Atributivna analiza v superviziji 11 Attributive analysis in supervision Tanja Rupnik Vec r Povzetek Tanja Pomembno področje spreminjanja in razvoja VeRRupnik' supervizanta je področje kognicije, ki ga lahko psih 'sp(p;' raziskujemo tako z vsebinskega vidika kot s procesnega superviz., vidika. Analizirali smo en vidik (potencialnih) Zavod RS kognitivnih sprememb, to so spremembe v pripisovanju Za^aointv0£i vzrokov za dogodke v profesionalnih situacijah, ki so 33 1000 (lahko) odraz sprememb v nekaterih vidikih doživljanja Ljubljana sebe. Domnevali smo, da se v procesu supervizije zgodi premik v atribuiranju na naslednji način: supervizantje v kasnejših fazah supervizije v atribucijah sebe pogosteje omenjajo v vlogi agenta (osebe, ki vpliva) ter redkeje v vlogi tarče (osebe, ki je 'vplivana od'). Omenjene spremembe naj bi bile odraz širjenja meja doživljene avtonomije kot posledice udeležbe v superviziji. Atribucije supervizantov smo izločili iz njihovih pisnih refleksij. Vsako atribucijo smo kodirali v skladu z LACS kodirno metodo (Munton et.al, 1999) in ugotavljali potencialno spreminjanje nekaterih vidikov atribuiranja v daljšem časovnem obdobju. Rezultate supervizantk smo primerjali z rezultati supervizork. V zaključku smo opisali primere intervencij, katerih cilj je spodbuditi supervizanta k širjenju meja doživljene avtonomije oz. večjemu zaznavanju sebe kot agenta sprememb. 1 2 _Socialna pedagogika, 2003 vol.7, št. 1, str. 1 - 36 Ključne besede: supervizija, atribucije, doživljanje meja lastne avtonomije, razvoj, atributivna analiza, intervencije Abstract An important area of change and development for the supervisee is the area of cognition, which can be researched from the perspective of the contents and the process. We analyzed one aspect of (potential) cognitive changes, i.e. the changes in attributing reasons for events in professional situation which could be a reflection of changes in some aspects of perceiving oneself. We assumed that in the process of supervision a shift occurs in the following manner: in the later stages of supervision, the supervisee begins to see herself/ himself in the role of agent (the person in the position to influence) rather than the target (the influenced). This change could be the result of widening the limits of one's autonomy as a consequence of taking part in the supervision process. The attributions have been extracted from the written reflections of the supervisees. Every attribution we coded in accordance with the LACS coding method (Munton et al, 1999) and followed the potential changes in some aspects of attribution over a longer period of time. The results by the supervisees were compared with the results by the supervisors. In conclusion we presented a few case interventions where the aim was to encourage the supervisee to widen the limits of her/his autonomy and/or to see herself/himself as the agent of changes. Key words: supervision, attributions, perceiving the limits of one's autonomy, development, attributive analysis, interventions _Tanja Rupnik Vec: Atributivna analiza v superviziji_ 3 1 Teoretska izhodišča - teorije atribucije (pripisovanja) 1 Atribucijske teorije pojasnjujejo načine, kako ljudje pripisujejo vzroke dogodkom okrog sebe, razloge za pripisovanje vzrokov dogodkom, ter okoliščine, v katerih ljudje atribuirajo ali pa tudi ne. V zadnji četrtini prejšnjega stoletja so tvorile močno strujo ameriške socialne psihologije in so pod svojim okriljem akumulirale množico empiričnih raziskav. V socialni psihologiji ni enotne integrativne teorije atribuiranja, namesto nje obstaja vrsta 'mini teorij', ki razlagajo atribucijske procese. V temeljnih splošnih socialno-psiholoških učbenikih (npr. Philipchalk, 1995; Hogg in Vaughan, 1998) ali tistih, ki podrobneje obravnavajo področje socialne kognicije (npr. M. Augostinos in Walker, 1995), vlada precejšnje soglasje o tem, katere teorije atribuiranja so pomemben prispevek ali mejnik na tem področju raziskovanja. Tako vsi omenjeni avtorji izpostavljajo kot zgodovinsko najpomembnejše teorije atribuiranja Heiderjevo teorijo naivnega znanstvenika, teorijo korespondentenga sklepanja Jonesa in Davis-a in Kelleyevo teorijo osebnih konstruktov oz. kovariantni model, ki jih v nadaljevanju kratko predstavljamo. Pomembna nadgradnja teh teorij so še prispevki nekaterih drugih avtorjev, ki skupaj z omenjenimi tvorijo 'temeljno telo atribucijske teorije' (Hogg in Vaughan, 1998, str. 82): Schachterjeva teorija emocionalne labilnosti, Bemova teorija samopercepcije, Weinerjeva atribucijska teorija ter Deschampova, Hewstonova in Jasparsova intergrupna perspektiva. Kljub zanimivosti in aktualnosti vseh navedenih teorij bomo v tem okviru predstavili le najvidnejše. Heiderjeva teorija naivnega znanstvenika Fritz Heider je v knjigi Psychology of Interpersonal Relations (1958, po M. Augostinos in Walker, prav tam) postavil temelje svoji teoriji naivne psihologije akcije (naive psychology of action), imenovani tudi teorija zdravorazumske psihologije (common sense psychology). 1 Članek je povzetek specialističnega dela avtorice z naslovom "Spremembe v pripisovanju kot rezultat udeležbe v supervizijskem procesu", izdelanega pod mentorstvom dr. S. Žorga. V njej obravnava posameznika kot naivnega znanstvenika, ki intuitivno oz. na zdravorazumski, naivni način, sklepa na vzroke dogodkov, ki se dogajajo okrog njega. Svet zaznava kot zgradbo objektov in dogodkov, ki so vzročno-posledično povezani. Te razlage in naivne teorije, ki jih izgrajuje, so pomembne, saj usmerjajo posameznikovo vedenje. Ključno vprašanje atribucijskih teorij je raziskovanje načel, ki usmerjajo posameznikovo presojanje tega, kateri objekti ali dogodki v neki situaciji so vzrok in kateri posledica. Posebno pomembno je pripisovanje vzrokov za vedenje, lastno in drugih ljudi. To je kontinuiran proces in omogoča napovedovanje (predikcijo) vedenja v prihodnosti. Če verjamemo, da lahko napovemo vedenje drugih ljudi, reduciramo stres, ki je posledica negotovosti v naših odnosih (Philipchalk, 1995, str. 99) Heider opisuje več načel procesa atribuiranja. Kot prvega izpostavlja težnjo posameznika, da zaznava vzroke in posledice kot perceptivne enote (perceptual units). Posameznik nekatere dogodke in objekte pogosteje poveže v perceptivne enote kot druge, kar determinira predvsem podobnost med objekti ali dogodki, ki so povezani v perceptivno enoto ter bližina objektov in dogodkov, predvsem časovna. Tako posameznik v svojem instinktivnem kavzalnem sistemu prej medsebojno poveže dogodke, ki so si podobni, ter dogodke, ki so si, s časovne perspektive, bolj blizu. Drugo pomembno načelo pripisovanja vzrokov dogodkom je težnja posameznika, da pripisuje vedenje enemu, ne več vzrokom. Tretje pomembno načelo je težnja posameznika, da vzroke za vedenje pripiše notranjim ali zunanjim okoliščinam. Posameznik se v procesu presoje vzroka vedenja torej sprašuje in odloča o tem, ali je opazovano vedenje posledica notranjega vpliva, tj. dispozicije, motiva, lastnosti akterja, ali je posledica vpliva iz okolja (situacije). Akterji lastnemu vedenju pogosteje pripisujejo zunanji (eksterni) vzrok, opazovalci pa pogosteje pripisujejo vzroke za vedenje notranjim (internalnim, dispozicijskim) dejavnikom. Teorija korespondentnega sklepanja Jonesa in Daviesa Osrednja ideja Jonesove in Davisove teorije korespondentnega sklepanja je (1965, po Hogg in Vaughan, 1998, str. 84), da se ljudje nagibamo k sklepu, da je vedenje največkrat rezultat neke notranje dispozicije posameznika. Pripisovanje vzrokov notranji dispoziciji je pogosto, ker je notranji vzrok stabilen in zagotavlja opazovalcu napovedljivost, le-ta pa večjo obvladljivost življenja. Pri pripisovanju vedenja notranjim dispozicijam posameznika oz. izvajanju korespondentnih sklepov se posameznik sklicuje na pet različnih virov informacij: a) vedenje / dejanje je svobodno izbrano; b) vedenje / dejanje, ki povzroča nenavadne, nepričakovane učinke; c) vedenje / dejanje ni socialno zaželeno; d) vedenje / dejanje ima neposreden vpliv na posameznika (hedonistično relevantno vedenje); e) vedenje / dejanje, za katero se zdi, da je njegov namen neposredno vplivati na posameznika (koristiti ali škodovati) oz., ki je visoko personalizirano (high in personalism). Hogg in Vaughan (1998, prav tam) navajata nekaj eksperimentalnih potrditev teorije korespondentnega sklepanja, npr. navajata rezultate študije, v kateri so avtorji ugotavljali, da ameriški študetje pripisujejo vzroke za svobodno izbiro socialno nezaželene pozicije pretežno notranjim dispozicijam posameznika (Jones in Harris, 1967, po Hogg in Vaughan, prav tam). Kellyjeva teorija vzročnega pripisovanja (kovariacijski model) V svoji teoriji Kelly postulira (1967, po Hogg in Vaughan, 1998, str. 85-87), da pripisujemo ljudje vzroke za vedenje tistim dejavnikom, ki najbolj tesno kovariirajo z opazovanim vedenjem. Pri tem postopamo kot pravi znanstveniki: najprej poskušamo ugotoviti dejavnike, ki kovariirajo z vedenjem, nato pa tem dejavnikom pripišemo vlogo vzročnega dejavnika. Ker je postopek podoben statistični metodi analize kovariance, imenujejo Kellyjev model pogosto tudi ANOVA model. Ljudje uporabljamo ta kovariacijski model z namenom, da bi opazovano vedenje pojasnili bodisi z notranjimi dispozicijami (npr. osebnost) ali z zunanjimi, okoljskimi dejavniki (npr. socialni pritisk). Z namenom, da bi sprejeli takšno odločitev, ocenjujemo tri kategorije informacij, ki se nanašajo na hkratno prisotnost nekega dejanja (akcije, vedenja) Y neke osebe O s potencialnim vzrokom X: a) informacija o konsistentnosti: informacija o stopnji povezanosti vedenja Y osebe O s stimulusom X; b) informacija o razločljivosti: informacija o tem, v kolikšni meri je določeno vedenje Y osebe O specifični odgovor na stimulus X oz. v kolikšni meri je opazovano vedenje Y splošen odgovor na najraznovrstnejše stimuluse; c) informacija o konsenzu: informacija o tem, v kolikšni meri na stimulus X reagirajo z vedenjem Y tudi drugi ljudje. Po tem, ko posameznik pretrese omenjene kategorije informacij, se odloči za tip atribucije v skladu s shemo, ki jo kaže tabela 1. Tabela 1: Vrsta atribucij glede na informacije o konsistentnosti, razločljivost in konsenzu. Konsistentnosti Razločljivost Konsenz Atribucija Nizka Razvrednotenje (išče nov potencialni vzrok) Visoka visoka visoka Zunanja (vzrok pripiše dražljaju) Visoka nizka nizka Notranja (vzrok pripiše osebi) V primeru nizke konsistentnosti informacij, oz. če je opazovano vedenje redko opaženo kot posledica potencialnega vzroka X, oseba vzrok Y razvrednoti v korist potencialnega vzroka, ki se bolj konsistentno pojavlja v kombinaciji z vedenjem Y. Če je razločljivost vedenja visoka, oz. če se vedenje Y pri osebi O pojavlja izključno v kombinaciji z opazovanim vzrokom, ne pa tudi kot posledica drugih dražljajev, dodeli oseba temu dražljaju vlogo vzroka (zunanja atribucija). Prav tako ravna v primeru visokega konsenza oz. ko ocenjuje vedenje, ki ga kot posledico na stimulus X opazi tudi pri drugih ljudeh. Če pa opazovalec opaža neko vedenje pri osebi O v kombinaciji z različnimi vzroki, teži k temu, da ga pripiše notranjemu vzroku (notranja atribucija); prav tako v primeru, če se na neki stimulus z vedenjem Y odziva zgolj opazovani posameznik. Kellyjeva teorija je bila empirično generalno potrjena (pregled empiričnih potrditev podaja Kassin, 1979, po Hogg in Vaughan, prav tam), čeprav ljudje težijo k temu, da podcenjujejo informacijo o konsistentnosti. _Tanja Rupnik Vec: Atributivna analiza v superviziji_ 7 Weinerjeva atribucijska teorija Weiner za razumevanje procesa atribuiranja raziskuje pripisovanje vzrokov za uspeh in spodrsljaj (po Hogg in Vaughan, 1998, str. 8991). Avtor je pozornost usmeril na vzroke in posledice različnih vrst atribucij, ki so jih ljudje konstruirali za uspeh ali spodrsljaj. Osnovna ideja njegove teorije je, da ljudje v procesu konstrukcije dosežkovne atribucije upoštevamo tri dimenzije izvajanja: • Lokus - premislek in presoja o tem, ali je dejanje povzročil akter (notranji lokus) ali situacija (zunanji lokus). • Stabilnost - presoja zunanjega ali notranjega vzroka z vidika stabilnosti oz. vztrajnosti v času. • Sposobnosti nadzora (controllability) - presoja o tem, do katere stopnje lahko akter nadzoruje dejavnost v prihodnosti. Kombinacija omenjenih dimenzij daje osem različnih tipov razlag izvrševanja naloge (tabela 2). Tabela 2: Vrsta atribucij glede na tri dimenzije izvajanja. Vzrok: Notranji Zunanji Stabilni Nestabilni Stabilni Nestabilni Akter ga zmore nadzorovati Običajni napor Neobičajni napor Konsistentna pomoč ali oviranje od drugih Neobičajna pomoč ali oviranje s strani drugih Ni ga moč nadzorovati Sposobnost Razpoloženje Težavnost naloge Sreča Ljudje najprej ocenijo uspeh oz. spodrsljaj izvrševanja naloge ter v skladu s tem čustvujejo na dimenziji pozitivno - negativno. Na podlagi pripisa vzrokov pa svoje emocije kasneje izostrijo v bolj specifične (npr. ponos zaradi lastne sposobnosti, ki je prispevala k uspešni izpeljavi naloge). Hogg in Vaughan (1998, str. 91) navajata nekaj raziskav veljavnosti Weinerjevega modela in ugotavljata, da je empirično 'relativno dobro podprt', opozarjata pa na dejstvo, da kritiki modela oporekajo vlogi dimenzije 'ga je moč nadzorovati / ga ni moč nadzorovati', ki ji jo pripisuje model. Izpostavljata tudi, da je avtor v zadnjem času razširil model s tezo o vlogi presoje odgovornosti: na podlagi kavzalnih atribucij ljudje sklepajo na odgovornost in te presoje (ne kavzalne atribucije same po sebi) kasneje vplivajo na emocije in vedenje posameznika. 8 _Socialna pedagogika, 2003 vol.7, št. 1, str. 1 - 36 Aplikacije atribucijske teorije Atribucijska teorija ima svoje aplikativne konsekvence na vseh področjih vplivanja na kognicije oz. čustvovanje in ravnanje ljudi, npr. na kliničnem, vzgojno-izobraževalnem, svetovalnem,^ Na kliničnem področju je pridobila operativno dimenzijo ugotovitev, da emocionalni odziv v situaciji pogojuje kognitivna ocena le-te (vzročna atribucija dogajanja). Uporablja se v kontekstu zdravljenja depresije, anksioznosti, sramežljivosti,^ (Hogg in Vaughan, 1998, str. 88; Munton et. al., str. ). Na področju vzgoje in izobraževanja oz. pedagoško-psihološkem področju so odmevni eksperimenti in iz njih izpeljane intervencije vplivanja, ki dokazujejo, da pripisovanje vzrokov za neuspeh lahko izboljša dejavnost subjektov z nizko samopodobo, res je, da v večji meri kot subjektov z pozitivno samopodobo (ki že tako ali tako v večji meri pripisujejo vzroke za neuspeh zunanjim silam) (Brockner in Guare, 1983, po Philipchalk, 1995, str. 115). Na področju zakonskega svetovanja ali sodne prakse lahko atribucijska teorija pomaga razumeti in svetovati zakoncem v konfliktnih situacijah ali žrtvam posilstva (več o tem npr. v Philchalk, 1995, str. 112-115). 2 Opredelitev atribucije v smislu razmišljanja tega prispevka Atribucijske teorije torej obravnavajo načine, kako ljudje razmišljajo in pojasnjujejo dogodke ter dejavnike, ki jih povzročajo. Atribucija je "ekspresija načina, na katerega posameznik razmišlja o povezavi med vzrokom in posledico" (Munton in dr., 1999, str. 6). Posamezniku pomagajo razumeti, zakaj se drugi ljudje, ali on sam, vedejo, tako kot se. Kot že omenjeno, opredeljujemo v smislu naše raziskave atribucijo v skladu z Braithwaitevo (po Munton et.al, 1999, str. 8) definicijo atribucije: "Atribucija je vsak odgovor na vprašanje 'Zakaj?'" Nekaj primerov atribucij: "Supervizorsko vlogo opravljam, ker me veseli.", "Val je siten, ker je zaspan." "Izbrala sem to intervencijo, ker sem nekje prebrala, da je v takšnih situacijah edino učinkovita." Itd. Vsaka atribucija je sestavljena iz več elementov: _Tanja Rupnik Vec: Atributivna analiza v superviziji_ 9 a) vzrok (povzročitelj; cause) - V b) izid (outcome) - I c) povezava med V in I (link) - P Atribucije so lahko enostavne ali kompleksne. Prve so sestavljene iz posameznega vzroka in posamezne posledice (npr. Val je siten, ker je zaspan), druge pa iz enega ali več vzrokov, ki vodijo v eno ali več posledic (npr. Zajokala je, ker je bil spomin na dogodek zanjo tako boleč in ker je bil odziv skupine tako medel.). Prepričanja o vzrokih lahko torej vključujejo več vzrokov ali več izidov. Posamezna atribucija je pogosto del daljše sekvence vzročnega prepričanja. V daljših sekvencah atribucij je izid, naveden v atribuciji, hkrati tudi vzrok, naveden v naslednji atribuciji (npr. "V tej situaciji sem uporabila to intervencijo, ker sem nekje prebrala, da je učinkovita. To pa je sprožilo nepričakovan odziv skupine.") V delu atribucije, v katerem je omenjen vzrok, lahko določimo osebo, skupino ali entiteto, ki 'vpliva na' (povzroča dogajanje v svetu), ki je torej agens sprememb (agent). V delu atribucije, v katerem je omenjen izid, lahko določimo osebo, skupino ali entiteto, ki 'je vplivana od', je tarča sprememb (tarča). Avtorji (Munton in. dr. 1999) menijo, da z analizo atribucij s tega vidika lahko pridobimo informacijo o tem, kako avtor atribucij doživlja sebe: a) doživlja se kot agent dogajanja (sem nekdo, ki vpliva) ali b) doživlja se kot tarča dogajanja (sem nekdo, na kogar vplivajo). Z vidika kakovosti (ne v vrednostnem smislu) se atribucije medsebojno razlikujejo v različnih bipolarnih dimenzijah. Munton in drugi (1999, str. 19-20) navajajo pet širših dimenzij atribucij: Internalna - eksternalna. Tudi ta dimenzija se nanaša na element vzroka v atribuciji in zadeva njegov izvor. Internalni so vzroki, ki izvirajo iz posameznika, eksternalni pa so vzroki, ki izvirajo iz okolja. Atribucija, ki navaja kot vzrok notranji dejavnik, je internalna, atribucija, ki navaja kot vzrok zunanji dejavnik pa je eksternalna. Globalna - specifična. Tudi ta dimenzija se nanaša na vzrok, omenjen v atribuciji. Umestitev na tej dimenziji je odvisna od tega, kako široko je polje delovanja vzroka. Če vzrok vpliva poleg na omenjeni izid še na druge izide, je atribucija globalna. Če pa je vzrok specifičen in govorec verjame, da vpliva le na omenjeni dogodek, je atribucija specifična. Stabilna - nestabilna. Ta dimenzija se nanaša na element vzroka (V) atribucije. "Atribucija je stabilna, če govorec verjame, da je vzrok nekaj, kar se verjetno ne bo spremenilo v prihodnosti" (ibid.) oz. nestabilna, če predpostavlja vzrok, ki se bo v prihodnosti spremenil. Osebna - univerzalna. Umestitev na tej dimenziji je odvisna od tega, ali nam katerikoli od elementov atribucije sporoča karkoli posebnega ali osebnega o govorniku. Atribucija je osebna, če o tvorcu atribucije sporoča kaj osebnega. Mogoče je nadzirati - ni mogoče nadzirati. Je dimenzija, ki se nanaša na vse elemente atribucije. Če avtor atribucije doživlja, da lahko vpliva na katerikoli element atribucije, je atribucija označena kot podvržena kontroli, v nasprotnem primeru pa ne. 3 Atribucije v superviziji - opredelitev problema in cilja raziskave V smislu tega prispevka ali kot vprašanje, ki se samoumevno zastavlja kot njegova razširitev, lahko oblikujemo naslednja izhodišča razmišljanja: na kakšen način nam atribucijska teorija2 lahko pomaga v razumevanju dogajanja v supervizijski situaciji, tako z vidika individualne ali interpersonalne dinamike v skupini kot z vidika intra- in/ali interpersonalne dinamike v predstavljenih supervizijskih gradivih? V prispevku smo raziskovali nekatere učinke supervizije na kognitivno funkcioniranje udeleženk supervizije. Pozornost smo usmerili na načine, kako supervizantke razlagajo medosebne dogodke v profesionalnih situacijah ter vzroke za medosebno dogajanje v supervizijski skupini. Zanimalo nas je, ali prihaja, kot posledica sodelovanja v supervizijskem procesu, do sprememb v tipih supervizantovih razlag dogodkov oz. kakšne so te spremembe. V zvezi s tem smo si zastavili dve raziskovalni vprašanji: 1. Ali se prevladujoči tip supervizantovih atribucij oz. vzročnih razlag dogodkov v profesionalnih situacijah v prvem 2 Pod sintagmo 'atribucijska teorija' razumemo vse znanje, ki ga različne atribucijske teorije prispevajo k osvetljevanju procesa pripisovanja ter osvetljevanju okoliščin in dejavnikov, ki nanj vplivajo, edninsko obliko pa uporabljamo po zgledu avtorjev, po katerih smo črpali te informacije (Philipchalk, 1995; Hogg in Vaughan, 1998) supervizijskem procesu razlikuje od prevladujočega tipa atribucij v drugem supervizijskem procesu? Kakšne so te spremembe v kvalitativnem pogledu? 2. Ali obstaja razlika v prevladujočem tipu atribucij supervizantov, ki so v proces vključeni že dalj časa od supervizantov začetnikov? Kakšna je kakovost te razlike? Raziskava sodi v kvalitativne case-study raziskave in je eden izmed vidikov evalvacije supervizijske skupine, ki sem jo izvajala v šolskih letih 1998/1999 in 1999/2000 (supervizantke začetnice) ter metasupervizijske skupine, katere članica sem bila v letu 1999/ 2000. Drugi splošni namen prispevka pa je razmislek o tem, na kakšen način in s katerimi intervencijami spodbujati pri supervizantih širjenje meja doživljane avtonomije oz. prevzemanje odgovornosti za izbiro. 4 Hipoteze raziskovanja Hipoteza 1: Domnevali smo, da prihaja do teh sprememb v karakteristikah supervizantovih razlag dogodkov: a) supervizantke v refleksijah v prvem letu večkrat pojasnjujejo dogajanje v supervizijskih situacijah, v drugem supervizijskem letu pa pogosteje pojasnjujejo poklicne situacije; b) supervizorke v svojih refleksijah pogosteje pojasnjujejo profesionalne situacije v primerjavi s supervizantkami; c) supervizantke se v drugem letu, v atribucijah, izluščenih iz njihovih refleksij, večkrat omenjajo v vlogi agenta, akterja dogajanja oz. subjekta, ki vpliva na svet in dogajanje v njem, kot v prvem letu supervizije; d) supervizantke se v drugem letu, v atribucijah, izluščenih iz njihovih refleksij, v primerjavi s prvim letom supervizije, omenjajo manjkrat v vlogi tarč oz. v vlogi subjekt-objekta, ki 'je vplivan od'; Hipoteza 2: Domnevamo, da se prevladujoči tip atribucij supervizantk začetnic razlikuje od prevladujočega tipa atribucij supervizork oz. da obstaja sistematična razlika na vseh opazovanih spremenljivkah. 5 Metoda dela 5.1 Uporabljeni pripomočki LACS kodirna metoda (Leeds Attributional Coding System), oz. metoda za kodiranje atribucij, ki jo je razvila skupina raziskovalcev na Centru za družinsko terapijo in raziskovanje (Leeds Family Therapy and Research Centre, po Munton in dr. 1999, s. 30) omogoča kvantifikacijo kvalitativnih podatkov tako, da se uporabijo nekateri statistični postopki. Raziskovalec atribucije identificira, kodira in šteje. Hkrati pa omogoča sistematično raziskovanje vsebine atribucij in s tem spoznavanje načinov, kako posamezniki razlagajo različne dogodke. LACS omogoča raziskovanje 'javnih atribucij' (Munton in dr., prav tam), tj. tistih vzročnih prepričanj, ki jih posamezik javno izrazi bodisi pisno bodisi ustno, npr. v kliničnih intervjujih, pismih, govorih, publiciranih gradivih^ V prispevku kodiramo atribucije, izločene iz refleksij supervizantk. Postopek LACS kodiranja podrobneje opisujemo v poglavju 5.3. 5.2 Vzorec oseb • Tri supervizantke, ki so bile članice supervizijske skupine dve leti: šol. leto 1998/99 in 1999/2000 oz. vse njihove refleksije. Supervizantke so v nadaljnjem besedilu označene s: supervizantka 1, supervizantka 2 in supervizantka 3. • Tri izvajalke supervizije (supervizorke) oz. vse njihove refleksije z metasupervizijskih srečanj v šolskem letu 99/00. Supervizorke so v nadaljnjem besedilu označene s: supervizorka 1, supervizorka 2 in supervizorka 3. 5.3 Postopek Vzorec analize so vse refleksije supervizantk, napisane v dveh zaporednih supervizijskih procesih ter vse refleksije supervizork v enem supervizijskem procesu. Refleksije so zapisi lastnega doživljanja, razmišljanja in ravnanja, ki jih supervizantje pišejo po vsakem supervizijskem srečanju. Vsak supervizant v enem supervizijskem procesu, ki obsega 15-20 srečanj, napiše 15-20 refleksij. Namenjene so razmisleku o dogajanju v skupini ter o lastnem doživljanju, razmišljanju in ravnanju ob subjektivno pomembnih vidikih dogajanja. V refleksijah supervizant opisuje in razlaga zanj pomembne dogodke ter vtise s srečanja, razmišlja o sebi v povezavi z dogajanjem, oblikuje pomembna spoznanja, sintetizira zaključke, odpira nove dileme. Refleksije so lahko strukturirane (v teh sledi supervizant vnaprej določeni shemi) ali pa nestrukturirane, kar omogoča supervizantom prosto refleksijo o supervizijskem srečanju. Refleksije vseh supervizantk, ki so vključene v mojo raziskavo, so nestrukturirane in so svoboden odziv na dogajanje na skupini. Ker v refleksijah supervizantje razmišljajo tako o vsebini supervizijskega srečanja kot o procesu, menim, da so ustrezen vir atribucij. Pričakujem, da se v njih pojavljajo tako razlage dogodkov v profesionalnih situacijah kot razlage dogodkov na srečanjih supervizijske skupine. V prvi fazi bom iz refleksij supervizantov izločila atribucije, ki jih bom v nadaljevanju analizirala po treh merilih. Atribucije bom kodirala v skladu s prvimi štirimi fazami LACS metode kodiranja (Leeds Attributional Coding System). Kodiranje v skladu z LACS kodirno metodo obsega šest faz (povzeto po Munton in drugi, 1999, str. 34-59): 1. Identifikacija vira atribucij Vir atribucij je lahko katerokoli ustno ali pisno izražanje vzročnih prepričanj oseb, vključenih v raziskavo. V našem primeru so to refleksije udeleženk supervizijskega procesa. 2. Ekstrakcija atribucij Na tej stopnji smo iz refleksij, ki tvorijo vzorec analize, izluščili vse atribucije. Različni raziskovalci uprabljajo različne opredelitve atribucij. V fazi ekstrakcije atribucij j e pomembno, da se raziskovalec dosledno drži izbrane opredelitve. V pričujoči raziskavi opredeljujemo atribucijo kot "vsak odgovor na vprašanje Zakaj?". Pomembno je omeniti še to, da so nekatere atribucije očitne, saj vzrok in posledico povezuje vzročni vznik, kot npr.: ker, zato, torej^ V drugih atribucijah pa je zveza med vzrokom in posledico zabrisana, implicitna (npr. "Nikoli ni z veseljem vodila roditeljskih sestankov. Njena prva izkušnja s tem delom učiteljeve vloge je bila boleča.") 3. Ločevanje atribucije na dva dela: vzrok in izid Vsaka atribucija je sestavljena iz dveh delov: del, ki opisuje vzrok, ter del, ki opisuje posledico (izid). Različne dimenzije se nanašajo na različne elemente atribucij, zato je določanje obeh elementov pomembno. Posamezni del atribucije označujejo raziskovalci na dogovorjeni način: del atribucije, ki opisuje vzrok, je podčrtan, od vzroka v smeri izida pa umestijo puščico (npr. "S to kosupervizantko bi rada pogosteje delala v dvojici, ^ ker me njen nastop in umirjeni ton pomirjata."). 4. Kodiranje govorca, agenta in tarče - analiza atribucij z vidika teh treh elementov LACS kodirna metoda predvideva določitev naslednjih elementov atribucije: a) govorec - oseba, ki je avtor atribucije; b) agent - oseba, skupina ali entiteta, imenovana v vzroku; c) tarča - oseba, skupina ali entiteta, imenovana v izidu. Govorec, agent in tarča so običajno reducirani na posameznike, skupine ali entitete, ki so v vsebinski povezavi z raziskavo. V našem primeru so to npr. supervizantke, članice skupine; ravnatelji, dijaki, starši, šolski sistem, učni načrt,^ itd. Kode, uporabljene v tej raziskavi, so navedene v tabeli 7 v prilogi. Določitev govorca, agenta in tarče je smiselna iz naslednjih razlogov (po Munton et. al, 1999, str. 41-42): a) razmerje med številom atribucij, v katerih govorec omenja različne agente ali tarče, lahko nakazuje stopnjo, v kateri sebe opisuje (opredeljuje) kot agenta dogodkov (vzrok, da se stvari v svetu dogajajo) ali kot tarčo (občutek, da nanj vplivajo različni dogodki); b) možna je identifiakcija agentov, ki jih govorec omenja kot najverjetnejše dejavnike oz. vplive na tarče; c) mogoča je ocena stopnje, na kateri so posamezni agentje ali posamezne tarče povezani z negativnimi ali s pozitivnimi vplivi. Vsaki atribuciji je mogoče določiti še druge parametre, npr. valenco dogodka, na katerega se atribucija nanaša ali indikator kritičnosti, ki ga atribucija vsebuje ali pa ne, itd. V tem prispevku smo poleg govorca, agenta in tarče kodirali tudi situacijo, na katero se atribucija nanaša. Primere nekaj analiziranih atribucij kaže tabela 8 v prilogi. 5. Kodiranje atribucij na vzročnih dimenzijah Atribucije so kodirane z vidika govorca. Pri kodiranju uporabimo informacijo, vsebovano v atribuciji ali v okoliškem materialu, da bi čim natančneje določili pomen, ki ga je želel prenesti govorec. Dimenzije atribucij so lahko: stabilna (1), nestabilna (0), globalna (1), specifična (0), internalna (1), eksternalna (0) LACS kodirna metoda pripiše vsaki dimenziji tri kode: (0), (1) ali (2). Npr. na dimenziji 'notranji - zunanji vzrok' je atribucija lahko kodirana kot (0), če je vzrok notranji, kot (1), če je vzrok zunanji in kot (2), če atribucija na tej dimenziji ni določljiva. Munton (1999, s.44) pravi, da je izkušnja njegove raziskovalne skupine, da približno 20% atribucij ni določljivih. 6. Analiza atribucij na vzročnih dimenzijah LACS kodirna metoda predpostavlja kodiranje kvalitativnega gradiva. Raziskovalec mora napraviti subjektivne ocene atribucij na vsaki od dimenzij. Jasne definicije vsake od dimenzij, ki jih zagotavlja LACS kodirna metoda, so poskus zmanjšati vpliv te subjektivnosti. Rezultat kvantifikacije podatkov so frekvence oz. pogostost pojavljanja posameznega tipa atribucij na različnih opazovanih dimenzijah oz. v različnih opazovanih okoliščinah. Na podlagi frekvenc je možna aplikacija raznovrstnih statističnih postopkov, ki vključujejo ta podatek. Analiza v tem prispevku je analiza, usmerjena v ugotavljanje tega, kakšne so karakteristike atribucij posamezne supervizantke v prvem letu supervizije, v primerjavi s karakteristikami atribucij posamezne supervizantke v drugem letu supervizije ter kakšne so karakteristike atribucij supervizantk v primerjavi s karakteristikami atribucij supervizork. Atribucije smo analizirali z vidika agenta, tarče in situacije, na katero se atribucija nanaša. Uporabili smo torej postopek, ki se nanaša na prve štiri stopnje analize. 16 _Socialna pedagogika, 2003 vol.7, št. 1, str. 1 - 36 5.4 Obdelava podatkov Podatke smo obdelali s SPSS 8.0 statističnim računalniškim paketom. Z omenjenim programom smo pridobili frekvenčne distribucije odgovorov posamezne kategorije za posamezno supervizantko na posamezni spremenljivki (agent, tarča, situacija) in izračun odstotka odgovorov v posamezni kategoriji. Za izračun statistične pomembnosti razlik v proporcih odgovorov v kategoriji 'jaz-tarča' - 'drugi tarča' oz. ' jaz - agent' - 'drugi agent', v prvem in drugem supervizijskem letu za posamezno supervizantko, smo uporabili Fischerjev obrazec (po Guilford, 1968, str. 167). Izračune smo opravili ročno, saj statistični program SPSS 8.0 nima te funkcije. 6 Rezultati, diskusija in interpretacija Rezultate analiziramo in v kasnejšem poglavju tudi interpretiramo ob jasnem zavedanju, da posplošitve - zaradi močne pristranosti in neznatnosti vzorca (3 supervizantke in tri supervizorke) - niso mogoče, se pa izzivu postavljanja novih hipotez na osnovi indicev, pridobljenih na obravnavanih posamičnih primerih ter ob tem porojenih idejah, z (morebitnim) ciljem zasnove in uresničitve empirično kompetentnejše raziskave, nikakor ne odrečemo. Dikcija v tekstu je pragmatična, zato se izogibamo formulacijam, kot je npr. 'obravnavane supervizantke' ali 'obravnavane supervizorke', pač pa uporabljamo kar poenostavljeno 'supervizantke' in 'supervizorke', kar pa ne štejemo za nekritično posploševanje. 6.1 Analiza atribucij obravnavanih supervizantk z vidika agenta, tarče in situacije V prvi fazi smo v vseh atribucijah subjektov raziskave, ekstrahiranih iz vseh njihovih refleksij o srečanjih v posamičnem supervizijskem procesu3, določili agenta (v vzroku atribucije) ter tarčo (v izidu atribucije), z namenom, da bi ugotavljali, v kolikšni 3 Supervizijski proces je kontinuirano sestajanje supervizijske skupine v obsegu 45 ur oz. 15 do 20 zaporednih srečanj. meri se subjekti doživljajo kot akterji dogajanja, agenti sprememb torej, oz. v kolikšni meri se v refleksijah oz. v iz njih izluščenih atribucijah, dojemajo kot podvrženi raznovrstnim okoliščinam kot tarče. Zanima nas, ali je na podlagi teh rezultatov opazen premik v pogostejše predstavljanje oz. doživljanje sebe kot agenta sprememb pri supervizantkah med prvim in drugim supervizijskim procesom ter ali se supervizorke (kot 'nekoč-supervizantke' oz. osebe z že dolgotrajno izkušnjo dela na sebi ter intenzivnega osebnostnega spreminjanja, ki ga deloma lahko pripišemo tudi superviziji) v tem oziru razlikujejo od supervizantk. Ponovno poudarjamo, da nas te (interpersonalne) razlike zanimajo predvsem kot možen indic za bolj utemeljeno postavljanje hipotez, in ne z vidika namena izpeljati splošne sklepe o smeri kognitivnih sprememb supervizantov, ki naj bi bile posledica sodelovanja v supervizijski skupini. Vsaki atribuciji smo poleg agenta in tarče določili tudi situacijo, na katero se atribucija nanaša, z namenom, da bi ugotovili: a) katere situacije so supervizantke in supervizorke najpogosteje razlagale v refleksijah, b) ali se pogostost omenjanja določenega tipa situacije v refleksijah supervizantk, pisanih v prvem letu supervizije, razlikuje od pogostosti razlag posameznega tipa situacij v drugem letu supervizije ter c) ali se vzorec distribucije frekvenc posameznega tipa situacij supervizantk razlikuje od frekvenčne distribucije različnih tipov situacij supervizork. Posameznim atribucijam tarčam smo določili, da se nanaša bodisi na supervizijsko, profesionalno ali drugo situacijo. Po teoriji o skupinskodinamičnih zakonitostih razvoja skupin smo pričakovali, da se bodo supervizantke v prvem letu supervizije v svojih refleksijah bolj usmerjale na razlago dogajanja v skupini, v naslednjem letu pa bolj na pojasnjevanje lastnih profesionalnih situacij. Temeljna teza različnih skupinskodinamičnih razlag je, da skupina v posameznem ali pa v več zaporednih srečanjih prehaja skozi različne faze4, ki jih označujejo specifični procesi in struktura, tako na individualnem kot na skupinskem nivoju. Čeprav različni avtorji različno podrobno opredeljujejo posamezne faze in njihove ' Več o tem npr. v Vec, 1997. značilnosti, pa so enotnega mnenja, da je v zgodnejših fazah razvoja skupine pogostejša usmerjenost nase v skupini oz. v lastne stiske ob vstopu v skupino (npr. Schein, 1998, str. 173), kasneje pa usmerjenost na delo, individualne cilje ter učenje (v našem primeru o poklicu), rast in razvoj. Iz rezultatov v prejšnjem poglavju lahko razberemo, da je bil rezultat pri vseh supervizantkah, v našem primeru, v nasprotju s postavljeno domnevo. Tako supervizantka 1 v prvem letu (tabela 3) dejansko največkrat pojasnjuje dogajanje v supervizijski situaciji, sledijo profesionalne situacije, v najmanjši meri pa pojasnjuje dogodke v neprofesionalnih situacijah. V drugem letu ostaja pogostost razlag supervizijskih situacij enaka pogostosti razlag teh situacij v prvem letu, zgodi pa se zanimiva sprememba v drugih dveh kategorijah: supervizantka precej pogosteje razlaga situacije, označene kot 'druge' in redkeje kot v prvem letu razlaga profesionalne situacije. Supervizantka 2 v prvem letu najpogosteje pojasnjuje supervizijske situacije, sledijo druge situacije, zgolj posamezne pa so v njenih refleksijah razlage profesionalnih situacij (tabela 3). V drugem supervizijskem letu se razmerje v pogostosti navajanja posamezne kategorije situacij spremeni, spet v nasprotju s pričakovanim: supervizantka 2 najpogosteje, vendar redkeje kot prvo leto, razlaga dogajanje v superviziji, precej pogosteje pa razlaga situacije, ki niso povezane niti s supervizijo, niti s poklicem. Razlage poklicnih situacij so posamične. Supervizantka 3 v prvem letu supervizije najpogosteje pojasnjuje dogajanje v supervizijski skupini, nato pa po pogostosti sledijo razlage poklicnih situacij. Razlage drugih situacij so v refleksijah te supervizantke v prvem letu redke, posamične (tabela 5.1). Popolnoma spremenjeno pa je razmerje v pogostosti razlag treh tipov situacij v drugem letu: delež razlag supervizijskih situacij upade, prav tako delež razlag profesionalnih situacij, drastično pa naraste delež razlag drugih situacij. Tabela 3: Prikaz frekvenc in odstotkov atribucij za vse tri supervizantke v prvem in drugem letu supervizije, ki pojasnjujejo tri vrste situacij (supervizijske situacije, profesionalne situacije, druge situacije). Vrsta situacije: Supervizijske situacije Poklicne situacije Druge situacije Leto v superviziji: Oseba: Prvo Drugo Prvo Drugo Prvo Drugo Supervizantka 1 55 45,1% 26 45,6% 46 37,7% 14 24,6% 21 17,2% 17 29,8% Supervizantka 2 44 75,9% 54 65,9% 3 5,2% 1 1,2% 11 19,2% 27 32,9% Supervizantka 3 49 56,3% 36 45,0% 34 39,1% 10 12,5% 4 4,5% 34 42,5% Če pogledamo na rezultate vseh treh supervizantk še primerjalno (tabela 3), lahko opazimo dve podobnosti: v prvem letu supervizantke dejansko najpogosteje omenjajo supervizijske situacije, kar je v skladu z našo hipotezo. Supervizantka 1 in 3 na drugem mestu po pogostosti v prvem letu obravnavata profesionalne situacije, pojasnjevanje drugih situacij pa je pri njiju redko, posamično. Supervizantka dva j e v večji meri v tem letu osredotočena na skupino, vendar ima poleg teh razlag tudi nekoliko več razlag drugih situacij, predvsem v primerjavi s supervizantko 3. Druga podobnost med rezultati treh supervizantk v drugem letu supervizije pa je povečanje pogostosti pojasnjevanja drugih situacij, torej tistih, ki se ne nanašajo niti na dogajanje v skupini, niti na dogajanje v profesiji. Kje so torej vzroki za rezultat, ki je v precejšnjem nasprotju s pričakovanim? Vzroke za rezultate v prvem letu ter opisane spremembe v rezultatih v drugem letu bi lahko iskali tako na individualnem (npr. motivacija za delo) kot na skupinskem nivoju (vloge v skupini, procesi v skupini), vsekakor pa se je ob njih smiselno ozreti v poročilo o delu skupine v prvem ter drugem supervizijskem letu. V prvem supervizijskem letu sta bili - glede na subjektivni vtis supervizorke (torej glede na vtis avtorice tega prispevka) in zaključno evalvacijo - supervizantka 1 in supervizantka 3 precej angažirani ter osredotočeni tako na dogajanje v skupini kot na učenje o sebi v poklicu. Nekoliko objektivnejši kazalec tega subjektivnega vtisa bi lahko predstavljala dolžina in bogastvo refleksij oz. (bolj eksaktno) število iz njih izluščenih atribucij. Supervizantka 1 je v prvem letu v refleksijah zapisala 127 atribucij, supervizantka 3 pa 88. Krajše refleksije oz. manjše število atribucij, izluščenih iz refleksij (58) na srečanja v prvem letu, so značilni za supervizantko 2, ki sem jo kot supervizorka subjektivno doživljala kot manj angažirano v boju za položaj v skupini, v nekaj odkritih konfrontacijah z menoj, brez jasnega cilja za učenje v poklicu in (do konca prvega leta supervizije) tudi brez obravnavanega primera. V skladu s tem supervizantka 1 in 3 precej pogosteje omenjata in pojasnjujeta profesionalne situacije oz. o njih v refleksijah razmišljata, jih predelujeta, se iz njih učita kot supervizantka 2, ki profesionalnih situacij sploh ne omenja, oz. se z njimi v refleksijah praktično ne ukvarja. Zato pa je v večji meri kot kolegici osredotočena na dogajanje v skupini, ki je zanjo najpomembnejša, v kateri si želi pridobiti svoj prostor, dominantno pozicijo. V drugem letu supervizije vse tri supervizantke napravijo podoben premik v razmerju med pogostostjo razlag treh tipov situacij. Ker je tendenca v spremembi podobna pri vseh treh supervizantkah, se nam kot najbolj verjetna ponuja razlaga, da so spremembe v refleksijah (tudi) odraz dogajanja v skupini v prvem in drugem supervizijskem letu.5 Iz poročila o delu supervizijske skupine (Rupnik Vec, 2000) je razvidno, da je skupina, katere članice so bile v analizo vključene supervizantke, v drugem letu doživljala v prvih devetih srečanjih izjemno konfliktno situacijo, v kateri sta se nenehno, v odkritem konfliktu, soočali dve članici skupine: supervizantka 2 ter supervizantka, ki v analizi ni obravnavana in je kasneje (po devetem srečanju) skupino zapustila. Supervizantka 1 in supervizantka 3 v refleksijah vsaka na svoj način izrazita svojo stisko: supervizantka 1 z dolžino, bogastvom zapisanega: le-ta se v drugem letu občutno zmanjša (s 127 razlag dogodkov v refleksijah na srečanja v prvem letu na 60 razlag dogodkov v refleksijah v tem letu); supervizantka 2 pa z veliko pogostejšo razlago situacij v kategoriji 'drugo'. Sicer pa je pomik v kategorijo razlag neprofesionalnih in ne supervizijskih dogodkov značilen za vse tri supervizantke in bi ga lahko razumeli 5 Pri tem je ključen podatek, da so supervizantke v prvem in drugem letu članice iste supervizijske skupine, ki tvorijo konstantno jedro te skupine, iz katere po prvem letu odideta dve članici, in se v tretjem pridruži nova. kot posledico konfliktne situacije v skupini, kot 'beg' na druga področja, stran od bolečega, ki se dogaja na superviziji. Razlage 'drugih' situacij lahko razumemo kot obliko tipa soočanja ob vstopu v novo skupino. Schein (1998, str. 177) namreč navaja, da mora posameznik ob vstopu v novo skupino razrešiti tenzijo, frustracijo in preokupacijo s samim seboj, to pa lahko stori na tri temeljne načine: agresivno, iščoč podporo ter z umikom. Razpravljanje o področjih, ki niso povezana z supervizijo ali poklicem, verjetno lahko v tem kontekstu razumemo kot obliko umika. Naslednja predpostavka te raziskave je bila, da bodo supervizorke v večji meri v supervizijskih refleksijah omenjale in pojasnjevale profesionalne situacije (v primeru supervizork so profesionalne situacije tiste, ki se nanašajo na dogajanje v supervizijskih skupinah, ki jih vodijo). Temeljila je na tezi, da so supervizorke kot izkušene supervizantke z večletnim supervizantskim 'stažem', močno in prvenstveno usmerjene na lastno osebno rast in profesionalni razvoj ter manj na dogajanje v skupini, kar se bo odrazilo tudi v refleksijah, v razmerju zastopanosti razlag profesionalnih situacij (torej razmišljanj o lastni vlogi supervizorja, o intervencijah in posledicah teh intervencij v vlogi supervizorja,^) v primerjavi s supervizijskimi, v korist prvim. Rezultati analize refleksij (tabela 4) po tem merilu so ravno nasprotni. Supervizorke v največji meri v refleksijah razlagajo dogodke v metasupervizijski skupini, razlage profesionalnih situacij pa so precej redke. Supervizorke v primerjavi s supervizantkami v še manjši meri oz. še redkeje razmišljajo o profesionalnih situacijah. Tabela 4: Prikaz frekvenc in odstotkov atribucij za vse tri supervizorke, ki pojasnjujejo tri vrste situacij (supervizijske situacije, profesionalne situacije, druge situacije). Situacija: Oseba: Supervizijske situacije Poklicne situacije Druge situacije Supervizorka 1 100 66,7% 43 28,7% 7 4,7% Supervizorka 2 103 85,1% 7 5,8% 11 9,1% Supervizorka 3 152 83,5% 26 14,3% 4 2,2% Možne so različne interpretacije tega rezultata. Kot prva se ponuja površen premislek pri postavitvi hipotez in spregled pomembnega dejavnika razmišljanja, doživljanja in ravnanja posameznika v skupini, namreč - skupinskodinamične zakonitosti. Tudi supervizorke so, čeprav že oblikovane v vlogi supervizanta, v tem letu prvič skupno vstopile v proces in prešle vse faze razvoja skupine. Tako lahko domnevamo, da so vstop v novo skupino, usmeritev v tej skupini, iskanje lastnega mesta in vloge v njej in druga ravnanja, povezana z zakonitnostmi razvoja skupine, odločilnejši dejavnik razmišljanja, doživljanja in delovanja supervizanta v superviziji od stopnje njegove formiranosti v vlogi učečega se posameznika. Tako bi tudi v tem primeru, ob upoštevanju tega dejstva, bili bolj upravičeni postaviti hipotezo, da bodo tudi pri supervizorkah v prvih fazah skupnega druženja prevladovale razlage supervizijskih, ne profesionalnih situacij. Druga smer interpretacije tega rezultata (prvenstvene osredotočenosti na skupino) se nanaša na dejstvo, da so supervizorke (npr. supervizorka 1) v svojih individualnih ciljih zapisale 'ostriti in piliti svojo veščino zaznavanja procesov v skupini'. Posledično so bile na dogajanje v skupini še posebej pozorne, posledica česar je bila prevladujoče število atribucij, ki so se nanašale na dogajanje v skupini. Lahko pa špekuliramo še nekoliko dlje: Hunt (po Hawkins in Shohet, 1989, str. 72) razlikuje tri stile supervizije, namreč: a) na primer usmerjen pristop, b) na strokovnega delavca usmerjen pristop, c) interaktivni pristop. Supervizor in strokovni delavec, ki delujeta v prvem načinu, obravnavata primer 'tam zunaj', supervizor in strokovni delavec, ki delujeta v drugem načinu, se usmerjata na vedenje, čustva in procese strokovnega delavca, supervizor in strokovni delavec, ki delujeta v tretjem načinu, pa se usmerjata tako v interakcijo v odnosu strokovni delavec - klient, kot v dogajanje v lastnem odnosu (torej, supervizor - strokovni delavec). Najustreznejše je prehajanje oz. menjava supervizorskih stilov. Postavimo lahko tudi predpostavko, da so supervizorke, zavedajoč se pomanjkljivosti lastnih veščin, ki jih predvideva tretji supervizorski stil, poudarjeno usmerile pozornost na dogajanje v skupini, kar se je odrazilo tako v na začetku opredeljenih ciljih kot kasneje v močno prevladujočem številu razlag supervizijskih situacij. Nekateri avtorji postavljajo procese v skupini pred vsebino, v smislu teze 'ni pomembno na čem skupina dela, pomembnejši je proces'. Tudi ta teza, s katero so bile seznanjene supervizorke, predstavlja potencialno predpostavko, na kateri je delovala skupina oz. njene članice. Če bi ta rezultat, namreč prevladujoče ukvarjanje s skupino, primerjala s subjektivnim vtisom o dogajanju v skupini, oblikovanem na prostem branju refleksij ali z zapisi zaključnih evalvacij skupine, bi dejansko lahko hipotezo o učenju iz procesa obravnavala kot verjetnejšo. Iz tega je namreč moč razbrati, da je bilo učenje supervizork na tej metasuperviziji bogato, polno uvidov, vendar je dejansko potekalo bolj na podlagi doživljenega v skupini kot ukvarjanja z gradivi. Za to skupino je bilo torej bolj značilno učenje iz procesa kot učenje iz gradiv. Tretja razlaga pa morda temelji na dejstvu, da je refleksija na supervizijsko srečanje prvenstveno razumljena kot prostor, v katerem supervizant podoživlja in razmišlja o zanj pomembnih trenutkih in dogodkih s srečanja, nadaljuje analizo, zaključuje, izrazi neizraženo^ in ne toliko prostor, kjer bi nadalje razmišljal o situacijah, ki so bile izhodišče dela na superviziji, nadaljeval supervizijski proces s ciljem nadaljnega učenja, dodatnega razjasnjevanja, zaokrožanja na srečanju naučenega^ razmislek o profesionalnih situacijah, torej. Torej, refleksija o odnosih in ne refleksija o vsebini. Zanimivo bi bilo vztrajati v takšni skupini ter napraviti analizo refleksij na srečanja v drugem ali kasnejšem procesu. Drugi vidik na tem nivoju analize je bilo ugotavljanje pogostosti navajanja sebe v vlogi agenta ter v vlogi tarče pri supervizantkah in supervizorkah, primerjava pogostosti navajanja sebe v eni ali drugi vlogi v prvem ali drugem procesu supervizije pri supervizantkah ter primerjava deleža navajanja sebe v eni ali drugi vlogi med supervizantkami in supervizorkami. Munton in dr. (1999, str. 4142) menijo, da je ugotavljanje tega smiselno zato, ker klinik ali raziskovalec pridobi informacijo o tem, ali oseba sebe pogosteje doživlja v vlogi nekoga, ki spremembe v svetu povzroča, ki na dogajanje v svetu vpliva (agent), ali v vlogi nekoga, na kogar različno vplivajo, ki je objekt različnih dejavnikov okolja ali sprememb (tarča). Bolj na podlagi subjektivnega izkustva s sodelovanjem v supervizijskih skupinah, tako v vlogi supervizanta kot v vlogi supervizorja, ter na podlagi definicije supervizije, kot pa v literaturi navajanih raziskav, smo domnevali, da med supervizijo supervizant širi meje doživljene avtonomije oz. občutek nadzora nad dogodki. V predelavah svojih profesionalnih situacij, o katerih razmišlja mnogostransko, ustvarja nove resničnosti in s tem nove uvide, kar mu prinaša dodatne možnosti razmišljanja, doživljanja in ravnanja glede sebe, drugih in sveta sploh, razrešuje svoj (potencialni) občutek nemoči, v smeri 'lahko bi še to in to'. Občutek 'nič se ne da', občutek nemoči oz. občutek nezmožnosti nadzora nad dogodki se tako domnevno počasi prelevi v občutek 'na voljo imam še to in to', v občutek moči vplivanja na dogajanje v svetu. Širjenje meja doživljane avtonomije pa se (potencialno) odraža v refleksijah, tudi v številu atribucij, v katerih navaja sebe v vlogi agenta oz. v vlogi tarče, v različnih fazah svojega razvoja v vlogi supervizanta. Supervizantke naj bi zato sebe v prvem supervizijskem letu redkeje omenjale v vlogi agentov kot v drugem supervizijskem letu, tendenca pogostosti navajanja sebe v vlogi tarče pa naj bi šla v nasprotno smer: v prvem supervizijskem letu naj bi se pogosteje omenjale v vlogi tarč kot v drugem. Prav tako naj bi supervizorke sebe omenjale večkrat v vlogi agentov dogajanja kot supervizantke in redkeje v vlogi tarč. Iz rezultatov (tabela 5) je razvidno, da se nekatere teh hipotez potrjujejo, druge pa ne. Supervizantka 1 in supervizantka 2 omenjata sebe v vlogi agenta v prvem letu pogosteje kot v drugem letu, kar je v nasprotju s postavljeno hipotezo. Razlika v razmerjih odgovorov v obeh kategorijah (jaz-tarča in drugi-tarča) v prvem in drugem supervizijskem letu je statistično pomembna (z=2,23), razlika v razmerjih odgovorov omenjenih kategorij v dveh zaporednih supervizijskih procesih pri supervizantki 2 pa se mejni vrednosti (z = 1,96) močno približa (z = 1,79). Sklepamo torej lahko, da razlika ni naključna pač pa je posledica nekega dejavnika; v našem primeru smo že večkrat omenili specifičnost dogajanja v supervizijski skupini. V drugem letu supervizantka 1 npr. v vlogo agenta dogajanja pogosteje postavlja splošne oz. nedoločne entitete (mi, ti oz. nedoločna oblika), kar verjetno lahko interpretiramo v smislu konfliktnosti v skupini v drugem letu, kot beg pred konflikti, odmik v skupini (glej interpretacijo rezultatov na variabli 'situacija', zgoraj). Tabela 5: Prikaz frekvenc in odstotkov atribucij, v katerih se posamezna supervizantka v 1. in 2. letu supervizije omeni v vlogi agenta oz. v vlogi tarče Atribucija: Oseba: Jaz kot agent Jaz kot tarča 1. leto v SV 2. leto v SV 1. leto v SV 2. leto v SV Supervizantka 1 45 40,2% 13 22,8% 61 55,0% 29 52,7% Supervizantka 2 20 36,4% 17 22,1% 37 67,3% 45 57,7% Supervizantka 3 37 54,7% 37 50% 65 78,3% 57 78,1% Zmanjšanje deleža odgovorov 'jaz' v kategoriji agent je značilno tudi za supervizantko 2. Pri tej supervizantki se nekoliko povečata deleža odgovorov 'skupina' ter 'kosupervizanti'. V kategorijo 'kosupervizanti' smo šifrirali odgovore, ki so se nanašali na supervizantke, ki niso subjekt te raziskave, v drugem letu to pomeni supervizantko, ki je bila v prvi polovici srečanj nenehno v odkritem konfliktu s supervizantko 2. Zato ni presenetljivo, da le-to supervizantka 2 v precejšnji meri omenja v vlogi agenta, natančneje, če upoštevamo še kvalitativni vidik, v vlogi tistega, ki vnaša spremembe (konflikte) v skupino, ki vpliva; doživlja jo kot vir težav v skupini. Supervizantka 3 v prvem in drugem supervizijskem letu edina ohrani delež odgovorov, v katerih omenja sebe v vlogi agenta, na enakem nivoju. V prvem letu pogosteje kot ostale kategorije (če izvzamemo kategorijo 'jaz') navede še kategorijo klienti, v drugem letu pa kategorijo 'ko-supervizanti'; tudi ta supervizantka torej večkrat omeni supervizantko, ki je v sporu s supervizantko 2. Tabela 6: Prikaz frekvenc atribucij, v katerih se posamezna supervizorka omeni v vlogi agenta oz. v vlogi tarče. Atribucija: Jaz kot agent Jaz kot tarča Oseba: Supervizorka 1 75 108 59,1% 86,4% Supervizorka 2 50 73 47,2% 64,6% Supervizorka 3 62 92 44,0% 60,9% Če primerjamo vse tri supervizantke še s supervizorkami (tabeli 5 in 6) lahko zaključimo, da supervizorke v enaki - ali pa morda nekoliko, vendar (verjetno) ne v (statistično) pomembno večji - meri omenjajo sebe v vlogi agenta dogajanja. Ta rezultat spodbija našo hipotezo o vplivu supervizije na širjenje doživljenih meja lastne avtonomije. Seveda se ob tem zastavlja več vprašanj. Npr.: Ali je doživljanje lastnega občutka nadzora nad dogodki kontekstualno specifično ali pa morda osebno specifično, oz. v kolikšni meri je odvisno od konteksta in v kolikšni meri predstavlja splošno naravnanost posameznika v različnih situacijah? Kaj lahko v enem ali drugem primeru predpostavimo kot izid v tovrstni analizi? Če je kontekstualno specifično, potem je odsotnost razlike med supervizorkami in supervizantkami (če seveda izvzamemo dejstvo, da vzorec ni primeren in je naš prvenstven namen zgolj izluščiti indikatorje oz. tendence za nadaljnje postavljanje hipotez) v omenjanju sebe v vlogi agenta morda odraz dejstva, da so prve in druge razlagale prvenstveno supervizijske situacije, ne pa poklicnih in v le-teh občutijo približno enako količino nemoči, če domnevamo, da omenjanje sebe v vlogi agenta oz. vlogi tarče odraža občutek nadzora (moči) nad dogajanjem ali občutek odsotnosti le tega (nemoči). Morda bi se razlika in s tem vpliv supervizijskega procesa odrazila v razliki v naravnanosti pri razlagi poklicnih situacij. Primerjajmo še pogostost navajanja sebe v vlogi agenta ter pogostost navajanja sebe v vlogi tarče v posameznem supervizijskem letu (tabela 6). Ugotovimo lahko, da vse tri supervizantke omenjajo sebe pogosteje v vlogi tarče kot v vlogi agenta. Zanimivo, podobno velja in dosledno tudi za supervizorke. S tem v povezavi se postavljata dve pomembni vprašanji: Ali oseba, ki se omeni v vlogi agenta, dejansko doživlja moč, da vpliva? In, ali oseba, kadar se omeni v vlogi tarče, dejansko doživlja nemoč, da bi vplivala in doživlja sebe v vlogi nekoga, ki nanj vplivajo? Če domneva drži, potem lahko nesporno sklepamo, da vse, v raziskavo vključene supervizantke ter vse supervizorke, pogosteje doživljajo sebe v vlogi subjekt-objekta, kot v vlogi avtonomnega, močnega subjekta, supervizija pa ni prispevala k večanju meja lastne avtonomije pri v raziskavo vključenih osebah ali pa vsaj iz teh podatkov tega ni moč sklepati. Vendar natančnejši premislek ob primeru spodbija predpostavko o tako enoznačni zvezi med omembo sebe v vlogi agenta oz. tarče in doživljanjem sebe kot močne osebe, ki lahko vpliva, nadzoruje dogajanje v svetu, oz. doživljanjem sebe kot nemočnega, kot nekoga, ki je podvržen vplivom. Poglejmo, denimo, naslednji primer atribucije: "Ker je Maja skomignila z rameni, sem pomislila, da ji je vseeno." V tej atribuciji je Maja agent, govorec pa je tarča. Osnovna predpostavka Muntona in sod. (1999) je, da omenjanje v eni ali drugi vlogi odraža doživljanje sebe v smislu moči/nemoči vplivanja v tisti situaciji. Vendar bi ob navedeni atribuciji težko kar 'a priori' trdili, da oseba, ki omenja, da je ob reakciji druge osebe na nekaj pomislila, pa čeprav jo tovrstna analiza umešča v vlogo tarče, sebi avtomatično odreka kompetence vplivanja. Iz tako formulirane atribucije namreč ni razvidno, ali se zaveda hipotetične narave svojega zaključka, ali vidi še druge možnosti ipd., kar bi nakazovalo doživljanje, da je dogodek sam po sebi ne determinira, pač pa v situaciji lahko izbira. Čeprav je predpostavka o zvezi 'omeniti se v vlogi agenta - doživljati nadzor nad dogajanjem' ob tem premisleku nekoliko zamajana, razmišljamo naprej. Postavljamo hipoteze o tem, kaj bi morda lahko prispevalo k dobljenemu rezultatu, namreč, pogostejšemu omenjanju sebe v vlogi tarče kot v vlogi agenta. Če pogledamo še s kulturološkega vidika, je koncept usojenosti /usodnosti/ precej pogost mentalni model oz. način doživljanja sveta in svojega mesta v svetu (verjetno prevladujoč, če kot izhodišče tega premisleka vzamemo preprosto formulo, ki upošteva število ljudi, ki se deklarirajo kot katoliško opredeljeno prebivalstvo). Paradigma oz. (psihološke) teorije, ki izpostavljajo možnost izbire in nadzora nad dogajanjem v svetu, z zahoda šele prodirajo in se počasi uveljavljajo, dostopne pa so omejenemu krogu ljudi. Zato bi omenjanje (doživljanje) sebe kot nekoga, ki nima nadzora nad dogodki v svetu, lahko bilo civilizacijski mit. O civilizacijskih mitih, pa čeprav vezanih na področje posameznikovega čustvovanja, govori npr. Milivojevič (1999, str. 8), ko razpravlja o napačnih predstavah oz. predsodkih o posameznikovi emocionalnosti. Omenja raznovrstne napačne predpostavke o čustvovanju, npr.: "Posameznikova psiha je razcepljena na racionalni in afektivni del", "Emocije so iracionalne", "Emocije vladajo ljudem". Tudi v teh mitih in predpostavkah zaslutimo domnevo o posameznikovem nadzoru, oz. točneje, pomanjkanju nadzora nad dogodki. Ker so osebe, vključene v to raziskavo, del tega kulturnega prostora, se tovrstni konstrukti odražajo tudi v njihovih razmišljanjih in ravnanjih. Spremembe v razmišljanju oz. doživljanju sebe s tega vidika (meje doživljene avtonomije oz. nadzor nad dogodki) verjetno obstajajo, a so tako subtilne, da jih z izbrano metodologijo nismo mogli zaznati. V zvezi s pogostim omenjanjem sebe v vlogi tarče bi lahko razmišljali še v povezavi s transakcijsko analitičnim konceptom psihološke igre. Psihološke igre so nizi komplementarnih transakcij med igralcema igre, ki se igrajo iz ne-OK ego stanj6 in vodijo do vnaprej predvidljivih, neugodnih izidov. Igralci jih igrajo nezavedno, s skritim motivom, da bi v njih potrdili nekatere davno sprejete in izkrivljene predpostavke o sebi, drugih in svetu (npr. jaz nisem OK, ti si OK, itd). V litetaturi je opisanih mnogo raznovrstnih iger in nekaj modelov, ki razlagajo njihove poteke. Eden izmed modelov je Karpmanov dramski trikotnik, ki razlaga dogajanje v igrah z vidika vpletenih vlog: napadalec, rešitelj in žrtev. V vsaki igri torej lahko identificiramo vlogo posameznika, ki vstopa v interakcije z drugimi s pozicije dominantnega,vsevednega in vsemogočnega napadalca (v TA dikciji iz eksistencialne pozicije 'jaz sem OK, ti nisi OK') in 'napada' (poučuje, zastrašuje, zasmehuje ^) posameznike, ki zdrsnejo v komplementarno vlogo nemočnih, nekompetentnih, nevednih žrtev (v TA dikciji v eksistencialno pozicijo 'jaz nisem OK, ti si OK'). Nekatere igre vsebujejo še rešitelja, vlogo, ki žrtev brani, ščiti, rešuje pred napadalcem (eksistencialna pozicija jaz sem OK, ti nisi OK). V tej razpravi se nam postavlja vprašanje, ali je kakršna koli povezava med pogostejšim omenjanjem (doživljanjem) sebe v vlogi tarče ter nagnjenostjo osebe k preigravanju katere od psiholoških iger v vlogi žrtve (npr. Neumnež, Butni me, Lesena noga, itd.)7? Če se ponovno zatečemo k subjektivnim vtisom supervizorke, opisanim v poročilu o superviziji v skupini, v katero so bile vključene supervizantke, lahko ugotovimo, da je supervizantka 3, ki se je v primerjavi s kolegicami precej pogosteje (in tudi v absolutnem smislu zelo pogosto - 78,3% primerov) omenjala v atribucijah v obeh letih v vlogi tarče, na skupini pogosto izražala občutke nemoči in nekompetentnosti in iskala podporo drugih 'močnih' 6 Ne OK ego stanja so tisti deli referenčnega okvirja posameznika, ki vsebujejo neustrezne in nefunkcionalne predpostavke o sebi, drugih in svetu sploh in iz njih izhajajoče nefunkcionalne vzorce čustovanja in ravnanja. 7 Glej Berne, 1980 ; Ernst, 1972; Žanko, 1991 članic skupine. Bi lahko sklepali, da je bila ta kolegica igralka katere od psiholoških iger v vlogi žrtve? Do obrata oz. zamenjave vlog, ki ga (po Karpmanu) predpostavlja vsaka psihološka igra, v prvem supervizijskem letu ni prišlo, morda pa bi lahko o tem govorili v drugem supervizijskem letu, ko je supervizantka 3 v nekaj konfliktnih situacijah med supervizantko 2 in kosupervizantko, stopila na stran druge. Ob tem bi veljalo premisliti še nekaj, namreč, koliko je med vsemi atribucijami, ki jih v posameznem letu v svojih refleksijah prispeva posamezna supervizantka ali supervizorka, takšnih, da se v njih hkrati omenja v obeh vlogah: v vlogi agenta ter vlogi tarče? V atribucijah, v katerih dogodek, v katerega je vpletena oz. v katerem nastopa kot tarča, pojasnjuje z nekimi lastnimi karakteristikami ali dejanji? Kjer pravzaprav pojasnjuje vpliv nase z lastnim dejanjem? Če iz celotne kvote atribucij, v katerih oseba nastopa kot tarča, izvzamemo tiste, v katerih nastopa hkrati kot agent, je slika drugačna. Pri obeh udeleženkah raziskave (supervizorka 1 in supervizantka 3) namreč, med atribucijami, v katerih se omenjata v vlogi tarče, predstavljajo velik delež tiste, v katerih se hkrati omenjata v vlogi agenta (pri supervizorki predstavljajo atribucije, v katerih navaja sebe tako v vlogi agenta kot v vlogi tarče 64,4% atribucij, pri supervizantki 1 pa je ta delež 53,8% v prvem oz. 58,9% v drugem letu supervizije). Ta delež (okrog polovice atribucij, kjer se oseba omenja v izidu) je pravzaprav značilen za vse supervizantke in supervizorke, razen za supervizantko 1 in supervizantko 2 v drugem letu, kjer občutno pade. Na podlagi tega lahko upravičeno podvomimo v prej že večkrat omenjani možni sklep, namreč, da se osebe, vključene v raziskavo, v večji meri omenjajo (doživljajo) kot osebe brez nadzora nad dogodki (nemoč, ozko področje avtonomije) in manj kot osebe, ki vplivajo, imajo nadzor nad dogajanjem ter široko polje avtonomnih izborov. Rezultat supervizantke 1 in 2 v drugem letu pa bi ponovno interpretirali skozi prizmo konfliktnih dogodkov v supervizijski skupini v tem letu, kot smo storili že na več mestih. Morda pa bi veliko število atribucij, v katerih osebe omenjajo sebe v vlogi tarče, lahko razumeli tudi kot izraz poglobljene usmerjenosti nase, na lastno učenje in natančno navajanje in 'preučevanje' svojih reakcij? Supervizantka 3 in supervizorka 1 (obe izstopata po deležu atribucij, v katerih se omenjata v vlogi tarče) sta za delo na sebi izjemno motivirani (navedba iz poročila supervizorke za 30 _Socialna pedagogika, 2003 vol.7, št. J, str. J - 36 supervizantko; razvidno iz ene od refleksij supervizorke 1, v kateri omeni, da jo metasupervizorka imenuje 'priden' supervizant, s čimer izpostavi prav njeno motiviranost za delo). 6.2 Intervencije, katerih cilj je 'širjenje meja doživljene avtonomije' klienta Kot enega izmed ciljev raziskave smo si zastavili tudi odgovoriti na vprašanje, kako oz. s kakšnimi intervencijami lahko supervizor spodbudi miselno veščino klienta, ki jo Nelson - Jones (1996) imenuje 'posedovanje odgovornosti za izbiro', mi pa smo o njej v tem prispevku razmišljali pod sintagmo širjenje meja doživljene avtonomije klienta. V nekem drugem kontekstu smo utemeljevali domnevo, da je učenje o sebi, drugih in svetu (v mislih imamo seveda učenje o sebi v poklicu, drugih v poklicu in lastnem profesionalnem svetu sploh) učinkovitejše, če ima supervizant na voljo koncepte in modele, ki pojasnjujejo intra- in interpersonalno dinamiko.8 8 V lastni supervizijski praksi izhaja avtorica prispevka iz predpostavke, da je učenje o sebi, drugih in svetu učinkovitejše, če ima supervizant na voljo različne teoretske koncepte in modele, ki jih uporabi kot orodje za analizo in sistemizacijo lastnega izkustva. Potrditev, čeprav ne empirične, o smiselnosti tega, da supervizante učimo teorije, smo našli pri nekaterih avtorjih. Schein (1998, str. 98) pravi: "Samouvid (self-insight) se ne zgodi avtomatično. Zahteva konceptualna orodja, kot npr. ORJI model, duh raziskovanja in čas za refleksijo ter analizo, izvajano s samim seboj ter s pomočjo drugih." Implicitno priznava vrednost poznavanju teoretskih modelov in konceptov tudi Fatzer, saj ena izmed njegovih strategij dela na gradivo, imenovana intervencijska zanka (intervention loop), obsega tudi fazo analize dogajanja skozi prizmo katerega od teoretskih modelov. Izbor le-tega je prepuščen kosupervizantom in je odvisen od njihovega teoretskega zaledja (Fatzer, 2002). Zato avtorica tega prispevka obravnava kot enega izmed temeljnih ciljev supervizije tudi učenje izbranih teoretskih konceptov in modelov, ki predstavljajo miselni aparat in orodje za razumevanje intra- in interpersonalnega dogajanja. Supervizant se teh konceptov in modelov ne uči izolirano, 'klasično šolsko', posebej, izdvojeno iz konteksta refleksije o lastnem poklicnem delovanju, pač pa jih konstruira in razvija globlje razumevanje le-teh ob refleksiji lastnega razmišljanja, doživljanja in ravnanja v poklicnih situacijah, ki so fokus njegove pozornosti na posameznem supervizijskem srečanju. Supervizor torej lahko, v fazi abstra-ktne konceptualizacije oz. ob izvedbi generalizacij, usmerja razmišljanje supervizanta tudi Zato je naša temeljna teza, da je smiselno v različnih trenutkih supervizije povabiti supervizante v situacijo, v kateri konstruirajo te pojme in modele (ki so lahko zelo raznovrstni, vsekakor pa pogojeni s teoretskim zaledjem supervizorja)9. V naši praksi smo vgradili v osnovno zgradbo supervizijskega srečanja ('notranje vzdušje' - refleksije na refleksije - obravnava supervizijskega gradiva -analiza), v začetek srečanja, za prvo fazo (notranje vreme), element, ki smo ga poimenovali 'oblikovanje pojmov' (ali npr. izgrajevanje miselnih orodij za samorefleksijo ipd). V sklopu prizadevanj, da bi supervizant ozaveščal lasten občutek nadzora nad dogodki oz. lasten občutek možnosti (ne)izbora v svetu, občutek odgovornosti (neodgovornosti) za lastno razmišljanje, doživljanje in ravnanje itd., se zdi priročna ideja, da supervizant z različnimi samorefleksivnimi vajami, ki niso nujno (lahko pa tudi so) v navezavi s supervizijskim materialom, konstruira omenjene koncepte, z namenom, da sploh ozavesti te vidike lastne psihične stvarnosti in jih kasneje, ob soočenju s svojim supervizijskim materialom, reflektira v konkretnem kontekstu, nadzoruje in potencialno spremeni. V okviru spodbud supervizantu, da bi ozavestil ter realneje presojal meje lastne avtonomije, so smiselne raznovrstne igrive samorefleksivne vaje, umeščene v začetne dele supervizijskih srečanj, na podlagi katerih supervizor uvede naslednje pojme in principe: občutek nadzora nad dogodki; odgovornost za lastno razmišljanje, doživljanje in čustvovanje; pripisovanje vzrokov za dogodke. Le-to lahko naredi z raznovrstnimi vajami. V teh vajah supervizant z refleksijo izkustva ustvari nek pojem ali model, ki ga kasneje (ob supervizorjevi spodbudi in povabilu) lahko uporabi kot miselno orodje za analizo in interpretacijo lastnega razmišljanja, doživljanja in ravnanja ter razmišljanja, doživljanja in ravnanja drugih ljudi, predstavljenih v svojem supervizijskem materialu. V nadaljevanju navajamo nekaj primerov v ilustracijo. Osnovni namen v izgradnjo koncepta ali modela, ki je v naslednjem trenutku ali ob naslednji obravnavi gradiva ali (še bolje) zunaj supervizijske situacije že na voljo za sistemizacijo lastnih ravnanj in hitrejše in sistematičnejše odkrivanje novih možnosti. 9 Primere konceptov in modelov o intra- in interpersonalnem ter aktivnosti, s katerimi supervizor spodbudi supervizante, da jih konstruirajo, lahko najdete v Rupnik Vec, 2002. 3 2 _Socialna pedagogika, 2003 vol.7, št. 1, str. 1 - 36 le-teh je, da supervizant ozavesti lastno odgovornost za izbiro. 1. primer: konstruiranje pojma notranji / zunanji nadzor nad dogodki. Supervizor ponudi supervizantom Rotterjevo lestvico internalnosti-eksternalnosti (v Lamovec, 1988). Reševanju vprašalnika sledi refleksija izkušnje, umeščanje sebe na kontinuum notranji - zunanji nadzor nad dogodki oz. internalnost - eksternalnost, poleg intimne lahko tudi načelna diskusija o tem delu psihične stvarnosti posameznika. 2. primer: miti o emocijah Supervizor ponudi supervizantom v razmislek nekaj trditev, ki so civilizacijski miti o posameznikovi emocionalnosti (Milivojevič, 1999). Sledi diskusija, razbijanje mitov, predvsem tistih, ki posamezniku odrekajo odgovornost za emocionalno doživljanje in s tem pogojeno ravnanje. 3. primer: model ABC (Ellis, po Nelson-Jones, 1996; Ellis, po Trower in dr. (ur.), 1996; Ellis, po Dryden, W. (ur), 1995), ORJI cikel (Schein, 1998), model krožne emocionalne reakcije (Milivojevič, 1999). Vsi modeli omogočajo posamezniku uvid v prepletenost osnovnih psihičnih procesov in akcije (npr. čustva - kognicija - akcija) ter uvid v možnost nadzora npr. kognicije, kar lahko pomeni posredno kontrolo npr. emocij ali akcije. Supervizor povabi supervizante v refleksijo neke življenjske situacije, z uporabo katerega od zgoraj omenjenih (ali podobnih) modelov. Skupno vsem vajam je, da supervizant ustvari nekatere pojme in ozavešča lastne potenciale, se samospoznava. Smiselno je, da supervizor usmerja supervizante v presojo lastne pripravljenosti, da te potenciale udejanjijo ter razmislijo o tem, kje in kako bi to lahko storili. Ob tem pa je izjemno pomembno tudi, da izpostavi osnovni namen teh vaj, namreč izgrajevanje miselnih orodij za sistematično refleksijo lastnega izkustva v prihodnosti, tako v supervizijski situaciji kot zunaj nje, zavestno spremljanje sebe ter potencialno spreminjanje. Seveda je smiselno omenjene primere razumeti zgolj kot primere, kot možne poti za dosego zastavljenega cilja. Kreiranje novih pa je izziv, ki ostaja. 7 Sklepne misli V raziskavi smo ugotavljali ali v načinih pripisovanja vzrokov za dogodke pri udeleženkah supervizije prihaja do kakovostnih sprememb. Domnevali smo, da se bodo atribucije v refleksijah članic supervizijske skupine v prvem letu razlikovale od atribucij v drugem supervizijskem letu, prav tako pa se bodo od atribucij supervizantk razlikovale atribucije supervizork. Supervizantke naj bi sprva pojasnjevale predvsem supervizijske in kasneje vse bolj profesionalne situacije, supervizorke pa naj bi bile pretežno usmerjene na profesionalne situacije. Prav tako naj bi se delež atribucij, v katerih nastopajo supervizantke v vlogi tarč, s supervizijskimi izkušnjami (oz. z leti udeležbe v superviziji) zmanjševal, delež atribucij, v katerih supervizantke omenjajo sebe v vlogi agenta, pa naj bi naraščal. Hipoteze se večinoma niso potrdile. Tako se je v refleksijskih poročilih supervizantk v nasprotju s pričakovanim zmanjšal delež atribucij, ki pojasnjujejo profesionalne situacije, narastel pa je delež atribucij, ki so pojasnjevale druge situacije. Prav tako se niso zgodili pričakovani premiki na spremenljivkah 'agent' in 'tarča'. Temeljni vzrok za omenjeni rezultat smo videli predvsem v nekaterih dogodkih, ki so se zgodili v skupini supervizantk v drugem letu supervizije, namreč v izjemno konfliktni, skozi več srečanj trajajoči situaciji, ki je preprečevala normalno delo ter ovirala učenje v superviziji. Ker se je pojavila tudi nepričakovana razlika med supervizantkami in supervizorkami na spremenljivkah 'agent' in tarča', namreč, da so se supervizorke izjemno pogosto omenjale v vlogi tarče in redkeje v vlogi agenta, smo tudi podvomili v ozadno predpostavko, da 'omeniti se v eni ali drugi vlogi' dejansko odraža občutek moči in nemoči nad dogodki v svetu. Ta predpostavka je bila naše temeljno izhodišče, namreč, da v supervizijskem procesu supervizant širi meje doživljene avtonomije ter občutek nadzora nad dogodki, kar se odrazi v tipih razlag dogodkov, zapisanih v refleksije. V nadaljnih raziskavah bi bilo smiselno vztrajati pri detekciji in analizi supervizantovih pripisov oz. razlag dogodkov, vendar ob tem smiselno pretresti ustreznost vira atribucij (refleksije), predvsem pa zasnovati metodološko kompetentnejšo raziskavo s kontrolo nekaterih spremenljivk (npr. dramatični dogodki v nadaljevalni 34 _Socialna pedagogika, 2003 vol.7, št. J, str. J - 36 skupini kot kontraindikacija,^) in ustreznejšim numerusom. V zadnjem delu prispevka smo razmišljali o intervencijah na področju vzgoje in izobraževanja, da bi iz široke palete možnosti izluščili nekaj primerov, s katerimi bi lahko spodbudili premik v supervizantovem dojemanju sebe v svetu, v občutku nadzora nad dogodki oz. v doživljanju meja lastne avtonomije. Navedli smo nekaj primerov, kreiranje novih pa je izziv, ki ostaja. 8 Uporabljeni viri Augostinos, M, Walker, I. (1995). Social cognition. An Integrated Introduction. London: SAGE Publications. Berne, E. (1980). Koju igru igraš. Beograd: Nolit. Dryden, W. (1995). Rational Emotive Behaviour Therapy. London: SAGE Publications. Ernst, K. (1972). Games students play and what to do about them. Berkley: Celestial Arts. Guilford, J.P. (1968). Osnovi psihološke i pedagoške statistike. Beograd: Savremena administracija. Hawkins, P. in Shohet, R. (1989). Supervision in the helping professions. An individual, group and organisational approach. Philadelphia: Open University Press. Hogg, M. A. in Vaughan, G. M. (1998). Social Psychology. Second edition. London: Prentice Hall Europe. Lamovec, T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Folozofska fakulteta. Milivojevič, Z. (1999). Emocije. Psihoterapija in razumevanje emocija. 2. razširjena in dopolnjena izdaja. Novi Sad: Prometej. Munton, A.G., Silvester, J., Stratton, P., Hanks, P. (1999). Attributions in action. A Practical Approach to Coding Qualitative Data. Chichester, New York: John Wilwy&Sons. Nelson-Jones, R. (1996). Effective thinking skills. Preventing and managing personal problems. London: Cassel. Philipchalk, R. P. (1995). Invitation to social psychology. Orlando: Harcourt Brace & Company. Rupnik Vec, T. (2000). Poročilo o izvajanju supervizije. Neobjavljeno. Rupnik Vec, T. (2002). Transakcijska analiza kot supervizorjev referenčni okvir. V Žorga, S. (ur), Modeli in oblike supervizije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Rupnik Vec, T. (2003). Spremembe v pripisovanju kot rezultat udeležbe v supervizijskemprocesu. Specialistično delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Schein, E.H. (1998). Process Consultation Revisited. Building the Helping Relationship. Reading, Masachusetts: Addison-Wesley. Trower, P, Casey, A. Dryden, W. (1996). Cognitive-Behavioral Counseling in Action. London: SAGE Publications. Vec, T. (1997). Supervizijska skupina za učitelje in njeni skupinsko dinamični procesi. Socialna pedagogika 1, 3, 71-84. Žanko, N. (1996): Intervencije upsihoterapiji. Zagreb: Sipar. Priloga Tabela 7: Legenda kodnih kategorij. Koda Agent / Tarča 1. Supervizantka/supervizorka 1 2. Supervizantka/supervizorka 2 3. Supervizantka/supervizorka 3 4. Supervizijska skupina (supervizantk in supervizork): kolegice v skupini, srečanje, delo v skupini, potek, začetek, supervizija,^ 5. Značilnost supervizanta: telesno stanje, samopodoba, samozavest, odgovornost,^ 6. Učitelji, sodelavci 7. Supervizor (ali vloga supervizorja v metasupervizijski skupini) 8. Ti , mi, človek, nedoločna oblika^ 9. Klienti 10. Kosupervizanti, del skupine 11. Tretja oseba izven skupine, družinski član,_ 12. Miselni izziv v skupini: vprašanje, predlog, ideja, samoevalvacija,^ 13. Sola, vodstvo, razredna stopnja 14. Dogodek, situacija, izkušnja, okoliščina 15. Delo v službi, učna ura 16. Cas, trenutek, prostor, datum 17. Vsi ljudje, vse, nedefinirano^ 18. Megla, pritisk vode, potrditev, (metafore) 19. Napetost, konflikt, problem Tabela 8: Primeri kodiranih atribucij. Ob koncu dela sem se počutila lahkotnejše-^ ker sem iz sebe ubesedila tudi kakšni so moji problemi in dileme pri delu Agent = 1; tarča = 1; situacija = 1_ Poenotile smo pravila delovanja skupine ^in to je pripomoglo k temu, da je postala skupina še bolj zaupna, odprta in sproščena. Agent = 4; tarča = 4; situacija = 1_ Na srečanju sem pogrešala kolegico A. kajti— menim, da bi se v problemih še bolj razumele in si znale pomagati ali vsaj poslušati Agent = 1; tarča = 4; situacija = 1_ Prišla sem do zaključka, da za veliko stvari učitelj ni in ne more biti odgovoren, vendar pa mora narediti in poskusiti razrešiti probleme z različnimi metodami ^ da si lahko sam pri sebi reče: potrudil sem se, hotel sem rešiti probleme v razredu, vendar ne gre. Agent = 6; tarča = 6; situacija = 2_ Izvirni znanstveni članek, prejet decembra 2002.