V. MEDNARODNA ZNANSTVENA KONFERENCA IZZIVI IN TEŽAVE SODOBNE DRUŽBE Rakičan, 03. – 05. julij 2017 1 CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 308(082)(0.034.2) 364.652(082)(0.034.2) MEDNARODNA znanstvena konferenca Izzivi in težave sodobne družbe (5 ; 2017 ; Rakičan) [Peta] V. mednarodna znanstvena konferenca Izzivi in težave sodobne družbe, Rakičan, 03. julij do 05. julij 2017 [Elektronski vir] / [uredniški odbor Tadeja Horvat, Robert Celec, Sabina Jakob]. - El. knjiga. - Rakičan : RIS Dvorec, 2017 Način dostopa (URL): http://www.ris-dr.si ISBN 978-961-93880-9-9 (pdf) 1. Dodat. nasl. 2. Horvat, Tadeja, 1980-, org. vede 290565376 2 KAZALO LIDIJA ABRAMIČ ................................................................................................................ 11 LJUDSKO SLOVSTVO – MOST MED STAREJŠIMI IN MLAJŠIMI ................................... 11 FOLK LITERATURE – BRIDGE BETWEEN THE OLDER AND THE YOUNGER ............................. 11 MAG. SMILJANA ADAMIČ VASIČ .................................................................................. 18 KULTURA PITJA ALKOHOLNIH PIJAČ MED MLADOSTNIKI ........................................ 18 DRINKING CULTURE AMONG ADOLESCENTS ................................................................................. 18 MAG. SMILJANA ADAMIČ VASIČ .................................................................................. 26 RAZREDNIŠTVO – IZZIV ZA VSAKEGA UČITELJA ........................................................... 26 BEING A CLASS TEACHER – A CHALLANGE FOR EVERY TEACHER ......................................... 26 META ARNEŽ ....................................................................................................................... 33 POUČEVANJE ANGLEŠČINE V INOVATIVNEM RAZREDU ............................................. 33 TEACHING ENGLISH IN THE INNOVATIVE CLASS .......................................................................... 33 ROSANA BELKO .................................................................................................................. 38 ŠPORTNI DNEVI NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE ............................................ 38 SPORTS DAYS IN THE FIRST LEVEL OF PRIMARY SCHOOL ......................................................... 38 ROSANA BELKO .................................................................................................................. 45 RAZISKAVA IZVEDBE ŠPORTNIH DNI NA OSNOVNIH ŠOLAH ..................................... 45 SPORTS DAYS IN THE FIRST LEVEL OF PRIMARY SCHOOL ......................................................... 45 TANJA BOLTIN .................................................................................................................... 53 BREZ TELEFONA PAČ NE GRE ............................................................................................... 53 I CAN´T LIVE WITHOUT MY PHONE ................................................................................................... 53 TANJA BOLTIN .................................................................................................................... 61 STRES MED GIMNAZIJCI .......................................................................................................... 61 STRESS AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS ..................................................................................... 61 TINA BRADEŠKO ................................................................................................................ 69 GIBALNE URICE .......................................................................................................................... 69 MOVEMENT HOURS................................................................................................................................ 69 BARBARA BURJAK ............................................................................................................. 77 Z MODRIMI TOČKAMI DO NAPREDKA ................................................................................ 77 WITH BLUE POINTS TO PROGRESS ..................................................................................................... 77 SAŠA CAR .............................................................................................................................. 82 POGLED IZ PRAKSE NA NOVELO ZAKONA O PREPREČEVANJU NASILJA V DRUŽINI ......................................................................................................................................... 82 THE NOVEL OF THE ACT OF FAMILY VIOLENCE PREVENTION FROM THE PRACTICE POINT OF VIEW .................................................................................................................................................... 82 DANICA CENTRIH .............................................................................................................. 90 BIOLOŠKO RAZISKOVANJE PRI URAH BIOLOGIJE V PROGRAMU PREDŠOLSKA VZGOJA .......................................................................................................................................... 90 BIOLOGICAL RESEARCHING AT BIOLOGY LESSONS IN THE ....................................................... 90 PRESCHOOL EDUCATIONAL PROGRAMME ...................................................................................... 90 3 DANICA CENTRIH .............................................................................................................. 97 IGRE V GOZDU ............................................................................................................................. 97 FOREST PLAYS ......................................................................................................................................... 97 SABINA ČASAR PRETNAR .............................................................................................. 104 MEDIACIJA V OSNOVNI ŠOLI ............................................................................................... 104 MEDIATION IN PRIMARY SCHOOL ................................................................................................... 104 DAVORIN ČELEŠ ............................................................................................................... 112 NADARJENI UČENCI – ŠPORT ............................................................................................... 112 GIFTED PUPILS - SPORT ....................................................................................................................... 112 MELITA ČELEŠ .................................................................................................................. 118 SKRB ZA OSEBNOSTNI RAZVOJ NADARJENIH UČENCEV........................................... 118 TAKING CARE OF PERSONAL DEVELOPMENT BY GIFTED PUPILS .......................................... 118 MAG. ANDREJA ČETINA ................................................................................................ 125 FORMATIVNO SPREMLJANJE TEKOČNOSTI BRANJA PRI UČENCIH S POSEBNI POTREBAMI ................................................................................................................................ 125 FORMATIVE ASSESSMENT OF READING FLUECY FOR STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS 125 DUNJA ČURKOVIĆ PEPERKO ....................................................................................... 132 KOORDINACIJA IN IZVEDBA STROKOVNIH EKSKURZIJ V TUJINO ........................ 132 COORDINATION AND IMPLEMENTATION OF EXCURSIONS ABROAD ..................................... 132 DUNJA ČURKOVIĆ PEPERKO ....................................................................................... 137 UPORABA PRVIN FORMATIVNEGA SPREMLJANJA PRI IZVEDBI MEDPREDMETNE STROKOVNE EKSKURZIJE .................................................................................................... 137 ELEMENTS OF FORMATIVE ASSESSMENT USE IN PERFORMING CROSS-CURRICULAR EXCURSIONS .......................................................................................................................................... 137 EVA DIVJAK ....................................................................................................................... 143 POGLED NA AVTIZEM ............................................................................................................. 143 THE LOOK ON AUTISM ........................................................................................................................ 143 EVA DIVJAK ....................................................................................................................... 150 PUSTITE NAM OTROŠTVO! .................................................................................................... 150 LET US BE CHILDREN! ......................................................................................................................... 150 PETRA DOVČ ...................................................................................................................... 156 TEMATSKI DAN »BEGUNCI V EVROPI« ............................................................................. 156 THEME DAY »REFUGEES IN EUROPE« ............................................................................................. 156 MARJANCA FERKO OMAHEN ...................................................................................... 162 »ZLOČIN IN KAZEN« V LUČI VREDNOT MLADIH ........................................................... 162 “CRIME AND PUNISHMENT” AND THE VALUES OF TODAY’S YOUTH .................................... 162 MANJA FERME RAJTMAJER ........................................................................................ 169 SPODBUJANJE KOLESARJENJA MED MLADIMI ............................................................. 169 ENCOURAGING CYCLING AMONG YOUTH .................................................................................... 169 SUZANA GORUP ................................................................................................................ 179 USPEŠNO TIMSKO DELO V PRIMERU ARTIKULACIJSKE MOTNJE .......................... 179 SUCCESSFUL TEAMWORK IN ARTICULATION DISORDER ......................................................... 179 4 ZORA GREGORC ............................................................................................................... 185 FORMATIVNO SPREMLJANJE – VSAK UČENEC JE LAHKO USPEŠEN ..................... 185 FORMATIVE ASSESSMENT – EVERY CHILD CAN BE SUCCESSFUL .......................................... 185 JANJA GRIL ........................................................................................................................ 190 SOCIALIZACIJA OTROK V ŠOLI V NARAVI ...................................................................... 190 SOCIALIZATION AND OUTDOOR EDUCATION .............................................................................. 190 ERIKA GROSAR ................................................................................................................. 195 UČIMO SE DRUG OD DRUGEGA ........................................................................................... 195 WE LEARN FROM EACH OTHER ........................................................................................................ 195 MARTINA HERIC .............................................................................................................. 201 ŠOLA V NARAVI, ZAKAJ ......................................................................................................... 201 SCHOOL IN NATURE, WHY ................................................................................................................. 201 MARTINA HERIC .............................................................................................................. 206 INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA ....................................................................... 206 INDIVIDUALIZATION AND DIFFERENTIATION .............................................................................. 206 MAG. JANJA HORVAT ..................................................................................................... 214 USPEŠNO ODZIVANJE NA UČENČEVE UČNE TEŽAVE .................................................. 214 EFFECTIVE REACTIONS TO STUDENTS' LEARNING DIFFICULTIES .......................................... 214 BOŽA HVALA ..................................................................................................................... 222 PRVA SVETOVNA VOJNA V NIŽJIH RAZREDIH OSNOVNE ŠOLE .............................. 222 FIRST WORLD WAR IN LOWER CLASSES OF ELEMENTARY SCHOOL ..................................... 222 ZALA JANEŽIČ .................................................................................................................. 229 LOGOUT – INOVATIVEN PROGRAM POMOČI PRI PREKOMERNI RABI INTERNETA IN DIGITALNIH TEHNOLOGIJ .............................................................................................. 229 LOGOUT – INNOVATIVE TREATMENT PROGRAM FOR PROBLEMATIC INTERNET USE ...... 229 MIRANDA KABAJ VONČINA ......................................................................................... 235 IZOBRAŽEVANJE - DELO Z NADARJENIMI DIJAKI ....................................................... 235 EDUCATION – WORKING WITH GIFTED STUDENTS ..................................................................... 235 MIRANDA KABAJ VONČINA ......................................................................................... 241 INKLUZIJA TUJIH UČITELJEV V ŠOLSKI IZVEDBENI KURIKUL .............................. 241 INVOLVING FOREIGN TEACHERS IN SCHOOL CURRICULUM .................................................. 241 LAURA KERIN JEVTIČ .................................................................................................... 246 SODELOVALNO UČENJE PRI POUKU ANGLEŠČINE ...................................................... 246 COOPERATIVE LEARNING OF ENGLISH .......................................................................................... 246 LAURA KERIN JEVTIČ .................................................................................................... 252 FINSKA. RAJ ZA UČITELJE? .................................................................................................. 252 FINLAND. TEACHERS’ PARADISE?.................................................................................................... 252 BOJANA KERŠIČ RUŽIČ ................................................................................................. 258 NEBO NAD ŽENAVLJAMI ........................................................................................................ 258 THE SKY ABOVE ŽENAVLJE ............................................................................................................... 258 5 SIMONA KOCBEK ............................................................................................................ 263 PRVI KORAKI MEDIACIJE .................................................................................................. 263 THE FIRST STEPS INTO MEDIATION .............................................................................................. 263 BOJAN KOSTANJŠEK ...................................................................................................... 269 SO BOLJŠI STARI ALI MLADI UČITELJI? .......................................................................... 269 WHO IS BETTER: OLDER OR YOUNGER TEACHERS? ................................................................... 269 VESNA KRAMBERGER .................................................................................................... 276 RAZREDNI TABOR .................................................................................................................... 276 CLASS CAMP .......................................................................................................................................... 276 KARMEN KRAŠNA OTRIN .............................................................................................. 283 KAKO IN ZAKAJ JE NASTAL TEHNOLOŠKI PARK » SILICIJEVA .............................. 283 HOW AND WHY “SILICON VALLEY” TECHNOLOGY PARK CAME TO EXSISTENCE ............. 283 NINA KRISTIĆ .................................................................................................................... 288 OPREMLJANJE MLADIH Z VEŠČINAMI ZA ŽIVLJENJE ............................................... 288 EQUIPPING YOUNG PEOPLE WITH LIFE SKILLS ............................................................................ 288 MAG. DARJA KUKOVIČIČ .............................................................................................. 295 ZDRAV ŽIVLJENJSKI SLOG V ŠTUDENTSKIH DOMOVIH UNIVERZE V MARIBORU ......................................................................................................................................................... 295 HEALTHY LIFESTYLE IN STUDENT DORMITORIES MARIBOR ................................................... 295 PRIMOŽ KURENT ............................................................................................................. 304 KOMPETENCE ZA INDUSTRIJO PRIHODNOSTI .............................................................. 304 COMPETENCIES FOR THE INDUSTRY OF THE FUTURE ............................................................... 304 PRIMOŽ KURENT ............................................................................................................. 312 PREKVALIFIKACIJA - POT V SVETLEJŠO PRIHODNOST ............................................. 312 RETRAINING – PATH TO A BRIGHTER FUTURE ............................................................................. 312 NIVES LAUL ........................................................................................................................ 320 SAMOPOŠKODBENO VEDENJE KOT OBLIKA ODVISNOSTI ........................................ 320 SELF-HARMING BEHAVIOUR AS A FORM OF ADDICTION .......................................................... 320 NIVES LAUL ........................................................................................................................ 328 STROKOVNI IZZIVI IN OBREMENITVE ŠOLSKEGA SVETOVALNEGA DELAVCA IN VIRI POMOČI .............................................................................................................................. 328 PROFESSIONAL CHALLENGES AND STRAINS OF A SCHOOL COUNSELOR AND POSSIBLE SOURCES OF AID ................................................................................................................................... 328 VESNA LAVRINC ............................................................................................................... 337 SODELOVANJE MED STARŠI IN VRTCEM ................................................................ 337 COOPERATION BETWEEN PARENTS AND NURSERY SCHOOL .................................................. 337 VESNA LAVRINC ............................................................................................................... 341 UGODEN VPLIV ŽIVALI NA DRUŽINSKE ODNOSE IN RAZVOJ OTROKA ................ 341 THE FAVORABLE IMPACT OF ANIMALS ON FAMILY RELATIONS AND CHILD DEVELOPMENT ...................................................................................................................................... 341 VESNA LUKEŽIČ ............................................................................................................... 345 PRILAGODITVE: PRIVILEGIJ, POTUHA, NUJA? .............................................................. 345 ACCOMMODATIONS: A PRIVILEGE, A CONCESSION, A MUST? ................................................. 345 6 MAG. POLONCA MAJCENOVIČ .................................................................................... 353 PARTNERSKO NASILJE IN OBRAVNAVA RELACIJSKE DRUŽINSKE TERAPIJE ... 353 PARTNER VIOLENCE AND DEALING WITH A RELATIONAL FAMILY THERAPY ................... 353 DENIS MATEŽIČ ................................................................................................................ 361 RAZISKOVALNI PROJEKT: SVET, V KATEREM ŽELIM ŽIVETI ................................. 361 RESEARCH PROJECT: THE WORLD I WISH TO LIVE IN ................................................................ 361 TANJA MENCINGER ........................................................................................................ 369 USTVARJANJE POZITIVNE RAZREDNE KLIME .............................................................. 369 CREATING A POSITIVE ATMOSPHERE IN THE CLASSROOM ...................................................... 369 NATAŠA MEOLIC .............................................................................................................. 374 OTROK KOT SOUSTVARJALEC V REJNIŠKEM SISTEMU ............................................. 374 CHILD PERSPEKTIVE IN FOSTER CARE SISTEM ............................................................................ 374 ANJA MLAKAR .................................................................................................................. 383 OPAZOVANJE OTROKA – USTVARJANJE ČLOVEKA .................................................... 383 OBSERVING A CHILD – RAISING A HUMAN ................................................................................... 383 KATARINA MURN ............................................................................................................. 389 AKTIVNOSTI ZA PREPOZNANE NADARJENE UČENCE ................................................. 389 ACTIVITIES FOR IDENTIFIED GIFTED STUDENTS ......................................................................... 389 DARINKA MUŠIČ .............................................................................................................. 395 PRIJATELJSTVO JE SPOŠTOVANJE DRUGAČNOSTI ..................................................... 395 FRIENDSHIP IS RESPECTING THE DIFFERENCE ............................................................................. 395 MAG. SAŠA OGRIZEK ...................................................................................................... 402 URESNIČEVANJE PROCESNIH CILJEV PRI POUKU BIOLOGIJE ................................ 402 IMPLEMENTATION OF PROCEDURAL OBJECTIVES IN BIOLOGY CLASS ................................ 402 DR. MIRSADA ZUKORLIĆ AND DR. MUHAMED OMEROVIĆ .............................. 409 STRENGTHENING STUDENT AUTONOMY WITH AN AIM TO COMBAT SCHOOL VIOLENCE – (ECO) SYSTEMS APPROACH ......................................................................... 409 DARINKA PIRC .................................................................................................................. 415 PROJEKT ŠPORT IN SOCIALNE VEŠČINE – SKUPAJ SMO USPEŠNEJŠI ................... 415 SPORT AND SOCIAL SKILLS PROJECT - TOGETHER WE ARE SUCCESSFUL ........................... 415 DARINKA PIRC .................................................................................................................. 422 GLASBENO-GLEDALIŠKA PREDSTAVA IN UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI .. 422 MUSICAL AND CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS ........................................................................ 422 MIHAELA DIANA PODARIU ........................................................................................... 429 SUCCESSFUL PROJECTS, TOOLS AND IDEAS FOR INCLUSION OF NEET YOUTH - A VOLUNTEER/YOUTH LEADER/NGO PERSPECTIVE ....................................................... 429 TANJA PODLESEK ............................................................................................................ 441 DISLEKSIJA IN NADARJENI ................................................................................................... 441 DYSLEXIA AND GIFTED ...................................................................................................................... 441 TANJA PODLESEK ............................................................................................................ 447 NEKATERI DEJAVNIKI RAZVOJA TALENTA ................................................................... 447 SOME FACTORS OF TALENT DEVELOPMENT ................................................................................ 447 7 SIMONA POTOČNIK ......................................................................................................... 452 MOTIVACIJA, UČENJE IN UČNA USPEŠNOST PRI ROMSKIH DIJAKIH .................... 452 MOTIVATION, STUDYING AND LEARNING PROSPERITIES OF ROMA STUDENTS ................ 452 MAG. NASTJA PRAPROTNIK ......................................................................................... 459 ZASLONSKA TEHNOLOGIJA UNIČUJE TELESNO IN DUŠEVNO ZDRAVJE NAŠIH OTROK IN MLADIH .................................................................................................................. 459 DISPLAY TECHNOLOGY DESTROYS PHYSICAL AND MENTAL HEALTH OF OUR CHILDREN AND ADOLESCENT ............................................................................................................................... 459 IRENA PRAŠNIKAR .......................................................................................................... 466 GOVORNI NASTOPI DIJAKOV PRI JEZIKOVNEM POUKU SO VEČFUNKCIJSKI ... 466 STUDENTS’ ORAL PRESENTATIONS IN LANGUAGE CLASSES ARE MULTIFUNCTIONAL ... 466 STANKA RAJNAR .............................................................................................................. 473 OBČUTEK LASTNE VREDNOSTI ........................................................................................... 473 THE FEELING OF SELF-WORTH ......................................................................................................... 473 TATJANA RAVNIČAN GANZITTI ................................................................................. 478 POPULARIZACIJA MATEMATIKE? MISIJA NEMOGOČE? ........................................... 478 POPULARIZATION OF MATHEMATICS? MISSION IMPOSSIBLE? ................................................ 478 NINA RIJAVEC TERNOVEC ........................................................................................... 484 RAZISKOVALNO UČENJE: MIKROBI V NAŠEM OKOLJU ............................................. 484 RESEARCH LEARNING: MICROBES IN OUR ENVIRONMENT ...................................................... 484 ZDENKA ROŠKARIČ DUH .............................................................................................. 490 DELOVANJE VRSTNIŠKE MEDIACIJE NA OŠ MIKLAVŽ NA DRAVSKEM POLJU . 490 PEER MEDIATION AT MIKLAVŽ NA DRAVSKEM POLJU PRIMARY SCHOOL ......................... 490 DUNJA SARJAŠ .................................................................................................................. 498 SOCIALNE IGRE ZA IZBOLJŠANJE ODNOSOV IN PREPREČEVANJE NASILJA V RAZREDU ..................................................................................................................................... 498 SOCIAL GAMES FOR IMPROVING RELATIONSHIPS AND PREVENTING VIOLENCE IN CLASS ................................................................................................................................................................... 498 DUNJA SARJAŠ .................................................................................................................. 504 USTVARJALNOST PRI POUKU TUJEGA JEZIKA ............................................................. 504 CREATIVITY IN A FOREIGN LANGUAGE CLASS ........................................................................... 504 MAG. NATALIJA SEVČNIKAR ....................................................................................... 509 PREVENTIVA ZLORAB OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ........................................ 509 PREVENTION OF ABUSE OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS ................................................. 509 URŠKA SIMNOVČIČ PIŠEK ............................................................................................ 515 RAVNATELJEVO VODENJE PROFESIONALNEGA RAZVOJA STROKOVNIH DELAVCEV .................................................................................................................................. 515 THE PRINCIPAL’S LEADERSHIP OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL WORKERS................................................................................................................................................ 515 MAG. KATJA SODNIK ...................................................................................................... 523 PROSTOVOLJSTVO – UČENJE ZA ŽIVLJENJE ................................................................. 523 VOLUNTEERING – LEARNING FOR LIFE .......................................................................................... 523 8 GAŠPER STRNIŠA ............................................................................................................. 530 UPORABA UČNIH STRATEGIJ PRI PREDMETU OBDELAVA PODATKOV ................ 530 USAGE OF LEARNING STRATEGIES IN DATA PROCESSING COURSE ...................................... 530 MAG. BRANKA ŠEMEN .................................................................................................... 535 UČNE TEŽAVE OTROK IN MLADOSTNIKOV S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI MOTNJAMI .................................................................................................................................. 535 LEARNING DIFFICULTIES IN CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH EMOTIONAL AND BEHAVIORAL DISORDERS .................................................................................................................. 535 SNEŽANA ŠERUGA ........................................................................................................... 544 MEDVRSTNIŠKO NASILJE ...................................................................................................... 544 PEER VIOLENCE .................................................................................................................................... 544 MAG. MOJCA TANCER VERBOTEN ............................................................................ 539 OBVEZNOSTI DELODAJALCA NA PODROČJU ZAGOTAVLJANJA VARNIH DELOVNIH RAZMER IN VAROVANJA DELAVČEVE OSEBNOSTI .............................. 539 OBLIGATIONS OF THE EMPLOYER FOR ENSURING SAFE WORKING CONDITIONS AND PROTECTION THE WORKER’S DIGNITY AT WORK ....................................................................... 539 SUZANA TIVADAR ............................................................................................................ 546 USPEŠNO VKLJUČEVANJE ROMOV V VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE NA OSNOVNI ŠOLI I MURSKA SOBOTA ....................................................................................................... 546 THE SUCCESSFUL INTERGRATION OF THE ROMANI IN EDUCATION ON THE PRIMARY SCHOOL OŠ I MURSKA SOBOTA ........................................................................................................ 546 BREDA VÖRÖŠ ................................................................................................................... 552 INKLUZIJA - DILEME IN IZZIVI STROKOVNIH DELAVCEV V VEČINSKI ŠOLI ..... 552 INCLUSION - DILEMMAS AND CHALLENGES ................................................................................ 552 MAG. MARINA VRČKO ................................................................................................... 560 PRESENT PERFECT – (NE)ZAHTEVNA JEZIKOVNA STRUKTURA ZA SLOVENSKE ŠTUDENTE ANGLEŠČINE ........................................................................................................ 560 PRESENT PERFECT – AN (UN)DEMANDING LINGUISTIC STRUCTURE FOR SLOVENIAN STUDENTS OF ENGLISH ....................................................................................................................... 560 MAG. MIHA VRČKO ......................................................................................................... 567 AMERIŠKI SEN IN ASIMILACIJA SKOZI PRIZMO DRUŽINE........................................ 567 THE AMERICAN DREAM AND ASSIMILATION ............................................................................... 567 THROUGH THE PRISM OF FAMILY .................................................................................................... 567 SANDRA ZEMLJAK .......................................................................................................... 577 POMEN MULTIDISCIPLINARNIH TIMOV PRI OBRAVNAVI NASILJA V DRUŽINI . 577 IMPORTANCE OF MULTIDISCIPLINARY TEAMS DEALING WITH DOMESTIC VIOLENCE ... 577 KATARINA ZUPAN ........................................................................................................... 583 PODOBE LJUBLJANSKE CESTE V DOMŽALAH DANES IN NEKOČ ............................ 583 IMAGES OF LJUBLJANSKA CESTA (LJUBLJANA STREET) IN DOMŽALE IN THE PRESENT AND IN THE PAST .................................................................................................................................. 583 KATARINA ZUPAN ........................................................................................................... 589 SPREHOD PO RIMSKI EMONI ................................................................................................ 589 WALK THROUGH EMONA ................................................................................................................... 589 9 ADELA ŽIGERT ................................................................................................................. 595 KO UČITELJ OSTANE SAM ..................................................................................................... 595 WHEN TEACHER STAY ALONE .......................................................................................................... 595 KAZALO POVZETKI PLAKATOV ................................................................................................... 604 TATJANA RAVNIČAN GANZITTI ................................................................................. 604 POPULARIZACIJA MATEMATIKE? MISIJA NEMOGOČE? ........................................... 604 POPULARIZATION OF MATHEMATICS? MISSION IMPOSSIBLE? ................................................ 604 DR. ANJA ANDREJČ ......................................................................................................... 605 RAZVEZA STARŠEV IN PRILAGODITVENE TEŽAVE OTROK ..................................... 605 PARENTAL DIVORCE AND CHILDREN’S ADJUSTMENT PROBLEMS ........................................ 605 10 Lidija Abramič LJUDSKO SLOVSTVO – MOST MED STAREJŠIMI IN MLAJŠIMI POVZETEK Iskanje zapuščenega ljudskega slovstva v kraju smo si zastavili kot raziskovalni projekt, ki je potekal skozi vse šolsko leto. Z učenci 2. razreda smo zbirali ljudska besedila iz Solkana, ki smo jih dobili pri starejših krajanih po ustnem izročilu. Po poslušanju živih govorcev ali posnetkov smo jih obravnavali pri pouku. Učence so zgodbe, ki so prihajale iz ust pripovedovalcev, bolj pritegnile, saj jim je čar privdihnil pripovedovalec. Zavedamo se pomena ohranjanja kulturne dediščine in bogastva narečnega jezika v domačem kraju. Zaradi priseljevanja ljudi iz drugih krajev in mešanja različnih kultur, se pristno solkansko narečje izgublja, zato smo sklenili, da ga ohranimo in narečno zapišemo. Z zapisom zbranih narečnih besedil smo ljudsko slovstvo obvarovali pred pozabo. Tako se bo bogastvo narečja ohranilo v domačem kraju še naprej. KLJUČNE BESEDE: ljudsko slovstvo, ustno izročilo, sodelovanje, medgeneracijsko povezovanje FOLK LITERATURE – BRIDGE BETWEEN THE OLDER AND THE YOUNGER ABSTRACT The search for abandoned folk literature in the town was set as a research project, which took place throughout the school year. The 2nd class pupils collected folk texts from Solkan which we got in the oral tradition from older local citizens. After listening to live speakers or recordings they were discussed in class. The stories that came from the mouths of storytellers attracted the pupils more because the narrator gave them a touch of charm. We are aware of the importance of preserving the cultural heritage and the richness of the dialect language in our hometown. Due to the immigration of people from other places and mixing of different cultures, the genuine dialect language of Solkan is disappearing, so we decided to keep it and write it in the dialect. With the record of the collected dialectal texts we protected the folk literature from oblivion. Thus the wealth of the dialect in our hometown will be preserved. KEYWORDS: folk literature, oral tradition, participation, intergenerational integration 11 1. UVOD Pri spoznavanju okolja smo obravnavali vidike življenja ljudi v preteklosti in jih primerjali z današnjim časom. Učenci so opazovali bivališča, v katerih so živeli ljudje v preteklosti, obleko, prehrano, ki so jo pripravljali sami ter se seznanili s težkim delom naših prednikov. Zbirali smo stare predmete, jih opisovali, iskali njihovo uporabnost ter spoznali, da je bilo življenje v preteklosti drugačno od sedanjega. V razred smo povabili babice in dedke, ki so nam pripovedovali o težkih časih, ki so jih preživljali kot otroci. Obudili so spomine na njihovo otroštvo, igre, ki so se jih igrali, zmerljivke, nagajivke, s katerimi so se dražili ter na dolge večere ob pripovedovanju pravljic. Ugotovili smo, da je v Solkanu ohranjenih veliko narečnih besedil, ki so po ustnem izročilu prehajala iz roda v rod. Ljudska besedila smo poiskali tudi na terenu pri starejših krajanih. Našli smo veliko šaljivk, zbadljivk, nagajivk, izštevank … Odločili smo se, da jih zberemo, zapišemo ter jih obvarujemo pred pozabo. Zaradi ohranjanja folkolornih besedil v solkanskem besedišču, smo jih zapisovali narečno. Slika 1: Dedek pripoveduje izštevanke v narečju. 2. ISKANJE LJUDSKIH BESEDIL Današnje otroštvo se je od otroštva izpred petdeset in več let zelo spremenilo. Življenje ljudi v preteklosti so nam lahko na slikovit način predstavili le tisti, ki so ga doživeli. To so bili stari starši učencev drugega razreda, ki smo jih povabili v razred, da bi nam več povedali o življenju iz njihove mladosti in prenašanju ljudskega slovstva po ustnem izročilu v njihovi družini. S svojimi življenjskimi izkušnjami so pripomogli, da so učenci spoznali način življenja, dela, molitev in iger v prostem času ter pripovedovanja zgodbic ob dolgih večerih. Na naša povabila so se vedno prijazno odzvali. Ko so bili z nami v razredu, so nam s pripovedovanjem popestrili marsikatero šolsko uro. Vsaka babica ali dedek je razredu vdahnil svojo zgodbo nabito s čustvi ter jo zelo doživeto pripovedoval. Srečevali smo se ob pomembnih prilikah in ob druženju gradili medčloveške vezi in odnose. V sožitju med otroci in starejšimi je ura hitro minila in učenci so domov odhajali vedno z novimi zgodbami. Medgeneracijsko sodelovanje je učence navdajalo s pričakovanjem nove osebe kot nove zgodbe. Pogosto so jim nehote dali nasvet, kako se pravilno odločiti v danem trenutku. Otroci so prihajali do novih spoznanj, veliko so se naučili in starejše iz dneva v dan bolj spoštovali, saj so ugotovili, da so polni modrosti. Ob pripovedovanju so si izmenjali besedila, ki so jim bila že znana. Starejši so nenehno poudarjali, da je potrebno živeti pošteno in da ne smemo pozabiti na sodelovanje v družini in kraju. 12 Povedali so, da so se v otroštvu pogosto med seboj šalili s šaljivkami in si tako polepšali težko življenje. Otrokom so omenili, da so imeli za vsako življenjsko izkušnjo reke in pregovore, ki so jih njihovi starši velikokrat uporabljali pri vzgoji. Stare zgodbe smo iskali tudi na terenu v samem kraju. Starejše krajane smo obiskovali na domu. Vedno smo bili lepo sprejeti in most med generacijami se je vse bolj krepil. Starejši so nas težko pričakovali, saj smo jim tudi mi polepšali marsikateri trenutek. Obiskali smo bližnji dom ostarelih v sosednjem kraju in našim sokrajanom na nastopu zapeli in zrecitirali besedila v solkanskem narečju. Vseživljenjsko učenje je potekalo preko dejavnosti, ki so bile vsem všeč. A. Starejši domačini pripovedujejo Pri zapisovanju ljudskega slovstva so nam domačini povedali veliko pregovorov in rekov, ki so se ohranili še danes in se jih večina še uporablja. Učencem je bilo najbolj zanimivo, ko so jim starejši povedali, da so nagajivim otrokom starši, navadno očetje, ko so jih hoteli malo prestrašiti, dejali: » Boš pridən, čə njə ti dam glavu umjəs uh an boš šou s kosmətu spat.« Pomenilo je: »Ali boš priden, drugače ti dam glavo med ušesa (jo tako in tako že imamo) in boš šel s kosmato spat (mišljeni so bili lasje na glavi). Majhni otroci tega niso popolnoma razumeli, zato so se zelo bali, da bi jim res to storili. Starejši so učencem povedali nekaj ugank in kratkih besedil, ki so bila zelo pomembna pri njihovi otroški igri. Pripovedovali so jim izštevanke, vabljivke, zbadljivke, zapeli so jim nekaj domoljubnih pesmi o Solkanu, pripovedovali so jim pripovedke o solkanskih mizarjih, od kod pesem Žabe svadbo so imele, kako so hodili ljudje po vodo k vodnjaku in kakšno je bilo delo šivilij in krojačev. Spomnili so se največ nagajivk, saj so jih očitno pogosto uporabljali. Marjuta Čočkava, Vidla – videla je vidla Franceta, Kəkuə – kako kəkəu sə ona dərži, Pobjəra – pobira pobjəra gor kosti. Najbolj znana šaljivka v Solkanu, ki so jo tudi učenci poznali, je bila: Je nesla məčka məslo po Soukəni, Je nesla mačka maslo po Solkanu, ən se je ustaula pər funtəni. in se je ustavila pri fontani . Domačini so se šalili na račun Tojota, ki je bil frizer in je hodil urejat lase strankam po domovih. Pa so rekli: Živjo, živjo Tojo, ki striže glavo mojo, jaz mu dam lirce* dve, a on vesel od mene gre. *Lirca – pomanjševalnica za italijanski denar liro. 13 Učenci so ugotovili, da se ista šaljivka pojavlja v več različicah. Nastajale pa so tudi šaljivke, ki so temeljile na resničnih dogodkih in ljudeh. Gorijə gozduəvi doməči, Gorijo gozdovi domači, Vence Gomišček gasi, Vence Gomišček gasi, Toni Novak sə mu smeje, Toni Novak se mu smeje, u kavarni za mizu sedi. v kavarni za mizo sedi. Šaljivka nosi naslov Furmanska, ker so jo peli furmani, ki so vozili led iz Ledene jame na Lokvah mimo Solkana v Trst. Marjuta Čočkava, Marjuta Čočkava je vidla Franceta, je videla Franceta kəkəu sə on dərži, kako se on drži pobjəra gor kosti. pobira gor kosti. France Kopáču, France Kopaču, Guštu obračú, Gušto obračal, on če popití, on hoče popit, bjərùsu našú. pivo vse naše. Oštja Pram*. Oštja Pram. *Oštja je bila lahka italijanska kletvica, Pram pa ime konja. S to šaljivko so si otroci lažje zapomnili dneve v tednu: Pandjəlk je póslu torka h srjədi. Ponedeljek je poslal torka k sredi. Zaki? Zakaj? Zatuə, da nej praša četərtək, Zato, da naj vpraša četrtek, da je pravu pətək, da je pravil petek, ki je zvjədu ot sabuətə, ki je zvedel od sobote, də bo u nədjəlju praznik. da bo v nedeljo praznik. Pri babicah smo izvedeli zazibanko Din don, ki so jo starejši peli otrokom, ko so jih gugali na gugalnici. Po domače se je reklo, da se je otroka cingalo na cinguli. Peli so hitro ali počasi, odvisno od hitrosti guganja oz. cinganja. V vseh letih je nastalo več različic. Din don šampalon. Din don šampalon. Čjə si kosu? Kje si kosil? Čjə si biu? Kje si bil? Gor na Sveti Katarini, Gor na Sveti Katarini, čjər ki bjəlu muəku sejejo, kjer belo moko sejejo, pšenične štruklje kuhajə. pšenične štruklje kuhajo. Je pəršla butra mati, Je prišla botra mati, me je tjəla oklofati, me je hotela oklofati, 14 sən skoču čerez zid, sem skočil čez zid, sən mislu, da je kolač, sem mislil, da je kolač, je biu drekač*. je bil drekač. *Drekač – kdor prostaško, grdo govori. Šaljivka Nini Zajc je nastala po resničnem dogodku, ki se je zgodil v vinogradu. Lovec je po pomoti obstrelil s šibrovko kmeta, ker ga je zamenjal za zajca. Od takrat so ga klicali Nini Zajc. Nini Zajc iz Nove Gorice, Tícə – ptice (šoje) je šou na vinógrəde lovit tícə. Vinógrədi – vinogradi Potém je pəršla ena móna Móna – kletvica ən u kəni je bla na patróna. Kəni – cevi Patrón – naboj Lovec ga ustrelí, Zəvəliti – zavaliti zajc iz grma sə zəvəlí. Pesem se nadaljuje, vendar se je pripovedovalec ne spominja več. Tudi šaljivki Figelj Fagelj fagula, ki je po pripovedovanju starejših nastala po resničnem dogodku, so učenci z navdušenjem prisluhnili. Z domačini smo izkoristili možnost, da smo se družili in sodelovali v sožitju drug z drugim. Med izmenjavo izkušenj smo se vsi imeli lepo in pri otrocih se je vzbudila pripadnost domačemu kraju. Pri najstarejših krajanih pa smo obudili občutek pomembnosti in jim omilili osamljenost. Slika 2: Zbiranje gradiva pri krajanih. B. Obravnava ljudskega slovstva pri pouku Pri slovenskem jeziku smo poslušali posnetke in obravnavali izštevanke in šaljivke iz domačega kraja. V mislih so jih dopolnili s svojimi domišljijskimi podobami in jih povezovali s svojim izkušenjskim svetom. Učenci so iskali značilnosti ljudskega slovstva. Iz posnetkov so razbrali, da so besedila stara. Pogovorili smo se, da avtor besedil ni znan, ker so se prenašala iz roda v rod po ustnem izročilu. V njih so našli veliko narečnih besed, ki se jih v podobni različici, uporablja še danes. Ob narečnih besedah so nizali asociacije. Nove izštevanke so poskušali 15 zapisati narečno, izvirno so jih ilustrirali ter se jih naučili na pamet. Domišljijsko čutne predstave so izražali s sliko in besedo. Pri glasbeni umetnosti so ritmično izrekali in ritmizirali otroška besedila in jih spremljali s telesnimi gibi. Iskali so podobna ritmizirana besedila. Ugotovili so, da se veliko besedil ponavlja. Pesmice so si takoj zapomnili in se jih naučili, ker so bile kratke in spevne. Pri likovni umetnosti so na svojevrsten in ustvarjalen način upodabljali nagajivke. C. Ljudsko slovstvo pri pouku mladinske književnosti Učenci pri pouku uporabljajo narečni in pokrajinski pogovorni jezik ter se učijo zborni jezik. S tem si pridobivajo zavest o rabi knjižnega in neknjižnega jezika v raznih govornih položajih. Plemenita naloga učitelja je, da pri mladinski književnosti učencem razvija in krepi zavest o ljudskem slovstvu, ki zajema kratka otroška besedila, pravljice, pripovedke in basni. Učenci se seznanijo z zgledi naših prednikov, ki so skozi stoletja ohranjali in prenašali narečna besedila iz roda v rod. Ko se učenec sreča z ljudskimi besedili iz domačega kraja, si razvija in krepi narodno zavest ter se zave svojih korenin. Domače okolje dojema kot bogastvo naše dediščine. Ljudska besedila iz domačega kraja vzame za svoje, jih ponotranji ter si s tem privzgaja ljubezen do slovenskega ljudskega izročila. D. Ugotovitve Drugačen način življenja izpodriva ljudsko slovstvo, vendar nekateri domačini s ponosom spregovorijo v stari solkanščini. Kot so sami pogosto dejali, je veliko besedil zatonilo v pozabo, saj jih ne pripovedujejo več. Med domačini so se najbolj ohranile nagajivke in šaljivke. Večino ljudskih besedil, ki smo jih našli na terenu, poznajo le učenci, ki imajo starše oz. stare starše domačine. Učencem so bila folklorna besedila zanimiva, radi so jih poslušali, tudi sami jih poiskali, čeprav nekaterih starih narečnih besed v kontekstu niso razumeli. Ker so jim zbrana besedila prirasla k srcu, so se jih z veseljem naučili in sklenili, da jih predstavijo krajanom. Na zaključni prireditvi ob 160-letnici organiziranega šolstva v Solkanu so učenci krajanom s ponosom v narečju predstavili del zbrane kulturne zapuščine kraja. Odzivi krajanov na prireditvi so bili presenetljivi in polni čustev, saj so nastopajpči poslušalce z narečno besedo vrnili v čas njihovega otroštva. Opaziti je bilo, da so nekateri skupaj z nastopajočimi podoživljali narečna besedila, ki so že skoraj utonila v pozabo. Slika 3: Nastop v narečju na prireditvi. Slika 4: V šoli nekoč. 16 3. SKLEP Iskanje in zapisovanje folklornih besedil, ki so se razvijala v domačem kraju, ima namen ohranjanja kulturne dediščine, ki je povezana s prostorom, ljudmi in njihovimi običaji. Ljudsko besedilo ni nikoli končano. Pripovedovalci so vsakič znova vnesli v svoje pripovedovanje del sebe, svojo izvirnost in doživljanje. Ob tem pa se je pokazala njihova umetniška vrednost pripovedovanja. Medgeneracijsko druženje in sodelovanje je obogatilo tako učence kot starejše ter poskrbelo, da so izkušnje starejših prehajale na mlajše generacije. Učenci so se od starejših sogovornikov veliko naučili in preko pripovedovanja spoznali njihovo otoštvo. Ugotovili so, da so bili Solkanci pozitivno hudomušni ljudje. Niso se norčevali, da bi svoje sosede ali znance ponižali, ampak so vsebino priredili v pozitivnem smislu. Starejši so jim povedali, da so po starem govorili veliko več neumnosti kot danes, zato da bi se ljudje smejali. Učencem so bila otroška besedila vedno zelo zanimiva. Radi so poslušali uganke, pesmice in druge zgodbe v solkanskem narečju. Dejali so, da se ob poslušanju učijo solkanščine. Star solkanski jezik jim je bil včasih prav čuden. Razmišljali so, da ker je tako star, je za današnji čas prav zastarel. Besede so drugačne, saj ljudje po starem niso govorili knjižno. Starejši so bili ponosni, da so svoje zgodbe in izkušnje delili z učenci ter izrazili željo, da se morajo stari izrazi in stare zgodbe prenašati na mladi rod. Tako se bo bogastvo ljudskega slovstva in narečje ohranilo v domačem kraju. LITERATURA IN VIRI [1] Baš, Slovensko ljudsko izročilo. Ljubljana: ČGP Delo, 1980. [2] D. Pavlin, Slovensko narodno izročilo. Kranj: Lexis, 1993. [3] I. Saksida, Bralni izzivi mladinske književnosti. Domžale: Izolit, 2005. [4] M. Stanonik, Slovstvena folklora v domačem okolju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1990. [5] M. Stanonik, Slovenska slovstvena folklora. Ljubljana: DZS, 1999. 17 mag. Smiljana Adamič Vasič KULTURA PITJA ALKOHOLNIH PIJAČ MED MLADOSTNIKI POVZETEK V 3. letniku programa splošna gimnazija je v učnem načrtu pri pouku kemije predpisano poglavje o Alkoholih. Dijakom je ta snov zelo zanimiva, saj podrobno spoznamo lastnosti alkoholov in najbolj poznanega predstavnika  etanol, ki ga najdemo v vseh alkoholnih pijačah. Ker so alkoholne pijače najbolj priljubljena družabna droga med mladimi, v projektu Kemija in hrana poleg ostalih tem vključim še aktualni temi Alkohol in alkoholizem in Alkoholi in kultura pitja alkoholnih pijač. V okviru teh tem dijaki po navodilih pripravijo PPT in predstavitev. Dijake na ta način ozaveščam o kratkoročnih in dolgoročnih posledicah prekomernega uživanja alkoholnih pijač in o kulturi njegovega uživanja. V 3. letnikih, v katerih poučujem kemijo, na to temo izvedem še anketo in rezultate predstavim v razredu. Razgovor po predstavitvah dijakov in analizi ankete je vedno zelo konstruktiven in glavni cilji projekta prav tako doseženi. KLJUČNE BESEDE: alkohol, alkoholne pijače, družabne droge, mladostniki. DRINKING CULTURE AMONG ADOLESCENTS ABSTRACT Chemical properties of alcohol are part of grammar school curriculum for the third year. Students are really interested in the topic and in exploring the properties of ethanol, the most known type of alcohol in alcoholic beverages. Because alcoholic beverages are the most popular social drug among the young, I included this topic into the project Chemistry and Food under the titles Alcohol and Alcoholism and Alcohol and Drinking Culture. The students prepared PPT presentations of the above mentioned topics. I tried to make the students aware of the short-term and long-term consequences of excessive alcohol consumption and of the importance of drinking culture. I also carried out a survey about alcohol consumption among the third year students, the results of which were presented in class. Generally, the discussion following the students’ presentations and the analysis of the survey results were constructive and the initial aim of the project was accomplished. KEYWORDS: alcohol, alcoholic beverages, social drugs, adolescents. 18 1. UVOD Uživanje alkoholnih pijač je med mladimi najbolj razširjena družabna droga, kar potrjujejo različne raziskave.12 Ozaveščanje mladostnikov o škodljivih učinkih pogostega in prekomernega uživanja alkoholnih pijač je zato prioriteta vsakega učitelja, ki se s to temo srečuje kot del učnega načrta njegovega predmeta. S poglavjem Alkoholi se dijaki srečajo v 3. letniku programa splošna gimnazija, pri predmetu kemija. V okviru tega poglavja se dijaki seznanijo z lastnostmi in predstavniki alkoholov. Ker je etanol alkohol, ki se nahaja v vseh alkoholnih pijačah, in povzroča odvisnost, sem za dijake v okviru projektnega dela v 3. letniku predmeta Kemija, poleg ostalih tem vključila še aktualni temi Alkohol in alkoholizem ter Alkoholi in kultura pitja alkoholnih pijač. V okviru teh tem dijaki po navodilih pripravijo PPT in predstavitev. Dijake na ta način ozaveščam o kratkoročnih in dolgoročnih posledicah prekomernega uživanja alkoholnih pijač in o kulturi njegovega uživanja. Številne študije, med njimi tudi študija, ki jo je leta 2012 objavila revija The Lancet, je potrdila, da so alkoholne pijače bolj škodljive kot heroin, če upoštevamo splošno škodo, ki jo povzroči posamezniku in družbi. Tudi študija objavljena v Independent Scientific Comitee on Drugs je etanol imenovala kot trikrat bolj škodljivo substanco od kokaina in tobaka, saj je njegova uporaba tako močno razširjena, toksičnost pa tako velika.3 2. TEORETSKE OSNOVE A. Alkoholi in etanol Alkoholi so skupina organskih kisikovih spojin, ki v svoji molekuli vsebujejo hidroksilno skupino. Najbolj poznan predstavnik skupine alkoholov je etanol, ki ima kemijsko formulo C2H5OH. V različnih deležih (volumskih odstotkih) se nahaja v vseh alkoholnih pijačah (pivu, vinu, žganih in drugih alkoholnih pijačah). Jakost alkoholne pijače se izrazi s številom pred besedo »alkohol« ali njeno okrajšavo »alc«, ki ji sledi enota % vol. Čim višji je odstotek, tem močnejša je pijača. Na primer; pivo v povprečju vsebuje od 4 do 5 % vol. čistega etanola (v nadaljevanju alkohol), vino od 10 do 14 % vol., žgane pijače pa od 40 do 50 % vol. Alkohol se nahaja tudi v »lahkih« pivih in v pijačah, ki so mešanice alkohola, limonade ali drugih sladkih pijač. Te pijače lahko vsebujejo 2,5 % vol. alkohola in več. Etanol v alkoholnih pijačah lahko merimo tudi v enotah. 1 ENOTA alkoholne pijače vsebuje približno 10 gramov čistega etanola. Toliko etanola je v enem decilitru vina, v 2,5 decilitrih piva, v 0,3 decilitrih žgane pijače in v 0,5 litra »lahkega« piva.4 B. Presnova alkohola po zaužitju Etanol že v nekaj minutah po zaužitju preide v krvni obtok. Manjši del preide v kri že skozi sluznico želodca, večji del pa skozi sluznico tankega črevesa. Kadar pijemo na prazen želodec ali kadar pijemo močnejše in peneče se pijače, etanol prehaja v kri še hitreje. S krvnim obtokom etanol doseže vse dele telesa, najbolj dovzetni za njegove učinke pa so možgani. Posledice so: motnje presojanja, govora, koordinacija gibov in ravnotežja, podaljša se reakcijski čas, pojavijo se motnje vida. Etanol možganom prepreči, da bi trezno razmišljal ter pravočasno nehal piti. Etanol se razgrajuje v jetrih. Za ta proces je potreben čas. Zdrava jetra potrebujejo za razgradnjo in odstranitev 10 gramov (ali ene enote) etanola, približno eno uro. Oseba, ki popije 5 enot alkoholne pijače, za presnovo te količine etanola potrebuje 5 ur. Tega procesa ni mogoče 19 pospešiti niti s pitjem črne kave, hladno prho ali s sprehodom po svežem zraku. Za streznitev je torej potreben določen čas. Etanol se v glavnem (v 90 %) izloča iz telesa v obliki presnovkov skozi ledvice, v manjši meri pa z dihanjem (8 %) in znojem (2 %).5 Zakaj ima prekomerno uživanje alkohola tako uničujoč učinek na naše zdravje? Strokovnjaki menijo, da zaradi acetaldehida (etanala), stranskega produkta alkohola, ki se proizvaja v telesu ob razpadu alkohola. Acetaldehid je namreč strupen, strokovnjaki pa so ugotovili, da pomembno poškoduje DNA. 3 Na koncentracijo alkohola v krvi pri posameznem pivcu po pitju alkoholnih pijač vpliva več dejavnikov: koliko in kako hitro oseba pije, katere pijače pije (žganje in peneče se pijače se hitreje vsrkajo v kri), ali pije na prazen želodec (hrana v želodcu upočasni čas vsrkanja alkohola), telesna višina in teža (čim manjša in lažja je oseba, tem večja je količina alkohola na kilogram telesne teže). 5 C. Alkohol in mladostniki Podatki za Slovenijo kažejo, da je alkoholne pijače že pilo približno 85 % slovenskih 15- letnikov, nekaj več kot dve tretjini 13-letnikov in dobrih 40 % 11-letnikov. Povprečni slovenski mladostnik je ob prvem pitju star 13,3 let, ob prvi opitosti pa 14 let. 67 V skoraj vseh državah, vključno s Slovenijo, dečki s pitjem alkohola pričnejo prej in se prvič opijejo pri nižji starosti v primerjavi z deklicami. 78 Starost ob prvem pitju alkohola je pomemben dejavnik kasnejših težav zaradi alkohola, zato se morajo preventivni ukrepi usmerjati v zviševanje starosti ob prvem pitju alkohola. Večina slovenskih 15-letnikov ne pije redno. Med slovenskimi 15-letnki je 27,5 % rednih pivcev (alkohol pijejo vsaj enkrat tedensko). S tem odstotkom se uvrščamo nekje na sredino lestvice 41 držav, ki so o tem podatku poročale. Višji odstotek rednih pivcev alkohola med otroci in mladostniki imajo v Ukrajini, Italiji, Angliji, na Malti, Škotskem in Hrvaškem. Odstotek otrok in mladostnikov, ki vsaj enkrat na teden pijejo alkohol, pa je nižji na Portugalskem, Irskem in v Skandinavskih državah. 7 Med rednimi pivci je več dečkov kot deklic. V obdobju med letoma 1999 in 2007 so v Sloveniji štirikrat spremljali razširjenost pitja alkoholnih pijač med dijaki prvih letnikov srednjih šol (raziskava ESPAD – Evropska raziskava o alkoholu in preostalih drogah med srednješolsko mladino). Rezultati raziskave so pokazali, da je alkohol najbolj razširjena droga – droga, s katero ima izkušenj največ dijakov in s katero se srečajo zelo zgodaj. Od leta 1995 do leta 2007 se je razširjenost alkoholnih pijač med mladimi povečala. Če je leta 1995 že imelo izkušnjo s pitjem alkoholnih pijač 87% 15-letnih dijakov, je leta 2007 to izkušnjo imelo 94 % dijakov. Rednih pivcev, ki so pili že 40-krat in bolj pogosto, je bilo v letu 2007 skoraj tretjina. Najbolj popularna pijača med fanti je pivo, pri dekletih pa so to alkopopi (mešane sladke pijače z dodanim alkoholom). Čeprav Zakon o omejevanju porabe alkohola (ZOPA) iz leta 2003 zmanjšuje dostopnost alkohola mladoletnim osebam, pa anketirani dijaki ocenjujejo, da jim je alkohol precej oz. zelo lahko dostopen. Navedeni zakon prepoveduje prodajo in postrežbo alkoholnih pijač mlajšim od 18 let, vendar pa si je vsaj 25 % dijakov kupilo alkoholno pijačo v trgovini za lastno uporabo, v lokalu pa je bilo z alkoholno pijačo postreženih vsaj 44 % dijakov. 12 20 D. Zakaj mladi uživajo alkohol? Mladi poročajo, da pijejo alkohol zato, ker se na ta način zabavajo, se sprostijo, si več upajo, so bolj komunikativni, lažje navezujejo stike, so bolj samozavestni, se dobro počutijo in pozabijo na probleme. Piti alkohol pomeni biti »cool« in če piješ, si bolj podoben svojim vrstnikom.91011 Poročajo tudi o tem, da pijejo alkohol za preganjanje dolgčasa in tudi zato, ker jim je alkohol lahko dostopen, saj je cenejši od mnogih drugih nealkoholnih pijač. Med vzroki za njihovo pitje so še radovednost, želja po priljubljenosti v družbi, všečnost oz. dober okus alkoholnih pijač, dolgčas ter dejstvo, da je alkohol družbeno sprejemljiv. Od pitja alkohola dijaki pričakujejo bolj pozitivne (60 %) kot negativne (40 %) posledice. Najpomembnejša pozitivna posledica pitja je za mlade »zabavati se«, med negativnimi posledicami pa se najbolj bojijo »škoditi zdravju«. Zaradi alkohola so sami v zadnjem letu že izkusili določene probleme: 8 % dijakov je poročalo o osebnih problemih (najpogosteje o nezgodah ali poškodbah), 13 % o težavah v medosebnih odnosih (najpogosteje s starši), med 5 in 6 % anketiranih dijakov je imelo neželene ali nezaščitene spolne odnose, 6 % pa jih je bilo udeleženih v pretepih. 12 E. Škoda, ki jo pri otrocih in mladostnikih povzroči uživanje alkohola Otroci in mladostniki so bolj dovzetni za škodljive učinke alkohola kot odrasli. Njihovo telo in duševnost se razvijata, alkohol pa ta razvoj moti in ga upočasni. Alkohol okvari sposobnosti učenja, pomnjenja in logičnega razmišljanja. To vodi do težav v šoli in ovira nadaljnje izobraževanje. Alkohol tudi zmanjšuje motiviranost mladih ljudi za načrtovanje in doseganje življenjskih ciljev. Mlada oseba, ki se predaja alkoholni omami, se ne nauči spopadati s problemi ali jih uspešno reševati. Mladostniško pitje alkohola lahko vodi do: nezgod (prometnih, padcev, utopitev, požarov, zastrupitev z alkoholom); škode na zdravju in privede do smrti; nesoglasij s starši, učitelji, prijatelji; izključenosti in osamljenosti; kršitev zakonov; nasilja, posilstev in drugih kaznivih dejanja (kot žrtve ali povzročitelji); neželenih spolnih izkušenj, nezaščitenih spolnih odnosov in tveganja za nenačrtovano nosečnost, spolno prenosljivih bolezni, okužbo z virusom HIV; razvoja odvisnosti od alkohola in drugih drog. Rezultati raziskav kažejo, da se pri otrocih, ki pričnejo piti alkohol pred 15. letom starosti, štirikrat pogosteje razvije odvisnost kot pri osebah, ki so pričele piti po 20. letu starosti.13 3. PRIPRAVA IN IZVEDBA PROJEKTA A. Priprave na projekt Zaradi vseh izzivov, ki jih sodobna družba ponuja mladostniku, sem se odločila, da v letni delovni načrt za 3. letnik vključim projekt Kemija in hrana. Vanj sem poleg ostalih tem zaradi aktualnosti vključila še temi Alkohol in alkoholizem ter Alkoholi in kultura pitja alkoholnih pijač. V okviru teh tem dijaki po navodilih pripravijo PPT in predstavitev. Podrobna navodila dobijo dijaki že v mesecu januarju, kar jim omogoča, da se lahko poglobijo v vsebino in PPT ter predstavitev ustrezno pripravijo in izvedejo. Vseh predvidenih skupin v okviru tega projekta je osem, dve sta namenjeni alkoholu. Vsaka od teh dveh skupin ima svojo vsebino. Skupina Alkohol in alkoholizem mora predstaviti: procese pridobivanja alkoholnih pijač (npr. alkoholno vrenje), področja uporabe alkoholov, kratkoročne in dolgoročne posledice uživanja 21 alkoholnih pijač, zasvojenost z alkoholom – alkoholizem in njegove posledice. Na spletu poiskati kratke filme, iz katerih so razvidne posledice uživanja alkoholnih pijač. Skupina Alkoholi in kultura pitja alkoholnih pijač mora predstaviti: lastnosti metanola in etanola, delitev alkoholnih pijač glede na vsebnost etanola, pripravo nekaterih vrst alkoholnih pijač (pivo, vino, žganje), kulturo pitja alkoholnih pijač in v razredu prezentirati kulturo pitja alkoholnih pijač iz ustreznih kozarcev (seveda brez alkohola!). V razredih, v katerih izvajam projekt, izvedem kratko anketo, ki jo predstavim dijakom po predstavitvi obeh skupin. B. Izvedba Dijaki morajo PPT oddati do dogovorjenega datuma v mesecu aprilu, konec meseca maja in v začetku meseca junija sledi predstavitev skupin v razredu. Sliki 1 in 2 prikazujeta primere predstavitev skupine Alkohol in alkoholizem, slike 3, 4 in 5 pa predstavitev Alkoholi in kultura pitja alkoholnih pijač. Slika 1: Dijakinje projektne naloge z naslovom Alkoholi in alkoholizem. Slika 2: Dijakinje predstavljajo prekomerno uživanja alkohola – alkoholizem. 22 Slika 3: Dijakinji predstavljata vsebino projektne naloge z naslovom Alkoholi in kultura pitja alkoholnih pijač. Slika 4: Dijakinji predstavljata pravilno pripravljeno steklenico rdečega vina za strežbo. Slika 5: Dijakinja demonstrira, kako se pravilno nalije peneče vino oziroma penina. Vsaka skupina predstavi svoje delo in raziskave. Po predstavitvi sledi razgovor z dijaki. Razprava je vedno burna in vsak želi povedati kakšno izkušnjo ali zgodbo iz svojega življenja. 23 C. Rezultati ankete Dijakom na e-pošto pošljem link do kratke spletne ankete. V času predstavitev tem jim predstavim tudi rezultate analize ankete z naslovom Kultura pitja alkoholnih pijač. Anketo je reševalo 40 dijakov, od tega je bilo 27 ustreznih in 13 neustreznih. 11 % anketiranih dijakov je bilo v času anketiranja starih do 17 let, 78 % dijakov do 18 let in 11 % dijakov je bilo starih do 19 let. Anketo je izpolnilo 15 % dijakov in 85 % dijakinj. Povprečna starost, pri kateri so dijaki prvič zaužili alkoholno pijačo, je 14,4 let. 7 % dijakov ne uživa alkohola oziroma ga uživa enkrat tedensko, 22 % ga uživa mesečno in 70 % občasno. Med najbolj priljubljenimi alkoholnimi pijačami sta vino (56 % dijakov) in žgane pijače (52 % dijakov), sledijo pivo (44 % dijakov), koktajli in penina (4 % dijakov). 78 % dijakov uživa alkohol ob različnih praznovanjih, 59 % pa ob druženjih s prijatelji. 15 % dijakov poleg alkohola uživa še druge substance za omamljanje.14 D. Vozim, vendar ne hodim V okviru obveznih vsebin, ki jim dijaki 3. letnikov morajo obvezno prisluhniti, je tudi Vozim, vendar ne hodim, ki temelji na izpovedi tetraplegika. Preko svoje zgodbe jih popelje skozi pasti prekomernega uživanja alkohola, še posebej o posledicah vožnje pod vplivom alkohola. S fotografijami in komentarji dijake prisili v razmišljanje o posledicah zlorabljanja alkoholnih pijač za vse udeležence prometa, ne samo voznike, ampak tudi sopotnike in ostale udeležence v prometu. 4. SKLEP V današnjem času, ko so alkoholne pijače dostopne skoraj povsod in so mladostniki še bolj izpostavljeni pritiskom sodobne družbe, je pogosto poseganje po alkoholu med mladimi vedno bolj pereč problem. Rezultati različnih študij in anket potrjujejo, da se prekomerno uživanje alkohola med mladimi vedno bolj širi, starost ob prvem stiku z alkoholnimi pijačami pa je vse nižja. Družba, šola in starši si pred tem ne smemo zatiskati oči. Pogosto od staršev slišim: »Saj ni nič hudega, če se ga kdaj napije, samo da ne jemlje kaj drugega.« Zato smo kot vzgojna ustanova in kot učitelji še posebej poklicani, da mladostnike usmerjamo po poti odgovornega odnosa do sebe in drugih, tudi preko poučevanja kulturnega uživanja alkoholnih pijač. 24 LITERATURA IN VIRI [1] http://www.zdravjevsoli.si/alkohol/splosno%20o%20alkoholu%2010.htmKaj%20je%20alkohol [2] http://www.zdravjevsoli.si/alkohol/splosno%20o%20alkoholu%2010.htm [3] http://vizita.si/clanek/zdravozivljenje/kaj-naredi-alkohol-nasemu-telesu.html [4] http://www.zdravjevsoli.si/alkohol/splosno%20o%20alkoholu%2001.htm [5] http://www.zdravjevsoli.si/alkohol/splosno%20o%20alkoholu%2002.htm [6] Bajt, M. (2007). Tvegana vedenja: uporaba tobaka, alkohola in marihuane. V H. Jeriček, D. Lavtar in T. Pokrajac. (ur.), HBSC Slovenija 2006 – Z zdravjem povezano vedenje v šolskem obdobju. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. [7] Currie, C., Gabhainn, S.N., Godeau, E., Roberts, C., Smith, R. in dr. (2008). Inequalities in young people's health. Health behaviour in school-aged children – international report from the 2005/2006 survey. Kopenhagen: Svetovna zdravstvena organizacija. [8] Hibell, B., Guttormsson, U., Ahlström, S., Balakireva, O., Bjarnason, T., Kokkevi, A., Kraus, L. (2009). The 2007 ESPAD Report. Substance Use Among Students in 35 Countries. Stockholm: CAN. [9] Ramovš, J. In Ramovš, K. (2007). Pitje mladih. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka. [10] Tivadar, B. in Kamin, T. (2005). Razvoj pristopov za spodbujanje zdrave prehrane in gibanja v srednjih šolah. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. [11] Bajt, M. In Zorko, M. (2009). Uživanje alkoholnih pijač med mladostniki. Izsledki fokusnih skupin. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja (neobjavlejno gradivo). [12] http://www.zdravjevsoli.si/alkohol/splosno%20o%20alkoholu%2010.htm [13] http://www.zdravjevsoli.si/alkohol/splosno%20o%20alkoholu%2006.htm [14] Dostop do ankete: https://www.1ka.si/admin/survey/index.php?anketa=128658&a=analysis&m=sumarnik 25 mag. Smiljana Adamič Vasič RAZREDNIŠTVO – IZZIV ZA VSAKEGA UČITELJA POVZETEK Ko sem se pripravljala na svoje prvo razredništvo, sem se spraševala, kakšen naj bo dober učitelj in uspešen razrednik. Po razredništvu štirim zelo različnim generacijam še vedno nimam pravega odgovora, saj je vsaka generacija s seboj prinesla nove izzive in nove izkušnje. Z vsakim razredom smo se ukvarjali s specifičnimi problemi, z novimi vsebinami … S prvo generacijo smo želeli zmanjšati število kadilcev v razredu, kar nam je tudi uspelo. Z drugo in tretjo generacijo smo se pri razrednih urah lotevali različnih tem, s katerimi smo skušali razširiti in spremeniti pogled na določene vsakdanje izzive mladostnikov. Z zadnjo generacijo iščemo motivacijo za sprotno učenje in poti za uspešno reševanje individualnih problemov. Ali sem bila v vlogi razredničarke uspešna? To vedo samo moji dijaki. KLJUČNE BESEDE: razredništvo, dijaki, motivacija, komunikacija, učenje. BEING A CLASS TEACHER – A CHALLANGE FOR EVERY TEACHER ABSTRACT When I was for the first time preparing to be a class teacher, I was wondering what a good teacher and a successful class teacher should be like. Now, after I have been a class teacher to four different generations of students, I still don't have the answer due to the fact that each generation has raised new issues and gave me new experience. In each of the four generations we have dealt with specific problems . . . With my first generation we succeeded in reducing the number of smokers in class. With my second and third generations we discussed the problems teenagers are confronted with on daily basis. With my present generation we are trying to find motivation for studying regularly and a way to successfully solve their personal problems. Have I been successful in my work? Only my students know the answer. KEYWORDS: class teacher, students, motivation, communication, studying. 26 1. UVOD Razredništvo je zagotovo eden največjih izzivov, s katerim se vsak učitelj sreča na svoji poklicni poti. Ko sem se kot absolventka spopadla z začetniškimi izzivi učiteljskega poklica, sem mislila, da je učenje v razredu vse, s čimer se bom kot učiteljica srečala. Kasneje, ko sem opravila pripravništvo in se kot učiteljica kemije in biologije redno zaposlila na Gimnaziji Celje –Center, pa sem ugotovila, da je učiteljski poklic veliko, veliko več kot samo »učenje« oz. podajanje snovi dijakom. Letos bom dopolnila 20 let delovne dobe in v vseh teh letih poučevanja sem se ukvarjala s svojim največjim poklicnim izzivom, to je razredništvom. 2. TEORETSKE OSNOVE A. Vloga razrednika Razrednik je v stičišču silnic med starši, učenci in šolo, te pa marsikdaj vlečejo vsaka v svojo smer. Razredništvo je ena najzahtevnejših nalog učitelja, ki pa v naši šoli nima prave strokovne niti materialne podpore. Posebno v zadnjih letih se je povečalo povpraševanje po izobraževanju razrednikov, saj ta naloga zahteva od učitelja obvladovanje veliko različnih veščin, ki pa jih v času izobraževanja za svoj poklic ne pridobi. Vlogo razrednika opredeljuje zakon, ki pravi: «Razrednik vodi delo oddelčnega učiteljskega zbora, analizira vzgojne in učne rezultate oddelka, skrbi za reševanje vzgojnih in učnih problemov posameznih učencev, vajencev oziroma dijakov, sodeluje s starši in šolsko svetovalno službo, odloča o vzgojnih ukrepih ter opravlja druge naloge v skladu z zakonom.« 1 Razumevanje razrednikove vloge in nalog je zelo različno pri razrednikih pa tudi pri učencih, starših, ravnateljih in pri drugih učiteljih na šoli. Delo razrednika vsebuje administrativne naloge, poleg tega pa še pedagoško in organizacijsko delo. Vloga razrednika vsebuje različne vidike: vzgojno – pedagoško, administrativno – izvajalsko, razsodniško, povezovalno – sodelovalno, animacijsko – opazovalno vlogo, je pa tudi pomočnik ter svetovalec učencem. Razrednik mora izvajati »napisane« in »nenapisane« naloge, zahteve, ki jih pred njega postavi vloga učitelja oz. razrednika.. Pri razvoju učitelja kot razrednika je najpomembnejša naloga razvijati odnose učitelj – dijak, učitelj – starši in dijak – starši. Ker je šola predvsem izobraževalna ustanova, je vloga razrednika tem bolj pomembna, saj je razrednik tisti, ki vzgaja. Dijaki in starši razredniku zaupajo težave, za katere pričakujejo, da jih bo znal rešiti ali priskrbeti ustrezno pomoč. Pričakovanja staršev in dijakov so do razrednika zelo različna, pričakovanja nekaterih so zelo velika – nerealna, drugih ustrezna oz. pričakovana. Zelo pogosto slišimo, da nekateri razredniki zanjo »porihtati« učno ali vzgojno problematične razrede, drugim je spet »vseeno«, kako se bodo dijaki v njegovem razredu počutili, se medsebojno povezovali in si pomagali na različnih področjih. Zaradi premajhnega znanja in neizkušenosti pri izvajanju razredništva (še posebej prvega), so prav lastna in tuja pričakovanja tista, ki so lahko razredniku v veliko breme. Poleg profesionalne »pripravljenosti« mora imeti razrednik še celo vrsto pozitivnih osebnostnih lastnosti in zmožnosti, ki mu to vlogo pomagajo kar najbolje izvesti. Zelo pomembna in zaželjena veščina, ki jo želi razviti sleherni učitelj, še posej pa razrednik, je ustrezna komunikacija oz. vodenje pogovora. 27 B. Komunikacija razrednika z razredom Ustrezna ali dobra komunikacija je najpomembnejše orodje, s katerim razrednik ureja probleme oz. rešuje težave v razredu, zato je pomembno, da razrednik obvlada različne načine vodenja pogovorov. Razgovor z dijaki mora biti oseben in sočuten, dijak mora imeti občutek, da je razumljen. Hkrati pa mora dijak dobiti občutek, da obstajajo meje, v okviru katerih lahko deluje. Za ustrezno komunikacijo so najprimernejše razredne ure ali celo individualni razgovori. Na ta način se lahko dijaku najlažje približamo in razgovor bo imel pozitivne posledice. Zato je prvi korak na poti k boljšemu komuniciranju zavedanje različnih pogledov med sogovorniki, spoštovanje te različnosti in premagovanje svojih vnaprejšnjih sodb in prepričanj, ki uspešno komuniciranje onemogočajo. Kar slišimo, interpretiramo po svoje in ko se zavedamo, da so to samo naše interpretacije povedanega, in da je morda sogovornik želel povedati nekaj povsem drugega, se začenja pot spreminjanja, izboljševanja komuniciranja. [2] Kljub ustrezni komunikaciji in dobrim odnosom pa vedno znova ostaja vprašanje, do katere meje naj seže razrednikovo delovanje. C. Razrednik in sodelavci Sodelavci, vodstvo šole in svetovalna služba od razrednika pričakujejo, da bo dobro poznal svoje dijake, razmere, v katerih živijo in njihove posebnosti. Zelo pogosto sodelavci, ki poučujejo v razredu začnejo pogovor: «Veš, ta tvoja …, pa je spet …« Kako osebno jemati takšne pripombe sodelavcev? Seveda so dobrodošli različni komentarji o delu in odnosu dijakov pri določenem predmetu, koliko pa je razrednik kompetenten, da bo posredoval pri urejanju situacije v razredu pri drugih učiteljih, pa ostaja odprto vprašanje. V takšnih trenutkih pogosto odreagiramo jezno, osebno, z občutkom, da smo slabi razredniki. Pa smo res? Kot človek ali kot razrednik se v takšnih pogovorih vedno odzivamo osebno, zato si je v takšnih trenutkih potrebno postaviti mejo, s katero omejimo svoja pričakovanja in pričakovanja drugih. Razrednik je dolžan raziskati, ali lahko pomaga, in na kakšen način. Dolžan je poiskati pomoč. [2] D. Komunikacija s starši Pogostokrat so starši zaskrbljeni za vedenje, težave, občutke svojih otrok. Ko so povabljeni na pogovor k razredniku, čutijo, da so v vlogi staršev neuspešni ali celo manjvredni. Starši želijo o svojih otrocih slišati samo najboljše, pohvale, grajam in težavam se želijo izogniti. Ko so sami že naredili »vse«, kar je mogoče, da bi svojemu otroku pomagali, ne potrebujejo še nekoga, da jim dodatno pokaže, da so bili neuspešni. Razrednik naj starše povabi, da mu pomagajo pri razreševanju težav, s tem se starši ne bodo počutili zavrnjene, ampak vključene v otrokovo vzgojo in reševanje problemov. Tako bodo tudi raje sodelovali. [2] E. Razrednik kot svetovalec Razrednik pogosto naleti na starše, ki od njega pričakujejo nasvet ali sprašujejo o možnostih, ki bi jim pomagali pri reševanju vzgojnih ali učnih problemov svojih otrok. Starši se morajo zavedati, da je pomemben otrok in ne toliko njegova uspešnost v šoli in pri obšolskih aktivnostih. Pogosto so ravno takšna pričakovanja staršev tista, zaradi katerih nastopijo težave pri komunikaciji z otroki. Bettelheim (1995) v svoji knjigi A good enough parent opozarja na to, da naj starši ne spustijo šole med sebe in svojega otroka. Otrok mora vedno čutiti, da je pomemben 28 on sam, ne pa njegov uspeh ali neuspeh v šoli. Če tega otroci ne čutijo, se lahko neuspešnost stopnjuje, čeprav je v šolsko delo vloženo veliko truda in časa. [3] F. Razredne ure Zakaj razredne ure? Kakšen je njihov namen? Kaj je naš cilj, za katerega si v okviru razrednih ur prizadevamo? Kaj je tisto, kar bi radi posredovali mladim, kaj bi radi prebudili v njih? Zakaj se je vredno srečati pri razredni uri? Ali vemo, kam pravzaprav hočemo? Izhajati je potrebno iz analize stanja in potreb v razredu in na osnovi tega načrtovati cilje, ki jih želimo doseči ...2 3. MOJE IZKUŠNJE Z RAZREDNIŠTVOM A. Prvo razredništvo Šola gradi temelje, na katerih mlad človek, ko zapusti šolo, gradi dalje. Če so temelji dovolj trdni, potem sam gradi »stavbo« osebnosti, ki hkrati povezuje v celoto življenja in zdravja tudi lepo in humano. In kaj je lepša nagrada učitelju-razredniku, ki je sodeloval pri polaganju teh temeljev.5 S temi besedami Antonija Marinček začenja svojo knjigo o humanem razredništvu v kateri sem kot ena izmed sodelujočih v projektu Nekadilski razred sodelovala tudi sama. V razredu, s katerim sem sodelovala v tem projektu, sem se z razredništvom srečala prvikrat. Kako se pripraviti na razredništvo, še posebej na prvo? Takole sem takrat svoje razmišljanje zabeležila v tej knjigi: »Ko sem se pripravljala na svoje prvo razredništvo, sem se spraševala, kakšen naj bo dober učitelj in uspešen razrednik. Prvič, ko sem kot razredničarka in učiteljica vstopila v razred, sem se pred vrati spraševala, ali me bodo dijaki sploh poslušali in jemali resno. Izredno sem bila presenečena, saj je bil njihov odziv prisrčen in sproščen v tolikšni meri, da se je ustvarila prava delovna klima. Vse je steklo samo od sebe. Včasih si je treba vzeti čas in dijakom prisluhniti, saj je v razredu trideset različnih oseb in vsaka je svoj individuum. Treba jih je spoštovati, se z njimi pogovarjati, jim svetovati, kako se lotiti reševanja problemov; skratka, jim dati vedeti, da so zanimivi, dobri, lepi … Ob sodelovanju v programu Šola nekajenja smo pri razvijanju drugačnega odnosa razrednik – razred vsi ogromno pridobili, predvsem pa se naučili iskanja novih, bolj dovršenih pristnih medsebojnih odnosov. Dvakrat smo povabili tudi starše, ki so se obeh skupnih srečanj množično udeležili in uživali ob zanimivem in pestrem kulturnem programu. Presenetilo me je zrelo razmišljanje mladih in staršev, ki so jim prisluhnili. Iz povratnih informacij dijakinj sem zasledila, da jih je srečanje še tesneje povezalo in utrdilo že sklenjena prijateljstva, nastopi so jih vzpodbudili in jim vlili novo samozavest, ki je prej niso imele.« Moja prva generacija je maturirala v šolskem letu 2003/2004. Še danes me spremlja spomin na naš, skupaj preživeti čas, našo valeto in slovo. Kar nekajkrat smo se že srečale na obletnici valete in marsikatere med njimi so že mamice, nekatere med njimi so kot vzgojiteljice zaposlene v vrtcih ali so učiteljice v osnovnih šolah. S toplino v srcih se spominjamo lepih in manj lepih trenutkov, ko smo vse pridobivale izkušnje za življenje. 29 B. Moja razredništva Vsako naslednje razredništvo mi je pokazalo, da nobena generacija otrok ni enaka, vsaka ima specifične potrebe, lastnosti in sposobnosti. Z vsako generacijo me je močno povezal kakšen dogodek ali projekt, ki se nam je zgodil ali smo ga načrtno izvedli. Druga generacija dijakov, ki sem jim bila razredničarka, je maturirala v šolskem letu 2007/2008. V razredu sem poleg osemindvajsetih deklet imela samo enega fanta. S to generacijo smo izvajale različne delavnice z vseživljenjskimi temami, kot so npr. prijateljstvo, dobra samopodoba, psihične bolezni, alkohol med mladimi, droge … V drugem letniku smo se spopadli z velikim izzivom, saj je ena izmed dijakinj doživela tako močno psihozo, da je bila hospitalizirana na zaprtem oddelku psihiatrične bolnice. Zame in za vse ostale dijake je bil to velik šok, saj nobeden dogodek ni napovedoval kaj takšnega. Kako odreagirati? Kako se pogovarjati s starši? Kako informacijo povedati v razredu? Kako lahko pomagam? Vsa ta vprašanja so mi takrat rojila po glavi. Starše sem prosila, da so me vsakodnevno obveščali o njenem počutju in napredku zdravljenja, o čemer sem sproti obveščala razred. Ko so bili rezultati zdravljenja že vidni, sem se v spremstvu staršev odpravila na obisk. Njeni sošolci so ji pripravili »knjigo«, v katero je vsak napisal nekaj lepih želja, misli in spodbud ter jo popestril še s kakšno fotografijo ali risbo. Ko sem vstopila v njeno sobo, so se mi tresle noge, a je bilo srečanje izjemno čustveno in ganljivo. Vsi smo jokali. V razredu se nam je pridružila po štirih mesecih odsotnosti. Sošolci so se zelo trudili in ji pomagali, kar nas je zelo medsebojno povezalo. Dijakinja žal ni uspešno zaključila letnika in se je prešolala na šolo z lažjim programom. Naslednja generacija me je zopet presenetila s svojo drugačnostjo. Večje število fantov v razredu je pomenilo večje »probleme«. Zagotovo sem imela velik nabor posebnežev in skoraj vsak dan sem poslušala od sodelavcev: »Veš, tisti tvoj … je spet zamudil k uri…« ali »Tvoj … se je med poukom neprimerno obnašal«… Ampak … bili so neskončno prisrčni, odkriti, pripravljeni pomagati drug drugemu in sodelovati pri vseh projektih, h katerim sem jih povabila. Ker sem na šoli organizirala naravoslovni tabor v okviru obveznih izbirnih vsebin, se jih je vedno največ prijavilo iz mojega razreda. Običajno več kot tretjina prijavljenih. Tako smo se v naravi spoznavali na drugačne načine in stkali vezi, ki so nam pomagale, da smo si lahko zaupali, kljub majhnim »neumnostim«, ki so jih počeli med poukom. Med novoletnimi prazniki smo se medsebojno obdarili, skupaj načrtovali obdaritev drugih učiteljev …, v okviru razrednih ur razpravljali o različnih temah, ki so jih predlagali sami (nekaj primerov tem: siromaštvo, odvisnost od igranja računalniških igric, odvisnost od igranja iger na srečo, družabne droge, motivacija, pomembnost spanja za kvalitetno življenje, gibanje in hrana za mladostnika, samopodoba …). Pri iskanju zanimivih vsebin sta mi bili v pomoč knjigi gospe Alenke Tacol, z naslovom 10 korakov do boljše samopodobe, Priročnik za učitelje za preventivno delo z razredom 6 ter Eve in Gorana Škobalj, Od človeka do sonca, Priročnik za vzgojo. 7 Slovo od razreda je bilo čustveno, saj smo se v štirih letih zbližali in še vedno smo v stikih. Moja zdajšnja generacija dijakinj obiskuje tretji letnik programa gimnazije. Njihova razredničarka sem postala v drugem letniku, ko je bilo v razredu samo še enaindvajset deklet. Ob koncu drugega letnika sta se dve prepisali v gimnazijo s programom mednarodne mature in za njihovo slovo so jima sošolke spekle torto, razred okrasile z baloni in jima kupil majčko s posebnim sloganom. Spet smo jokali. V tretjem letniku jih je ostalo osemnajst, zanimivih, drugačnih, prestrašenih in slabo motiviranih deklet. Slika 1 prikazuje razred na začetku šolskega leta 2016/2017. 30 Slika 1: Dijakinje 3. d na začetku šolskega leta 2016/2017. S to generacijo ugotavljam, kako pasivnost negativno vpliva na uspešnost otrok v šoli. Večini dijakinj je uspeh padel. Pojavil se je nov, specifičen izziv: »Kako motivirati za učenje, sprotno delo?« Med razrednimi urami smo spregovorile o notranji in zunanji motivaciji, izmenjevale izkušnje, predloge, rešitve. Že v lanskem šolskem letu sem nekaj dijakinj povabila k sodelovanju pri enem projektu katerega mentorica sem že nekaj let. Odzvalo se je pet dijakinj, cilj njihovega delovanja je bil in je še, sošolce ozaveščati o možnostih zmanjševanja ogljičnega odtisa posameznikov v okolju. Letos smo se kot razred lotile projekta »Iščem novega lastnika«, v okviru katerega smo zbirale uporabna rabljena oblačila, ki so si jih lahko dijaki na stojnici v avli šole izmenjali, lahko pa so jih samo prinesli. Vsa oblačila, ki niso našla novega lastnika med dijaki naše šole, smo podarili organizaciji Karitas. Projekt je dijakinje v razredu bolj povezal, saj so od priprav, organizacije in zaključka projekta vse pripravile same, kar je razvidno iz slike 2. Slika 2: Zaključek uspešnega projekta »Iščem novega lastnika« v katerem so aktivno sodelovale tudi nekatere dijakinje iz 3. d. Sedaj že gledamo naprej in skupaj snujemo nove projekte. C. Tim razrednikov S šolskim letom 2016/2017 smo v podporo razrednikom na šoli organizirali tim razrednikov. Vse učitelje razrednike smo razdelili v dva tima; en tim predstavljajo razredniki 1. In 2. letnikov, drugi tim vključuje razrednike 3. In 4. letnikov. Time smo oblikovali na osnovi problematik v 31 razredih posameznih letnikov. Timi se pod vodstvom srečujemo mesečno. Na srečanjih izpostavimo določene težave posameznih razredov, nato pa skupaj poiščemo možnosti za njihovo reševanje. V podporo razrednikom se na šoli izvajajo razna za učitelje obvezna in neobvezna predavanja. Razrednikom so tako tima in predavanja v veliko pomoč, še posebno pri reševanju različnih konfliktnih situacij z dijaki ali s starši. 4. SKLEP Razredništvo je eden izmed najtežjih izzivov učitelja v njegovi karieri. Sama ugotavljam, da bi za osnovne zahteve razredništva potrebovala profesionalno izobrazbo ali vsaj osnovne smernice in napotke. Izkušnje so mi pokazale, da je vsaka generacija zelo posebna in nikoli ne moreš biti na razredništvo popolnoma pripravljen in ga stlačiti v okvir nekih pravil, ampak sama vidim največji izziv razredništva v tem, koliko si se tej vlogi pripravljen posvetiti. Zame je razredništvo kot neke vrste materinstvo, vsi ti otroci so do neke meje moji otroci in vsakdo, ki sem ga na tej poti »izgubila«, je v meni pustil sled. Razredništvo je vseživljenjsko učenje odnosov, ki zahteva profesionalno priznanje in v družbi poseben status, navsezadnje je tudi od razrednika odvisno kako uspešno bo nek otrok zaključil šolanje. LITERATURA IN VIRI [1] T. Vebnikar, Dobnikar, Razrednik na stičišču različnih vlog, Socialna pedagogika, Ljubljana, 2002, št. 1, str. 47 – 66. [2] J. Kalin, » Vzgoja”, leto 2003, letnik V, št. 18, str. 36-38. [3] B. Bettlheim , A good enough parent, Thames and Hudson. [4] J. Kalin, » Vzgoja”, leto 1999, letnik I, št. 2, str. 21-23. [5] A. Marinček, »Humano razredništvo, razredniki za humano razredništvo«, Celje, Cilian, 2003. [6] A. Tacol, 10 korakov do boljše samopodobe, Delavnice za mladostnike, Priročnik za učitelje za preventivno delo z razredom, Zavod za zdravstveno varstvo Celje, 2011. [7] E. in G. Škobalj, Od človeka do sonca, Priročnik za vzgojo, Vrednote za boljši svet, Maribor, Drštvo za boljši svet, 2010. 32 Meta Arnež POUČEVANJE ANGLEŠČINE V INOVATIVNEM RAZREDU POVZETEK Na Srednji tehniški šoli Šolskega centra Kranj je bil v začetku šolskega leta 2016/17 prvič ustanovljen inovativni razred. To je razred oz. oddelek, ki pri svojem delu uporablja tablice. Za dijake in njihove učitelje je bilo potrebnega nekaj osnovnega usposabljanja za delo s tablicami, potem pa je bilo potrebno začeti z delom, s tem pa so prišli novi izzivi in težave, te so bile predvsem tehnične narave. Tablice dijaki uporabljajo pri vseh predmetih. Pri pouku angleščine se je izkazalo, da je delo s tablicami zanimivejše, lažje, dijaki so bolj motivirani in z veseljem sodelujejo med poukom in z delom od doma. S tovrstnim poukom se močno razvijajo njihove kompetence na več področjih, računalniškem, bralnem, pisnem, kognitivnem in vedenjskem. Postavlja pa se vprašanje, katera področja so zaradi uporabe tablic manj oz. slabše zastopana. Dijaki manj pišejo z roko, manj brskajo za novimi besedami po slovarju, površneje berejo, tablice jih pogosto zanesejo od rdeče niti pouka v brskanje po svetovnem spletu. Kljub temu je projekt ocenjen kot izjemno pozitiven tako za dijake kot za učitelje. KLJUČNE BESEDE: angleščina, aplikacije, IKT, inovativni razred, tablice TEACHING ENGLISH IN THE INNOVATIVE CLASS ABSTRACT Secondary Technical School of the School Center Kranj established the so-called Innovative class for the first time in the school year 2016/17. This is a class which uses tablets for their work. The students and their teachers were given some basic training to work with the tablets, then it was necessary to start working, and thus came new challenges and problems, which were mostly of technical nature. Tablets are used in all subjects. In English lessons, it has turned out that working with tablets is more interesting, easier, students are more motivated and happy to participate in class and work from home. This kind of teaching strongly develops their skills in several areas, such as ICT, reading, writing, cognitive and behavioral. However, it is also important to know which areas are neglected due to the use of tablets. Students write less by hand, look up fewer words in the dictionary, read less thoroughly and often start surfing the Internet rather than follow the lesson. Nevertheless, the project is rated as extremely positive for both students and teachers. KEYWORDS: applications, English, ICT, innovative class, tablets 33 1. UVOD V Sloveniji se tako kot v ostalih evropskih državah zadnja leta pojavljajo in uveljavljajo nove, alternativne, naprednejše in sodobnejše metode poučevanja. Čeprav se na dolgi rok morda ne uspe prav vsem obdržati kot stalna metoda poučevanja, pa se vedno novih in novih idej ne da več ustaviti, temveč jih je potrebno sproti prepoznavati, usvajati in preizkušati. Od nas učiteljev to zahtevajo generacije, ki prihajajo, in njihov način učenja, komuniciranja in razmišljanja. Ena takih metod je učenje ena na ena oz. pedagogika 1:1. V praksi to pomeni, da en učenec ali dijak z eno pametno napravo (telefonom, tablico, računalnikom …) lahko ob kateri koli uri dneva dobi zase tako informacijo ali učno izkušnjo, ki je povsem prilagojena njemu, ob tem pa so mu ves čas seveda na voljo elektronski viri, gradiva, orodja, aplikacije, e-učbeniki, povezava do učitelja in drugih virov informacij. Tovrstno učenje podpira celostni razvoj sodobnega mladostnika, terja pa veliko prilagoditev in novega znanja za učitelje, ki smo rasli in zrasli v drugačnih časih, brez uporabe IKT pri pouku in ki so nas šolali za poučevanje tradicionalnega, frontalnega pouka. 1. 1. Inovativni razred na STŠ Srednja tehniška šola Šolskega centra Kranj (v nadaljevanju STŠ) je na začetku šolskega leta 2016/17 v okviru sodelovanja s podjetjem Microsoft Slovenija poskusno uvedla t. i. inovativni razred. Na šoli je bil izbran en že obstoječi razred in sicer drugi letnik srednjega strokovnega izobraževanja, smer mehatronika. V skladu z metodo poučevanja 1:1 je vsak dijak oddelka v osebno uporabo dobil tablico, prav tako pa so tablico dobili vsi njihovi profesorji, ne glede na to, kateri predmet poučujejo, saj je bila temeljna ideja projekta, da bi dijaki pridobili vsaj nekaj izkušenj z uporabo tablic pri vseh predmetih. Slika 1: Tablica HP Pro Tablet 10 EE G1, kakršno so dobili dijaki in profesorji inovativnega razreda na STŠ Vodstvo šole ni posebej izbralo določenih profesorjev, ki bi kazali željo po tem, da sodelujejo pri tovrstnem projektu, po novih znanjih in po večji uporabi IKT v učnem procesu, temveč je šlo za povsem naključno izbrane profesorje, tiste pač, ki so v oddelku poučevali. Dejstvo je, da je izbiranje točno določenih profesorjev za sodelovanje v takem projektu praktično skoraj nemogoče in sicer predvsem iz kadrovskih razlogov. Fluktuacija profesorjev v takšnem strokovnem oddelku je namreč velika, le posamezni profesorji poučujejo več kot leto ali dve. Ob samem začetku uporabe tablic v šoli so tako dijaki kot profesorji takoj naleteli na tehnično oviro. V večini učilnic ni bilo mogoče uporabljati omrežja Eduroam, ki je sicer omogočen vsem dijakom šole brezplačno, ker signal zaradi debelih armiranih sten šole ni dosegel celotnega 34 razreda. Zato je bilo treba po šoli razpostaviti več oddajnikov, tako da je bila s signalom pokrita večina učilnic. Zadržkov glede dela od doma ni bilo, razen da so se posamezni dijaki in profesorji tekom šolskega leta pritoževali nad kakovostjo in delovanjem tablic. Izkazalo se je, da je bil gledano v celoti projekt le delno uspešen. Razloge za to gre iskati v več dejavnikih: izbira nekaterih profesorjev, nezainteresiranost nekaterih dijakov, tehnične ovire, strategija vodstva šole itd. Kljub temu pa se je pri nekaj predmetih delo s tablicami izkazalo za korak naprej k boljšemu in zanimivejšemu pouku. 2. DELO S TABLICAMI PRI POUKU ANGLEŠČINE 2. 1. Kako načrtovati delo s tablico? Prvi izziv je bilo že samo načrtovanje dela skozi šolsko leto, še posebej zato, ker poučujem obe paralelki programa tehnik mehatronike. Moj jasen cilj je namreč bil, da kljub temu, da bomo v eni od paralelk delali s tablicami, druga paralelka ne sme biti prikrajšana za znanje in tudi ne za zanimivost podajanja snovi. Zato sem se odločila, da kljub temu, da delo s tablicami nudi neskončne možnosti sodelovanja, poučevanja, zanimivosti, iskanja informacij in dela v razredu nasploh, načrtujem delo s tablicami le pri nekaterih urah. Odločila sem se predvsem za ure, kjer delamo s teksti, utrjujemo besedišče, ponavljamo snov za test in nasploh tam, kjer je zaželeno, da dijaki sami brskajo za informacijami na spletu. Zaradi same narave dela s tablico in tudi zato, ker še vedno do določene mere zagovarjam pisanje na roko, sem se že vnaprej odločila, da tablic pri urah pisanja daljših pisnih sestavkov (esejev) ne bomo uporabljali, čeprav tudi tu vidim velike možnosti za uporabo tablic, predvsem v smislu iskanja citatov, citiranja besedil, prilaganja slik, črkovalnika besed in avtomatskega popravljanja slovnice. Zakaj ne bi uporabil danih orodij, če jih lahko? 2. 2. Orodja in aplikacije Na spletu obstaja nepregledno število aplikacij, s katerimi se da pouk popestriti, npr. Kahoot, Nearpod, Office Mix, Edmodo itd. Pouk angleščine je še posebej »odprt« za tovrstne dodatke, saj dijaki jezik sprejemajo skozi vse kanale in na več različnih načinov, kot jim ga poskušamo približati, bolj so mu izpostavljeni in več bodo od njega odnesli. Tematika ni preveč specifična in tako ima učitelj odprte neštete možnosti za nove ideje. 2. 2. 1. Kahoot Slika 2: Zaslonska slika učiteljevega pogleda v aplikaciji Kahoot 35 Kahoot je virtualna učilnica, ki je nastala leta 2013. Ta platforma nudi učiteljem zanimiv način za testiranje učenja in znanja svojih učencev. Kahoot uporablja učni pristop v obliki kviza, ki temelji na igri in ki spodbuja ustvarjanje in raziskovanje pri učencih. 2. 2. 2. Office Mix Slika 3: Pogled v aplikaciji Office Mix Office Mix je vtičnik za PowerPoint, ki omogoča ustvarjanje predstavitev, ki so lahko objavljene na spletu in vsebujejo interaktivne vsebine, kot so kvizi, ankete, posnetke spletnih kamer itd. Naložene predstavitve se lahko predvajajo na kateri koli napravi, ki ima spletni brskalnik. 2. 3. Druge oblika dela s tablicami Poleg navedenih aplikacij pri delu s tablicami v inovativnem razredu uporabljamo še veliko drugih oblik dela. Dijaki se naučijo uporabljati črkovalnik besed, slovnični pregled, štetje besed in ostale funkcije, ki jim pomagajo pri lažjem pisanju. Na tablice so si naložili spletna slovarja (angleško-slovenskega in slovensko-angleškega). Pri medpredmetnem pouku mehatronike in angleščine prevajajo strokovne termine iz enega v drugi jezik. Zelo pomembna aplikacija je tudi Google prevajalnik, a treba jo je znati uporabljati in glede na to, da imajo dijaki pri sebi ves čas računalnike, se ga naučimo pravilno uporabljati. 3. SKLEP Delo s tablicami se je izkazalo kot neprecenljivo v sodobnem poučevanju. Glede na to, koliko časa dijaki tudi sicer preživijo s sodobnimi napravami v roki in kako obvladajo delo z njimi, je to nadgradnja oz. korak naprej, saj s tem povezujemo njihovo strast do internetno- komunikacijskih naprav in šolsko učenje. Žal se to dvoje v šolah ponavadi še vedno strogo ločuje, vendar se ravno pri pouku s tablicami vedno znova izkaže, da sta pravzaprav lahko neločljivo povezana. V prihodnosti bi rada delo v tem razredu nadgradila. Postopoma bi se povsem znebili najprej delovnih zvezkov, potem tudi učbenikov, saj je ves material dostopen na spletu. Žal založba, katere učbenike in delovne zvezke trenutno uporabljamo, ne nudi materialov na CD-romih ali v obliki spletnih vsebin, tako da bo verjetno v to smer šla naša odločitev pri izbiri založbe. 36 Postavlja pa se seveda tudi vprašanje, kaj bo z inovativnim razredom, ko zaključijo šolanje. Microsoftov projekt je bil enkraten, torej delamo samo v enem razredu, ki čez dve leti konča šolanje. Pa vendar se ob trendih v šolstvu, povečanem številu projektov na temo uporabe IKT tehnologij, vedno bolj računalniško pismenih učiteljih najbrž ne gre bati, da bi tovrstni projekti zvodeneli in utonili v pozabo. LITERATURA IN VIRI [1] www.inovativna-sola.si [2] https://www.dnevnik.si/1042711515/slovenija/inovativni-pouk-pametna-tablica-ni-zgolj-neumna- igracka 37 Rosana Belko ŠPORTNI DNEVI NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE POVZETEK Osnovni namen športnih dni je fiziološka učinkovitost, krepitev zmogljivosti, poučnost, prijetnost, zabavnost ter integracija učenčevih spoznanj in znanj z drugimi predmetnimi področji. Športni dnevi so zelo primerni za doseganje razvojnih učinkov, saj naravnost ponujajo situacije, ko lahko učenca dodobra spoznamo in uspešno pomagamo pri odpravljanju njegovih pomanjkljivosti. S svojimi vsebinami lahko športni dnevi dopolnjujejo program dela rednih ur športne vzgoje. Po izbiri razpoložljivih sredstev, ki jih v take dni lahko vključujemo, dajejo možnost zelo pestre izvedbe in dela. Otroci so prav za tako delo navdušeni in motivirani. To pa se ne zgodi, če se vsebine športnih dni neprestano ponavljajo. Posebno koristni so športni dnevi, ki so povezani z bivanjem v naravi in učence navajajo na njeno ohranjanje. Izbira športnega dne v različnih letnih časih še dodatno bogati ponudbo izbire različnih sredstev športne vzgoje. Učenci na ta način postanejo celostno bolj vzdržljivi ter so zmožni dobljeno zmogljivost in vzdržljivost prenesti tudi na druga področja svojega življenja. KLJUČNE BESEDE: športni dnevi, krepitev zmogljivosti, razvojni učinki, motivacija, vsebine športnih dni, načrtovanje, izvedba. SPORTS DAYS IN THE FIRST LEVEL OF PRIMARY SCHOOL ABSTRACT The main purpose of sports day in primary schools is physiological efficiency, building capacity, education, fun, pleasantness and integration of student’s knowledge and skills with other subject areas. Sports days are very suitable for achieving the developmental effects, because they offer situations where we can thoroughly get to know the students and successfully help them in overcoming their certain shortcomings. With its contents, sports days can complement the regular program of physical education. After selecting the available means which are included in such programs, they offer a possibility of a very diverse execution and work with the children. Children are for such programs very enthusiastic and motivated, which doesn’t happen if the content of sports days is repeated. Particularly useful are sport days, which are connected with staying in nature, because students become accustomed to its conservation. Selection of sports days in different seasons additionally enriches the choice of different means of physical education. Students become more endurable and are capable of transferring the obtained durability and capacity to other aspects of their life. KEYWORDS: sports days, building capacity, developmental effects, motivation, the content of sports days, planning, execution. 38 1. UVOD Športni dnevi so zelo primerni za doseganje razvojnih učinkov, saj naravnost ponujajo situacije, ko lahko učenca dodobra spoznamo in uspešno pomagamo pri odpravljanju njegovih pomanjkljivosti. Učenci na ta način postajajo tudi celostno bolj zmogljivi in vzdržljivi ter so zmožni dobljeno zmogljivost in vzdržljivost prenesti tudi na druga področja svojega življenja. Zato sem se odločila razčleniti vsebino, cilje, načrtovanje in trajanje športnih dni, povezanost z drugimi vsebinami ter povezanost razrednih učiteljev s športnimi pedagogi, ravnateljem, starši in okoljem pri organizaciji in izvedbi športnih dni. 2. OPREDELITEV POJMA Športni dan je oblika športne aktivnosti, ko učenci in učitelji celovito doživijo določene športne vrednote. Je najbolj množična oblika športne aktivnosti, ki je obogatena tudi z vrsto drugih vzgojno izobraževalnih učinkov in temelji na sodelovanju med učitelji in učenci, pri tem športni dosežki niso najpomembnejši. Učencem omogoča, da aktivno sodelujejo v vseh etapah športnega dne, od priprave do izvedbe. V učencih lahko vzbudi trajnejšo potrebo po športnem udejstvovanju in pripomore k popularizaciji športa. Športni dan je lahko dan športnega sodelovanja ne le med učenci in učitelji, temveč tudi med starši ter občani bližnje in tudi bolj oddaljene okolice. To je lepa priložnost, ko učenci lahko spoznavajo vrednote naravne in kulturne dediščine, spoznavajo domovino, se tudi ekološko osveščajo. Prav tako dopolnjuje seznanjanje mladine z oblikami in možnostmi preživljanja prostega časa s športnimi aktivnostmi. Omogoča bogato izbiro športnih vsebin tudi motorično manj sposobnim učencem. Učence seznanja s športnimi aktivnostmi, ki se odvijajo v naravi, skuša jih čustveno navezovati na naravo in odkrivati možnosti športnega razvedrila in bivanja v naravnem okolju. Poleg učitelja naravoslovja nam ga lahko pomagajo obogatiti še zgodovinar, geograf, lovec, gozdar, ribič, ekolog in drugi, pri tem pa mora ostati športna storitev osrednji programski del športnega dne. 3. CILJ ŠPORTNIH DNI Osnovni namen športnih dni je fiziološka učinkovitost, poučnost, prijetnost, zabavnost ter integracija učenčevih spoznanj in znanj tudi z drugimi predmetnimi področji. Drugi nameni športnih dni so:  vplivati na osebnostni razvoj in prispevati delež k oblikovanju sistema različnih vrednot,  prispevati delež k osvajanju trajnih navad preživljanja prostega časa v naravi oz. ukvarjanja s športom,  istočasno zaposliti vse učence ter jim glede na motivacijske, zdravstvene in druge sposobnosti omogočiti tudi primeren fiziološki učinek,  učence s športnimi in drugimi aktivnostmi razvedriti, sprostiti in krepiti voljo za vztrajanje ob telesnem naporu,  z aktivnostmi v naravi zadovoljiti biološko potrebo po gibanju, ustvarjalnosti,  razvijati in poglabljati odnose med učenci in učitelji, pozitiven odnos do narave,  uresničevati povezovanje šole z okoljem (klubi, društva),  povezovati vsebine ostalih predmetov tudi s športnimi dnevi, 39  sposobnejšim učencem nuditi možnost opravljanja odgovornejših nalog (vodje, demonstratorji),  ekološki cilj: naravo in njene zakonitosti dobro spoznaš le v naravi,  psihosocialni učinek: skupno premagovanje naporov, praktična uporabnost športnih znanj (plavanje, veslanje, smučanje). 4. MOTIVACIJA Za čim uspešnejšo izvedbo športnih dni je potrebno učence dobro motivirati. Že ustrezna najava in razložitev ciljev športnega dne prispeva k večji motivaciji učencev. Učence moramo dobro seznaniti z vsebino športnega dne, temeljnimi organizacijskimi zahtevami, navodili glede opreme, kraja in časa izvedbe, urnika aktivnosti in varnostnih ukrepov. Da bi učence čim bolj motivirali, naj bo priprava nanj vabljiva (plakat, šolski radio, itd.). Pri propagiranju naj učenci pomagajo, saj imajo veliko originalnih in zanimivih idej. Vsebine športnih dni naj bodo zanimive, sveže, zabavne in organizacija natančna in tekoča. Po izvedbi aktivnosti analiziramo oz. ovrednotimo. Učencem bo izvedena aktivnost predstavljala neko vrednoto, mi pa bomo dobili povratno informacijo o uspešnosti izvedenih aktivnosti. 5. DIDAKTIČNA NAČELA ŠPORTNIH DNI A. Načelo aktivnosti Učitelj mora vsebino in organizacijo prilagoditi tako, da bodo istočasno angažirani in aktivni vsi učenci. B. Načelo humanosti Pri izbiri vsebin mora organizator izhajati iz potreb in možnosti učencev. Vsakemu posamezniku mora biti dana možnost, da se uveljavi, gibalno izraža in potrjuje. C. Načelo sistematičnosti in postopnosti Na napore športnega dne je potrebno otroke tudi telesno pripraviti (športne igre, sankanje, kros, itd). Ta priprava ni nič manj pomembna od teoretične. D. Načelo vzgojnosti Pri športu se ponuja široka paleta vzgojnih možnosti, ki jih mora učitelj izkoristiti. Učenci so postavljeni v različne situacije, kjer se lahko potrjujejo, dokazujejo, reagirajo različno ob različnih situacijah. Učitelj mora izkoristiti številne vzgojne možnosti, ki jih nudi športna aktivnost. E. Načelo prostorske ustreznosti Športni dan naj bo načelno izveden v naravi. Aktivnosti na novem prizorišču so zanimivejše, oblikuje pa se tudi zdrav odnos do življenja v naravi. F. Načelo povezanosti z drugimi predmetnimi področji V naravi izvedeni športni dnevi nudijo veliko možnosti, da športne vsebine obogatimo z informacijami, praktičnimi prikazi, opazovanji naravnih zakonitosti, ogledi zanimivosti drugih 40 predmetnih področij itd. Tako lahko kros v gozdu obogatimo z obiskom gozdarja, lovca, ribiča, zeliščarja, z orientacijo s pomočjo maha ali a s čistilno akcijo, kar bi imelo velik vzgojni učinek. G. Načelo pestrosti, zabavnosti, prijateljstva Vsebina naj bo zanimiva, zabavna, ker bo le taka pritegnila učence in jih motivirala k večji naporom. Športni dan je prav gotovo velika priložnost za sklepanje novih prijateljskih vezi. H. Načelo varnosti Pri organizaciji moramo nujno zagotoviti varnost vsem udeležencem. Predhodno ocenimo morebitne nevarnosti in zagotovimo zavarovanje. Na nevarnosti opozorimo učence že pred začetkom športnega dne. Prizorišče mora biti zelo skrbno izbrano. Posebej pozorni bodimo pri organizaciji zimskih športnih dni in pri plavanju ter vožnji s čolnom, ker so te aktivnosti z vidika varnosti zelo zahtevne. 6. ORGANIZACIJSKI VIDIKI IZVEDBE ŠPORTNIH DNI Športni dan naj ima eno izbrano glavno športno zvrst, zraven pa še dve ali več dopolnilnih. Npr. zimski športni dan: smučanje, drsanje, pohod. Tako omogočimo vsem učencem, da si izberejo tisto aktivnost, ki jim najbolj ustreza. Organizacija športnega dne je obsežno, odgovorno in ustvarjalno delo. Dober športni dan od organizatorja zahteva veliko dela. Načrt mora biti izdelan zelo natančno, od odhoda iz šolskega poslopja pa vse do vrnitve. Čim obsežnejše so naloge in zahteve športnega dne, temeljitejše mora biti načrtovanje. Za vsak športni dan je treba pripraviti program, kjer morajo biti opredeljeni naslednji elementi:  vsebina in število učencev za posamezno športno zvrst,  operativni cilji,  čas trajanja za izvedbo vsake določene zvrsti in naloge posebej,  mesto, kjer je bo izvedena določena športna dejavnost,  oblika vadbe in število ekip za vsako športno zvrst posebej,  število organizatorjev na posamezno mesto(sodniki, zapisnikarji, merilci itd.)  zaposlitve za organizatorje in čas trajanja celotnega dne,  zaposlitve tehnične službe, ki bo pripravila športne naprave, rekvizite, garderobo itd.,  sodelovanje s krajevno skupnostjo, društvi in drugimi organizacijami. Prav tako je potrebno razčleniti okvirno športno obremenitev in zaposlitev posameznika, kot so:  čas učenčeve zaposlitve,  stopnjo obremenitve učenca pri posameznih aktivnostih,  odmore,  druge kulturne in estetske vidike. Pomembna pa je tudi priprava urnika športnega dne, ki mora vsebovati:  zbirališče,  začetek po športnih zvrsteh, 41  časovna razvrstitev ekip, disciplin,  zaključek oz. razglasitev rezultatov,  pospravljanje,  vračanje in razhod. 7. NAČRTOVANE VSEBINE ŠPORTNIH DNI PO UČNEM NAČRTU Učni načrt predvideva izpeljavo petih športnih dni v vsakem razredu. Športni dnevi so obvezni za vse učence. Vsebinsko in doživljajsko naj bodo bogati, vedri ter povezani z drugimi predmetnimi področji in smiselno razporejeni skozi vse leto. Športni dan praviloma traja pet ur. Večina naj jih poteka v naravi. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju naj bosta dva športna dneva namenjena pohodništvu, eden pa drugim aerobnim dejavnostim v naravi (orientacija, kolesarjenje, obisk trimske steze ipd.). Eden izmed športnih dni naj poteka v zimskem času (igre na snegu, sankanje, smučanje, drsanje idr.), eden pa naj bo namenjen medrazrednim tekmovanjem v različnih poligonih ali igrah. Tekmovanja naj imajo prilagojena pravila, ki omogočajo dejavnost vsem učencem glede na njihove sposobnosti. Poudarjen naj bo dosežek skupine, in ne posameznika. V tretjem razredu je priporočeno, da šola ponudi učencem plavalni športni dan. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju dva športna dneva namenimo pohodništvu. Eden od športnih dni naj poteka v zimskem času (smučanje, deskanje, drsanje, sankanje, igre na snegu, zimski pohod ipd.), na enem pa se učenci seznanijo z različnimi aerobnimi dejavnostmi v naravi (orientacija, kolesarjenje, kajakaštvo, veslanje, nordijska hoja ipd.) ali spoznavajo nove športe (različne plesne zvrsti, jahanje, lokostrelstvo, hokej na travi, tenis, skvoš, borilni športi ipd.). Športni dan pomladi naj bo namenjen medrazrednim tekmovanjem v različnih športnih igrah ali atletskemu mnogoboju. Tekmovanja naj imajo prilagojena pravila, ki omogočajo dejavnost vsem učencem glede na njihove sposobnosti. Tudi v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju imajo še vedno prednost tekmovanja skupin, pri čemer je poudarjen dosežek skupine, in ne posameznika. Pomembno je, da so na športnih dnevih aktivni vsi učenci in da jim športni dan pomeni prijetno doživetje. 8. MOŽNE VSEBINE ŠPORTNIH DNI Sprehod, tura, orientacijski pohod, tek Učitelj s pomočjo vodstva šole izbere primerne vrhove v bližnji in daljni okolici. Pri tem naj mu pomagajo tudi sodelavci izven šole (planinski vodniki). Izleti morajo biti prilagojeni otrokovemu znanju, zmožnostim in sposobnostim, letnemu času in finančnim zmožnostim. Pohodniki naj hodijo v koloni. Na čelu kolone je vodnik, za njim učenci,na koncu kolone je vodnikov pomočnik. Orientacija je zelo zanimiva oblika navajanja mladine na preživljanje prostega časa v naravi. Orientacijski pohod je najbolje organizirati v tekmovalni obliki. V vsaki ekipi naj bo tri do pet učencev. Vsaka ekipa dobi na startu tekmovalni list z opisom proge in nalog, ki jih morajo med potjo rešiti. 42 Zimske aktivnosti Organiziramo lahko športni dan v alpskem smučanju, teku na smučeh, drsanju in sankanju. Priprava zahteva veliko dela in vključuje:  izbira smučišča, drsališča, sankališča  priprava proge, če športni dan ni na javnem smučišču,  organizirati red na smučišču, sankališču, drsališču,  organizirati malico,  poskrbeti za pravilno opremo in obleko Vsebine povezane z aktivnostmi ob in v vodi Najpogosteje izvedeni športni dan v zvezi z vodo je plavalni. Druge možnosti so še čolnarjenje, rafting, taborniške veščine. Plavanje poteka v bazenu, na kopališčih ob rekah, jezerih. Najenostavnejša je organizacija športnega dne v bazenu. Skrb za varnost mora biti nenehno prisotna:  nihče ne sme sam v vodo ali se oddaljiti od skupine,  večja pozornost mora biti posvečena plašnim in manj spretnim,  ločen prostor za plavalce in slabše plavalce,  poskrbeti za preoblačenje kopalk in zaščito pred soncem itd. Tekmovanja Pomemben vsebinski del športnih dni so razna tekmovanja (atletska, športne igre, elementarne in šaljive igre). Atletski športni dan lahko poteka v dvorani ali na zunanjih površinah. Organiziramo lahko kros, atletski troboj, atletsko tekmovanje med razredi. Pravila športnih iger (med dvema ognjema, mali nogomet, odbojka z lahko žogo) prilagodimo znanju učencev in okoliščinam. Pri tem je temeljno, da sodelujejo vsi učenci in da je zadostna količina dejavnosti in igrišč, da ni čakanje predolgo. Tudi zabavne in šaljive igre bi morale biti del športnih dni, saj z njimi popestrimo vsebino, obenem pa se učenci sprostijo, zabavajo in tudi marsičesa naučijo. Druge aktivnosti V športne dneve lahko uspešno vključimo tudi rolanje, rolkanje in kolesarjenje. Kolesarjenje lahko kombiniramo s planinskimi izleti. Skupine kolesarjev morajo biti manjše. Za pomoč pri takih izletih prosimo policijo. Pri rolanju je potrebno organizirati manjše skupine, kjer učenci v okviru športnega dne izvajajo še druge dejavnosti. Varnost je načelo, ki ga pri tem ne smemo zanemariti (čelade, ščitniki). Pogoste negativnosti pri izvajanju športnih dni so slabo načrtovanje, premalo strokovnega znanja izvajalcev, pomanjkanje finančnih sredstev itd. 9. SKLEPNE MISLI Športni dnevi s svojimi vsebinami dopolnjujejo program dela rednih ur športne vzgoje. Po izbiri razpoložljivih sredstev, ki jih v take dni lahko vključujemo, dajejo možnost zelo pestre organizacije in dela. Otroci so prav za tako delo navdušeni, motivirani. 43 To pa se ne zgodi, če vsebine športnih dni neprestano ponavljamo. Posebno koristni so športni dnevi, ki so povezani z bivanjem v naravi in učence navajajo na ohranjanje le te. Izbira športnega dne v različnih letnih časih še dodatno bogati ponudbo izbire različnih sredstev športne vzgoje. LITERATURA IN VIRI [1] Cilji šolske športne vzgoje, Zavod RS za šolstvo in šport, Ljubljana, 1994. [2] Kristan S., Pogledi na današnjo in prihodnjo šolsko športno vzgojo, Zavod RS za šolstvo in šport, Ljubljana, 1992. [3] Kristan S., Ali res strokovne dileme o športnih dnevih, Šolski šport, 1987, št. 3. [4] Kristan S., Športna turistika, Šolski center za telesno vzgojo, Ljubljana, 1979. [5] Kristan S., Blišč in beda športnih dni, Prosvetni delavec, 1990 št. 10. [6] Maričič I., Športni dan- planinska vsebina, Šport, 1991 št. 2-3. [7] Petkovšek M., Odnos učencev 4. razredov do telesnovzgojnih dejavnosti v celodnevni OŠ in njihova motiviranost za ukvarjanje s športom, VŠTK, Ljubljana, 1984. [8] Pirc M., Metodika šolske športne vzgoje, Fakulteta za šport, Ljubljana, 1991. [9] Program življenja in dela OŠ, telesnovzgojno-zdravstvenovzgojno-izobraževalno področje, Zavod RS za šolstvo in šport, Ljubljana, 1984. [10] Sluga S., Telesna vzgoja za nižje razrede OŠ, MK, 1981. [11] Smernice šolske športne vzgoje, Zavod RS za šolstvo in šport, Ljubljana, 1992. [12] Športni dnevi- izvlečki seminarja Fakultete za šport, Ljubljana, 1991. [13] Kovač M., Markun P. N., Lorenci B., Planinšec J., Hrastar I., Pleteršek K., Muha V., Posodobljen učni načrt za šport, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Ljubljana, 2011. 44 Rosana Belko RAZISKAVA IZVEDBE ŠPORTNIH DNI NA OSNOVNIH ŠOLAH POVZETEK V svoji raziskavi sem želela spoznati načine organizacije in izvedbe športnih dni na razredni stopnji, nastanek in reševanje težav, ki se ob tem pojavljajo ter mnenje učiteljev o tej problematiki. Namen raziskave je bil izvedeti, ali se izvajanje športnih dni razlikuje od teoretičnih smernic, navedenih v učnem načrtu, kakšna je organizacija in izvedba in kakšna je povezanost med učitelji, športnimi pedagogi, starši in okoljem. Preko anketnega vprašalnika sem skušala ugotoviti dejansko stanje na treh osnovnih šolah. Sodelovalo je 244 učencev in 12 učiteljev. Iz odgovorov sem ugotovila, da imajo učenci radi športne dni. Po športnem dnevu se počutijo zelo dobro, nekateri so utrujeni. Učitelji menijo, da težave pri organizaciji in izvedbi športnih dni nastajajo zaradi premajhne strokovne usposobljenosti, slabih finančnih pogojev, neustreznih prostorskih pogojev, pomanjkanjem literature itd. Kvalitetna priprava športnih dni je odvisna od učiteljev, ki poučujejo športno vzgojo. KLJUČNE BESEDE: športni dnevi, anketa, organizacija, izvedba, nastanek in reševanje težav, povezanost med učitelji, starši in okoljem. SPORTS DAYS IN THE FIRST LEVEL OF PRIMARY SCHOOL ABSTRACT In this research, I tried to get to know different ways of organizing and implementing sports days in the first level of primary school, the formation of difficulties and how to address them and an opinion of teachers on this issue. The purpose of this research was to find out whether the implementation of sports days differs from the theoretical guidelines, which are set out in the curriculum, what is the organization and realization and what is the relationship between teachers, sports teachers, parents and the environment like. Through a questionnaire, I attempted to identify the actual facts in three primary schools. A total of 244 students and 12 teachers participated. I have found out from the answers that students in general like sports days. Some of them are tired, but most still feel good afterwards. Teachers believe that the difficulties in organizing sports days arise from lack of professional skills, poor financial conditions, inadequate spatial conditions, the lack of literature etc. Quality preparation of sports days depends on the teachers, who are teaching physical education. KEYWORDS: sports days, questionnaire, organization, implementation, formation of difficulties, addressing the difficulties, relationship between parents, teachers and environment. 45 1. UVOD V svoji raziskavi sem želela spoznati načine organizacije in izvedbe športnih dni na razredni stopnji, nastanek in reševanje težav, ki se ob tem pojavljajo in mnenje učiteljev o tej problematiki. Namen raziskave je bil izvedeti, ali se izvajanje športnih dni razlikuje od teoretičnih smernic, navedenih v učnem načrtu, kakšna je organizacija in izvedba športnih dni ter kakšna je povezanost med učitelji, športnimi pedagogi, ravnateljem, starši in okoljem. Zanimala so me mnenja in izkušnje učiteljic, ki poučujejo športno vzgojo na razredni stopnji v osnovni šoli. Spoznati sem želela dejansko stanje na šolah pri organizaciji in izvedbi športnih dni, težave in odnos učiteljev do te problematike in predmeta na splošno. Anketni vprašalnik je izpolnilo 12 učiteljic in 253 učencev. 2. CILJI RAZISKAVE V raziskavi sem želela ugotoviti:  število izvedenih športnih dni in njihovo odstopanje od predvidene vsebine,  kolikšna je povezava razrednih učiteljev s športnimi pedagogi, z ravnateljem, s starši in okoljem pri organizaciji in izvedbi športnih dni,  kako razredni učitelji poskrbijo za aktivno sodelovanje učencev na športnem dnevu,  na kakšen način razredni učitelji rešujejo težave, ki nastanejo pri organizaciji in izvedbi športnih dni,  kako razredni učitelji povezujejo vsebino športnih dni z ostalimi predmeti. Na koncu bom poskusila podati svoje predloge za boljše izvajanje športnih dni na razredni stopnji osnovne šole. 3. VZOREC ANKETIRANCEV IN ŠOL Izbrala sem dve mestni šoli in eno šolo, ki jo obiskujejo pretežno otroci iz podeželskega okolja. Mestni šoli se med seboj razlikujeta glede števila učencev v posameznem oddelku. Na prvi mestni šoli je povprečno število učencev 26, na drugi 18, na podeželski šoli pa 25 učencev v razredu. V anketi je sodelovalo 12 učiteljic in 253 učencev iz vseh treh osnovnih šol. 4. ANKETA Za raziskavo sem sestavila dva vprašalnika: enega za učence in enega za učitelje. Učenci so odgovarjali na pet vprašanj:  o pripravi športnih dni,  o vsebinah, ki so jih imeli najraje,  o počutju po športnem dnevu,  o udeležbi na športnih dnevih. Za učitelje sem izdelala vprašalnik pretežno zaprtega tipa, le nekaj vprašanj je bilo odprtega tipa. Vsebujejo pet sklopov, ki se nanašajo na:  izobrazbeno strukturo učiteljev, ki poučujejo športno vzgojo na razredni stopnji, 46  strukturo športnih dni ( število, vsebina, povezava vsebin z drugimi predmeti),  organizacijo in izvedbo športnih dni (sodelovanje s športnimi pedagogi, z ravnateljem, s starši, z okoljem, diferenciacija otrok po sposobnostih, analiza aktivnosti),  način reševanja strokovnih težav,  mnenja učiteljev razrednega pouka o športnih dnevih. Podatke sem zbrala z anketnimi vprašalniki, na katera so učitelji in učenci odgovarjali anonimno, s čimer sem skušala zagotoviti večjo verodostojnost podatkov. Vse ankete so obdelane ročno. 5. REZULTATI IN INTERPRETACIJA REZULTATOV A. Odgovarjajo učenci  Vprašanje: Kdo naj pripravi športni dan? Možni odgovori: razredni učitelj, športni pedagog, trener. Na vprašanje je odgovarjalo 244 učencev od drugega do petega razreda. Naj športni dan pripravi razredni učitelj, je odgovorilo 125 učencev (51,2%), 98 učencev (40,1%) meni, da bi ga moral pripraviti športni pedagog in 20 učencev (8,2%) pravi, da bi to moral opraviti trener. En učenec je dopisal, naj nihče ne pripravlja športnih dni.  Vprašanje: Kateri športni dan ti je bil najbolj všeč? Možni dogovori: pohod, plavanje, atletika, zimske aktivnosti, igre. Največ anketirancev meni, da je bil najboljši športni dan pohod (35,6%), drugi izbor je plavanje (21,7%), tretje mesto pripada atletiki (19,2%), zimske aktivnosti so na četrtem mestu (13,5%) in najmanj otrok, le 3,2% odgovarja, da jim je najbolj všeč športni dan z igrami. Šole se med seboj zelo razlikujejo. Na prvi šoli so učenci za najboljši športni dan izbrali pohod, na drugi sankanje in na tretji plavanje. Plavanje na obeh mestnih šolah za učence razrednega pouka kot športni dan ni bilo organizirano. Iz navedenih odgovorov lahko sklepam, da se otroci odločajo predvsem za tiste športne dneve, ki jih poznajo. Kar pa žal pomeni, da izbira na posameznih šolah ni preveč pestra. Najbrž je glede organizacije res pohod najenostavnejša oblika in žal tudi najbolj pogosta. Vse druge oblike pač zahtevajo timsko delo in resnično dobro organizacijo.  Vprašanje: Kako se počutiš po športnem dnevu? Možni odgovori: zelo dobro, utrujeno, zelo utrujeno, preveč utrujeno Po športnem dnevu se je 144 (59%) učencev počutilo zelo dobro, 55 (22,5%) utrujeno, 16 (6,5%) zelo utrujeno in 20 (8%) preveč utrujeno. Iz tega sklepam, da so bile glede intenzivnosti vsebine športnih dni izbrane tako, da primerno obremenijo otroke. 47  Vprašanje: Za katere vsebine bi se na športnem dnevu odločil? Pri tem vprašanju so otroci sami napisali vsebine, ki bi jih želeli za športni dan. Največ otrok se je odločilo za plavanje (128), smučanje(68), pohod (47), atletiko (41), košarko (40), igre in tek (39). Predlagali so še nekatere dejavnosti: kolesarjenje, tenis, nogomet, drsanje, rolanje, plezanje, jahanje, taborjenje in potapljanje.  Vprašanje: Ali se rad udeležuješ športnih dni? Možna odgovora: DA/NE Učenci se radi udeležujejo športnih dni, saj se je tako odločilo kar 93% vprašanih. 5% učencev športnih dni ne mara in 2% jih na to vprašanje ni odgovorilo. Večina učencev se torej rada udeležuje športnih dni zaradi dobre organiziranosti, na športnih dnevih zadovoljijo svoje težnje po tekmovalnosti, potrebo po druženju, gibanju v naravi, po radosti in veselju. B. Odgovarjajo učitelji Anketo sem izvedla na treh osnovnih šolah. Odgovarjalo je 12 učiteljic razrednega pouka. Vse poučujejo športno vzgojo v svojem razredu. Na podeželski šoli poleg učitelja razrednega pouka poučuje športno vzgojo še športni pedagog.  Vprašanje: Koliko športnih dni izvedete v šolskem letu? Ugotavljam, da se vse anketirane šole ravnajo po učnem načrtu in izpeljejo pet športnih dni. Običajno ponudimo otrokom le sedem utečenih aktivnosti, otroci pa imajo želje širše zasnovane, kar je prikazala lestvica pri učencih in bi te interese veljalo bolj upoštevati pri načrtovanju športnih dni.  Vprašanje: Vsebine športnih dni v preteklem šolskem letu? Raziskava kaže, da gre razvoj v pravo smer. Večina športnih dni se izvaja v naravi. Pohodi, orientacija, sankanje, smučanje in športne igre. Atletika se izvaja v telovadnici, ker ni primernih zunanjih površin. Plavalni športni dan organizirajo le na podeželski šoli, vendar je potrebno poudariti, da imajo učenci šele v petem razredu organizirano šolo v naravi s plavalnim tečajem. Iz ankete je razvidno tudi, da športni dan z izbirnimi vsebinami izvedejo le na eni osnovni šoli. Verjetno je lažje ponuditi učencem le eno določeno vsebino, kot pa razred razdrobiti po interesih.  Vprašanje: Povezanost športnih dni z drugimi vsebinami? Odgovori učiteljev kažejo, da le delno povezujejo vsebine športnih dni z drugimi predmeti. Ker se športni dnevi najpogosteje izvajajo v naravi, je to izredna priložnost za povezovanje z drugimi predmetnimi področji. Iz odgovorov je razvidno tudi, da je najpogosteje povezovanje s predmeti SPOZNAVANJE OKOJA v prvih treh razredih in z DRUŽBO ter 48 NARAVOSLOVJEM IN TEHNIKO v četrtem in petem razredu, kar je v okviru pričakovanj. Učenci si pridobijo veliko konkretnih znanj: spoznavajo ožjo in širšo okolico šole, rastlinski in živalski svet, pokrajino, se orientirajo itd. Pogosto je tudi povezovanje s predmetom GLASBENA UMETNOST. Pohod lahko obogatimo s petjem, kasneje pa dogodke likovno ponazorimo ter ustno in pisno podoživimo dogajanja. Povezanost športnih dni z drugimi področji je torej prisotna, prav gotovo pa bi jo lahko še izboljšali.  Vprašanje: Ali pri organizaciji športnega dne pomaga športni pedagog? Ugotovim lahko, da je sodelovanje med športnimi pedagogi in razrednimi učitelji prisotno na vseh treh anketiranih šolah. Učiteljice so navedle, da jih pogosto same prosijo za pomoč ali nasvet, ko ga potrebujejo. Pomoč športnih pedagogov je lahko zelo raznolika. Lahko v celoti organizirajo športni dan, pomagajo pri izvedbi, svetujejo pri izbiri vsebine, kraju izvedbe, predvsem pri zahtevnejših vsebinah (plavanje, športne igre itd.). Ob bogatem sodelovanju učiteljev razrednega pouka s športnimi pedagogi bomo laže ponudili pestro izbiro športnih vsebin.  Vprašanje: Ali pri organizaciji športnega dne sodeluje ravnatelj? Ravnatelj pri organizaciji športnih dni največkrat ne sodeluje. Boljše sodelovanje bi bilo zaželeno in koristno, ker bi z neposrednim stikom pri takšnih dejavnostih prišlo do pristnejših odnosov med ravnateljem, učitelji in učenci. Ravnatelj je po funkciji zadolžen za vključevanje športnih dni v program dela in tudi za kontrolo realizacije, poleg navedenega pa bi bilo zelo dobrodošlo sodelovanje ravnatelja pri materialnih vprašanjih, ki omogočajo vsebinsko krepitev športnih dni.  Vprašanje: Sodelovanje staršev pri organizaciji in izvedbi športnih dni? Anketa kaže, da starši pri organizaciji športnih dni ne sodelujejo. Večkrat sodelujejo pri izvedbi športnih dni. Sodelovanje staršev je boljše kot je bilo v preteklih letih, še vedno pa ni takšno, kot bi lahko bilo. Za izboljšanje stanja bi se morali učitelji in šola bolj potruditi pri pridobivanju staršev za sodelovanje in povezovanje s šolskim okolišem. Šole bi se lahko pri organiziranju povezovale z drugimi šolami,s športnimi društvi, športniki. S povezovanjem šole in okolja uresničimo enega od temeljnih ciljev športnega dne.  Vprašanje: Ali je na športnih dneh upoštevana diferenciacija otrok po sposobnostih? Diferenciacija po sposobnostih otrok je na športnih dnevih upoštevana VČASIH. Tako je odgovorilo 91,7% anketiranih učiteljic, 8,3% anketiranih je odgovorilo, da NIKOLI. 49 Na športnih dnevih naj bi vsem učencem omogočili primeren fiziološki učinek glede na njihove individualne sposobnosti. Najbrž bo potrebno poiskati še veliko didaktičnih modelov, ki bodo prispevali k boljši uresničitvi te pedagoške zahteve.  Vprašanje: Ali otroci lahko sodelujejo pri načrtovanju in organizaciji športnega dne? Iz odgovorov je razvidno, da ima polovica otrok možnost za sodelovanje in zadovoljitev lastnih interesov pri izbiri programa in izvedbi teh dni. Menim, da bi to sodelovanje morali bolj spodbujati, zlasti v 4. In 5. Razredu bi morala biti prisotna diferenciacija po interesih.  Vprašanje: Ali si pri organizaciji športnega dne pomagate s strokovno literaturo? Pričakovala sem, da bo več odgovorov pritrdilnih, žal pa si pri organizaciji športnih dni le 33.3% učiteljev pomaga s strokovno literaturo. Kar 58% učiteljev literature ne uporablja. Pri zahtevnejših vsebinah bi bila uporaba strokovne literature koristna.  Vprašanje: Ali je te literature dovolj? Odgovori kažejo, da učiteljice menijo,da je strokovne literature dovolj. Pogrešajo pa literaturo, ki bi natančneje opredeljevala organizacijske prijeme, ne le načelne vsebine.  Vprašanje: Ali se udeležujete strokovnih izobraževanj? Sedem anketirancev je odgovorilo, da se izobraževanj udeležuje, pet pa ne, vsaj ne redno. Menim, da bi se strokovnih izobraževanj s področja športa učitelji morali udeleževati pogosteje, kajti le z rednim dodatnim izobraževanjem lahko izboljšamo kvaliteto športne vzgoje na razredni stopnji.  Vprašanje: Razlogi za nastanek težav pri organizaciji in izvedbi športnih dni? Odgovori kažejo, da največ težav pri organizaciji izhaja iz premajhne strokovne usposobljenosti, slabih finančnih in prostorskih pogojev, sledi pomanjkanje literature v šolski knjižnici, premajhno povezovanje s športnimi pedagogi in šele na zadnjem mestu je pasivnost učiteljev. Finančni in prostorski pogoji so povezani z razmerami v družbi. Zaradi premajhne usposobljenosti se zatekamo k organizaciji enostavnejših vsebin športnih dni, kar vpliva na njihovo kvaliteto.  Vprašanje: V čem vidite rešitev? Učiteljice so navedle različne rešitve. Kar 9 od dvanajstih navaja večjo število ustreznih dodatnih izobraževanj, 7 izboljšanje finančnih pogojev, 5 izboljšanje prostorskih pogojev, 4 vidijo rešitev v dobrem programu, konkretnih zadolžitvah in dobrem organizatorju, 3 v večji avtonomnosti učitelja in 3 v povečanju možnosti za individualno prilagojen program. 50 Z dobro voljo vodstva šole, pedagoškega kadra, okolja in staršev so težave rešljive. Najvažnejša pri tem pa je pripravljenost učitelja, njegov pozitiven odnos do športnih dni in športne vzgoje nasploh. 6. ZAKLJUČEK Raziskava, ki sem jo izvedla na treh osnovnih šolah je pokazala jasnejšo sliko o načrtovanju, organiziranju in izvajanju športnih dni na razredni stopnji osnovne šole. Podatke sem zbirala s pomočjo ankete. Obdelala sem jih ročno, ločeno po razredih, pri nekaterih vprašanjih pa sem odgovore primerjala tudi med šolami. Prvi sklop vprašanj je bil namenjen otrokom. Iz odgovorov sem ugotovila naslednje: učenci imajo radi športne dni. Menijo, naj jih pripravljajo razredni učitelji s sodelovanjem športnih pedagogov. Od ponujenih vsebin imajo najraje pohod, plavanje in atletiko. Če bi imeli možnost izbire, bi se odločali tudi za druge vsebine. Po športnem dnevu se počutijo zelo dobro, nekateri so utrujeni. Drugi sklop vprašanj je bil namenjen učiteljem. Ugotovila sem, da se šole držijo teoretičnih napotkov o številu in vsebini športnih dni. Povezanost športnih dni z drugimi področji sicer obstaja, vendar bi jo bilo potrebno še izboljševati. Povezanost športnih pedagogov z razrednimi učitelji je opazna zlasti pri organizaciji športnih dni, malo manj pa pri izvedbi le teh. Slabše je povezovanje z ravnateljem in starši. Zanemarljivo majhno je povezovanje z okoljem. Učenci imajo majhno možnost izbire vsebine športnih dni, diferenciacija po sposobnostih je upoštevana le občasno. Rezultate aktivnosti učitelji objavljajo, največkrat na oglasnih tablah v razredih. Le tretjina učiteljev poišče pomoč pri organizaciji športnih dni v strokovni literaturi. Izobraževanj s področja športne vzgoje se udeležujejo le občasno. Od učiteljev, ki poučujejo športno vzgojo je odvisna kvalitetna priprava športnih dni. Menim, da je na voljo še veliko možnosti za izboljšanje sedanjega stanja. Kvaliteta šole raste in pada z zavestjo učiteljev in ne le s pogoji, ki so jim na voljo. Pri tem je nujno skupno iskanje strokovnih rešitev in nepogrešljivo strokovno izpopolnjevanje. 51 LITERATURA IN VIRI [1] Cilji šolske športne vzgoje, Zavod RS za šolstvo in šport, Ljubljana, 1994. [2] Kristan S., Pogledi na današnjo in prihodnjo šolsko športno vzgojo, Zavod RS za šolstvo in šport, Ljubljana, 1992. [3] Kristan S., Ali res strokovne dileme o športnih dnevih, Šolski šport, 1987, št. 3. [4] Kristan S., Športna turistika, Šolski center za telesno vzgojo, Ljubljana, 1979. [5] Kristan S., Blišč in beda športnih dni, Prosvetni delavec, 1990 št. 10. [6] Maričič I., Športni dan- planinska vsebina, Šport, 1991 št. 2-3. [7] Petkovšek M., Odnos učencev 4. razredov do telesnovzgojnih dejavnosti v celodnevni OŠ in njihova motiviranost za ukvarjanje s športom, VŠTK, Ljubljana, 1984. [8] Pirc M., Metodika šolske športne vzgoje, Fakulteta za šport, Ljubljana, 1991. [9] Program življenja in dela OŠ, telesnovzgojno-zdravstvenovzgojno-izobraževalno področje, Zavod RS za šolstvo in šport, Ljubljana, 1984. [10] Sluga S., Telesna vzgoja za nižje razrede OŠ, MK, 1981. [11] Smernice šolske športne vzgoje, Zavod RS za šolstvo in šport, Ljubljana, 1992. [12] Športni dnevi- izvlečki seminarja Fakultete za šport, Ljubljana, 1991. [13] Kovač M., Markun P. N., Lorenci B., Planinšec J., Hrastar I., Pleteršek K., Muha V., Posodobljen učni načrt za šport, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Ljubljana, 2011. 52 Tanja Boltin BREZ TELEFONA PAČ NE GRE POVZETEK Mobilni telefoni so že dolgo del vsakdanjega življenja, še posebej pa to velja za generacijo, ki se je rodila v digitalnem sveu. Raziskave Evropske unije kažejo, da se uporaba mobilnih in predvsem pametnih telefonov v starostni skupini od 9 do 16 let hitro povečuje. Starost prvega stika z internetom in napravami se iz generacije v generacijo niža: v povprečju so otroci v raziskanih državah Evropske unije internet prvič uporabili pri osmih letih, mobilni telefon dobili pri devetih, pametni telefon pa so začeli uporabljati pri dvanajstih letih. Anketo o uporabi mobilnega telefona smo izvedli tudi na Gimnaziji Litija. Zanimalo nas je, ali so telefoni za dijake pomembni, koliko in zakaj vse jih uporabljajo in predvsem koliko ur dnevno so »na telefonu«. KLJUČNE BESEDE: mobilni telefoni, zasvojenost, anketni vprašalnik I CAN´T LIVE WITHOUT MY PHONE ABSTRACT For a long time mobile phones have been a part of everyday life, even more so for the generation of digital natives. According to EU researches usage of mobile phones and especially smart phones in the age group from 9 to 16 years has been rapidly growing. The age at the first contact with internet and gadgets has been falling from generation to generation. On average children from countries that were included in the EU researches first used internet at the age of eight, mobile phone at the age of nine and smart phone at the age of twelve. A survey about the usage of mobile phone was carried out on Gimnazija Litija High School. We wanted to know how important mobile phones are for the students, how often they use them and for what purpose and also how much time daily they spend on their mobiles. KEYWORDS: mobile phone, addiction, questionare 53 1. UPORABA MOBILNEGA TELEFONA – UVOD Mobilna telefonija se z izjemno hitrostjo razvija vse od 80 – ih let dalje, v zadnji 15 letih pa je doživela pravo ekspanzijo. Tretjina uporabnikov mobilnih telefonov je razporejena v Evropi, skoraj 40 % v Aziji, malo manj kot ¼ v Ameriki, le 3 % pa v Afriki. Mobilni telefoni so postali zelo intimno povezani s posameznikovo identiteto, saj se ljudje zanašajo na svoje mobilne telefone in jih vidijo kot nepogrešljiv pripomoček. Nobena druga naprava se še ni tako široko in hitro zasidrala v družbo, da bi povzročila spremembe življenjskega stila, prav tako noben drug prenosni medij ni tako pogosto uporabljen. Brez telefona si mnogi sploh ne predstavljajo več svojega življenja. Zasvojenost s telefoni je nova oblika zasvojenost 21. stoletja in pomeni prekomerno uporabo mobilnih telefonov bodisi za pogovarjanje, slikanje, snemanje, pošiljanje SMS-sporočil ali brskanje, klepetanje in deljenje vsebin, slik ter svoje lokacije po internetu. Razvoj informacijsko-komunikacijske tehnologije je povezan z mnogimi protislovji. Daje nam več svobode, a hkrati povzroča nove odvisnosti, nudi nadzor, vendar povzroča tudi zmedo, rešuje stare probleme in povzroča nove, ustvarja več časa, a ga hkrati tudi jemlje. Ob koncu lanskega leta je bilo v Sloveniji že skoraj 2,4 milijona uporabnikov mobilnega omrežja, kar je za odstotek več kot leto pred tem. Med njimi je večina, kar 77 %, naročnikov. Število uporabnikov mobilnega omrežja presega število prebivalcev v državi, kar pomeni, da nekateri prebivalci uporabljajo več mobilnih telefonov, na primer poleg zasebnega še službeni mobilnik, kažejo sveže objavljeni podatki statističnega urada. Statistični podatki še kažejo, da je bilo konec leta 2016 v Sloveniji 176.462 klasičnih telefonskih priključkov, kar na letni ravni pomeni 16-odstotni padec. 2. MLADI IN UPORABA MOBILNEGA TELEFONA Mladi so skupina uporabnikov, ki s pomočjo mobilnega telefona vzdržuje in širi svojo socialno mrežo. Mobilni telefon je med najstniki postal nujen in naraven element njihovega vsakdanjega življenja. Z njim organizirajo dnevne aktivnosti ter poglabljajo družbene vezi. Uporaba mobilnega telefona med mladostniki pa se v prenekaterih značilnosti razlikuje od uporabe med odraslimi. Predvsem so aktivnosti, kot so razširjena uporaba tekstovnega sporočanja, klicanja in igranja iger na mobilnem telefonu, pomembne sestavine v najstniški mobilni kulturi (Kasesniemi, Rautiainen v Oksman, Rautiainen, 2002). Mladostniki postajajo vse bolj navezani na svoje mobilne naprave, saj le-te omogočajo dosegljivost in povezljivost 24 ur na dan, 7 dni v tednu. Še posebej pametne telefone je s svojo izjemno multifunkcionalnostjo in neskončnimi možnostmi uporabe vse težje odložiti. Mladi imajo potrebo, da so stalno dosegljivi in na voljo svojim prijateljem, in živijo v strahu, da ne bi česa pomembnega zamudili, stalno preverjajo objave prijateljev na družabnih omrežjih, z njimi komunicirajo, poleg tega pa še igrajo igre in/ali poslušajo glasbo. Zaradi tega mladi zasvojenci izostajajo od pouka, v ekstremnih primerih pa celo opustijo šolanje. Običajno je pretirana navezanost mladih na mobilni telefon posledica drugih težav v tem razvojnem obdobju. Čeprav je sodobna tehnologija namenjena lajšanju vsakodnevnih opravil, lahko postane povod za hude oblike zasvojenosti. Mednje sodi tudi zasvojenost z mobilnimi telefoni, ki jo mnogi psihiatri povezujejo celo s hudimi duševnimi motnjami. To je tudi eden izmed glavnih razlogov, 54 da je zasvojenost od mobilnikov dobila uradno klinično ime: nomofobia. Ime je izpeljano iz angleške besedne zveze »no-mobile phobia«, ki se je v strokovnih krogih sicer pojavila že leta 2008. Bolniki z diagnosticirano boleznijo nomofobio neprestano čutijo potrebo po upravljanju z mobilnim telefonom in so tako navezani nanj, da slišijo zvonjenje mobilnika tudi, ko se to v resnici ne dogaja. Ti so od mobilnega telefona dejansko odvisno tako, kot so odvisni posamezniki od iger na srečo. Raziskava, ki jo je podjetje SecurEnvoy opravilo pred dobrim letom dni na več kot tisočih prostovoljcih iz različnih starostnih skupin, je pokazala, da je nomofobija daleč najbolj razširjena med mladimi ljudmi. Prav tako so ugotovili, da so ženske bolj v strahu pred izgubo mobilnega telefona kakor moški, čeprav moški s seboj pogosto nosijo kar dva mobilnika. Najmanj nomofobov pa so raziskovalci podjetja SecurEnvoy zasledili med osebami v starosti od 35 do 44 let. 3. ZASKRBLJUJOČE STATISTIKE Približno dve tretjini vseh mladostnikov ima profil na vsaj enem izmed družbenih omrežij, pri tem pa so večinoma prepričani (tako jih zatrjuje 79 %), da uporabo pametnega mobilnega telefona obvladajo bolj kot njihovi starši. Raziskave kažejo nevarnost realnega tveganja, da določen odstotek mladostnikov (med 10 % in celo 30 %) postane pretirano navezan na uporabo interneta oziroma mobilnih naprav. Tako je slaba četrtina mladostnikov že pozabila na hrano ali se je odpovedala spanju zaradi spleta, 52 % mladostnikov pa je že poskušalo zmanjšati uporabo pametnega mobilnega telefona, a žal neuspešno. Dostopne slovenske raziskave pa nam tudi razkrivajo, da tretjina mladih družbena omrežja uporablja več kot 2 uri in pol na dan. Kakšni otroci so odvisnosti najbolj izpostavljeni?  introvertirani  osamljeni (najbolj rizični)  mladostniki, ki kažejo znake anksioznosti ali depresivnosti  nepriljubljeni mladostniki (oblikovanje novih identitet)  sramežljivi (strah pred nesprejetostjo)  tisti, ki trpijo za drugimi vrstami odvisnosti  čustveno nestabilni in  zdolgočaseni mladostniki, s katerimi se nihče ne ukvarja Zasvojeni se začnejo odmikati od prijateljev in družine, mnogi opustijo aktivnosti, ki so jih včasih veselile. Začnejo izostajati v šoli in izgubljati občutek za čas. Postanejo razdražljivi; na odvzem telefona se odzovejo zelo burno. Tako se konča uporaba in počasi začne zloraba mobilnega telefona. Oseba sicer skuša s škodljivim vedenjem prenehati, a vedno znova izgubi nadzor in ponovno podleže potrebi po tem vedenju. Najhuje je, ko uporabniki začnejo zanemarjati osnovne življenjske potrebe, spanje, hranjenje, gibanje, druženje. Pojavljajo se različno intenzivni simptomi in zdravstvene težave: bolečine v hrbtenici, vratu, zatilju, močni glavoboli, pekoče oči. Za povrh zasvojenca prizadenejo še nizka samopodoba, brezciljnost, motnje koncentracije, spomina, čustvene težave in podobno. 55 Kako dolgoročne so posledice zasvojenosti, je odvisno od tega, kdaj posameznik zazna težave, kakšno podporo ima in v kolikšni meri je pripravljen na akcijo in spremembe. Po uveljavitvi pametnih telefonov je težav z zasvojenostjo vse več. Tako kot druge zasvojenosti pa je tudi to mogoče zdraviti. Zasvojenost s tehnologijo za zdaj še ni dovolj jasno definirana, saj gre za novo področje v psihiatriji, vendar se vse več strokovnjakov strinja, da življenje v navideznem svetu lahko povzroči številne vedenjske motnje. Med drugim psihiatri opažajo, da čezmerno komuniciranje prek spletnih klepetalnic (t. i. chat rooms) zmanjšuje interakcije med najstniki in z njihovimi družinami, to pa pogosto vodi do poslabšanja odnosov in povečuje možnosti za osamitev in depresijo. Južna Koreja velja za najbolj »priklopljeno« državo na svetu. Okoli 70 odstotkov njenega prebivalstva je priklopljenega na hitri splet, zaradi česar so se pojavili tako imenovani novi športniki, e-atleti. Kaj lahko storijo starši? Predvsem je priporočljivo, da so prvi stiki z mobilnimi napravami nadzorovani ter da otroku dajemo zgled tudi sami. Pomembno je poudariti, da je mobilni telefon zgolj pripomoček, ne pa osebni zabaviščni center ter edini možni način za preživljanje prostega časa. 4. ANALIZA ANKETE MED GIMNAZIJCI Vseh dijakov na šoli je 271, razmerje po spolu je 1 : 3 v korist deklet. Anketni vprašalnik so izpolnjevali dijaki 1., 2. in 3. letnikov. Izpolnilo ga je 127 dijakov ali 47%. 27,6 % anketiranih dijakov je bilo starih 15 let, enak delež 16 let, 22 % 17 let in 22,8 % 18 let. Vprašalnik je izpolnilo 25,2 % fantov in 74,8 % deklet. – Vsi anketirani dijaki, brez izjeme, imajo mobilni telefon. Dejstvo je, da starost uporabnikov mobilnih telefonov pada, in ker je uporaba predplačniških paketov zelo enostavna, ima danes večina najstnikov že svoj mobilni telefon. – Na vprašanje, koliko je star tvoj mobilni telefon, je 30,7 % anketiranih odgovorilo, da manj kot leto dni, 44,5 % dijakov ima telefon, ki je star 1–2 leti, vsak četrti pa ima starejšega od 2 let. – Dijakom je pomembno, da imajo telefon, ki je čim novejši, saj se na trgu dnevno pojavljajo novi modeli. Skoraj 60 % dijakov je telefon zamenjalo že 3- ali večkrat, vsaj 2× ga je zamenjala tretjina, 1× pa samo vsak deseti anketiranec. – Znamka telefona je pomemben faktor pri nakupu novega mobilnika. Ta se zdi velikega pomena 2/3 anketiranih. Večina dijakov (44 %) uporablja telefon znamke Samsung, 22% znamke Apple in 20 % znamke Huawei. Poleg tega imajo dijaki tudi telefone drugih proizvajalcev npr. Sony, Asus, LG, Lenovo in Htc. – Mesečne stroške uporabe telefona večini dijakov (82,7 %) plačajo starši, ostali pa stroške plačajo sami (največkrat iz štipendije). Slaba polovica dijakov na mesec za uporabo telefona porabi med 11 in 20 eur, 35,4 % pa manj kot 10 eur. – Najbolj zaskrbljujoči pa so podatki o tem, koliko ur dnevno uporabljajo dijaki telefon. Dobra polovica oz. 55,9 % uporablja telefon 2–3 uri dnevno, slaba tretjina (30,7 %) pa 4 ure ali več dnevno. Posamezniki tudi 8–10 ur. Najmanj dve uri dnevno je tako »na telefonu« kar 86,6 % najstnikov. 56 – Pri vprašanju, zakaj vse, poleg pogovorov, uporabljajo telefon je bil najpogostejši odgovor (92,9 %) pošiljanje SMS ali MMS sporočil, malo manj dijakov (91,3 %) ga uporablja za poslušanje glasbe, 89 % za brskanje po internetu in uporabo socialnih omrežij, 85 % za fotografiranje, vsak drugi pa tudi za igranje igric. – Rezultati vprašalnika so pokazali, da 13,4 % dijakov meni, da so s telefonom zasvojeni, 26,8 % pa jih dopušča možnost, da so zasvojeni. Dejansko to pomeni, da se 40 % učencev zaveda dejstva, da imajo težave … Tako kot v številnih raziskavah smo tudi mi ugotovili, da so s telefonom pogosteje zasvojene ženske uporabnice. Zasvojenost z mobilno telefonijo lahko sicer uvrstimo v kategorijo tehnoloških zasvojenosti in zato pričakujemo, da bodo moški uporabniki tisti, ki bodo bolj zasvojeni s telefoni. Ker pa je glavna funkcija telefona klicanje in posledično komuniciranje, pa je tovrstna odvisnost bolj značilna za ženske. – Telefon imajo dijak pri sebi tudi takrat, ko se učijo (55,9 %). Starši na govorilnih urah in roditeljskih sestankih sicer poudarjajo, da dijaki v času učenja telefonov nimajo pri sebi, česar pa rezultati vprašalnika niso potrdili. Vsak 4 dijak uporablja telefon (pogovori, sms-ji) celo med učenjem, 2/3 pa jih telefon med učenjem uporablja samo občasno. Le 3,2 % anketiranih med učenjem izključi telefon. – Na trditev »Starši se pritožujejo, ker sem veliko na telefonu«, jih je 11 % odgovorilo, da se njihovi starši pritožujejo ves čas, dobra polovica (54,3 %) pa, da se pritožujejo občasno. 51 % dijakov, ki so zapisali, da so na telefonu več kot štiri ure dnevno, pa pravi, da se njihovi starši nikoli ne pritožujejo nad preživetimi urami na telefonu. Odgovor je presenetljiv, in če je resničen, potem se je nad njim potrebno zamisliti. – Kar ¾ dijakov si svojega življenja brez telefona sploh ne predstavlja. Rezultati raziskave v Južni Koreji so celo pokazali, da skoraj 1/3 srednješolcev kaže znake zasvojenosti in paranoje, ko so brez svojega telefona, 2/3 pa jih je bilo neprestano zaskrbljenih, da bodo zamudili tekstovno sporočilo, medtem ko je bil njihov mobilnik izključen. 5. ZAKLJUČEK Moderna informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) prinaša možnost hitre in neposredne interakcije med njenimi uporabniki ter daje dostop do velikih količin informacij. Z njeno uporabo smo lahko dosegljivi kadarkoli in kjerkoli, zaradi česar vse pogosteje prihaja do prekrivanja zasebnega in poslovnega življenja, kar pa lahko povzroča tudi psihološki stres. Ljudje so navezani na vsebino, ki je shranjena v mobilnem telefonu, kot so npr. SMS-ji, slike, video posnetki ipd. Vrednost naprave se povečuje sorazmerno s čustveno navezanostjo na shranjeno vsebino in informacije. Občutki in reakcije ljudi ob izgubi ali kraji mobilnega telefona razkrivajo pomembnost te naprave za posameznika. Bes, žalost, stiska in frustracije, ki jih oškodovanec doživi ob izgubi, so bistveno večje kot pa cena ali sitnosti, ki se pojavijo zaradi izgube. Občutki nezmožnosti klicanja ob potrebi po klicanju so neznosni, ljudje postanejo nesrečni in zato še bolj pogrešajo telefon. Mladi veliko uporabljajo mobilne telefone. Imajo ga praktično vsi. Mlajši uporabniki so bolj dovzetni za novosti, se hitreje učijo, preizkušajo nove stvari, navsezadnje pa imajo tudi več prostega časa, ko lahko delajo stvari, ki jih radi počno, stvari ki jih zabavajo in kratkočasijo. 57 LITERATURA IN VIRI [1] http://www.racunalniske-novice.com/novice/mobilna-telefonija/dogodki-in-obvestila /nomofobia - patoloska-odvisnost-od-mobilnega [2] https://www.rtvslo.si/znanost-in-tehnologija/v-sloveniji-vec-mobilnih-uporabnikov-kot-ljudi-2-4- milijona/418185 [3] Oksman, V., Rautiainen, P. (2002): I've got my whole life in my hand. Madrid, Instituto de la Juventud Redaccion. [4] Urša, P., Zasvojenost z mobilnim telefonom. Ljubljana, 2006. [5] Rosen, C., Our cell phones, ourselves. The new atlantis, No. 6, 26-45, 2004. Dostopno na: http://www.thenewatlantis.com/archive/6/rosen.htm [6] Safe.si,https://safe.si/nasveti/prekomerna-raba-novih-tehnologij/prekomerna-raba mobilnih-telefonov 58 PRILOGA 1 ANKETNI VPRAŠALNIK »BREZ TELEFONA PAČ NE GRE« Mobilni telefoni so že dolgo del vsakdanjega življenja, še posebej pa to velja za generacijo, ki se je rodila v digitalni svet. Raziskave Evropske unije kažejo, da se uporaba mobilnih in predvsem pametnih telefonov v starostni skupini od 9 do 18 let hitro povečuje. Prosim te, da si vzameš 3 minute časa in odgovoriš na spodnja vprašanja. Hvala za sodelovanje! 1. Spol: a) ženski b) moški 2. Starost: a) 15 let b) 16 let c) 17 let d) 18 let 3. Ali imaš mobilni telefon? a) da b) ne 4. Koliko je star tvoj mobilni telefon? a) manj kot leto dni b) 1-2 leti c) več kot 2 leti d) nimam telefona 5. Koliko telefonov si že zamenjal? a) imam še prvi telefon b) telefon sem zamenjal(a) enkrat c) telefon sem zamenjal(a) dvakrat d) telefon sem zamenjal(a) že tri- ali večkrat e) nimam telefona 6. Ali je pomembna znamka telefona, ko kupuješ nov telefon? a) da b) ne 7. Napiši, katero znamko telefona uporabljaš. 8. Kdo plačuje tvoje stroške uporabe telefona? a) stroške poravnajo starši b) stroške poravnam sam c) nimam telefona 9. Koliko znašajo tvoji mesečni stroški uporabe telefona? a) manj kot 10 eur b) med 11 in 20 eur c) 21 eur in več 59 10. Koliko ur dnevno uporabljaš telefon? a) manj kot uro dnevno b) od dve do tri ure dnevno c) štiri ure in več dnevno 11. Zakaj vse, poleg pogovorov, uporabljaš telefon? (možnih je več odgovorov) a) pošiljanje sporočil b) brskanje po internetu c) uporaba socialnih omrežji d) poslušanje glasbe e) igranje igric f) drugo 12. Ali meniš da si zasvojen(a) s telefonom? a) da b) ne c) mogoče d) težko ocenim 13. Ali imaš v času učenja telefon pri sebi? a) da b) ne 14. Ali med učenjem uporabljaš telefon? a) vedno b) pogosto c) redko d) nikoli 15. Ali med učenjem izklopiš telefon? a) da, vedno b) ne, nikoli c) občasno 16. Starši se pritožujejo, ker sem »veliko na telefonu«. a) da, ves čas se pritožujejo b) občasno se pritožujejo c) nikoli se ne pritožujejo 17. Ali si predstavljaš svoje življenje brez telefona? a) da b) ne c) mogoče 60 Tanja Boltin STRES MED GIMNAZIJCI POVZETEK: Stres je fiziološki, psihološki in vedenjski odgovor posameznika, ki se poskuša prilagoditi in privaditi notranjim in zunanjim dražljajem (stresorjem). Mladostniki so zaradi številnih razvojnih sprememb in zahtev na različnih področjih življenja izpostavljeni večji verjetnosti doživljanja stresa, po drugi strani pa je prav obdobje mladostništva ključnega pomena za oblikovanje učinkovitih in konstruktivnih načinov soočanja s stresnimi situacijami. V prispevku predstavljamo značilnosti doživljanja stresa pri mladostnikih ter pomen spoprijemanja s stresom v tem obdobju. Med dijaki smo s pomočjo anketnega vprašalnika skušali ugotoviti, kako doživljajo stres, kateri dogodki so zanje najbolj stresni in na kakšne načine se sproščajo. KLJUČNE BESEDE: stres, mladostniki, spol, starost, anketni vprašalnik STRESS AMONG HIGH SCHOOL STUDENTS ABSTRACT: Stress is a physiological, mental and behavioural answer of an individual trying to adapt and adjust to internal and external stimuli (stressors). Many developmental changes in adolescence expose young people to greater likelihood of experiencing stress. This period is on the other hand critical for the development of effective and constructive coping strategies. The contribution introduces the characteristics of stress in young people and the importance of dealing with stress in this period. Using a questionnaire we tried to find out how students experience stress, which events they find most stressful and how they relax. KEYWORDS: stress, adolescents, gender, age, questionare 61 1. STRES – UVOD Stres je čustveni, duševni, telesni in vedenjski odgovor posameznika na morebitno škodljiv stresni dejavnik (stresor). Stresor pa je vse, kar lahko sproži stresni odziv (dogodek, določena zahteva, duševna obremenitev, časovna stiska, spor na delovnem mestu, poškodba telesa, neprijetna novica, oseba …) in začasno zamaje človekovo notranje ravnovesje. Beseda stres izvira iz latinščine, a je bila prvič uporabljena v angleščini v 17. stoletju in je opisovala nadlogo, pritisk, muke in težave. Pomen besede se je kasneje, v 18. in 19. stoletju, spremenil, od takrat dalje je pomenil silo, pritisk ali močan vpliv, ki deluje na predmet ali osebo. V 19. stoletju so začeli razmišljati o vplivih stresa na telesne in duševne bolezni. Britanski zdravnik Sir William Osler je v prvih letih 20. stoletja izenačil stres in napetost s težaškim delom in vznemirjenjem ter začel dokazovati, da to vodi v razvoj srčnih bolezni. Svoja predvidevanja je pojasnjeval na primeru skupine dvajsetih zdravnikov, ki so zboleli za angino pectoris. Bil je prepričan, da so zboleli zaradi zaposlitve z nenehno enoličnostjo medicinske prakse in skrbi. Eden izmed najpomembnejših raziskovalcev stresa je zagotovo Hans Selye, ki je leta 1936 prvi natančno opisal stres. Selye je v svojem raziskovalnem delu iskal novi spolni hormon, pri tem pa je čisto po naključju odkril, da na tkivu nastanejo poškodbe, ki so posledica stika s škodljivim dražljajem. Ta pojav je najprej imenoval splošni prilagoditveni sindrom (angl. General adaptation syndrom – GAS), približno desetletje kasneje pa je vpeljal pojem stres. Stres je opredelil kot vsoto vseh nespecifičnih dejavnikov, ki vplivajo na telo. Te dejavnike pa je poimenoval stresorji. Zanj je stres program telesnega prilagajanja novim okoliščinam, stereotipni in nespecifični odgovor na dražljaje, ki motijo osebno ravnotežje. Stres in njegove negativne posledice niso značilne le za odrasle. Način življenja otrok in mladostnikov namreč postaja vse bolj podoben stresnemu načinu življenja odraslih. Obremenjenost mladih izvira iz vse večjih lastnih pričakovanj pa tudi pričakovanj staršev in neposredne okolice, iz nenehne potrebe po dokazovanju in uspehu za vsako ceno. Simptomi stresa: a) čustveni in duševni simptomi:  čustvena napetost in razdražljivost,  težave s koncentracijo, spominom in povečana pozabljivost,  počasno in togo mišljenje,  občutek preobremenjenosti,  zmanjšana sposobnost organizacije dela,  težave pri sprejemanju odločitev,  zmanjšana kreativnost,  občutek manjvrednosti,  pesimistično razmišljanje, b) telesni simptomi:  pomanjkanje energije, stalna utrujenost, izčrpanost,  težave s spanjem,  pospešeno bitje srca, bolečine v prsih ali pri srcu, 62  glavoboli,  bolečine v želodcu,  bolečine v hrbtu,  bolečine v mišicah, zakrčenost mišic,  slabost, omotičnost,  spremenjena prebava,  sprememba apetita (pogosteje je povečan), c) vedenjski simptomi:  spremenjen slog komuniciranja,  pretirano kritičen pristop,  prenajedanje, povečana uporaba poživil, pomirjeval in protibolečinskih zdravil,  pomanjkanje volje in zanimanja,  nezmožnost dokončanja nalog,  površnost pri delu,  občutek nekoristnosti, nezaželenosti,  izogibanje družbi in beg v samoto ter  zmanjšanja skrb za zdravje, prehrano in higieno. 2. STRES MED MLADOSTNIKI Odraščati v današnjem času ni lahko. Mladostniki so razpeti med družino, prijatelji, vrstniki, šolskimi obveznostmi in interesnimi dejavnostmi. Ujeti so v vrtinec nenehnih sprememb. V procesu razvoja nujno potrebujejo podporo in oporo, da lahko izrazijo svoja čustva, zmedo, strahove … Sodobnost je postala storilnostno naravnana. Medčloveški odnosi se zanemarjajo in odtujujejo. Otroci in mladostniki se velikokrat znajdejo v stiski, ki je ne morejo in ne znajo premagati sami, zato potrebujejo pomoč, vendar ne vedo, kam naj se obrnejo in komu naj se zaupajo. Mladostništvo ni le čas intenzivnega telesnega razvoja, usklajevanja mnogih telesnih funkcij in oblikovanja otroškega telesa v odraslo telo. V adolescenci se oblikujejo pomembne razsežnosti človekove osebnosti. Ta dinamični proces je povezan z različnimi stresi in preizkušnjami, veliko potrebo po sprostitvi, vznemirljivim razvijanjem odnosa do sebe, sveta in drugih, s šolanjem, ki zahteva dejavna intelektualna prizadevanja, s pomenom svoje zunanje podobe in z izzivi, ki jih prinaša druženje z vrstniki (vir: http://tradicionalni- zajtrk.si/media/uploads/public/_custom/projekti/Zdrav_zivljensjki_slog_srednjesolcev_priroc nik.pdf). Po prehodu iz osnovne v srednjo šolo se mora mladostnik prilagajati novemu okolju, učiteljem in vrstnikom. Med učenci nenehno vlada konkurenca. Nizka ocena ali neuspešnost lahko vplivata na psihično ravnovesje mladostnika, saj znižata njegovo kompetentnost. Pred testi se pogosto pojavi t. i. izpitni test. Nekateri dijaki pred testom odpovedo, za druge pa je stres v takšnih razmerah spodbuda in so uspešnejši. Da so mladostniki pod vsakdanjim stresom, kažejo podatki mednarodne raziskave HBSC iz leta 2006, izvedene na reprezentativnem vzorcu več kot pet tisoč 11-, 13- in 15-letnikov, v kateri je skoraj 20 % vprašanih odgovorilo, da vsak dan ali večkrat na teden ne more spati, 14 % je vsak 63 dan ali večkrat na teden nervoznih in prav toliko razdražljivih. Ista študija je pokazala, da ima dobra četrtina petnajstletnikov (28 %) težave z vedenjem – hitra jeza, agresivnost, neubogljivost – in težave na čustvenem področju, kot so strahovi, potrtost, skrbi. Svoje pa govorijo tudi podatki Inštituta za varovanje zdravja (IVZ), po katerih se je Slovenija med 53. državami zaradi samomora med mladimi, starimi do 14 let, uvrstila na tretje mesto, takoj za Kazahstanom in Rusijo. 3. MLADOSTNIKI IN ŠOLA Šola je v obdobju odraščanja eden ključnih področij njihovega življenja, ki pomembneje vpliva na njihovo počutje, zato je zelo pomembno, kako jo doživljajo. Pomembno je, kako se mladostnik v njej počuti: jo doživlja kot vir nelagodja, strahov in obremenitev ali kot možnost za razvijanje različnih spretnosti, potrjevanje, dokazovanje, občutke podpore, kolegialnosti … Šolske zahteve in obremenitve so poleg telesnih sprememb med odraščanjem za mladostnike najpogostejši stresorji. Zato je za učitelje in starše svojevrsten izziv, kako pri mladostnikih razpoznati, kdaj gre za znake stresa in kdaj za adolescentsko krizo. Dejavnike stresa lahko razdelimo na tri skupine:  šola (vrstniki, učitelji, spraševanja, nastopi ipd.),  razmere doma (visoka pričakovanja, slab odnos med staršema, premalo časa za otroke, neprimerno izražanje čustev ipd.) in  značilnosti otroka (osebnostne značilnosti, perfekcionizem, pretirana občutljivost, introvertiranost). Simptomi reakcije na stres se razvijejo v nekaj minutah po stresnem dogodku in trajajo od nekaj ur do nekaj dni. »Gre za splošno vzdraženost vegetativnega živčnega sistema, ki pripravlja telo na ‘boj ali beg’. Začetnemu stanju osuplosti oziroma zbeganosti navadno sledi umikanje ali huda vznemirjenost« (Jeriček, 2008). Pri nekaterih se znaki stresa kažejo bolj na telesnem, pri drugih bolj na čustvenem, miselnem ali vedenjskem področju. Največkrat se med seboj prepletajo in vzdržujejo. Znaki so različni od posameznika do posameznika. Za učenca, ki je pod stresom, so poleg motnje vedenja, negativnih misli, čustev in občutij, značilne tudi telesne značilnosti. Običajno najhitreje opazimo vedenjske in čustvene znake. Če je stres pri otroku dolgotrajen, lahko le-ta tudi resno zboli. Zaradi pritiskov ob koncu šolskega leta, ko se posebno v šoli stresne situacije pomnožijo, morajo biti starši in učitelji še pozornejši na znake stresa. Otroke in mladostnike morajo spodbujati k telesni aktivnosti, zdravemu načinu življenja in prehranjevanju, kar tudi močno vpliva na odpornost proti stresu. Hkrati pa ustvarjati okolje, v katerem se bo otrok in mladostnik počutil varnega, gotovega in sprejetega. Učitelj lahko prepreči tipične stresne situacije v šoli z ustvarjanjem sproščenega ozračja v razredu, s pohvalami dela, pri katerem je učenec uspešen, z motivacijo učenca, da mu pomaga videti smiselnost in koristnost učenja, in ne nazadnje s krepitvijo njegove pozitivne samopodobe. 64 4. STRES MED DIJAKI GIMNAZIJE LITIJA Vseh dijakov na šoli je 271, razmerje po spolu je 1 : 3 v korist deklet. Anketni vprašalnik so izpolnjevali dijaki 1., 2. in 3. letnika. Izpolnilo ga je 131 dijakov ali 48%. 26,7 % anketiranih dijakov je bilo starih 15 let, 27,5 % 16 let, 22,1 % 17 let in 23,7 % 18 let. Vprašalnik je izpolnilo 26 % fantov in 74 % deklet.  Na vprašanje, kaj si predstavljajo pod pojmom stres, jih je največ, kar 80,2 % odgovorilo, da jim stres pomeni »napetost« 60,3 %, »strah in tesnobo« 60,3 %, 58,8 % pa ob besedi stres najprej pomisli na »paniko«.  Vsak ali zelo pogosto je pod stresom malo manj kot 2/3 dijakov (62,6 %). Več deklet kot fantov. Nihče od dijakov ni izbral odgovora »da ni nikoli pod stresom«.  Vsi dijaki, brez izjeme, so na prvo mesto vzrokov za stres postavili šolo. Le-ta jim predstavlja največji stresor. Na drugem mestu so osebne težave (77,1 %) in na tretjem družinske težave (50,4 %). Zadnji delež je izjemno visok. Starševski ideali se včasih prepogosto prenašajo na mladostnike. Le-ti tako nosijo breme fantazij svojih bližnjih. Mladostnik, ki v svojem okolju ni ljubljen in pozitivno vrednoten, se tudi sam ne more ceniti in verjeti vase. Adolescenti zato potrebujejo veliko razumevanja, vzgoje in pravilnega usmerjanja v svet odraslih in družina je najboljši vir njihove podpore. Veliko družinskih težav pa povzroča tudi alkoholizem. Po podatkih IVZ je v Sloveniji kar 200.000 alkoholikov, in če ima vsak od njih partnerja in vsaj enega otroka, to pomeni, da kar 600.000 ljudi na lastni koži občuti tovrstno problematiko. Naši dijaki pri tem verjetno niso nobena izjema. Stres povzroča tudi brezposelnost staršev, ločitve ipd.  Štiri dijakinje so izbrale tudi odgovor, da so pod stresom zaradi svoje spolne usmeritve.  Najpogostejši stresor v šoli je čas pisanja testov (45,8 %), 37,4 % anketiranih pa je pod stresom celo šolsko leto, ne glede na to, ali je čas testov ali ne, saj jim že velika količina snovi sproža močne občutke tesnobe oz. napetosti. Glede na to, da se dijaki največkrat učijo kampanjsko, se jim lahko v kratkem času nabere izjemno velika količina snovi, kar je zanje velik stresor.  Glede višine stresa kar 94,7 % dijakov ugotavlja, da je SŠ bistveno bolj stresna v primerjavi z OŠ. Snovi je v SŠ veliko več, pa tudi zahtevnost gimnazijskega programa je velika.  Dijaki so z oceno od 1 do 5 morali oceniti nivo stresa pred testom. Ocena 1 je pomenila, da sploh niso pod stresom, ocena 5 pa, da so izjemno pod stresom. Večina jih je izbrala oceno 4 (41,2 %), kar pomeni, da so pod velikim stresom že pred samimi testom.  Med testom pri večini dijakov nivo stresa pade na oceno 3 (38,9 %) oz. celo 2 (32,1 %).  Ustno ocenjevanje anketiranim dijakov predstavlja večji stres kot pisno ocenjevanje. Večina (31,3 %) je višino stresa označila z oceno 5, 29 % z oceno 3 in 26,7% z oceno 4. Odgovori so pričakovani, saj pri ustnem ocenjevanju dijaki odgovarjajo pred celim razredom, običajno dobijo manjši nabor vprašanj kot na testu, težave imajo tudi z besednim izražanjem, kar povečuje stres.  Kadar so dijaki pod stresom, se to pri njih največkrat izraža kot nihanje razpoloženja (29 %), občutek tesnobe (19,8 %) in pomanjkanje motivacije za delo (16 %). Posamezniki navajajo tudi težave s spanjem (13,7 %), prebavne težave (11,6 %) in glavobole (9,9 %). 65  Za soočanje s stresom uporabljajo dijaki različne sprostitvene tehnike. Slaba polovica (46,6 %) jih gre v naravo, 42 % jih »gre« na računalnik, 39,7 % se jih takrat najraje ukvarja s športom, 37,4 % jih gre ven s prijatelji, 27,5 % preživlja čas z gledanjem TV, 21,4 % se jih takrat najbolje počuti v družbi staršev, vsak peti (20,6 %) pa najde uteho v hrani. 5. ZAKLJUČEK Stres je stalnica v našem življenju. Je nekaj, čemur se ne moremo izogniti, in nekaj, kar nam pomaga preživeti. Ko govorimo o stresu, običajno mislimo predvsem na negativni stres, ki traja dlje časa, se ponavlja in lahko vodi v najrazličnejše težave. Stres in njegove negativne posledice pa niso značilne le za odrasle. Način življenja otrok in mladostnikov namreč postaja vse bolj podoben stresnemu načinu življenja odraslih. Mladim danes ni lahko, saj so ujeti v vrtinec nenehnih sprememb. Anketa je pokazala, da vsi dijaki smatrajo šolo za največji stresor, še posebej čas pred testi in ustnim ocenjevanjem. Tudi družinske in osebne težave jim povzročajo velik stres. Izjemnega pomena za mlade je, da se naučijo soočanja s stresom. Obvladovanje stresa pomeni, da znamo živeti uravnoteženo, da uspešno rešujemo svoje težave, dobro načrtujemo svoj čas, se znamo sprostiti, umiriti, smo pozitivno naravnani ter zadovoljni. Starši in učitelji lahko dijakom pri tem veliko pomagamo. LITERATURA IN VIRI [1] M. Z. Dernovšek, M. Gorenc, H. Jeriček, Ko te strese stres: Kako prepoznati in zdraviti stresne, anksiozne in depresivne motnje. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije; 2006. [2] M. Tušak et al, Stres in zdravje: znanstvena monografija. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo; 2008. [3] R. Starc, Bolezni zaradi stresa I: Od utrujenosti, pešanja spomina, razpoloženjskih motenj, glavobola, nespečnosti, razjede dvanajsternika in astme do rakavih obolenj. Ljubljana: Sirius AP; 2008. 66 PRILOGA 1 ANKETNI VPRAŠALNIK »STRES MED GIMNAZIJCI« Stresu smo ljudje izpostavljeni vsakodnevno. Težko se mu izognemo, lahko pa ga poskušamo obvladati in se z njim spoprijeti. Pred teboj je kratek anketni vprašalnik, ki ti ne bo vzel več kot 3 minute časa. Tvoji iskreni odgovori nam bodo v veliko pomoč pri analiziranju tovrstne problematike. Hvala za sodelovanje! 1. Spol: c) ženski d) moški 2. Starost: e) 15 let f) 16 let g) 17 let h) 18 let 3. Kaj si predstavljaš pod pojmom stres? (obkrožiš lahko največ 3 odgovore) a) strah b) panika c) tesnoba d) napetost e) prebavne težave f) glavobol g) negotovost h) drugo 4. Kako pogosto si pod stresom? a) vsak dan b) pogosto c) občasno d) nikoli 5. Označi 3 po tvojem mnenju najpogostejše vzroke, zaradi katerih si pod stresom. a) šola b) bolezen c) družinske težave d) osebne težave e) spolna usmeritev f) drugo 6. Kdaj si najbolj pod stresom? a) med šolskim letom b) v času testov c) v času ustnega ocenjevanja znanja d) celo leto, tudi med počitnicami 7. Ali lahko oceniš kdaj si bil bolj pod stresom? a) v OŠ b) v SŠ 67 8. Z oceno od 1 do 5 oceni tvoj nivo stresa pred testom. 1 2 3 4 5 9. Z oceno od 1 do 5 oceni tvoj nivo stresa med testom. 1 2 3 4 5 10. Z oceno od 1 do 5 oceni tvoj nivo stresa pred ustnim ocenjevanjem. 1 2 3 4 5 11. Katero posledico stresa največkrat opaziš pri sebi? a) glavobol b) težave s spanjem c) prebavne težave d) nimam motivacije za delo e) nihanje razpoloženja f) tesnoba g) samopoškodbeno vedenje h) drugo 12. Kako se najpogosteje soočaš s stresom? (označiš lahko največ 3 odgovore) a) grem v naravo b) ukvarjam se s športom c) gledam TV d) »grem« na računalnik e) se prenajedam f) grem ven s prijatelji g) sem doma s starši h) drugo 68 Tina Bradeško GIBALNE URICE POVZETEK Na Gimnaziji Celje – Center se, v okviru letnega učnega načrta pri modulu Šport za otroke, izvaja GIBALNE URICE za vrtce. Skupaj z dijaki se pripravi pestro gibalno izkušnjo za vrtčevske otroke obeh starostnih obdobij. Z gibanjem se poveže vsa ostala učna področja, ki so pri razvoju predšolskega otroka zelo pomembna; jezik, umetnost, naravo, družbo ter matematiko. Nastajanje MINI PROJEKTA je pestro in ga je potrebno smiselno omejiti. Prispevek predstavlja nastajanje takšnega MINI PROJEKTA na naši šoli. Povzema najbolj pomembne segmente nastajanja in razvijanja ideje, iskanje teme, razmišljanje in načrtovanje posameznih korakov, povezovanje in prilagajanje med učnimi področji, timsko delo ustvarjalcev in njihova motivacija za projekt, kako teoretični projekt pripeljati do praktične izvedbe GIBALNE URICE in na koncu evalvacija za kakovostnejšo izvedbo prihodnjih podobnih projektov. Kot primer dobre prakse bo predstavljen MINI PROJEKT – VESOLJE. KLJUČNE BESEDE: gibalna urica, vrtec, dijaki, šport za otroke, vesolje. MOVEMENT HOURS ABSTRACT At grammar school Gimnazija Celje – Center are, as part of the annual curriculum module Sports for children, performed MOVEMENT HOURS for Kindergartens. Together with the students is prepared diverse physical experience of kindergarten children of both age groups. In movement are integrated all other learning areas that are important in the development of pre-school children; language, art, nature, society, and mathematics. Creating a mini project is diverse and should be reasonably limited to the selected topic. The paper presents the emergence of such mini project at our school. Summarizing the most important segments of the formation and development of ideas, search for topics, thinking and planning of individual steps, integration and adaptation between curricular areas, teamwork between designers and their motivation for the project, how the theoretical project is lead to the practical implementation of MOVEMENT HOURS and at the end, the evaluation, for higher-quality implementation of similar projects in future. As an example of good practice will be presented MINI PROJECT - SPACE. KEYWORDS: movement hours, kindergarten, grammar school, sports for children, space. 69 1. UVOD Na Gimnaziji Celje – Center izvajamo tri izobraževalne programe. Poleg programa gimnazije namreč izvajamo tudi program predšolska vzgoja in program umetniške gimnazije – likovna smer. Pri programu PREDŠOLSKA VZGOJA lahko dijaki v četrtem letniku izbirajo med štirimi izbirnimi moduli in sicer med likovnim, glasbenim, plesnim modulom in modulom ŠPORT ZA OTROKE. Že tretje leto zapored v okviru modula Šport za otroke z dijaki pripravljamo GIBALNE URICE (GU). Otroke okoliških vrtcev dvakrat letno (november in marec) povabimo v našo športno dvorano na pestro gibalno izkušnjo. Dvakrat letno se odpravimo tudi izven naše športne dvorane in GU izvedemo v vrtčevski prostorih. Tam so drugačni pogojih dela, vendar ravno tako izvedemo GU enako kvalitetno kot v svoji športni dvorani. Še posebej smo ponosni, saj nam takrat vodje vrtcev zaupajo tudi najmlajše. Nastajanje GU je kompleksno, saj moramo idejo MINI PROJEKTA pogledati z več zornih kotov; torej določiti TEMO, izbrati OBLIKE in METODE DELA, jo povezati z ostalimi PODROČJI DEJAVNOSTI (jezik, narava, družba, matematika in umetnost) ter izdelati PRIPOMOČKE. Omeniti velja, da otroci prihajajo k nam v goste, torej prvič stopajo v veliko športno dvorano in se srečajo z novimi »vzgojitelji« kar za njih in nas predstavlja velik izziv. Prav tako smo pozorni na otroke s posebnimi potrebami. Zato vsaj dve uri namenimo teoretičnim osnovam ter razgovoru in deljenju izkušenj. Menimo, da morajo biti dijaki pripravljeni tudi na delo z njimi, saj le tako vsi otroci doživijo pestro gibalno izkušnjo. 2. MINI PROJEKT Za načrtovanje GU potrebujemo vsaj 6 – 8 šolskih ur:  Razdelitev v skupine, določitev oblik in metod dela (15 minut).  Razmišljanje in izbor teme (30 minut).  Določitev področja dejavnosti, ki ga bomo povezali z GIBANJEM in določitev starostnega obdobja (15 minut).  Iskanje literature (knjige, internet) (30 minut).  Snovanje sklopa glede na zgoraj navedene omejitve (npr.: tema: VESOLJE; oblika dela: POLIGON; metode dela: DEMONSTARCIJA, RAZLAGA, POGOVOR; področje dejavnosti: MATEMATIKA; starostno obdobje: 1. in 2. obdobje) (90 minut).  Izvedba sklopa pred sošolci (predstavitev teme (plakat), ogrevanje (pesmica: VESOLJE), izvedba sklopa, analiza) (vsaka skupina 30 minut).  Izdelava pripomočkov (priprava tiskovin (tiskanje, plastificiranje), označevalci skupin (npr.: zastavice), plakat, improvizirani pripomočki (izdelava planetov – kaširani baloni) (45 minut). GU je dolga 60 minut. Naenkrat k nam v goste pridejo tri skupine otrok (okoli 70 otrok), ki v 60 minutah krožijo med različnimi sklopi. GU izvajamo takrat, ko imamo v urniku združeni uri, na kar opozorimo vodstvo že pri ustvarjanju urnika. Poleg tega moramo biti pozorni tudi na čas izvajanja, da se nam vrtčevski otroci lahko pridružijo in sicer v času med zajtrkom in kosilom. 70 ČASOVNA RAZPOREDITEV:  9.35 – priprava prostora,  okoli 9.50 – prihod otrok,  10.00 - 11.00 – GU o 10.00 - 10.15 – razdelitev otrok v skupine in ogrevanje, o 10.15 – 11.00 – delo in kroženje med sklopi (vsakih 15 minut drug sklop) o razdelitev nagrad (zloženke, medalje).  11.00 - 11.15 – pospravljanje prostora. RAZDELITEV V SKUPINE IN DOLOČITEV OBLIK DELA TER METOD DELA Prvi korak je razdelitev dijakov na tri skupine znotraj razreda. Delitev je lahko spontana ali jo določimo z žrebom. V tri skupine se razdelimo zato, ker je tudi GU razdeljena na tri različne oblike dela, največkrat izberemo POLIGON, DELO PO POSTAJAH IN IGRALNE SKUPINE. Pri izvedbi pa uporabljamo vse metode dela, torej RAZLAGO, POGOVOR in DEMONSTACIJO. ISKANJE TEME Drugi korak, ki ga izvedemo je izbira TEME. Dijaki se razdelijo v tri skupine in kot skupina razmišljajo o temi za katero menijo, da bi lahko bila zanimiva. Potrudimo se, da se teme ne ponavljajo. Iz nabora tem na koncu izberemo vsi skupaj eno temo. Nekaj tem, ki smo jih že izvedli: LETNI ČASI, PROMET, PRAZNIKI, LITERARNA DELA (Volk in sedem kozličkov, Sneguljčica in sedem palčkov, Janko in Metka), ČAS, VESOLJE, POKLICI. PODROČJA DEJAVNOSTI Tretji korak pri nastajanju projekta je iskanje med področnih povezav. Kurikulum za vrtce vključuje dejavnosti, ki jih razvrščamo v naslednja področja: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. PRIMER: VESOLJE 1. SKUPINA: GIBANJE in MATEMATIKA (s pomočjo barv razporejanje rekvizitov, usvajanje matematičnih pojmov). 2. SKUPINA: GIBANJE in NARAVA (spoznavanje značilnosti planetov: Mars, Saturn, Jupiter). 3. SKUPINA: GIBANJE in JEZIK (razlaga izbranih iger, spoznavanje novih besed, spoznavanje novih rekvizitov). NAČRTOVANJE Četrti korak je iskanje gibalnih nalog, ki jih moramo prilagoditi temi, oblikam in metodam dela, področju dejavnosti, starostni skupini otrok, prostoru in rekvizitom. Na koncu morajo dijaki svojo idejo praktično izvesti s skupino dijakov. Po predstavitvi vseh skupin se pogovorimo, popravimo, nadgradimo in se dogovorimo kako bomo izvedli GU. Pomembno je tudi, da si dijaki znotraj skupine razdelijo naloge:  kdo sprejema otroke, 71  kdo bo otrokom predstavil temo GU,  kdo bo vodil ogrevanje (samo prve skupine),  kdo bo vodil predstavitev nalog,  kdo bo otroke popeljal na naslednjo postajo,  kdo bo na koncu otrokom razdelil zloženke oz. medalje, PRIMER: VESOLJE 1. skupina:  oblika dela: POLIGON  metode dela: POGOVOR, RAZLAGA, DEMONSTARCIJA  področje dejavnosti: GIBANJE in MATEMATIKA  starostno obdobje: 2. starostno obdobje 2. skupina:  oblika dela: DELO PO POSTAJAH  metode dela: POGOVOR, RAZLAGA, DEMONSTARCIJA  področje dejavnosti: GIBANJE in NARAVA  starostno obdobje: 2. starostno obdobje 3. skupina:  oblika dela: IGRALNE SKUPINE (elementarne igre)  metode dela: POGOVOR, RAZLAGA, DEMONSTARCIJA  področje dejavnosti: GIBANJE in JEZIK  starostno obdobje: 2. starostno obdobje PRIPRAVA ZLOŽENK, MEDALJ, OZNAČEVALCEV SKUPIN, PLAKATOV, IMPROVIZIRANIH PRIPOMOČKOV Peti korak je izdelava pripomočkov in nagrad. Pripomočke je potrebno izdelati primerno temi in starostni skupini otrok. Pri izdelavi nagrad, pa zelo dobro sodelujemo z LIKOVNIM modulom, ki za nas pripravi zloženke in medalje (Slika 1). OZNAČEVALCI SKUPIN Vsako leto se z dijaki skupaj odločimo kako bomo otroke označili po skupinah. Do sedaj smo skupine označili z različnimi barvnimi zapestnicami, priponkami, zastavicami (Slika 2). 72 Primer VESOLJE: Slika 1: Medalje kot nagrada. Slika 2: Označevalci skupin. PLAKAT in IMPROVIZIRANI PRIPOMOČKI S pomočjo plakata se otrokom najlažje predstavi temo (Slika 3). Z improviziranimi pripomočki otrokom približamo temo in jo naredimo bolj zanimivo za sodelovanje (Slika 4 in 5). Primer VESOLJE: Slika 3: Plakat Vesolje. Slika 4: Planetna kocka. Slika 5: Zvezdna preproga. IZVEDBA PRED SOŠOLCI 1. skupina: • oblika dela: POLIGON • metode dela: POGOVOR, RAZLAGA, DEMONSTARCIJA • področje dejavnosti: GIBANJE in MATEMATIKA • starostno obdobje: 2. starostno obdobje Primer VESOLJE: Za otroke pripravimo vesoljsko izkušnjo, saj otrokom simuliramo polet v vesolje.  Polet v vesolje - skok s trampolina v vesolje (Slika 6).  V vesolju je polno pasti, ki se jim morajo izogibati – otroci se morajo gibati po omejenem prostoru, kjer določimo barvo obroča, ki se ga ne smejo dotakniti in teči med kolebnicami.  Med vesoljsko izkušnjo otroci naletijo na meteorski dež – v, s plavalnimi črvi omejenem bazenu, je polno kometov (majhnih barvnih žogic) (Slika 7). Otrok izbere en komet in sledi poti iz bazena, ki ga označujejo puščice v barvi kometa. Na koncu komet vrže skozi obroč iste barve (Slika 8). 73  Izogibanje kometom – otroci se plazijo po blazini, da se izognejo letečim kometom.  Na koncu se naši astronavti vrnejo nazaj na vesoljsko ladjo – na letvenike zavežemo kolebnice. Otroci v razdalji 2m od letvenikov, sedejo na kos papirja in se s pomočjo kolebnice potegnejo nazaj na vesoljsko ladjo (Slika 9).  Poligon se izvaja do zamenjave sklopa. Slika 6: Polet v vesolje. Slika 7: Meteorski dež. Slika 8: Meteorski dež. Slika 9: Nazaj na vesoljsko ladjo. 2. skupina:  oblika dela: DELO PO POSTAJAH  metode dela: POGOVOR, RAZLAGA, DEMONSTARCIJA  področje dejavnosti: GIBANJE in NARAVA  starostno obdobje: 2. starostno obdobje Primer VESOLJE: 1. postaja: METEORIT LETI SKOZI ORBITO NA ZEMLJO. Otroci skušajo izza črte poslati meteorit (mehko kopje) na Zemljo (skozi obroče) (Slika 10). 2. postaja: ZVEZDNA PREPROGA (didaktična igra) (Slika 11) Na preprogi je prilepljeno nekaj zvezd. Pod vsako zvezdo je pripravljena naloga. Otroci se prostovoljno postavijo na zvezde in s pomočjo SONČEVE IZŠTEVANKE, določimo otroka, pri katerem nam bo zvezda zaupala svojo nalogo. 3. postaja: PLANETNA KOCKA Na tla v krogu razporedimo obroče, vsak otrok stopi v en obroč. Otroci skačejo iz obroča v obroč. Na, v naprej določen znak, se morajo ustaviti. Tisti, ki se prvi ustavi, vrže PLANETNO KOCKO. Vsaka slika planeta določi način gibanja, ki ga morajo otroci izvesti. Npr.: SONCE (skačemo iz noge na nogo, ker je zelo vroče), SATURN (vrtenje okrog svoje osi) (Slika 12 in 13). 74 Slika 10: Meteorit leti skozi orbito na Zemljo. Slika 11: Igra Zvezdna preproga. Slika 12: Planetna kocka. Slika 13: Igra Planetna kocka. 3. skupina:  oblika dela: IGRALNE SKUPINE (elementarne igre)  metode dela: POGOVOR, RAZLAGA, DEMONSTARCIJA  področje dejavnosti: GIBANJE in JEZIK  starostno obdobje: 2. starostno obdobje Primer VESOLJE (dijaki morajo pripraviti vsaj pet iger, med katerimi prosto izbirajo): Opisane so tri največkrat izvedene igre, največkrat si dijaki igro izmislijo sami ali pa prilagodijo že poznano igro glede na določeno temo. PLANETI V VESOLJU Po omejenem prostoru razdelimo balone (planete): rdeče (Mars), modre (Zemlja), rumene (Sonce), oranžne (Saturn). Na dogovorjen znak, določimo kateremu planetu bomo pomagali, da ostane v vesolju. Otroci s pomočjo rok odbijajo balone tiste barve, za katero se je odločil vodja igre (Slika 14). Kasneje lahko vodja igre določi dve barvi balonov in na koncu seveda vse barve balonov in vesolje je polno planetov. Slika 14: Planeti v Vesolju. 75 KOMETOVI REPKI Vsak otrok dobi en repek (kolebnico), ki si jo zatakne za hlače. Med otroki izberemo enega ali več otrok, ki zbirajo kometove repke. Na dogovorjen znak, otroci z repki bežijo pred lovilci repkov, po že v naprej določenem prostoru. LETEČI METEORIT Otroci se postavijo v krog. Vodja igre, na sredini kroga, v rokah drži velik meteorit (veliko FIT žogo). Ko vodja igre vrže žogo v zrak, se otroci razbežijo po že v naprej označenem prostoru. V trenutku, ko meteorit pade na tla, okamenijo. VREDNOTENJE Dijaki morajo za vsako GU voditi dnevnik v katerega zapišejo posebnosti in možne izboljšave. Na koncu ga oddajo, kar predstavlja del njihove ocene. ZAKLJUČEK Modul ŠPORT ZA OTROKE sem začela poučevati v šolskem letu 2012/2013. Kot največji izziv sem si postavila kako dijakom omogočiti praktično izkušnjo gibanja z vrtčevskimi otroki. Prišla sem na idejo o pripravi GU, saj marsikateri vrtec nima dobrih pogojev za izvedbo gibalnih dejavnosti v vrtcu, ker so brez telovadnic. Ideja je bila zelo dobro sprejeta, tako pri vodstvu naše šole, kot tudi pri vodstvu okoliških vrtcev. Tako je naš mini projekt Gibalna urica zaživel premierno meseca aprila 2013. GU so postale vedno bolj kvalitetne in bolj kompleksne. Dijaki se v tem našem mini projektu naučijo načrtovati, pripraviti, organizirati in izpeljati projekt. Pridobijo praktične izkušnje kakšne so zahteve dela z vrtčevskimi otroci pri gibanju, kakšne so njihove gibalne sposobnosti in spretnosti, katere spretnostne naloge so sposobni izvajati in kako pripraviti zanimiv projekt s področja gibanja. Prav tako pridobijo kompetence z gibalnega področja predšolskih otrok, ki jih bodo lahko s pridoma izkoristili kot pomočniki vzgojiteljic. 76 Barbara Burjak Z MODRIMI TOČKAMI DO NAPREDKA POVZETEK Šola je vzgojno-izobraževalna ustanova, v kateri v medsebojnem sožitju potekata učni in vzgojni proces, vendar pa je bolj usmerjena v učno področje ter iskanje poti do znanja. Žal se pogosto premalo zavedamo, da je zgolj to premalo za uspešnost posameznika; ključnega pomena je razvoj osebnosti, ki si jo otrok oblikuje preko iger, interakcij, urjenja, vaj, poskusov, preskusov in izkustvenih nalog. Z omogočanjem lastne izkušnje otroku omogočimo spoznavanje bistva dogajanja, povečamo njegovo motiviranost za delo, kreativnost pri iskanju ustreznih rešitev, z večjo participacijo pa se poveča tudi njegova odgovornost. Z oblikovanjem osebnosti bo otrok, poleg novih znanj, dobil tudi nova spoznanja, ki mu bodo pomagala prepoznavati probleme in poiskati rešitve zanje. V določenem obdobju življenja predstavlja šolsko delo precejšen delež otrokovih obveznosti in v želji, da bi otroci bolj začutili nujnost in predvsem smiselnost njihovega izpolnjevanja, sem razvila sistem modrih točk, s pomočjo katerega smo spremljali več področij šolskega dela, tako z učnega kot tudi vzgojnega področja. Otroci so tako bolje spoznali svoja močna področja, ozavestili šibka in imeli kontrolo nad njimi ter iskali rešitve za njihovo izboljšanje. Ključno spoznanje, ki so ga pridobili v tem procesu, je bilo dejstvo, da je napredek mogoč, vendar pa je odvisen izključno od nas samih. In da je učenje v resnici spreminjanje sebe in ne okolja. KLJUČNE BESEDE: učenje, razvoj osebnosti, spoznanja, modre točke, napredek WITH BLUE POINTS TO PROGRESS ABSTRACT The school is an educational institution which unites teaching and educational process, but is more focused on teaching area and searching ways of knowledge. Unfortunately, we are often less aware that this alone is not enough for the success of the individual; it is crucial to the development of personality which children create through games, interaction, training, exercises, experiments, tests and experimental tasks. By allowing the child's own experience to learn about the essence of action, we increase his motivation to work, creativity in finding appropriate solutions, greater participation also increases his responsibility. With the formation of children's personality, in addition to new knowledge, they get the new insights that will help to identify problems and find solutions for them. At a certain stage of life schoolwork presents substantial proportion of the child's obligations. With desire to make children feel more urgency and especially the reasonableness of their fulfilment, I developed a system of blue points, through which we monitor several areas of school activities. Children better understood their strengths, were aware of weaknesses, had control over them and started looking for solutions for their improvement. The key finding, which was obtained in this process, was the fact that progress is possible, but depends on individual. And that learning really changes us and not the surroundings. KEYWORDS: learning, personalitydevelopment, knowledge, bluepoints, progress 77 1. UVOD Šola je vzgojno-izobraževalna ustanova, v kateri v medsebojnem sožitju potekata učni in vzgojni proces. Bolj je usmerjena v učno področje ter iskanje poti do znanja in pogosto se premalo zavedamo, da je razvijanje zgolj akademskih kompetenc premalo za življenjsko in delovno uspešnost posameznika; ključnega pomena je razvoj osebnosti, ki si jo otrok oblikuje preko iger, interakcij, urjenja, vaj, poskusov, preskusov in izkustvenih nalog. Pravzaprav gre pri vsem tem za nova spoznanja, ne le nova znanja oz. za pot do sebe, ne le do knjig. Tudi pot do knjig bo enostavnejša, če bo šolar pred tem našel pot do sebe. Z oblikovanjem osebnosti bo otrok, poleg novih znanj, dobil tudi nova spoznanja, ki mu bodo pomagala prepoznavati probleme in poiskati rešitve zanje [1]. Današnji otroci se morajo naučiti učiti, živeti in delovati v zelo različnih resničnostih. Naučiti se morajo, kako razvijati in krepiti osebno integriteto in notranjo odgovornost, pri čemer gre za odgovornost, ki jo ima vsak človek zase, za svoje meje, potrebe, občutke in cilje. Gre za razvojni proces, ki temelji na občutkih, čustvih in izkušnjah [2]. Za odkrivanje in razvoj osebnosti je torej nujna osebna izkušnja. Z njenim omogočanjem otroku ponudimo možnost spoznavanja bistva dogajanja, povečamo njegovo motiviranost za delo, kreativnost pri iskanju ustreznih rešitev, z večjo participacijo pa se poveča tudi njegova odgovornost [1]. V določenem obdobju življenja predstavlja šolsko delo precejšen delež otrokovih obveznosti. V želji, da bi otroci bolj začutili nujnost in predvsem smiselnost njihovega izpolnjevanja, sem razvila sistem modrih točk, s pomočjo katerega smo spremljali več področij šolskega dela, tako z učnega kot tudi vzgojnega področja. S tem sem želela otroke motivirati za opravljanje šolskega dela, jim omogočiti izkušnjo njegovega spremljanja, nenehnega vpogleda v svoje dosežke ter iskanja možnosti za njihovo izboljševanje. Posledično bi otroci v večji meri začeli prevzemati odgovornost za svoje delo, kar bi doprineslo k razvoju njihove samostojnosti na tem področju. 2. SISTEM MODRIH TOČK Sistem modrih točk je pravzaprav nastal iz potrebe, ki je imela korenine v trenutni situaciji v razredu. Že nekaj let poučujem v tretjem razredu in pred dvema letoma sem dobila razred, ki je bil slabo motiviran za opravljanje šolskega dela; storilnost je bila precej nizka, neopravljanje domačega dela pa izrazito visoko. Poleg tega je bilo v razredu tudi precej težav z disciplino, sledenjem pouku, poslušanjem navodil. Ob razmišljanju, kako učence pridobiti na svojo stran, sem razvila sistem nagrajevanja zaželenih dejavnosti, ki je vključevalo spremljanje naslednjih področij: upoštevanje pravil, sledenje pouku ter sodelovanje, domače naloge, urejenost zvezka/zapisov, dodatne naloge. Sprva sem vse beležila le zase, kar učitelji sicer nenehno počnemo, vendar sem kaj kmalu prišla do spoznanja, da samo to ne bo dovolj. S tem, ko sem sebi naložila beleženje in se »nagradila« z ostajanjem v učilnici še lep čas po koncu pouka, sem učence prikrajšala za lastno izkušnjo. Spremljanje lastnega dela in njegovo beleženje sem nato prenesla nanje in tako povečala njihovo participacijo v celotnem dogajanju, predvsem pa jim omogočila uvid v veliko količino neopravljenega dela, ki razdrobljeno pravzaprav niti ni 78 izgledalo tako problematično. Učenci so dobili možnost spremljanja svojega dela in sprva vpogled v to, kje trenutno so, šele potem je prišlo na vrsto izboljševanje dosežkov. TABELA 1. Mesečno zbiranje modrih točk – primer tabele za učence November Upoštevanje Sledenje pouku/ Domače Urejenost Dodatne razrednih pravil sodelovanje naloge zvezka/zapisov naloge 1. teden 2. teden 3. teden 4. teden Učenci so svoje dosežke spremljali dnevno in si z modro barvico zabeležili točko, kadar so dejavnost opravili; sprva ob mojih sugestijah, kasneje vedno bolj samostojno. V enem tednu so torej lahko pri prvih treh postavkah zbrali po največ pet točk, modre točke za urejenost zapisov in dodatno delo pa so beležili občasno, kadar je bil zvezek pregledan in možnost dodatne naloge ponujena. Ob koncu tedna sem beležke, v katere so tabele nalepili, pobrala in si rezultate prenesla v zbirnik, ki je bil prav tako dostopen učencem. O dosežkih preteklega tedna smo se nato pogovarjali ob ponedeljkih in ugotavljali napredek. Sprva sem dosežke v zbirnik beležila vsak teden, kasneje pa na dva tedna. Pogosto pa sem opazila tudi, kako učenci samoiniciativno spremljajo zapise v zbirniku in se o njih pogovarjajo. Ker je dejavnost trajala celo leto, je bilo potrebno postaviti mejnike, ki so pomenili neke »male zmage«. In ker gre za devetletnike, notranja motivacija seveda ni bila dovolj, potrebna je bila tudi zunanja. Skupaj smo tako postavili mejnike in opredelili sistem nagrajevanja: za pet zbranih modrih točk pri prvih treh postavkah so se učenci ob koncu tedna nagradili s štampiljko po svoji izbiri, za vse zbrane štampiljke pa so si ob koncu meseca prislužili nalepko. Vsak učenec je nagrade zbiral v svojem tempu. Nagrade so se seveda še stopnjevale; dve pridobljeni nalepki sta prinesli bombon, trije bomboni pa možnost sodelovanja za glavno nagrado – noč v knjižnici, ki jo že več let zapored organizirava skupaj s šolsko knjižničarko. Možnost sodelovanja zato, ker je za pridobitev srečke potrebna tudi opravljena bralna značka. TABELA 2. Mesečni zbirnik – primer tabele za učitelja November Upoštevanje Sledenje pouku/ Domače Urejenost Dodatne razrednih pravil sodelovanje naloge zvezka/zapisov naloge Učenec A 1. + 2. + 3. + 4. Učenec B Učenec C Učenec D Po prvem tednu beleženja se je pokazalo dejansko stanje, ki smo ga skupaj analizirali in si postavili cilje. Seveda so bili dosežki učencev zelo raznoliki in so se gibali v razponu od ene dosežene modre točke do petih. Poudariti moram dejstvo, da so nekateri učenci redno zbirali vse možne tedenske modre točke, mnogi pa še ne. In prav zaradi slednjih je bil ta sistem razvit. Ker sem želela, da so cilji realni, si je vsak učenec postavil svoj cilj glede na trenutno stanje, in 79 sicer ena modra točka več pri vsaki od prvih treh postavk glede na pretekli teden. Število doseženih modrih točk je nato nihalo iz tedna v teden. V prvem tednu je bil porast sicer skokovit; pri mnogih se je izboljšal za več kot le eno modro točko, vendar pa je potem število modrih točk, tako kot je naraslo, pri mnogih tudi upadlo, saj je padla motivacija. Spet se je nekoliko dvignilo potem, ko so sošolci dobili prve nalepke. Izpostaviti pa moram dejstvo, da se je tedensko število modrih točk, kljub nihanjem, proti koncu šolskega leta zvišalo ali v najslabšem primeru ostalo na enaki ravni, kar štejem kot uspeh. TABELA 3. Primerjava začetnega in končnega meseca spremljanja za pet učencev (2014/15) Začetni mesec(Z) – končni mesec (K) Upoštevanje Sledenje pouku/ Domače naloge Urejenost Dodatne razrednih pravil sodelovanje zvezka/zapiso naloge Z : K Z :K Z : K v Z : K Z : K Učenec A 18 19 16 20 20 20 4/5 5/5 1/2 2/2 Učenec B 15 16 12 15 10 11 2/5 2/5 0/2 1/2 Učenec C 10 14 10 12 8 12 3/5 4/5 0/2 0/2 Učenec D 20 20 19 20 20 20 5/5 5/5 2/2 2/2 Učenec E 6 9 7 10 7 14 2/5 4/5 0/2 1/2 Ko sem sistem prenesla v naslednje leto, je bilo začetno stanje približno primerljivo, prav tako tudi napredek. V tem šolskem letu pa zaradi dobrega začetnega stanja modrih točk učenci niso zbirali. Ker vsako leto beležim sprotno delo učencev pri vseh predmetih, je bilo letos na koncu leta presenečenje za učence veliko, saj so bili tu rezultati resnično slabi, kljub temu, da so bili skozi celotno ocenjevalno obdobje seznanjeni s sprotnimi dosežki. Res je tudi, da dosežki niso v celoti primerljivi, saj letošnji ne pokrivajo upoštevanja razrednih pravil. V preteklih dveh letih so učenci, čeprav izhajajoč iz slabše osnove, na področjih spremljanja dosegli precejšen napredek ali vsaj ohranili prvotni nivo, medtem ko tega za letošnje leto ne morem ugotoviti. Napredek je bil minimalen, v nekaterih primerih sem ugotovila celo rahel upad. Nastalo situacijo povezujem z dejstvom, da so učenci ob zbiranju modrih točk imeli ves čas vpogled v svoje delo in jih je to spodbujalo k stalni aktivnosti oz. k še večjemu trudu; pravzaprav je šlo ves čas za »tekmo« s samim seboj in hkrati tudi s sošolci, ki je bila vidna navzven, medtem ko v letošnjem letu temu ni bilo tako. 3. SKLEP Razvoj osebnosti je ključnega pomena za uspešnost v življenju, čeprav je v sodobnem šolskem sistemu bolj poudarjeno pridobivanje znanja. Vendar bo z oblikovanjem osebnosti otrok, poleg novih znanj, dobil tudi nova spoznanja, ki mu bodo pomagala prepoznavati probleme in poiskati rešitve zanje, za kar je nujna osebna izkušnja. Z njenim omogočanjem otroku ponudimo možnost spoznavanja bistva dogajanja, povečamo njegovo motiviranost za delo, kreativnost pri iskanju ustreznih rešitev, z večjo participacijo pa se poveča še njegova odgovornost in posledično tudi samostojnost. Izhajajoč iz navedenih dejstev je nastal sistem modrih točk, s pomočjo katerega so učenci dobili možnost sprotnega spremljanja svojega dela, spoznavanja svojih močnih področij, ozaveščanja 80 šibkih, predvsem pa kontrole nad njimi ter iskanja rešitev za njihovo izboljšanje. Ključni poudarek celotnega procesa je bila osebna izkušnja in spoznanje, da je napredek mogoč in da je odvisen izključno od nas samih. Ter da je učenje v resnici spreminjanje sebe in ne okolja. Hkrati je bila to tudi preizkušnja vztrajnosti, saj so učenci spoznali, da se tovrstne spremembe, če želimo, da res postanejo del nas, dogajajo v daljšem časovnem obdobju in ne pridejo same od sebe, pač pa se moramo zanje še kako potruditi ... in s svojo voljo spreminjati sebe. In zadovoljstvo ob ugotavljanju napredka je tako za vse vpletene zato še toliko večje. LITERATURA IN VIRI [1] V. Ščuka, “Šolar na poti do sebe: oblikovanje osebnosti”. Radovljica:Didakta, 2007, pp. 14–20, 268. [2] J. Juul, H. Jensen,“Od poslušnosti do odgovornosti: za novo kulturo vzgajanja”. Radovljica: Didakta, 2009, pp. 35–98. 81 Saša Car POGLED IZ PRAKSE NA NOVELO ZAKONA O PREPREČEVANJU NASILJA V DRUŽINI POVZETEK Avtorica bom v prispevku predstavila obravnavo nasilja v družini po Zakonu o preprečevanju nasilja v družini na Centru za socialno delo Murska Sobota, s poudarkom na novo sprejeti noveli Zakona o preprečevanju nasilja v družini. Omenjena novela je pričela veljati v sredini meseca novembra 2016 in je prinesla nekaj pomembno pričakovanih sprememb. V prvem delu prispevka bom prestavila zgodovinski oris razvoja zakonodaje na področju obravnave nasilja v družini. V nadaljevanju bom predstavila novo sprejeto novelo ter tudi že potrebe po njeni dopolnitvi, ki so se pokazale iz obravnav konkretnih primerov nasilja v družini. KLJUČNE BESEDE: nasilje, družini, spremembe THE NOVEL OF THE ACT OF FAMILY VIOLENCE PREVENTION FROM THE PRACTICE POINT OF VIEW ABSTRACT As an author I will present a paper dealing with domestic violence under the Act of Preventation of Domestic Violence, with an emphasis on newly adopted amended Act on the prevention of domestic violence in the Center for Social Work Center Murska Sobota. This Amending Act entered into force in the middle of November 2016, and has brought some significant expected changes. In the first part of this article I will present an outline of historical overview of legislation in the domestic violence area. It is extremely important that the practice has shown that during the developmental period needs changes as well. That is why I shall focus on the newly adopted Amending Act and show where the practice is aiming the need to supplement the legislation and where legislature needs to think in new directions and for further changes in legislation. The need for changes will be transferred to the current practical examples. KEYWORDS: violence, family, domestic violence, changes 82 1. ZGODOVNISKI ORIS ZAŠČITE ŽRTVE NASILJA V DRUŽINI Prvi zametki boja proti nasilju v družini Republike Slovenije, kot zakonodajalca, segajo v leto 2004, ko smo se začeli aktivneje spoprijemati s problematiko nasilja v družini. Zakoni iz različnih področij, so sicer že prej urejali posamične vidike nasilja v družini, vendar so bili le- ti razpršeni v različnih zakonih. Nikjer ni bilo eksplicitno zapisano, da je nasilje v družini prepovedano in kaznivo dejanje. Tako je žrtev morala sama sprožati različne pravne postopke za ureditev nevzdržnih razmer, ki jih povzroča nasilje v družini. O problematiki nasilja v družini so veliko prej že opozarjale nevladne organizacije, katerim gre nedvomno pripisati velik prispevek k boju proti nasilju v družini v Republiki Sloveniji. Leta 2003 je novela Zakona o policiji (Ur. l. RS, št. 79/03) uvedla možnost, da policisti odredijo prepoved približevanja določenemu kraju oziroma osebi v tistih primerih nasilja v družini, ki predstavljajo prekršek. Policisti so lahko izrekli prepoved približevanja za 48 ur, preiskovalni sodnik pa lahko prepoved podaljšal do skupnega trajanja 10 dni. Navedeni ukrep se je lahko izrekal od 26.9.2004, ko je stopil v veljavo Pravilnik o prepovedi približevanja določenemu kraju oziroma osebi (Ur. l. RS, št. 95/2004). Navedeni Pravilnik je, sicer ohlapno, pa vendarle, že opredelil bližnja razmerja kršitelja z oškodovancem, policijske postopke in nadzor ter postopke centrov za socialno delo. Nadalje je v letu 2005 sledil Zakon o odškodnini žrtev kaznivih dejanj (Uradni list RS, št. 101/05), kateri s spremembami (Uradni list RS, št. 114/06 in 86/10) velja še danes in ureja pravico do odškodnine žrtvam nasilnih naklepnih dejanj in njihovim svojcem, postopek za uveljavljanje teh pravic ter organe, ki odločajo in sodelujejo v postopku odločanja o teh pravicah. Od novele Zakona o policiji iz leta 2006 (Ur. l. RS, št. 78/2006) pa je mogoče izreči prepoved približevanja ne samo za prekrške z elementi nasilja, ampak tudi za nasilna kazniva dejanja. Nenazadnje bi tukaj izpostavili še, da je bilo nasilje v družini, že leta 1974 zajeto tudi v Zakonu o prekrških zoper javni red in mir (Ur. l. RSS, št. 16/74) in »skrito« v določbi 4. točke 1. odstavka 11. člena tega zakona, saj je predstavljalo samo eno od možnih izvršitvenih oblik tega prekrška, ki se je glasil: »Kdor občutno moti okolico s hrupom, ropotom ali z razgrajanjem; kdor na nedovoljen način občutno moti mir ali ogroža varnost kakšne osebe v zasebnem prostoru ali kdor moti nočni mir in počitek«. Navedeni zakon je leta 2006 nadomestil Zakon o varstvu javnega reda in miru (Ur.l. RS, št. 70/2006) in posebno pozornost posvetil nasilju v družini na ta način, da je pri prekršku po 6. členu tega zakona – »nasilno in drzno vedenje« določil bližnje razmerje med storilcem in oškodovancem kot razlog za predpis strožjega kaznovalnega okvira. Navedeni prekršek je zajemal več izvršitvenih ravnanj, med drugim tudi prepoved približevanja. (http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/ dokumenti__pdf/z_preprec_nasilja_pr090707.pdf). Kot je razvidno je bila resnično velika razpršenost zakonskih določil, ki so v preteklosti zajemale nasilje v družini, pa v prispevku nismo niti zajeli vseh. Tako je bilo nedvomno nujno potrebno striktno in to v samostojnem zakonu urediti problematiko nasilja v družini. V letu 2008 smo tako dočakali prvo zakonsko ureditev področja nasilja v družini in sicer Zakon o preprečevanju nasilja v družini ( Ur. l. RS, št. 16/08). Šlo je za prvi zakon v slovenskem prostoru, ki je jasno opredelil različne vrste nasilja v družini, v primerjavi s prej omenjenim Pravilnikom je pomembno razširil opredelitev družinskih članov ( Filipič, 2014, 159). Zakon o preprečevanju nasilja v družini iz leta 2008 je tako določal vlogo, naloge, mrežo in sodelovanje različnih državnih organov in nevladnih organizacij pri 83 obravnavanju nasilja v družini ter opredeljeval zelo pomembne ukrepe za varstvo žrtve nasilja v družini. Vsaka žrtev je tako imela pravico do spremljevalca, ki ji nudi duševno oporo, in pravico do brezplačne pravne pomoči. Navedeni zakon je bil nujno potreben in je deloval, kot nagrada vsem, ki so si prizadevali urediti področje nasilja v družini. S sprejemom navedenega zakona se je počasi, a vztrajno začelo razstirati področje tabu teme, nasilja v družini, ki je pogosto skrito za štirimi stenami, ki so gluhe in slepe tudi za ušesa in oči sosedov. V istem letu je zelo pomemben doprinos prinesel tudi nov Kazenski zakonik, ki je v 191. členu opredelil nasilje v družini, kot samostojno kaznivo dejanje, ki se preganja po uradni dolžnosti. Nadalje smo v letu 2009 prav na podlagi 11. člena Zakona o preprečevanju nasilja v družini iz prejšnjega leta v DZ RS sprejeli Resolucijo o nacionalnem programu preprečevanja nasilja v družini za obdobje 2009-2014. Navedena Resolucija je kot strateški dokument določala cilje, ukrepe in ključne nosilce politik za preprečevanje in zmanjševanje nasilja v družini v Republiki Sloveniji. Ključni cilj Resolucije je bil povezati ukrepe različnih resorjev in zagotoviti učinkovite dejavnosti za zmanjšanje nasilja v družini in sicer na ravni njegovega prepoznavanja in preprečevanja. Za doseganje konkretnih ciljev in izvajanje posameznih ukrepov so bili zastavljeni Akcijski načrti za preprečevanje nasilja v družini 2012-2013.( http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/druzina/preprecevanje_nasilja_v_druzini/). Nadalje je bila v letu 2009/2010 sprejeta vrsta zelo pomembnih podzakonski predpisov in sicer: Pravilnik o sodelovanju organov ter delovanju CSD, multidisciplinarnih timov in regijskih služb pri obravnavi nasilja v družini (Ur. l. RS, št. 31/09), Pravilnik o obravnavi nasilja v družini za vzgojno – izobraževalne zavode (Ur. l. RS, št. 104/09) in Pravilnik o sodelovanju policije z drugimi organi in organizacijami pri odkrivanju in preprečevanju nasilja v družini (Ur. l. RS, št. 25/10). Navedeni pravilniki določajo protokole skupnega sodelovanja centrov za socialno delo, policije, interventne službe, torej vseh deležnikov, katerih skupni namen je preprečitev in izboljšanje razmer na področju nasilja v družini, kadar pa vseeno do nasilja pride, kako skupaj čim hitreje in učinkoviteje odreagirati in nuditi pomoč. Posebej pomembna se nam na tej točki zdi vloga centra za socialno delo, saj pri izreku ukrepa prepovedi približevanja določenemu kraju oziroma osebi, strokovni delavci po prejemu obvestila o izrečenem ukrepu predvsem poskrbeti, da žrtev ne ostane sama v svoji stiski. Strokovni delavci takoj navežejo stik z žrtvijo ter jo seznanijo z možnimi oblikami pomoči za reševanje osebne stiske ter ji hkrati nudijo prvo zaščito pred možnim nadaljnjim ogrožanjem (umik na varno). V ta namen tudi deluje regijska interventna služba po vsej Sloveniji. Žrtev ima možnost podpore 24 ur in 365 dni na leto, kar je zelo pomembno z vidika nudenja takojšnje pomoči. Tako se je s sprejemom Zakona o preprečevanju nasilja v družini v letu 2008 in podzakonskih aktov v letu 2009/2010, res začelo intenzivneje ukvarjati s samo problematiko nasilja v družini, kar je bilo glede na stanje in v primerjavi z drugimi evropskimi državami nujno potrebno. Tako je na primer Republika Avstrija sprejela Zakon o varstvu pred nasiljem v družini leta 1997 (veljati je začel 1.5.1997). Sicer navedeni zakon ni imel lastnih, samostojnih določb, ampak je bil njegov osnovni namen, da spreminjanje določbe treh zakonov: Občega državljanskega zakonika, Zakona o izvršilnem postopku in Zakona o policiji. Zakonske spremembe so imele med drugim tudi zelo pomembno načelno vlogo: zasebnost družine je redefinirana in se konča takrat, ko je potrebna državna intervencija v družino zaradi zagotavljanja fizične varnosti družinskega člana. Poudarjeno je torej bilo, da nasilje v družini ni problem posameznikov, ampak skrb države in njenih institucij. 84 http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/z_preprec_na silja_pr090707.pdf Nadaljnje spremembe so sledile v letih 2011 in sicer Pravilnik o pravilih in postopkih pri obravnavi nasilja v družini pri izvajanju zdravstvene dejavnosti (Uradni list RS, št. 38/11), v letu 2012 je bil sprejeta novela Kazenskega zakonika, (Uradni list RS, št. 50/12), pri kateri je kaznivo dejanje grožnje pregonljivo na zasebno tožbo – prej kaznivo dejanje ogrožanje varnosti na predlog. V letu 2013 je bil sprejet Zakon o nalogah in pooblastilih policije (Uradni list RS, št. 15/13), kjer so bile sprejete spremembe v zvezi z ukrepom prepovedi približevanja. V letu 2014 sprejeta konvencija Sveta Evrope o preprečevanju nasilja nad ženskami in nasilja v družini ter boju proti njima (Istanbulska konvencija). V letu 2016 smo tako v Republiki Sloveniji dobili težko pričakovan in nujno potreben Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o preprečevanju nasilja v družini (Uradni list RS, št. 68/16). Če povzamemo razvoj boja proti nasilju v družini ugotovimo, da se je Republika Slovenija, v smislu sprejemanja zakonskih okvirjev, začela aktivneje in sistemsko ukvarjati proti nasilju v družini vse od leta 2008, ko smo dobili prvi zakon. Vse spremembe in dopolnitve, katere so bile sprejete tekom sledečih let bile nujno potrebne. 2. VELJAVNA ZAKONODAJA - Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o preprečevanju nasilja v družini Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o preprečevanju nasilja v družini ( ZPND - A, Uradni list RS 68/2016 z dne 04.11.2016, v nadaljevanju ZPND - A), kateri je stopil v veljavo dne 19.11.2016, je prinesel nekaj temeljnih in pomembnih, ter težko pričakovanih novosti. V prispevku bomo izpostavili le najpomembnejše. V ZPND - A se širi opredelitev družinskih članov, kar določa že na samem začetku 2. člen. Navedeno je zelo pomembno, saj smo v praksi zaznali več primerov, ko je do nasilja prihajalo med osebami, ki so bile v določenem partnerskem ali intimnem razmerju, pa jih ni bilo mogoče uvrstiti v nobeno izmed kategorij družinskih članov po tem zakonu. Po novem se za družinske člane štejejo tudi osebe v svaštvu v ravni vrsti, osebe, ki so v partnerskem razmerju, ne glede na to ali živijo v skupnem gospodinjstvu, družinski člani po tem zakonu, tudi če je razmerje ali skupnost že prenehala, novi partnerji družinskih članov po tem zakonu. Pri čemer je mag. Matej Čujović, višji sodnik, Višje sodišče v Ljubljani, izpostavil dilemo pretiranega in preozkega normiranja, ter izpostavil dejstvo, da bi bilo boljše, če bi sodišče imelo možnost odločati se od primera do primera, kdo sodi v opredelitev družinskega člana in kdo ne. Nadalje se širi opredelitev nasilja v družini, kjer se za fizično ali spolno nasilje šteje že grožnja s tovrstnim nasiljem ( 4. odstavek 3. člena ZPND-A). Dodatno se za fizično nasilje šteje tudi prisiljevanje v delo ali opustitev dela ter omejevanje gibanja in komuniciranja, za spolno nasilje pa tudi objavljanje spolnih vsebin o žrtvi. Kot psihično nasilje se dodatno opredeljuje razširjanje informacij o žrtvi. Širi pa se tudi opredelitev ekonomskega nasilja, in sicer kot neizpolnjevanje obveznosti do družinskega člana ali prelaganje obveznosti na družinskega člana, brez njegove vednosti ali pristanka. Zelo pomembno je tudi, da je zakonodajalec uzakonil povsem novo obliko, lahko bi rekli celo podobliko psihičnega nasilja v družini in sicer zalezovanje v 8 odst. 85 3. člena ZPND - A. Zalezovanje je opredeljeno kot naklepno ponavljajoče se neželeno vzpostavljanje stika, fizično vsiljevanje, opazovanje, vmešavanje v storitve oziroma usluge ali druga oblika neželenega vdora v življenje žrtve, ki povzroči strah, ponižanje, občutek manjvrednosti, ogroženosti in druge duševne stiske. Pri čemer bi naj navedeno služilo strokovnim delavcem kot temeljeni okvir za opredelitev nekega ravnanja kot »nasilja v družini«, reakcijo nanj pa prilagodimo intenzivnosti in sami stopnji ogroženosti. Potrebno pa se je tudi zavedati, da noben zakon nikoli ne bo zaobjel vseh življenjskih okoliščin in situacij. Največ prahu in dilem je nedvomno dvignil 3. a člen ZPND – A, kateri jasno določi prepoved telesnega kaznovanja otrok. Tako prvič jasno določa, da je telesno kaznovanje otrok prepovedano. Zakon opredeljuje kot telesno kaznovanje otrok vsako fizično in kruto ali ponižujoče kaznovanje oziroma vsako dejanje, namenjeno kaznovanju otrok, ki ima elemente fizičnega, psihičnega ali spolnega nasilja ali zanemarjanja kot vzgojne metode. Element ponižujočega ravnanja je izpolnjen, kadar govorimo o krutem psihičnem ravnanju oziroma kaznovanju odrasle osebe nad otrokom. Pri katerem takšno praviloma ponavljajoče se dejanje povzroči ponižanje, ustrahovanje, zmanjšanje samopodobe, itd. Seveda pa je potrebno razmejiti ponižujoče ravnanje, kot je opredeljeno prej, od vzgojnih metod, določenih kot razumne kazni, postavljanje zdravih meja, družbenih norm in spoštovanja avtoritet. Tukaj se je potrebno vprašati ali smo kot starši v resnici sposobni postaviti otroku zdrave meje in jih tudi vzgojiti v zdrave in odgovorne posameznike. Dodaja se posebna zaščita oziroma dolžnost prijave nasilja za osebe, ki zaradi osebnih okoliščin niso sposobne skrbeti zase, kjer se dolžnost prijave uredi enako kot za otroke, kar pomeni, da mora vsakdo, zlasti pa strokovni delavci oziroma delavke v zdravstvu ter osebje vzgojno- varstvenih in vzgojno-izobraževalnih zavodov, ne glede na določbe o varovanju poklicne skrivnosti takoj obvestiti center za socialno delo, policijo ali državno tožilstvo, kadar sumi, da je takšna oseba žrtev nasilja. Za boljšo zaščito žrtve je uzakonjeno tudi, da povzročitelj nasilja nima pravice do vpogleda v dokumente v zvezi z obravnavo nasilja, kot so, ocena ogroženosti, načrt pomoči žrtvi in drugi dokumenti, na podlagi katerih bi bilo ogroženo življenje, zdravje ali varnost žrtve. Razširjena je tudi opredelitev in veljavnost nacionalnega programa preprečevanja nasilja v družini, in sicer se vsebina razširi tudi na preprečevanja nasilja nad ženskami (Istanbulska konvencija), sama doba trajanja pa iz 5 na 6 let. Natančneje se v 18. členu določa vloga policije pri zagotavljanju varnosti žrtve pri vstopu v stanovanjske in druge prostore, da lahko iz njih vzame stvari, ki so potrebne za zagotavljanje njenih osnovnih življenjskih potreb in osnovnih življenjskih potreb njenih otrok. Določi se, da žrtev s prošnjo policiji za varovanje daje tudi soglasje za vstop v stanovanjske prostore, saj je pri zagotavljanju varovanja prihajalo do nejasnih situacij, ko policija zaradi odsotnosti izrecnega soglasja ni mogla skupaj z žrtvijo vstopiti v njeno stanovanje, v katerem se je lahko nahajal tudi povzročitelj nasilja, da ji nudi ustrezno asistenco. Pri obravnavi nasilja v družini je zelo pomemben deležnik t. i. multidisciplinarni tim, kateri je sestavljen iz skupine strokovnjakov iz svojega področja (žrtev, policija, zdravstvo, regijski koordinator, šola/vrtec, nevladne organizacije, spremljevalec žrtve), z namenom zagotoviti celovito pomoč in zaščito posamezni žrtvi. Do spremembe udeležba za vabljene na multidisciplinarnem timu ni bila obvezna, sedaj pa je zakonodajalec določil, da je obvezna za vse vabljene, čeprav same sankcije ob neudeležbi ni določil. V praksi se nam dogaja ravno 86 navedeno. Pomen in namen multidisciplinarnih timov je oblikovati načrt pomoči žrtvi, pri katerem je nujno potrebno, da je navedeni načrt lahko kar se da najbolj učinkovit, da sodelujejo vsi vabljeni deležniki. Nenazadnje je ZPND-A tudi razširil nabor ukrepov sodišča za zaščito žrtve in podrobneje uredil postopek pred sodišči, pri čemer so ključne naslednje spremembe:  sodišču se dopušča možnost, da ukrepe po tem zakonu izreče tudi na predlog CSD (ne le na predlog žrtve);  širi se nabor možnih ukrepov sodišča, zlasti takšnih za zaščito otrok (npr. prepoved izdaje osebnih dokumentov, prepoved prehoda državne meje z otrokom, zavarovanje premoženja, napotitev na zdravniški pregled oziroma zdravljenje,…);  sodišče bo imelo možnost napotiti povzročitelja nasilja v ustrezne programe;  podaljšuje se najdaljše trajanje izrečenih ukrepov iz šest na 12 mesecev;  določi se, da sodišče pri izreku ukrepov upošteva tudi otrokovo mnenje, če je sposoben razumeti njegov pomen in posledice;  ureja se možnost sodišč, da izrečejo ukrepe brez izjave povzročitelja nasilja, kadar je ogroženo življenje ali zdravje žrtve;  določijo se pritožbeni roki za ugovor oziroma pritožbo na odločitve sodišča v trajanju osem dni;  določa se, da mora sodišče ob izreku ukrepov določiti tudi denarno kazen v primeru njihove kršitve;  če povzročitelj nasilja krši izrečeni ukrep, mora ukrepati policija po zakonu, ki ureja naloge in postopke policije, sodišče, ki je ukrep izreklo pa je pristojno za izvršitev denarne kazni;  žrtev je oproščena plačila takse za postopke po tem zakonu;  določi se šestmesečni rok po nasilnem dejanju za predlog ukrepov po tem zakonu s strani žrtve ali CSD;  sodišče mora o izrečenih ukrepih takoj obvestiti policijo in CSD oziroma ministrstvo, pristojno za notranje zadeve, če gre za ukrepe v zvezi z osebnim dokumentom;  pri prepustitvi stanovanja v skupni rabi žrtvi se podrobneje opredeli trajanje ukrepa za različne situacije glede na lastništvo stanovanja;  črta se določilo o nadomestilu za izključno rabo stanovanja, ki ga lahko od žrtve zahteva povzročitelj;  prepustitev stanovanja v skupni rabi žrtve v postopku razveze se smiselno širi tudi na zunajzakonska in istospolna partnerstva. 3. SKLEP Če tako ob pregledu vseh sprememb, ki nam jih je prinesel ZPND – A, pogledamo ustreznost zakonske ureditve iz praktičnega vidika, ugotovimo, da gre za civilni predpis, kateri pa ne predvideva sankcij oziroma so določene le kot denarne kazni, katere pa kot nam kaže praksa ne zaležejo učinkovito. Tako smo se pri obravnavi nasilja v družini na Centru za socialno delo Murska Sobota srečali s kar nekaj primeri, kjer sam ukrep prepovedi približevanja ni zadoščal in ga je povzročitelj vztrajno kršil. Denarna kazen pa ni imela učinka, čeprav se je s ponavljanjem kršitev večala. Tako povzročitelj ob izrečeni denarni kazni, ki je po vsej 87 verjetnosti ne bo plačal ali pa bo sledila izvršba le-te, ne prinese zadostnega opozorila in ne doseže namena. Denarna kazen, prav tako ne daje zagotovila žrtvi, da bo povzročitelj prenehal z izvajanjem nasilja ali da ji bo zaradi zagrožene denarne kazni zagotovljena večja varnost. Denarna kazen se izreka v skladu z določbami zakona, ki ureja izvršbo, o izvršbi glede obveznosti kaj storiti, dopustiti ali opustiti. Sodišče povzročitelju v skladu z določbo 227. člena Zakona o izvršbi in zavarovanju – ZIZ ( Ur. l. RS, št. 3/07 – uradno prečiščeno besedilo, 93/07, 37/08 – ZST-1, 45/08 – ZArbit, 28/09, 51/10, 26/11, 17/13 – odl. US, 45/14 – odl. US, 53/14, 58/14 – odl. US, 54/15 in 76/15 – odl. US) v zvezi z določbo 2. odstavka 226. člena istega zakona izreče denarno kazen največ do 10.000, 00 EUR. Neža Miklič, predavateljica na Višji Policijski šoli, je v preteklosti že spregovorila o ustreznosti spremenjene zakonske ureditve nasilja v družini. Izpostavila je dejstvo, da v novo sprejeti zakonodaji ni izpostavljenih nekaterih manj vidnih problemov, denimo nasilnih mladostnikov, ki se znašajo nad svojimi starši. O problematiki nasilja otrok nad starši smo se na Centru za socialno delo Murska Sobota že posvečali. Ugotavljamo, da je navedena oblika nasilja največja tabu tema. Starši resnično poiščejo pomoč, kadar pride že do vidnih posledic, torej fizičnega nasilja. Kot ugotavlja tudi Mikličeva ne gre zanemariti nasilja, tako fizičnega kot psihičnega in ekonomskega, ki ga odrasli otroci izvajajo nad starostniki in ostaja vse prepogosto zamolčano. Kot smo že ugotavljali tekom samega prispevka, izpostavlja pa tudi Mikličeva posebno problematiko odsotnosti sankcij v ZPND – A, saj bi bile le-te pomembno sporočilo tako za žrtve, kot tudi za povzročitelje. ZPND – A še vedno ne predlaga jasno opredeljenih funkcij vseh pristojnih služb in konkretnih načinov izvrševanja ukrepov, za katere bi bilo smiselno, da so usklajeni z veljavno kazensko zakonodajo. Predvideva le denarno kazen, ki se jo že dolgo časa ocenjuje kot neprimeren ukrep pri obravnavi nasilja v družini. Denarna kazen nenazadnje še vedno ostane breme družinskega proračuna in predstavlja oviro, da se nasilje še kdaj javno naznani, opozarja Mikličeva. Najpogostejši vzrok vključitve državnih institucij in preverjanja delovanja družine, na žalost, še vedno ostaja nasilje. Nasilje v družini, v vseh pojavnih oblikah je pogosto še vedno skrito za zidovi stanovanj. Tako družinski člani ob prisotnosti nasilja lahko zelo dolgo živijo dvojno življenje; tisto, ki ga kažejo svetu in daje videz urejenosti in drugo, ki se odvija skrito pred očmi javnosti kot vidni ali nevidni klici na pomoč. Javnost po navadi zanj izve , ko je včasih za žrtve že prepozno. Iz številnih tragedij, katere smo zasledili v zadnjem obdobju, se moramo naučiti, da je potrebno biti ob izvajanju preventivnih pristopov ozaveščanja nasilja v družini glasen, jasno opozarjati na ničelno toleranco do nasilja in k temu usmerjati vse institucije, ki se poklicno ali nepoklicno srečujejo. Posebno pozornost je potrebno polagati obravnavi prekrškov oziroma kaznivih dejanj, ki jih storijo mladoletne osebe. Ugotavljamo, da je potreben poglobljen pristop k obravnavanju storilcev takih dejanj. Izjemnega pomena je, da se pri takem storilcu odkrijejo vzroki, ki so povod za nasilna ravnanja. Tako ni pomembno le preprečevati nadaljnje posledice, ki jih povzročitelj s protipravnim ravnanjem stori, temveč tudi odpraviti vzroke zanje, ki so do takega ravnanja pripeljali (Velić I., str. 232, 233). Na Centru za socialno delo Murska Sobota se zavedamo kako pomembni so preventivni programi, zato je bila v ta namen tudi ustanovljena skupina, ki ozavešča o problematiki nasilja v družini. Skupina je tako sestavljena in različnih profilov ( policist, socialni delavec, sociolog, pravnik) in tako aktivno deluje na področju 88 Pomurja. Delujemo v vrtcih, šolah, srednjih šolah, vzgojnem zavodu ter zdravstvenih organizacijah. Nasilje v družini je pojav s številnimi posebnostmi, ki jih je potrebno poznati tako za prepoznavanje nasilja, kot tudi za razumevanje reakcij žrtev na ponujeno pomoč in oblikovanje kvalitetnih programov obravnavanja. LITERATURA IN VIRI [1] Akcijski načrti za preprečevanje nasilja v družini 2012-2013. (http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/druzina/preprecevanje_nasilja_v_druzini/) z dne 20.06.2017 [2] Mag. Čujovič M., Predstavitev novosti po ZPND-A, Ukrepi za zagotovitev varnosti žrtve, Seminar, Portorož, z dne 12.06.2017. [3] Filipič K. (2014). Zakonodaja na področju preprečevanja nasilja v družini v Sloveniji. [4] Kazenski zakonik z vsemi spremembami do 2012. [5] Konvencija Sveta Evrope o preprečevanju nasilja nad ženskami in nasilja v družini ter boju proti njima (Istanbulska konvencija). [6] (http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO6703) z dne 22.06.2017 [7] Miklič N., 2017. Telesno kaznovanje otrok tudi zakonsko prepovedano, http://www.delo.si/novice/politika/telesno-kaznovanje-otrok-tudi-zakonsko-prepovedano.html, z dne 20.06.2017. [8] Nussdorfer V., 2017. Poti reševanja nasilja v družini, https://m.revija- vita.com/vita/61/Poti_re%C5%A1evanja_nasilja_v_dru%C5%BEini, z dne 20.06.2017. [9] Ocena stanja in razlogi za sprejem zakona o preprečevanju nasilja v družini iz leta 2007; dostopno na: [10] http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/z_preprec_nasilja_pr09070 7.pdf, z dne 20.06.2017 [11] Pravilnik o obravnavi nasilja v družini za vzgojno – izobraževalne zavode (Ur. l. RS, št. 104/09). [12] Pravilnik o pravilih in postopkih pri obravnavi nasilja v družini pri izvajanju zdravstvene dejavnosti (Uradni list RS, št. 38/11). [13] Pravilnik o prepovedi približevanja določenemu kraju oziroma osebi (Ur. l. RS, št. 95/2004). [14] Pravilnik o sodelovanju organov ter delovanju CSD, multidisciplinarnih timov in regijskih služb pri obravnavi nasilja v družini (Ur. l. RS, št. 31/09). [15] Pravilnik o sodelovanju policije z drugimi organi in organizacijami pri odkrivanju in preprečevanju nasilja v družini (Ur. l. RS, št. 25/10). [16] Resolucija o nacionalnem programu preprečevanja nasilja v družini za obdobje 2009-2014. [17] Velić I., Vloga centra za socialno delo pri obravnavi mladoletnikov zaradi prekrškov in izvajanje vzgojnih ukrepov, 4. dnevi prekrškovnega prava, GV založba Ljubljana 2009, str. 232, 233). [18] Veselič, Š., Horvat.D. in M. Plaz (ur.). 2014. Priročnik za delo z ženskami in otroki z izkušnjo nasilja (157- 173). Ljubljana: Društvo SOS telefon za ženske in otroke-žrtve nasilja. [19] Zakon o nalogah in pooblastilih policije (Uradni list RS, št. 15/13). [20] Zakona o izvršbi in zavarovanju – ZIZ ( Ur. l. RS, št. 3/07 – uradno prečiščeno besedilo, 93/07, 37/08 – ZST-1, 45/08 – ZArbit, 28/09, 51/10, 26/11, 17/13 – odl. US, 45/14 – odl. US, 53/14, 58/14 – odl. US, 54/15 in 76/15 – odl. US). [21] Zakon o odškodnini žrtev kaznivih dejanj (Uradni list RS, št. 101/05, 114/06 in 86/10). [22] Zakon o policiji (Ur. l. RS, št. 79/03, 78/2006). [23] Zakonu o prekrških zoper javni red in mir (Ur. l. RSS, št. 16/74). [24] Zakon o preprečevanju nasilja v družini ( Ur. l. RS, št. 16/08). [25] Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o preprečevanju nasilja v družini (Uradni list RS, št. 68/16). [26] Zakon o varstvu javnega reda in miru (Ur.l. RS, št. 70/2006). 89 Danica Centrih BIOLOŠKO RAZISKOVANJE PRI URAH BIOLOGIJE V PROGRAMU PREDŠOLSKA VZGOJA POVZETEK Biologija je znanstvena veda o življenju, ki je najkompleksnejša oblika organizacije snovi in energije. Tako kot vse naravoslovne znanosti, prihaja do novih spoznanj z raziskovanjem, pri katerem znanstveniki uporabljajo dva osnovna pristopa, ki ju kombinirajo. Dijaki se v uvodnih urah seznanijo z biologijo kot znanstveno vedo in z znanstvenimi metodami dela v njej. Za lažje razumevanje postopkov zbiranja podatkov in testiranja idej so se dijaki lotili različnih poskusov, s katerimi so raziskovali nekatere biološke zakonitosti. Oblikovali so namen poskusa, zastavili hipoteze, načrtovali poskuse, v katere so vključili eksperimentalne pogoje, opravili meritve in zapisali rezultate. V prispevku so podrobneje predstavljeni nekateri poskusi, s katerimi so z aktivno izvedbo spoznavali metode in postopke znanstvenega raziskovanja. KLJUČNE BESEDE: biologija, metode dela, poskusi, raziskovanje BIOLOGICAL RESEARCHING AT BIOLOGY LESSONS IN THE PRESCHOOL EDUCATIONAL PROGRAMME ABSTRACT Biology is science about life which is the most complex form of organization of substances and energy. In common with all natural sciences scientists use two basic approaches which they combine in order to gain new ideas and discoveries. Students get acquainted with biology as science and with scientific methods in first introductory lessons. They have started with different experiments for easier understanding of procedures of gathering data and testing ideas in order to prove some basic laws of biology. They have set the intention of an experiment, hypotheses, planned experiments, which included experimental conditions, they have done the measurements and written down the results. In this paper some experiments are being introduced in detail. KEYWORDS: biology, working methods, experiments, researching 90 1. UVOD Življenjeslovje (biologija) je veda in znanost o življenju (znanost o živem) in živih bitjih. Znanstveniki biologi zastavljajo vprašanja o živem bitju in iščejo znanstvene odgovore nanje. [1], [4]. Beseda biologija je nastala v začetku 18. stoletja, kot celovita znanost pa se je bilogija razvila v 19. stoletju. Seveda so živo naravo proučevali, še preden se je pojavila kot znanost. Človek je bil od nekdaj povezan z naravo, saj mu je nudila bivališče, hrano in zavetje. Bila je njegova učilnica, v kateri je z natančnim opazovanjem in spremljanjem pojavov pridobival izkušnje za življenje. [6] Kadar posegamo v zgodovino naravoslovne znanstvene misli, je treba omeniti Babilonce, ki so secirali človeško telo, Egipčane, ki so mumificirali trupla in posegali s kirurškimi intervencijami v človeško lobanjo. Te kulture so dale starim Grkom spodbude za razmišljanje. Najstarejši grški filozofi so sklepali, da celotno vsebino narave sestavlja materija, zunaj katerega ne more obstajati ničesar. [7] Antični filozofi so opažali neizmerno raznolikost narave. Največji in vsestranski grški mislec Aristotel je v svojih delih posegal na področje anatomije in fiziologije. Izoblikoval je idejo o razvojni lestvici življenja. Že takrat je spoznal, kolikšna je raznolikost med živimi bitji, ni pa opazil sorodstvenih odnosov med njimi. V srednjem veku je prevladal religiozni misticizem krščanstva, zato je prišlo do globoke stagnacije znanosti in kulture. [7] V 17. stoletju je na vprašanje o sponatnem nastanku življenja s preprostim receptom odgovoril Jean Baptiste van Helmont. Francesco Redi je z nadzorovanim poskusom ovrgel domnevo o spontanem nastanku življenja. Dokončno pa jo je ovrgel Louis Pasteour v drugi polovici 19. stoletja, ko je izvedel več poskusov in dokazal, da se lahko življenje razvije samo iz že obstoječega živega bitja. [6] Biologija je danes med najhitreje razvijajočimi se znanostmi. Kot veda je vključena v skoraj vsa področja življenja in družbe. Predstavlja temelj napredka in aplikacij na mnogih pomembnih področjih človekovega ustvarjanja. 2. NAMEN POUKA BIOLOGIJE PO KATALOGU ZNANJA ZA BIOLOGIJO V SSI Biologija je splošno izobraževalni predmet. Z njenimi vsebinami se učenci prvič srečajo v 1., 2., in 3. razredu osnovne šole pri predmetu spoznavanje okolja. Biološke vsebine nadgrajujejo v 4. in 5. razredu pri predmetu naravoslovje in tehnika ter pri naravoslovju v 6. in 7. razredu. V 8. in 9. razredu pa je biologija samostojen predmet. Temelj pouka biologije je raziskovanje in razumevanje kompleksnosti narave in življenja, vpetosti človeka v okolje ter razumevanje ekoloških procesov. Pouk biologije razvija osnovno biološko naravoslovno pismenost, nujno za ustvarjalno izražanje idej, argumentiranje, inventivnost in inovativnost, samostojno presojo in odločanje v aktivnem državljanstvu, reševanju konfliktov eksistence ter za prevzemanje odgovornosti na delovnem mestu in v življenju. [2] Biologija omogoča doseganje celostnega razumevanja osnovnih konceptov delovanja življenja in narave, prenosljivih na druga področja in uporabnih tako v poklicu kot v osebnem življenju. Z uporabo celostnega pristopa in uporabo različnih metod dela v procesu izobraževanja spodbuja tudi razvoj in uporabo drugih kompetenc oziroma globalnih ciljev izobraževanja. [2] 91 3. POUK BIOLOGIJE V PROGRAMU PREDŠOLSKA VZGOJA Program predšolska vzgoja je eden izmed programov srednjega strokovnega izobraževanja, biologija kot predmet v tem programu pa med splošnoizobraževalne predmete. Na Gimnaziji Celje – Center imajo dijaki v program predšolska vzgoja biologijo na urniku v 1. in 2. letniku; v vsakem 68 ur. Poleg različnih oblik in metod dela pri pouku se dijaki delijo v skupine zaradi laboratorijskih vaj. Te zajemajo laboratorijsko, eksperimentano in terensko delo. Po katalogu znanja za biologijo v SSI v 1. letniku obravnavamo naslednje tematske sklope: biologija kot veda in znanost, kemijska zgradba celice, molekularna genetika z mutacijami, prehajanje snovi skozi celično membrano, zgradba prokariontske in evkariontske celice, celični cikel, celica kot energijski sistem z energijskimi metabolnimi procesi, ekologija z varstvom okolja. V 2. letniku pa namenimo ure biologiji človeka. 4. LABORATORIJSKO DELO PRI BIOLOGIJI Dijaki pri laboratorijskih vajah pridobijo izkušnje, da lahko pričnejo vzročno-posledično razmišljati. Izkušnje, ki temeljijo na opazovanju, razvrščanju in urejanju, so dobro izhodišče za raziskovanje. Porajajo se vprašanja, sledi postavjanje hipotez. Dijaki imajo pri eksperimentalnem delu možnost neposrednega opazovanja pojavov, procesov. Preko opazovanj in predstav (v glavi) si oblikujejo razlage. Pridobivajo tudi osnovne spretnosti (izbira ustreznega laboratorijskega pribora, risanje grafov, diagramov, skic, merjenje). Raziskovanje je najvišja oblika laboratorijskega dela, pri katerem dijaki pridobijo prve izkušnje, ki izhajajo iz opazovanja, diskusije in lastnih predstav. Pričnejo se jim porajati prva razskovalna vprašanja. Začnejo razmišljati, načrtovati, izvajati, razlagati dobljene rezultate. [3] 5. BIOLOŠKO RAZISKOVANJE PRI URAH BIOLOGIJE V PRVEM LETNIKU PROGRAMA PREDŠOLSKA VZGOJA Ena izmed laboratorijskih vaj, ki je predvidena v prvem letniku biologije, zajema biološko raziskovanje. S tem načinom dela se dijaki srečajo v prvem letniku, v uvodnih urah biologije. Dijaki spoznajo definicijo biologije, definirajo pojem življenje in naštejejo procese in lastnosti, po katerih prepoznamo življenje (lastnosti živega). Ker je biologija znanost o življenju, z dijaki definiramo pojem znanost in opredelimo, zakaj je biologija znanstvena veda.Dijaki ob razgovoru pridejo do spoznanja, da je znanost ustvarjalen proces, pri katerem se razvijajo razlage pojavov v naravi s pomočjo nepristranskega opazovanja in eksperimentiranja. [5] Spoznajo biologijo kot bazično (temeljno) in aplikativno (uporabno) znanost. V bazični znanosti biološka odkritja nimajo neposredne uporabne vrednosti. Znanstveniki raziskujejo zgolj iz radovednosti in izziva. Biologija, kot bazična znanost, mnogo krat preide v aplikativno, ko postanejo njena odkritja uporabna v vsakdanjem življenju, na različnih področjih življenja (živilstvo, gozdrastvo, medicina, farmacija,…). [6] Dijaki se seznanijo z metodami biološkega znanstvenega raziskovanja. Znanstvenik pri raziskovanju ne izvaja samo poskusov. Ključna spretnost je opazovanje. Ob opazovanju se raziskovalcu porajajo različna vprašanja, na katere skuša najti odgovore oziroma razlage. Opazovanje mora biti natančno in sistematično, da lahko raziskovalec analizira zbrane podatke, oblikuje zaključke, ki najbolje odgovorijo na raziskovalna vprašanja. Rezultati, ki jih je dobil, 92 so opisni (kvantitativni). Temeljijo na opisovanju tistega, kar so zaznala čutila raziskovalca, zato so natančni le toliko, kot so natančna čutila raziskovalca. Ta način razmišljanja je induktivno sklepanje.[5] Poleg opisne znanosti pa razskovalci pri svojem delu iščejo nova spoznanja z znanstvenimi metodami dela, ki temeljijo na postavljanju hipotez. Stopnje znanstvenega raziskovanja so:  opazovanje,  oblikovanje raziskovalnega vprašanja,  oblikovanje hipoteze (kratka, preprosta trditev) in metod raziskovalnega dela,  eksperimentiranje – postopek, ko znanstvenik načrtuje in izvede poskuse, s katerimi preveri hipotezo,  preverjanje rezultatov,  razlaga rezultatov in oblikovanje zaključkov. Tak način razmišljanja je deduktivno sklepanje. [5] Ko dijaki pri uri biologije spoznajo teoretične osnove biološkega raziskovalnega dela, se tega lotijo sami. Pri laboratorijski vaji Metode biološkega raziskovanja je pomembno ciljno načrtovanje eksperimenta. Dijaki ob učiteljevi pomoči sami oblikujejo raziskovalno vprašanje, postavijo hipotezo in načrtujejo izvedbo eksperimenta. Učitelj mora nameniti posebno pozornost izboru eksperimentov, da lahko dijaki s samostojnim delom uresničijo cilje te laboratorijske vaje. Dijaki morajo vedeti in razumeti, čemu izvajajo posamezno laboratorijsko vajo. 6. PRIMERI LABORATORIJSKIH VAJ, KI VKLJUČUJEJO BIOLOŠKO RAZISKOVANJE Dijaki so pri laboratorijski vaji glede na razsikovalno vprašanje določili vse možne spremenljivke, ki bi lahko plivale na izid biološkega raziskovanja. Zapisali so hipotezo, ki so jo preverjali. Določili so konstante, neodvisne in odvisne spremenljivke. Sledilo je načrtovanje eksperimentov, s katerimi so želeli preveriti hipoteze. Določili so material in opremo za izvedbo eksperimenta. Ko so ga izvedli, so zapisali dobljene meritve (podatke) in jih prikazali v tabelah (preglednica) in grafih, ki so jih ustrezno označili. Glede na dobljene rezultate so utemeljili veljavnost hipotez. Ugotovitve so predstavili sošolcem. Raziskovalno vprašanje: KAKO KOLIČINA SOLI VPLIVA NA KOLIČINO IZ PARADIŽNIKA IZLOČENE VODE Dijaki so glede na raziskovalno vprašanje postavili hipotezo. Sledilo je načrtovanje eksperimenta. Pri tem so morali vnaprej določiti pogoje, da je bil eksperiment nadzorovan. Določili so eksperimentalno in kontrolno skupino. Pri poskusu so določili dejavnik, ki so ga opazovali – odvisno spremenljivko. Nadzorovane spremenljivke (konstante) so bile temperature prostora, količina paradižnika v vsaki posodi, čas, v katerem se izloči voda, vrsta soli. Kontrolna skupina je bila posoda, v kateri je bil samo paradižnik. Eksperimentalna skupina so bile posode, v katerih je bila enaka količina paradižnika. V vsako posodo s paradižnikom so 93 dodali sol, ki je predstavljala neodvisno spremenljivko. Med poskusm so spreminjali njeno količino. Odvisna spremenljivka, ki so jo merili, je bila količina iz paradižnika izločene vode ob dodanih različnih količinah soli. Dijaki so vzeli pet posod. V vsako posodo so natehtali enako količino paradižnika. To so morali določiti sami. Na štiri urna stekla so natehtali štiri različne količine soli. Tudi te so morali določiti sami. Od laboratorjskega pribora so izbrali pet merilnih valjev (z njimi so merili količino izločene vode), na katere so postavili lije, v te so položili filtrirni papir, nanj pa natehtane paradižnike. Slika 1: Aparatura za izvedbo poskusov Prvi merilni valj je predstavljal kontrolno posodo, zato so v lij, ki je bil na tem merilnem valju, položili le paradižnik. Preostalemu paradižniku so dodali sol (vsakemu paradižniku drugačno količino - v lij, označen s številko 1, so dodali najmanjšo, v 2. večjo, v 3. še večjo, v 4. največjo). Vse skupaj so nekaj časa opazovali. Po poteku določenega časa (določili so ga sami) so izmerili količino iz paradižnika izločene vode. Dobljeni podatki so bili številčni (kvantitativni). Prikazali so jih v tabeli in grafu. Na os x so nanesli količino soli, na y pa količino izločene vode. Rezultate so primerjali s postavljeno hipotezo. Vsi dijaki, ki so izvajali ta eksperiment, so ugotovili, da večja, kot je količina soli, več vode se izloči iz paradižnika. Raziskovalno vprašanje: KAKO KOLIČINA SOLI VPLIVA NA KOLIČINO IZ KUMARIC IZLOČENE VODE Dijaki so dobili odgovor na to raziskovano vprašanje po enakem postopku, kot je bil opisan v prvem primeru, le da so namesto paradižnika uporabili kumarice. Podobno kot v prvem primeru so določili konstante ter neodvisne in odvisne spremenljivke. Iz laboratorijskega pribora so sestavili ustrezne aparature. Naribali so kumarice, jih natehtali in položili na filtrirni papir v lijih. Določili so količine soli in te posuli po kumaricah v posamenih lijih. Izmerili so prostornine izločene vode in prikazali rezultate v diagramih. Raziskovalno vprašanje: KAKO KOLIČINA SLADKORJA VPLIVA NA KOLIČINO IZ JABOLK IZLOČENE VODE 94 Dijaki so najprej določili konstante (količina jabolk v vsaki posodi, temperature prostora, čas izločanja vode, vrsta sladkorja), neodvisno spremenljivko (količina sladkorja), odvisno spremenljivko (količina izločene vode). Pripravili so laboratorijski pribor (aparature: merilni valji z liji in filtrirnim papirjem) nato pa naribali jabolka. V pet različnih posod so natehtali enako količino jabolk. Položili so jih na filtrirne papirje v lijih. Prva aparatura je bila kontrolna, zato so bila le jabolka, v preostale aparature pa so jabolkom dodali še sladkor, v vsako posodo drugačno količino. Po določenem času, ki so ga sami določili, so izmerili količino izločene vode. Številčne rezultate so prikazali v grafu. Rezultate so primerjali s postavljeno hipotezo in izpeljali zaključke. Dijaki so pridobljeno znanje v vseh treh eksperimentih uporabili pri tematskem sklopu transport snovi skozi biotsko membrano. Laže so razumeli osmozo. Raziskovalno vprašanje: KAKO KOLIČINA KVASOVK VPLIVA NA KOLIČINO SPROŠČENEGA OGLJIKOVEGA DIOKSIDA PRI ALKOHOLNEM VRENJU? Dijaki so določili konstante (količina vode ali mleka, količina in vrsta sladkorja, velikost balonov, temepratura prostora, temperature vode ali mleka, reakcijski čas), neodvisne spremenljivke (količina svežega ali suhega kvasa), odvisne spremenljivke (velikost balona). Za poskus so pripravili šest enakih plastenk (0,5 l). V vsako so odmerili točno določeno prostornino vode ali mleka. Na urna stekla so natehtali enake količine sladkorja. V vsako plastenko so dodali določeno količino sladkorja in vsebino dobro premešali, da se je sladkor raztopil. Prva plastenka je predstavljala kontrolno, zato vanjo niso dali kvasa, v preostale pa so dali različne količine kvasa. Nato so na vsako nataknili balon. Vsebino plastenk so dobro premešali. Po preteku časa, ki so ga določili za potek reakcije (alkoholno vrenje), so izmerili obseg balonov. Pomagali so si s šiviljskim metrom. Ugotovitve so prikazali v grafu in preglednici. Prostornino izločenega CO2 pa so izmerili še tako, da so balon potopili v čašo vode in izmerili prostornino izpodrinjene vode. Rezultati tega raziskovalnega vprašanja so bili osnova za laže razumevanje alkoholnega vrenja v tematskem sklopu energijske metabilne poti v celici. Po končanem laboratorijskem delu, ki je bilo biološko raziskovanje, smo z dijaki analizirali vse stopnje raziskovalnega dela. Cilji eksperimentalnega dela so bili doseženi. Dijaki so z biološkim raziskovanjem:  razvijali sposobnosti za preučevanje življenjskih procesov in pojavov ter njihovo celostno razumevanje;  razvijali vedoželjnost, z lastnim iskanjem in preučevanjem pridobivali nekatera pomembna biološka spoznanja in si oblikovali odnos do narave, skladno z najnovejšimi strokovnimi dognanji;  razvijali sposobnosti za opazovanje in spretnosti za učinkovito in varno raziskovanje;  razvijali sposobnosti za posploševanje in odgovorno uporabo pridobljenih spoznanj v vsakdanjem življenju. 95 7. SKLEP Dijaki so v prvi laboratorijski vaji spoznali metode biološkega raziskovanja: oblikovanje raziskovalnih vprašanj in postavljanje hipotez, načrtovanje eksperimentov, merjenje, razlaganje in analiziranje rezultatov ter oblikovanje zaključkov. V vsaki fazi so bili zelo aktivni. V biološko raziskovanje je bilo vključenih več tematskih sklopov učnih vsebin 1. letnika, ki so jih spoznali pri učnih urah, v vsem šolskem letu. Rezultati bioloških poskusov so predstavljali temelj teoretičnim osnovam pri učnih urah teh tematskih sklopov. Dijaki so se učili vzročno- posledično razmišljati. Pri biološkem raziskovanju so imeli možnost neposredno opazovati procese, hkrati pa so urili osnovne spretnosti (ustrezna laboratorijska oprema, merjenje, beleženje rezultatov, risanje grafov). V kasnejših urah so videli smisel (pomen) učenja vsebin, ki so jih spoznavali. Pri laboratorijskih vajah so bili motivirani, saj so jih zanimali rezultati (pravilnost njihovih hipotez). Pridobljeno znanje in spretnosti so uporabili na novih primerih, ki so jih izvedli za domačo nalogo. ZAHVALA Zahvaljujem se mojim domačim za potrpežljivost in razumevanje, dijakom 1. letnika programa predšolska vzgoja, da so bili pripravljeni tako aktivno sodelovati pri urah biologije. LITERATURA IN VIRI [1] Campbell, N. A., Reece J. B.: Biologija 1: učbenik za 1. letnik gimnazij in srednjih strokovnih šol. Celovec: Mohorjeva, 2012. [2] Katalog znanja biologija. Srednje strokovno izobraževanje (2007). (Citirano 11. 6. 2017) Dostopno na spletni strani: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2016/programi/Ssi/KZ- IK/katalog.htm [3] Tomažič, I.: Od opazovanja do raziskovanja. V Moravec, B. s sod: Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Naravoslovje [Elektronski vir]. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2014. Stran: 41 – 5. (citirano 11. 6. 2017). Dostopno na spetni strani: http://www.zrss.si/pdf/pos-pouka-os-naravoslovje.pdf [4] Stušek, P., Podobnik, A., Gogala, N.: Biologija. 1, Celica. Ljubljana: DZS, 2000. [5] Tomažič, I., Zidar, P., Dolenc Koce, J., Ambrožič Avguštin, J.: Biologija 1: o biologiji, celicah in genetiki: učbenik za biologijo v gimnazijah in srednjih strokovnih šolah. Ljubljana, MK, 2017. [6] Toman, M. J., Sernec, K., Kopčavar V.: Biologija celice in ekologija z varstvom okolja: učbenik za biologijo v srednjih strokovnih in poklicno-tehniških šolah. Ljubljana: DZS, 2012. [7] Vessel, B: Veda o življenju. Ljubljana: DZS, 1989. 96 Danica Centrih IGRE V GOZDU POVZETEK Igra je osnovna in prevladujoča dejavnost predšolskih otrok. Otrokom nudi varno okolje, jih motivira in navdušuje. Razumeti jo je treba kot otrokovo najresnejšo dejavnost. Na Gimnaziji Celje – Center želimo s šolskim projektom Igre v gozdu dijakom prvega letnika programa predšolska vzgoja skozi igro ob teoretičnih osnovah strokovnega modula igre za otroka približati nekatere učne vsebine biologije gozda, gozdne pedagogike in poznavanje gozdnih mitov v otroških knjigah. Cilji projekta se navezujejo na različne dejavnosti kurikuluma za vrtce. Dijaki skozi igro spoznavajo biodiverziteto gozda, različne dejavnosti za predšolske otroke v gozdu ob uporabi različnih čutil (gozdna pedagogika) in doživljajo gozdne mite skozi igro. KLJUČNE BESEDE: igra, gozdna pedagogika, gozd, igre v gozdu FOREST PLAYS ABSRACT Play is basic and dominant activity of pre-school children. It offers safe background, motivates and inspires. It is child's most serious activity. Gimnazija Celje – Center runs a school project, named Forest plays, for first year students, educational program preschool education. The main idea of the project is to introduce students some basic didactic approaches about forest biology, forest educational science and knowledge of forest myths in children's books. The project goals are being related to different activities of curriculum for kindergartens. Through play students are able to realise biodiversity of a forest, different activity for pre-school children while using different receptors (forest educational science) and they experience forest myths through play. KEYWORDS: a play, forest educational science, a forest, forest plays 97 1. IGRE V GOZDU Igre v gozdu je šolski projekt na Gimnaziji Celje - Center, v katerem sodelujem že tretje leto. Namenjen je dijakom 1. letnika programa predšolska vzgoja. Zanj je značilno medpredmetno povezovanje strokovnega modula igre za otroka, biologije in gozdne pedagogike. Dijakom predstavlja posebnost že v izvedbi, saj potekajo vse dejavnosti skozi igro. Vrnejo se v predšolsko obdobje, z aktivno udeležbo v igri pridobivajo nove izkušnje ter tako ponovijo in utrdijo že znane učne vsebine. 2. DEFINICIJA IGRE Igra je osnovna in prevladujoča dejavnost otrok v predšolskem obdobju. Je pogoj za otrokov zdrav telesni in duševni razvoj. Poleg zadovoljevanja osnovnih fizioloških potreb je najpomembnejša dejavnost otrok, saj jih telesno in duševno pomirja. (Čas, M., Krajnc, M., 2015) Igra je spontana dejavnost, ki sama po sebi otroka notranje motivira. Poteka brez prisile, zato predstavlja prijetno izkušnjo, s katero otrok pridobiva intelektualne, socialne, govorne, čustvene, moralne, gibalne izkušnje, krepi in razvija svoje sposobnosti in osebnost kot celoto. (prav tam) Smisel igre je v njej sami. Otrok, čeprav je aktivno udeležen, se vede spontano. Igra mu predstavlja svobodno dejavnost, v kateri pravila sproti nastajajo in se tudi spreminjajo. Nudi mu ugodje in zadovoljstvo. Cilje si otrok določi sam. (prav tam) Igra ima osrednjo vlogo predvsem v otroštvu, ko otroku nudi varno okolje, v katerem eksperimentira, preizkuša različne oblike vedenja in odzivanja, najuspešnejše pa prenese v življenje zunaj igre. 3. IGRA V KURIKULUMU ZA VRTCE Otroška igra je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, spremeni odnos do realnosti, je notranje motivirana, svobodna in odprta ter za otroka prijetna. [1] V igri se v otrokovih dejavnostih prepletajo in povezujejo različna področja kurikuluma. To je za razvojno stopnjo in način učenja v predšolskem obdobju smiselno in strokovno utemeljeno. Igra sama po sebi ni dejavnost, ki bi pripeljala do realizacije ciljev predšolske vzgoje, ob tem je treba še poznati in definirati osnovne elemente kurikuluma in jih povezati z elementi kakovostne vzgoje predšolskega otroka. (Kurilulum za vrtce, 1999) Igra je otrokova svobodna dejavnost v njegovem okolju, pri kateri dogajanje, ki se mu zdi zanimivo, skuša podoživeti skozi pretvarjanje. Zato z različnimi predmeti, skladno s svojo razvojno stopnjo, posnema dogajanje. Tako gradi odnos do sveta, pridobiva izkušnje, spretnosti, spoznava zakonitosti. V igro so vključena pričakovanja, želje, domišljija. Tako otrok vzpostavi most med domišljijskim in realnim svetom. (Čas, M., Krajnc, M., 2015) Igra je notranje motivirana dejavnost, ki omogoča otroku pridobivanje izkušenj. Daje mu občutek lastne pomembnosti, posredno gradi njegovo samopodobo in krepi samozavest. Ohranja otrokovo potrebo po igri. (prav tam) Ustvarja prostor za razvoj otroka, saj se v igri prepletata domišljijski in realni svet. V igri zmore več od naših pričakovanj v vsakodnevnih aktivnostih. (prav tam) 98 4. DEFINICIJA GOZDA Gozd je naravni kopenski ekosistem, z drevjem strnjeno porasel svet. Poleg dreves v gozdu rastejo še grmičevje, praproti, zelišča, mahovi, lišaji in glive. (Novak, T., Svetina, B., 2001) Gozd je površina, večja od 0,5 hektarov (50 arov), na kateri drevje porašča vsaj 10 % površine in kjer drevesa dosežejo višino vsaj 5 metrov oziroma je zemljišče, poraslo z gozdnim drevjem v obliki sestoja ali z drugim gozdnim rastjem, ki zagotavlja katerokoli funkcijo gozda, ter vsa zemljišča v zaraščanju, ki so kot gozd določena v prostorskem delu gozdnogospodarskega načrta (v Sloveniji veljavni Zakon o gozdovih iz leta 1993). Glavni dejavniki ekosistema so dejavniki nežive (abiotski dejavniki) in žive (primarni proizvajalci – zelene rastline, potrošniki in razkrojevalci) narave. (http://www.modrijan.si/slv/content/download/3138/45799/version/1/file/str+04-08.pdf; 26. 5. 2017) 5. POMEN GOZDA ZA OTROKA Gozd je: - prostor za pridobivanje izkušenj, saj predstavlja prostor izzivov, intuitivnega učenja, ki ga otrok doživlja z vsemi svojimi čuti. Otroku daje občutek svobode, možnost neomejenega gibanja; - kraj za doživljanja, kjer otrok uporablja različna čutila, tako da vonja, posluša, okuša; - kraj za učenje, saj otroku omogoča pridobivanje neposrednih pristnih in realnih izkušenj. S takšnim učenjem otroku najlaže približamo kompleksne naravoslovne pojme, da jih dojame in doživlja. Otrok se uči opazovati, opisovati in razumeti delovanje v naravi. - otroku prostor, kjer se zabava, sodeluje in preizkuša lastne meje, raziskuje in ustvarja z naravnimi materiali. (Györek, N., 2016) 6. GOZDNA PEDAGOGIKA Gozdna pedagogika je veda o vzgoji in izobraževanju na temo gozda. Njen cilj je zbližati človeka in naravo. Temelji na izkustvu: doživeti gozd, naravo s čuti in čustvi. Gozd je treba začutiti in doživeti z vsemi čuti: ga poslušati, videti, tipati, vonjati, marsikaj v njem okušati. (Napaka! Sklicna hiperpovezava ni veljavna. ; 28. 5. 2017) Gozd je izraz, s katerim je predstavljeno življenje v njem, gozdni ekosistem. Gozdarji se trudijo z dejavnostmi gozdne pedagogike razveseliti predšolske otroke in vplivati na njihovo dojemanje narave, ne samo z glavo, temveč tudi z rokami, vse pa naj bi segalo tudi do srca. Čustva so pomemben del učenja. (Györek, N., 2016) Gozdna pedagogika mora vključevati aktivna opazovanja in doživljanja otrok, saj se le tako lahko povežejo z otrokovim učenjem in razvojem. To pa vključuje različne aktivnosti, od plezanja, bingljanja, pogovorov, smeha, tekanja, vpitja, opazovanja, nabiranja in poskušanja plodov … (Vilhar, U., 2016) 7. PROJEKTNI DAN IGRE V GOZDU Projektni dan Igre v gozdu je razdeljen na tri tematske sklope: gozdno pedagogiko, biodiverziteto gozda in gozdne mite v igri. Vsako leto ga izvedemo v maju v vseh treh oddelkih 1. letnika programa predšolska vzgoja. Tako je bilo tudi letos. Začeli smo ga z zborom dijakov na dogovorjenem mestu. V uvodu je 99 dijake nagovoril gozdar Boštjan Hren, s katerim sodelujemo že vrsto let in je izvrsten gozdni pedagog. V uvodu smo spregovorili o gozdnem bontonu in poteku projektnega dne. Gozdar je opozoril dijake kaj se sme v gozdu in kaj ne. Po uvodnem delu smo krenili do hiše na drevesu, ki je v mestnem gozdu v Celju (Slika 1). Slika 1: Hiša na drevesu v mestnem gozdu v Celju Dijaki so na poti do hiše opazovali gozd in poslušali zvoke. Na gozdni jasi nedaleč od gozdne hiše je gozdno otroško igrišče. Na njem se dijaki zmeraj navdušeno igrajo in tako z igro vrnejo v predšolsko obdobje. Ko smo prispeli na gozdno jaso, so se dijaki postavili v krog. Gozdar je nabral liste treh različnih vrst dreves, in sicer po enega za vsakega dijaka. Tako njih je razdelil v tri skupine (Slika 2). Slika 2: Dijaki z javorjevimi listi Preden so se dijaki razdelili v tri skupine, je gozdar z njimi pogovarjal o listih. Dijaki so jih morali opisati (listna ploskev, listni rob, barva). Že v to dejavnost je bilo vključeno znanje gozdne pedagogike in vsebine iz biologije, dosežen pa je bil tudi prvi cilj: razlikovanje med oblikami listov. Dijaki so z navdušenjem opisovali liste in pri tem uporabljali različne čute (že v tej dejavnosti so zajeta različna področja kurikuluma za vrtce: jezik, narava, gibanje). Vsaka od treh skupin je šla s svojim učiteljem: ena z gozdarjem, druga s profesorico, ki je vodila dejavnost gozdni miti v igri, tretja pa s tisto profesorico, ki jim je predstavila biodiverziteto gozda. Gozdar je popeljal dijake prve skupine v predel gozda, kjer se nahajajo drevesa duglazije in smreke. Skozi različne dejavnosti, ki so jim predstavljale igro, so spoznavali podobnosti in razlike med duglazijo in smreko. Tipali so lubje debel dreves duglazije in smreke ter primerjali njune podobnosti in razlike s čutilom za tip. Deblo drevesu predstavlja hrbtenico in je mehansko najmočnejši del drevesa. (Vilhar, U., 2016) 100 V naslednji dejavnosti, ki jo je vodil gozdar, so dijaki merili obseg drevesnih debel (Slika 3). Prijeli so se za roke in obdali drevesno deblo. Ugotavljali so, koliko dijakov je moralo objeti posamezno deblo, da so ga lahko objeli v celoti. Slika 3: Merjenje obsega drevesnega debla Ko so zaključili merjenje obsega, so to ponazorili obseg izmerjenega drevesnega debla, le da so tokrat v krog vstopili dijaki in šteli, koliko jih je moralo vstopiti v krog, da so to izvedli. V naslednji dejavnosti so z gozdarjem primerjali storže duglazije in smreke, na koncu pa še lastnosti listov – iglic. Dijaki so bili navdušeni nad vonjem iglic duglazije, saj če te stremo s prsti, vonjamo eterična olja, ki imajo prijeten osvežilni vonj po citrusih. Profesorica, ki poučuje strokovni modul igre v gozdu, je peljala svojo skupino dijakov v gozdno hišo, kjer so ob uporabi različnih otroških knjig spoznavali gozdne mite. Za posamezne gozdne mite so si morali izmisliti igro in jo na koncu predstaviti sošolcem. Tretjo skupino sem prevzela sama. Najprej smo ponovili vse, kar smo se naučili pri urah biologije o gozdu, naravnem kopenskem ekosistemu. Dijakom sem pokazala gozdne sloje (tal, podrasti, drevesnih debel in krošnje). Nato smo se odpravili v gozd. Najprej smo opravili analizo abiotskih dejavnikov, ki vplivajo na biodiverziteto gozda. Opazovali smo osvetljenost (svetlobo) in merili temperaturo. Dijaki so takoj opazili, da osvetljenost gozda od krošenj proti tlom pada: posledično je največja v sloju drevesnih krošenj, najmanjša pa pri tleh. Spreminjanje temperature v posameznih slojih gozda smo opravili z meritvami temperature s termometri. Dijaki so merili temperaturo v tleh, v višini kolena in višini ramen. Z meritvami so dokazali, da temperatura v gozdu narašča od tal proti sloju krošenj. Sledilo je ugotavljanje biotske raznovrstnosti v podrasti. Z lesenimi palčkami in vrvico smo naredili kvadrat v velikosti 1 x 1 m. Znotraj njega so dijaki prešteli število rastlin in število različnih vrst rastlin. Štetju je sledilo določanje rastlin po slikovnih določevalnih ključih, ki sem jih prinesla v gozd (Slika 4). Slika 4: Dijaki pri štetju rastlin v kvadratu 101 V naslednji dejavnosti je moral vsak dijak nabrati liste najmanj petih različnih drevesnih vrst. Na otroškem igrišču na gozdni jasi smo te liste položili na tla in jih razvrščali po različnih naravoslovnih postopkih, kot so opazovanje, zaznavanje, primerjanje, uvrščanje in razvrščanje. Najprej smo jih razvrščali po listni ploskvi na enostavne (cela, deljena) in sestavljene, nato glede na listni rob, ki je lahko cel, nazobčan. Ko smo jih razvrstili po različnih kriterijih, smo določali, kateri drevesni vrsti pripada posamezni list. Pomagali smo si s slikovnimi določevalnimi ključi za gozdna drevesa in slikami. Z dijaki smo se pogovarjali, katere igre bi lahko vključevali, da bi predšolski otroci spoznavali biodiverziteto gozda. Živali bi npr. lahko uvrščali v njihov življenjski prostor v gozdu, v posamezni gozdni sloj. Ob sliki drevesa bi otroci uvrščali slike gozdnih živali v njihov habitat. Za zaključek dejavnosti tega tematskega sklopa smo vsi zaprli oči in se prepustili zvokom gozda. Ob poslušanju smo šteli, koliko ptic se je oglašalo. Dijaki so bili nad to sprostitveno dejavnostjo navdušeni.. Vse tri skupine dijakov so bile po krožnem sistemu aktivne v vseh dejavnostih. Zaključek projektnega dneva je predstavljala izdelava mandale. Vsak dijak je moral nabrati list bukve, javorja in gabra, storž duglazije in smreke ter leseno palčko dolžine okoli 20 cm. Skupaj z gozdarjem so naredili mandale in tako evalvirali projektni dan v gozdu (Slika 5). Slika 5: Gozdna mandala dijakov 1. j 8. SKLEP Igra je osnovna in prevladujoča, predvsem pa spontana dejavnost otrok, ki jim predstavlja prijetno aktivnost za pridobivanje različnih izkušenj. Zato se šolski projekt Igre v gozdu vedno znova kaže kot odlično zasnovan in izpeljan projekt. Dijaki in vsi sodelujoči ga izvajamo z velikim navdušenjem, saj nam vselej predstavlja nov izziv, največji je učenje skozi igro. Že Albert Einstein je rekel: »Igra je najvišja oblika raziskovanja.« Dijaki skozi igro spoznavajo zakonitosti gozda, se učijo, kako zanimivo način z aktivno udeležbo predstaviti gozd predšolskemu otroku. ZAHVALA Zahvaljujem se gozdarju Boštjanu Hrenu, izvrstnemu gozdnemu pedagogu, ki me vedno znova navduši s svojim načinom komunikacije z dijaki na temo gozda, Tatjani Ravničan Ganzitti, ki me je vpeljala v ta projekt, in Metki Krajnc, ki mi je omogočila, da tudi sama prispevam delček v mozaik tega projekta. 102 LITERATURA IN VIRI [1] Čas, M., Krajnc, M.: Otroška razigranka: učbenik/priročnik za modul Igre za otroke v programu Predšolska vzgoja. Velenje: Modart, 2015. [2] Divjak Zalokar, L: Pomen gozdne pedagogike pri oblikovanju odnosa otrok do gozda. Diplomsko delo, univerzitetni študij. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za gozdarstvo in obnovljive gozdne vire, 2008. (splet). (citirano 28. 5. 2017). Dostopno na naslovu: http://www.digitalna- knjiznica.bf.uni-lj.si/dn_divjak_zalokar_luka.pdf [3] Gozdni bonton (splet). (Citirano 28. 5. 2017). Dostopno na naslovu: https://docs.wixstatic.com/ugd/e26f5a_65264bd2f6a447c8bd7a042a30e86bc9.pdf [4] Györek, N.: Gremo mi v gozd!. Gozdni priročnik, planer. Kamnik: Inštitut za gozdno pedagogiko, 2016. [5] Kurikulum za vrtce. (1999) (citirano 24. 5. 2017). Dostopno na naslovu: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/vrtci_kur.pdf [6] Nemec, B., Krajnc, M.: Razvoj in učenje predšolskega otroka: učbenik za modul razvoj in učenje predšolskega otroka v programu Predšolska vzgoja. Ljubljana: Grafenauer založba, 2011. [7] Novak, T., Svetina, B.: Ekologija. Naravoslovje za srednje poklicne šole. Ljubljana: DZS, 2001. [8] Tome, S: Gozd. Strokovni prispevek (splet). Citirano 26. 5. 2017). Dostopno na naslovu: http://www.modrijan.si/slv/content/download/3138/45799/version/1/file/str+04-08.pdf Turk, N.: Gozdna pedagogika (splet). (Citirano 28. 5. 2017). Dostopno na naslovu: file:///Gozdna_URN-NBN-SI- DOC-Y77CJQ5S%20.pdf [9] Vilhar, U., Rantaša, B.: Priročnik za učenje in igro v gozdu. Ljubljana: Gozdarski inštitut Slovenije, Založba Slovenica, 2016. (Zbirka Gozd eksperimentov) (splet). (Citirano 26. 5. 2017). Dostopno na naslovu: [10] file:///G:/2016_17/Igre%20v%20gozdu/Prirocnik_za_ucenje_in_igro_v_gozdu_9_10_%25281%2529.pdf 103 Sabina Časar Pretnar MEDIACIJA V OSNOVNI ŠOLI POVZETEK Naše poslanstvo je vzgoja in izobraževanje za življenje. Delo v šoli mora biti organizirano tako, da se učenci v šoli počutijo varne, so motivirani, zavzeti, ustvarjalni ter prevzemajo odgovornosti za svoje vedenje, delo in dejanja. V šoli smo tako kot v drugih okoljih, kjer se gibljejo mladi, večkrat priča nestrpnosti, sporom, nesporazumom in tudi nasilju. Postavljeni smo v situacije, ko moramo v različnih primerih pravilno odreagirati in mladim predstavljati vzor zglednega vedenja. Konfliktu se v življenju težko izognemo, je pa zato toliko bolj pomembno, da pravilno odreagiramo. Ena izmed metod, ki spodbuja k mirnemu in sodelovalnemu načinu reševanja konfliktov, je mediacija. V prispevku bom predstavila dobre primere šolske in vrstniške mediacije. KLJUČNE BESEDE: konflikt, mediacija, šolska mediacija, vrstniški mediatorji, medosebni odnosi, šolska klima. MEDIATION IN PRIMARY SCHOOL ABSTRACT The aim of primary school is to educate, to give the students the knowledge necessary for life. Work at school needs to be organized in such a manner that all students feel safe, secure, motivated, and creative, and take full responsibility for their words and actions. School, like any other environment, is often a place of conflict, intolerance, misunderstanding, and even violence. Teachers often face situations where they must react correctly and be a role model for the students. As it is hard to avoid conflict in everyday life, it is vital to react to such situations appropriately. One of the methods of resolving conflict in a calm and rational manner is mediation. The paper presents some examples of properly used mediation at school. KEYWORDS: conflict, mediation, peer mediation, relationships, school atmosphere. 104 1. UVOD Konflikt je sam po sebi del življenja, neizbežna sestavina vsakega družbenega prostora in s tem tudi razreda oz. šole. Torej je nekaj normalnega, nekaj, česar ni mogoče zanikati, čemur se ne moremo izogniti in se nam tudi ni potrebno. Ni naloga šole, da prepreči vse konflikte, bistvenega pomena je, da otroke uči konstruktivnega odzivanja nanje in jih na ta način opremi za nadaljnje življenje. Pomembno je, da se šola zaveda, da zaradi svoje raznolikosti in odnosne pestrosti lahko hitro postane prostor številnih konfliktov. V tem zavedanju mora imeti za nastale konfliktne situacije pripravljen prav tako hiter in učinkovit odgovor, ki bo učencem in tudi učiteljem predstavljal miren in premišljen način odzivanja. Ena od možnih poti konstruktivnega, nenasilnega in sporazumnega reševanja konfliktov v šoli je šolska mediacija, ki v konfliktu vidi priložnost za učenje in spremembe ter predstavlja izziv ustvarjalnemu tkanju pristnih medčloveških odnosov. Učence opremi z boljšimi načini soočanja s konflikti, pripomore k razumevanju samega sebe, spodbuja k skrbi za druge in uči sprejemanje različnosti. 2. KONFLIKT Konflikti, nesoglasja in spori so sestavni del življenja, saj si vsak izmed nas ustvari svoje mnenje, ima svoj pogled na svet, vrednote, prepričanja (Prgić, 2010: 24). V vsakdanjem jeziku pojme, kot so prepir, pretep, spor najpogosteje uporabljamo kot sinonim za konflikt predvsem zato, ker gre za najbolj opazne pojavne oblike ali manifestacije konflikta. Sam konflikt pa leži nekoliko globlje in je kompleksnejši in večplasten pojav. Ker se konflikti praviloma pojavljajo znotraj odnosov zaradi določenega nestrinjanja, neusklajenosti, je pomembno, da se teh nestrinjanj zavedamo, jih prepoznavamo, saj jih bomo le tako lahko reševali in spreminjali v strinjanje, v skupno rešitev. Izid konflikta mora biti enoten za obe strani, pa naj bo to v uveljavljanje določenega interesa, vrednot ali načina delovanja (Iršič 2004 v Lipej 2012). Enoten izid pa je toliko težje doseči, saj pogosto pri konfliktu prihaja do zaznavnih izkrivljanj, ki povzročajo, da sogovornikovo vedenje vidimo v popačeni obliki (Prgić, 2010). Tudi neskladnost med realnostjo in med tem, kaj oseba dojema kot realno, lahko prispeva k medosebnemu konfliktu. Ljudje nismo nevtralni prejemniki informacij. Vse, kar zaznavamo, gre skozi oči naših stališč, izkušenj, vrednot, idej in predsodkov. Te razlike v zaznavah pa so lahko hitro priložnost za medosebne konflikte. Poleg tega ima konflikt vedno zgodovino (preteklo vedenje, izkušnje, pogovore in zaznavanja), ki ga definira. Redkokdaj konflikt izbruhne nenadoma in brez razloga iz ozadja. Prav tako ne gre za nek izoliran dogodek (Cohen 1995). Udeleženca v konfliktu sebe praviloma zaznavata kot žrtev in drugega kot hudobno stran, ob tem pa ne opazita svojih napak, medtem ko sta na napake druge strani še kako pozorna. Čeprav se zavedata, da so njuna dejanja podobna ali celo enaka, iščeta razlage, zaradi katerih je dejanje enega opravičeno, drugega pa ne. S čustvi želita vsiliti drug drugemu spremembo odnosa. Pogosto konfliktno situacijo spremljajo občutki zmedenosti, prestrašenosti, zaskrbljenosti, ranljivosti in tudi jeze. Obvladovanje situacije postaja težavno in udeleženim povzroča veliko mero stresa (Prgić, 2010). Zaradi teh negativnih občutkov velja v družbi prepričanje, da je konflikt nekaj slabega, negativnega. 105 Zavedati pa se moramo, kot pravi Prgić (2010), da konflikt sam po sebi ne nosi negativnega ali pozitivnega naboja, ampak mu ta naboj pripisujemo glede na načine, s katerimi se udeleženci konflikta spopadajo z njimi in glede na izid konfliktne situacije. Mnogi so mnenja, da so konflikti krivi za prepire, spore, nasilje, vendar je pravi vzrok v nesposobnosti konstruktivnega medsebojnega reševanja le-teh. Kar pomeni, da lahko vsak konflikt prispeva k naši osebnostni in družbeni rasti, če ga znamo konstruktivno reševati in se za to pot odločimo. Ravno konstruktivnejši način soočanja s konflikti pa mora biti cilj sodobni šoli, kjer ne bi smelo biti prostora za izogibanje, potlačevanje ali celo nasilno reševanje. Sposobnost reševanja konfliktov je danes ena izmed temeljnih veščin, ki jih človek potrebuje za kakovostno življenje v tako raznoliki skupnosti. Prej ko se tovrstno učenje začne, večji uspeh lahko pričakujemo kasneje v življenju. Če nam v šoli uspe vsem akterjem približati konflikt v konstruktivni, funkcionalni luči, ima lahko pozitivno vzgojno in izobraževalno vrednost, ki pomaga pri razvoju šole, učencev in učiteljev. Ob tem pa so konflikti tudi pomembni nosilci sprememb, saj lahko vodijo do novih idej in razvoja. Lamovčeva (1991 v Prgić 2014) pravi, da lahko konflikti prinašajo naslednje koristi: - pripomorejo, da ozavestimo probleme, ki jih je potrebno rešiti; - spodbujajo spremembe; - mobilizirajo energijo in povečujejo motivacijo za soočenje s problemi; - razbijajo monotonost življenja, spodbujajo nove interese, pomenijo izziv in vnašajo dinamiko; - pogosto pripomorejo k ustreznejši odločitvi; - znižujejo napetost v vsakdanjih odnosih; - v konfliktu bolje spoznamo samega sebe; - konflikti lahko odnos obogatijo in poglobijo; - v konfliktu bolj spoznamo drugega; - spodbujajo osebnostno rast; - razrešeni oz. obvladovani konflikti povečujejo in utrjujejo sposobnosti razreševanja in obvladovanja konfliktov, - prispevajo k širjenju znanja in poglabljanju razumevanja sveta oz. življenja; - prinašajo višjo raven kulture v interakcije in omogočajo bolj intenzivno sodelovanje; - omogočajo večje zaupanje drugemu ali samemu sebi. Konflikt, ki je uspešno razrešen, prinaša korist za celotno šolo in s tem izboljša medosebne odnose in poveča pozitivno šolsko klimo. 3. MEDIACIJA Mediacija se v praksi uporablja in pojavlja vedno z istim osrednjim namenom – usmerjanje sprtih strani k iskanju skupne rešitve, ob tem pa jih opremiti za konstruktivno reševanje konfliktov v prihodnje, zaradi česar bosta sprti strani iz reševanja konflikta lahko odšli zadovoljni in opolnomočeni. Pri mediaciji gre za pogovor v smeri raziskovanja svojih želja, potreb in interesov ter izmenjave stališč, s pomočjo katerih bi dobili rešitev, s katero bi bili vsi zadovoljni. Ker udeleženci v sporu sami prevzamejo odgovornost za rešitev nastalega konflikta, ima 106 mediacija moč, da krepi ali celo na novo vzpostavi odnos, ki bo temeljil na zaupanju in spoštovanju. Mediacijo kot alternativno metodo reševanja konfliktov tako v osnovi določajo trije pojmi:  nevtralnost tretje osebe,  razjasnjevanje konflikta,  iskanje skupne rešitev. Gre za proces, kjer se ne odloča o vsebini, kjer se ne podaja rešitev, ampak se skrbi za sam proces reševanja konflikta. Pomembno je sodelovanje vseh udeleženih. Mediacija je priporočljiva v vseh primerih konfliktov. Izvajajo jo usposobljeni mediatorji. Temeljna pravila mediacije po Kaplanovi (2009), ki jih morajo upoštevati vsi udeleženi v procesu mediacije so:  prostovoljnost,  zaupnost,  ohranjanje dostojanstva in spoštljivosti,  enakopravnost obeh strani,  brez groženj, poniževanja in nasilja,  govorjenje resnice,  kadar eden govori, drugi posluša. Mediator je:  nevtralen in dober poslušalec,  pomaga udeležencem, da konflikt razrešijo sami,  skrbi, da proces ostane zaupen. Naloga mediatorja je da:  aktivno posluša,  spremlja: kontakt, držo, kretnje,  povzema: obnavlja dejstva, zrcali čustva,  razjasnjuje: uporablja vprašanja odprtega tipa. V procesu mediacije mediator skrbi za spoštljivost in dostojanstvo ter usmerja k iskanju skupnih točk in rešitev. Je nevtralen – ne izraža svojega mnenja o vsebini in ne sodi. Obema stranema omogoča enakovreden položaj. Mediacija poteka po določenih korakih (Shrumpf 2010):  uvod in vstop v mediacijo,  definiranje problema in zbiranje različnih pogledov,  raziskovanje problema,  iskanje rešitev in sklepanje dogovora – podpis mediacijskega sporazuma,  spremljanje dogovora. 107 Faze mediacija so neke vrste delovni okvir, ki pa same po sebi ne pomenijo prav dosti. Zato se bistvo še vedno skriva v uspešnem vodenju procesa, za katerega je odgovoren mediator, in daje pravi pomen fazam skozi vodenje pogovora in usmerjanje k iskanju skupnih interesov udeleženih. Osnovni cilj vsake mediacije je reševanje medosebnih konfliktov, kjer so optimalno upoštevani interesi vseh partnerjev v konfliktu, ki pripeljejo do sporazumne in samoodgovorne rešitve. 4. MEDIACIJA V ŠOLI Mediacija vedno zasleduje isti cilj, pomoč sprtima stranema pri doseganju skupne rešitve. Tudi v šolskem okolju lahko uspešno zastopa ta cilj, če je ustrezno sprejeta in podprta s strani vseh akterjev šole, ki so se pripravljeni aktivno vključiti v svoje ravnanje. Mediacija podpira pravila vedenja in prinaša koristi za celotno šolsko skupnost, saj z le-to zagotovimo psihološko podporo pedagoški praksi:  koristi za učence: spodbuja učence, da prevzamejo odgovornost za svoje vedenje in odnose z drugimi; omogoči in spodbuja, da se spori rešijo čim prej, ko so še v začetni fazi;  koristi za učitelje: imajo več časa in so deležni manj stresa; razreševanje konfliktov se lahko uporabi kot sestavni del kurikuluma; učenci v razredu so mirnejši in bolj sodelujejo, saj so se priučili veščin poslušanja in komunikacije;  koristi za šolo: splošna klima v šoli je manj napeta in bolj umirjena; zmanjša se število sporov; mediacija lahko postane del šolskega pedagoškega razvoja in del vedenjske politike; zmanjša se število izključitev iz šole, ker so problemi rešeni preden se razrastejo v nenadzorovane dimenzije; izobraževanje za mediatorje vzpostavi zaupno in kreativno ozračje med učenci in učitelji; poveča se produktivnost pri učencih in učiteljih ker se med njimi zmanjšajo napetosti (Metelko Lisec 2005 v Lepej 2012). Na čelu z vsemi prednostmi pa mediacija v šoli opravlja še pomembno vlogo povezovalca med formalnim in neformalnim izobraževanjem, saj vnaša v šolo tiste kvalitete, ki jih sodobna šola najbolj poudarja. Izhaja iz učenca in temelji na upoštevanju potreb mladih, na aktivnem sodelovanju in njihovi lastni aktivnosti (Prgić, 2010). Mediacija v šoli ustvarja šolsko klimo, ki podpira sodelovanje, občutek pravičnosti, skrb za sočloveka in razumevanje različnosti med posamezniki in uči učence konstruktivnega reševanja konfliktov, da v primeru, ko se sami znajdejo v njih, znajo postopati. Tudi za šolsko in vrstniško mediacijo velja, da gre za proces, v katerem nevtralna stran pomaga sprtima stranema pri iskanju skupne rešitve, ki bo omogočila, da bosta obe strani iz spora izšli zadovoljni in opolnomočeni. Bistvena razlika med šolsko in vrstniško mediacijo pa je predvsem v tem, da šolsko mediacijo izvajajo strokovni delavci na šoli, medtem ko vrstniško mediacijo izvajajo učenci sami (Prgić, 2010). 5. VRSTNIŠKA MEDIACIJA Vrstniška mediacija predstavlja nov in inovativen način reševanja vzgojnih težav. Pri tem imajo ogromno zaslug tuje izkušnje, ki preverjeno dokazujejo, da je uvajanje vrstniške mediacije v šolsko okolje prava izbira in dodatno orodje, s katerim je mogoče graditi na že obstoječih strukturah obvladovanja konfliktov (Cremin v Kroflič 2011, v Lepej 2012). Učenci, ki jim 108 uspemo približati vrstniško mediacijo, bodo stare strategije – grožnje, izogibanja, pretepe, obtoževanja, s časom uspešno zamenjali s pogovorom in mirnim pristopom do konflikta, zato ne bo potrebe posegati po ostrejših ukrepih. Vrstniška mediacija za svoje aktivne udeležence določa učence. In učenci so tisti, ki lahko rešijo svoje spore, če tako želijo (Prgić, 2010). Vrstniška mediacija je proces, v katerem sta udeležena vsaj dva učenca, med katerima je prišlo do nesoglasja, konflikta ali spora in sta nastalo situacijo pripravljena rešiti na miren, strpen in produktiven način, ki lahko pripelje do konkretne, prostovoljne in dogovorno dosežene rešitve. Za uspeh šteje tudi, če učenca s komunikacijo dosežeta, da se konflikt prestavi na obvladljivo raven. Pri tem jima pomaga tretji, nevtralen vrstnik, ki z različnimi tehnikami, veščinami in znanji o konfliktu pomaga pri razlagi različnih pogledov, izražanju želja in potreb, da bi poiskala najboljšo med možnimi rešitvami (Metelko Lisec 2008 v Lepej 2012). Proces je v rokah učencev – učenec za učenca. Ravno s tega vidika, da so otroci sposobni sami poskrbeti zase, če jim zaupamo, in jih za to usposobimo, moramo vrstniško mediacijo še toliko bolj spodbujati in ceniti. 6. MEDIACIJA NA NAŠI ŠOLI Mediacijo, kot eno izmed vzgojnih dejavnosti smo na šoli začeli uvajati v šolskem letu 2009/10 na matični šoli, 2010/11 pa tudi na podružnični šoli. Pred tem je bila strokovna sodelavka na Inštitutu za mediacijo Concordia, na 150-urnem strokovnem usposabljanju za šolskega mediatorja. V šolskem letu 2009/10 je na uvodni pedagoški konferenci vse strokovne delavce seznanila z mediacijo. Predstavila je dobro prakso mediacije, ki jo je izvedla prejšnje šolsko leto po svojem izobraževanju. Vsem nam je bil ponujen 40-urni uvajalni seminar za šolsko mediacijo. Zanj se je odločilo 15 strokovnih delavcev iz matične in podružnične šole, ki so uvajalni seminar tudi uspešno opravili. Hkrati pa je že poskusno izvajala mediacije na matični šoli. Opravljenih je bilo 5 mediacij. Za »promocijo« mediacije je bilo vloženega kar nekaj truda. V začetku šolskega leta 2010/11 je bila na prvem uvodnem roditeljskem sestanku mediacija, kot način drugačnega reševanja konfliktov, predstavljena staršem in na prvih urah oddelčne skupnosti tudi učencem. Učencem je bila mediacija predstavljena z igranimi prizori s primerno vsebino. Učenci so si prav tako ogledali DVD-je s predstavitvenimi filmi o mediaciji, ki smo jih dobili v sklopu nakupa paketa pri Concordii. Predstavitvi šolske mediacije smo namenili prostor tudi v šolski publikaciji in na šolski spletni strani. Z vodstvom šole je bil določen ustrezen prostor, za namen mediacije in tudi ustrezno opremljen (okrogla miza). Od začetnih 15-ih šolskih mediatorjev jih danes aktivno mediira še 8, od tega dve šolski mediatorki na podružnični šoli. Njihova imena so objavljena tudi v šolski publikaciji. V šolskem letu 2012/13 je strokovna sodelavka, vodja mediacije, začela tudi z vrstniško mediacijo. Najprej je pridobila primerne učenke in učence iz 7. razreda, ki so opravili 32-urno izobraževanje. Usposabljanje je potekalo v skladu z izobraževalnim paketom g. Janija Prgića. Tako smo dobili prvih 7 učencev – mediatorjev, ki so ob koncu šolskega leta na javni podelitvi dobili tudi diplomo – licenco vrstniškega mediatorja. V letošnjem šolskem letu 2016/17 je ponovno potekalo izobraževanje nove generacije vrstniških mediatorjev in licenco vrstniški mediator je prejelo 8 učenk iz 8. razreda in 1 iz 9. razreda. 109 Od šolskega leta 2009/10 je bilo opravljenih 98 mediacij, od tega jih je bilo 73 na matični šoli in sicer 60 med učenci, 7 vrstniških in 6 med učenci in učitelji, ter 25 na podružnici. Iz Tabele 1 je razvidno, koliko mediacij je bilo v posameznem šolskem letu izvedenih na šoli, koliko od vseh je bilo izvedenih s strani strokovne delavke – mediatorke med učenci, koliko je bilo vrstniških mediacij in koliko mediacij je bilo izvedenih med učiteljem in učencem s strani strokovne delavke - mediatorke in koliko je bilo izvedenih mediacij na matični oziroma na podružnični šoli. Slika 1: Izvedene mediacije na naši šoli v šol. letih 2010/11 do 2016/17. Vrstniška mediacija se zaenkrat izvaja samo na matični šoli. Tudi mediacije med učenci in učitelji so bile izvedene samo na matični šoli ter s strani šolske mediatorke. Vrstniška mediacija se izvaja v paru torej skupaj mediirata dva vrstniška mediatorja. V času vrstniške mediacije je v bližini (drugem prostoru) na voljo in v pomoč strokovna delavka - mediatorka, na katero se vrstniška mediatorja po potrebi lahko obrneta. Učenci so na mediacijo napoteni s strani razrednika, šolske svetovalne delavke ali pa se zanjo odločijo sami. Mediacije praviloma potekajo po pouku, termin pa je predhodno dogovorjen. Pogovori so večinoma uspešni, nastali konflikti so s pomočjo mediacije uspešno rešeni. Nekateri učenci, ki imajo predhodno pozitivno izkušnjo, pridejo tudi sami in jo prosijo za mediacijo. Učitelji mediatorji se dvakrat letno oziroma po potrebi dobijo na sestanku, kjer se pogovorijo o številu opravljenih mediacij, morebitnih dilemah, željah in ciljih v prihodnosti. V začetnih letih uvajanja mediacije smo imeli izobešen urnik dežurnih mediatorjev. Vsak teden sta bila na voljo dva mediatorja. Zadnja leta si želimo, da čim več mediacij opravijo učenci. Ker smo ugotovili, da mediacije niso tako številčne, kot smo pričakovali, smo se odločili, da urnika ne potrebujemo. Na šoli imamo kar nekaj usposobljenih šolskih in vrstniških mediatorjev zato mediacije (termine in izvajalce) koordinira vodja mediacije. Z željo promocije mediacije med učenci in učitelji so letošnji vrstniški mediatorji pričeli z izvajanjem razrednih ur na razredni stopnji, na katerih so predstavili vrstniško mediacijo. Na naši šoli smo na šolsko mediacijo ponosni, saj s tem omogočamo učencem in učiteljem mirno, odprto in dobronamerno reševanje konfliktov. Na tak način izvajamo tudi preventivo pred nasiljem v šoli. 110 Naša želja je, da bi se vsi, učenci, učitelji in tudi drugi delavci šole, ki se znajdejo v konfliktni situaciji, poslužili reševanja konfliktov z mediacijo. 7. SKLEP Pedagoškim delavcem je zaupana odgovorna in zahtevna naloga: izobraževati in vzgajati mlade. Ker smo v šoli večkrat priča nestrpnosti, sporom in žal tudi nasilju, smo večkrat postavljeni v situacijo, ko moramo v različnih primerih pravilno odreagirati in mladim predstavljati vzor zglednega vedenja. Tako kot v drugih okoljih, kjer se gibljejo mladi, tudi v šoli prihaja do konfliktov, sporov in nesporazumov. Konfliktu se v življenju težko izognemo, je pa zato toliko bolj pomembno, da se ob nastalem konfliktu pogovorimo in poskusimo nastalo situacijo rešiti. Na konflikt v tem primeru gledamo kot na možnost za učenje in osebno rast. Zato je mediacija dobra rešitev, ker odnos med dvema osebama v sporu ni tekmovalen, temveč sodelujoč, udeleženca nosita odgovornost za rešitev oz. izid, osebi, ki imata konflikt, sami odločata, kaj, kdaj kako in kje se bosta dogovorila oz. rešila konflikt. Žarišče je usmerjeno v prihodnost (kako bova rešila) in ne na preteklost (kaj, zakaj se je zgodilo), razmerje moči je uravnoteženo, za kar skrbi mediator. Tako ima mediacija moč, da krepi oz. na novo vzpostavi odnos zaupanja in spoštovanja. Proces mediacije je uspešen, če udeleženca ob končni rešitvi čutita zadovoljstvo in če se iz nastale situacije naučita kaj uporabnega za svoje življenje. LITERATURA IN VIRI [1] Cohen, R. L. (2012), Vrstniki razrešujejo konflikte: vrstniška mediacija v šolah. Ljubljana: Zavod RAKAMO. [2] Iršič, M. (2010), Mediacija. Ljubljana: Zavod RAKAMO. [3] Kaplan, N. (2009), Priročnik za usposabljanje vrstniških mediatorjev in uvajanje vrstniške mediacije. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. [4] Lepej, N. (2012), Pogled učencev na vrstniško mediacijo kot način konstruktivnega reševanja konfliktov v osnovni šoli. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo. [5] Prgić, J. (2010), Šolska in vrstniška mediacija: vse kar morate vedeti o mediaciji v šoli. Griže: Svetovalno- izobraževalni center MI. [6] Prgić, J. (2014), Teorija šolske in medvrstniške mediacije. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. [7] Schrumpf, F., Crawford, D. K., Bodine, R. J. (2010), Vrstniška mediacija: reševanje konfliktov v šolah: vrstniški priročnik. Ljubljana: Zavod RAKAMO. 111 Davorin Čeleš NADARJENI UČENCI – ŠPORT POVZETEK Kot učitelj športa ugotavljam pomanjkljivosti v gibalnem razvoju otrok. Zaradi tega je delo z nadarjenimi na področju športa toliko bolj zanimivo, saj se ne ukvarjamo toliko z osnovnimi gibanji, temveč stvari nadgrajujemo. Ker pa se postopek odkrivanja nadarjenosti mora začeti dovolj zgodaj, se nam pri odkrivanju športne nadarjenosti poraja predvsem naslednje vprašanje: Ali odkrivamo športno nadarjenost ali športne izkušnje? V kolikor smo odkrili nadarjenost, bomo v prihodnjem delu s temi otroki imeli "lahko delo", v nasprotnem primeru pa bodo nastale težave. V prispevku bom predstavil izkušnje pri delu z identificiranimi nadarjenimi učenci na področju športa. KLJUČNE BESEDE: nadarjeni učenci, nadarjenost, šport, športna nadarjenost, športne izkušnje. GIFTED PUPILS - SPORT ABSTRACT As a sports teacher I noticed some insufficiencies in children`s movement development. Because of that, teaching gifted pupils becomes more of a challenge. With gifted pupils we don`t usually have problems with basic sport movements, so we can step to a higher level of complex sport movements and tactics. The early process of detecting gifted pupils is necessary, but it brings some concerns and questions. The main question is: Are we actually detecting talent or just sport experience? If we have detected sport talent, we will have an "easy job" in further training, otherwise we could have some difficulties. In my paper I will share my experiences with teaching identified gifted pupils in sports. KEYWORDS: gifted pupils, talent, sport, sport talent, sport experience. 112 1. UVOD Učitelji športa pri svojem delu opažamo, da se otroci vse manj gibajo. Kje poiskati vzroke za to, je stvar nadaljnjih raziskav na tem področju, a gotovo k temu pripomore "sodoben" način življenja. Da bi zmanjšali vplive nezdravih življenjskih navad, jim moramo ponuditi vsebinsko ustrezno in dovolj intenzivno športno dejavnost (Froberg in Andersen, 2010). Kdor v tem načinu življenja svojega otroka vključi v šport, mu ponudi širšo paleto psihomotoričnih izkušenj in mu s tem omogoči določeno prednost pred vrstniki. V primerjavi z ne tako davnimi časi so se dandanes prioritete in vrednote najverjetneje spremenile. Večina nas še vedno ceni vrednote, kot so poštenost, gibanje, delo, vztrajnost in druge. Morda od svojih otrok le-te tudi zahtevamo, a jim žal s svojimi dejanji nehote sporočamo ravno nasprotno. V tem, modernem času, naš prosti čas zapolnjujejo materialne dobrine, katere pred več kot 20 leti sploh še niso obstajale. Tukaj predvsem ciljam na pametne telefone, kateri so bistveno spremenili način funkcioniranja in druženja naših otrok. Dandanes so naši otroci na socialnih omrežjih namesto na dvorišču pri skupinski igri z vrstniki in tudi takrat, ko se "družijo", imajo s seboj telefone. Brez njih si najverjetneje sploh ne morejo predstavljati svojega vsakdana. 2. ŠPORT KOT PROTIUTEŽ Kot pomembno protiutež temu, vidim šport, predvsem ekipni, saj so otroci tu primorani vzpostaviti neko interakcijo in komunikacijo. Drugi vidik, in na tega bi se osredotočil, pa je gibalni. Pri športu se srečujemo z učenci, ki ne znajo vreči žoge, z učenci, ki se žogo bojijo loviti. To je povsem normalno, saj le z izkušnjami spoznamo in se navadimo na predmet (žogo), ki se nam približuje in kako ustrezno reagirati, da ga obvladamo. Zato menim, da je že to samo po sebi dovolj dober pokazatelj, da se s svojimi otroki doma več ne žogamo toliko. Kot opažam, jim raje damo tablico ali pametni telefon. Na ta način jih zaposlimo, sami pa pridobimo nek "mir". Ob tem so otroci "na varnem", saj jih vidimo. Niso nemirni, ne tekajo okoli, ni potrebno za njimi hoditi … Zaradi tega otroci, ki so vključeni v športna društva, ali izhajajo iz družin, katerim šport predstavlja stil življenja, dobijo veliko prednost pred ostalimi, ki tega niso deležni. Tukaj ob nadzorovani oz. vodeni vadbi pridobivajo psihomotorične izkušnje. Te so v osnovi podobne izkušnjam, katere smo pridobivali mi sami, a se razlikujejo v bistvenem dejavniku – sociološkem. Nekoč je bilo bistveno manj vodene športe dejavnosti, se pravi, da smo motorične izkušnje pridobivali sami, ko smo se igrali z vrstniki (v gozdu, pred bloki). Ni bilo toliko nadzora s strani staršev ali trenerjev, temveč smo sami spoznali, kaj pomeni pasti z drevesa, pasti v vodo, si ob tem pomagali, predvsem pa smo "držali skupaj". Skupaj smo tudi obiskovali športna igrišča in se sami organizirali pri izvedbi športnih aktivnosti. Žal je danes tega veliko manj kot v preteklosti. 3. PSIHOMOTORIČNA SPOSOBNOST Narava psihomotorične spodobnosti je zelo kompleksna, kar se kaže pri športu. Razvoj telesnih spretnosti do izpolnitve potenciala zahteva uspešno interakcijo med genetskimi dejavniki in dejavniki okolja. Poznavanje prvih nam olajša razumevanje telesnih sposobnosti, upoštevanje 113 pomena drugih pa nam omogoči aktivno vplivanje na razvoj le-teh. Zato so dejavniki okolja izredno pomembni pri razvijanju vrhunskih sposobnosti (George, 1997, str. 93). Peternelj (2007) v svoji doktorski disertaciji ugotavlja, da so bili učenci, ki so bili vključeni v dodatni športni program, gibalno uspešnejši od svojih vrstnikov, poleg tega pa dodaja, da so imeli tudi ugodnejšo telesno sestavo (manj podkožnega maščevja). Naprej zaključuje, da v družinskem okolju, kjer sta znanje in izobraženost višja in prepoznavna kot vrednoti, obstaja večji interes in skrb staršev za šolanje in vzgojo njihovih otrok za zdrav način življenja. Zagorc (2012) pa v svojem diplomskem delu ugotavlja, da so vplivi dodatnega športnega programa na telesni in gibalni razvoj večji v nižjih razredih šolanja, kasneje se manjšajo. Prav pozitivni vlivi v zgodnjem obdobju (pred puberteto) so najodločilnejši za otrokov gibalni razvoj (Jurimae in Jurimae, 2000), kar potrjuje pomembnost ponudbe vsakodnevne, vsebinsko obogatene športne vadbe. V tem obdobju se oblikujejo tudi navade in prav vsakodnevno ukvarjanje s športom ter dovolj intenzivna, raznovrstna vadba lahko pomeni, da bo otrok tak način preživljanja prostega časa prevzel kot pomembno sestavino svojega življenja. "Ugotavljamo, da vključitev v oddelke z dodatno športno ponudbo ugodno vpliva tako na telesni in gibalni razvoj učencev. Vplivi so največji na pojavne oblike moči, vzdržljivost in skladnost gibanja. Vplivi so večji v nižjih razredih šolanja, kasneje se te razlike z leti šolanja manjšajo" (Zagorc, 2012, str. 70, 71). Zaradi tega se kot učitelj športa večkrat vprašam, ali smo v postopku odkrivanja nadarjenih učencev dejansko odkrili nadarjene učence ali zgolj učence s športnimi izkušnjami. 4. POSTOPEK ODKRIVANJA NADARJENOSTI Juriševič (2009, str. 158, 159) navaja, da osnovo za izvajanje postopka odkrivanja nadarjenih učencev v šoli predstavlja Renzullijev trikrožni model nadarjenosti. Po njem je nadarjenost interaktivni produkt med posameznikovimi intelektualnimi sposobnostmi, ustvarjalnostjo ter drugimi osebnostnimi lastnostmi, predvsem motivacijskimi (predanost učnim nalogam oziroma problemom). Model predpostavlja, da so posamezniki lahko nadarjeni na različnih področjih, zato je pričakovani odstotek nadarjenih učencev višji od tradicionalnih 3–5 % (Horowitz in O’Brien, 1985), in sicer se giblje med 15–20 % nadarjenih učencev v populaciji. Renzullijev teoretski model dobro operacionalizira Marlandova opredelitev nadarjenosti, ki predpostavlja, da so "nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji bodisi v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali skrite potenciale na intelektualnem področju, na področju ustvarjalnosti, na specifičnih šolskih področjih, v vodenju ali v vizualnih ali izvajalskih umetnostih (vključno s psihomotoričnih področjem) in ki potrebujejo poleg rednega učnega programa tudi posebej prilagojene programe in aktivnosti" (Marland, po Žagar, 2006, str. 72). Tako se v postopku evidentiranja upošteva prisotnost vsaj ene od naslednjih mer: visok učni uspeh učenca, izjemnost dosežkov, visoko učiteljevo mnenje glede vedenjskih znakov učenčevih nadpovprečnih sposobnosti, najvišji rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih, izjemnost na področju izbranih interesnih dejavnosti (hobiji) ter pozitivno mnenje oz. predlog šolske svetovalne službe. Evidentirane učence se nato vključi v postopek identifikacije – poglobljene obravnave, ki vključuje tri vrste merjenja (Boben, 2006): učiteljevo oceno učenčeve nadarjenosti oziroma nadarjenega vedenja na osnovi ocenjevalnega inštrumentarija 114 OLNAD073, testa sposobnosti (WISC – Wechsler Intelligence Scale for Children ali RPM – Ravnove progresivne matrice) ter testa ustvarjalnosti (TTCT – Torrance Tests of Creative thinking). Učenci, ki vsaj na enem od teh meritev dosežejo zahtevani nadpovprečni rezultat, so identificirani kot nadarjeni učenci (Juriševič 2009, str. 159). Učitelji pri svojem delu znotraj določenega razreda pogosto nehote primerjamo otroke med seboj in zna se zgoditi, da na podlagi teh primerjav evidentiramo uspešnejše učence. Ker je že učiteljeva ocena učenčeve nadarjenosti sama po sebi dovolj, da je otrok spoznan kot nadarjen, sem mnenja, da pri tem postopku izberemo tudi učence, ki imajo veliko motoričnih izkušenj (otrok je lahko že vrsto let vključen v razne športne dejavnosti), izpustimo pa učence, ki toliko ne izstopajo, a imajo bistveno manj motoričnih izkušenj (saj ne obiskujejo vodene vadbe). Zagorc (2012) v svojem diplomskem delu ugotavlja, da so razlike (med učenci, ki so bili vključeni v programe z dodatno športno ponudbo in tistimi, ki niso imeli dodatnih športnih vsebin) večje ob začetku šolanja in se kasneje – s časom šolanja manjšajo. To najverjetneje pomeni, da ostali učenci (kateri niso bili vključeni v programe z dodatno športno ponudbo) v šolskem procesu postopoma pridobivajo dovolj motoričnih informacij in s tem zmanjšujejo omenjeno razliko. Tako tisti, ki so vključeni v programe z dodatnimi športnimi ponudbami, niso vsi nadarjeni na psihomotoričnem področju. In obratno, so tudi učenci, ki ne obiskujejo dodatnih športnih programov, pa so kljub temu nadarjeni. Tukaj se potrjujejo ugotovitve, da so za nadarjenost pomembni tako genetski dejavniki kot tudi spodbudno okolje. 5. DELO Z NADARJENIMI UČENCI Ob začetku šolskega leta je za nadarjene učence potrebno izdelati IP (individualizirane programe), kjer učitelj na svojem področju predvidi, kaj bo z učencem delal, da bo razvijal njegovo nadarjenost. Osebno se še posebej težko lotim zadeve v 6. razredu, ko učencev še ne poznam. Samo delo pa tako z vidika izvedbe kot motivacije v 6. razredu poteka najbolj optimalno. Večje je tudi število ur pri športu, kar pomeni večjo frekvenco dela v krajšem časovnem obdobju napram pouku v zadnji triadi. Učenci so tako v tem obdobju deležni bistveno večjega števila ponovitev – utrjevanja določenih motoričnih informacij in s tem je posledično njihov napredek občutno večji. Odvisno od razredne skupnosti se stvari iz leta v leto lotevam na različne načine. Tako učencem, ki so spoznani za nadarjene na področju psihomotoričnih sposobnosti, dodajam tudi tiste, ki niso, a kljub temu izkazujejo znanje in pa tudi željo za izvajanje kompleksnejših nalog (notranja diferenciacija). Takšna oblika dela poteka predvsem pri igrah z žogo, kjer učenci najprej osvajajo določene tehnične elemente, ki so potrebni za določeno športno igro, končen cilj pa je igra, kjer je potrebnih več učencev. Pri individualnih športnih panogah (atletika gimnastika, ples) pa je delo lahko bistveno bolj individualizirano. Menim, da imajo učenke več težav pri igrah z žogo kot učenci. To je najverjetneje posledica tega, da se v povprečju tudi manj igrajo z žogami. Pri učenkah so tako motorične izkušnje še nekoliko bolj pomembne kot pri učencih in pridejo bolj do izraza. Motivacija pri športu odigra pomembno vlogo pri tem, ali in koliko se nek otrok s športom sploh ukvarja. Dečki, ki so motivirani, si tako za igro večkrat izberejo žogo. Motivirane deklice pa si poleg žoge najdejo tudi ostale dejavnosti, predvsem ples, gimnastiko, atletiko ali kakšne socialne igre. Iz tega izhaja, da imajo za šport motivirani dečki v osnovi več motoričnih informacij z žogo kot za šport motivirane deklice. 115 Po drugi strani pa pri dečkih prihaja do neke vrste "specializacije" za igre z žogo, medtem ko se osnovna (gimnastika, atletika) in ritmična (ples) gibanja zanemarjajo. Nemalokrat se zgodi, da dobri nogometaši praktično ne znajo narediti prevala naprej ali pa plešejo z iztegnjenimi nogami in izgledajo zelo okorno. Spet deklice (plesalke, gimnastičarke, atletinje) imajo težavo pri igrah z žogo: slabo jo lovijo, odbijajo in mečejo. Ker učni načrt pri športu zajema dokaj široko paleto športov, se lahko zgodi, da bomo pri delu z nadarjenimi učenci naleteli na težave. Te težave pa so po mojem mnenju posledica postopka odkrivanja nadarjenosti na psihomotoričnem področju. Menim, da ocenjevalne lestvice, ki so temelj za odkrivanje nadarjenih otrok na psihomotoričnem področju, dajejo preveliko prednost učencem, ki so vključeni v proces treniranja. Dve izmed osmih kategorij ("Rad se udeležuje športnih tekmovanj." in "Aktivno se ukvarja z določeno športno aktivnostjo, kjer dosega zelo dobre rezultate."), s katerimi ocenjujemo učence, sta v prid učencem, ki so vključeni v proces treniranja. Učenci se v šolskem oz. učnem procesu (v 3. in 4. razredu) športnih tekmovanj v šoli skorajda nimajo možnosti udeležiti, tako je za učitelja praktično nemogoče relevantno oceniti področje: Rad se udeležuje športnih tekmovanj. Ali tako učencem, ki se ne udeležujejo športnih tekmovanj, ker preprosto ne trenirajo, podeli 1 točko? Ali naj pri drugem področju ("Aktivno se ukvarja z določeno športno aktivnostjo, kjer dosega zelo dobre rezultate.") učitelj učencu, ki se aktivno ne ukvarja z nobeno športno aktivnostjo podeli samo 1 točko? Učenec, ki ne trenira, bi lahko tako izgubil dvanajst točk, s čimer nima možnosti, da bi bil spoznan za nadarjenega na psihomotoričnem področju. Se pravi, da v procesu evidentiranja in identificiranja nadarjenih na psihomotoričnem področju, odkrivamo učence, ki imajo športne izkušnje in trenirajo. Težave, ki se pojavijo pri urah športa pri delu z "nadarjenimi" učenci, izvirajo iz ozke specializiranosti. Ker so nekateri otroci vpeti v trenažni proces že vrsto let, običajno ne razvijejo dovolj široke palete psihomotoričnih izkušenj. To je po eni strani razumljivo, saj so v samem procesu treniranja (prehitro) pomembni rezultati in tako trener nima časa razvijati osnovne motorike in gibanj, temveč so ta gibanja specifična – pomembna za dotični šport. Pri urah športa tako naletimo na "nadarjene igralce športnih iger", ki imajo težave predvsem z gimnastiko in s plesom. Pri deklicah je običajno problem, ker so "nadarjene plesalke in gimnastičarke" nespretne pri igrah z žogo. Kako delati z nadarjenimi učenci na psihomotoričnem področju, ki imajo take težave in po možnosti od takrat, ko so bili spoznani za nadarjene, in do časa, ko pridejo v 6. ali 7. razred, opustijo svojo športno aktivnost v klubih, pogosto ostaja vprašanje, na katero ne poznamo odgovora, saj jih ostali učenci na večini področjih po svojem znanju prekašajo. 6. SKLEP Nadarjenost na področju športa dojemam (na podlagi postopka odkrivanja nadarjenosti psihomotoričnih sposobnosti) kot široko paleto psihomotoričnih sposobnosti, katere pridejo do izraza pri kompleksnih športnih situacijah, kot so: ples, igre z žogo, atletika, gimnastika in druge. Motorične sposobnosti in telesne značilnosti, ki jih merimo s športnovzgojnim kartonom po mojem mnenju niso dovolj, kakor tudi ne ocenjevalne lestvice, ki ocenjujejo telesno gibalno področje (3., 4. razred osnovne šole). O otroku, za katerega smatramo, da bi lahko bil nadarjen, moramo vedeti nekoliko več, kot zgolj videti njegovo izvedbo gibov pri urah športa. Vedeti moramo, ali je otrok že dalj časa vključen v proces treniranja, kako intenzivno je treniral, koliko športov je treniral, itn. 116 Ker se šport deli na veliko športnih zvrsti oz. panog in se le-te med seboj zelo razlikujejo, so tudi psihomotorične sposobnosti, katere so potrebne za dotično športno panogo različne. Ker učence v postopku evidentiranja ocenjujemo na podlagi videnega pri urah športa, je koncept nadarjenosti na psihomotoričnem področju najverjetneje mišljen kot splošna nadarjenost v športu. To naj bi pomenilo, da so nadarjeni tisti učenci in učenke, ki so uspešni pri vseh ali pri večini športnih panog v učnem načrtu. Ampak obstaja druga težava, ki se kaže v tem, da ocenjevalne lestvice v postopku identifikacije dajejo preveliko prednost otrokom, ki so vključeni v proces treniranja. V kolikor nas vrhunski šport ne zanima, je ta koncept dober (splošna nadarjenost – učni načrt) in slab (prednost učencev, ki trenirajo). Učitelji in trenerji bi po tem konceptu vzgajali otroke v rekreativne športnike. Otroci bi spoznali pozitivne vplive športa in se ukvarjali s široko paleto športov. V kolikor pa nas v osnovi zanima vrhunski šport, bi se bilo potrebno stvari lotiti nekoliko drugače, saj pri takšnih postopkih izbire nadarjenih učencev v osnovi izgubljamo ozko nadarjene učence za specifične športe – potencialne športnike v individualnih športih in pa učence, ki niso v času evidentiranja in identificiranja vključeni v procese rednih treningov ter ne hodijo na športna tekmovanja. Tak sistem zato vso breme spoznavanja in vzgoje mladega športnika prenaša na starše oz. na relacijo starši – športni klubi. Na temo nadarjenosti v šoli sem veliko razmišljal, zato sem prišel do takega zaključka. Se pa ob tem sprašujem sledeče: ali je cilj nadarjenosti na psihomotoričnem področju učiti in vzgajati nadarjene otroke v vrhunske rekreativce ali je cilj nadarjenosti na psihomotoričnem področju proizvajati vrhunske športnike? LITERATURA IN VIRI [1] Boben, D. (2006). Identifikacija po Konceptu in pripomočki zanjo. V T. Bezić, A. Blažič, D. Boben, M. Brinar-Huš, M. Marovt, M. Nagy, D. Žagar (Ur.), Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi (str. 54–69). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [2] Froberg, K. in Andersen, L. B. (2010). The importance of physical activity for childhood health. V M. Kovač, G. Jurak in G. Starc (ur.), Proceedings of the Fifth International Congress Youth Sport 2010 (41–46). Pridobljeno 21. 6. 2017 iz http://www.fsp.uni-lj.si/COBISS/Monografije/Proceedings1.pdf. [3] George D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [4] Horowitz, F. D. in O’Brien, M. (1985). Perspectives on research and development. V F. D. Horowitz, M. O’Brien (Ur.), The gifted and talented: Developmental perspectives (str. 437–454). Washington, DC: American Psychological Association. [5] Jurimae, T. in Jurimae, J. (2000). Growth, physical activity, and motor development in prepubertal children. Boca Raton: CRC Press LLC. [6] Juriševič M. (2009). Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci osnovni šoli – stanje in perspective. Psihološka obzorja 18, 4, (153–168). Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije. [7] Peternelj, B. (2007). Vpliv osemletnega vzgojno-izobraževalnega programa z dodatno športno ponudbo na izbrane motorične in psiho-socialne dimenzije ter učni uspeh učencev in učenk. Doktorska disertacija, Ljubljana: Fakulteta za šport. [8] Zagorc A. (2012). Primerjava razvoja telesnih značilnosti in gibalnih sposobnosti med učenci splošnih in oddelkov z dodatno športno ponudbo na osnovni šoli Valentina Vodnika. Diplomsko delo, Ljubljana: Fakulteta za šport. [9] Žagar, D. (2006). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli: zakaj tako. V T. Bezić s sod. (Ur.), Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno izobraževalno delo z njimi (str. 10–19). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 117 Melita Čeleš SKRB ZA OSEBNOSTNI RAZVOJ NADARJENIH UČENCEV POVZETEK Pomembna komponenta pri delu z nadarjenimi učenci je vsekakor skrb za njihov socialni, čustveni in osebnostni razvoj. Vredno se je vprašati, koliko možnosti imajo učitelji za poglobljeno delo na tem področju v šolskem prostoru in koliko se jim zdi to navsezadnje pomembno in potrebno. Prispevek govori o socialno-čustvenem razvoju nadarjenih učencev ter vlogi šole pri spodbujanju tega razvoja. V prispevku opredeljujem, katere so najpogostejše prakse šol na tem področju ter težave, s katerimi se srečujemo tako pedagoški delavci kot nadarjeni učenci. Predstavljena je ena izmed dejavnosti, ki jih izvajamo na Osnovni šoli I Murska Sobota in je primer dobre in uspešne prakse, in sicer tabor za nadarjene učence na temo »Osebnostna rast«. KLJUČNE BESEDE: socialno-čustveni razvoj nadarjenih učencev, vloga šole pri spodbujanju socialno- čustvenega razvoja, težave pri spodbujanju socialno-čustvenega razvoja, primer dobre prakse. TAKING CARE OF PERSONAL DEVELOPMENT BY GIFTED PUPILS ABSTRACT One of the most important components of working with gifted pupils is to take care of their social, emotional and personal development. It is important to ask ourselves to what extent teachers are able to profoundly work on this particular area and, nevertheless, whether they find this aspect important and necessary or not. This paper focuses on social-emotional development of gifted children and the role of a school in encouraging this development. Additionally, this article introduces the most common practices of schools on this area as well as problems encountered by educational workers and gifted pupils. We present one of the activities for gifted pupils carried out at Primary School I Murska Sobota, which is an example of good practice, namely a camp for gifted pupils on the topic of “Personal growth”. KEYWORDS: social-emotional development of gifted pupils, the role of a school in encouraging social- emotional development, an example of good practice. 118 1. UVOD Kdo so in kako naj jih poimenujem? Dve ključni vprašanji, ob katerih se ustavim, ko začnem razmišljati o nadarjenih učencih. Velikokrat se namreč izpostavlja, da je vsak otrok nadarjen, le da je potrebno njegovo nadarjenost videti in odkriti. Deloma lahko pritrdim takemu razmišljanju, predvsem iz vidika laika, malo manj iz strokovnega vidika, kjer se nadarjenost otroka vsekakor povezuje z izjemnimi dosežki na določenih področjih nadarjenosti, kar pa ni nujno, da so le-ti tekmovalne narave. Obstaja gore definicij in kriterijev, ki opredeljujejo nadarjenost in vsaj pri meni povzročajo neko zmedo. Zato se ustavljam pri osnovnem dokumentu, Konceptu odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli iz leta 1999, na katerega se pri delu z nadarjenimi učenci v osnovnih šolah najbolj opiramo. Le-ta nadarjenost opredeljuje po definiciji, ki je zapisana v ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978: Nadarjeni ali talentirani so tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju, in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti. (Travers, Elliot in Kratochwill, 1993, v Koncept odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, 1999). Teoretski okvir Koncepta osnovne šole in osnovo za izvajanje postopka odkrivanja nadarjenih učencev v šoli predstavlja Renzullijev trikrožni model nadarjenosti, po katerem je nadarjenost, tako šolska kot ustvarjalno–produktivna, interaktivni produkt med posameznikovimi intelektualnimi sposobnostmi, ustvarjalnostjo ter drugimi osebnostnimi lastnostmi, predvsem motivacijskimi (predanost učnim nalogam oziroma problemom). Model predpostavlja, da so posamezniki lahko nadarjeni na različnih področjih, zato je pričakovani odstotek nadarjenih učencev višji od tradicionalnih 3–5 %, in sicer se giblje med 15 in 20 % nadarjenih učencev v populaciji. (Juriševič, 2012) Izhajajoč iz tega je potrebno prav poseben poudarek dajati dejstvu, da se nadarjenost pri učencih izkazuje na določenih področjih. Temu primerno je potrebno oblikovati individualizirane programe in se v njih osredotočati na področje nadarjenosti ter želje in interese posameznega učenca. Na tak način se bomo izognili pretiranemu pritisku na nadarjene učence iz vseh možnih predmetnih področij ter preobremenjenosti teh otrok. Ne glede na področje izkazane nadarjenosti pa je socialni in čustveni razvoj teh učencev bistvenega pomena za njihove uspehe in dosežke. 2. OSEBNOSTNE ZNAČILNOSTI NADARJENIH UČENCEV V marsikateri raziskavi se izkazuje in opredeljuje pogost neskladen kognitivni ter čustveno- socialni razvoj nadarjenih učencev. Izhajajoč iz tega, če želimo, da bodo nadarjeni učenci izkoristili svoje potenciale in ustvarjalnost, moramo le-to tudi upoštevati. J. Freeman na podlagi 35-letne longitudinalne študije, v kateri je spremljala življenje 210 nadarjenih, navaja, da so nadarjeni in talentirani otroci navadni ljudje, ki se od nenadarjenih razlikujejo v izjemnih sposobnostih. Ključni dejavnik, kaj bodo naredili ali ne s svojim 119 življenjem, je posameznikova osebnost in ne njegove izjemne sposobnosti same po sebi. (Freeman, 2010, v Magister, 2016) Podobno navaja tudi George, ki pravi da se širijo napačne informacije o osebnostnih značilnostih nadarjenih učencev. Mnogi so prepričani, da so ti otroci nekako drugačni od ostalih. Opisi primerov teh posameznikov pogosto omenjajo pridevnike, kot so nevrotični, nedružabni in osamljeni. Vendar raziskave zavračajo takšne opise. Večina teh predstav temelji na stereotipih, ki se nanašajo na nadarjene učence kot skupino. Toda vsak nadarjen učenec ima svoje dobre in slabe strani in osebnostne značilnosti kot drugi otroci. (George,1997) Raziskave kažejo (Koncept odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, 1999), da imajo nadarjeni učenci nekatere osebnostne lastnosti, ki jih ne najdemo pri drugih učencih ali pa so pri nadarjenih bolj izrazite. Vendar pa ti učenci niso neka homogena skupina, ampak obstajajo razlike tudi znotraj skupine nadarjenih. Osebnostne lastnosti, ki jih najdemo v skupini nadarjenih, se nanašajo na različna področja: miselno-spoznavno, učno-storilnostno, motivacijsko, socialno-čustveno. V nadaljevanju izpostavljam socialno-čustveno področje, kjer so najbolj tipične naslednje lastnosti: Socialno-čustveno področje:  nekonformizem,  močno razvit občutek za pravičnost,  neodvisnost in samostojnost,  sposobnost vodenja in vplivanja na druge,  izrazit smisel za organizacijo,  empatičnost. Pri učno neuspešnih nadarjenih učencih pa pogosto najdemo naslednje značilnosti, ki jih ovirajo pri šolskem delu:  nezainteresiranost za šolo in udeležbo v šolskih dogajanjih,  strah pred spraševanjem,  nizka samopodoba, pomanjkanje samozaupanja,  nesposobnost tvornega delovanja pri skupinskem delu,  učenca ni mogoče motivirati z običajnimi spodbudami (dobrimi ocenami, nagrajevanjem pridnosti, navdušenjem učitelja ipd.),  slaba pozornost,  hiperaktivnost,  čustvena in socialna nezrelost. 3. ZNAČILNOSTI SOCIALNEGA RAZVOJA NADARJENIH UČENCEV Socialni razvoj se tesneje povezuje z mentalno starostjo kot s kronološko, zato lahko intelektualno nadarjeni otroci prehitevajo svoje vrstnike v socialnem razvoju in so bolj podobni nekaj let starejšim otrokom kot svojim vrstnikom glede moralnega zaključevanja, pričakovanj 120 do prijateljev, oblikovanja identitete, interesov, reševanja problemov … Hitreje gredo skozi razvojne mejnike kot drugi otroci. (Cross, 2015, v Magister 2016) Sands in Howard–Hamilton poročata, da je veliko nadarjenih izoliranih, socialno frustriranih in celo depresivnih, ker so običajni razredi zelo heterogeni glede na mentalno starost; tako nadarjeni največkrat ne morejo zadovoljiti svoji socialnih teženj. (Rostohar, 2012) Nekatere raziskave tudi pričajo o tem, da so nadarjeni učenci slabše sprejeti med svojimi vrstniki in sošolci, da jih le–ti ne sprejemajo v tolikšni meri in jih ocenjujejo kot manj zabavne, duhovite. Prav ta vidik socialnega razvoja nadarjenih me je zanimal pri učencih naše osnovne šole, zato sem nadarjenim učencem 9. razreda ob zaključku šolanja podala kratki vprašalnik. V tem šolskem letu zaključuje 18 nadarjenih učencev. Po analizi vprašalnika ugotavljam, da 44 % nadarjenim devetošolcem nadarjenost pomeni to, da so jim ponujene zanimive dejavnosti in aktivnosti, ki jih ne dolgočasijo. 28 % teh učencev je bolj ponosnih samih nase in na njih so bolj ponosni njihovi starši. 17 % ne pomeni to nič posebnega. Sami v 40 % ocenjujejo, da so se v svoji razredni skupnosti počutili prav dobro in v 30 % dobro. Slabo se je počutilo 10 % učencev, zelo slabo nihče. Povprašala sem jih tudi o njihovi oceni lastne priljubljenosti v svojih razrednih skupnostih, kjer se 44 % učencev ocenjuje kot priljubljeni, 33 % kot manj priljubljeni ter 11 % kot zelo priljubljeni oz. po drugi strani v enakem odstotku kot osamljene. 11 % teh učencev meni, da jih njihovi sošolci dojemajo kot piflarje in grebatorje. Iz zgoraj navedenih ocen lahko sklepam, da se nadarjeni devetošolci čutijo primerno sprejete v svojih razrednih skupnostih. Menim, da je situacija pri visoko intelektualno nadpovprečnih učencih verjetno drugačna in se sklada z zgoraj omenjenimi raziskavami. Prav tako pa je to področje tako subtilno, da je vsekakor pomemben osebnostni vidik in dojemanje vsakega posameznika. 4. ZNAČILNOSTI ČUSTVENEGA RAZVOJA NADARJENIH UČENCEV Intenzivnost čustvenih reakcij, povečana občutljivost, doživljanje drugačnosti in perfekcionizem so skupne čustvene značilnosti nadarjeni učencev. (Magister, 2016) Perfekcionizem je pogosta značilnost nadarjenih učencev. Nadarjeni učenci, ki stremijo k perfekcionizmu, imajo zelo visoka pričakovanja do sebe in svojega okolja, kar lahko pripelje do zelo pozitivnih rezultatov ali pa do zelo negativnih, saj jih lahko frustrira v situacijah, v katerih kljub svojim sposobnostim ne zmorejo doseči izjemnih rezultatov zaradi previsokih pričakovanj. (Magister, 2016) M. Neihart (2002, v Freeman, 2008) pravi, da so nadarjeni učenci čustveno močnejši od drugih, z višjo produktivnostjo, večjo motivacijo in z nižjo stopnjo anksioznosti. (Magister, 2016) 121 Starši nadarjenih otrok so pogosto zaskrbljeni zaradi pretiranih čustvenih reakcij svojih otrok, včasih tudi neskladnih s situacijami. Emocionalna vzdražljivost je krivec za to, da doživljajo zelo intenzivna čustva in burnejše čustvene reakcije. 5. PRAKSE ŠOL NA PODRČJU SPODBUJANJA SOCIALNEGA IN ČUSTVENEGA RAZVOJA NADARJENIH UČENCEV Mojca Juriševič (Juriševič, 2011) v eni od svojih raziskav navaja, da šole načrtno izvajajo različne dejavnosti posebej za spodbujanje socialnega in čustvenega razvoja nadarjenih učencev. Med temi dejavnostmi je najpogosteje zaslediti uporabo socialnih iger ali drugih dejavnosti na izbrane teme v času razrednih ur, spodbujanje sodelovanja med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci pri usvajanju učnih vsebin, individualno svetovanje nadarjenim učencem, ter načrtno druženje nadarjenih učencev. In še nadaljuje, da je med novostmi, ki jih načrtujejo šole, zaslediti predvsem različne dejavnosti za druženje nadarjenih učencev med seboj (v obliki taborov, delavnic, klubov, tematskih programov, izmenjav …), ki prestavljajo krepitev kohezivnosti znotraj skupine nadarjenih, ne pa tudi v smislu inkluzivnega pedagoškega pristopa na ravni oddelkov oziroma razredov, torej kohezivnosti med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci s poudarkom na specifičnih učnih situacijah oziroma problemih. (Juriševič, 2011) Ko sem povprašala nadarjene učence naše šole o tem, ali menijo, da se dovolj velik poudarek daje njihovi osebnostni rasti v okviru družine, jih je bilo 78 % mnenja, da se. 68 % jih meni, da tudi naša šola daje dovolj velik poudarek temu. Šola je z vsem svojim delovanjem ter učitelji eden izmed pomembnih dejavnikov, ki lahko spodbuja ali pa po drugi strani zatira osebnostno rast posameznika. 63 % naših učencev je mnenja, da jih učitelji v večini spodbujajo kot osebnosti in hkrati razvoj njihovih posameznih področij nadarjenosti. 28 % teh učencev pa je mnenja, da so jih učitelji obravnavali enako kot vse ostale učence. Na področju spodbujanja osebnostne rasti, čustvenega in socialnega razvoja si želijo več delavnic z debatami, predavanj o čustvih, osebnostni rasti, več taborov, naravoslovnih dni ali krožkov na temo osebnostne rasti. 6. TABOR »OSEBNOSTNA RAST« Kot primer dobre prakse izpostavljam tabor z vodilno temo Osebnostna rast, katerega ponujamo našim učencem 7. in 8. razreda. Pa da malo povzamem. V dodatni ponudbi za nadarjene učence ponujamo različne tabore pod vodstvom mag. Darka Hederiha, kamor se vključujem tudi sama kot somentorica. Osnovni namen vseh taborov je nadarjenim učencem ponuditi razširjen program v skladu z njihovimi potrebami in zmožnostmi. Tako učencem 5. in 6. razreda ponujamo tabor Kvizi, uganke, logika ter tabor Tehnike za spodbujanje ustvarjalnosti, katera izvajamo na Hodošu. Učencem 7. in 8. razreda omenjeni tabor Osebnostna rast ter tabor Bližnjice in triki učenja z izvedbo v Olimju. Vsi tabori se izvajajo izmenično, vsako leto ena tema, tako da tisti učenci, ki želijo lahko sodelujejo na vseh taborih z različnimi temami. Za devetošolce se odvija Tečaj hitrega branja. 122 Pa se vrnimo k osrednji temi. Tabor Osebnostna rast vsebinsko zajema znanja, spretnosti in vsebine, ki so namenjene nadarjenim učencem. Poudarek je na vodstvenem, emocionalnem, učnem in literarnem področju. Prav posebna skrb se namenja celostnemu osebnostnemu razvoju, razvijanju samostojnosti in odgovornosti. Velik del tega zajema sama vsebina tabora, en del – prevzemanje odgovornosti, samostojnost, točnost, doslednost – pa tudi dejavnosti ob sami vsebini in nenazadnje tridnevno skupno bivanje. Tabor se začne z zanimivo vsebino, kjer se učenci preko vprašalnikov osebnosti analizirajo. Vprašalniki so prirejeni uporabi osnovnošolcev, so preizkušeni, a jih vseeno moramo jemati z neko »rezervo«. Podana je interpretacija vsakemu posameznemu učencu, kar jim je prav posebej všeč. Na osnovi vprašalnikov učenci določajo dimenzije svoje osebnosti, torej koliko so introvertirani in koliko ekstravertirani; koliko stabilni oziroma labilni. Nadaljujemo s testom agresivnosti, kjer učenci spoznajo različne vidike agresivnosti. In sicer telesno, besedno, negativizem, posredno agresivnost, razdražljivost itd., ter v kolikšni meri se določen vidik pojavlja pri posamezniku. Učenci spoznajo, kako se z našo osebnostjo povezujejo barve, kako se posameznikove osebnostne lastnosti odražajo preko določenih barv. Stres je eden od dejavnikov, ki strese vsakega izmed nas. Učence naučimo določenih dihalnih tehnik in ostalih načinov sproščanja. Nato se še ustavimo pri obsežnem poglavju – govorica telesa. Ob prepoznavanju in pomenu posameznih znakov je pomembno, da smo pozorni na celoten niz znakov, ne na posamezne. Govorica telesa, znaki in položaji potekajo na nezavedni ravni. Učenci se naučijo pomena določenih položajev rok, nog, pomena načina rokovanja, pogledov, dotikov. Naučijo se, da kretnje, kot so npr. pokrivanje ust, dotikanje nosu, prijem uhlja, praskanje po vratu, rahljanje ovratnika, najpogosteje spremljajo laži. Za najstnike pa je prav posebej zanimiv, vsaj mi ga tako poimenujemo, veliki finale. Takrat se ustavimo ob govorici telesa pri zapeljevanju. Dekleta spoznajo fantovsko govorico telesa, fantje dekliško. Prav posebna izkušnja za učence je analiza lastne pisave. Spoznajo določene splošne značilnosti pisave – pomen velike, majhne, široke ter ozke pisave; pomen posameznih črk – kako označuje posameznika poševna pisava, kako ravna, kako zvezna, presledna … Tako učenci preko vsebinske plati tabora doživljajo in spoznavajo sebe kot osebnost, kot družbeno bitje. Kot sem že omenila v uvodu tega poglavja, pa je drug vidik osebnostne rasti – socialnega in čustvenega razvoja – zastopan preko samega tridnevnega druženja s sebi enakimi vrstniki tako pri samem učnem delu kot v prostočasnih aktivnostih (različni ogledi, pohodi …), kjer pa pridejo v ospredje samostojnost, odgovornost, spretnost v socialnih odnosih, dogovarjanje, organizacija, doslednost … V zaključnem delu tabora so na vrsti učenci. S pomočjo Power point predstavitve pripravijo skupinske referate izbranih tem, ki smo jih predelali na taboru. Mentorji jih tudi ocenjujemo po vnaprej predstavljenih kriterijih: čas predstavitve, pregled delovnega zvezka, ppt predstavitev – prosojnice, komunikacija skupine z občinstvom, neverbalna komunikacija ter vsebinska pravilnost predstavljene teme. Sledi ocena referata z interpretacijo ter končna ocena od zadovoljive, preko dobre do turbo fantastične predstavitve. 123 V zaključni fazi tabora učence tudi povprašamo o zadovoljstvu in opravimo evalvacijo. Učenci so navdušeni, opremljeni z novimi znanji in spoznanji o sebi. Največje navdušenje pa pokažejo s tem, da se naslednje leto spet udeležijo tabora z drugo tematiko. Kot sem že prej omenila, so tudi devetošolci naše šole v anketnem vprašalniku izpostavili, da si želijo tovrstnih aktivnosti – taborov, delavnic, dni dejavnosti …, s čimer izkazujejo potrebo po pogovoru, debati, razmišljanju o samih sebi ter druženju s sebi enakimi. 7. ZAKLJUČEK Bistvena naloga in vodilo pri skrbi za osebnostni razvoj nadarjenih učencev je vsekakor poznavanje potreb teh otrok ter njihovo doživljanje določenih situacij. Pomembno je, da jih opremimo z znanji o sebi, da jih naučimo prisluhniti samim sebi ter vzpostaviti dobro komunikacijo z ostalimi. Nenazadnje je skrb za socialni in čustveni razvoj učenje za življenje. LITERATURA IN VIRI [1] George, D. (1977). Nadarjen otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [2] Juriševič, M. (2012). Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [3] Juriševič, M. (2011). Socialna vključenost nadarjenih učencev. V Social Cohesion in Education (str. 290–304). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [4] Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999). Pridobljeno 19. 6. 2017, s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Odkrivanj e_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf [5] Magister, N. Socialni in čustveni vidiki razvoja nadarjenih učencev v drugem triletju osnovne šole. Magistrsko delo. Ljubljana, 2016. [6] Rostohar, G. (2012). Socialno-emocionalni razvoj nadarjenih. V Vzgojno – izobraževalno delo z nadarjenimi učenci (str. 50–59). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 124 mag. Andreja Četina FORMATIVNO SPREMLJANJE TEKOČNOSTI BRANJA PRI UČENCIH S POSEBNI POTREBAMI POVZETEK Branje je veščina, ki jo potrebujemo in uporabljamo vse življenje v vseh situacijah. Ker se v današnjem času branju ne moremo izogniti, je zelo pomembno, da je branje spretnost, ki jo obvladamo kar se da dobro. Učenje branja ni lahka naloga; poteka vseskozi, z veliko vaje, potrpežljivosti in ob pomoči drugih. Učenje branja je opredeljeno tudi kot največji samostojni napor, ki ga prestane človeški razum, in to v otroštvu. V prispevku je predstavljen primer formativnega spremljanja tekočnosti branja za manjšo skupino učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki obiskujejo osnovno šolo s prilagojenim programom. Z opravljenim delom pripevamo k razvoju časovno učinkovitih in preprostih oblik formativnega ocenjevanja in spremljanja napredka učencev na področju branja. KLJUČNE BESEDE: posebne potrebe, formativno ocenjevanje, tekočnost branja. FORMATIVE ASSESSMENT OF READING FLUECY FOR STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS ABSTRACT Reading is a skill that is needed and used throughout one’s life in all situations. Because reading cannot be avoided these days, it is very important that the reading skill is mastered as good as possible. Learning to read is not an easy task; it takes place continuously, require a lot of practice, patience, and the assistance of others. Learning to read is regarded as the largest single effort that tackles human mind, and let`s not forget that it`s taking place in childhood. This paper is presenting an example of formative assessment of reading fluency for a small group of students with mild intellectual disabilities, who are attending special elementary school. The presented work and its results contribute to the development of time-efficient and simple forms of formative assessment of student progress in the area of early reading. KEYWORDS: special needs, formative assessment, reading fluency. 125 1. UVOD Branje vadimo vse življenje. Verjetno ste odrasli opazili, da ste tudi sami postali boljši bralci, ko ste začeli otrokom glasno brati, in upam, da jim še vedno berete za zabavo ali umirjanje pred spanjem. Branje je ena ključnih dejavnosti v prvih letih osnovne šole. Otroci so zelo zadovoljni, če znajo dobro brati, in dobro branje jim olajša marsikatero šolsko dejavnost.[1] Prva stopnja pri branju, ki jo otrok usvoji, je dekodiranje. To pomeni, da mora znati pravilno prebrati zapisano črko, nato besedo in poved. Mlajši otroci laže dekodirajo besede, ki so jih večkrat slišali in jih razumejo, doseči pa želimo, da pravilno preberejo katero koli besedo. To naj bi naredili avtomatično, z lahkoto, brez posebnega truda. Šele ko usvojijo to stopnjo branja, lahko razmišljajo o vsebini besedila, in šele takrat lahko pri njih razvijamo drugo stopnjo, tj. branje z razumevanjem. [1] V skupini enako starih otrok lahko opazimo, da otroci dosegajo različne ravni branja. Nekateri otroci berejo počasi in vso energijo vlagajo v dekodiranje, drugi berejo hitro. Oboji delajo napake. Počasnejši zato, ker imajo veliko dela s prepoznavanjem zapisa in niso prepričani, ali bodo pravilno prebrali, hitrejši zato, ker vnaprej ugibajo besede, da bi čim prej končali z branjem. Imamo pa tudi učence, ki že berejo z razumevanjem. Priporočam, naj prav vsi učenci berejo vsak dan. Če že dobro berejo in znajo razložiti, kaj so prebrali, naj berejo tiho, občasno pa tudi glasno. Tisti, ki so pri branju negotovi in se med branjem motijo, pa naj vsak dan berejo glasno ob pomoči in podpori odraslih. [1] 2. FORMATIVNO SPREMLJANJE TEKOČNOSTI BRANJA A. Merjenje, ki temelji na kurikulumu Preizkus tekočnosti z branjem odlomka je eden od načinov formativnega ocenjevanja, ki temelji na kurikulumu. Gre za skupino postopkov merjenja, ki so zelo razširjeni predvsem v ZDA, kjer tovrstno merjenje izvajajo tri desetletja in na zelo velikem številu učencev. Učitelji imajo zato veliko uporabnih podatkov – tabel z normami o tem, kakšne dosežke lahko pričakujemo od učencev v določenem razredu. V Sloveniji smo na tem področju še na začetku. Velik premik je petstopenjski model pomoči povzročil tako v strokovni literaturi kot tudi v načinu razmišljanja o zgodnjem odkrivanju in stopenjski podpori učencem, ki na področju temeljnih učnih spretnosti (branja, pisanja in računanja) dosegajo nižje dosežke od večine vrstnikov. V tem gradivu bomo na primeru tekočnosti branja predstavili nekaj splošnih načel merjenja, ki temelji na kurikulumu (angl. curriculum-based measurement – CBM), zlasti napovedovanje napredka pri učencih, postavljanje stvarnih ciljev in spreminjanje poučevanja glede na napredek. [2] Preizkus tekočnosti branja je zelo pomemben tudi zaradi zgodnjega odkrivanja učencev, ki imajo težave z branjem. Prednost omenjenega preizkusa je v tem, da ga učitelji lahko izvajajo v razredu z več učenci zaporedoma, preizkuse pa lahko pripravljajo sami in zanje ne potrebujejo veliko dodatnega časa in pripomočkov. Če se omejimo le na bralno tekočnost: preizkus lahko opravimo v nekaj minutah za enega učenca. Če k temu dodamo še vprašanja za razumevanje branja, potrebujemo več časa in individualno izvedbo preizkusa, kar prav tako lahko opravi učitelj v razredu. [2] Merjenje, ki temelji na kurikulumu, je način ocenjevanja učnih dosežkov branja, pisanja in računanja, ki nam omogoča načrtovanje ciljev in korakov do cilja ali kratkoročnih ciljev v individualiziranem programu za posameznega učenca. Učitelji lahko uporabljajo merjenje, ki temelji na kurikulumu, da bi spremljali napredovanje svojih učencev v tekočem šolskem letu.[2] 126 Merjenje, ki temelji na kurikulumu, izvajamo z več standardnimi in specifičnimi merskimi postopki, da bi ocenili dosežke učencev v temeljnih spretnostih branja, pisanja, računanja. Takšno merjenje se razlikuje od drugih oblik ocenjevanja.[2] Značilnosti merjenja, ki temelji na kurikulumu: 1) osredotočeni smo na dolgoročni cilj (npr. ob koncu šolskega leta) in ne toliko na doseganje kratkoročnih ciljev. Ta dolgoročni cilj je vodilo ocenjevalnega procesa med šolskim letom, ker isti postopek ocenjevanja večkrat ponovimo; 2) osredotočeni smo na širši vidik kurikuluma (na temeljno spretnost), zato nam takšno merjenje omogoča ocenjevanje napredujočega in posplošenega učenja. Točke ali skori, ki jih učenec doseže na preizkusih merjenja, ki temelji na kurikulumu, predstavljajo izvedbo osrednjega poučevalnega smotra kot tudi pretekle in prihodnje cilje poučevanja; 3) postopek merjenja in vrednotenja je opredeljen, prav tako tudi navodila izvedbe, točkovanje in pojasnjevanje zbranih podatkov. Raba standardiziranega postopka omogoča primerjavo med učenci v razredu in tudi med dosežki enega učenca v določenem obdobju. [2] B. Tekočnost branja Tekočnost branja je zmožnost natančnega in hitrega branja z ustrezno izraznostjo (tonom, poudarki, glasnostjo, naglasom), kar vse omogoča bralno razumevanje. Tekočnost branja pomembno vpliva na: 1) pomnjenje – zmožnost izraziti neko spretnost ali priklicati neko informacijo iz spomina tudi po tem, ko je ne urimo več; 2) ohranjanje – zmožnost ohraniti raven izvedbe neke spretnosti določeno časovno obdobje; 3) posploševanje – zmožnost ustvarjalne rabe naučenega v kompleksnejših nalogah in novih okoliščinah. [2] Bralci, ki tekoče berejo, prebrano bolje razumejo, ker informacije obdelujejo hitreje in ne porabijo veliko svoje miselne energije za dekodiranje. Ko beremo povsem tekoče, dekodiramo skoraj samodejno in vso pozornost namenimo vsebini prebranega. Poučevanju tekočnosti zato posvetimo čas pri učenju pismenosti, tako kot sprva veliko bralnega pouka namenimo dekodiranju. [2] Povprečni učenec naj bi prebral najmanj 45 – 60 besed v minuti. Ta standard naj bi veljal povsod po svetu, ne glede na jezik in pisavo. Učenci morajo ob koncu prvega leta šolanja doumeti, kako beremo (prebrati 30 besed v minuti) in ob koncu drugega razreda brati razmeroma tekoče (45 – 60 besed v minuti). [2] C. Preizkus tekočnost branja Tako kot vsak preizkus ima tudi preizkus tekočnosti branja natančno določen postopek izvedbe in merila za ocenjevanje oziroma vrednotenje. Doslednost upoštevanja navodil je ključna za zanesljivost podatkov. Če želimo dosežke učencev primerjati med seboj in tudi če želimo meriti napredek vseh učencev v razredu ali napredek enega učenca v času enega leta ali več let, se moramo izvedbe in vrednotenja preizkusa priučiti.[2] Izvedba preizkusa z učencem: 1) preizkus izvajamo z enim učencem (besedilo lahko bere le en učenec). Kadar je mogoče, izvajamo preizkus individualno in zagotovimo dobre pogoje (brez hrupa, primerna svetloba ipd.); 127 2) pri sebi imamo svoj obrazec z besedilom, štoparico in svinčnik; 3) če učenec prvič sodeluje pri preizkusu tekočnosti branja, mu pojasnimo: Prosim, da prebereš tri različna besedila. Povedala ti bom navodilo; 4) učencu damo list z besedilom; 5) povemo navodilo za izvedbo preizkusa ali pa to navodilo preberemo; 6) vključimo štoparico/odštevalnik.; 7) med branjem beležimo napačno prebrane besede (svoj list držimo tako, da ga lahko vidimo le sami in ne učenec); 8) po eni minuti rečemo: STOP, prekini z branjem (na svojem listu označimo zadnjo besedo, ki jo je učenec prebral); 9) učencu se zahvalimo za sodelovanje in na enak način izvedemo še dve preizkušnji te izvedbe preizkusa tekočnosti branja (od točke 4 do 8); 10) po opravljenih treh preizkušnjah se zahvalimo učencu za sodelovanje v celoti.[2] Po opravljenem preizkusu z učencem: 1) njegovo branje ovrednotimo skladno z navodili in izračunamo pravilno prebrane besede; 2) pri vpisu v obrazec uporabimo tisti rezultat, ki predstavlja mediano (srednjo vrednost med tremi preizkušnjami); 3) označimo rezultat v grafu; 4) postavimo cilj, če je to prvi preizkus, sicer vrišemo dosežek preizkusa v graf; 5) grafično spremljamo napredek učenca ter primerjamo trendno in ciljno črto; 6) načrtujemo spremembe poučevanja skladno s potrebami učenca; 7) svoje ugotovitve po potrebi sporočimo učencu in staršem, vsekakor pa jih sproti seznanjamo z dosežki. [2] Za vsako preizkušnjo potrebujemo dve inačici zapisa besedila – eno za učenca in eno za učitelja. Učenec bere običajni zapis besedila, učitelj oziroma oseba, ki izvaja preizkus, pa naj ima besedilo zapisano v tabeli. Za izvedbo enega preizkusa opravimo tri preizkušnje (tri branja različnega besedila).[2] D. Vrednotenje preizkusa Pomemben podatek je število pravilno prebranih besed v minuti (PBM), ki jih učenec prebere. Preštejemo skupno število besed, ki jih je otrok prebral v eni minuti. Preštejemo število napačno prebranih besed. Odštejemo napačno prebrane besede od vseh prebranih besed – razlika je število pravilno prebranih besed v minuti. Kadar hkrati preverjamo tudi razumevanje branja, učenec nadaljuje z branjem dlje od ene minute. Na koncu lahko preštejemo tudi celotno število besed, ki jih je učenec prebral, in beležimo celotni čas branja. Izračunamo, koliko besed na minuto je učenec pravilno prebral. [2] Povprečni učenec naj bi prebral najmanj 45 - 60 besed v minuti. Ta standard naj bi veljal povsod po svetu, ne glede na jezik in pisavo. Učenci morajo ob koncu prvega leta šolanja doumeti, kako beremo (prebrati 30 besed v minuti) in ob koncu drugega razreda brati razmeroma tekoče (45 - 60 besed v minuti).[2] 128 E. Formativno spremljanje tekočnosti branja pri učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju v razredu Učitelji/specialni pedagogi se neprestano sprašujemo in si postavljamo vprašanja glede postavljanja ocen pričakovanega napredka za učence s posebnimi potrebami, ki obiskujejo osnovno šolo, ki izvaja izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. V šolskem letu 2016-2017 je bilo izvedeno merjenje tekočnosti branja pri osmih učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki obiskujejo osmi razred osnovne šole s prilagojenim programom. Preizkus je bil izveden na začetku in koncu šolskega leta (meseca oktobra in aprila). Izbrana pa so bila tri naključno izbrana besedila iz berila za osmi razred šole s prilagojenim programom. Za vsak prebrani odlomek je bilo izračunano število pravilno prebranih besed (PBM), upošteval pa se je rezultat za mediano. Tako smo zmanjšali vpliv variabilnosti in težavnosti izbranega odlomka. TABELA 1. Dosežki tekočnosti branja (PBM) učencev 8. razreda. PBM Zap.št. oktober april 1. 71 91 2. 70 86 3. 61 66 4. 69 71 5. 58 48 6. 46 54 7. 41 58 8. 38 44 Dosežki učencev - tekočnost branja 100 50 PBM 0 1 2 3 4 5 6 7 8 oktober april Graf 1. Grafični prikaz dosežkov tekočnosti branja (PBM) učencev 8. razreda. Učenci so pri merjenju tekočnosti branja na začetku šolskega leta prebrali od 38 do 71 PBM. Ob koncu šolskega leta, mesec aprila, pa so bili rezultati nekoliko višji in se gibljejo med 44 do 91 PBM. Večina učencev je prebrala med 50 do 100 PBM. Šlo je za »branje za pomnjenje«; podčrtovanjem glasno branje, poglobljeno in zbrano branje. Nekaj učencev je pri merjenju doseglo manj kot 50 PBM, kar pa pravimo, da je »počasno in neučinkovito branje. Takšno branje je netekoče, monotono in brez izraznosti. Raven branja glede na zahtevnost besedila pa 129 so učenci dosegali »raven poučevanja« (90-94% točno prebranih besed), kar pomeni, da je za bralce zahtevna približno 1 od 10 besed. V takšnem primeru je priporočljivo poučevanje v majhnih skupinah (tudi v parih), potrebujejo pa podporo pred branjem, med njim in po njem. Iz tabele je razviden napredek vseh učencev, kar lahko daje učitelju potrditev o postopkih poučevanja. Vendar pa je za dobro presojo in odločanje o doseženih rezultatih potrebno pridobiti podatke iz daljšega časovnega obdobja in upoštevati otrokovo motivacijo, kako pogosto je vadil branje doma …, ter merjenje izvesti na večjem vzorcu. Rezultate je potrebno brati z veliko mero zadržanosti. Poznavanje značilnosti in težav pri branju učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju je pomembno za ohranjanje ustreznega razmerja med direktnim poučevanjem posameznih veščin in ostalimi uveljavljenimi pristopi opismenjevanja. Slednje je trenutno v veliki meri prepuščeno učiteljem, njihovim stališčem in upoštevanju značilnosti populacije, ki jo poučujejo. Formativno spremljanja tekočnosti branja (pri učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju) nam omogoča, da pridobimo oceno s katero lahko prepoznamo takojšnjo pomoč. Vsakemu učencu v razredu želimo zagotoviti dobro izhodišče. Hkrati pa nam pokaže, da je potrebno spreminjati ustaljene šolske vzorce. Dobljeni podatki omogočajo kakovostnejše poučevanje vse učencev v razredu. 3. SKLEP Merjenje tekočnosti branja je primeren indikator možne prisotnosti izrazitejših učnih težav in menim, da ga je smiselno vključevati v odkrivanje in nudenje pomoči učencem s težavami na področju branja. Tekočnost branja ne smemo enačiti s hitrostjo branja. Preizkus tekočnosti branja nam poleg števila pravilno prebranih besed pove tudi podatek o točno oziroma pravilno prebranih besedah. Takšno merjenje je smiselno v primerih, ko dobljene rezultate uporabimo za lažje odločanje o samem poučevanju. Zbiranje podatkov ne sme postati samo sebi namen, saj omenjenega cilja ne dosežemo. V slovenskem šolskem prostoru nimamo postavljenih in dostopnih nacionalnih norm, ki bi učitelju/specialnem pedagogu pomagalo določiti, kateri so učenci v razredu, ki potrebujejo dodatno podporo, katero je tisto odstopanje, ki potrebuje takojšnje ukrepanje oziroma kako si postaviti realne cilje. Trenutno si lahko učitelji in specialni pedagogi v Sloveniji pomagamo samo s preliminarnimi normami, ki jih je leta 2011 postavila Jana Košir. Potrebno gradivo, navodila za merjenje, izobraževanja za učitelje in strokovnjake ter oblike pomoči na področju branja pa je leta 2016 pripravila in objavila dr. Branka D. Jurišić in je na voljo na spletni strani Izobraževalnega centra Pika. Raziskava, ki bi omogočala celosten vpogled v bralno pismenost in njen razvoj pri učencih z lažjo motnjo v duševnem razvoju, v našem prostoru še ni bila oblikovana. Zagotovo pa bi bili učitelji in strokovnjaki veseli širše tovrstne raziskave, ki bi morda postavila norme v šolskem prostoru na področju bralnega opismenjevanja. Ko bo narejen ta korak, pa lahko strokovnjaki še upamo na širšo raziskavo za učence, ki obiskujejo osnovne šole s prilagojenim programom. Bralni pari so kot plesni pari – eden vodi in drugi sledi. Oba se naučita korakov, ujameta ritem in uživata v tekočem branju. Branka D. Jurišić 130 LITERATURA IN VIRI [1] Demšar, M. (2016). Vaje za tekoče branje. Ljubljana: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca Ljubljana. [2] Jurišič, B. (2016). Tekočnost branja-merjenje in spremljanje. Ljubljana: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca Ljubljana. [3] Jenko N. (2016). Sistematičnost in postopnost pri načrtovanju nalog bralnega razumevanja za učence v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.G. Eason, B. Noble, and I. N. Sneddon, “On certain integrals of Lipschitz-Hankel type involving products of Bessel functions,” Phil. Trans. Roy. Soc. London, vol. A247, pp. 529–551, April 1955. [4] http://icpika.si/, pridobljeno 22. 6. 2017. [5] Košir, J. (2011). Formativno ocenjevanje s preizkusom tekočnosti branja, ki temelji na kurikulu. V: L. Magajna, M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (str. 105- 122). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 22. 6. 2016 iz htp://pefprints.pef.uni.si/1482/1/2Prepoznavanje.pdf. 131 Dunja Čurković Peperko KOORDINACIJA IN IZVEDBA STROKOVNIH EKSKURZIJ V TUJINO POVZETEK Prispevek predstavlja organizacijo strokovnih ekskurzij v tujino in vlogo koordinatorja. Strokovne ekskurzije imajo na I. gimnaziji v Celju že dolgo tradicijo. V zadnjih letih pa se te naloge lotevamo še bolj načrtno. Priprave na strokovne ekskurzije potekajo od junija prejšnjega šolskega leta do izvedbe ekskurzij v mesecu aprilu aktualnega šolskega leta. Strokovni aktivi predlagajo destinacije in vsebine strokovnih ogledov. Koordinator nato pripravi razpis, ki ga objavi na šolski spletni strani. Skupaj s posebno komisijo pregleda in izloči neustrezne ponudbe turističnih agencij. Med izbranimi ponudbami strokovni aktivi izberejo najustreznejše destinacije ekskurzij, ki jih šola nato predstavi dijakom in njihovim staršem. Koordinator poskrbi za podpis pogodb s turističnimi agencijami in pripravi varnostni načrt. Pred izvedbo ekskurzij šola organizira sestanke s starši in dijaki. Po izvedbi ekskurzij je ključna naloga koordinatorja, da skupaj z učitelji spremljevalci izvede evalvacijo opravljenega dela. Koordinator in ostali deležniki soustvarjajo možnosti za pridobivanje izkušenj, znanj in širjenja obzorij dijakov. KLJUČNE BESEDE: strokovne ekskurzije, tujina, vloga koordinatorja. COORDINATION AND IMPLEMENTATION OF EXCURSIONS ABROAD ABSTRACT The paper presents the organization of excursions abroad and the role of the coordinator in it. First Grammar School in Celje has a long tradition of organising excursions abroad. In recent years, however, a more systematic approach has been developed. Preparations start in June and last until April, when excursions take place. The content of each excursion and destinations are proposed by individual Departments of teachers. A final proposal for each destination is then set by the coordinator and published on the school website. Travel agencies send in their offers, which are reviewed by the coordinator and a special committee, and unsuitable offers are rejected. Among the ones remaining, the best offer for each destination is chosen by individual Departments of teachers. The offers are then presented to students and their parents. The task of the coordinator is to arrange the signing of the contracts with the chosen tourist agencies. The coordinator also has to prepare a security plan. Before school excursions take place, school organizes meetings with parents and students. After the execution of excursions, one of the key roles of the coordinator, along with the accompanying teachers, is to carry out the evaluation of the work performed. The coordinator, together with other participants, helps to create opportunities for gaining experience and knowledge in order to broaden the students' horizons. KEYWORDS: educational excursions, abroad, the role of coordinator. 132 1. UVOD Beseda ekskurzija, ki izvira iz latinske besede excursio, pomeni izlet s strokovnim vodstvom, čigar namen je, da dijaki v naravi spoznavajo in raziskujejo predmete, pojave, ki so jih spoznali pri pouku. V slovenskem jeziku se uporabljata dva izraza, to sta izlet in ekskurzija, ki pa se razlikujeta . Izlet je potovanje, namenjeno zabavi in razvedrilu, ekskurzijo pa označujemo kot potovanje z resnejšim namenom, delovno potovanje s študijskim namenom (Bezjak, 1999). Ekskurzije imajo pomembno vlogo v vzgojno izobraževalnem procesu. Z aktivno udeležbo dijaki pridobijo številne izkušnje, lažje povezujejo teorijo in prakso, primerjajo način življenja doma in v tujini, urijo se v uporabi tujega jezika, pridobivajo orientacijo v prostoru. Med drugim se navajajo na večjo samostojnost, točnost, sodelovanje in komunikacijo z ostalimi udeleženci in se prilagajajo na delo in življenje v skupini (Osolnikar, 2012). Strokovne ekskurzije v tujino imajo na I. gimnaziji v Celju že dolgo tradicijo. Uvrščene so med obvezno ponudbo izbirnega dela obveznih izbirnih vsebin (OIV). V zadnjih letih pa se njihove organizacije lotevamo še bolj načrtno. Pomembno vlogo pri tem ima koordinator, ki usmerja in vodi celoten potek dela. 2. SPLOŠNO O KOORDINACIJI STROKOVNIH EKSKURZIJ V TUJINO A. Pogoji za organizacijo strokovnih ekskurzij v tujino Delo koordinatorja se za novo šolsko leto prične že junija, ko skupaj z vodstvom šole opredeli pogoje za organizacijo ekskurzij. Določiti je potrebno datum izvedbe, dolžino trajanja, najvišjo dovoljeno ceno, prevozna sredstva in udeležence ekskurzij. Koordinator v kratkem dopisu posreduje pogoje strokovnim aktivom, ki po strokovni presoji izberejo destinacije in predvidene vsebine. Destinacije so raznovrstne tako po državah, vsebinah, kot tudi glede na prevoz in cenovno dostopnost. Na sestanku koordinatorja, vodstva šole in predstavnikov vseh strokovnih aktivov le-ti predstavijo svoje predloge, ki jih je potrebno uskladiti na ravni šole. Na njihovi osnovi koordinator pripravi javni razpis. B. Javni razpis V prvem delu javnega razpisa so opisane zahteve, ki se nanašajo na vse destinacije. Določeni so datumi in ure odhoda in prihoda. Najvišja ocenjena vrednost mora biti izračunana na določeno število udeležencev. Opredeljene morajo biti vse storitve: prevozni stroški, namestitve v hotelih ali mladinskih hotelih določene kvalitete, zahtevani obroki hrane, polpenzion, vstopnine, dnevnice spremljevalcem, možnost obročnega plačevanja, možnost zavarovanja z asistenco v tujini ter zavarovanja za primer odpovedi potovanja … Določen mora biti tudi termin za oddajo ponudb, način sodelovanja, možnost pridobitve dodatnih informacij in rok za obveščanje izbranih ponudnikov. V drugem delu so predstavljene posamezne destinacije in predvidene vsebine. Tu so zapisane še posebne zahteve, kot so: ogledi športnih prireditev, pokušine specialitet, vodnikovo poznavanje jezika države v katero se potuje, izleti z ladjico … Javni razpis se objavi na šolski spletni strani. Do določenega termina lahko turistične agencije oddajo svoje ponudbe. Koordinator jih skupaj s posebno komisijo pregleda in med njimi izločijo tiste, ki ne ustrezajo razpisnim pogojem. Ponudbe, ki ustrezajo vsem pogojem, posreduje strokovnim aktivom. Vodstvu šole aktivi nato predlagajo najustreznejšo izbiro. Vodstvo šole 133 dokončno odloči ponudnika posamezne destinacije in obvesti turistične agencije o svojem izboru. C. Predstavitev programov in njihova izbira Koordinator pripravi navodila za razrednike, v katerih so zapisane vse pomembne informacije v zvezi z organizacijo in izvedbo ekskurzij, ki jih predstavijo na razrednih urah vsem dijakom, staršem pa na sestankih z njimi. Določen je tudi datum, do katerega se dijaki lahko prijavijo na posamezne destinacije pri svojih razrednikih. Koordinator zbere vse prijave, jih uredi po destinacijah in izdela pregledno tabelo. S predlagatelji strokovnih ekskurzij jo analizira in ugotovi številčno stanje po posameznih destinacijah. V sklepih, ki jih sprejmejo, je zapisano, katere ekskurzije se bodo izvedle, na katere se lahko dijaki še dodatno prijavijo in katere zaradi premajhnega števila dijakov ne bodo izpeljane. Koordinator ponovno pripravi navodila za razrednike, v katerih dijake obvesti o številčnem stanju prijavljenih. Dijaki se lahko ponovno prijavijo na tiste destinacije, kjer je še dovolj prostora. Ko so podatki dokončno zbrani, koordinator obvesti izbrane turistične agencije o izvedbi posameznih destinacij. Za starše tistih dijakov, ki so se odločili za odhod na ekskurzije, se pripravi poseben sestanek. Na njem turistične agencije predstavijo program in podajo vse potrebne informacije glede njegove izvedbe, razdelijo prijavnice, s katerimi dokončno prijavijo svoje otroke na ekskurzije. Ob prijavi se starši odločijo tudi o načinu plačila. Izberejo lahko mesečno odplačevanje ali pa plačajo akontacijo ob prijavi, ostalo pa 14 dni pred odhodom. Izpolnjene prijavnice koordinator zbere in jih posreduje posameznim turističnim agencijam. Tam jih pregledajo in pripravijo račune, ki jih posredujejo staršem. Turistične agencije pripravijo pogodbe, ki jih koordinator in vodstvo šole pregleda. Po potrebi se naredijo spremembe oziroma popravki. Pogodbe podpiše gospod ravnatelj in predstavniki turističnih agencij. Č. Dejavnost pred odhodom na ekskurzije Ko je znano število dijakov in so potrjene destinacije, koordinator pripravi in objavi razpis za spremljevalce in zbere njihove prijave. Na sestanku z njimi se oblikuje dogovor, kateri spremljevalci bodo spremljali dijake na posameznih destinacijah. Število spremljevalcev je v skladu z normativi Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Približno mesec pred odhodom se intenzivira sodelovanje koordinatorja s turističnimi agencijami. Preverijo se morebitne odjave ali nove prijave, rednost plačevanja obrokov, opredeljen je točen čas in kraj odhoda. Določen je datum sestanka s starši, spremljevalci in turističnimi agencijami. Koordinator pripravi varnostni načrt in izjavo. Varnostni načrt je dokument, v katerem so zapisani podatki o izvedbi ekskurzije, varnostnih navodilih, ki so jih dobili starši in dijaki pred odhodom. Dijaki so razvrščeni v skupine, tako se točno ve, za katere dijake je odgovoren kateri spremljevalec. Izjava je dokument, ki ga dijaki in starši podpišejo pred odhodom na ekskurzije. S podpisom potrjujejo, da so seznanjeni s programom strokovne ekskurzije, in da se strinjajo s pravili in navodili o udeležbi na ekskurziji. Na izjavah so tudi telefonske številke staršev in dijakov, na katere so dosegljivi v času ekskurzije. Na sestankih s starši predstavniki turističnih agencij predstavijo program, razdelijo in pojasnijo obvestila, spremljevalci pa starše opozorijo na varnostna navodila, Hišni red gimnazije in Pravila obnašanja na strokovnih ekskurzijah in taborih. Spremljevalci prosijo starše, da jih obvestijo o morebitnih zdravstvenih težavah in prehranskih posebnosti njihovih mladostnikov. Sledi še sestanek dijakov in spremljevalcev, kjer se dogovorijo o razdelitvi po sobah in vseh ostalih 134 podrobnostih. Koordinator posreduje podatke o spremljevalcih v računovodstvo in tajništvo. Računovodstvo pripravi predujme dnevnic, tajništvo pa potne naloge. D. Izvedba in dejavnosti po prihodu z ekskurzije Ekskurzije se izpeljejo po začrtanih programih. Dijaki na njih aktivno sodelujejo. Svoje vtise in fotografije posredujejo tudi na družbena omrežja. Zadnji dan ekskurzij dijaki izpolnijo kratke ankete. Vprašanja se nanašajo na njihove vtise ob koncu ekskurzije, katere vsebine so jih najbolj pritegnile in kaj bi lahko izpeljali bolje. Spremljevalci odgovore analizirajo. Koordinator pokliče predstavnike turističnih agencij in jih povpraša po njihovem mnenju. Na evalvacijskem sestanku se spremljevalci, koordinator in vodstvo šole pogovorijo o opravljeni dejavnosti. Spremljevalci predstavijo svoje mnenje in analizo anket. Opozorijo na morebitne pomanjkljivosti in prednosti. 3. STROKOVNE EKSKURZIJE V TUJINO V ŠOLSKEM LETU 2016/17 Junija 2016 so bili določeni pogoji za organizacijo in izvedbo strokovnih ekskurzij v šolskem letu 2016/17. Predviden datum izvedbe je bil med 23. 4. in 26. 4. 2017. Ocenjena vrednost je lahko znašala največ 500 €, izračunana je morala biti na 30 in 45 udeležencev. V ceno so morale biti vključene vse storitve (namestitev s prehrano – polpenzion, ogledi, prevoz, vstopnine, vodenje, dnevnice spremljevalcev). Število spremljevalcev je moralo biti v skladu z normativi Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Za doplačilo je bilo možno zavarovanje z asistenco v tujini ter zavarovanje za primer odpovedi potovanja. Turistična agencija je omogočila možnost obročnega plačevanja z akontacijo. Ekskurzije so bile namenjene dijakom 1. in 2. letnika. Strokovni aktivi so pripravili destinacije in določili vsebine. Predlagali so ekskurzije v Cotswolds, Avstrijo, Dalmacijo, Hamburg, Madrid, na Dansko, Sicilijo, Hrvaško in Od Lyona do Lausanne. Po objavi javnega razpisa na spletni strani naše šole, na katerega se je odzvalo več turističnih agencij, smo med prispelimi ponudbami izbrali najustreznejše. Na eni izmed razrednih ur smo jih predstavili dijakom. Prav tako pa smo z njimi seznanili tudi starše na prvem sestanku z njimi. Ekskurzij v Avstrijo, Dalmacijo, Hamburg, Hrvaško in od Lyona do Lausanne nismo izpeljali, saj se ni prijavilo dovolj dijakov. Na ekskurzije v Cotswolds, Madrid, na Dansko in Sicilijo je odšlo 18 spremljevalcev in okoli 240 dijakov. Ekskurzije so bile dobro organizirane in izpeljane. Dijaki in spremljevalci so bili z njimi večinoma zadovoljni. Po prihodu smo zbrali fotografije, ki so jih naredili spremljevalci in dijaki in jih predstavili na šolskem hodniku. Pri posameznih predmetih so dijaki predstavili posamezne destinacije svojim sošolcem. 135 Slika1: Ekskurzija na Dansko, osebni arhiv. 4. SKLEP Strokovne ekskurzije v tujino imajo pomembno vlogo v vzgojno-izobraževalnem procesu. Dijaki se jih z veseljem udeležujejo. Izbirajo tiste destinacije, ki se jim zdijo zanimive in privlačne. S tem soustvarjajo pogoje za svoje učenje, znanje in napredek. Da bi vse potekalo tako kot mora, je potrebna dobra organizacija in sodelovanje vseh deležnikov – dijakov, staršev, spremljevalcev, vodstva šole in koordinatorja strokovnih ekskurzij. S pričujočo organizacijo dosežemo preglednost in transparentnost našega delovanja. Turistične agencije, ki sodelujejo, imajo enake možnosti za sodelovanje, odvisno je od njihovih programov in cene. LITERATURA IN VIRI [1] Bezjak J. (1999). Didaktični model strokovne ekskurzije za naravoslovje in tehniko, Ljubljana: DZS, [2] Osolnik, S. (2012). Ekskurzija in delo na prostem: diplomska naloga (Doctoral dissertation, S. Osolnik). [3] Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Pridobljeno 14. 6. 2017, s http://pefprints.pef.uni- lj.si/846/1/KON%C4%8CNA_VERZIJA_DIPLOME.pdf 136 Dunja Čurković Peperko UPORABA PRVIN FORMATIVNEGA SPREMLJANJA PRI IZVEDBI MEDPREDMETNE STROKOVNE EKSKURZIJE POVZETEK Prispevek predstavlja izvedbo medpredmetne strokovne ekskurzije v Škocjanske jame in Sečoveljske soline za dijake drugega letnika gimnazije z uporabo prvin formativnega spremljanja. Namen njihove uporabe je bil doseči večjo odgovornost, samostojnost in aktivnost dijakov pri pripravi in sodelovanju na ekskurziji. Dijaki so s pomočjo učnih ciljev sami pripravili svoje kriterije uspešnosti in načrtovali dokazila o opravljenem delu. Vsak dijak si je moral sam izbrati način predstavitve svojega dela, po opravljeni ekskurziji pa jo izvesti pri uri geografije. Dijakom so dali povratno informacijo o njihovem delu v pisni obliki sošolci, v ustni učitelj, prav tako pa so morali na koncu izvesti samoevalvacijo svojega dela. Dijakom je bilo najbolj všeč to, da so lahko sami izbirali način, kako doseči cilje. Takšno aktivno učenje je dijakom omogočilo ustvariti vseživljenjsko znanje. KLJUČNE BESEDE: strokovna ekskurzija, formativno spremljanje, aktivnost dijakov. ELEMENTS OF FORMATIVE ASSESSMENT USE IN PERFORMING CROSS-CURRICULAR EXCURSIONS ABSTRACT The paper presents the implementation of cross-curricular field trips to the Škocjan Caves and Sečovlje salt pans for second-year students of Gymnasium, using elements of formative assessment. The purpose of its use was to achieve greater accountability, independence and activity of students in the preparation process and participation in the excursion. Students prepared their own criteria of performance using learning objectives and planned evidence of work done. Each student had to choose their own method of presenting their work and after the excursion had to introduce it in the geography lesson. Students were given accurate feedback on their presentation in a written form by their classmates and oral teacher feedback; in the end they also had to carry out self evaluation . What students liked most was the way they could choose by themselves on how to reach their goals. Such active learning allowed students to create » lifelong knowledge«. KEYWORDS: excursion, formative assessment, student activity. 137 1. UVOD Geografska ekskurzija je strokovno-didaktično najzahtevnejša metoda pouka geografije in ena najpomembnejših metod, ker proučuje pokrajino, ki je vir, iz katerega črpamo osnovno gradivo (Brinovec, 2004). Učni načrt za gimnazije pri pouku geografije nalaga izvedbo obvezne ekskurzije, ki je lahko samo geografska ali pa medpredmetna (Polšak, 2008). Na I. gimnaziji v Celju organiziramo enodnevne medpredmetne strokovne ekskurzije v okviru obveznega dela obveznih izbirnih vsebin. V prispevku predstavljam izvedbo medpredmetne strokovne ekskurzije v Škocjanske jame in Strunjanske soline za dijake drugega letnika z uporabo prvin formativnega spremljanja. Z medpredmetnim povezovanjem želimo doseči večje povezovanje znanja z različnih medpredmetnih področij, s formativnim spremljanjem pa podpiramo učenje za izboljšanje učnih dosežkov. Namen uvajanja prvin oziroma elementov formativnega spremljanja je doseči večjo motiviranost, aktivnost, samostojnost in odgovornost dijakov do lastnega učenja in trajnega pridobivanja ter ohranjanja znanja. 2. TEORETIČNA IZHODIŠČA A. Medpredmetne ekskurzije Medpredmetno povezovanje je eden od pomembnih didaktičnih pristopov, ki pripomore k boljšemu, predvsem pa trdnejšemu in uporabnejšemu znanju (Štemberger, 2008). Najpogostejši način predmetnih povezav in interdisciplinarnega pristopa, izbire učnih metod in oblik dela ter uporabe različnih učenčevih sposobnosti in spretnosti so medpredmetne ekskurzije (Kolenc - Kolnik, 2004). Učitelji različnih predmetnih področij sodelujejo pri njihovem načrtovanju in izvedbi. Potrebno se je natančno dogovoriti o smiselnosti povezovanja, doseganja ciljev, vsebin, dejavnosti ter načinu izvedbe. Posamezne naloge je potrebno razdeliti med organizatorje. Po končani medpredmetni ekskurziji je potrebno evalvirati opravljeno delo. Na vseh ekskurzijah je predmet preučevanja pokrajina. To je sklenjen in zaokrožen geografski prostor, ki ima številne naravnogeografske in družbenogeografske značilnosti, po katerih se loči od drugih geografskih prostorov. Pri njenem proučevanju se povezujejo učne vsebine z več predmetnih področij, s čimer dijaki pridobijo celosten pogled nanjo. B. Formativno spremljanje Formativno spremljanje je proces stalnega opazovanja, pregledovanja, spremljanja, in vrednotenja. Z njim učitelj prilagaja svoje poučevanje, učenci pa dobijo povratne informacije o svojem učenju. Temelji na zbiranju dokazov, s katerim preverjamo razumevanje, in jasnih kriterijih za vrednotenje učnih dosežkov (William, 2013). Uporaba formativnega spremljanja zajema pet ključnih strategij: 1. razjasnitev, soudeleženost pri določanju in razumevanju učnih namenov in kriterijev uspeha; 2. priprava učinkovitih razprav v razredu, dejavnosti in nalog, s pomočjo katerih je mogoče pridobiti dokaze o učenju; 3. zagotavljanje povratnih informacij, ki učence premikajo naprej; 4. aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja; 5. aktiviranje učencev za samoobvladanje njihovega učenja (William, 2013). 138 Elementi formativnega spremljanja so nameni učenja in kriteriji uspešnosti, dokazi, povratna informacija, vprašanja v podporo učenju, vrstniško vrednotenje in samovrednotenje. Nameni učenja so preoblikovani učni cilji, s katerimi želimo doseči, da dijaki razumejo, kaj se bodo naučili, na katero dejavnost se morajo osredotočiti, da vedo, katera znanja, stališča in spretnosti bodo razvili, da prevzamejo skrbništvo nad učenjem in razvijejo odgovoren odnos do učenja. Kriteriji uspešnosti omogočajo, da dijaki z njimi ugotovijo, če so dosegli namene učenja. Učenec, ki sodeluje pri oblikovanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti, je bolj osredotočen, aktivnejši in bolj motiviran za učenje. Dokazi so viri podatkov in ugotovitev, ki se nanašajo na procese učenja in dosežke dijakov. Med dokaze uvrščamo tiste, ki izhajajo iz pogovorov med poukom, iz opazovanj in izdelke. Z dokazi ugotavljamo predznanje dijakov, izkušnje in stališča, ki jih imajo v zvezi s cilji in nameni učenja. Učitelj omogoča dokazovanje znanja na različne načine, npr. praktični izdelki, seminarske naloge, različne predstavitve, poročila … Dijak lahko dokaže svoje znanje na način, ki mu najbolj ustreza. Vprašanja v podporo učenju se pojavljajo v vseh fazah učnega procesa. So pogoj za ugotavljanje poteka učnega procesa. Z njimi spodbujamo razmišljanje, utemeljevanje, analiziranje, kritično mišljenje, ustvarjalnost … S povratno informacijo dijak pridobi informacijo o svojem napredku pri doseganju namenov učenja. Z njo lahko odpravi pomanjkljivosti v svojem znanju. Usmerja in spodbuja ga pri doseganju ciljev. Povratna informacija mora biti razumljiva, jasna, konkretna, uporabna in povezana z nameni učenja in kriteriji uspešnosti. Povratne informacije dajejo učitelj in sošolci. Samovrednotenje je realna presoja lastne uspešnosti oz. presoja o doseganju učnih namenov in kriterijev uspešnosti. O vrstniškem vrednotenju govorimo takrat, ko dijakovi sošolci dajo povratno informacijo o analizi dosežkov posameznika. Povratna informacija mora biti spodbudna in informativna (Holcer Brunauer in sod., 2016). 3. PRIMER DOBRE PRAKSE A. Načrtovanje in cilji medpredmetne ekskurzije Ekskurzija je bila načrtovana s povezovanjem geografskih in bioloških učnih vsebin in ciljev. Udeleženci so bili dijaki drugega letnika, ki smo jih razporedili v tri avtobuse. Zaradi lažje organizacije pouka v času spomladanske mature smo jo izpeljali v maju. Verjetnost lepšega vremena je večja. Z biološkega stališča pa je lažje ugotavljati rastlinske habitate, ko so v največjem razcvetu. Izvajali smo skupne dejavnosti z različnimi cilji. Cilji pri geografiji – učenci:  razumejo najpomembnejše naravnogeografske in družbenogeografske dejavnike, pojave in procese – posamezne prvine in njihove medsebojne vzročno-posledične zveze;  znajo umestiti pokrajine in kraje v neko širše okolje ali območje;  znajo se orientirati na različnih zemljevidih;  pridobivajo in razvijajo sposobnosti za neposredno in posredno opazovanje naravnih in družbenih dejavnikov, pojavov in procesov v pokrajini;  se usposabljajo za samostojno uporabo geografskih virov in literature;  se dejavno udeležujejo ekskurzij in znajo o njih pripraviti ustrezno poročilo; 139  se seznanijo z obsegom obsredozemskih pokrajin;  primerjajo flišne in kraške pokrajine glede na naravne značilnosti in gospodarsko usmerjenost;  z opazovanjem ločijo kraško pokrajino od nekraške in utemeljijo izbiro;  na terenu prepoznajo in opišejo površinske in podzemne kraške oblike ter jih vrednotijo za gospodarsko izrabo (Polšak, 2008). Cilji pri biologiji – učenci:  povezujejo kompleksnost in povezanost nežive in žive narave in jo utemeljijo na primerih z velikim številom ravni organizacije;  razvijejo enostavne metode kvalitativnega opazovanja;  razumejo, da so lastnosti živih sistemov rezultat (epifenomen) več milijard let dolge biološke evolucije;  spoznajo, da je človek del ekosistemov in je od njihovega delovanja povsem odvisen, nanje vpliva in jih spreminja;  opišejo raznolikost habitatov na solinah, v gozdu;  naštejejo in določijo rastlinske vrste, ki jih opazijo na poti in opazujejo prilagoditve rastlin na življenjski prostor;  opazujejo in naštejejo živali na solinah in v jamah;  analizirajo in ovrednotijo ter kritično presodijo vplive človeka na naravo in življenje na tem proučevanem območju. B. Priprava dijakov na medpredmetno ekskurzijo Pri urah geografije so bili dijaki seznanjeni z vsemi potrebnimi informacijami o poteku ekskurzije. Oddelki in učitelji spremljevalci so bili razporejeni po posameznih avtobusih. Odhod dijakov smo načrtovali 4. 5. 2017 ob 7.30 z Glazije, vrnitev pa okoli 19.00. Seznanili smo jih s potrebnimi pripomočki, ki so jih potrebovali na poti. Predstavili smo jim vse predvidene dejavnosti. Ob 10.00 smo predvideli voden ogled Škocjanskih jam, ob 12.30 voden ogled približno 2 km dolge učne poti v Krajinskem parku Strunjan, uro kasneje pa še voden ogled solin. Pred pogovorom o ciljih sem pridobila povratno informacijo o poznavanju proučevane pokrajine. V ta namen sem uporabila spletno aplikacijo Kahoot. Na spletni strani getkahoot.com sem ustvarila svoj račun. Aplikacija me je vodila skozi proces ustvarjanja kviza. Najprej sem poimenovala kviz, nastavila časovno omejitev na 20 sekund za posamezen odgovor in določila točkovanje. Pripravila sem vprašanja, ki so lahko imela najmanj dva in največ 4 možne odgovore. Za sodelovanje v kvizu so dijaki potrebovali svoj mobilni telefon. Dijaki so nanj naložili aplikacijo v zelo kratkem času. Z vpisano kodo kviza so se prijavili v igro. Vpisati so morali tudi ime, po katerem jih je program zaznal in točkoval njihovo uspešnost. S pomočjo te aplikacije so dijaki odgovorili na 8 vprašanj. Takoj po vsakem odgovoru so se prikazali rezultati njihovih odgovorov, hkrati pa tudi ime tistega, ki je najhitreje pravilno odgovoril, in število točk, ki jih je osvojil. Po koncu vseh vprašanj se je izpisalo ime zmagovalca in število osvojenih točk. Med dijaki je vladalo veliko motivacijske navdušenosti in tekmovalnosti. 140 Po opravljenem kvizu sem dijakom predstavila cilje ekskurzije, ki smo jih skupaj razložili in preoblikovali. Na njihovi osnovi je vsak dijak sam zase ali v paru izdelal kriterije uspešnosti, ki sem jih pregledala in napisala povratno informacijo o opravljenem delu. Dijaki so morali izbrati način, s katerim so dokazali doseganje kriterijev uspešnosti in ciljev ekskurzije. Dobili so nekaj predlogov, npr. izdelava miselnega vzorca, zloženke, prospekta, plakata, poročila, filma … Odločali so se tudi o tem, ali bodo sami izdelali dokazilo ali v paru. Informacije o svojem izboru so mi posredovali pred izvedbo ekskurzije. Pred odhodom so si morali narediti načrt izdelave svojega dokazila in poiskati geografsko literaturo. C. Dejavnosti dijakov v času izvajanja medpredmetne ekskurzije Po ugotavljanju prisotnosti dijakov smo na avtobusu predstavili časovni potek dneva in načrtovane dejavnosti. Čas potovanja, približno uro in pol do prve destinacije, smo izkoristili za opazovanje pokrajine in odgovarjanje na zastavljena vprašanja. Sodelavke so pripravile 30 vprašanj, ki so se nanašala na vsebine, cilje in dejavnosti. Dijaki so pisno odgovarjali. Po zapisu odgovorov so si liste z odgovori izmenjali. S pomočjo učitelja spremljevalca so sošolci preverili pravilnost odgovorov. Dijak, ki je dosegel najboljši rezultat, je bil nagrajen s sladko nagrado. Po prihodu na posamezno destinacijo smo si z vodniki ogledali predvidene vsebine. Dijaki so pozorno opazovali, poslušali razlage vodnikov, odgovarjali na zastavljena vprašanja in nanja odgovarjali. Nekateri so fotografirali in snemali dogajanje. Na učni poti so izpolnili učni list. Po končanih ogledih smo se odpeljali do Izole, kjer so dijaki prosti čas namenili samostojnemu odkrivanju in spoznavanju mesta. D. Vrednotenje in samovrednotenje opravljenega dela Dijaki so že deloma na ekskurziji in po njej pripravili dokazila. 8 dijakov je samostojno pripravilo svoj izdelek, drugi so delali v paru. Pripravili so miselne vzorce, poročila, plakate, zloženke, križanko in dva filma. V dveh šolskih urah so svoje izdelke predstavili svojim sošolcem. Po opravljenih predstavitvah so dijaki dobili mojo ustno povratno informacijo, njihovi sošolci pa so v pisni obliki vrednotili njihovo delo. Vsi dijaki so v pisni obliki vrednotili svoj izdelek in predstavitev. V svojih zapisih so izpostavili prednosti in pomanjkljivosti opravljenega dela. Nekateri so ugotovili, da so pripravili premalo natančen načrt dela in so imeli pri izvedbi določene težave. Večina je bila zadovoljna z opravljenim delom, morebitne pomanjkljivosti pa bodo v podobnih situacijah v bodoče odpravili. Ugotovili so tudi, da je potrebno pridobljene informacije na terenu podkrepiti s strokovno literaturo. Po koncu predstavitev so dijaki ponovno uporabili svoje mobilne telefone in z aplikacijo Kahoot odgovarjali na ista vprašanja kot v času priprave na ekskurzijo. Rezultati so bili veliko boljši kot pri ugotavljanju predznanja, vendar na vsa vprašanja niso vsi odgovorili pravilno. 4. SKLEP Medpredmetne ekskurzije imajo pomembno vlogo pri proučevanju procesov in pojavov v pokrajini, saj jo spoznajo bolj kompleksno in vsestransko. Učitelji spremljevalci različnih predmetnih področij predstavijo vsebine iz svojega zornega kota, vsak doda svoj kamenček k mozaiku celote. Z uporabo elementov formativnega spremljanja so vidne spremembe pri obnašanju dijakov in doseganju ciljev oziroma kriterijev uspešnosti. Uporaba aplikacije Kahoot je predstavljala veliko motivacijsko in tekmovalno sredstvo. Dijaki so bili aktivnejši, bolj 141 motivirani, samostojnejši pri učenju. Sami so si lahko izbrali način predstavitve doseženih ciljev oziroma rezultate svojega znanja. Ugotovili so, da so imeli največ težav pri oblikovanju kriterijev uspešnosti. V prihodnje jim bomo morali nameniti še več pozornosti. Takšno aktivno učenje je dijakom omogočilo ustvariti trajnejše, vseživljenjsko znanje. LITERATURA IN VIRI [1] Brinovec, S., Kolenc - Kolnik, K. (2004). Kako poučevati geografijo: didaktika pouka. Zavod Republike Slovenije za šolstvo [2] Holcer Brunauer, A. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo [3] Kolenc - Kolnik, K. (2004). Geografija za 6. razred. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. [4] Polšak, A. (2008). Učni načrt gimnazija-Geografija: splošna, klasična, ekonomska gimnazija; obvezni predmet (210 ur), matura (105 ur). Ministrstvo za šolstvo in šport [5] Štemberger, V. (2008). Načrtovanje in izvajanje medpredmetnih povezav. V Učitelj v vlogi raziskovalca (str. 93–111). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani [6] William, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V S. Sentočnik (ur.), O naravi učenja. Ljubljana, Zavod republike Slovenije za šolstvo 142 Eva Divjak POGLED NA AVTIZEM POVZETEK V zadnjih desetletjih šole po vsem svetu in Sloveniji beležimo porast otrok z avtizmom. Vedno bolj ljudje hodimo umaknjeni v svoj svet, smo nezainteresirani za druge, slabo prepoznavamo in se odzivamo na čustva soljudi. Opaziti je odsotnost socialnega nasmeha, postajamo indiferentni v socialni interakciji, ne vzpostavljamo očesnega kontakta, vedno težje izražamo čustva. Jezikovne in socialne sposobnosti upadajo, smo pretirano ali premalo občutljivi, postajamo agresivni, nestrpni, se težko vključujemo v družbo, močno reagiramo ob vstopu druge osebe v naš osebni prostor … Ob tem se sprašujem, ali niso morda otroci z avtizmom ogledalo današnje družbe? Ali nam v svoji tišini ne želijo nečesa sporočiti? Starši in učitelji potrebujemo poleg diagnoze predvsem potrebna znanja, da bi avtističnega otroka resnično razumeli. Spoznati moramo, kako otrok dejansko deluje. Naučiti se moramo razmišljati z njegovo glavo, gledati z njegovimi očmi in biti v njegovi koži. S prispevkom želim predstaviti osnovne pojme avtizma, kot tudi tisto, kar se nahaja v sami globini avtizma. KLJUČNE BESEDE: avtizem, prepoznava, pristop, starši, učenje. THE LOOK ON AUTISM ABSTRACT In the last decades of school around the world and in Slovenia, we can notice an increase of autistic children. We people walk lonely paths, we are uninterested for others, we are bad at recognizing and responding to other people's feelings. We can notice a lack of a social smile, we are becoming indifferent in social interaction, we do not make eye contact and it is becoming more and more difficult for us to express our feelings. Our linguistic and social skills are decreasing, we are over- or undersensitive, we are becoming more aggressive, intolerant, we have difficulties integrating into the society, we react strongly when another person invades our so called private space ... With all this happening I ask myself, are the children with autism the mirror of today's society? Are they trying to send us a message with their silence? Parents and teachers need not only the diagnosis but mostly the necessary knowledge in order to truly understand an autistic child. We have to find out how the child's mind actually works. We have to learn to think as him or her, looking through his or her eyes and be in his or her skin. With this article I would like to present primary attributes of autism and also what is hidden in its depth. KEYWORDS: autism, recognition, an approach, parents, learning. 143 1. UVOD V času študija sem pridobila nekaj teoretičnega znanja o avtizmu. Tako je bilo praktično poznavanje problema avtizma oddaljeno, vse do časa izpred dveh let, ko sem se v razredu naenkrat soočila z dvema otrokoma, ki sta bila diagnosticirana kot avtista. Vendar navkljub enaki diagnozi, sta se razlikovala predvsem po različnih znakih avtizma. Tako sem najprej morala spoznati in razumeti njuno drugačnost in potem še najti način, kako vstopiti v njun svet. Namreč, če želimo otroku z avtizmom nekaj pojasniti ali ga nekaj naučiti, moramo najprej pričeti sami razmišljati z njegovo glavo ter gledati in čutiti svet okoli sebe z njegovimi očmi in njegovo kožo. 2. RAZUMETI AVTIZEM Avtizem je vseživljenjska razvojna motnja, ki se kaže predvsem na treh področjih: socialne interakcije, socialne komunikacije in fleksibilnosti mišljenja. Vse te značilnosti se močno razlikujejo med posamezniki. Prav tako ni nujno, da ima posameznik primanjkljaje iz vseh treh področij. Za pojav avtizma ne poznamo točnega vzroka, vemo pa, da gre pri razvoju avtizma za interakcijo več dejavnikov: genski, metabolni, infekcijski, nevrološki, biokemični in drugi. Pogosteje se pojavlja pri dečkih kot deklicah. Vsak posameznik pa razvije svoje znake, ki so značilni samo zanj. Avtisti imajo velikokrat težave na področju govora. Lahko prihaja do izostanka, zaostanka ali regresije govora, izostanek gest ali obrazne mimike. Avtisti težko ali pa sploh ne razberejo neverbalne komunikacije. Težave se kažejo tudi ob funkcionalni uporabi govora. Tudi intonacija glasu je največkrat monotona, zdi se, da ne morejo kontrolirati glasnosti svojega govora. Prisoten je neobičajen ritem in hitrost govora. V prvih letih ne znajo izražati svojih potreb na način, ki bi jih znali mi prepoznati in zato se pri njih razvijejo vedenjski vzorci, ki so sicer učinkoviti, pa vendar neželeni. Takega otroka se zato sprva prepoznava kot nevzgojenega, on pa uporablja le tisto, kar se je izkazalo za učinkovito komunikacijo. Zaradi komunikacijskih težav, je avtista običajno tudi strah sprememb in ker ne zna predpostavljati, morda tudi zaradi senzorne disfunkcije, se navadno izogiba medosebnim odnosom ali celo ne vstopa vanje, še največkrat pa je interakcija neprimerna v smislu razdiralnega vedenja. Težave imajo avtisti pri izražanju svojih občutij, čustev in potreb. Do soljudi so lahko velikokrat ravnodušni in z njimi težko sodelujejo. Zato se največkrat igrajo sami. To ne pomeni, da ne potrebujejo topline, ljubezni in pozornosti kot ostali otroci, morda vse to potrebujejo le na drugačen način ali pa se morajo izražanje te potrebe še naučiti. Pri znakih avtizma lahko opazimo, da se umikajo stikom z vrstniki ali obratno, lahko pa so njihovi stiki preveč intenzivni in moteči. Lahko krilijo z rokami, kričijo in so agresivni, ko so razburjeni. Pa vendar je to le posledica nezmožnosti komunikacije in nefleksibilnosti mišljenja. Avtizem se kaže torej skozi vedenje. Ob neprimernem vedenju pa posameznika okolica izloči. Prav tako se pri avtistih kaže tudi pomankanje ustreznosti pojmovanja in prepoznavanja čustev. Vendar ne v smislu čustvene motnje, temveč kot čustvena slepota. Tako avtisti ne razumejo, kdaj so veseli, žalostni, jezni ali veseli. Najraje uživajo v ritualih, ponavljanjih in vztrajajo pri vedno enakih dejavnostih. Vztrajanje v enakosti je predvsem posledica nezmožnosti predvidevanja, nefleksibilnosti mišljenja ali strahu. Imajo občutek, da ne morajo vplivati na stvari, ki se nepredvidljivo dogajajo v njegovem okolju. Avtistični otrok je prepričan, da ne bo prišel v šolo, če se ne bo peljal po običajni poti, ne zna si predstavljati kaj bi se zgodilo, če bi 144 šel po drugi poti. Zato je pomembno, da so z vsemi spremembami čim bolj seznanjeni, še preden se zgodijo. Učimo jih soočanja s spremembami. Vsaj malo imajo skoraj vsi avtisti težave s senzorno občutljivostjo. Lahko je otrok preveč ali pa premalo občutljiv na določene dražljaje. To se lahko kaže na enem ali več čutih hkrati – vid, zvok, vonj, okus ali dotik. Pri hipersenzitivnosti lahko določen zvok, vonj in podobno, povzroči tudi fizično bolečino. Lahko da avtisti ne marajo določenih tekstur blaga, hrane, vse stvari povohajo, si pokrivajo oči, ušesa, panično se izogibajo vsaki dejavnosti, pri kateri bi si umazali roke. Večina otrok z avtizmom ima velike težave s pozornostjo. Pozorni so le na posamezne podatke, ne pa na celoto. Prevzame jih določen predmet, barva…, težje pa zaznavajo širše okolje. Večina otrok z avtistično motnjo ne razvije domišljijske igre. Igrajo se realistične igre, ki je ne sme nihče prekiniti. Konstrukcijske igre so močna točka, še posebej imajo radi igre s cesto in železnico, kockami… Imajo zelo dober kratkoročni mehanični spomin za številke. Lahko si zapomnijo serijo desetih številk. Slabši imajo fotografski spomin in spomin za besede. Zelo slabo pa si zapomnijo dogodke, govor ali kretnje, dobro si zapomnijo simbolne znake. Če želimo osvetliti, od kot izvirajo zgoraj opisane težave, moramo pogledati v čelni reženj možganov, ki je pri otrocih z znaki avtizma praviloma slabše razvit. Ta se pri razvoju možganov človeka razvije kot zadnji. Tudi pri samem razvoju vrst se je razvil kot zadnji in najbolje pri človeku. Čelni reženj zajema sprednji, največji del hemisfere. Nadzoruje izvrševanje opravil, kot so načrtovanje, abstraktno mišljenje, določanje prednosti, zaviranje impluzivnosti, presojanje in pozornost. Zgornji del predstavlja gibalne možgane, tudi ekspresivni govor ter motorični govor. Predel nad očmi, pa imenujemo tudi socialni možgani in določa posameznikov odnos do soljudi, primernost vedenja in določa karakter. Prav notranji spodnji del določa tiste lastnosti osebe, po katerih se loči od drugih. Čelni reženj je pomemben tudi v priklicu spomina, predvsem kratkoročnega. Antropozofska pedagogika pa vzroke avtizma razlaga čisto drugače. Ker se mi zdi razlaga zanimiva, bi jo v nadaljevanju tudi opisala. Ob dejstvu, da je pred nami cunami avtizma, se sprašujemo: Zakaj? Avtizem se je začel pojavljati hkrati z razvojem izrazitega materializma. Antropozofi pojasnjujejo, da materializem kot tak človeka odvrača od duhovnega razvoja. Zato so avtisti tukaj in zdaj zato, da bi bili naši učitelji. Prav oni zrcalijo osnovne težave materialističnega človeka. Sodobna družba kot celota deluje nekoliko avtistično. Le vprašajmo se ali imamo težave v komunikaciji? Imamo. Obrazna mimika človeka počasi izginja, opaziti je vedno slabšo verbalno in neverbalno komunikacijo. Mlade generacija vedno težje razumeva prenesene pomene besed. Vedno bolj se skrivamo za nekimi frazami. Imamo težave v socialni interakciji? Imamo. Vedno bolj je opaziti, da vedno raje preživljamo čas sami, neradi iščemo družbo drugih. Postajamo neobčutljivi za čustva, počutja drugih. Postajamo brezčutni. Vedno težje tudi izražamo svoja čustva, občutja, potrebe in težave. Težje razumemo tudi nenapisana družbena pravila. Imamo težave s fleksibilnostjo mišljenja? Imamo. Vedno težje se prilagajamo spremembam, soočamo z novo ali neznano situacijo, načrtujemo prihodnost, sodelujemo v kolektivu in družini. Ne razumemo konceptov. Postajamo neobčutljivi za razumevanje in tolmačenje misli, občutkov ter dejanja drugih ljudi. Morda res avtistične osebe zrcalijo sodobno družbo. 145 Antropozofi vidijo bistvo avtizma v disharmoniji funkcije Ega-Jaza. Človeka vidijo kot skupek štirih teles: fizičnega, eteričnega, astralnega in jaza. Fizično telo je snovno, oživlja ga etrsko telo. Tu so doma življenjske sile. Skrbi za regeneracijo fizičnega telesa in je najbolj aktivno v spanju. Omogoča rast in je v zgodnjem otroštvu odgovorno za razvoj kognitivnih sposobnosti: govor, orientacija v prostoru, razumevanje, branje, pisanje, sposobnost načrtovanja, presoja, računanje… Vzdržuje spomin, rutino in oblikovanje navad. Astralno telo nadgradi fizično in etrsko tako, da sta sposobna zaznavati in čutiti. Omogoča oblikovanje zavesti. Astralno telo je čutni del človeka, tu se oblikujejo njegove želje in potrebe. Četrto telo Jaz je lastno samo človeku: pokončna hoja, govor, samozavedanje, samopodoba in samozaupanje. Telo jaza je nosilec individualnosti, edinstvenosti človeka. Razvoj ali reinkarnacija teles poteka v sedemletnih intervalih. Od spočetja do sedmega leta prevladuje fizično telo. Od sedmega do štirinajstega etrsko telo. Od štirinajstega do enaindvajsetega leta deluje astralno telo. Ob enaindvajsetih letih se dokončno oblikuje Jaz. Otroci z avtizmom imajo zaklenjene sile v predelu glave, ne zavedajo se svojega telesa in ne razvijejo notranje varnosti. Jaz se prvič sreča s posameznikom v starosti dveh ali treh let, ko otrok sebe poimenuje JAZ. Po navadi ravno v tem trenutku pride do disharmonije Jaza s fizičnim, etrskim in astralnim telesom. Telo panično reagira na Jaz ob prvem stiku z njim. Zato ravno v tem času pride do regresije govora. Do disharmonije prihaja tudi pri otrocih, ki imajo prehitro zbujeno zavest. Naučiti jih moramo kako naj njihov Jaz vstopa v fizično, eterično in astralno telo, vzpostaviti moramo medsebojno harmonijo in zgraditi mostove z zunanjim svetom. 3. POMOČ PRI AVTIZMU Zelo pomembno je, da avtizem hitro odkrijemo in pričnemo z različnimi terapijami. Učitelj naj bi dobro poznal in razumel težave otrok z avtizmom. Neprecenljive vrednosti je sodelovanje staršev, učitelja, šolske svetovalne službe in učitelja dodatne strokovne pomoči. Le tako se oblikuje dober individualiziran program, ki mora v prvi vrsti temeljiti na dobrem poznavanju otroka z motnjami avtizma. Pomagati mu moramo, da počasi in postopoma zgradi mostove s svojo okolico. Zavedati pa se moramo, da imajo otroci z motnjami avtizma težave z verbalno in neverbalno komunikacijo, da so zaradi senzornih inputov občutljivi in zmedeni, zato se odmikajo v svoj svet. Včasih so prevzeti s svojo aktivnostjo ali predmetom, kar jih ovira pri pouku. Navadno ne kažejo zanimanja za druge otroke, težje se učijo s posnemanjem in opazovanjem. V nadaljevanju bi predstavila nekaj učinkovit metod s katerimi lahko omilimo simptome in omogočimo učenje ter razvoj posameznika z motnjami avtizma. A. Dieta Veliko avtističnih otrok ima težave pri razgradnji glutena in caseina. Tako ostane hrana v obliki peptidov, ki v črevesju vstopajo v krvni obtok in telesu povzročajo škodo. Predvsem v samih možganih. Zato se priporoča dieta, hrano brez žitaric in mlečnih izdelkov. Ugotovljeno je, da dieta zmanjšuje agresivnost in hiperaktivnost. Poveča se pozornost, koncentracija, govor in komunikacija. B. ABA Je vedenjska terapija, ki temelji na posnemanju in nagrajevanju vedenja. Usmerjena je najbolj na področje jezika, domišljije in družabnih veščin. Določeno vedenje, ki ga želimo doseči, 146 razdelimo na manjše faze, ki jih otrok lažje razume. Posamezne faze ponavljamo toliko časa, da posamezna faza postane del otrokovega vedenja. Otrok je za dobro opravljeno nalogo vedno nagrajen. Prav nagrajevanje je najmočnejše orodje, ki nam pomaga otroka naučiti določene veščine. Nagrada spreminja vedenje. Izberemo vedno učinkovito nagrado, se pravi dovolj pomembno, da se vedenje ponovi. Otrokovo primerno vedenje je potrebno nagraditi takoj hkrati pazimo, da ne pride do prenasičenosti nagrajevanja. Dobro je imeti večji nabor motivatorjev, nagrad in jih menjavati. Vedno postavljamo otroku take naloge, pri kateri je lahko uspešen in posledično nagrajen. Z uporabo ABA metode izboljšamo sposobnost otrokovega prilagajanja okolju, njegove komunikacijske sposobnosti, veščine, ter posledično intelektualne sposobnosti. Terapija ABA mora biti intenzivna. Izvajala naj bi se vsaj 25 ur na teden, vsaj dve leti. Uspešnejša je, če jo pričnemo izvajati pred tretjim letom. Pokrivati mora vsa področja razvoja in vsa okolica, od terapevta, staršev, učiteljev… C. Senzorna integracija Vsakodnevno sprejemamo veliko dražljajev iz zunanjega in tudi notranjega okolja. Te dražljaje nato obdelamo, razumemo in se na njih odzovemo. Pot po kateri potujejo informacije, ter proces, ki sprejete informacije osmisli in nato usmeri v nadaljnjo obdelavo, imenujemo senzorika. Če je okrnjena, smo prikrajšani za vse čare iz okolja. Veliko avtističnih otrok ima težave s senzoriko. Zato je pomembno, da otrokom nudimo igro na igralih, kjer se otrok lahko guga, pleza, plazi, teče… Te dejavnosti igre omogočajo odpravljanje senzoričnih motenj. D. Taktilna integracija Koža kot največji organ našega telesa predstavlja most, mejo med našim telesom in okolico. V koži imamo enajst kožnih receptorjev, ki pomagajo telesu pridobivati informacije o zunanjih čutnih dražljajih. Otroci z znaki avtizma pogosto slabo uravnavajo taktilne občutke in zato ne prejemajo učinkovitih informacij iz okolja. Zato se ne počutijo varne. Ravno taktilna integracija uporablja nevrotaktilno tehniko, ki stimulira receptorje v koži, da ta deluje pravilno, možgansko deblo pa sprosti reflekse oziroma odpre cel sistem, da lahko posameznik občuti varnost. Bolezen, šok ali travma so največkrat vzroki, da taktilni sistem ne deluje normalno. Pri tem opazimo hipersenzitiven ali hiposenzitiven taktilni sistem. Otroci, ki imajo preveč občutljiv taktilni sistem ne marajo objemov, dotikov, striženja nohtov, tesnih oblačil, šivov, etiket na oblačilih… Otroci s premalo občutljivim taktilnim sistemom se počasneje odzivajo na dražljaje. Da bi občutili stvari navadno iščejo intenzivnejšo stimulacijo, da bi pri tem občutili stvari. Imajo visok prag tolerance za bolečino. Namen taktilne integracije je sprostiti varovalne reflekse, spodbuditi možgansko deblo in celoten sistem spodbuditi k raziskovanju okolja, iz česar izhaja zaupanje, kar vpliva na zdrav in normalen razvoj posameznika. Poznane in uveljavljene so še druge metode: PECS je sistem komunikacije s pomočjo izmenjave slik. Namenjena je predvsem negovorečim otrokom. Prav tako metode SOCIALNE ZGODBE, SPELL, TEECH in druge. 4. RAZRED KOT PROSTOR ZAUPANJA V našem kombiniranem oddelku 1. in 2. razreda smo imeli dva otroka, dečka in deklico, ki sta kazala motnje avtističnega spektra. Deklica je že ob prihodu v prvi razred imela potrjeno diagnozo in odločbo, deček pa je bil prepoznan v tem šolskem letu, v prvem razredu. V 147 nadaljevanju bom opisala nekatere njune značilnosti, predvsem pa način dela, da smo podprli njun razvoj in zgradili nekatere mostove z zunanjim svetom. Deklico sem poučevala dve leti. Njeno telo je bilo »brez mišičnega tonusa«. Pogled nanjo je deloval kot da ne bi imela hrbtenice, roke so bile popolnoma brez nadzora, mlahave, usta navadno odprta, sedela je sključeno, podpirala si je glavo. Hoja je bila počasna, nerodna, z boki potisnjenimi naprej. Mamici smo svetovali masaže in plavanje. V šoli smo deklico motivirali pri vseh športnih aktivnostih, spodbujali smo jo k hoji PRINCESKE. Pri govoru je uporabljala bogato besedišče, vendar pa je imela težave pri funkcionalni uporabi govora in artikulaciji posameznih glasov. Med frontalnim delom je bila popolnoma odsotna, gledala je skozi okno. Velikokrat se je v pogovor vključevala brez smiselnega konteksta. Ugotovili smo, da pogovoru lažje sledi, če sem razlago podprla s slikovnim gradivom. Prav tako smo slikovno podprli besedila, ki so bila namenjena razumevanju branja. Iz daljšega besedila, zgodbe, pravljice je težje izločila bistvo. Tako smo daljša besedila razdelili na manjše dele. Rada je imela rime. V pouk smo vnašali veliko pesmic ali verzov, ki so napovedovali določeno dejavnost. Pri matematiki je bila nagovorjena v svetu, ki ga je razumela, to je v konkretnem svetu. Nagovarjali smo jo skozi svet vil in palčkov, da je razumela osnovni računski operaciji. Zelo težko je razumela svoja in čustva drugih. Preko pravljic smo ji orisali različna razpoloženja: veselje, žalost, jezo, razočaranje… Še danes deklica ne ve, kdaj je žalostna in kdaj jezna. Tuja ji je bila neverbalna komunikacija. Zato smo se igrali neme igre, Povej z obrazom, Povej z rokami… Raziskovali smo fraze, šale in besede s prenesenim pomenom. Deklica tudi ni zaznavala, kdaj ji je vroče ali hladno. Deklica je sprva pri likovni umetnosti težko prenašala umazan čopič, list, vodo, prste… Zato smo se igrali gre z barvami, na primer Barve se pogovarjajo. Težave je imela pri samostojnem delu. Dela ni začela ali končala. Uvedli smo tabelo, v katero smo po končanem delu lepili nagradne nalepke. Za določeno število nalepk pa sta z mamo odšli po večjo nagrado, npr. plavanje. Kasneje smo začeli uporabljali uro, ki je določala čas za opravljanje določene dejavnosti. Otroke je sprva pri prosti igri le opazovala. Potrebovala je čas, da se je začela vključevati v njihovo igro. Predvsem v družabne igre in ne domišljijske. Do vrstnikov je bila posesivna, želela si jih je popolnoma lastiti. Potrebnih je bilo kar nekaj pogovorov in socialnih iger, da je začela vzpostavljati »zdrave« odnose. Pri glasbeni umetnosti se ni vključevala v petje. Približno po enem letu je deklica pričela s petjem. Pela je tudi v zboru. Rada je plesala. Vendar je plesnim korakom težje sledila. Pri urah DSP-ja je kolegica izvajala taktilno in senzorno integracijo. S sodelovanjem mame, šolske svetovalne službe smo deklico usmerjali k točno določenemu cilju. Pri deklici je po dveh letih opaziti velik napredek na socialni interakciji, komunikaciji in na področju fleksibilnosti mišljenja. Dečka sem poučevala eno leto. Zanj je bilo že v samem videzu značilna mišična napetost, pokončna drža, rame potisnjene naprej in navzgor. Ta napetost je bila odražena tudi v vedenju. Ves čas je bil na preži, ves čas je nekaj delal ali razmišljal. Imel je daljše »obsesije« na določene predmete, dinozavri, letala, kocke, avtomobili, karte… Ti predmeti so ga ves čas spremljali, težko se je od njih miselno oddaljil. Te predmete smo preko zgodb uporabljali za matematične zgodbe prikaza osnovnih računskih operacij, na konkretnem nivoju. Njegova fina in groba grafo-motorika je bila zelo slabo razvita. Imel je težave z orientacijo v prostoru, sebi in na ravnini. Ni sledil pravilnemu zapisu številk in črk, v zvezkih, knjigah ni sledil zapisom od desne proti levi, vendar obratno. Težave je imel s križnim gibanjem. Zato smo pri športni vzgoji in urah DSP-ja izvajali osnovne oblike gibanja. Počasi je spoznaval svoje telo. Njegova pozornost 148 je bila zelo slaba, težko je sledil navodilom. Zanimanje je kazal samo za njemu priljubljeno temo. Med frontalnim delom je prepogibal liste, razvrščal barvice, bral navodila za sestavljanje iz kock… K pozornosti smo ga priklicali z dotikom. Kazal je preobčutljivost na določene zvoke pri glasbeni umetnosti. Zato si je pokrival ušesa. Ni kazal zanimanja za vrstnike. Rad se je igral sam, s kockami, labirinti, železnico in avtomobili. Nastopilo je tudi obdobje, ko se je neopravičeno počutil zapostavljenega, imel je občutek, da ga vrstniki ne marajo. Zato smo se igrali igre objemov in partnerskega zaupanja. Sodelovanje s starši je bilo dobro. Skupaj smo uporabljali nagrajevanje za točno določeno vedenje. Pri urah DSP-ja se je izvajala taktilna integracija. Deček je tekom šolskega leta vedno manj izstopal s svojo drugačnostjo in napredoval na socialni interakciji, komunikaciji in na področju fleksibilnosti mišljenja. 5. SKLEP Pri otrocih z znaki avtizma je potrebno razumeti njegove težave pri razumevanju in zaznavanju okolice. V veliko pomoč je, da z njimi govorimo na jasen, konkreten in dosleden način in jim hkrati dopuščamo, da določeno informacijo predelajo. Za malo drugačnega otroka je pomembno učenje, nabiranje izkušenj in razumevanje zunanjega sveta. Učnih ciljev ni bilo potrebno le »zniževati«, ampak tudi prilagajati. Prilagoditi pa je bilo potrebno tudi učno okolje in način poučevanja. Ves čas pa se moramo zavedati, da potrebujejo veliko topline, ljubezni, zaupanja, razumevanja, pa čeprav tega ne pokažejo. S svojo prisotnostjo izostrijo vrstnikom posluh za drugačnost. Otrokova težava mora biti čim manj izpostavljena neprimernemu vrednotenju. Če jo učitelj sprejema kot eno od otrokovih lastnosti, jo bodo ostali otroci sprejeli na enak način. Otroci avtizma so le eden od drugačnih med vsemi drugačnimi. LITERATURA IN VIRI [1] Woodward. B., Hogenboom. M. ( 2002). Autism A Holistic Approach. Floris Books. [2] Jurišić. B. (2016). Otroci z avtizmom. Priročnik za učitelje. Center Janeza Levca. [3] http://www.ckv.si/files_vsebine/20100330084716527/Avtizem.pdf [4] http://www.centerjanezalevca.si/Datoteke/clanki/Avtizem%20- %20specialno%20pedago%C5%A1ka%20obravnava.pdf 149 Eva Divjak PUSTITE NAM OTROŠTVO! POVZETEK Pravica otroštva je, da otroci razvijajo celostni potencial, ki ga nosijo v svojem bitju na poti k svoji samostojnosti, odgovornosti in posledično svobodi. V današnji materialistično usmerjeni družbi, kjer otroci ne poznajo prave ustvarjalne igre, je otrokov um prenapolnjen z vtisi. Otroci so »hranjeni« s televizijo, računalniškimi igricami, v šolskem in družinskem prostoru velja za edino dobro le odlična ocena. Vse to povzroča, da so otroške aktivnosti zatrte, podobe sveta pa popačene. V šoli opažamo pasivnost, nezainteresiranost, slabe delovne in učne navade ter pomanjkanje ročnih spretnosti. Otroci posledično kasneje kot mladostniki izgubljeno posegajo po drogah in alkoholu. Če želimo, da se možgani in organi človeškega telesa pravilno razvijajo, potrebujejo otroci v najzgodnejšem obdobju prave vtise in podobe, ki prihajajo iz njihove okolice. V prispevku bi rada prikazala antropozofski pogled na otrokov razvoj in dejavnosti, ki krepijo otrokovo ustvarjalnost, voljo, zanimanje za šolsko delo, kjer otroci niso nagovorjeni le v predelu intelekta, predvsem pa ponuja drugačen pogled na otrokov razvoj. KLJUČNE BESEDE: antropozofija, otrok, razvoj, družina, šola. LET US BE CHILDREN! ABSTRACT The right of a childhood is that children develop their whole potential that they carry in their being on their way to independence, responsibility and consequently their freedom. In today's materialist society, where children do not know a truly creative game, the child's mind is overflowed with different impressions. Children are »fed« with television, computer games and all that matters at school and at home is a good mark. All of this causes that the child's activities are suppressed and the images of the world are skewed. At school we notice that children are passive, uninterested, they have bad working and educational habits and above all there is a lack of crafts. Consequently the children that become teenagers reach for alcohol and drugs. If we want the brains and other organs of human's body to develop properly in the earliest stages of children's lifes, they need the right impressions and images from their surroundings. In this article I would like to present the antroposophical view on the child's development and activities that encourage the child's creativity, willpower and his or her interest for school work, where children are not addressed only in an intellectual sense, but mostly it offers a different view on the child's development. KEYWORDS: antroposophical, a child, development, a family, school. 150 1. UVOD Pred več kot dvajsetimi leti so v prvi razred osnovne šole vstopali otroci polni otroštva, vedoželjnosti in ustvarjalnosti. Znali so se igrati, znali so prisluhniti, znali so povedati, znali so se zbrati, znali so držati pisalo, znali so počakati… Danes pa vstopajo v šolo malo drugačni otroci. »Hranjeni« s televizijo in računalniki, ki jim svet prikazujejo z napačnimi predstavami in vtisi. Ravno zato, da bi razumela to drugačnost, sem se pred leti odločila, da poglobim znanja o antropozofski pedagogiki, katere temelje je postavil Rudolf Steiner. Odprla so se mi vrata v drugačen pogled otrokove narave. Če hočemo spoznati to bistvo odraščajočega človeka, si moramo najprej ogledati skrivnosti človeške narave. 2. SKRIVNOSTI ČLOVEŠKE NARAVE Vse kar se rodi, raste in se razvija. Svet se kaže kot dve ločeni področji: področje, ki ga lahko dojemamo s svojimi čutili in področje, ki je našim čutilom nedosegljivo. Šele obe področji skupaj sestavljata človeško naravo. V zadnjih stoletjih se je človek osredotočal na čutno- zaznavne procese v naravi. To je pripeljalo do odličnih rezultatov v naravoslovni znanosti, iz katerih se je razvil najprej teoretični in kasneje praktični materializem. Materializem trdi, da je tisti del sveta, ki je dostopen telesnim čutom, popoln in edini svet. Poleg fizičnega telesa pri živih bitjih zaznavamo še trojnost: mišljenja, čutenja in volje. S čuti zaznavamo pri človeku njegovo FIZIČNO TELO. Materialistični svet v njem vidi edini del človeškega bitja, medtem ko duhovna znanost v njem vidi le del človeške narave. To fizično telo je podrejeno zakonitostim fizičnega življenja in je sestavljeno iz istih snovi in sil, iz katerih je sestavljen ves neživi svet. Človek ima to fizično telo skupaj z vsem svetom rudnin. Zgrajena sta iz istih snovi. Če bi fizično telo samo zaobsegalo človeško bitje, bi bilo brez-življenjsko, kot svet mineralov. Antropozofija pa v človeku poleg fizičnega telesa pozna še življenjsko ali ETERIČNO TELO. To je nosilec življenja. Njegova zasluga je, da se snovi in sile fizičnega telesa oblikujejo v rasti, razmnoževanju, prehranjevanju… Je torej graditelj in oblikovalec fizičnega telesa, njegov prebivalec in arhitekt. Zato lahko fizično telo imenujemo tudi podobo ali izraz eteričnega telesa. To eterično ali življenjsko telo ima človek skupno z rastlinami in živalmi. Z odhodom eteričnega telesa nastopi smrt. Tretji del človeškega bitja imenujemo telo občutij ali ASTRALNO TELO. Ta nam prinaša radost, bolečino, poželenje, nagon… V njem torej živijo življenjska občutja. Hkrati je nosilec zavesti in njenih izkušenj. Telo občutij se po obliki in velikosti razlikuje od fizičnega telesa. Pri človeku ima jajčasto obliko, v katerega sta položena fizično in eterično telo. Je iz gibljivih, barvitih, svetlečih podob. Telo občutij lahko opazimo tudi pri živalih. Človek pa je deležen še četrtega dela, ki si ga ne deli z drugimi živimi bitji. Ta je nosilec človeškega »JAZA«. Z njegovo pomočjo se v telesu zbistrijo čustva ugodja in neugodja, prečistijo želje in strasti. V sebi nosi navade, trajna nagnjenja, temperament in spomin. Jaz posega po nižjih delih telesa in jih preoblikuje. Astralno telo ali telo občutij se s pomočjo jaza preoblikuje v dušo občutij, preoblikovano eterično telo duša razuma, preoblikovano fizično telo pa duša zavesti. Vsa tri telesa se preoblikujejo hkrati in sicer takrat, ko se v človeku zaiskri njegov jaz. 151 S temi štirimi deli telesa ima torej opraviti tudi učitelj pri svojem učencu. Če želi dobro opraviti svoje delo, mora raziskati njihovo naravo. Poglejmo si razvojne zakonitosti človeške narave v različnih starostnih obdobjih. 3. OBDOBJA OTROŠTVA Otrokov razvoj je proces neprestanega širjenja znanja, spretnosti in navad. Opisala bom tri razvojne stopnje s čisto posebnimi nalogami, vsebinami in metodami poučevanja in vzgajanja. A. PRVO OBDOBJE OTROŠTVA, OD ROJSTVA DO 7. LETA, PREDŠOLSKO OBDOBJE To je obdobje najhitrejšega razvoja v celotnem otroštvu. Nikoli kasneje se otrok v tako kratkem času toliko ne razvije, izkusi in nauči kot v prvih letih življenja. Ob koncu prvega leta shodi, ob koncu drugega začne govoriti, ob koncu tretjega se v otroku začne prebujati mišljenje. Tako so otrokovi doživljaji in zavest odvisni od tega, kakšne vtise sprejema s telesnimi čuti iz okolja. Pobude, ki prihajajo iz okolja, so še posebno pomembne za njegovo učenje, za pridobitev pokončne drže, za učenje govora, za razvoj doživljajskih sil, domišljije, inteligence in mišljenja. S fizičnim rojstvom je otrokovo telo podvrženo vplivom zunanjega okolja, medtem ko ga je prej obdajal varovalni ovoj materinega telesa. Do menjave zob v sedmem letu se morajo oblikovati fizični organi. Njihove strukture se morajo usmeriti v določene smeri in cilje. Seveda organi rastejo še kasneje, vendar samo v oblikah, ki so se razvile do tega časa. Kasneje ni nikoli več mogoče popraviti tega, kar smo kot starši ali vzgojitelji zamudili do sedmega leta. To priča kako pomembno je, da otroka obdajajo »zdravi« vplivi okolja. Kar se dogaja v okolju, to otrok posnema in pri posnemanju dobijo njegovi organi oblike, ki kot taki tudi ostanejo. Ne moralne pridige niti pametni nasveti nimajo nobenega uspešnega vpliva na otroka, pač pa tisto, kar odrasli delajo v njegovi okolici in kar se vidi. Otrok stopa v stik s svojo okolico s posnemanjem in zgledi. Otrok se v tem obdobju ne uči ob razlagah, temveč s posnemanjem. Možgani kot tudi ostali organi se pravilno razvijajo, če iz okolice dobijo prave vtise. Punčka iz prtička od otroka zahteva uporabo domišljije, da stvar postane podobna punčki. Ta napor domišljije pa oblikuje možgane. Možgani imajo izvrstno telovadbo, pri kateri se krepijo. Pri kupljeni punčki pa od otroka ne zahteva posebnega domišljijskega napora, možgani niso izpostavljeni intenzivni vadbi, so »ležerni«. Lahko sklepamo, da večina kupljenih igrač, predvsem pa računalnik in televizija ubijajo otrokove oblikovne sile, medtem ko pravilno učinkuje vse, kar spodbuja žive predstave. S posnemanjem se otrok uči tudi jezika. Najbolje se ga nauči s poslušanjem. Vsa pravila in poučevanje jezika nimajo nobenega smisla. Ob poslušanju pravljic, zgodbic se bo otrok najbolje naučil govoriti. Posebno so dobrodošle otroške pesmi, verzi, ki z ritmom vplivajo na čute. Sama vsebina pesmi ni toliko pomembna kot njihov lep zvok in ritem. Pomembno je, da otroci čez leto v skladu z letnimi časi, spoznavajo različne dejavnosti. Ob tem, ko že vidijo dejavnosti, jih tudi sami izvajajo (npr. setev, žetev, mlatenje, mletje žita do peke kruha) otroci prodirajo v razumevanje soodvisnosti. Tako se na različne načine razvijata inteligentnost in mišljenje. Na otroka v tem obdobju ne vplivajo moralne pridige, razlage, pojasnila, pač pa tisto, kar odrasli delajo v njegovem okolju. V otroku se zrcali, če smo dobri, in to dobro izražamo s kretnjami. Otrok je čutni organ, odziva se na vse, kar zaznava v ljudeh in okolici. K silam, ki oblikujejo 152 telesne organe prištevamo tudi veselje in radost. Ta toplina, ki preveva okolje, preveva in gradi tudi otroško dušo. V tej starosti se otroci naučijo delati samostojno in zbrano, učijo se reda in sodelovanja z drugimi, začnejo se prilagajati skupnim pravilom. Do sedmega leta je svet za otroka dober. B. DRUGO OBDOBJE OTROŠTVA, OD 7. DO 14. LETA STAROSTI, OBDOBJE ŠOLARJA V otrokovem razvoju pomeni sedmo leto globoko spremembo v njegovi telesni in duševni zgradbi. Navzven se kaže kot sprememba videza in menjava zob. Sile, ki so delovale v zgodnjem otroštvu na oblikovanje telesa, zdaj ne delujejo več. Z menjavo zob se prične preoblikovanje in rast življenjskega, eteričnega telesa. Nastopi razvoj navad, vesti, nagnjenj, interesov, značaja, spomina in temperamentov, s pomočjo podob, primerov in usmerjanjem domišljije. Vse kar deluje na otroka naj ima notranjo vrednost in smisel. Ali vsebine, ki jih narekuje učni načrt, nosijo neko notranjo vrednost in smisel? Ali vsebine, ki jih narekuje učni načrt učitelji podajamo kot neko notranjo vrednost, ki nosijo smisel? Učitelj naj bi v tej starosti v otroku s svojo osebnostjo, nazori v njem, prebudil prave intelektualne in moralne sile. Kot sta za prva otroška leta čarobni besedi posnemanje in vzgled, tako sta za to obdobje čarobni besedi predanost in avtoriteta. Avtoriteta naj bi bila neprisiljena in hkrati samoumevna, ki bi mlademu človeku predstavljala vzor, ob katerem si bo otrok oblikoval vest, navade, želje in temperament. Otrok si učitelja izbere za svoj pogled na svet. Občudovanje in spoštovanje sta sili, ob katerih eterično telo pravilno raste. Lepa čustva, ki jih rodi občudovana oseba z avtoriteto, ostanejo živa vse življenje. Pouk ima zdaj nalogo, da otroku odpre svet na temeljih zgodovine in narave v vsej njegovi širini. Analitičen pristop lahko v tem življenjskem obdobju povzroči odtujenost od sveta, učno snov pa spremeni v površno znanje. Tisto, kar otrok sprejme na slikovit način preko podob, ki izzove občutke, se najbolj ohrani. Od učitelja tak pouk zahteva, da oživi učno snov in jo umetniško oblikuje. Je torej igralec, ki otroke vodi in hkrati uči. Otrok mora zaslutiti skrivnosti stvarstva. Ni dovolj, da rastlino prikažemo kot predmet. Rastlina skriva mnogo več, kar vidijo oči. Rastlino moramo začutiti z domišljijo in srcem. V prvih devetih letih šolanja imajo umetnostni in praktični predmeti velik vzgojni pomen. Veliko pozornosti pa je v tem obdobju potrebno nameniti spominu. Ravno spomin je tisti, ki prispeva k preoblikovanju eteričnega telesa. Do spolne zrelosti naj otrok s spominom osvoji zaklade, o katerih je razmišljalo človeštvo, kasneje je čas, da s pojmi prodre v tisto, kar si je prej dobro vtisnil v spomin. Vse pojmovno dojemanje naj črpa iz zakladnic spomina. V obdobju med devetim in dvanajstim letom prihaja do prelomnice na poti odraščanja, v otrokovem fizičnem razvoju pride do glavne spremembe v njegovem dihanju in srčnem utripu, ki se začneta umirjati in približevati razmerju odraslega. V tem obdobju pa je otrok izredno ritmičen, tako gibalno kot govorno. Od sedmega do štirinajstega leta je svet za otroka lep. 153 C. TRETJE OBDOBJE OTROŠTVA, PO 14. LETU, OBDOBJE MLADOSTNIKA V času pubertete doživi mladostnik prelomno spremembo, ki je podobna menjavi zob. Z mutacijo dobi lastno barvo glasu, z delovanjem spolnih hormonov pa telesne spremembe. Fizično telo doseže polno velikost. Mladostnik se začne zavedati svojega bitja. S čustvi in voljo začne svobodneje in samostojneje nastopati v odnosu z okoljem. Njegova težnja po notranji in zunanji samostojnosti se še posebno kaže v njegovi možnosti, da si sam oblikuje in postavlja cilje. Mladostnik ne čuti več potrebe po navezanosti na avtoriteto. S spolno zrelostjo se rodi astralno telo, telo občutij. Mladostnik sam išče osebno povezanost s svetom in ustvarja odnos do sebe, potrebne so nove, posebne metode poučevanja. Pojavi se tudi nova zahteva po vsebinah znanja. Namesto dojemanja s pomočjo podob zdaj mladostniki razvijajo sposobnost za presojanje mnogostranosti sveta. Na različnih področjih se naučijo poiskati, opazovati gradiva, pojave in eksperimente. Učitelj mora osvetliti dejstva, da si učenci sami izoblikujejo mnenja. Poučevanje mora potekati bolj znanstveno, ne da bi učili hipoteze in modele, pač pa je pouk usmerjen bolj fenomenološko. Ko mladostniki najdejo lastno mnenje, izgubljajo dogmatizem, ki jih hromi in pogosto prikazuje nepreverjeno znanje kot spoznanje. V tem času notranje usmeritve mladostnika bi ta potreboval spoznanja tehnologije, procesov gospodarskega življenja, življenjske in delovne razmere, družbena vprašanja, astronomijo in analizo. Ves pouk naj bi posredoval znanja o življenju in omogočal veliko izbiro praktičnih obrtniških predmetov (kiparstvo, risanje, glasba, umetnost govora). Od štirinajstega leta do enaindvajsetega leta je svet za otroka resničen. 4. POUK NARAVNAN OTROKU IN NE UČENCU V šolo bi morali vstopati »šolsko zreli otroci«, torej otroci okoli sedmega leta. Pred sedmim letom bi morali odrasli otrokom pustiti igro, ki je pred vstopom v šolo najboljša učiteljica. Igra omogoča in neguje vse potrebne sile, ki jih bo potreboval bodoči šolar. Razvija motorične sposobnosti, domišljijo, socialne veščine, voljo, opazovanje, posnemanje, gibanje… Tudi v prvem razredu bi otroci v dopoldanskem času morali imeti čas za prosto igro. Pri pouku učna snov ne bi smela prevladovati nad otrokom. Če se zavedamo, da sta predstavljanje in imaginacija doma v področju glave, razumevanje in čustvovanje v predelu ritma-srca in da volja domuje v okončinah, lahko pouk organiziramo v tri dele dneva. Prvi dve uri, kjer je potrebno jasno mišljenje, razumevanje in predstavljanje poteka poučevanje matematike, slovenščine, spoznavanje okolja, nekaj tednov zapored, kot večja učna enota, epoha, enega predmeta. Po končani epohi imajo otroci občutek, da so nekaj dosegli. Sledijo predmeti, ki jih je potrebno ritmično ponavljati v samostojnih urah: tuj jezik, šport, glasbena umetnost, likovna umetnost… Potem sledijo predmeti za krepitev volje: ročna dela, delo na vrtu, rokodelstvo… Pomemben je tudi način podajanja učne snovi. Učno snov naj bi podajali preko slik, podobe naj bi nagovarjale čustveni del otroka in ne razumskega. Njegovo razumevanje moramo doseči z domišljijo, slikovitim poukom. Zavedati se moramo, da se gledanje in poslušanje srečata v čutenju, ta pa gradi most med mišljenjem in voljo. Zaradi vedno slabšega besedišča otrok in slabšega razumevanja branja, otroci potrebujejo vsakodnevno branje pravljic, basni ali legend in veliko verzov. Preprostim klasičnim pravljicam, naj se po petem letu starosti pridružijo pravljice o razvoju. Naj odkrivajo prve korake neke poti, boja za prevlado med dobrim in zlim v človeški notranjosti. V drugem razredu se pravljicam pridružijo basni, te so strnjene in kratke. 154 Tu si človeške slabosti privzamejo podobo živali. Basni potrebujejo protiutež, povesti. Kot nasprotje človeku v živalski podobi lahko pripovedujemo o človeku, ki je premagal »žival« v samem sebi in zato lahko ukroti tudi vse tiste, ki v svetu ogrožajo red in mir. Takšne ljudi najdemo v legendah, ki jasno govorijo z jezikom o zmagi ustvarjalnega duha nad šibkostjo, obupom in neodločnostjo. Skozi pravljice, basni, povesti, legende in mite so otroci »moralno« nagovorjeni. Morala pa je ravno v današnjih časih eden izmed perečih problemov sodobne družbe. Posebno mesto pa si zasluži umetnost, ki je v današnjem svetu zapostavljena in v razredu premalo zastopana. Umetnost zahteva opazovanje in doživljanje. Pri tem je glavno vodilo človekov čut, ki je povezan z opazovanjem in doživljanjem. Izpostavila bi citat, ki ga je težko povedati drugače, kot dobesedno: »Z razumom naravo le pojmujemo, šele z umetniškim občutkom pa jo doživimo ter otrok, ki ga usmerjamo k pojmovnemu dojemanju, zori k znanju. Otrok, ki mu približamo umetnost, pa dozoreva k ustvarjanju. Z znanjem izroča človek sebe v zunanji svet, z ustvarjanjem pa raste k svojemu znanju« [4]. V prvih razredih osnovne šole posvečamo premalo časa ročnim delom. V rokah domuje volja. Vsi izdelki, ki jih izdela otrok, pa dajejo sporočilo: »To zmorem tudi sam!«. 5. SKLEP Nekatera znanja iz antropozofske pedagogike so mi bila v zadnjih letih poučevanja v veliko pomoč pri razumevanju otrokove narave, razumevanju staršev, razumeti katere vsebine otroka pritegnejo, nagovarjajo, predvsem pa, kako podajati učne vsebine na otrokom razumljiv način. Pomembno je, da z vstopom v prvi razred otroka ne prikrajšamo »ustvarjalne igre« in ne negujemo le intelektualnih sil. Učne vsebine in cilji ne smejo prevladati nad otrokom. Igra, umetnost, gibanje, ritem, ritual, pravljice, ročna dela, ponavljanje… so tisti elementi poučevanja, ki nagovarjajo otrokov čustveni, moralni del, ta pa povezuje intelektualnega z voljo. Morda je danes učitelj preobremenjen z birokracijo, učnimi cilji, starši s pričakovanji in otroci z delovnimi zvezki in popoldanskimi dejavnostmi. Pustimo otrokom čas za njihovo ustvarjalno igro in jim pustimo, kar jim pripada, otroštvo. LITERATURA IN VIRI [1] Steiner. R. (2011). Vzgoja otroka v luči duhovne znanosti. Zavod za razvoj waldorfskih šol. [2] Carlgren. F. (1993). Vzgoja za svobodo. EPTA. [3] Fraenkl, Lundborg. O. (1990). Kaj je antropozofija. Društvo Kortina. [4] Steiner. R. (1987). Pogledi Waldorfske pedagogike. Prispevki k antropozofskemu učenju o vzgoji. DZS. 155 Petra Dovč TEMATSKI DAN »BEGUNCI V EVROPI« POVZETEK Število beguncev narašča, evropske države pa ne vedo, kaj bi z njimi. V medijih zasledimo veliko političnih in drugih mnenj o tem, slišati je tudi veliko sovražnega govora. Iz tega razloga smo se na Srednji šoli Domžale odločili izvesti tematski dan s četrtimi letniki gimnazije. Poslušali so uvodno predavanje Razvijanje medkulturnosti in spoznavanje tematike beguncev. Z geografskega vidika so spoznali države iz katerih prihajajo. Seznanili so se z gospo, ki je poročena s Sircem. Na dijake je naredil največji vtis pogovor z beguncem. Begunska problematika je bila dijakom prestavljena s perspektive, da je potrebno razvijati medkulturno strpnost. KLJUČNE BESEDE: tematski dan, medkulturnost, strpnost, begunci. THEME DAY »REFUGEES IN EUROPE« ABSTRACT The number of refugees in Europe is on the rise, yet the European countries are not sure what to do with them. A wide array of political and other opinions has been noted in the media, as well as the increasing presence of hate speech. For this very reason, we decided to create a theme day at High School Domžale together with the 4th year students of gimnazija programme. They attended the lecture Developing interculturalism and getting to know the topic of refugees. They learned about the countries they come from, of course, from the geographical point of view. They were introduced to a woman that has been married to a Syrian. The students were most impressed by the conversation with a refugee. The refugee issue had been presented to the students in order to understand that it is important to develop intercultural tolerance. KEYWORDS: theme day, interculturalism, tolerance, refugees 156 1. UVOD Migracije so bile vedno in tudi vedno bodo del našega sveta. Ljudje so vseskozi iskali nekaj boljšega, drugačnega, naprednega. Že v preteklih zgodovinskih obdobjih so se ljudje preseljevali, ker je bilo njihovo življenje ogroženo ali pa so iskali boljše življenjske pogoje. Število ekonomskih migracij v svetu dandanes narašča, prav tako pa se v zadnjih letih srečujemo z večjim številom beguncev, ki prihajajo zlasti v Evropo in tudi druge predele sveta. Zaradi medkulturnih konfliktov in vojn, kot so npr. v Iraku, Afganistanu, Pakistanu, Afriki, Siriji itd., je bilo konec leta 2014 v evropskih in drugih državah po svetu 59,5 milijona ljudi prisiljeno priseljenih [1]. 2. BEGUNCI V EVROPI Na Srednji šoli Domžale smo v novembru 2015 izvedli predavanja in delavnice s trenutno aktualnega področja begunske krize. Uvodni del je bil namenjen interaktivni predstavitvi, ki je dijake seznanila s konceptom evropske migracijske politike. Pri tem so predavatelji posebno pozornost namenili tipom migracij, migracijskim tokovom, nadzoru zunanjih meja ter izvajanju schengenskih predpisov. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika najdemo razlago, da je begunec, kdor (z)beži pred nevarnostjo ali neprijetnostjo. Danes število beguncev v svetu narašča. Amnesty Internarional Slovenija na svoji spletni strani navaja, da vsako leto zaradi konfliktov, vojn, nasilja na tisoče ljudi zapušča svoje domove. Evropske države pa ne vedo točno, kaj bi z njimi. V medijih dostikrat slišimo različna mnenja in različne politične opredelitve. Zasledimo pa tudi sovražni govor. Zaradi tega smo se odločili na Srednji šoli Domžale izvesti tematski dan s četrtimi letniki gimnazije. Dijaki so se soočili z različnimi vprašanji: Ob kod prihajajo begunci? Zakaj prihajajo? Kakšna je evropska azilna politika? Kako nas lahko bogati medkulturnost? Kakšne so pravice beguncev? Kako jim lahko pomagamo in zakaj bi jim sploh pomagali? Na prvi delavnici so dijaki poslušali predavanje o Splošni deklaraciji o človekovih pravicah in o Amnesty International Slovenija. Prostovoljka je povedala, da je bila organizacija ustanovljena že leta 1961. V Sloveniji je začela delovati 1988. Razložen je bil njihov znak. To je sveča z žico, kar predstavlja, da je bolje prižgati svečo, kot pa se ogrinjati v temo. Iz tega slogana tudi črpajo aktivnosti za poravnavo krivic, ki pa se odražajo v apelih, ki se jih lahko podpiše na njihovi spletni strani. Predstavljena je bila tudi Splošna deklaracija človekovih pravic in najbolj uporaben 14. člen. Dijaki so dobili dve nalogi. Prva je bila, da so morali narisati mlado dekle iz Kalifornije. Ob njej so morali napisati njene pravice in kršitve le-teh. Pri drugi pa so morali določiti, katere ljudi bi sprejeli v svoj vagon na vlaku, ki potuje iz Slovenije v London. Izmed vseh so jih izbrali pet, svoje odločitve pa so morali argumentirati. Velika večina dijakov se je odločila za policista, mlado dekle, mati samohranilko. Namen vaje je bil, kako diskriminatorni in krivični smo lahko ljudje, ko je v vprašanju naša varnost. 157 Slika1: Delavnica Amnesty International. Profesor s Filozofske fakultete g. Friderik Klapmfer je vodil delavnico z naslovom Naš dolg do beguncev. Razložil je pojma begunec in migrant. Begunec beži iz svoje države zaradi vojne, migrant pa se preseli v drugo državo zaradi ekonomskega položaja – ekonomski migrant. Begunci so upravičeni do oskrbe in zatočišča v prvi varni državi, medtem ko migrante države lahko sprejmejo ali pa zavrnejo. Dijakom je postavil vprašanja: Kaj (če sploh) kaj lahko storimo za omilitev begunske krize? Kdo je dolžan kaj storiti? V pogovoru so odgovorili in razčistili ta vprašanja. Predstavil jim je »miselni eksperiment Ribnik«. Govori o tem, kako bi reagirali v situaciji, ko zagledamo otroka, ki se utaplja v ribniku. Oblečeni smo v lepo obleko, pri sebi imamo najnovejši pametni telefon, najboljšo ročno uro. Vprašanje je bilo? Kaj bi storili mi? Sporočilo eksperimenta se glasi: če je v naši moči preprečiti nekaj zelo slabega, ne da bi zaradi tega morali žrtvovati karkoli primerljivo moralno pomembnega, potem to moramo storiti [2]. Slika 2: Predavanje z naslovom»Naš dolg do beguncev«. Sledila je delavnica Državljanske porote, ki sta jo vodila Tomaž Deželen in Miha Zrimšek. Najprej so poslušali kratko predavanje o beguncih in o začetku vojne v Siriji. Dijaki so se po predavanju razdelili v dve skupini in pričeli z debato pro et contra. Ena skupina je morala našteti razloge, zakaj begunce sprejeti, druga pa zakaj beguncev ne smemo sprejeti. Na koncu je porota odločila zmagovalca, in sicer skupino, ki se je zavzemala za sprejetje beguncev. 158 Slika 3: Plakat Državljanske porote. Delavnico Geografija – begunci, od kod prihajajo in zakaj? sem oblikovala tako, da sem dijakom najprej predstavila poti, po katerih se premikajo begunci in migranti. Seznanjeni so bili s številkami prispelih tako v Evropi in v Sloveniji. Izpostavljen je bil Bližnji Vzhod kot območje z največ dolgotrajnimi kriznimi žarišči. Predstavljena so bila dejstva, da je danes število beguncev najvišje po drugi svetovni vojni. Večina (kar 86 %) jih prihaja iz držav v razvoju. Dijake sem razporedila v štiri skupine in jim razdelila delovno gradivo. Prva skupina je imela predstavitev Sirije: kratek zgodovinski pregled in podatke o prebivalstvu. V različni literaturi so poiskali vzroke za vojno v Siriji, koliko je beguncev, kam so namenjeni, ter kaj lahko pričakujemo v prihodnosti. Druga skupina je ob karti Afrike spoznavala migracijske poti beguncev ter zakaj želijo zapustiti Eritrejo in Libijo. Tretja skupina se je seznanila s težavami Bližnjega Vzhoda in spoznala pojem ISIS. Pri Afganistanu so dijaki četrte skupine skušali preko posebnosti države in zgodovinskih razlogov spoznati vzroke za veliko število beguncev. Posamezna skupina je predstavila ključne ugotovitve in rezultate. Slika 4: Geografija – begunci, od kje prihajajo in zakaj? Na delavnico, Kako napišemo dober dan v arabščini smo povabili ga. Fani Al-Mansour, ki je skupaj s hčerko predstavila Sirijo. Poročena je s Sirijcem, zato nam je pripovedovala o običajih, o veri in o kulturi. Sirija je bila pred vojno bogata država. Podrobneje sta skupaj predstavili arabsko abecedo z 28 črkami, ki se med seboj povezujejo in vsebuje le tri samoglasnike. Poudarili sta, da je v Siriji veliko pozornosti posvečene družini in odnosom znotraj nje. Pokazali 159 sta tudi nekaj fotografij. Na koncu sta dijakom mati in hči zapisali nekaj poljubnih besed v arabščini, med drugim tudi dober dan ali merhaba. Slika 5: Kako napišemo dober dan v arabščini? Delavnica, ki je bila pod okriljem Slovenske filantropije z naslovom Razvijanje multikulturnosti in spoznavanje tematike migracij je bila oblikovana tako, da so si dijaki ogledali kratek film, nato pa je sledil pogovor z beguncem iz Irana. Pred šestimi leti je bil izgnan, ker se je javno bojeval za svojo vero in verske pravice. Pred prihodom je bil uspešen nogometaš in nikoli ni živel v pomanjkanju. Po begu v Slovenijo je zaprosil za državljanstvo. Pogoj, da ga dobi, je tekoči govor slovenščine. V Sloveniji je tudi doštudiral in se redno zaposlil. Zaposlen je kot prevajalec, prevaja iz slovenščine v arabščino in obratno, v času begunske krize pa prav tako pomaga pri prevajanju na meji. Stike s svojo družino vzdržuje le preko interneta, vendar zelo omejeno. Slika 5: Pogovor z beguncem. Dijaki so pri pouku filozofije dobili nalogo, da napišejo poročilo o tematskem dnevu »Begunci v Evropi«. Lahko povzamem, da dijaki ugotavljajo, da je begunska kriza nastala zaradi preslabega in neodločnega posredovanja voditeljev EU. Voditelji najvplivnejših držav na svetu bi se morali združiti in skupaj reševati begunsko krizo na samem izvoru, to je v Siriji in Iraku. 160 Dijaki navajajo, da begunci upravičeno bežijo z vojnega območja, saj nihče noče živeti tam, kjer je vojna. V Sloveniji smo za begunce poskrbeli na različne možne načine, improvizirali smo šotore, zatočišča in begunske v centre. Ponudili smo jim hrano, topla oblačila ter dostop do interneta, da bi lahko spremljali dogajanje v svetu. Je pa res, da večina ni želela ostati v Sloveniji, zato je bilo tudi popisovanje brez smisla, saj niso imeli osebnih dokumentov in podatki so lahko izmišljeni. 3. SKLEP V 21. stoletju pred očmi svetovne javnosti potekajo številni krvavi oboroženi spopadi, pa tudi brezobzirni napadi na svoboščine in pravice ljudi v državah, kjer ni vojne [3]. Naši maturantje so imeli begunsko situacijo priložnost spoznati z drugačne perspektive. Mladi se morajo naučiti biti kritični do informacij, ki jih posredujejo različni mediji. Ker je tematika občutljiva, je tudi med njihovimi diskusijami prihajalo do burnih razprav. Dijaki so se imeli na delavnicah priložnost naučiti, da je potrebno povedati svoje mnenje, hkrati pa je treba tudi poslušati sogovorce, čeprav se z njimi ne strinjamo. Svoja stališča je potrebno zagovarjati ter utemeljevati z dobrimi argumenti. La tako lahko vodimo smiseln in strpen pogovor, od katerega imata oba udeleženca korist. Na večino udeležencev je zagotovo največji vtis naredil razgovor z beguncem. Lahko so iz prve roke slišali pretresljivo življenjsko zgodbo. Prepričana sem, da so dijaki odhajali domov z novimi spoznanji in z veliko novih informacij in vtisov. Želim in upam, da bo možno tudi v prihodnosti izvesti obravnavo kakšnih podobnih in zelo aktualnih tem. ZAHVALA Zahvalila bi se sodelavki prof. Sofiji Baškarad za vodenje projekta, za nasvete ter za pomoč pri pripravi referata. LITARATURA IN VIRI [1] Visoki komisariat Združenih narodov za begunce (UNHCR): www.unhcr.org/556725e69.html [2] P. Singer, Praktična etika, Založba Krtina, 2009, str. 219-220 [3] Amnesty International: http://www.amnesty.si/ 161 Marjanca Ferko Omahen »ZLOČIN IN KAZEN« V LUČI VREDNOT MLADIH POVZETEK Današnji čas velja za krizo vrednot, kar naj bi se tudi odražalo v odnosu mladih do najpomembnejših eksistencialnih vprašanj. Toda delo z literarnim besedilom, psihološkim romanom Fjodorja Mihajloviča Dostojevskega Zločin in kazen, kaže, da ima večina mladih, kljub slabim zgledom sodobne družbe, v sebi še vedno močno izoblikovana moralna in etična načela, ki se kažejo tudi v njihovem ravnanju. Zelo močno se tudi zavedajo, da vsakemu zločinu oziroma prekršku mora slediti primerna kazen, in da za popolno opustitev le-te ni opravičljivih razlogov. KLJUČNE BESEDE: zločin, kazen, Dostojevski, vrednote, mladi, etika, morala, pravica. “CRIME AND PUNISHMENT” AND THE VALUES OF TODAY’S YOUTH ABSTRACT There is a crisis of values that is considered to be also reflected in young people’s most important existential attitudes and beliefs. But the literature discussions of the novel Crime and Punishment by Dostojevski in the classroom proves that young people still have strong ethical principles and moral values which influence their behavior despite the many negative aspects of modern society. They also believe there should be proper punishment for each type of crime and there should be no reasons to abandon punishment. KEYWORDS: crime, punishment, Dostojevski, values, youth, ethics, moral, the right. 162 1. UVOD V drugem letniku srednjega strokovnega izobraževanja je eno izmed obveznih besedil književnega pouka pri slovenščini tudi roman Fjodorja Mihajloviča Dostojevskega Zločin in kazen. Roman s svojim zločinom vsebuje elemente kriminalke, kar vzbuja pri dijakih dodatno zanimanje. V njem pa se pojavljajo tudi drugi motivi, ki odpirajo sodobna vprašanja današnjega vrednotnega sistema, vrednot, morale in etike. V tem smislu smo se lotili tudi obravnave romana. Zlasti zanimivo je bilo ugotoviti, ali se vrednotni sistem oziroma vrednote današnje mladine resnično toliko razlikujejo od prejšnjih generacij, saj v zadnjih letih vedno bolj govorimo o krizi vrednot. V tem smislu je bila ob obravnavi besedila med dijaki in učenci izvedena anketa o tem, kaj je prav in kaj narobe. Temeljno vprašanje se je pojavljalo v zvezi z zločinom in njegovim prikrivanjem. Zanimalo nas je, kako imajo mladostniki (13- do 16-letniki) izoblikovan vrednotni sistem zlasti glede poštenosti oziroma odgovornosti, saj smo v vsakdanji družbi, žal, vedno bolj priča poneverbam, prikrivanju, javnim krajam, skratka kriminalnim dejanjem, ki na koncu ne dobijo svojega sodnega epiloga. Kakšne zglede dajemo odrasli mladim? Je še vedno v ospredju vrednota odgovornosti in poštenosti ali pa so ju zamenjale druge »vrednote«, kot so družbena moč z zlorabo položaja, luksuz s poneverbami in na račun izigravanja »malih« ljudi? Smo družba dveh moral ali še vedno velja ena – za vse enotna morala? Čeprav se po mnenju psihologa Janka Muska (Musek, 2000) temeljne vrednotne kategorije ne spreminjajo kar tako, pa je tranzicija iz prejšnjega totalitarnega družbenega sistema v demokratično družbo prinesla nekaj sprememb, ki se kažejo zlasti v večji težnji po materialnih dobrinah, dosežkih in individualnem uveljavljanju. Glede na to je roman Zločin in kazen pravi izziv za razmišljanje in primerjanje vrednotnih sistemov oziroma vrednot mladih nekoč in danes. Pričakuje se namreč, da bodo mladi glede na družbeno situacijo, ki temelji na hedonizmu posameznih izbrancev, v svoji mladostni drži sledili tem zgledom in v skladu s tem zavrgli vrednoti poštenosti in odgovornosti. 2. VREDNOTE V LUČI BESEDILA B. Temeljni pojmi, obravnavani v prispevku V prispevku bodo predvsem uporabljani izrazi vrednota, vest, etika in morala. Za lažje razumevanje navajam razlage, kakor jih razlaga Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), in sicer: vrednota je tisto, “čemur priznava kdo veliko načelno vrednost in mu zato daje prednost”; vest je »občutek, zavest o moralni vrednosti lastnega ravnanja, mišljenja, ki vzbuja občutek moralne odgovornosti«; etika je »filozofska disciplina, ki obravnava merila človeškega hotenja in ravnanja glede na dobro in zlo«; morala pa je to, »kar vrednoti, usmerja medsebojne odnose ljudi kot posledica pojmovanja dobrega in slabega«. C. Vrednote v psihologiji Po mnenju enega izmed vodilnih teoretikov psihologije dr. Janka Muska so vrednote stabilen pojav in temeljne kategorije vrednot se ne spreminjajo kar tako. Seveda pa lahko večje 163 družbene spremembe vplivajo tudi na vrednotni sistem neke družbe. Po svetu delijo vrednote v dve veliki skupini. Eno skupino tvorijo apolonske vrednote, kjer se združujejo moralne vrednote (poštenost, tradicija, solidarnost, družinske vrednote, socialne in demokratične vrednote) in humanistične ali izpolnitvene vrednote (resnica, lepota, osebna rast, smisel življenja). Drugo skupino tvorijo dionizične vrednote, kamor sodijo hedonske vrednote (čutni užitki, zabava, luksuz, zdravje, varnost) in potenčne vrednote (dosežki, uspešnost, storilnost, ugled, družbena moč).” (Musek, 2000). Musek pravi, da se kriza vrednot ne kaže tako, kot ljudje običajno mislijo. Ne gre za to, da kdo nima vrednot ali pa da jih ne pozna. Kriza je od nekdaj v tem, da jih poznamo, pa se ne ravnamo po njih. Če bi se obnašali v skladu z vrednotami, ne bi bilo negativnih pojavov, kot so izkoriščanje, kriminal, nasilje in vojna. Treba je torej oblikovati vedenjske namere v zvezi z vrednotami. Temeljne vrednote bodoče družbe ne bodo dosti drugačne od naših temeljnih vrednot ali vrednot kake druge civilizirane družbe. Vsekakor bo morala družba prihodnosti zelo skrbeti za vrednotno vzgojo, ki jo sodobni svet preveč zanemarja. Stabilna družba prihodnosti je lahko samo družba znanja in vrednot, kajti družba znanja brez moralnega, na vrednotah temelječega obnašanja, bo družba, ki bo znanje zlorabljala, kar pa vodi v propad. (http://www.praznine.si/psiholog-prof-janek-musek-o-vrednotah/) To pa je tudi izziv za razmišljanje o vrednotah oziroma vrednotnem sistemu mladih osnovno- in srednješolcev ob romanu Zločin in kazen. 3. ZLOČIN IN KAZEN KOT MOTIVACIJA ZA RAZMIŠLJANJE A. Zgodba Roman govori o revnem študentu Raskolnikovu, ki dolgo razmišlja o umoru bogate, skopuške starke Aljone Ivanovne. Starko brutalno ubije, potem pa še njeno sestro, ki je nepričakovano prišla domov. Nihče ne ve, da je ubil obe ženski, Raskolnikov se nikoli ne izda in tudi dokazov nimajo. Toda njegova vest ga tako preganja, da hudo zboli. Ukradenih stvari se ne dotakne, a ker več ne zdrži pritiska, se izpove Sonji Marmeladov, dekletu, ki prodaja svoje telo, da lahko preživi svojo družino. Ta mu svetuje, naj zločin prizna in sprejme kazen, da se odkupi. Obsodijo ga na osem let prisilnega dela v Sibiriji. Tja ga spremlja tudi Sonja in ljubezen do nje nakazuje možnost novega življenja. B. Ideja o »nadčloveku« Raskolnikov postane zločinec iz prepričanja in ne iz vsakdanjega pohlepa. Na začetku romana se v njem namreč poraja misel, ki bi jo lahko imenovali ideja o »nadčloveku«. Človeštvo namreč deli na dve skupini: na izjemne posameznike oziroma nadljudi in čredo oziroma uši. Nadljudje so bili po njegovem močni posamezniki, kot je bil Napoleon, ki so rojeni za oblast in moč, in ki so postavljali moralne zakone, po katerih je živela preostala družba, zato za njihova dela veljajo drugačna merila. Zanje je Bog mrtev, in če je Bog mrtev, je vse dovoljeno. V tem primeru so oni tisti, ki postavljajo svoja pravila in svoje zakone. Po tej teoriji bi bilo ubiti starko in z njenim denarjem odrešiti mnogo vrednejših ljudi celo koristno in opravičljivo. Po njegovem je takšno dejanje pravica in dolžnost velikih osebnosti. Tudi sam se na tihem prišteva med takšne ljudi. Zdi se mu torej, da je sposobnemu in močnemu posamezniku dovoljeno poseči po vseh sredstvih, tudi po zločinu, če ima pred sabo nek vzvišen cilj, npr. uveljavljanje socialne pravičnosti. 164 C. Vest kot skrito notranje vodilo Ko Raskolnikov ubije starki, se v njem oglasi vest. Nikakor ne more potlačiti občutka krivde, ki (čeprav tega noče takoj priznati) njegovo teorijo o koristnem uboju postavlja na laž. Že v drugem delu neposredno po zločinu je duševno trpljenje tako močno, da morilca tudi fizično uničuje. Kljub izjemnemu trpljenju pa Raskolnikov v svoji najgloblji notranjosti še vedno veruje v veljavnost svoje ideje. Za nadaljnjo usodo oziroma odrešitev Raskolnikova je pomembna njegova izpoved, ki pomeni tudi priznanje dejanja. Tudi pozneje, ko prestaja kazen v Sibiriji, ga še vedno preganja negotovost glede storjenega dejanja. Šele ko nenadoma spozna odrešujočo ljubezen do Sonje, je popolnoma osvobojen idej e o nadčloveku, šele tedaj je sposoben začeti novo življenje. Edino ljubezen ga reši razklanosti, ki jo simbolizira tudi njegov priimek. (Benson, 2005, 25-26) D. Sporočilo dela Ob razmišljanju o romanu se lahko hitro izoblikuje sporočilo dela: Nihče nima pravice drugemu vzeti življenja, saj je, kot pravi Dostojevski, »kazen božja« ali pa te ulovi »zemeljski zakon«. Potem pa začnemo razmišljati in postavljati vzporednice s sodobnim svetom. Ali res obstajata dve morali: ena za male in druga za velike ljudi? Kaj je človeku dovoljeno in kako sme ali lahko drug človek kako dejanje in kdaj kaznuje? Maščuje? (Benson, 2005, 74) In tako vprašanje s svojo brezčasnostjo sega v 21. stoletje. Ali lahko vzame človek drugemu človeku življenje in kdaj? O tem se sprašujejo v pravu, ko govorimo o smrtni kazni. Vprašanje je aktualno v medicini v primeru evtanazije, pa tudi v politiki, ko želijo eni vladati za vsako ceno, žrtvovati življenje za nek cilj, izvajati terorizem. Vprašanja so sprožila v učencih in dijakih buren odziv. V vseh treh primerih so bili mnenja, da če sledimo sporočilu dela, nima nihče pravice drugemu pod nobenimi pogoji vzeti življenja. Po drugi strani pa so se kmalu sprožili pomisleki in mnenja so se razhajala. V primeru smrtne kazni za množičnega morilca so bili namreč tako eni kot drugi prepričani, da je le-ta zanj upravičena. Manj enotni so bili glede evtanazije. 4. ZLOČIN IN KAZEN V LUČI DANAŠNJIH VREDNOT MLADIH A. Odgovornost za zločin oziroma prevzem kazni V času, ko smo v družbi nenehno priča poneverbam, izmikanjem kazni in skrivanju pred roko pravice, je zelo zanimivo vprašanje, kaj bi mladi naredili v primeru nekega zločina. V pogovoru o dejanjih Raskolnikovega so bili namreč vsi prepričani, da bi moral takoj priznati zločin in prevzeti odgovornost zanj oziroma odslužiti kazen. Vse lepo in prav, ko govorimo o drugem, ki se nas dejansko čustveno ne dotika in ni vmešane naše subjektivnosti. Večje dileme pa se pojavijo, ko se kaj podobnega zgodi tebi ali komu od tvojih najbližjih. V takih primerih radi prikrojimo svoja moralna in etična merila. B. Anketa – od besedila v realnost Da bi preverili, kakšno je mnenje učencev in dijakov glede prevzemanja odgovornosti, smo jim predstavili situacijo ter želeli, da se do nje individualno pisno opredelijo. Situacija: »Predstavljaj si, da je prišel k tebi tvoj najboljši prijatelj z novico, da je nekoga nenamerno ubil in zapustil prizorišče uboja. Kaj bi mu svetoval?« 165 Odgovori osnovnošolcev:  Naj se posvetuje s starejšo osebo oziroma policijo. Naj pove po resnici in se posvetuje tudi s svojimi starši. Mislim, da bi bilo najbolje, če vse prizna in pove po resnici.  Naj se pogovori s policijo, še prej pa s starši.  Naj gre na policijo in vse prizna.  Svetoval bi mu, naj se najprej pomiri. Potem bi šel z njim na policijo in razložil dogodek, ki se je zgodil.  Najprej bi želel, da mi pove, kaj se je zgodilo. Potem bi mu povedal, naj se umiri in gre na policijo.  Poslal bi ga na policijo.  Povedal bi njegovim staršem.  Naj se prijavi na policiji in razloži, da tega ni storil namerno.  Šel bi na policijo in povedal, kaj je naredil.  Z njim bi šel na policijo.  Rekel bi mu, naj se pomiri in gre na policijo.  Svetoval bi mu, naj gre na policijo in pove, da ni bilo zanalašč.  Najprej bi želel, da mi pove celotno zgodbo. Nato bi šel z njim na policijo, da prizna svoje dejanje in pove, da ni bilo namerno.  Najprej bi prijatelja pomiril. Nato bi ga prosil, da mi vse podrobno opiše. Rekel bi mu, naj pove staršem. Starši bi mu lahko bolje svetovali.  Naj se pomiri in nato pojde na policijo in se prijavi. Tako ne bi imel tega na vesti in bi lahko mirno spal.  Naj pove policiji.  Svetoval bi mu, naj se potuhne ali preda policiji. Odgovori srednješolcev:  Naj pove policiji, da ga je postalo strah, zato je zapustil kraj uboja. (Sicer če bi policija nekako odkrila, da je to bil on, bi šel sigurno v zapor, sedaj pa mogoče niti ni nič kriv.)  Naj gre na policijo. Naj pove resnico. Vsak mora priznati svojo kršitev in nositi posledice.  Naj gre na policijo. Naj vse prizna in pove po resnici.  Naj pove policiji, kaj je storil, in da ni bilo zanalašč. Če bi povedal, ga ne bi pekla vest.  Pomagal bi mu v stiski in bi mu priporočal, da se naj sam oglasi na policiji, ker bo to dobro za njega in za druge.  Rekel bi mu, naj gre na policijo in pove, kaj je storil. (3x)  Naj gre v cerkev in se tam spove, nato naj gre na policijo in se preda.  Poslal bi ga k spovedi.  »Pojdi v cerkev, izpovej svoje grehe in pokesaj se jih. Nato pojdi, se skrij, in če ugotovijo, da si to bil ti, se predaj in povej resnico, da te je bilo tako zelo strah, da si zbežal in se skril. Če pa ne izvedo, da si to bil ti, se pretvarjaj, kot da se ni nič zgodilo.« 166  Če bi že moj prijatelj storil tak zločin, pri tem sicer ne bi sodeloval, ampak bi bil vseeno sokrivec, saj bi za to vedel. Če bi po tem dejanju želel imeti čisto vest, bi gotovo šla skupaj na policijo in se sama predala.  »Zaenkrat miruj in ne delaj neumnosti, ki bi nakazovale, da si ti očiten krivec.«  Naj se skriva in naj se dela, kot da ne bi nič bilo.  Svetoval bi mu, naj se umiri, in da naj bo za začetek tiho in naj ne govori o tem, in da naj poskusi pozabiti.  Naj bo tiho in naj nikomur ničesar ne pove in naj se odseli v drugo državo. C. Analiza ankete V anketi je sodelovalo 17 učencev 7. razreda in 17 dijakov 2. letnika. Na podlagi odgovorov učencev in dijakov ugotavljamo, da sta zanje odgovornost in poštenje še vedno veliki vrednosti. 94 % učencev in 76 % dijakov bi namreč na takšen ali drugačen način svojega prijatelja pripeljalo do policije. Med učenci bi mu samo eden svetoval, “naj se potuhne”, medtem ko so bili med srednješolci takšni štirje. Iz odgovorov je tudi zanimivo razbrati zaupanje v policijo, saj ji zaupa kar 14 učencev in 10 dijakov. Da pa se z leti zaupanje mladih do staršev zmanjšuje, dokazujejo tudi tokratni odgovori, saj bi 4 učenci za »zločin« povedali staršem, medtem ko med dijaki ne najdemo nobenega. Je pa zanimivo, da se pri srednješolcih kot uteha oziroma rešitev pojavi cerkev oziroma spoved. Nanjo so pomislili 4 dijaki, medtem ko med učenci ni bilo nobenega. Morda bi lahko bilo vzrok za različne poglede tudi različno okolje, od koder prihajajo, saj so sedmošolci učenci mestne šole, medtem ko dijaki prihajajo z vaškega, ruralnega okolja, kjer je vloga cerkve očitnejša. Odgovori so spodbudni v smislu upoštevanja vrednotnega sistema odgovornosti in poštenosti, ki mladim, kljub slabim zgledom okolice, še vedno pomenijo zelo veliko. Na podlagi ankete sicer ugotavljamo, da je vrednotni sistem med učenci še močno usidran, medtem ko je pri dijakih malo bolj ohlapen, saj jih med njimi najdemo več takih, ki “zločina” ne bi priznali. D. SKLEP Kljub predvidevanjem, da živimo v svetu brez vrednot oziroma v času “brez Boga”, kot bi rekel Raskolnikov, glavni protagonist romana Zločin in kazen, kar vpliva na vrednotni sistem mladih, smo na podlagi anket med osnovno- in srednješolci prišli do spoznanja, da jim kljub vsemu vrednoti odgovornosti in poštenja veliko pomenita. Zavedamo se sicer, da je bil vzorec premajhen za kakšno temeljito analizo, toda bil je dovolj prepričljiv pokazatelj, da mladi kljub vsem negativnim vplivom okolice na njihov vrednotni sistem, še vedno ohranjajo zdravo vrednotno jedro, pri čemer postavljajo odgovornost in poštenje na zelo visoki mesti. To pa je zelo pozitivna ugotovitev, ki kaže, da kljub različno tretiranim vrednotnim sistemom današnje družbe, mladi, ki so steber bodočnosti, zaenkrat ločijo med tem, kaj je prav in kaj narobe. Na vseh nas, ki skrbimo za njihovo vsakodnevno vzgojo, pa je, da jih opolnomočimo v smeri pozitivnih vrednot, ki jih bodo živeli v nadaljnjem vsakdanjem življenju, da bodo v vsakem trenutku zmogli ločiti med tem, kaj je prav in kaj narobe. 167 LITERATURA IN VIRI [1] F. M. Dostojevski, Zločin in kazen. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2005. [2] J. Musek, Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti: Educy, 2000. [3] M. Accetto, M. Jager, Zapoved in zločin: stičišča prava, književnosti in teorije. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani, 2012. [4] E. Benson, Zločin in kazen. Fjodor Mihajlovič Dostojevski: vodnik po romanu Zločin in kazen: [za maturo in domače branje]. Ljubljana: Rokus, 2005. [5] V. Cuderman, Esej na maturi 2006: v vrtincu zločina in krivde. Ljubljana: Intelego, 2005. [6] Slovar slovenskega knjižnega jezika [online]. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 2014. [Pridobljeno 18. 6. 2017]. Dostopno na: http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html. [7] T. Benčina, A. Žumer, Psiholog prof. Janek Musek o vrednotah [Pridobljeno 12. 6. 2017]. Dostopno na: http://www.praznine.si/psiholog-prof-janek-musek-o-vrednotah/ 168 Manja Ferme Rajtmajer SPODBUJANJE KOLESARJENJA MED MLADIMI POVZETEK Slovenija je zelena destinacija sveta, ki ponuja veliko možnosti za kolesarjenje. Kolesarjenje je eden izmed najboljših načinov za preživljanje lepih dni na prostem. Je hiter in poceni način vožnje v službo, po opravkih ali v trgovino. Z njim ohranjamo zdravje in zdravo okolje. Poznamo gorsko, cestno, treking, daljinsko, družinsko in tekmovalno kolesarjenje. Izdelali smo petnajst programov, sedem programov je namenjenih individualnemu kolesarskemu raziskovanju, osem programov pa prodajamo kot turistična agencija UP Cycling freaks, d. o. o. Realizirali smo tudi kolesarski izlet po Velenju. Registrirani smo na Centrali učnih podjetij Slovenije. Zanimanje dijakov za kolesarjenje se je povečalo. Dijaki vidijo na tem področju poslovne priložnosti. KLJUČNE BESEDE: kolesarjenje, učno podjetje, Centrala učnih podjetij Slovenije, rekreacija ENCOURAGING CYCLING AMONG YOUTH ABSTRACT Slovenia is a green destination of the world, offering many opportunities for cycling. Cycling is one of the best ways of spending wonderful days outdoors. It is a cheap and fast way of getting to work, going on errands, and going shopping. We take care of our health and the environment by riding a bicycle. We know mountain, road, trekking, long-distance, family and racing cycling. We have created fifteen programmes. Seven of them are meant for individual exploration while eight programmes are being sold by our tourist agency Cycling freaks Ltd. We have also completed a cycling trip in Velenje. We are registered with the Slovene Centre for Training Companies. Students' interest in cycling has increased. Students see business opportunities in this field. KEYWORDS: cycling, training company, Slovene Centre for Training Companies, recreation 169 1. UVOD Slovenija je zelena destinacija sveta. Spletna stran I feel Slovenija ponuja veliko izbiro aktivnih in sproščujočih počitnic ter doživetij. V sklopu aktivnih počitnic je poleg sprehodov, pohodništva, smučanja, vodnih aktivnosti, adrenalinskih športov, jahanja in golfa tudi kolesarjenje. Kolesarjenje je lahko vsakodnevna vožnja s kolesom po opravkih, rekreacija ali profesionalno ukvarjanje s športom. Kljub temu da dijaki vedo, da redna telesna aktivnost pozitivno vpliva na njihovo zdravje, počutje, samopodobo in učni uspeh, jih le dobra polovica nameni gibanju od ene do treh ur tedensko. Velika večina dijakov se s kolesom ne vozi in tudi ne poznajo možnosti kolesarjenja v svojem kraju bivanja. Namen naloge je spodbuditi pozitiven odnos do kolesarjenja, raziskati možnosti kolesarjenja v domačem kraju in izdelati programe, ki bodo namenjeni tako kupcem kolesarskih izletov kot tudi individualnim oz. skupinskim obiskovalcem, ki bi se radi kolesarskega raziskovanja lotili sami. Pri Centrali učnih podjetij smo ustanovili podjetje UP Cycling freaks d. o. o. 2. CILJI V teoretičnem delu smo želeli ugotoviti:  kakšen je vpliv gibanja na zdravje,  kateri dejavniki poleg gibanja še vplivajo na našo srečo,  kateri so problemi kolesarjenja,  katere vrste kolesarjenja poznamo in katere programe izdelanih poti ponuja Slovenija,  katere programe ponuja Zavod Celeia Celje v okviru programa »Dežela Celjska«,  kako poskrbeti za varnost na poti. V praktičnem delu smo želeli ugotoviti:  ali dijaki kolesarijo,  ali so dijaki ponosni na izdelane programe,  ali bi programe ponudili tudi tujim učnim podjetjem,  ali dijaki poznajo možnosti kolesarjenja v svojem kraju,  ali se je njihovo zanimanje za kolesarjenje ob koncu leta spremenilo,  ali jim je bil realiziran kolesarski izlet všeč. V praktičnem delu smo izdelali petnajst programov. Sedem programov je namenjenih individualnemu kolesarskemu raziskovanju, osem programov prodajamo kot turistična agencija UP Cycling freaks d. o. o. 3. VRSTE KOLESARJENJA IN KOLESARSKE POTI SLOVENIJE Kolesarjenje delimo na gorsko, cestno, treking, daljinsko, družinsko in tekmovalno kolesarjenje. Gorsko kolesarjenje je kolesarjenje izven urejenih poti, po navadi po gozdnih poteh. Za tak način vožnje je poleg gorskega kolesa potrebna vztrajnost, samostojnost in tehnično obvladanje kolesa. 170 To kolesarstvo je bolj podobno teku čez drn in strn kot cestnemu kolesarjenju. Slovenska turistična organizacija (STO) je v okviru svoje dejavnosti naredila programe gorskega kolesarjenja, ki pokrivajo Bovec, Tolmin-Kobarid, Koroško, Kranjsko Goro, Bohinj, Idrijsko in Cerkljansko, Maribor - Pohorje, Kamniško-Savinjske Alpe in Triglavski narodni park. Cestno kolesarjenje je v Sloveniji zelo razširjeno. Številne poti so speljane po najrazličnejših terenih v naravnem okolju. Po navadi se to kolesarjenje izvaja po cestah. Slovenska turistična organizacija ponuja programe, ki pokrivajo Kranjsko Goro, Bovec, Maribor-Pohorje, Tolmin- Kobarid, Bohinj, Idrijsko in Cerkljansko, Zreče-Roglo, Posavje in Brežice, Dolenjsko, Kolesarski park Notranjska in Moravske Toplice z okolico. Treking je priljubljena oblika kolesarjenja v Sloveniji. Kolesarske ture vodijo po različnih pokrajinah ter mimo naravnih in kulturnih znamenitosti. Ponudba STO pokriva Kras, Istro, Posavje, Podravje, Pomurje in Dolenjsko. Daljinsko kolesarjenje pokrivajo izdelani programi STO po razgibani pokrajini v različnih delih Slovenije – ob Dravi, po obali, v alpskem svetu in ob Muri. Programi obsegajo Dravsko kolesarsko pot, Koper-Izola-Piran-Portorož-Sečoveljske soline, Rateče-Kranjska Gora- Jesenice in Pot ob Muri. Družinsko kolesarjenje pomeni kolesarjenje z otroki po gozdnih stezah ali urejenih kolesarskih poteh. STO ponuja programe po Bledu, Kranjski Gori, Ratečah-Mojstrani, Kopru-Izoli-Piranu- Portorožu-Sečoveljskih solinah, Podravju in Pomurju. Tekmovalno kolesarjenje je notranje (veledrom, umetnostno in dirke za invalide) in zunanje (gorsko, ciklokros, BMX, cestno in trial). 4. PREDNOSTI KOLESARJENJA Za kolesarjenje je vedno mogoče najti pravo priložnost. Kolesarjenje je eden izmed najboljših načinov za preživljanje lepih dni na prostem. Je hiter in poceni način vožnje v službo, po opravkih ali v trgovino. Ni namenjeno le rekreaciji, pač pa tudi raziskovanju okolice in uživanju ter sprostitvi v dobri družbi. Prednosti: - Kolesarjenje nudi več prostora za ljudi. Kolo potrebuje do dvanajstkrat manj prostora kot parkirno vozilo. - Kolesarjenje omogoča hiter dostop do cilja. Kolo je dobra alternativa uporabi avtomobila za krajša potovanja. - Če kolesarimo lahko privarčujemo. Kolo je zaradi razmeroma ugodne cene dostopno širšemu krogu uporabnikov, stroški vzdrževanja niso visoki. V primerjavi s stroškom nakupa in uporabe avtomobila je kolo poceni. - S kolesom ohranjamo zdravje in zdravo okolje. Več kot se gibamo več endorfinov sprošča naše telo, zato se počutimo bolje. Uporaba kolesa ohranja naš zrak čistejši in mesto bolj zeleno. - S kolesom ohranjamo vitkost. Pri zmernem kolesarjenju petinpetdeset kilogramov težka ženska v eni uri porabi približno 230 kalorij (70 kg pa 280 kalorij). - Kolesarjenje je bolj brezskrbno od vožnje z avtomobilom. 171 Izognemo se gneči na cestah in iskanju parkirnega mesta. - V primerjavi s stroškom nakupa in stroški uporabe avtomobila je kolo poceni. TABELA 1. Primer izračuna za uporabo avtomobila. Strošek nakupa avtomobila 9.900 € Uporaba avtomobila 5 let Predvidena vrednost avtomobila ob prodaji 4.500 € Letni strošek registracije 130 € Letni strošek zavarovanja 260 € Letni strošek servisov 400 € Letni strošek menjave pnevmatik 300 € Letni strošek vinjete 110 € Letni strošek parkiranja 50 € Število prevoženih km(letno) 20.000 km Povprečna poraba 5,5l/100 km Cena goriva 1,23 €/l Letni strošek avtomobila skupno znaša 4.233 € ali mesečno 353 €. Oseba s povprečno slovensko plačo, ki znaša 1020 € neto za svoj avto dela 4,15 meseca na leto, kar je več kot sedem delovnih dni na mesec oz. skoraj dva dni na teden. Samo za avto delamo eno tretjino leta. Približne povprečne najnižje cene mestnega kolesa so 140 €, treking kolesa 300 €, gorskega kolesa 190 €. Po mnenju dijakov so največji problem neinformiranost o kolesarskih poteh, nerazpoložljivost kolesarskih parkirnih mest in pomanjkanje kolesarskih poti. 5. DEŽELA CELJSKA Zavod Celeia Celje je pripravil program, ki se imenuje Dežela Celjska in obsega 21 občin. Področje, ki ga pokriva, meri po površini 1.598 km2, obsega 193.000 prebivalcev in 13.552 podjetij. Dežela Celjska je na slovenskem nivoju prepoznana po produktih, kot so:  termalna zdravilišča: na območju je šest termalnih zdravilišč, in sicer Terme Dobrna, Terme Zreče, Thermana Laško, Rimske Terme, Rogaška Slatina in Terme Olimia;  knežje mesto Celje z bogato zgodovino, ki sega od obdobja rimske Celeie pa vse do srednjeveških knezov. Mesto danes predstavlja upravno, administrativno, kulturno, izobraževalno, poslovno, športno in sejemsko središče Savinjske regije;  kozjanski regijski park, ki predstavlja zavarovano naravno območje in oblikuje turistično dejavnost območja;  hmelj, ki ima svojo tradicijo v Savinjski regiji ter se povezuje s krajem Laško, znanim po pivovarni z več stoletno tradicijo;  tradicija vinogradništva in vinarstva z vinorodnimi območji vzdolž Šmarsko-virštanjske vinske turistične ceste in Podpohorske turistične ceste;  kraji z bogato kulturno in etnološko vsebino (Muzej na prostem Rogatec, rojstna hiša skladateljev Ipavcev in pesnika A. Aškerca …);  kolesarske in pohodne poti ter posamezne atrakcije. 172 Destinacija je prepredena s številnimi urejenimi kolesarskimi in pešpotmi, jahalnimi centri in površinami za golf. Izdelani programi za kolesarjenje so za Celje, Laško, Žalec, Podčetrtek, Braslovče, Dobrno, Prebold, Rogaško Slatino, Rogatec, Šentjur, Tabor, Vransko in Zreče. 6. POMEN TELESNEGA GIBANJA ZA ZDRAVJE Telesna aktivnost vpliva na: • ZDRAVJE Redna telesna aktivnost ugodno vpliva na zdravje. Ugodno vpliva na nekatere elemente načina življenja, kot so npr. kajenje, prehrambene navade, uživanja alkohola in drugih pomirjeval ali poživil in navade spanja. Ugodne učinke so pokazale mnoge telesne aktivnosti vključno s tistimi, ki so povezane z delom ali zaposlitvijo, rekreacijo ali športom. Kar zadeva preprečevanje bolezni, je pomembna pretežno vadba telesne vzdržljivosti, ne pa tista z elementi jačanja mišic. Spremembe načina življenja so v zadnjem času zlasti zaradi zmanjšanja fizičnih obremenitev v zvezi z zaposlitvijo privedle do zmanjšanja obremenitev sklepov, kar lahko negativno vpliva na mehanske lastnosti kosti in sklepov. Telesna neaktivnost pomeni največje tveganje za zdravje in predstavlja močno povečano tveganje za kronične bolezni in prezgodnjo smrt. Slaba fizična zmogljivost, ki je največkrat posledica telesne neaktivnosti, je bolj pogost vzrok za prezgodnjo smrt kot klasični dejavniki srčno-žilne bolezni. Telesna vadba je zdravilo in bi ga bilo treba večkrat predpisati vsem ljudem, ker ni boljšega zdravila za večjo kvaliteto življenja. • SRCE Gibanje nas telesno krepi in drži pokonci in ohranja zdravje. Ni potrebno, da se ure in ure potimo v telovadnici. Za srce in ožilje je dobro, da vsaj malo pomigamo. V svoj urnik vključimo kratke sprehode, izkoristimo stopnice, pojdimo eno postajo prej dol z avtobusa in prehodimo razliko do službe ali doma, vrtnarimo, sami operimo avto. Vse je bolje, kot nič. • OŽILJE V razvitem svetu so bolezni srca in ožilja, predvsem zapleti ateroskleroze, kljub vztrajnemu upadanju pojavnosti, še vedno vodilni vzrok umrljivosti, ki mu tesno sledijo rakave bolezni. S staranjem se povečuje togost prevodnih arterij, napreduje pa žariščna aterosklerotična bolezen. Na arterijsko steno v nasprotju s staranjem zaščitno deluje redna, zmerno intenzivna aerobna telesna vadba. Aerobna vadba ohranja prožnost arterij in zmanjšuje tveganje za žilne zaplete, vadba za moč pa pomaga ohranjati samostojno gibljivost v napredovani starosti. • RADOŽIVOST Več kot se gibljemo, bolj smo sproščeni, veseli in manj pod stresom. Lažje se spopadamo z raznoraznimi problemi, s katerimi se srečujemo vsak dan. • ŽIVČEVJE Redna telesna vadba ima ugoden učinek na živčni sistem. Pozitivno učinkuje tudi na sposobnosti učenja, pozornosti, spomina, govornih sposobnosti itd. 12 NAVAD ZELO ZDRAVIH LJUDI  Sposobnost odpuščanja (sebi in drugim)  Manjši obroki prehrane 173  Preventivni zdravniški pregledi  Zadosten spanec (šest do osem ur; sprostitev pred spanjem)  Radovednost, želja da poskusiš nekaj novega  Moč in gibljivost  Smeh (sprošča, ugodno vpliva na krvožilni sistem in pomaga krepiti odpornost)  Prijatelji in družina (preprečevanje osamljenosti)  Prepoznavanje odvisnosti  Hvaležnost  Sposobnost sprostitve Gneča in naglica sodobnega življenjskega sloga nas prežemata s stresom, obdani smo z zasloni, pametnimi napravami … Zakaj jih ne bi za trenutek odložili in se osredotočili le nase? 7. KOLESARSKI PROGRAMI Izdelali smo štirinajst programov. Programi, ki jih prodajamo kot turistična agencija so:  Kolesarska pot Celje – Šempeter – Celje,  Ekolo (Celje – Radeče – Hrastnik – Celje),  Po poteh žuboreče Hudinje (Celje – Vojnik – Socka – Vitanje – Celje),  Po poteh Vonarskega jezera z dinastijo Karađorđević (Celje – Rogaška Slatina – Podčetrtek – Olimje – Rogaška Slatina – Celje),  Veronikina pot (Celje – Laško – Jurklošter – Laško),  Poligon s tricikli (Celje – Radeče – Celje),  Po poteh celjskih grofov (Celje),  Pot okoli Šmartinskega jezera. Za individualna kolesarska raziskovanja ponujamo:  Kolesarska pot Celje – Šempeter – Celje,  Ekolo (Celje – Radeče – Hrastnik – Celje),  Po poteh žuboreče Hudinje (Celje – Vojnik – Socka – Vitanje – Celje),  Celje – Boč – Celje,  Kolesarjenje po Rogaški Slatini,  Veronikina pot (Celje – Laško – Jurklošter – Laško),  Po poteh celjskih grofov. Predstavitev enega izmed programov je razvidna v prilogi 1. 8. REALIZIRAN PROGRAM V mesecu aprilu 2017 so dijaki samostojno organizirali in izvedli dogodek – kolesarjenje po Velenju. Z vlakom smo se odpravili iz Celja v Velenje, kjer smo si najprej ogledali grad Velenje in si nato v Villi Bianci izposodili kolesa. S kolesi smo se odpravili do muzeja premogovništva, ki je eden najsodobnejših muzejev premogovništva v svetu. Po ogledu muzeja in knapovski 174 malici smo pot nadaljevali okoli velenjskega jezera. Kolesarjenje smo zaključili na Titovem trgu. 67 % udeležencev ekskurzije je na ekskurziji izvedelo zelo veliko novega, 33 % pa veliko novega. 87 % udeležencev je organizacijo in vodenje izleta ocenilo z oceno odlično 5, 13 % pa z oceno prav dobro 4. Najvišjo oceno (odlično 5) je dobil ogled velenjskega jezera. Nikogar od udeležencev ni na izletu nič motilo. Pohvalili so organizacijo izleta, samo možnost kolesarjenja, dovolj časa za odmore, zanimiv izbor ogledov in medsebojno druženje. Pred samim dogodkom sta dva dijaka pripravila učno uro »Navodila kolesarju«, v kateri sta dijake naučila zamenjati zračnico in jih informirala o potrebnih ukrepih za varnost in zdravje na kolesarjenju. 9. REZULTATI IN DISKUSIJA Dijaki so pri delu izhajali iz problema, ki so ga zaznali sami. Vsi si želijo biti srečni in eden izmed dejavnikov sreče je tudi zdravje. Ker pa je zdravje povezano z zdravim načinom življenja, med katerega sodi tudi gibanje, so se soglasno odločili, da ustanovijo podjetje, ki izposoja kolesarsko opremo in organizira kolesarske izlete po Sloveniji. Dijaki so ponosni na Slovenijo kot zeleno destinacijo sveta in v njej vidijo dobre možnosti za razvoj kolesarskega turizma. Izvedli smo dve anketi; eno pred ustanovitvijo podjetja in drugo po petih mesecih njegovega delovanja. Rezultati prve ankete (anketirali smo 60 dijakov):  66,6 % dijakov ima lastno kolo.  6 % dijakov se s kolesom vozi velikokrat, 22 % se jih vozi včasih in 72 % nikoli.  Najpomembnejši razlog za nekolesarjenje je, da jim kolesarjenje ni všeč.  70 % dijakov nameni gibanju do tri ure na teden. Samo 13 % dijakov nameni gibanju več kot šest ur tedensko.  Vsi anketirani se strinjajo, da redna telesna aktivnost vpliva pozitivno na zdravje in počutje.  56 % dijakov meni, da redna telesna aktivnost vpliva pozitivno na njihov učni uspeh in njihovo samopodobo.  67 % dijakov ne pozna možnosti kolesarjenja v svojem kraju bivanja in njegovi okolici.  70 % dijakov bi rado spoznali možnosti kolesarjenja v svojem kraju bivanja in okolici.  Nihče ne vidi na področju kolesarjenja svoje poslovne priložnosti. Rezultati druge ankete (anketirali smo 20 dijakov v učnem podjetju):  Vsi dijaki so ponosni na izdelane programe kolesarjenja.  75 % dijakov bi rado realiziralo na šoli kakšnega izmed narejenih programov.  80 % dijakov bi programe predstavilo tujini – tujim UP.  80 % dijakov ima po delu v učnem podjetju večje zanimanje za kolesarjenje kot na začetku šolskega leta.  Vsi dijaki so se zelo veliko naučili v možnostih kolesarjenja po Sloveniji, o kulturni, naravni, geografski, zgodovinski dediščini Slovenije. 175  95 % dijakov je obliko dela v učnem podjetju ocenilo kot manj stresno, bolj motivacijsko, prijaznejšo in zelo uporabno za življenje. Posebej so izpostavili timsko delo, povezavo med delom in rezultatom, dvig samozavesti, izboljšanje komunikacije.  Dva dijaka vidita na področju kolesarjenja poslovno priložnost. V današnjem času, ko je včasih dijake zelo težko motivirati za učenje, je ta oblika dela zelo spodbudna. Vsak dijak se lahko dokaže na področju, ki ga zanima. Ob napakah se učijo in pridobijo potrebna podjetniška znanja za svojo morebitno poslovno pot. Hkrati pa imajo možnost spoznavanja sebe in s tem svojih želja (ali morda neželja) na področju podjetništva. 10. SKLEP Dosegli smo vse zastavljene cilje v teoretičnem in praktičnem delu. Načrtujemo povezavo oz. sodelovanje s Turistično informacijskim centrom Celje, sodelovanje na mednarodnem sejmu učnih podjetij v Avstriji v šolskem letu 2018/19, na katerem bi promovirali Slovenijo kot deželo kolesarjenja in sodelovanje pri organizaciji kolesarskih dogodkov na šoli in v povezavi z družbenim okoljem. LITERATURA IN VIRI [1] Gibanje je zdravje: zbornik prispevkov o pomenu telesnega gibanja za zdravje. Bojan Knap in Matija Horvat. 2015. Zgornja Kungota: Društvo Forabel. [2] Dvanajst navad zelo zdravih ljudi [online] 2017. [Pridobljeno: 23. 3. 2017]. Dostopno na spletnem naslovu: https://www.24alife.com/. [3] Aškerčeva domačija [online] 2016. [Pridobljeno: 5. 10. 2016]. Dostopno na spletnem naslovu: www.lasko.info/sl/askerceva-domacija. [4] Sekvoje [online] 2016. [Pridobljeno: 5. 10. 2016]. Dostopno na spletnem naslovu: http://kraji.eu/slovenija/sekvoje_v_parku_rimskih_term/slo. [5] Kartuzijanski samostan [online] 2016. [Pridobljeno: 5. 10. 2016] Dostopno na spletnem naslovu: http://www.lasko.info/sl/kartuzija-jurkloster. 176 PRILOGA 1 VERONIKINA POT PO ZELENI DEŽELI CELJE – LAŠKO – JURKLOŠTER – LAŠKO • Izhodišče poti: Celje železniška postaja • Dolžina: 52 km • Čas vožnje: 3-4 ure • Primerna za: gorska in treking kolesa • Podlaga: asfalt/makadam šifra izleta: 02 • Trajanje izleta: 9 ur OPIS POTI Pričetek naše skupne poti je v Celju na železniški postaji, od koder se bomo z vlakom odpeljali do Laškega. V Laškem nadaljujemo pot s kolesi. Pred železniško postajo zavijemo desno na Zdraviliško cesto in prečkamo reko Savinjo. Na drugi strani mostu zavijemo desno in se po Trubarjevemu nabrežju odpeljemo proti Marija Gradcu. Ko pridemo do malega mostu, zavijemo desno in se povzpnemo po rahlem klancu. Na vzpetini stoji cerkev Matere Božje, ki si jo ogledamo. Pot nadaljujemo naprej po cesti, ki pelje med železnico in reko Savinjo mimo čistilne naprave Laško. Nadaljujemo po makadamu v smeri Strenskega in naprej po asfaltu do Rimskih Toplic. Med potjo lahko občudujemo našo čudovito zeleno pokrajino. Pri železniški postaji v Rimskih Toplicah gremo čez most in zavijemo levo in nato takoj desno. Na Zdraviliški cesti boste zasledili tablo na kateri piše Aškerčev dom. Ogledali si bomo Aškerčevo domačijo in sekvoje. Aškerčeva domačija Več kot 500 let stara hiša, ki leži v zaselku Senožete v Rimskih Toplicah, je znana po dobro ohranjeni arhitekturni dediščini (črna kuhinja) in bogato literarno-etnološko zbirko pesnika. Na kmetiji se Aškerčevi ukvarjajo s kmetovanjem na sonaraven način. Prevladuje predelava mleka v različne mlečne izdelke, predvsem sire, ki jih bomo skupaj z namazi poskusili. Njihove izdelke boste lahko tudi kupili. Sekvoje V tem parku uspeva orjaško staro drevje, ki izvira z vseh koncev sveta. Med njimi so orjaški tulipanovci, španska, kavkaška in koloradska jelka, sivi in črn oreh, tise, ciprese, kanadska čuga, sekvoje ali mamutovo drevo in druga. Orjaške sekvoje so bile posajene že leta 1879 v čast angleški princesi in pruski prestolonaslednici Viktoriji. Pot do Jurkloštra nadaljujemo tako, da prečkamo most čez Savinjo, zavijemo desno in se peljemo skozi drugi tunel po glavni cesti do Jurkloštra. V Jurkloštru nadaljujemo pot naravnost do cerkve, ki je za cesto. Ogledamo si Kartuzijanski samostan, kjer spoznamo skrivnostno življenje kartuzijanov in samostanske zidove, ki skrivajo zgodbo o nesmrtni ljubezni Friderika II. Celjskega in Veronike Deseniške. 177 Pot nadaljujemo do slapa, kjer se ustavimo in uživamo ob njegovih lepotah. Po klancu nadaljujemo pot do Mrzlega Polja in do označbe »Ribiška družina«. Tu zavijemo desno in prispemo do gostilne, kjer si privoščimo dobre in okusne ribe. Po dobri jedači se lahko pomirimo tudi v ribolovu. Pot nadaljujemo do table Blatni Vrh. Na Blatnem Vrhu zavijemo levo in po 3 km vožnje pridemo v dolino, kjer zavijemo desno proti Vrh nad Laškim. Sledimo smerokazu za Laško, prečkamo most, zavijemo desno in po 1 km vožnje prispemo do Thermane Laško, kjer zaključimo naš izlet. V Thermani si lahko privoščimo kopanje, masaže, užitke v raznih savnah in kulinarično razvajanje. Cena izleta na osebo: 50,65 € V ceno so vključeni vozovnica za vlak na relaciji Celje-Laško, ogled Aškerčeve domačije z degustacijo, ogled Kartuzije z degustacijo, kosilo, izposoja koles in vodenje izleta. 178 Suzana Gorup USPEŠNO TIMSKO DELO V PRIMERU ARTIKULACIJSKE MOTNJE POVZETEK V predšolskem obdobju se srečujemo z vedno več težavami na govornem področju pri otrocih. Dejstvo je, da v tem obdobju ni primernih obravnav, ki bi s sprotnim, strnjenim delom pripeljale do izboljšav. Otroci pridejo v šolo s slabo artikulacijo. Poleg tega pa imajo težave tudi na drugih področjih. Kažejo se predvsem v fini in grobi motoriki na eni strani in komunikaciji oziroma vzpostavljanju odnosov z vrstniki na drugi strani. Taki otroci so največkrat nesamozavestni. Kako pomagati in reševati težave na hiter, predvsem pa učinkovit način? Prav gotovo s strokovnim, timskim delom in otrokovo željo po sodelovanju. V našem primeru smo za deklico organizirali krajši, intenziven projekt, pri katerem smo bili udeleženi in v njem aktivno sodelovali deklica s starši, učiteljica, vzgojiteljica in logopedinja, ki nam je bila mentor. Zaradi takšnega načina dela, predvsem pa vztrajnosti in medsebojne povezanosti, nam je projekt uspel. Dokazali smo, da so pravilno zastavljene poti do cilja, dobri medosebni odnosi v timu in redno delo ključ do uspeha. KLJUČNE BESEDE: artikulacijska motnja, projektno delo, redne vaje, medosebni odnosi SUCCESSFUL TEAMWORK IN ARTICULATION DISORDER ABSTRACT Number of children in preschool years who have difficulties with speaking skills has increased. They don't receive the appropriate speech therapy (with regular practice) that would be helpful. Children have articulation disorders when they come to school. Besides that, they have other difficulties as well. They have difficulties with fine and gross motor development, communication problems, they can't build social relationships with their mates. Children who have these problems are usually not confident. How can we help and solve the problems quickly and effectively? The most important is professional teamwork and a child's participation. We organized a short, intensive project for a girl. The girl, her parents, her teacher and her assistant and the speech and language therapist who was our mentor participated actively in the project. It was successful because of the methods used, persistance and good relationships. We proved that all these: the right methods, good relationships and regular work are the keys for success. KEYWORDS: articulation disorder, project work, regular practice, good relationships 179 1. UVOD Kot druga strokovna delavka, vzgojiteljica, poučujem v 1. razredu že več let. Srečujem se z otroci, ki pridejo v razred iz različnih družin, iz različnih okolij. Imajo take in drugačne navade, posebne želje in pričakovanja. Eni so vedoželjni bolj, drugi manj. Že po nekaj tednih dela z njimi, pa z učiteljico pri otrocih že lahko opazimo tudi prve težave. V nadaljevanju bom izpostavila težave otrok na govorno - jezikovnem področju. Lahko rečem, da smo se z njimi vedno srečevali, zagotovo pa jih je pri otrocih iz leta v leto več. Zakaj? Kje iskati vzroke? Kako pomagati? Na ta in podobna vprašanja se je v šoli vedno iskalo odgovore, manj pa je mogoče zgodb s srečnim koncem. Torej tistih, ki so otroka pripeljale k izboljšanju ali odpravi težave oziroma motnje. Še z eno težavo se srečuje slovenska šola – pomanjkanjem logopedov, ki so prvi v timu, ki naj bi sodeloval pri delu z otroki s težavami na govorno- jezikovnem področju. Na naši šoli ga imamo, a žal pridejo učenci na vrsto za obravnavo zalo poredko, po navadi enkrat ali dvakrat mesečno. To pa je za pravilno in sistematično reševanje problemov na govornem področju občutno premalo. In seveda so tukaj še starši. Njihova vloga je več kot pomembna – sodelovati morajo z učiteljico in vzgojiteljico in logopedinjo. Vaje je treba izvajati tudi doma, da je delo kontinuirano in sprotno. Samo tako lahko vsi pričakujemo izboljšanje in dobre rezultate. 2. KAJ JE ARTIKULACIJSKA MOTNJA? Pri otrocih obstajajo različne vrste govornih in jezikovnih motenj. Prav bi bilo, da bi učitelji in tudi starši te motnje pravočasno prepoznali in otroku pomagali. Najprej z obiskom pri logopedu. Govor otroku ni dan od rojstva in se ga mora šele naučiti. Razvoj govora pa je odvisen od celotnega zorenja otroka kot tudi od okolja, v katerem otrok živi. Čeprav je govor nekaj, česar se mora otrok naučiti, to še ne pomeni, da ga moramo govorjenja posebej učiti. Otrok se nauči govoriti že s tem, da govor uporablja. So otroci, ki že s tremi leti izgovarjajo vse glasove, nekateri pa jih obvladajo šele pri sedmih letih. Glasovi, ki še niso avtomatizirani do šestega oziroma sedmega leta, se začnejo utrjevati kot nepravilni in pokažejo se težave pri govoru. Ena takih je tudi motnja artikulacije ali dislalija. Je nezmožnost ali nepravilnost izgovorjave posameznih glasov, besedni zaklad je lahko zadovoljiv, stavek pa povsem slovnično pravilen. To je najpogostejša govorna motnja predšolskih in šolskih otrok. Artikulacijske motnje, s katerimi se v šoli po navadi srečujemo, so:  sigmatizem – motnja glasov c, s, z, č, š, ž  rotacizem – motnja glasu r  lambdacizem – motnja glasu l  kapacizem in gamacizem: motnji glasov k in g  tetacizem in deltacizem – motnja glasov t in d  tetizem – ko so glasovi s, c, š, č in k zamenjani z glasom t, z, ž in g pa z glasom d Že pred vstopom v šolo bi morali biti starši pozorni na težave, ki jih ima otrok pri govornem izražanju. Poiskati je treba strokovno pomoč. Najbolj ustrezno daje prav gotovo logoped. 180 V nadaljevanju se bom posvetila opisu dela z učenko, ki je imela izrazito artikulacijsko motnjo– rotacizem. 3. DELO Z OTROKOM Z IZRAZITO ARTIKULACIJSKO MOTNO – ROTACIZEM 3.1. Opis stanja V razredu je med enaindvajsetimi otroki tudi deklica, ki je imela izrazito artikulacijsko motno – rotacizem. R je izgovarjala grleno. Poleg nepravilno izgovorjenega r-ja so bili tudi ostali glasovi v besed zelo neizraziti in neslišni. Deklica se med poukom ni marala izpostavljati pred drugimi sošolci; bila je tiha, sama. Ostali je niso razumeli, saj je bila motnja prehuda. Z učiteljico in menoj se je pogovarjala na samem. Začeli so jo odklanjat pri igri in drugih dejavnostih. Na srečo pa ima deklica sestro dvojčico, ki ji stoji ob strani in ji brezpogojno pomaga, čeprav sta si osebnostno zelo različni. Ta z govorno motnjo je nesamozavestna, tiha, druga pa Sestra dvojčica je uspešna pri pouku, zelo odločna in samozavestna. Poleg govorne motnje so se pri učenki pokazale težave tudi pri fini motoriki, pisanju in risanju. Svinčnik ali barvico je držala z vsemi petimi prsti. Prijem je bil trd, sama dlan je bila pri pisanju okorna. Tudi pri zapisu besed in branju ni bilo nič drugače. Črke, ki so bile poleg r-ja so bile izpuščene, prav tako je izpuščala črke pri branju. Logopedinjo je obiskovala 1 krat mesečno. Starše smo povabili, da pridejo skupaj z deklico na posamezno obravnavo. Logopedinja je starše seznanila s stanjem in jim pokazala vaje, ki naj bi jih deklica izvajala z njimi doma. Vendar doslednosti pri izvajanju vaj doma ni bilo, pa tudi s preredkimi obiski pri logopedinji napredka pri govoru ni bilo opaziti. Nepravilni govor pa je tudi deklico vedno bolj motil. Ker jo vrstniki niso razumeli, so jo vedno bolj in tudi grdo zavračali in odklanjali. 3.2. Uspešno reševanja težav Med zimskimi počitnicami so bili s starši na obisku pri sorodnikih. Oče je prišel na pogovorne ure in povedal, da njihove deklice nihče ne razume. Šele zunanji stik deklice z okoljem in drugimi ljudmi je starše opozoril, da z njenim govorom nekaj ni v redu. Zaprosili so za ponovni pogovor z logopedinjo, učiteljico in vzgojiteljico. Dogovorili smo se za drugačen način dela. Vaje bodo doma redno izvajali in bili v stalnem stiku s šolo glede napredka njihove hčerke. Glede nato, da je redna obravnava pri logopedinji še vedno potekala lahko le enkrat mesečno, je bil ta dogovor ena od pomembnih stvari v našem načrtu. Logopedinja, učiteljica in vzgojiteljica smo se povezale v tim in si bile enotne, da so za uspešno reševanje učenikih težav vaje doma premalo. Dogovorile smo se, da z deklico izpeljemo mini projekt z rednimi, vsakodnevnimi vajami, ki bodo trajale od 10-15 minut. Učiteljica bo izvajala vaje med poukom. Medve z logopedinjo pa sva sestavili načrt dela z vajami, ki jih je deklica izvajala z mojo pomočjo. Deklica je takoj pokazala željo po sodelovanju in temu, da premaga oviro. Tako sva začeli z vadbo vsak dan. Ko je deklica v šoli, si vzameva čas, ki ga potrebujeva za vajo. Ni vedno ob isti uri, včasih je to tudi med njeno igro. Deklica se nikoli ne pritožuje, vesela je, da lahko skupaj vadiva. Kako velik je njen napredek, ugotavlja tudi logopedinja, ki jo obiščeva enkrat mesečno. Prvi rezultati so se začeli kazati že po mesecu vaj. S pohvalo logopedinje je deklica dobila še večjo vnemo po izboljšanju. 181 Slika 1: Uvodna navodila logopedinje in prva vaja Slika 2: Druga vaja 182 Slika 3: Tretja vaja Slika 4: Četrta vaja 183 Obrazložitev vaj: Na prvem listu (slika 1) je logopedinja napisala navodila za položaj jezika pri izgovorjavi ter prve zloge, ki sva jih z deklico vadili. Na vseh naslednjih listah so zlogi oziroma zaporedje črk, katerih težavnost se stopnjuje. Zvezdica ob besedah na četrtem listu je pohvala za pravilno izgovorjen glas R. Vaje, ki sva jih izvajali, je deklica želela skrbno zapisovati v svoj zvezek (manjši notes). Strani si je označevala s črko R. Včasih jo vidim ,da vadi med risanjem in med igro, ko je sama. Zelo napreduje v izgovorjavi, sama je vesela vsakega napredka. Pove, ko sliši smo sebe in prepozna pravilen izgovor črke R. Seveda so se v tem času izboljšali tudi stiki in komunikacija s sošolci. 4. SKLEP Vedno več otrok prihaja v šolo s takimi ali drugačnimi govorno jezikovnimi motnjami. Potrebujejo pomoč, vendar se težave v glavnem rešujejo prepočasi, saj primanjkuje ustreznega strokovnega kadra – logopedinj. Učiteljice in vzgojiteljice nismo tako usposobljene, da bi znale brez pomoči ugotoviti vzroke za otrokove težave, da bi jih začele uspešno reševati. Vendar, kjer strokovni kader imamo in kjer se ugotovi vzroke težav lahko s podobnimi projekti, kot je bil naš, aktivno stopimo na pot uspešnega reševanja težav. Seveda igra pri tem pomembno vlogo sodelovanje vseh vključenih deležnikov. Naša zgodba je zgodba s srečnim koncem; deklici smo znali prisluhniti, v proces smo vključili poleg strokovnih delavcev tudi starše in tako stopili na pot k želenemu cilju. LITERATURA IN VIRI [1] Bavčar, H., in Lavrenčič, A., 1995. MOS vaje motorike, orientacije in smeri: priročnik za učitelje in starše. Ajdovščina: OŠ Ajdovščina. [2] Grilc, N., 2013. Govorno-jezikovne motnje; priročnik z vajami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. [3] Lesar, I., in Peček Čuk, M., 2009. Moč vzgoje. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. [4] http://www.obzornikzdravstvenenege.si/1985.19.2.190 184 Zora Gregorc FORMATIVNO SPREMLJANJE – VSAK UČENEC JE LAHKO USPEŠEN POVZETEK Spoznanja nevroznanosti nas opozarjajo kako pomembne so dobre izobraževalne izkušnje za razvoj možganov in obratno. Motivacija in čustva imajo zelo pomembno, če ne bistveno vlogo pri učenju. Največja ovira, da bi se učenci v naši šoli dobro počutili in dobili trajno znanje je, da predpostavljamo, da je mogoče vsem otrokom iste starosti nuditi enak pouk in enako vzgojo. Preveč je otrok, ki se v šoli slabo počutijo, so neuspešni in imajo tudi vedenjske težave, ker jim način poučevanja ne ustreza. Tudi znanje uspešnih učencev, čeprav je visoko ocenjeno, ni trajno, ker ni pridobljeno na aktiven način. Šola bi morala vzbujati veselje do učenja in radovednost. Pri formativnem spremljanju se vsak učenec uči in opravlja naloge v svojem tempu. Učenje je podprto z dobro povratno informacijo. Učenec zve, kje je znanje ustrezno, pravilno, zadovoljivo, kje je pomanjkljivo nepravilno nezadovoljivo in tako nenehno napreduje. Izognemo se nezdravi tekmovalnosti, med učenci je sodelovanje. Po modelu formativnega spremljanja usvajamo branje v prvem razredu. Učenci berejo na različnih nivojih. Na voljo imajo različne težavnostne stopnje, motivacija je zelo velika, ker si sami izberejo stopnjo, jo usvojijo in napredujejo. Ni neuspešnih učencev. Zelo dobro sodelujejo in tudi večjih vzgojnih težav ni. KLJUČNE BESEDE: formativno spremljanje, branje, povratna informacija, nevroznanost FORMATIVE ASSESSMENT – EVERY CHILD CAN BE SUCCESSFUL ABSTRACT Neuroscience teaches us how important it is for our brain development to have positive learning experiences and vice versa. Furthermore it teaches us how crucial motivation and emotions are for obtaining knowledge. Our pedagogical course still presumes that it is possible that the children of the same age access the same curriculum and education. There are many children at our school whom this teaching method does not suit and so they do not feel well. Consequently the learning atmosphere is not good, instead of stimulating interest it creates resistance to learn and behavior problems. Formative assessment is a teaching method that encourages each and every child to learn in his one tempo. Qualitative feedback is crucial for children and teachers. With this feedback they learn where their knowledge is good, correct, and what they should improve. Advancement is inevitable, there is no competition, and children learn to work with each other. Formative assessment was used for teaching reading in first grade. Children read in different difficulty levels therefore motivation is high and so is the satisfaction after successful advancement. There are no unsuccessful pupils. There is a lot of teamwork and no behavioral problems. KEYWORDS: formative assessment, reading, qualitative feedback, neuroscience 185 1. UVOD V sodobni družbi ima zelo pomembno vlogo šola. Otroci preživijo v njej večji del dneva. S tem se je povečala tudi odgovornost šole. Povezanost med družino in šolo bi morala biti zelo velika. Otrok, ki se v družini dobro počuti in dobiva pozitivne spodbude v šoli, bo napredoval, ne bo nasilen in tudi beg v odvisnosti bo zmanjšan. 2. FORMATIVNO SPREMLJANJE Na dobre odnose, ki pomembno vplivajo na učenje je v svoji knjigi Slovenska šola za novo tisočletje že leta 1990 opozarjal Janez Svetina [5] . Za dobre odnose se morajo ljudje vzgajati. Tej vzgoji pravi Svetina vitalna vzgoja. Pri tej vzgoji se krepi delavnost, borbenost, podjetnost, energičnost, iniciativnost, navdušenje, zagnanost, pogum, vztrajnost, premagovanje negotovosti, boječnosti, potrtosti in krepi razvijanje frustracijske tolerance. Pomagali bi obvladovati napadalnost, jezo, bes, sovražnost, zavist in ljubosumnost. Bistvo vitalne vzgoje vključuje sodelovanje, vključevanje v skupino ter sposobnost vodenja. Otroci so odsev časa in okolja v katerem živijo. Preveč otrok doživlja neprijetne dogodke (ločitev, denarne težave, brezposelnost, nasilje, nerazumevanje v družini, zlorabe). Za vitalno vzgojo so zelo pomembni pozitivni dosežki, ki krepijo samozavest. Za zdravo vitalno rast je pomemben občutek veselja, radosti, užitek v tem kar počnemo. Otrokom je potrebno nuditi šolo v kateri bo prevladovala vedrina, dobra volja, veselje, prijateljsko vzdušje, sproščenost. Pomembni so harmonični medosebni odnosi. Naklonjenost učiteljev in součencev daje otroku občutek varnosti in mu omogoča zdrav vitalni razvoj. Neprijazni odnosi, grožnje in kazni, stalni neuspehi pa dajejo nezdrav vitalni razvoj. Veliko stresa, neprijetnih občutkov in medsebojnega rangiranja povzroča številčno ocenjevanje, katerega ocena je dokončna. Šola 21. stoletja bi tako ocenjevanje lahko nadomestila s formativnim spremljanjem. Gre za ocenjevanje, kjer spremljamo učenca kot posameznika, sledimo njegovemu predznanju in sposobnosti in ne sledimo določenemu povprečju. S formativnim spremljanjem se izognemo tudi dvema poglavitnima problemoma: preobremenjevanje manj sposobnih/manj zrelih učencev ter premajhno obremenjevanje bolj sposobnih. Posledica preobremenjevanja manj sposobnih in nezrelih otrok so stalne učne težave, odpor do šole, občutek lastne nezmožnosti in manjvrednosti. Vsekakor ti otroci ne morejo dovolj razviti svojih potencialov. Brez dokončane šole pa so vrata zaprta za poklice pri katerih bi bili ti otroci zelo uspešni. Posledica premajhnega obremenjevanja bolj sposobnih učencev pa je, da se veliko otrok ne nauči rednega dela in prizadevanja, ne razvijejo delovnih navad, ker lahko mimogrede in brez truda doseže soliden uspeh. Tem otrokom taka šola uniči zanimanje za nove stvari, uniči navdušenje za učenje. Prav tako se zaradi pomanjkljivega izkoriščanja učnih zmogljivosti v najobčutljivejših in najučljivejših letih njihove umske sposobnosti manj razvijejo. Učitelj spremlja proces učenja pri učencu in mu svetuje kaj naj dela, da bo prišel do zastavljenega cilja [2]. Cilj si postavi učene na podlagi predznanja. S pomočjo kakovostne povratne informacije izboljšuje svoje delo in gre spet na pravo pot, če je skrenil. Tako dobiva učenec stalne pozitivne potrditve [6]. Ob tem se sproži dopamin - hormon sreče, ki daje motiv in nagrajuje opravljeno delo. Otrok dobi potrditev, da je sposoben, da zmore nekaj narediti, pridobi si vero vase. Učenci bodo vključeni v proces ocenjevanja in samoocenjevanja, da bodo vedeli tudi za svoje pomanjkljivosti in se ne bodo bali neuspeha. Naučijo se zastavljati osebne 186 cilje in ovrednotiti svoje učenje. Formativno spremljanje je odličen način za izboljšanje učnih rezultatov. Pri formativnem spremljanju je v središču aktiven učenec, ki sprejema odgovornost za svoje delo [3]. Formativno spremljanje učenja izvaja učitelj tako, da spremlja napredek vsakega učenca in ga vodi, spodbuja in pomaga. 3. BRANJE Razvoj dobrih bralnih navad je zelo pomemben. Učitelji in večina staršev želijo, da bi otroci radi brali. Program branja v šoli mora učence naučiti branja in jim vzbuditi veselje do branja. Poučevanje, ki vzpodbuja pozitiven odnos do branja obsega[4]: razredno knjižnico, urjenje učencev v tehniki branja, da ne prihaja do bralnih napak in da se te ne kopičijo, vzbujanje zavedanja učencev, da je branje pomembno, spodbujanje staršev, da tudi oni doma spodbujajo branje, branja iz učbenikov in bralnih listov ter medsebojno priporočanje knjig. Mednarodna raziskava [1] je pokazala povezavo med razredno knjižnico in kvaliteto branja. Razredna knjižnica naj bi imela v povprečju tri knjige na učenca. Še vedno se dogaja, da se učitelji ne odločajo za razredne knjižnice, ker se izogibajo odgovornosti zanje. Zelo pomemben vpliv na branje, veselje do branja je tudi dostopnost šolske knjižnice. V prvem razredu imamo že ustaljeno prakso, da eno uro slovenščine namenimo za obisk knjižnice. Tam si učenci izbirajo knjige in druga gradiva. Med seboj se pogovarjajo o knjigah, si kaj preberejo, prosijo knjižničarko za pomoč. Velika večina otrok je v šoli do 15. ure in več. Vedno večja je odgovornost šole, kaj se v tem času dogaja z otrokom. Nedopustno je, da prelaga delo na starše. Veljalo je, da otroci vadijo branje doma, sledilo je preverjanje domačega dela. Do izraza je prišlo stimulativno ali pa nestimulativno domače okolje. Začaran krog neuspešnih otrok se je nadaljeval. Šola bi morala zmanjševati razlike med otroki ne pa jih večati. V prvem razredu je v učnem procesu prisotna še vzgojiteljica, kar omogoča individualno obravnavo vsakega otroka in bolj intenzivno delo. Dobro prakso formativnega spremljanja pri poučevanju vam bom predstavila na primeru učenja branja v prvem razredu osnovne šole. Odločila sem se, da bomo branje vadili vsak dan v šoli. Urjenje je potekalo skupaj z opismenjevanje. Otroci so začeli na različnih stopnjah, nekateri so že brali, drugi so poznali nekaj črk, tretji pa nič. Najprej smo veliko časa posvetili pozornemu poslušanju in koncentraciji. Te vaje smo izvajali na različne načine, tudi s pomočjo instrumentov. Z raznolikimi vajami smo pri otrocih ohranili zanimanje, pozornost in navdušenje nad delom. Pomembna je bila orientacija v prostoru in na listu ter vaje za pravilen izgovor. Vsak dan so otroci poslušali pravljico. Vsi otroci so šli skozi začetno fazo vezanega branja. Otroci so brali na svojem nivoju. Za branje so bili zelo motivirani, ko so usvojili posamezno stopnjo, so sami želeli, da sem jih poslušala in smo se pogovorili o nadaljnjem delu. Ves čas dela, so bili otroci obkroženi s povratno informacijo, ki je vedno sestavljena iz tega kar je otrok že dosegel in možnosti napredovanja. Dosežen cilj je v otroku prebudil pozitivna čustva, s tem pa se je še povečala želja po učenju. Urjenje branja smo uvedli vsak dan. Učenci so brali na svojem nivoju: zlogi, besede, enostavne povedi, slikopisi, krajša besedila, knjige. Izdelala sem kartončke z vajami (slika 1-4), ki so si jih otroci prosto izbirali in tako vadili branje vsak na svojem nivoju. Nekateri so med tem časom že posegali po knjigah in revijah, prav to pa je spodbujalo bralce začetnike, da so bili pri učenju še bolj zavzeti. Ko so usvojili določeno stopnjo, so šli na višjo. Vsak dan sem spremljala nekaj 187 učencev. Pri tem sem jim svetovala kaj naj berejo in kako. Nekateri učenci so me tudi sami povabili, da sem jih poslušala in so potem načrtovali branje naprej. Slika 5: Prva faza: branje zlogov. Slika 6: Druga faza: branje besed. Slika 7: Tretja faza: branje enostavnih povedi, slikopis. Slika 8: Četrta faza: branje z razumevanjem. Ves čas učenja branja sem otroke spodbujala, da je branje njihova skrb in njihovo delo in ne delo njihovih staršev, ob enem pa sem starše spodbujala, da z zgledom in ustvarjanjem stimulativnega okolja otrokom pomagajo pri usvajanju te veščine. Pomembno je tudi, da starši branja nikoli ne nalagajo kot kazen, ampak mora biti branje vedno nekaj prijetnega. Na koncu 188 šolskega leta so vsi učenci usvojili branje krajših besedil. Učenci so bili uspešni tudi pri branju navodil in branju z razumevanjem. 4. ZAKLJUČEK Formativno spremljanje je način učenja, kjer je učenec v središču učnega procesa, je bolj motiviran, samozavesten, med učenci se vzpostavlja ugodno učno okolje. Učenci so uspešnejši in srečnejši, posledično so srečnejši tudi njihovi starši, družine in dolgoročno tudi celotna družba. Taki posamezniki bodo pripravljeni sprejemati odgovornost za svoja dejanja in bodo aktivni soustvarjalci družbene prihodnosti. S pomočjo formativnega spremljanja smo usvajali veščino branja v prvem razredu. Ne samo da so vsi učenci bili pri tem uspešni, dobili so vero vase in ljubezen do branja. LITERATURA IN VIRI [1] E. Gradišar Lapajne, “Kako berejo učenci po svetu in pri nas?” Nova Gorica: Educa, 1995. [2] N. Nedeljko, “Pot do ocene” in Didakta, letn. 18/19, št. 132 (december/januar 2009/2010). Radovljica: Didakta 2009. Str. 17-19 [3] M. Novak, “Usposabljanje strokovnih delavcev šol na področju formativnega spremljanja in procesa ocenjevanja znanja” in Didakta, letn. 18/19, št. 132 (december/januar 2009/2010). Radovljica: Didakta 2009. Str. 10-13 [4] S. Pečjak, A. Gradišar, “Bralne učne strategije” Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2012. [5] J. Svetina, “Slovenska šola za novo tisočletje” Radovljica: Didakta, 1990. [6] S. Zajc, “Izboljšanje ocenjevanja znanja vpliva na kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa” in Didakta, letn. 18/19, št. 132 (december/januar 2009/2010). Radovljica: Didakta 2009. Str. 14-16 189 Janja Gril SOCIALIZACIJA OTROK V ŠOLI V NARAVI POVZETEK Med najpomembnejše cilje šole v naravi nedvomno sodi socializacija učencev. Učenci spremenijo okolje, se tam prilagajajo na drug bivalni prostor, nova pravila, novo pokrajino, nove učitelje. Najpomembneje pa je, da se učenci tekom večdnevnega skupnega bivanja globlje in pristneje spoznajo. Tu se srečajo z drugačnimi metodami dela in predvsem z unikatno učilnico - naravo. S povsem nove perspektive pa jih spoznajo tudi njihovi učitelji, saj se učenci v novem okolju in novih okoliščinah drugače obnašajo. Pri mojem delu je na prvem mestu varnost učencev, strokovnost, ter uporaba zanimivih metod dela - predvsem uporaba igre v vzgojno izobraževalnem procesu. KLJUČNE BESEDE: socializacija, šola v naravi, igre. SOCIALIZATION AND OUTDOOR EDUCATION ABSTRACT The socialization of pupils is definitely among the most important goals of outdoor education. They change the environment, they are adapting to another lounge, new rules, new scenery, new teachers. Most importantly, the pupils during several days of cohabitation deeper and more genuine get to know each other. New teachers use different working methods, and above all a unique classroom - nature. Also their class teachers get to know their pupils in a new way because they behave differently in a new environment. The safety of pupils, professionalism, and using interesting working methods - in particular the use of games in the educational process, are the most important at my work. KEYWORDS: socialization, outdoor education, games. 190 1. UVOD Socializacija je proces, s katerim človek sprejema in usvaja vrednote, stališča, znanje, motive družbe oziroma skupine, v kateri živi in dela. Primarna socializacija se odvija v zgodnjem otroštvu, ko otrok spoznava temeljna družbena pravila in se razvija kot osebnost. Poteka med posameznikom in skupino, s katero ima tesne stike, na primer v družini ali skupini vrstnikov (prijatelji ali sošolci). Tu posameznik pridobiva temeljno znanje jezika (govora), obnašanja, predstave o odnosih do drugih ljudi. [1] Sekundarna socializacija poteka vse življenje, saj se nenehno učimo, spoznavamo nove ideje, učimo se vedenja v situacijah, s katerimi doslej še nismo bili soočeni. Običajno poteka v bolj formalnih situacijah, ki niso tako osebne. Dve najpomembnejši obliki sta šola in množični mediji. [1] Šola v naravi ima pomembno vlogo pri socializaciji učencev. Pod socializacijo razumemo vzpostavljanje pozitivnih družbenih stikov in odnosov ter vraščanje v kulturno ravnanje neke družbene skupine. Nekateri pedagogi in psihologi menijo, da prav različne oblike večdnevnega skupnega bivanja otrok pomembno prispevajo k socializaciji. Ena takšnih oblik je tudi šola v naravi. [2] 2. SOCIALIZACIJA V ŠOLI V NARAVI Iz koncepta šole v naravi za devetletno osnovno šolo (2001) navajam splošne vzgojno- izobraževalne cilje šole v naravi: 1. Povečuje trajnost in kakovost znanja, ki ga učenec pridobiva tudi preko te oblike vzgojno-izobraževalnega dela. 2. Spodbuja sposobnost za opazovanje naravnega in družbenega okolja ter samostojno in odgovorno ravnanje do naravnega in družbenega okolja. 3. Spodbuja socialne in komunikacijske spretnosti in veščine ter razvijanje demokratične komunikacijske kulture. 4. Spodbuja sposobnost za spoštovanje sebe in drugih oseb ter vzpostavljanje medosebnih in družbenih odnosov. 5. Razvija sposobnost ustvarjalnega in kritičnega mišljenja in presojanja, učenca usposablja za soočanje z življenjskimi problemi in za samozavestno odpravljanje/reševanje le-teh. 6. Spodbuja pozitiven odnos do zdravega načina življenja ter vceplja odgovornost za lastno varnost in zdravje. 7. Skrbi in spodbuja skladen telesni in duševni razvoj posameznika (možnost izbire in povezovanja različnih področij, spoznavanje praktičnih veščin za življenje). 8. Zagotovi plavalno in smučarsko pismenost osnovnošolca. 9. Razvija odgovoren odnos do okolja. 10. Spodbuja vseživljenjsko učenje (učenec spoznava različne možnosti pridobivanja znanja). [3] Vsi cilji iz koncepta šole v naravi so nekateri direktno, drugi pa posredno povezani s socializacijo učencev. Evropski inštitut za doživljajsko šolo v naravi in izkustveno učenje (The European Institute for Outdoor Adventure Education and Eksperimental Learning) definira šolo v naravi kot skupni 191 presek treh področij, in sicer spoznavanja okolja, aktivnosti na prostem, in osebnostnega ter socialnega razvoja (slika 1). Okolje proučujemo z bolj ali manj znanstvenimi metodami, ki so domena naravoslovnih znanosti. Z aktivnostmi na prostem je mišljeno predvsem razvijanje gibalnih sposobnosti, pri čemer je zelo pomembna tudi vloga iger. Na osebnostnem področju naj bi učenci napredovali na področju razvijanja samospoštovanja in samozavesti. To je doseženo, ko se učenci počutijo dobro, ker so se naučili nečesa novega ali premostili fizične ali psihološke ovire. S socialnim razvojem mislimo na razvoj medosebnostnih sposobnosti, kar dosežemo s skupinskim delom. Gre za delitev dela po skupinah, tako da se od posameznika pričakuje sodelovanje. [4] Slika 1: Shema definicije šole v naravi. [4] V šoli v naravi je za pozitivno vraščanje v skupino vrstnikov veliko več priložnosti kot pri rednem pouku, saj so učenci ves dan skupaj. Bivajo v skupnih prostorih, opravljajo skupna dela, se podrejajo skupnim pravilom, se skupaj učijo igrajo in zabavajo. Pri tem učenci pridobijo vrsto socialnih izkušenj. Navajajo se na strpno in kulturno medsebojno sporazumevanje. Navajajo se na “fair play” in na obvladovanje svojih nagonskih in čustvenih izbruhov. Dovolj je priložnosti, da spoznajo svoje mesto v skupini, da sprejmejo pozitivne vedenjske vzorce. Tako se učenci pripravljajo na uspešno vraščanje v druge družbene skupine in hkrati zorijo v zrelejše osebnosti. [2] V šoli v naravi je v kratkem času nakopičena vrsta vzgojnih spodbud. Učenci se navajajo na red in na različna higienska opravila, skrbijo za red, pospravljajo svoja ležišča, navajajo se na pravilno uporabo jedilnega pribora in na kulturno obnašanje med jedjo; navajajo se na ustrezen dnevni režim življenja in na spoštovanje tuje lastnine. Dežurna in rediteljska opravila pa krepijo čut za osebno odgovornost. [2] Hkrati ko v šoli v naravi poteka močna socializacija, poteka tudi proces osamosvajanja. Večina otrok je namreč prvič dlje časa ločena od staršev. Marsikaj, kar jim doma naredijo starši ali sestra, morajo v šoli v naravi postoriti sami. Takšno osamosvajanje je prav tako pomembna etapa v učenčevem zorenju in oblikovanju lastnega jaza. [2] Učenci se pokažejo v popolnoma novi luči. Pogostokrat se izkažejo in pozitivno presenetijo tisti, ki jih razred sicer zavrača, ki so težko obvladljivi, ki pri pouku ne blestijo s svojim 192 znanjem. Le-tem ustreza drugačen način dela, ker jih premamijo novi izzivi. Zgodi se pa tudi, da tisti, ki v šoli blestijo, v šoli v naravi popustijo, ne pokažejo interesa in predhodnega znanja, ker jim tak način dela verjetno ne ustreza, ker so pogoji dela popolnoma drugačni. Seveda pa je učitelj tisti, ki s pravilnim vplivanjem, izbiro metod in načina dela, s pozitivno motivacijo in humorjem doseže cilje in mu pomaga vzpostaviti pozitiven odnos do sošolcev, učiteljev in šole v naravi. Ena izmed tehnik s katero vzpodbudimo več interakcij med učenci samimi ter med učenci in učitelji, so socialne igre. [5] Spoznavanje okolja, aktivnosti na prostem in osebnostni ter socialni razvoj poudarjajo in navajajo na zdrav način življenja. Če je človek zdrav, si bo prizadeval tudi za zdravo okolje in njegov trajnostni razvoj, saj so naravni viri vse bolj omejeni. Šola v naravi ima zaradi neposrednega stika z naravo zelo pomembno vlogo pri vzgajanju za povezanost z okoljem. Če smo povezani z okoljem, bomo bolj občutljivi tudi za globalne okoljske probleme, ki vse bolj neposredno vplivajo na naše zdravje in naše dobro počutje. [4] 3. IGRA V UČNEM PROCESU Med načeli programa šole v naravi, ki temeljijo na Izhodiščih kurikularne prenove sta: 1. Uvajanje in spodbujanje različnih oblik in metod dela, predvsem tiste, ki jih specifična organizacija dela omogoča, na primer terensko, projektno delo in skupinsko delo. 2. Šola v naravi je posebna organizacijska oblika dela, temelji namreč na izvedbi zunaj šolskih prostorov, po možnosti celo izven urbaniziranih okolij. [3] Ti dve načeli se nanašata na kraj ter na organizacijo izvajanja programa šole v naravi in predstavljata specifiko našega dela. Tu smo in moramo biti inovativni, drugačni, edinstveni. Imamo enkratno, najboljšo učilnico – NARAVO, z drugačnimi oblikami in metodami dela, obogatenih z uporabo igre v učnem procesu pa jo le še obogatimo. V učni proces vključujem igre, s katerimi želim doseči določen cilj. Velikokrat pa jih vključim tudi glede na potrebo skupine, na primer da vzpodbudim motivacijo, ali da umirim skupino pred raziskovalnim delom. Glede na namen igre, ki ga želimo doseči, je zelo uporabna Cehova klasifikacija iger:  Igre spoznavanja: igre uporabljajo pri oblikovanju skupin, ko se udeleženci med seboj še ne poznajo. Če jih igramo v že formiranih skupinah so namenjene poglobljenemu spoznavanju članov.  Poživitvene igre: se uporabljajo, ko energija in pozornost skupine padeta, oziroma ko udeležence vpeljemo v novo temo. So kratke, preproste in udeležence sprostijo.  Igre za delitev v skupine: omogoča naključno delitev udeležencev v skupine.  Igre za gradnjo skupnosti: spodbujajo sodelovanje in povezovanje med udeleženci ter vključevanje izoliranih posameznikov.  Socialne igre: so namenjene razvijanju socialnih spretnosti in oblikovanju vrednostnega sistema. Pri teh igrah v ospredju ni izobraževanje, temveč poudarek na osebni rasti ter pridobivanju in izboljšanju določenih socialnih spretnosti.  Simulacijske igre: so igre posnemanja realnih situacij. 193  Igre zaupanja: udeležence napolnijo s skupinskim duhom in zavestjo trdnosti skupine, kar ustvarja občutek varnosti in zaupanja med udeleženci.  Evalvacijske igre: so namenjene preverjanju in vrednotenju dela, počutja… [6] Skozi igro učenec vadi socialne veščine, ki jih bo kasneje uporabljal v realnih življenjskih situacijah.:  Igre omogočijo izkušnje, kako se je potrebno med igro vesti, upoštevati druge, biti fer, sodelovati, znati zmagati in znati prenesti poraz.  Učenci se učijo sprejemati izzive pri katerih se približajo in pridružijo sošolcem, ter dobijo izkušnjo govoriti pred drugimi.  Učijo se biti pozitiven zgled, dati in prejemati poklone.  Učijo se sodelovati (v skupini, predlagati in prepričevati namesto ukazovati, upoštevati mnenja drugih, deliti, vključiti druge).  Učijo se postaviti se zase in reči ne, ter glede na dano situacijo prositi odraslo osebo za pomoč. [7] 4. SKLEP Učenci so v šoli v naravi izpostavljeni formalni socializaciji: nameščeni so v dom Peca, ki ima svoj hišni red, površine, kjer se lahko zadržujejo v prostem času ter urnik v katerega so učenci vpeti preko celega dne. Vseeno pa ostaja nekaj časa tudi za neformalno socializacijo v usmerjenem prostem času, kjer se učenci družijo po svojih interesih. Tako se vrši socializacija med njihovimi igrami v prostem času, kot tudi tekom dneva preko izobraževalnih vsebin. Igra v učnem procesu predstavlja sredstvo s katerim se učencem hkrati približam, jih učim ter vzgajam. Igra je njihov jezik, s katerim jih dosežem. Če otrokom ponudim poučno, doživljajsko bogato in vzgojnih izzivov polno šolo v naravi sem dala otrokom nepredstavljivo bogato popotnico izkušenj in spominov za življenje. Kot je rekel že Seneka mlajši: Non scholae sed vitae discimus - ne učimo se za šolo ampak za življenje. LITERATURA IN VIRI [1] T. Sček Prebil, A. Moscatello, Uvod v sociologijo, El. Knjiga, Biotehniški [2] izobraževalni center Ljubljana, 2010, str.32-33. [3] S. Kristan, Šola v Naravi, Didakta, Radovljica, 1998, str.34-42. [4] J. Gros in pedagoški delavci Centra za šolske in obšolske dejavnosti, M. Marinčič, N. Komljanc, et al., Koncept šole v naravi za devetletno osnovno šolo, 2001. [5] www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/.../os/.../Sola__v__naravi.pdf [6] B. Gregorič, Šola v naravi v evropskem prostoru in položaj Slovenije v njem, 2005. http://www.csod.si/uploads/file/SVN_CLANKI/SVN_v_evropskem_prostoru_in_brigita_greg orcic.pdf. [7] M. Mlakar, Socialne igre v šoli v naravi, http://www.csod.si/uploads/file/SVN_CLANKI/Socialne_igre_v_soli_v_naravi_matej_mlakar.pdf [8] I. Mrak Merhar, K. Vidmar, L. Umek, Uporaba igre v andragoških procesih, Salve d.o.o. Ljubljana, 2013, str. 25-47. [9] H. McGrath, S. Francey, Prijazni učenci, prijazni razredi, Učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu, DZS, Ljubljana, 1996, str.3-87. 194 Erika Grosar UČIMO SE DRUG OD DRUGEGA POVZETEK Z željo, da bi učencem ponudili možnost vključevanja v pozitivno učno dinamiko, v ustvarjalno sodelovanje in razvijanje dobre komunikacije, smo na Osnovni šoli Solkan organizirali celoletni medrazredni povezovalni projekt, z namenom da se poglobi spoštovanje in zaupanje med učenci tretjih in sedmih razredov. Z višješolci smo pri različnih učnih urah pridobljeno znanje poglobili, ga uporabili v praktičnih okoliščinah, se naučili novo učno snov in jo nadgradili s pomočjo IKT tehnologije. Tako smo se na igriv in zabaven način naučili različne veščine razmišljanja in poglobili medsebojne odnose. Vsem učencem v skupini je bil namen doseči skupen cilj. V varnem učnem okolju je bilo veliko učnih priložnosti, izkušenjskega učenja in možnosti za izmenjavo mnenj. Med učenci je potekala odprta in iskrena komunikacija. Pri skupnih dejavnostih so bili vsi udeleženci aktivni, učinkovito so iskali nove informacije in krepili socialne odnose. Nad skupnim delom so bili tako učenci nižjih kot višjih razredov zelo navdušeni in notranje motivirani za učenje. Učno šibkejši učenci so se aktivno vključevali v delo in po svojih sposobnostih prispevali k boljšemu doseganju lastnega in skupinskega cilja. Razvijale so se vrednote, ki so se najbolj odražale izven pouka. V prispevku bom opisala pomen medvrstniškega učenja in druženja za izboljšanje kakovosti učnega procesa, spodbujanja ustvarjalnosti, razvijanja občutka varnosti in samopodobe učencev. KLJUČNE BESEDE: medvrstniško učenje, sodelovanje, medsebojni odnosi, povezovanje WE LEARN FROM EACH OTHER ASBTRACT With the desire to offer the pupils the possibility of inclusion in the positive dynamics of learning, in the creative cooperation and the development of good communication, we, in Solkan Primary School, organised a year-long interclass connecting project with the aim to deepen the trust and respect among the pupils of the third and seventh grades. With the pupils of higher grades we have deepened the knowledge acquired in different lessons, used it in practical situations, learned new subject matter and upgraded it with the help of ICT. Thus we learned different skills of thinking and deepened our relationships in a playful and fun way. The objective of all pupils in the group was to achieve a common goal. In a safe learning environment there were a lot of learning opportunities, experiential learning and opportunities for the exchange of views. There was an open and honest communication among the pupils. In the case of joint activities all participants were active, they effectively looked for new information and strengthened social relations. Both pupils of lower and higher grades were very enthusiastic over working together and internally motivated to learn. The weaker students were actively involved in the work and according to their abilities contributed to a better achievement of their own and the group's objective. The values which were most reflective out of school have evolved. In this article I will describe the importance of peer learning and socialising to improve the quality of the learning process, encouraging creativity, developing a sense of security and the self-esteem of pupils. KEYWORDS: peer learning, collaboration, interpersonal relations, integration 195 1. UVOD Učiteljice tretjih in sedmih razredov smo se dogovorile, da bomo izvedle celoletni medrazredni povezovalni projekt, ki ga bomo skupaj izpeljale preko določenih tem pri urah slovenskega jezika, športa ter likovni in glasbeni umetnosti. Izvedli smo skupni tehniški dan ter ob svetovnem dnevu Zemlje čistili okolico šole. Večina učencev se med seboj ni poznala, srečevali so se le na šolskih hodnikih, v jedilnici ter na šolskem igrišču. Zaradi številčnosti učencev na osnovni šoli smo tekom let ugotovili, da veliko učencev nima razvitih socialnih spretnosti, zato smo s projektom želeli učence nižjih in višjih razredov povezati in z različnimi oblikami sodelovanja izboljšati socialni odnos med njimi, spodbuditi sodelovanje in s prevzemanjem osebnih odgovornosti za doseganje skupnih ciljev razviti vrednote, ki bi jim pripomogle pri izboljšanju socialnih odnosov in dvigom motivacije za učenje. 2. IZVEDBA MEDRAZREDNEGA PROJEKTA Z učitelji sedmih razredov smo skupaj naredili plan dela in načrtovali določene dejavnosti ter okvirni učni načrt ure, ki bi pripomogel k doseganju zastavljenih učnih ciljev. Oblike dela so bile: frontalna, v paru in skupinska. Metode dela pa: razlaga, pogovor, pripovedovanje, delo z besedilom, praktično delo, izkušenjsko učenje, demonstracija. Srečanja so potekala nekajkrat na mesec v dopoldanskem času. Učenci sedmih razredov so po predhodnem dogovoru obiskali tretješolce v matični učilnici. Učiteljica tretjega razreda je v uvodnem delu ure predstavila potek dejavnosti ter prepustila starejšim učencem, da se razvrstijo po skupinah in mlajšim razložijo učno snov tako, da jo bodo le ti razumeli in osvojili. Ob koncu ure so jim razdelili učne liste, ki so jih sedmošolci sami pripravili. Mlajši so jih za domačo nalogo rešili in jih dali v vpogled in popravo sedmošolcem. Tretješolce je medvrstništvo tako motiviralo, da so tudi samoiniciativno izdelali učne liste in jih izročili starejšim. Z radovednostjo so pričakovali njihove rešitve in jih z veseljem popravili. Pri branju so se morali zelo potruditi, saj se pisava višješolcev razlikuje od njihove. Učiteljice smo učence s povratnimi informacijami vodile in usmerjale ter pri njih spodbujale ustvarjalnost. Pri delu v manjših skupinah je bilo učencem omogočeno učenje na napakah. Do izraza so prišli šibkejši učenci tako tretje kot sedmošolcev, saj so pri učni uri z medsebojno pomočjo vsi aktivno sodelovali ter se ob tem počutili pomembne in uspešne. Pri ustvarjanju so imeli veliko svobode. Slika 9: Medvrstniško druženje. 196 A. Slovenščina Pri slovenščini smo si zadali naslednje naloge: Branje pripovedk: Zakaj je morska voda slana, Ajdovska deklica na Prisanku, Kako je nastalo Cerkniško jezero, Kekec in Prisank, Zmaj v Postojnski jami, Kako je Črnomelj dobil ime, Gorski škrat v Rožu na Kočevskem … Cilji:  učenci opazijo razliko med pravljico in pripovedjo, v kateri je literarni svet podoben svetu, v katerem živijo, čeprav gre za zgodovinsko resničnost,  prepoznavajo dogajalni čas in prostor,  razumejo motive za ravnanje književne osebe,  razvijajo zmožnost za identifikacijo,  povezujejo literarni svet s svojim izkušenjskim in čustvenim svetom,  doživeto dramatizirajo pripovedko. Najprej so se učenci predstavili drug drugemu in se razdelili v skupine. Skupina sedmošolcev je dramatizirala pripovedko Zakaj je morska voda slana, ki jo je interpretativno prebral njihov sovrstnik. Na podlagi prebranega so spoznali, da je pripovedka kratka pripoved, ki je lahko plod domišljije ali pa postavljena v realno okolje. Po vlogah so v skupinah prebrali še ostale pripovedke, ki so pripovedovale o nenavadnih dogodkih. Ustno so odgovarjali na vprašanja, ki so jih pripravili sedmošolci ter skupaj ob opornih točkah ugotavljali, da sta kraj in čas določena, ter da v pripovedki nastopajo junaki, ki imajo nadnaravne lastnosti. Lahko so zgodovinske osebe ali izmišljeni junaki. Pogovorili so se o neznanih besedah. Po skupinah so prebrane pripovedke dramatizirali. Slika 10: Branje pripovedk. Domače branje Peter Klepec Cilji:  spoznajo pravljico Peter Klepec,  razvijajo zmožnost predstavljanja, vživljanja in poistovetenja z osebami,  razvijajo sposobnost razumevanja motivov za ravnanje književnih oseb. 197 Najmanjši sedmošolec je v razred vstopil oblečen v Petra Klepca. Tretješolci so ugibali, iz katere pravljice je prišel ta književni junak. Najprej so pomislili na Kekca, potem pa so ga po pantomimi prepoznali. V že določenih skupinah so tretješolci pripovedovali sedmošolcem pravljico o Petru Klepcu, ki so jo prebrali doma. Skupaj so reševali pripravljene naloge in prišli do spoznanja, da dobrota vedno zmaga. Ugotavljali so, kako bi pomagali drugim ljudem, če bi imeli čudežno moč. Sedmošolci so jim za naslednjo uro pripravili razne naloge: pobarvanke, delovne liste, uganke, rebuse, križanke … Zapisovanje glavnih in vrstilnih števnikov Cilji:  izražajo količino z glavnimi števniki,  določajo vrstni red z vrstilnimi števniki,  berejo in zapisujejo glavne in vrstilne števnike (do 100). Z rebusi, ki so jih pripravili višješolci, so ugotavljali številke. Tudi sami so v paru sestavili en rebus, katerega rešitev je bila ravno tako številka. Višješolci so jim povedali, da je število so števila brez pike glavni števniki, vrstilne števnike pa zapisujemo s piko. Do tega spoznanja so prišli z določanjem vrstnega reda pogostnosti nekaterih ženskih in moških imen v Sloveniji. Medsebojno so si izmenjali učne liste, ki so jih sami pripravili in si jih tudi popravili. Števnike so utrjevali s pomočjo nalog v računalniškem programu Hot Potatoes, ki ga je za tretješolce sestavil sedmošolec. Naloge so bile učencem dosegljive v njihovi spletni učilnici. Slika 11: Razlaga števnikov. Slika 12: Zapis števnikov v zvezek. B. Likovna, športna in glasbena dejavnost Cilji:  razvijajo in bogatijo sposobnost za likovno izražanje,  usvajanje ljudskih rajalnih plesov in drugih plesnih iger,  pojejo že naučene pesmi ob spremljavi harmonike. Ob zaključku branja pripovedk smo izvedli likovne, športne in glasbene dejavnosti. Na velik format so v paru ali v skupinah naslikali najljubši dogodek. Slike smo razstavili na šolskem hodniku. Harmonikarja sta zaigrala ljudsko pesem, učenci pa so ob zvokih harmonike zaplesali nekaj ljudskih rajalnih plesov in drugih plesnih iger. Skupaj so zapeli že znane pesmi. 198 Slika 13: Petje in ples ob zvokih harmonike. C. Tehniški dan Cilji:  znajo uporabiti različna gradiva, orodja in obdelovalne postopke ter povezujejo, lastnosti gradiv in načine obdelave: preoblikujejo, režejo, spajajo, lepijo,  znajo preoblikovati z gnetenjem, valjanjem, rezanjem, striženjem,  razvijajo domišljijo, ustvarjalnost, natančnost in vztrajnost. V novoletnem času se na naši šoli odvija novoletna tržnica. Izdelke so izdelovali skupaj s sedmošolci pri tehniškem dnevu. Najprej smo se pogovorili o namenu izdelovanja izdelkov in o dobrodelnosti, ki ima na naši šoli že dolgoletno tradicijo. Po skupinah so izdelali koledarje, voščilnice in razne novoletne okraske. Slika 14: Izdelava izdelkov za bazar. 3. ZAKLJUČNI DEL Projekt se je zaključil ob koncu šolskega leta. Učenci so imeli občutek, da so se učili preko igre, zato je bilo delo bolj sproščujoče in zanimivo. Zaupali so mi, da so se hitreje in lažje učili drug od drugega, saj so dejavnosti potekale v manjših skupinah. Sedmošolci so povedali, da so se ob izkušenjskem učenju počutili koristne, sproščene in notranje motivirane. Z metodo medvrstniškega sodelovalnega učenja smo dosegli in presegli zadane cilje ter razvili vrednote, ki so jim pripomogle k izboljšanju socialnih odnosov. Učitelji se zavedamo, da je za uspešno vključevanje učencev v življenje pomembno pridobivanje izkušenj tudi pri vzajemnem učenju. Pridobljene izkušnje jim bodo pomagale pri širjenju znanja in razvijanju ustvarjalne sposobnosti. Drug drugemu so bili vir poučevanja in so si na različne načine pomagali. 199 4. SKLEP Sprva si nismo predstavljali, da bi tovrsten način učenja, z vključevanjem učencev višjih razredov v pouk k mlajšim, postal vsakdanji, saj smo predvidevali, da učenci za takšno delo niso dovolj zreli. Vendar smo bili ob zaključku projekta prijetno presenečeni, saj so učenci delo jemali resno in odgovorno. V razredu je prevladovala sproščena in pozitivna klima. Vrednote, kot so prijateljstvo, spoštovanje in solidarnost so se odražale tudi v prostem času izven vodenih dejavnosti, saj so se pri srečanju razveselili drug drugega. Med njimi so se stkale prijateljske vezi in večkrat so izrazili željo po skupnem druženju. Omogočili smo jim bogate izkušnje. V naslednjem šolskem letu bomo na željo učencev nadaljevali z medvrstniškim učenjem. LITERATURA IN VIRI [1] Poznanovič Jezeršek, M. … [et al.]. (2011). Učni načrt, Program osnovna šola, Slovenščina, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. [2] Kolar, M., Krnel, D., Velkavrh, A. (2011). Učni načrt, Program osnovna šola, Spoznavanje okolja, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. [3] Kocjančič, F. … [et al.]. (2011). Učni načrt, Program osnovna šola, Likovna vzgoja, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. [4] Holcar, A. … [et al.]. (2011). Učni načrt, Program osnovna šola, Glasbena vzgoja, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. [5] Kovač, M. … [et al.]. (2011). Učni načrt, Program osnovna šola, Športna vzgoja, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. [6] Pfaf-Kern, M. (2012). Najlepši čas, Tehniška založba Slovenije. 200 Martina Heric ŠOLA V NARAVI, ZAKAJ POVZETEK Narava nam ponuja sprostitev po delovnem dnevu in današnjem stresnem življenju. S pomočjo njenih neskončnih poti in čudovitih kotičkov se lahko napolnimo z energijo in najdemo smisel življenja. Doživljanje narave in njenih lepot pa ni proces, ki bi se ga dalo naučiti čez noč in mimogrede. Otrokom jo je potrebno pokazati in približati na takšen način, da jo vzljubijo. Prav gotovo imajo pri tem najpomembnejšo vlogo starši, seveda pa ne smemo zanemariti vloge vrtca in šole. Menim, da je šola v naravi eden izmed najboljših načinov. Različne raziskave potrjujejo, da je učenje učinkovitejše, kadar spremenimo učno okolje. Zagotovo to velja tudi za šolo v naravi, ki ponuja otrokom neposredni stik z okoljem, s pomočjo katerega lažje razumejo procese in pojave v naravi. Z odkrivanjem in raziskovanjem okolja učenci razvijejo pomembne spretnosti in sposobnosti ter prihajajo do lastnih spoznanj na osnovi izkustvenega učenja. Učenje v neposrednem okolju spodbuja otrokovo samostojnost, kritično mišljenje, komunikacijo, druženje, razvijanje socialnih spretnosti, kvalitetno preživljanje prostega časa, delo v skupini… Učenci so motivirani za delo in imajo tak pouk radi, pridobljeno znanje pa je trajnejše. KLJUČNE BESEDE: šola v naravi, neposredni stik z okoljem, učno okolje, razvijanje spretnosti in sposobnosti, izkustveno učenje. SCHOOL IN NATURE, WHY ASBTRACT Nature offers us relaxation after a hard working day and stressful life. With the help of endless paths and beautiful places we can fill ourselves with energy and find the meaning of life. But experiencing the nature and its beauties is not something you could learn over the night. Children must be shown it in a way that they start loving it. Parents play the most important role here but the kindergartens and schools are also very important. I think that school in nature is one of the best ways for that. Different researches confirm that learning is more efficient if we change the learning environment. So school in nature is perfect for that because it offers the pupils direct contact with the environment and that gives them easier understanding of processes and phenomena in the nature. With researching the environment pupils develop important skills and competences and also personal findings which are a consequence of experimental learning. Learning in the environment encourages pupil’s independence, critical thinking, communication, socializing, developing social skills, quality spending free time, group work… Pupils are more motivated for work and love it, and acquired knowledge stays in their heads for longer. KEYWORDS: school in nature, direct contact with the environment, learning environment, developing skills and competences, experimental learning 201 1. UVOD Šola v naravi poteka zunaj kraja stalnega bivanja, pri čemer se v pedagoškem procesu prepletajo vsebine športa, naravoslovja, družboslovja, glasbenega in likovnega izražanja. Šola izpelje šolo v naravi v skladu s Konceptom šole v naravi. Šola v naravi je tudi izjemna priložnost za spodbujanje pozitivnih medsebojnih odnosov med učenci, saj nudi možnost poglobljenega spoznavanja in drugačnega skupnega sodelovanja učiteljev ter učencev. Priporočamo, da šole izvedejo šolo v naravi s plavalnimi vsebinami in šolo v naravi z dejavnostmi na snegu. Šola v naravi z vsebinami plavanja poteka v 4. razredu, namenjena je predvsem plavalnemu opismenjevanju in spopolnjevanju plavanja. V 5. ali 6. razredu šole ponudijo šolo v naravi s smučanjem, tekom na smučeh in drugimi zimskimi športi. Priporočljivo je, da šole ponudijo tudi druge oblike večdnevnega bivanja v naravi: šola v naravi z vsebinami pohodništva ali šolo v naravi pri čemer se učenci seznanijo z različnimi športi v naravi, orientacijo, preživetjem v naravi, ekološkimi vprašanji, naravno in kulturno dediščino ter programom prve pomoči.[1] Športne vsebine v šoli v naravi naj bi bile čim manj tekmovalne in za učence prijazne. Športno udejstvovati bi se moralo čim več učencev, nuditi pa bi jim morali možnost, da so uspešni. Učencem moramo približati športno dejavnost, da bodo v njej našli užitek in zabavo ter možnost preživljanja prostega časa. A. VZGOJNO – IZOBRAŽEVALNI CILJI ŠOLE V NARAVI Program šole v naravi omogoča izpolnjevanje ciljev kurikularne prenove in uresničevanje njenih načel. Cilji so:  pridobivanje praktičnih veščin za življenje in splošno uporabnih znanj,  razvijanje učenčevih osebnostnih lastnosti v skladu z njegovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja,  oblikovanje in spodbujanje zdravega načina življenja,  dopolnjevanje znanja in širjenje tem, ki so del učnega načrta osnovne šole,  spoznavanje določenih vsebin iz naravoslovja, družboslovja, športa, kulture in življenja v naravi z aktivnim vključevanjem v dejavnosti,  razvijanje pozitivnega in odgovornega odnosa do okolja,  socializacija posameznika in skupine, vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti, razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi,  razvijanje odgovornosti za lastno varnost in zdravje,  spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti in lepšega oziroma bogatejšega izražanja,  navajanje na samostojno učenje in samovrednotenje doseženega znanja,  spodbujanje sproščenosti, prijateljstva in medsebojne pomoči. [2] B. POGLAVITNI SMOTRI ŠOLE V NARAVI Osnovni smoter šole v naravi je izobraziti in vzgojiti mladega človeka za dejavno življenje v naravi in z njo, hkrati pa ga vzgojiti, da bo naravo vgradil v svoj vrednostni sistem, tako da bo vedno pripravljen varovati in ohranjati naravno okolje ter kulturno in naravno dediščino v njem. Poleg tega smotra lahko v šoli v naravi uresničujemo še mnogo smotrov in ciljev, ki jih pri 202 pouku ne moremo. V šoli v naravi se prepletajo spoznavne, gibalne, čustvene, socialne, estetske ter moralne razsežnosti vzgoje.[3] Smotri šole v naravi: 1. Oblikovanje čustvenega odnosa so narave. 2. Priložnost za naravoslovce. 3. Spoznavanje prostočasnih dejavnosti v naravi. 4. Vzgajanje. 5. Socializacija. 6. Vseživljenjsko učenje. 7. Medpredmetno izobraževanje. 8. Kulturno in družabno življenje. 9. Organizirani večeri.[4] C. POMEN ŠOLE V NARAVI Učenje v naravnem okolju učence prisili k raziskovanju in učenju s preizkušanjem. Znanje, ki ga učenec pridobi z lastnim delom in na osnovi lastnega preizkušanja je trajnejše. Ob smiselni izbiri vsebin in medpredmetnem povezovanju je narava lahko učilnica za vse šolske predmete. Pri učenju v naravnem okolju učenec uporablja vsa čutila, informacije pa sprejema po vseh sprejemnih kanalih (vid, sluh, vonj, okus, otip). Učenec ni le sprejemnik informacij, kot je pri frontalni obliki pouka v razredu, pač pa aktiven udeleženec v vzgojno izobraževalnem procesu. Pouk v naravi poteka v primerjavi s poukom v razredu bolj sproščeno. Šport v šoli v naravi je potrebno otrokom predstaviti kot vrednoto, ki lahko pomembno pripomore k zdravemu življenjskemu slogu posameznika. V šoli v naravi imamo možnost otrokom predstaviti, jih seznaniti in navdušiti z različnimi športnimi zvrstmi. Tako lahko učenec zbere takšno, ki mu ustreza in je zanj primerna. Kot učiteljica že vrsto let opažam, da imam v razredu vedno več otrok s prekomerno telesno težo, tudi gibalna sposobnost otrok iz leta v leto upada. Zavedam se, da v petih dneh šole v naravi, prav gotovo ne bomo mogli spremeniti življenjskih navad posameznega otroka, še posebej, ker so le te v veliki meri odvisne in pogojene z otrokovo družino in njihovim načinom življenja. Pomembno pa je, da otrok šport dojame in doživi kot nekaj pozitivnega, saj bo le tako lahko pozneje v življenju razvijal ustreznejši športno aktiven življenjski slog. Medsebojni odnosi se v šoli v naravi pogosto izboljšajo tako med vrstniki kot tudi med učiteljem in učenci, slednji niso tako formalni kot pri pouku v razredu. Ob skupnem večdnevnem strnjenem bivanju učenci spoznajo učitelja v drugačni luči odgovornosti. Učitelj pa ima možnost, da uvidi močna področja svojih učencev, ki jih v teh dneh prav gotovo pokažejo, če ne prej pri pripravi družabnih večerov. Ob ustreznem vodenju z vključevanjem vseh učencev se bodo le ti med seboj povezali in pogosto medse sprejeli tudi učenca, ki so ga prej morda izključevali. Navajanje na samostojnost in prevzemanje odgovornosti je prav gotovo ena izmed izkušenj, ki jo dobijo učenci v šoli v naravi, saj tam ni staršev, ki bi postiljali postelje, pospravljali sobe in oblačila… Pogosto je odhod otroka v šolo v naravi tudi svojevrstna preizkušnja za starše, ki so do otrok po eni strani preveč zaščitniški, hkrati pa preveč popustljivi. Po izkušnjah lahko povem, da so otroci veliko bolj samostojni, kot so o tem prepričani njihovi starši. 203 2. PRIMER IZ PRAKSE A. PLAVALNA ŠOLA V NARAVI NA GORENJSKEM Naša šola se imenuje po vasi Križevci. Vas z okolico leži na ravninskem svetu, na desnem bregu reke Mure, na Spodnjem Murskem polju. Obdaja nas ravnina, široka polja, na katerih prevladujejo žitarice, travniki in gozdovi. Večina okoliških osnovnih šol izbere plavalne šole v naravi na Primorskem, na morju, kamor večino otrok letno tudi odpotuje na dopust z družino. Naša šola pa ponuja učencem šolo v naravi na Gorenjskem, saj njene lepote in kraje, po izkušnjah z učenci, poznajo le redki. Učencem omogočimo, da lahko občudujejo, začutijo in doživijo razgibanost te pokrajine. Plavalno šolo v naravi na Gorenjskem izpeljemo s pomočjo organizacije Planet otrok. Osnovna dejavnost organizacije je organizacija in izvajanje dodatnih aktivnosti kot dopolnitev programa vrtcev in osnovnih šol (zimovanja, letovanja, tabori, šola v naravi…) Aktivnosti izvajajo v počitniških kapacitetah v Sloveniji (Pokljuka, Zgornje Gorje pri Bledu, Gozd Martuljek, Srednji vrh, Piran, Fiesa, Luče, Celjska koča, lipica, Kančevci (Goričko) in na Hrvaškem v Savudriji, Umagu in Poreču. Preko njih smo z našimi petošolci najprej letovali v primorskih letoviščih Fiesi in Savudriji, nato pa smo lokacijo z prej opisanih razlogov zamenjali za Gorenjsko. Najprej smo kar nekaj let letovali v Počitniškem domu ZLRO, ki leži v gorenjski vasici Zgornje Gorje in je od Bleda oddaljen manj kot 4 km. Plavalne tečaje smo opravljali v zunanjem, sicer ogrevanem bazenu, v Radovljici. Zadnje tri leta pa letujemo v hotelu Rute, v vasi Gozd Martuljek, 5 km vzhodno od Kranjske Gore. Hotel je zelo primeren za bivanje otroških skupin. Poleg velikega ograjenega posestva, kjer domujejo poniji, kokoši, purani in zelenjavno – zeliščnega vrta, ki oskrbuje domačo kuhinjo, je otrokom na voljo prostrana zelenica z nogometnim, odbojkarskim in košarkarskim igriščem, lesenimi mizami in klopmi za družabne igre ter druženje ob večerih. V spodnjih prostorih hotela pa sta otrokom za izvedbo različnih športnih ali družabno zabavnih aktivnosti na voljo velik družabni prostor in manjša telovadnica. Na šolo plavanja se vsak dan odpravimo kar peš v pokriti bazen v hotelu Špik. B. ZAKLJUČNA EKSKURZIJA- LJUBLJANA Ogled našega glavnega mesta Ljubljane vključimo vsako leto v program naše šole v naravi in tako omogočimo našim petošolcem, da spoznajo našo prestolnico z vsemi njenimi znamenitostmi. 204 C. PROGRAM ŠOLE V NARAVI TABELA 1. Program šole v naravi. DAN DOPOLDNE POPOLDNE VEČER 1.dan VSI Voden ogled po Bledu, sprehod ob Sprehod po Voden ogled po Ljubljani z ogledom jezeru do Zake. Kosilo v gostilni okolici in znamenitosti starega mestnega jedra Vintgar in voden ogled soteske Vintgar. orientacija. in pomembnejših zgradb ter vožnja z Prihod v Hotel Rute v Gozdu Martuljku vzpenjačo na Ljubljanski grad. in nastanitev. 2.dan Plavalni tečaj Ogled Martuljških slapov Obisk gorskega (bazen hotel Špik) (1. skupina) reševalca in Izlet z gorskimi kolesi mimo Kranjske športne igre. Gore, Zelencev do Planice. (2. skupina) 3. dan Plavalni tečaj Ogled Martuljških slapov Ples in glasba. (bazen hotel Špik) (2. skupina) Izlet z gorskimi kolesi mimo Kranjske Gore, Zelencev do Planice. (1. skupina) 4. dan Plavalni tečaj Avtobusni izlet v dolino vrat z ogledom Zaključni večer. (bazen hotel Špik) slapa Peričnika. 5. dan Plavalni tečaj Kosilo in dohod domov. (bazen hotel Špik) 3. SKLEP Z razvojem urbanizacije, industrializacije in tehnike se je človek vse bolj odtujeval od naravnega okolja in s tem od narave. Precej ljudi ne sprejema narave kot posebne vrednote ali dobrine. Tehnološki napredek je namreč človeku omogočil osamitev od neposrednega stika z naravo. Prav to je eden izmed razlogov številnih bolezni sodobnega časa. Da bomo to preprečili, moramo vzgajati naše otroke tako, da bodo našli stik z naravo in jo vzljubili. Odlična priložnost za to je šola v naravi, ki otrokom ponuja pestro paleto možnosti za igrivo, sproščeno a hkrati poučno doživljanje narave. V njej namreč otroku ni potrebno doživeti ničesar posebnega in izjemnega, pomembne so zlasti drobne in vsakdanje stvari. Neposredno učenje iz izkušenj in doživljanje narave otroku pomagajo prestopiti meje svojih malih svetov v odkrivanje večjih in bogatejših, polnih zanimivosti in skrivnosti. LITERATURA IN VIRI [1] Kovač, M., Markun Puhan, N., Lorenci B., Novak, L., Planinšec J., Hrastar I., Pleteršek, K., Muha, V.: Program osnovna šola, Učni načrt športna vzgoja, Ministrstvo RS za šolstvo in šport,Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2011. [2] Koncept šole v naravi za devtletno osnovno šolo, Ljubljana, 2001. [3] Kristan, S.: Šola v naravi, Didakta, Radovljica, 1998. [4] Kristan, S.: Pogledi na šport, Pedagosška fakulteta, Ljubljana2010. 205 Martina Heric INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA POVZETEK Mnenja o diferenciaciji in individualizaciji pouka so že od nekdaj različna doma in po svetu, tako pri strokovnjakih kot pri laikih. V člankih in knjigah sem našla precej razhajajočih si mnenj o diferenciaciji in individualizaciji, o tem komu koristi ter zakaj in kako vzgojno izobraževalni proces sploh individualizirati in diferencirati. Zagovorniki diferenciacije pravijo, da je v homogenih skupinah lažje prilagoditi pouk. Sposobnejši učenci pri takem pouku hitreje napredujejo, učno manj uspešni pa imajo več pomoči pri osnovah. Menijo, da je diferenciacija učencev po njihovih sposobnostih koristna za družbo in posameznika, poudarjajo skrb za nadarjene. Kritiki diferenciacije poudarjajo, da je diferenciacija učencev po sposobnosti nepoštena, saj je v skupinah učno manj sposobnih učencev veliko število učencev iz nižjih slojev. Po njihovem mnenju je razvrščanje učencev po sposobnostih škodljivo za učno šibkejše učence, zaradi občutka manjvrednosti, pomanjkanja spoštovanja in samozavesti. Tako zagovorniki kot kritiki diferenciacije pa so poenoteni v mnenju, da osnovna šola mora biti obvarovana pred prezgodnjo in popolno zunanjo diferenciacijo. Da ne bodo učno šibkejši in socialno prikrajšani učenci obsojeni na neuspeh jih moramo kot prvošolčke družiti v heterogene skupine z različnimi učnimi sposobnostmi. Pri tem jih navajamo na medsebojno komunikacijo in medsebojno pomoč. Otroci se učijo drug z drugim in drug od drugega. To pa lahko uresničujemo samo z individualiziranim in notranje diferenciranim vzgojno izobraževalnim procesom. V prispevku, v okviru raziskave, predstavim zakaj, kdaj, kje in kako učitelji pri pouku diferenciramo in individualiziramo svoje ravnanje in ali obstajajo razlike glede na delovno dobo poučevanja. KLJUČNE BESEDE: diferenciacija, individualizacija, raziskava, delovna doba poučevanja. INDIVIDUALIZATION AND DIFFERENTIATION ABSTRACT Around the world and in Slovenia, experts and amateurs, opinions on differentiation and individualization have differed since the topic appeared. In articles and in books I found some very different opinions on the topic and I discussed some. Supporters claim that in homogeneous groups lessons can be more adaptable. More capable students progress faster and less capabl students get more help with basics. Supporters think that differentiation of students due to their abilities is beneficial for the society and the individual, with stress on gifted students. On the other hand, critics of differentiation claim, that dividing the students according to their abilities is unfair, because in groups of less capable students are many students from lower classes. The critics claim that dividing students this way is harmful because of lack of respect, self- confidence and the sense of inferiority. Though both critics and supporters of differentiation agree, that differentiation shouldn’t be performed in primary schools. Students should work in heterogeneous groups with different abilities from the first grade on, so students with learning problems and socially deprived students also have a possibility to succeed. There we try to accustom them to communicate and help each other. Children learn one from the other and with each other. We can achieve that with individualization and internal differentiation during the educational process. In my article I will present why, when, where and how teachers differentiate and individualize, and if there are any differences among teachers, according to our teaching experience. KEY WORDS: differentiation, individualization, research, teaching experience. 206 1. UVOD Diferenciacija in individualizacija se po navadi pojavljata združeni, vendar ju ne moremo enačiti. Diferenciacija se pojmuje skupinsko in ima obsežnejši in plitkejši nivo delovanja. Individualizacija pa se nanaša na vsakega posameznika in ima ožji in globlji nivo delovanja. Učitelji moramo pri notranjem diferenciranem in individualiziranem ravnanju upoštevati razredno strukturo, socialno situacijo (klimo, navade, norme, počutje učencev), telesno – zdravstveno in duševno kondicijo razreda in učne zmožnosti. Pri vsem tem pa ne smemo pozabiti še na prilagajanje posameznemu učencu in njegovim individualnim posebnostim (motiviranost, zanimanje, nadarjenost, nagnjenja, kognitivna, čustvena razvitost…) Učenci se med seboj razlikujejo glede pomnjenja in pozabljanja učne snovi, glede logičnega sklepanja, glede abstraktnega mišljenja, razumevanja, uporabe pravil, glede zmožnosti problemskega učenja. Razlikujejo se po učnem tempu, po predznanju, izkušnjah, razgledanosti, temperamentu, značaju… Ob vsem naštetem moramo biti učitelji dobri pedagogi in psihologi, ki zaznamo različnost otrok in se ustrezno odzivamo. Z individualiziranim ravnanjem lahko omogočimo vsakemu učencu, da je uspešen, da je motiviran za delo in dela samostojno po svojih sposobnostih ter doživi uspeh. Kljub temu učenca vzgajamo in izobražujemo v heterogenem okolju, saj tako tudi pozneje lažje funkcionira v družbi. V tem primeru ne prilagajamo učenca sistemu, kot to počnemo pri zunanji diferenciaciji, ampak obratno, učencem poskušamo prilagoditi učne cilje, vsebine, metode, tempo… A. CILJNO VSEBINSKA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA Učitelji v svoji pripravi diferenciramo cilje, ki jih morajo doseči vsi učenci (minimalni standardi znanja) in tiste višje, ki jih bodo dosegli le nekateri izmed učencev. Šele nato izberemo primerne vsebine s katerimi bomo te cilje uresničili. Pri izboru vsebin pa mora učitelj paziti, kako široko bo posegel v dano snov (kvantitativna diferenciacija) in kako natančno, podrobno jo bo obdelal (kvalitativna diferenciacija). Za učitelje, ki poučujejo v prvi triadi je pomembnejša kvalitativna (globinska) diferenciacija. Učitelj mora v svoji pripravi načrtovati globino učne snovi in nevralgična mesta, to so težja mesta, nekakšna problemska vložišča, ki jih srečujemo skoraj pri vseh učnih temah, jih razčleniti, definirati ter jih tako prilagoditi različnemu predznanju in zmožnosti učencev.[1] Iz izkušenj vem, da prav ti problemski vozli predstavljajo učno sposobnejšim učencem izziv, učno šibkejšim pa pogosto težje razumevanje snovi, kar pa vodi v dolgčas in nemir v razredu. B. DIDAKTIČNO METODIČNA DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA Učitelj lahko učne metode kombinira. Metodo razlage dopolnimo z metodo demonstracije in razgovora. Pri pisanju učne priprave moramo upoštevati Kampmullerjevo lestvico zapomnitve, ki pravi. Zapomnimo si 10% od tega kar preberemo, 20% od tega kar slišimo, 30% od tega kar vidimo, 50 % od tega kar slišimo in vidimo, 60 % od tega kar sami pripovedujemo in razlagamo, 90 % od tega kar sami uporabimo, storimo, naredimo. [1] Učitelj lahko učne metode prilagaja, modificira. Metodo demonstracije lahko uporabimo na več načinov npr, pokažemo sliko, model, video posnetek…Na tak način zadovoljimo različne tipe učencev (vizualni, slušni tip). Učitelj lahko kombinira različne oblike (frontalni, skupinski pouk, delo v dvojicah, individualno učenje). Mislim, da je tradicionalna oblika frontalnega pouka, pri katerem vsi 207 učenci sledijo enakim ciljem, enaki vsebini, tempu…, kjer diferenciacija in individualizacija nista prisotni že zgodovina. C. DIFERENCIACIJA UČNEGA ČASA Praksa me je izučila, da učno sposobnejši učenci ne rešijo nalog vedno v najkrajšem času, da je učni čas odvisen od motiviranosti, zanimanja, spretnosti učenca in kakovosti pouka. V razredu imamo vedno počasne učence, ki jih ne smemo priganjati in hitre, ki jih ne smemo zavirati. Učinkovito je posredno vodenje, ko učitelj po podanih skupnih navodilih za delo v dvojicah ali skupinah učence le nadzira in usmerja. Učni čas pa lahko tudi popolnoma individualiziramo, prilagodimo vsakemu učencu posebej tako, da učenec rešuje naloge v takšnem tempu kot mu ustreza. D. DIFERENCIACIJA UČNIH SREDSTEV IN PRIPOMOČKOV Pomembno je, da učitelji usposobimo učence za delo z učnimi sredstvi in pripomočki. Šele, ko so za to usposobljeni, lahko učitelji ustrezno diferenciramo tudi učna sredstva in pri tem upoštevamo individualne razlike učencev. Le tako bodo lahko učenci delali v skupini ali individualno pod posrednim vodenjem učitelja. E. DIFERENCIACIJA FAZ UČNEGA PROCESA Učitelj mora upoštevati, da se učenci med seboj razlikujejo, zato mora delo prilagoditi v vsaki učni etapi. Učitelj pripravi delo na različnih zahtevnostnih nivojih, učenci pa delajo individualno ali v skupini pod učiteljevim usmerjanjem. 2. PRAKRIČNI DEL V okviru empirične raziskave sem želela preveriti ali učitelji prve triade pri pouku notranje diferencirajo in individualizirajo svoje ravnanje (zakaj, kdaj, kje in kako). Pri omenjenem vidiku raziskovalnega problema pa sem preverjala obstoj razlik glede na delovno dobo poučevanja. Raziskovala sem na naključno izbranem vzorcu učiteljev prve triade: 10 učiteljev OŠ Križevci, 4 učitelji OŠ mala Nedelja in 15 učiteljev OŠ Ljutomer s podružnico OŠ Cven. V raziskavo je bilo vključenih 12 učiteljev (40%), ki imajo šele 10 let delovne dobe ali manj, 10 učiteljev (33%), ki imajo od 10 do 20 let delovne dobe in 8 učiteljev (27%), ki imajo delovne dobe več kot 20 let. A. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE Raziskovalna vprašanja so zapisana nad tabelami. (Vsa vprašanja se nanašajo na notranjo diferenciacijo in individualizacijo). H1.1: Predpostavljam, da mlajši učitelji najpogosteje individualizirajo in diferencirajo cilje. H2.1: Predpostavljam, da vsi učitelji ne glede na delovno dobo, diferencirajo in individualizirajo pri pouku svoje ravnanje zato, ker je pouk kakovostnejši in učenci lažje dosegajo cilje. H3.1:Predpostavljam, da vsi učitelji najpogosteje svoje ravnanje diferencirajo in individualizirajo pri usvajanju novih vsebin. H4.1: Predpostavljam, da vsi učitelji najpogosteje pouk ciljno vsebinsko diferencirajo. 208 H5.1: Predvidevam, da vsi učitelji najpogosteje diferencirajo in individualizirajo pouk pri matematiki in slovenščini. H6.1: Predvidevam, da mlajši učitelji načrtujejo diferenciacijo in individualizacijo v pripravi. B. REZULTATI OBDELAVE PODATKOV IN NJIHOVA INTERPRETACIJA TABELA 1. Kaj pri pouku najpogosteje diferencirate in individualizirate? F f(%) učne cilje 14 46,7% učne vsebine 6 20,0% učne metode in oblike 8 26,7% učni čas, tempo 2 6,7% skupaj 30 100% Največ učiteljev diferencira učne cilje (47%). Učitelj v učni pripravi najprej določi cilje, ki jih bodo učenci v posamezni uri dosegli, zato je prav, da jih diferencira, nato pa tem ciljem prilagodi vse ostalo: učno vsebino, metode in oblike dela, učni čas. TABELA 2. Delovna doba poučevanja. Kaj diferencirate, x2 preizkus. učne cilje učne vsebine učne metode, oblike učni čas, tempo skupaj od 0 do 10 let 7 2 2 1 12 od 10 do 20 let 5 2 2 1 10 več kot 20 let 2 2 4 0 8 skupaj 14 6 8 2 30 zid x2 preizkusa x2=4,736 g=6, P=0,578 Rezultat x2 preizkusa je pokazal, da razlika med učitelji z različno delovno dobo, glede na to kaj pri pouku diferencirajo in individualizirajo, ni statistično značilna. Podatki raziskave potrjujejo mojo hipotezo H1.1: Predpostavljam, da mlajši učitelji najpogosteje individualizirajo in diferencirajo cilje. Učitelji z več delovne dobe najpogosteje diferencirajo učne metode in oblike. Verjetno predpostavijo za vse učence enake cilje, učencem pa prilagajajo metode in oblike in jim na takšen način omogočijo, da cilje lažje dosežejo. TABELA 3. Zakaj svoje ravnanje pri pouku najpogosteje diferencirate in individualizirate? f f(%) učenci lahko dosežejo standarde znanja 12 40% učence bolj motiviram za delo 4 13% pouk je učinkovitejši 12 40% učenci so večkrat uspešni 2 6,7% Skupaj 30 100% 209 Največ učiteljev najpogosteje pri pouku diferencira in individualizira svoje delo zato, da lahko vsi učenci dosežejo standarde znanja in zato, ker je takšen pouk učinkovitejši. TABELA 4. Delovna doba poučevanja. Zakaj diferencirate, x2 preizkus. dosežejo motiviram za delo kakovostnejši pouk večkrat uspešni skupaj standarde znanja od 0 do 10 let 4 0 7 1 12 od 10 do 20 let 6 1 2 1 10 več kot 20 let 2 3 3 0 8 skupaj 12 4 12 2 30 zid x2 preizkusa x2=10,536 g=6, P=0,104 Iz tabele razberemo, da razlika med učitelji z različno delovno dobo, glede na to zakaj svoje ravnanje pri pouku najpogosteje diferencirajo in individualizirajo, ni statistično značilna. Podatki raziskave potrjujejo mojo H2.1: Predpostavljam, da vsi učitelji ne glede na delovno dobo, diferencirajo in individualizirajo pri pouku svoje ravnanje zato, ker je pouk kakovostnejši in učenci lažje dosegajo cilje. TABELA 5. Kdaj pri pouku svoje ravnanje najpogosteje diferencirate in individualizirate? f f(%) usvajanje novih vsebin 22 73,3% utrjevanje 8 26,7% skupaj 30 100% Podatki prikazujejo, da največ učiteljev najpogosteje diferencira in individualizira svoje delo pri usvajanju novih vsebin. TABELA 6. Delovna doba poučevanja. Kdaj diferencirate, x2 preizkus. usvajanje novih vsebin utrjevanje skupaj od 0 do 10 let 10 2 12 od 10 do 20 let 8 2 10 več kot 20 let 4 4 8 skupaj 22 8 30 izid x2 preizkusa x2 = 2,883 g=6, P= 0,237 Razlika med učitelji z različno delovno dobo glede na to kdaj svoje ravnanje diferencirate in individualizirate ni statistično značilna. Podatki raziskave potrjujejo mojo hipotezo H3.1:Predpostavljam, da vsi učitelji najpogosteje svoje ravnanje diferencirajo in individualizirajo pri usvajanju novih vsebin. Podatki kažejo, da se prav vsi učitelji, ne glede na delovno dobo, zavedamo, da so v razredu učenci, ki so sposobni usvojiti mnogo več znanja kot njihovi sošolci, zato je naša naloga , da učno vsebino prilagodimo vsem. 210 TABELA 7. Kako pri pouku svoje ravnanje najpogosteje diferencirate in individualizirate? f f(%) ciljno vsebinsko 5 16,7% s kombiniranjem in prilagajanjem učnih metod 8 26,7% s kombiniranjem različnih učnih oblik 9 30,0% s prilagajanjem učnega časa, tempa 2 6,7% z učnimi sredstvi in pripomočki 6 20% skupaj 30 100% Podatki iz tabele prikazujejo, da največ učiteljev najpogosteje didaktično-metodično diferencira svoje delo, to je s kombiniranjem različnih učnih oblik in metod. TABELA 8. Delovna doba poučevanja. Kako diferencirate, x2 preizkus. ciljno kombiniranje kombiniranje prilagajanje z učnimi sredstvi skupaj vsebinsko učnih metod učnih oblik časa, tempa od 0 do 10 let 2 4 3 1 2 12 od 10 do 20 let 2 3 2 1 2 10 več kot 20 let 1 1 4 0 2 8 skupaj 5 8 9 2 6 30 izid x2 preizkusa x2=3,922 g=8, P=0,864 Razlika med učitelji z različno delovno dobo glede na to kako svoje ravnanje diferencirate in individualizirate ni statistično značilna. Vsi učitelji, ne glede na delovno dobo, najpogosteje didaktično metodično diferencirajo in individualizirajo svoje delo. Pogosto diferencirajo tudi učna sredstva. TABELA 9. Kje, pri katerem učnem predmetu, najpogosteje diferencirate in individualizirate svoje delo? f f(%) pri matematiki 16 53,3% pri slovenščini 12 40,0% pri spoznavanju okolja 2 6,7% skupaj 30 100% Največ učiteljev najpogosteje diferencira in individualizira svoje delo pri matematiki in slovenščini, kar sploh ne preseneča, če upoštevamo, da so imeli možnost izbire samo enega odgovora. Prav gotovo učitelji zelo pogosto diferenciramo in individualiziramo svoje delo tudi pri spoznavanju okolja in vseh vzgojnih predmetih. Otrok v prvi triadi prehaja iz konkretnega na abstraktni način mišljenja in učiteljeva naloga je, da učence spodbuja k samostojnemu razmišljanju in iskanju rešitev. TABELA 10. Delovna doba poučevanja. Kje diferencirate, x2 preizkus. pri matematiki pri slovenščini pri spoznavanju okolja skupaj od 0 do 10 let 6 5 1 12 od 10 do 20 let 5 4 1 10 več kot 20 let 5 3 0 8 skupaj 16 12 2 30 izid x2 preizkusa x2=1,444 g=4, P=0,836 211 Razlika med učitelji z različno delovno dobo glede na to pri katerem predmetu najpogosteje svoje ravnanje diferencirate in individualizirate ni statistično značilna. Rezultati potrjujejo mojo hipotezo H5.1: Predvidevam, da vsi učitelji najpogosteje diferencirajo in individualizirajo pouk pri matematiki in slovenščini. TABELA 11. Kdaj načrtujete diferenciacijo in individualizacijo? f f(%) načrtujem jo v učni pripravi 21 70% improviziram sproti pri pouku 9 30,0% skupaj 30 100% Rezultati prikazujejo, da se torej večina učiteljev zaveda, da je načrtovanje diferenciacije in individualizacije v učni pripravi eden od pomembnih pogojev za njeno uspešno izvedbo. Zavedati pa se moramo, da se učitelj velikokrat mora v dani situaciji prilagajati, biti mora fleksibilen, in iznajdljiv. TABELA 12. Delovna doba poučevanja. Kdaj načrtujete diferenciacijo, x2 preizkus. načrtujem jo v učni pripravi improviziram sproti med poukom skupaj od 0 do 10 let 12 0 12 od 10 do 20 let 7 3 10 več kot 20 let 2 6 8 skupaj 21 9 30 izid x2 preizkusa x2 = 15,437 g=2, P= 0,000 Rezultat x2 preizkusa je pokazal, da obstaja statistično značilna razlika v tem, kdaj učitelji načrtujejo diferenciacijo in individualizacijo glede na delovno dobo. S tem je podprta tudi moja hipoteza H6.1: Predvidevam, da mlajši učitelji načrtujejo diferenciacijo in individualizacijo v pripravi. Učitelji z manj delovne dobe imajo manj izkušenj, zato je prav, da notranjo diferenciacijo in individualizacijo načrtujejo že v pripravi. Kar 6 učiteljev od 8, ki imajo več kot 20 let delovne dobe pa je ne načrtuje v pripravi, le ti imajo več izkušenj in predvidevam, da se v danih situacijah tudi hitro znajdejo, poiščejo pravi način in pravo pot. 3. SKLEP Podatki raziskave niso sveži, saj so bili zajeti, ko so omenjene šole začele z uvajanjem devetletnega izobraževanja. Odločila sem se, da podatke predstavim. V prvi triadi devetletnega izobraževanja smo lahko poučevali le učitelji, ki smo imeli izobraževanje za poučevanje v prvi triadi priznano z uspešno zaključenim študijem. Vsi ostali učitelji so se morali za poučevanje v prvi triadi dodatno izobraževati in uspešno zaključiti module. Na naši šoli je učiteljica več kot 20 let poučevala prvi razred, za poučevanje v prvi triadi pa bi morala uspešno zaključiti module dodatnega izobraževanja na pedagoški univerzi v Mariboru. Odločila se je, da bo teh nekaj let do upokojitve raje poučevala 4. razred. To je bil tudi razlog, da sem pri omenjenem vidiku raziskovalnega problema preverjala obstoj razlik glede na delovno dobo poučevanja. V današnjem času se šole ukvarjamo s podobno problematiko, poučevanje tujih jezikov v prvi triadi, z obveznim dodatnim izobraževanjem učiteljev prve triade oziroma učiteljev tujega jezika. 212 Potrebno je upoštevati, da je v raziskavo bilo zajetih le 30 učiteljev prve triade. Da bi rezultati raziskave pokazali podrobnejše in natančnejše razlike glede na delovno dobo poučevanja, bi bilo potrebno v raziskavo vključiti večje število učiteljev. To pa je lahko že ena izmed smernic za nadaljnjo raziskovalno delo. Prav tako je lahko ena izmed smernic nadaljnjega raziskovanja pregled notranje diferenciacije in individualizacije učiteljevega ravnanja danes ali pri pa posameznem predmetu…. V razredu je potrebno veliko razumevanja in pozornosti, saj je prav od tega odvisna kvaliteta vzgojno izobraževalnega procesa. Pomembno pa je tudi izobraževanje učiteljev in zagotavljanje osnovnih pogojev, da bo lahko opravljal svoje delo kot profesionalec, strokovno in samostojno, ter kot človek, ki mu lahko zaupamo in ga spoštujemo. LITERATURA IN VIRI [1] Strmičnik, F.: Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli, Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, Ljubljana 1993. [2] Bratina, T: Primer uporabe SPSS, Pedagoška fakulteta Maribor, Maribor 2003. [3] Program SPSS [4] Sagadin, J.: Statistične metode za pedagoge, Obzorja, Maribor 2003. 213 mag. Janja Horvat USPEŠNO ODZIVANJE NA UČENČEVE UČNE TEŽAVE POVZETEK Učitelj je tisti, ki vsak dan učenca opazuje, mu prilagaja pouk in ga spodbuja k napredku na njegovi poti. Pri svojem delu v razredu mora biti fleksibilen pri izbiri strategij in pristopov ter prilagajanju metod, nadvse pa je pomembno sodelovanje med različnimi strokovnjaki na šoli. Pomembna je strokovna izmenjava znanj, izkušenj z učitelji, s svetovalnimi delavci in drugimi strokovnimi delavci iz vzgojno-izobraževalnih ustanov. Če učitelj verjame, da je učenec z učnimi težavami lahko uspešen, si zastavi jasne cilje in vloži veliko energije v rešitev otrokove situacije. Učitelji so aktivni, zainteresirani za delo ter se trudijo za učenčev uspeh. Učitelji v prvem triletju si močneje prizadevajo in so bolj dovzetni za uspešne strategije in pristope poučevanja, nasvete in pomoč pa poiščejo tudi pri drugih učiteljih in strokovnjakih. Pridobljena dodatna znanja imajo velik pomen pri odzivanju učiteljev na učenčeve učne težave. KLJUČNE BESEDE: učne težave, učenci z učnimi težavami, odzivanje učiteljev na učne težave. EFFECTIVE REACTIONS TO STUDENTS' LEARNING DIFFICULTIES ABSTRACT Teachers observe pupils every day, tailor lessons to their needs and motivate them to improve. In classrooms, they have to be flexible in adjusting their methods, in choosing their strategies and approaches, and attach great importance to working with different professionals at the school. It is important to exchange know-how with other teachers, counsellors and professionals from educational institutions. If a teacher believes that a pupil with learning disabilities can be successful, he or she will set him or herself goals and devote a great deal of energy to help the pupil. Teachers are active, interested in their students’ work, and they help students to be successful. Teachers in the first triad put more effort to implement successful learning strategies and approaches of teaching into their lessons, and they ask for help the other teachers and professionals. Additional skills and knowledge help teachers react to students’ learning difficulties. KEYWORDS: learning disabilities, pupils with learning disabilities, teachers' approach to learning disabilities. 214 1. UVOD Učitelji moramo biti učinkoviti in natančni ter se spoprijemati z vedno večjimi in kompleksnejšimi zahtevami okolja. Učinkovito vodenje je ključni element učinkovitega poučevanja. Marzano (2003, v Ažman, 2012) ugotavlja, da je prav od učiteljeve spretnosti vodenja oddelka v veliki meri odvisno, kako uspešni bodo učenci in kako se bodo obnašali. Pulec Lah (2009) meni, da so pomembne predvsem zmožnosti učiteljain pripravljenost, da se sooči, sprejme in vpelje spremembe v poučevalno prakso. Pri načrtovanju vzgojno- izobraževalnega procesa mora učitelj v kar največji možni meri upoštevati učno in drugo raznolikost učencev ter s skrbno in sistematično individualizacijo in diferenciacijo omogočati optimalen napredek večine učencev (Magajna idr., 2008a). 2. VKLJUČUJOČE POUČEVANJE Učiteljevo vključujoče poučevanje je uspešno takrat, ko ima pozitivno stališče do vključevanja vseh učencev v redno osnovno šolo. Specht in Young (2010) trdita, da je za poučevanje v inkluzivnih razredih najpomembnejše, da so enakovredno sprejeti vsi učenci ter da se učijo in prispevajo k življenju šole. V nasprotju z avtorji Gökdere (2012, v Specht s sod., 2015) ter MacBeath in sod. (2006, v Specht s sod., 2015) izpostavljajo dejstvo, da je pri vključujoči praksi najpomembnejši učitelj, ki pa ni dovolj pripravljen za poučevanje v inkluzivnih razredih. Učenci svojo radoživost in radovednost pokažejo, želijo se učiti, napredovati, od učitelja pa je odvisno, ali bo v danem trenutku to prepoznal ter na pravilen način učence motiviral za določeno snov, jih navdušil za določeno vsebino, ki jim bo v tistem trenutku podana. Jordan in Stanovich (2004, v Jordan s sod. 2009) pravita, da uspešno poučevanje pomeni učinkovito posredovanje učne snovi za vse učence. Osnova za to trditev je model z lastnostmi učiteljev v osnovni šoli, ki prevzamejo filozofijo inkluzije. Šolske norme: Prepričanja o odgovornosti za učence s posebnimi Pedagoška praksa: potrebami Lestvica opazovanja pouka Skupna ocena Učiteljeva prepričanja: - narava nezmožnosti - vloga in odgovornost za učence z nezmožnostjo Rezultati učencev Akademska samopodoba učencev Učiteljeva učinkovitost Socialna bližina Slika 1: Elementi učiteljevega modela uspešne inkluzije (Stanovich, 1994; Stanovich in Jordan, 1998a, 1998, v Jordan s sod., 2009) 215 Model uspešne inkluzije (slika 1) so preučevali v projektu Podpora učinkovitega poučevanja. Šolska norma, učiteljeva prepričanja in učiteljeva učinkovitost tvorijo uspešno pedagoško prakso in sočasno tudi rezultate učencev. Najpomembnejši vidik uspešne pedagoške prakse je prepričanje šole, da je odgovorna za učence s posebnimi potrebami, sledijo učiteljeva prepričanja o njegovi vlogi in odgovornosti vključevanja učencev s posebnimi potrebami k rednemu pouku in učinkovitosti poučevanja (Stanovich, 1994; Stanovich in Jordan, 1998a, 1998b, v Jordan s sod., 2009). Glenn (2007, v Jordan s sod., 2009) v študiji (udeleženih 33 učiteljev) ugotovi močno povezavo med splošno pedagoško prakso in prevladujočim učnim stilom. Učiteljevo vodenje v razredu, razporeditev časa in spretnost predstavitve učne ure so bile ključne pri učencih s posebnimi potrebami in brez posebnih potreb. Močna pozitivna povezava se je prav tako pokazala med sodelovanjem učencev in prevladujočim učnim stilom. Raziskave kažejo, da so učitelji, ki verjamejo v svojo odgovornost za učenje učencev s posebnimi potrebami v inkluzivnih razredih, učinkovitejši z vsemi učenci, prav tako pa so učinkovitejši pri individualnem delu z učenci s posebnimi potrebami. Večje je učiteljevo nadzorovanje pouka, večje je sodelovanje učencev, boljši so rezultati razumevanja učne snovi (Jordan, Schwartz in McGhie-Richmond, 2009). Bolj kot učitelji nadzorujejo učno situacijo, več časa lahko namenijo vsem svojim učencem, tudi tistim s posebnimi potrebami (Jordan, Lindsay in Stanovich, 1997, v Jordan s sod., 2009). Poudarjena odgovornost učitelja za uspešno poučevanje vseh učencev terja velike spremembe ne samo v poučevalni praksi, temveč tudi v prepričanjih, stališčih, medsebojnih odnosih in načinu dela (Tancig, 2008a, v Pulec Lah, 2009). McGhie-Richmond in sod. (2013, v Specht idr., 2015) so ugotovili, da razredni učitelji v osnovni šoli kažejo bolj vključujoče prepričanje in večjo učinkovitost na področju sodelovanja. Nadalje omenjajo, da razredni učitelji v osnovni šoli poučujejo iste učence ves dan in so odgovorni za vse vidike njihovega šolanja. V srednji šoli učitelji poučujejo posamezen predmet določeno število ur na dan in nimajo polne odgovornosti za vsa učna področja, vsak posamezen učitelj skrbi za svoj predmet. Finska država, ki največ vlaga v izobraževanje učiteljev in s tem poveča odgovorno vodenje učencev z učnimi težavami (Malinen, Väisänen in Savolainen, 2012). Avtorji Dyson, Farrell, Polat, Hutcheson in Ballannaugh (2004, v Jordan s sod., 2008) so naredili raziskavo v Veliki Britaniji in ugotovili, da šole, ki so uspešne na področju inkluzije, razvijejo edinstvene poti prilagajanja okolici. 3. PREPOZNAVANJE UČNIH TEŽAV Najpomembnejša splošna izhodišča pri odkrivanju in prepoznavanju učnih težav učencev oziroma težav pri učenju, ki na področju preprečevanja in reševanja učnih težav zagotavljajo celovit in kompleksen pristop, so: 1. Odkrivanje in prepoznavanje učnih težav je del procesa pomoči, ki ne spada samo na njegov začetek. Odkrivanje, prepoznavanje, ugotavljanje in raziskovanje značilnosti učne težave pri konkretnem učencu in v konkretnem učnem okolju ter pomoč (ukrepanje) so v stalnem prepletu. 2. Odkrivanje in prepoznavanje težav pri učenju zajema tako odkrivanje in prepoznavanje učenčevih težav kot tudi učenčevih kompetenc (močnih področij, interesov, talentov). 216 3. Odkrivanje in prepoznavanje težav zajema raziskovanje dejavnikov tveganja in varovalnih dejavnikov tako pri samem učencu kot tudi v učnem okolju (Magajna idr., 2008). Avtorice navajajo (Magajna idr., 2008), da se uspešen projekt pomoči osredotoča na odkrivanje tako učenčevih ovir pri sprejemanju in izražanju znanja kot na odkrivanje njegovih močnih področij in psihosocialnih kompetenc, ki so pomembne za učinkovito obvladovanje težav; in tako na značilnosti učenca kot na značilnosti okolja, v katerem potekata učenčevo učenje in poučevanje. V učnem okolju prav tako ne odkrivamo in raziskujemo le ovir za učenje, temveč tudi kompetentno, močno stran učnega okolja. Celovit in kompleksen pristop pri odkrivanju in prepoznavanju učenčevih učnih težav (ki sočasno že lahko pomeni tudi iskanje najbolj optimalnih oblik učenja in poučevanja) vključuje naslednje najpomembnejše cilje:  odkrivanje učenčevih splošnih področij kompetentnosti (splošnih šibkih in močnih področij);  ugotavljanje učenčeve aktualne ravni izvajanja in dosežkov;  razlago glede pomanjkanja napredovanja pri učenju oziroma pri pomoči;  odkrivanje učenčevih posebnih področij kompetentnosti (šibkih in močnih posebnih področij);  razumevanje učenčevega stila učenja;  ugotavljanje raznih področij in vidikov kurikula (učnih vsebin, oblik in metod dela, sedežnega reda, organizacije pouka, načinov preverjanja in ocenjevanja znanja ipd.), pri katerih je učenec dejaven in zainteresiran, ter tistih področij kurikula in prikritega kurikula, pri katerih postane/je pasiven, nezainteresiran ali moteč (Magajna idr., 2008). Pri odkrivanju in prepoznavanju tega, kaj učenec zmore in česa ne, pri razumevanju razlogov za učni neuspeh in načrtovanje obliko učne pomoči iščemo vzorce/obrazce/principe njegove učne uspešnosti oziroma neuspešnosti. Z njihovo pomočjo prepoznamo primanjkljaje, ovire in motnje, ki so domnevno bistvo težav. Tako prepoznamo npr. tipe nalog, pri katerih je učenec uspešen, da se uporabijo tisti načini zaznavanja in predelovanja informacij, ki so pri učencu dobro razviti, tako pa se primanjkljaj obide oziroma kompenzira. Prepoznavamo oblike dela, pri katerih je učenec uspešen ali neuspešen. Odkrita močna področja pri učencu in v okolju kažejo načine, kako se učenec zmore učiti uspešno. Pri veliko učnih dejavnostih se lahko uporabijo in spodbudijo različne učenčeve veščine, različna učenčeva močna področja in različne moči (podporni dejavniki) v okolju (Magajna idr., 2008). Odkrivanje in prepoznavanje učnih težav terja interdisciplinarni pristop, sodelovanje učenca in staršev, učitelja in svetovalne službe, predvsem v težjih primerih in ob sopojavaljanju drugih motenj ter ovir tudi specialnega pedagoga, specialista klinične psihologije, pedopsihiatra in druge strokovnjake. V ta namen se uporabljajo metoda neposrednega opazovanja poteka vzgojno-izobraževalnega dela v učilnici in vprašalniki za otroke, starše in učitelje, preizkusi za preverjanje učenčevih intelektualnih sposobnosti, raznih posebnih zmožnosti (npr. fonoloških, različnih oblik pomnjenja, vizualno-motoričnih idr.) ter učenčevih dosežkov in veščin na različnih strokovnih področjih, specialni postopki in preizkusi. Steči morata dva procesa: prvi je raziskovalni pogovor o učenčevih težavah pri učenju z vsemi udeleženimi v projektu pomoči, 217 tudi s starši; drugi, še pomembnejši, je dialog z učencem, ki mora v projektu/procesu pomoči pridobiti nove kompetence, tako za samo prepoznavanje učnih težav kot za njihovo reševanje (Magajna idr., 2008). Avtorice (Magajna idr., 2008) v knjigi Učne težave v osnovni šoli navajajo, da je treba skrbno raziskovati in uporabiti pomembna dejstva in ugotovitve v zvezi z naslednjimi ključnimi dejavniki, ki so povezani z učenčevim učenjem: splošne in posebne kognitivne sposobnosti; metakognitivne sposobnosti; jezikovno funkcioniranje; učna motivacija; emocionalno funkcioniranje; socialna vključenost in funkcioniranje; biološki dejavniki, telesno funkcioniranje in zdravje; domače in šolsko okolje. Kobolt (2011) pravi, da učenci potrebujejo čustveno in vedenjsko umirjeno okolje, kjer naj bi se učitelji odzivali skladno s pričakovanji in z zahtevami. Zanje je pomembneje graditi kulturo skupnosti, ki jih bo vključila in podprla v njihovih potrebah po pripadnosti in participaciji. Učenje in poučevanje zaznamuje temeljna značilnost – odnos, ki se splete med pedagogi in učenci. Avtorica izpostavlja, da številni pedagoški delavci ob soočanju z vedenjsko izstopajočimi učenci občutijo stisko in nemoč. Navkljub vsem situacijam mora učitelj vsakodnevno s svojo strokovnostjo oblikovati učno in vzgojno okolje ter takšen vsakodnevni utrip pedagoške ustanove, razreda, da bodo v njem spodbujani participacija, vključitev in dostop do učnih priložnosti. V nadaljevanju navaja, da to velja tudi za tiste učence, ki so zaradi svojih emocionalnih in vedenjskih odzivov v šolskem okolju naporni, izzivalni, a praviloma kreativni in nemalokrat neprepoznano nadarjeni (Kobolt, 2011). Čustvenih in vedenjskih izstopanj oz. težav/motenj ni mogoče stlačiti v predale. Pri razumevanju nastajanja in ocenjevanja prisotnosti težav je treba oblikovati oseben odnos, v katerem bomo znali oblikovati ključne linije razvoja in dejavnike porušenega čustvenega ravnotežja ter posledičnih bodisi eksternaliziranih ali internaliziranih vedenjskih odzivov. Pri tem Koboltova (2011) navede, da je ključno tudi interdisciplinarno povezovanje, kadar narava težav in problemov to narekuje, ki naj sledi naslednjim smernicam: aktivno sodelovanje posameznika z manj primernimi odzivi pri razumevanju vzgibov zanje; razumevanje celotnega življenjskega polja te osebe, ki jo ocenjujemo; vključitev vseh pomembnih oseb v socialnem polju (družina, učitelji, svetovalni delavci, vrstniki); iskanje podpornih točk v navedenih okoljih; opredelitev ciljev in korakov za dosego ciljev – pri tem so ključni postopnost, spoštovanje dogovorov in sprejemanje posledic; pomembno je določiti osebo, ki bo povezovala udeležence, ki bo tako imenovani nosilec in koordinator pomoči, saj je bilo za te posameznike v preteklosti ključno pomanjkanje zanesljive in konstantne relacijske osebe. 4. STRATEGIJE IN UKREPI POMOČI UČENCEM Z UČNIMI TEŽAVAMI V preteklosti je pri načrtovanju pomoči prevladovala ožja usmerjenost k težavam in primanjkljajem. Pomoč je vključevala predvsem urjenje manj ali slabše razvitih veščin in popravljanje primanjkljajev. Sodobni pristopi pomoč zastavljajo širše: upoštevajo se celovita učenčeva osebnost, njegove vsakdanje življenjske razmere v šoli in doma ter življenjska perspektiva; usmerjeni so k vzpostavljanju takega učnega okolja, ki bo sposobno spodbuditi in razvijati učenčevo dejavno sodelovanje, dejavno izražanje misli in idej, spodbuditi in razvijati učenčeve interese, nadarjenost ter močna področja, in hkrati si prizadevajo razvijati uspešno sodelovanje med družino in šolo (Magajna idr., 2008). 218 Peklajeva (2012) daje poudarek aktivnemu poučevanju, kjer si učenci urijo proceduralno znanje veščin, ki jih lahko uporabljajo v različnih situacija, kot npr. učenje razlikovanja pri branju in pisanju. Učencu z učnimi težavami je treba večkrat pokazati veščino in jo mora tudi večkrat ponoviti kot ostali učenci v razredu, da jo lahko utrdi. Poudarek daje uporabi strategij uspešnega učenja, tako spoznavnih (npr. branje z razumevanjem, uspešno zapisovanje, organiziranje učne snovi z grafičnimi prikazi, kot so pojmovne mreže, Vennovi diagrami, časovni trak, strategije ponavljanja, povzemanje bistva, postavljanje vprašanj), kot metakognitivnih (načrtovanje učenja, spremljanje uspešnosti pri učenju, odkrivanje in popravljanje napak) in motivacijskih (postavljanje ciljev, vztrajanje, nagrajevanja za uspeh …). Strategije učencem pomagajo, da znajo pristopiti k novim, težjim nalogam, da uspešneje vodijo svoje misli in dejanja, kar jim bo omogočilo uspešno dokončanje naloge v ustreznem času. Učenec potrebuje tudi sprotno povratno informacijo o pravilnosti svojega izvajanja ter spodbudo pri učenju. Temeljni namen projekta pomoči, ki so ga izvedle avtorice (Magajna idr., 2008), je raziskovanje in soustvarjanje razmer, ki pri učenju in pomoči omogočajo učenčevo optimalno udeleženost. Poleg opremljanja učencev z ustreznimi veščinami in novimi kompetencami je enako pomembno raziskovanje in spreminjanje razmer v samem učnem okolju pri pouku, dopolnilnem pouku, v okviru podaljšanega bivanja itn. (npr. metod ter oblik dela pri poučevanju in preverjanju znanja, učnih gradiv, ozračja v oddelčni skupnosti ipd.). Magajna s sod. (2008) ugotavlja, da so nekateri dejavniki sistemski ali vsaj povezani z njimi. Najpomembnejši so tisti, ki omogočajo ali ovirajo doseganje učinkovitega učnega okolja in učinkovite učne pomoči učencem z učnimi težavami in to so: - dobra strokovna usposobljenost učiteljev, šolskih svetovalnih delavcev, mobilnih specialnih pedagogov idr., ki delajo z učenci z učnimi težavami, še posebej dobra usposobljenost za vključevanje učencev kot ustvarjalcev v procesu učenja oziroma pomoči (na ravni dodiplomskega in podiplomskega izobraževanja v kadrovskih šolah, stalnega strokovnega izpopolnjevanja, ki ga organizira MŠŠ idr.);  k dobri strokovni usposobljenosti sodi tudi poznavanje ustreznih zakonskih in podzakonskih določil ter najpomembnejših nacionalnih vsebinskih dokumentov, ki opredeljujejo in usmerjajo delo šolskih strokovnih delavcev (učnih načrtov, konceptov, smernic ipd.);  zagotavljanje in organiziranje časa (za neposredno delo z učencem ali skupino učencev pri pouku, dopolnilnem pouku in drugih oblikah individualne in skupinske pomoči; za pripravo pomoči; za organiziranje pomoči; za dokumentiranje in spremljanje procesa pomoči; za redna srečanja z učitelji in starši; za usklajevanje srečanj šolskih in zunanjih strokovnjakov; za evalviranje procesa pomoči ipd.);  zagotavljanje in organiziranje prostora (šola potrebuje ustrezno velik in ustrezno opremljen prostor oziroma prostore za individualno delo in delo v majhni skupini);  zagotavljanje ustreznih didaktičnih sredstev, učnih in tehničnih pripomočkov ter strokovne literature in priročnikov;  možnost supervizije za vse strokovne delavce šole (učitelje, svetovalne delavce idr.);  vodenje šole za spodbujanje in omogočanje interdisciplinarnega, timskega dela med sodelavci na šoli in s strokovnimi sodelavci zunaj šole (z drugih šol, šol s prilagojenim 219 programom, svetovalnih centrov, fakultet, inštitutov in drugih ustreznih zunanjih ustanov) (Magajna s sod., 2008). Pri načrtovanju preventivnih ukrepov in oblikovanju načrta pomoči je potreben celovit, kompleksen pristop. Pri razmišljanju in načrtovanju, kako učinkovito premagovati učne težave posameznega otroka in mladostnika, mora biti učitelj učinkovit pri vodenju razreda, prilagojeno/diferencirano poučevati ter uporabljati uspešne strategije poučevanja in nenazadnje učence uriti v različnih veščinah za življenje (Magajna s sod., 2008). 5. SKLEP Učencu z učnimi težavami je treba večkrat pokazati veščino in jo mora tudi večkrat ponoviti kot ostali učenci v razredu, da jo lahko utrdi. Peklajeva (2012) daje poudarek uporabi strategij uspešnega učenja ter tistim strategijam, ki učencem pomagajo, da znajo pristopiti k novim, težjim nalogam, da uspešneje vodijo svoje misli in dejanja, kar jim bo omogočilo uspešno dokončanje naloge v ustreznem času. Poudarjena odgovornost učitelja za uspešno poučevanje vseh učencev terja velike spremembe ne samo v poučevalni praksi, temveč tudi v prepričanjih, stališčih, medsebojnih odnosih in načinu dela (Tancig, 2008a, v Pulec Lah, 2009). Poznavanje pravil in strategij za ustvarjanje učinkovitih oblik vedenja pomaga posameznikom pri upravljanju z njihovimi življenji. Strategije in pravila sama po sebi niso zadostna, kajti ljudje morajo biti tudi prepričani, da lahko s pomočjo skladne in stalne uporabe pravil in strategij pridobijo večjo kontrolo nad življenjem. Nujno je, da učitelji uporabljajo učinkovite učne strategije in pristope, se dodatno izobražujejo in udeležujejo praktičnih delavnic ter se zavedajo, da morajo biti pri svojem poučevanju učinkoviti. Odločilnega pomena je, da se posvetujejo med seboj, si pomagajo z nasveti ter analizirajo svoje učne ure, kajti timski pristopi so prihodnost učinkovitega vključujočega poučevanja. LITERATURA IN VIRI [1] Ažman, T. (2012). Sodobni razrednik: priročnik za usposabljanje učiteljev za vodenje oddelčnih skupnost. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [2] Glenn, C. (2007). The impact of teacher`s epistemological beliefs and their beliefs about disability on their teaching practices in inclusive classrooms. V: Jordan, A., Schwartz, E. McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education 25, 535–542. [3] Gökdere, M. (2012). A comparative Study of the Attitude, Concern, and International Levels of Elementary School Teachers and Teacher Candidates Towards Inclusive Education. V: Specht, idr. (2015). Teaching in inclusive classrooms: Efficacy and beliefs of Canadian preservice teachers. International Journal of Inclusive Education. [4] Jordan, A., Schwartz, E. McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 25, 535–542. [5] Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave. Socialna pedagogika, 15 (2) 153–173. 220 [6] Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [7] Magajna, L., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Peklaj, C., Golobič Bregar, K., Kavkler, M., Tancig, S. (2008a). Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [8] Malinen, O. P., Savolainen, H. in Xu, J. (2012). Beijing in-service teachers` self-efficacy and attitudes towards inclusive education. Teaching and Teacher Education 28, 526–534. [9] Marzano, R. J. idr. (2003). Classroom management that works: research-based strategies for every teacher. ASCD publications. V: Ažman, T. (2012). Sodobni razrednik: priročnik za usposabljanje učiteljev za vodenje oddelčnih skupnost. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [10] McBeath, J., Galton, M., Steward. S., MacBeath, A. in Page. C. (2006). The Costs of Inclusion. V: Specht, A., idr. (2015). Teaching in inclusive classrooms: Efficacy and beliefs of Canadian preservice teachers. International Journal of Inclusive Education 20 (1) 1–15. [11] McGhie-Richmond, D., Irvine, A., Loreman, T., Cizman, J. L. in Lupart, J. (2013). Teacher Perspectives on Inclusive Education in Rural Alberta, Canada. V: Specht, A., idr. (2015). Teaching in inclusive classrooms: Efficacy and beliefs of Canadian preservice teachers. International Journal of Inclusive Education 20 (1) 1–15. [12] Peklaj, C. (2012). Učenci z UT v šoli in kaj lahko stori učitelj. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje. [13] Pulec Lah, S. (2009). Podpora učitelju za učinkovito poučevanje in pomoč učencem z učnimi težavami. V: Hočevar, A. (2009). Zbornik prispevkov. str. 358–366. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije. [14] Specht, J. A., in Young, G. (2010). How administrators Build Schools as Inclusive Communities. V: Specht, A., idr. (2015). Teaching in inclusive classrooms: Efficacy and beliefs of Canadian preservice teachers. International Journal of Inclusive Education 20 (1), 1–15. [15] Specht, A., McGhie-Richmond, D., Loreman, T., Mirenda, P., Bennet, S., Gallagher, T., Cloutier, S. (2015). Teaching in inclusive classrooms: Efficacy and beliefs of Canadian preservice teachers. International Journal of Inclusive Education 20 (1) 1–15. [16] Stanovich, P. (1994). Teachers` sense of efficacy, beliefs about practice, and teaching behaviors as predictors of effective inclusion of exceptional and at-risk pupils. V: Jordan, A., Schwartz, E. McGhie- Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 25, 535–542. [17] Stanovich, P., in Jordan, A. (2002). Preparing general educators to teach in inclusive classrooms: some food for thought. V:Jordan, A., Schwartz, E., McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 25, 535–542. [18] Stanovich, P. in Jordan, A. (2004). Inclusion as professional development. V: Jordan, A., Schwartz, E. McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education 25, 535–542. 221 Boža Hvala PRVA SVETOVNA VOJNA V NIŽJIH RAZREDIH OSNOVNE ŠOLE POVZETEK Pred 100 leti je prva svetovna vojna potekala tudi na območju, kjer stoji danes naša »Osnovna šola Solkan«. Učence nižjih razredov je potrebno na ustrezen didaktični način seznaniti s takratnim dogajanjem. Učitelj mora imeti jasno zastavljene cilje in jasno zastavljeno pot, da bo te cilje dosegel. Učenec pa mora postati aktivni udeleženec izobraževalnega procesa, kjer raziskuje, vrednoti, primerja, zbira, pripoveduje, opazuje ipd. K trajnejšemu znanju največ pripomorejo zunajšolske priložnosti za učenje oz. delo na terenu. KLJUČNE BESEDE: prva svetovna vojna, jasno zastavljeni cilji učitelja, učenec kot aktivni udeleženec izobraževalnega procesa, trajnejše znanje. FIRST WORLD WAR IN LOWER CLASSES OF ELEMENTARY SCHOOL ASBTRACT 100 years ago, First World War was happening also in the area, where today stands our »Elementary School Solkan«. Lower form pupils shall be informed of then happening in a suitable didactic way. A teacher must have clearly based goals and clearly based path to achieve these goals. A pupil must become an active participator of educating process, where he researches, values, compares, collects, tells, observes etc. What most aid to sustainable knowledge are extracurricular learning opportunities or fieldwork. KEYWORDS: First World War, clearly based goals of a teacher, pupil as active participator of educating process, sustainable knowledge. 222 1. UVOD Prva svetovna vojna – morija vseh morij! Pred več kot 100 leti so potekali najhujši spopadi prav v bližini naših krajev, kjer stoji tudi naša Osnovna šola Solkan. Slovenski fantje so bili l. 1914 vpoklicani v avstro-ogrsko vojsko in večina jih je bila pripeljana na bojišče v Galicijo. Leto dni kasneje, 23. maja 1915, pa je napovedala vojno Avstro-Ogrski še soseda Italija. Tako se je odprla nova fronta, »Soška fronta«, ki je potekala od Rombona do Tržaškega zaliva v skupni dolžini več kot 90 km. Poveljnik avstro-ogrske 5. armade, general Svetozar Borojević, je odločil, da postavijo obrambo na najvišjih vzpetinah, na večinoma desnem bregu reke Soče. Prve obrambne linije so potekale tudi na Sabotinu. S Solkanom to vzpetino povezuje znamenit »Solkanski most«, ki se ponaša z največjim kamnitim lokom na svetu, a so ga avstro-ogrske enote ob umiku pred italijansko vojsko morale razstreliti. Polki so se umaknili na levi breg Soče, na Sveto goro in Škabrijel. Prav Škabrijel je predstavljal zadnji branik pred možnostjo udora Italijanov na širše slovensko ozemlje. Zato so bili tu najhujši boji in preštevilne žrtve. Vse tri naštete vzpetine – Sabotin, Sveta gora in Škabrijel, se torej nahajajo v neposredni bližini naše šole. Učenci jih večkrat prehodijo na športnih dnevih, pa tudi v prostem času s starši. O 1. svetovni vojni pa se pri pouku zgodovine učijo šele v višjih razredih. Kako torej razložiti dogajanje vojne vihre pred sto leti učencem nižjih razredov osnovne šole? Gotovo je, da mora učitelj temeljito premisliti o didaktičnem oz. metodičnem modelu, ki ga bo izvajal. Taka pot upošteva didaktični pristop od bližnjega k daljnemu; najprej moramo spoznati našo bližnjo okolico, lokalno skupnost in njeno preteklost, da bomo lahko kasneje bolje razumeli in vrednotili ostali svet. V naslednjih vrsticah pišem o tem, kako sem se tega izziva lotila sama. 2. PRIPRAVA UČITELJA A. Upoštevati moramo starost otrok Ni vseeno, ali imamo pred sabo učenca drugega ali recimo petega razreda. Pomembno je upoštevati predznanje otrok, ki jih poučujemo. Pri krožku »Življenje mojih prednikov« sem imela že generacije od osemletnikov do desetletnikov. Iz svojih izkušenj lahko povem, da sem pri metodičnih pristopih imela veliko večje težave pri mlajših učencih. Kar je po eni strani razumljivo, saj ti še nimajo izoblikovanih časovnih predstav, problem predstavlja tudi njihova prevelika empatija oz. nestvarno gledanje na dogodek. Lahko bi rekla, da so še v pravljičnem svetu, kjer zgodovinske dogodke slikajo predvsem črno-belo. Težko jih tudi povezujejo med seboj, pa tudi vzročno-posledične odnose težko predvidijo. Nevarnost je, da z nepravilnim prijemom učitelja dobijo »popačeno predstavo« zgodovine in jim zato naredimo več škode kot koristi. Vojna je za otroke občutljiva tema, zato sem po dosedanjih izkušnjah prepričana, da je 1. svetovno vojno v naših krajih bolje primerneje obravnavati šele v četrtem oz. petem razredu osnovne šole. B. Učitelj mora imeti jasno določene cilje:  Ustvariti pogoje in priložnosti, da učenci pridobijo znanje o svojem kulturnem, družbenem in naravnem okolju v času in prostoru.  Z učnim procesom omogočiti učencem doživljanje in usvajanje spretnosti in veščin, spoznavanja in vrednotenja razmerij med posameznikom in družbo. 223  Omogočati oblikovanje stališč in vrednot, kritičnega sprejemanja informacij ter komunikacijskih zmožnosti.  Spodbujati učence k aktivnemu ravnanju, raziskovanju in razlaganju pojavov, povezav in problemov družbenega, kulturnega ter naravnega okolja.  Prispevati k zavedanju, da so pojavi med seboj vzročno povezani in so v medsebojni interakciji.  Vzgojiti nov rod ljudi, ki s preteklostjo ne bodo obremenjeni oz. jih ta ne bo razdvajala.  Opozarjati na krutost vojne in njene uničevalne razsežnosti.  Prispevati k obvladovanju različnih spretnosti: • Komunikacijske (branje, pisanje, izražanje mnenja, iskanje, pridobivanje, izbiranje, vrednotenje, interpretiranje informacij, soočanje mnenj, poslušanje). • Raziskovalne (načrtovanje, opazovanje, anketiranje, napovedovanje, urejanje, uporabljanje različnih virov in pripomočkov ). • Družbene (prevzemanje odgovornosti, skupinsko delo, razumevanje, sprejemanje in spoštovanje drugačnosti, spoštovanje kulturne in narodne dediščine, razvijanje empatije). 3. NAŠE AKTIVNOSTI V RAZREDU A. Branje in analiziranje zgodb zapisanih v knjigi »Ma vseglih je blo lepo«, ki sem jo izdala l. 2011. V njej so zbrane kratke resnične zgodbe ljudi tudi o 1. svetovni vojni. Zgodbe same postavljajo dogajanje v časovni in krajevni (našo okolico) okvir in zato ne rabijo dodatne razlage. Učence popeljejo v drugačen čas z drugačnimi družbenimi, ekonomskimi in kulturnimi razmerami. Moj glavni namen branja zgodb pa je predvsem vživljanje v usode ljudi v tistem obdobju. Učencem ponudim tudi druge - zanje primerne knjige, ki opisujejo čas 1. svetovne vojne. Ob njih se pogovarjamo in jih analiziramo. B. Pregled slikovnega gradiva, predvsem fotografij Ker ima učitelj svobodno izbiro zgodovinskih fotografij, je zaželeno izbrati takšne, ki jih je zlahka povezati z drugim gradivom in dokazi (primarnimi in sekundarnimi). Nekateri učbeniki in knjige vsebujejo dobre fotografije, ki so lahko podlaga za delo v razredu. Smiselno je uporabiti tudi fotografije, ki so na spletu. Fotografije lahko analiziramo in interpretiramo, samo če jih preučujemo v določenem kontekstu, in če učence usposobimo za njihovo analiziranje in interpretiranje. Učencem zato ponudimo »usmerjevalna« vprašanja in naloge:  Natančno opiši, kaj vidiš na fotografiji.  Opiši ljudi in to, kar počnejo, oziroma predmete, ki so prikazani.  Opišite, kaj vidite v ozadju, ospredju, na levi (desni) strani fotografije.  Kaj misliš, da se dogaja na fotografiji?  Kdaj misliš, da je bila posneta (katero leto, v katerem obdobju, ob katerem dogodku)?  Ali se ti je ob fotografiji porodilo kakšno vprašanje, na katero bi želel odgovor? 224 Slika 15: Razglednica - Sabotin; porušena cerkev C. Ogled videoposnetkov in filmov Dogajanje na italijansko-slovenski meji prikazuje Naberšnikov film »Gozdovi so še vedno zeleni«. Film je za otroke prezahteven, lahko pa jim pokažemo le določene izseke in jih komentiramo, s tem pa ga »preoblikujemo« v neke vrste dokumentarni film. Od tujih filmov, ki sicer ne prikazujejo soške fronte, je pa primeren za desetletnike, bi priporočala »Grivasti vojak« (War Horse, 2011). Dokumentarcev je res veliko število, vendar so za razredno stopnjo prezahtevni, zato menim, da učitelj učencem pokaže le posamezne dele in jih sam komentira oz.pojasni. D. Zbiranje (in zapis) zgodb pri starejših krajanih, sorodnikih Zbiranje zgodb se mi zdi dragoceno iz več vidikov:  pri učencih vzpodbudijo zanimanje za preteklost njihove družine, prednikov, zavedanje lastnih korenin,  starejši ljudje umirajo in zgodbe gredo v pozabo, če jih ne zapišemo,  starejši se čutijo »koristni« in prihaja do medgeneracijskih spoznavanj,  učenci veliko novega izvedejo o domačem kraju in slovenski preteklosti ter tako krepijo domovinsko zavest,  zgodbe vsebujejo čustveno komponento, ki vpliva na boljšo zapomnitev učne snovi,  učenci se učijo slišane zgodbe tudi ustrezno zapisati. Lepo je, če jih na koncu šolskega leta objavimo v razrednem časopisu. E. Zbiranje starih dokumentov, predmetov ipd Navadno so to osebne razglednice in pisma, pa tudi različne pogodbe, izkaznice ipd. Te smo površno analizirali, kajti mnenja sem, da so 10–letni učenci premalo usposobljeni, da bi lahko opravili to delo. Gre predvsem za to, da učenci spoznajo, da obstajajo različni viri. Velikokrat so otroci kar samoiniciativno prinesli v razred stare predmete. Ugotavljali smo, iz česa so izdelani in čemu so služili. Pogovarjali smo se o tem, zakaj jih danes ne uporabljamo več, kdo jih je nadomestil. Iz obdobja 1. svetovne vojne se v našem okolišu še vedno najdejo koščki granat, bombe, deli pušk ipd. Pomembno je, da otroke opozorimo na nevarnost pri najdbi tega orožja, sploh pa neeksplodiranega orožja. 225 Slika 16: Učenci 2. in 3. razreda PB so prinesli v šolo ostanke orožja iz prve svetovne vojne, OŠ Solkan, aprila 2017. F. Zunajšolske priložnosti za učenje, ki pripomorejo k največjemu doprinosu znanja;  obisk krajev oz. prizorišč, ki imajo zgodovinski pomen v domačem kraju - stare zgradbe, kaverne, spomeniki, poti, pokopališča ipd,  obisk bližnjih državnih muzejev,  obisk bližnjih zanimivih zgradb, muzejev na prostem,  obisk pri lokalnih zbirateljih. Velik doprinos k razumevanju določene teme prinašajo prav obiski muzejev in drugih zanimivih zgodovinskih krajev. Pot in denar prihranimo, če obiščemo zasebne zbirke zgodovinskih (starih) predmetov pri lokalnem prebivalstvu. Seveda je za to potrebna vnaprejšnja priprava in že določeno predznanje otrok. Učitelj razrednega pouka lahko zgodovinsko znanje otrok širi tudi pri drugih predmetih, predvsem pri slovenskem jeziku ter glasbenem in likovnem ustvarjanju. Vse korelacije in obšolske dejavnosti pa mora ustrezno načrtovati že na začetku šolskega leta (naravoslovni, kulturni, tehnični, športni dnevi ipd). Slika 17: Ogled vojaških kavern skupaj s starši na Sabotinu, aprila 2017. 226 Slika 18: Ogled razstave na gradu Kromberk (Goriški muzej), aprila 2017. Slika 19: Ogled ročnega podiranja smreke v Trnovskem gozdu, aprila 2014. G. V šolo povabimo gosta, ki veliko ve o dogajanju med 1. svetovno vojno. Lahko gre za zgodovinarja, zasebnega zbiralca. Vedno je posebno doživetje, če gostimo sorodnika otroka, zanimivega krajana, starejše pripovedovalce, ki povedo svojo zgodbo. Slika 20: Obisk Bogdana Potokarja na OŠ Solkan pri krožku »Življenje mojih prednikov«, julija 2013. 4. ZAKLJUČEK Naštela sem nekaj didaktičnih rešitev, ki jih že nekaj let izvajam pri pouku, predvsem pa pri krožku »Življenje mojih prednikov«. Vsako leto jih dopolnjujem in prilagajam situaciji. Opažam, da na ta način uspešno uresničujem zastavljene cilje; učenci so motivirani in usmerjeni 227 v vseživljenjsko učenje. Največ mi pomeni, če otroci ponotranjijo zavedanje, da so vojne nesmiselne in da je treba spore reševati z dialogom, ne pa z nasiljem. Moje pisanje ne predstavlja “recepta”, kako bi bilo najprimerneje obravnavati tematiko prve svetovne vojne. Prepričana sem, da boste bralci tega članka našli še veliko lastnih didaktičnih rešitev. 228 Zala Janežič LOGOUT – INOVATIVEN PROGRAM POMOČI PRI PREKOMERNI RABI INTERNETA IN DIGITALNIH TEHNOLOGIJ POVZETEK V prispevku bomo predstavili Center pomoči pri prekomerni rabi interneta in sodobnih tehnologij – LOGOUT, kjer izvajamo različne preventivne programe in programe pomoči za osebe, ki potrebujejo pomoč pri vzpostavljanju uravnotežene, zdrave, varne in ustvarjalne uporabe interneta in digitalnih naprav. Programi LOGOUT predstavljajo inovativen način pomoči za osebe, ki se srečujejo s problematiko prekomernega igranja računalniških in mobilnih iger, prekomerne uporabe družabnih omrežij, spletnih iger na srečo, spletne pornografije, spletnega nakupovanja ali s problematiko splošne kompulzivne rabe tehnologij (računalniki, pametni telefoni, tablice ipd.). Pojasnili bomo, kako prepoznati znake prekomerne uporabe ali zasvojenosti s spletnimi vsebinami in kako ukrepati ob pojavu težav. Izpostavili bomo tudi nekaj ključnih preventivnih ukrepov za preprečevanje nastanka težav in spodbujanja zdravega odnosa do uporabe interneta in digitalnih tehnologij. KLUČNE BESEDE: prekomerna uporaba interneta, zasvojenost z internetom, odvisnost, digitalne tehnologije, spletne igre, spletna pornografija, spletno nakupovanje, spletne igre na srečo, družabna omrežja, LOGOUT. LOGOUT – INNOVATIVE TREATMENT PROGRAM FOR PROBLEMATIC INTERNET USE ABSTRACT Treatment center for problematic internet use – LOGOUT provides preventive programs and outpatient treatment programs for those who need help with establishing balanced, healthy, safe and creative use of internet and digital technologies. LOGOUT center is specialized in treating problematic use of: computer and mobile online games, social networking sites, online gambling, online pornography, online shopping and in treating general compulsive use of digital technologies such as computers, smart phones and tablets. During our lecture we will answer the following questions: What is problematic internet use and addiction, how to cope with it, as well as what can help prevent such problems and promote a healthy use of internet? KEYWORDS: problematic internet use, internet addiction, digital technologies, online games, online pornography, online shopping, online gambling, social networking sites, LOGOUT. 229 1. UVOD Nepridobitna organizacija Zavod Nora – Center sodobnih zasvojenosti (LOGOUT) je bila ustanovljena leta 2011 kot prva specializirana organizacija v Sloveniji, ki obravnava področje prekomerne uporabe in zasvojenosti s spletom ter digitalnimi tehnologijami. Ustanovljena je bila z namenom, da bi naslovili potrebe številnih oseb, ki potrebujejo pomoč pri reševanju težav na omenjenem področju. Poslanstvo organizacije je osveščanje o zdravi, varni, uravnoteženi, ustvarjalni, poučni in koristni uporabi tehnologij na eni strani ter na drugi strani strokovna pomoč in svetovanje tistim posameznikom, ki imajo zaradi intenzivnosti ter nekontrolirane uporabe tehnologij in spleta težave s preobremenjenostjo ali celo z zasvojenostjo. V organizaciji zato izvajamo izobraževalne programe, namenjene širši in strokovni javnosti ter svetovalne programe, namenjene rizičnim skupinam. V nadaljevanju bomo predstavili delovanje organizacije LOGOUT in problematiko prekomerne uporabe ali zasvojenosti s spletom. 2. DELOVANJE ORGANIZACIJE LOGOUT Od samega začetka ustanovitve poteka izvajanje svetovalnih programov v prostorih organizacije v Ljubljani (Metelkova ulica 15). Zaradi velikega števila uporabnikov iz drugih slovenskih regij stremimo k vzpostavitvi nudenja programov pomoči širom Slovenije. Tako smo v letu 2015 začeli z izvajanjem svetovalnih programov na Ravnah na Koroškem (1 krat mesečno), leta 2016 pa smo odprli prvo dislocirano enoto oz. svetovalnico za uporabnike obalno-kraške, primorsko-notranjske in goriške regije, in sicer v Izoli, na Ljubljanski ulici 22. Za prvo širitev smo namensko izbrali primorsko območje, saj je veliko uporabnikov prihajalo po pomoč v Ljubljano prav iz prej omenjenih regij. Sodelavci Zavoda Nora tvorijo interdisciplinaren tim (psihologi, socialna delavka, zdravnica in strokovnjak s področja sodobnih tehnologij), trenutno so v organizaciji redno zaposleni 4 strokovni delavci in 2 strokovna sodelavca. Sodelavci se redno dodatno izobražujejo in se vključujejo v različna večletna usposabljanja (transakcijska analiza, razvojno analitična psihoterapija, integrativna psihoterapija, logosinteza, nevrolingvistično programiranje …), vključeni so v redna intervizijska in supervizijska srečanja. V zavod so aktivno vključeni tudi prostovoljci, ki izvajajo specifične aktivnosti: skrbijo za promocijske aktivnosti, sodelujejo pri delavnicah in skupinskih srečanjih, soorganizirajo poletni digitalni odklop, pomagajo pri urejanju vsebin in komuniciranju z javnostjo preko spletnih kanalov (družabna omrežja, spletno mesto, e-novice). En prostovoljcev je tudi eden izmed naših prvih uporabnikov programa pomoči (nekdanji igričar). Programi organizacije so od leta 2012 sofinancirani s strani Mestne občine Ljubljana, v letu 2014 ga je tudi prvič podprlo Ministrstvo za zdravje RS in Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti RS, v letu 2016 je program podprla tudi Mestna občina Koper. Program je v letu 2015 pridobil tudi verifikacijsko listino s strani Socialne zbornice Slovenije. A. Preventivni programi Izobraževalne programe izvajamo s preventivnim namenom osveščanja o varni, zdravi, kreativni in uravnoteženi uporabi spleta in digitalnih tehnologij. Namenjeni so otrokom, mladostnikom, staršem, strokovnim delavcem in širši javnosti. Že več let izvajamo različne preventivne delavnice, kot so: “Televizijski junaki in radovedni hitri prstki” – predavanja za 230 starše predšolskih otrok; “Jezni ptički”, “Kdo je glavni – ti ali stroj?”, “FBB – Facebook bonton” - delavnice za otroke in mladostnike; “Zdravo e-starševstvo” – predavanja za starše otrok in mladostnikov; “Kdo je glavni?” – predavanja za strokovne delavce šol in drugih organizacij. Zaradi velikega povpraševanja za izobraževanja s strani različnih strokovnih služb, smo v letu 2016 izvedli več celodnevnih poglobljenih izobraževanj na temo prekomerne uporabe spleta in tveganih spletnih vedenj, tovrstna izobraževanja pa načrtujemo tudi v prihodnosti. Dejavnosti organizacije z namenom osveščanja redno promoviramo v medijih. S pomočjo projekta Plaktivat smo v letu 2015 izvedli tudi množično plakatno kampanjo osveščanja o obravnavani tematiki – plakat “ANITA”. V organizaciji se redno udeležujemo strokovnih srečanj, posvetov in konferenc na različnih področjih (zdravstvo, socialno varstvo, šolstvo, policija ipd.). Na tak način aktivno prispevamo k napredovanju različnih strok, da v svoje delo začnejo vnašati prepoznavanje problematike neuravnotežene uporabe digitalnih tehnologij. V letu 2016 smo kot primer dobre prakse sodelovanja nevladnih organizacij in gospodarstva oblikovali koncept in vzpostavili sodelovanje s podjetjem Telekom Slovenije, z namenom celostnega osveščanja staršev in otrok preko družbeno odgovornega projekta »Moja prva pogodba«, ki govori o pomembnosti družinskih pravil uporabe mobilnih telefonov – sestavili smo smernice in predlog družinske pogodbe za otroke in mladostnike, nove uporabnike mobilnih storitev. B. Programi pomoči Glavnino dejavnosti predstavljajo brezplačni svetovalni programi, inovativni programi pomoči osebam, ki imajo težave s prekomerno uporabo ali zasvojenostjo s spletom in digitalnimi tehnologijami, ki se kažejo na področjih: igranja računalniških in spletnih iger, prekomerne uporabe družabnih omrežij, spletnih iger na srečo (poker, športne e-stave), spletne pornografije, spletnega nakupovanja in splošne kompulzivne rabe tehnologij (mobilni telefoni, tablice, računalniki). Programi so namenjeni otrokom, mladostnikom, odraslim in njihovim svojcem. Glede na vrsto in intenzivnost težav skupaj z uporabnikom zastavimo program in cilje pomoči, ki se nanašajo tako na aktivnost na spletu kot tudi na druga življenjska področja. Ko z uporabnikom ocenimo, da je pripravljen za delo v skupini, se poleg individualnih srečanj vključi tudi v podporno skupino. V proces so vključeni tudi starši ali partnerji uporabnika, ki sodelujejo na družinskih srečanjih ter na podporni in edukativni skupini za svojce. Trajanje programa je odvisno od realizacije zastavljenih ciljev, motivacije posameznika, kompleksnosti težav in spodbud okolja za spremembe. V povprečju je uporabnik vključen v individualno svetovanje 8-10 mesecev in nadaljuje samo še s skupinskimi srečanji, ki so namenjena tudi vzdrževanju trajnih sprememb. Za uporabnike z blažjimi oblikami težav je program krajši in vsebinsko okrnjen. Glede na resnost težav izvajamo različne oblike svetovalnih programov: Logout&Restart – program pomoči zasvojenim s tehnologijami in spletom; Digitalna dieta – krajša oblika programa pomoči pri neuravnoteženi uporabi spleta in tehnologij; Po nasvet na splet – telefonska in spletna pomoč osebam s težavami prekomerne uporabe spleta in tehnologij, njihovim staršem, drugim svojcem in strokovnim delavcem. Znotraj programov izvajamo psihološko svetovanje, psihološka testiranja, diagnostiko težav na področju uporabe spleta, analizo vedenja na spletu (tudi s pomočjo spletnih aplikacij). V letu 2016 je bilo v programa Logout&Restart in Digitalna dieta vključenih 180 oseb. 76 oseb je bilo vključenih v redno, kontinuirano obravnavo, 104 oseb pa v občasno (npr. skupine za svojce, svetovanja po potrebi). 231 Povprečna starost oseb, vključenih v redne svetovalne obravnave je 20 let, 87% od teh je moškega spola. Od 104 občasno vključenih uporabnikov je 70 % žensk, po večini mam, ki se vključijo v obravnave in aktivnosti za svojce. Opažamo, da je uspešnost naših programov večja takrat, ko aktivno sodelujejo tudi starši ali partnerji. V letu 2016 je 33% oseb uspešno zaključilo program, 50% oseb je z obravnavo nadaljevalo še v letu 2017, 17% oseb pa je predčasno zaključilo s sodelovanjem v programih pomoči. 3. PREKOMERNA UPORABA INTERNETA Začetki raziskovanj simptomatike na področju uporabe interneta so se začeli v sredini 90. let, ko so strokovnjaki v Združenih državah Amerike začeli opažati simptome odvisnosti povezane s komupulzivno uporabo spleta (Young, 2015). K. S. Young (1998) je prva natančneje definirala simptome težav na področju uporabe spleta, in sicer je na podlagi Diagnostičnega in statističnega priročnika duševnih motenj DSM-IV ( ang. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, v nadaljevanju DSM) uporabila 8 kriterijev za patološko igranje iger na srečo, ki naj bi ustrezali za opis simptomatike odvisnosti od spleta. Kasneje je vse več raziskovalcev skušalo opredeliti težave na področju uporabe spleta, še danes pa med seboj niso enotni o obstoju in definiciji konstrukta odvisnosti oz. zasvojenosti s spletom. Tako nekateri govorijo o t.i. kompulzivni uporabi spleta (npr. Van den Eijnden, Meerkerk, Spijkerman in Engels, 2008), drugi o odvisnosti oz. zasvojenosti s spletom (npr. Young, 1998; Wang, Zhou, Lu, Wu, in Hong, 2001), tretji o problematični uporabi spleta (npr. Caplan, 2002; Davis, 2001). V DSM-V je na seznam neuradnih duševnih motenj uvrščena tudi odvisnost od spletnih iger ( ang. Internet Gaming Addiction), ki pa jo mora stroka pred uradnim sprejemom v pririočnik DSM potrditi še z mnogimi kliničnimi raziskavami in primeri. Ne glede na različna poimenovanja in nekoliko različna opisovanja simptomatike na področju uporabe spleta, pa večina opredeljenih konstruktov deli dovolj podobne opise simptomatike, da nam le-ti lahko pomagajo pri prepoznavanju težav pri strokovnem delu z otroki, mladostniki, z njihovimi starši in z odraslimi. V programih LOGOUT v praksi opažamo, da po pomoč prihajajo osebe z med seboj zelo različno inteziteto težav, zato ob prvem stiku ocenimo stopnjo težav oz. simptomatiko na področju uporabe spleta. Tako sami ločujemo med t.i. prekomerno uporabo spleta ali neuravnoteženo uporabo spleta, ki zajema dovolj simptomov, da lahko že govorimo o pomembnih težavah na področju uporabe spleta in pa med t.i. zasvojenostjo s spletom, ki se kaže v doslednem izpolnjevanju vseh kriterijev, značilnih za motnje odvisnosti, predvsem pa tiste kriterije, ki so opredeljeni v DSM-V za odvisnost od igranja spletnih iger. Kljub temu, da so v DSM kriteriji določeni specifično za prekomerno uporabo spletnih iger, pa v praksi opažamo, da je simptomatika podobna ne glede na spletno vsebino, s katero je oseba zasvojena (npr. družabna omrežja, brezciljno brskanje po spletu ipd.). Ključni simptomi, ki opozarjajo na odvisnost oz. zasvojenost s spletnimi vsebinami so: preokupiranost s spletnimi vsebinami, odtegnitveni simptomi v primeru odvzema naprav ali prenehanja spletnih aktivnosti (afektivni odzivi, nemir, tesnobnost, telesni simptomi), razvoj tolerance (potreba po preživljanju vse več časa na spletu za doseg ugodja, izguba občutka za čas preživetega na spletu), pomanjkanje samokontrole (kompulzivno vedenje), izguba zanimanja za druge aktivnosti (npr. hobiji, druženje s prijatelji), nadaljevanje s spletnimi aktivnostmi kljub negativnim posledicam, prikrivanje in zanikanje težav, izguba pomembnih odnosov (družina, partnerstvo, prijatelji, širša socialna mreža), izpad iz šolskega sistema in delovnega okolja ter 232 uporaba spletnih aktivnosti kot strategija umika od težav in stisk. Mnogi otroci, mladostniki in odrasli, ki prihajajo po pomoč v organizacijo LOGOUT izkazujejo več znakov težav prekomerne uporabe spleta, kot so npr. pomanjkanje samokontrole, izguba občutka za čas preživetega na spletu, strategija umika od težav, kljub temu pa stopnja težav in posledice, ki jih te osebe občutijo v življenju zaradi prekomerne uporabe spleta, še niso tako problematične in intenzivne, da bi lahko govorili o odvisnosti. Pri težavah prekomerne uporabe je strokovna obravnava praviloma zelo uspešna, v nekaterih primerih je dovolj le nekaj srečanj, kjer se npr. mladostnik in starši s pomočjo strokovnjaka dogovorijo za pravila oz. dogovore uporabe digitalnih naprav. Kar nekaj oseb, ki pride po pomoč pa je v daljšem časovnem obdobju razvilo simptomatsko sliko odvisnosti, zaradi česar potrebujejo intenzivno, poglobljeno obravnavo, praviloma tudi z obdobjem abstinence od spleta. V vseh primerih je ključno sodelovanje svojcev, še posebej staršev, ko gre za mladoletne osebe s težavami na področju uporabe spleta. A. Dejavniki tveganja Raziskave kažejo, da so osebe, ki so osebnostno bolj introvertirane in zadržane v socialnih stikih, bolj rizične za razvoj neuravnotežene uporabe spleta, saj jim internet olajša komunikacijo z drugimi ljudmi (npr. Leung 2007, Witte et al., 2007; v Young, 2015). Pogost razlog za intenzivno uporabo spleta je tudi osamljenost in kompenzacija pomanjkanja osebnih stikov v vsakdanjem življenju (npr. Hardie and Tee 2007; Morahan-Martin, 1999; v Young, 2015). Nezadovoljivi medosebni odnosi so tako pogosto pomemben motivacijski dejavnik za pogosto uporabo spleta, predvsem klepetalnic, družabnih omrežij in timskih spletnih iger. Med pomembne dejavnike tveganja za razvoj zasvojenosti s spletom spadajo različne duševne težave, zlasti depresija, anksiozne motnje, motnja pozornosti s hiperaktivnostjo ADHD (npr. Tsai et al., 2009; Wu, Lee, Liao, Chang, 2015; Yen, Ko, Yang, 2007). Raziskave potrjujejo tudi povezanost osebnostnih lastnosti in težav na področju uporabe spleta, med dejavnike tveganja se tako uvrša visoka izraženost osebnostne dimenzije nevroticizma (ali čustvena labilnost) (npr. Wu et al., 2015), visoka impulzivnosti (npr. Tsai et al., 2009), visoka odprtost za izkušnje (npr. Servidio, 2014), nizka izraženost prijetnosti, visoka introvertiranost in nizka izraženost poteze vestnosti (Kuss, Van Rooij, Shorter, Griffiths in Van de Mheen, 2013). Pomemben dejavnik tveganja za razvoj težav z uporabo spleta predstavlja več dejavnikov znotraj družine, kot so medosebni konflikti, pomanjkanje zaupanja, pomanjkanje strukture časa in kvalitetnih prostočasnih dejavnosti, neustrezni vzgojni slogi, ločitev ali razveza staršev (Li, Garland in Howard, 2013). B. Varovalni dejavniki in preventivni ukrepi Poznavanje dejavnikov tveganja za razvoj težav na področju uporabe spleta nam omogoča učinkovitejše zgodnje prepoznavanje oseb, ki so rizične za razvoj težav s spletom ter seveda za celovitejše preventivno ukrepanje. Med ključne preventivne ukrepe spada kontinuirano izobraževanje in strokovno delo s starši s ciljem spodbujanja razvoja zdrave, varne in ustvarjalne uporabe spleta in digitalnih naprav pri nihovih otrocih. Naj izpostavimo predvsem zgled uporabe naprav, ki ga starši predstavljajo svojim otrokom in pa družinske dogovore oz. pravila, o omejitvah in pogojih časovne ter vsebinske uporabe spleta. Slednja morajo biti prilagojena razvojnemu obdobju otroka in se skozi čas ter odraščanje spreminjajo. Poleg dela z družinami, je pomembno tudi preventivno delovanje na širši družbeni ravni, v obliki 233 sistematičnega in kontinuiranega izobraževanja izvajalcev vzgojno-izobraževalnih programov, različnih strokovnih služb in osveščanja širše javnosti o smernicah za zdravo uporabo spleta. 4. SKLEP V zadnjih letih narašča zanimanje različnih strokovnjakov (psihiatri, psihologi, nevrologi, pedagoški delavci idr.) in akademskih raziskovalcev za preučevanje vpliva uporabe spleta na razvoj otrok in mladostnikov ter na življenje odraslih oseb. Najverjetneje lahko pričakujemo porast študij, ki bodo še podkrepile znanstveno podlago za uvajanje specifičnih strokovnih programov pomoči na eni strani ter usmerjenih preventivnih ukrepov na drugi strani. V organizaciji LOGOUT stremimo k osveščanju tako laične kot strokovne javnosti za prepoznavanje pomembnosti tega področja, tudi zato, ker potrebe po strokovnem delu z osebami, ki že izražajo težave prekomerne uporabe spleta ali zasvojenosti naraščajo. V praksi opažamo, da v zadnjih letih po pomoč prihajajo čedalje mlajše osebe (mlajši mladostniki) s pogosto kompleksno simptomatsko sliko in pridruženimi težavami, ki potrebujejo hitro in intenzivno obliko pomoči ter timsko obravnavo različnih strokovnjakov. Menimo, da je pogostost tovrstnih težav tudi pomembno opozorilo za pomembnost uvedbe sistemskih preventivnih ukrepov. LITERATURA IN VIRI Caplan, S. E. (2002). Problematic internet use and psychosocial well-being: Development of a theory-based cognitive-behavioral measurement instrument. Computers in human behaviour, 18, 553-575. Davis, R. A. (2001). A cognitive-behavioral model of pathological internet use. Computers in human behavior, 17(2), 187-195. Kuss, D. J., Van Rooij, A. J., Shorter, G. W., Griffiths, M. D., van de Mheen, D. (2013). Internet addiction in adolescents: Prevalence and risk factors. Computers in Human Behavior, 29(5), 1987–1996. Li, W., Garland, E. L., Howard, M. O. (2013). Family factors in Internet addiction among Chinese youth: A review of English- and Chinese-language studies. Computers in Human Behavior, 31, 393-411. Servidio, R. (2014). Exploring the effects of demographic factors, Internet usage and personality traits on Internet addiction in a sample of Italian university students. Computers in Human Behavior, 35, 85–92. Tsai, H. F, Cheng, S. H., Yeh, T. L., Shih, C. C., Chen, K. C., Yang, Y. C. (2009). The risk factors of Internet addiction - a survey of university freshmen. Psychiatry Res., 167, 294–299. doi: 10.1016/j.psychres.2008.01. 015 Van den Eijnden, R. J. J. M., Meerkerk, G. J., Spijkerman, R., in Engels, R. C. M. E. (2008). Online communication, compulsive internet use and social well-being among adolescents: A longitudinal study . Developmental psychology, 44(3), 655-665. Wang, H., Zhou, X., Lu, C., Wu, J., in Hong, L. D. (2011). Problematic internet use in high school students in Guangdong Province, China. PLoS ONE, 6(5): e19660. doi:10.1371/journal.pone.0019660 Wu, C. Y., Lee, M. B., Liao, S. C., Chang, L. R. (2015). Risk Factors of Internet Addiction among Internet Users: An Online Questionnaire Survey. PLoS ONE 10(10): e0137506. doi:10.1371/journal. pone.0137506 Yen, J.Y., Ko, C. H., Yen, C. F., Wu, H. Y., Yang, M. J. (2007). The comorbid psychiatric symptoms of Internet addiction: attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD), depression, social phobia, and hostility. Journal of Adolescent Health, 41, 93–98. Young, K. (1998). Internet addiction: The emergence of a new clinical disorder. Cyberpsychology and behavior, 1, 237-244. Young, K. (2015). The Evolution of Internet Addiction Disorder. V: Montag, C. and Reuter, M. (eds.), Internet Addiction: Neuroscientific approaches and Therapeutical Interventions (str. 3-17). Berlin, Heidelberg, Germany: Springer International Publishing. 234 Miranda Kabaj Vončina IZOBRAŽEVANJE - DELO Z NADARJENIMI DIJAKI POVZETEK Na pobudo nadarjenih dijakov je Srednja šola Domžale v letošnjem šolskem letu organizirala dodatno uro pouka italijanščine namenjeno tem dijakom. Delo poteka individualizirano, prilagojeno njihovim specifičnim potrebam po širitvi in obogatitvi znanja italijanščine na specifičnih tematskih jezikovnih področjih : nogomet, glasba, košarka, kot tudi potrebi po hitrejšem napredovanju in usvajanju slovničnih struktur. Uporabljam naslednje didaktične strategije: samostojno učenje, raziskovalno učenje, pomoč sošolcem pri pouku, učenje na daljavo. KLJUČNE BESEDE: nadarjeni dijaki, individualizacija, specifična področja, didaktične strategije. EDUCATION – WORKING WITH GIFTED STUDENTS ABSTRACT At the suggestion of gifted students, this school year High School Domžale organized an extra hour of Italian, dedicated to the students. The lessons are individualized, tailored to their specific needs to broaden and enrich the knowledge of the Italian language in specific thematic areas: football, music, basketball, as well as the need to expedite progress and acquisition of grammatical structures. The following teaching strategies are used: self- learning, collaborative learning, helping classmates in the classroom, distance learning. KEYWORDS: gifted students, individualization, specific areas, didactic strategies. 235 1. UVOD Predstavila bom primer dobre prakse dela z nadarjenimi dijaki drugega letnika splošne gimnazije pri italijanščini. Pri delu z nadarjenimi dijaki izhajam iz koncepta vzgojno – izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju, ki ga je sprejel Strokovni svet Republike Slovenije marca 2007. [1] Pri prilagajanju vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenim dijakom upoštevamo, da so izbirni deli predmetnika, dejavnosti ob pouku in zunajšolske dejavnosti za njihov razvoj izjemno pomembni, čeprav je nujno tudi prilagajanje vzgojno-izobraževalnega dela pri rednem pouku (individualizacija in diferenciacija pri rednem pouku). Posebna skrb za nadarjene dijake je del vizije, razvojnega in letnega načrta dela šole in tako tudi pomembna naloga vodstva šole. Šola predstavi svoj program za spodbujanje razvoja nadarjenih tudi v publikaciji o delu šole in v letnem poročilu. 2. DELO Z NADARJENIMI DIJAKI Pri delu z nadarjenimi dijaki upoštevam naslednja temeljna načela, ki izhajajo iz prej citiranega koncepta dela z nadarjenimi dijaki:  upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov dijaka,  upoštevanje individualnih osebnostnih značilnosti,  širitev in poglabljanje temeljnega znanja,  hitrejše napredovanje v procesu učenja,  uporaba sodelovalnih oblik učenja,  spodbujanje samostojnosti in odgovornosti,  raznovrstnost ponudbe ter omogočanje svobodne izbire dijakov,  uveljavljanje mentorskih odnosov med dijaki in učiteljico,  skrb za to, da so nadarjeni dijaki v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno sprejeti,  ustvarjanje možnosti za občasno druženje nadarjenih med seboj, glede na njihove posebne potrebe in interese. Glede oblik in dejavnosti za prilagajanje vzgojno-izobraževalnega dela za nadarjene dijake sem se odločila za obogatitveni pristop, ki temelji na razširjanju in obogatitvi kurikuluma. Z upoštevanjem zgoraj zapisanih načel, se ta pristop uresničuje v različnih organizacijskih oblikah diferenciacije in individualizacije ter z različnimi didaktičnimi strategijami poučevanja, kot je dodatni pouk, vključevanje nadarjenih dijakov v obvezne izbirne vsebine, kot je npr. aktivno sodelovanje pri pripravi in izvedbi mednarodne izmenjave. 3. DIDAKTIČNE STRATEGIJE Odločila sem se za uporabo naslednjih didaktičnih strategij:  raziskovalno učenje, kjer dijaki sami izberejo področje, ki jih zanima npr. nogomet, popularna glasba, klasična glasba, košarka, film, poiščejo članke na spletu, posnetke z besedili pesmi in jih prevedejo, odkrivajo nove slovnične strukture ter na spletu poiščejo razlago, pripravijo PowerPoint predstavitev na izbrano temo 236  pomoč sošolcem pri učenju, saj dijaki samoiniciativno pomagajo sošolcem z učnimi težavami ali težavami z razumevanjem pri pouku. S tem se uresničuje tudi eno od temeljnih načel dela z nadarjenimi dijaki to je sprejetost nadarjenih dijakov v razredu  samostojno učenje pri katerem se vloga učiteljice spremeni v vlogo mentorice, saj jim posreduje internetne povezave do vsebin s področij njihovega zanimanja, preko zaprte facebook skupine in s tem preko aplikacije messenger, je dijakom na voljo kadarkoli za vprašanja in pojasnila. Prek facebooka z dijaki deli tudi didaktični material, kot so spletni ilustrirani slovarji, spletna mesta namenjena samostojnemu učenju, kjer lahko sami vadijo besedišče, slovnične strukture, se urijo v bralnem in slušnem razumevanju in preverijo pravilnost rešenih nalog itd. [2]http://www.impariamoitaliano.com/ , fb skupini kot sta Impara la lingua italiana in Italia cultura senza frontiere [3]https://www.facebook.com/groups/577805938992877/ Posebna didaktična strategija je učenje na daljavo, pri katerem je učiteljica ravno tako v vlogi mentorice, ki je v stiku z dijakom preko elektronskih medijev. Mentorica je dijaku, ki se šola preko pedagoške pogodbe, saj je profesionalni nogometaš, član mladinskega kluba Inter v Milanu, torej živi v Milanu, gimnazijo pa dela na daljavo in je pri tem zelo uspešen. Glede na to, da dijak obiskuje tudi tamkajšnjo šolo in je stalno v stiku s tujim jezikom – italijanščino, opravlja v gimnaziji zgolj predmetni izpit. Profesorica mu posreduje predpisano gradivo, in mu svetuje predvsem pri slovničnih in pravopisnih poglavjih. Pri dodatnem pouku italijanščine za nadarjene dijake se posvečam razširitvi in obogatitvi kurikuluma glede na individualne interese dijakov. Dodatni pouk so obiskovali štirje dijaki z zelo različnimi interesi s področja športa, zlasti nogometa in košarke, nadalje s področja klasične in popularne glasba, filma in nenazadnje je pri vseh prevladala želja po poglabljanju in razširjanju jezikovnega znanja s področja slovničnih struktur. Tako je vsak posamezni dijak poiskal članek na določeno temo in pripravil PowerPoint predstavitev, po predstavitvi je sledil voden pogovor na to temo. 4. PRIMERI  Predstavitev nogometa, kot najbolj priljubljenega športa v Italiji in Sloveniji, sestave nogometne ekipe, predstavitev najboljših italijanskih klubov, predstavitev najboljših nogometašev, ki igrajo v teh klubih, poslušanje intervjuja s Samirjem Handanovičem z analizo njegove italijanščine [4]https://www.youtube.com/watch?v=Fh3xMMd085I in [5]https://WWW.youtube.com/watch?v=Z7keMvzug4E.  Predstavitev košarke, sestava košarkarske ekipe, predstavitev najboljšega košarkarja, pogovor o košarki [6]https://it.wikipedia.org/wiki/Pallacanestro [7] https://it.wikipedia.org/wiki/NBA , [8] http://www.scuolissima.com/2015/05/riassunto-basket-o-pallacanestro.html  Predstavitev simfoničnega orkestra in posameznih glasbil, ki ga sestavljajo, poslušanje opernih arij v izvedbi Andrea Bocellija, primerjanje italijanske pesmi Astro del Ciel s slovensko Sveta noč [9] Mimma Diaco, Vinicio Parma, Patrizia Ritondale Spano, »Caffè Italia 3, Recanati: ELI s.r.l.-2007, pp. 38-49), [10]https://www.musixmatch.com/lyrics/Andrea-Bocelli/Astro-Del-Ciel-Silent-Night 237  Poslušanje, prevod in petje italijanske zmagovalne popevke na Sanremskem festivalu Occidentali's Karma [11]https://www.youtube.com/watch?v=-OnRxfhbHB4 , [12] http://wiwibloggs.com/2017/02/15/occidentalis-karma-lyrics/174193/ )  Ogled kratkega filma Tana libera tutti, pogovor o filmu in vaje za razumevanje, spoznavanje novega besedišča, slovnične vaje za uporabo velelnika, pisno izražanje [13]Anita Lorenzotti – Roberto Aiello, Cinema italiano, Alma Edizioni Firenze – 2009  Poglabljanje in razširjanje slovničnih poglavij: velelnik, prihodnjik, gerundij, vezni naklon v sedanjiku in pretekliku, pasiv [14] http://www.italianonline.it/esercizi.html# , [15]http://www.lezionidiitaliano.altervista.org/esercizi_lingua_italiana_per_stranieri/e sercizi_lingua_italiana_per_stranieri.php , [16]http://italianoperstranieri.loescher.it/archivio-di-grammatica.n445 , [17]Susanna Nocchi, Nuova grammatica pratica della lingua italiana, Alma Edizioni Firenze - 2011  Pri pripravi in izvedbi mednarodne izmenjava so nadarjeni dijaki sodelovali s snemanjem samopredstavitve v italijanščini, predstavitvijo Slovenije, tipičnih slovenskih jedi, Bleda, Škocjanskih jam, Ljubljane, športa v Sloveniji, kulture in tradicije v obliki PowerPoint predstavitev; pripravili so brošuro z naslovom Slovenija v petih besedah (priloga 1), ki so jo podarili italijanskim vrstnikom, med gostovanjem italijanskih vrstnikov so aktivno sodelovali na preživetvenem tečaju slovenščine tako, da so italijanske vrstnike učili osnovnih fraz v slovenščini. 5. SKLEP Delo z nadarjenimi dijaki je predstavljalo učiteljici izziv, saj se je z njim prvič soočila. Dijaki so izrazili navdušenje nad načinom dela in željo po dodatni uri italijanščine tudi v naslednjem šolskem letu. Predlogi in ideje za nadaljnje delo gredo v smeri ustvarjanja italijanskega gledališča oziroma uprizoritve dramskega besedila v italijanščini. LITERATURA IN VIRI [1] World Council for Gifted AndTalented Children http://www.world-gifted.org/ [2] http://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/koncept_viz_nad_srednje_marec_07.pdf [3] http://www.impariamoitaliano.com/ [4] https://www.facebook.com/groups/577805938992877/ [5] https://www.youtube.com/watch?v=Fh3xMMd085I [6] https://WWW.youtube.com/watch?v=Z7keMvzug4E [7] https://it.wikipedia.org/wiki/Pallacanestro [8] https://it.wikipedia.org/wiki/NBA , [9] http://www.scuolissima.com/2015/05/riassunto-basket-o-pallacanestro.html [10] Mimma Diaco, Vinicio Parma, Patrizia Ritondale Spano, Caffè Italia 3, Recanati: ELI s.r.l.-2007, pp. 38-49 [11] https://www.musixmatch.co [12] m/lyrics/Andrea-Bocelli/Astro-Del-Ciel-Silent-Night [13] https://www.youtube.com/watch?v=-OnRxfhbHB4 [14] http://wiwibloggs.com/2017/02/15/occidentalis-karma-lyrics/174193/ [15] Anita Lorenzotti – Roberto Aiello, Cinema italiano, Alma Edizioni Firenze – 2009 [16] http://www.italianonline.it/esercizi.html# , [17] http://www.lezionidiitaliano.altervista.org/.php [18] http://italianoperstranieri.loescher.it/archivio-di-grammatica.n445 [19] Susanna Nocchi, Nuova grammatica pratica della lingua italiana, Alma Edizioni Firenze - 2011 238 239 240 Miranda Kabaj Vončina INKLUZIJA TUJIH UČITELJEV V ŠOLSKI IZVEDBENI KURIKUL POVZETEK Z vključenostjo tujih učiteljev, kot govorcev lastnega maternega jezika, v šolski izvedbeni kurikul, je šola obogatila medkulturno dimenzijo na strokovni ravni. Vključitev tujega učitelja v pouk pri jezikovnih in nejezikovnih predmetih s poudarkom na strokovni pismenosti ter razvoju medkulturne zmožnosti; v obvezne izbirne vsebine in izvenšolske dejavnosti, pomeni več medkulturnih vsebin na ravni šole in razbijanje stereotipov, kar je nedvomno poglavitna dodana vrednost tujih učiteljev. Razvojni poudarki pa so bili na razvijanju medkulturne sporazumevalne zmožnosti, tj. zmožnosti sporazumevanja v tujih jezikih in v materinščini na medkulturno ozaveščen (t.i. intercultural awareness), medkulturno občutljiv (t.i. intercultural sensitivity) in medkulturno kompetenten (t.i. intercultural competence) način; na kroskurikularni ravni, tj. znotraj predmeta tuji jezik, znotraj drugih predmetov ter v interdisciplinarnih medpredmetnih povezavah; na avtentičen način izvedenem pouku, tj. vključevanje tujih učiteljev ciljnih tujih jezikov kot njihovih domačih govorcev v učni proces, in na didaktičnih načelih timskega poučevanja v medkulturnih timih, tj. v poučevalnih parih slovenskih in tujih učiteljev. KLJUČNE BESEDE: tuji učitelj, vključenost v šolski kurikul, interaktivno timsko poučevanje, dodana vrednost, medkulturnost, stereotipi, strokovna pismenost. INVOLVING FOREIGN TEACHERS IN SCHOOL CURRICULUM ABSTRACT Involving foreign teachers, as native speakers, in school curriculum caused enrichment of intercultural dimension on professional level. Involving foreign teacher in language classes and other subjects with stress emphasis on professional literacy and developing intercultural skills, compulsory electives and extra curricular activities leads to more intercultural content on school level and breaking stereotypes, which is undoubtedly the main added value of a foreign teacher. Development emphasis was on developing intercultural communication ability which is communication in foreign and mother tounge with intercultural awareness, intercultural sensitivity and intercultural competence on cross-curricular level (in foreign language class, in other subjects and in interdisciplinary cross-curricular lessons), authentic classes in educational process with foreign teachers as native speakers or targeted foreign languages, and didactical methods of team teaching in intercultural teams (consisting of Slovene and foreign teachers). KEYWORDS: foreign teacher, involvement in school curriculum, interactive team teaching, added value, intercultural approach, stereotypes, professional literacy. 241 1. UVOD Na Srednji šoli Domžale preko različnih projektov gostujemo tuje učitelje od leta 2005. Sprva kot Comenius asistente (med 2005 in 2008), nato preko vključenosti šole v projekte Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, in sicer najprej v projekt Sporazumevanje v tujih jezikih in nato Obogateno učenje tujih jezikov ter OUTJ II in OUTJ III. Tuji učitelji so kot Comenius asistenti sodelovali sprva zgolj pri pouku tujih jezikov, v projektih Zavoda Republike Slovenije za šolstvo pa tudi pri nejezikovnih predmetih in izvenšolskih dejavnostih. 2. ORGANIZACIJA IN POTEK DELA S TUJIMI UČITELJI Na šoli se je v zadnjih desetih letih razvila kultura medpredmetnega sodelovanja in timskega poučevanja, saj so učitelji motivirani za timsko poučevanje in nadaljnje izobraževanje v tej smeri. Šola ima tako ustaljeno prakso timskega poučevanja tako med slovenskimi učitelji, kot s tujimi učitelji. Organizacija dela s tujimi učitelji poteka v projektnem timu, sestavljenem iz vodje projektnega tima, ki je avtorica tega referata, slovenskih učiteljev tujega jezika in tujih učiteljev. Naloge projektnega tima zajemajo načrtovanje vključenosti tujega učitelja v šolski izvedbeni kurikul, načrtovanje izvajanja različnih oblik timskega poučevanja v letnem delovnem načrtu učiteljev, tedensko in dnevno načrtovanje izvajanja timskega pouka in izvenšolskih dejavnosti. Italijanščina in angleščina sta se v preteklih letih (2005/06, 2007/08) poučevali timsko zaradi gostovanja italijanskih Comenius asistentov, ki so sodelovali tudi pri pouku angleščine in delno pri pouku nemščine. Zaradi vključitve šole v projekt Sporazumevanje v tujih jezikih, pa je pri pouku italijanščine več kot polovico učne obveznosti, ostalo pa pri pouku angleščine, sodeloval tuji učitelj za italijanski jezik. Z vstopom v omenjeni projekt se je timsko poučevanje s tujim učiteljem, na pobudo projektnega tima, razširilo tudi na druge – nejezikovne – predmete filozofijo, zgodovino, geografijo, slovenščino, umetnost. Timsko poučevanje s tujim učiteljem je bilo načrtovano in vključeno v urnik vsakega posameznega učitelja. Na ravni šole smo učitelji vse timske ure, kurikularne povezave, športne in kulturne dneve, načrtovali že pred začetkom novega šolskega leta in jih vključili v urnik; ravno tako smo v okviru projekta Sporazumevanje v tujih jezikih izdelali letni načrt in mesečne načrte učne obveznosti tujega učitelja, v katerih so bile ciljno in vsebinsko opredeljene timske ure, ki jih bo/je tuji učitelj izvedel s slovenskimi učitelji. Na ravni šole je bilo npr. samo v šolskem letu 2009/10 realiziranih 436 timskih ur s tujim učiteljem, v nadaljnjih letih pa se je število timskih ur potrojilo, saj so bili vsi tuji učitelji polno zaposleni z 20 urno tedensko učno obveznostjo, kar dokazuje visoko motiviranost učiteljev za tovrstno delo. Šola je organizirala in izvedla izobraževanje in delavnico o timskem poučevanju za vse učitelje, ki sta ga izvedla učitelja angleščine in nemščine. Projektni tim se je redno udeleževal mesečnih izobraževanj na Zavodu za šolstvo in pridobljeno znanje posredoval kolegom učiteljem na rednih mesečnih pedagoških konferencah. V ta namen smo odprli tudi spletno učilnico namenjeno tem vsebinam. Koordinatorka tujih jezikov in tuji učitelj pa sta svoje izkušnje s timskim poučevanjem posredovala kolegom učiteljem italijanskega jezika v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja na seminarju Italijanski jezik in književnost v organizaciji oddelka za italijanistiko na Filozofski fakulteti, kot tudi v okviru študijske skupine za italijanščino na Zavoda Republike Slovenije za šolstvo Koper. 242 Kompetence tujega učitelja pri italijanščini, glede na izobrazbo in delovne izkušnje so: poznavanje problematike manjšin na območju Italije, Slovenije in Hrvaške, poznavanje problematike človekovih pravic v svetu. Glede na dvojezičnost, pa poseben pristop k ozaveščanju pomena večjezičnosti in večkulturnosti. Projektno delo na temo manjšin in človekovih pravic, ozaveščanje stereotipov med pripadniki slovenskega, italijanskega in hrvaškega naroda, stereotipi s katerimi se pripadniki treh narodov srečajo v svetu, oziroma v stikih z drugimi narodi. Medpredmetna povezovanja z angleščino, geografijo in slovenščino. Projektno delo s tujo učiteljico angleščine. Delo na popularizaciji italijanskega jezika in kulture v Sloveniji (kot jezika in kulture najbližjih sosedov) skozi tečaje organizirane v avtentičnem okolju. Načrtovanje in pripravljanje mednarodnih izmenjav. Priprave in koordiniranje pripravljalnega obiska s klasično gimnazijo na Siciliji s katero je potekala izmenjava; priprave in koordiniranje pripravljalnega obiska s partnersko šolo, gimnazijo Koper. Naloge tujega učitelja pri izvajanju učnega procesa in uresničevanju ciljev šolskega izvedbenega kurikula so: načrtovanje, sestanki, poučevanje, razvijanje avtentičnih gradiv, izvajanje pouka v avtentičnem okolju kot interesna dejavnost, organizacija in vodenje mednarodne izmenjave (v preteklih dveh letih). Pri pouku tujega jezika s tujim učiteljem smo doslej načrtno vpeljevali avtentične materiale, avtentične situacije, uporabo filma, avtentičnih posnetkov in besedil s spleta, video konference itd.; kar se je izkazalo kot dobra pedagoška praksa. V nadaljevanju projekta Obogateno učenje tujih jezikov smo medkulturno dimenzijo obogatili s še dvema tujima učiteljema: za angleščino in nemščino, pri projektu Obogateno učenje tujih jezikov II, pa smo postali modelna šola, ki je organizirala izobraževanje za učitelje s poudarkom na medkulturni dimenziji in izvajanju različnih oblik timskega poučevanja. Po opravljenih intervjujih z dijaki smo ugotovili, da jim je takšna oblika poučevanja všeč in si ga želijo tudi v bodoče. 3. MEDKULTURNA DIMENZIJA IN DODANA VREDNOST VKLJUČITVE TUJEGA UČITELJA V ŠOLSKI IZVEDBENI KURIKUL Na šolski ravni se medkulturna dimenzija izraža z:  vključitvijo tujega učitelja v šolski kurikul;  vključitvijo tujega učitelja v pouk pri nejezikovnih predmetih s poudarkom na strokovni pismenosti ter razvoju medkulturne zmožnosti;  vključitvijo tujega učitelja v obvezne izbirne vsebine in izvenšolske dejavnosti, kar pomeni več medkulturnih vsebin na ravni šole. Dijake želimo senzibilizirati glede kulturnih razlik med sosednjima državama (Italijo in Slovenijo) ter med drugimi državami in kulturami, poudariti medkulturne vsebine, spodbuditi strpnost in pozitiven odnos do pripadnikov manjšin v Sloveniji, ter ozavestiti realno stanje v odnosu predstavnikov oblasti in državnih institucij do pripadnikov slovenske in drugih manjšin v Italiji. Dijake želimo tudi ozavestiti glede negativnih učinkov stereotipov ter glede razlike med stereotipi in posplošitvami. Kot pripadnik izvorne kulture tuji učitelj lažje prepoznava stereotipe in lažje razlikuje posplošitve od stereotipov, lažje vzpostavlja z dijaki dialog o stereotipih, ker spontano reagira na njihove predstave in jih lahko tudi argumentirano zavrača. 243 Tuji učitelj kot poznavalec lastne kulture pripomore k dekonstrukciji stereotipov o posameznih kulturnih fenomenih v svoji kulturi in s tem omogoči dijakom ter učiteljem na šoli realno dojemanje kulture iz katere izvira. Dijaki z aktivnim sodelovanjem analizirajo svoje poglede na lastno kulturno identiteto in se skozi kritično razmišljanje in analizo lastne identitete zavedajo kaj so stereotipi. Ta vidik je za našo šolo pomemben predvsem pri vzpostavljanju neposrednih stikov med dijaki in učitelji italijanske in slovenske kulture med šolsko mednarodno izmenjavo. Dijakom želimo nuditi avtentično jezikovno okolje pri pouku tujega jezika in s tem pripomoči k večji avtentičnosti učnih situacij. Fluentnost pri tujem jeziku ob prisotnosti tujega učitelja se je izboljšala. Dodana vrednost je tudi ozaveščanje vloge materinščine pri poučevanju in učenju tujega jezika. Izboljšuje se pisno in govorno komuniciranje dijakov v tujem jeziku. 4. RAZVOJNI POUDARKI IN DOSEŽKI V ZADNJIH LETIH Z vključitvijo v razvojne projekte Sporazumevanje v tujih jezikih, Obogateno učenje tujih jezikov in Obogateno učenje tujih jezikov II in III so bili razvojni poudarki na:  razvijanju medkulturne sporazumevalne zmožnosti, tj. zmožnosti sporazumevanja v tujih jezikih in v materinščini na medkulturno ozaveščen (t.i. intercultural awareness), medkulturno občutljiv (t.i. intercultural sensitivity) in medkulturno kompetenten (t.i. intercultural competence) način;  kroskurikularni ravni, tj. znotraj predmeta tuji jezik, znotraj drugih predmetov ter v interdisciplinarnih medpredmetnih povezavah;  avtentičnem načinu poučevanja, tj. vključevanju tujih učiteljev ciljnih tujih jezikov kot njihovih domačih govorcev v učni proces,  didaktičnih načelih timskega poučevanja v medkulturnih timih, tj. v poučevalnih parih in skupinah slovenskih in tujih učiteljev. Priložnosti in izzivi ob vstopu v omenjene projekte Zavoda Republike Slovenije za šolstvo so bili naslednji: usposabljanja in stalna strokovna podpora z njihove strani, s tem pa izboljšanje kakovosti in učinkovitosti izobraževanja in usposabljanja. Upravljanje z znanjem. Medprojektni prenos znanja. Diseminacija in koriščenje znanja. Koriščenje storitev usposabljanja učiteljev na delovnem mestu. Naučili smo se učinkovito delati v projektnem večkulturnem timu. Veliko energije in truda smo vložili v pogovor, povezovanje in izvajanje projektnih dnevov in tednov, medpredmetno povezovanje in timsko poučevanje. Spodbujanje sodelovanja med kolegi, diseminacija izkušenj in gradiv, medšolsko sodelovanje in povezovanje, medpredmetne in kurikularne povezave (šolski projekti: Film pri pouku, Slovenija v 5-ih besedah, Domžale v treh jezikih …) ter stalna prisotnost tujega učitelja so nas senzibilizirali za medkulturno dimenzijo, ki je prisotna na kroskurikularni ravni. Rezultat: večja motiviranost za delo s strani dijakov in posledično pri večini izboljšanje fluentnosti in s tem tudi izboljšanje uspeha pri predmetih, kjer so bili udeleženi tuji učitelji, sta bistveni pridobitvi omenjenih aktivnosti. 5. SKLEP Kaj so naši največji uspehi? Dobre izkušnje na strokovnem področju zaradi aktivnega sodelovanja v projektih (Obogateno učenje tujih jezikov in Sporazumevanje v tujih jezikih), kar pomeni utečeno delo na področju 244 timskega poučevanja, dela z didaktizacijo avtentičnih gradiv ter razvijanja medkulturne kompetence (stereotipi). Dijaki so razumeli in sprejeli drugo kulturno izkušnjo ter jo zmogli primerjati s svojo, sprejeli so komunikacijo v tujem jeziku kot danost, ne samo pri tujih jezikih, ampak tudi v vseh drugih situacijah, kjer je bil vključen tuji učitelj (ekskurzije, kulturni dnevi, novoletni sejmi, športni dnevi, projektni dnevi, mednarodna izmenjava). Izgubili so strah pred napakami, izboljšala se je fluentnost v tujem jeziku. ZAHVALA Jasna razvojna vizija šole je vsem sodelujočim učiteljem v omenjenih projektih omogočila razvoj tako na profesionalni, kot osebni ravni. Zato se na tem mestu zahvaljujem ravnatelju Srednje šole Domžale mag. Primožu Škoficu, kolegicam in kolegom učiteljem: mag. Sofiji Baškarad, prof. nemščine in filozofije, mag. Marku Majcetu, prof. nemščine, Lidyi Lavrač Dostal, prof. nemščine in geografije, Volodji Šiškoviču, prof. angleščine in sociologije, Petri Krhlanko, prof. angleščine, mag. Nini Stopar, prof. slovenščine in filozofije, Nuši Fujan, prof. slovenščine, Tanji Stergar, prof. zgodovine, Martini Motl, prof. umetnostne zgodovine, Alenki Kmecl, prof. biologije. Zahvaljujem se tujim učiteljem: Haseeni Barbana, prof. nemščine in angleščine, Andreu Leoneju, mag. sodobnih tujih jezikov in kultur (španščina, angleščina), Carmelini Lonigro, mag. sodobnih tujih jezikov in kultur (nemščina, italijanščina za tujce), mag. Andreu Valentiju, dipl.iz tujih jezikov in književnosti, biologu Philipu Jcobsu, Filipeju De Almeidi, dipl. iz modernih jezikov (angleščina, nemščina) in Rebecci Svetina, grafični oblikovalki. Zahvaljujem se tudi kolegicama Piji Lešnik Bučar, prof. italijanščine iz Gimnazije Jožeta Plečnika v Ljubljani in Nedi Pavlin, prof. italijanščine iz Gimnazije Koper. Še posebno zahvalo pa izrekam vodji omenjenih projektov Katji Pavlič Škerjanc iz Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. LITERATURA VIRI [1] Spletne strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, Projekt Obogateno učenje tujih jezikov 245 Laura Kerin Jevtič SODELOVALNO UČENJE PRI POUKU ANGLEŠČINE POVZETEK V prispevku je predstavljen primer poučevanja ekoloških vsebin na pripravah na maturo iz angleščine v četrtem letniku programa predšolska vzgoja. Način poučevanja, ki je predstavljen v prispevku, ima zastavljene sledeče cilje: spodbujanje učenčeve avtonomije in medsebojnega sodelovanja, spoznavanje besedišča povezanega z okoljem, spodbujanje okoljske osveščenosti, ter zapis daljšega pisnega sestavka z ekološko vsebino. Dijaki prejmejo navodila za delo z ustreznim gradivom. Vsebinsko so vse naloge povezane z okoljem: segrevanje ozračja, vzroki zanje, načini preprečevanja onesnaževanja, ekološke katastrofe, ogrožene živalske vrste ipd. Dijaki imajo 4 šolskih ure časa za dokončanje nalog. Svetovano je, da si med seboj pomagajo in naloge rešujejo po danem zaporedju. Naloge so zasnovane na različnih taksonomskih stopnjah. Najkompleksnejša naloga je individualen zapis maturitetnega pisnega sestavka. S teoretičnim znanjem o pisanju sestavka so seznanjeni vnaprej. Peta učna ura je namenjena preverjanju opravljenega dela, pojasnitvam in popravkom. Daljši pisni sestavki so analizirani in ocenjeni po maturitetnih kriterijih. Dodana vrednost takšne oblike pouka je spodbujanje dijakove avtonomije, samostojnosti in odgovornosti za opravljeno delo. Najpomembneje je, da se dijaki zavedo pomena sodelovanja, medsebojne pomoči, sprejemanja kritike sovrstnikov in argumentiranja lastnih stališč. KLJUČNE BESEDE: angleščina, avtonomija učenca, poklicna matura, sodelovalno učenje. COOPERATIVE LEARNING OF ENGLISH ABSTRACT This paper presents a case study of teaching ecological topics to a group of secondary school students, getting ready for their final exam in English, called poklicna matura. Teaching discussed in the paper aims to enhance students’ autonomy and peer cooperation, broaden their vocabulary related to environment, and improve students’ writing skills. Students are given instructions and needed materials. Each task is related to environment: global warming, reasons and consequences of global warming, pollution, ecological disasters, endangered species etc. Students are given 5 lessons to complete the tasks. It is recommended that they work in pairs or groups and conduct tasks in the given sequence as the tasks are based on different taxonomical levels. The most complex task is an individually written discursive essay. The theoretical guidelines on how to write such an essay have been pre- taught. In the fifth lesson, the teacher checks completed tasks, gives additional explanations and corrections. Written assignments are marked and analysed according to the final exam criteria. The added value of such lessons is to reinforce students’ autonomy, independence and responsibility for completed tasks. Of utmost importance, however, is raising student’s awareness of cooperating with and helping each other, teaching students to accept peer critique and how to support their point of view with strong arguments. KEYWORDS: cooperative learning, English, final examination, literacy, student autonomy. 246 1. KLASIFIKACIJE CILJEV ZNANJA IN UČENČEVA AVTONOMIJA V PROCESU SODELOVALNEGA UČENJA V prispevku je predstavljen primer poučevanja okoljskih vsebin pri pripravah na poklicno maturo iz angleščine v četrtem letniku programa predšolska vzgoja – pomočnik vzgojitelja predšolskih otrok. Pri pouku se trudimo, ne le podajati zahtevano snov, ampak tudi privzgajati določene življenjsko pomembne veščine, kot so samostojnost, odgovornost, iznajdljivost in prilagodljivost. Vse našteto, je izrednega pomena pri opravljanju poklica, za katerega se dijaki programa usposabljajo. Zaradi popestritve pouka, se poslužujemo različnih pristopov in metodologije. V šolskem letu 2016/17 smo se odločili na drugačen način obravnavati tudi okoljske vsebine. Glavna razloga sta dva. Prvič, besedišče s področja okolja in ekologije je zahtevno in zato imajo dijaki pri tej temi pogosto težave. Drugič, zdi se smiselno uporabiti način, kjer je potrebna velika mera samostojnosti prav pri tej temi, saj je tako tudi v vsakdanjem življenju – vsak posameznik se samostojno odloči, kako bo ravnal z okoljem in se pripravil na posledice neprimernega pristopa. Učenčeva avtonomija je v zadnjih desetletjih postala zelo pomemben faktor v procesu učenja, še posebej pri učenju tujega jezika. Odgovornost za znanje, se je deloma preneslo iz učitelja na učenca. To se ni zgodilo kar tako, ampak je rezultat drugačnega, modernejšega načina poučevanja in sprememb v kurikulu. Vse skupaj je najbolj opazno prav pri poučevanju tujega jezika, ki se vedno bolj odmika od tradicionalnega poučevanja in se poslužuje sodobnejši pristopov – učenje za življenje, komunikacija in poučevanje z naravnimi govorci. [1] Tak način poučevanja je za učence zanimivejši in uporabnejši, vendar pa od njih zahteva večjo mero sprejemanja samostojnih odločitev, kritičnega razmišljanja in sprejemanja posledic svojih odločitev. To nikakor ne pomeni, da učitelj izgubi svojo vlogo. Njegova vloga se le prilagodi načinu poučevanja. Več poudarka je na načrtovanju aktivnosti, ki jih učenci lahko kasneje sami izvajajo, na spremljanju dela učencev ter nudenju morebitne pomoči in na dajanju povratne informacije ob zaključenem tematskem sklopu. Pri načrtovanju nalog, ki so predstavljene v naslednjem poglavju, je bila uporabljena predvsem Bloomova taksonomija ciljev znanja v kombinaciji z Marzanovo. [2] Obstaja več vrst taksonomij in klasifikacij ciljev znanja. Ena najbolj znanih taksonomij učnih ciljev je t.i. Bloomova klasifikacija, ki jo mnogi raziskovalci in učitelji uvrščajo med najpomembnejše pedagoške tekste prejšnjega stoletja. Bloom in sodelavci so oblikovali taksonomijo kognitivnih, konativnih in psihomotoričnih učnih ciljev. Na kognitivnem področju so opredeljene naslednje stopnje: znanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza in vrednotenje. V prenovljeni obliki [3] taksonomije kognitivnih učnih ciljev je zamenjan vrstni red hierarhičnih stopenj in sicer si taksonomske stopnje sledijo od zapomnitve, preko razumevanja, uporabe, analize do vrednotenja in ustvarjanja (sinteze). Hierarhično najvišje je razvrščena stopnja ustvarjanja, pomemben sprememba pa je tudi določitev različnih vrst znanja na vsakem posameznem taksonomskem nivoju in sicer: poznavanje dejstev, pojmovno znanje, proceduralno znanje in metakognitivno znanje. Holt idr. [2] pišejo o SOLO taksonomiji učnih ciljev, kjer si sledijo stopnje od pripravljalne oz. predstrukturne, preko enostrukturne in večstrukturne stopnje do odnosne in abstraktne stopnje. Marzanova taksonomija razlikuje med vsebinskimi in vseživljenjskimi ali procesnimi znanji, ki se nadalje delijo na kompleksno razmišljanje, procesiranje podatkov, komuniciranje, sodelovanje v skupini in razvoj miselnih navad. V Gagnejevi taksonomiji so dosežki učencev 247 razvrščeni na tri ravni: osnovna in konceptualna znanja, proceduralna znanja in problemska znanja. Osnovna znanja in vedenja vključujejo predvsem poznavanje pojmov in dejstev ter priklic znanja. Konceptualno znanje je razumevanje pojmov in dejstev. Temeljni elementi osnovnega in konceptualnega znanja so npr.: poznavanje posameznosti, poznavanje specifičnih dejstev, poznavanje klasifikacij in kategorij, prepoznava pojma, predstava; prepoznava terminologije in simbolike v dani situaciji, povezave. Proceduralno znanje obsega poznavanje in učinkovito obvladovanje algoritmov in procedur. Delimo ga na: rutinsko znanje in kompleksno znanje. Problemsko znanje je uporaba znanja v novih situacijah, uporaba kombinacij več pravil in pojmov pri soočenju z novo situacijo, sposobnost uporabe konceptualnega in proceduralnega znanja. Trajnega in kakovostnega znanja, ki je dobro povezano, uporabno, smiselno za učenca in takšno, da ga bo znal uporabiti v novih situacijah, učenci ne bodo pridobili, če jim bo učitelj povedal pravilne odgovore, razložil vse probleme in sam izvajal postopke, učenci pa ga bodo le opazovali. Tako bo učitelj le prenašal nanje svoje znanje in svoje razumevanje, sami pa ga ne bodo imeli priložnosti izgraditi. Na aktivni način pridobljena znanja so trajnejša in uporabnejša, ter usvojena na višjih taksonomskih ravneh. Vendar pa mora biti takšno aktivno učenje dopolnjeno z učiteljevo razlago, njegovo izgrajevanje pa strukturirano in vodeno s strani učitelja. Učinkovito in kakovostno učenje pomeni, da učenci sami iščejo, ugibajo, napovedujejo, raziskujejo, utemeljujejo, itd, pri čemer jih učitelj vodi, usmerja in podpira ter zanje organizirati take pogoje učenja, da so lahko uspešni. [4] 2. NALOGE IN AKTIVNOSTI Dijaki so prejeli knjižico z nalogami, za katere so imeli na voljo 5 šolskih ur. Priporočeno je bilo, da jih rešujejo v danem zaporedju, zaradi taksonomske razporeditve, vendar drugačen vrstni red ni bil prepovedan. Pri večini nalog so se lahko odločili ali jih bodo reševali individualno, v paru ali v skupini. Zaželeno je bilo, da sodelujejo in si nudijo medsebojno pomoč, kar so tudi storili. Odločitev ni bila mogoča le v dveh primerih: pri diskusiji, kjer so morali delati vsaj v parih in pri zadnji nalogi, kjer so morali samostojno tvoriti pisni sestavek. Pri delu so smeli uporabljati slovarje in tablične računalnike. Naloge so bile razdeljene v šest sklopov: a) WARM-UP – uvodne aktivnosti Prva naloga je slikovna iztočnica (Slika 1) o kateri so morali govoriti vsaj tri minute. [5] Slednje je hkrati simulacija maturitetnega ustnega izpita, kjer se od kandidatov zahteva nekaj minutni samostojni govor ob fotografiji. Druga naloga je kviz z naslovom How enviromentally conscious are you?. Namen kviza je na zabaven način motivirati in pripraviti dijake na precej zahtevno in nepriljubljeno temo. 248 Slika 1: Iztočnica za diskusijo v parih ali skupinah. b) VOCABULARY BUILDER – širjenje besedišča s področja okolja Sklop Vocabulary builder vsebuje različne tipe nalog, ki širijo dijakovo besedišče s področja okolja in ekologije. Dijaki imajo zelo osnovno znanje besedišča okoljske problematike, zato je za uspešno nadaljnje reševanje nalog nujno potrebno, da svoje znanje razširijo, poglobijo in utrdijo. Na primer: vstavljanje besed iz okvirčka v ustrezen stavek, tvorba nove besede iz danega korena (npr.: pollute – pollution), iskanje parov oz. tvorjenje fraz (npr.: global warming, extinction of animal species) in uporaba le-teh v stavkih. [6] c) READING COMPREHENSION – bralna razumevanja Bralna razumevanja so primeri bralnih razumevanj iz matur preteklih let (Predmetni izpitni katalog, 2014) Dijaki tako preverijo svoje razumevanje besedil iz področja ekologije in dobijo občutek, kako bi se odrezali na maturi, če bi prejeli takšno besedilo. d) DISCUSSION – iztočnice za debato V tem sklopu morajo dijaki sodelovati še z vsaj enim sošolcem, dovoljena pa je tudi skupinska diskusija. Naloge so različne, podobne tistim, ki sledijo na maturi: slikovne in besedilne iztočnice. Na primer, pri fotografijah izumrlih ali ogroženih živalih morajo diskutirati o tem, zakaj so oz bodo živali izumrle in kako bi lahko rešili oz zaščitili živalske vrste. V nadaljevanju imajo seznam aktivnost (promet, turizem, tovarne ipd.), kjer se pogovarjajo o prednostih in slabostih ter vplivu aktivnosti na okolje. e) ONLINE RESEARCH – raziskava s pomočjo spleta Sklop raziskave s pomočjo spleta vsebuje dve nalogi (glej prilogo 1). V prvi nalogi morajo dijaki prebrati enega izmed predlaganih spletnih člankov, lahko pa katerega koli drugega po lastni izbiri. Po branju ga morajo na kratko povzeti in zapisati kritični razmislek o prebranem. V drugi nalogi morajo dijaki razmisliti in zapisati, kako bi kot vzgojitelji predšolskih otrok, približali temo okolja otrokom. V pomoč so jim povezave do spletnih strani in jih lahko uporabijo, če želijo. 249 f) WRITING – krajši in daljši pisni sestavek Za začetek dijaki preberejo sestavek na temo naravnih katastrof in razmislijo o načinu zapisa uvoda, jedra in zaključka. Z naslednjo nalogo dijaki ponovijo vezne besede, ki obogatijo pisne sestavke in tudi ta naloga je tematsko povezana z okoljem. Nato sledijo navodila za samostojen zapis. Navodili za oba pisna sestavka sta vzeta iz pole 2 poklicne mature. [7] Prva naloga je krajši pisni sestavek, v dolžini približno 70 besed (pola 2A). Dijaki se morajo odločiti, kateri naravni vir energije se jim zdi najboljši in odločitev utemeljiti z dvema razlogoma. Druga naloga je pisanje daljšega pisnega sestavka (pola 2B) – spisa na temo okolje. Dijaki lahko upoštevajo predlagane iztočnice, ali pa ne. Morajo pa upoštevati naslov spisa. Na tej točki je potrebno omeniti, da so dijaki že bili seznanjeni s strukturo in maturitetnimi kriteriji ocenjevanja daljših pisnih sestavkov. Po zaključeni peti uri, dijaki oddajo samostojno zapisane pisne sestavke, ki so nato popravljeni po maturitetnih kriterijih. Ostale naloge preverimo frontalno. Ko preverimo vse naloge, dijaki seštejejo točke maturitetnih nalog (bralno razumevanje, oba pisna sestavka) in tako dobijo relevantno povratno informacijo o svojem znanju in nivoju pripravljenosti na maturitetni izpit. 3. ZAKLJUČEK Dijaki so bili zelo presenečeni, ko so ugotovili kakšen način dela jih čaka. Precej jih je dejalo, da jih je strah, bili so negotovi. Težava je v tem, da so navajeni na takojšnjo povratno informacijo in občutek, da ne vedo takoj, kaj je prav in kaj narobe je v njih zbujal nelagodje. V teh trenutkih so se po pomoč in potrditev zatekli k sošolcem, slovarjem in svetovnemu spletu. Pri nekaterih dijakih je bil del težave tudi to, da so okoljsko precej neosveščeni in niti v maternem jeziku ne vedo kaj dosti o npr. ohranitvi ogroženih živalskih vrst ali alternativnih virih energije. Prav v tem je največja dodana vrednost drugačnega pouka – dijaki ne pridobijo le na besedišču, ampak razširijo in poglobijo splošno znanje in okrepijo splošno razgledanost ter se naučijo veščin sodelovanja. Slednje je zelo pomembno za bodočega vzgojitelja. Tudi dijaki so prepoznali, da so pridobili na več nivojih. Nekateri so bili pri nalogi, kaj lahko vzgojitelj naredi, da okoljsko osvesti otroke, zelo inovativni in iznajdljivi in so dejali, da bodo z navdušenjem kakšno idejo preizkusili na praksi v vrtcu. V danem trenutku se jim je sicer zdel najpomembnejši vidik priprave na maturo, cenijo pa tudi splošno znanje, ki so ga pridobili in s tem postali bolj okoljsko osveščeni. LITERATURA IN VIRI [1] http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html pridobljeno: 17. 12. 2016 [2] Holt, Rinehart & Winston.Marzano, R. & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. London. [3] Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York [4] Marentič-Požarnik, B. (1995). Pomen operativnega oblikovanja vzgojno-izobraževalnih smotrov za uspešnejši pouk. V: Blažič, M. (ur.) Izbrana poglavja iz didaktike. Novo mesto: Pedagoška obzorja, str. 5-77. [5] Slika 1: http://www.istockphoto.com/dk/vector/environment-and-ecological-conservation-icons- gm510464924-86249925 pridobljeno: 10. 1. 2017 [6] Evans, V., Dooley, J. (2011). Enterprise 4. Intermediate. Express Publishing. Newbury. [7] http://www.ric.si/poklicna_matura/predmeti/anglescina/ pridobljeno: 8. 1. 2017 250 Priloga 1 Učni list. ONLINE RESEARCH “If at first you don't succeed, search, search again. That is why we call it research.” (unknown) a) Browse the following links or any environmentally oriented link of your choice. Choose one article, briefly summarize it and write your opinion in about 70 words. https://www.theguardian.com/travel/2017/jan/16/montenegro-lake-skadar-threatened-by-new-resort-tourism- boom https://www.theguardian.com/world/2017/jan/16/paris-vehicle-pollution-sticker-scheme-comes-into-force http://www.mensxp.com/special-features/today/9034-7-worst-man-made-ecological-disasters.html http://www.barrameda.com.ar/ecology/forests-in-danger.htm ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ _________________________________ b) Environment and children. How would you present the topic of environment to preschool children? What can preschool teachers do, to make the topic appealing and understandable? Write your suggestions in about 70 words. If you wish, use the links below to generate some ideas. https://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/category/topics/environment http://www.cyh.com/HealthTopics/HealthTopicDetailsKids.aspx?p=335&np=288&id=2651 http://footprintseducation.org/kidz-zone/how-can-i-help.php ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ___________ 251 Laura Kerin Jevtič FINSKA. RAJ ZA UČITELJE? POVZETEK V prispevku je predstavljen del dvoletnega Erasmus+ KA1 projekta Z roko v roki po nove pristope in sicer strukturiran obisk finskih izobraževalnih institucij. Sicer se projekt sestoji še iz metodološkega izobraževanja v Veliki Britaniji ter strukturiranih obiskov izobraževalnih institucij na Poljskem in v Islandiji. Šest dni na Finskem je bilo intenzivno zapolnjenih z delavnicami, plenarnimi predavanji o zgodovini Finske in Finskem šolskem sistemu, poudarek pa je bil na obiskih izobraževalnih ustanov. Obiskali smo celotno izobraževalno vertikalo – vrtec, osnovno šolo, poklicno/srednjo šolo in gimnazijo. Predstavili so delovanje svoje organizacije, prisostvovali smo pri pouku in imeli možnost interakcije z otroki in učitelji. Tako smo udeleženci dobili vpogled v del finskega izobraževalnega sistema in začutili njihov šolski utrip. Ugotovili smo, da smo si v predšolskem sektorju precej podobni in tako sodimo med države z najkvalitetnejše organiziranimi vrtci. Bistvena razlika med Slovenskim in Finskim šolskim sistemom je v izbirnosti. Finski dijaki imajo namreč precej proste roke pri izbiri predmetov na gimnaziji, kar jim omogoča poglabljanje močnih področji. Sistem je za dijake manj stresen, saj maturo opravljajo po delih – ko opravijo predpisano število ur določenega predmeta, lahko opravljajo maturo iz tistega konkretnega predmeta. Število in vrsta maturitetnih predmetov je odvisna od izbranega študija, edini obvezni predmet je finščina. V takšnem sistemu lahko otroci okrepijo svoja močna področja, so uspešnejši in bolj motivirani za delo. Posledično je učitelju lažje in prijetneje delati. Poleg tega, so učitelji aktivni sooblikovalci učnega načrta, njihovo mnenje pa je upoštevano tudi, ko se gradi nova šola ali vrtec. KLJUČNE BESEDE: Erasmus+, Finska, šolski sistem, novi pristopi FINLAND. TEACHERS’ PARADISE? ABSTRACT This paper presents structural visits to Finnish educational institutions; a part of a 2 - year Eramsus+ KA1 project Hand in hand in search of new approaches. Besides these visits, the project involves a methodological course in Great Britain and structural visits to educational institutions in Poland and Iceland. Intense six days in Finland were filled with workshops, plenary lectures on Finnish history and educational system and foremost with educational visits to educational facilities. The entire educational vertical was presented: preschools, primary schools, vocational and upper secondary schools. Each school presented itself; participants observed lessons and had numerous opportunities to converse with students and teachers. This enabled participants to get a brief insight into Finnish school system and experience an average day in a Finnish school. The conclusion of Slovene teachers is that our preschool sector is very much alike Finnish, which ranks it to the very top of European preschool sectors. The most obvious difference between Slovene and Finnish school system is the variety of choice. Finnish secondary school students are allowed to choose most of the subjects according to their preference. This enables them to strengthen and deepen their areas of interest. Generally, the system is less stressful for students because they can take matura / final examination gradually. After they have passed a certain number of lessons of a particular subject they can take the final exam in that subject. The number of subjects depends on their future studies; the only obligatory subject is Finnish. Such system offers students to study what they are interested in, successful at and motivated for. Consequently, it is easier and more pleasant for teachers to teach such students. Additionally, teachers are actively involved in formulating the subject curricula and listened to when a new facility is being built. KEYWORDS: Erasmus+, Finland, new approaches, school system 252 1. PROJEKT Izobraževalno središče GCC – z roko v roki po nove pristope Gimnazija Celje – Center izvaja tri izobraževalne programe. Poleg programa gimnazija še programa predšolska vzgoja in umetniška gimnazija – likovna smer. Na šoli stremimo k stalnemu posodabljanju vsebin v strokovnih modulih na programu predšolska vzgoja in izbirnih predmetov in vsebin na splošno izobraževalnih programih. Sem sodi zlasti uvajanje sodobnih didaktičnih pristopov in dobrih praks is Slovenije in tujine, inovativnih načinov dela, kar je tudi v skladu s potrebami trga dela, ki venomer išče sveže pristope, nove ideje in bogate izkušnje. Želimo si izboljšati povezavo med formalnim in neformalnim izobraževanjem ter prispevati k večji konkurenčnosti in strokovni usposobljenosti naših dijakov na evropskem in mednarodnem trgu delovne sile. Doseči želimo večjo osveščenost učiteljev in dijakov za razumevanje drugih kultur in držav ter vzpostavitev široke mreže mednarodnih stikov na področju predšolske vzgoje. Z dodatno usposobljenostjo učiteljev, lahko dijakom ponudimo nove in sveže pristope, v okviru dejavnosti Izobraževalnega središča GCC pa pridobljena znanja uspešno diseminiramo [1]. Projekt traja dve leti – od maja 2016 do maja 2018 in vključuje sledeče aktivnosti: - strukturirani tečaj metodologije poučevanja tujega jezika v Londonu, - aktivno udeležbo na Svetovnem matematičnem kongresu v Hamburgu, - strukturirani obiski finskih izobraževalnih institucij [2], - senčenje na delovnem mestu v vrtcih na Poljskem in Islandiji. V prispevku je podrobno predstavljena tretja aktivnost projekta: Strukturirani obiski finskih izobraževalnih institucij. 2. STRUKTURIRANI OBISKI FINSKIH IZOBRAŽEVALNIH INSTITUCIJ Aktivnosti so potekale od nedelje, 23. 4. 2017 do sobote, 29. 4. 2017. Na Finsko so se odpravili trije profesorji – učitelj matematike in organizator prakse, pomočnik ravnatelja in nemcist ter učiteljica angleščine in strokovnega predmeta tuji jezik za otroka. Večinoma so aktivnosti potekale v glavnem mestu Helsinki in okolici. Udeležilo se ga je 114 udeležencev iz 16 evropskih držav. V nadaljevanju sledi kratek pregled dogajanja. Nedelja, 23. 4. 2017 Z aktivnostmi smo pričeli v kongresni dvorani hotela v centru glavnega mesta, ob 17.00. Aktivnosti so bile namenjene seznanitvi z natančnim urnikom celotnega tedna ter spoznavnim aktivnostim. Presenečeni smo bili nad številom udeležencev in se hkrati razveselili, ker v takšni množici ljudi zagotovo spoznaš potencialne partnerje za prihodnje projekte. Dobili smo zanimivo domačo nalogo. Do sobote smo namreč morali, v manjših mednarodnih skupinah, pripraviti projektno idejo in diseminacijske aktivnosti. Ponedeljek, 24. 4. 2017 Dopoldne smo preživeli na vodenem ogledu mesta, kjer smo izvedeli veliko o življenju in navadah domačinov, o šolskem sistemu in zgodovini mesta. Popoldne smo se udeležili dveh plenarnih predavanj o finskem šolskem sistemu in zgodovini države (Slika 1). 253 Slika 1: Eno izmed plenarnih predavanj. Torek, 25. 4. 2017 V torek dopoldne smo odšli na ogled šole »lower secondary school«, ki je ekvivalentna slovenski zadnji triadi osnovne šole. Ravnatelj šole in koordinatorica mednarodnih projektov sta nam predstavila šolo, prisostvovali smo pri pouku in imeli priložnost komunicirati tako z učenci, kot z učitelji. Popoldne je bilo namenjeno avtonomnemu projektnemu delu. Sreda, 26. 4. 2017 Iz Helsinki smo odšli ob 6.00 poti 250km oddaljenemu kraju Valkeakoski. Najprej smo odšli na ogled vrtca, kjer nam je ravnateljica izčrpno predstavila finski predšolski sistem in delovanje njihovega vrtca. Sledil je sprehod po vrtcu in opazovanje otrok pri igri. Zgodaj popoldne smo imeli plenarno predavanje o finskem šolskem sistemu in finskih običajih. Nato smo odšli na ogled naravnega spomenika Fort in se pred pozno vrnitvijo v Helsinke, ustavili še v kraju Tempere. Četrtek, 27. 4. 2017 Šola »upper secondary school«, katero smo obiskali v četrtek, je primerljiva s slovensko gimnazijo. Predstavitev in vodenje po šoli so prevzeli predvsem dijaki, ki so pripravili kvalitetno predstavitev šole in suvereno odgovarjali na naša vprašanja. Lahko smo se udeležili pouka več predmetov, glede na naše interese. Popoldne smo odšli na ogled utrdbe oziroma zapora Suommenlinna, ki leži na otočku pred Helsinki. Petek, 28. 4. 2017 Zadnji dan smo se s trajektom odpeljali v Tallin, Estonija. Na trajektu smo izkoristili čas za predstavitev idej, ki je sledila v soboto. V Tallinu so nas sprejeli vodniki in nas popeljali po starem mestnem jedru, predstavili mesto, kulturo in zgodovino države. Po vodenem ogledu je bilo še nekaj časa za samostojne oglede, pozno popoldne pa smo se vrnili na trajekt in nadaljevali s projektnim delom. Sobota, 29. 4. 2017 Zjutraj je sledil zaključek seminarja, kjer smo v skupinah predstavili projektne in diseminacijske ideje. Povezali smo se z učiteljicama angleščine iz Hamburga in z učiteljico strokovnih predmetov na akademiji za vzgojitelje predšolskih otrok iz Valencije. Zgodaj popoldne smo se poslovili in odšli proti domu. 254 3. FINSKI ŠOLSKI SISTEM 3.1. Predšolska vzgoja Predšolska vzgoja na finskem ima precej podobnosti z organizacijo predšolske vzgoje v Sloveniji. Večina vrtcev je javnih, nad 90%, in vanj so vključeni otroci od 11 mesecev do vstopa v šolo pri sedmih letih. Vrtci so plačljivi, odvisno od višine dohodka, a najvišji možni znesek je okoli 250EUR. Otroci so v vrtcu deležni štirih obrokov: zajtrk, dopoldanska malica, kosilo in popoldanska malica. Zajtrk in malica so pripravljeni v vrtčevski kuhinji, kosilo pa pripravijo v mestni kuhinji in tega kosila so deležni vsi otroci vključeni v javno šolstvo. Poleg tega, ta topel obrok vsak dan dostavijo v mestne parke, kjer se lahko okrepčajo vsi otroci, ki se v tistem trenutku tam nahajajo. Pomočnice vzgojiteljev morajo končati srednjo šolo, ki traja tri leta, vzgojiteljice pa morajo končati študij na pedagoški fakulteti. Kot pri nas, tudi na finskem vzgojiteljice sledijo nacionalnemu kurikulu pri strukturiranju aktivnosti. Stremijo k preživljanju čim več časa na svežem zraku, ne glede na vreme (slika 2). Otroci so ves čas primerno oblečeni in obuti, poleg tega pa imajo tudi vrtci ustrezne sušilno-ogrevalne naprave, ki mokra oblačila in obutev hitro osušijo. Slika 2: Del dnevne rutine, ne glede na vremenske razmere. Prednost finskega predšolskega sektorja je v številu odraslih oseb v skupini otrok. V vsaki skupini so namreč ena vzgojiteljica in dve pomočnici. Število otrok pa je, tako kot v Sloveniji, odvisno od starosti otrok (12 – 22). Poleg tega, je mnenje vzgojiteljev in ravnateljev upoštevano pri gradnji novih prostorov. Oblikuje se skupina praktikov, ki skupaj z arhitektom, predlagajo, kako prostore razporediti, predlagajo opremo ipd. 3.2. Osnovna šola Osnovna šola je popolnoma brezplačna. Otrokom šola priskrbi vse učbenike in ostale potrebščine in materiale ter kosilo. Osnovna šola traja 6. let in ta leta so namenjena otrokovemu celostnemu razvoju. Veliko časa namenjajo opazovanju otroka in le-tem puščajo veliko svobode in avtonomije pri izbiri dejavnosti. Učitelj da na voljo različne naloge, otrok izbere tiste, ki jih želi opraviti. Tudi domače naloge niso obvezne. Učitelji se trudijo okrepiti učenčeva močna področja in jim pomagati, kjer so šibkejši. Učencem je na voljo več vrst dodatne strokovne pomoči – dodatne ure matičnega učitelja po pouku, dodatne ure z drugim strokovnim delavcem med ali po pouku in podobno. Učitelji pravijo, da plačilo teh ur ni nikakršen problem in ministrstvo jih ne omejuje z maksimalnim možnim tedenskim fondom ur. 255 Tretja triada, ki pri nas sodi v osnovno šolo, na finskem imenujejo »lower secondary school«. V teh treh letih postane pouk bolj akademsko naravnan, za tiste učence, ki so sposobni in si želijo šolanje nadaljevati na gimnaziji. Ostali so deležni splošne izobrazbe, ki je obogatena s spektrom praktičnih veščin, na primer: obdelava lesa, kovin, kuhanje itd. Šole so izredno dobro opremljene in dajejo učencem možnosti spoznati različne poklice. Učenci si lahko kadarkoli premislijo in če se odločijo, da bi se več učili, da si želijo na gimnazijo, jim učitelji z dodatno razlago pomagajo pridobiti ustrezno znanje in s tem točke za uvrstitev na želeno šolo. Pred vpisom v srednjo šolo jih namreč čaka prvo eksterno preverjanje znanja, katerega rezultat je, skupaj z zaključnimi ocenami nekaterih predmetov, vstopnica v srednjo šolo. 3.3. Srednja šola in gimnazija Srednja šola in gimnazija nista več popolnoma brezplačni. Nekatere učbenike priskrbi šola, nekaj kupijo dijaki sami. Kar je skupnega vsem srednjim in poklicnim šolam na Finskem je veliko praktičnega pouka v sodelovanju s podjetji. Del nacionalnega kurikula je gibljiv in ga lahko prilagodijo potrebam lokalne skupnosti oziroma podjetji, ki sodelujejo s šolo. Na eni izmed šol, ki smo jo obiskali, dijakom po zaključenem šolanju ponudijo nekakšen enoletni poslovni tečaj. Šola dijakom brezplačno nudi prostore za izvajanje dejavnosti za katero so se izobraževali, npr. frizerski salon, bar ipd. Naučijo jih veščine vodenja podjetja, dela s strankami in po enem letu jih naučijo tudi, kako podjetje zapreti. Svoje podjetje v tem letu deluje kot pravo podjetje, sprejema stranke in jim nudi storitve po simbolični ceni. Največja razlika, ki smo jo v tednu dni opazili, je v organizaciji pouka in kurikula na gimnaziji. Dijaki niso razporejeni po razredih, ampak po skupinah, glede na izbrane predmete. V povprečju mora vsak gimnazijec namreč opraviti 75 sklopov, katere imenujejo »course«. Manj kot polovica predmetnih sklopov je obveznih – med obvezne sodi Finščina, osnovni fond ur angleščine (4x30), matematike, naravoslovja in družboslovja. Ostale sklope si dijaki izberejo sami, glede na interese in sposobnosti. Vsak predmet poteka v sedmih ločenih stopnjah. Ena stopnja traja približno 5 tednov, ko sledi izpitni teden. V tem tednu so dijaki ocenjeni iz predmetnih sklopov, ki so jih obiskovali. Potem se odločijo, katere predmetne sklope bodo obiskovali v sledečih petih tednih. Če ugotovijo, da določen predmetni sklop ni v skladu z njihovimi interesi, lahko izberejo drugega. Zaključek srednje šole je odvisen od hitrosti opravljanja sklopov in traja od 2,5 – 4,5 let. Popolnoma odvisno od dijakove motivacije za delo. Tak način jim omogoča tudi odhajanje na šolanje v tujino, kamor se v povprečju odpravijo za eno leto. Sistem jim omogoča, da po vrnitvi nimajo težav z nadaljevanjem šolanja, kajti, če so do odhoda opravili 50 sklopov, vedo, da jih morajo po vrnitvi opraviti še preostalih 25. Maturo (matriculation) opravljajo iz 4 – 7 predmetov, odvisno od študijskih ambicij. Vsi maturitetni predmeti preverjajo snov vseh sedmih težavnostnih stopenj, zato dijakom svetujejo, da opravijo vse, preden se vpišejo na maturo. Uradno lahko namreč opravljajo maturo iz določenega predmeta že po četrti stopnji. Matura je organizirana drugače, kot v Sloveniji. Dvakrat letno imajo maturitetne izpite, kar pomeni, da maturo opravljajo po delih, ko so na določen predmet pripravljeni. Nekatere fakultete imajo sprejemne izpite. To so pogosto fakultete, ki imajo visok kriterij vpisa, npr. medicinska in pravna fakulteta. Dijaki se pogosto odločajo za dodatne priprave na te sprejemne izpite, ki pa so zelo drage niso v domeni javnega šolstva. 256 4. ZAKLJUČEK Odgovora na vprašanje, zastavljeno v naslovu, ne vem. Kot pri vseh stvareh, ima tudi finski sistem prednosti in slabosti. Marsikateri učitelj in ravnatelj je izpostavil dejstvo, da otroci nimajo dobrega odnosa do učnih pripomočkov, ker vse dobijo zastonj in kolikokrat hočejo. Posledično tega ne znajo ceniti. Poleg tega, ker šola mora biti brezplačna, brez kakršnega koli prispevka staršev, imajo pogosto težav organizirati kakšno nadstandardno aktivnost – npr. šola v naravi, izlet, nakup IKT opreme. Tudi šolski razvojni sklad ni dovoljen. Velika prednost finskega sistema je zagotovo v sproščeni organiziranosti osnovne šole, kjer sta njihova glavna namena otrokom približati šolo kot nekaj pozitivnega in graditi na otrokovi osebnosti. Otroci kljub temu, da je manj nacionalnih preverjanj znanja in manj (ne pa nič!) domačih nalog, osvajajo znanje in napredujejo. Tudi na gimnaziji, kjer so učni proces in način poučevanja, učni pristopi zelo podobni našim (Slika 3), je okolje za dijake in posledično za učitelje, manj stresno. Dijaki si kurikul prilagodijo svojim zmožnostim, ambicijam in tempu dela. To je hkrati tudi skrivnost finskih dosežkov na mednarodnih preverjanjih znanj. Dejstvo je, če pouk npr. kemije obiskujejo le dijaki, ki jih naravoslovje zanima in je njihovo možno področje, da bodo takšni dijaki v mednarodni raziskavi dosegli boljše rezultate, kot dijaki, ki so vpeti v slovenski šolski sistem, kjer morajo vsi obiskovat vse predmete. Slika 3: Utrinek učne ure biologije. Zavedati se moramo, da je v osnovi slovenski šolski sistem dober in moramo bolj ceniti predvsem slovenski predšolski sektor. Poleg tega, bi se morali vsi skupaj potruditi in izkoristiti pozitivne lastnosti naše izobraževalne vertikale ter kljub temu, da sistem včasih ne dopušča, kdaj pa kdaj vendarle najti rešitve za izvedbo kakšne dobre ideje. LITERATURA IN VIRI [1] Projektna dokumentacija. Lastni arhiv. [2] https://www.englishmatters.org/index.php/courses/erasmus_plus/Study_Visit_Finland/general/finland [3] Slike 1 – 3. Lastni arhiv. 257 Bojana Keršič Ružič NEBO NAD ŽENAVLJAMI POVZETEK S projektno turistično nalogo smo izhajali iz dogodka, ki se je zgodil 18. avgusta 1934, ko sta belgijska znanstvenika z balonom pristala v vasi Ženavlje na Goričkem. Cilj naloge je bil predstaviti dogodek, ki temelji na zgodbi, katera je vas Ženavlje takrat postavila na evropski zemljevid. Dogodek nam je služil za pripravo celovitega turističnega produkta. Načrtovali smo prireditev z naslovom Nebo nad Ženavljami, ki združuje aktivnost in neokrnjeno naravo, druženje, predstavitev lokalnih ponudnikov ter kulturna in turistična društva, ki delujejo v naši okolici. V program prireditve, ki združuje zeleno, zdravo in aktivno, smo vključili veliko zanimivih dejavnosti in aktivnosti za otroke in odrasle. Pri nastajanju programa prireditve nas je vodila ustvarjalnost, vedoželjnost in želja, da turistom predstavimo lokalno naravno in kulturno dediščino ter možnosti za aktivno preživljanje prostega časa. Skupaj s člani KUD Goričko pa smo posneli tudi kratki film Merci bien, Šenavle, ki se navezuje na dogodek, ko je stratosferski balon pristal v Ženavljah. Kot zanimivost je scenarij zapisan v prekmurščini in postavljen v 30. leta 20. stoletja. V filmu so uporabljeni tudi arhivski posnetki iz leta 1934 in kažejo dogajanje v vaseh Ženavlje in Gornji Petrovci. KLJUČNE BESEDE: zgodba, prireditev Nebo na Ženavljami, Goričko, film Merci bien, Šenavle. THE SKY ABOVE ŽENAVLJE ABSTRACT For this tourist project we emerged from the event, which took place on 18th August 1934, when the two Belgian scientists landed in the village of Ženavlje in Goričko with the stratosphere balloon. The objective of the project was to present the event, which is based on the story, which puted village Ženavlje on the European map. The event has served us for the preparation of a comprehensive tourist product. We planned an event entitled Sky above Ženavlje, which combines activity and untouched nature, socializing, presentation of local providers, and cultural and tourist associations, all of them operating in our area. In the program of the event, which brings together eco, healthy and active, we have included a lot of interesting activities for children and adults. Our red line in the formation of the program of the event were the creativity, curiosity and a desire to present to tourists the local natural and cultural heritage and the potential for an active free time. Together with the members of KUD Goričko we made a short movie named Merci bien, Šenavle, where the most interesting thing is a script written in local language of Prekmurje region and placed into a 1930s. In the movie we also used some archive footage of 1934 which show what was happening in the villages Ženavlje and Gornji Petrovci at that times. KEYWORDS: the story, the event named Sky above Ženavlje, Goričko, the movie Merci bien, Šenavle. 258 1. UVOD V sklopu projekta Turizmu pomaga lastna glava je nastala turistična naloga Nebo nad Ženavljami, v kateri je sodelovalo sedem učencev turističnega krožka OŠ Gornji Petrovci in mentorici Urška Marčič in Bojana Keršič Ružič. Izhajali smo iz dogodka, ki se je zgodil 18. avgusta 1934, ko sta belgijski znanstvenik prof. dr. Max Cosyns in njegov asistent Nere Van der Elst z balonom pristala v vasi Ženavlje na Goričkem in s tem vasico postavila na evropski zemljevid. Pred začetkom nastajanja naše turistične prireditve smo zbrali različne zgodbe, mite, legende ter dogodke in ugotovili, da je Goričko prava zakladnica zgodb, ki so zaznamovale prebivalce in zgodovino Goričkega. Oblikovanje in pripovedovanje zgodb postaja učinkovito orodje za razvoj in trženje turističnih krajev, izdelkov ter znamenitosti. Nepoznavanje zgodovine Goričkega in pomanjkanje turistične infrastrukture so vzroki, da smo dobro razmislili o vsebini prireditve ter o načinih trženja. Zavedanje, da veliko ljudi ne pozna zakladov, ki jih skriva Goričko, nas je spodbudilo k pripravi dogodka. Vodila nas je ideja, da smo želeli s prireditvijo predstaviti zgodovino kraja ter jo povezati z aktivnostmi v naravi. Samo prireditev smo popestrili z dejavnostmi za otroke in odrasle. K sodelovanju smo povabili tudi društva, obrtnike in rokodelce širše okolice, ki bi predstavili svojo dejavnost in izdelke. V sodelovanju s člani KUD Goričko pa smo posneli tudi kratki film Merci bien, Šenavle, ki se navezuje na dogodek, ko je stratosferski balon pristal v Ženavljah. 2. NEBO NAD ŽENAVLJAMI Goričko je pokrajina na skrajnem severovzhodnem delu Slovenije med Muro in Rabo. Krasijo jo dolga in enakomerno zaobljena slemena. Pokrajina je dobila ime po goricah in hribčkih. Tako namreč domačini imenujejo griče, ki so davno nastali na dnu Panonskega morja in se nato dvignili. Ženavlje je majhna vasica v Občini Gornji Petrovci. Spodnji del vasi se nahaja na obeh straneh potoka Merak, zgornji del pa na slemenu ob cesti Šulinci – Martinje. V Ženavljah živi približno 100 prebivalcev. Vas je najbolj znana po dogodku, ko je zasilno pristal stratosferski balon z belgijskima raziskovalcema Maxom Cosynsom in Nerem van der Elstom. V spomin na ta dogodek je občina Gornji Petrovci na tem mestu postavila spominsko obeležje - bronasti kip v obliki krogle, ki simbolizira balon, delo akademskega kiparja, Mirka Bratuše in 18. avgust proglasila za občinski praznik. Slika 1: Belgijska znanstvenika. Slika 2: Spominsko obeležje v Ženavljah. 259 Dogodek, ki je zaznamoval vas Ženavlje, nam je služil za pripravo celovitega turističnega produkta. Načrtovali smo prireditev z naslovom Nebo nad Ženavljami, ki združuje aktivnost in neokrnjeno naravo, druženje, predstavitev lokalnih ponudnikov ter kulturna in turistična društva, ki delujejo v širši okolici. Naš glavni namen je bil, da ta dogodek ne bi šel v pozabo in da bi ga vključili v turistično ponudbo občine. A. Zgodba Pisalo se je leto 1934. Lepega avgustovskega večera, ko ura še ni bila osem, se je na nebu nad vasico Ženavlje pojavil balon. Tamkajšnji prebivalci so bili presenečeni, vendar so takoj vedeli, da je to balon, kajti nekateri izmed njih so že nekaj podobnega opazovali pred 40-imi leti. V balonu, ki je moral zasilno pristati v Ženavljah, sta bila stratosferska letalca profesor Max Cosyns in njegov asistent Nere van der Elst. Še istega jutra sta vzletela z letališča Hour-Havenne v Belgiji. Namen njunega poleta je bilo opazovanje kozmičnih žarkov, ozona in meteoroloških pojavov v višinah do 16 000 metrov. Po 14 urah letenja, sta nenačrtovano pristala v Ženavljah. Njun cilj je bila Avstrija, a ju je neugoden veter ponesel v Ženavlje. Presenečeni domačini so takoj priskočili na pomoč letalcema. Balonarja sta bila med domačini lepo sprejeta, kar dokazuje tudi kolajna takratnega belgijskega kralja Leopolda, ki jo je podelil šolskemu upravitelju Škergetu, pri katerem sta letalca prenočila. Tako je bilo Prekmurje za nekaj dni osrednji dogodek časopisov in radijskih postaj v Evropi in Ameriki. Pokrajina ob Muri in s tem tudi vas Ženavlje sta postali znani širši Evropi, saj so tuji časopisi natančno opisovali Prekmurje. Za, do takrat neznano Goričko, je bil ta dogodek prava senzacija, saj se je poleg različnih poročevalcev tukaj zbralo do 6 000 ljudi iz različnih koncev. S pomočjo domačinov sta letalca zložila balon. Nato sta se odpravila v Ljubljano, od tam pa s trimotornim letalom na letališče v Zagreb, kjer jima je bilo izročeno odlikovanje kralja Aleksandra. Po poročanju novinarja tednika Murska krajina, je bil pristanek zelo pomemben, tako za Prekmurje kot za domačine. Dogodek je med prebivalstvom ostal živ desetletja in se je s pripovedovanjem prenašal na mlajše rodove. B. Potek dneva prireditve Prireditev bo potekala na jasi ob spominskem obeležju v Ženavljah. Na prireditvi bodo gostom ponujene različne aktivnosti in dejavnosti:  1. Ženaveljski tek za odrasle in otroke.  Animacije za otroke.  Prikaz pletenja košar.  Demonstracija vzleta in pristanka balona na topli zrak.  Ogled filma Merci bien, Šenavle.  Predavanje o astronomiji.  Opazovanje zvezd. Na stojnicah se bodo predstavili lokalni ponudniki, društva, obrtniki in rokodelci domače občine in širše okolice, s svojo dejavnostjo in izdelki. 260 Slika 3: Postavitev stojnic na prireditvi. Med prireditvijo se bodo obiskovalci lahko sprehajali med stojnicami, si ogledali film ter degustirali izdelke. V tem času bo poskrbljeno tudi za najmlajše, saj bodo na travniku pri balonu, potekale različne aktivnosti, kjer se bodo obiskovalci lahko preizkusili v različnih igrah in spretnostih. C. Film Merci bien, Šenavle V sodelovanju s člani KUD Goričko smo posneli kratki film Merci bien, Šenavle, ki se navezuje na dogodek, ko je stratosferski balon pristal v Ženavljah. Kot zanimivost je filmski scenarij zapisan v prekmurščini in postavljen v 30. leta 20. stoletja. Film je bil premierno predvajan na turistični tržnici na Ptuju. Slika 4: Film Merci bien, Šenavle - začetek filma. Slika 5: Film Merci bien, Šenavle - izsek iz filma. 261 3. SKLEP Vse ideje nam je uspelo združiti v nalogo, kjer smo izhajali iz domače pokrajine, lokalne zgodovine ter ponudbe obrtnikov, rokodelcev in društev. S prireditvijo Nebo nad Ženavljami smo predstavili in povezali delček lokalne zgodovine, delo društev v občini ter lokalne obrtnike in rokodelce. Hkrati pa smo želeli, da bi bila prireditev zanimiva in bi, tako kot dogodek leta 1934 v Ženavljah, privabila številne turiste, družine, športnike in ljubitelje narave v ta del Goričkega. V sklopu naloge smo posneli tudi film Merci bien, Šenavle, ki si ga je mogoče ogledati na YouTubu. LITERATURA IN VIRI [1] Zloženka: Merci bien, Ženavlje, Avtor zloženke: Aleksander Ružič. [2] Brošura: Občina Gornji Petrovci, Avtor brošure: Aleksander Ružič. [3] Občina Gornji Petrovci. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.gornji-petrovci.si/. [4] KUD Goričko. Dostopno na spletnem naslovu: https://sites.google.com/site/kudgoricko/. 262 Simona Kocbek PRVI KORAKI MEDIACIJE POVZETEK Mediacija, kot najbolj civiliziran način reševanja konfliktov, živi v našem prostoru že kar nekaj časa. Predvsem predstavlja način komunikacije, ki se je lahko naučimo, da lažje funkcioniramo v vsakodnevnem življenju. Z dobro komunikacijo pridemo do dobrih odnosov. Tako je povsem naravno, da želimo privzgojiti strategije mediacije širši populaciji že od ranih let. Mediacija nas uči, da samo mi sami lahko pridemo do rešitev sporov, če želimo. Pri čemer se moramo počutiti varno in zaupati procesu. Prvi koraki mediacije se pričnejo s prvimi socialnimi igrami, sprejemanjem mnenja drugih, strpnosti, ko se učimo obvladovati in nadzorovati svoj ego. Mlajšim otrokom je potrebno predvsem z vzori privzgojiti različne vrednote. V šoli največkrat posegamo po socialnih igrah in igrah vlog. Učenci obožujejo, ko se prelevijo v nekoga drugega in skozi vloge doživljajo različna stanja. V višjih razredih že usvajajo natančnejše tehnike vrstniških mediatorjev, se družijo z učenci podobnih interesov. Za izmenjavo izkušenj in spodbude za nadaljnji razvoj , organiziramo srečanja vrstniških mediatorjev različnih šol. Pri vzgajanju mladih mediatorjev so izjemnega pomena ustrezni mentorji- strokovni delavci, mediatorji. Naloga le- teh je zelo pomembna. Pomagajo izobraziti in razvijati bodoče mediatorje. Vrstniški mediatorji pridobivajo na samozavesti, saj s svojim udejstvovanjem vplivajo na pozitivno klimo na šoli med vrstniki. KLJUČNE BESEDE: vrstniška mediacija, reševanje konfliktov, prevzemanje odgovornosti, medsebojni odnosi. THE FIRST STEPS INTO MEDIATION ABSTRACT Mediation as the most civilised way of solving conflicts has been important in our life for many times. It is a way of communicating which can be learned in order to function in everyday life. Through good communication we gain good relationships. It is completely natural to teach the young about the strategies. We have to know that it is us who can solve arguments if we want to. We have to feel secure and trust the process. We start with the first social games, accepting other people's opinion, tolerance, when we learn how to control our ego. Younger children have to know the values which they get by observing us - role models. Most commonly we use social games and role play. Children love to play different roles and experience different states. Older children learn technics of peer mediators; they hang out with friends. In order to get more experience and to encourage further development, we organize meetings for peer mediators from different schools. It is important to have good mentors – mediators when educating young mediators. Their task is to educate and to develop future mediators. Peer mediators gain self-confidence as they can influence the positive climate in their classes. KEYWORDS: peer mediation, solving conflicts, having responsibility, interpersonal relationship 263 1. UVOD Ljudje smo skozi stoletja razvijali različne inteligence, veščine, sposobnosti. Znanost napreduje z izjemno hitrostjo. Čas nam postaja dragocena vrednota. Vse bolj pa moramo razmišljati o odnosih med ljudmi, ker nam za to zmanjkuje časa. Odnosi so pomemben in velik del mojega dela, zato jim dajem izjemen pomen. V razred dobim otroke iz različnih družin, kultur in narodnosti, med seboj se razlikujejo po kognitivnih sposobnostih. Izjemno pomembno je, da se vsi v razredu počutijo sprejete in varne, da lahko sledijo izobraževalnemu procesu. Delam z otroki starih 6-9 let. Prvo vzgojno izobraževalno obdobje je v razvoju otroka izjemnega pomena na več področjih, eno je tudi odnos do vrstnikov in odraslih, s katerimi so v različnih relacijah. Razvijamo sprejemanje odgovornosti in reševanja konfliktov, kadar pride do njih. Pri tem ima pomembno vlogo sodelovanje družina in šola. Kadar oboji delamo z enakimi vrednotami in pogledi na odnose, gre otrokov razvoj uspešno naprej. Sicer je že težje in pojavijo se konflikti. Igra je v tem obdobju velikega pomena, zato jo uporabimo za učenje in razvijanje različnih spretnosti. V razvijanju odnosov, prevzemanju odgovornosti in reševanja sporov nam pomagajo različne socialne igre. Obvladovanje spretnosti mediacije nam pomaga v vsakodnevnem življenju. Verjamem, da če bomo v vzgojo vpletali elemente mediacije, bodo naši otroci odrasli v ljudi, ki bodo lažje živeli drug z drugim, strpno z drugačnimi, razmišljali o odnosih in se odgovorno potrudili za soljudi. 2. IZ TEORIJE… Socialne veščine so načini vedenja, ki pomagajo otrokom, da se sporazumejo in sklepajo prijateljstva. Povezane so z vsemi vidiki vedenja v šoli. Učenci, ki so učno manj uspešni in imajo manj razvite socialne veščine, v šoli kažejo svojo stisko kot neprimerno vedenje, kršijo pravila, nenehno prihajajo v konfliktne situacije z vrstniki in učitelji. Če nam v šoli uspe te otroke naučiti, kako naj se bolje sporazumejo z drugimi, bo to zmanjšalo njihovo socialno osamljenost, omililo ali odpravilo njihove vedenjske posebnosti in jih pripravilo, da več energije namenijo delu v šoli. Z učenjem veščin pridobijo vsi učenci, ne le tisti s težavami. Učenci s posebnimi potrebami se bodo uspešneje vključili v razred, če se bodo učili teh veščin. Učinkovito jim pomagamo pri vključevanju v razred in jih podpiramo pri njihovem šolskem delu, če jim zagotovimo tudi učenje socialnih veščin, saj je le-to enako pomembno kot učenje vsebin, dejstev, podatkov, povezav – teorije. Samozaupanje se razvije na podlagi ugotovitve, da so nas drugi sprejeli, da sprejemamo sebe, imamo prijetne izkušnje in smo pripravljeni tvegati. Učiteljeva naloga je, da učencem pomaga pri pridobivanju le-teh. Socialnih veščin se lahko učimo v razredu, na igrišču in še kje. Preden začnemo sistematično z delom v razredu, je nujno, da ugotovimo stanje. Podamo diagnostične naloge, ki nam pokažejo, kakšno je stanje in od kod bomo izhajali, katere socialne veščine bomo razvijali najprej (McGrath, Francey 1996). Pri razvijanju teh spretnosti v šolah je nujna pozitivna komunikacij med učiteljem in učenci. Tako dobijo vzorec komunikacije, ki ga otroci uporabljajo med seboj. Velik del komunikacijskih vzorcev prinesejo od doma, katere pa učitelj skuša usmeriti tudi v razgovorih s starši. Učitelj mora reagirati na pozitivno in na negativno vedenje učenca. Najpogosteje podamo povratno informacijo glede negativnega, konfliktnega vedenja, nujna je tudi pozitivna 264 povratna informacija. Pozitivne povratne informacije učence spodbujajo in jim povedo, da so na pravi poti ( Brajša, 1993). Ko otroci obvladajo te spretnosti, je naravno, da jih postavimo, jim pokažemo zahtevnejše. Pomembno je, da učitelj ostane v vlogi spremljevalca, koordinatorja, usmerjevalca. Otroke, ki do neke mere že obvladajo socialne veščine, z lahkoto popeljemo v učenje veščin mediacije. Mediacija je ena izmed oblik alternativnega reševanja sporov. Gre za proces, kjer s tretjo nevtralno osebo izpostavijo sporna vprašanja in se pripeljejo do oblikovanja sporazumnega dogovora, ki bo zadovoljil potrebe vseh udeležencev ( Prgić, 2010). Mediacija poskrbi, da je odnos med vpletenimi sodelujoč in ne tekmovalen. Odgovornost za rešitev oz. izid nosijo udeleženci, sami vedo, kaj je zanje najboljše, imajo popolno svobodo izbire. Mediator skrbi za uravnoteženo razmerje moči ( Prgić,2010 ). Pozitivni učinki mediacije so spodbujanje pozitivne komunikacije, zmanjšanje nasilja, zmanjšanje izključitev iz šole in vzgojnih ukrepov, spodbujanje otrok in mladostnikov, da prevzamejo odgovornost za reševanje svojih konfliktov tako, da prisluhnejo drug drugemu in ob tem razvijajo veščine kritičnega mišljenja ter obvladovanja konfliktov, učenci privzgajajo čut za pravičnost. Mediacija prinaša dolgoročne pozitivne učinke, kot je prenos pridobljenega znanja v konfliktne situacije v zasebnem življenju ( Prgić,2010 ). Šolska in vrstniška mediacija pripomoreta h gradnji nove kulture odnosov in s tem dodatno pomagata pri vzgoji otrok. Otroci razvijajo odgovornost, razumevanje, samospoštovanje, dostojanstvo, gradijo zaupanje, urijo pogajalske veščine in samostojno reševanje konfliktov (Prgić,2010 ). Šolska mediacija vključuje mediacijo v sporih med učenci, med učenci in starši, med učenci in učitelji, med učenci in drugimi zaposlenimi, med zaposlenimi, med starši, med šolo in okoljem ( Iršič, 2010 ). Tako se spretnosti mediacije naučene v šolskem prostoru prenašajo na vsa življenjska področja v šoli in doma. 3. … V PRAKSO V prvem obdobju šolanja je igra tista, ki nam pomaga izobraževati in vzgajati. Že v prvem razredu pričnemo z različnimi socialnimi igrami. V razredu so otroci, ki se med seboj poznajo in tisti, ki se ne. V razredu je prijetno, kadar se otroci počutijo varne, to pa je, ko spoznajo vse sošolce in vedo, kaj pričakovati od koga. Kadar v prvih treh razredih vprašaš o tem, kako je v razredu, dobiš takoj odgovor, kdo je poreden, kdo je najbolj pameten, kdo je najlepši, povedo tudi kako je učiteljica. Več izkušenj, ko imajo drug z drugim, bolj se med seboj spoznavajo in vzpostavljajo odnose. Najpogostejša socialna igra v začetku 1.razreda je Stolček na moji desni strani je prazen . Učenec ponovi to poved, nato pa povabi k sebi sedeti enega izmed sošolcev. V prvi fazi pustimo, da se igra odvija brez posebnih navodil, razen, da morajo poznati imena otrok. V tem delu prepoznamo, kdo se med seboj pozna- ti se najprej pokličejo. Ostalim pomagamo z imeni. Ko poznajo imena vseh sošolcev, igro stopnjujemo, da se naučijo priimke otrok in povabiti se morajo po nasprotnih spolih ( deček deklico in obratno). Pri tej igri takoj opazimo, socialno spretnejše otroke – želijo biti prvi, s kom se družijo – kličejo svoje prijatelje, kakšen odnos imajo do nasprotnega spola – se zmrdujejo, kateri učenec je povabljen nazadnje. Učitelj tako igro stopnjuje in usmerja z zahtevnejšimi navodili. Na primer, kakšno barvo oči in las ima sošolec ali sošolka, ima brate ali sestre, hobiji,…Tako skozi leta 265 učenci spoznavajo drug drugega. Igra se lahko stopnjuje skozi prve tri razrede. Zraven spoznavanja, razvijajo tudi pomnjenje. Osnovni cilj teh iger je komunikacija med seboj in razvijanje osnovnih odnosov med učenci, ki se sicer ne bi želeli družiti. Igra Kraljica/kralj , koliko je do tvojega gradu Otrok je kralj ali kraljica, drugi otroci so prepuščeni vodenju do njega. Kralj daje ukaze, koliko se lahko gibajo do njega – npr. dva mišja koraka, pet slonjih,… Otroke spodbujamo, da enakomerno porazdelijo pozornost. S tem jih navajamo, da upoštevajo tudi tiste otroke, kateri niso njihovi najboljši prijatelji. V 2. razredu uporabljamo že kompleksnejše igre kot je Vodenje slepega. Otroci so v parih, eden v paru ima prevezane oči, drugi ga vodi po učilnici. Vodenje je lahko z besedami, z rokami, prsti,… Igra Krog zaupanja Otroci stojijo v manjšem krogu. V sredini je otrok z nogami na mestu, drugi si ga nežno podajajo, ga ulovijo, da ne pade. Pri obeh igrah razvijamo zaupanje in odgovornost. Učenci , katerim damo vedeti, da so odgovorni in zaupanja vredni se dobro počutijo v svoji koži in nimajo potrebe po iskanju potrditev na neprimerne načine. Kadar so učenci v prvih dveh razredih izvajali veliko socialnih iger, mora delo v tretjem razredu potekati že na višji ravni. Zelo uporabne so igre vlog. V začetku leta smo z učenci igrali veliko iger vlog, kjer so prikazovali situacije iz njihovega življenja v razredu. Npr. jemanje šolskih potrebščin brez vprašanj, vedno bi eden določal, kaj bi se igrali, vedno bi eden govoril nikoli ne bi poslušal drugih, igrali bi se le eni otroci, drugih ne bi povabili k igri,… Po vsaki igri smo se pogovorili, če se jim je kaj podobnega že zgodilo, kaj so naredili, kako so se počutili. V drugem delu leta smo se s skupino učencev pri dodatnem pouku začeli pogovarjati o tem, kaj je mediacija, kaj je vrstniška mediacija, da v višjih razredih to pri nas že deluje. Nekateri so že poznali vrstniško mediacijo preko starejših sester. Spoznali so terminologijo- mediatorka, udeleženec mediacije, itd. Pogovorili smo se o osnovnih korakih mediacije :  pozdrav,  predstavitev mediatorja,  vprašanje o prostovoljnosti,  vprašanje kako se želita pogovarjati,  seznanitev, da je mediator nevtralen in samo pomaga pripeljati do njune skupne rešitve,  vodenje pogovora,  povzemanje,  preverjanje,  zahvala za sodelovanje. 266 Sodelujoče učenke so navdušeno ponovile svoje znanje tako, da so pripravile predstavitev za vse učence v razredu . Slika 1 : Predstavitev pred razredom, elektronska prosojnica Učenke so predstavile prve primere tako, da so vključile učence iz razreda za igro vlog. Prvi prikazan primer je bil » Poškodba spinerja«. Učenka je poškodovala spiner, ki je bil od sošolke. Ta ni imela denarja za nakup novega, druga pa je hotela svoj spiner kot je bil. Učenka mediatorka je vse korake zelo dobro izpeljala, dialog med sošolkama je potekal nekoliko enolično, zato je mediatorka pričela ponujati rešitve. Kot mentor sem jo usmerila, da tega ne sme početi. Našle so skupno rešitev, ki v tem primeru ni bila bistvena. Bistven je bil proces, ki so ga učenci opazovali in izvajali. Slika 2: Napoved primera mediacije »Poškodba spinerja« Primer » Elektronske igrice« Štirje sošolci so se igrali elektronske igrice in se nato z enim niso mogli dogovoriti, kaj bi igrali. Prišlo je do konflikta, ki so ga morali rešiti. Spontano sta se učenki odločili, da bosta vodili mediacijo v paru. Prišli so do rešitve, ki je vsem ustrezala. Po pogovoru o izvedenih mediacijah, smo ugotovili, da je mediatorkam najtežje, ker ne smejo podajati rešitev in se nagibati kaj je bolj prav in kaj ne. 267 Slika 3: Skupinska mediacija Ko se je v razredu pripetil resničen konflikt med sošolcema, so mediatorke takoj prepoznale priložnost za preizkus mediacijskih sposobnosti. Sošolca sta lažje fizično napadla drug drugega zaradi igrač. Oba sta vedela, kaj sta storila narobe, zato je mediacija potekala odlično, prišli so do opravičila in rešitve z igračami. Mediatorka se je dobro počutila, ves razred pa je imel priložnost videti življenjsko uporabnost mediacije. 4. SKLEP Ljudje smo družbena bitja. Kjer je skupina ljudi, je skupina različnih interesov. Da medsebojno živimo kvalitetno življenje je nujno, da imamo urejene medsebojne odnose. V šoli zraven izobraževalnega procesa vodimo tudi vzgojni proces. Pri tem razvijamo osnovne vrednote, katere mora v osnovi privzgojiti že družina. Predstavila sem naše prve korake k znanju in uporabi mediacije. Mlajši učenci se pripravljajo na reševanje problemov in razvijanju medsebojnih odnosov skozi igro. Naše svetovalne delavke v višjih razredih pripravljajo vrstniške mediatorje, ki izvajajo mediacijo med vrstniki. Vrstniški mediatorji svoje izkušnje delijo na srečanjih vrstniških mediatorjev različnih šol. Menim, da bodo otroci, ki obvladujejo odnose, znajo poslušati, razumeti, sodelovati, so zadovoljni s svojim življenjem, samostojno rešujejo svoje probleme, odrasli v zadovoljne ljudi, ki bodo polno in kvalitetno živeli svoje življenje. LITERATURA IN VIRI [1] PRGIĆ, Šolska in vrstniška mediacija, Griže, Svetovalno – izobraževalni center MI, 2010 [2] MCGRATH, S. FRANCEY, Prijazni učenci, prijazni razredi: učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu, Ljubljana DZS, 1996 [3] DR. P. BRAJŠA, Pedagoška komunikacija, Ljubljana, GLOTTA Nova, 1993 [4] M. IRŠIČ, Mediacija, Ljubljana, Zavod Rakmo, 2010 [5] M. IRŠIČ, Šolska in vrstniška mediacija, Ljubljana, Zavod Rakmo 2010 268 Bojan Kostanjšek SO BOLJŠI STARI ALI MLADI UČITELJI? POVZETEK Zaradi višanja upokojitvene starosti je tudi med učitelji vse več pripadnikov generacije 50+. Ali učiteljeva starost vpliva na kvaliteto pouka? Ali starejši učitelji uporabljajo nove učne metode, s katerimi se v poklicno življenje vključujejo mlajše generacije učiteljev? Mlajšim učiteljem se pripisuje več ustvarjalnosti, idealizma in volje do sprememb. Starejši kadri hitreje zapadejo v monotono rutino, a za uspešen pouk so pomembne tudi življenjske in poklicne izkušnje. Pomanjkanje rutine pri mlajših učiteljih vodi v negotovost pri nastopu in v težave pri uveljavljanju spoštovanja in avtoritete, prednost mladega učitelja pa je v tem, da se zaradi majhne starostne razlike hitreje in lažje približa razmišljanju in doživljanju svojih učencev. Kvaliteten pouk pa ne glede na starost učitelja zagotavljata dobra izobrazba in učiteljeva motivacija. KLJUČNE BESEDE: starost učitelja, mlajši učitelj, starejši učitelj, kvaliteta pouka, poklicne izkušnje. WHO IS BETTER: OLDER OR YOUNGER TEACHERS? ABSTRACT Due to the increase in the retirement age there are more and more teachers who belong to the generation 50+. Does teacher’s age affect the quality of teaching? Do older teachers use new teaching methods, which are commonly used by the younger generation of teachers? Younger teachers are attributed to more creativity, idealism and willingness to change. Older staff are more prone to monotonous routine, but for successful teaching life and professional experience is important. Lack of routine of younger teachers leads to uncertainty in the performance and difficulty in enforcing authority. The advantage of young teachers lies in the fact that they can due to the small age difference easily and quickly understand the ways of thinking and feelings of their students. The quality of the teaching, however, is ensured by the teacher’s knowledge and his motivation regardless of his age. KEYWORDS: age of the teacher, younger teacher, senior teacher, quality of teaching, professional experience. 269 1. UVOD Na vprašanje, ki je zastavljeno v naslovu, ni mogoče podati preprostega in enoznačnega odgovora. Upravičeno se poraja pomislek, po katerih kriterijih bi učiteljevo delo lahko ocenili kar se da nepristransko in objektivno. Učiteljevih kompetenc se zaenkrat še ne da izmeriti s konkretnimi številkami ali drugimi merskimi enotami, zato se pri iskanju odgovora na vprašanje, ali so boljši starejši ali mlajši učitelji, ni mogoče izogniti precejšnji subjektivnosti. Kdo so tisti, ki lahko ocenjujejo učiteljevo delo? Največ neposrednega stika z učiteljem imajo učenci, sledijo sodelavci in pedagoški vodje oziroma ravnatelji in starši. Vsak od naštetih doživlja učitelja z svojega zornega kota in na podlagi določenih lastnih izkušenj. Učenci so v odnosu do učitelja v podrejenem položaju, zato oblikujejo svojo oceno iz takšne perspektive. V svojih sodbah so zelo neposredni, radikalni in lahko zelo pristranski. Ko govorimo o starosti, moramo ozavestiti dejstvo, da je v očeh učencev kot star lahko ocenjen že učitelj začetnik, pri našem razmisleku pa s pojmom »starejši učitelj« mislimo na generacijo 50+, ki je v pedagoškem poklicu praviloma že tretje desetletje. V večini zahodno-evropskih držav je delež učiteljev generacije 50+ precej visok, saj je v teh družbah starostna meja za upokojitev že dolgo časa precej visoka, v naši družbi pa se s povečanim deležem starejših pedagoških delavcev šele srečujemo, saj se navezuje na učinke nedavno sprejete pokojninske reforme, ki zaostruje pogoje upokojevanja tako pri starosti zavarovancev kot tudi pri njihovi delovni dobi. V nadaljevanju želimo odgovoriti na vprašanje, kakšne razlike opažajo učenci pri delu, vedenju in učnih pristopih med mlajšimi in starejšimi učitelji doma in ali se njihova razmišljanja bistveno razlikujejo od ocen drugod. Odgovor na poglede doma daje anketa, ki je bila izvedena med dijaki na domači šoli, pogledi na delo učiteljev v tujini so povzeti z različnih tujih internetnih forumov in drugih medijev. 2. MNENJA O MLAJŠIH IN STAREJŠIH UČITELJEV V ANKETI Dijaki v svojih odgovorih navajajo, da jim je pri mlajših učiteljih všeč predvsem:  da so bolj odprti in da znajo pritegniti učence ter se lažje poistovetijo z njimi,  da so njihovi načini ocenjevanja drugačni,  da ne zahtevajo veliko in da razložijo snov enostavno,  da so komunikativni, prilagodljivi in potrpežljivi,  da imajo veliko energije in da so nasmejani,  da bolje izgledajo in da se lepo oblačijo, so moderni,  da imajo inovativne pristope  da se še spomnijo, kako je bilo njim, ko so še bili v šoli. Pri mlajših učiteljih jim ni všeč:  da so nekateri na trenutke zmedeni,  da so malo premalo strogi in da večinoma nimajo avtoritete,  da nimajo veliko testov iz preteklih let,  da znajo uporabljati sodobno tehnologijo  da so včasih zaradi neizkušenosti bolj trdosrčni kot starejši. 270 Pri ocenah starejših učiteljev pa izpostavljajo kot pozitivno:  da so bolj izkušeni, zanesljivi in znajo svetovati tudi za življenje,  da zahtevajo več discipline in imajo več avtoritete,  da pričakujejo več znanja in da so razgledani,  da imajo veliko starih testov. Pri starejših učiteljih jih moti:  da so včasih prestrogi, resni in zadirčni, včasih naveličani, tudi vzvišeni,  da poučujejo na tradicionalne načine in niso prilagodljivi,  da se manj spoznajo na tehnologijo  da mislijo, da je današnja mladina kot tista pred mnogimi leti  da kritizirajo moderno družbo (digitalnost)  da mislijo, da je njihov predmet najpomembnejši v življenju Med odgovori najdemo tudi mnenje, da je ocenjevanje dela učiteljev na podlagi njihove starosti neprimerno in da se v vseh starostnih skupinah najdejo pozitivni in negativni ekstremi. 3. SVEŽE IDEJE MLADIH UČITELJEV Kot je bilo rečeno že v uvodu, so učenci v svojih sodbah zelo neposredni in radikalni. Pri pregledu mnenj na različnih forumih naletimo na mnenja mladih, da bi se morali učitelji, ki delajo vse življenje v šolstvu, upokojiti, ko dopolnijo 55 let. Mladi se šolajo od 13 do 18 let, večino svojega otroštva in zgodnje mladosti preživijo v šoli, v kateri se oblikujejo temelji njihove bodočnosti, zato je zanje zelo pomembno, s kakšnimi učitelji se srečujejo. Pričakujejo, da bodo učitelji znali podajati snov na zabaven in zanimiv način in jih tako prepričati, da je učenje prijetna dejavnost in da je znanje zelo pomembna vrednota za prihodnost. Po njihovem mnenju so nekateri starejši učitelji naveličani svojega poklica, kar ima za posledico manj kvaliteten pouk. Učenci hitro opazijo, da učitelj ni motiviran in da je takrat pouk manj privlačen. Starejši učitelji se večkrat ujamejo v utečene tirnice in ne spreminjajo svojih metod poučevanja. Takšen pristop je zanje najlažji, a ima neugoden vpliv na učence, ki ostajajo brez motivacije. Ni prijetno hoditi v šolo, če učenci ure pouka doživljajo kot dolgočasne. V očeh mnogih učencev so učitelji zelo pomembni, ker s svojim poslanstvom gradijo temelje za prihodnost celotne družbe. Če se počutijo iztrošene, potem bi morali imeti možnost, da se upokojijo v starosti 55 let. To bi imelo za posledico, da bi službe dobilo več mladih, na novo izšolanih učiteljev in bi zmanjšala tudi brezposelnost med mladimi. Med različnimi mnenji naletimo tudi na predlog, da bi morali učitelji vsakih deset let na prekvalifikacijo, ki bi trajala nekaj tednov, da bi osvojili nove, sodobne in zabavne učne metode ter si povrnili lastno motivacijo. Nek šestnajstletnik meni [1], da bi učitelje na njegovi šoli lahko razdelili na dve kategoriji. V prvo sodijo učitelji, ki učno uro presedijo in vodijo monolog. Takšnih učiteljev ne prenese, ker se mu zdi njihova učna metoda nesmiselna. Ko si star 16 let, že imaš izoblikovano tudi lastno mnenje, ki bi ga rad predstavil. Takšna učna metoda, ki jo uporablja tudi njegov učitelj zgodovine, ni prilagojena učencem, zato predmet sovražijo. Mnogi starejši učitelji pa so po njegovem mnenju zelo kompetentni, čeprav uporabljajo običajne učne pristope. Še vedno je veliko monologa, ampak je zelo kakovosten. Meni, da je njegov učitelj biologije zelo 271 kompetenten. Čeprav predava celo uro, učenci pa večinoma poslušajo in delajo zapiske, ima izreden dar, da zna na zanimiv način predstaviti tudi dolgočasno snov. Pri mlajših učiteljih ne zasledi toliko monologa. Uporabljajo več novejših učnih metod, zato ima občutek, da se znajo mlajši učitelji učencem bolj približati, predvsem pa oblikujejo učne ure bolj ustvarjalno. Njegova prejšnja učiteljica zgodovine si je vsako snov zamislila drugače in jo predstavila kot projekt. Takrat je bila zgodovina njegov najljubši predmet in snov si je veliko lažje zapomnil. Zasledimo tudi nasprotne izkušnje [1]. Nekdo, ki je svoje šolanje že zaključil, pravi, da so mu bili starejši učitelji ljubši od mlajših, najmanj pozitivno pa govori o tistih, ki so pravkar diplomirali ali opravljali pripravništvo. Tudi z njimi se je dalo shajati, a starejši učitelji so bili veliko bolj kompetentni in izkušeni pri vodenju pouka in v odnosih z učenci. Zelo ga je motilo, da so mladi in neizkušeni učitelji preizkušali različne inovativne učne pristope, ki se niso ujemali z realnostjo. Ogromno je bilo popolnoma nesmiselnega skupinskega dela, eksperiment je sledil eksperimentu. Učitelj je v razredu oblikoval strokovne skupine, ki pa so se izkazale za zgrešene. Strokovna skupina mora biti dobro podkovana, da se lahko drugi od nje česa naučijo. Pri rutiniranih učiteljih je pouk potekal na običajen način, ob katerem se je dalo kaj naučiti in ki se mu je dalo slediti. Ni mu bilo všeč, če so mladi in neizkušeni učitelji eksperimentirali in jih silili v skupinsko ali projektno delo. Kot neprimerno ocenjuje, da so se nekateri mladi učitelji, predvsem v višjih letnikih, zaradi manjše starostne razlike preveč istovetili z dijaki. Starejši učitelji so bili vedno bolj distancirani, a vendar prijazni in zavzeti. Znali so prisluhniti učencem, lahko si jim postavljal vprašanja, na katera so podali poglobljene odgovore, česar ni mogoče reči za mlade učitelje. Po mnenju osebe [1], ki je šolanje zaključila že pred mnogimi leti, obstajajo med generacijami učiteljev velike razlike. Starejši učitelji so pripadniki tistih generacij, ko sta ubogljivost in poslušnost veljali za veliki vrednoti. Takšnemu pristopu je ustrezal frontalni pouk. Učitelj je takrat veljal za osebnost z avtoriteto, učenec pa se je bil dolžan tej avtoriteti podrediti. Šlo je za jasno razmejitev vlog. Mlajši učitelji so odraščali v modernejših časih, a še poznajo pomanjkljivosti take učne metode. Najbrž jim ni bilo več všeč, da so znanje pridobivali na ta način. Za mlajšo generacijo učiteljev takšna ostra in avtoritarna delitev vlog ni več sprejemljiva. Vse bolj se uveljavlja mišljenje, da se znanje najučinkoviteje podaja in širi z metodami kooperacije. V času interneta se vse bolj poslužujemo prepletajočih se poti do znanja. Opuščamo toge vzorce vlog, enolično podajanje, vedno več je metod sodelovanja, v katere naj bi bil vpet vsak posameznik. Tudi Evropska komisija [2] je mnenja, da višja povprečna starost učiteljev vpliva na kakovost pouka. Starejši učitelji se ne poslužujejo v zadostni meri novih učnih metod, zato je treba podpirati nadaljnje izobraževanje starejših in skrbeti za ustrezno ponudbo izobraževalnih programov. Žal starejši učitelji uživajo sloves, da so manj dojemljivi za nove pobude. Nekdanji komisar Evropske komisije za splošno in poklicno izobraževanje Jan Figel je izpostavil, »da je kvaliteta izobraževanja učiteljev temeljnega pomena za delo z mladimi. Učitelji bi morali biti bolj inovativni in ustvarjalni.« Po mnenju mnogih se je zelo težko opredeliti, kateri starostni skupini učiteljev dati prednost. Večinoma velja, da starejši učitelji raje uporabljajo konvencionalne oblike pouka, ki, če res temeljijo le na frontalni obliki, mnogim niso všeč. S starostjo usahne zalet, saj nekateri učitelji sami povedo, da so v mladosti pouk zasnovali drugače, z več zanimivi poizkusi. Po drugi strani 272 pa učenci pri starejših učiteljih vidijo, kako dragocena je rutina pri izkušenem učitelju: ve, kako se lahko učna snov predstavi nazorno, kako morajo biti zasnovana preverjanja in ocenjevanja, zna ravnati z učenci. Starejši učitelj obvlada svoje področje in zna poskrbeti za disciplino, kar se od učitelja pravzaprav tudi pričakuje. Zanimivo je razmišljanje starejšega učitelja [3] iz Švedske, ki priznava, da je bil kot mlad učitelj začetnik prepričan, da si učenci in starši želijo le mlade učitelje, saj naj bi le-ti znali navduševati učence in jih motivirati za delo. Z leti pa je prišel do spoznanja, da so pomembni oboji. Vsaka družba potrebuje na eni strani učitelje z mladostniško zagnanostjo, prav tako pa tudi učitelje z izkušnjami iz preteklih šolskih sistemov in drugih načinov ocenjevanja in ki so spremljali razvoj številnih generacij otrok in mladostnikov. Po njegovem mnenju je v šoli najboljša mešana starostna struktura učiteljev in spoznanje, da učiteljeva starost ni odločilna. Pestrost poučevanja na neki šoli zagotavljajo različni učitelji zaradi svoje osebnosti in znanj, ki potrebujejo zaupanje vodstva šole, da smejo razvijati svoj učni stil s ciljem, da bodo učenci usvojili čim več znanja in ob učenju rasli in začutili izzive. Je pa res, da da učitelj A ne more le kopirati pristop učitelja B, kajti poklic učitelja je ustvarjalen poklic, ki ga vsak posameznik gradi z vso svojo osebnostjo, kompetencami in odnosom do učencev. Iz tega razloga si učitelj zasluži svobodo pri delu, zato bi morala biti glavna naloga drugih v šolskem sistemu, da učitelju omogočajo nemoteno delo in da pouk podpirajo na najboljše možne načine. V svojem razmišljanju opozarja še na neustrezno prakso nekaterih šol oziroma delodajalcev, ki bi najraje zaposlili le mlade učitelje, saj bi na ta način privarčevali pri plačah. Pri mladih učiteljih, ki so šele prišli s fakultete, se vidi, da so v odnosu do učencev še negotovi in da še niso našli najbolj primernega učnega stila in odnosa z učenci. Velikokrat zaidejo v pretirano strogost pri disciplinsko napornih učencih, včasih pa so nerazumno popustljivi, kar vnaša v razred veliko nemira. Marsikdo naredi napako, ko se želi starejšim učencem preveč približati kot prijatelj ali vrstnik. Prav je, da vpeljujejo alternativne in nove učne pristope, ki jih prinašajo s fakultet, vendar mora veljati pravilo zmernosti. Zagotovo so predstavitve in projektno delo bolj zanimivi kot frontalni pouk, vendar pouk ne more potekati le v obliki skupinskega dela in predstavitev. Najboljše učinke daje ustrezno ravnotežje med frontalno obliko pouka in inovativnimi pristopi. 4. UČITELJEVA STAROST VENDARLE NI ODLOČILNA Profesor za zdravljenje psihosomatskih obolenj Joachim Bauer [4] iz Freiburga v Nemčiji navaja v nekem intervjuju, da se v Nemčiji nadpovprečno veliko število učiteljev upokoji predčasno. Zakaj so učitelji pogosti pacienti v njegovi ambulanti? Med najpogostejše težave prišteva agresivno vedenje v učilnici, kjer so učitelji tarče nesramnih žalitev, odprte besedne agresivnosti in groženj z elementi nasilja s strani učencev. Vse to lahko ob mnogih drugih obremenitvah privede do sindroma izgorevanja. Učitelji za naloge, ki jih je prinesel sodobni čas, niso ustrezno usposobljeni. Premalo vedo o razvojni psihologiji, psihologiji odnosov, govorici telesa in ne ravnajo pravilno s svojim glasom. Profesor poudarja, da so se obremenitve učiteljev objektivno povečale, medtem ko se je podpora staršev, javnosti in predvsem politike učiteljevemu delu močno zmanjšala. Čeprav se učitelj stara, njegovi učenci pa so vedno iste starosti in vitalni, po njegovem mnenju to ni bistveno, saj so stari učitelji velikokrat najboljši, saj večinoma zelo suvereno obvladajo vse plati svojega strokovnega področja. Prej se zgodi, da se mladi učitelji ne znajdejo najbolje, da so do dijakov preveč prijateljski, včasih tudi 273 neprimerno oblečeni in radi pozabijo, da je učiteljeva naloga tudi to, da je voditelj. O družbenem ugledu učiteljev pa meni, da niti približno ne ustreza pomenu, ki ga imajo učitelji za otroke in mladostnike. Razloge za tako stanje pojasnjuje z dejstvom, da so današnji ustvarjalci javnega mnenja imeli v svoji mladosti morda negativne izkušnje z učitelji. Mnogo nesporazumov izhaja tudi iz dejstva, da nepoznavalci današnje šole ne razumejo, kako naporno je opraviti pet, šest ali morda celo sedem ur dela z učenci na dan. Po drugi strani je za učitelja značilno, da je velik individualist. Zato profesor svetuje sistematsko kolegialno izmenjavo mnenj. Učiteljem priporoča, naj družijo v skupine, kjer se lahko pogovorijo o sebi, svojih učencih in o tem, kako ravnati v še posebej težkih situacijah. 5. O PREDNOSTIH IN SLABOSTIH Velika prednost mlajših učiteljev je, da so naklonjeni uporabi sodobne učne tehnologije, kot so računalniki, multimedija in druge naprave, ki omogočajo pestrost pri oblikovanju učne ure in ki se učencem zdijo privlačne. Učenci sledijo pouku s poslušanjem, z očmi in drugimi čutili, kar vse omogoča lažje sprejemanje znanja. Mlajšim učiteljem je pomembna tudi komunikacija z učenci. Zaradi manjše starostne razlike se mlajši učitelji včasih lažje poistovetijo z vzorci vedenja svojih učencev, saj spomin na lastno izkušnjo še ni zamrl. Če mladim učiteljem uspe vzpostaviti dovolj zaupne odnose z učenci, se učenci ne bojijo povedati svojega mnenja. Če je take odkrite komunikacije dovolj, se lahko vzpostavijo dobri medsebojni odnosi, ki so lahko v pomoč pri samem usvajanju učne snovi. Pogosto so mlajši učitelji priljubljeni pri starejših učencih, ker se le-ti identificirajo z njimi. To je še posebej pomembno v času pubertete, ko mladostnik načeloma odklanja starejše avtoritete. Kot velja za vse poklice, igrajo bistveno vlogo tudi pri poklicu učitelja njegove življenjske in poklicne izkušnje. Tu so starejši kolegi v veliki prednosti. Dolgoletne izkušnje v delu z mladimi naučijo veliko humanosti in potrpežljivosti. Čeprav veljajo včasih za stroge in staromodne, jim izkušnje pomagajo pri obvladovanju razreda. Lažje presodijo, kaj učenec zares potrebuje, dolgoletne izkušnje pa jim omogočajo tudi širši vpogled v razlike med teorijo in prakso. Mladi učitelji ravno zaradi pomanjkanja teh izkušenj pogosto ne izžarevajo sigurnosti in miru, ki ju pridobimo z vsakdanjo rutino, zato so včasih v svojem nastopu neprepričljivi in težje uveljavijo spoštovanje in avtoriteto. A tudi učenci so zelo različni. Nekomu se zdijo ponavljajoči se učni pristopi pri kakšnem starejšem učitelju utrujajoči, medtem ko nekomu drugemu ustreza ravno takšna metoda, da ne izgubi rdeče niti. Sveži pristopi pri takem učencu povzročajo precejšnjo zmedo. 6. ZAKLJUČEK Učiteljski poklic temelji na medsebojnih odnosih. V proces izobraževanja nenehno vstopajo novi učenci, njihovi starši, spreminja se učiteljski kolektiv in vodstvo ustanove. Čeprav se družba bliskovito spreminja in stari vzorci vedenja pospešeno izginjajo, se poslanstvo učitelja ni bistveno spremenilo. Lahko bi celo rekli, da se od njega pričakuje še več kot nekoč. Ponekod učiteljevo vlogo kot posredovalca znanja z velikimi koraki prevzema sodobna tehnologija, a njegove vzgojne vloge ne more prevzeti nihče. Zato je v izobraževanju nujno medgeneracijsko sodelovanje. Šele ko se povežejo energija in elan mladih ter izkušnje in preudarnost starejših, lahko pričakujemo, da bo vsak udeleženec vzgojno-izobraževalnega procesa deležen tiste pozornosti, ki si jo želi in zasluži. 274 LITERATURA IN VIRI [1] http://www.talkteria.de/forum/topic-182017.html [2] https://www.betreut.de/magazin/nachhilfe/alter-oder-junger-lehrer-wer-ist-besser-616/ [3] http://lrbloggar.se/svenjargenstedt/en-larares-alder-ar-inte-avgorande/ [4] http://www.badische-zeitung.de/bildung-wissen-1/interview-alte-lehrer-sind-oft-die-besten--7756438.html 275 Vesna Kramberger RAZREDNI TABOR POVZETEK Na naši šoli se zavedamo, da je razredna klima in povezanost dijakov v razredu zelo pomembna. Od tega je odvisna uspešnost posameznika in uspešnost razreda. Izkazalo se je, da so razredne ure premalo in da dobro načrtovani razredni tabor značilno vpliva na povezanost in vzdušje v razredu. Vsako leto se tabor skrbno načrtuje, glede na potrebe in želje dijakov. Velik del časa posvetimo samopodobi, tehnikam učenja, medsebojnim odnosom, timskemu delu,.. Velik poudarek imajo tudi veščine bivanja (nakupovanje hrane, pomivanje, pospravljanje, kuhanje,…), gibanje v naravi (pohodi, športne igre, kurjenje ognja,…), ter druženje in zabava, za kar v šoli dostikrat primanjkuje časa. Po razrednem taboru imajo dijaki spoštljiv odnos, si pomagajo pri učnih težavah, čutijo pripadnost razredu. Manj je izostajanj od pouka, dijaki pa so se pripravljeni potruditi, da napredujejo v višji razred s svojimi sošolci. KLJUČNE BESEDE: razred, samopodoba, veščine bivanja, pripadnost razredu, povezanost, spoštovanje. CLASS CAMP ABSTRACT At our school we are fully aware of the fact that classroom climate and student connectedness are very important and highly influence the success of the individuals, as well as the performance of the entire class. However, we have also come to the conclusion that time spent in school classrooms is not enough to ensure a better atmosphere and a better connectedness and find a well-designed class camp to greatly improve the situation. Each year a class camp is carefully planned, based on the students’ needs and desires. We spend a lot of time working on self-image, self-confidence, learning techniques, interpersonal relationships and teamwork. A lot of emphasis is put on learning to be efficient at household chores (shopping for groceries, washing up, cleaning, cooking), on spending time in nature (hiking, playing outdoor games, making fire) and on simply socializing with friends and having fun, which is something students rarely have the opportunity to do in school. We have noticed a great improvement in students’ attitude towards school and their schoolmates; they are more respectful towards each other, more helpful and there is a better sense of belonging. There is also less absenteeism and students are willing to work harder for their grades, so that they can advance into the next year with their classmates. KEYWORDS: classroom, self-image/confidence, sense of belonging, connectedness, respect, help 276 1. UVOD Razredni tabori so posebnost naše šole. Dijaki jih imajo zelo radi in se jih z veseljem udeležujejo. Vsako leto komaj čakajo na razredni tabor. V vsakem letniku je tema razrednega tabora drugačna, odvisen je od letnika, stanja v razredu ter želja dijakov. V letošnjem letu, smo se skupaj z dijaki odločili, da čas na razrednem taboru ne porabimo samo za spoznavanju dijakov med seboj ampak spoznavanju samih sebe. Imeli smo dva glavna cilja, spoznati sebe z namenom boljšega učenja, ter izboljšati samopodobo. Moji dijaki letos obiskujejo 3. letnik, torej je zelo pomembno, da vstopijo v zadnji letnik dobo opremljeni z znanjem učenje učenja, ter s kar se da pozitivno samopodobo. 2. PRIPRAVE NA RAZREDNI TABOR A. Lokacija in stroški Našo šolo obiskuje veliko dijakov s slabim finančnim stanjem družin, zato je cena tabora zelo pomembna, če želimo, da se tabora udeležijo vsi dijaki. Zadnja leta hodimo v Zapotok pri Igu. Tam stoji Dom borcev in mladine s 44 ležišči. Cena 3-dnevnega tabora ne presega 20 evrov. Zaradi dobrih povezav, se do Zapotoka dijaki pripeljejo kar s primestnim javnim prevozom. B. Hrana Vse obroke dijaki načrtujejo sami. Pripravijo jedilnik, za dve kosili, dve večerji in dva zajtrka. Ob lepih večerih je možno zakuriti zunanje ognjišče, tako da si lahko večerjo pripravi tudi vsak sam, ob tabornem ognju. Dijaki si delo razdelijo na razrednih urah, naredijo seznam in dan pred odhodom kupijo vse potrebno. Veliko hrane prinesejo tudi od doma. Nekateri dijaki so doma s kmetij in prispevajo domače dobrote, prinesejo tudi domače sadje in zelenjavo. Posebej dekleta rada pečejo pecivo, tako da željo po sladkem vedno potešimo. C. Čistila in čiščenje Snažilka pripravi škatlo s čistilo, krpami, vedri, rokavicami, …Pred odhodom dijaki za seboj vse pospravijo, pometejo in pomijejo vse prostore. Posebej se morajo potruditi pri čiščenju kuhinje in sanitarnih prostorov 277 D. Dodatne zadolžitve dijakov Pripravi se tabele z zadolžitvami dijakov. Za prvi, drugi in tretji dan ter zadolžitve za zadnji dan – pospravljanje in čiščenje. TABELA 1. Dodatne zadolžitve dijakov na taboru, Prvi dan – četrtek. OPRAVILO IMENA DIJAKOV priprava kosila Tanja, Mojca, Nina priprava miz za kosilo Tilen, Andraž pomivanje posode Luka, Ivan, Gašper pospravljanje miz Sanja, Monika priprava večerje Vesna, Nataša priprava miz za večerjo Lila pomivanje posode Klemen, Tadeja pospravljanje miz Miha priprava kurišča Jošt, Iztok čiščenje Milena, Katarina TABELA 2. Dodatne zadolžitve dijakov na taboru, Zadnji dan – sobota – pospravljanje in čiščenje. OPRAVILO IMENA DIJAKOV pomivanje kuhijne Miha, Vesna, Nina, Neža pomivanje sanitarijev Monika, Tadej, Blaž, Anja pomivanje jedilnice Lili, Klemen, Sandi pospravljanje ognjišča in okolice Sanja, Lana, Nika, natalija odnašanje smeti Gašper pometanje spalnice 1 Maja, Mina pometanje spalnice 2 Katarina, Tilen pomivanje hodnika Kristina, Ivan E. Časovni razpored dejavnosti na taboru Pred odhodom skrbno načrtujemo dejavnost, ki pa jih zaradi slabega vremena tudi zamenjamo ali spremenimo. Vedno dodamo tudi športne dejavnosti in druženje ob dobri glasbi (dijaki zelo radi igrajo kitaro in pojejo) ter ob ognju, ki vse ovije v čudovit večer. 278 TABELA 3. Časovni razpored dejavnosti na taboru ČETRTEK PETEK SOBOTA 10.30 Odhod 8.00 Vstajanje 8.00 Vstajanje 11.15 Prihod, namestitev 8.15 Zajtrk, pomivanje 8.15 Zajtrk, pomivanje 12.00 Različne vrste razuma - 9.00 10 korakov do boljše 9.30 Tematski sklop Jaz inteligence samopodobe - To sem jaz »Kdo sem jaz?« »Postavljam si cilje in si »Jaz sem tudi moje telo.« prizadevam, da bi jih »Jaz kot moški/ženska.« dosegel« »Ne izogibam se problemom, poskušam jih rešiti« »Učim se spopadati s stresom« »Razmišljam pozitivno« »Prevzemam odgovornost za svoje vedenje« »Postavim se zase« 14.00 Kosilo, pomivanje 14.00 Kosilo, pomivanje 11.30 Pospravljanje in čiščenje 15.00 Delavnice učenje učenja 15.30 Daljši pohod 13.45 Odhod »Močna in šibka področja učenja« »Zaznavni stili« »Zapiski« »Paukova strategija« 17.00 Športne igre 19.30 Priprava ognjišča, večerja, druženje 19.00 Večerja, pomivanje 20.00 Druženje F. Vsebinska izvedba tabora Na razrednih določimo vrstni red delavnic, ki si sledijo v štirih sklopih. Vse bomo popestrili s športnimi igrami (nogomet, med dvema ognjema, košarka, odbojka,…). Obvezen je tudi daljši pohod na bližnji vrh (tri do štiri ure). G. Cilji Dijaki bodo poskušali doseči vse glavne cilje razrednega tabora.  Želijo ohraniti dober odnos v razredu med dijaki, zato so se odločili, da bomo čim več časa preživeli skupaj in se bodo veliko družili.  Razvijali bodo socialne veščine, drug do drugega bodo strpni, odgovorni za svoje delo, spoštljivi, samoiniciativni. Konflikte bodo reševali s spoštljivo komunikacijo.  Skrbeli bodo sami zase. Sami bodo nakupili hrano, nabrali drva za taborni ogenj, ločeno zbirali odpadke,… 3. RAZREDNI TABOR A. Dejavnost: Različne vrste razuma – inteligence Dijaki so izpolnili vprašalnik z naslovom: samoocena večvrstne inteligence. Prešteli točke in vse predstavili s krogom večvrstne inteligence. Nato so se razdelili glede na najbolj razvito 279 inteligenco in skupaj s svojo skupino prebrali najverjetnejše lastnosti. O njih so se pogovarjali, se z njimi strinjali ali ne. Nato so si zapisali rubriko pomoč pri učenju, ker si vsega ne bi mogli zapomniti. Ker ima vsak dijak razvitih več inteligenc, so se dijaki zamenjali in ponovili enako v novi skupini. Tako je imel po koncu delavnice vsak dijak zapisane pomoči za učenje, za katere je prepričan, da mu bodo pomagale. Dijaki so si v isti skupini veliko pomagali z nasveti, kakšni način učenja komu najbolj koristi, ter si med seboj predlagali svoje rešitve. B. Dejavnost: Delavnice učenje učenja Dijaki so opravili štiri delavnice učenje učenja.  Prva delavnica: Močna in šibka področja učenja.  Dijaki so izpolnili vprašalnik in rezultate vrisali v grafični prikaz. Tako so spoznali, katera so njihova močna in katera šibka področja učenja.  Druga delavnica: Zaznavni stili.  Dijaki so bili nad rezultati presenečeni, saj jih je večina mislila, da so vizualni tipi.  Tretja delavnica: Zapiski.  Veliko smo se pogovarjali o pisanju zapiskov in o kopiranju le teh. Dijaki so spoznali, da ne znajo pravilno pisati zapiske, so pri tem površni in nespretni.  Četrta delavnica: Paukova strategija.  Dijakom strategija ni bila všeč. Bilo so že utrujeni in delavnica ni bila primerna za zadnje mesto. C. Dejavnost: 10 korakov do boljše samopodobe – To sem jaz Iz 10 delavnic smo jih izbrali le 6. Dijaki si vedno zastavljajo cilje, doseganje le teh pa ni tako enostavno. V pomoč jim je bila delavnica postavljam si cilje in si prizadevam, da bi jih dosegel. Naučili so se pravilno načrtovati dejavnosti, predvsem učenje in prosti čas. Ne želijo se izogibati problemom in želijo se naučiti reševati probleme. Veliko smo se pogovarjali o tem, kako sploh pristopiti k problemu. Stres je v šoli vedno prisoten, zato je bila delavnica o spopadanju s stresom zelo odmevna. Vsi smo se naučili korake in načine, ki nam pomagajo obvladovati stres. Dijaki vse preveč razmišljajo negativno, a pred 4. letnikom ni časa za negativizem. Kar nekaj časa smo namenili odgovornosti. In na koncu smo se pogovarjali še o besedi NE, o sprejemanju pohval, kritik, izražanju lastnih mnenj. Dijaki so z drugimi delili svoje izkušnje in težave iz domačega okolja, težave s fantom/punco, z brati in sestrami, tudi težave z učitelji. D. Dejavnost: Tematski sklop Jaz. Zadnja delavnica je bila namenjena iskanju samega sebe, pozitivnemu odnosu do svojega telesa in odnosu med spoloma. Na koncu smo se ustavili pri spolni vzgoji, zaščiti pred boleznimi in pri besedi NE. 280 E. Bivanje in gibanje v naravi Najbolj pa so se dijaki zabavali pri športnih igrah, na pohodu in seveda na zabavnih večerih ob ognju. Namen razrednega tabora je tudi aktivno preživljanje prostega časa. Dijaki se pri športnih aktivnostih sprostijo. Veliko so se pogovarjali med hojo in si marsikaj zaupali. Nabrati in pripraviti so morali drva za ogenj in ga zakuriti. Na njem so pekli večerjo (hrenovke), in bilo je res veliko smeha in zabave. Pogovarjali so se že o razrednem taboru v 4. letniki in morala sem obljubiti, da bomo šli. Slika 1: Veselje na poti. Slika 2: Dijakinji pripravljata kosilo Slika 3: Večerja ob ognju 4. SKLEP Dijaki se vsako leto udeležijo razrednega tabora, teme in delavnice pa so vsako leto drugačne. Tokratni tabor je bil zelo uspešen. Dijaki so se naučili veliko novega o sebi in o svojih učnih in delovnih navadah. Spoznali so sami sebe tudi v drugačnih dejavnostih, pri kuhanju, 281 pospravljanju, pomivanju posode,... Naučili so se živeti z naravo, biti strpni eden do drugega in upoštevati svoje zadolžitve. Dosegli smo vse zastavljene cilje, poleg tega pa smo se z dijaki neformalno družili tudi učitelji. Veliko je bilo smeha in dobre volje, veliko koristnih nasvetov in uporabnih napotkov za učenje. Dijaki so učvrstili medsebojne vezi, naučili so se reševati konflikte s spoštljivo komunikacijo. Na šoli ugotavljamo, da še tako »razbiti«, nepovezani in nespoštljivi dijaki in razredi, po taboru vedno vrnejo drugačni. Dijaki se lažje učijo in pogovarjajo v bilj sproščenem in zabavnem okolju. Tu dijaki skupaj pripravljajo hrano, se zabavajo, spijo. Lažje se zaupajo tudi učiteljem. Spremljajo jih razrednik in profesorji po njihovi izbiri. Zaradi razrednih taborov so dijaki pripravljeni vložiti veliko dela in napora, da ne zaostanejo, da nadaljuje šolanjem z istim razredom. Imamo manj dijakov ki ponavljajo, boljšo razredno klimo, ter boljši in bolj spoštljiv odnos med dijaki in učitelji. LITERATURA IN VIRI [1] Dryden and Dr. J. Vos, “The new learning revolution,” Network Educational Press Ltd., 2005. [2] Dr. T. Ažman, “Učenje učenja – kako učiti in se naučiti spretnosti vseživljenjskega učenja,” Zavod RS za šolstvo, 2008. [3] Tacol, “10 korakov do boljše samopodobe,” Zavod za zdravstveno varstvo Celje, 2011. [4] K. Lekić, P. Tratnjek, A. Tacol in N. Konec Juričič, “To sej jaz. Verjamem vase.,” Zavod za zdravstveno varstvo Celje, 2010. [5] M. Cigler, M. Mastinšek-Šuštar, K. Nared Volavšek, U. Verbovšek, “Medpredmetni razredni tabor,” interno gradivo za razredni tabor. [6] Ključne kvalifikacije. Dostopno na: http://www.cpi.si/strokovna-podrocja.aspx. [7] Fotografije iz arhiva šole: info foto 2016-17 282 Karmen Krašna Otrin KAKO IN ZAKAJ JE NASTAL TEHNOLOŠKI PARK » SILICIJEVA DOLINA» POVZETEK Na Gimnaziji Bežigrad že vrsto let potekajo projektni dnevi za prve letnike gimnazije v času pisanja predmaturitetnih preizkusov. Kako nastane projektni dan? Izvajalci projektov ( dijaki pod mentorstvom enega ali več učiteljev) izberejo skupno temo, ki je največkrat interdisciplinarno zasnovana. Vključevati mora višje taksonomske ravni, zaželena oblika pa je timsko poučevanje. V pripravi projektnega dne so bile zajete vse faze, od pridobivanja temeljnih informacij oz. znanj, preko načrtovanja projekta z viharjenjem idej, do izdelave načrta in oblikovanja končnega izdelka. Tehnološki park »Silicijeva dolina« se nahaja v Kaliforniji, južno od San Francisca in je nastal v petdesetih letih prejšnjega stoletja. Ker je imela Univerza Stanford tedaj finančne težave, je dala v najem del svojega zemljišča, na katerem je nastal omenjeni park. Po letih trdega dela so danes na seznamu največjih dosežkov 20. stoletja, kar je tudi razlog za izvedbo projekta, kot tudi osnova za nastanek prispevka, ki skuša odgovoriti na ključno vprašanje. Zakaj je ravno silicij nepogrešljivi element v znanost in sodobnih tehnologijah. KLJUČNE BESEDE: projektni dan, viharjenje idej, tehnološki park, sodobne tehnologije HOW AND WHY “SILICON VALLEY” TECHNOLOGY PARK CAME TO EXSISTENCE ABSTRACT On Bežigrad high school, project days for first grade students are being conducted during pre-graduation tests for many years. How is a project day planned? Project performers (students under mentorship of one or more professors) choose a common theme, which is usually interdisciplinary designed. It should include higher taxonomic levels, the desirable form is team tuition. Preparation for a project involves all phases, from acquiring basic information or knowledge through project planning, brainstorming to design and final project formation. »Silicon valley« technology park is based in California, south of San Francisco and it was created in the fifties of the last century. Stanford University had some financial problems and leased part of their land, where the technology park was formed. After years of hard work, Silicon valley stands as one of the greatest achievements of the 20. century and is the basis for conducting this project, as well as this article which it trying to answer the key question- why is silica an indispensable element in science and modern technology? KEYWORDS: project day, brainstorming, technology park, modern technology 283 1. UVOD Projektni dan v času predmaturitetnega preizkusa je bil zasnovan tako, da so dijaki s pomočjo literature poiskali vse podatke, da so lahko odgovorili na vprašanje, ki je zajeto v naslovu teme. Zakaj je nastala »Silicijeva dolina« Do mnogih odkritij v znanosti pridemo največkrat slučajno in tako je nastal tudi tehnološki park z imenom Silicijeva dolina v petdesetih letih prejšnjega stoletja. Nahaja se v Kaliforniji južno od San Francisca. Ker je imela Univerza Stanford tedaj finančne težave, je dala v najem del svojega zemljišča, na katerem je nastal tehnološki park. Tako je bil vzpostavljen neposreden stik z univerzo. Po letih trdega dela so danes na seznamu največjih dosežkov 20. stoletja. Slika 1: Tehnološki park: Silicijeva dolina Tema je primerna za izvedbo projektnih dni. Interdisciplinarnost dijakom omogoča vzpostavljati povezavo med dvema ali več disciplinami. To je bila tudi osnova za nastanek tega prispevka, ker se mi je zdela tema primerna za izvedbo projektnega dne z medpredmetno povezavo (KEM-GEO) in zastavlja ključno vprašanje: Zakaj je silicij strateški element? Projektni pristop predstavlja: - Avtentično učenje: cilji, vsebine dejavnosti in učno okolje so odraz resnične kompleksnosti sveta, so resnične naloge, ki jih je mogoče obravnavati z različnih perspektiv in dopuščajo različne rešitve. Gre za življenjsko relevantnost, sodelovanje, refleksijo itd. - Aktivno učenje – learning by doing. Učenci aktivno komunicirajo z drugimi in se obvezno vključijo v javne predstavitve rezultatov. - Avtonomno učenje: dijaki z veliko mero samostojnosti sodelujejo pri vseh fazah projekta, od načrtovanja do evalvacije in so ves čas postavljeni pred izzive - Sodelovalno učenje: projekti so lahko individualni, a so pogosteje skupinski. Prisotnost v skupini je določena z odgovornostjo do skupine. 2. SILICIJ – IZBRANI ELEMENT V BIOLOŠKIH SISTEMIH IN SODOBNIH TEHNOLOGIJAJ Silicij je temno siva trda polkovina , ki je za kisikov drugi najbolj razširjeni element v zemeljski skorji. Vezan je v različnih spojinah, najbolj znan pa je mineral kremen SiO2 s kemijskim imenom silicijev dioksid. 284 Po strukturi je podoben diamantu. Uporablja se za proizvodnjo različnih zlitin (silicijeva jekla) , še posebej pomemben pa je v elektrotehniki, računalniški industriji ter za izdelavo sončnih celic. Pridobiva se iz kremenčevega peska z redukcijo v prisotnosti ogljika. Tako dobljen silicij ima še približno 2% primesi (nečistoč), ki jih je treba odstraniti, če ga želimo uporabljati v sodobni elektroniki in računalniški industriji. Z različnimi postopki čiščenja dosežemo, da je na milijardo silicijevih atomov le en atom drugega elementa. 3. OPTIČNI KABLI Iz kremenovega stekla so optični kabli, ki omogočajo hiter prenos podatkov na večje razdalje in brez napak. Silicijev dioksid mora biti brez primesi in pripravljen po postopku, ki se uporablja za pripravo silicija za čipe in solarne celice. Po redukciji z ogljikom nastane amorfni silicij, ki ga nato klorirajo in iz nastalega silicijevega tetraklorida destilacijo odstranijo primesi. Slika 2: Primer optičnih kablov 4. MIKROPROCESORJI Osnova vsakega mikroprocesorja je silicijeva ploščica ali čip, ki ima površino nekaj kvadratnih milimetrov. Zmogljivost mikroprocesorjev je odvisna od števila komponent (tranzistorjev), ki so vgrajene v čip in se povečuje iz leta v leto. Tako se je število tranzistorjev na enem čipu v dvajsetih letih povečalo z 2300 na tri milijone. Tranzistorje vgradijo v čip tako, da s posebno tehniko dopirajo zelo majhne površine čipa. Pri temv silicij vgradijo sledove elementov , ki imajo po en elektron več (fosfor, arzen) kot silicij ali enega manj (bor), tako da so na 100 milijonov atomov silicija trije atomi enega od omenjenih elementov. Slika 3: Mikroprocesor Pentium ima 3 milijone tranzistorjev Ob prehodu v 21. stoletje so se mnogi znanstveniki spraševali, kakšni bodo novi materiali in nove tehnologije v tem tisočletju. Znana je tudi domneva, da bo v prihodnosti posameznik večkrat menjaval delovna mesta in lahko tudi poklic v svojem aktivnem obdobju. Na nekaterih področjih polovica našega znanja zastari že v nekaj letih. Štiri petine otrok, ki vstopajo danes v osnovno šolo, naj bi v prihodnosti opravljale dela in opravila, ki zdaj še ne obstajajo, in tudi v takih tehnologijah, ki jih še niso izumili. 285 Tudi v sami kemiji se kaže težnja, da bi prešli na t.i. zeleno kemijo. Ta naj bi uporabljala varne izhodne snovi, varna topila in se izogibala nevarnim odpadkom. Hkrati naj bi uporabljali obnovljive vire energije (sončno, vetrno, vodno in geotermalno) in varčevali z energijo in vodo. 5. SONČNA ENERGIJA Za izkoriščanje sončne energije se uporablja tudi čist silicij. Eden od načinov čiščenja je tudi conska rafinacija. Slika 4: Čiščenje silicija s pomočjo conske rafinacije Z gibljivim grelcem večkrat segrejemo podolgovato palico silicija. Silicij se na mestu grelca raztali. Nečistoče ostanejo v talini in potujejo z grelcem vzdolž palice. Čist silicij pa se ponovno strdi. Tako pripravljen silicij se uporablja v sončnih celicah. Če pridobivamo amorfen silicij z razkrojem silicijevega hidrida, SiH4, ga lahko uporabljamo za pretvorbo sončne energije v električno. To so t.i. fotovoltaične celice. Slika 5: Fotovoltaična celica Fotovoltaična celica je sestavljena iz dveh plasti polprevodnega silicija. Če nanjo posveti sonce, dobimo tok elektronov – električni tok. V prihodnosti bomo ljudje vse bolj izkoriščali obnovljive vire energije Slika 6: Sončne celice-izkoriščanje sončne energije 286 6. REZULTATI IN DISKUSIJA Znanstveniki so pri razvoju novih tehnologij že začeli posnemati procese, ki potekajo v naravi, in ki znajo zelo koristno uporabiti sončno energijo ter v procesu fotosinteze iz vode in ogljikovega dioksida naredijo ogljikove hidrate. Dandanes že potekajo poskusi, da bi s sončno energijo pridobili vodik iz vode za uporabo pri gorivnih celicah. Potekajo tudi poskusi, da bi naredili »umetni zeleni list« za sintezo sladkorja iz vode in ogljikovega dioksida. Tudi transpiracijo (oddajanje vode skozi listne reže), ki jo poznamo pri rastlinah bi se dalo koristno uporabiti. In še za konec: Razvoj znanosti je zelo povezan s radovednostjo in se pojavi takrat, ko stopi v svet dogodivščina. Posameznik, ki se preveč obotavlja v konkurenčnem svetu in je pretirano starokopiten v svojem raziskovanju težko preživi, kajti sposobnost sprejemanja, kopičenja in razlage sporočil iz zunanjega sveta je vedno večja od dejanskih potreb. Slika 7: Koliko ohranimo naučenega, glede na to, kako smo osvojili znanje LITERATURA IN VIRI [1] A. Godec, Kemijske reakcije: učbenik za kemijo v gimnaziji, 1. izdaja-Ljubljana: Modrijan, 2010 [2] A. Smrdu, Snov in spremembe 2, učbenik za kemijo v drugem letniku gimnazije, 2.izdaja po učnem načrtu iz leta 2008-Ljubljana: Jutro, 2009 [3] N. Bukovec, D. Dolenc, B. Šket: Kemija za gimnazije 2, 1. izdaja-Ljubljana: DZS, 2002 [4] R. Repnik, Instructions for preparation of papers for International scientific conference “Ecology for better tomorrow”, Navodila za pripravo znanstvenih in strokovnih prispevkov za Mednarodno znanstveno konferenco “Ekologija za boljši jutri”. RIS Rakičan, 2016. [5] I. Asimov: Vodnik po znanosti, Beogradski izdavačko-grafički zavod, 1973 - 737 strani 287 Nina Kristić OPREMLJANJE MLADIH Z VEŠČINAMI ZA ŽIVLJENJE POVZETEK Mladi, kot prihodnost vsake družbe, nosijo veliko odgovornost v procesu družbenega razvoja. Še večja pa je odgovornost odraslih, da mlade pripravimo na življenje in njihovo bodočo vlogo. Spodbuditi jih moramo k vsestranskemu razvoju, da bodo postali bolj aktivni, vztrajni, samoiniciativni, odgovorni in kritični posamezniki, željni osebnega napredka. Opremiti jih moramo z različnimi znanji in veščinami, hkrati pa jim pomagati razviti pomembne osebnostne lastnosti. V prispevku bom predstavila enega od načinov, ki nam je lahko v pomoč pri tej pomembni nalogi. KLJUČNE BESEDE: družbena odgovornost, vsestranski razvoj, razvijanje potencialov, znanje, veščine, samostojnost, Mednarodno priznanje za mlade. EQUIPPING YOUNG PEOPLE WITH LIFE SKILLS ABSTRACT Young people, as the future of each society, bear great responsibility in the process of social progress. But even larger is the responsibility of adults to prepare young people for life and their future role. We need to encourage them to develop in all areas, to become more active, persistent, self-initiative, responsible and critical individuals, eager to progress personally. We need to equip them with various types of knowledge and skills while developing important personal characteristics. In my article I will present one of the ways that can be used in this important task. KEYWORDS: social responsibility, versatile development, potential development, knowledge, skills, independence, The Duke of Edinburgh’s Award. 288 1. UVOD Ko se vprašamo, katere so tiste lastnosti, ki se staršem, učiteljem in delodajalcem zdijo pomembne za odraslega posameznika, dober učni uspeh zagotovo ni na prvem mestu. Šola resda nauči ogromno, a mladi v šoli ne pridobijo vseh veščin, ki so ključne za osebni uspeh v njihovem življenju. Pomemben je celovit razvoj mladih, pri čemer je eno od pomembnih pomagal lahko program MEPI – Mednarodno priznanje za mlade. Program mlade opremi z znanji, veščinami in osebnostno-socialnimi kvalitetami, ki jih znotraj formalne izobrazbe pridobijo v manjši meri. 2. PROGRAM MEDNARODNO PRIZNANJE ZA MLADE Program MEPI - Mednarodno priznanje za mlade je edinstven, univerzalen, svetovno priznan mladinski program, ki mladim med 14. in 25. letom omogoča, da v svojem prostem času, v okviru neformalnega učenja in z aktivno udeležbo na različnih področjih, odkrijejo, razvijejo in uresničijo svoje potenciale. Je netekmovalen, zabaven, prostovoljen in uravnotežen program, ki od udeležencev zahteva vztrajnost pri doseganju ciljev skozi daljše časovno obdobje. Program je izjemno primeren za osnovne in srednje šole, mladinske centre, vzgojno- izobraževalne zavode, študentske klube, stanovanjske skupine, mladinske domove ipd. Program izhaja iz predpostavke, da mora mladostniku aktivna udeležba v programu predstavljati osebni izziv. S tem namenom program MEPI mlade postavlja v vlogo aktivnih in odgovornih načrtovalcev in oblikovalcev svojega osebnega programa napredka, ki izvira iz njihove notranje motivacije. Program MEPI je netekmovalnega značaja in je lasten vsakemu posameznemu udeležencu, ki si sam, sproti, glede na svoje zmožnosti, določa cilje in izbere težavnostno stopnjo. Ključno pri postavljanju in doseganju ciljev je njegovo sodelovanje z ustrezno usposobljenim mentorjem, ki udeleženca strokovno in s posluhom za njegove potrebe usmerja k izbranemu cilju. Mentor mladostniku zagotavlja uravnoteženost izbranih aktivnosti, realnost osebnih ciljev in skladnost z mednarodnimi zahtevami programa. • Zgodovina Program Duke of Edinburgh’s Award ali DofE Award (Priznanje vojvode Edinburškega) je leta 1956 ustanovil mož britanske kraljice Elizabete II. princ Filip in vojvoda Edinburški. Pri zasnovi programa je sodeloval s priznanim nemškim pedagogom Kurtom Hahnom, zagovornikom izkustvenega učenja, ter lordom Johnom Huntom, vodjem prve uspešne odprave na Mount Everest, ki je bil tudi imenovan za prvega vodjo programa. Princ Filip je potrebo po programu začutil po drugi svetovni vojni, ko so bili mladi fantje, med zaključkom šolanja in pričetkom obveznega služenja vojaškega roka, nekaj let prepuščeni predvsem samim sebi. Skrb za njihov osebnostni razvoj ga je spodbudila k razmišljanju o programu neformalnega učenja, ki bi mlade opremil in motiviral za aktivno preživljanje prostega časa. Beseda »mednarodno« se je imenu programa pridružila leta 1980, saj se je program hitro širil in navduševal mlade po vsem svetu. Že leta 1975 je število udeležencev preseglo milijon, slabih 15 let kasneje pa jih je bilo že več kot dva milijona. Do danes je v programu sodelovalo več kot 9 milijonov mladih iz približno 140 držav. V Sloveniji se je program prvič pojavil leta 1997 preko britanske kulturne organizacije British Council, ki je program poskusno izvajala v Šolskem centru Velenje. Načrtneje se je program 289 začel širiti po l. 2003, ko je prišlo do ustanovitve Nacionalnega odbora za program MEPI, registriranega kot Društvo MEPI – Mednarodno priznanje za mlade. Program se je v tem obdobju razvijal in širil predvsem po osnovnih in srednjih šolah. Sočasno s spremembami na globalni ravni se je jeseni 2013 odbor reorganiziral v Nacionalni urad, ki odtlej deluje v okviru zavoda. Ta si še naprej prizadeva večati prepoznavnost, širiti dostopnost in zagotavljati odličnost izvedbe programa MEPI v Sloveniji. • Načela Filozofija programa temelji na desetih načelih, ki udeležencem programa zagotavljajo trajno popotnico in vir motivacije pri soočanju z življenjskimi izzivi. 1. Ne-tekmovalnost - Edina tekma udeleženca poteka s samim seboj. Vse ovire in izzivi, s katerimi se mladi soočijo v času aktivne udeležbe v programu, pripomorejo k pridobitvi novih veščin in prepoznavanju lastnih zmogljivosti. Udeleženec na cilj pride le z odločenostjo in vztrajnostjo. 2. Splošna dostopnost - V program lahko vstopijo vsi mladi med 14. in 24. letom, ki želijo sodelovati v njem. 3. Prostovoljnost - Udeležba je izključno lastna odločitev posameznika, saj poteka v njegovem prostem času. 4. Prilagodljivost - Udeleženci si postavljajo individualne izzive oz. cilje, glede na lastne sposobnosti, interese in starost. 5. Uravnoteženost - Program, z udejstvovanjem na štirih različnih področjih, skrbi za uravnotežen vsestranski razvoj posameznika. 6. Stopnjevanje zahtevnosti - Udeleženec mora z vsako nadaljnjo stopnjo v program vložiti več časa, truda, predanosti in odgovornosti. 7. Usmerjenost k dosežkom - Dokončanje programa oz. posamezne stopnje programa mora udeležencu predstavljati izziv. Ta je lasten vsakemu posamezniku in mora biti ustrezno zasnovan. Če je cilj prelahek, udeležencu ne zagotavlja pomembnega zadovoljstva ob njegovem doseganju, če pa je prezahteven, lahko mladostnika odvrne od vztrajanja v programu. 8. Osebni razvoj - Program mladim pomaga k osebnostni rasti ter jih opremi z mnogimi znanji, veščinami in osebnostno-socialnimi kvalitetami. 9. Maraton in ne sprint - Program poudarja postopnost v doseganju ciljev in napredovanju na višjo stopnjo. Zaradi razdeljenosti na več stopenj krepi pomen doseganja ciljev skozi daljše časovno obdobje, kar od posameznika zahteva vztrajnost in predanost in ne le trenutno navdušenje. 10. Zabava / prijetnost - Program poudarja učenje s pozitivno izkušnjo, saj se mladi raje, hitreje in bolje učijo, če se v procesu učenja dobro počutijo. • Področja Udeleženci se v programu soočajo z izzivi na štirih različnih področjih. Ta so: prostovoljno delo, praktične veščine, rekreativni šport in pustolovska odprava. Na zlati stopnji je dodano področje Projekt neznani prijatelj (PNP), čigar namen je širiti obzorja s projektnim delom stran od domačega okolja. Udeleženci si cilje na posameznih področjih postavljajo glede na starost, 290 sposobnosti in prednostne naloge. Pri izbiri aktivnosti in oblikovanju ciljev jim pomagajo ustrezno usposobljeni mentorji. 1. Prostovoljstvo Namen je spodbujati občutek za družbeno odgovornost in skrb za sočloveka. Primeri: pomoč otrokom in ljudem s posebnimi potrebami, učna pomoč oz. inštruiranje, delovanje v gasilskem društvu, skrb za živali ali okolje, obiskovanje starejših oseb ali invalidov idr. 2. Veščine Namen je razvijati obstoječe talente ter nove hobije in znanje praktičnih veščin. Primeri: učenje tujih jezikov, glasba (petje, igranje inštrumentov), kuhanje, ročne spretnosti, informatika, fotografija, dramska igra, učenje vožnje, podjetništvo, urejanje in vzdrževanje zbirk, šah idr. 3. Rekreativni šport Namen je spodbuditi udeležbo v športnih dejavnostih in izboljšati telesno pripravljenost. Primeri: nogomet, košarka, rokomet, odbojka, plavanje, atletika, hokej, borilne veščine, ples, aerobika, fitnes idr. 4. Pustolovska odprava Namen je spodbujati raziskovalni in pustolovski duh ter se povezati s skupino. Odprava mora obsegati samostojno in neodvisno popotovanje s točno določenim namenom ob uporabi izključno lastne fizične moči (hoja, kolesarjenje, jahanje, vožnja s kajakom ali kanujem, jadranje). Udeleženci se med letom urijo in pripravljajo za odpravo (lahko popotovanje ali raziskovanje), primerno njihovi skupini in tipu odprave. • Težavnostne stopnje in kriteriji za vključitev Program ponuja tri težavnostne stopnje – bronasto, srebrno in zlato. To od udeležencev zahteva vztrajnost pri doseganju ciljev v daljšem časovnem obdobju. Vsaka stopnja predstavlja določen izziv in osebno napredovanje. Čim višja je stopnja, več zavzetosti, predanosti in truda zahteva od posameznika. V program posameznik lahko vstopi na najlažji, bronasti stopnji ali neposredno na srebrni ali zlati stopnji. Minimalna starost za začetek bronaste stopnje je 14 let, najkrajši čas udeležbe za pridobitev priznanja pa je 6 mesecev. Udeleženec mora doseči zastavljene cilje na vseh 4 področjih (prostovoljstvo, veščine, šport, odprava), na katerih mora biti dejaven vsaj 3 mesece. Ob tem si izbere področje na katerem si bo zastavil zahtevnejši cilj, ki mu bo sledil vsaj 6 mesecev. Odprava na bronasti stopnji traja najmanj 2 dni, 1 noč. Na srebrno stopnjo lahko vstopijo mladi od 15. leta dalje. Udeleženec mora doseči zastavljene cilje na vseh 4 področjih (prostovoljstvo, veščine, šport, odprava), pri čemer mora biti na posameznem področju dejaven vsaj 6 mesecev. V primeru, da je udeleženec v program na srebrni stopnji vstopil brez predhodne osvojitve bronaste stopnje, mora na enem od treh področij (prostovoljstvo, veščine ali šport) opravljati aktivnosti dodatnih 6 mesecev. Pustolovske odprave trajajo najmanj 3 dni, 2 noči. Za vstop na zlato stopnjo mora biti udeleženec star vsaj 16 let. Udeleženec mora doseči zastavljene cilje na 5 področjih – prostovoljstvu, veščinam, športu in odpravi je dodan Projekt neznani prijatelj (PNP). Na prvih treh področjih mora biti udeleženec dejaven vsaj 12 mesecev. 291 V primeru, da je udeleženec v program na zlati stopnji vstopil brez predhodne osvojitve srebrne stopnje, mora na enem od 3 področij (prostovoljstvo, veščine ali šport) opravljati aktivnosti dodatnih 6 mesecev. Pustolovske odprave trajajo najmanj 4 dni, 3 noči, medtem ko projekt neznani prijatelj traja vsaj 5 dni in 4 noči. Dosežki udeležencev pri posameznih dejavnostih se beležijo v indeksu dosežkov, ki je namenjen spremljanju posameznikovih pridobljenih znanj, veščin in kompetenc. Udeleženci ob zaključku posamezne stopnje za vloženi trud in dosežke prejmejo priznanje na posebej za to organizirani prireditvi, kjer priznanja praviloma podeljujejo podporniki MEPI-ja ali druge znane osebnosti, lahko tudi člani britanske kraljeve družine. • Pomen in koristi Program mladim pomaga priti do določenih znanj, veščin in osebnostno-socialnih kvalitet. Zaradi tega pomeni dobro referenco med delodajalci (tuja praksa), saj dokazuje, da je posameznik vztrajen, ciljno usmerjen, željan novih izzivov in ima širši nabor interesov. Pomembno vlogo igra program tudi v preventivi na področju mladostniškega prestopništva. Mladi v programu:  odkrivajo in razvijajo svoje talente in sposobnosti,  pridobivajo izkušnje in razvijajo različne veščine,  raziskujejo neznano okolje in sodelujejo pri novih dejavnostih,  spoznavajo svoje potenciale in šibka področja,  utrjujejo pozitivno samopodobo ter razvijajo samozaupanje in samozavest,  učijo se vztrajnosti in ciljne naravnanosti,  razvijajo samostojnost, občutek odgovornosti, zavedanje lastnega potenciala,  si pridobijo samozaupanje za samostojno sprejemanje odločitev,  napredujejo v osebnem in družbenem razvoju,  v odnosu do drugih razvijajo spoštovanje in strpnost,  učijo se sodelovanja v skupini,  zaznajo potrebo po vseživljenjskem učenju,  aktivno in koristno preživljajo svoj prosti čas, s čimer se navajajo na zdrav življenjski slog,  krepijo čut za solidarnost,  širijo krog prijateljstev in poznanstev,  pridobijo ugled pri potencialnih delodajalcih in/ali vlogah za nadaljnje ali višje šolanje,  se zabavajo. • Kompetence Program MEPI pomaga mladim razviti in krepiti različne kompetence:  zaupanje,  ustvarjalnost in prilagodljivost,  upravljanje čustev,  načrtovanje in reševanje problemov, 292  dobrobit posameznika in družbe,  vztrajnost in odločnost,  državljanske kompetence,  komunikacija,  odnosi in vodenje,  medkulturne kompetence. Po podatkih Mednarodne fundacije, razvijejo prejemniki zlatega priznanja 93% boljše veščine timskega dela, 88% boljše komunikacijske sposobnosti, 89% se jih fizično bolje počuti in 80% se čuti bolj motivirane. Program MEPI znotraj svojih sestavnih področij razvija tudi mnoge zaposlitvene kompetence, kar mladim, po končanju programa, omogoča lažje in hitrejše vključevanje na trg delovne sile.  Komunikacija pripomore k uspešnemu in harmoničnemu odnosu med zaposlenimi in strankami.  Skupinsko delo vodi v produktivne delovne odnose in rezultate.  Reševanje težav vodi v uspešne delovne izide.  Dajanje pobud in podjetnost vodi do inovativnih rešitev.  Načrtovanje in organizacija pomaga pri dolgo- in kratkoročnem strateškem načrtovanju.  Samoobvladovanje za zadovoljnost na delu in osebno rast.  Učenje za kontinuirano osebno napredovanje in širitev delovnih ciljev.  Tehnologija za učinkovitejše izvajanje nalog. • Vplivi programa na družbo in posameznika Program MEPI s svojim konceptom in filozofijo vpliva na vsestranski razvoj posameznika in na družbo. Ključni vplivi programa na družbo in posameznika:  izboljšanje učnega uspeha in večja predanost izobraževanju in stopnji uspeha,  socialna vključenost,  večja participacija mladih v civilni družbi (večja vpetost v prostovoljno delo ter socialno in politično življenje skupnosti),  zmanjšanje nasilja in preventivno delovanje,  krepitev zavedanja mladih o pomenu varstva okolja in spodbuja k vključevanju v tovrstne iniciative,  večja zaposljivost udeležencev in trajnostna sposobnost preživetja - izboljšanje udeleženčevih sposobnosti za zaposljivost ter sposobnost za socialno in ekonomsko neodvisnost,  izboljšanje zdravja in dobrega počutja preko boljše fizične in psihične pripravljenosti,  zmanjšanje tveganja za povratništvo in lažja ponovna integracijo v družbo (pri tistih, ki so prestali vzgojno, zaporno kazen),  krepitev prizadevanj k večji enakosti med spoloma in opolnomočenje žensk. 293 3. SKLEP Šolniki pogosto opažamo, da imajo v našem šolskem sistemu več možnosti za dokazovanje lastnih sposobnosti akademsko uspešnejši učenci. Ena od prednosti programa MEPI je ravno v tem, da je namenjen vsem, ne glede na njihove sposobnosti, izkušnje in znanje. Zaradi tega je zelo priljubljen tudi pri mladih, saj se v programu lahko dokažejo vsi, in s tem močno okrepijo svojo samopodobo. Program ponuja tudi dejavnosti, ki pomagajo učencem in dijakom pri njihovem osebnostno-socialnem razvoju ter je dobra oblika obšolskega učenja. Mladi radi sodelujejo z učitelji v neformalnih dejavnostih, kar ni prednost le zanje, temveč tudi za učitelje in šole. Na ta način učitelji izboljšajo ali ustvarijo tesnejše odnose z učenci in dijaki, še posebej s tistimi, ki jim uradno šolsko okolje ni blizu. Mlade spoznavajo v drugačni luči in v njih prepoznavajo potenciale, s tem pa tudi sami gradijo in dvigujejo pomembne kompetence za opravljanje svojega poklica. Na podlagi lastnih izkušenj s programom MEPI lahko zaključim, da gre za resnično kakovosten in edinstven program za mlade, ki skrbi za celovit razvoj posameznika, hkrati pa predstavlja dobro iztočnico za prihodnost. Mlade bogati na različnih področjih, vendar s sodelovanjem v programu ne rastejo le udeleženci, pač pa vsi, ki smo del njega. LITERATURA IN VIRI [1] “Šole in Program MEPI: Informacije za vodstvo”, Interno gradivo. Ljubljana: Zavod MEPI – Mednarodno priznanje za mlade. 2015. [2] “Program MEPI: Osnovne informacije”, Interno gradivo. Ljubljana: Zavod MEPI – Mednarodno priznanje za mlade. 2015. [3] “Priročnik za voditelje MEPI odprav”, Interno gradivo. Ljubljana: Zavod MEPI – Mednarodno priznanje za mlade. 2015. [4] “MEPI v številkah”, Interno gradivo. Ljubljana: Zavod MEPI – Mednarodno priznanje za mlade. 2015. [5] MEPI [online]. 2017. “Mednarodno priznanje za mlade”. [Citirano 21. jun. 2017; 15:28]. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.mepi.si. [6] DofE [online]. 2017. “The Duke of Edinburgh's Award”. [Citirano 21. jun. 2017; 15:45]. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.dofe.org. [7] DofE [online]. 2017. “The Duke of Edinburgh's International Award”. [Citirano 21. jun. 2017; 16:25]. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.intaward.org. [8] “Measuring the Award's Impact” [online]. 2012. Intaward. [Citirano 21. jun. 2017; 16:52]. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.intaward.org/sites/default/files/IAF-impact-framework.pdf. [9] “Transforming the award: Modernising to meet increasing demand and need” [online]. 2012. Intaward. [Citirano 21. jun. 2017; 17:27]. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.intaward.org/sites/default/files/resources/forum/transforming-the-award.pdf. [10] “Media pack: The Duke of Edinburgh's International Award Foundation” [online]. 2015. Intaward. [Citirano 21. jun. 2017; 17:48]. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.intaward.org/sites/default/files/Media%20Pack%202015_The%20Duke%20of%20Edinb urgh%27s%20International%20Award%20Foundation%20v2.pdf. 294 mag. Darja Kukovičič ZDRAV ŽIVLJENJSKI SLOG V ŠTUDENTSKIH DOMOVIH UNIVERZE V MARIBORU POVZETEK V študentskih domovih, ki so druga članica Univerze v Mariboru, ima 2.900 stanovalcev možnost aktivnega preživljanja prostega časa z udejstvovanjem v številnih obštudijskih dejavnostih. Velik poudarek se namenja razvoju športne kulture, zato so v študentskem kampusu na voljo zunanja športna igrišča, telovadnica, fitnes na prostem, notranji fitnesi v študentskih domovih, prostori za igranje namiznega tenisa in prostori z boks vrečami. V sklopu projekta " Zdrav življenjski slog v Študentskih domovih Maribor " je načrtovana organizirana vadba različnih športnih aktivnosti ter izvedba predavanj s področja zdrave prehrane, gibanja, duševnega zdravja in zasvojenosti. Načrtovane dejavnosti so izrednega pomena za pridobivanje znanja mladostnikov, za oblikovanje njihovih stališč in vedenj za zdrav življenjski slog. KLJUČNE BESEDE: študentski domovi, stanovalci, športna rekreacija, zdravje HEALTHY LIFESTYLE IN STUDENT DORMITORIES MARIBOR ABSTRACT Student dormitories, which are the second member of the University of Maribor, they have 2.900 residents all the possibilities for a quality spend free time through involvement in many extracurricular activities. Special emphasis is given to the development of sports culture that is why the student campuses offer an outdoor sports courts, gym, outdoor fitness, indoor fitness, rooms for table tennis and rooms with boxing bags. Within the project "Healthy Lifestyle in Student Dormitories Maribor" is planned to be organized practice of various sports activities and the implementation of lectures in the field of healthy nutrition, exercise, mental health and addiction. Planned activities are of utmost importance for young people to gain knowledge and to form their attitudes and behaviours for a healthy lifestyle. KEYWORDS : Student dormitories, residents, sports Recreation, health 295 1. UVOD Dejavnost študentskih domov je javna služba. Opravljajo jo lahko univerze, drugi zavodi, gospodarske družbe, samostojni podjetnik posameznik in druge pravne osebe, pri čemer morajo zagotoviti zastopanje študentskih interesov pri upravljanju. Študentski dom se lahko ustanovi v okviru univerze kot njena članica. Študenti, člani študentskega sveta stanovalcev, zastopajo študentske interese pri upravljanju v skladu z zakonom, aktom o ustanovitvi in statutom (UL RS, št. 75 /2016). A. Predstavitev Študentskih domov Univerze v Mariboru Študentski domovi Univerze v Mariboru delujejo od leta 1964 z namenom zagotavljanja kakovostnih razmer za bivanje, študij in preživljanje prostega časa čim večjemu številu študentov Univerze v Mariboru. Vodstvo si prizadeva, da so Študentski domovi sinonim za kakovost, prijetno in varno bivanje, zanesljivost, prilagodljivost in možnost dodatnih obštudijskih dejavnosti ter kakovostnega preživljanja prostega časa. Z zagotavljanjem konkurenčnih cen omogočamo bivanjem vsem zainteresiranim, ki izpolnjujejo pogoje statusa študenta, oz. stanovalca študentskih domov. V študijskem letu 2016 / 2017 je omogočeno bivanje 2867 študentom Univerze v Mariboru v 16 nastanitvenih objektih na petih lokacijah v neposredni bližini centra mesta (Slika 1). Slika 1: Lokacije študentskih domov Univerze v Mariboru. Pogoji, ki jih morajo izpolnjevati študenti za subvencionirano bivanje vključujejo tudi zahtevo, da imajo stalno prebivališče oddaljeno najmanj 25 km od kraja študija. V tabeli (tabela 1) so prikazani deleži vseljenih študentov po posameznih regijah. 296 Tabela 1: Vseljeni študenti po regijah. Delež v % po letih 2015 2014 2013 2012 Regija JV Slovenija 2 2 3 3 Goriška 1 1 1 2 Gorenjska 2 2 1 1 Notranjsko-kraška 1 1 1 1 Obalno-kraška 1 1 1 1 Osrednje-slovenska 2 2 2 1 Podravska 11 11 11 12 Pomurska 22 22 21 23 Spodnje-posavska 5 5 5 6 Savinjska 31 32 29 30 Koroška 12 13 16 17 Zasavska 2 2 2 3 Tujci (druge države) 8 7 7 7 2. OBŠTUDIJSKE DEJAVNOSTI ŠTUDENTSKIH DOMOV UNIVERZE V MARIBORU A. Pomen prostega časa Prosti čas ima predvsem za mlade pomembno dimenzijo. Prosti čas ne pomeni samo večje svobode izbire dejavnosti in odnosov, ampak pomeni tudi čas zmanjšanega nadzora nad posameznikom. Že sodobna industrija prostega časa za mlade s produkcijo modnih stilov, trendov, elektronske in zabavne industrije hote ali nehote zmanjšuje prostor avtonomije in vzdržuje nadzor nad prostim časom mladih. Nekreativni prosti čas, ki ga mladi preživijo na pasivni način, je zato čas, ki vzbuja le malo zadovoljstva in je zelo tvegan. Prosti čas je nekaj najbolj zaželenega, vendar ga ljudje preživljajo z dejavnostmi, ki nudijo najmanj zadovoljstva in najmanj prispevajo k samopodobi posameznikov in imajo majhen socialen pomen (gledanje televizije, branje lahkega čtiva, obsedenost z igrami, opijanje, drogiranje). Med tem, ko je aktivna in kreativna izraba prostega časa s športom naporna, terja določeno disciplino, vadbo, znanje in sposobnosti. Sodobna potrošniško naravnana kultura skozi medije in javno mnenje ne privzgaja teh zmožnosti in dejavnosti, prej nasprotno. Če je posameznik preutrujen, anksiozen, mu manjka discipline za preseganje začetnega odpora do potrebnih naporov in vadbe, se bo odločil za takšno preživljanje prostega časa, ki je manj naporno, čeprav nudi le malo zadovoljstva, samospoštovanja, užitka in ima majhen socialni pomen. Problem pasivnega prostega časa nastane tedaj, ko takšno početje postane načelna ali edina strategija za preživljanje prostega časa. Ko se vzorci pasivnega prostega časa spremenijo v navado, temeljito vplivajo na kvaliteto življenja v celoti [1]. B. Prispevek k trajnostnemu razvoju zavoda Študentski domovi delujejo skladno s cilji Nacionalnega programa visokega šolstva za dvig kakovosti visokega šolstva in znanstvenega raziskovanja na področju izboljšav prostorskih razmer in opremljenosti visokošolskih institucij [2]. Študentski domovi kot javni zavod sledijo tudi smernicam trajnostnega razvoja Univerze v Mariboru. Vsi zaposleni se zavedamo odgovornosti in pomena zagotavljanja optimalnih pogojev za osebnostno in intelektualno rast 297 stanovalcev študentskih domov.V zadnjih letih smo vse domove opremili s koši za ločevanje odpadkov, stanovalce osveščamo in spodbujamo k doslednemu ločevanju odpadkov. Na podlagi natečaja za oblikovanje obvestil smo natisnili nalepke za opozarjanje k varčevanju pri porabi električne in toplotne energije ter pri porabi vode. Vsak študentski dom je opremljen s pokrito kolesarnico, skladno z načeli trajnostne mobilnosti za pogostejšo rabo koles med stanovalci študentskih domov. C. Ponudba obštudijskih dejavnosti Študentom z nastanitvijo v domovih ne zagotavljamo zgolj ležišča in internetne povezave, temveč si prizadevamo nuditi pestre prostočasne aktivnosti s kvalitetnimi vsebinami.V sklopu Letnega programa dela zavoda delno zagotavljamo izvedbo obštudijskih dejavnosti (s študijem povezane interesne dejavnosti študentov) s sredstvi, ki jih določimo v finančnem načrtu zavoda v skladu z 2. alinejo 1. odstavka 72 a čl.- ZVis.V Letni program dela Študentskih domov vključimo nabor interesnih dejavnosti Študentskega sveta stanovalcev študentskih domov, ki jih delno finančno podpremo v želji za njihovo uspešno realizacijo. V današnjem času gospodarske krize so mnogi mladi ljudje prisiljeni poleg izobraževanja tudi delati, tako da imajo dejansko manj prostega časa, zato je še toliko bolj pomembno, da ga kvalitetno preživljajo. Stanovalcem so na voljo študijske sobe (Slika 2), likovne (Slika 3) in glasbene sobe (Slika 4), ter prostori za zabavo in druženje (Slika 5). Slika 2: Primer študijske sobe s sodobno multimedijsko opremo. Slika 3: Glasbene sobe se koristijo za vadbo različnih instrumentov in glasbenih zvrsti. 298 Slika 4: Likovne sobe so namenjene mladim ustvarjalcem in študentom likovne pedagogike. V vsakem naselju so prostori, ki si jih stanovalci lahko rezervirajo za zabavo, druženje in različne dejavnosti. Slika 5: Prostori za zabavo in druženje. 3. ZDRAV ŽIVLJENJSKI SLOG V ŠTUDENTSKIH DOMOVIH UNIVERZE V MARIBORU Športni način življenja je danes v » udobju » sodobne civilizacije eden od smiselnih načinov bivanja, ki se pri posamezniku odraža v: - redni vsakodnevni športni aktivnosti, - skrbi za zdravje in njegovo utrjevanje, - skrbi za lepo, čisto, sposobno telo in zdrav duh, - zmernosti v hrani in pijači, - negativnem odnosu do kajenja in drog ter drugih škodljivih odvisnosti, - zavedanju, da je potrebna ustrezna športna vadba ali fizično delo ter intelektualni napor vse življenje, saj le to omogoča posamezniku razvoj do pozne starosti, - stalnem stiku z naravo, da jo bomo čimbolj neokrnjeno zapustili bodočim rodovom, - skrbi za pozitivne duhovne in moralne vrednote bivanja. Športni način življenja je sistem vrednot, ki jih postopno že od rane mladosti vključujemo v svoj osebni življenjski slog in sčasoma postanejo del našega notranjega sveta. Takšen življenjski vzorec postane individualna potreba vsakega posameznika, ki izhaja iz njega samega, vzpostavi se notranja disciplina vsakega posameznika. Športni način življenja nam daje univerzalno energijo in s tem odpira nove razsežnosti bivanja [3] . Vodstvo Študentskih domov posebno pozornost namenja športni infrastrukturi v študentskem kampusu, saj velja prepričanje o pozitivnem vplivu redne vadbe na zdravje in dobro počutje, 299 ter s tem povezane boljše učne sposobnosti. Z organizirano vadbo športnih aktivnosti želimo študentom ob strokovni pomoči športnih pedagogov približati poznavanje in osnovno obvladovanje tehnike nekaterih športnih disciplin, jim dati možnost izpopolnjevanja znanj v športu in prilagoditi nivo vadbe njihovim motoričnim in funkcionalnim sposobnostim. S pestro ponudbo možnih aktivnosti si prizadevamo, da bi mladino odvračali od razvad uživanja alkohola in drugih substanc, kajenja cigaret in zasvojenosti z video igricami, zato dajemo prednost aktivnostim, ki so izrednega pomena za pridobivanje znanja mladostnikov, za oblikovanje njihovih stališč in vedenj za zdrav življenjski slog. Na podlagi razpoložljivih rezultatov izvedene ankete Evroštudent izhaja, da se opaža porast števila študentov, ki se soočajo s kroničnimi boleznimi, težavami z duševnim zdravjem, omejenimi senzornimi sposobnostmi in specifičnimi učnimi težavami. Z ozirom na številne pozitivne učinke športa in zanimanje mladih za šport in rekreacijo, se tudi v prihodnje namenja veliko pozornosti za aktiviranje mladih in nudenje pogojev za športno udejstvovanje v študentskem kampusu. V letu 2017 pričenjamo z uvedbo projekta » Zdrav življenjski slog v Študentskih domovih Univerze v Mariboru », s katerim omogočamo dodatne ure vodene športne vadbe in organiziramo tematska predavanja o pomenu telesne vadbe in zdravega načina prehranjevanja. Sredstva za financiranje projekta zagotavljamo iz naslova tržne dejavnosti zavoda, aktivno pa iščemo tudi možnosti prijave na ustrezne razpise. V sodelovanju s habilitiranimi učitelji športne vzgoje Univerze v Mariboru organiziramo vodeno vadbo na obstoječi športni infrastrukturi Študentskih domov. A. Fitnes na prostem S pomočjo sofinanciranja Fundacije za šport smo v letu 2016 uspeli razširiti fitnes na prostem in postaviti naprave, ki so prilagojene uporabi gibalno oviranih oseb. Fitnes na prostem se razteza na 400 kvadratnih metrov površine v naselju Gosposvetska ter je opremljen z dvajsetimi napravami. Z vodeno vadbo (Slika 6) se študentom omogoča pravilna izvedba vaj za obremenitev določenih delov telesa ter razvoj motoričnih sposobnosti. Slika 6: Vodena vadba v fitnesu na prostem. Fitnes na prostem koristijo tudi člani Društva študentov invalidov Slovenije, saj je vadba prilagojena tudi gibalno oviranim osebam (Slika 7). 300 Slika 7: Prilagojene naprave za gibalno ovirane osebe. B. Fitnes centri v naseljih V vsakem študentskem naselju so opremljeni fitnes centri v kletnih etažah študentskih domov (Slika 8). Beležimo izjemen obisk v vseh obdobjih koledarskega leta. Slika 8: Primer notranjega fitnesa v študentskem domu. C. Športne aktivnosti v telovadnici V prostorih telovadnice Študentskih domov poteka vadba aerobike, pilatesa in zumbe (Slika 9). Namen vadbe je v težnji, da študenti prepoznajo gibanje kot protiutež vsakdanjemu študijskemu naporu. Vadba aerobike in zumbe je priljubljena predvsem med žensko populacijo, njeni cilji pa so v koordinirani izvedbi plesnih struktur v različnih ritmih in tempu glasbe. Pilates izboljšuje fleksibilnost in moč telesa, ter spodbuja k pravilni drži telesa, ter krepi notranje in majhne mišične skupine. Z vadbo joge se študenti seznanijo z različnimi tehnikami telesnega in duševnega sproščanja. Slika 9: Vodena vadba v telovadnici študentskih domov. 301 D. Kolesarjenje Organizirani kolesarski izleti stanovalcev študentskih domov (Slika 10) pomenijo predvsem zabaven družabni dogodek in način spoznavanja bližnje okolice univerzitetnega mesta Maribor. Izvedba izletov z vodnikom pripomore k seznanjanju študentov s pravili vožnje v skupini in z varno vožnjo po cesti. V sodelovanju s kolesarko mrežo Maribor pa imajo lastniki koles v študentskem naselju tudi možnost učenja osnovnih veščin za servisiranje in popravilo koles. Slika 10: Kolesarski izlet stanovalcev študentskih domov. E. Nordijska hoja in pohodništvo Nordijska hoja je ena najbolj dostopnih in varnih oblik rekreacije. Krepi srčno – žilni sistem, izboljšuje vzorec vsakdanje hoje ter je lahko sestavni del kondicijskega treninga. Lokacija študentskega kampusa ima dobro izhodišče za hojo na bližnje griče in mariborsko Pohorje. 4. SKLEP Šport je lahko izredno močno vzgojno sredstvo. Nauči nas, da moramo za dosego dobrega rezultata vztrajno, dosledno in redno delati, nauči nas premagovati napor, težave, krize, uspehe in neuspehe ter stanja, ki so sestavni del življenja. Ob športu si privzgajamo delovne navede, samospoštovanje, samozaupanje, red, disciplino, odgovornost, spoštovanje do sebe in drugih ter premagovanje individualnih slabosti. Športna dejavnost v mladosti je dobra šola za kasnejše » zrelo » življenje [4]. Z organizacijo vodene vadbe želimo motivirati in pritegniti še večje število stanovalcev Študentskih domov in študentov s posebnimi potrebami za aktivno preživljanje prostega časa na prostem in v športnih objektih. S pestro ponudbo športnih aktivnosti bomo poskrbeli za promocijo športa med študentsko populacijo, za zanimivo obliko druženja na prostem, za večjo telesno aktivnost in zmanjševanje zdravstvenih težav kot posledico prekomernega sedenja, ter s tem boljšo učno uspešnost. LITERATURA IN VIRI [1] M. Ule, T. Rener, M. Čeplak, B. Tivadar, Social vulnerability of youth, Ministry of Education and Sport, Office of the Republic of Slovenia for Youth, Socialna ranljivost mladih, MŠŠ, Urad RS za mladino, pp. 62 -68, 2000. [2] J. Kolar, Bold Slovenia – The proposal of the National Higher Education Program 2011-2020 and Slovenia's research and innovation strategy 2011 – 2020, Drzna Slovenija – Predloga Nacionalnega 302 programa visokega šolstva 2011 – 2020 in Raziskovalne in inovacijske strategije Slovenije 2011 – 2020, pp. 27, 2011. [3] M. Bizjan, Sports to the young’s, Handbook for Sports Education, Ljubljana: Chatechismus, Šport mladim, Priročnik za športno vzgojo, Ljubljana: Chatechismus, pp. 8, 2004. [4] M. Bizjan, M. Bizjan, Sports to the young’s, Handbook for Sports Education, Ljubljana: Chatechismus, Šport mladim, Priročnik za športno vzgojo, Ljubljana: Chatechismus, pp.13, 2004. [5] V. Miheljak, Mladina 2000, Slovenian youth on the crossing in third millennium Ministry of Education and Sport, Office of the Republic of Slovenia for Youth, 2000;Mladina 2000, Slovenska mladina na prehodu v tretje tisočletje, MŠŠ, Urad RS za mladino, 2000. 303 Primož Kurent KOMPETENCE ZA INDUSTRIJO PRIHODNOSTI POVZETEK Živimo v času hitrega napredka na področju novih materialov in tehnologij. Podjetja, ki želijo biti konkurenčna v svetovnem merilu, morajo nenehno izobraževati svoje zaposlene in slediti novim trendom. V članku bom govoril o mednarodnem projektu SkillME in izobraževanju, ki poteka v okviru programa ERASMUS+ od novembra 2014 do oktobra 2017, na področju strojne in elektro industrije. V njem sodeluje 12 partnerjev iz Slovenije, Hrvaške, Slovaške in Latvije. Namen projekta je definirati potrebe industrije po izobraževanju zaposlenih na področju novih materialov in tehnologij, pripraviti ustrezne učne načrte in izobraževalno gradivo ter izvedba izobraževanj. ŠC Kranj sodeluje pri pripravi gradiva za KOMPOZITNE MATERIALE in izvedbi predavanj ter vaj v obsegu 24 šolskih ur. Izobraževanje je namenjeno tako razvojnim inženirjem kot tehnologom ter prodajnemu osebju. Udeleženci izobraževanja morajo zaradi kompleksnosti teme dosegati vsaj srednješolsko izobrazbo V. stopnje (tehnik). S tem izobraževanjem želimo industriji približati moderne, napredne materiale in tehnologijo njihove izdelave, saj so kompozitni materiali danes že sprejeti kot materiali prihodnosti in se uporabljajo v vseh sodobnih izdelkih; v letalih, avtomobilih, športu, medicini … Skoraj ni več področja, kjer se ne bi uporabljali. S svojimi lastnostmi omogočajo podjetju in zaposlenim veliko možnosti razvoja in uspeha, je pa glede njihove uporabe in izdelave v industriji še veliko neznanja. To smo želeli spremeniti in industriji ponuditi znanja in kompetence zaposlenih za uspešen »boj« na zahtevnem globalnem trgu danes in v prihodnosti. Zaradi kompleksnosti uporabnega znanja so predavanja sestavljena iz teoretičnega in praktičnega dela. Na koncu izobraževanja sledi enoten test za vse države, s čimer lahko izvedemo analizo učinkovitosti izobraževanja ter izdelamo primerjavo med posameznimi državami. KLJUČNE BESEDE: SkillME, izobraževanje za industrijo, kompozitni materiali, ERASMUS+, napredni materiali in tehnologije COMPETENCIES FOR THE INDUSTRY OF THE FUTURE ABSTRACT We live in a time of fast progress in the field of new materials and technologies. Companies, wishing to be competitive in a world-scale need to constantly educate their employees and follow the trends. The article addresses the international project SkillME and education process in mechanical and electrical engineering, taking place in the framework of ERASMUS + from November 2017 till October 2017. The project has 12 participants from Slovenia, Croatia and Latvia, whereas its aim is to define the industry’s requirements for education of the employees in the field of new materials and technologies and to prepare adequate teaching plans, study materials as well as to execute the education processes itself. ŠC Kranj participates by preparing the materials for the subject of COMPOSITE MATERIALS and also executing 24 classes of lectures and practical exercises. The education is focused on the development engineers, technologists and sales staff. The participants must meet the education requirement of completed high school education of the V. level (technologist) due to the complexity of the addressed topic. By implementing this education we wish to approach the industry the modern and progressive materials and the technologies of its production. Namely, the composite materials and nowadays considered as the materials of the future and are frequently used in the modern products such as: airplanes, cars, sports industry, medicine etc. Practically, there is no area, where composite materials would not have been introduced in one way or another, as the characteristics of the latter offer to companies and employees many possibilities for development 304 and success. Nonetheless, lack of knowledge in the field of its use is rather significant, which is what we aimed to change by offering the industry the knowledge and competencies of their employees, all designed for a successful fight on the demanding global market. Due to the complexity of the knowledge, the lectures are separated to a theoretical and practical part, followed by a singled test for all the involved countries. This gives us the chance to conduct an analysis of education efficiency among the involved countries. KEYWORDS: SkillME, education for the industry, composite materials, ERASMUS+, progressive materials and technologies 305 1. UVOD Na določenih tehnoloških področjih poteka trenutno izredno hiter razvoj in napredek. Lahko bi skorajda rekli, da gre za revolucijo razvoja. Ta področja so; 3D tiskanje, O-led tehnologija, elektrifikacija vozil, napredni materiali ter računalništvo z medmrežjem [4]. Pri 3D tiskanju se bo spremenil koncept ne samo prototipiranja, temveč tudi nakupovanja. Ne bo potrebno več iti v trgovine. Izdelek se bo našel na medmrežju, naložil se bo program in doma se ga bo sprintalo. Tiskati se da že skoraj vse. Od plastike, kovine, hrane, do notranjih organov. To pa omogočajo napredni materiali. O-led tehnologija omogoča popolnoma nov način komuniciranja in posredovanja podatkov. Ti bodo dostopni povsod. Napredni materiali omogočajo izredno trdne in lahke konstrukcije. Z njimi je moč izdelati najsodobnejša letala, plovila, vozila, stavbe,… Kako in na kakšen način zagotoviti spremljanje vseh teh novitet podjetjem, pa je velik izziv. Podjetja se velikokrat ukvarjajo z operativno problematiko proizvodnje, trženja in razvoja. Nimajo veliko časa slediti novitetam na novih področji, ki se zelo hitro razvijajo. Povezovati se morajo z zunanjimi ustanovami, katerih namen je izobraževanje in vpeljava novitet. O teh povezavah na področju naprednih materialov – kompozitnih materialih - in izobraževanju bom govoril v nadaljevanju. 2. GLAVNO BESEDILO Delodajalci in podjetja evropske kovinske in elektro industrije se soočajo s čedalje bolj perečo težavo, kako najti kompetentno delovno silo, ki bi bila kos zahtevam proizvodnih procesov, saj zastareli izobraževalni sistemi in pomanjkanje fleksibilnosti botrujejo čedalje večjim vrzelim v znanju zaposlenih. Zaposleni se po drugi strani pogosto srečujejo z izzivom, kako ostati v koraku s stalno spreminjajočimi se zahtevami industrije, če želijo ostati zaposljivi, kompetentni in produktivni. Zaradi potrebe po reindustrializaciji Evrope postajajo nujni odločni in obsežni ukrepi, da bi lahko zadostili zahtevam trga [3]. Odgovor na to je mednarodni projekt SkillME. A. Projekt SkillME ovembra 2014 do oktobra 2017. Projekt SkillME je zasnovan kot odgovor na te potrebe. Cilj kolaborativnega projekta, ki povezuje izvajalce poklicnega izobraževanja, nacionalne regulativne partnerje in predstavnike kovinske in elektro industrije držav članic EU Hrvaške, Latvije, Slovaške in Slovenije, je: ➢ identificirati najbolj razširjene vrzeli v znanju v kovinski in elektro industriji in ➢ razviti najsodobnejše izobraževalne programe, ki bi odpravili te vrzeli. NAMEN PROJEKTA Glavni namen projekta je opredeliti glavne vrzeli v znanju v naprednem proizvodnem sektorju kovinske in elektro industrije, oblikovati štiri izobraževalne programe, ki bodo te vrzeli odpravili, in jih trajno vključiti v obstoječe sisteme poklicnega izobraževanja v sodelujočih državah in širše po Evropi. 306 Namen projekta je tudi: ➢ krepiti odzivnost ponudnikov začetnega in nadaljevalnega poklicnega izobraževanja in usposabljanja na potrebe po znanjih v posameznih poklicnih profilih, ➢ krepiti sodelovanje med ponudniki dela in izobraževanja pri oblikovanju izobraževalnih programov, ➢ omogočiti primerljivost in prenosljivost učnih rezultatov programov poklicnega izobraževanja in usposabljanja med članicami EU, ➢ spodbujati mobilnosti delavcev in pripravnikov in ➢ spodbujati nenehno usposabljanje zaposlenih. CILJ PROJEKTA Cilj projekta je izboljšati zaposljivost delavcev, dvigniti stopnjo zaposlenosti in izboljšati konkurenčnost podjetij kovinske in elektro industrije tako na evropski kot tudi svetovni ravni. ZASNOVA PROJEKTA Večina podjetij elektro in kovinske industrije v sodelujočih državah poroča o podobnih zaznanih vrzelih v kompetencah svojih zaposlenih. Najbolj kritična področja so: ➢ tehnična dokumentacija, ➢ sistemi CAD/CAM, ➢ avtomatizacija in ➢ novi materiali. Na podlagi izbora najbolj razširjenih vrzeli v znanju, identificiranih v projektnih državah s pomočjo temeljitih raziskav, intervjujev s predstavniki industrij in pregledom obstoječih podatkov so projektni partnerji oblikovali štiri izobraževalne programe, ki bodo vključeni v obstoječe nacionalne sisteme poklicnega izobraževanja z namenom posredovanja manjkajočih znanj. Programi so namenjeni tako dijakom kot tudi delavcem. POTEK PROJEKTA TABELA 1. Potek projekta. 1. V prvi fazi projekta so partnerji analizirali izsledke preteklih raziskav o kompetenčnih vrzelih, da bi pridobili čim bolj realno sliko o stanju na trgu in pripravili temelje za nadaljnje korake. Izsledke so dopolnili s pogovori s predstavniki podjetij kovinske in elektro industrije iz sodelujočih držav o njihovih izkušnjah in opažanjih iz prve roke. Ugotovitve so pokazale, katera so tista znanja in kompetence, ki jih podjetja najbolj pogrešajo med zaposlenimi in ki bodo igrala pomembno vlogo tudi v prihodnosti. 307 2. Na podlagi izsledkov analize so bila identificirana štiri najbolj pereča področja kompetenčnih vrzeli med zaposlenimi v kovinski in elektro industriji, ki so bila v naslednjem koraku zožana na štiri kompetence, ki so navedena v zasnovi projekta. 3. Da bi zapolnili izbrane vrzeli, je v tretji fazi vsaka nacionalna projektna ekipa, ki sestoji iz izvajalca poklicnega izobraževanja, nacionalnega regulativnega partnerja in predstavnika industrije, prevzela oblikovanje enega izobraževalnega programa, namenjenega zapolnitvi izbrane kompetenčne vrzeli. Kot podporo izvajanju programov so partnerji oblikovali tudi učne materiale v obliki priročnika za predstavitev teoretičnega okvira izbranih kompetenc, teoretičnih in praktičnih vaj za utrjevanje znanja ter materialov za preizkušanje znanja. Vsaka sodelujoča država je nato prevzela in lokalizirala preostale tri izobraževalne programe. 4. Pripravi učnega gradiva je sledila preskusna faza, v kateri so partnerji testno izvedli izobraževanja in usposabljanja za vse štiri izdelane programe z namenom, da so ocenili funkcionalnost in ustreznost oblikovanih kurikulov [3]. B. Šolski center Kranj in kompozitni materiali ŠC Kranj je sodeloval pri projektu SkillME pri pripravi gradiva za KOMPOZITNE MATERIALE in izvedbi predavanj ter vaj v obsegu 24 šolskih ur. Izobraževanje je bilo namenjeno tako razvojnim inženirjem kot tehnologom ter prodajnemu osebju. Udeleženci izobraževanja so morali zaradi kompleksnosti teme dosegati vsaj srednješolsko izobrazbo V. stopnje (tehnik). S tem izobraževanjem smo želeli industriji približati moderne, napredne materiale in tehnologijo njihove izdelave, saj so kompozitni materiali danes že sprejeti kot materiali prihodnosti in se uporabljajo v vseh sodobnih izdelkih; v letalih, avtomobilih, športu, medicini … Skoraj ni več področja, kjer se ne bi uporabljali. S svojimi lastnostmi omogočajo podjetju in zaposlenim veliko možnosti razvoja in uspeha. Je pa glede njihove uporabe in izdelave v industriji še veliko neznanja. To smo želeli spremeniti in industriji ponuditi znanja in kompetence zaposlenih za uspešen »boj« na zahtevnem globalnem trgu danes in v prihodnosti. Zaradi kompleksnosti uporabnega znanja so bila predavanja sestavljena iz teoretičnega in praktičnega dela. Na koncu izobraževanja je sledil enoten test za vse države, s čimer lahko izvedemo analizo učinkovitosti izobraževanja ter izdelamo primerjavo med posameznimi državami. Teoretični del (trajanje 18 ur): Pri teoretičnem delu smo obravnavali sledeče vsebine: ➢ Opis in definicija kompozitnih materialov. ➢ Primeri kompozitnih materialov (Slika 1). ➢ Kemične, fizikalne in mehanske lastnosti. ➢ Primerjava med kompozitnimi in osnovnimi materiali (Tabela 2). ➢ Uporaba kompozitnih materialov (Slika 2). ➢ Izbira ustreznih kompozitnih materialov glede na uporabo in zahtevane karakteristike iz katalogov. ➢ Uporaba multimedije in e-katalogov. ➢ Seznanitev s standardi in tehnično dokumentacijo. 308 ➢ Določitev tehnologije izdelave glede na vrsto materiala. ➢ Določitev celotnega tehnološkega postopka izdelave izdelka. Slika 1: Prikaz enoplastne ogljikove nanocevke. TABELA 2. Primerjava cen in lastnosti kompozitnih materialov za komercialno rabo s ceno in lastnostmi aluminija, jekla in lesa. Lastnost Stekleno vlakno Grafitna Les (duglazija) Aluminijeva Jeklena & poliester vlakna-karbon pločevina 6061 T-pločevina & epoksi 6 Cena (€/kg) 4,00–6,00 18,00–40,00+ 1,60 9,00–20,00 1,00–2,00 Natezna trdnost (MPa) 207 414 17 241 414 Togost (GPa) 8,3 55 12,4 69 207 Gostota (g/cm3) 1,53 1,81 0,52 2,7 7,8 Slika2: Glajenje smole, ojačane s steklenimi vlakni, v proizvodnji čolnov. Praktični del (trajanje 6 ur): Pri praktičnem delu so imeli slušatelji direkten kontakt s kompozitnimi materiali: ➢ Spoznali so osnovne kompozitne materiale (karbonska vlakna, steklena vlakna, kevlar korde, epoksi smole, primerje …) (Slika 3 in slika 4). ➢ Izdelali so osnovni kalup (Slika 5). ➢ Izdelali so vzorce različnih kompozitnih materialov. ➢ Testirali so vzorce na trgalnem stroju. ➢ Na koncu so izvedli analizo vzorcev. 309 Slika3: Tkanina karbonskih in steklenih vlaken. Slika4: Epoksi smola. Slika5: Izdelan osnovni kalup. Predavanja so se izvajala v mesecu aprilu 2017 v skupini desetih slušateljev na lokaciji ŠC Kranj, Kidričeva cesta 55. Izvajanje predavanj je bilo 3-krat tedensko po štiri šolske ure. Na koncu izobraževanja so slušatelji izpolnili anketo o zadovoljstvu [2]. ANKETA O ZADOVOLJSTVU Z izvedenim izobraževanjem so bili slušatelji zelo zadovoljni. Veliko jim je pomenilo tudi to, da so bili do 12h lahko v službi in so naredili vse potrebno, da zaostanek ni bil prevelik, popoldne pa so bila predavanja. Všeč jim je bila tudi skupina, ker so prišli iz različnih področij (proizvodnja, komunala, sanacije,…) in je bila možna izmenjava različnih izkušenj in kontaktov tudi za v prihodnje. Naučili so se ogromno novega o kompozitnih materialih in njihovi uporabi. 310 Slika6: Anketa o zadovoljstvu 3. SKLEP Analize so pokazale, da ima industrija težave pri pridobivanju ustreznega »modernega« znanja in kompetentnih kadrov za tehnično področje. Nujno je potrebno, da jim pri tem pomaga država s svojimi institucijami. Dobro sodelovanje GZS (Gospodarske zbornice), CPI (Centra za poklicno izobraževanje) ter izobraževalnih ustanov, kot je Šolski center Kranj, pripomore k učinkovitemu izobraževanju zaposlenih na področjih novih, hitrorastočih tehnologij. S tem se tudi zagotovi konkurenčnost podjetij na globalnih trgih in gospodarski razvoj Slovenije. Večja proizvodnja izdelkov z višjo dodano vrednostjo, posledično večji dobički, več zaposlenih in več prihodkov od davkov dolgoročno pomenijo pravilno usmerjenost države k moderni, razviti družbi. In s tem je krog uspešnega sodelovanja vseh deležnikov zaključen. Projekt skillME sofinancira Evropska komisija in je del programa Erasmus+. Anketa med slušatelji je pokazala, da je mednarodni projekt SkillME pravilno zastavljen in kaže pozitivne učinke. Ocenjujemo, da je primer dobre prakse in bomo s podobnimi projekti še nadaljevali. LITERATURA IN VIRI [1] Krizbergs, J. (2016): Kompoziti učno gradivo, Riga Tehbnical College [2] Kurent, P. (2016): Gradivo za SkillME, Kranj [3] https://www.gzs.si/skill-me-slo/vsebina/O-projektu [4] https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_emerging_technologies 311 Primož Kurent PREKVALIFIKACIJA - POT V SVETLEJŠO PRIHODNOST POVZETEK Dinamika na področju zaposlovanja se spreminja iz leta v leto in je podvržena številnim gospodarskim in razvojnim dejavnikom. Poklici, ki so bili cenjeni in dobro plačani v preteklosti, izumirajo in se pojavljajo novi, povezani z novimi materiali, tehnologijami, načinom življenja. Če želimo imeti dobro službo in biti dolgoročno zaposljivi, moramo slediti tem trendom in biti hkrati pripravljeni na vseživljenjsko učenje. To nam ne sme biti breme, temveč izziv. Na Šolskem centru Kranj smo v sodelovanju z Zavodom za zaposlovanje Kranj izvedli izobraževanja za prekvalifikacijo težje zaposljivih oseb. Prekvalifikacija je bila izvedena v poklice, kjer je največje pomanjkanje kompetentnega kadra in so dolgoročno perspektivni. Gre za poklice na področju gradbeništva, IT tehnologije (programiranje), mehatronike in CNC operaterjev (CNC programiranje ter 3-D risanje). S področja mehatronike (veda, ki združuje strojništvo, elektrotehniko in programiranje) je izobraževanje potekalo na področju pnevmatike, elektropnevmatike, hidravlike, robotike in programiranja industrijskih krmilnikov. Prekvalifikacija - izobraževanje – se je izkazala za zelo uspešno, saj se je kar 90% slušateljev zaposlilo v roku 6 mesecev. Tudi ministrstvo je ocenilo projekt kot zelo uspešen in je bil zato večkrat ponovljen – izveden. Članek govori o poteku prekvalifikacije in njenih učinkih. KLJUČNE BESEDE: prekvalifikacija, poklici, zaposljivost, brezposelnost, vseživljenjsko učenje, izobraževanje RETRAINING – PATH TO A BRIGHTER FUTURE ABSTRACT Employment dynamics change from year to year and are subject to numerous economic and development factors. Professions, which were valued and well-paid in the past, are dying out, however new ones occur, connected to new materials, technologies and new way of life. If we wish to have a good job and be employable on a long-term basis, we need to follow the employment trends and be prepared for lifelong learning, which should not be a burden to us, but a challenge. In cooperation with the Employment Agency Kranj, we performed retraining of the people, difficult to employ at the School Center Kranj. Retraining was performed to profession which are experiencing the highest deficit in employees and are perspective on long-term basis. Here, we are talking about the professions in the field of construction, IT technology (programming), mechatronics and CNC operators (CNC programming and 3D drawing). More specifically, in mechatronics (science connecting mechanical engineering, electronic engineering and programming), the retraining took place in the fields of: pneumatics, electro-pneumatics, hydraulics, robotics and programming of industrial controllers. Retraining (education) proved to be very successful as 90% of the participants were employed in the period of 6 months. Also the Ministry evaluated the project as highly successful and has been thus repeated several times. The article addresses the process of retraining and its influences. KEYWORDS: retraining, profession, employability, unemployment, lifelong learning, education 312 1. UVOD Z osamosvojitvijo Slovenije leta 1991 je prišlo do velikih sprememb na področju zaposlovanja in podjetniškega razmišljanja. Razlog za to je sprememba družbenega sistema. Pred tem smo živeli v SFRJ – Socialistični federativni republiki Jugoslaviji. Imela je vzpostavljen svoj sistem izobraževanja in zaposlovanja. Po pripovedovanjih in mojem spominu na tiste čase težav z zaposlovanjem ni bilo, če si bil priden in delaven. To pomeni, da je bil šolski sistem naravnan tako, da je bilo izobraževanje omogočeno vsem. Po koncu izobrazbe si »dokaj hitro« dobil službo v podjetju in jo velikokrat obdržal do konca delovne dobe. Seveda je bilo omogočeno napredovanje po vertikali. Delodajalca se je le redko zamenjalo. Vsaj tako je veljalo za Tržič, ki je bilo v tem obdobju zelo industrijsko mesto. Po letu 1991 se je to spremenilo. Iz zahoda je »prišel« kapitalistični način razmišljanja in s tem se je delovanje družbe spremenilo. Odpirati se je začelo veliko število novih manjših podjetij, velika državna podjetja so začela propadati. To je prineslo velike spremembe pri zaposlovanju. »Varne« službe so tako rekoč izginile. Lastniki manjših podjetij so zahtevali fleksibilnost, nova znanja. Za veliko število ljudi je bilo to preveč zahtevno in so izgubili službo. »Pristali« so na zavodu za zaposlovanje. Njihova znanja so bila zastarela, potrebovali so prekvalifikacijo, ki jim je omogočila pot v svetlejšo prihodnost. 2. GLAVNO BESEDILO Pravilna izbira poklica ali pa kasneje pravilne smeri prekvalifikacije je zelo pomembna. Omogoča nam zaposljivost na daljši rok. Zakaj? Ker obstajajo poklici, ki imajo prihodnost in se razvijajo ter bodo omogočali zaposlovanje še zelo dolgo, in so poklici, ki so v upadu. Pri teh poklicih je ponudba bistveno večja od povpraševanja, zaradi tega je zelo težko dobiti zaposlitev. Še ko se dobi zaposlitev, je plača zelo majhna. Takšna področja so npr. tekstilna in čevljarska industrija. V manjšem, tržno zanimivem segmentu je lahko nekaj ljudi uspešnih tudi na tem področju (npr. ortopedska obutev, ki zahteva veliko znanja), vendar obsega kot pred 30 leti ni moč dosegati (Peko, Planika, ...). Je pa seveda zelo težko vedeti pri 15 in 19 letih, ko se odločaš za izobraževanje in poklic, kateri poklic ti je »pisan« na kožo in bo hkrati perspektiven še 40 let. Živimo namreč v času, ko se perspektivnost poklicev zelo hitro spreminja. Trenutno gre v smeri naravoslovnih in tehniških poklicev. , »V zadnjih petih letih so se med poklici, ki so bili bolj iskani oz. hitreje zaposljivi, pojavljali predvsem naslednji: inženirji strojništva, inženirji elektrotehnike, inženirji elektronike, zdravniki specialisti splošne medicine, zdravniki specialisti (razen splošne medicine), zobozdravniki, medicinske sestre, strokovnjaki za zdravstveno nego, farmacevti, finančniki, revizorji, računovodje, programerji računalniških aplikacij, razvijalci in analitiki programske opreme in aplikacij, tehniki za strojništvo, kuharji, natakarji, zidarji, tesarji, krovci, izvajalci suhomontažne gradnje, izolaterji, monterji in serviserji vodovodnih, plinskih inštalacij in naprav ipd., varilci, pripravljavci in monterji kovinskih konstrukcij, orodjarji, mehaniki in serviserji kmetijskih, industrijskih in drugih strojev, elektroinštalaterji, elektromehaniki, strugarji, vozniki težkih tovornjakov in vlačilcev.« [1]. V prihodnosti, naslednjih 20 let, naj bi se razvili poklici, ki jih trenutno še ni. Futuristi ocenjujejo, da približno 60 % služb sploh še ni bilo odkritih. Nekaj futurističnih poklicev: 313 amnezija-kirurg (odstranjevanje slabih spominov), semenski kapitalist v kmetijstvu, digitalni arheolog, dispečer dronov, organizator spletnih skupnosti, koordinator osebne nege, etiki novih znanosti, poklici, ki se ukvarjajo z oživljanjem izumrlih živalskih vrst, agent za človeške organe, geoinženirji za nadzorovanje vremena in rastlin, programerji pametnega prahu itd. [1]. A. Šolski center Kranj Šolski center Kranj ima v svoji viziji napisano, da izobražuje za poklice prihodnosti. Ti poklici ravno sovpadajo s poklici, ki sem jih že navedel v besedilu za poklice prihodnosti. Na Šolskem centru Kranj izobražujemo smeri: mehatronika, elektrotehnika in računalništvo. Izobraževanja gredo v vseh smereh vertikalno. To pomeni poklicno izobraževanje, srednje tehniško izobraževanje, strokovna gimnazija, višja šola ter izobraževanje za zunanje. Izobraževanje za zunanje se izvaja preko izobraževanja odraslih ter Medpodjetniškega izobraževalnega centra (v nadaljevanju: MIC). MIC sodeluje z industrijo ter zavodom za zaposlovanje Kranj, v okviru katerega je bil izveden projekt IBO. B. Prekvalifikacija IBO Na ŠC Kranj smo izvajali izobraževanje v okviru projekta IBO 2016 – programi usposabljanja in izpopolnjevanja ter programov za potrjevanje NPK za brezposelne osebe v letu 2016 v letu 2016. V sodelovanju z Zavodom za zaposlovanje - OS Kranj smo pripravili naslednje programe izobraževanja: • izdelovanje spletnih strani – osnovni tečaj, • osnove mehatronike in • CNC programer A. Osnove mehatronike Cilj izobraževanja je spoznati osnove zelo širokega področja mehatronike: osnove robotike, pnevmatike in programiranja krmilnikov. Udeleženci spoznajo osnove industrijskih krmilnikov, se usposobijo za samostojno delo pri vzdrževanju krmilnikov in programske opreme, znajo izdelati lažje uporabniške programe ter jih arhivirati in dokumentirati. Usposobijo se za osnovno rokovanje z robotom in programiranje robota ter spoznajo teoretične osnove pnevmatike, hidravlike in elektro-pnevmatike. Usposobijo se za samostojno delo pri vzdrževanju naprav in opreme, iskanje napak v krmiljih ter načrtovanje naprav in izdelavo dokumentacije. Izobraževanja se je udeležilo 12 slušateljev. Jaz sem pokrival področje pnevmatike, hidravlike in elektropnevmatike. To področje bom opisal tudi v nadaljevanju. B. Področje pnevmatike, hidravlike in elektropnevmatike Pnevmatika in hidravlika poganjata veliko modernih strojev. Sestavljeni sta iz mehanskega – močnostnega dela – kjer je potrebno razumeti osnovne fizikalne zakonitosti medija, mehanskih komponent (valji, ventili, cevi, kompresorji) ter krmilja (kontrolerji). 314 Ker gre za obsežno področje, ga je potrebno predstaviti na pravi način. Predvsem z veliko vajami in praktičnimi primeri. Zaradi tega smo najprej naredili podroben načrt izobraževanja. Definirali smo usmerjevalne cilje, formativne cilje in opremo, na kateri bomo delali. USMERJEVALNI CILJI Slušatelj: ➢ spozna zgradbo ter delovanje pnevmatičnih, elektropnevmatičnih in hidravličnih strojev ali naprav, ➢ spozna strokovno terminologijo, uporablja in ovrednoti tehnično dokumentacijo, ➢ sklepa o možnih vzrokih in posledicah okvar ter jih odpravlja, ➢ prepozna nevarnosti pri delu, upošteva navodila za varno delo in uporablja varnostne naprave in varovalna sredstva, ➢ za načrtovanje, izvedbo in vzdrževanje pnevmatičnih, elektropnevmatičnih in hidravličnih strojev ali naprav, uporablja moderna orodja (Festo didaktik; Fluid sim, program za simulacijo delovanja krmilih shem ter pnevmatske table za sestavo vezij v realnosti) ➢ uporablja znanja in spretnosti pri reševanju problema. OPERATIVNI CILJI Informativni cilji Formativni cilji Slušatelj: Slušatelj: ➢ pozna slikovne in grafične simbole gradnikov ➢ uporablja računalniške programe za risanje, pnevmatičnih, elektropnevmatičnih in hidravličnih simulacijo, odkrivanje in odpravljanje napak v sistemov, krmilnih shemah pnevmatičnih, ➢ razume krmilne sheme pnevmatičnih, elektropnevmatičnih in hidravličnih sistemov, elektropnevmatičnih in hidravličnih sistemov, ➢ samostojno uporablja informacijsko tehnologijo pri ➢ pozna fizikalne osnove stisnjenega zraka (plinski iskanju, izbiranju in uporabi vseh elementov zakoni), hidrostatike (Pascalov zakon, pretvarjanje pnevmatičnih ali hidravličnih sistemov, tlaka) in hidrodinamike (enačba kontinuitete, ➢ kontrolira, vzdržuje in nastavlja naprave za hidravlični tok), stiskanje zraka ali hidravličnih tekočin, ➢ loči prednosti od slabosti pnevmatike in hidravlike, ➢ povezuje, kontrolira, vzdržuje in nastavlja elemente ➢ pozna zgradbo in delovanje naprav za pridobivanje razvoda za prenos energije fluidov od primarnega in pripravo stisnjenega zraka, do sekundarnega pretvornika energije, ➢ pozna zgradbo in delovanje hidravličnih agregatov, ➢ izračuna parametre glede na zahteve in izbere ➢ razume delovanje pnevmatičnih in hidravličnih ustrezne pnevmatične ali hidravlične delovne člene delovnih členov (valji, motorji, zasučni pogoni) ter z uporabo priročnikov, tabel, diagramov, in navodil pozna njihove sestavne dele, proizvajalcev, ➢ razlikuje potne, zapirne, tlačne in tokovne ventile ➢ krmili delovne in povratne gibe pnevmatičnih ali ter razume njihovo delovanje pri krmiljenju hidravličnih valjev v odvisnosti od položaja in časa energije fluidov, z izbiro in uporabo ustreznih ventilov oziroma ➢ razume povezave pnevmatičnih in časovnih členov, elektropnevmatičnih členov pri realizaciji osnovnih ➢ izbere ustrezno hidravlično črpalko z logičnih funkcij in spominskih vezij, izračunavanjem karakterističnih podatkov in ➢ razume pomen slabljenja ali odklopa signala v poznavanjem principov delovanja, izogib prekrivanju signalov pri krmiljenju večjega ➢ samostojno izvede po načrtu enostavno vezavo števila valjev, pnevmatičnega, elektropnevmatičnega ali hidravličnega krmilja z didaktičnimi komponentami, 315 Informativni cilji Formativni cilji ➢ prepozna in loči električne in elektropnevmatične ➢ samostojno odpravlja napake pnevmatičnega, gradnike od pnevmatskih v elektropnevmatičnih elektropnevmatičnega ali hidravličnega krmilja, sistemih, ➢ uporablja strokovno terminologijo v slovenskem ➢ razume energijsko pretvorbo v pnevmatičnih jeziku, napravah in različnih hidravličnih krogotokih, ➢ opredeli nevarnosti, ki pretijo njemu in okolici pri ➢ prepozna nevarnosti in pozna načine varovanja delu s pnevmatičnimi, elektropnevmatičnimi in zdravja in okolja. hidravličnimi sistemi. OPREMA Izobraževanje poteka v učilnici, ki ima 16 računalnikov. Pri pnevmatiki in elektropnevmatiki se izobraževanje izvaja na opremi Festo didaktik. Fluidsim pneumatik je program za simulacijo delovanja krmilnih shem, Festo pnevmatske table pa simulirajo sestavo vezij v realnosti. Pri hidravliki se izobraževanje izvaja virtualno z računalniškim programom Fluidsim hidravlik podjetja Festo, praktično pa se sheme sestavljajo na hidravlični tabli podjetja Kladivar Žiri. Po uspešno pripravljenem načrtu izobraževanja je potrebna še njegova uspešna realizacija. Ta temelji na kvalitetnih predavanjih in vajah z veliko poudarka na primerih iz prakse. Za vaje imam izdelan sistem, da si 30 vaj (Tabela 1) sledi po zahtevnosti od najlažje do najtežje. Najprej slušatelji prostoročno na milimetrski papir narišejo krmilno shemo. S tem se učijo tudi prostoročnega risanja, ki ga danes ne uporabljajo več. Potem preverijo delovanje krmilnega vezja z računalniško simulacijo (Slika 1). Na koncu pa sestavijo delujoči model na pnevmatsko tablo (Slika 2) in sestavijo pnevmatsko napravo (Slika 3). Tovrstni sistem stopnjevanja zahtevnosti in delo z različnimi metodami zagotavlja zanimivo izobraževanje, ki je povezano s praktičnimi primeri iz prakse. Tako slušatelji pridobijo ogromno uporabnega znanja. Tudi ankete na koncu so pokazale ustreznost takega načina poučevanja 316 Tabela 1: Primer sedmih vaj Zap.št. Vaja Direktno (neposredno) krmiljenje enosmernega valja 1. a) Osnovno stanje b) Aktivirano stanje Posredno krmiljenje enosmernega valja 2. a) Osnovno stanje b) Aktivirano stanje Direktno (neposredno) krmiljenje dvosmernega valja z: a) Dvema 3/2 ventiloma - tabla b) Enim 4/2 ventilom 3. c) Enim 5/2 ventilom - tabla d) Enim 5/3 ventilom (zaprt v osnovnem položaju) e) Enim 5/3 ventilom (plavajoče osnovno stanje) Posredno krmiljenje dvosmernega valja s 5/2 monostabilnim ventilom 4. a) Osnovno stanje b) Aktivirano stanje Posredno krmiljenje dvosmernega valja s 5/2 bistabilnim (impulznim, spominskim) 5. ventilom a) Osnovno stanje b) Aktivirano stanje Avtomatski povratni gib: a) Dvosmernega valja 6. b) Enosmernega valja c) Strižni signal (direktno krmiljenje) Krmiljenje enosmernega valja z dveh različnih mest: 7. Delovni gib sprožimo ali z roko ali z nogo. Ko tipko spustimo se batnica vrne v izhodiščni položaj. Slika 1: Računalniška simulacija 317 Slika 2: Delo na pnevmatski tabli Slika 3: Pnevmatska naprava 3. SKLEP Razmere na področju zaposlovanja so se v zadnjih tridesetih letih zelo spremenile. Tehnologija hitro napreduje in znanja, ki so bila nekoč uporabna, sedaj niso več. Potrebno je nenehno izobraževanje in izpopolnjevanje posameznika. Tako imenovano vseživljenjsko učenje. Kdor tem trendom sledi, je konkurenčnejši od ostalih in lažje dobi zaposlitev. Program izobraževanja v okviru projekta IBO 2016 za brezposelne osebe, ki je bil izveden na Šolskem centru Kranj v sodelovanju z Zavodom za zaposlovanje - OS Kranj, je gotovo primer dobre prakse na tem področju. S tem programom, ki se je izkazal za uspešnega, nadaljujemo tudi v tem letu in mislim, da bomo tudi še v prihodnje. 318 LITERATURA IN VIRI [1] Čeh, M. (2009): Mehatronika, Pasadena, Ljubljana [2] Harb, R. (2014): Krmilna tehnika, Tehniška založba Slovenije, Ljubljana [3] http://www.mestomladih.si/dijaski-os/clanki/poklici-prihodnosti/ [4] http://www.sckr.si/tsc/tsc-kranj.html [5] http://www.cpi.si/mehatronika.aspx 319 Nives Laul SAMOPOŠKODBENO VEDENJE KOT OBLIKA ODVISNOSTI POVZETEK V vlogi šolske svetovalne delavke na srednji šoli sem se zelo hitro pri svojem delu srečala z dijaki, ki so izvajali samopoškodbeno vedenje, to je, vedenje, pri katerem posameznik namerno poškoduje lastno telo z namenom, da bi zmanjšal psihološko stisko. V obravnavi teh dijakov sem ugotavljala, da se mnogi izmed njih samopoškodujejo, kadar se ne znajo soočiti z vsakodnevnimi obremenitvami, ker v preteklosti niso razvili strategij konstruktivnega spoprijemanja. V prispevku za ponazoritev tovrstne dinamike predstavim študijo primera dijakinje, ki je samopoškodbeno vedenje izvajala v prvem in drugem letniku, nato je preko soočanja in iskanja drugačnih načinov spoprijemanja s težavami začela to vedenje postopno opuščati in razvila bolj učinkovite načine spoprijemanja z obremenitvami. Predstavljam tudi izsledke manjše raziskave, izvedene na dijakih gimnazijskega in srednjega strokovnega izobraževanja, v kateri sem ugotavljala, koliko dijakov ima posredno ali neposredno izkušnjo s samopoškodbenim vedenjem. Rezultati kažejo, da velika večina dijakov samopoškodbeno vedenje pozna, precejšen delež dijakov pa ima z njim tudi izkušnjo, ki je njihova lastna oziroma so bili priča temu vedenju v vrstniški skupini. KLJUČNE BESEDE: samopoškodovanje, odvisnost, dijaki, čustvena obremenjenost. SELF-HARMING BEHAVIOUR AS A FORM OF ADDICTION ABSTRACT As a school counselor in high-school I came in touch with self-harming behaviour very eary in my career. Self- harming behaviour is a behaviour where a person harms his own body with the goal to release his emotional distress. When consulting students, practising self-harming behaviour, I realised that many of them practise this behaviour in order to overcome everyday hardship, since they did not develop more efficient coping mechanisms in the past. I present this dynamics threw a case study of a student, who exhibited self-harming behaviour in the first two years of high-school and later, with the counseling help, started developing new ways of coping with stress and hardships. I also present the results of a small research, conducted on high-school students, by which we intended to establish the frequency of direct and indirect self-harming behaviour in the student population. Results show that a big majority of students is familiar with self-harming behavoiur and that a considerable percent of students has a personal experience with self-harming behaviour or has been a witness of self-harming behaviour in their peer group. KEYWORDS: self-harming, addiction, high-school students, emotional hardship. 320 1. OPREDELITEV POJMOV A. Mladostništvo Mladostništvo je obdobje od nastopa pubertete, ki se pojavi okrog 11. leta, do zgodnjih dvajsetih let. Je razvojno obdobje, ki posamezniku prinaša številne pomembne spremembe in naloge na vseh področjih razvoja. V preteklosti je bilo to obdobje, ko se je mlad človek začel intenzivneje povezovati s širim družbenim okoljem in je postajal vse bolj vpet v dogajanje zunaj primarne družine. Za današnje mladostnike pa ugotavljajo, da se vse bolj umikajo v domišljijske svetove, kot bi želeli bežati pred realnostjo in resničnimi problemi (Ule in dr., 2000). Prihodnost je manj predvidljiva kot je bila nekoč, mladostništvo se ob daljšem izobraževanju podaljšuje, otrokov uspeh pa je merilo uspešnosti številnih družin. Mladi se zavedajo številnih možnosti, ki jih imajo, hkrati pa tudi tveganj ob napačnih odločitvah. Stres zaradi (morebitne) neuspešnosti je velik, pogosto je tudi doživljanje frustracij, oboje pa vpliva na mladostnikovo čustveno stabilnost in občutek lastne vrednosti. Če ob tem mladi niso opremljeni s primernimi načini premagovanja ovir, lahko pride do krize (Mrevlje, 1995). B. Samopoškodbeno vedenje kot oblika avtoagresivnega vedenja Samopoškodbeno vedenje je oblika vedenja, pri katerem posameznik namerno poškoduje svoje telo, a pri tem nima samomorilnega nagiba (Milčinski, 1993). Mrevlje (1995) samopoškodovanje opredeljuje kot obliko avtoagresivnega vedenja, pri katerem posameznik impulzivno reagira v zanj nevzdržni situaciji, pri tem pa nima samomorilnih namenov. Do samopoškodovanja naj bi prišlo, ko agresivnosti ni mogoče usmeriti navzven, zato jo posameznik usmeri navznoter, nase. Mrevlje (1984) meni, da je avtoagresivno vedenje v mladostništvu posledica ali znak normalnih razvojnih identitetnih stisk, lahko pa je tudi znak psiholoških motenj. Razloge za avtoagresivno vedenje pri mladostnikih Mrevlje (1984) vidi v: nakopičeni agresivnosti, ko mladostnik ob konfliktih z okoljem naleti na premočne zavore ob izražanju agresivnosti navzven, zato jo obrne proti samemu sebi; z njim se lahko mladostnik trudi pridobiti pozornost in naklonjenost drugih ljudi; v močno izraženi potrebi po sprejetosti in naklonjenosti; v poskusu razrešitve napetosti in tesnobe ter ponovnem doseganju notranjega miru. Osebnostne lastnosti, ki spodbujajo in vzdržujejo avtoagresivno vedenje, so negotovost, depresivnost, neodločnost, čustvena nestabilnost, občutki krivde, nedružabnost, nagnjenost k obupovanju. Pomemben vzrok za naraščanje avtoagresivnega vedenja naj bi bila tudi današnja odtujenost mladih. Mladostniki se danes pogosto počutijo odtujene, osamljene in izolirane, tako v odnosu do družine, kot tudi v odnosu do širše družbe. Njihova osamitev zahteva nove načine iskanja varnosti in občutkov lastne vrednosti ter tudi nove načine sporočanja o čustvenem doživljanju (Štrajn, 1995). Te načine oblikuje na podlagi preteklih izkušenj, interakcij z drugimi, sposobnosti komunikacije. Če v svojem okolju nima možnosti dvosmerne, učinkovite komunikacije ali pa le-te ni sposoben, lahko mladostnika to prisili v drugačno sporočanje misli in čustev. Eden izmed takšnih načinov je tudi samopoškodovanje. 321 C. Odvisnost Znana slovenska strokovnjakinja na področju nekemičnih odvisnosti, Sanja Rozman (1997), zasvojenost opredeli kot bolezen, za katero je značilno ponavljajoče se škodljivo vedenje. Meni, da so ljudje lahko odvisni od različnih snovi, ki omogočijo omamo, ali pa od nekih postopkov, ki iz možganov izvabijo snovi, ki povzročijo omamljenost. Endorfin je snov, ki jo v določenih okoliščinah izločijo možgani, in ima funkcijo zmanjšanja telesne in duševne bolečine. Običajno se endorfin izloči ob bolečih dražljajih. Nekemične odvisnosti naj bi se pojavljale predvsem pri ljudeh, ki imajo med drugim naslednje osebnostne lastnosti: nizko samozavest, ohlapen stik s stvarnostjo, pretirano uporabo zanikanja, zatekanje v sanjarjenje, potlačena čustva, nizka frustracijska toleranca, pomanjkanje trdne podobe o samem sebi in nadomeščanje slabe podobe o samem sebi z iskanjem pohvale s strani drugih, motena predstava o tem, kaj človek zmore, čustvena in socialna izolacija, depresivnost. Mrevlje (1984) meni, da je mogoče morda najbolj znani odvisnosti od alkohola in drog razumeti kot avtodesktruktivni proces v obliki kroničnega zastrupljanja. Khantzian (1993; po Žvelc, 2001) ob delu z odvisniki od prepovedanih drog opaža, da imajo ti težave pri spoprijemanju s čustvi in pri odnosih z drugimi ljudmi. Meni, da je okvarjena njihova sposobnost obrambe pred močnimi čustvi. Drogo uporabljajo, ker niso izgradili ustreznih obrambnih mehanizmov, saj jih ubrani neprijetnih čustev. Obrambni mehanizmi pa naj bi jim manjkali, ker jih niso uspeli ponotranjiti določenih funkcij svojih staršev, ki bi jim omogočili skrb za samega sebe. Od kvalitete okolja, v katerem otrok živi, oziroma od kvalitete staršev, pa naj bi bilo odvisno, kako uspešen bo proces ponotranjanja. 2. PREDSTAVITEV PRIMERA V PRAKSI Maja (ime je izmišljeno) je prišla k meni v drugem letniku gimnazije. Prišla je sama, potem ko je slišala, da k meni prihaja njena sošolka. Prvo uro najinega srečanja je večinoma jokala. Povedala je, da se z mamo zelo slabo razume, opisala jo je kot gospodovalno, ukazovalno, Majo je vsakodnevno krivila neodgovornosti, lenobe, neresnosti. Majine ocene so bile slabe pri večini predmetov. Pri temeljnih predmetih je bila pogosto ocenjena negativno. Prihaja iz kmečkega okolja, doma je vedno veliko dela in tudi od nje se je pričakovalo, da bo pomagala. V prvem letniku je opustila trening atletike, ker ji je vzel preveč časa. Kasneje sem ugotovila, da je to storila predvsem pod pritiskom mame, ki je menila, da je bolje, da čas za treninge nameni šoli. Šport ji je prej predstavljal možnost sprostitve in prostor za potrjevanje. Po njenih besedah je bila perspektivna - glede na izbrani šport in njeno konstitucijo ter rezultate, ki jih je dosegala, se je to zdelo zelo verjetno. Trener jo je še dolgo nagovarjal, naj se vrne, a Maja se je zavedala, da doma nima podpore, ki bi jo potrebovala, med drugim tudi zato, da bi ji pomagali pri vožnji na treninge in tekme – kraj bivanja je bil namreč od kraja treninga precej oddaljen. Slab učni uspeh, odnosi s starši (oče je bil pri vzgoji pasiven, omenila ga ni skorajda nikoli) in umanjkanje možnosti za potrditev lastne vrednosti sta jo najprej vodila v občutke žalosti, razočaranja, nato se je pojavila depresija z občutkom nesmiselnosti, brezupa, razmišljala je o tem, kako bi bilo najbolje vse skupaj končati. Imela je izredno slabo samopodobo: počutila se je preveliko in grdo. Preko srečanj se je razkrilo, da se mame boji. Ne le zaradi žalitev, ki jih je izrekala, ampak se je bala tudi njenih lasanj in klofut. Kadar je domov prinesla slabo oceno, je bilo prepiranje, kričanje, če so se zadeve stopnjevale, so se pojavile tudi klofute. Maja si ni upala odgovarjati 322 in pojasnjevati, počutila se je stisnjeno v kot. Preplavljali so jo občutki nevrednosti, čutila je močno potrebo po sprostitvi vse večje napetosti in slednjič je, bolj po naključju, odkrila samopoškodbeno vedenje. Ko nekega dne ni prenesla svojih občutkov, je začela s pestjo udarjati v kamniti zid in ni se ustavila, dokler ji niso členki zakrvaveli. Kasneje sva ob pogovoru o različnih oblikah samopoškodbenega vedenja odkrili, da je določene oblike izvajala že prej: pulila si je lase, z gumico zategovala prste, pogosto do krvi obgrizla ustnice, praskala se je po rokah. V času obiskovanja prvega letnika so se ta vedenja stopnjevala in začela se je rezati z britvico – po rokah, nogah. Poškodbe je skrbno skrivala za dolgimi oblačili. V času, ko je začela prihajati k meni, so se vse navedene oblike samopoškodbenega vedenja že pojavile in so bile del njenega vsakdana, vendar mi o tem nekaj mesecev ni povedala. Ko se je v razredu razvedelo, da to vedenje izvajajo nekatere njene sošolke, mi je zaupala, kaj počne. Pred tem pa me je prosila, da ji obljubim, da bo informacija ostala med nama. Bala se je, da bi za to izvedeli sošolci, razrednik, mama. Do takrat sva že zgradili odnos, v katerem se je počutila varno in mi je zaupala. V začetku precej plaha in nesposobna govoriti o svojih občutkih, se je počasi začela odpirati. V obdobju leta in pol je bil očiten tudi napredek v njenih sposobnostih uvida in prepoznavanja lastnih čustev, kar ji je omogočil tudi napredek v spoznavnem razvoju. Ko sem menila, da je zaupanje v najin odnos dovolj trdno, sem ji predlagala, da poskusi rezanje nadomestiti z drugačno, bolj konstruktivno obliko vedenja – ker je po duši umetnik, sem ji predlagala risanje. Poskusila je in mi v naslednjih tednih prinašala od roba do roba počečkane beležke, polne mračnih podob, obupanih obrazov, solza, temnih gozdov. Dogovorili sva se, da bo v trenutku, ko začuti vzgib, da vzame v roko šestilo ali britvico, vzela v roke svinčnik. Včasih ji je uspelo, mnogokrat ne. Vsakič znova sem s pohvalila njene uspešne poskuse, ob narisanih podobah pa sva načeli mnoge teme, ki so odkrivali njene strahove, misli, ideje o svetu. Nekoč je omenila, da je bil pritisk, ki ga je čutila v sebi, tako velik, da bi svinčnik raje zlomila in pojedla, kot pa se spravila risati. Predlagala sem ji, da v takšnih primerih obuje športne copate in se poda na hrib za hišo. Kot nekdanji športnici, ki je fizični napor treningov sedaj pogrešala, je sčasoma tudi v tem našla uteho in način sprostitve. Ob koncu tretjega letnika je na najino redno uro prišla v kratki majici in kratkem krilu, diskretno naličena in z urejenimi lasmi. Njena garderoba v preteklosti so bile predvsem črne kavbojke, črne majice z metalskimi motivi in škornji, lase pa je nosila spete z gumico. Sprememba v zunanji podobi je bila zelo opazna in je kazala na spremembe, ki so se dogajale v njeni duševnosti. Z občutki brezvoljnosti in žalosti so počasi odšla temna oblačila in škodljiva vedenja. Vse pogosteje se je smejala, mamino vedenje je dojemala kot nekaj, kar ne povzroča ona sama in kar si ne zasluži. Učni uspeh še vedno ni bil veliko boljši kot v preteklosti, vendar je počasi oblikovala cilje, ki so ji bili dosegljivi. V četrtem letniku samopoškodbenega vedenja ni več uporabljala, poročala je tudi, da ne čuti potrebe po njem. Ponovno je začela razmišljati o treningu atletike, ki bi ga po končani srednji šoli ob študiju morda zmogla. Spodbujala sem jo, naj naredi konkretne korake v tej smeri. Spopadla se je z opravljanjem vozniškega izpita, to je bil zanjo nov izziv, ki ji je prej predstavljal veliko grožnjo, tudi zato, ker je njena mama inštruktorica vožnje. Ob pozitivni spodbudi je uspela sprejeti ponujeni stik s strani fanta, ki ji je bil že dlje časa všeč. Maja je danes četrtošolka tik pred maturo. Ima cilje za prihodnost in se z optimizmom loteva poti do njih. Mama ima še vedno zadnjo besedo in Majo dojema kot podrejeno, a se je Maja na drugih področjih svojega življenja naučila zavzeti asertivnejši položaj. S pozitivnimi čustvi jo 323 navdaja tudi dejstvo, da bo čez nekaj mesec odšla na študij in se bo s tem odmaknila od maminega vpliva. Svoje obdobje samopoškodovanja danes vidi kot fazo, ki jo je uspešno premagala. Pred njo je še vedno dolga pot do boljše samopodobe, izkušnja, da je presegla škodljivo vedenje do same sebe pa temu cilju precej doprinese. 3. RAZISKAVA O SAMOPOŠKODBENEM VEDENJU MLADOSTNIKOV A. Vzorec V raziskavi je sodelovalo 289 dijakov Gimnazije Celje-Center, 247 (85%) dijakinj in 42 (15%) dijakov, od tega 53% dijakov gimnazije, 33% dijakov predšolske vzgoje in 13% dijakov umetniške gimnazije – likovna smer. Po 33% udeleženih dijakov obiskuje 1. oziroma 2. letnik, 22% dijakov 3. letnik, 11% dijakov pa 4. letnik. B. Merski instrument in postopek Uporabila sem vprašalnik, ki sem ga sestavila na spletni strani https://www.1ka.si/ in je vseboval 11 vprašanj. Dve vprašanji sta bili odprtega tipa, ostala vprašanja so bila zaprtega tipa. Dijake sem povabila k sodelovanju preko elektronske pošte, v kateri sem jim posredovala povezavo do spletnega vprašalnika na spletni strani https://www.1ka.si/. Vprašalnik je bil aktiven od februarja do maja 2017. Reševanje jim je vzelo v povprečju eno minuto in pol. Rezultate sem obdelala s programoma Microsoft Excel in Word. D. Rezultati in interpretacija Dijake sem najprej vprašala, ali so pred reševanjem tega vprašalnika že slišali za samopoškodbeno vedenje. 87% udeležencev je odgovorilo pritrdilno, 13% odstotkov pa jih za to vedenje še ni slišalo. Tisti, ki so odgovorili pritrdilno, so nato odgovarjali na vprašanje, kakšne oblike smaopoškodbenega vedenja poznajo. Rezultati so prikazani spodaj. TABELA 1. analiza odgovorov na vprašanje 'Kakšne oblike samopoškodbenega vedenja poznaš?' Oblike samopoškodbenega vedenja Frekvenca Rezanje 219 Pretepanje samega sebe, boksanje v steno, ščipanje, 50 praskanje, zabadanje, grizenje, stiskanje, drgnjenje Žganje kože, opekline, ugašanje cigaret na koži 30 Puljenje las, obrvi 18 Drogiranje, kajenje, prekomerno pitje alkohola, tablete (preveliki odmerki) 17 Samomor 8 Motnje hranjenja, stradanje, prenažiranje 5 Davljenje 4 Namerni zlomi kosti 3 Trganje kožice na nohtih 2 Pirsingi 2 Bičanje 2 Zapiranje vase 2 Skupaj 362 Dijaki so našteli 13 različnih oblik oziroma kategorij samopoškodbenega vedenja. Posamezen dijak je lahko naštel več oblik samopoškodbenega vedenja. Po pričakovanjih je najpogostejša 324 poznana oblika tega vedenja rezanje, sledijo udarjanje, ščipanje, zbadanje samega sebe ter različne oblike ožiganja kože. Nekaj manj kot dvajset dijakov je omenilo puljenje las oz. obrvi ter različne oblike odvisnosti, ki jih očitno prepoznavajo kot obliko samopoškodbenega vedenja. Odgovori niso presenetljivi, saj ob samopoškodbenem vedenju večina ljudi običajno najprej pomisli na različne oblike rezanja. Na vprašanje, ali poznajo kakšnega mladostnika, ki to vedenje izvaja/ga je izvajal, je 80% dijakov odgovorilo z da, 20% odstotkov pa z ne. Odgovori dijakov, ki so odgovorili pritrdilno, kažejo, da v povprečju poznajo 3 vrstnike, ki takšno vedenje izvajajo. Mislim, da je podatek zaskrbljujoč, hkrati pa ne preseneča, saj se na šolah pogosto srečujemo s samopoškodbenim vedenjem mladostnikov. Podatki potrjujejo navedbe avtorjev v teoretičnem delu, ki ugotavljajo, da je samopoškodbeno vedenje eden od načinov spopadanja mladih generacij z obremenitvami. Verjetno gre razlog res iskati v odtujenosti mladih od staršev in širše skupnosti, pa tudi v nepredvidljivosti današnjega sveta, ko starejši mladim težko svetujejo glede prihodnosti, saj se zavedajo, da bo drugačna od njihove, ne morejo pa predvidevati, kakšna in tako mladi ostajajo brez odgovorov, opore in usmeritve. Na vprašanje, ali sami izvajajo samopoškodbeno vedenje, je pozitivno odgovorilo 67 dijakov oziroma 23%. Dijake, ki so odgovorili na to vprašanje z da, sem vprašala, kako dolgo že izvajajo to vedenje in kako pogosto se samopoškodujejo. Rezultati so prikazani spodaj. TABELA 2. analiza odgovorov na vprašanje 'Kako pogosto izvajaš/si izvajal to vedenje?' Možnosti odgovora Frekvenca Odstotek Dnevno 6 9% Nekajkrat na teden 15 23% Nekajkrat na mesec 15 23% Največ enkrat na mesec 6 9% Občasno - nekajkrat na leto 12 18% To sem naredil le enkrat 12 18% Skupaj 66* 100% *En dijak na vprašanje ni odgovoril. TABELA 3. analiza odgovorov na vprašanje 'Kako dolgo že izvajaš/si izvajal samopoškodbeno vedenje?' Možnosti odgovora Frekvenca Odstotek Manj kot en mesec 17 26% Nekaj mesecev 8 12% Približno eno leto 10 15% 1 - 2 leti 12 18% 2 - 3 leta 4 6% Več kot 3 leta 14 22% Skupaj 65* 100% *Dva dijaka na vprašanje nista odgovorila. Dnevno se samopoškoduje 6 udeleženih dijakov. Če upoštevamo, da gre za približno tretjino populacije dijakov na šoli in število 6 pomnožimo s tri, dobimo 18 dijakov, ki to vedenje izvajajo vsakodnevno. Številka se bistveno poveča, če dodamo dijake, ki se samopoškodujejo 325 nekajkrat na teden. Veliko je dijakov, ki to vedenje izvajajo že dlje časa, kar 14 jih to počne več kot tri leta, kar pomeni, da je marsikdo začel to vedenje izvajati že v osnovni šoli. Iz tega lahko sklepamo tudi na to, da verjetno poglavitni razlog za samopoškodbeno vedenje ni zahtevnost srednješolskega programa, saj je v vzorec zajetih skoraj 70% gimnazijcev, če upoštevamo tudi dijake umetniške gimnazije. Hkrati ni mogoče spregledati, da je največ dijakov odgovorilo, da to vedenje izvaja manj kot en mesec. Ob dejstvu, da je bila anketa narejena ob koncu šolskega leta, ko je pritisk zaradi ocen največji, lahko vsaj del teh vedenj pripišemo stiskam, ki jih dijaki v tem delu leta doživljamo. Mislim, da rezultati o pogostosti in trajanju samopoškodbenega vedenja med dijaki vzbuja resno skrb, saj opozarja na to, da dijaki doživljajo velike stiske in da nimajo orodij, kako se z njimi spoprijeti na učinkovit način. Glede na to, da kar nekaj dijakov to vedenje izvaja že dlje časa, lahko sklepamo, da je to pri njih vajeni mehanizem premagovanja težav in ga, po opredelitvah avtorjev iz uvoda, lahko štejemo med oblike zasvojenosti. S kolegico svetovalno delavko z dijaki veliko delava individualno, dnevno imava vsaka vsaj štiri individualne obravnave, veliko teh dijakov hodi redno in kar nekaj med njimi je takšnih, ki se samopoškodujejo. Sprašujem pa se, kako doseči tudi tiste, ki so v svoji stiski sami. V zadnjem vprašanju sem dijake prosila za kratek opis razlogov, zaradi katerih so izvajali/izvajajo samopoškodbeno vedenje. TABELA 4. analiza odgovorov na vprašanje 'Če želiš, na kratko zapiši, zakaj izvajaš/si izvajal to vedenje?' Odgovori Frekvenca Odstotek Sprostitev, pomiritev, preusmeritev 16 34% Težave v družini 7 15% Depresija 3 6% Osebni problemi 3 6% Šola 3 6% Vrstniki, zafrkavanje 3 6% Občutek manjvrednosti 2 4% Poskus nadzora nad situacijo 2 4% Anksioznost 2 4% Zafrkavanje v OŠ 1 2& Radovednost 1 2% Partnerski odnosi 1 2% Travma 1 2% Občutek osamljenosti 1 2% Zaradi občutka otopelosti 1 2% ( 'Bolečina me naredi človeškega.' ) Skupaj 47 100% Dijaki kot glavni razlog za samopoškodbeno vedenje navajajo njegov trenutni učinek: sprostitev, pomiritev, preusmeritev misli. Kot pravi razlog pa najpogosteje naštevajo težave oziroma odnose v družini. Menim, da so nekateri odgovori, ki po pogostosti sledijo (depresija, osebni problemi, občutek manjvrednosti, poskus nadzora nad situacijo, travma, občutki osamljenosti in otopelosti) posledica slabih odnosov v družini. Šola in vrstniki so manj pogosto vzrok za to vedenje. Kot šolska svetovalna delavka se pogosto srečujem z vprašanjem, kako vplivati na družino, iz katere otrok prihaja in je očitno, da ima težave predvsem zaradi odnosov, 326 ki v njej vladajo oziroma zaradi načinov vzgoje, ki jih starši uporabljajo. Vse bolj se zavedam dejstva, da smo v šoli največkrat nemočni, saj v družino ne moremo (ali pa ne smemo) posegati, razen če gre za ugotovljeno zlorabo, pa tudi takrat je naša vloga le, da zadevo predamo pristojnemu Centru za socialno delo. 4. SKLEPI Samopoškodbeno vedenje med mladimi je problem, ki postaja vse večji in vse bolj pereč, saj se pojavlja vse pogosteje. Rezultati raziskave, ki smo jo izvedli na šoli, te ugotovitve podpirajo. S primerom iz prakse sem želela ponazoriti situacijo in doživljanje mladostnika, ki izvaja samopoškodbeno vedenje in mogoče načine, kako mladostniku pomagati pri iskanju bolj učinkovitih načinih spoprijemanja z vsakodnevnimi obremenitvami. Šolskega svetovalnega delavca bi bilo torej dobro opremiti z znanji o dinamiki samopoškodbenega vedenja in strategijami, kako mladostniku pomagati. LITERATURA IN VIRI [1] Milčinski, L. (1993). Psihiatrično izrazje. Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti. [2] Mrevlje, G. V. (1995). Avtoagresivno vedenje – oblike, značilnosti in psihodinamika. Dostopno na spletnem naslovu: https://www.dlib.si/stream/ URN:NBN:SI:DOC-EHWTJI6R/d816abeb-bb55.../PDF (Sneto 5. 4. 2017). [3] Mrevlje, G. V. (1984). Samomor in avtoagresivno vedenje mladostnikov. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.obzornikzdravstvenenege.si/1984.18.4.371 (Sneto 5. 4. 2017). [4] Rozman, S. (1997). Peklenska gugalnica. Ljubljana: Vale-Novak. [5] Štrajn, Darko. 1995. Uvod : razsežnosti avtodestruktivnosti. V: O problemih uničevalnosti in samouničevalnosti pri mladih na Slovenskem : prepoznavanje, reševanje, rehabilitacija, preventiva : Priročnik 1. cikla seminarjev Namesto koga roža cveti. Ljubljana: Meridiana. [6] Ule, Mirjana. 2000. Mladi v družbi novih tveganj in negotovosti. V: Ule, Mirjana (ur.). Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Založba Aristej. [7] Žvelc, Gregor. 2001. Odvisnost kot poskus samoregulacije (sodobne psihoanalitične teorije odvisnosti). Psihološka obzorja 10, 3: 57-74. Dostopno na spletnem naslovu:Napaka! Sklicna hiperpovezava ni veljavna. (Sneto 26. 04. 2017). 327 Nives Laul STROKOVNI IZZIVI IN OBREMENITVE ŠOLSKEGA SVETOVALNEGA DELAVCA IN VIRI POMOČI POVZETEK Delo šolskega svetovalnega delavca sem začela opravljati pred štirimi leti. Moje prvo spoznanje je bilo, kako zelo raznoliko in kompleksno je delo šolskega psihologa. Kasneje sem ugotovila, da ima lahko svetovalni delavec pri svojem delu veliko avtonomije – a hkrati veliko breme odgovornosti. Moje breme je ob srečevanju s številnimi čustvenimi stiskami dijakov, staršev ter tudi učiteljev od vsega začetka pomagala lajšati kolegica psihologinja, s katero opravljava svetovalno delo na šoli in ima za desetletje več izkušenj. Ob pogovorih z drugimi svetovalnimi delavkami, ki delo opravljajo same, ugotavljam, da je podpora, ki si jo dajeva, in tudi izmenjava izkušenj, neprecenljiva, saj se svetovalni delavci pri svojem delu srečujemo z vedno novimi strokovnimi izzivi in težavami dijakov, in velikokrat je rešitev težko stresti iz rokava; še težje so situacije, ko rešitve ni mogoče ponuditi in se moramo soočiti z dvomi o lastni kompetentnosti. Razmišljanje, da bi supervizija, kot je zapisana v Programskih smernicah svetovalne službe v srednji šoli, morala biti omogočena vsem svetovalnim delavcem ves čas njihove kariere, sem preverila z vprašalnikom, na katerega je odgovorilo 85 svetovalnih delavcev. Večina pogosto doživlja strokovne izzive in čustvene obremenitve, pri katerih bi si želeli strokovno podporo bolj izkušenega kolega. Veliko jih meni, da bi bila zelo koristna tudi intervizija znotraj skupine svetovalnih delavcev. Rezultate raziskave bi želela uporabiti kot osnovo za razmislek o tem, kako šolskim svetovalnim delavcem ponuditi konstantno, dosegljivo supervizijsko in intervizijsko izkušnjo, ki bi jim pomagala pri strokovnem delu in razbremenitvi ob težjih primerih, s katerimi se srečujejo pri svojem delu. KLJUČNE BESEDE: šolsko svetovalno delo, supervizija, intervizija, delovna obremenitev, čustvene obremenitve, viri pomoči. PROFESSIONAL CHALLENGES AND STRAINS OF A SCHOOL COUNSELOR AND POSSIBLE SOURCES OF AID ABSTRACT Four years ago I started working as a school counselor. My first realization was that school counseling is a very versatile and complex working field. After some time I also discovered how much autonomy a school counselor has, but the autonomy also brings a whole lot of responsibility. My emotional and mental overload has been eased from the start by another psychologist, my co-worker with whom I perform counseling work at our school. She has been doing this job for about a decade. My appreciation of this professional connection rose after debating with other school counselors who do not have the privilege of constant supervision provided by a more experienced professional. Apart from the emotional support, the exchange of experiences derived from our work are also extremely valuable. Thus the presence of an experienced colleague who helps you see things from a different perspective also assists in dealing with self-doubt. By applying a questionnaire to 85 school counselors I intended to investigate whether my thoughts on the importance of aid, offered to school counselors, are justified. The majority of the respondents experiences 328 professional challenges and emotional strains and wants a professional support in a form of an experienced colleague. Many believe support could also be offered in a form of intervision. I would like to use the collected data as a basis for the consideration about the possibilities of a constant, easily available supervision and intervision, which would be of great aid when facing professionally and emotionally challenging cases. KEYWORDS: school counseling, supervision, professional strains, emotional hardship, sources of aid 329 1. TEORETIČNI DEL A. ŠOLSKA SVETOVALNA SLUŽBA Programske smernice svetovalne službe v srednji šoli določajo, kakšna so načela in cilji svetovalne službe (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008). Načela svetovalne službe so sledeča: načelo strokovnosti in strokovnega izpopolnjevanja, načelo strokovne avtonomnosti, načelo interdisciplinarnosti, strokovnega sodelovanja in povezovanja, načelo aktualnosti, načelo razvojne usmerjenosti, načelo fleksibilnega ravnotežja med osnovnimi vrstami dejavnosti svetovalne službe, načelo celostnega pristopa, načelo sodelovanja v svetovalnem odnosu in načelo evalvacije lastnega dela. Osnovne dejavnosti svetovalne službe so dejavnosti pomoči, razvojne in preventivne dejavnosti ter dejavnosti načrtovanja in evalvacije. Opravlja tudi svetovalno delo z dijaki, učitelji in starši ter opravlja naloge na področjih učenja, poučevanja, šolske kulture, vzgoje, šolske klime in reda, celostnega razvoja, šolanja in poklicne orientacije ter socialno-ekonomskih stisk. Načel njenega delovanja in področjih delovanja je torej zelo veliko in od enega človeka, ki to delo opravlja, zahteva veliko fleksibilnosti, osebnostne zrelosti iin socialnih spretnosti. V prvem izmed načel, načelu strokovnosti in strokovnega izpopolnjevanja, je zapisano: »Svetovalni delavci v vrtcih oziroma šolah imajo pravico in so se dolžni stalno strokovno izpopolnjevati ter preverjati lastno strokovnost v supervizijskih, intervizijskih in podobnih skupinah.« Da svetovalni delavec lahko strokovno opravlja svoje delo, torej potrebuje nenehno dodatno izobraževanje in podporo supervizorja in intervizijske skupine. Žal to načelo ni zakonsko zavezujoče in se mu v praksi le redko sledi, vsaj kar zadeva sodelovanje v supervizijiah in intervizijah. Eno izmed načel določa, da je svetovalna služba v vrtcu oziroma šoli pri svojem delu avtonomna. Na področju strokovnega dela o načinih svojega dela odloča sama. Ne le pravico, ampak tudi dolžnost ima, da odkloni dela, ki niso skladna s poklicnim etičnim kodeksom. Z lastno strokovno avtonomno držo svetovalna služba prispeva k strokovni avtonomiji vrtca oziroma šole, ki je za te ustanove zahtevana. Svetovalni delavec naj bi torej bila strokovno zelo dobro podkovana oseba, ki je sposobna avtonomnosti mišljenja in vedenja. A tudi svetovalni delavec je človek in ljudje potrebujemo preverjanje svojih odločitev, idej, rešitev, da lahko delamo dobro. Zato se mi supervizijska in intervizijska srečanja zdijo nujna. Zavod za šolstvo vsako leto razpiše supervizijo v obliki približno 25-urnih srečanj, ki se izvedejo v približno osmih srečanjih. Supervizije potekajo skupinsko, udeleži se jih lahko do deset strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Izvedejo jih v treh ali štirih večjih mestih. B. Opredelitev supervizije in z njo povezanih pojmov V Sloveniji se je supervizija najprej začela uporabljati na področjih socialnega varstva in klinične psihologije, od tam pa se je razširila na področja mentorstva, svetovanja, zaposlovanja in tudi v gospodarstvo. Supervizija v pedagoškem procesu ni nujna oziroma predpisana, zato tega področja tudi ne ureja noben pravilnik. Iz tega razloga bom za namene opredelitve supervizije povzela Pravilnik o načrtovanju, spremljanju in izvajanju supervizije strokovnega dela na področju socialnega varstva (Uradni list RS, št. 117/2003) z dne 28. 11. 2003. 330 Ta pravilnik opredeli supervizijo kot metodo trajnega učenja iz dela, ki omogoča kakovostnejše opravljanje socialnovarstvene dejavnosti ter spodbuja poklicni in osebni razvoj na različnih delovnih področjih. Isti pravilnik opredeljuje supervizijo kot eno od oblik poklicnega spremljanja in varovanja kakovosti strokovnega dela v organizacijah socialnega varstva. Poteka lahko individualno ali skupinsko. V 4. členu pravilnika najdemo naslednje cilje supervizije: širjenje in poglabljanje znanj, metod in tehnik strokovnega dela; širjenje poklicnega izkustvenega znanja; preprečevanje odtujenega odnosa do dela in pregorevanja strokovnjaka; krepitev strokovne avtonomnosti; oblikovanje poklicne identitete; opredeljevanje lastne vloge, razmejevanje vlog in odgovornosti v delovnem procesu; razmejevanje med osebnim in poklicnim v procesu dela; uvajanje procesa poklicne refleksije; povezovanje in kakovostnejše sodelovanje izvajalcev in nosilcev, dejavnosti socialnega varstva. Žorgova (1995, v Kobolt in Žorga, 2000) supervizijo opredeljuje kot posebno učno, razvojno in podporno metodo, ki posamezniku omogoča, da z lastnimi izkušnjami prihaja do novih strokovnih in osebnih spoznanj, integrira praktične izkušnje s teoretskim znanjem, se razbremeni napetosti in izgrajuje svojo strokovno identiteto. Supervizor je strokovnjak z veliko znanja in izkušenj na področju, kjer opravlja supervizijo, poleg tega pa obvlada supervizijski proces (Kobolt, Žorga 2000). Supervizant je strokovnjak, ki se v supervizijskem procesu uči s pomočjo svojih delovnih izkušenj in ob podpori supervizorja in drugih supervizantov razvija svoje strokovne kompetence in osebnost. Pri brskanju po tuji literaturi odkrijemo številne dileme v zvezi z opredelitvijo supervizije, saj si avtorji z različnih področij dela z ljudmi supervizijo predstavljajo zelo različno. Ena od opredelitev, ki se mi zdi najbližja tistemu, o čemer bi želela spregovoriti v svojem prispevku in je blizu prej omenjeni opredelitvi Žorgejeve, je opredelitev Ameriške zveze za delovno terapijo (AOTA), ki supervizijo opredeljuje kot proces, v katerem najmanj dva posameznika sodelujeta z namenom vzpostavljanja, vzdrževanja in/ali evaluacije dosežkov in storitev. V superviziji morata aktivno sodelovati oba udeleženca, supervizor in supervizant, le tako lahko njuno sodelovanje prispeva k razvoju in rasti slednjega. Supervizija posamezniku omogoča, da razvije svoje potenciale, ustrezno izkoristi pridobljena znanja, spodbuja ustvarjalnost, nudi vodenje in oporo ter opogumlja na poti do zastavljenega cilja. Zaradi vidika, ki ga sama zavzemam v odnosu do supervizije, bi omenila tri lastnosti supervizije, ki jih McMahon (2002; v Herkt, 2005) našteje kot tisto, kar supervizijo najbolj določa. Najprej poudari, da je supervizija odnos in kvaliteta tega odnosa odloča o končnem uspehu sodelovanja. Kot drugo izpostavi, da je supervizija razvijajoči se proces in način, na katerega se sodelujoči lotijo različnih tem, je odvisen od stopnje razvoja, na kateri je supervizant. Kot zadnji pomemben koncept pa avtor omenja priložnost za učenje, ki jo nudi supervizija, če supervizor uspe ustvariti okolje, ki hkrati intelektualno izziva in spodbuja superivizanta. Avtor dodaja, da mora supervizija nuditi povratno informacijo in delovati v smeri integracije opravljenega dela v prakso. Če supervizija ustreza opisanim lastnostim, lahko služi kot eden od dejavnikov strokovnega razvoja posameznika. 331 Kudushan (1992; v Herkt, 2005) opredeljuje podporno supervizijo, ki supervizantom zagotavlja razvoj njihovih sposobnosti spopadanja z obremenitvami in jim pomaga pri razvijanju takšnega odnosa do dela, ki ne bo onemogočal njihove učinkovitosti. Evropski pojmovnik supervizije in koučinga (Ajduković idr., 2008) med učinki supervizije navaja spremembo v razmišljanju in ravnanju supervizanta. Učinki naj bi se odrazili na supervizantovem strokovnem, lahko tudi na osebnem okolju. Posledica supervizije naj bi bil nov, ustvarjalni element, ki bo obogatil in usmerjal delo supervizanta. Supervizija je torej pomembna tema, saj je njena vloga, da nudi podporo strokovnjakom, ki delajo z ljudmi, in jim pomaga pri strokovnem razvoju in rasti, poleg tega pa zagotavlja strokovnost in posamezniku pomaga pri vpogledu v lastno delo. Supervizija nudi okolje, v katerem se supervizant lahko razbremeni in si dovoli doživeti vso paleto čustev, ki jih ob svojem delu doživlja. Oboje pa nedvomno pomembno prispeva k duševni uravnovešenosti strokovnjaka, ki dan za dnem spremlja tudi najtežje človeške zgodbe. C. Razmejitev pojmov supervizija, intervizija Ena izmed opredelitev intervizije pravi, da gre za metodo učenja, pri kateri skupina kolegov, sodelavcev s podobno stopnjo strokovne usposobljenosti vodi supervizijo s pomočjo vprašanj, ki se porajajo v njihovem delovnem okolju (Hanekamp, 1994). Njen namen je torej, da udeleženci izmenjajo svoje izkušnje, jih delijo s kolegi, nihče od njih pa ni v nadrejenem položaju in ne prevzema vloge vodje oziroma supervizorja. Žorgova (1996) meni, da govorimo o interviziji kot o vrstniški superviziji, saj gre po mnenju avtorice za metodo, pri kateri strokovnjaki z določenega področja skupaj preučujejo in reflektirajo svoje lastne poklicne izkušnje. Lippmann (2013) navaja značilnosti intervizije, ki so zelo podobne zgoraj naštetim, dodaja, da »vpogleda in možnosti pogajanj ne pridobi le nosilec primera, ampak se tudi kolegi pri tem učijo in spoznajo delovno polje, konfliktne konstelacije, slepe poti in intervencije, ki lahko koristijo na njihovem delovnem mestu«, ter da je svetovanje prosto honorarja. Če govorimo torej o poglavitni razliki med supervizijo in intervizijo, je ta v prisotnosti oziroma odsotnosti supervizorja kot tiste osebe, ki je supervizantu nadrejena, ki je na nekem področju bolj izkušena in ima več znanja. Poleg tega se zanjo ne zahteva plačilo. 2. RAZISKAVA O OBREMENITVAH ŠOLSKIH SVETOVALNIH DELAVCEV IN NJIHOVIH VIRIH POMOČI A. Vzorec V raziskavi je sodelovalo 85 šolskih svetovalnih delavcev osnovnih in srednjih šol, od tega 84 žensk in 1 moški. Vsi niso odgovorili na vsa vprašanja, zato je število odgovorov na posamezno vprašanje lahko manjše. 53% udeležencev je zaposlenih na osnovni šoli, 38% pa na srednji šoli. 6% udeležencev je zaposlenih hkrati v vrtcu in v osnovni šoli, dva udeleženca pa sta zaposlena v osnovni šoli s prilagojenim programom. Po izobrazbi je med udeleženci največ pedagogov (33%) in psihologov (32%), 15% je socialnih delavcev, 10 % specialnih pedagogov, en udeleženec pa je hkrati pedagog in psiholog. 332 B. Merski instrument in postopek Uporabila sem vprašalnik, ki sem ga sestavila sama na spletni strani https://www.1ka.si/ in je vseboval 24 vprašanj. Udeležence sem povabila k sodelovanju preko elektronske pošte, v kateri sem jim poleg vabila k sodelovanju posredovala povezavo do spletnega vprašalnika na spletni strani https://www.1ka.si/. Vprašalnik je bil aktiven od marca do maja. Reševanje jim je vzelo v povprečju 3 minute. Rezultate sem obdelala s programoma Microsoft Excel in Word. C. Rezultati in interpretacija TABELA 1. analiza odgovorov na vprašanje 'Koliko let ste zaposleni na mestu šolskega svetovalnega delavca?' Odgovori Frekvenca Odstotek Do 2 leti 3 4% 2 - 5 let 10 12% 6- 10 let 15 18% 10 - 20 let 25 30% Več kot 20 let 31 37% Skupaj 84 100% Na vprašanje, ali delo šolske svetovalne službe opravljajo samostojno, je pritrdilno odgovorilo 40% udeležencev. 39% jih ima enega kolega, s katerim si delita to delo, 21% pa jih ima več kolegov, s katerimi skupaj opravljajo naloge šolske svetovalne službe. Naslednji dve vprašanji sta udeležence spraševali o njihovih zaznavah zahtevnosti svojega poklica. TABELA 2. analiza odgovorov na vprašanji 'Kako pogosto se pri svojem delu ukvarjate s primeri, ki vam predstavljajo ...?' ... strokovni izziv ... čustveno obremenitev Odgovori Frekvenca Odstotek Frekvenca Odstotek Vsakodnevno 29 34% 14 16% Nekajkrat na teden 23 27% 26 31% Nekajkrat na mesec 23 27% 35 41% Enkrat na mesec 5 6% 4 5% Nekajkrat na leto 5 6% 6 7% Zgodi se mi le izjemoma 0 0% 0 0% Nikoli 0 0% 0 0% Skupaj 85 100% 85 100% Rezultati kažejo, da se več kot tretjina udeležencev vsakodnevno ukvarja s primeri, ki jim predstavljajo strokovni izziv, nekaj manj kot tretjina jih vsaj enkrat na teden doživlja obremenitve, ki jih čustveno obremenjujejo. Zelo malo je takšnih udeležencev, ki se le nekajkrat na leto srečujejo s strokovnimi izzivi in čustvenimi obremenitvami, nihče pa ni odgovoril, da se ne srečuje ne z enim ne z drugim. Podatki so zgovorni in kažejo na veliko obremenitev svetovalnih delavcev tako na področju strokovnosti kot tudi na bolj osebnem, čustvenem področju. Udeležence, ki imajo v svetovalni služni sodelavca/sodelavce, sem vprašala, v kolikšni meri doživljajo oporo s strani sodelavca. 333 TABELA 3. analiza odgovorov na vprašanji 'Označite, v kolikšni meri čutite, da vam je kolega svetovalni delavec v ... ... strokovno oporo, kadar ste pri ... čustveno oporo, kadar ste pri svojem delu v dilemi? svojem delu (pre)obremenjeni? Odgovori Frekvenca Odstotek Frekvenca Odstotek Zdi se mi nepogrešljiv 11 34% 11 33% Pogosto mi pomaga 8 25% 9 27% Občasno se posvetujeva 11 34% 11 33% Le redko izmenjujeva 2 6% 2 6% mne Ne n n j ua d in i n m as i o v p ete ore 0 0% 0 0% Skupaj 32 100% 33 100% Več kot tretjini udeležencev se njihov sodelavec v svetovalni službi zdi nepogrešljiv pri strokovnih dilemah in pri čustvenih obremenitvah. Približno enak delež je sodelavca označil kot nekoga, s komer se občasno posvetuje. Nihče ni odgovoril, da v svojem sodelavcu ne najde nikakršne opore. Svetovalni delavci se torej zavedajo pomena osebe, zaposlene v isti ustanovi, na enakem delovnem mestu, za svoje delo in počutje. Menim, da imajo svetovalni delavci, ki v svetovalni službi niso sami, ravno zato prednost pred tistimi, ki so v šoli ali vrtcu sami. Udeleženci, ki so v svetovalni službi sami, so odgovarjali na vprašanja, s katerimi sem želela ugotoviti, ali menijo, da bi jim prisotnost kolega v svetovalni službi olajšala delo. Na vprašanje 'Ali menite, da bi vam prisotnost kolega v svetovalni službi olajšala čustvene obremenitve, ki jih doživljate pri vsakdanjem delu?' , je 79% udeležencev odgovorilo pritrdilno, 3% nikalno, 18% pa je odgovorilo z 'ne vem'. Noben udeleženec ni izbral zadnje možnosti odgovora, to je, da pri svojem delu ne doživljajo čustvenih obremenitev. Na vprašanje 'Ali menite, da bi vam prisotnost kolega v svetovalni službi olajšala reševanje strokovnih dilem pri vsakdanjem delu?' , je pritrdilno odgovorilo 88% udeležencev, z 'ne vem' pa 12%. Odgovora 'ne' in možnosti 'pri svojem delu se ne srečujem s strokovnimi dilemami', ni izbral nihče. Iz rezultatov lahko sklenemo, da se samostojni svetovalni delavci zavedajo, da bi jim bilo ob podpori sodelavca lažje. To potrjuje stališče, izraženo v teoretičnem delu, da je svetovalno delo ppo svoji naravi zahtevno in pogosto obremenjujoče, zato bi bilo nujno, da svetovalni delavci prejmemo potrebno strokovno podporo in oporo. Vse udeležence sem vprašala, ali pri svojem delu pogrešajo strokovno podporo bolj izkušenega kolega, jih je z 'Da' odgovorilo 55%, z 'Ne' pa 45%. Vprašala sem jih tudi, ali pri svojem delu pogrešajo podporo bolj izkušenega kolega pri čustvenih obremenitvah, čemur je 56% udeležencev pritrdilo, 44% pa jih je dejalo, da te podpore ne pogrešajo. Rezultati so verjetno posledica dejstva, da ima precej vprašanih sodelavca v svetovalni službi in da marsikdo med njimi tega smatra kot izkušenega kolego, torej je ta njihova potreba zadovoljena. Vprašanje je bilo torej nepravilno zastavljeno, vsaj v primeru udeležencev, ki strokovnega sodelavca na šoli že imajo. Udeležence, ki bi si želeli dodatno oporo pri svojem delu, sem v nadaljevanju vprašala, v kakšni obliki bi si jo želeli. Rezultate povzemam v tabelah spodaj. Udeleženci so lahko odgovorili z več kot enim odgovorom. 334 TABELA 4. analiza odgovorov na vprašanje 'V kakšni obliki bi si želeli imeti oporo pri srečevanju s strokovnimi dilemami pri svojem delu (supervizija, sodelavec na šoli, ravnatelj, ...)? ' Odgovori Frekvenca Odstotek supervizija 27 47 sodelavec na šoli 17 29 intervizija, timi, aktivi svetovalnih delavcev 6 10 vodstvo, ravnatelj 4 7 konzultacija nekoga z več izkušnjami 3 5 izobraževanja 1 2 Skupaj 58 100 TABELA 5. analiza odgovorov na vprašanje 'V kakšni obliki bi si želeli imeti oporo pri srečevanju s čustvenimi obremenitvami pri svojem delu (supervizija, sodelavec na šoli, ravnatelj, ...)? ' Odgovori Frekvenca Odstotek sodelavec na šoli 17 29 supervizija 32 54 intervizija, timi, aktivi svetovalnih delavcev 6 10 vodstvo, ravnatelj 3 5 psihoterapija 1 2 Skupaj 59 100 Skoraj polovica udeležencev meni, da bi jim pri srečevanju s strokovnimi izzivi najbolj pomagala supervizija. Poleg supervizije jih je večina navedla tudi sodelavca na šoli. Nekoliko manj pogosto rešitev vidijo v interviziji in aktivih šolskih svetovalnih delavcev. Na vprašanje, kaj menijo, da bi jim najbolj pomagalo pri čustvenih obremenitvah, so odgovori podobni: več kot polovica jih meni, da bi bila najbolj učinkovita supervizija, sledi sodelavec na šoli, v manjši meri pa omenjajo tudi aktive svetovalnih delavcev in vodstvo šolo. Stališče, da bi supervizija morala biti del vsakdanjega dela svetovalnega delavca, se tukaj tako ponovno potrjuje. Potrjuje se tudi vrednost, ki jo ima strokovni sodelavec v svetovalni službi. Na koncu sem udeležence vprašala še, ali so bili v svoji poklicni karieri svetovalnega delavca kdaj deležni supervizije. Večina, 73%, supervizije ni nikoli imela, 27% pa jih je bila supervizije deležna. Vseh 27% udeležencev, ki se je udeležilo supervizije, je le-to dojelo kot koristno. Velika večina, 91% udeležencev, se je supervizije udeležilo na lastno željo, ostali pa na pobudo vodstva. V odgovor na vprašanje, zakaj se je udeležencem supervizija zdela koristna, je največ udeležencev odgovorilo, da jim je ponudila nov pogled na težave in vpogled v nove načine dela, da jim je nudila izmenjavo izkušenj in jih razbremenila, v njej pa so našli tudi možnost za potrditev ustreznosti svojega dela. Supervizijo torej svetovalni delavci doživljajo pozitivno in jim pomaga pri bolj strokovnem delu, učinkovitejšem delu, hkrati pa jih razbremeni, saj je njihovo delo povezano z velikimi odgovornostmi in čustveno napornimi primeri. 3. SKLEPI Kot psihologinja sem svetovalno delo v srednji šoli, na kateri izvajamo program gimnazija, program umetniška gimnazija likovne smeri in srednješolski strokovni program predšolska vzgoja, začela opravljati pred petimi leti. Moj vstop v vzgojo in izobraževanje je bil nenaden: za namen nadomeščanja porodniške sem dobila prvo službo na delovnem mestu profesorice psihologije in 1. septembra precej pretresena z redovalnico v roki stopila v svoj prvi razred. Pretresena, ker nisem imela nikakršnih izkušenj z delom v razredu, pri katerem bi ne bila udeležena kot učenka. Pedagoško-andragoško izobraževanje sem opravljala šele po nastopu 335 prve službe, študij psihologije namreč ni zasnovan tako, da bi nudil podlago za delo v razredu. Da je bila mera polna, sem bila na šoli, kjer sem nastopila prvo službo, edina profesorica psihologije, psihologinja, ki sem jo nadomeščala, pa je junija odšla na porodniško, potem ko mi je na hitro predstavila učbenik, ki naj bi vseboval potrebno snov. Podrobnega opisa začetkov svoje poklicne poti sem se lotila, da ponazorim, kako mi je občutek prepuščenosti samemu sebi ob nastopu neke, po mojem mnenju pomembne funkcije, dobro znan. In kako ob nastopu v novi vlogi čez nekaj let, v vlogi svetovalnega delavca, nisem bila prepuščena sama sebi, saj sem ob sebi od prvega dne imela kolegico z več desetletjem delovnih izkušenj , s katero sva se tudi osebnostno dobro ujeli. Te pomembnosti imeti nekoga ob sebi, ko se soočaš z izzivi svetovalnega dela v šoli, sem se lotila v svojem prispevku, s katerim bi želela superviziji in tudi interviziji dati mesto, ki ga imata (oziroma bi ga morali imeti!) v kakovostnem delu šolskega svetovalnega delavca. Obremenitve so velike iz več razlogov: raznolikih področij dela, stalnega iskanja ravnotežja med različnimi udeleženci izobraževalnega procesa, čustveno obremenjujočih tem, s katerimi se srečujemo, vedno novih strokovnih izzivov in še bi lakho naštevala. Raziskava, ki sem jo predstavila, potrjuje mojo domnevo, da je potreba svetovalnih delavcev po strokovni in čustveni opori velika. Raziskavo želim uporabiti kot izhodišče za pogovor o sistemskih rešitvah široko dostopne supervizije po vsej Sloveniji, za vse svetovalne delavce. Začetek vidim v pobudi za organizacijo strokovnih timov in aktivov svetovalnih delavcev, kjer ti še ne obstajajo, kar je lažje izvedljiva in ustrezna oblika vira pomoči svetovalnemu delavcu. LITERATURA IN VIRI [1] Ajduković, M., Cajvert L., Judy M., Knopf W., Kuhn, H., Madai, K., Voogd, M. (2016). ECVision. Evropski pojmovnik supervizije in koučinga. Ljubljana: Društvo za supervizijo, koučing in organizacijsko svetovanje. [2] AOTA, 1999a, p. 592; American Occupational Therapy Association (1999a). Guide for supervision of occupational therapy personnel in the delivery of occupational therapy services. The American Journal of Occupational Therapy, št. 53, str. 592-594. [3] Čačinovič Vogrinčič G. et al. (2008). Programske smernice. Svetovalna služba v gimnazijah, nižjih in srednjih poklicnih šolah ter strokovnih šolah in v dijaških domovih. Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [4] Hanekamp, H. (1994). Intervizija. Socialno delo. Letnik 33, št. 6, str. 503-505. [5] Herkt, J. A. (2005). Exploring the supervision of occupational therapists in New Zealand. Auckland University of Technology. Dostopno na spletni strani: http://aut.researchgateway.ac.nz/ bitstream/handle/10292/15/HerktJ.pdf?sequence=1. (Sneto dne 22. 4. 2017). [6] Kobolt A., Žorga S. (2003). Supervizija: proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [7] Lippmann, E. (2004, 2009, 2013). Intervision: Kollegiales Choaching professionell gestalten. Heiderberg: Springer Medizin Verlag. [8] Zavodov katalog nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja za šolsko leto 2016/2017. (2016). Žarkovič Adlešič, B. in Plevnik, P. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. [9] Žorga, S. (1996). Intervizija – možnost pospeševanja profesionalnega razvoja. Psihološka obzorja, št. 2, str. 87-96. 336 Vesna Lavrinc SODELOVANJE MED STARŠI IN VRTCEM POVZETEK Kurikulum za vrtce poudarja, da je sodelovanje med vrtci in starši pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, saj prav to sodelovanje pomembno prispeva k ustreznemu dopolnjevanju družinske in institucionalne vzgoje. Sem mati šestletne hčerke, ki obiskuje vrtec. Na roditeljskem sestanku ob začetku šolskega leta je vzgojiteljica povabila starše, ki bi želeli s svojimi izkušnjami, znanjem in veščinami popestriti dogajanje v vrtcu. V prispevku so predstavljeni sodelovanje staršev z vrtcem in dejavnosti, ki sem jih izvedla v oddelku, v katerega je vključena hčerka. KLJUČNE BESEDE: vrtec, starši, vzgojitelj, otrok, sodelovanje. COOPERATION BETWEEN PARENTS AND NURSERY SCHOOL ABSTRACT The nursery school curriculum highlights that cooperation between the nursery school and parents is an important aspect of the quality of pre-school education, as it contributes a lot to the corresponding complementarity of family and institutional education. I have a six-year-old daughter, who attends nursery school. At the parent-teacher meeting at the beginning of the school year, the teacher invited the parents to spice up the action in the nursery with their experience, knowledge and skills. This article presents parent cooperation with the nursery school and the activities that I have carried out in the unit my daughter is involved with. KEYWORDS: nursery school, parents, teacher, child, cooperation. 337 1. UVOD Kurikulum za vrtce poudarja, da je sodelovanje med vrtci in starši pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, saj prav to sodelovanje pomembno prispeva k ustreznemu dopolnjevanju družinske in institucionalne vzgoje. Pri odnosu med vrtcem in starši je zelo pomembna delitev odgovornosti in različnih pristojnosti. Institucija naj staršem nudi storitve, ne sme pa posegati v njihovo sfero zasebnosti. Tako mora vrtec spoštovati kulturo, identiteto, jezik, svetovni nazor, vrednote, prepričanja, navade in običaje otrokovih staršev, starši pa morajo upoštevati meje svojega soodločanja, ki ne smejo posegati v strokovnost institucije. Starši imajo pravico sodelovati pri načrtovanju življenja in dela v (oddelku) vrtcu ter po dogovoru z vzgojiteljem aktivno sodelovati pri vzgojnem delu, vendar ob upoštevanju strokovne avtonomnosti vrtca. Tako se lahko ob prihodu v vrtec ali v dopoldanskem oz. popoldanskem času zadržijo v igralnici in se vključujejo v različne dejavnosti v dogovoru z vzgojiteljem. 2. BESEDILO A. Načelo sodelovanja s starši Kurikulum za vrtce predpisuje načela uresničevanja ciljev kurikula za vrtce. Načela sodelovanja s starši so:  staršem mora biti javno dostopno pisno in ustno obvestilo o različnih ponudbah programov v vrtcu;  starši imajo pravico do sprotne izmenjave informacij in poglobljenega razgovora o otroku z vzgojiteljem oz. pomočnikom ter s svetovalno službo;  starši imajo pravico do postopnega uvajanja otrok v različne programe vrtca;  starši imajo pravico sodelovati pri načrtovanju življenja in dela v (oddelku) vrtca ter po dogovoru z vzgojiteljem aktivno sodelovati pri vzgojnem delu, pri tem pa morajo starši upoštevati strokovno avtonomnost vrtca;  pri stiku s starši je treba spoštovati zasebno sfero družin, njihovo kulturo, identiteto, jezik, svetovni nazor, vrednote, prepričanja, stališča, navade in običaje, dosledno upoštevati njihovo pravico do zasebnosti in varstva osebnih podatkov;  staršem zagotoviti stalno informiranje ter sistematično seznanjanje z njihovimi pravicami in odgovornostmi. B. Partnerski odnos med vrtcem in starši Družina in vrtec imata v rokah niti otrokove prihodnosti. Obema so skupne želje in prizadevanja za zdrav otrokov razvoj ter srečno otroštvo, zato so pomembni partnerski odnosi, pri čemer te razumemo kot sodelujoče in dopolnjujoče se odnose med enakovrednima partnerjema, med vzgojitelji in starši. Pričakovanja staršev so povezana s kakovostjo vrtca, saj starši njegovo kakovost ocenjujejo glede na to, v kolikšni meri uspe vrtec zadovoljiti njihova pričakovanja in potrebe ter potrebe otroka. Ob tem je pomembno poudariti, da ni pomembna le količina, ampak predvsem kakovost samega sodelovanja. Na to ima lahko vzgojitelj kot strokovno usposobljena oseba velik vpliv, saj lahko s svojim ustreznim ravnanjem in komuniciranjem staršem omogoča aktivno udeležbo. Za uspešno sodelovanje med vzgojitelji in starši morajo vzgojitelji dobro poznati tudi starše, ne le otroka. Starši se med seboj razlikujemo po načinu vzgoje in odnosu do otroka, ne le po 338 izobrazbi, starosti ter načinu življenja. Bolj kot vzgojitelj pozna otrokove starše in njihovo okolje, uspešneje lahko sodeluje z njimi in usmerja njihov vpliv na otroka v prid njegovega celostnega razvoja. Sodelovanje mora biti vzajemno. Več, kot je sodelovanja med njimi, uspešneje se lahko vzgojitelj odziva na pričakovanja staršev in laže jih vključi v svoje delo z otroki. Uspešno sodelovanje med starši in vzgojiteljem pa je tudi pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, pogoj za dobro sodelovanje je namreč enakopraven partnerski odnos, ki temelji na vzajemnem spoštovanju in zaupanju. C. Primer dobre prakse: Aktivna udeležba staršev v vrtcu Sem mati šestletne hčerke, ki obiskuje Vrtec Tončke Čečeve Celje. Na roditeljskem sestanku ob začetku šolskega leta je vzgojiteljica povabila starše, ki bi želeli s svojimi izkušnjami, znanjem in veščinami popestriti dogajanje v vrtcu. Kot profesorica sociologije in biologije poučujem predmete naravoslovje za otroka, varno in zdravo okolje, sociologijo in veščine sporazumevanja v programu predšolska vzgoja na Gimnaziji Celje - Center. Na začetku poklicne poti sem opravljala tudi delo pomočnice vzgojiteljice v vrtcu, zato sem z veseljem sprejela povabilo za sodelovanje v oddelku, v katerega je vključena hčerka. Tako sem združila moje poklicne izkušnje in vlogo mame, ki je gotovo najdragocenejša od vseh, ki sem jih v življenju prejela. Za aktivno udeležbo staršev v vrtcu sem pripravila delavnico Naravoslovni poskusi. V obdobju zgodnjega otroštva so naravoslovne teme najprimernejše za vodeno raziskovanje, saj so predmeti in pojavi konkretni, hkrati pa omogočajo širok razpon nadgradnje na abstraktni ravni. Naravoslovne teme imajo v zgodnjem otroštvu pomembno vlogo. Za otroke predstavljajo neposredno okolje, ki ga lahko raziskujejo. Otrok v najzgodnejšem obdobju spoznava svoje okolje s čutili. Prepoznava okoliške predmete in zaznava nekatere pojave. Pouk naravoslovja pomeni za otroka prvo vodeno spoznavanje narave – sveta, ki ga obkroža. Ob tem začne sistematično spoznavati in usvajati pojme ter razumevati nekatere naravne pojave in proces, seznanja se tudi z nekaterimi naravoslovnimi postopki. Nauči se oblikovanja stališč, ki temeljijo na kritičnosti in objektivnosti, ki sta značilni sestavini znanstvenega raziskovanja. Začetno naravoslovje predstavlja otrokovo prvo srečanje z znanostjo in njenimi metodami dela, kar odločilno vpliva na njegov kasnejši odnos do znanstvenega dela nasploh in uporabe znanstvenih odkritij. Narava je posebno področje v kurikulumu za vrtce, pri katerem razvijamo otrokove sposobnosti za dejavno vključevanje v fizično in družbeno okolje ter za ustvarjanje zdravega in varnega življenjskega okolja ter navad. Poudarek je na pridobivanju izkušenj z živimi bitji in naravnimi pojavi ter prebujanju želje za raziskovanje in odkrivanje. Področje postopno razvija naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje, sklepanje, zmožnosti za reševanje problemov, postavljanje hipotez, klasificiranje, iskanje in povzemanje bistva in pomene ter oblikovanje konceptov. Ti procesi pri otroku potekajo nezavedno, vendar so hkrati osnovne znanstvene metode v naravoslovju. Otrok spoznava živali, rastline, predmete in pojave okoli sebe, spoštuje živa bitja ter naravno okolje, razvija sposobnost dojemanja in povezovanja dogodkov v prostoru in času. Vsi naravoslovni poskusi, ki smo jih izvedli v heterogenem oddelku drugega starostnega obdobja so bili usklajeni z vsebinami Kurikuluma za vrtce in v skladu s priporočili učenja zgodnjega naravoslovja v predšolskem obdobju. 339 3. SKLEP Aktivno sodelovanje staršev pomembno prispeva k pestremu dogajanju v vrtcu, hkrati pa povezuje domače okolje z vrtčevskim in bogati odnos med otroki in starši. Uspešno sodelovanje med starši in vzgojiteljem je tudi pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje; pogoj za dobro sodelovanje je enakopraven partnerski odnos, ki temelji na vzajemnem spoštovanju in zaupanju. Pri sodelovanju z vrtcem sem združila svoje poklicne izkušnje in vlogo mame, ki je gotovo najdragocenejša od vseh, ki sem jih v življenju prejela. Rezultat sodelovanja je bilo obojestransko zadovoljstvo ter izkušnje in znanje, ki smo jih pridobili. LITERATURA IN VIRI [1] Kurikulum za vrtce. Pridobljeno 16. 5. 2017 s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/vrtci_kur.pdf [2] Lipičnik-Vodopivec, J. (2016). Stropkovni izzivi vzgojiteljskega poklica. V S. Starc (ur.),Upoštevanje starševskih pričakovanj kot strokovni izziv vzgojiteljevega sodelovanja s starši (str. 75-80). Koper: Založba Univerze na Primorskem. [3] Novak, T., Ambrožič - Dolinšek, J., Bradač, Z., Cajnkar – Kac, M., Majer, J., Mencinger - Vračko, B. idr. (2003). Začetno naravoslovje z metodiko. Maribor: Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. 340 Vesna Lavrinc UGODEN VPLIV ŽIVALI NA DRUŽINSKE ODNOSE IN RAZVOJ OTROKA POVZETEK Razlogi, da ljudje razvijejo prijateljski odnos z živaljo, so različni in odsevajo človekovo osebnost ter navade. Prijateljstvo z živaljo izboljša človekove socialne odnose in njegovo duševno ter telesno zdravje. Živali ugodno vplivajo na razvoj otrokovega zaznavanja in razumevanja okolice, na razvoj govora in čustvovanja. V prispevku je predstavljen ogled živalskega vrta v Ljubljani, kjer so dijaki Gimnazije Celje - Center sodelovali v delavnici rokovanja z živalmi, in naravoslovne urice, ki jih izvajajo dijaki predšolske vzgoje za otroke celjskih vrtcev. Obe dejavnosti pri dijakih in otrocih razvijata odgovoren odnos do narave in prispevata k odpravljanju morebitnih predsodkov do živali. Stik z živalmi krepi socialne vezi in ugodno vpliva na posameznikovo zdravje ter otrokov razvoj. KLJUČNE BESEDE: živali, družina, odnosi, predsodki, zdravje, otrokov razvoj. THE FAVORABLE IMPACT OF ANIMALS ON FAMILY RELATIONS AND CHILD DEVELOPMENT ABSTRACT The reasons why people develop a friendly relationship with animals are diverse and reflect the human personality and habits. Friendship with animals improves human social relations and mental and physical health. Animals positively affect the development of the child’s perception and understanding of the environment, the development of speech and emotion. This article presents Gimnazija Celje-Center students’ visit to the Ljubljana ZOO, which includes animal handling workshops and a Natural science hour, performed by students of the pre-school education programme for children of Celje nursery schools. Both activities help students and children develop a responsible attitude towards nature and eliminate any prejudice against animals. Contact with animals strengthens social ties and has a positive impact on an individual’s health and childhood development. KEYWORDS: animal, family, relationships, prejudices, health, child development. 341 1. UVOD Različne raziskave kažejo, da prisotnost živali poveča količino in kvaliteto socialnih stikov med ljudmi. Znanje o naravi, pridobljeno s pozitivno izkušnjo, pomembno vpliva na otroke. Otroci se naučijo razumeti čustva in potrebe živali, kar jim pomaga tudi pri vživljanju v sovrstnike. Dilema, ali je smiselno gojiti živa bitja v vrtcu in šoli, je ena izmed tistih, s katero se soočamo pri svojem delu in zajema več vidikov. Zagovorniki upravičeno trdijo, da se otroci mnogo celoviteje razvijajo ob prisotnosti drugih živih bitij, s katerimi živijo skupaj in morajo zanje skrbeti. Hkrati pridobivajo tudi številne neposredne izkušnje o konkretnih živih bitjih, razvijajo čustva in strpnost. Nasprotniki gojitve navajajo številne možnosti za okužbe in poškodbe ter stresno okolje za živali. Rešitev navidezno nerešljive dileme je srednja pot. Otrokom je potrebno omogočiti, da se neposredno seznanjajo z živimi bitji, premagajo morebitni neupravičen strah pred nekaterimi živalmi, hkrati pa jih navajamo na ustrezno ravnanje z živimi bitji, pri čemer sta najpomembnejša higienski in etični vidik. Prisotnost živali v družinskem okolju med seboj povezuje družinske člane, krepi odgovornost in sočutje. Znano je, da so otroci, ki so odraščali v družini, v kateri so bile prisotne živali, bolj strpni do drugih, da jih vrstniki radi izbirajo za prijatelje in imajo dobro samopodobo. Živali ugodno vplivajo na razvoj otrokovega zaznavanja in razumevanja okolice, na razvoj govora in čustvovanja. 2. BESEDILO A. Ugoden vpliv živali na družinske in ostale socialne odnose Ko je del družine tudi žival, družinski člani sodelujejo pri njeni oskrbi in preživijo več časa skupaj. S tem se poveča količina socialnih stikov, pa tudi družinska povezanost, sreča in veselje. V družinah, v katerih imajo manj otrok, imajo navadno več živali. Edinci uporabijo živali za doživljanje tistega, kar ostalim otrokom omogoča odnos s sestrami in brati. Živali lahko igrajo posebej pomembno vlogo v življenju otrok, ki imajo neprimerno družinsko in širše socialno okolje. Takšni otroci lahko v stiski poiščejo socialno podporo pri živalih. Z raziskavami so tudi ugotovili, da živali povečajo količino in kvaliteto socialnih stikov zunaj družine ter da privlačnost ter zanimivost živali lahko poveča privlačnost ter zanimivost njenega lastnika. Sprehajalci s psom zato hitreje navežejo stik z ostalimi sprehajalci. Psu se mimoidoči pogosto nasmehnejo, se ustavijo ter nagovorijo najprej psa in šele potem lastnika. Prijateljstvo z živaljo izboljša človekove socialne odnose in tudi njegovo duševno ter telesno zdravje. Razlogi, da ljudje razvijejo prijateljski odnos z živaljo, so različni in odsevajo človekovo osebnost ter navade. Močan prijateljski odnos z živalmi lahko razvijejo tudi tisti ljudje, ki imajo živali zaradi ekonomskih razlogov. Prijateljstvo z živaljo je podobno prijateljstvu s človekom, zato se prav tako razlikuje v intenzivnosti in obliki. Razlike v tipih prijateljstva so lahko del vedenjskih karakteristik človeka in živali, ki vzpostavita stik. Bolj ko sta si podobna socialna organizacija in komunikacijski sistem dveh vrst, večja je sposobnost prepoznavanja signalov drugega in sposobnost sporazumevanja. Človek ima zato večjo možnost, da razvije prijateljski odnos z višjimi vretenčarji. Psi in mačke imajo s človekom edinstven odnos, ki je zaradi popularnosti tudi najbolj raziskan. Tisti, ki živali nimajo, prijateljstvo z živaljo pogosto ocenjujejo kot nadomestek medčloveških odnosov; vendar hipoteza, da je bistveni prispevek živali v tem, da zapolni čustvene in socialne potrebe, drži le v izjemnih primerih, medtem ko za večino ne velja. 342 B. Ugoden vpliv živali na otrokov razvoj Žival lahko pomaga otroku preseči stiske, ki jih doživlja v družini, v šoli in drugod. Socialna podpora staršev, učiteljev in drugih otroku pomembnih odraslih je velikokrat ocenjujoča in lahko tudi zastrašujoča, zato otroci v stiski pogosto iščejo tolažbo pri hišnih ljubljencih. To ne pomeni, da lahko živali nadomestijo ljudi. Živali lahko ponudijo le emocionalno podporo, ne morejo pa dati instrumentalne, kot sta na primer nasvet in pomoč pri domači nalogi. Živali zelo ugodno vplivajo na oblikovanje otrokovega samospoštovanja. Otroci in mladostniki, ki imajo stike z živalmi, imajo višje samospoštovanje kot vrstniki, ki nimajo trajnejšega stika z živalmi. Poleg razvoja samospoštovanja je pomemben del socialno-emocionalnega razvoja tudi sposobnost vživljanja, tj. empatije. Otrok se od živali, ki je popolnoma odvisna od človeka, lahko nauči razumeti čustva in potrebe drugih, kar mu pomaga pri vživljanju v soljudi. Živali imajo tudi pozitiven vpliv na razvoj govora. S svojo atraktivnostjo in vedenjem izvabljajo od otroka besedna sporočila ter so potrpežljivi in vztrajni sprejemniki otroškega blebetanja. Ugodno vpliva tudi na razvoj otrokovega čutenja, zaznavanja in razumevanja okolice. Otroci, ki prijateljujejo z živalmi, so načeloma bolj zdravi. Živali jim omogočajo, da pridejo v stik z mikroorganizmi, ki spodbujajo razvoj imunskega sistema. Znano je tudi, da imajo otroci, ki živijo v tesnem stiku z živalmi, tudi veliko manj alergij kot tisti otroci, ki živijo v »sterilnem« okolju. C. Primer dobre prakse: Ogled živalskega vrta v Ljubljani Na Gimnaziji Celje - Center za dijake 2. letnika programa PV izvajamo projektni dan Otroci in naravoslovje. Obiščemo živalski vrt in Hišo eksperimentov v Ljubljani. V živalskem vrtu dijaki v delavnici rokovanja z živalmi spoznavajo pravilne načine ravnanja z živalmi in aktivne metode predstavitve živali predšolskim otrokom. V Hiši eksperimentov, kjer so postavljeni eksperimenti tipa »izvedi sam«, pa spoznavajo mnogo naravnih zakonitosti in prek osebnih izkušenj, pridobljenih z eksperimentom, bogatijo svoje znanje. V šoli pri urah naravoslovja za otroke pripravijo predstavitve živali in dejavnosti za predšolske otroke. Ocepek (2012) v knjigi Premagajmo predsodke do živali: Vzgoja za odgovoren odnos do narave predstavlja model pouka naravoslovnih vsebin z izkušnjo. Bistveni element tega modela poučevanja je učenčeva neposredna izkušnja. V opisanem modelu poučevanja ima žival kot učilo specifično vlogo. Ne sodeluje le kot objekt, ampak tudi kot subjekt. Žival v komunikacijskem trikotniku sporoča svoja občutja, čustva in hotenja. S svojimi sporočili pomembno vpliva na vedenje učenca ter na količino in kvaliteto pridobljenega znanja. Na takšen način v živalskem vrtu izvajajo tudi delavnice, s katerimi omogočijo neposreden stik in rokovanje z nekaterimi udomačenimi živalmi ter vodeno opazovanje in spoznavanje živali v ogradi. Dijaki se pri spoznavanju živali soočajo tudi s svojimi predsodki. Predsodke pridobimo s sprejemanjem stališč svoje okolice. Za dijake je zelo pomembno, da skušajo predsodke premagati, saj jih bodo kot bodoče strokovne delavce v vrtcu močno ovirali pri pedagoškem delu in bodo predsodke nehote prenašali na predšolske otroke. D. Primer dobre prakse: Naravoslovne urice za predšolske otroke Na Gimnaziji Celje - Center v programu predšolska vzgoja pri modulu naravoslovje za otroka sodelujemo s celjskimi vrtci. Predšolski otroci nas obiščejo na delavnicah, ki smo jih poimenovali Naravoslovne urice, na katerih med drugim razvijamo odgovoren odnos do narave in živih bitij. Dijaki otrokom predstavijo akvarije in organizme v njih ter paličnjake. Predšolski 343 otroci tako pridobivajo dragocene izkušnje z akvaristiko in življenjem različnih organizmov. Z vprašanji jih dijaki usmerjajo k štetju rib in nog paličnjakov, z vprašanji, s katerimi usmerjajo njihovo pozornosti, pa k opazovanju organizmov ter njihovih barv, k poimenovanju delov telesa in opazovanju načina gibanja v vodi in na kopnem. Otroci primerjajo organizme med seboj, iščejo podobnosti in razlike ter odkrivajo zakonitosti življenja v različnih okoljih. Zanje so paličnjaki zaradi svoje posebne oblike in gibanja zunaj insektarija še posebej zanimivi. Otroci se jih najprej dotaknejo, potem pa jih lahko sprejmejo tudi na dlan, kar jim omogoča opazovanje od blizu in neposredno izkušnjo z živim bitjem. 3. SKLEP Prisotnost živali v družinskem okolju, med seboj povezuje družinske člane, krepi odgovornost in sočutje. Živali ugodno vplivajo na razvoj otrokovega zaznavanja in razumevanja okolice, na razvoj govora in čustvovanja ter ugodno vplivajo na otrokovo zdravje. Tudi v šoli ali vrtcu predstavlja prisotnost živali možnost za učenje z neposredno izkušnjo. Odgovoren odnos do živali oblikujemo v zgodnjem otroštvu, zato je vloga vzgojiteljev, učiteljev in njihovih staršev v tem obdobju izjemno velika. LITERATURA IN VIRI [1] Ocepek, R. (2012). Premagajmo predsodke do živali: Vzgoja za odgovoren odnos do narave. Ljubljana: Agencija Baribal 344 Vesna Lukežič PRILAGODITVE: PRIVILEGIJ, POTUHA, NUJA? POVZETEK Otrok s posebnimi potrebami ima izdano odločbo, v kateri so zapisane prilagoditve, ki mu zaradi motnje, primanjkljaja ali česa drugega, pripadajo. Pogosto je slišati, da so prilagoditve potuha, da jih ne potrebujejo in da zaradi prilagoditev pridobivajo boljše ocene. Prilagajamo lahko organizacijo, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovno razporeditev pouka. V okviru dobrega strokovnega tima s starši in z učencem je moč načrtovati prilagoditve, ki so v največjo korist otroka. Takšne prilagoditve niso nikoli potuha in nikakor ne nepotrebne. Tako načrtovane prilagoditve otrokom s primanjkljaji omogočajo, da imajo približno enake pogoje za delo in ocenjevanje kot njihovi vrstniki. Prilagoditve se skozi šolanje prilagajajo glede na potrebe. Proti koncu šolanja naj bi bilo prilagajanja čim manj, saj mu moramo do takrat omogočiti, da poiščejo način, kako pokazati svoje znanje ter ga poučiti in skupaj z njim razviti strategije, s katerimi bo kasneje zmogel sam. KLJUČNE BESEDE: otrok s posebnimi potrebami, prilagoditve, strokovni tim, starši, učenec. ACCOMMODATIONS: A PRIVILEGE, A CONCESSION, A MUST? ABSTRACT A child with special needs has a special education needs guidance order, where the necessary accommodations are stated – accommodations he or she is entitled to due to his or her disorder or deficit. It can often be heard that accommodations are just a concession, that the students do not need them and that they receive better marks because of them. What we can accommodate and adapt, is the organisation, the way we assess knowledge and progress, and the timeline of lessons. Within a good professional team together with the parents and the student it is possible to plan the accommodations that are most useful for the child. Such accommodations are not a concession and are by no means unnecessary. They enable students with disabilities to have approximately the same conditions for learning and assessment as their peers. Through the years, the accommodations are adapted according to the student’s needs. Towards the end of obligatory education there should be fewer accommodations, as by then students should be empowered to find a way to show their knowledge and should have developed strategies to work on their own. KEYWORDS: special needs child, accommodations, professional team, parents, student. 345 1. UVOD Vse večkrat se pojavim v sredini zaskrbljenih staršev otrok, ki imajo težave v šoli ali pa poznajo nekoga, ki ima težave z ocenami, branjem, računanjem, vrstniki. Večkrat pojasnjujem svojo vlogo, vlogo specialne pedagoginje, izvajalke dodatne strokovne pomoči (v nadaljevanju DSP). Včasih jih usmerjam v postopku usmerjanja, nekatere pomirim samo z nasveti in idejami. Sprašujejo pa:  Kje delaš?: Delam na redni osnovni šoli (v nadaljevanju OŠ), kjer nudim pomoč učencem s posebnimi potrebami (v nadaljevanju učenec s PP), ki so pridobili odločbo o usmerjanju.  Kaj delaš?: Delam z učenci, ki so na pobudo staršev pridobili odločbo – torej večinoma mojih ur v službi je zapolnjenih z učenci z odločbami.  Kako to, da je sedaj toliko teh otrok?: Število učencev in ur DSP se z leti spreminja, načeloma se povišuje, vendar ne zato, ker bi bili sedaj vsi avtisti ali bi imeli motnjo pozornosti in hiperaktivnosti (v nadaljevanju ADHD), ampak smo pedagoški delavci in starši bolj osveščeni, imamo več informacij in hitreje opazimo posebnosti pri otroku. Včasih so otroka označili za počasnega, lenega, neumnega… in je komaj napredoval ali pa ne, danes pa mu v okviru odločbe nudimo DSP in mu s prilagoditvami omogočimo, da pokaže kar zna in se nauči še kaj več.  Zakaj so takšni učenci na OŠ in ne na posebnih šolah?: Komisija za usmerjanje (komisija), kjer je bil otrok diagnosticiran, je ugotovila, da ima otrok povprečne sposobnosti, ki so pogoj za izobraževanje na rednih OŠ. Če ima učenec znižane sposobnosti mu ne pripada pomoč v obliki ur DSP.  Zdi se mi, da se ure kar podarjajo: eni imajo 1, drugi 2, tretji 4?: Število ur je odvisno od diagnoze oz. več diagnoz, kriterijev, ki so jih upoštevali na komisiji.  Ali so prilagoditve privilegij, potuha ali nuja? Na to vprašanje vedno težko odgovorim, saj je težko odgovoriti v enem stavku. Od posameznika je odvisno kako nujne in v kakšni obliki so prilagoditve potrebne za optimalno samostojno funkcioniranje. Menim, da so prilagoditve potrebne takrat, ko omogočijo osebi učinkovitejše pridobivanje znanja in ga kasneje pokaže. Vsi se moramo zavedati, tako pedagogi, starši in učenci, da v šoli ne morejo biti vsi odličnjaki. Že Gauus je dokazal, da se po normalni krivulji porazdeljuje človekova višina in masa, stopnja IQ idr. [1] Je pa dejstvo, da ima vsak izmed nas močna področja in potenciale, ki jih je moč razvijati in se na njih opirati. Tako tudi prilagoditve ne delajo učencev s posebnimi potrebami odličnjake, če nimajo potencialov za odlične ocene. Seveda je mogoče ob prilagoditvah doseči odlično oceno, vsekakor pa ne zaradi njih. Prilagoditve ocenjevanja omogočijo učencu, da pokaže znanje v drugačnih okoliščinah, kljub svojim primanjkljajem in ga tako postavijo v približno enakovreden položaj z vrstniki. Prilagoditve omogočajo, da učenec pridobiva znanje na svojstven način. Kot piše na nekaterih tablah na parkiriščih za invalide: »Prevzel si mi parkirno mesto, prevzameš tudi mojo invalidnost?«, bi lahko rekli tudi tukaj. Bi kdo res želel imeti motnjo ali primanjkljaj, da bi bil deležen prilagoditev? Verjetno ne. 346 2. PRILAGODITVE V ŠOLI Učencem s posebnimi potrebami, ki pridobijo odločbo lahko na šoli nudimo dodatno strokovno pomoč različni strokovni delavci tako kot je določeno v odločbi. Lahko je to specialni pedagog, socialni pedagog, logoped, pedagog, učitelj in psiholog. V odločbi je zapisan program in zavod, v katerega se otroka usmerja, število ur DSP, izvajalec in potrebne prilagoditve. Prilagoditve v odločbi niso natančno opredeljene, zato jih je potrebno opredeliti v individualiziranem programu (v nadaljevanju IP), ki ga pripravi strokovna skupina individualno za točno določenega učenca. Skozi leto se nato izvaja DSP, kjer se lahko skozi trening in vajo izboljša npr. tehnika branja, učenec se nauči strategij za predelovanje besedil (hitri prelet, izpisovanje, podčrtavanje, izdelovanje miselnih vzorcev…), lahko se nauči postopkov reševanja besedilnih nalog, računanja in se uči učiti. IP je fleksibilen dokument, ki se skozi leto, glede na potrebe otroka in ugotovitve strokovne skupine, lahko spreminja. Učenec je upravičen tudi do izvenšolske obravnave v specialnih ambulantah, glede na primanjkljaje ali motnje. Ne glede na oblike pomoči, ki jih je učenec deležen in na individualne obravnave mnogih šolskih in izvenšolskih strokovnjakov, je najbolj pomembna situacija, ki poteka med poukom, ko je ta učenec enakovreden član razreda, brez asistenta ali specialnega pedagoga. Velika večina otrok s posebnimi potrebami, ki je upravičena do mnogih prilagoditev (glede na Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami), pa v obdobju mladostništva pred sošolci ne želi izstopati. Ne želijo si večjih listov, podaljšanega časa, individualnega preverjanja znanja in še in še bi lahko naštevali. Bolj pravilo kot izjema je, da so posamezniki s posebnimi potrebami v rednih izobraževalnih ustanovah osamljeni, socialno izolirani in žal stigmatizirani. Vse te prilagoditve pa v obdobju mladostništva v resnici med njimi in sošolci predstavljajo še večjo globel. Ne bomo govorili, kako ne prilagajamo vsebin otrokom s posebnimi potrebami, temveč kako izpeljemo prilagoditve, da se vsi v razredu počutijo dobro. Sedmi člen ZUOPP-a pravi, da se otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodi organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka ter zagotovi dodatna strokovna pomoč. Kaj vse spada pod organizacijo, načine preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka? Odgovor na to vprašanje je VSE, kar se dogaja med poukom. Ker so prilagoditve različne in se nanašajo vedno na dotičnega učenca, je težko razpravljati o tem, kaj so dobre prilagoditve. Nekaj kar deluje pri otroku z disleksijo, niti slučajno ne bo delovalo pri otroku z ADHD motnjo. Prav tako niti dva učenca z disleksijo nista enaka, zato tudi zanju niso nujno dobre enake prilagoditve. Dobre prilagoditve so tiste, ki učencu s posebnimi potrebami omogočajo kvalitetno sprejemanje in utrjevanje snovi, izkustveno učenje in predvsem dokazovanje osvojenega znanja. Za to pa potrebujemo znanje o otrokovi motnji, poznavanje učnega programa in otrokovih močnih področij. [2] 3. PRIMERI Na naši kmetiji gojimo šparglje in v naši okolici je kar nekaj pridelovalcev. Neverjetno je, koliko različnih načinom pobiranja imamo. Nekateri pobirajo zgodaj zjutraj, nekateri popoldne po službi, drugi zvečer. Nekateri jih režejo s posebnimi noži, drugi z običajnimi. Različni so načini pakiranja: nekateri jih pakirajo povezane v šopke, drugi v vrečkah, tretji v zaboje in jih kasneje stranke same naberejo. Različni so načini kuhanja. Želim prikazati, kako si vsakodnevno 347 opravilo prilagodimo vsak po svoje. To, da si dnevno prilagajamo dejavnosti, se nam ne zdi napačno. Organiziramo si službene obveznosti, tako da uporabljamo telefone, računalnike, priročnike, koledarje, organizatorje. Torej si vsak od nas prilagodi čisto vsakdanje opravilo, zato da ga opravi čim hitreje, čim bolje, cilj pa je za vse nas isti, da šparglje prodamo ali pa jih pripravimo za kosilo. Vsak dan si prilagajamo opravila, prilagajamo si naše urnike, prilagajamo se modi, glasbenim trendom… Ko pa začnemo govoriti o šoli in o ocenah pa postane marsikdo skeptičen, če je prilagajanje pravično, pošteno in potrebno. Težko je presoditi, kaj, kdaj, koliko in zakaj prilagajati. Ko v šoli prilagodimo učencu z disleksijo pisanje testa z barvnim papirjem, povečanim tiskom… pa je že čudno in privilegij… Tem učencem s prilagoditvami omogočimo, da pridejo na stopnjo enakih pogojev kot jih imajo njihovi sovrstniki, ki tovrstnih težav nimajo. Pri testu zgodovine mora učenec iz daljšega besedilo izluščiti obdobje ter prebrano povezati s svojim znanjem ter odgovoriti na vprašanja. Seveda mora glede na besedilo sklepati, o katerem obdobju govori in o njem veliko vedeti. Težava lahko nastane pri učencih, ki imajo motnje branja in pisanja ali govorno jezikovne motnje, saj se v besedilu ne znajdejo, ga ne razumejo, ga ne uspejo prebrati. To še ne pomeni, da učenec ne zna zgodovine. Lahko je zgodovina njegovo močno področje pa vendar lahko test piše negativno, saj se ne uspe prebiti skozi besedilo. Ta test ne preverja bralnega razumevanja temveč poznavanje zgodovine. Namen je sicer, da je besedilo učencu v pomoč in ga spomni na posebnosti. Pa bi bil učenec res ocenjen za pravo znanje? Podobno se lahko zgodi pri besedilnih nalogah pri matematiki in fiziki. Posledično učenec pridobiva negativne ocene, kar vpliva na njegovo samozavest in motivacijo lahko se celo pojavijo čustvene stiske. Kako malo je potrebno, da bi bil ta učenec uspešen? Ob prilagoditvah bi lahko učenec pokazal svoje znanje in pridobil oceno, ki si jo zasluži. S prilagojenimi programi osnovnošolskega izobraževanja, ki omogočajo otrokom s posebnimi potrebami pridobiti enakovreden izobrazbeni standard, se lahko prilagodi predmetnik, organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, način eksternega preverjanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka. [4] Pri preverjanju in ocenjevanju znanja lahko prilagajamo: • način posredovanja (učiteljevih) vprašanj (vprašanja morajo biti konkretna in enoznačna, zahtevnejša vprašanja oziroma kompleksnejša navodila naj bodo razdeljena na podvprašanja oziroma na enostavnejša navodila, učitelj sproti preverja razumevanje navodil); • način posredovanja (učenčevih) odgovorov (znanje učencev z izrazitimi bralno- napisovalnimi težavami se preverja predvsem ustno, z grafično predstavljenimi rezultati, s praktičnimi izdelki ipd.); • čas ocenjevanja znanja pri tistih učencih s PPPU (primanjkljaji na posameznih področjih učenja), ki nimajo avtomatizirane tehnike pisanja, branja in računanja, in tistih z organizacijskimi težavami primerno podaljšamo, pri čemer je za te učence še posebej pomembno, da ne rešujejo ali ustno odgovarjajo pod časovnim pritiskom, pri presojanju glede dolžine podaljšanega časa je treba upoštevati tudi učenčevo utrudljivost; • organizacijo preverjanja (preverjanje po delih, ne vsega naenkrat, kar pomeni, da samo preverjanje razdelimo na dve zaključeni enoti ali več in ga izvajamo v dveh ali več delih oziroma srečanjih); 348 • obliko pisnih gradiv za preverjanje znanja (več grafičnih in barvnih opor, več odprtih vprašanj, več vprašanj izbirnega tipa, povečan tisk, večji razmiki med vrsticami, vsako vprašanje na svojem listu, pri čemer učenec lahko dobiva vprašanja drugega za drugim, pri določenem tipu nalog se učencu pomaga z vključitvijo nazornih zgledov oziroma primerov reševanja itd.); • rabo tehničnih pripomočkov (računalnik, kalkulator ali kasetofon, didaktični materiali in ponazorila, ki jih je učenec za konkretizacijo uporabljal še pri samem pridobivanju in utrjevanju znanja itd.); • prostorske pogoje (če je pri otroku opaziti izrazit strah pri odgovarjanju pred celim oddelkom, njegovo znanje preverjamo v »tihem« kotičku v učilnici oziroma po potrebi lahko tudi zunaj učilnice itd.). [3] A. Primer: Po treh letih stiske pri učenju branja in pisanja, je deček konec tretjega razreda pridobil odločbo in diagnozo disleksija. Disleksija je motnja branja in pisanja. Končno si je lahko rekel, da ni len in si nekoliko oddahnil. Vendar se je v resnici trdo delo šele začelo. Z intenzivnimi obravnavami (taktilna integracija, brain gym…), veliko domačega dela in urami DSP ter prilagoditvami je deček pridobil veščine in pokazal svoje znanje, s katerim kompenzira svoje primanjkljaje in je uspešen učenec. Verjetno nikoli ne bo javno bral pravljic in pisal zgodb, bo pa morda pripovedovalec zgodb, zagotovo pa bo uspešen mizar, saj so njegovi izdelki, ki jih naredi v 1. letniku srednje šole, že skoraj profesionalni. B. Primer: Učenec je v 6. razredu in odločbe (še) nima. Ker nima odločbe in nobenega priporočila zunanje institucije, ki bi menila, da potrebuje prilagoditve, le teh ni deležen. Šola sicer učencu nudi individualno in skupinsko pomoč, vendar je to očitno premalo. Letos bo razred ponavljal, saj med poukom ne sodeluje veliko, ko pa, si vse do potankosti zapomni. Ponavljal bo, ker je pridobil ogromno negativnih ocen, izključno na pisnih ocenjevanjih. Teste je oddajal prazne. Sam pojasni, da ne razume navodil in da se branja besedila pri SLJ niti ne loti, saj je v branju slab. Pri ustnem ponavljanju doma zna vse. V šoli doživi blokado in pove, da je grozno živčen. Letos bo tako razred ponavljal. Kako bo prihodnje leto, se ne ve. Učenec ima vsaj povprečne sposobnosti, ampak očitno premalo spretnosti. C. Primer: Deček je prišel z odločbo že v 1. razred. Štiri leta smo si zastavljamo podobne cilje. Vsako leto smo mu na različne načine poskusili pomagati in vsako leto smo izkoristili vse naše moči in kapacitete, da bi mu omogočili funkcioniranje v skupini, saj tega ni bil zmožen. Izpeljali smo tisoč in eno prilagoditev, vendar na koncu, ko potegnemo črto, neuspešno. Sodelovanje s starši je bilo ves čas intenzivno, timsko delo v šoli pa primer dobre prakse, vendar očitno premalo. Deček bo potreboval drugačno institucijo, kjer bo delež ustrezne obravnave in pomoči, ki pa mu je redna osnovna šola ne more nuditi. S pomočjo teh treh primerov sem želela pokazati, kako nujne so prilagoditve, saj učencem z vsaj povprečnimi sposobnostmi omogočijo dokončanje redne osnovne šole. Izvajanje prilagoditev je izjemno zahtevno delo. Nikoli v naprej ne moreš vedeti ali bo pomoč res 349 učinkovita. Pomembno je poznati učenca, starše, učitelja, razred in situacije, v katerih bo otrok pomoč potreboval. Glede na tretji primer se lahko zgodi, da učenec kljub prilagoditvam in pomoči ni uspešen, vendar je vredno poskusiti. Pogumno je priznati, kdaj pomoč ni več učinkovita v takšni obliki in je potrebno iskati drugačne oblike. Otrok s pridobljeno odločbo in korektno izpeljanimi prilagoditvami ne bo nujno uspešen in ne bo imel samih petic in bil nadpovprečno uspešen, lahko pa. Učenec, ki ima potrebne sposobnosti za takšen uspeh, bo ob prilagoditvah pokazal svoj potencial, ki ga sicer ne bi mogel. Prilagoditve se lahko izvaja na več nivojih in potrebno je poiskati pravi nivo. Pregovor pravi, manj je več. Predlagam, da se začne z manj prilagoditvami na nižjem nivoju in se jih po potrebi dodaja. Primer prilagajanja v nivojih: podaljšan čas za 15 % ali 50 % ali 100 %. Običajno se v prvi triadi večino prilagoditev zgodi že samih po sebi. Razredni učitelji imajo več manevrskega prostora in lahko lažje v razredu prilagajajo delo posameznikom, skupini in snovi. Kasneje je tega manevrskega prostora manj. Razredni učitelj ima dober vpogled v posameznega otroka, saj preživi z njimi običajno celo več časa kot njihovi starši. Empatičen učitelj hitro prepozna učenčeve potrebe, če pa je seznanjen z otrokovim stanjem, motnjo ali primanjkljajem pa toliko bolj. Učitelj preživi največ časa z otrokom s posebnimi potrebami in ima zato v učnem procesu najbolj odgovorno nalogo. Ta zahteva od njega predvsem poznavanje otroka s posebnimi potrebami ter pozitiven odnos do njegovih posebnih potreb. Poleg svojih strokovnih kompetentnosti, ki si jih je pridobil tekom študija, pa je potrebno, da znanje dopolnjuje z znanji s področja dela z otroki s posebnimi potrebami. Prilagoditve morajo upoštevati učenčeva močna področja in njegove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. V učenčevem individualiziranem programu mora biti za tisto predmetno področje, ki zahteva rabo učenčevega šibkega področja (področja s primanjkljajem oz. primanjkljaji), jasno in konkretno opredeljeno, katere prilagoditve pri načinu preverjanja in ocenjevanja znanja učenec zaradi svojega primanjkljaja oz. primanjkljajev potrebuje. [4] V drugi triadi se običajno zahtevnost pouka in obveznosti učenca povečajo in nekateri težko zmorejo brez prilagoditev. Tudi tukaj je potrebno začeti le z nekaterimi in jih po potrebi spreminjati in dodajati. Smiselno je pojasniti pomen in cilj prilagoditev tako otroku kot staršem. Cilj posamezne prilagoditve pa je omogočiti pridobiti in pokazati usvojeno znanje na njim lasten in optimalen način. Tudi vrstniki morajo vedeti, kakšen je pomen in cilj prilagoditev, sicer se hitro zgodi razmišljanje, da ocena ni bila pošteno pridobljena ali kaj podobnega. Vrstnikom lahko učenec sam predstavi svojo motnjo ali pa skupaj raziskujejo o njej. Lahko jo učiteljica ali vrstnik predstavi s pomočjo slikanic in raznih zgodb. Krasno izhodišče so lahko slikanice npr. specialne pedagoginje mag. Katarine Kesić Dimic ali Helene Kraljič, saj nazorno in poljudno predstavijo vrsto motenj in težav. V tretji triadi predlagam postopno ukinjanje posameznih prilagoditev ter nižanje nivojev le teh. Učenec naj bi do sedaj uspel pridobiti določene spretnosti in se naučil kompenzirati svoje primanjkljaje. Ni pa vselej tako. Potrebno je v strokovnem timu natančno preučiti učenčev napredek in načrtovati potrebne prilagoditve. Izkazalo se je tudi, da je smiselno starše povabiti na uvodno srečanje že pred začetkom pouka, in sicer morda v zadnjem tednu avgusta. Takrat naj bo pripravljen že IP s skrbno načrtovanimi cilji in prilagoditvami. Takrat se mora kolektiv seznaniti s posebnostmi in potrebami 350 posameznega učenca, saj je 1. septembra začetek pouka in takrat mora biti že tako kot celotno leto. 4. VRSTE PRILAGODITEV Učencu je potrebno omogočiti, da poišče način, kako pokazati svoje znanje in razviti strategije, s katerimi bo zmogel kasneje sam. Lahko je to s pomočjo opore, lahko drugačne oblike ali na kakšen drug način. Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP) smo dolžni izvajati prilagoditve, ki so široko napisane v odločbi in nato razdelane v IP. Prilagoditve so lahko tehnične narave, kjer prilagajamo okolje. Npr. uporabimo večji razmik med vrsticami, namesto praznega prostora naredimo črte za zapis odgovora, drugo obliko črk (posebej priporočljiva je pisava Comic Sans), povečan format nalog, otroku podaljšamo čas pisanja, vprašanje mu glasno preberemo, vizualne opore, branje besedila, dodatna razlaga vprašanj, dodaten karirast list za stranske račune, če se težko zbere in je impulziven, mu test razrežemo na podenote in mu podajamo nove naloge, ko konča prejšnje. Z dogovorjeno barvo mu označimo naloge, ki naj jih reši najprej. Če je boljši pri ustnem preverjanju znanja, damo večjo težo tako pridobljeni oceni. Če ima otrok izrazito dobre in slabe dneve, njegovo znanje preverimo na dober dan. Nekateri učenci bolje odgovarjajo v zgodnjih jutranjih urah, drugi pa se takrat sploh še ne prebudijo. [2] Metode, ki so zelo uspešne za otroke s posebnimi potrebami, delujejo zelo dobro tudi na vseh ostalih učencih. Če učitelj spremeni nekaj malenkosti, ki bodo v prid otroku s posebnimi potrebami, deležni pa jih bodo vsi sošolci, tega ne bo opazil nihče. Večjo pisavo, bolj pregledne, sistematične in »prijazne« delovne liste ali kontrolne naloge bodo zagotovo sprejeli vsi. Enako pomembna kot šolska uspešnost je tudi socialna sprejetost, na katero nikakor ne smemo pozabiti in je »povoziti« z mnogimi prilagoditvami. Vse najbolj uspešne prilagoditve vedno izvirajo iz otroka samega. [2] Splošna priporočila prilagoditev: • pravočasna priprava testa, • z vprašanji direktno nagovarja učenca, • vprašanja in navodila enostavna, enoznačna, konkretna, • uporabljamo enostavnejšo jezikovno strukturo, znano besedišče, • če je napisal okorno, odgovor preverimo - učenec lahko pojasni svoj odgovor, • vnaprej določen datum ocenjevanja, • ustno ocenjevanje izvajamo po delih, izven razreda, • velikost zapisa 12-14, • pisava Arial, Comic Sans, Verdana, Helvetica, Tahoma !!Ne Times New Roman!!, • izogibamo se poševnim črkam, neprekinjenemu podčrtavanju, • presledki, razmiki, • več v obliki vprašanj, manj nedokončanih stavkov, • odebeljeni, barvni deli navodila, • konkretni učni pripomočki, ponazorila, • vsako vprašanje na svojem listu, • več nalog izbirnega tipa (a, b, c, d, e), 351 • naloge razvrstimo po tipih nalog, • največ pet primerov posameznih nalog, • od lažjega proti težjemu (težje z *), • uporaba računalnika, • slovnično pravilnost preverjamo le, kadar je to tudi cilj, • učenec ponovno preveri rezultate, • spodbuda, pohvala, YES! 5. SKLEP Prilagoditve, ki so zapisane v odločbi in natančno definirane v IP-ju, moramo na šolah dosledno izvajati. Ob skrbno načrtovanih prilagoditvah lahko učenec s PP optimalno funkcionira in izkazuje pridobljeno znanje. Prilagoditve so torej nujne za učence s PP, saj jih tako postavljajo v enakovreden položaj z vrstniki. LITERATURA IN VIRI [1] https://sl.wikipedia.org/wiki/Normalna_porazdelitev, pridobljeno dne 10.6.2017. [2] Kesič Dimic, Katarina: Vsi učenci so lahko uspešni: napotki za delo z učenci s posebnimi potrebami, Ljubljana, 2010. [3] Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo, Ljubljana 2008, http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ministrstvo/Publikacije/Navodila_Prima njkljaji_podrocja_ucenja.pdf. [4] Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (ZUOPP-1), št. 003-02-7/2011-3, pridobljeno dne 22.6.2017 z: https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina?urlid=201158&stevilka=2714. 352 mag. Polonca Majcenovič PARTNERSKO NASILJE IN OBRAVNAVA RELACIJSKE DRUŽINSKE TERAPIJE POVZETEK Nasilje v zakonskem ali partnerskem odnosu je v začetku pojavljanja v odnosu pogosto spregledano. Različne oblike nasilja se razvijejo kot posledica odraščanja v okolju, ki je dopuščalo nasilne odnose, in v okviru ne-varnih navezanosti v odraslem odnosu. V teoretičnem delu prispevka bo predstavljeno prepoznavanje različnih oblik nasilja, edukacija partnerjev o le-tem ter dinamika medosebnega nasilja v odraslem odnosu, ki se razvija kot del ne-varnih navezanosti. V partnerstvih, kjer je navzoče nasilje v različnih pojavnih oblikah, potrebe tako odraslih kot tudi mladoletnih članov družine po varnosti in sprejetosti niso zadovoljene. Posledice so nezadovoljstvo, stres, psihopatologija in končno prenos ne-varne navezanosti, ki jo nasilje še utrjuje, v naslednje generacije. V relacijski družinski terapiji se partnerja soočita in spreminjata svoje nasilne oblike vedenja, ki so izraz njune stiske in pomenijo dodatno utrjevanje ne-varnih navezanosti. Z vpogledom in prepoznavanjem njunih notranjih modelov navezanosti in v njuno medosebno dinamiko, zmoreta spreminjati nefunkcionalno regulacijo čutenj v funkcionalno. V praktičnem delu bo najprej predstavljen Vprašalnik zlorabljajočega vedenja, ki je terapevtu v pomoč pri strokovni obravnavi, in praktični primer terapevtskega dela s partnerjema, ki se soočata z nasiljem. KLJUČNE BESEDE: partnersko nasilje, ne-varna navezanost, zlorabljajoča vedenja PARTNER VIOLENCE AND DEALING WITH A RELATIONAL FAMILY THERAPY ABSTRACT Violence in a marriage or a partnership is in the onset of the relationship often overlooked. Different forms of violence are developed as a result of growing up in an environment that has tolerated violent relationships, and in the context of a non-secure attachment in an adult relationship. In the theoretical part will be presented recognitions of different forms of violence, education of partners on the latter and the dynamics of interpersonal violence in adult relationships that is developed as part of the non-secure attachment. In partnerships, where violence is present in various forms, the needs of adult and juvenile family members for security and acceptance are not met. The result is frustration, stress, psychopathology and finally a transfer of the non-secure attachment that violence continues to consolidate, into the next generation. In the relational family therapy partners are confronted and they are changing their violent forms of behaviour that are an expression of their distress and constitute a further strengthening of the non-secure attachment. With the insight and the recognition of their internal models of attachment and their interpersonal dynamics the couple can change the non-functional control of feelings into a functional. In the practical part, first a questionnaire of abusive behaviour that helps a therapist at professional therapy and a practical example of therapeutic work with partners, who are facing violence, will be presented. KEYWORDS: partner violence, non-secure attachment, abusive behaviours 353 1. UVOD Nasilje v odnosu med zakoncema/partnerjema je tema, ki v sodobni družbi ni več stvar tabujev, saj so posledice, ki jih ima za partnerja, njune otroke in okolico, travmatične do te mere, da imajo močan negativen vpliv na splošno življenjsko situacijo neposredno in delno tudi posredno vpletenih oseb. Javne ustanove in tudi splošno javno mnenje teži k ničelni toleranci nasilja, vendar nas dnevno dogajanje opominja, da je izkoreninjanje nasilja v odnosih in družbi izredno zahteven in dolgotrajen proces. Eno od prvih vprašanj, ki se nam zastavlja ob obravnavanju nasilja med partnerjema v relacijsko družinski terapiji, je ali so tovrstne obravnave v času trajanja nasilja sploh ustrezne. Avtorja McCollum in Stith (2008, str. 25) glede na rezultate raziskave literature o kliničnih izkušnjah in rezultatih, zatrjujeta, da so lahko obravnave z obema partnerjema varne za prekinitev medosebnega nasilja:»Vse empirične raziskave skupne obravnave dokazujejo, da so vsaj tako zelo uspešne kot tradicionalni programi zdravljenja za moške. Raziskave na področju zlorabe drog kažejo na to, da veliko partnerjev z nasiljem v odnosu, izbere skupno obravnavo«. 1. NASILJE V PARTNERSTVU Nasilje v družini (Resolucija o nacionalnem programu preprečevanja nasilja v družini 2009– 2014 (2009) zajema različne oblike: fizični (telesni) napad, prisiljevanje v spolne odnose, spolno zlorabo, posilstvo, grožnje, ustrahovanje, ekonomsko nasilje, opustitev dolžne skrbi oziroma zanemarjanje in podobno. Kazenski zakonik nasilje v družini opredeli v 191. členu: »Kdor v družinski skupnosti z drugim grdo ravna, ga pretepa ali drugače boleče ali ponižujoče ravna, ga z grožnjo z neposrednim napadom na življenje ali telo preganja iz skupnega prebivališča ali mu omejuje svobodo gibanja, ga zalezuje, ga prisiljuje k delu ali opuščanju dela ali ga kako drugače z nasilnim omejevanjem njegovih enakih pravic spravlja v skupnosti v podrejen položaj, se kaznuje z zaporom do petih let.« Nasilje v partnerskem odnosu ne glede na jasnost opredelitve nasilja v različnih virih, v terapevtski obravnavi težko jasno opredelimo in obravnavamo zaradi dinamike med nasilno osebo in žrtvijo, saj moramo identificirati način izražanja agresije pri nasilni osebi in način žrtvinega provociranja, ki izzove agresijo. Pri nekaterih parih se te vloge menjavajo. Dinamiko nasilja predstavi projekt POND (2015): »Nasilje se najpogosteje stopnjuje. Praviloma se začne s psihičnim nasiljem, ki se nadaljuje z ekonomskim, fizičnim in spolnim nasiljem. Lahko se torej začne z neprestanim zmerjanjem, verbalnim poniževanjem, nadaljuje s klofuto ali brco, po kateri je žrtev zmedena, v njej se sprožijo občutki jeze, strahu, samote, otrplosti, žalosti. Po prvem incidentu žrtev dogodek ponavadi zanika. Zanika njegovo težo, ga potisne stran od sebe. Razume in opiše ga, kot trenutek izgube nadzora med prepirom. Vendar postopoma postaja odnos vse bolj nasilen. Najprej verbalno (prepovedi, poniževanja, omejevanja, kritiziranje, postavljanje vse večjih zahtev), ekonomsko, nato ponovno fizično ali spolno nasilje in krog se zavrti. Oblike in intenzivnost nasilja se izmenjujejo; lahko je tudi prisotna zgolj posamezna oblika nasilja. Pri nasilju gre tudi za zmanjševanje življenjskega prostora, samozavesti in moči žrtvi nasilja. Obdobja v krogu nasilja: V prvem obdobju dvigovanja napetosti žrtev poskuša napetost zmanjšati tako, da predvideva razpoloženje povzročitelja in ga ne želi vznemirjati ter mu dajati razloge za izbruhe nasilja. Vendar z naraščanjem napetosti izgubi nadzor. V drugem obdobju rastoče napetosti je le ta prevelika, žrtev pa krivi sebe, ker ji/mu s svojimi prizadevanji in dejanji ni uspelo preprečiti nasilja. 354 Napetost preraste v nasilje. Izbruhu nasilja sledi tretje obdobje obžalovanja. Povzročitelj/ica nasilja ji/mu govori, da jo/ga potrebuje in ji/mu obljublja, da se bo poboljšal/a. Tudi žrtvi je žal, verjame njegovim/njenim obljubam in meni, da lahko poskrbi zanj/o. Obdobju obžalovanja tako sledi četrto obdobje nežnosti – imenovano tudi »medeni tedni«. Razumevanje med povzročiteljem in žrtvijo je prisotno, nasilje je odsotno. Pri partnerskem odnosu je odnos navidezno takšen, kot je bil na začetku njune veze. Ko pride zopet do obdobja naraščanja napetosti, poskuša žrtev naredit vse, da bi nasilje preprečila - in krog je sklenjen«. V predstavljeni dinamiki nasilja ni omenjena dinamika žrtve, ki provocira oz. na svojstven način sodeluje v dinamiki, kar postane v obravnavi relacijske družinske terapije eden od bistvenih elementov celostnega razreševanja problematike nasilja med partnerjema. Johnson (1995, str. 284-285) opredeli dva tipa nasilja v odnosu in sicer »patriarhalni terorizem« (intimni terorizem) in »splošno nasilje med partnerjema« (situacijsko nasilje). Pri prvem gre za pridobivanje prevlade nad partnerjem in splošnega nadzora v odnosu z nasiljem. Situacijsko nasilje se pojavi kot rezultat nerešenih konfliktov, ki uidejo izpod nadzora. Posameznega pojava nasilja zato ne moremo obravnavati na iste načine. Johnson dokazuje, da medosebno nasilje izhaja večinoma iz konflikta v odnosu, iz česar lahko sklepamo da je sprememba dinamike v odnosu najbolj ustrezna obravnava partnerskega nasilja. 2. NE-VARNE NAVEZANOSTI Eden od modelov, ki pomaga terapevtu opredeliti in razreševati dinamiko partnerskega nasilja je teorija navezanosti, biopsihosocialni model, ki razloži značilnosti posameznikovih odnosov z bližnjimi osebami. Stili navezanosti ostanejo relativno stabilni vse življenje ne glede na spol ali kulturo. Raziskave dokazujejo od 68% do 75% ujemanje stila navezanosti v otroštvu in v odraslosti. Na spremembe v stilu navezanosti najbolj vplivajo negativne izkušnje v zgodnjem otroštvu, kot so izguba staršev, ločitev staršev, življenjsko nevarne bolezni staršev ali otrok, duševna bolezen staršev, telesno zlorabljanje ali spolna zloraba (Lorenzini, Fonagy, 2013, str. 5). Pri odraslih Bartholomeweva in Horowitz (1991) opisujeta vrste navezanosti:  Varna navezanost (angl. secure attachment) vključuje pozitivni model o sebi in pozitivni model o drugih. Posamezniki, ki so doživeli sprejetost in odzivnost staršev, bodo verjetno uravnavali občutke varnosti s pomočjo intimnih odnosov z drugimi. V otroštvu so razvili varno navezanost in težijo k temu tudi kasneje, v odrasli dobi. Njihovo življenje, odnose, v katere vstopajo, zaznamujejo zadovoljnost, enakopravnost in ravnotežje med intimnostjo in avtonomijo. Počutijo se vredne ljubezni in drugim zaupajo.  Boječe/izogibajoča navezanost (angl. fearful/avoidant attachment) temelji na negativnem modelu o sebi in o drugih. Posamezniki s to obliko navezanosti so bili v otroških letih deležni zavračanja staršev in kaznovanja, zato sedaj s pomočjo odnosov iščejo priznanje in potrditev, ki se kaže v veliki odvisnosti od drugih. Istočasno imajo negativna pričakovanja in se izogibajo bližini. To protislovje se kaže v konfliktih in zbeganih emocionalnih odnosih.  Tesnobna navezanost (angl. preoccupied attachment) vključuje negativni model o sebi in pozitivni model o drugih. Ljudje, ki pripadajo temu slogu navezanosti, kompenzirajo občutke manjvrednosti s pretirano bližino v odnosih. Iščejo veliko bližine, vendar stalno 355 skrbijo in nadzorujejo meje, da jim drugi ne bo prišel tako blizu, kot sami ne želijo. V otroštvu so verjetno od staršev doživljali sporočila pogojne sprejetosti in zavrnitve, ki se kaže v ponotranjenem negativnem pogledu nase in pozitivnem mnenju o drugih.  Odklonilno/izogibajoča navezanost (angl. dismissive/avoidant attachment) temelji na pozitivnem modelu o sebi in negativnem modelu o drugih in se kaže v vzdrževanju čustvene oddaljenosti do drugih ter pretiranem občutku lastne vrednosti. Kažejo malo zanimanja za vzpostavljanje intimnih odnosov in se ne zaljubijo pogosto. V zgodnjem otroštvu so imeli ob sebi starše, na katere se niso mogli zanesti; starše, ki so bili neodzivni za njihove potrebe. Niso imeli priložnosti razviti varne navezanost, zato se bodo v njihovih odnosih prepletali zaskrbljenost glede sprejetosti, strah pred zavrnitvijo in izogibanje intimnim odnosom. Nagibali se bodo k uravnavanju občutkov varnosti tako, da ne bodo zaupali drugim in se bodo zanesli bolj nase. V relacijsko družinski obravnavi je prepoznavanje tipa navezanosti ključno za terapevtovo izbiro posegov in načina razreševanja inter- in intrapersonalne stiske. Lorenzini in Fonagy (2013, str. 22) trdita, da je za vsako spremembo ne-varne navezanosti nujno ustvarjanje »varnega prostora za obravnavo, v katerem se lahko začnejo zdravilne spremembe v odnosih«. Firestonova (2013) piše: “Eden od dokazanih načinov kako spremenimo svoj stil navezanosti je, da ustvarimo navezanost z osebo, ki ima bolj varen stil navezanosti, kot smo ga izkusili sami. Terapevtski odnos pomaga ustvariti varno navezanost. Sami sebe spoznavamo preko razumevanja izkušenj iz preteklosti, ko si dovolimo preteklost osmisliti in začutiti bolečino svoje zgodbe ter iti naprej kot samostojni odrasli. Na ta način gremo v svet z notranjim občutkom varnosti, ki nam pomaga bolje zdržati z vsemi naravnimi ranjenostmi, ki jih prinese življenje«. 3. RELACIJSKO DRUŽINSKA OBRAVNAVA PARTNERSKEGA NASILJA Relacijsko družinska terapija je po Gostečniku (2011, str. 9) psihobiološki model, ki temelji na treh ravneh doživljanja in sicer na sistemski, interpersonalni in intrapersonalni ravni. Te tri ravni so osnovane na petih dinamičnih principih: projekcijsko-introjekcijski identifikaciji, kompulzivnem ponavljanju, temeljnem afektu, afektivnem psihičnem konstruktu in regulaciji afekta. Vzorci odnosov, ki se ponavljajo, doživetja iz otroštva in mladosti, telesne senzacije in temeljni afekt, ki se pri tem ustvarjajo, se nenehno obnavljajo na vseh treh ravneh doživljanja. Poznane oblike odnosov osebi nudijo zadovoljevanje temeljne potrebe po ohranitvi, kontinuiteti, povezanosti in pripadnosti osebnemu svetu odnosov. Psihična struktura osebe je sestavljena iz teh primarnih afektivnih odnosov. Z afektivnimi odnosi so povezane mentalne in somatske vsebine, ki se ohranjajo v telesnih senzacijah. Afektivni odnosi se odražajo na osnovi relacijskih mehanizmov projekcijsko-introjekcijske identifikacije in kompulzivnega ponavljanja. Osnovna težnja človeškega doživljanja je čut za jaz-v-povezanosti-z-drugimi. Relacijsko družinska terapija išče zaplet na vseh treh ravneh in ga skuša razrešiti. Razreševati poskuša afektivne psihične konstrukte, ki vedno znova služijo kot obrambni mehanizmi ter vzpostavljajo različne regulacije afektov. V študiji primera relacijsko družinske obravnave bosta predstavljena partnerja, ki sta bila napotena v obravnavo zaradi prijave nasilja. Študija primera je bila narejena na podlagi 356 natančnih zapiskov terapevta po terapevtski uri. V obravnavo sta prihajala 6 mesecev, enkrat tedensko. V skupnem gospodinjstvu živita 3 leta in imata dva otroka, stara 6 in 3 leta. Partnerka (PA) je prijavila svojega partnerja (P) policiji, ker ji je preprečeval, da bi z otrokoma odšla stran k svojim staršem. Njun odnos je bil že nekaj mesecev po njenih besedah nevzdržen. Ona mu je očitala, da jo vara, on se je jezil zaradi njenega delovnega časa. PA se je ločila pred 7 leti in imela takoj po ločitvi partnerja, s katerim se je razšla po enem letu partnerstva. Iz zakonske zveze ima 13 letno hčerko, s katero nima urejenih stikov. Hčerka se bolje počuti pri očetu oz. pri njegovih staršev, kjer ni konfliktov, tako kot so pri mami. Pred poroko je imela nekaj partnerjev, vendar ni živela z njimi. P ima poročena očeta in mamo, z bratom in sestro nima dobrih odnosov. PA je pred štirimi meseci umrl oče, ki je bil alkoholik, kar jo je precej pretreslo, in jo po P besedah pahnilo v hudo potrtost. Med očetom in mamo je bilo, vsaj kolikor se spomni, zmeraj veliko konfliktov. Mama je očetu očitala, da jo vara in ima nezakonske otroke, oče jo je kdaj zaradi njenih besed v alkoholiziranem stanju tudi udaril. V celotni družini je bilo pogosto besedno nasilje. V odnosih PA T zazna značilnosti odklonilno-izogibajočega stila navezanosti. Eden od najmočnejših razlogov za njeno menjavanje partnerjev je občutek okrnjene neodvisnosti in samozadostnosti. Takoj, ko postanejo partnerski odnosi intimni na več ravneh, PA začuti nemir in strah ter začne izražati ljubosumje, kar ji v resnici pomaga najti razlog za odhod iz odnosa. P ji očita čustveno zaprtost in nezainteresiranost za globlji pogovor in reševanje nesoglasij. Jezi ga njeno umikanje v njen zasebni svet. P ima iz prejšnjega partnerskega odnosa 11 letnega sina in 4 letno hčerko, s katerima ima redne stike. Ob očitanju, da P nalašč zamuja iz službe, je zelo nezadovoljen zaradi pogostosti spolnih odnosov. Na P zavračanje spolnosti se odziva z burnimi reakcijami užaljenosti in zamere. Njuni konflikti glede spolnosti so zelo globoki in jih ne zmoreta ohraniti zase, čeprav se zavedata, da za njuna otroka ni dobro, da poslušata odrasle pogovore. Za P je terapevt (T) po nekaj urah obravnave ocenil, da ima anksiozno-ambivalenten stil navezanosti. PA je povedala, da ga doživlja zelo nesamozavestnega, saj potrebuje kot partner in oče veliko potrditve. Kot oče je skrben in odgovoren, vendar želi in zahteva, da to ona opazi. Tudi sam je povedal, da se nenehno primerja in da njeno zamujanje iz službe razume kot dajanje prednosti drugim, ker je on ne zadovolji in ob njem ni srečna. T opazi, da je P zelo odvisen od PA počutja in tudi njene navzočnosti. Odgovornosti za svoje nasilje ne prevzame, medtem ko postane agresiven, kadar mu pove, da ga bo zapustila. V terapevtskem procesu postane ob pogovoru o njunem razhodu zelo žalosten in izrazi strah pred zapuščenostjo. P je edinec, o odnosu med mamo in očetom pove, da je bil čustveno hladen. Mama se je čustveno navezovala naj, na svojega sina, medtem ko je bil oče v odnosu z njim odmaknjen. Ves čas je imel občutek, da mu kot sinu nekaj manjka in da ni dovolj dober. PA se ob vstopu v obravnavo in ves čas obravnave nagiba k temu, da bi se razšla, vendar izraža strah zaradi njegovega morebitnega nasilja. Pri P T oceni, da ima P simptome občasne eksplozivne motnje, v kateri ponavljajo vedenjski izbruhi, ki so izraz nekontroliranja agresivnih impulzov (vpiši DSM V). P odzivi na PA celo nebesedno govorico so občasno močni izbruhi nekontrolirane jeze. T pomaga P pri obvladovanju impulzivnega vedenja z kognitivno vedenjsko terapijo. T se s P pogovarja o sprožilcih agresivnega vedenja in o tehnikah, ki pomagajo zregulirati jezo. To postane mogoče, kadar se v terapevtskem procesu vzpostavi zaupanje med T in P, kar se v tej študiji primera zgodi na petem srečanju, ko T ubesedi strah 357 pred zavrnitvijo, ki ga čuti ob P, in P zaradi tega začuti sočutje do sebe in pride v stik s svojo žalostjo. T začne najprej reševati konflikt na sistemski ravni, ker partnerja ne poskrbita dovolj dobro in odgovorno za svoje otroke. Kadar so otroci zraven pri njunih konfliktih, pridobivajo travmatične izkušnje, podobne tistim, ki so vplivale na to, da imata starša visoko nefunkcionalen odnos. Ves čas obravnave, kadarkoli se tema nanaša na otroke T pomaga partnerjema postavljati meje med odnosom starša – otroci. T vsakih na vsakih 6 srečanj načrtno preverja namen obiskovanja obravnave in doživljanje napredka partnerjev pri razreševanju nasilja v odnosu. Za namen strokovnega prispevka bo opisana uporaba dinamik relacijsko družinske terapije. Ena od pogostih situacij v njunem partnerskem odnosu, v kateri se dogaja projekcijsko- introjekcijska identifikacija, je, kadar P po nekaj urah odsotnosti PA v njenem pogledu išče znake potrditve. Kadar P njegove notranje potrebe ne zadovolji, PA zazna v sebi spremembo razpoloženja. Ne glede na morebitno prejšnje dobro počutje, začuti tesnobo. Začne se spraševati kaj je naredila narobe, a tega ne ubesedi. Postane besedno nasilna in P, po njenem doživljanju, zmeden pogled pripiše temu, da jo vara. Svojih misli ne ubesedi, med njima se začne konflikt. PA na podlagi svoje ne-varne navezanosti ponotranji notranjepsihično vsebino svojega P. Zgodi se proces introjekcije, ko se PA poistoveti z notranjepsihičnimi vsebinami P, ki jih je on odcepil ali kako drugače zanikal. T obema na podlagi globljega razkrivanja svojega kontratransferja in njunih čutenj, razloži kaj se dogaja, kar jima pomaga v prihodnjih situacijah zaustaviti nezavedne nasilne odzive. S kompulzivnim ponavljanjem nadaljujeta način odcepljanja svojih notranjepsihičnih vsebin. Oba sta se v svojih primarnih družinah naučila, da njuna čutenja, še več, onadva sama, nista pomembna. Primer kompulzivnega ponavljanja v njunem odnosu so njuni spolni odnosi. PA doživlja partnerjeve želje po spolnosti kot nadzor in nerazumevanje nje same. Strah, ki ga ob tem čuti, odcepi, kot se je naučila v primarni družini. Na konkreten način se to kaže z izzivanjem in poniževanjem partnerja. Na ta način se ponovno znajde v znani dinamiki nasilnih odnosov, v kateri začuti svoj odcepljen strah. Terapevtsko razreševanje njenih notranjepsihičnih ranjenih vsebin ji pomaga začutiti strah, ga ubesediti in ne udejanjati nasilnega vedenja. P se z zahtevami po spolnosti počuti močnega, čeprav po nekaj pogovorih o tej temi, pride do spoznanja o potlačenem strahu pred zavrženostjo. Tako se je počutil ob očetu in je iz bolečine osamljenosti iskal tolažbo v pornografiji. Svojo sprejetost je postovetil s sprejetostjo v spolnih odnosih pri partnerkah. Travma v njegovi primarni družini je bila notranja in na zunaj spretno prikrita. Temeljni afekt, ki ju je nezavedno notranje povezal ob samem vstopu v odnos, je bil strah. Z njim sta najprej vstopila v stik na sistemski ravni, ko sta ga začutila ob pogovoru, da bo njuna družina razpadla. Pri PA se je pokazal še en temeljni afekt in sicer žalost. Do razkritja temeljnega afekta je prišlo v obravnavi na 15. srečanju, ko sta se soočila z njenim še enim poskusom odhoda po enem od njunih nasilnih konfliktov. Po enem tednu se je z otrokoma vrnila. V njunem notranjem svetu je to dogajanje odprlo toliko ranljivosti, da sta zmogla začutiti globok strah, ki ju je spremljal še iz otroštva. Partnerja imata več afektivnih psihičnih konstruktov. Eden od njih je PA globoka jeza, ki je povezana z odnosom do očeta. P s svojim grobim načinom nezadovoljstva pripravi do tega, da jo začne umirjati z agresivnostjo. Na ta način se PA ponovno znajde v podobnem odnosu kot je bila kot deklica z očetom. V primarni družini se je situacija umirila, kadar je oče udaril, v 358 partnerskem si nezavedno želi enak način umirjanja. P v enem od pogovorov ubesedi, da se mu zdi, da jo lahko umiri samo na agresiven način, z izbruhom. Ta dinamika se pokaže tretjo obravnave, ko PA s svojim dogovarjanjem glede termina rednih obravnav v T prebudi močna občutja jeze. Takoj, ko T z zvišanim glasom postavi meje PA »izsiljevanju«, se zave dogajanja in ga ubesedi ter na ta način pomaga PA pri razkrivanju in zavedanju njene dinamike. Regulacija afekta iz tedna v tedna dobiva bolj zdrave oblike. Na terapevtskih urah se učita ubesediti najgloblja čutenja. Potrebujeta veliko T psihoedukacije o konstruktivni regulaciji čutenj. Za prepoznavanje nasilja in soočanje z njim relacijsko družinski terapevti uporabljajo različne vprašalnike. Avtorji Schacht idr. (2009) v raziskavi 620 terapevtov, ki delajo s partnerji, ugotavljajo, da jih le 4% uporablja vprašalnike za prepoznavanje nasilja. Vprašalniki so namenjeni tudi samoevalvaciji uporabnikov obravnave. Eden od zelo uporabljanih vprašalnikov je Vprašalnik zlorabljajočega vedenja (The Abusive Behaviour Inventory, 1992). 4. SKLEP Nasilje v zakonskem ali partnerskem odnosu, relacijsko družinska terapija razrešuje s intervencijami, ki razkrijejo ozadje in razloge za neustrezno regulacijo čutenj z nasiljem in agresijo. Skupna obravnava je mogoča, kadar sta oba partnerja motivirana za pozitivne spremembe. Partnerja s pomočjo terapevtske obravnave najprej prepoznata in poimenujeta oblike nasilja in razloge, da do nasilja med njima sploh prihaja. Terapevtski prostor in odnos s terapevtom nudi varnost, ki je pogoj za preoblikovanje ne-varnih navezanosti v varno. Dolgoročno uspešno izkoreninjenje nasilja v odnosu zahteva terapevtsko delo obeh partnerjev, saj soustvarjata dinamiko nasilja. Izziv ostaja uporaba Vprašalnika zlorabljajočega vedenja ali podobnega vprašalnika, ki pomaga terapevtu, da ima bolj kakovosten vpogled v dinamiko nasilnega odnosa in s tem bolj kakovostno dela. Partnerjema je v pomoč pri prepoznavanju in soočanju z neustrezno regulacijo njunih čutenj, kar je prvi korak k doseganju spremembe, ki jo želita. 359 LITERATURA IN VIRI [1] American Psihiatric Association. (2013). Intermittent Explosive Disorder. V Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (str. 466-469). Pridobljeno s https://psicovalero.files.wordpress.com/2014/06/dsm-v-manual-diagnc3b3stico-y-estadc3adstico-de-los- trastornos-mentales.pdf [2] The Abusive Behaviour Inventory (1992). Pridobljeno s https://www.psychotherapy.net/data/fe/file/AbusiveBehaviorInventory.pdf [3] Bartholomew, K. in Horowitz L. M. (1991). Attachment styles among young adults: A test of a four- category model. Journal of Personality and Social Psychology 61, št. 2. Pridobljeno s http://www.sfu.ca/psyc/faculty/bartholomew/research/publications/bh1991.pdf [4] Dinamika nasilja. (2006). Pridobljeno s http://www.prepoznajnasilje.si/ [5] Firestone, L. (2013). How Your Attachment Style Impacts Your Relationship. Pridobljeno s https://www.psychalive.org/how-your-attachment-style-impacts-your-relationship/ [6] Gostečnik, C. (2011). Inovativna relacijska družinska terapija. Ljubljana: BF, TF in FD [7] Johnson, M. P. (1995). Patriarchal Terrorism and Common Couple Violence: Two Forms of Violence Against Women. Journal of Marriage and Family 57(2). Pridobljeno s file:///C:/Users/Uporabnik/Desktop/1995%20JMF.pdf [8] Kazenski zakonik (2012). Uradni list RS, št. 50/2012 (29. 6. 2012). Pridobljeno s https://zakonodaja.com/zakon/kz-1/191-clen-nasilje-v-druzini [9] Lorenzini, N. in Fonagy, P. (2013). Attachment and Personality Disorders. The Journal of Lifelong Learning in Psychiatry , 11 (2) 155 - 166. Pridobljeno s http://discovery.ucl.ac.uk/1430370/1/Fonagy_Template_applied_Attachment_and_PD_paper_for_FOCUS_ Lorenzini_and_Fonagy_FINAL_22feb.pdf [10] McCollum, E. E. in Stith, S.M. (2008). Couples treatment for interpersonal violence: A review of outcome research literature and current clinical practices. Violence and Victims, 23, 2, 187-201. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publication/5228531_Couples_Treatment_for_Interpersonal_Violence_A_Re view_of_Outcome_Research_Literature_and_Current_Clinical_Practices [11] Resolucija o nacionalnem programu preprečevanja nasilja v družini 2009–2014 (2009). Uradni list RS, št. 41/2009 (1. 6. 2009). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/92436 [12] Schacht, R. L., Dimidjian, S., George, W. H. in Berns, S. B. (2009), Domestic Violence Assessment Procedures Among Couple Therapists. Journal of Marital and Family Therapy, 35: 47–59. Pridobljeno s https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19161583 360 Denis Matežič RAZISKOVALNI PROJEKT: SVET, V KATEREM ŽELIM ŽIVETI POVZETEK V letošnjem šolskem letu je bila osrednja tema Tedna otroka Svet, v katerem želim živeti. Pri raziskovalnem projektu z enakim naslovom smo z učenci od prvega do četrtega razreda podružnične šole pri različnih predmetih razmišljali, kako pozitivna in negativna plat nasilja, samopodobe, socialnih razlik, medsebojnih odnosov, življenja z naravo in sodobnih telekomunikacijskih naprav vpliva na naše življenje. Z izvedenimi dejavnostmi smo se prepričali, da z lastno aktivnostjo bogato pripomoremo, da se v svetu, v katerem živimo kot posamezniki ali kot družba, dobro počutimo. KLJUČNE BESEDE: raziskovalni projekt, nasilje, samopodoba, socialne razlike, prijateljstvo RESEARCH PROJECT: THE WORLD I WISH TO LIVE IN ABSTRACT This school year’s main topic on Children’s Week was The World I Wish to Live in. As part of a project with the same name, the students from first to fourth grade of the subsidiary school, attending different subjects, have joined us in deliberating how a positive and negative side of violence, self-esteem, social differences, interpersonal relationships, living with nature and modern telecommunication devices, affect our lives. Having done these activities, we became convinced that our own activity can contribute richly to the feeling of wellbeing in the world we live in as individuals or as a society. KEYWORDS: research project, violence, self-esteem, social differences, friendship. 361 1. UVOD V življenje in delo šole vsako leto vpeljujemo raziskovalne projekte, ki trajajo dlje časa in obeležujejo pomembne mednarodne dneve in praznike, dvigujejo bralno kulturo, razsvetljujejo tabu teme, ozaveščajo učence o posledicah slabega ravnanja z odpadki, poudarjajo pomen prijateljstva idr. Namen raziskovalnih projektov je nadgradnja učne snovi, spodbujanje sodelovanja med učenci, kritično mišljenje in krepitev učenčeve pozitivne samopodobe. Po predstavljenih temah sledi ustvarjalno delo učencev in načrtno spodbujanje posredovanja obravnavanih vsebin. S prednostnimi nalogami poglobljeno uresničujemo cilje iz učnega načrta, razvijamo znanje iz jezikovnih, družbenih, socialnih in drugih vsebin, spretnosti in ustvarjalnost. V ustvarjalnih dejavnostih sodelujejo vsi učenci od prvega do četrtega razreda naše podružnične šole. Ideje za ustvarjanje in obogatitev pouka zajemamo iz učnega načrta, interesov učencev in tem, ki so posvečene tednu otroka in pomembno vplivajo na otrokovo zaznavanje samega sebe z občutkom individualnosti, ki se nenehno razvija. Vsako leto v začetku oktobra v tednu otroka beremo otroško literaturo, poustvarjamo na dano temo in s člani Zveze prijateljev mladine izvedemo likovne delavnice. Otroci nastopajo otrokom z raznimi gledališkimi in glasbenimi predstavami. K sodelovanju povabimo starše, babice in dedke, da nam polepšajo trenutke z branjem pravljic in pripovedovanjem o času njihove mladosti. Otroci z lastno aktivnostjo in raziskovalnim delom pripomorejo, da je pouk bogatejši in zanimivejši. 2. IZVEDBA PROJEKTA V tem šolskem letu smo se odločili za izvedbo raziskovalnega projekta Svet, v katerem želim živeti, v katerem so sodelovali vsi učenci od prvega do četrtega razreda naše šole. Aktualnost osrednje teme letošnjega tedna otroka priljubljene pisateljice Dese Muck nas je navdušila in prepričala, da so učenci v številnih aktivnostih raziskovali ter ozavestili misel, da sta svetova dva, mi pa živimo v tistem svetu, ki ga sami ustvarimo. Vsebine smo jim predstavili s pomočjo primerne literature, z branjem zgodb, ob PowerPointovih predstavitvah in z ogledom fotografij in videoposnetkov. Razmišljali smo o dveh plateh sveta: o svetu z nasiljem in brez njega, s socialnimi razlikami in brez njih, o okrnjeni in neokrnjeni naravi, o svetu s sodobno tehnologijo in brez nje, o slabih in dobrih medsebojnih odnosih, o negativni in pozitivni samopodobi ter o prijateljstvu in sovraštvu. Aktivnosti smo izvajali pri urah slovenskega jezika, nadaljevali pri likovni umetnosti in v podaljšanem bivanju. Učenci so se po predstavljeni temi razdelili v dve skupini in razmišljali o obeh plateh sveta. Slika 21: Učenci razmišljajo o dveh plateh sveta. 362 V skupini so aktivno sodelovali in se pogovarjali o prednostih in slabostih obeh svetov. Po vsaki obravnavani temi smo se pogovorili o njihovem mnenju, videnju in odnosu do sveta, v katerem živijo oz. o svetu, v katerem želijo živeti. Razmišljali so, kako bi v vsakdanjem življenju z lastno aktivnostjo uresničevali pozitivno plat sveta in kaj so za to pripravljeni storiti. Dano temo so vpletli v literarno ustvarjanje, raznovrstne likovne izdelke, jo v sliki in besedi prikazali na plakatih in ustvarili videoposnetek risanke z istim naslovom. A. Svet pozitivne in negativne samopodobe Samopodoba je ena temeljnih področij osebnosti, ki se oblikuje že v zgodnjem otroštvu in se dograjuje vse življenje, zato je pomembno, da se o njej pogovarjamo v vsaki situaciji in prepoznavamo njene pozitivne in negativne učinke na naše mišljenje in čustvovanje. Po ogledu PowerPointove predstavitve desetih korakov do pozitivne samopodobe so spoznavali ustrezna ravnanja pri doživljanju raznih čustev in razmišljali, kako bi jih uresničili v konkretnih situacijah. Prva skupina je z nalogo, kakšen je svet z negativno samopodobo, prišla do zaključkov, da se osebe s slabo samopodobo ne spoštujejo, zato posegajo po alkoholu, cigaretah in drogah, ne spijo dovolj, so razdraženi, ne sprejemajo kritike, malo se smejijo, se ne znajo postaviti zase in nimajo veliko prijateljev. Radi opravljajo, tožarijo, ne znajo reševati problemov, nikomur ne zaupajo, radi se zlažejo in so žaljivi. Ugotovili so, da včasih tudi sami živijo v takem svetu. Druga skupina je premišljevala, kakšen je svet s pozitivno samopodobo. Ugotovila je, da se imajo osebe s pozitivno samopodobo rade, dovolj spijo, so vztrajne, sprejemajo svojo drugačnost, se znajo postaviti zase, se cenijo, si zaupajo in vedo, kaj bodo postale v življenju. Počutijo se neponovljive. Sklenili so, da bodo, ker želijo živeti v takem svetu, pozitivno razmišljali, se med seboj spodbujali in se iz napak učili celo življenje. Slika 2: Plakat - Pozitivna in negativna samopodoba. B. Svet z nasiljem in brez njega Za obravnavo teme o nasilju smo se odločili, ker se lahko nasilje zgodi vsakemu izmed nas. Pri izpeljavi dejavnosti smo sledili učnemu cilju, da so učenci najprej prepoznavali različne vrste nasilja in se seznanili, kam se obrniti po pomoč, če postaneš žrtev nasilja. S pomočjo zgodbe 363 Annette Aubrey Mavrično moštvo so v skupinah prepoznavali besedno, psihično in fizično nasilje ter vzroke za nastanek negativnega vedenja. Učenci so ponovno razmišljali, kakšen je svet, v katerem vlada nasilje in iskali vzroke zanj. Dognali so, da smo vsi lahko žrtev nasilja, da se nasilje izvaja kjerkoli in da ljudje ob nasilju doživljajo negativna čustva, kot so jeza, žalost, bes in strah. Povedali so, da kdor izvaja nasilje je nasilnež. V primeru nasilja se moramo zaupati osebi, ki jo poznamo in ji zaupamo ali pa za pomoč pokličemo na za to primerno telefonsko številko. Druga skupina, ki je razmišljala, kakšen je svet brez nasilja, je prišla do naslednjih zaključkov: pomembno je, da smo prijazni drug do drugega, se ne pretepamo, žalimo in zmerjamo. Če bi tako živeli, bi bili vsi zdravi in brez poškodb. Na svetu ne bi bilo vojn. Nihče ne bi bil žrtev zlorab, ljudje bi se razumeli in vsi bi bili srečni. V družini ne bi bilo nasilja, počutili bi se varno, ljubljeno in sprejeto. Razmišljali so, da bi bile s takim načinom življenja tudi naše misli neonesnažene. Slika 3, 4: Plakata - Svet z nasiljem in svet brez nasilja. C. Svet s socialnimi in drugimi razlikami ter brez njih Učencem smo najprej razložili pojem socialne razlike, ki se nanaša na neenakost med ljudmi v družbi. S pomočjo fotografij so spoznali, da se ljudje razlikujemo po spolu, zunanjem videzu, starosti, narodnosti, načinu oblačenja … Dojeli so pojem različnosti in ugotovili, da morajo biti vsem, ne glede na razlike, dani pogoji, da živimo človeka vredno življenje. Prva skupina je razmišljala, kakšno je življenje v svetu socialnih in drugih razlik. Odkrili so, da med ljudmi prihaja do razlik v premoženju in pomembnosti v družbi, da se veliko ljudi zaradi brezposelnosti srečuje z revščino. Povedali so, da se otroci vozijo v šolo v različnih avtomobilih, niso vsi enako oblečeni glede na letni čas in nekateri učenci nimajo ustreznih šolskih potrebščin. Zaradi finančne stiske vse več ljudi potrebuje pomoč različnih ustanov, kot sta Karitas in Rdeči križ. Druga skupina, ki je razmišljala o svetu brez socialnih in drugih razlik, je ugotovila, da so ljudje kljub razlikam strpni drug do drugega in se spoštujejo. Večina staršev otrokom lahko zagotovi materialne dobrine, saj imajo dovolj finančnih sredstev za spodobno življenje. Vsi otroci imajo dom, lahko svobodno obiskujejo pouk, imajo ustrezne šolske potrebščine in pišejo domače naloge. Starši jim lahko plačajo šolsko prehrano ali ekskurzijo. Povedali so, da moramo posebno pozornost nameniti invalidom, bolnim in drugim prizadetim ljudem. 364 Slika 5, 6: Plakata - Svet z in brez socialnih in drugih razlik. D. Svet sodobne telekomunikacije Živimo v času računalnikov, tablic, mobilnih telefonov in drugih sodobnih telekomunikacijskih naprav. Pretirana uporaba le teh nas privede do odvisnosti in negativno vpliva na medsebojne odnose, ki imajo močan vpliv na sodelovanje, čustvovanje, komuniciranje, razumevanje, zaupanje … ter vplivajo na čas, ki ga preživimo v interakciji z drugimi. Ljudje, ki živijo ali delajo skupaj, vstopajo v določena razmerja, kot so ljubezen, spoštovanje, skrb, prijateljstvo in sodelovanje tudi s pomočjo omenjenih naprav. Prva skupina je imela nalogo, da razmišlja o svetu, v katerem je veliko sodobnih telekomunikacijskih naprav in kako vplivajo na ljudi. Učenci so poročali, da imajo doma vsi televizijo in pred njo presedijo veliko ur. Vsaka družina ima najmanj enega oz. več računalnikov. Igranje igric je postalo del njihove zabave, kar pa jim spet vzame veliko časa. Omenili pa so, da lahko poleg zabave skupaj s starši hitro poiščejo podatke, ki so jim v pomoč pri učenju ali pisanju domače naloge. Njihovi starejši bratje in sestre imajo na socialnih omrežjih, kot je npr. Facebook, veliko prijateljev. Z njimi klepetajo kadarkoli in si izmenjujejo fotografije. Potarnali so, da večina staršev preživi veliko časa pred računalniki, morda zaradi službe, saj pošiljajo elektronsko pošto ali pa le berejo novice. Ob tem se otroci počutijo osamljene. Dejali so, da lahko preko računalnika gledamo risanke ali filme ter poslušamo glasbo. Mobilni telefoni so postali nepogrešljiv pripomoček in ga ima že vsak član v družini. Strinjali so se, da nam omenjene naprave olajšujejo življenje, vendar nam vseeno jemljejo preveč časa, ki bi ga lahko koristneje preživeli z vrstniki. Druga skupina je na vprašanje, kakšen bi bil svet brez IKT tehnologije, odgovorila, da bi prosti čas dejavneje preživeli z vrstniki ob igrah v naravi ali doma, ter da bi družinski člani namenili drug drugemu več pozornosti. Ugotovili so, da brez mobilnih telefonov in računalnikov ne bi bili dosegljivi ob vsakem trenutku ter zaključili, naj bo vsaka uporaba omenjenih naprav zmerna. 365 Slika 7: Misli na plakatu. E. Svet okrnjene in neokrnjene narave Življenje ob robu Trnovskega gozda je mirnejše kot v mestnih središčih, zato večkrat poudarjamo, da na deželi živimo v neokrnjeni naravi. Na podlagi ključnih besed: voda, drevesa, ozonski ščit, hrup, zrak, prst, odpadki so iskali asociacije, ki so jim bile v pomoč pri razmišljanju o dveh svetovih življenja v naravi. Po ogledu videoposnetkov in fotografij so prišli do pomembnih spoznanj, ki jih bodo prenesli v svoje življenje. Prva skupina je razmišljala o posledicah uničevanja narave. Ugotovila je, da z uničevanjem narave postaja svet zelo onesnažen, saj bi odpadke metali prosto v naravo in ne v zabojnike. Dim, ki bi se valil iz tovarn in izpušni plini v prometu, bi onesnaževali zrak. Poškodoval bi se ozonski ščit. Ljudje bi zboleli. Prst bi bila onesnažena s pretirano uporabo umetnih gnojil, s pesticidi in gospodinjskimi odpadnimi vodami. Gozdove bi skrčili, ker bi posekali veliko dreves. Morja bi bila onesnažena s pogostimi izlivi nafte in olja. Vodne rastline in živali bi se zastrupile. Druga skupina pa je dejala, da bi bil svet v neokrnjeni naravi veliko lepši, saj bi slišali ptičje petje, zrak bi bil čist, ker bi ljudje hodili peš ali s kolesi, malo bi bilo avtomobilov, narava bi bila dom za različne rastline in živali, voda bi bila čista in v njej bi lahko plavali, zemljo bi gnojili z naravnimi gnojili, drevesa bi čistila zrak in nam dajala senco, odpadke bi večkrat uporabili in jih pravilno ločevali. Pojasnili so načine, kako lahko sami prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter kako poskrbijo za okolje, v katerem živijo. Slika 8, 9: Plakata - Svet onesnažene in neokrnjene narave. 366 3. USTVARJANJE RISANKE Učence smo ob zaključku raziskovalnega projekta povabili k ustvarjanju risanke z naslovom Svet, v katerem želim živeti, ki bi zaokrožila naše pomembne zaključne misli in potrdila prepričanje, da sta svetova dva, le izbrati moramo tistega, v katerem bi radi živeli. Učenci so najprej določili osebe, jih poimenovali in jim dodali karakteristične posebnosti. Dogajalni prostor, dogodki in osebe v zgodbi, ki smo si jo sami izmislili, so simbolizirale dobre in slabe plati sveta, v katerem živimo. Učenci so se v pozitivne in negativne osebe vživeli in jih domiselno upodobili z glasom. Prispodoba hitrega tempa življenja se v zgodbi zaplete in razpletle s pomembnim sporočilom, da svet, v katerem živimo, ustvarjamo skupaj s prijatelji in se moramo za njegovo pozitivno plat vsi potruditi. Slika 10, 11: Prizora iz risanke. 4. SKLEP Vsebino projekta in pomembna spoznanja smo predstavili v mestni knjižnici v Novi Gorici in v Trnovski hiši na Trnovem ter na prireditvi ob zaključku šolskega leta staršem in krajanom. Veliko povratnih informacij je potrdilo naše ugotovitve, da vedno ustvarjamo dva svetova, le izbrati moramo tistega, v katerem bomo živeli. Slika 12: Razstava v goriški knjižnici. Slika 13: Proslava ob zaključku šolskega leta. Naučili so se ukrepati ob nasilnem ravnanju. Spoznali so, da lahko vsi živimo človeka vredno življenje. Pri uporabi sodobne tehnologije morajo biti zmerni in si pravilno razporediti čas za igro in učenje. Brez mobilnih telefonov in računalnikov lahko koristneje preživijo čas v čistem naravnem okolju skupaj s prijatelji. Dojeli so, da živijo na prelepi planoti, v osrčju neokrnjene narave, in da morajo to okolje tudi sami varovati in ohranjati čisto. Spoznali so, da živijo v svetu, ki večinoma temelji na prijateljskih odnosih, z manj nasilja in socialnih razlik. Z medvrstniškim sodelovanjem v ustvarjalni in glasni delovni klimi, so se učenci hitreje učili in prevzemali odgovornost za skupen cilj ter skupaj gradili svet, ki jim je bil všeč. Niso pridobivali 367 le nova znanja in kritično mišljenje, ampak so gradili svojo samopodobo in se razvijali na socialnem področju, ki je zelo pomembno za njihovo nadaljnje življenje. LITERATURA IN VIRI [1] Fotografije: Šolski arhiv. [2] Grušovnik, T. (2015). Obzorja učenja: vzgojno izobraževalne perspektive, Koper: Univerzitetna založba Annales. [3] http://url.sio.si/xrd, pridobljeno 5. 10. 2016. [4] http://www.pef.uni-lj.si/ceps/knjiznica/doc/mojca/JurisevicMprispevek.pdf, pridobljeno 23. 6. 2017. [5] Kolar, M., Krnel, D., Velkavrh, A. (2011). Učni načrt, Program osnovna šola, Spoznavanje okolja, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. 368 Tanja Mencinger USTVARJANJE POZITIVNE RAZREDNE KLIME POVZETEK V šoli se pri delu z otroki vsakodnevno srečujemo z reševanjem medsebojnih težav in sporov. Sploh pri najmlajših učencih, učencih 1. triade, je zelo pomembno, da se naučijo medsebojne spore reševati na pravilen oziroma primeren način. Da pa ne bi prihajalo do sporov, je zelo pomembno, kakšno razredno klimo ustvarimo v razredu. V prispevku bom predstavila nekaj načinov, kako se učenci učijo reševati spore in kako prispevam k pozitivnim medsebojnim odnosom med učenci in s tem k pozitivni razredni klimi. KLJUČNE BESEDE: učenci 1. triade, reševanje sporov, razredna klima, pozitivni medsebojni odnosi. CREATING A POSITIVE ATMOSPHERE IN THE CLASSROOM ABSTRACT Resolving conflict between students is something any teacher faces on a daily basis. It is vital that students learn the proper attitude and manner of resolving any issues they might encounter already when they are still in their first three years of school. In order to avoid conflict in the first place, it is of utmost importance that there is a positive atmosphere in the classroom. The paper presents some possibilities of students resolving conflict on their own, and how the teacher can contribute towards positive relationships among students and therefore towards the overall positive atmosphere. KEYWORDS: students, resolving conflict, atmosphere, positive relationships 369 1. UVOD V šoli se pri vsakodnevnem delu z učenci srečujemo z reševanjem sporov in težav. Učenci se vse prevečkrat v konfliktnih situacijah odzovejo prehitro in neprimerno. To pomeni, da udarijo ali izrečejo neprimerne besede. Zato je v takih trenutkih zelo pomemben vzgojni vidik izobraževanja. Učence moramo stalno navajati oz. jih učiti pravilnega in primernega reševanja sporov. Vse take situacije vedno rešujemo sproti, največkrat s pogovorom. Uporabljam pa tudi metodo igre vlog, pogovorni kotiček in medvrstniško mediacijo. Zaradi tega skupaj z učenci vsako leto na začetku šolskega leta oblikujemo razredna pravila. Ta pravila so, če se le da, pozitivno naravnana. Pravila nato izobesimo v razredu na vidno mesto. Tudi pri predmetu spoznavanje okolja obravnavamo poglavje Podobni in različni in v okviru tega poglavja temo Mi med seboj. Pri tej temi učenci spoznavajo in se učijo, da smo ljudje med seboj zelo različni. Ugotavljajo, da si niso različni le po zunanjosti, temveč tudi po tem, da imajo radi različno hrano, pijačo, da jih zanimajo različni športi in druge dejavnosti, berejo različne knjige in še bi lahko naštevala. Pomembno pa je, da drug drugemu pomagamo in smo prijatelji. To pomeni, da sprejemajo drugačnost in da se med seboj spoštujejo. 2. NAČINI REŠEVANJA SPOROV A. Mediacija Na šoli imamo usposobljeno skupino učiteljic mediatork. Poleg njih pa tudi učenke višjih razredov, ki izvajajo medvrstniško mediacijo. Da bi tudi naši najmlajši učenci spoznali mediacijo kot način reševanja sporov, jim jo te učenke predstavijo. Predstavitev poteka na njim prilagojen in primeren način. Učenke obiščejo posamezne razrede in s pomočjo igrice ter posnetega filma predstavijo mediacijo in se z učenci pogovarjajo. In tudi na razredni stopnji je bila mediacija že uporabljena. B. Igra vlog Pri učencih spodbujamo empatijo. To je zmožnost vživljanja v drugo osebo, razumeti njegova čustva. Tako situacijo je najlaže ustvariti preko igre vlog. Takrat učenci prevzamejo vlogo druge osebe in se vanjo vživijo. V parih ali v manjših skupinah zaigrajo situacije, v katerih so se znašli oni ali sošolci. Prevzamejo tudi vloge staršev in učiteljev. Po zaigranih situacijah sledi pogovor, kjer »igralci« in »gledalci« opišejo svoja doživljanja. Včasih uporabimo tudi lutke, saj učenci preko lutke lažje izražajo svoja čustva oz. predstavijo situacijo čim bolj tako, kot se je zgodila. C. Pogovorni kotiček Učenci se morajo sami naučiti reševanja sporov. Seveda pa morajo to narediti na primeren način. Največkrat se zgodi, da takoj, ko pride do konfliktne situacije, pridejo do učiteljice, ne da bi se sami poskušali pogovoriti. Takrat vpletene učence vprašam, če bi lahko poskusili rešiti težavo sami, in jih napotim v pogovorni kotiček. Opozorim jih še na pravila kulturnega pogovarjanja – vsak pove svoje mnenje in posluša mnenja ostalih, nato skušajo rešiti spor oz. poiskati ustrezno rešitev, saj je pogovor osnova komunikacije, ravno tako tudi poslušanje. Naučiti se morajo spoštovati eden drugega. Večkrat pa se je že zgodilo, da so se javile sošolke, če lahko pri tem pogovoru sodelujejo in pomagajo – kot so to spoznale pri mediaciji. Tako sodelovanje se mi zdi več kot dobrodošlo. 370 3. USTVARJANJE POZITIVNE KLIME A. Razredna pravila Na začetku šolskega leta skupaj z učenci sestavimo razredna pravila. Najprej jih učenci sestavljajo v manjših skupinah, po svojih zamislih, kot prikazuje slika 1. Nato posamezne skupine predstavijo pravila, ki so jih zapisali. Nazadnje izmed vseh izluščijo skupna pravila. Običajno učenci zapišejo pravila v negativni obliki – česa ne smejo. Zato jih spodbudim, da jih oblikujejo pozitivno. Torej namesto »ne klepetaj« uporabimo »ko nekdo govori, poslušaj«. Ta pravila obesimo na vidno mesto v učilnici. Potem jih nanje, po potrebi, opozorim. Če kateri učenec ali učenka večkrat krši isto pravilo, mora sam poiskati tisto pravilo in ga prebrati. Nato pa povedati, kako bo ravnal v naprej. Sama kot učiteljica jih ob tem pozitivno spodbujam. Ravno tako pa smo katero od pravil, vsaj začasno, odstranili, ker so ga upoštevali. Slika 1: Oblikovanje razrednih pravil v manjših skupinah. B. Sociogram Sociogram razkriva prijateljske vezi med sošolci ter koliko je kateri od učencev v razredu priljubljen. Na ta način dobimo podatek o tem, koliko je nekdo družaben, lahko pa tudi, kdo je iz skupine izločen, osamljen. Tudi to izvedem kmalu v začetku šolskega leta. Učenci odgovorijo na vprašanje, s katerim sošolcem ali sošolko se najraje druži. Jaz kot učiteljica pa lahko izločenim učencem pomagam pri vključevanju v skupino oz. jih pri tem spodbujam. Rezultati sociograma so mi tudi v pomoč pri sestavljanju skupin, v katerih potem učenci opravljajo določene naloge. C. Dobro jutro, želim ti V 1. triadi, večinoma pa v 1. razredu, pouk začnemo z jutranjim krogom, kot prikazuje slika 2. Najprej je na vrsti ena od socialnih iger dobro jutro, želim ti. Pri tej igri sosed sosedu v krogu poda roko. Ob tem mu zaželi dobro jutro in še nekaj lepega – želim ti lep dan, želim ti, da bi dobro računal, želim ti, da bi bil vesel. Za roke se držijo toliko časa, da je cel krog sklenjen. Ko je krog sklenjen, vsi skupaj še enkrat voščijo dobro jutro in začnemo z delom. Igro lahko uporabimo tudi pri drugih urah za umirjanje ali kot motivacijo. Takrat pravila igre seveda prilagodimo. 371 Slika 2: Jutranji krog s pozdravom. D. Čarobno ogledalo V uvodu preberem knjigo z naslovom Vse si delimo. Knjiga govori o živalih, ki so prijateljice in si razne priboljške delijo med seboj. S pomočjo te knjige spodbudim učence, da razmišljajo, kaj si lahko oni delijo med seboj. Večinoma naštevajo razne šolske potrebščine, knjige, igrače in podobno. Skozi pogovor pa ugotovijo, da si delimo tudi prijateljstvo ter lepe misli in želje. Vsak učenec si izdela čarobno ogledalo – na trši papir nariše in okrasi ogledalo po svoji zamisli, kot prikazuje slika 3. Nanj napiše svoje ime. Ogledala pospravimo na dogovorjeno mesto, kjer so dosegljiva vsem učencem. Nato imajo učenci teden dni časa, da sošolcem na njihovo ogledalo napišejo ali narišejo sporočilo, kot je prikazano na sliki 4. Pred tem se o nalogi pogovorimo. Posebej poudarim, da naj bodo sporočila ali želje pozitivna in da naj lepo misel ali sporočilo oblikujejo za vsakega sošolca, saj pri vsakem najdemo kaj dobrega, zanimivega, nekaj, kar nam je pri njem všeč. Slika 3: Izdelovanje čarobnega ogledala. Slika 4: Pisanje sporočil sošolcem. 372 E. Medsebojna pomoč Pri učencih velikokrat spodbujam medsebojno pomoč. Zelo radi eden drugemu pomagajo. S tem pa krepijo medsebojne odnose ter pridobivajo čut za pomoč drugim. To izkoristim med poukom, ko nekateri učenci končajo z delom prej kot drugi. Takrat hitrejši učenci pomagajo tistim, ki pomoč potrebujejo, kot prikazuje slika 5. Večkrat si med seboj pregledajo rešitve. Slika 5: Pomoč sošolcem. F. Sodelovanje s socialno pedagoginjo Na naši šoli socialna pedagoginja vodi interesno dejavnost Učenje socialnih veščin. Sodeluje z vsemi razredi na šoli, in sicer v okviru razrednih ur ali v okviru dodatnega pouka. Z učenci izvaja socialne igre, pri katerih pridobivajo različne socialne spretnosti – reševanje sporov, vključevanje v skupino, ustvarjanje pozitivne samopodobe, ustvarjanje prijetne klime v razredu. Ob prvem obisku učenci ob konkretnih primerih spoznajo, kaj so socialne veščine, nato pa jih skozi socialne igre krepijo. G. SKLEP Učenci se zelo radi igrajo različne igrice, ravno tako si radi med seboj pomagajo. Te igrice seveda niso same sebi namen, ampak ima vsaka izmed njih točno določen cilj. Učenci pa se skozi igro veliko naučijo. Spodbujati je potrebno tudi medsebojno pomoč. Ob vsem tem se ne učijo le socialnih veščin, ki jim pomagajo pri medsebojnih odnosih in reševanju sporov, temveč tudi medsebojnega sodelovanja, poslušanja eden drugega in solidarnosti. Pomembno je, da potem to znanje oz. veščine prenesejo tudi v druge situacije, ne le šolske, in znajo pravilno odreagirati. LITERATURA IN VIRI [1] Bezjak, J. (1997). Projektno učno delo pri pouku tehnike kot uspešna oblika in metoda sodobne inženirske pedagogike, Zavod RS za šolstvo in šport, Ljubljana. [2] H. McGrath, S. Francey (1996). Prijazni učenci, prijazni razredi – učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu, DZS, Ljubljana. [3] Učni načrt (2011). Program osnovnošolskega izobraževanja. Spoznavanje okolja, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana. [4] Weninger B. (2012). Vse si delimo, Založba Kres, Ljubljana 373 Nataša Meolic OTROK KOT SOUSTVARJALEC V REJNIŠKEM SISTEMU POVZETEK Avtorica bo v prispevku predstavila z vidika perspektive otroka, kako se je pogled na otroka v rejništvu skozi sistemsko socialno delo implementiral v prakso na centrih za socialno delo, ki imajo javno pooblastilo za strokovno delo na področju rejništva. Socialno delo na področju rejništva zajema otroka v rejništvu, rejniško družino, matično družino in individualno projektno skupino kot delovni projekt pomoči. Namen rejništva je, da se otrokom pri osebah, ki niso njihovi starši, omogoči izkušnjo življenja v urejeni družini, možnosti za skladen osebnostni razvoj, izobraževanje in usposobitev za samostojno življenje ter delo. V časovnem obdobju 1960 do 2017 so se spreminjali procesi podpore in pomoči v socialnem delu skupaj z rejništvom. V tem časovnem obdobju so se zgodile spremembe v slovenski zakonodaji na področju rejništva, kakor tudi v mednarodni zakonodaji na področju pravic otroka. Zanima nas kaj so te spremembe prinesle k udeleženosti otroka in na njegovo sodelovanje v procesu pomoči, njegovo vlogo, na spoštovanje otroštva. V Sloveniji primanjkujejo raziskave, ki bi rejništvo spremljale iz perspektive otroka. Avtobiografske knjige v Sloveniji nam potrjujejo, da spoštljivo ravnanje s udeleženostjo otroka v rejniškem sistemu še vedno ni običajna praksa. Opravljena analiza pokaže na to, da v teoriji in praksi socialne delavke sledijo predvsem zakonodajnemu okvirju na področju rejništva, premalo pa je poglobljenega in kontinuiranega socialnega dela v skladu z njegovo doktrino. Odgovori sogovornikov z izkušnjo rejništva še vedno kažejo na to, da nimajo izkušenj, da bi se slišal njihov glas. Avtorica bo v prispevku iz perspektive otroka oblikovala predloge, ki bi prispevali k spremembi zakonodaje in boljši praksi dela na področju rejništva. KLJUČNE BESEDE: rejništvo, perspektiva otroka, zakonodaja, doktrina socialnega dela na področju rejništva, ustvariti prostor za glas otroka CHILD PERSPEKTIVE IN FOSTER CARE SISTEM ABSTRACT From the perspective of the child we were interested into how the view on the child in foster care through systematical social work has been implemented into practice at social work centers that have public full power for professional work in the field of foster care. Social work in the field of foster care covers children in foster care, the foster family, the parent family and the individual project group as a working project of aid. The purpose of foster care is to enable children with persons who are not their parents, the experience of life in anorderly family, the opportunities for a coordinated personal development, education and training for an independent life and work. In time period between 1960 to 2017 changes were made in the process of support and assistance in social work together with care. During this time period changes have occurred in the Slovenian legislation in the field of foster care, as well as in international law in the child rights field.We want to find out how these changes influenced on the children’s participation and their participation in the process of assistance and what is its role and how this influenced on childhood. In this article we are making proposals from child’s perspective, which would contribute to changes in legislation and to better practice in the foster care field. In Slovenia autobiographical books confirm that respectful handling of the involved child in the foster care system is still not common practice. Our research with the concept of the child's perspective puts into focus its participation in the foster care system and the conditions to ensure their view is heard. The social workers’ answers show that the theory and practice of social workers follow particularly the legislative framework in the field of foster care, but there is too little of in- depth and continuous social work in accordance with its doctrine. The co-speakers’ answers who experienced foster care still show that they do not have the experience to make their voices heard. KEYWORDS: foster care, child's perspective, legislation, the doctrine of social work in foster care, creating space for the voice of the child 374 1. UVOD Rejništvo je delo s sistemom, ki ga oblikujejo otrok, matična družina, rejniška družina in socialno delo. Rejniški sistem je vzpostavljen za otroka, njegov temeljni cilj je, zagotoviti otroku, ki v nekem času ne more živeti v svoji matični družini, najboljše možnosti in podporo za rast in razvoj. Iz perspektive otroka v rejništvu je pomembno, da ima ta otrok ob sebi osebo, ki mu predstavlja varnost in s tem zaupnost, da je deležen podpore in pomoči, da je informiran na njemu primeren način in da ima možnost soodločanja. Predstavili bomo, kako se je v proučevanem obdobju 1960 do 2017 udejanjala perspektiva otroka v rejništvu skozi socialno politiko oz. natančneje zakonodajo in doktrino socialnega dela. Na kratko povzamemo tudi rezultate analize vprašalnikov v katerih so sodelovale socialne delavke in intervjuje sogovornikov, ki imajo izkušnjo rejništva. Pokažejo prakso dela na centrih za socialno delo (v nadaljevanju CSD) s perspektive otroka. V sklepnem delu podajamo predloge, ki bi lahko prispevali k spremembi zakonodaje in boljši praksi dela na področju rejništva. Nekatera najmanj raziskana področja v rejništvu so udeleženost otroka v soodločanju, njegova perspektiva življenja v rejništvu, spoznavanje in delo z otrokom ter opogumljanje matične družine za spremembe razmer v matični družini. Upoštevanje perspektive otroka, krepitev njegove avtonomije, njegovega glasu in njegovih pravic mora biti ključno vodilo v rejniškem sistemu (Rakar in drugi 2010: 143). Avtobiografske knjige v Sloveniji (Mikič 2010, Avgustinčič 2013, Pega Kunstelj 2013, Sivec 2014) potrjujejo, da spoštljivo ravnanje z udeleženostjo otroka še vedno ni običajna praksa. Spoštovanje otroštva pomeni spoštljivo ravnanje z otrokom in šele v 21. stoletju se odrasli učimo, kako odločamo skupaj z otrokom, ne namesto njega. Pri tem moramo biti dobro strokovno usposobljeni, da vzdržujemo sodelovanje, iz katerega nikogar ne izrinemo (Čačinovič Vogrinčič 2013). 2. OTROK KOT SOUSTVARJALEC SKOZI ZAKONODAJNI OKVIR V nadaljevanju bomo predstavili pogoje, ki jih določa zakonodaja in vplivajo na udeleženost otrok in upoštevanje njihove perspektive pri odločitvah. Področje rejništva je leta 1960 uredil prvi Zakon o rejništvu LR Slovenije (ZR), Uradni list LRS, št. 44/60. Sprva je prinesel pristojnemu organu občinske skupnosti socialnega skrbstva le nadzorstvene naloge, določil odpravo vzrokov, zaradi katerih so morali otroci zapustili svojo družino, spremljanje teh ter obvezo rejnikov, da obveščajo strokovno službo o pomembnosti za razvoju otroka in omogoča nadzor nad izvajanjem dejavnosti. Seveda ne moremo razbrati, ali se je v tem obdobju slišal glas otroka in tudi ne njegovega sodelovanja. Spoštovanje otroštva je bilo regulirano le kot skrb, da živijo v družinah, kjer je urejena skrb za nego, oskrbo, zdravje in vzgojo po načelih socialističnega humanizma. Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (ZZZDR) (1976). Ur. l. SRS, 15/1976, namen rejništva opredeli, da se otrokom pri osebah, ki niso njihovi starši, omogoči zdrava rast, izobraževanje, skladen osebnostni razvoj in usposobitev za samostojno življenje ter delo (154. člen). CSD je zavezoval le k splošnemu spremljanju rejništva, ob namestitvi v rejništvo pa ni predvidena izdelava individualnega načrta obravnave (Novak 2014: 260). Zakonodaja ne ureja izobraževanje za rejnike, izražanja otrokovega lastnega mnenje v postopkih rejništva in ne omenja pogleda otroka na lastno dogajanje (kako se počuti, kaj želi ipd.). Predvideva mnenje otroka le za postopke, ki tečejo pred sodiščem. 375 Otrok je subjekt z individualnimi in s kolektivnimi pravicami, kar je opredeljeno v Konvencija o otrokovih pravicah (KOP), Uradni list RS, št. 55/92, ki govori o tem, da naj bodo otrokove koristi glavno vodilo in, da ima tudi otrok pravico izraziti svoje mnenje o zadevah, ki se ga dotikajo, pridobi vse potrebne podatke glede zadeve, da se pri tem sliši in upošteva njegov glas. Tehtnost izraženih mnenj se presoja v skladu z otrokovo starostjo. KOP zavezuje socialne delavke na CSD, da otroku v rejništvu omogočijo slišati njegov glas. Zakon o socialnem varstvu (ZSV), Ur. l. RS, 54/1992 je CSD prinesel nalogo svetovanje v družini, ki pa na CSD ni zaživela, pozitivnimi premiki so zaznani šele po letu 2009. Otrok ima pravico, da vzdržuje in ohranja stike s posamezniki, s katerimi je razvil določen odnos (Goričan 2008: 127). Pravica do stikov otroka s starši in drugimi osebami, s katerimi je povezan, omogoča ZZZDR (2004), kar je razumeti kot zahtevo po delu s starši, ki je ključnega pomena za prihodnost otroka v rejništvu. Največja sprememba na področju rejniške zakonodaje se je zgodila v letu 2003, ko je začel veljati v Zakonu o izvajanju rejniške dejavnosti (ZIRD), Uradni list RS, št. 110/02 in Pravilnik o pogojih in postopkih za izvajanje zakona o izvajanju rejniške dejavnosti (Pravilnik), Uradni list RS, št. 54/03, 78/08, 18/13. Načrtovano pomoč otroku v rejništvu je uvedel šele ZIRD, ki ja prav tako uredil delo z otrokovimi starši. ZIRD v 33. člen vključenost otroka in njegovo mnenje v okviru priprave na rejništvo, otrokovo mnenje je predvideno tudi v okviru individualne projektne skupine (v nadaljevanju IPS), ki ga ureja 35. člen. Prostor za otrokov glas omogočajo neposredni kontakti z otrokom (pogovor, obiski na domu, v šoli), spremljanje rejništva, preverjanje zadovoljevanja otrokovih potreb in uresničevanje njegovih procesih in drugih pravic. ZIRD predvideva delo z matično družino s čimer zasleduje izboljšanje njihove funcionalnosti in rejniško družino, usposabljanje in izobraževanje za rejnike ter skupinsko in skupnostno socialno delo. Usposabljanje za bodoče kandidate za izvajanje rejniške dejavnosti in izobraževanje za rejnike je v Sloveniji obvezno samo za kandidata za rejnika oz. za rejnike, čeprav otrok živi tudi z ostalimi družinskimi člani rejnika. Podpora in pomoč je zagotovljena vsem udeleženim v sistemu rejništva: otroku, staršem in rejniku. Novela Zakona o spremembah in dopolnitvah ZIRD v letu 2012 je prinesla npr. spremembo v poimenovanju rejenec v otroka v rejništvu in posledično tako postajajo tako rejniki in rejnice nadomestni socialni starši (Zaviršek 2009: 4); otroku ni nujna prisotnost otroka na IPS, če mu to ni v korist. Novosti v smislu participacije otroka v rejništvu pa prinaša v tem letu sprejeti Družinski zakonik (DZ), Uradni list RS, št. 15/17, ki se bo v večjem delu začel uporabljati čez dve leti: korist otroka opredeljuje kot načelo; opredeljuje ogroženost otroka; ureja družinsko mediacijo; izdelava načrta dela z družino; pravico otroka, da lahko izrazi svoje mnenje v postopku urejanja rejništva; ureja zagovornika otrokovih pravic, s tem postajamo bolj občutljivi na otrokov glas in pozorni na njegovo perspektivo. 3. OTROK V REJNIŠTVU SKOZI STROKOVNI OKVIR V nadaljevanju prispevka bomo predstavili doktrino socialnega dela na področju rejništva in njen vpliv na položaj otroka v rejništvu in na njegovo udeleženost v rejniškem sistemu. Rejništvo se je začelo strokovno razvijati, ko so se prve socialne delavke zaposlile v skrbstvenih organih na občinah okrog leta 1957, kjer so sistemizirali delovna mesta in v programe dela med prioritetne naloge vnesli rejništvo (Zupančič 1977: 17). Stroka je že takrat zagovarjala pomembnost dela z otrokom, ki naj ne bo objekt socialne delavke, temveč subjekt, ki ga je treba 376 aktivno vključiti in upoštevati zlasti tedaj, kadar gre za vprašanja njegove bodočnosti (Miloševič 1977: 37). Avtorji se takrat niso ukvarjali z iskanjem najboljših rešitev iz perspektive uporabnika, na otroke osredotočene perspektive ipd. (Zaviršek 2005: 195). Raziskava Rejništvo v Sloveniji (1981) je opozorila na obstoj »večnih rejencev« in na pomanjkanje strokovnega dela s starši in tudi z rejniškimi družinami. Raziskava je tudi opozorila na potrebo po sistematičnem izobraževanju rejnikov in socialnih delavk. V letu 1991 je na takratni Višji šoli za socialno delo izšlo prvo študijsko gradivo avtorice Čačinovič Vogrinčič (1991) z naslovom Socialno delo z družino, ki postavlja prve temelje na področju rejništva. Novo je bilo delo z matično družino in razumevanje družine kot sistema v smislu izobraževanja socialnih delavk na način, da vidijo družino in ne samo posameznike, da se vidi vloga rejnika, očeta v družini, vloga otrok, da se vidi celotna družinska resničnost. Delovno gradivo MDDSZ Rejništvo, vsebina dela in metodološki pristopi (1995) predstavlja strokovne koncepte dela na področju rejništva, ki danes predstavljajo doktrino socialnega dela na tem področju. Znanja o družini za ravnanje v procesih pomoči socialnega dela so zelo pomembna za delo v rejništvu. V ta namen konec 90. izide knjiga avtorice G. Čačinovič Vogrinčič z naslovom Psihologija družine. Razvoj strokovnih konceptov kot tudi doktrino socialnega dela na področju rejništva predstavlja Čačinovič Vogrinčič v učbeniku Socialno delo z družino iz leta 2006, kjer posebej obravnava doktrino perspektive otroka v rejniškem sistemu. V trenutku, ko govorimo o delovnem odnosu in IPS, je doktrina zagotovila prostor za otrokov glas. IPS je sistem, ki vzpostavlja in vzdržuje sodelovaje med matično družino, rejniško družino, stroko v CSD in otrokom v rejništvu. V IPS se otroka vidi, sliši, spoštuje in upošteva kot avtonomnega subjekta (aktivni sogovornik). Otroci v rejništvu potrebujejo svojega zagovornika (naloga socialne delavke je, da ščiti pravice otrok). Moramo varovati pogovore, v katerih nam otrok lahko pove, kdo je, kaj si želi, kaj misli in čuti, kako se vidi in razume v odnosu z obema družinama (Čačinovič Vogrinčič 2006). Vsi uporabniki, sogovorniki so eksperti iz izkušenj, tudi otroci (Čačinovič Vogrinčič 2009: 4-5). V IPS se tudi sprejemajo dogovori o konkretnih nalogah posameznih članov IPS ter se dogovarjajo stiki, kjer otrok lahko izrazi svoje mnenje, o pogostosti stikov, doživljanju itd. (Čačinovič Vogrinčič 2009: 8). G. Čačinovič Vogrinčič (2008) je razvila koncept soustvarjanja, v katerem so otrok, rejnik in matični starši enakovredni sogovorniki, ki skupaj soustvarjajo možne in želene izide. V okviru procesa soustvarjanja možnih rešitev poteka proces učenja na podlagi izkušenj. Socialna delavka otroka tudi spremlja z obiski na domu, s pogovori na CSD, z obiski v šoli, in s sodelovanjem z drugimi institucijami. Socialna delavka CSD je spoštljiva in odgovorna zaveznica v IPS, dela z etike udeleženosti in perspektive moči še zlasti za otroka. Odpira odprt prostor, ki je varovan, še posebej za otroka, CSD ima pooblastilo za projekt pomoči, skrbno delo, ki se mora nadaljevati, skrb za redno sestajanje IPS (Čačinovič Vogrinčič 2006). Prva naloga socialne delavke je, da ustvari delovni odnos. Elementi delovnega odnosa so dogovor o sodelovanju, instrumentalna definicija problema (Lüssi 1991) in soustvarjanje rešitev, osebno vodenje (Bouwkamp in De Vries, 1995). Delovni odnos težko vzdržujemo, če se pri delu ne opremo na naslednje štiri koncepte socialnega dela: perspektive moči (Salleebey 1997), etike udeleženosti (Hoffmann 1994), ravnanje s sedanjostjo (Andersen 1994), znanje za ravnaje (Rosenfeld 1993) (Čačinovič Vogrinčič in drugi 2005: 9). 377 Dogovor o sodelovanju, ki je jasen in ubeseden, šele omogoča vzpostavitev delovnega odnosa. Socialna delavka ga uvede s pojasnilom koncepta delovnega odnosa, da ubesedi svojo vlogo in vlogo vseh udeleženih v problemu in predstavi potek dela, kako delamo v socialnem delu. Dogovor o sodelovanju vsebuje pristanek na sodelovanje (tukaj in zdaj), o časovni dimenziji, ki je na voljo in načinu sodelovanja (kako bo vsak prispeval svoj del). Socialna delavka zagotovi varen prostor za sodelovanje, omogoči, da vsak izrazi svoje mnenje in spregovori o tem »tu in zdaj«, da vsak doda svoj delež k rešitvi (Čačinovič Vogrinčič in drugi 2005: 9-10). Instrumentalna definicija problema in soustvarjanje rešitev sta temelja delovnega odnosa. V procesu pomoči vsak uporabnik vstopi s svojo definicijo problema, socialna delavka doda svoje videnje in tako se začne skupno iskanje rešitve »tukaj in zdaj«, v katerem udeleženci v problemu soustvarjajo projekt rešitve. Udeleženi v problemu postanejo udeleženi v rešitvi (Čačinovič Vogrinčič in drugi 2005: 10). S konceptom etike udeleženosti Hoffman opozori na idejo objektivnega opazovalca, socialnega delavca, nadomesti ideja o sodelovanju, kjer nihče nima zadnje besede, strokovnjak odstopi od moči, ki mu pripada. Socialni delavec je soodgovoren za interpretacijo pogovora, za vzdrževanje delovnega odnosa, za soustvarjanje nove zgodbe, za odprte prostore za pogovor, ki se lahko nadaljuje (Čačinovič Vogrinčič 2006: 19). Praksa, ki temelji na perspektivi moči, pomeni, da bo vse, kar delaš kot socialni delavec, utemeljeno s tem, da pomagaš odkriti, urediti, raziskati in izkoristiti klientovo moč in vire, ko mu pomagaš, da doseže svoje cilje, uresniči svoje sanje in razbije okove ovir in nesreč (Saleebey v Čačinovič Vogrinčič 2006: 20). Ravnanje s sedanjostjo ponuja priložnost za delo, ki se dogaja, ko so ljudje pri nas, saj so prišli, da sodelujemo. Pomembno je, da zavarujemo čas, ko smo z uporabnikom, ko soustvarjamo (Čačinovič Vogrinčič in drugi 2005: 14). Znanje za ravnanje (Rosenfeld 1993, Čačinovič Vogrinčič 2002) je znanje, ki ga je mogoče v procesu dela prevesti v akcijo. Socialni delavec, ki ima znanje za ravnanje, zna dvoje: vzpostaviti in vzdrževati kontekst socialnega dela in podeliti znanje z uporabniki in tako omogočiti “prevajanje” v osebni jezik ali lokalni jezik in nazaj v jezik stroke (Čačinovič Vogrinčič in drugi 2005: 14-15). Sodoben razvoj koncepta pomoči v socialnem delu z družinami postavlja delo na dveh ravneh. Prva raven je pomoč družini pri reševanju kompleksnih socialnih problemov. Druga raven je delo z družinskim sistemom, proces pomoči družini, da bi zmogla spremembe, in dodajanje moči, da bi bila kos težavam (Čačinovič Vogrinčič 2010: 78). Rejniki so zraven svoje starševske vloge tudi sodelavci CSD. K razvoju in kot pomoč pri njihovem delu sodi tudi kontinuirano izobraževanje, ki obsega poleg znanj za delo z otroki, tudi znanje za sodelovanje v socialnem delu in IPS. Soustvarjajo v projektu socialnega dela v IPS in sodelujejo z matično družino (Čačinovič Vogrinčič 2006: 102). 4. PRAKSA DELA NA CENTRIH ZA SOCIALNO DELO SKOZI PERSPEKTIVO OTROKA V letu 2014 smo izvedli anketni vprašalnik za socialne delavke zaposlene na področju rejništva iz vseh 62 CSD v Sloveniji. Z vprašalnikom smo želeli ugotoviti, če teorija in praksa socialnega dela na področju rejništva omogočata in zagotavljata udeleženost otroka in spoštovanje njegove perspektive v rejniškem sistemu. Vprašalnik je zajemal vprašanja o izvajanju nalog na področju 378 rejništva in organizaciji dela socialnih delavk z vidika koristi otrok in predvsem z vidika podpore in pomoči v celotnem rejniškem sistemu. Vrnjenih je bilo 34 vprašalnikov, kar predstavlja 54,8% stopnjo odgovora. Socialne delavke so premalo izpostavljale postopno spoznavanja otroka z rejniško družino, v primeru ko ne govorimo o urgentni nastanitvi. Iz odgovorov je slabo razvidno sodelovanje otroka pri izbiri rejniške družine. Kot smo že zapisali na CSD še vedno ni zaživelo delo z matično družino, čeprav je kar polovica socialnih delavk odgovorila, da naredi načrt pomoči za matično družino. Soustvarjanje načrta pomeni sodelovanje, tj. ustvarjanje pogojev za premike v njihovem življenju. Delo z matično družino je strokovno najmanj sistematično obravnavano področje v rejniškem sistemu, ki pogojuje vsa ostala dejanja in dogajanja v rejništvu: izbiro rejniške družine, stike, trajanja rejništva, prognozo, možnost vrnitve otrok. Slaba polovica socialnih delavk IPS skliče enkrat na leto in morda še ob drugih pomembnih odločitvah za otroka. Mnogokrat »rešujejo težave« družine kar same, skupaj z matično družino npr. glede stikov in ne skličejo IPS. Srečanja IPS praviloma potekajo na CSD, iz odgovorov pa ni razvidno, da bi si socialne delavke prizadevale vzpostaviti varen prostor, kjer bo otrok slišan in kjer bodo prepoznane in ubesedene tudi njegove potrebe. Iz odgovorov je razvidno, da imajo socialne delavke najpogosteje le en razgovor z otrokom v rejništvu, ki v tem razgovoru zagotovo ne more vzpostaviti zaupnega razgovora, razgovora, v katerem bi otrok razodel svoje stiske, hotenja … Povezanost socialne delavke z otrokom, vzeti si čas za otroka, ga slišati, bodriti in skupaj z njim iskati zanj najboljše rešitve, je osnovno vodilo dela z rejniškimi otroki. Socialne delavke so izpostavile, da si pridobijo otrokovo mnenje glede: namestitve v rejniško družino, stikov s starši in sorodniki, prekinitve rejništva in druge pomembne odločitve za otroka (npr. premestitev v drugo rejniško družino, šolanje …). Iz raziskave je razbrati, da si otroci v rejništvu poiščejo socialno delavko zaradi težav v matični ali rejniški družini, vprašanj odraščanja in izobraževanja. Le ena tretjina socialnih delavk je v postopke na področju rejništva vključila zaupno osebo otroka, saj je zanje pomembno, da ima otrok vsaj eno zaupno osebo v svoji socialni mreži, ki pa bi lahko bila tudi socialna delavka, ki pozna obe njihovi družini, pozna otrokove sposobnosti in zmožnosti. Socialne delavke so skozi svoje odgovore izpostavile izjemen pomen neformalnih stikov, ki prispevajo k tesnejšim odnosom med socialnimi delavci, rejniki, otroci in ponekod tudi s starši (npr. izleti, pikniki). Pri zaključevanju rejništva v odgovorih socialnih delavk ni bilo posebej izpostavljeno, da bi naj bilo zaključevanje rejništva kot ritual, ki naj bo slovesen, naj bo prilika za pogled nazaj na skupno življenje in za tkanje načrtov za prihodnost, za zahvale, za morebitne stiske in za odkrite besede. Teorija in praksa socialnega dela na CSD oz. iz odgovorov socialnih delavk sledi, da procese rejništva izvajajo v skladu z zakonodajnim okvirjem, ne pa v skladu z doktrino socialnega dela na področju rejništva. Koncepti, ki jih dosledno ne uporabljajo so delo z matično družino, delo z dvema družinama (matično in rejniško), koncept dela IPS, kjer se sklepajo dogovori glede stikov otrok z matičnimi starši. IPS se največkrat sklicujejo enkrat na leto, na IPS ostajajo neizrečene prostočasne aktivnosti, glas otroka ni običajen. Socialne delavke z otrokom v rejništvu ne uspejo ohranjati doslednega delovnega odnosa. Doktrini sledijo predvsem pri delu z rejniškimi družinami in izobraževanju rejnic/rejnikov. Socialne delavke pogosto le ugotavljajo, da imajo premalo časa za intenzivnejše delo tako z rejniškimi kot tudi matičnimi 379 starši, saj se na CSD še vedno ukvarjajo s kadrovsko podhranjenostjo, v katerem se jim pogosto izmakne dosleden delovni odnos z otrokom v rejništvu. S polstrukturiranim intervjujem sogovornikov z izkušnjo rejništva smo želeli ugotoviti njihovo udeleženost v rejniškem sistemu v časovnem obdobju 2004 do 2016 ter podporo in pomoč, ki so jo prejeli. V vzorcu opravljenih intervjujev so sodelovali trije sogovorniki moškega spola in sedem sogovornic ženskega spola. Sogovorniki z izkušnjo rejništva so bili seznanjeni z nameščanjem v rejniško družino, dobra polovica pa navaja, da so bili vključeni v odločanje o izbiri rejniške družine, s katero so vzpostavili kontakt že pred namestitvijo. Sogovorniki so povedali, da jih socialna delavka obišče enkrat do dvakrat na leto v rejniški družini, izven njihovega rejniškega doma pa v okviru IPS na CSD. IPS se sklicuje enkrat na leto in socialne delavke se z otroki v rejništvu pogovarjajo le na IPS ali ob obisku na domu. Na IPS se večina sogovornikov čuti sprejeto. Kot razlog obiska na domu navajajo težave pri šolanju, rojstni dan. Torej ostaja še vedno majhna možnost za zaupen odnos, majhna možnost, da pri socialni delavki otrok najde pomoč, ko jo potrebuje. Stiki s starši, ki so dogovorjeni na IPS, so povezani z mnogimi strahovi, mnogi si jih ne želijo, slaba polovica sogovornikov pa je izjavila, da jim socialna delavka pri stikih s starši ne pomaga. Le trije sogovorniki so svoje stike s starši ovrednotili kot kvalitetne. Ko spregovorijo o svojem počutju v rejniški družini, dva sogovornika spregovorita o doživljanju razlik pri obravnavi otrok v družini, kjer imajo biološki otroci rejnikov več ugodnosti, izpostavljeno pa je tudi nerazumevanje z rejničinim otrokom. Prav tako v intervjuju sogovorniki niso izpostavili, da bi sodelovali v skupinskem delu ali skupnostnih srečanjih. Rejniki v tem obdobju dajejo velik pomen izobraževanju otrok, o vključevanju v šolske ali ob šolske dejavnosti pa ne povedo veliko. 5. SKLEP Otrok v rejništvu bi potreboval več strokovne pomoči s strani socialne delavke na CSD: poslušati in slišati otroka (njegove želje, predloge, težave v zvezi s stiki z matičnimi starši); večkrat opraviti pogovor samo z otrokom o njegovem počutju v rejniški družini, njegovih željah in potrebah brez navzočnosti drugih oseb. IPS je temeljni koncept dela v rejništvu in se lahko izboljša na način, da se ga vedno razume kot izvirni delovni projekt pomoči, ki vedno nastane v delovnem odnosu. Izboljšave so v doslednem varovanju IPS, kar pomeni, da so redna oblika delovanja oz. večkratni (enkrat na mesec) in ne samo takrat, ko se nekaj zgodi. IPS so pogovori, kjer se rešujejo problemi, ki jih imajo ljudje med seboj, pogovori za premagovanje ovir, to so izvirni delovni projekti pomoči, kjer se naloge zaporedno postavljajo, rešujejo in postavljajo nove. Naloga socialne delavke je v varovanju načina dela, da se srečajo vsi, ki so za otroka pomembni. Potrebno bi bilo spremeniti zakonsko določilo, da bi bilo obvezno usposabljanje in obiskovanje IPS tudi s strani partnerja ali zakonskega partnerja rejnika. Rejniški očetje so bogat vir, ki čaka in ga je treba negovati, potrditi in aktivirati zavoljo otrok v rejništvu (Gilligan 2012: 484). To je tudi področje, ki ga moramo v Sloveniji še raziskati in osvetliti, torej vlogo očeta oz. rejnika, ki se nam zdi samoumevna. Že pri izboru rejnikov bi morali rejnika spodbujati in mu že v naprej pokazati njegovo aktivno vlogo (udeležiti se izobraževanja in usposabljanja, sodelovanje na IPS, da ima aktivno vlogo v okviru prostega 380 časa otroka v rejništvu ipd.). Ena izmed poti, ki krepijo udeležene v rejniškem sistemu, je skupinsko delo z rejniškimi starši oz. rejniškimi družinami, z otroki v rejništvu in tudi z matičnimi družinami in možnost skupinskih srečanj matičnih in rejniških družin. Matični starši naj bi dobili zakonsko obvezo usposabljanja in izobraževanja za primerno starševstvo. Socialne delavke na CSD bi morale nadgrajevati svoje znanje, morale bi razširiti znanje o stroki, o socialnem delu. V skladu s socialno delovnimi ravnanji v doktrini socialnega dela na področju rejništva, je potrebno delo iz perspektive moči in etike udeleženosti, ki mora postati običajen način v socialno – delovnem ravnanju. LITERATURA IN VIRI [1] Avguštinčič, A. (2013), Vonj Pečenih jabolk. Založba Smar-team. [2] Čačinovič Vogrinčič, G. (1991), Socialno delo z družino. Študijsko gradivo. Ljubljana: Višja šola za socialne delavce v Ljubljani. [3] (1998), Psihologija družine, Znanstveno in publicistično središče Ljubljana. [4] (2002), Koncept delovnega odnosa v socialnem delu. Socialno delo 41 82) 91-96. [5] Čačinovič Vogrinčič, G., Kobal, L., Mešl, N. in Možina, M. (2005): Vzpostavljanje delovnega odnosa in osebnega stika. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. [6] (2006), Socialno delo z družino. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. [7] (2008): Soustavarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. [8] (2010): Socialno delo z družino v rejništvu: koncepti, doktrina, dileme. V: Rakar, T., Čačinovič Vogrinčič, G., Zaviršek, D., Boškić, R, Boljka, U., Smolej, S., Sobočan, A. M, Urh, Š., Dremelj, P., Kobal, B., Nagode, M., Žiberna, V., Kovač, N. [9] (2010), Postopki, organizacija in standardi na področju rejništva (Končno poročilo). Ljubljana: Inštitut RS za socialno varstvo. [10] Čačinovič Vogrinčič, G. in T., Kodele in N. Mešl (ur.) (2013), Otrokov glas v procesu učenja in pomoči: priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [11] Družinski zakonik (2017). Ur.l. RS, 15/2017. [12] Gilligan, R. (2012), Promoting a Sence of Secure Base for Children in Foster Care – Exploring the Potential Contribution of Foster Fathers, Journal of Social Work Practice, 26, (4), 2012, p473-486. [13] Goričan, B. (2009), Individualaizacija, pluralizacija družine in družinska politika. Socialno delo. Letnik 48, februar-junij 2009-št. 1-3, str. 123-129. [14] Konvencija ZN o otrokovih pravicah (1992). Ur.l. RS, 55/1992. [15] Mikič, N. (2010), Nedosegljive sanje v sistemu rejništva in ustanov. Ljubljana: KATR. [16] Miloševič V. (1977), Vloga socialnega delavca pri izvajanju rejništva. V: Vestnik delavcev na področju socialnega dela. Posebna številka 3-4, str. 32-38. [17] (1981), Rejništvo v Sloveniji (povzetek raziskave). Ljubljana: Višja šola za socialno delo. [18] Ministrstvo za delo družino in socialne zadeve (1995), Rejništvo, vsebine dela in metodološki pristopi. Delovno gradivo – za interno uporabo. Ljubljana: Sektor za socialno varstvo. [19] Novak, B., (2014), Družinsko pravo. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije. [20] Pega Kunstelj, O. (2011), 1+2=4 Rejenka. Založba Morfem. [21] Pravilnik o pogojih in postopkih za izvajanje zakona o izvajanju rejniške dejavnosti (2003), Ur. l. RS, 54/2003, 78/2008, 18/2013. [22] Rakar, T., Čačinovič Vogrinčič, G., Zaviršek, D., Boškić, R, Boljka, U., Smolej, S., Sobočan, A. M, Urh, Š., Dremelj, P., Kobal, B., Nagode, M., Žiberna, V., Kovač, N. (2010), Postopki, organizacija in standardi na področju rejništva (Končno poročilo). Ljubljana: Inštitut RS za socialno varstvo. 381 [23] Saleebey, D. (2000), Introduction. Power in the People. V: Saleebey, D. (ur.), The strenhths pespektive in Social work Pratice, Allyn and Bacon, str. 1-22. [24] Sivec I. (2014), Pege na soncu Listi iz Žanovega in Sarinega ljubezenskega dnevnika, Založba Karantanija. [25] Vendramin, D. (1977), Rejništvo kot način oblike zaščite socialno ogroženih otrok pri nas od leta 1926 do 1955. [26] V: Vestnik delavcev na področju socialnega dela, letnik 16, številka 3/4, str. 10-15. [27] Zaviršek, D. (ur.). (2005), »Z diplomo mi je bilo lažje delat!« Znanstveni zbornik ob 50. letnici izobraževanja za socialno delo v Sloveniji- Ljubljana: Fakultete za socialno delo. [28] (2009) Med krvjo in skrbjo. Socialno starševstvo kot širitev koncepta starševstva v današnjem svetu. Socialno delo 48 (1-3); 3-16. [29] Zakon o izvajanju rejniške dejavnosti (2002), Ur. l. RS, 110/2002, 56/2006, 114/2006 - ZUTPG, 71/2008 - ZUTPG-a, 109/2012. [30] Zakon o rejništvu LR Slovenije (1960), Ur. l. LRS, št. 44/1960. [31] Zakon o socialnem varstvu (1992), Ur. l. RS, 54/1992, 41/1999, 36/2000, 54/2000, 26/2001, 110/2002. [32] Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o izvajanju rejniške dejavnosti (2012), Ur. l. RS, 109/2012. [33] Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (ZZZDR) (1976). Ur. l. SRS, 15/1976, 30/1989, 1/1989, 14/1998, 13/1994, 82/1994, 29/1995, 26/1999, 60/1999, 70/2000; 64/2001, 110/2002, 42/2003, 167/2004; 69/2004, 101/2007, 122/2007). [34] Zupančič, E, (1977), Razvoj rejništva v Sloveniji. V: Vestnik delavcev na področju socialnega dela, letnik 16, številka 3/4, str. 16-22. 382 Anja Mlakar OPAZOVANJE OTROKA – USTVARJANJE ČLOVEKA POVZETEK Z vključitvijo otrok v izobraževalni sistem, pa naj bo to že v vrtec ali šele v osnovno šolo, prepogosto prenehamo z njihovim opazovanjem in jih le še ocenjujemo. Podrejeni kurikulumu in učnim načrtom, od otrok zahtevamo pomnjenje velikih količin podatkov in, v dobri veri, da želimo le najbolje, pozabljamo na izkustveno učenje, ki ga je deležen otrok v krogu svoje družine, preden vstopi v izobraževalni sistem. S tem zavedanjem, kot profesorica glasbe, ki poučuje bodoče vzgojitelje predšolskih otrok, načrtujem svoje delo z dijaki. Izjemno pomembna se mi zdi povezava teorije s prakso, kar pomeni, da sama velikokrat odidem v vrtec in preizkusim svoje ideje. Tako je nastala tudi delavnica »zzzvoškošmot«, kjer se povezujejo področja umetnosti – glasbe, gibanja in matematike. Eden izmed delov delavnice je tudi kobiličji orkester in balet. Dijaki spoznajo konkretno dejavnost, ki jo lahko uporabijo v vrtcu. S pomočjo barv spoznavajo note, s skakanjem po elastikah notno črtovje. Pojme orkester, dirigent in balet, pa osvojijo s pomočjo lastne izkušnje. Delavnica je pripravljena tako, da je s posameznimi nadgradnjami primerna tako za predšolske otroke, kot tudi za šolarje prve triade osnovne šole. KLJUČNE BESEDE: predšolska glasbena vzgoja, glasbene sposobnosti predšolskega otroka, notno opismenjevanje, Orffova glasbila. OBSERVING A CHILD – RAISING A HUMAN ABSTRACT After entering the pre-school or primary school education, children are mostly assessed rather than observed. In order to meet the requirements of the curriculum and the syllabus, we set high expectations for students, who are expected to memorize enormous amounts of information. Thus the experiential learning which children experience in their families before entering the education system is neglected. Being aware of that problem, I include the pupils in the process of planning lessons, especially since I am a music teacher who educates future pre-school teachers. In my opinion the connection between theory and practice is of the uttermost importance, therefore I often test my ideas in authentic situations in kindergartens. As a result, the workshop “zzzvoškošmot« was created, which intertwines different areas of art – music, movement and mathematics. One of the topics of the workshop is also grasshopper’s orchestra and ballet. Specific activities are introduced to the students, who can afterwards apply the gained knowledge in the kindergarten. Musical notes are taught with the help of colors, musical staves through jumping on elastic bands, the notions of orchestra, conductor and ballet through personal experience. The workshop is suitable for pre-school children and with slight upgrades for the children in the first three years of primary school. KEYWORDS: pre-school music education, music skills of pre-school children, teaching musical notes, Orff instruments. 383 1. UVOD Kako lažje, kvalitetnejše in z večjim veseljem se otrok uči, ko mu učitelj snov približa s pomočjo praktičnega pristopa, ki temelji na učenčevi izkušnji, sem izkusila že zelo zgodaj, v osnovni šoli. Višje kot sem se vzpenjala po izobraževalni vertikali, manj je bilo tovrstnih izkušenj, sama pa sem se vedno bolj zavedala njihove pomembnosti. Kot študentka sem se začela spraševati, zakaj se učitelji, profesorji, predavatelji tako pogosto poslužujejo neposrednih učnih oblik, kot je frontalna/skupna in učencu, dijaku, študentu le redko omogočijo izkustveno učenje. Danes, po desetletju dela v pedagoškem poklicu, menim, da odgovor poznam. Od rojstva do vstopa v izobraževalni sistem se otrok uči v krogu družine. Uči se s posnemanjem. Opazuje starše, stare starše, sorojence pri delu in v njem je velika, nezavedna želja po učenju. Večina staršev to tudi opazi, če le dobro opazujejo otroka in si zanj vzamejo čas. Dejavnosti, ki jih opravljajo in so primerna za otroka, prilagodijo njegovemu tempu, da lahko otrok sodeluje pri opravljanju domačih opravil in se tako uči vsakdanjih veščin. Ob tem ima otrok običajno tudi ogromno vprašanj. Učenje v takšnem okolju je izjemno hitro in učinkovito. Z vstopom otroka v vzgojno-izobraževalni proces, pa se poveča število otrok in s tem zmanjša kakovost in količina opazovanja. Posledično je vedno manj dejavnost, preko katerih bi se otrok učil s pomočjo lastnih izkušenj. Mlajši kot je otrok, bolj se pedagoški delavec, ki dela z njim, osredotoča na njegovo opazovanje. V vrtcu vzgojno-izobraževalni načrt temelji na ugotovitvah, ki jih je vzgojitelj pridobil z opazovanjem, saj se zaveda, da dejavnosti sicer ne bo mogel izvesti. Takšen vzgojitelj je deležen tudi več vprašanj otrok med samimi dejavnostmi, kar pomeni, da je pri otrocih vzbudil zanimanje za delo in učenje. Bolj ko vzgojno-izobraževalni proces postaja izobraževalni, manj je opazovanja in učitelj/profesor pri pripravi svojih predavanj ne izhaja več iz učencev/dijakov/študentov, ampak se osredotoča nase. Učenec/dijak/študent tako postane poslušalec in kot vidimo v našem šolskem sistemu, se tudi količina vprašanj učencev/dijakov/študentov med učnim procesom bistveno zmanjša. Podaljša se čas učenja, njegova kakovost se zniža, učenje pa za marsikoga postane breme. 2. PRAKTIČNO DELO Kot profesorica glasbe, ki dijake srednješolskega strokovnega programa predšolska vzgoja, med drugim, učim tudi metode dela s predšolskim otrokom, se zavzemam, da dijaki pri mojih urah predavanja niso le poslušalci, temveč aktivni udeleženci in velikokrat tudi ustvarjalci. Da lahko uro izvedem na takšen način, potrebujem dobro teoretično znanje in izkušnje, ki jih dobim s pomočjo opazovanja svojih dijakov, vzgojiteljev in otrok v vrtcih v Sloveniji in drugod. Nekajkrat na leto se odpravim na hospitacije v vrtce, kjer praktično izvedem svoje delavnice in si izmenjam znanje z vzgojiteljicami. Na takšen način je nastala tudi delavnica »zzzvoškošmot«, kjer sem izvedla glasbeno-matematični del, kobiličji orkester in balet, in je bila prvič predstavljena na Vzgojiteljadi, vsakoletnemu državnemu srečanju vseh srednjih šol, ki izvajajo srednješolski strokovni program predšolska vzgoja in je bila leta 2016 v Celju. Do danes pa je doživela že preko petnajst ponovitev za predšolske in šolske otroke, v okviru Izobraževalnega središča Gimnazije Celje – Center pa tudi za vzgojitelje v vrtcih. Med opazovanjem dela v vrtcu, sem velikokrat pogrešala konkretne glasbene dejavnosti, ki ne bi temeljile zgolj na poslušanju glasbe in doživljajskem odzivanju nanjo, temveč bi otrokom omogočale boljši razvoj občutka za metrum/ritem in melodičnega posluha ter ga seznanjale z 384 glasbenim zapisom in mu omogočale orientacijo v njem. Za takšne dejavnosti se vzgojitelji čutijo manj kompetentne. Z delavnico sem poskušala preseči strah dijakov pred glasbenimi dejavnostmi in jim privzgojiti željo po konkretnem glasbenem ustvarjanju z otroki. Delavnico vodim, oblečena v kobilico. Z njeno pomočjo dijakom/otrokom približam vlogo dirigenta, ki daje navodila, je oblečen v smoking in uporablja dirigentsko palico (slika 1). Slika 22: Dirigentka, oblečena v smoking in z dirigentsko palico v roki. Dijake/otroke razporedim v kobiličji orkester, kjer z lastnim udejstvovanjem spoznajo vlogo glasbenika, ki igra v njem. Otroci/dijaki igrajo na Orffova in mala glasbila, ki so za najmlajše barvna, bolj kot pa so izvajalci izkušeni, bolj opuščam barve. Uporabljeni instrumenti so na začetku glasbene cevi, barvni metalofoni (posamezni rezonatorji), barvni zvonovi, kasneje jih nadomestim s klasičnimi metalofoni in ksilofoni, ki imajo označene ploščice z barvnimi pikami. V šoli pike nadomestijo imena tonov. Kot dirigentka seveda razložim tudi metode dela z glasbili, ki jih imajo otroci/dijaki na voljo (slika 2). Slika 23: Otroci pri delu z instrumenti. Njihovo uporabo razlagam skozi oči kobilice, ki udarja po kamnih, ki so poleti na soncu zelo vroči in se lahko zato opečem, če se ne bi od njih hitro odbila (ajs). Otroke/dijake seznanim tudi z notno partituro, ki je zapisana z barvnimi pikami, ki ustrezajo barvam njihovih instrumentov in so različnih velikosti, glede na dolžino izvajanja (slika 3). 385 Slika 24: Partitura, napisana z barvnimi krogi. Starejšim otrokom in šolarjem, ki že imajo izkušnje, pike razporedim v pet notnih črt in kasneje barvne pike nadomestim s pravimi notami. Pri takšnem igranju s sledenjem partiture je zelo pomembno, da natančno razložim pravila izvajanja in štetja. Ko enkrat zamahnem z dirigentsko palico, glasbeniki, ki imajo ustrezno barvo instrumenta, enkrat udarijo na instrument (en zamah, en udarec). Ko glasbeniki osvojijo to pravilo, lahko izvajajo glasbo. Običajno izberem otroške pesmi, ki jih poznajo, čeprav jim na začetku ne povem kaj bodo izvajali. Naš cilj je namreč odigrati pesem tako ubrano, da jo bomo na koncu vsi prepoznali. Z dirigentsko palico v primernem tempu kažem na pike v partituri, ki jo otroci/dijaki ves čas gledajo in ji sledijo z igranjem na instrumente. Za ritmično usklajeno izvajanje je pomembno počasno glasno štetje za začetek (tre-tja, č´tr-ta ali pr-va, dru-ga, tre-tja). Pri mlajših otrocih pa pomaga tudi dirigentovo prestopanje z leve na desno nogo med samim izvajanjem pesmi. Tako orkester ohranja isti tempo izvajanja od začetka do konca pesmi in lažje razlikuje med dolgimi in kratkimi toni (velikimi in majhnimi pikami v partituri). Z utrjevanjem otroci/dijaki osvojijo pesem, zato razširim dejavnost na kobiličji balet. V istem prostoru imam razprostrto barvno preprogo (slika 4). Slika 25: Kobiličji baletni ansambel na travniški preprogi. Pred njim sedijo glasbeniki kobiličjega orkestra. Otrokom/dijakom pripovedujem, da sem, kot kobilica, prinesla s seboj košček travnika, na katerem rastejo občutljive rože, zato morajo biti na njem v nogavicah ali bosi, hkrati pa imajo otroci tudi boljši oprijem za skakanje po elastikah. Preproga je narejena iz barvnih trakov, ki predstavljajo notne praznine in petih, v višini otroških gležnjev napetih elastikah, ki predstavljajo notne črte. Preproga in elastike ustrezajo barvam instrumentov in pikam v partituri. Kljub temu, 386 da nikoli ne potrebujem vseh elastik, imam vedno vse napete, da otroci/dijaki ves čas vidijo vseh pet. S pojmom notno črtovje seznanim starejše otroke in šolarje, ki že imajo izkušnje s preprogo. Otroke/dijake spodbudim k razmišljanju o tem, kaj najraje počnejo kobilice. Seveda vedo, da skačejo, zato se dogovorimo kako (sonožno) in kdaj bodo skakali (en zamah, en skok). Z dirigentsko palico v primernem tempu kažem na pike v partituri, otroci pa ji s skoki sledijo. Ko otroci suvereno izvajajo tudi kobiličji balet jih razdelim v dve skupini. Prva prevzame vlogo orkestra, druga vlogo baletnega ansambla. Skupini zamenjam, da vsi dobijo obe izkušnji. Največje presenečenje jih čaka na koncu, ko jim razložim, da tudi dirigent potrebuje nadomestilo. Pokažem jim majhen dirigentski smoking in jih povabim da me nadomestijo pri vodenju orkestra in baleta. Otrokom/dijakom razložim uporabo dirigentske palice in jih pustim da ustvarjajo, jaz pa se osredotočim na njihovo opazovanje (slika 5). Slika 26: Postati dirigent, neprecenljiva izkušnja. 3. SKLEP Z dijaki izvajam delavnico na dva načina. Najprej jo izvedemo, kot da bi bili oni predšolski otroci. Omogočim pa jim tudi, da se preizkusijo v vlogi izvajalca dejavnosti, zato v goste povabimo predšolske otroke iz okoliških vrtcev in dijaki svoje teoretično znanje nadgradijo s praktično izkušnjo dela z otroki, kar pa je eden izmed mojih največjih ciljev. Kadar je to le mogoče, se dijaki in otroci predstavijo tudi na javnih nastopih (slika 6). Slika 27: Javni nastop ob zaključku delavnice. 387 Opazovanje otrok in dijakov, me je usmerilo k organizaciji pouka, ki temelji na izkustvenemu in sodelovalnemu učenju. Tako dosežem večjo notranjo motivacijo otrok in dijakov, kar vpliva na boljšo koncentracijo. Zastavljene cilje dosegam v krajšem času, kvaliteta učenja pa je dosti višja. Dijaki in vzgojitelji, opremljeni z znanjem in izkušnjo s takšnimi dejavnostmi, premagujejo strah pred glasbenimi dejavnostmi v vrtcu in so opogumljeni, da si pri delu s predšolskimi otroki zastavljajo višje cilje. 388 Katarina Murn AKTIVNOSTI ZA PREPOZNANE NADARJENE UČENCE POVZETEK Nadarjeni učenci naj bi izkazovali večje interese na določenih področjih, višjo motiviranost za dodatne dejavnosti, višje rezultate ter vsestransko udejstvovanje na različnih področjih. Prav zaradi teh razlogov prepoznanim nadarjenim učencem vsaka šola na svoj način ponuja aktivnosti, kjer bi se lahko učenci na svojih močnih področjih še bolj izkazali. Na naši šoli te aktivnosti določimo z letnim delovnim načrtom, izvajajo pa se skozi celotno šolsko leto. Poleg vodstva šole pri tem načrtu sodelujejo predmetni strokovni aktivi ter svetovalna služba. Navsezadnje je potrebno upoštevati tudi finančno plat, kjer smo velikokrat omejeni, tako šola kot tudi starši. Ugotavljamo tudi, da nekateri učenci, ki so bili evidentirani kot nadarjeni, ne izkoristijo možnosti za razvoj, ki so jim bile ponujene. KLJUČNE BEDEDE: nadarjenost, odkrivanje nadarjenih, aktivnosti za nadarjene ACTIVITIES FOR IDENTIFIED GIFTED STUDENTS ABSTRACT Gifted students are expected to show more interest in specific fields, a higher motivation for supplementary activities, better results and to take part in wide-ranging multi-field activities. For these very reasons each school offers their identified gifted students a unique palette of activities, where they could excel even more in their specific area. At our school these learning activities are determined in our annual work template, and carried out throughout the whole school year. School subject groups and school advisory service are included in the planning, beside the school leadership. Nevertheless, financial side must be considered too, since here we often face limitations, not only school but also parents. We have also found out that some identified gifted students do not use their possibilities for development that have been offered to them. KEYWORDS: giftedness, identifying gifted students, activities for gifted students 389 1. UVOD Nadarjeni učenci so po Zakonu o osnovni šoli (11. člen) učenci, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu. Šola tem učencem zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje, tako da jim prilagodi vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela. Leta 1999 je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje sprejel koncept: NADARJENI – ODKRIVANJE IN DELO Z NADARJENIMI V OSNOVNI ŠOLI. Ta koncept temelji na najpogosteje uporabljeni definiciji v svetu. Po tej definiciji so nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in ki poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti. Značilnosti nadarjenih učencev so razpršene na več področij: Miselno-spoznavno področje • razvito divergentno mišljenje (fleksibilnost, originalnost, fluentnost) • razvito logično mišljenje (analiza, posploševanje, sposobnost sklepanja) • nenavadna domišljija • natančnost opazovanja • dober spomin • smisel za humor Učno-storilnostno področje • široka razgledanost • visoka učna uspešnost, bogato besedišče • hitro branje • spretnost v eni od umetniški dejavnosti • motorična spretnost in vzdržljivost • visoke aspiracije in potreba po doseganju odličnosti • radovednost • raznolikost in močno izraženi interesi • vztrajnost pri reševanju nalog • visoka storilnostna motivacija • uživanje v dosežkih Socialno in čustveno področje • nekonformizem • močno razvit občutek pravičnosti • neodvisnost in samostojnost • sposobnost vodenja in vplivanja na druge • izrazit smisel za organizacijo • empatičnost 390 Značilnosti, ki jih lahko ovirajo pri uspešnem delu • nezainteresiranost za šolo in udeležbo v šolskih dogajanjih • strah pred spraševanjem • nizka samopodoba • pomanjkanje samozaupanja • nesposobnost tvornega delovanja pri skupinskem delu • učenca ni možno motivirati z običajnimi spodbudami (dobrimi ocenami, z nagrajevanjem pridnosti, navdušenjem učitelja …) • slaba pozornost • hiperaktivnost • čustvena in socialna nezrelost Temeljna načela dela z nadarjenimi učenci • širitev in poglabljanje temeljnega znanja • hitrejše napredovanje v procesu učenja • razvijanje ustvarjalnosti • uporaba višjih oblik učenja • uporaba sodelovalnih oblik učenja • upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov • upoštevanje individualnosti • spodbujanje samostojnosti in odgovornosti • skrb za celostni osebnostni razvoj • raznovrstnost ponudbe ter omogočanje svobodne izbire učencem • uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci in učitelji oziroma drugimi izvajalci programa • skrb za to, da so nadarjeni učenci v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno sprejeti • ustvarjanje možnosti za občasno druženje glede na njihove posebne potrebe in interese Predlagane oblike dela z nadarjenimi učenci • notranja diferenciacija • fleksibilna diferenciacija • dodatni pouk • individualizirani programi za delo z nadarjenimi • vzporedni programi • obogatitveni programi (sobotne šole…) • športne in kulturne sekcije • interesne dejavnosti • dnevi dejavnosti • kreativne delavnice • raziskovalni tabori 391 • priprava za udeležbo na tekmovanjih • programi za razvijanje socialnih spretnosti • programi za osebni in socialni razvoj (interakcijske vaje, socialne igre, mladinske delavnice) • hitrejše napredovanje • osebno svetovanje učencem in staršem • izbirni predmeti • seminarske naloge • raziskovalne naloge • svetovanje nadarjenim pri izbiri poklica 2. ODKRIVANJE NADARJENIH UČENCEV NA NAŠI ŠOLI Odkrivanje nadarjenih učencev je strokovno delo šolske svetovalne službe, učiteljev ter sodelovanje s starši. Odkrivanje poteka v štirih stopnjah: 2.1. Evidentiranje učencev Prva stopnja je evidentiranje učencev, ki bi lahko bili nadarjeni. Praksa je, da evidentiramo učence od 4. do 9. razreda. Ta poteka na osnovi različnih kriterijev brez testiranj ali uporabe posebnih ocenjevalnih pripomočkov: • učni uspeh: učenec dosledno izkazuje odličen uspeh, • dosežki: izjemni dosežki pri likovni, glasbeni, tehnični, športni vzgoji in drugih dejavnostih, • učiteljevo mnenje, ki si ga je o učencu oblikoval med vzgojno-izobraževalnim procesom, • tekmovanja: udeležba in dobri rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih, • hobiji: trajnejše aktivnosti, za katere ima učenec močan interes in v katerih dosega nadpovprečne rezultate, • mnenje šolske svetovalne službe. V skupino evidentiranih učencev so izbrani učenci, ki izpolnjujejo vsaj enega od navedenih kriterijev. 2.2. Identifikacija učencev Druga stopnja je identifikacija nadarjenih učencev, ki zajema poglobljeno in podrobnejšo obravnavo evidentiranih učencev in vključuje merila: • ocena učiteljev (ocenjevalne lestvice nadarjenosti), • test sposobnosti (Ravenove progresivne matrice), • test ustvarjalnosti (Torrancev test ustvarjalnosti). Kot nadarjeni so identificirani tisti učenci, ki so vsaj na enem od kriterijev dosegli rezultat, ki sodi med 10 odstotkov najboljših v populaciji. 2.3. Seznanitev o nadarjenih O odkritih nadarjenih starše seznani koordinator, skupaj z razrednikom. Predstavijo se jim otrokovi rezultati testiranj. V vseh stopnjah pridobivamo tudi pisna soglasja staršev. 392 V letošnjem letu je na naši šoli od skupno 629 učencev 48 evidentiranih kot nadarjenih, kar znaša 7,6 %. Po spolu je dvakrat več dečkov (32 učencev) kot deklic (16 učenk), torej v razmerju 2 : 1. Na splošno-intelektualnem področju je evidentiranih 24 učencev, na besedno-slikovno ustvarjalnem 7 učencev, na obeh področjih hkrati 2 učenca, po učiteljevih lestvicah pa 5 učencev. 2.4.Izdelava individualiziranega programa Po identifikaciji učenca se zanj pripravi individualiziran program, katerega nosilec je razrednik, sooblikovalci pa so učitelji, ki učenca poučujejo, ter koordinator dela z nadarjenimi učenci. Na naši šoli smo izdelali poseben formular – IP, ki se ga izpolni ter da v podpis staršem in učencu. IP vsebuje osnovne podatke o učencu, področja nadarjenosti, načrt učiteljev, kako bo potekalo delo z učencem, ter učenčev načrt, kje oz. kako se želi še posebej izpopolnjevati, poglabljati svoje znanje oz. razvijati svoj talent. Posebnost IP-ja na naši šoli je, da učenec skozi celotno šolsko leto sam zbira dosežke, na podlagi katerih se lahko uvrsti med 15 najboljših na šoli. 3. DODATNE AKTIVNOSTI ZA NADARJENE UČENCE Običajno se nadarjeni učenci vključujejo v različne dejavnosti na šoli, kot so tekmovanja, interesne dejavnosti, prireditve, pomoč šibkejšim učencem, projekti, prostovoljstvo, natečaji. Kot je že zgoraj omenjeno, ima vsak učenec izdelan IP, katerega evalviramo ob koncu 1. konferenčnega obdobja ter ob koncu šolskega leta. Za učence, ki so nadarjeni na različnih področjih, vsako leto pripravimo različne dejavnosti oz. jih v njih vključujemo. Na naši šoli se izvajajo že utečene aktivnosti. • Tekmovanja in dodatni pouk iz različnih predmetnih področij, kjer se učenci večinoma pripravljajo na tekmovanja iz znanja, tako na šolski ravni kot kasneje na področni oz. državni. V letošnjem letu je bilo organiziranih 17 različnih tekmovanj, na katerih je bilo doseženih 188 bronastih, 20 srebrnih ter 3 zlata priznanja. Ugotavljamo pa, da nekateri učenci, ki so dosegali visoke rezultate, niso identificirani kot nadarjeni, prav tako velja obratno, vsi nadarjeni ne dosegajo dobrih rezultatov na tekmovanjih; • Prireditve - sodelovanje na različnih prireditvah, kot nastopajoči ter kot voditelji prireditve (koncerti, valeta, vpis v Zlato knjigo, obeležja državnih praznikov). • Vikendi za nadarjene - organizirani so bili štirje vikendi za nadarjene: Robotika, Iščem se v gibu, besedi in igri, pevski vikend ter orientacija. Vsakega od področij se je lahko udeležilo največ 15 učencev (razen pevski vikend). Kriteriji so bili: evidentiranost nadarjenega, mnenje učitelja spremljevalca ter mnenje učiteljskega zbora. Če mesta niso bila zapolnjena, so bili povabljeni tudi ostali učenci. Vikende za nadarjene smo organizirali preko CŠOD. • Interesne dejavnosti - pri interesnih dejavnostih se izkazujejo različni talenti. Na naši šoli spadata med najuspešnejši aktivnosti (kjer učenci razvijajo svoje talente) nedvomno pevski zbor z glasbeno olimpijado, kjer mladi glasbeniki lahko razvijajo svoje sposobnosti. V letošnjem letu je Mladinski pevski zbor pripravil dva večja koncerta (Novoletni koncert - obeležitev 40-letnice zgradbe OŠ Gradec ter tradicionalni koncert OŠ Gradec poje). Na glasbeni olimpijadi je učenec naše šole z avtorsko skladbo in izvedbo osvojil srebrno plaketo. Ter druga aktivnost - gledališka skupina v angleškem 393 jeziku, ki največkrat nastopa na prireditvah za starše, za vse učence pa med šolskim poukom ter na srečanju otroških gledaliških skupin. • Eksperimentalne delavnice - učiteljica fizike je pripravila skupino učencev, ki so predstavili različne eksperimente za najmlajše v vrtcu ter v 1. razredu naše šole. • Izlet za nadarjene - ob koncu šolskega leta organiziramo izlet za nadarjene, ki so v tekočem šolskem letu najbolj izstopali, tako na tekmovanjih kot na ostalih dejavnostih, ki so potekale v šoli in izven nje. Izlet je namenjen učencem od 7. do 9. razreda. Izbere se najboljših 15. Šola ima izdelan obrazec s kriteriji (točkovnikom), ki ga vsak učenec sam izpolni (dosežki na tekmovanjih, nastopi, razrednikovo mnenje …) ter se odda razredniku. Koordinator zbere izpolnjene obrazce ter določi prvih 15 učencev in za njih organizira dejavnost. V preteklih letih smo načrtovali adrenalinski park Geoss in Escape room. 4. ZAKLJUČEK Odkrivanje in delo z nadarjenimi na naša šoli poteka že vrsto let. Po evidentiranju učencev, ki so prepoznani kot nadarjeni, šola pripravi različne aktivnosti, kar od vključenih strokovnih delavcev zahteva veliko truda, požrtvovalnosti, profesionalnosti, strokovnosti in tudi prostega časa. S svojim strokovnim delom smo zadovoljni, kot tudi večina prepoznanih nadarjenih. Želeli pa bi si, da bi posamezni učenci ponujene aktivnosti bolje izkoristili in da bi se vključevali v še večjem številu. Le tako bi lahko v popolni meri razvili svojo nadarjenost, s čimer bi oplemenitili tudi nadaljnji družbeni razvoj. LITERATURA IN VIRI [1] Bambeck J., Wolters A.: Moč možganov, Sledi, Žalec, 1995. [2] George, David: Nadarjeni otrok kot izziv, Zavod RS za šolstvo, 1997. [3] Nagel, Wolfgang: Spodbujanje in odkrivanje nadarjenih otrok, DZS, 1991. 394 Darinka Mušič PRIJATELJSTVO JE SPOŠTOVANJE DRUGAČNOSTI POVZETEK V prispevku želim predstaviti kako v vrtcu, v skupini z različnimi dejavnostmi in metodami pomagamo otrokom skozi težavno obdobje trme, z obvladovanjem le te. Težave z vedenjem – izbruhi trme so razvojno pogojene, lahko pa postanejo izrazitejše in težje obvladljive ob prihodu dojenčka v družino, ko starejši otrok začne s svojim vedenjem izražati potrebo po večji pozornosti. Otroci prihajajo iz različnih družinskih okolij, z različnimi izkušnjami in reakcije nekaterih so lahko zelo burne že ob najmanjši oviri. Le to pa lahko postane moteče v skupini in hkrati predstavlja izziv, kako otroke naučiti reševati konflikte brez agresivnega vedenja. Skozi različne dejavnosti, igre vlog, sodelovalnega učenja, pogovora, skupnega oblikovanja pravil otroke spodbujamo k strpnosti in sprejemanju drugačnosti. Seveda pa je pomembno, da o agresiji otroka seznanimo tudi starše, ki so lahko v pomoč pri reševanju težav otroka v skupini. S poznavanjem razvojnih značilnosti otroka, uporabi različnih metod dela, vzbujanje občutka sprejetosti in varnosti, s poudarkom na razvoju otrokove samopodobe, lahko otroku in staršem pomagamo skozi težavno obdobje. KLJUČNE BESEDE: reševanje konfliktov, agresija, prijateljstvo, čustva, starši. FRIENDSHIP IS RESPECTING THE DIFFERENCE ABSTRACT In this article I would like to introduce the way we help children in kindergarten overcome their stubbornness and control it, using different group methods and activities. Behavior issues - outbreaks of stubbornness - are determined by development; however they can become more distinctive and harder to control, after an arrival of a newborn, when the elder child starts to express his need for attention with his behavior. Children come from different family environments with different experience and the reactions of some children can be severely brutal at slightest inconveniences. These types of behavior can become obstructive for the group and at the same time it also presents a challenge on how to teach the children to solve their conflicts without aggressive behavior. Through different activities, play roles, cooperative study, conversation, collective rule forming, we encourage children towards tolerance and acceptance. Naturally, it is also important to inform the parents about their child’s aggressive behavior, so they can help solve the problems of their child in a group environment. By knowing the development characteristics of the child, using different work methods, encouraging a feeling of acceptance and safety with the emphasis on self-esteem development, we can help children and their parents through this difficult period. KEYWORDS: conflict solving, aggression, friendship, emotions, parents. 395 1. UVOD Otroci v oddelku so bili stari od 3-5 let. Na sestanku s starši smo govorili tudi o obdobju trme pri otrocih in sama sem pripravila nekaj strokovne literature in moje predloge iz dolgoletne prakse, kako se spopadati s tem obdobjem pri otroku. Starši so imeli različne izkušnje z obvladovanjem le te in prišli smo do zaključka, da se poslužujejo različnih metod, ki so bolj ali manj uspešne. Smo si pa bili edini, da pa moramo biti potrpežljivi in otrokom dati vedeti, da jih imamo radi. Težave pri enem otroku so se pojavile, ko je družina dobila novega družinskega člana. Prihod novega družinskega člana je vsekakor čudovit dogodek, a tudi stresen, tako za starše kot za starejše otroke v družini. Deklica v skupini je postala do sovrstnikov nestrpna in na težave reagirala z agresijo (brcanje, metanje igrač, kričanje,…). Seveda sva s pomočnico na vsako njeno reakcijo reagirale mirno in odločno, da se to tako ne počne. Pogovor je tekel o njenem počutju in počutju otroka udeleženega v konfliktu. Na podlagi teh dogodkov smo skupaj z otroki dopolnili že obstoječa pravila jih izobesili na vidno mesto. V tandemu sva s pomočnico vzgojiteljice naredile načrt dejavnosti, ki bo pomagal otrokom reševati konflikte, se med sabo dogovarjati in poklicati na pomoč, če se sami ne bodo zmogli dogovoriti. Na pogovorni uri sem vedenje deklice predstavila tudi staršem. Se pogovorili o pristopih reševanja izbruhov doma in v vrtcu. S starši smo se dogovorili, da se glede vedenja deklice pogosteje slišimo. Starši so se z deklico doma pogovorili o njenem vedenju. Vedno ko se v skupini pojavi agresivno vedenje posameznika se vzgojitelji pogosto srečujemo z vprašanji: Kako nasilje preprečiti? Kako ravnati, ko pride do nasilja? Kako sprejemati povzročiteljevo vedenje? Kako krepiti otrokovo samopodobo? Kako otroke učiti miroljubnega reševanja konfliktov? Dejavnosti, ki sva jih načrtovali s pomočnico vzgojiteljice so potekale daljše časovno obdobje. Skozi igro smo razmišljali o sebi, o prijateljih, sproti reševali nastale težave in iskali načine reševanja le teh. Čeprav večina ljudi pri besedi »agresivnost« pomisli na nasilne, uničevalne in razdiralne oblike vedenja, pa je to le eden vidik agresivnosti. Agresivnost- beseda izhaja iz grškega izraza aggredi, ki pomeni pristopiti, lotiti se, je v bistvu pojem, ki označuje dejaven pristop do sveta, aktivno vedenje, obvladovanje nečesa. Agresivni impulzi in težnje so prisotne pri vsakem človeku in so same po sebi del normalnega življenja. 2. AGRESIJA Agresivnost je oblika nezaželenega vedenja. Lahko se pojavlja le včasih in v redkih izbruhih. Za takšnega otroka še ne moremo reči, da je vedenjsko moten. Pri nekaterih otrocih pa se agresija neprekinjeno ponavlja in spremlja otroke skozi različna razvojna obdobja. V takih primerih govorimo o vedenjsko motenih otrocih. Niso tako redki pojavi in primeri, ko se agresivnost vedenja pojavi in se pojavlja že v predšolskem obdobju. Nikdar ne nastopa sama, temveč je tak otrok pogosto nemiren, vzkipljiv in pa vase zaprt in težko dostopen. Če primere podrobno pogledamo, je vedno nekaj v ozadju takega odzivanja. Že Freud je zapisal, da če je otrok prikrajšan v zadovoljevanju osnovnih potreb ali pri doseganju pomembnih ciljev, je to vzrok za razvoj agresivnosti. 396 Horvat in Magajna (1989) ugotavljata, da je otrok v predšolskem obdobju zelo dovzeten in občutljiv za vzorce obnašanja v družini. Če oče za vsako malenkost tepe otroka, je otrok lahko agresiven v skupini. Ta otrok nima zadovoljnih osnovnih potreb po varnosti, po ljubezni. Tudi dvotirna vzgoja prav pogosto pripelje do motečega vedenja. V takih primerih otrok postane zmeden, svojevoljen in se hoče uveljaviti v skupini, kajti doma je moten v razvoju lastnega jaza. Nasilno dejanje v predšolskem obdobju vedno izhaja iz neke otrokove stiske. Zato bi lahko rekli, da je agresivnost v tem obdobju neka vrsta obrambnega vedenja. Horvat in Magajna (1989) navajata, da je agresivnost, izražena v otrokovem vedenju, v veliki meri odvisna od otrokove starosti, družinskih razmer in od otrokovih osebnostnih značilnosti. S starostjo se v obdobju od 2 – 5 let pogostost in moč izbruhov trme stopnjuje, spremenijo se tudi razlogi, ki najpogosteje vodijo do agresivnega vedenja. Otroci od 2. – 3. leta starosti bodo reagirali agresivno v situacijah s starši, ki so jim nekaj prepovedali ali skušali vsiliti avtoriteto, otroci po 3. letu reagirajo agresivno, če jim je bila odvzeta igrača. Starejši otroci od 4. – 5. leta so agresivni pogosto v sporih z vrstniki. Ta način izražanja agresivnosti prehaja od telesne k besedni agresiji. Na povečano število konfliktnih situacij v tem obdobju vpliva spremenjen način igre. Tudi enako stari otroci se med seboj razlikujejo v pogostosti in močjo agresivnih izbruhov ter glede načina, kako izražajo agresijo. Nekateri otroci zelo burno reagirajo že ob najmanjši oviri in zanje pravimo, da imajo nizko frustracijsko toleranco. Ob visoki frustracijski toleranci sta izziv in prikrajšanost zelo velika. Individualne razlike so rezultat kombiniranega delovanja otrokovih prirojenih danostih, temperament in vzgojnih vplivov, način vzgoje in modeli. Dečki so agresivnejši od deklic. Prepiri, fizični napadi, podiranje igrač, agresivne igre so pri dečkih pogostejši. Pri deklicah se razvijejo bolj besedne oblike izražanja agresivnost – vpitje, zmerjanje in je prisoten večji občutek splošne nelagodnost in napetosti pred agresivnim vedenjem. Agresivno vedenje otrok je že samo dovolj problematično in moteče. Zato je pomembno, da z uravnavanjem agresivnosti pri otrocih preprečujemo razvoj še bolj nevarnega nasilnega vedenja v poznejšem obdobju. Določena stopnja agresivnosti, predvsem telesne, je pri otroku povsem normalen pojav, čeprav so med otroki precejšnje razlike. Dokler otrok ne razvije ustrezne miselne učinkovitosti, je telesna agresivnost otroku skoraj edino sredstvo za uveljavljanje svojih zahtev, hkrati pa na ta način preizkuša lastno moč in vpliv, ki ga ima na druge. Značilno za normalno agresivnost je, da njen osnovni cilj ni v povzročanju poškodbe drugim. Tovrstna agresivnost omogoči otroku, da se nauči uspešno premagovati ovire pri zadovoljevanju svojih potreb ter pripomore k samostojnosti in k osebnemu razvoju. Pozorni pa moramo postati, kadar naletimo pri otroku na:  pretirano telesno agresivnost,  sadistično agresivnost,  odsotnost telesne agresivnosti. V prvem in drugem primeru kaže na pomanjkanje pri zadovoljevanju temeljnih čustvenih potreb. V vsakem primeru je potrebno in nujno sodelovanje s starši. V nekaterih primerih je pretirana telesna agresivnost izraz težnje po pozornosti. V tretjem primeru pa je odsotnost 397 telesne agresivnosti posledica odnosa staršev, ki ne prenesejo niti milih izrazov agresivnosti. Taki starši tudi sami navadno ne uporabljajo telesnih kazni. Miren otrok se kmalu nauči, da s telesno agresivnostjo ne doseže ničesar in reagira s pasivnim odporom. Na ta način lahko sicer razmeroma dobro uveljavlja svoje potrebe v odnosu do staršev, težave pa nastopijo, ko pride v družbo vrstnikov, ki za njegov pasivni odpor nimajo pravega razumevanja. Pogosto tak otrok, posebno deček, postane tarča posmeha in se začne vrstnikov izogibati. Odsotnost agresivnosti kot tudi pretirano agresivnost, pogosto najdemo tudi pri otrocih, ki jim starši izpolnijo vsako željo, še preden jo izrečejo. Včasih niti ni nujno, da imajo starši zelo negativno stališče do agresivnosti. Otrok, ki je po naravi moten in potrebuje posebno pozornost in ga je treba spodbujati k temu, da se nauči boriti za svoje pravice. Starši so pogosto prezaposleni in se le malo zanimajo za otroka, dokler je miren. Pozorni postanejo takrat, ko otrok postane agresiven. Na ta način agresivnost povečujejo, saj otrok kmalu ugotovi, da z agresivnostjo starše prisili k pozornosti, čeprav v obliki graje, še vedno bolj zaželene od njihovega nezanimanja zanj. To agresivnost je moč odpraviti, zadostuje le, da se starši zavedo, kaj pravzaprav počenjajo. 3. KAJ JE TRMA? »Trma je običajna razvojna posebnost in pomemben most k nadaljnjemu razumevanju. Še več, to je prvi pomemben izraz otrokove razvijajoče se osebnost z lastno voljo. Trma je tudi otrokova želja, da bi aktivno vplival in spreminjal okolje okoli sebe.« ( Bergant, 1980, str. 154) »Trma je izraz otrokove potrebe po veliki samostojnosti, čeprav je šele na pragu treh let. Še bolje jo bomo razumeli, če bomo vedeli, da se otrok upira našim zahtevam, ker že sam zmore misliti, sklepati in ukrepati, manjka pa mu še konkretnih izkušenj, da bi v različnih situacijah znal resnično pravilno ravnati. Zaradi tega prihaja z odraslimi navzkriž. Trma je izredno močno čustveno stanje. Otroka tako prevzame, da skoraj ni dovzeten za vplive drugih.« (Bergant, 1980, str. 153). To obdobje otrokovega razvoja zahteva od nas veliko razumevanja, strpnosti, potrpežljivosti in časa. Seveda pa mu ne smemo vselej popuščati, če želimo doseči kakršnikoli vzgojni učinek. Še posebej ne, če mu preti nevarnost. S trmastim vedenjem nam zdrav otrok nakazuje, da hoče biti samostojen človek in bitje z lastnimi hotenji. Nenehno se nam upira: ne bom, nočem, ne in ne… Ko se trma pojavi, ne delajmo iz nje prevelikega problema, temveč se oborožimo s potrpežljivostjo, mirnostjo, pa tudi z odločnostjo in trdnostjo. Otroku skušajmo preusmeriti pozornost na druge stvari, pri tem nam pomaga humor in veliko ljubezni. Ne ga takoj kaznovati in ne popuščati, ker otrok kmalu ugotovi, da s trmo lahko uveljavi svojo voljo. To pa negativno vpliva na njegov razvoj, saj se razvija v smeri egoizma nesposobnosti vključitve v določen socialni in moralni red. Trma se pri takih otrocih obdrži tja do petih let. Če v teh spopadih med otrokovo voljo in voljo odraslih vzgojno pravilno ravnamo, imajo pozitiven učinek v tem, da se otrok nauči, kaj je prav in kaj ni prav, kaj se sme in česa se ne sme. Nikakor pa ne poskušajmo zlomiti otrokove trme s silo, ker bomo s tem napravili še večjega upornika. Vzgoja naj poišče posameznemu otroku primeren način, po katerem bo najuspešneje obvladal svoje morebitne ne tako redke težave. 398 DEJAVNOSTI V ODDELKU A. Jezik: Cilji: ✓ Poslušanje zgodbic (Vsi za enega eden za vse, Žabec sreča prijatelja, Bobek in barčica, Drugačen, Mala miška in veliko rdeče jabolko, Pod medvedovim dežnikom), pesmice. ✓ Otroci razvijajo sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doživljanja literarnega sveta. ✓ Otroci aktivno sodelujejo v iskanju rešitve skozi pogovor, preden preberemo zgodbo do konca. ✓ Sodeluje v komunikaciji na temo: Kdo je prijatelj? S čim se rad igram jaz in prijatelj? Otroke sva preko različnih dejavnosti spodbudili k razmišljanju. Zakaj imaš rad svojega prijatelja. Stvari, ki jih počnejo prijatelji. Kaj kdo zna, kaj jih označuje (vrtec, prijateljstvo, dom, družina, igrače, delo vzgojiteljice)? Otrok se pogovarja ob slikah, ki prikazujejo različna čustvena stanja. Izražanje in prepoznavanje svojih čustev (žalost, jeza, strah, veselje). Kdaj si žalosten, kdaj te je strah kdaj si vesel, kdaj si jezen? Kaj naredim, ko sem jezen? »Zadiham in je boljše.« »Udarim močno z nogo ob tla.« Naglas poveš: »Stop, to mi ni všeč.« »Zaploskamo in gre jeza tja.« »Povem, če sem jezen.« »Stisnem zobe.« KWL tabele- otrok pripoveduje o tem kaj že zna, kaj zmore in kako se je tega naučil in kaj bi se rad naučil in kdo bi mu pri tem pomagal. Otrok je svoje pripovedovanje še ilustriral in nastala je veriga uspehov. Otrokom tako omogočimo, da razširijo razumevanje uspeha, da se jih naučijo prepoznati in načrtovati. Da je uspeh tudi, da pomagaš prijatelju pri sestavljanju gradu iz lego kock, dobro pospravljena igralnica, pomoč pri pripravi rojstnodnevne zabave,…. Otroci so se ob svoji verigi uspehov večkrat pogovarjali in sami opozorili vzgojiteljico kaj jim je uspelo in dodajali člene k verigi. Zraven smo zapisali s čim se rad igra, s kom se rad igra , kaj rad je, … B. Narava Cilji: ✓ Opazuje sebe in se primerja z vrstniki. ✓ Opazuje razpoloženja in jih označi na barometru razpoloženja. ✓ Posluša, opazuje in posnema kaj počnejo drugi. Z opazovanjem drug drugega ugotavljajo po čem smo si podobni, po čem se razlikujemo. Otrok pripoveduje o počutju. Počutje lahko zaigra na bonge, ko mu cela skupina zapoje; »Kako se imaš?« Svoje počutje dnevno označi na barometru razpoloženja. Skrbi za sebe- kaj že vse zmore sam. C. Umetnost Cilj: ✓ Otrok se igra, zamišlja, ustvarja, se izraža in uporablja različne tehnike. Otroci narišejo sebe, prijatelja, izdelajo darilo za prijatelja. 399 Se naučijo ples prijateljstva. Poslušajo glasbo za različna razpoloženja. Pojejo znane pesmi, igranje na male instrumente. D. Družba: Cilj: ✓ Otrok sodeluje v pogovorih o prijateljstvu in socialnih igrah. ✓ Otroci imajo možnost razvijati sposobnosti za vzpostavljanje in vzdrževanje prijateljskih odnosov z enim ali več otroki. ✓ Otroci spoznavajo načine, na katere lahko pomagajo drugim. Izdelali smo plakat: Kaj nas združuje. Z otroki smo prišli do ugotovitev, kaj imamo skupnega v vrtcu in na kakšen način smo povezani med seboj. Hodimo v isti vrtec, imamo prijatelje, vsak ima svoj dom, družino, v vrtcu imamo igrače s katerimi se igramo in skrbimo za njih, povezuje nas igra in delo, vzgojiteljice,… Pogovarjamo se za kaj moramo poskrbeti v vrtcu, doma. Otroci pripovedujejo ali so že kdaj komu pomagali v vrtcu, doma. Kako so se počutili? Kako so se počutili ko je njim kdo kaj pomagal? Igrali smo se socialno igro Stol na moji desni je prazen, Pajkova mreža, kjer so otroci zakotalili klopčič preje prijatelju in mu povedali nekaj lepega. Tako se razvija podpora in priznanje posamezniku, hkrati pa sprejemanje drugih in razvijanje večje povezanosti v skupini. Podobna igra je tudi igra Roke pomoči, kjer otroci hodijo po prostoru z riževo vrečko ali blazino na glavi. Če mu pade na tla si je ne sme pobrati sam, temveč mu mora pomagati prijatelj, tako, da mu jo pobere in namesti nazaj. Pri tem pa mora paziti, da mu ne pade riževa vrečka iz blaga na tla. Prav tako pa sva otroke seznanjale z družabnimi igrami kot so: Spomin, Človek ne jezi se, Domine. Pogovarjali smo se o tem kaj je konflikt in možne rešitve na konkretnih primerih. E. Matematika Cilji: ✓ Iskanje različnih možnosti za reševanje problemov. ✓ Klasificiranje in razvrščanje- podobnosti in razlike med prijatelji. ✓ Načrtuje želeno aktivnost, razloži drugim svoj načrt, potek dela in rezultat-sodelovalno učenje. Otrok išče podobnosti in razlike med prijatelji. Ugotavlja, kdo je največji, kdo najmanjši? Koliko otrok ima modre oči, koliko otrok ima zelene oči? Imajo radi enake, različne stvari. Naredili smo puščični diagram: Kdo je moj prijatelj? Otroci so si za igro izbrali prijatelja se dogovorili kaj bodo počeli, naredili načrt povedali kaj potrebujejo (igrače, material) in naredili skupni izdelek, ki so ga predstavili ostalim otrokom v skupini. F. Gibanje: Cilji: ✓ Sprehod v bližnjo okolico. ✓ Naravne oblike gibanja 400 Vsak dan smo se igrali gibalne igre na prostem in igre spretnosti, ki so otroke navajale in uvajale v igre sodelovanja, dogovarjanja med seboj in upoštevanja pravil. Igra Atomi, kjer se morajo otroci dogovarjati kdo in koliko se jih bo prijelo za roke, kdo bo iz igre izpadel. 4. ZAKLJUČEK Otroci v tej starosti v glavnem rešujejo konflikte z agresijo ali se umaknejo, zato je dolžnost prisotnih odraslih, da se odzovemo in jih naučimo pravilnega ravnanja v konfliktnih situacijah in strpnega sobivanja. Menim, da lahko vzgojitelji v vrtcu vplivamo na razvoj vrednot in oblikovanje vedenja otrok, saj smo otrokom vzgled in nas posnemajo. Zato je še toliko bolj pomemben naš odziv in ravnanje, da otroke ozaveščamo, da je nasilje nesprejemljivo, ter jim pomagamo poiskati rešitve, kako se nasilju upreti, oziroma kje poiskati pomoč. Skozi daljše časovno obdobje s skrbno načrtovanimi dejavnostmi, sodelovanjem s starši nam je uspelo omiliti izbruhe jeze deklice. To kaže na pravi pristop k problemu, kar je v dobro deklice in celotne skupine. Otroci potrebujejo čas, da se v igri izživijo, da imajo možnost pridobit si izkušnje v odnosih, kako se postavit zase in hkrati ne ovirati druge. Projekt z izdelki in plakati smo predstavili na odprtih vratih, kjer smo pripravili tudi delavnico za vse obiskovalce. LITERATURA IN VIRI [1] Bergant, M., (1966). Družinska vzgoja v naši družbi. Zveza delavskih univerz Slovenije. [2] Bergant, M., (1974). Razvijamo sposobnosti predšolskega otroka, Predšolska doba – obdobje prve trme. Ljubljana: ZPMS. [3] Bergant, M., (1981). Družina – zakon- ljubezen. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo, Novi vidiki (37). [4] Bergant, M .,(1980). Naš malček. Ljubljana: ZPMS. [5] Bizjak, K (2006). To je moja igrača: reševanje konfliktov v vrtcu. Ljubljana:UNICEF Slovenija [6] Horvat, L. in Magajna, L., (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS. 401 mag. Saša Ogrizek URESNIČEVANJE PROCESNIH CILJEV PRI POUKU BIOLOGIJE POVZETEK Procesna znanja naredijo vsebinska znanja vseživljenjska. Pomembna naloga učitelja biologije je, da s svojim delovanjem spodbuja pri dijakih razvijanje sposobnost kompleksnega razmišljanja in povezovanja znanja, zmožnost načrtovanja in izvajanja enostavnih bioloških poskusov in raziskav ter interpretacije rezultatov, zmožnost iskanja bioloških informacij in kritične presoje strokovne korektnosti bioloških informacij iz različnih virov, sposobnost za samostojno in skupinsko delo ter ustrezno komunikacijo v različnih okoliščinah. Procesne cilje je potrebno uresničevati skozi vsa štiri šolska leta. Dijaki imajo tako možnost, da razvijejo učinkovito in kritično mišljenje, ki se izkazuje kot sposobnost analiziranja, vrednotenja in oblikovanja argumentov, kot tudi sposobnost reševanja problemov oziroma raziskovanja in odkrivanja. V prispevku je predstavljenih nekaj možnosti za uresničevanje procesnih ciljev pri pouku biologije. KLJUČNE BESEDE: procesni cilji, znanstvena metoda dela, dijaki. IMPLEMENTATION OF PROCEDURAL OBJECTIVES IN BIOLOGY CLASS ABSTRACT Process knowledge makes knowledge of the subject lifelong. An important task of a biology teacher is to stimulate students to develop their abilities to think complexly and to integrate all their knowledge, to plan and perform simple biological experiments, to research and interpret the results, to search for biological information and assess critically the professional correctness of biological information from different sources, to be able to work independently and in groups and to communicate appropriately in different circumstances. Process objectives need to be realized during all four school years. Students have the opportunity to develop effective and critical thinking, which is demonstrated as the ability to analyze, evaluate and form arguments, as well as the ability to solve problems, or to do research and make discoveries. The paper presents some possibilities for achieving the process goals in the biology curriculum. KEYWORDS: process objectives, scientific method, students. 402 1. UVOD V današnjem času je naravoslovje postalo temelj za blaginjo na vsakem področju našega življenja. Zato so pomembne aktivnosti med poukom, ki omogočajo razvijanje naravoslovnega načina razmišljanja (Shabbir Ali in Sher Awan, 2013). Eden temeljnih ciljev sodobnega izobraževanja je tudi, da bi dijaki obvladali učinkovito in kritično mišljenje, ki bi se kazalo kot sposobnost analiziranja, vrednotenja in oblikovanja argumentov, kot sposobnost reševanja problemov oziroma raziskovanja in odkrivanja ter sposobnost refleksije družbeno relevantnih vprašanj kot osrednje značilnost kritičnega misleca (Rupnik Vec, 2010). Napredek znanosti in tehnike, ki ima korenine predvsem v drugi polovici prejšnjega stoletja, je zahteval temeljito prenovo delovanja šolskega sistema (Rutar Ilc, 2003). V skladu z didaktično prenovo gimnazij smo prešli iz učnosnovnega k učnociljnemu in procesnemu pristopu z namenom povečanja aktivnosti dijakov. Pri tem imamo v mislih predvsem to, da učitelj s svojim delovanjem postopoma in sistematično spodbudi miselno aktivnost oziroma miselne procese dijakov z aktivnimi metodami dela (Rutar Ilc, 2005). Od podajanja končnih resnic naj bi prešli na urjenje v samostojni rabi uma. Dijaki naj zaznavajo probleme, jih opredeljujejo, iščejo poti za njihovo reševanje, analizirajo, povezujejo, presojajo … To pa je spoznavni proces, kjer ni več poudarek na storilnosti, temveč na ustvarjanju, sodelovanju, raziskovanju (Rutar Ilc in Sentočnik, 2001). 2. TEORETIČNA IZHODIŠČA A. Procesni cilji pri pouku biologije Marzano in sodelavci zagovarjajo prepletanje vsebinskih vidikov znanj s procesnimi. Takšna znanja so trajna, učinkovita in uporabna v najrazličnejših novih situacijah. Marzanova taksonomija je primernejša za preverjanje procesnih ciljev in ciljev praktičnega pouka (Rutar Ilc, 2005). Med procesna znanja, ki vsebinska znanja naredijo vseživljenjska, uvrščamo kompleksno razmišljanje (primerjanje, razvrščanje, sklepanje z indukcijo in dedukcijo, analiza napak, abstrahiranje, analiza perspektiv, odločanje, preiskovanje, reševanje problemov, eksperimentalno raziskovanje in preizkušanje, odkrivanje ali invencija …); delo z viri (zbiranje, izbiranje, analiza, interpretiranje, sinteza, presojanje uporabnosti in vrednosti podatkov …); predstavljanje idej (jasnost izražanja, učinkovitost komuniciranja z različnim občinstvom in na različne načine, ustvarjanje kakovostnih izdelkov …) ter sodelovalne veščine (prizadevanje za skupne cilje, uporaba medosebnih veščin, prispevanje k delovanju skupine, prevzemanje različnih vlog v skupini …) (Rutar Ilc, 2005). Učitelj je strokovno avtonomen pri vključevanju uresničevanja procesnih ciljev v okviru obveznega, izbirnega in maturitetnega programa. Pouk biologije mora izvajati tako, da pri dijakinjah in dijakih razvija: - sposobnost kompleksnega razmišljanja in povezovanja znanja (gradnja mreže znanja); - zmožnost načrtovanja in izvajanja enostavnih bioloških poskusov in raziskav ter interpretacije rezultatov; - zmožnost iskanja bioloških informacij in kritične presoje strokovne korektnosti bioloških informacij iz različnih virov; - sposobnost za samostojno in skupinsko delo ter ustrezno komunikacijo v različnih okoliščinah … (Vilhar et al., 2008). 403 Leta 2016 je prišlo pri izpitu splošne mature iz biologije do spremembe izpitne pole 2. Med sedmimi nalogami izpitne pole 2 sedaj dve pokrivata predvsem procesne cilje in eno med njima morajo kandidati obvezno izbrati. S tem je zagotovljeno ustrezno preverjanje procesnih ciljev, ki jih je pred tem preverjala notranja ocena, na žalost pa ta ni imela visoke korelacije z zunanjo oceno (Splošna matura …, 2014). B. Znanstveno raziskovanje Znanost je proces, pri katerem z raziskovanjem iščemo razlage pojavov. Znanstvena metoda je eden od pristopov raziskovanja. Izhodišče je raziskovalno vprašanje, na katerega poskuša znanstvenik odgovoriti. Na tej osnovi postavi hipotezo – kratko, preprosto trditev, ki vključuje neodvisno in odvisno spremenljivko. Z njo znanstvenik predlaga razlago določnega pojava. Hipotezo potrdimo ali ovržemo s poskusom. Poskus načrtujemo tako, da oblikujemo eksperimentalno in kontrolno skupino. Določimo samo en dejavnik, ki ga opazujemo. Spremenljivka, ki smo jo določili vnaprej, je neodvisna spremenljivka, spremenljivka, ki jo merimo, pa je odvisna spremenljivka. Da bodo vsi pridobljeni podatki primerljivi med seboj, se vsi ostali dejavniki (nadzorovane spremenljivke) med poskusom ne smejo spreminjati. Ko znanstvenik dobi rezultate, jih primerja s pričakovanimi in oblikuje zaključke. Četudi so ti v skladu s hipotezo, mora poskus večkrat ponoviti, saj tako z večjo gotovostjo potrdi ali ovrže hipotezo. Če rezultati niso skladni z zastavljeno hipotezo, predlaga alternativno hipotezo in jo tako kot prvo preveri s poskusom (Tomažič et al., 2017). 3. PRIMER DOBRE PRAKSE A. Uresničevanje procesnih ciljev v okviru 210 urnega obveznega programa Na začetku 1. letnika obveznega gimnazijskega programa se dijaki v okviru poglavja znanstveno raziskovanje seznanijo s teoretičnimi izhodišči. Za lažje razumevanje že med razlago vse skupaj ponazorimo na preprostih vsakdanjih primerih (slika 1) in na primerih iz narave (slika 2). Slika 1: Primer reševanja problema iz vsakdanjega življenja. [Vir: 2] 404 Slika 2: Ali temperatura vode vpliva na frekvenco srčnega utripa pri vodnih bolhah? [Vir: 12, 13] V okviru obveznega gimnazijskega programa poskušamo dosegati procesne cilje z laboratorijskimi vajami. V 1. letniku veliko pozornosti namenjamo oblikovanju hipotez in ločevanju med neodvisno ter odvisno spremenljivko. Sprva so laboratorijske vaje vodene, postopoma pa dosežemo, da dijaki na koncu 1. ali začetku 2. letnika že znajo načrtovati preprosti poskus. Pri proučevanju alkoholnega vrenja tako načrtujejo poskus, pri katerem ugotavljajo vpliv količine kvasa, količine sladkorja ali vpliv temperature na hitrost alkoholnega vrenja. Za lažje načrtovanje si pomagajo z materialom, ki ga imajo na razpolago, opozorimo pa jih tudi na postavitev hipoteze in pripravo kontrolnega poskusa. Dijaki delajo v parih in v večini primerov nimajo večjih problemov pri načrtovanju poskusa. Ker pa nimajo izkušenj s količinami, jim pomagamo z ustreznimi namigi, ki jim olajšajo delo. Doseganje ravni doseženih procesnih ciljev preverjamo in ocenjujemo. Ocenjevanje procesnih znanj je del vsakega pisnega ocenjevanja (slika 3). 1. Skupina štirih dijakov je opazovala rast fižolovih rastlin v razredu in opazila, da se proti koncu vsakega dne listi fižolove rastline zvijejo in obrnejo navzdol. Vsak od njih je oblikoval hipotezo, ki bi pojasnila obnašanje fižolove rastline. Njihove hipoteze so napisane spodaj. Dijak 1: Nižja temperatura in manjša intenziteta svetlobe povzročita zvijanje fižolovih listov. Dijak 2: Ali imajo listi fižolovih rastlin dnevni ritem zvijanja in odvijanja? Dijak 3: Zmanjšanje svetlobne intenzitete povzroči zvijanje listov fižolovih rastlin. Dijak 4: Zvijanje listov fižolovih rastlin je posledica spremembe v okolju. 1.1. Kateri dijak je oblikoval znanstveno hipotezo? __________________________________ 1. 2. Izberite eno od ostalih hipotez in utemeljite, zakaj ni znanstvena hipoteza. ___________________________________________________________________________ Slika 3: Primer naloge za ocenjevanje procesnega znanja. [Vir:11] ___________________________________________________________________________ B. Uresničevanje procesnih ciljev v okviru 35 urnega izbirnega programa Na naši šoli s pripravami na maturo iz biologije začnemo v 3. letniku, ko izvajamo sklop izbirnega programa biotehnologija in mikrobiologije. Ker se dejavnosti tega sklopa vsebinsko navezujejo na sklop B – raziskovanje in poskusi, pri pripravah na maturo v 3. letniku temeljito ponovimo in na sklopu teoretičnih primerov utrdimo znanstveno raziskovanje (slika 4). 405 Procesne cilje uresničujemo še s klasičnimi laboratorijskimi vajami in samostojnim projektnim delom, ki ga dijaki opravijo doma. Teme so peka kruha, kisanje mleka in kisanje zelja. Sami morajo poiskati recepturo za izvedbo projekta, izdelati urnik dela, samostojno načrtovati in izvesti kratek biotehnološki eksperiment na izbrano temo, opazovati spremenljivke v procesu ter primerjati organoleptične lastnosti živil pred in po biotehnološkem procesu. Na koncu še ovrednotijo projekt in pripravijo poročilo o opravljenem delu. 1. Spodnje slike prikazujejo skice in zapiske eksperimenta, ki ga je izvedel Tomaž. Najprej je odstranil plevel iz štirih identičnih gred. Na te grede je posejal enako količino in enako vrsto semena solate. Po setvi je grede različno dolgo časa vzdrževal brez prisotnosti plevela. Po 8 tednih je vse pridelane rastline stehtal. Greda A Greda B Čas odsotnosti plevela: 8 tednov Čas odsotnosti plevela: 6 tednov M asa solate: 80 kg M asa solate: 64 kg M asa plevela: 0 kg M asa plevela: 18 kg Greda C Greda D Čas odsotnosti plevela: 4 tednov Čas odsotnosti plevela: 2 tednov M asa solate: 40 kg M asa solate: 12 kg M asa plevela: 38 kg M asa plevela: 74 kg 1.1. Kaj je bila v tem eksperimentu neodvisna spremenljivka _____________________________________________________________ odvisna spremenljivka _____________________________________________________________ 1.2. Katera od gred je predstavljala kontrolni poskus? _______________________________________ 1.3. Zakaj je bila greda iz vprašanja 1.2. vključena v eksperiment? __________________________________________________________________________________ Slika 3: Primer naloge za utrjevanje znanst venega raziskovanja. [Vir:11] C. Uresničevanje procesnih ciljev v okviru 105 urnega maturitetnega programa 105 urni maturitetni program izvajamo v 4. letniku. Del tega je tudi notranji del maturitetnega izpit. Z njim se preverja raven doseženih procesnih ciljev kandidata ob koncu šolanja. Notranja ocena se oblikuje na podlagi izvedenih raziskovalnih, laboratorijskih in terenskih vaj ter oddanih poročil, ki jih kandidat napiše po opravljenih raziskovalnih, laboratorijskih in terenskih vajah (Predmetni izpitni …, 2015). Pomemben del oblikovanja notranje ocene na naši šoli je projektno delo, ki ga izvedemo v treh zaporednih korakih. Dijaki izberejo eno od štirih ponujenih problemskih nalog in v prvem koraku pokažejo sposobnost prepoznavanja biološkega problema, postavljanja hipoteze in osnovnega načrtovanja poskusa. Ker je ta del ključen za izvedbo samostojnega poskusa, njihove 406 izdelke pregledamo, ocenimo, vendar pa jim za nadaljnje delo pomagamo toliko, da jih opozorimo na ključne napake. V drugem koraku nato dijaki natančno načrtujejo poskus, ki ga v tretji fazi v parih tudi samostojno izvedejo. Izvedba poskusa traja od tri do pet dni, odvisno od izbrane problemske naloge. Na koncu morajo dijaki napisati poročilo o opravljenem delu. Poročilo mora vključevati uvod s kratko predstavitvijo teoretičnih osnov ali raziskovalnega problema za izvedbo poskusa ter namen in cilje. Navesti morajo uporabljene materiale in pripomočke ter jasen, preprost in natančen opis postopka. Dobljene rezultate predstavijo v obliki preglednic, grafov, slik ali besedila. V razpravi dijaki rezultate komentirajo in iz njih izvedejo sklepe. Pri tem se sklicujejo na vire, preglednice, grafe in skice pri rezultatih. V tem delu, za katerega ocenjujemo, da je za njih najtežji, morajo iz različnih virov pridobiti biološke informacije, kritično presoditi njihovo uporabnost za reševanje konkretnega problema in jih uporabiti za razlago ter ustrezno navajati trditve iz literature. Pomembno je, da razlikujejo med sklepi, ki sledijo iz njihovih rezultatov, in teoretičnim znanjem, ki lahko podpira ali zavrača njihove rezultate oziroma ugotovitve. Na koncu morajo še na enega od uveljavljenih načinov navesti vire, ki so jih uporabili v besedilu poročila. 4. SKLEP Cilj vsakega učitelja je, da njegovi dijaki dosežejo čim višjo raven procesnih znanj ob koncu šolanja. Zato je potrebo procesne cilje uresničevati skozi vsa štiri šolska leta. Več kot bo aktivnih metode dela, spodbujanja za samostojno iskanje odgovorov, možnosti kritične presoje podatkov, analiziranja, vrednotenja in oblikovanja argumentov, večja je možnost, da dijaki v širšem obsegu razvijejo sposobnost ustvarjalnega, kritičnega in naravoslovnega mišljenja. Izkušnje kažejo, da predstavljeni način dela pripomore k višji ravni doseženih procesnih ciljev. Še vedno pa ostaja uganka, kako odpraviti največjo težavo dijakov: ustrezno sklicevanje in uporabo virov za razlago dobljenih rezultatov, pa tudi njihovo pravilno navajanje v besedilu. LITERATURA IN VIRI [1] Predmetni izpitni katalog za splošno maturo – biologija. (2015). Državna predmetna komisija za biologijo za splošno maturo. Ljubljana, Državni izpitni center: 52. str. [2] Reece, J. B., Taylor, M. R., Simon, E. J., & Dickey, J. L. (2012). Campbell biology: concepts & connections. Benjamin Cummings. [3] Rupnik Vec, T. (2010). Različni teoretični pogledi na kritično mišljenje – primerjalni pregled. Sodobna pedagogika 61, 3: 172-190 [4] Rutar Ilc Z. in Sentočnik S. (2001). Koncepti znanja, učenje za razumevanje. V: Modeli učenja in poučevanja, Zbornik prispevkov 2000, Ljubljana, Zavod RS za šolstvo: 19-45 [5] Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. K novi kulturi pouka. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo: 193 str. [6] Rutar Ilc, Z. (2005). Učno-ciljni in procesni pristop – izhodišče za didaktično prenovo gimnazij. V: Rupnik Vec, T. in sod. Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo: 181 str. [7] Shabbir Ali M., Sher Awan A. (2013). Attitude towards science and its relationship with Students’achievement in science. Interdisciplinary journal of contemporary research in business, 4, 10: 707- 718 407 [8] Splošna matura 2014. Letno poročilo. Tivadar, H. (ur.). Ljubljana, Državni izpitni center: 179 str. [9] http://www.ric.si/mma/Letno%20porocilo%20SM%202014/2014120109532871/ (21. maj. 2017) [10] Tomažič, I., Zidar, P., Dolenc Koce, J., Ambrožič Avguštin, J. (2017). Biologija 1. O biologiji, celicah in genetiki. Učbenik za biologijo v gimnazijah in srednjih šolah. 1. izdaja, Ljubljana, Mladinska knjiga: 239 str. [11] Vilhar, B., Zupančič, G., Vičar, M., Sojar, A., & Devetak, B. (2008). Učni načrt. Biologija: gimnazija: splošna gimnazija: obvezni predmet (210 ur), izbirni predmet (35, 70, 105 ur), matura (105 + 35 ur). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo: 79 str. [12] http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/ucni_nacrti/UN_BIOLOGIJA_gimn. pdf (21. maj 2017) [13] Vir:http://www.tasc.tas.gov.au/_course/BIO315116?ExamAR (26. junij 2017) [14] Vir: https://en.wikipedia.org/wiki/Daphnia_magna (26. junij 2017) [15] Vir: http://www.phschool.com/science/biology_place/labbench/lab10/temprate.html (26. junij 2017) 408 dr. Mirsada Zukorlić and dr. Muhamed Omerović STRENGTHENING STUDENT AUTONOMY WITH AN AIM TO COMBAT SCHOOL VIOLENCE – (ECO) SYSTEMS APPROACH ABSTRACT The creation of a quality school, a school of the future, is a requirement for content students, their parents and teachers, and simultaneously it represents a significant resource for social progress. A positive atmosphere and a higher level of student autonomy in schools, lead to a sense of safety and satisfaction in students and contribute to an orientation towards socially acceptable forms of behaviour, a sense of belonging, to greater motivation for learning and better educational results. By inhibiting student autonomy through an inadequate communication of teachers with them, the integrity of students in schools becomes threatened and hindered, which can cause a range of negative feelings and conflict situations that may eventually escape control and become the cause of school violence. Starting from the (eco) systems approach, this paper is aimed at viewing the school as a system (school administration, behaviour style of teachers, peer communication, partnership with parents etc.) in the context of strengthening student autonomy in order to prevent school violence. Therefore, strengthening student autonomy is viewed, in this analysis, both as a means and as an end. The concluding remarks emphasize the possible strategies of action of schools as systems in preventing and combating school violence. KEYWORDS: student autonomy, student integrity, school violence, strategies of combating school violence 409 INTRODUCTION According to the ecological theory, the developmental potential of two or more environments increases when the persons involved in joint activities form a closed network of activities, i.e. the developmental potential is increased when each member of a system is involved in joint activities with all other members of the system. This mechanism becomes optimal if every member participates in interactions with all other members, in all environments, and if the requirement that the distribution of power gradually shifts in favour of the developing person is met (Bronfenbrener, 1997). The ecological (systems) approach starts from the observation and study of the elements of a system, which are engaged in a mutual interaction and interdependence through a continuous feedback link (Bertalanffy, according to: Polovina, 2007). In accordance with this manner of thinking, we approach the study of student autonomy (with an aim to combat school violence) as a part of a system, whereby there is an implied understanding that the object of the study is just a member of a wider systemic environment (Polovina, 2011), which consists of a set of smaller interconnected subsystems (Zuković, 2008). Unlike the traditional understanding of the systems approach, which is characterized by a focus on understanding the realities and behaviours of individuals and groups, the new vision of this approach encourages the concept of perspective and focuses on the possibilities of individuals to gain knowledge about the environment surrounding them (Polovina, 2007). Given that the term “ecological” is linked to a science concerned with studying the mutual relationship between individuals and their environments (in the widest sense), viewing school violence as an ecological phenomenon emphasizes the fact that it represents the result of complex interactions between intra-individual and inter-individual variables. Individual characteristics are influenced by different ecological contexts such as the school, family, peer groups and the wider community. Researchers who explicitly refer to the ecological approach (e.g. Ortega and Lera, 2000; Rahey and Craig, 2002; Espelage and Swearer, 2004; Rodkin and Hodges, 2003) emphasize that school violence does not exist in isolation from the present or past events in the wider environment, and that it cannot be understood nor eliminated by focusing solely on individuals or the school. PARTICIPATION AND AUTONOMY The position occupied by students in the process of teaching largely depends on the beliefs of teachers about their capability to actively participate in the decision-making process, which is in accordance with their will and their beliefs. Starting from the pedagogical and psychological knowledge about the value of the active role of children in the construction of knowledge and the surroundings in which they live in, the United Nations Convention on the Rights of the Child, introduced the concept of participation (Vranješević, 2005). Participation, as the active involvement of children in decision-making, does not always entail independent decision-making, but instead allowing them to express their opinion which will be taken into account in the decision-making of adults (Vranješević, 2007). The level of the involvement of children, depending on their position in the teaching process, can range from being informed, through expressing their opinion, which is the result of them being informed, to having their opinions taken into consideration when reaching decisions which are in their 410 interest. Hart (Hart, 1997) emphasizes decentration, i.e. understanding the point of view of others, as a key competence for participation. It could be argued that this is precisely what represents the standpoint and the importance of student participation, because it offers teachers the possibility to view things from a different angle, i.e. from the perspective of students. Depending on the understanding of the position and roles of students, their independence and willingness to take responsibility, as well as on the type of authority of their teachers, the students will be able to participate at different levels and with different degrees of autonomy. If students are participating because that is what is expected of them and they wish to demonstrate their obedience to their teacher, then the autonomous action of students is clearly lacking. Only participation which is accompanied by the respect for the students, the understanding and respect followed by a developed partnership between teachers and students, encourages and supports student autonomy. In this sense, the responsibility of teachers for the development of participative competencies is crucial but, on the other hand, participation enables a relationship in which both teachers and students will be content to support autonomy. CORRELATION BETWEEN THE AUTONOMY OF STUDENTS AND NON- VIOLENT (PROSOCIAL) BEHAVIOUR The level of student autonomy in school practice is influenced by all factors of the school system, starting with school administration, through teachers and parents, namely the quality of connections and relationships which exist between them and which are reflected directly on the relationship between the teachers and students. If these connections between the participants are tighter, their level of integrity and autonomy is higher, which is what allows for a higher level of integrity and autonomy of students. Further, this means that a higher level of student autonomy leads to a feeling of safety and satisfaction in students and contributes to an orientation towards socially acceptable forms of behaviour. Students are in a position to develop a larger variety of social and cognitive skills. By mastering the positive forms of social behaviour, students broaden the scope of their roles and they accept to be “leaders in one group, followers in the other, strategists in the third and intermediaries in the fourth” (Ivanović, 2005:252). Students with a higher degree of autonomy are generally more cooperative, obedient and accepting of others, they use more efficient strategies for solving problems, they exhibit responsible behaviour and are less aggressive than their unpopular peers. Their peers perceive them as leaders and as those who are willing to share with others. Teachers also evaluate them in a more positive light, they consider them less deviant, less withdrawn, and they consider that these students are prepared to assist others in more cases than average students (Spasenović, 2003). On the other hand, by inhibiting student autonomy through inadequate communication of teachers with them, the integrity of students in schools becomes threatened and hindered, which can contribute to a range of negative feelings and conflict situations that may eventually escape control and become the cause of school violence. Based on the previous analysis it can be determined that the relationship between student autonomy and non-violent (prosocial) behaviour is interdependent. While on the one hand, strengthening student autonomy in a school as a system is the goal of educational action, on the other it represents social practice or a means of preventing school violence. Some authors (Ryan & Deci, 2000), emphasize that autonomy is a natural and inherent need, which enables personal 411 integrity and prosocial development. In viewing the entire school context, Havelka (2000) begins by considering teacher autonomy, under which he considers the activity of an individual, the choice to make decisions as well as the responsibility for the choices, decisions and their consequences. Given that the most significant decisions related to school work are made outside of schools, teachers are not left with many possibilities to express their pedagogical autonomy. In this sense, teacher autonomy is restricted to what occurs in the classroom. For the most part, teachers are able to achieve autonomy in relation to creating communication with students, which they establish according to their own assessments, as they see fit and in accordance with their abilities (Havelka, 2000). The activities of teachers should be directed towards: acquiring and expanding the social knowledge of students and their understanding of the social reality; alerting students to the feelings and interests of others; the encouragement of alternative interpretations of the behaviour of others; assisting students in the active participation in discussions; assisting students in discovering their common characteristics; supporting communication between students (by cultivating verbal and non-verbal communication); encouraging the development of the ability to participate in constructive collaboration (cooperation) with other students; strengthening empathy; strengthening altruism; fostering solidarity etc. Understanding education as an interactive and communication process implies: an opportunity to participate with and open mind, an implementation of the method of conversation – instead of the method of speaking, the transformation of monologue into a dialogue – the highest form of communication. It is possible to achieve this only if communication is previously designed and programmed by a teacher – preschool teacher, if it implies a high level of interaction and the possibility of mutual influence, if there is openness, “interpersonalness”, active listening, understanding, the presence of emotions, empathy – in other words, in pedagogical communication (Zukorlić, 2016). SCHOOL STRATEGIES AIMED AT COMBATING SCHOOL VIOLENCE In order to achieve a higher level of student autonomy it is important that, in the school, and in the classroom as well, there is a consistency of adult behaviour, clear rules of school behaviour and classroom behaviour, that students have a sense that they are supported by their teachers, as well as a sense of internal control. In addition to the significance of a quality communication between teachers and students, the significance and the role of communication between teachers, which may become reflected on the creation of relationships between students, should also be emphasized. Additionally, the relationship of the school administration towards its employees, especially towards teachers, indirectly affects student autonomy. A school should adapt its educational demands and teaching styles to the needs and abilities of students, provide students with alternative pathways to success, bearing in mind their different aptitudes and interests, engage students more in the school decision-making and planning processes (Milosavljević, 1998). The offer of programs in the field of improving children`s psychosocial functioning is wide. The range of criteria that need to be met by these programs is also very wide. Generally, the programs for teaching social skills include a wide spectrum of contents and methods which 412 accomplish the acquisition and expression of positive forms of behaviour. The main objectives of these programs are the acquisition of social kills, the expression of these skills, the reduction or elimination of problem behaviour. The purpose of some programs may concern children`s psychosocial functioning (Roberts and Hinton–Nelson, 1996), and some are related to the prevention of violence. The summarized characteristics of successful programs (Dunsmuir et al., 2006) can be stated as follows: “Successful school programs are characterized by a high level of involvement of both the staff and the students, by treating problems both on an individual and on a group level as well on a level of the entire school, by a system of sanctions which exist in parallel with the encouragement of prosocial behaviour and by emphasizing the relationship of trust and respect between students and between the staff and the students”. An even more concise summary of their many years of experience was given by two researchers involved in a series of school programs against violence: “We found that what you do to change the school is secondary in relation to how you are doing it and that the most powerful weapon in creating a change in a school is the commitment of teachers” (Twemlow and Sacco, 2008: 5). CONCLUSION The quality educational work conducted within a school and a higher autonomy on all levels, in and of themselves play a significant role in the development of student autonomy, due to the fact that the school has a possibility to impact students in a most thorough, systematic and productive way. By engaging and encouraging students to be active and satisfying their interests it reduces the time and space for negative influences while, on the other hand, it contributes to the development of creativity and creative thinking. Therefore, the activity of teachers must be based on trust, with mutual respect in their relationship with students, both in the process of teaching as well as during extra-curricular activities, which contributes to the pleasantness of the pedagogical climate, allowing the students to feel safe, respected, accepted, free and spontaneous in the school environment. 413 LITERATURE Bronfrenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press Dunsmuir, S., Arora, T., Farrington, D., Frederickson, N., Graham, B., Monsen, J., Rivers, I., Rowland, K., & Simmonds, L. (2006):Education and Skills Select Committee Inquiry into Bullying. www.bps.org.uk/downloadfile. cfm?file_uuid=320A3C73-1143-DFD0-7EAF-3D24E01A9D29iext=pdf Hart, R. A. (1997): Children`s Participation - The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. New York: Unicef. Ivanović, S.(2005): Sociologija obrazovanja, Beograd, Učiteljski fakultet Lalić-Vučetić, N., Đerić, I. i Đević, R. (2009). Učenička autonomija i interpersonalni stil nastavnika u teoriji samodeterminacije. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, God.41, Br. 2, 349–366. Milosavljević, M. (1998): Nasilje nad decom, Beograd, Fakultet političkih nauka Polovina, N. (2011): Porodica u sistemskom okruženju. Beograd, Institut za pedagoška istraživanja Roberts, M. C., & Hinton–Nelson, C. (1996). Models for service delivery in child and family mental health. U M. C. Roberts (Ed.), Models in child and family mental health. (str. 1–21). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Twemlow, S. W., & Sacco, F. C. (2008). Why school antibullying programs don’t work. New York: Jason Aronson Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol. 55, 68–78. Spasenović , V. (2003)Vršnjačka prihvaćenost/odbačenost i školsko postignuće, Beograd,Institut za pedagoška istraživanja Vranješević, J. (2005),Participacija učenika i autoritet nastavnika. Inovacije u nastavi, Beograd, 4, XVIII, str. 83 – 91 Vranješević J.(2007), Participativna prava deteta i pojam razvojnih mogućnosti. Zbornik radova: Didaktičko- metodički aspekti promena u osnovnoškolskom obrazovanju. Učiteljski fakultet, Beograd, 2007, 251 – 260. 414 Darinka Pirc PROJEKT ŠPORT IN SOCIALNE VEŠČINE – SKUPAJ SMO USPEŠNEJŠI POVZETEK Strokovni prispevek se nanaša na pomen vključevanja učencev s posebnimi potrebami v različne oblike družbenega življenja. V prvem delu predstavi nekaj projektov z vključevanjem oseb s posebnimi potrebami v širše družbeno življenje, v drugem delu pa se osredotoči na projekt Šport in socialne veščine, kjer so osnovnošolskimi učenci s posebnimi potrebami skupaj z dijaki gimnazije pridobivali socialne veščine, se učili živeti z naravo, se ukvarjali s športom ter se učili zaznavati in sprejemati potrebe drug drugega ne glede na sposobnosti posameznika. KLJUČNE BESEDE: nadarjeni učenci, učenci s posebnimi potrebami, šport, socialne veščine. SPORT AND SOCIAL SKILLS PROJECT - TOGETHER WE ARE SUCCESSFUL ABSTRACT The article talks about the importance of the inclusion of children with special needs into different forms of social life in a society. First part of the article presents couple of projects where people with disabilities were included in different social environments, while the second part focuses on the project "Sport and Social Skills", where primary school pupils with special needs acquire social skills while interacting with high school students. Together they learn how to live with nature, do different sport activities and learn to perceive and accept each other's needs regardless of the individual's abilities. KEYWORDS: the gifted children, children with special needs, sport, social skills. 415 1. UVOD Vključevanje oseb s posebnimi potrebami v najrazličnejše oblike družbenega življenja je danes dokaj aktualna tema. V praksi lahko najdemo veliko tovrstnih načinov in poskusov, ki so več ali manj uspešni. Z njimi se ukvarja vrsta društev z različnimi projekti, pa tudi sama vzgoja in izobraževanje predvsem na primarni ravni. Slovenski šolski sistem ima še kar nekaj pomanjkljivosti, da bi bil pri tem lahko v večji meri uspešen, zato so primeri dobre prakse iz tega področja vsem, ki se srečujemo s to problematiko, še kako koristni. 2. PROJEKTI Z INKLUZIVNO VSEBINO, V KATERE SO V LETOŠNJEM ŠOLSKEM LETU VKJUČENI UČENCI OŠ DRAGOTINA KETTEJA NOVO MESTO Pomena vključevanja otrok in mladostnikov v širšo družbo se zavedamo tudi zaposleni na OŠPP Dragotina Ketteja iz Novega mesta. V letošnjem letu smo se vključevali v različne projekte in tako opozarjali na probleme pa tudi sposobnosti otrok s posebnimi potrebami. C. Mednarodni projekt V jati z drugačnimi V jati z drugačnimi je projekt, ki ga je uvedel dr. Dieter Klammer iz Celovca. Že vrsto let organizira srečanja različnih skupin. Bistvo srečanj je, da se osebe z motnjo v duševnem in telesnem razvoju družijo z osebami brez motnje, kot so učenci, dijaki, učitelji, občani, spremljevalci udeleženih skupin… Njegov program je zastavljen tako, da v dopoldanskem času udeleženci srečanj preizkusijo svoje sposobnosti in pokažejo talente v različnih delavnicah, popoldne si ogledajo naravne in kulturne znamenitosti kraja, kjer srečanje poteka, v večernih urah pa se družijo, sklepajo prijateljstva, se zabavajo, izmenjujejo izkušnje… Konec septembra 2016 je bil organizator enega takšnih srečanj Varstveno delovni center Novo mesto.. Srečanje je imelo mednarodni značaj, saj je gostil več skupin iz Avstrije, Hrvaške in Slovenije. Udeležili so se ga tudi učenci naše šole, ki so z glasbeno točko popestrili otvoritveni program ter se družili v delavnicah z učenci OŠ Grm (slika 1). Slika 1: Učenci OŠ Dragotina Ketteja skupaj z učenci OŠ Grm v kuharski delavnici. • Projekt Igrajmo se gledališče Igrajmo se gledališče je projekt, ki povezuje različne interesne dejavnosti v okviru osnovnih šol in vrtcev ter kulturnih društev. Osnovni cilj projekta je druženje različnih gledaliških skupin okoliških krajev ter spoznavanje njihovih gledaliških dejavnosti. Za osebe s posebnimi potrebami ima takšno sodelovanje velik pomen, saj lahko prav preko gledaliških dejavnosti 416 razvijajo nekatera področja socializacije, kot na primer medsebojne odnose, vključevanje v skupino, samopotrjevanje in uveljavljanje. Tako smo letošnje šolsko leto sodelovali z gledališkim klubom OŠ Dolenjske Toplice ter Kulturnim društvom omenjenega kraja, ki so nas obiskali v času projektnega tedna Kulturni teden v šoli, kjer smo skupaj ustvarjali glasbeno- gledališko predstavo Ena ptička priletela. Zanje je bila to povsem nova izkušnja, saj se je večina njih prvič družila z učenci s posebnimi potrebami. V začetku so čutili negotovost, a so naši učenci s svojo spontanostjo in neposrednostjo hitro prebili led. Pri začetnih srečanjih je zelo pomembno, da učitelji in mentorji namenimo nekaj časa tudi prostemu druženju, saj se otroci ob tem lahko bolje spoznajo, na bolj enostaven način prebrodijo komunikacijske ovire in sklepajo prijateljstva (slika 2). Slika 2: Prosto druženje učencev s posebnimi potrebami OŠ Dragotina Ketteja in njihovih vrstnikov iz OŠ Dolenjske Toplice, kjer se dekleta podpisujejo na majico ene izmed učenk s posebnimi potrebami. • Projekt Video S-faktor S-Factor into Eurovision je projekt, ki se je začel kot šolska prireditev talentov dveh angleških ustanov za učence s posebnimi potrebami, Kelfort in Hilltop school. V desetih letih je prerasel v dogodek, ki pritegne okrog 1000 gledalcev in na katerem z roko v roki sodelujejo prostovoljci, profesionalci, otroci s posebnimi potrebami in njihovi vrstniki iz okoliških šol. Kot del šova talentov se odvija tudi predstavitev glasbenih videov. Na tak način so lahko v prireditev vključeni prav vsi otroci, tudi tisti, ki na odru ne morejo ali ne želijo nastopati. Na povabilo organizatorice OŠ Milke Šobar-Nataše iz Črnomlja smo v projektu sodelovali tako v lanskem kot tudi v letošnjem šolskem letu, kjer so učenci s posebnimi potrebami skupaj z vrstniki okoliških rednih šol soustvarjali kratek glasben video pri ideji, snemanju in igranju v njem (slika 3). Projekt je sicer zastavljen širše. Naj omenim le, da so glasbeni video filmi objavljeni na youtube portalu, ki omogoča predstavitev talentov otrok s posebnimi potrebami in utripa šol s prilagojenim programom ne le v Sloveniji, pač pa tudi preko naših meja. 417 Slika 3: Snemanje video filma S kapljico na pot pri jezeru Jasna. V glavni vlogi učenec OŠ Dragotina Ketteja Bor s prijatelji iz okoliških osnovnih šol. • Projekt Blazinica tolažbe Dobrodelni projekt Blazinica tolažbe je ideja policistke Stanislave Zupanc. Pri svojem delu se pogosto srečuje tudi z otroki, žrtvami kriminalnih dejanj in prometnih nesreč. Njihovo stisko želi zmanjšati tako, da jim podari blazinice, ki so jih sprva sešile policistke same, zdaj pa ji je v projekt uspelo pritegniti že številne vrtce in šole. Vanj so se letos vključili tudi učenci 7. razreda ter posebnega programa naše šole. Projekt je za naše učence tako pomemben zato, ker se na ta način vključujejo v lokalno okolje in razvijajo čut solidarnosti z vrstniki. Slika 4: Učenka posebnega programa naše šole šiva blazinico, ki jo bo podarila otrokom, žrtvam kriminalnih dejanj ali prometnih nesreč. 3. PROJEKTNI TEDEN ŠPORT IN SOCIALNE VEŠČINE • Načrtovanje projektnega tedna Projekt Šport in socialne veščine je nastal v okviru projektnega tedna Gimnazije Novo mesto 2017. Ideja zanj se je porodila g. Primožu Plazarju, profesorju športne vzgoje na omenjeni gimnaziji. Program projekta je zasnoval tako, da je vanj vključil številne športne dejavnosti, kulturne in ustvarjalne dejavnosti, delavnice za razvijanje socialnih veščin, pohodništvo in preživetje v naravi. Da bi imelo učenje socialnih veščin še večje razsežnosti in uspeh, je povabil k udeležbi tudi učence s posebnimi potrebami OŠ Dragotina Ketteja Novo mesto. Ravnateljica in učitelji naše 418 šole smo v tej ponudbi takoj videli eno od posebnih možnosti in enkratno priložnost inkluzije za naše učence. V okviru priprav sva z vodjo projekta zastavila cilje, izdelala okvirni načrt ter določila lokacijo za izvedbo projektnega tedna. Nato je sledilo več sestankov, kjer smo se z ekipo ostalih mentoric dogovorili o konkretnih dejavnostih in razdelili naloge. Seveda je bila tako heterogena skupina udeležencev (na eni strani 30 dijakov 2. letnika gimnazije, na drugi 6 učencev 2. in 4. razreda ter 7 učencev posebnega programa, starih od 15 do 22 let) za vse nas velik izziv. Za sodelovanje v projektnem tednu smo izbrali 13 učencev naše šole, za katere smo menili, da bi tovrstna izkušnja veliko pripomogla k njihovemu razvoju. Sledil je sestanek za starše udeležencev. Na njem sva z vodjo projekta starše podrobno seznanila o vsem v zvezi s samim projektnim tednom. Ker starši otrok 2. in 4. razreda z letovanjem do sedaj niso imeli nikakršnih izkušenj, sva morala biti zelo prepričljiva, da so privolili. Na naši šoli sem prej pripravila tudi srečanje vseh udeležencev projektnega tedna z namenom, da se spoznajo. Srečanje se je izkazalo za zelo uspešno, saj so dijaki in učenci že navezali prve stike in se preizkusili v različnih skupinskih igrah (slika 5). Slika 5: Dijaki novomeške gimnazije skupaj z učenci OŠ Dragotina Ketteja Novo mesto na spoznavnem srečanju na delavnici socialnih veščin. • Izvedba projektnega tedna Projektni teden je potekal med 23. in 26. majem 2017 v Zavetišču pod Slatno. Gre za vojaško karavlo, ki se nahaja v gozdu na nasprotni strani planiških skakalnic in je približno 3 km oddaljena od vasi Rateče. Udeleženci projektnega tedna so za svoje potovanje do zavetišča uporabili javna prevozna sredstva. Organizacijo prevoza so izvedli dijaki sami. Zbrali so se na železniški postaji v Novem mestu in se z vlakom peljali do Jesenic z vmesno prestopno postajo v Ljubljani. Iz Jesenic do Rateč so se peljali z avtobusom, nato pa so se z vso osebno prtljago podali na 3 in pol km dolgo pešpot proti zavetišču. Učencem s posebnimi potrebami smo pot nekoliko olajšali, saj smo jim peljali prtljago z avtom. Na poti jih je ujela tudi manjša ploha, kar je pot še nekoliko otežilo. Prvo pomembno spoznanje je bilo, da se bo v naslednjih dneh treba precej prilagajati in nekoliko pozabiti sam nase, če bomo želeli preživeti lepe skupne dni. Dijaki so tako morali upočasniti tempo hoje in pomagati otrokom, da so zmogli pot do karavle, učenci pa nekoliko pozabiti nase in se potruditi, da so sami prišli na cilj. 419 V zavetišču smo se namestili v dve veliki spalnici. Za učence 2. in 4. razreda je bila to prva tovrstna izkušnja. Nihče od njih še nikoli ni bil od doma brez staršev, ni spal v tako veliki skupni spalnici brez omar, kamor bi odložili svoje osebne stvari, sam skrbel za osebno higieno… Dijaki so morali poskrbeti tudi za nabavo hrane in kuhanje. Pri tem so bili izjemno spretni, saj so se zelo dobro organizirali in brez težav kuhali za skoraj 50 udeležencev projektnega tedna. Prvi dan smo v štirih mešanih skupinah raziskovali okolico v orientacijskem pohodu. Ponovno je prišla do izraza solidarnost in strpnost na eni ter vztrajnost na drugi strani. Dijakom je bilo najtežje zatreti tekmovalni duh, učenci pa so se spopadali z gozdnim brezpotjem in strmino. Nekaj njih je bilo do sedaj navajenih hoditi le po gladkih površinah. Na cilju so družno ugotavljali, da premagovati razlike ni enostavno, je pa mogoče. Z uspešno opravljeno nalogo so bili vsi zadovoljni. Mentorji smo pri tem z veseljem ugotavljali, da se v večini primerov znajdejo tudi brez naše pomoči. Naslednji dan smo izvedli veliko športnih aktivnosti (košarka, nogomet, badminton, odbojka), delavnice za razvijanje socialnih veščin, nabirali zelišča, izdelovali pohodniške rute, prepevali ob tabornem ognju, se igrali različne namizne igre kot na primer strelastiko (slika 6) in se veliko pogovarjali. Oblačno vreme in tu in tam kakšna kaplja dežja ni motila nikogar. Slika 6: Učenci, dijaki in mentorji so bili pri igri strelastika enakovredni nasprotniki. Pravo doživetje za vse je bil nočni pohod z baklami, ki so si jih v skupinah pod mentorstvom izdelali dijaki in učenci sami. Dijaki so ponovno morali prilagajati hitrost pohoda, pomagati učencem, da so varno prehodili pot in skrbeti, da bakle niso ugasnile. Za varnost je treba nujno poskrbeti, zato so imeli vsi s sabo tudi baterijske svetilke, ki jih pa niso potrebovali. Tretji dan je bil namenjen planinski turi. Dijaki so se odpeljali do Koče na Gozdu pod Vršičem, učenci pa kar do Tičarjevega doma na Vršiču. Od tam smo se skupaj odpravili proti Slemenu (slika 7). Učenci so bili v hribih prvič, zato so se morali hoje po planinski poti naučiti. Dijaki in mentorji smo jim bili v veliko pomoč, zato so vsi brez izjeme dosegli cilj. Med potjo so lahko spoznavali in občudovali gorsko cvetje, spoznavali pravila obnašanja v gorah, se razgledovali po okoliških gorskih vrhovih Razorja, Mojstrovke in Jalovca, v stenah Prisojnika pa so opazili tudi obraz ajdovske deklice. Na naporno hojo so povsem pozabili. Še lačni niso bili kdo ve kaj, le pili so nekoliko več. Na prehojeno pot so bili vsi zelo ponosni. Zvečer smo se zbrali ob ognju. Vsaka skupina je pripravila kratek kulturni program, nato pa smo delili svoje izkušnje in spoznanja z vsemi udeleženci projektnega tedna. Ne le dijaki, tudi učenci so imeli veliko povedati o vsem, kar so v teh dneh doživeli. 420 Slika 7: Na poti proti Slemenu učenec 2. razreda OŠPP ne more skriti navdušenja ob prihodu na vrh. Zadnji dan našega druženja smo preživeli v pospravljanju osebne prtljage in koče. Z zavestjo, da veliko rok delo hitreje opravi, je vsak pomagal po svojih najboljših močeh. Tako je ostalo še veliko časa za različne igre, ples in zabavo. Pot domov, najprej peš, pa z avtobusom in vlakom, je hitro minila. Preživeli smo nepozaben teden, bogatejši za mnogo lepih izkušenj. 4. SKLEP Vključevati osebe s posebnimi potrebami v družbo ima veliko vrednost ne le zanje, pač pa tudi za njihove starše in člane družbe nasploh. Pomembno je, da iščemo nove in nove oblike, da smo pri tem smeli in imamo pred seboj zelo jasen cilj. Čeprav pogosto slišimo, da bi morali biti učenci ne glede na njihovo motnjo vključeni v redne OŠ, menim, da to ni nujno prava pot. Vsako leto je nekaj primerov, ko sredi šolskega leta pride kakšen učenec v sedmi, osmi ali celo v deveti razred, vsi z izkušnjo neštetih neuspehov in »ubito dušo«. Želim si, da bi bilo takšnih učencev čim manj. Vse dni v času projektnega tedna se nisem mogla načuditi, kako so težave učencev, s katerimi se dnevno spopadamo vsi učitelji naše šole, skoraj povsem izzvenele. Poti so različne, najti pravo pa je umetnost. 421 Darinka Pirc GLASBENO-GLEDALIŠKA PREDSTAVA IN UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI POVZETEK Članek je razdeljen na tri dele. V prvem delu se dotika pomena gledališke in glasbene umetnosti v procesu vzgoje in izobraževanja za učence s posebnimi potrebami. Nato govori o področjih glasbeno-gledališke predstave v povezavi z različnimi vzgojno-izobraževalnimi vsebinami tako posebnega programa kot programa z nižjim izobrazbenim standardom na osnovnih šolah s prilagojenim programom. Na koncu predstavi še nekaj posebnih značilnosti glasbeno-gledaliških predstav, ki so svojo odrsko uprizoritev doživele v okviru celoletnih kulturnih projektov Osnovne šole Dragotina Ketteja Novo mesto na različnih odrih od šolske telovadnice do Cankarjevega doma. KLJUČNE BESEDE: gledališka predstava, umetnost, posebne potrebe, kulturni projekti. MUSICAL AND CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS ABSTRACT The article is divided into three parts. In the first part the importance of theatre and music play for the children with special needs in the process of education is presented. The second part talks about the main musical parts that are connected to different educational subject matters in adapted and in special education classes. Finally, it shows some of the most special characteristics of the musicals that were presented on a school stage and also in Cankarjev dom during the activities of cultural projects at Dragotin Kette Primary School. KEYWORDS theatre, play, art, special needs, cultural projects. 422 1. UVOD Glasbeno-gledališka predstava vsebuje elemente dramske igre, plesa, igranja na instrumente, petja ter izdelavo kostumov, rekvizitov in scene. Zavzema izjemno široko področje, zato lahko vsak najde način, kako razviti in pokazati svoj talent. Otroci s posebnimi potrebami pri tem niso izjema, saj se množično vključujejo v interesne dejavnosti, kjer lahko likovno ustvarjajo, se ukvarjajo z glasbo in plesom ter dramsko igro. Učenci z aktivnim sodelovanjem v celoletnih kulturnih projektih, ki imajo za cilj uprizoriti glasbeno-gledališko predstavo, razvijajo ročne spretnosti, melodični in ritmični glasbeni posluh, sposobnost vživljanja v najrazličnejše vloge, estetski čut, gibalne sposobnosti, sposobnost javnega nastopanja in še bi lahko naštevali. Tako imajo priložnost na enem mestu pokazati, kaj znajo in kaj vse se zmorejo naučiti. 2. GLASBENO-GLEDALIŠKA UMETNOST V PROCESU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Glasbeno-gledališka umetnost ponuja veliko poti, kako usvojiti različne vsebine vzgojno- izobraževalnega procesa (glasbena umetnost, jezik, tehnična in likovna vzgoja, računalništvo, šport, izbirni predmeti…). Kadar smo učitelji sami avtorji predstav, je prav da imamo pred očmi tudi ta vidik. Ustvarjalci glasbeno-gledališke predstave morajo najprej najti primerno vsebino. Ta naj bo vsem sodelujočim v predstavi blizu in razumljiva. Lahko jo najdemo v vsakdanjem življenju ali pa v vzgojno-izobraževalnih vsebinah. Dotakniti se mora vsakega posebej in imeti jasno sporočilo. Kadar pišemo dramsko besedilo, moramo natančno vedeti, kdo bo posamezno vlogo igral in kakšne igralske ter govorne sposobnosti ima. Za učence s posebnimi potrebami ustvarimo krajše dialoge, enostavne vsakdanje besede, ne pozabimo na kanček humorja, vloga pa naj omogoča igralcu tudi nekaj ustvarjalnosti. Priporočljivo je , da je teh vlog več, da se lahko čim več učencev preizkusi v igri ter vadi govorni nastop, ki je del predmeta slovenski jezik. Glasba igra v tovrstnih predstavah zelo pomembno vlogo, saj vsebuje več različnih nivojev glasbe: pesmi, ki sooblikujejo dramsko besedilo, ter scensko in plesno glasbo. Pesmi navadno izvajajo igralci kot solisti skupaj s pevskim zborom ali pa samo zbor. Ko izbiramo igralce, iščemo med njimi učence z dobrim melodičnim in ritmičnim posluhom. Besedilo se vedno nanaša na zgodbo, pri ustvarjanju melodije pa smo pozorni na glasovni obseg pevca in zbora, saj bosta v igri le na ta način lahko prepričljivo odigrala svojo vlogo. Pomemben je tudi karakter pesmi, ki se mora čim bolj približati vsebini predstave. Dobro je tudi, da pevcem solistom pesem karakterno ustreza. Scensko glasbo lahko izvajajo učenci sami. Gre za zvočno kuliso, ki še bolj poudari dogajanje na odru. Orffovi tako melodični kot ritmični instrumenti so zelo primerni za izvajanje tovrstne glasbe. Nanje učenci lahko igrajo enostavne melodije, izvajajo pa tudi različne zvočne efekte, ki jih narekuje dogajanje v predstavi. Poleg teh glasbil je mogoče uporabljati različna improvizirana mala glasbila (žabice, piščali, različne ropotuljice, deževna drevesa…). Učenci se bodo zelo hitro naučili igrati tudi na glasbene cevi in zadnje čase vse bolj popularno tolkalo cajon. Ne pozabimo še na lastne instrumente, saj se da s ploskanjem, topotanjem, tleskanjem… prav tako ustvariti glasbeno podlago, ki spremlja dogajanje na odru. 423 Pri ustvarjanju plesne glasbe si lahko privoščimo več svobode, vendar moramo paziti na sam karakter in dolžino skladbe ter na instrumentalno zasedbo, ki jo imamo na voljo. Prav je, da imamo pred očmi učence, ki bodo plesne elemente izvajali. Izvajanje glasbe, ki jo glasbena-gledališka predstava vsebuje, zajema tako vse dejavnosti predmeta glasbene umetnosti. Učencem omogoča, da usvojijo veščine in znanja glasbene umetnosti na povsem drugačen, sproščujoč način. Ples je eden tistih elementov, ki daje domala vsakemu možnost odigrati svojo vlogo v predstavi. Plesno koreografijo sestavimo glede na karakter glasbe. Pri tem upoštevamo tako gibalne kot tudi izrazne sposobnosti učencev. Poleg tega je tu še prostor, ki je za predstavo na voljo ter sposobnosti plesalcev, ki naj bi ta prostor obvladovali. Nikakor pa ne smemo pozabiti na vsebino predstave, saj ji ravno ples lahko doda poseben karakter. Od iznajdljivosti plesnega mentorja je odvisno, koliko učencev bo sodelovalo v plesnem delu in koliko ustvarjalnosti jim bo omogočil. Ples je del tako športnih kot glasbenih vsebin, zato je resnično pomemben element pri razvijanju učenčevih gibalnih sposobnosti. Namen scene je vsekakor boljše razumevanje predstave. Omogoča nam, da se naenkrat znajdemo v kateremkoli času in prostoru. Če učencem s posebnimi potrebami dobro približamo vsebino glasbeno-gledališke predstave, imajo glede scene pogosto tudi sami zelo kreativne zamisli. Izdelovanje scenskih elementov jim gre navadno precej dobro od rok. Pri tem lahko uporabljajo različne materiale in tehnike obdelave le teh, s tem pa dosegajo nekatere cilje in standarde predmeta tehnika in tehnologija. V današnjem času se namesto klasične scene bolj pogosto poslužujemo projekcije. Tako na bolj preprost način dosežemo podoben učinek. Tudi tu so lahko učenci s posebnimi potrebami zelo uspešni. Takšna scena zajema področje predmeta likovne umetnosti ter računalniškega opismenjevanja. Naučili se bodo likovno izraziti vsebino posameznih prizorov in se pri tem preizkusili v najrazličnejših likovnih tehnikah, uporabljati nekatere računalniške programe, posneti in izbrati dobre fotografije… Kostumi in rekviziti so prav tako pomemben element predstave, ki omogoča igralcu, da še bolj prepričljivo odigra svojo vlogo. Pri snovanju kostumov je dobro biti pozoren na estetski vidik ter na praktičnost in udobnost. Kadar so kostumi kaj drugega kot vsakdanja oblačila, se morajo igralci nanje navaditi. Za učence s posebnimi potrebami je nujno, da so vanje oblečeni na večini vajah, zato jih poizkušajmo izdelati čim prej. Dobro je, da je igralec v nekem smislu soustvarjalec svojega kostuma. Na ta način ga bo lažje sprejel za svojega. Enako je z rekviziti. Z njimi se mora igralec naučiti rokovati. Učenci s posebnimi potrebami potrebujejo za tovrstno učenje nekoliko več časa. Rekviziti morajo biti v resnici igralčevi pripomočki, zato naj bodo primerno veliki in estetsko oblikovani, da naredijo vtis tudi na gledalce. Izdelavo kostumov lahko povežemo tako z naravoslovnimi kot družboslovnimi predmeti glede na vsebino predstave, hkrati pa vsebujejo tudi vsebino predmeta tehnika in tehnologija ter gospodinjstvo. 3. GLASBENO-GLEDALIŠKE PREDSTAVE NA OŠ DRAGOTINA KETTEJA NOVO MESTO Na OŠ Dragotina Ketteja Novo mesto smo vsako leto sicer imeli dve ali tri kulturne prireditve, kjer so učenci nastopili s posameznimi točkami. Vedno znova sem občudovala njihove talente in razmišljala, kako jih razvijati naprej ter kako vse skupaj bolj povezati. Ko sem sodelavcem in 424 učencem v začetku šolskega leta 2011/2012 predstavila idejo, da bi za konec šolskega leta pripravili glasbeno-gledališko predstavo, so bili vsi kar navdušeni, verjelo v uspeh pa nas je malo. Novosti povzročijo pri človeku negotovost, zato nanje raje gledamo z varne razdalje. Tudi mi smo potrebovali čas, da smo idejo vzeli za svojo. Na srečo smo bili dovolj potrpežljivi in strpni drug do drugega tudi takrat, ko nam ni šlo vse po načrtih. V tem času smo na oder postavili že tri avtorske glasbeno-gledališke predstave: Potuj z menoj, Mi skozi čas in Ena ptička priletela. • Potuj z menoj Glasbeno-gledališka predstava Potuj z menoj je bila del dvoletnega šolskega kulturnega projekta, ki se je odvijal v šolskem letu 2011/12 ter 2012/13. Rdeča nit projekta je bila pravljica o mravljici Mili in Mravljični deželi, kjer ona živi. Pravljica govori o dveh svetovih. Na eni strani je naš vsakdanji človeški svet, ki ni vedno najbolj prijazen do tistih, ki so kakorkoli drugačni. Kot protiutež temu pa obstaja tudi svet mravljice Mile, kjer lahko vsakdo odkrije svoj talent in ponuja preproste rešitve za vse, ki se znajdejo v težavah zaradi drugačnosti. Potrebno je le malo prijaznosti, strpnosti in razumevanja ter dobre volje. Kot vodja projekta sem veliko časa namenila iskanju talentov. Želela sem, da tako učenci kot sodelavci pokažemo to, česar do sedaj nismo imeli priložnosti. Ni se lahko izpostaviti in javno nastopiti. Vemo pa, da smo v življenju neštetokrat postavljeni v situacijo, ko je od tega, kako dobro znamo javno nastopiti, odvisna naša prihodnost. Nenehno se je treba naučiti kaj na novo. Res je, da nam gre včasih lažje, drugič spet težje od rok, a se temu ni moč izogniti. Izgovor, tega ne znam, tega ne zmorem, je pogosto le odraz pomanjkanja samozavesti in strah pred neznanim. Vsak od nas najraje dela tisto, za kar je prepričan, da bo brez težav naredil dobro. Za učence s posebnimi potrebami je na začetku varno okolje ključnega pomena. Vendar kot učitelji ne smemo ostati pri tem. Učencem moramo ponujati nove in nove izzive, jim stati ob strani, ko se z njimi spopadajo, vendar nikoli ničesar ne narediti namesto njih. Sprva smo mentorji dramske, plesne in instrumentalne interesne dejavnosti načrtovali kratko predstavo, ki naj bi popestrila kulturno prireditev ob zaključku šolskega leta. Ko sem mentoricam predstavila scenarij, ki govori o vsakodnevnih težavah naših učencev, so bile navdušene. Takoj smo začeli z vajami in čez čas imeli tudi prvo skupno vajo. Učenci so se soočali s povsem novimi situacijami, ko je bilo treba vlogo odigrati v večjem prostoru, skupaj z več igralci… Pri prvih skupnih vajah so bili zelo nebogljeni. Zanje je bilo vse novo in težko so dojemali, kaj pravzaprav od njih pričakujemo. Nič lažje ni bilo stopiti iz okvirjev, ko so učenci vedno stali na odru sami, mentor pa jih je spodbujal iz ozadja. Spoznanje, da bodo učenci kos nalogi le, če bomo z njimi na oder stopili tudi mi, nas je peljala korak naprej. Na skupnih vajah so se rojevale nove ideje, z njimi pa potreba po več sodelujočih. V predstavo smo vključevali nove igralce, nove plesalce, nove pevce in začeli smo iskati možnost sodelovanja za vsakega učenca posebej. Tako je iz prvotne zamisli o kratki predstavi nastala slabo uro trajajoča glasbeno-plesno-gledališka predstava, v njej pa so nastopili skoraj vsi učenci in učitelji skupaj z gostujočimi instrumentalisti. Obsežnost komponent predstave in veliko število nastopajočih sta bila precej zahtevna naloga za organizacijo skupnih vaj. Kadar sodeluje veliko različnih ljudi z zelo različnimi vlogami, je zelo pomembno, da znamo razumeti drug drugega, sklepati kompromise… V času nastajanja predstave smo se morali naučiti, kako delovati skupaj. Vso pozornost je bilo treba usmeriti v 425 končni cilj in biti pravi trenutek na pravem mestu. Naučili smo se biti potrpežljivi in vložili smo veliko truda in svojega časa, da nam je uspelo. Moram reči, da nas je želja, da dosežemo cilj, vedno znova gnala naprej. Naučili smo se, da je vsaka vloga enako pomembna. Ni važno ali si glavni igralec ali statist, solist ali le pevec v zboru, vodilni v plesni točki ali le nekdo, ki prinese ali odnese na oder kakšen rekvizit. Če je na vaji kdorkoli manjkal, smo to vsi močno občutili. Ko smo tako sestavljali prizor za prizorom, smo po šestih mesecih predstavo Potuj z menoj prvič uprizorili na dnevu odprtih vrat. Z njim smo resnično navdušili ne le starše, pač pa tudi ostale gledalce, ki so nas spodbujali, naj predstavo pokažemo tudi širšemu krogu gledalcev. Ob izidu knjige Potuj z menoj smo jo še trikrat ponovili za učence novomeških osnovnih šol in otroke okoliških vrtcev. Poželi smo velik aplavz, predšolski otroci pa so se na koncu kar težko poslovili od » mravljice Mile«. Prav odziv gledalcev vseh starosti nas je gnal naprej. V naslednjem šolskem letu smo predstavo uprizorili kar trinajstkrat. Nastopili smo v KC Janeza Trdine v Novem mestu s tremi predstavami in vselej brez težav napolnili dvorano. Nato smo gostovali v KC Šentjernej, Straža, Dolenjske Toplice, Semič, na OŠ Žužemberk in na Ptuju. S skrajšano predstavo smo nastopili na podelitvi Krkinih nagrad v tovarni zdravil Krka in se udeležili državnega srečanja dramskih skupin za učence s posebnimi potrebami v Mlinšah. Ta predstava je bila nekaj posebnega, saj so učenci tokrat stali na odru sami in zelo suvereno odigrali vse vloge. Turnejo smo zaključili maja 2013 z nastopom v Linhartovi dvorani Cankarjevega doma v Ljubljani (slika 1). Da smo napolnili dvorano, smo potrebovali komaj nekaj dni. Videlo nas je torej preko pet tisoč gledalcev, pojavili pa smo se tudi v radijskih in televizijskih oddajah, revijah in časopisih ter internetnih straneh. Samo na naši spletni strani smo zabeležili nekaj manj kot pet tisoč ogledov. Slika 1: Glasbeno-gledališka predstava Potuj z menoj iz Cankarjevega doma v Ljubljani. Slika prikazuje učence plesnega krožka pri plesu z naslovom Skozi vas. • Mi skozi čas Tudi predstava Mi skozi čas je avtorsko delo zaposlenih na šoli in del dvoletnega šolskega projekta. Vsebino smo ustvarjalci predstave našli v šolskih kronikah, saj smo želeli predstaviti utrip življenja šole skozi vseh šest desetletij. V predstavo smo vpletli najpomembnejše mejnike šole, predvsem pa dosežke naših učencev od ustanovitve šole vse do danes. Predstava je vsebovala šest prizorov, ki so simbolično nakazovali prehojeno pot. Najprej prikazuje način šolanja v petdesetih leti, nato spomni na glasbene in športne dosežke, ne pozabi na preselitev v novo šolo, poudari dosežke prometnega in likovno-tehničnega krožka, ne more mimo naziva 426 Eko šola in na koncu spomni na odpiranje šole navzven preko kulturnih projektov z glasbeno- gledališkimi predstavami. Predstavo smo prvič uprizorili za učence okoliških šol konec šolskega leta 2014/15. Končno podobo pa je dobila šele na osrednji slovesnosti praznovanja 60-letnice šole (slika 2). Z izkušnjami, ki smo si jih vsi skupaj nabrali že v predstavi Potuj z menoj, nam je bilo lažje, učenci so postali bolj samostojni. Nekateri so odigrali tudi več vlog (dramsko vlogo, peli v zboru, plesali, izvajali scensko glasbo, veliko bolj sproščeno nastopali, vzpostavljali stik s publiko). Slika 2: Glasbeno-gledališka predestava Mi skozi čas na osrednji slovesnosti ob praznovanju 60-letnice OŠ Dragotina Ketteja Novo mesto v oktobru 2015. • Ena ptička priletela Glasbeno-gledališka predstava Ena ptička priletela je nastala v okviru šolskega projekta Za boljši svet šolskem letu 2016/17. Vsebinsko posega v zakladnico slovenske ljudske glasbe. Kot snovalka predstave sem skupaj z učenci izbirala zanimive otroške ljudske pesmi, plese in igre ter jih povezala v smiselno celoto. Tudi v tej predstavi so sodelovali skoraj vsi učenci šole, učiteljski pevski zbor, k sodelovanju pa smo povabili tudi ljudske pevce iz Ivančne Gorice. Tako smo storili še korak naprej, saj smo združili kar tri različne generacije nastopajočih, ki so vsaka po svoje pripomogli k večji raznolikosti in verodostojnosti predstave. Sledili smo pripovedi ptice, ki je preletela našo lepo deželo in pripoveduje zdaj fantu zdaj dekletu o otroštvu naših dedkov in babic. Temelje predstave smo postavili že na začetku šolskega leta v projektnem tednu Kulturni teden v šoli, kjer smo učence preko različnih delavnic (glasbene, plesne, likovne, tehnične in medijske) seznanili z vsemi elementi predstave. Za dokončno podobo smo potrebovali približno pet mesecev in predstavo prvič uprizorili ob prazniku slovenske kulture v mesecu februarju. Z njo smo se udeležili srečanja dramskih skupin, nastopili na Podelitvi Krkinih nagrad prostovoljcem in krvodajalcem, na Paradi učenja v organizaciji RIC-a, gostovali v DSO Novo mesto, v VVO Metlika in na OŠ Dolenjske Toplice (slika 3). 427 Slika 3: Gostovanje učencev OŠ Dragotina Ketteja z glasbeno- gledališko predstavo Ena ptička priletela na OŠ Dolenjske Toplice. 4. SKLEP Biti uspešen je želja vsakega od nas. Ko ta uspeh tudi dejansko doživimo, pa nam daje krila za naprej. Kar naenkrat izginejo težave, ki so se nam še včeraj zdele nepremostljive. Prav je, da iščemo vedno nove in nove poti, kjer učenci poleg rednega šolskega dela odkrijejo drugačne načine učenja, izražanja samih sebe na spontan, njim lasten način. Glasbeno-gledališke predstave so prostor, kjer lahko najdejo vse to. Mravljica Mila iz naše predstave Potuj z menoj nas nenehno spodbuja: »V deželi, kjer sem jaz doma, pač dela vsak le to, kar zna. Nič ni hudo, nič ni težko, to je dežela Mravljična.« 428 Mihaela Diana Podariu SUCCESSFUL PROJECTS, TOOLS AND IDEAS FOR INCLUSION OF NEET YOUTH - A VOLUNTEER/YOUTH LEADER/NGO PERSPECTIVE INTRODUCTION Working for more than 9 years in the field of community development, promoting volunteering and providing non-formal education opportunities, I had the chance to develop projects with and for NEET youngsters. I faced many challenges, which motivated me to invest more in my personal and professional development and this is how I became a life-long learner. In time, I discovered how to help NEET youngsters to get involved; one key solution is to empower them. Another important aspect is that comparative with the other youth, the impact of non-formal activities among the NEETs is much higher and you can experience incredible transformations. In 2016, 3 of my best volunteers were from the NEETs. After one year of volunteering and active participation, one is working in a multinational company and he’s willing to continue his studies and the other two became the best students in the environmental protection faculty. What are the factors of success? How can we develop better projects and events for NEET youngsters? There is a simple, but hard to reach path to the inclusion of NEET youth. This article will summarize different successful approaches I discovered around the world, selected through my own eyes, in other words, selected through my personal experience as a volunteer, youth and NGO leader. A wide range of potential sources were drawn on, not limited to academic research studies, in order to understand what does and does not lead to successful outcomes regarding NEET youth. My goal is to deliver a material ready to be used in designing better projects for NEET. WHO ARE THE NEETS? Generally, NEET is an acronym for 16–29 year olds not in education, employment or training. The term first appeared in the UK and spread to other countries where other definitions and age brackets may apply. The ‘NEET group’ is not a uniform set of individuals. Many NEETs share some characteristics: social and economic disadvantage, low educational attainment, relative underachievement and alienation from the education and training system, all resulting in low levels of confidence and self-esteem. The term ‘NEET’ disguises different groups, therefore different specialists suggest reframing the NEETs as: - “disengaged” (those who are turned off schooling and education) - “unsure” (those who lack focus and direction which is damaging their education) - “unable to find work” (those who have gained qualifications but need support in accessing training or work). 429 This would allow stakeholders to develop a clear focus for the different groups instead of lumping everyone together. For example, a different curriculum offer or intensive individual mentoring could help the “disengaged” and the “unsure” get back on track; while support into training or work – whether through tax breaks to employers, subsidized training schemes etc. – would benefit those looking for but unable to find work. If authorities do not know what young people are doing, there is a risk that they may be NEET. And if they have not been identified, they will not be getting the support they need to help them return to work or learning. Maintaining robust databases is critical not just for reducing NEET, but also for raising participation and achieving European objectives. In Romania, being "unemployed" means that you are registered at the employment agency, which means theoretically that you are looking for a job and that the agency helps you find it. In other words, Romania defines the unemployed not by reference to the activity to work, but by the bureaucratic act of registering with a state institution. Therefore, in Romania, approximately 441,000 young people are unemployed, are not enrolled in an education system or in a training program, but only about 79,000 of them are registered with the employment agencies1. Most of the public authorities should track what the young are doing. Sociologist Dani Sandu says that NEET youth in Romania are just those who “do not trust state institutions and society in general, probably have not many friends. It does not interact with public institutions - maybe just to ask for social benefits, but that is rarely happening. They do not want to get out of the bubble they are introducing themselves, so it's very hard to get to them.” These characteristics may apply to Slovenia and other countries, too. WHY THERE ARE NEETS? CAUSES AND NEEDS. “Why should we assume a young hoodie necessarily wants to be a bricklayer? We need to identify properly what their skills are. They may be excellent at communication or persuasion – so we should be able to draw down qualification options and opportunities like sales or business, to that age group ... [We should also] give them long-term projects, for example on entrepreneurship. They have new trainers and phones all the time, and can do all sorts of trades, but they don’t even know what the word entrepreneur means or what it can mean for them.” (Curriculum and careers adviser, FE college) NEET is a residual category, a statistical deficit model: it tells us who are NEET but doesn’t tell us why and how they came to be NEET. It doesn’t tell us how many young people are vulnerable to becoming NEET in the future. It doesn’t examine the overlap with young people in employment but not in training. There is a vast difference between a teenager who choose to have a gap year in Latin America and a teenager who has been excluded from school and has no idea what to do next. In this context, we just can try to answer the question of why the young people become NEET. Beside the poverty, the problem of high levels of non-participation can be traced to a curriculum which doesn’t offer enough options for varied courses and hands-on learning or sufficient flexibility for those who are disengaged or undecided about their options. These problems are 1 https://www.agerpres.ro/social/2015/12/16/conferinta-generatia-invizibila-a-romaniei-441-000-de-tineri-sunt- fara-ocupatie-78-000-in-evidenta-19-27-05 430 exacerbated by careers education and guidance, which has not been seen as a priority and it is unsystematic and uneven quality. A wealth of opportunities to engage and motivate young students about the practical world of work through inspiring activities or varied, well-structured work experience, are missed. When disengagement is the root cause of NEET status, it is important to recognize how early it can start. Exclusion and dropping out are not a 16 year old’s problem; these young people will often have started disengaging from the system long before they reach 16. As Gottfredson (2002) notes, between 11 and 14 is the crucial age at which young people form relatively realistic ambitions for their future. At this age the influence of peers and wider society increases and disengagement from learning is likely to occur. Positive experiences, role models and good advice at this earlier stage are crucial. Prevention is better than cure. Young people do not become NEET by choice – the majority simply cannot find a learning opportunity or job that meets their needs. Many young people say that one of the factors that contributed to their becoming NEET was a lack of information about the options available. To build the skills and knowledge to make informed choices, all young people need good quality, comprehensive, and impartial information, advice and guidance. Lots of young people just want to go out and earn, not learn. A wage and a sense of independence are important for their identity and self-esteem, as well as often being the best practical response to their circumstances. In addition, as Maguire et al. point out (2008), their choices might be based on a very rational appraisal of local economic circumstances, opportunities or personal preferences. There is a well-documented range of wider factors which can cause disengagement from education including poor housing, health, drug and alcohol dependency, special educational needs, bullying, caring responsibilities, domestic violence, gang culture, peer pressure, or a cultural context which doesn’t value learning. One of the most important factors is noticed by Pemberton (2008) and is that NEET young people generally have lower levels of support from their families than other young people. This is a significant disadvantage because support from parents, along with parental knowledge about maximizing potential opportunities, is an important source of help for young people entering or re-entering employment, education or training and reduces the likelihood of them becoming NEET. Parental support also creates the conditions for informal advice networks, work experience and exposure to opportunities. Young people can be scared to do something different from peers and family; they fear raising their hopes and having them dashed. This is what Shane Blackman calls ‘the fear of the fall’, whereby if it doesn’t work out and you end up back where you started you will be stigmatized for trying and will have lost the little support you had back on your home turf. Beside the lack of parents support, there are other individual characteristics and family backgrounds factors too. Factors that lead to NEET2 Individual characteristics 2 https://www.salto-youth.net/downloads/trainingcalendar_training_download-file- 5774/Together%20for%20Neet%20leaflet.pdf 431 1. Those who perceive their health to be low or suffer from disability have 40% higher possibility to become NEET. 2. People with immigration background have 70% higher possibility of becoming NEET. 3. Those with low level of education are 3 times more likely to be NEET than those with tertiary education and 2 times more likely than those with secondary education. 4. People living in remote areas, small cities are 1.5 times more likely to be NEET than those who live in medium / large cities. Family Background 1. Having parents who experienced unemployment increases possibility of being NEET by 17% 2. Those with parents with low education background are 1.5 times more likely to be NEET than those whose parents have Secondary Education and 2 times more likely than those whose parents have tertiary education. 3. Young people whose parents are divorced are 30% more likely to become NEETs. 4. Low household income means higher possibility to become NEET. TACKLING NEETs: CONCEPTS The ‘NEET Toolkit’ (DCSF, 2008c), which was designed to help different partners explore their role in tackling NEETs, emphasizes that tackling NEET is about: 1. Prevention – stopping young people becoming NEET: motivating and engaging them while they are still in school. 2. Intervention – knowing what young people are doing, having the resource to contact or be contacted by them, challenging their expectations and being able to offer opportunities and support when and where they need them, ensuring successful transition. 3. Sustainability – helping young people, especially those with a history of “dropping out”, to tackle any obstacles to their engagement so they can remain engaged. A synthesis made by the municipality of London, under the Oracle project, found that projects working for the education, training and employment of young people need to address four key factors if they aim to achieve successful and sustainable outcomes regarding the NEET motivation: “Referral”, “Hooking”, “Influencing” and “Facilitation”. 1. Target the appropriate audience for the intervention. It is necessary to develop a referral mechanism which will ensure that appropriate NEET youth are channeled into a programme. 2. Offer incentives to young people to engage with a programme. Potential participants need to be “hooked” into the activity. The activities must be interesting enough to the referee in order for them to be “hooked” into the programme. It is essential to attract young people within the target group to make them engage with the project. The “hook” has to essentially be something that catches the interest and attention of the target audience and facilitates engagement. The hook can take various forms: recreation (such as arts, sports, and music), or monetary incentives (in the form of weekly allowances or travel costs). Anything that can incentivize young people to join the programme and make it easy for them to engage is an essential part of designing the programme. 3. Support and encourage positive attitude change amongst participants which can lead to changes in behavior and re-engagement with further education, training or employment. Many intervention activities, for example those related to sport, are unlikely to generate changes in 432 attitude or orientation on their own, but they can provide a setting where measures where further opportunities for change can be provided. Ross’s (2010) review along with Wikstrom & Treiber’s (2008) report on offender behavior programmes found that the more successful interventions incorporated some element of mentoring or counseling or one-to-one sessions between young people and practitioners who are qualified, professional, sympathetic and capable of building up a relationship with the young person based on mutual trust and respect. Intensive support and encouragement provided in the process is essential for motivating a positive change in attitudes and goals. This is the precursor for behavioral change essential for NEETs to engage with training or education opportunities. 4. Facilitate young people’s transition into further education, training, apprenticeships or paid employment; only then can longer-term beneficial outcomes be achieved. Engendering positive attitudes and behavior, enhancing skills, and basic education are in themselves not enough to bring about the desired change in behavior following the programme unless a young person is specifically helped to achieve their aims of engaging with further education, training or seeking employment opportunities. This involves linking up with organizations and institutions offering these opportunities. The role of the specialists extend to helping with applications and admissions, setting up apprenticeships, opportunities for volunteering, or meeting prospective employers. Once engaged, the programme could offers opportunities to develop protective factors such as having stable, warm and affectionate relationships with significant adults or role models who foster positive attitudes, and make friends and develop greater confidence and social skills. SOLUTIONS AND GOOD PRACTICES At European level, the measures funded by different European programmes are: providing first- job experience, providing individual guidance, support mobility measures to bring skills and jobs, start-up support for young entrepreneurs, direct support for internships and apprenticeship, providing training courses for acquiring computer skills.3 After analyzing different studies and materials sharing good practices aiming to include young people who are in the NEET group over a period of time, the following observations/recommendation (that can be considered in designing a NEET project) resulted:  Support for the young people concerned should begin as early as possible in their school career. This includes designing an attractive curriculum offer, even for young people interested of a vocational area.  It is necessary to think more creatively about innate skills and talents and ways to engage young people, and ensure that there are flexible options that can be accessed easily to match interests and aptitudes. As Edge has repeatedly emphasized, vocational qualifications need to be delivered in excellent specialist facilities by highly trained staff with rich practical experience of work in that sector. Learners need genuine choice in the curriculum and control over their options at the transition stage.  Overseas experience suggests that a key way to improve the system would be to integrate the world of work into education more systematically. Information about possible careers and opportunities should be threaded through the curriculum from an early age. 3 http://www.eca.europa.eu/Lists/ECADocuments/SR15_03/SR15_03_RO.pdf 433  Young people often have complex needs for which a range of services need to work together. Partners need to recognize the distinct contribution each can make and integrate it with other activities.  Staff of projects should act as advocates, mentors and befrienders, supporting good relationships between them, the young people and their families.  Improved information and guidance in accessible language for students and parents can help to inform them of the available options. Parental education and expectations have enormous impact on the education levels and career trajectories of their children, so giving them better information and changing their values is a vital part of the picture.  There should be one-to-one counseling, guidance and support sessions; the needs of individuals should be approached with an individualized timetable.  Research indicates that being listened to and consulted are very important in motivating young people (Tunnard et al., 2008). Similarly, exercising choices can be crucial in keeping some young people engaged, as Paul Grainger from the Institute of Education and others have noted.  Change in attitude and motivation to achieve goals is essential for young persons to want to engage. If there are a wide range of training and education resources on offer to suit individual needs and interests then there is a greater likelihood of engagement. Finally, after young people have gained further qualifications or skills, the overall success rate of reducing NEET levels will be high if the path to further education, training, apprenticeships, volunteering or paid employment is linked to the programme delivery.  Projects and programmes benefitted from involving and consulting young people and stakeholders in the planning and implementation stages and parental involvement was important in re-engaging young people in education, employment and training. To enable flexibility in a rapidly changing market it is needed to put power and choice in the hands of the learner.  Taking part in positive leisure time and curriculum enrichment activities protects young people against poor outcomes and helps counteract negative influences, helping them develop resilience and build social and emotional skills.  It is efficient to organize intensive residential programme focusing on building teamwork, communication, self-esteem, leadership and trust.  There should be organized post-sessions in order to celebrate success and ensure the young people remain attached to education, training or employment.  It is vital to have a strong project plan in place but in the same time project/programme should be flexible to meet the needs of young people.  Even young people who drop out can be encouraged back by project workers offering support.  It is more expensive and more risky for a community-led project to provide effective services for NEET young people.  Funding may come from differing sources each year - be proactive and strive to demonstrate the success and cost effectiveness of the project/programme.  Greater collaboration between players and policy areas is regarded as important for success in the work to support NEETs, particularly at local level. Targeted measures instead of 434 large general measures are emphasized as being more efficient in reaching and working with the NEETs group. Good partnerships that facilitate pathways of young people into further education, training, apprenticeships, volunteering opportunities and paid employment are vital for programme success.  The evidence provided by the nine reports suggests that stand-alone activities or interventions are seldom effective at engaging NEET young people in education, employment or training. The most effective interventions were multi-modal, i.e. they consisted of several different elements and offered an integrated set of interventions.  To support efficiently the NEET young people, there should be used individual evaluation assessments measuring: basic skills, personal, medical and other risk factors, learning styles, progress and learning outcomes achieved.  The programmes or projects have a greater likelihood of succeeding in achieving specific outcomes if they concentrate on those that are vulnerable but are willing to engage. This is not to advocate that programmes ought not to target the hard-to-reach groups, but merely to acknowledge that a majority of the kinds of projects are not appropriate for NEET groups and that specially designed programmes to address the needs of the most vulnerable are required.  Several evaluations and reports pointed out many good examples of activities dealing out with the NEET, which have potential to be improved and multiplied. In order to explore the key principles in re-engaging young people who are NEET, we will examine some of the good practices, which had been implemented by local authority, organisations and public bodies all over the world. Part of the good practices examples are related with the prevention measures implemented mostly in/by schools, and the other good practices are describing intervention initiatives. Prevention / Good practices Prevention is better than cure. A. A recent report by charity Action for Children (As Long as it Takes series, 2010) concluded that “despite the advent of extended schools, many children (particularly older children) spend between 3pm and 7pm with no parent in the home and nothing to do. Lengthening the statutory school day has the potential to benefit, in particular those from deprived backgrounds or at risk of delinquency”. B. The key elements for an extended school day programme are: diverse teaching environments, personalized support, modular outcomes and a focus on personal and social skills, be open from breakfast until late in the evening and even weekends, available to host community activities, parenting classes and other extracurricular activities, offer more sports/drama/music/arts-based activities during this time, not necessarily through resourcing it themselves but by acting as hosts for voluntary and third sector programmes. C. In Hong Kong, about 20% of pupils go from secondary school to one of the vocational institutions such as the Institute of Vocational Education. There is a striking commitment across the entire staff to getting pupils into employment. Everything is focused on careers: when pupils enter the college, the course they join is promoted as a career rather than a qualification. Teachers, who have experience of industry, work with counselors and school management to see that no pupil slips through the net and it is teachers’ responsibility to follow up with their 435 pupils once they have graduated, to check on and report their progress. The target is for 90% of pupils to be employed three months after leaving, and this is usually met. D. In Germany, some effective experience programmes for reducing the proportion of young people NEET, included in the school curriculum, are:  Work shadowing, in which a student accompanies an employee through their working day;  “Take your son or daughter to work” days in which the pupil accompany a parent to work;  Extended school visits to workplaces;  Episodic work experience over a longer time period, interspersed with periods in school. E. Another initiative, aiming to increase the interest of the girls for sciences and technical field, is “Girls’ Day”, whereby businesses, research centres and other institutions put on simultaneous open day events for girls, mainly aged 14-15. F. In UK, the Government strategy for reducing NEET is based on embedding through the system:  Careful tracking – to identify early those young people who are NEET, or at risk of becoming NEET, so that the right interventions can be planned.  Personalised support and guidance – effective early intervention to re-engage young people, to ensure they have the life skills and knowledge to access education, training or employment and can make informed choices; and to enable them to overcome barriers to participation (including using financial incentives to encourage young people to engage in learning).  Flexible learning opportunities to meet demand – to engage young people through sufficient provision at every level, in every area and in every style of learning.  Rights and responsibilities – to promote young people’s rights to access the services they need together with clear incentives in place for all young people to re-engage quickly should they become NEET. Intervention / Good Practices A. Sportivate was a project who aimed providing evidence of sport’s power to engage young mums who are not in employment, education or training and to introduce purpose and motivation to their lives. The project ran a series of sessions including boxercise, zumba, spinning, boot camp and aqua aerobics for thirteen young mums. The NEET young mums had low self-esteem and confidence which proved challenging as they were often demotivated and had done very little physical activity in recent years. To break down these barriers, the activities were delivered in response to fitness, ability levels and preferences. The organizers provided constant communication with the young mums through face to face reminders, phone calls and text messages. These support mechanisms helped the project to retain eleven out of the thirteen women. 80% of the young mums are still active in either the leisure centre or in the community. After this success, Sportivate become a public programme, £56 million Lottery funded, which gives 14-25 year-olds who are not particularly sporty access to six-to-eight weeks' of free or subsidised coaching in a range of sports.4 4 https://www.sportengland.org/our-work/children-and-young-people/sportivate/ 436 B. The Prince’s Trust organization, from UK, gives practical and financial support to the young people who need it most. They help develop key skills, confidence and motivation, enabling young people to move into work, education or training. Community Cash Awards are grants to help young people set up a project that will benefit their local community. The cash award provides funding of up to £1,000 for 14 to 16 years old and £5000 is available for 16 to 25 year-olds. Support is also provided to the young person to help them plan their project, research budgets and set goals to learn about their community. To be eligible for the award the young person must be aged 14 to 16, and at risk of not achieving five GCSEs grades A to C or aged 16 to 25 and not in education, training or work (or working less than 16 hours a week). The project must be run and managed by people between the ages of 14 and 25, clearly benefit the local community, benefit the people running the project and be a new or developing project. C. The assumption that “NEETs need vocational” not only masks other socio-cultural problems but damages the ‘brand’ of vocational study. Hardøy23 from Sweeden points out the need for alternative forms of education, or “second chance” educational programmes. This is particularly important for young people with negative experiences of the ordinary educational system or young people with some form of neuropsychiatric disability. The initiative consists of the three months Study-motivating Folk High School Course (SMF), aimed at boosting motivation and preparing students for education. The aim is to make it easier for the participants to start or restart regular education, and the course is adapted to learners’ individual needs. The follow-up by the Swedish National Council for Adult Education showed that folk high school’s helped participants continue onto further study and helped boost their self-confidence. Students suggested they were given responsibility, they could influence how the course was structured, and the special folk high school environment and this encouraged them to continue to further education. D. The Fight For Peace (FFP) project offered boxing and martial arts because it was thought that these sports would be attractive to young people living in violence prone areas to help them learn self-defense techniques and find a disciplined outlet for their aggression and frustration. E. Music Making was a public programme of inclusion of NEETs through music, consisting in 32 projects, implemented in different communities from UK. The review found that many of the Youth Music funded projects incorporated a live performance to showcase young people’s skills and talents. These performances helped young people conquer their fears and anxieties and develop their confidence. They also served to raise ambitions. For example, one project reported that their participants had performed to such a high standard that it had encouraged staff to raise their expectations and organize performances more regularly. In addition to performing, participants were given the opportunity to be involved in a variety of other tasks including fundraising, marketing, promotion, branding and creating resources such as DVD’s, CD’s and websites. Such tasks allow the NEET young people to build a portfolio of transferable skills that are likely to be considered attractive to employers. F. ACTIV8 is a 12-week ‘roll-on/roll-off’ programme from UK, which is run over three - four hours sessions a week, 36 sessions in all. The programme is activity-based and examples of activities from the programme include:  community project: for example, environmental work and accredited activity linked to volunteering; 437  skills development: for example, cooking on a budget; first aid; map reading; computer sessions, including e-mail; money management health and fitness: for example, bike- riding; healthy eating/cultural awareness, including trying new foods; outdoor sports activities;  work preparation: for example, looking at volunteering and planning next steps;  other personal and social development: for example, how to book a holiday; how to buy things needed for a flat; drug awareness; DIY/decorating;  visits: for example, Liverpool: European City of Culture/Albert Docks; Media Museum in Bradford; coal mine; Manchester Airport. The programme adopts a pragmatic and responsive approach. For example, it has been recognized that, “different activities suit different people” and that young people, “always want to know what’s coming up next”. However, to maintain motivation, and, “to ensure that they don’t opt out on the basis that they may not think they will like the next activity, young people are told to turn up and they will then find out.” a) Fitness: about a third of the course is devoted to building-up learners’ physical fitness. This consists of: four, and one and a half mile runs; line sessions (circuit training); free gym sessions; sports afternoons; and multi-stage fitness (‘bleep’) tests. The runs and ‘bleep’ tests are timed and progress is charted towards reaching differentiated Army entry standards for male and female recruits. b) Common Military Syllabus (CMS): a further third of the course is dedicated to working on aspects of the CMS which is undertaken by new recruits during basic training. Areas covered include: drill; first-aid; map and compass exercises/field-craft. c) Administration and Key Skills: the final third of the course includes a range of elements, some of which are classroom-based. These include: work on Key Skills (which as far as possible are integrated (‘hidden away’) in other work (for example, calculating bearings through map reading); writing up activities in ‘best books’; money management; disability awareness; CV preparation; and giving presentations. CONCLUSIONS The clear message from all the studies is that there is no magic bullet. There is no single action that could use to help NEET youth. It is a matter of having a clear, stable programme that is known and understood by teachers, pupils, parents and employers. When a programme for NEET includes a clear set of activities and actions, then there are good results. So far, to determine the characteristics of the NEETs seems to be a challenge because they are defined as a residual statistical category. The term NEET is itself unhelpful, partly because it encourages policy-makers to focus on the symptoms rather than the causes of disengagement, instead of focusing on why they became disengaged in the first place. Also we don’t khow many people are vulnerable to becoming NEET in the future. Therefore the specialists point out the need to develop a terminology that identifies distinct groups, facilitating a more targeted policy response. “Disengaged”, “undecided” and “unable to find work or training” would help provide a sharper policy focus. In order to engage the young person’s initial interest, a NEET programme must offer one or more activities that young people find appealing. The activity itself (whether it is art, sports, or 438 film-making etc.) will bring benefits in terms of fostering discipline, a positive association with learning, inducing a healthy physical or mental state, building social skills, confidence, and self-belief. There are 3 important key mechanisms for including the NEET youth: a) A positive change in attitude, coupled with b) Gaining qualifications, as well as c) Having the opportunity to realize ambitions. To implement these key mechanisms, there should be provided: appropriate support, self- reflection and evaluation procedures in order to enable progression and promotion of best practice (youth that succeed to exit NEET). The art projects can play an important role in moving young people on to re-engage with other young people’s services – as a pathway to education, employment or training or to other services in health, housing etc. Creative arts projects also offer opportunities for young people to develop other skills. There is no requirement for young people to have high levels of literacy and numeracy but these and other “soft” skills can be embedded and developed over the duration of the activities offered. The art projects share an emphasis on actively supporting young people’s progression and especially for those seeking routes into the creative industries. Several time, young people have been keen to move from engaging as participants with projects to undertaking roles as volunteers, or ultimately as workers/ artists delivering activities. These positive role models and “word of mouth” peer recommendations of projects by other users are powerful tools for engagement, adding authenticity to the work through shared experiences. Activities need to be focused on areas young people are interested in and can take “ownership” of. Creative arts offer an excellent environment to increase confidence, self-expression and creativity in young people. Some of the NEET issues are the lack of adaptation to the education system and poverty. There is also a high gap between education and work requirements, which is very difficult to eliminate due the political and institutional conflicts and interests. There is no effective solution to change the system from up to down. The local authorities are expected to deliver targeted youth support services, but most of the time, this doesn’t happen in a proper way. Another problem is that often is very hard to build efficient partnerships because of the lack of vision and strategic thinking among different partners and stakeholders. If you are interested to develop projects targeting NEET, you should not be demotivated by this aspect. Just build and implement a project aiming to become a good practice at micro-level and then share it, using all the tools available. Sooner or later the best practices will be multiplied at macro-level. Shortly, what can we do to enable a young NEET to feel confident, and therefore want to engage or move on? We have to build up that person’s resilience. It’s natural to be unsure but we need to build positivity and a sense of the possible that is exciting to NEET youth. 439 LITERATURE [1] DCSF Publications, ISBN: 978-1-84775-146-1, NEET Toolkit - Reducing the proportion of young people not in education, employment or training (NEET) [2] Centre for Innovation in Learning, ISBN 978-1-84572-976-9, Changing the NEET mindset - Achieving more effective transitions between education and work [3] Education, Employment and Training, Project Oracle synthesis study 01/13, October 2013, Dr. Jyoti Belur (UCL) [4] Best Practice in Tackling ‘NEETs’, Research report, HOST Policy Research, December, 2008 [5] Good Career Guidance, The Gatsby Charitable Foundation, John Holman, University of York, April 2014 [6] “The invisible generation of Romania – NEET Youth” - Exploratory research results; www.SocialDoers.com 440 Tanja Podlesek DISLEKSIJA IN NADARJENI POVZETEK Disleksijo lahko postavimo v koncept dvojne izjemnosti, ki je relativno nov in se nanaša na otroke z dvema nasprotujočima značilnostma: visoke intelektualne ali umetniške sposobnosti na eni strani in primanjkljaji na drugi strani. Osrednji del prispeveka se opira na poglavje o disleksiji v kontekstu obravnave nadarjenih v obsežnem delu Enciklopedija nadarjenosti, ustvarjalnosti in talenta (angl. Enciclopedia of giftedness, creativity, and talent) in gradivu združenja International Dislexia Association. Glede na predstavljene definicije, ocene razširjenosti, izpostavljene značilnosti, odkrivanje in predlagane pristope, so nadarjeni dislektiki raznolika populacija. KLJUČNE BESEDE: disleksija, nadarjeni, dvojna izjemnost, učne težave. DYSLEXIA AND GIFTED ABSTRACT Dyslexia can be placed in the concept of twice exceptional, which is relatively new and refers to children with two opposing characteristics: high intellectual or artistic abilities on the one side and deficits on the other side. The main part of the paper relies on the chapter on dyslexia in the context of discussions about giftedness in a very comprehensive book Encyclopedia of giftedness, creativity, and talent, and the materials of the International Dislexia Association. According to the presented numerous definitions, prevalence estimates, the characteristics, diagnosis and suggested approaches, all this indicates that gifted dyslexics are a diverse population. KEYWORDS: dyslexia, gifted, twice exceptional, learning disabilities. 441 1. UVOD Disleksijo lahko uvodoma postavimo v koncept dvojne izjemnosti, ki je relativno nov in se nanaša na otroke z dvema nasprotujočima značilnostma: visoke intelektualne ali umetniške sposobnosti na eni strani in primanjkljaji na drugi strani. V prispevku bo pokazano, da so nadarjeni dislektiki raznolika populacija. To izhaja iz predstavljenih opredelitev, ocen razširjenosti, značilnosti, odkrivanja in predlaganih pristopov. Prispevek se v večji meri opira na poglavje o disleksiji v kontekstu obravnave nadarjenih v obsežnem delu Enciklopedija nadarjenosti, ustvarjalnosti in talenta (angl. Enciclopedia of Giftedness, Creativity, and Talent) (Kerr, 2009) in objavljenem gradivu združenja International Dislexia Association (b.d.). 2. DVOJNA IZJEMNOST V literaturi se v zadnjem času pojavlja tudi koncept dvojne izjemnosti, ki je relativno nov. Po opredelitvi zveze International Dislexia Association (b.d.) je dvakrat izjemen oz. dvojna izjemnost izraz, ki se uporablja za opisovanje učencev, ki so intelektualno nadarjeni (kot jih določa sprejeta standardizirana ocena) in imajo učne težave, ki vključujejo tudi učence z disleksijo. Kot posameznik ima vsak od nas edinstveno kombinacijo prednosti in slabosti. Včasih pa smo na nekaterih področjih izjemno močni ali šibki. V šolskem kontekstu lahko imajo učenci z izjemnimi močnimi in šibkimi področji različne učne potrebe kot drugi učenci. Dvojna izjemnost se nanaša na učence, ki imajo dva na videz nasprotujoča niza značilnosti: na eni strani visoke intelektualne ali umetniške sposobnosti, na drugi strani pa tiste sposobnosti, ki so povezane s primanjkljaji oz. motnjami (Neumann, 2009). V populaciji nadarjenih naj bi bilo dvojno izjemnih od 2 do 5 %, po nekaterih ocenah celo 20 % nadarjenih. Primanjkljaji dvojno izjemnih nadarjenih se lahko nanašajo na: kratkotrajni spomin, občutek za čas in težko sledenje urniku, jezik (branje, pisanje, verbalno izražanje), matematiko, osredotočanje na predmete ali naloge, ki si jih učenci ne izberejo sami, fino ali grobo motoriko, vizualno ali slušno procesiranje, nesposobnost interpretacije obrazne mimike in glasu ter senzorno procesiranje (dotik, okus, vonj, vid in zvok) (Neumann, 2009). Neihart (2008) v zvezi z dvojno izjemnostjo navaja številne raziskave, ki gredo v smeri proučevanja: - specifičnih učnih težav, - čustvenih motenj in telesne oviranosti, - vedenjskih motenj (posebno ADHD – primanjkljaj pozornosti in motnja hiperaktivnosti ter Aspergerjev sindrom) (Neihart, 2008; glej tudi Kaufmann in Castellanos, 2000). Z vidika prezrtosti nadarjenih učencev moramo po mnenju Kovačiča (2016) posebno pozornost nameniti učencem, ki imajo težave s kratkotrajnim spominom ali izražanjem, vendar kažejo kako močno področje. Avtor domneva, da so ravno ti nadarjeni učenci največkrat prezrti in neobravnavani, ker njihovi primanjkljaji oz. posebne potrebe zakrijejo njihov izjemen talent. Avtor dalje meni, da se v pedagoškem procesu taki učenci zaradi težav s pomnjenjem in izražanjem znajdejo v kategoriji učno neuspešnih oz. učencev z učnimi težavami in ne nadarjenih, posebej pa to lahko velja za nadarjene učence, ki imajo težave pri izražanju (pisnem, 442 ustnem, besedni zaklad) in so posledično (bili) spregledani. Kot pravi tudi Nagel (1987), da mnogi nadarjeni brez ustrezne podpore ne morejo razviti svojih talentov. 3. DISLEKSIJA IN NADARJENI Po definiciji, ki se uporablja v našem šolskem prostoru, je nadarjenost lahko ali že izražena ali kot potencial: »Nadarjeni učenci so skupina učencev z visoko nadpovprečnimi sposobnostmi mišljenja in/ali izjemnimi dosežki na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu, ki za svoj razvoj v šoli potrebuje predvsem ustrezne motivacijske spodbude« (Juriševič, 2011; Juriševič, 2012, str. 49). Kovačič (2016, str. 13) v pregledu definicij nadarjenosti navaja, da »pomanjkanje enotne definicije nadarjenosti botruje tudi različnim ocenam populacije nadarjenih oz. talentiranih, ki v različnih okoljih precej variira«. J. Bélanger in Gagné (2006, v Kovačič, 2016, str. 13) sta se ukvarjala z vprašanjem o deležu nadarjenih/talentiranih v populaciji in ta delež se navadno giblje med 1 % in 20 % populacije. »Neposredni vpliv na delež imajo: vrsta definicije (disjunktivna ali konjunktivna), število vključenih sposobnosti/značilnosti, izbrani minimalni prag in korelacije med vključenimi sposobnostmi« (Bélanger in Gagné, 2006, v Kovačič, 2016, str. 13). Mnogoterost definicij je pogojena ali pogojuje mnogoterost identifikacijskih procesov; enoznačne in tako ni mogoče pričakovati splošno sprejete definicije nadarjenosti (Kovačič, 2016). Podobno kot nadarjenost lahko tudi disleksijo definiramo na različne načine. Nekatere definicije so specifične za disleksijo, medtem ko pri drugih gre za stanje, ki ga umeščamo med učne težave. Medicinske opredelitve disleksijo definirajo specifično kot niz hudih notranjih, zaznavnih, vseživljenjskih, spominskih in organizacijskih težav, ki pogosto povzročajo težave pri branju in pisanju ter druge jezikovne izzive oz. težave. Nasprotno pa se različne zagovorniške skupine, psihologi in učitelji, nagibajo k različno širokim pogledom na jezikovno- učne težave. Najbolj razširjena pa je definicija zveze za učne težave (Learning Dissability Association), ki se raje kot na primanjkljaje nanaša na obsežne učne »razlike«. Psihološke definicije (American Psychiatric Association) se uporabljajo ožje z namenom pokazati, kako procesiranje informacij vpliva na dislektika in ostale oseb z učnimi težavami doma, v šoli in v družbi. Šolska definicija (U.S. Department of Education) je usmerjena k težavam pri procesiranju, ki povzročajo učne težave pri enem ali večih šolskih predmetih od vrtca do starosti 12 let (Friedrichs, 2009). D. Kogovšek (2012, str. 12˗16) predstavi širok nabor možnih znakov disleksije na področju branja, pisanja, spomina, organizacije, motoričnega razvoja, govornega razvoja, pozornosti, zaznavanja in mišljenja, ki jih povzema po različnih avtorjih (Reid, 2012, Kesič Dimic, 2010 in Raduly-Zorgo, Smythe in Gyarmathy, 2010). Navedimo nekaj tistih »težav«, s katerimi se pri svojem pedagoškem delu srečujemo pogosteje:  BRANJE: težave pri prepoznavanju in vezanju glasov, njihovem pomnjenju ter uporabi v besedi čudno naglaševanje pogosto izpuščanje, obračanje, zamenjevanje, premeščanje glasov spuščanje vrstic med branjem, izgubijo se med branjem pozabljanje prebranega počasno branje neupoštevanje ločil slabo napredovanje pri branju.  PISANJE: počasno pisanje težave pri pomnjenju pravopisnih pravil neurejeni pisni izdelki, nedosledna raba velikih in malih črk, ob ponovnem branju ne najdejo veliko napak, odpor do obsežnejšega pisanja. 443  GRAFOMOTORIKA-DISGRAFIJA: nenavadna drža pisala, premočna drža pisala in pritisk na podlago, počasno, mučno, netekoče pisanje črk, nenavadno oblikovanje črk, težave pri postavitvi črk v omejen prostor, slaba prostorska organizacija na listu, zamenjava podobno oblikovanih črk, težave pri velikih začetnicah.  SPOMIN: slab kratkoročni in delovni spomin, težave pri pomnjenju navodil, glasnem računanju, poštevanki.  ORGANIZACIJA: slaba organizacija učnega časa, gradiva, opreme in predmetov, težko si uredi svojo sobo, podatke zamenjuje ali napačno razume.  MOTORIČNI RAZVOJ: nerodnost, izgubijo se v novem okolju ali včasih celo v že znanem, težave pri fini motoriki (roka ˗ oko), težave pri zavezovanju vezalk, zaletavanje v opremo v učilnici, spotikanje, pogosto padanje.  GOVORNI RAZVOJ: zamenjava podobnih glasov, slaba izgovorjava, težave s povezovanjem glasov v besede, slabo zavedanje ritma, slab besedni red v povedi, težave v poimenovanju.  POZORNOST: niso natančni pri poslušanju, ne opažajo razlik med posameznimi črkami in ne dojemajo pomena besed, težko sledijo vsebini.  ZAZNAVANJE: počasno predelovanje vizualnih in slušnih informacij (glej Kogovšek, 2012). Zaradi različnih definicij nadarjenosti in disleksije je težko določiti pojavnost nadarjenih dislektikov. Na temelju ameriških zveznih definicij bi naj bilo v ZDA v populaciji vseh otrok do 12 let po ocenah 100000 nadarjenih učencev z disleksijo in drugimi učnimi težavami. Vendar pa je v praksi le malo nadarjenih dislektikov nominiranih v programe za nadarjene, zaradi slabših rezultatov na izborih, zaradi neizbora s strani učiteljev, staršev ali učencev samih (Friedrichs, 2009). Specifični vzroki za dvojno izjemnost (nadarjeni dislektiki) niso znani. Raziskave pa predlagajo tri možnosti:  v nekaterih primerih sočasna obolenja in disleksija nastanejo zaradi naključnih ali naravnih sprememb v človekovi nevrologiji;  nekateri ljudje z disleksijo razvijajo svoje darove oz. nadarjenost izven bralne domene, z izkušnjami ali prakso;  v zgodnjem nevrološkem razvoju so možgani povezani tako, da je učenje branja težko, vendar pa učenje na drugih področjih ni, in to je v nekaterih primerih lahko vzročna zveza med tveganjem za disleksijo in nadarjenostjo (International Dislexia Association, b.d.). Nekatere skupne značilnosti nadarjenih dislektikov so:  izjemni govorni besednjak,  napredne ideje in mnenja,  visoka stopnja ustvarjalnosti in sposobnosti reševanja problemov,  izjemna radovednost, domišljija, postavljanje vprašanj,  neskladna besedna in spretnostna znanja,  vidni ekstremi pri testih kognitivnih profilov, 444  širok razpon interesov, ki niso povezani s šolo,  specifični talenti ali področja interesov,  prefinjen smisel za humor (International Dislexia Association, b.d.). V tradicionalni in novejši literaturi o učnih značilnostih, nadarjeni učenci z disleksijo lahko včasih kažejo nenehno zamenjevanje pri branju in pisanju, kot tudi neustrezno koordinacijo oko – roka. Lahko pa se, vsaj v splošnem, zavedajo tudi svojih močnih področij, kot npr. bralno razumevanje in prednosti analitičnega mišljenja, nadpovprečno akademsko delo in šolska konsistenca, vsaj v primerjavi z drugimi dislektiki. Ti učenci so pogosto lahko razočarani zaradi spoznanja, da ne dosegajo akademskih pričakovanj. V zvezi z motivacijo lahko kažejo slabšo pozornost, kljub temu pa so lahko vsaj v duhu osredotočeni na pozitivne akademske dosežke (Friedrichs, 2009). Strokovnjaki redko istočasno identificirajo pri dislektikih visoke potenciale in značilnosti, povezane z disleksijo, ker gledajo ali iz vidika nadarjenosti ali iz vidika disleksije. Pri nadarjenemu dislektiku se v večini primerov najprej izpostavi nadarjenost. V primeru manj očitnih talentov pa se prej identificira disleksija. Različni strokovnjaki različno pristopajo k odkrivanju nadarjenih dislektikov in delu z njimi. Npr. optometristi (zdravstveni delavci, ki so specializirani za korekcijo vida) pri nadarjenih dislektikih lahko izvajajo preizkuse vida, iščejo ukoreninjene, fizične dokaze za spremembe, hitrost procesiranja, postavljajo spominske izzive. Strokovnjaki za učne težave se ukvarjajo s problemom zaznavanja in vplivom na teste, ocene in domače naloge. Psihologi uporabljajo specifične, standardizirane diagnostične pristope, ki vključujejo teste in intervjuje z učencem, starši in učitelji ter razne vprašalnike. Specialni pedagogi s kombinacijo standardiziranih merjenj in merjenj, ki temeljijo na učnem načrtu, iščejo vrzeli med visokim potencialom in trenutnimi akademskimi dosežki. V praksi pri samem delu nadarjeni učenci z disleksijo lahko prejemajo neposredna navodila oz. popravke pri pomanjkljivih veščinah, večinoma je to pri branju, pisanju, matematiki in tehnikah obvladovanje težav oz. primanjkljajev (Friedrichs, 2009). 4. SKLEP Učitelji razrednega pouka smo pri svojem vzgojno-izobraževalnem delu postavljeni pred številne izzive. Tako se srečujemo tudi s poučevanjem učencev s posebnimi potrebami, med katere uvrščamo tudi učence z učnimi težavami, kamor spadajo učenci z disleksijo. Ugotavljamo, da so učenci z disleksijo lahko tudi nadarjeni, o čemer priča literatura. Govorimo o t.i. dvojni izjemnosti. Prispevek predstavlja korak k spoznavanju teme, o kateri med študijem in tudi v sami literaturi ne zasledimo veliko. Nujno pa je, da smo učitelji razrednega pouka o nadarjenih dislektikih dobro poučeni. 445 LITERATURA IN VIRI [1] Friedrichs, T. P. (2009). Dyslexia. V B. Kerr (ur.), Encyclopedia of giftedness, creativity, and talent (str. 263–266). Thousand Oaks: SAGE Publications. [2] International Dislexia Association (b.d.). Gifted and dyslexic: Identifying and instructing the twice exceptional student. Pridobljeno s https://app.box.com/s/7b1pme4nshtqe2uh1cll9mv9bmbf4pxz [3] Juriševič, M. (2011). Vzgoja in izobraževanje nadarjenih. V J. Krek in M. Metljak (ur.), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (str. 329–345). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. [4] Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [5] Kaufmann, F. A. in Castellanos, F. X. (2000). Attention-deficit/hyperactivity disorder in gifted students. V K. A. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg in R. F. Subotnik (ur.), International handbook of giftedness and talent. 2nd Edition (str. 621–632). Oxford: Elsevier Science Ltd. [6] Kerr, B. (2009). Enciclopedia of giftedness, creativity, and talent. Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc. [7] Kogovšek, D. (2012). Usposobljenost razrednih učiteljev za poučevanje učencev z disleksijo (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. [8] Kovačič, B. (2016). Značilnosti glasbeno talentiranih učencev na razredni stopnji osnovne šole (Doktorska disertacija). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. [9] Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok. Ljubljana: Državna založba Slovenije. [10] Neihart, M. (2008). Identifying and providing services to twice exceptional children. V S. I. Pfeiffer (ur.), Handbook of giftedness in children: psychoeducational theory, research, and best practise (str. 115–137). New York: Springer. [11] Neumann, L. C. (2009). Twice exceptional. V B. Kerr (ur.), Encyclopedia of giftedness, creativity, and talent (str. 906–910). Thousand Oaks: SAGE Publications. 446 Tanja Podlesek NEKATERI DEJAVNIKI RAZVOJA TALENTA POVZETEK Pri razvoju talenta gre za razvojni proces prehoda od prirojenih sposobnosti oz. nadarjenosti k razvitim sposobnostim, spretnostim oz. dosežkom na specifičnih področjih. V literaturi se pogosto omenja splošno pravilo desetih let, ki pravi, da je treba minimalno deset let vaje, da nekdo postane ekspert na področju, s katerim se ukvarja. Osrednja pozornost je namenjena predstavitvi dveh razvojnih modelov nadarjenosti: Gagnejev Diferenciacijski model nadarjenosti in talenta in Münchenski model nadarjenosti. Modela sta kompleksna, večfaktorska in prikazujeta številne dejavnike, ki vplivajo na razvoj talenta. KLJUČNE BESEDE: nadarjenost, talent, razvoj talenta, dejavniki razvoja talenta. SOME FACTORS OF TALENT DEVELOPMENT ABSTRACT Talent development is developmental process of the transition from innate abilities or giftedness to developed abilities, skills, or achievements in specific areas. The literature often refers to the general rule of ten years, which says that it is necessary to accumulate a minimum of ten years of practice to become an expert in the field in which someone is engaged. The main attention is devoted to the presentation of two developmental models of giftedness: Gagné's Differentiated model of giftedness and talent, and the Munich model of giftedness. The models are complex, multifactorial and involve a number of factors that influence the development of talent. KEYWORDS: giftedness, talent, talent development, factors of the talent development. 447 1. UVOD Tema prispevka posega na področje nadarjenosti. J. M. Pekić (2011) navaja, da obstaja konsenz v pojmovanju nadarjenosti kot multidimenzionalnega konstrukta, ki vključuje raznolike elemente, ki se nanašajo na sposobnosti kot tudi na vrsto nekognitivnih značilnosti nadarjenih. V strokovni literaturi ne zasledimo enotne in splošno sprejete definicije nadarjenosti in talenta, obstaja pa določen konsenz, da se na specifičnih področjih uporablja izraz talent (Žagar, Artač, Bezič, Nagy in Purgaj, 1999). Navedimo tri definicije znanih avtorjev, ki vključujejo splošne dejavnike razvoja talenta. Stephens (2008) navaja Marlandovo definicijo, ki je ena od najpogosteje uporabljenih in po kateri termina nadarjen in talentiran označujeta otroke in mladostnike, ki na predšolski stopnji, v osnovni šoli ali v srednji šoli že izkazujejo sposobnosti ali potencialne sposobnosti, ki nakazujejo zmožnost za visoke dosežke na področjih, kot so: intelektualno, ustvarjalno, specifično akademsko, vodstveno, ali v izvajalskih in vizualnih umetnostih, in zato ti otroci in mladostniki potrebujejo podporo in aktivnosti, ki jih šola običajno ne ponuja. Renzullijeva definicija iz leta 1978 (Renzulli, 2005) govori o prekrivanju med nadpovprečnimi sposobnostmi, zavzetim reševanjem nalog in ustvarjalnostjo na posameznem področju prizadevanja. Nadarjeni ali talentirani so po njegovi definiciji tisti otroci, ki izražajo ali so sposobni razviti sestavljen niz značilnosti in jih uporabiti na katerem koli potencialno koristnem področju človeških dosežkov. Ti otroci zahtevajo širok nabor izobraževalnih možnosti in podpore, ki jih redni programi ne zagotavljajo (Renzulli, 1978, v Passow, 2004). Po Gagnéju (2000, 2005, 2009 v Kovačič, 2016, str. 21) sta se v literaturi dobro uveljavila dva koncepta: 1. nadarjenost označuje posedovanje in uporabo izjemnih prirojenih sposobnosti na najmanj enem področju sposobnosti, znotraj najboljših 10 % vrstnikov enake starosti, 2. talent označuje izjemno obvladovanje sistematično razvitih sposobnosti in znanja na najmanj enem področju človekove aktivnosti, znotraj najboljših 10 % vrstnikov enake starosti, ki so na nekem področju (ali na več področjih) aktivni. Iz predstavljenih definicij lahko izluščimo naslednje dejavnike razvoja talenta: aktivnost na nekem področju, podpora in aktivnosti, ki jih šola običajno ne ponuja, zavzeto reševanje nalog in širok nabor izobraževalnih možnosti in podpore, ki jih redni programi ne zagotavljajo. Obstajajo pa še številni drugi dejavniki, ki vplivajo na razvoj talenta, ki pri posameznikih poteka z različno hitrostjo. V nadaljevanju bomo predstavili dva razvojna modela nadarjenosti, ki prikazujeta razvoj talenta od prirojenega potenciala do izpolnitve talenta in vključujeta številne dejavnike razvoja talenta. 2. DVA RAZVOJNA MODELA NADARJENOSTI Prvi model je Differentiated Model of Giftedness and Talent (Gagné, 2005, 2009). Model (Slika 1) prikazuje prehod od prirojenih sposobnosti oz. nadarjenosti (leva stran slike) v izjemne sposobnosti, značilne za posamezno strokovno področje (desna stran slike). Gre za razvojni proces, ki poteka preko neformalnega in formalnega učenja in vaje. Prirojene sposobnosti so razdeljene na štiri področja: intelektualno, kreativno, socialno in telesno. Model vključuje tri skupine dejavnikov, ki vplivajo na razvoj talenta, kot kažejo puščice: - notranji ali intrapersonalno dejavniki: telesne/mentalne značilnosti (zunanjost, oviranost, zdravje, temperament, osebnost), samoupravljanje (zavedanje samega sebe/drugih (čvrstost 448 in šibkost, čustva), motivacija/volja (potrebe, interesi, strast, vrednote, razporeditev moči, strategije prilagajanja, trud); - okoljski dejavniki: okolje (fizično, kulturno, socialno, družinsko), osebe (starši, učitelji, vrstniki, mentorji), ukrepi (programi, aktivnosti, pomoč), dogodki (srečanja, podelitve nagrad, nesreče); - priložnosti. Slika 1: Gagnéjev Model razlikovanja nadarjenosti in talenta (Gagné, 2009, v Kovačič, 2016, str. 24). 449 Drugi model je The Munich Model of Giftedness (Heller idr., 1992, 2001, v Heller, Perleth in Lim, 2005). Münchenski model nadarjenosti (Slika 2) prikazuje prehod od napovednikov talenta k dosežkom na različnih področjih. Model vključuje tri skupine dejavnikov razvoja talenta: - dejavniki talenta (napovedniki): intelektualne sposobnosti, kreativne sposobnosti, socialne kompetence, praktična inteligenca, umetniške sposobnosti, muzikalnost, psihomotorične sposobnosti; - nekognitivne značilnosti osebnosti (moderatorji): spopadanje s stresom, motiviranost za dosežke, delovne in učne strategije, strah pred ocenjevanjem, nadzor nad pričakovanji; - pogoji v okolju (moderatorji): učno družinsko okolje, družinska klima, kvaliteta pouka, razredna klima, kritični življenjski dogodki. Slika 2: Münchenski model nadarjenosti (Heller, Perleth in Lim, 2005, v Kovačič, 2016, str. 26). 3. VAJA Pri razvoju talenta sta nedvomno zelo pomembna vaja in učenje. V literaturi je moč zaslediti pravilo desetih let. Ericsson et al. (1993, v McPherson, 2005) navajajo, da nekatere raziskave kažejo, da je za doseganje nivoja mojstra potrebna velika količina vaje v obdobju tudi več kot 10 let. Chaffin in Lemieux (2004) navajata, da je treba minimalno 10 let usmerjene vaje, da nekdo postane ekspert na katerem koli področju. Če zožimo pogled npr. na glasbeno področje, 450 Scripp idr. (2013 v Kovačič, 2016) »navajajo, da v zvezi s pravilom »deset let, deset tisoč ur«, ki sta ga prva oblikovala Simon in Chase, ne poznamo glasbenih ekspertov svetovnega formata, ki ne bi investirali toliko časa in truda v njihov razvoj« (str. 85). V raziskavi značilnosti glasbeno talentiranih učencev na razredni stopnji osnovne šole (Kovačič, 2016) so se motivacija, osredotočanje, vztrajnost, pripravljenost za delo, učenje, interes, poslušanje in upoštevanje navodil, kot tudi vključenost v aktivnosti, izkazale kot pomembne značilnosti. 4. ZAKLJUČEK S predstavitvijo dveh modelov nadarjenosti (Model razlikovanja nadarjenosti in talenta in Münchenski model nadarjenosti) smo pokazali, da gre pri razvoju talenta za razvojni proces prehoda od prirojenih sposobnosti oz. nadarjenosti k razvitim sposobnostim, spretnostim oz. dosežkom na specifičnih področjih in po obeh modelih na razvoj talenta vplivajo številni dejavniki. V zvezi z vajo, ki je eden ključnih dejavnikov razvoja talenta, se v literaturi pogosto omenja splošno pravilo desetih let, ki pravi, da je treba minimalno deset let vaje, da nekdo postane ekspert na področju, s katerim se ukvarja. To med drugim kaže tudi na izredni pomen motivacije, vztrajnosti in pripravljenosti za delo v razvoju talenta vsakega posameznika. LITERATURA IN VIRI [1] Chaffin, R. in Lemieux, A. F. (2004). General perspectives on achieving musical excellence. V A. Williamon (ur.), Musical excellence. Strategies and techniques to enhance performance (str. 19–39). New York: Oxford university press. [2] Gagné, F. (2005). From gifts to talents: The DMGT as a developmental model. V R. J. Sternberg in J. E. Davidson (ur.), Conceptions of giftedness, second edition (str. 98–119). Cambridge: University press. [3] Gagné, F. (2009). Differentiated model of giftedness and talent. V B. Kerr (ur.), Encyclopedia of giftedness, creativity, and talent (str. 243–246). Thousand Oaks: SAGE Publications. [4] Heller, K. A., Perleth, C. in Lim, T. K. (2005). The Munich model of giftedness designed to identify and promote gifted studens. V R. J. Sternberg in J. E. Davidson (ur.), Conceptions of giftedness, second edition (str. 147–170). Cambridge: University press. [5] Kovačič, B. (2016). Značilnosti glasbeno talentiranih učencev na razredni stopnji osnovne šole (Doktorska disertacija). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. [6] McPherson, G. E. (2005). From child to musician: skill development during the beginning stages of learning an instrument. Psychology of music, 33(1), 5–35. [7] Passow, A. H. (2004). The nature of giftedness and talent. V R. J. Sternberg (ur.), Definitions and conceptions of giftedness (str. 1–11). Thousand Oaks: Corwin Press. [8] Pekić, J. M. (2011). Glavne odrednice muzičkog talenta. Annual review of the Faculty of Philosophy, 36, 197206. [9] Renzulli, J. S. (2005). The three-ring conception of giftedness: a developmental model for promoting creative productivity. V R. J. Sternberg in J. E. Davidson (ur.), Conceptions of giftedness, second edition (str. 246–279). Cambridge: University press. [10] Stephens, K. R. (2008). Applicable federal and state policy, law, and legal considerations in gifted education. V S. I. Pfeiffer (ur.), Handbook of giftedness in children: psychoeducational theory, research, and best practise (str. 387–408). New York: Springer. [11] Žagar, D., Artač, J., Bezič, T., Nagy, M. in Purgaj, S. (1999). Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. Delovna skupina za pripravo koncepta dela z nadarjenimi učenci, Področna kurikularna komisija za osnovno šolo, Nacionalni kurikularni svet. 451 Simona Potočnik MOTIVACIJA, UČENJE IN UČNA USPEŠNOST PRI ROMSKIH DIJAKIH POVZETEK Ugotavljamo, da imajo dijaki Romi različne specifične učne težave in primanjkljaje na različnih področjih. Za kvaliteten potek izobraževalnega sistema in doseganje želenih rezultatov je zelo pomembno poznavanje teh težav in s prilagajanjem pouka ter ustrezno učno motivacijo priti do želene uspešnosti. Zelo pomembno je ustrezno spodbujanje in izvajanje pomoči. Pomemben je vpliv na dijakove izobraževalne dosežke, socializacijo, učne navade, vrednotenje učenja. Velike težave se pojavijo že takoj ob vključitvi dijakov ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo, kar tudi zanje predstavlja novo okolje. Učitelji pogosto zaznavamo te dijake kot manj sposobne, problematične, jim prilagajamo zahtevnost. To pa seveda za te dijake ni pravi in uspešen pristop. Za doseganje boljših rezultatov s premagovanjem različnih oblik učnih težav dijakov Romov na naši šoli dajemo velik poudarek na področju spodbujanja in izvajanja pomoči. Vedeti in razumeti moramo, da se motivacija vedno dogaja v dijaku, in da je dijak osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja. Dijakom ne moremo dati motivacije mi, ta je že ali pa je ni v njih. Z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih dijakom namenimo med poučevanjem, to motivacijo negujemo, dodatno krepimo, spodbudimo ali pa lahko nasprotno celo pripomoremo k njenemu zniževanju. Učna motivacija se vedno dogaja v učencu in je osrednji vir lasnega motivacijskega delovanja. Pomembno je tudi vedeti, da učno motivacijo lahko dodatno spodbujamo in krepimo, lahko pa jo tudi zaviramo. KLJUČNE BESEDE: Romi, motivacija, učenje, socializacija, pomoč. MOTIVATION, STUDYING AND LEARNING PROSPERITIES OF ROMA STUDENTS ABSTRACT We are establishing that Roma students have a variety of specific study difficulties and deficits in various fields. For a qualitative process of the educational system and the achievement of results desired it is very important to know these problems very well and to come to the success you wish for with adjusted lessons and a specific study motivation. Proper promotion and carrying out help are of great importance. Important are the influence on the student's educational achievements, the socialization, learning habits, and the evaluation of learning. There are already arising big problems immediately after the inclusion of students' transitions from primary to secondary schools which also reperesents a new environment to them. We, the teachers, often perceive these students as less capable and problematic ones, so we adjust the level of difficulty. Of course this is not the right and successful approach for these students. To help our Roma students overcoming different study difficulties and achieving better results, we put at our school great emphasis on the fields of supporting and assistance. We have to know and understand that motivation is always going on inside the student and that the student is his own source of motivational activities. It is not us who give motivation to these students, it is the students themselves, whether there is motivation in them or not. With various motivational supportive methods that students are being provided with during lessons, we care, additionally strengthen, or support this motivation or the opposite happens which decreases motivation. Study motivation is always going on inside the student and is the main source of his own motivational activities. It is also important to know that study motivation can be additionally encouraged and strengthened, but it can also be slowed down. KEYWORDS: Roma, motivation, learning, socialization, assistance. 452 1. UVOD Biotehniška šola Rakičan je edina srednja šola med pomurskimi srednjimi šolami, ki izvaja program nižjega poklicnega izobraževanja (pomočnik v biotehniki in oskrbi), katerega obiskujejo tudi dijaki Romi. S prispevkom in referatom želimo izpostaviti različne težave dijakov Romov in izkušnje z učenjem in učno uspešnostjo romskih dijakov. Za doseganje boljših rezultatov s premagovanjem različnih oblik učnih težav dijakov Romov na naši šoli dajemo velik poudarek na področju spodbujanja in izvajanja pomoči. Vedeti in razumeti moramo, da se motivacija vedno dogaja v dijaku, in da je dijak osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja. Dijakom ne moremo dati motivacije mi, ta je že ali pa je ni v njih. Z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih dijakom namenimo med poučevanjem, to motivacijo negujemo, dodatno krepimo, spodbudimo ali pa lahko nasprotno celo pripomoremo k njenemu zniževanju. Slika 1: Romska kultura in tradicija A. Položaj romskih otrok v slovenskem izobraževalnem sistemu Na Biotehniški šoli v Rakičanu imamo v povprečju vsako leto 3 do 8 dijakov Romov. Prihajajo iz vseh pomorskih osnovnih šol. Osnovne šole v Pomurju z največ učenci Romi so: OŠ Sveti Jurij, OŠ Puconci in OŠ I Murska Sobota. Na teh šolah imajo zaposlene romske pomočnike. Podatki o izobrazbeni strukturi pripadnikov romske skupnosti izkazujejo nizko izobrazbeno strukturo članov romske skupnosti, saj jih večina nima dokončane niti osnovne šole (več kot 65 odstotkov pripadnikov romske skupnosti, od tega 60 % moških in 70 % žensk – podatki popisa 2006). Romska skupnost ima svojo kulturo in tradicijo (Slika 1). 2. UČNA MOTIVACIJA Učno motivacijo razdelimo na dve ravni. Prva raven se nanaša na dijakovo dejansko motiviranost za učenje, druga raven pa se nanaša na socialno okolje, ki dijaka vsakodnevno spodbuja, usmerja ali odvrača od vedenj, povezanih z učenjem. Učna motivacija se vedno dogaja v dijaku in je osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja. Pomembno je tudi vedeti, da učno motivacijo lahko dodatno spodbujamo in krepimo, lahko pa jo tudi zaviramo. V grobem lahko spodbujevalce razdelimo na didaktične, kamor spadajo organizacija učnega okolja in učenja ter učne metode, in psihološke, kot so vodenje dijaka med učenjem, učna podpora, ravnanje učitelja in razlaga rezultatov. Motivacija, ki je sicer psihološki proces, v obliki različnih motivacijskih sestavin – to so na primer interesi, atribucije, samopodoba, cilji, zunanje spodbude, vrednote – energetizira učni proces tako, da ga najprej aktivira, nato pa bolj ali manj zavestno usmerja do zaključka učne 453 naloge oziroma učnega cilja Vedenjski izraz motivacije, ki je ob tem razviden iz dijakovega razmišljanja, čustvovanja in ravnanja, imenujemo učna motiviranost. Pri tem je pomembno razumeti, da se motivacija vedno dogaja v dijaku, da je dijak osrednji vir lastnega motivacijskega delovanja. Dijaku torej nikakor ne moremo »dati« motivacije, saj je ta pravzaprav »že v njem«. Drži pa, da z različnimi motivacijskimi spodbudami, ki jih dijakom namenimo med poučevanjem, to »motivacijo« lahko negujemo, ozaveščamo, dodatno krepimo, spodbudimo ali pa, nasprotno, celo pripomoremo k njenemu zniževanju. Pravimo, da dijake s poučevanjem bodisi motiviramo (pripomoremo k njihovi motiviranosti) ali demotiviramo (pripomoremo k njihovi nemotiviranosti) za učenje oziroma delo v šoli (Slika 2). Spodbude, ki imajo namen pritegniti dijakovo pozornost za učenje in/ali jo vzdrževati med učenjem, v pedagoški praksi pogosto (neupravičeno) imenujemo kar »motivacija«, pri čemer imamo seveda v mislih pomemben del didaktične strukture učne ure. Slika 2: Vzgojno izobraževalni proces z dijaki Romi Motivacijske spodbude, s katerimi učitelji v šoli motivirajo dijake za učenje, lahko za namen natančnejšega razumevanja učiteljevega pedagoškega pristopa razdelimo v dve širši skupini: 1. didaktične motivacijske spodbude, kot so to na primer sama organizacija učnega okolja in učenja, učne metode, izbira nalog ter didaktični material ter 2. psihološke motivacijske spodbude, kot so to na primer vodenje dijaka med učenjem s povratnimi informacijami o njegovem učenju in dosežkih, omogočanje učne podpore in usmerjanje pri učenju v območju dijakovega bližnjega razvoja ter modeliranje oziroma ravnanje učitelja v vlogi modela (vzora), ki ga dijaki posnemajo, tako v pristopu k učnim nalogam kot tudi med učenjem ter pri razlagi rezultatov svojega učenja; ne nazadnje je za razvoj in oblikovanje dijakove motivacije za učenje psihološko spodbudno tudi kvalitetno partnerstvo med šolo in domom. Nemški psiholog Rheinberg razlaga, da se vpliv motivacije na učenje kaže na treh ravneh, in sicer: 1. Na ravni časa, ki ga dijak nameni učenju oziroma učnim nalogam, tako v smislu obsega (trajanja) kot pogostosti izvajanja učnih aktivnosti. 454 2. Na ravni oblik oziroma narave učnih aktivnosti, pri čemer gre po eni strani za uravnavanje napora, ki ga dijak vlaga v učenje (sorazmerno s težavnostno stopnjo učne naloge), po drugi strani pa za uporabo učnih strategij, ki bodo dijaka spodbujale za učenje ter s katerimi bo dijak svoje učne cilje tudi učinkovito dosegel (površinsko učenje ali učenje z razumevanjem). 3. Na ravni dijakovega funkcionalnega razpoloženja, ki se nanaša na optimalno psihološko stanje dijaka med učenjem (predanost, zbranost, pozitivna čustva). Med motivacijske pobudnike tako lahko uvrstimo najprej dijakov interes za učenje – učne vsebine in/ali metode pritegnejo pozornost oziroma vzbudijo radovednost in zanimanje – in cilje, ki jih dijak oblikuje o učenju oziroma znanju. Ti so pri različnih dijakih različni in so prisotni v različni intenziteti, saj določen dijak za glavni cilj svojega aktivnega sodelovanja v procesu učenja postavi denimo obvladanje (kompetentnost) določene spretnosti, simbolov, pojmov, postopka ali strategije, drugi pohvalo, ki jo za svoje učno delo in prizadevanje dobi od učitelja, tretji šolsko oceno ali nagrado staršev, četrti pa je lahko učno aktiven predvsem zato, da s svojo aktivnostjo zmanjša strah pred morebitnim učnim neuspehom ali kaznijo, ki mu sledi. Ključno je tudi, kako pomembno je dijaku učenje oziroma znanje in učni razvoj v smislu vrednote znotraj njegovega vrednotnega sistema ter znotraj njegovega socialnega okolja (učeče se skupnosti) oziroma kako visoko ceni rezultate svojega učenja v smislu šolskih ocen in/ali drugih oblik nagrajevanja ter statusa, ki ga te prinašajo. Ne nazadnje je treba omeniti še dijakovo zaznavo zahtevnosti učenja in učnih nalog ali nekompetentnih aktivnosti. Če namreč dijak presodi, da se od njega pričakuje preveč ali da ni zmožen ravnati tako, kot od njega zahteva učitelj, potem obstaja verjetnost, da se brez dodatnih, zunanjih spodbud ne bo začel učiti oziroma da se ne bo učil, in obratno: če bodo dijaku učne naloge v izziv, potem bo to dobra spodbuda za učenje. V drugo skupino motivacijskih sestavin, med motivacijske ojačevalce, je mogoče uvrstiti dve sestavini. Prva je dijakova samopodoba, ki pomeni zaznavo lastne kompetentnosti na področju učenja in ni pomembna le pri iniciaciji dijakovega pričakovanega oziroma prilagojenega vedenja, temveč tudi vseskozi med učenjem. Tako so denimo dijaki, ki zase mislijo, da obvladajo svoje učenje in na ta način gradijo svoje znanje, pri učenju bolj samozavestni in zato tudi dejansko uspešnejši. Druga sestavina oziroma motivacijski ojačevalci pa so atribucije (razlogi), ki jih dijaki pripisujejo svojim uspehom ali neuspehom pri učenju. V nasprotnem primeru, ko dijak razmišlja v stilu »ta učna snov je zame prezahtevna« ali »tega nikoli ne bom razumel«, je prognoza učne uspešnosti seveda bistveno drugačna – dijak bo zaradi zaznave lastne nekompetentnosti in nemoči pri učenju stopnjeval svojo pasivnost oziroma razvil različne oblike obrambnega vedenja, kot so to na primer pozabljanje nalog, povezanih z učenjem, zanikanje pomembnosti učenja, obtoževanje drugih (običajno učiteljev, pa tudi staršev ali drugih) v smislu nezanimanja in nepozornosti za njegove učne težave, regres v obliki pretirane odvisnosti ali nemoči od drugih v procesu učenja in druge. 455 A. TEŽAVE PRI POUKU Učne težave dijakov Romov v srednji šoli in vključevanje v vzgojno-izobraževalni proces: 1. lažje in zmerne specifične učne težave ter jezikovne težave. Sem sodijo: specifične bralno-zapisovalne težave, specifične učne težave pri matematiki, dispraksija, specifični primanjkljaji na področju jezika; 2. učne težave zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti; 3. učne težave pri učencih, ki počasneje usvajajo znanja; 4. učne težave zaradi učenčevih slabše razvitih samoregulacijskih spretnosti; 5. učne težave zaradi pomanjkljive učne motivacije; 6. čustveno pogojene učne težave, kot so učne težave zaradi anksioznosti in učne težave zaradi depresije; 7. učne težave zaradi drugojezičnosti oziroma večjezičnosti in socialno-kulturne drugačnosti; 8. učne težave zaradi eksistenčne socialno-ekonomske oviranosti in ogroženosti. B. UČNO NEMOTIVIRANI DIJAKI Motivacijski vzorec te skupine dijakov je prisoten v višjih razredih že v osnovni šoli in se kasneje še bolj kaže ob vstopu v srednjo šolo. Dijaki te skupine niso ne notranje ne zunanje motivacijsko naravnani, prav tako pa ne navajajo pomanjkanja in/ali odsotnosti nadzora nad lastnim učenjem ter strahu, povezanega z učenjem in/ali izogibanja učenju. C. SPODBUJANJE IN IZVAJANJE POMOČI Spodbujanje in izvajanje pomoči poteka na različne načine. Dijakom Romom je preverjeno in učinkovito potrebno zagotoviti prilagojen sedežni red. Na šoli skušamo razvijati in krepiti tudi strategije poslušanja. Dijakom Romom omogočimo dodaten čas za spraševanje učitelja, tudi glede razumevanja jezika. Uporabljamo več vizualnih opor. Izkazalo se je tudi, da je smiselno poenostavljanje besedil tako, da jih s svojimi besedami obnovijo drugi dijaki (sošolci). Spodbujamo tudi rabo maternega jezika in potekanje pouka v oblikah sodelovalnega učenja. Pri pisnih izdelkih dijakom pomagamo z oporami (vprašanja, KLJUČNE BESEDE …). Pri pouku poteka tudi individualna pomoč. Pomembno je tudi sodelovanje s starši, pri čemer staršem ne nalagamo nalog, ki jih ne zmorejo. Dijakom omogočimo, da se lahko s svojim jezikom in kulturo vključijo v vsakdanje življenje. Ugotavljamo, da ima uspešnost šolanja dijakov Romov iz revnih družin zelo velik vpliv na dijakove izobraževalne dosežke, socializacijo, učne navade, vrednotenje učenja. Težave nastopijo, ko vključitev dijakov v „novo“ okolje privede do drugačnih pričakovanj, kot so jih bili deležni do vstopa v srednjo šolo. Učitelji zaznavajo take dijake kot splošno manj sposobne, zato prilagajajo zahtevnost nalog, kar pa ni uspešen pristop za učence iz socialno šibkih družin. Izobrazbeni primanjkljaji dijakov Romov iz revnih družin se kažejo kot omejeno jezikovno funkcioniranje (razumevanje in slabe jezikovne veščine), neskladje znanj in strategij, ki jih pričakujemo od dijakov ob vstopu v srednjo šolo v primerjavi z znanjem in strategijami, ki jih je razvil učenec v osnovni šoli in v domačem okolju. Opažamo tudi veliko nezaupanje dijakov v lastne sposobnosti in posledično razvoj negativne samopodobe. Tudi romski dijaki so lahko zelo uspešni (Slika 3). 456 Slika 3: Posamezni romski dijaki so zelo uspešni in se vpisujejo na fakultete Učitelji oziroma strokovni delavci imajo izjemno zahtevno delo. Zelo pomembno je ugotoviti tista področja dijakovega delovanja, ki omejujejo uspešnost njegovega vključevanja v socialno okolje in dobre izobraževalne dosežke. Pri dijakih Romih je še posebej pomembno odkriti njihova močna področja in jih razvijati, krepiti. Pomembno je tudi razvijati dijakovo pozitivno samopodobo. Zelo učinkovito je razvijati strategije in znanja, ki omogočajo učinkovito delo v šoli ter ustvariti varno in konsistentno okolje. Dijaka nikoli ne smemo spravljati v stisko. Vrstnike, sošolce je potrebno spodbujati, da ga sprejmejo medse pri pouku, učenju, delu. Spoštovati, spodbujati in primerno vključevati je potrebno tudi dijakove starše. 3. SKLEP Motivacija je ključni dejavnik dinamike učnega procesa: le motivirani dijaki učenje začnejo, se učijo (sprašujejo, poslušajo, sodelujejo, preizkušajo, berejo, razmišljajo, primerjajo, doživljajo, vrednotijo, ustvarjajo …) in pri učenju vztrajajo, vse dokler ne končajo učnih nalog ali ne dosežejo zastavljenih učnih ciljev. Ugotavljamo, da imajo dijaki Romi različne specifične učne težave in primanjkljaje na različnih področjih. Za kvaliteten potek izobraževalnega sistema in doseganja želenih rezultatov je zelo pomembno poznavanje teh težav in s prilagajanjem pouka ter z ustrezno učno motivacijo priti do željene uspešnosti. Zelo pomembno je ustrezno spodbujanje in izvajanje pomoči. Pomemben je vpliv na dijakove izobraževalne dosežke, socializacijo, učne navade in vrednotenje učenja. Velike težave se pojavijo že takoj ob vključitvi dijakov ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo, kar tudi zanje predstavlja novo okolje. Učitelji pogosto zaznavamo te dijake kot manj sposobne, problematične, prilagajamo jim zahtevnost. To pa seveda ni pravi in uspešen pristop za te dijake. Romski dijaki ter učitelji, ki jih poučujejo, se najpogosteje soočajo z naslednjimi težavami:  nizka učna samopodoba,  težke socialne razmere,  psihično nasilje okolja,  izguba romske identitete, 457  nizko vrednotenje znanja v romski kulturi – starši šole ne podpirajo,  slabša socialna vključenost v šolsko okolje,  pomanjkljive učne navade,  nerazumevanje jezika. Najpogostejši izzivi za učitelje, ki delajo z romskimi dijaki, so neprisotnost pri pouku, neopravljanje domačega dela, slabe učne navade, nemotivacija za izobraževanje, neznanje slovenščine, nesodelovanje staršev s šolo, vedenjske težave, učne težave, razumevanje romske kulture in njeno vključevanje v šolo, nedoseganje minimalnih standardov znanja in slabi odnosi s sošolci. Največje težave pri delu z romskimi dijaki so po mnenju svetovalnih delavcev odsotnost pri pouku, neopravljanje domačega dela ter nižja motivacija za izobraževanje. Le nekaj svetovalnih delavcev navaja razumevanje romske kulture in njeno vpeljevanje v šolo kot izziv za učitelje. LITERATURA IN VIRI [1] www.ziss.si/.../Rahela-Hojnik-Kelec_Motivacija Romov za vključitev v… [Pridobljeno 10. 5. 2017]. [2] http://www. Vonta T., nacionalna evalvacijska študija uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli, Ljubljana, marec 2011 [Pridobljeno 10. 5. 2017]. [3] http://www.publishwall.si/geza.grabar/post/223527/iz-roda-v-rod [Pridobljeno 24. 5. 2017]. [4] https://www. Nečak Lük, A., (2011). Bralna pismenost v razmerah jezikovnega neskladja med domom in šolo.: Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Ljubljana: ZRSŠ [Pridobljeno 28. 5. 2017]. [5] http://www. Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji, 2004 [Pridobljeno 28. 5. 2017]. [6] https://www. Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji, (dopolnilo k Strategiji 2004) [Pridobljeno 28. 5. 2017]. . [7] http://www.khetanes.si/sl-si/ PROJEKT: Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske skupnost [8] www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/.../kadri/.../Zbornik_UVRVI.pdf [Pridobljeno 10. 5. 2017]. 458 mag. Nastja Praprotnik ZASLONSKA TEHNOLOGIJA UNIČUJE TELESNO IN DUŠEVNO ZDRAVJE NAŠIH OTROK IN MLADIH POVZETEK V prvem delu prispevka z deskriptivno metodo opišem negativne in škodljive vplive zaslonske tehnologije na ljudi. Osredotočim se na otroke in mladostnike kot najranljivejšo skupino prebivalstva. V drugem delu prispevka, v empiričnem delu, opišem stanje obremenjenosti otrok in mladostnikov Mladinskega doma Maribor z zaslonsko tehnologijo na konkretnem primeru s pomočjo kvantitativne tehnike, z anketnim vprašalnikom. Prispevek zaključim z refleksijo na ugotovitve izvedene raziskave. Otroci in mladi danes se premalo družijo in premalo gibajo. Med sabo ne ustvarjajo pristnih prijateljskih stikov; zdaj ustvarjajo brezstične stike na spletnih družabnih omrežjih in se družijo s »spletnimi prijatelji. Tudi doma so večinoma izpostavljeni zaslonskim tehnologijam, saj so starši odsotni ali nimajo časa zanje, zato jim kupujejo elektronske naprave, da tako zapolnijo občutek starševske odgovornosti in ljubezni. Intenzivna izpostavljenost zaslonski tehnologiji uničuje telesno in duševno zdravje in znižuje kakovost življenja. Strokovnjaki opozarjajo, da uporaba zaslonske tehnologije povzroča spremembe v razvoju možganov, v delovanju hormonskega sistema, debelost, kardiovaskularne bolezni, motnje spanja, pozornosti, slabši govornojezikovni razvoj, učne težave, pomanjkanje empatije, agresivnost, osamljenost in zasvojenost. Z raziskavo želim ozaveščati družbo, to je starše, vzgojitelje, učitelje, da učimo otroke in mladostnike o zmerni in koristni rabi zaslonske tehnologije. KLJUČNE BESEDE: zaslonska tehnologija, medijsko intenzivno okolje, telesno in duševno zdravje, digitalna zasvojenost. DISPLAY TECHNOLOGY DESTROYS PHYSICAL AND MENTAL HEALTH OF OUR CHILDREN AND ADOLESCENT ABSTRACT In the article I describe the negative and harmful impacts of display technology. I focus on children and adolescents as the most vulnerable group. With quantitative technique I research state of dependency on display technology with children and adolescents, living in Mladinski dom Maribor. Article finishes with reflexion of conclusions of the study. Children and adolescents of today don’t do sports and don’t hang out together. They don't make sincere friendly contacts to each other; nowadays they make discontigous contacts on the social media and make »network friends. They are mostly exposed to the digital technology also at home, because their parents are absent or don't have time to share with children. So parents buy expensive digital devices to fill up their parental feeling of responsibility and love. Intensive exposure to display technology impacts destructively on physical and mental health and it reduces quality of life. Experts warn against use of display technology, because it causes changes in development of brain, speech and language disturbances, function of endocrine system, obeseness, cardiovascular diseases, sleep and attention disturbances, difficulties in learning, absence of empathy, aggression, loneliness and digital addiction. With my work and this survey, I wish to raise the awareness of society, that means parents, educators and teachers, to teach children and adolescents about the useful and thoughtful use of display technology. KEYWORDS: display technology, intensive media atmosphere, physical and mental health, digital addiction. 459 1. UVOD Dejstvo, kako otroci in mladostniki danes preživljajo ne le svoj prosti čas, temveč skoraj ves čas svojega otroštva oziroma dobe mladostništva, ni več le vprašanje vzgajanja in poučevanja. Dandanes trditev, da se mladi učijo od starejših, žal sploh ne drži več v celoti. V dobi digitalne tehnologije so njihov največji in edini in daleč najljubši učitelj prav elektronski mediji. Alarmantne številke statistike in strašljivi rezultati medicinskih raziskav morajo biti nam – staršem, učiteljem, vzgojiteljem v opozorilo, da količina časa preživljanja pred zaslonskimi tehnologijami postaja vse večji javno zdravstveni problem. Sedenje in gledanje televizije, uporabljanje računalnika, tablice, pametnega telefona za igranje igric ali prebijanje časa v nedogled na številnih spletnih socialnih omrežjih ter igranje igric na igralnih konzolah povzroča pomembne merljive biološke spremembe v telesu in možganih, za katere strokovnjaki trdijo, da lahko vodijo v zdravstvene težave. Zato nas mora v prvi vrsti skrbeti zaslonska tehnologija sama in njeni ne le negativni, ampak resnično uničujoči vplivi na zdravje vseh uporabnikov, tako otrok in mladostnikov kot tudi odraslih. Šele drugotnega pomena, s tem pa nič manj zanemarljivega, pa nam mora predstavljati skrb glede kvalitete gledanih vsebin in kvantitete časa, preživetega z računalniško miško, igralno konzolo ali s pametnim telefonom v roki in s slušalkami v ušesih. Uporaba zaslonske tehnologije nam je v zadnjih desetletjih zares olajšala komunikacijo. Prav gotovo se otrok ob ustrezni uporabi informacij z interneta lahko tudi uči, postane bolj radoveden, tudi ustvarjalen in razmišljujoč. A da bi tak odnos do uporabe interneta pri otroku ali mladostniku dosegli, ga moramo poučiti o številnih pasteh, ki prežijo nanj, kot najbolj ranljivemu uporabniku. 2. ELEKTRONSKO OTROŠTVO Že dolgo časa so težnje po čim zgodnejšem uvajanju zaslonske tehnologije v vzgojo in izobraževanje otrok zelo močne. Tisti, ki le to zagovarjajo, trdijo, da v moderni dobi otroke vzgojno prikrajšamo, če jim ne omogočimo uporabe računalnika ali telefona ter gledanje televizije. Da se mora otrok s to tehnologijo srečati čim bolj zgodaj, kajti kasneje se je ne bo mogel več naučiti uporabljati. Tolažijo nas, da so vsebine za njihov razvoj letom primerne, za učenje izobraževalne, za zdravje pa neškodljive. Vplivna industrija razvedrilne tehnologije je tesno povezana s televizijskimi in časopisnimi hišami, preko katerih objavljajo in reklamirajo svoje proizvode. Nasproti tem medijsko, komercialno in politično zasnovanim interesom pa stojijo predstavniki vzgoje, izobraževanja, psihologije in medicine, ki na podlagi raziskav in študij svarijo pred prezgodnjo in prekomerno uporabo zaslonske tehnologije. Vmes pa so starši, ki zaslonsko tehnologijo sami uporabljajo prekomerno in ponudijo otroku telefon zato, da si kupijo nekaj prostega časa zase. Zaslonska tehnologija tako postane začasna, a zelo pogosta in visoko učinkovita »elektronska varuška«. To dejstvo potrjujejo tudi rezultati raziskave ljubljanske Fakultete za medije (Rek, Milanovski Brumat, 2016) o uporabi medijev pri predšolskih otrocih v Sloveniji. Ugotovili so, da otroci v Sloveniji odraščajo v medijsko zelo intenzivnem okolju, v katerem so že sami starši zelo veliki uporabniki te tehnologije, se premalo zavedajo tega problema in so tudi premalo informirani o škodljivih posledicah. 460 3. NEGATIVNE POSLEDICE RABE ZASLONSKE TEHNOLOGIJE Ne le, da raba zaslonske tehnologije vpliva slabo na razvoj, zdravje in vedenje vseh ljudi, temveč je dobesedno uničujoča. Znanstveniki in strokovnjaki opozarjajo, da uporaba zaslonske tehnologije povzroča spremembe v razvoju možganov in v delovanju hormonskega sistema, debelost, kardiovaskularne bolezni, motnje spanja, motnje pozornosti, slabši razvoj govora in jezika, slabši učni uspeh, pojav psiholoških motenj (depresija, anksioznost, težave z navezanostjo, vedenjske težave, bipolarna motnja, avtizem), pomanjkanje empatije, pomanjkanje potrpežljivosti, agresivnost, osamljenost in zasvojenost. A. Vpliv na razvoj možganov Zgodnji razvoj možganov je odvisen tudi od dražljajev iz okolja. Zgoraj omenjene negativne dražljaje ustvarja med drugimi tudi izpostavljenost zaslonski tehnologiji. Elektromagnetno sevanje povzroča zaviranje procesa razvoja frontalnega dela možganov, ki je odgovoren za delovanje izvršilnih funkcij. Prav te pa podpirajo ciljno usmerjeno vedenje otroka, pozornost, koncentracijo, delovni spomin, zmožnost reševanja problemov, zmožnost zadrževanja neprimernega vedenja, sposobnost samokontrole in sposobnost odloga zadovoljitve. Če so izvršilne funkcije šibke, otrok slabše socialno in kognitivno funkcionira, kar je povezano tudi s slabšim učnim uspehom. Možgani se pod vplivom digitalnih naprav drugače razvijajo. Zato pediatri in nevrologi svarijo pred uvajanjem digitalnih učnih gradiv v šolah. Opozarjajo, da učenci zaradi uporabljanja interaktivnih učbenikov, tablic in pametnih telefonov ne bodo znali več, ne bodo pametnejši, temveč jih uporaba le- teh sili v večjo pasivnost, otopelost, depresijo, pri njih se kažejo govorne motnje, težave s pozornostjo, težavno vedenje. Pri mlajših odraslih pa ugotavljajo bolezensko sliko, ki jo imenujejo »digitalna demenca«. Ta se izkazuje v motnjah spomina, koncentracije in čustveni otopelosti. Rezultati raziskav so tudi pokazali, da mlajši kot so otroci, ko začnejo uporabljati zaslonske tehnologije, tem hujše so posledice. Brez škode te tehnologije lahko uporabljajo le upokojenci, saj so njihovi možgani že popolnoma izoblikovani (Ivelja, 2016). B. Vpliv na delovanje hormonskega sistema Uporaba zaslonske tehnologije vpliva na delovanje hormonskega sistema. Pri otrocih, ki so jim za nekaj časa vzeli mobilne telefone in računalnike, se je raven melatonina povišala in so zato zvečer lažje zaspali. Digitalne naprave vplivajo tudi na povišanje urinskega melatonina v krvi, kar bi lahko vodilo v prezgodnji nastop pubertete pri dekletih. Uporaba zaslonske tehnologije naj bi povzročala še povišan nivo inzulina, to pa povezujejo s tveganjem za nastanek kardiovaskularnih bolezni in diabetesa (Sigman, 2010). C. Pojav debelosti Posedanje pred zasloni pri otrocih in mladostnikih povzroča debelost. Zmanjšanje fizične aktivnosti upočasni metabolizem in to posledično vodi v zmanjšano porabo kalorij. Otroci, ki imajo televizijski sprejemnik v svoji sobi, se manj gibajo in so pogosto pretežki; ena tretjina debelih otrok pa dobi diabetes. Bolj so tudi izpostavljeni tveganju, da zbolijo za kardiovaskularnimi boleznimi, kar pa vse skrajšuje življenjsko dobo. 461 D. Pomanjkanje spanca vodi v slabši učni uspeh Veliko težavo predstavlja dejstvo, da starši še niso dovolj ozaveščeni o tem, kako slabo je, če imajo otroci v svojih sobah elektronske naprave. Te oddajajo zelo škodljivo elektromagnetno sevanje, tudi če so izklopljene ali če jih otroci neposredno ne uporabljajo. Pedagogi, psihologi, zdravniki in drugi strokovnjaki opozarjajo na to, da prisotnost zaslonske tehnologije v otroških sobah povzroča primanjkovanje in nerednost spanca, kar posledično vodi v slabši učni uspeh. E. Razvoj motenj pozornosti Gledanje zaslonskih naprav je eden od zelo močnih povzročiteljev motnje pozornosti v adolescenci. Najpogostejši simptomi so kratkotrajna pozornost, lahka odvrnitev pozornosti, slaba koncentracija in ADHD. Motnja pozornosti zaradi prezgodnje in pretirane rabe elektronskih naprav se razvije, ker delo z računalnikom, telefonom ali gledanje televizije zahteva od uporabnika neprestane preklope pozornosti in zelo malo dolgotrajne pozornosti. Tudi če se otrok uči ob prižganem televizorju, je to učenje malo učinkovito in za izdelavo domače naloge porabi neprimerno več časa. F. Razvoj govora in bogatitev jezika Razvoj besednega zaklada je povezan z razvojem vseh drugih področij, kot so telesno, govorno, spoznavno, socialno, motorično (Schmidt, 2017). Vendar pa ni problematično samo to, da majhni otroci gledajo zaslon televizije ali računalnika, zaskrbljujoče je dejstvo, da se z otroki starši manj pogovarjajo, ker so preobremenjeni s službo, pa jim popoldne in zvečer zmanjka časa in volje za igro, pogovore, petje ali branje. G. Pojav psiholoških motenj, vpliv na duševno zdravje uporabnikov. Poleg že zgoraj opisanega pomanjkanja pozornosti in učnih težav pa lahko nenadzorovanemu ukvarjanju z digitalnimi napravami pripišemo še hude psihološke motnje, ki se pri posamezniku kažejo kot osamljenost, anksioznost, težave z navezanostjo, vedenjske težave, pomanjkanje empatije, pomanjkanje potrpežljivosti, slaba regulacija čustev, nižanje samopodobe, agresija, tesnoba, depresija, splošno nezadovoljstvo z lastnim življenjem in digitalna zasvojenost. Komuniciranje na družbenih omrežjih nam jemlje preveč časa, zato se z resničnimi ljudmi vse manj srečujemo, vse manj je med nami čustvenih vezi, le- te pa so vse bolj šibke in zveze med nami vse bolj kratkotrajne. Posledično se vse manj pogovarjamo v živo, si vse manj zaupamo in tako raje poiščemo pomoč pri psihiatru kot pa v iskrenem pogovoru s prijateljem. To vpliva na naše telesno in duševno zdravje: osamljeni ljudje so brezvoljni, zato se manj gibajo, se manj smejijo, prej zapadejo v depresijo, ponoči slabo spijo, kognitivno propadajo. 4. PASTI INTERNETA Internetni priključek je postal obvezen v vsakem gospodinjstvu. Učitelji od učencev pričakujejo, da za domačo nalogo poiščejo podatke na internetu ali naredijo domačo nalogo iz spletne učilnice. Res je, da se na ta način otroci učijo dela z računalnikom, po drugi strani pa opažamo, da otroci mislijo, da je s pomočjo informacij na internetu mogoče napisati vsako domačo nalogo. Otroci se ne potrudijo več, da bi nalogo napisali samostojno, z lastnim vložkom časa, truda in razmišljanja. Niso več ustvarjalni, ne radovedni, ne razmišljajo s svojo glavo, ne raziskujejo in tudi nočejo in ne znajo več informacij iskati v knjigah, revijah, časopisih, pri 462 starših ali starih starših. Ne trudijo se več brati iz učbenika, podčrtati ključne izraze, si izpisati pomembne informacije. Zato niso odveč opozorila pediatrov in psihologov, da jim uporaba interneta jemlje umsko delo, kar vodi v pomanjkanje pozornosti in koncentracije, motnje branja in govora, v socialnih stikih pa do izolacije in osamljenosti. Pri otrocih in mladostnikih se je pokazala velika sprememba v načinu mišljenja in pomnjenja. Pri iskanju informacij v brskalniku sploh ni več nujno, da iskano besedo ali geslo odtipkajo popolnoma pravilno in v celoti. Tako so se naučili, da jim ni treba znati pravilno črkovati, lahko si zapomnijo samo en del besede ali gesla, internet jim bo kljub pomanjkljivemu znanju pomagal do želene informacije. Otroke je treba stalno opozarjati na to, da niso vse informacije na internetu resnične in verodostojne; da jih morajo jemati z veliko mero previdnosti, kritičnosti in ob uporabi le-teh razmišljati z zdravo pametjo ali pa vprašati odrasle o njihovem mnenju. Ko vzgajamo, starši, vzgojitelji, učitelji delujemo hierarhično, največkrat s pozicije moči, postavljamo meje in pravila. Mediji pa delujejo ravno nasprotno; od otroka ne zahtevajo nič, česar sam ne bi hotel. Med deskanjem po internetu je svoboden, dela, govori in piše, kar hoče. Sam odloča, kaj bo posnel, fotografiral, kje in kako bo kaj objavil, s kom se bo družil, koga bo sprejel kot prijatelja. Internet mu ne gleda pod prste, ga ne preverja, ne postavlja mej in ne zahteva od njega neprijetnih stvari, kot so zahteve staršev in drugih odraslih. 5. ZASVOJENOST Z UPORABO ZASLONSKE TEHNOLOGIJE Zasvojenost z uporabo zaslonske tehnologije postaja vse večji javno zdravstveni problem. Uporabljanje računalnika in interneta se iz koristne aktivnosti lahko sprevrže v zasvojenost. Običajno se uporabnik sam tega sploh ne zaveda; če pa se, svojo obsedenost poskusi prikrivati, zelo podobno kot pri drugih oblikah zasvojenosti. Zasvojenost prepoznamo, ko uporabnik meni, da se zaslonskim medijem ne more več odpovedati, pa čeprav se zaveda, da zaradi tega ne bo imel časa opraviti nujnih obveznosti in te začne zanemarjati. Drugi opozorilni znak za pojav motnje je, da kljub temu, da uporabnik trdno sklene, da bo omejil čas, preživet ob digitalnih napravah, pa se tega ne more držati, in vsak trenutek izkoristi za »pobeg« na splet. Obsedenost z internetom in digitalnimi aparati mu začne zapletati življenje in zmanjševati delovno učinkovitost v šoli ali službi. Medsebojni odnosi se skrhajo. Uporabnik dobi občutek, da je računalnik ali telefon njegovo edino pribežališče v stanju krize, žalosti ali osamljenosti. Znaki, ki opozarjajo, da gre pri otroku za motnje zaradi pretirane rabe zaslonske tehnologije, so socialna izoliranost, osamljenost, zanemarjanje šolskih obveznosti, čustvena otopelost, zaspanost ali spremenjen spalni ritem, apatičnost, zavračanje prostočasnih dejavnosti, pomanjkanje ustvarjalnosti, dolgočasenje, izguba občutka za čas, nihanje razpoloženja, prehranjevanje pred računalnikom, neupoštevanje dogovorov, razdražljivost, nenadzorovani izpadi jeze, agresivnost, tesnoba, depresija, kar vodi v razvoj psihotičnih potez osebnosti, kjer posameznik izgubi stik z realnostjo. Pojavu nenadzorovanih izpadov jeze so se posvetili nevrologi, ki so opazovali vedenje mladostnikov v trenutku, ko jim zasežemo priljubljeno elektronsko napravo. Ugotovili so, da kadar mladostniki niso neprestano stimulirani s hiper stimulativnimi napravami, njihova koncentracija popusti, postanejo apatični, nezainteresirani, se dolgočasijo, ne morejo opravljati drugega dela; skratka so »odklopljeni«. Skeniranje možganov med uporabo in neuporabo digitalnih aparatov je pokazalo, da digitalni aparati delujejo na možgane kot neka vrsta 463 digitalne droge. Znanstveniki jih imenujejo »digitalni heroin« (Digitalni heroin- kako zasloni spreminjajo otroke v psihotične odvisnike, 15.11.2016). Skeniranje možganov je pokazalo, da možgani otroka, ki preživi preveč časa v družbi z digitalnim aparatom, izgledajo kot možgani odvisnika od drog. Zato torej ni nič čudnega, če imamo težave, ko želimo otrokom določeno napravo odtegniti ali jih začeti navajati na manjšo uporabo. 6. RAZISKAVA O OBREMENJENOSTI OTROK IN MLADOSTNIKOV MLADINSKEGA DOMA MARIBOR Z ZASLONSKO TEHNOLOGIJO V raziskavi sem preverila, kako, koliko, kdaj in v katere namene digitalno zaslonsko tehnologijo uporabljajo otroci in mladostniki, ki jih srečujem vsak dan na delovnem mestu in kako to obremenjuje njihovo telesno in duševno zdravje in počutje. Raziskavo sem zastavila s postavitvijo raziskovalne hipoteze in ciljev. Pripravila sem anketni vprašalnik in otroke in mladostnike Mladinskega doma Maribor prosila, da so ga anonimno izpolnili. V nadaljevanju predstavljam analizo raziskave. Želela sem ugotoviti, koliko, kdaj in v kakšen namen otroci in mladostniki Mladinskega doma Maribor uporabljajo zaslonsko tehnologijo, saj se mi ob vsakdanjem delu z njimi zdi, da so z zaslonsko tehnologijo prekomerno obremenjeni in da ta zelo negativno vpliva na njihovo vedenje, počutje in učno uspešnost. Namen raziskave je ozaveščanje otrok in mladostnikov ter tudi vzgojiteljev, staršev in učiteljev o negativnih sestavljenih učinkih prekomerne uporabe zaslonske tehnologije. Zastavila sem si raziskovalna vprašanja, koliko časa dnevno porabijo za ukvarjanje z digitalno zaslonsko tehnologijo, v kakšen namen se je poslužujejo, ali so omejeni v uporabi, koliko se družijo s prijatelji v resničnem življenju v primerjavi s prijatelji na spletu, ali kažejo značilnosti digitalne zasvojenosti, ali poznajo in ali se zavedajo negativnih posledic vpliva medijev in uporabe zaslonske tehnologije. Postavila sem raziskovalne hipoteze, in sicer: Hipoteza št. 1: Otroci in mladostniki se premalo zavedajo škodljivih vplivov rabe zaslonske tehnologije. Hipoteza št. 2: Otroci in mladostniki menijo, da jih vsakodnevna raba zaslonske tehnologije ne obremenjuje. Hipoteza št. 3: Otroci in mladostniki so zasvojeni z zaslonsko tehnologijo. 7. REZULTATI IN DISKUSIJA Uporabila sem deskriptivno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. Raziskavo sem izvedla na namenskem vzorcu 55 otrok in mladostnikov. Vrnjenih in izpolnjenih vprašalnikov sem prejela na dogovorjenem zbirnem mestu 46. Vzorec je sestavljen iz 23 deklet in 23 fantov. V raziskavi so sodelovali otroci in mladostniki stari od 8 do 18 let. Rezultati raziskave so potrdili, da na vsa tri na začetku zastavljena raziskovalna vprašanja lahko odgovorimo pritrdilno. In sicer, da se otroci in mladostniki zavedajo škodljivih vplivov rabe zaslonske tehnologije; da otroke in mladostnike vsakodnevna prisotnost in neprestana raba zaslonske tehnologije telesno in duševno obremenjuje ter da otroci in mladostniki kažejo znake zasvojenosti z zaslonsko tehnologijo. S pridobljenimi rezultati sem preverila še hipoteze. Hipotezo, da se otroci in mladostniki premalo zavedajo škodljivih vplivov rabe zaslonske tehnologije lahko ovržem. Hipotezo, da otroci in mladostniki menijo, da jih vsakodnevna raba zaslonske tehnologije ne obremenjuje, lahko potrdim. In hipotezo, da so otroci in mladostniki zasvojeni z zaslonsko tehnologijo, prav tako lahko potrdim. 464 8. SKLEP Otroci so najranljivejša skupina uporabnikov zaslonske tehnologije. Medijem so izpostavljeni kot bodoči potrošniki, a sami še niso sposobni odločati o tem, kaj in koliko bodo uporabljali telefon, gledali televizijo, se igrali s tablico; in tudi še niso sposobni ozavestiti in presojati, katere vsebine so zanje kvalitetne. Mediji nam sugerirajo, kako naj se vedemo, kaj naj jemo in pijemo; kako se lahko izognemo učenju in študiju; da smo lahko zadovoljni sami s sabo le, če smo popolni, bogati, lepi, vitki, in če imamo vsaj dve do tri najnovejše elektronske naprave. Veliko moč imajo moralno šibki tehnologi medijske industrije in skupaj z njimi pohlepni in oblastiželjni politiki ustvarjajo svet, v katerem je večina najpomembnejših prvin civilizacije - komunikacija, izobraževanje, medicina, varovanje okolja popolnoma odvisna od razvoja elektronske tehnologije. In prav ta družba skupaj z agresivnimi mediji vzgaja najranljivejši del sebe: otroke in mlade. A strokovnjaki se trudijo na podlagi ugotovitev strokovnih in znanstvenih raziskav javnosti odpreti oči in jih ozaveščati o negativnih psiholoških spremembah in zdravstvenih posledicah zaradi škodljive uporabe zaslonskih tehnologij pri otrocih. Zato pa moramo odrasli ozaveščati otroke in mlade o negativnih psiholoških spremembah in zdravstvenih posledicah uporabe modernih tehnologij. O tej temi čim več govorimo in pišimo. Vplivajmo na starše, bodoče starše, vzgojitelje, učitelje, pa tudi na otroke in mladino. Ozaveščajmo jih o zmerni in koristni uporabi zaslonske tehnologije. Jih spodbujajmo, da bodo svoj prosti čas znali preživljati v resničnem in ne v virtualnem svetu in da bodo znali v tem uživati otroštvo in mladost. LITERATURA IN VIRI [1] REK, Mateja., MILANOVSKI BRUMAT, Kristina. (2016). Ljubljana: Fakulteta za medije. Mediji in predšolski otroci v Sloveniji. [2] SCHMIDT, Ignac. (2017). Drama je biti starš vesoljca: drugačnost ni dolgočasna, je univerzalna. Maribor: Pivec. SPLETNI VIRI [1] Digitalni heroin- kako zasloni spreminjajo otroke v psihotične odvisnike. (15.11.2016). Pridobljeno s https://zastarse.si/otroci/otroske-bolezni/digitalni-heroin-kako-zasloni-spreminjajo-otroke-v-psihoticne- odvisnike/, 24.03.2017. [2] IVELJA, R. (16.05.2016). Računalniki ubijajo otroške možgane. Dnevnik. Pridobljeno s https://www.dnevnik.si/1042735712, 15.03.2017. [3] SIGMAN, A. (2010). Vpliv zaslonske tehnologije na otroke. Pridobljeno s http://www.svitanje.si/2013/01/vpliv-zaslonske-tehnologije-na-otroke, 17.03. 2017. 465 Irena Prašnikar GOVORNI NASTOPI DIJAKOV PRI JEZIKOVNEM POUKU SO VEČFUNKCIJSKI POVZETEK Govorni nastopi dijakov pri jezikovnem pouku niso le ena od možnosti predstavitve določene teme ali oblika preverjanja in ocenjevanja znanja. Z natančnim načrtovanjem vsebin govornih nastopov razvijamo govor, ki je ena od štirih osnovnih jezikovnih spretnosti, veščine sporočanja, najpomembnejše jezikovne funkcije, dijakovo samozavest, samopodobo ter položaj dijaka in odnose v dijakovi primarni in sekundarni socialni skupini. KLJUČNE BESEDE: govorni nastop, jezikovni pouk, jezikovne spretnosti. STUDENTS’ ORAL PRESENTATIONS IN LANGUAGE CLASSES ARE MULTIFUNCTIONAL ABSTRACT Students’ oral presentation in language classes is much more than a topic presentation or a form of knowledge assessment and grading. Carefully planning the contents of oral presentations, we develop speaking, being one of the four fundamental language skills, and the main language functions, the students’ self-assurance, their group position and relationships in their primary and secondary social groups. KEYWORDS: oral presentation, language classes, language skills. 466 1. UVOD Čas, v katerem živimo, je vedno manj naklonjen kvalitetnemu govornemu sporazumevanju. Za izmenjavo informacij se dandanes v vedno večji meri uporabljajo elektronska pošta, kratka telefonska sporočila in socialna omrežja, kjer se večina sporočanja izvaja v pisni obliki. Govorni nastopi pri pouku jezika, maternega ali tujega, so demonstracija napredka pri govornem sporazumevanju, ki je ena od štirih osnovnih jezikovnih spretnosti, poleg bralnega razumevanja, slušnega razumevanja in pisnega sporočanja, zato moramo kljub trendu, ki govori v prid pisnemu sporočanju, govornim nastopom nameniti posebno pozornost, predvsem pri pouku tujega jezika, saj znati tuj jezik in v njem govoriti še zdaleč nista sopomenki. Pri jezikovnem pouku dijaki nadgrajujejo kompetence vseživljenjskega učenja ter razvijajo nova znanja, zmožnosti in vrednote, ki jim omogočajo vsestranski razvoj, osebno rast in samouresničitev. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje, ki se razvijajo pri jezikovnem pouku, sestavljajo veščine, znanja, sposobnosti, stališča in prepričanja, in so naslednje: sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematična pismenost in osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalna kompetenca, učenje učenja, medosebna, medkulturna, družbena in državljanska kompetenca, podjetnost in samoiniciativnost, kulturna zavest in izražanje. Pri govornem sporočanju in sporazumevanju se dijaki vključujejo v razprave, pridobivajo informacije, izražajo želje, čustva in mnenja o različnih temah in vprašanjih, pripovedujejo o različnih temah in pri tem razvijajo izgovarjavo in intonacijo v eni izmed standardnih izgovarjav; spoznavajo komunikacijske strategije za usklajevanje (spo)razumevanja; govorno sporočajo o različnih temah in pri tem poglabljajo razumevanje medkulturnih značilnosti ter utemeljujejo svoja mnenja in poglede; razvijajo zmožnost funkcionalne jezikovne rabe, oz. zmožnost uporabe ustreznih jezikovnih sredstev na ravni govornega besedila; spoznavajo medkulturne dogovore, ki vplivajo na sporazumevanje med govorcem in njegovim občinstvom in si prizadevajo te dogovore v čim večji meri razumeti in upoštevati; spoznavajo načine izražanja idej, čustev, stališč in mnenj, mnenj, (ne)strinjanj in ravnanje v skladu s ciljnim občinstvom in okoliščinami sporazumevanja; razvijajo zmožnost sporočanja s pomočjo vizualne (multimedijske tehnologije) in druge podpore; razvijajo zmožnost uporabe strategij za tvorjenje govornih besedil, poglabljajo sporazumevalne strategije in strategije samostojnega učenja. Za neposredno medosebno sporazumevanje in sporazumevanje preko medijev (telefon, internet, konference na daljavo) dijaki spoznavajo in širijo komunikacijske strategije za uspešno sporazumevanje (na primer, načine, kako začeti, nadaljevati in končati pogovor); razvijajo ozaveščenost o medkulturnih dogovorih, ki vplivajo na sporazumevanje med posamezniki; spoznavajo različne vzorce sporazumevanja pri srečevanju z uporabniki angleščine kot jezika mednarodne komunikacije in razvijajo zmožnost ustreznega odzivanja; izražanje stališč in mnenj, npr. preferenc, mnenj, (ne)strinjanj, navezovanja stikov, zmožnosti za uspešno govorno sporočanje in sporazumevanje razvijajo zmožnosti slušnega razumevanja, kulturo poslušanja, zmožnost sprotnega prilagajanja okoliščinam, razumevanje govorice telesa ter ustrezno odzivanje. 467 Učni načrt za angleščino v gimnazijskem programu [1] določa, da mora ob zaključku izobraževanja dijak obvladati naslednje jasno strukturirane in večinoma krajše sporočanjske in sporazumevalne dejavnosti na ravni B2 po SEJO (Skupni evropski jezikovni okvir): monologi (opisi izkušenj, argumentiranje v debati), javna obvestila, javno nastopanje, razumevanje domačega govorca kot posredovalca informacij, konverzacija, neuradni pogovori (na primer s prijatelji), intervju (spraševanje in odgovarjanje), čestitanje, izmenjevanje informacij (osebni in stvarni podatki, poimenovanje, uporaba številk, pritrjevanje, zanikanje, dajanje navodil, opis dogodkov, govorjenje in spraševanje o načrtih), interpretiranje dogodkov, stanj, reakcij, literarnih del, izražanje komplimentov, izražanje mnenja in povpraševanje po njem, izražanje obljube, izražanje odnosa do stvari, ljudi, dogodkov (doživljajskih in domišljijskih), izražanje odnosa do vsebine povedanega (strinjanje, zadržanost, nestrinjanje), izražanje počutja in čustvenih stanj, izražanje zahvale, izražanje voščil in dobrih želja, navezovanje stika (med neznanci in znanci), ocene stanja, opravičevanje, poslavljanje, pozdravljanje in uvajanje pogovora, pozivanje, predstavljanje in interpretacija literarnega dela, predstavljanje, razpravljanje o aktualnih temah z ožjega in širšega področja, sklepanje pogovora, sporočanje na avtomatskem odzivniku oziroma mobilnem telefonu, telefoniranje, uresničevanje interesov (izražanje potreb in želja, izražanje dovoljenja, izražanje prepovedi, izražanje prošnje, izražanje zahteve, izražanje predloga, izražanje upanja, iskanje pomoči, ponujanje pomoči, izražanje pritožbe, izražanje prednostne izbire itd), utemeljevanje mnenja, utemeljevanje dogodkov, opisov in odnosa do literarnega dela, vabilo (uradno in zasebno). Prispevek predstavlja priprave in izvedbo govornih nastopov dijakov splošne gimnazije pri pouku angleščine, nekatera opažanja iz dvajsetletne učiteljske prakse in poskus razlage teh opažanj s pomočjo analize z učnim načrtom predpisanih sporočanjskih dejavnosti 2. TEORETČNA IZHODIŠČA V formalni izobrazbi še vedno igra glavno vlogo pisni jezik in opismenost se šteje za najpomembnejšo vlogo šolanja, ker je pismenost nosilec učenja in tudi sredstvo za pridobitev drugih ciljev. Pisanje je bolj šolska aktivnost kot govor. Ob vstopu v šolo otroci že znajo govoriti, mnogi znajo že brati, mnogo manj pa jih že zna pisati, zato se številne pedagoške raziskave osredotočajo na šolo kot najpomembnejšo pisnoizobraževalno skupnost v otrokovem življenju, saj naj bi bila osrednja naloga šole pomagati učencem od govora k besedilu [2]. Ameriški jezikoslovec Roger Shuy opaža, da šestletniki ob vstopu v šolo v govoru obvladajo številne jezikovne vloge, ki jih potrebujejo v svojem svetu (pritoževanje, dajanje navodil, pojasnjevanje, zahtevanje, izražanje čustev), čeprav se njihovo izražanje teh vlog lahko razlikuje od izražanja odraslih. Govorjeni jezik otroku omogoča uporabo vseh jezikovnih vlog zaradi vzajemnih stikov, šolsko pisanje pa na drugi strani teži k oženju te skale vlog [3]. Pri preučevanju prisotnosti posamezne jezikovne vloge v dijaških govornih nastopih sem za izhodišče uporabila teorijo nemškega jezikoslovca Karla Bühlerja [4], v kateri so navedeni trije osnovni dejavniki sporočanja in njim ustrezne tri poglavitne jezikovne vloge:  SPOROČEVALEC (izrazna jezikovna vloga),  NASLOVNIK (vplivanjska vloga),  PREDMETNA VSEBINA (predstavitvena vloga). 468 Po teoriji rusko-ameriškega jezikoslovca, literarnega teoretika in strukturalista Romana Jakobsona [5], so temeljni dejavniki, ki vplivajo na oblikovanje pisnega ali govorjenega sporočila, naslednji:  POŠILJALEC (izrazna jezikovna vloga) pošilja  SPOROČILO (predstavitvena vloga)  NASLOVLJENCU (vplivanjska vloga). Sporočilo zahteva neko  SOBESEDILO (poetična vloga), na katerega se sporočilo nanaša.  KOD (metajezikovna vloga) mora biti pošiljalcu in naslovljencu vsaj delno skupen.  STIK (fatična vloga) je fizični kanal in psihološka povezava med sporočevalcem in naslovljencem, ki obema omogoča, da vzpostavita komunikacijo in jo ohranjata. Vsak od šestih dejavnikov iz Jakobsonovega modela določa posebno jezikovno vlogo ali funkcijo. Jezikovne vloge ali funkcije so tiste poteze izraznih sredstev, ki nosijo podatke o posameznih dejavnostih, ki vplivajo na oblikovanje besedila [6]. Glede na glavno osredotočenost besedila na enega od šestih dejavnikov za oblikovanje besedila, lahko shemo temeljnih dejavnikov izpopolnimo še z ustrezno shemo jezikovnih vlog: predstavitvena jezikovna vloga je usmerjena k sobesedilu, pridobiva ali predstavlja novo znanje in pripoveduje o dogodkih; izrazna jezikovna vloga je usmerjena na sporočevalca, izraža sporočevalcev odnos do tega, o čemer sporoča, poskuša razložiti čustva; vplivanjska jezikovna vloga je usmerjena na naslovljenca, poskuša spremeniti naslovljenčevo vedenje, mišljenje in dejanja, poudarja stališča sporočevalca, vse z namenom prepričevanja in pregovarjanja naslovljenca, da bi sprejel stališča sporočevalca; povezovalna jezikovna vloga je osredotočena na stik, sporazumevanje zaradi sporazumevanja samega, da ljudje ostajajo v stiku; metajezikovna vloga se nanaša na kod, sporočevalec in naslovljenec naj bi uporabljala isti kod (informacije, zakodirane v jezik); poetična jezikovna vloga je usmerjena na sporočilo, posebna pozornost je posvečena izbiri besed, stavčni konstrukciji in konstrukciji besedila. Slovenski jezikoslovec Toporišič [7]. pravi, da je glavna naloga besedila prikazovalna, da torej prenaša stvarno obvestilo ali informacijo o izbrani temi ali tvarini, vendar da besedilo ne govori samo o stvarnosti, temveč nam marsikaj pove tudi o svojem tvorcu, kateremu omogoča, da tudi v besedilu o nesebi vendar izraža tudi samega sebe (ekspresivna ali razodevalna vloga besedila); besedilo pa razpolaga tudi z značilnostmi, ki se posebej obračajo na naslovnika (pozivna ali apelativna vloga besedila) in tako se lahko tvorec besedila neposredno obrača na naslovnika z ogovarjanjem in navidezno soudeležbo pri pripovedovanju. Če povzamemo teorije vseh treh velikih jezikoslovcev, ugotovimo, da vsi trije izhajajo iz temeljnih treh dejavnikov pri sporočanju: sporočevalec, naslovnik in predmetna vsebina; Jakobson in Toporišič strukturo le še nadgradita; poimenovanja funkcij se sicer razlikujejo, a s stališča jezikoslovja gre za sopomenke. 3. PREDSTAVITEV AKTIVNOSTI Pred začetkom izvajanja govornih nastopov z dijaki naredimo naloge slušnega razumevanja na primerih dobrih govornih nastopov in tudi na primerih slabih nastopov, v katerih dijaki prepoznajo šibke točke, nato oblikujemo splošna pravila, kaj naj govorni nastop vsebuje in česa ne: pred govornim nastopom naredimo načrt in se ga tudi držimo; na začetku nastopa 469 poslušalcem napovemo, o čem bomo govorili; če je mogoče, dodamo humorne vložke, anekdote, osebne izkušnje, da je nastop zanimivejši; v nastop vključimo slikovno gradivo; na koncu nastopa vse povedano na kratko povzamemo; po koncu nastopa poslušalcem pustimo čas za vprašanja; med nastopom ne beremo, lahko si pomagamo le z opornimi točkami; ne govorimo prepočasi, nikakor tudi ne prehitro; ne govorimo monotono; ne vključujemo prevelike količine podatkov. V okviru učnega načrta ima učitelj pri določitvi naslovov za govorne nastope do neke mere proste roke; sama se že od nekdaj skušam izogniti predstavitvam določenih tem, ki jih dijaki ne poznajo dobro in se v času priprav z njimi šele seznanijo ter med pripravo na govorni nastop nekritično naberejo podatke včasih znotraj enega samega vira; zato tudi v višjih letnikih, ko predelujemo predpisane maturitetne teme, zahtevam dijakovo osebno vključitev v temo, opredelitev do nje, predstavitev osebnega pogleda, svojih izkušenj ali aktivnosti v okviru za govorni nastop določene teme, npr. zdravje, prehrana, znanost, zasvojenosti, predsodki, dobrodelnost, brezdomstvo, globalizacija, onesnaževanje okolja, naravne nesreče, problemi sodobnega sveta, terorizem. V dvajsetih letih poučevanja angleškega jezika v programu splošne gimnazije opažam, da večina dijakov jezik obvlada bolje kot pred leti, boljši so v ustnem komuniciranju, vendar se hitreje zadovoljijo s slabšo kvaliteto, stilom in ravnijo jezika, ki je velikokrat nižja od standardne zborne govorice. Tako kot so na eni strani dijaki v govornem sporazumevanju vse boljši, pa je na drugi strani vedno več dijakov, ki se skušajo govornemu nastopanju izogniti in so pripravljeni sprejeti znatno nižjo oceno, da jim le ne bi bilo treba govoriti ali vsaj ne pred sošolci. Vse več je vprašanj dijakov, tudi prošenj staršev, če je mogoče, da bi dijak ustne nastope opravil v kabinetu le v navzočnosti učitelja ali izjemoma med poukom sede v prvi vrsti poleg učiteljeve mize, v času ko so sošolci zaposleni z vajami. Do teh zadreg prihaja zaradi razlik v znanju; nekateri dijaki se bojijo posmeha sošolcev zaradi morebitnega slabšega znanja, drugi so preveč kritični do svojega dela, premalo samozavestni, tretji spet le preplahi in preveč sramežljivi. Do sedaj smo vse težave rešili tako, da je dijak najprej nastopil v kabinetu, nato pa še pred sošolci, saj je nedopustno, da dijak ob zaključku najzahtevnejšega srednješolskega programa ne bi bil sposoben oz. usposobljen za kratek samostojen govorni nastop. Eno od opažanj je tudi pomen aplavza ob koncu govornega nastopa, ki ima po pripovedovanju dijakov ali iz njihovih slučajno slišanih komentarjev izjemno vlogo pri dijakovi povratni informaciji o kvaliteti nastopa s strani sošolcev, saj dijake, ki so kritični do svojega nastopa, sošolci večkrat prijazno zavrnejo, da govorni nastop že ni mogel biti slab, če so dobili tako glasen in dolg aplavz. Naslednje opažanje se navezuje na naslov ustnega nastopa Razlog za mojo skrb (The cause for my concern), ki ga je predlagal eden novejših učbenikov in kot primer navedel besedilo, v katerem dijakinja izrazi skrb za mlajšega brata, tudi najstnika, ki postaja zasvojen z igranjem video igric. Govorni nastop s tem naslovom so dijaki pripravili ob koncu prvega letnika in odziv me je izredno presenetil. Dijaki so poleg težav sodobne družbe (onesnaževanje okolja, podnebne spremembe, skrb za slovenski jezik, droge med mladimi, težavni medčloveški in medsosedski odnosi, skrb glede možnosti svoje zaposlitve v prihodnosti) izpostavili tudi izjemno osebne, intimne probleme: lastno hudo bolezen, lastno motnjo prehranjevanja, lasten boj s tesnobo in paničnimi napadi, bolezen v družini, strah pred izgubo zaposlitve enega ali obeh staršev, sum na demenco enega od starih staršev. V individualnih pogovorih so mi dijaki, 470 ki so predstavili najintimnejše zgodbe, povedali, da so govorni nastop izkoristili kot možnost, da vsem sošolcem povedo, kaj jih skrbi, da ne bodo imeli občutka, da se jih dijak izogiba ali da se morda čuti vzvišenega; pri motnji prehranjevanja pa, da s zgovornim nastopom uspešno presekali molk, morebitne govorice med sošolci in ugibanja, ali gre za motnjo ali ne. Nadalje so povedali, da je bila odločitev, da spregovorijo, dobra, da so po nastopu čutili olajšanje in da so jim sošolci izrazili spoštovanje za pogum in večkrat tudi opravičilo za kakšno nepremišljeno reakcijo ali komentar. V drugem letniku se je nato ob napovedi, da je cilj naslednjega govornega nastopa opis aktivnosti in naslov Moja strast v življenju (My passion in life) oglasilo veliko dijakov z idejo, da bi naslov zamenjali in se ponovno lotili nastopa z naslovom Razlog za mojo skrb, češ da imajo gradiva vsaj še za en nastop ali celo več. Dva naslednja priljubljena oziroma zelo dobro sprejeta naslova govornih nastopov, ki vedno poskrbita za vključitev najglobljih čustev sta tudi Moj najljubši sorodnik (My favourite relative) in Učitelj, ki ga ne bom nikoli pozabil (The teacher I will never forget). Naslednje opažanje se navezuje na govorni nastop ob koncu drugega ali v začetku tretjega letnika, ko je treba aktivno obvladati opis enega ali več dogodkov, da se usvoji aktivna raba angleških pripovednih glagolskih časov in njihovega sosledja. Eden od naslovov je Dan, ko sem bil rojen (The day I was born), drugi pa Moji zgodnji spomini (My early memories), ki vsakič poskrbita za veliko pozornost med občinstvom in obilico smeha. Pri opisu dneva rojstva dijaki dobijo navodila, da v nastop poleg dogajanja v porodnišnici vključijo tudi reakcije in komentarje očeta, starih staršev, starejših sorojencev, odločitev o izbiri imena in podobno, da lahko oblikujejo govorni nastop v trajanju najmanj treh minut; pri zgodnjih spominih pa, da v govorni nastop lahko oblikujejo en kompleksnejši dogodek ali pa vanj vpletejo več krajših. Govorni nastopi s temi naslovi so praviloma zanimivi, živahni in zabavni. Eno od opažanj, ki jim nisem posvečala preveč pozornosti je bilo, da so se dijaki vsaj prvemu nastopu želeli izogniti z izgovorom, da ni bil dan oziroma porod nič posebnega, da se mati ali oče podrobnosti ne spomnita, da sta starša službeno odsotna in podobno. Ker imajo dijaki za pripravo vedno veliko časa, od najmanj dveh tednov do več kot cel mesec, sem vedno vztrajala, da dijak nastop pripravi in izvede, včasih smo zato dijaku določili čisto zadnji termin v razredu. Naslednje opažanje v zvezi s tema dvema naslovoma je bil odziv mater, ki so se mi na govorilnih urah, po telefonu in elektronski pošti zahvalile za izbor naslova, predvsem prvega, o dnevu rojstva, saj so jih dijaki pri nabiranju podatkov za govorni nastop spodbudili, da so spet podoživele enega najlepših dni v svojem življenju; nekatere pa so povedale, da je bil dijak pri pripravi govornega nastopa prisiljen spet vzpostaviti stik s kom od staršev oziroma sorodnikov, s katerim je bil v sporu. Nekatere so pripovedovale o čustvenih, posebej sklicanih družinskih srečanjih s starimi starši, kjer se je govorilo le o dnevu rojstva našega dijaka, in kjer je težaven, siten najstnik ob vseh čustvenih pripovedih in izkazih brezpogojne ljubezni razbil zid, ki ga je zgradil okoli sebe. Z jezikoslovnega stališča imajo vsi zgoraj omenjeni naslovi, ki so poskrbeli za izjemne odzive, nekaj skupnega: prevladujoča jezikovna funkcija pri njih je izrazna: dijake poziva oziroma jim omogoča izraziti čustva, občutke, svoj odnos, izražanje svojih pogledov in vrednot. Z namenom preveriti zastopanost vseh treh temeljnih jezikovnih funkcij pri vseh z učnim načrtom predpisanih sporazumevalnih dejavnosti, sem vsaki posamezni predpisani dejavnosti določila glavno oziroma prevladujočo jezikovno funkcijo in ugotovila, da je predstavitvena jezikovna funkcija zastopana v 21 primerih (izmenjavanje informacij, intervju, popis dogodkov, govorjenje in spraševanje o načrtih ipd), vplivanjska jezikovna funkcija (izražanje potreb in 471 želja, izražanje dovoljenja, izražanje prepovedi, izražanje prošnje, opravičevanje, sklepanje pogovora) v 20 primerih in izrazna jezikovna funkcija (izražanje mnenja, izražanje odnosa do vsebine povedanega, izražanje počutja in čustvenih stanj, interpretiranje dogodkov) le v 10 primerih. Rezultat kaže, da je izrazna funkcija premalo zastopana in nakazuje, da dijaki ob govornih nastopih pri drugih predmetih (npr. geografija, zgodovina, psihologija), kjer nedvomno prevladuje predstavitvena jezikovna funkcija, pri angleščini izkoristijo z naslovi ponujeno priložnost za vključitev izrazne funkcije in v govorne nastope vključijo svoje poglede in čustva, kar jim je sicer omogočeno premalokrat. 4. SKLEP Govorni nastopi dijakov pri pouku angleškega jezika so rezultat razvoja govorne komunikacije kot ene od štirih temeljnih jezikovnih spretnosti in demonstracija rabe vseh komunikacijskih strategij za uspešno sporazumevanje, rabe osnovnih jezikovnih funkcij in hkrati tudi aktivnost, ki ima izjemno pomembno vlogo pri oblikovanju in razvoju dijakove samozavesti, samopodobe in samospoštovanja ter njegove vloge in položaja v razredu kot sekundarni socialni skupini, pri pripravi govornih nastopov s temami iz družinske življenja pa celo v družini kot primarni socialni skupini. Naslovi za govorne nastope, ki omogočajo dijakom izražanje sebe, svojih pogledov in čustev, so dragoceni, ker je pri načrtovanju tem za govorne aktivnosti in nastope izrazna jezikovna funkcija premalo zastopana. LITERATURA IN VIRI [1] V. Eržen, Učni načrt. Angleščina. Gimnazija. Splošna, klasična, strokovna gimnazija. Ljubljana, 2008. [2] J. Kadar-Fulop, Indicators of Educational Systems. Comparative and International Education, 2012. [3] R. Shuy, The Language of Confession, Interrogation, and Deception. SAGE Publications, 1998. [4] K. Bühler, The Theory of Language. John Benjamin's Publishing Company. Amsterdam, 1934. [5] R. Jakobson, Linguistics and Poetics. A. A. Sebeok. New York, 1960. [6] O. Kunst-Gnamuš, Govorno dejanje – družbeno dejanje. Pedagoški inštitut, 1986. [7] J. Toporišič, Slovenska slovnica. Obzorja. Maribor, 1991. [8] S. Thornbury, How to teach speaking. Pearson Education Limited. Essex, 2009. [9] J. Wildman, Insight, Intermediate Student's Book. Oxford University Press. Oxford, 2013. 472 Stanka Rajnar OBČUTEK LASTNE VREDNOSTI POVZETEK Otrok potrebuje kisik, hrano in vodo, da preživi. Če pa želimo spodbujati njegov osebni razvoj, mu moramo zadovoljiti potrebo po pripadanju, zagotoviti čustveno varnost, mora okusiti uspeh, dostojanstvo in občutek moči. Učenca moramo naučiti ustvariti pozitivni odnos do narave, do živali, do ljudi ter pomagati ustvariti dober občutek lastne vrednosti, da bo preživel ta hitri način življenja. Otroci, ki imajo razvit občutek lastne vrednosti, se radi učijo, so priljubljeni med vrstniki, se veselijo novih izzivov, so motivirani. Postanejo uspešni odrasli ljudje, imajo radi življenje in sledijo svojim ciljem. Učitelj mora biti usmerjevalec učencem pri iskanju ustreznih rešitev. Učence spodbuja pri delu, jim pomaga ter svetuje. KLJUČNE BESEDE: osebni razvoj, občutek lastne vrednosti, motiviran učenec, učitelj/ usmerjevalec/ spodbujevalec. THE FEELING OF SELF-WORTH ABSTRACT A child needs oxygen, food and water to survive. But if we want to encourage their personal development, we need to fulfill their needs of belonging, to ensure emotional safety, to enable them to become successful, to have dignity, and to feel powerful. We need to help students to build a positive attitude towards nature, animals, other people, and to get self-esteem, which will help them to survive this fast way of life. Children, who have a good sense of self-worth, like to learn, are popular among their peers, are happy about the new challenges, and are motivated. They become successful adults, they love life and they follow their aims. Teachers need to guide students to find possible solutions to different problems. We need to help students and advise them. KEYWORDS: personal development, feeling of self-worth, motivated student, teacher/leader/promoter 473 1. KAJ JE OBČUTEK LASTNE VREDNOSTI? Izraz občutek lastne vrednosti se nanaša na oceno o sebi, ki jo posameznik sprejme in ohranja, da se čuti vrednega, sposobnega, pomembnega in učinkovitega. Občutek lastne vrednosti je skupek čustev, ki jo ima posameznik o svojih različnih samopodobah. Samopodoba pozna različna pojmovanja številnih psihologov. Nekateri temu pravijo sebstvo, drugi identiteta, tretji samopodoba, četrti socialni jaz … Vsi pa so enotni v predpostavki, da gre za množico odnosov, ki jih posameznik vzpostavlja do samega sebe. V ta razmerja vstopa postopoma, in sicer s pomočjo predstav, občutkov, vrednotenj in ocen samega sebe – vse razvija že od rojstva dalje. Občutek lastne vrednosti spodbuja vse vidike življenja, saj omogoča večjo osebno ustvarjalnost in boljše medsebojne odnose. Učenci, ki imajo pozitivno mnenje o sebi, vedo za svoje usmeritve in cilje, poznajo svoje sposobnosti in bolje prenesejo poraze. Temelji, iz katerega raste občutek lastne vrednosti, je mešanica sprejetosti, osebnih mnenj in samospoštovanja. Učenci, ki so pri pouku uspešnejši, imajo boljšo samospoštovanje kot tisti, ki imajo slab uspeh. Samospoštovanje se dviga s starostjo. Manjši otroci želijo biti uspešni na področjih, ki so pomembna njihovim staršem. Tisti, ki cenijo šolske uspehe, je njihovo samovrednotenje višje, čim višji je uspeh. Ko ne dosežejo pričakovanj staršev, se čutijo manj vredne. Ko so starejši, postanejo vrednote vrstnikov pomembnejše od vrednot staršev. V tej dobi se učenec želi uveljaviti v očeh vrstnikov, četudi na nepravih smereh (nekateri se vidijo v športu, drugi v kajenju, alkoholu, mamilih, izostajanju od pouka, pomemben jim je videz …). Če ima učenec pozitivni občutek lastne vrednosti, bo samozavesten, pripravljen na nove izzive in se bo pozitivno lotil učnega procesa. Če pa mu primanjkuje pozitivnega občutka lastne vrednosti, se učenec počuti ogroženega, ne verjame v uspeh, še preden se loti nalog, jih tudi pusti, češ tega pa ne vem, išče, da bi mu drugi pomagali, sam pa se noče potruditi. 2. ZNAČILNOSTI POZITIVNEGA OBČUTKA LASTNE VREDNOSTI Učenec, zadovoljen sam s seboj, se drugače obnaša kot ostali učenci. Takšen učenec ima jasno začrtane cilje glede svoje prihodnosti in vrednote, ki so usmerjene z njegovimi dejanji in gredo proti cilju. Učenec se počuti varno v svojem okolju in njihovo ravnanje je usklajeno z večino pričakovanj okolice. Učenci s pozitivnim občutkom imajo navadno veliko prijateljev in so sami prijatelji, druge sprejemajo in jih razumejo, pa tudi poskušajo razumeti, sami se počutijo sprejete. Pripravljeni so tvegati, se soočiti z novimi izzivi, zaupajo vase, se iz napak nekaj naučijo, odkrivajo neznano in širijo svoje meje. So pripravljeni prevzeti odgovornost za svoje dejanja, vedo za vlogo, ki jo imajo za svoj uspeh in so tudi ponosni nase. Svoja stališča samozavestno izražajo, večkrat izzivajo učiteljeve avtoritete, za vsako stvar želijo trden dokaz. 474 Želijo v življenju nekaj postati ali doseči, imajo jasno zastavljene cilje, vedo, koliko znajo in kaj lahko pričakujejo. Pri ovirah ne omagajo, ampak se še bolj resno lotijo težav in ovir, ker so njihova pričakovanja zelo visoka. 3. ZNAČILNOSTI POMANJKANJA OBČUTKA LASTNE VREDNOSTI Učenci, ki imajo pomanjkanje občutka lastne vrednosti, se trudijo ohraniti samospoštovanje, ne pa doseči uspeh, tudi niso pripravljeni ničesar tvegati. Takšni učenci uporabijo masko, da jih ne bi spoznali. Imajo občutek, da jih ves čas kontroliramo, so večinoma nezaupljivi in takoj zamerijo. Imajo občutek, da so vsi proti njim. A. Mehanizmi, ki kažejo na to: - uporništvo, maščevanje, - ne upoštevajo avtoritet, - lažejo, goljufajo, stvari prepisujejo, - vsi drugi so krivi, samo ne oni, - neodgovorni, - ustrahujejo, - nočejo sprejeti pomoči, - izostajajo od pouka, - kadijo, - pijejo, - segajo po mamilih … S takšnimi učenci je delo zelo oteženo, ker kažejo brezbrižnost in zdolgočasenost. Sami se ne želijo potruditi, da bi dosegli uspeh. Imajo zgrešeno prepričanje neuspešnosti, ker so njihova pričakovanja nerealna ali pa previsoka. Želijo si ljubezni, priznanj in spoštovanja drugih, vendar pa s svojim videzom in ravnanjem odbijajo druge, zato se počutijo neuspešne. 4. KAKO SPODBUDITI OBČUTEK LASTNE VREDNOSTI Če želimo pri učencih dvigniti občutek lastne vrednosti, moramo najprej ustvariti pogoje za pet osnovnih dejavnikov občutka lastne vrednosti: a) občutek varnosti - kaj sme in kaj ne sme - dosledno uveljavljanje pravil - zaupanje - vzgled b) občutek identitete - pomembna oseba - brezpogojna ljubezen - spodbujanje njegovih sposobnosti - kakovostno druženje 475 c) občutek pripadnosti - dobri odnosi - član skupine - pomoč drugim d) občutek smiselnosti - pričakovanja dosežkov - uresničevanje ciljev - verjeti in zaupati - nagrajevanje kot spodbuda e) občutek sposobnosti - načrt dejavnosti - spodbuda in podpora - povratne informacije V razredu je potrebno razviti dobre medosebne odnose, samozavestne učence, ki se soočajo s problemi, dosegajo cilje, razmišljajo in so uspešni. Učence je potrebno motivirati, da se počutijo varne in imajo občutek, da smo jih sprejeli. Pravila v razredu morajo biti jasno opredeljena. Učenci se morajo čutiti pomembne, spoštovane, sprejete. Učenci naj spoznajo smisel in pomen snovi. Naučiti jih moramo, da prevzemajo odgovornost za svoja dejanja. Učitelj naj podpira učence pri njihovem osebnem razvoju, jim pomaga uresničevati njihove potenciale in sposobnosti. 5. ODDELČNA SKUPNOST Dobra razredna skupnost mora biti usmerjena v dosego skupnega cilja, vztrajati kljub oviram, iz napak se učiti, v skupnosti članov naj vlada prijateljski odnos, biti drug drugemu dober zgled ..., to je nekaj, kar mora živeti med učenci, da smo skupaj uspešni. Na primeru želim pokazati mnenja učencev na nekatera vprašanja. B. Občutek pripadnosti - Skupina Učenci menijo, da če želimo skupino, si moramo zaupati, se razumeti, si pomagati, se ne norčevati drug iz drugega, se spoštovati, se ne pretepati ... Član skupine mora ubogati, vztrajati, biti prijazen, deloven … Uspešnost je odvisna od dela, upoštevanja pravil, medsebojne pomoči, sodelovanja, navzočnosti … - Učitelj Mora biti prijazen, pravičen, strog, mora imeti privlačen slog poučevanja in smisel za humor ... 476 - Prijatelj Mora biti dober, mora znati deliti stvari, se ne sme norčevati, mora biti vesel, zaupljiv, ne sme biti agresiven … To je samo en občutek, na katerem je potrebno graditi za dosego skupnega cilja in razvoja pozitivnega občutka lastne vrednosti. 6. ZAKLJUČEK Analiza samovrednotenja mladostnikov na področju učenja in dela s kolektivom ter starši je pokazala naslednje rezultate:  izboljšanje odnosov med učitelji in učenci (bolj odprti, razumevanje potreb in razvojnih težav učencev je boljše),  učenci, ki so bili vključeni, so imeli manj konfliktov z učitelji,  boljši odnosi v razredu (strpnost do drugih, poslušanje drugih, pomoč sošolcem ...),  izboljšanje odgovornosti učencev, upoštevanje pravil,  staršem so bili všeč pristni pogovori na življenjskih izkušnjah,  boljše sodelovanje med starši,  klima v kolektivu se je izboljšala. V razredu je potrebno razviti dobre medsebojne odnose, samozavestnega učenca, ki se sooča s problemi in dosega zastavljene cilje in je tudi uspešen. LITERATURA IN VIRI [1] Bluestein J., (1999). Kako otroku postaviti meje in poskrbeti zase!, Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti [2] Ščuka V., (2007). Šolar napoti do sebe, Radovljica: Didakta [3] W. Reasoner R. (2015). Kako vzgojiti srečnega otroka, Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti [4] W. Reasoner R., Lane M., (2003). Ustvarjanje spodbudnega šolskega okolja, Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti [5] W. Reasoner R. (1999). Kako krepiti osebnost svojega otroka, Ljubljana: Tiskarna Optima [6] Zalokar Divjak Z., (2000). Vzgajati z ljubeznijo, Krško: GORA [7] Zalokar Divjak Z., (2008). Otroci, mladostniki, starši, Krško: GORA [8] Zalokar Divjak Z., (1998). Vzgoja za smisel življenja, Ljubljana: EDUCY [9] Zalokar Divjak Z., Rojnik I., (2010). Pedagoški in didaktični vidiki vzgoje, Ljubljana: Teološka fakulteta 477 Tatjana Ravničan Ganzitti POPULARIZACIJA MATEMATIKE? MISIJA NEMOGOČE? POVZETEK Kot profesorica matematike sem se od 24. do 31. 7. 2016 izobraževala na ICME 13 (International Congress on Mathematical Education) v Hamburgu. Na kongresu je sodelovalo približno 3500 doktorjev in profesorjev matematike iz celega sveta. Sama sem bila vključena v delovno skupino z naslovom Popularizacija matematike. V prispevku so predstavljene teme in zanimivosti s tega področja, ki so uporabne v celotni vertikali poučevanja matematike, od vrtca, osnovne in srednje šole ter fakultete in celo za tiste, ki so zgolj ljubitelji matematike. KLJUČNE BESEDE: matematika, popularizacija matematike, mednarodni matematični kongres. POPULARIZATION OF MATHEMATICS? MISSION IMPOSSIBLE? ABSTRACT As a teacher of mathematics I was participated and studied from 24 to 31. 7. 2016 at ICME 13 (International Congress on Mathematical Education) in Hamburg. The congress was attended by about 3,500 doctors and professors of mathematics from all around the world. I was involved in the working group entitled Popularization of mathematics. The article presents the topics and points of interest in this area, which are useful in the vertical teaching of mathematics from kindergarten, primary and secondary schools and faculties, and even for those who are just lovers of mathematics. KEYWORDS: mathematics, popularization of mathematics, the International Mathematical Congress. 478 1. UVOD Mednarodni matematični kongres (ICME 13) se je odvil že trinajstič, od 24. do 31. julija 2016 v Hamburgu, v Nemčiji. Gostiteljica Univerza v Hamburgu in Kongresni center v Hamburgu sta omogočila največji kongres v svetovnem merilu doslej. Srce kongresa je predstavljalo 54 delovnih področij oziroma matematičnih smeri, s skupnim imenovalcem, poučevanjem matematike. Udeležilo se ga je kar 3500 matematikov iz 105 držav sveta. Iz Gimnazije Celje – Center smo se ga udeležili trije profesorji, vsak v svoji delovni skupini. Sama sem cel teden aktivno sodelovala v predavanjih, tematskih konferencah, delovnih skupinah in v delavnicah, povezanih s popularizacijo matematike. A. Kaj je matematika? Matematika je znanstvena veda, ki raziskuje vzorce. Beseda pomeni znanost, znanje, učenje, študij. Vsebuje abstraktne lastnosti množin, struktur, sprememb in prostora. Benjamin Peirce je imenoval matematiko znanost, ki podaja nujne sklepe. Druga opredelitev navaja, da je matematika znanost o vzorcih, ki se lahko nahajajo v številih, prostoru, znanosti, računalnikih, navideznih ali stvarnih abstrakcijah, oziroma kjerkoli. Matematiki te vzorce raziskujejo in poskušajo formulirati nove domneve in ugotoviti njihovo resničnost s strogo deduktivno izpeljavo iz ustrezno izbranih aksiomov in definicij. [1] Uporabnost in naravna slikovitost matematike je dana v naslednjem zapisu o matematiki. Matematika je tako znanost kot univerzalni logični jezik narave. Kot jezik jo uporabljamo za zapis zakonov vesolja z matematičnimi izrazi in modeli. Galileo Galilei je že pred več kot tristo leti zapisal, da “so zakoni narave zapisani v jeziku matematike”. V svojem bistvu je matematika preprosta in lepa. Njena preprostost izhaja iz elementarnosti njenih izhodišč, ki so maloštevilna in tudi človeškemu umu izjemno nazorna, ter iz preprostih zakonov logike, ki predstavljajo absolutna in človeku dojemljiva dejstva resnice. Iz teh osnovnih gradnikov je sestavljena čudovito zapletena zgradba matematičnih resnic, ki najceloviteje opisuje sicer majhen, a razumsko verjetno edino zanesljiv človeški zemljevid kozmosa. Vse oblike lepote temeljijo na urejenosti in matematika je svet skorajda popolne urejenosti. Zapletena enostavnost matematičnega sveta idej je v marsičem podobna vesolju. Le-to, čeprav zgrajeno iz nekaj elementarnih pradelcev ob upoštevanju še ne povsem znanih osnovnih zakonov, predstavlja najčudovitejšo, najzapletenejšo in obenem najenostavnejšo stvaritev. Matematika vodi tako v izpopolnitev znanosti in tehnologije kot k dojemanju resnic o vesolju, času, prostoru in bivanju nasploh. Urejenost in zanesljivost matematičnih misli izpričujeta najglobljo lepoto sveta in s človeškimi čuti dojemljivo resnico. Zato ni čudno, da so bili največji tvorci današnjega pogleda na svet in filozofi prav matematiki, vse od Platona, Arhimeda, Descartesa, Newtona do Russla in von Neumanna. [2] B. Popularizacija matematike Matematika je eno od sedmih področij razvoja v Kurikulumu za vrtce, v strokovnem dokumentu, ki ga je sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje in opredeljuje življenje in delo otrok v vrtcu. Popularizacijo matematike povežemo s ciljem, zapisanim v Kurikulumu, to je doživljanje matematike kot prijetne izkušnje. [2] 479 S popularizacijo matematike v šoli se ukvarja Komisija za popularizacijo matematike v osnovni šoli, ki jo sestavlja vsaj deset članov, ki delujejo na področju matematike v okviru šole, Društva matematikov, fizikov in astronomov Slovenije (DMFA) in fakultet. Od leta 2003 deluje Mathema, Zavod za popularizacijo matematike v Sloveniji, od leta 2007 v obliki zavoda. Ponuja Hišo poliedrov, izobraževanja na temo popularizacije matematike v obliki Bistroumnic, Pošastomanije, Matemčkomanije, predstavlja poljudne vsebine za odrasle, organizira tekmovanja z namenom popularizacije matematike kot so Logična pošast, Matemček, Abacus, organizira konferenco s področja matematike in umetnosti, organizira razstave iz področja matematike in umetnosti. 2. PRIMERA POPULARIZACIJE MATEMATIKE Za prispevek sem izbrala dva primera popularizacije matematike, s katerima sem se srečala v okviru ICME 13 konference, ju tam temeljito preučila in ju prenesla v svoje predmetno področje v šolskem letu 2016/2017. Na Gimnaziji Celje – Center izobražujemo dijake v treh programih: v splošni gimnaziji, umetniški gimnaziji – likovne smeri in v programu predšolska vzgoja. V tem šolskem letu sem poučevala matematiko v programu gimnazija, posebno skupino, ki se je pripravljala na višji nivo matematike na maturi in modul matematika za otroke dijake predšolske vzgoje, ki se pripravljajo za poklic pomočnika vzgojitelja v vrtcu. Primere v nadaljevanju sem vključevala v pouk matematike za otroke povsod, kjer se je vsebina pokrivala z obravnavano temo ure, nekatere teme pa celo za uvodno motivacijo v učno uro pri gimnazijcih. A. Let's play to classify surfaces! Še vedno imamo v mislih uživanje naših dijakov v svetovnem projektu Sierpinski Carpet Project, ki se je zaključil v lanskem šolskem letu in je bil kot ena izmed osrednjih tem predstavljen tudi na svetovnem matematičnem kongresu ICME-13. Prav tam je dr. Jose L. Rodriguez iz Almerie v Španiji predstavil zaključen projekt in v predavanju in delavnicah predstavil nove materiale za nov projekt z naslovom tega prispevka, tako se je Gimnazija Celje – Center s profesorjem Rokom Lipnikom in Tatjano Ravničan Ganzitti » v živo« priključila projektu, ki povezuje kar 73 šol iz držav Španije, Portugalske, Irske, Velike Britanije, Romunije, Srbije, Bosne, Madžarske, Finske, Polske, Hrvaške, Francije, Turčije, Grčije, Kolumbije, Slovaške, Tunizije in Slovenije. Z dijaki tretjih letnikov programa predšolska vzgoja na Gimnaziji Celje - Center smo materiale uporabili za kreiranje in modeliranje platonskih teles (tetraeder, heksaeder, oktaeder, dodekaeder in ikozaeder), osnovnih geometrijskih teles (piramide, prizme, valji,…) in še za modele po njihovi domišljiji. Uporabnost materialov se je pokazala tudi v osnovnih kreacijah, ki bi jih dijaki lahko za svoje nastope uporabili tudi v vrtcu, saj je ustvarjanje sprožilo veliko dobre volje, idej, povezav,… in nastali so izdelki, ki so predstavljeni na uradni spletni strani projekta. Materiali se lahko naročijo na naslovu https://topologia.wordpress.com/2016/10/27/lets-play- to-classify-surfaces/ , pri čemer osnovni komplet stane približno 100 evrov in vsebuje osnovne geometrijske like trikotnike, kvadrate, petkotnike,… narejene iz filca. Ježki na hrbtni strani teh likov omogočajo sestavljanje geometrijskih likov kot tudi geometrijskih teles. Priročnost in uporabnost materiala poskrbi za izdelovanje vseh vrst likov in teles. Obenem se izdelovanja 480 lahko lotimo preprosto, na ravni matematike v vrtcu, v osnovni in srednji šoli se tema lahko razširi v zapletenejša telesa, na fakulteti pa se sestavljanja geometrijskih teles lotimo zelo znanstveno, s preučevanjem možnosti. Nekaj primerov izdelkov sledi na slikah v nadaljevanju: Slika 1: Mentorica z dijakoma, ki sta iz osnovnih plošč petkotnikov ustvarila eno izmed platonskih teles, dodekaeder. Slika 2: Dijakinja s sestavljeno kocko in še neizdelanima tetraedroma, ki ju je domiselno uporabila za fotografiranje. Slika 3: Sestavljanje zahtevnejših teles, na sliki je predstavljen načrt za sestavo torusa. 481 Slika 4: Matematiki na ICME 13, ko je uspel zgornji načrt, sestavljen torus. B. Mathematikum Učenje matematike je lahko zelo zabavno. Kako se matematike učimo z interaktivnimi eksperimenti, so s 45 eksperimenti v živo na ICME 13 v Hamburgu dokazali matematiki iz Giessna v Nemčiji. S svojim odprtjem v letu 2002 je Mathematikum odprl nova vrata v svet matematike za širok krog ljudi. Več kot 170 eksperimentov se nahaja v Giessnu in vabi obiskovalce k raziskovanju matematičnih fenomenov. Obiskovalec lahko raziskuje samostojno ali v skupini in pri tem ne potrebuje učitelja ali animatorja. Veliko eksperimentov je zelo povezanih z matematiko v šoli. Po drugi strani pa je tudi veliko takšnih, ki se zaradi različnih razlogov nikoli ne poučujejo v njej. Ljudje po obisku Mathematikuma zaključijo, da matematika osrečuje. Nekaj primerov eksperimentov: Hanojski stolpi, Poišči svoj rojstni datum v številu 𝜋, Vstavi tetraeder v kocko, Preštej medvedke,… Na uradni spletni strani http://www.mathematikum.de/das-mathematikum/exponate.html so predstavljeni eksperimenti in aktualne informacije za obiskovalce. S kolegoma Rokom Lipnikom in Danijelo Marolt smo preizkusili vse razstavljene eksperimente v Hamburgu. V nadaljevanju sta v slikah predstavljena primera. Slika 5: Profesorici Danijela Marolt in Tatjana Ravničan Ganzitti pri eksperimentu Vstavi tetraeder v kocko. 482 Slika 6: Raztresene bombone je zelo lahko prešteti z uporabo držala v obliki kvadrata. 3. SKLEP ICME 13 mi je v delovni skupini Popularizacija matematike omogočil širok vpogled v možnosti približevanja matematike otrokom, šolarjem in odraslim. Matematika je sama po sebi zaradi svoje urejenosti in zanesljivosti zmožna prikazati svet okrog nas popolnoma urejen, kot enostavno lepoto stvarstva. Vpeta je v vse pore našega življenja, zato jo je potrebno kot takšno tudi predstavljati pri obravnavi še tako težkega matematičnega problema. Omenjena primera uporabe popularizacije matematike kažeta na enostavnost in prijetno doživljanje sveta matematike ter vključevanje teh vsebin v pouk matematike. LITERATURA IN VIRI [1] https://sl.wikipedia.org/wiki/Matematika, dostopno 23. 6. 2017. [2] http://uc.fmf.uni-lj.si/mi/httpdoc/br/mat.htm, dostopno 23. 6. 2017. [3] I. Cvetko, E. D. Bahovec, » Predšolska vzgoja v vrtcih, Kurikulum za vrtce«, 1999. [4] A. Beutelspacher, »Learning Math with Interactive Experiments«, 2016. 483 Nina Rijavec Ternovec RAZISKOVALNO UČENJE: MIKROBI V NAŠEM OKOLJU POVZETEK Otroci so že po naravi radovedni in imajo prirojeno željo po raziskovanju. Pri predmetu Naravoslovje in tehnika v četrtem razredu smo pri učni temi o zdravem življenjskem slogu izvedli raziskavo o prisotnosti mikrobov v našem okolju in njihovem vplivu na naše zdravje. Izvedena raziskovalna naloga je pripomogla k trajnejšemu znanju učencev, saj so z lastno aktivnostjo neposredno odkrivali, preizkušali in razmišljali o pomenu higiene za preprečevanje škodljivih vplivov mikrobov. Uvajanje raziskovalnih dejavnosti je v šoli zelo dobrodošlo, saj v prijetnem in sproščenem vzdušju učenci pridobivajo znanja, ki jih uporabljajo v vsakdanjem življenju. KLJUČNE BESEDE: naravoslovje in tehnika, raziskovalno učenje, higiena, preprečevanje bolezni, mikroorganizmi. RESEARCH LEARNING: MICROBES IN OUR ENVIRONMENT ABSTRACT Children are curious by nature and have an innate desire for research. In the Natural Sciences and Engineering course in the fourth grade, whilst learning about the topic of healthy lifestyle, we conducted a research on the presence of microbes in our environment and their effect on our health. The conducted research work has contributed to a more permanent knowledge among the students, as they have actively directly discovered, tested and deliberated on the meaning of hygiene in preventing the harmful effects of microbes. Introducing research activities in schools is very welcome, because in a pleasant and relaxed atmosphere, students gain knowledge, which they use in everyday lives. KEYWORDS: science and engineering, research learning, hygiene, disease prevention, microorganisms 484 1. UVOD Učenci se z naravoslovnimi vsebinami srečajo že v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pri predmetu Spoznavanje okolja. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju se z naravoslovnimi vsebinami seznanijo pri predmetu Naravoslovje in tehnika, kjer sistematično spoznavajo in usvajajo naravoslovne pojme ter razumejo naravne pojave in procese. Učenci so že po naravi vedoželjni in raziskovalni. Zanje je pomembno, da prihajajo v stik z naravo in da naravo ter naravne pojave raziskujejo s pomočjo vseh čutil, s tem postajajo naravoslovno pismeni. Za naravoslovno pismenega učenca je potrebno poznavanje osnovnih naravoslovnih pojmov, postopkov in stališč. Pri tem odigra ključno vlogo učitelj, ki mora v pouk vnašati sodobne pristope poučevanja, ki temeljijo na aktivnosti učencev. Sem sodijo predvsem raziskovalne naloge, pri katerih se razvijajo intelektualne sposobnosti in spretnosti, logično mišljenje in razumevanje naravoslovnih pojmov. Tovrstne naloge pripomorejo k trajnejšemu znanju, saj temeljijo na neposrednem odkrivanju, preizkušanju in razmišljanju ob konkretnih primerih. Z aktivno vključenostjo v proces učenja, se torej pri učencih razvijajo spretnosti, ki jih bodo potrebovali v vsakdanjem življenju. 2. RAZISKOVANJE PRI PREDMETU NARAVOSLOVJE IN TEHNIKA Posodobljen učni načrt za Naravoslovje in tehniko iz leta 2011 v splošnih ciljih predpisuje, naj bi učenci pri predmetu usvajali in se urili v metodologiji znanstvenega raziskovanja, s tem da si zastavljajo vprašanja, oblikujejo domneve, načrtujejo poskuse, zbirajo podatke, obdelujejo podatke, interpretirajo podatke, oblikujejo zaključke ter sporočajo svoje ugotovitve. Z naravnimi pojavi tudi eksperimentirajo, kar jim omogoča, da spoznajo potek pojavov in povezave med njimi v znanih in nadzorovanih okoliščinah. Učiteljeva vloga se pri tem spremeni, učitelj ni več zgolj podajalec znanja, ampak usmerjevalec procesa učenja. Predvsem pomembno pa je, da izhajamo iz učencev, kjer tudi samoiniciativno predlagajo področja raziskovanja. Učitelj usmerja učence pri oblikovanju raziskovalnih vprašanj, pri izvajanju poskusov, sčasoma pa prepusti, da so učenci pri delu čimbolj samostojni. Pred začetki raziskovanj jim razloži metodologijo znanstvenega raziskovanja. Pri pouku vzgojno-izobraževalne cilje dosegamo z raziskovanjem. Ob tem učenci razvijajo intelektualne sposobnosti. K raziskovalnim nalogam pristopajo z znanstvenim mišljenjem. Načrtovane problemske situacije spodbujajo njihovo iznajdljivost ter se učijo predvidevati in postavljati hipoteze. Naučijo se samostojnega opazovanja, primerjanja, razvrščanja, obdelovanja podatkov in sklepanja. Z lastno aktivnostjo, po različnih poteh, pridobivajo novo znanje. V procesu raziskovanja učitelj ugotavlja, kakšne sposobnosti in predstave imajo učenci o naravnem okolju. Raziskovanje ugodno vpliva na socialno interakcijo, saj se soočajo z različnimi mnenji in se tako učijo spoštovanja mnenj drugih sošolcev. A. Zdrav življenjski slog in pomen higiene pri preprečevanju bolezni V četrtem razredu smo se pri Naravoslovju in tehniki pogovarjali o zdravem življenjskem slogu pri tematskem sklopu Človek ter raziskovali in utemeljevali pomen osebne higiene pri preprečevanju bolezni. Najprej smo želeli preveriti predznanje učencev. Četrtošolci so nizali asociacije na temo zdrav življenjski slog. Povedali so, da moramo za zdravo življenje jesti zdravo prehrano in piti vsaj 2 l vode na dan, si vsak dan zamenjati perilo, poudarili so pomen 485 umivanja rok pred in po obrokih, poskrbeti za higieno telesa, s tem da se moramo vsak dan tuširati, umivati, se česati, vsaj enkrat tedensko umiti lase ter se veliko gibati na svežem zraku. Na osnovi predznanja smo ob ustrezni literaturi s pomočjo PowerPointove predstavitve in videoposnetka Vse o zdravju in higieni, spoznavali, da zdrav način prehranjevanja, redna telesna vadba, počitek in ustrezna higiena pripomorejo k ohranjanju zdravja. Učenci so opredeljevali pomen zdravega življenjskega sloga ter slabosti oziroma škodljivosti nezdravega načina življenja. Ob tem sta nastala dva plakata, ki sta pojasnjevala zdrav in nezdrav način življenja. Slika 28, 2: Plakat zdravega in nezdravega življenjskega sloga. Videoposnetek s prikazom preprostega poskusa ugotavljanja količine mikrobov s krompirjem pa je v učencih vzbudil željo in zanimanje za načrtovanje raziskave, s katero bi dokazali, da so v našem okolju prisotni mikrobi oziroma mikroorganizmi. B. Metodološko raziskovanje Z učenci smo že na začetku leta obravnavali stopnje metodologije znanstvenega raziskovanja, ki so potrebne, da izpeljemo določeno raziskovanje. Načrtovali in izvedli smo preprosto raziskavo o pomenu higiene pri preprečevanju bolezni z naslovom Mikrobi v naši šoli po stopnjah metodološkega raziskovanja, ki so predstavljena v učbeniku Od mravlje do sonca 1 za pouk naravoslovja in tehnike v četrtem razredu in oblikovali ključne ugotovitve. Pri izvajanju preprostega poskusa, s katerim smo s pomočjo krompirja želeli dokazati, da so v našem okolju prisotni mikrobi, smo uporabljali veščine eksperimentalnega dela. C. Potek raziskave Najprej smo se vprašali, kaj o pojavu, ki ga želimo raziskati, že vemo. Na tej stopnji so učenci, na osnovi predznanja, zapisali vse, kar vedo o higieni in mikrobih. Ugotovili smo, da vedo za prisotnost mikroorganizmov v našem okolju, da so s prostim očesom nevidni in da nekateri povzročajo bolezni, drugi pa so popolnoma neškodljivi. Zastavili smo si raziskovalno vprašanje Na katerih mestih in v katerih šolskih prostorih je prisotnost mikrobov največja. Glede na zastavljeno vprašanje so izdelali načrt, ki je vseboval opis poskusa in opazovanja in vsakemu učencu določili naloge. Roke so si zaščitili s sterilnimi rokavicami in večji krompir narezali na tanjše rezine. Eno rezino so položili v polivinilasto vrečko in jo neprodušno zaprli. 486 Ta rezina krompirja je služila kot kontrolni vzorec. Ostale rezine so podrgnili po različnih mestih v učilnici, na šolskem hodniku, v stranišču in jedilnici. Vrečke s podrgnjenimi vzorci krompirja so ravno tako neprodušno zaprli. Vrečke so pustili v učilnici na toplem tri tedne, da so lahko opazovali množenje mikrobov na krompirju. Predvidevali so, da jih bo največ na tleh v šolskem stranišču in stopnišču ter predvidevanja zapisali na opazovalni list. Kasneje so še rezultate opažanj sprememb na rezinah krompirja beležili na opazovalni list. Slika 3: Vzorci za raziskavo. Poskus je trajal 21 dni. Učenci so spremembe na krompirju opazovali vsak dan. Vrečke so si natančno ogledali in jih niso premikali. Po enem tednu so bili že vidni prvi rezultati. Ugotovitve so za vsako vrečko zapisali in rezultate primerjali s predvidevanji. Opazovanje so ponovili čez en teden. Zadnje pa je potekalo tretji teden od začetka poskusa. Rezultate so zapisali na opazovalni list in zopet primerjali ugotovitve s predvidevanji. Po preteku treh tednov so rezine krompirja vzeli iz vrečk in opazovali, kje se je razvilo največ kolonij mikrobov. Ugotovili so, da na čistem krompirju, kontrolnem vzorcu, se kolonije mikrobov niso razvile. Največ mikrobov se je razvilo na rezini, ki so jo podrgnili po mizi v jedilnici in na rezini, s katero so podrgnili stopnišče. S tem smo odgovorili na zastavljeno raziskovalno vprašanje, kje je prisotnih največ mikrobov. Hipotezo, da jih je največ prisotnih na šolskem stopnišču, smo potrdili. Hipotezo, da jih je največ v stranišču, pa ovrgli. Rezultati poizkusa so pokazali, da jih je poleg šolskega stopnišča največ na mizah v jedilnici. 487 Slika 4, 5, 6, 7, 8, 9: Primerjava količine razvitih mikrobov na krompirju. Učenci so izdelali plakat, na katerega so položili krompir in zapise, kje je bil odvzet vzorec prisotnosti mikrobov. Na drugem plakatu so zapisali raziskovalno vprašanje, opis izvedbe poskusa in končne ugotovitve. Na podlagi raziskovanja smo pripravili zaključni povzetek in ugotovili, da se na različnih površinah in predmetih nahajajo mikrobi in jih je največ tam, kjer jemo in kjer hodimo. Mikrobi so tudi na naših rokah, zato si jih moramo redno umivati. Čeprav se nam zdi, da so naši prostori, v katerih bivamo, čisti, vedno ni tako. Predvidevamo, da se je na krompirju, ki smo ga podrgnili na stopnišču, razvilo več mikrobov, zato, ker po njem hodijo poleg učencev tudi starši in drugi obiskovalci šole obuti v čevlje, medtem ko so učilnice bistveno bolj čiste, ker vanje vstopamo preobuti v šolske copate. Na mizah v šolski jedilnici pa zaradi hrane, ki ostaja po malici in kosilu, čeprav mizice redno brišemo. Poskrbeti moramo tako za osebno higieno kot higieno prostorov vsak dan, saj le tako preprečimo njihovo razmnoževanje in s tem preprečimo širjenje raznih nalezljivih bolezni. Slika 4: Opazovanje končnih rezultatov. 488 3. SKLEP Učenci so si plakat, ki smo ga nalepili na steno, z navdušenjem ogledovali in rezultate dela ponotranjili, saj so jih z zanosom predstavili tudi drugim učencem na šoli in jih poučili o pomenu higiene za zdravo življenje. Z izvedeno raziskavo smo ugotovili, da usvajanje naravoslovnih učnih vsebin z raziskovanjem zajema širok spekter učenčevih aktivnosti, od načrtovanja raziskave, predvidevanja rezultatov, preverjanja spremenljivk, priprave potrebščin, spremljanje poteka raziskave, do poročanja in predstavljanja rezultatov. Gre za proces konstruiranja učenčevega znanja ob pomoči učitelja, ki ga usmerja. Poleg že omenjenega se razvijajo še socialne veščine, krepijo se medosebni stiki med učiteljem in učencem ter med učenci samimi. Posameznik pa krepi tudi osebne vrline, kot so spretnost pri eksperimentiranju, vztrajnost, iznajdljivost … Vsekakor, pa ima pri tovrstnem učenju velik pomen učenčeva motivacija in predhodne izkušnje. Uvajanje takšnega pouka je v šoli zelo zaželeno, saj z njim učenec razvije kompetence za vseživljenjsko učenje. LITERATURA IN VIRI [1] Vodopivec, I. ... [et al.]. (2011). Učni načrt, Program osnovna šola, Naravoslovje in tehnika, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. [2] Cencič, M., Cencič, M. (2002). Priročnik za spoznavno usmerjen pouk. Ljubljana: Mladinska knjiga. [3] Krnel, D. ... [et al.]. (2006) Od mravlje do sonca 1, priročnik za učitelje. Ljubljana: Modrijan. [4] Fabian, R., Kleinman D., Mikulak, B. ... [et al.]. (2001). Vse o zdravju in higieni [CD-ROM]. Blejska Dobrava: Videofon. 489 Zdenka Roškarič Duh DELOVANJE VRSTNIŠKE MEDIACIJE NA OŠ MIKLAVŽ NA DRAVSKEM POLJU POVZETEK Mediacija se kot možnost reševanja sporov vedno bolj uveljavlja v svetu in tudi v Sloveniji in s tem omogoča razvoj kakovostnejših odnosov. Šolska mediacija vključuje mediacijo v konfliktih med različnimi udeleženci v šolskem prostoru. Razvija konstruktivno komunikacijo in komunikacijske spretnosti, izboljšuje kakovost medosebnih odnosov in razvija sposobnost konstruktivnega reševanja problemov v šolskem okolju. Zato na OŠ Miklavž na Dravskem polju izvajamo vrstniško mediacijo. To je mediacija, ki jo vodijo vrstniški mediatorji - to so usposobljeni učenci za reševanje sporov med vsemi učenci iste ali različne starosti. V procesu vrstniške mediacije sta udeležena vsaj dva učenca (medianta), med katerima je prišlo do konflikta, in vrstniški mediator ali še pogosteje dva vrstniška mediatorja – učenca, ki sta primerno usposobljena za vodenje mediacije. Vrstniška mediacija je primerna za manj zahtevne spore med učenci vključno s spori, kot so: nagajanje, zbadanje, govorice in obrekovanja, medosebni nesporazumi, kulturni in rasni problemi, prerivanje in lažji pretepi, manjše goljufije, manjše kraje itd. KLJUČNE BESEDE: konstruktivno reševanje sporov, vrstniška mediacija, kakovost medosebnih odnosov. PEER MEDIATION AT MIKLAVŽ NA DRAVSKEM POLJU PRIMARY SCHOOL ABSTRACT Mediation as a possibility of resolving disputes between people has proven effective all around the world. School mediation includes mediation in conflicts among different participants in the school environment. Through mediation constructive communication, communicative skills are developed. The quality of interpersonal relations is improved. Furthermore, the ability of constructive resolving the problems at school is developed. Miklavž na Dravskem polju Primary School carries out peer mediation. It is assisted by peer mediators who are students qualified for resolving the conflicts among all the students of the same or different age. In the process, at least two students who are in conflict and a mediator (more often two mediators) take part. Peer mediation is suitable for minor conflicts among students, such as social media improprieties, relationship difficulties/harassment, rumor and gossip, cheating and stealing, racial and cultural confrontations, vandalism, classroom or extracurricular disputes, bullying, minor assaults and fighting. KEYWORDS: constructive conflict resolution, peer mediation, quality of interpersonal relations. 490 1. UVOD Mediacija je način reševanja sporov v zadovoljstvo vseh vpletenih. Nepristranski mediator pomaga, da najdejo rešitev, ki je za vse dobra. Mediacija se kot možnost reševanja sporov vedno bolj uveljavlja v svetu in tudi v Sloveniji in s tem omogoča razvoj kakovostnejših odnosov. Razvija konstruktivno komunikacijo in komunikacijske spretnosti, izboljšuje kakovost medosebnih odnosov in razvija sposobnost konstruktivnega reševanja problemov v šolskem okolju. “Učenci se vedno znova znajdejo v konfliktu. Dandanes se mladi še pogosteje sprejo drug z drugim in to glede manj bistvenih vprašanj kot v preteklosti. Učenci se hitro zatečejo k nasilju za dosego tistega, kar hočejo” (Cohen, 2012, str. 15). Odzivov na konflikte se učenci učijo predvsem v družini. To pa ne pomeni, da jih ne morejo izboljšati. Učenje spretnosti razreševanja konfliktov je “vzgojno” in na dolgi rok bistveno za uspeh mladih (Cohen, 2012) ter bistvena spretnost za učinkovito življenje. 2. KONFLIKT Ljudje različno pojmujemo konflikt, …”na primer kot spor, prepir, pretep, nesporazum, različna mnenja. Pri večini ljidi to pomeni nekaj slabega, čemur se je potrebno, če je le mogoče, izogibati” (Iršič, 2004, str. 65). Lamovčeva označuje konflikt kot situacijo, v kateri dejanje ene osebe onemogoča, otežuje ali ovira dejanje druge osebe (Lamovec, 1991, v Iršič, 2004). Gordon pojmuje konflikt kot situacijo, ko vedenje enega ovira izpolnjevanje potreb drugega oziroma ko so neusklajene vrednote dveh posameznikov (Gordon, 1989, v Iršič, 2012). Konflikt pomeni torej določeno neusklajenost, ki ima za posledico konfliktno interakcijo (prepir, pretep, oviranje, odpor, spor…). Konflikti sami po sebi niso niti pozitivni niti negativni; so posledica raznolikosti naših misli, odnosa, prepričanj, percepcij, našega socialnega sistema in strukture. Lahko rečemo, da na ravni posameznika in na ravni družbe primanjkuje ustreznih oblik soočanja s konflikti ter ustrezne kulture obvladovanja konfliktov. Konflikti so in morajo biti v vsakem okolju. Pomembno je, da ko odkrijemo konflikt ne postanemo sovražniki, ampak sodelujemo v procesu iskanja rešitve. Če konflikte zanikamo, neprepoznavamo ali se jim izogibamo vodi to do stopnjevanja napetosti. Zato je potrebno, da konflikt sprejmemo, ga prepoznamo in razvijamo oblike soočanja s konflikti in njihovega konstruktivnega reševanja. Pri konstruktivnem reševanju konfliktov naj bi udeleženci konflikta razširili svoj pogled na konfliktno situacijo, povečali razumevanje svojih interesov in interesov drugega, razširili zavedanje glede možnih rešitev, kar so temeljni elementi mediacije. ”Konflikti niso vedno pozitivni” (Cohen, 2012, str. 23), so pa potreben del življenja, saj izoblikujejo naš značaj, nas naredijo močnejše, pametnejše, učijo nas razreševanja problemov, nas povežejo z ljudmi, nam pokažejo novo stran naše osebnosti (Cohen, 2012). ”Konflikt je normalen in neizogiben del življenja…” (Cohen, 2012, str. 23). …”Danes smo zagotovo deležni veliko nezdravih pritiskov, ki povečajo število konfliktov v otrokovem življenju” (Cohen, 2012, str. 16). Na primer, več kot polovica zakonov se konča z ločitvijo, številni očetje nimajo stikov s svojim otrokom, otroci zelo malo časa preživljajo s svojimi starši, otroci približno štiri ure dnevno preživijo pred televizijo in so tako priča nasilju na televiziji… (Cohen, 2012). Tudi šola je prostor, kjer se gibljejo mladi in je tako kraj nenehnih konfliktov, sporov in nesporazumov. Vse to pomeni večjo verjetnost, da se bodo učenci znašli v konfliktih. Šole same po sebi niso razlog, da so danes učenci bolj nasilni. Šola kot institucija ne more 491 uravnotežiti družbenih vplivov, ki povečujejo konfliktnost učencev. So pa šole lahko del rešitve. …”Učenci so v konfliktu sedaj in moramo jim pomagati razreševati konflikte, da se lahko osredotočijo na ustvarjanje boljše prihodnosti zase in za vse nas” (Cohen, 2012, str. 19). Šola zato načrtuje in izvaja vzgojne dejavnosti na ravni šole, na ravni posameznih razredov ali oddelkov in na ravni posameznih učencev. Sistemske proaktivne in preventivne dejavnosti so sestavina celovite kulture šole in se izražajo v vsakodnevni šolski praksi. Preventivne vzgojne dejavnosti, kot so vrstniško svetovanje in posredovanje, preventivne dejavnosti za varovanje zdravja, za preprečevanje zasvojenosti, nasilništva, spolnih zlorab in drugih odklonskih pojavov izvajamo v okviru razrednih ur, dnevov dejavnosti, projektov, osebnih pogovorov. V skladu z obstoječo zakonodajo, naša šola izvaja vzgojne postopke in ukrepe, kot so svetovanje in sporazumno reševanje medsebojnih problemov in sporov, restitucija, šolska in vrstniška mediacija, izvajanje individualnih načrtov pomoči, vzgojnih ukrepov in vzgojnih opominov. 3. MEDIACIJA, VRSTNIŠKA MEDIACIJA Zgodovina mediacije kaže, da je mediacija stara toliko kot človeštvo. Že od nekdaj so v različnih kulturah skušali reševati spore na sporazumen način, saj je bilo od rešitve, ki je omogočala nadaljnje sodelovanje med vpletenimi, lahko odvisno celo njihovo preživetje (Prosenc, 2011). Razcvet mediacije v moderni obliki, ki se je hitro širila kot uspešna metoda reševanja konfliktov, je nastopila v šestdesetih letih prejšnjega stoletja v Združenih državah Amerike in se nato v osemdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja razširila po Evropi. Leta 2007 je bila organizirana prva Evropska konferenca mediatorjev na Dunaju. V Sloveniji so mediacijo prvič uvedli leta 1994 v Centrih za socialno delo v podravski, pomurski in koroški regiji, že leta 2001 so jo začeli uporabljati na sodiščih. Nato so se postopno uveljavljale različne organizacije, ki so delovale na področju mediacije v Sloveniji in tako se je mediacija začela širiti tudi v vrtce, osnovne šole, srednje šole in v druge izobraževalne ustanove (Iršič, 2010). Mediacija je res stara toliko kot človeštvo in kljub temu vedno nova. Je pot do sporazumnega reševanja kofliktov in do boljših medosebnih odnosov. Mediacija ali posredovanje v sporu je proces, ki ga usmerja mediator in v katerega se sprte strani ali strani, ki imata določeno sporno področje ali vprašanje, vključita prostovoljno z namenom iskanja rešitve, ki bi bila sprejemljiva za obe strani (Zavod Rakmo Center za mediacijo in obvladovanje konfliktov, b.d.). Je proces, v katerem se osebi, ki sta v sporu, ob pomoči tretje osebe, pogovorita, izmenjata stališča, težave ter skušata najti rešitev, ki bo ustrezala obema (Iršič, 2010). Prednost mediacije je v učinkovitosti, nizkih stroških, visoki stopnji uspešnosti in obojestranski sprejemljivosti rešitve (Zavod Rakmo Center za mediacijo in obvladovanje konfliktov, b.d.). Mediator je oseba, ki je usposobljena za vodenje procesa mediacije - pomaga udeleženim v procesu, da konstruktivno izrazijo probleme, želje in potrebe in aktivno sodelujejo pri iskanju rešitve. Mediator je nevtralen in skrbi za proces, glede vsebine pa se ne opredeljuje. Medianti so udeleženci spora. Poleg hitre in zadovoljive rešitve, mediacija prispeva k izboljšanju odnosov in k sodelovanju med sprtima stranema, zmanjšuje možnost zaostrovanja sporov v prihodnje in prispeva k razvijanju učinkovitih oblik preprečevanja in razreševanja težav in nesoglasij (Zavod Rakmo Center za mediacijo in obvladovanje konfliktov, b.d.) Pri mediaciji udeleženci skušajo rešiti konflikt z neposrdnim pogovorom, pri čemer jim pomaga tretja oseba – mediator (Cohen, 2012). “Mediatorji skušajo pomagati udeležencem, da bi oblikovali “zmagam – zmagaš” rešitve s poslušanjem, ko izražajo svoje potrebe in jim pomagajo pri 492 medsebojnem komuniciranju. Čeprav ima mediator nadzor nad potekom postopka, udeleženci vseeno nadzorujejo vsebino pogovora, kot tudi izid pogovora. Udeležba na mediaciji je … prostovoljna in mediator ne more prisiliti udeležencev k ničemur, česar ne želijo. Moč mediacije je v tem, da udeleženci dobijo pomoč pri pogovoru oziroma razpravi, medtem ko še vedno nadzorujejo izid” (Cohen, 2012, str. 36). Mediacija torej …”upošteva dejstvo, da se konflikt lahko reši le, če se medianta odločita tako. Moč rešitve leži v rokah mediantov in ne mediatorjev” (Iršič, Borštner, Marič in Lorber, 2010, str. 18). Vrstniška mediacija je mediacija, ki jo vodijo vrstniški mediatorji - to so usposobljeni učenci za reševanje sporov med vsemi učenci iste ali različne starosti. V procesu vrstniške mediacije sta udeležena vsaj dva učenca (medianta), med katerima je prišlo do konflikta, in vrstniški mediator ali še pogosteje dva vrstniška mediatorja – učenca, ki sta primerno usposobljena za vodenje mediacije (Iršič, 2010). “Praviloma torej vrstniško mediacijo vodita dva vrstniška mediatorja… Razlog za to je v ugotovitvi, da prisotnost somediatorja daje večjo samoszavest, gotovost vase ter se mediatorja med seboj komunikacijsko dopolnjujeta. S tem se poveča tudi učinkovitost pri vodenju procesa” (Iršič, 2010, str. 107). Vrstniška mediacija ni primerna za vse konflikte, temveč je primerna za manj zahtevne spore med učenci: nagajanje, zbadanje, govorice in obrekovanja, medosebni nesporazumi, kulturni in rasni problemi, prerivanje in lažji pretepi, manjše goljufije, manjše kraje itd. (Iršič, 2010). Veliko sporov učenec – učenec je posledica opravljanja, žaljenja, pomanjkanja športnega duha, težav s fantom ali punco. Ti spori običajno ne potrebujejo disciplinske pozornosti in se jih lahko napoti neposredno na vrstniško mediacijo. Če pa spori vključujejo fizično nasilje, hudo nasilje, spolno nadlegovanje, droge ali druge težje kršitve se obravnavajo po šolski zakonodaji. “Vrstniška mediacija pa se lahko uporabi kot dodatek…tradicionalnim disciplinskim ukrepom” (Cohen, 2012, str. 52). Vrstniška mediacija je tudi uspešna metoda preprečevanja nadaljnjih konfliktov. Prednosti vrstniške mediacije: - učenci se učijo ključnih življenjskih veščin in družbenih vrednot, - komunikacijskih veščin se učijo izkustveno in skozi realne primere, - učenci konflikte rešujejo na sodelovalen način, - učence uči sprejemanja odgovornosti, - povečuje samozavest, samopodobo in spodbuja osebno rast, - učenci se učijo o sebi in drugih ter obenem sprejemajo različnost, - vključuje vse učenec, tudi tiste, ki so morebiti označeni kot problematični učenci, - deluje preventivno – konflikti se ne razvijejo in prerastejo v nasilje, - izboljša šolsko klimo. “Vrstniška mediacija ima nedvomno pozitiven vpliv na življenja mladih ljudi. Učenje spretnosti razreševanja konfliktov, ne izboljša samo življenja učencev ampak izboljšuje tudi šolo, ki jo obiskujejo” (Cohen, 2012, str. 58). 493 4. USPOSABLJANJE VRSTNIŠKIH MEDIATORJEV IN DELOVANJE VRSTNIŠKE MEDIACIJE NA OSNOVI ŠOLI MIKLAVŽ NA DRAVSKEM POLJU Na Osnovni šoli Miklavž na Dravskem polju izvajamo vrstniško mediacijo že osem let. V šoli izberemo raznoliko skupino učencev iz sedmih, osmih in devetih razredov, ki se vključijo v intenzivno usposabljanje za vrstniške mediatorje. Izberemo učence, ki imajo dobre komunikacijske in predstavitvene spretnosti, sposobnosti izražanja čustev, ohranjanja mirnosti, sposobnost empatije in intuicije. Pomembna pri izbiri je lastna želja in interes učencev za mediacijo. Usposabljanje poteka v okviru interesne dejavnosti vrstniška mediacija in na vsakoletnem taboru za nadarjene učence in vrstniške mediatorje, ki poteka strnjeno tri dni v centru šolskih in obšolskih dejavnosti. Učenci se učijo splošnih in posebnih spretnosti, ki jih bodo uporabili kot vrstniški mediatorji. Metode učenja vključujejo predavanja, predstavitve, pisanje nalog, igre, delo v manjših skupinah, dvojicah, igre vlog, predstavitev in pogovor o izvedenih primerih mediacije in supervizijsko spremljanje izvajanja mediacij. V prvi polovici izvajanja usposabljanja je poudarek na teoretičnih vsebinah in učenci spoznavajo teorijo konflikta in konfliktnih situacij, teoretične osnove mediacije ter mediacijske spretnosti in veščine. Ob podajanju teorije so učenci povabljeni, da aktivno sodelujejo s svojimi razmišljanji, vprašanji, razjasnjevanji, mnenji, idr. V drugem delu usposabljanja se skozi igre vlog (v vlogi mediatorja in udeleženca na mediaciji) usposabljajo za vodenje vrstniške mediacije, razvijajo občutljivost za proces mediacije, somediirajo in povsem samostojno vodijo proces mediacije. Cilj igre vlog je predvsem, da se udeleženci usposabljanja preizkusijo tako v vlogi mediatorja kot tudi v vlogi udeleženca na mediaciji. Skozi sprotne refleksije in evalvacije prepoznavajo ovire v mediacijskem postopku in poglabljajo znanja in sposobnosti za vodenje vrstniške mediacije. Vključeni učenci razvijajo konstruktivno komunikacijo, spretnosti obvladovanja konfliktov, sposobnosti reševanja konfliktov, spoznavajo drugačno kulturo sobivanja, razvijajo sposobnosti poslušanja in empatije… Učenci sedmih in osmih razredov, ki uspešno zaključijo usposabljanje za vrstniške mediatorje, so nato v naslednjem šolskem letu, kot devetošolci, pripravljeni predstavljati vrstniško mediacijo širše v šolskem prostoru in seveda voditi vrstniške mediacije v manj zahtevnih sporih med učenci. Koordinatorice programa na šoli so šolske strokovne delavke, ki razporejajo mediacijska srečanja, spremljajo vrstniške mediatorje, spremljajo mediacijske primere in večkrat letno izvajajo supervizijska srečanja.Srečanja vrstniške mediacije običajno ne potekajo več kot eno šolsko uro in več kot 90% teh mediacijskih srečanj se konča s sporazumi, ki so sprejemljivi za mediante. Večina udeležencev mediacijskih srečanj niso problematični učenci temveč povprečni oziroma relativno dobri učenci. Vrstniška mediacija je prostovoljna. Učencem, ki so v konfliktu lahko reševanje konflikta z vrstniško mediacijo ponudijo učitelji ali vrstniški mediatorji. Učenci tudi vedo, da se lahko sami obrnejo na učitelje ali na vrstniške mediatorje oziroma koordinatorje vrstniške mediacije. Koordinator vrstniške mediacije lahko dobi prijavnico od učencev, učiteljev ali celo samih sprtih učencev. V prijavnico za vrstniško mediacijo se vpišejo ime, priimek in razred učencev, ki so v sporu ter kratek opis konflikta. 494 PRIJAVNICA ZA VRSTNIŠKO MEDIACIJO Učenci, ki so udeleženi v konfliktu Ime in priimek:____________________ Razred:____________ Ime in priimek:____________________ Razred:____________ Ime in priimek:____________________ Razred:____________ Ime in priimek:____________________ Razred:____________ Kratek opis konflikta __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Učitelj: _______________________ Datum:____________________ Slika 1: Prijavnica za vrstniško mediacijo vsebuje podatke o učencih, ki so v sporu ter kratek opis konflikta. Ko se učenci, ki so v sporu odločijo, da bodo spor reševali z vrstniško mediacijo, koordinator izbere vrstniške mediatorje in organizira srečanje. Par vrstniških mediatorjev se sreča z učenci, ki so v sporu in izpelje proces vrstniške mediacije. Takšno srečanje vključuje več korakov: - določanje poteka: vrstniški mediatorji na razumljiv način opišejo proces mediacije, povedo, kaj je mediacija, postavijo temeljna pravila, ki veljajo na mediaciji (poslušanje, govorjenje, sodelovanje, zaupnost…) ter potrdijo strinjanje udeležencev z mediacijo in s spoštovanjem postavljenih pravil, - poslušanje zgodbe: vsak udeleženec opiše situacijo, opiše svoj pogled na problem, vrstniški mediatorji pozorno poslušajo in povzemajo udeleženčevo predstavitev, - opredelitev konflikta: vrstniški mediatorji postavljajo udeležencem dodatna vprašanja z namenom odkrivanja čustev, pojasnjevanja različnih dojemanj in razumevanja situacije (npr. Kako se ob tem počutiš?, Kaj misliš, da je problem? Ipd.) - nizanje alternativnih možnosti: vrstniški mediatorji udeležence vodijo k rešitvi in tako udeleženci nizajo možne rešitve problema. Mediator mora poiskati skupne interese udeležencev in oblikovati skupno rešitev, ker le z oblikovanjem skupnih interesov, lahko pridejo do sporazuma. S pomočjo mediatorja udeleženci dosežejo sporazum, s katerim se vsi udeleženci strinjajo. Če so udeleženci dosegli sporazum, s katerim bi rešili konflikt, vrstniški mediatorji zapišejo sporazum, ki ga udeleženci podpišejo in se shrani kot dokumentacija pri koordinatorju. Sporazum po opravljeni vrstniški mediaciji poleg osnovnih podatkov zajema zapis teme spora oziroma konflikta ter zapis rešitve in strinjanje z rešitvijo. 495 SPORAZUM PO OPRAVLJENI VRSTNIŠKI MEDIACIJI Datum: ________________ Učenec: __________________________ Učenec: ________________________ Mediator: _________________________ Mediator: ______________________ Soglašava s temeljnimi pravili mediacije: • udeleženca v sporu (medianta) se zavežeta k iskanju rešitve konflikta • brez prekinjanja • brez žaljivk in poniževanja • govoriti po resnici • brez fizičnega nasilja (dotikanja, pretepanja) • vse, kar bo tu izrečeno, ostane zaupno, razen če ne bi udeleženca v sporu s čim škodila sebi ali drugim Tema spora (problem) __________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Strinjava se z naslednjo rešitvijo konflikta: ___________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Podpis Učenec: ___________________________ Učenec: __________________________ Slika 2: Sporazum po opravljeni vrstniški mediaciji zajema tudi strinjanje z rešitvijo. Koordinator na srečanju vrstniške mediacije ni prisoten, je pa v bližini, če bi nastala potreba po pomoči. Po končani mediaciji se koordinator pogovori z vsemi o poteku srečanja (o konfliktu, procesu in o sami rešitvi). Lahko rečemo, da ko se učenci v konfliktu, v spremstvu vrstniških mediatorjev, ki jim nudijo vso potrebno pomoč, zberejo skupaj z namenom najti rešitev, se to vedno dobro konča (Cohen, 2012). Na naši šoli vsako leto v okviru Tedna vseživljenjskega učenja izpeljemo predstavitev vrstniške mediacije učencem petih razredov. Po takšni predstavitvi nekaj učencev izkaže zanimanje za usposabljanje za vrstniške mediatorje. Te učence se v okviru ponujenih vsebin za nadarjene učence na šoli, vključi v dejavnosti, ki se nanašajo na vrstniško mediacijo (socialne igre, interaktivne igre, razvijanje komunikacijskih veščin, aktivnega poslušanja, poznavanja in razumevanja čustev…). Z našimi vrstniškimi mediatorji se udeležujemo srečanj vrstniških mediatorjev, ki potekajo po Sloveniji. Tako smo se udeležili Mednarodne konference Šolska in vrstniška mediacija na OŠ Rečica, Srečanja vrstniških mediatorjev na OŠ borcev za severno mejo in na OŠ Sveta Ana. V mesecu januarju letošnjega šolskega leta, je Srečanje vrstniških mediatorjev organizirala naša šola. Prav tako smo v letošnjem šolskem letu koordinatorice vrstniške mediacije skupaj z našimi vrstniškimi mediatorji oblikovali in izvedli starševski večer z naslovom Vrstniška mediacija. Na starševskem večeru smo staršem predstavili celotno delovanje vrstniške mediacije, prednosti in rezultate izvedenih vrstniških mediacij ter mnenja naših učencev o vrstniški mediaciji. 496 5. SKLEP Obdobje hitrega razvoja informacijskih omrežij in globalizacije prinaša skrhane medsebojne odnose in odnosne vrednote ter predvsem ukvarjanje s samim seboj. To povzroča drastično zmanjševanje sodelovanja drugega z drugim. Zato je nujno otroke in mladostnike naučiti, tako kot številnih drugih spretnosti, tudi spretnosti reševanja konfliktov. Običajen, naučen odziv na konflikt je, da določiš, vsiliš, zahtevaš, povzdigneš glas. Mediacija pa je drugačen odziv in drugačen pristop. Čudežno deluje. Pri mediaciji moraš poslušati, govoriti, razmišljati, videti resnico in iskati rešitve. Učenci, ki svoje konflikte rešujejo z vrstniško mediacijo se tega naučijo. Znajo jo uporabljati v šoli in drugje. Sami poiščejo pot do rešitve konflikta, kar ima za posledico večjo verjetnost, da se je bodo tudi držali. LITERATURA IN VIRI [1] Cohen, R. (2012). Vrstniki razrešujejo konflikte: vrstniška mediacija v šolah. Ljubljana: Zavod Rakmo. [2] Iršič, M. (2004). Umetnost obvladovanja konfliktov. Ljubljana: Zavod Rakmo. [3] Iršič, M. (2010). Mediacija. Ljubljan: Zavod Rakmo. [4] Iršič, M., Borštnar, I., Marič, I., Lorber, K. (2010). Šolska in vrstniška mediacija. Ljubljana: Zavod Rakmo. [5] Prosenc, P. (2011). Mediacija kot način reševanja konfliktov v podjetjih. (Diplomsko delo, B&B, Višja strokovna šola). Pridobljeno s https://www.bb.si/doc/diplome/Prosenc_Petra.pdf [6] Zavod Rakmo Center za mediacijo in obvladovanje konfliktov. Ljubljana. Pridobljeno 11. 6. 2017, s www.rakmo.si/domov.html 497 Dunja Sarjaš SOCIALNE IGRE ZA IZBOLJŠANJE ODNOSOV IN PREPREČEVANJE NASILJA V RAZREDU POVZETEK V razredu so prisotni učenci z različnimi osebnostnimi lastnostmi in družinskimi ozadji. Nemalokrat se med njimi pojavljajo nesporazumi, neustrezne oblike komunikacije, tekmovalnost, nestrpnost in tudi različne oblike nasilja. V največji meri moramo poskrbeti za to, da razred deluje kot socialna celota. Socialne igre nam omogočajo, da se učenci skozi igro spoznavajo, izboljšajo medsebojno komunikacijo in se povežejo. Igre dosežejo svoj namen, če se učenci in učitelj pogovarjajo o dogajanjih med igro in po njej. V današnjem času, ko učenci preživijo vse več časa v virtualnem svetu, predstavljajo socialne igre pomemben del učenja za sodelovanje, strpnost in nenasilje. V tem prispevku so predstavljene nekatere socialne igre, ki smo jih izvajali v okviru ur oddelčne skupnosti. KLJUČNE BESEDE: socialne igre, razred, nasilje, komunikacija, socialna celota. SOCIAL GAMES FOR IMPROVING RELATIONSHIPS AND PREVENTING VIOLENCE IN CLASS ABSTRACT In every class, there are pupils with different personalities and family backgrounds. Misunderstandings, improper communication, competition, impatience and various forms of violence occur very often among pupils. We have to ensure that the class works as a social unit. Social games enable pupils to get to know each other better, improve their communication and bonding. The games achieve their objective if pupils and a teacher talk about what is going on during and after the games. Nowadays, pupils spend more and more time in virtual world and social games represent an important part in learning for cooperation, patience and nonviolence. This paper presents some of the social games carried out in class. KEYWORDS: social games, class, violence, communication, social unit. 498 1. UVOD Učitelji smo postavljeni pred veliko število nalog, ki jih moramo opraviti. Poleg samega dela v razredu se ukvarjamo tudi z vedenjsko problematiko, delu z učenci s posebnimi potrebami, sestanki, poročili, sodelovanjem s starši itd. Kot razrednik pa dobimo še zelo pomembno nalogo – vodenje razreda. Na razrednika se obračajo učenci, starši, drugi učitelji in tudi ravnatelj. Razredne ure niso namenjene samo informiranju učencev z vsakdanjim delom na šoli, spremljanju učnega dela in uspeha učencev, reševanju vedenjske problematike, ampak so tudi velikega pomena za delovanje razreda kot celote in njegovo klimo. Učenci naj sodelujejo pri oblikovanju in načrtovanju aktivnosti samih razrednih ur, saj se bodo na tak način počutili še bolj vključene v sam proces dela. Razredne ure prispevajo k osebnemu razvoju učencev, načinu komunikacije, reševanju konfliktov med njimi, poenotenju učencev, druženju, oblikovanju skupnosti in spoštljive razredne klime. Učenci morajo spoznati, da so sami odgovorni za dogajanje v oddelku. Vzporednice med posameznimi pogledi različnih definicij nas pripeljejo do skupnih značilnosti skupine. Skupina je torej število ljudi, ki imajo skupen cilj, med seboj sodelujejo pri dosegi tega cilja, priznavajo obstoj drugih v skupini in sebe vidijo kot del te skupine (Barker, 1987). Razred je umetno oblikovana skupina. Da so v razredu enako stari otroci iz istega okolja, še ne pomeni, da bo razred kot skupina dobro deloval. Kako bo razred deloval pa je odvisno tako od učencev samih kot od razrednika. Razrednik v okviru razrednih ur lahko veliko naredi k razvijanju razreda kot skupine z oblikovanjem skupnih ciljev, pravil, spodbujanjem komunikacije in razvijanjem pripadnosti skupini. Ko govorimo o razredni klimi, mislimo na ozračje v razredu, na njegove socialne, psihološke in čustvene značilnosti. Pomembnost razredne klime in njene povezanosti z motivacijo učencev izhaja ravno iz ugotovljenega dejstva, da načini poučevanja in vodenja razreda vplivajo na vedenje učencev v razredu (Dunkin&Biddle, po Pintrich, 1996). Gre za oblikovanje okolja, v katerem prevladuje pozitiven odnos do učiteljev in učencev, občutek pripadnosti šoli in krepitev medsebojnih odnosov. Nasilje se pojavlja vse okrog nas. Postali smo bolj občutljivi in hitreje reagiramo na različne oblike nasilja. Na nasilje pri otrocih vplivajo različni dejavniki, osebnostne lastnosti, vzgoja, neugodne razmere v družini, neuspešnost v šoli itd. Raziskave kažejo, da narašča nasilje med mladimi in da je veliko nasilja tudi v osnovnih šolah. Nekateri avtorji trdijo, da v šolah nasilja ni več, ampak smo postali bolj občutljivi nanj. S pojmom vrstniško nasilje avtorji označujejo fizično obliko nasilja in psihično trpinčenje, ki zajema stvari, ki so za otroka neprijetne (sramotenje, norčevanje, izsiljevanje,…). Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport (2004) je predstavilo nekaj glavnih rizičnih dejavnikov povezanih z nasiljem v šoli, kot so npr. odnos učenec – učitelj; šolski uspeh; socialna klima v oddelku oz. šolski skupini (kakovost odnosov) in zunaj nje, kot so npr. socialne oz. vrstniške skupine, družina (npr. zaposlenost oz. nezaposlenost staršev, klima v družini, vzgojni slog), mediji (npr. nekritično gledanje filmov z nasilno vsebino, močna identifikacija z junaki v filmih). Nadalje lahko beremo, da nasilje praviloma izvira iz nestrpnosti, nespoštovanja, zaprtosti do sebe ter drugih in je povezano z nerazumevanjem sebe in drugih, ne postavljenimi in/ali nejasnimi pravili. Nasilje pomeni neustrezne načine reševanja konfliktov; konflikt, ki vodi k 499 nasilnemu vedenju, pa je obremenjen s čustvi in to praviloma negativnimi, kot so npr. strah, jeza, sovraštvo, izguba, nemoč, maščevanje. Oblike vrstniškega nasilja oz. nasilja med otroki in mladostniki so različne, večina avtorjev pa jih umešča v te skupine:  Telesno nasilje, npr. pretepi s poškodbami, namerno brcanje, odrivanje, lasanje, omejevanje gibanja.  Verbalno nasilje, npr. žaljivke, zmerljivke s spolno in socialno vsebino, razširjanje lažnih govoric.  Psihično nasilje, npr. socialno izključevanje, osamitev, stigmatizacija.  Izsiljevanje ali ekonomsko nasilje, npr. zahteva po denarju ali drugih materialnih dobrinah,  Zahteva po pomoči pri goljufanju.  Spolno nasilje, npr. otipavanje, spolno nadlegovanje. V smernicah še beremo, da je pomembno oblikovanje pozitivne socialne klime na šoli, ki spodbuja nenasilno reševanje problemov, oblikovanje okolja, v katerem prevladuje spoštovanje, sprejemanje različnosti, vzpostavljanje pozitivnega odnosa do drugih. Za preizkušanje in ponazoritev številnih pomenov interakcij, s katerimi se srečujemo v vsakdanjem življenju, so se v praksi razvile posebne ustvarjalne tehnike, ki jih imenujemo socialne igre. Izvajajo se v obliki skupinskega dela in po metodi izkustvenega učenja. Vključujejo različne oblike izražanja. Najpogostejše je verbalno, v neverbalno pa vključujemo likovno, glasbeno in gibalno izražanje (Virk Rode, 1998). Razredne ure in socialne igre, s pomočjo katerih učenci rastejo in se učijo novih spretnosti so velikega pomena tako za njih same kot tudi za celotno skupino. 2. PRIMERI SOCIALNIH IGER A. OSEBNI IN SKUPINSKI GRB Vsak učenec ima na voljo papir z narisanim klasičnim grbom. Njihova naloga je zapolniti grb s simboli, ki predstavljajo njihove konjičke ali najljubše stvari in aktivnosti. Po končanem delu vsak učenec predstavi svoj grb ostalim učencem (učenci lahko tudi ugibajo). Skupinski grb oziroma grb razreda lahko učenci oblikujejo skupaj ali v manjših skupinah. Po končanem delu učenci predstavijo svoje delo, povedo, kako je potekalo usklajevanje med posamezniki, kakšno ime so izbrali, kaj predstavljajo simboli. Ostali učenci poslušajo poročanja in na koncu zaploskajo vsaki skupini. Razrednik ne podaja svojega mnenja o izdelkih, vsi izdelki so zanj enako dobri. Med učenci je potrebno ustvariti vzdušje sodelovanja in sprejetosti. Razrednik se na koncu še pogovori o občutjih učencev pred, med in po dejavnosti. Dejavnost je primerna za začetek šolskega leta, da se učenci bolje spoznajo in povežejo ter oblikujejo skupinsko identiteto. Izdelki se lahko obesijo v razredni kotiček. B. SESTAVLJANJK Dejavnost je primerna za prikaz sodelovalnega učenja in težav, ki nastajajo, kadar morajo člani skupine skupaj reševati dano nalogo. Razrednik razdeli učence v manjše skupine in jim razdeli razrezane slike. Naloga vsake skupine je sestaviti celotno sliko. Učenci med dejavnostjo ne 500 smejo govoriti, ne smejo prositi ali vzeti drugemu del slike ali mu namigovati, kaj naj z njim naredi, lahko pa ponudijo del slike drugemu ali ga položijo na mizo. Po končani dejavnosti se razrednik z učenci pogovori o uspešnosti skupine, kako so doživljali delo v skupini, njihove vloge, kaj je spodbujalo in kaj zaviralo delo. Pri dejavnosti pridejo na dan različne osebnosti in sposobnosti sodelovanja. Učenci bodisi zadržujejo del za sebe, nekateri učenci bi radi prevzeli pobudo in so nestrpni do ostalih, lahko pride celo do izključitve članov skupine. C. POPLAVA OZIROMA IZGUBLJENI Naslednja dejavnost je usmerjena v sodelovanje, izražanja svojega mnenja in hkrati poslušanje drugih. Učenci si predstavljajo, da se morajo zaradi poplave blizu doma takoj izseliti oziroma umakniti na varno. Imajo nekaj minut, da vzamejo najnujnejše. Vsak učenec v skupini izbere štiri stvari iz seznama (torba s šolskimi potrebščinami, osebni dokument, nekaj hrane, psičko, čim več posode, prihranki, najljubše knjige, Picassovo sliko, čim več oblačil, album s fotografijami, toaletni pribor) in določi vrstni red. Nato se morajo vsi člani skupine med seboj uskladiti tako, da dobijo enake stvari in enak vrstni red. Različica dejavnosti je »izgubljeni«, kjer si učenci predstavljajo, da so se izgubili v divjini in iz seznama morajo izbrati stvari, ki so najbolj pomembne za preživetje. Razredniku in učencem je na voljo tudi rešitev z obrazložitvijo za lažjo nadaljnjo diskusijo. Po končani dejavnosti skupine poročajo o delu. Skupaj z razrednikom se pogovorijo o svojih občutjih med dejavnostjo, kaj jim je naloga povedala o njih samih in ostalih v skupini, na kakšen način so se usklajevali med seboj. Lahko se tudi zgodi, da se učenci ne morejo uskladiti znotraj skupine in je to povod za pogovor o načinu sodelovanja, uspešnemu komuniciranju in poslušanju drugega. Pomembno je, da se izogibamo prerekanju o izbirah, kadar se ne moremo zediniti o izbiri, poiščemo neko novo rešitev, ki je sprejemljiva za vse, ne spreminjamo svojega mišljenja samo zato, da se izognemo konfliktu. Povzeto po: Iskalci biserov, 150 vaj za povečanje notranje motivacije pri učencih. D. SKUPINSKO SLIKANJE ČUSTEV Učenci delajo v skupinah. Vsaka skupina dobi velik list papirja. Njihova naloga je, da likovno upodobijo neko čustvo (strah, žalost, jeza,…). Ko končajo, vsaka skupina pokaže izdelek ostalim, ki lahko tudi ugibajo, katero čustvo je na papirju upodobljeno. Razrednik se nato z učenci pogovori o počutju med in po dejavnosti, o barvah, ki jih povezujemo z določenimi čustvi, sodelovanju med člani skupine, usklajevanju in dogovarjanju, reševanju morebitnih nesoglasij med samim delom, kako so sebe videli v dejavnosti. Povzeto po: Socialne igre v osnovni šoli. E. MOČ BESEDE Namen dejavnosti je spoznati, kako sporočila, bodisi pozitivna ali negativna, vplivajo na nas, kako se ob njih počutimo. Učenci velikokrat pošiljajo negativna sporočila, ne da bi se zavedali, kako ta vplivajo na drugega. Polovica razreda dobi lističe z negativnimi sporočili, polovica razreda pa lističe z pozitivnimi sporočili. Primeri negativnih sporočil: s tabo mi ni prijetno, sošolci te ne marajo, čudno frizuro imaš, bodi raje tiho, vedno vse pokvariš, nisem rad s teboj, dolgočasen človek si, … Primeri pozitivnih sporočil: rad se pogovarjam s tabo, s tabo mi je prijetno, sošolci te imamo radi, tvoje 501 ideje so super, znaš poslušati in svetovati,… Razrednik opazuje, kako se učenci odzovejo. Zanimivo je, da se učenci počutijo neprijetno ob negativnih sporočilih, čeprav vedo, da gre zgolj za dejavnost in ne za resnično situacijo. Po dejavnosti se razrednik pogovori z učenci o njihovih počutjih med in po dejavnosti, kako se odzivajo na pohvale in kritike, katera sporočila zavedno ali nezavedno sami izrekajo drugim, o povezavi med dajanjem in sprejemanjem bodisi dobrih ali slabih sporočil. Povzeto po: Iskalci biserov. F. VERIŽNA IGRA OZIROMA GLUHI TELEFON Nekaj učencev zapusti razred. Eden od učencev prebere krajšo novico iz revije o znanih osebnostih ali vsakdanjih dogodkih. Nato pride v razred naslednji učenec, kateremu isti učenec pove novico, kot jo je razumel oziroma si jo je zapomnil. Ta učenec po spominu pove novico naslednjemu in tako naprej. Dejavnost traja toliko časa, da novico poslušajo in povedo vsi učenci, ki so bili pred razredom. Na koncu se novica primerja z izvirnikom. Končna verzija je vedno popačena, dogaja se celo, da si učenci izmišljujejo imena in kraje, kjer so se novice zgodile. Razrednik se nato z učenci pogovori o tem, kaj je krivo za popačenje zgodbe. Velikokrat učenci nepozorno poslušajo, ne razumejo besedila in spremenijo zgodbo. Dejavnost je primerna za prikazovanje vzrokov, zaradi katerih se neka informacija popači, ko potuje od enega učenca do drugega. To velikokrat v realnem življenju privede do nesoglasij med učenci. G. HROŠČI Dejavnost je primerna ob začetku šolskega leta, da se učenci bolje spoznajo. Namenjena je krepitvi samospoštovanja in pripadnosti razredu. Učenci dobijo risalne liste, jih prepognejo in pod pregibom z malimi pisanimi črkami napišejo svoje ime. Ime prezrcalijo na drugo stran s pomočjo okna. Učenci nato razprejo svoje liste in povežejo imeni. S flomastri ali barvicami nato vrisujejo detajle, ki predstavljajo njihove interese, konjičke, aktivnosti v prostem času, stvari, ki jim veliko pomenijo. Po končani dejavnosti učenci predstavijo svoje izdelke ostalim učencem in jih izobesijo v razredni kotiček, kjer so vidna imena vseh učencev razreda. Izdelki pripomorejo k temu, da se učenci povežejo kot skupina. Povzeto po: 150 vaj za povečanje notranje motivacije pri učencih. 3. SKLEP V razredu so prisotni učenci z različnimi osebnostnimi lastnostmi in družinskimi ozadji. Nemalokrat se med njimi pojavljajo nesporazumi, neustrezne oblike komunikacije, tekmovalnost, nestrpnost in tudi različne oblike nasilja. V največji meri moramo poskrbeti za to, da razred deluje kot socialna celota. Socialne igre nam omogočajo, da se učenci skozi igro spoznavajo, izboljšajo medsebojno komunikacijo in se povežejo. Igre dosežejo svoj namen, če se učenci in učitelj pogovarjajo o dogajanjih med igro in po njej. Učenci radi sodelujejo v dejavnostih, se iz njih veliko naučijo, zato je vsak trud, ki ga vložimo v delo, na koncu poplačan. 502 LITERATURA IN VIRI [1] P. J., Raffini, 150 vaj za povečanje notranje motivacije pri učencih. Ljubljana: Educy, 2003. [2] D., Vtič-Tršinar, M. Pšunder, Iskalci biserov. Maribor : Društvo Za boljši svet, 2004. [3] M., Pušnik, B., Žarkovič Adlešič, C., Bizjak., S., Karim, Razrednik v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2002. [4] J., Virk-Rode, J., Belak-Ožbolt, et al, Socialne igre v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1998. [5] D., Styles, S., Žibert, Oddelčni sestanki (razredne ure). Nova Gorica : Educa, Melior, 2008. [6] SMERNICE ZA ANALIZO, PREPREČEVANJE OBRAVNAVO/OBVLADOVANJE NASILJA V ŠOLSKEM PROSTORU. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, 2004. [7] M., Pušnik, Vloga šole pri zmanjševanju nasilja: priročnik za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2003. 503 Dunja Sarjaš USTVARJALNOST PRI POUKU TUJEGA JEZIKA POVZETEK Nadarjeni učenci imajo nekatere osebnostne lastnosti, ki jih ne najdemo pri drugih učencih ali so pri nadarjenih učencih bolj izrazite. Imajo pa lahko tudi značilnosti, ki jih ovirajo pri uspešnem delu. Zato moramo prilagoditi metode in oblike dela ter jim omogočiti druge oblike individualne in skupinske pomoči. V pomoč nam je koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. Pouk angleškega jezika nam omogoča uporabo različnih dejavnosti, ki spodbujajo aktivno in samostojno učenje, ustvarjalnost kot razmišljanje na nove načine, rezultati pa so temu primerno izjemni. V tem prispevku so predstavljene nekatere dejavnosti, ki so jih učenci izvajali v okviru pouka za nadarjene učence pri angleškem jeziku. KLJUČNE BESEDE: nadarjeni učenci, dejavnosti, angleški jezik, ustvarjalnost, samostojnost. CREATIVITY IN A FOREIGN LANGUAGE CLASS ABSTRACT Gifted pupils have some personal characteristics that cannot be found in other pupils or are more presented in the gifted. They can also have some characteristics that hinder their successful learning. That is why we have to adapt methods and strategies of work, and enable them other forms of individual and group support. The concept of identification and working with the gifted pupils in primary schools is of great help to us. In English class, we can provide various activities that encourage active and independent learning, creativity as thinking in a new way, and results are outstanding. This paper presents some of the activities pupils carried out in English class for the gifted pupils. KEYWORDS: gifted pupils, activities, English language, creativity, independence. 504 1. UVOD Tri tipične značilnosti, ki veljajo za nadarjene, je opisala Ellen Winner v svoji knjigi Nadarjeni otroci, Miti in resničnost (2005, 2, 3). Pravi, da je za nadarjene značilno naslednje: • predčasna razvitost Nadarjeni otroci se razvijejo predčasno. Prve korake v obvladovanju nekega področja naredijo hitreje kot je to običajno. Prav tako na tem področju napredujejo hitreje od povprečnih otrok, ker se znotraj področja izredno lahko učijo. Izraz področje se nanaša na organizirana področja znanja, kot so: jeziki, matematika, glasba, likovna umetnost, balet, gimnastika ... • vztrajno delajo po svoje Nadarjeni otroci poleg tega, da se učijo hitreje od povprečnih otrok, se učijo tudi kvalitativno drugače. Oni delajo po svoje: od odraslih iščejo minimum pomoči in mentorstva pri obvladovanju področja, na katerem so aktivni, ker se v glavnem učijo samostojno. Odkritja, do katerih pridejo, so zanje razburljiva in motivacijska, vsako tako odkritje pa pelje otroka korak naprej. Ti otroci pogosto samostojno izumljajo pravila znotraj same aktivnosti in delajo nove, neobičajne načine reševanja problema. • želja po obvladovanju Nadarjeni otroci so resnično motivirani, da bi razumeli smisel področja, v katerem kažejo znake predčasne razvitosti. Izražajo intenziven interes, imajo sposobnost ostrega fokusiranja. Ko so okupirani z učenjem, doživljajo stanje »tekočnosti« – optimalno stanje, pri katerem se poglobijo v snov in izgubijo občutek za zunanji svet. Na te tri načine se nadarjeni otroci kvalitativno razlikujejo od povprečnih otrok, ki so pridni oziroma marljivi in motivirani za delo in ki prav tako lahko dosežejo velike uspehe. Delo z nadarjenimi učenci po Konceptu odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci (1999) izhaja iz naslednjih temeljnih načel:  širitev in poglabljanje temeljnega znanja,  hitrejše napredovanje v procesu učenja,  razvijanje ustvarjalnosti,  uporaba višjih oblik učenja,  uporaba sodelovalnih oblik učenja,  upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov,  upoštevanje individualnosti,  spodbujanje samostojnosti in odgovornosti,  skrb za celostni osebnostni razvoj,  raznovrstnost ponudbe ter omogočanje svobodne izbire učencem,  uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci in učitelji,  ustvarjanje možnosti za občasno druženje.  svetovanje nadarjenim pri izbiri poklica. Iz zakonske ureditve izhaja, da šola nadarjenim učencem zagotavlja ustrezne pogoje tako, da jim prilagodi vsebine, cilje, metode in oblike dela jezikovnega pouka ter jim omogoči vključitev 505 v dodatni pouk, da zagotovi različne oblike individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela pri pouku, posebej pa še pri dodatnih dejavnostih. Nadarjenim učencem moramo zagotoviti spodbudno učno okolje, ki jim omogoča, da izrazijo svoje interese in zmožnosti in pa prilagajanje vsebin, metod in oblik dela, da se približamo učnim potrebam nadarjenih učencev. Na naši šoli potekajo pri pouku angleškega jezika ure dela z nadarjenimi učenci. Ure ne obiskujejo samo nadarjeni učenci, ampak tudi učno uspešnejši. Učenci se med drugimi dejavnostmi pripravljajo na tekmovanje iz znanja angleškega jezika. Priprava in sodelovanje na tekmovanjih jim predstavlja realno delovno okolje in je zanje pogosto bolj motivacijsko kot običajno delo v razredu. Učitelj nastopa v vlogi mentorja, ki učence usmerja in jih spodbuja. Učenci nadalje širijo svoje znanje, poudarek je na samostojnem delu učencev, tudi sodelovalnem učenju, kjer lahko učenci pokažejo svojo ustvarjalnost. Uporaba sodobnih didaktičnih strategij, kot so projektni pouk, problemski pouk, izkustveni pouk, avtentični pouk, pouk z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in raziskovalni pouk, je zelo primerna za delo z nadarjenimi učenci. Učne dejavnosti morajo biti primerne za sposobnejše, nadarjene učence, saj le tako so učenci visoko motivirani za delo in so tudi rezultati temu primerno izjemni. Z zagotavljanjem ustreznega učnega okolja za nadarjene učence omogočimo razvoj njihovega potenciala. Navedene oblike dela so uporabne pri delu z vsemi učenci, in ne le z nadarjenimi, so nekatere didaktične strategije težje izvedljive v heterogenem oddelku. Pomembno je, da učitelj dela z nadarjenimi znotraj pouka v obliki učne diferenciacije in individualizacije, velik poudarek pa naj pri individualnem razvoju posameznika nosijo različne dodatne dejavnosti – alternativne oblike dela na šoli, zunaj rednega pouka (Kukanja Gabrijelčič, 2015). Izhajamo iz prepričanja, da s poučevanjem, ki upošteva specifične potrebe in nadpovprečne sposobnosti posameznika, prispevamo k razvoju močnih področij in interesov učno uspešnega učenca. Cilji diferenciranega pouka so potemtakem v tem, da pripravimo smiselne in privlačne naloge, ki bodo izzivalno naravnane; dejavnosti in vsebine prilagajamo skupaj z različnimi učnimi metodami in oblikami; upoštevamo učenčeve odzive, interese, potrebe in nagnjenja; pripravimo ustrezno, izzivalno in bogato učno okolje itd. (Heacox, 2009). Učenci sodelujejo pri načrtovanju učne vsebine, izvedbi učne vsebine z izbranimi učnimi metodami in oblikami dela. Pouk se prilagaja učenčevim željam, potrebam, zmožnostim in interesom. Tako se poveča tudi njihova motivacija za delo in privede do bolj intenzivnega in kakovostnega znanja. Rea (2009) pojasnjuje, da vsi nadarjeni učenci niso enako motivirani za šolsko delo in da pomanjkanje notranje motiviranosti lahko resno ogrozi razvoj njihovih potencialov in vodi celo k učni neuspešnosti; nekateri nadarjeni učenci namreč ostajajo relativno nezainteresirani za šolo in šolska dogajanja ali pa aktivni ostajajo le na tistih področjih, ki jih zaznavajo kot zanje pomembna; druge pestijo učne in/ali druge težave, tretji se iz strahu pred neuspehom izogibajo učenju, razvijajo perfekcionistična pričakovanja do svojega učnega dela in/ali oblikujejo nizko samopodobo, ki jih odvrača od učenja (Reis in Renzulli, 2009). Eden od ciljev izobraževanja nadarjenih je razvijanje kreativnega mišljenja in domišljije ter reševanja problemov. Kreativno učenje se odraža v višji in boljši motiviranosti učencev, samozavesti in bolj kakovostnem odnosu do šole (George, 1997). 506 V nadaljevanju so opisane nekatere dejavnosti, za katere so učenci zelo motivirani in hkrati spodbujajo njihovo ustvarjalnost. 2. DEJAVNOSTI A. SAMOTNI OTOK Učitelj pripravi predstavitev s slikovnim materialom. Učenci si predstavljajo, da so zadeli potovanje okoli sveta na veliki križarki. Zgodba se nadaljuje s slikami ladje, kaj vse tam lahko počnejo, vidijo. Nenadoma pa ladjo zajame vihar in v hipu se morajo odločiti za tri stvari, ki jih bodo vzeli s seboj. Učenci v tem trenutku vsak za sebe zapišejo tri stvari na list papirja. V naglici in gneči na ladji se zgodi, da zamenjajo nahrbtnik. Učitelj pomeša lističe po razredu. Ladja potone, učenci pa se uspejo rešiti na samotni otok, bodisi sami ali s prijateljem. Njihova naloga je, da opišejo tako samo potovanje z ladjo kot tudi življenje na oddaljenem otoku. Zapisati morajo tudi, kako so uporabili ali ne uporabili tri predmete, ki so jih dobili v nahrbtniku. Naloga ima elemente skrivnostnosti in presenečenja, kar prispeva k zanimivosti le te. Učenci se je lotijo z navdušenjem. B. STRIP Naloga je povezana z uporabo umetnosti in informacijsko komunikacijske tehnologije. Učitelj predstavi umetnika Roya Lichensteina, njegovo delo in smer slikarstva imenovanega POP ART. Pri dejavnosti tako učenci hkrati širijo svoje receptivno in produktivno besedišče. Naloga učencev je, da pregledajo njegove slike na spletu, si zamislijo zgodbo, poiščejo ustrezne slike, jih postavijo v željeni vrstni red, dodajo vezno besedilo, oblačke z besedilom in tako sestavijo strip. Na koncu stripu dodelijo tudi naslov. C. OPIS SLIKE Učitelj poišče slike umetniških slik slikarjev (Matisse, Lowry, Van Gogh, Makowski,…) in jih razdeli učencem. Naloga je lažja, če učenci delajo v tandemu. Njihova naloga je, da si sliko pozorno ogledajo in se o njej pogovorijo s sošolcem. Opisati morajo ozadje zgodbe (kje se dogaja, kdo je na sliki, imena,…), kaj se je zgodilo pred tem, kaj se dogaja zdaj in kaj menijo, da se bo zgodilo v prihodnosti. D. PESEM, MISEL IZ KNJIGE Učenci dobijo fotokopijo naključne strani iz angleške knjige. Izbira knjige se prilagodi znanju učencev. Njihova naloga je, da na strani poiščejo besede, iz katerih bodisi sestavijo pesem bodisi misel. Ostale besede prečrtajo oziroma prebarvajo, lahko tudi oblikujejo sliko, ki se nanaša na misel ali pesem. Naloga se učencem sprva zdi zelo zahtevna, vendar jo ob ustrezni predpripravi uspešno rešijo in so navdušeni nad rezultatom. E. OPISOVANJE IN RISANJE SLIKE Učenec, ki je obrnjen proti razredu opisuje sliko, ki je ostali učenci ne vidijo. Poskuša čim bolj natančno opisati, ostali učenci pa morajo sliko narisati. Učenci lahko tudi postavljajo dodatna vprašanja. Na koncu primerjajo svoje slike z originalom. 507 F. ČE BI BIL ROŽA, BI BIL … Učenci nadaljujejo povedi in poskušajo biti čim bolj ustvarjalni in izvirni. Primeri iztočnic so: če bi bil država, roža, žival, glasbeni instrument, barva, vreme, šport in poklic. Naloga je primerna za začetek šolskega leta, da se učenci bolje spoznajo in povežejo na malo drugačen način. G. PREDSTAVA V ANGLEŠKEM JEZIKU Vsako leto si učenci ogledajo predstavo v angleškem jeziku v izvedbi American Drama Group, kar je učencem v veliko veselje in zadovoljstvo. Na tak način se srečajo z naravnimi govorci jezika, z angleščino v realnem okolju in sami učenci lahko sodelujejo v predstavi. Na predstavo se pripravijo, po sami predstavi pa opišejo svoje vtise. H. TV DNEVNIK Učenci ustvarijo lastno informacijsko oddajo. Razdelijo si vloge, izberejo si področja in novice, o katerih bodo poročali. Tako imamo glavno novico, črno kroniko, svet slavnih, vreme, šport,… Dva učenca izdelata tudi slikovno ozadje oddaje in vezno besedilo, ostali se v program vključujejo s svojimi novicami. Če se dejavnost posname in kasneje ogleda, je navdušenje še toliko večje. 3. SKLEP Pouk angleškega jezika nam omogoča raznovrstne dejavnosti, ki motivirajo učence za delo. Z izvirnimi, drugačnimi, zanimivimi nalogami ustvarimo pozitivno klimo v razredu, aktivnejše učenje, vzbudimo ustvarjalnost in zadovoljstvo ob uspešno izvedenih nalogah. LITERATURA IN VIRI [1] M., Kukanja Gabrijelčič, Nadarjeni in talentirani učenci. Med poslanstvom in odgovornostjo. Koper: Univerzitetna založba Annales, 2015. [2] http://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/koncept-dela-z-nadarjenimi-ucenci.pdfza [3] D. Rea, Motivating gifted students. V B. Kerr (ur.), Encyclopedia of giftedness, creativity and talent, Vol. 2 (pp 591-594). Thousand Oaks, CA:Sage. [4] D. Heacox, Diferenciacija za uspeh vseh. Predlogi za uspešno delo z učenci različnih zmožnosti. Ljubljana: Rokus Klett d.o.o., 2009. [5] Zakon o osnovni šoli (ZOsn). (1996/2012). Pridobljeno s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 [6] S. M., Reis in J. S., Renzulli. Myth 1: The gifted and talented constitute one single homogeneous group and giftedness is a way of being that stays in the person over time and experiences. Gifted Child Quarterly, 53, pp 233-235, 2009. [7] D., George, Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1997. 508 mag. Natalija Sevčnikar PREVENTIVA ZLORAB OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI POVZETEK Zloraba otrok in mladostnikov je rana sodobne družbe. Brez ustreznega znanja in izkušenj se lahko odrasli hitro napačno odzovemo ob srečanju s tem problemom. S preventivnim programom poskušamo otroke v učnem procesu na primeren način seznaniti z zanje potencialno nevarnimi situacijami, da jih bodo znali v realnosti prepoznati in se spoprijeti z njimi. Krepiti želimo zaščitne dejavnike za zmanjšanje ranljivosti otrok. Otroci so najbolj ranljivi za zlorabo, ker imajo premalo informacij, znanja in izkušenj ter premajhno socialno mrežo. Posebej še to velja za otroke s posebnimi potrebami. KLJUČNE BESEDE: zloraba otrok, otroci s posebnimi potrebami, preventivni program. PREVENTION OF ABUSE OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS ABSTRACT The abuse of children and youth is a wound of modern society. Without proper knowledge and experience adults can quickly respond incorrectly to the problem. With the prevention program we try to teach children about the potentially dangerous situations. So they will be able to recognize them in reality and to deal with them. We want to strengthen the protective factors for reducing the vulnerability of children. Children are the most vulnerable to abuse because they don’t have enough information, knowledge, experience and a social network. Especially this is true for children with special needs. KEYWORDS: child abuse, children with special needs, prevention program. 509 1. UVOD Spolne zlorabe so velika rana naše družbe. Ocene svetovnega merila so, da naj bi bil zlorabljen vsak tretji ali četrti otrok. Pri tem Slovenija v nobenem pogledu ne izstopa, saj so izkušnje nasilja in zlorab realnost za pomemben delež otrok in mladostnikov tudi pri nas. V družbi se o tem govori premalo, vsem pa je ob tem neprijetno. Zato se tej temi raje izognemo. V Sloveniji je podano na okrožno sodišče letno okoli 300 kazenskih ovadb za spolno zlorabo otroka do 15. leta, kar pomeni, da je policija preiskovala sum, ki se je potrdil (Miklič, 2017). A. Zloraba otrok Zloraba otrok je vsako grdo ravnanje ali zanemarjanje otroka, zaradi katerega otrok utrpi škodo, telesno ali duševno. Zloraba je lahko fizična, čustvena ali spolna. Ne glede na to, kakšna je narava grdega ravnanja, ki ga trpi otrok, predstavlja to zanj negativne posledice, ki zaznamujejo njegov telesni in osebnostni razvoj. O spolni zlorabi govorimo, ko odrasla oseba ali nekdo, ki je večji od otroka, uporabi svojo moč in vpliv nad otrokom ter izrabi njegovo zaupanje in spoštovanje, da ga usmeri v spolno dejavnost. Storilec pogosto postopno gradi zaupen odnos z otrokom, kar mu omogoča lažjo pot do spolne dejavnosti. Poslužuje se prevar, podkupnin, groženj in včasih tudi fizične sile. Spolna zloraba se ne nanaša le na spolni odnos med odraslim in otrokom. Zajema različne oblike spolnih aktivnosti (razkazovanje golote, opazovanje slačenja otroka, dotikanje, poljubljanje…) do konkretnih spolnih dotikov, aktivnosti. Tendenca storilcev je, da gredo v zlorabo vedno mlajših otrok, saj ti ne govorijo in o tem ne morejo nikomur povedati. Storilci iščejo socialno šibkejše in čustveno ranljivejše otroke. B. Otroci s posebnimi potrebami Otroci so najbolj ranljiva skupina. Po svoji naravi so zaupljivi in naivni. Imajo premalo informacij, znanja in izkušenj ter premajhno socialno mrežo, tako da lahko hitro postanejo tarča zlorab. So v večji meri odvisni od odraslih ter so fizično manjši in šibkejši. Še posebej to velja za otroke s posebnimi potrebami, ki so lahko še bolj ranljivi za zlorabe. Otroci z motnjo v duševnem razvoju so bolj odvisni od odraslih, ki so odgovorni za njihov razvoj. Vedenjsko so lahko bolj pasivni ter ubogljivi na avtoriteto odraslih. Prav tako imajo manj informacij o preventivi zlorab kot drugi otroci. Zaradi svojih posebnih potreb imajo lahko zmanjšano sposobnost reševanja problemov, težave v komunikaciji ter zmanjšane socialne spretnosti. So manj kritični do drugih otrok in odraslih ter lahko nezrelo presojajo socialne situacije (Janjušević in Klemenčič Doljak, 1999). Zato je izobraževanje otrok s posebnimi potrebami pomemben dejavnik preventive zlorab. Upoštevamo načelo, da se lahko vsi otroci naučijo veščin, ki so jim v pomoč pri ohranjanju njihove varnosti ne glede na njihove posebne potrebe. Vsebino, ki jo želimo podati otrokom s posebnimi potrebami, prilagodimo potrebam učencev. 2. CAP PROGRAM ZA PREVENTIVO ZLORABE OTROK V Centru Janeza Levca Ljubljana se primarno ukvarjamo z vzgojo in izobraževanjem otrok s posebnimi potrebami. Že vrsto let izvajamo CAP program za preventivo zlorabe otrok, ki je eden ključnih dejavnikov za zaščito otrok in mladostnikov pred različnimi oblikami nasilja in zlorab. Razvili so ga v Mednarodnem centru za preprečevanje nasilja v ZDA. V Sloveniji se izvaja od 510 leta 1998. Koordinator za izvajanje CAP programa v Sloveniji je ISA institut. Preventivni program krepi varovalne dejavnike, otrokove moči in veščine za samozaščitno ravnanje ter njegovo socialno mrežo, informira in ozavešča. Osnovni cilj CAP programa je krepiti varovalne dejavnike otrok, da bi bili varni pred različnimi oblikami nasilja in zlorabe. Preko različnih aktivnosti programa otrokom na pozitiven in njihovi starosti primeren način predstavimo, kako lahko prepoznajo potencialno nevarne situacije in kako se lahko nanje ustrezno odzovejo. Preventivne strategije, ki so predstavljene in jih krepimo, so samozavestno vedenje otrok, pomoč vrstnikov, komunikacijske spretnosti in vzpostavljanje podporne socialne mreže (Kovšca, Žun in Štirn, 2000). Osnovno sporočilo CAP programa otrokom in odraslim je, da imajo vsi otroci pravico, da so varni, močni in svobodni. Uči jih, da jim nihče nima pravice odvzeti teh pravic, prav tako pa morajo tudi sami spoštovati pravice drugih. Program ponudi pozitiven način za obravnavo resne in zahtevne teme kot sta nasilje in spolna zloraba otrok. Predstavlja tridelni pristop k preventivi zlorabe otrok. Poleg delavnice za otroke vsebuje predstavitvi za osebje in starše. A. Delavnice za osebje Delavnica za osebje vključuje predstavitev osnovnih informacij v zvezi z zlorabo: oblike zlorabe, znaki, preko katerih lahko prepoznamo otroka, ki je žrtev zlorabe, predstavitev smernic za ustrezen odziv na otrokovo razkritje zlorabe. Podajo se informacije v zvezi s prijavo. Predstavi se delavnica za otroke. Na predstavitev so vabljeni vsi zaposleni v ustanovi, saj lahko otrok kot svojo zaupno osebo poprosi za pomoč kogarkoli. B. Delavnica za starše Delavnica za starše tako kot delavnica za osebje vključuje predstavitev osnovnih informacij o zlorabi otrok, glavni poudarek predstavitve za starše pa je na predstavitvi načinov, smernic, kako lahko starši prispevajo k preventivi zlorabe. Staršem se podrobno predstavi delavnica za otroke. Predstavitev začnemo s prepoznavo in potrditvijo strahov, ki jih imajo starši v zvezi z zlorabo otrok in kako ti strahovi vplivajo na informacije in naša sporočila otrokom. Predstavimo jim, kako lahko vadijo preventivne strategije s svojimi otroki. C. Delavnice za otroke Delavnice za otroke se izvajajo v razredu ali vzgojni skupini v okviru pouka socialnega učenja ali kot dodatna dejavnost. Skupaj z otroki obravnavamo tri vrste situacij, ko so otroci lahko žrtve nasilja ali zlorabe. Najprej obravnavamo nasilje nad vrstniki, nadaljujemo z nasiljem oziroma nevarnostjo ugrabitve s strani neznanega storilca in zaključimo s primerom, ko je otrok lahko žrtev spolne zlorabe s strani odraslega, ki ga pozna. Vsebine obravnavamo s pomočjo fotografij, lutk, preko igre vlog in skupinske diskusije. Otroci spoznajo štiri samozaščitniške veščine: Reci NE, Pojdi stran, Kriči in Povej. Ob igri vlog o nasilnem vrstniku otroci spoznajo temeljne pravice biti varen, močan in svoboden, spoznajo močno besedo »ne«, pomoč vrstnikov in kako naj svojo stisko zaupajo odrasli osebi. Ob igri vlog z nepoznanim odraslim spoznavajo pomen ohranjanja varnostne razdalje, samoobrambne strategije, varovalni krik oziroma klic na pomoč. Ob igri vlog s poznano odraslo osebo razmišljamo, kaj so varne in ne varne skrivnosti, varni in ne varni dotiki, kako reči »ne« ter oditi stran. 511 Delavnice zaključimo z igro vlog, v kateri kot zaupna odrasla oseba nastopi učiteljica ali vzgojiteljica v razredu, ko se odzove na otrokovo prošnjo za pomoč. Ta igra daje otrokom priložnost, da vidijo, kaj bi se zgodilo, če bi za pomoč pri reševanju problema zaprosili njihovo zaupno osebo. Po delavnici v skupini z otroki sledi še čas za pogovor z učiteljicami oziroma vzgojiteljicami, ki izvajajo CAP delavnice, ko imajo otroci možnost zastaviti dodatna vprašanja, izmenjati svoje izkušnje ali tudi podeliti svojo stisko zaradi izkušenj nasilja in dobiti pomoč. Čeprav delavnice v Centru Janeza Levca Ljubljana izvajamo vsako leto, jih otroci radi obiskujejo. Odziv je dober, vsebina jih zanima. Zaradi njihovih posebnih potreb in nepredvidljivih situacij je potrebno večkrat improvizirati, otroke dodatno motivirati in jim kaj dodatno razložiti. V glavnem pa dobro razumejo, o čem govorimo in tako pridobivajo nove izkušnje na področju preventive zlorab. Delavnice nas otroke in učitelje med seboj povezujejo, ko delimo izkušnje in razmišljanja o težkih temah in s tem odstiramo mnoge tabuje. Dosedanje izkušnje in odzivi, tako otrok, staršev in sodelavcev so zelo dobri. 3. VPODBUJANJE CAP-a DOMA Ko se pogovarjamo z otrokom o teh vsebinah, je pomembno, da smo mirni in sproščeni, pozitivno naravnani na otrokove moči in veščine in ne na nevarnost. Pomembno je, da krepimo otrokovo zaupanje vase in v starše. Osredotočimo se na to, kaj lahko on sam stori v zanj ogrožajoči ali neprijetni situaciji. Dobro je, da se z otrokom pogovarjamo že, ko je majhen, v predšolskem obdobju in prvih razredih osnovne šole in ne šele, ko je že na pragu mladostništva. Uvod v pogovor z otrokom o zlorabi je lahko risanka, oddaja iz otroškega programa, knjižica na temo otrokove varnosti, njegovih pravic. Prva lekcija, ki se jo mora naučiti otrok, je, da ima pravico biti varen. Da odrasli ali kdorkoli drug nimajo pravice govoriti ali ravnati z njim na način, da se on ne počuti varno, ga je strah, ga je sram (Štirn, 1999). a. Igrica »Kaj če?« Igrica spodbuja »možgansko nevihto« idej o tem, kaj storiti v nevarnosti. Če ima otrok načrt vnaprej, mu to pomaga, da se v primeru napada lažje znajde. Vaja se lahko igra kadarkoli. Starši naj bomo pozorni na trenutke, ko se pogovor lahko začne spontano, na primer, ko nas otrok vpraša kaj podobnega ali nam pripoveduje zgodbico o prijatelju. Vaja poteka tako, da se otroka sprašuje »Kaj bi storil, če bi…?« Otrok odgovori. Pomembno je, da predloge našteje otrok. Dobre predloge se nato podkrepi s pohvalo in odobravanjem. S tem si bodo otroci gradili samozavest za reševanje težavnih situacij. Zastavijo se lahko, na primer vprašanja: - Kaj bi storil, če bi se ti pokvarilo kolo, nekdo pa bi ti ponudil, da te odpelje domov? - Kaj bi storil, če me ne bi bilo doma, pa bi na vratih nekdo pozvonil in hotel popraviti telefon? - Kaj bi storil, če bi te varuška prosila, da nekaj storiš in ti rekla, da mora to ostati skrivnost? - Kaj bi storil, če bi kdo od otrok v šoli od tebe zahteval, da mu daš ali prineseš denar? 512 b. Pripovedovanje zgodbic Starši lahko povedo katerokoli zgodbo o varnosti otrok. Uporabijo naj se pravljice o izgubljenih, zapuščenih otrocih, ki imajo težave z neznanci. Starši naj uporabijo svojo domišljijo. Zgodba se naj vedno konča z uspešnim koncem za otroka. c. Pogovor o intimnih delih telesa Otroka naučimo, da je v redu govoriti o spolnih organih. Če intimnim delom telesa ne damo imen in smo skrivnostni, otrokom sporočamo, da so slabi in jih ne smejo omenjati. Zato bodo težje povedali o spolni zlorabi. Dele telesa poimenujemo s pravimi imeni. D. Meje osebnega prostora Otroku pomagamo razviti meje glede dotikanja, fizične nežnosti, zasebnosti in golote. Ko se pogovarjamo o telesu, pojasnimo razliko med dobrim, slabim in neprijetnim dotikanjem. Uporabimo lahko besedne zveze, kot so »pod obleko« in »za hlače«. Razložimo mu, da se nima nihče pravice dotikati njegovih intimnih delov telesa. E. Zasebnost v sobi Otroci sčasoma zahtevajo svojo sobo, zaprta vrata in čas sami zase. Pomembno je, da jim to omogočimo, saj se s tem učijo kontrole nas svojim telesom in osebnim prostorom. F. Učenje besede »NE« Otroke pogosto napačno učimo, da odraslim ne smejo ugovarjati, niti zavrniti njihovih ukazov. To je eden izmed razlogov, zakaj otroci zelo redko rečejo »ne«. S takimi pravili otroka postavimo v ranljiv položaj, saj jih posplošujejo na vse situacije z avtoritetami. Boljše navodilo je: »Če se ti zdi, da si v nevarnosti ali imaš v sebi čuden občutek, se ni treba truditi biti prijazen. Pobegni stran!« Otrokom povejmo, da je prav, da reče »ne« vsakomur, ki se želi dotikati njegovih intimnih delov telesa ali mu govori in zahteva od njega stvari, zaradi katerih se otrok počuti neprijetno, ga je strah, sram in je žalosten. G. Fizične aktivnosti Otroke vzpodbujajmo, da so športno čim bolj aktivni. Tako bodo dobili fizično samozavest za primer, ko se bodo morali morda sami braniti. 4. SMERNICE ZA ODZIV NA OTROKOVO RAZKRITJE ZLORABE Otrok, ki je žrtev zlorabe, se želi počutiti varno, da se zloraba preneha. Želi, da mu verjamemo, ga razumemo, da se počuti sprejeto in ljubljeno. Pomembno je, da ga odrasli zaščitimo, da ustavimo in preprečimo zlorabo, ga razbremenimo občutka krivde in odgovornosti. Ob razkritju zlorabe je zelo pomembno, da otroku verjamemo. Otrok, ki je žrtev zlorabe, praviloma doživlja hude občutke krivde, zato moramo ob njegovem razkritju vedno znova poudarjati, da ni on kriv, da se je to zgodilo. Krivda je vedno storilčeva. Poudariti moramo, kako pomembno je, da nam je povedal o zlorabi. Naj zloraba v družini ne ostane tabu, družinska skrivnost. Če o zlorabi v družini ne govorimo, ostane otrok sam s svojo stisko (Štirn, 2011). 513 5. PRIJAVA ZLORABE Zlorabo otroka lahko prijavimo na več načinov: o zlorabi otroka sporočimo na Center za socialno delo, podamo prijavo policiji na številko 113 ali anonimna prijava na številko 080 1200 ali na policijsko upravo oziroma kriminalistom za mladostniško kriminaliteto ter dežurnemu tožilcu. Za nasvet, pomoč in informacije v zvezi z zlorabo se lahko obrnemo tudi na nevladne organizacije. Prijava se lahko poda pisno, ustno, v fizični obliki in po elektronski pošti. Prijava naj vsebuje, kaj smo videli in kaj nam je otrok zaupal in ga ogroža. 6. SKLEP Odrasli pogosto nočejo strašiti otrok z informacijami o napadih, ki so neprijetne celo za same odrasle. Odrasli upajo, da bodo tako lahko otroke dlje časa zaščitili pred neprijetnostmi. Vendar je prav nevednost pomemben dejavnik, ki otroke ogroža. Glavni cilj programa je krepiti otroka, da pozna svoje pravice, prepozna dejanja, ki ga ogrožajo, ga opremiti s spretnostmi za preprečitev oziroma soočenje s kršitvami njegovih pravic in da zna poiskati pomoč. Spodbujati želimo razvoj kritičnega mišljenja, presoje in previdnega ravnanja v kakršnikoli ogrožajoči situaciji za otroka. LITERATURA IN VIRI [1] Janjušević P. in Klemenčič Doljak, I. (1999). CAP kurikulum za otroke s posebnimi potrebami (prevod in priredba). Ljubljana: Zavod za usposabljanje Janez Levec. [2] Kovšca, A., Žun, N. in Štirn, M. (2000). Priročnik za izvajanje CAP programa za predšolsko stopnjo. Ljubljana: Center za preventivne dejavnosti. [3] Miklič, N. (2017). Kriminalistka: Vsak tretji ali četrti otrok je spolno zlorabljen. Pridobljeno 1. 6. 2017, s http://www.radio.ognjišče.si/sl/190/utrip/23967 [4] Štirn, M. (1999). Da bodo naši otroci varni, močni in svobodni. Vloga staršev v preventive zlorabe otrok (prevod in priredba). Ljubljana: Open Society Institute – Slovenia. [5] Štirn, M. (2011). Varni, močni in svobodni. Priročnik za izvajalce CAP programa za preventive zlorabe otrok za razredno stopnjo osnovne šole. Ministrstvo za šolstvo in šport, Evropski socialni sklad. 514 Urška Simnovčič Pišek RAVNATELJEVO VODENJE PROFESIONALNEGA RAZVOJA STROKOVNIH DELAVCEV POVZETEK Prispevek predstavlja ravnateljevo vlogo pri vodenju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev in vodenja za učenje. Opredelili smo strokovne pojme, dejavnosti, povezane s profesionalnim razvojem in vpliv kariernih obdobij na profesionalni razvoj strokovnih delavcev. V nadaljevanju prispevka so prikazane ugotovitve študije primera, ki kažejo, da se ravnatelj in strokovni delavci zavedajo pomena stalnega profesionalnega razvoja, vendar se z vodenjem profesionalnega razvoja ne ukvarjajo načrtno. Strokovnim delavcem veliko pomeni ravnateljev zgled, podpora in pozitivna klima v kolektivu. Od ravnatelja pričakujejo, da sistematično vodi njihov profesionalni razvoj tudi z načrtovanjem dejavnosti, sodelovanjem in vključevanjem vseh zaposlenih v strokovno delo na šoli. Ravnatelj se med drugim zaveda, da učitelji prehajajo skozi različna karierna obdobja in jih upošteva pri vodenju njihovega profesionalnega razvoja, poudarja pomen hospitacij in njihov pomen pri spremljanju in evalviranju dela vseh deležnikov v vzgojno- izobraževalnem procesu. KLJUČNE BESEDE: profesionalni razvoj, vodenje, kariera, dejavnosti, hospitacije THE PRINCIPAL’S LEADERSHIP OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL WORKERS ABSTRACT The article presents the principal's role in managing the professional development of professional staff and leadership for learning. We defined the concepts and activities related to professional development and impact of career periods in the professional development of the staff. The article shows the findings of case studies, which show that the principal and professionals recognize the importance of continuous professional development, but they do not deal with professional development systematically. Professional workers benefit from the example given by the principal and the support and positive climate within the team. They expect to be systematically lead by the principal in their professional development through planning activities, participation and involvement of all employees in the professional work of the school. The Principal recognizes that teachers pass through different periods of their careers and considers that when leading their professional development, underlining the importance of class observations and their role in monitoring and evaluating the work of all stakeholders in the educational process. KEYWORDS: professional development, leadership, career, activities, class observations 515 1. UVOD V današnji družbi je znanje postalo gonilna sila napredka: ekonomsko-gospodarskega, posameznika, narodov in vsakdo – otroci, mladostniki in odrasli – ima pravico do kakovostne vzgoje in izobraževanja, ki jo zagotavljajo kakovostno usposobljeni strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju (Bela knjiga, 2011). Zato šole, katerih temeljno poslanstvo je učenje, potrebujejo profesionalnega učitelja s širokim razponom znanja, veščin in kompetenc za poučevanje. Učenje učitelja je vseživljenjski proces, pri čemer svojo profesionalno rast sprotno in sistematično načrtuje ter vodi. Pomembno vlogo pri vodenju profesionalnega razvoja pa ima tudi ravnatelj, ki je hkrati vodja učenja, vodja financ, kadrov in politike. Ravnatelj s svojim vodenjem lahko vpliva na dosežke učencev (Erčulj, 2014), in sicer na tri načine (Southworth, 2009; v Zavašnik Arčnik, 2015); neposredno, to je z zgledom, posredno in recipročno. Za kakovostno učenje učencev pa strokovni delavci potrebujejo odlično znanje, ustrezne spretnosti in lastnosti, predvsem pa morajo imeti priložnosti za razvoj tovrstnega znanja, spretnosti in lastnosti, tj. za profesionalno učenje. Ravnateljeva vloga je, da jim to omogoči, med drugim tudi z zagotavljanjem in ustvarjanjem ustreznega učnega okolja (Zavašnik Arčnik, 2015) in vodenjem njihovega profesionalnega razvoja. 2. PROFESIONALNI RAZVOJ Profesionalni razvoj je po Bellu (1993; v Vršnik Perše, Kelava, Kozina, Rutar Leban in Javornik Krečič, 2012) celovit proces rasti, ki obsega tri dimenzije: socialni razvoj (razvijanje sodelovanja med učitelji), poklicni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje pojmovanj, usvajanje spretnosti, znanj) in osebnostni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje posameznikovih lastnih misli, občutkov, izboljšanje samorazumevanja in poklicne okvirne situacije). V raziskavi TALIS (2008) so oblikovali splošno definicijo profesionalnega razvoja učiteljev, ki pravi, da je profesionalni razvoj opredeljen z dejavnostmi, ki razvijajo posameznikove spretnosti, znanje, izkušnje in druge značilnosti učitelja. Opredelitev dodaja, da je razvoj mogoče zagotoviti s formalnimi in neformalnimi oblikami. Dejavnosti, s katerim opredeljujejo profesionalni razvoj, so: strokovni seminarji, delavnice, sodelovanje med šolami, med učitelji drugih šol in znotraj šole. Sodelovanje na šoli lahko poteka kot mentorstvo, sodelovalno poučevanje, načrtovanje ter izmenjava dobre prakse. S sodelovanjem med učitelji se razvija skupno učenje, ki je nujno za uspešno izboljševanje šol. Z dejavnostmi za razvoj zaposlenih vplivamo tudi na kakovost poučevanja. Hopkins (2007) opozarja na rezultate študije PISA, ki so pokazali veliko odstopanje pri dosežkih učencev v Angliji znotraj ene šole. Vzrok za takšne razlike v dosežkih znotraj šole vidi v različni kakovosti poučevanja, hkrati pa dodaja, da je mogoče na ravni šole vzpostaviti proces izboljšav, ki vsebujejo naslednje dejavnosti za strokovni razvoj zaposlenih: - redno zbiranje in uporaba podatkov o uspešnosti učencev in učiteljev; - delavnice o strategijah učenja in poučevanja, na katerih potekajo predstavitve in vzorni nastopi, da natančneje spoznamo jezik poučevanja, ki ga uporabljamo na šoli; - medoddelčni sestanki, na katerih razpravljamo o učenju učencev in njihovih dosežkih ter o strategijah poučevanja; - dnevi usposabljanja za vse zaposlene, ki so posvečeni poučevanju, učenju in načrtovanju izboljšav, in »izlet v kurikul« za izmenjavo izkušenj različnih oddelkov in delovnih skupin; 516 - priložnosti, da se »šolski tim za izboljšave« ali podobne skupine udeležijo usposabljanja in da načrtujejo; - partnersko poučevanje, vzorni nastopi in usposabljanje v trojicah; - razvijanje in izvajanje dejavnosti cikličnih skupinskih raziskav in uporaba podatkov, ki so sami po sebi takšni, da kopičijo znanje. Na izbiro in udeležbo strokovnih delavcev v dejavnostih, ki jih povezujejo s profesionalnim razvojem, vpliva tudi starost oziroma karierno obdobje strokovnih delavcev. Praviloma se strokovni delavci največ formalno učijo v srednjem kariernem obdobju, v fazi eksperimentiranja in aktivizma, ko so stari približno 40 let. Starejši strokovni delavci več časa kot mlajši posvečajo branju in imajo raje druge oblike učenja, kot so mentorstvo, kolegialni coaching (Zavašnik Arčnik, 2015). Učitelj se na svoji poklicni poti spreminja, njegova profesionalna rast je med drugim odvisna tudi od starosti, števila let prakse in zunanjih ter notranjih dejavnikov, zato je upoštevanje faz profesionalnega razvoja v izobraževanju nujnost. Pri vodenju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev je ravnatelju v pomoč poznavanje faznih modelov kariere. V strokovni literaturi najdemo različne modele profesionalnega razvoja pedagoških delavcev, Cencič, Polak in Devjak (2005) predstavljajo Ryanov model, ki je bil zasnovan na delitvi učiteljevega profesionalnega razvoja na tri osnovna obdobja: obdobje idealnih predstav, ki se začne takrat, ko posameznik začne razmišljati o karieri učitelja in je časovno vezano še na čas dodiplomskega študija, obdobje preživetja, s katerim je navadno mišljeno prvo leto poučevanja oziroma čas pripravništva in lahko traja prvi dve leti samostojnega poučevanja in zadnje obdobje, to je obdobje izkušenosti, ki se začne postopoma in je povezano z učiteljevimi občutki, da ima nadzor nad razredom, da je oblikoval vrsto primernih aktivnosti, strategij in rutin poučevanja, zna dobro organizirati svoje pedagoško delo ipd. V tem obdobju jim njihov ustaljeni način dela prinaša varnost, oblikujejo določen strah pred novimi pristopi dela. Poznavanje profesionalnega razvoja, dejavnikov, ki jih strokovni delavci povezujejo s svojim profesionalnim razvojem in upoštevanje kariernih obdobij ter modelov ravnateljem pomaga pri načrtovanju, spremljanju, evalviranju profesionalnega razvoja svojih strokovnih delavcev. A. Vloga ravnatelja pri vodenju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev Da je ravnateljeva vloga pri vodenju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev pomembna, navaja tudi Bubb (2013), ki pravi, da se profesionalni razvoj ne dogaja preprosto sam od sebe, ampak ga je potrebno učinkovito voditi in usmerjati, saj lahko le tako doseže pozitiven učinek in dobre rezultate glede na vložena sredstva. Vodje morajo paziti (Bubb in Earley, 2009; v Bubb, 2013): - da je vodenje in upravljanje strokovnega razvoja učinkovito; - da ljudje potrebujejo jasno in skupno razumevanje profesionalnega razvoja; - šola mora razviti kulturo usmerjenosti v učenje; - razvoj posameznikov mora biti povezan z analizo potreb za upravljanje uspešnosti in kariernega razvoja pa tudi samoevalvacijo in izboljšanjem šole; - cilji in razlogi za profesionalni razvoj morajo biti jasni in morajo imeti pozitiven vpliv na učence; 517 - izbrati je potrebno najhitrejše, najučinkovitejše in stroškovno najbolj sprejemljive oblike profesionalnega razvoja glede na potrebe posameznikov; - profesionalni razvoj, ki vključuje diskusije, coaching, mentorstvo, opazovanje in razvoj drugih, je zelo učinkovit; - za profesionalni razvoj je treba določiti čas; - profesionalni razvoj je treba spremljati in ovrednotiti njegove učinke; - če želimo doseči trajno izboljševanje, morata biti učenje in razvoj skupna, priznana in cenjena. Če ravnatelj dobro pozna področje učenja, lahko zagotavlja kakovost učenja in poučevanja strokovnih delavcev. Da pa bi ravnatelji lahko uspešno vodili za učenje, se morajo biti najprej pripravljeni sami učiti in biti zgled učenja (Zavašnik Arčnik, 2015). Poleg tega je posameznikov učinkoviti razvoj zelo povezan z značilnostmi institucije, organizacije in njene klime oziroma kulture (Kalin, 2004). Kultura šole je osnova za profesionalni razvoj; kakovost tima, skupnosti, oddelka ali delovne skupine lahko pomembno prispeva k profesionalnemu razvoju posameznika (Bubb, 2012). Če strnemo, učenje je v središču vzgojno-izobraževalne procesa; s tem ne mislimo samo učenja učencev, ampak tudi učenje strokovnih delavcev in ravnatelja. Na kakovostno učenje učencev vpliva kakovostno poučevanje strokovnih delavcev, ki je posledica permanentnega, načrtovanega in vodenega profesionalnega razvoja strokovnih delavcev. Ravnatelj pri vodenju profesionalnega razvoja izhaja iz spoznanj o profesionalnem razvoju, pozna prepričanja, stališča, vrednote zaposlenih, ustvarja ugodne pogoje za profesionalni razvoj in je strokovnim delavcem pri tem tudi vzor. Strokovnim delavcem svetuje, pri načrtovanju in vodenju profesionalnega razvoja pa upošteva tudi karierna obdobja, skozi katera strokovni delavci prehajajo. 3. RAZISKOVANJE RAVNATELJEVEGA VODENJA PROFESIONALNEGA RAZVOJA STROKOVNIH DELAVCEV V manjši osrednjeslovenski gimnaziji smo leta 2016 opravili študijo primera, s katero smo želi spoznati, kako ravnatelj vodi svoj profesionalni razvoj in profesionalni razvoj strokovnih delavcev. Zanimalo nas je, katerim dejavnostim in lastnostim ravnatelj in strokovni delavci pripisujejo največji vpliv na njihov profesionalni razvoj. Primerjali smo stališče ravnatelja in strokovnih delavcev na vodenje profesionalnega razvoja. Uporabili smo kvalitativno deskriptivno študijo primera, temeljila je na priložnostnem namenskem vzorcu treh gimnazijskih učiteljev, ki imajo na področju vodenja razreda, aktivov, projektov in drugih oblik vodenja v vzgoji in izobraževanju vsaj deset let delovnih izkušenj na različnih predmetnih področjih in so pridobili naziv svetovalec ali svetnik ter ravnatelja. Podatke smo zbrali s polstrukturiranim intervjujem in analizo dokumentacije, s katero smo dopolnili izjave učiteljev in ravnatelja o vodenju profesionalnega razvoja. Pri analizi dokumentov smo se pri pregledu Letnega delovnega načrta šole, Poročila letnega delovnega načrta in Razvojnega načrta šole osredotočili predvsem na načrt profesionalnega razvoja zaposlenih, opredelitev ciljev in evalvacijo implementacije v prakso. Veljavnost in zanesljivost smo povečali, ko so udeleženci raziskave prebrali prepis posnetka intervjuja in ga dopolnili. Etičnost raziskave smo pisno zagotovili z anonimnostjo, zato smo v raziskavi poimenovali učitelje s črko in števko, pri 518 navajanju ravnateljevih besed smo uporabili obliko za moški spol. Omejitev raziskave je bil majhen namenski vzorec. V ta vzorec smo zajeli samo tiste učitelje, ki imajo na področju vodenja v vzgoji in izobraževanju večletne izkušnje. Intervjuvancem nismo postavljali veliko podvprašanj, temveč smo jim pustili, da misel razvijajo po svoje. Svojih ugotovitev ne moremo posploševati na širši slovenski prostor, lahko pa služijo izboljšanju stanja na proučevani šoli. Rezultati obdelave podatkov in njihova interpretacija Podatke smo kategorizirali, in sicer ločeno podatke, ki smo jih dobili iz odgovorov ravnatelja od odgovorov, ki so jih posredovali strokovni delavci. Pridobljene podatke smo na podlagi raziskovalnih vprašanj razdelili na štiri vsebinske sklope: - Stališče ravnatelja in strokovnih delavcev o vodenju profesionalnega razvoja - Ravnateljeva vloga pri vodenju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev - Vpliv dejavnosti in lastnosti strokovnih delavcev na vodenje profesionalnega razvoja - Razlika v razumevanju ravnateljeve vloge pri vodenju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev med ravnateljem in strokovnimi delavci V tem prispevku se bomo omejili samo na ugotovitve raziskave in priporočila za prakso. Ugotovili smo: Profesionalni razvoj in njegovo načrtno vodenje je širok pojem, tako ga razumejo in dojemajo tudi sodelujoči profesorji in ravnatelj. Pri definiranju profesionalnega razvoja se pojavijo ločnice med strokovnim in profesionalnim razvojem, ki temeljijo na razliki, da je strokovni razvoj povezan s strokovnim izpopolnjevanjem znotraj predmeta, profesionalni razvoj pa vpliva na kakovost pouka in šolo kot organizacijo (Devjak, b. l., Zelena knjiga, 2001, Javornik Krečič, Vršnik Perše in Ivanuš Grmek, 2015). Vsi se zavedajo, da je dolžnost učitelja, da se vseživljenjsko izobražuje, sledi novim trendom v vzgoji in izobraževanju in pri tem osebnostno ter poklicno raste. Skupno je vsem, da sledijo novostim znotraj svojega strokovnega področja, se vseživljenjsko učijo in sodelujejo; tako strokovno (formalno) kot neformalno. Pri tem je ravnateljeva naloga, da spodbudi strokovno sodelovanje; ko spodbudi sodelavce za delo v projektih in jasno poudari svoje zahteve ter pričakovanja. Iz odgovorov strokovnih delavcev je razvidno, da načrtovanje za delo v projektih ne poteka na ravni strokovnega aktiva, srečanja strokovnega aktiva se jim zdijo formalnost, zato dela v aktivih ne povezujejo s profesionalno rastjo. Ravnatelj vodi profesionalni razvoj v skladu z zakonodajo, LDN in poslovnim načrtom. Strokovne delavce spodbuja k izobraževanju, jih finančno in časovno podpira. Od strokovnih delavcev pred začetkom šolskega leta pričakuje načrt izobraževanja. Ugotavljamo, da iz dokumentov ni razvidno, kako so časovno načrtovana strokovna izobraževanja ter kako posegajo (Bubb, 2013) in vplivajo na pouk. Opazili smo, da izobraževanja strokovnih delavcev ne izhajajo iz analize osnovnega stanja (Bubb, 2013) in potreb šole, ravno tako pri načrtovanju niso opredeljeni cilji, zadnja domena – domena izboljšave (Bubb, 2013) pa je povsem izpuščena. Vsak učitelj v procesu svojega poklicnega razvoja prehodi določena obdobja, od katerih ima vsako svojo specifično vlogo, značilnosti in posledice (Kalin, 2004). Ravnatelj se zaveda, da se strokovni delavci niso pripravljeni v vseh kariernih obdobjih enakomerno profesionalno razvijati, v določenem obdobju kariere in starosti dajejo prednost zasebnemu življenju, to je 519 družini. Na šoli je večina strokovnih delavcev v srednjem kariernem obdobju (Cencič, Polak in Devjak, 2005), le-te pa ravnatelj razvršča na dve skupni; tiste, ki so se pripravljeni učiti in tiste, ki trenutno ne čutijo želje po izobraževanju. Zaželeno je, da ravnatelj prepozna »krizo strokovnega delavca«, pravočasno odreagira in prepreči zagrenjenost, nemoč ali celo zapustitev poklica (Javh, 2007). Hospitacijska dejavnost je v praksi precej zanemarjena. Šolska inšpekcija ugotavlja, da je spremljanje neposrednega vzgojno-izobraževalnega procesa slabo načrtovano in le redko uporabljeno. Analiza je pokazala, da se ravnatelji izgovarjajo na različne dejavnike, ki jih pri tem ovirajo. Posebej izpostavljajo pomanjkanje časa in neustrezno usposobljenost za to delo (Erčulj in Širec, 2004). S takšnimi podatki so nas seznanili tudi intervjuvanci. Hospitacije oziroma opazovanje pouka s podano kakovostno povratno informacijo se jim zdijo pomembne, vendar se v praksi ne izvajajo. Ugotovljeno je, da na šoli ostaja le pri spodbudi opazovanja poučevanja in učenja drug od drugega. Izvajanje kolegialnih hospitacij je še v začetni fazi, objavljeni so obrazci v spletni učilnici. Znano je, da učitelji lahko veliko pridobijo z dejavnostmi, ki vključujejo sodelovanje (Alton- Lee, 2005, Cordingley idr., 2005, Little, 2002; v Bubb, 2013), neformalne pogovore v zbornici (Mawhinney, 2010; v Bubb, 2013) in delom v profesionalnih učečih se skupnosti oziroma skupnostih praks (Stoll, 2009, Vescio, Ross in Adams, 2008, Wenger, 1998; v Bubb, 2013). Strokovni delavci menijo, da dejavnosti, kot so: medpredmetne povezave, izmenjave, projektno delo, kolegialne hospitacije in formalne ter neformalne oblike druženja vplivajo na njihov profesionalni razvoj. Pozitivno je, da berejo strokovno literaturo, vidijo prednosti v sodelovanju (Zavašnik Arčnik, 2015), slabost pa, da ne razmišljajo o sodelovanju kot delitvi učnega gradiva, testov, priprav, ravno tako je ugotovljeno, da so zaradi zanemarjanja kolegialnih hospitacij prikrajšani za povratne informacije o svojem delu in refleksijo (Zavašnik Arčnik, 2015). Strokovni delavci želijo, da je ravnatelj zgled (Koren, 2007, Erčulj, 2011) na vseh področjih ter vsem deležnikom v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Ravnatelj svoje znanje nenehno širi in poglablja, izobražuje se organizirano v sklopu Šole za ravnatelje, ZRSŠ ali Ministrstva RS za izobraževanje, znanost in šport. Strokovne sodelavce spodbuja, da mu sledijo, zato organizira strokovna izobraževanja na šoli, vsem zaposlenim pa omogoča, da se izobražujejo glede na svoje želje in potrebe. Za vpeljevanje sprememb, izboljšav, spremljanje kakovosti, samoevalvacije, sodelovanje v projektih in z okoljem zaposlene razporeja v time. Šolska klima in kultura s svojim vplivom na posameznika določata možnosti za posameznikov razvoj. Zato je treba ohranjati in oblikovati pozitivno, spodbudno kulturo šole, ki bo v svojem temelju podpirala posameznikov napredek, spreminjanje, osebnostno, strokovno in profesionalno rast (Kalin, 2004). Takšnega mnenja in prepričanj so vsi intervjuvanci, kajti v nemotivirani, nespodbujevalni, negativni klimi ne more biti nikakršnega napredka. Pomembno je, da ravnatelj pozna prepričanja strokovnih delavcev, kajti prepričanja so pravila, po katerih živimo in smo jih izoblikovali na podlagi svojih življenjskih izkušenj. Strokovni delavci se zavedajo, da prepričanja, tako pozitivna kot negativna, oblikujejo življenje na šoli; odnose, klimo, sodelovanje, kvaliteto poučevanja idr. Od ravnatelja pričakujejo znanje in moč, da negativna prepričanja, ki škodijo šoli kot organizaciji, spreminja. Oblikovati bi moral znati skupna prepričanja, ki bi jih s strokovnimi delavci zgradil ob skupnih ciljih. Pokazalo se je, da strokovni delavci in ravnatelj podobno razumejo pomen profesionalnega razvoja in ravnateljevo vlogo pri tem. Pozitivno je, da ravnatelj strokovne delavce pri 520 načrtovanju profesionalnega razvoja spodbuja, jim je zgled ter jih časovno in finančno ne omejuje. Upošteva karierna obdobja in strokovnih delavcev ne sili v profesionalno rast, temveč počaka, da sami pokažejo zanimanje. Pokazalo se je, da se ravnatelj zaveda tudi svojih slabosti pri vodenju profesionalnega razvoja; premalo hospitira in ni dovolj vztrajen pri evalvaciji prenosa novega znanja v pouk. Pri vodenju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev vidimo še dodatne možnosti pri načrtovanju. Z vnaprej opredeljenimi cilji in vedenjem, kako novo znanje prenesti v prakso, bi pri izbiri dejavnosti in strokovnega izpopolnjevanja, bolj sledili potrebam šole in vzpostavili večjo sistematičnost na ravni šole. Za objektivnejši pogled na situacijo na izbrani šoli bi lahko zajeli več učiteljev in raziskavo razširili s podatki, ki bi jih pridobili z anketiranjem vseh strokovnih delavcev. 4. SKLEP IN PRIPOROČILA Iz raziskave je razvidno, da se vsi udeleženci zavedajo pomena profesionalne rasti, vendar se z vodenjem profesionalnega razvoja ne ukvarjajo načrtno. Strokovni delavci od ravnatelja pričakujejo, da sistematično vodi njihov profesionalni razvoj tudi z načrtovanjem dejavnosti, sodelovanjem in vključevanjem vseh zaposlenih v strokovno delo na šoli. Priporočamo, da ravnatelj skupaj s strokovnimi delavci oblikuje dejavnosti, ki po njihovem mnenju vplivajo na profesionalni razvoj in posledično na kakovost pouka. S skupnim načrtovanjem dejavnosti ravnatelj sooblikuje prepričanja strokovnih delavcev, jih motivira za strokovno delo, učenje. Smiselno bi bilo na šoli sistemsko vzpostaviti proces izboljšav - dejavnosti (Hopkins, 2007), ki bi vplivale na strokovni razvoj zaposlenih. Sodelovanje se zdi pomembno vsem vprašanim, zato zagovarjamo organiziranje formalnih in neformalnih oblik sodelovanja. Priporočamo, da ravnatelj spodbuja izmenjavo primerov »dobre prakse« med strokovnimi delavci, izmenjavo gradiv, kolegialne hospitacije, vse oblike dejavnosti, ko strokovni delavci sodelujejo in se učijo drug od drugega. 521 LITERATURA IN VIRI [1] Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana: Pedagoški inštitut. [2] Bubb, S. (2013). Vodenje profesionalnega razvoja. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 3. Šola ravnatelje, str. 15 – 30. [3] Cencič, M., Polak, A. in Devjak T. (2005). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev ter njihov profesionalni razvoj. Sodobna pedagogika, 56 (5), str. 100 – 113. [4] Creating Effective Teaching and Learning Environments, first results from TALIS (2009). OECD. [5] Devjak, T. (b. l.). Stalno strokovno spopolnjevanje: sedanje stanje in novosti. Pridobljeno: 16. 8. 2016, http://www.pef.uni-lj.si/bologna/dokumenti/devjak.pdf [6] Hopkins, D. (2007): Vsaka šola odlična šola: Razumeti možnosti sistemskega vodenja. Ljubljana: Državni izpitni center. [7] Javh, P. (2007). Fazni model razvoja kariere slovenskih učiteljev. Sodobna pedagogika, 58 (5), str. 68 – 87. [8] Erčulj, J. (2011). Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 2. Šola za ravnatelje, str. 15 – 36. [9] Erčulj, J. (2014). Vodenje za učenje: ravnateljeva vloga v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev. Sodobna pedagogika, 65 (4), str. 82 – 100. [10] Erčulj, J., Širec, A. (2004). Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela – (zamujena) priložnost ravnateljev za izboljševanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 3. Šola za ravnatelje, str. 5 – 24. [11] Javornik Krečič, M., Vršnik Perše, T., Ivanuš Grmek, M. (2015). Pedagoški delavci v strokovnem in poklicnem izobraževanju kot aktivni oblikovalci in usmerjevalci lastnega poklicnega razvoja. Revija za elementarno izobraževanje, 8 (3), str. 72 – 94. [12] Kalin, J. (2004). Učiteljev profesionalni razvoj in kultura učeče se organizacije. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 3. Šola ra ravnatelje, str. 25 – 36. [13] Koren, A. (2007). Ravnateljevanje. Koper, Ljubljana: Fakulteta za management Koper, Šola ra ravnatelje. [14] Vršnik Perše, T., Kelava, P., Kozina, A., Rutar Leban, T., Javornik Krečič, M. (2012). Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Pridobljeno: 3. 7. 2016, http://www.pei.si/UserFilesUpload/Porocilo_ES%20Prof%20razvoj%20strok%20del%20v%20poklic%2 0in%20strok%20izob_DOPOLNJEN.pdf [15] Zavašnik Arčnik, M. (2015). Vodenje za učenje. V: Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje, str. 5 - 26. [16] Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanje (ZOFVI), 2007, 49. člen. Pridobljeno: 5. 7. 2016, https://zakonodaja.com/zakon/zofvi [17] Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi: kakovostno izobraževanje učiteljev za kakovost v vzgoji, izobraževanju in usposabljanju: tematsko omrežje o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001), Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. 522 mag. Katja Sodnik PROSTOVOLJSTVO – UČENJE ZA ŽIVLJENJE POVZETEK Šola je ključni prostor socializacije za vsako novo generacijo. Možnosti, ki jih ponuja prostovoljsko delo, so pomembno sredstvo za razvoj mladih. Veliko mladih se ravno v šolah prvič sreča s prostovoljskim delom. Vzgoja za solidarnost in povezovanje mladih s prostovoljstvom sta zelo pomembna, saj so šole velik prostor novih potencialnih prostovoljcev. Prostovoljske dejavnosti lahko prispevajo ključen del k gradnji pozitivne samopodobe mladih, tudi tistih, ki so učno manj uspešni. V prispevku so predstavljeni pozitivni učinki prostovoljstva in medgeneracijskega sodelovanja. Predstavljene so dejavnosti, ki jih v okviru prostovoljstva v zadnjih letih izvajajo na OŠ Davorina Jenka Cerklje na Gorenjskem. KLJUČNE BESEDE: prostovoljstvo, medgeneracijsko sodelovanje, učenje za življenje. VOLUNTEERING – LEARNING FOR LIFE ABSTRACT A school is a key area of socialization for each new generation. Options offered by volunteer work are an important tool for the development of young people. Many young people come in touch with volunteer work for the first time in schools. Education for solidarity and integration of young people in volunteering is very important since schools are a great place for potential new volunteers. Voluntary activities can contribute a vital part of building the positive self-esteem of young people, including those who are less successful in learning. In the paper, the author shows the positive effects of volunteering and intergenerational cooperation. Presented are the activities in the context of volunteering in recent years carried out at the primary school of Davorina Jenka Cerklje na Gorenjskem. KEYWORDS: volunteering, intergenerational cooperation, learning for life. 523 1. UVOD Prostovoljec se za prostovoljsko delo odloči zaradi skupne koristi in svoje osebne rasti. Delo prostovoljca je veliko več kot le delo. Prostovoljec je tisti, ki ponudi roko tistemu, ki jo potrebuje, in za trenutek pozabi na osebne koristi. Vsako prostovoljsko delo je plemenito in plemeniti skupnost, predvsem pa utira pot k solidarni in človeku prijazni družbi. Za družbo prostovoljstvo pomeni živost, skrb za njene posameznike in njen razvoj. Je oblika socialnega kapitala in je korektor družbenih nepravilnosti, saj zagovarja interese ogroženih, prikrajšanih in izključenih posameznikov ter skupin, poleg tega pa izboljšuje kakovost življenja. Veliko mladih se ravno v šolah prvič sreča s prostovoljskim delom. Vzgoja za solidarnost in povezovanje mladih s prostovoljstvom sta zelo pomembna, saj so šole velik prostor novih potencialnih prostovoljcev. 2. PROSTOVOLJSTVO Prostovoljsko delo je delo, ki ga posameznik po svoji svobodni volji in brez pričakovanja plačila ali neposrednih ali posrednih materialnih koristi zase opravlja za dobro drugih ali za splošno korist (Gladek, 2015). Prostovoljstvo:  spodbuja povezanost med ljudmi vseh starosti, tako znotraj iste generacije kot med različnimi generacijami,  omogoča učenje odgovornosti,  razvija posluh za potrebe soljudi,  z občutkom smisla preganja brezvoljnost in apatijo,  omogoča otrokom, ki imajo različne težave v razvoju, pozitivno in koristno uveljavljanje,  krepi medčloveško solidarnost,  pomaga najti pravo poklicno usmeritev,  je prosocialno učenje v praksi (Gladek, 2015). Ena od temeljnih vrednot prostovoljstva je solidarnost. Občutek za solidarnost krepimo:  s spodbujanjem prostovoljske medvrstniške in druge pomoči,  s spodbujanjem učencev, da se na aktualne lokalne, nacionalne ali mednarodne nesreče odzivajo aktivno,  s spodbujanjem sodelovanja učencev, učiteljev in staršev v prostovoljskih akcijah v lokalnem okolju,  z aktivnim odzivanjem na socialne potrebe učencev in njihovih družin, še posebej ob nesrečah in izgubah v družinah,  z zagotavljanjem mentorske podpore prostovoljcem,  z usmerjanjem vseh učencev k prostovoljstvu, še posebej nadarjenih učencev in učencev z vedenjskimi ter učnimi težavami,  s povezovanjem s prostovoljskimi organizacijami v lokalnem okolju na nacionalni ravni (Gladek, 2015). 524 A. Koristi prostovoljstva Osebnostna rast posameznika in razvijanje določenih vrednot Prostovoljsko delo prinaša rezultate v prid osebnostni rasti in razvoju posameznikov. Rezultat prostovoljskega dela je posameznikova, še posebej mladostnikova večja samozavest, boljše mnenje o sebi in večja osebna motivacija. Posamezniki postajajo iznajdljivejši in socialno spretnejši. Zanimanje za šolsko učenje in s tem vrednotenje izobrazbe poraste. Prostovoljci razvijajo pozitivne moralne in etične koncepte. Najpomembnejši vrednoti prostovoljcev sta zanesljivost in odgovornost, večinoma pa si prizadevajo tudi za strpnost, kreativnost, družabnost, solidarnost, altruizem in empatijo. Z drugimi besedami – prostovoljci (predvsem mladi) razvijajo občutek osebne vrednosti, sposobnost prevzemanja odgovornosti in sodelovanja pri reševanju težav v skupini, v svoji življenjski in širši družbeni skupnosti (Hamler, 2013). Aktivno delovanje Vzgib prostovoljskega delovanja je med drugim tudi občutek posameznikov, da lahko sami storijo nekaj koristnega za svoje okolje ter imajo priložnost delovanja v socialno pomembnih dogajanjih. S pomočjo prostovoljskega dela mladi spoznajo vrednost in nujnost aktivnega delovanja v svojem okolju, doživijo učinkovitost svojega delovanja, takšna izkušnja pa okrepi njihovo osebnost in jih aktivira za prevzemanje odgovornosti za lastno življenje. Gre tudi za razširjanje drugih spoznavnih razsežnosti in izkušenj, pomembnih za poznejše družinsko življenje, poklicno delo in državljansko vzgojo (Hamler, 2013). Pridobivanje veščin in znanj Prostovoljsko delo posameznikom omogoča razvijati osebnostne potenciale, kot so sposobnosti, spretnosti, interesi, navade. Prostovoljci pridobivajo nova znanja in izkušnje, med drugim tudi strokovna znanja, naučijo se organizacijskih, komunikacijskih in drugih socialnih veščin, ki razvijajo osebnostne potenciale, samozaupanje in kreativnost posameznikov (Hamler, 2013). Izkušnja dela in timsko delo S prostovoljskim udejstvovanjem lahko mladi neposredno doživijo svet dela. V okviru tega razvijajo veščine sodelovanja v skupinskem projektu, v procesu načrtovanja, v procesu odločanja in v procesu reševanja težav. Pridobivajo si izkušnje za prihodnost, spoznavajo različne vloge in poklice. Omogočen jim je pospešen prehod od izobrazbe k delu in odraslemu samostojnemu življenju (Hamler, 2013). Socializacija in širjenje socialne mreže Pomembne so interakcije mladih z ljudmi različnih starosti in razvijanje zdravih odnosov z vrstniki, rušenje stereotipov med generacijami, krepitev socialnih vezi in sožitja, kakovostno preživljanje prostega časa mladostnikov, vseživljenjsko učenje, ohranjanje tradicije, priprava na lastno staranje, medsebojna pomoč in podpora ter prebujanje občutljivosti za sočloveka v skupnosti (Hamler, 2013). 525 B. Krepitev kompetenc s pomočjo prostovoljskega dela Kompetenca je kombinacija znanja, veščin, stališč in vedenja. Osvojiti jo je mogoče na veliko načinov: formalno, neformalno in priložnostno, namerno ali nenamerno. Kompetence, ki jih krepimo s prostovoljskim delom: Sporazumevanje v maternem jeziku: o učna pomoč na področju materinščine, o pomoč v podaljšanem bivanju pri domačih nalogah in branju, o govorno nastopanje na javnih prireditvah … Sporazumevanje v tujih jezikih: o učna pomoč na področju tujih jezikov, o pomoč priseljencem pri učenju, o sodelovanje pri prostovoljskih dejavnostih skupaj z vrstniki iz tujih držav … Matematične kompetence in osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji: o ekološke prostovoljske dejavnosti, ki so usmerjene v trajnostne rešitve, o načrtovanje finančnih sredstev za prostovoljske projekte … Digitalna pismenost: o uporaba družabnih omrežij za promocijo prostovoljskih dejavnosti, o fotografiranje in snemanje prostovoljskih dejavnosti … Učenje učenja: o načrtovanje potrebnega učenja na izbranem področju prostovoljstva, o odkrivanje lastnih motivov za prostovoljstvo … Socialne in državljanske kompetence: o odzivanje na socialne in druge stiske vrstnikov in njihovih družin, o sodelovanje z nevladnimi organizacijami, o sodelovanje v nacionalnih prostovoljskih in humanitarnih akcijah in kampanjah … Samoiniciativnost in podjetnost: o dajanje pobud za nove prostovoljske dejavnosti, o načrtovanje novih dejavnosti in projektov, o organiziranje dobrodelnih bazarjev … Kulturna zavest in izražanje: o pomoč učencem priseljencem in njihovim družinam pri vključevanju v lokalno okolje, o predstavitev kulture učencev priseljencev drugim učencem, staršem in učiteljem, izdelava prostovoljskih promocijskih materialov z uporabo umetniških izraznih sredstev … (Gladek, 2015). 526 C. Prostovoljstvo kot priložnost za opolnomočenje Prostovoljstvo je poleg intenzivnega prosocialnega učenja pogosto tudi pot do vzpostavljanja pozitivnih odnosov s tistimi otroki in mladostniki, ki zaradi katerega koli razloga odklanjajo sodelovanje z učitelji, oziroma šolo kot tako. Otrokom, ki imajo različne težave v razvoju, omogoča pozitivno in koristno uveljavljanje. Prostovoljsko delo lahko namreč ponudi dobre socialne izkušnje, ki okrepijo občutek lastne vrednosti, kar je podlaga za njihov zdrav osebnostni razvoj in jih pogosto motivira za sodelovanje tudi v zanje manj privlačnih šolskih dejavnostih. Izkušnje, ki jih pridobijo otroci in mladostniki s pomočjo prostovoljstva med odraščanjem, postanejo pomemben dejavnik oblikovanja njihovih osebnosti in njihovih socialnih mrež. Poleg vseh drugih zaželenih vplivov na otroke in mladostnike lahko prostovoljstvo obravnavamo tudi kot zelo uspešno preventivo raznovrstnih odklonskih pojavov v osebnostnem razvoju (Gladek, 2015). Potreba vsakega mladostnika je, da je v svojem socialnem okolju sprejet, upoštevan, uspešen, še posebej, če se ne more kosati z najbistrejšimi in najspretnejšimi vrstniki. V prostovoljstvu se lahko izkažejo tako zelo uspešni učenci kot tudi manj uspešni, dobro in slabše socializirani, z različnimi kulturnimi in socialnimi ozadji, z različnimi interesi in različnimi sposobnostmi (Gladek, 2015). Opolnomočenje je dajanje priložnosti posamezniku, da živi svojo moč, ki izhaja iz njegove edinstvenosti in njegovega jaza. Opolnomočen posameznik je osvobojen posameznik, ki svojo moč črpa iz svoje identitete, potencialov, lastnosti, talentov, življenjske energije, entuziazma in notranjega jaza. Opolnomočenje lahko vidimo kot večdimenzionalni družbeni proces, ki pomaga ljudem pridobiti nadzor nad lastnim življenjem. To je proces, ki veča posameznikovo moč, da uresničuje osebnostne potenciale in talente (Gladek, 2015). 3. MEDGENERACIJSKO PROSTOVOLJSKO SODELOVANJE Demografski kazalci kažejo, da postajamo starajoča se in dolgoživa družba. V ospredje prihaja potreba po načrtnem ozaveščanju in zavzemanju za medgeneracijsko solidarnost in sodelovanje med generacijami. Vprašamo se lahko, kdo so mladi danes, kakšne so njihove vrednotne usmeritve in njihov potencial za solidarnost. Pred vzgojno-izobraževalnimi ustanovami so novi izzivi in priložnosti senzibilizacije mlade, srednje in tretje generacije za prostovoljsko delovanje (Hamler, 2013). A. Pozitivni vplivi na družbo/širšo skupnost  rušenje stereotipov in predsodkov med generacijami (sprejemanje, razumevanje in sodelovanje med posamezniki različnih generacij, izmenjava mnenj in pogledov med generacijami),  spodbujanje solidarnosti v družbi – krepitev socialnih vezi in sožitje,  osmišljanje staranja ter sprejemanje starosti kot načina življenja,  kakovostna izraba prostega časa posameznikov (zmanjšanje tveganega in uničevalnega vedenja pri mlajših in starejših, manj psihosomatskih obolenj, zmanjševanje osamljenosti,  vseživljenjsko učenje; predajanje in ohranjanje znanj, spretnosti in izkušenj med različnimi generacijami,  boljša kakovost življenja v lokalni skupnosti, 527  ohranjanje tradicije (Arko et al., 2011). B. Pozitivni vplivi na posameznika v povezavi z lokalno skupnostjo  aktivna poraba prostega časa,  aktivno državljanstvo,  širjenje socialnih in podpornih mrež,  priprava na lastno kakovostno staranje,  medsebojna pomoč in podpora,  vzpostavljanje občutljivosti za sočloveka (Arko et al., 2011). C. Pozitivni vplivi na posameznike Pridobivanje in nadgradnja znanj in izkušenj  veščine s področja prenašanja znanj (kako učiti in poslušati posameznika),  pridobivanje znanj, spretnosti in izkušenj, povezanih s kulturo in tradicijo, modernimi tehnologijami …),  pridobivanje znanj in izkušenj, povezanih z novejšo dobo (nove tehnologije …),  razvijanje spretnosti,  pridobivanje izkušenj,  učenje sodelovanja (sklepanje kompromisov, konsenzov, širina razmišljanja),  pridobivanje kompetenc za zaposlitev (Arko et al., 2011). Osebnostni razvoj  pridobivanje socialnih veščin (komunikacijske veščine, reševanje skupnih nalog, gradnja skupnega sistema …),  dvig samopodobe, samospoštovanja in krepitev samozavesti,  razvoj empatije in solidarnosti,  spoznavanje življenja in sveta pripadnikov drugih generacij, poudarjanje skupnih elementov, gradnja zaupanja med generacijami,  zadovoljevanje osnovnih življenjskih potreb,  sprejemanje različnih mnenj in pogledov, sodelovanje,  osmišljanje življenja (Arko et al., 2011). 4. PROSTOVOLJSTVO NA OŠ DAVORINA JENKA V zadnjih letih so naši učenci prostovoljci pripravili in sodelovali v naslednjih akcijah:  učna pomoč,  pomoč v podaljšanem bivanju,  pomoč pri izvedbi humanitarnih akcij,  spremljanje mlajših otrok v knjižnico,  branje knjig mlajšim učencem med glavnim odmorom,  zbiranje hrane, šolskih potrebščin, obutve ...,  izvedba medgeneracijske akcije Na potep v sodelovanju s socialno-varstvenim zavodom Dom Taber,  izvedba delavnic na festivalu Igraj se z mano. 528 5. SKLEP Oblikovanje družbenega sožitja, ki je osredotočeno na dobre medosebne odnose, je treba krepiti in spodbujati. Če so mladi po eni strani naravnani “egotaktično”, je po drugi strani v njih velik potencial za solidarnost. Vzgojno-izobraževalne ustanove in širša družba stojimo pred izzivom, kako v mladih prebuditi socialni potencial in jih preusmeriti v ljudi, ki bodo občutljivi za druge in družbo. Na ta način bodo lažje osmislili svoje življenje. Po naravi smo ljudje usmerjeni k sodelovanju, zato je toliko pomembnejše, da to zasnovo negujemo in kultiviramo tudi ob prostovoljskem delovanju, ki nedvomno prinaša pozitivne učinke tako posamezniku kot ožji in širši skupnosti (Hamler, 2013). LITERATURA IN VIRI [1] Arko, T. (2011): SADEŽI družbe : priročnik za izvajanje medgeneracijskih aktivnosti. Ljubljana : Slovenska filantropija, Združenje za promocijo prostovoljstva. [2] Gladek, N. A. (2015): ABC prostovoljstva v šolah : priročnik za mentorje in koordinatorje prostovoljcev v šolah. Ljubljana : Slovenska filantropija, Združenje za promocijo prostovoljstva. [3] Hamler, L. (2013): Vrednostne usmeritve mladih in njihovi potenciali za solidarnost. V Kovačič D. in Šverc M. (ur.), Medgeneracijsko sožitje za kakovost življenja: vsebinski priročnik (str. 18–23). Maribor : Zavod Antona Martina Slomška. 529 Gašper Strniša UPORABA UČNIH STRATEGIJ PRI PREDMETU OBDELAVA PODATKOV POVZETEK V okviru izobraževanja sodobno družbo pesti težava sposobnosti učenja. Učenje učenja je tudi po zaslugi evropskih institucij postalo ena od ključnih kompetenc za preživetje v sodobni družbi znanja. V prispevku so opisana teoretična izhodišča za učenje učenja ter učne strategije, ki jih morajo učitelji prenesti na učence. Opisan je tudi primer dobre prakse na Srednji tehniški šoli Šolskega centra Kranj, kjer so bili dijaki prvega letnika mehatronike deležni demonstracije nekaterih učnih strategij pri uri predmeta Obdelava podatkov. Rezultati ankete so pokazali, da večina dijakov učnih strategij do sedaj ni poznala, da jih bodo od sedaj naprej pri svojem učenju uporabljali in da naj bi se njihovi učni rezultati z uporabo učnih strategij izboljšali. KLJUČNE BESEDE: strategija, računalništvo, podatki, učenje, poučevanje. USAGE OF LEARNING STRATEGIES IN DATA PROCESSING COURSE ABSTRACT There is a known lack of learning abilities within the education in modern society. Learning to learn is one of the core competencies for survival in a modern knowledge society thanks to the European institutions. The paper describes theoretical background for learning to learn and for the learning strategies that teachers have to pass on to their students. An example of a good practice in the Secondary Technical School of School Center Kranj is also included. First year students of mechatronics had a demonstration of some learning strategies during the class of Data processing. The survey results showed that the majority of students was not familiar with the learning strategies and that they attend to use them from now on. They also believe that their learning outcomes will raise because of the learning strategies. KEYWORDS: strategy, computer science, data, learning, teaching. 530 1. UVOD Enega od večjih problemov v sodobnem izobraževanju predstavlja sposobnost učiti se, zato je učenje učenja postala ena od ključnih kompetenc v različnih izobraževalnih sistemih. Da ne gre le za modno muho, priča tudi dejstvo, da se z omenjeno tematiko ukvarjajo tudi evropske institucije. Glede na Evropska priporočila, ki sta jih Evropski parlament in Evropski svet zapisala leta 2006, je potrebno v šolah učencem ne le kakovostno podati učno snov, pač pa jih tudi naučiti, kako se bodo prejete snovi lahko naučili. Kompetenca se imenuje učenje učenja in je po mnenju Evropske komisije ena od osmih ključnih kompetenc za preživetje v sodobni družbi znanja. Evropska izhodišča pravijo, da je učenje učenja sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem časa in informacij, tako individualno kot tudi v skupinah [1]. Učitelji že dalj časa opažamo, da učenci ne poznajo pravih tehnik za učenje. V kolikor jih poznajo, pa jih redko, oziroma nepravilno uporabljajo. Naloga učiteljev je poleg zagotavljanja kakovostnih učnih vsebin torej tudi posredovanje metod in tehnik učenja učenja in vzpodbujanja uporabe le-teh. 2. UČENJE UČENJA Poleg splošne definicije učenja učenja, ki je zapisana že v uvodu, ta kompetenca vključuje tudi zavest o lastnem učnem procesu in potrebah, prepoznavanje priložnosti, ki so na voljo in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje. Pomeni pridobivanje, obdelavo in sprejemanje novega znanja in spretnosti ter iskanje in uporabo nasvetov. Z učenjem učenja učenci nadgrajujejo svoje predhodne izkušnje z učenjem in življenjske izkušnje v različnih okoliščinah: doma, na delu, pri izobraževanju in usposabljanju. Motivacija in zaupanje vase sta za kompetenco posameznika odločilni [2]. Metod učenja se učenci učijo predvsem izkustveno. Učiti se učijo predvsem od učiteljev. Postopek, ki ga prikaže učitelj za reševanje nekega problema, uporabijo učenci npr. pri domačem učenju. Tak način učenja je posreden. Če pa se učitelj z učenci o metodi učenja pogovori, jih z vprašanji vodi v razmislek o lastnem učenju, gre za neposredno učenje, ki učenca opremi za samostojno uravnavanje učenja [3]. Učenje učenja od posameznika zahteva, da pozna in razume učne strategije, ki mu najbolj ustrezajo, prednosti in pomanjkljivosti svojega znanja in kvalifikacij ter da zna poiskati priložnosti za izobraževanje, usposabljanje in nasvete in/ali podporo, ki mu je na voljo [4]. V tem procesu pa se marsikdaj spregleda vlogo učitelja, ki bi posameznike moral seznaniti s strategijami, da bi le-ta vedel, katere mu v določenih situacijah ustrezajo in da so tudi učitelji lahko referenca za pomoč pri učenju učenja. 3. UČNE STRATEGIJE Pri opredelitvi »učne strategije«, si je najprej potrebno ogledati izvorna termina te besedne zveze, ki sta učenje in strategija. Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO/ISCED 1993) se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev«. Ta opredelitev širi področje oz. vsebino učenja in razmejuje pojem učenja 531 od pojma fiziološke rasti oziroma razvoja, ki je dedno zasnovan. Do učenja pride na osnovi izkušenj, ob interakciji med človekom in njegovim fizikalnim in socialnim okoljem. Za besedo strategija ne obstaja uradna definicija tako kot za učenje, zato jo tudi različni avtorji definirajo precej različno. Stanovich jo opredeljuje kot načrt za dosego enega ali več ciljev pod pogojem negotovosti, Mintzberg kot načrtovanje vzorca s tokom odločitev, McKeown pa kot človeški poskus oblikovanja prihodnosti, da bi prišli do zaželenih zaključkov z razpoložljivimi sredstvi [5]. Glede na zapisana termina, bi lahko učne strategije opredelili kot: načrt aktivnosti za dosego cilja in spremembe obstoječega znanja, ki temeljijo na spreminjajočih se odločitvah o uporabi razpoložljivih metod. Oblikovale so se tudi druge definicije učnih strategij. Maretič Požarnik jih definira kot zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahtevane situacije. Delimo jih na spoznavne (kako si snov zapomniti, jo strukturirati) in materialne (kako delati zapiske in izpiske) [6]. V zadnjem času se vse bolj razvija tako imenovane bralne učne strategije. Le te so zelo dobrodošle pri predmetih, ki od učencev zahtevajo faktografsko učenje, katerega znanje je moč pridobiti z branjem. Manj so uporabne pri izkustvenem učenju, še posebej pri predmetih, za katere ne obstaja predpisanih učbenikov. Te strategije morajo torej učitelji nekoliko prilagoditi, za kar pa seveda potrebujejo njihovo osnovno poznavanje. Učitelji vseh učnih predmetov morajo biti seznanjeni z učnimi bralnimi strategijami in jih, ustrezne njihovemu predmetnemu področju, obvladati, da jih lahko v neposredni praksi preizkusijo in se zavestno odločajo pri izbiri bralnih strategij za različne učence neposredno pri pouku [7]. 4. PREDSTAVITEV DELA Predstavitve in vzpodbujanja uporabe učnih strategij smo se na pobudo ravnateljice lotili tudi na Srednji tehniški šoli Šolskega centra Kranj. Učitelji vseh predmetnih področij smo bili najprej deležni ustreznega usposabljanja, nato pa naprošeni, da pridobljeno znanje širimo v okviru svojih predmetov. Na ta način bi učenci pridobili zelo širok nabor strategij za učenje iz različnih področij in situacij, ki bi jih potem lahko smiselno uporabljali pri lastnem učenju katerihkoli vsebin različnih predmetov. Tudi v prvem letniku programa Tehnik mehatronike pri predmetu Obdelava podatkov je bila izvedena predstavitev uporabe nekaterih učnih strategij na primeru izdelave seminarskih nalog. Učenci se pri tem predmetu poleg ostalih stvari učijo uporabljati tudi programe za oblikovanje besedil. Končni izdelek, ki ga po pridobljenih znanjih izdelajo sami in zanj pridobijo oceno, je seminarska naloga. Poleg posredovanja tehničnega znanja za izdelavo ustrezno urejenega dokumenta, pa je dijakom potrebno posredovati tudi idejo o tem, kako naj se lotijo same izdelave. Tukaj pa v poštev že pride kakšna učna strategija, ki lahko učencem optimizira čas izdelave in prihrani marsikatero stisko, ki jo po navadi povzroči netaktna raba oblikovnih tehnik. Ura je bila razdeljena v 4 faze. V vsaki fazi je bila zajeta kakšna od učnih strategij, ki so bile učencem kot take tudi razkrite. 532 Faze so bile naslednje:  aktiviranje predznanja učencev,  določitev namena,  spoznavanje zgradbe,  vprašanja in odgovori. Prva faza je bila aktiviranje predznanja učencev. V tej fazi smo uporabili učno strategijo imenovano VŽN. Kratica predstavlja tri vprašanja, in sicer: »Kaj že vemo?«, »Kaj želimo izvedeti?« in »Kaj smo se naučili?«. Prvo vprašanje je bilo namenjeno ponovitvi snovi, odgovori na drugo vprašanje pa so že sovpadali z napovedovanjem učnih ciljev za to učno uro. Na zadnje vprašanje v tej fazi nismo odgovarjali. Druga faza je bila določitev namena. V tej fazi je bila uporabljena učna strategija imenovana možganska nevihta. Pri tej strategiji so učenci celotnega razreda razmišljali o vprašanjih: »Zakaj sploh potrebujemo različne oblike seminarskih nalog?«, »Kje bi lahko našli predloge seminarskih nalog?«, »Zakaj uporabiti predlogo in ne izdelati celotne oblike seminarske naloge?« in »Kakšen bi bil najboljši postopek dela izdelave seminarske naloge?«. Učitelj je odgovore učencev zapisal na tablo. Sledila je tretja faza imenovana spoznavanje zgradbe. V tej fazi je bila uporabljena učna strategija imenovana zaporedje dogodkov. Učitelj je na tablo narisal prazne okvirje v zaporedni obliki, nato pa učencem razložil optimalen način za izdelavo seminarskih nalog. V okvirje je skozi razlago zapisoval KLJUČNE BESEDE posameznih stopenj izdelave. Na ta način so dijaki dobili vizualen načrt, katerega bodo lahko uporabili pri vseh nadaljnjih seminarskih nalogah in ostalih dokumentih. Zadnja faza se imenuje vprašanja in odgovori. V tej fazi je bilo najprej zastavljeno zadnje vprašanje strategije VŽN (»Kaj smo se naučili?«) iz prve faze, saj smo ga takrat izpustili. Sledila so dodatna vprašanja, ki jih je delno zastavljal učitelj, k zastavljanju vprašanj pa je vzpodbujal tudi dijake. Pečjak in drugi pravijo, da je cilj učitelja pri postavljanju vprašanj, da učence nauči postavljati vprašanja, ki si jih bodo znali postavljati tudi pri samostojnem učenju [7]. S to fazo je bilo zaključeno tudi ponavljanje snovi obravnavane ure. 5. REFLEKSIJA IN POVZETEK ANKETE Že pred izvedbo ure z demonstracijo učnih strategij je bila med dijaki izvedena kratka anketa. Odgovarjali so na vprašanja, ki so bila neposredno povezana s poznavanjem učnih strategij in z učinkovitostjo njihovega učenja. Anketiranih je bilo 16 dijakov, ki so bili prisotni pri omenjeni uri. Na vprašanje, če mislijo da se znajo učiti, je pritrdilno odgovorilo 37,5% dijakov. Da bi se s poznavanjem določenih metod za učenje dalo bolj učinkovito učiti, menijo v 56,3%. Da bi bili s poznavanjem takšnih metod bolj motivirani za učenje, se strinja natanko polovica. Če vedo, kaj so učne strategije, je pritrdilno odgovorilo le 25% dijakov in ti jih pri svojem učenju tudi uporabljajo. Na vprašanje, katere učne strategije poznajo, so navedli zgolj miselne vzorce. Glede na visok odstotek tistih, ki se ne znajo učiti in tistih ki menijo, da se s poznavanjem določenih metod za učenje lahko bolj učinkovito učitijo, lahko zaključimo, da dijaki potrebujejo dodatna znanja s področja učenja učenja. Tudi to, da bi bila kar polovica dijakov bolj motivirana za učenje in da le četrtina pozna in uporablja učne strategije, potrjuje zgornjo trditev. 533 Dodatna anketa je bila izvedena tudi po izvedbi ure, kjer so dijaki že spoznali 3 nove strategije. Najprej so odgovarjali na vprašanje, če jim je bila takšna ura všeč. Na to vprašanje so vsi odgovorili pritrdilno. Da bodo od sedaj naprej pri svojem učenju uporabljali kakšno od spoznanih strategij, je odgovorilo kar 87,5% dijakov. Da jih zanimajo še dodatne učne strategije, jih je odgovorilo 81,3%. Na vprašanje, ali mislijo, da se bodo njihovi učni rezultati po uporabi učnih strategij dvignili, pravi 75% anketiranih dijakov. Visoki odstotki pri vseh odgovorih nakazujejo, da bi bilo s takšnim delom vredno nadaljevati. 6. ZAKLJUČEK Uspešen proces učenja je res odvisen predvsem od učitelja, ki svoja znanja prenaša na učence, pri čemer ne gre zgolj za posredovanje strokovnih vsebin temveč tudi za posredovanje metod in tehnik za učenje. Žagar pravi, da učitelj ne more načrtovati učnih ciljev, ki naj bi jih učenci dosegli, saj so ti določeni v učnih načrtih, lahko pa za realizacijo teh ciljev načrtuje metode in sredstva [8]. Učenje učenja mora biti ena od glavnih metod za dosego temeljnega cilja, ki je usvojitev znanja. Kot je bilo zapisano že v prejšnjem poglavju, bi bilo z takšnim delom vredno nadaljevati, dodati pa je potrebno, da bi bilo čez nekaj časa potrebno preveriti, ali so dijaki po predstavitvi učenja učenja in učnih strategij le-te pri svojem učenju res uporabljali in ali se je učna uspešnost po uporabi le-teh povečala. LITERATURA IN VIRI [1] J Borrell Fontlles in J.E. Enestam, “Priporočila Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje”, Bruselj: Uradni list Evropske unije, 2006. [2] M. Licardo, “Vseživljenjsko učenje in učenje učenja” Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Andragoški center Republike Slovenije, 2012. Pridobljeno (17.4.2017), s http://arhiv.acs.si/. [3] T. Ažman, M. Brejc, A. Koren, “Učenje učenja: primeri metod za učitelje in šole” Maribor, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru, 2014. [4] T. Ažman, “Kompetenca učenje učenja” Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Andragoški center Republike Slovenije, 2012. Pridobljeno (17.4.2017), s http://arhiv.acs.si/. [5] K. E. Stanovich, “How to think straight about psychology” Toronto: Pearson Education Inc., 2010. [6] B. Maretič Požarnik, “Psihologija učenja in pouka” Ljubljana: DZS, 2000. [7] S. Pečjak, M. Grosman, M. Ivšek, “Bralne učne strategije v procesu izobraževanja”, Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Andragoški center Republike Slovenije, 2006. Pridobljeno (15.4.2017), s http://arhiv.acs.si/. [8] D. Žagar, “Psihologija za učitelje” Ljubljana, Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, 2009. 534 mag. Branka Šemen UČNE TEŽAVE OTROK IN MLADOSTNIKOV S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI MOTNJAMI POVZETEK Izsledki raziskav kažejo, da nobene ugotovitve s področja otrok s posebnimi potrebami niso tako nespodbudne kot tiste, ki obravnavajo učno uspešnost otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Različne študije ugotavljajo, da so čustvene, vedenjske in socialne težave povezane z učnimi težavami, nizkim učnim uspehom in šibko motivacijo in da dosegajo otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, kljub normalnim kognitivnim sposobnostim, relativno nizek učni uspeh. Na to, med drugim, pomembno vpliva tudi šola s svojimi značilnostmi in zahtevami. Eksperti opozarjajo, da je strokovna vloga in naloga pedagogov in ostalih strokovnih delavcev oblikovati učno in vzgojno okolje ter takšen vsakodnevni utrip pedagoške ustanove, razreda, v katerem bodo spodbujani participacija, vključitev in dostop do učnih priložnosti. Tudi za tiste učence, ki so zaradi svojih emocionalnih in vedenjskih odzivov v šolskem okolju naporni, izzivalni, a praviloma kreativni in nemalokrat neprepoznavno nadarjeni. V prispevku avtorica opredeli čustvene in vedenjske motnje ter predstavi dejavnike tveganja, ki pomembno vplivajo na njihov razvoj in nastanek. Kritično se dotakne socialne integracije otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v naš sistem vzgoje in izobraževanja ter osvetli vpliv spodbudnega učnega okolja kot ključnega vira pomoči in podpore, saj zaradi doživljanja varnosti, sprejetosti in pripadnosti pomembno vpliva na počutje, samopodobo in učne dosežke te populacije. KLJUČNE BESEDE: otroci in mladostniki, čustvene in vedenjske motnje, učne težave, učna uspešnost, učitelji. LEARNING DIFFICULTIES IN CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH EMOTIONAL AND BEHAVIORAL DISORDERS ABSTRACT Research findings show that none of the findings in the field of children with special needs are as gloomy as those dealing with educational success of children and adolescents with emotional and behavioral difficulties. Various studies indicate that emotional, behavioral and social problems are associated with learning problems, low school achievement and poor motivation, and that the children and adolescents with emotional and behavioral problems, despite normal cognitive abilities, achieve relatively low academic achievement. This, among other things, significantly affects the school with its own characteristics and requirements. Experts point out that the professional role and function of teachers and other professionals is to create learning and educational environment, and such daily throb of educational institutions and class that will encourage participation, inclusion and access to learning opportunities. Even for those students who, due to their emotional and behavioral responses in the school environment, are exhausting, challenging, but, as a rule, also creative and often unrecognizably talented. The article defines emotional and behavioral disorders and presents the risk factors that have a significant impact on their development and formation. It gives a critical touch to the social integration of children and adolescents with emotional and behavioral problems in our education system and highlights the impact of a supportive learning 535 environment, as a key source of help and support, as, because of experiencing security, acceptance and belonging, it has a significant impact on well-being, self-esteem, and learning achievements of this population. KEYWORDS: children and adolescents, emotional and behavioral disorders, learning disabilities, school performance, teachers. 536 1. UVOD V veliki večini raziskav na šolskem in socialnem področju avtorji (Anderson, 2001; Lane in Carter, 2006; Mattison, 2002, v Siperstein, Wiley in Forness, 2011) konsistentno ugotavljajo, da so otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (v nadaljevanju O/M s ČVM) učno manj uspešni, kot bi lahko bili glede na svoje sposobnosti, in da je za to skupino značilna razširjenost učnih primanjkljajev (Reid, Gonzalez, Nordness, Trout in Epstein, 2004, v Oliver in Reschly, 2010). Ennis in K. Jolivette (2014) menita, da so osnovnošolci s ČVM manj vpeti v šolski kontekst, izkazujejo višjo stopnjo motečega vedenja in so, kljub normalnim intelektualnim sposobnostim, manj učno uspešni v primerjavi z ostalimi skupinami otrok s posebnimi potrebami in vrstniki brez posebnih potreb. Nadaljujeta, da je več nedavnih raziskav pokazalo, da se ti primanjkljaji ne spreminjajo skozi čas (Hayling, Cook, Gresham, State in Kern, 2008), da se, ne glede na starost, nadaljujejo tudi na ravni srednjih in visokih šol (Cullinan in Sabornie, 2004; Lane, Carter, Pierson in Glaeser, 2006) in da so neprimerna vedenja učencev, tako eksternalizirana kot internalizirana, povezana z negativnimi šolskimi rezultati, kot so primanjkljaji pri matematiki, pisanju, branju, s slabimi socialnimi spretnostmi in tveganjem, da učenci predčasno opustijo šolanje in doživijo šolski neuspeh (US Department of Education, 2002, prav tam). Tudi v našem šolskem prostoru sta M. Peček in I. Lesar (2010), v eni izmed zadnjih raziskav o vedenjskih reakcijah in učnem uspehu učencev s posebnimi potrebami v rednih osnovnih šolah, prišli do podobnih ugotovitev, da imajo otroci s posebnimi potrebami bistveno slabši učni uspeh kot običajni učenci in da so med njimi otroci s ČVM nekje v sredini. 2. OPREDELJEVANJE IN DIAGNOSTICIRANJE ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV Definicija opredeljena v ZUOPP (2011) pravi, da so otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami otroci z disocialnim vedenjem, ki je intenzivno, ponavljajoče in trajnejše ter se kaže z neuspešno socialno integracijo. Otrokovo disocialno vedenje je lahko zunanje ali notranje pogojeno in se kaže s simptomi, kot so npr. agresivno vedenje, avtoagresivno vedenje, uživanje alkohola in mamil, uničevanje tuje lastnine, pobegi od doma, čustvene motnje. Otrok je lahko prepoznan kot otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami le v primerih, ko dosedanje delo šolske svetovalne službe in drugih strokovnih delavcev z otroki, socialno skupino in družino ni vodilo do zmanjšanja opisanih težav. P. Maras in Cooper (1999, v Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010) opredeljujeta čustvene in vedenjske težave kot krovni termin, ki vsebuje širok spekter težav in potreb, skupaj s problemi, ki se kažejo v čustveni in vedenjski obliki, in problemi, ki vsebujejo obe dimenziji, čustveno in vedenjsko. Eksaktna in aktualna je še vedno definicija Kauffmana (1977, prav tam), ki opredeljuje otroke s ČVM kot tiste, ki se na okolje kronično odzivajo na izrazito neprimeren način. Vpliv okolja takšno vedenje še spodbuja, zato postanejo tudi odzivi okolja nestrpni in odklonilni. 3. DEJAVNIKI TVEGANJA ZA RAZVOJ ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH MOTENJ Ena od etioloških klasifikacij deli vzroke nastanka ČVM na: 537  biološke dejavnike; od 20 do 60 odstotkov otrok s ČVM ima vsaj enega od staršev, ki je tudi sam trpel za posledicami takšne motnje. Vzrok je lahko v možganski poškodbi, kot je v primeru pri otrocih z materami, ki zlorabljajo droge ali alkohol;  psihosocialne dejavnike; ko je otrok pod socialnimi in okoljskimi vplivi, kot so kronični stres (starši, ki se borijo z nizkimi dohodki, neperspektivno življenjsko okolje, brezdomstvo), stresni življenjski dogodki (ločitve zakonske zveze, smrt v družini ali nasilje v družini), maltretiranja v otroštvu (zlorabe in zanemarjanja otrok), dodatni rizični družinski faktorji (depresivni starši ali skrajno rivalstvo med otroki v družini). Vzroke učne neuspešnosti naše ciljne populacije najdemo tudi v opredelitvah čustvenih in vedenjskih motenj različnih avtorjev in so več ali manj vsi zajeti v Bronfenbrennerjevem ekološkem modelu (Svetin Jakopič, 2005), kjer sta tako posameznikov razvoj, kot posledično tudi nastanek in razvoj psihosocialnih (vedenjskih) motenj ter po našem mnenju tudi učnih težav, odvisna od celotnega življenjskega sistema, ki ga tvorijo: otrok sam; mikrosistemi (družina, prijatelji, šola idr.); mezosistemi (interakcije med mikrosistemi); ekosistemi (lokalne šolske oblasti, socialna politika idr.); makrosistemi (ideologija, vrednote, kultura, vedenjski vzorci naroda, socialnega razreda, etnične skupine idr.). Nadalje lahko šolsko neuspešnost O/M s ČVM interpretiramo tudi z vidika njihove psihične neodpornosti, neugodnega temperamenta, pomanjkljive proaktivne usmerjenosti, nefunkcionalnega družinskega in šolskega okolja in pomanjkljivih samoregulacijskih spretnosti, ki hkrati nastopajo v vlogi najpogosteje zastopanih dejavnikov tveganja za nastanek ČVM. V primerjavi s skupino brez posebnih potreb so čustveno in vedenjsko moteni manj psihično odporni. Cole (1997, v Kobolt in Pelc Zupančič, 2010) jih opredeljuje kot socialno ranljive in med njimi kot posebej ranljive izpostavlja tiste, ki odraščajo v skrbništvu ali vzgojnih zavodih in ki so v interakcijah s socialnimi ustanovami deležni več sankcij in družbenega nadzora kakor pa podpore in koristi. Praviloma imajo bolj neugoden temperament, kar se kaže v nižji vestnosti, visokem nevroticizmu in manjši odprtosti za družbeno sprejemljive izkušnje. To pomeni, da so bolj nezanesljivi, leni, neskrbni, impulzivni, nezreli, razdražljivi, obrambno naravnani, nevrozni, anksiozni, čudaški, utesnjeni, introvertirani, samopomilujoči in nezadovoljni. V primerjavi s skupino brez posebnih potreb manj izkazujejo oz. ne izkazujejo proaktivnosti, zato so v učnih situacijah najpogosteje samo pasivni opazovalci, ne zaupajo v svoje sposobnosti, posledično pojmujejo težko nalogo kot grožnjo pred neuspehom, za večino šolskih nalog so nezainteresirani in le redke naloge jim predstavljajo tolikšen izziv, da se popolnoma zatopijo v aktivnost. Najpogosteje si ciljev ne postavljajo, če pa že, pri njih ne vztrajajo in hitro obupajo. Pogosteje kot skupina brez posebnih potreb izhajajo iz nefunkcionalnih družin. M. Ule, T. Rener, M. Mencin Čeplak in B. Tivadar (2000) pri ugotavljanju vzrokov otrokove učne neuspešnosti še posebej izpostavljajo t. i. »nevarne družine«, ki so nevarne predvsem zato, ker so materialno, informacijsko in kulturno pod- opremljene glede na naraščajoče zahteve družbe in lastnih otrok. Poleg družine se kot najpomembnejši dejavnik, povezan z vedenjskimi in čustvenimi motnjami, omenja šola, kajti eden glavnih čustvenih problemov je za otroka njegov šolski uspeh. Posledice šolskega neuspeha in z njim povezanih frustracij so: zavest o lastni nezmožnosti, odpor do šole in do učenja nasploh, poskus kompenzacije neuspešnosti na šolskem področju z uveljavljanjem 538 z agresivnostjo, klovnovskim vedenjem in drugimi socialno nezaželjenimi oblikami vedenja, reakcija umika – plašnost, boječnost, poskusi izogibanja šoli. Wang (1993, v Peček in Lesar, 2010) je dejavnike, ki vplivajo na učni uspeh, na podlagi metaanalize 260 raziskav učnega uspeha v ZDA, razdelil v dve skupini, in sicer na bližnje ali neposredne in na oddaljene ali posredne. Neposredne dejavnike učne uspešnosti deli na:  značilnosti učencev (sposobnosti, predznanje, čustveno-vedenjske značilnosti, metakognicija in učne strategije);  dogajanje v razredu (pravila vedenja in komunikacije, sporočanje ciljev in pričakovanj, običajne metode poučevanja in preverjanja, interakcija med učiteljem in učenci ter med učenci samimi);  domače razmere (socialno-ekonomski status družine, podpora staršev, zunajšolske dejavnosti, vrstniki). Socialna integracija O/M s ČVM Večina strokovnjakov s tega področja je mnenja, da O/M s ČVM v naš šolski prostor niso primerno socialno integrirani. Tako Bečaj (1987, v Svetin Jakopič, 2005) trdi, da šola učence vrednoti po dveh kriterijih: primernosti vedenja in učni uspešnosti. Otrok, ki hoče v šoli dobiti potrebno priznanje in sprejetost, mora biti dovolj miren, tih, nemoteč in učno uspešen. Če iz kateregakoli razloga teh pričakovanj ne more izpolniti, sledijo različne oblike odklanjanja, kot so svarila, kaznovanje, pridiganje in čustveno odklanjanje. Zaradi poudarjene pomembnosti vedenja in uspešnosti so že uvodoma brez pravih možnosti vsi tisti, ki ne zmorejo zadostiti pričakovanj, to so učenci, ki so nemirni, imajo šibko koncentracijo ali čustveno motnjo. Podobno ugotavlja Skalar (2003), da so O/M s ČVM v primerjavi z drugimi kategorijami OPP v najslabšem položaju, saj otroci z drugimi primanjkljaji v nas večinoma vzbujajo pozitivna čustva in željo, da bi jim v njihovih stiskah in težavah pomagali, medtem ko otroci s ČVM v okolju vzbujajo predvsem jezo in željo, da bi njihovo moteče vedenje ustavili, preprečili ali jih za takšno vedenje kaznovali. Tudi na osnovi številnih raziskav in ugotovitev drugih avtorjev (Marentič Požarnik, 2003; Peček in Lesar, 2006; Scruggs in Mastropieri, 2004, v Peček in Lesar, 2010; Serdoč, 2006, v Peček in Lesar, 2010; Peček in Lesar, 2010; Skalar, 2003; Tancig in Devjak, 2006, v Kranjčar in Šoln Verbinc, 2015) lahko trdimo, da so učitelji izmed vseh OPP ravno O/M s ČVM najmanj naklonjeni, saj se čutijo najmanj usposobljene prav za delo s temi učenci. Kot najbolj moteča in stresna doživljajo predvsem učenčeva eksternalizirana problemska vedenja (npr. acting out, kot ena izmed najbolj skrajnih oblik eksternaliziranega vedenja v razredu, ko učenec izgubi kontrolo nad svojim vedenjem). Ker jim niso kos, jim vzbujajo občutek nemoči in nekompetentnosti. Internaliziranim problemskim vedenjem (anksioznost, socialni umik), ki prav tako negativno vplivajo na učenje in učne rezultate, vendar navzven niso tako opazna in moteča, pa ustrezne in potrebne pozornosti ne posvečajo (Kaufman, 2005, v Oliver in Reschly, 2010). Scruggs in Mastropieri (2004, v Peček in Lesar, 2010), ki sta analizirala ugotovitve 28 raziskav, prav tako poročata, da kar dve tretjini učiteljev rednih šol sicer podpira koncept inkluzije, vendar je vključitvi učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami naklonjenih le tretjina učiteljev. Podobno ugotavljamo tudi med slovenskimi učitelji (Peček in Lesar 2006, 539 prav tam). Le slaba polovica učiteljev bi v svoj razred, če bi imeli možnost izbire, sprejela učenca s ČVM. A. Pomoč O/M s ČVM – preprečevanje izzivalnih vedenj v razredu Učenci s ČVM značilno izkazujejo vedenja, ki so moteča za okolje v razredu, in neodzivnost na učiteljeve zahteve za prenehanje. Čeprav se učitelji na take provokacije praviloma odzivajo prej pozitivno kakor s kaznijo, mnoge učilnice dejansko ne predstavljajo pozitivnega učnega okolja. Westlingova (2010, v Banks, 2014) je v svoji raziskavi, kjer je naredila temeljit pregled izzivalnih vedenj učencev, ki imajo negativen vpliv na celoten razred, in kasnejših interakcij med učenci in učitelji, ugotovila, da večina učiteljev ni uporabila učinkovitih strategij upravljanja (urejanje ali usmerjanje življenja in poteka dela v razredu). Aktivni nadzor, ustvarjanje seznama pravil, pouk, ki temelji na usmerjanju v poučevanje pričakovanih vedenj in spremljanje učenčevega napredka, so teme, ki so pri tem ključne. Ureditev učilnice, njena razporeditev, razredna pravila in interakcije med učiteljem in učencem so tehnike, ki bi jih morali učitelji izvajati v prizadevanju, da se ustvari pozitivno učno okolje. Predlogi za izgradnjo ustreznega odnosa med učitelji in učenci vključujejo pogovore z učenci o konkretnih stvareh, uravnoteženje pohval in korektivnih povratnih informacij, prepoznavanje alternativnih ustreznih vedenj in razumevanje vpliva kulturnih in jezikovnih razlik na medsebojne odnose med odraslimi in otroki v razredu (Ford in Kea, 2009; Smith in Mishra, 1992, prav tam). Učitelji bi morali z učenci govoriti s konkretno uporabo besedišča in sintakse, ki je primerna ravni učenčevega razumevanja. Pomembno je, da učitelj ne le ustvari priložnosti, v katerih so učenci uspešni, in pohvali njihova prizadevanja, ampak tudi izkoristi trenutke za povratne informacije in pomoč učencem pri spreminjanju vedenja, ki moti učno okolje. Pohvala in kritika morata biti specifični, da lahko učenci prepoznajo, na katere vidike njihovega vedenja se nanašata. 4. VRSTE UČNIH TEŽAV O/M S ČVM IN NJIHOVE POJAVNE OBLIKE Payne, Marks in Bogan (2007, v Burnett, 2010) ugotavljajo, da imajo učenci s ČVM pri pouku predvsem težave na področju pozornosti, sodelovanja in dokončanja učnih zadolžitev. Posledice so vidne v učnih dosežkih, ko omenjeni učenci, kljub normalnim intelektualnim sposobnostim, dosegajo podpovprečne rezultate. Pri šolskih dosežkih izpostavljajo področja branja, matematike in pisanja kot tista, ki se ne spreminjajo ali se s časom celo poslabšujejo (Lane, Barton - Arwood in Wehby, 2008, v Siperstein, Wiley in Forness, 2011). Po Poulou in Norwichu (2000, v Rapuš Pavel, 2010) se pogosti odzivi teh otrok v šoli manifestirajo v naslednjih oblikah: slaba volja, strah pred neuspehom, šolska fobija, pretirana sramežljivost, preobčutljivost, izostajanje od pouka, negativizem, izogibanje delu, brezdelje, pretirana odvisnost od učitelja, pomanjkanje koncentracije, fizična in verbalna agresija, neurejenost, živčnost, nemir, neubogljivost, žaljivost do drugih, zamujanje, težave pri sodelovanju, iskanje pozornosti, klepetanje, brezdelje, nesodelovanje, motenje pouka. Quay (1979, prav tam) dodaja, da imajo težave s pozornostjo, so pasivni, nesamozavestni, odmaknjeni in depresivni. Nekateri od njih so hiperaktivni in imajo izvršilno disfunkcijo, drugi so avtisti, tretji so nagnjeni k samopoškodbenemu vedenju, spet drugi so impulzivni in nezmožni tolerance, imajo težave pri vzpostavljanju stika z vrstniki, težave z jezikom in strah pred šolo. 540 V strokovnih razpravah in raziskavah, ki se ukvarjajo z učnimi težavami O/M s ČVM, ugotavljajo, da so le-te tudi posledica pomanjkljivih metakognitivnih zavedanj ter uporabe kognitivnih strategij. Izsledki številnih raziskav (Tancig, 2002) kažejo, da imajo učenci z učnimi težavami pogosto slabšo razvito metakognicijo, mnogi ne poznajo učinkovitih strategij za sprejemanje, obravnavanje, zapomnitev in razumevanje informacij. Pri tem opozarja, da ti procesi pomembno vplivajo na šolske dosežke, saj lahko težave na področju metakognicije učencu onemogočajo izbiro ustreznih strategij za učenje, težave na področju organizacije pa vodijo do težav s časovnim načrtovanjem učenja, pozabljanja šolskega urnika, težav z ustreznimi pripomočki za delo in težav pri načrtovanju daljših projektnih nalog. Eden izmed vzrokov učnih težav zaradi pomanjkljive sposobnosti samoregulacije je izvršilna disfunkcija. Izvršilne funkcije so krovni termin za upravljanje (regulacijo, kontrolo) kognitivnih procesov, ki vključujejo delovni spomin, rezoniranje, fleksibilnost in reševanje problemov, kot tudi načrtovanje in izvedbo. Najpogostejša predpostavka je, da so motnje kontrole izvršilnih procesov povezane s patologijo v prefrontalnih možganskih regijah. Primanjkljaje izvršilnih funkcij so opazili pri vseh populacijah na različnih stopnjah, izrazita pa je predvsem v skupini otrok z ADHD (primanjkljaj pozornosti in motnja hiperaktivnosti). V šolskem kontekstu otroci z izvršilno disfunkcijo praviloma izkazujejo primanjkljaje na dveh obsežnih področjih samoregulativnih spretnosti in postavitve ciljev. TABELA 1. Pregled posameznih izvršilnih disfunkcij v šolskem kontekstu in njene manifestacije v razredu (McDougall, 2001, v Executive dysfunction, b. d.). Pogosto izraženi primanjkljaji Manifestacija v razredu Percepcija, zavedanje, da se v okolju nekaj dogaja. Ne »vidi«, kaj se dogaja, ne »sliši« navodila. Modulacija, zavedanje o količini truda potrebnega za Napake na enostavnejšem nivoju in uspeh na uspešno izvedbo naloge. zahtevnejšem. Obstajajo indikatorji, da če učenec misli, da je naloga enostavna, je ne more pravilno rešiti; uspešnost izboljša, ko spozna, da je naloga težja, kot je sprva mislil. Trajanje pozornosti, sposobnost, da se osredotoči na Začne z nalogo, vendar pri tem ne vztraja; preprosto nalogo ali situacijo kljub raztresenosti, utrujenosti ali raztresen; hitro naveličan; pritožuje se, da je naloga dolgočasju. predolga ali dolgočasna. Fleksibilnost (prilagodljivost), sposobnost, da Počasi konča z eno dejavnostjo in začne z drugo, ko je spremeni središče pozornosti, da se prilagodi na tako naročeno; težnja, da ostane pri istem načrtu ali spremenjene pogoje ali popravi načrte zaradi ovir, strategiji, tudi po tem, ko se izkaže, da so neučinkoviti; novih informacij ali napak. togo upoštevanje rutine. Delovni spomin, sposobnost, da zadrži informacije v Pozabi navodila; pogosto prosi za ponovitev spominu med opravljanjem kompleksnih, z informacij; pogosto pozabi knjige doma ali v šoli; ne informacijami bogatih nalog. zmore računati na pamet; s težavo povezuje novo snov s staro; ima težave z bralnim razumevanjem. Pomanjkanje samokontrole, sposobnost, da Deluje nepremišljeno; pogosto je moteč; v razredu razmisli, preden reagira (pogosto v obliki klepeta; pogosto se sprehaja po razredu; pri igri je impulzivnosti). grob, igra mu uide izpod nadzora; se ne zaveda posledic svojih dejanj. Regulacija čustev, sposobnost moduliranja čustvenih Temperamentni izbruhi; se hitro razjoče; se hitro odzivov. razdraži; nagle jeze; igra klovna. Načrtovanje, sposobnost sestaviti seznam korakov, ki Ko dobi daljše naloge, ne ve, kje začeti; hitro so potrebni za dosego cilja ali dokončanje naloge. preobremenjen z zahtevami naloge; s težavo izdela načrt za dolgoročne projekte; ima zelo omejene in 541 nezanesljive strategije reševanja problemov; začne delati, še preden razmisli o zahtevah naloge. Organizacija, sposobnost sistematično urediti Neurejena miza, zvezki itd.; izgublja knjige, članke, informacije ali materiale. naloge itd.; ne zapiše si pomembne informacije; ko je potrebno, težko pridobiva informacije. Upravljanje časa, sposobnost razumeti, koliko časa V določenem časovnem obdobju opravi le majhen del je na voljo, ali pa oceniti, kako dolgo bo trajalo naloge; zapravlja čas, potem pa hiti, da dokonča dokončanje nalog, spremljanje časa potrebnega za nalogo v zadnjem trenutku; težko oceni, kako dolgo bo dokončanje naloge. trajalo, da nalogo dokonča. Samospremljanje, sposobnost stopiti korak nazaj in Dela nepremišljene napake; ne preveri naloge, preden oceniti, kako ti gre pri reševanju naloge (mišljeno tudi jo odda; med reševanjem naloge se ne ustavi, da bi kot »metakognitivna« sposobnost). ocenil, kako stvari potekajo; misli, da je naloga dobro opravljena, čeprav je bila v resnici slabo, in obratno. 5. SKLEP ČVM ter učne težave se med seboj prekrivajo. Praviloma se jim pridruži še socialna izključenost. Dejavniki trikotnika: učni neuspeh, socialna izključenost in vedenjska težavnost se medsebojno pogojujejo in krepijo, in čeprav v mnogih primerih ni jasno, kateri od njih je generator, se v vsakem primeru aktivirata še ostala dva. Otroci, ki se učno slabo izkažejo, so torej izpostavljeni večjemu tveganju za vedenjske težave, neprimerno vedenje pa običajno vodi v izostajanje od pouka in izogibanje učnemu delu. Zaradi doživljanja nenehnih neuspehov je šola za mnoge izmed njih že izgubila pomen in so se vdali »v usodo« odpadnika in »zgube« ter se uveljavljajo z delinkventnimi ravnanji. Kot eden izmed najpomembnejših dejavnikov razvoja ČVM in z njimi povezanih učnih težav se omenja šola. Šolski uspeh in šolska izkušnja sta nedvomno odvisna tudi od otrokovih lastnosti oz. dejavnikov, kot so sposobnost, temperament, učna motivacija, emocionalno funkcioniranje, socialna vključenost in socialno funkcioniranje. Vendar, kot pravi A. Mikuš Kos (1991), je šola socialni prostor, ki vsebuje vrsto okoliščin, zaradi katerih je šolski uspeh možen, motivacija večja ali manjša, odnosi otroka z učiteljem in vrstniki boljši ali slabši in otrokova šolska izkušnja boljša ali slabša. Ena od poti do dobre samopodobe, ki je zlasti problematična pri otrocih s ČVM, vodi prek učne uspešnosti in dosežkov, zato je ena izmed ključnih nalog učitelja, da zagotovi ustrezno učno okolje in priložnosti, da učenci lahko postanejo uspešni. Pri tem so uspešni učitelji, ki se ne usmerjajo le na učno področje in izvajanje pouka, ampak jim je enako pomemben tudi odnosni vidik komunikacije z učenci. Dobri odnosi med učiteljem in učencem vplivajo na boljše učne dosežke in bolj produktivno vedenje učencev. A. Kobolt (2010) ugotavlja, da bomo, če želimo resnično pomagati O/M s ČVM, v prihodnje morali oblikovati programe, ki bodo hkrati usmerjeni v učne, podporne, usmerjevalne, spodbujevalne, korektivne ter socialne dimenzije, kar v praksi zahteva povezovanje med učitelji, učenci, starši, svetovalno službo, komisijo za usmerjanje, šolo, centri za socialno delo in po potrebi tudi drugimi specialnimi ustanovami. Ti sedaj bolj ali manj obstajajo le na deklarativni ravni, saj dosedanja praksa kaže, da jim praviloma ne sledijo celostno oblikovani programi pedagoškega in vzgojnega dela, temveč več ali manj le učna podpora in tovrstne prilagoditve. 542 LITERATURA IN VIRI [1] Banks, T. (2014). Creating Positive Learning Environments: Antecedent Strategies for Managing the Classroom Environment & Student Behavior . Creative Education, 5, 519–524. [2] Burnett, S. W. (2010). School achievement for students with behavioral disorders. Doctor dissertation, Lynchburg: The faculty of the school of education. Pridobljeno 5. 12. 2015 shttp://www.digitalcommons.liberty.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1317&context=doctoral. [3] Ennis, R. P, Jolivette, K. (2014). Existing research and future directions for self-regulated strategy development with students with and at risk for emotional an behavioral disorders. Journal of special education 48, 32–45. [4] Executive dysfunction (b. d.). Pridobljeno s https://en.wikipedia.org/wiki/Executive_dysfunction. [5] Kavkler, M. (2005). Model sistemskega pristopa inkluzivnega šolanja. V: konferenca izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od teorije k učinkoviti praksi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. [6] Kobolt, A. (2010). Izstopajoče vedenje, šola, družbeni kontekst. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 7–25). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [7] Kobolt, A. in Pelc Zupančič, K., (2010). Od individualnih razlik preko drugačnosti do psihosocialnih težav ali uravnoteženega razvoja. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 55–87). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [8] Krajnčan, M. in Šoln Verbinc, P. (2015). Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov (str. 11–33). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [9] Metljak, U., Kobolt, A. in Potočnik, Š. (2010). Narava čustvenih, vedenjskih in socialnih težav se izmika definicijam. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi. (str. 87–115). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [10] Mikuš Kos, A. (1991). Šola in duševno zdravje. Murska Sobota: Pomurska založba. [11] Oliver, R. D. in Reschly, D., (2010). Special Education Teacher Preparation in Classroom Management: Implications for Students with Emotional and Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, 35 (3), 188–199. [12] Peček, M. in Lesar, I. (2010). Učitelji o vedenjskih reakcijah in učnem uspehu učencev s posebnimi potrebami v redni osnovni šoli. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odziv i (str. 165–209). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [13] Peček, M. in Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Založba Sophia. [14] Pulec Lah, S. (2005). Pomembni vidiki oblikovanja individualiziranega programa. V: konferenca izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od teorije k učinkoviti praksi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. [15] Rapuš-Pavel, J. (2010). Značilnosti disciplinskih problemov in odzivi učiteljev pri delu z učenci s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 241– 271). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [16] Skalar, V. (2003). Kako vrtec in šolo približati otrokom s posebnimi potrebami? Sodobna pedagogika, 54, posebna izdaja, 52–63. [17] Ule, M., Rener, T., Mencin Čeplak, M. in Tivadar, B. (2000). Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Založba Aristej. [18] Siperstein, G. N., Wiley, A. L. in Forness, S. R. (2011). School Context and the Academic and Behavioral Progress of Students with Emotional Disturbance. Behavioral Disorders 36 (3), 172–184. [19] Svetin Jakopič, S. (2005). Obravnava otrok in mladostnikov z vedenjskimi motnjami na centru za socialno delo: pomoč ali prisila. Socialna pedagogika, 9 (4), 391–422. [20] Tancig, S. (2002). Metakognitivni program za otroke s specifičnimi učnimi težavami. V Razvijanje potencialov otrok in mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami: prva slovenska konferenca o specifičnih učnih težavah z mednarodno udeležbo, Kranjska gora, 26., 27. in 28. september 2002. Ljubljana: BRAVO. [21] Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011). Uradni list RS, št. 58/2011 z dne 22. 7.2011. Pridobljeno s http://www.zrss.si/pdf/050911123118_zakon_o_usmerjanju_otrok_s_posebnimi_potrebami_2207 2011.pdf. 543 Snežana Šeruga MEDVRSTNIŠKO NASILJE POVZETEK Hoditi v šolo je za veliko večino otrok prijetna izkušnja, saj se med njimi stkejo prijateljske vezi, ki se nadaljujejo tudi zunaj šole. Za marsikoga pa je šola prava nočna mora. Zagotovo se najdejo učenci, ki so bili žrtve ustrahovanja in zbadanja, ali pa so sami počeli take stvari. Nasilje med vrstniki ni redek pojav, saj se take in podobne stvari pojavljajo vsakodnevno. Kadar govorimo o nasilju med otroki, mislimo na otroka oziroma mladostnika, ki je že nekaj časa izpostavljen nasilnemu vedenju s strani svojih sovrstnikov, ne le fizičnemu, tudi na zunaj vidnemu, temveč mislimo tudi na druge oblike, ki so manj vidne, zato pa velikokrat bolj boleče. To so: verbalno (posmehovanje), psihično (grožnje) in socialno nasilje (izključenost). Posledice pri otrocih se kažejo kot strah pred čimerkoli in komerkoli, kot učne težave, izogibanje šoli, v nizki samopodobi, negotovosti,...Vse to pa zelo škodi osebnostnemu razvoju otroka. Med žrtve medvrstniškega nasilja štejemo predvsem tiste otroke, ki so označeni kot šibki, »drugačni«, otroci s posebnimi potrebami, tiste, ki jih starši preveč ščitijo, so nesamozavestni, otroke beguncev in otroke priseljencev. KLJUČNE BESEDE: medvrstniško nasilje, žrtve nasilja, posledice nasilja. PEER VIOLENCE ABSTRACT Going to school is a nice experience for most of the children. They meet new friends and they also spend time with them outside the schhool. For some students school is a nightmare. They can be victims of intimidation and taunt, or they do such things themselves. Peer violence is not a rare phenomenon, it happens daily. When we talk about peer violence we mean children and youth who have been exposed to a violent behaviour for quite some time. Violence is not only physical, but also verbal (mockery), psychological (threats) and social (exclusion). The consequences of violence can be seen as a fear of everything, learning difficulties, avoiding school, low self- esteem, uncertainty,…All these consequences have a negative impact on child's development. Victims of peer violence are usually children who are weak, have special needs, are too much protected by their parents, are not self-confident, and children of refugees and immigrants. KEYWORDS: peer violence, victims of violence, consequences of violence 544 1. UVOD Agresivno vedenje, ki ni naključno, ampak je namerno in ni posledica igre, je medvrstniško nasilje. To nasilje vključuje neravnovesje moči in se dogaja pogosto. Pojavlja se v različnih oblikah, kot so suvanje, udarci, dajanje neprimernih vzdevkov, zbadanje, zastraševanje, izključevanje iz skupine, pošiljanje žaljivih sporočil preko SMS ali interneta. Medvrstniško nasilje se pojavlja zelo pogosto, saj obstoječi podatki kažejo, da je vsak 4 učenec v Sloveniji že bil žrtev ene izmed oblik nasilja. Zelo zaskrbljujoče pa je, da je vsak 5 učenec tisti, ki to nasilje izvaja nad svojimi sošolci in sovrstniki. Zadnje študije kažejo, da nasilje med osnovnošolci narašča. Glede spola bi lahko rekli, da se v veliki večini primerov najdejo kot nasilneži fantje, deklice pa pravijo, da so poleg fantov nasilna tudi dekleta. Največkrat uporabljena oblika tako med fanti kot dekleti je verbalno nasilje, čeprav se med fanti pojavlja tudi veliko fizičnega nasilja. Za nežno otroško dušo je medvrstniško nasilje precej škodljivo. To se pogosto dogaja v šoli, doma ali v soseski, ker je nadzor odraslih oseb slab ali pa ga sploh ni. Lahko se dogaja tudi v bližini odraslih, vendar ga spregledamo, saj ga težko zaznamo (npr. grozilni pogledi, socialno izključevanje, pošiljanje moralno neprimernih SMS sporočil). Kakšne so lahko posledice medvrstniškega nasilja? Nasilje lahko povzroči stres in le ta lahko vpliva na učni uspeh učenca ter njegovo delo v šoli. Otroci in mladostniki, nad katerimi se izvaja kakršna koli oblika nasilja, so pogosto osamljeni, depresivni, imajo nizko samopodobo, se slabo počutijo. Učence je strah iti v šolo, na WC, se voziti s šolskim avtobusom, iti peš v šolo ali domov (v veliki večini primerov jih vozijo starši v šolo in domov). Medvrstniško nasilje ustvarja ozračje strahu med učenci, vpliva tudi na ostale učence, ki so samo pasivni opazovalci teh dejanj, vpliva pa tudi zelo negativno na sam proces učenja. Kdo so nasilneži in zakaj se nasilno vedejo? Nasilneži so lahko otroci in mladostniki, razlogi pa so lahko različni. Znaki nasilnega ravnanja so lahko prisotni že pri majhnem otroku. Nekateri otroci lahko s takšnim ravnanjem nadaljujejo v obdobju mladostništva in kasneje tudi kot odrasli. Otroci – nasilneži so pogosto vpleteni v pretepe, so tudi poškodovani v teh pretepih, so vključeni v vandalistična dejanja in kraje, kadijo, posegajo po alkoholu in tudi po drogah, namerno izostajajo od pouka, nekateri pa so celo izključeni iz rednega učnega procesa. Zakaj so otroci ali mladostniki nasilni do vrstnikov? Ta oblika vedenja je lahko vzorec ravnanja, ki ga je otrok prevzel kot način reševanja problemov, lahko je pa otrok sam žrtev nasilja v družini. Morda je otrok sam žrtev nasilja drugega vrstnika ali skupine vrstnikov ali pa se hoče na takšen način postaviti pred vrstniki in si pridobiti pomembno mesto v skupini. Medvrstniško nasilje ni enako konfliktu. Nasilje je agresivno vedenje, ki vključuje neravnovesje moči. Pogosto se ponavlja. Konflikt pa pomeni nasprotovanje dveh ali več ljudi, pri čemer sta lahko v prepiru katerikoli dve osebi. Nasilje se pojavi samo, ko moč ni izenačena, kar pomeni, da je ena oseba šibkejša od druge in se ta otrok s težavo brani pred močnejšim. Konflikt med učenci lahko razrešimo z mediacijo, kadar pa gre za nasilje, je nasilnežu potrebno jasno povedati, da je nasilje nedopustno in nihče si ne zasluži biti žrtev nasilja. Narediti je potrebno vse, da se nasilje ustavi. Nasilje je zelo resna stvar, ki lahko vpliva na mentalno blagostanje, na učenčev učni uspeh, na njegovo zdravje, samopodobo otrok. Otroci, žrtve nasilja so podvrženi pogostim glavobolom, nespečnosti, bolečinam v trebuhu. Emocionalne rane, ki ostanejo, so lahko zelo dolgotrajne, posledice se čutijo tudi v odraslosti. 545 Zmotno je trditi, da se medvrstniško nasilje ne pojavlja na vseh šolah. Pojavlja se v podeželskih, predmestnih in mestnih šolah, in sicer med vsemi otroki, ne glede na socialno ekonomski status staršev, ne glede na narodnost in raso. Raziskave kažejo, da je 20% učencev, ki so žrtve nasilja in 15% učencev, ki so na kakršen koli način nasilni do svojih vrstnikov. Medvrstniško nasilje se pojavlja tudi na avtobusu, zelo veliko v šoli, najpogosteje pa na igrišču, v razredu, v jedilnici, na WC-jih in na hodniku. Samo četrtina od polovice otrok ali mladostnikov, ki so žrtve kakršnega koli nasilja bodo o tem spregovorile. Kaj je vzrok? Žrtve verjetno ne upajo o tem govoriti zato, ker se bojijo maščevanja nasilneža ali pa se bojijo, da odrasli njihovih težav ne bodo jemali resno ali pa se bodo na neprimerni način spopadli z nasiljem. Nasilje lahko razumemo kot obliko mučenja in medvrstniške zlorabe. Če družba ne pričakuje od starejših, ki so žrtev zlorabe, da se bodo te same spopadle z nasiljem, tudi od otroka, ki je žrtev medvrstniškega nasilja, ne moremo pričakovati, da se bo sam spopadel s temi težavami. Otroci, ki so nasilneži, so zaradi svoje moči v skupini bolj priljubljeni, imajo pogosto veliko prijateljev, ki tudi podpirajo njihovo nasilno vedenje, imajo pa tudi več vodstvenih sposobnosti kot ostali sovrstniki. So pa le redki otroci, ki imajo pogum in sposobnost te nasilneže ustaviti. Kako lahko opazimo, da je otrok žrtev nasilja? Obstaja veliko vidnih znakov, npr.:  otrok ima raztrgane knjige in druge potrebščine;  ima malo ali nič prijateljev, s katerimi preživlja čas;  otroka je strah iti v šolo, strah ga je poti v in iz šole, strah ga je peljati se s šolskim avtobusom ali se udeleževati krožkov ter izvenšolskih dejavnosti;  ko gre v šolo in iz nje, hodi po daljši poti;  zgublja interes za šolsko delo in kar naenkrat popusti v šoli;  zgleda žalosten, razdražljiv, jokav in depresiven;  stalno toži o glavobolih, bolečinah v trebuhu ali drugih fizičnih težavah;  pojavlja se pomanjkanje ali povečanje apetita;  otrok je konstantno živčno napet in /ali trpi za nizko samopodobo. 2. O MEDVRSTNIŠKEM NASILJU NA NAŠI ŠOLI Eden od enostavnejših načinov ugotavljanja prisotnosti medvrstniškega nasilja v šoli je uporaba anonimnega vprašalnika. Tudi sama sem se odločila, da na tak način prevetrim stanje na naši šoli. Za vzorec sem izbrala učence, ki sem jih v šol. letu 2016/17 učila matematiko in sem jih kar dobro poznala. V anketi je bilo zajetih 88 učencev (43 deklic in 45 dečkov), to je približno tretjina učencev od 6. do 9. razreda na naši šoli. Ali je po tvojem mnenju prisotno nasilje na šoli, ki jo obiskuješ? 8 v 6.r 6 cen 4če 7.r ut. 2 š 8.r 0 9.r Zelo pogosto Pogosto Redko Zelo redko Nikoli Graf 1: Prisotnost nasilja na šoli. 546 Ko sem pregledala odgovore učencev, sem ugotovila, da je bilo med vprašanimi 14 deklic in 26 dečkov nekajkrat žrtev nasilja na šoli (Graf 1). Kakšno je bilo to nasilje? Največkrat žalitve, norčevanje, opravljanje in tudi grožnje (Graf 2). Žrtve so se na takšna obnašanja odzvale tako, da so se poskušale braniti (17), zadevo so rešile same (17), počutile so se nemočno (9), rade bi se uprle, a so se bale (10). Kakšnega nasilja si bil deležen? 10 v 8 ce 6 n 6.r če 4 t.u 2 7.r š 0 8.r 9.r Graf 2: Različne vrste nasilja, ki do jih učenci doživeli.. Do nasilja med vrstniki prihaja predvsem med odmori, na šolskem hodniku, v šolski garderobi, na WC, na športnih dnevih, pa tudi na avtobusni postaji in šolskem avtobusu, torej vsepovsod tam, kjer je velika skupina učencev. Nasilje najpogosteje izvajajo učenci višje stopnje (6. – 9. razreda). Psihično nasilje prevladuje nad fizičnim in verbalnim (Graf 3). Katere vrste nasilja so po tvojem mnenju najpogostejše na vaši šoli? 10 vcen 6.r 5 čeu 7.r t. 0 š Ne čutim Fizično Psihično 8.r Socialno Verbalno Ne vem nasilja na naši 9.r šoli Graf 3: Najpogostejše vrste nasilja. Ko so bili učenci deležni kakršnega koli nasilja, so se največkrat zaupali prijatelju ali sošolcu (16), nekateri tudi staršem (10). Skrb vzbujajoče pa je dejstvo, da precej učencev (12) o tem ni upalo sploh spregovoriti (Graf 4). Komu si povedal za nasilje, ki si ga bil deležen? 10 vcen 6.r 5 čeu 7.r t. 0 š 8.r Nisem bil Učitelju Šolski Vodstvu Staršem Sestri, Prijatelju, Nikomur deležen svetovalni šole bratu sošolcu 9.r nasilja službi Graf 4: Komu žrtve najprej zaupajo svoje težave? 547 Problem nasilja se pojavlja na vseh šolah. Na naši šoli se o tem učenci pogovarjajo pri razrednih urah, na sestankih šolske skupnosti, na ND in TD, s svetovalnimi delavci šole in tudi pri ostalih predmetih. Iz vprašalnika se da razbrati, da učencem ni vseeno, če vidijo, da se nad vrstniki izvaja nasilje. Občutijo jezo, želeli bi pomagati, a se bojijo (11), da bodo postali tudi sami žrtev nasilja. Nekateri pa so kar korajžni in so zapisali, da bi žrtvi priskočili na pomoč (9), povedali bi o dogodkih učiteljem ali šolski svetovalni službi. Najdejo pa se tudi takšni, ki bi žrtvi obrnili hrbet, češ saj to ni moja stvar (5). Kje tičijo vzroki, da učenec postane nasilen? Največkrat je to vpliv družbe, okolja, sošolcev, kar nekaj učencev pa je omenilo tudi družino oziroma vzgojo doma. 3. SKLEP Po analizi pregledanega in zapisanega bi lahko trdila, da se velika večina anketiranih učencev na šoli počuti varno, so pa zapisali, da se ne počutijo prijetno. To pomeni, da se bomo morali na šoli o tem več pogovarjati, morda vpeljati kakšne aktivnosti, npr. medvrstniško mediacijo. LITERATURA IN VIRI [1] http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/Obvestila/OS/Skupaj_proti_izsiljevanju_zgiban ka_23_5_12.pdf - 23.5.2017 [2] http://www.mestomladih.si/splosno/clanki/nasilje-v-soli/ - 23.5.2017 [3] http://www.policija.si/index.php/preventiva-/427-nasilje-nad-vrstniki - 10.6.2017 [4] http://vizita.si/clanek/novice/ali-vasega-otroka-v-soli-ustrahujejo.html - 10.6.2017 [5] http://www.e-tom.si/teme/sola/nasilje-v-soli - 10.6.2017 [6] http://web.sc-celje.si/tomi/seminarske2007/Nasilje/izgled3.html - 10.6.2017 548 Priloga1 Vprašalnik Medvrstniško nasilje na osnovni šoli Pred teboj je anonimen vprašalnik o nasilju v šoli. Vprašanja natančno preberi in obkroži črko pred odgovorom, ki si ga izbral. Prosim, da odgovarjaš iskreno. Hvala za sodelovanje. Spol: Moški Ženski 1. Ali je po tvojem mnenju prisotno nasilje na šoli, ki jo obiskuješ? 5 4 3 2 1 zelo pogosto pogosto redko zelo redko nikoli 2. Kaj razumeš pod besedo nasilje? (možnih je več odgovorov) a) Žalitve e) Ignoriranje/ izločitev iz družbe b) Norčevanje f) Pretepanje c) Grožnje g) Drugo:__________________ d) Izsiljevanje 3. Si že bil žrtev nasilja v šoli? Kako pogosto? 1 2 3 4 nasilja nisem nekajkrat pogosto zelo pogosto doživel (mesečno) (tedensko) 4. Kakšnega nasilja si bil deležen? (možnih več odgovorov) a) Nisem bil deležen nasilja f) Pretepanje b) Žalitve g) Klofute, brce c) Norčevanje h) Opravljanje d) Grožnje i) Izločitev iz družbe e) Izsiljevanje j) Drugo:____________________ 5. Kako si se odzval kot žrtev nasilja? (možnih več odgovorov) a) Nisem bil žrtev nasilja f) Za pomoč sem prosil starejše b) Zadevo sem znal rešiti sam učence c) Poskušal sem se braniti g) Odzval sem se nasilno (s kričanjem, d) Za pomoč sem prosil zmerjanjem, brcanjem…) sošolce h) Počutil sem se nemočnega e) Za pomoč sem prosil i) Rad bi se uprl, a sem se bal učitelja j) Drugo: _____________________ 6. Kje na šoli po tvojem mnenju, največkrat prihaja do nasilja? (več možnih odgovorov) a) Ne prihaja do nasilja e) V učilnicah b) Na hodnikih f) Na šolskem dvorišču c) Na stranišču g) Drugo: __________________ d) V garderobah 7. Kdo najbolj pogosto izvaja nasilje v šoli? a) Učenci nižjih razredov (1. – 5. razred) 549 b) Učenci višjih razredov (6. – 9. razred) c) Učenci iz paralelke d) Drugi: ___________________ 8. Katere vrste nasilja so po tvojem mnenju najpogostejše na vaši šoli? a) Ne čutim nasilja na naši šoli b) Fizično (npr. pretepanje, brcanje, ščipanje …) c) Psihično (npr. žaljenje, norčevanje, izsiljevanje …) d) Socialno (npr. zapostavljen, pritiski družbe, prekomerno izpostavljen situacijam/težavam/posmehu…) e) Verbalno (npr. zaničevanjem, vpitjem, podcenjevanjem, grožnjami…) f) Ne vem 9. Komu si povedal za nasilje, ki si ga bil deležen? (več možnih odgovorov) a) Nisem bil deležen nasilja f) Sestri, bratu b) Učitelju g) Prijatelju, sošolcu c) Šolski svetovalni službi h) Nikomur d) Vodstvu šole i) Drugo:_____________________ e) Staršem 10. Kako pogosto pomagajo učitelji ustaviti nasilje med učenci? 5 4 3 2 1 0 vedno pogosto včasih redko nikoli ne vem 11. Kako pogosto ste se o nasilju v šoli pogovarjali z učiteljem ali s svetovalnim delavcem? Z učiteljem 5 4 3 2 1 zelo pogosto pogosto včasih redko nikoli S svetovalnim delavcem 5 4 3 2 1 zelo pogosto pogosto včasih redko nikoli 12. Kakšno nasilje si ti izkazoval/a nad učenci naše šole? (možnih več odgovorov) a) Nisem sodeloval pri nasilju f) Z izsiljevanjem b) Z žaljenjem g) Z opravljanjem c) S pretepanjem h) Z izločitvijo iz družbe d) Z norčevanjem i) Drugo:___________________ e) Z grožnjami 13. Kako se počutiš, ko vidiš, da nad nekim učencem izvajajo nasilje? a) Vseeno mi je c) Občutim jezo, želel bi mu b) Počutim se neprijetno pomagati, a se bojim d) Nisem bil priča nasilju 14. Kaj narediš, ko vidiš, da nad nekim učencem izvajajo nasilje? a) Sam mu skušam pomagati b) Povem učitelju ali šolski svetovalni službi c) Povem staršem d) Želel bi mu pomagati, a se bojim 550 e) Nič, saj to ni moja stvar f) Drugo:___________________________ 15. Kako pogosto pomagajo drugi učenci ustaviti nasilje med učenci? 5 4 3 2 1 0 vedno pogosto včasih redko nikoli ne vem 16. Kaj po tvojem mnenju najpogosteje pripelje do nasilja? a) Družina/vzgoja b) Družba, okolje, sošolci c) Filmi, glasba, mediji d) Drugo: _______________ 17. Se ti zdi nasilje koristno? 5 4 3 2 1 da še kar ne vem niti ne nikakor ne 18. Se na šoli, ki jo obiskuješ, počutiš varnega? 1 2 3 4 5 sploh ne v glavnem ne včasih pogosto ves čas 19. Se na šoli počutiš prijetno? 1 2 3 4 5 Sploh ne ne včasih pogosto vedno 551 mag. Mojca Tancer Verboten OBVEZNOSTI DELODAJALCA NA PODROČJU ZAGOTAVLJANJA VARNIH DELOVNIH RAZMER IN VAROVANJA DELAVČEVE OSEBNOSTI POVZETEK Med temeljno obveznost delodajalca sodi zakonsko določeno zagotavljanje pogojev za varnost in zdravje pri delu v skladu s posebnimi predpisi o varnosti in zdravju pri delu. Ta obveznost je pomembna v vseh panogah dejavnosti, še posebej pa na področju visokega šolstva, kjer so uporabniki storitev študenti, torej bodoča delovna sila. Ukrepi za varno in zdravo delo so različni od področja izvedbe izobraževanja, seveda so veliko bolj zahtevni v laboratorijih s področja tehnike in naravoslovja, kot pri izvedbi pedagoškega procesa ex katedra na področju družboslovja in humanistike. Pomembno je, da ima delodajalec področje urejeno v skladu z zakonskimi zahtevami, hkrati pa tudi postavljene smernice na podlagi evropskih usmeritev ter da navedeno izvaja v sklopu rednega delovnega procesa. Delodajalec ima prav tako zakonsko obveznost varovanja in spoštovanja delavčeve osebnosti, hkrati pa zagotavljanje pogojev za varovanje dostojanstva pri delu in to na vseh nivojih delovanja na področju visokega šolstva, tako v podpornih kot znanstveno raziskovalnih ter pedagoških aktivnostih. V prispevku bodo prikazane dosedanje prakse na področju visokega šolstva, odprta vprašanja, ki jih postavlja delovni proces in konkretni predlogi za izboljšanje stanja. KLJUČNE BESEDE: varnost in zdravje pri delu, visoko šolstvo, varovanje dostojanstva delavca pri delu. OBLIGATIONS OF THE EMPLOYER FOR ENSURING SAFE WORKING CONDITIONS AND PROTECTION THE WORKER’S DIGNITY AT WORK ABSTRACT Among the fundamental obligation of the employer it is provide the conditions for safety and health work in accordance with special regulation on safety and health at work. This commitment is important in all branches of activity, especially in the field of higher education in which service users are students as future workforce. The measures for safe and healthy work are different in various fields of education, of course, are much more demanding in laboratories in the field of technology and natural sciences, as in the execution of the educational process ex cathedra on social sciences and humanities. It is important that the employer has an area arranged in accordance with legal requirements, but also set guidelines on the basis of European policies, and that is carried out in the framework of regular work process. The employer also has a legal obligation to protect and respect the worker's personality, while providing the conditions for the protection of dignity at work and that at all levels of operation in the field of higher education, so as to support scientific research and teaching activities. This article will show the current practice in the field of higher education, open questions posed by the work process and concrete proposals to improve the situation. KEYWORDS: safety and health work, high education, protection of the Worker’s Dignity at Work. 539 1. UVOD Zakon o delovnih razmerjih [1] je postavil osnovne smernice ravnanja delodajalcev pri zagotavljanju varnega in zdravega delovnega okolja in je pri ureditvi področja sledil mednarodno pravnim standardom na tem področju. Podrobneje je to področje v Republiki Sloveniji urejeno v Zakonu o varnosti in zdravju pri delu [2], ki nalaga obsežne aktivnosti delodajalcem pri vzpostavitvi ustreznega delovnega okolja in organizaciji delovnega procesa. Samo delovno okolje je od delodajalca do delodajalca zelo različno, različni so tudi akterji, ki v tem delovnem okolju sodelujejo. Na področju visokega šolstva so v tekoči delovni proces v celoti vključeni študenti in to na vseh ravneh dela, kar pomeni, da so tveganja pri zagotavljanju varnega in zdravega delovnega okolja toliko večja. Umestno je torej vprašanje, če je delovni proces v visokem šolstvu res organiziran tako, da zagotavlja varno izvedbo delovnega procesa torej varno izvedbo pedagoškega in znanstveno raziskovalnega dela na različnih področjih študijskih programih, ki se izvajajo na visokošolskih inštitucijah. Pomembno je pogledati, kako je to področje urejeno, kakšne zahteve postavlja zakonodaja in kako so tem smernicam sledili delodajalci, ki imajo akreditacijo za delo na tem področju. Poleg tega je potrebno upoštevati tudi mednarodne smernice na tem področju. Glavna vprašanja, ki se postavljajo, so zlasti, katere formalne torej zakonske obveze mora izpolniti delodajalec za ureditev varnega in zdravega dela, kakšnim tveganjem so izpostavljeni delavci, kakšna je odgovornost posameznih delavcev za varnost študentov v delovnem procesu, ali prinaša to področje nove smernice delovanja zaradi vpeljave novih študijskih smeri oziroma interdisciplinarnosti in multidisciplinarnosti študijskih programov, kateri delavci uživajo posebnosti varstvo in kako jim prilagoditi delovni proces, ali so standardi skrbnosti delodajalci enaki na vseh nivojih dela v visokošolskih inštitucijah. Posebej aktualna je v tem času problematika zagotavljanja in varovanja delavčeve osebnosti ter varovanje dostojanstva pri delu. Skopost zakonske ureditve te problematike prepušča smernice delovanja delodajalcev sodni praksi. Možni ukrepi delodajalcev so vezani v glavnem na postavitev smernic ravnanja in sprejem pravnih podlag kot navodilo posameznikom, ki organizirajo delovni proces, kako ravnati. V nadaljevanju prispevka je prikazan pregled mednarodne in nacionalne ureditve tega področja. Izpostavljeni so ukrepi kot napotilo posameznim delodajalcem kako ravnati. Sledijo sklepna razmišljanja o možnih ukrepih za vzpostavitev večje varnosti delovnega procesa in samega delavca na področju visokega šolstva. 2. MEDNARODNI IN NACIONALNI PRAVNI VIRI Pri urejanju varnosti in zdravja pri delu je bilo potrebno upoštevati naslednje mednarodne akte: Konvencijo MOD št. 155 o varstvu pri delu, zdravstvenem varstvu in delovnem okolju [3], Direktivo 89/391/EGS o uvajanju ukrepov za spodbujanje izboljšav varnosti in zdravja pri delu [4], Direktivo 91/383/EGS o varnosti in zdravju pri delu delavcev, ki so zaposleni za določen čas ali za začasno opravljanje dela [5], če naštejemo najbolj splošne. Na podlagi 16. člena Direktive 89/391/EGS o uvajanju ukrepov za spodbujanje izboljšal varnosti in zdravja pri delu pa so bile sprejete direktive za posamezna področja kot so osebna varovalna oprema, delu na gradbiščih, fizikalni in biološki dejavniki. Konvencija MOD št. 155 o varnosti in zdravju pri delu je določila, da je delodajalec tisti subjekt v dvostranskem razmerju z delavcem, ki je dolžan zagotoviti varnost in zdravje pri delu [6]. Delodajalci torej morajo zagotoviti, v kolikor je to 540 izvedljivo da so delovna mesta, stroji, oprema in procesi, kamor sodijo tudi kemične, fizikalne in biološke substance ter agensi, pod njihovim nadzorom varni in brez nevarnosti za zdravje [7]. Mednarodne zahteve na področju varnega in zdravega delovnega okolja so bile implementirane v 45. člen Zakona o delovnih razmerjih, ki je delodajalcu naložil obveznost zagotavljanja pogojev za varnost in zdravje delavcev v skladu s posebnimi predpisi o varnosti in zdravju pri delu ter posebnost pri zaposlovanju delavcev za določen čas oziroma vključevanju agencijskih delavcev v delovni proces. Vendar se varno in zdravo delovno okolje začne že v ustavi, saj je v 72. členu Ustave Republike Slovenije [8] določeno, da ima vsakdo pravico do zdravega življenjskega okolje, za katerega skrbi država, ki mora z zakonom določiti tako vsebino kot obseg pravice do zdravega življenjskega okolje [9]. Natančno so bile obveznosti delodajalca določene v Zakonu o varnosti in zdravju pri delu in so naslednje: ocenjevanje tveganj in priprava izjave o varnosti, usposabljanje delavcev za varno in zdravo delo, organiziranje delovnega procesa z zagotavljanjem osebne varovalne opreme, preverjanje delovnih razmer in opreme, zagotavljanje prve pomoči, varstva pred požarom, preprečevanje nevarnosti za nasilje tretjih oseb, razvijanje celovite varnostne politike. Poleg dveh temeljnih zakonov za področje zagotavljanja varnega in zdravega dela obstaja kar nekaj podzakonskih aktov, nekaj je splošnih, nekaj pa vezanih na področja dejavnosti, ki jih pokrivajo različni delodajalci. Posebno pomembnost tega področja za vzgojo in izobraževanje izpostavlja 16. člen Zakona o varnosti in zdravju pri delu, ki določa, da sta vzgoja in izobraževanje v zvezi z varnostjo in zdravjem pri delu sestavni del programov izobraževanja na univerzah in šolah vseh vrst in stopenj. Za področje visokega šolstva ni uradnih poročil o izpolnjevanju te zakonske obveznosti pri akreditaciji študijskih programov ali pri izvedbi evalvacije posameznih študijskih programov. Zavedanje o pomembnosti tega področja je poudarjeno tudi v strategiji Evropa 2020, v kateri je kot ključno za povečanje motiviranosti delavcev ter konkurenčnosti podjetja opredeljeno varno in zdravo delovno okolje. Evropska agencija za varnost in zdravje pri delu je pripravila vodnik po kampanji Zdravo okolje 2016-2017: Zdrava delovna mesta za vse generacije, ki izpostavlja aktualne probleme tega področja kot so staranje prebivalstva, povečanje števila poklicnih bolezni [10]. Vsi našteti viri so obveznost delodajalca in čeprav so aktivnosti obsežne, zagotavljajo delodajalcu varen delovni proces in zdravo delovno silo. 3. UKREPI ZA VARNO IN ZDRAVO DELO NA PODROČJU VISOKEGA ŠOLSTVA Izpostavljenost področja šolstva pri urejanju varnega in zdravega delovnega okolja ter posebnostih obremenitev zaposlenih na tem področju se zavedajo pristojni v Republiki Sloveniji, saj je v sklopu Ministrstva za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti izdelana spletna stran namenjena varnosti in zdravju pri delu po področjih. Za dejavnost šolstva so letno organizirani seminarji namenjeni pedagogom in delodajalcem za uvedbo varnega in zdravega delovnega okolja v posamezne študijske smeri. Prav tako so tudi objavljene analize mednarodnih institucij s tega področja, prevedene izdane zloženke Evropske agencije za varnost in zdravje pri delu. Na te aktivnosti ministrstva bi morale institucije na področju visokega šolstva opozarjati svoje zaposlene, ali imeti vzpostavljene povezave na te spletne strani. Pri pregledu ureditev področja varnega in zdravega delovnega okolja sem zajela javno dostopne podatke univerz, kot institucij, ki delujejo na področju visokega šolstva in imajo zagotovljeno 541 avtonomijo delovanja na področju, ki ga določa 6. člena Zakona o visokem šolstvu [11] in kamor je vključena področje samostojnega urejanja notranje organizacije. Kot najvišji akt v okviru univerze sprejmejo organi univerze Statut. Po pregledu Statutov univerz v Republiki Sloveniji ugotavljam, da univerze področja varnega in zdravega delovnega okolja niso izpostavile v najvišjih aktih, tudi v Strategijo razvoja posameznih univerz za srednjeročno obdobje delovanja ni vključena kot strateška usmeritev razvijanje celovite varnostne politike. Ob primerjavi z vsemi sprejetimi evropskimi strateškimi dokumenti na tem področju pomeni, da se univerze zaenkrat še ne posvečajo spremembam organizacije delovnega procesa zaradi staranja prebivalstva, zaradi vse večje informatizacije delovnega procesa, kot so recimo e-učenje. Vse univerze imajo sprejete izjave o varnosti z oceno tveganja, ki so pripravljene po organizacijskih enotah, članicah in drugih članicah univerze, kar je logično z vidika celovitosti področja, ki ga pokrivajo. V izjavah o varnosti z oceno tveganja so opredeljeni dejavniki tveganja za posamezna delovna mesta, določena obveznost delodajalca do zagotavljanja varnega in zdravega delovnega okolja, kot so preventivni pregledi, osebna varovalna oprema, izpolnjevanje posebnih pogojev za zasebno delovnega mesta. Univerza v Mariboru letno objavlja preglednice za področje varnega in zdravega delovnega okolje, predvsem vezane na izvedbo preventivnih zdravstvenih pregledov. Pregledi se periodično izvajajo na vsakih petih let, vendar iz preglednice ni razvidno, v katerih primerih se delodajalec odloča za bolj specifične preglede in kaj so dodatna področja usposobljenosti za delo, ki jih delodajalec preverja. Strošek opravljenega pregleda posameznega zaposlenega po področjih daje vedeti, da nekatere organizacijske enota opravljajo bolj podrobne preventivne zdravstvene preglede za delo v laboratoriju, delavnicah, delo ne samo s študenti, temveč tudi s pacienti. Univerze imajo urejeno tudi področje požarne varnosti in tekoče izvajajo usposabljanje zaposlenih s področja požarne varnosti, posebno pozornost bi bilo potrebno posvetiti tudi usposobljenosti študentov s področja požarne varnosti na področjih študija, kjer obstaja večje tveganje, kot je delo s kemikalijami, delo s farmacevtskimi sredstvi, delo na kmetijskih površinah. Kot obveznost delodajalca je Zakon o varnosti in zdravju pri delu določil tudi promocijo zdravja, kar predstavlja sistematične ciljane aktivnosti in ukrepe, ki jih delodajalec izvaja zaradi ohranjanja in krepitve telesnega in duševnega razvoja delavcev. Za promocijo zdravja je potrebno nameniti letna sredstva in opredeliti aktivnosti, ki se bodo izvajale. Iz univerzitetnih spletnih strani je izvedba promocije zdravja razvidna samo na strani Univerze v Mariboru in to na področju zdrave prehranske politike, ki naj bi zajela tako zaposlene kot študente. Univerze sicer imajo določene aktivnosti po posameznih organizacijskih enotah na letni ravni, kot so izvedba športnih aktivnosti, zdrav življenjski slog, dodatna usposabljanja in izvedba predavanj iz področja varnega in zdravega delovnega okolja, vključevanje zunanjih deležnikov, investicije vlaganj v objekte za zagotovitev varnega in zdravega delovnega okolja. Tako sicer univerze preko članic izvajajo letne aktivnosti, vendar ni izdelane celovite politike ravnanja na tem področju in hkrati niso vsi zaposleni ter študenti po celotni univerzi enako obravnavani, saj je vse odvisno od finančnih zmožnosti posamezne članice. Prav tako ni javno objavljenega podatka za tekoče študijsko let, kako potekajo izobraževanja za študente, ki so vključeni v laboratorijsko delo ali znanstveno raziskovalni proces in delajo z nevarnimi snovmi. Za začetek delovanja na področju visokega šolstva in za presojo ustreznosti delovanja morajo biti visokošolske inštitucije v Republiki Sloveniji akreditirane in nato evalvirane. Kot slabost na področju zagotavljanja varnega in zdravega dela ugotavljam, da Nacionalna agencija za 542 kakovost v visokem šolstvu tega področja sploh ne pregleda, kaj šele, da bi imela postavljene standarde ustreznega ravnanja delodajalca na področju varnosti in zdravja pri delu. Pregleduje se sicer področje presoje – kadri, vendar ni pregledov ne usposobljenosti za varno in zdravo delo, ne pregleda ravnanja delodajalca ob ugotovljenih pomanjkljivostih. Delodajalci na področju visokega šolstva se bodo srečali z novimi izzivi, na katere že opozarjajo Evropske institucije in njihove sprejete strategije in dejavniki, kot so zdravstvene težave, ki so (lahko) razlog za začasno nezmožnost za opravljanje dela v večjem obsegu pri starejših kot pri mlajših osebah, ter tehnološki razvoj, ki starejšim pri opravljanju dela v dobi informacijske tehnologije (lahko) predstavlja večjo oviro kot preostalim zaposlenim [12]. 4. ZAGOTAVLJANJE POGOJEV ZA VAROVANJE DELAVČEVE OSEBNOSTI IN ZAGOTAVLJANJE DOSTOJANSTVA PRI DELU Na podlagi 46. člena Zakona o delovnih razmerjih je kot obveznost delodajalca določeno načelno ravnanje pri varovanju in spoštovanju delavčeve osebnosti ter upoštevanje delavčeve zasebnosti. Osebnostne pravice fizičnih oseb, vključno z zasebnostjo, so varovane že v 35. in 37. členu Ustave Republike Slovenije, smiselno enake določbe pa vsebujeta tudi Evropska konvencija o človekovih pravicah v 8. členu in v 1., 3. in 7. členu Listina EU o temeljnih pravicah [6]. V skladu s 47. členom Zakona o delovnih razmerjih in 24. členom Zakona o varnosti in zdravju pri delu je delodajalec dolžan zagotavljati takšno delovno okolje, v katerem noben delavec ne bo izpostavljen spolnemu in drugemu nadlegovanju s strani delodajalca, predpostavljenih ali sodelavcev. Obveza delodajalca je sprejem ukrepov za preprečevanje, odpravljanje in obvladovanje primerov nasilja, trpinčenja, nadlegovanja in drugih oblik psihosocialnega tveganja na delovnih mestih, ki lahko ogrozijo zdravje delavcev. O vseh sprejetih ukrepih mora delodajalec obvestiti delavce na pri delodajalcu ustrezen način. Po pregledu pravnih podlag za ravnanje na univerzah zasledimo povsod tako Pravilnik o zagotavljanja dostojanstva zaposlenih na univerzah in Etični kodeks delovanja na univerzi. Pravni akti sicer nosijo različne naslove, vendar vsi na papirju izražajo ničelno toleranco do nedostojnega vedenja na univerzi in ničelno stopnjo do trpinčenja. Pravilniki so v skladu z zakonodajo na razpolago vsem zaposlenim in širši javnosti in objavljeni na spletnih straneh. Vendar iz odmevnih primerov, ki so se zgodili na univerzi, o katerih se v zadnjem piše in govori v javnosti, zasledimo nepoznavanje pojmov varovanja dostojanstva pri delu s strani posameznih delodajalcev. Sodna praksa je v zadnjih letih podala odgovor na zapisane pojme v delovno pravni zakonodaji in opredelila, kakšna ravnanja povzročijo neprimerno delovno okolje za delavca. Izpostavila bi, da je sedaj dovolj sodne prakse na področju zagotavljanja dostojanstva delavca pri delu, da bi morali na univerzah temu področju posvetiti več pozornosti, tako od izobraževanj zaposlenih, od izvedbe zapisanih določil v pravnih aktih ob zavedanju, da v kolikor pride do sodnega spora zaradi nezaščite delavca v delovnem procesu, je dokazno breme na strani delodajalca. Pravilo o obrnjenem dokaznem bremenu je pomembno v situaciji, ko sodišče na podlagi izvedenih dokazov ne more zanesljivo ugotoviti odločilnih dejstev. V takšnem primeru sodišče odloči na podlagi pravila o dokaznem bremenu [13]. Za področje visokega šolstva je potrebno izpostaviti področje alkoholiziranosti ali drugih odvisnosti na delovnem mestu. Tukaj je delodajalec v sivem območju, saj mora hkrati varovati in ščititi delavčevo zasebnost, po drugi strani pa ne sme dovoliti v pedagoškem ali 543 raziskovalnem procesu prisotnosti delavca na delu pod vplivom alkohola ali drugih substanc, ki povzročajo odvisnost. Sam Zakon o delovnih razmerjih nima določil o ravnanju delodajalca v takšnih primerih, delodajalci morajo slediti določbam Zakona o varnosti in zdravju pri delu, ki v 51. členu določa prepoved dela pod vplivom alkohola, drog in drugih substanc. Delodajalci morajo sprejeti interne akte o postopku ugotavljanja takšnih stanj pri delavcih. Iz spletnih strani univerz izhaja, da se na univerzah zavedajo tega problema in imajo področja urejena v skladu z zahtevami zakonodaje, sama sodna praksa pa prav tako daje izhodišča za ravnanje delodajalca, predvsem za postopek ugotavljanje prisotnosti prepovedanih substanc v telesu. 5. SKLEP Zagotavljanje varnosti in zdravja pri delu sodi med temeljne obveznosti vsakega delodajalca. Tega se zavedajo tudi na univerzah in imajo področje urejeno s pravnimi akti, tako kot določa zakonodaja. Vendar to še ni prioritetno področje, saj tega področja ni vključenega v določila statuta posameznih univerz, prav tako ni postavljene strategija razvoja varnosti in zdravja pri delu. Univerze, na katerih naj bi se postavljale smernice razvoja posamezne države, razvijale nove znanstvene discipline, ki naj bi bile sedež idej, bi morale prepoznati ter postavljati začetne smernice razvoja delovnega prava zaradi novih problemov, ki se pojavljajo pri delovnem procesu s staranjem prebivalstva, večanjem števila poklicnih bolezni, informatizacijo delovnega procesa. Pomembno bi bilo v merila Nacionalne agencije za kakovost vključiti pri področju kadrov zahtevo po preverjanju tega področja in znanja zaposlenih na področju varnega in zdravega dela. Visoko šolstvo je tudi na področju načelnega ravnanja pri varovanju in spoštovanju delavčeve osebnosti ter upoštevanje delavčeve zasebnosti pravno primerno urejeno, vendar sistem ravnanja posameznih delodajalcev in sodna praksa kažejo, da so zapisani teksti v tem trenutku samo črke na papirju, ki še niso vključene v delovni proces na način, da bi neprimerno ravnanje povzročilo izločitev marginalnih osebnosti. Tudi nadzor šepa na tem področju, saj je edino merilo ugotavljanja pravilnosti ravnanja delodajalca praktično samo sodni postopek, tudi Inšpekcija za delo preverja samo pravilnost izvedbe postopka s strani delodajalca, ne pa dejanskega stanja pri izvedbi delovnega procesa. 544 LITERATURA IN VIRI [1] Employment Relationship Act, ZDR – 1, OJ RS No 21/13, 78/13, 52/16. [2] Occupational Health and Safety Act, ZVZD – 1, OJ RS No 43/11 [3] Convention concerning Occupational Safety and Health and the Working Enviroment, OJ SFRJ No 7/87. [4] Council Directive 89/391/EEC of 12 June 1989 on the introduction of measures to encourage improvements in the safety and health of workers at work, OJ L No 399/1989 [5] Council Directive 91/383/EGS of supplementing the measures to encourage improvements in the safety and health of work of workers with a fixed-duration employment relationship on a temporary employment relationship, OJ L No 206/19 [6] Bečan, N. Belopavlovič, A. Cvetko, M. Kalčič, M. Klampfer, P. Končar, E. Korpič Horvat, B. Kresal, K. Kresal Šoltes, J. Novak, M. Novak, T. Plešnik, D. Senčur Peček, and Z. Vodovnik,“Employment Relationship Act with a comment,”, “Zakon o delovnih razmerjih s komentarjem,” GV Bečan I. et al., Zakon o delovnih razmerjih s komentarjem, Ius software, GV Založba, Ljubljana 2016. [7] Žirovnik, “Safety and health at work in the conventions of the International Labor Organization and in Slovenian legislation,”, “Varnost in zdravje pri delu v Konvencijah Mednarodne organizacije dela in slovenski zakonodaji,” Podjetje in delo, 2002, No. 1. [8] Constitution of the Republic of Slovenia, OJ RS No 33/91-I, 42/97 – UZS68, 66/00 – UZ80, 24/03 – UZ3a, 47, 68, 69/04 – UZ14, 69/04 – UZ43, 69/04 – UZ50, 68/06 – UZ121,140,143,47/13 – UZ148, 47/13 – UZ90,97,99, 75/16. [9] N. Kos, “A safe and healthy working environment begins in the constitution,”, “Varno in zdravo delovno okolje se začne v ustavi,” Delo in varnost, 2014, No. 59. [10] Priročnik Kampanja 2016-2017, “Healthy jobs for all generations,”, “Zdrava delovna mesta za vse generacije,” https://osha.europa.eu/sl/healthy-workplaces-campaigns/2016-17-campaign- healty workplaces for all generations Higher Education Act, ZVis, OJ RS No 32/12, 109/12, 85/14, 75/16. [11] P. Rataj, “Legal aspects of employment and dismissal of the elderly - labor law regulation can also be one of the causes of the high unemployment of the eldery,”, “Pravni vidiki zaposlovanja in odpuščanja starejših – je lahko tudi delovnopravna ureditev eden od vzrokov brezposelnosti starejših,” Delavci in delodajalci, 2016, No. 4. [12] Vukovič, “Case law on maltreatment in the workplace,”, “Sodna praksa v zvezi s trpinčenjem na delovnem mestu,” Delavci in delodajalci, 2016, No. 2-3. 545 Suzana Tivadar USPEŠNO VKLJUČEVANJE ROMOV V VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE NA OSNOVNI ŠOLI I MURSKA SOBOTA POVZETEK Romi – veliko o njih slišimo, vidimo, govorimo. Veliko se o njih pogovarjamo, včasih jih želimo tudi spremeniti. Veliko pa delamo na tem, da postanejo uspešni v šoli ter si s tem dvigujejo kvaliteto življenja. Doseganje znanja je za vse učence včasih težko, za nekatere učence Rome, ki pridejo v šolo, pa še posebej. In prav ti učenci nam predstavljajo izziv, kako jim pomagati, jih vzpodbujati in jih usmerjati na njihovi poti. Seveda tu ne gre brez podpore staršev. V prispevku želim predstaviti načine in oblike dela z učenci Romi, ki jih izvajamo na šoli, ter načine vključevanja romskih pomočnikov v šolsko delo, ki učencem pomagajo do večje uspešnosti in boljših rezultatov. KLJUČNE BESEDE: Romi, šola, izobraževanje, uspešnost, romski pomočniki. THE SUCCESSFUL INTERGRATION OF THE ROMANI IN EDUCATION ON THE PRIMARY SCHOOL OŠ I MURSKA SOBOTA ABSTRACT The Romani- we hear them, we see them and we talk about them. We sometimes also want to change them. At our school we work hard because we want our Romani students to be successful. Being successful also means the raising the quality of live. The knowledge achievement can sometimes be difficult for students, especially for Romani students. And these students present a challenge for us . How can we help and encourage them, how to lead them on their journey ? Of course, parents' support is very important. In my contribution I would like to present the ways and forms of working with Romani students at our school. Romani assistants are also included in this process which helps students to achieve greater success and better results. KEYWORDS: the Romani, school, education, success, Romani assistants. 546 1. UVOD Romi. Veliko o njih slišimo, vidimo, govorimo. Veliko se o njih pogovarjamo, včasih jih želimo tudi spremeniti. Veliko pa delamo na tem, da postajajo uspešni v šoli ter si s tem dvigujejo kvaliteto življenja. Na naši osnovni šoli – Osnovni šoli I Murska Sobota – dajemo velik poudarek uspešnemu vključevanju Romov v šolo z željo, da je njihova šolska pot uspešna, da so zadovoljni in uspešni učenci. Tako že vrsto let delamo z njimi in za njih. 2. KDO SO ROMI Romi so bili prvinsko nomadsko ljudstvo, najdemo pa jih razkropljene po celem svetu. Nimajo svoje domovine, najdemo pa jih vsepovsod. In čeprav so raztreseni vsepovsod, imajo veliko skupnega – navade, običaje, jezik in ime – Romi, tudi Cigani. Naziv Cigan je sinonim za muzikanta in brezskrbno svobodno življenje, naziv za dobrega kovača in nacionalno pripadnost ljudem, ki za sebe uporabljajo besedo Rom. To je človek v plemenitem pomenu besede. Tako poimenujejo sami sebe, saj beseda Cigan za marsikoga pomeni žalitev. 3. ROMI NA OSNOVNI ŠOLI I MURSKA SOBOTA Na naši šoli imamo vsako leto med 40 in 50 učencev Romov, ki prihajajo iz mesta Murska Sobota, Černelavcev in Pušče. V letošnjem šolskem letu jih je od 1. do 9. razreda 42. Med seboj se po sposobnostih precej razlikujejo. Večina pa jih potrebuje dodatno pomoč, vzpodbudo in vodenje pri delu. Tako učencem nudimo različne oblike pomoči, ki jo nudijo učitelji, romski pomočniki ali delavci preko javnih del. 4. OBLIKE DELA Z UČENCI ROMI Sama sem v različne oblike dela z učenci Romi vključena od svojega začetka poučevanja. Že leta 1992 smo začeli z uvajanjem fleksibilne diferenciacije in individualizacije, kjer smo učiteljice učence Rome poučevale slovenščino in matematiko v manjših skupinah, nato smo začeli v delo vključevati romske pomočnike, se priključili projektom Vzgoja in izobraževanje Romov I in II, Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje, Skupaj do znanja, trenutno pa poteka projekt Skupaj za znanje. Tako smo se povezovali na vseh ravneh – starši, učenci, romski pomočniki in učitelji. Delo je potekalo tako, da smo sledili vsakemu koraku ter strmeli k temu, da bi bilo delo in uspešnost naših romskih učencev čim boljše. Pri tem nas je vodila želja, da se učencem čim bolj približamo ter jim omogočimo optimalne pogoje za njihov razvoj, napredek ter kvalitetno vključevanje v delo in življenje na šoli. Učencem Romom so pomagale učiteljice pri pouku. Pri večjih težavah smo z učenci delale v manjših skupinah ali individualno. K pouku pa so se vključevali tudi romski pomočniki, ki so bili v pomoč učiteljem in učencem, organizirali smo jutranje varstvo in podaljšano bivanje ter s tem možnost, da učenci naredijo domačo nalogo v šoli do odhoda avtobusa. Z vključitvijo v projekte, pa smo šli še korak naprej, saj smo želeli splesti trdnejše vezi tudi s starši. Tako smo na šoli organizirali skupino, v katero so bili vključeni predstavniki staršev učencev Romov, učiteljice in romska pomočnica. Sestajali smo se mesečno, se pogovarjali o 547 problematiki, ki se je pojavljala v tekočem mesecu, vsakokrat pa smo izluščili tudi dobre stvari, pohvalili uspešne učence ter začrtali delo v naprej. Naše delo smo prenašali naprej, vsak v svojo skupino. Moram povedati, da je bilo naše delo uspešno, sproti smo reševali težave ter se med seboj bolj povezovali. Romske pomočnike pa smo začeli vključevati v vse oblike dela – k pouku, različnim ogledom, dnevom dejavnosti, nastopom, izletom …. In s tem delom, ki smo si ga začrtali, vsako leto nadaljujemo in ga nadgrajujemo. Romski pomočniki so postali naša stalnica in brez njih bi bilo težje. 5. OBLIKE DELA Z UČENCI ROMI V ŠOLSKEM LETU 2016/2017 Oblike dela in pomoči skrbno načrtujemo vsako šolsko leto. Pomemben podatek pri tem so nam učni uspeh v preteklem šolskem letu in mnenja učiteljev, ki so učence poučevali. Na podlagi tega naredimo razpored ur pomoči za učenca, ki pomoč potrebuje. Tiste učence, ki pomoči ne potrebujejo, pa skozi celo leto spremljamo in jih vzpodbujamo, da njihova motivacija in uspešnost ne padeta. Prva oblika pomoči sta učitelj posameznega predmeta in dodatni učitelj, ki se vključuje v razred in učencem pomaga individualno ali v skupini. Učencem pomaga pri predmetih, kjer so opazne vrzeli, predvsem pa je to slovenski jezik in matematika, v višjih razredih pa tudi angleščina in ostali predmeti. Druga oblika pomoči so romske pomočnice. V tem šolskem letu to delo opravljajo štiri sodelavke (dve iz projekta Skupaj za znanje in dve iz naslova javnih del). Projekt Skupaj za znanje vodi Center šolskih in obšolskih dejavnosti. Romski pomočnici delo opravljata 4 dni v tednu po 5 ur na dan, nato pa svojo obveznost nadaljujeta v Inkubacijskem centru v Vanča vasi. To delo pa opravljata še dve sodelavki, ki sta zaposleni iz naslova javnih del. Učenci so z njima skupaj od jutra, ko pridejo v šolo, pa vse do zaključka pouka, ko jih pospremijo na avtobus. Kot mentorica njihovo delo spremljam, skupaj ga načrtujemo in evalviramo. Romski pomočnik na šoli ima zelo pomembno vlogo, saj poleg osnovne pomoči romskim otrokom za premagovanje ovir in težav, učencem pomaga pri vključevanju in socializaciji v okolje, nudi učno pomoč ter prispeva k razvoju romske kulture z različnimi predstavitvami, razstavami, delavnicami, k razbijanju stereotipov ter izboljšanju povezovanja staršev romskih otrok s šolo. Pri vsem tem izhaja iz otrokovih potencialov ter išče njihova močna področja. Delo romskega pomočnika pa se vedno ne konča v šoli. Njegovo delovanje velikokrat poteka tudi v romskih skupnostih oz. naseljih, kjer pomaga otrokom, občasno izvaja delavnice, nudi učno pomoč ter jih uči osnovnih higienskih ter učnih navad. Z romskimi pomočniki smo tako vsakodnevno v stiku, sproti načrtujemo delo in rešujemo morebitne nastale težave. Vsak romski pomočnik vodi mesečno evidenco svojega dela ter zapiše analizo dela v tekočem mesecu. Le-to skupaj pregledamo in načrtujemo sprotne izboljšave. Ob zaključku šolskega leta pa na evalvacijskem sestanku pregledamo celoletno delo, strnemo pozitivne in negativne stvari ter naredimo analizo dela, ki nam je podlaga za načrtovanje novega šolskega leta. Ker vemo, da je obisk staršev na šoli med šolskim letom slabši, se jim vsako leto približamo tako, da organiziramo sestanek tudi na Pušči. Občasno jim pripravimo tudi kratki kulturni program, kjer se predstavijo učenci z različnimi točkami (Slika 1). Večina staršev se tega 548 sestanka rada udeleži, vsakokrat pa nas popeljejo po Pušči in nam pokažejo, kje kdo živi. To jim pomeni res zelo veliko. Slika 1: Nastop učencev na enem izmed roditeljskih sestankov na Pušči. Občasno organiziramo tudi srečanje staršev, romskih pomočnikov in učiteljev na šoli. Najprej se učenci predstavijo s kratkim kulturnim programom, temu pa sledi delavnica (Slika 2), ki vedno poteka v sproščenem vzdušju in lepo uspe. Slika 2: Tako starši kot učenci so bili zelo spretni pri delu. Vsako leto pa skupaj z Romsko zvezo Murska Sobota organiziramo srečanje romskih učencev Pomurja (Slika 3), kjer se učenci predstavijo s kulturnimi točkami in se preizkusijo v znanju iz poznavanje romske preteklosti. Srečanja se vsako leto udeleži veliko učencev in učiteljev s celega Pomurja. Slika 3: Srečanje romskih učencev v mesecu oktobru 2016. 549 6. DELO ROMSKIH POMOČNIKOV Njihovo poglavitno delo na šoli je nudenje učne pomoči, pomoč pri jutranjem varstvu in popoldanskem bivanju, redno pa se udeležujejo vseh aktivnosti, ki jih izvajamo na šoli (športni dnevi, naravoslovni dnevi, tehniški dnevi, izleti, različne delavnice …), po potrebi izvajajo tudi učno pomoč na domu, komunicirajo s starši, prenašajo informacije od staršev do učiteljev in obratno, izvajajo različne delavnice, v mesecu aprilu, ki je posvečen Romom, pa skupaj z učenci postavijo razstavo o običajih, plesu, glasbi in literaturi (Slika 4). Slika 4: Razstava ob dnevu Romov. Ob koncu šolskega leta skupaj z učenci oblikujejo romsko šolsko glasilo, ki ga objavijo na spletni strani šole. V njem predstavijo svoje delo in dosežke (Slika 5). Slika 5: Primer šolskega romskega glasila, ko je bil še v tiskani obliki. In kako so dela romskega pomočnika opredeljena v skladu s projektom:  sodeluje pri organizaciji, načrtovanju in pripravi lastnega dela (sam in skupaj z namo – mentorico);  spremlja učence na različnih dnevih dejavnosti, učnih sprehodih, avtobusih ...;  nudi učno pomoč učencem v razredu, kamor se vključuje;  občasno dela individualno delo po navodilih učiteljev zunaj razreda;  dela kot pomočnik v jutranjem varstvu in podaljšenem bivanju, kjer učencem nudi dodatno vzpodbudo za delo in vključevanje;  izvaja različne pogovore z učenci, starši, učitelji ...;  dnevno sodeluje z namo kot mentorico glede načrtovanja dela, izdelovanja pripomočkov, spoznavnaja nove literature ...; 550  sodeluje s starši, je vezni člen med šolo in starši, pridobiva podatke, vzpostavlja zaupanja ...;  občasno obišče učence na domu;  po potrebi nudi učno pomoč na domu;  skrbi za vključenost učencev v šolo, za njihovo urejenost in urejenost njihovih zvezkov;  v svoje delo vključuje romsko tradicijo, kulturo;  pripravlja različne razstave, predstavitve romske kulture v šoli;  po potrebi sodeluje na govorilnih urah in roditeljskih sestankih;  razvija dobre učne navade pri romskih učencih ter pozitivnen odnos do dela, šole;  učence navaja na osnovno higieno, zdrav način življenja ...;  vodi dnevnik svojega dela ter piše poročila o svojem delu. 7. USPEŠNOST ROMOV Z uspešnostjo učencev Romov nekako ne moremo biti vedno zadovoljni, saj bi radi dosegli njihovo 100 % napredovanje. Vendar na uspeh vpliva veliko dejavnikov, na katere pa včasih ne moremo vplivati. Pri nekaterih učencih vidimo svojo uspešnost v tem, da redno prihajajo v šolo, se naučijo osnovnih higienskih navad, se udeležujejo različnih šolskih dejavnosti, pri drugih je to učni uspeh. V letošnjem šolskem letu so tako 9. razred uspešno zaključili štirje učenci Romi in nadaljujejo z izobraževanjem v srednji šoli. Uspeh ostalih je različen. Od 1. do 8. razreda so učenci – 33 jih je, dosegli dober učni uspeh, saj je povprečje njihovih ocen okrog dobre ocene, dva učenca bosta razred ponavljala (1. in 8. razred), ena učenka pa bo opravljala predmetne izpite. Upamo, in želimo si, da bo uspešna. 8. ZAKLJUČEK Vsako leto dobimo v prvi razred nove učence Rome, ki nas postavljajo pred nove izzive. Delo skrbno načrtujemo in izvajamo. In čeprav ga skrbno načrtujemo in si želimo, da bi bili vsi učenci uspešni, ni vedno tako. Vzroki se najdejo vsepovsod. Te želimo vsako leto ponovno premagati, vendar se jih včasih ne da, saj ugotavljamo, da ni vedno pomemben le učni uspeh. Pomembne so tudi vrednote, ki jih nosimo v sebi, redno prihajanje v šolo ter vzpostavitev pristnih odnosov, ki temeljijo na zaupanju med nami. LITERATURA IN VIRI [1] Gašperšič M., Brezovar D. (2012). Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Z bornik, Kočevje. [2] Gomboc, S (1992). Vzgoja in izobraževanje učencev Romov na Osnovni šoli III v Murski Soboti. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. [3] Horvat Muc, J. (2011). Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje. Zbornik, Murska Sobota. [4] Šiftar, V. (1970). Cigani – minulost v sedanjosti. Murska Sobota: Pomurska založba. 551 Breda Vöröš INKLUZIJA - DILEME IN IZZIVI STROKOVNIH DELAVCEV V VEČINSKI ŠOLI POVZETEK V prispevku bom osvetlila različne vidike izzivov, s katerimi se srečujemo strokovni delavci v devetletni osnovni šoli, ko gre za delo z otroki s posebnimi potrebami. Pri tem bom upoštevala tudi osebne dileme in vprašanja strokovnih delavcev. Ta se največkrat nanašajo na pripravljenosti in usposobljenost posameznikov za delo z otroki s posebnimi potrebami. KLJUČNE BESEDE: otroci s posebnimi potrebami, načela pri delu z otroki s posebnimi potrebami, izzivi učitelja. INCLUSION - DILEMMAS AND CHALLENGES ABSTRACT In the article, I will discuss various aspects of the challenges facing teachers who work with children with special needs. I will also discuss personal dilemmas and questions, mostly regarding willingness and qualification of individuals who work with children with special needs. KEYWORDS: children with special needs, principles of working with children with special needs, challenges of a teacher 552 1. UVOD Če zaznamo pri otrocih odklone na katerem od razvojnih področij in so ti odkloni tako močni, da otroka ovirajo pri njegovem funkcioniranju, govorimo o posebnih potrebah otroka oziroma o otroku s posebnimi potrebami. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami opredeljuje 9 skupin otrok s posebnimi potrebami: - otroci z motnjami v duševnem razvoju, - gluhi in naglušni otroci, - slepi in slabovidni otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije, - otroci z govorno jezikovnimi motnjami, - gibalno ovirani otroci, - otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, - dolgotrajno bolni otroci, - otroci s čustveno vedenjskimi motnjami in - otroci z avtističnimi motnjami. Vsaka skupina otrok s posebnimi potrebami ima svoje značilnosti, ki opredeljujejo njihove primanjkljaje, ovire in motnje. Zaradi teh je funkcioniranje otrok s posebnimi potrebami v procesu vzgoje in izobraževanja drugačno. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami opredeljuje tudi načine in oblike izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami. Ena izmed teh oblik vzgoje in izobraževanja je program devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. V ta program se usmerijo otroci, ki ob prilagoditvah v izvajanju vzgojno-izobraževalnega programa, lahko usvojijo znanja za doseganje minimalnih standardov znanja. Izmed vseh otrok s posebnimi potrebami je v slovenske osnovne šole vključenih največ otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Njihove učne težave se kažejo kot primanjkljaji na področju branja in pisanja, matematike, organizacije, upočasnjenega psihomotoričnega razvoja, drugojezičnosti ali kot težave s pozornostjo in koncentracijo. 2. NAČELA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI Vzgoja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami zahteva sistematično in načrtno strokovno delo. Zaradi razvojnih primanjkljajev in vrzeli mora biti vzgoja dosledno usmerjana k ciljem. K vzgojno-izobraževalnim ciljem otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami nas usmerjajo naslednja načela: a) Načelo timskega dela Učenec s posebnimi potrebami potrebuje celostno strokovno pomoč na različnih področjih, kot so vzgojno-učno področje, psihološko področje, socialno področje, po potrebi potrebuje tudi ustrezno zdravstveno nego oz. somatsko in psihično zdravljenje. Za celovitost otrokovega razvoja skrbi skupina strokovnjakov, ki jo sestavljajo razrednik, drugi učitelji, šolski svetovalni delavec, specialni pedagog in drugi zunanji delavci (psiholog, pediater…). Strokovni tim vodi in usklajuje razrednik. 553 b) Načelo individualizacije Otroke in mladostnike pri obravnavi razlikujemo glede na njihove razlike v telesnem, kognitivnem, socialnem in čustvenem razvoju. Vsak otrok ali mladostnik s posebnimi potrebami je drugačen, zato mu je potrebno omogočiti njemu najprimernejšo in njemu prilagojeno obliko obravnave. c) Načelo pozitivne vzgojne usmerjenosti Dejavnosti, v katere so vključeni otroci in mladostniki s posebnimi potrebami, imajo preventivne, vzgojne, kompenzacijske in integrativne učinke. Dejavnosti morajo delovati usklajeno in v skladu z vrsto ter stopnjo otrokovih težav oz. morajo biti prilagojene njegovim potrebam in sposobnostim razumevanja in sprejemanja. Poudarek je na preprečevanju novih težav, utrjevanju močnih področij, kompenzaciji zamujenega in manjkajočega, transformaciji vzgojno in socialno nesprejemljivih vedenjskih vzorcev, intenzivnem pridobivanju novih socialnih izkušenj in omogočanju učne uspešnosti. Otroku ali mladostniku je potrebno pomagati le tam, kjer pomoč potrebuje. Zelo pomembno je zavedanje strokovnih delavcev šole, da je predpogoj za uresničevanje načela pozitivne vzgojne usmerjenosti psihosocialna klima, ki pogojuje otrokove ali mladostnikove občutke varnosti, sprejetosti in uspešnosti. d) Načelo aktivne vloge in soodgovornosti otroka v procesu lastnega razvoja Načelo temelji na predpostavki, da je aktivnost človekova temeljna potreba in gibalo njegovega osebnostnega in socialnega razvoja. Lastne izkušnje so temeljno in najbolj učinkovito socialno učenje. Pozitivna izkušnja oz. uspeh poveča motivacijo po novi izkušnji in učenju, negativna pa jo zavira. Zastavljeni cilji morajo biti za otroka razumljivi in dosegljivi, otrok pa mora za doseganje ciljev prevzeti tudi osebno odgovornost. e) Načelo kompenzacije razvojnih primanjkljajev in vrzeli Različni razvojni primanjkljaji in vrzeli v kognitivnem, čustvenem in socialnem razvoju otroka, onemogočajo ustrezno funkcioniranje in so obremenjujoči dejavnik za njegov nadaljnji razvoj. Otrok zato potrebuje strokovno pomoč, ki je niz individualiziranih ukrepov, s katerimi odpravljamo primanjkljaje in blažimo posledice le teh. f) Načelo kontinuiranega vzgojno-izobraževalnega procesa Večina otrok s posebnimi potrebami s šolo nima pozitivnih izkušenj. Kljub povprečnim ali celo nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim so učno manj uspešni. Ker pogosto motijo pouk in kršijo pravila šolskega reda, so zaznamovani kot vzgojno težavni. Zaradi številnih šolskih neuspehov, ki so praviloma posledica neusvojenih učnih in delovnih navad, slabše splošne razgledanosti, pomanjkanja intelektualnih in drugih izkušenj, niso notranje motivirani za učenje in šolo odklanjajo. g) Načelo sodelovanja z družino Vzgojno-izobraževalna ustanova mora sodelovati z družino in ji pomagati pri vzgoji. Med družino in šolo, je potrebno opredeliti medsebojna pričakovanja, odgovornosti in naloge. V 554 individualiziranem programu se opredelijo tudi oblike sodelovanja in pomoči družini ter določijo cilji glede na čas izvajanja programa. h) Načelo inkluzije Razvojne težave, ne glede na področje, nastajajo znotraj določenega socialno-kulturnega okolja. Smotrno je, da jih znotraj le-tega tudi obravnavamo. Glede na vrsto in stopnjo težavnosti lahko otroka s posebnimi potrebami usmerimo v vzgojno- izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, s čimer ga praviloma ne izločimo iz njegove družine. Druga možnost pa je namestitev v zavod – specializirano ustanovo. Če otrok ostane vključen v običajnem okolju, hkrati pa to okolje smotrno prilagajamo njegovim posebnim razvojnim potrebam, govorimo o načelu inkluzije. 3. PODROČJA IZZIVOV Strokovni delavci ustanove, v katero je vključen otrok s posebnimi potrebami, se dnevno srečujejo z različnimi dvomi, dilemami in izzivi. V preteklosti je bil učitelj predvsem posredovalec znanja, osredotočen na izvajanje kurikula, pri tem delu pa so ga usmerjali UN, predpisani cilji in vsebine. Danes mora biti učitelj ob tem še tudi dober pedagoški »diagnostik«, ustvarjalen in fleksibilen organizator raznolikih učnih priložnosti in reflektivni praktik, ki zna konstruktivno pristopati k izzivom vsakdanjega dela. Sodobni učitelj mora znati oblikovati in vzdrževati soustvarjalen odnos z učenci, starši in drugimi strokovnimi delavci, sodelovati pri oblikovanju individualnega delovnega načrta pomoči, v katerem mora opredeliti učenčeve težave in močna področja, načrtovati cilje pomoči, izvajati prilagojeno poučevanje. Ob tem pa mora poznati in izvajati vse zakonske predpise in administrativne zahteve poučevanja in nudenja pomoči učencem z učnimi težavami in posebnimi potrebami. Učitelj mora prav tako biti motiviran in pripravljen skrbeti za stalno strokovno izpopolnjevanje na področju seznanjanja z različnimi vrstami učnih težav, sodobnimi pristopi k poučevanju, učinkovitimi oblikami pomoči in na področju veščin timskega dela in vzpostavljanja soustvarjalnega odnosa z vsemi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa (po Magajna in sod., 2008a). Dileme in izzivi, s katerimi se srečujejo sodobni učitelji, so:  Kako prepoznati in oceniti otrokove zmožnosti in težave?  Kako poučevati, da bom lahko namenil dovolj pozornosti vsem učencem?  Kako prilagoditi poučevanje?  Katere prilagoditve so dovoljene in primerne ter kako jih upoštevati pri ocenjevanju?  Kako pridobiti starše za sodelovanje, če se ti ne odzivajo na povabila?  Kako pomagati otroku, ki nima podpore od doma?  Kako poučevati otroka, ki je za delo z učenci nezainteresiran, ki je nemiren, hiperaktiven ali ima druge čustvene ali vedenjske težave? Učitelji pogosto prepoznajo učenca le kot učenca, ki se počasneje uči, je moteč, počasen, nemotiviran, ima težave pri branju, pisanju, je premalo zainteresiran ali celo len in razvajen. Težave imajo tudi s prepoznavanjem učenčevih močnih področij. Kakšne so učenčeve 555 morebitne posebne potrebe, zakaj do njih prihaja in kako vplivajo na otrokovo učenje, pa se pogosto niti ne vprašajo oz. na to ne znajo odgovoriti. Učitelji imajo zaradi mavričnosti današnjih oddelkov pogosto občutek krivde, da na račun enih učencev ne posvečajo dovolj pozornosti drugim. Stalna dilema pa je, zakaj naj učencu s posebnimi potrebami prilagajam pisno ocenjevanje znanja, če naj bi tudi on dosegel enake standarde znanja kot ostali učenci. 4. MOŽNE OBLIKE POMOČI IN PODPORE UČITELJEM Vsa vprašanja, ki si jih danes postavlja osnovnošolski učitelj, imajo svojo osnovo. Skozi koncept dela z učenci z učnimi in drugimi težavami lahko učitelju ponudimo ustrezne odgovore in podporo. O tem govorijo Magajna in sodelavci v publikaciji Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive,priporočila. Evropska agencija za razvoj na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami je leta 1999 v sedemnajstih evropskih državah izvedla obširno raziskavo o podpori učiteljem pri vključevanju in učinkovitem poučevanju ter nudenju pomoči učencem s posebnimi potrebami. Namen in cilj raziskave je bil oceniti različne vrste organiziranosti, oblik in vrst podpore, ki so značilne za posamezne države ter povzeti morebitne trende, izzive in dileme na tem področju. Slovenija v raziskavo ni bila vključena. V vseh državah, ki so bile vključene v raziskavo, je bil učitelj prepoznan kot ključni strokovnjak, ki je odgovoren za delo z vsemi učenci. Ta ugotovitev se nanaša tudi na delo z učenci s posebnimi potrebami in učnimi težavami v večinskih šolah. Dodatno podporo v večinskih šolah nudijo učiteljem in učencem specializirani učitelji oz. strokovni delavci, ki jih v različnih državah različno poimenujejo. Na Danskem in Norveškem, v Italiji, Španiji, Angliji in Walesu so specialni strokovni delavci zaposleni na večinskih šolah, drugod pa podporo učiteljem in učencem s posebnimi potrebami ali učnimi težavami nudijo strokovnjaki specialisti iz različnih zunanjih institucij. V nekaterih državah delujejo specialne ustanove kot centri podpore in pomoči, ki prek svojih specialnih strokovnih delavcev nudijo podporo učencem in učiteljem v večinskih šolah. Pulčeva v svojem prispevku Podpora učitelju za učinkovito poučevanje in pomoč učencem z učnimi težavami ugotavlja, da je omenjena raziskava pokazala, da je podpora v zajetih državah namenjena tako učiteljem kot učencem. Podporo, ki jo namenjajo učiteljem, razumejo kot: - zagotavljanje in nudenje ustreznih informacij učitelju in drugim strokovnim delavcem, učencem, staršem; to so informacije o splošnih in specifičnih težavah, posebnih potrebah, načinu zadovoljevanju teh potreb in o ustreznih oblikah in strategijah pomoči - neposredno pomoč učitelju pri načrtovanju diferenciacije in individualizacije vzgojno- izobraževalnega procesa, predvsem pri izbira didaktičnega materiala - pomoč pri načrtovanju in izvajanju individualiziranega programa, ki ga v večini držav priznavajo kot ključni element za zagotavljanje učinkovitega VIZ procesa za učence s posebnimi potrebami ter - organiziranje potrebnega usposabljanja za učitelje. 556 V številnih državah, v katerih je bila izvedena raziskava ugotavljajo in poudarjajo, da je nujno nuditi podporo učitelju v obliki preventivnih ukrepov, in sicer kot ozaveščanje šolskih delavcev o učencih z učnimi težavami, prenašanje dobrih poučevalnih praks, izboljševanje sistema šole z uvajanjem delitve odgovornosti za uspešnost učencev in nenehno usposabljanje vseh zaposlenih na šoli. Prav slednje vidijo kot ključni pogoj za zagotavljanje ustrezne inkluzivne vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami in učnimi težavami. In kako je v Sloveniji? V Sloveniji je bila podobna razvojno-raziskovalna naloga izvedena v letih 2001 in 2002 in nam daje številne informacije o trenutnem sistemu podpore učencem in učiteljem. V letih 2003 do 2005 je potekal v Sloveniji tudi raziskovalni projekt. V slovenskih šolah je podpora v večini usmerjena v učenca, manj učitelja, kar kažejo tudi rezultati omenjenih raziskav. Učitelji v raziskavi odgovarjajo, da pogrešajo strokovno sodelovanje in timsko delo, strokovno podporo v obliki supervizije in svetovanja s strani zunanjih ustanov. Nekateri učitelji navajajo, da pogrešajo večjo strokovno podporo na šoli, v smislu podpore vodstva in pretoka informacij. Omenjeno kaže na organizacijske pomanjkljivosti pri oblikovanju in nudenju učinkovite podpore. Približno tretjina sodelujočih v raziskavi izpostavlja nezadostno strokovno usposobljenost strokovnih delavcev. Ob tem pa je zanimivo dejstvo, da se učitelji v splošnem čutijo dovolj usposobljeni za nudenje različnih oblik pomoči. Sodelujoči v raziskavi opozarjajo tudi na nezadostno sistematičnost in slabo koordinacijo individualnih projektov pomoči. Sistem podpore v slovenskem prostoru je zelo primerljiv s sistemom v evropskih državah. Opredeljen je z zakonski in strokovnimi podlagami. Vzpostavljene so različne organizacijske oblike podpore učencem. Pri tem imam v mislih notranjo diferenciacijo, dopolnilni pouk, individualno skupinsko pomoč in dodatno strokovno pomoč. Podporo učencem in učiteljem izvajajo na večinski šoli zaposleni šolski svetovalni delavci, specialni in socialni pedagogi. Če na šoli ni zaposlenega specialnega pedagoga, se vzpostavi specialno pedagoška služba, ki jo izvajajo predvsem šole s prilagojenim programom ali specialne ustanove in centri. Žal pa mreža le teh ni enakomerno razpredena po celi državi. Svetovalni centri za otroke, mladostnike in starše izvajajo oz. nudijo pomoč tudi staršem otrok s posebnimi potrebami ali učnimi težavami. S podobnim poslanstvom nudenja pomoči in podpore učencem, učiteljem in tudi staršem, se ukvarjajo tudi različna društva, kot npr. Društvo Bravo in Center za avtizem, v okviru zdravstvenih domov pa delujejo mentalno higienski oddelki. Otroci, starši in učitelji se lahko po pomoč obrnejo tudi na centre za socialno delo in mladinske domove. Kot v številnih evropskih državah je tudi v Sloveniji ključno ustrezno izobraževanje učiteljev. Sodobni študijski programi na pedagoških fakultetah v Ljubljani, Kopru in Mariboru imajo že obvezne vsebine o učencih in poučevanju učencev s posebnimi potrebami, učnimi in drugimi težavami. Pedagoška fakulteta v Ljubljani že vrsto let razpisuje različna doizobraževanja s področja znanj o poučevanju in prepoznavanju učnih težav in posebnih potreb pri učencih v večinskih šolah. 557 5. ZAKLJUČEK V prispevku sem želela osvetliti dileme in izzive s katerimi se sooča učitelj v sodobni šoli. Pravim ji mavrična šola, saj slovenska zakonodaja vsem otrokom omogoča vključitev v večinsko šolo. Inkluzijo zagovarjam do mere, ki omogoča otroku s posebnimi potrebami optimalni razvoj na vseh področjih in ne zanemarja razvoja ostalih udeležencev v vzgojno-izobraževalnem procesu. Strinjam se z dvomi in dilemami s katerimi se srečujejo učitelji pri delu z otroki s posebnimi potrebami ali učnimi težavami. Ob vsem zapisanem pa se mi osebno in kot inkluzivni pedagoginji, postavlja vprašanje, ali ni morda empatičnost učitelja tista, ki bi le tega lahko spodbudila k izobraževanju na področju dela z otroki s posebnimi potrebami in mu ponudila odgovore na njegove dileme in dvome. To pa je vprašanje stanja duha v državi. Moji predlogi za zmanjšanje učiteljevih dilem v zvezi s poučevanjem OPP in učnimi težavami so:  večinske šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo naj imajo zaposlenega ustreznega strokovnega delavca, ki koordinira in vodi delo z učenci s posebnimi potrebami; ta strokovnjak je inkluzivni pedagog,  v okviru strokovnega tima, ki ga sestavljajo učitelji, šolski svetovalni delavci in specialni – inkluzivni pedagogi, se naj organizirajo interna izobraževanja s področja posebnih potreb in učnih težav,  kolektivi naj izkoristijo svetovalne storitve Zavoda za šolstvo RS s področja otrok s posebnimi potrebami in učnih težav,  člani strokovnih timov naj se sestajajo tudi zaradi prenašanja informacij in ne samo zaradi načrtovanja pomoči učencem,  v razred vstopimo z odprtim srcem,  strokovni delavci se naj vsaj enkrat v šolskem letu udeležijo izobraževanja (posodobitveni programi, seminarji, simpoziji idr.) s področja dela z učenci s posebnimi potrebami,  učitelj naj dileme, ki jih ima v zvezi s poučevanjem otrok s posebnimi potrebami in učnimi težavami poskusi čimprej razrešiti s sodelavcem iz šolske svetovalne službe in/ali s specialnim pedagogom. Dnevno se soočam z izzivom, kako opraviti vso potrebno pedagoško delo, svetovanje učencem in pomoč sodelavcem ter staršem. Trenutno je status specialnega pedagoga na večinski šoli enak statusu učitelja, kar pomeni, da specialni pedagog ni del šolske svetovalne službe, torej opravlja pedagoško obvezo po urniku. Prav tako pa opravlja tudi svetovalno storitev, ki jo med drugim narekujejo odločbe o usmeritvi in v okviru katere se izvaja svetovanje učiteljem, staršem in otroku. S tem pa je njegova delovna obveznost dodatno obremenjena. Da bi svoje delo lahko opravljal kvalitetnejše in učinkovitejše, bi bilo smotrno specialnega pedagoga v določenem deležu sistemizirati kot svetovalnega delavca, kar pa zahteva nekatere zakonske spremembe. 558 LITERATURA IN VIRI [1] http: // www.ucne-tezave.si/UserFiles/File/PomocUciteljuUT.doc : Podpora učitelju za učinkovito poučevanje in pomoč učencem z učnimi težavami, 25. 5. 2017 [2] http :// www. unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF : UNESCO (1994). World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, 17. 5. 2017 [3] http://www.zrss.si/pdf/050911123118_zakon_o_usmerjanju_otrok_s_posebnimi_potrebami_22072011.pdf, 25. 5. 2017 [4] Magajna, L., Čačinovič Vugrinčič, G., Kavkler, M., Pečjak, S., Bregar-Golobič, K., Nagode, A. (2008a). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (Program osnovnošolskega izobraževanja). Ljubljana: ZRSŠ. [5] Magajna, L., Pečjak, S., Peklaj, C., Čačinovič Vugrinčič, G., Bregar-Golobič, K., Kavkler, M., Tancig, S. (2008b). Učne težave v šoli: problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana: ZRSŠ. [6] Pulec Lah, S., Velikonja, M. (2011). Učenci z učnimi težavami – izbrane teme. Ljubljana. Pedagoška fakulteta. 559 mag. Marina Vrčko PRESENT PERFECT – (NE)ZAHTEVNA JEZIKOVNA STRUKTURA ZA SLOVENSKE ŠTUDENTE ANGLEŠČINE POVZETEK Nekatere angleške jezikovne strukture so za slovenske govorce težavnejše od drugih. V to skupino zagotovo sodi present perfect. S prevajanjem v slovenščino težav načeloma ni, čeprav je slovenska prevodna ustreznica lahko tako v sedanjiku kot v pretekliku. Pri prevajanju v angleščino ali pri prosti tvorbi angleških besedil je težav več. Z raziskavo, izvedeno med študenti zaključnih letnikov angleščine na Filozofski fakulteti v Ljubljani, sem poskušala dognati, ali je ta jezikovna struktura zahtevna tudi za slovenske govorce angleščine, ki se z jezikom ukvarjajo na višjem nivoju kot povprečni govorci tega jezika, s poudarkom na prevajanju v angleščino. Zanimalo me je, ali je več težav pri prevajanju povedi iz slovenskega sedanjika ali slovenskega preteklika, ki imajo za angleško ustreznico poved v present perfectu. Zanimalo me je tudi, ali sobesedilo pripomore k uspešnejšemu prevajanju v angleščino; ali obstajajo razlike v uspešnosti pri prevajanju različnih pomenov present perfecta; in zakaj t. i. skupna lastnost perfecta v angleščini in v slovenščini, (ne) pomaga pri prevajanju v angleščino. KLJUČNE BESEDE: present perfect, preteklik in sedanjik, tvorba angleških povedi, analiza napak pri prevajanju, slovenski študenti angleščine. PRESENT PERFECT – AN (UN)DEMANDING LINGUISTIC STRUCTURE FOR SLOVENIAN STUDENTS OF ENGLISH ABSTRACT For Slovenian users of English, some linguistic structures are more demanding than the others. One of these is present perfect. When translating into Slovene, there is usually no dilemma although two types of Slovenian equivalents exist – sentences in preteklik (Slovenian past tense) and sentences in sedanjik (Slovenian present tense). When translating into English, more difficulties are encountered. The research carried out among students at the Faculty of Arts in Ljubljana helped me to establish whether also Slovenian users of English who deal with this language at a higher level than average speakers also experience difficulties when it comes to present perfect. It also helped me to find out whether there are more mistakes when translating Slovenian sentences in preteklik into English equivalent sentences in present perfect or those in sedanjik. The research shed light on how much the context contributes to correct translations; which meanings of present perfect are translated more correctly; and if the common notion of perfect in English and Slovenian contributes to better translations from Slovenian into English. KEYWORDS: present perfect, preteklik and sedanjik, formation of English sentences, error analysis, Slovenian students of English. 560 1. UVOD Nekatere angleške jezikovne strukture so za slovenske govorce težavnejše od drugih. V to skupino zagotovo sodi present perfect. S prevajanjem v slovenščino težav načeloma ni, čeprav je slovenska prevodna ustreznica lahko tako v sedanjiku kot v pretekliku. Posameznik prepozna ključno jezikovno sobesedilo (npr. prislove) in poved prevede bodisi v pretekliku ali sedanjiku, tudi če glagolske oblike present perfect morda ne pozna (dobro). Kontrastivna primerjava angleških povedi in slovenskih ustreznic nam namreč pokaže, da strukturo present perfect po navadi prevajamo s preteklikom ali sedanjikom: (1) You've lost weight (slo. Shujšal/-a si (preteklik)). (2) She has never been to Paris (slo. Še nikoli ni bila v Parizu (preteklik)). (3) I've lived in Ljubljana since 2000 (slo. V Ljubljani živim že od leta 2000 (sedanjik)). Zdi se, da tako v primeru (1) kot (2) posameznik zazna pretekli deležnik, tj. lost in been, in ga zatorej prevede z obliko, ki v slovenščini označuje preteklost, tj. preteklik. Pri povedi (3) prislov since (slo. že od) nakazuje na močno povezanost s sedanjostjo (t. i. kontinuativna interpretacija present perfecta). Zaradi tega slovenski posameznik razume, da gre za še vedno trajajoče glagolsko dejanje in uporabi sedanjik. Kadar je potrebno prej omenjene slovenske povedi prevesti v angleščino, pa slovenski govorci marsikdaj tvorijo napačne povedi: (4) Shujšal/-a si (angl. * You lost weight ( past)). (5) Še nikoli ni bila v Parizu (angl. * She was never in Paris ( past)). (6) V Ljubljani živim že od leta 2000 (angl. * I live in Ljubljana since 2000 ( present)). 2. RAZISKAVA Da bi dognala, ali prihaja do napak tudi pri slovenskih govorcih angleščine, ki ta jezik študirajo in se z njim ukvarjajo na eni izmed najvišjih ravni in z visoko stopnjo motiviranosti, sem k raziskavi povabila skupino 42 študentov 3. in 4. letnika anglistike na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Iz rezultatov raziskave sem izpeljala uporabne ugotovitve. Skupina je raziskovalno polo reševala brez posebnih priprav. Raziskovalna pola je bila anonimna, sodelujoči so enkodirali oz. prevajali 26 slovenskih povedi v angleške. Po raziskovalni poli so študenti reševali še anketo, s katero sem pridobila še vpogled v osebne dejavnike, ki lahko pripomorejo k uspešnejši tvorbi angleških povedi. Pri preverjanju pravilnosti prevoda sem se osredinjala predvsem na uporabljeno glagolsko obliko, vendar morebitnih pravopisnih napak nisem upoštevala, medtem ko sem slovnične napake štela za napačne. V prvem delu analize se osredotočila na primere iz raziskovalne pole, v drugem pa na uspešnost sodelujočih pri reševanju raziskovalne pole glede na različne dejavnike, pridobljene s pomočjo ankete. Pri obravnavi present perfecta sem sledila teoriji R. Declercka [1], po kateri ima ta jezikovna struktura dva pomena – nedoločnega in kontinuativnega. Pri obeh je glagolsko dejanje postavljeno v obdobje, ki se je začelo pred t0 (čas govorjenja ali branja) in vodi do nje. Razlika 561 med njima je, da pri nedoločnem pomenu glagolsko dejanje samo leži popolnoma pred t0, pri kontinuativnem pa sega do t0. S pomočjo raziskave sem poskušala ugotoviti, ali skupni pojem perfecta v obeh jezikih pomaga pri uspešnejši tvorbi angleških povedi in ali obstajajo razlike v uspešnosti pri enkodiranju nedoločnega in kontinuativnega pomena (in kakšno vlogo ima tukaj ožje sobesedilo, tj. prislovi, nikalna oblika, progresivna oblika, in širše sobesedilo) ter ali prislovi, ki se sopojavljajo tudi s tradicionalnim pastom (npr. for), povzročajo težave pri enkodiranju. 3. ANALIZA NAPAK V soju analize napak sem sledila petim korakom, ki so pomembni pri analizi jezikovne produkcije nekoga, ki se uči na primer angleščine kot tujega jezika – zbiranje gradiva (1. korak), prepoznavanje (identifikacija) napak (2. korak), opis napak (3. korak), razlaga napak (4. korak) in ovrednotenje napak (5. korak) [2]. Prvi korak v analizi napak je bila sestava korpusa. Odločila sem se, da ta dva pomena dodatno razdelam na podpomene. Prvi razlog za to je, da se v soju pedagoških implikacij in v učbenikih pomeni present perfecta velikokrat delijo na npr. a) izkušnje, b) spremembe, vidne v sedanjosti ipd. Drugi razlog je, da so ti podpomeni povezani z različnimi glagolskimi dejanji, ki jih lahko razberemo iz glagolskih ozvezdij (npr. povedi You have grown since the last time I saw you (slo. Zrasel si, odkar sem te nazadnje videla) in My English has really improved since I moved to England (slo. Moja angleščina se je res izboljšala, odkar sem se preselila v Anglijo) sta razvrščeni v podpomen sprememba, vidna v sedanjosti, saj leksikalni pomen glagolov grow in improve nakazuje neko spremembo. Nadalje sem zaradi potreb po jasnosti povedi razdelila v tri skupine. V prvi skupini so primeri v present perfectu v neprogresivni obliki, v drugi skupini so primeri v present perfectu v progresivni obliki in v tretji skupini so primeri v presentu in pastu. Zaradi takšne delitve so povedi s present perfectom, ki jih interpretiramo kot kontinuativne, tako v prvi skupini, kjer so povedi v neprogresivni obliki, npr. I have had a cold for two weeks (slo. Prehlajena sem že dva tedna), kot tudi v drugi skupini, kjer so povedi v progresivni obliki, npr. They have been talking for the last hour (slo. Pogovarjata se že eno uro). Tretji razlog za takšno delitev je dejstvo, da se slovenski začetniki present perfect učijo glede na slovnični vid, torej najprej spoznajo neprogresivno obliko in šele kasneje progresivno. Pri vsaki rabi sta bili podani večinoma dve povedi, ponekod tri. Primer: I. The present perfect simple tense: 1. raba: nedoločni čas pred trenutkom govorjenja (po R. Declercku [1] je to nedoločna interpretacija perfecta): a) izkušnje (ciljni povedi: I have never been to France; I think I have seen this movie before. b) sprememba, vidna v sedanjosti (ciljni povedi: You have grown since the last time I saw you; My English has really improved since I moved to England). Večina povedi, ki so v raziskovalni poli v pretekliku in sedanjiku, se v angleščino prevaja s 562 časom present perfect v neprogresivni in progresivni obliki, saj je bil ta čas cilj raziskave. V raziskovalno polo pa je bilo vključenih še 6 kontrolnih povedi v sedanjiku in pretekliku, ki imajo angleško ustreznico v presentu in pastu. V drugem in tretjem koraku pri analizi napak se je potrdilo uvodno predvidevanje, da bodo pri študentih težave z rabo (in ne s tvorbo). V večini primerov je prihajalo do pričakovanih napak, tj. namesto present perfecta je bil rabljen past oz. present kot prenos strukture iz slovenščine, kjer je na tem mestu rabljen preteklik oz. sedanjik. Od dveh primerov povedi pri vsaki rabi sta bila le pri eni rabi oba primera težavna – Mnogokratna dejanja ob različnih časih. Poudariti je treba, da so angleške ustreznice v raziskavi brez prislova s pričakovano napačno rabljenim pastom namesto present perfecta sicer slovnično pravilne, vendar zaradi sobesedila niso sprejemljive ( Man walked on the Moon). Povedi s pričakovano napačno rabljenim presentom namesto present perfecta pa niso niti slovnično pravilne, niti sprejemljive ( *They are talking for the last hour). Četrti korak v analizi napak pokaže, da so napake v prvi vrsti psiholingvističnega izvora, natančneje da gre za prenos v strukturi (interference), ker oblikovno velja XJ1= ØJ2.5 Peti korak v analizi napak omenjene morfosintaktične oz. oblikoskladenjske napake uvršča na drugo mesto od treh na lestvici tolerantnosti rojenega govorca. Menim, da slovnično pravilne, a nesprejemljive povedi s pastom namesto present perfectom ne bi bistveno otežile komunikacije z maternim govorcem. V interakciji z nematernimi govorci angleščine povedi s pastom namesto s present perfectom sploh ne bi otežile komunikacije, saj veliko jezikov present perfecta kot glagolskega časa ne pozna. 4. DOGNANJA IZ SLOVNIČNEGA DELA RAZISKAVE V prvem delu raziskave se je pokazalo, da oba slovenska časa, tako preteklik kot sedanjik, ki imata ustreznico v present perfectu, povzročata težave pri enkodiranju. Kot že omenjeno, so te napake psiholingvističnega izvora, natančneje gre tukaj za prenos v strukturi (interference), ker oblikovno velja XJ1= ØJ2 ( present perfecta kot glagolskega časa v slovenščini ni). Semantično gledano pa perfect obstaja tako v angleščini kot slovenščini in je ustrezna struktura XJ1 = XJ2 (pri t. i. rezultativni rabi; npr. I've spilt the milk (it's still on the floor). – Polila sem mleko (in je še vedno na tleh)). V slovenščini gre v tem primeru za dovršni glagol, ki se rabi v perfektivni rabi in izraža stanjski nasledek – mleko je še vedno polito. Če v primerjavi angleščine in slovenščine torej izhajamo iz postavke, da je perfect semantično ustrezna struktura XJ1 = XJ2 in formalno različna XJ1 = ØJ2, vidimo, da formalni vidik prevlada nad skupno lastnostjo perfecta v angleščini in slovenščini. Prej omenjene povedi v pretekliku namreč slovenski govorci prevedejo s pastom in ne present perfectom, torej pride do prenosa strukture (tj. do interference). Skupna lastnost, ki je samo semantična, torej ne pripomore k uspešnejši tvorbi angleških povedi v present perfectu. Glede razlik v uspešnosti pri enkodiranju nedoločnega in kontinuativnega pomena (in kakšno vlogo ima tukaj ožje sobesedilo, tj. prislovi, nikalna oblika, progresivna oblika in širše sobesedilo) ter ali prislovi, ki se sopojavljajo tudi s tradicionalnim pastom (npr. for) povzročajo težave pri enkodiranju, sem ugotovila sledeče. Pri študentih bistvenih razlik pri uspešnosti ni; 5 X= perfect; J1 = angleščina; J2 je slovenščina. Tukaj sta J1 in J2 pomenita prvi in drugi primerjani jezik (in ne prvi in drugi jezik glede na usvajanje in učenje, kjer bi morala slovenščina biti označena kot J1 in angleščina kot J2 ali še bolje kot TJ. 563 pri nekaterih povedih s kontinuativno interpretacijo je precej študentov naredilo napako, pri nekaterih zelo malo; podobno pa je tudi pri povedih z nedoločno interpretacijo: pri nekaterih primerih je veliko napak, pri nekaterih pa skoraj nič. Zdi se, da vloga sobesedila ne pripomore bistveno k uspešnejšemu enkodiranju, ne pri nedoločnem pomenu, ne pri kontinuativnem. Tako poved She has talked to several doctors about her problem, but nobody knows why she is sick kot poved My throat still hurts a bit. I have had a cold for two weeks imata širše sobesedilo, ki nakazuje na stik s točko govorjenja, a študenti so kljub temu delali napake. Študenti so precej uspešno enkodirali povedi, kjer je zaželena progresivna oblika, saj so štiri od petih progresivnih povedi enkodirali zelo dobro (le 1 do 4 študenti so naredili napako); pri povedi She has been watching too much television lately pa jih je napako naredilo 9 (napaka je bila raba časa present simple oz. present continuous). Zanimiva opazka je, da je pri primeru Lisa has not been practising her English recently kar precej študentov izbralo neprogresivno obliko, medtem ko pri drugem primeru iste rabe, tj. She has been watching too much television lately, pa nihče . Razlika je morda v glagolskemu dejanju samemu. Slednje je netelično, brez nekega naravnega konca, prvo je pa bolj telične narave (če dovolj dolgo vadi, nekoč doseže točko, ko ni več treba vaditi). Razlika je tudi v času, v katerem sta bili izvirni povedi. V prvem primeru je bila slovenska poved v pretekliku, v drugem pa v sedanjiku. Morda so, kot že rečeno, sodelujoči smatrali, da glagolsko dejanje samo leži pred t0 in so zato z neprogresivno obliko izrazili nedoločni pomen perfecta s stanjskim nasledkom v sedanjosti, tj. Lisa hasn't practiced much English recently (that's why her knowledge is poor, she's received a bad grade …) (slo. Lisa ni vadila angleščine, zato sedaj ne zna, zato je dobila slabo oceno …). Podobno je moč zaslediti tudi pri primeru James has been teaching here for one year. Pet študentov je izbralo neprogresivno obliko, pri primeru s talk in wait pa nihče. V obeh slednjih primerih gre za netelično glagolsko dejanje in število posameznikov, ki bi izbrali neprogresivno obliko, je zanemarljivo. Menim, da tudi nikalna oblika ne pripomore k uspešnejšemu enkodiranju. Poved Bill has still not arrived so študenti enkodirali brez napak, poved 8 The rain still hasn't stopped pa je 6 študentom povzročila težave. Tudi prislovi, ki so bili potrebni za tvorbo angleških ustreznic, po mojem mnenju ne pripomorejo bistveno k uspešnejšemu enkodiranju. Študenti so delali napake tako pri povedih s prislovi kot brez njih. Niti prislov since, ki se sopojavlja samo s perfectom, očitno ni pripomogel k uspešnejšemu enkodiranju: študenti so bili neuspešni kar pri dveh od treh primerov. Pri petih povedih s for in present perfectom le pri enem primeru bilo nekoliko več napak. Pri kontrolnem primeru s for je precej študentov namesto pasta rabilo present perfect. Da prislovi kljub temu lahko pripomorejo k uspešnejšemu enkodiranju, sklepam iz dejstva, da se je velikokrat zgodilo, da so imeli študenti naprej napisan prevod povedi v napačnem času in nato v pravilnem. Na primer: prvi prevod se je glasil I saw this movie before, ki je bil nato popravljen v I've seen this movie before. Verjetno je imel veliko vlogo pri popravku ravno prislov before. 564 5. DOGNANJA OSNOVANA NA PODLAGI OSEBNIH DEJAVNIKOV V drugem delu raziskave so bile ugotovitve osnovane na podlagi osebnih dejavnikov. Razbrati je moč, da število let šolanja in študija ne vpliva na uspešnost reševanja raziskovalne pole. Prav tako se pri študentih ni pokazalo, da bi bili študenti enopredmetnega študija bistveno uspešnejši od študentov dvopredmetnega študija. Študenti večinoma svoje znanje angleščine in uspešnost pri raziskavi podcenjujejo (menili so, da bodo raziskovalno polo rešili manj uspešno, kot dejansko so). Glede na spol do kakšnih zaključkov ne moremo priti. Predstavljene so bile ugotovitve glede povedi, ki so bile s strani študentov izpostavljene kot lahke in težke. Uspešni študenti pa ne delajo le po posluhu, ampak upoštevajo sobesedilo, slovnična pravila in časovne prislove. Skupina študentov si je bila kar enotna, da so za govorce slovenščine pri enkodiranju težavni časi v perfectu. Podali so tudi svoje razloge za to. 6. SKLEP V prvem delu raziskave se je pokazalo, da oba slovenska časa, tako preteklik kot sedanjik, ki imata ustreznico v present perfectu, povzročata težave pri enkodiranju. Če v primerjavi angleščine in slovenščine torej izhajamo iz postavke, da je perfect semantično ustrezna struktura XJ1 = XJ2 in formalno različna XJ1 = ØJ2, vidimo, da formalni vidik prevlada nad skupno lastnostjo perfecta v angleščini in slovenščini. Skupna lastnost, ki je samo semantična, torej ne pripomore k uspešnejši tvorbi angleških povedi v present perfectu. Glede razlik v uspešnosti pri enkodiranju nedoločnega in kontinuativnega pomena ni, napake se dogajajo pri obeh. Tudi nikalna oblika ne pripomore k uspešnejšemu enkodiranju, kakor tudi ne prislovi, ki so bili potrebni za tvorbo angleških ustreznic. Študenti so delali napake tako pri povedih s prislovi kot brez njih. Niti prislov since, ki se sopojavlja samo s perfectom, ni bistveno pripomogel k uspešnejšemu enkodiranju. Pri prislovu for so bili študenti bolj uspešni. Da prislovi kljub temu lahko pripomorejo k uspešnejšemu enkodiranju, sklepam iz dejstva, da so študenti delali popravke iz pasta v present perfect, ko so poved zaključili npr. s prislovom before (npr. poved I saw this movie before. popravljena v I have seen this movie before). Zdi se, da vloga sobesedila ne pripomore bistveno k uspešnejšemu enkodiranju, ne pri nedoločnem pomenu, ne pri kontinuativnem. Za zaključek velja omeniti, da je vmesni jezik6 pri študentih, precej blizu ciljnemu jeziku. To lahko povežemo ne samo s številom let aktivnega ukvarjanja z jezikom, ampak verjetno tudi z jezikovno inteligenco, drilom, izpostavljenostjo jeziku in tudi drugimi dejavniki. Dejstvo pa je, da je v pričujoči raziskavi šlo za pisno enkodiranje, kjer so imeli sodelujoči precej časa za razmislek in za iskanje prevodnih ustreznic. Pri študentih gre za skupino Slovencev, ki bi morali imeti najmanj težav pri enkodiranju takšnih povedi, saj se s tem, kot že rečeno, ukvarjajo na eni izmed najvišji ravni. Prihajalo je do več napak od predvidenih. Predvidevamo lahko, da bi pri spontanem govornem izražanju prihajalo še do številnejših napak. Na podlagi tega zaključujem, da gre v povezavi s present perfectom dejansko za napake (angl. errors) in ne samo lapsuse (angl. mistakes) [2] tudi na najvišjem nivoju ukvarjanja z angleščino. 6 Vmesni jeziki so različne stopnje znanja drugega ali tujega jezika v želji po doseganju ciljnega jezika. 565 LITERATURA IN VIRI [1] R. Declerck, Tense in English: Its Structure and Use in Discourse. London: Routledge, 1991. [2] N. Svetina, “Napaka v ogledalu procesa učenja tujega jezika,” v Jezik in slovstvo, 48, 2003, pp. 17- 26. 566 mag. Miha Vrčko AMERIŠKI SEN IN ASIMILACIJA SKOZI PRIZMO DRUŽINE POVZETEK V noveli ameriškega pisatelja Philip Rotha Goodbye, Columbus sta prikazani dve družini. Vloga teh družin je, da protagonistu Neilu Klugmanu omogočita vpogled v popolnoma nasprotna načina življenja. Neilova družina je družina nižjega srednjega sloja, v kateri ima opazno vlogo teta Gladys – prototip židovske matere. Ker je življenjski slog družine še zelo vpet v priseljensko skupnost in posledično koercitiven, ga le-ta odbija in pripelje do tega, da se hoče Neil vključiti v višji srednji sloj. Vpogled v ta sloj mu omogoči njegovo dekle Brenda Patimkin in njena družina, ki je prav tako židovska, vendar izredno dobro situirana. Živijo v predmestju, svoj prosti čas preživljajo v podeželskih klubih in zdi se, da živijo ameriški sen. A Neil kmalu uvidi, da vse le ni tako sanjsko. Patimkinovi namreč niso dorasli svojemu družbenemu položaju, še posebej pa pride do izraza njihova plitkost, neuglajenost in neobzirnost – vrednote, ki jih protagonist ni pripravljen sprejeti, da bi lahko pripadal višjemu družbenemu sloju. Neila torej enako odbija omejenost nižjega sloja, ki ga predstavlja njegova teta, kakor vulgarnost višjega sloja, ki ga predstavljajo Patimkinovi. Zviška gleda na oba svetova. KLJUČNE BESEDE: ameriški sen, asimilacija, družina, Philip Roth, Goodbye, Columbus. THE AMERICAN DREAM AND ASSIMILATION THROUGH THE PRISM OF FAMILY ABSTRACT In Philip Roth’s novel Goodbye, Columbus, two families are presented. The role of these is to enable the protagonist Neil Klugman to gain insight into two completely opposite lifestyles. Neil’s family comes from the lower middle class in which an important role is held by his aunt Gladys – a prototypical Jewish mother. As the family’s lifestyle is still very much connected with the immigrant society and thus coercive, Neil is repulsed by it and tries to enter the upper middle class. The insight into it is enabled by his girlfriend Brenda Patimkin and her family, which is also a Jewish one although very well-situated. The family lives in the suburbs, spends its free time in country clubs, and seems to be living the American dream. However, Neil soon realizes that everything is far from dreamy. The Patimkins do not fit into their social position, and what comes to the fore is their shallowness, coarseness and recklessness – values which the protagonist refuses to accept in order to be part of the upper middle class. Neil is equally repulsed by the narrow-mindedness of the lower middle class, represented by his aunt, as he is by the vulgarity of the upper middle class, represented by the Patimkins. He looks down upon both worlds. KEYWORDS: American dream, assimilation, family, Philip Roth, Goodbye, Columbus. 567 1. UVOD Rothova knjiga Goodbye, Columbus and Five Short Stories vsebuje novelo Goodbye, Columbus in pet kratkih zgodb. V njej Roth oriše predvsem žide, ki so na robu tega, da bi bili oz. so že asimilirani v mainstream ameriško družbo (Baym 2146). Družina v tej knjigi predstavlja pomembno in večplastno temo. Prisotna je skoraj v vseh posameznih delih knjige, vendar stopa v ospredje predvsem v noveli, za katero Wade (67) trdi, da Roth v njej kontrastira več različic asimilacije, ki se nato zrcalijo v posameznih družinah. V noveli Goodbye, Columbus sta prikazani dve družini – širša družina protagonista Neila Klugmana – teta, stric ter sestrična s katerimi živi; in ožja družina protagonistke Brende Patimkin – Neilove punce. Obe družini sta v noveli orisani z veliko natančnostjo. Čeprav sta obe židovskega porekla, se med seboj zelo razlikujeta. Neil in njegovi sorodniki živijo relativno skromno. Pri njih je zelo viden značaj tipične židovske družine, ki se je uspela iztrgati iz objema bivše domovine, a je še kljub temu globoko integrirana v židovsko skupnost. Kot protiutež je predstavljena družina Brende Patimkin, ki je popolnoma asimilirana v ameriško družbo in uživa v bogastvu, ki so si ga ustvarili. Živijo ameriški sen. Vloga družine v tem delu je, da prikaže oz. omogoči vpogled v diametralno nasprotna življenjska sloga med katerima je Neil Klugman razpet. Na eni strani je repulzivni nižji srednji sloj, na drugi pa idealiziran višji srednji sloj, za katerega Neil misli, da mu želi pripadati. Pri tem se v družinah zrcalijo različne stopnje asimilacije posameznikov v ameriško družbo. Družina ima prav tako vlogo koercitivne entitete čigar omejevanja in prisile se posamezniki želijo osvoboditi. V prispevku bom analiziral opis obeh družin; opis posameznih družinskih članov, njihovega obnašanja in komunikacije. Nadalje bom prikazal ter analiziral, na kakšen način družina deluje koercitivno, in kako se posameznik bori proti temu oz. se tega hoče osvoboditi. 2. NEIL KLUGMAN IN NJEGOVA DRUŽINA Neil živi z družino tete Gladys v židovski skupnosti v Newarku, saj so se njegovi starši odselili, da bi lahko »roast away their asthma down in the furnace of Arizona« (Roth, Goodbye 20). Skozi zgodbo so starši zelo redko omenjeni, in kadar so, so prikazni z negativnimi oznakami kot npr. »those penniless deserters« (ibid.). Bralec dobi občutek, da se Neil s starši ne razume najbolje. Še posebej se zdi, da ima težaven odnos z materjo, saj noče, da bi bil »Momma's boy« in meni, da »the bigger the lungs get the more you're supposed to hate your mother« (58). O odnosu med člani družine piše tudi Willimova (4), ki meni, da Neil svojih staršev sploh ne pogreša in da je med materjo in sinom veliko težav, čeprav lahko o njih zgolj ugibamo. Kljub temu, da Neil živi pri družini tete Gladys, se zdi se, da je Neilov odnos s teto Gladys enako slab, če ne še slabši kot z njegovimi starši. Teta Gladys namreč popolnoma ustreza stereotipu židovske matere. Padgett le-to opiše kot nepopustljivo in vsiljivo žensko, ki skrbi, da je dom pikolovsko urejen. Svojo ljubezen kaže tako, da nenehoma skrbi za hrano: »None of us ate together: my Aunt Gladys ate at five o'clock, my cousin Susan at five thirty; me at six; and my uncle at six-thirty« (Roth, Goodbye 11). 568 Ko teta Gladys končno postreže hrano, prisotne nenehno sprašuje o njej in jim želi ustreči v vsaki malenkosti: 'What kind of soda you want? I got ginger ale, plain seltzer, black raspberry, and a bottle cream soda I could open up.' […] 'You don't want bread,' she said, 'I wouldn't cut it it should go stale.' 'I want bread,' I said. 'You don't like with seeds, do you?' I tore a piece of bread in half and ate it. 'How's the meat?' she said. 'Okay. Good.' […] Suddenly she leaped up from the chair. 'Salt!' When she returned to the table she plunked a salt shaker down in front of me. (12-3) Ne samo da teta Gladys poskrbi za vse podrobnosti pri hrani, prav tako meni, da je vsakdo, ki vstopi v njeno hišo podhranjen in mora zato pojesti velikanske količine hrane. Še posebej to velja za Neila: »At the stove she heaped up a plate with pot roast, gravy, boiled potatoes, and peas and carrots. […] Then she cut two pieces of rye bread and put that next to me, on the table« (ibid.). Neil v zgodbi poda več takšnih opisov tete Gladys. S tem je jasno pokazan element koercitivnosti, ki izhaja iz družine oz. posameznih članov. Čeprav je ta popolnoma fiziološki – siljenje k zaužitju čim večje količine hrane in pijače – ni zaradi tega nič manj obremenjujoč za posameznika. Zanimivo je, da se ta element ponovi tudi, ko je Neil na obisku pri družini Patimkin. To kaže na to, da je zahteva po zaužitju ogromnih obrokov skupna različnim židovskim družinam, ne glede na njihov socialni in generacijski status. Življenjski slog tete Gladys in strica Maxa je zelo tradicionalen. Wade (67) zapiše, da sta pogreznjena v domačnost in omejenost »Yiddishket-a«. Kljub vsemu času, ki sta ga že preživela v ZDA, še vedno živita zelo imigrantsko. Tako se udeležujeta dejavnosti, kot je »Workmen's Circle picnic« (Roth, Goodbye 41), kjer spoznavata ljudi s podobnim ozadjem. Willimova (5) meni, da Neil vidi, da bo njegova družina vedno obtičala v svojem družbenem razredu, kar bi lahko zmanjšalo njegove možnosti, da bi njegovo življenje bilo odvisno zgolj od njegovih odločitev. S tem mnenjem se popolnoma strinjam. Neil je pozicioniran v nižjem srednjem sloju ne zgolj zaradi svojega materialnega položaja, temveč zaradi okolja oz. družine in načina razmišljanja posameznikov. Na ta način družina deluje koercitivno na družbeno mobilnost članov, še posebej mlajših. Neil stremi k višjemu srednjemu razredu, za katerega misli, da je tisti pravi oz. idealni zanj. Solotaroff (26) pravilno zapiše, da Neil »[wants] to achieve a mobility that would do justice to his individuality«. Z Brendo se mu ponudi možnost, da uide vnaprej določenemu toku življenja, si pridobi bogastvo in višji položaj v družbi. Brenda omogoči Neilu vpogled v tako želeni višji srednji sloj ter je posledično katalizator in sredstvo njegove potencialne družbene mobilnosti. Roth na več načinov prikaže, da se Neil loči oz. se želi izločiti iz nižjega srednjega sloja. Eden od teh je govor, saj se ta pri teti Gladys in Neilu zelo razlikuje. Čeprav oba govorita pogovorno angleščino, Neil govori slovnično pravilno, medtem ko teta ne: »'Patimkin I don't know,' […] 'You're going to call her you don't know her?' […] What, I gotta clutter my house with that, I never use it?'« (Roth, Goodbye 11-2). Roth s tem teto trdno umesti v nižji srednji sloj, medtem ko Neil ni več ožigosan z nepravilno angleščino kot pokazateljem družbenega sloja. Roth še 569 bolj pozicionira Neila v višji sloj tako, da poudari tetino absolutno vpetost v nižji srednji sloj. Primer tega lahko vidimo, ko Neil išče telefonski imenik za predmestno območje, da bi poklical Brendo. Teti ni jasno, zakaj potrebuje ravno ta imenik, saj ga ona uporablja, da podpre »the dresser where the leg came off« (ibid.). Teta ne potrebuje imenika, ker v predmestju nikogar ne pozna. Zdi se, da tam niti nikogar ne želi poznati. Neil je njeno nasprotje, želi živeti izven okvirjev svojega družbenega sloja in zato v sebi čuti »contemp for the ghetto's provinciality, its limited horizons« (Dickstein 214). Na ta način Roth prikaže, kako zelo se razlikujejo življenja nižjega srednjega in višjega srednjega sloja. Ljudje se gibljejo v drugačnih krogih, so geografsko ločeni in svoj prosti čas preživljajo na popolnoma različne načine. 2.1 NEIL KLUGMAN IN NJEGOV DRUŽBENI POLOŽAJ Čeprav se Neil, čigar priimek Klugman je nezmotljivo pomenljiv, želi iztrgati iz nižjega srednjega sloja, njegov motiv pri tem ni denar ali materialne dobrine. Na to nakazuje sam Neil, ki v svoji knjižničarski službi ni ambiciozen in si pretirano ne prizadeva za napredovanje. Ko ga Brenda vpraša, ali si želi narediti kariero v knjižnici, ji Neil odgovori, da »I'm not planning anything. […] I'm not a planner« (Roth, Goodbye 44). Prav tako Neil diplome iz filozofije ne uporabi, da bi dobil boljšo službo, kot jo trenutno ima, in izobrazbe ne vidi, kot sredstvo za preboj iz svojega revnega družbenega ozadja. Hitro bi lahko napačno sklepali, da Neila njegov nizki socialni status dejansko ne moti. Vendar te premise ne moremo sprejeti, saj se zastavlja vprašanje, zakaj Neil tako ostro kritizira svojo družino in nižji srednji sloj. O tem razpravlja tudi Willimova (6), ki meni, da je odgovor na to med drugim potrebno iskati v Neilovih komentarjih o njegovih sodelavcih in delovnem okolju. Neil opiše svoje sodelavce kot »strange fellows […with] a thin cushion of air separating the blood from the flesh (Roth, Goodbye 32). Negativen odnos se kaže tudi na relaciji do knjižnice, kot zgradbe s svojimi »pale cement lions […] suffering their usual combination of elephantiasis and arteriosclerosis«, in stopniščem, ki je »an imitation of a staircase somewhere in Versailles« (31). Neil se poskuša definirati v nasprotju s svojimi kolegi, jih kritizira in se distancira od njih, saj ne želi končati kot oni – »narrow, rigid pedants with no imagination and no future« (Dickstein 215). Še posebej Neila jezijo žaljive predpostavke sodelavcev glede črnskega fanta, ki redno prihaja v knjižnico in si ogleduje knjigo Gauginovih slik Tahitija, saj te opazke kažejo na njihovo ignoranco in netoleranco. Neil se identificira z revnim črnskim fantom in ga ščiti pred očitki sodelavcev in njihovim preverjanjem, kaj fant počne s knjigami. Še več, ko si nekdo želi izposoditi omenjeno knjigo, se Neil zlaže, da »there is a hold on this book« (Roth, Goodbye 42) in črnskemu fantu omogoči nadaljnjo vsakodnevno veselje. Čeprav se Neil želi povzpeti višje po družbeni lestvici, Willimova (7) meni, da se Neil noče popolnoma ločiti od nižjega sloja. Če bi se, se ne bi poistovetil s črnskim fantom, na način kot se. Tukaj se le delno strinjam z avtorico. Neil se želi ločiti od nižjega sloja, vendar istočasno čuti nekakšno sentimentalno naklonjenost do njenih pripadnikov. Podobno razmišlja tudi Dickstein (215), ki zapiše, da črnski fant predstavlja »an island of simplicity in a sea of [lower class] decadence«. 570 Menim, da fant predstavlja motivacijo za Neila, da se bori za nekaj, kar se zdi nedosegljivo oz. brez česa lahko hitro ostane – npr. Brende in kar ona predstavlja. Sanje, ki jih ima Neil to jasno nakazujejo: With me on the ship was the little colored kid from the library – I was the captain and he my mate, and we were the only crew members. […] Upon the beach there were beautiful bare-skinned Negresses, and none of them moved; but suddenly we were moving, our ship, out of the harbor, and the Negresses moved slowly down to the shore and began to throw leis at us and say 'Goodbye, Columbus…goodbye, Columbus… goodbye' and though we did not want to go, the little boy and I, the boat was moving and there was nothing we could do about it […] we were further and further from the island, and soon the natives were nothing at all. (Roth, Goodbye 61) V sanjah sta Neil in črnski fant ločena od sveta, ki mu želita pripadati. Še več, vedno bolj se oddaljujeta od njega. Kmalu se izkaže, da to Neila ne skrbi preveč. Ko črnski fant nenadoma preneha prihajati v knjižnico, Neil neupravičeno misli, da je tako še boljše saj »He was better off, I thought. No sense carrying dreams of Tahiti in your head, if you can't afford the fare« (93). Rudnytsky (cit. v Willim 7) le-to vidi kot namig bralcu, da bi Neil lahko izgubil »paradisical love with Brenda«, kar se dejansko na koncu tudi zgodi. 3. BRENDA PATIMKIN IN NJENA DRUŽINA Brenda in njena družina v nasprotju z Neilovo predstavljajo židovsko družino, kateri je uspelo uresničiti ameriški sen. Patimkinovi so asimilirani židi, ki uživajo v bogastvu, udobju in materialnem napredku (Wade 67). S finančnim uspehom gospoda Patimkina so se iztrgali iz newarkškega imigrantskega okolja, v katerem so sprva živeli. Preseli so se v prestižno, višje ležeče predmestje Short Hills in zdi se, da so tako »hundred and eighty feet […] closer to heaven« (Roth, Goodbye 14-5). Brenda Patimkin je tako kot drugi liki v noveli predstavljena stereotipno. Roth za njo uporabi stereotip židovske princeske. Padgett le-to oz. Jewish-American Princess (JAP) oriše kot materialistično, sebično, brezobzirno, razvajeno in zelo dobro situirano. Prav tako uživa v privilegiranem življenju, kar se še posebej zrcali v izraziti želji po nakupovanju dragih stvari. Brenda skoraj v popolnosti ustreza stereotipu židovske princeske. Zelo veliko ji pomeni videz. Njeno prvo vprašanje Neilu, ko jo ta pokliče po telefonu, je »What do you look like? […] Are you a Negro?« (Roth, Goodbye 14). Čeprav je Brenda prava lepotica, želi biti še lepša. Tako je šla na operacijo nosu, ker je bil ta »bumpy […] I was pretty. Now I'm prettier« (18). Skupaj s pomembnostjo izgleda gre tudi Brendina strast po nakupovanju luksuznih oblačil kot so recimo Bonwit Teller, za kar nameni veliko časa (cf. 27). S tem Roth pokaže, kako pomemben je Brendi izgled oz. materialne stvari. Še več, le-te oz. denar je postavljen v center konflikta med Brendo in njeno mamo. Gospa Patimkin in njena hči nimata toplega odnosa in se velikokrat spreta. Brenda meni, da jo mama sovraži in ji očita, da je skopuška oz. »money is a waste to her. She doesn't even know how to enjoy it« (ibid.), medtem ko mama Brendo vidi kot razvajeno, razsipniško in leno (cf. 54). Zdi se, da gospa Patimkin v svoji hčerki Brendi prepozna pejorativen stereotip JAP-a in tako ne zmore ljubečega odnose do nje, ter jo odriva od sebe. Po drugi strani pa svojo bodočo snaho Harriet Ehrlich, brez težav sprejme pod svoje okrilje, oz. »[Mrs. Patimkin] lifted one wing and pulled the girl in towards the warm underpart of her body« (67). Ironično Harriet uteleša stereotip prijaznega židovskega dekleta, ki ga Padgett označi kot prijazno, bujno družinsko 571 dekle, ki ljubi židovstvo, svojo družino in gospodinjenje. Je sicer izobražena, vendar ni intelektualno superiorna; sladko se nasmiha, in čaka na uresničitev ameriškega sna, ki vključuje poroko s prijaznim židovskim fantom in preselitvijo v hišo v predmestje. Prav takšno jo oriše Neil, ko je prvič sreča in pri tem doda »Harriet […was] a young lady singularly unconscious of a motive in others or herself. All was surfaces, and she seemed a perfect match for Ron, and too for the Patimkins« (Roth, Goodbye 67). Patimkinovi, ki sicer ne skrivajo svojih etničnih korenin, se zelo želijo ločiti od židov, ki še vedno živijo v newarkških četrtih, kjer so tudi sami nekoč. Za žide je narmeč »suburbia […] the promised land [..] of wealth, success and acceptance« (Dickstein 212). Patimkinovi zato svoj prosti čas raje preživljajo v uglajenem podeželskem klubu kot pa sodelujejo v družabnih aktivnostih židovske skupnosti. Tako kot ostali prebivalci predmestja Short Hills, ne delijo svojega udobja, kar se lepo vidi v Neilovem opisu hiš, v katerih »lights were on but no windows open, for those inside, refus[ed] to share the very texture of life with those of us outside« (Roth, Goodbye 15). Roth seveda to spretno kontrastira s sliko Neilove tete in strica, ki si delita »a Mounds bar in the cindery darkness of their alley, on beach chairs, each cool breeze sweet to them as the promise of afterlife« (ibid.). Kljub vsemu bogastvu in uspehu menim, da se Patimkinovi ne morejo oz. predvsem ne upajo popolnoma pozabi svoje preteklosti. Tako gospod Patimkin v strahu, da Brenda ne bi kdaj ostala popolnoma brez vsega, v lastni hiši skrije zajetno vsoto denarja in o tem pove samo njej. Prav tako imajo Patimkinovi na podstrešju shranjeno vso svoje staro pohištvo iz Newarka (cf. 56). Dickstein (212) je podobnega mnenja in na Patimkinovo opremo gleda kot na »a reminder of their origins or as something to fall back on«. Čeprav so se Patimkinovi povzpeli po družbeni lestvici, je očitno, da svojemu novemu položaju še niso popolnoma dorasli oz. kot pravi Dickstein (213) »[they] have not yet lost their rough edges or their roots in the ghetto«. Upoštevaje odlično situiranost Patimkinovih in njihov razkošni način življenja, bi od njih upravičeno pričakovali določeno mero uglajenosti. Vendar opis Neilove prve večerje pri njih razkrije, da manir ni moč kupiti. Pri tem predvsem izstopa gospod Patimkin, ki je »a ferocious eater [who] attacks his salad« (Roth, Goodbye 23). Pred gostom prav tako brez sramu dvigne svojo srajco in se potolče po trebuhu. Brez zadržkov ga posnema njegov sin Ron; Neil povabilo, da stori enako, zavrne. Gospa Patimkin se sicer trudi, da pogovor ne bi tekel »about animals at the dinner table« (25), vendar njihovega gosta Neila pokliče z napačnim imenom. Kljub temu, da jo hčerka Brenda popravi, se gospa Patimkin Neilu ne opraviči. Oboje nakazuje na pomanjkanje zanimanja napram gostu ter manko omike in olike. Še več, ko Neil ne želi repeteja, je zasmehovan, ker »he eats like a bird« (ibid.), kar Neil razume in sprejme kot žalitev. Med jedjo so prisotne tudi kletvice in to s strani več članov družine Patimkin. Prva večerja z gostom se konča tako, da Ron pred sladico odhiti od mize, Julie na ves glas kliče svakinjo Harriet, gospod Patimkin pa poskusi, žal neuspešno, zadržati spahovanje. Odličen in pomenljiv komentar dogajanja pri večerji poda Rabinova (11) z zapisom »You can take the Patimkins out of Newark, but you can't take Newark out of the Patimkins«. Neil je v tem prizoru predstavljen kot edina olikana oseba, kar ima za posledico, da ima bralec že od samega začetka negativno mnenje o Patimkinovih (Willim 9). Roth na več mestih v noveli bralcu prikaže plitkost Patimkinovih. Ena izmed njihovih lastnosti je, da radi pretirano poudarjajo svoj družbeni položaj. Tako je Brendin odgovor na Neilovo vprašanje, zakaj bo tudi njen brat šel na drago lepotno operacijo nosu, preprost in zgovoren: 572 »He wants to« (Roth, Goodbye 18). S tem pove, da so vse želje uresničljive in na dosegu roke. Stvari so z nivoja nujnost oz. potreb zreducirane na nivo kapric. Ko Neil prvič vstopi v hišo Patimkinovih, v njej hitro opazi podrobnosti, ki pričajo o njihovi premožnosti. Vsak v družini ima svojo sobo. Prav tako imajo tudi posebno sobo s televizijo. V kleti, ki je oblečena v borov les, ima gospod Patimkin poseben, vendar nikoli uporabljen bar, in v njem dva ducata nedotaknjenih steklenic z dragimi žganimi pijačami. Zdi se, da ima gospod Patimkin potrebo in željo, da le-te ima, čeprav jih nikoli ni in jih dejansko ne bo uporabil. Potrebuje jih za etiketo oz. fasado, s katero želi poudariti, da pripada določenemu družbenemu sloju. V kleti se nahaja tudi ogromen hladilnik, ki »can host an entire family of Eskimos« (38). V njem je zgolj in samo sadje najrazličnejših vrst, kot so »greengage plums, black plums, red plums, apricots, nectarines, peaches, long horns of grapes, black, yellow, red, and cherries […], melons – cantaloupes and honeydews«. (39). S tem kalejdoskopom sadja Patimkinovi izkazujejo svojo premožnost in posledično družbeni položaj, saj si takšno razkošje lahko privoščijo. Willimova (9) stopi še korak dlje in meni, da Patimkinovih sploh ne skrbi, da bi se sadje pokvarilo, saj »wealth can afford this luxury of what might go to waste«. Tako Roth še dodatno kontrastira Patimkinove in Neila oz. teto Gladys, ki redno pripravlja pakete s hrano za »the Poor Jews in Palestine« (Roth, Goodbye 13). Kljub vsemu pa Patimkinovim, ki si lahko in si privoščijo izredno veliko, nikoli ne pride na misel, da bi delili, kar imajo, saj »wealth doesn't give away easily« (Novak cit. v Willim 9) in s tem pomenljivo nakažejo, kakšne so dejansko njihove korenine. Druga karakteristika, ki nakazuje na plitkost Patimkinovih je njihov odnos do religije. Vsi člani družine so sicer verni in vsi trije otroci so bili vzgojeni v religioznem duhu. Gospa Patimkin se celo pohvali, da je hčerka Brenda bila »the best Hebrew student I've ever seen« (Roth, Goodbye 71). Prav tako je gospa aktivna v ženski židovski organizaciji Hadassah, sin Ron pa se namerava pridružiti organizaciji B'nai B'rith. Kljub temu pa se v edinem pogovoru, ki ga ima Neil z gospo Patimkin izkaže, da je gospe bistveno, ali je posameznik »I mean, are you orthodox or conservative?« (70). Ni pomembno, kakšne so razlike med posameznimi verskimi skupnostmi, ali kakšno je stališče posameznika do specifičnih razlik med njimi. Pomembna je zgolj etiketa. Nepoznavanje vere oz. nerazgledanost gospe Patimkin se pokaže, ko Neil omeni znanega židovskega filozofa religije Martina Buberja, ki je Neilu še posebej blizu. Gospa še nikoli ni slišala za Buberja in njeno edino vprašanje je »Is he reformed?« (ibid.). Neil še potencira njeno topoglavost s posmehljivim komentarjem, da je bila gospa Patimkin razdražena in nejevoljna »at the possibility that Buber attended Friday night services without a hat, and Mrs Buber had only one set of dishes in her kitchen« (ibid.). S tem želi Roth poudariti in izpostaviti, da je za Patimkinove in še posebej za gospo Patimkin pomemben predvsem in samo zunanjost oz. etiketa, ter ne vsebina. S tem se strinja tudi Willimova (9), ki zapiše, da »'appearance is everthing' is the most important principle the Patimkins live by«. 3.1 PATIMKINOVI IN VLOGA ŠPORTA Šport je v noveli zelo prisoten element, še posebej v povezavi z družino Patimkin. Vsi člani družine so se oz. se ukvarjajo z njim. Še več, izkaže se, da so na nek način odvisni od njega ter da nosijo v sebi neprestano potrebo po tekmovanju in zmagovanju. Prav tako s športom poudarjajo družbeni sloj, iz katerega prihajajo. Vsak član družine je dejaven športnik. Pri izbiri športov hitro postane očitno, da Patimkinovi 573 izbirajo le drage. Tako gospod Patimkin igra golf, Brenda je včasih jahala konje, zdaj pa igra tenis, ki je bil »really elitist in the 1950s« (Willim 11). Tudi Brendina mama je včasih igrala tenis, imela je »the best back-hand in New Jersey« in bila je »the best tennis player in the state, man or woman« (Roth, Goodbye 26). Julie in Ron, Brendina sestra in brat, igrata namizni tenis in košarko v polprofesionalni ligi. Ko Neil prvič vidi okolico Patimkinove hiše, jo opiše tako: [There were] oaks, though fancifully, one might call them sporting-goods trees. Beneath their branches, like fruit dropped from their limbs, were two irons, a golf ball, a tennis can, a baseball bat, basketball, a first-baseman's glove, and what was a riding crop. Further back […was a] basketball court. (24). Roth pokaže, kako zelo je šport pomemben za družino Patimkin. Prisoten je vedno in povsod, v različnih oblikah in načinih. Pri tem naredi še korak dlje in ilustrira, kako so že nerojeni Patimkinovi otroci predeterminirani, da bodo športniki. Roy za svojega bodočega šestmesečnega sina pove: »I'm going to sit him down with a basketball in from of him, and a football, and a baseball, and then whichever one he reaches for, that's the one we're going to concentrate on« (52). Za Rona je samoumevno, da bo njegov še nerojeni sin športnik. Zdi se, da druge možnosti sploh ni oz. ne pride v poštev. V tem razmišljanju Ron ni sam. Ko sestra Brenda pripomni »Suppose he doesn't reach for any of them«, gospa Patimkin takoj odvrne »Don't be funny, young lady« (ibid.). Vse to kaže na njihovo preokupacijo s športom, ki je dejansko maksima Patimkinovih. Istega mnenja je tudi Royal (»Pastoral Dreams« 192), ki zapiše, da je šport »a central part of the Patimkin's life«. Čeprav je šport seveda sam po sebi izredno pozitivna stvar, kmalu postane očitno, da Patimkinovi ne znajo oz. niso sposobni svojega časa preživljati drugače. V navezanosti Patimkinovih na šport se zrcali tudi njihova potreba po tekmovanju in neprestanem zmagovanju. Ko Neil drugič sreča Brendo, le-ta igra tenis s prijateljico. Čeprav je že precej temno, »Brenda, shifting, running, up on her toes, would not stop […] The darker it got the more savagely did Brenda rush the net […for she had] a passion for winning« (Roth, Goodbye 15-6). Brenda naredi vse za zmago in je zadovoljna šele, kot jo doseže. Njena sestra Julie prav tako hoče vedno zmagati, vendar za nameček izredno slabo prenaša poraze. Temu je tako zato, ker je Julie najmlajša v družini in ji vedno pustijo, da zmaga, »even Ron lets her win« (29). Vzgoja, ki jo Neil opiše kot »it's all nice for Julie« (ibid.) ima seveda svojo negativno stran, saj se Julie nikoli ne nauči dostojanstveno prenesti poraza in čestitati nasprotniku, ki je boljši. To kaže na nezmožnost kulturnega vedenja v težkih situacijah in manko oz. odsotnost športnega duha. Z odlično ilustracijo tega nam Roth postreže, ko je Neil na pragu tega, da premaga Julie v namiznem tenisu: »'You're a cheater!' she screamed at me. 'You cheat!' Her jaw was trembling as though she carried a weight on top of her pretty head. ' I hate you!' And she threw her racket across the room and it clanged off the bar« (40). Tudi Willimova (12) meni, da Neil hitro odkrije, da Patimkinovim otrokom primanjkuje zmožnosti sprejeti pošten poraz in da je za njih zmaga ključno povezana z njihovo percepcijo vrednot v življenju. V nasprotju s tem ima Neil drugačno razumevanje življenja in smisla le- tega. Tako Neilu postane izredno pomembno njegovo delo v knjižnici, ko se zave, da lahko pomaga majhnemu črnskemu fantu, ki išče srečo, veselje in upanje v Gauguinovih slikah Tahitija. Ob tem se Neil počuti koristno, kar je še bolj poudarjeno, ko v službi napreduje, se veseli boljše plačane službe in ga je nekoliko strah, da »[his] new job would be taken away from [him]« (Roth, Goodbye 51). Dickstein (212) zapiše, da ima Neil »a social conscience«, s 574 čimer se popolnoma strinjam. Roth pokaže, kako Neil in Brenda različno dojemata, kaj je v življenju pomembno. Tako Brendi veliko pomeni šport in »passion for maintaining her beauty« (Roth, Goodbye 16), medtem ko Neil stavi na pomoč, sočutje, svobodo in delo. Willimova (12) meni, da Rothov pozitiven opis Neilove delovne etike še dodatno poudari razliko med Neilom in Brendo, ki ne ceni in spoštuje Neilove službe in za njo ne kaže nobenega zanimanja. Njena preokupacija s športom in videzom je v bistvu tisto, kar Neila prepriča, da zavrne »to subscribe to the narrowly commercial values of [her] family, Brenda included« (Tindall cit. v Willim 12). Patimkinovi Neilu omogočijo vpogled v višji srednji sloj, za katerega misli, da mu želi pripadati. Vendar Neil ugotovi, da le-ta ni idealen in ga zato zavrne. Odbijajo ga vrednote, katerim so se Patimkinovi podredili – plitkost, izgled oz. etiketiranje, neuglajenost in neobzirnost. Z drugimi besedami, »he is put off by the Patimkins' materialism« (Dickstein 212). Patimkinovi konstantno označujejo svoj družbeni položaj kot višji srednji razred. To počno med drugim tudi s poudarjanjem športa in tekmovalnosti, s čimer poskušajo pokazati, da so se povzpeli po družbeni lestvici. Ironično pa je, da se šport dominantno ne povezuje s tem družbenim slojem. Takšnega mnenja je tudi Larner (cit. v Willim 13), ki pravi, da različne vrste športa »are not a favourite vehicle of the upper-midlle class, but rahter of the lower classes on the move upwards«. S tem Patimkinovi v bistvu kažejo na preteklost »they desperately want to forget« (Willim 12). Lahko bi celo rekli, da šport, ki v svojem bistvu nagrajuje vztrajne in zagnane, v tem primeru deluje zaviralno in oteževalno, saj poudarja to, kar Patimkinovi želijo izbrisati in pustiti za seboj – svoj nekdanji družbeni položaj. 4. SKLEP V noveli Goodbye, Columbus sta prikazani dve družini. Vloga teh družin je, da protagonistu Neilu Klugmanu omogočita vpogled v popolnoma nasprotna načina življenja, med katerima je razpet. Neilova družina je družina nižjega srednjega sloja, ki je še zelo integrirana v židovsko imigrantsko skupnost. Opazno vlogo v njej ima teta Gladys – prototip židovske matere. Le-ta obsesivno skrbi za hrano in vse v povezavi z njo. Ker je življenjski slog družine še zelo vpet v priseljensko skupnost, Neilu onemogoča samostojno odločanje o njegovem življenju. Tej koercitivnosti se Neil ne želi podrediti. Prav tako ga obkrožajo netolerantni in omejeni sodelavci, do katerih ima izredno odklonilen odnos. Vse ti dejavniki Neila odbijajo in pripeljejo do tega, da se hoče vključiti v višji srednji sloj, za katerega je meni, da mu želi pripadati. Vpogled v ta sloj mu omogoči Brenda Patimkin in njena družina. Patimkinovi so prav tako židi, ki pa so izredno dobro situirani. Živijo v predmestju, svoj prosti čas preživljajo v podeželskih klubih in se nenehno ukvarjajo s športom. Ko Neil ta navidezni sen pobližje spozna, kmalu uvidi, da vse le ni tako sanjsko. Njegova punca Brenda je tipična židovska princeska – razvajena, lena, sebična in materialistična; njena svakinja pa poosebljen stereotip prijaznega židovskega dekleta. Patimkinovi prav tako niso dorasli svojemu družbenemu položaju. So neuglajeni, brez olike in spoštljivosti. Še posebej pa Neila bode njihova plitkost. Ta se kaže v pretiranem poudarjanju svojega položaja, kjer so vse potrebe zreducirane na nivo želja in kapric. Materialne stvari služijo le za izgled, fasado. Plitkost se izraža tudi v odnosu do religije, kjer v ospredje ponovno stopa etiketa. Vsebina ni pomembna; za Patimkinove je bistveno »I mean, are you orthodox or conservative?« (Roth, Goodbye 70). Za Patimkinove je prav tako bistven šport. Vsi se ukvarjajo z njim in pomembno je predvsem zmagati, v čemer se kaže njihova percepcija vrednot. Vrednot – plitkost, izgled oz. etiketiranje, neuglajenost in 575 neobzirnost –, ki jih Neil ni pripravljen sprejeti, da bi lahko pripadal višjemu družbenemu sloju. Neila tako enako odbija omejenost nižjega sloja, ki ga predstavlja njegova teta, kakor vulgarnost višjega sloja, ki ga predstavljajo Patimkinovi. Neselektivno gleda zviška na oba svetova (Dickstein 215). LITERATURA IN VIRI [1] Baym, Nina. The Norton Anthology of American Literature – Volume 2. New York: Norton & Company, 1994. [2] Dickstein. Morris. Leopards in the Temple: The Transformation of American Fiction 1945-1970. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2002. Print. [3] Larner, Jeremy. »The Conversion of the Jews.« Critical Essays on Philip Roth. Ed. Sanford Pinsker. Boston: G. K. Hall, 1982. 27-32. Print. [4] Novak, Estelle Gershgoren. »Strangers in a Strange Land: the Homelessness of Roth’s Protagonists.« Reading Philip Roth. Eds. Asher Z. Milbauer, and Donald G. Watson. New York: St. Martin’s Press, 1988. 50-72. Print. [5] Padgett, Ken. Jewface! The History of Racist Jewish Stereotypes. Web. 8 Feb. 2017. [6] Rabin, Jessica. »Still (Resonant, Relevant and) Crazy After All These Years: Goodbye, Columbus and Five Short Stories.« Philip Roth: New Perspectives on an American Author. Ed. Derek Parker Royal. Westport, CT: Praeger, 2005. 9-23. Print. [7] Roth, Philip. Goodbye, Columbus and Five Short Stories. London: Vintage, 2006. Print. [8] Royal, Derek Parker. »Pastoral Dreams and National Identity in American Pastoral and I Married a Communist.« Philip Roth: New Perspectives on an American Author. Ed. Derek Parker Royal. Westport, CT: Praeger, 2005. 185-206. Print. [9] Rudnytsky, Peter. »Goodbye, Columbus: Roth’s Portrait of the Narcissist as a Young Man.« Twentieth- Century Literature: A Scholarly and Critical Journal 51.1 (2005): 25-42. Print. [10] Solotaroff, Theodore. »Philip Roth: A Personal View.« Philip Roth. Ed. Harold Bloom. Broomall, PA: Chelsea House Publishers, 2003. 23-39. Print. [11] Tindall, Samuel. »'Flinging a Shot Put' in Philip Roth’s Goodbye Columbus.« ANQ: A Quarterly Journal of Short Articles, Notes and Reviews 2.2 (1989): 58-60. Print. [12] Wade, Stephen. Jewish American Literature Since 1945: An Introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1999. Print. [13] Willim, Sarah. »An Analysis of Neil Klugman in Philip Roth’s ‘Goodbye Columbus’: Questions of Classes and Religious Identity.« Contributions to the Study of Language, Literature and Culture. Special Issue 2011: 2: 3-15. Web. 13 May 2017. 576 Sandra Zemljak POMEN MULTIDISCIPLINARNIH TIMOV PRI OBRAVNAVI NASILJA V DRUŽINI POVZETEK Nasilja v družini je v naši družbi pereč problem. Kvalitetno medsebojno sodelovanja centrov za socialno delo, policije, vzgojno izobraževalnih organizacij, zdravstvenih ustanov, nevladnih organizacij ter vseh institucij, ki so se z družino srečale, je pri obravnavi in nadaljnjem preprečevanju nasilja v družini izjemno pomembno. Avtorica bo v prispevku predstavila multidisciplinarni pristop v okviru obravnave po Zakonu o preprečevanju nasilja v družini, še posebej se bomo posvetili timom, ki so namenjeni zaščiti otroka. KLJUČNE BESEDE: nasilje v družini, multidisciplinarni tim, zaščita otroka IMPORTANCE OF MULTIDISCIPLINARY TEAMS DEALING WITH DOMESTIC VIOLENCE ABSTRACT Domestic violence in our society is still growing problem. Quality interaction between Centers for social work, police, educational organizations, medical institutions, NGOs and all institutions that have met with the family, in dealing with and preventing further family violence is extremely important. The author of this paper will present a multidisciplinary approach in the context of the examination under the Act of Preventation of Domestic Violence, especially we devote ourselves to the teams, which are designed to protect children. KEYWORDS: Domestic violence , multidisciplinary team, protect children. 577 1. MULTIDISCIPLINARNO DELOVANJE IN SISTEMSKI PRISTOP Najpomembnejši korak v smeri sistemskega pristopa k obravnavanju nasilja v družini je bil v Republiki Sloveniji narejen s sprejetjem Zakona o preprečevanju nasilja v družini (Ur. l. RS, 16/2008, v nadaljevanju ZPND) leta 2008, kateri je opredeljeval dolžnosti vseh organov in organizacij, da pomagajo žrtvam nasilja v okviru svojih pristojnosti in da sodelujejo z drugimi organi (Filipič, 2014, 159). Kasneje so bili sprejeti tudi številni podzakonski akti oziroma pravilniki, ki so postopke sodelovanja in sporočanja še natančneje predpisali. Kot ugotavlja Filipičeva (2014, 159-160) se sodobne družbe zavedajo, da so za učinkovito obravnavo nasilja v družini spremebe zakonodaje potrebne, vendar mora biti obravnavanje nasilja sistemsko. To pomeni, da ni dovolj, da se spremeni zgolj en zakon, zgolj pristojnost enega organa, ampak da morajo biti spremembe nalog organov in ukrepi za varstvo žrtev in obravnavanje povzročiteljev nasilja usklajeni in dopolnjujoči. Multiinstitucionalni, kar pomeni hkrati multidisciplinarni pristop se je razvil v evropskih zakonodajah konec 80-ih in v začetku 90-tih let prejšnjega stoletja. Spodbujale so ga nevladne organizacije, ki so kritizirale razdorobljenost pomoči različnih državnih organov in organizacij. Multidisciplinarni pristop predstavlja skupno akcijo, delovanje ki zajema tako državne, kot nevladne organizacije. Cilj je bil oblikovati koordiniran in učinkovit prostop k obravnavanju nasilja v družini (Premzl, 2015, 146-147). V preteklem letu sprejet Zakon o preprečevanju nasilja v družini (Ur. l. RS, št. 68/16, v nadaljevanju ZPND – A), kateri je stopil v veljavo v letu 2016, še širše določa naloge in obveznosti sodelujočih na mutidisciplinarnem timu. 2. MULTIDISCIPLNARNI TIMI V OKVIRU ZAKONA O PRPREČEVANJU NASILJA V DRUŽINI Že ZPND iz leta 2008 je določal obveznost organov in organizacij ter nevladnih organizacij na način:  medsebojnega obveščanja in posredovanja podatkov centrom za socialno delo Že takrat je bil temelj sodelovanja medsebojno obveščanje organov in organizacij, ki izvedo za nasilje v družini. Ta pa se ni izčrpal s prijavo nasilja centru za socialno delo in/ali policiji, zajemal je tudi obveščanje o vseh načrtovanih in že izvedenih ukrepih za pomoč žrtvam z namenom njihovega usklajevanja. Navedenega nova zakonodaja ni spremenila. Način pretoka informacij je podrobno določen v številnih podzakonskih aktih.  ustanovitve multidisciplinarnih timov in sodelovanja pri pripravi načrta pomoči (Filipič, 2014,164). O nasilju v družini strokovni delavci izvemo bodisi na podlagi prijave s strani policije, obvestila interventne službe, žrtve same, žrtvi bližnje osebe, šole, vrtca ... Ob prejetju informacije najprej opravimo razgovor z žrtvijo v okviru socalnovarstvene storitve Prva socialna pomoč, z namenom nudenja pomoči žrtvi, raziščemo situacijo in opredelimo problem nasilja, raziščemo socialno mrežo, izdelamo začetno oceno ogroženosti žrtve, pripravi se individualni varnostni načrt. Žrtev seznanimo z možnimi oblikami pomoči, katere lahko ponudimo znotraj CSD ali v okviru zunanjih institucij. Prav tako žrtev seznanimo s pravicami, katere ji pripadajo po Zakonu o preprečevanju nasilja v družini, ponudimo umik na varno. Vsekakor je na tej točki zelo pomembno, da žrtev seznanimo z dolžnostjo prijave nasilja v družini, saj gre za kaznivo dejanje, 578 katero se preganja po uradni dolžnosti. Strokovni delavec žrtvi nudi suport, možnost razbremenitve lastne stiske, delo je usmerjeno v preprečevanje nadaljnjega nasilnega odnosa. O možnosti sklica multidisciplinarnega tima žrtev seznanimo že ob prvem razgovoru in jo poučimo o njenem pomenu in namenu. Multidisciplinarni tim skličemo le če žrtev z njim soglaša, saj je le-ta namenjen žrtvi in brez njenega akivnega sodelovanja brez pomena (Slika 1). P R I J A V A CENTER ZA Takojšnje informiranje v primeru SO CIALNO DELO neposredne ogroženosti POLICIJA Identifikacija nasilja: Takoj stopi v stik z žrtvijo in Razgovor s povzročiteljem preveri informacijo. o Kdo? nasilja o Vrsta, intenziteta nasilja o Dejavniki tveganja o Posledice SOGLASJE IN SODELOVANJE ŽRTVE Izdelava individualnega Ocena ogroženosti varnostnega načrta Usmeritev v Oc e n a p o tre b e p o s k li c u Zaključek mrežo m u lti d i s c i p li n a rn e g a ti m a Slika 1: Shema obravnava nasilja v družini Center za socialno delo na medinstitucionalni tim povabi tiste organe, organizacije in nevladne organizacije, ki bodo s konkretnim delom in sodelovanjem pomagali žrtvi. Multidisciplinarni tim je sestavljen iz skupine strokovnjakov (žrtev, policija, zdravstvo, regijski koordinator, šola/vrtec, nevladne organizacije, spremeljevalec žrtve), z namenom zagotoviti celovito pomoč in zaščito žrtvi (Slika 2). V primeru, če je žrtev nasilja otrok, se na sejo tima za izdelavo načrta pomoči povabi roditelja, ki otroka ne ogroža, če je njegova udeležba v otrokovo korist, oziroma otrokovega skrbnika (Ur. l. RS, 31/2009, v nadaljevanju Pravilnik). V navedenih primerih je potrebno v skladu z veljavno zakonodajo v načrtu pomoči predvideti tudi ukrepe za varstvo otroka, po predpisih, ki urejajo družinska razmerja, o čemer bom podrobno spregovorila v nadaljevanju. Statistični podatki za celotno Slovenijo iz leta 2010 kažejo, da so najpogosteje člani multidisciplinarnega a tima (poleg strokovnih delavcev CSD), predstavniki policije, sledijo jim predstavniki šolstva, zdravstva in nevladnih organizacij (Filipič, 2014, 157). Na Centru za socialno delo Murska Sobota poleg omenjenih članov na vsak prvi medinstitucionalni tim povabimo tudi državno tožilstvo, katero se vedno na vabilo tudi odzove. Do spremembe Zakona o preprečevanju nasilja v družini v letu 2016, udeležba za vabljene ni bila obvezna, z novo zakonodajo je udeležba obvezna za vse vabljene, čeprav sankcij ob neudeležbi zakonodajalec ni določil. 579 ŽRTEV Regijski koordinator POLICIJA PRVI MULTIDISCIPLINARNI TIM Center za socialno delo skliče in vodi tim Obvezna udeležba vabljenih ŠOLA VRTEC ZDRAVSTVO NEVLADNE SPREMLJEVALE ORGANIZACIJE C Slika 2: Sestava prvega multidisciplinarnega tima Naloge multidisciplinarnega tima za obravnavanje nasilja v družini, ki so usmerjene v zagotovitev dolgoročne varnosti žrtve, so: – izmenjava informacij za razjasnitev okoliščin, potrebnih za zaščito in pomoč žrtvi po telefonu, elektronski pošti in na sejah, ki jih sklicuje CSD; – usklajevanje aktivnosti; – seznanitev žrtve z vsemi oblikam pomoči, ki jih nudijo organi; – izdelava načrta pomoči žrtvi in spremljanje njegovega izvajanja, če je to glede na izdelano oceno ogroženosti žrtve potrebno; – nudenje najustreznejše zaščite žrtvi; – sprejemanje odločitev z namenom izvajanja pomoči. (Pravilnik) Naloge multidisciplinarnega tima so torej najustreznejša zaščita žrtve, nudenje podpore odgovornemu strokovnemu delavcu CSD pri obravnavi posameznega primera in ostalim organom, ki sodelujejo ter zagotavljanje usklajenega, enotnega in učinkovitega delovanja sodelujočih organov. Organi, katerih predstavniki sodelujejo kot člani multidisciplinarnega tima morajo zagotovoti, da se bodo sklepi, sprejeti na sejah tima, tudi uresničevali (Premzl, 2015,14). Načrt pomoči je seznam aktivnosti in ukrepov, ki ga samo v sodelovanju z žrtvijo lahko oblikujejo člani tima. (Slika 3). 580 N A Č R T P O M O Č I SOGLASJE ŽRTVE NASILJA ZAPISNIK (Sklepi) ELEMENTI: P ON OVN A OCE N A o Varnost OGROŽE NOSTI KONKRETNE NALOGE o Možni načini ukrepanja VSEH PRISOTNIH o Pomoč CILJI OBLIKE POMOČI NAČIN SPREMLJANJA TRAJANJE OBRAVNAVE o IZVEDBA NALOG, KI SO BILE DOGOVORJENE NA TIMU (Napotitve v storitve, nevladne organizacije, brezplačna pravna pomoč) o SPREMLJANJE UKREPA za povečanje varnosti o KOORDINACIJA POMOČI MEDSEBOJNO OBVEŠČANJE DRUGI MULTIDISCIPLINARNI TIM o PONOVNA OCENA OGROŽENOSTI EVALVACIJA Slika 3: Načrt pomoči Kot navaja Premzlova (2015, 151) načrt pomoči mora biti usklajen s sposobnostmi in z doživljanjem žrtve, njenimi željami in viri moči.V načrtu pomoči žrtvi je potrebno jasno opredeliti oblike pomoči, načine spremljanja in cilje obravnave. Tim opredeli naloge in vloge vključenih organov pri izvedbi načrta pomoči. Tim lahko v sodelovanju z žrtvijo spremeni načrt pomoči, če je to potrebno zaradi novih oziroma spremenjenih okoliščin (Pravilnik). Poleg takojšnje pomoči žrtvi je naša skupna naloga, da poskrbimo za dolgotrajno varnost in preprečevanje nadaljnjega nasilja. CSD v timskem sodelovanju z različnimi službami in sodelovanjem ter soglasjem žrtve nasilja oblikuje zanjo najučinkovitejši načrt pomoči, v kolikor pa gre za otroka, ki je žrtev nasilja, pa ima CSD zakonsko dolžnost in pooblastila, da ga zaščiti pred nadaljnjim ogrožanjem oziroma zlorabo (Ogrinc, 2014, 183). 3. MULTIDISCIPLINARNI TIM NAMENJEN ZAŠČITI MLADOLETNIH OTROK Zakon o socialnem varstvu je že leta 1992 v 91. členu določal, da organi ter zavodi in druge organizacije, ki pri svojem delu ugotovijo ogroženost otroka, mladoletnika ali osebe, ki ji je odvzeta poslovna sposobnost, so dolžni o tem obvestiti center za socialno delo na svojem območju. ZPND iz leta 2008 je naložil dolžnost prijave tudi posameznkom z določbo, da je vsakdo dolžan prijaviti nasilje (Filipič, 2014, 166). ZPND - A iz leta 2016 navedeni člen dopolnjuje in sicer, da je vsakdo zlasti pa strokovni delavci oziroma delavke v zdravstvu ter osebje vzgojno-varstvenih, vzgojno izobraževalnih zavodov in socialnih zavodov, ter izvajalci vsebin za otroke v športnih in kulturnih združenjih, ne glede na določbe o varovanju poklicne skrivnosti takoj obvesti center za socialno delo, policijo ali državno tožilstvo, kadar sumi, da je žrtev nasilja otrok ali oseba, ki zaradi osebnih okoliščin ni sposobna skrbeti zase. Otroci so ena izmed najranljivejših skupin v družbi in kot taka, tudi najbolj zavarovani. V primerih, ko so žrtve nasilja otroci, je tudi delovanje multidiciplinarnih timov speficično oziroma prilagojeno. Pri tem je pomembno, da se otroci obravnavajo kot žrtve, tudi če so le 581 navzoči pri izvajanju nasilja nad drugimi družinskimi člani. Če je žrtev nasilja otrok, se v okviru multidisciplinarnega tima pripravi načrt pomoči, ocena ogroženosti, predvidijo se ustrezni ukrep za delo z odraslimi ter za delo z otrokom. Vedno je potrebno najprej poskrbeti za otrokovo varnost in izvesti vse potrebne ukrepe za zaščito otroka. V kolikor sklicujemo multidisciplinarni tim, ki je namenjen posvetovanju strokovnjakov različnih organizacij z namenom zaščite otroka pred njegovimi starši, starši oziroma otroci ne sodelujejo. V teh primerih CSD deluje v okviru javnega pooblastila “nalog za zaščito otroka” v skladu s Konvencijo o otrokovih pravicah, Zakonom o zakonski zvezi in družinskih razmerjih ter Zakonom o socialnem varstvu. Starše se v teh primerih vključuje v obravnavo na druge načine; CSD nudi družini strokovno pomoč (Premzl, 2015, 151) Osnovni izhodišči pri izdelavi načrta pomoči žrtvi sta trajna zaščita otroka in nudenje strokovne pomoči družini (Pravilnik). Načrt se izdela na osnovi ocene ogroženosti otroka, podpirati mora varovalne dejavnike in zmanjševati rizične dejavnike družine, jasno opredeljevati vloge ter naloge vseh vpletenih v problem. Odgovorni strokovni delavec CSD o izrečenih ukrepih za zaščito otrok in drugih oblikah pomoči družini obvešča tim. Na timu se opravi evalvacija doseženega nivoja sprememb v družini in položaja otroka, ponovno se pripravi ocena ogroženosti, preverijo se potrebe po nadaljevanju procesa obravnave in trajanju ukrepov za zaščito otroka.(Pravilnik). Delo tima se v določeni zadevi zaključi, ko je načrt pomoči žrtvi realiziran, to pa je ko je žrtvi zagotovljena varnost. 4. SKLEP Multidiscplinarni timi izjemno pomembni pri obravnavi nasilja v družini. Vsi organi in organizacije, ki sodelujejo v tovrstnih timih morajo biti seznanjeni s svojimi vlogami in tudi vlogami in delovanjem drugih v okviru multidisciplinarnih timov, se odzivati na vabila, sodelovati saj lahko le s sistemskim delovanjem žrtvi nasilja nudimo zaščito in pomoč, ki jo potrebuje. LITERATURA IN VIRI [1] Filipič, K. (2014). Zakonodaja na področju preprečevanja nasilja v družini v Sloveniji. Veselič, Š., Horvat.D. in M. Plaz (ur.) Priročnik za delo z ženskami in otroki z izkušnjo nasilja (157-173). Ljubljana: Društvo SOS telefon za ženske in otroke-žrtve nasilja. [2] Delovno gradivo koordinatoric za preprečevanje nasilja v družini. [3] Dečman, T. (ur.) (2010) Strokovne smernice za delo centrov za socialno delo pri zaščiti otrok pred nasiljem v družini. Kaljenje (10). Ljubljana: Bilten Skupnosti CSD Slovenije. [4] Ogrinc, M, M. Pristojnosti centrov za socialno delo na področju preprečevanja nasilja v družini. Veselič, Š., Horvat.D. in M. Plaz (ur.) Priročnik za delo z ženskami in otroki z izkušnjo nasilja (157-173). Ljubljana: Društvo SOS telefon za ženske in otroke-žrtve nasilja. [5] Pravilnik o sodelovanju organov ter o delovanju centrov za socialno delo, multidisciplinarnih timov in regijskih služb pri obravnavi nasilja v družini. Uradni list Republike Slovenije (31/209). [6] Premzl, F. (2015). Vloga in pomen multidisciplinarnega sodelovanja ob nasilju v družini. Mrgole, A, Švaljek, Z., Vilotič, A. in N. Breteinberger (ur.) Odgovori sodobnim izzivom odraščanja: zbornik ob 25-letnici delovanja TOM telefona (145-157). Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije. [7] Zakon o preprečevanju nasilja v družini – ZPND. Uradni list Republike Slovenije (št. 16/08). [8] Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o preprečevanju nasilja v družini – ZPND-A. [9] Uradni list Republike Slovenije (št. 68/16). 582 Katarina Zupan PODOBE LJUBLJANSKE CESTE V DOMŽALAH DANES IN NEKOČ POVZETEK Pri poučevanju zgodovine se pogosto soočam z vprašanjem, kako pretekle dogodke in spremembe v času čimbolj nazorno predstaviti in približati dijakom in jim pri tem vzbuditi tudi odnos do preteklosti in do preostankov preteklosti. Zato smo si z dijaki zastavili nalogo: prikazati spremembe na Ljubljanski cesti v Domžalah v času nekaj desetletij. V ta namen smo z dijaki izdelali animacije stavb in lokacij v programu Microsoft Powerpoint, vključili te animacije v sodobni video posnetek Ljubljanske ceste in ga opremili z branim besedilom o zgodovini nekaterih stavb. Dijaki s takšnim načinom dela presegajo zgolj razumsko dimenzijo preteklega časa, razvijajo pozitiven odnos do preteklosti in (arhitekturne) kulturne dediščine, dijake v programu računalniški tehnik pa tudi povezuje s stroko in bodočim poklicem. Izdelek lahko oblikujemo ali predstavimo ob tehniških in kulturnih dnevih, za dijake, ki se šolajo v programu tehnik računalništva, pa je primeren tudi kot učna obveznost. KLJUČNE BESEDE: lokalna zgodovina, medpredmetne povezave, multimedija IMAGES OF LJUBLJANSKA CESTA (LJUBLJANA STREET) IN DOMŽALE IN THE PRESENT AND IN THE PAST ABSTRACT As a history teacher Ìm often faced with the question of how to clearly present historical events and changes over time and bring them closer to students and at the same time inspire them to develop positive attitude towards the past and the remains of the past. That`s why we set the task with the students: to show changes in Ljubljanska cesta (Ljubljana Street) in Domžale over several decades. For this purpose the students made animations of buildings and sites in Microsoft Powerpoint program and inserted these animations in contemporary video of Ljubljanska cesta (Ljubljana Street) which was appointed with the text of the history of certain buildings. With this method of work the students have exceeded racional dimension of the past times and developed positive attitude towards the past and the (architectural) heritage, the computer technican students were also connected to their future profession. The product can be presented at the technical and cultural days in school and it is suitable for the computer technican students as a school assignment. KEYWORDS: local history, interdisciplinary correlation, multimedia 583 1. UVOD Pri poučevanju zgodovine se pogosto soočam z vprašanjem, kako pretekle dogodke, dogajanja, spremembe v času čimbolj nazorno predstaviti dijakom in jim pri tem vzbuditi tudi odnos do preteklosti in do preostankov preteklosti. Ker na šoli izobražujemo dijake tudi za poklic tehnik računalništva, sem začela razmišljati, da bi se z dijaki lotili animacije na način, kakršnega si lahko ogledamo v nekaterih zgodovinskih dokumentarnih filmih, muzejih ... Zamislila sem si, da bi se lahko lotili animacije Domžal in na ta način prikazali Domžale nekoč in danes. S to zamislijo sem se po nasvet obrnila k sodelavcu Marku Bešliču, ki je v programu tehnik računalništva poučeval strokovne predmete. Povedal mi je, da takšne animacije lahko izdelamo tudi v programu Microsoft Powerpoint. V nadaljevanju sem spoznala, da nam računalniški programi res omogočajo enostavno izdelavo animacij pa tudi vključevanje teh animacij v video posnetke. 2. PRIPRAVE Najprej je bilo treba zbrati fotografije Domžal v preteklosti – kar nekaj je objavljenih v knjigah Oj ta slamnik in Domžale, mesto pod Goričico. Svojo, res obsežno zbirko fotografij in razglednic Domžal, pa nam je dal na voljo tudi Gašper Dimc. Odločila sem se, da se bomo pri animaciji omejili na slikovni material pred 2. svetovno vojno. Vse ustrezne fotografije in razglednice sem skenirala in natisnila. Nato sem naredila en primer animacije in jo skupaj z zamislijo predstavila dijakom računalništva v 2. in 3. letniku ter jih povabila k sodelovanju. Od šolskega leta 2014/2015 je projekt animacije Domžal potekal v okviru krožka – odzvalo se je nekaj dijakov in ena dijakinja, ki jih je zamisel pritegnila, in januarja 2015 smo začeli z delom. 3. IZDELAVA ANIMACIJ IN VKLJUČEVANJE ANIMACIJ V VIDEO POSNETEK Najprej sem naredila izbor fotografij starih Domžal, ki so prikazovale stavbe in/ali lokacije predvsem na današnji Ljubljanski cesti (Slika 1). Nato smo se z dijaki odpravili fotografirat iste lokacije in/ali stavbe, kot so na starih fotografijah in razglednicah. Slika 1: Fotografija iz leta 1927, ki na levi prikazuje stavbo na današnji Ljubljanski cesti 66. Pri fotografiranju smo morali biti pozorni na to, da za izbrano stavbo in/ali lokacijo naredimo nekaj fotografij iz (približno) iste perspektive (Slika 2), pa tudi, da je stavba/lokacija posneta v čimbolj enakih dimenzijah kakor na stari fotografiji, pri čemer nam je bila zelo v pomoč natisnjena stara fotografija. Pozneje se je izkazalo, da je bila kakovost nekaterih fotografij 584 neustrezna (nekatere so bile preveč, druge premalo osvetljene, nekatere so bile posnete iz neustrezne perspektive …), zaradi česar je bilo treba fotografiranje ponoviti. Slika 2: Fotografija stavbe na Ljubljanski cesti 66, februar 2015 (avtor Jan Pogačar). Ko smo glede na izbrane stare fotografije Domžal naredili fond sodobnih fotografij istih stavb in/ali lokacij, smo se lotili izdelave animacij. Dijakom sem postopek pokazala v šoli, animacije so izdelovali doma. Odločila sem se, da bo izhodišče sedanjost – animacija bo prikazala prehod iz sedanjosti v preteklost. V programu Microsoft Powerpoint odpremo nov diapozitiv in najprej prilepimo sodobno fotografijo ustrezne stavbe in/ali lokacije ter jo po potrebi diagonalno povečamo do robov (pri čemer ne sme priti do popačenja slike). Nato na isti diapozitiv prilepimo še sliko iste stavbe in/ali lokacije v preteklosti ter ju kar najbolje uskladimo (Slika 3). V nekaterih primerih usklajevanje ni bilo možno, saj je bila prenekatera stavba v preteklosti porušena. Spodnji primer animacije omogoča dobre točke za usklajevanje, predvsem sleme strehe in okna, ujemati se morata tudi višini stavb na obeh fotografijah. Lahko si pomagamo tudi s programom Adobe Photoshop, npr. v primeru »viseče« stavbe. Slika 3: Usklajevanje fotografij. Ko sta fotografiji na diapozitivu usklajeni, izberemo možnost »Dodaj animacijo« – izberemo potek animacije, ki nam najbolj ustreza, v našem primeru je to »Brisanje«. Pri izdelavi animacije moramo določiti tudi trajanje animacije (npr. 10 sekund). Pri tem odpremo »Podokno z animacijo«, ki nam omogoča preizkušanje različnih možnosti, trajanje animacije ipd. Prav tako določimo tudi začetek animacije – v našem primeru je izbrana možnost »S prejšnjim« (lahko izberemo tudi »Po prejšnjem«), da se animacija odvija samodejno, brez prestanka (Slika 4). 585 Slika 4: Izdelava animacije – preizkus poteka, trajanja animacije. Tako smo izdelali animacijo, ki počasi (glede na izbrani čas) spremeni podobo stavbe na Ljubljanski 66 v Domžalah in njene bližnje okolice iz sedanjosti v preteklost. Ko smo izdelali vse animacije, smo jih predstavili kot diaprojekcijo, ki se odvija samodejno. To storimo tako, da izberemo možnost »Diaprojekcija« in nato »Vadi čas predstavitve«, kjer potrdimo trajanje posamezne animacije. Za vsako naslednjo animacijo kliknemo puščico levo zgoraj, kjer se tudi sicer izpisuje čas poteka posamezne animacije (Slika 5). Slika 5: Možnost »Vadi čas predstavitve«. Na koncu shranimo. Diaprojekcijo lahko shranimo kot Videodatoteko Windows Media, kar je primerno za predstavitev izdelkov/animacij dijakov, saj lahko izberemo možnost samodejnega ponavljanja. Opisani izdelek animacije Ljubljanske ceste v Domžalah predstavlja zaključeno celoto in se mi zdi primeren za samostojno predstavitev dela dijakov. Hkrati pa izdelek lahko predstavlja temelj za nadaljnje delo, kot je vključevanje teh animacij v video posnetke, kar je predlagal eden izmed dijakov (Anže Resnik), ki so sodelovali v krožku. Predlagal je, da Ljubljansko cesto v Domžalah posnamemo s kamero iz avta v obe smeri, kar smo tudi storili. Pred vključevanjem izdelanih animacij v video posnetek smo animacije shranili kot Videodatoteko Windows Media. Delo smo nato nadaljevali v programu Microsoft Windows Movie maker 12, kjer smo uvozili video posnetek Ljubljanske ceste v Domžalah (Slika 6) in izdelane animacije (shranjene kot videodatoteke). 586 Slika 6: Dodajanje videov in fotografij. Na ustreznem mestu posnetek ustavimo, izberemo možnost »Razdeli« in vključimo animacijo. V video posnetek smo vključili tudi 3D-model nekdanjega Sokolskega doma v Domžalah, ki ga je izdelal dijak Urban Arbajter v programu Blender (Slika 7). Sokolski dom je bil pred 2. svetovno vojno ena najlepših stavb daleč naokrog, žal pa je bil med 2. svetovno vojno požgan. Načrti za to stavbo niso ohranjeni, zato je model izdelan na podlagi obstoječih fotografij, ki pa ne prikazujejo stavbe iz vseh perspektiv. Na podlagi obstoječe slikovne dokumentacije je bilo treba določiti (približne) mere stavbe, poseben izziv pa je predstavljalo oblikovanje strehe, saj je bila zelo razgibana. Sokolski dom v tej animaciji pusti vtis impozantnosti, kakršno je nekoč tudi dejansko imel. Slika 7: Print screen 3D-modela nekdanjega Sokolskega doma v Domžalah, avtor Urban Arbajter. Tako smo oblikovali kratek film o Ljubljanski cesti v Domžalah danes in nekoč, ki smo mu dodali tudi zvočni/govorni opis v animacijah predstavljenih stavb in/ali lokacij. Pri oblikovanju besedila smo uporabili spodaj navedeno literaturo, obrnili pa smo se tudi na gospoda Stanislava Pirša in Bogomirja Gašperina. Z obema smo opravili intervju, v katerem sta z nami delila svoje spomine na Domžale v preteklosti, predvsem na čas pred 2. svetovno vojno, ki sta ga doživela kot otroka. 4. ZAKLJUČEK Glede na odzive ob ogledu filma lahko rečem, da smo z dijaki izdelali všečen kratek film, ki nenazadnje predstavlja tudi uporaben učni pripomoček. Od šolskega leta 2015/2016 dalje dijaki po opisanem postopku v okviru pouka zgodovine izdelujejo animacije na temo »Podoba kraja danes in nekoč« in za izdelek pridobijo tudi obvezno oceno. Uporaba opisanega postopka izdelave animacije se mi zdi za dijake, ki se šolajo v programu tehnik računalništva, primerna tudi kot učna obveznost pri pouku zgodovine, saj dijaka usmerja tudi k stroki, bodočemu 587 poklicu in uresničuje kompetence splošnega izobraževanja na različnih nivojih in spodbuja pozitiven odnos do slovenske kulturne dediščine. LITERATURA IN VIRI [1] Zasebna zbirka fotografij in razglednic Domžal Gašperja Dimca [2] S. Stražar: Oj, ta slamnik – občina Domžale na starih razglednicah (Domžale: Glasilo občine Domžale Slamnik, 1994) [3] S. Roškar: Mesto Domžale: sprehod skozi prostor in čas (Domžale: Komisija za turizem Občine, 2006) [4] M. Brojan: Domžalska stoletna športna sled: 100 let Sokolskega društva in TVD Partizan v Domžalah (Domžale: TVD Partizan, 2005) [5] Katalog znanja za zgodovino v srednjem strokovnem izobraževanju (sprejet 2007) [6] http://www.howtogeek.com/howto/19105/how-to-animate-text-and-objects-in-powerpoint-2010/ (pridobljeno 22. 6. 2017) [7] https://support.microsoft.com/en-us/help/14019/windows-movie-maker-edit-movies (pridobljeno 22. 6. 2017) [8] https://www.blender.org/ (pridobljeno 22. 6. 2017) 588 Katarina Zupan SPREHOD PO RIMSKI EMONI POVZETEK V okviru teme »Ozemlje današnje Slovenije v času Rimljanov« so dijaki spoznavali posledice rimske osvojitve tudi na terenu, in sicer v Ljubljani, nekdanji rimski Emoni. Med ogledom so dijaki izpolnili učne liste, delo pa nadaljevali doma v spletni učilnici, kjer so utrdili in poglobili znanje z različnimi nalogami (delo z zgodovinskimi viri in zemljevidi, kviz, križanka …), pri čemer so morali tudi samostojno (po)iskati informacije. Na ta način so dijaki:  razvijali veščine in spretnosti za uporabo odlomkov iz zgodovinskih virov, literature in slik za opis organizacije rimske Emone in življenja v njej;  razvijali veščine in spretnosti uporabe zgodovinskih zemljevidov;  spoznali najpomembnejše pridobitve, ki so jih v naše kraje prinesli Rimljani, in njihov vpliv na o gospodarsko in kulturno življenje;  razvijali kulturno zavest (pomen ohranjanja in varovanja rimskih ostankov);  razvijali digitalno pismenost. KLJUČNE BESEDE: projektno delo, antika, Emona, terensko delo, delo v spletni učilnici WALK THROUGH EMONA ABSTRACT Under the theme "Slovenian territory in the time of the Romans" the students learned about the consequences of the Roman conquest also through fieldwork in Ljubljana, the former Roman Emona. During the tour, the students were filling in the worksheets and they continued with their work at home in the virtual classroom, where they consolidated and deepened their knowledge, using various types of tasks (use of historical sources, maps, quiz, crossword ...), having to individually search for information. In this way the students:  developed skills for the use of excerpts from historical sources, literature and images to describe the organization of the Roman Emona and the life in it;  developed skills of using the historical maps;  got to know the most important acquisitions, introduced to our land by the Romans and their impact on economic and cultural life;  developed cultural awareness (importance of conservation and protection of Roman remains);  developed digital literacy. KEYWORDS: project work, antiquity, Emona, fieldwork, virtual classroom work 589 1. UVOD Tema »Ozemlje današnje Slovenije v času Rimljanov« ponuja možnost, da del obravnavane snovi dijaki spoznajo na terenu, in situ, in sicer v Ljubljani, kjer Mestni muzej nudi voden ogled »Po sledeh rimske Emone«. V ta namen ima muzej lepo oblikovan in uporaben delovni zvezek s slikovnim gradivom o Emoni, ki ga dijaki izpolnjujejo med ogledom, in služi kot dodatno gradivo o tej temi. Na ta način povežemo pouk v učilnici, delo na terenu in utrjevanje usvojenega znanja z reševanjem nalog v spletni učilnici. 2. POTEK OGLEDA Ogled začnemo v kleti Mestnega muzeja, kjer so ohranjeni ostanki rimske ceste (ponovimo način gradnje) in kanalizacije, nato odidemo do Napoleonovega obeliska, kjer so stala vzhodna emonska vrata. Približno v liniji, kjer je nekoč potekalo vzhodno emonsko obzidje nadaljujemo pot do prvega arheološkega parka Emonska hiša (Slika 1), kjer so še lepo vidni ostanki hipokavsta (talnega ogrevanja) in mozaika, kar kaže na to, da je hiša pripadala premožnim Emoncem. V okviru tega arheološkega parka si lahko ogledamo tudi ostanke javnega stranišča, ki so bili sicer prinešeni od drugod. Na tem mestu se nahajamo na skrajnem JV delu nekdanje Emone. Slika 1: Ostanki hipokavsta (levo) in talnega mozaika (desno) v arheološkem parku Emonska hiša. Pot spet nadaljujemo po liniji južnega emonskega obzidja proti zahodu, kjer se ustavimo pri ostankih južnega dela obzidja na Mirju, kjer se dijaki seznanijo z načinom gradnje obzidja. Za ohranitev južnega emonskega zidu sta zaslužna spomeniški konservator France Stelè in arhitekt Jože Plečnik. Mejo med originalnim rimskim zidom in rekonstruiranim delom označujejo prodniki. Pot nadaljujemo proti Aškerčevi cesti, kjer je pri Šolskem centru Ljubljana viden pokrov rimske kanalizacije (Slika 2). Slika 2: Pokrov rimske kanalizacije na Aškerčevi cesti. Naslednji postanek je na mestu nekdanjega rimskega foruma, ki je danes umeščen v stanovanjsko sosesko Ferantov vrt. Arhitekt Edvard Ravnikar je nekdanjo namembnost prostora 590 upošteval pri oblikovanju te soseske (npr. odprt prostor med posameznimi stavbami označuje mesto nekdanjega foruma - Slika 3). Na tem mestu lahko dobimo vtis o velikosti emonskega foruma. Lahko si predstavljamo, kje so stali tempelj, bazilika, lokali, trgovine. Razmišljamo o današnjih prostorih srečevanja, komuniciranja, trgovanja… Slika 3: Prostor nekdanjega rimskega foruma na območju soseske Ferantov vrt. V neposredni bližini, zahodno od OŠ Majde Vrhovnik, je drugi arheološki park - Zgodnjekrščansko središče, kjer ob ostankih krstilnice (Slika 4, levo) ugotavljamo razlike med krstom v prvih stoletjih krščanstva in danes. Stavba z ostanki krstilnice je večkrat spremenila namembnost, Preden je dobila versko funkcijo, je bilo tu zasebno kopališče (Slika 4, desno). Slika 4: Krstilnica (levo) in ostanki zasebnega kopališča (desno). Tu končamo ogled ostankov rimske Emone pod vodstvom predstavnika Mestnega muzeja. Z ogledom nadaljujemo sami. Na jugozahodni strani Cankarjevega doma si ogledamo še ostanke zahodnega emonskega obzidja, ki so ga večinoma uničili zaradi gradnje Cankarjevega doma, katere začetek sega v leto 1978. Tudi sicer so pri izkopavanju temeljev naleteli na številne ostanke rimske Emone, na kar opozarjajo z granitnimi kockami oblikovani tlorisi na ploščadi pred vhodom v Cankarjev dom. Odidemo proti Kongresnemu trgu, kjer se v Chopinovem prehodu ob maketi Emone orientiramo in ogledamo lokacije, ki smo jih obiskali. Iz prehoda pridemo do ostankov severnih emonskih vrat, od koder so se ob cesti proti Poetovioni razprostirali grobovi. Na to kaže kip Emonca, pomanjšane kopije bronastega spomenika, ki je bil nagrobni spomenik (najverjetneje se je zgledoval po Trajanovem stebru v Rimu). Ogled končamo na Kongresnem trgu (območje današnjega trga je ležalo izven emonskega obzidja) pri rekonstrukciji vodnjaka, ob katerem dijakom predstavim, kako je bila Emona preskrbljena z vodo. 591 3. DELO V SPLETNI UČILNICI Dijaki v spletni učilnici (Slika 5) utrdijo znanje, pridobljeno v učilnici in na terenu: – ogledajo si animacijo Dan v Emoni (produkcija Mestnega muzeja Ljubljana) in se virtualno sprehodijo po emonskih ulicah in forumu; – v nalogi Rimska mesta na Slovenskem povežejo ime nekdanjega rimskega mesta z imenom sedanjega mesta na isti lokaciji; – rešijo kviz in križanko na temo Rimljanov, ki jih usmerja k samostojnemu iskanju informacij; – v nalogi z naslovom Mitraizem si ogledajo kratek film Rimska doba iz serije Ozemlje na prepihu (MMC RTV Slovenija) in dopolnijo besedilo. Slika 5: Naloge in gradivo v spletni učilnici. Aplikacija Rimska Emona (Slika 6) je zelo uporaben učni pripomoček, ki dijakom omogoča, da si ponovno ogledajo značilnosti in urejenost rimskega mesta, saj s klikom na sličico v modrem polju odprejo opise emonskega obzidja, foruma, term, kanalizacije idr. Tudi s temi Slika 6: Aplikacija Rimska Emona. informacijami si pomagajo pri reševanju nalog Sprehod po rimski Emoni – povzetek (Slika 7). Ta vsebuje fotografije z ogleda, ki jih morajo dijaki prepoznati in dodati pojasnilo, pri čemer si lahko pomagajo z različnimi viri. 592 Slika 7: Ena od strani naloge Sprehod po rimski Emoni – povzetek. Pri pouku nalogo pregledamo in utrdimo znanje o Emoni. Tematiko zaokrožimo z zemljevidom Google Maps (Slika 8), na katerem dijaki s številkami označijo vse lokacije z rimskimi ostanki, ki smo jih obiskali, in izdelajo legendo. Na zemljevid vrišejo tudi celoten potek rimskega obzidja, pri čemer si pomagajo z zemljevidom na zadnji strani delovnega zvezka, ki so ga prejeli v muzeju. To bomo kasneje, ko bomo obravnavali srednjeveška mesta, uporabili za primerjavo (lokacije, ureditve mesta…). Slika 8: Zemljevid centra Ljubljane (Google Maps). 4. ZAKLJUČEK Večina dijakov je zadovoljnih s takšnim načinom dela, saj je dinamično, drugačno in omogoča njihovo aktivno sodelovanje. Lažje si predstavljajo velikost rimske Emone, ki je bila manjša od današnjega centra Ljubljane. Na ta način so dijaki: – razvijali veščine in spretnosti za uporabo odlomkov iz zgodovinskih virov, literature in slik za opis organizacije rimske Emone in življenja v njej; – razvijali veščine in spretnosti za uporabo zgodovinskih zemljevidov; – spoznali najpomembnejše pridobitve, ki so jih v naše kraje prinesli Rimljani, in njihov vpliv na gospodarsko in kulturno življenje; – razvijali kulturno zavest (pomen ohranjanja in varovanja rimskih ostankov); – razvijali digitalno pismenost. 593 LITERATURA IN VIRI [1] M. Karlovšek, V. Robnik: Zgodovina za srednje strokovno in poklicno tehniško izobraževanje (Ljubljana, DZS, 2012) [2] L. Plesničar-Gec: Emona in rimska kuhinja – Apicijevi recepti za današnjo rabo (Ljubljana, Kmečki glas – Mestni muzej, 1996) [3] Espiros, P. Masia, D. Sanchez, M. Vilar: Kako so živeli Rimljani (Ljubljana, Karantanija, 2000) [4] Po sledeh rimske Emone – delovni zvezek za srednje šole (Ljubljana, Mestni muzej Ljubljana, 2014) [5] http://www.mgml.si/mestni-muzej-ljubljana/arheoloski-park-emona/ (pridobljeno 9. 6. 2016) [6] http://www.delo.si/druzba/znanost/skrita-avtomobilska-plocevina-in-trg-v-plecnikovem-slogu.html (pridobljeno 9. 6. 2016) [7] http://www.mgml.si/mestni-muzej-ljubljana/aktualno/novice-1288/iemona-nova-muzejska-postavitev-v- chopinovem-prehodu/ (pridobljeno 9. 6. 2016) [8] https://www.google.si/maps/place/Ljubljana [9] http://www.primavoda.si/voda-v-ljubljani/rimska-emona (pridobljeno 9. 6. 2016) [10] https://sl.wikipedia.org/wiki/Cankarjev_dom (pridobljeno 9. 6. 2016) [11] http://www.rtvslo.si/arhiv/ozemlje-na-prepihu/120821226 (pridobljeno 9. 6. 2016) [12] Fotografije: Katarina Zupan (razen fotografije z dijaki, slika 4, katere avtorica je Katja Dovč) 594 Adela Žigert KO UČITELJ OSTANE SAM POVZETEK Učitelji se dnevno srečujemo z učenci, ki imajo primanjkljaje na posameznih področjih. Za nas predstavljajo dodaten izziv, ko poskušamo pouk individualizirati, tj. prilagajati tisto, kar je skupno in namenjeno vsem. V srednjih šolah se žal srečujemo z dijaki, ki so kljub različnim prilagoditvam, neuspešni. Pogosto zato, ker starši niso pravilno ocenili zahtevnosti programa, v katerega se je otrok vpisal. V prispevku bom opisala dileme ob vedno novih prilagoditvah, ki jih v takšnem primeru predlagajo starši ter kako se počutim, ko je treba včasih celo dnevno odgovarjati na njihova elektronska sporočila. Učitelj v teh primerih kljub dobremu sodelovanju s sodelavci in vodstvom šole ostane sam. Opisala bom nekaj strategij reševanja takšne situacije, ki sem jih preizkusila v praksi. KLJUČNE BESEDE: dijaki s posebnimi potrebami, prilagoditve, čustva, srednja šola WHEN TEACHER STAY ALONE ABSTRACT Teachers daily meet pupils with deficiency in some areas. They are challenge us to try and modify the learning factors in relation to the learning capabilities of the students and individualize, ie. adapt to what is common and meant for all. Unfortunately in secondary school we meet pupils, who are still unsuccessful, often because their parents did not properly assess the complexity of the program in which they or their child is enrolled. In this article I will describe the dilemma that I have, having new adjustments, which in this case are suggest by the parents, about how I feel when it is necessary to answer their e-mails, sometimes daily. Teacher in these cases, despite good cooperation with colleagues and head of the school, is, left to themselves. I will describe some strategies to solve those situations that I have tested in practice. KEYWORDS: pupils with special needs, adjustments, emotions, secondary school 595 1. UVOD Z otroci, ki imajo primanjkljaje na posameznih področjih in jim rečemo učenci s posebnimi potrebami sem se prvič srečala konec devedesetih let prejšnjega stoletja ko sem honorarno poučevala na Nižji poklicni šoli CPI Cene Štupar v Ljubljani. Kasneje sem večkrat zamenjala službo ali dopolnjevala učno obvezo na kakšni šoli. Poučevala sem v programih nižjega poklicnega izobraževanja, v srednjih poklicnih, srednjih tehniških, poklicno tehniških šolah, na splošni gimnaziji in tehniški gimnaziji. Poučujem fiziko, poučevala sem tudi matematiko, strokovno računstvo in naravoslovje. V vseh programih sem se srečala z dijaki s posebnimi potrebami, z njihovimi starši, s strokovnjaki z Zavoda za šolstvo in drugih ustanov. V srednjih tehniških šolah in gimnazijah se žal srečujemo z dijaki, ki so kljub različnim prilagoditvam, neuspešni. Pogosto zato, ker starši niso pravilno ocenili zahtevnosti programa, v katerega se je otrok vpisal. V prispevku bom opisala dileme ob vedno novih prilagoditvah, ki jih v takšnem primeru predlagajo starši ter kako se počutim, ko je treba včasih celo dnevno odgovarjati na njihova elektronska sporočila. Učitelj v teh primerih kljub dobremu sodelovanju s sodelavci in vodstvom šole ostane sam. Opisala bom nekaj strategij reševanja takšne situacije, ki sem jih srečala na šolah na katerih sem poučevala. Ker ne želim izpostaviti nobene dijakinje ali dijaka, ki sem ga poučevala bom v nadaljevanju izraz učenec, dijak uporabljala tako za deklice kakor dečke. 2. IZKUŠNJE Delo s takšnimi dijaki mi je vselej predstavljajo izziv. Pri prilagajanju podajanja snovi, ki je skupna, namenjana vsem sem prišla do metod, ki sem jih s pridom kasneje uporabljala pri pouku in so vsem mojim učencem olajšale delo. Na urah dodatne strokovne pomoči smo skupaj z dijaki izdelovali različne didaktične igre in pripomočke npr. igro spomin s simboli fizikalnih količin in ustreznimi enotami; pretvarjanje enot in eksponentni zapis smo utrjevali z dominami ipd.. Podobno sem kasneje počela z ostalimi učenci na dopolnilnem pouku. Tako je nastal tudi kartonček za hitro ponavljanje definicij (Slika 1). Slika 1: Primer kartončka za ponavljanje snovi. 596 3. PRILAGODITVE A. Uporaba kartončkov, tabel s formulami in postopki Na začetku vsakega šolskega leta me svetovalni delavec ali razrednik/razredničarka obvesti kakšne prilagoditve in pripomočke je na podlagi odločbe, ki jo izda Zavod Republike Slovenije za šolstvo, potrebno posameznemu dijaku zagotoviti. Vsakič znova mi skrbi povzroči zagotavljanje uporabe kartončkov z navodili, opozorili. Vsi dijaki lahko pri testih uporabljajo formule, ki so priložene pisnemu delu splošne oziroma poklicne mature. Ostalih formul ali celo postopkov reševanja nalog pa ne morejo imeti, saj to ni v skladu z učnim načrtom in katalogom znanj za fiziko ali matematiko. Dijak mora doseči določene minimalne standarde znanja in kompetence. Žal, nekateri starši in dijaki vztrajajo, da morajo biti na kartončkih tudi poteki reševanja ( Sliki 2 in 3 ). Slika 2: primer kartončka z navodili za reševanje nalog, ki ga dovolim pri testu Slika 3: primer kartončka z navodili katerega bi dijaki želeli uporabljati pri testih. Ker vsebuje natančen postopek ga seveda ne dovolim. 597 Kadar dijak in starši vztrajajo pri kartončkih s potekom reševanja jih povabim na razgovor. Včasih sem za ta namen pripravila kopije učnega načrta za predmet, kopije členov ZUOPP- 1, Pravilnika o ocenjevanju in preverjanju znanja v srednjih šolah ter Pravilnika o izvajanju mature za dijake s posebnimi potrebami. Pri prepričevanju, da takšni kartončki niso primerni nisem bila uspešna. Zadnja leta tega ne počnem več. Veliko več dosežem, če starše in dijaka povabim na pogovor na katerem poslušam kakšne težave ima dijak, kakšne izkušnje imajo iz preteklih let. Pogovorimo se o njihovih pričakovanjih in običajno jih uspem prepričati, da bo njihov otrok zmogel uspešno reševati naloge tudi brez kartončka, le s pomočjo formul, ki jih uporabljajo tudi ostali dijaki. Zelo pomembno je, da dijak in njegovi straši slišijo in vedo, da se bomo v primeru slabih ocen ponovno pogovorili o tem. B. Preverjanje in ocenjevanje znanja Pogosto v individualiziran program dijaka s posebnimi potrebami (na podlagi strokovnega mnenja in odločbe o usmeritvi) zapišemo, da je preverjanje in ocenjevanje znanja prilagojeno, napovedano, po potrebi po manjših, vsebinsko zaključenih tematskih sklopih, s poudarkom na ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja. Samo ustno preverjanje znanja oz. pridobivanje ocen samo z ustnim spraševanjem ni v skladu z učnim načrtom in je diskriminatorno do ostalih dijakov. Predvsem pa samo z ustnim preverjanjem ne moremo preveriti vseh kompetenc, ki jih dijak mora usvojiti pri pouku fizike. Nekateri straši kljub temu vztrajajo, da naj bo preverjanje in ocenjevanje znanja v večji meri ustno čeprav za to ni nobene zakonske podlage. V tem primeru dopisovanja s straši in pogovori ne pripomorejo k rešitvi problema, če vodstvo šole in šolska svetovalna služba ne podpreta učitelja. Za starše je ravnatelj oseba, ki pozna vse predpise na področju vzgoje in izobraževanja ter skrbi, da se jih učitelji držimo. Poučevala sem dijaka s primanjkljaji na posameznih področjih, ki je bil opredeljen tudi kot slaboviden. Starši tega dijaka so vztrajali pri ustnem preverjanju znanja. Predlagali so celo, da bi njegovo znanje preverila učiteljica, ki mu je doma v popoldanskih urah pomagala pri učenju. Ravnateljica je starše povabila na razgovor in niso več vztrajali pri tem, čeprav so občasno to možnost še omenili. Starši so pogosto prihajali v šolo na pogovore tudi ko ni bilo govorilnih ur. Zjutraj so te preprosto čakali pred zbornico. Ob tem so pošiljali tudi dolga elektronska sporočila. Pred vsakim pisnim preverjanje znanja so želeli, da jim sporočim natančno kateri tipi nalog bodo v testu. Prehod iz osnovne šole v srednjo je zahteven za večino dijakov, zato smo nekaj prvih mesecev pridno odpisovali in si vzeli čas za pogovor tudi ko nismo imeli govorilnih ur. Nato pa smo se učitelji oddelčnega učiteljskega zbora, razredničarka, svetovalna delavka in ravnateljica dogovorili, da vsa elektronska sporočila pošljemo tudi ravnateljici, razredničarki in svetovalni delavki. Starše je vodstvo prosilo, da učiteljev ne obremenjujejo z dolgimi elektronskimi sporočili in, da naj v šolo na pogovore prihajajo le, če so z učiteljem dogovorjeni. Ker je ravnateljica vztrajala pri tem in povabila starše na pogovor k sebi kadar jih je videla na hodniku in ker so vedeli, da vse odgovore skupaj z elektronskimi sporočili pošljemo v vednost vodstvu šole so nas vse manj obremenjevali s tem. Na govorilne ure so prihajali redno in vselej sem si vzela čas za njih. 598 Ustno preverjanje znanja za oceno je pri tem dijaku potekalo individualno pred komisijo, ki jo je imenovala ravnateljica. Dijaku smo predlagali nekaj datumov za spraševanje in se je sam oziroma s starši odločil, kdaj bo to. Razen, da sem zaradi njegove slabovidnosti morala prilagoditi listke z vprašanji dodatnega dela nisem imela. Drugače je bilo pri pisnem preverjanju znanja za oceno. Starši so pričakovali, da bodo kontrolne naloge skrajšane na primerno število nalog. Dijak lahko ločeno piše več skrajšanih testov. Ne zadošča pa, da bi dijak pisal v primerjavi z ostalimi v razredu vsega skupaj manj nalog (v celoti pisan le en skrajšan test). To namreč ne bi bilo pošteno do ostalih, ki bi morali za pozitivno oceno pokazati več znanja kot pa dijak, ki bi pisal le en skrajšan test. Izobraževalni standard mora biti namreč za vse enak. Dogovorili smo se, da bo dijak pri fiziki posamezen test pisal v dveh delih. Starši so vztrajali, da teste piše prve ure pouka izven oddelka. Izkoristil je lahko tudi podaljšan čas pisanja. Test, ki je bil polovičen glede na test, ki so ga pisali sošolci je tako pisal tudi štiri šolske ure. Ker testa ni pisal pri urah fizike je pri pouku manjkal osem ur ( štiri ure za vsak del testa). Torej je moral doma nadoknaditi kar je zamudil pri teh urah. Sam, brez učiteljeve razlage. Tega je bilo veliko saj je pri vseh predmetih pisno preverjanje znanja za oceno potekalo enako. Dijak je prišel v šolo in prve štiri ure pisal test, nato bil prisoten pri pouku do zaključka. Doma se je moral veliko učiti, da je nadoknadil kar je zamudil zaradi podaljšanega pisanja namesto, da bi utrjeval in poglabljal znanje pridobljeno v šoli. Povsem razumljivo je, da so straši želeli , da bi pisal skrajšane teste ali, da bi prevladovalo ustno preverjanje znanja za oceno. Vendar potem bi bil na nek način priviligiran glede na ostale dijake, saj pri pouku fizike lahko določene kompetence, ki jih morajo usvojiti preverimo le z reševanjem nalog. Poučevala sem na večjem številu šol. Spomnim se dijaka, ki sem ga pričela poučevati v tretjem letniku. Šele na prvi šolski dan me je razredničarka opozorila, da je v oddelku dijak s primanjkljaji na posameznih področjih, ki je opredeljen tudi kot lažje gibalno oviran dijak in ima izjemno zahtevne starše, ki dnevno pošiljajo po stran in več dolga elektronska sporočila učiteljem ali ravnateljici ali svetovalni službi , občasno tudi ustanovam, v katerih obravnavajo njihovega otroka in delavkam, ki usmerjajo dijake na Zavodu RS za šolstvo. Člani skupine za pripravo in spremljanje izvajana individualiziranega programa za tega dijaka so bili starši, ravnateljica, svetovalna služba ter poleg razredničarke celoten oddelčni učiteljski zbor. Sestanki te skupine ter predstavnikov zunanjih inštitucij so bili organizirani sproti, po dogovoru s starši, učitelji in zunanjimi inštitucijami oziroma na tri mesece [4]. V individualiziran programu za drugi letnik je bilo glede pisnega preverjanja znanja zapisano, citiram : »Pisno preverjanje znanja oziroma kontrolne naloge so skrajšane na primerno število nalog in jih dijak piše izven oddelka.« [4] Še pred prvim sestankom strokovne skupine za pripravo in spremljanje IP sem povedala, da mora biti izobraževalni standard za vse dijake enak. Prebrala sem si dijakovo odločbo o usmeritvi in strokovno mnenje komisije za usmerjanje otrok pri Zavodu RS za šolstvo. V odločbi so sledili priporočilom strokovne komisije in zapisali (citiram)[3]: » Komisija je v strokovnem mnenju predlagala, da se dijaku zagotovijo naslednje prilagoditve: – prilagojeno preverjanje in ocenjevanje znanja, ki naj bo napovedano, pri predmetih, ki pogojujejo obojeročno spretnost, naj učitelj pri ocenjevanju ne upošteva napak, ki so posledica učenkinih primanjkljajev na senzomotoričnem področju, ocenjevanje natančnosti npr. pri merjenju, naj bo prilagojeno, zaradi hitrejšega utrujanja potrebuje več krajših prekinitev in dodatne krajše odmore, 599 – oblika pisnih gradiv naj bo prilagojena: več naj bo konkretno nazornega materiala, odstranitev nebistvenih informacij, povečan tisk, naloge objektivnega tipa, – po potrebi naj preverjanje in ocenjevanje znanja poteka individualno po manjših sklopih, s poudarkom na ustnem preverjanju in ocenjevanju, – podajanje navodil naj bo prilagojeno, sprotno naj se preveri razumevanje informacij, kompleksne naloge naj bodo razdeljene na dele ob predhodnem učenju strategij reševanja nalog, – sprotno preverjanje razumevanja nalog in vprašanj, pisni odgovori, ki jih učitelj ne zna razbrati, naj se vrednotijo šele, ko jih učitelj preveri tudi ustno, – prilagojena oblika pisnih gradiv za delo z računalnikom po predhodno naučeni strategiji reševanja nalog.« Na prvem sestanku strokovne skupine za pripravo in spremljanje izvajanja IP sem izvedela, da ima dijak namen opravljati splošno maturo iz fizike. Vztrajala sem, da testi ne morejo biti skrajšani na primerno število nalog. Tudi pisanje po manjših, vsebinsko zaključenih tematskih sklopih v tem primeru ni primerno. V Pravilniku o načinu izvajanju mature za dijake s posebnimi potrebami so prilagoditve zapisane v 8. členu ; v 9. čl. je opisan prilagojen način opravljanja izpita (priloga1). Predlagala sem, da v tretjem letniku gimnazije pisno preverjanje znanja poteka po načinih in s prilagoditvami zapisanimi v prej omenjenem pravilniku. Tako pisanje mature za dijaka ne bi bilo povsem nova izkušnja ampak bi bil na takšno preverjanje pripravljen. Člani skupine za pripravo in spremljanje izvajanja IP so se z menoj strinjali in zapisali smo, da dijak pri maturitetnih predmetih (obveznih in tistih, ki jih je izbral) piše teste v skladu s Pravilnikom o načinu izvajanja mature za dijake s posebnimi potrebami. Tega IP starši niso podpisali, čeprav so bili na sestanku kjer smo sprejeli tak dogovor. V IP-ju je bilo zapisano še [4]: – dijak ima pri predmetu fizika 1 uro tedensko DSP (dodatno strokovno pomoč) individualno, izven oddelka – učitelj pripravi povzetke učnih vsebin s poudarjenimi ključnimi besedami kakor tudi gradiva za samostojno učenje doma, ki so lahko v elektronski obliki. Starši so od mene zahtevali povzetke moje priprave na učno uro v elektronski obliki napisano z uporabo programa Word ali (še raje) Powerpoint in to za vsako uro pouka ! Ker priprav na uro ne pišem v nobenem od teh programov so se morali zadovoljiti s fotokopijami iz učbenikov in leksikonov. Na urah DSP sva z dijakom podčrtala KLJUČNE BESEDE. Fotokopije so bile pripravljene tako, da jih je dijak v zvezek preprosto nalepil. Že za pripravo teh fotokopij sem potrebovala znatno več časa kakor za pisanje same priprave na uro. Dijaku in staršem sem na začetku šolskega leta posredovala naslove vseh elektronskih gradiv za fiziko v slovenskem jeziku. Ni bilo dovolj. Nekajkrat na teden sem dobila stran in več dolgo elektronsko sporočilo. Poleg tega so pisali še razredničarki, ravnateljici in svetovalni delavki. Nikoli vsem trem hkrati in nikoli povsem istega sporočila. Kadar od mene ali njih niso dobili odgovora, ki so ga pričakovali so pisali delavkam na Zavod RS za šolstvo ali zaposlenim na drugih zunanjih ustanovah, kjer so obravnavali njihovega otroka. Občasno sem prejela elektronski dopis od osebne zdravnice ali vsaj priloženo (skenirano) njeno mnenje. Sestanki s starši in predstavniku zunanjih inštitucij so dejansko potekali vsake tri mesece. Na vsakem sestanku smo se med 600 drugim pogovarjali o skrajšanih testih. Ravnateljica je čez čas zahtevala , najbrž tudi zato ker se ni mogla vsak dan več ur ukvarjati s starši tega dijaka, da morajo tudi testi pri fiziki biti skrajšani na primerno število nalog. Razlog pa ni bil, da dijak testa kot so ga pisali njegovi sošolci ne bi pisal pozitivno. Težava je bila ker ga ni pisal odlično! Starši so od dijaka pričakovali odlične ocene in so od učiteljev zahtevali prilagoditve, ki so mu to omogočale. S tem je njihov otrok bil dejansko priviligiran. Zaradi odličnih ocen, ki niso bile posledica njegovega znanja ampak prilagoditev je otrok prejemal Zoisovo štipendijo za nadarjene dijake ter imel ob vpisu na izbrano fakulteto večje število točk. Nisem imela izbire, teste sem v tretjem letniku skrajšala na primerno število nalog. Elektronsko sporočilo z zahtevo o tem sem pa shranila, če bi se kdo od staršev ostalih otrok, upravičeno, pritožil pri kateri od inštitucij. Celo v četrtem letniku se je zgodba ponovila. Ker sem vztrajala pri enakih testih za vse dijake, ki so se pripravljali na maturo iz fizike ter za pisanje na način in s prilagoditvami napisanimi v Pravilniku o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami sem bila ponovno deležna dolgih elektronskih sporočil, dolgega pogovarjanja na sestankih, groženj z inšpekcijo, ipd.. Tako kot učitelji drugih, predvsem maturitetnih predmetov. V četrtem letniku je tako učni uspeh dijaka padel z odličnega na dobrega. Kar je povzročilo še večji pritisk staršev. Čez celo šolsko leto sem/smo imeli podporo ravnateljice, strokovne delavke ter ostalih iz različnih inštitucij. Bolj ko je šolsko leto šlo h kraju več elektronskih sporočil staršev je bilo in posledično manj podpore. Ravnateljica me je po prvomajskih praznikih poklicala k sebi v pisarno in od mene zahtevala, da teste skrajšam na primerno število nalog in dijaku omogočim ponovno pisanje, da bo imel ob koncu šolskega leta zaključeno čim višjo oceno. V tem času sem od kolegice, ki je poučevala na drugi gimnaziji izvedela, da so starši kopijo testa, ki ga je dijak pisal pri meni, poslali njim, da ga pregledajo in podajo svoje mnenje. Po nekaj neprespanih nočeh sem pri svetovalcu za fiziko na Zavodu RS za šolstvo povprašala ali so tudi njim poslali »moj« test in kaj sploh lahko storim v tem primeru. Testa niso prejeli in povedali so mi, da ne morem storiti popolnoma nič. Poklicala sem tudi na šolsko inšpekcijo, kjer so bili meseca maja najbrž zaradi obilice dela precej osorni in mi ponovno povedali, da ne morem storiti nič. Dijak je pisal »skrajšane« teste, si s tem zvišal ocene in si izboljšal možnost za vpis na fakulteto. Izobraževalni standard v tem primeru nikakor ni bil za vse dijake enak. Kršeni so bili predpisi, a storiti nisem mogla nič. Nikjer ni bilo nikogar, ki bi me/nas podprl. Nekateri sodelavci so v tem oddelku zaradi tega dijaka oziroma njegovih staršev poučevali le eno šolsko leto. Zaradi tega so tudi njegovi sošolci vsako leto menjali učitelje. Najhuje zame je bilo ko so iz osnovne šole, ki jo obiskuje moj otrok klicali, da je padel ter si poškodoval komolec. Bilo je tik pred začetkom sestanka strokovne skupine za IP in predstavnikov zunanjih inštitucij. Ravnateljica mi ni dovolila, da ga grem takoj iskat v šolo in odpeljem na urgenco, ampak je spremenila dnevni red sestanka tako, da je bilo poročilo o izvajanju IPja pri fiziki prva točka dnevnega reda. Na sestanku sem povedala svoje mišljenje in odvihrala. Po otroka sem odšla 20 minut kasneje. Odpeljala sem ga na urgenco, kjer so ugotovili, da si je zlomil komolec in je bila potrebna operacija. Dejstvo, da nisem mogla takoj priti k mojemu otroku je ostalo. Prednost sem morala dati dijaku s posebnimi potrebami katerega starši so izvajali pritiske na učitelje, da bi njihov otrok z odliko končal gimnazijo. Nimam besed s katerimi bi opisala moje takratne občutke. Niti ne morem opisati razočaranja, da nikjer ni bilo nikogar na katerega bi se lahko obrnila in bi me na nek način zavaroval pred temi starši. Nikjer ni bilo nikogar, ki bi mu bilo mar za to, da je ta dijak dneve in dneve sedel za mizo in se učil, ni pa znal zavezati čevljev ali 601 priti sam, z avtobusom, v šolo. Bilo je veliko neprespanih noči., solza, občutka nemoči. S sodelavkami smo se dobivale in se veliko pogovarjale. Le druga drugi smo bile v tolažbo in podporo. Zagotovo se je vse skupaj odražalo tudi na našem delu v razredu. Ravnateljico, ki se tudi ni mogla obrniti na nobeno inštitucijo, razumem. Še vedno pa mislim, da bi morala odločneje nastopiti in doseči, da starši na nas ne bi izvajali pritiskov ter vztrajati, da morajo biti izobraževalni standardi za vse dijake enaki. Marsikdo je popustil in kršil predpise samo, da starši dijaka nanj niso izvajali pritiskov. 4. SKLEP V srednjih šolah se žal srečujemo z dijaki s posebnimi potrebami, ki so kljub različnim prilagoditvam, neuspešni. Pogosto zato, ker starši niso pravilno ocenili zahtevnosti programa, v katerega se je otrok vpisal. Učitelji pa nimamo možnosti sodelovati pri tej odločitvi ali na njo vplivati. Našega mnenja nihče ne zahteva in tudi ne upošteva. Starši nekaterih otrok predlagajo vedno nove in nove prilagoditve ter od nas zahtevajo, da to storimo čeprav s tem povzročimo, da izobraževalni standard za vse dijake ni več enak. Učitelj ostane sam. Zanj ni poskrbljeno. On nima prilagoditev, niti za dodatno delo ni nagrajen. Svetovalni delavci na šolah nimajo časa in niso usposobljeni, da se ukvarjajo z učiteljem, ki je v stiski. Na nobeni ustanovi kjer se ukvarjajo z dijaki s posebnimi potrebami se nihče ne ukvarja z učitelji. Niti na ministrstvu za šolstvo in šport ne pomislijo na nas, nimamo supervizij, intervizij in podobnega kar bi nam lahko pomagalo v takšnih situacijah. Sami smo s svojimi dilemami, razmišljanji, stiskami in čustvi. LITERATURA IN VIRI [1] Inkluzija in inkluzivnost; Uredil dr. Dušan Rutar; Ljubljana, avgust 2012 [2] Odločbe o usmeritvi Zavoda RS za šolstvo (zaradi varovanja osebnih podatkov ne morem navesti katere odločbe sem uporabila pri pisanju prispevka) [3] Strokovna mnenja Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami Zavoda RS za šolstvo (zaradi varovanja osebnih podatkov ne morem navesti katera strokovna mnenja sem uporabila pri pisanju prispevka) [4] Individualizirani programi, ki so jih pripravili člani strokovnih komisij za pripravo in spremljanje IP-ja na posameznih šolah (zaradi varovanja podatkov ne morem natančneje navesti kateri IP sem uporabila pri pisanju tega prispevka [5] Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami; http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV12232 ( junij 2017) [6] učni načrt za fiziko; http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2016/programi/gimnazija/ucni_nacrti.htm (junij 2017) [7] Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah; https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list- rs/vsebina/99228 (junij 2017) [8] Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami; http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 (junij 2017) 602 PRILOGA 1 Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (Uradni list RS št. 1/07 ) 8. člen (prilagoditve) (1) Kandidatu s posebnimi potrebami se lahko omogočijo naslednje prilagoditve: - prilagojen način opravljanja izpita, - prilagoditev gradiva za izpit, - opravljanje izpita s pomočjo računalnika in uporaba posebnih pripomočkov in - prilagojen način ocenjevanja izpitov. (2) Možne prilagoditve za posamezno skupino kandidatov s posebnimi potrebami so glede na njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe določene v Preglednici možnih prilagoditev načina opravljanja mature za kandidate s posebnimi potrebami. 9. člen (prilagojen načina opravljanja izpita) (1) Kandidatu s posebnimi potrebami se lahko omogoči: - podaljšan čas opravljanja pisnega oziroma ustnega izpita, - prekinitve opravljanja pisnega in ustnega izpita, - prekinjanje zvočnega posnetka pri tujih in drugih jezikih ter glasbi, - opravljanje izpita s pomočnikom, - opravljanje izpita v posebnem prostoru, - prilagoditev opreme v prostoru. (2) Čas opravljanja izpita se kandidatu s posebnimi potrebami lahko podaljša za največ 50%, slepim, slabovidnim in kandidatom z okvaro vidne funkcije, gibalno oviranim in dolgotrajno bolnim (zaradi nujne terapije v času opravljanja izpita) pa izjemoma do 100% predvidenega časa za izpit. (3) Šola lahko prekine opravljanje izpita ali za največ 50% predvidenega časa podaljša čas odmora in tudi čas priprave na izpit, če ugotovi, da bi bilo to potrebno. (4) Kandidatu s posebnimi potrebami je lahko dodeljen pomočnik, ki kandidatu nudi tehnično pomoč pri izvedbi ali tolmač slovenskega znakovnega jezika. Pomočnik ali tolmač ne sme biti kandidatov učitelj tega predmeta, sorodnik ali spremljevalec. (5) Kandidatu s posebnimi potrebami se glede na njegove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe lahko prilagodita oprema in prostor, v katerem opravlja izpit. Kandidat lahko opravlja izpite skupaj z drugimi kandidati ali pa se mu zagotovi poseben prostor. 603 POVZETKI PLAKATOV Tatjana Ravničan Ganzitti POPULARIZACIJA MATEMATIKE? MISIJA NEMOGOČE? POVZETEK Kot profesorica matematike sem se od 24. do 31. 7. 2016 izobraževala na ICME 13 International Congress on Mathematical Education) v Hamburgu. Na kongresu je sodelovalo približno 3500 doktorjev in profesorjev matematike iz celega sveta. Sama sem bila vključena v delovno skupino z naslovom Popularizacija matematike. V prispevku so predstavljene teme in zanimivosti s tega področja, ki so uporabne v celotni vertikali poučevanja matematike, od vrtca, osnovne in srednje šole ter fakultete in celo za tiste, ki so zgolj ljubitelji matematike. Ključne besede: matematika, popularizacija matematike, mednarodni matematični kongres. POPULARIZATION OF MATHEMATICS? MISSION IMPOSSIBLE? ABSTRACT As a teacher of mathematics I was participated and studied from 24 to 31. 7. 2016 at ICME 13 (International Congress on Mathematical Education) in Hamburg. The congress was attended by about 3,500 doctors and professors of mathematics from all around the world. I was involved in the working group entitled Popularization of mathematics. The article presents the topics and points of interest in this area, which are useful in the vertical teaching of mathematics from kindergarten, primary and secondary schools and faculties, and even for those who are just lovers of mathematics. KEYWORDS: mathematics, popularization of mathematics, the International Mathematical Congress. 604 dr. Anja Andrejč RAZVEZA STARŠEV IN PRILAGODITVENE TEŽAVE OTROK POVZETEK Predstavljene so ugotovitve študije, izvedene na vzorcu 66 parov razvezanih in 66 parov poročenih staršev (232 staršev), katere namen je bil proučiti razlike med skupinama v psihičnih težavah staršev, stopnji konfliktnosti odnosa med staršema, v čustvenih in vedenjskih težavah ter učni uspešnosti otrok ter, ali konflikt med staršema in psihične težave staršev pomembno dodatno pojasnijo prilagoditvene težave otrok. Starši so s pomočjo vprašalnika, izdelanega za to raziskavo, ocenjevali značilnosti partnerskega odnosa in razveze ter prilagoditev otroka. Rezultati so pokazali, da so razvezani starši v obdobju razveze v primerjavi s poročenimi starši imeli več psihičnih težav in doživljali več znakov depresije, otroci razvezanih staršev pa so v primerjavi z otroki poročenih staršev kazali več vedenjskih težav in težav s pozornostjo, dosegali so nižjo učno uspešnost, poleg tega je več otrok razvezanih kot poročenih staršev imelo pomembne prilagoditvene težave. Stopnja konflikta v odnosu med razvezanima staršema je bila večja kot med poročenima, v odnosu pa so razvezani starši v primerjavi s poročenimi uporabljali več nekonstruktivnih načinov reševanja težav in bolj negativno komunikacijo. Pri napovedovanju prilagoditvenih težav otrok so se psihične težave staršev izkazale kot boljši napovednik ponotranjenih težav otrok kot tip družine. Tip družine ob upoštevanju konflikta med staršema in psihičnih težav staršev ni bil pomemben pri napovedovanju ponotranjenih in pozunanjenih težav otrok, medtem ko je bil pomemben pri napovedovanju učne uspešnosti. Zaključimo lahko, da so negativni učinki razveze staršev na njihove otroke majhni, pri tem pa sta konflikt med staršema ter psihične težave starša pomembna dejavnika tveganja za razvoj prilagoditvenih težav otrok. KLJUČNE BESEDE ločitev staršev, konflikt med staršema, depresivnost starša, ponotranjene težave, pozunanjene težave, učna uspešnost, otroci. PARENTAL DIVORCE AND CHILDREN’S ADJUSTMENT PROBLEMS ABSTRACT Presented are findings of a study, on a sample of 66 couples of divorced and 66 couples of married parents (232 parents), which purpose was to examine differences between groups in mental problems of parents, level of conflict between parents, emotional and behavioral problems and academic achievement of their children, and if parental conflict and parental mental problems additionally explained children’s adjustment problems. Parents answered, with help of a questionnaire designed for this research, questions about characteristics of their partnership and divorce and adjustment of children. Divorced parents reported more mental problems and experienced more signs of depression than married parents, the level of conflict between divorced parents was higher, and children of divorced parents showed more behavioral and attention problems, had lower academic achievement than children of married parents, in addition more children of divorced than married parents had significant adjustment problems. Predicting children's adjustment problems showed that parental mental problems were better predictor of children's internalizing problems than family type. However, family type, taking into account the characteristics of parental conflict and parental mental problems, was not a significant predictor of children's internalizing and externalizing problems, but it was a significant predictor of children’s academic achievement. In conclusion, negative effects of parental divorce on children are small, important risk factors for development of adjustment problems in children are the level of parental conflict and parental mental problems. KEYWORDS: parental separation, parental conflict, parental depression, internalizing problems, externalizing problems, academic achievement, children. 605