LJ 231 LJ 232 LJ 233 LJ 234 LJ Mojca KRALJ Aljaževa cesta 15 4260 BLED Tel.: 041 379 338 E-naslov: mojca.kralj@telemach.net Bled, 28. januarja 2008 NASLOV OSNOVNE ŠOLE Zadeva: Prošnja za sodelovanje pri raziskavi o šolskih štampiljkah Sem Mojca Kralj, podiplomska študentka Pedagoške fakultete na Univerzi v Ljubljani. V magistrskem delu raziskujem področje motivacije, katere del so tudi šolske štampiljke. Na vas se obračam z željo po skupnem sodelovanju. Prosim vas, če mi lahko posredujete elektronske naslove učiteljic in učiteljev, ki poučujejo v prvem triletju v razredu in v podaljšanem bivanju, saj bi jim anketne vprašalnike na temo motivacije in šolskih štampiljk poslala v elektronski obliki. Če želite, mi lahko posredujete še kontaktne podatke že upokojenih učiteljic razrednega pouka, ki so začele poučevati po drugi svetovni vojni in se upokojile med leti 1988 in 1997 ter so danes stare med 70 in 80 let. Povabila bi jih k pogovoru na isto temo. Prosim, če podatke vnesete v priloženo preglednico in jo v elektronski obliki vrnete na moj elektronski naslov. Za vaš čas in trud se vam iskreno zahvaljujem in vas lepo pozdravljam. OSNOVNA SOLA:_ Tabela: Seznam učiteljic in učiteljev 1. triletja Razred Ime in priimek učiteljice/učitelja Elektronski naslov 1. 1. 1. 1. 1. OPB 1. OPB 1. OPB 2. 2. 2. 2. 2. OPB 2. OPB 2. OPB 3. 3. 3. 3. 3. OPB 3. OPB 3. OPB OSNOVNA ŠOLA:_ Tabela: Seznam upokojenih učiteljic in učiteljev razrednega pouka Št. Ime in priimek učiteljice/učitelja Kontaktni podatki (naslov in telefon) 1. 2. 3, 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Spoštovana učiteljica/profesorica, spoštovani učitelj/profesor 1. triletja. Sem Mojca Kralj, profesorica razrednega pouka na OŠ Simona Jenka Kranj. V magistrskem delu se ukvarjam s področjem motivacije, katere del so tudi šolske štampiljke: čebelice, sončki, zajčki idr. Če imate kakršnekoli izkušnje s šolskimi štampiljkami in ste jih oz. jih še vedno uporabljate pri svojem pedagoškem delu, Vas prosim, če del Vašega dragocenega časa namenite izpolnjevanju anonimnega anketnega vprašalnika o motivaciji in kulturi šolskih štampiljk. Izpolnjen vprašalnik pošljite na moj elektronski naslov mojca.kralj@telemach.net do ponedeljka, 31. 3. 2008. Za sodelovanje se Vam prijazno zahvaljujem in Vas lepo pozdravljam. Mojca Kralj, prof. Kranj, 1. februarja 2008 ELEKTRONSKI ANKETNI VPRAŠALNIK KULTURA IN MOTIVACIJSKA MOČ ŠOLSKIH ŠTAMPILJK NAVODILO ZA IZPOLNJEVANJE: Ko preberete vprašanje/postavko, izberete ustrezen odgovor tako, da ga podčrtate. Pri črtah odgovor oblikujete samostojno. Pri vprašanjih, označenih z znakom zvezdica (*), lahko izberete več odgovorov. A SPLOŠNI PODATKI Vprašanje/postavka Možni odgovori 1. SPOL: a) ženski b) moški 2. STAROST: a) 25 in manj let b) od 26 do 35 let c) od 36 do 45 let d) od 46 do 50 let e) 51 in več let 3. STOPNJA IZOBRAZBE: a) še študiram na dodiplomskem študiju b) akademija (2 leti + naloga) c) visoka strokovna (3 leta + diplomska naloga) i) univerzitetna (4 leta + diplomsko delo) e) še študiram na podiplomskem študiju ) specializacija g) magisterij h) doktorat ) drugo: 4. DELOVNO MESTO: a) učiteljica/učitelj v 1. razredu b)učiteljica/učitelj v 2. razredu c) učiteljica/učitelj v 3. razredu d)učiteljica/učitelj v 1. razredu OPB e) učiteljica/učitelj v 2. razredu OPB f) učiteljica/učitelj v 3. razredu OPB 5. DELOVNA DOBA: a) pripravnica/pripravnik b)do 5 let c) od 5 do 15 let d)od 15 do 25 let e) nad 25 let 6. OBMOČNA ENOTA ŠOLE: a) OE Ljubljana b) OE Kranj c) OE Celje d) OE Koper e) OE Novo mesto f) OE Nova Gorica g) OE Maribor h) OE Slovenj Gradec i) OE Murska Sobota B ŠOLSKE ŠTAMPILJKE IN MOTIVACIJA 1. Kakšno je vaše mnenje o koristnosti uporabe šolskih štampiljk pri pouku? a) štampiljke so pri pouku zelo uporabne in koristne b) štampiljke so pri pouku delno uporabne in koristne c) uporaba štampiljk pri pouku se mi ne zdi uporabna ali koristna d) o tem nisem nikoli razmišljal/-a 2. Kako močno motivacijsko sredstvo so po vašem mnenju šolske štampiljke? a) štampiljke so izrazito močno motivacijsko sredstvo b) štampiljke so delno močno motivacijsko sredstvo c) štampiljke ne delujejo motivacijsko na otroke d) ne zdi se mi, da bi pri štampiljkah lahko govorili o motivacijski moči 3. Do katerega razreda je po vašem mnenju uporaba štampiljk še učinkovita? e) le v prvem razredu f) v prvem in drugem razredu g) v prvih treh razredih h) ne vem 4. Katere se po vašem mnenju slabe strani uporabe štampiljk pri pouku? (*) a) štampiljke motivirajo otroke tako, da se učijo le za štampiljke b) za uporabo štampiljk ni enotnega kriterija, zato je uporaba preveč subjektivna c) napačno je to, ker štampiljk ne uporabljajo vse učiteljice oz. učitelji d) motivov je mnogo in so preveč potrošniško usmerjeni e) drugo:_ 5. Se vam zdi, da so v odzivu na štampiljke razlike med dečki in deklicami? a) v odzivanju na štampiljke med dečki in deklicami ni razlik b) deklice štampiljke bolj motivirajo kot dečke c) dečke štampiljke bolj motivirajo kot deklice d) glede tega se ne morem opredeliti C ŠOLSKE ŠTAMPILJKE V SODOBNEM ŠOLSKEM PROSTORU 1. Podčrtajte razrede, v katerih uporabljate štampiljke oz. ste jih uporabljali. (*) a) 1. razred b) 2. razred c) 3. razred d) drugo:_ 2. Približno katerega leta ste začeli štampiljke prvič uporabljati? a) _ 3. Podčrtajte vzrok, zakaj ste jih začeli uporabljati. (*) a) ker sem jih tudi sam/-a dobival/-a kot otrok b) na podlagi svoje strokovne presoje c) ker so jih uporabljale druge sodelavke oz. sodelavci d) ker je uporabi štampiljk naklonjeno tudi vodstvo šole e) ker smo si z njimi pomagali pri opisnem ocenjevanju f) ker so zelo dobro motivacijsko vplivale na otroke g) ker so jih imeli otroci zelo radi h) namesto zamudnega ročnega podpisovanje pod izdelke i) drugo:_ 4. Podčrtajte, v kakšne namene ste jih uporabljali oz. jih še vedno. (*) a) za opravljeno domačo nalogo b) za pridnost c) za nagrado d) za pohvalo e) za pomoč sošolcem in sošolkam f) za prineseno gradivo g) za bralno značko h) za naučeno pesem i) kot opisno oceno j) kot komentar k izdelku k) kot povratno informacijo l) kot svoj podpis m) za pregledano domačo nalogo ali izdelek n) drugo:_ 5. Kako pogosto ste štampiljke delili učencem in učenkam oz. jih še vedno? a) vsak dan nekajkrat tedensko ob posebnih priložnostih glede podeljevanja nimam določenega kriterija drugo:_ b) c) d) e) 6. V kakšne namene ste uporabljali tudi takšne štampiljke, ki so pomenile grajo? (*) a) za neopravljeno domačo nalogo b) za neprimerno vedenje c) za počasnost pri delu d) za neestetski izdelek e) za pozabljivost f) za neprimeren odnos do hrane g) v ta namen štampiljk nisem uporabljal/-a h) drugo:_ 7. Pri katerih šolskih predmetih ste jih uporabljali oz. jih še vedno? (*) a) MAT b) SLO c) SPO d) GVZ e) ŠVZ f) LVZ 8. Podčrtajte, kam ste jih odtiskovali oz. jih še vedno. (*) a) v zvezek b) v beležko c) v svoj zbirnik d) na stenski plakat e) na roko f) drugo:_ 9. Na kakšen način ste se oskrbovali s štampiljkami oz. se še vedno? (*) a) dobil/-a sem jih podarjene od svojih zdajšnjih oz. upokojenih sodelavk in sodelavcev b) kupil/-a sem jih sama pri grafičarjih c) kupila nam jih je šola, kjer smo zaposleni d) sam/-a predlagam ali si izmislim svoje motive in jih naročim pri grafičarjih 10. Naštejte nekaj motivov, ki so upodobljeni na vaših štampiljkah ter na kratko razložite namene in kriterije uporabe. Motiv:_ Namen in kriterij uporabe:_ Motiv:_ Namen in kriterij uporabe:_ Motiv:_ Namen in kriterij uporabe:_ Želite o namenih in kriterijih uporabe svojih štampiljk pri pouku še kaj zapisati? 11. Kakšne kriterije uporabljate pri zamenjevanju motivov? (*) a) pri vseh šolskih predmetih uporabljam iste štampiljke b) pri vsakem šolskem predmetu uporabljam drugačne štampiljke c) štampiljke zamenjujem glede na tematske sklope pri predmetu spoznavanje okolja d) štampiljke zamenjujem glede na letne čase e) štampiljke zamenjujem glede na praznike f) štampiljke zamenjujem priložnostno g) pri menjevanju štampiljk nimam določenega kriterija Č ŠOLSKE ŠTAMPILJKE V PRIHODNOSTI 1. Kako dolgo se bodo po vašem mnenju štampiljke v šolah še uporabljale? a) vedno b) še nekaj časa c) kmalu bodo izginile d) to je težko predvideti 2. Katero alternativno nadomestilo bi predlagali za uporabo namesto štampiljk? (*) a) nalepke b) sladkarije c) kupončke d) žetone e) tatuje f) drugo:_ 3. Ali so po vašem mnenju učiteljice in učitelji dovolj in primerno seznanjeni s strokovno uporabo štampiljk pri pouku? a) učiteljice in učitelje bi morali za uporabo štampiljk ustrezno strokovno podkovati b) za uporabo štampiljk nista potrebna posebno znanje ali navodila za uporabo c) štampiljke lahko učitelji uporabljajo na podlagi svoje lastne presoje in kriterijev 4. Ali menite, da je uporaba štampiljk primerno umeščena v sodobni šolski prostor? a) uporaba šolskih štampiljk je strokovno še povsem neraziskano področje b) kultura šolskih štampiljk sicer obstaja, a je premalo strokovno ovrednotena c) uporabi šolskih štampiljk je namenjeno dovolj strokovne pozornosti 5. Kako naj bi po vašem mnenju uporabo štampiljk primerno umestili v sodobno šolsko prakso? a) šolske štampiljke naj bi po lastni presoji uporabljali učitelji tako kot doslej b) za uporabo šolskih štampiljk bi morali sestaviti nekaj bolj oprijemljivega, npr. pedagoška priporočila ali priporočene kriterije za uporabo c) uporabo šolskih štampiljk bi morali zakonsko predpisati d) drugo:_ Kranj, 18. februarja 2008 VABILO Spoštovana sodelavka 1. triletja. Vabim te k sodelovanju pri akcijski raziskavi na temo uporabe šolskih štampiljk pri pouku in v oddelku podaljšanega bivanja. Če šolske štampiljke pri pedagoškem delu že uporabljaš, boš z nami delila svoje izkušnje, lahko pa štampiljke v svoje delo šele vpelješ. Ker bi ti svojo raziskavo, potek in način dela želela natančneje predstaviti, te vabim na uvodno srečanje, ki bo v torek, 11. marca 2008, ob 18.30 v zbornici matične šole. Prosim, če svojo odločitev o sodelovanju pri raziskavi sporočiš do konca tega tedna na elektronski naslov mojca.kralj@telemach.net ali na tel. št. 041 379 338. Lep pozdrav in kmalu na snidenje v akcijskem timu. Vodja akcijskega tima Mojca Kralj, prof. razrednega pouka RAZISKOVALNI DNEVNIK AKCIJSKA RAZISKAVA O UPORABI ŠOLSKIH ŠTAMPILJK NA OSNOVNI ŠOLI ŠOLSKO LETO 2007/08 Trajanje raziskave: 2. ocenjevalno obdobje od 1. 2. 2008 do 20. 5. 2008 v Članica akcijskega tima:_ Oddelek: Datumi srečanj: 1. uvodno srečanje (marec): 2. srečanje (april): 3. srečanje (maj): Vsebina: 1. srečanja in akcijski koraki 2. priloge 1. SREČANJA IN AKCIJSKI KORAKI Prvo srečanje Datum:_ Beležke, ugotovitve, misli, občutki, vtisi, ideje, mnenja, opombe, opažanja, reakcije, interpretacije, razmišljanja: Prvi akcijski korak a) Načrtovanje prvega akcijskega koraka: b) Akcija oz. ukrepanje: c) Opazovanje učinkov: č) Analiza prvega akcijskega koraka oz. refleksija: d) Izhodišča za drugi akcijski korak: Drugo srečanje Datum:_ Beležke, ugotovitve, misli, občutki, vtisi, ideje, mnenja, opombe, opažanja, reakcije, interpretacije, razmišljanj a: Drugi akcijski korak a) Načrtovanje drugega akcijskega koraka: b) Akcija oz. ukrepanje: c) Opazovanje učinkov: č) Analiza drugega akcijskega koraka oz. refleksija: d) Izhodišča za tretji akcijski korak: Tretje srečanje Datum:_ Beležke, ugotovitve, misli, občutki, vtisi, ideje, mnenja, opombe, opažanja, reakcije, interpretacije, razmišljanja: Tretji akcijski korak a) Načrtovanje tretjega akcijskega koraka: b) Akcija oz. ukrepanje: c) Opazovanje učinkov: č) Analiza tretjega akcijskega koraka oz. refleksija: 2. PRILOGE TABELA: PREGLEDNICA ZA ODTISKOVANJE ŠOLSKIH ŠTAMPILJK MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: ANEKDOTSKI ZAPIS OPAZOVANEC/-KA: DATUM: DOGODEK (situacija, čas, kraj, opis vedenja in reagiranja): INTERPRETACIJA DOGODKA (okoliščine): OPAZOVALKA: ANEKDOTSKI ZAPIS OPAZOVANEC/-KA: DATUM: DOGODEK (situacija, čas, kraj, opis vedenja in reagiranja): INTERPRETACIJA DOGODKA (okoliščine): OPAZOVALKA: DNEVNIŠKE BELEŽKE (datum, kraj) UPORABA ŠOLSKIH ŠTAMPILJK PRI POUKU Mojca Kralj, prof. Kranj, 11. marca 2008 ZGODOVINA ŠOLSKIH ŠTAMPILJK O zgodovini, kulturi in uporabi šolskih štampiljk nista bila napisana nobena knjiga ali članek. Kultura šolskih štampiljk se je med učiteljicami ohranjala in prenašala po "ustnem izročilu". Slovenski šolski muzej v Ljubljani ne hrani nobenega primera šolske štampiljke. Sitar d. o. o je najstarejše podjetje, ki se je začelo ukvarjati z izdelavo šolskih štampiljk. Najstarejši pečatniki so bili najdeni 3000 let pr. n. št. v Mezopotamiji. Slikovne podobe so upodobljene že na srednjeveških pečatih iz 13., 14. in 15. stoletja. Gumijasta štampiljka pa je nastala v 19. stoletju. Sistem kaznovanja in nagrajevanja je piva oblikovala Cerkev, tako so se štampiljke iz kateheze prenesle v vrtce in nižje razrede OŠ. Prva uporaba šolske štampiljke je bila zabeležena v šolskem letu 1954/55, pred tem pa so učiteljice ročno risale zvezdice in pike. PREDHODNIKI ŠOLSKIH ŠTAMPILJK PRIMERI NAJSTAREJŠIH ŠOLSKIH ŠTAMPILJK V LETIH 1954-1959 O MOTIVACIJI • Motivacija je proces, ki spreminja poučevanje (učiteljeva aktivnost) v učenje (učenčeva aktivnost). Je proces izzivanja in usmerjanja aktivnosti k cilju, ki je bil izvor motivacije (Razdevšek Pučko 2008a). • Motivacijski proces deluje v učencu, ki se uči. Povzročajo ga motivacijske spodbude, ki jih sproži učitelj. Če motivacijske spodbude izvirajo iz učenca samega, govorimo o notranjih, neposrednih oz. intrinsičnih spodbudah; če pa prihajajo od zunaj (od učitelja, staršev, vrstnikov), pa govorimo o zunanjih, posrednih oz. ekstrinsičnih spodbudah (Razdevšek Pučko 2008a). • Poznamo štiri motivacijske pristope: humanističnega, kognitivističnega, sociokulturnega in za nas najpomembnejšega behaviorističnega. RAZVOJ MOTIVACIJE PRI OTROKU • Otroci začnejo razvijati interese že zelo zgodaj v vrtcu med tretjim in četrtim letom. • Interesi, obnašanje in drža se zaradi spolno stereotipne vzgoje razvijajo tudi glede na spol; deklice zanimata branje in glasba, dečke pa bolj šport. • Učni cilji se oblikujejo pri otroku v prvih letih šolanja, navadno že v 2. razredu, kasneje pa se usmerjenost k dosežkom razvije pod vplivom razvojnih dejavnikov in šolskega konteksta. • Med 9. in 14. letom nastopi motivacijski prelom, ko otrok preide od notranje k zunanji motivaciji. Znaki so: znižana storilnostna motivacija, zmanjšano zanimanje za šolo, slabši odnos do šole, šolski uspeh postane manj pomemben, prevladujoči motiv za učenje pa je »zato, ker se moram« (Razdevšek Pučko 2008a). ZUNANJA MOTIVACIJA • Jedro behaviorističnega motivacijskega pristopa so nagrada, pohvala in kazen, vendar mora biti uporaba le-teh preudarna. • Zunanje motivacijske spodbude uporabimo takrat, ko se učenci počutijo popolnoma nekompetentne, so brez zanimanja za dejavnost in pri aktivnostih, pri katerih učenci niso notranje motivirani. • Pretirana uporaba zunanjih motivacijskih spodbud (štampiljk) povzroči zasičenost in adaptacijo, kar vodi v nesamostojnost in odvisnost, saj je otrok aktiven le še pod vplivom vedno močnejše stimulacije »od zunaj«. V primerih, ko pri otroku notranja motivacija že obstaja, dodajanje zunanje motivacije povzroči negativni učinek, uniči notranjo motivacijo in povzroči odvisnost od zunanje. Pri aktivnostih, kjer posameznik še ni notranje motiviran, je zunanja motivacija nujna (Razdevšek Pučko 2008a). AKCIJSKO RAZISKOVANJE IN UČITELJEVA PROFESIONALNA RAST • Ima pomembno vlogo za učiteljevo profesionalno rast. • Glavna značilnost profesionalca je sposobnost avtonomnega poklicnega razvoja s sistematičnim študijem svojega dela in dela drugih učiteljev ter s preverjanjem pedagoških idej z raziskovanjem v razredu. Je situacija intenzivnega učenja za vse udeležene in razvija učiteljevo »praktično modrost«, strokovnost in osebno samozavest (Marentič Požarnik 1993). Z njim se ustvarja pomembno pedagoško znanje in razvija pedagoška teorija (Marentič Požarnik 2001). • Vzpostavlja se dialektična enotnost med teorijo in prakso (Marentič Požarnik 1984). Je najprimernejša oblika učiteljevega vseživljenjskega izobraževanja (Cerar, Marentič Požarnik 1990). • Je ena izmed oblik empiričnega raziskovanja, pri katerem raziskujemo področje šolske prakse. • Z njim vnesemo v prakso nove zamisli ali spremembe z namenom, da bi šolsko prakso izboljšali že v času raziskovanja. • Udeleženci tima med seboj nenehno sodelujejo s pogovorom, diskurzom, debato, argumentiranjem. • Raziskovalec je navadno učitelj ali poklicni raziskovalec. Lahko ima vlogo opazovalca ali pa se v vzgojno-izobraževalni proces tudi vključi (Cencič, Ma., Cencič, Mi. 1994). • Za akcijsko raziskovanje je značilen spiralen oz. cikličen razvoj. • V zaključku raziskovalec napiše skupaj z drugimi člani tima končno poročilo, v katerem prikaže potek akcijskega raziskovanja v korakih ter z vsemi spremembami. • Dopolnjujejo ga slikovno gradivo, dokumenti, izdelki, zapisi srečanj akcijskega tima, opisi skupnih srečanj, situacij in razvoja projekta (Cencič, Ma., Cencič, Mi. 1994). STOPNJE AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA • 1. stopnja: PROBLEM/IZHODIŠČNA IDEJA/OKVIRNA ZAMISEL*^ • 2. stopnja: OPIS STANJA, RAZLAGA, HIPOTEZE • 3. stopnja: NAČRTOVANJE AKCIJE • 4. stopnja: UVAJANJE AKCIJE 1 S • 5. stopnja: SPREMLJANJE UČINKOV AKCIJE • 6. stopnja: RAZLAGANJE UČINKOV PROBLEM V PRAKSI Učitelji so pri uporabi šolskih štampiljk prepuščeni sami sebi. O vlogi in pomenu uporabe šolskih štampiljk so premalo strokovno osveščeni in imajo različne kriterije uporabe, posledica tega pa sta subjektivnost oz. individualnost ter pestrost uporabe. Kultura šolskih štampiljk ostaja v naši šolski praksi neopažena za raziskovalce. Nekateri učitelji imajo do uporabe štampiljk negativen odnos. Potrebno bo oblikovati predlog strokovnih priporočil o uporabi šolskih štampiljk. Pogovor s članicami akcijskega tima ... OBLIKOVANJE NAČRTA S ČASOVNIM RAZPOREDOM AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA • Trajanje raziskave: 2. ocenjevalno obdobje • 1. srečanje: torek, 11. 3. 2008, matična šola, ob 18.30 • 2. srečanje: v mesecu aprilu • 3. srečanje: v mesecu maju • Opombe: NAČRTOVANJE, IZVEDBA IN ANALIZA AKCIJSKEGA RAZISKOVANJA (Osnutek) PRVI AKCIJSKI KORAK • Opišeš svoje delo s šolskimi štampiljkami pri pouku in ga ovrednotiš. • Zapišeš svoja opažanja, mnenja, vtise, refleksije o uporabi šolskih štampiljk v raziskovalni dnevnik. • Zapišeš odzive otrok (dečkov, deklic) na štampiljke, opazuješ njihovo uspešnost ob uporabi štampiljk. • Opazuješ, če so razlike v moči motiviranja z različnimi motivi. • Zbiraš slikovno gradivo in drug material ter ga vložiš v raziskovalno mapo (zbirniki odtisov, plakati ...). • Izpolniš preglednico za odtiskovanje šolskih štampiljk in zraven dopišeš kriterije oz. namene uporabe. • Razmisliš o načrtovanju drugega akcijskega koraka, kaj bi izboljšal, spremenil, dodal, odvzel pri svojem zdajšnjem delu s štampiljkami in kaj bi na temo štampiljk želel delati skupaj z otroki v razredu. DRUGI AKCIJSKI KORAK Nadaljuješ s pisanjem zamisli, idej, opažanj, refleksij v raziskovalni dnevnik. Nadaljuješ z zbiranjem slikovnega gradiva s šolskimi štampiljkami. Izvedeš tehniški dan (izdelava štampiljk iz umetnega materiala). Analiziraš izvedbo tehniškega dne. Z otroki praktično preizkusiš njihove štampiljke in jih pedagoško ter didaktično ovrednotiš. Se pogovoriš z otroki o njihovem pogledu na štampiljke ter njihovem odnosu do štampiljk. Njihove izjave zapišeš v raziskovalni dnevnik. Razmisliš o načrtovanju tretjega akcijskega koraka, kaj bi izboljšal, spremenil, dodal, odvzel pri svojem zdajšnjem delu s štampiljkami in kaj bi na temo štampiljk želel delati skupaj z otroki v razredu. TRETJI AKCIJSKI KORAK • Nadaljuješ s pisanjem v raziskovalni dnevnik. • Nadaljuješ z zbiranjem gradiva v raziskovalno mapo. • Rešiš anketni vprašalnik. • Sodeluješ pri oblikovanju zaključnega poročila o akcijskem raziskovanju. • Sodeluješ pri oblikovanju pedagoških priporočil o uporabi šolskih štampiljk. • Diskutiraš v timu. • Neformalni zaključek (nagrada za sodelovanje). VELIKO VESELJA PRI DELU S ŠTAMPILJKAMI! A. IZKUŠNJE UCITELJICE M. C., KI JIH JE ZAPISALA O UPORABI ŠOLSKIH ŠTAMPILJK PRI POUKU V 2. RAZREDU OPORNE TOČKE: - kakšno je vaše mnenje o uporabi šolskih štampiljk pri pouku - kakšne so vaše izkušnje z uporabo štampiljk - opišite vaše delo s štampiljkami in način, kako jih uporabljate pri pouku (katere motive, kako pogosto, v kakšne namene, s kakšnimi kriteriji) - kakšna so vaša opažanja o odzivih otrok na štampiljke (kako jih sprejemajo, kako se nanje odzivajo, opazite napredek ali posebno uspešnost otrok, kako motivirajo dečke in kako deklice, imajo kakšne motive raje kot druge) - če ste z otroki pri pouku izdelovali štampiljke, na kratko zapišite, kako je potekalo delo, kakšne motive ste izdelovali, iz kakšnega materiala in v kakšne namene ste izdelke uporabili v praksi - k zapisu priložite slikovno gradivo (zbirnik odtisov, izdelki z odtisi) - če želite, lahko k zapisu dodate še kakšno zaključno misel o uporabi šolskih štampiljk pri pouku Slika: Zapisi učiteljice M. C. Tabela: Primeri odtisov štampiljk z razlago namenov in kriterijev uporabe PREGLEDNICA ZA ODTISKOVANJE ŠOLSKIH ŠTAMPILJK MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: Ifcwc. ¿0 ciiaQf,' •v- jpv^frt^) Ävklt^a (IC&^A-O . MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: pvO^^o e^fer^ \-\dS<=^> /«Wo^o . MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: SoVc-» cHo^ UOMto ( ^ jW/W» MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: ^tVvvjco lA, W^c^o. MOTIV: NAMEN IN KRITERIJ UPORABE: ^Xv^fw? jßLcvf«1' ¿-S ^ ^^) Tabela: Tekmovanje za bralno značko BRALNA ZNAČKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA VLi. Hi 1* iti W i. i. f^ti' i- ■ tt.1. 4LL O •v IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA DJ-. A*, v li.l. -111. -fl.l. (M. a »a. ■Tri. 4.1 >■ Tabela: Tekmovanje za bralne hišice BRALNE HIŠICE IME IN PRIIMEK OTDOKA IME IN PRIIMEK OTDOKA IME IN PRIIMEK OTDOKA MJi IME IN PRIIMEK OTDOKA M* IME IN PRIIMEK OTDOKA IME IN PRIIMEK OTDOKA IME IN PRIIMEK OTDOKA IME IN PRIIMEK OTDOKA * IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA H IME IN PRIIMEK OTROKA MBT IME IN PRIIMEK OTROKA Mf IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA MM IME IN PRIIMEK : Slika: Likovna kompozicija iz odtisov štampiljk Slika: Ritem iz odtisov štampiljk UČNA PRIPRAVA ZA TEHNIŠKI DAN PROJEKTNO UČNO DELO »OD IDEJE DO IZDELKA« UČITELJICE RAZREDNEGA POUKA: članice akcijskega tima RAZRED: 1. in 2. DATUM: april 2008 KRAJ IZVEDBE: učilnica matične in podružnične osnovne šole ŠTEVILO PEDAGOŠKIH UR: 5 UČNA TEMA: izdelava uporabnega predmeta OBLIKOVALNO PODROČJE: risanje, slikanje, grafika LIKOVNA NALOGA: izdelava in uporaba štampiljk v igralne in didaktične namene GRAFIČNA TEHNIKA: tisk s štampiljkami, tisk z umetnim materialom LIKOVNI MOTIV: izmišljeni in poljubno izbrani DIDAKTIČNI SISTEM: projektno učno delo UČNE METODE: pogovor, razlaga, demonstracija, pripovedovanje, poslušanje, opazovanje, metoda praktičnih del, pojasnjevanje, metoda pisanja, metoda grafičnih del, didaktična igra, tabelska slika, delo z listom, igre vlog, razstava UČNE OBLIKE: frontalna, skupinska, tandem, individualna, izkustveno učenje UČNA SREDSTVA (učila in pripomočki): primeri že izdelanih štampiljk, primeri odtisnjenih štampiljk na listu, kovinski modelčki za piškote VRSTA UČNE URE: teoretična, praktična, ura vrednotenja POJMI: projektno učno delo, štampiljka, tinta, tintna blazinica, podlaga, površina, umetna masa moss oz. mosgumi, držalo, tiskarstvo, tiskanje, grafika, odtis, kriteriji vrednotenja POSEBNA DEJAVNOST UČENCEV: razmislijo o lastnih idejah, kako bi svoje izdelane štampiljke uporabili pri igri ter v poučne in didaktične namene OPOMBE: korelacija z MAT, SLO in SPO LITERATURA: - Bezjak, J. (2002a): Projektno učno delo »Od ideje do izdelka«. Tehnična vzgoja: tehniški dnevi: 1.-9. razred. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. - Bezjak, J. (2002b): Projektno učno delo pri pouku tehnike kot uspešna oblika in metoda sodobne inženirske pedagogike. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. - Bezjak, J. (2002c): Projektno učno delo »Od ideje do izdelka«. Štampiljka. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. - http://www.members.aol.com/Letterboxr/carv02.htm, (17. 7. 2007). - Papotnik, A. (1991): Prispevki k specialni didaktiki tehnične vzgoje za razredno stopnjo. Maribor. Pedagoška fakulteta. - http://en.wikipedia.org/wiki/Rubber_stamps, (17. 7. 2007). - Tacol, T. (2000a): Likovno izražanje. Učbenik za 5. razred. Ljubljana. Debora, 84-91. - Tacol, T. (2000b): Likovno izražanje. Učbenik za 6. razred. Ljubljana. Debora, 94-101. - Učni načrt za likovno vzgojo. (1998). Ljubljana. Pedagoška fakulteta. Tabela: Materiali in orodja Materiali in orodja 1. r 1. r OPB 2. r 2. r OPB Skupaj Škarje za otroke 15 12 15 28 70 Škarje za učiteljico 1 1 1 1 4 Tehnični nožki za učiteljico 1 1 1 1 4 Ravnila 1 1 1 1 4 Ze nažagana lesena držala za štampiljke v velikosti 30 24 30 56 140 3 x 4 x 3 cm za otroke Ze nažagana lesena držala za štampiljke v velikosti 3 3 3 3 12 3 x 4 x 3 cm za učiteljice Ze nažagana rezervna lesena držala za štampiljke v 5 5 5 5 20 velikosti 3 x 4 x 3 cm Umetna masa moss oz. mosgumi v velikosti A 4 in 2 2 2 2 8 debeline 2 mm za učiteljico Umetna masa moss oz. mosgumi v velikosti 10 x 10 15 12 15 28 70 cm in debeline 2 mm za otroke Brusni papir v velikosti 10 x 10 cm za otroke 6 6 6 12 30 Lepilo Pattex montage super fix v 250-gramski tubi 1 1 1 1 4 Tinta Pelikan različnih barv 1 1 1 1 4 Tintne blazine Pelikan v različnih barvah 1 1 1 1 4 Kemični svinčnik 1 1 1 1 4 Barvni flomastri 15 12 15 28 70 Beli listi A 4 30 30 30 50 140 Tabela: Učni cilji Vrsta cilja Operativni in splošni/globalni cilji Učenke in učenci: - utrjujejo, povezujejo in nadgradijo svoja znanja, pridobljena na različnih področjih, - se navajajo na samostojno reševanje problemov in nalog, ja al 'iS - razširjajo svoje tehniško znanje, > e >N a iti '¡3 - se preizkusijo v projektnem učnem delu, r b O M O - spoznajo delo z različnimi materiali in orodji, £ - spoznajo postopek za izvedbo preproste grafične tehnike, - spoznajo tehniko tiskanja s štampiljkami iz umetnega materiala, - sodelujejo pri pripravi razredne razstave, - osvojijo nove pojme. Učenke in učenci: (S a - pripovedujejo o svojih izkušnjah s šolskimi štampiljkami, ia ci o S al s - skrbijo za ureditev delovnega mesta in varstvo pri delu, s ci o - se navajajo na izdelavo čistega in estetskega izdelka, e t s S e - se navajajo na potrpežljivost in vztrajnost pri delu, e "S ja al - po v naprej dogovorjenih kriterijih vrednotijo svoje izdelke in izdelke M M r o S drugih otrok, £ - predlagajo svoje ideje za uporabo štampiljk pri igri in pouku. Učenke in učenci: 'iS ri - se sproščeno in izvirno likovno izražajo, - se naučijo izdelati šolsko štampiljko, o t o H - tiskajo s samostojno izdelanimi štampiljkami, S O ¡S si - svoje štampiljke odtiskujejo na poljuben način, PM - štampiljke praktično preizkusijo, - razvijajo motorične in tehniške spretnosti. Tabela: Potek izvedbe tehniškega dne ETAPE UCITELJICA UČENKE IN UCENCI A UVODNI DEL (1. ura): - uvodna motivacija - napoved učnih smotrov - oblikovanje in izbor idej - načrtovanje dela - projektno učno delo Se z otroki pogovori o uporabi štampiljk glede nabora motivov na štampiljkah, namena uporabe in kriterijev uporabe. Izdela plakat z odtisi kupljenih štampiljk ter napiše namene oz. kriterije uporabe. Zapisuje izkušnje otrok s štampiljkami, njihove poglede, mnenja in odnos do njih. Spodbudi otroke, da sami razmišljajo o tem, kakšne motive si želijo na štampiljkah. Pove jim, da bodo izdelali vsak po dve štampiljki. Predstavi načrt dela po posameznih učnih urah. Sodelujejo pri pogovoru o uporabi šolskih štampiljk in izdelavi razrednega plakata. Otrokom razloži: »Projektno učno delo je sistem, ki temelji na izkustvenem učenju in spodbuja učenca k aktivnemu učenju. Učitelj ima vlogo spodbujevalca, usmerjevalca in svetovalca, učenci pa so v vlogi opazovalca in izvajalca praktične aktivnosti. Problem je zajet iz več predmetnih področij, življenjsko usmerjen, upošteva interese, potrebe in sposobnosti učencev, temelji na izkustvenem učenju, samoaktivnosti otrok in sodelovanju med učenci in učitelji, izvedba pa ni omejena samo na eno šolsko uro.« Pripovedujejo o svojih izkušnjah s štampiljkami, kaj jim pomenijo, zakaj so jih veseli, kako jih štampiljke spodbujajo in kako jih doma sprejemajo njihovi starši. Poslušajo razlago. Postavljajo vprašanja o nerazumevanjih iz področja projektnega učnega dela. Predlagajo svoje ideje za izdelavo. B OSREDNJI DEL (2. in 3. ura): obravnava snovi in uporaba znanja posredovanje novih pojmov likovna tehnika in motiv kriteriji vrednotenja tehniško in likovno izražanje učencev in učenk izdelava uporabnega izdelka Otrokom razloži: »Če želimo dobiti ponavljajoče oblike, moramo izdelati šablono oz. model. Odtis dobimo tako, da model premažemo z barvo in odtisnemo na podlago. Guma oz. masa moos je umetni material, iz katerega bomo izrezali ploskev in jo nalepili na leseno držalo. Ploskev bomo odtisnili v tintni blazini in dobili odtis. Postopek se imenuje tiskarstvo oz. grafika. Tisk s štampiljkami pa je ena izmed grafičnih tehnik.« Pokaže primer že izdelane štampiljke. Demonstrira postopek izdelave šolske štampiljke: 1. S flomastrom ali kemičnim svinčnikom na kos mase moos nariše poljuben motiv. 2. S škarjami in s pomočjo tehničnega nožka motiv iz pene izreže. 3. S smirkovim papirjem pobrusi leseno držalo. 4. Na dno lesenega držala nanese lepilo in nanj namesti izrezan motiv. 5. Počaka 15 minut, da se lepilo posuši. Otrokom pokaže list s primeri odtisnjenih štampiljk. Demonstrira odtiskovanje štampiljke s pomočjo tinte in tintne blazinice na poljuben način. Odtisne štampiljke vseh otrok na prazen list._ Poslušajo razlago. Opazujejo demonstracijo in po istem postopku še sami izdelajo vsak po dva primera tiskarskega pripomočka. Otroci, ki ne morejo dobiti svoje izvirne ideje, si pomagajo z obrisovanjem piškotnih modelov. Opazujejo demonstracijo. Na bel list formata A 4 v tehniki tiskanja s štampiljko odtisnejo izdelke. C ZAKLJUČNI Učenke in učenci skupaj z učiteljico pripravijo razstavo izdelkov. DEL (4. in 5. ura): Ob izdelke položijo liste z odtisi ritmov. Nastale izdelke vrednotijo po naslednjih kriterijih: - utrjevanje in poglabljanje - izvirnost motiva: motivi se ne smejo ponavljati, vsak otrok mora izbrati svoja dva različna motiva, domiselnost tiskanja - razstava in odtisov na podlago, način postavitve formata vrednotenje - izvedba likovne tehnike: motiv mora biti izrezan natančno, mora imeti detajle, odtiskovanje s štampiljko mora biti natančno, izdelek mora biti estetski - prizadevnost učenca oz. učenke: otrok mora pokazati trud in voljo pri delu, izdelek mora dokončati - uspešnost na določenem likovnem področju: otrok mora pokazati spretnost na grafičnem področju, pri risanju motiva na podlago ter pri odtiskovanju grafičnega pripomočka na podlago 11 Učenke in učenci predlagajo ideje, na kakšen način bi uporabili štampiljke pri igri ter v kakšne didaktične in poučne namene. Učiteljica ideje zapiše, nato sledi praktično izvajanje predlogov. 11 Predlogi vaj: - otroci barvajo odtisne ploskve z različnimi Tempera- barvami in ustvarjajo zanimive kompozicije, slike, potiskajo majice, škatle ali zvezke - njihove štampiljke učiteljica uporabi na učnem področju pri pouku matematike za izvedbo zaporedij, ritma in zrcalnih slik, pa tudi na vzgojnem področju. IZKUŠNJE OTROK S ŠTAMPILJKAMI (njihov pogled, mnenje, odnos do štampiljk): TABELA: IDEJE IN PREDLOGI OTROK ZA UPORABO ŠTAMPILJK PRI IGRI IN V DIDAKTIČNE NAMENE Uporaba štampiljk pri igri Uporaba štampiljk pri pouku ODTISI MOTIVOV ŠTAMPILJK, KI SO JIH IZDELALI OTROCI: OPOMBE O REALIZACIJI IN ANALIZA IZVEDBE TEHNIŠKEGA DNE: Mojca KRALJ Aljaževa cesta 15 4260 BLED Tel.: 041 379 338 E-naslov: mojca.kralj@telemach.net Bled, 20. maja 2008 Zadeva: Prošnja za sodelovanje pri raziskavi o šolskih štampiljkah Sem Mojca Kralj, podiplomska študentka Pedagoške fakultete na Univerzi v Ljubljani. V magistrskem delu raziskujem kulturo in motivacijske vidike uporabe šolskih štampiljk. O kulturi šolskih štampiljk ni še nič napisanega, zato je potrebno vse o njej s pomočjo različnih virov šele raziskati: kdaj so izdelali prve štampiljke, v kakšne namene so se uporabljale, kakšni motivi so bili na njih, katere so dobre in slabe strani uporabe, kaj pomenijo otrokom in kaj učiteljicam, kako se jih uporablja v sodobni šolski praksi in kakšen pogled imajo nanje strokovnjaki iz področja vzgoje in izobraževanja. Del raziskave je tudi vprašalnik. Odločila sem se za elektronsko obliko pogovora za Vami, zato Vas prosim, če lahko odgovorite na vprašanja in izpolnjen vprašalnik kar v elektronski obliki vrnete na moj elektronski naslov. Vaši odgovori so za raziskavo zelo pomembni, saj se bo v njih zrcalil Vaš pogled na štampiljke in bo v raziskavi dopolnil druge vidike. Lepo Vas pozdravljam in se Vam prijazno zahvaljujem za Vaš čas in pripravljenost sodelovati. Upam, da nam bo skupaj uspelo dobiti vpogled v uporabo šolskih štampiljk v slovenskem šolskem prostoru. VPRAŠALNIK ŠOLSKE ŠTAMPILJKE NEKOČ IN DANES 1. Kje po Vašem mnenju izvirajo šolske štampiljke (čebelica, sonček, živali ...)? Kako mislite, da so prišle v šole in zakaj? 2. Kako se štampiljk spominjate iz svojih šolskih let? Kakšne štampiljke ste prejemali? V kakšne namene so Vam jih dajale učiteljice? Kako ste jih doživljali? Kaj so vam pomenile? 3. Kakšno je Vaše osebno mnenje o uporabi šolskih štampiljk v vzgoji in izobraževanju? Kako bi jih ovrednotili iz svojega strokovnega vidika? 4. Koliko so po Vašem mnenju šolske štampiljke uporabne in koristne? Katere so dobre in katere slabe strani uporabe? 5. Nekateri štampiljkam očitajo, da učinkujejo na otroke tako, da se namesto zase učijo zanje? To bi potemtakem pomenilo, da se otrok uči brati, pisati in računati samo zato, da bi dobil štampiljko. Ali moramo podobno gledati tudi na ocene? Se učenci in učenke učijo res le za ocene? 6. V šolski praksi nastaja kultura šolskih štampiljk že od leta 1954. V čem vidite njihovo moč, da so ostale izjemno priljubljene pri učiteljicah in otrocih vse do danes? 7. So po Vašem mnenju učitelji in učiteljice dovolj strokovno seznanjeni z uporabo štampiljk, z njihovimi prednostmi in slabostmi? Ali menite, da bi bilo potrebno v te namene oblikovati posebna pedagoška priporočila? 8. Ali menite, da je uporaba štampiljk primerno umeščena v sodobno šolsko prakso? Kako naj bi uporabi štampiljk zagotovili primerno umeščenost v prihodnje? 9. Bi k temi o šolskih štampiljkah želeli še kaj dodati? 1. FAKULTETE UNIVERZE V LJUBLJANI v Dr. B. Š., Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko 10. Kje po Vašem mnenju izvirajo šolske štampiljke (čebelica, sonček, živali ...)? Kako mislite, da so prišle v šole in zakaj? Gre za tipičen sistem nagrajevanja. V šoli so se štampiljke uveljavile v skladu z behavioristično teorijo, na kateri je dolgo časa oz. še temelji večina vzgojno-izobraževalnih ukrepov - zaželeno vedenje (dosežke) je potrebno pozitivno podkrepiti, da se bo še pojavljalo in obratno, neustrezno kaznovati. 11. Kako se štampiljk spominjate iz svojih šolskih let? Kakšne štampiljke ste prejemali? V kakšne namene so Vam jih dajale učiteljice? Kako ste jih doživljali? Kaj so vam pomenile? Spominjam se, da sem dobivala čebelice, mislim, da tudi rožice. Čebelice so bile več vredne. Zelo pomembno je bilo dobiti čim več čebelic, saj smo se med seboj primerjali. Čebelice smo dobivali v nižjih razredih za določene izdelke (risbe, domače naloge). Čebelice so bile pokazatelj tega, kako dobro si nekaj naredil oz. »kako dober« učenec si. Zelo pomembno so vplivale na oblikovanje naše učne samopodobe. Sami kriteriji, zakaj smo za nek izdelek prejeli več ali manj čebelic, pa nam oz. meni niso bili jasni. So le potrjevali ali zanikali moj subjektivni občutek o tem, ali sem nekaj dobro naredila. 12. Kakšno je Vaše osebno mnenje o uporabi šolskih štampiljk v vzgoji in izobraževanju? Kako bi jih ovrednotili iz svojega strokovnega vidika? Del tega odgovora lahko razberete iz mojega odgovora na vaše prvo vprašanje. Če je to osrednji način za kontrolo vedenja, vplivanja na motivacijo, se mi zdi problematičen, še posebej, če ni pospremljen z ustrezno povratno informacijo o določeni aktivnosti, izdelku (razjasnjevanje kriterijev, sugestije za napredovanje). Po mojem mnenju bi morala biti ustrezna povratna informacija podana tudi pri vsaki številčni oceni. 13. Koliko so po Vašem mnenju šolske štampiljke uporabne in koristne? Katere so dobre in katere slabe strani uporabe? Morda za potrjevanje, da so nekaj sposobni dobro narediti, se držati nekih pravil, da je vnaprej jasno, kaj in zakaj je nekaj nagrajeno. Učenci lahko sodelujejo pri postavljanju kriterijev ali pravil, pa tudi pri dodeljevanju »štampiljk« - da se povečuje njihova lastna kontrola po mehanizmih vedenjske kontrole. Negativna posledica je to, da se učenci neprestano primerjajo po tem, koliko štampiljk so dobili. Pri tekmovanju in osredotočenosti na rezultat se vprašamo, ali je še pomembno, kaj so se naučili in zakaj so dobili štampiljko. 14. Nekateri štampiljkam očitajo, da učinkujejo na otroke tako, da se namesto zase učijo zanje? To bi potemtakem pomenilo, da se otrok uči brati, pisati in računati samo zato, da bi dobil štampiljko. Ali moramo podobno gledati tudi na ocene? Se učenci in učenke učijo res le za ocene? Vsekakor lahko pride do tega, da jim je to ključno vodilo; to pomeni uspeh, pohvalo, potrditev. Odvisno, kakšen pomen damo temu, kako to izvedemo, in kako še vplivamo na njihovo motivacijo. Problem je, če je to osrednji vzvod motivacije. Glejte tudi prejšnje odgovore (pomen opisne povratne informacije). 15. V šolski praksi nastaja kultura šolskih štampiljk že od leta 1954. V čem vidite njihovo moč, da so ostale izjemno priljubljene pri učiteljicah in otrocih vse do danes? V praksi vsekakor prevladuje behavioristični pristop - tako so vzgajali nas in imamo malo izkušenj z drugačnimi pristopi. Ali znamo suvereno delovati drugače in ne predvsem po sistemu »nagrajevanja in kaznovanja«? 16. So po Vašem mnenju učitelji in učiteljice dovolj strokovno seznanjeni z uporabo štampiljk, z njihovimi prednostmi in slabostmi? Ali menite, da bi bilo potrebno v te namene oblikovati posebna pedagoška priporočila? Verjetno je zelo podobno kot je z njihovo usposobljenostjo za ocenjevanje! V kolikšni meri jim je vodilo pri ocenjevanju doseganje določenih učnih ciljev, kako razjasnjeni so kriteriji, ali znajo dajati ustrezno povratno informacijo? Jaz se srečujem z izkušnjami, ki kažejo, da ne dovolj. Potrebna bi bila raziskava. Morda se razlikujejo v usposobljenosti tudi glede na stopnjo, na kateri poučujejo. 17. Ali menite, da je uporaba štampiljk primerno umeščena v sodobno šolsko prakso? Kako naj bi uporabi štampiljk zagotovili primerno umeščenost v prihodnje? Ali morajo biti umeščene? Po mojem mnenju je pomembno, da so učitelji usposobljeni za ocenjevanje in se zavedajo, kako lahko na učence delujejo ocene, plusi, štampiljke in jim je tudi jasno, kaj hočejo z določenimi ukrepi doseči. Ali bo poglavitna funkcija ocenjevanja tudi usmerjanje in spodbuda za nadaljnje učenje, ali predvsem discipliniranje? 18. Bi k temi o šolskih štampiljkah želeli še kaj dodati? Dr. M. G., Pedagoška fakulteta, Oddelek za razredni pouk 1. Kje po Vašem mnenju izvirajo šolske štampiljke (čebelica, sonček, živali ...)? Kako mislite, da so prišle v šole in zakaj? Izvor štampiljk mi ni znan, predvidevam pa, da izhaja iz prvih javnih šol kot motivacija za lepše pisanje. 2. Kako se štampiljk spominjate iz svojih šolskih let? Kakšne štampiljke ste prejemali? V kakšne namene so Vam jih dajale učiteljice? Kako ste jih doživljali? Kaj so vam pomenile? Štampiljk smo se zelo veselili, običajno smo jih dobili za lepo napisano domačo nalogo ali šolsko vajo (za lepopis). Čebelica je bila najvišja nagrada. Pomenile so mi usmerjenost pozornosti k možnosti, kako doseči cilj. Delovalo je. Razlike so bile že takrat - kadar je nisem dobila oz. sem dobila manj vredno štampiljko, sem bila seveda razočarana. 3. Kakšno je Vaše osebno mnenje o uporabi šolskih štampiljk v vzgoji in izobraževanju? Kako bi jih ovrednotili iz svojega strokovnega vidika? Štampiljke so še vedno motivacijske, otroci se sicer radi igrajo z njimi, vendar pa bi rabo omejila (tako kot včasih, le za lepo napisane črke, vzorčke, besede - in le takrat, ko bi vsi z vajo lahko lepo pisali). Uporabili bi jih tudi pri bralnih vajah (kjer jih prav tako lahko dosežejo vsi učenci). Rabo bi omejila na 1. in 2. razred devetletke in še to le v primerih, ko cilj za pridobitev štampiljke lahko brez razlike dosežejo vsi. Ne bi smele biti razlikovalne, le kot potrditev za določen trud, vztrajanje. Predvsem v začetnih predopismenjevalnih vajah oz. vajah branja in pisanja, v skladu z otrokovim individualnim napredkom. Tudi za slabšo pisavo, ki jo je otrok izboljšal. Pogosto se štampiljke uporabljajo kot motiviranje otrok za izboljšanje vedenja, kjer pa so hitro izločeni prav učenci, ki iz teh ali onih razlogov ne uspejo popraviti oz. izboljšati vedenje (domači neugodni razlogi). Prav zaradi njih se običajno uvajajo štampiljke na nekem plakatu -dinozavru, s tem pa se njihov protest in upor v različnih oblikah nadaljuje le še z dodatnim odporom, povzročenim z javnim kazanjem na plakatu (da ni ustrezen, primeren v skupini). Neredko dodatne kazni sledijo doma, ko starši ob pogledu na plakat ugotovijo, da njegovega otroka »ne marajo«, ne sprejemajo«. Vse štampiljke, uporabljene javno na seznamih, so lahko dolgoročno zelo »nevarne«, predvsem pa dvomim, da bi dosegle pravi učinek, pač pa le še večjo superiornost otrok, ki so že tako ali tako uspešni, marljivi, vestni in imajo vse preddispozicje ter prijetno okolje. Takšnim otrokom pomeni znak na plakatu njihovo večvrednost v primerjavi z nepoboljšljivim sošolcem. Kratkoročno imajo te štampiljke zelo stimulativno vlogo, saj učenci tekmujejo s samim sabo in s sošolci, vendar je to le ena stran medalje. Enak problem se kaže ob označevanju prinašanja materialov, nalog ... Pogosto je otroke še potrebno opozoriti (ker v svoji igrivosti pozabijo), toda, kako jih naučiti odgovornega vedenja? Več vprašanj se poraja, kako to rešiti. Predlagam, da naredite anketo po šolah in zberete o tem podatke, katere strategije uporabijo učiteljice za dosego tovrstnih ciljev. Nekje že leta in leta učiteljice s plakati zelo uspešno (tudi s strani učencev) izvajajo bralne domače naloge; prinašanje domače naloge, izdelkov; ob barvanju pik na dinozavru pa se izboljšuje tudi vedenje. Zelo zanimivo bi bilo razvozlati tovrstne uganke in dileme ter ozavestiti o rešitvah tega problema. 4. Koliko so po Vašem mnenju šolske štampiljke uporabne in koristne? Katere so dobre in katere slabe strani uporabe? Dobre strani sem že navedla, dodala bi le to, da naj bi bile štampiljke dosegljive vsem le kot potrdilo njihovega sodelovanja v takšni ali drugačni obliki. Slabe strani se kažejo ob neustrezni rabi, ko bi se določeni otroci zaradi slabše razvitih zmožnosti počutili že na začetku opismenjevanja izločeni, nevredni, nezmožni, nekompetentni - v skladu z ovrednotenim izdelkom ali izvedeno (bralno) vajo. 5. Nekateri štampiljkam očitajo, da učinkujejo na otroke tako, da se namesto zase učijo zanje? To bi potemtakem pomenilo, da se otrok uči brati, pisati in računati samo zato, da bi dobil štampiljko. Ali moramo podobno gledati tudi na ocene? Se učenci in učenke učijo res le za ocene? Vemo, da bi morala biti ključna notranja motivacija - sam izdelek, ki ga je učenec dokončal, veselje ob prebrani zgodbi, pravilno rešena naloga, geslo ali slika, ki ga dobi ob pravilnem reševanju (barvanju). Pa vendar so učenci veseli (ob enakih pogojih), da vidijo kot uspeh tudi štampiljko (čeprav le na roki). Otrokom pomeni neko zunanjo potrditev v smislu »glej, pa sem res uspel« (kar kaže, potrjuje še štampiljka). Vendar poudarjam, naj bi jo lahko dosegli vsi (ko je razvidno, da so dosegli načrtovane učne cilje). Vloga štampiljk naj ne bi bila selektivna, pač pa potrditev in spodbuda posameznemu učencu. 6. V šolski praksi nastaja kultura šolskih štampiljk že od leta 1954. V čem vidite njihovo moč, da so ostale izjemno priljubljene pri učiteljicah in otrocih vse do danes? Mislim, da zaradi usmerjenosti družbe k tekmovalnosti (kdo bo dosegel več kapitala, kdo bo imel lepši avto, kdo bo ...) torej tudi v šoli... Pomembno je, katere vrednote so aktualne v tem času in prostoru. 7. So po Vašem mnenju učitelji in učiteljice dovolj strokovno seznanjeni z uporabo štampiljk, z njihovimi prednostmi in slabostmi? Ali menite, da bi bilo potrebno v te namene oblikovati posebna pedagoška priporočila? Ne le priporočila, pač pa tudi kaj več. Predvsem bi bilo potrebno bolje usposobiti učitelje za delo z otroki z različnimi posebnimi potrebami (najtežje je v razredu z učenci, ki motijo z neustreznim in celo škodljivim vedenjem). Katere strategije razviti in uporabiti (in/ali tudi rabo štampiljk) - zakaj da oz. ne? 8. Ali menite, da je uporaba štampiljk primerno umeščena v sodobno šolsko prakso? Kako naj bi uporabi štampiljk zagotovili primerno umeščenost v prihodnje? Menim, da je uporaba štampiljk primerno umeščena v šolski prostor, kajti učitelji so avtonomni pri rabi štampiljk na pedagoškem področju, kar pa ne pomeni, da so dovolj kompetentni. 9. Bi k temi o šolskih štampiljkah želeli še kaj dodati? Tematika šolskih štampiljk se močno prepleta z vrednotami posamezne družbe, s tekmovalnostjo, z vprašanjem »imeti«, premalo pa z vprašanjem »biti« (ko ne potrebujemo zunanje potrditve, da smo nekaj naredili dobro). Zelo bi me veselilo, če bi o vašem strokovnem delu lahko izvedela kaj več ob zaključku. Hvala in lep pozdrav. 2. OBMOČNE ENOTE ZAVODA RAPUBLIKE SLOVENIJE ZA ŠOLSTVO Svetovalka M. K., Zavod RS za šolstvo, OE Kranj 1. Kje po Vašem mnenju izvirajo šolske štampiljke (čebelica, sonček, živali ...)? Kako mislite, da so prišle v šole in zakaj? Iz kje so prišle, ne vem. Predstavljam si, da so prišle iz tujine - kot tudi ostale novosti in novotarije. Predvsem zato, ker so bile zelo motivacijske. Včasih so učiteljice risale zvezdice različnih oblik in so se učenci bolj potrudili tudi za to. Štampiljke so takšno risanje poenostavile, predvsem pa skrajšale pregledovanje opravljenih nalog. 2. Kako se štampiljk spominjate iz svojih šolskih let? Kakšne štampiljke ste prejemali? V kakšne namene so Vam jih dajale učiteljice? Kako ste jih doživljali? Kaj so vam pomenile? Spominjam se (peterokrakih) zvezdic, čebelic in jelenčkov. Učiteljica jih je dajala za dobro ali brez napak opravljeno delo doma ali v šoli. Jelenček je prišel na vrsto najkasneje, ampak ni bil vreden več kot čebelica. Žival na štampiljki je bila do podrobnosti izdelana, vsaj zame izjemno lepo. Lahko si dobil tudi samo polovičko štampiljke. Ne spomnim pa se, da bi učiteljica zbirala in urejala te štampiljke, kjer bi bilo deset čebelic ena ocena ali kaj podobnega. Spomnim pa se, da je učiteljica dajala najprej svoje narisane zvezdice, nato zvezdice štampiljke, za tem čebelice in nazadnje jelenčke. Vsakih po deset. Sami smo šteli, kdaj pride na vrsto naslednji znak. Ampak - deset narisanih zvezdic, deset peterokrakih zvezdic, deset čebelic ... v ocenjevalnem smislu ni pomenilo nič; pomenilo je le otrokom, ki so jih imeli zato, da je bil zvezek lepši in da so se z njimi postavljali. Stampiljka je bila vedno nagrada za dobro opravljeno delo ali za čitljivo napisano nalogo. Če tega ni bilo, je dala učiteljica samo znak »videlo«. Stampiljka je torej imela trenutni učinek. Učiteljica je štampiljke dajala pri slovenščini in matematiki, neodvisno pri posameznem predmetu. Pri matematiki si lahko že prejemal čebelice, pri slovenščini pa šele narisane zvezdice. Meni so bile štampiljke všeč, ker so bile čebelice in tudi jelenčki natančno narisani, pa tudi zato, ker se štampiljk tisti čas ni moglo nikjer kupiti in si si jih lahko samo »prislužil«. To je bila velika spodbuda in motivacija. 3. Kakšno je Vaše osebno mnenje o uporabi šolskih štampiljk v vzgoji in izobraževanju? Kako bi jih ovrednotili iz svojega strokovnega vidika? Majhni otroci imajo obilo notranje motivacije in so ponosni na to, kar naredijo. Pa vendar jih za to vedno znova pohvalimo: ko sam je, ko se polula na kahlico, ko si sam obuje čevlje ... V takih primerih se mi zdi zbiranje štampiljk nesmiselno. Otrok učinke svojega »dela« takoj vidi, saj je obut, ni popackan, se sam naje . V drugačnih primerih je po mojem mnenju tudi štampiljka bolj »na mestu«. Ko otrok prehodi pot na določen hrib ali gre k zdravniku, dobi štampiljko, da »materialno pokaže«, kje je bil. Tega se še dlje časa veseli (vsakič, ko pogleda štampiljko). V šoli se mi štampiljka kot znak, ki ga otrok dobi za opravljeno delo, ne zdi sporna. Sporno se mi zdi, če sta število štampiljk ali vrsta štampiljke povezana z oceno ali pa so štampiljke stvar tekmovanja med učenci. Potrebno je biti pozoren na učinke štampiljk pri posameznem učencu. Če delujejo motivacijsko - prav, če delujejo pretirano stresno - ni v redu. Prava mera je tista, ki uravnava uporabo oz. neuporabo. 4. Koliko so po Vašem mnenju šolske štampiljke uporabne in koristne? Katere so dobre in katere slabe strani uporabe? Stampiljke so zunanja oblika motivacije in zanje velja kot za vsako drugo zunanjo motivacijo: težko je najti pravo mero, težko je predvideti, kdaj je štempljanje postalo kvarno za učence. Po mojem mnenju se škodljivi vpliv štampiljk nekoliko omili oz. izniči, če niso kontinuirano v uporabi in če se ne nadgrajujejo, kjer dobiš za deset zvezdic eno čebelico, za deset čebelic pa enega jelenčka itd. Če so v uporabi občasno, nadomestijo učiteljičino oznako, da je nalogo pregledala, je v redu. Dobra stran je, da so močna motivacija za delo, da so »oprijemljiv« dokaz otrokove uspešnosti. Slaba stran je, da se jih otroci navadijo in niso več motivacijske; pa tudi, da se resno dela le, če je obljubljena štampiljka (v višjih razredih pa ocena). So nekakšen statusni simbol (predmet tekmovanja). Biti jih mora vedno več in morajo biti različne. Motivacijska pa je le tista, ki je drugačna, kar vodi v začarani krog večnega nezadovoljstva. 5. Nekateri štampiljkam očitajo, da učinkujejo na otroke tako, da se namesto zase učijo zanje? To bi potemtakem pomenilo, da se otrok uči brati, pisati in računati samo zato, da bi dobil štampiljko. Ali moramo podobno gledati tudi na ocene? Se učenci in učenke učijo res le za ocene? Moje mnenje je, da se učenci precej več učijo za ocene in razne zunanje spodbude, kot si mi sploh predstavljamo. Že dolgo je splošno znano, da za določen uspeh otrok od staršev ali koga drugega dobi darilo. Tudi to je zunanja motivacija, spodbuda. Najbrž se učenec bolj potrudi tudi zaradi tega. Ali se majhen učenec uči res samo zaradi štampiljk, ker ocen, ki bi nazorno merile njegovo znanje, pač nimajo? Za odgovor bi morali povprašati njih (večji vzorec učencev, v različnih letih šolanja). Če bi se učenci učili samo za štampiljke, potem se tudi takrat ne bi učili, ko štampiljk ne bi bilo. Hitro bi ugotovili, da se ne splača. V sodobnem svetu imajo učenci veliko drugih spodbud, zato štampiljke niso več tako pomembne. Tukaj je najbolj motivacijski računalnik z vsemi prednostmi (svetovni splet, igrice). Po mojem mnenju naj motivacija za učenje in delo (branje, pisanje, računanje) ne bo samo štampiljka, temveč tudi kaj drugega. Potem štempljanje ne bo tako na preizkusu. Štampiljke naj ne prevzamejo vloge ocenjevanja, naj ne bodo rangirane kot bolj ali manj vredne, naj ne določajo avtomatično ocen in naj ostanejo na nivoju motivacije. Težko je določiti absolutno vrednost štampiljk za učenca; kot motivacija pa je za določen čas zagotovo dobrodošla. 6. V šolski praksi nastaja kultura šolskih štampiljk že od leta 1954. V čem vidite njihovo moč, da so ostale izjemno priljubljene pri učiteljicah in otrocih vse do danes? Veliko moč štampiljk vidim v tem, ker se preveč gradi na zunanji motivaciji že od otrokovega rojstva dalje. Vedno se za posamezna dejanja in uspehe z nečim nagradi: sprva z bonbončki, igračkami, sladoledom ... v šoli pa s štampiljko. Enostavno, uporabno, poceni, nekaj časa motivacijsko. 7. So po Vašem mnenju učitelji in učiteljice dovolj strokovno seznanjeni z uporabo štampiljk, z njihovimi prednostmi in slabostmi? Ali menite, da bi bilo potrebno v te namene oblikovati posebna pedagoška priporočila? Mislim, da bi bilo za učiteljice zelo dobrodošlo, če bi imele priporočila za uporabo, saj se v šolski praksi vedno bolj soočamo z dejstvom, da mora biti vse zapisano. Sami si upamo vzeti zelo malo avtonomije. Pred kakimi desetimi leti so bile štampiljke vsebina študijskih skupin, na koncu pa je prevladalo načelo neuporabe, prepovedi uporabljanja štampiljk. Moje mnenje je, da zato, ker so štampiljke postale nadomestek za številčne ocene, ki jih je zamenjalo opisno ocenjevanje. 8. Ali menite, da je uporaba štampiljk primerno umeščena v sodobno šolsko prakso? Kako naj bi uporabi štampiljk zagotovili primerno umeščenost v prihodnje? Ne, štampiljke zanesljivo niso primerno umeščene v šolsko prakso. Na eni strani so preveč ožigosane kot slabe, po drugi strani pa se precej zlorabljajo, ker se uporabljajo namesto ocen. Učiteljica bi morala uporabo štampiljk individualizirati. 9. Bi k temi o šolskih štampiljkah želeli še kaj dodati? Otroci se še danes radi »poštempljajo«. Skoraj ga ni otroka, ki ne bi na vrhu hriba želel na roko dobiti štampiljko, na katero je ponosen in za katero je nekaj naredil. Otrokom so štampiljke všeč, so motivacija, a ob nepravilni uporabi hitro izgubijo pozitivni učinek (niso več spodbuda, prej stresni element, povzročijo tudi apatičnost - »saj se ne splača«). Svetovalka D. J., Zavod RS za šolstvo, OE Celje 1. Kje po Vašem mnenju izvirajo šolske štampiljke (čebelica, sonček, živali ...)? Kako mislite, da so prišle v šole in zakaj? O njihovem izvoru nisem nikoli razmišljala. Uporabljala sem jih, ko sem še poučevala v 1. razredu. Bile so močno vzpodbudno sredstvo. 2. Kako se štampiljk spominjate iz svojih šolskih let? Kakšne štampiljke ste prejemali? V kakšne namene so Vam jih dajale učiteljice? Kako ste jih doživljali? Kaj so vam pomenile? Ko sem bila učenka, učiteljice pri nas štampiljk niso uporabljale. Sem letnik 1954. Za vzpodbudo so nam risale srčke ali z besedo »priden«, »lepo« izražale zadovoljstvo nad našimi dosežki. 3. Kakšno je Vaše osebno mnenje o uporabi šolskih štampiljk v vzgoji in izobraževanju? Kako bi jih ovrednotili iz svojega strokovnega vidika? Z njimi lahko brez slabe vesti nagradiš vsak otrokov napredek. V njihovi uporabi ne vidim nič slabega, sploh v prvem letu šolanja. 4. Koliko so po Vašem mnenju šolske štampiljke uporabne in koristne? Katere so dobre in katere slabe strani uporabe? Otrokom štampiljka veliko pomeni. Tudi k zobozdravniku so šli lažje, saj so vedeli, da bodo prinesli štampiljko na roki, če bodo znali malo potrpeti. 5. Nekateri štampiljkam očitajo, da učinkujejo na otroke tako, da se namesto zase učijo zanje? To bi potemtakem pomenilo, da se otrok uči brati, pisati in računati samo zato, da bi dobil štampiljko. Ali moramo podobno gledati tudi na ocene? Se učenci in učenke učijo res le za ocene? Učenci se v prvi fazi prav gotovo učijo zaradi zunanjih dejavnikov: staršev, učiteljice, ocen. Od nas odraslih pa je odvisno, kako jih bomo prepričali, da naj se učijo predvsem zase. 6. V šolski praksi nastaja kultura šolskih štampiljk že od leta 1954. V čem vidite njihovo moč, da so ostale izjemno priljubljene pri učiteljicah in otrocih vse do danes? Imajo izreden, pozitiven naboj. Z njo nagrajujemo tudi pridnost, nadarjenost, natančnost ... 7. So po Vašem mnenju učitelji in učiteljice dovolj strokovno seznanjeni z uporabo štampiljk, z njihovimi prednostmi in slabostmi? Ali menite, da bi bilo potrebno v te namene oblikovati posebna pedagoška priporočila? Ko sedaj razmišljam, res nikoli nismo posebej govorili o štampiljkah. Preprosto smo jih uporabljali. Pri učencih in starših so bile zelo dobro sprejete. 8. Ali menite, da je uporaba štampiljk primerno umeščena v sodobno šolsko prakso? Kako naj bi uporabi štampiljk zagotovili primerno umeščenost v prihodnje? Sedaj nimam podatkov, koliko učitelji še uporabljajo štampiljke. Vse je po mojem prepuščeno presoji posameznega učitelja. 9. Bi k temi o šolskih štampiljkah želeli še kaj dodati? Po mojih izkušnjah (sem že starejša generacija, v razredu sem učila 31 let) imam s štampiljkami same pozitivne izkušnje. Nikoli nisem uporabljala štampiljke, s katero bi označevala slab izdelek, površnost, lenobo ... Torej - štampiljka zgolj kot motivacijsko sredstvo. 3. DRUGI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI ZAVODI Pomočnica ravnateljice M. K., OŠ Danile Kumar Ljubljana 1. Kje po Vašem mnenju izvirajo šolske štampiljke (čebelica, sonček, živali ...)? Kako mislite, da so prišle v šole in zakaj? Mislim, da so se štampiljke pojavile v času po 2. svetovni vojni, ko so hotele učiteljice še posebej nagraditi pridnost in ubogljivost učencev. S tem so jih po mojem mnenju nekako »podkupovale« za nov sistem in krepile pripadnost. 2. Kako se štampiljk spominjate iz svojih šolskih let? Kakšne štampiljke ste prejemali? V kakšne namene so Vam jih dajale učiteljice? Kako ste jih doživljali? Kaj so vam pomenile? Iz svojih zgodnjih šolskih let posebnih spominov na štampiljke nimam. Spomnim se čebelic, ki jih imam v nekakšnem »nevtralnem«, prijetnejšem spominu - ko si jih pobarval, so postale čudovite sličice. 3. Kakšno je Vaše osebno mnenje o uporabi šolskih štampiljk v vzgoji in izobraževanju? Kako bi jih ovrednotili iz svojega strokovnega vidika? Tudi danes učencem pomenijo učiteljičino posebno pozornost ali pohvalo. V prvih razredih nadomeščajo oceno oz. pri opisni oceni (takojšnjo) zapisano povratno informacijo, ki je učenec še ne zna prebrati. 4. Koliko so po Vašem mnenju šolske štampiljke uporabne in koristne? Katere so dobre in katere slabe strani uporabe? Mislim, da so koristne, saj na simbolni ravni učenčev izdelek uvrstijo v znano rang-lestvico skupine. Slaba stran pa je, če ne sledijo »objektivnemu«, učnemu cilju ali ni kriterija za njihovo pridobitev. 5. Nekateri štampiljkam očitajo, da učinkujejo na otroke tako, da se namesto zase učijo zanje? To bi potemtakem pomenilo, da se otrok uči brati, pisati in računati samo zato, da bi dobil štampiljko. Ali moramo podobno gledati tudi na ocene? Se učenci in učenke učijo res le za ocene? Učenci se že učijo zase (vsaj ta osnovna znanja), vendar jih mi odrasli (učitelji, starši, ki so takega rangiranja vajeni) s tovrstno zunanjo motivacijo, nagrado »utirimo« v »naš« sistem. Menim pa, da so na določeni razvojni stopnji in po določenih usvojenih temeljnih ciljih potrebne tudi zunanje »nagrade« v obliki ocen. V tem tekmovalnem svetu so silno redki posamezniki, ki tekmujejo le s sabo! 6. V šolski praksi nastaja kultura šolskih štampiljk že od leta 1954. V čem vidite njihovo moč, da so ostale izjemno priljubljene pri učiteljicah in otrocih vse do danes? Mislim, da sta to praktičnost in učinkovitost. 7. So po Vašem mnenju učitelji in učiteljice dovolj strokovno seznanjeni z uporabo štampiljk, z njihovimi prednostmi in slabostmi? Ali menite, da bi bilo potrebno v te namene oblikovati posebna pedagoška priporočila? Strokovna znanja na tem področju »stari« in »mladi« učitelji pridobivamo/jo preko svojih izkušenj ali iz opazovanj na praksi, analiz pri nastopih ... skratka, nesistematično in prepuščeno v lastno presojo posameznikov. 8. Ali menite, da je uporaba štampiljk primerno umeščena v sodobno šolsko prakso? Kako naj bi uporabi štampiljk zagotovili primerno umeščenost v prihodnje? S povečevanjem pomembnosti štampiljk bi nadomestile drug simbol - številko. Mislim, da so kljub vsemu zaenkrat (preko »ljudskega izročila«) učiteljice dovolj usposobljene za uporabo le-teh in znajo presoditi, kdaj in do kdaj so ravno pravšnja podpora notranji vedoželjnosti otrok. Le-ti so še vedno v prvih razredih v večini. 9. Bi k temi o šolskih štampiljkah želeli še kaj dodati? Tematika je zelo zanimiva in izvirna. Zanimivo bi bilo slišati/brati ugotovitve te naloge, sploh, če boste zvedela prvi (pravi?) razlog za uvedbo tovrstne nagrade učencem. Veliko uspeha in lep pozdrav. Ravnatelj B. C., Vzgojno-izobraževalni zavod v Veržeju (OŠ) 1. Kje po Vašem mnenju izvirajo šolske štampiljke (čebelica, sonček, živali ...)? Kako mislite, da so prišle v šole in zakaj? Nekatere učiteljice so bile mnenja, da bodo otrokom/učencem bolj všečne, če jim v zvezek ali na izdelek »udarijo« štampiljko, kot da bi jim same kaj lepega napisale ali narisale. Očitno jim je bilo brezosebno štampiljko lažje »udariti« na izdelek kot pa »podariti« sebe. 2. Kako se štampiljk spominjate iz svojih šolskih let? Kakšne štampiljke ste prejemali? V kakšne namene so Vam jih dajale učiteljice? Kako ste jih doživljali? Kaj so vam pomenile? V času mojega šolanja ni bilo štampiljk. Spomnim se, da sem bil počaščen, če mi je učiteljica zapisala »lepo«, »priden«, »pohvaljen«. 3. Kakšno je Vaše osebno mnenje o uporabi šolskih štampiljk v vzgoji in izobraževanju? Kako bi jih ovrednotili iz svojega strokovnega vidika? Odgovor na prvo vprašanje pove vse - brezosebnost. 4. Koliko so po Vašem mnenju šolske štampiljke uporabne in koristne? Katere so dobre in katere slabe strani uporabe? Ne vidim nobene koristne stvari. 5. Nekateri štampiljkam očitajo, da učinkujejo na otroke tako, da se namesto zase učijo zanje? To bi potemtakem pomenilo, da se otrok uči brati, pisati in računati samo zato, da bi dobil štampiljko. Ali moramo podobno gledati tudi na ocene? Se učenci in učenke učijo res le za ocene? Vsak učenec za svoj izdelek pričakuje in tudi potrebuje pohvalo (ali grajo). Na nek način mu moramo sporočiti »vrednost« njegovega izdelka. 6. V šolski praksi nastaja kultura šolskih štampiljk že od leta 1954. V čem vidite njihovo moč, da so ostale izjemno priljubljene pri učiteljicah in otrocih vse do danes? Glej odgovor na prvo vprašanje. 7. So po Vašem mnenju učitelji in učiteljice dovolj strokovno seznanjeni z uporabo štampiljk, z njihovimi prednostmi in slabostmi? Ali menite, da bi bilo potrebno v te namene oblikovati posebna pedagoška priporočila? O štampiljkah čim manj govoriti, da bodo čim prej »utonile v pozabo«. 8. Ali menite, da je uporaba štampiljk primerno umeščena v sodobno šolsko prakso? Kako naj bi uporabi štampiljk zagotovili primerno umeščenost v prihodnje? Glej prejšnji odgovor. 9. Bi k temi o šolskih štampiljkah želeli še kaj dodati? Nič.