RAZPRAVE #17
Marjan Prevodnik, spec., Zavod RS za šolstvo
ZA (S)LIKOVNO-VIZUALNO, UMETNIŠKO IN ZA (O)PISMEN(JE) NOST ZA USTVARJALNOST NAM GRE!
NAMESTO UVODA
»(S)likovno-vizualna, umetniška in opismenjenost za (likovno) ustvarjalnost ni samo rezultat dobrega izobraževanja, temveč je tudi sredstvo (vsebine, načini in strategije) za dosego kakovostne izobrazbe.«
Marpre
»Najprej zaznavamo in gledamo... (Na)učiti se gledati, da bi se (na)učili videti. Da bi znali videti.«
Marpre
» Umetnost je prav gotovo samo stvar čustva. Toda če ne veste ničesar o volumnu, sorazmerju in barvah ali če nimate spretne roke, vam bo ohromelo tudi najmočnejše čustvo'.«
August Rodin
UVOD
Pa nam v resnici zares tudi gre za tovrstno opismenjevanje slovenskega šolskega prostora in družbe? O tem bi se dalo nedvomno razpravljati. Po našem mnenju pa je v tem trenutku vendarle prednostna naloga pripravljanje pogojev za seznanjanje s to vrsto pismenosti. To je nujno potrebno delovno opredeliti, poudariti, da sodi v sklop t. i. raznoterih pismenosti (kot so bralna, matematična, naravoslovna, finančna in druge), obenem pa videti, kako in kje se navezuje na ključne kompetence iz evropskega okvira ukrepov za vseživljenjski razvoj kompetenc.
Seveda ni treba posebej poudariti, da se razvoj te vrste pismenosti izrazito naravno navezuje na prve tri od osmih ključnih kompetenc1, 2. Te so »sporazumevanje v maternem jeziku«, »sporazumevanje v tujih jezikih« in »IKT-zmožnost ali digitalna pismenost«. Pri naštevanju kompetenc ne moremo mimo ključne kompetence »kulturna zavest in izražanje«. Ta je temeljna za seznanjanje otrok, mladih in odraslih z vlogo, pomenom in metodami (s)likovno-vizu-alne, umetniške in pismenosti za ustvarjalnost. Še posebej izrazito se to udejanja - v okviru možnosti - na področju likovnoumetnostne vzgoje3 kot matične discipline po vsej
šolski vertikali v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Nikakor pa navedene likovne dejavnosti in predmeti niso edini za razvijanje te vrste pismenosti. Rekli bi, da se ta zelo učinkovito udejanja bodisi samostojno bodisi na interdisciplinaren način, v povezavi z množico drugih ved, disciplin, predmetov, področij ...4
Tematika t. i. (s)likovno-vizualnega opismenjevanja - primerjalno gledano z ustvarjalnim in umetniškim - je v Sloveniji v povojih, kar je presenetljivo. Posebej glede na dejstvo, da slike (statične in gibljive) v mnogih primerih in na mnogih področjih že nadomeščajo »svet besed in številk«. Govori se o t. i. »slikovnem obratu«.
»Svet besed in številk je nepreklicno mrtev.«5 Morda celo preveč futuristična izjava Allena De Bevoisa, enega vodilnih ameriških inovatorjev na področju interaktivne tehnologije - zaznana že pred več kot 15 leti -, se nanaša na pomen slik/podob (v nadaljevanju slik) vseh vrst v vzgojno-izobra-ževalnih procesih. »Smo v novi dobi, v kateri je vloga slik v ospredju, tudi zahvaljujoč najsodobnejši tehnologiji. Slike so okoli nas, so vsepovsod,« razlaga Brown J. Carter, svetovalec Bila Gatesa (iz leta 1997), sicer pa direktor Nacionalne umetnostne galerije. »Danes imajo slike potencial biti tako temeljne za vzgojo in izobraževanje, kot so besede in številke, in pomembno pripomorejo k pobudi/razburjenju, globini in relevantnosti tega, kaj, kako, kdaj in kje se učenci učijo.« (Prav tam: http://www.artsednet ...)
Slike postajajo enakovredna vsebina, če ne ponekod že pomembnejša od sveta besed in številk. Ustvarjanje in preučevanje slike (v vseh njenih modalitetah, od umetnine do vizualnih komunikacij ali t. i. grafičnih organizatorjev, kot so grafi, stolpiči, sheme, diagrami ipd.) ali poučevanje z njeno pomočjo (skozi sliko) prihaja postopno v ospredje zanimanja širše - ne samo likovnoumetnostne - pedagoške javnosti.
Slike, samostojno ali v interakciji s preostalimi simbolnimi sistemi, kot so besede, zvoki, gibi, hitro vstopajo v ospredje izjemnega zanimanja zaradi svoje notranje moči za sporočanje pomenov.
1	Uradni list Evropske unije, L 394/10, 30. 12. 2006.
2	Glej tudi: http://www.mss.gov.si/si/solstvo/razvoj_solstva/vzgoja_in_izobraževanje_za trajnostni_razvoj/.
3	Z imenom likovnoumetnostna vzgoja mislimo na: 1) likovne dejavnosti v vrtcih, 2) splošnoizobraževalne predmete in vsebine v osnovnih in srednjih šolah, kot so likovna vzgoja, likovno snovanje, likovna umetnost, likovna teorija, umetnostna zgodovina, 3) likovne strokovne predmete z različnimi imeni, v srednjem strokovnem (SSI) in poklicnem izobraževanju (SPI), na primer: grafično, modno in industrijsko oblikovanje, fotografija, aranžerstvo,
4) interesne dejavnosti, kot so krožki, 5) dodatni pouk za likovno nadarjene učence in dijake (kjer obstaja) itd.
4	Psihologija zaznavanja, fiziologija gledanja, likovna pedagogika, semiotika - teorija o znakih, semantika - teorija o pomenih, umetnostna zgodovina, likovna teorija, filozofija, sociologija, antropologija, umetnostna teorija, medijska vzgoja, filmska vzgoja, teorija oglaševanja, muzejska pedagogika, vizualne komunikacije, veda o grafičnih organizatorjih (sheme, grafi itd.), matematika, jeziki idr.
5	Najdeno na: http://www.artsednet.getty.edu/ArtsEdNet/Advocacy/power.html; 7. 4. 1997.
4-5 - 2013 - XLIV
#18
kolumna
VECPREDSTAVITVENA PISMENOST ZA VSE?
V učbeniku glasbene vzgoje za deveti razred osnovne šole sem naletel na tole izjavo skladatelja Arnolda Schönberga: »Če je neko delo umetnost, ni za vse. Če je za vse, ni umetnost.« Ob tako nedemokratičnem stališču smo lahko osupli, če ne zgroženi, hkrati pa se nam odpira vrsta za današnji čas aktualnih vprašanj in dilem. Najprej, kako naj vem, kaj v današnji poplavi ponudbe je umetnost in kaj ni. Čas, ki ga še imam na voljo, mi ne dopušča, da bi čakal na muhavost njegove izbire. Po drugi strani pa - če nekaj ni zame in še za koga ne, je to že nujno umetnost? In če je umetnost, zakaj ne bi bilo (tudi) zame? Je tisto, kar mi omogoča, da je zame, samo nekaterim z rojstvom ali morda vrojenostjo v priviligirano okolje od boga dano ali si dostopa v čudovite svetove umetnosti nemara ni mogoče odpreti s pridobivanjem informacij, z vajo, s poglobljenim razmišljanjem, s spoznavanjem, vživljanjem, z učenjem torej? Katero znanje, kakšen odnos, mi odpira pot v te svetove in seveda, kdo mi lahko olajša pridobivanje teh zmožnosti?
Ko smo vzgojiteljice predšolskih otrok še izobraževali na srednji stopnji, je na koprski gimnaziji, v usmerjenem času
SPNMŠ, likovno vzgojo in metodiko likovne vzgoje poučeval odkritelj Mrtvaškega plesa in ilustracij biblijskih zgodb na znamenitih freskah v cerkvici Svete trojice v njegovih rodnih Hrastovljah, kipar in slikar Jože Pohlen. Med številnimi pogovori, ko sva v vrzelih v njegovem urniku ostajala sama v zbornici, mi je razlagal, kako pomembno je, da se bodoče vzgojiteljice in varuhinje naučijo likovne govorice: najprej abecede (barve, črte), nato besed (liki, podobe) in nazadnje slovnice (kompozicija), saj bodo to znanje nujno potrebovale pri opravljanju bodočega poklica. Vse to znanje, talent in sposobnosti umetnik potrebuje, da bi umetniški navdih znal preliti v likovno govorico svojih sporočil naslovniku, nedvomno pa jih potrebuje tudi naslovnik, da bi sporočila znal prebrati. Toda do tega znanja bržkone ni mogoče dostopati neposredno, z likovno govorico, ali govorico drugih umetnosti neposredno usmerjati procese učenja in mišljenja, ki je podlaga temu učenju. Najbrž za to potrebujemo osnove najprej v širokem splošnem znanju in posrednika, prevod v besedno govorico, ki omogoča prenos znanja iz roda v rod in učenje v socialni interakciji. Da bi
Vsi s pedagoškega področja bi morali biti zainteresirani za pojmovni razvoj mladih. Pojme umeščamo v središče naših aktivnosti. Radi bi, da bi bili mladi pojmovno sofis-ticirani. Ena od stvari, ki pa jih ne naredimo, je prepoznavanje, da pomen pojma/koncepta ni v njegovem imenu, ampak tisto, na kar se ime nanaša - in tisto, na kar se ime nanaša, je v temelju slika!
Pričujoča razprava se lahko dotika naslovne teme samo informativno. Njeno kompleksnost, vsenavzočnost v vsakdanjem življenju, v umetnosti, v gospodarstvu in v življenju vzgojno-izobraževalnih in kulturnih ustanov pa se zajema in nakazuje v naslednjih desetih razdelkih, od katerih bi lahko vsakega od njih poglobljeno obravnavali ločeno od drugih.
PRISPEVEK K OPREDELJEVANJU POJMOV
Opredeljevanje pojmov, kot so (s)likovna, vizualna in umetniška pismenost ter pismenost za ustvarjalnost, je zahtevna naloga. Najprej in predvsem zaradi tega, ker si v tem kontekstu prizadeva najti svoje mesto množica znanstvenih in neznanstvenih disciplin (likovna teorija, umetnostna zgodovina, sociologija, komunikologija, teorija filma, medijska vzgoja itd.). Na angleškem jezikovnem območju se praviloma uporablja ime »visual literacy«, ki lahko ali pa tudi ne vključuje tako vizualno pismenost kot tudi likovno pismenost, ne nazadnje tudi umetniško pismenost. Za t. i. umetniško pismenost se redkeje uporablja izraz v angleščini »artistic literacy«, pogosteje kar »visual literacy (vizualna pismenost)«. V Sloveniji nekateri strokovnjaki ločujejo med pojmoma vizualno in likovno (Frelih in Muhovič, 2012).
V kontekst teh pojmov smo dodali skovanko (s)likovna pismenost, kar po našem pojmovanju pomeni najmanj dvoje: bodisi da govorimo o pismenosti za uporabo slik (slikovna pismenost) bodisi da govorimo samo o likovni pismenosti, ki je pomensko nekaj več, kot neke vrste, v duhu in umu pridelana dodana vrednost. Za potrebe običajnega življenja naj bi bili (s)likovno-vizualno opismenjeni vsi. Biti likovno pismen, pa je zahtevnejši proces. Najbolj učinkovito razvijemo likovno pismenost skozi procese vzgajanja in izobraževanja. Če smo (s)likovno-vizualno pismeni, še ne pomeni (nujno), da smo tudi likovno.
Poleg tega velja opozoriti na obstoječe zamenjevanje pojmov pismenost, kompetence, inteligenca, sposobnosti, ki se pojavljajo v strokovni periodiki.
V tem prispevku se za začetek natančneje lotevamo opredeljevanja (s)likovne in/ali vizualne pismenosti, le delno tudi pismenosti za ustvarjalnost in umetniške pismenosti.
Pojem vizualna pismenost (angl. visual literacy) je prvič opredelil leta 1969 John Debes, pomembna osebnost v zgodovini IVLA (Mednarodno združenje za vizualno pismenost - International Visual Literacy Association: http:// www.ivla.org/drupal2/index.php). Debes ponudi opredelitev: »Vizualna pismenost se nanaša na skupino kompetenc, povezanih s čutilom vida, katere človek lahko razvije z za-znavanjem/gledanjem/(u)videnjem, s sočasnim integriranjem drugih čutil. Razvijanje teh kompetenc je temeljni del učenja. Z razvitostjo teh je vizualno pismena oseba zmožna razlikovati in interpretirati vse, kar se dogaja znotraj njegovega vidnega polja, predmete, simbole, naravno in umetno okolje. Ustvarjalna izraba vizualnih kompetenc (neposredno praktično delo z likovnimi orodji in materiali itd) omogoča
15-5 - 2013 - XLIV
KOLUMNA #19
govorica umetnosti postala razumljiva širšim krogom ljudi, je tudi tem prevodom, ustvarjanju za umetnost specifičnega diskurza ter namenu in naslovnikom primernega jezika torej, treba nameniti enako pozornost kot umetnosti sami.
Ko sem že omenil poslikavo hrastoveljske cerkvice, naj spomnim, da je znameniti Mrtvaški ples, nemara vrhunec tu prikazane umetnosti, samo del njene bogate poslikave. Zidove nad njim in oboke krasijo prikazi številnih biblijskih zgodb Stare in Nove zaveze. Njihov namen je jasen: večinoma neukim in nepismenim članom občestva približati verske vsebine. A poslikave tem skromnim ljudem ne bi govorile nič bolj jasno kot njim nerazumljive knjige, v njih bi lahko videli kvečjemu sebe in svoje bližnje pri vsakdanjih opravilih, če jim zgodb v njim dostopni govorici ne bi predstavil kdo, ki jih je poznal in bil zmožen prebirati v različnih jezikih. Danes seveda ni nič drugače, le da nas, ker sodobne tehnologije to pač omogočajo, vidna, slušna in morda še druge poti zaznav uporabljajoča sporočila nenehno in domala povsod spremljajo od jutra do včera, morda celo v sanjah. Da bi ta sporočila lahko dosegla svoj namen, če ga seveda imajo, moramo prejemniki razumeti njihovo govorico, te pa se lahko naučimo samo prek verbalnega
prevoda. In ker se nenehno pojavljajo nove tehnologije in nove govorice, se morajo temu ustrezno razvijati tudi tradicionalni jeziki, njihova abeceda, leksika in skladnja. Če je tako, različne govorice druga druge ne ogrožajo, temveč se v razvoju medsebojno spodbujajo.
Nazadnje ne pozabimo, da vse likovno in vse zvočno ni (bolj ali manj ozkemu krogu izbrancev namenjena) umetnost. Sporočila, ki nas obdajajo in smo jim nenehno izpostavljeni, imajo še druge funkcije, služijo čisto določnim namenom, včasih dobronamernim, vse pogosteje manipulaciji, ali celo izvirajo iz prepoznavno sovražnih nagibov. Delovati skušajo na naše mišljenje, čustvovanja, prepričanja in ravnanja, vplivati na naše vrednote in odločitve. Obvladovanje njihove govorice je pogoj, da jo razumemo ter se avtonomno, razumno in odgovorno odločamo. Šola bi me je morala naučiti in mi omogočiti, da z lastnim učenjem sledim njenemu razvoju in novim pojavnim oblikam. Kako doseči ta cilj, je najprej odgovornost tistih, ki so doma v obeh svetovih.
Mag. Mirko Zorman
vizualno pismeni osebi, da komunicira z drugimi. Reflektivna in samoreflektivna raba teh kompetenc omogoča vizualno pismeni osebi razumevanje in uživanje v umetniških delih in v vizualnih komunikacijah.«
Poskus delovnih opredelitev za različne namene in kontekste v vzgoji in izobraževanju:
1.	Vizualno (vidno) in (s)likovno, pa tudi umetniško in estetsko opismenjena pedagoška oseba je tista, ki je zmožna (kritično) sprejemati, interpretirati, razumeti, ceniti in - predvsem - (so)ustvarjati (s) likovno-vizualna in umetnostna sporočila vseh vrst vsebin, oblik, namenov, v različnih klasičnih in digitalnih tehnikah ...
2.	Vizualno (vidno) in (s)likovno opismenjena pedagoška oseba je tista, ki uporablja vizualno in (s)likovno mišljenje za konceptualiziranje rešitev glede na postavljene (vzgojno-izobraževalne) probleme.
3.	Vizualno(vidno) in (s)likovno opismenjena pedagoška oseba je tista, ki sporoča, se izraža in se uči hitreje in učinkoviteje s poznavanjem prvin likovnega jezika (črte, barve, svetlo-temnega itd.) in organizatoričnih načinov/pravil (kontrast, ritem itd.) z namenom urejanja teh prvin in načinov v nove pomenske sestave.
4.	Vizualno(vidno) in (s)likovno opismenjena (pedagoška) oseba je tista, ki za dosego svojih učnih namenov in ciljev uporablja vse dostopne čutne
kanale (VAKOG).
Zakaj bi morali biti (vsaj v osnovi) opismenjeni tudi umetniško?
Zato, ker nas umetnost odpelje v svetove, v katere logika ne more ..., kar pa po drugi strani ne pomeni, da umetnost ne pozna logike ... Učitelji, umetniki in učitelji bodočih učiteljev ter likovnih ustvarjalcev (še posebej s področja likovne umetnosti) naj bi imeli visoko razvita (s)likovno-vizualna, umetniška in pedagoško-didaktična znanja, spretnosti in estetsko občutljivost. Predvsem zato, da bi znali vzgajati, izobraževati in občutljivo usmerjati učence, dijake in študente v »vidno, likovno in ustvarjalno občutljive osebnosti«, v ustvarjalce, kritične razlagalce in zapisovalce ter (u)porabnike slik vseh vrst.
RAZLOGI ZA UKVARJANJE Z NASLOVNO TEMO
Preplavljenost s slikami, s katerimi nas vsiljivo nagovarjajo sodobna tehnološka sredstva vidnih sporočil6
Gibljive in statične podobe nas s pomočjo televizije, videa, filma, računalnikov, interneta in tiskanih sredstev javnih občil preplavljajo. Zaradi novih slikovnih tehnologij vedno pogosteje razmišljamo v »vidnih terminih, lahko bi rekli v podobah ali slikah«, ki prej niso bili mogoči.
Kje, od kdaj, zakaj, s čim in kako se ta drama odvija? Poglejmo nekaj vzrokov za ta pojav zadnjih desetletij. Človek se je od nekdaj želel polastiti vidnega okolja, v kaos vidnih vtisov je želel vnesti zakonitost in red, še posebej red
6 Vidna sporočila so slovenski izraz za vizualne komunikacije.
4-5 - 2013 - XLIV
#20
vzgoja izobraževanje
med človekom in prostorom (Muhovič, 1996). Okolje si je prilaščal z likovnim ustvarjanjem. Razlogov za tako početje je več. Likovno sporočilo je bilo med drugim(i) namenjeno ožjemu krogu poznavalcev - elitam, ki so simbolično moč oblik, form in barv priredili svojim potrebam (po vladanju itd.).
Kako pa se v primerjavi z jamskih slikarjem izpred tisoč in več let7 polašča vidnega okolja človek 21. stoletja?
V tem svetu postajajo slike čedalje bolj enakovreden partner sporočilom v besedah in številkah. Samo poglejmo vidna sporočila za potrebe tržnega gospodarstva in pri tem pustimo likovno umetnost ob strani. Več kot očitno se pred našimi očmi odvijajo zgodovinski dogodki. Tu ne gre povsem zanemariti dejstva, ki ga je znanost že dokazala, namreč da temelja spoznanja - kognicije ne tvorijo niti občutki niti pojmi, temveč slike (Arnheim,8 1972; več v Butina, 1997) - to je nazorno vizualno mišljenje, ki sli-kovnost utemeljuje. »Vizualno mišljenje pa je,« piše ges-taltistični psiholog Rudolf Arnheim, »sposobnost duha, da na vsakem področju učenja združuje opazovanje z mišljenjem)«. (Muhovič, 1999)
Izobraževanje za (s)likovnost, vizualnost in ustvarjalnost pridobiva danes na pomenu. Na naše mišljenje vpliva neprestano zaznavanje podob, v notranjih in zunanjih prostorih, v sredstvih vidnih sporočil. Biti (s)likovno in vidno (vizualno) nepismen - to je, ne biti zmožen razumeti izrazne in sporočilne moči podob, je velik primanjkljaj v izobrazbi sodobnega človeka. Ni pričakovati, da bosta verbalna in matematična pismenost, kot prevladujoči v naši družbi, sami zase omogočali posamezniku razumeti vidna sporočila, umetnine ...
Slikovni obrat kot odgovor jezikovnemu, ki se je zgodil leta 1492 (z iznajdbo tiska)
Poglavitni razlogi, da bi v človekovem komuniciranju uvideli, reflektirali, ustrezneje ovrednotili in poudarili vlogo slikovnosti, so bile spremembe, ki jih je bilo moč v družbi opazovati od sredine 20. stoletja naprej: 1) ko je začelo prihajati do opaznih premikov od jezikovne k vizualni informaciji, od besede k sliki in od verbaliza-cije k vizualizaciji (Muhovič, 2012); 2) ob odkritju vloge čutne nazornosti v funkcioniranju človekove duševnosti, ki je moderno kognitivno znanost privedla do spoznanja, da temeljnega sloja človekove kognicije ne tvorijo niti občutki niti pojmi, temveč slike; predvsem pa ob dejstvu, da »vrnitev slik« v postmoderno komuniciranje (in kulturo) ne spremlja nobena, lingvistiki analogna znanost o sliki.
Začetki sodobnega slikovnega obrata segajo v zgodnje 19. stoletje, v delu Konrada Fiedlerja (1841-1895), ki je gledanje prvi opisal kot aktivno in samodoločujočo dejavnost (več v: Muhovič, prav tam). »Še bolj je slikovnemu obratu
odpirala vrata likovna teorija, ki je v zadnjih petdesetih letih dokazovala, da slike in slikovnost niso le del kognicije, ampak nič več in nič manj kot naravni most med čutno nazornostjo in abstraktnim mišljenjem /.../.« (Muhovič, prav tam; Arnheim, 1969; Butina, 1984)
V poldrugem desetletju po oblikovanju sintagme »slikovni obrat« se njeni namigi po poglobljenem raziskovanju slik in slikovnosti niso dotaknili le klasičnih ved o slikah, kot sta na primer umetnostna zgodovina in arheologija - tako Muhovič, prav tam -, temveč tudi mnogih drugih ved, ki so v postmodernem ponovnem prevrednotenju slik in slikovnosti našle svoj izziv (na primer teorija filma - Bordwell, 2001; kognitivna znanost - Hombach, 1995; sociologija - Strehle, 2008; informatika - Schneider, Strohote, Marotzki, 2003; glej tudi Mitchell, 1994). Po vsem navedenem ni nič čudnega, da je raziskovanje slikovnosti postalo zelo pomemben dejavnik, celo tako zelo, da se že oblikuje t. i. nova znanost o slikah.
Znanost o slikah kot posledica t. i. slikovnega obrata
»To je mlada znanost, ki je izšla iz različnih znanstvenih disciplin in se interdisciplinarno ukvarja s preučevanjem fenomena »slika« v vsakem mediju in v vsaki modaliteti.« (Muhovič, 2009) Ta znanost je izraz težnje, da se - v času slikovnega obrata, o katerem govorimo - oblikuje jezikoslovju ustrezna znanost, ki bi se posvetila preučevanju slikovnosti. Muhovič (prav tam) navaja okolje, v katerem je še prav posebej zaživela pobuda za vzpostavitev splošne znanosti o slikah. To se je dogajalo na nemških univerzah (Friedrich Schiller Universität Jena, Otto von Guericke Universität Magdeburg in drugih).
Predmet preučevanja je na interdisciplinarni in trans-disciplinarni ravni pojasniti in razjasniti, kaj je bistvo slik, kaj je ključno za slikovno artikulacijo. Temelj splošne znanosti o slikah je t. i. razširjeni pojem slike, ki vključuje vse vrste in modalitete slik (umetnine, vizualne komunikacije, grafične organizatorje itd.) in njihovih uporab, od klasičnih analognih do virtualnih in digitalnih (film, video, internet idr.).
Znanost o slikah preučuje raznovrstna predmetna področja: 1) področje slikovnih sporočil kot so socialna, moralna itd., 2) področje (s)likovnih struktur (kompozicija idr.), 3) področje slikovne kognicije (slika in spoznavni procesi) in druga.
KRATEK DISKURZ SKOZI ČAS IN VLOGO SLIKE V ZGODOVINI
Slike so bile prevladujoči vir (in)formacij do leta 1492 (iznajdba tiska). Z iznajdbo tiska je prišlo do t. i. jezikovnega obrata, s čimer je postala beseda (pisana in govorjena) glavni
7	Glej jamsko slikarstvo (Altamira v Španiji, Lascoux v Franciji na primer).
8	»Mišljenje temelji na slikah (Abbildern) in za produciranje slik je treba misliti. V tem pogledu je likovna umetnost pravo mesto nazornega vizualnega mišljenja.«
4-5 - 2013 - XLIV
RAZPRAVE #21
predmet zanimanja različnih strokovnjakov in prevladujoče sredstvo sporočanja. Pisana in govorjena beseda (po 1492) je prevladujoči vir (in)formacij še danes. S pojavom t. i. slikovnega obrata (angl. pictorial turn) in nastajajočo se znanostjo o slikah pa pridobiva slika ponovno na pomenu kot ena od prav tako ključnih sredstev sporazumevanja, poučevanja in učenja.
ALI SO POTREBE GOSPODARSTVA PO PREUČEVANJU SLIK VEČJE OD POTREB ŠOLSTVA?
To je več kot očitno. Raziskava korporacije 3M (ZDA) pokaže, da smo ljudje zmožni procesirati vizualne informacije in podatke tudi do 60.000-krat hitreje kot besedilne podatke. Toda: korporacija 3M je s področja gospodarstva, ki je naraščajoče agresivno v uporabi moči podob in slik v predstavitvah, na spletu in v tiskanih oblikah. Kje pa je šolstvo? (Burmark, 2002: 5).
KAJ BI LAHKO VPLIVALO NA NIZKO BRALNO PISMENOST?
Slike bodo nadomestile besede. Bodo res? Trditev je nedvomno več kot pretirana. Nekaj podatkov pa vendarle pritrjuje tem govoricam in dobro bi bilo poiskati odgovore na naslednja dejstva, kot so navedena v časopisu Time (Burmark, prav tam: 8):
•	besedišče 14-letnika v ZDA je v letu 1950 znašalo nekje okoli 25.000 besed,
•	besedišče 14-letnika v ZDA v letu 1999 se je skrčilo na 10.000 besed.
Podatki veljajo za ZDA. Kje, kam in zakaj se je v 49 letih izgubilo besedišče povprečnega ameriškega mladostnika? Kako je s tem v Sloveniji? Kaj je krivo za pogosto slišano nizko bralno pismenost? Naštejmo nekaj možnih razlogov ali kar hipotez: prvi zametki nižanja bralne pismenosti segajo v obdobje množičnega pojava fotografije, tiskanih občil, filma, televizije, videa in se nadaljujejo v obdobje računalnikov, medmrežij, informacijskih tehnologij, vizualnih komunikacij, razvijajoče se znanosti o slikah itd.
Več kot nedvomno in sporočilno je dejstvo, da so vedno bolj skromni uspehi pri bralni pismenosti in nizka bralna kultura delno tudi posledica civilizacijskega obrata z imenom slikovni obrat. Ta se dogaja z veliko hitrostjo in izrazito s pomočjo najsodobnejših informacijskih tehnologij in sodobnih vizualnih komunikacij. Živimo v preobilju slik in podob, ki so pogosto same zase, izrazito poudarjeno pa lahko tudi v kombinaciji z besedilom in zvokom nosilke vsakovrstnih sporočil (umetniških, ožje strokovnih, političnih, vsakdanjih itd.)! Tudi bralne potrebe niso več take kot so bile nekoč, ko je bila knjiga (kot opredmetena v tiskani obliki) glavni vir (in)formacij. Danes nosijo mladi in odrasli »svoje življenje« v torbi (pametni telefoni, tablice, računalniki idr.). Vsem tem sredstvom in programom je
skupna (s)likovno-vizualna (infra)struktura s poudarkom na ikonah, sličicah itd., saj so zahteve časa da se mora veliko dogajati/zgoditi/narediti v čim krajšem času ...
ZAKAJ BI MORALI BITI VZGOJITELJI, UČITELJI, RAVNATELJI IN DRUGI PEDAGOŠKI DELAVCI SEZNANJENI (VSAJ) Z OSNOVAMI (S)LIKOVNO-VIZUALNE IN UMETNIŠKE PISMENOSTI?
Zato, ker so potrebe po (s)likovno-vizualnem in umetniškem opismenjevanju vedno večje. Prav vsi v naslovu omenjeni pedagoški delavci, kot ključna, izobražena in vplivna skupina, bi se za potrebe časa, ki vedno bolj temelji na sliki - pri tem mislimo osredotočeno na uporabo te v učnih procesih vseh vrst in na vseh ravneh -, morali v tej smeri opismenjevati. Za začetek bi morali »poiskati svojo likovnost«, t. i. umetniško ali na videz neumetniško področje, na katerem morda (s)likovno že delujejo, ne da bi si to osmišljali. Morda likovno delujejo na vrtu, v okolici in notranjosti stanovanjskih prostorov, morda jih zanima moda. Vse to in še marsikaj drugega netipičnega za likov-nost (kot tipično štejemo risanje, slikanje, dizajn, kiparjenje ipd.) je v temelju likovno oblikovanje, le da zunaj ustaljenih shem in stereotipov o tem, kaj je likovno.
»Sam sem zagovornik struje/smeri, ki zagovarja stališče, po katerem se (s)likovno-vizualno, umetniško in ustvarjalno opismenjuješ hitreje - govorim zelo na splošno, saj je še mnogo drugih pogledov/poti/izhodišč -, če slike/podobe ustvarjaš tudi sam. Pri tem ne mislim togo na zgolj tisto umetniško videnje »ustvarjanja«, temveč na mnogo, mnogo širše. Aplikativno gledano, bo učenec/ dijak/študent tudi pri biologiji mnogo bolje razumel strokovno tvarino, če bo v zvezi s tem kaj tudi samostojno narisal (kot dodatek drugim modalitetam učenja ...). S tem ko riše cvetlico, je ne preučuje zgolj s herbarijskega ali kakšnega drugega stališča, temveč tudi z likovnega. Posledično si - na primer, če je to cilj učne ure - bolj zapomni njene sestavne dele. Vmes, ko rišeš cvetlice, pa teče čas in ne pravimo zaman: kdor bere, dvakrat misli; kdor piše, dvakrat misli; kdor riše dvakrat misli. Čas je pač posebna sestavina učenja. Izpostaviti gre še naslednjo misel, nadgradnjo prejšnjih, ki pravi: »Kdor se umetniško izraža/ustvarja, misli trikrat.« Tovrstno (likovno) izražanje/ustvarjanje vsebuje namreč prav vse mišljenjske sestavine, od znanja, do razumevanja . analize, sinteze, vrednotenja (če smo samo pri Bloomu). Le ve se o tem bore malo ...«
Življenjska izkušnja posameznika temelji v osnovi na svetu slik. Naše vsakdanje izkušnje so na neki način več-medijski dogodki, ki izhajajo iz slik. Svet, ki ga izkusimo, je svet vida, zvokov, okusa, tipa, vonja, pravimo, da je to interaktivni svet. To je s slikami napolnjen svet in brez dostopa do tega sveta ali brez (z)možnosti za preizkušanje teh kvalitet sveta, v katerem živimo, nobeno izobraževanje ne more razvojno napredovati. Slike so jedro vzgoje in
4-5 - 2013 - XLIV
#22
vzgoja izobraževanje
izobraževanja, ker utemeljujejo in predstavljajo pojme, ki predstavljajo prečiščeno usedlino naše izkušnje. O tem je razmišljal času primerno že Jan Amos Komensky. Zagotovo smo vsi, ki delujemo v svetu vzgoje in izobraževanja, več kot zainteresirani za pojmovni razvoj otrok in mladine. Pojme uvrščamo v središče naših pedagoških dejavnosti. Prizadevamo si za sofisticiran pojmovni razvoj mladih. Nekaj, na kar pa smo premalo pozorni - in na to delno opozarjamo v tej razpravi -, je prepoznavanje, da pomen pojmov (kot sprejet slovenski izraz za anglosaški izraz koncept) ni v njegovem imenu, temveč v tistem, na kar se ime nanaša - in to, na kar se ime nanaša, je v temelju SLIKA/PODOBA!
LOGIKA OPREDELJEVANJA, ZAZNAVANJA IN GLEDANJA SLIK
Obstaja vrsta spoznanj o tem, kaj vse vključuje pojem slika in kaj z njeno uporabo dosežemo v izobraževanju. Nekateri psihologi trdijo, da je najpopolnejša oblika vidne slike opazovanje in da je najpomembneje pri otrocih razvijati sposobnost gledanja, to je sposobnost, da z lastno izkušnjo zbirajo podatke o zunanjem svetu (s ciljem, da nekaj vidijo, poudarek avtorja).
Že davnega 1762. leta je Jean-Jacques Rousseau, veliki francoski pisatelj in filozof, v knjigi »Emil« ostro obtožil šolo kot institucijo, da ne spodbuja razvoja znanja, ker temelji izključno na usvajanju tradicionalnih vsebin, na razvijanju spomina in pasivne poslušnosti, ter da je izgubila stik s časom in potrebami tega časa ... (Turkovic, 2001).
Zanimivo je, da je takrat Rousseau (1989) zahteval, da se otrokom nikoli ne prikazuje tistega, česar ne morejo videti (Turkovic, prav tam). Če smo prepričani zagovorniki kultiviranja percepcije in razvijanja sposobnosti opazovanja, ki bi moralo biti sestavni del učnega procesa, potem bi se morale, tudi glede na »slikovno usmerjenost sodobnega sveta«, spreminjati vsebine in pristopi k poučevanju. Sposobnost opazovanja se lahko, podobno kot preostale sposobnosti, z vajo izboljša. Henri Matisse, francoski slikar, je nekoč rekel: »Videti - to je že ustvarjalno dejanje in to zahteva napor.« Rudolf Arnheim, kognitivni psiholog pa: »Preveč mislimo in premalo vidimo.«9 (Zapiski, izvirnik neznan)
Za razliko od slike, nastale z zaznavanjem in opazovanjem, Gibson razlikuje še tri vrste slik (Turkovic, 2001):
1.	slika kot nadomestek za vidno resničnost, slika kot informacija, posredovana z zaznavanjem prvega opazovalca,
2.	slika kot plod ustvarjalne domišljije, slika ki zagotavlja estetski užitek,
3.	zamišljena slika (mentalna slika) kot način, s katerim lahko avtor misli brez besed (pojem »mentalna slika« je prevzet po A. Arnheimu, 1969).
Slike nam dajo neke vrste kompleksno informacijo, ki nam je besede pogosto ne morejo dati. Vidni jezik je univerzalen, s pomočjo podob se lahko dostikrat učimo z manj napora, kot je potrebno pri učenju z besedami (Turkovič, prav tam). Če to velja, potem moramo usmerjati napore v izvajanje raziskav, ki preučujejo vplive in učinke uporabe slik v izobraževanju.
Slike imajo v določenem kontekstu - če uporabljamo v učnem procesu samo njih - omejeno polje delovanja. Za popolnejše razumevanje, na primer fizikalnega pojava navidezno »prelomljene« palice v vodi, ni dovolj, da ga samo opazujemo, narišemo ali fotografiramo. O njem se moramo tudi pogovarjati, kaj o tem zapisati (Eisner, 1997). Dober učitelj bo od učencev vedno zahteval, da svojo (s)likovno dejavnost (bodisi umetniško bodisi za potrebe drugih predmetnih vsebin) opišejo še z besedami - vse z istim razlogom, da bi znali o svojem likovnem delu kaj povedati in/ali napisati, skratka, da bi (likovno) mislili celovito.
KDO VSE PRI SVOJEM DELU UPORABLJA (S)LIKOVNO INFRASTRUKTURO (SKICE IPD.)? KAKO PREPOZNAMO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE USTANOVE, KI SO ESTETSKO OPISMENJENE?
Primer A
Pravnica si je pri razlagi dedičem, kako razdeliti dedne deleže štirim nečakom (po pokojni teti) in ženi pokojnega brata (kot svakinji pokojne tete, katere brat je bil njen mož), pomagala s skico, ki je nastajala vzporedno z govorjeno besedo. Ugotovila je namreč, da navzoči ne razumejo njenih besed. Zato si je pomagala s skico. V razpravi je povzela dejstva: vsi najbližji sorodniki pokojne tete (starši, brati in sestre) so že umrli. Kot dediči po njej preostanejo pokojnega brata žena (svakinja) in štirje nečaki. Ženi pokojnega brata po dednem pravu prvega reda pripada V dedne premičnine (finančni znesek), preostalim štirim nečakom druga polovica, kar v praksi pomeni, da vsakemu od njih pripada 1/8 omenjene dedne premičnine. Pravnica je ob koncu razprave ugotovila, da so prav vsi navzoči dediči razumeli povedano - tudi s pomočjo njene med razpravo nastajajoče skice (slika 1)! Uporabljala je »likovno govorico«!
Slika 1
9 V izvirniku: »We think too much and we see too little.«
4-5 - 2013 - XLIV
RAZPRAVE #23
Primer B
Učitelj fizike (Udir, 2006) dokazuje, da so otroci pri pouku z lahkoto izdelali pripomoček, če so pri tem predmet in proces narisali. Narisali so pripomoček, s katerim pri predmetu fizika pokažejo, da se v zaprti posodi zrak... (slika 2). Učitelj primerja pomen risbe z verbalnim opisom pripomočka in brez zadrege zaključuje, da je bila za razumevanje v tej nalogi, risba pomembnejša od besedila. Izkazalo se je, da s pomočjo risbe (z nekaj imeni snovi in sestavnih delov) otroku ni bilo težko izdelati pripomočka, pri opisu pa se je praviloma pogosto zataknilo.
Slika 2
Primer C
Nekateri kazalniki »estetsko in (s)likovno-vizualno opismenjenih vrtcev in šol«: videz in uporabnost šolskih spletnih strani , estetski videz pisnih preizkusov (prenatr-panost z besedili ipd.), videz šolskih dokumentov (zapisniki, dopisi, vabila itd.), estetsko kakovostna učna gradiva v šolskem skladu, smotrno urejene razstavne površine itd.
ZA UPORABO (S)LIKOVNO-VIZUALNEGA IN USTVARJALNOSTI V ŠOLSTVU NAM GRE
Šolstvo je eden pomembnih dejavnikov v življenju družbe kot celote. Če drži, da so potrebe po uvajanju v (s) likovnost in ustvarjalnost velike, potem je stvar okretnosti in življenjske nuje, da se učitelji bolj poglobljeno seznanjamo s to problematiko. Če še vedno dvomimo o pomenu izobraževanja za (s)likovnost, vizualnost in ustvarjalnost, poglejmo dodatno utemeljitev: skupno vsem ustvarjalcem, znanstvenikom, gospodarstvenikom, učiteljem je, da uporabljajo vidni medij. Vse vsebine predmetnih, znanstvenih in umetniških disciplin so - bolj ali manj - vezane na uporabo likovnega jezika in njegove infrastrukture. Za ponazoritev izrečenega omenjamo, da na primer vse naravoslovne, jezikoslovne in družboslovne vede (če sploh ne omenjamo umetniških disciplin) uporabljajo vidni medij za ponazarjanje in lažje razumevanje njihovih spoznanj v abstraktnih simbolih. Pokažite učbenik katerega koli predmeta, v katerem ni slik, preglednic, ilustracij, shem, grafikonov, tudi v kombinaciji z jezikom besed in številk!
Vsa tehnična smer potrebuje vidna znanja in sposobnosti. To so različne oblike spoznavanja ...
Pedagoški delavci pogosto javno nastopamo pred kolegi učitelji, ravnatelji, na konferencah, pred starši. Tam uporabljamo za svoje predstavitve »likovno infrastrukturo«10 ter orodja, kot je danes na primer računalniško programsko orodje Power Point. Za bolj učinkovito, kakovostno predstavitev pa je temeljno obvladovanje osnov likovnega jezika. Brez poznavanja izraznih, sporočilnih in psiholoških značilnosti barv, brez poznavanja osnov komponiranja na ploskvi, brez poznavanja »sporočilnih in bralnih zmožnosti« različnih tipov pisav itd. preprosto ne gre več. Vsakdo bi moral poznati osnove likovne infrastrukture, osnove vede o znakih (semiotike), osnove pomenoslovja (semantike), osnove slikovnega sporazumevanja ...
Ne glede na sredstvo, namen in cilje predstavitve v vidnem mediju, najsi gre za računalniško ali videopred-stavitev, uporabo prosojnic na grafoskopu, zapis na tabli s kredo, izročke za udeležence (pisni preizkus, vprašalnik za učence ali odrasle), se je več kot smiselno vedno znova spraševati:
•	Ali opazovalec razume pomen sporočila?
•	Ali je strukturirano na način, ki sporoča najbolj učinkovito?
•	Ali se glavna tema razlikuje od nebistvene (uporaba barv, velikosti, položaja v kompoziciji slikovnega polja na projekcijski ravnini)?
•	Ali je likovna rešitev v sozvočju z namembnostjo sporočila?
•	Ali upoštevamo načelo »manj je več«?
RAZLIKE MED UMETNIKOM IN OBLIKOVALCEM (DIZAJNERJEM). ZAKAJ (LIKOVNO) UMETNOSTNA VZGOJA?
Izobraževanje za (s)likovnost, vizualnost in ustvarjalnost postaja stvar kulturnega razsvetljevanja in stvar življenjskih odločitev (več v: Muhovič, 1996). Umetnosti, ne samo likovna, so nepogrešljiv del človeškega potovanja od pradavnine do danes. Ponujajo nam posebno zadovoljstvo, užitke, podžigajo našo ustvarjalnost, uporabljajo resničnost kot poligon za iskanje novih rešitev. Stvari vidimo z drugačnih zornih kotov, iskanje in reševanje problemov je čisto nekaj običajnega. Umetnosti so nepogrešljive zaradi tega kakršne so, in zato verjamemo, da je vedenje o njih in neposredno izražanje v njihovih jezikih temeljnega pomena za zdrav razvoj ustvarjalnega duha in kultiviranje uma.
Posebnost likovno ustvarjalnega dela je, da avtor sam določa, kdaj je (likovni, vsebinski, tehnični) problem rešen, kot je to zelo pogosto tudi v običajnem življenju. Za razliko od pravega umetniškega izražanja/ustvarjanja pa obliko-valec/dizajner rešuje probleme naročnika. Za umetnika
10 Likovna infrastruktura: uporaba prvin likovnega jezika (elementov, kot so točka, linija, barva, svetlo temno; načel, oziroma organizatoričnih principov likovnega komponiranja (harmonija, enotnost, kontrast, ritem) ter spremenljivk, kot so velikost, teža, smer itd.).
4-5 - 2013 - XLIV
#24
vzgoja izobraževanje
rešitev ustvarjalnega problema ni vedno nakazana naprej, kot je to pri eksaktnih disciplinah na primer. Prav tako ni rešitev problema nakazana/predvidena za oblikovalca/di-zajnerja. Ta dobi od naročnika nekatere koordinate za delo, spozna njegova pričakovanja ... Umetnik ima za razliko od oblikovalca/dizajnerja torej problem, saj dostikrat ne ve, kdaj je njegovo delo končano in s tem problem rešen (tako kot je to pogosto v življenju - matematiki to vedo). Oblikovalec/dizajner ve, da je njegovo delo končano takrat, ko naročnik dela izrazi zadovoljstvo. Oba, tako likovni ustvarjalec (umetnik) kot oblikovalec/dizajner pri svojem delu uporabljata likovno infrastrukturo.
Kaj nas likovno umetnostna vzgoja (na)uči, kaj nam nudi, kaj nam sporoča, kaj je?
1.	(na)uči, da imajo likovnoumetnostni problemi več kot samo eno rešitev in da je na eno vprašanje lahko veliko odgovorov, tako kot je to v življenju,
2.	seznanja, da obstaja mnogo načinov, kako videti in interpretirati svet,
3.	opominja, da pri reševanju kompleksnih problemov nameni ali produkti niso vedno določeni vnaprej, ampak se spreminjajo v procesu glede na okoliščine (na primer svetlobne v naravi),
4.	razkriva, da niti besede v svoji pisni in ustni obliki niti številke ne morejo »pokriti« vsega, kar vemo, (ob)čutimo, razumemo; meje verbalnega jezika in govorice številk še ne opredeljujejo mej našega spoznanja,
5.	uči presojanja (Miha: »odebeljene črte na risbi spodaj dajo dober občutek prostora«),
6.	opozarja, da imajo majhne razlike lahko velike učinke,
7.	poudarja, da se v procesih načrtnega opazovanja umetnin razvijajo raznolike oblike mišljenja, vrednote, stališča ...,
8.	omogoča učne problemske situacije, pridobivanje izkušenj ter občutenja, ki so neprimerljiva z neumetnostnimi.
SKLEP
Živimo v dobi, ko lahko fotografije, video in filme digitalno prilagajamo do te mere, da lahko predstavimo že skoraj vse, kar je nastalo v naši domišljiji (primer filmov Gospodar prstanov in Avatar ...); živimo v dobi, ko vidimo tisto, kar oseba, ki ustvarja podobe/slike/besedilo, ŽELI, DA MI VIDIMO. Zato se velja opismenjevati v tej smeri za delo s statičnimi in gibljivimi slikami (samostojno ali v kombinaciji z besedilom, zvokom itd.) - z ustvarjanjem slik in s kritičnim preučevanjem slik.
Naloga izobraževanja je torej, da (po)išče vse tiste oblike pismenosti (slikovna, estetska in kulturna so del teh pismenosti), ki ločeno zase ali skupaj razvijajo poznavanje in razumevanje pojavov in izkušenj, pojmov in teorij; ki samostojno ali interdisciplinarno omogočajo prenašanje znanja v uporabno življenje; ki omogočajo problemske didaktične situacije za razvijanje analitičnega, sintetičnega, kritičnega, konstruktivnega in produktivnega mišljenja.
Ob naših prizadevanjih za razvijanje umetnosti in pomena (s)likovnosti v izobraževanju ter njunega pomena za razvoj in razumevanje ustvarjalnosti ne bi smeli pozabiti besed Edmunda Burka Feldmana (1994): »Verjamem, da so človeška bitja od nekdaj likovno ustvarjala in da bo tako tudi še v prihodnje. Seveda vsi nismo umetniki. Toda, če bomo prišli do točke, ko nihče ne bo več likovno ustvarjal ali imel rad umetnosti, potem ne bomo več človeška bitja. Spremenili se bomo v nekaj drugega.«11
Najmanj, kar lahko izpeljemo iz gornje razprave, je, da mora družba več pozornosti namenjati izobraževanju za (s)likovnost, vizualnost in ustvarjalnost. Tako kot se ne naučimo pisati s tem, če samo beremo, ali se ne naučimo igrati kitaro samo s poslušanjem radia, tudi (s)likovno-vizu-alno, umetniško in ustvarjalno opismenjeni ne bomo postali samo z gledanjem slik in podob v galerijah, v proizvodih sodobne informacijske tehnologije, v učbeniških gradivih ... Preostane nam bolj načrtno (tudi interdisciplinarno) vzgajanje in izobraževanje: z metodo praktičnega ustvarjanja, za razumevanje in kritično interpretacijo slik vseh vrst.
LITERATURA
Arnheim, R. (1969). Visual thinking. Berkeley: University of California Press. Arnheim, R. (1972). Anschauliches Denken. Zur Einheit von Bild und Begriff, Köln: Verlag M. Du Mont, str. 239.
Berger, J. in drugi (2008). Načini gledanja. V izvirniku: Ways of Seeing (1972), Penguin Books Ltd. Zavod Emanat, Ljubljana. Zbirka Prehod.
Bordwell, D. (2001). Visual Style in Cinema. Vier Kapitel Filmgeshichte. Frankfurt: Verlag der Autoren.
Brown, J. W., Lewis, B. R., Harcleroad, F. F. (1985). AV Instruction. Bucik, N.; Požar M., N.; Pirc, V. (2011). Kulturno-umetnostna vzgoja. Priročnik s primeri dobre prakse iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana in Zavod RS za šolstvo, Ljubljana.
11 V izvirniku: »I believe our species has always made art and that it will continue to make art. Of course, not everyone makes art. But if we reach the point where no one makes or likes art, we shall no longer be human beings. We shall have evolved into something else.«
4-5 - 2013 - XLIV
RAZPRAVE #25
Burmark, L. (2002). Visual Literacy: Learn to See, See to Learn. Association for Supervison and Curriculum Development Alexandria, Virginia, USA.
Butina, M. (1998). Citat iz predavanja za likovne pedagoge o specifičnem likovnem mišljenju (osebni zapiski). Tridnevni seminar v Radovljici.
Cotič, M., Medved, U. V: Starc, S. (2011). Razvijanje različnih pismenosti. Univerzitetna založba Annales.
Eisner, W. E. (1997). Uvodno predavanje na evropskem regionalnem kongresu InSEA ob podelitvi nagrade Sira Herberta Reada. Glasgow. V organizaciji NSEAD (največja nevladna organizacija v Angliji), ki skrbi za stalno strokovno spopolnjevanje učiteljev likovne vzgoje, dizajna in ročnih del (Art, Design and Crafts).
Eisner. W. E. (1998). The Kind of Schools We Need (Personal Essays). Heinemann, Portsmouth, NH.
Frelih, Č. in Muhovič, J. (ur.) (2012). Likovno / Vizualno - Eseji o likovni in vizualni umetnosti. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Hombach, K. S. (ur.) (1995). Bilder im Geiste. Zur kognitiven und erkenntnistheorettischen Funktion piktoraler Repräsentationen. Amsterdam - Atlanta, Ga: Rodopi, str. 22. Komensky, A., J. (1658). Orbis Sensualium Pictus (Vidni svet v slikah). Priročnik za otroke. Mitchell, W. J. T. (1994). Slikovna teorija. Eseji o verbalni in vizualni reprezentaciji. Naslov izvirnika: Le pli. Študentska založba (2009), v knjižni zbirki Koda, prevedla Lela B. Njatin. Morgan, J. in Welton, P. (1992). See what I mean - an introduction to visual communication. E. Arnold, a member of the Hodder Headline Group. London, New York ... Muhovič, J. (1996). Pet argumentov za uvedbo likovnega prakticiranja v srednjo šolo. V: Likovna vzgoja v srednjih šolah, zbornik prispevkov s posveta v Cankarjevem domu. Jemec, A., Prevodnik, M. (ur.) Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, str. 39. Muhovič, J. (1997a). Umetnost in izobraževanje. V: Katalog - 1. mednarodni bienale otroške in mladinske grafike. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, str. 27. Muhovič, J. (1997b). Likovna umetnost in racionalno spoznanje. V: Butina, M. (1997). Prvine likovne prakse. Debora, Ljubljana, str. 14.
Muhovič, J. (1998). Vizualizacija, znanost in znanje, v: B. Mihevc/B. Marentič - Požarnik (ur.), Za boljšo kakovost študija. Pogovori o visokošolski didaktiki, Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete in Slovensko društvo za visokošolsko di-daktiko, str. 76-114 (integralna verzija Anthropos 1-3 (1988), str 42-81. Muhovič. J. (1999). Likovna vzgoja v kurikularni prenovi: Komu ali čemu pravzaprav zvoni?. V: Vzgoja, 2, , Ljubljana, DKPS, str. 39-41.
Muhovič, J. (2009). Znanost o sliki. V: prispevki za slovenski likovno-teoretski terminološki slovar. Likovne Besede / Art Words 89-90, str. 37.
Muhovič, J. (2012). Slikovni obrat. V: Prispevki za slovenski likovno-teoretski terminološki slovar (32). Likovne Besede / Art Words 96, str. 36.
Prevodnik, M. (2006). Za ustvarjalnost, (s)likovnost in umetnost v izobraževanju (nam) gre. V: Pol stoletja Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (zbornik ob petdesetletnici delovanja). Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, str. 63-73.
Razmerja med slikovnimi in besednimi sporočili. Zbornik Bralnega društva Slovenije (2009). Zavod RS za šolstvo, Ljubljana.
Schneider, J., Strohote, T. , Marotzki, W. (2003). Computational Visualistics. Media Informatics and Virtual Communities. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag. Strehle, S (2008). Evidenzkraft und Beherrschungsmacht. Bildwissenschaftliche und Sociologische Zugänge zur Modellfunktion von Bildern. V: Ingeborg Reichle, Stefen Siegel, Achim Spelten (izd.), Visuelle Modelle, Wilhelm Fink Verlag, München, s. 57-71. Turkovič, V. (2001). Moč slike v izobraževanju. V: Vizualna kultura i likovno obrazovanje / Visual Culture and Art Education. Ur. Ivančevič, R.; Turkovič,V. Izdavač: Hrvatsko viječe medunarodnog društva za obrazovanje putem umjetnosti (InSEA), Zagreb, str. 63-77. Udir, V. (2006). Prispevek o uporabi risbe pri pouku fizike. V: Slikovna priloga - reprodukcije likovnih del upokojenih, nekdanjih in sedanjih delavcev Zavoda RS za šolstvo; Zbornik Zavoda RS za šolstvo ob petdesetletnici. Ljubljana, str. 11 Vloga slikovnih sestavin pri sporazumevanju. Zbornik Bralnega društva Slovenije ob 9. strokovnem posvetovanju leta 2011 v Ljubljani. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana.
4-5 - 2013 - XLIV