GDK 945(497.4)(045)=163.6 / UDK 37.013:630*9(045)=163.6 Gozdna pedagogika v Sloveniji - priložnost za povezovanja in nova znanja Forest Pedagogics in Slovenia - an Opportunity for Connections and New Knowledge Natalija GYÖREK1 Izvleček: Györek, N.: Gozdna pedagogika v Sloveniji - priložnost za povezovanja in nova znanja. Gozdarski vestnik, 71/2013, št. 4. V slovenščini z izvlečkom v angleščini, cit. lit.15. Prevod Breda Misja, jezikovni pregled slovenskega besedila Marjetka Šivic. Dejavnosti s področja gozdne pedagogike v Sloveniji potekajo že kar nekaj desetletij in so predvsem v domeni gozdarske stroke. Njihov namen je predvsem prepoznavnost gozdarske stroke in njenega delovanja. Kljub temu pa se v zadnjih petih letih področje gozdne pedagogike širi tudi na druge strokovne discipline, kot so pedagogika, sociologija, psihologija, medicina in tudi na nekatere druge naravoslovne discipline. Lahko rečemo, da se je termin že dodobra uveljavil. V Sloveniji smo tako začeli gozdarji skupaj z učitelji, vzgojitelji in pedagogi ustvarjati »slovensko gozdno pedagogiko«, ki temelji na pedagoškem konceptu odprtega učnega okolja. Tako sodelovanje je pokazalo že prve pozitivne rezultate. Nastala je Mreža gozdnih vrtcev in šol. Taka sodelovalna oblika gozdne pedagogike pomeni pozitivno in izvirno obogatitev kurikula, najpomembnejša naloga v prihodnosti pa je vsekakor povezava vseh, ki se ukvarjajo s področjem gozdne pedagogike. Ključne besede: gozdna pedagogika, odprto učno okolje, gozdni vrtci, gozdne šole, sodelovanje Abstract: Györek, N.: Forest Pedagogics in Slovenia - an Opportunity for Connections and New Knowledge. Gozdarski vestnik (Professional Journal of Forestry), 71/2013, vol. 4. In Slovenian, abstract in English, lit. quot. 5. Translated by Breda Misja, proofreading of the Slovenian text Marjetka Šivic. Activities in the field of forest pedagogics in Slovenia have been already taking place for several decades, primarily in the sphere of forestry. Their main aim is to enhance recognizability of forestry and its activities. However, in the last five years the field of forest pedagogics expands to other professional disciplines, e.g. pedagogics, sociology, psychology, medicine and some other natural science disciplines. We can say that the term has already been well established. In Slovenia, foresters, teachers, educators and pedagogues have thus begun to form "Slovenian forest pedagogics", which is based on the pedagogic concept of open learning environment. The Network of Forest Preschools and Schools was created. Such cooperational form of forest pedagogics represents a positive and original enrichment of the curriculum and the most important task in the future is to connect everybody dealing with the field of forest pedagogics. Key words: forest pedagogics, open learning environment, forest preschools, forest schools, cooperation 1 uvod kov za vse predmete. Izobraževanje na prostem ^ , , „ ^^ je pri tem definirano kot način dela znotraj šol-Gozdna pedagogika v Sloveniji. Marsikdo bo . , , . t \ ^ , , , v, , , , , skega kurikula, kjer vsakodnevni pouk poteka rekel, da jo imamo že kar nekaj desetletij in da . , , , , t t /t j ^ '■,nn'7^ ^ ' , , , , , ^ , zunaj razreda v lokalnem okolju (Jordet, 2007). je v domeni gozdarskih strokovnjakov. Res je! v., . , v . ^ , Značilnosti izobraževanja na prostem so, da se Vendar se v zdajšnjem času gozdna pedagogika ,v . . , ' ■ t t t , , , , . ? vključujejo v vse predmete, potekajo v lokalnem vse bolj prepleta s pedagogiko v gozdu in izobra- t t- • t • t • t ^ v , , , , ^ , okolju in kontinuirano skozi celotno šolsko leto. ževanjem na prostem, saj je praktično nemogoče , , Aktivnosti so skrbno načrtovane. podajati znanje, izkušnje o gozdu in v gozdu brez r, , . . , j • • > ^ , \ , , , v Zadnja izraza - pedagogika v gozdu in izobra- potrebnega pedagoškega in didaktičnega znanja. v . ^ ^ j j • . ževanja na prostem - sta predvsem v domeni Prav tako se v sklopu izobraževanj na prostem j v, ^ i t • , • j pedagoške stroke, medtem ko je termin gozdna (angl. »outdoor education«) največkrat uporablja ^ ° i a prav gozd (Bentsen in sod., 2012) kot učilnica na 1 Mag. n. G., Inštitut za gozdno pedagogiko/ Institute prostem in tudi kot vir znanja in učnih pripomoč- for Forest Pedagogics pedagogika vsekakor »pogruntavščina« avstrijske in nemške gozdarske stroke in se je dobro uveljavil v zadnjih dvajsetih letih. Slovenski pedagogi povedo, da je izraz didaktična novost. Učitelji in vzgojitelji gozd pogrešajo v učnih načrtih in programih. »Ja, včasih smo pa res z otroki hodili v gozd,« so njihove besede. »Danes tega ne počnemo več,« povedo in se obenem zamislijo, zakaj je tako. Razlogi za to so objektivne in subjektivne narave. Kam sta iz naših šol, vrtcev in življenj izginila gozd in narava? Saj gre za čisto preproste dejavnosti. Gremo v gozd zdaj in sedaj. Vendar odgovor ni tako preprost. Ovirata nas kultura potrošništva in kultura pravdanja. Starši otrok ne vozijo več v gozd iz različnih razlogov: pomanjkanje časa, boljše je obiskati kakšen trgovski center ali pa otrokom ponuditi kupljene igrače, ki naj zapolnijo njihov čas. Pedagoške delavce najbolj skrbi varnost otrok, glede izhodov jih omejujejo tudi normativi glede števila otrok, ki jih lahko peljejo iz razreda, potem so še preobsežni učni načrti, pomanjkanje energije učiteljev in vzgojiteljev, premalo znanja in težja priprava učnega procesa zunaj razreda. Lahko rečemo, da v Sloveniji pedagoško delo praktično ne poteka več zunaj razreda. Tudi gozdarji vse bolj ugotavljamo, da se pri dejavnostih gozdne pedagogike ne moremo zgledovati po izkušnjah in praksi v drugih evropskih državah. Kot se po posameznih državah razlikuje gospodarjenje z gozdom, tako se razlikujejo tudi vzgojno-izobraževalni sistemi. Tako smo v zadnjih štirih letih začeli s sistematičnim uvajanjem gozdne pedagogike v šole in vrtce, ki pa temelji na drugačnih pedagoških konceptih kot v preostalih državah. Gre za pedagoško smer odprtega učnega okolja, s katerim povezujemo formalno in neformalno ter priložnostno učenje. Praktična izvedba tovrstnega izobraževalnega procesa temelji na situacijskem in problemskem učenju. Vsekakor bo kdo pomislil: »Kaj pa ima s tem gozd?« Gozd je v Sloveniji povsod okoli nas. V Sloveniji ima praktično vsaka šola in vrtec dostop do gozda, in to brez prevoznih sredstev. Gozd je tista resnična danost, ki omogoča uresničevanje koncepta odprtega učnega okolja v celoti, in sicer vsekakor lažje kot v razredu. Je lahko zgodba odprtega sveta, odprtega učnega okolja in svet povezave med formalnim in neformalnim učenjem. V Sloveniji posamezne šole in vrtci že razvijajo ta koncept izključno v bližnjih gozdovih in z namenom razvijanja slovenske gozdne pedagogike. Tako je v letu 2012 nastala tudi prva Mreža gozdnih vrtcev in šol. Ideje in strategije, ki jih razvijajo vzgojitelji in učitelji, so preproste, vendar zelo inovativne. Pri takem načinu učenja so podporne oblike sodelovanja z različnimi strokovnjaki zaželene, zato delo učiteljev in vzgojiteljev vseskozi poteka v sodelovanju z gozdarskimi strokovnjaki in pedagogi. 2 KONCEPT ODPRTEGA UČNEGA OKOLJA IN SITUACIJSKO UČENJE V Sloveniji se je koncept odprtega učnega okolja izkazal za zelo primerno obliko pedagoškega dela v gozdu. Odprto učno okolje, ki dejansko pomeni sodobnejše in izvirnejše oblike dela v vzgojno-izobraževalnem procesu, je ena najtežjih metod poučevanja, čeprav nas lahko filozofija s svojo preprostostjo osupne. Podoben koncept so nekje v sedemdesetih letih poskušali uvesti v notranjosti šol, se pravi v razredih, vendar se tam ni izkazal. Zdaj se koncept odprtega učnega okolja zopet vrača; eden najpomembnejših razlogov je, da naši otroci odraščajo v hitro spreminjajočem se svetu, kjer ima dostop do informacij pomembno vlogo, slovenski kurikul pa je za izobraževanje v 21. stoletju že izgubil verodostojnost (Naji, 2012). Starejše generacije učiteljev tudi rade povedo, da v šolske klopi ne sedajo več isti otroci kot pred dvajsetimi leti, kar terja drugačne pristope v vzgojno-izobraževalnem procesu. Odprto učno okolje v prvem pomenu označuje, da smo kot »podajalci« znanja (beri gozdni pedagogi) odprti za ideje, zamisli in ustvarjanje otrok, obenem pa smo odprti za svoje lastne ideje in razmišljanja. Receptov ni. Razlika med tradicionalnim poučevanjem in konceptom odprtega učnega okolja je v tem, da je celotna vsebina snovi pri tradicionalnem poučevanju učečemu se ponujena in oblikovana v program načrtovanih aktivnosti. Pri odprtem učnem okolju pa je učeči se tisti (v našem primeru govorimo predvsem o otrocih in mladini), ki določa vsebino in aktiv- Slika 1: Tudi to je gozdna pedagogika! nosti. Namen ni radikalen v učenca usmerjen kurikul in pedagoge, ki menijo, da samo učenci vedo, katere aktivnosti so zanje najboljše (Naji, 2012). Gre za smiselne dejavnosti, ki omogočajo dobro razumevanje sveta okoli sebe in razvoj celotne osebnosti, kar pa je z obvladovanjem enciklopedičnega znanja nemogoče. Koncept odprtega učnega okolja izhaja iz konstruktivistične teorije učenja. Konstruktivizem spodbuja ustvarjanje okolja, v katerem lahko otroci in mladina pridobijo znanje z iskanjem odgovorov na pomembna vprašanja (pogosto imenovana „pristna (izvirna) vprašanja"). Konstruktivistično učno okolje omogoča učencem, da sodelujejo v skupinah, skupaj raziskujejo, razmišljajo, razpravljajo in rešujejo probleme. V zadnjih dveh desetletjih je izjemno pomembno za poučevanje različnih predmetov in znanstvenih disciplin (Aviram, 2000). Odprto učno okolje nudi raznoterost virov, orodij in vsebin, vzajemno sodelovanje z izvedenci, priložnost za učenje iščemo praktično povsod in pri otrocih obenem spremljamo, podpiramo in razvijamo različne stile učenja. Pri tem je učitelj (gozdni pedagog) tudi sam v vlogi iskalca znanja in ne absolutnega vseveda. Odprto učenje je optimalno prilagajanje na življenje, pri čemer učitelj izkorišča različne možnosti v okolju, išče didaktične in metodične spretnosti in uporablja resnične danosti v okolju za poučevanje. Pri takem načinu učenja so zaželene podporne oblike sodelovanja z različnimi strokovnjaki. V primeru gozdne pedagogike sodelujeta gozdar in pedagoški delavec v vrtcu ali šoli. Otroku pri tem ne ponudimo vsebinsko dokončnih dejstev, razkosanih po posameznih predmetih, ampak problem ali izziv, ki ga potem rešuje. Pri tem ima primerno podporo odrasle osebe, učitelja in gozdnega pedagoga hkrati. Kar je najpomembnejše, je to, da so učenci aktivno vključeni, da je omogočen prostor in čas za fleksibilno učenje in da se promovira ustvarjalnost. Dejansko je to učenje, ki tudi najbolj podpira ne samo otrokovega čustvenega, miselnega ali umskega razvoja, ampak tudi trajnostni razvoj in je temelj vseživljenjskega učenja. Učenci postanejo pogumnejši in samoza-vestnejši pri učenju in prilagajanju v življenju. Sposobni so komunicirati z različnimi ljudmi (strokovnjaki). Razvijajo t. i. študijozni pristop k učenju. Opredeljujejo osebne (učne) cilje in jim sledijo. Znajo samostojno poiskati učne vire in učno skupino za interakcijo. (Komljanc, 2012). Odprto učno okolje je temelj za pridobivanje globalnega znanja, kjer je pomembna osebna rast z izkušnjami. Tako v koncept odprtega učnega okolja vključujemo realne probleme, osebno razumevanje Slika 2: To je naša gozdna učilnica - na isto mesto se vračamo že dve leti! pa se razvija na načelu iz prve roke. Učenje torej p oteka v realnih razmerah in resničnih življ enjskih situacijah; v primeru gozdne pedagogike lahko rečemo, da gre za učenje v gozdu. Takrat lahko govorimo o situacijskem učenju. Tudi situacijsko učenje izhaja iz konstruktivističnega pristopa. Značilnosti situacijskega učenja so: aktivno pridobivanj e znanj a in sposobnosti, nova informacij a se doda že znani, nadgradi se razumevanje, pridobivanje znanja iz konkretnih nalog in situacij, učenje v interakciji z drugimi učenci, učenčeva miselna dejavnost, razumevanje in osmišljanje učne snovi (Lavrič, 2010). S situacijskim učenjem so najbolj povezana čutila. Značilno je tudi, da znanje, ki ga pridobimo v šoli, lahko uporabimo v resničnem življenju. Tako ustvarjamo primerne možnosti za vzpodbujanje stvarne motivacije in posledično koncentracije. 3 ODPRTO UČNO OKOLJE IN SITUACIJSKO UČENJE V SKLOPU GOZDNE PEDAGOGIKE -ODPRTO v odprtem Zanimivo je, da gozdarska stroka obravnava gozd kot črno škatlo prav zaradi nepoznavanja vseh procesov, ki potekajo v gozdu, medtem ko slovenski pedagogi strokovnim delavcem v vzgoji in izobraževanju sporočajo, da gozd »ni črna škatla« in naj ga ne dojemajo samo kot ekosistem, ki ga lahko vključimo v različne predmete. Gozd, v katerem je skupina otrok, naj bo v prvi vrsti življenje. Gozdna pedagogika ima kot dejavnost vse značilnosti doživljajske pedagogike. Pri izvajanju upoštevamo razvojne značilnosti in starost otrok in mladine. Gozdne učne poti, interpretacije narave, vodenje po naravi z vnaprej določenim programom in strogo načrtovane aktivnosti se vsaj v primerih vodenja mlajših otrok ne izkažejo za pravilno pot. To ni otrokom lasten način razmišljanja in dojemanja dejstev, saj otroci ne morejo brez spontanih vložkov, fizične aktivnosti in ustvarjanja. Gozdni pedagog, ki nastopa kot predavatelj, absoluten vseved, bo hitro opazil dolgčas in naveličanost na otroških obrazih. Gozdar se prav tako kot pri svojem strokovnem delu v gozdu tudi pri vodenju otrok spremeni v iskalca znanja, podatkov, dejstev in ne v osebo, ki vse ve oziroma bi morala kot strokovnjak vedeti. Naj se prepusti gozdnemu prostoru, energiji otrok, njihovim idejam in tudi svojim lastnim zamislim. Gozdni pedagog naj ima predvsem vlogo usmerjevalca misli in trenutkov, ki se porajajo v gozdnem prostoru. Velja, da razvijamo tisto, kar otrok v danem trenutku potrebuje oziroma ga navdihne. Dandanes si otroci želijo predvsem raziskovanja in ne vsega ponujenega. Razvijamo in težimo k naravnemu ciklu učenja. Ogromno raziskav namreč kaže, da so otroci že v svojem bistvu povezani z naravo in jo najdejo praktično vsepovsod. Štiriletniki imajo ogromno dela že z majhnim hroščkom, ki ga najdejo, petošolci presenetijo s tem, koliko jim pomeni luža s paglavci, petletniki se ves dopoldan mirno igrajo na gozdni površini z naravnim materialom, ki ga je v izobilju. Vsekakor naj bo gozdna pedagogika tista, ki podpira lasten način učenja in trajno znanje otrok in mladine. Vseeno je, ali dejavnosti gozdne pedagogike potekajo v razredu, ker se gozdni pedagog hitro znajde v vlogi učitelja, ki stoji za katedrom in predava. Pomembno je tudi, da gozdni pedagog načrtuje obisk gozda skupaj s pedagoškim delavcem. Gozdni pedagog (gozdar) je pri tem strokovnjak, ki zna oceniti varnost gozdne površine. Če gre za podajanje naravoslovnih vsebin, ki so predpisane v učnem načrtu, je priporočljiva metoda v razredu - zunaj - v razredu (ang. in -out - in). Pedagoški delavec naj snov obravnava že v razredu, nato sledi skupni odhod v gozd, v končni fazi pa učitelj z učenci v razredu snov utrdi skozi različne aktivnosti. Ni pa naloga gozdnega pedagoga, da v celoti prevzame učni proces, kar se večkrat dogaja in na kar smo začeli opozarjati tudi pedagoške delavce. Pri učenju v gozdu in o gozdu je pomembno, da se pedagoški delavec in gozdni pedagog dopolnjujeta, saj je učitelj tisti, ki pozna otroke, njihove razvojne lastnosti, sposobnost pozornosti, razmišljanja in sklepanja. Vendar to ne pomeni, da gozdni pedagog ne potrebuje znanja in veščin. Pristojnosti gozdnega pedagoga so dobro znanje o gozdu, sposobnost navdušiti in prepoznati zanos, sposobnost voditi učni proces v naravi in pri tem uporabljati različne metode, nuditi pomoč pri učenju, znati graditi znanje na doživetjih, izkoristiti situacijsko učenje ter nuditi osnovno prvo pomoč (Komljanc, 2013). Kako poteka naraven cikel učenja pri otroku? Vsak otrok je že po naravi radoveden in kot smo že zapisali, imajo povezanost z naravo že v sebi. Njihova radovednost jih v gozdu hitro privede do raziskovanja prostora. Tu je pomembna vloga učitelja (gozdnega pedagoga), da jih ne omejuje preveč z nesmiselnimi navodili, kaj in na kakšen način se lotiti raziskovanja. Raziskovanje gozdnega prostora prej ali slej privede do odkritja, npr. luže s paglavci. To odkritje otrokom nudi zadovoljstvo, ki sproži notranjo motivacijo za nadaljnja raziskovanja, radi bi ponovili raziskovanje. Vmes otroci z vzgojiteljico in starši redno obiskujejo gozd. Paglavci se sčasoma razvijajo v žabe. Otrok pri tem spontano spoznava celoten biološki proces, kar privede do novega znanja, ki ga razume, saj ga ni dojel na abstrakten način. Z novim znanjem, ki ga je pridobil z lastnim raziskovanjem, se razvijajo tudi pozitivne veščine, kot so samozaupanje, samozavest, jaz pa sem se sposoben naučiti nekaj novega, in to sam. Ob tem se krepi tudi sposobnost komunikacije. Za otroka je namreč nekaj najboljšega, če svoje znanje lahko deli z drugimi, z učiteljico, vzgojiteljico in seveda s svojimi prijatelji. Na tak način se otrok razvija v zadovoljnega otroka, motiviranega za učenje. Vsekakor je pri tem zaželena potrpežljivost odraslih oseb, saj otroci lahko opazujejo mlako s paglavci ali pajka, ki plete mrežo, v nedogled. Zato se pogosto z natančno načrtovanimi aktivnostmi in programi izgubi ves čar dejavnosti na prostem. Pri otrocih je, če gledamo s stališča pedagoškega koncepta odprtega učnega okolja, ne samo prostor, ampak tudi čas tisti dejavnik, ki naj bo fleksibilen, vsaj kar zadeva dejavnosti gozdne pedagogike. Dandanes učenje v vrtcih in šolah poteka večinoma samo še na abstrakten način. Otrokom je to tuj, neznan način učenja, rdeča nit snovi jim večkrat uhaja, abstraktne pojme si največkrat zapomnijo le z učenjem na pamet, kar je kratkoročna naložba. Znanje učencev se ne prilagodi konkretnim življenjskim situacijam in ostane v obliki abstrakcije. Da bi dejstva spremenili v znanje, je potrebno, da smo dejavni. Da bi bila zapomnitev snovi boljša, je treba uporabljati čim več čutov, to je sluh, vid in telesno občutje. Vedno bi morali upoštevati dejstvo, da večina otrok ne zaznava učne snovi le prek sluha, pač pa uporabljajo tudi vid in dotik. Tako naj učitelju ne bo nerodno oblikovati učni prostor, v katerem se bodo učenci lahko prosto gibali in prav tako naj gozdni pedagog ne upošteva samo ustaljenih gozdnih učnih poti in tabel. Zato je potrebno dobro sodelovanje med učiteljem in gozdarjem. Glede na raziskave namreč sedi v razredu približno 40 % učencev, ki so kinestetični tip in bi jim gibanje olajšalo učenje. Zato gozd kot odprto učno okolje z odprtim učnim prostorom zelo motivira in ustreza večini učencev, če jim le dopustimo določeno avtonomijo. Gozd otrokom namreč daje energijo, in sicer telesno in umsko. Z gibanjem po gozdnem prostoru je telesna energija bolj dinamična, posledično tudi umska, kar izhaja iz preprostih fizikalnih zakonov, ki veljajo v našem telesu: poveča se Slika 3: Zgradili smo kar uporaben bivak! prekrvavitev in s tem oskrba s kisikom. Tako se poveča tudi sposobnost motivacije, ki pa posledično vpliva na koncentracijo. Možgani namreč tehtajo samo 2 % celotne teže telesa, porabijo pa kar 20 % vsega kisika, ki ga telo potrebuje. Vzgojiteljice in učiteljice povedo, da po obisku iz gozda otroci nikoli niso preutrujeni še za druge naloge in obveznosti. Lahko rečemo, da otroci iz gozda prinesejo domov »polne žepe in glavo.« Gozd kot prostor na otroke deluje zelo pozitivno, kar so potrdile tudi številne raziskave (Fj0rtoft, 2000, Fjortoft, 2001, Crain, 2001, Schultz in sod., 2004, Györek, 2012). Podobne, sicer subjektivne trditve podajajo tudi slovenski pedagoški delavci, ki so vključeni v Mrežo gozdnih vrtcev in šol. Otroci se veselijo obiskov gozda, zato se je smiselno vprašati, kaj jih v gozdu pritegne. Naše učilnice in igralnice so umetno vzdrževani stalni prostori, kar otežuje učenje. Gozdni prostor pa je nenehno podvržen spremembam in tako kot se hitro spreminjajo misli naših otrok ter njihova dejanja, tako se tudi gozd spreminja iz dneva v dan in iz ure v uro. Velja, da v razredu poučujemo o preteklosti, v gozdu pa o sedanjosti. Gozdni prostor zelo hitro umiri negativna čustva, sprošča in tako pozitivno vpliva na razvoj miselnh procesov. Izvirnost gozda spodbuja inovativne misli otrok in obratno: inovativne misli otrok spreminjajo gozdni prostor. Vendar smo opazili, da skupine otrok, ki redno (kontinuirano) obiskujejo gozd, to počnejo na zelo subtilen način. Na začetku obiskov je bilo mnogo tekanja, fizičnih aktivnosti, otroci so gozd dobesedno izkoriščali za svoje potrebe. Če je še prej bil gozd prostor za sproščanje energije in razposajenost otrok, je sedaj to njihov prostor, ki ga imajo radi. Razvili so spoštovanje in odgovornost do gozdnega prostora, dreves in prebivalcev. Smeti ne odmetavajo več, drevesnih vej ne lomijo, ampak se pogosto stisnej o k njim, razvijajo se pogovori z živalmi, ki so v gozdu, igra poteka na nevsiljiv način in povsem skladno z gozdnim prostorom. Skupaj z učitelji in vzgojitelji so vzpostavili podobna pravila, kot jih imajo znotraj šole ali vrtca in gozd je postal njihova druga igralnica oziroma razred. Prav tako je potrebna pravilna presoja otrokovih reakcij glede varnosti v gozdu. Večkratna nepotrebna opozorila in neodobravanj e s strani odraslih kot so: »Ne dotikaj se vej. Ne plezaj na drevesa. Pazi, da se ne umažeš ...« pogosto povzročijo izgubo radovednosti. V otroku lahko povzroča izgubo radovednosti tudi nezanimanje s strani odrasle osebe. Človek je namreč socialno bitje in s tem, ko se učitelj (gozdni pedagog) zanima za ideje in zamisli in mnenja otrok, lahko samo še okrepi njihovo motivacijo za učenje. Tu je učitelj tisti, ki otroke pozna, zato je nujna aktivna in sodelovalna vloga učitelja. Za gozdnega pedagoga je verjetno najtežja situacija, ko prvič pride v skupino otrok, ki jih ne pozna. Ko dober način se je izkazalo večletno sodelovanje s šolami in vrtci ter spremljanje iste skupine otrok večkrat Slika 4: Gozdna telovadba; kolebnica je iz drevesnih korenin! v gozd, saj je na tak način delo dosti lažje tudi za gozdnega pedagoga. 4 MREŽA GOZDNIH VRTCEV IN ŠOL SLOVENIJE V Sloveniji je skozi projekt - Povabilo v gozd in Odprto učno okolje ter pod okriljem Inovacijskih projektov Zavoda RS za šolstvo - nastala Mreža gozdnih vrtcev in šol. Letos se bo mreža gozdnih vrtcev in šol še razširila in okrepila skozi projekt Srce narave nas povezuje, ki ga financira Evropski kmetijski sklad za razvoj podeželja in poteka prek LAS Srce Slovenije. Zanimanje učiteljev in vzgojiteljev za gozdno pedagogiko in izobraževanje na prostem, ki poteka v gozdnem prostoru, je namreč veliko. Vse bolj ugotavljamo, da je sodelovanje pedagoških strokovnih delavcev in gozdarjev ter tudi drugih naravoslovnih strokovnjakov ne samo zaželeno, ampak tudi nujno. Kaj je tisto, kar naj označuje slovenski gozdni vrtec ali gozdno šolo? - Uporaba bližnjega gozda oziroma naravnega okolja, ki ga izberemo na podlagi meril, kot so dostopnost, varnost, sposobnost otrok in njihove osebne lastnosti. - Redni obiski gozda na teden ali štirinajst dni za vrtce in vsaj enkrat na mesec za šole skozi celotno šolsko leto. - Zaželeno je sodelovanje z lokalnimi prebivalci, ki lahko nudijo pomoč pri vodenju, ter tudi širšo lokalno skupnostjo. - Pri igrah in raziskovanju gozda naj bodo otroci čim bolj svobodni, uporabljajo naj svoje ideje in se učijo na lastnih izkušnjah. - Gozdni dnevi naj ne nosijo s sabo ustaljene rutine. - V gozdu se vsi počutijo dobro, tudi pedagoško osebje. - Otroci se gozdnih dni veselij o, morebitne aktivnosti jih zanimajo in so pripravljeni sodelovati (Györek, 2012). Lahko se vprašamo tudi, kaj je tisti edinstveni vzgojno-izobraževalni potencial gozda? Razlika med gozdnim vrtcem in navadnim vrtcem ni samo v zunanjosti, ampak predvsem v otrocih. Pri naših otrocih v navadnih vrtcih in predvsem v prvi triadi osnovnih šol je pogosto čutiti nekakšen občutek zbeganosti, največkrat sta zanje moteča hrup in omejenost prostora, zaradi česar se počutijo utesnjene, prav tako se poveča agresivnost med njimi. Pogosto se učitelji v šolah pritožujejo tudi nad nepozornostjo. Na obiskih v gozdnih vrtcih na Škotskem in v Avstriji je opaziti tiste bistvene značilnosti, ki so tako pomembne za otrokov celostni razvoj. Otroci v gozdnem vrtcu so notranje umirjeni, v gozdu je namreč dovolj prostora za vse, vsaka skupina ali posameznik si najde svoj prostor pod soncem. Otroci se ne počutijo utesnjeni in ni konfliktov. Slika 5: Malčki v gozdnem vrtcu (Avstrija) pogumno lezejo po spolzkem deblu! Razvoj socialnih kompetenc je v gozdnih vrtcih omogočen v največji mogoči meri. V gozdu ni igrač in otroci se preprosto morajo med sabo pogovarjati, dogovarjati, sodelovati in prek take igre se razvijajo jezikovne veščine in prijateljstvo. Drevo je za otroka lahko trdnjava, njegov osebni prostor, mu daje senco, z njega padajo veje, semena in plodovi, s katerimi se lahko igra, zanj se lahko skrije, na drevo lahko spleza, je dom pticam in živalim, ki jih lahko opazuje, vsako drevo ima svojo pesem ^ Otroci hitro pokažejo veselje pri igri v gozdu, saj vedo, da še vedno nekaj sledi, nekaj bodo še lahko naredili naslednjo minuto, uro ali pa naslednji teden, ko bodo spet prišli. Predstavljajte si otroka, ki mu obljubimo, da ne sledi nič več. Gozd je zanje dobesedno »obljubljena dežela«. Tak koncept zaznavanja okolja (»affordances«) je vpeljal psiholog Gibson že leta 1979 (Gibson, 1979). Teorija zaznavanja okolja pravi, da svea ne dojemamo samo kot množico oblik in prostorskih razporeditev, ampak tudi, katere funkcionalne možnosti lahko ponudijo predmeti v okolju. To naj bi bile vse možnosti, ki jih prostor nudi za akcijo. Če koncepta uporabimo glede otroške igre v naravnem okolju, ugotovimo, da je zaznavanje mogočih funkcij elementov prostora za vsakega otroka ali skupino otrok zelo individualno, osebno in po navadi nepredvidljivo. Možnosti za uporabo v naravnih okoljih so zelo raznolike: različne oblike, elementi, materiali nudijo različne možnosti za igro za vsakega posameznika. Vsak dan je v gozdu drugačen, spreminja se vlaga, temperatura, svetloba, prostor, razporeditev, kar vpliva na razvoj novih idej in možnosti. Prav tako je Nicholson leta 1972 (Nicholson, 1972) definiral teorijo izgubljenih delov, ki pravi, da je v vsakem okolju stopnja inovativnosti, izvirnosti in možnosti odkrivanja premo sorazmerna s številom in vrsto spremenljivk v njem. Gozdni vrtci in gozdne šole vzgajajo tudi proti potrošništvu, kar je v zdajšnjem času pozitiven dejavnik. Otroci hitro ugotovijo, da je dovolj, če imajo svoje prijatelje in ne rabijo dodatnih igrač. Ogromno jim namreč pomeni preživljanje časa zunaj prav s prijatelji in v naravi se dobro počutijo. Vse, kar moramo prebuditi v njih, so čustva, veselje, optimizem in sproščenost. Tak notranje zadovoljen otrok si bo hitro zapomnil tudi razlago o morebitnih ekološki vlogi gozda ali rasti dreves. Gozd omogoča učenje v ritmu narave, v gozdu delamo tisto, kar nam ponuja narava, o snegu se učimo, ko je sneg, o gobah, ko rastejo gobe. Obenem naj bi bilo učenje v gozdu blizu otrokovemu sprejemanju časa, kar smo že omenili. Ni treba, da je vse točno organizirano in je narejen program dela ali načrt, ker se to hitro obrne na glavo. Dandanes je preveč programov, ki šolam in vrtcem vseskozi ponujajo »bonboniero narave«. Mravljišče ali deževnike opazujemo v prozornih škatlah, ne na vrtu ali v gozdu, material nabiramo v gozdu ter ga obravnavamo znotraj, glino kupujemo v šoli, ne iščemo je v naravi. Pri tem otrokom ne omogočamo vpogleda v svet resničnih povezav, čeprav je to edini način, ki otroku omogoča pravilno razumevanje sveta okoli sebe. 5 ZAKLJUČEK Dejstvo je, da je Slovenija s svojimi naravnimi danostmi več kot primerna za razvoj »slovenske gozdne pedagogike«. Navsezadnje je povezanost z zemljo in gozdom naša tradicija, obenem pa gozd predstavlja slovensko kulturno in naravno dediščino. Vsekakor ne more in ne sme biti cilj gozdne pedagogike samo obisk gozda, ampak naj imajo gozdna potepanja predvsem smisel. Tak smisel otroci hitro poiščejo sami, v gozdu se dobro počutijo in kmalu se razvije pristna igra, brez odvečnih učnih pripomočkov. V šolah in vrtcih, ki obiskujejo gozd kontinuirano, se zelo hitro pokaže tudi naravoslovno znanje, ki ga osvajajo pri raziskovanju gozdnega prostora. Pri tem se pokaže pravilna vloga učitelja oz. gozdnega pedagoga, to je pokazati iskreno zanimanje za njihove najdbe, mnenja, ideje in zajeti iskrive trenutke ter njihovo zanimanje usmeriti in razvijati v dolgotrajno znanje. Za gozdno pedagogiko, ki jo izvajamo na Inštitutu za gozdno pedagogiko, velja, da spoštu- jemo poglede otrok, njihove zmožnosti in sposobnosti, in velja nenapisano pravilo, da je v gozdu vsak otrok sposoben učenja. Seveda pa je pri tem otrokom treba zagotoviti določeno avtonomijo. To je verjetno za naše pedagoške strokovne delavce najtežja naloga. Družba kot taka ima dandanes čedalje večji odpor do tveganja. Zato je v gozdu vedno potrebna pravilna presoja otrokovih dejanj in ugotoviti, kaj je resnična nevarnost in kaj samo nezgoda. Pomembna komponenta je tudi čas, ki jim ga damo za njihova lastna raziskovanja. Naj velja, da se v gozdu učimo tisto, česar se v razredu ne moremo. Za gozdnega pedagoga je pomembna tudi evalvacija in refleksije gozdnih obiskov, kar pomaga pri delu vnaprej. Lahko si pomagamo z naslednjimi vprašanji: Kaj je bilo v redu in zakaj? Kaj bi lahko storili drugače? Kako so se počutili otroci? Kaj jim je bilo všeč in kaj ne? Kako sem se počutil jaz? Dejstvo je, da dejavnosti s področja gozdne pedagogike ne moremo meriti z oceno ali po tem, kaj nam lahko prinese dan ali šolsko leto, to so stvari, ki bodo otrokom ostale vse življenje. Že zdaj so v skupinah, ki jih vzgojiteljice in učiteljice redno vodijo v gozd, to za otroke dnevi pričakovanja in veselja. Gozdni pedagog, ki izvaja tovrstna izobraževanja, mora predvsem verjeti, da je to, kar počne, Slika 6: Evalvacija, ki jo po obisku gozda naredim skupaj z otroki in učiteljicami. dobro in da tovrstna izobraževanja nosijo s sabo veliko prednosti za otroke in tudi za pedagoški strokovni kader, posamezno šolo ali vrtec ter tudi širšo lokalno skupnost. Obenem pa imajo visoko dodano vrednost, ki bogati kurikul. Zato naj velja: Srečamo se v gozdu, ne jutri, ampak že danes! Tam zunaj nas namreč čaka ves svet, življenje, znanje, veselje, sreča. 5 literatura: Aviram, A., 2000. Beyond Constructivism: Autonomy-Oriented Education. Kluwer academic Publisher, Netherlands Studies in Philosophy and Education 19: 465-489. Bentsen, P., Schipperijn, J. J., Jensen, F. S., 2012. Green Space as a classroom: outdoor school teachers use, preference and ecostrategies. Landscape Research 1-15. Crain, W., 2001. How nature helps children develop. Montessory Life.13(3) 22-24. Fjortoft, 1.; Sageie, J., 2000. The natural environment as a playground for childen: Landscape description and analysis of a natural landscape. Landscape and Urban Planning, 48 (1/2) 83-97. Fjortoft, 1., 2001. The natural environment as a playground for childen: The impact of Play activietes in pre-primary school children. Early Childhood Education Journal. 29 (2), 111-117. Gibson, J. J., 1979. The ecological approach to visual perception. Boston, Houghton Miffin 332. Györek, N., 2012. Gozd za učenje in življenje. Trajnost-ni razvoj v šoli in vrtcu 1-2. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 55-62. Györek, N., 2012. Povabilo v gozd srečnih otrok: (eval-vacijsko poročilo s priporočili za pedagoške delavce). Samozaložba, Kamnik, 63 str. Jordet, A. N., 2007. »The local Enviroment as a Classroom.« An investigation into the »Didaktik« of outdoor learning from the perspektive of Bildung-theory and experience-based philosophy of education. University of Oslo. Komljanc, N., 2012. Koncept odprtega učenja. Trajnost-ni razvoj v šoli in vrtcu 1-2. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 7-11. Komljanc, N., 2013. Odprta učna okolja: Gozdni vrtci, gozdne šole. Izročki predavanja na seminarju Gozdni vrtec, gozdna šola. Kamnik 13. 2. 2013 Lavrič, A., 2010. Učni proces v luči značilnosti mladih. www.devetletka.net/.../ 2._DR._ANDREJA_LAVR1C_ Ucni... (10. 12. 2012) Naji, M., 2012. Spolne navade deževnika? Kako zanimivo. Delo, d.d., priloga Ona, 15. 1. 2012, 16-17. Nicholson, S., 1972. The Theory of Loose parts an im- portanta principle for design methodology. https://ojs.lboro.ac.uk/ojs/index.php/SDEC/article/ view/1204/1171 (9. 8. 2012) Schultz P. 2004. Implicit connections with nature. Journal of Environmental Psyhology, 24 (1), 31-42.