Mednarodna konferenca

International Conference





EDUvision 2011

»Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij«

»Modern Approaches to Teaching Coming Generation«





Ljubljana, 1. december 2011 / 1st December 2011





Organizator:

EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p.

a





Mednarodna konferenca EDUvision 2011

»Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij«

Ljubljana, 1. december 2011





Organizator:

EDUvision

Stanislav Jurjevčič s.p.



Uredila: mag. Mojca Orel



Izdal in založil:

EDUvision, Stanislav Jurjevčič s.p.





CIP - Kataložni zapis o publikaciji

Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana



659.23:004:37(082)(086.034.4)



MEDNARODNA konferenca EDUvision (2011 ; Ljubljana)

Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij [Elektronski

vir] = Modern approaches to teaching coming generation / Mednarodna

konferenca EDUvision 2011, Ljubljana, 1. december 2011 ;

organizator Eduvision ; uredila Mojca Orel. - El. knjiga. - Polhov

Gradec : Eduvision, 2011



ISBN 978-961-93189-3-5

1. Gl. stv. nasl. 2. Vzp. stv. nasl. 3. Orel, Mojca, 1971- 4.

Eduvision (Polhov Gradec)

259175680





KAZALO / INDEX

PREDGOVOR ....................................................................................................................................... 8

PROGRAMSKI ODBOR MEDNARODNE KONFERENCE .......................................................... 9

SODOBNI PRISTOPI IN IZZIVI ..................................................................................................... 10

PLENARNE PREDSTAVITVE ......................................................................................................... 11

Udejanjanje vizije informatizacije šolstva ............................................................................................. 12

Modern Approaches and Challenges in Science Education: The Big Project ....................................... 20

Recent Pedagogical Trends for the Network Society ............................................................................ 31

Developing New Chemistry Learning Environment Incorporating Molecular Simulations: ................ 41

Design-based Research Approach ......................................................................................................... 41

Uporaba sodobnih pristopov pri pripravi projektnih dni ....................................................................... 47

Učenje z razumevanjem, poučevanje za razumevanje .......................................................................... 49

Učenje matematičkih zakonitosti pomoću umjetnosti ........................................................................... 50

Učinkovito učiteljevo javno govorno nastopanje kot temelj za uresničevanje sodobnega in

kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa ................................................................................... 59

Ali je alternativna šola reakcija na tehnokratizem? ............................................................................... 75

PREDSTAVITVE ................................................................................................................................ 84

Projektno učno delo skozi oči bodočih učiteljev kemije ....................................................................... 85

Razvijanje naravoslovne pismenosti otrok v obdobju predšolskega izobraževanja ob uporbi metode . 97

»učenje na primeru« .............................................................................................................................. 97

Psiholingvistički utjecaj kreativnih jezičnih igara na usvajanje hrvatskoga jezika u osnovnoj školi .. 112

Projektno delo – izziv ali dodatno delo OŠ Primoža Trubarja Laško v projektu: spodbujanje aktivnega

državljanstva s študijami primerov iz zgodovine in sodobnega sveta ................................................. 122

Kvalitete poučevanja ........................................................................................................................... 131

Metode učenja v šoli ............................................................................................................................ 136

Modern Approach to Education of Students in the Context of Mutual Influence and Correlacion

between School, Family and Local Community ................................................................................. 140

Utjecaj odgajateljeve slike o djetetu na oblikovanje prostora u vrtiću ................................................ 159

Sodobna predavanja iz matematike ..................................................................................................... 171





............................................................................................................................................................. 171

Poučevanje raziskovanja ..................................................................................................................... 176

Aktivno (“raziskovalno”) učenje in poučevanje – nova paradigma? .................................................. 181

Eksperimentalno delo v podporo razumevanju kemijskih pojmov ..................................................... 196

Optimizacija učinkovitosti poučevanja vsebin iz električnih krogov s stikali in žarnicami v osnovni

šoli ....................................................................................................................................................... 210

Dogodki v naravi in članki v dnevnem tisku pri pouku fizike ............................................................ 223

Ustvarjalni gib – prednosti za otroka, izziv za vzgojitelja in učitelja .................................................. 231

Delo s športno nadarjenimi dijaki pri pouku športne vzgoje - Izbirnost in individualizacija pri pouku

športne vzgoje skozi primer dobre prakse ........................................................................................... 239

Sodobni pristopi in izzivi poučevanja slovenščine v športnih oddelkih gimnazije ............................. 248

Sodobni pristopi poučevanja dijakov športnikov – izziv ali dodatno delo - pri pouku angleškega jezika

............................................................................................................................................................. 253

Drugi tuji jezik v osnovni šoli – izziv ali nočna mora? ....................................................................... 257

Vsi skupaj za boljši uspeh ................................................................................................................... 264

Kaj bomo pa danes delali ? .................................................................................................................. 270

Medpredmetna povezava angleščina – knjižnično informacijsko znanje ........................................... 274

Medpredmetna povezava biologija – matematika: Populacijska genetika / Hardy-Weinbergovo načelo

– Uporaba kombinatorike in verjetnostnega računa ........................................................................... 282

Koliko je matematike v 9. maju? (Projektno delo učencev v luči medpredmetnega povezovanja) .... 290

Projektne naloge v 2. in 3. letniku ...................................................................................................... 297

PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA ........................................................................... 301

PLENARNE PREDSTAVITVE ....................................................................................................... 302

Ocenjevati z informacijsko tehnologijo? Zakaj ne! ............................................................................. 303

PREDSTAVITVE .............................................................................................................................. 307

Concept Maps in Mathematics Teaching, Learning and Knowledge Assessment .............................. 308

Ustno preverjanje in ocenjevanje znanja iz matematike ..................................................................... 319

Preverjanje in ocenjevanje znanja pri kemiji z IKT ............................................................................ 328

Novi načini preverjanja in ocenjevanja znanja pri fiziki ..................................................................... 338

Pridobivanje ocen s pomočjo likovne mape v 4. razredu devetletne osnovne šole ............................. 349





Alternativni načini preverjanja in ocenjevanja v osnovni šoli pri izbirnem predmetu pohodništvo –

šport za sprostitev ................................................................................................................................ 358

POUČEVANJE ZA OKOLJE IN TRAJNOSTNI RAZVOJ ........................................................ 365

PLENARNE PREDSTAVITVE ....................................................................................................... 366

Vizija nizkoogljične prihodnosti: učeča se Slovenija .......................................................................... 367

Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj ....................................................................... 374

Globalna razsežnost izobraževanja...................................................................................................... 378

PREDSTAVITVE .............................................................................................................................. 387

Posodobitve pouka v praksi - Okoljska vzgoja ................................................................................... 388

I ali eko voda? ..................................................................................................................................... 394

Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj pri projektnem delu ...................................................... 407

Izobraževanje za kritično potrošništvo – primer dobre prakse izbirnega predmeta študij okolja na

Gimnaziji Celje – Center ..................................................................................................................... 413

Naravovarstveno učenje – ali ga potrebujemo? ................................................................................... 421

Odgovorno ravnanje osnovnošolcev do okolja ................................................................................... 430

Mobilni telefoni – naša nevarnost! ...................................................................................................... 437

Z GPS do divjih odlagališč gradbenih odpadkov na Barju ................................................................. 447

E - Vodič po Jesenkovi gozdni učni poti ............................................................................................. 454

Vloga tipov kože in izpostavljanja sončnim žarkom pri številu in vrsti pigmentnih znamenj na koži 462

Ali obstajajo razlike med spoloma pri delovanju antidepresivnih zdravil? ......................................... 476

Ali je kokosova maščoba res čudežna maščoba? ................................................................................ 486

ČLOVEŠKI VIRI – KOMUNIKACIJA IN RAZVOJ OSEBNOSTI ........................................... 494

PLENARNE PREDSTAVITVE ....................................................................................................... 495

Zgledno komuniciranje – osebna izbira .............................................................................................. 496

Vplivi stresa in spoprijemanje s stresom pri osnovnošolskih učiteljih ................................................ 504

PREDSTAVITVE .............................................................................................................................. 510

Joga v pedagoški praksi ....................................................................................................................... 511

Supervizija kot priložnost za profesionalni in osebni razvoj učiteljev ................................................ 520





Ali potrebujemo ministrstvo za motiviranje in doživljanje občutka uspešnosti razrednih učiteljev

likovne vzgoje?.................................................................................................................................... 530

Vodenje komisije za kakovost: načini in vrste sporazumevanja pri timskem delu ............................. 544

Club House - Opportunities House, Alternative Form of Human Resource Management of People with

Disabilities ........................................................................................................................................... 552

Razvijanje samopodobe med poukom ................................................................................................. 567

Kako lahko učitelj vzgoji odgovornega in učno uspešnega učenca? ................................................... 575

Pomoč osnovnošolcu z odklonskim vedenjem .................................................................................... 581

Kako preseči učno neuspešnost in socialno izključenost .................................................................... 591

Strategije za zmanjševanje nasilja na šoli ........................................................................................... 601

Mediacija rešuje konflikte in ustvarja boljšo klimo na šoli ................................................................. 611

PRILAGAJANJE IZOBRAŽEVANJA NOVIM TEHNOLOGIJAM ......................................... 618

PLENARNE PREDSTAVITVE ....................................................................................................... 619

Učilnica brez projektorja in računalnika – katastrofa? ........................................................................ 620

PREDSTAVITVE .............................................................................................................................. 624

Technical Creativity of Innovative Method - Project Learning of Model PUD-BJ ......................... 625

Connection of Computer Use and School Effectiveness among Primary School Students ................ 639

E-izobraževanje – ali ga res potrebujemo? .......................................................................................... 653

Vse naše zbornice v e-zbornici ............................................................................................................ 662

Risanke in filmi z IKT ......................................................................................................................... 669

E- kompetentni učitelj biologije v koraku s posodobljenim gimnazijskim programom..................... 677

Uporaba storitve blog.arnes.si pri predstavitvi dejavnosti robotika .................................................... 687

Vpliv interaktivne animacije na laboratorijsko delo pri pouku kemije: razumevanje LeChatelierjevega

načela ................................................................................................................................................... 696

Vloga informacijsko-komunikacijske tehnologije pri delu v bolnišničnih šolskih oddelkih .............. 706

Virtualno življenje najstnikov in internetne nevarnosti ....................................................................... 723

Vpliv e-učnega modula o čokoladi na znanje šestnajstlenikov .......................................................... 731

Uporaba e-učbenika Video košarka pri načrtovanju pouka v devetem razredu osnovne šole ob podpori

e-okolja moodle ................................................................................................................................... 738

Tradicionalni zajtrk s čebelami in IKT ................................................................................................ 747





Poučevanje na daljavo - Spletna video konferenca VOX .................................................................... 756

Z IKT pripomočki raziskujemo tudi v 1. triletju ................................................................................. 764

Interaktivno pri pouku slovenščine ..................................................................................................... 773

Učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika s pomočjo sodobnih informacijsko-komunikacijskih

tehnologij ............................................................................................................................................. 780

Pouk tehnike in tehnologije z uporabo interaktivne table ................................................................... 791

Izdelava lastnih interaktivnih gradiv ter .............................................................................................. 799

poučevanje z interaktivno tablo ........................................................................................................... 799

Interaktivna tabla v vrtcu ..................................................................................................................... 808

Medkompetenčnost in razvoj komunikacije preko literature z uporabo IKT znotraj učne ure angleščine

............................................................................................................................................................. 821





PREDGOVOR



Mednarodna konferenca EDUvision 2011

»Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij«





KONFERENCI NA POT



Mednarodna znanstvene konferenca EDUvision 2011 predstavlja stičišče za izmenjavo idej in

izkušenj o uvajanju sodobnih pristopov poučevanja prihajajočih generacij.

Slogan konference je »Postanimo sprememba, ki jo želimo videti v svetu«, saj le v primeru,

da se bomo izobraževali, učili in spreminjali bomo postali to, kar si želimo, da postanejo

drugi; kajti le mi imamo moč, da spremenimo svoje miselne strukture, vrednote in ravnanja. S

svojim zgledom bomo tako pokazali prihodnjim generacijam, kako živeti, da bi omogočili

razvoj in pozitivne spremembe tudi v prihodnje.

Prispevki preko 120 avtorjev opisujejo sodobne pristope in izzive poučevanja ter načine

preverjanja in ocenjevanja znanja, ki omogočajo večjo motivacijo do učenja, vzpodbujajo

kreativnost učencev/dijakov, intenzivirajo večji iztržek znanja, prikazujejo interakcijo z

vsakdanjim življenjem in nenazadnje osebnostno rast posameznika.

Poleg tega so prikazani primeri, kako v poučevanje uvajati novosti, ki nam jih nudijo nove

tehnologije in kako vlagati v človeški kapital, ki je eden najpomembnejših temeljev

trajnostnega razvoja človeka.

Z izmenjavo idej in pogledov na mednarodni znanstveni konferenci EDUvison 2011 bomo

tako pripomogli k razvijanju inovativnih rešitev, kako se s sodobnimi pristopi približati

prihajajočim generacijam.





Programski in organizacijski odbor mednarodne konference EDUvision 2011





PROGRAMSKI ODBOR MEDNARODNE KONFERENCE

THE PROGRAMME COMITTEE OF INTERNATIONAL CONFERENCE





Programski in recenzentski odbor



mag. Mojca Orel, vodja programskega odbora

mag. Urška Bučar

Alenka Perko Bašelj

Vesna Geršak

Mag. Krste Jovanoski

Darko Korošec

Vladimira Krajnik

Katja Rotar

mag. Irena Šterman

dr. Nejc Zakrajšek

dr. Srečo Zakrajšek

Anka Zupan





I.

SODOBNI PRISTOPI IN IZZIVI

MODERN APPROACHES AND CHALLENGES





PLENARNE PREDSTAVITVE

PLENARY PRESENTATIONS





Udejanjanje vizije informatizacije šolstva





Borut Čampelj

Ministrstvo za šolstvo in šport



Borut.campelj@gov.si

ev



t



avi



st

POVZETEK

d



Ministrstvo za šolstvo in šport je v letu 2006 predstavilo načrt nadaljnjega preskoka

prea

informatizacije šolstva. Pregledali smo, kakšen napredek je bilo do leta 2011 narejen na

glavnih področjih (strokovni razvoj posameznika, razvojno-raziskovalni in

rn

izobraževalni procesu, vsebine ter organiziranost informatizacije šolstva in

na

infrastruktura) in nato še, ali se za vsako področje uresničujejo opredeljeni cilji in

le

ukrepi. Informatizacija šolstva je vsekakor šla pravo pot za dosego teh ciljev in

p

realizacijo večine ukrepom, glavni manjko pa je na področju učencev, predvsem bi IKT

–

veliko bolj lahko izkoristili za krepitev tako posameznika kot okolja, v katerem se

vi

razvijajo učenci.

ziiz



Ključne besede: informatizacija šolstva, izobraževanje učiteljev, IKT - oprema, e-

in

gradiva, raziskovanje in razvoj



opi





ABSTRACT

prist



ni

Ministry of Education and Sport in 2006 presented a plan for further school

informatization. We reviewed what progress has been made by 2011 in key areas

(professional development of individual research and development and educational

Sodob

process, content and organization of the computerization of education and

infrastructure), and then, whether each section exercise goals and measures.

Informatization of education is certainly going the right way to achieve these goals and

the realization of most measures, the main deficiency of pupils, particularly the ICT

much more can be harnessed to strengthen both the individual and the environment in

which pupils are being developed.



Key words: school informatization, teacher training, hardware, software, e-content,

research and development





1. UVOD



Programski svet za informatizacijo šolstva (v okviru Ministrstva za šolstvo in šport) je na

podlagi obstoječega stanja informatizacije šolstva v Sloveniji, Evropi in širše ter skladno z





nastajanjem strategije e-izobraževanja (v okviru Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in

šport) v letu 2006 pripravil predlog akcijskega načrta nadaljnjega preskoka informatizacije

šolstva ([1]), ki je zajemal vsa strateška področja. Poglejmo si, kako so dejavnosti v tej

petletki sledile načrtu in katere rezultate je informatizacija šolstva dosegla.



2. KAKO SMO SLEDILI STRATEŠKIM PODROČJEM, USMERITVAM

IN CILJEM IZ LETA 2006



Nadaljnji preskok informatizacije šolstva (2006) mora vključiti vsakega učenca, učitelja ter

posledično starše in vse ostale posameznike, in sicer:

- spreminja se vloga učenca iz pasivne v aktivno vlogo in pri tem uporablja vse oblike

učenja, ki jih omogoča IKT

- spreminja se vloga učitelja, ki iz podajalca znanja postaja usmerjevalec in koordinator

izobraževanja ter moderator pri vrednotenju informacij

- vseživljenjsko učenje (od rojstva do smrti) postaja realnost vsakega posameznika

- spreminjajo in razvijajo se nove storitve šolskega sistema, le-ta ima večjo vlogo na

področju evalvacije in uporabe rezultatov razvoja ter. se povezuje z zunanjim svetom

(gospodarstvo…).



Zagotovo lahko v letu 2011 trdimo, da so bile omenjene 4 alineje še kako pravilno

postavljene, tudi dejavnosti so šle v to smer. V petih letih je Ministrstvo za šolstvo in šport še

posebej preko Evropskega socialnega sklada sofinanciralo dejavnosti, ki so zagotavljale

realizacijo vseh 4 alinej, saj se Slovenija lahko pohvali, da je že približno 40 % učiteljev

resnično spremenilo svojo vlog in posledično vlogo učencev. Slednji so vse bolj aktivni že v

sami šoli, pridobivajo vse več kompetenc (veliko manj samo znanja, kot v preteklosti),

problematika pa ostaja na področju vrednotenja in ocenjevanja kompetenc, saj učitelji v večji

meri še vedno ocenjujejo na »tradicionalni« način, tudi kot posledica »tradicionalnih«

nacionalnih preverjanja znanja in mature. Skoraj 100 % učiteljev priznava, da imajo zelo

dobro podporo za uporabo IKT pri poučevanju in učenju. Samo za 3. alinejo pa lahko rečemo,

da ni bila dosežena, oziroma, da se vseživljensko učenje v naši družbi še vedno ni »prijelo«

(veliko ljudi še vedno stavi na kratkotrajne zadovoljitve na vseh področjih svojega življenja,

ki izhajajo predvsem, kjer pa izobraževanje težko najde svoje mesto).



Nekoliko podrobneje lahko komentiramo posamezna strateška področja (iz leta 2006)



a) STROKOVNI RAZVOJ POSAMEZNIKA: Dvigniti raven in kakovost znanja s področja

IKT učencem, učiteljem in vodstvenim delavcem, da postanejo aktivni dejavniki

informatizacije izobraževanja s poudarkom na aktivni uporabi sodobne IKT za izboljšanje

kakovosti svojega znanja



Komentar: delo s človeškimi viri (v tem primeru z učitelji) je zelo zapleteno, vendar je raven

in kakovost kompetenc zagotovo narasla, kar kažejo vse zadnje raziskave je bil premik

precejšen (več v [2]), saj slovenski učitelji izmed ostalih evropskih visoko ocenjujejo svoje

nove kompetence. Za učence so bile v tem času preko prenovljenih učnih načrtov povsod

vključene digitalne kompetence, vendar pa že omenjene raziskave tu ne kažejo velikega

premika.



b) RAZVOJNO-RAZISKOVALNI in IZOBRAŽEVALNI PROCESI: Razširiti in

medsebojno povezati razvoj in raziskovanje ter dvigniti raven in ponudbo izobraževanja in





usposabljanja na področju uporabe IKT pri poučevanju in učenju ter administraciji in

nadgraditi vsebinsko podporo uporabnikom.



Komentar: Razvoj standarda e-kompetentni učitelj [3] je zagotovil nadgradnjo timskega

sodelovanja svetovalcev ZRSŠ in CPI, učiteljev ter raziskovalcev na univerzah, vendar so

slednji še vedno premalo aktivni. Razvojnih skupin posameznih strokovnih področij je vse

več in so vsakodnevno aktivnejše, tudi njihovo medsebojno sodelovanje je doseglo nadaljnjo

raven. Vendar pa na fakultetah samo posamezniki oz. posamezne skupine (enako kot drugod

po svetu) sledijo razvoju in trendom, ostali pa se nekako izgubljajo v svoji avtonomnosti, zato

prenosa med znanostjo in učitelji še vedno ni, kot bi si želeli.



c) VSEBINE: Razširiti ponudbo e-gradiv in dvigniti raven sodobnih, kakovostnih in (javno)

dostopnih e-vsebin, ki izkoriščajo možnosti medija (interaktivnost, multimedija). V izdelavo

e-gradiv vključiti vse vrste strokovnjakov in ustanov. Vzpostaviti sistem za produkcijo

različnih nivojev profesionalnosti e-gradiv v didaktičnem in tehnološke smislu.



Komentar: Slovenija je na področju zagotavljanja prosto dostopnih multimedijskih in

interaktivnih vsebin zagotovo storila v Evropi enega izmed večjih korakov. Seveda je na tem

področju nujno potreben razvoj standardov, prav tako pa je potrebno za razvoj multimedijskih

in interaktivnih učnih vsebin potrebno veliko več časa in energije, čeprav nekateri menijo,d a

bo šlo hitreje, kot pri klasičnih učbenikih in drugih gradivih. Žal se v izdelavo novih e-vsebin

ne vključujejo vsi strokovnjaki, ampak jih veliko raje komentira nastale izdelke, kot da bi

sami izdelali najboljše primere takih gradiv.



d) ORGANIZIRANOST INFORMATIZACIJE ŠOLSTVA IN INFRASTRUKTURA:

Dvigniti raven opremljenosti vsakega posameznika in VIZ, njihovo povezavo v internet ter

jim nadgraditi tehnično pomoč oz. svetovanje, da IKT omogoči in zagotovi učinkovito in

kakovostno izobraževanje ter njegovo administriranje in upravljanje.



Komentar: opremljenost posameznika je precej odvisna od materialnega stanja posameznika

(družine) in nasploh kupne moči prebivalstva, zato ni taka, kot bi si želeli. Ljudje so sicer

precej sredstev pripravljeni nameniti mobilnikom (predvsem pametnim mobilnikom), manj pa

večjim mobilnim napravam ali računalnikom. Tudi država bi v proračunu lahko povečala

sredstva za nabavo opreme šolam in učencem, vendar se »drastična« sprememba ni zgodila.



3. DOSEGANJE CILJEV in UKREPOV IZ 2006



V nadaljevanju ne bomo preveč podrobno pregledali uresničevanje ciljev in ukrepov, saj to

tudi ne bi bilo smiselno, ker s tem ne bi bistveno prispevali k nadaljnjemu procesu in razvoju

informatizacije šolstva. Zato je v naslednjih tabelah samo označeno z »DA« ali «NE« ali

«Delno«, kako so cilji doseženi in kateri ukrepi so se od leta 2006 v resnici izvajali.





3.1. STROKOVNI RAZVOJ POSAMEZNIKA





Cilji



1.

Zagotoviti nenehno pridobivanje kompetenc učencev za izobraževanje in učenje ob ITK in

delno

drugih dejavnosti (šolskih in izvenšolskih).

2.

Zagotoviti nenehno strokovno usposabljanje in izobraževanje učiteljev, ravnateljev ter drugih DA

delavcev v VIZ na področju uvajanja in uporabe novih tehnologij ter učnih pripomočkov v

izobraževanju.

3.

Zmanjšati digitalni razkorak delavcev v VIZ (učiteljev, ravnateljev in drugih).

NE

4.

Povečati vključenost učiteljev in ravnateljev v razvoj in raziskovanje.

DA

5.

Zagotoviti stalni razvoj in usposabljanje strokovnjakov, ki so zadolženi za pripravo in

Delno

implementacijo strategije informatizacije šolstva.

6.

Zagotoviti stalno informiranje in usposabljanje vodstvenih timov (ravnatelj, računalnikar …)

Delno

na področju celovite informatizacije šolstva.

7.

Usposabljanje in promocija uporabe IKT pri učenju in življenju staršev in drugih iz okolice

NE

šole.

8.

Zagotoviti stalni razvoj in sodelovanje vseh skupin posameznikov v šolstvu, gospodarstvu in

NE

sploh na nivoju celotne družbe.





Ukrepi



Vsak učenec mora na podlagi ustreznih učnih načrtov pridobivati ključne IKT kompetence.

DA

Vsak učenec mora pridobivati spretnosti, kako bo pridobival znanja z uporabo IKT

Delno

Učitelji in drugi se usposabljajo in pridobivajo nova znanja in spretnosti na seminarjih in delavnicah



za uporabo IKT pri poučevanju in učenju ter razvoj in izdelavo e-gradiv (še posebej tistih, ki še ne

DA

uporabljajo IKT).

Delavci VIZ in učenci se izobražujejo v virtualnem okolju na slovenskem izobraževalnem omrežju in DA

drugje.

Neaktivni uporabniki IKT poskrbijo za zmanjšanje digitalnega razkoraka.

NE

Učitelji ravnatelji in ostali delavci VIZ vsaj vsake 3 leta obiščejo sejem ali drug strokovni zbor na

delno

specializirano ali splošno temo IKT doma ali v tujini.

Vsak posameznik ima načrt prioritet, katera znanja in spretnosti bo pridobival v naslednjem obdobju. NE

Učitelj in delavci v VIZ se vključujejo v razvojno- raziskovalne projekte doma in v tujini.

Delno

Strokovnjaki za pripravo in implementacijo strategije aktivno sodelujejo na domačih in mednarodnih



konferencah, izobraževalno-sejemskih prireditvah ter drugih zborih za strokovno ali širšo javnost

Delno

sistemsko skrbijo za svoje obveznosti (poročila in predstavitev novosti …)

Vodstveni timi (ravnatelj, računalnikar …) z vseh VIZ se usposabljajo za pripravo in implementacijo

Delno

strategije.

Učitelji in drugi delavci VIZ se izobražujejo za pridobivanje javnih, javno-veljavnih listin ter drugih

DA

certifikatov (pedagoška e-licenca).

Starši in drugi uporabniki IKT se informirajo in usposabljajo o novih znanjih na delavnicah in ostalih NE

aktivnostih VIZ izven pouka.

Učitelji in ostali strokovni delavci VIZ se usposabljajo za uporabo IKT pri administrativnem delu.

NE





3.2. RAZVOJNO-RAZISKOVALNI in IZOBRAŽEVALNI PROCESI



Zap. št.

Cilj



1. Nadgraditi uporabo IKT na tistih področjih vzgojno-izobraževalnega procesa, kjer se IKT

Delno

že uporablja, ter zagotoviti uporabo tudi na področjih, kjer se sistemsko še ne uporablja.

2. Vzpostaviti in nadgraditi sistem formalnega izobraževanja in stalnega strokovnega

NE

izpopolnjevanja za učitelje in skrbeti za kakovost ter zagotavljati sledenju prioritetam.

3. Zagotoviti učencem in dijakom sistematično pridobivanje IKT kompetenc in mednarodno

Delno

primerljive certifikate

4. Vzpodbuditi timsko delo in medsebojno sodelovanje učiteljev, ravnateljev in drugih

Delno

delavcev VIZ (npr. pri vodenju informatizirane šole) in med VIZ s pomočjo IKT.

5. Zagotoviti strokovne podlage vsebinskemu svetovanju in pomoči učiteljem, učencem in

DA

drugim vključenih v proces izobraževanja

6. Zagotoviti razvojno-raziskovalno delo, javno-zasebno partnerstvo in vzpostaviti sistemsko

Delno

rešitev usklajenega prenosa znanja iz raziskovalnih centrov na posamezne VIZ in obratno.

7. Zagotoviti pogoje za lokalno, regionalno in mednarodno sodelovanje VIZ in vzpodbuditi

DA

vodstva šol za tako sodelovanje s smiselno uporabo IKT.

8. Ustrezno urediti in nadgraditi sistem nagrajevanja in napredovanja delavcev v VIZ.

NE





Ukrepi



Pripraviti splošno didaktična navodila in usmeritve o različnih možnostih uporabe IKT pri

Delno

poučevanju in učenju

V preverjanje in ocenjevanje znanja vseh predmetnih in strokovnih področij smiselno vključiti

NE

uporabo IKT.

Vzpodbuditi in sofinancirati nove študijske programe 1., 2. in 3. stopnje na strateško pomembnih



področij v sklopu IKT (didaktični pristopi, vključevanje novih tehnologij v obstoječi prostor,

NE

psihološke in sociološke razsežnosti IKT, etika in estetika v e-izobraževanju…)

Nadaljevati in nadgrajevati sistem izvajanja seminarjev (stroka pripravi programe seminarjev in

DA

usposablja multiplikatorje, za širjenje seminarjev poskrbi trg).

Zagotoviti možnost uporabe novih tehnologij in primernih didaktičnih pristopov vsem učiteljem ter

DA

izboljšati kakovost poučevanja v razredih.

Spremeniti sistem točkovanja za opravljene seminarje (za celotno ministrstvo) glede na predhodno



postavljene prioritete in spremeniti pogoje za napredovanje učiteljev v razrede ali nazive

NE

Vzpostaviti sistem pridobivanja e-licence za učitelje (poudarek na didaktični uporabi pri delu z

DA

učenci)

Osnovno informacijsko opismenjevanje učiteljev prenesti na šolski nivo in pri tem zagotoviti

DA

programe seminarjev, seminarsko gradivo, multiplikatorje ter drugo podporo

Na vseh nivojih šolstva v učne načrte vključiti pridobivanje IKT kompetenc učencev in dijakov

Delno

Uvesti sistem certificiranja učencev oz. dijakov po primerljivih mednarodnih standardih glede na

NE

pridobivanje IKT kompetenc

Izvajati seminarje za usposabljanje in pridobivanje ustreznih spretnosti timov, ki so zadolženi za

Delno

vodenje informatiziranega VIZ

Zagotoviti in organizirati ali soorganizirati (vsaj 3) strokovna srečanja letno, na katerih bo omogočena DA

strokovna diskusija o različnih vidikih uporabe IKT v izobraževanju;

Na središčih za strokovno, metodološko in didaktično podporo vzpostaviti sistem za svetovanje,



usmerjanje v pridobivanje novih spretnosti in vzpodbujanje razvojno-raziskovalnega dela ter

Delno

promocijo in svetovanje ter pomoč za vključevanje v mednarodne projekte in dejavnosti





Ukrepi



Z razpisi in drugimi dejavnostmi povezati različne razvojno - raziskovalne organizacije na področju



IKT ter poskrbeti za prenos novega znanja iz tujine in domačih raziskovalnih inštitutov v slovenski

Delno

prostor.

Z razpisi in natečaji zagotoviti pomembne pilotske projekte za vključevanje novosti na trgu in

NE

izobraževalnem procesu (nova oprema, pristopi, modeli…)



Vključevanje VIZ v Evropske online projekte (etwinning, I*earn, Kidlink, ESP, Comenius,

DA

Socrates…).

Vključevanje v dejavnosti na slovenskem in evropskem šolskem omrežju ter uporaba storitev –

Delno

rezultatov projektov.

Vzpodbujati sodelovanje VIZ z lokalnim okoljem, drugimi VIZ in znanstveno raziskovalnimi

Delno

organizacijami (podjetja,...).

Zagotoviti lokalnemu okolju VIZ uporabo IKT opreme v popoldanskem času oz. izven pouka.

Delno

Imenovati skupino strokovnjakom, ki bo pripravila motivacijski model e-učitelja.

NE



3.3. VSEBINE





Cilji



1. Zagotovitev e-učbenikov in e-delovnih zvezkov

DA

2. Povečati ponudbo e-gradiv kot didaktičnih pripomočkov in zagotoviti njihovo dostopnost za

DA

uporabo na šolah, knjižnicah, doma…

3. Povečati produkcijo in zagotoviti javno dostopnost e-gradiv učiteljev in e-gradiv učencev ter

DA

gradiv, ki nastajajo v okviru sodelovanja učiteljev oz. učencev

4. Pripraviti mednarodno primerljive didaktične in tehnične standarde za kakovostno e-gradivo ter

DA

zagotoviti njihovo implementacijo

5. V produkcijo e-gradiv in pripravo standardov vključiti vse vrste strokovnjakov (raziskovalci,



učitelji, strokovnjaki v podjetjih, učenci…) in ustanov (šole, raziskovalne ustanove, podjetja,

Delno

neprofitni zavodi…).

6. Pri zagotavljanju e-gradiv upoštevati smiselnost različnih pogojev uporabe e-gradiv (licenčnost,

DA

prosta-dostopnost odprti standardi in protokoli…)



Ukrepi



Obstoječe učbenike in delovne zvezke zagotoviti v elektronski obliki (pdf), po določenem času in pogoji NE

naj postanejo javno dobro

Nadgraditi pogoje za potrjevanje učbenikov in delovnih zvezkov, da se e-oblika zahteva kot nujna

DA

osnovna oblika

Razpisi in drugi postopki za produkcijo in dostopnost novih in nadgradnjo obstoječih e-gradiv

DA

(programska oprema, gradiva na internetu…) kot didaktičnih pripomočkov za poučevanje in učenje

Z natečaji in tekmovanji za e-gradiva (oz .nove pristope) zagotoviti promocijo dobrih praks in smernice

Delno

razvoja e-gradiv v prihodnje

Razpisi, natečaji in promocija e-gradiv učiteljev (učiteljeva priprava…) in e-gradiv učencev (npr.

NE

gradiva, ki nastanejo v procesu izobraževanja)

Imenovati skupino ali več skupin, ki bodo skrbele za pripravo in razvoj ter nadgradnjo splošnih



didaktičnih (didaktika razvoja, didaktika uporabe e-gradiv) in tehničnih standardov (interaktivnost,

DA

multimedija; standardni zapisi, SCORM…) ter skrbeli za njihovo mednarodno primerljivost in

izmenljivost

Preko javnih zavodov (ZRSŠ, CPI, ŠR) in razpisov zagotoviti in razvijati specialne didaktične standarde, DA

tj. za posamezna predmetna področja





Posodobitev predmetnih kurikulumov z uporabo e-gradiv pri poučevanju in učenju

Delno

Razrešiti pravna in finančna vprašanja glede materialnih avtorskih pravic e-gradiv

Delno



3.4. ORGANIZIRANOST INFORMATIZACIJE ŠOLSTVA IN INFRASTRUKTURA





Cilji



1 Urediti status in zagotoviti ustrezno število strokovnjakov za pripravo in implementacijo strategije

NE

informatizacije šolstva

2 Zagotoviti celovito e-poslovanje VIZ (administrativni in pedagoški del)

Delno

3 Pripraviti oz. nadgraditi priporočila za informatizacijo posameznega VIZ in zagotoviti njihovo

Delno

implementacijo

4 Zagotoviti strokovnjake za svetovanje in tehnično pomoč učencem, učiteljem in VIZ glede na

DA

priporočila

5 Razširiti in promovirati dejavnosti Slovenskega izobraževalnega omrežja in drugih omrežij

DA

6 Nadgraditi opremljanje učencev, učiteljev in VIZ

NE

7 Nadgraditi in zagotoviti VIZ vzdrževanje in upravljanje lokalnih omrežij

DA

8 Zagotoviti učencem, učiteljem in VIZ cenovno ugoden oz. brezplačen varni širokopasovni dostop



do interneta ter povečati število varnih brezžičnih omrežij na šolah, knjižnicah in razvojno-

Delno

raziskovalnih ustanovah



Ukrepi



Nadaljevati z delom programskega sveta in ga nadgraditi s delovnimi skupinam za posamezna področja:



e-vsebine, izobraževanje in usposabljanje, Slovensko izobraževalno omrežje, infrastruktura in internet,

NE

vsebinska in tehnična podpora uporabnikom (učenci, učitelj in ostali delavci VIZ)

Na razpisih izbrati ali drugače zagotoviti dejavnosti centra za informatizacijo VIZ, ki skrbi za izvajanje

DA

in dviga kakovosti procesa informatizacije VIZ in evalvacijo le-tega

Imenovati medresorsko skupino vseh ministrstev za pripravo in izvedbo (razpisati) celovitega in



enotnega informacijskega sistema Slovenije, tj. zagotovitev ene varne baze dostopne vsem ministrstvom,

NE

kjer bodo navedeni vsi osnovni podatki o posameznikih in ustanovah

Imenovati skupino strokovnjakov za pripravo celovitega varnega e-poslovanja VIZ in le-to izvesti z

Delno

razpisi

Imenovati skupino ali skupine strokovnjakov za pripravo in nadgradnjo priporočil za informatizacijo



VIZ: kadrovski model, oprema, organizacijski vidik, pedagoški proces in administracija, finančna

NE

sredstva, tudi centralizacija in decentralizacija sistema…

Urediti oz. nadgraditi vsebinske in kadrovske pogoje računalnikarjev-organizatorjev informacijskih

NE

dejavnosti na vseh VIZ in izvajalcev tehnične pomoči na VIZ

Uvesti iz zagotoviti izvedbo predpisa, da vsak VIZ izdela načrt informatizacije VIZ vključno z



organizacijsko shemo (dostop in uporaba opreme, vzdrževanje spletnih strani…) in vsako leto pripravi

Delno

samoevalvacijsko poročilo

Na razpisih izbrati "središča" za vsebinsko, tehnično in organizacijsko podporo uporabnikom glede na

DA

priporočila ter promocijo novosti (oprema, pristopi…)

Imenovati skupino strokovnjakov za pripravo in nadgradnjo Slovenskega izobraževalnega omrežja

NE

Razpisi ali natečaji za urednike posameznih področjih Slovenskega izobraževalnega omrežja (glavni



uredniki, uredniki po področjih – predmetna področja, izobraževanje, digitalna knjižnica; uvajanje

NE

virtualnih okolij …)

Razpis za tehnično izvedbo, uredništvo in podporo Slovesnega izobraževalnega omrežja.

NE

Sofinancirati opremo VIZ (izboljšati razmerje št.učencev/računalnik, povečati število prenosnikov in

Delno

digitalnih projektorjev…)





Sofinancirati opremo učiteljem

Delno

Vzpostaviti sistem upravljanja in vzdrževanja omrežij VIZ

Delno

Razpisi za sofinanciranje nadgradnje varnih lokalnih (tudi brezžičnih) omrežjih VIZ in njihove



širokopasovne (predvsem optične) povezave v internet (razpisi in drugi postopki za črpanje evropskih in

NE

nacionalnih sredstev)



4. ZAKLJUČEK



Zaključimo lahko, da je MŠŠ v okviru obstoječih človeških in materialnih virov nadgradilo

dejavnosti, niso pa se razširili sami viri, predvsem človeški, kar bi bilo v prihodnje nujno

potrebno. Poleg tega bo potrebno večje sodelovanje pri razvoju med znanstvenimi

raziskovalci in učitelji znotraj Slovenije, kot tudi navzven.

V prihodnje pa bo potrebno več pozornosti nameniti učencu, tako kot posamezniku kot tudi

kamenčku v mozaiku družbe (IKT v tem smislu še zdaleč nismo izkoristili). Pri tem je nujno

potrebno neformalno sodelovanje staršev in šole, kjer pa naj vsak prevzame vlogo, ji jo v

resnici do učenca mora imeti in naj ne prevzema tudi ostalih vlog.





5. VIRI



[1] Akcijski načrt MŠŠ, http://www.mss.gov.si/si/solstvo/ikt_v_solstvu/akcijski_nacrt/

[2] Aktualne raziskave na področju informatizacije šolstva – zbrane v okviru Ciljnega

razvojno-raziskovalnega projekta, http://ik.ris.org

[3] Projekt e-šolstvo, http://www.sio.si





Modern Approaches and Challenges in Science Education: The

Big Project





Dr Peter Gray

ev

S-TEAM1 project, Norwegian University of Science & Technology

t



avi

graypb@gmail.com

st

www.s-team-project.eu

d

www.proconet-education.eu



pre



arnnalep –viziiz

in

opi

pristni

Sodob



1 Science-Teacher Education Advanced Methods: www.s-teamproject.eu





Abstract

Science education is challenged from many directions, notably from inside, due to the

apparent decline of pupil interest in science, and outside, due to political dissatisfaction with

national results in comparative studies such as PISA. Meanwhile, national science education

initiatives in EU countries are having mixed results, both in raising pupil attainment and in

stimulating interest in science subjects. At European level, science (STEM2) education is

regarded as the key to producing more scientists and scientifically literate citizens, and in

particular as a way of promoting innovation in European economies. There is, therefore, an

opportunity for decisive action within the STEM education community



In this presentation, I will argue that the six challenges identified by the European

Commission in the forthcoming Horizon 2020 programme, the successor to Framework

Programme 7, can all be addressed by science education. The six challenges are:

1. Health

2. Food security and bio-based economy

3. Secure, clean and efficient energy

4. Smart, green and integrated transport

5. Resource efficiency and climate

6. Inclusive, innovative and secure societies



It is not yet clear whether educational research has a role in Horizon 2020. Without

anticipating the exact nature of the Horizon 2020 programme, however, I suggest that there is

a way in which schools could participate more fully in addressing all the challenges

mentioned above. These challenges are not just rhetorical, but represent real problems, which

can only be solved by action.



By re-visioning schools as participants in real-world research activities, directed at solving

the six societal challenges, ownership of both problems and solutions could be returned to

pupils, parents and teachers. This would address current concerns with Public Engagement

with Science (PES). Universities and business partners could also gain from collaboration

with schools in this project. In the paper and presentation, I will suggest how this could be

achieved and how implementation of this approach at a national level would be beneficial to

all stakeholders.



Note: The views in this paper are solely those of the author and do not represent any

existing project or institution.





Acknowledgements


I would like to acknowledge the work of Dr Colin Smith from S-TEAM in developing the

concept of “The Big Project”. The cartoon on p.4 is © Ros Asquith/Guardian Education

2011, reproduced with permission of the author. I would like to give special thanks to Dr

Mojca Orel for the invitation to participate in Eduvision 2011, which has been very

stimulating.



2 Science, Technology, Engineering, Mathematics





Introduction


Science education is challenged from many directions, notably from the point of view of its

‘productivity’, due to the apparent decline of pupil interest in science, and from the point of

view of ‘competitiveness’, due to political dissatisfaction with national results in comparative

studies such as PISA. Meanwhile, national science education initiatives in EU countries are

having mixed results, both in raising pupil attainment and in stimulating interest in science

subjects. At European level, science (STEM3) education is regarded as the key to producing

more scientists and scientifically literate citizens, and in particular as a way of promoting

innovation in European economies. In this paper, I will refer to science education, but with a

broad meaning and certainly including mathematics as an essential tool for scientific work.

The linkages and causal connections between educational activity and innovation are not,

however, clear. An industrial model of education persists, in which individuals percolate

slowly through education systems and finally realise their potential as ‘innovators’ by joining

enterprises and their R & D departments. It is rapidly becoming clear that this model is

outdated, although we should recognise that it is only dysfunctional from certain points of

view, and that the majority of teachers and pupils are doing good work under difficult

circumstances.



There is, therefore, an opportunity for decisive action within the science education

community. At present, research and support actions in this field are loosely grouped around

inquiry-based teaching and learning. A lot of this work involves the production of ‘resources’

or ‘materials’, basically in the form of exercises in which a topic is addressed in a new way,

sometimes computer simulations, sometimes problems to be solved using a scientific or

mathematical tool. There is, however, no intrinsic purpose to these materials other than

‘learning’. The accepted wisdom for many years has been that the performance of ‘exercises’

is a valuable aid to learning, and of course, they have worked for thousands of students. And

learning itself is a desirable outcome for its own sake...isn’t it?



In the current situation, learning is becoming a problematic concept for several reasons.

Firstly, in order to learn anything to a significant level, individuals need motivation. They can

of course learn a certain amount by just being-in-the-world. I know what a door is, something

flat, which can be open or closed and which relates to buildings or rooms within buildings.

But if I want to make a door, I need to learn something about woodwork, hinges, locks and so

on. If I want to make a really good-looking door, say in the Georgian style, I might need to

learn about using a spindle moulder and about mortice-and-tenon joints. The motivation to do

this might come from a number of sources. I might have enjoyed earlier woodworking

projects and be looking for a further challenge. I might need a door in a non-standard size. Or

I might be a professional joiner who makes doors for a living.



Science learning is similar. A certain amount of ‘scientific’ knowledge, meaning knowledge

originally established through scientific research and which is now ‘common knowledge’, is

available in the world, just by engaging in everyday life. Many people know that the Sun is a

star and that it is quite far away, very hot and at the centre of the solar system. Out of the

population as a whole, very few people study the Sun as professional astronomers. Their

motivation comes from various kinds of interest, the satisfaction of acquiring knowledge as a

result of struggle and engagement, just as a professional woodworker progresses from basic to



3 Science, Technology, Engineering, Mathematics





complex projects. The point is, however, that there is a wide variety of possible goals for

individuals and that it is difficult for school systems to keep these goals synchronised with

more general systemic goals.



The psychological literature on ‘mastery’ and on motivation more generally is extensive, but

is largely based on the assumption that goal-setting for individuals is unproblematic. For

school pupils in science, as in most subjects, the possible range and horizon of goals is

considerable. On the other hand, it is quite possible to go through the education system with

no goals at all, other than to be somewhere else. Since research cannot demonstrate a

consistent, linear, causal connection between what happens in school and what happens

outside it, it is not surprising that pupils cannot always see where they are going, a point to

which I return below.



Of course, the school system invents goals, such as exams, entry into more advanced courses

and ‘getting a job’. These goals are increasingly unreliable guarantors of success, both from a

pupil perspective and from that of prospective employers or higher education providers. We

accept that there is some kind of predictive value in the assessment system, but it doesn’t

seem like good value. Moves towards formative assessment, and assessment through project

work or e-portfolios, are helpful but are not sufficiently widespread. In S-TEAM, and in other

EU projects, assessment systems are recognised as a major obstacle to inquiry based learning

(ProCoNet, 2011).



Meanwhile, as the EU has recognised, we face many ‘societal challenges’. Challenges,

broadly speaking, are things which could cause, or are causing, major problems and threats to

a stable, peaceful and prosperous existence. Of course, there are always ‘challenges’. The six

challenges identified for the EU Horizon 2020 programme are:

1. Health

2. Food security and bio-based economy

3. Secure, clean and efficient energy

4. Smart, green and integrated transport

5. Resource efficiency and climate

6. Inclusive, innovative and secure societies

Clearly these challenges are interconnected and would largely be solved if we had unlimited,

clean energy:





But we haven’t, yet. And in any case, even if we had, we would have to work out how to use

it for the right things and without making things worse...

Education and the six challenges

Currently, the goals of education are rather vague, usually, at the European or national level,

something along the lines of ‘producing literate, numerate, responsible citizens...and a highly

skilled workforce for the knowledge economy’. From the point of view of individuals, their

own goals might be more or less specific, along the lines of ‘getting a job’ ‘having the

lifestyle I want’. From the European to the personal is a large step because of the language

used, the grandeur of the political versus the commonsense of the everyday. It would be a

small step, if the personal and the supranational could be combined. The trend towards

individualisation in education would seem to go against this possibility, but in fact, the two

sets of goals are entirely compatible, as I will argue below.



The common factor in addressing the six challenges is research. Currently we are seeing, at

least in science education, a trend towards project-based work in schools. At the same time,

the increasing autonomy of school governance, at least in some countries, is permitting school

leaders to develop their own schools in a project-based manner. Both kinds of projects require

research, although we might call this research self-directed learning or evaluation. More

broadly, we could refer to the concept of bildung, a term familiar in European educational

philosophy, but perhaps less current in Anglo-American circles. Hudson (2007, p. 136)

suggests that “... allgemeinbildung is a wider development of this concept and refers to a

general competence for a productive coping with life with regard to co-existence and

survival”.



Here we can see a link emerging between the six challenges and individual development in

education systems. Of course, current systems all claim to be ‘equipping young people with

the knowledge and skills necessary to flourish in a knowledge based society’, or some similar

form of words. It is likely, however, that pupils are not well served by the current degree of

disconnection between what happens ‘inside’ and ‘outside’ the school system. This is a

metaphorical schema (Lakoff & Johnson, 1999) rather than a physical distinction, but the

spatiality of school systems is inherently a spatiality of enclosure, albeit for reasons of





practicality and safety. Schools and teachers are aware of this and are perfectly capable of,

and are, making connections to the ‘outside world’.



Despite the rise of ICT, social networking and other technological possibilities opened up by

the digitisation of everyday life, however, levels of pupil engagement with education are

becoming more problematic. It is not coincidental that engagement with education is falling at

the same time as engagement with the world is rising. Symptoms of this engagement might

be:

The rise of social networking

The ‘Arab spring’

Protests against global economic systems

The British summer riots

All of these, and other less dramatic symptoms, suggest that we cannot close education

systems off from the world in any meaningful way. Rather, education systems need to be in

the world. Being in the world, from a spatial perspective, means: being near something, i.e.

having something with which one is concerned; being able to act at a distance, i.e. being able

to affect things in one’s environment; and being in possession of one’s world, not in a

financial sense but in the sense of ‘holding on to something’, or of being involved.



There are those who see scientific and economic instrumentalism in this kind of thinking.

Proposing that pupils engage in research with real consequences could be seen as a new form

of child labour. However, much current schoolwork is the learning equivalent of ‘painting

coal white’, or synchronised swimming. The concept, which I propose to make sense of this,

is narrative. A project is a story, with a beginning, middle, and an end.



Current narratives of education and schooling are weak. A pupil once described science

education as being like two kinds of journey:



…primary science was like being in a small plane flying over a vast open landscape like

a desert. You could land anywhere to have a look around and explore for a while. There

was a sense in which it didn’t seem to matter too much where you had landed, because it

was the exploring that was important, not so much what you found. The fact that the

knowledge you accumulated was patchwork, and had big ‘holes’ in it was not a problem.

Secondary science, on the other hand, was like being on a train in carriages that had

blanked out windows. You were going in a single direction, about which you had no

choice. The train stopped at every station and you had to get off. Whether you liked it or

were interested or were not, and pay attention to what the driver told you to. Then

you got back on the train and went off to the next station- but because the windows were

opaque you could not see the countryside in-between, so you did not know how the

stations were linked or related to each other. Obviously, you were on a purposeful

journey, you were going somewhere, and the train driver seemed to know where it was.

Worst of all was the feeling that you were supposed to understand the direction of the

journey too, even though nobody had given you a map, or let you look out of the train as

it was chugging along. So you would come to think that it was your fault that you could

not put it all together. (Claxton, 1991, pp. 25-26)





Creating a narrative about education means having a plot, characters and actions, dialogue and

settings. According to Christopher Booker (2005), there are only ‘seven basic plots’. Which

one best suits education? Currently, it resembles a stream of consciousness, a style first

unpopularised by James Joyce in Ulysses. A lot of things float down this stream, but what

does it mean? The plot of education is simple, hero/pupil fights through obstacles/lessons,

gains prince/princess/qualifications, and lives/works happily ever after. But the standard plot

could be improved, Jules Verne’s Mysterious Island might be a good example: “Castaways

use science to survive and improve their lives”



The Big Project



Briefly, this is what it would look like:

Schools do research into real world topics;

Children and young people learn through doing research;

Assessment is based on research projects in a wide sense;

The role of the curriculum is to be a reference and quality control system;

Teachers, university researchers, research students and scientists from industry exchange

roles;

These exchanges include research students being guest teachers in schools and teachers being

guest researchers in laboratories and other research settings;

Research students learn teaching and communication skills

Teachers can use their scientific knowledge in challenging ways, thus validating their own

scientific identity.



What sort of research are we talking about?

Potentially, some very simple questions can lead to some quite complex research, e.g.

How long does it take to boil an egg?4

How does influenza spread?5

How much water is wasted through using mixer taps?

Some of these are what are known as ‘Fermi Problems’ (Ulm, 2011) where there is a strong

element of uncertainty and a need for imaginative forms of calculation based on incomplete

information. One advantage of involving a large network of schools is that research capacity

is hugely increased, especially in terms of gathering data about everyday life. The possibility

of making detailed observations at micro-level, and of then translating these into scientific

results and societal improvements, could be world-changing. Perhaps this level of research

could turn into intrusion, but providing that reasonable ethical codes and research guidelines

are developed and applied, this should not be a problem.

Selling it to teachers

Teachers are constantly dealing with change. Not only do their pupils change as they pass

through the system, but governments and education authorities are continually imposing

initiatives upon teachers, with the intention of bringing about change on a wide scale. The

EU, via projects such as S-TEAM, is also trying to implement change on an even wider scale.

Teachers’ time is increasingly being taken up with making choices between thousands of



4 http://newton.ex.ac.uk/teaching/CDHW/egg/

5 http://medicalxpress.com/news/2011-04-fluphone-disease-tracking-app.html





‘resources’, supposedly designed to make teaching more interesting for pupils. How can yet

another ‘initiative’ make things easier for teachers?

There are three reasons why this initiative will make life better for teachers. Firstly, it will

provide them with tools to persuade pupils that what they are doing in school is worthwhile,

increasing engagement, motivation and quality of outcomes. Secondly, it will be designed to

reduce time pressures on teachers, by giving them control of the narrative and the pace of

research. Thirdly, it will give them recognition as researchers in their own right. Naturally,

none of these will convince teachers without further unpacking, but our evidence from S-

TEAM is that all of these reasons are meaningful for teachers. The question is whether

policymakers can take the necessary leap of faith, abandoning regimes based on testing and

prediction for systems that embrace uncertainty and innovation.

Giving School a purpose

Rather than being a world in itself, school will increasingly become a way into the world.

Currently, education authorities are, with some justification, concerned with keeping schools

secure, in the digital as well as the physical realm. This has not prevented many enterprising

schools getting out into the world and making connections with schools in other countries, or

industrial partners. Making these connections has a purpose, but doing things with a purpose

does not create an overall sense of purpose. General statements like “creating responsible and

scientifically literate citizens” sound nice in political statements but do not mean much to

pupils. This is not to suggest that school pupils are inherently irresponsible, simply that the

creation of meaning and purpose is more complicated than producing a mission statement.



In a recent blog post6, Seth Godin listed a few possible purposes for school:

Become an informed citizen

Be able to read for pleasure

Be trained in the rudimentary skills necessary for employment

Do well on standardized tests

Homogenize society, at least a bit

Pasteurize out the dangerous ideas

Give kids something to do while parents work

Teach future citizens how to conform

Teach future consumers how to desire

Build a social fabric

Create leaders who help us compete on a world stage

Generate future scientists who will advance medicine and technology

Learn for the sake of learning

Help people become interesting and productive

Defang the proletariat

Establish a floor below which a typical person is unlikely to fall

Find and celebrate prodigies, geniuses and the gifted

Make sure kids learn to exercise, eat right and avoid common health problems

Teach future citizens to obey authority

Teach future employees to do the same

Increase appreciation for art and culture

Teach creativity and problem solving

Minimize public spelling mistakes

Increase emotional intelligence



6 http://sethgodin.typepad.com/seths_blog/2009/01/super-bowl-laziness.html





Decrease crime by teaching civics and ethics

Increase understanding of a life well lived

Make sure the sports teams have enough players



Michael Peterson 7 argues that schools are currently expected to perform two roles, essentially

‘producing workers’ and ‘creating citizens’, but are generally forced to choose between one

role and the other. Both these roles are directed towards the future. But as any science fiction

reader will know, predictions about the future are usually wrong. We cannot ‘prepare’ our

children for the future. They are the future, inescapably. At school, we are continually

making them live in the past. This is not necessarily bad, in all respects, since everyone

should have a sense of historical perspective and knowledge of how and why things came to

be the way they are.



The meaning and purpose of schools are linked to ownership, or what I prefer to call

possession (Gray, 2005). Possession is not about ‘property’ in the legal or financial sense. It

refers to an embodied being-in-the-world, is inherently spatial, and involves action towards a

whole. Picture a pupil setting off on her journey to school. The route is familiar, and stepping

out of the front door is effectively to arrive at her destination – there is no need for step-by-

step instructions. “I’m going to school” contains both purpose and meaning, for the space of

the journey. But the space of school itself is more problematic. Pupils are ‘at school’ or ‘in

school’ or, less commonly, ‘being schooled’, but there is no form of words which

encapsulates the purpose of school.



Research and purpose



Currently research is seen as a specialised occupation, carried out by highly skilled scientists

or perhaps, at the lower end of the scale, market researchers. Yet research is being

democratised, and the Internet is allowing research into all sorts of everyday activities or

objects. In this sense, research is about passing on experience to answer questions. In other

cases, it is about collecting and analysing quantities of information to answer questions.

Questioning is at the centre of research and should be, but often is not, at the centre of

learning. Yager (2011) suggests that:

There should be major efforts to produce students who recognize and produce questions

and then to investigate personally the validity of the evidence collected. Such actions

would illustrate “doing science.”

The Big Project is based on questioning, both as an integral driver for research and as a way

of being (Heidegger, 1927/1962). At a deep level, all work involves, or could involve,

research. Currently we are in a transitional phase, where more progressive business or work

areas are gathering data in new ways (e.g. ‘review’ and customer feedback sections on e-

commerce websites). At the same time, many areas of work are consciously or unconsciously

resistant to ideas about using research in everyday life. This is partly because the level of

knowledge in these areas of work is seen as adequate for the maintenance of normal

conditions, and partly because there is no history of doing research in these areas. Yet they

would not exist without some research in the distant past, some persistent trial and error

experimentation that came up with everyday things like doors, wheels or trousers.





7 http://www.wholeschooling.net/WS/WSPrncples/WS%200%20purpose%20schls.html





Conclusion: The plan

How is all this to be implemented without it being yet another initiative imposed on teachers

and students from the top? What would be needed?

First of all, we need to ask, young people, teachers, parents to make informed choices about

what they would like to see changing in education. We have made a start on asking pupils,

and they tell us that they want to learn, they want to get moving, they don’t want to get stuck

(Gray et al, 2006). In many classrooms, there is already this sense of purposefully moving

forward8. Some young people in schools are bored, some of the time, and this is a common

feature of human activity, including research. A common feature of school activity is that it

has no effect on the outside world, precisely the world in which school pupils live and

grumble. The Big Project would have considerable effects on the outside world.



This is a plan mainly for science education, but also taking in mathematics, technology,

engineering and some aspects of citizenship education, social studies, philosophy, history and

geography, in other words, most of the current curriculum. So it clearly involves teachers

working together.



On a national scale, there would have to be a curriculum planning process, which would work

by reviewing ideas coming from schools, in the same way that research councils work now,

only with a streamlined process and an easy interface, probably based on a wiki-type structure

combined with a social networking element.



Assessment would need to be based on project work, which has the advantage of being better

aligned to the world of work. I would stress, however, that the Big Project is not about serving

the needs of industry. It is about addressing wider societal challenges whilst making education

a more purposeful, enriching and enjoyable experience for everyone concerned. The kind of

innovative activities, and possibly ‘products’, which would emerge from this project, should

not be defined in terms of Intellectual Property Rights (IPR), but are public goods.

Conversely, and in the same way that Universities are encouraging commercialisation of

research results, there might be commercial opportunities arising out of innovative research in

schools, and there will need to be a debate about this.

The point I would like to stress is that this does not present teachers with ‘something else to

do’ in addition to their normal workload. It is a replacement of one kind of activity with other,

similar activities. The difference is in the purpose of the activity, the scope for open-ended

questions and the availability of time to pursue these questions properly and to come up with

creative and socially useful answers.



From the point of view of someone who is deeply involved in European projects in science

education, this is an opportunity to add a sense of purpose and direction to the EU research

system. Whilst there is undoubtedly a sense of purpose at the higher political levels, this does

not translate into coherent or sustained research programmes, at least in the STEM field. This

has been confirmed by informal discussions with EU officials, who themselves are surprised

and disappointed that there is no big picture. If we, as researchers, teacher educators, teachers

or educational administrators can create a larger sense of purpose for science education, we

can overcome many of the challenges in current science education AND many of those facing

society as a whole. Let’s do it!



8 see e.g. “Hi-Tech high school”: http://www.hightechhigh.org





References

[1] Booker, Christopher (2005) The Seven Basic Plots: Why we tell stories, London, Continuum

[2] Claxton, G, (1991) Educating the Inquiring Mind: The challenge for school science. New

York: Harvester Wheatsheaf.

[3] Gray, Peter (2005) Spatiality and the lives of Nursing Students, Unpublished PhD thesis,

University of Stirling, available from the author: graypb@gmail.com

[4] Gray, P., Blake, A., McNally, J., Dodds, D., Easton, L., Smith, C., Swierczek, P. & Walker, L.

(2006) "She is the best teacher in the world": Surveying pupil opinion in Scottish secondary

schools, British Educational Research Association (BERA 2006), (University of Warwick,

September) available at: http://www.tlrp-archive.org/cgi-

bin/search_oai_all.pl?pn=31&no_menu=1&short_menu=1

[5] Heidegger, Martin (1927/1962) Being and Time tr. John MacQuarrie & Edward Robinson,

(New York, Harper Row).

[6] Holbrook, Jack (2011) Student Motivation, ICASE Newsletter, Sept. 2011.

[7] Hudson, Brian (2007) Comparing Different Traditions of Teaching and Learning: what can we

learn about teaching and learning? European Educational Research Journal, 6/2, pp.135-146.

[8] Lakoff, George & Johnson, Mark (1999) Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and its

Challenge to Western Thought, New York, Basic Books.

[9] ProCoNet (Project Coordinators Network) (2011) Towards Europe 2020: Implementation

of Inquiry-Based Science Teaching/Education, interim report to the European Commission,

available from www.proconet-education.eu

[10] Ulm, Volcker (2011) Teaching Mathematics: Opening up Individual Paths to Learning,

Bayreuth, Sinus International/University of Bayreuth, available from www.sinus-

international.net



[11] Yager, R.E. (2011) How to Get More Science Teachers Who Can “Do” Science and Use Their

Teaching as an Example, ICASE Newsletter, Sept. 2011





Biographical note



Peter Gray is project manager for the S-TEAM (Science-Teacher Education Advanced Methods) project, which

is funded by Framework Programme 7 of the EU. He is also co-facilitator of the ProCoNet group (Project

Coordinators’ Network), which brings together the current FP7 projects working on STEM education. He lives

in Edinburgh, Scotland. His previous work has included projects on teacher induction and organisational

learning.





Recent Pedagogical Trends for the Network Society





by Mag. Axel Zahlut



Deputy Secretary General

ev

European Network for Innovative Schools Austria (ENIS)

t

www.enis.at

avi

axelzahlut@gmail.com

st



d



pre

Abstract – Summary

a



rn

Implementing the e-fit-21 agenda, Austria‘s strategy to modernize the educational

nale

system, several unforeseen challenges appeared along the way. This paper summarizes

p

the e-fit-21 agenda and points out three main trends that were observed and are partly

–

surprising. Not only is the nature of the content taught in school going to change, also

vizi

the pedagogical approach and the social interaction, which seem to be having a greater

iz

impact that ever. Discussing the changes in the field of education, changes that regard

in

the society as a whole have to be taken into account as well since the transformation of

the web itself seems to be leading towards a paradigm shift in terms of the image of the

opi

society. The concept of the network society and learning and teaching approaches with

new values like citizenship are having a major influence on how students and teachers

prist

interact on a daily basis. Social relations and the cultural change in the network society

ni

are brought into the classroom by using ICT tools that are being used on a daily basis

outside school. This creates tensions for all stakeholders of an education system. The

Sodob

reduction of complexity in traditional teaching approaches might have to expanded by

turning the attention to real life aspects as well as the actual use of ICT by juveniles,

bearing risks that come with it in mind. Successfully implementing those trends,

concepts of political participation and citizenship are pushed towards new areas and

the sooner students get in touch with those conceps the more responsible citizen we can

get.



Key Words: learning in the network society, e-learning, student-centred vs. teacher-

centred, social interaction, paradigm shift, cultural change, reduction of complexity, e-

fit-21 agenda





Introduction




Trying to keep up with the changes in our society and the challenges resulting from them,

Austria‘s government officials initiated a program to find appropriate solutions when it comes

to adapting the educational system. Consequently, the efit-21 agenda was launched a year ago

to formulate the strategical approach to implement changes in the educational system bearing

the requirements of the modern society in mind. ICT in education seemed and still seems to

play a major role in the process of change. However, not everything can be done by

implementing ICT in the classroom. Pedagogical approaches, content taught and the student‘s

behavior play a much more important role than one would assume. The following paper

recaptures the e-fit-21 agenda and then adresses lessons and new challenges that were brought

up during the implementation. Having experienced changes on several levels, new questions

about the content taught, the social interaction in and outside the school, the role of both

teacher and students, the participation and the challenges for teachers in a new environment

ought to be discussed. Thereby new insights are going to be added to a picture, one thought of

having about the use of e-material in school. Finally, the question on how we look at the

society is arisen and a possible answer will be provided by lessons Austria has made.



The e-fit-21 agenda

Having described the e-fit-21 agenda in last year‘s paper, I am going to summarize its main

targets to put the lessons learned in perspective and thereby provide insights to a process that

seems to be inevitable.

1. The first main goal is to enhance the quality of teaching and learning by focusing mainly on

the quality of using and sharing the content. This is done by both, improving the content

portals which are available for teachers throughout Austria as well as European platforms

and by enhancing the content itself by keeping it up to date and enriching it by new

pedagogical approaches teachers find helping them in the classroom (e-fit-21, 2010).

Trying to keep up with new developments, the Federal Ministry of Education is

participating and initiating a huge number of both, international and national projects and

initiatives - 32 to be exact (http://www.virtuelleschule.at, October 16th 2011). Believing that the exchange of experience is a fruitful way to enhance the quality of the educational

system in school and on the adult level is shown by that.

2. The second target is to teach digital competences by raising the awareness of the necessity

of digital skills for pupils and adults. Bearing in mind that changes in that area are

happening constantly, an appropriate teachers training and further training in order to create

and spread out current pedagogical approaches is inevitable. Examples for that are the

EPICT, an IT-certifcate for teachers, and the virtual pedagogical academia. Over 50 per





cent of the Austrian teachers have participated at least once in a further training

concentrating on the ICT use in class but remembering that changes in that area are

happening constantly, this number has got to increase (e-fit-21, 2010).

3. The third objective is to enhance the success of our students on the labour market (e-fit-21,

2010). International studies such as the IDC-study in 2009 (Kolding et al., 2009) show the

necessity of teaching appropriate digital skills. The strategy mentioned job related skills

which should be taught but considering the fast development in this area, it will be a real

challenge to teach those job related skills students are going to need in a ten years time.

However, implementing educational standards for practical computer science, industrial

certificates and of course the ECDL are well meant steps in the right direction.

4. The fourth goal is to enhance the effiency of the organisation structure of the system itself

and modernize it in a sustainable way. Using ICT to have a powerful yet efficient

administration, E-Government applications featuring multifunctional services will lead to a

modern infrastructure at all levels possible. This starts on the basic level with the

introduction of the edu.card for students, a federal state teachers-controlling-database, the

statistic-datawarehouse and the ELAK in subordinated departments (e-fit-21, 2010).

5. The fith objective will play a major role in the analysis later on in this paper. It is about the

integration of the society itself. Bearing in mind, that still not everyone is connected to the

net or some sort of network, certain service opportunities are not going to available for

some parts of the society. Removing all barriers concerning the use of ICT, the social

integration - e-inclusion - should be improved. A successful yet modern media pedagogy

has to include a critical and reflecting handling of the media by juveniles and integrating

Facebook, Twitter or other forms of social media is an inevitable step helping students to

understand the importance of it (e-fit-21, 2010).

6. The sixth target is to boost art and culture via new media. Digitalizing art artefacts in a

database, future generations could get in touch with it without any barriers which should

help to strengthen Austria‘s position in culture and creativity. Debating medial art could be

enhanced by using web 2.0 applications (e-fit-21, 2010).



Developed to boost e-learning concepts and the use of ICT in the educational system on a

wider range, one has to think about the consequences and lessons that are left to be learned

from it.



Lessons and Trends:

Introducing ICT tools in the classroom, the traditional teaching approach, which is a teacher-

centred approach, is broadened by actively engaging students to research a specific content

and learn about a topic by working together in groups. This student-centred approach brings a





lot more autonomy to the way content is taught in the classroom. Considering this fact, one

can define teaching approaches by the quality content is learned. One can distinguish not only

between the teacher-centred and the student-centred approach but also between two main

ways of getting in touch with the content that is part of the curriculum.

First, the traditional approach of teaching a familiar, pre-approved content, which is safe but

at the same time a reduction of the reality students face outside the school. Teaching that way,

the content is structured hierarchically and reduces the complexity of everyday‘s life to a

simple form. Getting in touch with this teaching approach, students often question the sense

of the content before them. In essence, the traditional teaching approach is trying to bring a -

and that is important - fixed quantity of content to the pupils. Assuming that the teacher

knows everything about that fixed quantity, this teaching approach is structured hierarchically

and there is not an exchange of knowledge between the students and the teacher. Worse, the

participation in class as well as the interest will drop eventually. Thinking, that e-learning is

the only solution to that problem, one gets disappointed by the fact, that e-learning is just

another way of teaching a fixed quantity of content, only this time, the content is

electronically available. Bearing these aspects in mind, e-learning will not change the way of

education as long as the teaching approach and the content behind it remain the same.

The second approach is the often quoted student-centred approach where students explore,

research and acquire knowledge on their own with the teacher in an assisting role.

Researching on their own, the content students get in touch with is less safe and not always

familiar to the teacher. That way the hierarchy is flat and the teacher and the students interact

in a very intersting way pedagogically speaking. Instead of getting to know a reduced picture

of the reality, students and teachers are confronted with real data. In the modern society, both

people and content are not structured hierarchically, but networked which increases the

chances for participation. The key question is: Is the content to be taught about to change and

are new values and skills becoming more important? Bearing in mind that the way people

interact and communicate is differently compared to 20 years ago, there is evidence to support

the fact that within a networked system, values like citizenship are becoming more important

and the knowledge about it part of the basic competences for the 21st century. If you need

proof for that development, ask how many of your students are participating in some kind of

social network.

At this point I would like to replace the term e-learning by the term learning in the network

society (Medosch, 2011), because it reflects the situation nowadays a lot more accurately.

Bringing up this term and implementing ICT on a wider scale, what are the trends and lessons

Austria is experiencing?





Trend # 1 - The nature of the content:

By participating in some kind of network, informal learning strategies by students are

increasing and the line between school work and private life is diminishing. Thinking that this

should help to integrate the use of ICT in school more easily, one has to face several

challenges. One, the useage of ICT at home is very different to the one in school. Two, how

much of the private use of ICT by students can be integrated by the teacher in class? And

finally, how is the teacher going to communicate via new media with his students, bearing

mind that the hierarchy on the web is pretty flat?

The question on how the teacher should handle the thin line between private and school use of

ICT is unanswered and ought to be answered in the next five years. Considering that the use

of the media in private life and in school are very different from one another, the role of the

content is becoming a more important one. For example the way a teacher uses a youtube-

video is lot different from the approach students have towards youtube. Searching for a

specific video, students watch a lot more videos along the way. Cutting this process finding

material in school creates a tension between the students‘ reality and the teacher‘s teaching

approach. Worstly, this is leading to a drop of attention and interest. This reflects directly on

the first goal in the e-fit-21 agenda. Enhancing the quality of the content used in school is not

only about the content per se, but also about the way this content is acquired. Bringing in a

little of the students‘ approach towards new media is going to enrich the content and the

attention for it.



Trend # 2 - New pedagogy for new competences:

Participating and communicating via new media, the assessment of the teacher in particular

and the school as whole do not take place in school anymore. The communication about

problems and the assessment by both, parents and students are transfered into the virtual

environment and is therefore becoming a lot faster. Not waiting for actions to be taken if

needed, the stakeholders of the educational system - parents, students, . . . - initiate actions

through new media, which represents a kind of basic democracy and the school itself is

becoming part of a network rather than being a closed system. Preparing its students for the

life outside a closed system like the school, the main challenge from a teaching perspective is

to teach soft skills in order to enable students to move in the virtual environment, which

means that soft skills are more important than ever. Understanding the necessity of soft skills

should be underlined by the fact that the virtual environment is not a reality of its own but part

of our actual reality. Being in a digital or networked environment just means that the form of

communication changed.

This trend directly adresses the second objective of the e-fit-21 agenda, where the importance

of digital competences is an important aspect. On the teachers‘ side, this means that the





teacher training ought to be changed or adapted in order to meet those requirements which is

going to be difficult, bearing in mind that the experiences in this field are quite new and

pedagogical concepts need time to develop. However, the image of today‘s society as a

networked one is going to effect the teaching approaches in the future and therefore the

teacher training and further training.

Another aspect to this trend are the pedagogical approaches that need to be improved to

maximize the outcome of every lesson. Living in the digital age, new media have become part

of everyone‘s life but the life of young people in particular. Being aware of the changing

circumstances in this regard, Austria is participating in a major four-year project co-funded by

the European Commission to design the classroom of the future - iTEC. Not only technical

standards are being tackled but first and foremost pedagogical scenarios that could be applied

in the future are being testet throughout Europe (http://itec.eun.org, October 16th 2011). The

Federal Ministry of Education and its Partner, the European Network for Innovative Schools

Austria (http://www.enis.at), are participating to design and test those scenarios and to get a

glimpse into the future. Each of the tested scenarios are using a student-centred approach and

by testing them with different content - the scenario per se is basically a suggestion on how

content can be brought to students - the results should point out the needs for the design of a

future classroom. Bearing that in mind, it is important to stress the fact that it is not the

primary objective to foresee the future, but to enable it by testing various possible

developments and therefore to be ready for them. As for the content side of the future

development, the Federal Ministry of Education as well as a number of innovative teachers

are participating in a European project called InGenious/ECB (http://www.ingenious-

science.eu, October 16th 2011) where the specific challenge of making the field of

mathematics, science and technology more appealing to students is handled. Major European

Companies designed educational content for the classroom use and 150 teachers should test

whether they are useful or not. Bearing in mind, that by the year 2014 384 000 people are

missing on the labour market in this particular field, a participation in this project is directly

referring to the third main target of the e-fit-21 agenda, believing that a closer partnership

between the educational system and the industry is bringing new incentives.

Considering the second trend explained above, the assessment of those initiatives is going to

be very directly. The main stakeholders such as the parents, the students, the government

officials and the schools themselves will respond very directly. Adressing that, the partners in

both projects created a virtual environment to exchange experiences a lot faster and to react to

current changes more directly.





Trend # 3 - Social media for social interaction:

The third trend which is going to be described in this paper will reflect on the fith strategical

objective of the e-fit-21 agenda and will tackle the questions of integration and

communication in the network society. Trying to find out which effects the use of social

media has, a vocational school in Bruck a.d. Leitha in Austria started a project to investigate

how students use facebook in both their private and school environments. Looking at the

results, one can be astonished to find out that the interaction between students in a digital

social environment is in fact more social. The students tend to help one another more through

new social media than they do in school, an experience quite a few teachers told me about.

Being less competitive in a digital environment and helping out more than in school, the

effects of social media on the development of soft skills should not be underestimated und

teachers should be aware of that. A truly challenging task would be to transfer it to the

classroom which, again, brings us to new pedagogical skills that are going to be needed to

handle these kinds of interactions.

Not having established appropriate pedagogical approaches using social media in the

classroom, the challenge for teachers is to adapt their approaches to successfully implement it

in school if they wish to do so. Some of our teachers communicate via Facebook with their

students concerning homework and additional voluntary work within closed groups. Others

provide information about excursions and field trips putting assignments on the web and

letting students pre-organise in working groups as well as letting them communicate through

this media. Having more and more post-pc devices with them such as smartphones or tablets

and being online most of the time, this apporach adds to the efficiency of the actual work

done by students. However, there is a thin line to overusing it and losing students through

'their' media. Bearing those trends in mind, the solution cannot be to replace learning

management systems by social media but to enhance it where it is the most powerful tool - in

the area of communicatio, since at the moment you won't get a more efficient tool when

trying to get to students. However, it cannot be said for sure that students won't have enough

of the social media five years from now but there is a need to adapt teaching even to fast

living trends knowing very well that the pedagogical concept behind them has yet to be

developed.

Thinking however, that the usage of social media is going to solve the problem of

participation, one is going to get disappointed. As it is for the real life, the participation of

students through new media is very different. Quite a lot of them are participating in social

and school activities but even more are not. Asking on how to find a solution to this problem,

some teachers suggested a rather agressive approach implementing two aspects of which one

is pretty obvious. One, to create an engaging classroom environment and therefore support

interaction in a new ways. This is one of the main goals of iTEC, which has been described





earlier in this paper. Two, to let students honestly assess the teacher through new media - for

instance letting them comment it on twitter or facebook, which of course could make teachers

less comfortable and displaying them on a wider range but could increase the quality of

teaching, if the teachers are open to it and other stakeholders like parents of school principals

read it. The experiment of the vocational school in Bruck a.d. Leitha shows that the

participation increases dramatically through that measure. Basically the integration of the IT

tools that are used by juveniles increase the attention and the interest of the students in a

natural way because one is not introducing them to something new, but just using what is

already there. Teaching the importance of participation and reflection on the behavior on the

web seem to be the most important factors of a successful e-inclusion which is the foundation

of a proper participation in the network society, especially when it comes to citizenship,

which is about to be redefined through the web, bearing the recent development in the arabic

world in mind. In essence, using social media in school is about raising the awareness of the

risks using them especially when it comes to privacy and commercialization as well as the

chances when it comes to participation and citizenship pushing democratic conceps to the

virtual environment and questioning them on a whole different level. A lot of political

initiatives coming from citizens start on a social media which means, that we are not tired of

politics, but of the communication structure of its representatives. Bearing this in mind,

teaching the ability to safely move on all levels of the social web and of the network society,

is also about teaching political partnership conceps.



Conclusion:

As the web itself changed over the years, so did the requirements for the educational system

and the nature of interaction. In the early years, the web 1.0 was all about linking information

and the challenge was and still is, to find the information that is most valuable to the

indivdual, reflect on it and put it in editorial order, which is a very difficult task to teach but at

least the information presented itself in a more hierarchical nature. Changing from web 1.0 to

web 2.0, not only became the linking of information less important but more importantly, now

people are linked as well and there is not a hierarchical structure anymore, which requires

more responsibility from the students for putting both, content and people in order because the

hierarchical structure now is flattened. As for the teachers, those changes have a greater

impact than considered at first. Not only will they have to bear a different kind of social

interaction in mind, but also the quality of the content taught in school is changing from a

fixed quantity of knowledge to a more open approach where the relation between the

individual, the information and other individuals is becoming more important. Ideally, ICT

becomes a tool that is not going to be recognized as such during this process.





Having talked about the advantages of the recent development, the disadvantages are as

important. Making use of the IT tools juveniles already use in their daily lifes, one is intruding

in their private sphere and as for educational results and learning, it is very important that

students still have a secure space where they can learn and do mistakes without being

sanctioned immediately. Also, one has to reflect on the increasing commercialization of

students through web 2.0 applications. Social relations and the cultural change in the network

society really add to a paradigm shift where the question of trust as a reduction of the

complexity - to speak through Niklas Luhmann - are becoming the main challenges for

preparing students for the real life and teachers cannot ignore this development.





Sources:



[1] Medosch, Armin (2011): Lernen in der Netzwerkgesellschaft. Wien.

[2] Ministerial Paper: e-fit 21 (2010). digitale agenda für bildung, kunst und kultur.



Electronic Sources:



[3] ENIS Website. http://www.enis.at, September 3rd 2011(currently under reconstruction).

[4] InGenious/ECB - European Coordinating Body for Math, Science and Technology.

http://www.ingenious-science.eu, October 16th 2011.

[5] iTEC - Innovative Technologies for an Engaging Classroom. http://itec.eun.org, October 16th

2011.

[6] Kolding et al., (2009): White Paper. Post Crisis: e-Skills Are Needed to Drive Europe‘s

Innovations Society. IDC-Study.

http://www.microsoft.eu/linkclick.aspx?fileticket=bQQeH2nAaF8%3d&tabid=60, October 16th 2011

[7] Virtuelle Schule. Homepage of the Department IT/3 of the Federal Ministry of Education

Austria. http://www.virtuelleschule.at, October 16th 2011.



About the Author

Mag. Axel Zahlut

Deputy General Secretary - European Network of Innovative Schools Austria



Educational Consultant - Federal Ministry of Education, Arts and Culture

InGenious Teacher Coordinator Austria

iTEC Deputy Project Manager Austria



Other Project Involvements: Cosmos, Atals@Cern, OpenScienceRessources, Spice, Scientix, eSkills-Week



Publication:

Zahlut, Axel (2010): Österreichische Bildungspolitik im Rahmen des European Schoolnets. Zwei Beispiele, den

Herausforderungen und Veränderungen im 21. Jahrhundert vor dem Hintergrund der Wissensgesellschaft durch

IKT im Unterricht zu begegnen. Saarbrücken.





Developing New Chemistry Learning Environment Incorporating

Molecular Simulations:

Design-based Research Approach





Lauri Vihma

ev

Department of Chemistry, Faculty of Science, University of Helsinki

t

lauri.vihma@helsinki.fi

avi

Maija Aksela

std

Department of Chemistry, Faculty of Science, University of Helsinki

maija.aksela@helsinki.fi

pre



a

Summary

rnna Many students have inadequate mental models especially of the particulate nature of

le

matter. Information and communications technology motivates students, even though its

p

use is at quite low level in many schools. The goal of this design-based research project

–

is to develop new information and communications technology based chemistry learning

vi

environment that incorporates the use of molecular-level simulations. The aim is to

zi

support students’ understanding and to develop their mental models of molecular-level

iz

structures and phenomena towards scientific models.



in

Key words: chemistry, education, learning environment, simulations, models, design-

opi

based research





prist





Introduction


ni


Although the Finnish students’ skills in science have been among the best in PISA

surveys (e.g. OECD, 2011), they have many inadequate mental models of chemistry,

especially regarding the particulate nature of matter and phenomena in molecular world

Sodob

even at higher education level (Tanskanen & Aksela, 2008) and their interest in

chemistry is low (Lavonen, Byman, Uitto, Juuti & Meisalo, 2008; Osborne & Dillon,

2008; Osborne, Simon & Collins, 2003). The current situation has caused concern over

the shortage of experts in science (e.g. Aksela, 2010; Rocard et al., 2007).



Information and communications technology (ICT) is a natural part in life of today’s

children and youth in developed countries (e.g. Finnish National Board of Education,

2011a; Passey, Rogers, Machell & McHugh, 2004). The use of ICT interests and

motivates the youth because of its interactivity (e.g. Passey et al., 2004). According to

the Finnish core curricula, students at secondary school should get acquainted with ICT,

for example, as a tool for modelling chemistry (Finnish National Board of Education,

2003). Still the use of ICT is at quite low level in Finnish secondary schools (Finnish

National Board of Education, 2011a).



The aim to promote students’ interest, for example, to learn science has raised the need for the

development of modern ICT-based learning environments. In Finland, the government

nowadays provides funding for the development of interactive, collaborative inquiry-based





learning environments, including simulations, virtual realities and games (e.g. Finnish

National Board of Education, 2011b).



Simulations are dynamic, interactive models that are usually used to model very complex

processes like aircraft flight (e.g. Harrison & Treagust, 2000). Simulations are often presented

visually. They can be used in chemistry education to develop and practise experimenting

skills, to model systems and processes in industry, and to model and visualise chemical

phenomena either as graphs or on atom/molecular level.



Plenty of research has been done on dynamic molecular-level models and visualisations in

chemistry education. Dynamic visualisations can represent the molecular world more

effectively than static pictures and words because the students do not have to animate the

content mentally (Tasker & Dalton, 2006). Prepared animations in proper contexts may help

students build mental models of molecular level phenomena (e.g. Russell et al, 1997;

Williamson & Abraham, 1995), but there are also some quite contrary results (e.g. Sanger &

Greenbowe, 2000). Simulations offer some advantages over animations. As simulations are

based on mathematical models, they offer more accurate molecular-level representations than

prepared animations (Tasker & Dalton, 2006). Besides, well-designed simulations allow the

students to choose their preferred mode of representation on the screen (Windschitl & Andre,

1998). The interactivity may foster the development of the students’ mental models (Rapp,

2005) compared to animations that might just be passively watched. Computer-based

simulations produce also positive attitudes towards chemistry (Geban et al, 1992).



According to the core curricula, Finnish lower secondary school students should learn

different models representing, for example, the structure of matter, and at upper secondary

school also to use them to study the structures, properties and reactions of substances (Finnish

National Board of Education, 2003; 2004). Yet the use of simulations – essential model type –

has been tenuous until now in Finnish chemistry education (Aksela & Juvonen, 1999; Aksela

& Karjalainen, 2008). Actually many teachers have not realised the possibilities of

simulations. Teachers have requested more in-service training on using simulations in

chemistry education (Aksela & Juvonen, 1999). One main reason for the tenuous use is the

absence of convenient simulations in Finnish language. There are, for example, some

molecular-level simulation learning environments on the World Wide Web but they are

mostly in English language and actually designed for American college or high school levels.



The goal of this design-based research project is to develop new chemistry learning

environment that incorporates the use of molecular-level simulations. Earlier studies point out

some aspects that should be considered when new simulation environments are developed.

The complexity of chemical knowledge (e.g. Johnstone, 1991; see also Talanquer, 2011)

should be kept in mind (Tasker & Dalton, 2006). Quite often molecular-level models and

representations are not used enough in chemistry teaching, or if they are used, they are not

clearly connected to observable phenomena and symbolic presentations (Gabel, 1999).

Chemistry learning tools should include multiple visual representations and descriptions and

provide visible connections between them, also the transformation between 2D and 3D (Wu

& Shah, 2004). Visualisations should be presented in a way that the students’ attention is

directed to key features to avoid overloading working memory (Tasker & Dalton, 2006). It is

also necessary to note that many students have challenges in visuospatial ability (Barnea,

2000). On the other hand, many simulations can be so realistic that students do not see their

analogical nature and may consider them as reality (Harrison & Treagust, 2000). Producing





simulations is more difficult than making animations. There is a need for particular software

to create and use simulations. These programs are often dependable of computer platform. For

example, some modern tablet computers do not support this kind of software.





Methodology



This research project utilises design-based research (DBR) methodology. Design-based

research consists of many different variants and methods, but there are some common aspects

(e.g. Wang & Hannafin, 2005) in them: Design-based research is aimed to improve education

practices. The research is carried out in systematic but flexible way in collaboration between

researchers and practitioners (e.g. teachers) in real-world settings. The process consists of

iterative cycles of problem analysis (needs assessment), design and implementation (testing).

Variety of qualitative, quantitative or mixed methods can be utilised during different phases

as new needs emerge. In DBR, it is important to document the process, all findings and

changes from the initial plan. Except the educational product or innovation, the process

generates also contextually-sensitive knowledge about the design process. Because the goal of

the research project is educational innovation, the theory of diffusion of innovations (Rogers,

1962) is also taken into account.





Research plan



1. phase: Some existing molecular-level simulations are qualitatively analysed and assessed

(content analysis based on earlier studies) by researcher and some co-operating teachers and

student teachers. Based on the empirical problem analysis, some new molecular level

simulations (with Finnish language user interface) will be designed together with

programmer. Then designed simulations are qualitatively analysed and assessed by co-

operating teachers and pre-service teachers. The learning effects of designed simulations are

studied in a couple of secondary school classes through content analysis of students’

explanations (texts/drawings) of selected chemical phenomena after they have used designed

simulations compared to explanations by students, who have not used those simulations.



2. phase: Based on the results of the first phase, the simulations will be designed further and

integrated to a learning environment, for example to online inquiry-based collaborative

learning platform. The developed learning environment including simulations is qualitatively

analysed and assessed by co-operating teachers and pre-service teachers. The learning effects

of the environment are studied in a couple of classes through content analysis of students’

explanations of selected phenomena after using that environment compared to explanations by

students, who have used those same simulations but not as part of the designed learning

environment. The use of learning environment in classrooms is also videotaped and analysed

by the researcher.



3. phase: The simulations and learning environment are “finalised” based on the results of the

second phase.



The product, i.e. the developed learning environment including simulations, is published

freely on the World Wide Web and its use is promoted through training courses for chemistry

teachers. The process generates also theoretical knowledge about designing simulation





environments and about the learning of chemical phenomena on molecular level. Results of

the research project will be published in international scientific journals.





Literature



[1] Aksela, M. (2010, December 18). Liian harva valitsee matematiikan – riittääkö

luonnontieteiden osaajia tulevaisuudessakin? [Too few students choose mathematics – is there

enough science experts in the future?]. Suomen kuvalehti, 94(50). Retrieved from

http://suomenkuvalehti.fi/blogit/eri-mielta/liian-harva-valitsee-matematiikan-riittaako-

luonnontieteiden-osaajia-tulevaisuudessakin

[2] Aksela, M. & Juvonen, R. (1999). Kemian opetus tänään. [ Chemistry Education Today].

Helsinki: Opetushallitus.

[3] Aksela, M. & Karjalainen, V. (2008). Kemian opetus tänään: Nykytila ja haasteet Suomessa.

[ Chemistry Education Today: Current State and Challenges in Finland]. Helsinki: University

of Helsinki.

[4] Barnea, N. (2000). Teaching and Learning about Chemistry and Modelling with a Computer

[5] Managed Modelling System. In J. K. Gilbert & C. J. Boulter (Eds.), Developing Models in

Science Education (pp. 307–324). Dordrecht: Kluwer.

[6] Finnish National Board of Education. (2003). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003.

[ National core curriculum for upper secondary schools 2003]. Helsinki: Opetushallitus.

[7] Finnish National Board of Education. (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet

2004. [ National core curriculum for basic education 2004]. Helsinki: Opetushallitus.

[8] Finnish National Board of Education. (2011a). Tieto- ja viestintätekniikka opetuskäytössä:

Välineet, vaikuttavuus ja hyödyt. Tilannekatsaus, toukokuu 2011. [Information and

communication technology in educational use: Tools, effects and benefits. Current view, May

2011]. Helsinki: Opetushallitus. Retrieved from http://www.oph.fi/download/132877_Tieto-

_ja_viestintatekniikka_opetuskaytossa.pdf

[9] Finnish National Board of Education. (2011b). Hakutiedote 28.2.2011. [Grant application

information 28th Feb, 2011]. Helsinki: Opetushallitus. Retrieved from

http://www.oph.fi/download/131915_OY_KV_hakutiedote_2011.pdf

[10] Gabel, D. L. (1999). Improving Teaching and Learning through Chemistry

[11] Education Research: A Look to the Future. Journal of Chemical Education, 76, 548–554.

[12] Geban, Ö., Askar, P. & Özkan, Ï. (1992). Effects of Computer Simulations and Problem-

Solving Approaches on High School Students. Journal of Educational Research, 86(1), 5–10.

[13] Harrison, A. G. & Treagust, D. F. (2000). A typology of school science models. International

Journal of Science Education, 22, 1011–1026.

[14] Harrison, A. G. & Treagust, D. F. (2002). The Particulate Nature of Matter: Challenges in

[15] Understanding The Submicroscopic World. In J. K. Gilbert, O. de Jong, R. Justi, D. F.

Treagust & J. H. van Driel (Eds.), Chemical Education: Towards Research-based Practice

(pp. 189–212). Dordrecht: Kluwer.

[16] Johnstone, A. H. (1991). Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem.

Journal of Computer Assisted Learning, 7, 75–83.

[17] Justi, R. & Gilbert, J. K. (2002). Models and Modelling in Chemical Education. In J. K.

Gilbert et al. (Eds.), Chemical Education: Towards Research-based Practice (pp. 47–68).

Dordrecht: Kluwer.





[18] Lavonen, J., Byman, R., Uitto, A., Juuti, K., & Meisalo, V. (2008). Students’ Interest and

Experiences in Physics and Chemistry related Themes: Reflections based on a ROSE-survey

in Finland. Themes in Science and Technology Education 1(1), 7–36.

[19] OECD. (2011). Lessons from PISA for the United States: Strong Performers and Successful

Reformers in Education. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/9789264096660-en

[20] Olkinuora, E., Mikkilä-Erdmann, M., Nurmi, S. & Ottosson, M. (2001).

Multimediaoppimateriaalin

[21] tutkimuspohjaista arviointia ja suunnittelun suuntaviivoja. [ Research-based evaluation of

multimedia learning material, and guidelines for designing them]. Helsinki: Suomen

Kasvatustieteellinen Seura.

[22] Osborne, J. & Dillon, J. (2008, January). Science Education in Europe: Critical Reflections.

Retrieved from

http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf

[23] Osborne, J., Simon, S. & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: a review of the

literature and

[24] its implications. International Journal of Science Education, 25, 1049–1079.

[25] Passey, D., Rogers, C., Machell, J. & McHugh, G. (2004). The Motivational Effect of ICT

[26] on Pupils. Nottingham: University of Lancaster.

[27] Rapp, D. N. (2005). Mental Models: Theoretical issues for visualizations in science education.

[28] In J. K. Gilbert (Ed.), Visualization in Science Education (pp. 43–60). Dordrecht: Springer.

[29] Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. & Hemmo, V.

(2007). Science Education Now: A renewed pedagogy for the future of Europe. Brussels:

European Commission, Directorate-General for Research. Retrieved from

http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-

science-education_en.pdf

[30] Rogers, E. M. (1962). Diffusion of Innovations. Glencoe: Free Press.

[31] Russell, J. W., Kozma, R. B., Jones, T., Wykoff, J., Marx, N. & Davis, J. (1997). Use of

Simultaneous-Synchronized Macroscopic, Microscopic, and Symbolic Representations To

Enhance the Teaching and Learning of Chemical Concepts. Journal of Chemical Education,

74, 330–334.

[32] Sanger, M. J. & Greenbowe, T. J. (2000). Addressing student misconceptions concerning

electron flow in aqueous solutions with instruction including computer animations and

conceptual change strategies. International Journal of Science Education, 22, 521–537.

[33] Talanquer, V. (2011). Macro, Submicro, and Symbolic: The many faces of the chemistry

“triplet”. International Journal of Science Education, 33, 179–195.

[34] Tanskanen, H. & Aksela, M. (2008). PALAVA-projekti: Kemian opiskelijoiden mentaaliset

mallit Boylen laista. [PALAVA project: Chemistry students’ mental models of Boyle’s law].

In M. Aksela & M. Montonen (Eds.), Uusia lähestymistapoja kemian opetukseen

perusopetuksesta korkeakouluihin. [New approaches to chemistry education from primary

school to university]. Helsinki: Kemian opetuksen keskus, Helsingin yliopisto.

[35] Tasker, R. & Dalton, R. M. (2006). Research into practice: visualisation of the molecular

world using animations. Chemistry Education Research and Practice, 7(2), 141–159.

[36] Tobin, K., Tippins, D. J. & Gallard, A. J. (1994). Research on Instructional Strategies for

Teaching Science. In D. L. Gabel (Ed.), Handbook of Research on Science Teaching and

Learning (pp. 45–93). New York, NY: Macmillan.





[37] Vihma, L. (2006). Tietokonesimulaatioita kaasujen ymmärtämisen tukemiseen kemian lukio-

opetuksessa. [Understanding of the behaviour of gases aided by computer simulations].

Helsinki: Kemian laitos, Helsingin yliopisto.

[38] Wang, F. & Hannafin, M. J. (2005). Design-Based Research and Technology-Enhanced

Learning Environments. Educational Technology Research and Development, 53(4), 5–23.

[39] Williamson, V. M., & Abraham, M. R. (1995). The effects of computer animation on the

particulate mental models of college che-mistry students. Journal of Research in Science

Teaching, 32, 521–534.

[40] Windschitl, M. & Andre, T. (1998). Using Computer Simulations to Enhance Conceptual

Change: The Roles of Constructivist Instruction and Student Epistemological Beliefs. Journal

of Research in Science Teaching, 35, 145–160.

[41] Wu, H.-K. & Shah, P. (2004). Exploring visuospatial thinking in chemistry learning. Science

Education, 88, 465–492.





Short presentation of the authors



Lauri Vihma, MSc, is doing his doctoral studies on chemistry education at the University of Helsinki in

Finland. He works as teaching assistant on some courses for future chemistry teachers and as educator on some

in-service training courses for chemistry teachers. He also works as vice-coordinator for Finland's MST

Education Centre Luma.



Maija Aksela, PhD, works as professor and research director at the Unit of Chemistry Teacher Education in

Department of Chemistry, University of Helsinki. She works also as director of Finland's MST Education Centre

Luma, as director of Chemistry Lab Gadolin and as director of Chemistry Education Centre at the University of

Helsinki.





Uporaba sodobnih pristopov pri pripravi projektnih dni



The Use of Modern Approaches to the Preparation of Project days



ev

Špela Škof Urh

t

Gimnazija Moste

avi

Spela.skof-urh@guest.arnes.si

std



pre

Povzetek

a



rn

Z namenom izboljšanja kakovosti izvajanja obveznih izbirnih vsebin na Gimnaziji

Moste, smo se leta 2008 prvič odločili organizirati projektni teden.

na



le

V tem času izvedemo kreativne projekte, ki jih druži vsako leto druga krovna tema.

p



–

Prvi dan je namenjen ekskurzijam po Sloveniji, nato pa dijaki pod mentorstvom učiteljev

vi

in zunanjih sodelavcev štiri dni razvijajo svoje ideje in sodelujejo v različnih

zi

dejavnostih, ki si jih izberejo glede na lastne interese.

iz

in

Sodelujejo lahko pri kaligrafiji, uprizoritvi Romea in Julije, pripravi astronomskega

večera, sodobne literature in filmov, petju v tujih jezikih, uživajo v teku, ustvarjajo v

opi

likovnih delavnicah, plesno-gledališki predstavi … Na zaključni prireditvi pa izseki

projektov zaživijo še pred drugimi in vsako leto se porajajo nove zanimive ideje.

prist

V letih izvajanja tega projekta smo ugotovili, da poleg izbirnosti omogoča tudi:

ni

 medpredmetno povezovanje,

 timsko delo,

 izkustveno učenje,

Sodob

 raziskovalno-eksperimentalno delo,

 ustvarjalno in kritično mišljenje

in hkrati pozitivno vpliva na motivacijo dijakov in nudi možnosti za razvijanje lastnih

potencialov, ki sicer med rednim poukom ne pridejo do izraza.



Ključne besede: projektni teden, sodobni pristopi, motivacija, kreativnost, razvijanje

potencialov.



Abstract

In 2008 we have started the so called 'project week' in Gimnazija Moste in order to

increase the quality of extra-curricular activities in our school. Since the idea was well

accepted we continue organising it. Every year a different topic is chosen and various

creative projects are organised.





On the first day of the project week, students are taken on school trips around Slovenia. The rest of the

week is dedicated to activities that encourage students' creativity and various skills under the

leadership of our teachers and other experts.

So far our students have put on stage Shakespeare's Romeo an Juliet, learnt to write caligraphy,

organised the evening of astronomy, researched modern literature and films, trained singing in many

different languages, prepared to run a marathon, took part in art workshops and danced and sang in

the final show. The final show presents a piece of every project for everyone to see. In this way new

ideas are born.

The project makes it possible for the students to learn what truly interests them and encourages:

- intercurricular cooperation

- team work

- learning from experience

- research and experimenting

- creative and critical thinking

It also aids to students' motivation and gives opportunities to develop potentials that are neglected in

everyday lessons.



Key words: Project week, modern approaches, motivation, creativity, develop potentials





Učenje z razumevanjem, poučevanje za razumevanje



Learning by Understanding, Teaching for Understanding



Zora Rutar Ilc

Zavod Republike Slovenije za šolstvo



Zora.rutar@zrss.si

evt



avi

Povzetek

std

Razvijanje razumevanja je eden najpomembnejših edukacijskih ciljev in eden temeljnih

poudarkov »nove znanosti o učenju«. Učenje z razumevanjem je aktivnost konstruiranja

prea

pomena iz novih informacij: ugotavljanje odnosov in povezav med novimi idejami in

dejstvi ter že obstoječim znanjem. Proces poučevanja naj bi zato vodil do vpogleda,

rn

kako so pomembni koncepti lahko v pomoč pri konceptualiziranju dogodkov in pojavov

na

na nove in prej neopažene načine in kako lahko funkcionirajo kot orodje za reševanje

le

problemov. Raziskave kažejo, da h konceptualnemu razumevanju vodijo aktivnosti, ki

p

spodbujajo globoko, strukturalno procesiranje; z drugimi besedami: aktivnosti, pri

–

katerih učenci raziskujejo, pojasnjujejo in nadgrajujejo svoje znanje v kontekstih, nato

vi

pa ga posplošijo. Pri tem je pomembno, da učitelji koncepte učencem približajo in

zi

osmislijo oz. jim omogočijo soočanje z njimi na načine, ki so primerni njihovemu

iz

dojemanju oz. razvojni stopnji. Govorimo o kognitivni empatiji.

in

Ključne besede: Učenje z razumevanjem, koncepti, konceptualno razumevanje,

opi

strukturalno procesiranje, kognitivna empatija

Abstract

pristni

Stimulating understanding is one of the most important educational goals. It is also key

point of the »neo science or learning«. Learning by understanding is activity of meaning

construction from new information: finding out relations and connections between new

Sodob

ideas and fcts and with former learner's knowledge structures. The teaching process

shoul lead to the insight how important concepts ar useful at phenonomena

conceptualisation in new ways and how they are functioning as a tool for solving

problems. Researches show us that acitivities that stimulate deep sturctural processing

are those that lead to the conceptual understanding. With different words: activities by

which learners investigate, explain and upgrade their knowledge in contexts and then

generalise it. It is very important, that teachers make concepts familiar and with sense

to learners. They should enable such ways of learning which are accurate for their

thinking and developmental stage. We talk about cognitive empaty.

Key words: Learning by understanding, concepts, conceptual understanding, structural

processing, cognitive empaty.





Učenje matematičkih zakonitosti pomoću umjetnosti

Learning Math Principles Using Art

Miroslav Huzjak

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu



miroslav.huzjak@ufzg.hr

evt



avist

Sažetak

d

Nastava likovne kulture izrazito je pogodna u svrhu međupredmetne povezanosti sa

pre

predmetom matematike u svrhu poboljšavanja znanja i principa s područja matematike.

a

Matematički principi često su se koristili kroz povijest umjetnosti, kako likovne tako i

rn

muzičke, književne, filmske i plesne. Najčešće matematičke zakonitosti koje se koriste u

na

umjetničkom stvaralaštvu su razne vrste simetrija, proporcija i geometrija plohe i

lep

prostora (recimo u perspektivnim konstrukcijama). U radu se navode i primjeri likovnih

–

motiva povezanih s matematikom korištenim u nastavi.

vizi

Ključne riječi: matematika i umjetnost, likovna kultura, međupredmetno povezivanje,

iz

nastavna korelacija

in

Abstract

opi

Subject of visual art is very suitable for the purpose of inter-connection with the subject

of mathematics in order to improve the knowledge and principles in the field of

prist

mathematics. Mathematical principles are often used throughout the history of art, as in

ni

visual art likewise music, literature, film and dance. The most common mathematical

principles used in the artistic creations are the various types of symmetries, proportions

and geometry of plane and spaces (for example, in perspective constructions). The

Sodob

paper also states examples of art motifs associated with the mathematics used in

teaching.

Keywords: mathematics and art, visual culture, inter-connectivity of subjects, the

correlation between teachings



1. Uvod

Nastavni program sadrži propisane pojmove koje predmet likovna kultura dijeli s

predmetom matematika. Točke, crte, plohe i simetrije neke su od tih pojmova koji

omogućuju međupredmetno povezivanje ovih nastavnih predmeta. Ipak, na putu takvom

obliku koreliranja stoji česta predrasuda kako se umjetnost temelji na osjećajima, a znanost (i

s njome matematika) na razumu. Kada se laicima pokažu analize umjetničkih djela koje u sebi

sadrže matematičke zakonitosti, gotovo u pravilu komentar je isti: „Je li to umjetnik načinio

namjerno, ili mu je to ispalo slučajno?“ Ovo ukazuje kako je široj publici i dalje teško





povjerovati u mogućnost da umjetnici razmišljaju, a povezivanje umjetnosti s matematikom

čini se čak uvredljivim. Vjerojatno je ovo razlog što u nastavi likovne kulture nastavnici često

propuštaju djecu učiti propisane likovne pojmove, već samo zadaju motive. Ipak, kroz

povijest umjetnosti, kako likovne tako i muzičke, književne, filmske i plesne, u stvaralaštvu

su se često koristili matematički principi. Stoga upoznavanje s tim racionalnim aspektom

umjetnosti može utjecati na svjetonazor publike, tako što se umjetničko djelo može doživjeti

kao poticaj i na intelektualnoj razini. Pogledajmo neke mogućnosti matematičkog tumačenja

umjetničkih djela, imajući ipak na umu kako je u umjetničkim djelima rijetka potpuna

doslovnost (potpuno držanje pravila), jer bi takvo djelo djelovalo dosadno i hladno.

Umjetnička djela nisu ilustracije, one ne nastaju kako bi dokazale teoriju, već ih se prije može

usporediti sa eksperimentima kojima se umjetnici otiskuju u nepoznato.

2. Simetrija

Simetrije će vjerojatno biti najrasprostranjenije matematičko načelo u umjetnostima. Primjera

ima doista velik broj, a ovdje ćemo pokazati neke.

Prije svega, podsjetimo se kako postoji više vrsta različitih simetrija. Najpoznatija će

vjerojatno biti osna simetrija ili zrcaljenje, gdje je potrebno odrediti liniju osi oko koje se

prebacuju točke oblika dok s druge strane ne stvore naopaku, „zrcalnu“ sliku. Ovakvu

konstrukciju ilustrira slika 1.



Slika 1: osna simetrija

Primjer ovako komponiranog umjetničkog djela može biti prikaz Sv. Trojstva, austrijska škola

iz 14. stoljeća (slika 2).



Slika 2: Sv. Trojstvo, 14. st., austrijska škola

Na ovom se prikazu lako može povući os simetrije kroz vertikalnu polovinu slike. Oblici

lijeve strane odgovaraju onima na desnoj strani, uz razumna odstupanja (primjerice, Krist





nema dvije glave koje bi bile posljedica doslovne provedbe osne simetrije). Drugi zanimljiv

otklon je inverzija boja na anđeoskim krilima i haljinama, zbog čega bismo mogli zamisliti i

jednu horizontalnu os simetrije.

Drugi primjer bit će instalacija Ivana Ladislava Galete „Ping pong“ (slika 3). Motiv zrcaljenja

ping-pong stola te igranja samim sobom Galeta je istraživao i u filmskom mediju, koji odmah

možemo navesti u paru s prvim radom (slika 4):



Slika 3: Ivan Ladislav Galeta: „Ping pong“ Slika 4: Ivan Ladislav Galeta: „Ping pong“

U književnosti, kao zgodan primjer osne simetrije pokažimo pjesmu Rose Petković „Sijamski

blizanci“:

SIJAMSKI BLIZANCI

što buljite u NAS u buljite što

zar niste NIKAD niste zar

vidjeli sijamske BLIZANCE sijamske vidjeli

Ono što se zrcali nisu slove (jer bi ih inače trebalo naopako napisati na desnoj strani) već

riječi. Os simetrije sugerirana je tiskanim slovima u središtu pjesme, a simetrična forma

pjesme povezuje se sa simetričnošću blizanaca iz motiva pjesme.

Glazbena kompozicija Paula Hindemitha „Ludus Tonalis“ („Igra tonova“) djelo je koje

započinje Preludijem a završava Postludijem koji su posve doslovno zrcalni do zadnjeg tona.

Druga konstrukcija simetrije naziva se translacija, a lik se pomiče za smjer i duljinu vektora,

kao što je prikazano na slici 5:



Slika 6: translacijska simetrija

U likovnom smislu, dobar je primjer grčki reljef „Vojnici u maršu“ iz 420.g.p.n.e (sl. 7).

Likovi vojnika sa štitovima se dosljedno ponavljaju u istoj veličini i istom pokretu gledano

slijeva na desno.





Slika 7: Vojnici u maršu, 420. p.n.e.

U glazbi, Maurice Ravel je skladao svoj „Bolero“ kao muzičku temu koja se neprekidno

ponavlja – translatira u vremenu uz kontinuiran krešendo, odnosno pojačavanje glasnoće.

Treća simetrija koju ćemo ovdje navesti (a ima ih još) je rotacija, u kojoj se u odnosu na lik

zadaje središte i kut rotacije, kao na primjeru slike 8:



Slika 8: rotacijska simetrija

I za ovakvo komponiranje lako ćemo naći mnogo primjera. Vila Rotonda arhitekta Andrea

Palladia sadrži rotacijski karakter, gdje je jednu četvrtinu tlocrta moguće u mislima zakretati

za 90° kako bi se dobio cjelovit izgled. Astečki sunčani kalendari, kao i rozete na romaničkim

i gotičkim crkvama također posjeduju ovo svojstvo.



Slika 9: Andrea Palladio: Vila Rotonda, 1591.

Kružno komponiranje primjenjivalo se i u glazbenim (tzv. rondo), pa i u filmskim formama.



U nastavi, simetrije je učenicima moguće zadati kao likovni problem na mnoštvo načina.

Slika 10 pokazuje zrcalne motive drveta koje se odražava u vodi, igraćih karata i leptira. Slika

12 pokazuje rotacijske motive čipke s otoka Paga, kruženje geometrijskih likova i vjetrenjače.

Učenicima od prvog do četvrtog razreda u motivaciji nije potrebno spominjati pojam simetrija





(pa niti rotacija); dovoljno je govoriti o zrcaljenju i okretanju. Motivi već sami u sebi sadrže

simetrijske pojmove.



Slika 10: zrcalni motivi, 3. razred



Slika 11: rotacijski motivi, 3. razred

3. Proporcija

Proporcija je izjednačen omjer između dvaju omjera, primjerice: 10:5=6:3. Rezultat oba

omjera je 2, pa se ova proporcija skraćeno može pisati: 2=2. To omogućava stvaranje

proporcijskih nizova, primjerice: 10:5=6:3=8:4=50:25… itd. Pojednostavljeno, za proporciju

vrijedi formula a:b=c:d, ali moguće su i druge kombinacije: a:b=b:c (ovo se naziva

neprekinuta proporcija), a:b=b:(a+b) (ovo je tzv. „zlatni rez“). Moguće je govoriti o različitim

oblicima proporcijskih nizova. Najpoznatiji proporcijski nizovi su: aritmetički niz, uvijek isti

broj zbraja se sa svakim slijedećim članom niza, što čini sve veličine između dva člana uvijek

jednake, npr: 1, 2, 3, 4, 5... (svaki broj zbraja se sa 1); geometrijski niz, uvijek isti broj množi

se sa svakim sljedećim članom niza, što čini da se veličine između dva člana velikom brzinom

povećavaju, npr: 1, 2, 4, 8, 16, 32... (množenje s 2); harmonijski niz, regresija (a ne

progresija) koja počinje od cijelog broja (1), koji se dijeli na polovinu, trećinu, četvrtinu,

petinu, šestinu i tako u beskraj. Dakle: 1, 1/2, 1/3 (ili 2/3), 1/4 (ili 3/4), 1/5 (ili 4/5), 1/6 (ili

5/6) itd. U njemu će mnogi prepoznati tajnu percipiranja svijeta: Pitagora uspostavlja glavne

konsonante: 1/2=oktava, 2/3=kvinta, 3/4=kvarta; a Leonardo će zapisati kako ono što je u

prirodi u aritmetičkom nizu (drvored) vidimo kao harmonijski niz (geometrijska perspektiva).

Zbog ovog niza grčki filozof Zenon pobija mogućnost kretanja: ako strijelac odapne strijelu,

prije negoli ona stigne do mete prvo mora doći do polovine puta; a prije toga do prve trećine;

a prije do četvrtine, a prije do petine... Zapravo, kaže Zenon, ne može uopće ni krenuti!

Spomenimo još jedan, veoma poznat proporcijski niz: Fibonaccijev niz, u kojem dva člana

niza zbrojena međusobno daju sljedećeg člana niza: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34... Omjeri u

ovom nizu su u "zlatnom rezu": 1, 618... Ovu činjenicu još odavno koriste umjetnici tražeći u

proporcijama odraz načela stvaranja u prirodi, neki "zajednički nazivnik" koji bi bio dokaz

"traga ruke" zajedničkog Stvaraoca.





Proporcija se javlja i u književnosti. Podsjetimo se kako je riječ „proporcija“ latinskog

porijekla; grčka riječ za proporciju bila je „analogija“. Stoga, u proporcije možemo ubrojiti i

ovakve odnose pojmova: “starost prema životu je kao večer prema danu” (a:b=c:d). Nadalje, i

arhitektura je često koristila proporcionirane odnose veličina, od gotičkih katedrala koje su u

sebi krile muzičke konsonante ½, 2/3 i ¾, do odnosa veličina prozora u kojem je svaki

dvostruko manji od onog većeg.

Već dobro poznata upotreba proporcijskih odnosa je u motivima koji prikazuju ljudski lik, u

kojem su već odavno otkriveni odnosi zlatnog reza. Pogledajmo ipak neke manje poznate

primjere upotrebe proporcije. Švicarski umjetnik Paul Klee naslikao je sliku „U struju šest

pragova“ (slika 12) koristeći načelo geometrijske progresije. Horizontalni pojasevi linijski se

dijele na polovine, a zatim svaka polovina ponovno na pola, i tako dalje. Čitano slijeva

nadesno, od jedne trake će nastati dvije, zatim četiri, pa onda osam, čime se pokazuje

proporcionalno svojstvo ove kompozicije.



Slika 12: Paul Klee: U struji šest pragova, 1929.

Drugi će primjer biti nizozemski slikar Theo van Doesburg. Na slici „Kontra-kompozicija VI“

(slika 13, dolje) crni se kvadrati proporcionalno uvećavaju za jednak koeficijent, a zajedno s

njima i podloga koja se čini bijelom, ali su ipak dovoljno sivi tonove da omogućavaju

uočavanje kompozicijskog načela uvećavanja.



Slika 13: Theo van Doesburg: Kontra-kompozicija VI, 1925.

U četvrtom razredu osnovne škole učenicima smo zadali ovaj zadatak (slika 14): od dva kolaž

papira komplementarnih boja trebalo je izrezati velike kvadrate. Zatim su neki od njih

ostavljeni kakvi jesu, a ostali su razrezani na četiri dijela. Ponovno, neki su ostavljeni

netaknuti, a ostali su razrezani na četiri dijela. Time se stvorio geometrijski proporcijski niz u

kojem je manji kvadrat uvijek četiri puta manji od većeg, a ovaj opet četiri puta manji od





većeg, i tako dalje. Preostalo je još samo da učenici prema slobodnoj volji komponiraju likove

koji su im na raspolaganju.



Slika 14: proporcijski motivi



4. Geometrija plohe i prostora

Sam slikarski, crtački i grafički medij je u svojoj suštini plošan, usprkos mogućim iluzijama

prostora koje slikari često upotrebljavaju. Upravo stoga će francuski slikar Maurice Denis reći

svoju poznatu izjavu „Upamtite da slika, prije nego postane bojni konj, akt, anegdota ili

sitnica, prvenstveno je ravna ploha prekrivena bojama sklopljenim prema nekom redu.“ Stoga

je posve prirodna pojava geometrijske apstrakcije u dvadesetom stoljeću, od suprematizma

Kazimira Maljeviča, preko nekih faza Vasilija Kandinskog, neoplasticizma Pieta Mondriana i

van Doesburga, slikara Bauhausa, Vasarely-a, pa sve do današnjih dana. Svi su ovi slikari

upotrebljivi pri objašnjavanju geometrijskih likova i tijela učenicima od samog početka

njihovog školovanja, a likovni zadaci za učenike koji se temelje na geometrijskim likovima i

tijelima omogućuju transfer znanja prema nastavi matematike (slika 15).



Slika 15: geometrijski motivi u prvom razredu

Odnosom plohe i prostora umjetnici su se bavili i na neobične načine. Jedan neobičan odnos

plohe i prostora nalazimo u takozvanoj Möbiusovoj traci. Radi se o traci koju jednom

zaokrenemo (moguće ju je načiniti od obične papirnate trake) a zatim spojimo početak s

krajem. Ovaj je oblik neobičan po tome što nije orijentabilan: ukoliko olovkom povlačimo

liniju po takvoj traci, crta će prekriti i „gornju“ i „donju“ stranu trake, drugim riječima: takva

traka nema gornje i donje plohe. Više je umjetnika prikazalo Möbiusovu traku; pokažimo

djela Mauritius Corneliusa Eschera (lijevo) i Max Billa (desno) (slika 16).





Slika 16: Möbiusova traka u umjetnosti

Iluziju prostora na plohi moguće je dobiti takozvanom geometrijskom perspektivu. Prvi puta

upotrijebljena u renesansi u 15. stoljeću, na geometrijsku perspektivu publika se toliko

naviknula da mnogi i danas misle kako je to jedini ispravan (i vrijedan) način slikanja. Takav

oblik konstruiranja likova na plohi temelji se na „Albertijevoj piramidi“ (slika 17),

geometrijskoj konstrukciji koju je prvi prikazao talijanski arhitekt Leone Baptista Alberti.

Osnova piramide je četverokut okrenut prema gledatelju, a njezin vrh se nalazi na horizontu.

Linije koje odlaze u očište (koje je u visini očiju) označavaju bočne stranice koje se

udaljavaju od gledatelja. Pomakom u stranu očište se izmiče u suprotnu stranu, a podizanjem

očiju (zajedno s tijelom, ako se uspinjemo stubama primjerice) očište se spušta i nastaje tzv.

"ptičja perspektiva". I obrnuto, ako je objekt promatranja iznad nas govorimo o "žabljoj

perspektivi". Na slici 18 prikazana je studija Leonarda da Vincija za „Poklonstvo mudraca“ na

kojoj se vidi linijska perspektivna konstrukcija.



Slika 17: Albertijeva piramida za geometrijsku perspektivu



Slika 18: Leonardo da Vinci: Perspektivna studija za Poklonstvo mudraca

Za kraj, navedimo samo još i to da se prilikom komponiranja slika ponekad uzima u obzir i

geometrijska konstrukcija formata na kojoj je slika nastala. Formati (odnos duljine i širine

platna ili papira na kojem se slika) imaju i svoja imena: dijagon, dubl, sikston ili auron samo

su neka od njih. Prilikom konstrukcije određenog formata ostaju vidljive pomoćne linije, koje

se smatraju kompozicijskim povlaštenim pozicijama na slici, pa se na njih postavljaju neki





likovni naglasci. Mogućnost takve geometrijske analize pokazujemo na slici 19, na kojoj se

analizira slika Pietra Vannucija zvanog „Perugino“: „Predaja ključeva“.



Slika 19: geometrijska analiza slike Pietra Vannucija: „Predaja ključeva“

Zaključujemo kako je nastava likovne kulture izrazito pogodna u svrhu međupredmetne

povezanosti sa predmetom matematike u svrhu poboljšavanja znanja i principa s područja

matematike. Slikajući, crtajući i modelirajući, učenici uče igrajući se što se pokazalo vrlo

korisnim u praktičnoj nastavi.



5. Literatura

[1] Arnheim, R. (1971): Umetnost i vizualno opažanje: Psihologija stvaralačkog gledanja

Umetnička akademija u Beogradu, Beograd

[2] Damjanov, J. (1998): Umjetnost avantura, Hermes izdavaštvo, Zagreb

[3] Devidé, V. (1991): Matematička čitanka, Školska knjiga, Zagreb

[4] Hargittai I., Hargittai, M. (1994): Symmetry: A Unifying Concept, Shelter Publications,

Bolinas, California

[5] Pejaković, M. (2000): Zlatni rez, Art studio Azinović, Zagreb

[6] Vitruvius, M. P. (1997): Deset knjiga o arhitekturi, Institut građevinarstva Hrvatske,

Zagreb





Učinkovito učiteljevo javno govorno nastopanje kot temelj za

uresničevanje sodobnega in kakovostnega vzgojno-

izobraževalnega procesa



Efficient Teacher's Public Oral Performance as the Basis for

Realization of a Modern and Quality Educational Process





ev

Tomaž Petek

t



Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

avi

Tomaz.Petek@pef.uni-lj.si

st



d

Povzetek

prea

Prispevek predstavlja model sodobne in celovite priprave učitelja na kakovostno javno

rn

govorno nastopanje kot izziv za poučevanje prihodnjih generacij. Ugotavljamo, da se

zaradi spremenjenih pogledov na sodoben in učinkovit pouk v sodobni družbi učiteljevo

na

»predavanje« kot značilna retorična vrsta oz. ena temeljnih enogovornih govorjenih

lep

besedilnih vrst, ki jih v razredu tvori učitelj, močno spreminja. Za učiteljevo pripravo na



učinkovito govorno nastopanje ne zadoščajo več samo pravila t. i. klasične retorike. Pri

i –

razvijanju zmožnosti javnega govornega nastopanja mora biti učitelj pozoren na

iv

zmožnost tvorjenja ustreznih, razumljivih, pravilnih in predvsem učinkovitih javnih

izz

enogovornih govorjenih besedil. V razpravi so ponujeni sodobni koncepti, ki učitelju

omogočajo večji iztržek znanja pri učencih, hkrati pa večjo motivacijo za aktivno

in

spremljanje pedagoškega procesa – načini tvorjena enogovornih govorjenih besedil,

opi

načela uspešenega sodobnega javnega govornega nastopanja, predvsem pa merila za

pripravo in vrednotenje le-tega.

prist

Ključne besede: učiteljevo javno govorno nastopanje, načini tvorjenja govorjenih

ni

besedil, celovita priprava, kakovostno poučevanje, vzgojno-izobraževalni proces

Abstract

Sodob

This article represents a model of a modern and comprehensive preparation of a

teacher for a quality public oral performance as a challenge for the teaching of future

generations. We found that, due to a change in the views of the modern and efficient

teaching in the modern society, a teacher's “lecture” as a characteristic rhetorical class

or one of the basic monological spoken discourse classes formed by the teacher in the

class changes heavily. For the teacher's preparation for an efficient oral performance

the rules of the so-called classical rhetoric are no longer sufficient. When developing

the skills of public oral performance a teacher must pay attention to the ability of

producing adequate, intelligible, correct and especially efficient public monological

spoken discourses. In the discussion modern concepts that enable the teacher to get

more knowledge from the students and at the same time higher degree of motivation for

an active following of the pedagogical process – ways of forming monological spoken

discourses are offered, principles of successful modern public oral performance, and

especially measures for the preparation and evaluation of these.





Key words: The teacher’s public oral performance, ways of forming spoken discourse,

comprehensive preparation, quality teaching, educational process

1 Uvod



Učiteljevo javno govorno nastopanje umeščamo v proces sporazumevanja

(komunikacije). V tem okviru ga definiramo kot tvorjenje enogovornih govorjenih besedil,

namenjenih širši ali ožji javnosti. Javno govorno nastopanje je v nasprotju s tvorjenjem

enogovornih govorjenih besedil v zasebnih položajih ali z zasebnimi oz. javnimi pogovori

dejavnost, ki je vnaprej pripravljena. Za takšna besedila na splošno velja, da se po svojih

značilnostih pogosto močno približujejo zapisanim besedilom; po večini so zborna, jezikovno

in pravorečno pravilna, podajanje je tekoče, obvestilna gostota pa višja kot v pogovorih ali

zasebnih enogovornih govorjenih besedilih. Takšna besedila so za poslušalca večinoma

zahtevnejša, saj se od njega pričakuje, da bo bolj zbrano sledil govorčevemu besedilu in

nenehno povezoval slišano s svojim predznanjem (prim. Vogel, 2004; Križaj Ortar idr., 2009).

Hkrati pa se ugotavlja, da se zaradi spremenjenih pogledov na učinkovit pouk in drugačnih

sporazumevalnih vzorcev v sodobni družbi tudi predavanje kot značilna retorična vrsta oz.

ena temeljnih enogovornih govorjenih besedilnih vrst, ki jih v razredu tvori učitelj, močno

spreminja (zaradi aktivnejših oblik pouka vanj npr. vnašamo elemente dialoškosti); s tem za

učiteljevo pripravo na učinkovito govorno nastopanje ne zadoščajo več samo pravila t. i.

klasične retorike. Pri razvijanju zmožnosti sodobnega javnega govornega nastopanja mora biti

učitelj pozoren na zmožnost tvorjenja ustreznih, razumljivih, pravilnih in učinkovitih javnih

enogovornih govorjenih besedil, pri čemer mora upoštevati sestavine sporazumevalne

zmožnosti, tj.: kognitivno, pragmatično, jezikovno (in sicer poimenovalno (slovarsko),

skladenjsko (slovnično) zmožnost in zmožnost ubesediljenja); pravorečno zmožnost;

metaforično, metajezikovno in metakognitivno zmožnost (Križaj Ortar, 1999: 40–44). To

predstavlja temeljno in pomembno sestavino celovite sodobne priprave na uresničevanje

učiteljevega pedagoškega govora v razredu.



2 Stanje učiteljevega javnega govornega nastopanja v Združenih državah Amerike



Hunt, Simonds in Cooper (2002: 81) navajajo, da so v Združenih državah Amerike vse

bolj na udaru programi izobraževanja učiteljev. Glavna kritika je, da učitelji pred nastopom

službe nimajo dovolj znanja in sposobnosti glede sporazumevanja oz. javnega govornega

nastopanja. Glede na to, da je tovrstno usposabljanje ključnega pomena za vsakega učitelja,

avtorji trdijo, da je treba to usposabljanje načrtno spodbujati, zato predlagajo tečaj

komunikacije za vse učitelje, kar bi lahko tudi v slovenskem prostoru predstavljalo osnovno

kompetenco za uresničevanje sodobnega vzgojno-izobraževalnega procesa.

Tudi Sherwyn, Morreale in Pearson (2008: 224) pravijo, da je področje

sporazumevanja ključnega pomena za izvajanje pouka, predstavlja pa tudi temelj za poklicni

in osebni uspeh. Sporazumevanje ima osrednjo vlogo v družbi in je eno najbolj pragmatičnih

študijskih področij. Predstavlja osrednji pomen za interdisciplinarno raziskovanje in

poučevanje. V Združenih državah Amerike se je začela t. i. komunikacijska revolucija, ki jo

avtorji primerjajo z izumom tiska.

Hunt, Simonds in Cooper (2002) pišejo še o tem, da mora imeti učitelj komunikacijske

spretnosti, saj je udeležen v različnih govornih položajih z različnimi udeleženci (učenci,

dijaki, študentje, starši ...). Za predstavitev informacij na način, da jih učenec razume,

uporablja različne strategije poučevanja: predavanje, skupinsko delo, spraševanje; za to pa

potrebuje znanje o govornem nastopanju. Avtorji so prepričani, da brez ustreznega

izobraževanja in prakse teh veščin ni mogoče usvojiti. Če ima učitelj te veščine, ki jih mora





uporabljati vsak dan, mu olajšajo učenje, t. i. upravljanje razreda in sprejemanje odločitev. Za

zagotavljanje razumevanja sta potrebna teorija in praktična izkušnja. Za ustrezno

sporazumevanje in uresničevanje zahtev poučevanja mora biti učitelj ustrezno usposobljen.

Sporazumevanje v razredu predstavlja zapleten proces, ki od učitelja zahteva razumevanje

komunikacijskih konceptov in veliko komunikacijskih spretnosti (Hunt, Simonds in Cooper,

2002: 90–92).

Omenjeni avtorji menijo še, da je v sodobnem izobraževalnem procesu

najpomembnejše, da imajo učenci kakovostne učitelje. Čeprav je kakovost učiteljev v

Združenih državah Amerike zelo različna, so poročila posameznikov, strokovnih organizacij

in nacionalnih komisij kritična do stanja izobraževanja tamkajšnjih učiteljev. Večina poročil

navaja, da v gre izobraževalnem sistemu za pomanjkanje kakovostne priprave in da ni

poudarka na pomenu poučevanja. Med glavnimi pomanjkljivostmi je izobraževanje o

sporazumevanju (komunikaciji). Ameriški Nacionalni svet za akreditacijo programov

izobraževanja učiteljev (NCATE), Nacionalni odbor za poklicne standarde (NBPTS) idr. so

oblikovali komunikacijske cilje za učitelje, ki vključujejo naslednje: spodbujanje

premišljenega diskurza v razredu, ki omogoča različne možnosti udejstvovanja; učinkovita

uporaba besednega in nebesednega sporazumevanja, aktivno sodelovanje; uporaba strategij

poučevanja, ki omogočajo spodbujanje učencev pri razvoju kritičnega mišljenja in reševanja

problemov. Avtorji menijo, da ti standardi jasno poudarjajo pomen usposabljanja v

komunikaciji pri izobraževanju učiteljev. Omenjajo pa še, da veliko programov izobraževanja

učiteljev ne zahteve posebnih komunikacijskih veščin (Hunt, Simonds in Cooper, 2002: 81–

83), v tem pa mi vidimo težavo, saj je v Sloveniji stanje podobno. O tem vsaj posredno govori

že podatek, ki smo ga pridobili z analizo študijskih programov vseh fakultet in akademij

Univerze v Ljubljani. Po naših izsledkih je vsebina slovenščine kot predmeta poučevanja na

dodiplomskem izobraževanju (kjer bi se eventualno lahko usvajale komunikacijske veščine)

neposredno prisotna samo na 15 % fakultet, posredno pa na 12 % fakultet9.



3 Učiteljevo tvorjenje enogovornih govorjenih besedil



Na sporočanje se je treba dobro in kakovostno pripraviti. Če želi biti učitelj pri svojem

delu uspešen, ga mora skrbno načrtovati in izvajati po določenih korakih oz. t. i. fazah. V

procesu nastajanja besedila sledimo različnim fazam. V strokovni literaturi zasledimo različno

število faz; te so tudi različno urejene. Vogel idr. (2007: 87–90) pišejo o tem, da besedilo

nastaja v treh fazah, tj.: iznajdba ali invencija, urejanje ali dispozicija, ubesediljenje ali

elokucija. Pri tem navajanju in v tem kontekstu je tretja faza – ubesediljenje ali elokucija –

razdeljena na več podfaz, ki jih bomo podrobneje predstavili v nadaljevanju. Tudi Toporišič

(2000: 710–714) navaja tri faze 'pri nastajanju besedila', tj.: iznajdba ali invencija, urejanje ali

dispozicija (disponiranje) in gradnja ali kompozicija (komponiranje). Čeprav govori o treh

fazah, v tem sklopu omenja tudi lektoriranje – v besedilu, ki ga prosto govorimo, popravke

opravljamo sproti (ekonomija – gospodarstvo), kolikor se da, med drugim tudi s t. i. popravki

nazaj ( Ko sem ravnokar govoril o …, sem pozabil opozoriti na …). Zajc Berzelak in Velikonja

(2007: 167–169) prav tako opredeljujeta tri faze nastajanja besedila. Poimenujeta jih: izbira

teme in zbiranje gradiva (invencija), urejanje gradiva in načrtovanje (dispozicija) ter

ubesediljenje (elokucija). Križaj Ortar idr. (2009: 42–46) pa opredeljujejo 7 samostojnih faz



9V sklopu fakultet Univerze v Ljubljani (23 fakultet in 3 akademije) je po naših ugotovitvah slovenščina

kot predmet poučevanja v različnih oblikah in z različnimi vsebinami prisotna samo na Filozofski

fakulteti, Pedagoški fakulteti, Fakulteti za družbene vede ter na Akademiji za gledališče, film, radio in

televizijo. Nekaj posrednih vsebin iz slovenskega jezika je še na Teološki fakulteti, Fakulteti za

socialno delo in na Fakulteti za upravo.





oz. korakov sporočanja, tj.: iznajdba (invencija), urejanje gradiva (dispozicija),

ubesediljevanje (elokucija), popravljanje prve različice besedila, prepisovanje popravljenega

besedila in navajanje podatkov o virih, pomnjenje besedila in pripravljanje ponazoril za

govorno nastopanje, izvajanje govornega nastopanja. Tudi v tuji literaturi je število faz

različno. V nadaljevanju predstavljamo razdelitev, ki so jo v Združenih državah Amerike

predstavili Pearson, Child in Kahl (2006). Ločijo šest faz, in sicer: oblikovanje idej za govorni

nastop, raziskovanje teme, zbiranje pripomočkov; načrt za govorni nastop in oblikovanje

zapisane predloge; oblikovanje končne zapisane predloge; pregled, urejanje, postopek t. i.

revizije; priprava pripomočkov; izvedba govornega nastopa. Raziskava, ki so jo opravili

omenjeni avtorji, je pokazala, da so študentje največ časa porabili za oblikovanje končne

zapisane predloge, najmanj časa pa so potrebovali za pregled, urejanje, postopek t. i. revizije

(Pearson, Child in Kahl, 2006: 361).

Iz vsega naštetega pa lahko opredelimo faze sporočanja, ki so skupne govornemu

nastopanju in pisanju, tj.: iznajdba (invencija), urejanje gradiva (dispozicija), ubesediljevanje

(elokucija), popravljanje prve različice besedila, prepisovanje popravljenega besedila. Sledita

fazi, ki sta značilni samo za govorno nastopanje, tj.: pomnjenje besedila in pripravljaje

ponazoril za govorno nastopanje. Proces sklenemo z izvajanjem govornega nastopa.

Uvrstitev faz v skupino tistih, ki so skupne govorjenju in pisanju, ni trajna. Bolj kot je

govorec vešč govornega nastopanja, več faz lahko izpusti. Dober govorec lahko izpusti fazo

prepisa besedila ali celo fazo ubesediljevanja in popravljanja, saj lahko govorni nastop izvede

že ob dobro izdelanem in urejenem načrtu. V šoli pa velja, da imata govorno nastopanje in

pisanje skupnih pet faz sporočanja (Potočnik, 2010: 34–35).



3.1 Nastajanje učiteljevega enogovornega govorjenega besedila po fazah



Tvorjenje besedila je zapletena dejavnost, čeprav se velikokrat sploh ne zavedamo,

kako je besedilo nastalo. Po predstavitvi različnih opredelitev t. i. faz sporočanja v strokovni

literaturi v nadaljevanju razprave predstavljamo nastajanje besedila po fazah, ki jih

opredeljujejo Vogel idr. (2007: 87–90). Kot smo že omenili, ločijo tri faze, tj.: 1) iznajdba ali

invencija; 2) urejanje ali dispozicija; 3) ubesediljenje ali elokucija. Mi jih bomo za potrebe te

razprave nekoliko priredili; osredinili se bomo samo na tvorjenje učiteljevih enogovornih

govorjenih besedil.

Pri prvi fazi gre za: a) določitev teme sporočila/bistvene ideje; b) določitev ključnih

podatkov/podtem; c) zbiranje in izbiranje podatkov. Ko poznamo dejavnike sporočanja

(okoliščine, namen, snov, jezik, prenosnik, besedilno vrsto), moramo najprej določiti

natančnejšo temo besedila; odločiti se moramo, o čem od tega, kar nam ponuja izbrana snov,

bomo dejansko govorili. Kadar temo izbiramo sami, se po navadi odločimo za tisto, ki se nam

zdi najzanimivejša, nova, koristna. Moramo pa jo dobro poznati in imeti možnost, da lahko

zanjo poiščemo dovolj podatkov. Teme pa pogosto ne moremo izbirati sami in kar poljubno;

velikokrat nas omejuje že govorni položaj, pri vzgojno-izobraževalnem delu pa predvsem

učni načrt. Večinoma moramo, potem ko smo izbrali temo, temeljito razmisliti o tem, katere

ključne podatke/podteme bomo vključili v svoje besedilo, da v njem ne bo kaj bistvenega

manjkalo in da v njem ne bo motečih zastranitev. Če ugotovimo, da o posameznih temah ne

vemo dovolj, moramo zbrati dodatno gradivo za besedilo. Med zbranimi podatki potem

izberemo tiste, ki jih bomo v besedilu uporabili, in z njimi dopolnimo ključne besede.

Ko iz množice zbranega gradiva izberemo podatke, jih razvrstimo, kar predpisuje

druga faza. Označimo si zaporedje, v katerem bomo predstavili posamezne podteme; če bomo

pripovedovali o življenju, jih bomo razporedili časovno (kronološko); če bomo predstavljali

vlogo in pomen, jih bomo razporedili po načelih od pomembnejšega k manj pomembnemu, od





splošnejšega k posebnemu. Pogosto je razporeditev podatkov odvisna že od besedilne vrste.

Med podatki, ki so povezani s posamezno podtemo, označimo najpomembnejše, tj. tiste, ki jih

bomo posebej poudarili, in manj pomembne oz. dopolnjevalne podatke, tj. tiste, ki so z njimi

povezani – povežemo npr.: trditve in dokaze, posledice in vzroke, definicije in ponazoritve.

Odločimo se še, ali bomo besedilu dodali posebna uvod in zaključek ter kaj bomo v njiju

povedali. V uvodu lahko napovemo temo, utemeljimo njeno izbiro, predstavimo namen

svojega besedila, zastavimo zanimivo vprašanje, na katero smo skušali odgovoriti, poslušalce

spomnimo na njihovo znanje. V zaključku povzamemo svoje ugotovitve, predstavimo rešitev

problema ali novo vprašanje, ki se nam je 'pokazalo', itn.

Tretja faza pa je po našem mnenju najzahtevnejša faza tvorjenja besedila. Tudi če še

tako dobro poznamo temo, moramo zbrano in razvrščeno gradivo upovediti, misli

preoblikovati v povedi ter jih povezati v smiselno, razumljivo in zaokroženo besedilo. Kadar

se pripravljamo na govorni nastop, po navadi: a) napišemo predlogo za govorni nastop,

izberemo nebesedne spremljevalce govorjenja; b) vadimo govorno nastopanje – najbolje je,

da si predlogo nekajkrat preberemo, tako da vsebino res obvladamo, vendar se je ne naučimo

na pamet; nato nastop vadimo npr. ob miselnem vzorcu ali opornih točkah; pri tem

uporabljamo vse vidne pripomočke, ki jih nameravamo uporabiti; da bi videli, kako se v

resnici obnašamo, se je koristno postaviti pred ogledalo ali se posneti, če imamo to možnost;

c) govorno nastopimo – poslušalcem jasno pokažemo, da bomo začeli govoriti (postavimo se

v posebno držo, se jim predstavimo in jih pozdravimo, prosimo za pozornost itn.), in jih

poskusimo pritegniti (na to mislimo že ob oblikovanju uvoda); med govornim nastopom smo

pozorni na to, ali nam poslušalci sledijo (če vidimo, da so izgubili t. i. rdečo nit, povzamemo

do takrat povedano, se ustavimo in jih spodbudimo k vprašanjem); po nastopu poslušalce

pozovemo k postavljanju vprašanj ali izražanju mnenj ter jim odgovarjamo. Te navedbe v

nadaljevanju smiselno dopolnjujemo še s predlogi, ki smo jih priredili po Križaj Ortar idr.

(2009: 58) in po Vogel idr. (2010: 151–152) in s katerimi se strinjamo ter jih priporočamo

tudi mi. Ker smo pri govornem nastopanju zelo izpostavljeni kritičnim očem občinstva oz.

učencev, dijakov, študentov, poskrbimo za telesno urejenost. Učitelj se mora zavedati, da se

njegov nastop začne že pred govorom. Poslušalci ga opazujejo, gledajo njegovo obleko,

mimiko, način hoje. Z zunanjo urejenostjo izraža odnos do sebe in tudi do t. i. občinstva. Če

je poslušalcev veliko in je prostor velik, je najbolje, da med govornim nastopom stojimo;

priporočljivo je tudi premikanje, če je glede na okoliščine to mogoče. Če je poslušalcev manj,

lahko sedimo, vendar ne s prekrižanimi nogami (teh ne smemo imeti niti pri govorjenju stoje)

in ne gugajoč se na stolu. Eno temeljnih načel govornega nastopa je, da se poslušalci ne smejo

dolgočasiti. Učna ura mora biti vedno pripravljena tako, da z njo učence, dijake, študente kot

učitelji motiviramo k poslušanju in sodelovanju. Pri pripravi govornih nastopov se moramo

potruditi, da bodo ti po eni strani jedrnati in brez zastranitev, po drugi strani pa tudi živi.

Govor je lahko živ samo, če ga res govorimo in ne beremo zapisane predloge. Zato imajo

izkušeni in dobri učitelji pred seboj velikokrat le oporne točke ali nastopajo celo brez njih.

Samo če prosto govorimo, lahko upoštevamo vse značilnosti slušnega prenosnika (naravno

hitrost, intonacijo, poudarjanje pomembnejših delov). Med govorjenjem ves čas iščemo

očesni stik s poslušalci in si prizadevamo s pogledom zajeti ves prostor.





4 Načela učiteljevega uspešnega javnega govornega nastopanja



Vsak učitelj želi pri svojem naslovniku nekaj doseči. Ali bo to tudi v resnici dosegel,

pa je v precejšnji meri odvisno od tega, kako temeljito se je pripravil na sporočanje, in tudi od





tega, ali med sporočanjem upošteva načela uspešnega sporočanja (prir. po Križaj Ortar idr.

2009: 46).

Če želimo, da bi bilo naše besedilo učinkovito oz. uspešno, se moramo med

tvorjenjem ves čas zavedati dejavnikov sporočanja in se spraševati: 1) ali upoštevamo

okoliščine sporazumevanja, tako da je besedilo ustrezno času in kraju, priložnosti, ob kateri

ga tvorimo, in naslovniku ter zanj zanimivo in razumljivo (tj. okoliščine); 2) ali je besedilo

prilagojeno vidnemu/slušnemu prenosniku (tj. prenosnik); 3) ali v besedilu upoštevamo

pravila danega jezika, ali je knjižno besedilo dovolj pravilno (tj. jezik); 4) ali snov dovolj

dobro poznamo, da smo iz nje izbrali tiste prvine, ki so glede na temo in namen pomembne, ki

jih mora izbrani naslovnik poznati; ali smo bili dovolj natančni (ali smo povedali vse, kar je

bilo potrebno, ali so podatki resnični) in jedrnati (ali smo povedali dovolj zgoščeno, brez

zastranitev); ali smo podatke uredili v ustrezno zaporedje; ali je besedilo jasno in nazorno; ali

smo upoštevali zgradbo izbrane besedilne vrste; ali smo dovolj prepričljivi, tako da bomo z

besedilom dosegli svoj namen; ali je besedilo dovolj živo (tj. snov, namen, vrsta besedila)

(Vogel idr. 2007: 91–92). V nadaljevanju razprave bomo načela, ki jih moramo upoštevati, da

bi bilo naše sporočanje učinkovito, predstavili podrobneje. Odgovorili bomo na vprašanja,

kdaj je besedilo: 1) ustrezno; 2) prilagojeno izbranemu prenosniku; 3) jezikovno primerno in

pravilno; 4) natančno; 5) jedrnato; 6) jasno, pregledno in nazorno; 7) živo.

Besedilo je ustrezno, kadar upoštevamo naslovnika, čas in kraj sporočanja ter tudi

priložnost, ob kateri besedilo tvorimo. Okoliščine upoštevamo pri izbiri teme, podatkov, ki jih

bomo vključili v besedilo, besedilne vrste, objektivnosti/subjektivnosti, posameznih

jezikovnih sredstev (kako ogovoriti naslovnika, vikanje, tikanje, pozdrav, ali uporabiti

strokovne izraze ali splošnejše besede, prevzete besede ali domače izraze itn.)

Besedilo je prilagojeno izbranemu prenosniku, kadar upoštevamo prednosti in slabosti

slušnega ali vidnega prenosnika. Če se osredinimo na govorjeno besedilo, lahko sklenemo, da

govorjeno besedilo slišimo le enkrat in da so v njem po navadi informacije manj strnjene,

pomembne stvari tudi ponovimo ali jih razložimo še z drugimi besedami. Tudi jezik je

najpogosteje lažji za razumevanje.

Besedilo je jezikovno primerno, kadar izberemo ustrezno socialno zvrst jezika. V

javnih govornih nastopih, kamor uvrščamo tudi poučevanje, uporabljamo zborni knjižni jezik.

Kadar govorimo v zbornem jeziku, moramo paziti, da upoštevamo pravila slovenskega

knjižnega jezika, tj. mdr.: pravila o oblikah besed, pravila o povezovanju besed v stavke in

stavkov v povedi, pravorečna pravila. Z ustrezno jezikovno podobo izražamo svoj odnos do

naslovnika in svojega okolja. Skozi jezik se izražamo in prek jezika si drugi oblikujejo

podobo o nas.

Besedilo je natančno, kadar v njem navedemo vse potrebne podatke in kadar so ti

podatki resnični in podrobni. Na natančnost izražanja vpliva tudi izbira posameznih besed. Pri

tem se pričakuje posebno pozornost nameniti ustrezni rabi: natančnejših poimenovanj

namesto splošnejših, izbire pravilnega poimenovanja izmed podobnih, sopomenk oz.

sinonimov.

Besedilo je jedrnato, kadar se izražamo tako, da ne povemo več, kot je potrebno. To

pomeni, da v besedilo vključimo le podatke, ki so za poslušalca pomembni, potrebni ali

zanimivi, ne pa vsega, kar mi kot učitelji o temi vemo. Vsi deli našega besedila morajo biti

neposredno povezani z glavno temo, mislijo oz. s problemom. Vedeti moramo, da v jedrnatem

besedilu ni zastranitev. Da bi se izognili nejedrnatemu izražanju, je dobro, da v besedilu ne

ponavljamo istih misli, tudi če so povedane z drugimi besedami. Stvari ne opisujemo, ampak

jih neposredno poimenujemo, ne uporabljamo mašil ali ustaljenih vljudnostnih fraz. Še

posebej pomembna je jedrnatost za besedilne vrste, katerih glavna značilnost je, da





sporočamo le bistvene podatke, in za besedila, s katerimi želimo naslovnika predvsem

seznaniti s kakim dogodkom, stvarjo in mu jo objektivno predstaviti.

Besedilo je jasno in nazorno, če so dogodki, lastnosti, stvari itn. predstavljeni urejeno,

razvrščeni v primerno zaporedje, če sta iz njega ves čas razvidni t. i. rdeča nit in zgradba

(upoštevanje značilnosti izbrane besedilne vrste), če v besedilu ni dvoumnih izrazov. Jasnost

lahko povečamo tudi z nebesednimi spremljevalci besedila. Pri govorjenju besedilo členimo s

krajšimi in z daljšimi premori, s poudarki, z intonacijo, registrom, uporabljamo vidna

ponazorila itn.

Besedilo je živo, če z njim posebej pritegnemo poslušalčevo pozornost. To dosežemo

z izbiro zanimive teme in podatkov pa tudi z izbiro jezikovnih sredstev. Zavedati se je treba,

da je živost včasih tudi neustrezna oz. da so druga načela uspešnega sporočanja pomembnejša.

Križaj Ortar idr. (2009: 46) pa t. i. načela uspešnega sporočanja opredeljujejo v šestih

'pravilih', tj.: 1) sporočamo z jasnim namenom; 2) sporočamo le o tem, kar dobro poznamo; 3)

upoštevamo okoliščine sporočanja; 4) upoštevamo prvine in pravila danega besednega jezika;

5) upoštevamo oz. posnemamo značilno zgradbo izbrane besedilne vrste; 6) upoštevamo

prednosti in pomanjkljivosti prenosnika.

Enega izmed pripomočkov pri pripravi in izvedbi govornega nastopa gotovo

predstavljajo miselni vzorci, ki so v slovenskem prostoru pri tej dejavnosti za zdaj še prej

redkost kot pravilo, so pa zato izjemno priljubljeni in dovršeni v Združenih državah Amerike.

C. G. Paxman (2011) govori o miselnih vzorcih10 (ang. mind mapping), ki predstavljajo

pomoč pri pripravi na govorni nastop. To je t. i. grafična tehnika, s pomočjo katere si lahko

posameznik organizira misli in druge informacije. Uporabi se lahko: besede, številke, slike,

različne barve, logična razmerja in prostorsko zavedanje. Če želimo ustvariti miselni vzorec

kot pripomoček pri pripravi na govorni nastop, običajno začnemo pisati na sredini lista

ključne besede oz. t. i. bistvene podatke; podteme zapisujemo okrog teh besed. Celoten zapis

mora biti med seboj povezan. Ključnega pomena pri tem je, da ob vsakem zapisu dobimo

povezavo z drugimi idejami, ki so nam v pomoč pri izvedbi govornega nastopa. Vse to pa

poveča tudi pomnjenje informacij. V Združenih državah Amerike ta način priprave vse bolj

pridobiva na veljavi in ima že zdaj veliko verodostojnost. Barvni zapis – tudi z uporabo

simbolov – omogoča raznolik izdelek in še vedno organizacijo informacij, s tem pa večje

pomnjenje. Glede na temeljni pomen memoria, tj. enega izmed petih kanonov retorike, je to

še posebej koristno za javno govorno nastopanje. Če študentje s tem načinom dela obdržijo

večje količine informacij, lahko pričakujemo tudi kakovostnejši nastop. Pri tem načinu dela

imajo študentje manj treme in tesnobe ob nastopanju v primerjavi s tistimi, ki te metode ne

uporabljajo (Paxman, 2011: 7–8). Pri tem pa se je treba zavedati, da ni nujno, da ta način

ustreza vsem, ki se pripravljajo na javni govorni nastop; nekateri dosežejo večji učinek, če se

na govorni nastop pripravljajo po t. i. linearnem zapisu.

V raziskavi, ki jo je na California State University izvedla Paxman (2011), se je

izkazalo, da je izdelovanje miselnih vzorcev zabavna in ustvarjalna dejavnost. Izkazalo se je

tudi, da se je pri študentih povečala sposobnost pomnjenja podatkov. Tisti, ki so to metodo

uporabljali pri govornem nastopu, so govorili bolj gladko in vzpostavljali več očesnega stika v

primerjavi s tistimi, ki so imeli zapisano predlogo enogovornega govorjenega besedila.

Avtorica še navaja, da se miselni vzorci lahko uporabljajo tudi za druge dejavnosti, npr.: za

pripravo na izpite, oris zamisli, t. i. možgansko nevihto, za pojasnjevanje odnosa med teorijo

in izbranimi spremenljivkami.





10Iz Združenih državah Amerike (California State University) prihajajo tudi izrazi, kot so: pajkova

mreža, konceptni zemljevid. Mi smo termin 'mind mapping' prevedli kot 'miselni vzorec' in bomo to

obliko tudi uporabljali.





5 Merila za pripravo in vrednotenje učiteljevega govornega nastopanja



Za pripravo in vrednotenje sodobnega učiteljevega javnega govornega nastopanja smo

oblikovali merila, ki smo jih razdelili na štiri ravni: zgradba govornega nastopa (npr. tema in

vsebina sporočanja, načini razvijanja teme; smiselno, razumljivo in zaokroženo besedilo);

celostni način govorne predstavitve; besedni jezik; nebesedni jezik. Poleg tvorjenja

enogovornih govorjenih besedil ter načel uspešnega in sodobnega javnega govornega

nastopanja mora učitelj upoštevati še značilnosti, o katerih govorimo v nadaljevanju razprave.



5.1 Tema in vsebina sporočanja



Pri pripravi na govorni nastop se moramo odločiti, o čem bomo sporočali, kaj bomo

predstavili. Temo si lahko izberemo sami, lahko pa nam jo določi nekdo drug. Nato se

moramo odločiti, kaj bomo o izbrani oz. določeni temi povedali, s katerimi podtemami bomo

temo razvijali in tako gradili vsebino. To, o čemer besedilo govori, je torej tema. Če jo želimo

določiti, jo izrazimo z besedo ali besedno zvezo. To, kar o temi izvemo, pa je vsebina. Na tem

mestu predlagamo načrt z opornimi točkami ali s t. i. miselnimi shemami s podtemami,

ključnimi besedami in z bistvenimi podatki. Presoditi moramo, kaj vse bi naslovniku sporočili

o temi oz. kako podrobno bi mu jo predstavili. Ker se sporočevalec na temo dobro pripravi, o

njej veliko ve, vendar je dobro, da presodi, kaj naslovnik o tej temi že ve, česa še ne, kaj bi

bilo lahko zanj zanimivo, kaj razume in česa ne, kateri podatki bi bili glede na okoliščine

sporočanja primerni. Na osnovi vseh omenjenih dejavnikov mora sporočevalec, tj. v našem

primeru tisti, ki izvaja javni govorni nastop – učitelj, presoditi o ustreznosti teme in izbire

vsebine. Besedilo je namreč ustrezno, kadar upoštevamo naslovnika, čas in kraj sporočanja ter

tudi priložnost, ob kateri tvorimo besedilo.



5.2 Načini razvijanja teme



V besedilih teme pogosto ne razvijamo samo na en način, ampak jo skušamo

predstaviti čim bolj celostno in z različnih vidikov. Primer: človeka ne le opišemo, ampak ga

tudi označimo in predstavimo njegovo življenje, utemeljujemo njegov pomen, razlagamo

vzroke za njegove odločitve in posledice teh odločitev. S tem ga želimo naslovniku

predstaviti čim bolj celostno. Prepletanje različnih načinov razvijanja teme je značilno za

veliko besedil, kljub vsemu pa po navadi prevladujeta en ali dva načina, ki ustvarjata t. i.

rdečo nit. Vogel idr. (2007: 63–74) ločijo pet samostojnih načinov razvijanja teme, tj.:

obveščanje, opisovanje, pripovedovanje, razlaganje in utemeljevanje. Podobno, le v

drugačnem vrstnem redu (opisovanje, pripovedovanje, razlaganje, utemeljevanje,

obveščanje), načine razvijanja teme opredeljujeta tudi Zajc Berzelak in Velikonja (2007: 63–

68). Križaj Ortar idr. (2010: 49) pa na osnovi prevladujoče vrste pomenskega razmerja med

povedmi v besedilu ločijo štiri načine razvijanja teme oz. slogovne postopke, tj.: opisovanje

(pri tem prevladuje naštevalno razmerje), pripovedovanje (pri tem prevladuje časovno

razmerje), razlaganje (pri tem prevladuje vzročnostno razmerje – vzročno, posledično,

namerno ali pogojno) in utemeljevanje (pri tem prevladuje pojasnjevalno ali sklepalno

razmerje). Poleg teh štirih načinov pa – samostojno – govorijo še o obveščanju, pri katerem so

po navadi v eni sami povedi predstavljeni le temeljni podatki o temi.





5.3 Oblikovanje smiselnega, razumljivega in zaokroženega besedila



Vsako besedilno sporočilo še ni besedilo. O besedilu govorimo šele takrat, kadar je

besedno sporočilo smiselno, razumljivo in zaokroženo. Besedilo je smiselno, kadar lahko

ugotovimo, o čem celotno besedilo govori – kaj je tema besedila in s katerim namenom/čemu

ga je sporočevalec tvoril. Besedilo je razumljivo, če so posamezni deli med seboj logično ter s

tem tudi pomensko in slovnično povezani. Za tako besedilo pravimo tudi, da je koherentno ali

sovisno. Besedilo je zaokroženo, če v njem nič pomembnega ne manjka ter ima svoj začetek

in konec (Vogel idr. 2007: 55). Zelo podobno opredelitev navajajo tudi Križaj Ortar idr.

(2009: 74) ter Zajc Berzelak in Velikonja (2007: 62), ki pravijo, da so besedila tista besedna

sporočila, ki so smiselna (imajo prepoznaven sporočevalčev namen in temo – čemu je nastalo

in o čem govori), sovisna (posamezni deli besedila so med seboj logično in slovnično

povezani – povedi se smiselno navezujejo druga na drugo), zaokrožena (tvorijo vsebinsko in

oblikovno celoto – ne manjka noben za razumevanje bistveni podatek).



5.4 Celostni način govorne predstavitve



Pri celostnem načinu govorne predstavitve, kot smo poimenovali to skupino meril,

mislimo predvsem na tekoče, naravno, prosto in razločno govorjenje. V nadaljevanju razprave

bomo ta merila podrobneje definirali.



5.4.1 Tekoče, naravno, prosto govorjenje



Ker je javni govorni nastop po navadi vnaprej pripravljen, se od govorca – v našem

primeru učitelja – pričakuje, da bo poleg uresničevanja drugih meril, ki smo jih oblikovali,

govoril tudi tekoče, naravno in prosto. Pri tekočem govorjenju mislimo predvsem na to, da se

mu ne zatika (če so v govoru predvidene besede, ki so težje izgovorljive, naj se nanje posebej

pripravi ali jih nadomesti, npr. s sopomenko, ali jih parafrazira), da ne ponavlja besed oz.

besednih zvez, da ponovljenega podatka ne izrazi z isto besedo (to lahko stori s sopomenko, z

nadpomenko, s kazalno besedo, parafrazo itn.) in da ne uporablja mašil (npr. a/polglasnik,

mhm, pač, v bistvu, no, kot sem že rekel/-la, povedal/-a, drugače, skratka, sploh, tako rekoč

…). Če je govorec na nastop dobro pripravljen (da si doma zapisano predlogo, tj. učno

pripravo, večkrat na glas prebere, da do potankosti pozna temo), je slišati tudi bolj naravno

(npr. vezani izgovor nezložnih predlogov) in ima manj treme. Izogibati se je treba

izumetničenemu govoru, ki ga povzročajo: trema, nepripravljenost, neobvladanje socialne

zvrsti jezika itn. Ker je za učiteljev javni govorni nastop značilno prosto govorjenje, moramo

tudi nastopati prosto, najbolje brez zapisane predloge; če jo zaradi t. i. boljšega občutka

potrebujemo, je pomembno, da imamo zapisane samo ključne besede in ne celotnega besedila,

saj nas lahko to hitro zavede in se govorni nastop spremeni v »bralni nastop«. S pogledi v list

izgubljamo tudi očesni stik, zapisana predloga nas ovira pri kretnjah rok in gibanju po

prostoru.



5.4.2 Razločno govorjenje



Razločno govorjenje oz. artikulacija pomeni oblikovanje glasov z govorilnimi organi,

izgovarjava. Gre za jasno izgovarjavo glasov in glasovnih delov. Podbevšek (1997: 29)

opredeljuje osnove razločnega govorjenja in te so: zadostna napetost obustnih mišic, primerno

odpiranje ust, ustrezna govorna hitrost in umirjen, a ne monoton govorni ritem, pravilno

izrekovanje posameznih glasov in glasovnih sklopov.





Kakovostnega javnega govornega nastopa ni mogoče izvesti, če kot učitelji govorimo

nerazločno, z nedoločnim glasom, zadržanim dihom in s stisnjenim grlom. Razločno

govorjenje omogoča dobro slišanje, nerazločno govorjenje pa je lahko za poslušalca zelo

utrujajoče in poleg tega v njem podzavestno vzbuja občutek nelagodja. Veliko ljudi na

splošno pa tudi učiteljev govori prehitro in pri tem »požira« zloge ali celotne besede. Včasih

na slabo razumljivo govorico dodatno vpliva še narečje govorca. Pri govorcih, pri katerih je

narečje zelo izrazito, je pogosto prisotna tudi t. i. narečna melodika, ki jo skušamo čim bolj

nevtralizirati. Za razločno izgovarjavo se mora govorec pri vsakem govornem nastopu načrtno

potruditi.





5.5 Besedni jezik



Temeljno sredstvo sporazumevanja je besedni jezik, pri katerem gre za dogovorjeni

sestav besednih znamenj in pravil za tvorjenje ustnih in pisnih besedil. Ta nam omogoča, da

poimenujemo prvine stvarnosti in dogodke, izražamo razmerje med njimi ter svoje razmerje

do teme ali naslovnika ter jih predstavimo tudi drugim. Ne sporazumevamo pa se le s

posamičnimi besedami, ampak pri govorjenju in pisanju upoštevamo tudi pravila za skladanje

besed v višje enote in pravila za slušno oz. vidno oblikovanje besed in višjih enot.



5.5.1 Socialna zvrst jezika



Ko razpravljamo o slovenskem jeziku, mislimo predvsem na sodobni slovenski jezik,

kakršen je zapisan v knjigah. Ta jezik združuje vse Slovence. Sodobni slovenski jezik pa ni

samo jezik knjig, ampak je tudi jezik, s katerim se sporazumevamo doma, v šoli, službi, v

mestih, na podeželju. Iz tega lahko sklepamo, da ima jezik več različic oz. zvrsti. Prebivalci

Slovenije živimo v isti državi, vendar v različnih pokrajinskih enotah in interesnih združbah,

zato pri sporazumevanju uporabljamo različne variante slovenskega jezika. Če govorimo o

različicah slovenskega jezika, ki so povezane prostorsko oz. interesno, jih imenujemo socialne

zvrsti. Katero zvrst bomo izbrali, je odvisno predvsem od okoliščin – od naslovnika, kraja in

časa sporočanja ter tudi od tega, v kateri vlogi nastopamo sami.

Socialne zvrsti jezika delimo na knjižno zvrst (zborni jezik in knjižni pogovorni jezik)

in neknjižne zvrsti jezika (prostorske: narečje, mestna govorica, pokrajinski pogovorni jezik;

interesne: sleng, žargon, argo). Za našo razpravo je pomembna predvsem knjižna zvrst jezika;

če se osredinimo na sodobno učiteljevo javno govorno nastopanje, ki je predmet te razprave,

moramo poimenovanje še bolj konkretizirati. Govor je o zbornem knjižnem jeziku, ki je

natančneje predpisana, strožja različica knjižnega jezika. Govorimo ga takrat, kadar

nastopamo v javnosti, torej pred večjo skupino ljudi, npr. pred razredom. V teh besedilih je

treba dosledno upoštevati jezikovna pravila in t. i. načela dobrega sloga. Knjižni pogovorni

jezik pa je nekoliko bolj sproščena različica knjižnega jezika. Od zbornega se razlikuje

predvsem v izgovarjanju besed. Zborni knjižni jezik pišemo in govorimo (pred javnostjo),

knjižni pogovorni jezik pa samo govorimo – uporabljamo ga v javnih ali uradnih pogovorih

oz. takrat, kadar se lahko na svoje govorjenje le deloma pripravimo.

Zborne različice knjižnega jezika se vsi naučimo šele v šoli. To je po našem mnenju

zahtevno in naporno, vendar le znanje knjižnega jezika omogoča, da bomo lahko tudi

učinkovito javno govorno nastopali.





Ob problematiziranju o zborni knjižni izreki povzamemo stanje, ki ga navajata Šeruga

Prek in Antončič (2004: 7–15). Pravita, da v Sloveniji nikjer ne obstaja načrten praktični pouk

zborne izreke. Skrb zanjo oz. tak pouk imajo na Akademiji za gledališče, radio, film in

televizijo ter na Radiu Slovenija, ki ima dolgoletno interno obliko jezikovno-govornega

usposabljanja za svoje novinarje in napovedovalce. Mi smo raziskali in ugotovili, da se s tem

ukvarjajo tudi na filozofski, pedagoški in na teološki fakulteti, tudi na fakulteti za družbene

vede in na fakulteti za socialno delo, a le v sklopu t. i. laboratorijskih vaj (s študenti) in za

kratek čas. Pri nas zborno knjižno izreko zato obvladajo le redki – poleg učiteljev (ne vseh) še

nekateri radijski govorci in igralci, nekateri novinarji in duhovniki, ki imajo tovrstno

izobraževanje (teoretično in praktično) v zadnjem letniku študija.

Skrb za govorjeno slovenščino je po našem mnenju precej zapostavljena v primerjavi s

pisno. To trditev lahko podkrepimo s podatkom, da v slovenskem prostoru, sploh v t. i.

sodobnem času, ni veliko knjižnih gradiv o tej tematiki. Leta 1946 je Mirko Rupel izdal

knjigo Slovensko pravorečje: navodila za knjižno ali zborno izreko, potem pa je šele leta 2003

in v prenovljenih izdajah v letih 2004 in 2007 izšla knjiga o tej tematiki z naslovom Slovenska

zborna izreka – Priročnik z vajami za javne govorce avtoric Šeruga Prek in Antončič. To delo

se opira na dozdajšnja temeljna dela in priročnike: Slovensko slovnico Jožeta Toporišiča,

Slovar slovenskega knjižnega jezika, Slovenski pravopis 2001, primerjalno pa tudi na

Slovenski pravopis 1962. To delo se opira na tiste jezikovne teme, pri katerih se govorci

najpogosteje motijo. Večina poglavij je zasnovana tako, da so v obliki pregleda ali miselnega

vzorca zapisana temeljna pravila in njihova kratka razlaga. Teme, ki jih avtorici obravnavata,

so: predvidljivost dolgega širokega e-ja in o-ja; predvidljivost kratkonaglašenih

samoglasnikov; samoglasniške premene pri kratkonaglašenih o-jih; predvidljivost

polglasnika; nenaglašene besede in najpogostejše napake pri poudarjanju; besede z več

naglasi; naglasni tipi; premični naglas pri deležnikih na -l; naglaševanje deležnikov na -n;

premični naglas pri velelniku; premično naglaševanje samostalnikov; premično naglaševanje

pri pridevniškem stopnjevanju; izgovor glasov v govorni verigi; izgovor črke l; variante

fonema v in izgovor predloga v.



5.5.2 Slovnična pravilnost



Beseda je temeljna enota besednega jezika, vendar pa za sporočanje v danem jeziku ni

dovolj le to, da obvladamo besede (slovar), ampak moramo poleg pravopisnih in pravorečnih

pravil obvladati tudi slovnična pravila (prim. Križaj Ortar, 2009: 10). Sporočilo zelo redko

izrečemo z eno samo besedo. Po navadi moramo besede, da bi bilo naše sporočilo smiselno in

učinkovito, med seboj povezati v višje enote (Vogel idr., 2007: 27). Slovnična pravila torej

urejajo skladanje besed v višje enote. Učijo nas tvoriti pravilne besedne zveze (npr.: šola v

Ljubljani in ne šola v Ljubljana; pet učencev in ne pet učenci; kljub ponavljanju in ne kljub

ponavljanja; poslušanje govornega nastopa in ne poslušanje govorni nastop), povedi (npr.:

Nimam naloge. in ne Nimam nalogo.; Povedal je vse, kar je vedel. in ne Povedal je vse, kaj je

vedel. ), besedila oz. zveze povedi (npr. Učitelj je v vasi nekaj posebnega. Zato so mu vsi

naklonjeni. in ne Poklic učitelja je v vasi nekaj posebnega. Zato so mu vsi naklonjeni. ).

Slovnična pravila so v različnih jezikih zelo različna. Večino teh pravil za materni jezik se

naučimo že v otroštvu, za tuji jezik pa se jih je treba zavestno učiti. Slovnična pravila

slovenskega jezika so opisana v Toporišičevi Slovenski slovnici. Prenovljena izdaja je izšla

leta 2000.





5.5.3 Pravorečni izgovor



Ko govorimo, povezano izgovarjamo glasove posamezne besede. Najmanjša enota

izgovorjene besede je glas. Glasove tvorimo z govorili (npr. z glasilkami, ustno in nosno

votlino, jezikom, zobmi, z ustnicami). Tiste glasove, zaradi katerih se lahko spremeni pomen

besede (gre za pomensko razločevanje), imenujemo glásniki ali fonemi. Ti v okviru besed

lahko razločujejo pomen. Glasnikov v posamezni besedi ne moremo poljubno zamenjati z

nobenim drugim glasnikom in tudi ne zamenjati njihovega zaporedja. Delimo jih na

samoglasnike in soglasnike. V slovenskem knjižnem jeziku je 29 glasnikov, čeprav ima

slovenska abeceda (samo) 25 črk. Za nekatere samoglasnike nimamo svoje črke. Ozki in

široki e ter polglasnik zapisujemo s črko e, ozki in široki o s črko o, za glas dž pa uporabimo

dve črki.



5.5.4 Knjižni izgovor glasov



Pri izgovarjanju glasov, če govorimo v javnem govornem položaju, moramo

upoštevati pravila slovenskega knjižnega jezika. Pri izgovoru samoglasnikov usta odpremo

bolj kot pri izgovoru drugih glasov. Samoglasniki so namreč glasovi z največjo odprtostno

stopnjo. Zato imajo večjo zvočnost in jih tudi zaznamo glasnejše od soglasnikov.

Samoglasniki so nosilci zlogov, ki ustvarjajo ritem govorjenja, in že samo en samoglasnik

lahko sestavlja zlog. Samoglasniki se ločijo tudi po dolžini trajanja. Poznamo dolge in kratke;

to pomeni, da njihov izgovor traja daljši ali krajši čas. V slovenskem knjižnem jeziku velja, da

so nenaglašeni samoglasniki vedno kratki, naglašeni pa so dolgi ali kratki. Izjeme so le

polglasnik, ki ni nikoli dolg, ter ozka o in e, ki nista nikoli kratka. Navadno so kratki

naglašeni samoglasniki mogoči le v zadnjem ali edinem zlogu besede (kadar te besede zaradi

pregibanja postanejo večzložne, se pa tudi samoglasnik podaljša). Če se kot učitelji

pripravljamo na javni govorni nastop, je priporočljivo, da si v učni pripravi, če je natančna,

označimo mesto naglasa in trajanje naglašenega samoglasnika. V teh primerih uporabljamo

t. i. naglasna oz. razločevalna znamenja. Z njimi zaznamujemo mesto naglasa in trajanje

naglašenega samoglasnika. Ostrivec (/) zaznamuje mesto naglasa in dolžino, pri e in o pa tudi

ožino; krativec (\) zaznamuje mesto naglasa in kračino; strešica (^) zaznamuje mesto naglasa

in dolžino, stoji pa lahko samo nad črkama e in o, kadar zaznamujeta široki e oz. široki o.

Pri govorjenju pa moramo biti pozorni še na izgovor glasov v prevzetih besedah, ki so

pri obravnavanju učne snovi razmeroma pogoste. Kadar sporočamo, včasih uporabljamo tudi

besede, ki so prevzete iz drugih jezikov, npr. tuja lastna imena. Te pogosto vsebujejo glasove,

ki jih slovenski knjižni jezik ne pozna, npr. ü, ć, ě, w, ń, zato jih v govoru nadomeščamo s

slušno najbližjimi slovenskimi knjižnimi glasovi oz. glasovnimi sklopi, npr. i, č, e, v, nj.



5.5.5 Knjižni (jakostni) naglas



V slovenskem knjižnem jeziku so lahko vsi samoglasniki naglašeni. Zanje je značilno,

da jih v posamezni besedi izgovorimo močneje, jasneje kot preostale nenaglašene

samoglasnike. Navadno so tudi tonsko višji. V tem primeru govorimo o jakostnem naglasu.

Naglas besed je v vsakem jeziku natančno določen. V slovenščini ni enotnega pravila;

pravimo, da je naglasno mesto prosto (tj. večinoma nepredvidljivo). To pomeni, da se naglasa

naučimo skupaj z besedo. Težave pa se pojavijo predvsem pri besedah, ki jih v svoji 'domači'

govorici naglašujemo in izgovarjamo drugače kot v knjižnem jeziku (npr. ôtrok namesto

otròk). V tem primeru se moramo naglasa posebej naučiti oz. pred govornim nastopom v

pravopisu ali slovarju preveriti, katera je pravilna oblika. T. i. prosto naglasno mesto v





slovenščini pa težave povzroča tudi tujcem, tj. tistim, ki se slovenščino učijo kot tuji jezik. V

nekaterih jezikih pa je vedno naglašen npr. prvi (češčina, slovaščina, lužiška srbščina,

madžarščina), zadnji (francoščina), predzadnji (poljščina) ali predpredzadnji (makedonščina)

samoglasnik v besedi.

Besede slovenskega jezika imajo večinoma naglašen samo en samoglasnik.

Imenujemo jih enonaglasnice. Poznamo pa tudi nekaj izjem. Enozložnice so večinoma

naglašene na svojem edinem samoglasniku, nekatere pa so tudi brez naglasa. Imenujemo jih

breznaglasnice (tudi naslonke, klitike). Take besede so: predlogi, vezniki, glagolske oblike

pomožnika (npr. sem, si, je), zaimenske oblike (npr. me, mi, me, te). Včasih pa imajo

večzložne besede dva in tudi več naglašenih samoglasnikov. Imenujemo jih večnaglasnice.

Pravilno naglaševanje je zelo pomembno. Naglas namreč zloge povezuje v besedo. Če ne bi

bilo naglasa, med poslušanjem ne bi mogli razčleniti govorne verige na posamezne besede ali

pa bi to trajalo zelo dolgo in bi se poslušalci v govornem toku izgubili. Naglas lahko razločuje

tudi pomen. Če se spremeni mesto naglasa, se včasih spremeni tudi pomen. Z izmenjavanjem

naglašenih in nenaglašenih samoglasnikov ustvarjamo govorni ritem. Ko nekatere naglašene

samoglasnike izgovarjamo višje ali nižje, ustvarjamo tudi t. i. melodijo oz. oblikujemo tonski

potek povedi, tj. intonacijo.



5.6 Nebesedni jezik



Vsako uzvočenje jezika ima svojo nebesedno spremljavo, kar da sporočilu pravi

smisel in moč vplivanja. Ločimo slušne in vidne nebesedne spremljevalce govorjenja, o

katerih bomo v nadaljevanju podrobneje razpravljali. Čeprav je govor na videz

najpomembnejša človekova oblika sporazumevanja, je delež nebesednega sporazumevanja

večji (Kovačič, 1990) in zelo pomemben pri oblikovanju družbenega ozračja. Pri poučevanju

določa: verodostojnost, pristojnost, sposobnost, prepričljivost, jasnost, zanimivost, aktivnost

itn. in je posebno pomembno v veščinah motiviranja, vrednotenja in vodenja.



5.6.1 Slušni nebesedni spremljevalci govorjenja



Slušno podobo sporočila sestavljajo glasovi in naglas, torej besede. Iz njih izvemo

predmetno vsebino: o čem govorec govori in kaj o tem pove. Vsak stavek in poved ima še

svojo intonacijo, med besedami in njihovimi zvezami delamo krajše ali daljše premore, jih

bolj ali manj poudarimo, izgovorimo počasneje ali hitreje. Z vsem tem kot učitelji poslušalcu

sporočamo npr. svoj namen in tudi, katere besede sodijo v isti stavek in poved, kateri podatek

v povedi se zdi nam najpomembnejši (v govoru ga bomo npr. poudarili, izgovorili nekoliko

počasneje). Iz glasu pa ne izvemo veliko le o temi in sporočevalčevem namenu, ampak tudi o

sporočevalcu samem in njegovem odnosu do sogovorca ali poslušalca. Iz glasu lahko

izberemo, ali je govorec moški ali ženska, otrok ali odrasel itn.; poseben način izgovarjanja

glasov nam lahko pove, iz katere pokrajine prihaja govorec, ali mu slovenščina predstavlja

prvi jezik ali jezik okolja. Tega govorcu ni treba opisovati, ampak z intonacijo, s poudarki in z

zvočno oblikovanostjo besedila to izraža veliko laže, učinkoviteje, spontano, neposredno in

razumljivo, pogosto pa tudi nezavedno. Slušno podobo besedila torej sestavljajo glasovi, ki

dajejo besedam različen pomen, ter naglasno mesto, ki nas po navadi opozori tudi, da gre za

eno besedo. Če bi glasove vedno izgovarjali z enakim ritmom, enako višino in glasom, bi bilo

takemu besedilu težko slediti. Naše govorjenje je zelo razčlenjeno, saj zvočno podobo

vsakega besedila ob glasovih in naglasu sestavlja še marsikaj, npr.: tonski potek stavka oz.

povedi ali intonacija, poudarek izbrane besede, različna hitrost, s katero izgovorimo





posamezne bolj ali manj pomembne dele povedi, krajši ali daljši premori med deli povedi in

povedmi, različna višina ali register našega glasu in barva.



5.6.2 Vidni nebesedni spremljevalci govorjenja



Pri govornem nastopanju nas poslušalci najpogosteje tudi vidijo (izjemi sta npr.

poslušanje radia in pogovor po telefonu), zato sprejemajo tudi negovorjeni del našega

sporočila. Na splošno so najbolj uporabljana nebesedna sredstva za izražanje modalnosti ob

spremembah glasu pogledi v učence, zmerno močni obrazni izrazi in kretnje rok.

Podbevšek (2006) trdi, da je gib poleg zvoka obvezna sestavina govora. To pomeni, da

sta ustrezna mimika in gestika za dober govor nujna. Z njima lahko učitelj podkrepi stavčni

poudarek, stopnjuje čustven odnos do pripovedovanega, dramatizira manj zanimivo snov,

dopolni eliptično sporočilo, seveda pa lahko nosita tudi samostojno sporočilo. Medtem ko se

besednih sporočil običajno dobro zavedamo, nebesedna sporočila pogosto potekajo na

nezavedni ravni. Če učenec, dijak, študent sprejme le besedni del, nebesednega pa ne

upošteva, lahko nastane nesporazum. Poznavanje nekaterih osnovnih elementov telesnega

jezika nam olajšuje sporazumevanje in omogoča boljšo komunikacijo. Zanimivo je, da lahko

učitelj s telesom izraža pa tudi nadzoruje ali celo blokira svoja čustva. Kadar kaj doživljamo

ali o čem razmišljamo, se to kaže tudi na zunaj – v drži, mimiki, v gibih. Telesna govorica je

jezik občutkov. Učenci lahko tako že vnaprej presodijo, v kakšnem »stanju« je učitelj, čeprav

bi se moral le-ta obnašati objektivno, ne glede na svoje težave, ki jih mogoče ima. Telesni

jezik je prisoten ves čas, je osnovna oblika sporazumevanja (Petek, 2006: 76–77).





6 Zaključek



Na osnovi razprave lahko sklenemo, da so v prispevku predstavljene smernice

sodobne in celovite priprave učitelja na kakovostno javno govorno nastopanje. Ob

spremljanju prakse smo namreč ugotovili, da se zaradi spremenjenih pogledov na sodoben in

učinkovit pouk v sodobni družbi učiteljevo »predavanje« kot značilna retorična vrsta oz. ena

temeljnih enogovornih govorjenih besedilnih vrst, ki jih v razredu tvori učitelj, močno

spreminja. Pri razvijanju zmožnosti javnega govornega nastopanja mora biti učitelj pozoren

na zmožnost tvorjenja ustreznih, razumljivih, pravilnih in predvsem učinkovitih javnih

enogovornih govorjenih besedil. V razpravi so ponujeni sodobni koncepti, ki učitelju

omogočajo večji iztržek znanja pri učencih; raziskani in predstavljeni so načini učiteljevega

tvorjena enogovornih govorjenih besedil, načela uspešenega sodobnega javnega govornega

nastopanja, predvsem pa merila za pripravo in vrednotenje le-tega. Vse to po našem

prepričanju predstavlja temelj za uresničevanje sodobnega in kakovostnega vzgojno-

izobraževalnega procesa. Trdimo namreč, da je poleg tega, kaj učitelj posreduje svojim

učencem, izjemno pomembno tudi, kako to opravi, to pa gotovo predstavlja vizijo in izzive

poučevanja prihodnjih generacij.





7 Literatura



[1] Bajec, A. (ur.). (2000). Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: SAZU, ZRC

SAZU, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša.

[2] Hunt, S., Simonds, C., Cooper, P. (2002). Communication and Teacher Education:

Exploring a Communication Course for All Teachers. Communication Education, 51 (1).

81–94.

[3] Kovačič, D. (1990). Nebesedna komunikacija in veščine učitelja. Komunikacija in

jezikovna kultura v šoli: Zbornik. 170–174.

[4] Križaj Ortar, M. (1999). Sodobni jezikovni pouk – pouk jezika ali pouk o jeziku? Mesto

slovnice v novih učnih načrtih. Materni jezik na pragu 21. stoletja. 40–44.

[5] Križaj Ortar, M., Bešter, M., Končina, M., Bavdek, M., Poznanovič, M., Ambrož, D.,

Židan, S. (2009). Na pragu besedila 1. Učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij,

strokovnih in tehničnih šol. Ljubljana: Založba Rokus.

[6] Križaj Ortar, M., Bešter, M., Končina, M., Poznanovič, M., Bavdek, M. (2010). Na pragu

besedila 2. Učbenik za slovenski jezik v 2. letniku gimnazij, strokovnih in tehničnih šol.

Ljubljana: Založba Rokus.

[7] Križaj Ortar, M., Bešter, M., Končina, M., Bavdek, M., Poznanovič, M. (2010). Na pragu

besedila 3. Učbenik za slovenski jezik v 3. letniku gimnazij, strokovnih in tehničnih šol.

Ljubljana: Založba Rokus.

[8] Paxman, C. G. (2011). Map Your Way to Speech Success! Employing Mind Mapping as a

Speech Preparation Technique. Communication Teacher, 25 (1). 7–11.

[9] Pearson, J. C., Child, J. T., Kahl, D. H. (2006). Preparation Meeting Opportunity: How Do

College Students Prepare for Public Speeches? Communication Quarterly, 54 (3), 351–

366.

[10] Petek, T. (2006). Vloge in položaj slovenščine v šolah RS. Diplomsko delo. Ljubljana:

Filozofska fakulteta.

[11] Podbevšek, K. (1997). Učiteljeva govorna kultura. Zbornik za učitelje slovenščine kot

drugi/tuji jezik. 25–33.

[12] Potočnik, N. (2010). Učinek udejanjanja faz v procesu nastajanja neumetnostnih besedil.

Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

[13] Sherwyn, P., Pearson, M. J. C. (2008): Why Communication Education is Important: The

Centrality of the Discipline in the 21st Century, Communication Education, 57: 2, 224–240.

[14] Šeruga Prek, C., Antončič, E. (2004). Slovenska zborna izreka. Priročnik z vajami za javne

govorce. Ljubljana: Založba Aristej.

[15] Toporišič, J. (2000). Slovenska slovnica. Maribor: Založba Obzorja.

[16] Toporišič, J. (ur.) (2001, 2003). Slovenski pravopis: Ljubljana: SAZU, ZRC SAZU, Inštitut

za slovenski jezik Frana Ramovša.

[17] Vogel, J. (2004). Nekateri vidiki zvrstnosti govorjenega diskurza s stališča poslušalca. V:

Kržišnik, Erika (ur.). Aktualizacija jezikovnozvrstne teorije na Slovenskem: členitev

jezikovne resničnosti (Obdobja, metode in zvrsti, 22). Ljubljana: Center za slovenščino kot

drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete, 453–466.

[18] Vogel, J., Kastelic, S., Ozimek, J. (2007, 2009). Slovenščina 1. Z besedo do besede.

Učbenik za slovenščino – jezik v 1. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana:

Mladinska knjiga Založba, d. d.





[19] Vogel, J., Hodak, M., Kastelic, S. (2010). Slovenščina 4. Z besedo do besede. Učbenik za

slovenščino – jezik v 4. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska

knjiga Založba, d. d.

[20] Zajc Berzelak, K., Velikonja, I. (2007). Govorica jezika 1. Slovenščina za 1. letnik

gimnazij. Ljubljana: Modrijan založba, d. o. o.





Kratka predstavitev avtorja

Tomaž Petek je po poklicu profesor slovenščine. Zaposlen je na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani

(asistent za slovenski jezik). Je član Katedre za slovenščino na PeF UL, zunanji ocenjevalec na splošni maturi za

predmet slovenščina in član še trajajočega ESS-projekta na področju vzgoje in izobraževanja. Na podiplomskem

doktorskem študiju se ukvarja predvsem z učiteljevim javnim govornim nastopanjem.





Ali je alternativna šola reakcija na tehnokratizem?





Dr. Bogomir Novak

Pedagoški inštitut

Bogomir.novak@pei.si





ev



t

Povzetek

avi



st

V prispevku razlikujemo štiri glavne teorije tehnologije. Filozofija tehnologije razume

d

vseprisotnost tehnologije kritično. Tehnološki razvoj determinira tehnogarhija.

Tehnokratizem je ideologija tehnologije. Zastopamo kompleksno teorijo tehnologije, ki

pre

pokaže na njene pozitivne in negativne učinke. Ne gre le za nektitično sprejemanje ali

a

odklanjanje. Odgovarjamo na vprašanje, katere vrste privatnih in osebnih šol imamo po

rn

svetu in pri nas in kakšne cilje te izpostavljajo. Na kritiko slabosti javne množične šole

na

in uradne pedagogike so se v 20. Stoletju odzvale reformne pedagogike in njim

le

odgovarjajoče privatne alternativne šole. Zato smo spremljali odnos šol do tehnologije

p

primerjalno. Navajamo Finkovo kritiko javne šole in pomen Franklove logoterapije.

–

Poudarjamo pomen medsebojnih odnosov s poslušanjem in dialogom. Cilj privatnih šol

vi

je vzgoja za smisel življenja in je tehnologija le sredstvo zanj. Pokazali smo, katere

zi

pomene ima smisel glede na to, da se z rabo tehnologije lahko izgubi.

iz



in



1. Teoretična razumevanja tehnologije

opi

Preden lahko odgovorimo na vprašanje, ali se privatne šole branijo nove tehnologije,

si oglej mo, kakšna pojmovanja poznamo. Ves čas v tej razpravi gre za vprašanje

prist

različnih načinov pozitivnega in negativnega vrednotenja tehnologije. Razlikujemo med

ni

1. apologetsko, 2. negativistično, apokaliptično, 3. vrednostno nevtralno teorijo. Vse tri

so vredne premisleka zaradi četrte teorije kompleksno ambivalentnega razumevanje.

Sodob

Ad1. Apologetsko razumevanje tehnologije pomeni, da vidimo v določeni tehnologiji

samo pozitivne učinke, ne pa tudi negativnih.

Ad2. Negativistično razumevanje vidi v tehnologiji le nevarnosti in jo v bistvu

odklanja, ker napoveduje apokalipso.

Ad3. Instrumentalno racionalna interpretacije tehnologije je vrednostno nevtralna.

Ad4. Kompleksno ambivalentno razumevanje tehnologije išče teoretske možnosti

celovitej šega odnosa do (človekove) narave in tehnologije.



Navedena razumevanja analizira posebna disciplina filozofija tehnologije.11 Ta se

sprašuje po smislu tehnologij ne le zato, ker le-te kažejo čedalje več negativnih in

nezaželenih rezultatov, ampak tudi zato, ker je tehnična proizvodnja že zaobsegla

bivajoče v celoti.. Po eksploziji prvih dveh atomskih bomb v Hirošimi in Nagasakiju l.



11 Temu približno ustreza razlikovanje med inženirskim ( engineering of philosophy of technology z avtorji F.

Kapp, P. K. Engelmeyer, F. Dessauer) in humanističnim pristopom (t. im. humanities philosophy of technology z

avtorji L. Mumford, J. Ortega y Gasset, M. Heidegger, J. Ellul, Berdjajev). Četrti tip je najbolj kompleksen.





1945 je jasno, da je napačna raba tehničnih naprav preti z uničenjem življenja celega sveta.

Soočeni smo že z delnimi tehnič nimi destrukcijami (poškodbe v atomski elektrarni v

Fukušimi 2011, bruhanje nafte na naftni ploščadi v Mehiškem zalivu 2010).



Filozofijo tehnologije se sprašuje po učinkih negativnih družbenih pojavov kot so

ideologije tehnike ki se manifestira v tehnocentrizmu, instrumentalizum, nihilizmu. Vse to

izhaja iz ekscentrične pozicije človeka. Tehnološka filozofija lahko igra vlogo apologije

tehnološke ideologije ali pa je njena kritika. Če tehnološka filozofija reducira bit sveta na

obstoječe stanje tehnološke produkcije, zagovarja stališča, da je vse naše izkustvo že medijsko

posredovano, da je artificielno, da je virtualno svet edini, ki nam še pripada. Apologija

tehnike pomeni tudi zagovor artificielnega sveta. Njena kritika pa vodi v svet življenja (nem.

Lebenswelt), ki vključuje ohranjanje biološke človeške vrste. Ključno je, da so tehnične

naprave odvisne od našega delovanja. Kar pomeni vsaj digitalno vključevanje in izključevanje

stikala kot impulza delovanja.

Za apologete je značilen tehnološki determinizem, ki reducira specifičnost komunika cijske

prakse, ki poteka prek nekega komunikacijskega medija, na tehnološke lastnosti samega

medija. Razlikujemo lahko vsaj tri ravni tega determinizma. Prva raven je zgodovin ska.

Nekateri radi pojasnjujejo tudi vzpon človeške civilizacije z razvojem tehnologije. Druga

raven je sociološka. Tehnologija naj bi bila sredstvo za doseganje gospodarskih, družbenih,

političnih, kulturnih in edukacijskih ciljev.

Prodor tehnologije v vsakdanje življenje je stanje tehnogarhije, ki kaže, da smo nezavedno

z njo determinirani. Član družine, ki kupi vsak nov tehnični aparat zaradi posodabljanja

gospodinjstva ni nič manj determiniran kot politik, ki odobri vsako novo orožje, ki utegne

odločiti zmago nad sovražnikom. Isto velja za posodabljanje pouka z učno tehnologijo v šoli.

Namig za preseganje tehnološkega determinizma nam da Habermas (1971) z razlikovanjem

tehničnega in osvobajajočega znanja. Prvega zastopajo tehniki, drugega humanisti. Res pa je,

da se nosilci tehničnega in osvobajajočega znanja ne razumemo brez dialoga.

Danes smo v precepu, ker človek, ki je bil sprva subjekt tehnologije, postaja njen objekt.

Hotel je doseči superiorno vlogo, znašel se je pa v podrejenem. vsaka nova razvojna faza

tehnologije vsebuje implicitno teorijo o človeku. Če hočemo odgovoriti na vprašanje, ali in

kako človek kot producent smisla presega tehnične naprave12, se moramo vprašati, kako

široko ali ozko razumemo tehnologijo. Z zadnjo razvojno fazo tehnologije poistoveten človek

je homo technicus. Vendar pa s celostnega antropološkega vidika še tako visoko razvita tehno

logija ne more nadomestiti njega samega in njegovega verovanja v Boga.

Zlasti tehno-oligarhe ( technogarhysts), ki inovirajo tehniko, bi moralo skrbeti za negativne

učinke naprav. To pomeni, da bi morali bolje razlikovati med uporabo za dobrobit človeštva

in zlorabo za njegovo uničenje. Če človeku manjka poslanstvo dobrobiti pri zavzemanju za

preživetje, mu manjka verovanje v moč preseganja nihilizma. To vodi k raznim endizmom13,



12 V tem zapisu rabimo izraz tehnologija za celotno produkcijo tehničnih naprav, orodij, strojev kot tudi drugih

produktov. Posebej o napravah pa govorimo tedaj, kadar opisujemo samo njihove učinke.

13 Biblijska apokalipsa napoveduje konec človeka, konec časov - harmagedon. Kdo so endisti? Glej wikipedijo.

Endisti so Anders, Lewis, Foucault, Fukuyama, Baudrillard, ... Glej tudi spletne strani: http://en.wikipedia.org/

wiki/Human_extinction. (1. 9. 2011)





ki razglašajo konec človeka zaradi depersonalizacije, instrumentalizacije, nasilne podivja

nosti (Sloterdijkov izraz), odvečnosti, zastarelosti, surovine in odpadka.

Vzpon tehnologije je človeka zaslepil, da je gradil gospodarski napredek na račun

uničevanja okolja. Znanstveno-tehnični dosežki so omogočili vse bolj uspešen upor proti

naravi in njenim muham. Največja samoprevara človeka je to, da misli, da lahko kontrolira in

usmerja svoje življenje. Ne zaveda se tega, da z vsakim gibom in z vsakim dejanjem, ne proži

samo tistega, kar je usmerjeno k njegovim želenim ciljem, ampak potisne v pogon še kup

drobnih sil, ki so na prvi pogled zanemarljive. Po teoriji kaosa nam je pa znano, da že

minimalne razlike v začetnem stanju v zelo kratkem času povzročijo popolnoma

nepredvidljive rezultate. Na koncu imamo torej vedno situacijo, ko lahko rečemo, da človek

obrača, življenje pa obrne.

Večinoma verjamemo prav tako v uporabno kot izobraževalno vrednost tehnologije. Ne ref

lektiramo vseh njenih kompleksnih pomenov, ki smo jih izpostavili. Večina še vedno precej

enostransko razume tehnologijo kot obče dobro. O ambivalencah dobrih in slabih strani bi

morali več govoriti pri tehničnem pouku.

Kadar je uporabnik učne tehnologije odvisen od nje, ne dosega drugih vrst ciljev in oblik

učenja, ampak le tistega, ki ga diktira tehnologija. Ena izmed razširjenih zmot je, da je, da je

tehnologija vrednostno nevtralna. To je v bistvu apologetska teorija, ki sprejema vsako

tehnično novost kot suho zlato. Posledica tega je, da lahko tehnologija ustreza vsem različnim

vzgojnoizobraževalnim ciljem. Ni pa vseeno, ali so ti cilji res cilji ali le sredstva. Če so ti cilji

postavljeni 'na pamet' in ne po S.M.A.R.T. ali kaki drugi priznani tehniki, potem je posledica

instrumentalizacije neizogibna. Pri instrumentalizaciji cilji postanejo le sredstva za druge

neimenovane cilje. Človek poklicno dela lahko zaradi razvoja tehnike preko meja svoje

zmogljivosti, vprašanje pa je, ali sme delati vse, kar skupaj s stroji zmore.

Zelo razširjeno je stališče, da tehnološki napredek samodejno rešuje vse druge politične,

gos podarske in kulturne probleme v družbi. Ideologijo napredka sta utrdili in globalizirali

filozo fiji razsvetljenstva in zlasti pozitivizma 19. stoletja. Pozitivistični scenarij je sledeč: vse

člo veštvo gre v isti smeri razvoja, ne glede na precejšnje razlike in hitrost na poti tega

enovitega napredka. Nerazviti naj bi dohiteli razvite, revni pa postali bogati. Nova tehnologija

je dostop na le dvema od skoraj 8 milijard ljudi, kar pomeni, da so različne (privatne) šole po

svetu različno opremljene in v najrevnejših državah sploh niso.

Duhovni cilji, ki zadevajo smisel življenja, so dosegljivi s tehnično opremo ali brez njih.

Po Franklu je smisel možno doseči v vsaki situaciji, tudi v taborišču smrti. V vsaki situaciji

lahko posameznik reče življenju da ( Ja-Sager pri Schelerju in Franklu, 1983). Človekov duh

bi moral upravljati s tehnologijo, sicer izgubi svobodo ( Berdjajev). Vendar pa lahko takšno

življenje ni zdravo in ni doseženo v celovitem smislu.

2. Primerjava javnih in privatnih šol



Neposredno je alternativna šola reakcija na slabosti transmisivne šole in mehanicistične

para digme, družbeno-identitetnega modela šole. Tehnologija je sicer različno razumljena.

Dejstvo pa je, da ni edina, je pa vedno močnejša civilizacijsko-kulturna determinanta. To je

izziv, da pogledamo pomen alternativnih šol v svetu in pri nas s tega vidika, ki ni bil prvotno

izpostavljen. Družba ni nikoli postavljala za cilj razvoj osebnosti. V socializmu je bila to

monopolnoideološko pogojena vsestransko razvita osebnost, v današnjem turbo kapitalizmu





pa je osebna rast (personal growth) tržno potrošniško pogojena. Vendar človek, ki ni zgolj

tehnično bitje, išče smisel življenja sam. Za to ima čedalje več priročnikov, razpoložljivih

terapevtov. Kritiko, ki jo Fink (2005) naslavlja na javno šolo, uresničujejo privatne šole, ki so

sploh nastala na osnovi kritike javne šole.



Tako pojmovanje osebnega smisla ne podpira transmisijskega pojmovanja vzgoje, saj

vzgoje ne smemo opredeliti kot posredovanje že obstoječih moralnih vrednot in družbenih

norm (»objektivnega smisla«). Ključna dimenzija vzgoje je po Franklu (in že prej po M.

Bubru in S. Gogali) vztrajanje na osebnem odnosu med učiteljem in učencem, kar lahko

povežemo s Franklovim opozorilom, da logoterapija predpostavlja globoko humanizacijo

odnosov in je ne smemo razumeti le kot novo terapevtsko tehniko. Oseben odnos med

učiteljem in učencem pa je potrebno izpostaviti tudi zato, ker je po Franklu smisel duhovna

kategorija, ki jo lahko spodbujamo le v duhovni dimenziji medosebnega stika.



Poznamo raznovrstne pedagogike od transmisijske in tradicionalne na eni strani, do

transfor macijske, kritične, imaginativne, emancipacijske, reformske, alternativne, holistične,

radikal ne, kulturne in medkulturne in prekarne (t. i. queer), pedagogike poslušanja,

pedagogike odnosov (npr. geštaltpedagogika) na drugi. Na tem mestu bomo opisali le

nekatere privatne šole.



Mnogi problemi mladih nastajajo zaradi odsotnosti »ritualiziranih življenjskih potekov« in

klasičnih »socialnih stabilizatorjev« (stabilna družina, verodostojna cerkev, vrednotno

profilirana javna šola, jasno idejno opredeljena družbena gibanja mladinskih subkultur). Te

so v družbah pred obdobjem pozne moderne ustvarjali »varovalne ovoje smisla«. Vse do

nedavna so imeli smisel neposredni medsebojni odnosi, ki kažejo na to, da je smiselno obuja

ti tradicije. To pomeni krepitev lokalnega znotraj globalnega sveta. Za alternativne šole je

značilno prav ohranjanje stika z naravo in s tradicijo, prav zato, ker je zlasti v konfesionalnih

privatnih šolah je najbolj poudarjena religiozno kulturna komponenta.



Vzgojo v najširšem smislu že od antike dalje opredeljujemo kot humanizacijo človeka, ki

vključuje oblikovanje smisla lastnega obstoja. ( Fink, 1989) Na vprašanje, zakaj transmisijska

pedagogika ne ustreza več, odgovarja Fink s trditvijo, da je novoveška znanost, za katero je

značilno vprašanje »kako«, je že implicitno tehnična. »Danes sta postali tehnika tudi peda

gogika in z njo vzgoja« ( Fink, 1992, str. 27), kar pa ne velja za alternativne privatne šole.



Sodobna pedagogika v vzgoji ne vidi drugega kot tehnično izdelovanje po že predpisanem

modelu ( Fink 1989). Vzgoja je za Finka zvedena na funkcijo prenosa specializiranih znanj na

prihajajoče generacije, ker to omogoča nemoteno delovanje družbe. Po H. Arendt (2009)

dosežemo ravno obratno, ker so v tako zasnovanem šolskem sistemu in sistemu vseživljenj

skega učenja motnje vedenja in osebnosti nujen ter vseskozi spremljajoč pojav.



Vzgoja, ki nima duhovne komponente, vodi v barbarstvo. ( Fink, 1989)14 Namesto da bi

pedago gika odpirala učencu pot v svet življenja in mu omogočila uvid v celoto človeške

eksistence, sledi parcialnim ciljem. Naloga vzgoje in izobraževanja bi morala biti tudi danes

oblikovanje enotnega smisla življenja. Fink ugotavlja, da »vzgoja, ki je omejena na funkcijo

prenosa specializiranih znanj, ne temelji na duhovnem načinu življenja« ( Fink, 1989, str.



14 Pojavi nasilja mladine s smrtnimi žrtvami na Norveškem, Nemčiji, ZDA, Veliki Britaniji so indikator

barbarstva.





135) in še dodaja: »Smisel eksistence je kažipot smiselne regulacije celotne vzgoje.« ( Fink

1989, str. 10). Problem pa je, da nekateri ne vidijo smisla življenja, ker ga tudi vzgoja kot

zbirka tehnik ne oblikuje. Smisel obstoja ostaja tako brez cilja in prazen.



Vzgoja je ustvarjalni proces samorazumevanja naše tu-biti, je vedno zavestni poskus

vtisniti življenju duhovni smisel, bodisi iz intelektualnega, moralnega ali umetnostnega uvida.

»Ravno ta odsotnost zadnjega in najvišjega, vsem skupnega cilja označuje globoko

vprašljivost današnje pedagogike« ( Barbarić 2005, str. 151). To stanje odsotnosti enotnega

smisla je znano kot nihilizem. Pomasovljenje (nem. Vermassung) se kot barbarsko nasilje

pojavlja tudi v šoli.



Šele filozofija vzgoje zmore osmišljanje tisto, kar izpušča znanstvena pedagogika. Ker je

izrecno izpolnjevanje zavesti o življenju, je nujno soudeležena pri izobraževalnem procesu

moralnega sveta in bistveno sodeluje pri zasnutku ideala. «15 Vzgojitelj je tedaj vzor za

gojenca po svoji osebni filozofiji življenja in etični drži.

Zelo koristno dopolnilo paradigmi odnosne pedagogike najdemo v pedagogiki poslušanja,

ki jo je v teoretskem in praktičnem smislu najbolj prepričljivo razvila C. Rinaldi (2006) v

zasnovi koncepta Reggio Emilia. Ideje pedagogike poslušanja lahko predstavimo v različnih

ravninah. Rinaldi (2006) izpostavi predvsem idejo, da se želja po iskanju smisla življenja in

sebstva rodi skupaj z otrokom. Iskanje pomena/smisla je torej konstitutivna lastnost človeka

od zgodnjega otroštva naprej, ki mora zadovoljiti naše intelektualne, afektivne in estetske

potrebe, pa tudi potrebo po komunikaciji z drugimi osebami, brez katere bi se znašli v stanju

pomanjkanja ontološke varnosti.



Med epistemološkimi razsežnostmi poslušanja Rinaldi (2006) izpostavi, da je poslušanje

meta fora za odprtost in občutljivost za poslušanje drugega in biti slišan. Komunikacija na

osnovi poslušanja vključuje interpretacijo ter pripisovanje pomena vsebini sporočila in vred

noti tiste, ki nam sporočilo posredujejo. Kakor za odrasle, tako tudi za otroke razumeti pome

ni biti zmožen razviti interpretativno teorijo, naracijo, ki daje pomen dogodkom in objektom v

svetu. Naše teorije pa so začasne in jih lahko nenehno spreminjamo, če jih seveda delimo z

drugimi osebami in smo odprti za nove izkušnje,ki lahko ovržejo predhodne razlage. To je

podobno Brajševi teoriji o četvernem poslušanju, ki vključuje tudi poslušanje božje besede.



Verjetno je, da s samim etičnim postulatom ali pravnimi zakoni ne bo mogoče ustaviti

razvoja tehnologije. Treba pa je širiti prostor kontemplativnosti, ki omogoča osmišljati pomen

poslu šanja. To je izražanje dobrodošlice in odprtosti za različnost, pripoznanje pome na

pogleda druge osebe in interpretacije. Od nas zahteva globoko zavedanje in hkrati suspenz

lastnih stališč in predvsem predsodkov ter pripravljenost na spremembo, v katero nas nenehno

izziva obličje druge osebe.

Pomen odprtosti do drugih pogledov/glasov, kakor tudi pripravljenosti, da tvegamo spre

membo strukture naših predhodnih spoznanj in predsodkov, najprepričljivejše v svoji her

menevtični metodi izpostavi H. G. Gadamer. Po njegovem mnenju v vsako komunikacijo

vstopamo s sistemom predhodnih izkušenj, pred-sodb in predsodkov, ki tvorijo zgodovinsko

realnost našega bivanja, s tem pa tudi naše osebne identitete ( Garrison 1996, str. 434).



15 Fink 1992, str. 43-44





Garrison je, podobno kot P. Ricoeur (1992) in L. Vigotski prepričan, da se šele ob srečanju

z različnostjo stališč drugega zavemo in pripoznamo lasten interpretativni položaj (prav tam,

str. 435), če smo seveda v temelju odprti in pripravljeni prisluhniti sogovorniku. Celost no,

večplastno poslušanje nas vodi k modrosti od poslušanja lastne biti – telesa do razumeva nja

vsega bivajočega, ki nas zadeva.

Cilj duhovne vzgoje je razvijanje duhovne kulture. Pri tem je treba najprej razlikovati med

brezdušnimi razmerami, ki so rezultat vzgoje naprav in duhovno bogatimi razmerami, ki pa

so sad vzgoje srca in vzgoje smisla. Ni vseeno, v kakšnem stanju je duh. Kot vemo, je duh

prav tako lahko zloben ali dober, nesvoboden ali svoboden. Dejstvo, da svobodnega duha

ljubezni ne doživijo vsi, še ni dokaz, da ga vsi ne morejo doživeti. Že to, da ga nekateri

doživijo, je napotek, da vsi drugi ohranjajo to upanje. Smisel komunikacijske tehnologije je

samo zbiranje in prenašanje informacij. Smisel vzgoje je pa prenašanje osebnih vzorov.



Občutje smiselnosti je stvar odnosov v družini in drugje, je stvar življenjske orientacije in

življenjskega sloga, ki nam omogoča, da smo radoživi, ustvarjalni, svobodni in odgovorni

hkrati. Gre za življenjski slog, ki mu naša doba morda ni najbolj naklonjena, pa kljub temu še

vedno vodi do njega široka pot. Zato vzgoja ni toliko znanost, kolikor je umetnost ( Zalokar

Divjak, 1998, 2010).



Kaj bi danes dali ljudje, da bi bili uslišani? Najprej moramo sami znati poslušati, da bomo

slišani. Pedagog bi moral vedeti, kaj posameznika pripravi do položaja poslušalca, ki je

pripravljen sprejeti poglede drugega? Garrison (1996) ve, da se v kompleksnem in hitro

spreminjajočem se svetu soočenjem ne moremo več izogibati.



Soočenje z drugim kot drugačnim nam omogoča spoznavanje samega sebe (»dokler ne

poslu šamo, ne moremo spoznati samih sebe, to je lastnih predsodkov«; prav tam, str. 438), s

tem pa seveda osebnostno rast. Učimo se novega besednjaka, da bi lastne zgodbe povedali na

druga čen način« preko širjenja lastnih horizontov. »Morda je smisel življenja v tem, da

ustvarimo več smisla, cilj vzgoje in izobraževanja pa še več znanja in izkušenj«; ( Garrison,

prav tam, str. 439). C. Rinaldi meni, da nam poslušanje drugega kot element pripoznanja

omogoča »transformacijo sveta, ki je notranji in oseben, v skupni svet, zato je vzajemno

poslušanje teorij odgovor na (eksistencialno) negotovost in osamljenost« ( Rinaldi 2006, str.

113-114), vidimo, da ima koncept pripoznanja, vezan na pedagogiko poslušanja, zelo veliko

transfor mativno moč.



Za vzgojo, ki izhaja iz uvida v konfliktnost zainteresiranega (ljubezenskega) odnosa, je

ključnega pomena, da vzgajani osebi damo glas (pedagogika poslušanja), etično dimenzijo

odnosov pa zasnujemo na zahtevi po spoštovanju sogovornika (induktivni vzgojni pristop).

»Dati otroku glas« pomeni aktivno prisluhniti njegovi zgodbi in hkrati od otroka

pričakovati, da bo poslušal zgodbe vrstnikov in odraslih; zato je poslušanje najprimernejše

orodje za pre seganje otrokovega egocentričnega doživljanja sveta in za spodbujanje njegovih

domišljijskih zmožnosti.





Zaključek



Pomen Kantovega koncepta discipline in učenja pomena etičnih načel in človekovih

pravic, vzgojo za odgovornost začenja z razpiranjem otrokove odgovora-zmožnosti v

avtentičnih odnosih prijateljstva in ljubezni in razvoja spoštljivega odnosa do drugega kot

drugačnega in tako predpostavlja razvoj etične zavesti. Pri tem se opira na Levinasovo etiko

obličja, Gard nerjev koncept ločnice med spoštljivim in etičnim umom in raziskave

avtentičnih medosebnih odnosov. Onkraj razsvetljenstva je potemtakem odgovornost

posameznika na osnovi socialne interakcije, odnosov v poslušanju in dialogu.

Občutje smiselnosti je stvar odnosov v družini in drugje, je stvar življenjske orientacije in

življenjskega sloga, ki nam omogoča, da smo radoživi, ustvarjalni, svobodni in odgovorni

hkrati. Gre za življenjski slog, ki mu naša doba morda ni najbolj naklonjena, pa kljub temu še

vedno vodi do njega široka pot. Zato vzgoja ni toliko znanost, kolikor je umetnost ( Zalokar

Divjak, 1998, 2010).



Nasproti svoji samobitnosti mora v atmosferi tehnologije kot subjekta zgodovine človek

opravljati tista birokratsko predpisana dejanja, ki veljajo za njegovo »polje delovanja, medtem

ko svojo osebnost zadrži zase v prid lastne funkcionalnosti« ( Galimberti 2008, str. 51).

Galimberti (2009) je opozoril, da se posamezniki kot udeleženci edukacije zaradi učinkovi

tosti nevede podredijo tehno-birokratskim pogojem delovanja. To pomeni, da so tudi t. i.

tehnike osebne rasti in t. i. vzgojni predmeti (likovna vzgoja, glasbena vzgoja, državljanska

vzgoja in etika) so prevedljivi v jezik učinkovitosti v tekmovalni družbi.

Problem osebnega dostojanstva, ki je pomemben za Kantovo etiko in personalistične etike,

ni relevanten za apologete tehnike. Je že res, da smo različni ljudje različno občutljivi za

kakovost medse bojnih odnosov. Toda, če so otroci, ki primarno potrebujejo materinsko

ljubezen, izpostavljeni agresivnim medijem, vse življenje občutijo pomanjkanje, ki ga težko

kompenzirajo, ali pa ga sploh ne. In ljudje brez duhovne orientacije so ljudje brez prsi

( Lewis), danes bi rekli brez sočutja. Človek se vseživljenjsko uči tudi zaradi potrebe

samorazumevanja in samoizpopolnjevanja. Smisel najde v samoaktualizaciji, sočutju, v

svobodi, v naravi, skratka v vsem, kar je zanj vredno.

Začasni izstop in izklop iz mehanizacije družbene reprodukcije omogoča kontemplativnost,

religiozna praksa, meditacija. Sam tekoči trak daje sčasoma negativne učinke. Zato je Anders

(1985) ugotavljal, da nas naprave vzgajajo. Danes se govori o interaktivnem odnosu med

napravami in uporabnikom in napravami. To težko uspe, ker od učitelja terja več priprav, od

učenca pa več pripravljenosti za kritično odzivanje na izzive. Da pa to uspe, mora biti posa

meznik dovolj spočit in sproščen, da lahko pri delu in učenju obvlada hkrati sebe in aparature.

Nekateri duhovni poklici niso izpostavljeni tem vsakodnevnim pritiskom in stresom.

Privatne šole se ne branijo nabave in uporabe novih tehnologij. Imajo holistični koncept

znotraj, katerega je tehnologija – IKT le ena izmed komponent in ne dominantna. Pri nas

javna šola nima duhovne komponente in je zato bolj podvržena enostranskim učinkom kot

privatna. Javna šola je že sama implicitna tehnologija družbene reprodukcije. To funkcijo

opravljata pedagoška praksa z didaktičnimi sredstvi. Pri privatnih šolah pa ne gre primarno za

družbeno identitetni model, ampak za osebno identitetni. Zato je pri prvi problem nezaposle

nost mladih, pri drugi pa je problem odstopanje od poslanstva. Pri prvi gre za kakovost

znanja, kar se izraža z ocenami in točkami na tekmovanjih in preživetja, pri drugi pa gre za

kakovost bivanja, ki vključuje uveljavljanje etičnih vrednot in odnos do življenja v smislu





čistega okolja.





Literatura



[1] Adler, A. (1999). Smisel življenja. Ljubljana, Fors.

[2] Anders G. (1985). Zastarelost čoveka. Beograd, Nolit.

[3] Arendt, H. (2003). Izvori totalitarizma. Ljubljana, Klaritas.

[4] Barbarić, D. (2005). Erziehung und Bildung im Schatten des Nihilismus. V: Bildung im

technischen Zeitalter – Sein, Mensch und Welt nach Eugen Fink. Freiburg/München: Verlag

Karl Alber, str. 148-162

[5] Bauman, Z. (2006). Moderna in holokavst. Ljubljana, Claritas.

[6] Berdjajev, N. (1991). Čovjek i stroj. V: Berdjajev, N. Novo srednjovjekovlje, razmišljanje o

sudbini Rusije in Europe. Split, Laus, str. 108-138.

[7] Bernstein, B. (2007). Social Class and Pedagogic Practice. New York, Routledge.

[8] Devjak, T., Berčnik, S., Plestenjak, M. (2008). Alternativni vzgojni koncepti. Ljubljana,

Pedagoška fakulteta.

[9] Fink, E. (1970). Erziehungwissenschaft und Lebenslehre. Freiburg: Verlag Rombah.

[10] Fink, E. (1989). Zur Krisenlage des modernen Menschen – Erziehungwissenschaftliche

Vorträge. Würzburg: Königshausen und Neumann.

[11] Fink, E. (1992). Pädagogische Kategorienlehre. Würzburg: Königshausen – Neumann.

[12] Fink, E. (2005). Zur Bildungstheorie der tehnischen Bildung. V: Bildung im technischen

Zeitalter – Sein, Mensch und Welt nach Eugen Fink. Freiburg/München: Verlag Karl Alber,

str. 13-35.

[13] Frankl, V. E. (1993). Kljub vsemu rečem življenju da. Celje, Mohorjeva družba.

[14] Frankl, V. E. (1994). Volja do smisla: osnove logoterapije in bivanjske analize. Celje,

Mohorjeva družba.

[15] Frankl, V. E. (2005). Človek pred vprašanjem o smislu. Izbor iz zbranega dela. ljubljana,

Pasadena.

[16] Galimberti, U. (2008). Človek v dobi tehnike. V: Obrazi Evrope: Evropa, svet in humanost

v 21. stoletju. Ljubljana: Inštitut Nove revije.

[17] Galimberti, U. (2009). Grozljivi gost: nihilizem in mladi. Ljubljana, Modrijan.

[18] Gehlen, A. (1961). Anthropologische Forschung. Zur Selbstbewegung und Selbstentdeckung

des Menschens. Reinbeck bei Hamburg, Rohwolt.

[19] Habermas, J. (1971). Knowledge and Human Interest. Boston, Beacon Press.

[20] Kant, I. (1956 ). Critique of Practical Reason. Indianapolis, Bobbs-Metrill.

[21] Krishnamurti, J. (1993). Svoboda je onkraj znanega. Ljubljana, Miha Jensterle.

[22] Krishnamurti, J. (2000). Vzgoja in izobraževanje in pomen življenja. Maribor, Samozaložba.

[23] Lesar, I. (2002). Med iskanjem in izbiro smisla. Vpliv Franklove teorije smisla na vzgojno

teorijo in prakso. Ljubljana, Institut za psihologijo osebnosti.

[24] Lévinas, E. (1998). Etika in neskončno. Čas in drugi. Ljubljana, Družina.

[25] Lewis, C. S. (1998). Odprava človeka ali Razmišljanje o izobraževanju s posebnim poudar





kom na poučevanju angleščine na višjih stopnjah šolanja. Ljubljana, Študentska založba.

[26] Maslov, A. (1982). Motivacija i ličnost. Beograd, Nolit.

[27] Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia (Listening, researching and

[28] learning). London and New York: Routledge.

[29] Scheler, M. (1985). Forme znanja i obrazovanje. V: Časopis za filozofiju, sociologiju i

društveni život: 0352-4973.Y. 2, No. 1-2, str. 187-212.

[30] Todd, Sh. (2003). Learnig from the Other (Levinas, Psychoanalysis, and Ethical

[31] Possibilities in Education). New York: State University of New York Press.

[32] Zalokar-Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana, Educy.

[33] Zalokar Divjak, Z., Rojnik, I. (2010). Pedagoški in didaktični vidiki vzgoje. Ljubljana,

Teološka fakulteta.

[34] Zohar, D. & Marshall, I., (2000). Duhovna inteligenca. Tržič, Učila.

[35] Zohar, D. & Marshall, I., (2006). Duhovni kapital. Tržič, Učila.





PREDSTAVITVE

PRESENTATIONS





Projektno učno delo skozi oči bodočih učiteljev kemije



The Prospective Chemistry Teachers´ Perspective of Project-based

Learning





Vesna Ferk Savec

Univerza v Ljubljani, Naravoslovnotehniška fakulteta



vesna.ferk@ntf.uni-lj.si

ev



t

Povzetek

avits

V želji po kakovostnem naravoslovnem znanju si učitelji prizadevamo pri učencih

razvijati interes za naravoslovne vsebine, kar je mišljeno tako v povezavi s šolskimi

redp

predmeti, kakor tudi s splošno priljubljenostjo naravoslovja v družbi. Pri tem posebno

–

skrb namenjamo razvoju razumevanja učencev o povezanosti vsebin naravoslovnih

vi

predmetov z izkušnjami iz njihovega življenja in uporabnim vidikom pridobljenega

zi

znanja.. V procesu usvajanja znanja z razumevanjem ima pomembno vlogo uporaba t.i.

iz

aktivnih pristopov učenja, eden od njih je npr. projektno učno delo. V prispevku je

podrobneje obravnavano vrednotenje projektnega učnega dela skozi izkušnje bodočih

in

učiteljev kemije ob uporabi kolegijskega ocenjevanja.

opi



Ključne besede: projektno učno delo, učenje kemije, aktivni pristopi učenja, kolegijsko

ocenjevanje

pristni



Abstract

Sodob

Teachers are trying to evoke studentsìnterest for science contents related both to

school subjects and science in society in order to support students` learning of science.

The research indicates that it is possible to improve studentsìnterest by devoting

special care to the development of studentsùnderstanding of the relationship between

science contents of school subjects and their everyday life experiences, also by putting

more stress on explaining the usefulness of the contents learned, and by the use of active

methods of learning. The article deals with project-based learning as one of the methods

of active learning. Prospective chemistry teachers` perspective of their experience with

project based learning is presented and elaborated.

Key words: project-based learning, learning of chemistry, active methods of learning,

peer assessment



Uvod

V pričujočem prispevku je obravnavan pristop projektnega učnega dela, za katerega je njegov

začetnik W. Kilpatrick (1918) zapisal, da je njegov osnovni vzvod interes učečega, da neko vsebino

sam preuči, ovrednoti, spozna ali izdela izdelek v povezavi z motivirajočo situacijo iz življenja.





Sodobni avtorji navajajo različne definicije, npr. da je projektno učno delo učna metoda, pri

kateri učenci skozi lastne aktivnosti osvajajo nove pojme izbranega vsebinskega področja ob uporabi

elementov raziskovalnega pristopa, pri tem pa so osredotočeni na cilj izdelati projektno nalogo ali

razviti izdelek (Blumenfeld et al.,1991). Buck Institute of Education (2007, 2009) povzema, da je

projektno učno delo sistematičen način učenja, ki učence aktivno vključuje v pridobivanje temeljnih

znanj in za življenje koristnih spretnosti, ob uporabi raziskovalnega pristopa, ki ga učenci soustvarjajo

okoli kompleksnih, avtentičnih vprašanj ali premišljeno zasnovanih izdelkov in nalog. Thomas (2000)

pa projektno učno delo na kratko ubesedil kot model organiziranja učenja v sklop izvajanja projekta.



Primerjalna analiza opredelitev značilnosti, ki so jih za projektno učno delo razdelali različni

avtorji, je pokazala, da je ključnih naslednjih osem značilnosti (Ferk Savec, 2010): (1) tematika

povezana z življenjem; (2) interdisciplinarni pristop; (3) aktivnosti so načrtovane in ciljno usmerjene,

njihovi nosilci so dijaki; (4) upoštevanje interesov, učnih stilov in sposobnosti dijakov; (5) razvijanje

medosebnih odnosov ter sposobnosti komuniciranja in sodelovanja; (6) težišče na učnem procesu; (7) odprtost učnega procesa in (8) pri ocenjevanju je vrednotena izpeljava projektnega učnega

dela in projektni izdelek. Iz zapisanega lahko povzamemo, da projektno učno delo v učni proces

prinaša tako aktivno delo učencev, kakor tudi pridobivanje uporabnih znanj v povezavi z izkušnjami

učencev iz življenja, zato ima dober potencial, da pripomore k premostitivi, v začetku prispevka

opredeljenih, zaznanih problemov iz šolske prakse.



V literaturi najdemo več različnih opredelitev stopenj učnega procesa pri projektnem učnem

delu. Številni avtorji povzemajo delitev projektnega učnega dela na sedem stopenj, ki jo je uvedel Frey

leta 1982. Navedena delitev pa je najpogosteje privzeta tudi v slovenskem prostoru (Novak, 1990;

Gradišnik, 2002; Berlec, 2004; Ferk Savec, 2010).



Pri tej delitvi je temeljnih pet stopenj projektnega učnega dela, ki si sledijo po določenem

zaporedju, dodatni dve stopnji pa sta vmesni in dopolnilni ter se izvajata samo po potrebi. Glavne

stopnje učnega procesa v projektnem delu so naslednje: (1) iniciativa, (2) skiciranje projekta, (3)

načrtovanje izvedbe projekta, (4) izvedba projekta in (5) sklepna faza. Dodatni podstopnji pa sta: (1)

usmerjevanje (metainterakcija) in (2) usklajevanje (fixpunkt).



Vsaka od stopenj učnega procesa pri projektnem učnem delu ima svoj namen in zanjo veljajo

specifične značilnosti (Ferk Savec, 2010):



Namen iniciative je zbiranje predlogov in pobud učencev o zanje zanimivih tematikah

projektnega učnega dela. Zaželeno je, da pride iniciativa s strani učencev, saj bodo v nadaljevanju

projektnega dela v tem primeru bolj zavzeti in zainteresirani, možno pa je tudi, da prispeva izhodiščno

idejo učitelj in jo skupaj z učenci razdela v smereh, ki so za učence najbolj zanimive.



V stopnji skiciranja projekta (imenujemo jo tudi izdelava osnutka projekta) učenci podrobneje

razpravljajo o izbranih tematskih področjih. Diskusijo je potrebno usmerjati tako, da bo pripeljala do

zaključkov na področjih: (1) Definiranje izhodišča projektnega učnega dela in (2) Izvedljivost

projekta .



Načrtovanje izvedbe projekta je stopnja, v kateri učenci znotraj projektnih skupin oblikujejo

svoj izvedbeni načrt dela. V tej stopnji jih učitelji usmerjajo, da podrobno razmislijo in opredelijo





naloge, ki so ključne za uspešno izvedbo projekta in skladne s predvidenimi časovnimi možnostmi. Na

osnovi opredeljenih nalog nato učenci razdelijo delo med člane projektne skupine v skladu s

prioritetami posameznikov in smiselno glede na logično zaporedje poteka projekta.



Časovno predstavlja izvedba projekta glavnino projektnega učnega dela. V tej stopnji učitelj

spremlja in usmerja učence pri izvajanju aktivnosti v skladu z načrtom, ki so ga pripravili v prejšnji

stopnji. Učitelj učence spodbuja, da se vsak potrudi in izvede svojo nalogo čim bolje. Izhodiščni del

izvedbe projekta je običajno natančen pregled razpoložljive literature, saj je dobro poznavanje

teoretičnih spoznanj nujna osnova praktičnemu delu projekta. Ob izvedbi eksperimentalnega dela

projektnega učnega dela učitelj učence spodbudi k vodenju laboratorijskih dnevnikov, v katere sproti

zapisujejo vse potrebne informacije o izvedenem eksperimentalnem delu.



V sklepni fazi se projekt izteče. Običajno zaključek projekta predstavlja priprava poročila o

projektnem učnem delu. Projektno učno delo pa učenci poleg pisnega izdelka običajno predstavijo tudi

ustno. Glede na dogovorjen način ustne predstavitve lahko učenci za njeno vizualno podporo izdelajo

poster ali pa pripravijo računalniško podprto predstavitev, npr. v PowerPointu.



Izvajanje projektnega učnega dela lahko učitelji po potrebi dopolnijo z dvema podstopnjama.

Pomen in smisel usmerjevalne podstopenje je v razrešitvi problemov, ki nastopijo med izvedbo

projekta. Usklajevalna podstopnja ima povezovalno funkcijo. Do nje pride zaradi potrebe po

medsebojnem obveščanju o poteku projekta, zaradi dogovorov o nadaljevanju projekta, ipd. Smisel te

podstopnje je ohranjevanje tekočega delovanja projekta.



V analiziranju razvoja naravoslovnih kompetenc Vrtačnik (2009) ugotavlja, da se pri

opredeljevanju naravoslovnih kompetence kot ključna kompetenca naravoslovja ponuja postopno

uvajanje učencev in dijakov v znanstveno metodo preučevanja realnega sveta. Pri tem znanstveno

metodo avtorica opredeli, kot logični in racionalni niz korakov, preko katerih znanstvenik prihaja do

spoznanj o delovanju sveta. Iz tega izpelje, da se zato sama po sebi ponuja možnost podrobnejše

razčlenitve naravoslovnih kompetenc na: (1) opazovanje/raziskovanje, (2) oblikovanje hipotez,

napovedi, (3) preverjanje napovedi s pomočjo eksperimentiranja, (4) zaključevanje in (5) poročanje.

Ferk Savec (2010b) ugotavlja, da je mogoče ob uporabi projektnega učenega dela razvijati vse

naravoslovne kompetence, ki jih je kot ključne opredelila Vrtačnik (2009). Prav tako ustrezno

zasnovana izvedba projektnega učenega dela omogoča pri učencih razvijanje številnih kompetenc iz

vrste specifičnih kemijskih kompetenc, ki so jih opredelile Žarič, Sikošek, Golob (2009).



Metode



Opis konteksta raziskave in njenega namena

Analiza stanja v slovenski šolski praksi Ferk Savec et al. (2007) o tem, kakšne metode in oblike poučevanja in učenja naravoslovnih predmetov so v naših šolah najbolj razširjene.



Pogostost uporabe posameznih učnih oblik oz. metod ter drugih načinov dela pri

osnovnošolskih učiteljih je predstavljena v grafu 1. Razberemo lahko, da je projektno delo

ena izmed redkeje uporabljanih metod (21% učiteljev ga nikoli ne uporablja, 58% učiteljev

redko, 5% učiteljev ga uporablja včasih in le 16% učiteljev pogosto, (Ferk Savec et al., 2007).





nikoli

redko

včasih

pogosto

zelo pogosto

ni odgovora

igra vlog

pos. did. pripom.

razisk. naloge

semin. naloge

projektno delo

zgoščenke

lae

modeli

de

shem. predst.

likb

ekskurzije

oz.

terensko delo

oe

samost. delo

dtoe

par

M

skup. delo

demonstr.

e-tabla

računalnik

grafoskop

tabla

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Delež učiteljev [%]



Graf 1: Pogostost uporabe posameznih učnih metod in oblik ter drugih načinov dela v osnovni

šoli (Ferk Savec et al., 2007).



Iz grafa 2 lahko razberemo pogostost uporabe posameznih učnih oblik oz. metod in drugih

načinov dela pri srednješolskih učiteljih. Tudi pri srednješolskih učiteljih je projektno delo

je ena izmed redkeje uporabljanih metod (40% učiteljev ga nikoli ne uporablja, 40% učiteljev

redko, 10% učiteljev ga uporablja včasih in le 10% učiteljev pogosto, Ferk Savec et al., 2007).



nikoli

redko

včasih

pogosto

zelo pogosto

ni odgovora

igra vlog

pos. did. pripom.

razisk. naloge

semin. naloge

projektno delo

zgoščenke

la

modeli

e de shem. predst.

likb

ekskurzije

oz.

terensko delo

oed

samost. delo

toe

par

M

skup. delo

demonstr.

e-tabla

računalnik

grafoskop

tabla

0%

20%

40%

60%

80%

100%

.

Delež učiteljev [%]



Graf 2: Pogostost uporabe posameznih učnih metod in oblik ter drugih načinov dela v srednji

šoli (Ferk Savec et al., 2007).





Da je bila v slovenskem prostoru tudi sicer prepoznana potreba po bolj intenzivnem

vključevanju projektnega dela v pouk priča tudi vključitev projektnega dela v didaktična

priporočila Učnega načrta za kemijo v gimnazijah (Bačnik et al., 2008, str. 48). Le-ta

predvidevaja uporabo projektnega učnega dela pri pouku kemije z namenom načrtnega

razvijanja socialnih spretnosti v različnih dejavnostih, predvsem pri problemskem projektnem

pristopu k vsebinskima sklopoma Lastnosti izbranih elementov v bioloških sistemih in

sodobnih tehnologijah ter Polimeri, prav tako pa priporočila predvidevajo, da naj se

problemsko učno delo vključuje tudi pri obravnavi posameznih ciljev organske kemije. V

podporo učiteljem pri vključevanju tega pristopa v pouk je v Vodniku po učnem načrtu za

kemijo temu pristopu posvečeno posebno poglavje z naslovom Projektno delo pri učenju

kemijskih vsebin (Ferk Savec, 2011).



Vzorec

V raziskavo so bili vključeni študenti 4. letnika dvopredmetnega študija izobraževalne

smeri kemija-vazava Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, ki so v študijskem letu

20010/2011 opravljali svoje obveznosti v okviru vaj in seminarja predmeta Metodologija

kemijskega izobraževanja II. Generacija je obsegala 24 študentov; 23 žensk in 1 moški.



Merski instrumenti

Iz vidika spoznavanja specialno didaktične vrednosti pristopa projektnega učnega dela iz

strani študentov – bodočih profesorjev kemije - je bil učni proces usmerjan tako, da so

študentje določeno vsebino samostojno obdelali (spletni viri, knjižnica na Oddelku za

kemijsko izobraževanje in informatiko Naravoslovnotehniške fakultete UL) in pridobljeno

znanje zapisali v pisni obliki ter oddali preko spletne učilnice (Moodle), ki je bil na voljo

vsem vključenim študentom. Po vsaki zaključeni stopnji so študenti predstavili svoje izdelke

in smo preučevane vsebine skupaj prediskutirali.



Za namen raziskave je bil razvit zaključni evalvacijski vprašalnik za kolegijsko

ocenjevanje študentov v spletni obliki. Ob uporabi slednjega so študentje ob zaključku

projektnega dela ovrednotili delo sošolcev na osnovi vpogleda v portfolijo projektnih skupin

in predstavitev projektov.



Evalvacijski vprašalnik vsebuje naslednje vsebinske sklope :

 Uvod (Jasnost in natančnost raziskovalnih vprašanj oz. hipotez; Ustreznost in

pravilnost teoretičnih osnov),

 Metodologijo projektnega dela (Poznavanje in izbor ustreznih metod raziskovanja;

Ustreznost izpeljave projekta),

 Rezultate in diskusijo (Predstavitev rezultatov s tabelami oz. grafi; Interpretacija

rezultatov ob uporabi ustreznih znanstvenih modelov),

 Zaključki in možnosti nadaljevanja projekta (Ustreznost zaključkov; Predlogi za

izboljšave; Možnosti nadaljnih raziskav),

 Literaturo (Doslednost in pravilnost citiranja),

 Nastop (Uporaba slovenskega jezika; Nazornost in jasnost predstavitve).



Vprašalnik je možno v polnem tekstu dobiti po poizvedbi preko e-pošte.





Analiza podatkov

Rezultati evalvacijskega vprašalnika so bili prenešeni v MS Excel in tam grafično

obdelani.



Rezultati



Rezultati so v predstavljeni v skladu z tematskimi sklopi, ki jih je pokrival vprašalnik.



Iz Tabele 1 lahko razberemo, da so bodoči študentje zelo dobro ocenili delo svojih

sošolcev v okviru Uvoda (najnižja ocena 9,5 od 10) in Metodologije projektnega dela

(najnižja ocena 4,8 od 5), kar je najverjetneje povezano tudi s tem, da smo tema področjema

pri razvijanju projektnega dela posvetili veliko pozornosti.



V sklopu Rezultatov z diskusijo (najnižja ocena 8,9 od 10) je zaznati nekoliko več

kritičnosti, tako pri Predstavitvi rezultatov s tabelami in grafi, kakor tudi pri Interpretaciji

rezultatov, kjer je med projektnimi skupinami zaznati tudi največ razlik. Rezultate nakazujejo,

da se je s prihodnjimi generacijami študentov potrebno tudi o teh temah več pogovarjati, saj je

bilo v okviru usmerjanja študentov ob izvedbi projektnega dela temu posvečeno manj

pozornosti zaradi pričakovanja, da so te spretnosti študentje dobro razvili že v okviru drugih

predmetov.



Iz Tabele 2 lahko razberemo, da so študentje med izdelki različnih projektnih skupin

zaznali razlike tudi v ustreznosti Zaključkov, pri čemer so najnižje povprečne ocene naslednje:

Ustreznosti zaključkov (najnižja ocena 9,6 od 10), Predlogi izboljšav (najnižja ocena 4,1 od 5)

in Možnosti izboljšav (najnižja ocena 4,4 od 5). V okviru razvijanja projektnih nalog je bilo

pripravi Zaključkov namenjeno veliko pozornosti.



Presenetljivo je, da je kljub posvečanju veliko pozornosti in podajanju natančnih navodil

za citiranje literature v projektnih nalogah študentov še zmeraj najti nedoslednosti, kar je

razvidno tudi iz kolegijske ocene (najnižja ocena 8,8 od 10, Tabela 2).



Pri predstavitvah projektnega dela (v evalvacijskem listu – Nastop) posebno pozornost

namenjamo Nazornosti in jasnost predstavitve (najnižja ocena 9,2 od 10) in Uporaba

slovenskega jezika (najnižja ocena 8,9 od 10), saj bi želeli študente – bodoče učitelje kemije -

usposobiti, da znajo svoje delo tudi suvereno predstaviti. Nekoliko nižje ocene pri uporabi

slovenskega jezika pričajo o potrebnosti usmerjanja dovolj pozornosti na to področje tudi v

prihodnje.





Tabela 1: Kolegijsko ocenjevanje PUD (Uvod, Metodologija in Rezultati z diskusijo)



dvoU





ela d

tnega

jek

proagijlood

Meto





ija

iskus dinti aultezR





Tabela 2: Kolegijsko ocenjevanje PUD (Zaključki, Literatura in Nastop)



anja

ljevad

na

sti

žno

mo

in



ki

učkljZa projekta





rotu

Litera





post

Na





Zaključek s priporočili za šolsko prakso



Ob uporabi projektnega učnega dela je mogoče pri učencih različnih ravni

izobraževanja razvijati vrsto naravoslovnih in specifičnih kemijskih kompetenc. Ker se tudi v

slovenskih šolah projektno učno delo vse bolj uveljavlja, na uporabo te oblike učenja

intenzivno pripravljamo tudi bodoče učitelje kemije.



V okviru pričujočega prispevka je predstavljen evalvacijski vprašalnik za vrednotenje

PUD in rezultati njegove uporabe v okviru kolegijskega ocenjevanja. Iz ocen različnih

tematskih sklopov je razvidno, da so študenje s svojimi projektnimi izdelki dosegli solidno

raven in pridobili lastne izkušnje pri izvedbi in ocenjevanju projektnega dela. Izvajalcem

projektnega dela na fakulteti so posameznih sklopov povratna informacija za delo v prihodnje.



Na osnovi pridobljenih izkušenj predlagamo naslednja didaktična priporočila za izvedbo

projektnega učnega dela v šolski praksi:





1.

Pri projektnem učnem delu učenci usvajajo novo znanje in spretnosti preko lastnih

aktivnosti, pri čemer imajo priložnost za intenzivno razvijanje ustvarjalnega in

inovativnega potenciala, kar je neprecenljivega pomena. Vloga učitelja je predvsem v

usmerjanju učnega procesa k zastavljenim ciljem in spremljanju dogajanja v posameznih

projektnih skupinah. Pomembno je, da se učitelji preudarno vključujejo v proces

pridobivanja znanja učencev ter jim (do prave mere!) dopustijo tudi morebitne napake,

iz katerih bodo lahko prišli do novih spoznanj in se učili reševanja problemov.

2.

Projektno učno delo je najbolj primerno za vsebine, pri katerih lahko učenci že usvojene

temeljne pojme optimalno nadgradijo in uporabijo v povezavi z življenjskimi

situacijami.

3.

Glede na namen projektnega učnega dela ločimo štiri osnovne tipe projektnega dela:

projekte konstruktivnega tipa, projekte usvajanja in vrednotenja, problemske projekte in

projekte tipa učenja. Vsem so skupne že opisane značilnosti in stopnje izvajanja, zaradi

strnjenosti pričujočega prispevka je mogoče pridobiti dodatne informacije o

podrobnostih in primerih posameznih tipov v dodatnih literaturnih virih, npr. Ferk Savec

(2010).

4.

Iz vidika trajanja izvedbe projektnega dela je projektno učno delo lahko zelo raznoliko.

Projektnemu učenju je lahko znotraj šolskega leta namenjen poseben teden, t.i. projektni

teden ali pa se projektno orientiran pouk izpelje skozi daljše časovno obdobje usklajeno

s potekom običajnega pouka. V okviru slednjega delimo projekte na male, srednje in

velike projekte. Mali projekti trajajo od dve do šest ur. Značilno je, da se največkrat

izvajajo v obliki blok ur (po dve ali tri ure skupaj). Srednje veliki projekti lahko trajajo

od dveh dni do enega tedna. Primernejši so za starejše učence ali za odrasle. Trajanje

velikih projektov je lahko od enega tedna pa tudi do enega leta. V takih projektih

sodeluje velikokrat več skupin učencev ali celo več šol.

5.

Zaradi potrebe po, glede na naravo projektnega učnega dela, prilagojenem načinu

ocenjevanja je potrebno, da z njim že pred pričetkom vpeljave tega pristopa v pouk

podrobno seznanimo učence in ga z njimi uskladimo tako, da ga dojemajo kot

pravičnega.





Literatura

[1] Bačnik et al., (2008) Učni načrt, Kemija : gimnazija : klasična, strokovne gimnazije :

obvezni predmet (140, 175, 280 ur), izbirni predmet in matura (35, 70, 140, 175, 210

ur). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.

[2] Berlec, P. (2004) Izolacija učinkovin iz šentjanževke (Hypericum perforatum L.): Diplomsko

delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

[3] Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M., Palincsar, A. (1991)

Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning.

Educational Psychologist, 26 (3&4), 369-398.

[4] Buck Institute of Education (2007) Project Based Learning Handbook .

< http://www.bie.org/index.php/site/PBL/pbl_handbook/> [dostopno on-line 26. julij 2009].

[5] Buck Institute of Education ( 2009) Homepage. < http://www.bie.org/> [ dostopno on-line 26. julij 2009].

[6] Ferk Savec, V., Dolničar, D., Glažar, S. A., Sajovic, I., Šegedin, P., Urbančič, M., Vogrinc,

J., Vrtačnik, M., Wissiak Grm, K. S., Devetak, I. (2007). Učiteljeva identifikacija konkretnih

problemov pri poučevanju naravoslovnih predmetov. V: VRTAČNIK, M. (ur.), DEVETAK,

I. (ur.), SAJOVIC, I. ( ur.). Akcijsko raziskovanje za dvig kvalitete pouka naravoslovnih

predmetov. Ljubljana: Naravoslovnotehniška fakulteta: Pedagoška fakulteta.

[7] Ferk Savec, V. (2010b) Razvoj naravoslovnih kompetenc na podlagi projektnega

učnega dela. V: Grubelnik, V. (ur.), Ambrožič, M. Opredelitev naravoslovnih

kompetenc : znanstvena monografija. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in

matematiko, str. 154-162.

[8] Ferk Savec, V. (2011) Projektno delo pri učenju kemijskih vsebin. V: Poberžnik, A.,

Bačnik, A.. Posodobitve pouka v gimnazijski praksi, Kemija : splošna in anorganska

kemija. 1. izd. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2011, str. 49-57.

[9] Ferk Savec, V. (2010) Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin :

učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, 2010. 58 str.,

[10] Gradišnik, M. (2002) Projektno učno delo pri pouku fizike v osnovni šoli: diplomsko delo.

Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Maribor.

[11] Kilpatrick, W. H. (1918) The project method. V: Teachers college record ( New York), vol.

XIX, no. 4, September 1918, 319–35.

[12] Novak, H. (1990) Projektno učno delo. Ljubljana: DZS.

[13] Thomas, J. W. (2000) A review of research on project-based learning. Autodesk Foundation

PBL. http://www.bie.org/index.php/site/resource/item27/ [On-line 26.6.2009].

[14] Vrtačnik, M. (2009) Komentar k prispevku »Operacionalizacija naravoslovnih kompetenc«.

V: S. Fošnarič, I. Gerlič, N. Golob, R. Repnik, A. Šorgo (Eds.) Kompetence naravoslovne

pismenosti, skupne vsem naravoslovnim strokam : (01. 01. 2009-31. 03. 2009) : projekt:

Razvoj naravoslovnih kompetenc : (št. 3311-08-986011). Maribor : Fakulteta za

naravoslovje in matematiko, 240-245.

[15] Žarič, Sikošek in Golob (2009) Kompetence specifične za kemijske vsebine v šolski vertikali.

V: N. Golob, D. Sikošek, K. Žarić, E. Ferk (Eds.) Kompetence specifične za kemijske

vsebine po šolski vertikali : S1.05 : projekt: Razvoj naravoslovnih kompetenc : (01. 04.

2009-30. 06. 2009. ). Maribor : Fakulteta za naravoslovje in matematiko, 8-10.





Kratka predstavitev avtorice

Dr. VESNA FERK SAVEC je docentka za področje kemijskega izobraževanja zaposlena na Oddelku za

kemijsko izobraževanje in informatiko Naravoslovnotehniške fakultete Univerze v Ljubljani, Slovenija.

Raziskovalno deluje na področju razvoja in optimizacije različnih pristopov poučevanja kemije na vseh ravneh

izobraževanja ter evalvacije učnih pripomočkov v tradicionalni in e-obliki.

Dr. VESNA FERK SAVEC is an assistant professor and researcher in chemical education at the Faculty of

Natural Sciences and Engineering - Department of Chemical Education and Informatics at the University of

Ljubljana, Slovenia. Her current research interests are in evaluation of methods for teaching and learning

science, including the usefulness of help-tools and associated teaching materials in traditional and e-form.





Razvijanje naravoslovne pismenosti otrok v obdobju

predšolskega izobraževanja ob uporbi metode

»učenje na primeru«



Developing Science Literacy of Pre-school Children Using the Case

Method of Learning



Katarina Senta Wissiak Grm



Univerza v Ljubljani, Naravoslovnotehniška fakulteta, Oddelek za kemijsko izobraževanje in

evt

informatiko, Vegova 4, 1000 Ljubljana, Slovenija

katarina.wissiak@kii.ntf.uni-lj.si

avit



s

Povzetek

redp

Kritični odnos do znanosti je mogoče oblikovati le na razumevanju nastajanja znanosti - kot

–

gradnji specifičnega procesa in ne le kot skupek dejstev, ki jih privzamemo, ne da bi jih

vi

razumeli. Ob tem dejstvu in s temeljnim zavedanjem, da naravoslovno izobraževanje vključuje

ziiz

razvijanje tako miselnih sposobnosti kot naravoslovnih dejavnosti, je najbolj naravno, da

pričnemo z razvijanjem kompetenc, ki omogočajo uspešen miseln razvoj pri otrocih in vplivajo

in

na razumevanje sveta, ki jih obdaja, čimbolj zgodaj. Tako najmlajšim otrokom omogočimo

razvijanje specifičnih kompetenc, vzgojiteljem pa omogočimo, da dosežemo želeni cilj - otroke

opi

uvesti v svet na primeren način - da sveta ne bodo le nekritično opazovali, temveč ga bodo

spoznavali tako, da bodo usvojena znanja znali tudi kritično presoditi ter razumeti.

prist

Gradivo, ki temelji na učnem načinu Učenje na primeru je aplikativno naravnano in vezano na

ni

priljubljeno temo mlajših otrok ter omogoča ciljno načrtovanje spoznavanja otrok z izbranimi

pojmi in dejavnostmi.



Sodob

Ključne besede:

naravoslovna pismenost, predšolsko izobraževanje, didaktični pristop učenja na primeru,



Abstract

Critical attitude towards science can be formulated only on the understanding of the emergence

of science - such as the construction of a specific process and not just as a set of facts, assumed

without a proper understanding. Taking this fact and the fundamental knowledge that science

education includes the development of mental abilities such as a natural activity, it is most

natural to begin developing appropriate skills that enable the development of thought in

children and affects the understanding of the world that surrounds them, most early. Thus, the

youngest children to develop specific competences, educators are able to achieve the desired

goal - to introduce children to the world in an appropriate way - that the world will not only be

observed indiscriminately, but it will get to know in a way that they remember, knowledge and

know how to critically assess and understand.





The material, based on the Case Teaching method of learning has been developed and evaluated for

the purpose of the study, it is application-oriented and tied to a popular topic for younger children to

allow

targeting

of

children

learning

about

the

selected

concepts

and

activities.



Key words:

natural sciences literacy, pre-school education, Case Teaching method of learning





1. Uvod



Burbules in Linn menita, da naj bi znanstveno-naravoslovna pismenost vključevala

spoštovanje do znanstvenih dosežkov in metod, a hkrati zdrav skepticizem do končne

znanstvene resnice (Burbules in Linn, 1991). Kritični odnos do znanosti je torej mogoče

oblikovati le na razumevanju nastajanja znanosti - kot gradnji specifičnega procesa in ne le

kot skupek dejstev, ki jih moramo preprosto privzeti, ne da bi jih razumeli. Izhajajoč iz

povedanega ter dejstva, da naravoslovno izobraževanje vključuje razvijanje tako miselnih

sposobnosti kot naravoslovnih dejavnosti, je najbolj naravno, da pričnemo z razvijanjem

ustreznih kompetenc, ki bodo omogočale uspešen miseln razvoj pri otrocih in s tem povezano

ustrezno razumevanje sveta, ki jih obdaja, že čimbolj zgodaj (Espinosa, 2002). Le na ta način

nam morda lahko uspe, da izkoristimo neizmeren potencial miselnega razvoja otrok ter že

najmlajšim otrokom ponudimo priložnost, da razvijejo specifične kompetence. Na ta način

lahko že najmlajše otroke postopoma usmerimo tako, da vzgojitelji dosežemo želeni cilj-

otroke uvesti v svet na primeren način - da sveta ne bodo le nekritično opazovali, temveč jim

ga bomo približali tako, da ga bodo spoznavali, na način, kjer bodo sposobni svoja usvojena

znanja tudi kritično presoditi ter razumeti - le tako jim bo pridobljeno znanje pomagalo, da

bodo lahko ustrezno razvili svoje miselne potenciale na način, da bodo sposobni svoje

življenje oblikovati tvorno in kvalitetno.

Kot enega izmed načinov pridobivanja omenjenega znanja lahko uvrstimo tudi učni

pristop, ki ga poznamo pod različnimi imeni. Tako se v literaturi (Lantz et al., 1996), za

omenjeni pristop pojavlja izraz Metoda diskusije primera, (angl. Case Discussion Method),

prav tako zasledimo tudi izraz Učenje na primeru (angl. Case teaching), ki je morda najbolj

enostaven izraz in ga privzemamo tudi v našem gradivu. Golich in sodelavci (Golich et al.,

2000) učni pristop Učenje na primeru definira zelo enostavno, z enim stavkom, »A case is a

story« . » Primer je zgodba«, učenje torej poteka na primeru, le ta temelji na zgodbi. Ne glede

na poimenovanje, pa so si omenjeni viri enotni v opredelitvi bistva učnega pristopa, katerega

pomen vidijo v dejstvu, da so učenci aktivno udeleženi v diskusiji in analizi podatkov,

sprejemanju odločitev in oblikovanju zaključkov pri čemer ne le pridobivajo temeljna znanja

izbranega področja, temveč v interaktivnem procesu pridobivanja celostnega znanja tudi

aktivno sodelujejo. Na ta način učenci gradijo znanje in pridobivajo kompetence, kot so

razvijanje kritičnega razmišljanja, medsebojnega sodelovanja in komunikacijskih spretnosti.

Učni pristop Učenje na primeru učence torej navaja učečega da: (1) razlikuje med

pomembnimi in obrobnimi informacijami, (2) identificira problem in definira njegov

kontekst, (3) predvidi skupek možnih rešitev, (4) oblikuje strategije in predlaga ustrezne

akcije, (5) se nauči sprejemanja odločitev in (6) se sooči s problemi izvedbe. Ob vsem

povedanem velja izpostaviti vlogi učitelja in učenca v omenjenem učnem pristopu, kjer učitelj

ne predstavlja avtoritativne osebe, temveč učence vodi v smer za dosego zastavljenih ciljev

tako, da jih vzpodbuja, nudi potrebno pomoč in podporo. Učni pristop Učenje na primeru je





tako izrazito usmerjen k učencu , ki je zaznamovan z intenzivno interakcijo učitelj – učenec.

Na ta način učenci simultano pridobivajo znanja, vezana na določene vsebine, kot tudi znanja

o načinih pridobivanja znanja, s poudarkom na različnih komunikacijskih spretnostih

učenčevega izražanja, kot je npr. medsebojno poslušanje, upoštevanje mnenja ostalih v

skupini ter nenazadnje delovanja v smeri pridobivanja skupne rešitve.

2. Metode

2.1. Opis konteksta in namena raziskave



Z namenom uvajanja znanstveno-naravoslovne pismenosti v najzgodnejših obdobjih

otrokovega razvoja je bilo zasnovano gradivo z naslovom »Zanimiva kemija za mlajše

otroke« ter uvedeno v pedagoški proces ob uporabi učnega pristopa Učenje na primeru.

Uvajanje gradiva je bilo izvedeno v predšolski vzgojno izobraževalni ustanovi. Gradivo je

zasnovano kot celosten sklop aktivnosti in predstavlja tako imenovano zgodbo, ki predstavlja

okvir za izvedbo procesa učenja po omenjeni učni metodi.

V pričujočem prispevku smo želeli ugotoviti vpliv uporabe učne metode Učenja na

primeru in predstaviti njegove učinke v učni praksi , ugotovljene na podlagi testiranja

izbranega dela aplikativno naravnanega gradiva, ki je bilo zasnovano posebej za namen

raziskave.



Predstavitev gradiva s primerom uvajanja v učno prakso



Izbrani del gradiva, aktivnost »Podobnost in različnost« je osnovan tako, da omogoča

direktno preverjanje preverjanju v učni praksi in je vezan na teme, ki jih imajo mlajši otroci

radi, saj posveča osrednjo pozornost vodi, ki kot kompleksen, a zanimiv pojem na vseh

starostnih ravneh v smiselno celoto povezuje različne dejavnosti otrok. V sklopu gradiva so

zajeti različni pojmi in različne dejavnosti, pri katerih otroci, ki pripadajo različnim starostnim

skupinam radi sodelujejo, vzgojitelji pa jih lahko izberejo odvisno od starostne stopnje otrok

in glede na osebne izkušnje pri delu s posamezno starostno skupino. Različne aktivnosti

sklopa, ki jih glede na izkušnje in želje otrok vzgojitelj izbere sam, so zasnovane tako, da

omogočajo ciljno načrtovanje spoznavanja otrok z različnimi pojmi in dejavnostmi (tabela 1).



Tabela 1: Pojmi in dejavnosti v aktivnosti z naslovom »Podobnost in različnost«



Aktivnost

Pojmi

Dejavnosti

Podobnost in

kamenčki, voda, podobnost,

opazovanje kamenčkov, spoznavanje

različnost

različnost, trdnost, obstojnost,

različnih lastnosti kamnov, njihove

kamenčkov

ritem, teža, barva, velikost,

trdote, barve, obstojnosti, zvoka, zvena,



oblika, struktura, trdota,

ritma, teže, velikosti, oblike, strukture

mehkoba, gladkost, hrapavost,

snovi, iz katere so zgrajeni, njihove

poroznost, temperatura, odtis,

trdote, mehkobe, gladkosti, hrapavosti,

mehurčki, plin, sprememba,

poroznosti, temperature, odtisa v blatu,

snov.

plastelinu, opazovanje mehurčkov plina,

plin, sprememba, snov.





V sklopu aktivnosti otroci v skupinah opazujejo zbirko izbranih kamnov in poiščejo

kakršnokoli podobnost in/ali razliko med njimi (po obliki, barvi, velikosti, teži, gladkosti

oziroma hrapavosti, vidni žili v kamnu, vidnih med seboj različnih se delih kamna, vidnih

luknjicah v kamnu....).

Cilji izbrane aktivnosti so: (1) otroke vzpodbuditi, da kamenčke najprej pozorno opazujejo,

(2) otroke vzpodbuditi, da svobodno in samostojno razmišljajo o lastnih idejah, kako bi bilo

kamenčke najbolj smiselno razvrstili glede na njihove podobnosti ali razlike (3) otrokom

pomagati, da so svoje ideje sposobni razviti in na sebi lasten način izraziti, (4) otroke

vzpodbuditi, da svoje ideje na sebi lasten način zabeležijo (risba na papirju, izbira kamenčka,

ki bo simboliziral njegovo idejo, barva, ki zaznamuje njegovo izbiro…), tako da jih lahko

predstavijo vsem ostalim otrokom v skupini, (5) otroke vzpodbuditi, da so sposobni svoje

ideje v skupini predstaviti na glas in se o njih pogovoriti z drugimi otroci v skupini, (6) otroke

vzpodbuditi, da so sposobni svoje mnenje deliti z drugimi ter ga v skupini uskladiti in

zabeležiti, (7) otroke usmerjati, da skupaj z ostalimi v skupini dosežejo cilj – razvrstiti

kamenčke glede na skupen dogovor oz. glede na podobnosti oziroma razlike, ki so jih

ugotovili. Skladno z zasnovanim in opisanim načrtom za izvedbo aktivnosti »Podobnost in

različnost« smo ključne stopnje uvajanja strategije v učno prakso vnaprej skrbno zasnovali in

jih v skladu z izbranim didaktičnim pristopom v sodelovanju z vzgojiteljicama natančno

opredelili in prilagodili glede na starostno strukturo otrok v skupini, kot tudi glede na njune

izkušnje pri delu z njimi.



2.2. Vzorec



Izvedba in evalvacija izbranega dela učnega gradiva z naslovom »Zanimiva kemija za

mlajše otroke« po metodi »Učenje na primeru« je bilo razvito z namenom razvijanja

naravoslovnih kompetenc v najzgodnejšem obdobju otrokovega razvoja. Namenjen je

otrokom v predšolskem obdobju in primeren za direkten prenos v prakso, prilagojen za

uporabo v vrtcu. Izvedba in evalvacija izbranega dela gradiva z naslovom »Podobnost in

različnost« je bila izvedena vzgojno izobraževalni ustanovi Vrtec pod Gradom, v enoti Prule,

d. o. Stara Ljubljana, v skupini mešane starostne skupine otrok, starih od 4-6 let v mesecu

juniju 2011. Sodelovalo je 15 otrok, aktivnost sta v skupini otrok vodili vzgojiteljica in

pomočnica vzgojiteljice oddelka skupine »Ptički«.



2.3. Merski instrumenti



Za spremljanje izvajanja opisane aktivnosti je bila uporabljena metoda opazovanja pouka

pri čemer smo v postopku zbiranja podatkov v času opazovanja učnega procesa uporabili: (1)

sprotno beleženje mnenj, opisov opažanj in zapisov izraženih idej posameznega otroka s

strani treh opazovalcev, (2) fotografiranje izidov ključnih petih aktivnih stopenj izvajanja

učne metode, (3) snemanje video posnetkov izvajanja aktivnosti, (4) zbiranje izdelkov otrok,

nastalih v ključnih petih aktivnih stopnjah izvajanja učne metode v času testiranja.





2. 4. Analiza podatkov



Za namen kvalitativne analize podatkov in nadaljnje obdelave rezultatov so bili pridobljeni

podatki, ki so zbrani v tabelah zapisov opažanj (tabele 2. -10) pri oblikovanju lastne ideje

posameznega otroka o razvrstitvi kamenčkov v času izvajanja aktivnosti »Podobnost in

različnost« v posamezni skupini. Izvajanje aktivnosti je v skladu z zasnovanim načrtom za

izvedbo uvajanja strategije v učno prakso ter v skladu z izbranim didaktičnim pristopom

»Učenje na primeru«, potekalo v naslednjih petih stopnjah: (1) predstavitev aktivnosti

otrokom, (2) igra otrok s kamni in opazovanje kamenčkov, (3) delo otrok v skupini, razvijanje

lastne ideje, (4) predstavitev lastne ideje ostalim otrokom v skupini, oblikovanje in

uresničevanje skupne ideje, (5) opis zbirke kamenčkov, zasnovane na osnovi ideje,

oblikovane na podlagi skupnega dogovora otrok, ki je bil v posamezni skupini dosežen. V 1.

stopnji smo želeli otrokom aktivnost predstaviti preko igrice »Ugani, kaj imam v pokriti

košari?«, katere namen je bil, da otroci s tipanjem uganejo njeno vsebino, ne da bi si svoje

ugotovitve medsebojno izmenjali. V 2. stopnji smo želeli ugotoviti, kako uspešni so otroci pri

opazovanju kamenčkov, pri tem je beleženje opisov opažanj otrok ob opazovanju kamenčkov

potekalo že pred samim izvajanjem aktivnosti »Podobnost in različnost« v vnaprej

načrtovano tabelo (tabela 2), pri čemer so otroci dobili navodilo, naj se s kamenčki igrajo ter

jih pozorno opazujejo.



Tabela 2: Opisi opažanj ob opazovanju kamenčkov posameznih otrok pred izvajanjem aktivnosti

»Podobnost in različnost«



Ime otroka

Opis ob opazovanju kamenčkov

Anže

»opazil sem črn kamen z malimi luknjami«

Tristan

»opazil sem velikega, črnega, pa nima lukenj«

Vid

»opazil sem, da je bel in nima luknje«

Naja

»da ima en kamen bele črte, da je kamen luknjast, en

rahel kamen, trd kamen, roza kamen«

Alice

»vidla kamen, ki ima luknje, kot piškotek«

Manca

»trd občutek«

Maja

»da so nekateri v obliki zoba in nekateri črtasti«

Eva Živa

»v obliki zoba, v obliki banane«

Marta

»da so žilasti, eni imajo črte«

Jara Sofija

»enega belega sem opazila, pa zelenega«

Jakob Jan

»da imajo luknje«

Tilen

»en velik kamen, luknjasti«

Lina

»eni so sivi in eni beli«

Črt

»da so najbrž iz Merkurja, ker imajo luknje«

Timi

»v obliki srčka, pa tudi je bil iz Merkurja«





V 3.stopnji izvajanja učnega pristopa »Učenje na primeru«, so bili otroci pozvani, naj

samostojno razmislijo o lastni ideji razvrščanja kamenčkov in njenem zapisu tako, da jo bodo





v obliki risbice lahko predstavili vsem ostalim otrokom v svoji skupini. Vzporedno s potekom

aktivnosti je potekalo beleženje njihovih mnenj, opisov opažanj in zapisov izraženih idej

posameznih otrok, ki so zbrani v Tabelah 3.- 6.



Tabela 3: Zapisi opažanj pri oblikovanju lastne ideje posameznega otroka o razvrstitvi kamenčkov v

času izvajanja aktivnosti »Podobnost in različnost« v skupini 1.



Ime otroka in starost

Opisi ob opazovanju kamnov

Opisi lastnih idej o razvrstitvi

otroka

pred izvajanjem aktivnosti

kamenčkov

Eva Živa 6,3 leta

»v obliki zoba, v obliki banane«

»pikaste, črtaste kamne«

Črt 5,3 leta

»da so najbrž iz Merkurja, ker

»sive kamne, majhne kamne, hrapave

imajo luknje«

kamne«

Jara Sofija 5,2 leti

»enega belega sem opazila, pa

»okrogle kamne, trikotne kamne«

zelenega«

Naja 6,3 leta

»da ima en kamen bele črte, da

»bele kamne, velike in majhne kamne«

je kamen luknjast, en rahel

kamen, trd kamen, roza kamen«





EVA ŽIVA

ČRT





JARA SOFIJA

NAJA



Slika 1: Opisi lastnih idej o razvrstitvi kamenčkov





Na podlagi zapisov in risb otrok v 1. skupini lahko sklepamo, da so se otroci v svojih

izraženih idejah razlikovali, kar ocenjujemo kot pozitivno. Ne glede na razlike v starosti,

(med 5,2 in 6,3 leta), so jih tudi vsi znali zelo dobro izraziti.Otroci so mnenja izražali z

uporabo pojmov kot so: pikast, črtast, siv, majhen, hrapav, okrogel, trikoten, bel, velik.

Sklepamo lahko torej, da so bili otroci 1. skupine zelo dobri opazovalci, kar je razvidno tako

iz zapisov njihovih ustnih opisov, kot tudi iz predloženega slikovnega materiala, kar velja ne

glede na starostno stopnjo otrok, saj so prav vsi otroci v skupini svojo lastno idejo znali zelo

jasno izraziti.



Tabela 4: Zapisi opažanj pri oblikovanju lastne ideje posameznega otroka o razvrstitvi kamenčkov v

času izvajanja aktivnosti »Podobnost in različnost« v skupini 2.



Ime otroka in starost

Opisi ob opazovanju kamnov

Opisi lastnih idej o razvrstitvi

otroka

pred izvajanjem aktivnosti

kamenčkov

Manca 4,3 leta

»trd občutek«

»posebne«, »kamne s črtami,

pikicami«, »tiste z okroglimi črtami«

Maja 4,1 leto

»da so nekateri v obliki zoba in

»bele skupaj«,

nekateri črtasti«

«velike skupaj«, »majhne skupaj«

Alice 4,1 leto

»vidla kamen, ki ima luknje, kot

»tiste, ki so podobno enako gladki«,

piškotek«

»pisane skupaj«,

»majhne kamenčke skupaj«

Timi 6,0

»v obliki srčka, pa tudi je bil iz

»po barvi«, »luknjaste«

Merkurja«





MANCA

MAJA





ALICE

TIMI



Slika 2: Opisi lastnih idej o razvrstitvi kamenčkov



Na podlagi zapisov in risb otrok v 2. skupini tudi sklepamo, da so se otroci v svojih idejah

razlikovali, kar ocenjujemo kot pozitivno. Enako kot v 1. skupini so lastne ideje, ne glede na

razlike v starosti, (med 4,1 in 6,0 leta), znali zelo dobro izraziti. Ugotavljamo, da so otroci

manjše starosti pokazali celo več sposobnosti opazovanja in bili v izražanju lastnih idej celo

med uspešnejšimi v skupini. Otroci v Svoja mnenja so izražali z uporabo pojmov kot so: črte,

pikice, okrogle črte, bel, velik, majhen, podobno enako gladek, pisan. Sklepamo lahko torej,

da so bili otroci 2. skupine tudi zelo dobri opazovalci, kar je razvidno tako iz njihovih ustnih

opisov, kot tudi iz priloženega slikovnega materiala, ne glede na starostno stopnjo otrok, saj

so prav vsi otroci v skupini svojo lastno idejo, ki so si jo zamislili, znali tudi jasno izraziti.





Tabela 5: Zapisi opažanj pri oblikovanju lastne ideje posameznega otroka o razvrstitvi kamenčkov v

času izvajanja aktivnosti »Podobnost in različnost« v skupini 3.



Ime otroka in starost otroka

Opisi ob opazovanju kamnov

Opisi lastnih idej o razvrstitvi

pred izvajanjem aktivnosti

kamenčkov

Tristan V. 5,0 let

»opazil sem velikega, pa nima

»po barvi«

lukenj«

Vid 4,0 leta

»opazil sem, da je bel in nima

»po barvi - sivi«

luknje«

Jakob Jan 5,4 leta

»da imajo luknje«

»po črtah«





TRISTAN

VID





JAKOB JAN



Slika 3: Opisi lastnih idej o razvrstitvi kamenčkov

Ugotavljamo, da se otroci, ki so sestavljali 3. skupino v svojih idejah v niso v enaki meri

medsebojno razlikovali, kot so se otroci, ki so sestavljali skupino 1. in 2. Otroci 3. skupine

starosti med 4,0 in 5,4 leta, so sicer znali svoje ideje dobro izraziti, vendar je bilo idej po

številu manj. Zanimivo je bilo razmišljanje enega otroka v skupini, ki se je ob izražanju lastne

ideje odločil, da uporabi kamenčke kot šablono in tako na lažji način ustvari svojo risbico

zapisa lastne ideje. Tudi v primeru 3. skupine otrok lahko na podlagi primerjave opisov ob

opazovanju kamnov pred izvajanjem aktivnosti in opisov lastnih idej o razvrstitvi kamenčkov

v času izvajanja aktivnosti zaključimo, da so vsi otroci v skupini zelo uspešno usvojili





nekatere nove pojme, kar je jasno razvidno tudi iz primerjave individualnih opisov za

posameznega otroka, zabeleženih v Tabeli 2. in 5.



Tabela 6: Zapisi opažanj pri oblikovanju lastne ideje posameznega otroka o razvrstitvi kamenčkov v

času izvajanja aktivnosti »Podobnost in različnost« v skupini 4.



Ime otroka in starost otroka

Opisi ob opazovanju kamnov

Opisi lastnih idej o razvrstitvi

pred izvajanjem aktivnosti

kamenčkov

Tilen 4,1 leta

»en velik kamen, luknjasti«

»majhne in velike na kupček«

Lina 5,1 leta

»eni so sivi in eni beli«

»po dolgem, po velikosti«

Anže 5,1 let

»rjav pa navaden, trd je«

»velike pa male bom razvrstil«

Marta 5,9 let

»v obliki srčka je to«

»jaz jih bom po barvi, sive,

vijolične, bele, so tudi črtasti«





TILEN

LINA





ANŽE

MARTA



Slika 4: Opisi lastnih idej o razvrstitvi kamenčkov

Na podlagi zapisov in risb otrok v 4. skupini prav tako lahko sklepamo, da so otroci zelo

uspešno in raznoliko izražali svoje ideje o razvrstitvi kamenčkov, ne glede na razlike v

starosti (med 4,1 in 5,9 leta). Ob porajanju različnih idej so otroci v tej skupini uporabili

naslednje pojme: majhen, velik, siv, vijoličen, bel, črtast. razvrščanje, velikost, barva.





Sklepamo, da so bili otroci 4. skupine tudi zelo dobri opazovalci, kar je razvidno tako iz

njihovih ustnih opisov, kot tudi iz priloženega slikovnega materiala, ne glede na starostno

stopnjo otrok, saj so prav vsi otroci v skupini svojo lastno idejo, ki so si jo zamislili, znali tudi

zelo jasno izraziti. Ob analizi risb otrok v tej skupini je tudi opaziti, da so otroci pri izražanju

svojih idej v tej skupini uporabljali največ barv, glede na otroke v ostalih skupinah, ne glede

na to, da so imele vse skupine otrok na voljo enake pripomočke.Na podlagi primerjave opisov

ob opazovanju kamnov pred izvajanjem aktivnosti in opisov lastnih idej o razvrstitvi

kamenčkov v času izvajanja aktivnosti zaključimo, da so vsi otroci v 4. skupini zelo uspešno

usvojili nekatere nove pojme, kar je jasno razvidno iz primerjave individualnih opisov za

posameznega otroka, zabeleženih v Tabeli 2. in 6.

V 4.stopnji izvajanja učnega pristopa »Učenje na primeru«, so bili otroci pozvani, naj

samostojno razmislijo o predstavitvi lastne ideje razvrščanja kamenčkov drugim otrokom v

svoji skupini, ki jo morajo nato uskladiti z mnenji ostalih otrok v svoji skupini, doseči skupni

dogovor in nato pričeti z uresničevanjem izvedbe skupno dogovorjene ideje. Vzporedno s

potekom aktivnosti je potekalo beleženje njihovih mnenj, opisov opažanj in zapisov izraženih

idej posameznih otrok. V tabeli 7. predstavljamo odgovore otrok, ki so jih otroci v

posameznih štirih skupinah izbrali kot skupno dogovorjene ideje, s katero so se strinjali vsi

otroci v posamezni skupini.



Tabela 7: Zapisi opažanj pri oblikovanju izbrane skupno dogovorjene ideje otrok v posameznih

skupinah o razvrstitvi kamenčkov v času izvajanja aktivnosti »Podobnost in različnost«.



Ime otroka

Opisi ob

Opisi lastnih idej o

Opisi dogovorov ob

opazovanju

razvrstitvi kamenčkov

oblikovanju skupne

kamnov pred



ideje o razvrstitvi

izvajanjem

kamenčkov

aktivnosti



Črt (1.skupina)

»da so najbrž iz

»sive kamne, majhne

»Jaz sem za majhne,

Merkurja, ker

kamne, hrapave

ker jih je ful velik«

imajo luknje«

kamne«

Manca (2. skupina)

»trd občutek«

»posebne«, »kamne s

»od največjega do

črtami, pikicami«, »tiste najmanjšega«

z okroglimi črtami«

Jakob Jan (3. skupina)

»da imajo luknje«

»po črtah«

»po črtah, ker je meni

ta kamen zelo všeč«

Tilen (4. skupina)

»en velik kamen,

»majhne in velike na

»po velikosti«

luknjasti«

kupček«





1. skupina

2. skupina





3. skupina

4. skupina



Slika 5: Opisi skupnih idej o razvrstitvi kamenčkov



V 5. stopnji izvajanja učnega pristopa »Učenje na primeru«, so bili otroci pozvani, naj

predstavijo svojo idejo o oblikovanju zbirke kamenčkov, ki so jo na osnovi skupnega

dogovora dosegli v skupini. Otroci v posameznih skupinah so vsem ostalim otrokom drugih

skupin predstavili svoje dosežke na podlagi risbic, s katerimi so skupno idejo zabeležili.

Vzporedno s potekom aktivnosti je potekalo beleženje poteka dogovorov otrok o skupni ideji

skupine in beleženje izraženih skupnih idej posameznih skupin otrok. V tabeli 10.

predstavljamo opise otrok posamezne skupine o zbirki kamenčkov, zasnovane na osnovi

ideje, oblikovane na podlagi skupnega dogovora vseh otrok v skupini.



Tabela 8: Opis zbirke kamenčkov, zasnovane na osnovi skupnega dogovora otrok, doseženega v

posamezni skupini ob koncu izvajanja aktivnosti »Podobnost in različnost«.



skupina

Opis zbirke kamenčkov, zasnovane na osnovi skupnega dogovora otrok v

posamezni skupini

1. skupina

»majhni kamenčki, zato, ker jih je bilo največ«

2. skupina

»od najmanjšega do največjega«

3. skupina

»črtasti, ker so nam bili všeč, strinjali smo se«

4. skupina

»naredili smo dve zbirki; luknjaste in po velikosti smo jih zbrali«





5. Rezultati



Na osnovi analize doslej zbranih in analiziranih podatkov lahko ugotovimo, da je bilo

uvajanje nove strategije v skladu z izbranim didaktičnim pristopom »Učenje na primeru« v

učno prakso, v vseh petih stopnjah, ((1) predstavitev aktivnosti otrokom, (2) igra otrok s

kamni in opazovanje kamenčkov, (3) delo otrok v skupini, razvijanje lastne ideje, (4)

predstavitev lastne ideje ostalim otrokom v skupini, oblikovanje in uresničevanje skupne

ideje, (5) opis zbirke kamenčkov, zasnovane na osnovi ideje, oblikovane na podlagi skupnega

dogovora otrok, ki je bil v posamezni skupini dosežen), uspešno.

Ob opazovanju otrok v času izvedbe 1. stopnje aktivnosti »Podobnost in različnost«, ki je

potekala preko igrice »Ugani, kaj imam v pokriti košari?«, katere namen je bil, da otroci s

tipanjem uganejo njeno vsebino, ne da bi si svoje ugotovitve medsebojno izmenjali, so otroci

izjemno tvorno sodelovali. Cilj te stopnje, da aktivnost otrokom predstavimo in vpeljemo prvi

načrtovani pojem (kamenček) je bil zato uspešen, saj so otroci pokazali veliko zanimanja, kar

se je odražalo v njihovem aktivnem sodelovanju, strpnosti in potrpežljivosti, da so prišli pri

ugibanju kaj je v košari, na vrsto vsi.

V času izvajanja 2. stopnje učnega pristopa »Učenje na primeru« smo želeli preveriti,

kako uspešni so otroci pri samostojnem opazovanju ter izražanju lastnih mnenj, ki so jih

podali pred začetkom izvajanja strategije. Iz zapisov opažanj otrok pred izvajanjem 2. stopnje

(tabela 2) ugotavljamo, da so bili otroci že pred začetkom vpeljave strategije zelo pozorni

opazovalci, saj so uspešno podajali svoja mnenja, ki so se medsebojno razlikovala in niso le

ponavljali istih dejstev eden za drugim. Prepoznali so različne oblike, velikosti in barve

kamnov, različne vzorce in ostale značilnosti, kot so majhne in velike luknjice v kamnih,

različen otip in različno trdota.

V 3. stopnji so otroci zelo hitro dosegli fazo razvijanja lastnih idej o razvrstitvi kamenčkov,

potrebovali so zelo malo vzpodbude s strani vzgojiteljic, sodelovali so zelo aktivno in

samostojno. Lastno izoblikovano idejo so pričeli izražati v obliki risbice in jo spontano

posredovati drugim otrokom v skupini ter se tako izkazali v svobodnem in samostojnem

razmišljanju o lastnih idejah, kako bi bilo kamenčke najbolj smiselno razvrstili glede na

njihove podobnosti ali razlike.

V 4. stopnji ki se nam je zdela pri načrtovanju poteka testiranja najbolj zahtevna, se je

večina otrok odlično znašla. V vseh skupinah so bili otroci sposobni svoje ideje v skupini

predstaviti na glas in se o njih složno pogovarjati z drugimi otroci v skupini. Prav tako smo

pričakovali, da se bodo otroci zelo težko medsebojno dogovorili, katero idejo v skupini bi naj

upoštevali kot skupno idejo skupine, vendar so dogovori med vsemi otroki v skupinah

potekali zelo mirno in sproščeno, v nekaterih skupinah so celo podajali razloge, zakaj so se

odločili, da sprejmejo eno izmed idej kot skupno idejo. Dva zanimiva primera njihovih

argumentacij sta bila: 1) izbira na osnovi logičnega razmišljanja, da je najbolje izbrati tiste

kamenčke, ki jih je po številu največ v njihovi zbirki, (skupina 1. in skupina 2.), ter 2) izbira

na osnovi medsebojnih odnosov otrok v skupini, vezanih na starost, upoštevali so namreč

idejo deklice, ki je bila v skupini najmlajša.

V zadnji, 5. stopnji aktivnosti »Podobnost in različnost«, se je koncentracija otrok po 90

minutah aktivne igre pričakovano zmanjševala, vendar so se otroci tudi v tej stopnji odlično

znašli. Vzorno so sodelovali pri izpolnjevanju tabele, v katero smo sprotno vnašali njihove

opise za posamezne zbirke kamenčkov, ki so jo zasnovali na osnovi skupno dogovorjene

ideje, oblikovane v posamezni skupini ob koncu izvajanja aktivnosti. Svoja mnenja so





podajali samozavestno, živo so opisovali svoje dosežke in jih komentirali. Sklepamo, da smo

v vseh skupinah otrok v zadnji stopnji aktivnosti izpeljali dva načrtovana cilja: 1) otroke

vzpodbuditi, da so bili svoja mnenja sposobni tvorno deliti z drugimi otroci v skupini, ga

uspešno uskladiti in nato zabeležiti ter 2) otroke na osnovi skupnega dogovora, doseženega v

skupini usmeriti tako, da končni cilj aktivnosti »Podobnost in različnost« tudi dosežejo, s tem

da dogovor uresničijo.



6. Zaključek



Na osnovi zbranih rezultatov lahko zaključimo, da smo z uvedbo učnega pristopa »Case

teaching« oz. »Učenja na primeru« ugotovili pozitiven vpliv njegove uporabe v pedagoškem

procesu v predšolski dobi. Uvajanje omenjenega didaktičnega pristopa je potekalo ob uporabi

posebej za namen raziskave zasnovanega gradiva z naslovom »Zanimiva kemija za mlajše

otroke«, ki kot celosten sklop aktivnosti predstavlja tako imenovano zgodbo, ki predstavlja

okvir za izvedbo procesa učenja po omenjeni učni metodi, kar je skladno z bistvom

uporabljenega didaktičnega pristopa (Golich, 2000).

Na osnovi rezultatov lahko povzamemo, da so bili otroci v času izvajanja didaktičnega

pristopa, ki je potekalo prek 5 ključnih stopenj aktivnosti zelo uspešni pri samostojnem

opazovanju, razvijanju lastnih idej, izražanju mnenj, aktivnem in samostojnem sodelovanju,

kot tudi pri izražanju in posredovanju lastnih mnenj ostalim otrokom v skupini. Ugotavljamo,

da so otroci izkazali veliko mero zrelosti pri sprejemanju odločitev in oblikovanju zaključkov,

saj so se uspešno medsebojno dogovorili o skupno sprejeti odločitvi, ki so jo tudi znali

argumentirati. Sklepamo lahko torej, da so otroci pridobili temeljna znanja izbranega področja

in usvojili ustrezne kompetence, kot so razvijanje kritičnega razmišljanja, medsebojnega

sodelovanja in komunikacijskih spretnosti. Ocenjujemo, da je slednje ključnega pomena, saj

literaturni viri poudarjajo pozitivne učinke vključevanja najmlajših otrok v omenjene

aktivnosti, saj odločilno vplivajo na sposobnost otrokovega zaznavanja, razvijanje razuma in

kreativnega mišljenja, kar posledično omogoča razvoj različnih otrokovih veščin in spretnosti

(Bowman in Donovan, 2001, Stipek et al., 1998). Skladno z navedenim tudi drugi avtorji

poročajo o pozitivnem vplivu na razvoj otrokovih kognitivnih in komunikacijskih spretnosti

in razvoj osebnostnih značilnosti, kot so vedoželjnost, vztrajnost in socialni čut, kar

posledično vpliva na otrokovo zrelost pri vstopu v šolsko obdobje in njegovo uspešnost v

nadaljnem šolskem procesu (Taylor et al., 2000, Stipek in Ogawa 2000). V nadaljnem

raziskovalnem delu bi bilo vsekakor smiselno učni pristop preizkusiti na večjem vzorcu otrok

ter vpeljati nekatere nove aktivnosti, ki bi jih preverili v učni praksi.

Tudi s strani vzgojiteljev, ki so v učnem procesu sodelovali lahko poročamo o izraženih

pozitivnih izkušnjah, pri tem da so otroke vzpodbujali k individualnem razmišljanju in

oblikovanju lastnih mnenj, ki so jih otroci uspešno izražali in nato tudi skupaj usklajevali.

Vloga vzgojitelja, ki jo ocenjujemo kot pozitivno, je bila torej dvojna: (1) graditi in omogočati

rast lastne otrokove samopodobe ter (2) otroke vzpodbujati v tvorno medsebojno sodelovanje,

pri čemer spoštujejo mnenja drug drugega in jih usklajujejo, z namenom, da uspešno

zaključijo skupno zastavljen cilj. Na podlagi zbranih rezultatov ocenjujemo, da je bila opisana

celotna aktivnost izpeljana uspešno, pri čemer so bila upoštevali načela gradnje rasti lastne

otrokove samopodobe ter doseženo tvorno medsebojno sodelovanje. Tako je mogoče

zaključiti, da smo dosegli vse zastavljene cilje aktivnosti, ki so hkrati skladni z načeli

didaktičnega pristopa »Case teaching« oziroma »Učenja na primeru«, kar kaže na pravilno





izbiro z namenom testiranja razvitega gradiva, »Zanimiva kemija za najmlajše otroke«, v

praksi.



Reference



[1] Bowman, B. T., Donovan, M. S., Burns, M. S. (Eds.). (2001). Eager to learn: Educatingour

preschoolers. National Research Council, Washington, DC: National Academy Press.

[2] Burbules, N. C., Linn, M. C. (1991): “Science education and philosophy of science: congruence

or contradiction?” International Journal of Science Education , vol. 13, no. 2, 227 – 241.

[3] Espinosa, L. M. (2002). “High-quality preschool: Why we need it and what it looks like.

Preschool Policy Matters”, Issue 1. New Brunswick, NJ: National Institute for Early Education

Research.

[4] Foran, J., The Case Method and the Interactive Classroom. The Nea Higher Education Journal,

Dostopno prek: http://www.nea.org/assets/img/PubThoughtAndAction/TAA_01Sum_05.pdf (15.

oktober, 2011)

[5] Golich, V. L., Boyer, M., Franko, P., Lamy, S. (2000) »The ABC's of Case Teaching«. Dostopno

prek: http://ecase.georgetown.edu/abcs.pdf. (4. maj, 2010).

[6] Golich, V. (2000): “ABCs of Case Teaching”. International Studies Perspectives, vol. 1, 11–29.

[7] Lantz, J., Walczak, M. (1996): “The The Elements of a Chemistry Case:Teaching Chemistry

[8] Using the Case Discussion Method«. The Chemical Educator, vol. 1, no 6, 1-21.

[9] Stipek, D. J., Feiler, R., Byler, P., Ryan, R. H., Milburn, S., Salmon, J. M. (1998): »Good

beginnings: What difference does the program make in preparing young children for school?«.

Journal of Applied Developmental Psychology, vol. 19, 41-66.

[10] Stipek D. J., Ogawa, T. (2000). »Early childhood education«. Los Angeles, CA: UCLA Center

for Healthier Children, Families, and Communities.

[11] Taylor, K. K., Gibbs, A. S., Slate, J. R. (2000): »Preschool attendance and kindergarten

readiness«. Early Childhood Education Journal, vol. 27, 191-195.





Kratka predstavitev avtorja



Katarina Senta Wissiak Grm je docentka na področju kemijskega izobraževanja, na Univerzi v Ljubljani,

Slovenija. Diplomsko, magistrsko in doktorsko delo je opravila na Fakulteti za kemijo, Univerze v Ljubljani.

Poučevala je tudi na srednji šoli, preden se je usmerila v raziskovalno delo, na področju kemije in kemijskega

izobraževanja. Raziskovalno je delovala na področju biorazgradnje in fotolize organskih onesnaževal v vodnem

mediju, preden se je posvetila raziskovanju v kemijskem izobraževanju. Njeno raziskovalno delo na področju

kemijskega izobraževanja zajema preverjanje vpliva učnih pristopov za učenje in poučevanje kemije in

naravoslovja v učnem procesu.





Psiholingvistički utjecaj kreativnih jezičnih igara na usvajanje

hrvatskoga jezika u osnovnoj školi



Psycholinguistic Influence of Creative Children’s Games

on Primary School Croatian Language Acquisition





evt

Prof. dr. sc. Dunja Pavličević-Franić, red.prof.

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

avit

dunja.pavlicevic-franic@ufzg.hr

sd

Mr. Katarina Aladrović Slovaček, asistentica

re

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

p

kaladrovic@gmail.com

–

Mr. Melita Ivanković, diplomirana učiteljica

vi

Osnovna škola „Mladost“, Zagreb

zi

melitaivankovic@yahoo.com

iz



in

opi

Sažetak

Igra je aktivnost svojstvena djeci. Budući da podrazumijeva kreativnost i raznolikost,

prist

primjerena je i kao svrhovita metoda u osnovnoškolskoj nastavi. Osmišljena i

ni

primjerena didaktička igra važan je dio komunikacijsko-funkcionalnoga pristupa u

procesu usvajanja materinskoga jezika jer omogućuje učenje na zanimljiv i kreativan

način. Provedena istraživanja (Pavličević, 1996, Miljević-Riđički i sur., 2004, Velički i

Sodob

Peti-Stantić, 2008, Pavličević-Franić i Aladrović Slovaček, 2011), potvrđuju da se

učenici u nastavi jezika vole igrati te da učeći u igri nastavni sadržaj usvajaju brže i

lakše. Nažalost, igra se kao nastavna metoda ne koristi često, iako su mogućnosti

uporabe raznolike (računalne igre, mozgalice, učilice, interaktivne priče i sl.).

Cilj je istraživanja ispitati utječe li kreativna jezična igra na motivaciju i zadovoljstvo

učenika, stav o nastavnome predmetu, kvalitetu zapamćivanja informacija i razvoj

jezičnih kompetencija. Očekuje se da će uporaba kreativne igre u nastavi hrvatskoga

jezika povećati motivaciju te omogućiti uspješnije usvajanje hrvatskoga jezika.

Ključne riječi: kreativna jezična igra, nastava hrvatskoga jezika, motivacija,

komunikacijsko-funkcionalni pristup, jezične kompetencije.



Abstract

Game is a children-specific activity. As it involves creativity and diversity, it can be used as

an appropriate and purposeful method in primary education. A well-designed and

appropriated didactic game is an important part of the communicative-didactic approach to





the process of mother tongue acquisition as it allows children to learn in a fun and creative

way. Previous studies (Pavličević, 1996, Miljević-Riđički et al., 2004, Velički & Peti-Stantić,

2008, Pavličević-Franić & Aladrović Slovaček, 2011) have shown that pupils like to play

during their language classes and that the material presented in games is acquired in a fast

and easy manner. Unfortunately, game is rarely used as a teaching method, despite the fact

that it can be applied in various ways (computer games, riddles, study packs, interactive

stories, etc.).

The aim of this research is to investigate whether creative children’s games influence pupils’

motivation and satisfaction, their attitude to the subject, information retaining quality and

development of communicative language competences. It is expected that using creative

games will increase motivation in the teaching of the Croatian and enable the successful

language acquisition.

Key words: creative children’s games, Croatian language teaching, motivation,

communicative-functional approach, communicative language competences.



1. Uvod

Čovjek nije samo misaono biće, niti samo radno biće, nego je i „homo ludens“ – biće

koje se igra. Osobito je to prisutno u djetinjstvu, odnosno u vremenu odrastanja kada je igra

prirodno sredstvo samoizražavanja. Razvojna psihologija definira igru kao unutarnju potrebu

djeteta za aktivnošću koja je popraćena zadovoljstvom i osjećajem ugode. Igru prati i fizički i

psihički razvitak djeteta. Može se reći da je igra sve što rad nije – afirmacija slobodne,

neotuđene, radosne i djetetu primjerene djelatnosti, ali zaokuplja pažnju i odraslih ljudi

( Pavličević, 1992). Osim pedagoško-psiholoških odrednica, igra u osnovi ima i socijalne

konotacije. Dijete kroz igru upoznaje svijet oko sebe te je igra važna karika u procesu

socijalizacije koja se događa u kontaktu s vršnjacima. Do treće godine života dijete za igru

treba pomoć, odnosno osobu koja će igru moderirati ili će biti sudionik koji će djetetu

„pomagati“ u igri. Nakon početnoga razvojnoga razdoblja kod djeteta se razvija oblik svijesti

koji mu omogućuje da se igra samo sa sobom. Djeca svoja prva znanja i vještine stječu u

spontanoj igri: uče hodati, govoriti, stječu prve spoznaje o svijetu oko sebe. U takvoj je

dječjoj igri učenje neosviješteno, premda je trajno prisutno, bilo da se radi o aktivnostima

kojima dijete razvija maštu, osjećajnost i osjetilnost te razumijevanje međuljudskih odnosa ili

odnosa kojima se usvajaju novi pojmovi ( Peti-Stantić, Velički, 2009). Postoji veliki broj

autora i teoretičara koji su se bavili fenomenom igre. J. Huzinga, Nizozemac koji je djelovao

početkom 20. stoljeća smatra da je potreba za igrom jedna je od važnijih osobina čovjeka i

društva u cjelini te sadrži dva najplemenitija svojstva što ih čovjek može imati – ispunjena je

ritmom i harmonijom. H. Spencer, socijalni darvinist iz 19. stoljeća smatra da čovjek sadrži

mnogo energije koju ne može potrošiti na zadovoljenje primarnih potreba pa je troši na igru.

J. Piaget , francuski psiholog, smatra da je igra u međuzavisnom odnosu s intelektualnim

razvojem djeteta. J. A. Komensky, utemeljitelj didaktike, smatra da igru treba što prije

afirmirati i u obrazovne svrhe. M. Duran (1997) smatra da igra nije dana u procesu dosezanja

ljudske prirode, već je određena kulturom, stoga daje pregled igara svojstvenih djeci hrvatske





kulture. U skladu sa stavovima većine teoretičara, cjelokupnu igrovnu raznolikost djetinjstva

možemo razvrstati u tri kategorije: funkcionalna igra, simbolička igra i igra s pravilima.

Funkcionalna igra određuje se kao igra novim funkcijama koje u djeteta dozrijevaju

(motoričkim, osjetnim i perceptivnim). Simboličku igru većina razvojnih psihologa smatra

važnim elementom u kontekstu psihičkoga razvoja djeteta. L. Vygotski i drugi ruski lingvisti

o simboličkoj igri promišljaju pod pojmom „igra uloga“, što bi značilo da se dijete već u

ranome razdoblju priprema za svoju buduću životnu ulogu - djevojčice se obično igraju

lutkama, kuhaju, spremaju, uređuju se i time se pripremaju za ulogu majke i žene, dok se

dječaci se obično igraju autićima ili alatom i time se pripremaju za ulogu muškarca. Igre s

pravilima dijete zatječe već u gotovom obliku i ovladava njima kao elementom kulture, one se

obično javljaju od sedme do jedanaeste godine i zadržavaju se tijekom cijeloga života. Kroz

igru se dijete poučava različitim društvenim pravilima i normama koje su mu neophodne za

daljnji život. Pojednostavljivanje i svođenje „ozbiljnih stvari“ na igru, pomaže djeci da lakše i

brže nauče ili usvoje određene informacije jer se u igri sve ono što je u svijetu „teško“ ili

„ružno“ pretvara u jednostavno, lijepo, zabavno i djeci primjereno. Stoga je igra važan

element djetinjstva koji uvelike utječe na cjelokupan razvoj djetetove osobnosti.



2. Jezične igre u nastavi

U suvremenoj koncepciji odgoja i obrazovanja igra zauzima važno mjesto jer učeniku

olakšava usvajanje novih znanja, sposobnosti, vještina i stvaranja navika. Jedan od važnih

elemenata suvremenoga komunikacijsko-funkcionalnoga pristupa je didaktička igra.

Utemeljena je na principu humanističke edukacije i komunikacije, a cilj joj je učenje i

poučavanje kroz igru. Didaktička igra oblikovana je prema didaktičkim načelima i

metodičkim strategijama, a osnovni joj je cilj uspješno i svrhovito poučavanje. Osim toga,

učenje u igri povećava motivaciju, traži aktivno sudjelovanje, čini učenje zanimljivijim,

povećava koncentraciju. Takva je igra, budući da je praćena zadovoljstvom i osjećajem

ugode, te da je ispunjena ritmom i harmonijom, rezultira uspjehom i olakšava učenje sve

većeg broja informacija u kraćemu vremenue ( Pavličević-Franić, 2005). Didaktičke igre

ubrajaju se u formalne igre, tj. igre s pravilima, a mogu se podijeliti na: igre mašte, igre šanse,

igre realnosti i igre sposobnosti.

Kombinirajući ideje svih četiriju vrsta igara, nastale su jezične igre koje se mogu

definirati kao prostor u kojemu se i odrasli i djeca oslobađaju u vlastitome jeziku, u kojemu

uživaju intuitivno ovladavajući pravilima i stječući sposobnost kako postupiti u skladu s

pravilima ili ih prekršiti ( Peti-Stantić i Velički, 2009). S obzirom da je jezik apstraktan sustav

znakova koja djeca trebaju savladati, igru je osobito važno provoditi u ranome razdoblju

jezičnoga usvajanja kako bi dijete na temelju konkretnih primjera ovladalo jezičnim

sadržajima. G. Cook (2004) također ističe važnost provedbe jezičnih igara kod djece vrtićke,

predškolske i mlađe školske dobi jer djeca kroz igru uče lakše, brže i na zanimljiv način

usvajaju jezične obrasce i jezično znanje. Provedena istraživanja ( Pavličević, 1996; Miljević-

Riđički i sur., 2004; Velički i Peti-Stantić, 2008; Pavličević-Franić i Aladrović Slovaček,





2011), potvrđuju da se učenici u nastavi jezika vole igrati te da učeći u igri nastavni sadržaj

usvajaju brže, uspješnije i uz manji zamor. Nažalost, igra se kao nastavna metoda ne koristi

često, iako su mogućnosti uporabe raznolike (računalne igre, mozgalice, slagalice, učilice,

dopunjaljke, interaktivne priče i sl.). Navedena istraživanja također pokazuju da se 60%

učenika mlađih razreda osnovne škole jako voli nastavu u kojoj se koristi didaktička igra, ali

samo se njih 15% u školi često i igra, dok ih 37% takvu nastavu ima vrlo rijetko ili nikada.

Jezične igre dobar su način razvijanja jezične kompetencije, osobito jezično-

komunikacijske kompetencije, jer djeca igrajući se uče. Oponašajući situacije iz

svakodnevnoga života razvijaju jezične sposobnosti i tako potiču usvajanje jezičnih

djelatnosti slušanja, govorenja, čitanja, pisanja te razumijevanja. Upravo zbog toga, u ranome

razdoblju usvajanja materinskoga jezika, potrebno je igru koristiti kao nastavnu metodu kako

bi djeca na jednostavniji i lakši način učila jezične sadržaje koji im predstavljaju problem ili

su zahtjevni i nezanimljivi (npr. gramatika). To potvrđuje i J. Piaget (1977) koji smatra da se

dijete do 12. godine života nalazi u fazi konkretnih misaonih operacija te ga je jeziku

potrebno poučavati potičući jezično-komunikacijsku kompetenciju nizom konkretnih jezičnih

primjera. Obzirom da se obje jezične kompetencije razvijaju kroz sadržaje svih nastavnih

predmeta jer dijete čita, piše i sluša na svom materinskome jeziku, potrebno je u nastavu svih

predmeta u ranome učenju uvesti igru kao dobar i poticajan način rada ( Aladrović Slovaček,

2011). Ujedno, igra stvara i pozitivno razredno ozračje u kojemu dijete može, a bez straha od

pogreške, u suradnji s drugom djecom, učiti određeni jezični sadržaj. Riječ je o vođenoj,

ciljanoj, didaktičkoj jezičnoj igri, ali koja ujedno potiče djetetov kognitivni i socijalni razvoj

te oblikuje njeovu osobnost.





3. Istraživanje

3.1. Opis istraživanja i ispitanici

Istraživanje u kojemu se željelo ispitati kako kreativna jezična igra djeluje na usvajanje

gramatičko-pravopisnih sadržaja, provedeno je u tri osnovne škole grada Zagreba. U njemu je

sudjelovalo više od stotinu ispitanika (N = 158), učenika trećega, četvrtoga, petoga i šestoga

razreda osnovne škole. Bili su podijeljeni u dvije skupine: eksperimentalna (N = 76) – razred

u kojemu je proveden sat nastave hrvatskoga jezika s primjenom kreativnih jezičnih igara;

kontrolna (N = 82) – u kojoj je proveden uobičajen, tradicionalan sat hrvatskoga jezika.

Učenici trećega16 i petoga17 razreda usvajali su pravopisne sadržaje, dok je s učenicima

četvrtoga18 i šestoga19 razreda proveden sat gramatike (prema Nastavnom planu i programu za

osnovnu školu, 2006). U istraživanju je sudjelovalo 52,2% dječaka i 46,5% djevojčica, od



16 Veliko početno slovo (NPiP, 2006)

17 Veliko početno slovo u nazivima kontinenata, država, zemalja, naroda i naseljenih mjesta (NPiP,

2006)

18 Izricanje prošlosti, sadašnjosti i budućnosti (NPiP, 2006)

19 Glagoli po vidu (NPiP, 2006)





čega je 67,3% odličnih učenika, 23,3% vrlo dobrih učenika, a ostalo su dobri i dovoljni

učenici. Željelo se ponajprije utvrditi utječe li kreativna jezična igra na motivaciju i

zadovoljstvo učenika te na kvalitetu zapamćivanja informacija i razvoj jezičnih kompetencija.

Osim toga, provjerili smo odnos i stav prema hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu. U

skladu s navedenim postavljeni su sljedeći ciljevi:

 Ispitati razlikuju li se ispitanici statistički značajno s obzirom na način poučavanja

(eksperimentalna i kontrolna skupina) u stavu prema hrvatskome jeziku kao

nastavnome predmetu.

 Ispitati razlikuju li se ispitanici statistički značajno s obzirom na način poučavanja

(eksperimentalna i kontrolna skupina) u ukupnim rezultatima na testu komunikacijske

kompetencije i ovladavanju pojedinim razinama znanja gramatike i pravopisa

hrvatskoga jezika (definiranje, prepoznavanje, razumijevanje, primjena).



Ispitati stav ispitanika o provedbi kreativne jezične igre i jezičnih djelatnosti u nastavi

hrvatskoga jezika.



3.2. Polazne hipoteze

U skladu s ciljevima i problemima istraživanja postavljene su sljedeće hipoteze:

H1 – Očekuje se da se ispitanici razlikuju statistički značajno u stavu prema hrvatskome

jeziku kao nastavnome predmetu s obzirom na način poučavanja. Učenici eksperimentalne

skupine, u kojoj su integrirani elementi kreativne jezične igre, imat će značajno bolji stav

prema hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu.

H2 – Očekuje se da se ispitanici razlikuju statistički značajno u ukupnim rezultatima na testu

komunikacijske kompetencije te u ovladavanju pojedinim razinama znanja gramatike i

pravopisa hrvatskoga jezika. Učenici eksperimentalne pokazat će bolje ukupne rezultate na

testu komunikacijske kompetencije te će bolje ovladati svim razinama znanja.

H3 – Očekuje se da ispitanici vole igru kao nastavnu metodu u poučavanju hrvatskoga jezika

te da na taj način lakše pamte nove informacije. Također se očekuje da učenici u nastavi

hrvatskoga jezika najviše vole provedbu jezične djelatnosti slušanja, a najmanje jezičnu

djelatnost pisanja.



3.3. Rezultati istraživanja

U istraživanju se, prije svega, željelo ispitati utječe li uporaba kreativne jezične igre

kao nastavne metode, na stav učenika prema hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu.

Analiza varijance je pokazala da postoji statistički značajna razlika u stavu učenika prema

hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu s obzirom na grupu kojoj su učenici pripadali

(Sig. = 0,00, p < 0,05, df = 1). Učenici eksperimentalne skupine pokazali su statistički

značajno bolji stav prema hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu od učenika kontrolne

skupine, što znači da uporaba kreativne jezične igre kao nastavne metode u poučavanju

hrvatskoga jezika pozitivno utječe na stav učenika prema nastavnome predmetu (grafikon 1).





Grafikon 1. Usporedba eksperimentalne i kontrolne skupine u stavovima prema hrvatskome jeziku

kao nastavnome predmetu

Koliko voliš hrvatski jezik kao nastavni predmet?

eksperimentalna

kontrolna



S obzirom da su učenici eksperimentalne skupine pokazali statistički značajno bolji stav

prema hrvatskome jeziku kao nastavnome predmetu od učenika kontrolne skupine, može se

potvrditi prva postavljena hipoteza koja to pretpostavlja (H1).

Rezultati istraživanja također pokazuju da postoji statistički značajna razlika između

kontrolne i eksperimentalne skupine u stavu o provedenome satu hrvatskoga jezika. Učenici

eksperimentalne skupine statistički značajno boljim ocjenama procjenjuju provedeni sat

hrvatskoga jezika s integracijom kreativne jezične igre od ispitanika koji su imali jedan

uobičajen sat hrvatskoga jezika, kako pokazuje Hi-kvadrat test (Sig. = 0,00, df = 1, p < 0,05).

Drugi problem bio je utvrditi razlikuju li se ispitanici u ukupnome broju bodova na testu

komunikacijske kompetencije statistički značajno s obzirom na grupu kojoj pripadaju

(kontrolna ili eksperimentalna). Rezultati analize varijance pokazuju da ispitanici

eksperimentalne skupine postižu statistički značajno bolje rezultate u svim dobnim skupinama

na testu komunikacijske kompetencije od ispitanika kontrolne skupine (Sig. = 0,00, df = 1, p

< 0,05) (grafikon 2).

Grafikon 2. Usporedba eksperimentalne i kontrolne skupine u ukupnome broju bodova na testu

komunikacijske kompetencije prema dobi (razredima)

Ukupan broj bodova na testu komunikacijske kompetencije



nediers

čke ite

eksperimentalna

mt

ari

kontrolna

t

dnosjeirv





Pitanja u testu kreirana su u skladu s Bloomovom taksonomijom (prema : Anderson i

Krashwahl, 2001). Željelo se ispitati nekoliko razina znanja: definiranje, prepoznavanje,

razumijevanje i primjenu. Istraživanje pokazuje da su u definiranju ispitanici svih dobnih

skupina pokazali najbolje rezultate, što znači da je učenje i pamćenje definicija važan proces

učenja jezika u hrvatskom obrazovnom sustavu. U prepoznavanju točnoga odgovora najbolji

rezultat postigli su učenici trećega razreda, dok su najslabiji bili učenici petoga razreda.

Najbolje su sadržaj razumjeli učenici četvrtoga razreda, dok su najbolju primjenu učinili

učenici trećega razreda (tablica 1).



Tablica 1. Ovladavanje razinama znanja u % prema dobi

razina znanja

3.r.

4.r.

5.r.

6.r.

riješenost pojedinih tipova zadataka (u %)

DEFINIRANJE

100%

97,8%

76,9%

95,1%

PREPOZNAVANJE

78,8%

47,8%

38,5%

61%

RAZUMIJEVANJE

57,6%

91,1%

64,1%

51,2%

PRIMJENA

87,7%

51,1%

76,9%

34,1%



Hi-kvadrat test pokazuje da postoji statistički značajna razlika u rezultatima kod učenika

trećega razreda, s obzirom na način poučavanja (eksperimentalna ili kontrolna skupina) u

prepoznavanju kao razini znanja (Sig. = 0,043, df = 1, p < 0,05). Ispitanici eksperimentalne

skupine bolje rezultate postižu i u primjeni naučenih pravopisnih pravila (Sig. = 0,027, df = 1,

p < 0,05). U četvrtome razredu hi-kvadrat test pokazuje statistički značajnu razliku u

rezultatima razumijevanja kao razine znanja (Sig. = 0,001, df = 1, p < 0,05), u čemu učenici

eksperimentalne skupine pokazuju značajno bolje rezultate U petome razredu statistički

značajna razlika u rezultatima pokazuje se u definiranju (Sig. = 0,047, df = 1, p < 0,05),

prepoznavanju (Sig. = 0,006, df = 1, p < 0,05) i razumijevanju (Sig. = 0,002, df = 1, p < 0,05)

kao razinama znanja, u čemu također učenici eksperimentalne skupine pokazuju značajno

bolje rezultate. Može se zaključiti da je druga hipoteza potvrđena jer pretopstavlja da će u

rezultatima na testu komunikacijske kompetencije te u ovladavanju pojedinim razinama

jezičnoga znanja biti značajno bolji učenici eksperimentalne skupine. Zanimljivo je da su

ispitanici četvrtoga i šestoga razreda postigli značajno lošije rezultate na testu

komunikacijskih kompetencija (gramatički sadržaj), dok su ispitanici trećega i petoga razreda

(pravopisni sadržaj) postigli značajno veći uspjeh, što znači da su ispitanici bolje ovladali

pravopisnim, nego gramatičkim jezičnim znanjem.

U trećem problemu istraživanja željelo se provjeriti kako se provodi jezična igra u nastavi

hrvatskoga jezika, koliko je česta te kako je učenici percipiraju, kao i koliko vole pojedine

jezične djelatnosti. Rezultati pokazuju da 84,9% ispitanika voli učiti igrajući se. Zanimljivo je,

ali i poražavajuće da samo 3% učenika potvrđuje prisutnost igre kao nastavne metode. 65%

ispitanika uči u igri samo ponekad, a 32% ispitanika kaže da se nikada ne igra tijekom nastave

(grafikon 3).





Grafikon 3. Učestalost uporabe igre u nastavi hrvatskoga jezika prema stavovima učenika

čestoNizi1;

p čes

one to

ka;

d3,1;

Koliko se često igraš na nastavi hr

n v

ik a

adtskoga jezika?

3%

Nizi1; nikad; 30,2;

32%

Nizi1; ponekad;

62,9; 65%



Ipak, vrlo je zanimljivo da ispitanici smatraju kako najlakše i najbrže uče kroz igru pa se njih

39,6% izjasnilo kako najlakše pamti sadržaje koji su im objašnjeni kroz igru, njih 29,6%

smatra da najlakše pamti one sadržaje koje dobro prouči kod kuće, dok se 22,6% izjasnilo

kako najlakše pamti one sadržaje koji se obrade u školi. Ispitanici u nastavi hrvatskoga jezika

najviše vole sadržaje medijske kulture pa njih 87,4% jako voli u nastavi hrvatskoga jezika

gledati filmove. Uz filmove, jako vole provoditi igru u nastavi hrvatskoga jezika pa se njih

77,4% izjasnilo da u nastavi hrvatskoga jezika jako vole igre. Od jezičnih djelatnosti u nastavi

hrvatskoga jezika, 49,1% ispitanika jako voli jezičnu djelatnost slušanja, 45,9% jako voli

jezičnu djelatnost govorenja, 41,5% jako voli jezičnu djelatnost pisanja, a samo 34%

ispitanika jako voli jezičnu djelatnost čitanja. Hi-kvadrat test pokazuje da ispitanici

eksperimentalne skupine statistički značajno više od ispitanika kontrolne skupine vole jezičnu

djelatnost slušanja (Sig. = 0,001, df = 1, p < 0,05). Može se djelomično potvrditi treća

hipoteza koja pretpostavlja da ispitanici vole igru kao nastavnu metodu te smatraju da na

takav način učenja lakše pamte nove jezične informacije. Potvrđuje se također da ispitanici u

nastavi hrvatskoga jezika najviše vole provođenje jezične djelatnosti slušanja, no opovrgava

se posljednji dio hipoteze koji pretpostavlja da ispitanici u nastavi hrvatskoga jezika najmanje

vole jezičnu djelatnost pisanja jer rezultati pokazuju da ispitanici najmanje vole jezičnu

djelatnost čitanja.



4. Zaključak

Igra, kao otvorena vanjska aktivnost svojstvena djeci, uključuje velik broj aktivnosti koje

pobuđuju natjecanje, razmišljanje, maštu, znanje. Preoblika sasvim obične igre u didaktičku

pokazuje da se kroz igru može na zanimljiv način učiti, bez velikoga zamora, a ovlada se

većim brojem informacija u kraćem vremenu. Budući da je jezik apstraktan sustav znakova,

učenje gramatičkih i pravopisnih sadržaja kroz igru u ranome poučavanju stvara pozitivan

stav kod učenika i umanjuje često prisutan strah od pogreške. Kreativne jezične igre

usmjerene su na aktivnosti koje na zanimljiv način učenika ciljano vode do ovladavanja

pojedinim pravopisnim i gramatičkim sadržajima.

Rezultati ovoga istraživanja neosporno potvrđuju činjenicu da uporaba kreativne jezične

igre kao nastavne metode pozitivno utječe na stav ispitanika prema hrvatskome jeziku kao





nastavnome predmetu te ispitanici, kojima je proveden sat hrvatskoga jezika s uporabom

kreativne jezične igre, imaju značajno bolji i pozitivniji stav prema nastavnome predmetu.

Također, ispitanici koji su imali sat hrvatskoga jezika s primjenom kreativnih jezičnih igara

ostvaruju bolje rezultate na testu komunikacijske kompetencije te bolje ovladavaju svim

razinama jezičnoga znanja. Učenici vole sate u koje je integrirana igra te smatraju da na taj

način lakše i bolje pamte nove informacije te brže uče nove sadržaje. Nažalost, igra se kao

nastavna metoda koristi rijetko. Iako postoji veliki broj računalnih igara (primjer: Učilica), u

nastavi se one gotovo uopće ne koriste. Učitelji u nastavi jezika uglavnom koriste postojeće

društvene igre, preoblikovane u skladu s određenim ciljem ( Čovječe ne ljuti se, Memori,

Gradovi i sela). Učitelji vrlo rijetko oblikuju nove kreativne jezične igre zajedno sa svojim

učenicima, primjerene sadržaju učenja i učeničkim interesima, vjerojatno stoga što kreiranje

novih igara zahtijeva veliki angažman učitelja i puno vremena.

Kako rezultati i pokazuju, u ranome poučavanju hrvatskoga jezika potrebno je koristiti

didaktičku igru, specifično oblikovanu za jezične sadržaje, jer se time stvara ugodno razredno

ozračje, kod učenika se umanjuje strah od pogreške, učenici brže i bolje pamte te imaju bolje

rezultate. Iako je kreativna jezična igra u vrtićkoj i predškolskoj dobi vrlo česta, u školskoj

dobi ona se gubi jer učitelji često misle da se na taj način ne uči dovoljno ozbiljno. Ipak, ako

se vodi računa o kognitivnoj zrelosti učenika i njihovim potrebama te ako se osvijesti da je

igra djeci imanentna aktivnost koju djeca vole, igru bi trebalo provoditi često i time bi jezično

obrazovanje bilo kvalitetnije, a ovladani sadržaji bili bi trajnije usađeni u pamćenje.



Literatura

[1] Aladrović Slovaček (2011). Važnost didaktičke igre kao elementa komunikacijsko-

funkcionalnoga pristupa u razvoju jezično-komunikacijske kompetencije u ranome

poučavanju hrvatskoga jezika. Zbornik „Promjene stavova i stavovi promjena“ (ur. J.

Vučo i B. Milatović). Nikšić: Crna Gora, 402-411.

[2] Bognar, Ladislav (1986). Igra u nastavi na početku školovanja. Zagreb: Školska

knjiga.

[3] Chomsky, N. (1967). Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Us. New

York: Praeger.

[4] Cook, G. (2000). Language Play, Language Learning. Oxford Aplied Linguistics:

Oxford University Press.

[5] Duran, M. (1997). Dijete i igra. Zagreb: Slap.

[6] Hymess, D. (1980). Etnografija komunikacije. Beograd: BIGZ.

[7] Lorin W. Anderson, David R. Krashwahl. (2001). Taxonomy for Learning and

Assesing. Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Abrideged

Edition: Allepidi Bacon.

[8] Miljević-Riđički, R., Miljković, D., Pavličević-Franić, D., Rijavec, M., Vizek-

Vidović, V., Vlahović-Štetić, V. i Zarevski, P. (2000). Učitelji za učitelje. Zagreb:

UNICEF i IEP d.o.o.

[9] Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006). ur. D. Vican i I. Milanović Litre.

Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH.





[10] Pavličević, D. (1992). Kompjutorske igre u nastavi hrvatskoga jezika. Biblioteka Jezik

i književnost. Zagreb: Školske novine.

[11] Pavličević-Franić, D. (2005). Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa.

[12] Pavličević-Franić, D. i Aladrović, K. (2008). Jezične kompetencije učenika na početku

školovanja: normativnost nasuprot pragmatičnosti. Zbornik RUHJ-1 (ur. V. Šimović),

Zagreb: ECNSI i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu,126-140.

[13] Pavličević-Franić, D. i Aladrović, K. (2009). Psiholingvističke i humanističke

odrednice u nastavi hrvatskoga jezika. Zbornik RUHJ-2 (ur. V. Šimović), Zagreb:

ECNSI i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 165-187.

[14] Peti-Stantić, A. i Velički, V. (2009). Jezične igre za velike i male. Zagreb: Alfa.

[15] Piaget, J. (1977). The language and thought of the child. New York: Harcourt, Brace.

[16] Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje,vrednovanje.

(2005). Zagreb: Školska knjiga.





Projektno delo – izziv ali dodatno delo OŠ Primoža Trubarja

Laško v projektu: spodbujanje aktivnega državljanstva s

študijami primerov iz zgodovine in sodobnega sveta



Primary School Primož Trubar Laško – a Part of the Project:

Encouraging an Active Citizenship with Case Studies from History and

Modern World





ev



t



avi

Biljana Jošovc, Jasna Lapornik, Mateja Škorja

ts

OŠ Primoža Trubarja Laško

biljana.josovc@gmail.com

red

jasna.lapornik@guest.arnes.si,

p

mateja.skorja@guest.arnes.si

–



vizi

Povzetek

iz

V prispevku želiva predstaviti projektno delo kot izziv učitelju in učencem. Na OŠ

in

Primoža Trubarja Laško smo se leta 2008 vključili v dvoletni projekt z naslovom

Spodbujanje aktivnega državljanstva s študijami primerov iz zgodovine in sodobnega

opi

sveta, ki sta ga podprla Ministrstvo za šolstvo in šport ter Evropski socialni sklad.

Glavni namen dela našega projekta je bilo vključiti učence v aktivno projektno delo in

prist

medpredmetno sodelovanje razrednega pouka (družba 4. r) ter predmetnega pouka

ni

(zgodovina, glasbena vzgoja).

Ključne besede: aktivno državljanstvo, migracije, demokracija, projekt

Sodob





Abstract



This article introduces project work as a challenge for the teacher as well as the

students. In 2008, Primary School Primož Trubar Laško joined a two-year project

called Encouraging Active Citizenship with Case Studies from History and Modern

World. The project was supported by the Ministry of Education and Sport and European

Social Fund. The main goal of the project was to include students into active project

work and interdisciplinary cooperation of elementary level students (the fourth graders;

Social Studies) and secondary level students (from the sixth graders to the ninth

graders; History, Music).



Key words: active citizenship, migrations, democracy, project work





1. Uvod





OŠ Primoža Trubarja Laško se je v šolskem letu 2008-09 vključila v projekt

SPODBUJANJE AKTIVNEGA DRŽAVLJANSTVA S ŠTUDIJAMI PRIMEROV IZ

ZGODOVINE IN SODOBNEGA SVETA, ki sta ga razpisala Ministrstvo za šolstvo in šport RS

in Evropski socialni sklad. Glavni namen dela na naši šoli je bilo vključiti učence v aktivno

projektno delo in medpredmetno sodelovanje razrednega pouka (družba 4. r) ter predmetnega

pouka (zgodovina, glasbena vzgoja). V prvi fazi je delo potekalo v okviru učnega načrta

posameznih predmetov pri urah rednega pouka, v drugi fazi pa je bilo delo razširjeno na

dejavnosti ob pouku, v okviru krožkov in dela z nadarjenimi učenci. Ob zaključku projekta so

tako nastale določene projektne naloge, članki v šolskem časopisu, razstave, debate in

podobno, kar so učenci predstavili širši javnosti.



2. Predstavitev tem projekta



Projekt je bil razdeljen na dve temi: demokracija in migracije in je trajal dve šolski leti.



2.1. Demokracija



Prvo leto so učenci na temo demokracije razvijali razumevanje človekovih (otrokovih)

pravic, vrednotili pojem narodne pripadnosti, slovenstva in se seznanili z drugimi pojmi v

zvezi z demokracijo. V goste smo povabili člane organizacije Amnesty International, ki so z

otroki razredne in predmetne stopnje pripravili delavnico na temo Človekove pravice. Pri

pouku glasbene vzgoje pa so učenci 8. razreda podrobneje spoznali pomen slovenske glasbe

in skladateljev za razvoj slovenstva in slovenske nacionalne zavesti v 19. stoletju. Delo je

potekalo v okviru rednega pouka dve šolski uri.



2.2 Migracije



V drugem letu delovanja projekta je bila tema Migracije. Učenci so se osredotočili na naš

kraj-Laško in raziskali migracije na tem področju od prazgodovine do danes. Pri delu so

sodelovali učenci multimedijskega krožka, novinarsko-dramskega krožka, izbirnega predmeta

glasbeni projekt in učenci, ki so bili evidentirani kot nadarjeni. Delo je potekalo izven pouka

in je bilo zastavljeno po načelih projektnega dela.



3. Definicija projektnega učnega dela



V Slovarju slovenskega knjižnega jezika ob pojmu projekt preberemo, da je to ”načrt, ki

določa, kaj se misli narediti in kako naj se to uresniči” (SSKJ 1994, str.1081).

Za projektno učno delo je značilno, da presega okvire pouka. Ni omejeno na predpisani

učni načrt in je časovno ter prostorsko neodvisno od rednega pouka. Projektnega učnega dela

ne uvrščamo med učne metode. Združuje elemente direktnega učiteljevega vodenja učnega

procesa in elemente samostojnega dela učencev. Vsebine projektnega učnega dela so zajete iz

vsakodnevnih življenjskih situacij. Zahtevajo drugačno organizacijo, prijeme, metode in

tehnike dela kot tradicionalni pouk. Najpomembnejši element projektnega učnega dela pa je

prav gotovo aktivna udeležba učencev v vseh etapah projekta.



Učitelj pri projektnem delu učence vodi in spodbuja, ti pa, ob pomoči učitelja, sami preko

aktivnosti pridejo do določenih spoznanj in znanj.





Glede na temo - migracije, ki smo jo želeli projektno obdelati, smo sestavili tim učiteljev

in učencev, ki so pokazali interes za: delati več, delati samoiniciativno in delati izven rednega

pouka, torej v prostem času.



3.1.Tipi projektnega dela in cilj našega projekta



Obstajajo različni tipi projektnega dela:



 projekt konstruktivnega tipa, kjer so aktivnosti usmerjene k izdelavi določenega

izdelka;

 projekt usvajanja in vrednotenja, kjer gre za spoznavanje in vrednotenje nekega

pojava;

 problemski projekt, ki je usmerjen k reševanju nekega problema in

 projekt tipa učenja, kjer preko aktivnosti učenci usvajajo določene spretnosti, veščine

in znanja.





Naše delo bi lahko opredelili kot projekt konstruktivnega tipa, saj je bil glavni cilj

raziskovanja usmerjen v pripravo in izvedbo glasbeno-dramske predstave na temo migracij.



3.2 Odnosi med učitelji in učenci pri projektnem učnem delu



Kljub temu da predstavlja projektno učno delo, enako kot tradicionalni pouk, načrtno

organizirano in izvajano dejavnost z jasnim vzgojno-izobraževalnim ciljem, pa ga vendarle

ločujejo drugačni odnosi kot pri klasičnem pouku.



Med učiteljem in učencem poteka simetrično dvosmerna komunikacija, za katero so značilni

sproščeni in demokratični odnosi.



UČITELJ



UČENEC

kot usmerjevalec učnega procesa



kot nosilec učnega procesa

v vlogi:



v vlogi:

- opazovalca



- zbiralca

- svetovalca



- organizatorja

- diagnostika



- raziskovalca

- pobudnika



- pobudnika

- organizatorja



- konstruktorja

- posrednika



- „eksperta”

- povezovalca



- „misleca”





3.3 Artikulacija učnega procesa pri projektnem delu

Vsak načrtno organiziran učni proces je sestavljen iz več etap, ki si sledijo po določenem

zaporedju. Pobudniki in zagovorniki projektnega učnega dela so potek projekta razčlenili na

več faz, ki so sledile druga drugi.

 Iniciativa,

 skiciranje projekta,

 izvedba,

 sklepna faza,

 metainterakcija,

 usklajevanje (fixpunkt).



Naše projektno učno delo smo razdelili na faze in glede na to določili cilje, ki naj bi jim

sledili med delom.



3.3.1. Cilji in potek našega projektnega dela



Skozi raziskovanje naj bi učenci ugotovili in spoznali:

- kakšne posledice so pustili posamezni migracijski dogodki;

- družbeno-ekonomske posledice le-teh,

- posamezne dogodke in jih glasbeno-dramaturško obdelali.



Iz zbranih virov in literature naj bi učenci preko dejavnosti:

- izdelali časovni zgodovinski trak migracij v Laškem;

- napisali scenarij za dramsko uprizoritev migracij v Laškem;

- izvedli intervju in anketo na temo migracij;

- izbrali glasbo za posamezna zgodovinska obdobja, vezana na lokalno zgodovino;

- predstavili migracije kraja z glasbeno-dramsko uprizoritvijo.



Pri zgodovinskem krožku so učenci najprej obiskali Muzej Laško. Kustos muzeja je ob

virih orisal posamezne zgodovinske izseke iz obdobij zgodovine, ki so vplivali na družbeno-

zgodovinske spremembe in življenje ljudi v kraju. Tako so spoznali zanimive legende in

zgodbe vezane na kraj. Obisk muzeja so učenci multimedijskega krožka posneli ter zbrano

gradivo obdelali in uredili v film.





Slika 1: Muzej Laško





Člani novinarsko-dramskega krožka so zbrane zgodovinske podatke in zgodbe

dramaturško obdelali in napisali scenarij za predstavo. Proučili so tudi stile oblačenja in druge

podrobnosti posameznega obdobja, kar so potrebovali za sceno in kostume.

Učenci glasbenega projekta so zbirali notno gradivo in posnetke, vezane na posamezna

zgodovinska obdobja in vezana na lokalno zgodovino, s katerimi so glasbeno opremili

zaključno predstavo. Glasbo določenih obdobij so improvizirali na naravnih in orffovih

inštrumentih. Nekatere pesmi so peli, epske, oz. pripovedne pesmi pa tudi dramatizirali.



4. Rezultat projektnega dela Migracije

Zbrani viri in gradivo so služili za pripravo gledališke uprizoritve z naslovom: LAŠKO

SKOZI ČAS. Gledališka predstava je vključevala dramsko igro, glasbene točke, avdio

posnete pripovedi, filmsko projekcijo, svetlobne efekte. Za predstavo so učenci izbrali

kostume, značilne za posamezna zgodovinska obdobja, temu prilagodili sceno in masko.

Predstava je bila zastavljena kronološko od začetkov človeštva do danes.

Ob zvoku kočije, ki predstavlja potovanje, smo se podali v kolo časa. Prazgodovino so

učenci ponazorili z improvizacijo glasbe na preprostih glasbilih (kamenčki, palčke, les, piščal)

kajti po virih je bilo Laško najverjetneje naseljeno že v železni dobi.

Obdobje starega veka je na območju Laškega pustilo številne materialne vire (kamniti lev,

meduzina glava, novci ...) in zgodbe (o nastanku laških term, o Rimljanki …). Nekatere izmed

njih so učenci uprizorili. Med prizore so vključevali filmsko projekcijo, ki so jo učenci

posneli v Muzeju Laško.





Slika 2: Rimljanka

Srednji vek je bil čas preseljevanja narodov, kmečkih uporov, turških upadov, bolezni in

nadlog na eni strani, na drugi strani pa čas povezan z vitezi, kraljičnami in skrivnostnimi

gradovi. O laškem gradu in o zakladu, ki naj bi bil skrit in zakopan pod njegovimi

razvalinami, nam je pripovedoval mistični glas iz ozadja.



Laško, srednjeveško Tüffer, je bilo povezan s Trubarjem in zgodbo o Tiffernusu, ki naj bi

pomagal prav Primožu Trubarju pri tiskanju prve slovenske knjige. Zgodbo je predstavil

učenec, obdobje kmečkih uporov pa so pevci prikazali z dramatizacijo ob petju Puntarske

pesmi.





Slika 3: Puntarska

Po zbranih virih naj bi znani Laščan Erazem Štih rešil Tiffernusa iz rok turških krempljev.

Z dramatizacijo ob petju pesmi Zarčica in Sončica so učenci prikazali delček usod ljudi ob

turških vpadih. Turki so namreč iz naših krajev odpeljali veliko otrok za janičarje.

Temno liso zgodovine Laškega in njegovih prebivalcev so predstavljali čarovniški procesi, ki

jih je bilo na tem območju veliko. Ob dramatični glasbi in sceni so izpostavili nekatere

procese.

V novi vek nas je popeljala železnica, ki je bila za Laško in obnovljene Laške terme velika

pridobitev. Železnica je prinesla v Laško gospodarski, turistični in kulturni razcvet.

V salonskih kostumih iz časa 19. stoletja sta učenca zapela Prešernovo pesem Od železne

ceste.

To je bil čas narodnega prebujanja s tabori in čitalnicami, le-ta je delovala tudi v Laškem.

Nekaj čitalniških pravil in namena čitalnice (branje časopisov in knjig, razveseljevanje v

besedah, plesih in igrah, postopek včlanjevanja …), so učenci predstavili publiki.

Ob prelomu stoletja dobimo v Laškem poleg nemške šole še slovensko.





Slika 4: Učiteljica iz začetka 20. stoletja

Utrinek tega časa je v vlogi učiteljice z recitacijo pesmi domačina Karla Valentiniča,

predstavila učenka.

20. stoletje je čas številnih političnih sprememb. Med prvo svetovno vojno postane

Zdravilišče Laško vojaška bolnica. Med obema vojnama se v Laško priseli veliko Slovencev s

Primorske, ki so bežali pred fašizmom.

V Laškem je živel in delal tudi skladatelj Radovan Gobec. Z njegovo pesmijo Eno noč pod

palmami smo ob prikazu zdraviliškega vzdušja zaključili naše popotovanje skozi čas.





Slika 5: Eno noč pod palmami

Predstava je bila uprizorjena ob dnevu šole, člani multimedijskega krožka pa so jo posneli

in izdelali DVD, ki je ostal drag spomin vsem sodelujočim.



4.1 Dobre strani projektnega dela



Projektno delo ima vsekakor veliko dobrih strani.

 Temo lahko izberete izven učnih načrtov.

 Temo lahko podrobno in celostno obdelate.

 Z učenci sodelujete kot partner v raziskovanju.

 Z učenci navežete dobre in drugačne odnose kot pri pouku.

 Učenci se za projekt odločijo sami in so za delo zelo motivirani.

 Pri učencih odkrijete nova močna področja.

 Kadar sodeluje tim učiteljev, je veliko medpredmetnega povezovanja.

 Vsi sodelujoči pridobijo veliko novih znanj.

 Delo poteka na višjih miselnih nivojih: analiza, sinteza, povezovanje, reševanje

problemov.





4.2 Slabosti projektnega učnega dela



 Dela se nima smisla lotiti, če nameravate delo opraviti hitro in brez dodatnih ur izven

delovnega časa.

 Večji projekti zahtevajo tudi določeno finančno podporo za materialne stroške.

 Za projektno delo mora biti motiviran najprej učitelj, saj je to delo na povsem drugem

nivoju kot delo v razredu.

 Kadar je v projekt vljučeno veliko število učencev in učiteljev, je velika težava

časovno usklajevanje srečanj.





5. ZAKLJUČEK

S projektom smo želeli prikazati primer sodobnega pouka. Posebnost našega dela je bilo

poleg projektnega učnega dela tudi medpredmetno povezovanje zgodovine, glasbe,

slovenščine in multimedije. V delo smo vključili sodobne oblike in metode dela ter sodobno

tehnologijo. Tema projektnega dela z naslovom Migracije nam je služila za prikaz posledic

migracij skozi čas na območju Laškega. Delo smo zastavili tako, da so učenci sami

raziskovali, iskali literaturo, intervjuvali, snemali in montirali film, se preizkusili kot igralci,

iskali in izbirali ustrezno glasbeno podlago kot kuliso dramski igri in improvizirali na

inštrumentih.

Učenci so bili za delo zelo motivirani in ustvarjalni. Takšno učenje ponuja učencem in

mentorjem nove izzive. Tako so učenci z drugačnim pristopom in oblikami dela pridobili

veliko vseživljenjskega znanja in bili na svoje rezultate tudi zelo ponosni.



6. Viri



[1] Bezjak,J., Drugačna pot do znanja (elektronski vir) projektno učno delo BJ-Od ideje do

izdelkov, Ljubljana, Somaru 2006

[2] Novak, H., Projektno učno delo: drugačna pot do znanja, Ljubljana DZS, 1990

[3] Slovar slovenskega knjižnega jezika, Ljubljana, DZS, 1994

[4] http://www2.pfmb.uni-mb.si/old/didgradiva/diplome/gradisnik/02-02.htm





Kratka predstavitev avtoric



Biljana Jošovc, prof. zgodovine in geografije



Zoslena sem OŠ Primoža Trubarja v Laškem kot učiteljica zgodovine. V svoji petindvajsetletni praksi sem se

lotevala projekta in projektnih nalog kot motivacijo in izziv za nadaljnje delo. Vodila sem šolske projekte preko

Zavoda za šolstvo kot so: Preverjanje in ocenjevanje pri pouku zgodovine, Uporaba računalnikov pri pouku,

Kurikularna prenova zgodovine v osnovni šoli… Kot vodja in koordinator sem izvedla dva inovacijska projekta:

Utrip Laškega v srednjem veku in Vraže in miti v Laškem. Slednjega sem predstavila na državnem zborovanju

zgodovinarjev pod naslovom: Projektno delo učiteljev zgodovine v letu 2002. Preko EUROCLIA sem

sodelovala na evropskih konferencah v Sofiji in Atenah, kjer sem prestavljala “pouk« malo drugače”. V zadnjih

letih pa sem z učenci naredila štiri raziskovalne naloge preko ZPMS, kjer je projektno delo temelj našega

ustvarjanja. Svoje izkušnje prenašam tudi na mlajše kolege, tako sem bila številnim študentom mentor na praksi,

trije pa so opravljali enoletno pripravništvo pod mojim mentorstvom.



Jasna Lapornik, prof. razrednega pouka



Sem profesorica razrednega pouka. Zaposlena sem na OŠ Primoža Trubarja Laško. Deset let sem poučevala na

matični šoli 4. razred. Zadnja leta poučujem na podružničnih šolah. V šolskem letu 2005 sem se izobrazila za

multiplikatorico in sem dve leti izvajala seminarje na temo »Z dejavnostmi in IKT do znanja v 2. VIO« in

»Poučevanje in učenje z računalnikom in digitalno fotografijo«. Leta 2006 sem sodelovala pri vrednotenju e-

gradiv na SIO. Sem moderatorka spletne skupnosti za razredni pouk. Sodelujem v projektu E-šolstvo kot

moderatoka in izvajalka seminarjev, s prispevki sodelujem na mednarodnih konferencah SIRIKT, InfoKomTeh.

Ves čas se dodatno strokovno izpopolnjujem in si pridobivam dodatna funkcionalna znanja. Pri svojem delu že

dalj časa aktivno uporabljam IKT-tehnologijo, ki je danes stalnica pri mojem pedagoškem delu.





Mateja Škorja, prof. glasbene pedagogike



Sem profesorica glasbene pedagogike s skoraj dvajsetletnimi izkušnjami poučevanja glasbene vzgoje, večinoma

v osnovni šoli, nekaj časa pa tudi v glasbeni šoli. Zadnja leta sem zaposlena v OŠ Primoža Trubarja Laško, kjer

poučujem glasbeno vzgojo v tretji triadi, otroški in mladinski pevski zbor ter izbirna predmeta glasbeni projekt in

ansambelska igra. Vseskozi se trudim za kvalitetno delo na zborovskem področju. Tako z zbori redno

sodelujemo na območni in regijski ravni, dvakrat smo bili uspešni tudi na pevskih tekmovanjih. Večkrat so mi v

zadnjih letih zaupali koncept in izvedbo osrednje občinske proslave, na primer ob 500- letnici rojstva Primoža

Trubarja in ob 20- letnici samostojne Slovenije. Z učenci smo pripravili tudi raziskovalno nalogo, ki smo jo

predstavili na natečaju Mladi za napredek Celja.

V zvezi s svojim poklicem in tudi sicer se redno izobražujem. Svoje delo rada opravljam, z učenci dobro

sodelujemo, vesela pa sem, da najdemo skupni jezik z mnogimi sodelavci z različnih področij in tako nam novih

izzivov za delo nikoli ne zmanjka.





Kvalitete poučevanja



Qualities of Teaching





Petra Avbelj

Gimnazija Moste Ljubljana



petravbelj@gmail.com

ev



t



avits

Povzetek

redp

Kvaliteta poučevanja je v veliki meri odvisna od metod poučevanja. Potek

–

izobraževalnega procesa in doseganje njegovih ciljev pa je odvisen od ustreznosti in

vi

kakovosti metod. V prispevku so predstavljeni splošni pojmi ter metode in oblike

zi

poučevanja. Ljudje na različne načine sprejemamo informacije (kanali sprejemanja) in

iz

od tega je odvisno kateri učni tip nam je najbližji. Informacija o tem kateri učni tipi so

učencem blizu je učitelju pomoč pri izbiri metod poučevanja. Dober izbor metod

in

poučevanja je ključ do kvalitete poučevanja.

opi

Ključne besede: kvaliteta poučevanja, strategija poučevanja, metode poučevanja, oblike

poučevanja, didaktični sistemi.

pristni



Abstract

Sodob

Quality of teaching depends upon teaching methods in large degree. Course of a

educational process and achieving of his goals is dependent from compliance and

qualities of procedures. General concepts and procedures and shapes of teaching are

introduced in contribution. People on different manners accept information (channels of

accepting) and from this her dependently which didactic type us suits. Information

about this which didactic types are to pupils near to teacher help at choice of teaching

methods. Good selection of teaching methods is key to quality of teaching.

Key words: quality of teaching, strategy of teaching, teaching methods, shapes of

teaching, didactic systems.





Uvod



Strategija poučevanja je zaporedje uporabljenih metod, tehnik in oblik dela. Metode

poučevanja so splošni pristopi k poučevanju, ki vodijo k uresničitvi zastavljenih ciljev.

Aktivne metode so tiste, ki učenca miselno in čustveno aktivirajo. Oblike poučevanja se

nanašajo na vodenje razredne komunikacije. Glede na zastavljene cilje se lahko odločimo za

obliko dela; delo v skupini, paru ali individualno delo. Tehnike poučevanja so specifični





postopki, uporabljeni v okviru določene metode in oblike dela. Didaktični sistemi vključujejo

različne metode in oblike dela in lastno časovno načrtovanje.



Metode poučevanja



Naloga učitelja je da izbere primerne oblike in metode poučevanja. Metode poučevanja

delimo glede na oblike in tehnike ter didaktični sistem na besedne, demonstracijske,

eksperimentalne in metode izkustvenega učenja.



1. Besedne metode (verbalno - tekstualne). Sem uvrščamo ustno razlago, pogovor, delo z

besedilom in metodo pisanja. Ustna razlaga je verbalna razlaga učne vsebine. Pri ustni

razlagi se poslužujemo sledečih tehnik: pojasnjevanje, opisovanje, pripovedovanje,

presojanje, poročanje, opredeljevanje, podajanje navodil za delo ter glasno

razmišljanje. Pogovor je dialog med učiteljem in učenci oz. tudi med učenci. Učitelj

ponavlja že obdelane ali razvija nove vsebine v obliki nenehne izmenjave vprašanj in

odgovorov. Značilne tehnike so: katehetični pogovor (učitelj zastavi določeno krajše

vprašanje, ki zahteva določen krajši odgovor; uporablja se zlasti pri ponavljanju),

sokratovski pogovor (vprašanja zahtevajo izbiro med dvema alternativama; učenec se

opredeli in pojasni svojo izbiro), prosti dialog (poteka kot v vsakdanjem življenju,

pred ali po obdelavi določene teme), diskusijski (debatni, polemični, razpravljalni)

pogovor (izmenjava mnenj z navajanjem argumentov in protiargumentov,), vzročno –

posledični pogovor (učenec ali učitelj postavi vprašanje, drugi odgovori in postavi

smiselno vprašanje prvemu), problemski pogovor (prične se z raziskovalnim

vprašanjem, nadaljuje s hipotezami, preverjanjem hipotez, interpretacijo…) ter

hevristični pogovor (z razvojnimi vprašanji učitelj postopoma vodi učence do novih

spoznanj oz do posplošitev – uporablja se pri produktivnem ponavljanju ali razvijanju

nove snovi). Delo z besedilom je delo s pomočjo pisnih virov, ki jih spremljajo

navodila za delo oz. vprašanja. Značilne tehnike so: kritična analiza besedila, izdelava

povzetkov, ocena vsebine, primerjanje tekstov, … Pri metodi pisanja gre za

zapisovanje učne vsebine ali ustvarjanje pisnih izdelkov. Poslužujemo se tehnik kot

so: pisanje na tablo in prepisovanje s table, pisna analiza ali razlaga besedila, nareki,

eseji, zapisovanje predavanj, poročila, referati, … (Maretič Požarnik, 2003)



2. Demonstracijske

metode

(ilustrativno

– demonstracijske). Sem uvrščamo

demonstracijo in risanje. Demonstracija prikazovanje objektov, dogodkov, pojavov, ki

jih lahko zaznamo se izvaja s pomočjo tehnik, kot so: prikaz shematskih risb, tabel in

diagramov, zemljevidov, gibov, rezultatov znanstvenih raziskav, videoposnetkov,

poskusov, praktičnih aktivnosti, … Pri risanju pa uporabimo shematske risbe,

grafične znake in simbole, miselne vzorcev, pojmovne mape (hierarhično urejajo

pojme v celoto in definirajo tudi odnose med njimi, za razliko od miselnih vzorcev, ki

samo organizirajo posamezne dele v celote), … (Maretič Požarnik, 2003)



3. Eksperimentalne metode (v širšem pomenu besede tudi: laboratorijsko –

eksperimentalne, raziskovalne metode). Eksperiment pomeni načrtno povzročanje

nekega pojava z namenom, da bi ga preučevali. Načrtno opazovanje je sistematično

opazovanje nekega pojava brez poseganja v situacijo. Praktično delo je delo s

konkretno snovjo. Poslužimo se tehnik izdelave predmetov, preizkušanja aparatur,

modeliranja, sestavljanja in razstavljanja, šivanja, rezanja in lepljenje ter podobnih.

(Maretič Požarnik, 2003)





4. Metode izkustvenega učenja. Izkustveno učenje je vsako učenje v neposrednem stiku z

resničnostjo, ki jo proučuje. Sem uvrščamo samorefleksijo, reševanje problemov,

poučevanje s primeri, igra vlog, metoda iger in simulacije, ekskurzije ter učenje z

računalnikom. Samorefleksija je razmišljanje o lastnem razmišljanju, čustvovanju in

vedenju. Značilne tehnike so: intervju, vprašalnik, ocenjevalna lestvica (opisna,

numerično – opisna, grafično – opisna), izkustvene vaje, simulirano sklicevanje

(učitelj pripoveduje o lastnih izkušnjah, ki so povezane z obravnavano temo), … Pri

reševanju problemov, kar predstavlja učenje z vodenim samostojnim odkrivanjem

uporabimo nevihto možganov, tekmovanja z dajanjem idej in druge tehnike

ustvarjalnega mišljenja, reševanje npr. matematičnih problemov, »brainwriting«

(dijaki sami zapisujejo ideje in jih prilepijo na skupen plakat), … Pri poučevanju s

primeri učitelj predstavi konkreten primer, učenci pa ga pod njegovim vodstvom

analizirajo, interpretirajo in poiščejo rešitve. Učitelj lahko uporabi tehnike analize

primera z vidika določene teorije, z vidika zgodovinskega ozadja, z etičnih vidikov ali

pa z vidika trajnostnega razvoja (socialni in okoljski vidik). Pri igri vlog učenec se

identificira s predpisano vlogo in jo odigra, za vedenje v njej pa ni osebno odgovoren.

Tehnike primerne za igro vlog: novinarska konferenca, okrogla miza, zbor občanov,

predvolilna kampanja, snemanje oddaje, filma, reklam, za in proti, … Potem je tu še

metoda iger in simulacije, kjer učenec ohrani lastno identiteto in odigra namišljeno

situacijo, kakor da bi bila resnična in sicer s pomočjo konstrukcijske igre, didaktične

igre, igre na srečo, za in proti, … Pri učenju z računalnikom si pomagamo z uporabo

računalniškega programa ali baz podatkov, programiranega pouka, lahko pa je

računalnik kot orodje za zajemanje podatkov in njihovo analizo, … Na ekskurzijah

imamo možnosti tehnik vodenega ali pol-vodenega ogleda (dijaki ne dobijo v roke

učnih listov, ampak samo splošna navodila, na kaj naj bodo pozorni in kaj so cilji

ekskurzije; njihova poročila so zato lahko zelo različna) ter tudi analizo ogleda.

(Maretič Požarnik, 2003)



Oblike poučevanja



Ločimo frontalno, individualno, delo v dvojicah in skupinsko delo. (Maretič Požarnik,

2003)



1. Frontalna oblika poučevanja.

O frontalni obliki govorimo, ko učitelj komunicira z vsemi učenci v razredu istočasno

(razlaga ali pogovor).



2. Individualna oblika poučevanja.

Učenci delajo samostojno, brez sodelovanja z drugimi. Npr. programirani pouk, pri

katerem učitelj vnaprej oblikuje učno vsebino, jo razdeli na majhne enote. Učenci se

jih potem učijo samostojno. Najprej dobijo informacijo o delu učne snovi, nato nalogo,

ki jo rešijo, sledi povratna informacija.



3. Delo v dvojicah.

Delo v dvojicah predstavlja delo učencev v parih, z nalogo, ki jo proučujeta, izvajata

skupaj v paru.



4. Skupinsko delo.





Ločimo skupinsko delo in sodelovalno učenje. Pri skupinskem delu vsi člani skupine

rešujejo isto nalogo, na koncu pa njen predstavnik razredu predstavi rezultate.

Sodelovalno učenje pa temelji na skupnem delu in medsebojni pomoči vseh članov

skupine. Vsak ima svojo nalogo, jasno je razvidna njegova odgovornost in prispevek k

delu skupine.



Ločimo:

 Modeli sodelovalnega učenja (učenci sodelujejo, vendar vsak s svojo tehniko).

 Metoda preverjanja v parih (učenec reši delovni list, drugi ga pregleda in označi

napake, se pogovorita, nato zamenjati vlogi).

 Metoda sodelovalnih kart (na eni strani kart je napisano vprašanje, na drugi

odgovor; en učenec igra učitelja, drugi učenca, nato zamenjata vlogi).

 Okrogla miza (izbrani učenci diskutirajo o določenem problemu, učitelj ali učenec

je moderator diskusije).

 JIGSAW (puzzle) ali metoda sestavljanke (vsak učenec v skupini preuči svoje

gradivo, ki je sestavni del skupnega gradiva, oblikujejo se vmesne skupine v

katerih se učenec o svoji temi pogovori z učenci iz drugih skupin, ki imajo isto

nalogo, nato pa se vsak vrne v svojo skupino, kjer sledijo predstavitve in skupno

poročilo).

 Resnica ali izmišljotina (skupina si za nek pojem izmisli trditev, ki je lahko

resnična ali ne, druge skupine pa glasujejo, ali je res ali ne; zmaga skupina, ki

največkrat prepozna resnico oz. izmišljotino).



5. Progresivno podvajanje (»kotaleča se kepa«). Učenci najprej delajo v parih, nato se

združijo v skupino štirih, primerjajo ali usklajujejo rešitve, nato v skupino osmih, itn.



Didaktični sistemi



Didaktični sistemi predstavljajo oblike učnega dela kot sistem in zarišejo zvezno

povezanost pouka pri konkretizaciji učnega načrta. Nekateri aktualni didaktični sistemi

izobraževalnega procesa so terensko delo, projektno delo in timski pouk. terensko delo

vključuje različne metode in tehnike: anketiranje, opazovanje, merjenje, kartiranje (npr.

risanje reliefa oz. opis prostora, v katerem se nahajaš), eksperimentiranje, diskutiranje,

razlaganje, primerjanje, …Pri projektnem delu si učitelj in učenci skupaj zastavijo cilje in

oblikujejo načrt, kako bodo te cilje dosegli. Nato delajo učenci samostojno, do znanj in

spoznanj prihajajo z lastno aktivnostjo, učitelj jih samo spodbuja, usmerja in jim svetuje. Pri

projektnem delu razlikujemo: projekt konstruktivnega tipa (izdelava izdelka, izvajanje

praktičnih aktivnosti: organizacija kulturne prireditve, razstave, urejanje šolskega časopisa,

…), projekt usvajanja in vrednotenja (spoznavanje in vrednotenje nekega dogodka, npr.

razstave, filma, glasbe, …), problemski projekt (reševanje problemov, npr. raziskovalni

projekti) ter projekt tipa učenja (usvajanje znanja, spretnosti, sposobnosti). Pri timskem pouku

pa več učiteljev dela z manjšimi skupinami učencev. Tim je skupina ljudi, ki med seboj

sodeluje tako, da doseže več, kot znaša skupna vsota dosežkov posameznikov. (Blažič et al.,

2003)





Zaključek



Metode poučevanja, ki jih uporabljajo učitelji morajo biti čim bolj raznolike. Le tako

imamo vsi učenci enake možnosti. Naloga učitelja je, da s svojim opazovanjem učencem

ugotovi koga je potrebno malo spodbujati, koga malo usmerjati ter da uravnava dinamiko v

skupini. Z upoštevanjem učnih stilov, s primernimi oblikami poučevanja poskrbi za

zadovoljstvo učencev ter s tem doseže kvaliteto poučevanja.





Literatura



[1] Blažič, M. Grmek, M. Kramar, M: Strmčnik, F. (2003): »Didaktika«, Novo mesto:

Visokošolsko središče.

[2] Marentič Požarnik, B. (2003): »Psihologija učenja in pouka«, Ljubljana: DZS.





Kratka predstavitev avtorice



Petra Avbelj, dijakinja 3. c razreda, Gimnazija Moste, Ljubljana.





Metode učenja v šoli



Methods of Learning in School





Špela Turkovič

Gimnazija Moste

spela.turkovic@siol.net





evt



avi

Povzetek

ts



Učenje z napakami, učenje z predznanjem in vpogledom, metode med poukom

redp



–vi

Abstract

ziiz

Learning with mistakes, learning with prior knowledge and insight, methods during

in

school hour



opi



UVOD

prist



ni

Že od malih nog se učimo različnih stvari. Nekatere do nas pridejo samoumnevno

( npr. dihanje, gledanje, zaznavanje…), medtem ko za znanje drugih vlagamo trud.

Nekateri ljudje z učenjem nimajo nobenega problema, medtem ko drugi pri tem

Sodob

potrebujejo mnogo pomoči. Z različnimi metodami in načini, ki posamezniku ali skupini

bolj ustrezajo bi jim bilo omogočeno lažje razumevanje in boljše znanje določenih

stvari.





PRIMERNE METODE



V šolah se kar 90% uporablja način učenja imenovan 'učenje z vpogledom in

predznanjem', pri katerem je predznanje in razumevanje zelo pomembno. Le 10% učnih

ur se dijaki z problemom prvo soočijo sami in jim je razlaga dana šele po uspelih ali

neuspelih poskusih. Toda z takšno metodo si dijaki zapomnijo mnogo več, kot pri

monotoni razlagi.





METODE UČENJA



Že od rojstva se spoznavamo z različnimi metodami učenja. Poznamo tri glavne metode :

-učenje z napakami

Kjer se sam brez predznanja in brez pomoči naučiš. To metodo uporabljamo predvsem za

življenju potrebne prvine npr. dihanje, hranjenje…

-medelno učenje

Za katero se uporablja malce igriva prispodoba ''kar opica vidi, opica stori'', saj temelji na

tem, da stvar vidiš, nato pa jo poizkusiš sam. Uporabljeno je tako kot v vsakdanjem življenju

( npr. prižiganje televizije, zlaganje perila…), kot tudi zelo pogosto v šolah ( npr. profesor

prikaže primer, nato pa ga da rešiti še dijakom)

-učenje z predznanjem in vpogledom

Je tipično šolsko učenje, kjer nekdo razlaga ti pa si vizualiziraš. Pomembno je predznanje

( razumevanje jezika ali znanje branja je osnovni pogoj, lahko pa je pomembno tudi

poznavanje izrazov, terminov…)



18 dijakov sem povprašala po tem katera metoda učenja bi jim v šoli najbolj ustrezala.

Kot a sem postavila medelno učenje, kot b učenje z napakami in kot c učenje z

predznanjem in vpogledom. Kar 16 jih je odgovorilo z medelnim učenjem, 2 z učenjem z

napakami in nihče se ni odločil za učenje z predznanjem in vpogledom.

Zanimivo pri tem je, da se nihče ni odločil za metodo učenja, ki se trenutno najpogosteje

izvaja v šolah, in le 2 sta se odločila za popolnoma samostojno delo. Iz tega bi se dalo

razbrati, da si dijaki želijo razlage učiteljev, a z veseljem bi tudi oni sodelovali pri uri in

poskusili sami.





Tabela št.1: Graf o



metodah učenja)





METODE DELA PRI POUKU



Pri pouku učitelji uporabljajo različne metode dela. Najpogostejše so ure, ko učitelj

monotono razlaga in pričakuje, da bodo dijaki vso snov enostavno vsrkali vase. Toda ta način

porabi pri učnih urah tudi po 40% več energije, kot ure pri katerih velja dobro vzdušje, učenci

zavestno sodelujejo. Tu je nekaj metod, z katerimi bi učitelji lahko nadomestili monotono

ponavljanje, učencem pa predstavljale zanimiv izziv:

-dijak poklican pred tablo z pomočjo učbenika razloži novo snov. Tako bi pričarali v razred

dobro vzdušje, učenci pa bi si snov lažje zapomnili ( nobeden izmed dijakov snovi nebi razložil

popolnoma pravilno, zato bi se na njegovih napakah v razlagi, ki bi jih učitelj sproti

popravljal, učili tudi drugi),

-učenci bi se razdelili v dve ali več skupin, katere bi med seboj tekmovale v tem, kdo več

zna ( v tekmovalnosti bi dijaki napeli 'sive celice' in bi si lažje zapomnili in naučili snov),

-manjša spraševanja na začetku, med ali na koncu ure, ki se nebi nujno štela za oceno, z

katerimi bi učenci ponavljali snov ( učenci bi snov ponovili in večkrat slišali pravilne

odgovore,

kar

bi

jih

pripravilo

tudi

na

ustno

in

pisno

ocenjevanje),

-učitelj bi isto snov predaval na več urah, ki pa niso zaporedne ( ''block ure'' ), temveč so

razporejene v dveh ali več tednih ( večkrat, ko človek sliši določeno stvar, bolj si jo zapomni).



18 dijakov sem povprašala, kakšen način pouka bi jim bolj ustrezal. Na prvo mesto sem

postavila vaje med uro z delovnimi listi in zvezki, ter vaje iz učbenikov, na drugem mestu

so manjša preverjanja in spraševanja med uro, ki ne štejejo za oceno, kot c sem postavila

predlog, da bi učitelj isto snov predaval na več urah in kot zadnje, kot črko č so dela po

skupinah.

Za a primer se je odločilo 5 učencev,za primer b so se odločili 3 dijaki, za c se je odločilo 9

dijakov, za č pa le eden.





REZULTAT



Dijaki so spregovorili. Želijo priti do znanja, a ne na enak način, kot ga poznamo že vrsto

let. Želijo si nečesa novega, zanimivega, nove izzive, nove možnost, da spremenijo šolo zase,

in mlajše generacije. Učitelji bi se tako lahko vživeli v kožo dijaka z enostavno vajo, pri kateri

zapreš oči in se vrneš v svoja leta v šolskih klopeh. Kaj se vam je rojilo po glavi? Kakšne

učne ure so se vam zdele zabavne in navdušujoče? Sedaj veste, kakšne učne ure si želijo

dijaki danes. Časi se spreminjajo, osebe ostajajo iste.



Kratka predstavitev avtorja

Špela Turkovič, dijakinja 1.c gimnazije Moste.





Modern Approach to Education of Students in the Context of

Mutual Influence and Correlacion between School, Family and

Local Community



Suvremeni pristupi odgoju i obrazovanju učenika u kontekstu

međusobnog utjecaja i povezanosti škole, obitelji i lokalne zajednice





Marjan Ninčević

Župni ured Bl. Alojzija Stepinca



Vukovarska bb, 23000 Zadar R-HRVATSKA

evt

donmarino@inet.hr



avit



s



Summary

redp





Based on the research of the literature, the author reflects on school in these

–

new circumstances, (nowadays), of teachers and of the teaching profession, of

vi

cooperation between school and parents, of school and local community.

ziiz

The school today is at the crossroads, because it has lost its monopoly on

knowledge transfer and integration on values that it had in other historical moments

in

and has allowed the introduction into the world with sufficient additional «equipment».

With this information society has created powerful rivals to the school, and there is also

opi

the presence of weakening of the family institution in its traditional task of transmitting

fundamental values.

From all this arises the necessity for the institution of school to assume the duty of a

prist

leading role in the education of young people who will live in an increasingly complex

ni

and plural society.

To reduce the mission of the school in acquiring the instrumental knowledge would

be one of the factors that would lead to the human impoverishment of our societies.

Sodob

Therefore, the school can not be treated as privileged «storage device» and transfer of

information but together with other sources and mediators of knowledge, it should be

the place of the critical evaluation of knowledge and life, the critical integration of

different knowledge, skills, attitudes and abilities.

The school can and should be a place to practice the knowledge how to become good

citizen, on the condition to develop the ability to communicate with the environment and

the capacity for the partnership.

The school has a specific task to offer the possibility of acquiring knowledge and

basic cultural language, to create conditions for the students to acquire and adopt the

necessary cognitive tools by which they could get (acquire) and implement a selection

of experiences, promote the ability of elaborating the methodology and categories that

will be a sort of compass in personal itineraries, favoring the creation of independent

opinions ( autonomy in opinions) of students, directing the building of didactic

knowledge to the basis of the specific educational needs.



Key words: School, Teacher, Student, Family, School autonomy, Correlacion,

Local community;





Sažetak





Autor promišlja, na temelju istraživane literature, o školi u novonastalim prilikama, o

nastavnicima i nastavničkom zvanju, o suradnji škole i roditelja, te škole i lokalne zajednice.



Škola se danas nalazi na raskrižju jer je izgubila monopol prenošenja znanja i

integriranja vrjednota koji joj je, u drugim povijesnim trenutcima, dopuštao uvođenje u svijet

s dostatnom popratnom „opremom“. Informatičko društvo stvorilo je snažne suparnike školi,

a tu je i slabljenje institucije obitelji u njezinoj tradicionalnoj zadaći prenošenja temeljnih

vrjednota. Iz svega ovog proizlazi potreba da institucija škole ponovno preuzme vodeću ulogu

u oblikovanju budućih građana koji će živjeti u sve složenijem i pluralnijem društvu. Svesti

stoga poslanje škole samo na stjecanje instrumentalnih znanja bio bi jedan od čimbenika koji

bi pridonosili humanom osiromašenju naših društava. Škola se, dakle, ne može shvaćati kao

privilegirani „akumulator“ i prenositelj informacija nego, uz druge izvore i posrednike

znanja, treba biti mjesto kritičke prosudbe spoznaja i života, vrjednovanja i kritičke

integracije različitih znanja, vještina, stavova i sposobnosti. Škola može i mora biti mjesto

gdje se u praksi uči biti građanin, pod uvjetom da razvija sposobnosti za komunikaciju s

okolinom i sposobnost za partnerstvo. Škola ima specifičnu zadaću, ponuditi mogućnost

usvajanja znanja i osnovnih kulturnih jezika, stvoriti uvjete u kojima će učenici stjecati i

usvajati potrebne misaone instrumente pomoću kojih će stjecati i provoditi odabir iskustava,

promicati sposobnosti elaboriranja metodologija i kategorija koje će biti svojevrsni kompas u

osobnim itinerarima, pogodovanje stvaranju samostalnosti (autonomije) mišljenja kod

učenika, usmjeravanjem didaktike prema izgradnji znanja polazeći od konkretnih obrazovnih

potreba.



Ključne riječi: škola, nastavnik, učenik, obitelj, autonomija škole, suradnja, lokalna zajednica





1. Uvod

Osnovna zadaća škole je učenicima pružiti spoznajne i materijalne uvjete za pristup

kulturi kao temeljnoj dimenziji čovjeka, u oblicima analize kulturnog nasljeđa čovječanstva,

usporedbe s osnovnim pitanjima egzistencije, stjecanja sposobnosti rasuđivanja i samostalnog

uključivanja školaraca u društvo. „Škola snagom svojeg poslanja neumorno teži tome da

izgrađuje intelektualne sposobnosti, razvija sposobnost pravilnoga rasuđivanja, uvodi u

kulturalnu baštinu koju su stekli prošli naraštaji, razvija smisao za vrednote i sprema za

profesionalni život“ (GE, 5).

Škola je jedan od glavnih agensa socijalizacije. Opstoji u konkretnom socijalno-

povijesnom kontekstu koji je značajno obilježava. Obrazovni sadržaji u školi uvjetovani su,

osim općim rezultatima razvoja temeljnih ljudskih znanja i tradicijom i kulturom konkretnoga

društva. Svaka država se brine da škola prenosi vrijednosti i norme koje su u temelju

društvenoga života (Marinović-Bobinac, 2007).

Škola je glavna institucija koja je pozvana promicati „sposobnosti“ novih naraštaja u

„kompetencije“ programiranim i hotimičnim prijenosom deklarativnih, uvjetnih i

proceduralnih znanja koja se smatraju temeljnima. Znanja, bilo ona nova, koja su plod

originalnih iskustava, bilo ona već konsolidirana u tradiciji, analitički svrstavamo u tri

kategorije:

1) deklarativna znanja ili znati što ( know-that);

2) uvjetna znanja ili znati gdje, kada, zašto ( know-where/when/why);

3) proceduralna znanja ili znati kako nešto učiniti ( know-how).

Škola, dakle, kao mjesto odgoja i obrazovanja nije samo prostor za uravnoteženo

prenošenje znanja i vještina iz brojnih područja znanosti i ljudskog iskustva nego i

prihvaćanje određenih vrijednosti i sastavnih dijelova kulture kojoj pojedinac pripada,

odnosno razvijanje kritičnosti, kreativnosti, humanosti, sposobnosti pronalaženja

konstruktivnih rješenja brojnih problema uz punu odgovornost samostalne osobe (Koprek,

2003). Sve su to nezaobilazne odrednice suvremenoga školskog sustava o kojima se danas u

Europi razmišlja i raspravlja.



2. Funkcija nastavnika u današnjem društvu

Parsons je iznio hipotezu kako „revolucija odgojno-obrazovnog sustava“ zapravo

redefinira „načelo organizacije“ industrijskih društava (Parsons, 1997). U razdoblju između

50-ih i 80-ih godina funkcionalistička socijalna teorija na poseban je način istaknula ulogu

obrazovanja u društvenoj mobilnosti (Collins, 1972). Da bi objasnili razvoj obrazovanja u

suvremenom društvu, sociolozi funkcionalisti su na školu primijenili opću teoriju

stratifikacije, po kojoj razina kvalifikacije koja se traži za pojedina radna mjesta u

industrijskom društvu neprestano raste kako u postotku novih znanja tako i u pogledu

obrazovanja već zaposlenih djelatnika. Školske institucije su te koje osiguravaju traženu

razinu kvalifikacije. Iz toga proizlazi da usporedo s rastom razine tražene kvalifikacije raste i

postotak stanovništva koji školsko obrazovanje mora adekvatno valorizirati. Širenje i

produljenje školovanja su prema tome početak transformacije društvenih odnosa uz pojavu

gdje stečene uloge preuzimaju prevlast u odnosu na nasljedna odnosno tradicionalna prava, uz

sve jače izraženu spregu meritokracije i blagostanja (Davis- Moore, 1969).

Dakako, i dalje su se zadržali mnogi oblici nejednakosti u životnom standardu, osobito

na području zapošljavanja, na temelju obiteljskog podrijetla, staleške pripadnosti odnosno

tradicionalno naslijeđenih pogodnosti. Studije koje su proveli Bourdieu i Passeron nastojale

su utvrditi korelaciju klasne pripadnosti, prihoda, školske disperzije i dostupnosti visokih

obrazovnih razina i boljih položaja, čime bi se istaknuo raskorak između normativnih načela

jednakog prava na školovanje i stvarno ocjenjivanje i selekciju učenika. Unatoč svemu,





pokazalo se kako mogućnosti zaposlenja uglavnom ovise o ishodu školovanja (Bourdieu –

Passeron, 1972).

Funkcija nastavnika, između ostalog i zbog prevladavajućih pedagoških shvaćanja

hijerarhijskog tipa koja su školi pridavala etičko-političku zadaću, nije dovedena u pitanje pa

je struka uživala nesporni ugled kod roditelja koji su u pravilu bili na „nižoj“ društvenoj i

kulturnoj razini. Ništa manje važan pokazatelj položaja nastavnika u društvu svakako je i

pitanje visine prihoda koji su bili viši u odnosu na prihode radnika i administrativnih

službenika. Nije stoga nimalo slučajno da su nastavnici, osobito na višim razinama

obrazovanja, uglavnom bili muškoga spola.

Situacija koju smo upravo opisali je unazad nekoliko desetljeća bitno promijenjena.

Škola kao institucija i lik nastavnika više ne uživaju neki osobit ugled u društvu. To

objašnjava i razočaranje nastavnika u percepciji vlastite uloge na koje upućuju sva sociološka

istraživanja. Dakako, ima tu i iznimaka. Ugled varira o položaju koji osoba zauzima unutar

institucije. Tu ima bitnih razlika. Nadalje, nastavnici nekih ustanova uživaju veći ugled od

onih koji su zaposleni u drugima. Kao primjer možemo spomenuti ustanove s dugom

tradicijom. Škola u središtu grada uživa veći ugled od one iz predgrađa ili šire okolice grada.

Zatim, ugled ovisi o tipu škole. Predavanje u klasičnoj gimnaziji nastavniku donosi veći ugled

od rada u nekoj tehničkoj ili strukovnoj školi. Konačno, tu je i ugled koji proizlazi iz

nastavnog predmeta koji nastavnik predaje, jer, iako u službenim dokumentima stoji kako sve

discipline imaju istu vrijednost i dostojanstvo, u školskoj praksi to baš i nije tako. Tako se

primjerice smatra kako nije isto predavati književnost ili matematiku i povijest umjetnosti,

glazbeni odgoj ili vjeronauk.

Unatoč svemu tome ipak možemo upozoriti na opće tendencije pada ugleda

nastavničke profesije.

Kao prvo, škola više nema monopol odgoja i obrazovanja.

S jedne strane školski obrazovni sustav se neprestano suočava sa znanjima,

vrijednostima i obrascima ponašanja te potrebama koje stvara industrija kulture i masovne

potrošnje koji postupno nagrizaju i ugrožavaju njegovo tradicionalno prvenstvo u odgoju i

obrazovanju. Pored formalnog učenja (školskog i sveučilišnog) sve se više širi i izvan-

formalno učenje (stjecanje znanja izvan službeno priznate školske ustanove pa kao takvo ne

donosi polazniku službeno priznatu svjedodžbu) kao i ono neformalno (brojni oblici učenja

kroz iskustvo stečeno u svakodnevnim aktivnostima koje se povezuju s radnim mjestom,

obitelji, slobodnim vremenom). Ovo posljednje nije strukturirano po ciljevima, vremenu i

resursima i u pravilu ne donosi nikakvu diplomu ili svjedodžbu, ono može biti hotimično

(intencionalno) a vrlo je često sasvim slučajno (sporadično). Ovaj kompleks, naime,

zahvaljujući novim komunikacijskim tehnologijama poprima obrazovnu moć koja teži

generiranju „deutero-učenja“ i mentalnih navika koje su antagonistički usmjerene u odnosu na

one koje promiče institucija škole: „Sve veći broj centara kulturne produkcije izražen i kao

virtualna dimenzija umreženog znanja; razvoj multimedijalnih sredstava i njihova sve

raširenija ugradnja u pojedinačne tehnološke uređaje tako da je omogućeno sinkrono i

kontinuirano korištenje većine modernih izuma, radija, telefona, televizije, fotokamere,

videokamere, računala; dematerijalizacija tradicionalnih podloga znanja i njihova zamjena

virtualnim; stvaranje hibridnih informacija, znanja, zabave, reklame; donio je korjenitu

promjenu tradicionalne kulturne i spoznajne ekologije. Posebno treba naglasiti kako je

obrazovno prvenstvo i prvenstvo u produkciji i širenju kulture i znanja, tipično za sredine u

kojima nema centara ili sustava koji djeluju alternativno u odnosu na institucionalno

obrazovanje“ (Franceschini, 2008, 68). Industrija kulture i potrošnje u mnogome prati, a u

nekim slučajevima i anticipira kulturnu ponudu obrazovnog sustava i to u uvjetima

konkurencije dvaju sustava. Dok bi za obnašanje posla u kojem teškoće stalno rastu, kakav je





posao obrazovanja novih naraštaja bio potreban općeprihvaćeni projekt barem kada je riječ o

općim ciljevima, brojni akteri socijalizacije djeluju na mlade ljude provodeći preklapanje

kodeksa, ne obazirući se pritom da li su dotični jezici i sustavi relevantnosti međusobno

prevodivi i primjereni korisniku.

L. Ribolzi vrlo dobro naglašava važnost odgojnog izazova koji, kao što ćemo vidjeti,

obuhvaća sve aktere socijalizacije koji obrazovanje (formiranje) osobe postavljaju kao

zadaću: „Unatoč obilju sredstava i gospodarskih resursa, barem kada je riječ o velikoj većini

zapadnih zemalja, ovo je danas mnogo teža zadaća nego što je to bila u prošlosti, zadaća koja

zahtijeva suradnju, donošenje zajedničkih pravila, u jednom zajednički prihvaćenom procesu

od strane onih aktera koji su kao svoju institucionalnu zadaću uzeli pomaganje djetetu u

njegovu hodu prema odrastanju. Ova sinergija institucionalnih aktera predstavlja vrlo velik

resurs kojim dijete može raspolagati, a to se još i više odnosi na adolescente i mlade ljude,

kako bi se suprotstavilo neformalnim i formalnim porukama koje su po definiciji lišene

odgojnih preokupacija, porukama sredstava masovne komunikacije i kulture mladih“ (Ribolzi,

2004, 29). Na istom je tragu i C. Gentile koji naglašava kako je shvaćanje po kojem škola ne

može predstavljati jedinu obrazovnu instituciju te da ona zbog afirmacije koncepata

obrazovnog policentrizma i integriranog obrazovnog sustava, iako i dalje ostaje ključni

element, nije iscrpno rješenje za cjelokupno odgojno iskustvo mladih, danas već sasvim

konsolidirana stvar. Zbog toga je prijeko potrebna sposobnost prevladavanja fragmentarnosti i

razgradnje, sposobnost odabira vrijednih inicijativa koje jamče kvalitetu, navikavajući tako

razne odgojne aktere na odnos suradnje a ne rivaliteta: „Škola nije baš uvijek svjesna kako

vlastitim snagama ne može, a možda i ne mora, dati odgovor na sve obrazovne potrebe što joj

je ranije bilo olako povjereno. Školski sustav više nema monopol prenošenja znanja i

koegzistira s mnoštvom drugih odgojnih aktera. Učenje se ostvaruje preko velikog broja

aktera i subjekata. Pojava novih načina odgojnog djelovanja više ne dopušta da se pojam

odgoja svede isključivo na školu i njeno djelovanje: kad bi to bilo tako, tada bi postojala

opasnost neprepoznavanja kratkoročnih i dugoročnih potreba koje mladi ljudi izražavaju, a za

čije zadovoljavanje je nužno potrebna stalna promjena mentaliteta, velika fleksibilnost,

aktiviranje novih kompetencija i utvrđivanja novih obrazovnih obrazaca. Nalazimo se pred

vrlo raznovrsnim arhipelagom obrazovnih ponuda koje su već predugo u stanju

koegzistencije, no, koegzistencija danas više nije dovoljna“ (Gentili, 2003, 148-149).

Kao što ćemo vidjeti, s druge strane škola, osobito srednja, teško ostvaruje suradnju s

proizvodnim sustavom koji ima svoje zahtjeve glede znanja i odnosa.

U mnogim sredinama smo svjedoci preispitivanja troškova za školstvo. Dok škola koja

nastoji ostvariti odgojne ciljeve koji su nužni za pripravu građana i radnika za novo vrijeme

zahtijeva primjerene investicije, u mnogim slučajevima sredstva su nedostatna pa je ugrožen i

sam normalni didaktički rad. Stječe se utisak da su odgoj i obrazovanje novih naraštaja

povjereni drugim akterima kao što su sredstva komunikacije i svijet rada.

U drugom redu, a to je ujedno i najvažnije, u kulturnoj predodžbi škola nema više ono

pozitivno značenje odskočne daske za pripravu radne budućnosti, mjesta na kojem se donosi

odluka o vlastitom položaju u društvu.

Razlog je i to što je zabilježen značajan porast prosječne razine obrazovanja

stanovništva u cjelini, i to za sve društvene kategorije, pri čemu su djeca „viših klasa“ izvukla

veću korist. Ova dinamika i dalje frustrira očekivanja „nižih klasa“ koje su se zavaravale

mišlju da je stečena diploma dovoljna da bi se ostvario napredak na društvenoj ljestvici. Riječ

je o fenomenu raskoraka između induciranih očekivanja i konteksta djelovanja što je, kako

podsjeća G. Marsiglia, Pierre Bourdieu izrazio pojmom „histereze“. Eksplozija školstva

proizvodi porast broja diplomiranih uz istodobni pad vrijednosti stečenih titula. Događa se

strukturalni raskorak između aspiracija osoba koji su stekli diplomu i stvarnih mogućnosti. U





habitus je ušlo načelo po kojem je za stjecanje visokog položaja potrebna visokoškolska

diploma – riječ je o uvjerenju koje je bilo prihvaćeno i u prethodnoj društvenoj situaciji.

Posljedice tog raskoraka razumljive su samo ako se ima u vidu da s efektom „histereze“, tj. s

činjenicom da habitus i dalje producira svoje učinke: „Eksplozija masovnog školovanja pri

čemu se bilježi nagli porast broja upisanih polaznika na više škole i fakultete iz svih

društvenih slojeva rezultira tipičnim društvenim fenomenom. Naime, posljedica je povećanje

broja osoba koje su stekle diplomu ali isto tako i pad vrijednosti svjedodžbi na tržištu rada što

je posljedica njihove svojevrsne inflacije. Dakako, u porastu je i konkurencija, dakle,

svjedodžba odnosno diploma više nije rijetkost. Time nastaje raskorak (mimo subjektivnih

ponašanja) između aspiracija glede odgoja i budućeg zaposlenja s nadom da će se u

budućnosti baviti nekom profesijom i doći na neki položaj, što je bilo svojstveno prijašnjem

ustrojstvu“ (Marsiglia, 2002, 232).

Brojna istraživanja pokazuju kako je škola i dalje sredstvo reprodukcije nejednakosti

po obiteljskom podrijetlu, zemljopisnoj provenijenciji, umjesto da promiče vertikalnu

mobilnost učenika (Schizzerotto, 2002). G. Lucci na adekvatan način opisuje linije ove

kartografije nejednakosti i njihove refleksije na školu i shvaćanje škole: „Problem je vrlo

složen i upućuje na mnoge varijable. Čovjekovo je okruženje, kao što znamo, stvarnost u

kojoj se isprepliću mnogi čimbenici, među kojima je i sam pojedinac, i odnosi koji određuju

vrijeme (faze u životu neke osobe) i prostor (mjesta djelovanja). Da bismo mogli ispravno

interpretirati to okruženje često koristimo pojam društvene klase, a to upućuje na imovinsko

stanje obitelji, odnose i mogućnosti koje iz njega proizlaze, na školsku diplomu te na sustav

očekivanja i ponašanja prema okolini pa i prema školskoj ustanovi. No, društvena klasa osim

toga implicira aspekte kao što su mjesto u kojem osoba živi s njegovim konotacijama: vrsta

naselja, urbanistička konfiguracija, postojanje komunalne i druge infrastrukture, migracijski

tokovi, grad ili selo; kulturne specifičnosti skupine pripadnosti koje su bitne u izgradnji

identiteta; karakteristike obitelji; dinamika i mjesta specifičnog ozračja. Sve se to konkretizira

u načinu na koji odrasli a refleksno i njihova djeca, doživljavaju odnos prema školi, i može se

manifestirati kroz široku lepezu različitih ponašanja koja idu od potpunog prepuštanja do

negiranja autoriteta“ (Lucci, 2009, 94-95).

Dakako bilo bi prejednostavno i nepravedno na školske ustanove prebaciti

odgovornost za reprodukciju diskriminacija kroz mehanizme selekcije. Iz ovakve situacije

razabire se donekle proturječna slika u kojoj uz slabu društvenu mobilnost imamo porast

razine obrazovanosti. Klasne su razlike ostale uglavnom nepromijenjene unatoč tome što je

došlo do znatnog povećanja broja osoba koje su stekle školsku i visokoškolsku diplomu.

Porast razine obrazovanosti i nekvalificirano tržište rada doveli su potražnju za

obrazovanjem gotovo do zasićenja, u jednom zbrkanom i nesigurnom kontekstu poput

današnjeg. Naime, jedno od kritičnih čvorišta škole svakako je postojanje potencijalnih

nastavnika koji znatno nadilazi stvarne potrebe. To se odnosi i na početno obrazovanje

nastavnika. Priznanje uloge nastavničkog korpusa ne ide bez ozbiljnog sustava regrutiranja

osoblja, a sanacijske reforme su otvorile različite mogućnosti pristupa školi.

Možemo zaključiti da na europskoj razini nema općenito prihvaćenog obrazovnog

procesa kojim bi se odredio profil nastavnika u autonomnoj školi (Fischer, 2003). Normativna

konfuzija teško je iskušenje za školski sustav koji se već i onako bori s prodorom novih mjera

koje nastavničku profesiju čine dodatno nesigurnom i neprivlačnom, sa sanacijskim mjerama,

namještenim natječajima, specijaliziranim školama, povećanje broja sati i slično. Izostanak

didaktičkog kontinuiteta, nesigurna budućnost, nejednak tretman, slaba motivacija za stručno

usavršavanje i praćenje novosti iz struke te za suradnju s kolegama samo su neke od

posljedica pada kvalitete sustava.





Srednjoškolski nastavnici, premda uz naglašenu generacijsku razliku između stare

profesionalnosti (stručnosti) koja je iznad svega povezana s gradivom nastavnih predmeta i

nove sve veće kompetencije na psihološko-pedagoškom planu koja je sve rasprostranjenija u

novim naraštajima, već godinama upućuju na velike teškoće u radu koje ugrožavaju njihove

aspiracije koje su frustrirane i kontekstom međusobnih odnosa. Istraživanja o standardu života

i rada nastavnika pokazala su sve izraženije nezadovoljstvo: termine kao što su ogorčenje,

razočaranje, zasićenost, nastavnici najčešće koriste u opisivanju vlastitog osjećaja otuđenosti.

Motivacijski poticaj guši i sve veća konfuzija kada je riječ o samoj vrijednosti uloge

nastavnika kako na planu prijenosa stručnih znanja i pojmova s područje opće kulture, tako i

glede samog smisla bavljenja poslom odgajatelja: „Rezultati jednog nedavno provedenog

pilot istraživanja Fundacije IARD pokazuju kako je jedan od jakih uzroka psihološkog stresa

kod anketiranih nastavnika upravo percepcija slabe samoučinkovitosti u usmjeravanju i

kontroli odnosa (odnosa s učenicima, kolegama i obiteljima)“ (Ulivieri i sur., 2008, 16). Ovi

elementi tenzije znatno su pojačani u srednjim školama. Tu se nastavnici susreću s

problematikom životne dobi učenika (adolescencija) u kojoj njihove međusobne odnose

prožimaju intenzivne emocionalne dinamike koje imaju svoje reperkusije kako unutar razreda

teko i izvan njega, među prijateljima i unutar obitelji.

Stanje apatičnosti struke je očito: nastavnici osjećaju da ih je škola napustila i svjesni

su javnog mišljenja koje se napaja negativnim stereotipima.

Kao i kod drugih profesionalnih kategorija koje su izložene posebnim „stresogenim

faktorima“ svojstvenim radnoj aktivnosti, i kod mnogih nastavnika se često govori o

takozvanom burnout sindromu (Billi, 2008). Pojam označava psihološko stanje obilježeno

tjelesnim i emotivnim zamorom, distanciranim i apatičnim držanjem u međusobnim odnosima

i osjećajem frustracije. U takvoj situaciji bilo bi dobro intervenirati tako da se nastavnicima

pridruže ekipe psihologa, da se uvedu razni oblici savjetovanja ( counselling), skupine za

samo-pomoć i centri za saslušavanje problema u kojima se o stresnoj situaciji razgovara i

traže putovi rješavanja (Cacciatori, 2003).

Nastavnici smatraju da je osjećaj frustracije tako jako rasprostranjen i zbog toga što se

zauzimanje nastavnika neadekvatno nagrađuje kao i zato što se pitanje zapošljavanja sve više

pogoršava.

Nastavnička profesija, koja se često odabire kao životni poziv, tako gotovo da gubi

svaki smisao jer radni tijek ne ide po uzlaznoj krivulji nego se pokazuje kao neželjeni i

neperspektivni (IARD, 2000). Osobito nestabilnost radnog mjesta nastavnika presudno utječe

na egzistencijalni izbor, unatoč stalnom zauzimanju, stjecanju titula i spremnosti nastavnika

da rade bilo gdje i u bilo kojoj vrsti škole.

Fenomen honorarnog rada u školi predstavlja pravi strukturalni element u sustavu

regrutiranja osoblja koji podsjeća na dugi i težak „križni put“ obilježen konsolidiranim extra

legem rješenjima (Gremigni-Settembrini, 2007; Settembrini, 2008). Ovakvi aranžmani ih

između ostalog prisiljavaju na često mijenjanje škole, pri čemu se prekida svaka veza s

kolegama i učenicima, a svaki pokušaj višegodišnjega didaktičkog planiranja unaprijed je

osuđen na propast. Nezadovoljstvo koje takvo stanje stvara dodatno povećavaju i normativne

promjene koje se odnose na bodovanje kojim se regulira položaj na ljestvici, promjene koje

stvaraju stalnu nesigurnost glede stvarnih mogućnosti.

Obrazovanje nastavnika je relevantan problem jer ne obuhvaća samo sustav

regrutiranja nego se tiče stručnog profila budućih nastavnika pa stoga i obrazovanja novih

naraštaja i odgoja mladih građana kojima ćemo povjeriti obnovu naših zajednica: „Selekcija

obučenih, motiviranih nastavnika koji će biti u stanju suvereno i sabrano izvršavati složenu i

osjetljivu zadaću koja im je povjerena, kroz jamstva kontinuiteta rada i naknadu primjerenu

traženom zauzimanju nije nimalo beznačajno pitanje. Kvaliteta i razina školskog obrazovanja





koje građani stječu, važni su faktori koji utječu na gospodarski razvoj neke zemlje, štoviše,

oni su osnova svakog građanskog suživota, te kao takvi imaju važnu ulogu u procesu

socijalizacije i stvarnog rasta demokratskog života“ (Settembrini, 2008, 57).

Uloga nastavničke profesije izgubila je svoj društveni prestiž. Prevladale su neke

druge profesionalne uloge. I sa stajališta plaćenosti ova struka nema nekakav naročiti appeal.

Obično je plaća nastavnika „druga plaća“ u obitelji. Dakle, profesija se sve više konfigurira

kao „ženska“. Feminizacija profesije nije samo posljedica onih društvenih i kulturnih

stereotipa o ženi koja je u prvom redu majka, njegovateljica djece i adolescenata nego i

činjenice da je školska nastava posao koji se satnicom može uklopiti u ostale obiteljske

obveze. Društvo je oduvijek školsku nastavu smatralo poslom u kojem se i žena može izraziti

kao individua koja posjeduje projektualne sposobnosti, dopuštajući pritom maksimalnu

autonomiju i slobodu, ne ometajući njezinu nužnu vremensku i stvarnu nazočnost u obitelji

što je prvenstvena dimenzija egzistencije žene. Osim toga, smatra se da žene, koje su

uglavnom ekonomski ovisne o mužu, mogu podnijeti činjenicu da sklapanju ugovora na

neodređeno vrijeme prethodi dugi iter pripravničkog rada koji je obilježen nesigurnim

prihodima (Colombo, 2003). Zarađuje se malo, ali se isto tako kaže da se tada mnogo i ne

daje: „porast stupnja feminizacije nekog zanimanja u određenom je smislu pouzdani

pokazatelj pada njegove društvene poželjnosti“ (Schizzerotto, 2000, 28).

Roditelji učenika, koji su često na „višoj“ društvenoj razini, nazočnost žena u školama

često ne smatra kvalificirajućom (Vaniscotte, 2000).



3. Novi mainstream: autonomija škole

Zajednička crta raznih reformskih procesa tijekom posljednjih desetljeća u Europi,

svakako je značaj koji je poprimila „autonomija“. Naime, glede strategija koje treba

primijeniti u školskim sustavima, politike odgoja i obrazovanja EU obvezuje nacionalna

ministarstva obrazovanja na: 1) uključivanje društvenih snaga u upravljanje školama i

sveučilištima; 2) primjenu pedagogije koja je usredotočena na učenika i načine sudjelovanja;

3) razvijanje samo-obrazovanja koje će prednost dati odgovornosti, samosvijesti, kreativnosti

i želji da se nastavi s učenjem; 4) poticanje nastavnika na pokretanje inovacija u odgoju kao i

na suradnji kod njihove provedbe s ostalim relevantnim osobama; 5) davanje veće autonomije

školama kako bi one mogle osnažiti veze s lokalnom zajednicom, građanskim društvom i

društvenim snagama (Isti, 2000).

Na planu sociološke dijagnoze reforme konstatiraju postojanje krize tradicionalnog

modela centralističke škole kao i činjenicu da je škola, koja je danas uključena u složeni

sustav, koji ide od formalnog odgoja koji prolazi kroz državu, regije i lokalna tijela, pa do

onog izvan-formalnog u vidu voluntarijata, raznih institucija i slično, pa sve do neformalnog

preko sredstava masovne komunikacije, osobnih odnosa, društvenih manifestacija itd.

izgubila prvenstvo u odgoju.

Autonomija škole je prije svega ona razina samostalnosti koju škola ima u

organiziranju vlastitih aktivnosti kao i u upravljanju resursima u odnosu na razinu Države

koju predstavlja Ministarstvo pa stoga i središnja odnosno periferna tijela Javne uprave. To se

najbolje očituje u anglosaksonskim sustavima i u zemljama sjeverne Europe.

Hrvatski školski sustav se polagano i ne bez teškoća udaljava od piramidalnog-

hijerarhijskog ustroja koji je preko stotinu godina pojedinačnu školsku ustanovu smatrao

posljednjom karikom u složenom i razvedenom lancu upravljanja obilježenom krutom linijom

hijerarhijske subordinacije (Biondi i sur., 2009).

Autonomija redefinira cjelokupni školski sustav, počevši od „makro“ razine zakonske

regulative i sveukupne organizacije, preko „mezo“ razine pojedinih institucija pa sve do

„mikro“ razine razreda i odnosa nastavnika i učenika.





Autonomija znači neposredno vođenje lokalne institucije od strane „društvenog

kapitala“ (obitelji, učenici, lokalna zajednica), premda i dalje u okviru upravljanja

obrazovnim sustavom na državnoj razini: „Autonomija ne znači anarhiju, nego slobodu

projektiranja i ostvarivanja odgojnih i didaktičkih intervencija u okviru standarda koje

određuje država, osiguravajući njihovu primjenu na cjelokupnom državnom teritoriju“

(Moratti, 2003, IX). Time se bez ugrožavanja jedinstva sustava ostvaruje prijelaz s

centralističkog i uniformnog na decentralizirani i raščlanjeni model koji se temelji na

fleksibilnosti ponude i osobno obilježenim obrazovnim itinerarima. Jedna talijanska Zakonska

uredba od 19. veljače 2004. br. 59 određuje: „Isključiva je zadaća svake autonomne škole i

nastavnika, u konkretnim povijesno-teritorijalnim okolnostima slobodno posredovanje,

interpretiranje, uređivanje, distribuiranje i organiziranje specifične svrhe učenja po

obrazovnim ciljevima, sadržajima, metodama i provjerama po Nastavnim jedinicama, imajući

u vidu, s jedne strane, ukupne sposobnosti svakog učenika koje se moraju razvijati u najvećoj

mogućoj mjeri, a s druge, pedagoške teorije i didaktičke prakse koje su najpogodnije za

njihovo pretvaranje u osobne kompetencije. Istodobno je isključiva zadaća svake autonomne

škole i nastavnika preuzimanje odgovornosti i odgovaranja za učinjeni odabir te omogućiti

učenicima, obiteljima i lokalnoj zajednici da te izbore upoznaju i prihvate.“

Obrazovni ciljevi trebaju voditi računa o novim zadaćama škole jer upravo u taj plan

treba uvrstiti odnos škole i društva (Bertagna i sur., 2001). Obrazovni ciljevi upućuju na ono

što postaju specifični „ciljevi učenja“ kada se kontekstualiziraju, uđu u neku konkretnu školu i

neki konkretni razred, kad se susretnu s učenicima koji imaju specifične mogućnosti i

kompetencije. Uvijek je tu „neka“ zadaća koju upravo određeni učenik treba riješiti, upravo u

tom konkretnom razredu, u tim okolnostima, nakon toga određenog obrazovnog puta, u tom

konkretnom stanju duha, uz ta specifična znanja i eksplicitne i implicitne vještine.

Bilo da ih zamisli učenik ili nastavnik, ciljevi uvijek imaju idealnu narav. Zato

nastavnik i učenici moraju zajedno formulirati ciljeve učenja, koliko je to god više moguće, u

praktičnom obliku, primjenjujući pritom pokazatelje koji svi mogu pratiti i empirijski

kontrolirati. Ciljevi učenja (usvajanja znanja) proizlaze iz operativne definicije „znanja“ –

disciplinarnih i/ili interdisciplinarnih pojmova i „vještina“ kao postupaka koji se tiču znanja

kako nešto učiniti na disciplinarnim i/ili interdisciplinarnim područjima veće ili manje

složenosti, koje zajednica smatra „vrijednošću“, odnosno razinom obrazovanja ili formacije

koju svi učenici moraju dostići. „Oni su usredotočeni na kulturni predmet, to jest na ono što

treba znati (znanja) i ono što treba znati činiti (vještine), i to na temelju analize spoznajnih

potreba suvremenog društva i stupnja razvoja znanosti i tehnike. Nije nimalo slučajno što se ti

ciljevi utvrđuju tako da se u postupak uključuju psiholozi i sociolozi odgoja kako bi dali

odgovor na pitanje: koja su to disciplinarna i interdisciplinarna znanja, te tehničke vještine

koje bi učenik trebao posjedovati na kraju nekoga specifičnog obrazovnog ciklusa da bi ga se

moglo smatrati 'zrelim' i 'primjereno obrazovanim' sukladno zahtjevima suvremenog društva i

kulture (konačni profil)?“ (Bertagna, 2001, 251). Dakako, ova znanja i vještine izvedene iz

kulturne, društvene, psihološke i pedagoške analize imaju određenu vrijednost u onoj mjeri u

kojoj ona promiču stvarnu formaciju svakoga pojedinog učenika, a on je središte svakoga

odgojnog diskursa. Odabir jednog ili više ciljeva usvajanja znanja unutar jedne ili više

disciplina opravdan je ako je svrha pomoći učeniku u usvajanju i elaboriranju kulture kao i u

formiranju vlastite osobnosti. Različite odgojne aktivnosti pristupaju znanju iz različitih,

specifičnih perspektiva koje se, međutim opet moraju „posložiti“ unutar subjekta koji uči

(Tenuta, 2009).

Osim toga, jasno je da, ako bi se ovaj postupak definiranja ciljeva usvajanja znanja

za učenike provodio po načelu direktive koju zadaje uski krug znanstvenika (psihologa

učenja, psiho-pedagoga, epistemologa, disciplinarista itd.) bez konfrontacije s generalizacijom





odabira učenja koji je utvrđen u najboljim didaktičkim radionicama koje postoje u raznim

zemljama, tada bi se pojavila opasnost od projektiranja koje bi bilo izrazito apstraktno i

proizvoljno.

„Nastavne jedinice“, unutar nastavnog kurikuluma, moraju biti personalizirane,

drugim riječima prilagođene i značajne za svakog pojedinog učenika. Personalizacija mora

obuhvatiti sve aspekte obrazovnog puta, i to ne samo za učenike s posebnim potrebama i one

učenike koji su na neki način u nepovoljnijem društveno-kulturnom položaju. Ona se provodi

kroz elaboriranje jedne ili više nastavnih jedinica, ovisno o obrazovnim (formativnim)

zahtjevima pojedinih učenika: ako su ovi zahtjevi jednaki kod svih učenika tada će se

definirati samo jedna nastavna jedinica, tamo gdje postoji razlika u ciljevima i strategijama

učenja, utvrdit će se različite jedinice imajući pritom u vidu skupine učenika istih

karakteristika.

Odgojna i didaktička personalizacija tiče se obrazovnih ciljeva koji mogu biti i sami

specifični cilj učenja prilagođen pojedinačnim učenicima ili mogu biti različiti specifični

ciljevi učenja utvrđeni prema razinama zrelosti pojedinačnih učenika i njihovim obrazovnim

(formacijskim) zahtjevima. No, personalizacija je u sprezi i sa strategijama učenja koje se od

učenika do učenika mogu razlikovati. Svatko ima svoj stil učenja što svakako treba poštovati

ako želimo da svi učenici uspješno prođu kroz proces učenja (Chiesa, 2004). Personalizacija

učenja mora, nadalje, obuhvatiti i sve aspekte osobnosti. Obrazovni ciljevi se ne tiču samo

disciplinarnih ciljeva kao što to ponekad u školskoj praksi može izgledati, nego se odnose i na

afektivne, etičke, karakterne te na aspekte društvenog i civiliziranog ponašanja učenika.

S time u svezi Bertagna piše: „Gotovo se neprimjetno pretpostavlja jasno odvajanje

etike i logike, tijela i uma, života i znanosti te da svatko može intelektualno sazreti (ili ne), a

da pritom ne mora nužno rasti i u afektivnim, tjelesnim, operativnim, etičkim, društvenim,

estetskim ili religijskim dimenzijama ličnosti. Štoviše, ponekad se čak i izričito pretpostavlja

kako 'disciplinarni ciljevi' nemaju nikakve veze s ostalim aspektima ličnosti pa stoga oni u

svojoj suštini i nisu obrazovni (formativni). Bez nepotrebnog konzultiranja pedagoške

literature treba priznati kako je ova okolnost pomalo ekstravagantna. Ona nema nikakvo

znanstveno utemeljenje. Naime, čovjek uvijek ima određenu cjelovitost. Razvoj u jednom

aspektu je u sinkronoj interakciji sa svim ostalim aspektima i obratno“ (Bertagna, 2001, 255).

L. Ribolzi precizira: „Danas se situacija korjenito mijenja, kako zahvaljujući razvoju

inovativnih modela stvarne participacije koji se u formalnom smislu uvode pri pokretanju

autonomije i uvođenju pojma „odgovornosti“ škole prema korisnicima, tako i zbog toga što

korisnici ponovno preuzimaju kontrolu nad odgojnom uslugom, a to se može shvatiti i kao

faza procesa smanjenja upravnog utjecaja u socijalnoj državi i ponovnog vraćanja tog utjecaja

obitelji (i zajednici)“ (Ribolzi, 2004).

No, u samom središtu tog općeg zanimanja zajednice svakako su učenici koji moraju

imati mogućnost slobodnog izbora i ostvarenja vlastitih aspiracija i naklonosti. U središte

života škole se, dakle, postavlja osoba učenika. Riječ je o mladim ljudima koji imaju svoje

specifične karakteristike socijalne i kulturne naravi i oni su dio društva s kojim nastavnici

moraju znati voditi dijalog.



4. Odgojno partnerstvo nastavnika i roditelja

Značenje partnerstva škole i obitelji nužno je sagledavati u složenosti vremena u

kojemu živimo. Nameće se potreba razvoja partnerstva roditelja i pedagoških djelatnika škole,

zasnovanog na ravnopravnosti u njihovom zajedničkom odgoju i obrazovanju djece/učenika

(Jurčić, 2010).

Roditelji su prvi i odgovorni za odgoj vlastite djece. To znači da odnos s obiteljima

generira precizne odgovornosti škole, poglavito nastavnika, koji se u tom svjetlu konfiguriraju





kao suodgovorni subjekti u toj odgojnoj zadaći, po logici „subsidijarnosti“. Riječ je o tome da

se objedine zadaće obitelji i učenika te kompetencija i stručnost nastavnika i aktera u

odgojno-obrazovnom sustavu.

U namjeri ostvarivanja profesionalnih zadataka partnerstva škole i obitelji, odnosno,

nastavnika i roditelja, nužno je povezivati zainteresiranost roditelja za napredovanje djeteta u

školi s njihovom spremnošću za sudjelovanje u razrednim i školskim aktivnostima. U takvom

pristupu nužno je da pedagoški djelatnici škole (ravnatelj, stručni suradnici i nastavnici), u

svom školskom i nastavnom kurikulumu, putem znanstvene pedagoške metodologije i

temeljem akademskih spoznaja i osobnog iskustva, utvrđuju odgovarajuće koncepcije odnosa

s roditeljima (Isti, 2010).

Nastavnici moraju pokrenuti i poticati, na najprimjereniji način, momente

konfrontacije s obiteljima glede njihovih odgojnih odabira. Potrebno je stvoriti ozračje

uvažavanja, poštovanja i zauzimanja u recipročnoj odgojnoj suradnji (Jurić, 2004). Škola ne

smije zanemarivati ove kompetencije ili zauzeti birokratsko stajalište u odnosu na obitelj. Ona

mora stvarati momente koncentracije u kojima roditelji postaju glavni izvor informacija za

nastavnike a to, dakako ide u prilog personalizaciji školskih intervencija.

Do danas je uloga obitelji išla silaznom parabolom s povećanjem razine obrazovanja.

Roditelji surađuju s učiteljima s vrlo uskim interesom usmjerenim na obrazovanje svoga

djeteta (Isti, 2004). Dok roditelji imaju središnju ulogu u predškolskim ustanovama gdje se

osjeća nužnost razmjene radi osiguranja praćenja djeteta i zadovoljavanja njegovih osnovnih

potreba, u prvom a osobito u drugome dijelu osnovne škole ta povezanost slabi. U srednjoj

školi sudjelovanje u aktivnosti škole često se organizira na čisto birokratski način, u vidu

svojevrsnog rituala koji odbija i udaljava čak i one obitelji koje pokazuju najviše spremnosti

na suradnju.

Premda se ponekad može uočiti proturječje između odgojnog projekta obitelji i

odgojnog projekta škole, a razlog tome su razlike u vrijednostima, nekoherentnom ponašanju,

podcjenjivanju, precjenjivanju ili obezvrjeđivanju tuđeg projekta, ipak suradnja škole i obitelji

predstavlja ključni zaokret u školskom i izvanškolskom obrazovanju pa bi se u tu svrhu unutar

škole trebale osnovati radne skupine u čijem bi sastavu bili roditelji i čija bi zadaća bila

podupiranje nastavnika kod odabira, projektiranja pa i ostvarivanja i procjenjivanja odgojnih

inicijativa koje su okrenute prema učenicima ali i roditeljima ili zajedno roditeljima i

nastavnicima (Dotti, 2005).

Suodgovornost/zajednički odgoj roditelja i nastavnika pretpostavlja adekvatnu jasnoću

o tome što propis zahtijeva i o tome kako vrijednostima koje norma sadrži prilagoditi plan

obrazovne ponude škole. Dakle, roditelji mogu biti uključeni u određivanje prioriteta

vrijednosnih sustava sadržanih u kulturno-odgojnom i stručnom profilu. Škola treba

predvidjeti prostor za fakultativne aktivnosti čiji je odabir jedna od glavnih točaka susreta

obitelji i škole. Potrebno je predvidjeti pokretanje obrazovnih aktivnosti nastavnika i školskih

upravitelja kao i roditelja, sve u cilju boljeg promišljanja o jakim i slabim stranama škole i

predlaganja rješenja koja mogu poboljšati rad. O stupnju uključenosti roditelja gotovo uvijek

ovisi i krajnji ishod obrazovanja. Još od 70-ih godina mnoga su istraživanja pokazala kako

dobra komunikacija škole i obitelji predstavlja jamstvo školskog uspjeha učenika, odnosno, ne

samo ostvarenje odličnog uspjeha u školi nego i stvarnu mogućnost odgovornog ostvarenja

potpunog i bogatog formiranja osobe uz poštivanje individualnog, društvenog i kulturnog

identiteta (Kelley, 1994).

Međusobno informiranje, savjetovanje, poticanje i kritičko suprotstavljanje u idejama i

aktivnostima, kao značajan preduvjet njihovom konstruktivnom zajedničkom radu, uvodi

roditelje i nastavnike u odgojnu zajednicu u kojoj oni zajedno raspravljaju o neodvojivim

interesima roditelja za napredovanje djeteta od spremnosti za sudjelovanje u razrednim i





školskim aktivnostima te model partnerstva zasnivaju na jedinstvu tih interesa. Takva

koncepcija omogućuje roditeljima da utječu na život i rad škole te da se sami aktivno

uključuju dajući pri tome svoj prilog kvalitetnijem životu i radu škole. Takva ih koncepcija

istovremeno čini odgovornima za rezultate u odgojnoj zajednici (Maleš, 2004).

U anglosaksonskom svijetu znanstvenici koji djeluju na tragu J. Colemana počevši od

80-tih godina proučavali su razlike u školskom uspjehu kod učenika u raznim vrstama škole,

te su formulirali pojam „društvenog kapitala“ kojim su označili spoznajni ishod suradnje

škole i obitelji: unutar škole u kojima postoji odgojni projekt koji podupiru roditelji i

nastavnici (i učenici) nastaje veća motivacija koja rađa uspjehom. Tu su i razni drugi pozitivni

efekti kao veći senzibilitet za građanske vrijednosti (Andolfi-Forghieri Manicardi, 2002).

Roditelji i nastavnici koji se zalažu za isto pedagoško načelo i zajednički rade u okviru

odgojnog i školskog procesa djeteta-učenika, za učenike su promicatelji zajedničkih

vrijednosti i stajališta u odgojnoj zajednici koje ne razdvaja, kao što se to često događa, svijet

škole od svakodnevnog života (Donati, 2003).

Potpuna odijeljenost škole i obitelji upućuje na raskorak između mjesta stjecanja

znanja i okruženja u kojem se odvija svakodnevni život, a to nikako ne ide u prilog

uravnoteženom procesu strukturiranja odrasle ličnosti, odnosno svijesti kod djeteta-učenika

kako je on osobno uključen u temeljne izbore koji određuju njegovu profesionalnu i ljudsku

budućnost: „U svjetlu zauzimanja i izgradnje racionalnog stajališta, škola i obitelj ponovno

preuzimaju svoje odgovornosti i odgojne kompetencije, kako bi krenuli istim pravcem prema

istinskom projektiranju učenika koji aktivno sudjeluje u vlastitom životnom projektu jer mu

se priznaje pravo i dužnost da se i sam izrazi, svojim glasom i svojim riječima“ (Bichi, 2008,

232).

Dakako, mišljenja roditelja kada je riječ o školskim odabirima i njihovo uvrštavanje

imaju presudnu važnost za ukupni uspjeh djece. No, obrazovanje nije primarna uloga obitelji,

koja, ponekad i nije u stanju pružiti ga na sustavni način s obzirom da nema programa ni

specifične didaktičke metodologije. Škola se pak obraća učenicima koje sve smatra

jednakima, temelji se na kurikulumima koje utvrđuju stručnjaci, a učenje se postavlja kao

glavni i isključivi cilj. Obrazovni sustav je mjesto formaliziranog odgoja koji je intencijski i

strukturiran, i, premda je već odavno izgubio monopol sekundarne socijalizacije i dalje je

nesporno nužno potreban (Schizzerotto, 1997). Postoji funkcionalna odijeljenost škole i

obitelji koja se temelji na recipročno podijeljenim zadaćama.

Škola je prva izvan-obiteljska institucija s kojom dijete a zatim mladić ili djevojka

uspostavljaju odnos. Riječ je o kvalitativno drukčijem okruženju od onog obiteljskog. U školi

učenik stječe potrebne kompetencije kako bi kao odrastao čovjek u društvu mogao obnašati

određenu društvenu ulogu a to postiže usvajanjem simboličnih kodova i procedura koje prije

svega privilegiraju učinak, restrukturirajući ponašanja u okviru odnosa sredstava-ciljeva:

ciljeva učenja, sredstava za njihovo ostvarenje, kriterija provjere da li je cilj ostvaren i oblika

ocjenjivanja. Ovi kodovi označavaju prvu distinkciju škole i obitelji, koja se, kako to

naglašava L. Ribolzi, pozivajući se na radove B. Bernsteina, ne smije zanemariti: „Jedna od

najvećih poteškoća u izgradnji nekog odgojnog projekta kojeg će podržavati kako škola tako i

obitelj, polazi vjerojatno od analize neprihvatljivosti za obje strane dvaju tipova 'diskursa' (tj.

komunikacijskog koda, lingvističkog i dr.). Engleski sociolog dva pedagoška diskursa naziva:

„vertikalnim“ – diskursom koji se tiče socijalizacije unutar škole: u vertikalnom diskursu

znanja su hijerarhijski uređena i formalna, neprestano se konstruiraju hijerarhije, odnosi

subordinacije; taj je diskurs u svojoj suštini isključiv jer sve hoće dovesti u red, a sve što se u

taj red ne uklapa – isključuje. Nasuprot tome, „horizontalni“ diskurs se tiče socijalizacije u

obitelji, to je socijalizacija vezana uz kontekst, iskustvo, postojanje emotivne inteligencije

kojom se procjenjuju i uvrštavaju u vlastite iskustvene okvire i nehomogena iskustva, na





temelju povjerenja i mogućnosti upoznavanja, shvaćanja i uspoređivanja. Suživot je, dakle,

vrlo teško ostvariv“ (Ribolzi, 2004, 30-31).

Aspekt koji označava razliku među tim dvama diskursima socijalizacije upravo je lik

nastavnika koji se mora znatno razlikovati od roditelja, iako u nekim specifičnim situacijama

može i mora preuzeti način djelovanja. Polazeći od crta ličnosti nastavnika različita situacija

određuje odnos između maloljetnika i odrasle osobe. Taj odnos više nije temeljen na afektu i

posebnoj skrbi nego na institucionalnom autoritetu, stručnosti i nepristranosti. Nastavniku

pripada specifična uloga koju određuju karakteristike kompetentnosti i norme učinka –

prijenosa znanja i umijeća – u okviru odnosa koji nije isključiv, koji mora zazirati od

privilegiranosti i nejednakih postupaka. Unutar tog prostora se odvija temeljna karakteristika

školske forme: razumna podložnost impersonalnim pravilima učenja i ponašanja.

U odnosima s autoritetom nastavnika i u natjecanju-suradnji s drugim učenicima u

razredu s ciljem postizanja uspjeha koji će biti predmetom kolektivnog ili pojedinačnog

ocjenjivanja, učenik izgrađuje nove dispozicije i kompetencije spoznaje, ponašanja i

motivacije (Fischer, 2005).

Ako imaju mogućnost upoznavanja sa specifičnim ili teškim situacijama u obitelji,

nastavnici osim toga moraju biti i spremni pružiti potporu u teškoćama pokretanjem

mehanizama potpore u obiteljskoj problematici i podupirući učenike s teškoćama u učenju

koje se u pravilu povezuju s neugodnim situacijama (Gallino, 2001; Margheri, 2004). Osim

toga treba imati na umu da često školska disperzija i drugi oblici marginalizacije i

devijantnosti često proizlaze upravo iz činjenice da škola kod učenika stvara osjećaj nelagode.

U svjetlu obrazovnog uspjeha mjere prevencije tijesno se povezuju s procjenom odnosa škole

i obitelji. Štoviše, tijekom posljednjih godina svjedoci smo enormnog rasta difuznih socijalnih

fenomena koji ometaju takvu suradnju. Na primjer, gotovo eksponencijalni porast rastava

braka i osnivanje „proširenih“ obitelji kontinuitet odnosa čini daleko složenijim. Ovim

fenomenima treba pridodati radne obveze obaju roditelja, sve izraženije oblike konzumizma

(ponašanja u skladu s potrošačkim mentalitetom) i brojne aspekte zanemarivanja

(nezauzimanja, nebrige) o čemu školska institucija mora i te kako povesti računa.

Treba reći i to da se po svemu sudeći škola i obitelj slažu kako je potrebno ići u smjeru

olakšavanja učenja, a to se često pretvara u stjecanje površnog znanja koje ostavlja trag

upravo zato što je uklonjen onaj težak i naporan put koji sam po sebi predstavlja metodu

obrazovanja. Iako se ovdje ne kanimo zauzimati za školu koja je za učenika „ubitačno

zamorna“, svakako treba naglasiti kako ne bi u potpunosti trebalo iz učenja izbaciti „napor“ i

onaj minimum nezadovoljstva koje djeluje kao pokretač u procesu poboljšanja samoga sebe.

Sve su discipline doživjele ozbiljne rezove i promjene programa i obrazovnih ciljeva.

Nikada ne treba smetnuti s uma posljedice postupnog pada razine kvalitete naobrazbe

učenika, jer, ako je točno to da obrazovni sustav koji postavi niske obrazovne ciljeve jednim

dijelom smanjuje školsku disperziju, isto tako vrijedi i konstatacija da se time već u samome

startu socijalne i kulturne razlike uzimaju kao gotova stvar. Učenici iz dobro stojećih obitelji

uvijek imaju mogućnost obrazovanje stečeno u školi nadograditi mnogo širim obrazovanjem

koje primaju zahvaljujući mogućnostima koje im daje njihov društveni položaj po obiteljskoj

pripadnosti. Uključivanje obitelji trebalo bi poslužiti i kao prigoda za raspravu o takvim

perspektivama te za pružanje prilike svakome da poboljša svoj životni projekt (Biagioli,

2008).



5. Lokalna zajednica: rast u zajednici učenja

Poticaji za autonomijom škole su tijekom posljednjih desetljeća i u školi proizveli

pogodno usmjerenje prema utvrđivanju, za svaku pojedinu školu, odgojnog projekta prema

specifičnim ciljevima kao i prema utvrđivanju najprimjerenijih pedagoških struktura





specifičnosti vlastitog okruženja. To je iz temelja srušilo nastojanje jedinstvenog programa

koji propisuje sposobnosti i kompetencije koje svi učenici u zemlji trebaju steći, pa se u tom

smislu propisuju i sredstva za ocjenjivanje.

Uvođenje autonomije valorizira pojam „odgovornosti“ u odnosu na zajednicu, obitelji

i pojedine učenike, pa se osobita važnost pridaje doprinosu onih koji se nazivaju „nositeljima

interesa“ ( stakeholders).

Svi protagonisti društvenih institucija moraju koordinirati svoje intervencije u pravcu

nekih zajedničkih ciljeva koje bi svi trebali prepoznati kao odgojne ciljeve koje je važno

promicati. „Opće ciljeve“ obrazovnog procesa su uglavnom postavila Ministarstva

Obrazovanja pojedinih država. Oni upućuju na idealne predodžbe koje bi morali usvojiti svi

učenici, nastavnici, roditelji i svi ostali članovi društva (poduzetnici, sindikalni predstavnici,

udruge i slično). Naime, oni odražavaju one „nedodirljive vrijednosti“ (vrijednosti o kojima se

ne pregovara) građanskog društva, politike, ekonomije i kulture, sadržane u Ustavu. No,

definiranje „specifičnih ciljeva“ obrazovanja preneseno je na lokalne zajednice pa zahtijeva

koncentraciju i uključivanje brojnih individualnih i institucionalnih subjekata.

Davanje slobode odlučivanja školama o tzv. „varijabilnim“ elementima ima za cilj

ostvarenje odgojne usluge koja će učinkovito odgovoriti na potrebe korisnika škole, kako

pojedinačno, tako i po njihovim agregacijama teritorijalne naravi pa čak i kulturnoj

pripadnosti.

Zamisao o „partnerstvu“ nudi nešto više od običnog „odgojnog sporazuma“ i

„obrazovnog ugovora“ između školske institucije i roditelja jer u to partnerstvo nisu uključene

samo obitelji. Zakon o reformi školama ostavlja mogućnost uključivanja u odgojni proces i

vanjskih stručnjaka, osobito kada je riječ o slobodnim aktivnostima. U odgojnom procesu u

okviru teritorijalne zajednice sve je prisutnija pojava sporazuma preko kojih je više

obrazovnih institucija uključeno u sustav davanja obrazovnih usluga. Općine, udruge

roditelja, voluntarijat, sportske ili kulturne aktivnosti, svijet rada, razne institucije i slično

uklapaju se u logiku odgojnog partnerstva. Ono se, dakle ne odnosi samo na polarizaciju

škola-obitelj već i na druge stvarnosti koje su danas sve prisutnije unutar škole i kao i na sve

odgojne modele s kojima učenici dolaze u dodir. Zbog tog razloga važno je da odgojni

projekti škola koja se nalaze na određenom teritoriju jasno istaknu koje su zadaće tih različitih

institucija i odgojnih modela te koje su njihove odgovornosti glede zajedničkog projekta.

Tvrdnja da u školi prije svega dolazi do izražaja kvaliteta usluge povezuje se s

osobitim društvenim značajem koji ona ima u prijenosu kulturne baštine na nove naraštaje.

Nastavnici moraju djelovati u pozitivnoj interakciji s institucijama, lokalnim tijelima vlasti,

udrugama i raznim odgojnim agencijama koje se nalaze na teritoriju škole. Drugim riječima,

potrebno je razmišljati o školi kao o posebnom sustavu unutar kojeg profesija koja se odvija u

razredu predstavlja samo jedan dio ukupnog rada nastavnika. Isto tako je važno i obvezujuće

ono što se događa „izvan razreda“ u suradnji s kolegama i vanjskim subjektima u smislu

organiziranja. Škola ne smije funkcionirati autoreferencijalno. U tom smislu traži se izgradnja

svojevrsne mreže odnosa koji idu od odnosa s lokalnim institucijama, bilo da su to tijela javne

vlasti ili proizvodne organizacije i građansko društvo u širem smislu. Ta bi mreža trebala

učenicima omogućiti stjecanje obrazovnih iskustava i djelovanje škole uključiti u život

referentne zajednice. Ukratko, trebala bi se omogućiti bogata i recipročna razmjena onoga

„unutar“ i onoga „izvan“ škole što bi trebalo bitno olakšati tranziciju nakon završenog

školovanja.

Kao što tvrdi C. Gentile, moguće je urediti model škole za suživot, to jest škole koja

će uspostaviti odnos reciprociteta s obrazovnim institucijama na njenom teritoriju: „Riječ je o

školi sposobnoj za interakciju s društvom uz ostale subjekte, na liniji globalnog projekta

uklopljenog u inter-institucionalnu mrežu koja organizira resurse i kompetencije. Prevladavši





tako odvojenost škole i društva, kroz međusobnu razmjenu kompetencija među nastavnicima

– koji mogu svoje kompetencije koristiti i izvan škole – i teritorijalnim resursima koji grad

uvode u školu“ (Gentili, 2003, 149).

Da bi se to omogućilo sve odgojne institucije koje se žele uključiti u takvu

konfrontaciju moraju usvojiti neke temeljne postavke: da odgojno djelovanje nekog društva

predstavlja složeni proces u koji su uključeni kako obrazovni sustav formalnog tipa tako i

drugi društveni sustavi te da je odgojni učinak rezultat koprodukcije različitih protagonista;

odgoj dobiva svoj smisao u procesima promjena u onoj mjeri u kojoj učinak ne procjenjuje

prema broju godina školovanja nego prema sposobnosti poticanja kod mladih ljudi razvoja

kulture i njihove sposobnosti sudjelovanja u životu društva; da je nužno poštivanje

personaliziranih itinerara pa je stoga potrebno organiziranje individualnog tijeka učenja

imajući u vidu ne samo školu nego i sredstva informiranja i učenja koja dolaze od skupine

vršnjaka, iz obiteljskog života, slobodnog vremena. Taj tijek treba valorizirati pojedinca i

pogodovati njegovu samo-obrazovanju.

Škola mora naučiti sebe shvaćati ne više kao lokalni završni ogranak velike piramide

Ministarstva nego kao instituciju građanskog društva. Drugim riječima, škola mora naučiti da

se doživljava manje kao državna a više kao javna ustanova koja je manje vezana za

birokraciju a više na zahtjeve svoje zajednice, ustanovu koja je manje izolirana a više dio

šireg obrazovnog sustava u kojem se može surađivati u zajedničkom odgojnom nastojanju.

Predugo je vladala kultura odvojenosti škole od vanjskog okruženja. U našoj zemlji to

zahtijeva paradigmatsku promjenu i načina gledanja na samo podučavanje. Očito je da je

disciplinarno obrazovanje u fazi izgradnje nastavničke profesije pa i u praksi i dalje glavni

stup svake obrazovne strategije. No, isto tako je važno pozornost obratiti na projektiranje

obrazovnih putova za nastavnike sukladno pristupu koji se temelji na ideji obrazovnog eko-

sustava. Izvanškolsko okruženje i njegovi akteri (ovdje mislimo na obitelj, tercijarne

djelatnosti, mladež, lokalna tijela vlasti, kulturne i športske udruge, poduzeća) moraju u

potpunosti postati „kulturna i profesionalna prtljaga“ nastavnika.

S druge strane, sa stajališta aktera na teritoriju škole koji su uključeni u zadaće

obrazovanja vrlo je bitno poznavanje školske stvarnosti, njene dinamike, jezika, rituala,

strateških prioriteta. Zbog toga je nužno ostvariti cjelovito povezivanje kako bi se stekao

toliko potreban uvid u problematiku obrazovanja. U suprotnom, postoji mogućnost pogrešnog

odnosno neučinkovitog odabira.

To znači da, ako svi društveni akteri moraju djelovati interaktivno sa školom tako da

postanu resursom učenja i stjecanja spoznaja, kao što to navode pedagoške teorije, tada je

potrebno investicije usmjeriti ne samo u školu i sustavno obrazovanje već i u druge institucije

koje na teritoriju škole djeluju.

Obrazovanje se ne može smatrati samo procesom formacije u mladenačkoj dobi u

kojoj se pretpostavlja središnja institucionalna uloga škole – koja je po svojoj tendenciji auto-

referencijalno određena. Promjene u načinu rada, proizvodnje i života koje donosi

informatička revolucija i globalizacija nameću otvaranje škole prema lokalnoj zajednici,

pitanje permanentnog obrazovanja, alternacije rada i školovanja, i pitanje lifelong learning

(Vespasiano, 2005). Da bi taj novi put bio uistinu učinkovit, potrebno je da škola bude u

sprezi, prvenstveno preko Obrazovnih ciljeva, sa stvarnim potrebama lokalne zajednice, da se

diversificira (poprimi različite aspekte i oblike) priklanjajući se lokalnim zahtjevima. Drugim

riječima, tako da bude lifelong local learning.

Čitavo društvo računa na doprinos odgojno-obrazovnog sustava a nastavnici moraju

biti svjesni društvene uloge školske kulture i građanske angažiranosti koju podrazumijeva

promicanje mladih naraštaja.





Odgoj u društvu znanja je nešto mnogo više od pukog prijenosa znanja, to je proces

odgoja osoba kako bi one mogle i same postati protagonisti vlastitog učenja, uz potenciranja

vlastitog fonda informacija, i aktivni članovi unutar mreže znanja. Ovi zahtjevi središte

promatranja pomiču sa podučavanja na učenje s ponude na potražnju. U tom smislu su

nastavnici oni koji olakšavaju usvajanje znanja i vještina.





Zaključak

Školu čine učenici, ali i nastavnici, koji, suočeni s brojnim odgojnim potrebama,

trebaju osigurati adekvatnu pripremu učenika. Ovdje nije riječ isključivo o stjecanju znanja iz

pojedinih predmeta. Nastavnik se ne smije ograničiti na tumačenje znanja iz svoga nastavnog

predmeta i odabirati sposobne i zaslužne, već mora osigurati uspješno stjecanje znanja i

učenicima s teškoćama, koristeći se pritom nizom didaktičko-metodičkih, psihološko-

pedagoških, organizacijskih i eksperimentalnih kompetencija. Dakle, zadaće su nove i od

nastavnika zahtijevaju širu stručnu osposobljenost od one koja je bila predviđena i koja je

dostajala u prošlosti (Moscato, 2002). Škola traži nastavnika koji će biti svjestan svih

obrazovnih potreba, odnosno nastavnika koji će biti u stanju prenositi na učenike sadržaje

nastavnih predmeta i ocjenjivati učinkovitost ostvarenog puta te modulirati didaktički pristup

u učionici. To mora biti nastavnik sposoban samostalno odabirati i konfrontirati se,

zajednički raditi s drugim kolegama i vanjskim ekspertima, sposoban organizirati vrijeme u

školi sukladno potrebama učenika, a isto tako surađivati sa subjektima izvan škole. Konačno,

to mora biti nastavnik koji će se sustavno i kontinuirano stručno usavršavati, istraživati i

eksperimentirati. Na kraju krajeva, današnja škola od nastavnika traži da budu primjerom

odgoja i učenja za čitav život ( Long Life Learning) (Field, 2000).



U međuodnosu škole i obitelji moguće je danas zapaziti mnogo površnih i

pojednostavnjenih pristupa suradnji, najčešće zasnovanih na modelu formalne suradnje, bez

jasno istaknutih ciljeva, zadaća i sadržaja suradnje, pa je opća slika o školi (životu i radu

škole) roditeljima često nejasna. Nužno je mijenjati model formalne suradnje, po kojemu su

obitelj i škola dva odvojena svijeta, u „model partnerstva“ (Maleš, 2004).

„Zbog promjena koje su zahvatile suvremenu školu, položaj i potrebe kompetencije

učitelja postaju složenije, kako bi mogli odgovoriti na nove izazove“ (Hrvatić, Piršl, 2007,

391). „Od obrazovanja se očekuje ostvarivanje triju osnovnih ciljeva: razvoj potencijala

pojedinca za 'sretan' i 'plodan život', razvoj društva – smanjivanje razlika i nejednakosti

između pojedinaca i skupina te razvoj ekonomije osiguravanjem upotrebljivih vještina na

tržištu rada koje odgovaraju potrebama biznisa i poslodavaca“ (Council of the European

Union, 2001, 4, prema: Babić, 2007, 25).





Literatura:



[1] ANDOLFI, M. – FORGHIERI MANICARDI, P. (2002), Adolescenti tra scuola e famiglia.

Verso un apprendimento condiviso, Milano: Cortina.

[2] BABIĆ, N. (2007), Kompetencije i obrazovanje učitelja. U: BABIĆ, N. (ur.), Kompetencije i

kompetentnost učitelja, Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strosmmayera, Učiteljski fakultet u Osijeku,

Kherson State University Kherson, Ukraine, str. 23-43.

[3] BERTAGNA, G. (2001), Verso i nuovi piani di studio. Una lettura dell’art. 8 del D.P.R. 275/99. A

proposito di obiettivi, capacità e competenze, conoscenze e abilità, Annali dell’Istruzione. br. 1-2, str.

246-277.

[4] BERTAGNA, G. – GOVI, S. – PAVONE, M. (2001), A utonomia delle scuole e offerta

formativa, Brescia: La Scuola.

[5] BIAGIOLI, R. (2008), L’orientamento diacronico-formativo per la costruzione del progetto di

vita, U: ULIVIERI, S. – FRANCESCHINI, G. – MACINAI, E. (ur.), La scuola secondaria

oggi. Innovazioni didattiche e emergenze sociali, Firenze: San Casciano, str. 247-268.

[6] BICHI, L. (2008), Alunni e genitori. Relazioni familiari e successo formativo. U: ULIVIERI, S.

– FRANCESCHINI, G. – MACINAI, E. (ur.), La scuola secondaria oggi. Innovazioni

didattiche e emergenze sociali, Firenze: San Casciano, str. 212-239.

[7] BILLI, C. (2008), Stress e burnout nell’insegnamento scolastico. U: ULIVIERI, S. –

FRANCESCHINI, G. – MACINAI, E. (ur.), La scuola secondaria oggi. Innovazioni

didattiche e emergenze sociali, Firenze: San Casciano, str. 183-190.

[8] BIONDI, G. – MOSA, E. – PANZAVOLTA, S. (2009), Autonomia e innovazione: scenari

possibili tra teoria e pratica, Programma Education FGA Working Paper, 16, (2), str. 25-40.

[9] BOURDIEU, P. – PASSERON, J. C. (1972), La riproduzione. Elementi per una teoria del

sistema scolastico, Firenze: Guaraldi.

[10] CACCIATORI, I. (2000), Limiti e possibilità del Counselling scolastico, Bollettino, 70/71.

[11] CATARSI, E. (2003), La relazione di aiuto nella scuola e nei servizi sociali, Pisa: Edizioni

del Cerro.

[12] CHIESA, D. (2004), Per ragionare sui percorsi formativi nell’età adolescenziale, Insegnare, br. 9, str.

2-16.

[13] COLLINS, R. (1972), Istruzione e stratificazione: teoria funzionalista e teoria del conflitto.

U: BARBAGLI, M. (ur.), Istruzione, legittimazione e conflitto, Bologna: il Mulino, str. 113-

120.

[14] COLOMBO, M. (2003), Differenze di genere nella formazione, Studi di sociologia, XLI, (1),

str. 78-93.

[15] DAVIS, K. -. MOORE, W. E. (1969), Alcuni principi della teoria della stratificazione. U:

BENDIX, R. - LIPSET, S. M. (ur.), Teorie sulla struttura di classe, Padova: Marsilio.

[16] DONATI, P. (2003), Famiglia e capitale sociale nella società italiana. VIII Rapporto CISF

sulla famiglia in Italia, Milano: San Paolo.

[17] DOTTI, G. (2005), Scuola e famiglia: quali i rispettivi ruoli nella comunità scolastica: dalla

“Scuola-istituzione” alla “Scuola-quasi-servizio” , Professione Docente, br.11, str. 12-36 .

[18] DRUGI VATIKANSKI KONCIL (2008), Gaudium et spes (GE) – Pastoralna konstitucija o Crkvi u

suvremenom svijetu. U: Drugi vatikanski koncil, Dokumenti, Zagreb: Kršćanska sadašnjost, str. 651-

816.





[19] FIELD, J. (2000), Lifelong Learning and the New Educational Order, Stoke of Trent: Trentham

Books.

[20] FISCHER, L. (2003), Gli insegnanti: ruolo e formazione. U: RIBOLZI, L. (ur.), Formare gli

insegnanti. Lineamenti di sociologia dell’educazione, Bologna: il Mulino.

[21] FISCHER, L. (2005), Appunti di sociologia della scuola, Dispense.

[22] FRANCESCHINI, G. (2008), La scuola secondaria in Italia. Cause ed effetti di una crisi

strutturale. U: ULIVIERI, S. – FRANCESCHINI, G. – MACINAI, E. (ur.), La scuola

secondaria oggi. Innovazioni didattiche e emergenze sociali, Firenze: San Casciano, str. 62-

78.

[23] GALLINO, T. G. (2001), L’altra adolescenza. Handicap, divorzio, genere e ruolo sessuale.

Quali modelli? , Torino: Bollati Boringhieri.

[24] GENTILI, C. (2003), La formazione all’interazione scuola-società, La formazione degli

insegnati nella scuola della riforma, Annali dell’Istruzione, XLIX, 1-2, str. 148-149.

[25] GREMIGNI, E. –SETTEMBRINI, F. (2007), Insegnati ‘flessibili’. Il precariato nella scuola

dell’autonomia. U: TOSCANO, M. A. (ur.), Homo instabilis. Sociologia della precarietà,

Milano: Jaca Book, str. 367-495.

[26] HRVATIĆ, N. V. – PIRŠL, E. (2007), Kurikulum pedagoške izobrazbe učitelja. U: PREVIŠIĆ, V.

(ur.), Kurikulum, Zagreb: Školska knjiga,. str. 385-412.

[27] IARD (2000), Gli insegnanti nella scuola che cambia. Seconda indagine sulle condizioni di vita

e di lavoro nella scuola italiana, Bologna: il Mulino.

[28] JURIĆ, V. (2004), Metodika rada školskog pedagoga, Zagreb: Školska knjiga.

[29] JURČIĆ, M. (2010), Spremnost roditelja za sudjelovanje u razrednim i školskim aktivnostima,

Pedagogijska istraživanja, 6 (1-2 ), str. 139-151.

[30] KELLEY, M. L. (1994), Comunicazioni scuola-famiglia. Come coinvolgere i genitori nella

gestione dei problemi educativi, Trento: Erickson.

[31] KOPREK, I. (2003), Odgoj i obrazovanje između pluralizma i europskih vrednota. U: Katolička

škola pred izazovima društvenih promjena, Rijeka: Salezijanska klasična gimnazija s pravom

javnosti, str. 93-107.

[32] LUCCI, G. (2009), Disuguaglianza e istruzione: un connubio indissolubile?, Argomenti umani,

br. 4, str. 94-95.

[33] MALEŠ, D. (2004), Roditelji i učitelji zajedno. U: Vrgoč, H. (ur.), Strategija odgojnog rada

razrednika, Zagreb: HPKZ.

[34] MARGHERI, C. (2004), Disagio giovanile nelle scuole superiori, Docet, br. 6, str. 43-52.

[35] MARINOVIĆ-BOBINAC, A. (2007), Komparativna analiza kurikuluma za religijsko obrazovanje:

primjer četiri katoličke zemlje, Metodika, 8 (2), str. 408-424.

[36] MARSIGLIA, G. (2002), Pierre Bourdieu: una teoria del mondo sociale, Padova: CEDAM.

[37] MORATTI, L. (2003), Presentazione, Annali dell’istruzione, br. 1-2, str. IX.

[38] MOSCATO, M. T. (2002), I nuovi bisogni di formazione nella costruzione dei curricoli degli

insegnanti, La scuola e l’uomo, br. 8/9, str. 235-250.

[39] PARSONS, T.(1997), La classe scolastica come sistema social e. U: MORGAGNI, E. -

RUSSO, A. (ur.), L'educazione in sociologia, Bologna: Clueb.

[40] RIBOLZI, L. (2004), Famiglia, scuola e capitale sociale. U: GRASSO, M. (ur.),

Socializzazione familiare ed educativa nei mutamenti sociali della globalizzazione, Palermo,

Annali della Facoltà di Lettere e Filosofia, str. 21- 39.





[41] SCHIZZEROTTO, A. (1997), Scuola, in Enciclopedia delle scienze Sociali, vol. VII, Roma:

Istituto dell’Enciclopedia Italiana.

[42] SCHIZZEROTTO, A. (2000) La condizione sociale e la carriera lavorativa degli italiani. U:

IARD, Gli insegnanti nella scuola che cambia: seconda indagine IARD sulle condizioni di vita e

di lavoro nella scuola italiana, Bologna: il Mulino, str. 19-33.

[43] SCHIZZEROTTO, A. (2002), Vite ineguali. Diseguaglianze e corsi di vita nell’Italia

contemporanea, Bologna: il Mulino.

[44] SETTEMBRINI, F. (2008), Flessibilità, autonomia scolastica e professionalità: che cosa ne

pensano gli insegnanti italiani. U: GREMIGNI, E. – LUCCI, G. – SETTEMBRINI, F. (ur.),

Nodi critici della scuola italiana, Santa Croce sull’Arno: Circolo Il Grandevetro, str. 52-84.

[45] TENUTA, U. (2009), Obiettivi Formativi da Raggiungere,

http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html (3.9.2009).

[46] VANISCOTTE, F. (2000), Profili e tendenze dell’autonomia in Europa. U: BOGNANDI, L.

(ur.), Scuole dell’autonomia in Europa, Brescia: Editrice La Scuola.

[47] VESPASIANO, F. (2005), La società della conoscenza come metafora di sviluppo, Milano:

Franco Angeli.



Podatci o autoru:



Marjan Ninčević, rođen je 22. 2. 1974. u Zadru, u Republici Hrvatskoj. Na Filozofskom fakultetu Družbe

Isusove u Zagrebu diplomirao je 1994. godine filozofiju i postigao stupanj bakalaureata iz filozofije. Teološki fakultet

Družbe Isusove, koji je afiliran Papinskom sveučilištu Gregoriana u Rimu, završava i diplomira 1998. godine i postiže

stupanj bakalaureata iz teologije. Poslijediplomski doktorski studij iz Pedagogije na Filozofskom fakultetu u Zagrebu

upisao je akademske godine 2006./2007. Izrađuje doktorsku radnju pod vodstvom mentorice prof. dr. sc. Dubravke

Maleš, red. prof., temu „Samoprocjena pedagoških kompetencija srednjoškolskih vjeroučitelja“.





Utjecaj odgajateljeve slike o djetetu na oblikovanje prostora u

vrtiću



Petra Badurina, prof. pedagogije

Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

v eit

Petra.badurina@gmail.com

avt



sd

SAŽETAK

rep



i –

Predškolski odgoj doživio je značajan preokret, budući da je odgojno-obrazovna praksa

ivz

zakoračila iz tradicionalnog sistema, čiji je cilj bio stvoriti poslušno dijete koje će se

iz

prilagoditi krutim zahtjevima društva, u ozračje temeljeno na humanističkom pristupu u

in

kojem je naglasak stavljen na zadovoljavanje djetetovih individualnih potreba, te

pi

oblikovanju zdrave samosvjesne ličnosti. Zadovoljavati djetetove individualne potrebe i

o

interese znači pružiti mu kvalitetno oblikovan prostor ispunjen poticajnim materijalom

uz pomoć kojeg će dijete vlastitim tempom, na vlastiti način i u skladu s vlastitim

rist p

interesima stjecati nova znanja i razvijati postojeće kompetencije, a pritom djelovati na

ni

sva područja razvoja. Jedna od uloga odgajatelja je i oblikovanje prostora odgojne

skupine na način koji će djetetu omogućiti bavljenje različitim vrstama tema, korištenje

dob

različitih vrsta znanja, tj. omogućiti mu integrirani način učenja.

So

Međutim, stav odgajatelja o djetetu, njegovim kompetencijama i pravima određuje

kakvim će iskustvima dijete u vrtiću biti izloženo. U radu će biti opisano akcijsko

istraživanje provedeno u tri odgojne skupine, vezano uz odgajateljevu sliku o djetetu i

način na koji ta slika utječe na oblikovanje prostora u predškolskoj ustanovi, dječju

igru, ponašanje i učenje.



Ključne riječi: slika o djetetu, kvalitetno pedagoški oblikovan prostor, unapređenje

predškolske prakse.



SUMMARY



Preschool education has undergone a significant shift, since the educational practice stepped

out of the traditional system, whose aim was to create an obedient child who will adapt to

rigid demands of society, towards the environment based on a humanistic approach in which

emphasis is placed on meeting the child's individual needs and shaping a healthy self-





conscious personality. Fulfilling a child's individual needs and interests, providing him a well

designed space filled with stimulating material, with which the child can learn at his own

pace, and in their own way, in accordance with their own interests enables the child to

acquire new skills and develop existing competencies, and thereby affects all areas of

development. One of the roles of educators is designing space in a way that will allow the

child to deal with different kinds of topics, using different kinds of knowledge, which allows

him an integrated way of learning. However, the attitude of the educator about the child, his

competences and rights determines what experiences in kindergarten will be provided for

children.

In this paper action research will be described, conducted in the three educational groups

regarding educator's picture of the child and the way these images affect the design of space

in preschool, children's play behavior and learning.



Keywords: image of the child, well designed educational space, improving pre-school

practice.





UVOD



Suvremeni pedagoški teoretičari, Duncan i Lockwood (2008), Broadhead (2004),

Broadhead, Howard i Wood (2010)i dr. slažu se da je u procesu predškolskog odgoja i

obrazovanja potrebno djelovati na cjelokupni djetetov razvoj (tjelesni, kognitivni, socijalno-

emocionalni) i u skladu s tim stavom ističu da se djeci trebaju nuditi iskustva koja će poticati

razvoj svih navedenih razvojnih područja. Slunjski (2001) se također zalaže za poticanje

cjelovitog razvoja djeteta objašnjavajući da ono treba biti prožeto sadržajima odabranim na

osnovi pažljivog promatranja interesa, mogućnosti i stilova učenja djece. Cilj takvog pristupa

učenju je integracija različitih područja znanja, koja dijete može upotrijebiti u

svakodnevnom životu. Da bi se takav način učenja mogao ostvariti potrebno je kvalitetno

prostorno i materijalno okruženje, dostupnost različitih vrsta materijala i poticaja, ali i

mogućnost djeteta da samo bira aktivnost kojom će se baviti, te da u njoj bude aktivni

sudionik. Budući da se interesi djece mijenjaju, prostor ih mora pratiti. Zbog toga je uloga

odgajatelja presudna, budući da on kroz svakodnevne kontakte s djecom uočava njihov

napredak, sposobnosti, postojeća znanja i interese, te bi na temelju tih saznanja trebao

osmišljavati prostor i osiguravati poticajan materijal.

Odgajatelj također treba posjedovati znanje o djetetovom prirodnom načinu učenja i

istraživanja, odnosno svakodnevno pružati djeci mogućnost da uče čineći. Dijete uči na način

da istražuje vlastitu okolinu, rukujući dostupnim materijalima i dovodeći ih u međuodnose i

oponašanjem osoba koje ga okružuju. Dakako da se način učenja razlikuje od djeteta do

djeteta, tj. individualan je. Potrebno je naglasiti da je znatiželja prirodna karakteristika svakog

djeteta. «Vođeno svojom prirodnom znatiželjom, dijete aktivno stupa u interakcije s fizičkom

i socijalnom sredinom, pri čemu prikuplja iskustvo i neprestano ga nastoji interpretirati, dati





mu smisao.» (Slunjski, 2001, str. 47). Upravo iz tog razloga je prostorno i materijalno

okruženje predškolske ustanove od izuzetne važnosti za kvalitetan dječji razvoj. Djeca u

vrtiću provode većinu svog vremena, te je zbog toga potrebno da u njemu vlada ugođaj što

sličniji dječjem domu, ali i da cijelo to vrijeme dijete ima mogućnost igrati se i sudjelovati u

kvalitetno organiziranim aktivnostima od strane odgajatelja i dakako igri. «Učenje

predškolske djece rezultat je interakcije između djetetovih iskustava s materijalima, idejama i

ljudima, dakle ono svoja znanja razvija, tj. konstruira, (a ne prisvaja od odraslog!), i to na

osnovi osobne aktivnosti i iskustava, uz pomoć i podršku odgojitelja.» (Slunjski, 2001, str.

48).

U suvremenoj pedagoškoj literaturi, temeljenoj na humanistički usmjerenom pristupu

djetetu, između ostalog, kao zadatak odgajatelja navodi se priprema i oblikovanje pedagoški

poticajne sredine, koja omogućuje djetetu bavljenje različitim vrstama aktivnosti. Prostor

odgojno-obrazovne ustanove određuje da li će dijete biti pasivan primatelj znanja, ili će

manipulacijom i rukovanjem predmetima doći do spoznaja koje ga, u tom trenutku zanimaju.

Dozvoljava mu da isproba ono što je već vidjelo i zna, ali i da produbljuje postojeće

sposobnosti i gradi nova znanja. Dobro pripremljena okolina, podijeljena po različitim

centrima aktivnosti, u kojima su svi materijali dostupni i uredno sortirani, omogućuje djetetu

izbor aktivnosti prema vlastitim sklonostima i interesima. Sama dostupnost materijala zove na

aktivnost, i dozvoljava djetetu da samo određuje njezin tempo. Na taj način učenje postaje

zadovoljstvo, budući da dijete vlastitim naporima istražuje i dolazi do rezultata. «Za djecu u

vrtiću napor je isto što i sposobnost. Ona vjeruju da će ih uzastopni pokušaji dovesti do

uspjeha.» (Shapiro, 1998, str. 171). Curtis i Carter (2003) smatraju da prostor predškolske

ustanove utječe na ponašanje djece, ali i da im šalje poruku kakvu sliku o njima posjeduju

odgajatelji. Navedeni autori smatraju da bi prostor vrtića trebao omogućavati djeci slobodnu

interakciju s materijalima i priliku za učenje putem iskustva. Dostupnost materijala i sloboda

izbora također utječu na razvoj dječje samostalnosti koju je potrebno poticati od najranije

dobi. Zadatak odgajatelja je, između ostalog, da pomogne djetetu da samo riješi problem u

skladu s njegovim razvojnim mogućnostima, te da ga potiče da stremi višim ciljevima.



VAŽNOST KVALITETNOG PEDAGOŠKI OBLIKOVANOG PROSTORA



Nebrojeni autori; Isaacs, Hutt, Moyles, Gura, Whitebread, Tyrell (prema Broadhead, 2006),

smatraju da prostor vrtića treba biti kvalitetno pedagoški oblikovan, odnosno da treba biti mjesto gdje

će se djeca igrati, zajedno učiti na kreativan način, istražujući, rješavajući probleme, gdje će moći

preuzeti posjedovanje i odgovornost za vlastito učenje i gdje će njihove emotivne potrebe biti

zadovoljene.

"Postoji dosljedan dogovor da djeca najbolje uče u bogato opremljenom prostoru, koji sadrži

raznoliki materijal i omogućuje biranje aktivnosti prema vlastitom interesu, aktivno učenje i rješavanje

problema." (Wood, Attfield, 2005, str. 33). Stav autora je da bogato opremljena okolina za učenje koja

ima različite vrste materijala i alata, podržava djecu u njihovim nastojanjima da budu stvarni

matematičari, dizajneri, umjetnici, znanstvenici i inžinjeri, te smatraju da djeca trebaju:

-

naučiti kako da koriste alate i materijale na siguran način ali sa sve većom kompetencijom,

-

dovoljno vremena da se igraju s materijalima i alatima da bi ih mogli naučiti koristiti na

kreativan način,

-

dovoljno vremena da kreiraju vlastite problemske situacije i izazove,

-

ispravne i kvalitetne alate.





Brock (u Brock, Dodds, Jarvis, Olusonga, 2009) govoreći o prostoru u predškolskoj ustanovi ističe

slijedeće: "Odgajatelji trebaju pružati stimulativnu okolinu za igranje koja potiče na bavljenje

praktičnim aktivnostima i na korištenje zanimljivih materijala koji omogućuju djeci da pokreću

vlastita iskustva u procesu učenja." (str. 22).

O utjecaju prostora na proces učenja govore i Duncan i Lockwood (2008), smatraju da je kvalitetan

onaj prostor koji kroz ponudu različitih vrsta materijala omogućuje djeci da urone u nešto što ih

zanima i bave se time dulji vremenski period, ali i da se bave različitim vrstama aktivnosti, ovisno o

interesu.



Navode niz značajki koje bi kvalitetno oblikovan prostor trebao omogućavati djeci:

 manipuliranje materijalom,

 učenje putem osjetila,

 aktivno učenje,

 učenje unutar smislenog socijalnog i kulturološkog konteksta,

 učenje prema vlastitom tempu,

 mogućnost izbora i donošenja odluka,

 spontanost,

 istraživanje ideja i hipoteza.





PREDMET ISTRAŽIVANJA

Vrtić u kojem je provedeno istraživanje sastoji se od pet objekata (32 odgojne skupine),

koji su pod zajedničkom upravom grada Zagreba. Stručni tim vrtića sastoji se od ravnateljice,

koja je po struci pedagog i odgajatelj, dva pedagoga, psihologa, više medicinske sestre i

logopeda.

Razmatrajući razne mogućnosti o tome kako unaprijediti rad dječjeg vrtića, prvi aspekt

koji se nametao kao problem, bili su prostorni i materijalni uvjeti u skupinama djece od 1. do

3. godine života. Kao što mnogi autori ističu, okruženje je usko povezano sa samim načinom

učenja i razvoja djeteta, a utječe i na odnos između djece i odgajatelja, te djece međusobno.

Vodeći se tom tezom, kao osnovni predmet istraživanja, javila se potreba unapređenja

prostorne i materijalne okoline na način da bude u funkciji djetetovih potreba i da potiče

njegove intelektualne, emocionalne i socijalne kapacitete. Također se htjelo saznati kakvu

sliku o djetetu posjeduju odgajatelji, što misle o njihovim sposobnostima, mogućnostima i

potrebama vezanim uz igru i učenje.

Slunjski (2006) navodi dva osnovna pristupa odgajatelja. Prvi pristup karakterističan je za

tradicionalnu odgojno obrazovnu ustanovu, a se odnosi na «....sliku o djetetu kao nezreloj, tj.

nekompetentnoj osobi...» (str. 92). Takav pristup Slunjski opisuje kao kontrolirajući, budući

da odgajatelj vodi aktivnosti, određuje koji materijal će se koristiti, koliko će aktivnost trajati,

te koji rezultat se od djece očekuje. Upravo se takav način rada ovim istraživanjem htjelo

pokušati promijeniti. Obogaćenjem prostornih i materijalnih uvjeta nastojala se, kod

odgajatelja, razviti drugačija slika o djetetu, kao «....protagonistu vlastitog razvoja...»

(Filippini, prema isto, str. 92) i kao: "...visoko aktivnom i efikasnom učeniku, kompetentnom

istraživaču, sposobnom za razumijevanje..." (Riley, prema isto, str. 93). U kratko, uz pomoć

ponude različitog materijala i kvalitetno oblikovanog pedagoškog prostora pokušalo se





odgajateljima osvijestiti činjenica da su djeca znatiželjna bića, kompetentna da budu glavni

protagonisti u procesu zgradnje vlastitog znanja, a da je učenje njihova autentična kreacija,

koja je posljedica djetetovog truda, motivacije i interesa.

Zašto je potrebno da se praktičar kontinuirano stručno usavršava?

Pojam koji se veže uz ustanovu unutar koje se njeguje i potiče doživotno stručno

usavršavanje, Senge (2003) naziva učećom organizacijom. Odbacivanje tradicionalnog

pristupa radu te transformiranje vrtića u učeću organizaciju, izrazito je potrebno u današnje

vrijeme, za koje su značajne stalne promjene i brzi razvoj znanosti i tehnologija, u svim

profesijama. «Stalna promjena, kao značajka suvremenog doba, nameće potrebu

kontinuiranog prilagođavanja tim promjenama, postavljajući nove zahtjeve na razvoj

odgojno-obrazovnih ustanova.» (Slunjski, 2006, str. 1).

Budući da se unapređenje rada nikako ne može svesti samo na obogaćenje prostornih i

materijalnih uvjeta, također kao predmet istraživanja nameće se otkrivanje i mijenjanje

implicitne pedagogije odgajatelja prihvaćanjem humanističkog pristupa djetetu, što znači

prihvaćanje stava o djetetu kao aktivnom sudioniku u vlastitom razvoju, te mijenjanje stava

odgajatelja prema stručnom usavršavanju, i općenito cijeloživotnom učenju.



CILJ ISTRAŽIVANJA

Kao osnovni cilj istraživanja postavljeno je unapređenje prostornih uvjeta vrtića, međutim

budući da je predškolska praksa jedan kompleksan proces koji se sastoji od nebrojenih

elemenata, smatralo se da će eventualne promjene u prostornoj organizaciji utjecati na

cjelokupni odgojno-obrazovnoi rad. Jedan od ciljeva bio je i poticanje odgajatelja da idu u

korak s novim pedagoškim tendencijama, te im olakšati prihvaćanje i razumijevanje istih.

Osim toga, odgajatelje se htjelo potaknuti i na razmjenu mišljenja, razvijanje sposobnosti

objektivne samoprocjene i želju za isprobavanjem novih metoda odgojno-obrazovnog rada.

Sva ta navedena umijeća zahtijevaju spremnost na napuštanje zastarjelih stavova i očekivanja

od djece, što se čini kao jedan od težih koraka u procesu humanizacije odnosa i rada u vrtiću.

Kada se uzmu u obzir svi aspekti rada koje je potrebno unaprijediti, dolazi se do zaključka

da je cilj istraživanja utjecati na cjelokupnu vrtičku kulturu, koju Slunjski objašnjava kao

«.....vrijednosti, stavovi, norme i očekivanja...» (Slunjski, 2006, str. 97). Čini se logičnim da

će se mijenjanje vrtičke kulture odraziti i na prostornu i materijalnu organizaciju, vremenske

okvire, koliko je moguće, rad u praksi i međusobnu komunikaciju i suradnju svih sudionika

odgojno-obrazovnog rada.

Uzimajući u obzir što se ovim istraživanjem htjelo postići, najoptimalniji pristup navedenoj

problematici bilo je akcijsko istraživanje. Correy (prema Cohen, Manion, Morrison, 2007)

akcijsko istraživanje definira kao proces u kojem praktičari proučavaju probleme tako da bi ih

mogli evaluirati, poboljšati praksu i pokrenuti donošenje odluka. Carr i Kemmis (isto) ga

smatraju oblikom "samorefleksivnog propitivanja" s ciljem razumijevanja i poboljšanja

vlastite prakse unutar konteksta u kojem se odvija. Da bi se mogli osvijestiti propusti i

mijenjati uvjeti života djece u vrtiću na koje utječe njegova kultura «.....potreban je i učinkovit

izravni feedback iz prakse, putem zajedničkog djelovanja (grupe) praktičara i istraživača.»

(Miljak, 1996, str. 27). Karakteristično za akcijsko istraživanje je to što istraživač istovremeno

i sudjeluje u odgojno-obrazovnom radu. Ovim istraživanjem htjelo se, između ostalog, saznati

kakva je implicitna pedagogija odgajatelja, i kako je mijenjati, da li je ona u skladu s





njegovim radom u skupini. U akcijskom istraživanju važnu ulogu zauzima rasprava

sudionika, putem koje izmjenjuju svoja iskustva i stavove. Također odgajatelji dolaze u

situaciju da kolege komentiraju njihov rad, što bi trebalo rezultirati jednim timskim pristupom

radu, otvorenosti za isprobavanje i eksperimentiranje te stvaranju novih mogućnosti rada.

Razlog korištenja ove vrste istraživanje je taj što je njegov nacrt, kako kaže Mužić (1999),

«elastičan», tj. ta «....značajka također omogućuje da se akcijskim istraživanjem simultano

unapređuje, pridonosi kvalitetnijem tijeku već i samog odgojno-obrazovnog procesa u kojem

se to istraživanje odvija.» (str. 25). Vodeći se navedenim karakteristikama akcijskog

istraživanja odlučeno je kao zadatke navesti slijedeće:

 unapređenje prostorne, materijalne i vremenske organizacije,

 osvještavanje implicitne pedagogije odgajatelja, i po potrebi mijenjanje iste,

 osposobljavanje odgajatelja za samostalno unapređivanje vlastite prakse.





TIJEK ISTRAŽIVANJA

Budući da akcijsko istraživanje daje mogućnosti mijenjanja i nadopune tijek nije bio

definitivno utvrđen. Međutim, poštivala se jedna od bitnih karakteristika akcijskog

istraživanja, a to je da ono predstavlja ciklički proces koji se sastoji os slijedećih etapa:

 strateško planiranje,

 djelovanje, primjena plana,

 opažanje, evaluacija, samoevaluacija,

 kritička i samokritička refleksija o rezultatima prva tri koraka i donošenje odlika o

slijedećem ciklusu. (Zuber-Skerritt, prema Cohen, Manion, Morrison, 2007).

Dogovoreno je da će se redovito vršiti uvidi u praktičan odgojno obrazovni rad, te da će se

održavati radni dogovori s odgajateljima na kojima će oni imati glavnu riječ. Htjela se postići

maksimalna aktivnost odgajatelja, i u radu s djecom i na diskusijama, da bi ih se ohrabrilo na

izražavanje stavova, nedoumica i eventualnih ometajućih faktora s kojima se svakodnevno

susreću.

U istraživanju su sudjelovale tri odgojne skupine djece između 1. i 2. godine života, a

istraživanje je trajalo cijelu pedagošku godinu. U prvoj fazi istraživanja naglasak je bio

stavljen na oblikovanje kvalitetnijeg prostora ispunjenog različitim vrstama djeci dostupnog

materijala.



PRVA FAZA



U unapređenje rada skupina djece od 1. do 2. godine krenulo se jer su uočeni nedostaci u

prostornoj organizaciji što se reflektiralo na dječje ponašanje, emotivno stanje, a samim time i

na igru, istraživanje i učenje. Naime, u skupinama koje su sudjelovale u istraživanju

prevladavao je središnji veliki prazan prostor, nedostatak igračaka i pedagoški neoblikovanog

materijala i nemogućnost djece da sama izaberu s čim će se igrati.





Početno stanje u odgojnoj skupini 1

U sobi je prevladavao veliki prazan prostor. Svi stolovi su bili u prednjem dijelu sobe, a

uza zid bili su poredani željezni krevetići u koje djeca nisu mogla sama uči, niti iz njih izaći.

Igračke su bile spremljene u ormare a do njih su mogli doći samo odgajatelji. Igračke

dostupne djeci bile su plišane životinje i prazna kuhinja. Nisu bili oformljeni centri igara,

osim centra kuhinje u kojem je nedostajalo suđa i jedaćeg pribora. Također je uočeno

nepostojanje pedagoški neoblikovanog materijala. Željezne krevetiće s rešetkama, dojam koji

ostavljaju, i uopće potrebu za njima, odgajatelji nisu doživljavali kao aspekt života u vrtiću

oko kojeg je potrebno raspravljati. Tvrdili su da su krevetići praktični, jer čuvaju dijete od

padova prilikom spavanja, a također, kad se dijete probudi može još neko vrijeme provesti u

krevetiću dok ostala djeca spavaju, da ih ne bi ometalo. Kada se postavilo pitanje da li su

krevetići uopće potrebni, odgajatelji su reagirali s čuđenjem te komentirali da bi bilo kakva

drugačija organizacija popodnevnog odmora ugrozila sigurnost djece. Vrijeme u odgojnoj

skupini, djeca su svakodnevno provodila na isti način. Odgajatelji bi im davali one igračke

koje su mislili da djeca žele, u trenucima kada bi djeca počela plakati. Djeca nisu znala gdje

što stoji, niti su mogla istraživati zbog visine ormara i nedostupnosti polica. To je rezultiralo

nepostojanjem samostalne igre, i konstantnim traženjem da ih odgajatelj nosi ili drži u krilu.

Neka su djeca besciljno šetala po sobi i kratko se zaustavljala ako bi naišla na neku igračku.

Također je nedostajalo poticajnih materijala koji bi djecu inspirirali na simboličku igru i

imitaciju svakodnevnih kućanskih i životnih aktivnosti. Zbog nepostojanja centara aktivnosti i

bogatstva materijala koji omogućuju stjecanje različitih iskustava, življenje u tim uvjetima

djeci je bilo dosadno i svi su protestirali na svoj način, plakanjem i različitim vrstama

neprimjerenog ponašanja. Okruženje nije stimuliralo učenje niti razvijalo samostalnost. Takav

način rada rezultirao je čestim sukobima među djecom, bacanjem igračaka ili gaženjem po

njima. Kod neke djece je bila vidljivo izražena dosada koju su pokazivali izležavanjem po

podu, gurkanjem itd.

Početno stanje u odgojnoj skupini 2

Za djecu je bilo karakteristično besciljno šetanje po sobi, plač, guranje i griženje. U sobi je

skoro uvijek bila tišina, a djeca su često stajala na vratima i čekala roditelje. Igračke koje su

postojale bile su gotove prirode, te nisu pružale djeci potrebnu stimulaciju. Iako je bilo više

nego očigledno da sobi nedostaje materijala i poticaja, dok se nije započelo s istraživanjem

odgajateljice nisu pokazivale potrebu za obogaćivanjem sobe. U listopadu, kada se već većina

djece u jasličkim skupinama prilagodila, u skupini 2 i dalje je prevladavao plač i

nezadovoljstvo. U sobi je također prevladavao veliki prazan prostor. Police su bile prazne, tu i

tamo bi se našla poneka slikovnica ili guralica. Postojao je centar kuhinje i frizera, ali samo u

obliku namještaja, bez dodatnog pribora. Neke igračke nalazile su se na visokim policama.

Postojala je kutija s kockama, od kojih je većina bila neispravna. Od igračaka mogli su se naći

autići, plišane životinje i par lončića. Slično kao u prethodnoj skupini, djeci je bilo dosadno,

nisu se imala čime igrati i naravno da su protestirali. One igračke koje su se i nalazile u sobi

nisu bile raspoređene po centrima aktivnosti, niti grupirane, a neispravne igračke nisu bile

izdvojene. Osim što je atmosfera u sobi bila tmurna, djeca nisu zadovoljavala svoje

elementarne potrebe za kretanjem, igrom, razvojem motorike i vještina. Kod djece su

prevladavale neugodne emocije uznemirenosti i strah od odvajanja od roditelja.

Početno stanje u skupini 3

Soba skupine 3, na prvi pogled, djelovala je dosta kaotično, budući da je bila prepuna

gotovih igračaka koje nisu bile složene po nekom sistemu, a dosta njih nije bilo ispravno.

Odgajateljice su sakupile par predmeta iz svakodnevnog života s kojima su se djeca





oduševljeno igrala; telefon, tipkovnica za kompjuter i usisavač. Postojale su gotove igračke,

kao što su lutke, kocke, auti i kutak s nekoliko slikovnica. Odgajateljice su sakupljale i

donosile kućne ambalaže, ali nisu ih prilagodile za dječje aktivnosti istraživanja i

manipuliranja. Djeci je bila ponuđena velika količina praznih bočica i kutija, ali budući da se

njima nije moglo manipulirati, dječji interes za takvu vrstu pedagoški neoblikovanog

materijala kratko je trajao. Ono što bi se moglo istaknuti kao prednost skupine 3 je, što se

odgajateljice redovito nudile strunjače za provlačenje i penjanje, tako da su u toj grupi djeca

bila fizički aktivnija. Odgajateljice su također davale djeci mogućnost manipuliranja s

plastelinom, što je izazivalo veliki interes i zadovoljstvo gotovo kod sve djece, međutim

spomenuti materijal nije bio uvijek dostupan, nego su ga odgajatelji nudlili kada bi oni to

odlučili. Nakon uvida u skupinu 3 zaključeno je, da je potrebno sobu podijeliti po centrima

aktivnosti te po njima sistematizirati igračke. Ono malo pedagoški neoblikovanog materijala

koji je u sobi, potrebno je staviti u funkciju, tako da dijete njime može manipulirati, te je

potrebno sakupiti novi.

Nakon uvida u postojeće stanje u odgojnim skupinama došlo se do zaključka da prostor

nije adekvatno oblikovan i opremljen, te da to negativno utječe na djecu, njihovo ponašanje,

emotivno stanje, igru i učenje, ali i na njihove međusobne odnose i naravno na odnos s

odgajateljem.



DRUGA FAZA: unošenje promjena

Nakon grupnog sastanka na kojemu se raspravljalo o atmosferi i aktivnostima u skupinama

došlo je do slijedećih promjena:

Odgojna skupina 1

Stav prema potrebi krevetića i dalje je ostao isti, samo su bili razmješteni po sobi. Duljina i

vrijeme boravka u krevetiću i dalje je ovisilo o odgajatelju, umjesto o djetetovoj prirodnoj

potrebi za odmorom i snom. Prema uputama istraživača i pedagoga vrtića odgajatelji su

unijeli slijedeće promjene. Oformljen je centar kuhinje i opremljen pedagoški neoblikovanim

materijalom (boce, čaše od jogurta, kartonske ambalaže od hrane). Od manjih kartonskih

kutija spojenih špagom, napravljene su police za zid koje sadrže sitno posuđe. Centar kuhinje

označen je slikama i dodan je plastičan pribor za jelo. U njemu se nalazi i manja ležaljka s

lutkama, a dječja igra sastoji se od hranjenja lutaka, te njihove vožnje u kolicima i stavljanja

na spavanje. Djeca u tom centru također oponašaju miješanje, kuhanje na štednjaku, točenje iz

boce u čašu itd. U slijedećem centru aktivnosti odgajatelji su ponudili razne materijale koji

potiču istraživanje opipom, umetaljke, slagalice, velike kocke i razna vozila. Od čaša za

puding odgajateljice su napravile zvečke koje proizvode različite zvukove, a prozirne

plastične boce napunile su raznim sjemenkama. Novi raspored donio je i nekoliko manjih

prostora za osamu, gdje su se djeca rado uvlačila s nekom igračkom. Budući da se s

odgajateljima često komuniciralo i poticalo ih se na iznošenje njihovih stavova, izašlo je na

površinu njihovo uvjerenje da se kvalitetan rad i igra može ostvariti samo ako odgajatelj

kontrolira aktivnosti. Osim toga smatrale su da je većina ponuđenog materijala opasna za

djecu, te da su ona još premala za takvu igru. Kad je početna faza reorganizacije prostora bila

gotova niti jedna od odgajateljica nije pokazivala želju za daljnjim napretkom u radu.

Pedagozi su uočili da i dalje nedostaje materijala koji će poticati na istraživanje, ali je

odlučeno da će se neko vrijeme promatrati dječje ponašanje i uloga odgajatelja u postojećim

uvjetima.





Odgojna skupina 2

Djeci u toj skupini odgajatelj je ponudio različite oblike tijesta i mahunarki, raspoređenih

po stolovima i pustio djecu da sama time manipuliraju. Tijesto su djeca nizala na špagu i

„kuhala“, a mahunarkama su se zabavljala dosta dugo, sipajući ih u posude raznih veličina i

oblika. Odgajatelj je isticao s oduševljenjem kako su djeca samostalna, te je primijetila da ju

je zatečena organizacija prostora i ponuda materijala uvela u nove mogućnosti rada. U periodu

kada su se u skupinama 1 i 3 već vidjele značajne promjene, soba skupine 2 ostala je ista.

Nekoliko puta odgajateljice su nenametljivo upitane da li možda trebaju pomoć ili savjet oko

obogaćivanja prostora, ali su svaki put odgovorile da one na tome rade. U razgovoru

napomenule su, da su i one primijetile tmurnu atmosferu u svom radnom prostoru, ali da

nemaju ideju, kako to prevladati. Jedine novosti u sobi skupine 2 bile su umetaljke, te je

sakupljeno nekoliko praznih boca i kutija od jaja.

Odgojna skupina 3

Promjene u skupini 3 bile su vezane uz podjelu prostora na kutak za manipuliranje

plastelinom i tijestom, dva centra za gradnju i umetaljke, i centar kuhinje. Kocke su smještene

na dva mjesta u sobi, nisu uklonjene one koje su neispravne, te su pomiješane s velikim

brojem praznih kutija i boca koje nemaju svoju svrhu. Od jednog visokog ormara, koji je

stajao uza zid, napravljena je pregrada. Nakon tih navedenih promjena, odgajatelji nisu

nastavili razvijati odgojno-obrazovnu praksu, niti su tražili pomoć od strane pedagoga u

očitom nedostatku ideja.

Prilikom ove faze istraživanja primijetilo se slijedeće:

 odgajatelji ne prate suvremenu pedagošku literaturu,

 kada se odgajateljima nudila literatura koja bi im pomogla da unaprijede svoj rad,

brzopleto i nepromišljeno su donosili zaključke o njenoj korisnosti,

 odgajatelji su se izjasnili da žele gotove materijale u kojima su navedene konkretne

igre i aktivnosti za djecu, dakle nedostajala je samostalnost u unapređenju vlastite

prakse, ali i volja.

Iz tog razloga, pedagog je na temelju priručnika i zbirke igara, odgajateljima pripremio niz

igara koje mogu ponuditi djeci, uz napomenu da moraju uzeti u obzir dječji interes i

individualne kompetencije. Odgajatelji su dobili zadatak da jednom tjedno u skupinu uvedu

po jednu igru, te da ona mora djeci biti uvijek dostupna. Davanje zadatka također nije bilo

skladu s temeljima učeće organizacije, ali je u tom trenutku predstavljalo jedini način da

odgajatelji redovito doprinose unapređenju rada. Materijal potreban za izradu igara je

isključivo pedagoški neoblikovan materijal, tako da im financijsko stanje vrtića nije moglo

biti isprika. Odgajateljima je rečeno da će se svaki mjesec održati radni dogovor na kojem će

iznijeti svoja i dječja iskustva upotrebe tih igara.



TREĆA FAZA

Jedan od ciljeva ove faze istraživanja je bio saznati koliko samostalno, kreativno i

promišljeno će odgajatelji pristupiti unapređenju svoga rada bez da su vođeni od strane

pedagoga vrtića ili vanjskog suradnika, te što ih sprečava da život djece u vrtiću učine

ugodnijim, interesantnijim i zanimljivijim.

Opis suradnje s odgajateljima





Suradnja s odgajateljima odvijala se na nekoliko načina: putem radnih dogovora, na kojima

su odgajatelji imali priliku raspravljati o vlastitim iskustvima, te ćuti i tuđa; redovitim

boravkom i aktivnim sudjelovanjem pedagoga i istraživača, u radu spomenutih skupina, kako

bi se stekao što jasniji uvid u način funkcioniranja djece; čestim neformalnim razgovorima

između pedagoga, odgajatelja i istraživača; predlaganjem pedagoške literature na teorijskom i

praktičnom nivou. Uz pomoć psihologa radni dogovori i individualni razgovori pripremani su

na način da se odgajatelje potakne na razmišljanje o vlastitom radu i samovoljnu promjenu i

razvoj.

Većina soba je bila bogata različitim vrstama pedagoški neoblikovanog materijala (čepovi,

čaše od jogurta, kartonske kutije različite veličine, plastične boce itd.), međutim te materijale

odgajatelji nisu prilagodili na način da pružaju mogućnost manipulacije, pa ih djeca nisu

upotrebljavala. Uvođenje novih materijala u praktičan rad bilo je usko povezano s posjetima

pedagoga, tj. u periodima kada pedagog dulje vrijeme nije dolazio na uvide, nije dolazilo niti

do promjena. Također se očekivalo od odgajatelja da će na temelju svog radnog iskustva i

trenutno dostupne literature osmisliti igre i aktivnosti u skladu s interesima svojih skupina,

međutim isključivo su se držali skripte koju je sastavio pedagog.

Uočeno je da odgajatelji spomenute materijale nude samo kada dolazi istraživač ili

pedagog, a ostalo vrijeme su spremljeni u ormaru. Kao razlog tome odgajatelji su naveli da će

materijale djeca potrgati. I dalje je dakle bila prisutna slika o djetetu kao nesposobnom,

nesamostalnom, nekompetentnom biću, čiji jedini poriv kad nešto dobije u ruke je da to isto

potrga. Po njihovom ponašanju, i u komunikaciji s njima, došlo se do zaključka da

unapređenje rada većina njih smatra samo kao nametnutu obavezu, i da ne vide nedostatke u

tradicionalnom planiranju predškolske prakse. Još jedan od ometajućih faktora koji je izašao

na vidjelo, bili su njihovi međusobni odnosi, koji su bili daleko od suradnje i timskog rada, te

nejednaki trud odgajatelja unutar iste skupine.

Tijekom pažljivog promatranja rada odgajatelja u periodu cijele pedagoške godine,

njihovih međusobnih odnosa i putem pojedinačnih neformalnih i dogovorenih grupnih

razgovora , došlo se do zaključka da postoji niz ometajućih faktora koji utječu na cjelokupnu

atmosferu, pa tako i na unapređenje rada, te da se oni moraju iznijeti i probati riješiti, ako se

želi da unapređenje rada bude kvalitetan i kontinuiran proces; a to su:

Faktori koji se odnose na međuljudske odnose i komunikaciju:

- komunikacija između stručnog tima i odgajatelja,

- komunikacija između odgajatelja unutar i izvan odgojnih skupina,

- komunikacija između odgajatelja i djece,

- komunikacija između odgajatelja i roditelja.

Faktori koji se odnose na praksu:

- nepoštivanje konkretnih dogovora vezanih uz dodavanje materijala i oblikovanje

prostora,

- materijali nabavljeni za odgojnu skupinu spremaju se na mjesto nedostupno djeci,

- površno shvaćanje unapređenja rada, koje se svodi na pomicanje namještaja i sakupljanje

boca i kartonskih kutija,

- objašnjenje da dijete nešto ne može zato jer je malo,





- nejednak trud odgajatelja unutar iste skupine,

- «čuvanje» izrađenih poticajnih igara u ormaru, da ih djeca ne bi potrgala,

- uglavnom negativan stav o stručnom usavršavanju i doživotnom učenju,

- problem nošenja s promjenama u struci i njihovo implementiranje u rad,

- nepostojanje navike korištenja pedagoške literature.



Zaključak

Ovim istraživanjem došlo se do slijedećih zaključaka:

• unatoč dugogodišnjim suvremenim pedagoškim teorijama i stavu o djetetu kao aktivnom

protagonistu u procesu istraživanja svijeta i izgradnji vlastitog znanja itekako je još uvijek

prisutan tradicionalan pristup odgoju djeteta, temeljen na strogo strukturiranom, i unaprijed

isplaniranom načinu rada, u kojem odgajatelj određuje koja znanja, na koji način i kada će

prenijeti djetetu. Rad u skupini provodi se i dalje na grupnoj razini, te su sva djeca primorana

istovremeno sudjelovati u određenoj aktivnosti, bez obzira na interese, želje i već postojeća

znanja i vještine. Znanja koja odgajatelji prenose gotovo su jednaka, ne samo u spomenutim

skupinama koje su sudjelovale u istraživanju, nego i u velikom broju ostalih odgojnih

skupina; a njihov odabir se temelji na karakterističnim temama za određeno godišnje doba,

blagdane itd,

• pojedini odgajatelji ne razumiju kakav način rada se od njih traži,

• većina odgajatelja očekuje konkretne upute, tj. ne promišljaju sami o unapređenju vlastite

prakse.

U kratko, neposrednim uvidom u predškolsku praksu uvidjelo se da način na koji je

oblikovan prostor u predškolskoj ustanovi, ponuda i dostupnost materijala, direktno utječe na

ponašanje djece, njihove emocije, igru, učenje, istraživanje, i međusobne odnose.

Neadekvatan prostor rezultira neprimjerenim dječjim ponašanjem, dosadom, nezadovoljstvom

i tugom. Razlog je taj što u takvom prostoru djeca nemaju mogućnost biti aktivna, slijediti

svoju urođenu znatiželju, istraživati, eksperimentirati, zabavljati se, igrati, i dakako učiti

čineći. Odgajatelj je dakle taj koji određuje što će dijete za vrijeme svog boravka u vrtiću

raditi, kako će se osjećati, ali i što će naučiti budući da je dječji vrtić odgojno-obrazovna

ustanova. Njegov stav o djetetu, tj. slika, prepoznatljiva je ne samo u prostoru, nego i u

komunikaciji i interakciji s djecom. Svaki odgajatelj posjeduje svoj individualan način rada,

unatoč formalnom obrazovanju, kao što svako dijete posjeduje individualan način učenja i

rješavanja problema. Prihvaćanje djeteta kao kompetentne osobe, koja ima pravo na

izražavanje mišljenja, potreba i interesa trebalo bi predstavljati sastavni dio rada s djecom

predškolske dobi. Međutim, uvidom u praksu (ne samo vrtića spomenutog u ovom radu)

primijetilo se da postoji velik broj odgajatelja pred kojima stoji zahtjevan zadatak mijenjanja

svoje implicitne pedagogije i prakse, da bi mogli ići u korak sa suvremenim pedagoškim

teorijskim postavkama i omogućiti djeci boravak u vrtiću ispunjen igrom i različitim vrstama

interesantnih aktivnosti u kojima će djeca na temelju postojećeg znanja i vještina stjecati

nova.





Literatura

[1] Broadhead, P. (2004) Early years play and learning. New York: Routledge.

[2] Broadhead, P., Howard, J., Wood, E. (2010) Play and learning in the early years. Sage:

London.

[3] Brock, A., Dodds, S., Jarvis, P., Olusonga, Y. (2009) Perspectives on play, Learning for life.

Pearson Education Limited: Essex.

[4] Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2007) Metode istraživanja u obrazovanju.

Jastrebarsko: Naklada Slap.

[5] Curtis, D., Carter, M. (2003) Designs for living and learning. Yorkton Court: Redleaf Press.

[6] Duncan, J., Lockwood, M. (2008) Learning through play, A work-based approach for the

early years professional. New York: Continuum International Publishing Group.

[7] Miljak, A. (1996) Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja. Velika Gorica:

Persona.

[8] Mužić, V. (1999), Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa.

[9] Senge, P. M. (2003) Peta disciplina, Princip i praksa učeće organizacije. Zagreb: Mozaik

knjiga.

[10] Shapiro, L. E. (1998), Kako razviti emocionalnu inteligenciju djeteta. Zagreb: Mozaik

knjiga.

[11] Slunjski, E. (2001), Integrirani predškolski kurikulum – rad djece na projektima. Zagreb:

Mali profesor.

[12] Slunjski, E. (2006), Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću – organizaciji koja uči.

Zagreb: Mali profesor.

[13] Wood, E., Attfield, J. (2005) Play, learning and the early childhood curriculum. London:

PaulChapman Publishing.





Sodobna predavanja iz matematike



Contemporary Lectures in Mathematics



Marko Razpet

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16

Marko.Razpet@guest.arnes.si





evt

Povzetek

avit

Predstavili bomo nekaj idej, kako bi lahko z nekaterimi preprostimi dodatki izboljšali

s

včasih nezanimiva matematična predavanja. To je zelo enostavno narediti, ko

obravnavamo nekatere geometrijske vsebine, kjer lahko uporabljamo modele in

redp

primerno računalniško opremo. Obenem se lahko pogovarjamo o jezikovnih in

–

zgodovinskih problemih v matematiki.

vizi

Ključne besede: matematika, geometrija, predavanja, dodatki.

iz

Abstract

in

opi

We will present some simple ideas how we could improve sometimes uninteresting

mathematical lectures with some simple additions. This is very easy to do when we

discuss some geometric topics where we can use appropriate models and software. At

prist

the same time we can talk about linguistic and historical problems in mathematics.

ni

Key words: mathematics, geometry, lectures, adds.



Sodob



Uvod



Običajno se vsaka resna matematična teorija začne z definicijami, oznakami in

aksiomi, katerim sledijo izreki, leme in posledice izrekov. Pri tem je nepogrešljiva

matematična logika z vsemi svojimi neizprosnimi zakoni. Če ima univerzitetni

predavatelj na razpolago dovolj časa, postreže še s kakšnim konkretnim zgledom in

primerom uporabe, včasih pa pove zraven še kako anekdoto in morda na kratko

predstavi zgodovino teorije. Poslušalci pridno sledijo predavanju in si vneto zapisujejo,

kar utegnejo. Zapiski so pogosto zelo pomembni, saj so velikokrat edino študijsko

gradivo. Pravijo, da študenti praviloma lahko sledijo matematičnemu predavanju kakih

20 minut, potem pa se v poplavi zapletenih stavkov, dokazov in miselnih preobratov

izgubijo in samo še prepisujejo s table. Priporočljivo je, da si doma po svojih močeh

uredijo zapiske.



Nekaj podobnega se lahko zgodi pri samostojnem študiju iz knjig. Vendar pa je tu nekaj le

bistveno drugače. Bralec namreč lahko prekine branje kadarkoli, pogleda nekaj strani nazaj

ali naprej in po potrebi se lahko večkrat vrača na že prebrano in tako korak za korakom

osvaja znanje. Iz knjige lahko izpisuje najvažnejše stvari, da jih ima takoj pri roki, ko spet

čez nekaj časa naleti nanje.





Tako kot lahko dober predavatelj svoja izvajanja tako ali drugače popestri, da postanejo

privlačnejša, se da narediti tudi knjigo prijaznejšo. Bralec veliko raje vzame v roke delo, ki je

lepo oblikovana, ima smiselno strukturirano besedilo in primerno mnogo ličnih ilustracij in

zgledov, vsebuje seznam virov za nadaljnje branje, tako klasičnih kot spletnih, ima stvarno

kazalo, rešitve nalog ali pa vsaj napotke za reševanje, ter tu in tam kako resno zgodovinsko

opombo. Koristno je, če bralec kaj malega prebere o osebnostih, ki so pomembne na nekem

matematičnem področju. Prav tako je lahko na ustreznem mestu razložena kaka tuja beseda

in podobno, lahko kar v opombi pod črto. Nekatere novejše knjige celo prinašajo razne

koristne dodatke na priloženih zgoščenkah. Kako bo šlo naprej, ne vemo. Lahko da bodo

nekoč na voljo le še elektronske knjige.



Nazornost predavanj



Predavanja naj bodo po možnosti čim bolj nazorna, če ne v celoti, pa vsaj deloma. Prav

taka naj bo tudi razlaga v knjigah. Obstajajo sicer področja v matematiki, kjer nazornost

odpove. Povprečen študent se bo le s težavo prebijal skozi knjigo s preveč abstraktno

vsebino. Prav tako bo imel težave na predavanjih, ko bo govora o preveč abstraktnih stvareh,

kjer naj bi nekaj dokazovali le s strogo logiko. A. Einstein je nekje zapisal:



"Ich hatte das Glück, auf Bücher zu treffen, die es nicht allzu genau nahmen mit

der logischen Strenge."



S tem je hotel povedati, da je imel srečo, da je naletel na knjige, ki niso bile preveč natančne

v svoji logični strogosti. Če se le da, radi v matematiki kaj narišemo, izdelamo kak model,

priložimo fotografijo ali celo pokažemo video. Vse našteto zahteva nekaj truda, toda končni

rezultat, solidno znanje na izpitu, utegne biti dober, morda celo presenetljivo dober. Študent

se bo morda le zapomnil, še posebno takrat, ko si je kaj zapisal, kako smo na predavanjih

obravnavali neko snov. Nekatera področja matematike kar sama po sebi posegajo po

geometrijskih predstavitvah. Obstaja sicer veliko učbenikov, ki ne premorejo ene same skice

ali slike. Taka dela so nastajala v nekem obdobju, ko naj bi matematiko študirali in

razumevali samo s kruto logiko, opirajoč se na aksiome, definicije in že dokazane trditve,

leme in izreke (Prijatelj, 1969).



Ker smo omenili tudi video, pripomnimo, da imajo nekateri študenti pogosto težave z

angleškimi strokovnimi matematičnimi izrazi. Že iz preprostega angleškega besedila, ki

zajema znano snov, ki so jo nekoč znali zapisati in povedati v slovenščini, ne razpoznajo, za

kaj gre. Prav tako imajo težave z izgovarjavo imen mest in oseb, ki so zapisana v drugih tujih

jezikih: nemščini, francoščini, italijanščini itd. Imena iz ruščine, ki so v angleščini zapisana

po ustreznih pravilih prečrkovanja, postanejo včasih skoraj nerazpoznavna. Če bi jih

prečrkovali neposredno v slovenščino, bi jih zapisali drugače. Zato bi bil ogled primernega

videa, po možnosti s podnapisi, več kot dobrodošel.



Popestritev v geometriji



Pogosto precej zapletene stvari rišemo po ravni ploskvi. Navadno z ravninskimi

predstavitvami ni posebnih težav. Paziti moramo le na to, da ne uporabljamo preveč objektov

naenkrat. Spomnimo se na Vennove diagrame, s katerimi predstavljamo množice in operacije

z njimi. Celo matematiki razglašene slave se radi zatekajo k njim. Celo večrazsežne zadeve





skušamo bolj ali manj posrečeno upodabljati v ravnini, na primer večrazsežne vektorje. Pri

nekaterih ljudeh pa težave s predstavo nastopijo že pri trirazsežni geometriji. Takih ni malo

in bi kazalo opraviti posebno raziskavo o tem problemu. V vsakem primeru ni odveč imeti ob

sebi modele trirazsežnega koordinatnega sistema in geometrijskih teles. Če teh ni pri roki, se

pri razlagi lahko opremo kar na vogal predavalnice in pohištvo v njej. Konkretni modeli niso

nič novega, priporočila za njihovo uporabo najdemo na primer v (Močnik, 1997). V obdobju

hitrih računalnikov pa je na voljo veliko programske opreme, s katero lahko pokažemo razne

geometrijske objekte v prostoru, raziskujemo njihove lastnosti in odnose med njimi. To pa je

konec koncev bistvo sodobne matematike (Prijatelj, 1996).



Pri analitični in diferencialni geometriji v prostoru lahko z zelo preprostimi žičnimi in

fleksibilnimi modeli razlagamo premice in krivulje, njihove Frenetove baze in obe

ukrivljenosti: upognjenost in zvitost. Pripravimo paličaste modele za vektorje, ki jih bomo

razlagali, za model krivulje uporabimo kos žice, ki jo lahko upogibamo in zvijamo.

Razlagamo tangento na krivuljo, pokažemo, kako se smer tangente vzdolž krivulje hitreje

spreminja pri bolj ukrivljeni krivulji in počasneje pri bolj ravni krivulje in podobno. Nekaj

takega lahko naredimo pri ploskvah v prostoru. Za model ploskve vzamemo kos kartona,

odsluženo folijo, ostanke embalaže in podobno. Predavanje lahko tako naredimo zelo

zanimivo in doživeto. Seveda lahko isto opravimo tudi s primerno programsko opremo.

Vprašanje pa je, kaj je boljše. Dolgoletne izkušnje pa nam kažejo, da naj se vendar s

pripomočki in programsko opremo preveč ne pretirava.





Slika 1. Fleksibilni model prostorske krivulje.





Veliko učbenikov obravnava konstrukcijo elipse na vrtnarski način. Iz pogovorov pa lahko

zaključimo, da le malokateri profesor to tudi dejansko pokaže, kar je po svoje škoda. Tudi

nekatere druge matematične krivulje se da konstruirati z uporabo posebnih orodij, ki jih je

treba seveda izdelati, ker niso naprodaj v trgovini. Pač pa se zadnje čase dobijo kompleti, ki

pomagajo sestaviti ogrodja nekaterih geometrijskih teles, obenem pa so dobri za predavanja iz

teorije grafov. Tudi prepogibanje papirja ni zanemarljiva veščina ob pravem trenutku. Dobro

pa je narediti, kar dandanes ni noben problem, tudi nekaj fotografij, kako se takim rečem

streže.



Svetovni splet



Dobro pripravljena predavanja z ustreznimi pripomočki ter lepo napisana, oblikovana in

ilustrirana knjiga ali spletna stran lahko študentu matematike zelo pomaga pri študiju. Pri

uporabi spletnih strani pa previdnost ni odveč. Vsebujejo lahko napake, zato je dobro vsak

sumljiv ali nelogičen podatek preveriti bodisi v dobri knjigi ali pa še na kakšni drugi spletni

strani, morda celo v kakšnem drugem jeziku.



Sčasoma naj se študenti naučijo prek spleta uporabljati knjižnice, spletne revije, spletne

učilnice, Skype itd. Sodelujejo naj v strokovnih spletnih pogovorih in socialnih omrežjih, pri

čemer morajo seveda ustrezno poskrbeti za svojo varnost. Zavedati se morajo tudi možnih

posledic plagiatorstva. Računalniki in svetovni splet so dejstvo in tudi starejše generacije že

kar nekaj časa ne morejo kar tako mimo tega.





Zaključek



Z malo domišljije se da precej matematičnih predavanj tako ali drugače popestriti. lahko

jih oplemenitimo z raznimi domislicami, zgodovinskimi vložki, samim načinom govorjenja,

lahko pa tudi z raznimi konkretnimi dodatki, ki jih lahko kupimo, še bolje pa je, če

improviziramo in jih po svojih močeh naredimo sami. Morda pa bodo študenti čez nekaj časa

še vedno vedeli, kako smo kaj obravnavali in za kaj je v resnici šlo, čeprav je bila v ozadju

zapletena teorija.





Literatura



[1] Močnik, F. (1997): »Metodika matematike za slovenske ljudske šole«. Ljubljana, Jutro;

Občina Cerkno.

[2] Prijatelj, N. (1996): »Matematične strukture 1«. Ljubljana, Društvo matematikov, fizikov in

astronomov Slovenije.

[3] Prijatelj, N. (1969): »Uvod v matematično logiko«. Ljubljana, Mladinska knjiga.





Kratka predstavitev avtorja



Marko Razpet je izredni profesor za matematiko na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Predava matematično

analizo, diferencialne enačbe, teorijo množic z matematično logiko in matematične tehnologije. Vodi seminarje

iz zgodovine matematičnih znanosti, njegovo sedanje raziskovalno področje pa je umbralni račun. Leta 2011 je

prejel Nagrado Republike Slovenije na področju šolstva.



Marko Razpet is associate professor of mathematics at the Faculty of Education in Ljubljana. He lectures

mathematical analysis, differential equations, set theory with mathematical logic, and mathematical

technologies. He leads seminars in history of mathematical sciences. His current special area of research is the

umbral calculus. In the year 2011, he received the Award of the Republic of Slovenia for his works in the field

of education.





Poučevanje raziskovanja



Teaching Researching





Nada Razpet, Tomaž Kranjc

UL, Pedagoška fakulteta, Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16,

UP, Pedagoška fakulteta, Koper, Cankarjeva 5

nada.razpet@guest.arnes.si

tomaž.kranjc@pef.uni-lj.si





ev



t

Povzetek

avi



ts



Prebiranje starih učbenikov in priročnikov za učitelje je vselej koristno. Ne le

d

zato, ker lahko primerjamo, kaj vse so morali nekdaj znati učenci in dijaki, ampak tudi

re

zato, da primerjamo uporabo različnih učnih pripomočkov in ne nazadnje tudi metode

p

poučevanja. Če smo povsem odkriti, so posamezniki metode, ki jih danes priporočamo

–

(sodelovalno učenje, učenje ob poskusih, učenje z raziskovanjem) uporabljali že v

vi

začetku 19. stoletja, seveda ne vsi učitelji in ne pod istim imenom. Različni tehnološki

zi

izumi, kot so tisk, filmi in fotografija so nekdaj na pouk vpliva v enaki meri kot danes

iz

računalniki, digitalna televizija, svetovni splet itd. Tako kot nekdaj tudi danes želimo

mladi rod čimveč in bolje naučiti. Še vedno ima pri tem veliko vlogo šola, če smo bolj

in

natančni učitelji. V zadnjih letih smo posebno skrb namenili pripravi študentov na

opi

izvajanje raziskovalnega učenju naravoslovja predvsem zato, ker se izvajanju poskusov

zaradi drugih tehnoloških možnosti večina raje izogne. Podrobno smo analizirali težave,

ki jih imajo pri takem delu in jih z dodatnimi vajami poskušali omiliti.

prist



ni

Ključne besede: poučevanje, raziskovalno učenje, preverjanje znanja, razumevanje.





Abstract

Sodob



It is always useful to teachers to read old textbooks. Not only to compare what students

had to know in previous times but also to see the use of different teaching tools and, not

the least, the teaching methodology. To be completely truthful, some individuals used

methods that are recommended today (collaborative learning, learning through

experiments and research) already in the 19-th century, of course not by all teachers

and not under the same name. Different technological advances like printing, films and

photography had the same kind of influence on teaching as do computers, digital

television, the world wide web, etc., nowadays. Like in those times we also want to give

the best possible education to young people now. The school still plays a big role if we

are more conscientious teachers. In recent years we paid a special attention to the

preparedness of students for the research-based learning of sciences, especially because

a majority prefers to avoid experiments due to the availability of alternative means

made possible by the available technology. We carefully analyzed difficulties that

students had with this approach and tried to alleviate them using additional exercises.



Key words: teaching, inquiry based learning, assessment, understanding.





1. Uvod





Na pedagoški fakulteti Koper se vsako leto želi vpisati tako na redni kot na izredni študij

Predšolske vzgoje dva do trikrat več kandidatov, kot jih je kasneje sprejetih. O kriterijih, na

podlagi katerih so kandidati sprejeti, ne bomo govorili. Analize pa kažejo, da lahko na prste

preštejemo kandidate, ki so obiskovali gimnazijske programe. Seveda imajo vsi kandidati

srednješolsko izobrazbo, vendar prihajajo s šol, kjer so imeli eno ali največ dve leti fizike

(npr. srednja vzgojiteljska šola). Eden od obveznih predmetov na študiju predšolske vzgoje je

tudi Zgodnje učenje naravoslovja, oziroma po starem programu Metodika poučevanja

naravoslovja. Pod naravoslovje seveda štejemo biologijo, fiziko in kemijo. Govorili bomo o

fizikalnih vsebinah.



Pri tem predmetu bi morali torej večino časa nameniti načinu poučevanja naravoslovja v

vrtcih. Pri tem poseben poudarek dajemo na aktivni vlogi otrok pri učenju. Otroci radi

raziskujejo, so zvedavi in si želijo novih izzivov, zato je vloga vzgojiteljic, ki to zanimanje

usmerjajo, velika. Otroci si novo pridobljeno znanje hitro zapomnijo, zato je pravilna, a

enostavna razlaga za njihov nadaljnji razvoj nadvse pomembna, še posebej za kasnejši študij

naravoslovnih ved. Tu pa se navadno zatakne. Študenti, ki obiskujejo ta program, že dalj časa

niso imeli stika s fiziko, še več, zdi se jim, da znanje fizike za delo v vrtcu ni potrebno. Že

bežen pregled kurikuluma pa pokaže, da je v vrtcu veliko fizikalnih vsebin.



Različne metode poučevanja je najlaže predstaviti na konkretnih vsebinah, to pa je brez

zadostnega osnovnega poznavanja obravnavane tematike nemogoče. Pokazali bomo, s

kakšnimi težavami se pri delu srečujemo in kako jih rešujemo.





2. Vzorec anketiranih in opazovanih študentov



Posebej se bomo posvetili dvema generacijama študentov (rednih in izrednih), ki so na

laboratorijskih vajah izvajali pri isti temi enake poskuse in so na izpitu reševali iste naloge. V

anketo so bili zajeti le študenti, ki so se udeležili izpita, na katerem je bila anketirana naloga,

ki smo jo kasneje podrobno analizirali. V tem prispevku bomo navedli le za to temo

pomembne izsledke analiz. Najprej poglejmo, katere vrste srednjo šolo so študenti obiskovali.

Tabela 1. Pregled študentov po končani srednji šoli in pregled študentov po številu let fizike



Šola



Redni

Izredni





Redni

Izredni

št. let fiz.



Štev. let

Število

Število

Tip šole

Štev. št

Štev. št

fizike

študentov študentov

Srednja vzgojiteljska šola

2

81

19



0

2

3

Gimnazija

2

0

2



1

0

2

Gimnazija

3

2

7



2

85

23

Srednja ekonomska

0

2

0



3

2

7

Srednja zdravstvena

2

3

2





89

35

licej

2

1

1





Srednja tehniška šola

2

0

1





Druge šole

0

0

3





89

35





3. Učenje drugačnih metod poučevanja – raziskovalno učenje



Če želimo, da bodo otroci v vrtcu raziskovali, moramo tega načina dela najprej navaditi

učitelje (Koballa et al., 2005; Wallace in Kang, 2004; Windschitl, 2003). To ni lahko, saj

študenti eksperimentalnega dela niso vajeni. Ko študenti dobijo v roke pripomočke, s katerimi

morajo izvesti preproste eksperimente, se pokaže, da imajo težave tako z ravnanjem z

merilnimi instrumenti kakor tudi z izvajanjem poskusa. Eksperimentalno delo, s katerim

želim študente pripraviti za delo v vrtcih, bi lahko razdelili v štiri sklope.



3.1. Demonstracijski poskusi



Pri tem načinu asistent izvede demonstracijski poskus, ki ga morajo študenti opisati, narisati,

razložiti in navesti, kaj s tem poskusom pokažemo. Največ težav je pri risanju in zapisu, kaj

smo s tem poskusom želeli pokazati. Anketirani študenti so ti dve težavi uvrstili na tretje in

četrto mesto, kar je presenetljivo, saj je pri testiranju le okoli slaba četrtina študentov

pravilno in pregledno z risbo prikazala izvedeni poskus.



3.2. Samostojno izvajanje poskusov z navodili



Pri tem se vedno sprašujemo, kako natančna naj bodo navodila. Nimamo radi navodil v

smislu »primi z levo roko, dodaj 2 žlički,… «. Če so navodila skromna, pa vsaj polovica

študentov sprašuje, kaj je potrebno narediti. Zakaj skromna navodila pri poskusih ne delujejo,

lahko preberemo v članku Kirschnerja et al. (2006).



Pri takem izvajanju poskusov potrebujemo majhne skupine in dodatno pomoč laboranta, da

sproti rešujemo probleme z uporabo pripomočkov in odgovarjamo na dodatna vprašanja.

Zanimivo je, da študenti na koncu želijo »uradno« verzijo ugotovitev, kar pomeni, da niso

prepričani, ali so s poskusom ugotovili zahtevane povezave med količinami, poleg tega pa

ima večina težave z grafičnim prikazom rezultatov (kaj rišemo na os x, kaj na os y, izbira

enot, komentar).



3.3. Samostojno raziskovanje



Poimenovanje ni v celoti ustrezno. Pri nas se uporablja tudi ime »aktivno« ali »raziskovalno«

poučevanje. V tuji literaturi je način bolj znan kot inquiry-based teaching. Posamezne faze

takega poučevanja so znane (Banchi in Bell, 2008), o tem najdete veliko tudi na spletu (glej

literaturo http://www.exploratorium.edu/IFI/about/inquiry.html in Concept to Classroom).



Pri tem pričakujemo, da bodo študenti sami izbrali poskus, ga povezali z izkušnjami otrok,

zastavili raziskovalno vprašanje, zapisali pričakovani izid, opredelili spremenljivke, zapisali,

na kaj je potrebno paziti, izvedli poskus, opravili meritve, jih predstavili v tabeli in z grafom,

zapisali rezultate. Na koncu jih navadno še vprašamo, kako bi rezultate meritev razložili.



Največji problem je iskanje primernih poskusov. Paziti je treba, da imajo s tematiko otroci že

nekaj izkušenj, poskus ne sme biti dolgotrajen, izvedba meritev mora biti enostavna in, ne

nazadnje, tudi pripomočki za izvedbo morajo biti enostavni in varni. Na tržišču je veliko





knjig, v katerih najdemo opise in slike preprostih poskusov, žal pa so navadno napačno

razložene ali pa z njimi ne moremo odgovoriti na zastavljena vprašanja.



Opisi poskusov, ki jih najdemo na spletu, so navezani na pripomočke, ki jih pri nas ni,

študenti pa imajo premalo izkušenj, da bi jih zamenjali s takimi, ki jih lahko najdejo doma.

Zato je tudi pri tem delu potrebna pomoč predavateljev in asistentov.



3.4. Ponovitev zapisanih raziskovalnih nalog



V nekaterih revijah (Naravoslovna solnica) objavljamo raziskovalne naloge, ki so primerne

tako za osnovno šolo kakor za delo v vrtcu. Študent si izbere nalogo in jo izvede pred kolegi.

Izkaže se, da večina študentov doma poskusa ne izvede, ko naletijo na težavo, pa pravijo, da

jim je doma uspelo izvesti poskus. Še za tako na videz lahek poskus je potrebno nekaj

spretnosti. Dokler te poskuse kažemo učitelji, ki smo to naredili že »sto prvič«, je vse videti

izredno lahko. Katere spretnosti so za to potrebne, pa študenti ugotovijo šele, ko jim poskusa

ne uspe izvesti.



Nekatere poskuse morajo študenti izvesti doma. Tega posebej ne preverjamo, radi pa kakšno

vprašanje o izidu ali izvedbi poskusa zastavimo na izpitu.



4. Preverjanje znanja



Pridobljeno znanje preverjamo na kolokvijih in izpitih. Na izrednem študiji je ena

eksperimentalna naloga sestavni del izpita. Rezultati na začetku (prvi rok) niso vzpodbudni.

Vsaj tretjina prijavljenih študentov (na prvem opravljanju izpit) dela izpita, ki zajemo »fiziko«

(bolje bi rekli osnove naravoslovja), sploh ne pogleda. Od ostalih dveh tretjin pa se

eksperimentalnega dela loti le slaba polovica, čeprav za izvedbo poskusa potrebujejo le

slabih 5 minut in je poskus zares preprost.



Pogovori po izpitu pokažejo, da imajo študenti raje take predmete, ki se jih lahko naučijo »na

pamet«. Težave jim delajo vprašanja, pri katerih je potreben »logičen razmislek«, fizike pa se

ne da naučiti na pamet, saj je pri vsaki nalogi potreben razmislek, za izvajanje poskusov pa si

je treba vzeti čas in poiskati ustrezne pripomočke. Ob uspešno opravljenem izpitu (tega

večina naredi najkasneje v tretjem poskusu) pa povedo, da ni bilo težko in da se je potrebno

za izpit drugače pripraviti.



Zanimivo je tudi, da se kasneje radi spominjajo laboratorijskih vaj iz fizikalnega dela

naravoslovja, povedo tudi, da so bile vaje koristne in uporabne.



5. Zaključek



Uspeh metode je odvisen od učitelja. Če sam ne kaže veselja do izvajanja poskusov in se boji

neuspelih poskusov, potem tudi učenci tega ne delajo radi. Še tako dobro izvedeni poskusi ne

prispevajo k trajnejšemu znanju, če je poskus namenjen le za »zabavo« otrok. Pri vsakem

poskusu se morajo otroci nekaj naučiti, si nekaj zapomniti in si pridobiti nove pojme in

povezave.



Vsako učenje z raziskovanjem mora biti podprto tudi s pomnjenjem nekaterih dejstev (ali

»podatkov«). Že res, da je danes do osnovnih informacij o pojavih zelo lahko priti (tudi





učenci v šolah in vrtcih imajo dostop do spletnih strani z obilico različnih, njim primernih

vsebin), vendar je za trajnejše znanje in kasnejšo uporabo pridobljenega znanja potreben

miselni napor, pa naj gre to za otroke v vrtcu ali študente izrednega (in rednega) študija.

Uporaba novih tehnologij pomaga pri jasnejši in nazornejši predstavitvi posameznih pojmov,

za pridobitev uporabnega znanja pa je potrebno delo tako učitelja kakor tudi učenca. »Brez

muje se še čevelj ne obuje« so rekli naši starši. Tudi danes ni nič drugače.





Literatura



[1] Banchi, H., Bell, R. (2008) The many levels of inquiry, Science of Children, October 2008,

26-29.

[2] Blagotinšek, A., Razpet, N. (2007) »Kako raziskujemo« Naravoslovna solnica, letn. 11, št. 3,

12-13.Concept to Classroom, Thirteen ed online, Workshop: Inquiry-based learning (ni

navedb avtorjev).

[3] http://www.exploratorium.edu/IFI/about/inquiry.html. Obiskano 6. 11. 2011.

[4] Kirchner, P.,A., Sweller, J., Clark, R.,E. (2006), Why minimal guidance during instruction

dose not work, An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based,

experimental, and inquiry-based teaching, Educational psychologist, 41(2), 75-86.

[5] Koballa, T. R., Glynn, S. M., Upson, L., & Coleman, D.C. (2005). Conceptions of teaching

science held by novice teachers in an alternative certification program. Journal of Science

Teacher Education, 16, 287–308.

[6] McDermott L.,C., Physics by inquiry, John Wiley & Sons. Inc, New York, 1996.

[7] Wallace, C.S., & Kang, N.-H. (2004). An investigation of experienced secondary science

teachers’ beliefs about inquiry: An examination of competing belief sets. Journal of Research

in Science Teaching, 41, 936–960.

[8] Windschitl, M. (2003). Inquiry projects in science teacher education: What can investigative

experiences reveal about teacher thinking and eventual classroom practice? Science

Education, 87, 112–143.





Aktivno (“raziskovalno”) učenje in poučevanje – nova

paradigma?



Inquiry Based Teaching and Learning – a New Paradigm?





Tomaž Kranjc in Nada Razpet

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

evt

Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem

tomaz.kranjc@pef.uni-lj.si

avit



s



red

Povzetek

p

Sodobni problemi pri učenju in poučevanju naravoslovja so pogosto povezani s

–

pomanjkanjem motivacije učencev (dijakov, študentov) in z občutkom, da šolsko znanje

vi

in s tem učenje ni koristno in ga v vsakdanjem življenju ne bodo potrebovali. S tem je

zi

povezano tudi že nekaj desetletij trajajoče stalno upadanje vpisa študentov na

iz

naravoslovne študijske smeri.

in

Nova, vse bolj razširjena paradigma učenja in poučevanja, ki naj bi povečala interes in

opi

motiviranost študentov za naravoslovne teme, pa tudi uspešnost pouka, je t.i. »aktivno«

(ali »raziskovalno«) poučevanje in učenje, pri katerem učenci (dijaki, študenti) za

pridobivanje znanja uporabljajo način, ki posnema znanstveno raziskovanje. Pri fiziki je

prist

tako poučevanje pogosto povezano s poskusi in z laboratorijskim delom; tako se ustvari

ni

»okolje za raziskovalno učenje naravoslovja« (ISLE, »investigative science learning

environment«), ki naj pomaga študentom obvladati »korpus znanja« in razumeti

njegovo zgradbo ter bolje razumeti osnovne pojme in razvi(ja)ti znanstvene navade

razmišljanja.

Sodob



V članku bomo prikazali dva različna primera prakse aktivnega učenja s področja

fizike: eden se nanaša na projekt raziskovanja nekaterih škodljivih okoljskih vplivov na

človeka in je povezan z meritvami in pripadajočo teorijo. Drugi primer kaže, da aktivno

(raziskovalno) učenje ne izhaja nujno iz eksperimentalnega dela, ampak je mogoče tudi

na čisto teoretičnem področju (podobno kakor je »raziskovalna« tako eksperimentalna

kakor tudi teoretična fizika). Prikazali bomo primer »aktivnega« učenja topoloških

defektov v tekočih kristalih.



Ključne besede: naravoslovje, poučevanje, učne metode, aktivno učenje, raziskovanje.





Abstract

Problems of physics instruction are often tied to a lack of interest among students and the

feeling that the classroom knowledge of physics is not useful in everyday life and will not be

needed.

A new promising paradigm of science instruction seems to be the “inquiry based” teaching

and learning where the instruction mimics scientific research. On all levels and in all phases





of the instruction students are invited to actively participate in doing experimental and

theoretical work, observing, making reflections, conjectures, hypotheses and conclusions,

then verifying and testing the obtained results; at the same time they are practicing team

work, communication and discussions. The new approach should increase interest and

motivation, as well as effectiveness of instruction, of students in sciences.

Although the inquiry based instruction is most often related to experimental work, or even

originates in experiments, we want to show that it can equally well be applied to theoretical

investigations, much as there is both experimental and theoretical research in every science.

In this article we present two inquiry based student projects, one “experimental” regarding

environmental noise pollution, the other “theoretical” regarding topological defects in liquid

crystals.



Keywords: sciences, instruction, learning-teaching methods, inquiry based instruction,

research-like teaching.





1. Uvod



Eden od problemov in velikih izzivov današnjega poučevanja naravoslovja, in posebej fizike,

je pomanjkanje zanimanja in motivacije. Upad motivacije za študij naravoslovja seveda ni

(samo) posledica »zastarelosti vsebin« ali »zastarelih načinov poučevanja«, ampak bolj

spremenjenih družbenih okoliščin in s tem povezanih sprememb v miselnosti učencev

(dijakov, študentov), nazorih, vrednotah, tudi pogledih na poklic. Poučevanje se skuša in mora

prilagajati miselnosti učencev in najti motivacijsko uspešnejše pristope v poučevanju.

V zadnjih desetletjih je bilo opravljenega ogromno raziskovalnega dela, ki je analiziralo

razmere in odkrivalo in preizkušalo nove smeri, poti in metode potencialno bolj uspešnega

poučevanja-učenja, da bi postal pouk uspešnejši, učinkovitejši, modernejši in privlačnejši ter

bi populariziral naravoslovne teme in vsebine. Mnogi poskusi so bili neuspešni ali celo

škodljivi. Mnogi so prinesli le parcialne izboljšave. Za nekatere pa se zdi, da prinašajo

temeljne izboljšave v primerjavi s tradicionalnim poukom. To je posebej pomembno za

potencialne bodoče študente, saj je ena od neugodnih posledic neprivlačnosti naravoslovja vse

manjši vpis na tovrstne študijske programe.

Pouk naravoslovja sestavljata dva različna, medsebojno prepletena dela: učna snov (»korpus

znanja«) in proces, v katerem se znanje gradi in stalno dopolnjuje. Pri tradicionalnem pristopu

»učitelj poučuje« (je oddajnik znanja, aktivni del procesa), učenci pa poslušajo in opazujejo,

kaj govori in dela učitelj (so sprejemniki znanja, pasivni del procesa). Taka oblika pouka je v

svoji skrajni obliki večinoma presežena, vendar je raziskovalno-ustvarjalnega dialoga med

učenci in učitelji na eni strani in medsebojenga dialoga med učenci na drugi strani (pre)malo.

Korpus znanja kot eden dveh temeljev pouka naravoslovja se ne spreminja znatno in glede

oblikovanja njegove vsebine ni večjih strokovnih razhajanj. (Se pa obseg vedno bolj krči

zaradi »zunanjih faktorjev«.) Drugi temeljni element je procesno znanje, ki ga učenci

pridobivajo ob učenju učnih vsebin. »Korpus znanja« služi kot kontekst za ustvarjanje in

razvijanje mentalnih vzorcev—strategij za pridobivanje novih znanj in reševanje problemov

(Stavy, 1998), ki niso učinkoviti le na področju fizike ali naravoslovja, ampak bolj

univerzalno pri poljubnem soočanju z iskanjem odgovorov na neko vprašanje (DeBoer, 2004).





Zato je naraven sklep, da je mogoče dosegati boljše rezultate s spremenjenim procesom

učenja-poučevanja.

Ena od metod, ki ima po našem mnenju nekaj izrazitih prednosti pred tradicionalnimi načini

poučevanja, je t.i. »aktivno« ali »raziskovalno« poučevanje in učenje (inquiry based

teaching/learning). Zdi se, da je »aktivni« pristop za učence bolj privlačen in hkrati bolj

učinkovit, zato se ga skuša vse bolj pogosto uvajati kot učni način, ki je primernejši od

tradicionalnega (AAAS, 1989).

Pojmovne temelje »aktivnega« (inquiry based) poučevanja in učenja je postavil že John

Dewey pred sto leti (Dewey, 1910). On je tudi postavil nekatere temeljne pojme, znotraj

katerih se odvija aktivni pouk, kakor so metode razmišljanja (method of thinking),

razpoloženje uma (attitude of mind), mentalne navade (mental habits), »konfekcijsko« znanje

nasproti učinkoviti raziskovalni metodi učne vsebine (ready-made knowledge vs. effective

method of inquiry into a subject-matter), znanstvena metoda kot univerzalna metoda

razmišljanja (scientific method as a universal method of thinking) itn. V sledečih desetletjih

se je pojavila vrsta specifičnih pristopov, ki so vsi temeljili na raznih vrstah »raziskovalnosti«.

Raziskovanje pri aktivnem učenju je tako pedagoška strategija kakor tudi učni cilj (AAAS,

1989; NRC, 1996). Ker je aktivni pouk utemeljen na »raziskovalni« metodi, lahko jasneje

razloži osnovne pojme in hkrati poveča motivacijo učencev, bolje usposablja bodoče

znanstvenike ter razvija avtonomno, neodvisno razmišljanje (DeBoer, 2004).

Ideja s pripomočki podprtih dejavnosti pri pouku naravoslovja (hands-on science instruction)

je bila, da se pri pouku posnema eksperimentalno raziskovalno delo z namenom, da bi učenci

lažje razvijali jasne pojme in »občutek« za naravne pojave, pa tudi eksperimentalne spretnosti

(Gerstner and Bogner, 2010; Rutherford, 1964; Schwab, 1962).

Ena od specifičnih metod, ki se je uveljavila znotraj eksperimentalnega aktivnega učenja, se

nanaša prav na razjasnjevanje in popravljanje napačnih predstav in pojmov pri učencih in je

znana pod imenom »sprememba pojma« (ali tudi »zamenjava« pojma, conceptual change)

(Bennett, 2003). Pri njej se učenci soočijo z eksperimentalno situacijo, v kateri se pokaže, da

so njihove predstave v nasprotju z zaznano realnostjo in torej zmotne; to jih »prisili« v

korekcijo dotedanjih predstav.

Potek spremembe koncepta poteka metodološko pogosto prek »kognitivnega konflikta«

(Bryce in MacMillan, 2005; Duit in Treagust, 2003; Havu-Nuutinen, 2005; Hoellwarth et al.,

2005; Kang et al. 2005; Stavy, 1998; Thorley in Woods, 1997; Tirosh et al., 1998). Učenec

naredi (preprost) poskus (ali pri njem sodeluje in/ali spremlja njegov potek) in pred izvedbo

napove izid poskusa. Če se napoved in izid poskusa ne ujemata, pride do kognitivnega

konflikta med učenčevo predstavo in dejanskim izidom poskusa. Iz tega nasprotja lahko pride

učenec do pravilne razlage in novega koncepta, ki se mu zdi smiseln in »logičen«. V vseh

fazah učenja s kognitivnim konfliktom je ključnega pomena vloga učitelja. Ta vodi učenca pri

razmišljanju in s skrbno izbranimi vprašanji pomaga pri iskanju in odkrivanju pravilne končne

razlage.

Podobno je pri »premostitvi konflikta« (bridging). Učenci pridejo do zamenjave koncepta

tako, da izhajajo iz že pridobljenega znanja. Pri tem jih učitelj vodi prek analogij do ciljnega

pojma (Bryce in MacMillan, 2005).

Aktivni (raziskovalni) pouk je pogosto vezan na laboratorijsko delo, ki je lahko povsem

integrirano v predavanja in jih pravzaprav »poganja«. Tako se ustvari »okolje za raziskovalno

učenje naravoslovja« (investigative science learning environment, ISLE), ki naj pomaga

študentom razumeti, kako je zgrajen korpus znanja, in razvijati »znanstvene mentalne navade«





(Etkina in Van Heuvelen, 2001; Karelina in Etkina, 2007). V laboratoriju študentje sami

načrtujejo eksperimente in postopajo na »znanstven« način: iščejo povezave med količinami,

delajo in preizkušajo hipoteze, komunicirajo, diskutirajo o rezultatih in jih postavljajo pod

vprašaj, se odločajo, se navajajo na teamsko delo, pišejo poročila itn., in na vsakem koraku

porabijo nekaj časa za »osmišljanje« (iskanje razlogov in pravega pomena, sense-making)

svojega ravnanja (Etkina, 2010).

V zadnjih letih se je pojavilo več laboratorijev, ki se jim je mogoče priključiti na daljavo in jih

je mogoče na daljavo—prek interneta—tudi samostojno upravljati. Tako je postalo mogoče na

eksperimentalnem delu temelječe samostojno »aktivno« učenje, pri katerem lahko (večinoma

boljši) učenci (dijaki, študentje) na eni lokaciji delajo prave poskuse s pravo eksperimentalno

opremo, ki je na drugi lokaciji, zajemajo eksperimentalne podatke, jih analizirajo itn.

(Gonzáles et al., 2002; Gröber et al., 2008, 2010; Schauer et al., 2008).

Demir and Abell (2010) povzemata iz NRC (2000) »pet bistvenih značilnosti« raziskovanja

kot pedagoškega procesa: a) angažiranje za znanstveno orientirana vprašanja, b) dokazi kot

osnova za odgovore na vprašanja, c) formuliranje razlage na osnovi dokazov, d) povezovanje

razlage z znanstvenim znanjem in e) posredovanje (komunikacija) in upravičevanje razlage.

Čeprav se zdijo te značilnosti same po sebi umevne in pomenijo temeljne značilnosti

znanstveno-raziskovalne metode, za študente pri njihovih praktičnih postopkih niso same po

sebi razumljive (saj pogosto dajejo prednost predhodno pridobljenemu znanju pred

eksperimentalnimi ali drugimi dokazi) in potrebno je veliko napora, da se premaga prej

pridobljene zmotne predstave in pojme (Kranjc in Razpet, 2010).

Več avtorjev je raziskovalo, kakšen je vpliv okolja, izkušenj in pogledov na poučevanje

naravoslovja na učiteljeve metode poučevanja naravoslovja. Predhodne izkušnje z

naravoslovjem imajo lahko negativen vpliv na učiteljevo gledanje na »aktivno« poučevanje

(Windschitl, 2003). V učitelju sta lahko med sabo nasprotna in tekmujoča niza prepričanj, ki

zavirata/pospešujeta »raziskovalnost«. Prvi izvira predvsem iz šolske kulture, drugi iz

individualnih učiteljevih izkušenj pri učenju naravoslovja (Wallace in Kang, 2004). Učiteljske

koncepte o tem, kako poučevati naravoslovje, je težko spreminjati (Koballa et al., 2005). To je

zelo pomembna ugotovitev: če od učiteljev naravoslovja pričakujemo, da bodo v svojih

razredih uveljavili neko vrsto raziskovalnega pouka, si morajo v teku svojega študija od

svojih učiteljev in šolskega okolja pridobiti ustrezna prepričanja, navade in praktike.

»Avtentična študentska vprašanja« so ena temeljnih značilnosti »aktivnega«

(»raziskovalnega«) pouka (Keys and Bryan, 2001). Zastavljanje vprašanj jih lahko pripravi do

tega, da se lotijo svojega lastnega praktičnega raziskovanja, ki ga poganja radovednost in/ali

nek poseben interes. Haury (1993) trdi: »ni avtentične raziskave ali smiselnega učenja, če ni

raziskovalnega uma, ki išče odgovor, rešitev, razlago ali odločitev«. Včasih je mogoče take

interese vključiti v redni pouk, včasih se jih izvaja zunaj rednega pouka. Včasih se je mogoče

na naraven način učiti fizike tako, da izhaja pouk iz vprašanj, ki so navidezno daleč od vsebin

pouka fizike.

Pomemben vsebinski element »aktivnega« pouka je, da se učenci učijo vsebine predpisane

snovi, hkrati pa spoznavajo, kako se do znanja in razumevnja pride: opazujejo, opisujejo in

iščejo način za razumevanje naravnih (fizikalnih) pojavov, predstavljajo fizikalne procese in

ideje na različne načine (Meltzer, 2005; Rappoport in Ashkenazi, 2008), načrtujejo

eksperimentalne raziskave, zbirajo in analizirajo podatke, ustvarjajo ideje in jih testirajo

(matematične hipoteze, modele, razlage,...), iščejo in vzpostaljvajo povezave med različnimi

relevantnimi količinami, spreminjajo (popravljajo) ideje v luči novih podatkov, vrednotijo in

računajo, komunicirajo med sabo in z drugimi itn.





Pri takem načinu pouka je več faktorjev, ki (lahko) pripeljejo do boljših rezultatov: večja

dinamika (aktivno delo), ki vključuje teamsko delo in enakopravno sodelovanje z učiteljem,

naredi pouk bolj zanimiv in privlačen; v teku opazovanj in iskanja razlag ter diskusij

samodejno teče ponavljanje (in s tem utrjevanje) snovi; učenci se (na)učijo strategij za

reševanje problemov, tj. učinkovitih metod, kako se lotiti problemov (kar je najbolj bistven, pa

tudi najtežji element naravoslovnega znanja); s tem si pridobijo in razvijajo »umske navade«

(habits of mind, Dewey, 1910), ki so značilne za znanstveno metodo in so učinkovite tudi v

nenaravslovnih kontekstih.

Študentje imajo pogosto veliko več znanja, kakor se ga zavedajo in kakor so ga sposobni

uporabiti (Kranjc, 2010). »Vpredalčkanost« znanja, ki ga ne znajo uporabiti zunaj »matičnega

predalčka«, je ena pomembnih ovir pri usprešnosti na področju naravoslovja. Z drugimi

besedami to pomeni, da študentje niso sposobni uporabiti znanja, ki so ga pridobili na enem

področju, v drugih kontekstih oz. na drugih področjih. Na primer, matematičnega znanja niso

sposobni uporabiti za reševanje fizikalnih, ekonomskih, bioloških itn. problemov. Aktivno

učenje pomaga razpoznavati strukture in s tem tisto, kar je pri nekem znanju bistveno:

razpoznavanje in razumevanje enakosti struktur presega specifičen kontekst, v katerem so

učenci določeno strukturo spoznali. Zato študentom omogoča, da svoje znanje osvobodijo

ujetosti v določene »predalčke« in ga znajo uporabljati ne glede na konkretni kontekst.

Eden od kritičnih dejavnikov pri vsakem pouku je tudi čas. Aktivno učenje posamezne teme

gotovo zahteva več časa kakor »predavanje« učitelja (vključno z demonstracijskimi poskusi),

v katerem zgolj pove vsa dejstva, ki naj jih znajo učenci. Vendar je učinek »predavanja«

zanesljivo manjši kakor učinek aktivnega, dejavnega raziskovanja, ki pripelje do ciljnega

znanja. Dolgoročno je aktivni pouk gotovo časovno bolj »ekonomičen« kakor klasičen;

vendar pogosto prevladajo kratkoročne potrebe, zaradi katerih se pouk izvaja na tradicionalen

način.

Ob prednostih »aktivnega učenja« je potrebno upoštevati tudi njegove možne pasti. Ena od

njih je povezana (kakor pri vsakem pouku) z neuspešnim »aktivnim sodelovanjem pri pouku«.

Pomembni elementi raziskovalnega učenja so opazovanje, razmišljanje in ob tem

napovedovanje izidov poskusov ali računov, delanje sklepov (Taylor in Wheeler, 1992) ipd.

Če so učenci pri tem premalo uspešni ali neuspešni, lahko to znatno ustavi njihovo

sodelovanje pri pouku in blokira učenje. Tu je zelo pomembna pozitivna vloga učitelja.

Na koncu se ustavimo še pri »teoretičnem aktivnem učenju«. Aktivno učenje na različne

načine in v različni meri izhaja iz poskusov in sloni na njih. Pri tem posnema (»kopira«)

znanstveni pristop, pri katerem raziskovalci odkrivajo nova dejstva narave in pridobivajo

nova spoznanja in znanja. Njihovo delo sloni na znanstveni metodi. Potek znanstvenega

raziskovanja shematično predstavlja zaporedje: problem  domneva o rešitvi (hipoteza) 

»kritika« (ki vključuje eksperimentalne teste)  zamenjava napačnih teorij  nov problem

(Deutsch, 1998, str. 65). Pri pouku se pri aktivnem (»raziskovalnem«) poučevanju in učenju

uporablja podoben pristop.

Na višji stopnji se lahko uporablja »aktivno« učenje in poučevanje tudi pri teoretičnem delu

(tj. brez delanja poskusov), podobno kakor delajo teoretične raziskave raziskovalci-teoretiki

ne da bi sami delali poskuse. Seveda tudi teoretične raziskave implicitno vključujejo poskuse,

le da jih ne delajo teoretiki sami, marveč jih delajo »zanje« eksperimentalni raziskovalci oz.

skupine. Pri teoretičnem aktivnem poučevanju-učenju skrbi za eksperimentalni del učitelj, ki

mora poznati rezultate poskusov (ali potencialnih poskusov), ki bi jih pri pravem teoretičnem

delu teoretiki potrebovali za delanje in preizkušanje hipotez in bi jih »naročili« pri

eksperimentalcih (tj. eksperimentalcem bi dali natančna pojasnila, katere podatke potrebujejo,





potem bi skupaj z njimi zasnovali poskuse, s katerimi bi do takih podatkov prišli). Teoretično

»aktivno« (»raziskovalno«) učenje posnema teoretični raziskovalni proces.

V tem naslednjih razdelkih bi radi predstavili »raziskovalno delo«, ki so ga izvedli študentje

na osnovi zanimanja za nekatera ekološka vprašanja—vprašanja izpostavljenosti ljudi

hrupu—ter primer »teoretičnega aktivnega pouka«, pri katerem so se študentje ukvarjali s

topološkimi defekti v tekočih kristalih.





2. Hrup



Študentski projekt raziskave hrupa je bil izveden med študenti naravoslovja-nefiziki na

Pedagoški fakulteti UL in na Pedagoški fakulteti UP v Kopru. Začel se je z vprašalnikom, ki

naj bi ugotovil študentko znanje o okoljskem hrupu in o zvoku nasploh. Odgovori so pokazali,

da imajo študentje zadovoljivo splošno znanje osnovnih pojmov: pravilno so opisali, da je

hrup »nezaželen, neprijeten in škodljiv zvok, ki prihaja iz okolja« in kot tak kombiniran

psiho-fizikalni pojav. Malo pa so vedeli o zvočni jakosti in o osnovnih fizikalnih in tehničnih

količinah in merah v zvezi s hrupom.

Študentje niso vedeli, kako je opredeljena raven hrupa, in tudi ne, kaj je decibel in kako je

definiran (kot logaritmična, brezdimenzijska in relativna enota), čeprav je beseda »popularna«

in se pogosto uporabljajo v različnih kontekstih. Tudi niso imeli nobenega občutka za

korelacijo med številskimi vrednostmi ravni hrupa (v decibelih) in ustreznim občutkom

glasnosti; vedeli so le, da se pri 0 dB »nič ne sliši« in da pomeni 120 dB močan hrup.

Predstavimo nekaj vprašanj iz vprašalnika in študentske odgovore.

1. Na kratko napišite, kaj je po vašem hrup.

2. Katera merljiva količina se uporablja za podajanje hrupa?

3. Kako je definirana?

4. V kakšnih enotah merimo hrup?

5. Od katerih fizikalnih količin je odvisen hrup?

6. Kaj je jakost zvoka?

7. V katerih enotah merimo jakost zvoka?

8. Izrazite dB v osnovnih enotah SI.





Več odgovorov na 2. vprašanje je bilo »glasnost«; vendar študentje niso vedeli, kako je

»glasnost« (ali »raven glasnosti« ali kaka druga sorodna količina) definirana kot merljiva

količina. Le en odgovor je povezal zvočno raven in jakost zvoka v logaritemski obliki.

Študentje niso vedeli, katero količino podajamo v decibelih.





Vpr.

Odgovor

Število

Odstotek

št.

odgovorov

1

Moteč, nezaželen zvok

50

100

2

/

0

0

3

10 log( I/ I 0)

1

2

4

dB

48

96

5

Zvočni tlak, zvočna intenziteta

22

44

6

Gostota energijskega toka

8

16

7

W/m2

8

16

8

/





Nekaj vprašanj je zadevalo občutek za številsko vrednost decibelov:



10. Kolikšna je zvočna raven (v dB) pri običajnem pogovoru med dvema človekoma?

11. Ocenite, kolikšen je hrup: a) ob prometni cesti, b) v mirnem bivalnem okolju.





Vpr.

Odgovor

Število

Odstotek

št.

odgovorov

10

60

1

2

11a

80 - 100 dB

3

6

11b

30, 40 dB

2

4



Študentje so imeli malo občutka za decibelske vrednosti za tipične vsakdanje ravni zvoka.

Implicitno so vedeli, da je 0 dB meja slišnosti, vendar niso imeli prave predstave, koliko

decibelov je zvočna raven pri navadnem pogovoru. Večina odgovorov na vprašanje 11a je

bilo opisnih: »velika« (42 odstotkov), večina odgovorov na vprašanje 11b pa je bilo

»majhna«, »ne velika« (46 odstotkov); precej je bilo tudi odgovorov 0 – 5 dB (32 odstotkov).

Le malo študentov je navedlo pravi odgovor (2 oziroma 6 odstotkov).

Študentje so pokazali dobro znanje v zvezi z zaščito pred hrupom. Kot ukrepe proti hrupu so

našteli zmanjšanje zvočne moči izvira, pregrade in ograde ter osebna varovalna sredstva

(ušesni vložki, slušniki). Več odgovorov je kot najboljše sredstvo svetovalo zapiranje oken in

vrat ali »umik« stran od izvira hrupa. Precej ustrezni so bili tudi odgovori glede zvočne

izolacije; študentje so poznali dušenje in absorpcijo zvoka odvisnost od razdalje. Hkrati so

imeli nekaj napačnih predstav glede lastnosti materialov, ki so dobri zvočni izolatorji.

Načrt dela je bil, da študentje izvedejo nekaj preprostih meritev s sonometrom, da dobijo

občutek za različne ravni hrupa ter da hkrati uvedejo relevantne fizikalne in tezhnične

količine, ki nastopajo pri opredelitvi hrupa; da z dojemanjem hrupa povežejo ustrezne

fizikalne količine; da uvedejo merljive količine za zvočno raven in definirajo primerno enoto;

da spoznajo merilne instrumente in postopke za meritve hrupa; da najdejo nekaj splošnih

lastnosti zvoka in percepcije zvoka.

Pri vsaki meritvi so študentje delali napovedi izidov poskusov in poskuse, dimenzijske

analize, si »izmišljali« rešitve, ki so jih pozneje preizkušali in preverjali itn. Primeri meritev:

meritve ravni hrupa v tipičnih vsakodnevnih situacijah (npr. pogovor); glasba; hrup na

šolskem hodniku; prometni hrup: hrup posameznega avtomobila na ravni cesti brez okoliških





stavb, hrup ob avtocesti; zmanjšanje hrupa zaradi okrova, zvočna izolacija pri odprtem in

zaprtem oknu; meja slišnosti.

Pojmi, ki so jih srečali, so bili zvočni tlak, jakost zvoka, raven zvočnega tlaka, raven zvočne

jakosti in sorodne količine; dojemanje višine in intenzitete zvoka. Posebej so obravnavali

jakost zvoka v odvisnosti od frekvence; tako so dobili oceno za krivulje enake glasnosti.

Soočili so se s pojmi ravni glasnosti, glasnosti in spoznali filter A pri sonometrih. Spoznali so,

kako se seštevajo ravni zvočnega tlaka ter kako narašča in pojema zvok v prostorih.



2.1. Nekaj rezultatov

Primer aktivnosti pri raziskovanju hrupa je bilo merjenje hrupa, ki ga povzroči posamezen

avtomobil, ko se s stalno hitrostjo giblje po odprti, ravni cesti. Študentje so posneli raven

zvočnega tlaka; rezultat meritev se je dobro ujemal z izračunom, ki so ga naredili na osnovi

preprostega teoretičnega modela (slika 1).



Slika 1: Raven hrupa, ki ga ustvari posamezen avtomobil ob prazni ravni cesti, po kateri vozi s

stalno hitrostjo. Izmerjene vrednosti (točke) in izračunana krivulja.



Drug primer je bilo »odkritje« Weber-Fechnerjevega zakona v primeru tako višine kakor tudi

jakosti zvoka, ki je posledica nelinearne karakteristike ušesa. Po tem zakonu je sprememba

občutka sorazmerna z relativno spremembo dražljaja. S tem sta povezani logaritemski

odvisnosti zaznane višino zvoka od frekvence ter ravni zvočnega tlaka od jakosti zvoka.

Študenti so merili tudi prag slišnosti v odvisnosti od frekvence. Za to meritev je bil potreben

tonski generator ter poleg šolskega sonometra, ki je imel že vgrajen filter A, tudi sonometer z

linearno skalo jakosti. Rezultat za tri izvedene meritve kaže slika 2.





Slika 2. Prag slišnosti v odvisnosti od frekvence.





3. Topološki defekti v tekočih kristalih



Projekt o defektih v tekočih kristalih so izvedli študentje 4. letnika dvopredmetnih vezav

naravoslovja na Pedagoški fakulteti UL, ki so poslušali predmet Fizika trdne snovi. Cilji

projekta so bili:

- uvesti študente v raziskovalni način dela,

- navajati jih, da znajo uporabiti že pridobljeno znanje,

- navajati jih na teamsko delo (diskusije, izmenjava izkušenj, …),

- pripraviti jih na nadaljnji študij (npr. na branje zahtevnejših tekstov),

- navajati jih na vztrajnost in »vzdržljivost« pri delu,

- ustvariti zadovoljstvo z opravljenim delom in doseženimi rezultati.



Pričakovani rezultati: študentje se naučijo

- povezovati različne dele znanja, ki so »skrite« v različnih »ločenih in zaprtih

predalčkih«,

- izvajati večstopenjske naloge, ki zahtevajo več korakov (in več časa in truda, kakor so

vajeni),

- delati, testirati, kritizirati, »falsificirati« in popravljati hipoteze,

- ne se bati delati napačne korake in napake.





Pripomočke, ki so bili potrebni za projekt, so študentje pridobili na predhodnih rednih

predavanjih iz Fizike trdne snovi; poleg tega so potrebovali še čas in angažiranost.





Seveda je nastala dilema, ali ni snov prezahtevna. Izkazalo se je, da je kritični parameter

čas in ne težavnost snovi. »Raziskava« bi lahko zastala zaradi pomanjkanja časa (kar se

pogosto zgodi pri pouku), ker časovna stiska ne bi dopuščala diskusij in testiranja dobljenih

ugotovitev.



3.1. Program raziskave



Idejo za raziskavo defektov v tekočih kristalih (LC) je sprožila slika na naslovnici knjige, ki

jo kaže slika 3 (Kumar 1995); podobne slike se pogosto pojavljajo kot nekaj tipičnega za LC.





Slika 3. Slika na naslovnici knjige o LC (Kumar 1995) kaže tipičen vzorec, ki ga ustvarjajo

defekti in ga vidimo pod polarizacijskim mikroskopom.





Program raziskave so sestavljali sledeči koraki (vsak od njih je bil del raziskave):

- Pri kakšnih okoliščinah vidimo vzorce, kakršni so prikazani na sliki 3?

- Dvolomni materiali pod polarizacijskim mikroskopom: kako gre skozi vzorec svetlobni

curek?

- Homogena tekočekristalna celica na vrtljivi mizici polarizacijskega mikroskopa.

- Ugibanje oblike direktorskega polja iz vzorcev na sliki 3. Singularnosti parametra reda.

- Ugibanje značilnih lastnosti defektov. Simetrija.

- Frankov indeks defekta.

- Skiciranje direktorskega polja klinastih disklinacij; tangentne črte.

- Interdisciplinarni skok: računanje črt tangentnic.

- Klinaste in sučne disklinacije.

- Deformacijska energija defektov.

- Topološke značilnosti defektov.





Prvi korak raziskave je bil opis procesa, pri katerem nastanejo vzorci, kakršne kaže slika

3. Vidi se jih, ko položimo nematično LC plast med prekrižana polarizatorja in opazujemo

svetlobo, ki jo plast prepusti. Posebej so študentje ugotavljali, kaj se zgodi, ko vrtimo

homogeno nematično plast med prekrižanima polarizatorjema, na katero svetimo s curkom

svetlobe. Ker so že poznali pojav dvolomnosti, so hitro prišli do pojava zatemnitve: kadarkoli

je optična os plasti vzporedna ali pravokotna na polarizator, skozi plast ne pride nič svetlobe

(Kranjc and Pirs, 2008). Tedaj je očitno, da je gre homogena celica 4-krat skozi zatemnitev,

ko jo zasučemo za poln kot (360º).





Vzorci s slike 3 (»schlieren textures«) kažejo štiri temna območja (včasih dve) (de

Gennes and Prost, 1993; Vertogen and de Jeu, 1988). Kakšno je direktorsko polje (n), ki

ustvari take teksture? Na temnih območjih leži direktor n bodisi vzporedno ali pravokotno na

prepustno smer polarizatorja ali analizatorja. Na stiku temnih območij so singularnosti

direktorskega polja, ki se imenujejo (klinaste) disklinacije. Študentje so brez težav skicirali

pravilen potek direktorskega polja (slika 4).





Slika 4. Možne konfiguracije direktorskega polja (n) za štiri temna območja. Na sredini so

singularnosti.





Naslednji korak je bil iskanje značilnih lastnosti defektov. Iz simetrijskih razlogov je

potrebno iskati rešitve θ = θ( φ) (ali ψ = ψ( φ)), pri čemer φ polarni kot, ki ga merimo od poljubno izbrane polarne osi v ravnini, θ pa podaja orientacijo direktorja (n) v dani točki

(Landau and Lifschitz, 1989) (slika 5).





Slika 5. Koti φ, θ in ψ.





Elementarna posledica simetrije je zveza





θ( φ + 2 π) = θ( φ) + 2 πk

(1)



kjer je k celo ali polovično število (tudi polovično, ker sta n in –n nerazločljiva), ki ga

imenujemo Frankov indeks defekta. Rešitve za k ≠ 0 vključujejo konfiguracije direktorja n, ki

bi jih težko našli samo z intuicijo.



Izkazalo se je, da so študentje takoj razumeli simetrijski razmislek, ki je vodil do (1),

vendar pa v tem rezultatu niso zaznali nobene posebne vrednosti. Ko so dobili nalogo, da iz

(1) izpeljejo podobno zvezo za ψ ( ψ( φ + 2 π) = ψ( φ) + ?), niso niti dobro razumeli pomena in

smisla vprašanja.



Ob nalogi, da poiščejo rešitev enačbe (1) ( θ = θ( φ)), niso dobro zaznali, da pomeni (1)

rešljivo enačbo za kot θ. Šele ko so videli rešitev, θ( φ) = kφ + θ 0, so spoznali in pravilno ovrednotili celoten simetrijski razmislek in pomen rezultata, do katerega je pripeljal.



Tudi skiciranje molekularne konfiguracije za različne indekse ( k = 1, –1, ½ in –½), ki se

je zdelo trivialno, preden so se ga lotili, se je pokazalo kot težavna naloga. Ko so študentje





risali direktorsko polje, so si morali vedno znova klicati v zavest, kaj je pomen posameznih

količin v funkcijski zvezi θ( φ) = kφ + θ 0 (slika 5).



Naslednji korak je bil »interdisciplinarni skok«: z znanjem matematike so morali

izračunati tangentne črte, s katerimi je mogoče jasno vizualizirati direktorsko polje. Z drugimi

besedami, potrebno je bilo določiti take krivulje y = y( x), da tangenta nanje v vsaki točki kaže

smer molekule v tisti točki. Tangento določena zveza dy/ dx = tan θ, iz katere je mogoče

poiskati krivuljo y = y( x). Primer za disklinacijo s Frankovim indeksom ½ kaže slika 6.





Slika 6. Skica klinaste disklinacije z indeksom k = 1/2.





Študentje so poleg klinastih na enak način obravnavali tudi sučne disklinacije, pri

katerih je vizualizacija, pa tudi določanje črt-tangentnic bolj zahtevna naloga.





4. Sklepi



Navajamo nekaj ugotovitev, ki zadevajo izvedbo, rezultate in možne prednosti aktivnega

pristopa k študiju.

- Študentje imajo malo prakse v neodvisnem reševanju problemov (brez stalnega vodenja)

in malo samozaupanja.

- Obstaja velik razkorak med znanjem in sposobnostjo znanje uporabljati.

- Študentje ne znajo povezovati dele znanja, ki so ga pridobili v različnih kontekstih.

- Proces uporabe že pridobljenega znanja je priložnost za ponavljanje, dopolnjevanje in

ustvarjanje boljšega razumevanja. Znanje je potrebno »utrjevati«, to pomeni, »kose

znanja« ponavljati toliko časa, da se študentje nanje navadijo. »Učenje = navajanje na

novo znanje«.

- Študentje niso navajeni na zahtevnejše probleme, ki zahtevajo za iskanje rešitve

večstopenjsko obravnavo. Čeprav so sposobni razumeti vsak korak posebej, niso

usposobljeni za načrtovanje in izvajanje niza zaporednih korakov.

- Študentje se boje delati napake. Morajo se šele naučiti, da metoda poskusov in napak ni

»neprimerna« in slaba metoda, ampak da pogosto omogoča, da najdejo rešitev, pomaga pa

tudi pri razjasnjevanju pojmov in za pravilno razumevanje osnovnih fizikalnih zakonov.

- Reševanje zahtevnejših problemov zahteva čas, trud in vztrajnost.

- Mnogi »težavni« problemi niso težavni zaradi pomanjkanja znanja in/ali sposobnosti,

ampak zato, ker je za rešitev potrebno veliko časa, truda in vztrajnosti.





Končni vtis študentov po zaključku projektov je bil soglasno pozitiven. Glavno prednost

dela so videli v »drugačnem načinu pristopa k reševanju problemov« in v »presenetljivi





zmogljivosti njihovega že pridobljenega, a ›skritega‹ znanja«. Po nekaj izkušnjah in začetni

praksi so zato presodili, da je »aktivni« študij učinkovitejši, pa tudi privlačnejši od

tradicionalnega. Vendar se je treba nanj navaditi in premagati nekatere psihološke zadržke.



Aktivno učenje ima tudi ugodne sekundarne učinke (prim. DeBoer, 2004). Po uspešno

zaključeni raziskavi so čutili študentje zadovoljstvo, povečalo se jim je samozaupanje in s tem

tudi nadaljnje ambicije, hkrati so ugotovili, da je bilo delo »zabavno«.





Reference



[1]

American Association for the Advancement of Science. (1989). Science for all Americans.

Washington, DC: American Association for the Advancement of Science.

[2]

Bennett, J. (2003). Teaching and learning science. London: Continuum.

[3]

Bryce, T. in MacMillan, K. (2005). Encouraging conceptual change: the use of bridging

analogies in the teaching of action–reaction forces and the ‘at rest’ condition in physics,

International Journal of Science Education 27 (6), 737–763.

[4]

DeBoer, G.E. (2004). Historical perspective on inquiry teaching in schools. In L. Flick & N.

Lederman (Eds.), Scientific inquiry and the nature of science: Implications for teaching,

learning, and teacher education (pp. 17–35). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

[5]

Demir, A. and Abell, S.K. (2010). Views of Inquiry: Mismatches Between Views of Science

Education Faculty and Students of an Alternative Certification Program. Journal of research

and science teaching, 47 (6), 716-741.

[6]

Deutsch, D. (1998). The Fabric of Reality. London: Penguin.

[7]

Dewey, J. (1910). Science as subject matter and as method. Science, 31 (786), 121–127.

[8]

Duit, R. in Treagust, D. F. (2003). Conceptual change: a powerful framework for improving

science teaching and learning, Int. J. Sci. Educ. 25, (6), 671–688.

[9]

Etkina, E. (2010). Helping our students learn physics and think like scientists (plenary talk),

GIREP-ICPE-MPTL Conference 2010, “Teaching and Learning Physics today: Challenges?

Benefits?”, Aug. 22 – 27, 2010, Reims, France.

[10] Etkina, E. and Van Heuvelen, A., 2001. Investigative Science Learning Environment: Using

the processes of science and cognitive strategies to learn physics, Proceedings of the 2001

Physics Education Research Conference. Rochester, NY, PERC publishing, 17-21.

[11] de Gennes, P. G. and Prost, J. (1993). The Physics of Liquid Crystals, Oxford: Clarendon

Press.

[12] Gerstner, S. and Bogner, F.X. (2010). Cognitive Achievement and Motivation in Hands‐on

and Teacher‐Centred Science Classes: Does an additional hands‐on consolidation phase

(concept mapping) optimise cognitive learning at work stations? International Journal of

Science EducationVolume, 32 (7), 849-870.

[13] González, M.A., Arranz, G., Portales, R., Tamayo, M. and González, A. (2002). Development

of a virtual laboratory on the internet as support for physics laboratory training, Eur. J. Phys.

23, 61–67.

[14] Gröber, S., Vetter, M., Eckert, B. and Jodl, H.-J. (2008). Remotely controlled laboratories:

Aims, examples, and experience, Am. J. Phys. 76 (4&5), 37

[15] Gröber, S., Vetter, M., Eckert, B. and Jodl, H.-J. (2010). Experimenting from a distance—

determination of speed of light by a remotely controlled laboratory (RCL), Eur. J. Phys. 31

(2010) 563–572.





[16] Haury, D. L. (1993). Teaching Science through Inquiry. ERIC/CSMEE Digest.

http://www.ericdigests.org/1993/inquiry.htm (visited October 19, 2011).

[17] Havu-Nuutinen, S. (2005). Examining young children’s conceptual change process in floating

and sinking from a social constructivist perspective, Int. J. Sci. Educ. 27 (3), 259–279.

[18] Hoellwarth, C., Moelter, M. J. in Knight, R. D. (2005) A direct comparison of conceptual

learning and problem solving ability in traditional and studio style classrooms, Am. J. Phys.

73 (5), 459-62

[19] Kang, S., Scharmann, L. C., Noh, T. in Koh, H. (2005). The influence of students’ cognitive

and motivational variables in respect of cognitive conflict and conceptual change,

International Journal of Science Education 27 (9), 1037–1058.

[20] Karelina, A. and Etkina, E., 2007. Acting like a physicist: Student approach study to

experimental design, Phys. Rev. ST Physics Ed. Research 3, 020106.

[21] Keys, C. W., & Bryan, L. A. (2001). Co-constructing inquiry-based science with teachers:

Essential research for lasting reform. Journal of Research in Science Teaching, 38, 631–645.

[22] Koballa, T. R., Glynn, S. M., Upson, L., & Coleman, D.C. (2005). Conceptions of teaching

science held by novice teachers in an alternative certification program. Journal of Science

Teacher Education, 16, 287–308.

[23] Kranjc, T. and Pirš, J., (2008). Electrically controlled colour filters. In: JURDANA-ŠEPIĆ,

Rajka (ed.). Frontiers of physics education: selected contributions. Rijeka: Zlatni rez, 2008,

str. 228-233.

[24] Kranjc, T. and Razpet, N. (2010). We are teaching students - what do they know?. In: RAINE,

Derek (Ed.). Physics community and cooperation : selected contributions. Leicester: Lulu,

The Centre for Interdisciplinary Science, cop. 2010, str. 65-75.

[25] Kumar, S. (ed.) (1995). Liquid Crystals in the Nineties and Beyond, Singapore: World

Scientific.

[26] Landau, L. D. in Lifschitz, E. M. (1989). Elastizitätstheorie, Berlin: Akademie-Verlag, str.

175.

[27] Meltzer, D. E. (2005). Relation between students’ problem-solving performance and

representational format, Am. J. Phys. 73 (5), 463-78.

[28] National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC:

National Academy Press.

[29] National Research Council. (2000). Inquiry and the national science education standards.

Washington, DC: National.

[30] Rappoport, L. T. in Ashkenazi, G. (2008). Connecting Levels of Representation: Emergent

versus submergent Perspective, International Journal of Science Education 30 (12), 1585–

1603.

[31] Rutherford, F.J. (1964). The role of inquiry in science teaching. Journal of Research in

Science Teaching, 2, 80–84.

[32] Schauer, F., Lustig, F., Dvořák, J. in Ožvoldová, M. (2008). An easy-to-build remote

laboratory with data transfer using the Internet School Experimental System, Eur. J. Phys. 29

(2008) 753–765.

[33] Schwab, J.J. (1962). The teaching of science as enquiry. In J.J. Schwab & P.F. Brandwein

(Eds.), The teaching of science (pp. 1–103). Cambridge, MA: Harvard University.

[34] Stavy, R. (1998). Special Issue: Conceptual development in science Education, Int. J. Sci.

Educ. 20 (10), 1151-1154.





[35] Taylor, E.F. in Wheeler, J. A. (1992). Spacetime physics, New York: W.H. Freeman

Company.

[36] Thorley, N. R. in Woods, R. K. (1997). Case studies of students' learning as action research

on conceptual change teaching, Int. J. Sci. Educ. 19 (2), 229-245.

[37] Tirosh, D., Stavy, R. in Cohen, S. (1998). Cognitive conflict and intuitive rules, Int. J. Sci.

Educ. 20 (10), 1257-1269.

[38] Vertogen, G. in de Jeu, W. H. (1988). Thermotrropic Liquid Crystals, Fundamentals, Berlin:

Springer-Verlag.

[39] Wallace, C.S., & Kang, N.-H. (2004). An investigation of experienced secondary science

teachers’ beliefs about inquiry: An examination of competing belief sets. Journal of Research

in Science Teaching, 41, 936–960.

[40] Windschitl, M. (2003). Inquiry projects in science teacher education: What can investigative

experiences reveal about teacher thinking and eventual classroom practice? Science

Education, 87, 112–143.





Eksperimentalno delo v podporo razumevanju kemijskih

pojmov



Experimental Work to Support Understanding of Chemical Concepts





Ana Logar1 in Vesna Ferk Savec2

Osnovna šola Metlika1; Univerza v Ljubljani, Naravoslovnotehniška fakulteta2

ana.logar@gmail.com, vesna.ferk@ntf.uni-lj.si





evt

Povzetek

avits

Eksperimentalno delo ima že vrsto let ključno vlogo pri učenju in poučevanju kemije.

Predstavljena empirična raziskava se ukvarja s preučevanjem učinkovitosti različnih

red

oblik eksperimentalnega dela v osnovni šoli (starost učencev 14-15 let); npr. učiteljeve

p

demonstracije eksperimenta, samostojnega eksperimentalnega dela učencev.

–

Rezultati empirične študije kažejo na boljše dosežke učencev z vidika kakovosti in

vi

trajnosti vsebinskega znanja v primeru učiteljeve demonstracije napram samostojnemu

zi

eksperimentalnemu delu učencev. Ob tem pa se je izkazalo, da učenci raje

iz

eksperimentirajo sami kot opazujejo učiteljevo demonstracijo. Iz raziskave lahko

in

povzamemo, da imata obe obliki eksperimentalnega dela pomembno vlogo pri učenju in

poučevanju kemije. V nadaljnjih raziskavah bi bilo potrebneje preučiti proces

opi

pridobivanja znanja ob uporabi različnih oblik eksperimentalnega dela.

Ključne besede: eksperimentalno delo, laboratorijsko delo, kemija, demonstracijski

prist

eksperiment, samostojno eksperimentalno delo

ni

Abstract

Sodob

Experimental work has a crucial role in teaching and learning chemistry for a long

time. The presented empirical study focuses on issues concerning effectiveness of

different forms of experimental work in primary school (age 14-15 years), e.g. students`

hands-on experimental work, teacher`s lecture demonstration.

From the point of content knowledge gained based on expereimental work, the results

speak in favour of teacher’s demonstration, because better knowledge retention takes

place in this case in comparison to knowledge gained through students` hands-on

experimental work. However, on the other hand it is important to note, that students

prefered conducting of experiments by themselves in comparison to observation of

teacher’s demonstration, which means that both forms have an important role in

teaching and learning chemistry. Further research has to be made to in depth

investigate students` learning process when different forms of experimental work are

used.

Key words: experimental work, laboratory work, chemistry, demonstration experiment,

hands-on experimental work





Uvod



V želji po čim bolj učinkovitem poučevanju, se učitelji pogosto sprašujemo kako naj

učimo, da bi se učenci največ naučili in to znanje najdlje obdržali. To je zapleteno vprašanje,

zato se moramo podrobneje vprašati kot recimo: koliko so učenci stari, kakšne so sposobnosti

in interes učencev, kakšno znanje učenci že imajo, kako jim predstavimo nove vsebine,

kakšne metode poučevanja lahko uporabimo,... Cilj te študije je usmerjen na vrednotenje

kakovosti in trajnosti znanja glede na različne metode poučevanja z eksperimentalnim delom,

samostojno delo učencev v primerjavi z učiteljevo demonstracijo, na temo kromatografije.



Vloga eksperimentalnega dela pri učenju in poučevanju kemije



Eksperimentalno delo ima v učnih načrtih za kemijo pri nas in v svetu pomembno vlogo,

saj predstavlja enega temeljev naravoslovne pismenosti, kar potrjujejo številne študije

(Vrtačnik, 1998; Glažar, 2007; Vrtačnik et al., 2000; Josephsen, 2003; Gibson et al., 2002;

Millar, 2004; Hofstein in Lunetta, 2004). Eksperimentalno delo predstavlja stičišče za

generiranje baze znanja po induktivni in deduktivni poti, kar je značilnost kemije, kot ene

izmed naravoslovnih ved. Tako je eksperiment na eni strani vir podatkov, ki omogočajo

prepoznavanje vzorcev znanja in njihovo posploševanje v pravila, zakonitosti in teorije. Po

drugi strani pa predstavlja eksperiment možnost za potrditev teoretičnih hipotez (Vrtačnik,

1998). Eksperiment je tudi sredstvo za vizualizacijo abstraktnih pojmov, ki lahko tako

prispeva k zmanjšanju prepada med abstraktno bazo kemijskega znanja in sposobnostjo

zaznave posameznika. Iz tega razloga je pomembno vključevanje eksperimentalnega dela v

pouk kemije in ostalih naravoslovnih predmetov, saj lahko z njim ponazorimo makroskopske

značilnosti snovi in s tem učencem omogočimo lažje spoznavanje pojmov in njihovih

povezav (Vrtačnik, 1998; Glažar, 2007).

Eksperimentalno delo opisujejo kot dejavnost, pri kateri dijaki obravnavajo in delajo z

realnimi snovmi in materiali (Abrahams in Millar, 2008). Josephsen (2003) dodaja, da je

eksperimentalno delo ključni element pri poučevanju naravoslovja na vseh ravneh. Delo v

laboratoriju naj, po njegovem mnenju, obsega rokovanje z laboratorijskimi pripomočki,

preproste in zahtevnejše tehnike merjenja, varno in ustrezno rokovanje s kemikalijami, še

posebej z nevarnimi. Gibson (Gibson et al., 2002) navaja, da je eksperimentalno delo,

vključno s terenskim delom, pomemben del naravoslovnega izobraževanja. Učencem pomaga,

da razvijejo razumevanje naravoslovja. Naravoslovje temelji na dokazih in pridobivanju

praktičnih spretnosti, ki so bistvenega pomena, če želijo učenci napredek v naravoslovju, zato

bi učenci morali imeti možnost za to razburljivo in raznoliko eksperimentalno in preiskovalno

delo. Tudi Millar (2004) pravi, da je eksperimentalno delo bistvena sestavina poučevanja in

učenja, tako za razvijanje učenčevega naravoslovnega znanja kot tudi za razvijanje

razmišljanja o naravoslovnih vsebinah. Z vključevanjem te oblike dela naj bi tako: spodbujali

radovednost in motivirali učence za naravoslovje, teoretično znanje preverili z ustreznimi

eksperimenti, navajali na opazovanje, obdelavo, vrednotenje in prikaz rezultatov, olajšali

razumevanje in učenje kemije, približati pojme in jih usvojili preko izkušnje, razvijali

laboratorijske spretnosti, usvajanje eksperimentalnih tehnik in metod, pravilna uporaba šolske

opreme, navajanje na upoštevanje navodil in varnostnih ukrepov, popestrili pouk (Johnstone

in Al-Shuaili, 2001).

Raziskave (Bennett et al., 2010; Tarhan in Ayar-Kayali, 2008; Cheung, 2007) potrjujejo,

da kvaliteta učenja pri tovrstnem pouku naraste, saj so učeči aktivno udeleženi v procesu

pridobivanja znanja, za kar je na voljo vrsta učnih oblik in metod: razredni raziskovalni

seminarji, na problemih zasnovano učenje, študije primerov, projektno učno delo, igranje





vlog, kooperativno in sodelovalno učenje, razprava v skupinah, zasnova pojmovnih map,

izkustveni pristop k učenju, itd.. Pri opisanih oblikah učenja vrednotenje in ocenjevanje

znanja ni vezano le na teste znanja, potrebno je vključevati tudi inovativne oblike, kot so

kolegijsko ocenjevanje, samoocenjevanje, uporaba listovnika, ipd. (Vrtačnik, 2005; Gerlič,

2009).

Kakorkoli že, raziskovalci (Millar et al., 1999) menijo, da se je potrebno posvetiti

glavnemu

namenu

eksperimentalnega

dela

pri

pridobivanju

znanja,

razvijanja

eksperimentalnih spretnosti in razvijanja razumevanja naravoslovnega načina razmišljanja pri

učencih.

Hofstein in Lunetta (2004) ugotavljata, da so laboratorijske izkušnje ključni cilj

naravoslovnega izobraževanja za povečanje učenčevega razumevanja naravoslovnih

konceptov, interesa in motivacije, razvijanja praktičnih spretnosti in sposobnosti reševanja

problemov, naravoslovnega načina razmišljanja in razumevanja narave naravoslovja.

Abrahams in Millar (2008) povzemata, da se učitelji pri izvajanju eksperimentalnega dela

zavedajo samo usvajanju novega znanja, ne pa tudi namena uporabe eksperimentalnega dela

za razvijanje razumevanja naravoslovnega znanja v splošnem in eksperimentalnih veščin. Ker

eksperimentalno delo združuje aktivnosti širokih rangov in različnimi cilji, se ni smiselno

vpraševat o učinkovitosti eksperimentalnega dela za poučevanje in učenje v splošnem, rajši se

moramo vprašati o učinkovitosti posameznih primerov učenja in poučevanja s

eksperimentalnim delom (Abrahams in Millar, 2008; Millar et al., 1999).



Vrednotenje učinkovitosti različnih oblik eksperimentalnega dela



Že vrsto let naravoslovni učitelji priznavajo omejitve tradicionalnih laboratorijskih vaj,

ker učenci sledijo navodilom »korak-za-korakom«. Učenci so osredotočeni na dokončanje

posameznih korakov in pogosto ne razvijejo globljega razumevanja poskusa. Za mnoge

učence laboratorijsko delo pomeni ravnanje, upravljanje z laboratorijsko opremo, vendar to

pogosto ne sovpada z razvijanjem in razumevanjem naravoslovnega načina razmišljanja

(Hofstein in Lunetta, 2004).

Učinkovitost eksperimentalnih aktivnosti so raziskovali tako (Killerman, 1996), da so

učence delil na tri skupine. Učenci v prvi skupini so samostojno izvajali eksperimente. Drugi

skupini učencev je učitelj demonstriral eksperimente. Učencem iz tretje skupine pa je učitelj

podal isto vsebino, vendar brez vključevanja eksperimentov. Preverjali so poznavanje dejstev

in pojmov ter sposobnosti reševanja problemov. Rezultati testa so pokazali, da so se najslabše

odrezali učenci v kontrolni skupini, najboljše rezultate pa so dosegali učenci iz druge skupine,

kjer je eksperimente demonstriral učitelj. Ti učenci so v veliki meri pokazali sposobnost

prenosa znanja in reševanja problemov. Učenci, ki so samostojno eksperimentirali, pa so bili

nad delom veliko bolj navdušeni in bolj motivirani za predmet.

Skvarč (1999) je preučevala sposobnosti učencev za samostojno načrtovanje in izvedbo

eksperimentov in kako vpliva eksperimentalna strategija na sposobnost pravilnega določanja

namena eksperimenta, na natančnost eksperimentalnih opažanj, na pravilno razlago rezultatov

in na pridobljeno znanje. Učenci kontrolne skupine so delali po navodilih, učenci

eksperimentalne skupine pa so dobili problemsko zasnovano nalogo (odprti tip

eksperimentalnega dela). Analiza rezultatov je pokazala, da so učenci kontrolne skupine

natančneje opisovali opažanja, učenci eksperimentalne skupine pa so bili uspešnejši pri

razlagi rezultatov poskusov in so dosegli v povprečju za 4,8% boljše rezultate na testu znanja.

Režek Donev (2000) je v svoji raziskavi preverja razumevanje dveh poskusov, ki so bili

izvedeni na štiri različne načine: (1) kot multimedijska predstavitev, ki so jo učenci/dijaki

spremljali na računalniku v paru, (2) kot laboratorijska izvedba v paru, (3) kot multimedijska





predstavitev posredovana prek LCD prikazovalnika in (4) kot učiteljeva demonstracija z

razlago. Rezultati so pokazali, da je imela na razumevanje poskusov pri osnovnošolcih

največji učinek učiteljeva demonstracija z razlago, pri srednješolcih so bili najboljši rezultati

na po-testu doseženi v skupini, ki je izvajala poskusa v laboratoriju.

Logar (Logar, 2008, Logar in Ferk Savec, 2010) je raziskovala katera oblika

eksperimentalnega dela (demonstracijski eksperiment ali eksperimentalno delo v paru) vodi

do kvalitetnejšega in trajnejšega znanja. Učenci v kontrolni skupini so eksperimentirali v

parih, učenci eksperimentalne skupine pa so bili deležni demonstracije. Rezultati raziskave so

pokazali, da so učenci, ki so bili deležni demonstracije eksperimenta, dosegli boljše rezultate

pri preverjanju kakovosti znanja. Pri preverjanju trajnosti znanja pa sta bili obe skupini

enakovredni.

Pirečnik (2010) je preučevala, katera izmed treh izbranih oblik izvedbe eksperimentalnega

dela (demonstracijski eksperiment, eksperimentiranje učencev v skupinah, kjer vsaka skupina

izvede vse sklope eksperimentalnega dela in eksperimentiranje učencev v skupinah, kjer

posamezna skupina izvede določen sklop eksperimentalnega dela in o rezultatih poroča

ostalim skupinam, rezultate preostalih sklopov eksperimentalnega dela pa razbere iz poročil

ostalih skupin) je v osnovni šoli bolj primerna za poučevanje in učenje določene vsebine iz

vidika uspešnosti učencev pri sledenju izvedbe eksperimenta, usvajanju novega znanja in

trajnosti usvojenega znanja. Ugotovila je, da so bili učenci vseh treh skupin pri preverjanju

kakovosti znanja statistično enakovredni, medtem ko so pri preverjanju trajnosti znanja

dosegli najboljši rezultat učenci, ki so bili deležni demonstracije eksperimenta.

V zvezi s kognitivnimi dosežki učencev pri eksperimentalnem delu so rezultati različnih

študij neskladni. Nekateri (Randler in Hulde, 2007) so opazili boljše kognitivne dosežke

učencev ko je učni proces vključeval eksperimentalno delo, ki je temeljilo na aktivnostih

učencev (angl. student-centred) v primerjavi z metodo dela, ki je temeljila na aktivnostih

učitelja (angl. teacher-centred). Medtem ko so drugi (Sturm in Bogner, 2008) v svoji študiji

opazili boljše kognitivne dosežke učencev, ko njihove učne aktivnosti niso vključevale

eksperimentalnega dela, v primerjavi z uporabo eksperimentalnega dela. V raziskavi, kjer so

primerjali eksperimentalno delo izven pouka z neeksperimentalnim načinom poučevanja, so

ugotovili pozitivne učinke v prid eksperimentalnemu delu izven pouka iz vidika uspešnosti

učenja takoj po zaključenem učnem procesu, vendar tudi večjo stopnjo pozabljanja kot

nezaželen rezultat (Scharfenberg et al., 2007).

Raziskovalci (Scharfenberg et al., 2007), ki so se osredotočili na opazovanje (1)

dejavnosti učencev v času njihovega eksperimentalnega dela v raziskovalnem laboratoriju

izven šole in (2) odnose med spremenljivkami kot so velikosti skupine učencev in

kognitivnimi dosežki. V analizi videoposnetkov učencev pri izvajanju laboratorijskih

aktivnosti so opredelili devet kategorij, ki so opredelile ključne aktivnosti učencev ter izbor

zožili na štiri klastre na osnovi časa trajanja t.i. prevladujočih aktivnosti učencev. Opredeljeni

klastri so naslednji: (a) vsestranski učenci, ki so namenili enak delež časa vsem glavnim

aktivnostim, (b) opazovalci, ti učenci so bili osredotočeni predvsem na opazovanje

eksperimentalnega dela, (c) eksperimentatorji, so učenci, so se pretežno ukvarjali z

izvajanjem eksperimentalnega dela in (d) pasivni učenci, so bili pretežno vključeni v

dejavnosti, ki niso bile povezane z eksperimentalnem delom. Učenci vseh omenjenih klastrov

so po učnem procesu izkazali izboljšane kognitivne dosežke v kratkoročnem in dolgoročnem

pomenu, pri tem pa so upad ravni znanja s časom pri učencih iz klastra (a) sploh ni pojavil.





Definicija problema



Eksperimentalno delo ima v učnih načrtih za kemijo pri nas in v svetu pomembno vlogo,

saj predstavlja enega temeljev naravoslovne pismenosti, kar potrjujejo številne študije

(Hofstein in Lunetta, 2004; Josephsen, 2003; Gibson, 2002; Millar et al., 2004; Vrtačnik,

1998, Glažar, 2007; Vrtačnik et al., 2000). Po drugi strani pa skeptiki opozarjajo (Vrtačnik et

al., 2005; Hodson, 1996), da eksperimentalno delo, ki ni ustrezno integrirano v učni proces pri

učencih ne razvija želenih naravoslovnih kompetenc in predstavlja le dodatno stroškovno

postavko.

V želji prispevati k izboljšanju opisanega stanja smo si kot osrednji cilj raziskave zastavili

vrednotenje posameznih oblik izvedbe eksperimentalnega dela v smislu kakovosti in trajnosti

pridobljenega znanja. V okviru raziskave smo preučevali, katera izmed izbranih oblik

eksperimentalnega dela (demonstracijski eksperiment ali eksperimentalno delo učencev v

paru) je v osnovni šoli bolj primerna za poučevanje in učenje izbrane učne vsebine iz vidikov:

(1) učenčeve uspešnosti pri spremljanju poteka eksperimenta, (2) usvajanja novega znanja in

(3) trajnosti usvojenega znanja. V raziskavi smo želeli izvedeti tudi, kakšne so prednosti in

slabosti posameznih oblik eksperimentalnega dela skozi oči učencev.



Raziskovalna vprašanja



1. Kdaj učenci bolj učinkovito spremljajo eksperiment: če sami izvajajo eksperiment s

pomočjo navodil na delovnih listih ali če opazujejo učiteljevo demonstracijo

eksperimenta?

2. Kdaj se učenci pri eksperimentalnem delu naučijo več (v smislu kognitivne domene):

če sami izvajajo eksperiment s pomočjo navodil na delovnih listih ali če opazujejo

učiteljevo demonstracijo eksperimenta?

3. Ali je trajnost znanja učencev večja (v smislu kognitivne domene): če sami izvajajo

eksperiment s pomočjo navodil na delovnih listih ali če opazujejo učiteljevo

demonstracijo eksperimenta?



Metode dela



Za namen raziskave so bili razviti merski instrumenti in učna enota iz področja

kromatografije. Vsi učenci, ki so sodelovali v raziskavi, so pred izvedbo pouka z učno enoto

iz področja kromatografije pisali predtest, ki je bil ovrednoten. Glede na uspešnost reševanja

predtesta smo učence razporedili na kontrolo in eksperimentalno skupino, tako da so bile

skupine enakovredne po predznanju.

Pouk z učno enoto kromatografije je v nadaljevanju raziskave potekal na dva načina v

skladu z učiteljevima pripravama. Pri obeh načinih izvedbe pouka je bil enak uvodni del s

povzetkom teorije novih vsebin in opozorilom na izpolnjevanje delovnih listov; razlika med

obema izvedbama pa je bila v obliki izvedbe eksperimentalnega dela učne enote.

Eksperimentalno skupino so predstavljali učenci, ki so opazovali demonstracijsko izvajanje

eksperimenta in kontrolno skupino učenci, ki so eksperiment izvajali v parih v skladu z

navodili na delovnem listu in usmeritvami učitelja. Učenci kontrolne in eksperimentalne

skupine so ob spremljanju eksperimentalnega dela sproti izpolnjevali (enake) delovne liste, ki

so jih po učni uri oddali. Vsi v raziskavo vključeni učenci so pisali po končani učni enoti

potest (Potest1), s katerim smo preverili kvaliteto usvojenega znanja in nato čez 14 dni še

enkrat isti potest (Potest 2), s katerim smo preverili trajnost znanja glede na izbrano metodo





dela. Po petih mesecih so vsi učenci ponovno pisali potest (Potest3), s katerim smo želeli

preveriti trajnost znanja glede na izbrano metodo dela po daljšem času.

Zbrani podatki so bili analizirani. Na osnovi dobljenih rezultatov na Predtestu, Potestu1 in

Potestu2 smo izbrali nekaj učencev in z njimi opravili strukturiran intervju, s katerim smo

želeli pridobiti pojasnila in podrobnejše podatke, npr. ugotoviti mnenje učencev o prednostih

in slabostih dela v parih oz. spremljanja demonstracijskega eksperimenta. Strukturirani

intervjuju so potekali ustno, vsak učenec je odgovarjal v povprečju osem minut. V intervjuju

je sodelovalo šestnajst učencev, osem učencev eksperimentalne skupine, ki so eksperiment

opazovali demonstracijsko in osem učencev kontrolne skupine, ki so eksperimentirali v parih.

Učna enota Papirna kromatografija je zajemala tri operativne cilje, ki smo jih preverili s

potesti. V učni enoti spoznajo in razumejo teoretične osnove kromatografije, znajo razlikovat

med mobilno in stacionarno fazo, ter znajo uporabljati papirno kromatografijo kot metodo za

ločevanje zmesi. Podrobnosti lahko pridobite na zahtevo od avtorjev.



Instrumenti



Uporabljeni so bili naslednji merski instrumenti:

 predtest (sedem nalog: šest nalog izbirnega tipa, ena naloga pojasnjevanja) ;

 delovni list učencev z navodili za delo ter razpredelnico za sprotno vpisovanje opažanj

in rezultatov poskusa (osem nalog: štiri naloge dopolnjevanja, dve nalogi kratkega

odgovora in tri naloge sestavljene iz kratkega odgovora in pojasnjevanja);

 potest 1, potest 2, potest 3 (testi so vsebinsko enaki, oznaki 1, 2 in 3 se nanašata na

čas, ko so ju učenci pisali: 1 - takoj po učni enoti; 2 – čez 14 dni, 3 – čez 5 mesecev),

(sedem nalog: dve nalogi izbirnega tipa, ena naloga dopolnjevanja, tri naloge kratkega

odgovora in ena naloga pojasnjevanja);

 strukturirani intervju (sedem vprašanj odprtega tipa, kratkih odgovorov, vsako

vprašanje je sestavljeno iz najmanj dveh podvprašanj, ki zahtevajo pojasnjevanje in

interpretacijo kratkega odgovora).



Vzorec



V raziskavi je sodelovalo 106 devetošolcev iz OŠ Metlika, OŠ Črnomelj in OŠ Semič. V

eksperimentalni skupini je bilo 54 učencev, v kontrolni skupini pa je bilo vključenih 52

učencev. Učenci so bili po predznanju enakomerno razporejeni v kontrolni in eksperimentalni

skupini. Razporeditev učencev po spolu je bila enakomerna, v eksperimentalni skupini 27

deklic, 27 dečkov; v kontrolni skupini 26 dečkov, 26 deklic. Povprečna starost učencev je bila

14,5 let. Prav tako je bila razporeditev po učnem uspehu normalna (Gausova) za obe skupini.



Zbiranje podatkov



Učence vključene v raziskavo smo ločili v dve enakovredni skupini na podlagi predtesta,

ki so ga učenci pisali novembra 2007. Učna enota papirne kromatografije je bila izvedena v

eksperimentalni in kontrolni skupini decembra 2007, takrat so pisali Potest 1, čez 14 dni

Potest 2 in čez 5 mesecev Potest 3.





Obdelava podatkov



Predtest in vse poteste, ter delovni list so bili obdelani z uporabo kvalitativnih in

kvantitativnih metod obdelave podatkov. Pri statistični obdelavi podatkov smo uporabili t-

test. Izračun t-testov smo opravili s pomočjo SPSS.S 16.0 verzijo računalniškega programa.

Naloge odprtega tipa na predtestu, vseh treh potestih in delovnem listu so bile vsebinsko

analizirane, prav tako so bili vsebinsko analizirani tudi odgovori učencev na vprašanja v

strukturiranem intervjuju. Izbrali smo 10% testov, poiščemo v besedilu kategorije in izdelamo

kategorizacijsko tabelo, s pomočjo tabele pregledamo celoten vzorec.



Rezultati in diskusija



Rezultati so predstavljeni glede na zastavljena raziskovalna vprašanja.



1. raziskovalno vprašanje:

Kdaj učenci bolj spremljajo eksperiment: če sami izvajajo eksperiment s pomočjo navodil na

delovnih listih ali če opazujejo učiteljevo demonstracijo eksperimenta?

S posameznimi nalogami delovnega lista smo želeli ugotoviti vpliv oblike

eksperimentalnega dela na sposobnost učencev za opazovanje in beleženje sprememb in

dogajanja med eksperimentalnim delom. Iz Tabele 1 je vidno, da pri izpolnjevanju delovnih

listov med kontrolno in eksperimentalno skupino ni statistično pomembnih razlik (t = 0,32; p

> 0,05).



Tabela 1: Primerjava dosežkov učencev eksperimentalne in kontrolne skupine pri reševanju

delovnega lista



Eksperimentalna skupina



Kontrolna skupina



t

p



Means

SD

Means

SD





Delovni list

17,28

2,74

17,09

3,01

0,32

0,75



Kljub statistično nepomembni razliki med skupinami pri izpolnjevanju delovnih listov v

splošnem in pri nalogah (Naloga 3, Naloga 4, Naloga 5, Naloga 7), smo ugotovili statistično

pomembne razlike pri nalogah (Naloga 1, Naloga 2, Naloga 6, Naloga 8), ki so podrobneje

opisane v nadaljevanju članka.

Prva in druga naloga na delovnem listu sta bili dopolnjevalnega tipa in so zahtevale od

učencev glede na Bloom-ovo taksonomijo raven poznavanja. Učenci obeh skupin so na

začetku ure slišali enak uvod in dopolnili manjkajoče besede. Učenci eksperimentalne

skupine so bolje izpolnili 1. nalogo na delovnemu od učencev kontrolne skupine, razlika je

statistično pomembna (t = 3,16; p < 0,05) in 2. nalogo (t = 2,52; p < 0,05), kar kaže, da so

učenci eksperimentalne skupine najbrž bolje poslušali učitelja.

Pri 6. nalogi so morali učenci razmisliti in odgovoriti na odprto vprašanje v zvezi z

eksperimentalnimi rezultati, kar je glede na Boom-ovo taksonomijo raven analize. Učenci

eksperimentalne skupine so to nalogo rešili veliko slabše v primerjavi s kontrolno skupino,

razlika je tudi statistično pomembna (t = -3,04; p < 0,05). Predpostavljamo, da so bili učenci,

ki so izvajali eksperiment samostojno bolj natančni pri reševanju naloge kot učenci ki so samo

opazovali učiteljevo demonstracijo, saj se naloga nanaša na praktično aktivnost, kar lahko

potrdimo tudi z rezultati strukturiranega intervjuja v nadaljevanju.





Tudi naloga 8 zahteva od učencev odgovor odprtega tipa. Tokrat je naloga glede na

Bloom-ovo taksonomijo raven sinteze, saj zahteva od učencev, da na podlagi rezultatov

pridejo do novega znanja, ter to navežejo na nove primere. Obstaja statistično pomembna

razlika med eksperimentalno in kontrolno skupino, v prid eksperimentalni skupini (t = 2,13; p

< 0,05).

V strukturiranem intervjuju smo postavil učencem nekaj vprašanj, da bi s tem pridobili

globlje razumevanje opisanih rezultatov. Vprašanja in odgovori učencev so predstavljeni

spodaj.



Vprašanje: Kakšna je bila vaša izkušnja opazovanja in zbiranja podatkov med potekom

eksperimenta?



Iz odgovorov učencev lahko povzamemo, da je dobro strukturiran delovni list večini

učencev (N = 14) v pomoč pri spremljanju eksperimenta. Učenci (N = 2), ki so spremljali

demonstracijsko izvedbo eksperimenta pa so opozorili tudi na težave, ki nastanejo zaradi

hkratnega opazovanja učiteljevega eksperimentiranja in zapisovanja. Tovrstnih težav učenci

kontrolne skupine ne navajajo, saj samostojno eksperimentalno delo omogoča, da učenci

prilagodijo hitrost izvedbe eksperimentalnega dela in zapisovanja opažanj svojim

sposobnostim.



Primeri odgovorov učencev eksperimentalne skupine:

Učenec 3: » Ko opazujem eksperiment me zelo moti, če moram še kaj zraven

izpolnjevat, ves čas gledam list kaj bom napisal, namesto, da bi opazoval eksperiment,

zato včasih spregledam kaj pomembnega.«

Primeri odgovorov učencev kontrolne skupine:

Učenec 15: » Delovni list mi je pomagal pri samem delu, saj sem vedela kaj je

pomembno in moram opazovat, da bom lahko izpolnila na delovnem listu.«



Odgovori učencev so v skladu z literaturo (Hofstein in Lunetta, 2004), ki navaja, da imajo

učni pripomočki, kot so navodila za delo, delovni zvezek ali delovni list pomembno vlogo pri

oblikovanju oz. pridobivanju učenčevih laboratorijskih veščin in samega učenja v

laboratoriju. Takšna učna gradiva pomagajo učencem pri osredotočanju na vprašanja, ki jih je

potrebno rešiti in ga usmerjajo, kaj je potrebno storiti, da pridejo do ustrezne rešitve

(opazovati, interpretirati, poročati). Tudi v literaturi (Hodson, 1996) učenci navajajo nekaj

slabosti uporabe delovnih listih, kot npr. učenci pri delu sledijo navodilom, ne da bi pri tem

razmišljali o namenu eksperimenta, učenci ne iščejo povezav med eksperimentom in pojmi, ki

so jih že usvojili pri pouku, zaradi nezadostnega predznanja učenci ne vedo, na kaj morajo biti

pozorni pri eksperimentu in ne znajo razložiti opažanj, učenci ne vidijo zveze med

načrtovanjem eksperimentalnega postopka in namenom raziskave.



2. raziskovalno vprašanje:

Kdaj se učenci pri eksperimentalnem delu naučijo več (v smislu kognitivne domene): če sami

izvajajo eksperiment s pomočjo navodil na delovnih listih ali če opazujejo učiteljevo

demonstracijo eksperimenta?

Na Predtestu znanja med eksperimentalno in kontrolno skupino ni bilo statistično

pomembnih razlik (t= - 0,567; p>0,05), statistično pomembna razlika med skupinama se je

prikazala na Potestu1 takoj po končani učni enoti (t=2,36; p<0,05) v korist učencev, ki so

opazovali učiteljevo demonstracijo (Tabela 2).





Tabela 2. Primerjava rezultatov na Potestu1 in Potestu2 eksperimentalne in kontrolne skupine

Kontrolna



Eksperimentalna skupina





t

p

skupina



Means

SD

Means

SD





Prdtest

2,98

1,56

3,13

1,65

0,57

0,57

Potest1

8,33

2,01

7,32

2,39

2,36

0,02



Učenci eksperimentalne skupine, ki je spremljala demonstracijski eksperiment so bili bolj

uspešni pri reševanju testa ob koncu učne ure s katerim smo preverjali kakovost pridobljenega

znanja v smislu kognitivne domene, razlika je statistično pomembna (t = 2,36; p<0,05). Pri

analizi posameznih nalog je do statistično pomembne razlike prišlo samo pri nalogi, ki je od

učencev zahtevala naštevanje mobilnih faz, ki so jih uporabili pri izvedenem eksperimentu

papirne kromatografije, v prid eksperimentalni skupini (t= 2,26; p<0,05).

Da bi bolje razumeli zgoraj zapisane rezultate Potesta1 smo učencem v strukturiranem

intervjuju zastavili nekaj vprašanj, ki so z odgovori zapisana v nadaljevanju



Vprašanje: Kakšne se ti zdijo dobre strani oz. slabosti učiteljeve demonstracije? Utemelji.



Učence (N = 10) obeh skupin najbolj moti pri učiteljevi demonstraciji slaba vidljivost

eksperimenta, jim je pa všeč, da jih učitelj med demonstracijo vodi pri opazovanju

pomembnih sprememb in beleženju pomembni podatkov (N = 5) in vedo, da bo eksperiment

potekel pravilno (N = 3).

Primeri odgovorov učencev eksperimentalne skupine

Učenec 4: » Pri demonstraciji mi je dobro to, da bo eksperiment pravilno potekel,

moti me, da ne vidim dobro, ker sedim predaleč.«

Primeri odgovorov učencev kontrolne skupine

Učenec 11: » Pri demonstraciji mi je všeč to, da ne prijemam nevarnih kemikalij, mi

pa sošolci zakrivajo pogled, zato ne vidim dobro iz svoje klopi in se moram ves čas

premikati, če želim kaj videti.«



Vprašanje: Kakšne se ti zdijo dobre strani oz. slabosti eksperimentiranja, kadar ga učenci

izvajate sami pod učiteljevim vodstvom? Utemelji.



Učenci obeh skupin (N = 5) so mnenja, da če sami eksperimentirajo si eksperiment

zapomnijo dalj časa in sodelujejo s sošolci (N = 4). Veliko pa je učencev, ki niso povsem

prepričani če poskus poteka pravilno (N = 7).



Primeri odgovorov učencev eksperimentalne skupine

Učenec 7: » Najraje eksperimentiram sama, saj se vživim v poskus, pogovorim se s

sošolci. Čeprav nisem prepričana v pravilen potek eksperimenta, mi je takšen način

dela v šoli zelo všeč.«

Primeri odgovorov učencev kontrolne skupine

Učenec 14: » Če eksperimentiramo v parih si delo lahko razdelimo. Moti me, če me

učitelj posede s slabšim učencem, takrat moram vse sama naredit, težko si izmenjam s

kom mnenje o poskusu in ne vem, če poskus poteka pravilno.«



Vprašanje: Ali se ti zdi, da se zdita metodi (demonstracijski eksperiment, samostojno

eksperimentiranje učencev) enakovredni iz vidika pridobivanja novega znanja? Razloži svoje

razmišljanje.





Učenci kontrolne skupine so bolj naklonjeni delu v parih (N = 8), medtem ko se učencem

kontrolne skupine zdita obe obliki enakovredni (N = 6). Obojim je pomembno, da kakršenkoli

eksperimentalni način dela je prisoten in podprt z učiteljevo razlago.



Primeri odgovorov učencev eksperimentalne skupine

Učenec 7: »Zelo dobro je, če že delamo sami, da nam učitelj potem razloži teorijo.«

Primeri odgovorov učencev kontrolne skupine

Učenec 9: » Mislim, da se naučim enako, če delam sam ali gledam učiteljevo

demonstracijo.«



Odgovori učencev so nam pokazali podobne rezultate kot jih je zaslediti tudi v literaturi

(Hofstein in Lunetta, 2004), ki pravi, da so laboratorijske izkušnje ključni cilj naravoslovnega

izobraževanja za povečanje učenčevega razumevanja naravoslovnih konceptov, interesa in

motivacije, razvijanja praktičnih spretnosti in sposobnosti reševanja problemov,

naravoslovnega načina razmišljanja in razumevanja narave naravoslovja. Zaradi pomembne

vloge eksperimentalnega dela pri pouku naravoslovja in kemije so številni raziskovalci

(Abrahams in Millar, 2008; Bennett et al., 2010) skušali ovrednotiti dojemanje

eksperimentalnega dela v očeh učencev in ugotovili, da je eksperimentiranje v razredu najbolj

prijeten način poučevanja naravoslovja, najbolj koristna in učinkovita metoda poučevanja,

prav tako trdijo, da je eksperimentalno delo nujno za spodbujanje navdušenja za naravoslovje

med mladimi (Gibson et al., 2002) samo eksperimentalno delo se zdi učencem pri pouku

kemije smiselno ne glede na obliko eksperimentalnega dela, s pomočjo eksperimenta bolje

zapomnijo učno snov in se je tudi lažje naučijo, pouk je bolj razgiban in z lastnim

eksperimentalnim delo učenci dobro vidijo, kaj se pri eksperimentu zgodi (Pirečnik, 2010).



3. raziskovalno vprašanje:

Ali je trajnost znanja učencev večja (v smislu kognitivne domene): če sami izvajajo

eksperiment s pomočjo navodil na delovnih listih ali če opazujejo učiteljevo demonstracijo

eksperimenta?

S potesti znanja (Potest1, Potest2 in Potest3,) smo preverjali trajnost znanja

eksperimentalne in kontrolne skupine.

Kakor že omenjeno so učenci eksperimentalne skupine, ki je spremljala demonstracijski

eksperiment so bili bolj uspešni pri reševanju testa ob koncu učne ure (Potest1), razlika je

statistično pomembna (t = 2,36; p<0,05, Tabela 3).

Potest2 so učenci pisali 14 dni po izvedbi učne enote v razredu. Podobno kot pri Potestu1

lahko opazimo razlike v prid eksperimentalni skupini tudi na Potestu2 (t=2,04 , p<0,05,

Tabela 3).

Potest3, ki je vsebinsko enak kot Potest1 in Potest2, so učenci pisali čez 5 mesecev. Med

skupinama je ponovno prišlo do bistvenih razlik, učenci, ki so opazovali učiteljevo

demonstracijo so Potest 3 rešili bolje od učencev, ki so eksperimentirali v parih, razlika je tudi

statistično pomembna (t=2,72; p<0,05, Tabela 3).





Tabela 3: Primerjava dosežkov učencev eksperimentalne in kontrolne skupine pri reševanju

Potesta 1, Potesta2 in Potesta3

Kontrolna



Eksperimentalna skupina





t

p

skupina



Means

SD

Means

SD





Potest1

8,33

2,01

7,32

2,39

2,36

0,02

Potest2

7,78

2,65

6,96

2,43

2,04

0,05

Potest3

6,04

2,56

4,69

2,44

2,72

0,01



Rezultate preverjanja trajnosti znanja po 14 dneh in 5 mesecih so nam pokazale upad

znanja pri obeh skupinah. Boljši rezultati eksperimentalne skupine kažejo v prid učiteljevi

demonstraciji, kaže se pa tudi, da je trajnost znanja povezana z načinom poučevanja.

Predvidevamo, da učenci ki sami izvajajo eksperimentalno delo imajo večjo kognitivno

obremenitev zaradi samostojnega dela kot učenci ki opazujejo učiteljevo demonstracijo. To

dokazuje teorija kognitivne obremenitve delovnega spomina (Baddeley, 1992), ki ima

omejene zmogljivosti informacij. Raziskovalci so kognitivno obremenitev označili s tremi

karakteristikami: (1) dejanska obremenitev, ki je posledica elementov interaktivnosti

predstavljenih vsebin in vpliva na posamezno strokovno znanje učencev, (2) zunanja

obremenitev, ki se nanaša na način poučevanja in ne prispeva ali celo ovira učenčevo učenje

in (3) relavantna obremenitev, ki je potrebna za individualno obdelavo podatkov in prenos v

dolgoročen spomin, torej aktivira učenje. Te komponente se obravnavajo kot dodatek, s čimer

je zmanjšana neposredna povezava in/ali zunanjih obremenitev, ki imajo lahko potencial za

povečanje relavantne komponente, ki je bistvenega pomena za učenje (Scharfenberg in

Bogner, 2010). V primerjavi samostojnega eksperimentalnega dela učencev in učiteljeve

demonstracije eksperimenta verjamemo, da so razlogi za preobremenitev učencev hkratno

lahko izvajanje več izmed naslednjih nalog: sledenje ustnim navodilom učitelja, uporaba

eksperimentalnih spretnosti učencev (npr. kaj storiti, kako in kdaj), delo z laboratorijsko

opremo in materiali, uporaba laboratorijskih priročnikov, uporaba teoretičnih osnov

eksperimentalnega dela miselni procesi s simboli in predstavami, delo v stiku z vrstniki v

skupini, ki je potrjena tudi s strani drugih raziskav (Reid in Shah, 2007; Mancy in Reid,

2004), Tako se zdi, da ima faza zunanje obremenitve negativen vpliv na učne izide učencev,

ki aktivnosti v procesu pridobivanja znanja izvajajo samostojno (Scharfenberg in Bogner,

2010).



Zaključek



Osnovni cilj raziskave je bil ugotoviti, kateri od izbranih oblik eksperimentalnega dela v

osnovni šoli je bolj primerna za poučevanje in učenje, glede na uspešnost učencev pri

spremljanju eksperimenta, pridobivanju novega znanja in trajnosti usvojenega znanja. Prav

tako smo želeli izvedeti prednosti in slabosti posameznih metod eksperimentalnega dela skozi

oči učencev.

Analiza testov je pokazala, da so učenci eksperimentalne skupine takoj po končanem

učnem procesu pridobil več znanja od učencev kontrolne skupine, obstaja tudi statistično

pomembna razlika (t = 2,36, p <0,05). Prav tako so rezultati testov po 14 dneh in po petih

mesecih pokazali, da je še vedno obstaja statistično pomembna razlika v prid učiteljevi

demonstraciji eksperimenta, kar priča o pomembni vlogi učitelja v procesu usvajanja znanja.

Iz razlag učencev v intervjuju ugotavljamo, da imajo učenci težave kadar morajo hkrati

opazovati učiteljevo demonstracijo in si beležiti opazovane spremembe. Iz tega sklepamo, da

ima učitelj pri demonstraciji dvojno vlogo – poleg demonstracije eksperimenta, je zelo





pomembno, da učitelj vodi učence in usmerja njihovo pozornost na kaj in kdaj naj opazujejo,

ter kaj in kdaj naj napišejo.

Prav tako iz odgovorov učence razberemo, da ima v njihovih očeh samostojno izvedeno

eksperimentalno delo velik pomen, zato je pomembno da pri poučevanju kemije vključujemo

tako demonstracijske eksperimente kot samostojno delo učencev, pri tem pa z razumevanjem

učnega procesa strmimo k temu, da obe obliki eksperimentalnega dela uporabimo na

optimalni način v podporo usvajanja znanja kemije.





Literatura



[1] Abrahams, I., Millar, R. (2008): » Does practical work really work? A study of the

effectiveness ofpractical work as a teaching and learning method in school science«.

International Journal of Science Education, vol. 30, no. 14, 1945–1969.

[2] Baddeley, A. (1992): »Working memory«. Science, vol. 255, no. 5044, 556-559.

[3] Bennett, J., Hogarth, S., Lubben, F., Campbell, B., Robinson, A. (2010): »Talking Science:

The research evidence on the use of small group discussions in science teaching«.

International Journal of Science Education, vol. 32, no. 1, 69-95.

[4] Cheung, D. (2007): »Facilitating chemistry teachers to implement inquiry-based laboratory

work«. International Journal of Science and Mathematics Education, vol. 6, 107-130.

[5] Gerlič, I., Golob, N., Bukovec, N., Devetak, I., Ferk Savec, V., Glažar, S. A., Godec, A., Gros,

N., Majer, J., Sikošek, D., Vrtačnik, M., Wissiak Grm, K. S., Žarić, K. (2009): »Kompetence

naravoslovne pismenosti, skupne vsem naravoslovnim strokam«. Kemija : projekt: Razvoj

naravoslovnih kompetenc (št. 3311-08-986011) : (01. 01. 2009-31. 03. 2009. Maribor :

Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

[6] Gibson, I., Dhanda, P., Harris, T., Heath, D., Hoban, M., Iddon, B., McWalter, T., Murrison,

A., Smith, G., Spink, B., Turner, D. (2002): »Third report. Science education from 14 to 19«.

House of Commons Science and Technology Committee. London: The Stationery Office.

[7] Glažar, S. A. (2007): »Razmišljanje ob posodabljanju učnih načrtov za kemijske vsebine v

osnovni šoli«. Kemija v šoli, let. 19, št. 1, 2-3.

[8] Hodson, D. (1990): »A critical look at practical work in school science«. School Science

Review, vol. 71, no. 256, 33–40.

[9] Hofstein, A., Lunetta, V. N. (2004): »The laboratory in science education: Foundations or the

twenty-first century«. Science Education, vol. 88, no. 1, 28-54.

[10] Johnstone, A. H., Al-Shuaili, A. (2001): »Learning in the laboratory: some thoughts from the

literature«. University Chemistry Education, vol. 5, 42-51.

[11] Josephsen, J. (2003): »Experimental training for chemistry students: Does experimental

experience from the general sciences contribute? «. Chemistry education: Research and

practice, vol. 4, no. 2, 205-218.

[12] Killerman, W. (1996): »Biology education in Germany: research into the effectivness of

different teaching methods«. International Journal of Science Education, vol. 18, no. 3, 333-

346.

[13] Logar, A. (2008): »Vrednotenje vpliva oblike eksperimentalnega dela na kakovost in trajnost

znanj«. Diplomsko delo, Ljubljana.

[14] Logar, A., Ferk Savec, V. (2010): »Evaluation of the influence of various methods of

experimental work on quality and durability of chemistry knowledge«. V Socio-cultural and





Human Values in Science and Technology Education, XIV. IOSTE Symposium, Bled:

Institute for Innovation and Development of University of Ljubljana.

[15] Mancy, R., Reid, N. (2004): »Aspects of Cognitive Style and Programming«. 16th Workshop

of the Psychology of Programming Interest Group. Ireland: Carlow.

[16] Millar, R. (2004): »The role of practical work in the teaching and learning of science«. Paper

prepared for the meeting. High school science laboratories: Role and vision. Washington, DC:

National Academy of Sciences.

[17] Millar, R., LE Maréchal, J.-F., Tiberghien, A. (1999): »‘Mapping’ the domain: Varieties of

practical work«. Practical work in science education. Roskilde/Dordrecht: The Netherlands,

Roskilde University Press/Kluwer.

[18] Pirečnik, D. (2010): »Vrednotenje različnih oblik eksperimentalnega dela pri pridobivanju

kemijskega znanja«. Diplomsko delo, Ljubljana.

[19] Režek-Donev, N. (2000): »Pomen multimedije za pouk kemije«. Magistrsko delo, Ljubljana.

[20] Reid, N., Shah, I. (2007): »The role of laboratory work in university chemistry«. Chemistry

Education Research and Practice, vol. 8, no 2,172-185.

[21] Randler, C., Hulde, M. (2007): »Hands-on versus teacher-centred experiments in soil

ecology«. Research in Science & Technological Education, vol. 25, no. 3, 329–338.

[22] Scharfenberg, F.-J., BogneR, F. X., Klautke, S. (2007): »Learning in a gene technology lab

with educational focus: Results of a teaching unit with authentic experiments«. Biochemistry

and Molecular Biology Education, vol. 35, no. 1, 28-39.

[23] Scharfenberg, F.-J., BogneR, F. X., Klautke, S. (2007): »A Category-based Video Analysis of

Students Activities in an Out-of-school Hands-on Gene Technology Lesson«. International

Journal of Science Education, vol. 30, no. 4, 451-467.

[24] Skvarč, M. (1999): »Pomen eksperimenta pri pouku kemije«. Magistrsko delo, Ljubljana.

[25] Sturm, H., Bogner, F. X. (2008): »Student-oriented versus teacher-centred: The effect of

learning at workstations about birds and bird flight on cognitive achievement and motivation«.

International Journal of Science Education, vol. 30, no. 7, 941-959.

[26] Tarhan, L., Ayar-Kayali, H. (2008): »Problem-Based Learning in 9th Grade Chemistry Class:

‘Intermolecular Forces’«. Research Science Education, vol. 38, 285-300.

[27] Vrtačnik, M. (1998): »Smisel kurikularne prenove kemije«. Zavod republike Slovenije za

šolstvo, OE Maribor.

[28] Vrtačnik, M., Naji, M., Glažar, S. A., Možina, M., Novak-Požek, T., Pufič, T., Sikošek, D.

(2000): »Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Kemija«. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod republike Slovenije za šolstvo.

[29] Vrtačnik, M., Glažar, S. A., Ferk Savec, V., Pahor, V., Keuc, Z., Sodja, V. (2005): »Kako

uspešneje poučevati in se učiti kemijo: monografija za učitelje kemije-mentorje Partnerstvo

fakultet in šol«. Ljubljana, Fakulteta za kemijo in kemijsko tehnologijo, Katedra za

anorgansko kemijo.





Kratka predstavitev avtorjev

Dr. VESNA FERK SAVEC je docentka za področje kemijskega izobraževanja zaposlena na Oddelku za

kemijsko izobraževanje in informatiko Naravoslovnotehniške fakultete Univerze v Ljubljani, Slovenija.

Raziskovalno deluje na področju razvoja in optimizacije različnih pristopov poučevanja kemije na vseh ravneh

izobraževanja ter evalvacije učnih pripomočkov v tradicionalni in e-obliki.

Dr. VESNA FERK SAVEC is an assistant professor and researcher in chemical education at the Faculty of

Natural Sciences and Engineering - Department of Chemical Education and Informatics at the University of

Ljubljana, Slovenia. Her current research interests are in evaluation of methods for teaching and learning

science, including the usefulness of help-tools and associated teaching materials in traditional and e-form.



About the authors

ANA LOGAR, prof. kemije in fizike, je zaposlena kot profesorica kemije na OŠ Metlika in SŠ Metlika, prav

tako je študentka podiplomskega študija kemijskega izobraževanja in informatike na Naravoslovnotehniški

fakulteti Univerze v Ljubljani. Raziskovalno deluje na področju preučevanja različnih vidkov eksperimentalnega

dela pri pouku kemije v osnovnih in srednjih šolah.

ANA LOGAR is chemistry and physics teacher and is employed at the Primary school Metlika and Secondary

school Metlika. She is a doctoral student of chemical education at the Faculty of Natural Sciences and

Engineering - Department of Chemical Education and Informatics at the University of Ljubljana, Slovenia. Her

research deals with various aspects of experimental work in teaching and learning of chemistry at the primary

and secondary school level.





Optimizacija učinkovitosti poučevanja vsebin iz električnih

krogov s stikali in žarnicami v osnovni šoli



K-12 Teaching Efficiency Optimization - Electrical

Circuits with Switches and Lamps





Gorazd Šantej

Osnovna šola Kolezija



gorazd.santej@guest.arnes.si

ev



t

Janez Jamšek

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta

avit

janez.jamsek@pef.uni-lj.si

s





redp –

Povzetek

vizi

Uspešni učitelji so naravnani na izboljševanje učinkovitosti poučevanja predmeta,

iz

saj si s tem zagotovijo boljši izkoristek razpoložljivega časa, kot tudi višjo raven znanja

učencev. Poskušali smo ugotoviti, kateri od dveh načinov poučevanja, (1.) ustna razlaga

in

z demonstracijo s frontalno obliko poučevanja ali (2.) ustna razlaga s poučevanjem s

primeri s frontalno in skupinsko obliko poučevanja, je učinkovitejši pri poučevanju

opi

električnih krogov s stikali in žarnicami (Tehnika in tehnologija, 7. razred). Študija je

pokazala, da je ustna razlaga z demonstracijo s frontalno obliko poučevanja

prist

učinkovitejša, saj je izzvala pri učencih povečanje znanja, medtem ko pri drugem načinu

ni

poučevanja tega ni bilo zaznati. Pri analizi testov smo prišli do zaključka, da učenke

dojemajo snov težje in z več truda kot učenci.



Ključne besede: stikala, električni krog, 7. razred, tehniško izobraževanje, Tehnika in

Sodob

tehnologija, osnovna šola

Abstract

A successful teacher is always working on improving teaching effectiveness of

subject matter to ensure better utilization of the available time as well as higher level of

pupils knowledge.

We were trying to find out which method of teaching (1.) frontal

teaching with demonstration or (2.) frontal teaching with experimental work in a group,

is more effective when it comes to teaching of electrical circuits with switches and

lamps. The study has shown that the frontal teaching using demonstration purposes (1.)

was more efficient, since it provoked knowledge level increase whereas during (2.) there

was no knowledge level increase detected. Tests analysis revealed that girls perceive

subject matter with greater efforts than boys.



Key words: switches, electric circuit, K-12, engineering education, Design and

technology, Elementary school.





Uvod

Z optimizacijo se ne srečujejo le v industriji (Dancer in Pecht, 1989, Hrázský in Král,

2011), kjer skušajo doseči večjo storilnost in zmanjšati stroške dela ter s tem minimalizirati

ceno končnega izdelka. Optimizacija nas spremlja skoraj na vsakem koraku v življenju, bodisi

doma, na delovnem mestu in v prostem času. Stične točke so predvsem v tem, da želimo z

najmanj vnosa (energije, časa, raznih dobrin, denarja,…) doseči čim več, maksimum v danem

trenutku. Tudi v izobraževanju je optimizacija pomemben del učnega procesa, saj se s

pomočjo povratne informacije učni proces spreminja in prilagaja, s tem pa izboljšuje njegova

učinkovitost (Hattie in Timperley, 2007). V učnem procesu obravnavamo učne vsebine in

sledimo učnim ciljem, ki so določeni z učnim načrtom. Poglejmo si poenostavljeno shemo

(slika 1).





Slika 6: Poenostavljena shema učnega procesa



Optimizacijo učinkovitosti lahko dosežemo analogno – po principu zaprtozančnega

vodenja tehničnega sistema (Svečko, 2011), ki ga uporabimo takrat, ko želimo imeti čim bolj

točno vrednost izhodne veličine, neodvisno od vpliva motenj (Štraus, 2009).





Slika 7: Bločni diagram regulacijskega sistema





Učitelji tehnike in tehnologije (TiT) v osnovni šoli se večkrat sprašujemo o smiselnosti

praktičnih vaj iz vezave električnih vezij, ki jih učenci izvajajo samostojno po navodilih v

dvojicah ali manjših skupinah napram frontalno izvedenim demonstracijam delovanja istih

električnih vezij. Frontalno poučevanje je s stališča učitelja manj zahtevno, saj ni nujno, da

vključuje neposredno komunikacijo z učenci. Poleg tega se lahko učitelj popolnoma pripravi

na uro in jo brez večjih motenj, subjektivnih in objektivnih, tudi izvede. Na drugi strani delo v

skupinah, tako manjših kot večjih, zahteva od učitelja pripravo navodil, določitev primernih

skupin, konstantno preverjanje in pomoč skupinam. Iz tega sledi, da je vnos energije v takšno

vrsto poučevanja večje. Prav zaradi tega je vprašanje o učinkovitosti določene metode

poučevanja primerno in zaradi majhnega števila ur predmeta na mestu. Ker pa so splošni cilji

predmeta TiT bolj raziskovalno in eksperimentalno naravnani, je potrebno smiselno

razporediti v čim večji meri takšne metode poučevanja, ki spodbujajo kroskurikularnost,

medpredmetno povezavo, prenosljivost znanja v novo nastale situacije in razvijajo ročne

spretnosti (Papotnik et al., 2002). Ne smemo pozabiti tudi na pridobivanje t.i. ključnih

kompetenc (Tuijnman, 2002), ki jih s praktičnim delom, preizkušanjem in delom v skupini

lažje pridobimo.

Pri podajanju snovi ima velik pomen komunikacija med učiteljem in učenci, tako verbalna

kot neverbalna. Še posebej pomembna je v osnovni šoli, kjer se izobraževanje močno prepleta

z vzgojo (Remih in Jamšek, 2010). Pri pouku TiT je uporaba različnih metod poučevanja

raznolika, a se moramo zavedati, da z delom v skupinah narašča tudi hrup, s tem pa je otežena

komunikacija tako med učiteljem in učenci kot med učenci samimi.

V šoli se tako srečujemo z različnimi oblikami pouka. V splošnem prevladuje predvsem

frontalni pouk, medtem ko je pri TiT več skupinskega in individualnega dela, kar je med

učenci priljubljeno. V tem primeru ima učitelj vlogo koordinatorja in usmerjevalca (Gradišnik

in Jamšek, 2008).



Metodologija

Na sliki 3 je prikazana shema poteka optimizacije učinkovitosti poučevanja za primer

električnega kroga s stikali in žarnicami. Za izbrane vsebine električnih krogov s stikali in

žarnicami (TiT, 7. razred) želimo ugotoviti učinkovitost najbolj pogosto uporabljenih metod

in/ali oblik poučevanja, ki se pojavljajo pri poučevanju te snovi pri pouku TiT. Prva metoda

(1.) je ustna razlaga z demonstracijo s frontalno obliko poučevanja, pri drugi (2.) pa smo se

odločili za ustno razlago s poučevanjem s primeri, kjer so učenci v začetku ure sledili

frontalni obliki poučevanja in nato v skupini poskušali ugotoviti pravila s primeri električnih

krogov. Ker učno snov poučujemo na dva načina, potrebujemo za metodo ugotavljanja

učinkovitosti najmanj dve skupini.

Na začetku šolske ure vse skupine učencev, ne glede na metodo in obliko dela pišejo

kratko pisno preverjanje znanja, da lahko ugotovimo njihovo začetno znanje. Test rešujejo

učenci brez kakršnekoli predhodne razlage obravnavane snovi. Dobijo samo navodila za

reševanje. Prav tako po izpeljavi učne ure ponovno s podobnim in enako zahtevnim pisnim

preverjanjem znanja ugotovimo učni prirast znanja glede na začetno znanje. Le tega lahko

izračunamo po formuli: g = ( KZ – ZZ)/(100% – ZZ), kjer pomenijo g – učni prirast znanja, ZZ

– začetno znanje in KZ – končno znanje.

Za obe preverjanji znanja namenimo učencem 5 minut časa. Čas je določen na osnovi časa

reševanja, ki ga potrebuje učitelj. Le tega množimo s 3.

Testa smo zasnovali tako, da sta zajemala 3 naloge, ki so preverjale tudi višje taksonomske

stopnje po Bloomu (Bloom, 1970). Prva naloga preverja uporabo znanja, v našem primeru





uporabo stikala v električnem krogu. Druga naloga prav tako preverja uporabo znanja, in sicer

uporabo menjalnega stikala. Tretja naloga preverja analizo znanja, saj je bila sestavljena tako

iz zaporedne kot vzporedne vezave stikal v električnem krogu. Glede na standarde znanja, ki

jih morajo učenci v sedmem razredu pri TiT usvojiti, je prva naloga ustrezala minimalnemu

standardu znanja, medtem ko sta drugi dve ustrezali temeljnemu standardu znanja (Fakin et

al., 2011).



Slika 8: Optimizacija učinkovitosti poučevanja električnega kroga s stikali in žarnicami



Poglejmo si primer tretje naloge pred-testa. Navodilo: »Na sliki spodaj (slika 4) je

prikazana shema električna kroga s tremi žarnicami Ž , Ž

1

2 in Ž3, z virom napetosti in z dvema

stikaloma S

. Stikali sta navadni. Stanje stikal S označimo z 1 takrat, ko je sklen

1 in S2

jeno in z

0, ko je razklenjeno. V katerih kombinacijah stikal žarnice svetijo?« Učenci izpolnijo že

opravljeno preglednico (tabela 1), v kateri so že vpisane vse možne kombinacije stikal.





Slika 9: Električni krog z dvema stikaloma in tremi žarnicami



Tabela 1: Primer preglednice, v katero so morali učenci zapisati stanja žarnic



S1

S2

Ž1

Ž2

Ž3

0

0





0

1





1

0





1

1





Rezultati

Študijo smo izvedli v mesecu aprilu v okviru pouka TiT v sedmem razredu, vsebinski

sklop – tehnična sredstva, tema – električni krog z več stikali. Obravnavali smo funkcijo

stikala v električnem krogu, spoznali vir električne napetosti (4,5 V baterija) in porabnik v

električnem krogu (žarnica).

Izvedli smo jo v dveh sedmih razredih, ki se zaradi zadostnega števila pri TiT delita. To

pomeni, da smo imeli vse skupaj štiri skupine, za vsak način poučevanja po dve. Skupine so

bile oblikovane po abecednem vrstnem redu. Razdelitev si lahko ogledamo v tabeli 2.



Tabela 2: Razdelitev skupin glede na metodo in obliko poučevanja, kjer je FD – ustna razlaga

z demonstracijo s frontalno obliko dela in SD – ustna razlaga s poučevanjem s primeri s

skupinsko obliko dela



Razred

Skupina

Metoda poučevanja

7.a

1. sk.

FD

7.a

2. sk.

SD

7.b

3. sk.

FD

7.b

4. sk.

SD



Pouk je potekal prilagojeno glede na način poučevanja. Pri FD je po pred-testu sledila

demonstracija vseh vezij pred-testa, ki jih je učitelj izvedel frontalno. Učence je med razlago

ves čas vzpodbujal z vprašanji in od posameznikov želel slišati odgovore. Po končanih

demonstracijah vseh električnih krogov in pogovoru je sledilo še reševanje po-testa. Pri SD je

po pred-testu učitelj razložil kako se dela z zbirko za sestavljanje električnih vezij in

predstavil posamezne elemente. Nato je učence naključno razdelil na skupine treh ali štirih





učencev in vsaki skupini izročil zbirko elementov, vezne žice in baterijo. Na tablo je narisal

električna vezja in pred-testa in jim po potrebi pri sestavljanju tudi pomagal. Vsaka skupina je

morala rezultate napisati na list papirja. Po končanem delu so skupaj preverili rezultate in jih

obrazložili. Sledilo je reševanje po-testa.



Stopnja pridobljenega znanja



Najprej si poglejmo rezultate za stopnjo začetnega in končnega znanja pridobljenega s pred

in po-testom za FD in SD.





Slika 10: Prirast znanja ko delež pravilnih odgovorov glede na način poučevanja



Na sliki 5 opazimo, da je prirast znanja, izračunan po formuli g = ( KZ – ZZ)/(100% – ZZ),

pri FD 20,4 %, medtem ko je pri SD zaznati padec znanja za 1,5 %. Rezultati očitno kažejo,

da je delo v skupini v povprečju manj uspešno od demonstracije za obravnavano snov.



Pridobljeno znanje glede na spol



Poglejmo si še primerjavo po spolu. Z FD nam prikazuje rezultate slika 6.





70

/ v ec 60

neč

50

ov u

40



govor

%

30

odihn 20

avilr

10

pt. Š 0

FD: ZZ: M

FD: KZ: M

FD: ZZ: Ž

FD: KZ: Ž

Način poučevanja glede na spol



Slika 11: Primerjava po spolu pri poučevanju z demonstracijo



Učenci so pri pred-testu dosegli v povprečju kar za 23 % boljše rezultate kot učenke. Pri

prirastu znanja so se bolje izkazale učenke, saj so dosegla kar za 28,4 % boljše rezultate pri

po-testu kot pri pred-testu, a le na račun nižjega izhodišča. Njihovo znanje pri po-testu je

kljub razlagi še vedno manjše kot pri pred-testu, ki so ga pisali fantje. Znanje učencev pri po-

testu, po eni učni uri obravnavanja snovi, doseže 61 %, pri učenkah pa 52 %.

Primerjava po spolu za SD je prikazana na grafu na sliki 7.



45

/ v e 40

cneč 35

30

ov u

25

govor

% 20

od ih 15

nvil 10

5

t. praŠ

0

SD: ZZ: M

SD: KZ: M

SD: ZZ: Ž

SD: KZ: Ž

Način poučevanja glede na spol



Slika 12: Primerjava po spolu pri eksperimentalnem delu v skupini



Učenci so pri delu v skupini v znanju nazadovali, saj je zaznati negativni prirast oziroma

padec znanja, ki je kar 8,3 %. Učenke so na drugi strani izboljšale svoj dosežek in sicer za

6,9% prirastek. Kljub temu lahko ugotovimo, da znanje učenk ne doseže znanja učencev.





Zaznati je mogoče, da se učenke na tem področju ne počutijo domače, a so pripravljene

sodelovati in se učiti, da izboljšajo svoj rezultat. Učenci so pokazali, da težje delujejo v

skupini in ne sledijo navodilom, ki jim jih posreduje učitelj.

Zaključek

Glede na rezultate študija lahko sklepamo, da je za poučevanje električnih krogov s stikali

in žarnicami primernejša ustna razlaga z demonstracijo s frontalno obliko poučevanja napram

ustni razlagi s poučevanjem s primeri s frontalno in skupinsko obliko poučevanja, saj učenci

tako bolj zbrano in lažje sledijo snovi.

Glede na vzorec učencev lahko sklepamo, da so učenci, v primerjavi z učenkami, v

splošnem boljši v intuitivnem zaznavanju pravilnega delovanja električnega kroga.

Ugotovimo lahko tudi, da kljub dodatni razlagi nekateri učenci ne dosegajo minimalnih

standardov, na drugi strani pa isti učenci dosegajo temeljne standarde. Učenke, ki so imele

slabše začetno znanje z razlago precej pridobijo in izboljšajo svoje znanje, vendar ne dosežejo

niti ravni začetnega znanja učencev. V večini primerov so dobro rešile nalogo minimalnega

standarda in slabše naloge temeljnega standarda. Morda k tem rezultatom pripomore tudi

dejstvo, da sta pri ženskah ves čas obe možganski polovici bolj povezani in delujeta

usklajeno, medtem ko pri moških prevladuje leva hemisfera, ki deluje bolj na logičnem,

matematičnem, razumskem, jezikovnem, analitičnem področju (Marentič-Požarnik, 2000).

Za večjo veljavnost pridobljenih rezultatov, bi bilo potrebno znatno večje število učencev

(najmanj 200), ki bi izhajali iz različnih socialnih in geografskih okolij in se še bolj natančno

lotiti raziskovanja različnih metod in oblik poučevanja. Možnosti je veliko, naj samo naštejem

nekatere izmed njih. Pri oblikovanju skupin bi se lahko poslužili različnih delitev, npr. na

homogene in heterogene skupine, različno število učencev v skupini, različna navodila, pogoji

in zahteve delovanja skupine, ocenjevanje dela skupine. Kljub zgoraj zapisanemu je potrebno

raziskovati znotraj različnih socialnih in geografskih okolij, saj lahko tako vsak učitelj zase

izbere najučinkovitejši način poučevanja za šolo na kateri poučuje.





Literatura

[1] Bloom, B. S. (1970): »Taksonomija ili klasifikacija obrazovih i odgojnih ciljeva«.

Beograd/Jugoslavija: Jugoslovenski zavod za proučavanje šolskih i prosvetnih pitanja.

[2] Dancer, D., Pecht, M. (1989): »Component-placement optimization for convectively cooled

electronics«, IEEE Transactions on Reliability, vol. 38, no. 2, 199-205.

[3] Fakin, M. et al. (2011): »Posodobljen učni načrt za tehniko in tehnologijo«. Ljubljana/

Slovenija: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

[4] Gradišnik, S., Jamšek, J. (2008) »Priljubljenost tehnike in tehnologije med učenci v 9 l.

osnovni šoli«. Zbornik osemnajste mednarodne Elektrotehniške in računalniške konference

ERK 2008, (str. 329-332). Ljubljana, Slovenija: IEEE

[5] Hattie, J., Timperley, H. (2007): »The Power of Feedback«. Review of Educational Research,

vol. 77, no. 1, 81-112.

[6] Hrázský, J., Král P. (2011): »Optimization of a pressing diagram in OSB pressing«, Drvna

industrija, vol 62, no. 1, 27-35.

[7] Marentič-Požarnik, B. (2000): »Psihologija učenja in pouka«. Ljubljana/Slovenija: DZS.

[8] Papotnik et al. (2002): »Učni načrt za tehniko in tehnologijo«. Ljubljana/ Slovenija:

Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

[9] Remih, T., Jamšek, J. (2010) »Pomen verbalne in neverbalne komunikacije v tehniškem

izobraževanju - primer opazovanja komunikacije pri osnovnošolskem predmetu tehnika in

tehnologija«. Zbornik osemnajste mednarodne Elektrotehniške in računalniške konference

ERK 2010, (str. 393-396). Ljubljana, Slovenija: IEEE

[10] Štraus, F.: Uvod v regulacije. 2009. Dostopno na:

ftp://ftp.scv.si/vss/franc_stravs/4.TM%20tehnik%20mehatronike/ (4. november 2011).

[11] Svečko, R.: Študijsko gradivo - regulacijska tehnika II, Uvod v sisteme. 2011. Dostopno prek:

http://www.lsv.feri.uni-

mb.si/pedagosko/gradiva/Gradivo%20%20knjiznica/REGULACIJSKA%20TEHNIKA%20II/

Rs_f_01_uvod.pdf (4. november 2011).

[12] Tuijnman, Albert. 2002. Key Competencies and their Relevance for Human, Social, and

Ecomomic Development Beyond the OECD. Dostopno prek:

http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.parsys.26255.downloadList.54824.Downl

oadFile.tmp/2003.symposiumvolume.pdf (4. november 2011).





Kratka predstavitev avtorjev



Gorazd Šantej

Na Pedagoški fakulteti v Ljubljani je dokončal dvopredmetni študijski program fizike in tehnike in se zaposlil na

osnovni šoli. Poleg tega kot zunanji sodelavec, asistent za tehniško izobraževanje, sodeluje s Pedagoško

fakulteto. Vpisan je tudi v tretji letnik doktorskega študija Izobraževanje učiteljev in edukacijske vede. S

poučevanjem tehnike in tehnologije se ukvarja četrto leto.



Janez Jamšek

Docent za področje tehniškega izobraževanja, zaposlen na Oddelku za fiziko in tehniko na Pedagoški fakulteti

Univerze v Ljubljani.





Kako vzbuditi in ohraniti dijakovo zanimanje za naravoslovje in

tehniška področja s tutorjevo pomočjo?



Vida Vidmar

Elektrotehniško-računalniška strokovna šola in Gimnazija Ljubljana

vida@yahoo.com





evt

Povzetek

avit

Tutor je učitelj s posebno nalogo. Vse prevečkrat ugotavljamo, da so dijaki, posebno

s

dijaki, ki se vpišejo na tehniško gimnazijo, neusposobljeni za metode dela, ki jih

zahtevajo sodobni pristopi k poučevanju in učenju, timsko delo in raziskovalne

redp

dejavnosti specifične za področje naravoslovja in tehnike. Tutor je učitelj, posebej skrbi

–

za dijakovo uspešnost, ki pomaga dijaku poiskati njegova močna področja, ga usmerja,

vi

motivira za tista področja, ki ga zanimajo in ga usmerja v nadaljnji študij.

ziiz

Ključne besede: tutor, sodobni pristopi, raziskovane dejavnosti, timsko delo, dijakova

uspešnost, motivacija, nadaljnji študij na področju naravoslovja in tehnologije

in



opi

Abstract

pristni

Tutor is a teacher with a special mission. Students in a technical upper secondary

school or technical gymnasium have specific needs regarding the newest approaches

to teaching, learning, team work and research in Natural Sciences and Technology.

Tutor provides special care for the students' success in general, as well as finding their

Sodob

specific interests, motivation and keeping their passion for research and further studies.

Key words: tutor, special mission, newest approaches in teaching and learning, team

work, research and studies in Natural Sciences and Technology.



1. Tutorjeve naloge in vloga



Tutor je učitelj, ki se na individualen način ukvarja z dijaki tako, da pomaga

odkrivati njihove nadarjenost za posamezna področja, svetuje pri morebitnih težavah,

posebej skrbi za njihovo uspešnost in zlasti pri naravoslovnih in strokovnih predmetih

na tehniški gimnaziji motivira dijake za raziskovalno in praktično delo, za osebno in

strokovno napredovanje. Cilj takega dela z dijaki, ko se odločijo za tehniško gimnazijo,

je ohranjanje njihovega zanimanja za naravoslovje in tehniko ter usmerjanje v nadaljnji

študij.



Tutor ni inštruktor, kot to velja za učence-tutorej. Tudi v našem šolskem sistemu ne

moremo govoriti o tutorjih, ki jih poznamo z angleških univerz. Prav tako tutor ne nadomešča

razrednika in vseh njegovih nalog. Vloga razrednika je sicer opredeljena zakonsko in vsak





učitelj, ki dela kot razrednik ve, da v odmerjenem času svoje vloge ne more kvalitetno

opraviti. Razredniki si pomagamo na različne načine, vendar se ob prevelikem številu

učencev v razredih (med 28 in 33) posvetimo tistim, ki imajo posebne potrebe ali tistim, ki so

vzgojno problematični. Sodelovanje s svetovalnimi delavci na šoli prinaša boljše ali slabše

rezultate. Dejstvo ostaja, da precej dijakov nima pravega stika z razredniki. To so tisti dijaki,

ki niso opazni, nimajo vzgojnih težav ali so celo nadarjeni za nekatera področja, vendar zanje

niti učitelji, niti razredniki nimamo časa. Učitelji se zelo redko posvečamo nadarjenim

dijakom. Če se jim posvečamo kot mentorji raziskovalnih nalog, porabimo precej svojega

prostega časa za usmerjanje takih dejavnosti. Razredniki pa žal v večni primerov porabijo

dodeljeni jim čas za administrativna in organizacijska dela v razredu.



Zelo pomembno je, da razrednik in tutor sodelujeta pri pedagoškem vodenju razreda.

Posebej je pomembno, da se tutor seznani z dijakom kot osebnostjo, njegovimi interesi,

potrebami in naveže odnos zaupanja. Na tej osnovi se lahko posveti nalogam, ki jih ima kot

tutor:

 pomaga z nasveti, usmerjanjem, motiviranjem za doseganje boljši rezultatov,

 pomaga pri usmerjanju za napredovanje v višji letnik,

 z dijaki vodi delavnice za načrtovanje strategij za učenje učenja, socialnih veščin in

spretnosti, ter vodenje kariere,

 skrbi za vključenost dijakov v interesne dejavnosti na šoli,

 skupaj z mentorji skrbi za napredek na področju raziskovalne dejavnosti, razvoja

timskega dela na naravoslovno-tehničnem področju, vključevanja dijakov v

dejavnosti namenjene nadarjenim dijakom.

Dijaki so vključeni v manjše skupine (od 7 – 10 dijakov), ki jo vodi en tutor. Vsak tutor

posebej predstavi svoj program v okviru štirih ur mesečno in okvir dela s svojo skupino

dijakov. Zgradi najprej učinkovito komunikacijo med člani skupine in njim samim, poskrbi po

potrebi za individualne konzultacije, vzpostavi odnos zaupanja in sodelovanja med dijaki

(medsebojno učenje, pomoč) in učinkovit sistem beleženja podatkov ter spremljanja

dijakovega napredka.

2. Povezava med novimi pristopi k učenju in poučevanju in tutorjevo vlogo

Tutorji si na osnovi programa sprejetega na šoli organizirajo delo v obliki učnega načrta za

posamezni letnik. V prvem letniku dajemo več poudarka na tem, da se dijak usposablja za

razumevanje sebe in drugih v različnih socialnih položajih, da se ustrezno čustveno doživlja

in se konstruktivno vključi v skupino (razred). Pomembno je, da se nauči samostojno in

odgovorno prevzemati naloge, načrtovati svoje delo in opravljanje šolskih in drugih

obveznosti.

Na osnovi uvodnega spoznavnega srečanja na naravoslovno-športnem taboru v začetku

šolskega leta si dijaki in tutorji izberejo skupine. Začetne uvodne ure potekajo v ne-šolskem

okolju, v okviru športnih dejavnosti, spoznavnih večerov na taboru in tako, da dijaki na

osnovi vprašalnikov povedo nekaj o sebi, svojih ciljih in pričakovanjih. Prav tako se tutorji

predstavijo dijakom. V prvem letniku je večina tutorjevega dela usmerjena v spodbujanje





iskanja dijakovih močnih in šibkih področij, seznanjanju s socialnimi veščinami, delom v

skupinah, spoštovanjem sebe in drugih, primernim odzivanjem na delo in obveznosti v šoli in

pri izven šolskih dejavnostih in integraciji dijaka v novo okolje. Dijaku dajemo pozitivne

povratne informacije, občutek lastne vrednosti in zmožnosti, občutek in vedenje, da sta

naravoslovje in tehnika dovolj obvladljivi področji.

V drugem letniku dijak razvije notranjo motivacijo, sposobnost dela in učenja v skupini in

se nauči konkretnih socialnih veščin, osebnostnih lastnosti za delo v skupini. Pomembnejše

postanejo kognitivne učne strategije (miselne strategije), metode in tehnike lastnega stila

učenja, ki jih prilagodi različnim situacijam v okviru projektnega pristopa pri učenju in

poučevanju zlasti naravoslovno-tehniških predmetov. Pomembno je tudi, da učenec zna

razmišljati o svojem delu in napredku (samokontrola in samoevalvacija). Na osnovi tega

tutorji skupaj z mentorji učence usmerjajo k raziskovalnemu delu na terenu, opazovanjem,

raziskovalnim nalogam in jih v okviru izbirnih vsebin ali pri izbirnih predmetih, ki se izvajajo

v drugačnih fleksibilnih oblikah (tabori, vaje na terenu, projektni tedni) uvajajo v

raziskovalno dejavnost in raziskovalne naloge.

V tretjem letniku dijaki s pomočjo usmerjenih aktivnosti ozavestijo možnosti in razvijejo

veščine zbiranja informacij, raziščejo možnosti nadaljnjega izobraževanja (ali celo

zaposlitve). Naučijo se sprejemati ustrezne odločitve glede nadaljnjega šolanja. Prav tako je

zanje pomembno, da se še podrobneje seznanijo z metodologijo dela na naravoslovno-

tehniškem področju. Dijaki se v povezavi z izbirnimi predmeti astronomijo, raziskovalnim

praktikumom in interaktivnim raziskovanjem seznanijo s kompleksnejšimi nalogami na

področju tehniških predmetov. Te naloge rešujejo v timih dijakov in mentorjev različnih

tehniških področji in v primerih zahtevnejših nalog tudi z mentorji iz univerz. Tutor je v tem

primeru zgolj usmerjevalec in pomočnik pri timskem delu.

Cilj četrtega letnika je izdelana seminarska naloga, ki je rezultat kompleksnejše naloge

(projekta) in je lahko primerna za maturitetno seminarsko nalogo. Povezava met tutorji, dijaki

in mentorji s fakultet, ter univerzitetnimi kariernimi centri je podlaga za nadaljnjo karierno

usmeritev (nadaljnji študij na naravoslovno-tehniških fakultetah).

Praktično usposabljanje na delovnem mestu lahko pri nadarjenih dijakih zamenja delo v

laboratorijih fakultet, institutov. Dijaki, ki so bolj tehniško orientirani imajo v okviru

Medpodjetniškega izobraževalnega centra možnost usmeritve v podjetja in pridobitev

mentorja za svoje praktično-raziskovalno delo v podjetju samem. Ker šola ne more nuditi

širokega spektra mentorjev in delovnih pogojev za kvalitetno delo visoko nadarjenim

dijakom, jih s pomočjo tutorjev usmerja v tiste dejavnosti, ki ohranjajo njihov interes za ta

področja.

3. Zaključek

Tutorji in mentorji spremljajo dijakov razvoj na osnovi elektronskega portfolia dijaka.

Vsak dijak vodi svojo mapo dosežkov v elektronski oblik, ki bo služila v prihodnje njemu

samemu ali delodajalcu. Prav tako bo z vzpostavitvijo stikov z mentorji v podjetjih in na

fakultetah dobil pravi vpogled v delo in življenje v teh okoljih. Neprecenljive vrednosti so

stiki s podjetji, ki dijakom ali kasnejšim diplomantom lahko nudijo zaposlitev, hkrati pa

ohranjajo dovolj visoko stopnjo interesa za naravoslovje in tehniko. To področje je trenutno

zapostavljeno in s strani dijakov dostikrat označeno za prezahtevno in ne dovolj vznemirljivo.





Način dela, ki smo ga izbrali na Elektrotehniško-računalniški strokovni šoli in gimnaziji

Ljubljana je del poskusa prenove gimnazij v okviru projekta MŠŠ Posodobitev kurikularnega

procesa na OŠ in GIMN, Preverjanje nekaterih elementov gimnazijskega programa s

poskusom (2010-14). Mislimo, da bo tako delo z dijaki pripomoglo k večjemu interesu za

področje naravoslovja in tehnike, usmerilo večje število dijakov v študij tega področja in

prineslo tudi več rezultatov na področju raziskovanj, interdisciplinarnih seminarskih nalog in

oblik dela v šolah, ki se šele uveljavljajo (timsko delo dijakov in učiteljev, medpredmetno in

interdisciplinarno povezovanje, projektni pristop ipd.).



Literatura

[1] Ažman, T in drugi. (2005). Načrtovanje in vodenje kariere. Priročnik za poklicno orientacijo v

srednjih šolah. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana.

[2] Glasser W., 1998, Dobra šola, vodenje učencev brez prisile, Radovljica, Regionalni

izobraževalni center.

[3] Glasser W., 1998, Učitelj v dobri šoli, Radovljica, Regionalni izobraževalni center.

[4] Goleman, D., 2010, Socilana inteligenca, Mladinska knjiga.

[5] Gomboc M mag.: Koncept dela na vzgojnem področju-vzgojni načrt v OŠ; Izhodišča za javno

razpravo; www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.../posvet_Kolosej_12_10_06.doc ; 29. 11. 201.

[6] Koncept vključevanja ključne kvalifikacije socialne spretnosti v izobraževalne programe

srednjega poklicnega izobraževanja, CPI in ZRSŠ (pripravili: Bizjak, Tome, Čater, Justinek,

Vec); www. zrss.si/.../260911125112_kk_nacrtovanje_in_vodenje_kariere , 29. 11. 2011.



Kratka predstavitev avtorja

Vida Vidmar dela na Elektrotehniško-računalniški strokovni šoli in gimnaziji Ljubljana kot pomočnica

ravnatelja in vodja mednarodnih projektov, koordinatorica Konzorcija strokovnih gimnazij (2008- 14). Aktivno

je vključena v posodobitev gimnazijskih programov. Na svoji šoli je vodja projekta Posodobitev kurikularnega

procesa na OŠ in GIMN, Preverjanje nekaterih elementov gimnazijskega programa s poskusom, ki poteka pod

vodstvom ZRSŠ. Poskus poteka od 2010 – 14 in bo preveril nekatere nove predmete, fleksibilni kurikul, nove

oblike vodenja in vrednotenja obveznih izbirnih vsebin in pokazal smiselnost posebne skrbi za razvoj dijakovih

posebnih potreb in interesov za področje naravoslovja in tehnologije s pomočjo tutorstva. Posebej se zanima za

drugačne oblike dela z dijaki (projektni pristop, timsko delo).





Dogodki v naravi in članki v dnevnem tisku pri pouku fizike



Boris Kham, prof. fizike

Gimnazija Jožeta Plečnika, Ljubljana

astroboris@khamikaze.net





Povzetek





Prispevek se ukvarja z vprašanjem vključevanja branja poljudnoznanstvenih člankov in

empiričnega spoznavanja nebesnih pojavov v redni pouk fizike v srednji šoli. Obravnava

evt

štiri članke:

1. Dr. Janez Strnad, O gibanju in mirovanju Zemlje - Znanje, ki trdno stoji že več

avits

kot tri stoletja

2. Andrej Guštin, Astrologija na preizkusu,

red

3. Portal vesolje: »Super polna« Luna

p

4. Portal vesolje: Potres na Japonskem skrajšal dolžino dneva.

–

Prvi del prispevka prikaže predstavitev naštetih člankov pri pouku in njihovo vključitev

vi

v preizkus znanja. Ob koncu odgovarjam na vprašanje, ali je tako početje sploh

zi

smiselno.

iz

Drugi del pa obravnava umestitev in razlago zanimivih dogodkov v naravi. Opisana sta

dva dogodka šolskega leta 2011/12: Delni Sončev mrk in Popolni Lunin mrk. Skušam

in

odgovoriti na vprašanje, kako to vplesti v pouk, in se dotaknem tudi dileme delno

opi

motenega pouka.

Prispevek zaokrožuje odgovor na vprašanji: Ali s takimi vložki v pouk motiviramo

dijake? Kaj sploh dosežemo?

pristni

Ključne besede: članki pri pouku, Sončev mrk, Lunin mrk, pouk fizike, popestritev,

didaktika fizike, metodika fizike

Abstract

Sodob

Our aim is to show how an interesting newspaper or magazine article can be used in a

secondary school physics class. Four articles are discussed:

1) Dr Janez Strnad, Does the Earth move or is it fixed in space – knowledge that

has been undisputed for over three centuries.

2) Andrej Guštin, Astrology tested.

3) Portal to the Universe: “Super-full” Moon.

4) Portal to the Universe: Day shortened by earthquake in Japan.

In the first part, the application of the above articles in class and their inclusion in

testing knowledge are presented. In the end, the reasonableness of such approach is

discussed. In the second part, presentation and explanation of interesting phenomena in

nature are demonstrated. Two events from the school year 2011/2012 are described: the

partial solar eclipse and the total lunar eclipse. Ways of introducing them in class are

approached and the problem of causing disturbance in class is dealt with. The text ends

by answering the questions: Do such contents motivate students? What do we achieve?

Key words: articles in class, solar eclipse, lunar eclipse, physics class, offering variety,

didactics of teaching physics, methodology of teaching physics





UVOD

Osnovni naloga fizike je razkrivati naravne zakonitosti in jih uporabljati v vsakdanjem

življenju. Pouk fizike zato dijakom prinaša vedenje in spoznanja o navoru, vzgonu, magnetni

indukciji, plinskih zakonih in še bi lahko naštevali. Vendar kaj hitro „zabredemo“ v

suhoparno podajanje zakonov brez popestritve. V to nas pripelje velika količina snovi

(napetost programa), strah, da ne bomo vsega predelali po učnem načrtu, dodatne zadolžitve,

pa tudi utrujenost. Včasih se težko izvijemo iz teh spon, a splača se potruditi, ker tako

popestrimo pouk, učencem širimo obzorja in jih morda bolj pritegnemo (čeprav bo kakšna

druga snov „trpela“). To svojo trditev dokazujem s spodnjimi primeri iz prakse.





Članki pri pouku



V šolskem letu 2010/11 sem v pouk vpletel štiri članke ([1],[2], [3], [4]), dva v januarju in

dva v marcu. Za vsakega sem namenil po eno šolsko uro, dijakom sem razdelil fotokopije.

Obravnaval sem v roku od enega do dveh tednov po objavi, odvisno tudi od urnika in

šolskega koledarja. Želel sem, da so članki še aktualni, ker menim, da v današnjem hitrem

tempu življenja in še hitrejšem tempu izmenjave poplave informacij dijaki podatke zelo

selekcionirajo, jih hitro zavržejo, njihova pozornost pa je relativno kratka. Naj najprej

predstavim posamezne članke in njihovo obravnavo.



Dr. Janez Strnad, O gibanju in mirovanju Zemlje

Znanje, ki trdno stoji že več kot tri stoletja [1]



Članek je zanimiv, ker podaja geocentrični in heliocentrični opis gibanja

planetov in vplete velika znanstvenika Galileja in Newtona. Vrednost

članka je v besedah dr. Strnada ob koncu: „ Osnovne ugotovitve naj bi

poznal vsakdo, ki resno razmišlja ali piše o gibanju teles v osončju in o

Koperniku in Galileju. Podobno je za pisce, ki objavljajo osebne poglede

na razvoj vesolja.“

Obravnavo sem začel z vprašanjem Kako se giblje naša Zemlja? in tako sprožil pogovor o

relativnosti gibanja, nato pa prešel na gravitacijski zakon. Za ponazoritev sem uporabil vrvico

z lažjo utežjo in jo vrtel, pri tem pa dijake spraševal: zakaj utež kroži; kaj se zgodi, če vrvico

prerežemo; kaj pa naša Zemlja, zakaj ne odleti v vesolje … (opomba: v nekem trenutku sem

vrvico z utežjo spustil). Vse skupaj sem potem ilustriral še z animacijami z interneta (prim.

[5], [6], [7]).

Dijakom sem s predstavitvijo tega članka želel pokazati, da mora povprečen intelektualec te

poglede poznati, da se pogledi na naravo razvijajo in da v naravi vladajo neki zakoni. Res je,

da se pri fiziki to tematiko obravnava, a želel dijakom sem pokazati, da pri tem ne gre le za

„akademsko“ razpravo in teoretiziranje.



Andrej Guštin, Astrologija na preizkusu [2]



Avtor se spopade z znanstveno osnovo astrologije in jo poskuša ovreči z

raziskavami na tem področju. Moj namen je bil dijakom pokazati, kaj

astrologija sploh je, in spodbuditi njihovo razmišljanje o tem vprašanju.

Spregovoriti o astrologiji v razredu, ko nekateri dijaki „verujejo“ v

prerokbe, je delikatno, ampak se moramo tudi tega lotiti. Tokrat sem





začel z vprašanjem, ali verjamejo v astrološke napovedi in zakaj. Žal sem dobil bolj medle

odgovore. Vsebino članka sem povzel in opozoril na poudarke iz članka: So bili horoskopi

pred odkritjem oddaljenih planetov, Urana, Neptuna in ne nazadnje Plutona, nepravilni?

Zakaj se na določen dan horoskopi v različnih časopisih med seboj razlikujejo? To je tako,

kot bi prvi astronom napovedal Lunin mrk za 1. februar, drugi pa za 1. april. Kot zanimivost

pa sem predstavil še nekaj Keplerjevih mislih o astrologiji: „Lisička astrologija preži

skrivoma v hiši, v spalnici, v postelji, v duši, in navdihne včasih misli, ki jih potem zapeljivo

izreče, ne da bi povedala, od kot so prišle.“ (Strube, str. 24 [8]) in „Če bi razlagalci zvezd

tudi trdili, da je mogoče iz položaja zvezd napovedati vse o poteku življenja, bi to tukaj kljub

temu zanikal.“ (Strube, str. 159 [8])



Pri naslednjih dveh člankih pa je bil postopek „obrnjen“. Dijaki so opazili na internetu in

časopisju »strašna« opozorila o polni Luni zato so postavili vprašanji Ali bo res Luna tako

velika? Zakaj se je spremenila dolžina dneva po potresu? , kar sem izkoristil za poglobljena

odgovora.





»Super polna« Luna



19. marca 2011 so mediji objavili, da bo velika Luna, in nekateri napovedovali vse

mogoče. Ob tem članku sem dijakom razložil fizikalno ozadje pojava velike Lune, pojasnil

sem, kaj sta apogej in perigej, kaj se dogaja ob zahodu in ob vzhodu Lune ali Sonca (lom

svetlobe, zbiralna leča). V razlago sem vključil tudi animacijo gibanja Lune okoli Zemlje

(prim. [5], [˛6], [7]). Na koncu ure sem jih spodbodel, naj opazujejo pojav, tako da smo se še

po dogodku pogovorili, kaj so opazili.





Potres na Japonskem skrajšal dolžino dneva



Članek prinaša fizikalno razlago, zakaj se je dan skrajšal, nas opozori, da se z dolžino

dneva vsako leto kaj dogaja, in nam pove, kaj vse na to vpliva.

Dijakom sem pokazal model nehomogene krogle in jim poskušal razložiti, kako se pri taki

krogli spremeni težišče in kako se potem vrti. Razmišljanje ob modelu sem nato razširil na

vrtenje Zemlje in razložil, da na dolžino dneva vpliva gibanje zračnih gmot, potresi, ker se

težišče Zemlje spremeni, in seveda sem jih opozoril, da Zemlja ni homogena krogla. To sem

ponazoril z dvema kroglama – ena je bila homogena in druga ne.



Ker nisem želel, da bi šla vsa razlaga „v nič “, sem obravnavane članke sklenil vključiti v

test, na kar sem dijake opozoril. V preizkusu znanja sta bili tudi po dve vprašanji iz člankov

(po dva članka v testu sta prinesla po 10% točk). Odločil sem se postaviti vprašanja, ki

preverjajo osnovno razumevanje prebranih člankov, ker je bil moj

namen dijake na članke opozoriti in jih spodbuditi, da jih preberejo:

Navedi en logičen pomislek o astrologiji! Navedi eno Galilejevo

odkritje! Zapiši razliko med Ptolemejevo in Kopernikovo sliko

osončja. V kateri fazi je bila tedaj Luna (v kateri meni)? Kaj je

perigej?Kaj je apogej? Zakaj se je spremenila dolžina dneva ? Za

koliko se je približno spremenila dolžina dneva?

Članke sem obravnaval v vseh letnikih, v katerih sem v šolskem letu 2010/11 poučeval (pet

prvih, dva druga in en tretji letnik). Dijaki so bili bolj zainteresirani pri debati o super veliki





Luni in o daljšanju dneva kot pri drugih dveh temah. Menim, da je vzrok v različno

bombastičnih člankih na internetu in v časopisju.

Med predstavitvijo teme sem opazil, da se tretjina dijakov ni trudila, da bi razumela, zakaj

se ukvarjamo s članki. Enostavno lahko rečem, da jih nisem mogel zmotivirati. Ostali so

sledili in se vključili v pogovor. Približno 15% dijakov si je še dodatno kaj pribeležilo.

Na vprašanja v testu so odgovorili dobro v 75%. Analiza odgovorov je pokazala, da si je

približno 60% dijakov zapomnilo bistvene poudarke v člankih, a poglobljene slike o snovi, ki

jo članek prinaša, nimajo. Iz odgovorov se da sklepati tudi, da so članke prebrali površno.

Zakaj torej uporabljati članke pri pouku? Odgovor je večplasten. S članki sem želel

popestriti in aktualizirati redno učno snov. Poudariti sem želel, da v naravi delujejo naravni

zakoni, ki jih človek odkriva. Želel sem spodbuditi dijake, da bi kritično gledali okrog sebe, in

jim pokazati, da lahko tudi v dnevnem tisku najdejo zanimive informacije. Za boljše

razumevanje teh informacij pa pogosto potrebujejo vsaj osnovno znanje fizike. Dijakom sem

želel pokazati, da se človek vedno sprašuje o delovanju sveta in o naravnih pojavih (npr. Kako

se svet (vesolje) vrti?), da išče odgovore nanje in da odgovori na ta vprašanja niso

zabetonirani, da niso statični, ampak so podvrženi dinamiki. S stalnim razmišljanjem o

zakonitostih sveta, z merjenjem in opazovanjem narave se odgovori na vprašanja o njej

razvijajo, tako da stare hipoteze odmrejo in nastajajo nove ( prim. [1]).

Ali ima smisel vztrajati v tem? Mislim, da absolutno ima smisel vztrajati, še posebno, če

to počnemo sistematično, ker tako dijake počasi, a vztrajno navajamo na to, da so pozorni na

novice in na zahtevnejše članke, omogočamo jim, da se soočajo z zahtevnejšimi

poljudnoznanstvenimi besedili in tako spoznavajo svoja zanimanja in sposobnosti. To pa pelje

v večjo razgledanost.

In še zanimivost: Letos (šolsko leto 2011/12) mi je dijak prinesel članek o uspeli fuziji na

Zemlji iz Dela in izrazil željo, da bi spregovorili o tej temi. Temo smo obravnavali podobno,

kot je navedeno zgoraj.





Občasni pojavi v naravi



V šolskem letu 2010/11 sta bila dva zanimiva astronomska dogodka: delni Sončev mrk (4.

januarja 2011) in popolni Lunin mrk (15. junija 2011). Oba dogodka sem vključil v pouk v

vseh letnikih, ki jih poučujem: vse dijake sem nanju opozoril, jim razložil geometrijo mrka in

nekaj zanimivosti, ki sem jih popestril z animacijami. Zahteval sem, da narišejo, kako nastane

mrk. Poskušal sem jih navdušiti in spodbuditi, da bi sami doma opazovali pojava in napisali

poročilo (kvalitetno poročilo sem upošteval pri končni oceni). Tu pa je nastopila težava:

pojava sta se dogajala v času pouka in nista bila vidna povsod (potrebno je bilo biti na

primernem kraju). Zato sem jih povabil, naj na dan Luninega mrka okoli 22.00 vsaj pogledajo

proti Luni.



Delni Sončev mrk

Dijakom sem ponudil, da gredo z menoj na skupno

opazovanje. Na to vabilo se je odzvalo deset dijakov in tako

smo Sončev mrk opazovali (posnetke smo sproti prenašali v

svetovni splet) v Šmartnem na Pohorju. Ker je bil mrk ob

sončnem vzhodu, smo morali imeti vzhod odprt. Dijaki, ki so

bili prisotni na opazovanju, so dobili delovne liste; kdor je

oddal dobro poročilo, je pridobil dobro oceno pri fiziki. Kaj

pomeni dobro poročilo? Poročilo je moralo vsebovati: kraj





opazovanja, vremenske pogoje, tabelo temperature, tabelo višine Sonca nad obzorjem med

mrkom, vsaj štiri različne skice mrka, čas opazovanja in komentar (analiza) opazovanja. Pri

komentarju sem zahteval, da napišejo svoja opažanja pri opazovanju mrka (ne pa samo všeč

mi je bilo). Ker je bil mrk med tednom in seveda ne more vsa šola hkrati na teren, smo se

vodstvom šole dogovorili, da gre na opazovanje lahko največ 25 dijakov in da ne morejo biti

vsi iz istega razreda. Ostali pa so dobili možnost opazovanja preko interneta v avli šole ali v

razredu.

Poročila dijakov, ki so bili na mrku, so bila v 80% (8

dijakov) odlična, čeprav se je pokazalo, da so začetniki v

opazovanju dogodkov v naravi. Rezultati so bili dobri tudi zato,

ker sem dijake na opazovanje mrka vnaprej pripravil. Vsi

udeleženci so dobili odlično oceno pri pouku fizike (predvsem

zaradi dobrega opazovanja in odličnih poročil, malo pa tudi za

motivacijo in spodbudo za pouk fizike). Vseh deset je imelo na

koncu leta dobro oceno (prav dobro ali odlično). Odziv ostalih dijakov pa je bil v tem, da so

povedali, da so mrk opazovali preko interneta, in so pokomentirali, da so nas videli …





Popolni Lunin mrk



Ta mrk je bil pa ob zahodu Sonca. Deset dijakov se mi je

pridružilo pri opazovanju mrka na Kureščku. Tudi tu je bil sklenjen

dogovor, koliko dijakov gre lahko na teren. Dobili so delovne liste,

kjer sem zahteval, da narišejo različne faze mrka z barvicami in si

poleg zapišejo še: čas opazovanja, višino Lune nad obzorjem, kraj

opazovanja, uporabljeni teleskop, povečavo, seeing (dodatek [2]) in

oceno mrka po Danyonovi lestvici (dodatek [1]). Ker je mrk

dosegel največjo fazo (popolni mrk) v času od 21h do 23h sem vse

dijake, ki jih poučujem povabil, naj sami gredo zvečer ob popolni

fazi na plano in opazujejo mrk z prostimi očmi ali pa npr. z daljnogledom 10x50. Kdor je

želel, je lahko vzel tudi navodila in je lahko po opazovanju

prinesel poročilo. Dijake sem na mrk pripravil z razlago in

animacijo mrka (prim. [5], [6], [7]), kjer so nazorno videli tudi,

kako se Luna opečnato obarva.

Dijaki, ki so se odzvali vabilu in so pojav opazovali na

Kureščku, so skrbno narisali faze mrka; včasih sicer niso bili

dovolj vztrajni, tako da sem jih moral sem ter tja opozoriti na

značilnosti. Vsi so bili pri fiziki nagrajeni z dobro oceno. Dijak,

ki je sam (doma) opazoval in je prinesel poročilo, je bil ravno

tako nagrajen, je pa moral svoje poročilo utemeljiti. Takih

dijakov je bilo 2 % (vseh dijakov, ki sem jih lani poučeval). Približno 40 % dijakov pa je v

pogovoru omenilo, da so opazovali sami ali starši. Nekateri so le malo pokukali. Tudi tu se

vidi problem, da je bil mrk med tednom in drugi dan je pouk in se tudi kaj piše.





Če na koncu potegnemo črto … So take „ akcije “ smiselne ali ne?

Osnovni smisel je dijake opozoriti na dogajanje v naravi in na to, da smo tudi sami del narave,

v kateri živimo in delamo. Ob doživljanju teh dogodkov lahko

začutijo, kako človek spoznava naravne zakonitosti in njeno

smotrnost. Ob vsem tem pa jih lahko spodbudimo k spoznanju

lepote in veličastnosti narave. Ko zahtevamo kvalitetna poročila,

jih navajamo na sistematičnost in na pozorno opazovanje. In

širimo splošno naravoslovno razgledanost.

Ob vsem tem se pojavi še organizacijsko vprašanje:Ali

organizirati opazovanje, ker bo vsaj delno „ trpel “ pouk (učitelj

bo manjkal)? Kaj pa učni načrt itd.? Moja izkušnja je, da se splača organizirati kvalitetna

opazovanja takih dogodkov, pa čeprav za samo nekaj navdušenih vedoželjnih dijakov. To je

dolgoročno naložen kapital. Mislim pa, da se učitelj ob tem metodično in didaktično razvija.

Prepričan sem, da je dobro vztrajati pri tem, pa četudi včasih pri kolegih v zbornici ne naletiš

ravno na odobravanje.

In še en razlog, zakaj se „splača“:Vsako leto dijake ob koncu pouka opozorim na meteorski

roj Perzeidi, razložim jim, kaj so in kako jih opazujemo, razdelim jim priložnostna navodila.

Nato jih povabim, da pojav opazujejo, pripravijo poročilo in ga septembra prinesejo. Po mojih

izkušnjah približno 10 % do 20 % dijakov pogleda v nebo in malo opazuje, le okoli 1,5%

dijakov pa prinese poročilo. Zanimivo se mi zdi, da sem letos sem dobil dve poročili dijakov,

ki sta jih že lani opazovala, in opazil sem, da sta v opazovanju napredovala (v sistematiki in v

pozornosti). To je spodbuda.





Viri:



[1] Dr. Janez Strnad, O gibanju in mirovanju Zemlje, znanje, ki trdno stoji že več kot tri stoletja,

Delo, Sobotna priloga, sobota, 15. januar 2011.

[2] Andrej Guštin, Astrologija na preizkusu, GEA, 21. januarja 2011.

[3] „ Super

polna“

Luna,

Nasa

Science,

Portal

vesolje,

17.

marca

2011.

http://www.portalvvesolje.si/

[4] Potres na Japonskem skrajšal dolžino dneva, Nasa, Portal vesolje, 15. marca 2011.

[5] http://www.portalvvesolje.si/

,

http://astro.unl.edu/classaction/animations/renaissance/marsorbit.html

[6] Colorado physics simulations: http://phet.colorado.edu/en/simulation/gravity-and-orbits

[7] http://spaceweather.com/

[8] Wilhem in Helga Strube : Kepler in general , Založba Obzorja Maribor 1992





Slike



[1] Kopernik, Newton, dr. Strnada in Guština so pobrani iz interneta sta vzeta iz interneta.

[2] Ostale slike: Sončni mrk, Lunin mrk in vzhod Sonca, Boris Kham





Dodatek 1

Danjonova lestvica svetlosti Luninega mrka:

L = O zelo temen mrk (Luna je skoraj nevidna , posebno na sredi mrka)

L = 1 temen mrk, siv ali rjavkast (podrobnosti je težko razločiti)

L = 2 temno rdeč mrk (središče sence je temno, zunanji rob razmeroma svetel)

L = 3 opečno rdeč mrk (senca ima običajno svetel ali rumen rob)

L = 4 zelo svetel bakreno rdeč ali oranžen mrk (senca ima modrikast, zelo svetel rob



Dodatek 2

Pickeringova Seeing lestvica

Pickering-ova lestvica atmosferskih turbulenc. Lestvica je bila narejena z Abberatorjem V2, in

uporablja Pickeringove komentarje, ki ponazarjajo zračne tokove v zemeljski atmosferi in njihovo

(SEEING) lestvico. Lestvica je dobila ime po Williamu H. Pickeringu (1858-1938), ki je uporabljal 5"

(13cm) refraktorski teleskop.

-

Seeing 1- zelo slabo. (1) Zvezda ima 2 – kratni premer tretjega difrakcijskega obroča, Zvezda

zelo močno miglja.

-

Seeing 2 - Zelo slabo. (2.) Zvezda včasih doseže 2 kratni premer tretjega difrakcijskega obroča

- Zvezda močno miglja.

-

Seeing 3 - Slabo do zelo slabo. (3.) Zvezda ima podoben premer kot pri prejšnjem seeingu

(6.7") vendar še ima svetlejši center.

-

Seeing 4 - Slabo. (4.) Zvezdni disk je pogosto viden. Obrisi difrakcijskih obročev so včasih

vidni.

-

Seeing 5 - povprečno. (5.) Zvezdni disk je zmeraj viden. Zunanji obroči se vidijo od časa do

časa.

-

Seeing 6 - Povprečno do dobro. (6.) Zvezdni disk je zmeraj viden. Obroči so vidni konstantno.

Seeing 7 - Dobro. (7.) Disk včasih ostro viden. Difrakcijski obroči se vidijo kot polkrogi ali

celo krogi.

-

Seeing 8 - Dobro do odlično. (8.) Disk je zmeraj ostro viden. Obroči se vidijo kot celotni

krogi,včasih v gibanju.

-

Seeing 9 - Odlično. (9.) Notranji difrakcijski obroč je miren. Zunanji obroči so občasno v

gibanju.

-

Seeing 10 - Odlično do brezhibno. (10.) Kompletna difrakcija je stabilna.





Kratka predstavitev avtorja



Boris Kham, 23. april 1950, Ljubljana

Izobrazba: predmetni učitelj matematike in fizike, profesor fizike, astronom amater

Univerza Edvarda Kardelja, Fakulteta za naravoslovje in tehnologijo, Ljubljana

Naziv: Svetnik

Zaposlitev: 38 let dela v vzgoji in izobraževanju (osnovna šola in gimnazija)

Trenutno zaposlen na Gimnaziji Jožeta Plečnika, Ljubljana

Priznanja: devet različnih priznanj za pedagoško delo, najbolj pomembna:

Plaketa občine Ljubljana- center št. 08, 26. junij 1990

(za izjemno strokovno, organizacijsko delo pri izvedbi in vodenju astronomskih raziskovalnih taborov za učence

osnovnih šol)

Priznanje za dvajset letno delo v mladinski raziskovalni dejavnosti v komisiji mesta Ljubljane in za razvijanje

metodike raziskovalnih taborov 5.12. 2007

Prometej znanosti za odličnost v komuniciranju za leto 2009, Slovenska znanstvena fundacija

Slomškovo priznanje za življenjsko delo v vzgoji in izobraževanju za l. 2011

Strokovni članki ostalo strokovno delo: 67 strokovnih člankov iz metodike in didaktike fizike in astronomije v

revijah: Obzornik za matematiko in fiziko, Fizika v šoli, Proteus, Presek, Didakta, Vzgoja, Spika





Šest strokovnih predavanj iz metodike in didaktike fizike in astronomije na občnem zboru DMFA Slovenije.

Knjiga: Boris Kham in Marijan Prosen: Viljem Ogrinc, Ivan Tomc, Pavel Kunaver v slovenski astronomiji, Jutro

2010

130 enournih oddaj Zanimivosti nočnega neba na radio Ognjišče

Razstave: dve samostojni razstavi: Kopernik na Slovenskem, NUK 2009; Moje zvezdarne, Pavel Kunaver pionir

amaterske astronomije, TMS – Bistra 2009.

Ostalo delo: vodenje medpredmetnih Plečnikovih taborov (sedem) in astronomskih taborov (dvajset).





Ustvarjalni gib – prednosti za otroka, izziv za vzgojitelja in

učitelja



Creative Movement – Benefits for a Child, Challenge for Pre-school

Teacher and Teacher





Vesna Geršak

UP Pedagoška fakulteta in UL Pedagoška fakulteta



vesna.gersak@guest.arnes.si

evt



avit

Povzetek

s

Osrednja tema prispevka je predstavitev dveh primerov dobre prakse na področju

red

integracije ustvarjalnega giba oziroma plesa v vzgojno-izobraževalni proces.

p

Primer iz vrtca odraža ustvarjalni proces skozi tri faze ustvarjanja: presenečenje,

–

doživljanje, ustvarjanje. Primer osvetli kreativni proces od raziskovanja do nastale

vi

koreografije in poudari pomen participacije otrok.

zi

Primer iz osnovne šole prikazuje integracijo ustvarjalnega giba (UG) kot učnega

iz

pristopa pri likovnem pouku na področju kiparstva. Za raziskovanje uspešnosti UG kot

in

učnega pristopa smo izvedli eksperiment. V izvedbo raziskave so bili vključeni učenci

dveh tretjih razredov in sicer 20 v eksperimentalno skupino (poučevani z UG) in 20 v

opi

kontrolno skupino (poučevani brez uporabe UG). Na podlagi podanega primera smo

zaključili, da se UG kot učni pristop uspešno integrira v izvajanje likovne naloge iz

likovnega področja kiparstvo. Učenci eksperimentalne skupine so bili bolj motivirani

prist

pri izvajanju likovne naloge, so bolje razumeli likovne pojme in bolj ustvarjalno izvedli

ni

likovno nalogo v primerjavi z učenci kontrolne skupine.

Ključne besede: ustvarjalni gib, ples, celostno učenje, ustvarjalni proces, učni pristop

Sodob

Abstract

The main topic of this paper is presentation of two good practice examples in the field of

integration of creative movement and dance into teaching process.

The first example from kindergarten presents the creative process though three phases

of creativity: surprise, experience and creation. The example describes creative process

from exploring to choreography and stresses the importance of child participation.

The second example from primary school describes integration of creative movement as

a teaching approach in Art classes in the field of sculpturing. The research was

preformed as an experiment involving two third grade classes - 20 pupils in the

experimental group (using creative movement) and 20 in the control group (without

creative movement). The results indicate that movement as a creative teaching approach

can be successfully integrated in artistic field of sculpturing. Pupils from experimental

group were highly motivated and understood art concepts better as compared to the

ones of the control group. The approach also showed positive effects on creativity.

Key words: creative movement, dance, holistic teaching, process, teaching approach





1 Uvod

V prispevku predstavljamo dva primera dobre prakse, kako ustvarjalni gib oziroma ples

integriramo v projektno delo v vrtcu in v pouk likovne vzgoje v osnovni šoli.

S pomočjo sodobnega učnega pristopa, kot je ustvarjalni gib, lahko ob uporabi plesu

lastnih dejavnikov vplivamo na celostni osebnostni razvoj otroka. Ples namreč sam po sebi

neposredno razvija gibalne sposobnosti in zmožnosti, bogati svet čustev, poglablja čustveno

inteligentnost, razvija splošne in posebne intelektualne sposobnosti ter ustvarjalnost, oblikuje

estetske čute in percepcijo, pospešuje socializacijske procese, itd.

Ples v kurikulumu za vrtce spada pod področje umetnosti in zavzema obsežen del ciljev in

dejavnosti, čeprav v praksi in skozi raziskave (Geršak, 2010) opažamo, da vzgojitelji za

dosego načrtovanih ciljev v večji meri uporabljajo glasbeno in likovno umetnost. V šoli pa se

te razlike še stopnjujejo, saj zavzemata glasbena in likovna umetnost svoje področje v

predmetniku, gledališka in plesna umetnost pa sta umeščeni le na druga vzgojno-

izobraževalna področja. Ples zavzema nekaj ur v okviru učnega načrta športne in glasbene

vzgoje ter kot izbirni predmet v tretji triadi. Izvajanje plesnih vsebin je tako v veliki meri

podrejeno osebnim afinitetam učiteljev do plesnega izražanja ter njihovemu poznavanju

plesne umetnosti, ki pa je redko na nivoju kvalitetnega podajanja teh umetniških vsebin.

Plesno-gibalne dejavnosti lahko vzgojitelj oziroma učitelj integrira v vsa področja

kurikuluma oziroma učnega načrta. Skozi ustvarjalni gib kot učni pristop z aktivnim učenjem

izražamo učne vsebine in gradimo na individualnem in skupinskem gibalnem izražanju ob

obravnavi učnih vsebin iz vseh vzgojno-izobraževalnih področij: jezika, matematike,

naravoslovja, družboslovja in umetnosti.



2 Plesno izražanje v vrtcu – od raziskovanja do koreografije

V okviru Projekta Reggio Emilia, ki smo ga izvajali na Pedagoški fakulteti Univerze v

Ljubljani, predstavljamo projekt Barvasto sonce Vrtca Vrhovci (Končan, Ažman, Furlan

2010), ki je primer dobre prakse, kako izpeljati projektno delo z vključevanjem plesnega

področja v povezovanju z ostalimi kurikularnimi področji.

2.1 Faze projekta

Celoten projekt bomo analizirali z vidika ustvarjalnega procesa v treh fazah: presenečenje,

doživljanje in ustvarjanje.

2.1.1 Presenečenje

Vzgojiteljice pripravljajo barvni plakat kot izhodišče za pogovor z otroki. Otroci opazujejo

in razlagajo, kaj vidijo. Ideje otrok so različne: »Sonce, barvasta guma, roža v temi, barvasto

sonce, avto z mavrično gumo …«. Idej je mnogo, odločijo se za »barvasto sonce« in

raziskovanje se začne z visoko stopnjo motiviranosti otrok.





Slika 1: »Kako se vidi skozi?« Slika 2: »Glej, kar leti. Raketa leti«.



2.1.2 Doživljanje

V fazi doživljanja so otroci spoznali različne materiale (barvne folije, barvne plastenke,

barvna očala, barvne tuše, prosojno blago …). Začnejo se spraševati, kako nastane mavrica,

kako bi jo naredili. V tej fazi prihaja do intenzivnega medpodročnega povezovanja plesa z

naravoslovjem in likovno umetnostjo (slika 1 in 2).

Komentarji otrok med raziskovanjem materialov:

»Poglej rumeno in roza skupaj.«

»Glej to, če pogledaš tja, vidiš, kot da sonce zahaja.«

»Če je velik kup, nastane okrog mene tema«.

»Zemlja je modra, zaradi vode«.

»Ko čisto malo dež pada in sonce sije, nastane mavrica«.



2.1.3 Ustvarjanje

Doživeto otroci slikajo z akvarel barvami, ustvarjajo mavrico, plešejo s prosojnim blagom,

izdelajo svetlobni steber in ga uporabijo kot spodbudo za ples in tvorjenje zgodb. Razvijajo

različne elemente plesa, ko lezejo v stebre, se skrivajo, se kotalijo po prostoru, se gibajo z

različnimi deli telesa, na katerih opazujejo svetlobo …

Zaključne dejavnosti potekajo v Cankarjevem domu v Ljubljani – kjer v avtentičnem

okolju razvijajo plesnost ob igri z barvno svetlobo in prosojnim materialom. Otroci sprva

plešejo brez glasbene spremljave. Dovolj močna spodbuda za ustvarjalni gib je luč – barvna

svetloba. Med gibanjem vzklikajo:« Moje noge so čisto modre.« »Luč sem lovil, ko so me

gormiti lovili, da nisem bil v temi.«

V ustvarjalno gibanje vzgojiteljice v nadaljevanju vključijo trakove iz prosojnega blaga, s

katerimi otroci lovijo luč, se vrtijo, kotalijo, preskakujejo blago:« Nori valovi!« »Lučke

lovimo v blago, z blagom lovimo lučke.«

Vzgojiteljice dodajo glasbo. Fantje plešejo ribe, morske pse, jegulje, kite, dekleta pa

morske deklice (slika 3). Dekleta komentirajo:« Plešemo malo zapleteno. Imamo rep.«





Deklice plešejo zajčke, sodelujejo med sabo, izkoristijo cel prostor, vključujejo različna

gibanja in mirovanja, različne položaje telesa, rišejo zanimive talne vzorce skozi gib …

Po plesnem izražanju otroci v vrtcu rišejo ples, oder in luči (slika 4) ter slikajo z barvami

za tekstil na bele majice.



Slika 3: Plavam pod valovi.





Slika 4: Risanje plesa, odra, luči.



2.2 Sklepne ugotovitve in spoznanja podanega primera

V prispevku smo želeli predstaviti ustvarjalni proces, ki je skozi raziskovanje materialov,

ki so bili spodbuda za otrokov ustvarjalni gib, pripeljal do koreografije oziroma predstave.

Otroci so pri tem uporabljali različna čutila in razvijali domišljijo. V procesu so se prepletali

različni materiali, s katerimi so ustvarjali, otroške ideje in neštete vezi v odnosih.





Skozi cel projekt je bila participacija otrok ključnega pomena, vloga vzgojiteljic je bila

organizacija situacij, materialov in prostora. S kreativnimi spodbudami so vzgojiteljice

pomembno spodbujale razvoj raziskovanja in igre, ki so jo v zaključku projekta tudi dvignili

na višjo raven; iz raziskovanja do koreografije - predstave. V projekt so bili vključeni različni

elementi Reggio pedagogike: spodbujanje in omogočanje različnih oblik izražanja, uporaba

različnih čutil v spoznavnem procesu, timsko delo vzgojiteljev, povezovanje z okoljem in

dokumentiranje. Vzgojiteljice so odlično integrirale v projekt še »tretjega vzgojitelja« -

prostor.



3 Vključevanje ustvarjalnega giba v pouk likovne vzgoje v osnovni šoli

V prispevku prikazujemo tudi primer dobre prakse - možnosti integracije ustvarjalnega

giba kot učnega pristopa v 3. razredu OŠ na likovnem področju kiparstvo (Geršak, Prunk,

2010).

Likovna naloga je bila oblikovanje razgibanega kipa iz mehkega materiala, likovni motiv

pa športnik oziroma športnica. Cilji učne ure so bili: učenci razlikujejo med razgibanim in

nerazgibanim kipom, izoblikujejo razgiban kip iz mehkega materiala, razvijajo prostorske

predstave, opredelijo pojem trdnost in razgiban kip.



3.1 Postopki in potek

Za raziskovanje uspešnosti ustvarjalnega giba kot učnega pristopa pri pouku likovne

vzgoje smo izvedli eksperiment. V izvedbo raziskave so bili vključeni učenci dveh tretjih

razredov Osnovne šole Sežana v starosti 8 let. Učencev je bilo 40, in sicer 20 v

eksperimentalni skupini (ES) in 20 v kontrolni skupini (KS).

ES je bila deležna poučevanja skozi ustvarjalni gib pri likovni vzgoji. KS ni bila

poučevana skozi omenjeni pristop. Podatki za analiziranje uspešnosti so se zbirali med učno

uro in po zaključitvi likovne naloge. Z opazovanjem učencev in analizo likovnih izdelkov

smo ugotavljali razumevanje obravnavanih likovnih pojmov in ustvarjalnost učencev pri

likovnem izražanju.



3.2 Opis faz primera dobre prakse

V ES smo uporabili ustvarjalni gib kot sredstvo za razlaganje likovnega pojma. Za gibalno

ponazoritev likovne naloge so se učenci eksperimentalne skupine igrali igro “Kipar, model,

glina”. Pri tej gibalni dejavnosti so se učenci razdelili v trojice. Prvi učenec je predstavljal

kiparja, drugi model in tretji glino. “Kiparji” so imeli zavezane oči z rutico, “modeli” pa so se

postavili v poljuben položaj. “Kiparji” so nato otipali, v kakšen položaj so se postavili

“modeli”, ter poskušali iz “gline” oblikovati čim bolj podobno skulpturo.

Učenci so s svojimi gibi izražali sproščenost in izvirnost. Nekateri posamezniki pa so bili

poleg tega tudi presenetljivo ustvarjalni. Med gibalno dejavnostjo je bilo zelo sproščeno

razredno vzdušje. Učenci so bili pri gibalni dejavnosti aktivni, ustvarjalni in sproščeni. Po

končani igri so si učenci sneli rutice in pogledali, v kakšne položaje so se postavljali. Pri





opazovanju je učiteljica izpostavljala učence, ki so se postavili v bolj razgibane položaje, ter

pojem razgibanost poudarjala, da so ga učenci večkrat slišali.

Gibalno igro so še enkrat ponovili, vendar tokrat z navodilom, naj se učenci postavljajo v

čim bolj razgibane položaje (npr. tek, brcanje žoge, plezanje). Učenci so se tudi tokrat

izkazali. Trudili so se postavljati v čim bolj razgibane položaje. Preko gibalnih dejavnosti in

pogovora o njih so osvojili osrednji likovni pojem razgibanost. Sledila je napoved likovne

naloge in pogovor o tem, kaj je to razgiban kip.

Učiteljica je posredovala navodila o izdelavi kipa ter opozorila na to, da mora biti kip tudi

stabilen, ter skupaj z učenci gibalno ponazorila, kako to doseči. Pri likovnem izražanju so bili

učenci zelo ustvarjalni, motivirani in sproščeni, k čemur so glede na opazovanje otrok

pripomogle gibalne aktivnosti, ki so jih izvajali na začetku učne ure. Pri izdelovanju kipov so

učenci kazali izjemne rešitve problema razgibanosti.

Motiviranost učencev je bila med učno uro zelo visoka. K takemu vzdušju v razredu so

zagotovo pripomogle gibalne dejavnosti, saj so prispevale k bolj dinamični in zanimivi

izvedbi učne ure. Pozitiven vpliv ustvarjalno-gibalnih dejavnosti se je izkazal tudi na področju

ustvarjalnosti, saj so obilo le-te pokazali že pri gibalnih dejavnostih, kot tudi pri izdelovanju

likovnih izdelkov. Iz njih je razvidno, da so učenci eksperimentalne skupine likovne pojme ter

likovno nalogo bolje razumeli in se bolj ustvarjalno likovno izražali glede na kontrolno

skupino učencev (sliki 5 in 6).





Slika 5: Izdelek učenca KS. Slika 6: Izdelek učenca ES.





3.3 Sklepne ugotovitve in spoznanja podanega primera

Na primeru dobre prakse, ki smo ga predstavili, ugotavljamo, da je ustvarjalni gib v veliki

meri pripomogel k boljšemu razumevanju likovnih pojmov in ustvarjalnemu izvajanju likovne

naloge pri učencih eksperimentalne skupine v primerjavi z učenci kontrolne skupine.

Učenci eksperimentalne skupine so zadovoljili potrebo po gibanju, s čimer smo omogočili

lažje učenje tudi učencem s kinestetičnim zaznavnim stilom učenja in omogočili pestro učenje

vzgojno zahtevnejšim učencem. Posledično je to vplivalo na večjo motiviranost pri izvajanju

likovne naloge. Po ustvarjalno-gibalnih dejavnostih so učenci postali sproščeni, povečala se

jim je koncentracija, kar je pripomoglo k temu, da so bili pri izvajanju likovne naloge

ustvarjalni. Likovno nalogo kot tudi likovne pojme so učenci v celoti razumeli. Tako je





uporaba ustvarjalno-gibalnih dejavnosti pripomogla tudi k uspešnejšemu reševanju

likovnoteoretičnega problema.



4 Zaključek



Skozi dva primera dobre prakse smo želeli predstaviti področje ustvarjalnega giba in plesa kot

ustvarjalni proces v vrtcu in učni pristop v osnovni šoli. Prvi primer prikaže faze ustvarjalnega

procesa s poudarkom na raziskovanju otrok in njihovi participaciji. Pomembno je, da

vzgojitelj otroke spodbuja skozi proces z vprašanji in jih ne vodi v smislu vnaprej

postavljenih plesnih koreografij. Vzgojitelj razvija elemente plesa (prostor, čas, energija) z

raziskovanjem različnih materialov, ki otroka spodbujajo k ustvarjalnemu gibu. V

predstavljenem primeru dobre prakse je to tudi razvidno. Pomembno je poudariti, da

koreografija oziroma produkt ni ključnega pomena pri plesnem področju v vrtcu. Bistven je

ustvarjalni proces, pri čemer vzgojitelj poskrbi, da je otrok deležen različnih plesnih spodbud.

Otroku dopušča dovolj časa za raziskovanje materialov. Gibalno-plesne stvaritve so na tak

način odraz predhodnega raziskovanja, ne pa vnaprej določenih plesnih korakov in

koreografij. Končni produkt je v takem primeru posledica ustvarjalnega procesa.

V osnovni šoli je plesno področje, ki nima svojega mesta v predmetniku, možno vključiti

kot učno metodo oziroma učni pristop v vsa predmetna področja. V primeru dobre prakse smo

sicer izpostavili likovno vzgojo, seveda pa je uporaba celega telesa (kinestetično učenje) več

kot dobrodošlo tudi pri pouku jezika, matematike, naravoslovja in družboslovja. Likovno

vzgojo smo izpostavili zaradi rezultatov raziskave (Geršak, Novak, Tancig, 2005), ki pričajo,

da se ustvarjalni gib kot učni pristop najmanj integrira v likovni pouk. Na splošno avtorice

ugotavljajo, da je omenjeni pristop pri pouku v osnovni šoli še dokaj neznan, saj doslej ni bilo

sistematičnega izobraževanje za tovrstni pristop na pedagoških fakultetah za učitelje. Sodobne

raziskave na področju nevroznanosti poudarjajo pomen gibanja in uporabe celega telesa v

procesu učenja z vidika delovanja možganov (Burns, 2008).

S prispevkom želimo pedagogom zastaviti izziv: Šola »sedi, poslušaj, glej« naj poleg čutila

za vid in sluh enakovredno vključi tudi kinestetično čutilo. Otrokom omogočimo raziskovanje

svojega okolja z vsemi čutili, skozi igro, gibanje in dobro počutje v skupini. Le tako bo učenje

uspešno, otroci ustvarjalni in motivirani za učenje. To pa je tudi ključ, ki odpira vsa vrata,

kajne?!





5 Literatura



[1] Burns, T. (2008):»The Brain in Motion: How Movement Enhances Learning and Improves

Brain«. Santa Fe: Tim Burns Educare.

[2] Geršak, V. (2010):»Ples kot ustvarjalni proces in medpodročno povezovanje: analiza stanjav

slovenskih vrtcih«. V: Devjak, T., et al (ur.), Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum

za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljubljana: UL Pedagoška fakulteta, str. 291-306.

[3] Geršak, V, Prunk, M. (2010):»Ustvarjalni gib kot učni pristop pri likovni vzgoji.« Zbornik

prispevkov 6. mednarodnega znanstvenega in strokovnega simpozija Sodobni pogledi na

gibalni razvoj otroka. Koper: Znanstveno-raziskovalno središče, str. 108-111.

[4] Geršak, V.,Tancig, S., Novak, B. (2005):«Ustvarjalni gib pri pouku - še vedno neznanka za

mnoge učitelje«. V: DEVJAK, Tatjana (ur.). Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraževalnih

zavodov : izobraževanje - praksa - raziskovanje : education - practical work - research.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 411-430.

[5] Končan, T., Ažman, B., Furlan, T. (2010): »Barvasto sonce«. Poročilo o projektu Reggio

Emilia. Ljubljana: UL Pedagoška fakulteta.



Kratka predstavitev avtorja

Vesna Geršak je predavateljica za področje plesnega izražanja na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem

in Univerze v Ljubljani. Poučuje na Oddelku za predšolsko vzgojo, razredni pouk in specialno in rehabilitacijsko

pedagogiko. Njeno področje raziskovanja je ustvarjalni gib oziroma ples kot del kurikula v vrtcu in šoli. Na

Pedagoški fakulteti UL zaključuje doktorsko disertacijo z naslovom Ustvarjalni gib kot celostni učni pristop v

osnovni šoli. Iz področja ustvarjalnega giba in plesa objavlja znanstvene in strokovne prispevke ter vodi

delavnice za vzgojitelje in učitelje.





Delo s športno nadarjenimi dijaki pri pouku športne vzgoje -

Izbirnost in individualizacija pri pouku športne vzgoje skozi

primer dobre prakse



Choice and Individualisation in Sports Education Classes through an

Example of Good Practice





Klemen Gutman



Gimnazija Šiška

ev

Klemen.gutman@guest.arnes.si

t



avi



ts

Povzetek



red

V prispevku želimo predstaviti didaktični pristop k organizaciji in izvedbi pouka športne

p

vzgoje, ki ga izvajamo na Gimnaziji Šiška. Z uveljavljanjem sprememb smo v ospredje

–

postavili aktivno vlogo dijaka, nadarjenega za šport, ki z individualnim delom in izbiro

vi

posameznih vadbenih enot samostojno načrtuje, izvaja, spremlja, vrednoti in spreminja

zi

vadbeni proces. Spremembe smo vključili v redni pouk heterogenega športnega oddelka

iz

omenjene gimnazije. Tako smo povečali izbirnost vsebin in aktivno vlogo dijaka

in

športnika pri načrtovanju vadbenih enot, pozitivno vplivali na motivacijo vadečih in

omogočili ustvarjalnejšo vlogo profesorjev.

opi



Ključne besede: sodoben pristop k pouku, športna vzgoja, individualizacija, izbirnost



prist



ni



Abstract



Sodob

In this article we wanted to present innovative approach to the organisation and

execution of the sports education classes. With the implementation of changes we put

forward the active role of students talented for sport, who independently, through an

individual approach and increased selectivity content in the personal workout plan,

implement, monitor, value and modify the training process. Changes made have been

incorporated into regular classes of heterogeneous sports class of Gimnazija Šiška.

The chosen working method has increased selectivity of content, student athletes active

role in planning exercise sessions and a positive impact on motivation of students in

training and also allowed more creative teacher's role.





Key words: innovative approach, sports education, individualization, active learning





Uvod



V zadnjih letih se v Sloveniji intenzivno ukvarjamo s prenovo srednješolskih programov –

v okviru tega tudi s prenovo gimnazijskega programa, ob tem je bila objavljena tudi nova

»bela« knjiga kar kaže na uveljavljanje sprememb, ki bodo verjetno spodbudile h

kakovostnim premikom na področju srednješolskega izobraževanja. »Danes zagotovo ni več

vprašanje: 'Spremembe da ali ne?', ampak le: 'Katere spremembe in na kakšen način?'« (Rutar

Ilc 2007, str. 77).



Kot je zapisano že v ciljih in načelih v Izhodiščih prenove gimnazijskega programa, ki jih

je v letu 2007 sprejel Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, bo v šoli

med drugim treba povečati različne vrste in kakovost znanja ter spoštovati različnost in

izbirnost, pri dijakih pa razvijati odgovornost za učenje, delovne navade in pozitiven odnos do

samostojnega dela, zmožnost samostojnega, kritičnega razmišljanja, kompetence za

odgovorno in aktivno delovanje v družbi ter konstruktivno reševanje življenjskih situacij.

Poleg tega bo treba zagotoviti posameznikov optimalni razvoj specifičnih nadarjenosti in

strokovne naravnanosti (Izhodišča prenove gimnazijskega programa 2007, str. 13–14).



Na podlagi predstavljenih izhodišč so nastajali prenovljeni učni načrti za učne predmete v

gimnazijskih programih. V letu 2008 je bil prenovljen tudi učni načrt za športno vzgojo. V

preteklosti se ni bilo mogoče znebiti občutka, da je poučevanje športne vzgoje največkrat

pomenilo obravnavo učnih vsebin, ki so bile za vse dijake enake, in to ne glede na njihove

sposobnosti, znanje, interese in potrebe. Prva večja sprememba na tem področju se je zgodila

leta 1990, ko so na osnovi sklepa takratnega Republiškega komiteja za vzgojo in

izobraževanje ter telesno kulturo in s soglasjem Strokovnega sveta RS za vzgojo in

izobraževanje eksperimentalno organizirali športne oddelke v gimnazijskem programu na treh

gimnazijah, in sicer na: Gimnaziji Ljubljana Šiška, ІІ. gimnaziji v Mariboru in Gimnaziji

Celje (Cankar 1995, str. 299). Takrat je športna vzgoja zagotovo pridobila pomembnejšo

vlogo v gimnazijskem izobraževanju, seveda ne le zaradi povečanega števila ur, temveč

predvsem zaradi možnosti obravnave vsebin, ki so bolj sledile interesom mladostnikov. Do

druge večje spremembe je prišlo leta 2008, in sicer s prenovljenim učnim načrtom za športno

vzgojo gimnazijskega programa (Učni načrt. Športna vzgoja v športnih oddelkih gimnazije,

2008), ki je vplival na izvajanje pouka športne vzgoje v športnih oddelkih gimnazije. Ta

kurikularni dokument je s svojo odprto zasnovo omogočal bolj diferenciran in individualiziran

pouk športne vzgoje. Večja odprtost in ciljna zasnovanost učitelju omogočata razmeroma

veliko stopnjo avtonomije, hkrati pa odgovornost za smotrno in prilagojeno izbiranje učnih

vsebin, upoštevajoč določene učne cilje, strukturo športnega oddelka, posebnosti posameznih

dijakov športnikov in prostorskih ter materialnih možnosti za izpeljavo programa (Lorenci

2008, str. 20).



Glede na zapisane smernice in izhodišča prenove gimnazijskega programa ter v okviru

posodobljenega učnega načrta smo želeli nekaj novosti uveljaviti tudi z drugačnim pristopom

pri pouku športne vzgoje v heterogenem športnem oddelku Gimnazije Šiška, kar bomo

predstavili v nadaljevanju prispevka.





Izhodišča pri uvajanju drugačnega pristopa pri pouku športne vzgoje



Gimnazija Šiška je bila, kot smo zapisali že v uvodu, v šolskem letu 1990/91 ena izmed

treh šol v slovenskem prostoru, ki so pričele uvajati športne oddelke. Od takrat smo se, iz

eksperimenta z enim športnim oddelkom, razvili v šolo s štirimi športnimi oddelki v programu

gimnazije. Leta 1998 je v okviru tega nastal tudi učbenik vsebin pouka športne vzgoje v

športnih oddelkih gimnazije »Šport – tvoja izbira« (Kapelj Gorenc, 2005). Ob tem ves čas

širimo mrežo medpredmetnih povezav, pri katerih učitelji drugih predmetov v svoje učne

priprave vključujejo vsebine športne vzgoje. Na tak način želimo vsebine pouka posameznih

predmetov še dodatno približati interesom ciljne populacije, ki jo pri nas predstavljajo dijaki

športniki.



V šolskem letu 2011/2012 imamo na šoli štiri športne oddelke, od tega dva homogena, tj.

nogometnega in rokometnega, in dva heterogena, v katerih so dijaki, ki trenirajo različne

športne panoge. V enem izmed heterogenih oddelkov so pretežno dijaki iz ostalih ekipnih

športov (košarka, odbojka, nogomet), v drugem pa dijaki individualnih športnih panog. Prav

slednji je predstavljal največji izziv pri uvajanju sprememb na področju organizacije pouka

športne vzgoje in uporabe didaktičnih strategij pri spremljanju napredka in vrednotenju

rezultatov. V tem oddelku smo se namreč z izvajanjem učnega načrta za športno vzgojo

pogosto srečevali s poseganjem v trenažni proces posameznih dijakov, predvsem z

neskladnostjo učnih vsebin s trenutnim obdobjem treninga. V tako heterogenem oddelku je

bilo treba vadbo pri pouku športne vzgoje bolj prilagoditi zahtevam ciklizacije20

posameznikovega trenažnega procesa, različnim sposobnostim športnikov in njihovim željam.

Še zlasti je to pomembno v 3. in 4. letniku, ko že prihaja do specialnega treninga, s katerim

športno nadarjene dijake pripravljamo na obdobje tekmovalne zrelosti. Dijaki se tako

posamezno ali v manjših skupinah posvečajo specialnemu treningu z nekoliko več sprostilne

vadbe z metodami za obnovo organizma (Lorenci 2008, str. 5). V 1. in 2. letniku še vedno

ostaja v ospredju širjenje gibalne izobrazbe z različnimi gibalnimi vsebinami. Glede na

opažanja o gibalni sposobnosti dijakov prvega letnika smo pogosto še vedno v vlogi, ko

moramo posameznim osnovnim gibalnim oblikam nameniti veliko časa, in sicer zaradi

izredno pomanjkljivega znanja gibalnih veščin in spretnosti, ki jih dijaki usvojijo v

osnovnošolskem programu (to velja tudi za dijake, nadarjene za šport).



Ob tem že nekaj let opažamo še nekaj drugih težav, ki otežujejo oziroma hromijo ustrezno

vadbo pri športni vzgoji. Vse večja težava je upadanje ravni splošnih motoričnih sposobnosti,

kar je mogoče sklepati na podlagi vsakoletnega spremljanja gibanja trenda splošnih

motoričnih sposobnosti, ki jih preverjamo s testiranji za športnovzgojni karton in dodatnimi

testiranji, ki jih opravimo sami. Na tem mestu je treba poudariti predvsem redno spremljanje

vzdržljivostnega teka na 2400 metrov, vsakoletno testiranje odrivne moči s kontaktno

preprogo in Conconijev test za vse dijake športnih oddelkov. Tako dobimo veliko podatkov,

na podlagi katerih je mogoče sklepati o ravni splošnih motoričnih sposobnostih dijakov. Vse

to nato vpliva na načrtovanje in izvajanje pouka športne vzgoje tudi v naslednjih letnikih.





20 Ciklizacija trenažnega procesa je razvrščanje vadbenih vsebin v tako zaporedje, ki omogoča najizrazitejše

vadbene učinke (Ušaj 1996).





Omenjeni upad splošnih motoričnih sposobnosti opažamo predvsem pri osnovni

vzdržljivosti

in vzdržljivosti v moči celotne vpisane populacije. Pri dijakih športnikih poleg tega

opažamo še povečevanje števila poškodb, ki po našem mnenju nastanejo predvsem zaradi

prehitre specializacije za eno športno panogo.





Drugačen pristop k poučevanju športne vzgoje



Opisano problematiko skušamo v višjih letnikih že nekaj časa reševati na različne načine.

Poleg združevanja dijakov s podobnimi interesi v učne skupine, ustreznega umeščanja ur

športne vzgoje v urnike in natančne izbire učnih vsebin v specializiranih prostorih, kjer poteka

vadba, smo dali še večji poudarek aktivni vlogi dijakov športnikov in uresničevanju načela

individualizacije in izbirnosti pri pouku športne vzgoje.



S pristopom, ki smo ga vpeljali pri pouku športne vzgoje, smo želeli še bolje razvijati

procesna znanja, predvsem samostojno razmišljanje in sklepanje, samostojnost in odgovornost

dijakov za lastno znanje, ter pospešiti razvijanje ključnih kompetenc, ki so opredeljene v

novem učnem načrtu – vse omenjeno predvsem zaradi tega, ker dijaki športniki veliko časa

preživijo v trenažnem procesu, o katerem ne vedo veliko. Ob tem smo želeli še bolj izpostaviti

obvladovanje osnovnih veščin, predvsem samostojno načrtovanje, spremljanje in vrednotenje

lastnih zmožnosti v vseh segmentih trenažnega procesa, in ne nazadnje povečati motiviranost

in s tem aktivnost dijakov pri pouku športne vzgoje.



Da bi bil tak način dela relativno uspešen, je bilo treba pripraviti dobre temelje s

teoretičnimi vsebinami na področju športa, ki jih obravnavamo tako v vseh letnikih pri pouku

športne vzgoje, šole v naravi in obveznih izbirnih vsebin kot tudi z razvejano mrežo

medpredmetnih povezav znotraj rednih ur ostalih predmetov.



Pouk športne vzgoje v športnih oddelkih poteka v treh vadbenih enotah po dve uri in je

namenjen izvajanju različnih dejavnosti. Novosti smo vpeljali v ponedeljkove dvojne ure

športne vzgoje v 3. in 4. letniku, in sicer pri dveh heterogenih oddelkih, v katerih pouk

športne vzgoje poteka hkrati. V teh dveh oddelkih so dijaki iz kar petnajstih različnih športnih

panog (atletika, športna gimnastika, nogomet, alpsko smučanje, smučarski tek, smučarski

skoki, judo, karate, hokej, golf, ritmična gimnastika, ples, hitrostno rolanje, tenis in sabljanje),

kar kaže na precejšnjo raznolikost, ki zaradi različnega pristopa k treningu vsake izmed njih

posledično vpliva na izvedbo vsebin pouka športne vzgoje. Ob tem se dijaki zelo razlikujejo v

svoji športni uspešnosti, sposobnostih in željah, kar vpliva na njihov pristop k vadbi, in to

tako znotraj trenažnega procesa kot tudi v okviru pouka športne vzgoje.





Izbrana poglavja vadbenih vsebin in cilji drugačnega pristopa k pouku športne vzgoje



Izbrana poglavja vadbenih vsebin



Glede na rezultate različnih testiranj, potreb dijakov športnikov in pogovorov s trenerji

smo sprva pripravili programe vadbe predvsem za splošno kondicijsko pripravo. S takšnimi

programi smo želeli vplivati na izboljšanje izbranih motoričnih sposobnosti. Program šolske





športne vzgoje v heterogenih oddelkih naj bi tudi sicer, zaradi različne ciklizacije dijakov v

oddelku, vseboval predvsem bistvene elemente splošne kondicijske priprave (Adamič 1995).

Osnovo so predstavljale posamezne vadbene enote, v okviru katerih smo pripravili vadbene

programe za:



[1] trening hitrostne vzdržljivosti, in sicer metodo s ponavljanji;

[2] trening vzdržljivosti v moči, pri katerem uporabljamo le težo lastnega telesa;

[3] vadbo za razvoj gibljivosti s pomočjo metode s ponavljanji;

[4] kompenzacijsko vadbo, ki zajema vadbo z ravnotežnimi deskami in vadbo

mišic, ki skrbijo za stabilizacijo trupa;

[5] vadbeno enoto, namenjeno regeneraciji, s katero smo predvsem poskrbeli za

čas, namenjen organizmu za njegovo kar najuspešnejšo obnovo (Ušaj 1996).



Splošni cilji in razvoj kompetenc



V prenovljenem učnem načrtu za športno vzgojo je na pomembno mesto postavljeno

pridobivanje posameznih kompetenc, česar smo se zavedali tudi sami, ko smo načrtovali in

izvajali pouk športne vzgoje. Kljub temu še vedno pogrešamo jasno zapisano gibalno

kompetenco, ki bi bila enakovredna in samostojna znotraj evropskega referenčnega okvira.

Tako je v tem primeru organizacija pouka naravnana predvsem na doseganje naslednjih

kompetenc:

[6] učenje učenja, tako da si dijaki skozi proces vadbe postavljajo osebne cilje za

izboljšanje dosežkov;

[7] socialnih in državljanskih kompetenc, tako da dijaki med procesom vadbe

razumejo pomen splošno sprejetih kodeksov ravnanja v različnih skupinah (na

primer športno okolje, pouk športne vzgoje);

[8] samoiniciativnosti in podjetnosti, tako da dijaki sprejemajo samoiniciativnost

in odgovornost za znanje, ki ga gradijo z lastno dejavnostjo in uporabo

informacij (Lorenci 2008, str. 7).



Operativne cilje smo razdelili na vsebinske in procesne. Glavni operativni cilji so bili

vezani na dijakovo razumevanje vpliva treninga na telo in sprejemanje odgovornosti za

ustrezen način samega treninga. Pri vadbi tako ločimo različne sklope vaj za razvoj

posamezne motorične sposobnosti, ki jih pravilno umestimo v načrt osebne ciklizacije

posameznika. Procesni cilji so usmerjeni v dijakovo vrednotenje lastne telesne pripravljenosti,

iskanje boljših rešitev, primerjanje rezultatov z dijaki iz drugih športov in vrhunskimi

športniki ter v spremljanje in vrednotenje individualnega napredka skozi daljše obdobje.



Didaktični pristopi



Učne dejavnosti smo na podlagi procesnih ciljev in pričakovanih rezultatov izvajali zlasti z

uporabo didaktičnih strategij, ki vključujejo večjo aktivnost dijakov, timsko delo in hkratno

poučevanje dveh učiteljev. Učitelja si, glede na specializacijo, delita nadzor nad vadbo

posameznih skupin, svetovanje ter dopolnjevanje učnih vsebin in intenzivnosti vadbe pri

posamezni vadbeni enoti. Dijake smo spodbujali k raziskovalnemu in sodelovalnemu učenju,

s pomočjo katerega so vadbo povezovali s svojim trenažnim procesom, iskali izboljšave, s

sklepanjem prihajali do novih spoznanj in jih integrirali v svoje programe vadbe.





Potek pouka športne vzgoje



Aktivnosti učitelja in dijaka so pri pouku športne vzgoje potekale po več stopnjah.

Aktivnosti učitelja so se pričele s pravo idejo in pripravo več različnih možnosti treninga.

Učna enota športne vzgoje je trajala 90 minut (t. i. blok ura). Že med pripravo učnih gradiv

smo načrtovali, da bo zaključni del (približno 30 minut) učne enote potekal enako kot prej,

torej tako, da imajo dijaki možnost sami izbirati med različnimi športnimi igrami, kar že

predstavlja del aktivnega odmora oziroma regeneracije v sproščenem vzdušju. Če temu

dodamo še čas za osnovno in specialno ogrevanje (20 minut), nam je za izvajanje osrednjega

dela pouka ostalo 40 minut. Izkazalo se je, da to zadostuje za kakovostno izvedbo vadbe.



V prvi fazi, ki je vključevala tudi dijake, smo le-tem predstavili namen, obseg in potek

spremenjenega pristopa k vadbi. V obdobju uvodnega mezocikla21 v območju submaksimalne

obremenitve22 smo skupaj izvedli ves nabor pripravljenih programov. Po uvodnem obdobju,

ko so dijaki postali vse bolj samostojni in aktivni, je lahko učitelj pri pouku namenil več časa

spremljanju njihovih dejavnosti, morebitni pomoči, svetovanju in merjenju časa.



Aktivnosti dijakov se torej pričnejo s seznanjanjem o drugačnem poteku pouka, nato pa le-

ti aktivno pristopijo k pouku, tako da izberejo vrsto treninga in sklop vaj na podlagi osebne

ciklizacije trenažnega procesa. Pomembno aktivnost pri vpeljevanje sprememb je

predstavljalo pojasnjevanje koristnih učinkov take vadbe na posameznikov trenažni proces in

pomen samozavedanja k pristopu vadbe. V začetni fazi dijaki v sodelovanju z učiteljem,

pozneje pa samostojno, poleg programa samega izbirajo tudi raven intenzivnosti. Za nadzor

intenzivnosti uporabljajo merilce srčnega utripa. Po končani vadbi čas le-te in svoja opažanja

vpišejo na vpisne liste. Na podlagi izpolnjenih vpisnih listov nato ovrednotijo dosežene

rezultate in si postavijo nove cilje.



Potek posamezne vadbene enote



Posamezna vadbena enota je po uvodnem obdobju, v katerem so dijaki dodobra spoznali

posamezne programe, razumeli njihov namen in že nekaj časa spremljali svoje dosežke,

potekala v stimulativnem okolju, ki so ga krojili predvsem dijaki sami. Tako so vadbo na

posamezni vadbeni enoti načrtovali že pred prihodom na uro. Na začetku le-te je vsak iz

nabora vadbenih listov izbral svojega in po uvodnem splošnem in specialnem ogrevanju pričel

z izvajanjem zapisanih nalog. Po končani vadbi je vsak dijak na vpisni list zapisal svoja

opažanja in dosežen rezultat. Ob zaključku obdobja posameznega predhodno pripravljenega

vadbenega načrta je pregledal zapisane rezultate in jih ovrednotil. Učitelj je tako lahko bolj

kakovostno opravljal vlogo svetovalca in usmerjevalca vadbe. Dijaki so bili lahko pri pouku

bolj aktivni in samoiniciativni, saj so na lasten proces vadbe vplivali tako, da so sami izbirali

vadbeni list.



Analiza evalvacijskega vprašalnika za dijake



Da bi dijake še tesneje povezali s procesom vadbe, smo jih ob polletju prosili za njihovo

mnenje o drugačnem poteku pouka športne vzgoje. Zanimalo nas je, kako ocenjujejo vpeljane



21 Mezocikel je obdobje trenažnega procesa, ki traja od tri do šest tednov.

22 Submaksimalna obremenitev je intenzivnost vadbe, ki ne dosega intenzivnosti največjih naporov.





spremembe in kaj le-te zanje in za njihovo sodelovanje pri vadbi pri pouku športne vzgoje in

športu nasploh pomenijo. Anketirali smo 40 dijakov iz dveh heterogenih športnih oddelkov na

Gimnaziji Šiška (n = 40), ki so sodelovali pri opisanem načinu izvajanja pouka.



V prvem vprašanju smo dijake spraševali, ali tak potek pouka zanje predstavlja novost. 29

jih (72,5 %) je odgovorilo, da je to zanje novost, za 11 dijakov (27,5 %) pa sprememba tega ni

predstavljala.



Glede na to, da smo v preteklosti posamezne ure že izvajali na podoben način, so rezultati

delno pričakovani. V letošnjem letu smo še povečali sistematičnost in izvajanje pouka športne

vzgoje na opisan način v daljšem časovnem obdobju, ob tem pa smo dodali več novih vsebin.



Kar 33 dijakom športnikom (82,5 %) je sprememba poteka osrednjega dela učne ure bolj

všeč od prejšnjega pristopa pri pouku športne vzgoje. Le sedmim (17,5 %) je bil pouk, kot

smo ga izvajali prej, ljubši.



Najverjetneje je to povezano z dejstvom, da lahko dijaki, ki so v rednem trenažnem

procesu, lažje izbirajo vsebine, ki so povezane z njihovo ciklizacijo na treningih posameznih

športnih panog. Ob tem si tudi lažje prilagajajo intenzivnost dela. Na tak način se močno

povečata njihova individualizacija in samoiniciativnost.



Glede na to, da smo takšen pouk izvajali enkrat tedensko, nas je zanimalo, ali bi si ga

dijaki želeli pri vseh urah športne vzgoje. Tudi tukaj jih je kar 25 (62,5 %) odgovorilo

pritrdilno.



Če bi želeli pouk na opisani način izvajati pri vseh urah (tj. 6 ur tedensko), bi bilo treba

določiti več vsebin, ki bi bile prilagojene glede na objekt, v katerem bi potekala posamezna

ura, in na število dijakov. Na Gimnaziji Šiška imamo dobre pogoje za takšen način vadbe,

tako da je tak pristop lahko v prihodnje izredno zanimiv.



Najbolj nas je zanimalo, kako opisano izvajanje pouka vpliva na sodelovanje dijakov

športnikov pri pouku športne vzgoje. Pogosto je pri posameznikih stopnja motivacije za učno

delo zaradi različnih vzrokov (zasičenost s treningi, enoličnost vadbenih enot, nezanimanje za

posamezno snov, trenutno počutje) nizka. Največ, kar 13 dijakov športnikov (32,5 %), je ob

novem, spremenjenem načinu dela ostalo enako motiviranih za delo. Druga najbolj pogosta

odgovora sta bila naslednja: 11 dijakov športnikov (27,5 %) je odgovorilo, da je njihova

motivacija odvisna od učiteljevega pristopa, 11 (27,5 %) pa, da je njihova motivacija odvisna

od njihovega razpoloženja. Pri šestih dijakih (15 %) je motivacijo povečal spremenjen način

dela. Nihče izmed anketiranih dijakov ni bil zaradi spremembe načina dela manj motiviran.



Tolikšen delež odgovorov dijakov športnikov, ki so dejali, da je stopnja njihove motivacije

za učno delo ostala na enaki ravni, lahko najverjetneje pripišemo že sicer visoki motivaciji za

delo pri večini dijakov. Zanimivo je, da je visok delež dijakov poudaril aktivno vlogo

profesorja pri takem načinu dela. Na tem mestu lahko trdimo, da na Gimnaziji Šiška resnično

nenehno poudarjamo aktivno vlogo profesorja in verjetno so je dijaki že vajeni in jo tudi

pričakujejo. Najbolj nas veseli, da je že sprememba sama vplivala na 6 dijakov (15 %) in

povečala njihovo motivacijo za delo.





Refleksija učitelja pri uvajanju novega pristopa k poučevanju in sklepne misli



Med uvajanjem sprememb smo tudi učitelji športne vzgoje te spremembe in svojo prakso

reflektirali. Naš cilj je bil dvigniti raven povezanosti med poukom športne vzgoje in

specialnim treningom, povečati motivacijo dijakov za delo in sodelovanje pri pouku, osmisliti

pomen, ki ga ima razvijanje osnovnih motoričnih sposobnosti na višji ravni za boljši športni

rezultat, pogosteje uporabiti individualno učno obliko pri pouku športne vzgoje in dijakom še

kakovostneje približati pomembnost aktivnega preživljanja prostega časa in s tem povečati

njihovo samoiniciativnost. Tako smo začeli še bolj sistematično uporabljati individualno učno

obliko, ki dijakom 3. in 4. letnika v heterogenih oddelkih Gimnazije Šiška v osrednjem delu

učne ure na podlagi vnaprej pripravljenih vadbenih listov omogoča izbiro dejavnosti za

razvijanje osnovnih motoričnih sposobnosti. Ob tem smo želeli še poudariti povezanost vadbe

pri urah športne vzgoje s trenažnim procesom posameznika.



Tak način dela je za nas pomenil veliko več dela v času priprave na pouk, saj je bilo treba

pripraviti posamezne programe za relativno veliko število dijakov (40), ki trenirajo različne

športne panoge. Športi imajo med seboj različno ciklizacijo, čemur se je bilo prav tako treba

prilagoditi. Ob tem je bilo treba pomisliti na prostor, ki nam je bil na voljo, in čas, ki je v

osrednjem delu učne ure namenjen takšni vadbi. Poleg tega je bilo treba gibalne vsebine ves

čas povezovati s teoretičnimi vsebinami s področja športa, predvsem z osnovami športnega

treniranja.



Glede na prej zapisane značilnosti in okvire smo začeli s sestavljanjem programov za

posamezne motorične sposobnosti. Večji poudarek smo v začetku posvetili razvoju

vzdržljivosti v moči, povečanju gibljivosti in hitrostni vzdržljivosti. Še posebno pozorni smo

bili na sestavo programa za regeneracijo in kompenzacijsko vadbo. Velikokrat se namreč

zgodi, da dijaki konec tedna nastopajo na tekmovanjih in v šolo prihajajo utrujeni. Pogosto so

dijaki z lažjimi poškodbami pri pouku omejeni in s pripravo omenjene vrste programa smo se

želeli izogniti njihovi pasivni udeležbi pri urah. Za poudarek na vzdržljivosti v moči smo se

odločili predvsem po večletnem opazovanju dijakov, pri katerih pomanjkanje splošne

vzdržljivosti v moči vpliva na slabši športni rezultat in večje število različnih poškodb.



Opazili smo, da so dijaki hitro sprejeli opisani način dela. Programe opravijo dovolj zbrano

in s primerno intenzivnostjo. Precej se je zmanjšala tudi njihova pasivna udeležba, saj je vsak

lahko opravil specialno vadbo. Sprva smo porabili več časa, da smo jim predstavili pravilno

izvedbo in potek vadbe, vendar se sedaj že kaže njihova samostojnost. Naša vloga je tako zdaj

bolj namenjena spodbujanju, nadzoru pri pravilni izvedbi posamezne naloge (amplituda,

položaj telesa), merjenju časa in koordinaciji dela. Poleg tega bo v prihodnjih letih na tak

način dela treba natančneje pripraviti le dijake 3. letnika, saj bodo dijaki zaključnega letnika

že imeli izkušnjo iz prejšnjega leta.



Z doseženim učinkom smo večinoma zadovoljni, čeprav smo naleteli na nekaj ovir.

Prostor, ki je namenjen vadbi, je omejen, zato so programi naravnani tako, da jih dijaki

izvajajo na relativno majhnem prostoru (razen programa hitrostne vzdržljivosti), ob tem pa

uporabljajo le lastno težo in drobne pripomočke, kot so težke žoge in ravnotežne deske.



Zavedamo se nujnosti razvoja takega načina dela z dodajanjem vedno novih programov

predvsem z aktivno vlogo dijakov in njihovih trenerjev, saj lahko izvajanje učne ure z enakim

naborom programov na enakem zahtevnostnem nivoju kaj hitro vodi v zasičenost in s tem v





padec motivacije za delo. Na podlagi želja in smernic, ki so nam jih zaupali dijaki, so že v

pripravi specialni programi, ki bodo upoštevali potrebe in zahteve točno določenih dijakov

športnikov ter njihovega športa.



Zavedamo se, da imamo še veliko možnosti za izboljšavo pristopa k organizaciji in izvedbi

pouka, še posebno v postavljanju obravnavanega v širši okvir, spodbujanju dijakov k

navezovanju na druge teme in predmete, povezovanju z življenjem in spodbujanju

dijakov k iskanju uporabne vrednosti, preverjanju učitelja in spodbujanju k miselnim

aktivnostim z vprašanji, ki naj bi se jim v skladu s priporočili prenove posvetilo več

pozornosti. Naš skupni cilj mora biti večja kakovost znanja, razumevanje družbenih

dimenzij le-tega ter obvladovanje njegovih različnih ravni in vrst. Odgovorno moramo

pristopiti k skrbi za nadarjene dijake, v našem primeru za gibalno nadarjene in sposobne, in

jim ponuditi dobro izhodišče za nadaljnje delo na tem področju.





Literatura in viri



[1] Adamič, M. (1995). Teoretična izhodišča za delo v športnih oddelkih v osnovnih in srednjih

šolah. V: A. Cankar in M. Kovač (ur.). Športni oddelek v gimnaziji. Možnosti za delo z dijaki,

nadarjenimi za šport. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 75–88.

[2] Cankar, A. in Kovač, M. (ur.). Športni oddelek v gimnaziji. Možnosti za delo z dijaki,

nadarjenimi za šport. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 209.

[3] Izhodišča prenove gimnazijskega programa. (2007). Dostopno na:

www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/Izhodisca_prenov a_gimnazije.pdf (pridobljeno 11. januarja 2011).

[4] Kapelj Gorenc, D. (ur.). Šport – tvoja izbira. Ljubljana: Intelego, 2005.

[5] Lorenci, B., Novak, J., Urbančič, T. (2008). Učni načrt. Športna vzgoja v športnih oddelkih

gimnazije. Dostopno na:

www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/ss/programi/2008/Gimnazije/UN

_SPORTNA_VZGOJA_sportna_gimn.pdf (pridobljeno 11. januarja 2011).

[6] Rutar Ilc, Z. (2007). Ustvarjanje okolja, naklonjenega vpeljevanju sprememb – »rahljanje

terena«. V: M. Pušnik (ur.). Vpeljevanje sprememb v šole. Priročnik za razvojne time.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 73–79.

[7] Ušaj, A. (1996). Kratek pregled osnov športnega treniranja. Ljubljana: Fakulteta za šport,

Inštitut za šport.





Kratka predstavitev avtorja



Klemen Gutman opravlja delo profesorja športne vzgoje in športnega koordinatorja v heterogenih športnih

oddelkih Gimnazije Šiška. Pri njegovem delu, z mladimi športniki v šolskem prostoru, izhaja iz uspešne 19-letne

športne poti na kateri je med drugim osvojil tudi 7 naslovov državnega prvaka v squashu.





Sodobni pristopi in izzivi poučevanja slovenščine v športnih

oddelkih gimnazije



Modern Approaches and Challenges in the Teaching of Slovenian in

Special-sports Classes





Matjaž Apat

Gimnazija Šiška, Aljaževa ulica 32, 1107 Ljubljana

matjaz.apat@guest.arnes.si





evt





avit



s

Povzetek



red

V prispevku obravnavam razlike pri poučevanju slovenščine med dijaki splošnih in

p

športnih oddelkov in hkrati predstavljam primer dobre prakse z Gimnazije Šiške, kjer

–

smo se lotili prilagajanja učnih vsebin prek inovativnih didaktičnih metod z uporabo

vizi

medpredmetnih in timskih/sodelovalnih e-vsebin. Poleg prilaganja po uvajalnem

iz

obdobju (4. letnik, šolsko leto 2009/10) smo dijakom, ki so e-vsebine uporabljali,

razdelili tudi anonimne vprašalnike; rezultati so pokazali, da so pozitivno sprejeli

in

spremembe podajanja učnih vsebin.



opi

Ključne besede

dijak športnik, slovenščina, sodobni pristopi in izzivi, vrednotenje znanja, športni

prist

oddelek gimnazije

ni





Summary



Sodob

The article deals with differences between general and special-sports classes in

gymnasium in the field of teaching methodology of the one school subject (Slovenian

language). In this article the innovative teaching methods using e-learning materials

and new adapted ways of the verification and/or assessment of knowledge of special

sports class students (final year students) at Gimnazija Šiška are presented. After the

introductory period (school year 2009/10) the students participated in the survey (May

2010). The survey analysis has shown that the majority of special-sports class students

(98 %) positively welcomed the new teaching methods using e-learning materials and

also the new adapted ways of verification and/or assessment of knowledge.



Key words

student athlete, Slovenian, modern teaching methods, evaluation of knowledge,

gymnasium sports section





Uvod



V sodobni družbi – kamor današnje šolsko okolje vsekakor sodi – moramo biti zlasti

učitelji praktiki vselej prilagodljivi in pravočasno ustrezno poskrbeti, da bodo naši dijaki

športniki – v skladu s svojimi težnjami – dobili najkvalitetnejše informacije, ki jih bodo znali

ustrezno osmisliti in samostojno nagraditi. S pravim vzgojno-izobraževalnim pristopom, ki je

lasten vsakemu učitelju posebej in je zato gotovo unikum, bo zlasti mladostnikova

storilnostna motivacija v dani učni situaciji toliko večja, če bo zaradi osebne radovednosti, ki

jo je v njem hote in predvsem načrtovano z različnimi pedagoškimi prijemi vzbudil učitelj,

dosegel ciljno naravnanost, nazorno izraženo skozi lucidno opredeljene zahteve določenega

izobraževalnega programa, v našem primeru gimnazije. Seveda pa ob tem učitelji praktiki

bistveno laže vrednotimo tudi neformalno pridobljeno znanje, ki ga imajo dijaki, vpisani v

športne oddelke, veliko, le redko pa jim pustimo, da nam ga v celoti razkrijejo.



Učitelji slovenščine na Gimnaziji Šiška, ki hkrati poučujemo dijake splošnih in športnih

oddelkov, vseskozi opažamo velike razlike pri pristopih k poučevanju, uporabljenih

didaktičnih metodah in ne nazadnje tudi pri preverjanju in/ali ocenjevanju znanja. Naše

dolgoletne izkušnje kažejo, da je potrebno v središče izobraževalnega procesa aktivno

postaviti vsakega dijaka, zlasti kategoriziranega športnika, in tako – skladno z naravnanostjo

posodobljenega kurikuluma – osmisliti vse kompetence, ki jih mora razviti, zlasti pa

upravičiti njegovo zmožnost vse pomembnejšega kritičnega mišljenja, ki je v času, v katerem

živimo, nadvse pomembna, saj je število raznolikih informacij, s katerimi se srečujemo ljudje,

z vsakih dnem širše. Pri individualnem pristopu torej izhajamo iz usvojenega znanja dijaka, ki

naj bi temeljijo na tako imenovani funkcionalni didaktični strategiji, ki predstavlja povezano

zaokroženo celoto različnih spretnosti oziroma veščin, s katerimi lahko slednji udejanja

vsakodnevne učne obveznosti. Na Gimnaziji Šiška smo spoznali, da lahko učitelj praktik

skupaj z dijakom suvereno doseže kakovost učnih vsebin zgolj ob zavedanju, da je potrebno

spremeniti določene didaktične metode, jih nadvse pragmatično podrediti posebnostim

populacije, in vsaj delno – tudi s povsem odprtimi pogovori – uskladiti z interesi. Posameznik

si namreč tudi v šoli zastavi svoj cilj, kateremu zavestno sledi, seveda pa ga lahko ob

pronicljivi učiteljevi sugestiji nemalokrat tudi povsem preseže. Prav to spoznanje – torej ne

velikokrat zmotno predstavljeno posameznikovo nezanimanje za šolsko delo, ki po pogovorih

s kolegi največkrat izhaja iz psihične (pre)utrujenosti in/ali fizične preobremenjenosti mladih

športnikov – me je kot učitelja slovenščine v preteklosti vodilo k osmislitvi širšega vzgojno-

-izobraževalnega procesa v športnih oddelkih gimnazije, temelječega na sodobnih pristopih

učenja za razumevanje.



Dijak športnik



Obveznosti dijaka športnika so vseskozi – skoraj enakovredno – zavestno usmerjene k

doseganju dveh ciljev: športnih in učnih. Ker se naš dijak aktivno ukvarja s športom, porabi

zanj veliko časa in je tudi motiviran. Ob tem pa se mora predvsem njegov učitelj zavedati

dejstva, da je dijakov ključni problem pomanjkanje časa in energije za šolo, saj absolutno živi

za svoj šport, vanj vliva vse svoje sile in se zanj tako rekoč odreka velikemu delu svojega

mladostniškega življenja. Prav zato je povsem razumljivo, da mu kot učitelj želim kar se da

praktično olajšati delo, vendar ne tako, da bi bila znanja, ki bi jih slednji morali poznati

oziroma usvojiti, okrnjena, saj moram upoštevati zahteve predpisanega učnega načrta. Šolsko

delo mu moram olajšati predvsem tako, da ga usmerjam in s pomočjo različnih učnih





pripomočkov in spletnih (komunikacijskih) orodij sistematično vodim do kakovostnega

znanja, s pomočjo katerega bo usvojene vsebine vseskozi samostojno sovisno povezoval.



Praksa dokazuje, da se dijaka heterogenega in homogenega športnega oddelka osebnostno

precej razlikujeta. Prvi je načeloma bistveno bolj vztrajen in vajen tako imenovanih

dolgotrajnih naporov (nemalokrat tudi zaradi različnih športnih obremenitev glede na letni

čas), medtem ko je drugi vsekakor bolj ekstravertiran in potrebuje ogromno žive

komunikacije, oba pa – dokazljivo – premoreta ogromno neformalnega znanja, ki ga lahko

učitelj praktik, če ga seveda prepozna, koristno ovrednoti, s tem pa ne nazadnje posredno

motivacijsko pozitivno vpliva tudi na mladostnikovo samopodobo in njegov odnos do

predmeta; tukaj izhajamo iz preverljivega dejstva, da imajo dijaki športniki večinoma razvite

delovne navade za trening svoje športne panoge, prav tako pa tudi prevzemajo odgovornost za

lasten športni uspeh – z navezavo na šport lahko posameznik te spretnosti izkoristi tudi na

šolskem področju.



Ocenjevanja znanja smo prilagoditi dijakom v športnih oddelkih, ki imajo sicer bolj

izraženo motorično inteligenco, skozi učni proces pa izpostavljamo predvsem pomembno

zmožnost samostojnega kritičnega mišljenja in presojanja o šolskih in splošnoživljenjskih

vsebinah. Tradicionalna (pisna) ocenjevanja ohranjamo za končno preverjanje in ocenjevanje

vsebin (predmetnih izpitnih katalogov), za ostale vsebine pa smo uvedli aktivnejše oblike

ocenjevanj (s sistemskimi alternativnimi oblikami oz. drugačnimi oblikami, ki jih uvajamo že

od šolskega leta 2008/09).



Sodobni motivacijski pristopi k poučevanju slovenščine v duhu vseživljenjskega učenja



Kot lahko preberemo v prenovljenem učnem načrtu (Slovenščina: gimnazija, 2008), je

slovenščina kot materni/prvi jezik za večino dijakov in kot drugi jezik/jezik okolja za

manjšino ključni splošnoizobraževalni predmet v gimnaziji, podlaga za samorazumevanje, za

vsakršno učenje s slovenskim jezikom izraženih vsebin, za razumevanje, doživljanje in

vrednotenje pojavov okrog nas. Dijak se pri njem usposablja za učinkovito govorno in pisno

sporazumevanje v slovenskem jeziku, razvija zavest o pomenu materinščine sploh, o

slovenščini kot državnem in uradnem jeziku, o njenem položaju v Evropski uniji in o njeni

izrazni razvitosti na vseh področjih javnega in zasebnega življenja. Hkrati se z ustvarjalno

močjo slednjega srečuje zlasti ob umetnostnih besedilih, ki predstavljajo ustvarjalno,

vrednotenjsko in intelektualno osebno doživljanje. Prav imenovana širina pa učitelju praktiku

večplastno omogoča, da dijaka kar se da sistematično celovito vpelje v svet jezika in

književnosti, ki ga ta vsaj delno pozna.



Na Gimnaziji Šiška smo se zaradi obveznosti dijakov športnikov in zlasti zaradi

paradoksalne situacije, da morajo posamezniki dijaki športniki v 3. oz. 4. letnikov zaradi

predpisanih vsebin maturitetnih katalogov začasno zmanjšati svoje športne obremenitve,

čeprav so tik pred vrhuncem svojega športnega razvoja, v nekaterih športih pa že na vrhuncu

svoje športne kariere, odločili, da pri poučevanju slovenščine uporabimo tudi novejše

didaktične metode, zato smo pripravili medpredmetno in timsko/sodelovalno zastavljene e-

vsebine, ki so na voljo prek spletne strani. Te izrazito dialoško, konstruktivistično in

problemsko zastavljeno šolsko delo utrjujejo, dopolnjujejo ali ga individualno nadgrajujejo.

Seveda tovrsten učiteljev pristop od dijaka terja bolj ali manj zbrano sodelovanje, saj

neposredno

aktivno

sodeluje

pri

gradnji

lastnega

znanja.

Medpredmetno

in

timsko/sodelovalno pripravljene e-vsebine, uvedene v šolskem letu 2009/10, smo želeli





evalvirati, zato smo pripravili anonimni vprašalnik, ki smo ga razdelili dijakom dveh četrtih

letnikov. Rezultati analize (vprašalnika) so pokazali, da kar 98 odstotkov dijakov meni, da so

jim e-gradiva, posredovana prek spletne strani, omogočila boljše in bolj poglobljeno učenje,

pripravljanje na preverjanje in/ali ocenjevanje znanja. Analiza je pokazala tudi, da so

posamezni nadpovprečno motivirani dijaki, ki so šolanje s splošno maturo uspešno zaključili

v preteklem šolskem letu, tak način dela nadvse pozitivno ovrednotili, saj so jim prosto

dostopne e-vsebine nemalokrat pomagale predvsem pri doseganju tako imenovanih učnih

nadstandardov. S svojim razmišljanjem so hkrati k obisku imenovane spletne strani

spodbudili tudi večino sošolcev, tako da je pouk vseskozi potekal zelo intenzivno, hkrati pa so

posamezniki tik pred zaključkom šolanja predlagali celo razširitev nekaterih e-vsebin.



Ne nazadnje pa so sčasoma e-vsebine (t. i. šolanje na daljavo) postale nadvse uporabne tudi

za dijake športnike, ki so bili zaradi daljših trenažnih procesov dlje časa odsotni in so lahko

posamezne učne sklope uspešno samostojno predelali. Uporabna znanja, ki smo jih nekoč

podajali le učitelji, zdaj lahko motivirani posamezniki s pridom usvojijo sami. Dolžnost

učiteljev je, da jim pokažejo primerno pot do (visokih) standardov, po kateri se prek

sistemskih rešitev lahko avtonomno dokopljejo. Tako se vloga tradicionalnega učitelja

izgublja, vse pomembnejša pa postaja vloga učitelja usmerjevalca, ki je v današnjem svetu, ko

znanje nemalokrat ni več vrednota, čedalje pomembnejša. Namreč, tako usvojenega znanja

dijak ne bo pozabil kar tako, ampak ga bo z večplastnimi učinki prenašal tudi na ostala polja

svojega življenja, saj bo spoznal njegovo uporabno vrednost. Ob tem ni zanemarljivo

izpostaviti, da so kakršna koli premlevanja o tako imenovanih minimalnih standardih odveč; z

individualizacijo, ki je zagotovo povezana tudi z udejanjanjem učne diferenciacije, smo

vsekakor korak bliže h kakovostnemu znanju, ki ga vzajemno dosegata dijak in učitelj kot

vsestranska enakovredna partnerja.



Kultura vrednotenja znanja dijakov v športnih oddelkih gimnazije



Skozi doseganje kakovostnega znanja lahko spremenimo tudi načine nove kulture

preverjanja in/ali ocenjevanja dijakov v športnih oddelkih gimnazije. Eden izmed boljših

načinov, ki dijaka tudi osebnostno motivira, je tako imenovano alternativno oz. drugačno

ocenjevanje znanja, pri katerem ima posameznik tudi možnost predhodnega izboljševanja

ocene. Ob tem velja omeniti zmotno prepričanje, da je tovrstno preverjanje in/ali ocenjevanje

zgolj spodbuda za tiste, ki jih določene učne vsebine ne zanimajo oziroma jih sicer ne bi

predelali. Praksa na Gimnaziji Šiška je pokazala, da ravno dijak, ki ni najbolj osebnostno

motiviran, zastavljeno delo opravi nad pričakovanji, hkrati pa je s tem pridobil tudi določene

veščine oziroma spretnosti, ki jih lahko kasneje koristno uporabi še kje drugje. Takšno

prizadevanje dijaku omogoča, da je tudi bolj učno zavzet in kmalu konstruktivistično

zastavljeno šolsko in domače delo, ki ga učitelj ovrednoti z alternativnim oz. drugačnim

preverjanjem

in/ali

ocenjevanjem,

sprejme

kot

učinkovit

način

aktivnega

(samo)izobraževanja. Če izključimo zanemarljiva dejavnika, denimo, da dijaka nismo

preverili in/ali ocenili skozi uveljavljene tradicionalne oblike, in če se ob tem zavedamo, da

smo mu omogočili, da je hkrati izoblikoval lastna merila, kako doseči zahtevano, smo skozi

konsenz dobre didaktične prakse, ki v ospredje postavlja dijaka in ne učitelja, razvili

avtonomnega in družbeno angažiranega posameznika, ki bo v življenju smelo sledil še tako

zahtevnim ciljem, pred katere ga bodo postavljali nadrejeni.





Zaključek



Poudariti želimo, da je cilj vseh, ki se danes s teorijo ukvarjamo v praksi, predvsem ta, da

bo vsak dijak razvil in zlasti dosegel pričakovane dosežke, s katerimi bo dokazal, da zna

večplastno izpeljati ustrezne zaključke. Zagotovo lahko to učitelju uspe tako, da posameznika

s pomočjo različnih učnih pripomočkov in spletnih orodij – ob upoštevanju predpisanih ciljev

in vsebin posodobljenega učnega načrta –, ki jih ima na voljo, sistematično vodi do

kakovostnega znanja ob zavedanju večplastnosti transferja znanj skozi vlogo učitelja

usmerjevalca in individualizacijo v povezanosti z doseganjem ciljev.





VIRI



[1] Učni načrt: Slovenščina. Dostopno prek:

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/ss/programi/2008/Gimnazij

e/UN_SLOVENSCINA_gimn.pdf. (29. december 2010).

[2] Analiza vprašalnika o zadovoljstvu z e-gradivi 2009/10 (maj 2010), interno gradivo.





Kratka predstavitev avtorja



Matjaž Apat je profesor slovenščine (z nazivom mentor), zaposlen na Gimnaziji Šiška na delovnem mestu

učitelj slovenščine in pedagoški koordinator nogometnih oddelkov.





Sodobni pristopi poučevanja dijakov športnikov – izziv ali

dodatno delo - pri pouku angleškega jezika



Modern Approaches of Teaching Sports Students – a Challenge or

Extra Work - at the English Lessons



Nives Fratina

Gimnazija Šiška, Aljaževa 32, Ljubljana



nives.fratina@guest.arnes.si

evt



avi

Povzetek

ts

V članku opisujem načine prilagajanja poučevanja dijakov športnikov, ki imajo zaradi

red

vpetosti v trenažni proces malo prostega časa. Poučevanje prilagajamo vsebinsko,

p

uvedli smo nivojski pouk, razvoj tehnologije pa nam je omogočil tudi fleksibilnost

–

podajanja oziroma preverjanja snovi. Izkazalo se je, da so dijaki s prilagoditvami

vi

zadovoljni, učni cilji pa so z veliko učiteljevega vlaganja doseženi.

ziiz

Ključne besede

in

dijak športnik, prilagoditve, prosti čas, izziv, fleksibilnost

opi



Abstract

pristni

In this article I would like to present different ways of adapting teaching methods in

special-sports classes due to the studnets' trainings resulting in lack of free time.

Teaching methods are adapted in terms of contents and levels of difficulty. Tecnological

progress has enabled also flexibility of teaching and assessing knowledge. The survey

Sodob

shows that students involved in the process are satisfied with teaching adjustments, the

goals are achieved but the question of teacher's free time evolves.

Key words:

student athlete, adapting of teaching methods, free time, challenge, flexibility



Uvod

Na Gimnaziji Šiška se že dvajseto leto ukvarjamo z dijaki športniki različnih

panog. Naši dijaki se aktivno ukvarjajo s športom, porabijo zanj veliko časa in so zanj

tudi motivirani. Izhajajoč iz dejstva, da je njihov ključni problem pomanjkanje časa in

energije za šolo – ter zavedajoč se, da naši dijaki živijo za svoj šport, vanj vlivajo vse

svoje sile in se zanj odrekajo velikemu delu svojega mladostniškega življenja – je

povsem razumljivo, da jim želimo kar se da pragmatično olajšati delo, vendar tako, da





ne bi bila vèdenja, ki bi jih morali usvojiti, kakorkoli okrnjena. Šolsko delo jim želimo olajšati

in hkrati zadostiti zahtevam gimnazijskega programa.

V želji po doseganju učnih ciljev in približevanju učnih vsebin dijakom smo se v

lanskem šolskem letu vključili v projekt Posodobitev kurikularnega procesa na osnovnih

šolah in gimnazijah, ki je podprt s strani ZRSŠ (zavod republike Slovenije za šolstvo). Le ta

je omogočil, da lahko poučevanje prilagajamo na različne načine od drugačne urne

razporeditve pri posameznih predmetih do poslušanja strnjenih vsebin v krajšem časovnem

obdobju in delitve ur na smiselne sklope. Pri predmetu angleščina smo pouk v športnih

oddelkih prilagodili na več ravneh. Prva raven prilagoditve je vsebinskost, kjer so nam

prilagoditve zaradi predpisanega okvira učnega načrta najmanj omogočene. Dodali smo

nivojskost, ki je pri dijakih naletela na dober odziv in uvedli fleksibilnost poučevanja tistih

dijakov, ki so zaradi športnih obremenitev dlje časa odsotni.



Vsebinske spremembe

V katalogu maturitetnih vsebin so vsako leto določeni tematski sklopi, s katerimi naj

bi se seznanil vsak gimnazijec pred opravljanjem zrelostnega izpita. Učitelji, ki dijake

pripravljamo na maturo, pogosto naletimo na dejstvo, da dijakov športnikov maturitetne

vsebine ne zanimajo, pesti jih tudi pomanjkanje časa, ki jim narekuje optimalno izkoriščanje

prostega časa oz. časa namenjenega šolskemu delu. Upoštevajoč ta dejstva, smo učitelji, v

želji olajšati delo dijaku na poti do zastavljenega cilja, začeli poučevati medpredmetno oz.

interdisciplinarno.

Za učitelja, medpredmetno poučevanje pomeni zelo dobro načrtovanje učnih vsebin pred

pričetkom šolskega leta, saj je potrebno vsebine časovno uskladiti in dobro razdelati

segmente, ki bodo interdisciplinarno obravnavani in morebiti tudi ocenjeni. Tako smo na naši

šoli okvirno načrtovali potek medpredmetnega poučevanja v dveh celodnevnih delavnicah že

v mesecu avgustu, kjer smo učitelji poiskali stične elemente med predmeti v snovi in jih

umestili v letno učno razporeditev snovi. Pred realizacijo je bilo potrebno dodatno

usklajevanje, izdelava učnih listov in kriterijev ocenjevanja, saj smo nekatere medpredmetno

obarvane projekte tudi ocenili. Ob koncu projekta smo dijakom razdelili evalvacijske

vprašalnike in ugotovili, da dijakom tak način dela odgovarja, ker je bolj zanimiv, ista

oziroma podobna snov se obravnava celostno in se ne ponavlja pri različnih predmetih, všeč

jim je bil tudi problemski pristop k obravnavanju snovi. Dijaki so izpostavili dobre ocene. Z

vidika učitelja je to pomenilo uspešno izvedbo projekta in olajšanje ob misli, da so se vse

priprave in časovno vlaganje v drugačno obravnavo snovi izkazale za uspešne. Dijakom

športnikom smo tako omogočili, da so z enim projektom pridobili oceno pri dveh predmetih

in tako dobro izkoristili čas, ki so ga imeli na voljo.



Nivojskost

Populacija na gimnazijah se je v zadnjih 20 letih izjemno povečala. To pomeni tudi

večji razpon sposobnosti in motiviranosti dijakov. Še posebej to širino čutimo v športnih

oddelkih, saj dijaki našo gimnazijo izbirajo predvsem zaradi športa. To pomeni, da imamo v





enem samem oddelku velik razpon med najbolj in najmanj sposobnim in motiviranim

dijakom. Zato nastajajo mnoge težave pri delu, za katere smo v zadnjih letih opazili, da jih

uspešno rešujemo predvsem pri manj sposobnih dijakih. Bolj nadarjeni pa do 4. letnika, ko

lahko višji nivo izberejo na maturi, ostanejo prikrajšani.

Zato so šla naša izhodišča za uvedbo nivojskega pouka tako iz logike dela z

nadarjenimi, kot tudi iz logike zunanje diferenciacije. To je omogočiti dovolj izziva bolj

nadarjenim dijakom, da napredujejo v znanju, in hkrati pridobiti več časa za utrjevanje

osnovnih snovi pri manj nadarjenih.

Z nivojskim pristopom želimo doseči sledeče cilje:

- večja motivacija in aktivnost pri pouku

- razvoj problemskega razmišljanja pri bolj nadarjenih

- večje razumevanje znanja





- boljša utrjenost temeljnih znanj pri manj nadarjenih

- večje zadovoljstvo dijakov z načinom dela

Opredelili smo tudi kazalnike za doseganje teh ciljev:

- rezultati na ocenjevanjih znanj ali na nekaterih specifičnih delih ocenjevanj, ki kažejo

problemsko mišljenje, razumevanje in utrjenost

- več odličnih in manj negativnih ocen

- anketi zadovoljstva in motivacije dijakov

- učiteljeva ocena aktivnosti dijakov v razredu

- izkušnje učiteljev iz lastnega dela v razredu

Nivojski pouk angleščine je na naši šoli organiziran tako, da so dijaki dve uri na teden

skupaj pri pouku, ko obravnavajo novo snov, tretjo uro pa se delijo na osnovni in višji nivo.

Dodatni učitelj uči dijake višjega nivoja. Pri tem se pojavi potreba po sodelovalnem

poučevanju saj je potrebno kontinuirano tedensko usklajevanje med učitelji, ki poučujejo na

osnovnem in višjem nivoju. Posledično to pripelje do veliko dodatnega dela učiteljev od

načrtovanja pouka, izvedbe in refleksije oziroma analize.



Fleksibilnost

Spremembe v družbi in izobraževanju narekujejo učiteljem, da se pri pedagoškem delu

usmerjajo predvsem na sodobne metode poučevanja. Ena izmed takih metod je tudi projekt

Izobraževanje na daljavo za dijake športnike v katerega se je Gimnazija Šiška vključila v

lanskem šolskem letu. Namenjen je dijakom športnikom, ki so dlje časa odsotni od pouka

(npr. dijaki, ki trenirajo zimske športe) in tudi vsem drugim, ki od pouka izostajajo daljša

časovna obdobja zaradi kakršnih koli drugih razlogov. Cilji izobraževanja na daljavo so

omogočiti dijaku stik s snovjo in učiteljem v času odsotnosti, možnost da dijak pokaže in





preveri znanje že na daljavo, istočasno pa dijak lahko sodeluje z ostalimi dijaki v spletni

učilnici.

Način dela je tak, da osebni izobraževalni načrt sproti prilagajamo načrtovanim

športnim obremenitvam in odsotnostim dijakov. Navadno dobi dijak navodilo za reševanje v

spletni učilnici (ali e-pošti), kjer so navedeni viri in naloge za samostojno reševanje. Dijak

odda rešene naloge v svoj e-listovnik, kjer jih učitelj pregleda in odda povratno informacijo

dijaku. Dijak popravi nalogo, še dodatno vadi, v šoli pa zagovarja nalogo in dobi oceno. Na

tak način dijak snov samostojno predela v času odsotnosti, rezultat pa je ocena.

Učitelj, ki take dijake poučuje mora pripraviti individualni načrt usvajanja, preverjanja

in ocenjevanja znanja. Vzeti si mora čas, da dijaka vodi in popravlja njegove izdelke. Seveda

pa se udeležuje sestankov in se dodatno izobražuje. O vsem vodi tudi evidenco.





Literatura

[1] Komisija za pripravo koncepta nadaljnjega razvoja gimnazijskega programa in umeščenosti

splošne izobrazbe v srednješolske programe, dostopno prek

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/Izhodiscapr

enova_gimnazije.pdf , (19.4.2007)

[2] Vičič Aleš in projektna skupina za "Poskus nekaterih elementov Športne gimnazije" na

Gimnaziji Šiška, 2010 , za Poskus nekaterih elementov Športne gimnazije



Kratka predstavitev avtorja

Rojena sem leta 1974 v Šempetru pri Novi Gorici. Leta 1992 sem se po zaključnem izpitu na srednji

jezikoslovni gimnaziji v Novi Gorici odločila za samostojni študij angleščine. Diplomirala sem leta 1997, leta

1998 pa sem se zaposlila na Gimnaziji Šiška, kjer še danes poučujem angleščino. Svoj poklic imam rada, še

posebej me veseli delo s športniki. Moje mnenje je, da pri delu z mladimi človek vedno ostaja mlad.





Drugi tuji jezik v osnovni šoli – izziv ali nočna mora?



Second Foreign Language in the Primary School – a Challenge or a

Nightmare





Martina Tomšič

OŠ Šmartno v Tuhinju

martina.tomsic@guest.arnes.si



evt



avi

Povzetek

ts

Drugi tuji jezik se v slovenskih šolah ta trenutek poučuje kot izbirni ali obvezni predmet.

red

V prispevku želimo prikazati, da drugi tuji jezik ne more in ne sme biti izbirni predmet

p

in da se mora sodobni Evropejec znati sporazumevati v več tujih jezikih. Pri poučevanju

–

je potreben sodoben pristop, t. j. usposabljanje za sporazumevanje. Drugi tuji jezik je na

vi

šolah, kjer je potekal poskus, priljubljen predmet, učenci so motivirani za delo, ker

zi

vidijo v znanju še enega tujega jezika ponovno priložnost in veliko uporabno vrednost.

iz

Heterogeni razredi zahtevajo od učitelja dobro pripravljenost in aktivno vlogo pri

in

pouku. Novela zakona, sprejeta pred kratkim, spet vrača drugi tuji jezik med izbirne

predmete, čeprav so rezultati poskusa pokazali, da gremo z obveznim drugim tujim

opi

jezikom v pravo smer.



prist

Ključne besede: drugi tuji jezik, heterogeni razredi, notranja diferenciacija, usposablja-

ni

nje za komunikacije, motiviranost za pouk

Abstract

Sodob

At the moment second foreign language is taught as the elective or the compulsory

subject in primary schools in Slovenia. The purpose of this article is to present that the

second foreign language can not and must not be elective school subject and that the

modern European must be able to communicate in more foreign languages. Teaching

strategies must be modern in order to develop the ability to communicate. The second

foreign language is popular with pupils on schools where this project was carried out,

they are motivated for learning it. They are aware of opportunities that the knowledge

of the second foreign language offers them. In heterogeneous classes the teacher must

be very well prepared and plays active role in the class. Recently enacted amendment to

the Act sets the second foreign language on the position of the elective subject. However

the results of the attempt showed that the compulsory second foreign language is the

right way.

Key words: second foreign language, heterogeneous classes, internal differentiation,

training in communication, motivation for learning





1 Uvod



V Sloveniji se je v preteklih treh letih drugi tuji jezik poučeval kot izbirni ali kot obvezni

predmet. Projekt Postopno uvajanje drugega tujega jezika v osnovno šolo, ki je potekal

pretekla tri šolska leta kot poskus, je pokazal, da učenci dobro sprejemajo drugi tuji jezik. Do

frontalne uvedbe drugega tujega jezika v vse slovenske osnovne šole ni prišlo, uvajanje

drugega tujega jezika se je podaljšalo za dve leti. Z novelo šolskega zakona, ki je bila sprejeta

tik pred razpustitvijo parlamenta, se uvaja prvi tuji jezik kot obvezni v 2. razred oz. izbirni v

prvi razred, obvezni drugi tuji jezik pa se ukinja. V prispevku želimo prikazati, kako pouk

obveznega drugega tujega jezika poteka na naši šoli, kako ga vidijo učiteljica-izvajalka,

učenci in njihovi starši. Pokazati želimo, da drugi tuji jezik ne more in ne sme biti izbirni

predmet in da se mora sodobni Evropejec znati sporazumevati v več tujih jezikih, kar ne

pomeni brezhibnega ali zelo dobrega obvladovanja vseh tujih jezikov. Izpostaviti želimo, da

drugi tuji jezik ni nekaj, kar kot izbirnost ponujamo "boljšim učencem" in ambicioznejšim ali

bolj ozaveščenim staršem. Zaposlovanje prebivalcev v obmejnih območjih Slovenije že danes

kaže, da je znanje sporazumevanja v jeziku sosednje države nujnost. Seveda pa je pri

poučevanju potreben sodoben pristop, t. j. usposabljanje za sporazumevanje.



2 Obvezni drugi tuji jezik



2.1 Postopno uvajanje drugega tujega jezika v osnovno šolo



Projekt Postopno uvajanje drugega tujega jezika v osnovno šolo je pripravil in ga izvaja

Zavod RS za šolstvo in šport v okviru Centra za raziskovanje in razvoj. Imenovana je bila

projektna skupina, določilo se je trajanje in financiranje projekta (MŠŠ).

Cilji projekta so:

-

spoznati organizacijske vidike in posebnosti uvajanja drugega tujega jezika,

-

preveriti ustreznost učnega načrta (cilji, pričakovani rezultati in standardi

znanja),

-

preveriti doseženo raven znanja učencev,

-

vpeljati sodobne načine poučevanja drugega tujega jezika,

-

spoznati mnenja učencev in njihovih staršev, učiteljev in ravnateljev glede

uvedbe drugega tujega jezika.

-

širiti pozitivne izkušnje, pridobljene pri spremljanju uvedbe drugega tujega

jezika na prvem krogu šol, na šole drugega in tretjega kroga.

Projekt Poskus uvajanja drugega tujega jezika smo v Sloveniji na izbranih šolah začeli s

šolskim letom 2008/09. Vključilo se je 10 % šol, pouk je na teh šolah potekal kot poskus.

Delo je potekalo v sodelovanju s šolskimi projektnimi skupinami, učitelji smo se ves čas

usposabljali, vsa tri leta je potekala spremljava projekta, ki se je osredotočila na uresničjivost

učnih ciljev, ustreznost standardov znanja, organizacijske vidike in posebnosti uvajanja

obveznega drugega tujega jezika.

V naslednjih dveh šolskih letih naj bi se projektu priključilo 20 oziroma 30 % slovenskih

osnovnih šol. Šole se projektu niso priključile v tolikšnem obsegu, kot je bilo predvideno.

Vzrokov je več, izpostavili pa bi predvsem dva. Eden od pogojev za pristop k projektu je bila

stoodstotna podpora staršev sedmošolcev na šoli. Ker je ta soglasja precej težko pridobiti, so

se učitelji tujih jezikov in ravnatelji raje odločali, da počakajo na frontalno uvedbo. Drugi

vzrok pa so bile po našem mnenju pogoste govorice o preobremenjenosti slovenskih

osnovnošolcev in vprašljivosti ter smislu pouka obveznega drugega tujega jezika za učence s

posebnimi potrebami in dodatno strokovno pomočjo. V javnosti so se pojavile sodbe, da gre





nekaterim učencem težko že pri prvem tujem jeziku, da učenci še materinščine ne znajo, da je

tuji jezik bolje poučevati v izbirni obliki, ko imaš pri pouku samo sposobnejše učence ipd.

Tako so menili nekateri starši, glasen del strokovne javnosti in tudi nekateri naši kolegi, torej

učitelji (drugih) tujih jezikov.



2.2 Sodobni pouk (drugega) tujega jezika



Pomembno se je zavedati, kaj predpisuje enotni učni načrt za drugi tuji jezik: poučevanje

mora potekati z jasnim zavedanjem splošnih ciljev/kompetenc. Pri pouku drugega tujega

jezika učenec zato razvija predvsem sporazumevalno zmožnost v tujem jeziku in druge stične

zmožnosti, opredeljene v nadaljevanju. Učenci se pri pouku drugega tujega jezika

sistematično usposabljajo za osnovno sporazumevanje s tujimi govorci v vsakdanjih situacijah

in se uvajajo za uporabo tega jezika pri pridobivanju podatkov iz pisnih in drugih virov.

Staršem je potrebno pred pričetkom poučevanja drugega tujega jezika predstaviti učni

načrt, ki je enoten za vse druge tuje jezike in izhaja iz potreb po večjezičnosti posameznika in

družbe in iz načel za vzgojo in mir, ki so pogoj za mir in skupno življenje v Evropi.

Pri pouku upoštevamo naslednja dejstva:

-

Jezik je predvsem sredstvo za sporazumevanje.

-

Učenca usposabljamo za govorne in pisne stike. S sprejemanjem in tvorjenjem

besedil v drugem jeziku uzaveščamo razlike in podobnosti med kulturami.

-

Učenci se pri učenju navezujejo na znanja prvega jezika in navadno prvega

tujega jezika.

-

Pouk se izvaja v sproščenem vzdušju, na prvem mestu je ustno

sporazumevanje: razumevanje tujih besedil in ustno tvorjenje.

-

Pomembna je uporaba IKT-tehnologije: pri utrjevanju snovi z učnimi listi, ki

so na spletu ali spletnem mestu, pošiljanje krajših tvorjenih besedil po e-pošti, uporaba

elektronskih prosojnic pri usvajanju nove snovi.

-

Učenec se predvsem in najprej razvija sporazumevalno zmožnost: zmožnost

slušnega in bralnega razumevanja. Govorno zmožnost razvijamo z glasnim branjem,

poročanjem, opisovanjem, z igro vlog, petjem. Tvori tudi preprosta pisna besedila: na

začetku zlasti dopolnjuje in povezuje posamezne povedi v preprosto besedilo, kasneje

tudi sam tvori krajša besedila.

-

Učenec utrjuje strukture v neposredni sporazumevalni rabi: slovnične strukture

so vedno umeščene v situacijska besedila.

-

Besedišče je povezano z njihovim življenjem in interesi (družina, prijatelji,

konjički, šport …).

-

Ob zaključku osnovne šole bodo jezikovne zmožnosti učencev zelo raznolike:

nekateri bodo povedali preprostejše stvari in odreagirali v življenjski situaciji, spet

drugi bodo tvorili zahtevnejša, tudi pisna besedila. Cilj je, da bodo vsi v nadaljnjem

življenju kakor koli ohranjali stik z jezikom, brez bojazni in strahu.

-

Uporabljamo čim bolj avtentična besedila (s pomočjo tudi medmrežja).

-

Posebna, poglobljena znanja učitelj obravnava po lastni presoji glede na

zmožnosti učencev: v to delo vključujemo vse učence, vendar jih zaposlimo z različno

zahtevnimi nalogami (nujna je diferenciacija).

-

Cilj učenja je, da učenci spregovorijo!

Pouk v heterogenih skupinah mora biti organiziran tako, da se uresničuje osnovni cilj:

sporazumevanje v tujem jeziku. Pouk mora potekati v takem vzdušju, da učenci lahko tvorijo

besedila. V 204 urah, kolikor jih je namenjenih obveznemu drugemu tujemu jeziku, moramo





gojiti predvsem dejavnosti, ki usposabljajo za osnovno, največkrat govorjeno) komunikacijo,

učiteljeva naloga pa je, da v razredu ustvari vzdušje, ki to omogoča.

Na naši šoli je pouk nemščine že četrto leto obvezen. Nikoli se ne govori o tem, da je to

projekt, da se ocena za vpis v srednjo šolo ne upošteva, da bi bilo bolje, da bi se učili

nemščino le nekateri kot izbirni predmet. Pri nas je pouk nemščine nekaj samoumevnega,

učenci so ponosni na svoje dosežke, nemščino imajo radi in v njej vidijo veliko uporabno

vrednost. Ne smemo pozabiti, da obvezni predmet pomeni umeščenost predmeta v urnik.

Nemščina se ne poučeje več v predurah ali šestih in sedmih urah, temveč je na urniku kot

kateri koli drugi predmet.

Pouk drugega tujega jezika na naši šoli je vse kaj drugega kot frontalno učiteljevo

izvajanje. Tega je najmanj, je pa vsekakor včasih tudi potrebno. V razredu se pogosto poje,

slovnica in slovnična pravila se utrjujejo vedno v funkciji, učenci veliko govorijo (dvogovori),

pripravljajo samostojne govorne nastope, ko ubesedijo tisto, kar so naredili na plakatu ali na

elektronski prosojnici, igramo dramske prizorčke, pišemo krajša besedila, na različne načine

doma in v šoli uporabljamo IKT-tehnologijo (interaktivna tabla, spletna učilnica, spletnik,

elektronska pošta, interaktivne vaje na spletu) … Velikokrat bi dejavnosti pri pouku lahko

poimenovali sodelovalno učenje: učenci so pripravljeni sodelovati med seboj, se poslušati,

komunicirati, odzivati. "Braz ustreznih socialnih in komunikacijskih veščin posameznik ne

more biti uspešen v odnostih z ljudmi na nobenem področju življenja, niti v odnosih s svojimi

najbljižjimi (Peklaj, 14).



2.2.1 Mnenja učencev



Z anonimno anketo smo o učenju drugega tujega jezika zbrali mnenja učencev:

-

Nemščina se mi zdi koristna za nadaljnje življenje, ker je jezik sosedov.

-

V srednji šoli nam bo šla nemščina lažje.

-

Všeč mi je, ker je na urniku in se je udeležuje ves razred.

-

Je zabavna.

-

Včasih je snov težka in težje je pisati.

-

V svetu prideš dlje, če znaš več jezikov.

-

Pouk je zanimiv, ker se veliko pogovarjamo.

-

Veliko se učimo, zato je dobra.

-

Ni mi tako všeč, ker včasih mešam angleščino in nemščino.

-

Všeč mi je, ker poslušamo in pojemo nemške pesmi.

-

Všeč nam je, ker je v urniku in ne pred poukom.

-

Zdi se mi pomembno učiti se nemščino, saj jo bomo potrebovali naprej v

življenju.

-

Dolgočasna je, ko delamo vaje v delovnem zvezku, zabavna pa, ko se igramo

igrice, npr. bingo v nemščini.

-

Učiteljica vodi predmet na zanimiv in zabaven način.

-

Všeč nam je, da imamo nemščino in angleščino že v osnovni šoli, saj tako

spoznavamo (in bomo še naprej) nove države, ljudi in kulture.

-

Zanimivo je, da nekatere slovenske besede izhajajo iz nemških, npr. špegu (iz

der Spiegel).

-

Nemščina poteka tako, kot si želim, Moja pričakovanja so izpolnjena.



2.2.2 Mnenja staršev



Anketirali smo tudi starše. Njihovi odgovori so bili bolj skopi, tak je bil tudi odziv.





-

Drugi tuji jezik je nujen, zato pozdravljamo projekt.

-

To povečuje otrokove možnosti v poklicnem življenju.

-

Otrok je precej motiviran za učenje nemščine.

-

Mnenje enega starša: morda bi bilo treba razmisliti o francoščini kot

uradovalnem jeziku Evropske unije.



2.3 Kako preživeti v heterogenih razredih



Velik del strokovne in laične javnosti je izražal in še izraža pomisleke, kako bodo pouku

drugega tujega jezika sledili učenci s posebnimi potrebami in učenci z dodatno strokovno

pomočjo. Sodelujoči v projektu smo ves čas poudarjali, da ne smemo pozabiti tudi na

nadarjene in tiste, ki so bili v stiku s tujim jezikom že prej in imajo več predznanja. Zavedamo

se, da imamo zelo heterogene razrede, v katerih je treba ves čas na različne načine

diferencirati. Govorimo seveda o notranji diferenciaciji, ki zahteva od učitelja-izvajalca

temeljite priprave in zelo aktivno vlogo pri pouku.

Upoštevanje prilagoditev za učence je potrebno vedno upoštevati in ves čas diferencirati

pouk. To velja za učence z odločbo in dodatno strokovno pomočjo ter za nadarjene, na katere

radi pozabljamo, ko govorimo o prezahtevni in časovno preobsežni slovenski osnovni šoli. V

naši generaciji poskusa smo imeli 4 učence z odločbo, kjer so bili opredeljeni različni

primanjkljaji. Skupno tem štirim učencem je bilo to, da so imeli kot prilagoditev zapisano, naj

jih, če je le mogoče, ocenjujemo ustno. To se pravzaprav ujema z usmeritvijo predmeta

obvezni drugi tuji jezik, katerega osnovno poslanstvo je, da učenci in bodoči uporabniki

jezika komunicirajo. Pomembno je, da se učenci odzivajo. Večina jih bo v življenju imela

izključno ustne kontakte.

Preizkusi znanja morajo biti sestavljeni tako, da preverjajo različne cilje. Sestavljeni

morajo biti iz različnih nalog obkroževanja, dopolnjevanja, povezovanja … Preverja in

ocenjuje se slušno razumevanje, bralno razumevanje, slovnica in besedišče, na koncu je

tvorbna naloga (ki je res naloga višje taksonomske stopnje). Vsi učenci lahko pokažejo svoje

znanje, ker se ne išče neznanja (npr. nepravilnih zapisov in členov, če naloga tega res ne

preverja). Skupni, vseslovenski preizkus znanja, izveden v mesecu maju 2009 na vseh šolah,

sodelujočih v poskusu, je bil sestavljen iz ustnega in iz pisnega dela. Rezultat je bil dober (čez

80 %), kar lahko kaže tudi na upoštevanje izhodišč pri sestavljanju testov.

Diferenciacija pouka poteka ves čas. Nadarjeni in »boljši« učenci pišejo spise, soustvarjajo

spletno stran, nastopajo v težjih vlogah v igrici, si dopisujejo z vrstniki v nemščini, rešujejo

dodatne in drugačne naloge; učenci z učnimi težavami več delajo ustno, delajo plakate na

izbrano temo, nastopajo v lažjih vlogah v dramskih nastopih. V treh letih poskusa se je tudi

pokazalo, da ocena iz angleščine (ali katerega drugega prvega jezika) ni enaka oceni iz

nemščine (oziroma drugega tujega jezika). Enako velja tudi za odnos do predmeta: pogosto so

učenci bolj motivirani za drugi tuji jezik, ker vidijo novo priložnost in tudi uporabnost jezika.



3 Zaključek



Pri pouku (tudi drugega tujega jezika) je pomembno prilagajanje nalog, ki zahteva od

učitelja pazljivo opazovanje napredovanja učencev. Pri prilagajanju je potrebno upoštavati

njihova zanimanja in potrebe, tudi posebne potrebe in učne težave. (Kiriacou, 1997)

Pouk mora biti zastavljen tako, da spodbuja in utrjuje samozavest pri učencih.

"Spodbujanje samospoštovanja in samozavesti pri učencih je temeljnega pomena za

vzpostavljanje pozitivnega vzdušja v učilnici. Ključno vlogo pri tem igra učiteljevo

sodelovanje in medsebojno vplivanje z učenci. " (Kiriacou, 1997)





Ne bi smeli kar zaključiti, da (drugi) tuji jezik ni primeren za neko skupino učencev.

Uvedbo drugega tujega jezika vidimo kot možnost, da se vsi učenci učijo drugega tujega

jezika, tudi tisti, ki iz nabora izbirnih predmetov iz tega ali onega razloga ne bi izbrali tujega

jezika. Učenci morajo vedeti, da je vsakršno znanje tujega jezika njihova prednost. Janez

Skela je v spremni besedi k prevedenemu Skupnemu evropskemu jezikovnemu okviru (SEJO)

zapisal: "Politika jezikovnega izobraževanja Sveta Evrope torej temelji na ključnem konceptu

raznojezičnosti posameznika (ang. plurilingualism), ki jo je treba ločevati od večjezičnosti

(ang. multilingualism), saj raznojezičnost » ni le vsota čimbolj popolne jezikovne zmožnosti v

posameznih tujih jezikih, ampak je celovit posameznikov jezikovni repertoar, sestavljen tudi iz

najmanjših jezikovnih drobcev posameznih jezikov.«

Razvijanje raznojezičnosti v sodobni družbi in sodobni šoli ni zgolj funkcionalna nuja,

ampak je tudi bistvena sestavina demokratičnega vedenja. Priznavanje govorčevega

raznojezičnega repertoarja namreč vodi k jezikovni strpnosti in k spoštovanju jezikovnih

razlik, jezikovnih pravic posameznikov in skupin ter svobode izražanja. Zato jezikovno

učenje in poučevanje nista zgolj stvar izobraževanja.

Stališče, da je učenje jezikov za izobraženo, »kulturno« elito, torej nekaj, kar omogoča

dostop do pomembne književnosti, filozofije in umetnosti omikanih narodov, je že dolgo

neustrezno, če je to sploh kdaj bilo. Učenje jezikov in raznojezičnost sta preprosto conditio

sine qua non za uspešno sporazumevanje z ljudmi iz drugih kulturnih in jezikovnih okolij."

Odločilnega pomena pa je, da pouk poteka v sproščenem in ustvarjalnem vzdušju,

upoštevajoč individualno, enkratno osebnost in izkušnje vsakega učenca, kolikor je to pri

številčnih heterogenih razredih sploh mogoče. To ne pomeni, kot se bojijo nekateri

strokovnjaki in učitelji, da je pouk samo igra, da slovnica ni pomembna in se ne ocenjuje, da

učenci lahko govorijo in delajo, kakor hočejo. Učitelj mora pouk skrbno načrtovati, pred očmi

mora imeti ves čas cilje, ki jih želi doseči, hkrati pa izbira take dejavnosti, da omogoča čim

aktivnejše sodelovanje vseh učencev. Ali kot pravi Dušica Kunaver: "Če hočeš odpreti mlado

glavo, moraš potrkati na srce." (Kunaver, 2008)





Literatura



[1] Ažman, T. (2008): »Učenje učenja – kako učiti in se naučiti spretnosti vseživljenjeskega

učenja«. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

[2] Kiriacou, C. (1997): »Vse učiteljeve spretnosti«. Radovljica: Regionalni izobraževalni center.

[3] Kunaver, D. (2008): »Učim se poučevati«. Ljubljana: samozaložba.

[4] Načrt projekta, predmetniki OŠ in učni načrt za obvezni drugi tuji jezik. Dostopno prek:

http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=10&pID=161&rID=1907 (6. november 2011)

[5] Peklaj, C. (2001): »Sodelovalno učenje ali Več glav več ve«. Ljubljana: DZS.

[6] Pravilnik o posodabljanju vzgojno-izobraževalnega dela, UL 13/2003. Dostopno prek:

http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_PRAV4232.html (6. november 2011)

[7] Pravilnik o postopnem uvajanju obveznega drugega tujega jezika v OŠ. Dostopno prek:

http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r00/predpis_PRAV8850.html (6. november 2011)

[8] Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO). Dostopno prek:

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/Jeziki/Publi

kacija_SEJO_komplet.pdf (6. november 2011)





Kratka predstavitev avtorice

Martina Tomšič, profesorica slovenščine in nemščine, je diplomirala na ljubljanski Filozoski fakulteti 25. 4.

1997. Že 17 let dela v šolstvu. Najprej je poučevala nemščino na kamniški gimnaziji, zdaj pa že 17. leto poučuje

slovenščino in nemščino na osnovni šoli. Slovenščino poučuje ves čas na predmetni stopnji, sedaj v zadnji triadi.

Nemščino je poučevala in še poučuje kot krožek, fakultativni pouk, izbirni predmet in obvezni drugi tuji jezik ter

še v tečajnih oblikah in na univerzi za tretje življenjsko obdobje. Ob delu se ves čas izobražuje in svoje znanje

preko mentorskih mrež ali mentorstev pripravnikom prenaša na druge.





Vsi skupaj za boljši uspeh



All Together for a Better Success





mag. Maja Jug

OŠ Božidarja Jakca Ljubljana

maja.jug@gmail.com





evt

Povzetek

avit

Prispevek opisuje načrtovanje in potek učne ure, v kateri združimo prvine aktivnega in

s

sodelovalnega učenja. Pri takšnem načinu dela poskušamo učence motivirati za delo, v

red

njih razvijamo občutek odgovornosti do sošolcev, spodbujamo pozitivno tekmovalnost in

p

jih navajamo na skupinsko delo.

–vi

Ključne besede: aktivno učenje, sodelovalno učenje, tekmovalnost, skupinsko delo

ziiz



in

Abstract

opi

The article talks about how to plan and organize classroom activities which contain

elements of active and cooperative learning. This kind of learning has many advantages

prist

because pupils get more motivated and they become more responsible towards their

ni

classmates. By using this teachingmethod we develop positive competitiveness and we

encourage pupils to group work.

Sodob

Key words: active learning, cooperative learning, competitiveness, group work



Uvod

Učitelji se vse pogosteje srečujemo s problemom, kako učinkovito motivirati vedno bolj

zahtevne otroke, ki niso več pripravljeni slediti monotonim frontalnim razlagam. Ko se

v množici elektronske zabavne in poučne industrije zavemo, da smo dolgočasni, je

potrebno poiskati nekaj, kar bo popestrilo delo v razredu, motiviralo učence in hkrati

razbremenilo učitelja. Ko so učenci motivirani, je delo učitelja pravzaprav zelo lahko,

saj mora le usmerjati učence in jih voditi skozi proces učenja. Hkrati pa vsaka ura, ki je

nekaj posebnega, ker je zastavljena malo drugače kot ponavadi, učencem ostane trdno v

spominu. Vsak učitelj v svojem vsakdanjem delu gotovo poskuša biti ustvarjalen. Tudi

jaz sem imela neskončno idej, seveda pa vse niso bile uspešne. V nadaljevanju

predstavljam primer dobre prakse, ki je preizkušen in se je izkazal kot zelo uspešen.





1. Osnove za metodo tekmovanja med skupinami

1.1. Aktivno učenje

Kvaliteta učenja ter količina usvojenega znanja in naučenih spretnosti je odvisna od mnogih

dejavnikov pri poteku učenja. Eden od teh dejavnikov je tudi lastna aktivnost posameznika.

Učenci v procesu učenja sprejemajo vsebine na različne načine, zato je pomembno, da učitelji

uporabljajo različne metode poučevanja. Temelj za uspešno učenje in oblikovanje trdnega,

uporabnega znanja je učni proces, v katerem je učenec aktiven in sodeluje s svojimi sošolci.

Zavedati pa se moramo, da mora biti takšen način učenja zelo natančno načrtovan in temeljito

premišljen. Učenci morajo dobiti navodila za delo in njihovo aktivnost moramo ustrezno

ovrednotiti in tudi nagraditi. Le tako bomo dosegli pričakovane rezultate.

Sodelovalno učenje

Sodelovalno učenje se izvaja v manjših skupinah in poteka tako, da vsak učenec doseže kar

najboljši učinek pri lastnem učenju, hkrati pa pomaga drugim, da dosežejo kvalitetne

rezultate. Osnovna načela sodelovalnega učenja so: pozitivna povezanost (soodvisnost)

učencev, neposredna interakcija med učenci, odgovornost vsakega posameznega učenca in

uporaba ustreznih sodelovalnih veščin za delo v skupini. Učenci morajo spoznati, da so

odgovorni za uspeh skupine. Skupina je lahko uspešna le, če so uspešni vsi posamezniki v

skupini, in če vsak opravi svojo nalogo. Torej lahko član skupine doseže uspeh le, če ga

dosežejo vsi ostali člani te skupine. Če je en član skupine neuspešen, so pri končnem

vrednotenju kaznovani vsi člani te skupine, zato vsak posameznik nosi odgovornost za uspeh

skupine in posredno uspeh svojih sošolcev. Učinkovito sodelovanje lahko dosežejo le, če med

njimi obstaja neposredna interakcija, ki temelji na pozitivni, uspešni komunikaciji. Za

doseganje skupnega cilja se morajo pogovarjati, utemeljiti svoje razmišljanje in zagovarjati

svoje poglede na način reševanja problema.

2. Načrtovanje tekmovanja med skupinami

Metoda dela v razredu, ki jo želim predstaviti v tem prispevku, povezuje komponente

aktivnega učenja in sodelovalnega učenja. Vsak posameznik v skupini je aktiven in mora del

naloge opraviti samostojno, hkrati pa mora sodelovati z ostalimi člani skupine in je odgovoren

za uspeh celotne skupine. Ker je takšno delo v skupinah za učence ponavadi nekaj novega, je

zelo pomembno, da jih naučimo, kako morajo sodelovati. Ugotoviti morajo bistvo trditve več

glav več ve. Naučiti jih moramo, kako sodelovati in na kakšen način si organizirati delo, da

bodo bolj uspešni. Odlična motivacija za doseganje medsebojnega sodelovanja je skupinsko

delo, pri katerem bolj uspešni učenci pomagajo sošolcem. Ne moremo pričakovati, da bodo

brez dodatne motivacije vsi aktivno sodelovali. Sami bodo zelo težko uskladili svoje interese

in si razdelili delo, če jih ne bomo usmerili.

2.1 Težave pri delu v skupinah

Tako se pogosto pri neuspešnem poskusu dela v skupinah srečujemo z dejstvom, da boljši

učenci poskušajo vse narediti sami, slabši pa se delu izogibajo in so le pasivni poslušalci.23 V

skrajnem primeru lahko pride tudi tako daleč, da se slabši učenci dolgočasijo, se začnejo po



23 Pri uporabi izrazov boljši in slabši učenci imam v mislih učence, ki so uspešnejši, sposobnejši in imajo več

znanja ter učence, ki so manj uspešni in so njihove sposobnosti in znanje slabše.





svoje zabavati ali celo nagajajo tistim, ki se trudijo, da bi bili uspešni. Zavedati se moramo, da

je delo med poukom, kjer učenci sodelujejo med seboj, lahko uspešno le tedaj, če je zelo

natančno načrtovano in so učenci z vsemi pravili seznanjeni ter so jih pripravljeni upoštevati,

hkrati pa morajo imeti motivacijo za delo.

2.2. Naloge in vloge pri tekmovanju med skupinami

Pri oblikovanju skupin moramo biti pozorni na več dejstev. Najpomembnejše je, da število

učencev v skupini ne bo preveliko. Tako bomo zagotovili aktivno sodelovanje vseh članov

skupine. Vedno moramo paziti na to, da so v skupini učenci, ki želijo sodelovati. Če bosta v

isti skupini dva učenca, ki se že od prej zaradi kakršnegakoli razloga ne marata, je delo v

takšni skupini praktično nemogoče. Prav tako je lahko neprimerno, če so v eni skupini samo

slabši ali samo boljši učenci, zato je dobro, da oblikujemo čimbolj heterogene skupine. Pri

tekmovanju med skupinami je to izhodišče, ki vodi k sodelovalnemu učenju. Takšen način

sodelovanja med učenci se je v moji praksi izkazal kot zelo koristen tako za slabše učence kot

tudi za boljše.

Delo je sestavljeno iz treh nivojev. V prvi fazi dobijo vsi učenci problemsko nalogo, ki jo

najprej poskušajo rešiti samostojno. V tej fazi učenci uporabljajo svoj zvezek in učbenik ter

poskušajo poiskati pravo rešitev problema.

V drugi fazi člani skupine drug drugemu razložijo svoj način reševanja in rešitev uskladijo. Ta

faza je v metodi tekmovanja med skupinami najpomembnejša, saj morajo učenci svoje

ugotovitve in rešitve utemeljiti in sošolcem, ki niso prišli do prave rešitve, pokazati pot do

rešitve. Tukaj se odraža pomembnost heterogenih skupin, saj v tej fazi prihaja do pretoka

informacij in razlage, ki je koristna tako za učenca, ki je uspešno rešil problem, kot tudi za

tistega, ki se sam ni znašel. Želja po uspehu skupine je lahko motivacija za reševanje

problemov tistim, ki drugače v tem ne bi videli nič koristnega. V šoli vse prepogosto

postavljamo različne problemske naloge, ki so namenjene pridobivanju procesnega znanja,

brez katerega učenci ne morejo biti uspešni pri reševanju abstraktnih problemskih nalog.

Težava pa je v tem, da nekateri učenci to zelo težko usvojijo. V tem delu procesa sošolec

razloži svojemu sošolcu, kako je razmišljal, ko je reševal problem in kaj ga je do tega

pripeljalo. To zagotovo pomaga pri razumevanju, zlasti če je to razumevanje pogoj za uspeh

skupine, kar se potrdi v zadnji fazi postopka.

Zadnja oz. tretja faza je preverjanje razumevanja naloge, kjer učitelj pokliče naključno

izbranega učenca v skupini, ki mora pred tablo brez pomoči drugih članov skupine in brez

pomoči zapiskov razložiti potek reševanja naloge ali pa odgovoriti na vprašanja, ki se

navezujejo na reševanje te naloge. Ravno ta korak je motivacija za vse člane skupine. Učitelj

lahko pred pričetkom dela učencem tudi pove, da za preverjanje ne bo izbral najboljšega člana

skupine. Tako postane delo v skupini še bolj aktivno, saj se tisti, ki so rešili nalogo in so jo

razumeli, resnično potrudijo čim bolje razložiti nalogo. Po drugi strani pa tisti, ki naloge niso

znali rešiti, aktivno poslušajo, sprašujejo in se trudijo naučiti čim več, da bodo uspešni pri

preverjanju. Ko se učenci takšnega načina dela navadijo, se naučijo spretnosti, kako

učinkovito sodelovati. Zelo zanimivo je v takšno sodelovanje vključiti tudi aktualne

življenjske probleme ali pa raziskovalna vprašanja, pri katerih si učenci pomagajo s

preprostimi poskusi.





2.3. Diferenciacija pri metodi tekmovanja med skupinami

Pri aktivni metodi, kjer izhajamo iz želje po uspehu skupine, se diferenciacija kaže v obliki

organizacije dela znotraj skupine. Učencem moramo natančno razložiti, kaj od njih

pričakujemo. Lahko tudi formiramo skupine tako, da ima vsaka skupina dva člana, ki sta

odgovorna za reševanje problemov, ter druga dva, ki morata poročati. Seveda se morajo

učenci med seboj poznati, da lahko presodijo, kdo v skupini bo prevzel katero vlogo, hkrati pa

je usmerjanje tudi učiteljeva naloga in lahko učitelj učinkovito vodi le tiste učence, ki jih

dobro pozna. Učenci morajo biti seznanjeni s tem, da je uspeh skupine odvisen od tega, kako

bodo med seboj sodelovali in da pričakujemo, da bodo boljši učenci pomagali slabšim.

Poudariti moramo tudi to, da za neuspeh ni odgovoren samo tisti, ki pred tablo ni znal rešiti in

razložiti naloge, ampak tudi tisti, ki je bil zadolžen, da svoje znanje in ugotovitve posreduje

svojemu sošolcu. Tako ne bo prihajalo do sporov, saj morajo vsi člani sprejeti načelo

skupinske odgovornosti.

2.4. Nagrajevanje

Nagrajevanje je pomemben način motivacije. Izbira ustrezne nagrade je malo odvisna tudi od

starosti učencev. Mlajši učenci so zelo veseli majhnih nagrad, kot so bonbončki ali nalepke.

Po uspešno izvedeni uri, kjer so učenci veseli, da so kar najbolje sodelovali, pa lahko

zadostuje tudi na tabli zapisan seštevek točk in ime zmagovalne skupine. Pri starejših učencih

je lahko motivacija neka dodatna ugodnost pri ocenjevanju, kot je naprimer možnost, da člani

zmagovalne skupine sami izberejo datum, kdaj bodo ustno ocenjeni, ali pa da se jim nekaj

točk prišteje k ustni oceni, tako da imajo boljše izhodišče za oceno ali kaj podobnega.

3. Izvedba tekmovanja med skupinami

Kot sem že omenila, je pri takšnem delu izjemno pomembno, da učitelj zelo natančno pripravi

naloge in učencem da jasna navodila za delo. Morda je dobro prvič takšno uro izpeljati kot

poskusno uro, pri kateri oblikujemo lažje, krajše naloge, da se učenci seznanijo z delom in

spoznajo pravila igre ter se pripravijo na takšen način dela. Nihče naj ne pričakuje, da bo že

prva takšna oblika dela potekala brez zapletov. Učitelji moramo biti pripravljeni na različne

scenarije, ki se lahko pripetijo, zato predlagam nekaj konkretnih trikov, ki bodo vplivali na

kvalitetnejšo izvedbo ure z metodo tekmovanja med skupinami.

3.1. Priprava vsebine vprašanj in nalog

Ure z metodo tekmovanja med skupinami se najbolje izkažejo kot ure utrjevanja znanja, lahko

pa jih uporabimo tudi za obravnavo nove učne snovi. V nadaljevanju bom opisala tudi nekaj

primerov. Struktura dela je zastavljena tako, da nalogi sledijo vprašanja. Zato moramo po

reševanju naloge učencem zastaviti vprašanja, ki izhajajo iz reševanja. Sklepamo, da so

učenci med reševanjem naloge morali poznati vsebino odgovora na vprašanje. Če ima naloga

dano maso kvadra in njegove dimenzije, sprašuje pa po specifični teži snovi, iz katere je

narejen kvader, lahko takšni nalogi sledijo vprašanja, kot so: Kaj je specifična teža? Kakšno

oznako uporabljamo za specifično težo? V katerih enotah merimo specifično težo? Kako se

izračuna prostornina kvadra? Kako sta povezani masa in teža telesa? Torej, če je v razredu 5

skupin, lahko po reševanju takšne naloge učitelj naključno izbere iz vsake skupine enega

učenca, ki mora odgovoriti na zastavljeno vprašanje. Reševanje, sodelovanje med učenci in





odgovarjanje na takšno vprašanje traja približno 10–15 minut, tako da v eni šolski uri lahko

učenci rešijo približno 2–3 daljše naloge ali 4–5 krajših. Vedno je dobro imeti na zalogi še

kakšno nalogo več, če nas učenci presenetijo. Seveda moramo upoštevati, da v prvih poskusih

dogodki potekajo počasneje, ko pa se učitelj in učenci na način dela navadijo, pa lahko število

nalog povečamo. Predlagam, da se naloge pripravijo na PPT prezentaciji, ker omogoča zelo

hiter vpogled v rešitev naloge, lahko pa pripravimo tudi majhne listke, ki jih učenci nalepijo v

zvezek.

3.2. Oblikovanje skupin in navodila za delo

Priporočljivo je, da učitelj vnaprej sestavi skupine. Paziti mora, da učence razporedi tako, kot

ponavadi sedijo, da se pri tvorjenju skupin ne presedajo preveč. V vsaki skupini mora biti vsaj

en učenec, za katerega učitelj meni, da bo znal samostojno rešiti naloge in jih razložiti

sošolcem. Še preden se učenci začnejo presedati, mora učitelj predstaviti navodila za delo.

Ponujam primer navodila učencem:

1.

Najprej vsak poskuša sam rešiti nalogo v svoj zvezek. Rešujte s svinčnikom, da

boste lahko popravili napake.

2.

Nato sledi primerjava rešitev, usklajevanje, utemeljevanje in skupna rešitev, ki jo

en član skupine zapiše na list. Na listu mora biti ime skupine in člani ter celoten

potek reševanja naloge.

3.

Ko prva skupina odda list, imajo ostale skupine 2 minuti časa, da zaključijo in

oddajo list. Če skupina lista ne odda pravočasno, se naloga ovrednoti z 0 točkami.

4.

Sledijo vprašanja, ki se navezujejo na reševanje naloge.

5.

Če učenec moti delo, je cela skupina kaznovana z -1 točko.



3.3. Potek reševanja naloge in vrednotenje

Ko so učenci seznanjeni z vsemi pravili, lahko začnejo z reševanjem prve naloge. Učitelj med

tem vsaki skupini da list, na katerega bodo zapisali rešitev. Na tabli pripravi tabelo z imeni

skupin za vpisovanje točk. Po oddaji listov učitelj najprej zastavi vprašanje in takoj vpisuje

točke v tabelo. Lahko točkuje tako, da za pravilen odgovor skupina dobi 2 točki, za delno

pravilen pa 1 točko. Po vprašanjih pokaže pravilno rešeno nalogo, da lahko učenci v primeru

napačnega reševanja popravijo napake v svojem zvezku. Če učitelj opazi, da je veliko skupin

nalogo rešilo narobe, mora razložiti potek reševanja in ugotoviti, zakaj je prišlo do napak.

Nato učitelj pripravi naslednjo nalogo in medtem, ko jo učenci rešujejo v zvezke, učitelj

pregleda rešitve na listih in vpiše točke v tabelo na tabli. Nato liste razdeli skupinam in lahko

napišejo rešitev druge naloge na isti list. Če delo poteka eno šolsko uro, lahko vsaka skupina

porabi tudi dva prazna lista, ker ponavadi rešitve napišejo na veliko. Priporočljivo je, da

učitelj vnaprej pripravi število točk, ki jih lahko učenci dosežejo pri posamezni nalogi in

točkovnik.





3.4. Primeri nalog in vprašanj





3.5. Fizikalni poskusi pri tekmovanju med skupinami

Zanimivo je, če pri tekmovanju med

naloge vključimo tudi probleme, pri

katerih morajo učenci za reševanje naloge

določen podatek izmeriti. Primer takšne

naloge je prikazan na desni.





Literatura

[1] D. Brečko (2002) »ŠTIRIDESET SODOBNIH UČNIH METOD, Priročnik za predavatelje,

učitelje in trenerje«, Sofos, Ljubljana

[2] C. Peklaj (2001) »SODELOVALNO UČENJE ALI VEČ GLAV VEČ VE«, DZS, Ljubljana



Kratka predstavitev avtorja

Avtorica Maja Jug je študirala na Pedagoški fakulteti v Ljubljani smer matematika in fizika. Diplomirala je leta

1999, po diplomi je nadaljevala študij na Fakulteti za matematiko in fiziko. Leta 2010 je uspešno zaključila

magisterski študij na študijski smeri fizikalno izobraževanje. Od leta 2000 do leta 2008 je poučevala matematiko

in fiziko na srednji šoli Gimnazija Euro šola, od leta 2008 dalje pa je zaposlena na OŠ Božidarja Jakca, kjer

poučuje matematiko, fiziko in astronomijo.





Kaj bomo pa danes delali ?





What are we Going to do Today ?





Vlasta Balderman

OŠ Škofja Loka-mesto



balderman.vlasta@gmail.com



evt



avit



s

Povzetek

redp

Začetki mojega poučevanja, pred 30 leti, so temeljili na razlagi ob slikovnem



materialu, danes pa pouk temelji na izkustvenem učenju. Z anketo sem ugotovila, kakšen

–

odnos imajo učenci do oblik dela, preko katerih pridobivajo izkušnje neposredno.

viziiz Ključne besede: poučevanje, izkustveno učenje, neposredne izkušnje, oblike dela,

učenci.

in



opi

Abstract

prist



ni

At the beginning of my teaching career 30 years ago everything was based on visual

presentation. On the other hand teaching today is based on experimental learning. In

the survey I found out what the students’ attitude to methods which enable them to gain

Sodob

direct experience is like.



Keywords: teaching, experiential learning, direct experience, teaching methods,

students.





Ko sem začela s poučevanjem pred 30 leti, je poučevanje temeljilo na uporabi

učbenika, slikovnega materiala na prosojnicah in na moji razlagi, kasneje pa sem

začela v pouk vključevati izkustveno učenje, pri katerem učenci pridobivajo znanje

preko neposrednih izkušenj.



Cilji s področja razvijanja naravoslovnih postopkov in spretnosti, ki se jih doseže v 6.

in 7. razredu v okviru vseh vsebinskih sklopov, so med drugimi tudi, da učenci pri

pouku naravoslovja urijo in razvijajo spoznavne postopke, veščine in spretnosti kot so

iskanje, obdelovanje, predstavljanje in vrednotenje informacij iz različnih virov

(uporaba IKT, delo s strokovnimi besedili), da sistematično opazujejo, poimenujejo in

opisujejo snovi, predmete in organizme, načrtujejo in izvajajo poskuse, se učijo in urijo





v izvajanju osnovnih eksperimentalnih tehnik s katerimi pridobivajo eksperimentalne

podatke, načrtujejo in izvajajo raziskave ter napovedujejo rezultate eksperimentalnih raziskav.



V ta namen mora najmanj 40 odstotkov pouka naravoslovja temeljiti na aktivnostih

učencev, kot je raziskovalno eksperimentalno delo v razredu in na terenu.



Zanimalo me je, kako določene metode dela oz. poučevanja za doseganje ciljev sprejemajo

moji učenci 7. razreda, poleg tistih seveda, ki se zakadijo v učilnico z nasmehom in

vprašanjem: » Kaj bomo pa danes delali?«



Rezultati ankete, anketiranih je bilo 58 učencev 7. razreda, so pokazali, da je frontalni pouk

(razlaga ob slikah, ppt) učencem všeč, saj si ob slikah snov lažje predstavljajo in si jo

zapomnijo, snov tudi bolje razumejo. Posameznikom pa je tak način dela dolgočasen in si

snovi ne zapomnijo.



Terensko delo je kot oblika dela pri učencih zelo priljubljena. Omogoča pa to obliko dela

predvsem organizacija pouka, blok ure in okolje v katerem živimo.

Učenci se pri obravnavanju učne snovi v bližnjem gozdu, ob reki, na travniku, z organizmi,

živalmi in rastlinami, srečajo v okolju, kjer ti živijo, kar prikazuje slika 1.





Slika 1. Učenci pregledujejo sestavo opada in iščejo živali v njem.





Neposredno v okolju spoznavajo soodvisnost med organizmi in organizmi ter okoljem.

Učenci imajo stik z organizmi, lahko si jih ogledajo in jih doživljajo s čutili.





Slika 2. Katere žuželke živijo v grmovju?





Razlogov, zakaj imajo učenci terensko delo zelo radi, pa je veliko. Zapisali so, da imajo

naravo radi, da radi raziskujejo in sami poiščejo živali, se jih dotaknejo, slišijo, da je delo

zabavno in zanimivo ter da si tako pridobljeno znanje lažje zapomnijo.



Pri naravoslovju so učenci vključeni tudi v projektno delo, nekatere naloge so obvezne, v

druge se vključijo glede na svoj interes.

Pri tej obliki dela je število učencev, ki jim način dela ni všeč večji, saj od njih zahteva več

dela, dejavnost lahko poteka dalj časa in zahteva od učenca več pozornosti, vztrajnosti in tudi

delovnih navad, vsekakor pa tudi veselje do opravljanja določene naloge vezane na

naravoslovje.



Projektno delo omogoča učencem, da delajo na terenu, da raziskujejo, delajo v skupini ali

samostojno in spoznavajo nove stvari, npr. določeno skupino rastlin.





Slika 3. Popis preslic na terenu.





Eksperimentalno delo pa je tisto, ki učence najbolj pritegne, delo jim je zabavno in

zanimivo. Zanima jih, kakšni bodo rezultati poskusa, spoznavajo nove stvari, snov si potem

predstavljajo in si jo tudi lažje zapomnijo.

Učenci zelo radi mikroskopirajo in tudi razlogi, zakaj jim je delo z mikroskopom všeč, so

zelo zanimivi.

Napisali so, da jim je pod mikroskopom vse bolj zanimivo, da vidijo veliko več kot s

prostim očesom in da na stvari gledajo potem čisto drugače.

Eksperimentalno delo je metoda, ki je ena najbolj učinkovitih.



Zanimivi so odgovori učencem v zvezi z uporabo IKT pri pouku. »Pri naravoslovju ne

maram delati z računalniki, raje se snov učim na poskusih, raje raziskujem v okolju, delo mi

je nezanimivo in dolgočasno. « To je nekaj odgovor učencev, ki jim ta oblika dela pri

naravoslovju ni najbolj všeč.



Učenci so različni, s svojimi odgovori pokazali, da različne oblike dela sprejemajo

različno, zato mora tudi učitelj pri svojem delu uporabljati različne oblike in metode dela.





Kratka predstavitev avtorice



Na osnovni šoli Škofja Loka-mesto poučujem naravoslovje in biologijo.

Dolga leta sem bila somentorica geološkega krožka Loški kremenčki na naši šoli, sem mentorica najmlajšim

raziskovalcem, ki svoje raziskovalne in projektne naloge predstavljajo na srečanju mladih raziskovalcev, na

natečajih in tekmovanjih. Učence vsako šolsko leto pripravljam na tekmovanje iz znanja biologije in poznavanja

rastlin. Za delo z mladimi na področju naravoslovja sem prejela zlato značko Prirodoslovnega društva Slovenije.





Medpredmetna povezava angleščina – knjižnično informacijsko

znanje



Cross-curricular Connection English Language - Library Information

Skills



Nives Čotar & Alenka Makuc Zagožen

Srednja ekonomska in trgovska šola Nova Gorica



Erjavčeva ulica 8

5000 Nova Gorica

evt

nives.cotar@setsng.si

alenka.zagozen@setsng.si

avit



s

Povzetek

redp

Sodobna šolska knjižnica lahko igra pomembno vlogo pri izvajanju medpredmetnega

–

povezovanja. Z medpredmetno povezavo angleščine in knjižnično informacijskega

vizi

znanja avtorici članka sledita osrednjim ciljem: razvijanju kompetenc učenja učenja ter

iz

bralne in informacijske pismenosti. Dijaki v sklopu medpredmetnega povezovanja

spoznavajo referenčno literaturo za pouk angleščine. Ta prispevek želi prikazati, da je

in

poznavanje strategije uporabe slovarja pri iskanju angleških besed nujno. Zdi se

opi

samoumevno, da bodo dijaki znali uporabljati slovar, vendar pa se je skozi leta

poučevanja pokazalo, da je pravilna raba tovrstnih gradiv vse prej kot enostavna,

nepravilna raba pa lahko znatno zniža raven znanja tujega jezika. Ob upoštevanju

pristni

naštetega sta se profesorica angleškega jezika Nives Čotar in knjižničarka Alenka

Makuc Zagožen iz Srednje ekonomske in trgovske šole v Novi Gorici odločili, da

začneta dijake prvih letnikov programa ekonomske gimnazije sistematično navajati na

Sodob

delo z referenčnim gradivom. Poleg uporabe slovarjev v tiskani obliki se dijaki

seznanijo tudi z danes nepogrešljivo informacijsko komunikacijsko tehnologijo (IKT),

predvsem z uporabo elektronskih in spletnih slovarjev. Pozitivni rezultati tovrstne

medpredmetne povezave se že kažejo v napredku dijakov, pobudnici pa želita v

prihodnosti rezultate obravnavati tudi empirično.

Ključne besede: medpredmetna povezava, angleščina, šolska knjižnica, knjižnično

informacijsko znanje, enojezični slovarji, učenje učenja, bralna in informacijska

pismenost.



Abstract

A modern school library plays an important role when it comes to the implementation of

cross-curricular connections. Through the cross-curricular connection between the

English language and the Library Information Skills both article writers aim at

developing the students’ learning to learn competence, their reading and information





literacy while the students get familiar with the English reference books. This paper shows

why it is essential to know how to use a monolingual dictionary although it seems that its

proper use is taken for granted. Over the years it has been proven that the proper use of these

materials is not at all simple, what is more, if it is inappropriate, it can significantly lessen the

foreign language learning and knowledge. Considering these facts, the English teacher Nives

Čotar and the librarian Alenka Makuc Zagožen at Srednja ekonomska in trgovska šola Nova

Gorica have decided to systematically introduce the first year students of the Ekonomska

gimnazija course to the use of the English reference books. Besides, due to the increasing

importance of the information-communication technology in the school environment, students

are also introduced to the use of the electronic and on-line monolingual dictionaries. The

results of this cross-curricular connection can already be seen in the students’ achievements.

However, in the future the initiators are planning to carry out an empirical evaluation of the

above mentioned achievements.



Key words: cross-curricular connection, English language, Library Information Skills,

monolingual dictionaries, learning to learn, reading, information literacy.



1 UVOD

Slovarji spadajo med osnovne pripomočke pri procesu učenja tujih jezikov. Tudi učni načrt za

angleščino poudarja, naj bi dijaki pri bralnem razumevanju in pisnem sporočanju razvijali

zmožnost učinkovite uporabe slovarjev in različnih elektronskih in drugih referenčnih gradiv (glej

Učni načrt gimnazija angleščina, str. 17, 20, 26, 29, 33, 35). Dela brez slovarjev si pravzaprav ni

mogoče predstavljati, saj kljub poplavi virov informacij, ki smo ji priča v zadnjih desetletjih,

ostajajo zanesljiv, strukturiran in relevanten nabor poimenovalnih možnosti jezika. Ker je

slovar na videz nezapleten učni pripomoček, se izrazite težnje k postopnemu in

metodološkemu pristopu seznanjanja dijakov s slovarji in načini rabe slovarjev načeloma niso

pojavljale. Slovar je imel v procesu učenja vlogo nekakšnega samoumevnega priročnika,

'pomočnika' poučevanja in učenja, prav ta samoumevnost pa se je izkazala za zavajajočo. Ker

se vprašanju, ali dijaki sploh uporabljajo slovarje oz. ali jih znajo pravilno uporabljati,

načeloma ni posvečalo pozornosti, se dolgo nismo zavedali, da lahko nepravilna raba otežuje

učenje tujega jezika in da ima lahko resne posledice, ki pa se jih da z zelo malo truda

učinkovito odpraviti. Pri pouku angleščine je profesorica že vrsto let navajala dijake na

začetku prvega letnika na uporabo enojezičnih angleško-angleških slovarjev. Opažala je, da

dijaki velikokrat niti ne pomislijo, da bi lahko pri angleški (domači) nalogi uporabljali

ustrezen slovar, prav tako se dijaki niso spraševali, ali naj uporabijo eno- ali dvojezični slovar,

kakšne so razlike med obema in kateri je za učenje bolj primeren. Profesorica je kot

zagovornica navajanja dijakov na samostojno domače delo želela, da bi lahko vsak dijak

pravilno pristopal k rabi slovarja. Zato se je odločila, da dijake prvih letnikov pri prvih urah

angleščine seznani z enojezičnimi slovarji in jih usposobi za samostojno rabo slovarjev in

učenje – da torej pri dijakih razvije kompetenco učenja učenja. Dijaki slovarjev v šolo niso

prinašali od doma, ampak so jih v razred prinesli iz šolske knjižnice. Ker pa je na Srednji

ekonomski in trgovski šoli (v nadaljevanju SETŠ) knjižnica s čitalnico prostorna in primerno

opremljena ter urejena, je profesorica angleščine iz praktičnih razlogov prosila knjižničarko,

če bi šolske ure dela s slovarjem lahko izpeljali v knjižnici. To se je izkazalo za zelo

učinkovito, zato sta sklenili, da bosta omenjeno delo v knjižnici povezali s knjižnično





informacijskim znanjem (v nadaljevanju KIZ). Tako je nastala medpredmetna povezava (MP)

med angleščino in KIZ.

Ure profesorici izvajata v obliki sodelovalnega poučevanja (timsko delo), pri razlagi se

dopolnjujeta. MP se izvaja na začetku šolskega leta, vključeni so dijaki prvih letnikov

ekonomske gimnazije. Sodelovanje, opisano v tem članku, se je začelo leta 2008, pred tremi

leti pa je bil projekt prvič uradno izpeljan kot MP v okviru projekta kurikuralne prenove

gimnazij.

Namen avtoric članka je predstaviti možnost povezovanja šolskih predmetov (v tem primeru

angleščine) s KIZ ter prikazati rezultate, ki jih lahko s takšnim povezovanjem dosežemo:

razvijanje kompetence učenja učenja pri dijakih, ki se navajajo samostojnega dela z viri in

tako prevzemajo odgovornost za lastno znanje. Poleg tega se dijaki naučijo pravilne, ustrezne

in konsistentne uporabe enojezičnega slovarja ter izposoje in uporabe enojezičnih angleških

slovarjev in ostale referenčne literature za pouk angleščine, ki je na voljo v knjižnici. Dijaki

ugotovijo, da jim uporaba vseh uslug, ki jih ponuja šolska knjižnica, omogoča kvalitetnejšo

pripravo na delo pri pouku. Pri tem mora knjižnica po ureditvi v celoti ustrezati standardom

za srednješolske knjižnice, sicer je izvajanje takšne povezave oteženo ali sploh nemogoče.

Cilj članka je širšo strokovno javnost seznaniti s takšnim načinom povezovanja ter jo

spodbuditi k uvajanju podobnih projektov.



2 NAČRTOVANJE MEDPREDMETNE POVEZAVE

Klobučarjeva v publikaciji Posodobitve pouka v gimnazijski praksi - angleščina poudarja, da

»… je bistveno, da v ta proces vključimo tako kolege učitelje, s katerimi sodelujemo, kot tudi

dijake, ki lahko z domišljenimi predlogi in s pobudami sooblikujejo učni proces in na ta način

razvijajo kompetenco podjetnosti in samoiniciativnosti. Usklajevanje dela in obveščanje

razrednega učiteljskega zbora o poteku projekta (npr. na pedagoških konferencah) pa lahko

učinkovito pripomoreta k enakomerni porazdelitvi obremenitve dijakov skozi celotno šolsko

leto.« (Klobučar, 2011, str. 95)

Ob začetku novega šolskega leta se profesorica angleščine in knjižničarka sestaneta, da

obnovita načrte, postopke in cilje projekta ter se dogovorita o morebitnih spremembah in

prilagoditvah izvajanja aktivnosti v okviru MP. V nadaljevanju so opisani koraki in metode,

ki se izvajajo v fazi priprav posebej v šolski knjižnici in pri pouku angleščine.



2.1 Knjižnično informacijsko znanje

Septembra, ob začetku šolskega leta, knjižničarka v okviru MP s slovenščino izpelje uvodno

uro KIZ-a: dijakom predstavi knjižnico kot informacijski center šole, knjižnično zbirko in

postavitev knjižničnega gradiva. Informira jih o vseh knjižničnih dejavnostih, ki dijake

pripeljejo do informacijske pismenosti. Posebej jim predstavi priročno zbirko: informacijske

vire za splošno in specialno informiranje, enciklopedije in leksikone kot vir podatkov za hitro

informiranje o dogodkih in ostalih konceptih ter različne slovarje glede na namen in področje.

2.2 Pouk angleščine

Profesorica angleščine se s kolegi slavisti, ki poučujejo slovenščino v prvih letnikih, dogovori,

da pri pouku slovenščine z dijaki osvežijo znanje besednih vrst. S ponovitvijo omenjenega

segmenta slovnice v maternem jeziku imajo dijaki dobro osnovo in so dovzetnejši za učenje

in razumevanje enakega koncepta v tujem jeziku. Pri pouku angleščine poimenujejo besedne

vrste v angleščini in se naučijo prepoznati njihove okrajšave, kot se pojavljajo v enojezičnih

slovarjih. Za utrditev snovi dijaki dobijo vaje za prepoznavanje in določanje besednih vrst v

besedilih.





3 UVODNA MOTIVACIJA

V uvodni motivaciji dijakom razložimo cilje MP, potek dela, koliko šolskih ur bo namenjenih

MP, kaj od dijakov pričakujemo med izvajanjem MP, kaj od njih zahtevamo po izpeljanih MP

(izpolnjevanje učnih listov, izdelava referata, seminarske naloge, …).

3.1 Knjižnično informacijsko znanje

Knjižničarka dijakom neposredno pred začetkom izvedbe projekta, na začetku šolske ure,

predstavi cilje MP. Dijaki ponovijo, kje je v knjižnici postavljena priročna zbirka, katero

referenčno gradivo jim priročna zbirka ponuja ter katero referenčno gradivo so že uporabljali

za reševanje učnih listov (npr. pri slovenščini). Knjižničarka jih opozori na upoštevanje

navodil za navajanje literature pri zapisovanju izbranih virov (spletne strani šolske knjižnice).



3.2 Pouk angleščine

Dijaki so na tej točki že utrdili snov, vezano na besedne vrste (glej točko 1.2) – običajno so

temu namenjene tri ali štiri šolske ure. Profesorica jim zdaj pokaže primer slovarskega

geselskega članka enojezičnega angleško angleškega slovarja. Predstavi in razloži jim dele

geselskega članka, okrajšave in splošno ureditev članka. Dijaki se seznanijo tudi s pojmom

besedne družine ter z osnovami pravilne uporabe slovarja (običajno je temu namenjena ena

šolska ura).

4 IZVEDBA PRVE ŠOLSKE URE MEDPREDMETNE POVEZAVE

Knjižničarka in profesorica angleščine dijake najprej seznanita s potekom MP, ki bo izpeljana

v dveh šolskih urah.

4.1 Knjižnično informacijsko znanje

Pri prvi šolski uri knjižničarka dijakom pokaže, kje je postavljena referenčna literatura za

angleški jezik. Podrobneje jim predstavi vrste slovarjev za angleščino in njihovo sestavo

(enojezični, večjezični, pomenski). Pokaže in predstavi jim angleško-angleške slovarje

različnih založb, ki so na voljo v knjižnici. Glede na aktualnost in nujnost uporabe spleta

dijake seznani tudi z elektronskimi in spletnimi slovarji. Knjižničarka jim predstavi načine

iskanja angleško-angleškega slovarja na spletu ter načine iskanja v tovrstnem slovarju. Z

dijaki se pogovori o pogostnosti uporabe obeh vrst slovarjev, spodbuja jih k razmišljanju in k

izražanju mnenja. Dijakom pokaže tudi vstop v referenčni servis »Vprašaj knjižničarja«, ki ga

omogoča COBISS/OPAC. Opozori jih na to, da si s pogostim zahajanjem v knjižnico in z

redno uporabo vseh knjižničnih virov, ki so na voljo (angleških vaj, priredb angleškega

leposlovja in angleških revij) znanje angleščine utrjujejo in nadgrajujejo.



4.2 Pouk angleščine

Profesorica angleščine prvi dan s svojim znanjem dopolnjuje knjižničarko – slednja ima pri

prvi šolski uri MP glavno vlogo. Profesorica angleščine pojasnjuje osnovne značilnosti

angleško-angleških slovarjev, jim predstavi angleško leposlovje in angleške revije, ki so na

voljo v knjižnici. Nanjo se dijaki lahko obrnejo, če se jim pojavi kakršenkoli dvom v zvezi z

besediščem ali če imajo težave z razumevanjem angleških besedil.

Pri prvi šolski uri dijaki poslušajo razlago, si novosti zapisujejo v zvezek, sodelujejo v

pogovoru, povejo, kje v priročni zbirki se nahaja referenčno gradivo za angleški jezik,

poiščejo primeren angleško-angleški slovar na knjižni polici. Ob predstavitvi profesorice in

knjižničarke spremljajo in pregledujejo posamezne slovarje, ki so jim na voljo. Listajo po

slovarju, ga pregledujejo in ugotavljajo, kako je urejen ter kako ga lahko uporabljajo. V





slovarju iščejo besede, besedne vrste, besedne družine. Dijaki poiščejo angleško-angleški

slovar na spletu in se naučijo, kako ga lahko pravilno uporabljajo.



5 IZVEDBA DRUGE ŠOLSKE URE MEDPREDMETNE POVEZAVE

5.1 Knjižnično informacijsko znanje

Knjižničarka dijake usmerja v iskanje in izbor primernega slovarja. Dijakom preko spletne

strani šolske knjižnice predstavi Navodila za navajanje virov. Na tablo jim tudi projecira

primer navedbe informacijskega vira – angleško-angleškega slovarja. Dijakom individualno

pomaga pri zapisovanju izbranega informacijskega vira na učni list. Nudi jim pomoč, če se

pojavijo težave ali vprašanja pri izbiri primernega slovarja. Po opravljenih urah, ko dijaki

profesorici angleščine oddajo izpolnjene učne liste, preverja pravilnost navedbe

informacijskega vira.



5.2 Pouk angleščine

Profesorica angleščine dijakom razdeli učni list z besediščem, ki so ga dijaki predhodno že

usvojili.



Slika 1: Učni list – iskanje po enojezičnem tiskanem slovarju



Razloži jim, kako poiskati besedno ustreznico v tiskanem angleško-angleškem slovarju.

Dijaki nato iščejo geselske članke v slovarju, ugotovijo, katerim besednim vrstam besedna

ustreznica pripada, izpišejo definicijo in uporabijo besedo v stavku. Pri tem je

najpomembneje, da se naučijo prepoznati in izpisati tisto ustreznico, ki pomensko ustreza

besedilu – saj ima ena beseda lahko več pomenov (če gre, na primer, za izraz za lastno ime,

torej »name«, morajo vedeti, da iščejo samostalnik in ne glagola »to name«). Dijake

profesorica spodbuja, da si ustvarijo svoj slovarček, v katerega izpisujejo nove besede in

njihove definicije.



Ker ima moderna tehnologija iz dneva v dan pomembnejšo vlogo tudi pri procesu poučevanja

in učenja, se dijakom pri MP angleščina in KIZ predstavi tudi elektronske in spletne

enojezične slovarje. Praktična vaja z uporabo teh slovarjev se izvede kasneje s pomočjo IKT.





Slika 2: Učni list – iskanje po enojezičnem spletnem slovarju



Dijaki poiščejo učni list, ki je na voljo v spletni učilnici (besedišče je vzeto iz predhodno

obdelanega teksta v učbeniku). Besede definirajo po že znanem postopku: izpolnijo učni list,

ga naložijo v spletno učilnico oz. ga pošljejo profesorici angleščine kot priponko po

elektronski pošti, da ga pregleda in ovrednoti. Ta način dela je hitrejši, vendar nekateri dijaki

rešijo problem tako, da z metodo »copy-paste« prekopirajo celoten geselski članek, kar pa ni

namen vaje. Zato jih enako kot pri navajanju na delo s tiskanim enojezičnim slovarjem

profesorica angleščine spodbuja, da preberejo geselski članek v celoti in šele nato izberejo

besedno ustreznico in definicijo.



Slika 3: Primer neustrezno izpolnjenega učnega lista





6 ZAKLJUČEK



Medpredmetno povezovanje, ki ga obravnava članek, se je pojavilo iz praktičnih in zelo

konkretnih vzrokov: odsotnosti uporabe ali nepravilne rabe slovarjev, nerazvite kompetence

učenja učenja in slabo razvite informacijske pismenosti pri dijakih. Zaradi želje po izboljšanju

stanja sta se profesorica angleščine in knjižničarka povezali in začeli sistematično načrtovati

in uvajati spremembe na tem področju.





Pred začetkom sodelovanja in kasneje izvajanja MP angleščine s KIZ, je večina dijakov sicer

obiskovala knjižnico, vendar jih pri tem niso vedno načrtno usmerjali. Dijaki so si referenčno

literaturo za potrebe učenja angleščine izposojali v manjši meri, pri tem pa so bili pri uporabi

prepuščeni lastnemu znanju in iznajdljivosti. Profesorica angleščine je ugotavljala, da nekateri

dijaki še do konca 4. letnika niso znali uporabljati enojezičnih slovarjev ali so uporabljali

predvsem dvojezični angleško-slovenski slovar in se zadovoljili s prevodom v materni jezik.

Ker med kratkoročne cilje spadajo tudi pravilna in spretna uporaba slovarja pri maturi iz

angleščine in uspešno opravljanje mature, predvsem pa ob upoštevanju pomembnejšega cilja,

torej dijakovo dolgoročno, vseživljenjsko znanje tujega jezika, je to odločno premalo.

Nov način medpredmetnega povezovanja je pokazal kar nekaj prednosti. Profesorica

angleškega jezika in knjižničarka sta vzpostavili ustrezno okolje in pogoje za reševanje

problema. V vzgojno izobraževalni proces sta aktivno vključili šolsko knjižnico kot bogat vir

informacij, ki spodbuja navajanje dijakov na delo z referenčnim gradivom in posledično

poveča kakovost učenja dijakov, kar je tudi končni cilj učnega procesa. Dijaki razvijajo

komeptenco učenja učenja, izboljšujejo bralno in informacijsko pismenost ter zmožnost

dobrega pisnega izražanja. Največja prednost učenja pravilne in kakovostne uporabe slovarja

je, da dijaki utrjujejo in nadgrajujejo znanje angleščine. Dijaki imajo dobre osnove, na katerih

lahko gradijo trdnejše znanje, poleg tega se naučijo, kako lahko osnove z domačim delom

učinkovito utrjujejo sami. Z načrtovanimi dejavnostmi spodbujata dijake k uporabi novih

tehnologij (IKT) in razvijata kompetenco učenja učenja v želji za čim boljši uspeh dijakov.

Profesorica angleščine in knjižničarka sta ob pridobivanju povratnih informacij s strani

dijakov prišli do zanimivih ugotovitev. Dijaki so navedli, da se jim je tovrstno delo najprej

zdelo dokaj zahtevno in nesmiselno, saj so bili prepričani, da je delo s slovarjem zelo

preprosto in je zato dodatno usposabljanje nepotrebno. Z izvajanjem MP pa so ugotovili, da je

pravilna uporaba slovarjev kompleksna in zahtevna, vendar jim lahko pravilen pristop in

vložen začetni trud prineseta veliko boljše rezultate in boljše znanje angleškega jezika.

Ugotovili so tudi, da lahko usvojeno znanje uporabijo pri skoraj vseh predmetih, saj so razvili

kompetenco učenja učenja.

Kljub dobrim rezultatom pa se pri izvajanju MP še vedno pojavljajo nekatere omejitve.

Najtrši oreh predstavlja določena stopnja nezanimanja ali celo odpora s strani dijakov pred

začetkom usposabljanja. Strategije, s katerimi jih uvajamo, na začetku namreč zahtevajo

veliko časa, vloženega truda in potrpljenja. Pomembno je, da se dijake v tej začetni fazi

ustrezno motivira. Zavedati se morajo, da je to odlična vaja za bralno razumevanje in

razvijanje bralnih spretnosti v tujem jeziku. Razvijanje kompetence učenja učenja jim

omogoča tudi lažje pridobivanje in utrjevanje znanja pri vseh predmetih. Prav tako sta

izrednega pomena spodbujanje in zagotavljanje povratnih informacij dijakom, pa tudi nudenje

strokovne pomoči.

Druga pomembnejša omejitev je povezana z vstopnim znanjem dijakov v prvi letnik

strokovne gimnazije. Dejstvo je, da imajo dijaki prvih letnikov različno predznanje, bistveno

vpliva na razumevanje definicij enojezičnih slovarjev. Problem poskušata profesorica

angleščine in knjižničarka rešiti tako, da na začetku dijakom s šibkejšim znanjem poiščeta

enojezične slovarje s poenostavljeno razlago besed, poleg tega sta jim vedno na voljo za

nasvete, razlago in pomoč.

Pozitivni rezultati medpredmetnega povezovanja med poukom angleščine in delom v

knjižnici so že vidni, vendar želita avtorici članka rezultate empirično izmeriti, da bi lahko

spremljali napredek, uvajali izboljšave in nenazadnje na podlagi konkretnih ugotovitev

opredelili koristi tovrstnega projekta. Za začetek načrtujeta ob koncu pouka pripravo

evalvacijskega vprašalnika, kjer bosta obdelali vpliv izvajanja MP na pogostejši obisk šolske

knjižnice, na pogostejšo izposojo knjižničnega gradiva za učenje angleščine in kjer bosta





poskušali ugotoviti, koliko omenjeno vpliva na boljši uspeh pri angleščini. Razmišljata pa tudi

o drugih orodjih za evalviranje koristi sprememb, ki jih uvajata.



7 LITERATURA



[1] Eržen, V. (idr.). 2008. Učni načrt – gimnazija. Angleščina. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

[2] Gradivo z usposabljanja za Posodobitev kurikularnega procesa na OŠ in GIMN-Srečanje šol

v poskusu Sodobni trendi na področju vrednotenja znanja – ZRSŠ , september 2011.

[3] Klobučar, B. 2011. Izbirnost pri ustnem ocenjevanju v okviru medpredmetne povezave.

Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Angleščina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

[4] Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Knjižnično informacijsko znanje. 2010. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.

[5] Rutar Ilc, Zora. 2004. Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

[6] Udeležba na srečanjih članov ŠRT-ja SETŠ Nova Gorica.





Kratka predstavitev avtoric



Soavtorica članka Nives Čotar, profesorica angleškega in nemškega jezika, je leta 1981 diplomirala na

takratnem Oddelku za germanske jezike in književnosti na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Od leta 1986 je

zaposlena na Srednji ekonomski in trgovski šoli, kjer v programih ekonomska gimnazija in ekonomski tehnik

poučuje angleščino in občasno tudi nemščino. Od samega začetka uvedbe splošne mature pripravlja dijake na

maturo iz angleščine in sodeluje z Državnim izpitnim centrom. Kot zunanja sodelavka sodeluje z različnimi

višješolskimi zavodi na Goriškem. Redno se udeležuje strokovnih spopolnjevanj s področja vzgoje in

izobraževanja in aktivno sodeluje v različnih projektih: Prenova gimnazij: nivojskost, Učenje učenja, Comenius,

Listen to the walls talking in tako prispeva k posodobitvi pouka ter uvajanju sprememb in novosti v slovenski

šolski prostor.



Soavtorica članka Alenka Makuc Zagožen, univerzitetna diplomirana bibliotekarka in profesorica nemškega

jezika, je diplomirala na Oddelku za bibliotekarstvo in na Oddelku za germanske jezike in književnosti na

Filozofski fakulteti v Ljubljani. Od leta 1996 je zaposlena na Srednji ekonomski in trgovski šoli kot šolska

knjižničarka. Kot vodja šolske knjižnice se ukvarja z bibliotekarskim in pedagoškim delom z uporabniki. V

knjižnici prireja literarna srečanja, spodbuja dijake k sooblikovanju le-teh in tako širi bralne navade. Spodbuja

informacijsko pismenost pri dijakih in izvaja Knjižnično informacijsko znanje v vseh izobraževalnih programih

na šoli. Je članica Društva bibliotekarjev Primorske in Društva šolskih knjižničarjev Slovenije.





Medpredmetna povezava biologija – matematika: Populacijska

genetika / Hardy-Weinbergovo načelo – Uporaba

kombinatorike in verjetnostnega računa



Interdisciplinary teaching: Biology – Mathematics

Population Genetics / Hardy-Weinberg Principle – Use of

Combinatorics and Probability Theory





Irena Oblak, prof. bio.

ev

Darja Šatej, prof. mat.

t

Gimnazija Jesenice

avi

Irena.Oblak1@guest.arnes.si, darja.satej@siol.net

t



s



red



p

POVZETEK

–



vi

V vsebinskih sklopih D (Geni in dedovanje) in E (Evolucija) učnega načrta za biologijo

zi

so navedeni cilji, ki jih dijaki nekoliko težje dosegajo, saj spadajo v področje genetike,

iz

ki se močno prepleta z matematiko. Uporaba Hardy-Weinbergovega načela je odvisna

od predstavljivosti, računanja in kritične presoje, kdaj to načelo velja. Dijaki 4. letnika

in

pri izbirnem predmetu biologija za maturo so imeli s tem načelom nemalo težav, zato se

opi

je pokazala izvedba medpredmetne povezave med biologijo in matematiko kot zelo

dobra rešitev.



prist

Učni načrt za matematiko v 4. letniku obsega vsebine iz kombinatorike in verjetnostnega

ni

računa, ki se jih obravnava in utrjuje na primerih, premalo povezanih z življenjem in

realnostjo. Dijakom se praviloma ne prikaže, kako pomembno vlogo je verjetnost

odigrala pri nastanku genetike. Z izvedbo medpredmetne povezave so se dijaki seznanili

z matematiko kot orodjem za reševanjem problemov iz biologije in tako spoznali

Sodob

uporabnost matematike v praksi oz. osmišljanja matematičnih vsebin.



Velika večina dijakov je bila zelo zadovoljna z medpredmetno izvedbo pouka. Učni cilji

so bili doseženi, dijaki so se seznanili z možnim reševanjem problemov iz biologije s

pomočjo matematike. Sodelovalno učenje in timsko poučevanje je odlična rešitev za

doseganje ciljev pri obeh predmetih.



Ključne besede: biologija, matematika, medpredmetno povezovanje, Hardy-

Weinbergovo načelo, populacijska genetika, kombinatorika, verjetnostni račun





ABSTRACT



In the Biology syllabus for grammar schools there are two topic areas: D (Genes and

Heredity) and E (Evolution) , where the students find it difficult to meet the teaching

objectives. These two topic areas refer to the field of genetics which is closely connected





to mathematics.

Students’ understanding and application of the Hardy- Weinberg principle depends on their

mathematical skills and critical thinking ability. Students in the final year of grammar school,

who have chosen Biology as their optional subject for external Matura examinations, have

encountered many difficulties learning it. Therefore, the interdisciplinary teaching of Biology

and Mathematics was proposed as a very promising solution.

The Maths syllabus for the final year of grammar school consists of combinatorics and

probability theory, which are both taught through examples which are not well-correlated

with reality and everyday life. Moreover, the role of probability theory in the very origin of

genetics as a scientific field is not normally explained to students.

Through our interdisciplinary teaching, the students learned how mathematical tools can

solve biological problems. In this way the students became acquainted with applicability of

mathematics and its content.

The majority of students attending our interdisciplinary lessons expressed great satisfaction

with this type of teaching. The teaching goals were successfully achieved. The students

became acquainted with the possibility of solving biological problems with the help of

mathematics. Cooperative learning and team teaching were shown to be an excellent solution

to achieving goals in both subjects.



Key words: Biology, Mathematics, interdisciplinary teaching, Hardy-Weinberg principle,

population genetics, combinatorics, probability theory





A. UVOD



Učna tema:

 BIOLOGIJA: Populacijska genetika / Hardy-Weinbergovo načelo

 MATEMATIKA: Uporaba kombinatorike in verjetnostnega računa



V učnem načrtu za biologijo je v vsebinskem sklopu D (Geni in dedovanje) kot cilj med

drugim navedena razlaga pričakovanih deležev genotipov in fenotipov potomcev na

posameznih primerih. V vsebinskem sklopu E (Evolucija) pa so zastopani cilji, ki obsegajo

mehanizme evolucije v populaciji. Mednje spada tudi uporaba Hardy-Weinbergovega načela,

s katerim lahko dijaki izračunajo pogostost alelov, genotipov in fenotipov v populaciji in

ugotovijo, kdaj to načelo velja. Dijaki 4. letnika pri izbirnem predmetu biologija za maturo so

imeli s tem načelom nemalo težav, zato se je pokazala izvedba medpredmetne povezave –

timskega poučevanja – med biologijo in matematiko kot zelo dobra rešitev.



Obenem je izvedba medpredmetne povezave biologije z matematiko pomenila tudi dodano

vrednost pouku matematike, predvsem z vidika osmišljanja učnih vsebin. Verjetnostni račun

nedvomno sodi med najzahtevnejša matematična poglavja. Učenje verjetnostnega računa

sloni na reševanju nalog, ki v najboljšem primeru na večino dijakov napravijo vtis

»možganske telovadbe«, povezava z realnim svetom pa je precej zamegljena. Slednje utegne

biti problem, če želimo dijakom priučiti vsaj malo verjetnostnega pogleda na svet. Naloge, ki

se pojavijo v populacijski genetiki, na ravno prav zahtevnem nivoju povežejo »srednješolsko

verjetnost« z realnim svetom in življenjem.



Medpredmetna povezava je vključevala skupno proučevanje učnih ciljev (ugotavljanje

skladnosti obravnavanih vsebin s cilji obeh vključenih predmetov), skupno načrtovanje





procesa učenja in poučevanja, skupno izvajanje v obliki tandemskega timskega poučevanja ter

skupno vrednotenje. S tandemskim timskim poučevanjem smo želeli doseči, da bi dijaki lažje

razumeli pričakovane deleže genotipov in fenotipov v populaciji in hkrati znali uporabiti

Hardy-Weinbergovo načelo (v matematiki enačbo) za oceno pogostosti alelov v genskem

skladu ter genotipov in fenotipov v populaciji.



Učna ura je bila izvedena ob uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT), ki

je služila predvsem kot:

- sredstvo za ustvarjanje in simuliranje realne situacije,

- sredstvo za vzpostavljanje večje predstavljivosti pri dijakih (možnost učenja v

ustreznem spoznavnem stilu posameznika – vizualni tip),

- pripomoček pri poučevanju (ponovitev že znanih pojmov ob PowerPoint projekciji),

- pripomoček pri pridobivanju povratnih informacij.





B. IZVEDBA UČNEGA SKLOPA



Pričakovani dosežki/rezultati dijakov:

(1) Dijaki pri biologiji:

- spoznajo pogoje, v katerih Hardy-Weinbergovo načelo oz. ravnovesje v populaciji

velja,

- razumejo Hardy-Weinbergovo načelo,

- znajo izračunati pogostost alelov, genotipov in fenotipov v populaciji.

(2) Dijaki pri matematiki:

- seznanijo se z matematiko kot orodjem za reševanjem problemov iz biologije,

- spoznajo uporabnost matematike v praksi (osmišljanje matematičnih vsebin),

- v praksi spoznajo prepletanje relativne frekvence s klasično definicijo verjetnosti,

- uporabijo pravilo produkta in verjetnost nasprotnega dogodka pri reševanju nalog iz

genetike.



Dijaki bodo razumevanje preverili z nalogami za domače delo, ki bodo pregledane pri

naslednji uri biologije/matematike.



Cilji učnega sklopa:

(1) Cilji pri biologiji:

Iz sklopa D – Geni in dedovanje:

- razumejo osnovne vrste dedovanja in jih razložijo na primerih (pričakovani deleži

genotipov in fenotipov potomcev),

- definirajo pojma klon in čista linija.

Iz sklopa E – Evolucija:

- genotip povežejo z genskim skladom populacije,

- definirajo genski sklad (zalogo genov) populacije ter pogostost alelov, genotipov in

fenotipov.

Iz sklopa O – Ekologija, biotska pestrost in evolucija:

- navedejo Hardy-Weinbergovo načelo in vedo, kdaj načelo drži,

- razumejo, kako z uporabo Hardy-Weinbergove enačbe iz ustreznih podatkov

izračunajo pogostost alelov, genotipov in fenotipov,

- razumejo, zakaj v naravnih populacijah ni prisotnih pogojev, da bi Hardy-

Weinbergovo načelo lahko veljajo.





(2) Cilji pri matematiki:

- uredijo podatke iz besedila in določijo vse možne kombinacije alelov v genotipu,

- določijo popoln sistem dogodkov za primer »razmerje alelov«,

- uredijo podatke v tabelo,

- prepoznajo vsoto nezdružljivih dogodkov in izračunajo verjetnost vsote nezdružljivih

dogodkov,

- uporabijo in izračunajo verjetnost nasprotnega dogodka,

- uporabijo in izračunajo produkt neodvisnih dogodkov.





Dejavnosti:



Kot je razvidno že iz uvoda, je medpredmetno povezovanje segalo od skupnega

ugotavljanja ustreznosti kurikularne povezave, izmenjave idej in priprave učnega gradiva vse

do tandemskega timskega poučevanja.

Medpredmetna povezava je bila izvedena v dveh (blok) urah. V prvem delu so bili ob

projekciji ponovljeni (frontalna ponovitev znane učne snovi) in dodatno razloženi:

- osnovni pojmi iz populacijske genetike,

- mehanizmi evolucije v populaciji,

- Hardy-Weinbergovo načelo,

- relativni delež (frekvenca),

- verjetnost vsote nezdružljivih dogodkov,

- verjetnost produkta neodvisnih dogodkov.

Sledilo je reševanje učnega lista s tremi nalogami iz populacijske genetike.



Prvi primer so dijaki reševali vodeno ob vzajemni razlagi obeh učiteljic. Primer je

sistematično razdelan po posameznih korakih. Poudarek je na razumevanju Hardy-

Weinbergovega načela in ugotavljanju njegovega pomena oz. korelacije z matematiko.



1. Primer:



Izberemo si vzorec 1000 ljudi. V vzorcu ima 90 ljudi kodraste lase in 910 gladke lase.

Gen za kodraste lase h je recesiven, gen za gladke lase H je dominanten.



 Frekvenca (pogostost, delež) dominantnega fenotipa: __________

 Frekvenca (pogostost, delež) recesivnega fenotipa: __________

[Op.: vsota fenotipskih frekvenc mora biti 1 oz. 100 %.]



 Frekvenca recesivnega gena: __________

 Frekvenca dominantnega gena: __________

[Op.: seštevek frekvenc obeh genov (alelov) mora biti 1 oz. 100 %.]



 Tabela genotipskih frekvenc:





[Op.: seštevek genotipskih frekvenc mora biti 1 oz. 100 %.]



(Predin, 1999)





Drugi primer so dijaki reševali v dvojicah, po potrebi ob pomoči oz. individualni razlagi

učiteljic. V primeru so sistematično izpostavljeni ključni koraki pri reševanju problema.



2. Primer:



Imamo populacijo ljudi z dvema različnima aleloma za barvo oči. 9 % populacije ima

modre oči (mm). 42 % populacije ima rjave oči, a tudi gen za modre oči (Rm). Koliko

odstotkov ljudi je dominantnih homozigotov (RR)?



 Frekvenca recesivnega fenotipa = frekvenca recesivnega genotipa=

__________

 Frekvenca recesivnega alela= __________

 Frekvenca dominantnega alela= __________

 Tabela genotipskih frekvenc:





Odgovor: __________________



(Predin, 1999)



Tretji primer so dijaki reševali samostojno. Ključne korake so morali razbrati iz vprašanj.

Sledila je razprava.



3. Primer:



Vzorec populacije šteje 8000 ljudi. 6000 ljudi zvije jezik, 2000 ljudi ne more zviti jezika. R

je dominantni gen za zvijanje jezika, r je recesivni alel za zvijanje jezika.



 Kakšno je razmerje ljudi, ki lahko zvijejo jezik in kakšno je razmerje ljudi, ki

ne morejo zviti jezika?

 Ali je razmerje ljudi, ki imajo homozigotno dominantni genotip enako

razmerju tistih, ki lahko zvijejo jezik?

 Ali je razmerje ljudi, ki ne morejo zviti jezika, enako razmerju ljudi, ki imajo

recesivno homozigotni genotip?

 Zapiši razmerje genov v populaciji.



(Predin, 1999)





C. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA



Dijaki so pisali pri biologiji pisno preverjanje za oceno iz genetike in evolucije. V sklopu

populacijske genetike so bile naloge izbrane iz zbirke nalog za domače delo in iz Zbirke

maturitetnih nalog z rešitvami (Cankar, et al., 1997-2011).





D. EVALVACIJA UČNEGA SKLOPA



Pri naslednji učni uri biologije je v kratki anketi (skupno pet vprašanj, tri vprašanja so bila

opisnega tipa) sodelovalo 19 dijakov.

Dijaki so bili zadovoljni z izvedbo učne ure (zelo zadovoljnih je bilo 14 dijakov,

zadovoljnih 4 in srednje zadovoljen 1 dijak). Tudi s sodelovanjem med biologijo in

matematiko pri obravnavi dane teme je bila zelo zadovoljna večina dijakov. Pri učni uri so

pohvalili dobro razlago, tema se jim je zdela zanimiva, prav tako so kot zanimivo označili

povezovanje matematike in biologije.

Z anketo sva želeli pridobiti povratno informacijo o izvedbi medpredmetne povezave oz.

predlogih za izboljšanje. Kot zanimivost naj omeniva, da so dijaki predlagali obravnavo

vsebin iz populacijske genetike pri urah matematike, saj povezovanje omenjenih učnih tem po

njihovem mnenju bistveno prispeva k razumevanju nekaterih pojmov iz verjetnostnega

računa, predvsem pa ga osmisli. V letošnjem šolskem letu 2011/2012 bo njihov predlog

upoštevan.



Pri pisnem preverjanju za oceno pri biologiji je bilo vključenih nekaj vprašanj izbirnega

tipa in naloga, pri matematiki pa ocenjevanja ni bilo. Medpredmetna povezava je bila namreč

izvedena v okviru ur biologije, ki jim v 4. letniku prisostvujejo le tisti dijaki, ki so si biologijo

izbrali kot enega izmed izbirnih predmetov za maturo.



Izvedena medpredmetna povezava je dobra oblika povezovanja vsebin iz učnih načrtov

biologije in matematike za dijake 4. letnikov. Časovni obseg dveh učnih ur je primeren za

osvojitev novega znanja, za utrjevanje pa je potrebno tudi domače delo in še kasnejši pregled

le-tega v šoli, če je potrebno.





E. SKLEPNA MISEL/REFLEKSIJA



Pri biologiji je uporaba Hardy-Weinbergovega načela v populacijski genetiki zahtevna tako

za učitelja kot za dijake, prav tako uporaba kombinatorike in verjetnostnega računa pri

matematiki. Zato je bilo medpredmetno povezovanje odlična ideja, saj sva s timskim

poučevanjem pokazali, da je možno uspešno doseči skupne cilje iz različnih predmetov.

Velika večina dijakov je bila zelo zadovoljna z medpredmetno izvedbo pouka – s timskim

poučevanjem. Učni cilji so bili doseženi, saj sva dijake seznanili z možnim reševanjem

problemov iz biologije s pomočjo matematike. Zato meniva, da je sodelovalno učenje in

timsko poučevanje – medpredmetna izvedba pouka – odlična rešitev za doseganje ciljev pri

obeh predmetih.





F. VIRI in LITERATURA



[1] Brajkovič, B. (2006): Biologija. Genetika, učbenik za gimnazije. Ljubljana: DZS.

[2] Cankar, G., et al. (1997-2001): Biologija, 2. del. Zbirka maturitetnih nalog. Ljubljana:

Državni izpitni center.

[3] Čibej, J. A. (1999): Kombinatorika, verjetnostni račun. Statistika: priročnik za učitelje.

Ljubljana: DZS.

[4] Čibej, J. A. (2005): Kombinatorika, verjetnostni račun, Statistika: Matematika 4. Ljubljana:

DZS.

[5] Jamnik, R. (1971): Verjetnostni račun in statistika. Ljubljana: Mladinska knjiga.

[6] Komel, R. (2006): Genetika, Od dvojne vijačnice do kloniranja. Ljubljana: Rokus.

[7] Predin, R. (1999): SZŠ »Juga Polak« Maribor. Skripta za interno uporabo. Maribor.

[8] Rosenthal, J. S. (2006): Ko strela udari. Skrivnostni svet verjetnosti. Ljubljana: Sigma.

[9] Šparovec, J., et al (2004): Tempus. Matematika za 4. letnik gimnazij. Ljubljana: Modrijan.

[10] Vilhar, B., et al. (2008): Učni načrt, Biologija, Gimnazija, Splošna gimnazija. Sprejeto na

110. seji Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

[11] Žakelj, A., et al. (2008): Učni načrt, Matematika, Gimnazija, Splošna gimnazija. Sprejeto na

110. seji Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.





Kratka predstavitev avtoric

Darja Šatej, prof. matematike, je l. 1998 diplomirala na Fakulteti za matematiko in fiziko v Ljubljani. Že

štirinajst let poučuje matematiko v srednji šoli, od septembra 2003 je zaposlena na Gimnaziji Jesenice.



Pri poučevanju matematike ji poleg posredovanja temeljnih matematičnih znanj, poseben izziv pomeni

razkrivanje prisotnosti matematike v naravoslovnih in družboslovnih disciplinah ter spoznavanje praktične

uporabnosti matematike v življenju. Slednje poskuša vplesti v pouk z medpredmetnim povezovanjem. V zadnjih

letih je izvedla medpredmetne povezave s skoraj vsemi predmeti gimnazijskega kurikuluma.



Od leta 2008 aktivno sodeluje v projektu Posodobitev gimnazijskih programov, tri leta je bila tudi članica

Šolskega razvojnega tima. V šolskem letu 2003/04 je bila vključena v projekt izobraževanja na daljavo, ki ga je

vodil zavod MIRK. V letošnjem šolskem letu sodeluje v projektih Učenje učenja in Delo z nadarjenimi dijaki.

Na šoli tudi vodi projektno skupino za delo z nadarjenimi dijaki.



V zadnjih dveh letih je organizirala tri tabore, na katerih so dijaki realizirali obvezne izbirne vsebine iz vzgoje za

družino, mir in nenasilje. Aktivno je tudi sodelovala pri organizaciji in izvedbi tridnevnega tabora na temo

»poklicna orientacija« za dijake 4. letnika.



Svoje pedagoške izkušnje poskuša posredovati bodočim učiteljem matematike in fizike. V lanskem šolskem letu

je že osmo leto zapored sodelovala s Filozofsko fakulteto v Ljubljani, v okviru predmeta Didaktika za študente

matematike in fizike pedagoške smeri, na Fakulteti za matematiko in fiziko v Ljubljani. Pri doc. dr. Jani Kalin

aktivno sodeluje s predavanji na temo »Vloga in delo učitelja v srednji šoli«.





Irena Oblak, prof. biologije, je učiteljica biologije na Gimnaziji Jesenice.

Diplomirala je leta 1982 na Biotehniški fakulteti Univerze v Ljubljani. Ima 29 let delovnih izkušenj v

poučevanju osnovnošolcev, srednješolcev in gimnazijcev tako v biologiji kot v zdravstveni vzgoji.





Poleg rednega dela je sodelovala pri mnogih državnih in mednarodnih projektih.

Bila je mentorica v več mednarodnih projektih s področja ekologije in zdravja, med drugim v projektu

Znižuj.Ugašaj.Recikliraj. in pri evropski protikadilski kampanji HELP – za življenje brez tobaka.

Na državni ravni je kot mentorica sodelovala v projektu EKOparlament mladih Slovenije (2009/2010).

Kot koordinatorka iz biologije za Gimnazijo Jesenice je sodelovala v projektu Znanost gre v šolo, ki je potekal

na Oddelku za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani v letih 2006 in 2007.

Sodelovala je pri pripravi predmeta okoljska vzgoja v Predmetni razvoji skupini za okoljsko vzgoja pod okriljem

Zavoda Republike Slovenije za šolstvo.



Napisala je Zbornik o raziskovalni dejavnosti na Gimnaziji Jesenice in sourednikovala Zbornik ob 10-letnici

izletov v neznano.



Na Gimnaziji Jesenice poučuje predmet biologija in zdravstvena vzgoja, opravlja tudi delo razredničarke. Vsako

leto pripravlja dijake na maturo iz biologije.

Že šesto leto vodi šolski raziskovalni aktiv. V letih 1996-2011 je bila mentorica številnim dijakom pri

raziskovalnih nalogah iz biologije, ekologije in zdravstvene vzgoje, s katerimi so dijaki dosegli priznanja na

državnem nivoju. Sodelovala je tudi pri organizaciji in izvedbi gimnazijskih naravoslovnih taborov. V letu 2011

vodi šolski projekt Pozor(!)ni za okolje.



S svojim poučevanjem želi dijakom približati naravoslovje in prikazati njegovo aplikacijo v vsakdanjem

življenju. V poučevanje želi vnašati moderne pristope, kamor spada tudi medpredmetno povezovanje in terensko

delo.





Koliko je matematike v 9. maju? (Projektno delo učencev v luči

medpredmetnega povezovanja)



How much Mathematics is there in 9 May?

(Project Method in the Light of Intercurricular Cooperation)





Dušanka Colnar



OŠ Frana Kocbeka Gornji Grad

dusanka.colnar@gmail.com

evt



avit



s

Povzetek

redp

Fleksibilni predmetnik omogoča drugačno organizacijo pouka, spodbuja medpredmetno

–

povezovanje in aktivne oblike dela učencev. Ena od teh oblik je projektno delo, s

vi

katerim lahko motiviramo učence, da povezujejo učno snov

zi

s situacijami iz vsakdanjega

življenja. Prispevek opisuje projektno delo učencev 9. razreda tik pred zaključkom

iz

šolskega leta, ko se motivacija za klasično učenje pri učencih že močno zmanjša. V njem

in

je poudarjeno raziskovanje dogodkov iz preteklosti, aktualnih dogodkov v sedanjosti ter

uporaba IKT in pri matematiki pridobljenih znanj.

opi

Ključne besede: Motivacija, projektno delo, 9. maj, matematika, aktualni dogodki,

flekibilnost

pristni



Abstract

Sodob

Flexible curriculum enables different organisation of lessons, encourages

intercurricular cooperation and active forms of student work. One of these forms is the

project method which motivates students to integrate learning material with everyday

life situations. The article describes a project work of 9th class students just before the

end of the school year when students’ motivation for classic ways of learning decreases.

It emphasises the research of past events, current events in the present and usage of ICT

and knowledge obtained at mathematics lessons.



Key words: motivation, project method, 9 May, mathematics, current events, flexibility





Uvod

V začetku meseca maja je v osnovnih šolah prav posebno vzdušje. Takrat namreč poteka

obvezno nacionalno preverjanje znanja za učence 9. razreda. Učitelji že nekaj časa opažamo,

da je pisanje NPZ-jev za učence nekakšna prelomnica; nekoliko v smislu refleksije o

osvojenem znanju, nekoliko pa tudi v smislu sprememb v motivaciji in prioritetah. Učencem

po zaključenih NPZ-jih zelo upade motivacija za učenje, izredno pa se jim povečajo interesi,

povezani z zaključkom pouka, kot so npr. plesne vaje, priprave na valeto, zaključne

ekskurzije, nagradni izleti, zbiranje informacij o bodoči srednji šoli, dijaškem domu, …

Učitelji smo zato pred velikim izzivom, kako vzbuditi motivacijo za šolsko delo.

Fleksibilni predmetnik omogoča, da drugače organiziramo pouk, npr. v strnjenih blok urah ali

z delom na terenu, in vključimo aktivne oblike dela učencev, kot so npr. eksperimentalno-

raziskovalni pouk, problemski pouk in projektno delo. Vse te aktivnosti običajno načrtujemo

v letni pripravi na pouk. Včasih pa interesi učencev in splet okoliščin zahtevajo od učitelja

določeno mero fleksibilnosti in izpeljavo projektnega dela, ne da bi ga prej načrtoval.

Ideja

V šolskem letu 2010/11 so učenci naše šole preverjali znanje iz slovenščine, matematike in

angleščine. NPZ iz angleščine je bil na vrsti zadnji, in sicer 9. 5. 2011. Dan kasneje so pri uri

matematike, verjetno z željo za nekaj minut odložiti računanje prostornine krogle, »potožili o

vseh naporih in težavah« pri NPZ-ju. Z mojo opazko, da lahko sedaj k vsem drugim

pomembnim dogodkom, ki so se zgodili 9. maja in so za vedno zapisani v zgodovino, sedaj

dodajo še svoje reševanje NPZ-ja iz angleščine, sem želela k uri vnesti malce humorja in

izboljšati razpoloženje v razredu. V nasprotju z mojim pričakovanjem pa se je začela razvijati

zanimiva debata. Učencem sem zato ponudila možnost, da se k temi »9. maj« še vrnemo,

vendar bolj sistematično in vanjo na nek način vpletemo tudi matematiko. Učenci so ta izziv

sprejeli in tako je, povsem nenačrtovano, nastala ideja o projektnem delu učencev.

Potek učnega procesa pri projektnem delu

1. Izhodišča in cilji

Star pregovor pravi, da je treba železo kovati, dokler je vroče. Zanimanje učencev za

dogajanja, povezana z 9. majem, je bilo potrebno izkoristiti in s projektom začeti takoj. Na

začetku sem imela naslednja izhodišča:

- Projekt naj bo interdisciplinarno oz. medpredmetno naravnan.

- Projekt naj povezuje dogodke iz realnega življenja in matematiko.

- Učenci naj bodo nosilci vseh korakov projekta, učiteljica naj le usmerja in svetuje.

- Način raziskovanja, zbiranja podatkov in predstavitev rezultatov naj si izberejo sami.

- Učenci naj si delo razdelijo glede na svoje interese.

- Učenci naj pripravijo skupno zaključno poročilo, ki bo zanimivo tudi za poslušalce.

Glede na to, da so bili učenci postavljeni pred odprti problem, in glede na to, da natančne

smeri njihovega raziskovanja nisem mogla predvideti, sem v načrtovanju zajela le nekaj

procesnih in medpredmetno naravnanih ciljev:





1. 9. maj povezati z zaključkom 2. svetovne vojne in osvoboditvijo Ljubljane.

2. 9. maj povezati s praznovanjem dneva Evrope in s Slovenijo kot članico EU.

3. V sredstvih javnega obveščanja poiskati informacije in opisati dogodke, ki se jim ta

trenutek zdijo najbolj aktualni in zanimivi.

4. V izbranih vsebinah poiskati in uporabiti znanje matematike (npr. obdelava podatkov,

grafikoni, časovne osi, …).

5. Uporabiti različne vire, literaturo in IKT tehnologijo.

6. Razvijati sodelovanje med učenci, veščine govornega sporočanja in javnega

nastopanja.

7. Razvijati kritično mišljenje in odgovornost za doprinos posameznika k uspehu skupine.

Ker bodo učenci samostojno in po lastnih željah določili tematike, ki jih bodo preučili, me je

zanimalo, katere dogodke iz realnega življenja bodo sploh izbrali. Še bolj pa me je zanimalo,

kako jih bodo povezali s poukom matematike.

2. Izbor vsebin in organizacija dela

Na začetku so učenci napredovali z majhnimi koraki. Ubadali so se s sestavljanjem

osnutka, izborom tematike, še posebej pa z opredelitvijo matematičnih vsebin. »Omizje, toda

brez Uroša Slaka« – tako nekako so bili videti njihovi začetki. Učenci so nizali ideje, dogodke

in informacije, zanimive, uporabne, smešne, nesmiselne, …

Najprej so izbrali naslednji dve temi: 9. maj 1945 – konec okupirane Ljubljane in 9. maj –

dan Evrope. Nato pa so izmed dogodkov v začetku maja izbrali še dva, za njih najbolj

aktualna – katastrofalni potres na Japonskem in ljubljanski stadion Stožice. Potres na

Japonskem se sicer ni zgodil 9. maja, je pa bil v tem času še vedno eden od najbolj aktualnih

dogodkov. Natanko 9. maja pa je bila na naši šoli uradno potrjena informacija o tem, kako bo

organiziran prevoz do novega stadiona Stožice, kjer si bodo 11. maja ogledali predstavo

Lipica v Ljubljani.

V nadaljevanju so učenci napredovali že bolj sistematično in z večjimi koraki. Skupaj so

izrisali shemo osnutka (Slika 1) in si razdelili delo. V skupini je bilo šest učencev in vsak se je

zadolžil, da bo doma raziskal eno od vsebin. Kasneje so posamezne prispevke zložili v celoto.



Slika 13: Shema izbranih vsebin in delitev dela





Ta osnutek so pri vsakem ponovnem srečanju še malo dopolnjevali in popravljali, odvisno od

zbranih informacij. Za oblikovanje osnutka smo porabili dve šolski uri, za dopolnjevanje

osnutka pa občasno zadnjih 10–15 minut matematike. Takrat so mi učenci tudi pripovedovali

o napredku in se posvetovali, kako bi razrešili kakšno težavo.

S tem delom projekta so želeli zaključili do konca maja. V juniju pa se bodo pripravili na

zaključno poročanje. Pripravili bodo predstavitev v PowerPointu in nanjo povabili sošolce.

3. Medpredmetno povezovanje

Vsebine in dogodki, ki so jih učenci raziskovali, so se navezovali na različna področja oz.

učne predmete. Nekaj tega so že poznali, saj so se o tem učili pri pouku, znanja iz preostalega

dela pa so pridobili iz knjig, časopisov, revij in raznih internetnih strani. S spodnjo tabelo in

primeri učenčevih PPT-jev (Sliki 2 in 3) povzemam njihov izbor vsebin, razen matematičnih,

ki jih bom opisala posebej.

Tabela 2: Pregled vsebin po predmetnih področjih



Zgodovina

Geografija

Državljanska

Fizika

Ekonomija

Ekologija

vzgoja

2.

svetovna zemljepisna

pomen zgod.

jedrska

odziv

varstvo

vojna,

lega,

dogodkov,

elektrarna,

svetovnih borz okolja,

na dogodke na

okupirana

tektonska

SLO in EU,

jedrsko

Japonskem,

varovanje

Ljubljana,

prelomnica,

sevanje,

premoženja,

športni objekt,

težave

žica

okrog potres,

sila morske

slovenskega

evakuacija

Ljubljane,

šport, dogodki vode na obalo

gospodarstva

zaradi

cunami

ob posebnih

zaradi potresa

sevanja

nastanek EU

priložnostih

na Japonskem



Slika 14: na levi – skica z žico obdane Ljubljane, na desni - znak Evropske unije





Slika 15: na levi - cunamijev poplavni val, na desni - zaradi jedrskega sevanja ogrožena območja

Učenci so znotraj izbranih tematik prepoznali veliko matematičnih vsebin. Nekatere so bile

očitne, npr. razdalje, merilo zemljevidov, razne geometrijske oblike, vrednost denarnih valut,

že izdelani prikazi podatkov v tabelah in grafih. Niso se zadovoljili samo s prepoznavanjem in

komentiranjem, ampak so svoje matematično znanje o ploščinah in obsegih likov ter o

razmerju količin tudi uporabili. Pripravili so nekaj zanimivih primerjav:

 Izračunali so, koliko km žice bi potrebovali Japonci, da bi z njo ogradili za

evakuacijo predvideno območje in ga primerjali z dolžino žice, ki je obdajala

Ljubljano med 2. svetovno vojno.

 Izračunali so obseg, diagonalo in ploščino stadiona Stožice ter dobljene rezultate

pretvorili v različne merske enote.

 Površino za evakuacijo predvidenega območja na Japonskem so primerjali s

površino stadiona Stožice.

 Obliko stadiona Stožice in okupirane Ljubljane so preoblikovali v krog in

izračunali njuna polmera (Slika 4 - levo).

 Obseg in ploščino stadiona Stožice so izbrali kot nestandardno enoto za obseg in

ploščino, s katero so nato izrazili obseg in ploščino okupirane Ljubljane in za

evakuacijo predvidenega območja na Japonskem.

 Vse podatke so združili v lično preglednico in izračunali razmerja med vsemi tremi

obsegi in razmerja med vsemi tremi površinami (Slika 4 - desno).



Slika 16: Levo - preoblikovanje lika v krog in desno - primerjava razmerij površin, obsegov in polmerov

Začetna predpostavka, da bo matematični del projekta za učence dolgočasen, se ni

izkazala za pravilno. Razmerja, diagrami, ploščine in obsegi se po atraktivnosti res ne morejo





primerjati s fotografijami potresa ali cunamija, a kljub temu jim je bilo opisano računanje

zanimivo. Na koncu so se zapletli celo v burno razpravo, ali bi morda namesto računanja

posameznih razmerij izračunali le enega in nato uporabili lastnosti podobnih likov.

4. Oblikovanje v PowerPointu in javna predstavitev projekta

Vsak od učencev je rezultate svojega dela projekta pripravil v PowerPointu. Pri eni od ur

matematike so si jih člani skupine predstavili med seboj. Skupaj z učenci smo presojali

vsebino in količino predstavljene snovi. Pogovorili smo se, kaj bi bilo dobro še bolj poudariti,

kateri del skrajšati in kateri del celo izpustiti.

Določili smo vrstni red učencev za zaključno poročanje, tako da je iz posameznih

prispevkov učencev nastala logična celota. Eden od učencev pa je v naslednjih dneh zbral

PowerPointe svojih sošolcev, jih združil v celoto in oblikoval.

Sledile so še priprave na nastop. Poleg vsebine smo poudarili tudi neverbalno

komunikacijo ter glasno in razumljivo pripovedovanje s čim manj narečja. Učence sem

opozarjala, naj ne hitijo in ne »recitirajo«. Z nekaj treninga med poukom in nekaj doma se je

njihov govorni nastop bistveno izboljšal.

Tik pred ciljem pa smo naleteli na problem, ki ga nisem predvidela. Učenci 9. razreda

imajo v mesecu juniju po eni strani polno obveznosti z zaključnim ocenjevanjem, po drugi

strani pa so pogosto odsotni od pouka (pevski nastopi, izleti, …). In tako se je zgodilo, da

datuma za predstavitev ni bilo mogoče določiti. Zato smo se odločili za izhod v sili.

»Povabili« smo se na zaključno učiteljsko konferenco in učiteljem predstavili rezultate našega

dela. Izkazalo se je, da ta poteza sploh ni bila slaba. Učenci so bili v centru pozornosti, učitelji

so jih pohvalili in za nekaj časa pozabili na vse neumnosti, ki jih je na šoli zagrešila njihova

generacija. Učitelji pa so bili zadovoljni z izborom tematike, saj je skoraj vsak od njih v

delčku projekta začutil tudi pomen svojega predmeta.

Zaključek

Projekt Koliko je matematike v 9. maju? je uspel. Kljub temu da ni bil načrtovan v letni

delovni pripravi na pouk in kljub nepredvidenim zapletom, smo dosegli vse zastavljene cilje.

Še več, ideja zanj je izvirala iz učencev samih in jim dajala motivacijo za raziskovanje in

vztrajno delo. Sodelovanje in komunikacija s sošolci sta to motivacijo le še vzdrževala.

Zanimiv se jim je zdel pogled na izbrani pojem (9. maj) z različnih zornih kotov. Pa tudi to,

da so že po krajšem razmisleku našli polno matematike, povezane z njim.

Začetni občutki učencev, ki so bili v glavnem povezani z radovednostjo, negotovostjo in

iskanjem vizije za nastanek osnutka, so se kasneje spreminjali. Učenci so postali vedno bolj

samozavestni. Izražali so zadovoljstvo ob spoznanju, da lahko v projekt vpletejo znanje, ki ga

že imajo, pa tudi takrat, ko jim je iz kopice zbranih informacij uspelo izluščiti novo znanje in

ga uporabiti. Po zaključeni predstavitvi projekta na učiteljski konferenci pa sem opazila še

eno spremembo, učenci so bili ponosni na svoj dosežek.

Zanimivo je njihovo mnenje, da za nastanek nekega izdelka ni nujno potrebno vrhunsko

znanje, ampak morajo uporabiti tisto znanje, ki ga že imajo. Izdelek pa bo bolj zanimiv, če





bodo pri njegovem nastajanju kreativni in inovativni. To pa je mogoče le, če jim učitelji ne

postavimo preozkih časovnih in vsebinskih okvirjev ter jih prepustimo njihovi domišljiji.



Literatura

[1] Strnad, M., Štuklek, M. (2005): »Presečišče 9«. Ljubljana: DZS.

[2] Tomšič, G. (2002): »Učni načrt za matematiko«. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.



Kratka predstavitev avtorja

Dušanka Colnar je učiteljica matematike in fizike na OŠ Frana Kocbeka Gornji Grad. Je članica medpredmetne

razvojne skupine za naravoslovje in matematiko pri Zavodu za šolstvo Slovenije, ki deluje v okviru fleksibilnega

predmetnika. Učence spodbuja, da znanje matematike povezujejo z znanjem drugih učnih predmetov in z

znanjem, ki so ga pridobili izven pouka. Je mentorica skupini mladih raziskovalcev na šoli.





Projektne naloge v 2. in 3. letniku

(nov predmet)





Project Task in 2. and 3. Class

(a new subject)





Tea Obrč



Škofijska klasična gimnazija, Ljubljana

ev

tea.obrc@guest.arnes.si

t





avit

Povzetek

s



V šolskem letu 2000/2001 smo prvič, poskusno, uvedli projektne naloge v 2. letniku ter

redp

tako poskušali zapolniti čas, ko so potekali nekateri pisni maturitetni izpiti.





–

Dijaki tri dni niso imeli pouka, so pa morali v tem času izdelati naloge. Naloge so

vi

morale biti izključno uporabno-praktične vsebine, ki jih ni mogoče v celoti prepisati iz

zi

različne literature ali interneta.

iz



V vseh teh letih so se pravila in zahteve za izdelavo projektnih nalog dodobra

in

izoblikovali. V 2. letniku dijaki opravljajo individualno nalogo, v 3. letniku pa skupinsko

opi

(4 do 6 v skupini). V mentorstvo dijakom smo vključeni vsi učeči profesorji. Naloge

ocenjuje mentor, ki tudi predlaga posamezne naloge na končno šolsko tekmovanje, kjer

posebna komisija, sestavljena iz dijakov in profesorjev, nagradi najboljše naloge. Vsi

prist

dijaki dobijo v spričevalu tudi oceno projektne naloge.

ni



Ključne besede: projektne naloge, praktične vsebine, individualna in skupinska naloga,

šolsko tekmovanje



Sodob

Abstract



In 2000/01, the first time, we introduced project task for the second class and attempt to

fill the time when held some written Matura exams.

Students have had three days of instruction, but in the meantime have made the task.

Tasks have to be exclusively useful - practical content that can not be completely copied

from various literature or the Internet.



In all these years, the rules and requirements for the construction project tasks

thoroughly formed. In the second class students performing individual tasks, in the

third class, as a group (4-6 per group). In mentoring students are include all teachers.

Tasks estimates mentor, who also proposed interesning tasks of the final school

competition, where a special committee consisting of students and teachers reward the

best one. All students receive a certificate with mark of the task.



Key words: project tasks, practical content, individual and group tasks, school

competition





Uvod



Dostikrat slišimo očitke, da šola in učni program ne dajeta dijakom uporabnega znanja za

življenje, pač pa vse bolj formalno znanje s kopico hitro pozabljivih podatkov.

Prav tako se prenekateri dijak znajde v težavah pri posameznem predmetu in posledično to

privede do njegove slabe samopodobe in do padca motivacije.

Pri projektnih nalogah pa se dijaki lahko izkažejo, saj si morajo sami izbrati enega od

objavljenih naslovov nalog, ki jih podamo profesorji, lahko pa tudi sami predlagajo svoj

lasten naslov in si izberejo mentorja.

Naloge so se izvrstno obnesle in nedvomno pripomorejo k rahljanju ustaljenega in globoko

ukoreninjenega učnega programa.





Glavni del



Zaradi pomanjkanja profesorjev v času nekaterih pisnih maturitetnih testov smo bili pred

dvanajstimi leti primorani dijake 2. letnika na neki način zaposliti doma. Zato se je porodila

ideja, da v tem času dijaki opravijo tako imenovano projektno nalogo. Profesorji smo morali

objaviti po tri do štiri naslove, ki naj bi bili izključno uporabne vsebine (npr. Postopki za

pridobitev gradbenega dovoljenja, Prenova spomeniško zaščitene hiše ali prevod kakega

literarnega dela, izdelava makete …).



Dijaki naj bi ob izdelavi projektne naloge izpolnili sledeče cilje:

 spoznati administrativne postopke,

 vzpostaviti sposobnost komunikacije,

 vzpodbujati samostojnost in samoiniciativnost,

 vzpodbujati izvirnost in edinstvenost naloge,

 navajanje na timsko delo in delitev posameznih vlog v skupini,

 dosledno upoštevanje določil glede posameznih časovnih rokov in

 izdelava, izpeljava in javna predstavitev naloge.



Tekom let so se izoblikovala naslednja določila. Izdelava projektne naloge je obvezna in

hkrati pogoj za opravljen 2. in 3. letnik. Ocena se vpiše v spričevalu ob koncu tekočega

šolskega leta. Avtor naloge je v 2. letnik posameznik, v 3. letnik pa so lahko v skupini. Vsi pa

morajo upoštevati glavne faze in časovne roke za posamezno fazo.



Faze so:

1. Rok za prijavo projektne naloge

2. Vmesno poročilo

3. Elektronska oddaja naloge

4. Oddaja naloge

5. Predstavitev naloge

6. Šolsko tekmovanje predlaganih nalog



Dijak izbere temo, ki jo ponudi profesor – mentor. Mentor mora biti strokovno kompetenten.

Dijak mora obvezno v celoti v elektronski obliki izpolniti prijavni obrazec, ki je objavljen na

spletni strani šole. Tudi pri oddaji naloge se mora dijak nujno držati vseh pravil in izpolniti





vse zahteve v zvezi z oddajo naloge. Obvezne so tudi konzultacije z mentorjem, ki morajo biti

vpisane v dnevniku aktivnosti. Z vsemi temi zahtevami so dijaki podrobno seznanjeni in si

vse lahko preberejo na spletni strani šole, pod naslovom Projektne naloge.



Tipi nalog so:

a) Raziskovalni tip – sem sodi raziskovanje na terenu, uporaba veščin, komunikacija s

prisotnimi osebami in institucijami, zbiranje in urejanje podatkov, intervju,

anketiranje, poizvedovanje, iskanje virov, analiziranje, argumentiranje … Internet in

knjižna literatura ne smeta biti edina vira informacij!

b) Umetniški tip – sem sodi umetniška stvaritev oz. dogodek kot npr. priprava in izvedba

koncerta, razstave, predstave, snemanje filma, zgoščenke, oddaje ipd.

c) Organizacijski tip – sem sodi organizacija dogodka za občinstvo, prireditev, športni

dogodek, ekskurzija, predstava, tečaj, tabor ipd.

d) Naloge športne ali delovne narave – sem sodi načrtovanje in izvedba posameznega

športnega podviga ali posebnih dejavnosti delovne narave. Pri izvedbi mora biti

zagotovljena varnost in ne sme biti ogroženo zdravje.

e) Naloge z izdelkom ali prevod kot končni izdelek – sem sodi zahtevnejša izdelava

izdelka uporabne vrednosti ali prevod daljšega tujega besedila, oblikovanega kot

končni izdelek (knjiga, knjižica …).



Za konec naj omenim še nekaj naslovov projektnih nalog, ki so dobile nagrade na šolskih

tekmovanjih. Te so: Simbolika številk v Plečnikovih delih, Golče (brošura o domači vasi),

Asterix in Obelix (prevod), Računalniški tečaj v domu za starejše (leto 2004 – nagrada za

najboljšo idejo in izvedbo), Zimski kolesarski vzpon na Ratitovec (nagrada za najboljši

outdoor film), Slovenci na Tržaškem (nagrada za najboljšo predstavitev).



V zborniku Megaron je objavljen tudi članek z naslovom Sprehod za diabetes - projektna

naloga v 2. letniku, kjer je dijakinja podrobno opisala svojo nalogo, potek izvedbe in

dragocene izkušnje ter spoznanja, ki jih je pridobila kot organizatorka.





Zaključek



Projektne naloge so se izkazale kot priljubljena popestritev učnega programa. V šoli hranimo

zajetno zbirko inovativnih in kvalitetnih nalog. Dijaki pri izdelavi projektne naloge dobijo

nova spoznanja in izkušnje. Tudi na desetminutne predstavitve, ki morajo biti opravljene v

razredu, pred poslušalci (sošolci in mentorjem), se morajo dijaki dobro pripraviti in na kratko

opisati nalogo z vsemi posebnostmi, ki so spremljale izvedbo. Prav te informacije so lahko še

kako dragocene, saj jim bodo lahko koristile kasneje v življenju.





Priloga



Ocenjevalni list:

3. LETNIK Ocenjevalni list za mentorja

Šol. leto 2011/12



KRATKA NAVODILA ZA MENTORJA:

1.) Ocenite vsebinski in strokovni vidik naloge, pri pisnih izdelkih upoštevajte tudi slovnično pravilnost in besedišče.

2.) Obliko in izpolnjevanje formalnih kriterijev je že ocenila komisija za projekte naloge, zato prijavnega obrazca,

vmesnega in končnega poročila NE OCENJUJTE! Lahko pa vam je v pomoč pri določanju končne ocene.

3.) Obvezno preverite, ali je morebitni pisni izdelek res avtorski oz. ali so večji deli besedila brez navedbe vira preprosto

prekopirani z

interneta ali prepisani iz strokovne literature. Takšni izdelki se ocenijo z nezadostno oceno.

4.) Dijaki naj se z vami dogovorijo o času predstavitve naloge v razredu, praviloma v času vaše ure. Predstavitev naj bo

kratka, jedrnata in zanimiva. Traja naj 10-15 minut.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------



Mentor: _________________________________ Somentor: _____________________



Dijaki : 1. __________________________ Razr.: ____ 4. _________________ Razr. ____



2. __________________________ Razr.: ____ 5. _________________ Razr. ____



3. __________________________ Razr.: ____ 6. _________________ Razr. ____



1.) Ocena vsebinskega in strokovnega vidika izdelka : 1

2

3

4

5



2.) Ocena predstavitve projektne naloge v razredu : 1

2

3

4

5



Morebitne opombe ali obrazložitve vaše ocene lahko zapišete na hrbtno stran tega obrazca !

OCEN NE VPISUJTE V REDOVALNICO!



Podpis mentorja:





Literatura



[1] Letni delovni načrt Škofijske klasične gimnazije, šolsko leto 2000-2001

[2] Megaron 2011/2012 – redni letni zbornik Zavoda Sv. Stanislava



O avtorju



Sem Tea Obrč, profesorica športne vzgoje na Škofijski klasični gimnaziji, zaposlena 21 let, s strokovnim

nazivom svetovalec. Poučujem skupine dijakov in dijakinj. Na šoli vodim športno društvo in skrbim za udeležbo

na vseh tekmovanjih, tako v občinski regiji kot tudi na državnih tekmovanjih. Organizirala sem tri večje

mednarodne turnirje (nastopile so ekipe iz sedmih evropskih držav) – nogomet za dijake in odbojka za dijake in

dijakinje, poleg tega pa še štiri državne četrtfinalne turnirje v odbojki in nogometu. Vodim športne ekipe na

mednarodna tekmovanja v tujino.





II.

PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA

KNOWLEDGE ASSESSMENT AND EVALUATION





PLENARNE PREDSTAVITVE

PLENARY PRESENTATIONS





Ocenjevati z informacijsko tehnologijo? Zakaj ne!



Assessment with IT? Why not!





ev

Igor Lipovšek

it

Zavod RS za šolstvo, Ljubljana

igor.lipovsek@zrss.si



edstavr



p

Povzetek

rna

V slovenskem šolstvu se računalnik in informacijska tehnologija uporabljata v vseh

na

fazah pouka; še najmanj za ocenjevanje. Vzrok je celosten in vezan na protisloven

lep

odnos, ki ga ima do ocenjevanja slovenski učitelj. Zavzema se za objektivnost

–

ocenjevanja, ne uporabi pa tehnologije, ki zagotavlja precejšnjo objektivnost. Sklicuje

ja

se na pravila ocenjevanja, ki pa v ničemer ne omejujejo ocenjevanja z informacijsko

tehnologijo.

an



je zn

Ključne besede: ocenjevanje, preverjanje, pravilnik, zakonodaja, informacijska

an

tehnologija

ev



ocenj

Abstract

je in

Computer and IT are used often in Slovenian schools; but not for assessment. Reason is

complex and connected to contradictory relation that Slovenian teachers have on

an

assessment. In assessment objectivity is requested but teachers don't use computer as

rj

objective tool. One refers on legislation which limits using of IT but there are no such

ve

restrictions in Slovenian law or rule book.

Pre

Key words: assessment, checking, rule book, legislation, IT.





Uvod

Ocenjevanje je eden najbolj celostnih, po prepričanju učiteljev napornih, po

prepričanju učencev in dijakov stresnih in po prepričanju staršev in javnosti nedorečenih

postopkov v slovenskem šolstvu. Zato ne preseneča, da je najpogostejši predmet šolskih

sporov ter intervencij staršev in šolske inšpekcije. V zadnjih petnajstih letih so zato na





različne načine poskušali urediti ocenjevalno področje, a pri tem so zakoni in pravilniki

poskušali zagotavljati dvoje: učiteljevo avtonomijo na eni strani ter predvidljivost in

preverljivost postopka in možnost za ugovor na drugi strani, kar pa je v praksi pogosto

nemogoče uresničiti.



Zakonodajni vidik

Ocenjevanje je v krovnem zakonu, Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in

izobraževanja, omenjeno v povezavi z izobraževalnimi programi, s strokovnimi aktivi

učiteljev in z delovno obveznostjo učiteljev.

Bolj podrobno ocenjevanje in ocenjevalne postopke predpisujejo zakoni za posamezne

vrste šol. Vedno se ocenjevanje navaja v povezavi s preverjanjem in z napredovanjem. Iz

Zakona o gimnazijah je zanimiv člen o načinih preverjanja, ki pravi, da se »znanje preverja in

ocenjuje pri posameznih predmetih oziroma drugih sestavinah izobraževalnega programa, in

sicer pisno, ustno ali pri izpitu, z vajami, seminarskimi nalogami oziroma z izdelki, nastopi in

na druge načine.« Poleg tega mora učitelj dijakom omogočiti sodelovanje pri načrtovanju

preverjanja in ocenjevanja znanja. Dijak mora biti z oceno pri ustnem preverjanju znanja

seznanjen takoj, ocenjeno pisno nalogo pa je treba dijaku vrniti na vpogled.

Osnovnošolski zakon je o ocenjevanju polj posreden, zato pa je preciznejši pravilnik, ki

predpisuje načela ocenjevanja, načine, postopke, omejitve, prilagoditve in podobno. Tudi

srednješolski pravilnik je obsežen, vendar pri oblikah in načinih, podobno kot osnovnošolski,

odprt in prepušča veliko samostojnosti učiteljem, strokovnim aktivom in šolam.

Zato je umestno vprašanje: Zakaj je na slovenskih šolah tako malo ocenjevanja z

informacijsko tehnologijo oziroma z računalnikom?



Računalnik pri pouku

Večina učiteljev priznava prednosti informacijske podpore pri pouku. Spoznava, da je z njo

pouk učinkovitejši, nazornejši, zanimivejši, prepričljivejši itn. Zavedajo se tudi, da je

usposabljanje učencev in dijakov za rabo informacijske tehnologije eden od pomembnejših

ciljev pouka. Računalnik uporabljajo v vseh fazah pouka: motiviranju, osvajanju (novih)

učnih ciljev in vsebin, utrjevanju in preverjanju, Uporabljajo ga za komuniciranje z učenci in

dijaki. V spletnih učilnicah in listovnikih zbirajo njihove izdelke ter jim pomagajo reševati

naloge, oblikovati povzetke in učiti se.

Redko katera šola v Sloveniji ni na splet preselila dela svoje didaktične dejavnosti. Malo je

učiteljev, ki ne bi vsaj nekajkrat v šolskem letu pri pouku uporabili računalnika ali vsaj

učence ali dijake usmerili na delo z njim. Kljub temu pa le redko kateri učitelj ocenjuje ob

pomoči računalnika ali z njim, čeprav večina učiteljev zatrjuje, da se tistega, česar se ne

ocenjuje, učenci in dijaki praviloma ne naučijo.

Zato se še enkrat lahko vprašamo, zakaj se z računalnikom ne ocenjuje.





Prednosti in slabosti ocenjevanja z računalnikom

Slovenske šole imajo v računalniški učilnici toliko računalnikov, da je vedno možno

sočasno ocenjevati polovico oddelka oziroma razreda. Zato je v eni šolski uri možno oceniti

celoten oddelek. Zakonodaja takšno ocenjevanje dopušča, saj ga je možno opredeliti kot

ocenjevanje izdelka, pisno ocenjevanje ali »drugo ocenjevanje«, ki ga pravilniki tudi

omogočajo. Takšno ocenjevanje je dokumentirano in ga je možno kasneje preveriti, učitelju in

učencem pa ponudi takojšnje rezultate. Učitelju sočasno posreduje vse podatke, ki jih je

predvidel, ko je sestavljal nalogo: uspešnost odgovorov na posamezna vprašanja, tipe

vprašanj, vrste vprašanj, skupke vsebin; podatki so lahko izpisani ali izrisani; možno je

ugotoviti celo čas reševanja posameznega vprašanja – množica podatkov, ki natančneje

opredeljuje ne le kvantitativni vidik odgovorov učencev, ampak tudi kvalitativni vidik tako

odgovorov kot tudi zastavljenih vprašanj.

Tovrstno ocenjevanje omogoča tudi bolj brezoseben pristop k ocenjevanju, ki je za

objektivnejše ocenjevanje nujno potreben. Ne le, da stroj za rezultati ne vidi podobe učenca,

ki bi morda vplivala na učiteljevo vrednotenje odgovora; učenec v stroju tudi ne more imeti

sogovornika, na katerega je možno pritiskati in ga izsiljevati, da bi mu naklonil še kakšno

točko, ki bi mu dvignila oceno.

Če je eno od načel ocenjevanja tudi iskanje znanja in ne neznanja, je prav da učencu med

različnimi možnostmi ponudimo tudi takšno možnost, da svoje znanje pokaže z napravo, ki

mu vse bolj služi za osebno in družbeno sporazumevanje, z napravo, ki jo obvlada in je je

vešč.

Učiteljem je ocenjevanje z računalnikom pogosto odbijajoče, ker porabijo za sestavo

naloge več časa kot takrat, ko so jo sestavljajo za natis na papir. A pogosto je poraba časa

zgolj izgovor za tisto, kar je pomembnejše: računalnik je logičen stroj in zapiše tisto, kar je

vanj vneseno. Ne dopušča nelogičnosti in zanj še kako velja, da je odgovor takšen, kakršno je

vprašanje – resnica, ki jo je v slovenski prostor vnesla Barica Marentič Požarnik. Zato

računalnik zahteva premišljeno zastavljena vprašanja in s tem disciplinira učitelja, da pri

sestavljanju nalog ni površen.

Zamera nalogam, ki jih učenci opravljajo ob računalniku je, da preverjajo predvsem

pomnjenje in zahtevajo le kratke odgovore, pogosto pa celo samo izbiro med več ponujenimi

odgovori. Tisti, ki poznajo računalniške naloge samo s takšne plati, ne poznajo možnosti, ki

jih ponuja sodobna tehnologija. Preverjati je možno z računalnikom tudi naloge esejskega tipa

in možno je tudi s tehniko kratkih odgovorov ali izbire preverjati zelo celostno znanje. Vse je

povezano s kakovostjo vprašanj. S kakovostnimi vprašanji bi lahko zadovoljivo ocenjevali

tudi s pomočjo glasovalnih naprav, ki ponujajo samo štiri ali pet možnosti izbire. Ključno je,

da je osmišljen cilj ocenjevanja.

Razumljivo je, da se s pomočjo računalnika lahko ocenjuje samo doseganje dela ciljev

učnega načrta. Ampak tako je z vsako obliko ali tehniko ocenjevanja; nobena ni idealna ali

univerzalna.





Zaključek

Ocenjevanje znanja s pomočjo računalnika bo postalo pogosteje uporabljano takrat, ko

bodo učitelji toliko obvladali informacijsko tehnologijo, da jim sestava naloge v spletni

učilnici ne bo vzela več časa kot sestava pisne naloge. Takrat bodo spoznali, da čas, ki ga

prihranijo z enostavnejšim ocenjevanjem, lahko namenijo koristnejšim dejavnostim pri pouku.

Poleg tega pa se je treba ozavestiti, da tovrstno ocenjevanje nima namena samo preverjati

znanje nekega predmeta, ampak preverja tudi informacijske zmožnosti, ki so pomemben del

splošne izobrazbe slehernega učenca ali dijaka.



Literatura

[1] Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah. Uradni list RS, št. 60/2010 z dne 23. 7. 2010

Dostopno prek: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201060&stevilka=3343 (1.

november 2011)

[2] Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli. Uradni

list RS, št. 73/2008 z dne 18. 7. 2008 Dostopno prek: http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=200873&stevilka=3215 (2. november 2011)

[3] Požarnik-Marentič B. (1980). Kakršno vprašanje, takšen odgovor. Ljubljana. Zavod SRS za

šolstvo.

[4] Zakon o gimnazijah. Dostopno prek: http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=20071&stevilka=2 (1. november 2011).

[5] Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. UL 55, 9. 6. 2003 Dostopno

prek: http://www.uradni-list.si/_pdf/2003/Ur/u2003055.pdf (1. november 2011).

[6] Zakon o osnovni šoli. Uradni list RS, št. 81/2006 z dne 31. 7. 2006. Dostopno prek:

http://www.uradni-list.si/1/content?id=74775 (1. november 2011).





Kratka predstavitev avtorja

Igor Lipovšek je profesor geografije in sociologije. Po 15 letih poučevanja v osnovni in srednji šoli se je

zaposlil na Zavodu RS za šolstvo. Eno pomembnejših vprašanji njegovega dela je: kako narediti pouk zanimiv,

enostaven in učinkovit.





PREDSTAVITVE

PRESENTATIONS





Concept Maps in Mathematics Teaching, Learning and

Knowledge Assessment



Marija Juričić Devčić

Faculty of teacher education, Zagreb

marija.juricic.devcic@ufzg.hr



Velimir Topolovec



Department of informatics, University of Rijeka

topolovecv@inf.uniri.hr

evt



Ivan Mrkonjić

avi

Faculty of teacher education, Zagreb

st

ivan.mrkonjic@ufzg.hr



redp



–

Summary

a



j

Concept maps are graphical tools for organizing and representing knowledge. Use of

an

concept maps is new way of work which still has not taken appropriate place in

n

teaching process. Lately, we can find many scientific papers that examine possibility of

e z

applying concept maps in knowledge assessment. Since that way of assessment is rarely

nj

used, we consider that teachers should be initiated to innovate in teaching process using

a

these procedures. In this paper we describe concept maps and their application in

jev

mathematics teaching, learning and knowledge assessment.



ocn

Key words: concept map, mind map, teaching, learning, knowledge assessment,

innovations in assessment



je in



an



rj

1. Concept and mind maps

ve



Concept maps are graphical tools for organizing and representing knowledge. They

Pre

include concepts (usually framed) and links among concepts that are represented with

lines. Words on line are linking words or linking phrases, and they represent

relationships between two concepts.

Concept is defined as noticeable regularity in events and objects or as a record of events

or objects, named with label. Label for most of the concepts is a word, although we

sometimes use symbols, or more than one word.

Propositions are contained of two or more concepts, linked with linking word or phrase,

and forming meaningful claim.

Cross-links are important characteristic of concept maps. These are links between

concepts in different segments or domains of knowledge on the map. Cross-links help us

to understand how these domains are related to one other. In creation of new knowledge,

cross-links often represent creative leaps on the part of the knowledge producer.





Important characteristic of concept maps is that concepts are represented hierarchically with

most involved and most general concepts at the top of the map, and with specific, less general

concepts hierarchically lower.

Hierarchical structure for specific domain of knowledge also depends on content in which

that knowledge is used or considered. Therefore, it should be the best to construct concept

map with focus on some specified question needed to be answered. These questions are called

focused questions.

Mind maps are type of concept maps with following characteristics:

1. Main concept, idea or focus is presented in the middle of the diagram.

2. Main topics are coming out like branches from the middle.

3. Branches contain key image or key word which is written on associated line.

4. Less important topics are represented as outgrowths of more important branches.

5. Branches form connected tree structure.

Figures 1 and 2 illustrate definitions of concept maps and mind maps, followed by two

examples in mathematics: maps for pair of simultaneous linear equations (Fig. 3) and

triangles (Fig. 4).





Figure 17: Simple concept map of concept map





Figure 18: Mind map of mind map





Figure 19: Concept map of pair of simultaneous linear equations





Figure 20: Mind map of triangles



Source for figures 3 and 4: Brinkmann, A. (2003): »Graphical Knowledge Display – Mind Mapping and

Concept Mapping as Efficient Tools in Mathematics Education«. Mathematics Education Review, The Journal

of Association of Mathematics Education Teachers, Number 16, April 2003, pp. 39-48.

2. Using of concept maps

In learning, concept maps are used for introducing new concepts, linking prior and new

knowledge and evaluation and organizing knowledge.



In table 1 there are some answers on questions about concept maps given by pupils from Italy,

aged 9-10 years.



Table 1: What do children say about concept maps?





It's a scheme where I study a topic and think about it.

It's a useful scheme to study in a logical way.

It's a synthetic scheme organized like our thought, where every topic is linked to

another.

It's a logical method of studying following a scheme, so that I can speak fluently about

a topic.

What's a

It's a scheme showing functions and detail of… something.

map?

It's a little scheme where I put the main things about a topic.

It's like a diagram explaining a key word.

It's a summary of a page of a book.

It’s a scheme where I write the most important points.

It’s a written and well arranged scheme.

It's a scheme which I can consult to see the main things.



What do you

do when

I look for words and information.

building a

I give a meaning, a word, to each point.





map?

I put words in order.

What do you mean by "putting in order"?

o I put them in their right place.

o I classify them.

o I put at the top the most important.

I build my map with my pencil or with my post-it.

I put the words in relationship with arrows and linking phrases.

I change the position of words by rearranging arrows and linking phrases.





It helps me to remember what have I studied: The scheme fixes in my mind..

It helps me to understand better a concept and to tell a topic.

It helps me to study, to think, to understand.

What's its

It helps me to have well arranged, logical visual scheme.

use for?

It helps me to study better and quickly.

It helps me to review what I do not remember and to link different topics.

It helps me to know a lot of things simply by reading summaries.



Source: Berionni, A. & Baldoni M. O. (2004): »The Words of Science: The Construction of Science Knowledge

using Concept Maps in Italian Primary School«. Proc. of the First Int. Conference on Concept Mapping, A. J.

Cañas, J. D. Novak, F. M. González, Eds. Pamplona, Spain.

From these answers it is clear that with systematic use of concept maps pupils develop not

only cognitive, but also metacognitive competency, which is thinking about their thinking,

they became aware of their process of learning and capable to evaluate their knowledge.

Concept maps are a kind of visualization, graphical representation in some domain of

knowledge. Visualization of data, information and knowledge as a way of representation is

used for creation, but also for transfer, communication and use of knowledge and is very

important in domain of education (Min, C. et al. (2007): »Data, Information and Knowledge

in Visualization«). There are many different graphical and other representations, and also

strict formal methods and languages for representation of knowledge. In his paper Eppler, M.

J., (2007), specifies more different representations (see Fig. 5) and gives their taxonomy.





1. Fishbone diagram

11. Steps diagram

21. Profile chart

2. Porter’s value chain

12. Concentric circles diagram

22. Loop (or system) diagram

3. The BCG portfolio matrix

13. Decision tree

23. Concept map

4. Porter’s five forces diagram

14. Pie chart

24. Bar chart

5. Technology roadmap

15. Cartesian coordinates

25. Life cycle diagram

6. Trail diagram

16. Connectance diagram

26. Flow chart

7. Iceberg diagram

17. Temple diagram

27. Mind map

8. Toulmin diagram

18. Org chart / tree

28. Morphological box

9. Radar chart

19. Pyramid

29. Line chart

10. Gantt chart

20. Venn diagram

30. Strategy map (BSC)

Figure 21: Selection of different graphic diagrams

Source: Eppler M. J., Platts K. (2007): »An Empirical Classification of Visual Methods for Management:

Results of Picture Sorting Experiments with Managers and Students«. IV’07:335-341.

3. Quality of learning and concept maps



We often use various models to measure the quality of learning. Hay (2007) uses concept

maps to compare the structure of knowledge before and after learning (Figure 6). Measuring

of the quality of learning is based on condition of prior and new knowledge. In this paper





there are given methods and different structures describing prior knowledge and learning.

Concept structures are shown in Figure 6. Concepts are shown as circles, and links as lines.



Non-learning (at the top) consists of the repetition of prior knowledge and represents only

unchanged prior knowledge.

Surface learning (in the middle) consists of adding or removing concepts without integration

with other parts of prior knowledge structure..

Deep learning (in the bottom) consists of prior and new knowledge integration in a way

which significantly increases the understanding of the content.





Figure 22: Quality of learning



Source: Hay, D. B. (2007): »Using concept maps to measure deep, surface and non-learning outcomes«. Studies

in Higher Education, 32, 1, 39–57.





4. Concept maps in knowledge assessment

Concept maps as a knowledge assessment tool may be defined as a set of procedures which

are used for measuring important aspects of structure/organization of student’s declarative





knowledge. Word “assessment” denotes certainty about individual achievement of student in

integration of several different parts of information in some knowledge domain. In this,

assessment using concept maps is just one of these components (see Cronbach, 1990).

Figure 7 shows assessment components ( assessment task, student’s response and system of

evaluation that is scoring of response) and relationships among them.



Figure 23: Assessment components and relationships among them



Source for figures 7, 8 and 9: Ruiz-Primo, M. A. (2004): »Examining concept maps as an assessment tool«. In

A. J. Cañas, J. D. Novak, & F. M. González (Eds.), Concept maps: Theory, methodology, technology (pp. 555–

562). Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping , Pamplona, Spain: Dirección de

Publicaciones de la Universidad Pública de Navarra.



Assessment by using concept maps can have different degrees of directedness of specified

components of concept maps ( concepts, links, linking phrases and structure). Lowest

directedness is considered as one that allows student to be completely free in constructing the

concept map on given topic, and highest is one where the set of concepts and links, and also

structure of the map are given, and student just has to fill-in these elements on the right places

in the map. Other possible variants lie in the continuum between lowest and highest value (see

Fig. 8).



Figure 24: Degrees of directedness



Author Ruiz-Primo, M. A. (2004), tried to integrate all the complexity of examination using

concept maps in a framework that links all the elements mentioned above (Fig. 9).





Figure 25: Assessment framework using concept maps



There are numerous examples of using concept maps in mathematical education, especially in

mathematical knowledge assessment. Author Karoline Afamasaga-Fuata'i, (2009), in her

book: » Concept Mapping in Mathematics: Research into Practice«, explains many topics

useful in primary and secondary education and gives guidelines for future development.





5. Conclusion



Requests for new approaches to teaching and teacher education are becoming more

challenging. Different approaches to representation and knowledge transfer and also to

assessment and evaluation of process of learning and teaching are being increasingly

highlighted . Conceptual maps and mind maps provide a good basis for meaningful and lasting

learning to teachers and students with the aim of improving knowledge, skills and abilities.

Systematic use of conceptual maps can not only develop cognitive competencies of

individuals but also metacognitive competencies.



Literature



[1] Afamasaga-Fuata'i, K. (2009): »Concept Mapping in Mathematics: Research into Practice«.

Springer.

[2] Berionni, A. & Baldoni M. O. (2004): »The Words of Science: The Construction of Science

Knowledge using Concept Maps in Italian Primary School«. Proc. of the First Int. Conference

on Concept Mapping, A. J. Cañas, J. D. Novak, F. M. González, Eds. Pamplona, Spain.

[3] Brinkmann, A. (2003): »Graphical Knowledge Display – Mind Mapping and Concept

Mapping as Efficient Tools in Mathematics Education«. Mathematics Education Review No

16., Apr.

[4] Cronbach, L. J. (1990): »Essentials of psychological testing (Fifth Ed.) «. New York: Harper

& Row Publishers.

[5] Eppler M. J., Platts K. (2007): »An Empirical Classification of Visual Methods for

Management: Results of Picture Sorting Experiments with Managers and Students«. IV’07:

335-341.

[6] Eppler, M. J., (2006): »Toward a Pragmatic Taxonomy of Knowledge Maps: Classification

Principles, Sample Typologies, and Application Examples«. Proceedings of the Information

Visualization: 195-204.

[7] Hay, D. B. (2007): »Using concept maps to measure deep, surface and non-learning

outcomes«, Studies in Higher Education, 32, 1, 39–57.

[8] Min, C. et al. (2007): »Data, Information and Knowledge in Visualization«

[9] Novak, J. D. and Gowin, D. B. (1984): »Learning How to Learn«. New York: Cambridge

University Press.

[10] Novak, J. D. & A. J. Cañas (2008): »The Theory Underlying Concept Maps and How to

Construct Them«. Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008, Florida

Institute for Human and Machine Cognition.

[11] Ruiz-Primo, M. A. (2004): »Examining concept maps as an assessment tool«. In A. J. Cañas,

J. D. Novak, & F. M. González (Eds.), Concept maps: Theory, methodology, technology (pp.

555–562). Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping , Pamplona,

Spain: Dirección de Publicaciones de la Universidad Pública de Navarra.



Websites



[12] CARNET http://elacd.carnet.hr/index.php/Course_Design_2009-

2010/KONCEPTUALNE_MAPE

[13] CAST http://www.cast.org/publications/ncac/ncac_goudl.html

[14] EDUTECHWIKI http://edutechwiki.unige.ch/en/Concept_map





[15] GRAPHIC ORGANIZER http://www.graphic.org/index.html

[16] IHMS ConceptMapsTools http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html

[17] IQ MATRIX http://iqmatrix.com/

[18] KMWIKI http://kmwiki.wikispaces.com/

[19] PSYCHOLOGY WIKI http://psychology.wikia.com/index.php?title=Concept_map

[20] WIKI http://en.wikipedia.org/wiki/Concept_mapping

[21] WIKIT 1 http://www.informationtamers.com/WikIT/index.php?title=Mind_maps

[22] WIKIT 2

http://www.informationtamers.com/WikIT/index.php?title=Concept_maps_or_mind_maps%3

F_the_choice





Marija Juričić Devčić, M.Sc., lecturer

Faculty of Teacher Education

University of Zagreb

Savska cesta 77, 10000 Zagreb, Croatia

e-mail: marija.juricic.devcic@ufzg.hr



Velimir Topolovec, Ph.D., full professor

Department of Informatics

University of Rijeka

Omladinska 14, 51000 Rijeka, Croatia

e-mail: topolovecv@inf.uniri.hr, topolovecv@gmail.hr



Ivan Mrkonjić, M.Sc., senior lecturer

Faculty of Teacher Education

University of Zagreb

Savska cesta 77, 10000 Zagreb, Croatia

e-mail: ivan.mrkonjic@ufzg.hr





Ustno preverjanje in ocenjevanje znanja iz matematike



Oral Testing and Assessment in Mathematics





Marjan Kuhar

I. osnovna šola Celje



marjan.kuhar@guest.arnes.si

ev



t



avi



std

POVZETEK

re



p

Strokovni članek predstavlja opis pripomočka za generiranje nalog in izpis lističev z

–

nalogami za ustno preverjanje in ocenjevanje znanja pri matematiki. V uvodu članka je

ja

predstavljen nivojski pouk, ocenjevanje in preverjanje znanja ter težave, ki so se

an

pojavile pri ocenjevanju znanja z uvedbo nivojskega pouka. Osrednji del članka zajema

kratko predstavitev izdelave nabora nalog in predstavitev pripomočka. V zaključku so

predstavljeni primeri uporabe pripomočka in smernice za njegov nadaljnji razvoj.

je zn



an

KLJUČNE BESEDE: nivojski pouk, ocenjevanje znanja, generiranje nalog, lističi

ev





ocenj

ABSTRACT



This paper deals with the making and the description of an instrument which generates

je in

exercises and prints task-sheets for oral testing in mathematics. In the introduction of

an

the paper the novelties of a 9-year primary school, of streaming lessons and the

rj

evaluation and assessment of knowledge are presented, as well as the difficulties that

ve

occurred with the introduction of streaming lessons. The main part of the paper

contains the presentation of a task database composition and a detailed look at the

Pre

generating instrument. In the final part examples of the instrument's use are presented

and guidelines for further development are indicated.



KEY WORDS: streaming lessons, knowledge assessment and evaluation, generating

tasks, task-sheets





1 UVOD



Leta 1999 se je v Sloveniji začela uvajati devetletna osnovna šola. V slovenski šolski

prostor je prinesla kar nekaj novosti. Ena izmed je možnost nivojskega pouka pri matematiki.

Z možnostjo uvedbe nivojskega pouka se je spremenilo to, da so v enem razredu v različnih

nivojih začeli poučevati različni učitelji. S tem se je pojavil problem enotnega kriterija

predvsem pri ustnem ocenjevanju znanja. Tega smo se na naši šoli, v naravoslovnem aktivu,

že od samega začetka zelo dobro zavedali. V aktivu smo tej temi posvetili veliko časa. Iskali

smo najboljšo možno rešitev za učence in učitelje. Odločili smo se, da naredimo dovolj velik

nabor nalog in pripomoček, ki bo naloge generiral in omogočil izpis lističev z nalogami za

ustno ocenjevanje ali preverjanje znanja. Sledilo je še nekaj sestankov, na katerih smo se

dogovorili za način in dinamiko dela. Dogovorili smo se, da bomo začeli s pripravo nalog za

osmi razred, ker je v tem razredu začel potekati nivojski pouk. Računalničar je pričel z

izdelavo pripomočka za generiranje nalog in izpis lističev z nalogami. Čez nekaj mesecev je

nastal nabor nalog za osmi razred in začetni pripomoček. V naslednjih letih smo na enak

način pripravili nabore nalog za ostale razrede. Hkrati smo dopolnjevali in posodabljali

pripomoček do te mere, kakršen je sedaj.

Na začetku uporabe orodja smo analizirali odziv učencev in staršev na tak način ocenjevanja

znanja. Ker je bil odziv zelo pozitiven, smo vedeli, da smo na pravi poti. Sedaj jo samo še

nadaljujemo in izboljšujemo.





2 NIVOJSKI POUK



Diferenciacija pouka (Pretnar, 2000) ni novost, ki bi jo prvikrat prinesla devetletna osnovna

šola, ampak so jo osnovne šole že prej izvajale na predmetni stopnji, zlasti pri pouku

slovenščine, matematike in tujega jezika kot eno izmed metod učinkovitega poučevanja in

znotraj projekta Nivojski pouk v osnovni šoli.

Pojem diferenciacije v šoli najbolj enostavno razložimo z razdelitvijo učencev v skupine z

namenom, da bi lažje izvajali čim bolj individualiziran pouk. Učitelj pri pouku diferencira

delo z učenci glede na njihove zmožnosti, sposobnosti, interese in znanja, znotraj oddelka

posameznega razreda že v prvem triletju.

V drugem triletju ter še v sedmem razredu se delo pri pouku organizira kot temeljni in

nivojski pouk in to v obsegu največ četrtine vseh ur, namenjenih matematiki. Temeljni pouk

poteka na eni ravni zahtevnosti, nivojski pa na dveh ali treh ravneh.

V osmem in devetem razredu pa se nivojski pouk izvaja pri vseh urah matematike. Imamo tri

ravni zahtevnosti, in sicer minimalno (I. nivo), temeljno (II. nivo) in zahtevno (III. nivo).

Nivojski pouk se je pri matematiki izkazal kot zelo primerna oblika zunanje diferenciacije.

Izvaja jo večina osnovnih šol v Sloveniji, zato so učni načrti tudi temu prilagojeni.

Šolska prenova z novim pojmovanjem matematičnega znanja in novim Pravilnikom o

preverjanju in ocenjevanju učencev v osnovni šoli narekuje učitelju spremenjen način

preverjanja in ocenjevanja. Svojo specifiko je doprinesel še nivojski pouk, ki zahteva od

učitelja, da se maksimalno prilagodi učenčevim sposobnostim, njegovi hitrosti dela, načinu

mišljenja odzivnosti itd. znotraj različnih ravni zahtevnosti. Učitelji ugotavljamo, da v

devetletki klasičen način ocenjevanja učenčevega znanja ne ustreza več. Pojmovanje

matematičnega znanja, ki naj bi ga učenci dosegli v osnovni šoli, se je spremenilo. Učence

usmerjamo, da se naučijo matematične pojme in koncepte, procedure ter problemska znanja.





Da bi učitelj enakovredno preverjal in ocenjeval vsa tri matematična področja (pojme ter

koncepte, proceduralno znanje in problemsko znanje), mora zelo dobro načrtovati naloge

preverjanja in ocenjevanja. Za načrtovanje tega področja učitelji izhajamo iz učnega načrta za

matematiko, kjer so opredeljeni cilji in vsebine ter standardi znanj. Na osnovi tega moramo

pred pričetkom šolskega leta izdelati letno pripravo, ki je prilagojena učencem, morebitni

specifični učni situaciji in učenčevim posebnim potrebam. Letna priprava je seveda le okvir

za realizacijo ciljev in vsebin učnega načrta, vendar je zelo pomembno, da učitelj temeljito

razmisli in že v letni pripravi načrtuje čas za preverjanje in ocenjevanje znanja.

Osnovni problem pri izvajanju nivojskega pouka je ta, da v posameznem razredu poučujejo

trije učitelji. Vsak svojo raven zahtevnosti. Vsak učitelj je osebnost zase z izdelanimi kriteriji

za preverjanje in ocenjevanje znanja. V osemletni šoli je vsak učitelj učil svoj razred in se mu

ni bilo treba prilagajati nikomur. Z nivojskim poukom v devetletni osnovni šoli pa se je vse

skupaj precej spremenilo. Učitelji moramo nastopati kot tim in se za vse dogovarjati. Pred

začetkom šolskega leta je potrebno narediti enoten učni načrt za vse ravni zahtevnosti in

izdelati enotne kriterije za preverjanje in ocenjevanje znanja. Največja težava so predstavljali

enotni kriteriji za ustno ocenjevanje znanja. Tega smo se na naši šoli še kako dobro zavedali

in kar nekaj časa porabili za ustrezno rešitev. Sam sem že v osemletni osnovni šoli za ustno

spraševanje začel uporabljati lističe z določenim številom nalog. Ob premlevanju rešitve za

enotno spraševanje na vseh ravneh zahtevnosti smo se vsi strinjali, da bi ob določenih

spremembah bili ti lističi zelo uporabni za ustno preverjanje in ocenjevanje znanja. Kolega

računalničar, ki je bil prej trideset let profesionalni programer, je rekel, naj pripravimo

ustrezen nabor nalog, on pa bo razvil pripomoček za generiranje teh vprašanj. Beseda je dala

besedo in pred približno šestimi leti je začela nastajati računalniška podpora za generiranje

vprašanj za ustno preverjanje in ocenjevanje znanja iz matematike.





3 PRIPRAVA NALOG ZA MATEMATIKO



Objektivnost, korektnost in razvidnost v postavljanju nalog in pri dodeljevanju ocen v

ustnem ocenjevanju znanja so vedno tema, ki poraja mnogo upravičenih in tudi

neupravičenih pomislekov. Navidezno se lahko dozdeva, da je ustno ocenjevanje ali

preverjanje znanja bolj odvisno od učiteljevega razpoloženja in odnosa med njim in učencem,

kot pa od nekih postavljenih meril, povezanih z učno vsebino, didaktičnimi načeli in same

izvedbe preverjanja in ocenjevanja. Ni dvoma o učiteljevi usposobljenosti in sposobnosti

postavljanja ustreznih nalog in pravilni ocenitvi prikazanega znanja. Priznati pa je treba, da

učiteljevo razpoloženje niha in da do učencev nima razvitih enakih empatičnih odnosov.

Glede na navedeno se pojavi vprašanje: je možno uvesti, vpeljati in izdelati določene

postopke in sredstva, ki bodo stanje na področju ustnega ocenjevanja in preverjanja znanja

dvignile na neko optimalno raven in jo tam tudi zadržale navzlic vrsti dejavnikov, ki

objektivnost, korektnost in razvidnost tudi rušijo.

Ocena, ki je pridobljena z ustnim ocenjevanjem znanja, je obremenjena z vrsto posebnosti in

pomanjkljivosti. Najprej gre za odnos učitelj – učenec. Ta odnos je obremenjen na prvem

mestu s socialno vezjo med učiteljem in učencem (Jurman, 1989). Če je ta pozitivna in je

učitelju učenec simpatičen, mu bo spregledal marsikatero neznanje ob njegovem

odgovarjanju. Če je učenec učitelju antipatičen ali pa je z njim v sporu, je zelo verjetno, da

učitelj učencu ne bo spregledal nobene malenkostne napake.

Ocenjevanje ali preverjanje znanja s pripravljenimi lističi je ena izmed metod, ki lahko dvigne

kvaliteto ustnega ocenjevanja in preverjanja znanja in zmanjša socialno vez učitelj - učenec.





Poleg tega ta metoda omogoča povratno informacijo o problematičnih vidikih znanja

posameznim učencem, kar je na podlagi poročil o raziskavah (Wiggins, 1998) za uspeh

učencev zelo učinkovito. Da pa je uspešna, morajo lističi izpolnjevati vrsto zahtev:



 glede na naloge na lističih morajo biti ti med sabo enakovredni;

 naloge na lističu morajo vsebovati čim več vsebinskih ciljev;

 vsebovati morajo naloge različnih taksonomskih ciljev;

 naloge morajo biti iz vseh treh ravni znanja;

 ustrezati kriteriju ocenjevanja;

 kriterij ocenjevanja mora podati razvidnost dodeljene ocene;

 število različnih lističev mora biti dovolj veliko;

 učencem mora biti omogočeno naključno izbiranje lističev.





4 PREDSTAVITEV PRIPOMOČKA



Sam pripomoček za vnos in generiranje nalog ter izpis lističev z nalogami je nastajal

postopoma od leta 2005 naprej. Prvotno je bilo omogočeno tiskanje lističev. Naloge je bilo

potrebno urejati v tekst editorju. Pripomoček je bilo mogoče uporabljati lokalno na nekem

osebnem računalniku. Kasneje je bilo vključeno urejanje nalog v Firefoxu, orodje je bilo

možno uporabljati v lokalnem omrežju.

Sedaj je pripomoček preurejen v spletno aplikacijo. Narejen je na osnovi HTML-ja,

JavaScripta, CSS-ja, DOM-a in PHP-ja. Jedro je nespremenjeno, vse vhodne in izhodne

operacije se izvajajo s pomočjo PHP-ja, podatkovna struktura pa ostaja v datotekah. Dodane

so nove funkcije na vstopni strani za urejanje okolja aplikacije, omogočeno je nameščanje

skic, dodano je tiskanje kataloga nalog in preurejen je način tiskanja. Le to je možno iz

predogleda.

Vse spletne strani v pripomočku imajo enotni izgled. Na levi strani je meni operacij in v

nekaterih operacijah še seznam poglavij in gumbi za izvajanje določenih funkcij. V sredini je

stolpec s seznamom predmetov ali nalog, odvisno od posameznega orodja. V desnem delu je

področje za prikazovanje in vnašanje podatkov.

Meni postane aktiven po izbranem predmetu. Pri urejanju podatkov ni samodejnega

zapisovanja, temveč se mora zapisovanje vedno sprožiti. Tiskanja so urejena preko

predogleda v novem brskalnikovem oknu. Tiskajo se posamezne strani, ker je Firefox pri

tiskanju samosvoj.

Nadzorna spletna stran pripomočka Lož (slika1) je namenjena pripravi in uporabi nalog ter

lističev za ustno ocenjevanje znanja. Osnovna funkcija strani je določitev predmeta v

razpoložljivem seznamu, druge funkcije pa omogočajo pripravo potrebnih podatkov za

delovanje pripomočka.

V srednjem stolpcu je prikazan seznam predmetov, za katere je omogočena uporaba lističev.

Predmet je označen s tri črkovno oznako, piko in številko razreda. Ob prehodu miškinega

kazalca čez oznako se v desnem delu prikažejo osnovni podatki predmeta. Ob kliku na oznako

izbor predmeta pa je omogočeno urejanje nalog in izbiranje/izpisovanje/pregledovanje

lističev.

Za izbrani predmet lahko uporabnik izvede vse možne operacije v pripravi in uporabi lističev.

Operacije se izberejo in sprožajo v meniju na levi strani. Meni na levi postane aktiven šele po

določitvi predmeta.





Slika 1: Nadzorna stran





5 VNOS NALOG



V zavihku urejanje nalog (slika 2) je omogočeno dodajanje, spreminjanje in popravljanje

nalog za ustno ocenjevanje znanja izbranega predmeta. Urejanje je mogoče, ko je predmet

odprt in so zanj urejena poglavja. Pod menijem je prikazan seznam poglavij, pod njim pa

gumbi posameznih skupin nalog.





Slika 2: Vnos ali urejanje naloge





V spodnjem delu je prikazan izgled naloge. Sprememba se prikaže, ko se kazalec prestavi

v drugo vnosno polje ali ko se napravi premik v podnalogah. Širina besedila v nalogi je

prilagojena predvideni obliki izpisa lističev. Kadar je naloga zgrajena iz podnalog, se

samodejno zgradi označeni seznam s podnalogami in istimi oznakami, kot so pri vnosu.

S postavitvijo miškinega kazalca na oznako naloge se vsebina naloge (slika 3) prikaže v

desnem stolpcu. S klikom na oznako pa je omogočeno spreminjanje/brisanje naloge, s klikom

na oznako dodaj pa dodajanje nove naloge. Po izboru naloge ali pri dodajanju nove se v





desnem stolpcu od vrha proti dnu pojavijo: orodna vrstica, področje za vnos naloge, področje

za prikaz naloge.



V orodni vrstici so tri skupine ikon:





operacije z nalogo (zapis, brisanje, prekinitev);



K L P





običajno oblikovanje besedila;



x² x³ xn x ½ √

n

× Ω α oblikovanje matematičnih izrazov.





Slika 3: Prikaz nalog



Pri urejanju besedila naloge je najboljše, da se besedilo najprej vnese, potem pa oblikuje. Deli

besedila, ki jih je treba preoblikovati, se označijo, nato v orodni vrstici pritisne ustrezni gumb

za oblikovanje.

Prenašanje besedila deluje po načelu OLE, pomeni, da lahko besedilo kopiramo iz drugih

dokumentov (wordovih, spletnih strani ...), pa tudi obratno.





6 IZPIS POL



Lističi se pripravijo in natisnejo za vsako ustno ocenjevanje (slika 4). V seznamu poglavij

pod menijem operacij na levi strani zaslona se označijo tista poglavja, katerih učna vsebina se

ocenjuje. Označeno mora biti vsaj eno poglavje. Priporočena je izdelava lističev za

ocenjevanje iz vsaj dveh poglavij in ne več kot treh. Več kot treh poglavij ne ocenjujemo iz

preprostega razloga, ker je pri več kot treh poglavjih snov preobsežna za preverjanje in

ocenjevanje znanja.





Slika 4: Začetna stran tiskanja



Ko so poglavja označena, se s klikom na vrstico Sestavljanje (pod seznamom poglavij) sproži

sestavljanje lističev z nalogami iz označenih poglavij (slika 5). V srednjem stolpcu je

prikazano skupno število pripravljenih lističev.





Slika 5: Sestavljanje in prikaz števila lističev





Ponovitev sestavljanja pripravi nov podizbor.

Naloge na lističih so izbrane tako, da na lističu niso nikoli naloge iz istega poglavja. V

primeru lističev s tremi nalogami imamo lahko naslednje situacije: dve poglavji, potem so na

lističu dve nalogi iz istega poglavja, tretja je iz drugega poglavja; tri poglavja, na lističu so

naloge iz različnih poglavij; več poglavij, naloge so iz različnih poglavij.

Nabiranje lističev je postopek, ki se izvaja v primeru tiskanja lističev. Po kliku na gumb [

Na ] se iz podizbora lističev naključno izbere 32 lističev, njihov seznam pa prikaže v

srednjem stolpcu. Lističi so predstavljeni v posamezni vrstici, posamezni listič predstavlja

seznam nalog.





S postavljanjem miškinega kazalca na opis posameznega lističa se v desnem delu pokaže

predogled lističa (slika 6). Lističi za tiskanje se določajo tako, da se po predogledu klikne na

oznako lističa.





Slika 6: Ogled izbranega lističa



V tem načinu se lahko uporabnik odloči o primernosti lističa (ga izbere za tiskanje, ali pa

ne). Lahko pa med 32 prikazanimi lističi naključno izbira po štiri lističe s klikom na oznako

[  ]. Število izbranih lističev naj bo takšno, da bodo izpisane strani polne.

Tiskanje izbranih lističev se sproži s klikom na enega izmed treh gumbov v vrstici pod

seznamom nalog. Glede na obliko (velikost) izpisanih lističev so naslednje možnosti:

[ A6 ] tiskanje štirih lističev na en list papirja A4.

[ A5 ] tiskanje dveh lističev na en list papirja A4.

[ A4 ] tiskanje enega lističa na en list papirja A4.

Lističi imajo enotno obliko (slika 7). Na vrhu v prvi vrstici so prikazani vsi podatki o lističu:

oznaka predmeta, zaporedna številka spremembe, izbrana poglavja, številka

lističa in v oklepaju oznake nalog na lističu. Pod vodoravno črto so potem natisnjene naloge

glede na to, kakor so bile oblikovane.





Slika 7: Del izpisa lističev





Kriterij, ki smo ga izdelali za ocenjevanje s pomočjo lističev, je dokaj preprost. Na vsakem

lističu so tri naloge. Zaporedna številka naloge ustreza nivoju standardov znanja (1. naloga na

lističu ustreza standardom znanja iz I. nivoja itd). Vsaka naloga je točkovana z največ dvema

točkama. Največje možno število točk je torej šest. Če številu doseženih točk odštejemo ena,

dobimo ustrezno oceno. Na primer, če učenec doseže pet točk dobi oceno prav dobro (4). Pred

spraševanjem si učitelj pripravi ustrezno število lističev iz poglavij, iz katerih namerava ustno

ocenjevati znanje. Na začetku ure pokliče učence, ki jih namerava vprašati. Učenci sami

vlečejo listič. Z izbranim lističem odidejo v klop, kjer imajo na voljo od 10 do 15 minut, da si

v miru pripravijo odgovore. Po tem času gre učitelj k vsakemu učencu posebej in pregleda

odgovore. Vprašani učenec ima možnost zraven komentirati in utemeljiti svoje odgovore. Po

tem sledi učiteljeva ocena in po potrebi njena utemeljitev.



7 ZAKLJUČEK



Orodje s pridom uporabljamo že nekaj let in moramo priznati, da smo z njim zelo

zadovoljni. Dosegli smo zastavljeni cilj, in sicer v največji možni meri objektivno in

enakovredno ocenjevanje znanja v vseh treh nivojih. Potrebno je poudariti, da so ocenjevanje

znanja s pomočjo lističev zelo lepo sprejeli in se brez posebnih težav na njega navadili tudi

učenci. Ravno tako vsa ta leta ni bilo nobenih pripomb s strani staršev.





LITERATURA IN VIRI



[1] Berk, J., Draksler, J., Robič, M. (2005) Učbenik Skrivnosti števil in oblik, Rokus, Ljubljana.

[2] Jurman, B. (1989) Knjiga Ocenjevanje znanja, DZS, Ljubljana.

[3] Končan, T., Moderc V., Strojan R. (2005) Zbirka nalog Skrivnosti števil in oblik, Rokus,

Ljubljana.

[4] Ministrstvo za šolstvo in šport (1998): Delovno gradivo o vsebinskih in organizacijskih

vprašanjih 9-letne osnovne šole, 1998.

[5] Nitko, A. J. (1996) Educational Assessment of Students, Prentice-Hall, New Jersey.

[6] Pretnar, B. (2000) Knjiga Devetletka od a do ž, Delo, Ljubljana.

[7] Tomšič, G. et. al. (2002) Učni načrt matematika, ZRSS, Ljubljana.

[8] Wiggins, G. (1998) Educative assessment. Designing assessment to inform and improve

student performance, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.





Predstavitev avtorja



Marjan Kuhar, univerzitetni diplomirani organizator, predmetni učitelj matematike in fizike in naravoslovja,

pomočnik ravnatelja na 1. OŠ Celje. Sodeluje v projektu E-šolstvo in se z uporabo IK tehnologije pri pouku

ukvarja od leta 1995.





Preverjanje in ocenjevanje znanja pri kemiji z IKT



Assessment and Grading of Knowledge with ICT in Chemistry Classes



ev

Lea Glažar

t

I. gimnazija v Celju

lea.glazar@guest.arnes.si

avi



std



re

Povzetek

p –

Dijaki vsakodnevno uporabljajo digitalne medije in njihove pripomočke in ker jim le

ja

ti niso tuji, sem se odločila, da jih seznanim in jim pokažem kako lahko informacijsko

an

komunikacijsko tehnologijo (IKT) uporabimo pri pouku kemije in jih s tem motiviram za

nadaljnje delo. Uporaba IKT pri pouku kemije se je izkazala kot zelo uporaben ter

je zn

uspešen učni pripomoček, ki omogoča različne oblike preverjanja in ocenjevanje znanja

an

s pomočjo interneta ali spletne učilnice. Z uporabo IKT lahko dosežemo vizualizacijo

ev

gradiv in s tem boljše razumevanje, hkrati pa spodbujamo aktivno vlogo dijaka pri

učenju. Takšen način dela je tudi uporaben in atraktiven v osnovni šoli, ko se je

potrebno za motivacijo učencev še bolj potruditi.

ocenj



Ključne besede : preverjanje, ocenjevanje, kemija, IKT

je in



anrj

Abstract

ve

Students are used to digital media and its tools on a daily basis, so I decided to show

Pre

them how it is possible to use Information Communications Technology (ICT) in

chemistry classes. This would motivate them for further work. The use of ICT in

chemistry classes has proved to be very useful and successful, which enables different

ways of assessing and grading knowledge with the help of internet or virtual classroom.

By using ICT we can visualize the study material and thus achieve a greater

understanding of it, and at the same time we encourage the active role of students while

learning. This method of teaching is useful and interesting also in primary school,

where motivation is of even greater importance.



Key words : assessment, grading, chemistry, ICT



Uvod



Dijaki vsakodnevno uporabljajo digitalne medije in njihove pripomočke. Pri iskanju

informacij se poslužujejo svetovnega spleta in tako pridobijo željene informacije. Ker jim

digitalni mediji niso tuji, sem se odločila, da jih seznanim in jim pokažem kako lahko





informacijsko komunikacijsko tehnologijo (IKT) uporabimo pri pouku kemije in jih s tem

motiviram za nadaljnje delo. S tem namenom sem se predhodno udeležila seminarja z

naslovom Izdelava interaktivnih nalog in njihova uporaba pri pouku kemije. Na seminarju

smo:

- spoznali načine vrednotenja znanja. Mislimo na sestavini preverjanje in ocenjevanje

znanja (Marentič Požarnik, 2000) in v tem kontekstu največkrat govorimo o računalniško

podprtemu vrednotenju znanja ali krajše CAA (Computer Assisted Assessment), kot

uporabi računalnika za testiranje znanja učencev (Bačnik, 2008). Velikokrat je v uporabi

tudi izraz CBA (Computer Based Assesment) (Štraus, Bačnik, 2009),

- izdelali različne interaktivne kemijske naloge s pomočjo programa Hot Potatoes (»Vroči

Krompir«),

- pogledali možnost njihove objave na spletu oziroma v spletni učilnici.





Program Hot Potatoes



Programski paket Hot Potatoes (slika 1) je namenjen hitri izdelavi didaktičnih programov

in testov najrazličnejših oblik na podlagi pripravljenih vzorcev. V te vzorce je le potrebno

vstaviti primerne pojme in vprašanja z odgovori. Ustvarimo lahko kviz, križanke, naloge

dopolnjevanja in kratkih odgovorov (vstavimo pravilno besedo), naloge povezovanja (za

vsako nalogo v prvem stolpcu mora dijak poiskati ustrezni odgovor v drugem stolpcu), naloge

pomešanih besed. Vse naloge se prenesejo v html obliko, ki jo lahko postavimo v spletno

učilnico ali pa shranimo na računalnik in uporabimo kot učni pripomoček.



Slika 1: Program Hot Potatoes

Obstaja pet osnovnih programov v zbirki »Vroči Krompir« (slike 2-6):

Program JQuiz (slika 2) ustvarja vprašanja,

ki temeljijo na principu kviza. Vprašanja so

lahko štirih različnih vrst z več izbirami ali

kratkimi odgovori. Povratne informacije je

možno podati tako za pravilne odgovore kot

za nepravilne odgovore. Dijak lahko zaprosi

za namig v obliki "prve črke" odgovora.



Slika 2: Program JQuiz





Program JCloze (slika 3) ustvarja vprašanja s

prostimi polji, ki jih je potrebno zapolniti z

odgovorom.

Z

njim

izdelamo

naloge

dopolnjevanja. Neomejeno število pravilnih

odgovorov je lahko določeno za vsako prosto

polje. Dijak lahko zaprosi za namig tako, da

se mu izpiše prva črka pravilnega odgovora.

Slika 3: Program JCloze

Program JCross (slika 4) ustvarja križanke, ki

jih lahko izpolnimo na spletu. Uporabimo

lahko mrežo skoraj vseh velikosti. Tako kot v

JQuiz in JCloze, omogoča tudi JCross pomoč

v obliki namiga. Dijak da zahtevo in izpiše se

prva črka odgovora.

Slika 4: Program JCross

Program JMix (slika 5) omogoča ustvarjanje

stavka iz pomešanih besed. Naloga dijaka je

da besede postavi v pravilno zaporedje

oziroma v smiseln stavek. Določimo lahko

poljubno

število

različnih

pravilnih

odgovorov, ki temeljijo na besedah in ločilih

osnovnega stavka.





Slika 5: Program Jmix



Program JMatch (slika 6) omogoča izdelavo

nalog

povezovanja.

Seznam

osnovnih

elementov se pojavi na levi strani (slike ali

besedilo), premični elementi (elementi za

prenašanje) pa na desni. To se lahko uporabi

za ujemanje besedišča ali slike.





Slika 6: Program JMatch





V programu je mogoče dodati naslov naloge, dopisati svoje odgovore (na pravilen ali

nepravilen odgovor), napise na gumbih, izgled ozadja, časovno omejitev reševanja nalog in še

mnogo več.

Uporaba interaktivnih nalog za preverjanje in ocenjevanje znanja



Pri vrednotenju znanja z IKT pri pouku sem uporabila neposreden način, kjer poteka

vrednotenje na računalniku (On computer) in sodelujoči odgovore na vprašanja vnašajo

neposredno v računalnik (Bačnik, 2008). V ta namen uporabljamo različna

spletna avtorska orodja: samostojna (npr. Hot Potatoes) ali taka, ki so vgrajena v sisteme za

upravljanje z učnimi vsebinami kot je Moodle in znotraj njega aktivnost preizkus (quiz). Z

omenjenimi programi lahko izdelamo preizkus znanja, ki ga objavimo bodisi na spletni strani,

v spletni učilnici ali pa uporabimo na interaktivni tabli. Reševanje takih preizkusov je zgolj

elektronsko (Štih, Bačnik, 2010).

S pomočjo programa Hot Potatoes sem izdelala interaktivne naloge na temo Kemijske vezi in

struktura snovi (Smrdu, 2008, str. 48-57). Ta tema se obravnava v 1. letniku gimnazije

(Bukovec, 2009, str. 39-72; Smrdu, 2009, str 46-61). Najprej sem izdelala devet interaktivnih

nalog (slike 7-15), med njimi se najde tudi križanka, s pomočjo katerih sem, preko spletne

učilnice, preverila znanje dijakov v 1. letniku gimnazije.



Dijaki so samostojno na računalniku reševali naslednje interaktivne naloge:

Slika 7: Interaktivna naloga št. 1 za preverjanje znanja

Slika 8: Interaktivna naloga št. 2 za preverjanje znanja



331





Slika 9: Interaktivna naloga št. 3 za preverjanje znanja

Slika 10: Interaktivna naloga št. 4 za preverjanje znanja

Slika 11: Interaktivna naloga št. 5 za preverjanje znanja

Slika 12: Interaktivna naloga št. 6 za preverjanje znanja



332





Slika 13: Interaktivna naloga št. 7 za preverjanje znanja

Slika 14: Interaktivna naloga št. 8 za preverjanje znanja



Slika 15: Interaktivna naloga št. 9 za preverjanje znanja

Dijakom so se pri isti nalogi odgovori pojavljali naključno. Tekom reševanja so dobivali

povratno informacijo, če so na vprašanje odgovorili pravilno ali nepravilno. Hkrati so imeli

prikazano tudi uspešnost svojih odgovorov in izvedeli katerih znanj še nimajo. Ko so na

zastavljeno vprašanje odgovorili pravilno, šele nato se jim je pojavila nova naloga za

reševanje.



333





V nadaljevanju sem izdelala sedemnajst interaktivnih nalog (slike 16-25), s pomočjo katerih

sem, preko spletne učilnice, ocenila znanje le osmih dijakov, ker računalniška učilnica ni bila

prosta. Možno število vseh točk je bilo 23. Predstavljam le del slik, na katerih so vidne

interaktivne naloge, ker takrat uporabljena spletna učilnica ni več dostopna, portal so z

8.9.2010 ukinili. Na naši šoli pa šele potekajo aktivnosti za postavitev spletne učilnice.





Slika 16: Interaktivna naloga za ocenjevanje

Slika 17: Interaktivna naloga za ocenjevanje

znanja

znanja





Slika 18: Interaktivna naloga za ocenjevanje

Slika 19: Interaktivna naloga za ocenjevanje

znanja

znanja



334





Slika 20: Interaktivna naloga za ocenjevanje

Slika 21: Interaktivna naloga za ocenjevanje

znanja

znanja





Slika 22: Interaktivna naloga za ocenjevanje

Slika 23: Interaktivna naloga za ocenjevanje

znanja

znanja





Slika 24: Interaktivna naloga za ocenjevanje

Slika 25: Interaktivna naloga za ocenjevanje

znanja

znanja



335





Rezultati in razprava pri ocenjevanju znanja s pomočjo interaktivnih nalog



Dijaki pri reševanju nalog niso imeli problemov. V povprečju so 17 nalog rešili v osmih

minutah. Po končanem reševanju sem vse rezultate, ki jih je podal računalnik, pregledala še

enkrat in zbrala v tabeli 1. Program omogoča, da se ocena lahko ročno preglasuje, če

ugotovimo, da je imel računalnik probleme pri ocenjevanju. Večini dijakov se je število

doseženih točk povečalo. Pomanjkljivost nalog oz. programa je, da je pravilni odgovor

pravilen le v tistem sklonu, katerega sem določila kot rešitev. Na primer, kot rešitev sem

podala odgovor vodikove vezi, dijak je napisal vodikova vez, kar je prav tako pravilno,

vendar računalnik tega ne prepozna in nalogo oceni z nič točkami. Povprečna ocena reševanja

je bila 4,75. Po interpretaciji rezultatov smo se z dijaki pogovorili o problemih pri reševanju

in povedali so, da so jim bile všeč naloge pri katerih so pravilne odgovore izbirali s pomočjo

spustnega seznama in da je takšno ocenjevanje znanja dobrodošlo, zabavno, zanimivo in

poučno.





Tabela 1: Rezultati reševanja interaktivnih nalog za ocenjevanje znanja

Ime

Začeto dne

Dokončano

Porabljeni čas Ocena/23 #1 #2 #3 #4 #5 #6 #7 #8 #9 #10 #11 #12 #13 #14 #15 #16 #17

Odziv

Žiga Deršek

30. marec 2010, 10:04 30. marec 2010, 10:12 8 min 34 s

20 0 1 1

1 1 1 1 1 1

1

0

4

1

1

1

3

1 <p>prav dobro</p>

Eva Podbregar

30. marec 2010, 10:01 30. marec 2010, 10:10 9 min 28 s

21 1 1 1

1 1 1 1 1 0

1

1

3

1

1

1

4

1 <p>odlično</p>

Ana Šket

30. marec 2010, 10:06 30. marec 2010, 10:13 7 min 18 s

19 1 0 1

1 1 1 1 1 1

1

1

2

1

0

1

4

1 <p>prav dobro</p>

Eva Pavčnik

30. marec 2010, 10:03 30. marec 2010, 10:12 8 min 53 s

22 1 1 1

1 0 1 1 1 1

1

1

4

1

1

1

4

1 <p>odlično</p>

Leon Lah

30. marec 2010, 10:04 30. marec 2010, 10:13 9 min 3 s

22 1 1 1

1 1 1 1 0 1

1

1

4

1

1

1

4

1 <p>odlično</p>

Matevž Razboršek 30. marec 2010, 10:04 30. marec 2010, 10:13 9 min 14 s

22 1 1 1

1 1 1 1 0 1

1

1

4

1

1

1

4

1 <p>odlično</p>

Miha Kebe

30. marec 2010, 10:03 30. marec 2010, 10:13 9 min 35 s

22 1 1 1

1 1 1 1 0 1

1

1

4

1

1

1

4

1 <p>odlično</p>

Nadja Mičič

30. marec 2010, 10:15 30. marec 2010, 10:18 2 min 45 s

22 1 1 1

1 1 1 1 0 1

1

1

4

1

1

1

4

1 <p>odlično</p>





Zaključek



Uporaba IKT pri pouku kemije se je izkazala kot zelo uporaben ter uspešen učni

pripomoček, ki omogoča različne oblike preverjanja in ocenjevanje znanja s pomočjo

interneta ali spletne učilnice.

Z uporabo IKT lahko dosežemo vizualizacijo gradiv in s tem boljše razumevanje, hkrati pa

spodbujamo aktivno vlogo dijaka pri učenju.

V prihodnje bom izvedla natančnejšo raziskavo z anketnim vprašalnikom ali intervju ter na

osnovi pridobljenih podatkov ugotovila prednosti in šibke točke takega načina poučevanja.

Nekaj raziskav na to temo so že opravili oziroma predstavili drugi avtorji (Štih, Bačnik,

2010).

Ko bo na šoli postavljena spletna učilnica, se bom aktivno vključila v izdelavo interaktivnih

nalog in ostalega e-gradiva. Pridobljeno znanje in izkušnje bom uporabila za preverjanje,

utrjevanje in ocenjevanje znanja, ker je za dijake takšen način dela privlačen.





336





Literatura



[1] Bačnik, A. (2008): »Uporabnost IKT pri preverjanju in ocenjevanju znanja ».V: Zbornik

SIRIKT 2008. Uredili: Orel, M. et al.. Ljubljana, str. 116.

[2] Bukovec, N. (2009): Kemija za gimnazije 1, DZS, Ljubljana.

[3] Marentič Požarnik, B (2000): Psihologija učenja, DZS, Ljubljana.

[4] Smrdu, A. (2009): Kemija - Snov in spremembe 1, Jutro d.o.o., Ljubljana.

[5] Smrdu, A. (2008): Kemijo razumem, kemijo znam 1, Jutro d.o.o., Ljubljana.

[6] Štih, B, Bačnik, A. (2010): »Računalniško vrednotenja znanja z interaktivnimi nalogami.« V:

Zbornik vseh prispevkov [Elektronski vir] / Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in

raziskovanja z IKT - SIRIKT 2010 Kranjska Gora, 14.-17. april 2010, str. 712-717. Dostopno

prek: http://www.ris.org/uploadi/editor/1287174511SIRIKT2010_Zbornik_WEB_v2.pdf

(24.10.2011)

[7] Štraus, M., Bačnik, A. (2009): »Uporaba računalnika pri preverjanju naravoslovne pismenosti

v raziskavi PISA 2006«. SIRIKT 2009.

[8] Hot Potatoes. Dostopno prek: http://wiki.sio.si/Hot_Potatoes (24.10.2011) in http://www.s-

gms.ms.edus.si/projects/CoLoS2002/RomanBobnaric/hotpotatoes.htm (24.10.2011) Kratka predstavitev avtorja

Lea Glažar, magistrica znanosti s področja kemije, univerzitetna diplomirana kemičarka in profesorica kemije.

Zaposlena na I. gimnaziji v Celju. Je avtorica in soavtorica nekaterih člankov, objavljenih v domačih in tujih

strokovnih revijah.





337





Novi načini preverjanja in ocenjevanja znanja pri fiziki



The New Method of Assessment and Grading Methods in Physics





Petja Pompe Kreže

v

Osnovna šola Log-Dragomer

eit

petjapompekreze@gmail.com



av

Povzetek

dst

V zadnjem času si že večina učiteljev pri poučevanju pomaga z računalniki in

pre

interaktivnimi tablami. Uporabljajo različne programe, da učencem lažje razložijo in

–

približajo novo snov ter si z računalniki pomagajo pri izvedbi poskusov, da so meritve

ja

natančnejše. Vse več učiteljev popestri pouk z uporabo spletnih učilnic. Veliko zanimivih

an

vsebin, posnetkov, animacij in nalog za utrjevanje najdejo na spletu. Vedno več učiteljev

pa ima svoje spletne učilnice, s pomočjo katerih lahko svojim učencem posredujejo

vsebine, ki jih drugje ni mogoče dobiti, sestavi naloge za domače delo, utrjevanje,

je zn

preverjanje ter celo ocenjevanje znanja. S pomočjo računalniških kvizov je preverjanje

an

in ocenjevanje znanja hitro in enostavno, učenci pa takoj po oddaji kviza dobijo

ev

povratno informacijo.

Ključne besede: naloge, preverjanje, ocenjevanje, fizika, kviz.

ocenj





je inan

Abstract

rjve

Recently, we have most of the teachers in teaching help with computers and interactive

whiteboards. Use a variety of programs to help students interpret and approach the new

Pre

material and working with computers to help in carrying out experiments that the

measurements more accurate. More and more teachers enrich the use of online teaching

classrooms. A lot of interesting content, images, animations and tasks to the

consolidation find online. More and more teachers and classrooms have their own

website through which students can communicate their contents, which can not be

obtained elsewhere, draw up orders for domestic work hardening, even checking and

evaluating knowledge. With the help of computerized quizzes testing and evaluating the

skills quickly and easily, immediately after learning of the award receive quiz feedback.

Keywords: exercises, verification, evaluation, physics, quiz.





338





Uvod

Danes si nas večina ljudi ne predstavlja več življenja brez računalnika. Tudi v šolah nam je

učiteljem postal računalnik nepogrešljiv sopotnik. Ena od velikih prednosti uporabe

računalnika v šoli je prav gotovo kviz. Priprava kviza je hitra in enostavna. Učenci lahko

rešujejo kviz kot domačo nalogo, lahko rešujejo naloge za vajo, lahko je kviz kot preverjanje

znanja ali celo kot ocenjevanje znanja. V nadaljevanju bom pisala o prednostih

računalniškega kviza.



Osrednji del besedila

Ena od prednosti računalniškega kviza je, da učitelju ni potrebno sestavljati skupin A in B,

saj računalnik naloge ter odgovore pri posameznem vprašanju na željo učitelja premeša, tako

da učenca na sosednjih računalnikih nimata istočasno enake naloge, če pa bi se to po naklučju

zgodilo, imata različne oz. premešane odgovore.

Velika prednost kvizov je tudi, da lahko učitelj nastavi kdaj učenci izvedo ali je bil njihov

odgovor pravilen ali ne. Če rešujejo naloge za vajo, je smiselno, da takoj ko rešijo posamezno

nalogo, preverijo ali je njihov odgovor pravilen. Učitelj lahko že vnaprej za različne odgovore

predvidi različne komentarje. Če pa gre za preverjanje oz. ocenjevanje znanja, morajo seveda

učenci rešiti vse naloge ter jih oddati, preden izvedo koliko nalog so rešili pravilno. Ko kviz

zaključijo in oddajo se jim takoj izpiše odstotek pravilnih odgovorov ter ocena, če gre seveda

za ocenjevanje znanja. Kasneje lahko učenci ponovno odprejo svoj kviz in si ogledajo katere

naloge so rešili pravilno oz. pri katerih nalogah so naredili napako, kaj so naredili narobe oz.

kako bi morali odgovoriti, da bi bil odgovor pravilen. Učitelj lahko že v samem kvizu napiše

komentarje ter dodatne razlage in pojasnila k posameznim odgovorom.

Večini učencev se zdi reševanje nalog na računalnik zabavnejše kot reševanje nalog na

papir oz. v zvezek. Naloge lahko popestrimo z barvnimi slikami, posnetki in animacijami, s

katerih mora učenec razbrati določene podatke ter jih uporabiti pri računanju.

Učitelj lahko po potrebi sestavi več različnih kvizov prilagojenih posameznim skupinam

učencev oz. posameznim učencem s posebnimi potrebami. Za posamezen kviz lahko določi

časovno obdobje ko naj bo kviz odprt, kdaj imajo učenci možnost dostopa. Po potrebi lahko

učitelj tudi določi čas reševanja posameznega učenca. Za vsak kviz lahko določi geslo, ki ga

pove le tistim, katerim je kviz namenjen.

Vprašanja starih kvizov si lahko učitelj v spletni učilnici pregledno shrani. Shranjena

vprašanja lahko enostavno popravi in prilagodi novi skupini učencev ter jih ponovno uporabi

skupaj z novimi vprašanji.





339





Primer kviza za preverjanje znanja

V nadaljevanju sledi nekaj primerov vprašanj iz kviza pripravljenega za preverjanje znanja

fizike za učence devetega razreda osnovne šole. Naloge preverjajo znanje o enakomernem in

enakomernopospešenem gibanju.

Gibanje 2011

Začni znova



Question 1

Točke: 1

Uredi dane hitrosti po velikosti:

100 m/s

10 km/s

100 m/h

14 m/s

96 km/dan

60 m/min

4 m/s



Question 2

Točke: 1

Katera količina ima vrednost 0 pri enakomernem gibanju?

Izberite en odgovor.

a. hitrost





b. temperatura



c. masa





d. pot





e. pospešek



f. vzgon





g. čas





h. gostota





Question 3

Točke: 1

Katera količina se ne spreminja pri enakomerno pospešenem gibanju?

Izberite en odgovor.

a. temperatura



b. masa





340





c. čas





d. pospešek



e. gostota





f. vzgon





g. hitrost





h. pot





Question 4

Točke: 1

Katera količina ima ves čas enako vrednost, ko gre za enakomerno gibanje?

Izberite en odgovor.

a. masa





b. pospešek



c. čas





d. gostota





e. vzgon





f. hitrost





g. pot





h. temperatura





Question 5

Točke: 1

Kateri dve količini sta v premem sorazmerju pri enakomernem gibanju?

Izberite vsaj en odgovor.

a. hitrost



b. masa



c. čas



d. pot





Question 6

Točke: 1

Kateri graf prikazuje, kako se Gašperju med enakomernim gibanjem spreminja hitrost s

časom?



341





Izberite en odgovor.

A



D



B



C





Question 7

Točke: 1

Mateja vozi enakomerno pospešeno. Eden od spodnjih grafov najbolje popiše njeno gibanje.

Kateri?



Izberite en odgovor.

A



C





342





D



B





Question 8

Točke: 1

Petra je tekla 10 minut. Prvo minuto je pospeševala do hitrosti 8 km/h, nato je 5 minut tekla

enakomerno. V šesti minuti je počivala in nato do cilja tekla s hitrostjo 16 km/h. Kateri graf

prikazuje njeno hitrost v odvisnosti od časa?



Izberite en odgovor.

A



B



D



C





Question 9

Točke: 1

Kateri set grafov prikazuje potovanje muzejskega vlaka na stari progi mimo Bleda, ko je vozil

enakomerno?



343





Izberite en odgovor.

B



A



C





Question 10

Točke: 1

Kateri set grafov prikazuje potovanje muzejskega vlaka na stari progi mimo Bleda, ko je vozil

enakomerno pospešeno?



Izberite en odgovor.

A



B



C





Question 11

Točke: 1

Najbližja zvezda Alfa Centauri je od Zemlje oddaljena za 4 x 1016 m. Predstavljajmo si, da

ima zvezda planet, s katerega pošljejo radijski signal na Zemljo. Koliko časa bi morali



344





počakati, da nas signal doseže? Predpostavimo, da radijski signal potuje s svetlobno hitrostjo,

ki je 300000 km/s.

Izberite en odgovor.

a. 42 let





b. 4,2 leti





c. 4,2 mesecev



d. 420 let





Question 12

Točke: 1

Vlak potuje s hitrostjo 50 km/h. V petih sekundah pospeši na 59 km/h. Kolikšen je pospešek

vlaka?

Izberite en odgovor.

a. 0,5 m/s2



b. 1,8 km/h2



c. 12,5 m/s2



d. 2 m/s2





e. 1,8 m/s2





Question 13

Točke: 1

Koliko časa potrebuje vlak, ki vozi s pospeškom 0,5 m/s2 za pospeševanje s 60 km/h do

hitrosti 150 km/h?

Izberite en odgovor.

a. 50 s



b. 0,18 h



c. 180 s



d. 0,02 s



e. 12,5 s





Question 14

Točke: 1

Kolikšna je povprečna hitrost vlaka med pospeševanjem s 60 km/h do 120 km/h?

Izberite en odgovor.

a. 60 km/h



b. 120 km/h



c. 25 m/s



d. 16,7 m/s





345





e. 324 m/s





Question 15

Točke: 1

Žogico spustimo s stolpnice, da pada. Kako dolgo pada, da doseže hitrost 20 m/s?

Izberite en odgovor.

a. 2 s



b. 10 s



c. 200 s



d. 0,5 s



e. 20 s





Question 16

Točke: 1

Žogica prosto pada. Kolikšna je povprečna hitrost žogice do trenutka, ko doseže hitrost 40

m/s?

Izberite en odgovor.

a. 40 m/s



b. 11,1 m/s



c. 10 m/s



d. 20 m/s



e. 15 m/s





Question 17

Točke: 1

Koliko časa prosto pada kovinska kroglica, ki jo spustimo z višine 100 m? Zračni upor

zanemarimo.

Izberite en odgovor.

a. 0,1 s



b. 10 s



c. 3,2 s



d. 4,5 s



e. 20 s





Question 18

Točke: 1

Kovinsko kroglico spustimo z višine 100 m. zračni upor zanemarimo. Kolikšno hitrost doseže

tik nad tlemi?



346





Izberite en odgovor.

a. 100 m/s



b. 45 m/s



c. 2,2 m/s



d. 0,45 m/s



e. 22,5 m/s





Question 19

Točke: 1

Žogica prosto pada. Kolikšna je sprememba hitrosti žogice od začetka padanja do trenutka, ko

doseže hitrost 40 m/s?

Izberite en odgovor.

a. 20 m/s



b. 10 m/s



c. 11,1 m/s



d. 15 m/s



e. 40 m/s





Question 20

Točke: 1

Na tleh v vagonu vlaka leži kovček. Vlak se premika. Ali drži, da se premika kovček glede na

lokomotivo?

Odgovor:

Drži

Ne drži



Question 21

Točke: 1

Za enakomerno pospešeno gibanje velja da ...

Izberite vsaj en odgovor.

a. je hitrost premosorazmerna s časom.





b. se pot v enakih časovnih obdobjih enako spremeni.



c. je pospešek konstanten.





d. je hitrost konstantna.





e. se hitrost v enakih časovnih obdobjih enako poveča.



f. je pospešek enak nič.





Shrani brez oddaje

Oddaj vse in zaključi





347





Zaključek

Po mojih izkušnjah lahko uporaba računalnika v šoli zelo popestri pouk ter s tem učence še

dodatno motivira za delo. Ena večjih prednosti uvajanja sodobnih pristopov poučevanja je

računalniški kviz. Poleg številnih prednosti, kot so hitro in enostavno sestavljanje, takojšna

povratna informacija, časovne omejitve idr., ki jih ima račinalniški kviz, so seveda tudi

pomankljivosti. V kviz lahko sestavimo različne tipe vprašanj. Najprimernejša so vprašanja

izbirnega tipa, taka z enim možnim odgovorom in taka z več možnimi odgovori. Zelo

primerne so tudi povezovalne naloge ali naloge urejanja. Manj primerne pa so naloge kratkih

odgovorov, kjer morajo učenci odgovore vpisovati. Če učenec naredi pravopisno napako,

računalnik sicer strokovno pravilnega odgovora ne prepozna in ga šteje kot napačnega, kar

seveda posledično pomeni nižjo oceno oz. veliko učiteljevega časa za pregledovanje in

preverjanje pravilnosti odgovorov.





Kratka predstavitev avtorja

Petja Pompe Kreže, prof. fizike in tehnike na Osnovni šoli Log-Dragomer. Računalnik, interaktivno tablo in

spletno učilnico uporabljam tako pri pouku, kot pri izvajanju dodatnega in dopolnilnega pouka ter krožkov.

Sodobni pristopi poučevanja tako meni kot učencem olajšajo in popestrijo delo.





348





Pridobivanje ocen s pomočjo likovne mape v 4. razredu

devetletne osnovne šole



Getting Estimates with the Help of Art Map in 4th Grade of Primary

School



v

Danijela Horvat Samardžija

e



it

Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper

danijela.horvat@pef.upr.si

av



dst

Povzetek



pre

Likovna vzgoja je predmet, pri katerem se ocene pridobivajo večinoma na podlagi

–

izdelkov, ki jih učenci ustvarijo na določenem likovnem področju. Ker pa je tako

ja

pridobivanje ocen namenjeno zgolj učenčevemu trenutnemu znanju in ne znanju, ki se

ohranja za kasnejšo uporabo, sem z učenci 4. razreda devetletne osnovne šole

an

preizkusila nov, drugačen način ocenjevanja, ki naj bi omogočil učencem, da sami s

pomočjo različnih virov in literature pridejo do nekega znanja in to svoje znanje

je zn

utrjujejo skozi celo šolsko leto. Nastala je likovna mapa učenca, ob kateri je učenec ob

koncu leta predstavil sošolcem in meni, kaj se je naučil pri predmetu likovna vzgoja.

an

Predstavitve oz. likovne mape so bile tudi ocenjene, in sicer s strani učenca, ki je

ev

predstavil mapo, s strani ostalih učencev in z moje strani, saj je namen likovne mape bil

obenem tudi ta, da se učenci poleg učenja zbiranja ustreznih informacij, naučijo tudi

kritično analizirati, oceniti sebe in sošolce.

ocenj



Ključne besede: likovna mapa, likovna področja, letna priprava, učni načrt,

je in

alternativen način preverjanja in ocenjevanja

an



rj

Absract

ve



Art education is a course where students get their grades based mostly on the products

Pre

they create in a particular field of art. Since that kind of getting grades is based only on

pupils' current knowledge and not on the knowledge which is maintained for future use,

I tried with my students of fourth grade of primary school a new, different way of

evaluation, which should allow students to come to a knowledge and to strengthen their

knowledge throughout the all school year by using various sources and literature. There

was formed an art map with which the student presented at the end of the school year to

his classmates and me what he has learned at the art education course. Presentations

and art maps were also evaluated, by the student, who presented the art map, by other

students in the class and at the and by me, since the purpose of created art map was

also that students beside collecting relevant information, learn to critically analyze, to

evaluate themselves and classmates.



Key words: art map, art areas, the annual preparation, curriculum, alternative way of

verification and evaluation



349





Uvod



Likovna vzgoja je eden izmed šestih predmetov v 4. razredu devetletne osnovne šole. Tako

kot pri ostalih predmetih je tudi pri likovni vzgoji potrebno pridobiti ocene, ocene, ki kažejo

znanje otroka, znanje, ki ga je le – ta pridobil znotraj določenega likovnega področja (risanja,

slikanja, prostorskega oblikovanja, kiparstva in grafike).



Ocene pri likovni vzgoji po navadi dobimo zgolj s pomočjo izdelkov, ki jih otroci naredijo

v dveh šolskih urah. Prilagam pet izdelkov, ki so nastali pri likovni vzgoji v 4. razredu

znotraj različnih likovnih področij.





Slika 1: Morsko dno (voščenke)





Slika 4: Kapko (lutka)





Slika 2: Regrat (suhe barvice)

Slika 3: Karikatura (navaden

svinčnik)





350





Tu seveda ne smemo pozabiti, da v ti dve uri sodi tudi priprava delovnega prostora,

podajanje navodil za delo, iskanje idej za risanje, slikanje, kiparjenje itn. Ne upoštevajoč čas,

ki ga porabimo za zgoraj naštete dejavnosti, ostane otroku za ustvarjanje približno ena ura.

Ali je ta ena ura dovolj, da otrok predstavi skozi izdelek svoje znanje, ki ga je pridobil na

nekem področju? In ali nastali izdelek dejansko pokaže znanje otroka?





Vemo namreč, da lahko na ustvarjanje vpliva »slab dan«, ki ga ima otrok, ker se slabo

počuti, ker ne more najti nobene ideje v povezavi z dano temo ipd.



Ravno zato sem pred dvema letoma poskusila uvesti spremembo v načinu ocenjevanja

likovne vzgoje. S pomočjo letne priprave sem izluščila pojme, s katerimi naj bi se otroci

srečali v 4. razredu in katere vidimo naštete na naslovnici likovne mape (desno).





Slika 5: Kapko (kaširanje)





Slika 6: Naslovnica Likovne mape





Izluščanje likovnih pojmov s pomočjo letne priprave



S pomočjo izluščenih likovnih pojmov (pika, črta, zaporedje, simetrija, asimetrija, tople

barve, hladne barve, kontrast (črno – bel, zeleno – rdeč, modro – oranžen, vijolično – rumen),

relief in kip), ki jih vidimo tudi označene v spodnjih tabelah, sem oblikovala idejo o Likovni

mapi, s katero bi otroci skozi celo šolsko leto pridobivali, utrjevali, preverjali in na koncu leta

pokazali osvojeno znanje pri tem predmetu.





351





Tabela 1: Letna priprava za likovno vzgojo v 4. razredu (šolsko leto 2008/2009)





Tabela 2: Letna priprava za likovno vzgojo v 4. razredu (šolsko leto 2008/2009)





352





Tabela 3: Letna priprava za likovno vzgojo v 4. razredu (šolsko leto 2008/2009)



Tabela 4: Letna priprava za likovno vzgojo v 4. razredu (šolsko leto 2008/2009)





353





Tabela 5: Letna priprava za likovno vzgojo v 4. razredu (šolsko leto 2008/2009)





Izdelava likovne mape



Izdelava Likovne mape je potekala tako, da smo z otroki imeli v razredu posebno mesto,

kjer smo zbirali reklame, revije in časopise, v katerih smo iskali ustrezne fotografije, slike

in/ali risbe obravnavanih likovnih pojmov, ki smo jih vložili v mape.

V nadaljevanju je kot primer prikazana obravnava dveh likovnih pojmov s področja

slikanja, in sicer obravnava toplih in hladnih barv ter primeri barv, ki smo jih z učenci našli na

spletu.





354





Če primerjamo barve s pojavi v naravi, ki na nas delujejo z občutkom toplote (npr.

sonce poleti) in hladu (npr. sneg pozimi), ali s telesi, ki nam dajejo toploto (npr.

ogenj) in s snovmi, ki nam dajejo hlad oziroma nam jemljejo toploto (npr. voda,

led), ugotovimo, da lahko barve delimo na tople in hladne.

V družino toplih barv uvrščamo rdečo, oranžno in

rumeno, saj nas le – te spominjajo na tople stvari, kot

je jesensko listje.

Modro, zeleno in vijolično

uvrščamo v družino hladnih

barv, saj nas spominjajo na

hladne stvari, kot so temačen

gozd in ledeno jezero.

Če pozorno opazujemo barvni krog, vidimo, da ga lahko

razdelimo na toplo desno polovico in hladno levo polovico.

Med osnovnimi barvami sta rdeča in rumena topli, morda pa

je hladna.

Najtoplejša barva je rdeče oranžna, najhladnejša pa modro zelena.





Slika 7: Obravnava pojmov tople in hladne barve

s pomočjo power pointa in brskanja po internetu





Slika 8: Primeri toplih barv najdenih na

Slika 9: Primeri hladnih barv najdenih na

internetu

internetu





Otroci so delo vestno nadaljevali tudi v podaljšanem bivanju, doma, in sicer tako, da so iz

raznih internetnih strani, revij, časopisov in reklam, ki so jih našli, sprintali in/ali izrezali

ustrezne fotografije, slike in/ali risbe ter na tak način čez celo šolsko leto dopolnjevali svoje

znanje o obravnavanih pojmih.





355





Ocenjevanje likovne mape

POJEM

TOČKE

KOMENTAR



PIKE IN ČRTE

3



Likovna mapa je bila ocenjena s

ZAPOREDJE

3



pomočjo preproste tabele (Glej desno), v

SIMETRIJA

3



katero so učenci samostojno vpisovali

ASIMETRIJA

3



podatke o predstavljeni mapi in se na ta

TOPLE BARVE

3



način učili kritičnega vrednotenja svojih

HLADNE BARVE

3



ČRNA, BELA

3



izdelkov in izdelkov drugih. S pomočjo iste

RDEČE, ZELENA

3



tabele sem likovne mape ocenila tudi jaz.

ORANŽNA, MODRA

3





RUMENA, VIJOLA

3





RELIEF

2

prilepljena slika, ki ne predstavlja

relief



KIP

3



Slika 10: Tabela ocenjevanja





Primer likovne mape



Likovna mapa, eno

tudi prilagam, se je

pokazala kot dober

pripomoček

ocenjevanja, saj so se

otroci s pomočjo njene

izdelave urili tudi v

različnih

spretnostih

(npr. ustno poročanje,

sodelovanje v skupini,

brskanje po literaturi

itd.),

ki

jih

bodo

potrebovali tako pri

nadaljnjem šolanju kot

tudi

kasneje

v

življenju.



Slika 11: Izdelki iz mape učenke



356





Slika 12: Izdelki iz mape učenke





Literatura



[1] Dnevne priprave za predmete družba, matematika, glasba, naravoslovje in tehnika,

slovenski jezik in razredne ure v 4. razredu iz leta 2008/2009 - iz šolskega arhiva

Danijele Horvat Samardžija

[2] Letna priprava za predmet družba v 4. razredu iz leta 2008/2009 - iz šolskega arhiva

Danijele Horvat Samardžija

[3] Tacol, T. idr. (2004). Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Likovna vzgoja - 1.

natis, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana.

[4] Tacol, T. (2002). Likovno izražanje. Učbenik za 5. razred, Debora, Ljubljana.

[5] Tacol, T. (2005). Likovno izražanje. Učbenik za likovno vzgojo za 4. razred devetletne

osnovne šole, Debora, Ljubljana.

[6] http://likovna-kultura.ufzg.hr/nastavnici.htm

[7] http://www.artsconnected.org/toolkit/explore.cfm





Kratka predstavitev avtorja



Leta 2006 sem diplomirala na Pedagoški fakulteti v Kopru in se zaposlila kot učiteljica razrednega pouka na

Osnovni šoli Antona Ukmarja Koper, na kateri sem poučevala tri leta. Od leta 2008 delam kot asistentka na

področju družboslovja na Pedagoški fakulteti v Kopru. V tem času sem napisala tudi nekaj člankov s tega

področja in s področja slovenskega jezika.





357





Alternativni načini preverjanja in ocenjevanja v osnovni šoli pri

izbirnem predmetu pohodništvo – šport za sprostitev



Alternative Methods of Examination and Evaluation in Elementary

School at Elective Course Hiking - Sport to Relaxation





Milena Prudič

ev

OŠ Šmarjeta, Šmarjeta 1, 8220 Šmarješke Toplice

t



milena.prudic@guest.arnes.si

avi



std



re

POVZETEK

p



–

Učenci so v zadnjem času zelo obremenjeni s šolskimi dejavnostmi (tekmovanja v

ja

znanju, projekti, seminarske naloge). Veliko jih obiskuje popoldanske aktivnosti, ki pa

an

nimajo sprostilnega značaja (glasbena šola, tuji jeziki, športni treningi).



Eden od načinov razbremenitve je tudi odhod v naravo. Šport za sprostitev, v našem

je zn

primeru pohodi, nam nudi ogromno možnosti. Poleg podajanja VI vsebin tu pridejo do

an

izraza sodelovanje v skupini, odnos do naravne in kulturne dediščine, medpredmetne

ev

povezave, prva pomoč, varovanje narave.



Alternativno ocenjevanje takih vsebin pripomore k temu, da so učenci sproščeni, da jih

že vnaprej ne skrbi ocena, spremljevalci jih spoznajo še v drugi luči, velikokrat povedo

ocenj

stvari, ki jih v razredu ne bi. Učenci spoznavajo domačo pokrajino, ljudi, njihove

navade.

je in

Izkušnja, pridobljena v šoli, bo učence zvabila ven tudi ko bodo odrasli, ko bodo imeli

an

svoje družine.

rj



ve

Menim, da je vredno organizirati vzgojno izobraževalne vsebine v naravi, pa čeprav se

mora učitelj zato bolj potruditi, saj zadovoljni učenci odtehtajo priprave in skrbi.

Pre



Ključne besede: izbirni predmet, šport za sprostitev, pohodništvo, alternativno

ocenjevanje





358





SUMMARY

Students are lately very busy with school activities (knowledge competitions, projects,

seminar papers). Many of them attend afternoon activities that do not have relaxation

character (school of music, foreign languages, sports training).



One way to relax is going into the wild. Sport for relaxation, walking in our case, is offering

us a lot of options . In addition to transferring knowledge, there is also things like working in

groups, relationship towards natural and cultural heritage, links between courses, first aid,

protection of nature.



The alternative assessment of such contents helps to ensure that pupils are relaxed, that they

are not in advance worried about grades, escorts get to know them in different perspective,

often saying things they would not be saying in the classroom. Students learn about the home

landscape, people, their habits.

This experience obtained in school, will also be helping pupils when they grow up, going into

the nature, when they will have their own families.



I think it is worthwhile to organize the educational content in the nature, even though the

teacher has to make additional effort, but happy students outweigh the preparations and care.





Keywords: course, sports for relaxation, hiking, alternative assessment





UVOD



Izbirni predmeti dopolnjujejo osnovni program šolske športne vzgoje. Njihov namen je

spoznati nove športe, ki jih v obveznem programu ni mogoče izvajati, so pa pomembni za

kakovostno preživljanje prostega časa v vseh življenjskih obdobjih. Omogočajo spoznavati

različne vplive gibalnih sposobnosti na zdravje, razumeti pomen duševne in telesne sprostitve,

kompenzirati negativne učinke sodobnega življenja, ter pridobiti znanja, ki učencem

omogočajo izbiro sebi primerne športne aktivnosti v prostem času.

Učenci lahko med naborom izbirnih predmetov v zadnji triadi izberejo tudi šport za

sprostitev. Primerno izbrane vsebine, ustrezne oblike in metode dela pomagajo bolje razumeti

učinke športa. Učenci si oblikujejo stališča in pozitivni odnos do športa. K razumevanju

športa in njegovih učinkov pripomorejo tudi povezovanje z vsebinami drugih predmetov (

biologija, naravoslovje, geografija, etika in družba…).

Operativni cilji omogočajo učencem razvoj gibalnih in funkcionalnih sposobnosti, usvajanje

in spopolnjevanje novih športnih znanj, čustveno doživljanje športa, oblikovanje in razvoj

stališč, navad in načinov ravnanja.



359





Vsebine (praktične in teoretična), s katerimi uresničujemo operativne cilje, si oblikuje učitelj

sam v skladu z veljavnim učnim načrtom.



IZBIRNI PREDMET – ŠPORT ZA SPROSTITEV



Pri Športu za sprostitev ponudimo sodobne športno - rekreativne vsebine. V našem primeru je

to pohodništvo. Šolski okoliš OŠ Šmarjeta nudi ogromno možnosti za hojo. Neokrnjena

narava, naravne poti, raziskovanje domačega kraja in zanimive vmesne aktivnosti, učence

privabijo na ure ŠSP.



Pohodništvo



Zakaj hoja?

Hoja ima nekatere prednosti pred drugimi športi.

S hojo se je mogoče ukvarjati vse leto, je najcenejša športna zvrst na prostem, za hojo ne

potrebujemo posebnega tehničnega znanja, s hojo se lahko ukvarjajo tudi tisti, ki se nikoli v

življenju niso ukvarjali s športom, je najvarnejša.

Vpliv hoje na organizem:

 hoja krepi mišice spodnjih okončin in medeničnega obroča, pri hoji s palicami pa tudi

roke in ramenski obroč,

 pri hoji so najbolj obremenjene sedalne mišice, prednje stegenske in mečne mišice,

 zaradi večje prekrvavitve in večje zasičenosti s kisikom, vpliva na boljše

prehranjevanje tkiv,

 utrjuje sklepe in spodbuja hranjenje sklepnih hrustancev.



Vpliv hoje na srce, ožilje, dihala:

 krepi srce, preprečuje nastajanje arterioskleroze (nalaganje maščob na notranjo strani

žil),

 ohranja elastičnost žil in zmanjšuje krvni tlak,

 izboljšuje aerobno zmogljivost organizma – to je zmogljivost dolgotrajnejšega

neprekinjenega opravljanja neke telesne dejavnosti.



Vpliv hoje na telesno težo:

 pri dalj časa trajajoči hoji (še posebej navkreber) »kurimo« maščobe in s tem

zgubljamo odvečne kilograme.



Namen programa je približati šport učenčevim potrebam, interesom, željam, ter poudariti

razvedrilni in sprostilni značaj športa.



360





Načrtovanje



V začetku leta skupaj z učenci oblikujemo osnove za LDN (število pohodov, cilj, vmesne

aktivnosti, peka kostanja, hrenovk…). Na osnovi učenčevih želja, materialnih možnosti, UN

oblikujem LP za izbirni premet šport za sprostitev, ki ga potrdi tudi vodstvo šole.



Zakaj tako načrtovanje, kjer sodelujejo tudi učenci?

Do sedaj se je pokazalo kot zelo uspešno.

Učenci imajo občutek pomembnosti in sodelovanja pri izboru vsebin pri katerih so

lahko uspešni.



Pohodništvo (10 ur)





Praktične vsebine

Teoretične vsebine

pohod po domači pokrajini

tempo hoje, pitje tekočine

pohod po izbiri učencev

vpliv hoje na organizem

varovanje narave, prva pomoč



Standard sposobnosti in znanja

 učenci poznajo vpliv hoje na organizem, poznajo osnovno pohodniško opremo,

nevarnosti na pohodih, v gorah, prvo pomoč.



Na osnovi zakonske podlage ( Zakon o organizaciji vzgoje in Izobraževanja) sem izdelala

varnostni načrt, kjer so določene vse podrobnosti v zvezi z organizacijo pohoda.



VARNOSTNI NAČRT





Učitelj organizator pripravi nekaj dni pred izvedbo dejavnosti

PRIPRAVA IN IZVEDBA

podrobnejši načrt ( kje, kako, kdaj) za izvedbo dejavnosti.

DEJAVNOSTI

Starši dobijo pisna soglasja, ki jih morajo vrniti učitelju.





Vodja in spremljevalec skrbita za varnost na poti in med samo

UKREPI MED IZVEDBO

dejavnostjo. Na pot vzameta torbico PP. V primeru kakršnih

DEJAVNOSTI

koli zapletov pokličejo starše in vodstvo šole.



Ob koncu dejavnosti jih pred šolo prevzamejo starši, ali po predhodnem dogovoru odidejo

domov peš.



361





Vrednotenje



Sestavni del vsakega VI procesa je tudi spremljanje, vrednotenje in ocenjevanje, ki omogoča

učitelju ustrezno načrtovanje športno vzgojnega procesa, prilagoditev pouka posamezniku,

svetovanju pri izboljšanju njegovih dosežkov, ali vključevanje v izvenšolske dejavnosti.

Pri ocenjevanju upoštevamo, da naj bo vsak učenec, ki se trudi, uspešen.

Vrednotimo napredek v učenčevem gibalnem razvoju ob upoštevanju individualnih sprememb

v telesnem in gibalnem razvoju. Ocena naj bo spodbudna, ocenjevanje pa za učenca pozitivna

izkušnja. Dejavniki na osnovi katerih si učitelj oblikuje merila za ocenjevanje so osebni

športni dosežki (standardi znanja) in športno obnašanje (samostojnost, inovativnost, športno

obnašanje, spoštovanje drugačnosti).

Kako to prenesti v prakso, na konkretne primere?

Kaj, kako ocenjevati na pohodih, da bo zanimivo, da bodo učenci sproščeni, cilji doseženi?

Vedno sem se spraševala na kakšen način naj to dosežem, kakšne načine naj izberem, da bodo

tudi učencem blizu.

Odločila sem se za alternativni način ocenjevanja.

Na osnovi omenjenih izhodišč, ankete med učenci in dolgoletnih izkušenj, sem izdelala

merila ocenjevanja. Le-ta sem na začetku leta predstavila učencem. Vsi so se strinjali in niso

imeli pripomb. A ko se je bližal dan pohoda, me je vseeno začelo skrbeti, kako bo to potekalo,

ali jim ne bo vse brez veze, ali bodo sploh prišli na zborno mesto, bodo primerno oblečeni,

obuti, imeli dogovorjene potrebščine.

Kmalu sem ugotovila, da so vsi učenci na zbornem mestu in čakajo uvodna navodila za

popoldansko druženje. Ure, ki smo jih preživeli skupaj so prehitro minile, vsi učenci so

uspešno opravili vse načrtovane vsebine.





KRITERIJI OCENJEVANJA – POHODNIŠTVO





OCENA

OPISNIKI



Učenec pride točno na zborno mesto, primerno je oblečen in obut za

pohod, v nahrbtniku ima vse dogovorjene potrebščine, med potjo se



kulturno vede, upošteva navodila spremljevalca.

ODLIČNO

Po prihodu na piknik prostor se takoj vključi v pripravo za peko

kostanja in hrenovk (nabiranje drv, priprava ognja, rezanje kostanja…).



Po končanem pikniku takoj pospravi za seboj.



Učenec točno pride na zborno mesto, primerno je oblečen in obut za

pohod, v nahrbtniku ima vse dogovorjene potrebščine, med potjo se

kulturno vede, upošteva navodila spremljevalca.

Po prihodu na piknik prostor se takoj vključi v pripravo na peko

kostanja in hrenovk (nabiranje drv, priprava ognja, rezanje kostanja…).



362





PRAV DOBRO

Po končanem pikniku je pripravljen pospraviti za seboj, vendar ga je

treba opozoriti na to.



Učenec točno pride na zborno mesto, primerno je oblečen in obut za

pohod, v nahrbtniku nima vseh dogovorjenih potrebščin, a se nekako

DOBRO

znajde. Med potjo se kulturno vede, upošteva navodila spremljevalca,

a ga je treba včasih opozorit.

Po prihodu na piknik prostor se vključi v pripravo na peko kostanja in

hrenovk (nabiranje drv, priprava ognja, rezanje kostanja…).

Po končanem pikniku pospravi za seboj, vendar ga je treba večkrat



opozorit na to.



Učenec pride na zborno mesto, a zamudi. Primerno je oblečen in obut

za pohod, v nahrbtniku nima vseh dogovorjenih potrebščin. Med potjo

ZADOSTNO

se kulturno vede, upošteva navodila spremljevalca, a ga je treba večkrat

opozorit.

Po prihodu na piknik prostor se vključi v pripravo na peko kostanja in

hrenovk (nabiranje drv, priprava ognja, rezanje kostanja…).

Po končanem pikniku pospravi za seboj, vendar ga je treba stalno



opozarjat.



Učenec se ni udeležil pohoda, nima opravičila, ostalih vzrokov za

izostanek pa tudi ni navedel.

NEZADOSTNO





ZAKLJUČEK



Pozitivna izkušnja na naši šoli me je prepričala, da jo predstavim tudi vam. Zavedam se, da je

bolj primerna za ocenjevanje nekaterih, predvsem praktičnih vsebin. Predpogoj je dobra

klima v šoli in podpora vodstva. Menim, da je uvajanje alternativnega ocenjevanja,

približevanje učencem, njihovim željam in sposobnostim.





363





LITERATURA



[1] Kapus, Venceslav (Predmetna kurikularna skupina za športno vzgojo). Učni načrt za izbirne

predmete Šport za zdravje, Šport za sprostitev, Izbrani šport. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo,

1999. Str. 15 – 23.



Kratka predstavitev avtorice

Sem Milena Prudič, učiteljica na OŠ Šmarjeta.

Že 32. leto poučujem športno vzgojo. Učno obveznost dopolnjujem z izbirnimi predmeti: Šport za sprostitev,

Šport za Zdravje, IŠP rokomet, jutranje varstvo. Vsa leta vodim športne interesne dejavnosti: rokomet, mala

odbojka, osnove športnih iger za 2. triado, pripravljam učenke za občinska in področna tekmovanja.

Sodelovala sem v več projektih: Nasilje v šoli, Domače naloge, Uporaba IKT pri pouku itd. Trenutno na šoli

izvajamo projekt Samoevalvacija, kjer sem članica ožjega tima.

Delo z mladimi me bogati, uvajanje novosti pa prinaša popestritev vzgojno- izobraževalnega procesa.





364





III.

POUČEVANJE ZA OKOLJE IN TRAJNOSTNI

RAZVOJ

TEACHING ON THE ENVIRONMENT AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT





365





PLENARNE PREDSTAVITVE

PLENARY PRESENTATIONS





366





Vizija nizkoogljične prihodnosti: učeča se Slovenija





evt

Vision of a Low-Carbon Future: Slovenia, a Learning Society



avi



Dr. Darja Piciga

Služba Vlade RS za podnebne spremembe

redst

darja.piciga@gov.si

p



rna

Povzetek

na

Avtorica izhaja iz predpostavke, da globalni izzivi v kontekstu družbe znanja

zahtevajo tako korenite spremembe v mišljenju in ravnanju posameznikov in družb, kot

ple

najbrž še nikoli doslej v zgodovini človeštva – kar pomeni učenje v najširšem smislu. K

j–

temu velikemu svetovnemu projektu lahko prispeva tudi Slovenija - imamo priložnost,

vo

da postanemo učeča se družba in v marsičem zgled drugim državam, kar utemeljuje ob

predstavitvi osnutka Strategije prehoda Slovenije v nizkoogljično družbo do leta 2050.

Gradeč na številnih prednostih Slovenije, ki se jih včasih niti ne zavedamo, ter s

ni raz

premišljeno kombinacijo perspektivnih ukrepov, ki jih deloma že danes izvajamo, imamo

st

realne možnosti, da uresničimo vizijo nizkoogljične družbe v skladu z načeli

o

trajnostnega razvoja. Predlagana so izhodišča in načela za nacionalni projekt

»Slovenija, učeča se družba«, kot enega od temeljev za nacionalno razvojno strategijo.

ajn



Ključne besede: trajnostni razvoj, nizkoogljična družba, podnebne spremembe, vzgoja

in izobraževanje za trajnostni razvoj, učeča se družba

lje in tr



ko

Abstract

je za o

The author derives from the assumption that the global challenges in the context of a

knowledge society require such radical changes in thinking and behaviour of

individuals and companies, as probably never before in human history – which means

čevan

learning in the broadest sense. Slovenia could also contribute to this major global

u

project - we have the opportunity to become a learning society and in many aspects an

Po

example to other countries. This thesis is justified by the presentation of the Draft

Strategy for the transition of Slovenia to a low-carbon society by 2050. Building on the

many benefits of Slovenia, of which we are sometimes not even aware, and the

deliberate combination of promising measures that are already partly in progress, we

have a realistic opportunity to realize the vision of a low carbon society in accordance

with the principles of sustainable development. A platform for the national project

"Slovenia, a learning society" is proposed as one of the cornerstones of national

development strategy.

Key words: sustainable development, low-carbon society, climate change, education for

sustainable development, learning society



367





Uvod



Naše generacije so soočene z izzivi, ki so morda največji v zgodovini človeške civilizacije.

Naraščajoče podnebne spremembe so le eden globalnih okoljskih problemov, poleg perečih

družbenih in ekonomskih težav in kriz, ki so veliki meri posledica zanemarjanja temeljnih

načel trajnostnega razvoja in resnih strokovnih opozoril o mejah nenehne gospodarske rasti,

neupoštevajoče nosilne sposobnosti našega planeta. Danes ni dovolj samo delovati v smislu

ohranjanja sveta in njegovih bogastev zanamcem, prihodnjim generacijam – dramatični

dogodki in pozivi nas vse bolj opominjajo, da moramo že v tem trenutku na globalni ravni

začeti z akcijami, ki bodo svet vsaj relativno prijazen ohranile še za sedaj živeče generacije, in

ne samo ohranile, ampak v marsikaterem pogledu tudi popravile dosedanjo degradacijo. Pri

tem moramo črpati iz bogate zakladnice znanja in izkušenj celotnega človeštva ter se nasloniti

tudi na druge kompetence. Ko se lotevamo nakopičenih problemov, se moramo zavedati, da

jih ni mogoče reševati ločeno ali enega za drugim – ustvarjalno moramo iskati poti, s katerimi

hkrati dosegamo več ciljev, s sinergijami med ukrepi na različnih področjih, torej tudi z

uporabo sistemskega mišljenja.



Možno je predpostaviti, da globalni izzivi v kontekstu družbe znanja zahtevajo tako

korenite spremembe v mišljenju in ravnanju posameznikov in družb, kot najbrž še nikoli

doslej v zgodovini človeštva. Gre za spreminjanje vedenj in ravnanj posameznikov, družbenih

skupin, institucij in sistemov (kot so na primer gospodarske družbe, lokalne, regionalne,

državne in mednarodne skupnosti in institucije). In ko govorimo o spreminjanju vedenja,

dejansko govorimo o učenju v najširšem smislu (v smislu široke psihološke definicije), in to

učenju na individualni in družbeni ravni. K temu velikemu projektu lahko prispeva tudi

Slovenija, imamo priložnost, da postanemo učeča se družba in v marsičem zgled drugim

državam. Pri tem izhajamo iz trezne analize naših prednosti in pomanjkljivosti, priložnosti in

tveganj, ter izgradimo skupno, široko sprejemljivo vizijo, ki nas bo navdihovala v prihodnjih

letih in desetletjih.



Naj navedem nekaj priložnosti, ki smo jih odkrili v dosedanjem procesu oblikovanja

podnebne strategije, to je strategije prehoda Slovenije v nizkoogljično družbo do leta 2050

(Strategija, 2011): Imamo bogastvo v naravnem kapitalu, kot so sonaravni gozdovi z visoko

lesno zalogo (pri čemer smo ena od vodilnih držav v sonaravnem gospodarjenju z gozdovi),

pozitivna vodna bilanca, biotska raznovrstnosti in geografska pestrost. Trajnostni razvoj, ki ga

visoko cenimo, lahko udejanjamo v povezavi z dragoceno kulturno dediščino, vključujočo

raznovrstnost kulturnih vplivov, in bogastvom mednarodnih povezav ter članstvom v EU. Že

danes lahko govorimo o odličnih potencialih na področjih nekaterih nizkoogljičnih tehnologij

– kot so pametna omrežja, energetska učinkovitost in energetska obnova stavb, obnovljivi viri

energije, komponente za električna vozila. Naša majhnost nam omogoča možnost hitrega

odziva v primeru konsenza glede ciljev. Negativne posledice podnebnih sprememb že danes

zmanjšuje dobro razvit nacionalni sistem varstva pred naravnimi in drugimi nesrečami,

vključno z organizacijami prostovoljcev.





368





Vizija in strategija prehoda Slovenijo v nizkoogljično družbo



Gradeč na številnih prednostih Slovenije, ki se jih včasih niti ne zavedamo, ter s

premišljeno kombinacijo perspektivnih ukrepov, ki jih deloma že danes izvajamo, imamo

realne možnosti, da uresničimo vizijo nizkoogljične družbe v skladu z načeli trajnostnega

razvoja. To vizijo lahko na kratko predstavimo kot:

Slovenija znižuje CO2 in se ob tem razvija. Razvija se celostno na trajnosten način, varno

in inovativno, mednarodno vpeto in družbeno povezano, z ohranjanjem kvalitete prostora in

naravnega okolja, saj gospodarski razvoj dviguje kakovost življenja, človeški, družbeni in

naravni kapital ter prispeva k blaginji vseh prebivalcev Slovenije.



Slovenija je leta 2050 dežela enakih možnosti, privlačna za investicije in življenje, na

nekaterih področjih celo zgled drugim državam, hkrati pa se dejavno vključuje v

mednarodne napore za trajnostni razvoj tako s pomočjo drugim državam, kot s sistemom

sprejemanja podnebnih beguncev. Odlikujejo jo visok intelektualni kapital, razviti sistem

vrednot ter celovito ozaveščenimi posamezniki in organizacijami, povezani z družbenim

okoljem. Razvojni preboj je dosežen z inovacijami in investicijami v trajnostne tehnološke,

družbene in organizacijske rešitve na perspektivnih področjih zelene rasti. Slovenija je

izvoznik nizkoogljičnih tehnologij, za nekatere celo »vodilni trg«, hkrati pa na njih gradi

energetsko varnost z lastno proizvodnjo okolju prijazne energije.



Podnebna strategija tako izhaja iz ciljev na področju zniževanja emisij toplogrednih plinov

(za 80 % do leta 2050 glede na leto 1986) in prilagajanja posledicam podnebnih sprememb

(zagotoviti, da se ranljivost Slovenije na učinke podnebnih sprememb ne zviša nad sedanjo

raven) ter preko zmanjševanja odvisnosti od fosilnih goriv, trajnostne rabe naravnih virov in

zelene rasti vodi do visoke kakovosti življenja in konkurenčnosti gospodarstva. Kot prikazuje

slika 1, bodo k znižanju emisij morali prispevati vsi ključni sektorji. Poleg ciljev in usmeritev

za posamezne sektorje so v strategijo vključene še povezovalne, horizontalne strategije:

inovacije in izobraževanje, lokalna in regionalna pobuda, ozaveščanje in komunikacija,

aktivna vloga v mednarodni skupnosti.





369





Slika 1: Predvidena pot do znižanja emisij TGP Slovenije za 80% do leta 2050



Dolgoročne cilje znižanja emisij in podnebne varnosti je možno doseči samo z uvedbo

novih tehnologij, netehnoloških sprememb in inovacij ali družbenih in podjetniških inovacij

(kot so institucionalne, infrastrukturne in inovacije življenjskega sloga), zato strategija

predpostavlja pospešen proces inoviranja in uvajanja novih tehnologij in pristopov v prakso.

K zagotavljanju kadrovskih potencialov za zeleno rast bo prispevalo usposabljanje in

izobraževanje za zelene delovne naloge, delovna mesta in poklice, v okviru širšega koncepta

vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Dobro in participatorno načrtovanje ukrepov na

lokalni ravni omogoča integracijo različnih sektorskih ciljev in daje multifunkcionalne

rezultate. Aktivnosti ozaveščanja in komuniciranja bodo spodbudile prehod od prepoznanja

podnebnih sprememb kot enega ključnih globalnih izzivov k zavestni odločitvi deležnikov in

širše javnosti za načrtovanje in izvajanje ukrepov zmanjševanja emisij in prilagajanja na

podnebne spremembe. Sodelovanje z državami v razvoju bo imelo pozitivne razvojne in

politične učinke tako za partnerske države kot za Slovenijo in slovenska podjetja.



Ključni izziv strategije je torej doseči čim manjše ekonomske, socialne in okoljske stroške

in čim večje družbene koristi na prehodu v nizkoogljično družbo, ki jo opredeljujemo kot

družbo (ali gospodarstvo), katere emisije toplogrednih plinov so nižje od absorpcijske

sposobnosti globalnega ekosistema, in hkrati temelji na načelih trajnostnega razvoja.

Predlagane usmeritve izkoriščajo sinergijske učinke in po možnosti s posameznimi ukrepi

hkrati dosegajo več ciljev na področju zniževanja emisij, prilagajanja na podnebne

spremembe in reševanja drugih okoljskih problemov, zagotavljanja kakovosti življenja in

krepitve konkurenčnosti. To večnamenskost izraža pojem »prehoda v nizkoogljično družbo«.





370





Učeča se Slovenija za nizkoogljično družbo leta 2050



Zmanjševanje emisij toplogrednih plinov in prilagajanje na podnebne spremembe terjata

izrazite strukturne spremembe v gospodarstvu in širši družbi. S premišljeno kombinacijo že

danes poznanih in deloma izvajanih ukrepov, lahko na temelju dosedanjih dosežkov (kot so

primeri dobrih praks), številnih prednosti in priložnosti, ki jih imamo v Sloveniji, podnebne

spremembe predstavljajo pomembno razvojno priložnost.

Pri viziji nizkoogljične družbe ne govorimo o »gradovih v oblakih«, ampak se ta vizija v

marsikaterem pogledu že uresničuje, na primer na področju energetske obnove zasebnih hiš in

stanovanj, kjer se s sredstvi Eko-sklada in v sodelovanju številnih javnih in zasebnih

izvajalcev razvija pravo ljudsko gibanje. Imamo dejanske možnosti, da postanemo »vodilni

trg« za pametna energetska omrežja (kot predlaga tudi dokument zbornice elektronske in

elektroindustrije – Strategija, 2011, str. 35). Vlaganja v obnovljive vire in energetsko

učinkovitost (z energetsko obnovo stavb) so izjemna priložnost za nova delovna mesta, tudi v

propadlem gradbeništvu. In še in še. Številni primeri dobre prakse se predstavljajo na

nacionalnih in mednarodnih izborih, obstajajo spletni portali, na katerih so zbrani,

organizirane so njihove predstavitve in ogledi (na primer Nacionalna energetska pot Slovenija

in Slovenija znižuje CO2: Dobre prakse), posebej smo jih izpostavili tudi v podnebni strategiji

(Strategija, 2011).



Na področju vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj so že pripravljeni odlični temelji,

kot so učni načrti in učna gradiva, tudi nova Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji poudarja, da mora načelo trajnostnega oziroma vzdržnega razvoja človeške družbe

postati eno ključnih načel vzgoje in izobraževanja v Sloveniji. Primeri dobre prakse

vključujejo tako šolske projekte in projekte nevladnih organizacij kot šolske mreže, ki

delujejo na celotnem območju Slovenije. To zakladnico za prihodnost smo skušali na kratko

predstaviti v strategiji prehoda v nizkoogljično družbo (Strategija, 2011, str. 58 – 59).



Zagotavljanje kadrovskih potencialov za zeleno rast po osnutku strategije vključuje

sistematične priprave na vseh področjih in na vseh ravneh. Po eni strani je potrebno nadgraditi

in posodobiti (»ozeleniti«) sistem nacionalnih poklicnih kvalifikacij, kataloge znanj in

vzgojno-izobraževalne programe (tako v splošnem kot v strokovnem izobraževanju), poleg

tega pa tudi vzpostaviti nove za nove poklice. Usposabljanje za zelena delovna mesta in

naloge je treba uveljaviti tako za brezposelne osebe kot za prestrukturiranje, to je

usposabljanje na delovnem mestu. Ob tem so nujni še drugi, kot so štipendijske sheme

(regijske, zelene štipendije), izobraževanje izobraževalcev in vzpostavitev shem za

usposabljanje za mala podjetja (v smislu podpornega okolja za inovacije).



Očitno je, da izobraževanje in usposabljanje v smeri nizkoogljične družbe že vključuje

velik del prebivalstva Republike Slovenije, čeprav še premalo sistematično in celovito. Še

večji delež je zajet v različne aktivnosti ozaveščanja in komuniciranja. Kot ugotavljamo v

podnebni strategiji, je v Sloveniji, v primerjavi z drugimi članicami EU, osnovna

informiranost o vzrokih in posledicah podnebnih sprememb na relativno visoki ravni. Visoki

stopnji ozaveščenosti pa ne sledijo v enaki meri proces spreminjanja navad na osebni in

družbeni ravni, upoštevanje ukrepov ter doseganje podpore za prehod na nove tehnologije. Za



371





preoblikovanje ključnih sektorjev gospodarstva, ki je nujno za učinkovito spopadanje s

podnebnimi spremembami na dolgi rok, bo potrebno bistveno spremeniti pričakovanja družbe

ter spremeniti navade in razmišljanja ljudi. Kar vključuje spodbujanje zavestne odločitve

deležnikov in širše javnosti za načrtovanje in izvajanje ukrepov blaženja podnebnih

sprememb in prilagajanja nanje, s tem da se gradi na ozaveščenih prednostih in priložnostih,

ki jih v Sloveniji že imamo.



Razvoj in uvajanje novih tehnologij, uvajanje trajnostnega prometa in trajnostnega

potrošništva in še številni drugi ukrepi, nujni za prehod v nizkoogljično družbo – vsi

vključujejo ozaveščanje, informiranje, usposabljanje, vzgojo in izobraževanje.

Komunikacijske aktivnosti se tako prepletajo z aktivnostmi usposabljanja (za trajnostno rast

in zelena delovna mesta) ter vzgoje in izobraževanja ali se v njih logično nadaljujejo. Vse, kar

smo povedali do sedaj, vodi do zaključka, da bo Slovenija najbolj uspešna pri prehodu v

nizkoogljično družbo, če učenje na ravni celotne družbe vgradi v temelje svoje razvojne

paradigme. Torej Slovenija, učeča se družba.



Med pomembnimi izhodišči in načeli za nacionalni projekt »Slovenija, učeča se družba«

lahko izpostavimo:

- učenje za nizkoogljično družbo razvijati mednarodno-primerjalno, upoštevati širši

okvir EU, izhajati iz analiz stanja (kot so tudi raziskave javnega mnenja, evalvacija

obstoječih programov),

- ga zasnovati kot skupno inovacijsko, izobraževalno in komunikacijsko strategijo,

hkrati pa kot del širše strategije trajnostnega razvoja, pri čemer so podnebne

spremembe le eden od perečih okoljskih problemov, enakovredno pa se obravnavajo

tudi družbeni in ekonomski problemi,

- graditi na obstoječem (kot so na primer učna gradiva in kurikuli za okoljsko vzgojo in

trajnostni razvoj, ali dobre prakse na področjih odpadkov, voda, energije),

vzpostavljati sinergije in širiti na celoten sistem/populacijo,

- šolo povezovati z regionalnim okoljem in lokalno skupnostjo, NVO, podjetji …

(mreženje) ter v vzgojno-izobraževalni proces pripeljati primere dobre prakse iz

realnega življenja,

- vključiti interdisciplinarnost (ali še bolje: transdisciplinarnost) in sistemski pristop

(načela vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj) z raznolikostjo didaktičnih in

komunikacijskih pristopov,

- podnebne spremembe obravnavati kot razvojno priložnost, torej prikazati npr. učenje o

učinkoviti rabi in obnovljivih virih energije (URE in OVE) kot naložbo za prihodnost

– za šole in učitelje, za učence in starše,

- spodbujati inovativnost za udejanjanje načel trajnostnega razvoja in družbeno

odgovorno podjetništvo,

- vključiti sodobne družboslovne pristope in teorije, kot so pristop družbenega

inoviranja, mreženja in spodbujanja povezovanja socialnega kapitala ter inovacijskega

komuniciranja.

Tako bo tudi mogoče doseči cilj, ki predlagan v osnutku podnebne strategije: Slovenija je

leta 2050 med vodilnimi državami na področju vzgoje in izobraževanja za trajnostni

razvoj in za zelena delovna mesta.





372





Literatura



[1] Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ministrstvo za šolstvo in šport.

Ljubljana, junij 2011. Dostopno prek: http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf

(20. november 2011).

[2] Nacionalna energetska pot Slovenija. Dostopno prek: http://nep.vitra.si/?nid=30 (20.

november 2011).

[3] Slovenija znižuje CO2: dobre prakse. Dostopno prek:

http://www.umanotera.si/index.php?node=266 (20. november 2011)

[4] Strategija prehoda Slovenije v nizkoogljično družbo do leta 2050. Osnutek. Republika

Slovenija, Služba Vlade RS za podnebne spremembe, September 2011. Dostopno prek:

http://www.svps.gov.si/fileadmin/svps.gov.si/pageuploads/strategija/Strategija_prehoda_v_N

OD_osnutek.pdf (20. november 2011).





Kratka predstavitev avtorice



Dr. Darja Piciga je od marca 2010 zaposlena v Službi Vlade RS za podnebne spremembe, kjer sodeluje pri

koordinaciji in oblikovanju podnebne politike ter vodi komunikacijske in vzgojno-izobraževalne aktivnosti. V

svoji 30-letni strokovni karieri se je najprej uveljavila kot raziskovalka Pedagoškega inštituta na področjih

kognitivnega razvoja, učenja ter sistemskih in kurikularnih vidikov vzgoje in izobraževanja, s preko 20 uspešno

zaključenimi raziskovalnimi projekti. V devetdesetih letih prejšnjega stoletja je najprej vodilo neodvisno

strokovno skupino, ki je leta 1992 izdelala ekspertizo K novi koncepciji osnovne šole, nato pa s številnimi

kritičnimi prispevki sodelovala v razpravah o novi devetletni osnovni šoli, sodelovala je v Nacionalnem

kurikularnem svetu in vodila Področno kurikularno komisijo za gimnazije. Več kot 10 let je zaposlena v državni

upravi, od tega večino časa v ministrstvu, pristojnem za znanost, kjer je vodila strokovno delo pri oblikovanju

nacionalne razvojno-raziskovalne politike in opravljala več odgovornih nalog v okviru sistema evropskih

strukturnih skladov. Je avtorica ali soavtorica več kot 100 objavljenih strokovnih in znanstvenih prispevkov, med

drugim tudi mednarodnih poročil o vzgoji in izobraževanju ter raziskovalno-razvojni dejavnosti v Sloveniji.





373





evt

Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj



avi

Guidelines for Education for Sustainable Development



redst



p

Mojca Orel

a

Gimnazija Moste Ljubljana

rn

Zaloška 49, 1000 Ljubljana

na

mojca.orel@gmoste.si



lep



j– vo

Povzetek

V prispevku so podrobno opisane in predstavljene smernice vzgoje in izobraževanja za

ni raz

trajnostni razvoj, ki temeljijo na razvijanju sistemskega in kritičnega mišljenja ter

sto

ustvarjalnosti, poudarjajo pomen problemsko naravnanega pouka, ki je podkrepljen s

primeri iz vsakdanjega življenja in upošteva vrednote ter spodbuja delovanje k pozitivni

ajn

spremembi posameznika in s tem družbe.

Ključne besede: smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, sistemsko in

lje in tr

kritično mišljenje, ustvarjalnost, vrednote

ko



Abstract

je za o

This paper presents detailed guidelines for education for sustainable development,

based on the development of systemic and critical thinking and creativity, stress the

čevanu

importance of problem-oriented teaching, which is supported by examples from

everyday life and take into account the values and encourages action towards positive

Po

change in individual and in the society.

Key words: guidelines for education for sustainable development, systemic and critical

thinking, creativity, values





374





Uvod

Izobraževanje in vzgoja za trajnostni razvoj je vseživljenjski proces. Učenec naj ne bi le

kopičil učne snovi, ampak pridobival potrebne spretnosti in se pod vodstvom učitelja kot

spodbujevalca postopno osamosvajal. Izobraževalci niso več samo prenašalci, učenci pa ne

samo prejemniki, temveč skupaj delujejo kot tim. Pouk ni več usmerjen v učitelja in snov,

temveč v učenca.



Družba v 21. stoletju goji trajnost znanja s širino in z globino pridobivanja izkušenj skozi vse

življenje. Izkušnje so priložnosti za spremembe mentalnih struktur posameznika in njihovo

izražanje v spretnostih reševanja življenjskih problemov (Jelenc, 2007). Ta naloga, ki je pred

učitelje postavljena kot standard šole 21. stoletja, je sicer na videz všečna, a izjemno

zahtevna, še toliko bolj, če je družba v svoji tradiciji razvijala preverjene vzorce (Komljanc,

2008).



UNECE (Ekonomsko socialni svet Združenih narodov) je proglasil 2005-2014 za »desetletje

vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj«. Le zakaj? Eden od vzrokov je prav gotovo ta, da

so od človeka povzročene okoljske spremembe dosegle kritično raven; vzgoja in

izobraževanju pa naj bi bistveno pripomogla k uresničevanju vizije prihodnosti.

Osnovni namen vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (po UNECE) je razvijati in

krepiti sposobnost posameznikov, skupin, skupnosti, organizacij in držav za sprejemanje ocen

in odločitev v prid trajnostnega razvoja.

Pri poučevanju in učenju naj bi učitelji sledili naslednjim smernicam izobraževanja za

trajnostni razvoj (Breiting in ostali, 2008):

1. Sistemsko in kritično mišljenje

Učenci naj bi bili po končanem šolanju sposobni samostojnega razmišljanja, presojanja in

vrednotenja informacij. Kritičnost ne pomeni negativnega pristopa in skeptičnega gledanja

na dogajanje. Kritični mislec je človek, ki si prizadeva združiti kritičen proces z

razmišljanjem in povpraševanjem in na pozitiven način išče rešitve in pozitivne smeri.

Jezik možnosti poudarja, da se kritični mislec ne ozira na omejitve, ampak išče na

toleranten in kreativen način in upošteva tudi pozitivne izkušnje drugih - drugih kultur,

drugih časovnih obdobij, drugačnih razmer. Ne poudarjamo samo tega, kar je narobe,

ampak se predvsem poskušamo osredotočiti na tisto, kar je prav - torej kritično

razmišljanje združeno z jezikom možnosti ponuja ljudem osebno in kolektivno zmožnost,

ki lahko veliko pripomore k razvoju novih vizij v prihodnosti, ki jih trajnostni razvoj zelo

potrebuje.



2. Vzpodbujanje ustvarjalnosti

Kreativnost je miselni proces ustvarjanja novih idej ali poustvarjanje nove celote iz idej,

ki že obstajajo.

Za razvijanje kreativnih sposobnosti je potrebno postopno in načrtno razvijati drugačnost

mišljenja in kritičnost. Preseči je treba običajne rešitve, spodbujati in razvijati misel za

spontano prilagajanje, samostojnost in delo v skupini, občutljivost za probleme, zmožnost



375





vživljanja tudi v nedoživete okoliščine. Spoštovati je treba nove pobude in iskati nove

rešitve (Brečko, 2002).



3. Preusmeritev od osredotočenosti samo na zagotavljanje znanja k obravnavanju

problemov ter iskanju možnih rešitev

Učencem, naj bi posredovali čim več problemov iz vsakdanjega življenja, ki bi mu

predstavljali izziv v iskanju možnih rešitev. Svoje znanje naj bi učenci uporabili na

konkretnem primeru.



4. Odpreti vrata medpredmetnemu proučevanju

Delo na področju trajnostnega razvoja ni domena enega predmeta, ampak mora biti

pristop medpredmetno naravnan. Poudarek je na krepitvi vezi med posameznimi

predmetnimi področji.



5. Izboljšati kakovost življenja, ki bo usklajeno z naravo

Spodbujala naj bi spremembe v mišljenju in ravnanju, ki bi pripomogle k večji varnosti,

zdravju in blaginji našega sveta ter s tem k izboljšanju kakovosti življenja, ki ne bi

temeljilo na brezobzirnem izkoriščanju virov.



6. Upoštevati družbene vrednote

Poznavanje na tem področju ni samo racionalno, ampak je tudi emocionalno in izvira iz

vrednot, vključuje empatijo, spoštovanje različnosti (biološke, socialne, kulturne) in

zavedanje o mejah znanja.

Del spoštovanja do soljudi, je tudi spoštovanje obstoja drugačnih vrednot. Vrednot ni

mogoče enostavno prenesti ali spremeniti. Raziskave kažejo, da kratkoročne spremembe v

obnašanju ne sovpadajo z razvojem dolgoročnih vrednot. Prvi korak na poti k oblikovanju

novih vrednot je prav gotovo ugotavljanje, na katerih vrednotah ljudje gradijo svoje

vsakdanje življenje.



7. Razvijati in krepiti sposobnost posameznikov ter skupin k pozitivni spremembi

VITR zahteva konkretna dejanja in odločitve – v šoli ne moremo o prihodnosti samo

govoriti, ampak se moramo lotiti konkretnih dejanj.

Dejanja so pogojena z dejstvom, da učenje vrednot izvira iz avtentičnega reševanja

problemov. S proučevanjem dokazov, iskanjem relevantnih informacij, dvomom v

veljavnost virov informacij, analiziranjem predpostavk, proučevanjem alternativ in

predstavljanjem možnosti za ukrepanje, učenci postajajo bolj razumni, kar se tiče

mehanizmov, fenomenov in omejitev povezanih z reševanjem življenjskih problemov.





376





Zaključek

»Prihodnost se začenja vsako sekundo« in »naša prihodnost je odvisna od tega, kar počnemo

zdaj«. To sta osnovni izhodišči za razmišljanje o prihodnjem razvoju. Ko razmišljamo o

prihodnosti, razvoja ne bi smeli razumeti kot nekaj v naprej določenega, ampak bi morali

razmišljati o različnih možnostih in alternativnih rešitvah.

Vse odločitve in spremembe vplivajo na bližnjo in daljno prihodnost. S takim načinom dela in

razmišljanja pomagamo tudi učencem, kot aktivnim soustvarjalcem prihodnosti. Če

sprejmemo dejstvo, da ne moremo vsega predvideti v naprej, s tem tudi razumemo bistvo

razvoja.



Zato lahko vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj prispevata k uresničitvi naše vizije.

Spodbujata lahko spremembe v mišljenju ljudi in jim s tem omogočata, da prispevajo k večji

varnosti, zdravju in blaginji našega sveta in tako izboljšujejo kakovost življenja.



Literatura

[1] Breiting S., Mayer M., Mogensen F., Marentič Požarnik B., Komljanc N. (2008): »Kriteriji

kakovosti za šole, ki vzgajajo in izobražujejo za trajnostni razvoj: vodnik za dvig kvalitete

vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj«. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana.

[2] Brečko, D. (2002): »Štirideset sodobnih učnih metod – Priročnik za predavatelje, učitelje in

trenerje«. Ljubljana: Sofos.

[3] Jelenc, Z. (2007): »Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji: gradivo za Strokovni svet

RS za splošno izobraževanje«. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana.

[4] Komljanc, N. (2008): »Babuška v hiši znanja. Hiša znanja«. MK, leto 2, št. 2, str. 8–10.

[5] Strategija vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. UNECE, Ekonomska komisija za

Evropo. UN, 2005 (prevod).





Avtorica

Mojca Orel je učiteljica kemije in študija okolja v Gimnaziji Moste v Ljubljani. Diplomirala

je leta 1995 na Fakulteti za kemijo in kemijsko tehnologijo Univerze v Ljubljani in leta 1998

je postala magistrica kemijskega izobraževanja. Pri poučevanju kemije in okoljskih vsebin

uporablja sodobne pristope in upošteva tudi smernice za izobraževanje za trajnostni razvoj.

Njeno raziskovalno delo vključuje evalvacijo novih metod poučevanja in e-gradiv.



377





Globalna razsežnost izobraževanja

evt



avi

The Global Dimension of Education



redst



p

dr. Majda Naji

a

Zavod RS za šolstvo

rn

majda.naji@zrss.si

na



le



p

Povzetek

j– vo

Namen tega sestavka je pokazati kako razvijati šolski kurikul znotraj širšega globalnega

konteksta in kako vključiti globalno dimenzijo v vse šolske predmete. Globalna

dimenzija vključuje ključne koncepte globalnega državljanstva, reševanja konfliktov,

ni raz

raznolikosti, človekovih pravic, soodvisnosti, socialne pravičnosti, trajnostnega razvoja

ost

ter vrednot in sprejemanja. Z uporabo različnih metod in tehnik globalnega

izobraževanja želimo predstaviti šolski javnosti probleme sedanjega sveta in opogumiti

ajn

mlade ljudi, da iščejo bolj pravično in izenačeno družbo na lokalni in globalni ravni.

Ključne besede: kurikul, globalna razsežnost, globalno izobraževanje, koncept

lje in tr



ko

Abstract:

The purpose of this paper is to show how to develop school curriculum within a

je za o

broader, global context and how to include the global dimension in all school subjects.

The global dimension incorporates the key concepts of global citizenship, conflict

čevan

resolution, diversity, human rights, interdependence, social justice, sustainable

u

development and values and perceptions. Using different methods and techniques of

Po

global education we want to present the issues of present world and to encourage young

people to seek a more just and equal society, both on local and global level.



Key words: curriculum, global dimension, global education, concept



Uvod

Globalna razsežnost izobraževanja omogoča učiteljem in učencem, da razvijajo svoja znanja,

spretnosti in vrednote, ki jih vodijo do odgovornega obnašanja do soljudi ter spoštovanja in



378





ohranjanja planeta Zemlje. Zato v izobraževanju pojem globalne dimenzije predstavlja

najučinkovitejši način uvajanja pozitivnih vrednot v šole. Hkrati pomaga učencem, da se

pripravljajo na vlogo, ki jo bodo igrali v bodočem, upajmo da, poštenem in sonaravnem svetu.

1. Temeljni elementi in principi globalne dimenzije izobraževanja



Globalno izobraževanje se danes v evropskih šolah poučuje na dva različna načina: v okviru

posameznih šolskih predmetov ali širše kot dežnik, ki na osnovi kros-kurikularnosti povezuje

posamezne predmete. Prvo konceptualno mapo globalnega izobraževanja je leta 1976 izdelal

Richards. Za razumevanje vzrokov globalnih problemov je po Richardsu potrebno

raziskovati:

 politično in ekonomsko ozadje družbenih dogajanj,

 vrednote povezane z vizijo kako bi družba morala biti organizirana in

 akcije potrebne za reševanje globalnih problemov ter njihovih posledic.



Slika 1. Richardsova konceptualna mapa za raziskovanje globalnih problemov.





delovanje





vrednote

problemi





ozadje





Na izobraževalni instituciji QCA v Angliji je leta 2002 nastal koncept načrtovanja globalnega

izobraževanja, ki temelji na preprostem spoznanju, da smo vsi postali globalni državljani

planeta Zemlje. Osnovni cilj globalnega izobraževanja je po QCA razvijanje potrebe po



379





delovanju proti krivicam in neenakostim ter vrednotenje Zemlje kot dragocene in unikatne

dediščine, ki jo moramo ohraniti za generacije, ki šele prihajajo.



Slika 2: Okvir za načrtovanje globalnega izobraževanja





Profesor David Hicks (2001) z Univerze v Bath-u je izpostavil problem pedagogike

globalnega izobraževanja oziroma adekvatnih pristopov k učenju in poučevanju globalnih

tem. Slika 3. prikazuje ključne elemente globalnega izobraževanja, ki vključuje (Hicks,

(2001) štiri dimenzije:



1. Problemska dimenzija se sestoji iz štirih tem: bogastvo in siromaštvo, človekove

pravice, mir in konflikti ter okolje. Vendar ni dovolj, da se učenci samo učijo o

navedenih temah ampak je zelo važno, da iščejo njihove rešitve.

2. Prostorska dimenzija vključuje neštete medsebojne povezave med lokalnim in

globalnim. Dimenzija se fokusira na koncept soodvisnosti med problemi, ljudmi,

prostori in državo.

3. Časovna dimenzija se sestoji iz neštetih medsebojnih povezav med preteklostjo,

sedanjostjo in prihodnostjo. Dimenzija vključuje potrebo po kritičnem in kreativnem

razmišljanju o naravi možne, verjetne in želene prihodnosti.

4. Procesna dimenzija vključuje osebne in socialne veščine, ki so potrebne za

kooperativno delo z drugimi. Dimenzija vključuje tudi pedagogiko, ki je potrebna za

raziskovanje globalnih problemov, dogodkov in trendov. Vse to pa seveda zahteva

holistične in sodelovalne modele učenja in poučevanja.





380





Po profesorju Hicks-u (2001) so vse štiri dimenzije pogoj, ki ga mora izpolniti vsaka država

preden lahko proglasi, da nacionalni kurikul vključuje globalno dimenzijo izobraževanja. To

je potrebni minimum v okviru katerega so:

 začrtane relevantne in aktualne globalne teme,

 poti po katerih se prostorsko in časovno povezujejo in

 pedagogika primerna za obravnavo teh tem.



Seveda še vedno obstajajo pedagoške dileme o tem kaj je potrebno vključiti v globalno

izobraževanje (problemska dimenzija) in kako jih je potrebno kategorizirati. Čim bolj je

kategorizacija enostavnejša in elegantnejša tem bolj je kvalitetna. Osnovo kategorizacije je

postavil norveški sociolog Johan Galtung (1976) ki je dejal, da se vse globalne teme delijo na

štiri področja (navedena pod problemsko dimenzijo). Po Galtung-u so bolj od samih tem

važni cilji pouka, ki jih učitelj želi doseči skozi globalno izobraževanje. Na primer:



 če je neenakopravnost problem, potem je enakopravnost cilj pouka;

 če je nepravičnost problem potem je cilj pravičnost;

 če je je konflikt problem, potem je cilj mirno reševanje problemov;

 če je uničevanje okolja problem, potem je cilj njegovo ohranjevanje.



Takšen način pouka je za učence zelo važen, ker več časa preživijo v iskanju rešitve

problema kot v učenju problema samega. V tem kontekstu se morajo učenci istočasno učiti in

iskati rešitve za probleme bogastva in siromaštva, pravice in odgovornosti, reševanja

konfliktov in okoljskih tem. (Weiler, 2004). Nekaj argumentov govori o tem, da učitelji ne

razumejo dovolj svoje vloge v kreiranju globalnega izobraževanja zato ker ne razumejo

dovolj kompleksne mreže lokalno-nacionalno-globalnih povezav, ki vladajo v današnjem

svetu. To kar primanjkuje aktualnim evropskim šolskim kurikulum, prav tako Beli knjigi o

izobraževanju v Sloveniji, so raziskave kako bodo sedanje dejavnosti vplivati na življenje

bodočih generacij. Vsakodnevne človekove aktivnosti niso povezane samo s preteklostjo,

ampak jih morajo učenci videti tudi v bodočnosti. Kako vse to najbolje učiti v razredu in

katera vrsta pedagogike je optimalna za globalno izobraževanje? Napredni izobraževalni

evropski sistemi, na primer skandinavski so spoznali, da vsako razumevanje sedanjega sveta

zahteva eksperimentalni in participativni način učenja ter poučevanja. To pa zahteva

vključevanje tako glave kot srca (kognitivni in čustveni način) ter jasne osebne vrednote in

politično pismenost.





381





Slika 3. Ključni elementi globalne dimenzije izobraževanja.





Časovna



dimenzija





Procesna

dimenzija





Problemska

Prostorska

dimenzija



dimenzija





2. Globalna dimenzija kot koncept



Učenje in poučevanje globalnih tem je važna pot na katerega usmerjamo naše učence in

mlade ljudi, da bi bolje razumeli globalne probleme in našli smiselne povezave med znanjem,

ki so ga pridobili pri različnih šolskih predmetih. Osem konceptov globalnega izobraževanja

(slika 4) tvori konceptualni okvir ( DEA, 2001) za vključevanje globalne dimenzije v šolski

kurikul.





382





Slika 4: Osem ključnih konceptov globalne dimenzije izobraževanja





Vsi koncepti so enako važni in med seboj povezani. Vendar v določenih situacijah lahko

določeni koncept prevzame vodilno vlogo in hkrati podpira vse ostale. Na primer pri učenju o

globalnih spremembah prevzema osrednjo vlogo koncept trajnostnega razvoja, vendar so

enako važni tudi ostali koncepti in jih nikakor ne smemo zanemariti. V načrtovanju šolskih ur

lahko koncepte globalne dimenzije uporabimo kot »leče« s pomočjo katerih lahko učenci

gledajo na isti problem iz različnih perspektiv in uporabljajo različne poti za njihovo

reševanje. Na primer, če se v razredu v okviru glasbene vzgoje obravnava specifična

kompozicija, lahko učenci obravnavajo:



1. njen tekst skozi koncept reševanja konfliktov,

2. glasbeno kompozicijo skozi koncept raznolikosti kultur in

3. snovi iz katerih so narejeni glasbeni instrumenti skozi koncept trajnostnega razvoja.



Koncepti globalnega izobraževanja lahko pomagajo pri načrtovanju in ocenjevanju dela na

celotni šoli. Dejstvo je, da se nobena šola niti razred ne odzivajo enako na isti problem. Zato

osem konceptov globalnega izobraževanja, ki so med seboj povezani omogoča razvoj

integrativnega kurikula, ki je osnova za uvajanje globalne razsežnosti v šolsko delo (Hicks,

2001). Na primer, kvalitetna vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) mora

vključevati, kot smo že omenili, cilje in vsebine vseh ostalih konceptov globalne dimenzije

kurikula.





383





3.

Ključni koncepti globalnega izobraževanja v razredni praksi



Ključni koncepti globalnega izobraževanja se lahko uvedejo v razredno delo na več načinov

kot prikazuje slika 5. Učitelji in šola morajo pri uvajanju globalnega izobraževanja v šolsko

delo odgovoriti na naslednja vprašanja:



1. Kakšni pristopi učenja in poučevanja so adekvatni za globalno izobraževanje?

2. Na kakšen način bo šola izobraževala svoje delavce in vključevala zunanje

strokovnjake?

3. Kako bo šola organizirala učiteljske konference, globalne dni in tedne, mednarodne

dejavnosti in drugo?

4. Kako bo šola razvijala koncept globalne dimenzije znotraj kurikula posameznih

šolskih predmetov?



Vsekakor je najpomembnejše profesionalno usposabljanje učiteljev, ki mora vključevati

naslednja tri področja:



1. pedagogika: Kako v globalnem izobraževanju razvijati participativno pedagogiko?

2. kurikul: Kako globalno izobraževanje optimalno vključiti v kurikul šolskih

predmetov?

učenje izven šole: Kako vključevati zunanje strokovnjake, globalne dni/tedne in druge

dogodke v redno šolsko delo?





384





Slika 5. Razvijanje konceptov globalne dimenzije v šolski praksi (Hicks, 2001).



Imenovanje

koordinatorja za

globalnog izobraževanje

Vključevanje v

Partnerstvo s šolami v

mednarodne projekte

tujini





Ponudba mednarodne

mature

Izobraževanje

pedagoških delavcev



delavcevdjelatnika

Razvoj globalne

izobraževalne politike

Globalna

Globalna dimenzija v

kurikulu

dimenzija



Promocija vrednot

povezanih z globalnim

Delo z nevladnimi

dogodki

organizacijami

Promocija učenja tujih

jezikov

Globalni dnevi, tedni

zunanji strokovnjaki

Mednarodno povezovanje





385





Zaključek



Izobraževanje za globalno razsežnost opogumlja učence da vrednotijo informacije in

dogodke, ter kritično razmišljajo o izzivih, ki se dogajajo v globalni skupnosti. Globalna

dimenzija naslavlja socialne, politične, okoljske in ekonomske vsebine, ki so neposredno

povezane z mladimi ljudmi kot člani neodvisne globalne družbe. Globalno izobraževanje se

fokusira na pedagogiko usmerjeno v učenca, ki pri mladih ljudeh razvija veščine kot so

kritično razmišljanje, komunikacija in sodelovanje ter reševanje konfliktov. Koncept

globalnega izobraževanja usmerja učence k raziskovanju, razvijanju in izražanju lastnih

čustev in mišljenj ter spoštovanja pogledov drugih ljudi. Za dosego tega cilja pa je nujna

uporaba različnih načinov participativnega učenja in poučevanja ter integrativni šolski

kurikul.





Reference

[1] Department for Education and Skills/Qualifications and Curriculum Authority

(DfES/QCA) (2003). Speaking, Listening, Learning: Working with Children in Key

Stages 1 and 2. London : DfES

[2] Department of Economic Affairs (DEA) (2001). Global Perspectives in Education.

London: DEA.

[3] Hall, G. (ed.) (1992). Themes and Dimensions of the National Curriculum:

Implications for Policy and Practice. London: Kogan Page.

[4] Hicks, D. (2001). Citizenship for the Future: A Practical Classroom Guide,

Godalming: World Wide Fund for Nature.

[5] Qualifications and Curriculum Authority (QCA) (2002a). Citizenship at Key Stages 1-

4, 1 January QCA/02/944. London: QCA.

[6] Qualifications and Curriculum Authority (QCA) (2002b). Designing and Timetabling

the Primary Curriculum. London: QCA.

[7] Richards, C. (1976). „The Curriculum from 5 to 16: Background, Content and Some

Implica¬tions for Primary Education“, in Clarkson, M. (ed.), Emerging Issues in

Primary Education. Lewes: Falmer.

[8] Richards, C. (1998). „Changing Primary/Elementary School Curricula“, in Moyles, J.

and Robertson, I. (1999). Mind Sculpture. London: Bantam.

[9] Weiler, K. (2004, Spring). What can we learn from progressive education? Radical

Teacher. Retrieved March 14, 2007, from http://www.findarticles.com/p/articles/mi

mOJVP/is 69/ ai n6146721





386





PREDSTAVITVE

PRESENTATIONS



387





Posodobitve pouka v praksi - Okoljska vzgoja

evt

Modernising Education in Practice - Environmental Education

avit



s

Anka Zupan

redp

anka.zupan@guest.arnes.si





j– vo

Povzetek

V sestavku nameravam orisati razvojne trende na medmetnem kroskurikularnem

ni raz

področju Okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (aktualnost je

st

razvidna že iz tega, da je bilo obdobje 2005-2014 proglašeno za desetletje vzgoje in

o

izobraževanja za trajnostni razvoj), iz tega izvirajočih ciljev in načel ter to soočiti s

stanjem pri nas (z obstoječimi učnimi načrti – kurikuli in didaktičnimi gradivi). To naj

ajn

bi predstavljalo osnovo za uvajanje kurikula za okoljsko vzgojo v učni proces in s tem

posodabljanje pouka.

lje in tr

Ključne besed: Trajnostni razvoj, Okoljska vzgoja, Kroskurikularna tema,

Vseživljenjsko učenje, Posodobitve pouka

koo

Abstract

je za

In the article I intend to describe developmental trends and objectives cross-

curricular area Environmental education as education for sustainable development (the

period 2005-2014 has been promoted as the Decade for sustainable development) and

čevan

compare them to the present situation in Slovenia (with existing curricula and didactic

u

materials). All the above mentioned should represent the basis for experts dealing with

Po

them the introduction of the curricula and modernising education in practice

Key words: Sustainable development, Environmental education, Cross-curricular

theme, Teaching modernization, Lifelong learning



Uvod

V prenovljenem gimnazijskem programu je okoljska vzgoja kroskurikularno

(medpredmetno) tematsko področje, opredeljena s Kurikulom za okoljsko vzgojo kot vzgojo

in izobraževanje za trajnostni razvoj. V kurikulu opredeljeni cilji okoljske vzgoje so

kompleksni

in

medsebojno

povezani.

Uresničujejo

se

znotraj

posameznih

splošnoizobraževalnih predmetov, v okviru obveznih izbirnih vsebin, dni dejavnosti, šolskih

projektnih tednov in šolskih projektov ter z vključevanjem dijakov v inovacijsko razvojne in

znanstvenoraziskovalne projekte.





388





Prostorsko gledano, se cilji okoljske vzgoje uresničujejo znotraj šole, v njeni bližnji in

daljni okolici, na nacionalni in mednarodni ravni. Pri tem je pomembno, da okoljskih vprašanj

ne obravnavamo izolirano, temveč da v dijakih vzbujamo zavest o povezanosti in soodvisnosti

naravnih, družbenih, ekonomskih pojavov in gibanj. Pri vzgoji in izobraževanju za trajnostni

razvoj je velik poudarek na medpredmetnem povezovanju in timskem delu, in to še posebej,

ko gre za globlje razumevanje in povezovanje podatkov in pojmov, usposabljanje za miselne

in druge spretnosti, za ozaveščanje o stališčih in vrednotah ter na tej podlagi za usposabljanje

za odgovorno odločanje in ravnanje. Posamezne pristope in načela vzgoje in izobraževanje za

trajnostni razvoj lahko uvaja in vpleta v svoj pouk posamezen učitelj, a v večini primerov je

zaželeno in potrebno timsko sodelovanje. Dragoceni in nepogrešljivi pa so tudi občasni

projekti na ravni šole kot celote.



Tem smernicam sledi priročnik Posodobitve pouka v gimnazijski praksi, Okoljska vzgoja,

v katerem so zbrana in s konkretnimi zgledi podkrepljena strokovna teoretična razmišljanja

članic predmetne razvojne skupine za okoljsko vzgojo in učieljev praktikov, ki so na tem ki

so na tem področju orali ledino in preizkušali nove metode in pristope v pedagoški praksi.



Posodobitve pouka v praksi - Okoljska vzgoja



Okoljska vzgoja je kroskurikularno (medprdmetno) tematsko področje, ki ima svoje cilje

in vsebine, ki se smiselno vključujejo v razne predmete, se smiselno nadgrajujejo po vertikali

in s tem deluje povezovalno in preprečujejo preveliko razdrobljenost znanja.



Cilji in vsebine okoljske vzgoje se uresničujejo:

 znotraj posameznih splošnoizobraževalnih predmetov v splošni in strokovnih

gimnazijah;

 v okviru izbirnega predmeta »Okolje in trajnostni razvoj« (Študij okolja) v programu

gimnazij ter v okviru obveznih izbirnih vsebin;

 v okviru dnevov dejavnosti, šolskih projektnih tednov in šolskih projektov;

 z vključevanjem dijakov v društvene dejavnosti, v inovacijsko razvojne projekte in

znanstveno raziskovalne projekte.



Prostorsko gledano se cilji okoljske vzgoje uresničujejo znotraj šole, v bližnji in daljni

okolici šole, na nacionalni in mednarodni ravni. Pomembno je tudi sodelovanje šole z okoljem

(s krajem, z občino, z gospodarstvom, z visokim šolstvom) in mednarodnim prostorom

(mednarodni projekti).



Poslanstvo okoljske vzgoje kot vzgoje kot vzgoje in izobraževanje za trajnostni razvoj je

obravnavanje kompleksnih odnosov med naravo, družbo in ekonomijo (kjer mora imeti

narava prednost). Povezuje tako naravoslovne, tehnične in družboslovne vidike ter vključuje

razumevanje in razreševanje problemov in konfliktov, ki jih v odnosu do okolja prinaša

spremenjen življenjski slog in družbeno ekonomski ter tehnološki razvoj. Poudarja vrednote,

kot so obzirnost, zmernost, varčevanje, solidarnost in spoštovanje (do soljudi, do sebe, do



389





narave, do okolja in njegovih virov, do sedanjih in prihodnjih generacij, do biotske in kulturne

raznolikosti, do našega planeta v celoti).



Z okoljsko vzgojo dijaki pridobivajo sposobnosti in zmožnosti za učinkovito preprečevanje

in razreševanje okoljskih problemov in konfliktov. Usposobijo se za preudarno presojo, za

zavedanje razlogov za neko aktivnost, za sprejemanje odločitev, za večjo zmožnost sklepanja

in kritične presoje in se aktivno vključijo v okoljsko pomembne akcije.



Cilji okoljske vzgoje so kompleksni in medsebojno povezani. Z okoljsko vzgojo

razvijamo tri dimenzije učenčevih (dijakovih zmožnosti/kompetenc: spoznavno,

čustveno/vrednostno in akcijsko. V dijakih/dijakinjah razvijamo kakovostno znanje

(povezano, razumljeno, ki vsebuje raznolike zmožnosti mišljenja in sklepanja), zavzet,

čustven in vrednostno zasnovan odnos do okolja in usposobljenosti za okoljsko pomembne

odločitve ter premišljene akcije. Okoljskih problemov ne obravnavamo izolirano, temveč v

dijakih/dijakinjah vzbujamo zavest o povezanosti in soodvisnosti naravnih, družbenih,

ekonomskih pojavov in trendov. Posebno pozornost namenimo spremljanju stanja okolja in

obravnavi možnih kvarnih vplivov človekovih aktivnosti na okolje. Dijaki/dijakinje naj

spoznajo alternativne rešitve problemov in se usposobijo za njihovo uveljavljanje v

demokratični družbi.





V okoljski vzgoji se povezuje troje razsežnosti:

- Izobraževanje o okolju podpira razvoj aktivne učeče skupnosti, kjer si učenci

izmenjujejo zamisli, razvijajo trdne osnove znanja, razumevanja okolja in miselne

spretnosti za dojemanje zapletenosti okoljskih problemov; ob študiju spoznanj v

predmetih in v problemih resničnega sveta, iz katerih si oblikujejo pojme in razumljeno

in povezano strokovno znanje (Znanje in razumevanje okoljskih pojmov, pojavov in

problemov).

- Izobraževanje v okolju spodbuja preiskovanje in raziskovanje lokalnega okolja in

usmerja dijake/dijakinje v pridobivanje neposredne izkušnje v naravnem in grajenem

okolju, v šoli, njeni okolici (Zmožnosti za proučevanje in spoprijemanje z okoljskimi

problemi).

- Izobraževanje za okolje poudarja pomen iskanja in uveljavljanja trajnostnih,

sonaravnih rešitev na osnovi zavzetih aktivnosti na raznih ravneh, sodelovanja

(participacije) dijakov/dijakinj pri odločanju o okoljske pomembnih zadevah, najprej v

krajevnem, nato tudi v širšem in globalnem okolju in ob tem globlje spoznavanje

sovplivanja naravnih procesov in sistemov, ekonomij, kulture, politične strukture in

socialne pravičnosti (Individualno in skupinsko ravnanje v prid trajnostnega razvoja).



Glavni namen (pričakovani dosežek) okoljske vzgoje kot vzgoje in izobraževanje za

trajnostni razvoj v gimnazijskem programu je: Vzgojiti posameznika, ki bo zmožen kritične

presoje vplivov – pozitivnih in negativnih; namernih in nenamernih, svojih oz. človekovih

dejavnosti na okolje in se bo zavedal okoljskih prednosti, priložnosti in problemov ter bo imel

znanje, sposobnosti, spretnosti in motiv za individualno in skupinsko kolektivno delovanje pri

skrbi za okolje in znanje za ustrezno ravnanje pri reševanju obstoječih problemov in za

preprečevanje oziroma omilitev novih.



390





Pri tem bo imel:

 znanje in razumevanje osnovnih pojmov, odnosov in procesov, ki vzdržujejo okolje

in vplivajo nanj

 zmožnosti za proučevanje in spoprijemanje z okoljskimi problemi - raziskovalne

sposobnosti in spretnosti (veščine) za prepoznavanje, proučevanje in reševanje

okoljskih problemov ter stališča, vrednote in prepričanja za sprejemanje odločitev na

osnovi kritične presoje o vplivih na okolje

 pripravljenost in usposobljenost za individualno in kolektivno ravnanje pri

reševanju obstoječih vprašanj in okoljskih problemov in za preprečevanje novih;

občutek odgovornosti tudi do prihodnjih rodov - ob zmožnosti predvidevanja in

ustvarjanja alternativnih rešitev in pozitivnih vizij ter zavest in občutljivost za okolje

in okoljske probleme



Tem smernicam sledi priročnik Posodobitve pouka v gimnazijski praksi, Okoljska

vzgoja, v katerem so zbrana in s konkretnimi zgledi podkrepljena strokovna teoretična

razmišljanja članic predmetne razvojne skupine za okoljsko vzgojo – redne prof. ddr. Barice

Marentič Požarnik in mag. Mojce Orel, dipl. kem. Predstavljeni so konkretni zgledi

vpeljevanja novosti v prakso mentorskih učiteljic za okoljsko vzgojo v gimnazijskem

programu: Olge Bulog, prof. biol. z Ekonomske šole Ljubljana, Irene Oblak, prof. biol. z

Gimnazije Jesenice, mag. Darje Silan,uni. dipl. biol. z Gimnazije Jožeta Plečnika Ljubljana

in Bernarde Špegel Berdič, prof biol. z Gimnazije Celje – Center ter učiteljev III. gimnazije

Maribor, Gimnazije Celje – Center, Gimnazije Kočevje, Gimnazije Jožeta Plečnika Ljubljana

in Ekonomske šole Ljubljana, ki so na tem področju orali ledino in preizkušali nove metode in

pristope v pedagoški praksi.

Pri zapisu priročnika smo se srečevali s številnimi dilemami, kot na primer: kakšno

razmerje vzpostaviti v priročniku med teorijo in prakso, kako strukturirati priročnik (ali glede

na cilje, ali metode), koliko poenotiti prispevke učiteljev tako po obsegu kot po načinu pisanja

ipd. Prav zaradi te velike raznovrstnosti in pestrosti gradiv smo se v razširjeni predmetni

razvojni skupini za okoljsko vzgojo odločili, da bo priročnik razdeljen na dva dela, in sicer na

tiskani del (knjižni del) in interaktivni del (priloge na zgoščenki).



V prvem poglavju tiskanega dela priročnika – Novosti v posodobljenem učnem načrtu

avtorica ddr. Barica Marentič Požarnik pregledno in nazorno predstavlja koncept, načela,

posebnosti ter možne metodične pristope okoljske vzgoje kot VITR. Bralca vodi skozi

razmišljanje, kako povezati, poglobiti in osmisliti okoljsko pomembna spoznanja, ki so

pridobljena pri različnih predmetih, kako se izpopolniti v zmožnostih kritičnega in

ustvarjalnega razmišljanja o okoljskih vprašanjih, v razčiščevanju stališč in ozaveščanju o

vrednotah, ki stoje za raznimi odločitvami v prid trajnostnemu delovanju v posameznikovem

ožjem in širšem okolju. Preko posameznih oblik in metod dela, zasnovanih na izkustvenem

učenju, pa nam kaže pot, kako doseči aktivno miselno in čustveno vpletenost dijakov. V

nadaljevanju so prikazani možni metodični pristopi okoljske vzgoje kot VITR, konkretizirani

ob nekaterih osrednjih ciljih, kot so razumevanje osnovnih pojmov, razvijanje ustvarjalnega

mišljenja, razvijanje stališč in kritičnega mišljenja, razvijanje vrednostne presoje,



391





pripravljenost na okoljsko pomembne akcije ipd., kar je tudi ponazorjeno s krajšimi primeri

konkretnih aplikacij.



Opisi obsežnih raziskovalnih dejavnosti, projektov in tudi različna spremna gradiva iz

poglavij Uvajanje raziskovalnih aktivnosti v pouk, Načrtovanje in izvajanje projektov in

Pogoji za uspešno vključevanje ciljev okoljske vzgoje so umeščeni v prilogo na zgoščenki

in s tem neposredno dostopni v e-obliki vsakemu posamezniku.



Priročnik še zdaleč ne podpira vseh ciljev kurikula za okoljsko vzgojo in ne daje

odgovorov na vsa vprašanja, s katerimi se učitelj srečuje v učnem procesu. Vendar pa daje

podporo pri oblikovanju, snovanju in načrtovanju različnih aktivnosti in dejavnosti, povezanih

z uresničevanjem ciljev in vsebin okoljske vzgoje.





Zaključek



Glavni namen okoljske vzgoje kot vzgoje in izobraževanje za trajnostni razvoj v

gimnazijskem programu je vzgojiti posameznika, ki bo zmožen kritične presoje vplivov –

pozitivnih in negativnih; namernih in nenamernih, svojih oz. človekovih dejavnosti na okolje

in se bo zavedal okoljskih prednosti, priložnosti in problemov ter bo imel znanje, sposobnosti,

spretnosti in motiv za individualno in skupinsko kolektivno delovanje pri skrbi za okolje in

znanje za ustrezno ravnanje pri reševanju obstoječih problemov in za preprečevanje oziroma

omilitev novih. Tem smernicam sledi kurikul za okoljsko vzgojo in posledično priročnik za

učitelje v katerem so prikazani možni metodični pristopi okoljske vzgoje in konkretizirani ob

nekaterih osrednjih ciljih, kot so razumevanje osnovnih pojmov, razvijanje ustvarjalnega

mišljenja, razvijanje stališč in kritičnega mišljenja, razvijanje vrednostne presoje,

pripravljenost na okoljsko pomembne akcije ipd., kar je tudi ponazorjeno z konkretnimi

aplikacijami.





392





Literatura:



[1] Zupan, A. et al. (2008) Kurikul. Okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni

razvoj (Elektronski vir) : gimnazija : splošna, klasična, strokovna gimnazija :

kroskurikularno tematsko področje. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za

šolstvo.

[2] Marentič Požarnik, Barica et al. (2011) Okoljska vzgoja: Posodobitve pouka v gimnazijski

praksi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo



Kratka predstavitev avtorja

Anka Zupan se je leta 2010 upokojila kot višja svetovalka na Zavodu RS za šolstvo. V času dela na Zavodu

(od 1994-2010) je bila vodja predmetne skupine za biologijo, članica RMK za biologijo, bila vodja programa

“Razvijanje in posodabljanje učno vzgojnega procesa VVZ in šol v duhu kurikularnih sprememb“, vodja

projekta »Razvijanje modelov poučevanja in učenja v osnovnih in srednjih šolah«, članica Področne kurikularne

komisije za gimnazije, strokovna tajnica predmetne kurikularne komisije za biologijo, pomočnica direktorja,

vodja programa Načrtovanje in razvoj, vodja projekta Modeli poučevanja in učenja, vodja projekta Inovacijski

in razvojni projekti šol, članica EU posvetovalne skupine za povečevanje zanimanja za matematiko, naravoslovje

in tehniko, aktivno delovala v okviru evropske enote EURYDICE, koordinator naravoslovnih predmetov,

vodja projekta Pomen praktičnega dela pri naravoslovnih predmetih, članica Programskega sveta za

informatizacijo šolstva na MŠŠ, članica Projektne skupine Informatizacija slovenskega šolstva in članica

Programskega sveta za razvojne in inovacijske projekte v vzgoji in izobraževanju pri MŠŠ, članica Strokovne

komisije za ocenjevanje in vrednotenje vlog pri projektu Skriti zaklad v okviru MŠŠ, predsednica Komisije za

posodabljanje in uvajanje učnih načrtov za medpredmetno področje okoljska vzgoja, predsednica PRS za

okoljsko vzgojo, članica številnih razvojnih ali projektnih skupin (nadarjeni, fleksibilni predmetnik, …) in

komisij (NPZ, PRS-i, PK, …)…





393





I ali eko voda?



I or Eco Watter?

evt



avi

mag. Urška Bučar, prof., Miroslava Hrovat, prof.

st

OŠ Dolenjske Toplice

d

urska.bucar@guest.arnes.si, miroslava.hrovat@gmail.com

re



p



j– vo

Povzetek

Od leta 2004 smo OŠ Dolenjske Toplice vključeni v projekt EKO ŠOLA in v okviru njega

ni raz

izvajamo najrazličnejše akcije in projekte povezane z ekologijo. Ekološke teme načrtno

st

vključujemo tudi v ure rednega pouka.

o

Ker se ekološke teme nadgrajujejo glede na stopnjo učencev, smo se odločili, da bi izdelali

ajn

gradivo, ki bi bilo tako kompleksno, da bi ga lahko uporabljali učitelji od 1. do 5. razreda.

Izdelali smo ga v programu za i-tablo in ga vstavili v šolsko spletno učilnico.

Glavna tema, ki teče skozi vse omenjene razrede je voda, zajema pa njeno kroženje, oblike,

lje in tr

vrste, uporabo, črpanje, onesnaževanje in preprečevanje onesnaževanja. Učitelj glede na

ko

potrebe učnega načrta iz gradiva uporabi teme, ki so ustrezne.

Ključni pojmi: ekologija, voda, gradivo, IKT, spletna učilnica

je za o



Abstract

čevanu

Primary School Dolenjske Toplice has been included into project EKO School since 2004 and

Po

has organized different actions and projects related to ecology. Ecology topics are

systematically included in our school timetable.

Due to upgrading Ecology knowledge thru school curriculum topics we decided to prepare a

complex material for teaching from 1. to 5. grade. This material was made with IWB software

and integrated in virtual classromm.

Main topic is water, water cycling, its aggregate state, its use, polution etc. The material can be

used partly, depending on teachers goals.

Key words: ecology, water, didactic material, ICT, virtual classroom





394





UVOD

Cilje povezane z ekologijo najdemo v učnih načrtih v vseh razredih osnovne šole. Nas je

pri ustvarjanju gradiva zanimala predvsem voda, z njo pa problematika povezana z

onesnaževanjem.

V prvem razredu učenci odkrivajo, da živali, rastline in ljudje potrebujemo za življenje vodo

in zrak. Spoznavajo lastnosti tekočin, znajo prelivati tekočine in našteti glagole, ki so

povezani z dejavnostmi s tekočinami.

V drugem razredu spoznavajo, kako ljudje vplivamo na naravo in kako lahko sami prispevajo

k varovanju ter ohranjanju okolja, v katerem živimo (ogled smetišča, ločeno zbiranje

odpadkov). Spoznavajo snovi v različnih agregatnih stanjih (led, sneg in tekoča voda).

V tretjem razredu vedo, da živa bitja potrebujejo vodo za svoje življenje. Opazujejo svoje

okolje in odkrivajo vrste onesnaževanja vode, zraka, tal ter nekatere načine reševanja

onesnaževanja okolja.

V četrtem razredu znajo opisati pot vode od zajetja do pipe, poimenovati in opisati porabnike

vode. Ugotavljajo lastnosti vode za pitje in pojasnijo nevarnosti pitja onesnažene vode.

Opišejo rezervoar (vodni zbiralnik ali hram), razložijo njegov pomen in ga izdelajo iz

različnih gradiv. Izdelajo vodni mlinček, s tem pa dokažejo, da voda lahko kaj poganja.

Učenci utemeljijo pomen ločenega zbiranja odpadkov.



V petem razredu opišejo agregatna stanja vode in pojasnijo njihove lastnosti, razložijo

procese, ki potekajo med kroženjem snovi v naravi, ugotavljajo razloge za stekanje tekoče

vode proti morju, pojasnijo razliko med površinskimi vodami in podtalnico, razložijo pomen

podtalnice kot vira pitne vode, utemeljijo pomen vode za življenje in napovejo posledice

omejenosti vodnih zalog. Prepoznajo in opišejo onesnaževalce površinskih voda in podtalnice

ter pojasnijo posledice onesnaževanja. Utemeljijo pomen varovanja vode.



NAČRT DELA IN IZVEDBA

V nadaljevanju bomo predstavili pripravljeno gradivo, ki se tematsko nadgrajuje.

Kakšno je vreme?

Učenci v prvem triletju vsak dan določajo vremensko stanje. Poznavanje osnovnih

vremenskih stanj se v naslednjih letih nadgradi do zelo zahtevnih tem, kot so vetrovi, oblaki,

temperature … Pri uvodni igri izhajamo iz dejstva, da so vse padavine v bistvu voda.



395





Slika 26 - Kakšno je vreme?

Sledijo igre na temo vreme. Glavni meni nas popelje do igre Spomina s simboli, Kdaj

potrebujemo dežnik in povezovanja vremenskega stanja z vremenskim simbolom.





Slika 27 - Igre na temo vreme



Zakaj uporabljamo vodo oz. voda v naravi

Voda prekriva tri četrtine zemeljske površine. Je v morjih, jezerih, rekah. V trdni obliki kot

led, je voda v ledenikih visoko v gorah in na obeh zemeljskih tečajih (Čurin, 1989). V ozračju

je voda v obliki vodnih hlapov, megle in oblakov (prav tam). Podtalnico najdemo v zemlji.



396





Voda je naravna brezbarvna tekočina, ki je povsod prisotna. Z našimi čutili lahko zaznamo

mokroto in v ustrezni embalaži njeno težo, temperaturo vode, moč vodnega toka in

podvodnega tlaka. Nima okusa, niti vonja. Brez nje ne moremo živeti(Lah, 1989)



Vodovje imenujemo vse naravne oblike pojavljanja vode, tekoče ali stoječe. To so izviri,

potoki, reke, jezera, ribniki, mokrišča, morja itd … (prav tam).



Pred uporabo gradiva vedno izhajamo iz predznanja učencev. Spodnja slika prikazuje plakat,

ki so ga izdelali učenci na temo oblike in uporaba vode..



Slika 28 - Oblika in uporaba vode



Agregatna stanja vode

Voda je v naravi v treh agregatnih stanjih:

 kot tekočina, ki ji rečemo kar voda

 kot para v plinastem agregatnem stanju

 v trdnem agregatnem stanju kot led.

Z učenci smo pri tej temi izvedemo poskus spreminjanja agregatnega stanja vode, nato pa ob

pripravljenem gradivu utrdijo učno snov z razvrščanjem naravnih oblik vode glede na

kroženje vode in agregatno stanje.



397





Slika 29 - Agregatna stanja vode

Poustvarjanje sledi v petem razredu, ko učenci izdelajo hladilno torbo. Spodnji sliki

prikazujeta praktična izdelka otrok.





Slika 30 - Načrt in izdelava hladilne torbe





Voda v naravi nenehno kroži

Za površinski del kroženja vode sonce segreva morja, jezera, reke, vodo oddajamo tudi vsa

živa bitja. Toplota povzroča izhlapevanje vode in njeno pretvarjanje v vodne hlape. Vodni

hlapi se v ozračju ohlajajo in zgoščajo v drobne vodne kapljice. Te se zbirajo v oblake. Ko

postanejo dovolj težke, padejo kot dež, toča ali sneg.

Podzemni sistem kroženja vode se dogaja v tleh, kjer se zbira talna voda, ki odteka v reke in

morja. Ponekod privre voda na zemeljsko površino kot studenec. Nekaj vode poberejo rastline

in živali. Kroženje se ponovi (Becket, 1992).

Z našim gradivom učenci usvojijo pojme, povezane s kroženjem vode, ki jih opišejo ter ob

njih naštevajo morebitne polutante. S povezavo na spletno animacijo se lahko pogovorimo

tudi o uporabnikih v posameznih fazah kroženja vode.



398





Slika 31 - Kroženje vode



Ljudje smo glavni onesnaževalci vode. Kot motivacija na ozaveščenost tega problema in kot

možno zmanjševanje onesnaženosti učence s sestavljanko (slika 7) in igro z zabojnikom (slika

8) navežemo na ločeno zbiranje odpadkov.





Slika 32 – Sestavljanka ločeno zbiranje odpadkov





399





Slika 33 - Ločevanje biološki odpadki, igra z zabojnikom



O odpadkih in ločevanju imajo učenci kar nekaj predznanja, kar prikazuje spodnja slika, na

kateri sta predstavljena dva izdelka otrok.



Slika 34 - Predznanje o odpadkih

Kdaj onesnažujemo in kje?

Z učenci izpostavimo nekaj najpogostejših vodnih polutantov (onesnaževalcev).

 Odplake iz tovarn lahko vsebujejo strupene kemikalije.

 Gnojila na poljih lahko pronicajo skozi plasti v podtalnico ali v reke in potoke.

 Pesticidi na posevkih, ki ubijajo škodljivce ubijajo tudi živali v živih mejah, ribnikih

in potokih, ki se hranijo s temi škodljivci.

 Odplake iz kmetij (gnojnica) so mešanica živalskega blata in urina. Ker je tekoča

lahko ponikne v tla in onesnaži podtalnico, reke ali potoke.

 Nafta, ki se izliva iz poškodovanih tankerjev zastruplja morske ptica in zleplja njihovo

perje, ubija tudi obrežne živali in rastline (Becket,1992).



400





Spodnja slika prikazuje gradivo, kjer se učenci spoznajo z viri onesnaževanja. Slikovni

material učenci razvrščajo glede na to, kdaj poteka onesnaževanje vode, ali takrat, ko je voda

v tekočem stanju, plinastem ali trdnem. Na drugi sliki pa o določenem onesnaževanju več

izvedo, če nanj kliknejo.



Slika 35 - Kdaj onesnažujemo in s čim?



Zavedamo se pomena čistega okolja, zato z otroki razmišljamo o njihovih občutkih. Spodnja

fotografija prikazuje izdelke, s katerimi so učenci opisovali razlike med čistim in

onesnaženim okoljem. Onesnaženo okolje pa je nevarnost za primanjkovanje pitne vode.



Slika 36 - Čisto in onesnaženo okolje



Kako voda priteče skozi našo pipo?

Vodo črpamo s pomočjo črpalke na vodni vrtini. Po ceveh gre voda do vodnega zbiralnika

(vodohrana), v katerem se zbira pitna voda. Vodni zbiralniki so vedno na hribu. Iz njega gre



401





voda po ceveh do naših pip oziroma do naših domov. V hišah imamo napeljano vodovodno

napeljavo, po kateri teče pitna voda; s pomočjo pipe voda teče ali ne. Izrabljena voda teče po

odtočnem kanalu do kanalizacijske napeljave in po njej do čistilne naprave, kjer odpadno

vodo prečistijo do te mere, da v njej ni več strupov in nevarnih snovi. Taka voda gre potem

nazaj v naše reke in potoke.

Na poti od črpališča do naših domov pa na pitno vodo (podtalnico) preži veliko nevarnosti, ki

lahko pitno vodo onesnažijo (Kolman in dr., 2002).

Z učenci izvedemo naravoslovni in tehniški dan. Ogledamo si vodno zajetje in črpališče v

domačem kraju ter vodni zbiralnik (vodohran). Skoraj vso vodo, ki jo načrpamo za pitje, je

treba prečistiti v posebnih čistilnih napravah za pitno vodo, ki jim rečemo vodarne. Če je

podzemni vodni vir dobro zavarovan pred onesnaženjem, je treba vodo zgolj filtrirati in

dodati sredstvo za razkuževanje. Če pa je podzemni vir vode onesnažen ali če vodo črpamo iz

reke, je vodo treba fizikalno, kemično in biološko pripravljati (Zloženka, 2011).

Predstavnik komunalnega podjetja učencem razloži, kako voda priteče do njihovih hiš, pa tudi

koliko vode na dan povprečno porabijo v njihovi občini.

Z učenci v šoli naredimo mlinska kolesa in vodohram (spodnji sliki), da lahko preizkusijo,

kako voda poganja različne stroje.



Slika 37 - Vodohram in vodni mlinčki





Pot vode od zajetja do naših hiš ponovijo in utrdijo s pomočjo pripravljenega gradiva, ki ga

prikazuje spodnja slika.



402





Slika 38 - Od padavin do kozarca





Ločeno zbiranje odpadkov kot rešitev manjšega onesnaževanje okolja

Na naši šoli že nekaj let poteka ločeno zbiranje predvsem papirja, embalaže in bioloških

odpadkov. V vsaki učilnici imamo koš za papir, na hodnikih pa nekaj košev za embalažo in

plastiko. Z ločevanjem odpadkov učence ozaveščamo, da smo sami tisti, ki bomo lahko

pripomogli k čistejšemu okolju.

V neposredni okolici šole imamo tudi ekološki otok, tako da lahko odpadke tudi učenci sami

odnesejo v zabojnike. Ker je pomembno pravilno odlaganje odpadkov, učenci izdelajo

plakate, ki jih prikazujejo spodnje slike.





Slika 39 - Plakati ločeno zbiranje odpadkov

403





V nadaljevanju s pripravljenim gradivom učenci natančno spoznajo, kateri odpadki sodijo v

posamezen zaboj.



Slika 40 -Ločeno zbiranje odpadkov



Do opisanega gradiva imajo učitelji dostop preko spletne učilnice (spodnja slika), kjer lahko

najdejo tudi ostala gradiva, dostopna preko spletnih strani podjetij, ki se ukvarjajo s predelavo

odpadkov.





404





Slika 41 - Eko spletna učilnica



ZAKLJUČEK



Onesnaženost okolja je eden od največjih problemov današnjega časa. Učitelji na naši šoli se

tega zavedamo, zato smo ob rednih dejavnosti projekta Eko šola pripravili didaktično gradivo,

ki osvešča učence o ekološki problematiki. Gradivo je bilo oblikovano z namenom izmenjave

in ga bomo po potrebi nadgrajevali.

Zavedamo se, da je ekologija zelo široka tema, učencem pa z gradivom prikazujemo osnovna

znanja, ki jih predvideva učni načrt. Učitelji se ekološko osveščamo z lastnim

izobraževanjem. Nekateri učitelji smo se povezali s Pedagoško Fakulteto, ki je s projektom

Combat, Na kompetencah temelječe usposabljanje strokovnjakov PIU za čisto okolje, razvila

spletno gradivo o ekologiji v okviru mednarodnega projekta z istim imenom. Kot lasten

produkt so izdelali spletno gradivo, katerega se učitelji lahko poslužujemo, dosegljivo pa je na

spletnem naslovu https://sites.google.com/site/combatslo/home.





405





Literatura



[1] A. Lah (1989): Voda – vodovje, Poglavitni naravni vir narave in gospodarstva, Svet za

varstvo okolja republike Slovenije, zbirka Usklajeno in sonaravno štev. 2/1989,

dostopno na: www.svo-rs.si (11.11.2011)

[2] Beckett, R. Marie Gallagher (1992): Naravoslovje biologija, Tehniška založba

Slovenije.

[3] https://sites.google.com/site/combatslo/home, (11. 11.2011)

[4] Kolman, D. Mati Djuraki, I. Furlan, J. Žibert, M. Klanjšek Gunde, M. Jaklin, R.

Jerman (2002): Naravoslovje in tehnika 4, Učbenik in Priročnik za učitelje, 4. razred

devetletke, prenovljena izdaja, Rokus.

[5] V. Čurin, Z. Petkovšek, T. Sevnik, I. Smolej (1989): Spoznavanje narave za 4. razred osnovne

šole, DZS.

[6] Zloženka dopis-VD-2011-VAROVANJE PITNE VODE (2011), Natečaj za otroke osnovnih

šol za leto 2011, Kako varujemo pitno vodo.





PREDSTAVITEV AVTORIC

Urška Bučar

je kot profesorica razrednega pouka, svetnica, na razredni stopnji osnovne šole Dolenjske Toplice

zaposlena že enajsto leto. V svoje delo pogosto vnaša razpoložljivo sodobno tehnologijo za popestritev

pouka. 2011 je zaključila magistrski študij z delom Uporaba interaktivne table pri pouku geometrije v

prvem razredu osnovne šole. Interaktivno tablo aktivno uporablja že vrsto let. Deluje kot svetovalka in

izvajalka seminarjev za I-table pri projektu E-šolstvo. Svoje delo predstavlja na mednarodnih

konferencah Sirikt (2008, 2009, 2010, 2011), Vivid (2009), Infokomteh (2009, 2010, 2011), CSEDU

(2010).

Miroslava Hrovat

je profesorica razrednega pouka, mentorica. Poučuje v 4. razredu OŠ Dolenjske Toplice. Že tretje leto

je vodja projekta Eko šole na OŠ Dolenjske Toplice. Zanima jo vnos tehnologije v pouk, s čimer se v

zadnjem letu intenzivneje ukvarja.





406





Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj pri projektnem delu



Education and Schooling for Sustainable Development at the Project

Work





evt

Bernarda Špegel Berdič

Gimnazija Celje - Center

avi

bernarda.spegel.berdic@gcc.si

st



d

Povzetek

rep





Na Gimnaziji Celje – Center že četrto leto zapored izvajamo projektno delo v

j–

Kozjanskem regijskem parku. Naše glavno vodilo pri načrtovanju projektnega dela je

vo

seznanitev dijakov s trajnostnim razvojem v avtentičnem okolju. Dijaki se seznanijo z

vrednotami trajnostnega razvoja in iščejo možnosti njihovega celostnega razvijanja,

spoznavajo aktualna okoljska vprašanja v domačem okolju, iščejo in vrednotijo nove,

ni raz

alternativne zamisli, rešitve in vprašanja ter imajo možnosti neposrednega raziskovanja

st

okolja. S tem realiziramo nekatere cilje kroskurikularnega tematskega področja

o

okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, ki je sestavni del

programov splošna gimnazija in umetniška gimnazija likovne smeri, ki ju izvajamo na

ajn

šoli. Ciljna skupina za izvajanje projekta so vsi dijaki drugega letnika obeh programov.

Projektno delo je zasnovano tako, da povezuje vse troje razsežnosti, ki jih predvideva

kurikul: izobraževanje o okolju, izobraževanje v okolju in izobraževanje za okolje.

Dijaki

razvijajo

vse

tri

razsežnosti

zmožnosti/kompetenc:

spoznavno,

lje in tr

čustveno/vrednostno in akcijsko.

ko



Ključne besede: Gimnazija Celje – Center, vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj,

projektno delo, zavarovano območje, raziskovanje okolja.

je za o



Abstract



čevan

At the Celje Center Gymnasium we are running environmental research project

u

activities at the Kozjansko Regional Park for four years. The main goal at planning this

Po

project was to instruct our pupils about sustainable development in authentic

environment. The pupils are acquainted with preferences of sustainable development,

researching chances for their complete evolvement, trying to understand current

environmental problems in their own surroundings, making evaluations and searching

for new alternative ideas, solutions and questions, within the given possibility of direct

environmental researching. Doing so, we can realize some of the goals of the cross

curricular thematical field of research, like education about the environment as

education and schooling for sustainable development, within the programs of General

Gymnasium and Fine Art Gymnasium, carried out at our school. The focus group of this

project involves all second grade pupils of both programs. The project is conceived by

combining all three dimensions according to the curriculum: education about the

environment, education within the environment and education for the environment. The



407





pupils can develop all three dimensions of their skills/competences: cognition-related,

emotion-/value-related and action-related dimensions.



Key words: Celje Center Gymnasium, education and schooling for sustainable development,

project work, protected area, environmental research.





1 UVOD





Na Gimnaziji Celje – Center že četrto leto zapored izvajamo projektno delo v

zavarovanem območju Kozjanski park, pri katerem je naše glavno vodilo seznanitev dijakov s

trajnostnim razvojem v avtentičnem okolju. Kozjanski park je mozaik ohranjene narave in

bogate kulturne dediščine, kjer je mogoče opazovati edinstveno sožitje narave in človeka,

tradicije in sodobnosti, ki so temelji sodobnega trajnostnega razvoja.

Dijaki se seznanijo

z možnimi mehanizmi za doseganje ciljev varstva narave in kulturne dediščine ob hkratnem

zadovoljevanju ekonomskih interesov lokalnega prebivalstva. Potrebo varovanja narave in

kulturne dediščine prepoznajo kot pomembno razvojno priložnost.



S projektnim delom realiziramo nekatere cilje kroskurikularnega tematskega področja

okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, ki je sestavni del programov

splošna gimnazija in umetniška gimnazija likovne smeri, ki ju izvajamo na šoli. Ciljna

skupina za izvajanje projekta so vsi dijaki drugega letnika obeh programov. Projektno delo je

zasnovano tako, da povezuje vse troje razsežnosti, ki jih predvideva kurikul: izobraževanje o

okolju, izobraževanje v okolju, izobraževanje za okolje. Dijaki pri tem razvijajo vse tri

razsežnosti zmožnosti/kompetenc: spoznavno, čustveno/vrednostno in akcijsko.



Dijaki pridobivajo nova znanja s teoretično obravnavo in praktičnim prikazom,

predvsem pa z raziskovalnim delom na terenu. Pouk poteka v skladu z načeli znanstvenega

dela in mišljenja (raziskovanja). Pridobljene podatke analizirajo in interpretirajo rezultate

glede na raziskovalno vprašanje oz. hipotezo. Pri delu pridobijo neposredne izkušnje v

naravnem okolju. V neposrednem stiku z njim se zavedo njegove vrednosti in ranljivosti,

razvijejo občutek za lepo v okolju, občudovanje, čudenje in spoštovanje ter željo po

ohranjanju okoljskih vrednot. Poleg znanja razvijajo različne vrste mišljenja (logično-

analitično, kritično, ustvarjalno, ekosistemsko in praktično) in usposobljenost za sprejem

informiranih osebnih in družbenih odločitev o okolju ter osvajajo stališča in vrednote, ki

podpirajo trajnostni razvoj.

Trije projektni dnevi poleg dela v Kozjanskem parku vključujejo tudi delo v šoli. Pri

načrtovanju in izvajanju projekta sodeluje dvanajst profesoric in profesorjev Gimnazije Celje

– Center. Naš zunanji partner je upravljalec zavarovanega območja Kozjanski park.

Ob uresničevanju ciljev kurikula OV VITR uporabljamo široko paleto učnih oblik, metod,

pristopov, učnih pripomočkov in najsodobnejše tehnologije tako za delo na terenu, kot za delo

v šoli.





408





2 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ PRI PROJEKTNEM

DELU



Dijaki se pri projektnem delu seznanijo z vrednotami trajnostnega razvoja in iščejo

možnosti njihovega celostnega razvijanja, spoznavajo aktualna okoljska vprašanja v domačem

okolju, iščejo in vrednotijo nove, alternativne zamisli, rešitve in vprašanja ter imajo možnosti

neposrednega raziskovanja okolja.

Kozjanski regijski park smo kot lokacijo za izvedbo projektnih dni izbrali, ker je to

pokrajina v neposredni bližini Celja, ki sodi zaradi visoke stopnje biodiverzitete med

najpomembnejša naravovarstvena območja v Sloveniji in Evropi, saj spada njegov večji del v

evropsko pomembna posebna varstvena območja Natura 2000. V ohranjeno naravo je vtkano

delo človeka: mogočni gradovi in romarska središča, srednjeveški trgi ter značilne kozjanske

domačije. Za to področje sta poleg visoke stopnje ohranjene biodiverzitete torej značilni tudi

bogata naravna in kulturna dediščina, kar predstavlja temelje trajnostnega razvoja.

Ključne dejavnike kakovostnega življenja v sedanjosti in prihodnosti pa poleg omenjenih

prav gotovo predstavljajo tudi pogoji za materialno-ekonomski, znanstveno-tehnični in

kulturni razvoj. Integracija gospodarskih, družbenih in okoljskih ciljev je ena izmed

razsežnosti trajnostnega razvoja. Strategije (regionalnega, …) razvoja morajo upoštevati tri

temeljne razsežnosti razvoja: okoljsko, socialno in gospodarsko. Tako se pri projektu

usmerimo na obravnavanje kompleksnih odnosov med naravo, družbo in ekonomijo. Narava

mora imeti pri tem prednost, saj družba in ekonomija dolgoročno ne moreta obstajati brez

upoštevanja zakonitosti na Zemlji (Marentič Požarnik, 2007).



2.1. KLJUČNO RAZISKOVALNO VPRAŠANJE IN HIPOTEZI



Ključno raziskovalno vprašanje se glasi: Kako v zavarovanem območju celostno razvijati

vrednote trajnostnega razvoja?

Predvidevamo, da se odgovor na ključno raziskovalno vprašanje glasi, da le upoštevanje in

povezovanje okoljskega, družbeno-kulturnega in gospodarskega razvoja omogoča celostno

razvijanje vrednot trajnostnega razvoja v zavarovanem območju ter da potreba varovanja

narave in kulturne dediščine predstavlja pomembno priložnost za socialno-gospodarski razvoj

zavarovanega območja in širše regije.



2.2. ORGANIZACIJSKO NAČRTOVANJE PROJEKTNEGA DELA



Dejavnosti izvajamo v obliki projektnega dne v Kozjanskem parku in dveh projektnih dni

v šoli. Dejavnosti v okviru projektnega dne v Kozjanskem parku potekajo v obliki ekskurzije

z vodenimi ogledi, terenskim raziskovalnim delom, predavanjem, likovnim snovanjem,

izvedbo intervjuja in ogledi filma, gledališke, glasbene, mečevalske ter plesne predstave in

recitala. Dijaki dejavnosti fotografsko in filmsko dokumentirajo. Dijaki pri tem spoznajo

zavarovano območje iz najrazličnejših vidikov. V šoli pa delo nato poteka po tematskih

sklopih, ki jih dijaki samostojno izberejo. V okviru posameznega tematskega sklopa vsak

dijak znanje nadgradi s pomočjo različnih virov in literature. Dijaki pripravijo tudi povzetke

dela in interpretacijo rezultatov po posameznih tematskih sklopih, ki jih nato v okviru

zaključnega projektnega dne predstavijo.



409





Projektno delo je zasnovano interdisciplinarno. Tako imajo dijaki možnost, da razvijajo

znanje in razumevanje osnovnih pojmov in odnosov ter zapletenih povezav, ki vzdržujejo

sisteme v okolju in vplivajo nanje ter zmožnost razumevanja le-teh z vidika različnih

perspektiv (biološke, geografske, geološke, kemijske, sociološke, zgodovinske, estetske,

literarne, umetniške in ekonomske). Povezujejo se naravoslovno, družboslovno in ekonomsko

področje.



2.3. VSEBINSKO NAČRTOVANJE PROJEKTNEGA DELA



Dejavnosti projektnih dni vključujejo spoznavanje nacionalno in evropsko pomembnih

vrednot in habitatov v Kozjanskem regijskem parku. V mednarodnem desetletju biodiverzitete

se pri tem poudarja spoznavanje pomena biotske raznovrstnosti, vzrokov za njeno

siromašenje, pogojev in ukrepov za njeno ohranjanje ter prepoznavanje siromašenja

biodiverzitete kot enega izmed danes najaktualnejših ekoloških problemov. Ob tem se dijaki

seznanijo tudi z možnostmi ohranjanja specifičnih vrednot slovenskega podeželja, kot so

tradicionalno kmetovanje in z njim povezano ohranjanje kulturne dediščine ter tipičnih

slovenskih krajin. Seznanijo se z okolju prijaznimi načini kmetovanja, ki povzročajo manjše

onesnaževanje okolja in ohranjajo habitate prostoživečih vrst rastlin in živali, saj je prav

raznolikost habitatov, ki je značilna za Kozjanski park in Slovenijo nasploh, posebno

pomembna pri ohranjanju biodiverzitete.

V tem kontekstu je izbran primer polnaravnega suhega travišča na karbonatni podlagi na

Vetrniku, saj spada k vrstno najbogatejšim biotopom srednje Evrope. Pri dijakih razvija

ozaveščenost, da je Slovenija s stičiščem Dinaridov, Alp in Peripanonije del Evrope z eno

najvišjih stopenj biotske pestrosti. Dijaki raziskujejo vrstno biodiverziteto ter odnose med

abiotskimi in biotskimi dejavniki okolja. S preučevanjem geografskih, geoloških in drugih

abiotskih dejavnikov okolja na suhem ekstenzivnem travišču ter ugotavljanjem pestrosti

posameznih dejavnikov spoznavajo pogoje za zelo visoko stopnjo biodiverzitete. Pri

primerjavi stopnje biodiverzitete ekstenzivnega suhega travišča in intenzivno gojenega

travnika se zavedo, da lahko človek povzroči velike spremembe ekosistemov in s tem

propadanje biotske pestrosti, ter spoznajo nekatere vzroke za to (uničevanje habitatov,

onesnaževanje). Spoznajo sonaravno upravljanje suhih travišč in razvojne možnosti, ki jih to

omogoča.

Kot drugi primer vrstno zelo bogate sestavine slovenske podeželske kulturne krajine v

Kozjanskem parku smo izbrali visokodebelni travniški sadovnjaki s starimi sortami jabolk in

prisotnostjo redkih in ogroženih ptičjih vrst. Kmetovanje v visokodebelnih sadovnjakih dijaki

spoznajo kot obliko modernega, trajnostnega kmetovanja, ki črpa iz tradicije in ohranja

identiteto, hkrati pa nudi nove gospodarske možnosti. Z eksperimentalnim raziskovanjem in

podatkovnimi viri dijaki spoznajo jabolka kot bogat vir hranilnih snovi ter vplive različnih

načinov gojitve in skladiščenja (tradicionalnih, modernih) na sestavo jabolka. Z

raziskovanjem in ogledom visokodebelnega sadovnjaka razvijajo odnos do tradicije,

prepoznavajo možnosti gospodarskega razvoja v zavarovanem območju in pridobivajo osnove

za premišljeno spreminjanje življenjskega sloga.

Stik preteklosti s sedanjostjo in prihodnostjo dijaki spoznajo tudi na gradu in v trgu

Podsreda ter naselbinskem kulturnem spomeniku Pilštanj, ki predstavljajo pomemben sestavni

del mozaika Kozjanski park. Bogato ohranjena kulturna dediščina predstavlja materialne vire,



410





ki govorijo o življenju ljudi v preteklosti na tem območju, hkrati pa tudi časovni stroj, skozi

katerega lahko vstopimo v zavest ljudi v vseh obdobjih obstoja teh virov.

Literarno-glasbeno-plesna predstava na gradu Podsreda, ki jo izvedejo dijaki, omogoča

spoznavanje zgodovinskih in kulturnih značilnosti renesanse. S tem dijakom približamo

življenje nekoč, ki je lahko zanimivo tudi danes (kot del turistične ponudbe na gradu

Podsreda). Pri tem razmišljajo o možnostih sonaravnega turističnega razvoja Kozjanskega

parka kot obliki gospodarskega razvoja v zavarovanem območju.

S spoznavanjem zgodovine gradu Podsreda ter njegove vloge skozi čas dijaki spoznavajo

poglede in vpliv človeka na okolje v različnih zgodovinskih obdobjih (čas naselitve Slovanov,

visoki in pozni srednji vek, začetki industrializacije, bližnja preteklost, obstoj samostojne

Slovenije – danes). Z zgodovinskimi podatki se prepleta sociološka analiza, ki poudarja

prikaz družbenih sprememb skozi čas, še posebej polja vrednot in norm, kar omogoča celostni

pristop k razumevanju nekdanje in sedanje bio- in sociosfere. Dijaki se seznanijo s postopnim

podrejanjem narave človeku, s posledicami obeh industrijskih revolucij in oddaljenostjo

modernega človeka od biosfere. Razvijajo razumevanje potrebe po vzpostavljanju ravnovesja

med sociotehnosfero in biosfero. Zavedo se kompleksnosti omenjene problematike in

oblikujejo predloge za reševanje ekološke problematike. Osvajajo stališča in vrednote, ki

podpirajo trajnostni razvoj.

Občutek odgovornosti do nacionalnega kulturnega izročila in ravnanja z njim pa dijaki

razvijajo s seznanitvijo z Aškerčevim literarnim ustvarjanjem v Podsredi ter literarnim in

zgodovinskim junakom razbojnikom Guzejem. Ob tem spoznajo tudi vlogo in pomen

ohranjanja kulturne dediščine za ohranitev organske celote Kozjanskega parka.

Na Pilštanju, ki predstavlja kulturni naselbinski spomenik, dijaki spoznavajo značilnosti

identitete oblikovane podeželske arhitekture in pomen njenega ohranjanja. Skupina dijakov iz

gline oblikuje portale, ki sooblikujejo razpoznavne značilnosti stavbarstva v kozjanski krajini.

Z likovnim upodabljanjem podsredškega gradu, v katerega so vključeni dijaki umetniške

gimnazije likovne smeri razvijamo zavest o likovni produkciji kot dejavniku sooblikovanja in

preoblikovanja naravnega prostora v kulturni oziroma duhovni prostor. Dijake uvaja v znanja

in vedenja, ki širijo njihova obzorja pri bivalni kulturi in osnovah varovanja kulturne

dediščine.

V intervjuju s predstavniki upravljavca Kozjanskega parka se dijaki seznanijo z namenom

ustanovitve parka, njegovim obsegom, nalogami in strategijo razvoja v prihodnje.

Glede na podatke, pridobljene pri različnih dejavnostih v okviru projektnih dni (terensko

raziskovalno delo, predavanje, vodeni ogledi, film, intervju) in iz literature, dijaki ocenijo

prispevek ustanovitve Kozjanskega regijskega parka pri raziskovanju in ohranjanju naravne in

kulturne dediščine ter socialnem in gospodarskem razvoju Kozjanskega. Ugotavljajo, ali

sedanje stanje in trendi na gospodarskem, socialnem in okoljskem področju na območju

Kozjanskega parka ustrezajo načelom trajnostnega razvoja. Gospodarstvo in socialno

infrastrukturo po načelih sonaravnosti prepoznajo kot prednostni področji trajnostnega razvoja

Kozjanskega in razmišljajo o možnih oblikah njunega razvoja.





411





3 REFLEKSIJA



Projektno delo ocenjujemo na šoli kot pomemben prispevek k izvedbi pouka, kot njegovo

obogatitev. Omogoča, da se ekološki in drugi koncepti, ki jih predvidevajo kurikul za OV

VITR ter učni načrti za biologijo in nekatere druge predmete, predstavijo na osnovi

konkretnih primerov v domačem okolju. Izvedba pouka v obliki projektnih dni poveča

možnosti medpredmetnega povezovanja in terenskega raziskovalnega dela. Tako je

omogočeno celostno spoznavanje in razumevanje trenutnega stanja in razvojnih možnosti v

neposrednem okolju, ki vključuje okoljski, družbeno-kulturni in ekonomski vidik. Projekt je

zasnovan tako, da vključuje zbiranje podatkov in njihovo predstavitev v okviru

raziskovalnega dela na terenu z uporabo najsodobnejše IKT tehnologije, hkrati pa neposredno

izkušnjo v okolju, pri čemer se dijaki laže zavedo vrednosti in ranljivosti okolja, razvijejo

občutek za lepo v okolju, občudovanje, čudenje in spoštovanje ter željo po ohranjanju

naravnih in kulturnih vrednot.

Dijaki so z navdušenjem sprejeli idejo o izvedbi projekta, ki predstavlja možnost nadaljevanja

projektnega dela, s katerim so pričeli v prvem letniku, pri projektu Celje, mesto moje

mladosti. Kot pozitivno ocenjujejo možnost aktivne vključenosti v pripravo in predstavitve

nekaterih vsebin za preostale dijake v okviru projektnih dni. Pri pripravah na izvedbo in

izvedbi sami so pokazali visoko stopnjo angažiranosti. Vsebine ocenjujejo kot aktualne in

zanimivo predstavljene.





4 LITERATURA



[1] Goršak, B., Vernik, M. (2003): "Kozjanski park: Vodnik po učni poti Veternik". Kozjanski park,

Podsreda.

[2] Marentič Požarnik, B. (2007): "Razširitev okoljske vzgoje." Vzgoja, Letnik IX, št. 4, str. 12-14.

[3] Zupan, A., … (2008): "Kurikul Okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj".

Zavod RS za šolstvo, Ljubljana.





Kratka predstavitev avtorice:



Po poklicu sem profesorica biologije, zaposlena na Gimnaziji Celje – Center. Na šoli vodim projektno delo in

interdisciplinarne ekskurzije, poleg tega pa sem tudi šolska koordinatorka projekta Ekošola.





412





Izobraževanje za kritično potrošništvo – primer dobre prakse

izbirnega predmeta študij okolja na Gimnaziji Celje – Center





evt

Education for Critical Consumerism - Environmetnal Studies - an

avi

Optional Course at Gimnazija Celje - Center as an Example of Good

st

Pracitce

d



rep





Barbara Elizabeta Hernavs, univ. dipl. ped. in geo.

j–

Gimnazija Celje – Center

vo

barbara.hernavs@gcc.si





ni raz

Povzetek

st



o

Na začetku 21. stoletja se soočamo s številnimi medsebojno prepletenimi izzivi, kot so

podnebne spremembe, gospodarske in družbene posledice svetovne finančne krize, vse

ajn

bolj skopimi vodnimi in energetskimi viri, ogroženostjo zanesljive preskrbe s hrano,

manjšo biotsko pestrostjo in zdravstvenimi tveganji.

V tako hitrem in nepredvidljivem spreminjajočem se svetu bi morali vsi državljani

združene Evrope imeti znanja, spretnosti in nazore, da bi lahko prepoznali in razumeli

lje in tr

izzive in kompleksnost sodobnega načina življenja ter se odzivali nanje z upoštevanjem

ko

okoljskih, družbenih, kulturnih in gospodarskih vidikov ter prevzeli svoj del

odgovornosti.

Izobraževanje za trajnostni razvoj lahko pomembno prispeva k uspešnemu izvajanju

je za o

tako strategije EU za trajnostni razvoj kot nove strategije Evropa 2020. Sedanje

generacije učencev so tiste, ki bodo nosilke trajnostnega razvoja v prihodnje, zato je

nujno potrebno, da vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VIRT) razvija pri

čevan

dijakih spoznavno, akcijsko in čustveno kompetenco. Na Gimnaziji Celje – Center se

u

trudimo sistematično vključevati okoljske vsebine v redni pouk, medpredmetne in

Po

kurikularne povezave, projektno delo, obšolske dejavnosti in tudi z izvajanjem izbirnega

predmeta študij okolja v gimnazijskem programu.



Ključne besede: Izobraževanje za trajnostni razvoj, spoznavna, akcijska in čustvena

kompetenca, medpredmetno in kurikularno povezovanje, študij okolja.





Abstract

At the beginning of the 21st century, humankind is faced with interlinked issues such as

climate change and extreme weather conditions, economic and social consequences of the

world financial crisis, increasingly limited water and energy resources, threat to reliable food

supply and biodiversity as well as danger of health risks.



413





In the fast-changing and unpredictable world, there is a growing necessity to raise

environmental awareness among all European citizens to enable them to recognise and

comprehend the challenges and complexity of modern lifestyle and to increase their capability

for competent response considering environmental, economic, social and cultural aspects and

in this way take their share of responsibility.

Education for sustainable development can make a major contribution to successful

implementation of not only the EU strategy for sustainable development but also of a new

strategy - Europe 2020. The present generation of students will be the protagonists of

sustainable development in the future therefore it is necessary to develop cognitive, emotional

and action competence in students today. For years, Grammar School Gimnazija Celje –

Center has been putting considerable effort into incorporation of environmental studies into

its curriculum, cross-curricular and extra-curricular activities and school projects. In

addition to this, an optional school subject – Environmental Studies – has been introduced

into its curriculum this school year.



Keywords: education for sustainable development, cognitive, emotional and action

competence, cross-curricular activities. Environmental Studies.





I.

UVOD



Najpomembnejša naloga izobraževanja za trajnostni razvoj je zagotoviti, da bodo

posamezniki in skupine pridobili znanje, spretnosti in nazore, ki jih potrebujejo za

sprejemanje zavestnih odločitev, s katerimi bo mogoče ustvariti in ohraniti tak svet, v katerem

si bodo želele živeti in delati tako današnje kot tudi prihodnje generacije. Ključni akterji pri

razvoju in spodbujanju takih kompetenc so tako izobraževalne ustanove kot tudi lokalne

skupnosti, civilna družba in delodajalci.

Pri izobraževanju za trajnostni razvoj gre predvsem za način, kako razmišljamo o našem

kompleksnem svetu in kako ravnamo. ITR spodbuja vrednote, načela in prakse, ki ljudem

pomagajo, da se učinkovito in prepričljivo odzivajo na današnje in nove izzive.(UL. EU C

327/12 2010)

Izobraževanje za trajnostni razvoj lahko prispeva tudi k razvoju kompetenc, ki so potrebne za

večjo zaposljivost. Znanja in spretnosti, povezana s trajnostnim razvojem, je najbolje pridobiti

prek osebnih izkušenj, zato bi moral biti učni proces čim bolj usmerjen v vključujoče učenje,

aktivnosti in motivacijo.



Na Gimnaziji Celje - Center želimo s procesom vzgoje in izobraževanja prispevati k

temu, da bi vrednote trajnostnega razvoja postale del človeške zavesti, ekološka zavest pa del

življenja. Te vsebine vključujemo v mednarodne projekte, kot so: UNESCO ASP MREŽA,

EKOŠOLA KOT NAČIN ŽIVLJENJA, SOCIALNA PRAVIČNOST, ter v številne šolske

projekte, kot so: Celje - mesto moje mladosti, Zlato jabolko, Dan znanosti, Debatni klub ... V

goste vabimo priznane strokovnjake različnih znanstvenih področij in iz političnega življenja.

Velika vrednost takšnega pridobivanja znanj je v neposrednem oz. avtentičnem okolju ter

sodelovanju s številnimi zavodi in njihovimi strokovnjaki.



414





Zavedamo se, da mora izobraževanje za trajnostni razvoj temeljiti na vrednotah in

interdisciplinarnosti, ki spodbuja sistematično razmišljanje in poučevanje ter razvija nova

znanja, spretnosti in nazore. Poudarjamo ustvarjalno razmišljanje in inovativnost.

Izobraževanje za trajnostni razvoj poteka pri nas v okviru samostojnega izbirnega predmeta

ŠTUDIJ OKOLJA pa tudi kot sestavina vseh predmetnih področji. S tem želimo, da temeljna

načela in vrednote, kot so pravičnost, enakopravnost, strpnost, zadostnost in odgovornost,

zaznajo in o njih razmišljajo celostno in v medsebojnem vplivu.





II.

IZBIRNI PREDMET ŠTUDIJ OKOLJA



Odločitev za uvedbo izbirnega predmeta študij okolja v gimnazijski program je posledica

vedno večjega zavedanja, da je treba dijakom posredovati znanja, s katerimi bomo lahko

vplivali na zavest in občutljivost za okolje in okoljske probleme.



Izhodišča so naslednja:

 Kako lahko sami vplivamo na svet, s svojimi dejanji povzročimo ekološko katastrofo

ali pa ustvarimo okolju prijazen in trajnostni odnos do skupnih dobrin?

 Vzroke svetovnih problemov navadno iščemo v drugih in drugje, manj nam je blizu

misel, da nanje vplivamo sami in z vsem svojim bivanjem - doma, v zasebnem

življenju, na delovnem mestu.

 Potrošništvo, eden od glavnih razlogov za številne okoljske, družbene in ekonomske

probleme narašča. Ali smo, želimo biti, si upamo biti kritični potrošniki?

 Ali smo sposobni in pripravljeni sprejeti izziv za male ali večje spremembe v lastnem

življenju in dejanjih ter tako družiti skupne sile v mrežo trajnostnega in skupnega

napredka?

 Smernic vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj je treba vključevati v prenovljeni

gimnazijski program.

Odločili smo se, da ga uvedemo kot dveurni predmet v predmetnik drugega letnika. Cilji

predmeta, ki jih želimo doseči, izhajajo iz kurikula Okoljska vzgoja – VIRT.





415





Slika 1: Dijaki predmeta študij okolja na ogledu RCERA Celje s profesoricama

Vir: Fotoarhiv GCC 2010/2011



Cilji predmeta:

 znanje in razumevanje osnovnih pojmov in odnosov ter kompleksnih

povezav, ki vzdržujejo sisteme v okolju in vplivajo nanje ter zmožnost

njihovega razumevanja z različnih perspektiv (geografske, kemijske,

psihološke, sociološke…),

 zavest in občutljivost za okolje in okoljske probleme ter sposobnosti, da se v

neposrednem stiku z naravnim okoljem zavedo njegove vrednosti in

ranljivosti, razvijejo občutek za lepo v okolju, občudovanje in spoštovanje in

željo po ohranjanju okoljskih vrednot in zdravem življenju,

 raziskovalne sposobnosti in spretnosti za prepoznavanje, raziskovanje in

uveljavljanje trajnostnih rešitev, kar obsega miselne, komunikacijske in

druge veščine,

 stališča, vrednote in prepričanja za sprejemanje odločitev na osnovi kritične

presoje o vplivih na okolje in kakovost življenja sedanje in prihodnjih

generacij,

 pripravljenost in usposobljenost za individualno ter kolektivno ravnanje pri

reševanju vprašanj in problemov ter za preprečevanje novih,

 razumevanje posameznikovih dejanj v skupno dobro in pripravljenost, da

sledijo načinom trajnosti v vsakdanjem življenju,



416





 odgovornost do prihodnjih rodov ob zmožnosti predvidevanja in ustvarjanja

alternativnih rešitev in pozitivnih vizij.

Dijaki naj bi bili na zaključku izbirnega predmeta študij okolja zmožni kritične presoje

vplivov na okolje in se bodo zavedali okoljskih problemov ter imeli znanje, sposobnosti,

spretnosti in motiv za individualno in kolektivno delovanje ter preprečevanje novih

problemov. Poudarjene so vrednote in usposabljanje za praktične aktivnosti in smotrno

(demokratsko) odločanje, ki temeljijo na kakovostnem, prožnem, dobro razumljenem in

povezanem znanju. Zato se zelo poudarja medpredmetno povezovanje. Povezave nam

omogočajo celostni pristop obravnavane tematike, pri čemer dijaki dobijo izkušnjo

medsebojnega vplivanja in prepletenosti procesov v okolju in iskanju rešitev za okolje.

Vodilna tema letošnjega šolskega leta je – Vemo, kaj kupujemo? Proučili jo bomo s stališča

ekologije, psihologije, sociologije in kemije.



Za uresničevanje ciljev bomo uporabili različne pristope in metode dela, kot so:

neposredna izkušnja v naravi (terensko in laboratorijsko delo), analiza vsakdanjih življenjskih

izkušenj in navad, skupinsko delo dijakov, posebej še sodelovalno učenje, vpletanje

dialoškega oziroma interaktivnega pouka (uvajanje problemsko usmerjenih dialogov, razprav,

diskusij, debat med dijaki/dijakinjami v razredu, na šoli, pri raznih dejavnostih); projektno

delo; igre vlog in simulacije; didaktične igre; okoljsko pomembne akcije (čistilna); ogledi

razstav, obiski institucij in podjetij, ki se še posebej ukvarjajo z okoljsko problematiko,

sprotno spremljanje in analiziranje okoljskih problemov, povabili pa bomo tudi strokovnjake,

s tega področja.





Slika 2: Dijaki predmeta študij okolja na ogledu RCERA Celje

Vir: Fotoarhiv GCC 2010/2011





417





Vsebina predmeta



VODILNA TEMA: Vemo, kaj kupujemo?



1. SKLOP EKOLOGIJA:

 teoretične zasnove (ekologija, trajnostni razvoj, varstvo okolja); »Kaj lahko jaz

naredim za okolje?«,

 pregled okoljske zakonodaje, predpisov, vladnih in nevladnih organizacij (navezava na

vodilno temo – Vemo, kaj kupujemo?),

 pregled medijskih prispevkov, ki vplivajo na ekološko zavest potrošnikov,

 ogled RCERO Celje (Regionalni center za ravnanje z odpadki),



2. KRITIČNO POTROŠNIŠTVO



SKLOP PSIHOLOGIJA:

 psihologija potrošništva,

 vpliv medijev, vrstnikov, družine, reklamiranja na oblikovanje potrošniških navad,

 kriza vrednot (pomen in vpliv materialnih vrednot na oblikovanje potrošniških navad),

 sestava, obdelava in evalvacija anketnega vprašalnika - Vemo, kaj kupujemo? (timsko

poučevanje, medpredmetna povezava).



SKLOP SOCIOLOGIJA:

 družba in potrošništvo,

 vrednote in norme potrošništva,

 mediji in medijski konstrukt,

 sestava, obdelava in evalvacija anketnega vprašalnika - Vemo, kaj kupujemo? (timsko

poučevanje, medpredmetna povezava).





SKLOP KEMIJA:

 Vemo, kaj kupujemo? (analiza pijač in prigrizkov)

 prehranska piramida, dnevne prehranske potrebe dijakov, označevanje živil,

prehranske tabele, kriteriji za določitev priporočil za pogostost uživanja živil –

PREHRANSKI SEMAFOR,

 izbor osvežilnih napitkov iz avtomata in iz ankete, eksperimentalno določanje količine

sladkorjev in vitamina C, konzervansov ter umetnih sladil v izbranih napitkih,

pretvorba rezultatov analiz v prehranski semafor.

 trditve na embalaži analiziranih napitkov ter njihovo reklamiranje, primerjava trditev,

zapisanih na embalaži, in reklamnih sloganov z ugotovljeno sestavo živil (timsko

poučevanje, medpredmetna povezava).



3. ZAKLJUČEK – MEDPREDMETNA POVEZAVA IN TIMSKO POUČEVANJE



 predavanje z naslovom Kakovost živil na tržišču, zavajajoče prehranske in

zdravstvene trditve – aktualni primeri,



418





 izdelava plakatov, zloženke, prehranskega semaforja, stenskega časopisa, prebrana

pobuda, predstavitev na ekodnevu …





III.

ZAKLJUČEK



Na Gimnazije Celje – Center želimo izobraziti in vzgojiti posameznika, ki bo zmožen

kritične presoje svojih oz. človekovih dejavnosti (namernih ali nenamernih, pozitivnih ali

negativnih) na okolje in se bo zavedal okoljskih prednosti, priložnosti. Želimo, da bo imel

tudi znanja, sposobnosti in veščine ter da bo motiviran za individualno in skupinsko

kolektivno delovanje pri skrbi za okolje in ravnanje pri reševanju obstoječih problemov ter

preprečevanje novih.

Prepričani smo, da z vsemi dejavnostmi na področju trajnostnega razvoja sledimo smernicam

in dijake izobražujemo o okolju, v okolju in za okolje.





IV.

LITERATURA



[1] Hernavs, B. (2008). Izobraževalni in ustvarjalni most povezuje lokalne in nacionalne

ustanove. V Trajnostni razvoj v šoli in vrtcu, letnik 1, št. 1.

[2] Hernavs, B. (2010). Ekologija za boljši jutri – kot kroskurikularni cilj v gimnazijskem

programu, Zbornik Ekologija za boljši jutri, Rakičan, 2010.

[3] Hozjan, D. (2007). Človek v harmoniji z naravo. V Vzgoja, letnik IX, št. 4.

[4] Izhodišča prenove gimnazijskega programa. Sprejeto na 101. seji Strokovnega sveta

Republike Slovenije za splošno izobraževanje, 19. 4. 2007.

[5] KURIKUL. Okoljska vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj [Elektronski

vir] : gimnazija : splošna, klasična, strokovna gimnazija : kroskurikularno tematsko področje

/medpredmetna komisija Anka Zupan ... [et al.]. - Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in šport :

Zavod RS za šolstvo, 2008

[6] Letno poročilo Gimnazije Celje – Center 2007/2008. Gimnazija Celje – Center, 2008.

[7] Letno poročilo Gimnazije Celje – Center 2008/2009. Gimnazija Celje – Center, 2009.

[8] Letno poročilo Gimnazije Celje – Center 2009/2010. Gimnazija Celje – Center, 2009.

[9] Marentič Požarnik, B. (2007). Razširitev okoljske vzgoje. V Vzgoja, letnik IX, št. 4.

[10] Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnosti razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega

izobraževanja. Sprejeto na kolegiju Ministrstva za šolstvo in šport RS, 2007.

[11] Šver, A., Ruslja, E. (2008). Trajnosti razvoj in izobraževanje. V Trajnostni razvoj v šoli in

vrtcu, letnik 1, št. 1.

[12] Učni načrt – Študij okolja, sprejet na 29. seji Strokovnega sveta RS za splošno

izobraževanje, 8. 7. 1999.





419





Kratka predstavitev avtorice



Barbara E. Hernavs je univerzitetna diplomira geografinja in pedagoginja, ki od leta 1997 poučuje v

gimnazijskem programu. Kot koordinatorica dejavnosti Ekošole vključuje v gimnazijski program in obšolske

dejavnosti vsebine okoljske vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Je soavtorica izbirnega predmeta študij

okolja na Gimnaziji Celje – Center ter organizatorica okoljskih projektov. Aktivno sodeluje tudi v posodobitvi

gimnazijskih programov v izvedbi ZRSS ter je koordinatorica medpredmetnih in kurikularnih povezav in

projektnega dela na Gimnaziji Celje – Center.





420





Naravovarstveno učenje – ali ga potrebujemo?





Education on Nature Conservation – Do We Need It?

evt



mag. Neda Kranjec

avit

OŠ dr. Aleš Bebler - Primož Hrvatini

s

Gimnazija Koper

nedakranjec@gmail.com

redp



j–

Povzetek



vo

Prispevek govori o problematiki in pomenu izobraževanja in vzgoje za ohranjanje

narave. Na začetku osvetli pojem naravovarstva in njegovo situacijo v današnji

potrošniški in krizni družbi ter predstavi njegov namen in cilje. Sooči nas s tem, kaj je

ni raz

naravovarstveno učenje in zakaj je pomembno, kaj je njegov namen in kateri so njegovi

sto

cilji. Daje nam misliti, kakšno je mesto naravovarstva med učnimi področji in kako ga

vključiti v izobraževalni sistem. Poziva k razmisleku, ali je naravovarstveno vzgojo in

ajn

izobraževanje treba umestiti v našo družbeno skupnost, da bomo s poučevanjem

prihodnjih generacij postali trajnostna družba – da bomo preživeli.



Ključne besede: naravovarstveno učenje, vzgoja, izobraževanje, ohranjanje narave,

lje in tr

spoštovanje narave, vzgoja za etičen odnos do narave, trajnostni razvoj.

ko



Abstract



je za o

The article covers the issues and importance of education on nature conservation. At

the beginning, the notion of nature conservation and its circumstances in today’s

consumer and crisis society are highlighted, and its purpose and objectives are

čevanu

presented. It makes us face the question of what the nature conservation learning is and

why it is important, what its purpose is and what its objectives are. It makes us think

Po

what its position is among the academic fields and how to include it in the education

system. It invites us to ask ourselves if it is necessary to incorporate the nature

conservation into our society, so that we become a sustainable society by teaching the

future generations – so that we survive.

Key words: education on nature conservation, education, nature conservation, the

respect of nature, the education for an ethical approach towards nature, sustainable

development.



Uvod



Vzgoja in izobraževanje za ohranjanje narave ali, preprosteje rečeno, naravovarstveno

učenje, je prepletanje učenja, ki se prične z raziskovanjem in odkrivanjem narave in njenih

zakonitosti, čustvenega doživljanja njenih lepot ter razvijanja spoštovanja in s tem



421





odgovornega odnosa do narave. Kot učiteljica si upam trditi, da omogoča tak pristop k vzgoji

za ohranjanje narave uspešno izobraževanje za trajnostni razvoj ter zagotavlja etičen odnos do

narave in do okolja. Predvsem pa to sodi k vzgoji za trajnostni način življenja.

Naravovarstveno učenje bi moralo prav zaradi navedenih dejstev postati temeljni del

vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Ali bo to tudi res postalo, je v prvi vrsti odvisno

tako od šolnikov kot od naravovarstvenikov.



Naravovarstvo



Zavedanje, da ljudje naravo ogrožamo, je na Slovenskem staro prek sto let. Pred

devetdesetimi leti pa smo dobili celo prvi dokument, imenovan “Spomenica”, ki predlaga

zavarovanje rastlinskih in živalskih vrst; jam in jamske favne; ustanovitev zavarovanih

območij ter poudarja pomen popularizacije varstva narave. Izdal ga je Odsek za varstvo

prirode in prirodnih spomenikov, ki je deloval pri Muzejskem društvu za Slovenijo (Peterlin,

1995). Že tedaj je bilo nekaterim Slovencem mar, kaj se dogaja z naravo, ter ali to vedo in se

zavedajo pomena njenega ohranjanja tudi drugi. Morda se takrat ljudje niso povsem zavedali,

da smo samo njen majhen del, in kako zelo povezani ter odvisni smo od nje. Ali se tega

zavedamo danes?

Človekov pohlep in njegove posledice na eni strani, na drugi pa zavedanje, da obstajajo

tudi za človeka v naravi omejitve, nam danes varstvo narave slika predvsem kot področje

konfliktov vrednot in področje etičnih konfliktov, je prepričan Anko (2011). Trdi, da je

dandanes naravovarstvo veda o preživetju, utemeljena na vrednotah in etičnih ozirih. Je boj za

ohranjanje delov narave in obenem spreminjanje človekovega odnosa do narave kot celote.

Ravno to je osnovni smisel varstva narave. Človekov spoštljiv in odgovoren odnos do narave

pa nikakor ne zanika njegove pravice do razumne in odgovorne uporabe njenih delov. In kot

taka je veda o varstvu narave tudi gradnik kulture (Anko, 2011).



Naravovarstveno učenje (naravovarstvena vzgoja in izobraževanje)



Kultura posameznika in naroda se odraža v odnosih v najširšem smislu; v načinu življenja,

ki se ga od mladih nog učimo predvsem od starejših, tistih, ki nam predstavljajo zgled in

avtoriteto. In katera druga, če to ni šola, je tista inštitucija, ki “mora” posredovati znanje in

predstavljati avtoriteto. Kot učiteljica in naravovarstvenica čutim zaradi vsega navedenega

potrebo po naravovarstvenem učenju. Toda kako se tega lotiti, saj ni izobraževalnih

programov? Če hočemo na tem področju sejati in zadovoljivo žeti, moramo zaorati v ledino.

In na tem mestu si moramo najprej postaviti nekaj temeljnih vprašanj: Kaj je naravovarstveno

učenje? Kaj je njegov namen oz. smisel?

Naravovarstveno učenje je prepletanje učenja, ki se prične s čutnim raziskovanjem in

odkrivanjem narave ter njenih zakonitosti, nadaljuje s čustvenim doživljanjem njenih lepot in

razvijanjem spoštovanja ter s tem odgovornega odnosa do narave. Prav razvijanje spoštovanja

ter etičnega in odgovornega odnosa do narave v celoti, ki temelji na raziskovanju, je namen

naravovarstvenega učenja. Pri slednjem se nam zastavita naslednji pomembni vprašanji: Kako

pri učencu razvijati spoštovanje do narave? Ali spoštovanje vodi v razvijanje odgovornega

ravnanja do narave?

Pri iskanju odgovorov zaidemo na področje etike in morale (etika je filozofija morale), ki

nas uči, da je dejanje/ravnanje moralno, če je razumno ali umno, če je torej usklajeno z



422





zahtevami človekovega uma, ki je v skladu s pravilnim spoznanjem, kaj je prav in kaj ni.

Pravilnost dejanja je najprej v njegovi razumnosti, moralno vrednost pa ocenjujemo tako, da

ugotovimo, ali ustreza presoji pravilnega razuma (Stres, 1999).

Razumnost je najodličnejša prvina človekove narave. (Raz)um je pravilen, ko uvidi, kaj je

treba narediti brezpogojno, ne glede na subjektovo škodo ali korist, ugodje ali bolečino. Je

tudi bistveni del vesti (moralne zavesti), ki je sposobnost, s katero umna bitja zaznavajo ali

spoznavajo dobro in zlo. Človek, ki “ima” vest, se zaveda, da ni vseeno, kako živi, ampak da

mora delati dobro in se slabega izogibati (Stres, 1999).

Na sposobnost učencev, da zaznavajo in prepoznavajo, kaj je dobro in kaj zlo, ter na

zavedanje, da ni vseeno, kako ravnajo, vplivamo z izobraževanjem, s katerim načrtno

razvijamo njihove učne sposobnosti, ter z vzgojo, s katero jih duhovno in značajsko

oblikujemo.

Naravovarstveno izobraževanje in vzgojo začenjamo z razvijanjem čutnih sposobnosti

zaznavanja, odkrivanja in občudovanja narave. Čudenje, ki temu sledi, učenca navduši za

raziskovanje, od tu naprej pa je kratka pot do učenja, pri katerem uporablja um oz. razum. Z

njegovo pomočjo spoznava in se nauči, kaj je dobro in kaj ni. To, da se ravna po vesti, da

mora delati dobro in se slabega izogibati, je odgovorno in obenem etično ravnanje. To je tisto,

kar z naravovarstvenim učenjem lahko razvijamo in brez česar ne moremo govoriti o vzgoji in

izobraževanju za trajnostno družbo.

Za to, da bi naravovarstvenemu učenju postavili čim trdnejše in zanesljive temelje,

moramo poiskati odgovore še vsaj na naslednja vprašanja: Katere cilje bomo z

naravovarstvenim učenjem dosegli? Kakšno je njegovo mesto med preostalimi učnimi

področji? Kakšna je njegova prihodnost – kako ga umestiti v izobraževalni sistem?



Naravovarstveni učno-vzgojni cilji



Z naravovarstvenim učenjem naj bi se spreminjal človekov odnos do narave kot celote. S

tem naj bi bil tudi dosežen cilj ohranjanja narave. Za to, da tisti, ki poučujemo in vzgajamo,

lahko učence vodimo na njihovi poti učenja k prepoznavanju in pravilni presoji, kaj je dobro

in kaj slabo, da se bodo znali odgovorno odločati in etično ravnati, moramo najprej določiti

naravovarstvene učno-vzgojne cilje. Le-ti pa morajo, med drugim, predvideti poznavanje s

tega področja pomembnih pojmov in pojmovnih zvez.

Naravovarstveni učno-vzgojni cilji so tisti, s katerimi v učnem procesu pri učencih

dosegamo želene vzgojne in učne rezultate (etične vrednote in znanje) tako s področja

ohranjanja biotske raznovrstnosti in varstva naravnih vrednot (Kranjec, 2010) kakor tudi s

področja ohranjanja narave kot celote.

Že v predšolskem obdobju in skozi celotno osnovno- in srednješolsko izobraževanje je

nujno, da učence od čutnega zaznavanja in spoznavanja prek čustvenega doživljanja

postopoma vodimo k poznavanju in razumevanju v naravovarstvu osnovnih pojmov in

pojmovnih zvez ter razlik med njimi. Ti pojmi pa so:

Narava, ki je celota materialnega sveta in sestav z naravnimi zakoni med seboj povezanih

ter soodvisnih delov in procesov. Človek je sestavni del narave (ZVO, 2006, 3. člen).

Okolje, ki ga običajno zamenjujemo s celotno naravo, je le tisti del narave, kamor seže ali

bi lahko segel vpliv človekovega delovanja (ZVO, 2006, 3. člen).

Ohranjanje narave je vsako ravnanje, ki se opravlja zaradi ohranitve biotske

raznovrstnosti in varstva naravnih vrednot (ZON, 2004, 11. člen); prizadevanje za preživetje



423





čim večjega števila naravnih vrst organizmov in varovanje njihove genetske različnosti

(biotske raznovrstnosti) skupaj z ohranjanjem njihovega življenjskega prostora (Lah, 2002:

135).

Varstvo narave so preventivni ukrepi in dejavnosti, ki omogočajo ohranjanje narave in

njenih vrednot (raznovrstnosti rastlinskih in živalskih vrst, njihovih rastišč in bivališč,

geoloških in vseh drugih naravnih znamenitosti, vodovja in tal), ustanavljanje zaščitenih

območij oz. parkov, vzgojne in usmeritvene dejavnosti za določene rekreacijske dejavnosti

(Lah, 2002: 195).

Varstvo okolja so aktivnosti z namenom trajnega ohranjaja narave, njene raznovrstnosti in

avtohtonosti vrst, habitatov; ukrepi zaščite naravnih znamenitosti, spodbujanje in urejanje

razmerij med človekom in naravo, upravljanje motenj v okolju in krepitev samoregulacijskih

procesov, uresničevanje sonaravnega trajnostnega razvoja z ustreznim gospodarjenjem in

prostorskim redom (Lah, 2002: 195).

Naravna vrednota je poleg redkega, dragocenega ali znamenitega naravnega pojava tudi

drug vredni pojav, sestavina oz. del žive ali nežive narave, naravno območje ali del naravnega

območja, ekosistem, krajina ali oblikovana narava (ZON, 2004, 4. člen).

Naravna dediščina, kulturna dediščina so nepremičnine, premičnine in njihove skupine,

območja in posamezni deli narave, ki imajo za Republiko Slovenijo ali njeno ožje območje

kulturno, znanstveno, zgodovinsko ali estetsko vrednost. Naravna dediščina so predvsem

geološke tvorbe, nahajališča mineralov in fosilov, geomorfološke oblike, površinski in

podzemski kraški pojavi, soteske in tesni, ledeniki in oblike ledeniškega delovanja, izviri,

slapovi, brzice, jezera, močvirja in barja, potoki in reke z obrežji, morska obala, redki in

značilni ekosistemi, življenjski prostori rastlinskih in živalskih vrst, reliktne, endemične,

redke in značilne rastlinske in živalske vrste, drevesa, krajinska območja, razgledišča in

izletišča, gorski vrhovi, objekti vrtne arhitekture in oblikovane narave (Zakon o ..., 1981, člen

2).

V učnem procesu pa sta pomembna predvsem dobro poučevanje in odlično vzgajanje, zato

moramo učitelji poznati in ponotranjiti (po njih živeti in s tem dajati zgled) naslednje pojme:

Vrednota je tisto, čemur priznava kdo veliko načelno vrednost in mu zato daje prednost:

doživljati, ohranjati, priznavati vrednote; osebne, estetske, družbene, moralne,... (SSKJ V,

1991: 519).

Odgovorno(st) ravnanje (-a): odgovoren človek zavestno sprejema posledice svojih

odločitev in ravnanja, odgovorno dela, ravna, enakopravno in odgovorno odloča, odgovorno

uporablja družbena sredstva, si prizadeva, da naloge opravlja (SSKJ III, 1979: 268).

Vzgoja je duhovno in značajsko oblikovanje zlasti otroka; načrtno razvijanje določenih

sposobnosti koga za opravljanje kakega dela (SSKJ V, 1991: 578).

Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj je vseživljenjski proces, ki poteka od

zgodnjega otroštva do odrasle dobe in presega okvire formalnega izobraževanja. Vzgaja in

izobražuje, kako spreminjati mišljenje ljudi, jih bolje ozavestiti in s tem prispevati k večji

kakovosti življenja (Zver, 2007: 3).



Mesto naravovarstvenega učenja med drugimi učnimi področji



Trajnostna bo družba ljudi, ki bodo poznali in uporabljali dosežke ter prednosti moderne

znanosti in tehnologije ter se obenem zavedali, kje je mesto človeka v naravi kljub splošnemu

prepričanju, da jo obvladuje. To bodo ljudje, ki se bodo kljub ali morda predvsem zaradi



424





različnosti poslušali, se naučili pogovarjati in se odločili, da bodo ne glede na potrebna

odrekanja ravnali tako, da bo človeška populacija, skupaj s preostalimi vrstami na Zemlji,

živela v enotni blaginji in trajnem ravnovesju. Z naravovarstvenim učenjem lahko izobrazimo

in vzgojimo take ljudi. Naravovarstveni učno-vzgojni cilji morajo biti in so lahko zastavljeni

le tako, da jih dosegamo z učenjem prek različnih učnih področij, od naravoslovnih prek

družboslovnih do vzgojnih. Le-ta se pri izvajanju aktivnosti običajno med seboj prepletajo,

kot nakazujeta fotografiji 1 in 2. Zato je naravovarstveno učenje izrazito multidisciplinarno

področje, ki zahteva sodelovanje in ima povezujočo vlogo.





Fotografija 1: Doživljanje narave v Fiesisi Fotografija 2: Spoznavanje naravne in kulturne



(N. Kranjec, 2008)

dediščine v Sečoveljskih solinah (N. Kranjec, 2009)





Naravovarstveno učenje v vzgojno-izobraževalnem sistemu



Ohranjanje narave mora za trajnostno družbo postati način življenja, kajti prav vsi smo

“varuhi” narave, saj smo njen neločljivi del. Varovati jo moramo pred nami samimi – pred

našo neodgovorno svobodo, in sicer tako da bomo mlade vzgajali in izobraževali za

odgovoren odnos do narave, ki posledično ohranja ne le naravne vrednote, temveč naravo v

celoti. Zato naravovarstveno učenje ni le učenje o naravi, temveč tudi o človeku. Je

spoznavanje in učenje odnosa do samega sebe, do preostalih ljudi in drugih delov narave.

Kako načrtovati naravovarstveni vzgojno-izobraževalni program, da bomo dosegli

omenjene cilje naravovarstvenega učenja? Anko (2011) utemeljuje razmislek o tem na nekaj

provokativnih trditvah:

1. Naravovarstvo ni tisto, kar večina ljudi misli, da je.

2. Naravovarstvo je veda o preživetju, utemeljena na vrednotah in etičnih ozirih.

3. Sodobni naravovarstvenik je “advocates naturae”.

4. Ideja naravovarstva temelji na istih stebrih kot ideja trajnosti.

5. Interdisciplinarnost varstva narave je ovira in prednost hkrati.

Ob upoštevanju navedenih trditev in temeljitem razmisleku, kaj pomenijo v današnji in za

prihodnjo družbo, lahko postavimo okvire naravovarstvenega vzgojno-izobraževalnega

programa. Anko (2011) ob tem opozarja na razmislek o širšem okolju, v katerem naj bi tak

program deloval, ter zastavlja preprosta in logična vprašanja, na katera, pravi, nismo še nikdar

skušali (samo)kritično odgovarjati:



425





1. Kako je ohranjanje narave del naše splošne kulture?

2. Kako je ohranjanje narave del obveznih vzgojno-izobraževalnih programov (na vseh

stopnjah)?

3. Kakšne so (naj bi bile) naravovarstvene vsebine v programih vseživljenjskega učenja?

4. Ali je varstvo narave stroka? Kdo govori v njenem imenu?

5. Koliko in kakšne kadre potrebujemo za realizacijo (neobstoječih) programov?

6. Kako zastaviti učenje o trajnostnih stebrih naravovarstva na vseh stopnjah – za

strokovnjake in za laične javnosti?

Živimo v času, ko moramo odgovoriti na postavljena vprašanja. V katerih strokah bomo

iskali sogovornike? Ali bomo čakali, da bo prepozno za učenje o našem sožitju s preostalo

naravo? Ali bomo poiskali odgovore, s katerimi bo zmagala ljubezen in spoštovanje do

narave?



Umeščanje prvin naravovarstvenega učenja v izobraževalni sistem



Otroke lahko učimo spoštovanja narave, ene temeljnih značilnosti naravovarstvene vzgoje,

že zelo zgodaj. Anko je učiteljem že leta 1992 ponudil gozd in s tem naravo kot neizčrpen

svet študija in odkrivanja – ne le golih dejstev, ampak tudi vrednote, katerih spoštovanje naj

bi zagotavljalo bogatejše življenje vsem, predvsem pa obstoj gozdu oz. naravi, kjer se

prepletajo materialne koristi, varnost in duhovno doživljanje. Skladno uravnavanje teh treh

vidikov predstavlja za našo družbo temeljno področje trajnostnega razvoja. Slovenci naj bi

potrebovali kulturo gozda, kar prav lahko prenesemo na celotno naravo – kulturo narave torej

(Anko, 1992).

Tako kot je Anko (1992) prepričan, da bi morali gozd v vzgojno-izobraževalnem procesu

od predšolske vzgoje pa do univerzitetnega izobraževanja predstavljati na nov način, da bi se

zares usmerjali k oblikovanju kulture gozda, sem prepričana, da bi morali naravo v celoti

predstavljati na način, da bi postopoma oblikovali etičen odnos do narave – da bi oblikovali

kulturo narave. Anko izhaja pri tem iz naslednjih predpostavk, ki se nanašajo sicer na gozd,

vendar jih lahko prenesemo na celotno naravo:

1. V vzgojnem procesu je treba otroku, učencu, dijaku ali študentu gozd (naravo)

predstaviti starostni, izobrazbeni in izkustveni stopnji primerno.

2. Zaradi mnogoplastnosti gozda (ali drugih delov narave) kot pojava in naravnega vira je

biološki vidik njegove predstavitve sicer osnova, neobhodno pa potrebuje še

družboslovno dopolnilo.

3. Delež družboslovne komponente v predstavitvi gozda (narave) naj bi se večal z

naraščajočo zahtevnostjo predstavitve, tj. s starostno, izobrazbeno in izkustveno

stopnjo.

Ta pogled na vsebine naravovarstvene vzgoje in vzgojno-izobraževalne prvine je v

današnjem času čedalje bolj zanimiv in aktualen. Celostna zamisel je prikazana v Preglednici

1, kjer je zahtevnost predstavitve gozda (narave) stopnjevana v petih časovnih korakih, ki

predstavljajo etape v učenčevem razvoju oz. dozorevanju. Po obdobjih v sistemu današnjega

šolanja te etape ustrezajo predšolskemu obdobju in prvemu triletju osnovne šole, drugemu

triletju osnovne šole, tretjemu triletju osnovne šole, srednješolskemu in visokošolskemu

obdobju. Tem obdobjem navaja naslednje ustrezne stopnje glede na stopnjo okoljskega

osveščanja oz. vsebino predstavljanja gozda (narave):

1. zaznavna: otrok zaznava gozd (naravo) kot bogastvo življenja;



426





2. objektna: učenec se seznanja s posameznimi osebki (vrstami) in njihovimi

življenjskimi cikli;

3. objektno-sistemska: učenec se seznanja z nišami posameznih vrst in njihovimi

posamičnimi vlogami (prispevki) v življenju skupnosti;

4. sistemska: dijak spoznava gozd (dele narave) kot ekološki sistem, hkrati pa že tudi kot

del širšega družbenega okolja;

5. simbolna: študent spoznava meje človekovega vpliva na gozd (naravo) in vpliva gozda

(narave) na človeka, gozd (dele narave) kot medij razvijanja okoljske etike, simbolne

razsežnosti gozda (narave).

Navedenim stopnjam naravovarstvene osveščenosti ustrezajo »lekcije iz gozda«, tj.

izobraževalne in vzgojne prvine, ki izhajajo iz prvih. V predstavljenem programu so v

osnovah zajeta vsa pravila in vsebine trajnostnega življenja, saj je trajnost način, po katerem

je gozd kot življenjska skupnost od nekdaj živel – in človek z njim, če ga je cenil in spoštoval.

Zato kultura gozda, katere načrt je povzet v preglednici, ni le lepotni dodatek našemu

prihodnjemu bivanju – ampak v mnogočem tudi njegov temelj (Anko, 1992).



Preglednica 1: Gozd kot vsebina okoljske vzgoje v vzgojno-izobraževalnem sistemu (Anko, 1992)

Stopnja v šolskem

Stopnja

Lekcije (primeri) iz gozda

sistemu

okoljske

Izobraževalne prvine

Vzgojne prvine

osveščenosti

1

predšolska/prvo zaznavna

pestrost oblik življenja v

razvijanje radovednosti,

triletje

gozdu

sposobnost opazovanja,

spoštovanje do življenja

2

drugo triletje

objektna

spoznavanje osebkov

razvijanje (manjše) samostojne

(vrst) in njihovih

»iskalne« (raziskovalne)

življenjskih ciklov

dejavnosti

iz malega raste veliko

3

tretje triletje

objektno-

spoznavanje niš, vrst in

zahtevnejše raziskave

sistemska

njihovega prispevka v

vse kroži

življenju skupnosti

smrt poedinca – življenje

skupnosti

4

srednja šola

sistemska

gozd kot ekosistem

življenjska skupnost kot

tokovi snovi in energije

funkcionalna enota

časovne razsežnosti

stabilnost, trajnost, ranljivost in

gozda

obnovljivost življenjske

funkcije (vloge) gozda

skupnosti (prenosljivost na

gozd v umetnosti

človeško skupnost)

gozd sega v naše duhovno

življenje

5

visoka

simbolna

človekovi vplivi na gozd prvine okoljske etike

vplivi gozda na človeka

(trajnost, mnogonamenskost,

razvoj človekovega

sonaravnost) v vsakdanji praksi

odnosa do gozda

univerzalnost prvin okoljske

simbolne prvine gozda

etike

konflikt med javnim in

zasebnim





427





Zaključek



Naravovarstveno učenje potrebujemo: Kot državljani gozdnate dežele potrebujemo kulturo

gozda, toda zaradi našega preživetja v prihodnosti potrebujemo kulturo celotne narave.

Naravo se moramo naučiti ceniti, ljubiti in spoštovati, kot ji pritiče. In to ni kultura

posameznika, temveč kultura družbe, zato se zanjo vzgajamo in izobražujemo v skupnostih.

Prva in zadnja, v kateri se človekova vzgoja za ohranjanje narave prične in konča, je družina.

Vmes pa se zvrstijo in prepletajo vse inštitucije od predšolske vzgoje do univerzitetnega

študija. Razmislimo torej, kako bomo naravovarstveno vzgojo in izobraževanje umestili v

našo družbeno skupnost, v izobraževalni sistem, da bomo s poučevanjem prihodnjih generacij

postali trajnostna družba – da bomo preživeli.





Literatura



[1] Anko B. 1992. Mesto in vloga gozda v našem izobraževanju. Posvet »Gozd in šola«,

Pedagoška fakulteta Ljubljana, 29. 5. 1992 (neobjavljeno).

[2] Anko B. 2011. »Perspektive razvoja naše naravovarstvene vzgoje in izobraževanja«.

Prispevek za razpravo. Ljubljana, Posvet Varstvo narave: včeraj, danes, jutri (osebni vir,

april 2011).

[3] Kranjec N. 2010. Ohranjanje narave v osnovnošolski vzgoji in izobraževanju: Magistrsko

delo (Biotehniška fakulteta). Ljubljana, samozaložba.

[4] Lah A. 2002. Okoljski pojavi in pojmi; okoljsko izrazje v slovenskem in tujih jezikih z

vsebinskimi pojasnili. Ljubljana, Svet za varstvo okolja Republike Slovenije.

[5] Peterlin S. 1995. Znamenita spomenica iz leta 1920 in njena dediščina. V Varstvo narave na

slovenskem, zbornik ob evropskem letu varstva narave. Ljubljana, Prirodoslovni muzej

Slovenije, 9−13.

[6] Stres A. 1999. Etika ali filozofija morale. Ljubljana: Družina.

[7] SSKJ III (Slovar slovenskega knjižnega jezika III). 1979. Ljubljana, Državna založba

Slovenije: 268.

[8] SSKJ V (Slovar slovenskega knjižnega jezika V). 1991. Ljubljana, Državna založba

Slovenije: 519, 578.

[9] Zakon o naravni in kulturni dediščini. Ur. l. RS, št. 1-13/1981

[10] Zakon o ohranjanju narave (ZON-UPB2). Ur. l. RS, št. 96/2004.

[11] Zakon o varstvu okolja (ZVO-1). Ur. l. RS, št. 39/2006.

[12] Zver M. 2007. Uvod. Trajnostni razvoj v šoli in vrtcu, 1, 1/2: 3–4.





428





Kratka predstavitev avtorice



Mag. Neda Kranjec je univerzitetna diplomirana biologinja, ki poučuje biologijo na Osnovni šoli dr. Aleš

Bebler - Primož Hrvatini in Gimnaziji Koper. Pri svojem dolgoletnem pedagoškem delu se poleg z

izobraževanjem o naravi in naravnih procesih ves čas srečuje z odnosom otrok in mladostnikov ter odraslih

(kolegov) do narave. Sooča se z dejstvi, da tako učenci kot kolegi ne ločijo med okoljevarstvom in

naravovarstvom, da naravovarstvenih ciljev in vsebin v izobraževalnih programih tako rekoč ni ter posledično

tudi ni vzgoje za spoštovanje in odgovoren odnos do narave. Z zagovorom dela »Ohranjanje narave v

osnovnošolski vzgoji in izobraževanju« je magistrirala na podiplomskem študiju bioloških in biotehniških

znanosti na področju varstva naravne dediščine.





429





Odgovorno ravnanje osnovnošolcev do okolja





evt

Responsible Care of Primary School Pupils to Environment

avi



Katarina Kamnar

redst

OŠ Martina Krpana

p

Gašperšičeva 10, 1000 Ljubljana

katarina.kamnar@guest.arnes.si

rna

katarina.kamnar@gmail.com

na



ple





Povzetek

j–



vo

V strokovnem članku so predstavljene glavne karakteristike okoljske vzgoje in bistveni

elementi njenega vpeljevanja v osnovne šole. Opisan je koncept trajnostnega razvoja, ki

se kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj vse bolj uveljavlja v slovenskih šolah.

ni raz

Povzete so tudi glavne značilnosti mednarodnega projekta Ekošola tako po svetu kot

sto

tudi pri nas in njegove prednostne naloge v programu osnovne šole. Osrednja tema se

nanaša na raziskovanje odgovornega ravnanja učencev Ekošol in šol, ki niso v projektu

ajn

Ekošola, do okolja in njihovega okoljskega vpliva na starše oziroma njihovo družino.

Ključne besede: okoljska vzgoja, trajnostni razvoj, vzgoja in izobraževanje za

trajnostni razvoj, Ekošola.

lje in tr



ko

Abstract



My expert article presents the main features of environmental education and essential

je za o

elements of its gradual inclusion into primary schools. I have given a full description of

the concept of sustainable development which is increasingly becoming a necessary part

of primary schools' curriculum. I have also summarized the main characteristics of the

čevan

international project called Eco-school from around the world as well as Slovenia and

u

its preferential tasks in the curriculum for primary schools. The central topic focuses on

Po

exploring responsible attitude of the students attending eco-schools and schools which

are not part of the Eco-school project towards the environment and the students'

environmental impact on their parents and families respectively.

Key words: environmental education, sustainable development, upbringing and

education for sustainable development, eco-school.





430





UVOD



Okoljska vzgoja se je zato postopoma vpeljevala v vzgojno – izobraževalni proces in danes v

njem že zavzema pomembno vlogo. Osveščanje širše družbe o okoljskih problemih je namreč

pomemben korak k izboljšanju stanja okolja. Kot posredniki pri podajanju novih znanj in pri

vzgoji otrok so učitelji, ki s svojim zgledom, predanostjo delu in z naklonjenostjo do narave

razvijajo pri učencih občutljivost za okoljske probleme in njihovo zmožnost reševanja le-teh

ter varovanja naravnega okolja. Otroci v Sloveniji so v današnjem času po rezultatih različnih

raziskav, dobro osveščeni o okoljskih problemih in o načinih varovanja okolja. Vendar pa

samo znanje o okolju in njegovih problemih ni dovolj za odgovorno ravnanje do okolja.



Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR)



Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (v nadaljevanju VITR) je vseživljenjski proces,

ki poteka od izobraževanja v zgodnjem otroštvu do visokega šolstva in izobraževanja odraslih

ter presega okvire formalnega izobraževanja. VITR daje osnovno znanje za celostno

razumevanje trajnostnega razvoja. Proces učenja je dolgotrajen in postavlja temelje človekove

zavesti in njegovega ravnanja v odnosu do okolja, v katerem živi. »Osnovni namen vzgoje in

izobraževanja za trajnostni razvoj je razvijati in krepiti sposobnost posameznikov, skupin,

skupnosti, organizacij in držav za sprejemanje ocen in odločitev v prid trajnostnega razvoja.«

(Zupan, Marentič Požarnik, Vovk Korže in Orel, 2008, str. 4.)

Izobraževanje za trajnostni razvoj je napisano na podlagi evropskega programa Education for

Sustainability, ki se enotno izvaja v državah EU in nekaterih pridruženih članicah. Program je

pripravljen tako, da se udeleženci (učitelji) najprej seznanijo z osnovnimi elementi

trajnostnega razvoja, se nato v skladu z novim pristopom okoljskega poučevanja naučijo

pripraviti učno enoto o trajnostnem razvoju in se tudi naučijo aktivno vključiti učence v

razmišljanje in reševanje okoljskih problemov v njihovem okolju. Poudarek je na

usposabljanju učiteljev za akcijsko in ustvarjalno mišljenje v duhu sproščenega skupinskega

dela. (Lukšič, 2000, str. 65.) V mednarodnih smernicah, ki smo jih povzeli tudi v Sloveniji, se

priporoča, da se cilji VITR zapišejo v vsa predmetna področja in se s strani vseh predmetov

tudi uresničujejo. Teme VITR so po mnenju N. Golob (2008, str. 38.) za učence zanimive in

jih motivirajo, zato je po njenem mnenju dobrodošlo, da npr. teme, povezane z vodo, začnemo

z aktualnimi problemi o lokalni onesnaženosti voda, pomanjkanju pitne vode ali s

posledicami poplav ter z iskanjem vzrokov zanje in ne samo, da na koncu obravnave o vodi le

omenimo povezavo z aktualnimi vsakodnevnimi dogodki. (Golob, 2008, str. 38.).

UNECE (Ekonomski socialni svet Združenih narodov) je proglasil obdobje 2005-2014 za

»desetletje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj«. Eden od vzrokov je prav gotovo ta,

da so od človeka povzročene okoljske spremembe dosegle kritično raven; vzgoja in

izobraževanje pa naj bi bistveno pripomogla k uresničevanju vizije prihodnosti, ki označuje

med drugim varstvo okolja in sonaravno trajnostno gospodarjenje z viri. (Zupan, Marentič

Požarnik, Vovk Korže in Orel, 2008, str. 4.)





431





Uresničevanje trajnostnega razvoja v osnovni šoli



Tako kot okoljska vzgoja, se tudi VITR vse obsežneje uveljavlja v osnovni šoli. Pravzaprav

so današnje smernice v Sloveniji naravnane tako, da se okoljska vzgoja vpeljuje v program

osnovne šole v okviru VITR, kar pomeni, da se posredno uresničujejo tudi cilji trajnostnega

razvoja. Eno od načel VITR, poudarja vseživljenjsko učenje za trajnostni razvoj, zato je še

toliko pomembneje, da se prične vzgajati otroke v predšolskem in zgodnjem šolskem

obdobju. Otroci, ki so stari od 3 do 8 let, sicer ne morejo razumeti, zakaj je potrebno skrbeti

za okolje, a so že dovolj občutljivi, da zmorejo ceniti naravne lepote in da začnejo razvijati

ekološko zavestne navade.

Izobraževanje o trajnostnem razvoju in varčevanju z energijo na vseh stopnjah šolanja je po

mnenju V. Krmelj (2007, str. 14.) zelo pomemben proces, ki naj bi dolgoročno vplival na

energijo v Sloveniji. Vsaka šola (osnovna, srednja…), ki vzgaja in izobražuje za trajnostni

razvoj, sprejema VITR kot osrednji del svojega poslanstva in šolskega kurikula. Za to šolo

pomeni trajnostni razvoj glavno načelo, ki ga upoštevajo pri načrtovanju vsakodnevnega dela,

kakor tudi dolgoročnega razvoja. V svetu število takšnih šol narašča, vendar pod različnimi

imeni (npr. Ekošola, Zdrava šola itd.). Ukvarjajo se s korenitimi spremembami, kar se tiče

ciljev in vloge izobraževalnih institucij. Takšne šole ponujajo svojim učencem aktivno

državljanstvo in udeležbo na socialnem, gospodarskem in političnem področju trajnostnega

razvoja. V izvajanje ciljev in vsebin s področja trajnostnega razvoja lahko šole vključujejo

tudi zunanje sodelavce in programe, ki jih nato izvajajo. Pri tem morajo biti pozorni na tiste

elemente, ki vplivajo na uresničevanje ciljev trajnostnega razvoja. (Krmelj, 2007, str. 14.)

V Sloveniji so se po mnenju A. Šverc in E. Rustja (2007) že zgodaj začeli zavedati, kako

pomemben je koncept trajnostnega razvoja v šolskih politikah. Projekti s področja

trajnostnega razvoja (Ekošola, Zdrava šola, projekti v okviru Skritega zaklada, projekti pri

Unescu, Unicefu itd.) so posredno spreminjali način delovanja posamezne šole, bivanja v

šoli, didaktiko itd. Vse pomembneje postaja povezovanje med predmetnimi znanji, teorijo in

prakso pa tudi med formalnim in neformalnim izobraževanjem.



Projekt ekošola kot način življenja



Ekošola je projekt evropskega združenja in je sestavni del prizadevanj Evropske zveze za

okoljevarstveno izobraževanje. Je mednarodni projekt, ki načrtno in celostno (holistično)

uvaja okoljsko vzgojo v vrtce, osnovne in srednje šole ter v izobraževalne centre (CŠOD).

Nosilec mednarodnega projekta Ekošola je evropska Fundacija za okoljevarstveno

izobraževanje (Foundation for Environmental Education – FEE), ki je nevladna in neprofitna

organizacija s sedežem v Angliji in je bila ustanovljena z namenom, da združuje prizadevanja

za okoljevarstveno izobraževanje v okviru Evropske zveze. Idejo za projekt Ekošole je

zasnoval danski minister za okolje Ole Loving Simonsen, ki je pozneje postal predsednik

FEE. Pod okriljem FEE pa se poleg Ekošol (Eko-Schools) odvijajo tudi drugi celoviti

programi, ki se imenujejo Blue Flag – Modra zastava, Young Report – Mladi reporter in

Learning About Forrest

– Celovit pouk o gozdovih. V Sloveniji se poleg projekta Ekošola v okviru FEE odvija tudi

projekt Modra zastava. (Fošnarič, 2006, str. 50.; Pavšer, 2006, str. 39.)





432





Leta 1995 se je se je v mednarodni projekt Ekošola vključila tudi Slovenija. Ker so se

pobudniki projekta v Sloveniji zavzemali, da Ekošola ne bi bila le skupek posameznih

projektov, ampak celovit program, ki bi se mu priključila večina učencev in učiteljev z

namenom, da bi kaj spremenili v okolju, so slovenski projekt nekoliko razširili in ga

poimenovali Ekošola kot način življenja. Slovenski projekt je eden izmed največjih projektov

trajnostnega in

sonaravnega izobraževanja ter ozaveščanja v Sloveniji. Predstavnik

evropske fundacije FEE za Slovenijo, v okviru katerega poteka projekt Ekošola, je nevladna

organizacija Društvo za okoljevarstveno vzgojo DOVES. (Ekošola kot način življenja –

predstavitev projekta)





Proceduralne zahteve projekta



Ekošola je program, ki se uvaja eno do dve leti. Šola, ki izpelje vseh sedem korakov in doseže

opažene rezultate in izboljšave okolja v kraju, kjer deluje, se poteguje za nagrado ekošole.

Takšna šola postane nosilka ekozastave, ki jo podeli Evropsko združenje za okoljsko

izobraževanje – FEE. Sedem korakov do ekošole (Pavšer, 2002, 2004.):



1. Ustanovitev programskega sveta ekošole.



Šole morajo najprej ustanoviti programski svet, ki usmerja projekt šole, skrbi za partnersko

sodelovanje med učenci, učitelji, vzgojitelji, starši, drugim osebjem šole, strokovnjaki in

lokalno skupnostjo ter določi kratkoročne in dolgoročne cilje in akcije.



2. Analiza stanja o okolju.



Ekošolarji morajo biti seznanjeni z razmerami v svojem lastnem okolju, v katerem delujejo,

zato se izvrši pregled okolja in proučevanje vplivov šolskega okolja na kraj, kjer šola deluje.



3. Priprava načrta delovanja ekošole.



Priprava načrta zajema kratkoročne in dolgoročne cilje za izboljšanje delovnih pogojev na šoli

in stanja v šolski okolici. Na šoli v okviru kratkoročnih ciljev pripravijo program za

varčevanje z vodo in elektriko, zmanjšanje količine odpadkov ipd. Velika večina ciljev je

lahko kratkoročnih. Udejanjanje le-teh lahko ekošolarji spremljajo skozi izvedbo učne enote.

Takšni cilji so recimo postavitev razstave, organizacija okrogle mize ipd. Nekateri cilji, ki jih

zastavijo, pa so dolgoročni, saj je za njihovo izvedbo potrebno daljše časovno obdobje. Takšni

dolgoročni cilji so pobuda za postavitev čistilne naprave ali pritisk na lokalno oblast za

ureditev odlagališča v kraju.



4. Priprava tematskih sklopov za delo v šoli in izven nje.



Vsebinske sklope izberejo udeleženci v projektu glede na interese in potrebe: šola in okolje,

medsebojni odnosi, voda, energija, odpadki in druge aktualne okoljske teme.





433





5. Sprotno spremljanje in evalvacija projekta.



Spremljanje in ocenjevanje posameznih ciljev in akcij omogoča možnost sprotnega

preverjanja, izpopolnjevanja in predlaganja novih ustvarjalnih rešitev. Redki so projekti, pri

katerih bi vse potekalo popolnoma brez napak. Potem ko šolarji opravijo neko delo, je

potrebno podati oceno o kakovosti le-tega. Na ta način se ugotovi, kaj bi bilo mogoče še

izboljšati in kaj pohvaliti. Pomembno je namreč beleženje vsakega uspeha.



6. Obveščanje in sodelovanje z mediji.



Informacije in primeri dobre prakse potekajo med šolami v Sloveniji in drugimi državami

znotraj evropskega združenja za okoljsko izobraževanje. O svojem delu pa šole obveščajo

tudi medije. Pri tem se osveščajo prebivalci, da je okolju prijazno ravnanje v prid vsem.





7. Ekolistina.



Ekolistina je izjava o ekološkem poslanstvu ekošole, za delovanje s partnerji v projektu in

nacionalno koordinacijo. Z javnim podpisom ekolistine se vsi partnerji obvežejo za

sodelovanje pri oblikovanju in graditvi Ekošole kot načina življenja, t.j. izjave programskega

sveta ekošole s partnerji v projektu, lokalno skupnostjo in nacionalno koordinacijo. Partnerji

se zavzemajo za dvigovanje ekološke zavesti, spreminjanje navad in vplivanje na lokalne

institucije, ki naj bi uvajale ukrepe za okolju prijaznejše ravnanje. Ekolistina odraža

osveščanje za ohranjanje naravnega okolja in hotenje za spreminjanje v skladu s sonaravnim

razvojem kraja, občine in države.



Ekolistina vsebuje ukrepe in naloge, ki jih uvedejo na šoli vsi: vodstvo šole, učitelji, učenci in

dijaki, starši, lokalne oblasti in tudi državne institucije.



Elementi ekolistine so (Pavšer, 200, str. 3.):



-

okoljevarstveni letni načrt šole,

-

naloge okoljevarstvenega programskega sveta,

-

pravila eko obnašanja na šoli,

-

osnovne teme, ki jih določi programski svet (energija, voda, odpadki, zrak …),

-

dodatne teme (hrup, hrana, zelene površine, zaščita bioloških vrst, transport …),

-

zahteve v zvezi z lokalno oblastjo, državnimi institucijami,

-

sodelovanje z nevladnimi okoljevarstvenimi organizacijami.



Najuspešnejšim šolam v projektu Ekošola, ki izpeljejo vseh sedem korakov in dosežejo

opažene rezultate v izboljšanju okolja v svojem kraju, se ob koncu šolskega leta podeljujejo

mednarodna priznanja – ekozastave. To je tudi edino veliko javno priznanje slovenskim šolam

za okoljevarstveno delovanje, skladno z mednarodnimi kriteriji, zato ga temu primerno in

slovesno obeležujejo.





434





Izvedbeni projekti projekta Ekošole kot načina življenja



Vsako leto nacionalna koordinacija nakaže vrsto dejavnosti, ki jih šole vključijo v programe

in življenje dela. Razpišejo se razni izvedbeni projekti, natečaji, zbiralne akcije in kvizi, ki jih

nato ekošole označijo v Letnem načrtu ekošole – ekovrtca – ekocentra in jih izvajajo skozi

tekoče šolsko leto. (Kriteriji za pridobitev ekozastave za 2008/09)



Šole morajo za pridobitev ekozastave sodelovati v vsaj enem celostnem izvedbenem

projektu, ki se izvaja skozi celo šolsko leto in je vezan na vodilno temo, vanj pa mora biti

vključena celotna ustanova. Izvedbeni projekti, ki jih razpiše nacionalna koordinacija, so

predstavljeni na uradni spletni strani Ekošole kot načina življenja. Raznolik seznam tem

projektov, razpisanih v šolskem letu 2008/09, sega od podnebnih sprememb, biotske

raznovrstnosti, krasoslovja, živali, vode pa do ravnanja z odpadki, revščine, zdravega

življenja, racionalne rabe energije v šolah, šole v naravi in zgodnjega naravoslovja kot

temelja za trajnostni razvoj. Pri vsakem izvedbenem projektu so podrobno opisane

predvidene teme, metode in oblike dela, namen in cilji, časovni potek ter ciljne skupine

učencev, ki ga bodo izvajali. Šole se morajo na posamezne izvedbene projekte predhodno

prijaviti pri organizatorju projekta. (Kriteriji za pridobitev ekozastave za 2008/09)





Prav tako morajo šole za pridobitev ekozastave obdelati vsaj en tematski sklop (zdrava

prehrana, voda, energija, podnebne spremembe, odpadki, živali) in sodelovati v vsaj petih

ostalih dejavnostih, ki so zapisane v Letnem načrtu ekošole – ekovrtca – ekocentra. Mednje

spadajo sodelovanje na sejmih oz. razstavah (sejem Altermed v Celju in festival Mladi za

napredek Pomurja), udejstvovanje na natečajih (Natečaj voščilnic, Ekobralna značka, Zeleni

nahrbtnik, Ujemi ekoznanje idr.) in sodelovanje v zbiranju odpadnih materialov (izrabljenih

tonerjev in kartuš, papirja odpadne embalaže ter odsluženih električnih in elektronskih

odpadkov). (Kriteriji za pridobitev ekozastave za 2008/09) Osnovne in srednje šole lahko

sodelujejo tudi na ekokvizih ter se promovirajo v Sloveniji (prispevki za objavo na spletnih

stane ekošole in prispevki za tiskane medije v lokalnem ali širšem okolju) in po svetu (v

mednarodnem časopisu Eco News).



Zaključek



Načrt vpeljevanja okoljske vzgoje v osnovne šole v Sloveniji je relativno dobro zasnovan in

se ponekod že dlje časa izvaja na osnovnih šolah. Dober primer vpeljevanja okoljske vzgoje v

šolo je mednarodni projekt Ekošola, ki deluje v Sloveniji že več kot deset let. Osnovno

poslanstvo vsakega vrtca ali šole, osnovne, srednje ali CŠOD, ki se priključi temu projektu, je

živeti v skladu z naravnim okoljem in o takšnem načinu življenja osveščati vse okoli sebe

(učence, starše, krajane, lokalno oblast in druge). Na vsaki ekošoli naj bi bila okoljska vzgoja

osrednja tema oziroma vodilo, po katerem bi potekal šolski vsakdan. Tako so ustanovitelji

projekta Ekošola predvideli dolgoročno učinkovit sistem izobraževanja za okolje, v okolju in

o okolju ter posledično tudi odgovorno ravnanje prihodnjih generacij do okolja.



Vprašanje pa ostaja, ali dosega okoljska vzgoja v Sloveniji dolgotrajni učinek na učencih.

Torej, ali smo z raznovrstnimi projekti, kot na primer s projektom Ekošola, dosegli



435





dolgoročen premik k okoljsko bolje osveščeni in posledično odgovornejši družbi? Splošno

mnenje je, da projekti v okviru trajnostnega razvoja pripomorejo k odgovornejšemu ravnanju

učencev do okolja.





Literatura



[1] Ančik, E. in Kušar, U. (2006). Kazalci okolja 2005. Ljubljana: Ministrstvo za okolje, prostor

in energijo, Agencija Republike Slovenije za okolje.

[2] Fošnarič, S. (2006). Ekološko osveščanje otrok v njihovem zgodnjem obdobju šolanja. V S.

Fošnarič (Ur.), 1. mednarodni posvet na temo Ekologija za boljši jutri (str.47-56). Rakičan:

RIS Dvorec.

[3] Golob, N. (2008). Modeli vključevanja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. V M.

Duh (Ur.), Razvojno-raziskovalni koncepti ekologije od vrtca do fakultete in naprej v

prakso (str. 31-47). Maribor: Pedagoška fakulteta in Rakičan: RIS Dvorec.

[4] Lukšič, A. A. (2000). Trajnostni razvoj terja nov način razmišljanja in izobraževanja. V B.

Kruder (Ur.), Učitelji naravoslovja v skrbi za zdrav planet (str. 65). Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

[5] Marentič Požarnik, B. (2000). Nekateri psihološko-pedagoški vidiki okoljske vzgoje in vloga

razrednega učitelja. Razredni pouk, 2 (3), 21-24.

[6] Maatko, A. (2006). V Sloveniji je Ekošola način življenja. Okoljska vzgoja v šoli, 8 (2), 52-

53.

[7] Pavšer, N. (2002 a). Kratek opis projekta. Eko šola kot način življenja. Časopis ekošol

Slovenije, 2 (2), 2-3.

[8] Pavšer, N. (2002 b). Pobude in zgledi ekošol Slovenije. V A. Lah (Ur.), Izobraževanje o

okolju za okolje prihodnosti (str. 74-78). Ljubljana: Svet za varstvo okolja Republike

Slovenije.

[9] Pavšer, N. (2004). Ekošola kot način življenja in bivanja. Eko šola kot način življenja. Časopis

ekošol Slovenije, 4 (4), 1-2.

[10] Zupan, A., Marentič Požarnik, B., Vovk Korže, A. in Orel, M. (2008). Kurikulum. Okoljska

vzgoja kot vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj. Kroskurikularno tematsko področje.



Kratka predstavitev avtorja

Moje ime je Katarina Kamnar končala sem Pedagoško fakulteto v Mariboru kjer sem pridobila naziv

diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok, kasneje sem se odločila dodatno izobraževati, na Fakulteti za

socialno delo v Ljubljani, kjer sem diplomirala iz smeri univerzitetna diplomirana socialna delavka. Zaposlena

na OŠ Martina Krpana, Ljubljana – Fužine kot pomočnica ravnateljice in Eko koordinatorica šole. Z učenci šole

sodelujem v različnih projektih, ki jih razpisuje Ekošola. V letih odkar sem Eko koordinatorica smo na naši šoli

in njeni okolici precej povečali ekološko osveščenost saj se aktivno vključujemo v projekte, ki se dogajajo v naši

okolici. Z učenci smo se trikrat udeležili ekokviza in v šolskem letu 2010/11 osvojili celo drugo mesto na

državnem tekmovanju kamor smo se uvrstili s kar dvema ekipama.

Ker se ljudje premalo zavedamo pomembnosti ekološke ozaveščenosti, ki bo za našo prihodnost vedno bolj

pomembna je moja želja predstaviti delovanje Ekošole in pozitivenega vpliva, ki ga ima na šolsko okolico.



436





Mobilni telefoni – naša nevarnost!



Mobile Phones – our Danger!





evt



Nina Šere

avi

Gimnazija Moste Ljubljana

st

nina.sere@yahoo.com

d



rep

Povzetek

j–

V prispevku je predstavljena raziskava o uporabi mobilnih telefonov med mladostniki,

vo

njihovem mišljenju o problemu sevanja, njihovem poznavanju tega problema in možnih

rešitvah. Postavljene hipoteze so potrdile znanstveno teorijo o škodljivem vplivu sevanja

ni raz

mobilnih telefonov.

st



o

Ključne besede: mobilni telefoni, elektromagnetno sevanje, uporaba mobilnih telefonov,

ajn

posledice.



lje in tr

Abstract

koo

This paper presents a study of the use mobile phones among young people, their

thinking about the problem of radiation, their knowledge of the problem and possible

solutions. Our hypothesis is confirmed scientific theory about the harmful effects of

je za

radiation of mobile phones.



čevan

Key words: mobile phones, electromagnetic radiation, using mobile phones,

u

consequences.

Po





Slika 42: Elektromagnetna sevanja



437





1. UVOD



Glavni problem, ki je predstavljen v prispevku je prekomerna uporaba mobilnih telefonov

med mladostniki. Dejstvo je, da večina mladostnikov preveč uporablja mobilne telefone, ne

da bi se zavedala resnih posledic uporabe. (Rolle, 2010). S to nalogo želimo opozoriti

odgovorne o tem, da ljudje premalo vedo o škodljivosti mobilnih telefonov.



Svetovna zdravstvena organizacija je 31.maja.2011 obvestila javnost, da mobilni telefoni

proizvajajo visokofrekvenčna elektromagnetna sevanja, ki so možno kancerogena(povzročajo

raka). Poznamo ionizirana elektro magnetna sevanja (škodljiva) in neiozinirana

EMS(neškodljiva). Ionizirana sevanja neposredno poškodujejo genetski material; povzročijo

raka in telesne napake. Prav tako škodujejo tudi bazne postaje s katerimi se povezujejo

mobilni telefoni. Oboji so oddajno-sprejemni sistemi v področju mikro valov. Ko uporabnik

vključi svoj mobilni telefon, ta začne oddajati signale in tako vzpostavi radijsko zvezo z

najbližjo bazno postajo. Torej takšni mikrovalovi škodujejo možganskim živčnim pretokom

prav tako pa vpliva na slušne živce. Vpliva pa tudi na ledvice in spolne organe.





Slika 1: Zmanjšamo uporabo mobilnih telefonov





438





2. RAZISKAVA

2.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Z raziskavo smo želeli ugotoviti, koliko mladostniki uporabljajo mobilne telefone , ali se zavedajo

posledic , ki jih lahko pusti prekomerna uporaba mobilnih telefonov na zdravju ter kaj jih vodi ob

nakupu mobilnega telefona .

2.2 Hipoteze



1. Menimo, da mladostniki znatno preveč časa posvetijo mobilnim telefonom.



2. Menimo, da se ne zavedajo resnosti posledic sevanj mobilnih telefonov na zdravje.



3. Menimo, da mladostniki niso dovolj informirani o nevarnostih uporabe mobilnih

telefonov.



4. Menimo, da četudi bi imeli možnost se zavarovati (z alternativnimi ukrepi) pred

sevanji, to ne bi počeli.



5. Menimo, da mnogi ne verjamejo študijem znanstvenikov o resnosti sevanj mobilnih

telefonov.



3. METODOLOGIJA DELA

3.1 Opis vzorca in merski instrument

Kot inštrument za raziskavo sem uporabila anketni vprašalnik. Raziskava je bila izvedena na

Gimnaziji Moste, dne 5.10.2011, med 60 dijaki tretjega letnika tekočega šolskega leta

2011/12.

Osredotočili smo se na mladostnike, ker nas zanima njihovo mišljenje in razmišljanje o

vsakdanjih, rednih, na prvi videz nepogrešljivih pripomočkih kot je mobilni telefon.



3.2 Rezultati

Predstavitev rezultatov in primerjava po spolih.





439





Tabela 3: Škodovanje mobilnih telefonov



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Ali menite, da uporaba mobilnih telefonov



škoduje zdravju?

ŠKODUJE

75%

94%

NEŠKODUJE

25%

6%



KOMENTAR: Večina anketirancev se zaveda škodljivosti sevanja mobilnih telefonov.



Tabela 2:Spremembe v počutju ob prisotnosti mobilnega telefona



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Ali čutite spremembe v počutju, če mobilnega



telefona dlje časa nimate pri sebi?

IMAM VEČ ENERGIJE

5%

3%

NE ČUTIM SPREMEMB

90%

82%

VELIKO BOLJE SE POČUTIM

5%

15%



KOMENTAR: Več kot 80% deklet in fantov je odgovorilo, da ne čutijo sprememb v počutju.



Tabela 3:Informiranost javnosti



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Ali je javnost po vašem mnenju dovolj



informirana o škodovanju mobilnih telefonov?

DA

25%

73%

NE

75%

27%



KOMENTAR: Večina fantov se zaveda, da je uporaba mobilnih telefonov škodljiva, vendar menijo,

da javnost ni dovolj informirana o tem; dekleta pa so ravno nasprotnega mnenja.



Tabela 4: Posredovanje informacij o škodovanju mobilnih telefonov



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Ste mogoče že zasledili članke ali drugačno



obliko predajanja informacij o škodovanju

mobilnih telefonov?

DA

65%

44%

NE

35%

56%



KOMENTAR: Večina fantov je že zasledila informacije o tovrstnih sevanjih. Polovica deklet še ni

zasledilo informacije o škodljivih učinkih mobilnih telefonov.



440





Tabela 5: Mediji s takimi vrstami člankov



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

V katerih medijih ste zasledili informacije o



učinkih mobilnih telefonov na zdravje ljudi?

REVIJA

5%

15%

ČASOPIS

20%

30%

TV

40%

40%

INTERNET

15%

15%



KOMENTAR: Največ anketirancev je informacije o učinkih mobilnih telefonov na ljudi zasledilo v

televizijskih oddajah.



Tabela 6: Nakup neškodljivega mobilnega telefona



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA::

Ali bi se odločili za nakup telefona, ki bi imel v



primerjavi z ostalimi manj sevanja, a višjo ceno?

DA

25%

73%

NE

75%

27%



KOMENTAR: Več deklet kot fantov bi se odločilo za nakup neškodljivega, a dragega mobilnega

telefona.



Tabela 7: Razlogi za nakup neškodljivega mobilnega telefona



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Ali bi se odločil za nakup neškodljivega, a



dragega telefona, in zakaj?

NI ODGOVORA

25%

34%

DA, ZARADI ZDRAVJA

20%

12%

NE, ZARADI visoke CENE

35%

31%

NE, KER telefoni sploh ne ŠKODUJEJO

20%

23%



KOMENTAR: Tako fante kot punce bi odvrnila od nakupa neškodljivega telefona visoka cena, kar

pomeni, da jim je pomembnejša nizka cena kot vpliv na …





441





Tabela 8: Alternativni načini za zaščito pred sevanji



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Poznaš načine, kako bi se zaščitil pred sevanji oz.

zmanjšal vpliv sevanja?

DA

5%

18%

NE

95%

82%



KOMENTAR: Večina anketirancev ne pozna načine za zaščito pred sevanji.



Tabela 9: Alternativni načini



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Če si na prejšnje vprašanje odgovoril z DA,



napiši kako bi se zaščitil!

NI ODGOVORA

95%

72%

IMAM TELEFON V POSEBNI TORBICI

5%

28%



KOMENTAR: Tisti, ki so odgovorili na to vprašanje je bil edini odgovor, da lahko nosimo telefon v

posebnih torbicah.



Tabela 10: Zaupanje znanstvenikom



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Menite da lahko zaupamo študijam, ki so jih



opravili znanstveniki na tem področju ?(poljubni

odgovori)

NI ODGOVORA

14%

10%

NE MOREMO ZAUPATI

38%

13%

LAHKO zaupamo

38%

54%

NE VEM

5%

10%

TO JE LE USTRAHOVANJE

5%

13%



KOMENTAR: Fantje manj zaupajo študijam znanstvenikov kot dekleta.





442





Tabela 11: Prekomerna uporaba mobilnih telefonov



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Menite, da preveč uporabljamo mobilne



telefone?

PREVEČ ČASA POSVETIMO MOBILNIM

90%

91%

TELEFONOM

PREMALO ČASA POSVETIMO MOBILNIM

10%

9%

TELEFONOV



KOMENTAR: Večina se zaveda, da prekomerno uporabljajo mobilni telefon.



Tabela 12: Čas, ki ga namenimo uporabi telefonov

a.)Pogovori



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Koliko časa na dan porabiš za pogovore?(



poljubni odgovori)

3 MINUTE

5%

6%

5 MINUT

26%

3%

10 MINUT

42%

26%

20 MINUT

5%

23%

30 MINUT

11%

40%

1 URA

11%

3%



KOMENTAR: V povprečju dekleta posvetijo več časa pogovorom z mobilnim telefonom kot fantje.





b.)SMS(kratka besedilna sporočila)



Frekvenca:

Vprašanje:

FANTJE: DEKLETA:

Koliko časa na dan porabiš za pisanje kratkih



SMS sporočil?

0 MINUT

6%

8%

3 MINUTE

12%

16%

5 MINUT

40%

28%

10 MINUT

18%

8%

20 MINUT

6%

8%

2 URE

12%

4%

CEL DAN

6%

4%





KOMENTAR: V povprečju porabijo dekleta več časa za pisanje sms sporočil kot fantje.





443





Tabela 13: Odvisnost od uporabe mobilnih telefonov



Frekvenca:



Vprašanje:

FANTJE:

DEKLETA:

Koliko si odvisen od uporabe





mobilnega telefona?

SEM ZELO ODVISEN

0%



18%

VČASIH ME ZANESE

25%



56%

UPORABLJAM GA SAMO

35%



9%

ZA NUJNE STVARI

NISEM ODVISEN

40%



18%



KOMENTAR: Več deklet kot fantov včasih zanese pri prekomerni uporabi mobilnega telefona, vendar

noben ni zelo odvisen od le teh.





Razprava in sklepi



Na osnovi rezultatov, smo prišli do naslednjih ugotovitev:

1. Hipoteza: 'menimo, da mladostniki znatno preveč časa posvetijo mobilnim telefonom'

je potrjena, saj mladostniki vse preveč časa posvečajo pogovorom po mobilnem

telefonu.



2. Hipoteza: 'menimo, da se ne zavedajo resnosti posledic sevanj mobilnih telefonov na

zdravje' ni potrjena saj se mladostniki ne zavedajo resnih posledic sevanj mobilni

telefonov.



3. Hipoteza: ' menimo, da mladostniki niso dovolj informirani o nevarnostih uporabe

mobilnih telefonov' je potrjena, saj ni dovolj informiranosti v javnosti o škodljivosti in

uporabe mobilnih telefonov.



4. Hipoteza: ' menimo, da četudi bi imeli možnost se zavarovati (z alternativnimi ukrepi)

pred sevanji, to ne bi počeli' ni potrjena za fante, saj večina pravi, da se nebi zaščitili,

če bi poznali možne rešitve, medtem ko je za dekleta potrjena.



5. Hipoteza: 'menimo, da mnogi ne verjamejo študijem znanstvenikov o resnosti sevanj

mobilnih telefonov' je potrjena za fante, saj večina jih ne verjame študijem

znanstvenikov, medtem ko je za dekleta potrjena, saj so le te bolj zaupljive do

znanstvenih spoznanj.





444





Na splošno so rezultati pokazali, da se vsi zavedajo škodljivosti mobilnih telefonov, vendar je

razvidno iz nadaljnjih rezultatov, da ne bodo drastično ukrepali pri zmanjševanju škodljivih

posledic četudi bi imeli to možnost. Res pa je tudi, da mnogi sploh ne poznajo konkretnih

škodljivih učinkov mobilnih telefonov in posledic. Mobilne telefone bi lahko fantje in dekleta

uporabljali manj, vendar so nam rezultati pokazali da skoraj nobeden od njih ni hudo

zasvojen.



ZAKLJUČEK

Mladi se premalo zavedajo resnosti posledic sevanja mobilnih telefonov. Četudi slišijo

informacije o škodljivosti so pripravljeni fantje v primerjavi s dekleti zelo malo storiti, da bi

zmanjšali učinke sevanja. Menimo, da bi lahko v šolah nekaj časa pri pouku ali v izven

šolskih dejavnostih namenili informiranju o škodljivosti sevanja mobilnih telefonov in

možnosti zaščite pred njimi. Prav tako bi lahko poslali predlog medijem, da večkrat obveščajo

o navedeni problematiki. Vsekakor pa moramo začeti pri sebi, saj le s svojim zgledom bomo

vzor drugim.





445





5. LITERATURA



[1] INIS: Sevanje mobilnih telefonov možno kancerogena. Dostopno prek:

http://www.inis.si/index. Internetna stran, ni avtorja. (10.oktober.2011)

[2] Rolle, F. (2010): »Električni smog«, Ljubljana: Zveza ekoloških gibanj.

[3] Uredba o elektromagnetnem sevanju v naravnem in življenjskem okolju. Dostopno prek:

http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_URED1387.html. Internetna stran, register predpisov Slovenije. (11.oktober.2011)

[4] Wikipedija:Elektromagnetno valovanje. Dostopno prek:

http://sl.wikipedia.org/wiki/Elektromagnetno_valovanje. Internetna stran, ni avtorja.

(11.oktober.2011)



6. KRATKA PREDSTAVITEV AVTORJA

Ime mi je Nina Šere, rojena 8.11.1994 v Ljubljani. Obiskovala sem osnovno šolo Jožeta Krajca Rakek. Za

nadaljne šolanje pa sem izbrala gimnazijo Moste. Zelo se rada ukvarjam s športom v prostem času pa se

ukvarjam z umetniškem oblikovanjem.





Slika 43: Doktorica odčitava skalo srčnega utripa





446





Z GPS do divjih odlagališč gradbenih odpadkov na Barju





The use of GPS Method for Registration of Discarded Building

evt

Materials Dumps on the Ljubljana Moors (Ljubljansko barje)

avit



s

Avtorji: Klemen Turk, Til Hodalič, Tina Tehovnik, Urška Polovšak

redp

Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana



gjp@guest.arnes.si

j– vo

mentorica: mag. Darja Silan, prof



ni razst

Povzetek

o

Divja odlagališča gradbenih odpadkov so pereč problem s katerim se ukvarjajo

ajn

različne inštitucije, a relativno neučinkovito. Z metodo GPS določanja koordinat

odlagališč, ki smo jo uporabili pri našem terenskem raziskovanju te problematike smo

ugotovili, da bi se mesta gradbenih odpadkov lahko natančno evidentirala ter vnesla

v skupni register. Zabeleženi podatki bi bili lahko v veliko pomoč pri iskanju lastnikov

lje in tr

zemljišč, preprečevanju takih dejanj ter sanaciji škodljivih posegov v naravo.

ko



Ključne besede: gradbeni odpadki, divja odlagališča, Ljubljansko barje, GPS,

je za o

register odpadkov

Abstract

čevanu

Discarded building waste materials on moors of Ljubljansko barje are huge problem

Po

for many years. GPS method was used to determine the coordinates of waste building

materials dumps in the way to rise up their better official evidence and therefore

valuable help to find the landowners and to prevent such illegal and harmfull impact

on nature.

Key words: discarded building materials, illegal waste dumps, Ljubljansko barje,

GPS, waste register



Izpostavitev problema: divja odlagališča gradbenih materialov

Divja odlagališča so posebej pereč problem, pri katerem se pokaže človekov odnos do

narave. Ljudje odlagajo odpadke v naravi, ker je cenovno bolj ugodno kot odlaganje na



447





urejenih odlagališčih, saj lahko odvoz kubičnega metra odpadkov znese od 40-60€. Cene

kazni so sicer primerne, povemo lahko, da se pravno osebo kaznuje z globo od 3500€ do

40000€ fizično osebo pa od 1200 do 4100€, če ne ravna z odpadki v skladu z Uredbo o

ravnanju z odpadki [1]. Kljub temu, da je zakonodaja ustrezna [2], se država premalo

zavzema za poostritev nadzora nad nedovoljenim odlaganjem gradbenih odpadkov, zato se

taka dejanja nadaljujejo tako rekoč vsakodnevno, kljub dobrim predpisom [3]. Poleg tega, da

odlagališča niso prijetna na pogled, je njihova temeljna slabost onesnaževanje okolja. Ljudje

so o onesnaževanju premalo ozaveščeni in pri odlaganju mislijo samo na svojo korist ne pa

tudi na to, kakšne posledice pri tem nosi narava, posredno s tem pa tudi ljudje. Krajinski park

Ljubljansko barje je edinstveno mokrišče, ki ga moramo posebej skrbno varovati in

nadzorovati nedovoljene posege v naravo ter ustrezno ukrepati proti kršiteljem.

Problematika divjih odlagališč na Barju je dolgoleten problem, ki se povečuje z urbanizacijo

obrobja Barja. Kljub raznim čistilnim akcijam, ostajajo kupi gradbenih odpadkov, med

katerimi se znajdejo tudi zelo škodljive snovi, s tem pa se povečuje tudi obremenitev okolja in

grožnja z onesnaženjem tal in podtalnice.

Odločili smo se, da bomo poiskali nekaj takih divjih odlagališč, jih evidentirali in vnesli v

register odpadkov. Dvakrat smo se s kolesi odpravili na Barje ter s pomočjo GPS-a določili

koordinate odlagališč, v zemljevid območja vnesli naše podatke ter naše delo predstavili tudi

vodstvu krajinskega parka Ljubljansko Barje.



Predstavitev GPS-a.

GPS je kratica za Global Positioning System (sistem globalnega določanja lege). GPS je

satelitski navigacijski sistem, ki se uporablja za določanje točne lege in časa kjerkoli na

Zemlji ali v zemeljski tirnici. Sistem GPS potrebuje za svoje delovanje najmanj 24 satelitov,

ki oddajajo svoj čas in podatke o gibanju. Vsak satelit dvakrat dnevno obkroži Zemljo na

višini 20.200 metrov. Obstaja več GPS naprav. Nekatere, bolj poznane, se povezuje z

zemljevidi (navigacijski sistemi), ki jih uporabljamo v prometu (cestni, zračni, pomorski).

Nekatere GPS naprave pa samo kažejo koordinate in nudijo zabeleženje koordinat ob

določenem času. Te koordinate lahko vnesemo v zemljevid, kjer se koordinate prikažejo kot

točke na zemljevidu. Tako lahko beležimo tudi divja odlagališča gradbenih odpadkov.

GPS sistem je v sedanjem času zelo razširjen in je prisoten v vseh modernejših napravah, ki

jih ima verjetno vsak človek večino časa pri sebi. Primer take naprave je mobilni telefon, ki

ga ima večina ljudi in pa cestni navigacijski sistemi, ki so prisotni v večini avtomobilov. In

prav ta razširjenost tega sistema nam omogoča tudi njegovo uporabo skoraj kadarkoli, kar je

zelo praktično tudi pri reševanju problematike divjih odlagališč.



448





Sateliti so razvrščeni v 6 orbitalnih ravnin s 55o inklinacijo proti ekvatorju. Na vsaki točki na

Zemlji so nad obzorjem (vsaj 15o nad njim) vedno vidni vsaj 4 sateliti, v praksi pa pogosto

celo 6 ali 7. Osnovni način delovanja sistema GPS je v merjenju razdalj do sprejemnika. Ob

poznavanju pozicije posameznih satelitov je nato možno določiti položaj sprejemnika. Torej

je potrebno zelo natančno merjenje časa, ki ga signal (sateliti ves čas oddajajo 2 signala)

potrebuje za potovanje od satelita do sprejemnika. V ta namen ima vsak satelit vgrajene 4

atomske ure, ki so sinhronizirane in kontrolirane na Zemlji. Pri določanju položaja pa ločimo

tri različne načine GPS-ov:

a) avtonomno določanje pozicije, kjer imamo en sam sprejemnik za točnosti pod 100 m

(civilna raba) oziroma pod 20 m (vojaška raba),

b) diferencialni GPS (DGPS), je bolj natančen (0'5-1m), namenjen pomorskemu navigiranju

in preciznemu kmetijstvu ipd.

c) avtonomna navigacija, ki je najpreprostejša za določanje položaja in višine ali časa.

Določanje položaja temelji na merjenju razdalj do vsaj treh satelitov.

Razdalje se enostavno izračunajo iz hitrosti (elektromagnetno valovanje se v vakumu giblje s

hitrostjo svetlobe, ki znaša približno 300.000 km/s) in časa potovanja signala od satelita do

sprejemnika. Za to potrebujemo najmanj 4 satelite za določanje x(širina), y(dolžina),

z(višina/globina) koordinat ter časa.



Uporaba GPS-a za iskanje divjih odlagališč:

Pri iskanju divjih odlagališč si lahko pomagamo z GPS-om. Služi nam za markiranje

odlagališč na terenu in zapis le teh v podatkovno bazo vseh odlagališč. Na ta način

odlagališča prikažemo na zemljevidu celotne Slovenije, to pa pripomore pri čistilnih akcijah,

saj tako natančno vemo kje so odlagališča in jih tako hitreje najdemo in očistimo. Na ta

način bi lahko lažje nadzirali mesta, kjer po navadi odlagajo odpadke, ljudje bi se začeli

zavedati, da je varovanje okolja pomembno in začeli razmišljati bolj ekološko. Tisti, ki pa

odlagajo v naravo, pa bodo o svojih dejanjih dvakrat premislili oziroma se vsaj malo

prestrašili.

Podobna spletna stran je nastala leta 2010 z vseslovensko čistilno akcijo [4]. Vsebuje že

omenjeno osnovno bazo podatkov in prikaz opaženih divjih odlagališč. Vsako odlagališče je

podrobneje opisano; nekatera so že očiščena, nekatera imajo nevarne odpadke, nekatera pa so

le preprosta odlagališča.

Večina odlagališč ima še dodatno opisano lego, občino, opis samega odlagališča in odpadkov,

priloženo sliko in datum kdaj je bilo odlagališče zabeleženo.



449





Naše delo

Problematika divjih odlagališč kljub strožji zakonodaji in vse večji ozaveščenosti ljudi

narašča, zato smo sklenili, da bomo nekaj svojega prostega časa namenili raziskovanju te

problematike. Izbrali smo Ljubljansko barje, ker ga vsi dokaj dobro poznamo. Vedeli pa smo

tudi, da je tam veliko divjih odlagališč gradbenih odpadkov. Resnost dejansko situacije nas je

precej šokirala. S kolesi smo se podali na Barje, da bi tudi mi z GPS napravo in fotoaparatom

lahko zabeležili koordinate odlagališč in jih tudi slikali. Vse koordinate smo prenesli na

zemljevid, ki smo ga na našli na internetni strani Agencije Republike Slovenije za okolje

(priloga 1). Odpadke smo tudi razvrstili po Klasifikaciji odpadkov. Ideja je bila, da bi se

uredil nek skupni register divjih odlagališč, kjer bi vsak lahko označil točne koordinate

odlagališč. Ko smo začeli delati to predstavitev, smo ugotovili, da na strani geopedia.si

register že obstaja. Nekatera odlagališča, ki smo jih sami poiskali, so se približno ujemala z

evidentiranimi, druga smo dodali v register mi.

Edina pomanjkljivost strani je po našem mnenju ta, da vsak posameznik vnaša kraj

odlagališča kar na mapi, kar lahko privede do morebitnih napak in zmot. Če bi ljudje vnašali

koordinate GPS-a pa bi bila celotna stvar veliko bolj natančna in preverljiva. Vsekakor pa je

ta stran koristna in hkrati kaže na povečanje interesa v smeri varovanja okolja in kaže tudi na

to, da se ljudje vedno bolj zavedajo pomembnosti čistega okolja in tudi delajo v tej smeri.

Torej GPS je lahko pri tej tematiki zelo uporaben ker je lahko dostopen in prisoten v večini

naprav, ki jih uporabljamo vsak dan (mobilni telefoni, cestne navigacije ipd.), torej bi bilo

beleženje koordinat dokaj preprosto, hitro, in učinkovito.



Literatura:



[1] Uradni list RS št. 84/08. Uredba o ravnanju z odpadki (Ur.l.RS) in Uredba o odlaganju

odpadkov na odlagališčih (Ur.l.RS št. 32/06, 98/07, 62/08 in 53/09);

[2] Uradni list RS, št. 3/2003 z dne 10. 1. 2003 Pravilnik o ravnanju z odpadki, ki

nastanejo pri gradbenih delih. Uradni list RS, št. 32/93, 44/95 – odl. US, 1/96, 9/99 –

odl. US, 56/99 – ZON, 22/00 – ZJS

[3] Pavšič Mikuž, P. (2010): »Predpisi s področja obremenjevanja okolja z odpadki«. E-

NET OKOLJE d.o.o. Novo mesto, 22. in 23. april 2010

[4] register divjih odlagališč v nastajanju. Dostopno prek: http://www.ocistimo.si/





450





Priloge:

Priloga1: Zemljevid dela Ljubljanskega barja z vrisanimi mesti divjih odlagališč.

Slika1: Uporabljena GPS naprava. Dostopno prek:

http://www.gpscentral.ca/products/garmin/60cx.htm



Slika 2: GPS cestni navigacijski sistem. Dostopno prek:

http://www.enaa.com/oddelki/avdioVideo/izd_1791_904483_Garmin_GPS_navigacija_NUVI_255W





451





Slika 3: GPS in Iphone. Dostopno prek: http://www.iphonespies.com/apple-news/apple-google-

maps-split/





452





Slika 4: Divje odlagališče gradbenih odpadkov na Barju.



Slika 5: Divje odlagališče gradbenih odpadkov na Barju.





453





E - Vodič po Jesenkovi gozdni učni poti



The Jesenko Forest Education Trail E-guide





Blaž Kupljenik, Ana Marija Plevec, Eva Vrhovec

ev

Sabina Lepen Narić(mentorica)

t

Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana

avi

sabina.lepen.naric@gmail.com



std



re

Povzetek

p





Jesenkova gozdna učna pot se nahaja sredi mesta Ljubljane, ki kandidira za zeleno

j–

prestolnico Evropske unije. Ob mednarodnem letu gozdov smo se na naši šoli

vo

odločili, da obeležimo to leto z odkrivanjem neštetih lepih kotičkov, ki jih Jesenkova

pot skriva. K neposrednemu spoznavanju številnih drevesnih vrst smo povabili tudi

dijake iz Sicilije, ki so v tem času gostovali na naši šoli. Želeli smo jim pokazati

ni raz

odličen prostor za sprostitev in rekrecijo v neposredni bližini šole, saj verjetno v

st

Evropi ni veliko šol, ki bi imele v samem središču mesta takšno priložnost. Naše

o

druženje po gozdni učni poti je bilo medpredmetno. Povezali smo biologijo z kar

ajn

štirimi jeziki- slovenščino, angleščino, italijanščino in latinščino. V članku želimo

predstaviti Jesenkovo gozdno učno pot, učno gradivo, ki ga lahko uporabimo pri

raziskovanju in odkrivanju lepot te poti poti ter e-vodič po gozdni učni poti , ki je pri

tem nastal.

lje in tr



Ključne besede: e-vodič, gozdna učna pot, medpredmetna povezava, izmenjava

ko

dijakov, učni list, digitalna fotografija





je za o

Abstract

The Jesenko forest educational trial is located in the center of Ljubljana, the city that

stands for election for the green capital of European Union. Because this year is the

čevan

year of forest, a group of people from our school decided to commemorate it with

u

discovering countless beautiful spots that Jesenko forest educational trial has to offer.

Po

At that time, our school was the host of student exchange, we invited Sicilian students

to join us. We wanted to show them a great place for relaxation and outdoor activities

near our school, because we believe that there are not many schools in Europe that

are located in the center of the capital and have this possibility. Our gathering in the

forest was interdisciplinar. We connected studies of biology with four different

languages: Slovene, Italian, Latin and English. In the article, we want to present

Jesenko forest educational trial, educational materials that we can use at exploring

and discovering the beauties of forest and an E-guide for Jesenko trial that we made.



Key words: e-guide, forest educational trial, interdisciplinary, student exchange,

educational material, digital photography



454





Namen obiska Jesenkove gozdne učne poti



Ob mednarodnem letu gozdov smo se skupina dijakov Gimnazije Jožeta Plečnika

Ljubljana odločili za potep po Jesenkovi gozdni učni poti. Pot smo izbrali zato, ker se nahaja

v neposredni bližini naše šole, kar je velika prednost, glede na to, da se šola nahaja v samem

strogem centru prestolnice. Dejavnosti so se odvijale v okviru mednarodne izmenjave dijakov

iz Sicilije. Ponosni smo na to, da smo jim lahko razkazali tako bogat gozdni ekosistem, z

veliko avtohtonimi drevesnimi vrstami ter vrstami, ki so bile pred mnogimi leti prinešene iz

vseh koncev sveta in se pri nas prav dobro počutijo. Dijaki smo imeli na poti več nalog, na

katere pa smo se pripravili že doma. Vsak od nas je moral predstaviti eno ali dve drevesni

vrsti svojim prijateljem iz Sicilije v angleščini, narediti profil drevesnega debla, poslikati

drevo in tablo z latinskim in slovenskim imenom drevesne vrste. Tako je nastal e-vodič, ki

vsebuje vse štiri elemente. Uporabljamo ga lahko na svojih elektronskih napravah, npr.

telefonu. Z uporabo e-vodiča želimo povečati zanimanje za samo učno pot, dvigniti raven

poznavanja drevesnih vrst ter prispevati k večji ozaveščenosti in skrbi za gozdni ekosistem,

ki ima v našem okolju številne funkcije.





Slika 1: Mednarodna izmenjava dijakov Gimnazije Jožeta Plečnika Ljubljana in dijakov iz

Sicilije po Jesenkovi gozdni učnipoti





Opis Jesenkove gozdne učne poti



Jesenkova gozdna učna pot je botanična pot, poimenovana v čast in spomin slovenskemu

botaniku in genetiku Franu Jesenku. Bil je prvi profesor botanike na ljubljanski fakulteti ter

ključen mož pri ustanovitvi Triglavskega Narodnega parka. Pot je bila ustanovljena in urejna

ob kongresu Mednarodne zveze gozdarskih in lesarskih raziskovalnih organizacij, ki je bila

leta 1986 v Ljubljani. Leta 2006 je bila s pomočjo Mestne občine Ljubljana pot tudi

obnovljena. Jesenkova pot se prične v Tivoliju, konča pa pri Tivolskem gradu. To območje je

razglašeno kot naravna znamenitost - krajinski park (Zloženka: Jesenkova pot, z znanjem posuta

gozdna pot v središču Ljubljane, Ljubljana, ZGS, OE Ljubljana, 1999, ponatis 2006)



455





Slika 2: Jesenkova pot



Spoznavanje drevesnih vrst



Na celotni poti raste in je s tablami označenih 30 različnih drevesnih vrst. Okoli dve tretjini je

takšnih, ki so na tem področju naravno. Drevesa so predstavljena samo z imeni, latinskimi in

slovenskimi, saj se tudi ljudje najprej spoznamo preko imen, šele nato se bolje spoznamo. Z

uporabo našega e-vodiča pa bi lahko vsak posameznik o vsaki drevesni vrsti izvedel kaj več.





Slika 3: Drevesne vrste na poti



V angleškem jeziku, smo dijaki svojim kolegom iz Sicilije ter njihovim in našim profesorjem

prebrali opis drevesne vrste. Po poti smo napredovali počasi, saj se je ob večini dreves vnela

razprava med profesorji predvsem o tem, ali tudi v Italiji rastejo iste ali sorodne drevesne

vrste. Dalj časa smo se zadržali tudi pri posameznih uporabnih drevesih, predvsem pri

kostanju, bezgu in leski.



456





Slika 4. Opis drevesnih vrst



Vzorčenje profila drevesnega debla



Ob vzorčenju profila drevesnega debla smo bili presenečeni nad vso pestrostjo, ki jo narava premore.

Prazen list papirja smo položili ob deblo in z voščeno barvico list porisali. Nastala je zbirka odtisov

drevesnih debel. Ob tej nalogi so se siciljanski dijaki še posebej zabavali.





Slika 5:Vzorčenje profila drevesnega debla



457





Reševanje učnega lista



Na začetku poti smo vsi dijaki, tudi sicilijanski, dobili delovni list. Le-ta nam je služil za

orientacijo in usmerjanje naše pozornosti, ter ne nazadnje, dajal nam je informacijo o tem,

koliko poti je za oziroma še pred nami. Proti koncu poti, ko smo se že dodobra nadihali

svežega zraka, smo bili na vsa nova spoznanja ponosni. Z rešenim učnim listom smo to tudi

dokazali.





Slika 6: Štiri strani učnega lista po Jesenkovi učni poti



458





Izdelava e- vodiča



S fotografiranjem drevesnih vrst je nastala zbirka čudovitih slik, ki smo jih uporabili pri

izdelavi e-vodiča. E-vodič smo si zamislili v obliki ppt datoteke. Na vsaki prosojnici se

nahaja fotografija drevesne vrste, latinsko in slovensko ime vrste, kratek opis zanimivosti te

rastline ali uporabna vrednost, ter fotografija profila drevesnega debla. Tako je nastalo 30

prosojnic, s katerimi lahko obogatimo naše spoznavanje drevesnih vrst neposredno v naravi.

Želimo si poslikati drevesne vrste še v različnih letnih časih in prilagoditi učenje v naravi

glede na čas obiska, spomladi, poleti, jeseni ali pozimi. Nekaj fotografij iz e-vodiča

objavljamo tudi v tem članku.





Slika 7: Črni gaber





Slika 8: Malolistna lipa



459





Slika 9: Navadna smreka





Slika 10: Navadna leska



460





Zaključek



Spoznali smo, da je Jesenkova pot pravi naravni biser sredi Ljubljane, saj le nekaj

korakov od glavnega dela prestolnice, šole, betona in avtomobilov, ponuja mir in

prostor za sprehode po naravi. Sedaj, ko smo pripravili še e-vodič, jo lahko približamo še

ostalim mladim, pa tudi nekoliko starejšim Ljubljančanom ali drugim obiskovalcem in

upamo, da bodo tudi sami v njem našli darilo narave. Še posebej ponosni pa smo, da smo

pot in tam rastoče drevesne vrste ob pomoči naših profesorjev približali dijakom iz

Sicilije in že se veselimo povratnega srečanja, ko bo morda nastal nov e-vodič po kakšni

drugi naravni znamenitosti Evrope.



Literatura:

[1] Zloženka: Jesenkova pot, z znanjem posuta gozdna pot v središču Ljubljane, Ljubljana, ZGS,

OE Ljubljana, 1999, ponatis 2006, dostopno na

http://www.zgs.gov.si/fileadmin/zgs/main/img/OE/04Ljubljana/GUP/Zlozenka_Jesenkova_po

t.pdf





461





Vloga tipov kože in izpostavljanja sončnim žarkom pri številu in

vrsti pigmentnih znamenj na koži





The Role of Skin Types and Exposure to Sunlight in Relation to the

ev

Number and Type of Skin Pigmentation

t



avi

Miha Mužič in Jan Rozman

t



s

Gimnazija Vič

muzic.miha@gmail.com, jan.rozman@gmail.com

red

Mentorja: dr. Igor Bartenjev, MF UL, Alenka Mozer, Gimnazija Vič

p j– Povzetek

vo

V raziskavi, ki je potekala na vzorcu dijakov Gimnazije Vič, se je ugotavljalo, koliko

preiskovancev ima določen tip polti, koliko jih ima displastična znamenja, ki se pojavijo

v obdobju adolescence in so potencialni dejavnik tveganja za razvoj raka na koži; ali je

ni raz

število pigmentnih nevusov povezano s tipom kože; kakšne so navade sončenja mladih in

st

njihova osveščenost o nevarnostih izpostavljanja sončnim žarkom. Cilj je bil ugotoviti

o

morebitno povezavo med izpostavljanjem soncu in nastankom pigmentnih znamenj in

ajn

raziskati osveščenost preiskovancev o nevarnosti nekaterih pigmentnih znamenj.

Raziskava je bila izvedena z anketo o navadah sončenja in lastni oceni tipa kože ter z

individualnim dermatološkim pregledom dijakov, ki ga je opravil zunanji mentor v

prisotnosti avtorjev. Kljub majhnemu vzorcu je bila ugotovljena korelacija med

lje in tr

posameznikovim tipom kože in številom pigmentnih znamenj na koži. Korelacije med

ko

navadami sončenja in številom pigmentnih znamenj se ni dalo zanesljivo pokazati.

Izsledki kažejo, da je osveščenost dijakov glede potencialne nevarnosti znamenj zelo

dobra; velik delež preiskovancev jih prepozna na videz.

je za o

Ključne besede: koža, sonce, pigmentna znamenja, sončenje, melanom, mladostniki

Abstract

čevanu

The aims of the research conducted in a sample of the Vič Grammar School students

Po

were finding out how many of the examined students had a certain type of skin, how

many of them had dysplastic nevi which present potential risk factors for skin cancer

development and appear in adolescence, and whether the number of pigmented nevi was

related to skin type; the aim was to find out the sunbathing habits of young people and

their awareness of the dangers involved in exposure to sunlight, and to research

potential correlation between exposure to sun and the appearance of pigmented nevi.

The subject of the research also included the awareness of examinees regarding the

potential hazard of some pigmented nevi. The research was conducted by way of a

survey questionnaire on sunbathing habits and examinees’ own skin type classification,

and by individual dermatological examinations of students carried out by the external

mentor in the presence of the authors. Despite the small sample it was found that there

was a correlation between the skin type and the number of pigmented nevi. The



462





correlation between sunbathing habits and the number of pigmentation marks could not be

reliably demonstrated. Results show that the awareness of students regarding potential

hazard of nevi is very good; a large proportion of examinees recognize them by appearance.

Key words: skin, sun, pigmentation marks, sunbathing, melanoma, adolescents



Uvod

Na Gimnaziji Vič je izdelava projektnih nalog z zunanjim povezovanjem že tradicija. V

tretjem letniku sva se avtorja odločila za resnejšo raziskavo iz dveh razlogov. Zanimalo naju

je, ali se lahko s srednješolskim znanjem lotiva resne raziskovalne naloge in zato, ker naju

zanima področje medicine. Z nekaj pomoči šolske mentorice prof. Alenke Mozer sva prišla v

stik s prof. dr. Igorjem Bartenjevim, dr.med., ki se ukvarja z raziskovanjem pigmentnih

znamenj in tumorjev kože že 20 let. Za temo sva si izbrala vpliv sonca na kožo mladostnikov.

Ta tema naju je še posebej privlačila zato, ker je prav koža tista, ki ima z okoljem v katerem

bivamo, stalen stik. Od medijev v vseh letnih časih dobivamo opozorila kozmetične industrije

o tem, da moramo svojo kožo negovati in jo ščititi pred sončnimi žarki. Pozimi na smučiščih,

poleti pa na morju…

Za cilje raziskave sva si zadala ugotoviti naslednje: kolikšen delež preiskovancev ima

določen tip polti, ali je število pigmentnih nevusov povezano s tipom kože, koliko dijakov

ima displastična znamenja, ki so potencialno dejavnik tveganja za razvoj raka na koži,

ugotoviti, kakšne so navade sončenja pri mladih, kakšna je njihova osveščenost o nevarnostih

izpostavljanja sončnim žarkom ter raziskati morebitno povezavo med izpostavljanjem soncu

in nastankom pigmentnih znamenj.



Najino raziskavo sva zato osredotočila na:

 povezavo med tipom kože in pričakovanim številom pigmentnih nevusov;

 povezavo med številom nevusov in navadami sončenja med preiskovanci;

 stopnjo zaščite pred soncem v odvisnosti od tipa kože;

 povezavo med uporabo zaščitnega faktorja in številom znamenj;

 osveščenost dijakov o problemih, ki jih prinese prekomerno izpostavljanje sončnim

žarkom oz. soncu.



Teoretične osnove

Zgradba in naloge kože

Koža (cutis) je sestavljena iz treh plasti: vrhnjice (epidermis), usnjice (dermis) in

podkožja. Ima številne pomembne naloge. Prva med njimi je zaščitna vloga kože. Vrhnjica

ščiti kožo pred izhlapevanjem in pred snovmi iz okolice. Za to so pomembne celice

keratinociti, ki proizvajajo beljakovino keratin.. Koža ščiti globlje ležeča tkiva tudi pred

mehanskimi vplivi, kot so pritisk, udarci, padci itd. To omogočata usnjica in podkožno

maščevje.



463





Naslednja zelo pomembna naloga kože je termoregulacija. Optimalna temperatura za

procese v telesu je 37 °C in koža z razširitvijo žil v usnjici in s povečanjem izločanja ter

izhlapevanja znoja pomaga pri ohlajanju telesa, če se ta pregreva. Če pa se telo ohladi, se žile

skrčijo, izločanje znoja pa se zmanjša. Prav tako maščevje v podkožju predstavlja učinkovit

toplotni izolator.

Koža ščiti telo tudi pred negativnimi vplivi ultravijoličnega sevanja. UV-žarki

predstavljajo

energijo

v

obliki

elektromagnetnega

delovanja

in

okvarjajo

dezoksiribonukleinsko kislino (DNK). Pred tem jo ščitita nepoškodovana rožena plast in

melanin.

Koža skrbi tudi za prvo linijo imunske zaščite telesa. Pri tem sodelujejo limfociti,

Langerhansove celice, verjetno pa tudi dejavnost keratinocitov.

Prav tako ima koža pomembno sekretorno vlogo (izločanje snovi skozi kožo).V koži so

tudi pomembna čutila, ki omogočajo hitro zaznavo in reakcijo na škodljive vplive (Kansky,

2002).

Melanociti

Melanociti so celice, katerih naloga je tvorba pigmenta v koži in s tem zaščita našega telesa

pred sevanji, ki prihajajo iz okolja (npr. UV-žarki). Nahajajo se med celicami bazalne plasti,

na dermo-epidermalni meji (meja med povrhnjico in usnjico. Število in razmerje melanocitov

je pri vseh rasah približno enako, razlike pa so v njihovi aktivnosti. Glavna razlika, v kateri se

melanociti ločijo od drugih celic človeškega telesa, je ta, da imajo posebne organele,

imenovane melanosomi, ki vsebujejo melanin. Melanosomi se preko citoplazmatskih

podaljškov prenesejo do keratinocitov, kjer melanin nato v obliki kapice pokrije vrhnji pol

jedra in na ta način ščiti DNK v jedrih celic pred škodljivimi učinki sevanja UV-svetlobe

(Bartenjev, 1998; Bartenjev 1999).



Melanocitni nevusi

So najpogostejša znamenja na koži. Nekaj jih ima vsak odrasel posameznik. Lahko so

prirojena ali pa nastanejo malo kasneje, pogosto v otroški dobi ali puberteti. Melanocitni

nevusi so lahko svetle barve, lahko so obarvani rumenkasto, rjavo, modro, sivo-črno do

izrazito črno. Več nevusov imajo praviloma ljudje svetle polti, svetlih ali rdečih las, pri teh so

tudi nevarna pigmentna znamenja pogostejša. Omejitev navadnega ali običajnega

melanocitnega nevusa je vedno ostra, oblika pa okrogla ali ovalna. Znamenje lahko leži v

nivoju kože ali pa je nekoliko dvignjeno. Ne boli, ne srbi, njegova barva in oblika ostajata

nespremenjeni. Zunanji videz in histološka zgradba benignih melanocitnih tumorjev sta

odvisna od števila in lokalizacije melanocitov, ki so lahko v epidermisu, v dermisu ali v

epidermisu in dermisu (Bartenjev, 1998; Bartenjev 1999).



Maligni melanom

Maligni melanom je rak, ki nastane zaradi maligne transformacije pigmentnih celic

(melanocitov) in se večinoma pojavi na koži. Maligni melanom lahko nastane v kateremkoli

organu, kjer so melanociti. Ker je njihovo število v koži neprimerno večje kot v drugih tkivih,



464





se večina malignih melanomov razvije v njej. Zgodnja diagnoza in takojšnja operativna

odstranitev tumorja sta do sedaj edini zanesljiv pristop, ki bolnikom omogoči dolgoletno

preživetje oz. ozdravitev. Navadno se pojavi na zdravi koži, neredko pa tudi zaradi maligne

alteracije melanocitnih nevusov (Bartenjev, 2004; Bartenjev 2007).



Dejavniki tveganja za maligni melanom

Vzroki za nastanek malignega melanoma so verjetno multifaktorski, tako kot za večino

rakastih obolenj. Genetski in biološki defekti, ki so odgovorni za transformacijo melanocitov

v melanomske celice, so neznani. Kot dejavnike tveganja pa ocenjujejo spodaj naštete vzroke.



1. Genska dispozicija



2. Pigmentni nevusi



Čeprav se okrog 80 % kožnih malignih melanomov razvije v zdravi koži, se vendar

pogosteje pojavi pri ljudeh z velikim številom pigmentnih nevusov. Dejavnik tveganja so

predvsem displastični nevusi. Ti nevusi so večji od 6 mm v premeru, nehomogeno

pigmentirani (črne ali temno rjave barve), neostro ali policiklično omejeni, nesimetrični in

nepravilnih oblik. Niso v nivoju kože (Bartenjev, 2004).



3. Sončni žarki



Svetloba, ki jo oddaja sonce je sestavljena glede na valovno dolžino iz več področij:

Infrardeče svetlobe, ki obsega spekter od 700 nm do 106 nm valovne dolžine, vidne

svetlobe, ki obsega valovne dolžine od 380 nm do 780 nm, in ultravijolične svetlobe.



Koža se pred soncem zaščiti s:

 pigmentacijo,

 hiperkeratinizacijo povrhnjice,

 encimskim mehanizmom popravljanja uv-induciranih poškodb DNK v celicah,

 z antioksidanti (Bartenjev, 2004).



465





Tabela 1: Prodiranje sončnih žarkov v kožo in učinki.





UVC

UVB

UVA



(100-280 nm)

(280-320 nm)

(320-400 nm)

Prodiranje

Večinoma ne pridejo

Epidermis.

Dermis.

do zemeljske površine,

ker se absorbirajo že v

ozonskem plašču.

Kratkoročni učinki

Po 6 urah

 Rdečina

 Pigmentacija

izpostavljenosti se

(eritem), kateri

kože.

pojavi rdečina, ki

sledi

 Opekline le v

izgine po nekaj dneh.

pigmentacija

večjih dozah.

kože.

 Fotoalergične

 Fotoalergične

in fototoksične

in fotoksične

reakcije.

reakcije

Dolgoročni učinki



 Fotostaranje

 Fotostaranje.

 Kožni rak

 Spremembe

DNA.

 Nastanek

prostih

radikalov.

 Oslabljen

imunski sistem.

 Kožni rak,

posebno

maligni

melanom.





4. Maligni melanom



Močan dejavnik tveganja je tudi maligni melanom sam. Tveganje za nastanek novega

primarnega tumorja v prvih dveh letih po odstranitvi malignega melanoma je 900-krat večje

kot pri zdravih ljudeh (Bartenjev, 1999; Bartenjev, 2004).



Raziskovalni problem

Znano je, da večina pigmentnih znamenj na koži nastane v mladostniškem obdobju. Ni pa

popolnoma jasno, v kolikšni meri na to vpliva izpostavljanje sončnim žarkom in v kolikšni

meri je to odvisno od genskih značilnosti posameznika, kot je tip kože. Glavni namen te

raziskave je ugotoviti morebitno korelacijo med temi podatki. Prav tako nas zanima, koliko

mladostniki vedo o nevarnostih, ki jih predstavlja prekomerno izpostavljanje soncu. To je zelo

pomembno, saj strokovnjaki trdijo, da prejmemo do 18 leta starosti 60-80 % doze UV sevanja

vsega življenja.



466





Cilji raziskave

 Ugotoviti delež oseb s posameznim tipom polti.

 Ugotoviti število pigmentnih nevusov na koži zdravih mladih ljudi z ozirom na tip

kože.

 Ugotoviti delež mladih ljudi, ki imajo displastične pigmentne nevuse, ki so

potencialno dejavnik tveganja za razvoj malignega melanoma v kasnejših letih.

 Ugotoviti, kakšne so navade sončenja pri mladih.

 Ugotoviti osveščenost dijakov o nevarnostih izpostavljanja soncu.

 Raziskati povezavo med izpostavljanjem sončnim žarkom in številom pigmentnih

nevusov.

 Ugotoviti sestavo zaščitnih krem pri sončenju, ki zagotavlja, da le te služijo svojemu

namenu, torej da imajo ustrezen zaščitni faktor.

Metode dela

Preiskava je zajemala dva dela:

1. pridobivanje anamnestičnih podatkov s pomočjo ankete, ki so jo izpolnili sami

preiskovanci;

2. klinični pregled pigmentnih znamenj, ki ga je opravil specialist dermatovenerolog,

prof. dr. Igor Bartenjev, dr. med.

Vzorec

V raziskavo je bilo vključenih 80 prostovoljcev, dijakov Gimnazije Vič, tako fantov kot

deklet. Preiskovanci so prostovoljno vstopili v raziskavo.

Povprečna starost preiskovancev je bila 17,7 let. Raziskava je vključevala 37 (46,25 %)

moških in 43 (53,75 %) žensk.

Vzorec ni reprezentativen zaradi svoje majhnosti in zaradi selekcije, ki se izvaja ob vstopu

v srednjo šolo, saj preiskovani vzorec dijakov Gimnazije Vič ne predstavlja verodostojno

celotne populacije mladostnikov v Sloveniji.

Anketa

V prvem delu raziskave so preiskovanci izpolnili anketo, s katero je bilo pridobljenih

večino podatkov, ki smo jih rabili za raziskavo. V anketi so bila vprašanja o starosti, spolu,

količini sončenja, razlogih za sončenje, morebitnih obiskih solarijev, reakciji kože na

izpostavljenost soncu, navadah ščitenja pred negativnimi vplivi sončnih žarkov in

osveščenosti o potencialni nevarnosti (displastičnih) pigmentnih tumorjev.

Klinični pregled

V drugem delu preiskave je preiskovance pregledal prof. dr. Igor Bartenjev, dr. med.

Preiskava ni pomenila nikakršnega tveganja za preiskovance, bili pa so tudi seznanjeni s

protokolom dermatološkega pregleda. Določil je okvirno število nevusov za vsakega

posameznika, poiskal morebitna displastična znamenja in zapisal, na katerih delih telesa se le-

ta pojavljajo.



467





Preiskovance smo razdelili v štiri skupine glede na tip kože oziroma na reakcijo kože na

soncu.

 Tip 1: rdečelasi, pegasti ljudje svetlih oči. Koža na soncu nikoli ne porjavi, sonce pa jo vedno

opeče.

 Tip 2: svetlopolti, svetlolasi ljudje svetlih oči. Koža na soncu le malo porjavi, sonce pa jo

skoraj vedno opeče.

 Tip 3: svetlopolti ljudje rjavih las, z različnimi barvami oči. Koža na soncu dobro porjavi,

sprva jo sonce, če niso pazljivi, opeče.

 Tip 4: Temnopolti in temnolasi ljudje temnih oči. Koža na soncu močno porjavi, nikoli ali le

izjemoma so nekoliko opečeni.

Rezultati raziskave

Navade sončenja

Na vprašanje, ali se sončijo, so preiskovanci podali naslednje odgovore:

 DA - več kot 30 dni na leto: 13 (16,25 %) preiskovancev

 DA - manj kot 30 dni na leto: 47 (58,75 %) preiskovancev

 NE - se ne sončim: 20 (25 %) preiskovancev

Preiskovancem, ki so na vprašanje odgovorili z "DA" (75 %), smo zastavili še vprašanje o

razlogih za njihovo sončenje. Odgovori so bili sledeči:

 Želim biti zagorel/a: 21 (26,25 %) preiskovancev

 Zaradi športa: 24 (30 %) preiskovancev

 Drugo: 15 (18,75 %) preiskovancev

Nekaj odgovorov, podanih pod "drugo":

 Všeč mi je biti na soncu.

 Zaradi kopanja v morju.

 Da se osušim, ko pridem iz vode.

 Slučajna izpostavljenost na morju.

 Preživljanje časa zunaj.

 Zaradi družbe na plaži.

 Zaradi pozitivnega učinka sonca na zdravje (luskavica ...).

 Delo na soncu.

Preiskovance smo vprašali tudi, če obiskujejo solarije. Odgovarjali so takole:

 DA - več kot tridesetkrat na leto: 0 (0 %) preiskovancev

 DA - manj kot tridesetkrat na leto: 2 (2,5 %) preiskovanca

 NE: 78 (97,5 %) preiskovancev

Naslednje vprašanje je bilo: "Ali se na soncu zaščitite z zaščitnimi sredstvi, z UV zaščito?"

 DA - vselej: 42 (52,5 %) preiskovancev

 DA - včasih: 37 (46,25 %) preiskovancev

 NE: 1 (1,25 %) preiskovanec

Tisti, ki so odgovorili z "DA", so nato navedli še zaščitni faktor, ki ga najpogosteje

uporabljajo. Najpogosteje uporabljena faktorja sta bila faktor 30 in faktor 20, oba uporablja 22

(27,5 %) preiskovancev. Povprečje faktorjev zaščite med preiskovanci pa je 22,47.



468





Osveščenost o nevarnosti sončenja in o znamenjih



Najprej so preiskovanci odgovorili na vprašanje, ali vedo, da so pigmentna znamenja lahko

nevarna. Odgovori so bili sledeči:

 DA: 75 (93,75 %) preiskovancev

 NE: 5 (6,25 %) preiskovancev

Nato nas je zanimalo, če vedo, kakšno je na videz nevarno pigmentno znamenje. Odgovor

smo preverili še s tem, da smo prosili preiskovance, da naštejejo nekaj lastnosti nevarnega

pigmentnega znamenja. Izkazalo se je naslednje:

 DA (preiskovanec pozna značilnosti nevarnega znamenja): 25 (31,25 %)

 NE (preiskovanec ne pozna značilnosti nevarnega znamenja): 55 (68,75 %)

Za sprejemljive odgovore smo šteli različne načine opisa lastnosti: veliki, temni, črni,

nepravilne oblike, imajo nejasen rob, asimetrični, izven nivoja kože itd.

Reakcija kože na soncu

V tem primeru pomeni sposobnost pigmentiranja kože na soncu. Preiskovance smo

vprašali, kako njihova koža reagira na soncu. Navedli so naslednje odgovore:

 Vselej me opeče, nikoli ne porjavim: 5 (6,25 %) preiskovancev

 Navadno me opeče, malo porjavim: 28 (35 %) preiskovancev

 Včasih me opeče, dobro porjavim: 28 (35 %) preiskovancev

 Redko/nikoli me ne opeče, dobro porjavim: 19 (23,75 %) preiskovancev

Tip kože

Tip kože je pri posameznikih ugotavljal specialist dermatolog med kliničnim pregledom

preiskovancev. Glede na ugotovitve smo preiskovance razdelili v štiri skupine:

Tip 1: 4 (5 %) preiskovanci

Tip 2: 26 (32,5 %) preiskovancev

Tip 3: 40 (50 %) preiskovancev

Tip 4: 10 (12,5 %) preiskovancev

Število pigmentnih nevusov

Specialist je med kliničnim pregledom ugotovil tudi približno število pigmentnih znamenj

na koži preiskovanca in ga umestil v eno od sledečih skupin:

 0-20 nevusov: 46 (57,5 %) preiskovancev

 21-50 nevusov: 30 (37,5 %) preiskovancev

 51-100 nevusov: 4 (5 %) preiskovanci

 >100 nevusov: 0 (0 %) preiskovancev

Displastični nevusi

Med pregledom je specialist preveril prisotnost displastičnih nevusov pri vsakem

preiskovancu. Displastične nevuse je imelo 8 (10 %) preiskovancev, ostalih 72 (90 %) pa ne.



469





Zabeležil pa je tudi lokalizacijo displastičnih znamenj. Pri štirih preiskovancih so se ti nevusi

pojavljali izključno na hrbtu, pri treh na hrbtu in trebuhu, pri enem pa na spodnjih okončinah.

Okvirno število nevusov glede na tip kože

30

25

siuve n 20 zvec

TIP 1

anv 15

TIP 2

skoier

TIP 3

p o 10

li

TIP 4

vteŠ

5

0

0-20

21-50

51-100

>100

Okvirno število nevusov pri preiskovancih



Graf 1: Število preiskovancev z okvirnim številom nevusov iz posamezne skupine tipa kože.





Tabela 2: Odstotek preiskovancev iz posamezne skupine tipa kože z okvirnim številom nevusov.



Okvirno št.

0-20

21-50

51-100

>100

nevusov

Tip kože

TIP 1

50 %

50 %

0 %

0 %

TIP 2

34,62 %

53,85 %

11,54 %

0 %

TIP 3

70 %

27,5 %

2,5 %

0 %

TIP 4

70 %

30 %

0 %

0 %





470





80%

zinip 70%

u

skizn 60%

e

sam

50%

o



v p

si

TIP 1

v

uv 40%

ec en

TIP 2

anv

30%

TIP 3

skoier 20%

TIP 4

pk te 10%

sto

Od

0%

0-20

21-50

51-100

>100

Okvirno število nevusov



Graf 2: Odstotek preiskovancev iz posamezne skupine tipa kože z okvirnim številom nevusov.



Odvisnost navad sončenja in zaščite pred soncem od tipa kože

Tabela 3: Odstotek preiskovancev, ki imajo določene navade sončenja, glede na tip kože.



100%

90%

80%

v cen

70%

60%

skovaeir

50%

pk

40%

te

30%

Odsto

20%

10%

0%

Tip 1

Tip 2

Tip 3

Tip 4

Ne sonči se

50%

30,77%

17,50%

30%

Sonči se manj kot 30 dni na leto

50%

61,54%

67,50%

20%

Sonči se več kot 30 dni na leto

0%

7,69%

15%

50%



Graf 3: Odstotek preiskovancev, ki imajo določene navade sončenja, glede na tip kože.





471





Tabela 4: Odstotek preiskovancev z določenimi navadami zaščite pred soncem, glede na tip

kože.



100%

90%

80%

v ec

70%

anv

60%

skoie

50%

rpk

40%

e

sot

30%

Od

20%

10%

0%

Tip 1

Tip 2

Tip 3

Tip 4

Nikoli se ne zaščiti

0

0

2,50%

0

Včasih se zaščiti

0

19,23%

60%

80%

Vedno se zaščiti

100%

80,77%

37,50%

20%



Graf 4: Odstotek preiskovancev z določenimi navadami zaščite pred soncem, glede na tip kože.



Okvirno število nevusov glede na reakcijo kože na soncu

100%

90%

80%

v ec 70%

anv 60%

skoier 50%

p

>100

k

40%

te

51-100

sto

30%

21-50

Od

20%

0-20

10%

0%

Vselej me opeče,

navadno me

Včasih me opeče, Redko/nikoli me

nikoli ne porjavim

opeče, malo

dobro porjavim

ne opeče, dobro

porjavim

porjavim

Odziv kože na sonce



Graf 5: Odstotek preiskovancev z okvirnim številom nevusov po reakciji sonca na kožo.



472





Tabela 5: Odstotek preiskovancev (z določenim odzivom kože na sonce) z okvirnim številom

nevusov.





Vselej me

Navadno me

Včasih me

Redko/nikoli

opeče, nikoli ne

opeče, malo

opeče, dobro

me ne opeče,

porjavim

porjavim

porjavim

dobro porjavim

0-20

80 %

35,71 %

67,86 %

68,42 %

21-50

20 %

50 %

32,14 %

31,58 %

51-100

0 %

14,29 %

0 %

0 %

>100

0 %

0 %

0 %

0 %



Okvirno število nevusov glede na navade sončenja

Tabela 6: Odstotek preiskovancev in okvirno število nevusov glede na navade sončenja.





Sonči se več kot 30

Sonči se manj kot

Ne sonči se

dni na leto

30 dni na leto

0-20

76,92 %

46,81 %

70 %

21-50

23,08 %

44,68 %

30 %

51-100

0 %

8,51 %

0 %

>100

0 %

0 %

0 %





473





Razprava in sklepi

Z raziskavo smo ugotovili delež oseb s posameznim tipom polti. Čeprav naš vzorec

mladostnikov ni bil dovolj reprezentativen, pa je vseeno med njimi prevladujoči tip polti 3,

kar je značilno za slovenski geografski prostor. Rezultati so se torej v veliki meri ujemali s

pričakovanji.



Ugotovili smo okvirno število pigmentnih znamenj na koži zdravih, mladih ljudi, z ozirom

na tip kože, in sicer:

 v skupini s tipom 1 ima polovica preiskovancev 0-20 nevusov, druga polovica pa

21-50,

 v skupini s tipom 2 ima največ (54%) preiskovancev 21-50 znamenj,

 v skupinah s tipoma 3 in 4 pa največji delež (v obeh skupinah po 70%)

preiskovancev 0-20 nevusov.



Prav tako smo ugotovili delež mladih z displastičnimi nevusi, ki se je izkazal za dokaj

majhnega (4 preiskovanci oz. 5%), kar pripisujemo dejstvu, da obnašanje, ki pripomore k

nastanku takih nevusov, med preiskovanci ni razširjeno.



Osveščenost dijakov glede potencialne nevarnosti pigmentnih znamenj je dobra (93%),

velik odstotek (31%) jih prepozna po videzu.



Skozi raziskavo pa z uporabljenim vzorcem nismo mogli pokazati, ali obstaja povezava

med navadami sončenja in številom pigmentnih nevusov.



Preiskovanci se glede na svoj tip kože tudi ustrezno ščitijo pred soncem. Preiskovanci z

bolj občutljivo kožo (tipa 1 in 2) se v povprečju manj izpostavljajo sončnim žarkom in če se,

se pred tem vedno ali skoraj vedno zaščitijo z zaščitnim faktorjem. Pogostost izpostavljanja

soncu se veča od tipa 1 proti tipu 4, hkrati pa se preiskovanci s kožo tipa 3 in 4 redkeje

zaščitijo, kar je prikazano na grafih 4 in 5.



Zaključek

Bili smo prijetno presenečeni nad dobro osveščenostjo naših vrstnikov o nevarnostih

sončenja oz. UV žarkov. Ugotovili smo tudi njihove navade sončenja, za katere se je izkazalo,

da so praviloma v mejah razuma in da pretirano sončenje ni razširjeno. Povezave med

količino sončenja in okvirnim številom pigmentnih znamenj žal nismo mogli prikazati ravno

iz naštetih vzrokov, saj se preiskovanci z najbolj občutljivim tipom polti (tip 1) najmanj

sončijo, če pa se že, se najbolj zanesljivo zaščitijo.





474





Literatura

[1] Bartenjev, I. Intratumorska koncentracija katepsina D pri malignem melanomu kože -

primerjava z morfološkimi in kliničnimi prognostičnimi značilnostmi (Doktorska disertacija).

Ljubljana: Medicinska fakulteta, 1999.

[2] Bartenjev, I. in Rudolf, Z. in Goluh, R. Sodobni pogledi na odstranjevanje pigmentnih

nevusov . Onkologija: Strokovni časopis za zdravnike, 1998, letnik II, št. 1, str. 1-32.

[3] Bartenjev, I. 2004. Kožni rak - skrajna posledica prekomernega sončenja: Podiplomsko

izobraževanje. V: Koža - sonce - zdravje - lepota. 1. izdaja. Ljubljana: Fakulteta za farmacijo.

Str. 103-109. ISBN 961-6378-04-X

[4] Bartenjev, I. Zgodnje prepoznavanje melanoma kože. Radiology and oncology: Šola o

melanomu, 2007, letnik 41, št. 1, str. 18-21.

[5] Kansky, A. Kožne in spolne bolezni. 1. natis. Ljubljana: Združenje slovenskih

dermatovenerologov, 2002. ISBN 961-238-058-9



Kratka predstavitev avtorjev

Jan Rozman in Miha Mužič, rojena leta 1993, sta dijaka četrtega letnika Gimnazije Vič v Ljubljani. Že od

malih nog se navdušujeta nad naravoslovnimi znanostmi, še posebej pa ju zanima medicina, ki je tudi njuna

želena študijska smer. Dejavna sta tudi na drugih področjih, saj je Jan usposobljen za bolničarja in trenira

osnovnošolske ekipe prve pomoči, Miha pa je sopredsednik dijaške skupnosti Gimnazije Vič, nadobuden pesnik

in v pihalnem orkestru igra klarinet. Tudi v prostem času ju združujejo še drugi številni skupni interesi.





475





Ali obstajajo razlike med spoloma pri delovanju antidepresivnih

zdravil?





Is there a Sex Difference in the Antidepressant Effects?

evt



Ana Strgar in Ariadna Štorman

avit

Gimnazija Vič, Ljubljana

ana.strgar@gmail.com, ariadna@grenko.net



redsp

Mentorja: dr. Gregor Majdič, VF UL in MF UM, Alenka Mozer, Gimnazija Vič

j–

Povzetek

vo

Velikokrat pozabimo, da so razlike med spoloma prisotne tudi v možganih, zato ne

pomislimo, da bi lahko zdravila učinkovala različno glede na spol bolnika. Tudi

ni raz

nekatere psihične bolezni se pojavljajo različno pogosto glede na spol. Prav zato je

st

pomembno, da poznamo delovanje možganov in vzroke za nastanek teh bolezni.

o

ajn

Cilj raziskave je bil ugotoviti in dokazati, ali so v učinkovanju zdravil za zdravljenje

depresije in anksioznosti razlike med spoloma. V testiranja je bilo vključenih 17

kontrolnih miši in 18 miši, ki so z vodo dobivale antidepresiv fluoksetin. Opravljeni so

bili trije testi obnašanja, ki se uporabljajo za ugotavljanje anksioznosti in depresiji

lje in tr

podobnega obnašanja.

ko

Raziskava je pokazala, da imajo pri miših antidepresivi vpliv na anksiozno in depresiji

podobno obnašanje, razlike pri obnašanju pa so opazne tudi med spoloma. Ugotovljeno

je bilo, da je vpliv tretiranja miši z antidepresivi izrazitejši kot je vpliv njihovega spola.

je za o

Ključne besede: vedenje živali, miši, anksioznost, depresija, spolne razlike v možganih,

antidepresivi, flouksetin

čevanu

Abstract

Po

We often forget that the differences between genders are also present in brain itself. We

do not consider that drugs might have a different influence gender wise although some

mental diseases have a different occurrence rate in males and females. That is why it is

important to know the function of the brain and the causes of these diseases.

The purpose of this study was to determine gender based differences in the effect of the

antidepressants we use for the treatment of depression and anxiety disorder. Testing

included 17 control mice and 18 mice who received fluoxetine with drinking water. On

these mice, three behavioural tests were performed; their purpose was determination of

anxiety disorder and depression like behaviour.



476





It has been proven in the study that antidepressants have an effect on anxiety and depression

like behaviour in mice. The differences in behaviour are apparent gender wise. It can be

concluded from the findings, that the effect of antidepressant can be more significant than the

effect of the gender.

Key words: Animal behaviour, mice, anxiety disorder, depression, gender differences in

brain, antidepressants, fluoxetine



Uvod

Ženske in moški se razlikujemo. Velikokrat pa pozabimo, da so razlike med spoloma

prisotne tudi v možganih in zato ne pomislimo, da bi lahko zdravila učinkovala različno tudi

glede na spol bolnika. Tudi nekatere psihične bolezni se pojavljajo različno pogosto glede na

spol. Prav zaradi tega je pomembno, da poznamo delovanje možganov in vzroke za nastanek

teh bolezni. Lansko leto je potekala raziskava o učinkovanju antidepresivnih zdravil glede na

spol. Vključevala je testiranje delovanja oz. učinkovanja antidepresivov na anksioznost in

depresiji podobno obnašanje pri miših. Potekala je pod vodstvom zunanjega mentorja prof. dr.

Gregorja Majdiča in šolske mentorice Alenke Mozer.

Cilji raziskave so bili naslednji:

1. preveriti, ali imajo antidepresivi vpliv na anksioznost in depresiji podobno obnašanje

pri miših;

2. ugotoviti, ali so razlike pri obnašanju med samci in samicami;

3. ugotoviti, ali antidepresivna zdravila različno vplivajo na samce in samice.



Problem je bil raziskan s pomočjo pregleda literature in poskusov na miših. Poskuse na

miših je omogočila Veterinarska fakulteta v Ljubljani. Potekali so pod vodstvom izr. prof. dr.

Gregorja Majdiča in njegove sodelavke Jasmine Kerčmar iz Centra za genomiko Veterinarske

fakultete v Ljubljani.

Teoretični del

Možgani so sestavljeni iz nevronov, po katerih se informacije prenašajo s pomočjo živčnih

impulzov. Po nevronu potuje impulz po principu depolarizacije in repolarizacije. Med samimi

nevroni, pa se živčni impulz prenaša s pomočjo kemičnih snovi, t.i. živčnih prenašalcev, kot

sta npr. dopamin in serotonin. Dopamin sprošča živčne celice, ki so povezane z ugodnimi

čustvenimi reakcijami in se v nekaterih živčnih celicah pretvori v druge živčne prenašalce

(npr. adrenalin in noradrenalin). Serotonin pa igra glavno kemično vlogo pri občutenju sreče.

V primeru, da ga v možganih primanjkuje, se razpoloženje hitro slabša. Prav zato je

pomemben dejavnik pri duševnih boleznih, kot sta depresija in anksioznost.

Tako kot drugod v telesu, so razlike med ženskami in moškimi opazne tudi v možganih.

Odvisne so od spolnih kromosomov in od delovanja hormonov. Na moške možgane že v času

zarodka vpliva hormon testosteron, ki jih strukturno spremeni. Razlike se pokažejo v zreli

dobi. Znane razlike med ženskimi in moškimi možgani so v spolnem dimorfnem jedru,

predoptičnem področju, temenskem režnju, Brocovem in Wernikejevem območju ter



477





hipokampusu. Ker se ženski in moški možgani razlikujejo, se tudi duševne bolezni pojavljajo

različno pogosto. (Povzeto po Brain facts, 2008; Majdič, 2010).

Ena izmed najpogostejših duševnih bolezni je depresija, ki nastane kot posledica

kombinacije psiholoških, okoljskih ter biokemičnih dejavnikov. Najpogostejše oblike

depresije so depresivna motnja, distimija in bipolarna motnja. Depresija se izraža z različnimi

simptomi, ki se razlikujejo od posameznika do posameznika. Pojavlja se pri obeh spolih,

čeprav je veliko pogostejša pri ženskah. Moški so manjkrat pripravljeni poiskati strokovno

pomoč, zato večkrat posežejo po alkoholu in drogi. Depresija se zdravi na različne načine, kot

so zdravljenje z rastlinskimi preparati, s psihoterapijami, z elektrokonvulzivnimi terapijami ali

pa z zdravili, t.i. antidepresivi (povzeto po Depression, 2008; Čebašek Travnik, 2008; Kores

Plesničar, 2008).

Depresijo pogosto spremljajo tudi anksiozne motnje. To je skupina psihičnih bolezni, za

katere je značilno stanje živčne napetosti. So najpogostejše psihične motnje in se pojavijo kar

pri več kot 10 % je vseh ljudi, ne glede na starost ali spol. Vendar so tako kot depresija

pogostejše pri ženskah. Pod anksiozne motnje spadajo generalizirana anksioznost, panična

motnja, fobija, obsesivno-kompulzivne motnje in posttravmatska stresna motnja. Anksioznost

se kaže tako s psihičnimi (napetost, razdražljivost, motnje koncentracije) kot tudi s telesnimi

(razbijanje srca, težko dihanje, nemir, tresenje …) simptomi. Anksiozne motnje se zdravijo z

različnimi zdravili, psihoterapijami, najpogosteje pa s kombinacijo obojega. Uporabljata se

predvsem dve skupini zdravil: anksiolitiki in antidepresivi. (Povzeto po Depression, 2008;

Čebašek Travnik, 2008; Kores Plesničar, 2008.)

Obstaja veliko vrst antidepresivov, ki delujejo na različne biokemične snovi in s tem

biološke procese v možganih. Za zdravljenje depresij se najpogosteje uporabljajo t.i.

selektivni zaviralci ponovnega prevzema serotonina (SSRI). Zdravljenje z antidepresivi je

dolgotrajen proces, ki ga lahko spremljajo števili neželeni stranski učinki. Antidepresivi

urejajo delovanje možganskih kemičnih snovi (živčnih prenašalcev ali nevrotransmiterjev) –

serotonin, noradrenalin, dopamin (Depression, 2008;

Lek, 2010).

Med SSRI-je spada tudi fluoksetin. Uporablja se

za zdravljenje depresije, obsesivno-kompulzivnih

motenj, nekaterih motenj hranjenja in paničnih

napadov. Učinkovati začne šele po nekaj tednih

rednega uživanja. Tako kot večina ostalih zdravil

ima tudi fluoksetin nekaj stranskih učinkov

(samomorilne misli, živčnost, slabost, izguba apetita,

spremembe v spolni sli …). Posebej pogosti so še ob

nenadni spremembi odmerka zdravila (Lek, 2010).

Slika 44: Model molekule fluoksetina



Material in metode

V raziskavi so bile uporabljene miši, ki so bile gojene v Centru za genomiko živali

Veterinarske fakultete v Ljubljani. Vsi poskusi na živalih so bili izvedeni v skladu z etičnimi

standardi, dovoljenje za poskus pa je izdala Veterinarska uprava Republike Slovenije.



478





Vključene so bile štiri skupine testnih živali:

 kontrolne samice (8 živali),

 kontrolni samci (9 živali),

 tretirane samice (9 živali),

 tretirani samci (9 živali).

Pri starosti 55 dni (14 dni pred prvim testiranjem) so tretirane miši začele v vodo dobivati

antidepresiv fluoksetin. Pri starosti 70 dni so se začeli izvajati testi obnašanja. Samice so bile

testirane, ko so bile v fazi diestrusa, ker je v tej fazi cikla najmanjši vpliv hormonov.

V raziskavi smo izvedli test z dvignjenim labirintom v obliki križa, test odprtega polja in

test prisilnega plavanja. Test z dvignjenim labirintom v obliki križa in test odprtega polja smo

izvedli isti dan v navedenem zaporedju, test prisilnega plavanja pa po vsaj dvodnevnem

premoru. Testi obnašanja so si sledili, glede na

stopnjo invazivnosti (od najnižje do najvišje).

Prvi test je test dvignjenega labirinta v obliki križa

ali krajše EPM. Uporablja se ga za ugotavljanje

anksioznosti. Sam test traja pet minut, medtem pa mi

merimo kolikokrat je miš vstopila v odprto oz. zaprti

krak ter koliko časa se je tam zadrževala. Miši so po

naravi radovedne živali in odprta kraka labirinta sta

bolj privlačna za raziskovanje, vendar jim

predstavljata večjo grožnjo in ne varnost. Iz tega smo

sklepali, da so miši, ki so se dalj časa zadrževale v

Slika 45: Dvignjen labirint v obliki

odprtih krakih, kazale manj anksiozno obnašanje, kot

križa

miši, ki so dalj časa prebile v zaprtih krakih.

Drugi test je test odprtega polja ali OF. Test

se uporablja za ugotavljanje splošne aktivnosti in

anksioznosti. Gre za kvadratno polje, v katero

položimo miš, ki jo nato snemamo trideset

minut, ona pa se medtem prosto sprehaja po

notranjosti. Pri tem testu smo definirali notranjo

in zunanjo cono. Notranja cona predstavlja

prostor, ki je od vsake stranice oddaljen po osem

centimetrov. Miši se bojijo novih, osvetljenih,

odprtih prostorov in se zato več časa zadržujejo

v temi in ob stenah.

Bolj anksiozno obnašanje so kazale miši, ki

so se dalj časa zadrževale v zunanji coni, ob

Slika 46: Odprto polje

stenah.



479





Zadnji test je test prisilnega plavanja oz. FST. Ta test

se uporablja za ugotavljanje depresiji podobnega

obnašanja. Ko miš spustimo v valj napol napolnjen z

vodo, ji voda predstavlja stresno situacijo, iz katere se

poskuša čim hitreje rešiti. Test traja sedem minut, vendar

rezultate merimo le zadnjih pet minut, da se lahko miš na

začetku navadi na vodo. Merimo, koliko časa miš plava

in koliko časa miš v vodi lebdi. Dalj časa ko miš lebdi,

bolj depresiji podobno je njeno obnašanje.



Slika 47: Test prisilnega

plavanja



Rezultati - grafični prikazi rezultatov testov

Na grafikonih črka K pomeni kontrolne skupine, črka F pa skupine, tretirane s fluokstinom.

Celoten čas v odprtem kraku labirinta

*



*

s)s (ač

Grafikon 1: Celoten čas zadrževanja miši v odprtih krakih labirinta pri testu EPM

Grafikon 1 prikazuje celoten čas v odprtih krakih labirinta pri testu EPM.



480





Predvidevali smo, da se bodo samci in tretirane miši dalj časa zadrževale v odprtih krakih

kot samice in kontrolne miši, vendar med tretiranimi in kontrolnimi mišmi ni bilo statistično

zanesljivih razlik. So se pa razlike pokazale med spoloma, saj so se samci dejansko dalj časa

zadrževali v odprtih krakih kot samice (*p < 0,05).

Celoten čas v notranji coni

s)( asč

Grafikon 2: Celoten čas zadrževanja miši v notranji coni pri testu OF

Na Grafikonu 2 je prikazan celoten čas v notranji coni pri testi odprtega polja.

Pri tem testu smo predvidevali, da se bodo kontrolne miši in samice dalj časa zadrževale v

zunanji coni, se pravi ob stenah, kot kontrolne miši in samci. Čeprav se na prvi pogled zdi, da

razlike so, statistično niso dokazane.



481





Skupen čas lebdenja

*

s)(

*

asč

Grafikon 3: Skupen čas lebdenja miši pri testu EPM

Grafikon 3 prikazuje skupen čas lebdenja pri testu FST.

Predvidevali smo, da bodo samci in tretirane miši manj časa lebdele kot samice in

kontrolne miši, vendar med spoloma ni bilo statistično zanesljivih razlik. Razlike pa smo

dobili med tretiranimi in kontrolnimi skupinami, saj so, v skladu z našimi predvidevanji,

tretirane miši lebdele manj časa (*p < 0,05).

Razprava

Kot je splošno znano, se ženske in moški razlikujemo. Vsi se zavedamo, da se razlikujemo

po zunanjosti, vendar velikokrat pozabimo, da so spolne razlike prisotne tudi v možganih.

Nastanejo že v času razvoja zarodka, ko na moške možgane vpliva moški hormon testosteron.

To spremeni strukturo možganov tako, da se razlike v obnašanju med spoloma pokažejo v

odrasli dobi. Ženski in moški možgani se npr. razlikujejo v spolnem dimorfnem jedru,

predoptičnem področju, hipokampusu, itn.

Če ženski in moški možgani delujejo različno, se poraja vprašanje, ali tudi zdravila za

duševne bolezni ne učinkujejo enako pri ženskah in pri moški.

Ene izmed najpogostejših duševnih bolezni sta depresija in anksioznost. Obe se pogosteje

pojavljata pri ženskah. Depresija je bolezensko duševno stanje z zmanjšanim zanimanjem za



482





zunanji svet. Ljudje, ki trpijo za depresijo so žalostni, brezvoljni, nemirni, nezadovoljni in

pogosto razmišljajo o smrti.

Skupaj z depresijo večkrat nastopi tudi anksioznost ali stanje živčne napetosti. Anksioznost

se kaže skozi psihične in telesne simptome. Med take simptome spadajo napetost,

razdražljivost, razbijanje srca ipd.

Depresijo in anksioznost lahko zdravimo z antidepresivi. Le-ti delujejo na biološke procese

v možganih. Antidepresivna zdravila ne spreminjajo človekove osebnosti in ne povzročajo

odvisnosti.

Eden od antidepresivov je tudi fluoksetin, ki smo ga uporabili v naši raziskavi. Uporablja

se za zdravljenje depresije, obsesivno kompulzivnih motenj, nekaterih motenj hranjenja in

paničnih napadov.

V naši raziskavi smo želeli preveriti, ali imajo antidepresivi vpliv na anksioznost in

depresiji podobno obnašanje in kakšne so razlike pri obnašanju med spoloma ter ali

antidepresivna zdravila različno vplivajo na samce in samice. Izvedli smo tri teste obnašanja,

in sicer test z dvignjenim labirintom v obliki križa (EPM), test odprtega polja (OF) in test

prisilnega plavanja (FST).

Pri vplivu fluoksetina na anksiozno obnašanje nismo ugotovili statistično zanesljivih

razlik. Pri EPM se je pokazal trend, da so kontrolne miši večkrat vstopile v odprta kraka

labirinta. Z večjim vzorcem bi verjetno lahko prišli do statistično zanesljivejše razlike, saj je

ena izmed dosedanjih raziskav pokazala, da se je raziskovanje odprtega kraka pri testu EPM

zmanjšalo pri miših, ki so dobivale fluoksetin (Marlatt et al., 2010). Raziskava Yi-ja in

sodelavcev (Yi et al., 2011) pa je pokazala, da so se pri testu OF miši, tretirane s

fluoksetinom, manj časa zadrževale v notranji coni in so bile manj aktivne kot kontrolne miši.

Zmanjšana aktivnost tretiranih miši se je pokazala tudi pri naši raziskavi.

Naša raziskava je pokazala, da so samice v večini (pri testu OF pri nekaterih opažanjih ni

bilo statistično zanesljivih razlik) kazale bolj anksiozno obnašanje kot samci. To je bilo

pričakovano, saj se anksioznost tudi pri ljudeh bolj pogosto pojavlja pri ženskah kot pri

moških.

Vpliv fluoksetina na depresiji podobno obnašanje v naši raziskavi ni bil popolnoma

potrjen, saj so bile statistično zanesljive razlike le pri enem izmed opažanj. Tako kot raziskava

Dulawe in sodelavcev (Dulawa et al., 2004), je tudi naša pokazala, da je pri tretiranih miših

čas lebdenja manjši kot pri kontrolni skupini.

Nismo pa mogli potrditi vpliva spola na depresiji podobno obnašanje, saj nismo dobili

statistično zanesljivih rezultatov, ki bi ta vpliv lahko dokazali.

S pomočjo testov smo ugotovili, da imajo antidepresivi vpliv na anksiozno in depresiji

podobno obnašanje pri miših in da obstajajo razlike pri obnašanju med spoloma. Analiza testa



483





FST kaže, da je fluoksetin močneje deloval pri samicah kot pri samcih, iz česar lahko

sklepamo, da antidepresivna zdravila različno vplivajo na samce in samice.



Zaključek

Vpliv tretiranja na anksiozno in depresiji podobno obnašanje pri miših je izrazitejši kot

vpliv spola. Vpliv spola je ponekod prisoten, vendar bi bilo potrebno za večjo statistično

zanesljivost testirati večji vzorec. Dosegli smo vse zastavljene cilje in ugotovili, da so se

samice načeloma obnašale bolj anksiozno kot samci, tretirane miši pa so bile manj aktivne kot

kontrolne, kar lahko pripišemo antidepresivom in ne razlikam v masi miši. Zaradi natančno

določenega protokola, so testiranja ponovljiva. Če bi testiranja ponovili na večjem vzorcu, bi

lahko prišli do statistično zanesljivejših razlik.



Literatura

[1] Brain Facts: A primer on the brain and nervous system. Society for Neuroscience,

Washington, ZDA, 2008. Dostopno prek:

<http://www.sfn.org/skins/main/pdf/brainfacts/2008/brain_facts.pdf> [citirano 19.2.2011]

[2] Čebašek Travnik, Z. (2008). Depresija pri moških. Novo mesto: Krka. (zbirka: V skrbi za

vaše zdravje)

[3] Depression. National Institute of Mental Helth, Executive Boulevard, ZDA, 2008. Dostopno

prek: <http://wwwapps.nimh.nih.gov/health/publications/depression-a-treatable-

illness.shtml> [citirano 19.2.2011]

[4] Dulawa, S. C., Holick, K. A., Gundersen, B., Hen, R. ( 2004). Effects of Chronic Fluoxetine

in Animal Models of Anxiety and Depression. Neuropsychopharmacology (2004) 29, 1321–

1330. Dostopno prek: <http://www.nature.com/npp/journal/v29/n7/full/1300433a.html>

[citirano 22.6.2011]

[5] Kores Plesničar, B. 2008. Depresija pri ženskah. Novo mesto: Krka. (zbirka: V skrbi za vaše

zdravje)

[6] Majdič, G. 2010. Ali so moški možgani drugačni od ženskih? By Kvarkadabra. Dostopno

prek: http://vimeo.com/8811480 [citirano 18. 5. 2011]

[7] Marlatt, M.W., Lucassen, P.J., Van Praag H. (2010). Comparison of neurogenic effects of

fluoxetine, duloxetine and running in mice. Dostopno prek:

<http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20381469>[citirano 22.6.2011]

[8] LEK d.d.. 2010. Portal: Fluoksetin [online] [citirano 17.3.2011] Dostopno prek:

<http://www.vademekum.lek.si/vademekum/default.wlgt?Id=430#packing> [citirano 19.2.2011]

[9] LEK d.d.. Diagnoza in zdravljenje depresije. Dostopno prek:<http://www.lek.si/si/skrb-za-

zdravje/bolezni-in-simptomi/osrednji-zivcni-sistem/depresija/depresija-diagnoza-

zdravljenje/> [citirano 19.2.2011]



484





[10] Yi, L.T., Xu, H.L., Feng, J., Zhan, X., Zhou, L.P. (2011). Involvement of monoaminergic

systems in the antidepressant-like effect of nobiletin. 2010. Physiol. Behav. 2011 Jan

10;102(1):1-6.] Dostopno prek: <http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20951716> [citirano 22.6.2011]



Kratka predstavitev avtoric

Avtorici raziskovalne naloge sta Ana Strgar in Ariadna Štorman, dijakinji četrtega letnika iz Gimnazije Vič v

Ljubljani. Po končani gimnaziji nameravata svoje izobraževanje nadaljevati s študijem naravoslovja. Ta

raziskovalna naloga je bila predstavljena na Krkinem simpoziju in je prejela nagrado na 41. razpisu za Krkine

nagrade (2011).





485





Ali je kokosova maščoba res čudežna maščoba?



Is Coconut Fat Really a Miracle Fat?





Avtorja: Anja Erbežnik in Liam Hudnik Korošec

ev

anja.erbežnik@gmail.com, liam.hudnik@gmail.com

t

Gimnazija Vič

avi

Mentorja: Alenka Mozer, Gimnazija Vič; dr. Darko Dolenc, FKKT UL

st



d



re

Povzetek

p

Ali lahko zaupamo podatkom poljudnih/komercialnih virov o kokosovi maščobi? Je to

j–

res čudežna maščoba? Bomo z uživanjem kokosove maščobe postali vitkejši in znižali

vo

nivo holesterola, ali bomo postali le še ena žrtev požrešnih trgovcev?

Raziskovala sva dejansko uporabnost ter nekatere dobre in slabe lastnosti kokosove

ni raz

masti. Primerjala sva podatke o tej maščobi v strokovnih in poljudnih virih. Ugotovitve

st

primerjav sva potrdila z izvedbo dveh eksperimentov. S prvim sva določala peroksidno

o

število določene maščobe kot merilo za stabilnost maščobe; za primerjavo sva vzela

oljčno in sončnično olje. Z drugim, plinsko kromatografijo, pa sva potrdila iz strokovnih

ajn

virov znano sestavo dveh vzorcev kokosove maščobe.

Na koncu lahko z gotovostjo trdiva, da mnogi podatki o kokosovi maščobi, ki jih

najdemo v poljudnih in komercialnih virih, ne držijo, mnogi celo zavajajo. Kokosova

lje in tr

maščoba ima nekatere pozitivne lastnosti, a prav tako tudi negativne, ki se jih moramo

ko

potrošniki zavedati pri pripravi in uživanju hrane z njo.

Ključne besede: kokos, maščoba, zdravje, prehrana, oglaševanje

je za o



Abstract

čevanu

Can we trust the data on coconut oil from popular/commercial sources? Is this really a

miracle fat? Can we become slimmer and have lower level of blood cholesterol by

Po

consuming coconut oil or will we become just another victim of greedy producers and

traders?

We investigated the actual applicability and pointed out the advantages and

disadvantages of coconut oil. We compared the facts about the coconut oil cited in

scientific articles to the statements cited in popular/commercial sources. Our findings

from this comparison were confirmed with two experiments. We determined the

peroxide number as an indicator of stability in the samples of selected fats: we used

olive and sunflower oil as a comparison to the coconut oil. Using gas chromatography,

we analysed the composition of two samples of coconut oil and confirmed the data cited

literature.



486





We can state with certainty that not all of the data on coconut oil cited in popular/commercial

sources are true, moreover several are even misleading. Coconut fat has some positive

characteristics but it also has negative ones. The consumers should be aware of these features

when using coconut oil in preparing food.

Key words: coconut, fat, health, nutrition, advertising



Uvod

V sodobnem gospodinjstvu se vsakodnevno srečujemo z maščobami, saj te predstavljajo

velik del našega jedilnika. Zaradi vedno večje osveščenosti o zdravi prehrani, ki je neke vrste

odziv na vedno bolj pogosta obolenja, povezana z nezdravo in hitro prehrano, se je pojavilo

vprašanje zdravih maščob. Nekatere maščobe so, zaradi svoje kemijske sestave in lastnosti,

bolj koristne kot druge.

Ena od maščob, ki je predstavljena kot zdrava maščoba, je tudi kokosova maščoba. O njej

lahko v nestrokovnih, poljudnih in komercialnih virih (npr. spletne strani proizvajalcev takih

maščob; druge spletne strani; različna sporočila, ki se širijo po elektronski pošti), ki se

ukvarjajo s promocijo zdrave prehrane, zasledimo ogromno pozitivnih in skoraj nobene

negativne lastnosti. Predstavljena je namreč kot tako rekoč čudežna maščoba.

Ker pa se je z vse večjim povpraševanjem po tovrstnih izdelkih pojavila nova tržna niša

"zdrave prehrane", je v primeru kokosove maščobe vprašanje, v kolikšni meri so podatki o

kokosovi masti v poljudnih/komercialnih virih resnični, oziroma od kod naprej gre izključno

za prodajno strategijo. Posamezne lastnosti kokosove maščob, ki jih navajajo taki viri, smo

zato primerjali s podatki, ki jih navaja strokovna/znanstvena literatura. Predvsem nas je

zanimalo, ali lahko s pomočjo primerjave in teoretičnega znanja na gimnazijskem nivoju

potrdimo oziroma ovržemo mit o kokosovi maščobi kot čudežni maščobi.



Predstavitev kokosove maščobe v poljudnih oz. komercialnih virih

Tako na domačih kot tujih spletnih straneh, ki reklamirajo zdravo prehrano se zadnje čase,

pojavljajo prispevki o kokosovi maščobi. Na slovenski spletni strani Vizita.si so 6. 4. 2011

objavili prispevek z naslovom »Kaj pomaga pri hujšanju«, v katerem omenjajo kosovo

maščobo kot maščobo, ki ne zvišuje nivoja holesterola v krvi in celo pomaga pri izgubi

telesne teže (6). Podobno tudi na spletni strani Disabled world (5) navajajo, da kokosova

maščoba, ki sicer vsebuje pretežno nasičene maščobne kisline, za katere v splošnem velja, da

bolj zvišujejo nivo holesterola v krvi kot nenasičene, ne zvišuje nivoja slabega LDL

holesterola v krvi. Trdijo, da ga celo znižuje (5). Na podoben način je kokosova maščoba

opisana tudi na znani spletni strani dr. Mercola, kjer navajajo celo, da zauživanje kokosove

maščobe pozitivno vpliva na možgane in lajša simptome Alzheimerjeve bolezni (3).

Na takih spletnih straneh torej navajajo ogromno pozitivnih lastnosti te maščobe, nas pa je

zanimalo, katere lastnosti kokosove maščobe izpostavljajo podjetja, ki se ukvarjajo z njenim



487





trženjem. Eno takih podtjetij je Cobio d.o.o. Na njihovi spletni strani smo zasledili seznam

naslednjih lastnosti kokosove maščobe (4):

izjemna stabilnost pri višjih temperaturah,

možnost večkratnega segrevanja,

lahko se uživa kot samostojno jed,

uživanje kokosove maščobe pripomore k znižanju telesne teže,

ker deluje kot naravni antioksidant, učinkovito ščiti kožo in telo pred nastajanjem nevarnih

prostih radikalov, ki povzročajo staranje in poškodbe kože, zato je kokosovo olje odlično

olje za masažo,

vsebuje veliko antioksidantov,

nerafinirana in nehidrogenirana kokosova mast ne vpliva na povečanje nivoja holesterola v

krvi,

dolgoročno izredno stabilna maščoba,

ob zauživanju okrepi človeški imunski sistem.



Kokosova maščoba in njen vpliv na nivo holesterola v krvi

Med vsemi lastnostmi, ki jih navajajo tako tuji kot slovenski nestrokovni/komercialni viri,

se najpogosteje pojavlja trditev o tem, da kokosova maščoba ne zvišuje nivoja holesterola v

krvi. Zanimivo je, da ta trditev v večini primerov opremljena z nepopolno znanstveno razlago

ali pa te sploh ni. Ne samo, da ti viri ne navajajo verodostojnih argumentov za to ponavljajočo

se trditev, strokovni oz. znanstveni viri tej trditvi celo nasprotujejo (Akoh, 2002; Gunstone,

2004). Da bi razumeli zakaj, je potrebno poznati sestavo kokosove maščobe.

Maščobe so zmes različnih trigliceridov in primesi. Povprečne zastopanosti posameznih

maščobnih kislin, vezanih v trigliceride v kokosovi maščobi, ki jih vir The chemistry of oils

and fats (Gunstone, 2004), so zato podane v spodnji tabeli.

Tabela 1: Povprečne zastopanosti posameznih maščobnih kislin v kokosovi maščobi (2)

Maščobna kislina (oznaka)

Povprečni delež

v kokosovi maščobi [%]

kaprilna kislina (8:0)

8

kaprinska kislina (10:0)

7

lavrinska kislina (12:0)

48

miristinska kislina (14:0)

16

palmitinska kislina (16:0)

9

stearinska kislina (18:0)

2

oleinska kislina (18:1Δ9)

7

linolna kislina (18:2)

2



488





linolenska kislina (18:3)

0

druge kisline

1



Iz Tabele 1. je razvidno, da so v kokosovi maščobi zastopane predvsem nasičene

maščobne kisline srednjih dolžin z 8 in 10 ogljikovimi atomi (8:0, 10:0) ter lavrinska in

miristinska kislina, ki sta ravno tako nasičeni maščobni kislini z 12 oz. 14. ogljikovimi

atomi (12:0 oz. 14:0).

Te maščobne kisline naj sicer ne bi zviševale nivoja holesterola v krvi v tolikšni meri,

kot na primer palmitinska kislina, vendar ga kot nasičene maščobne kisline vseeno

zvišujejo, kar je v svojih raziskavah potrdil že Ancel Keys leta 1957 (Gunstone, 2004). Po

drugi strani pa kokosova maščoba glede na zgornje podatke vsebuje relativno malo

koristnih nenasičenih maščobnih kislin, kot je na primer oleinska kislina (z eno nenasičeno

dvojno vezjo in 18 ogljikovimi atomi, 18:1Δ9), za katere je značilno, da nivoja holesterola

v krvi ne zvišujejo oz. delujejo nevtralno.

Da bi poleg povprečnih zastopanosti prikazali še dejansko zastopanost posameznih

maščobnih kislin v kosovi maščobi, smo s plinsko kromatografijo analizirali vzorca dveh

različnih kokosovih maščob, ki sta dostopni na slovenskem tržišču. Prvi vzorec je bil

deklariran kot bio-kokosova mast znamke Vitaquell, drugi pa kot kokosova mast znamke

Nusett. Prvi vzorec je bil z oznako "bio" primerno veliko dražji, zato smo pričakovali tudi

razliki v cenah primerno razliko v sestavi in kvaliteti. Vendar pa se je pri rezultatih plinske

kromatografije, s katero smo določili natančno sestavo obeh vzorcev, izkazalo, da med

njima sploh ni bistvenih razlik. Zato smo za lažjo interpretacijo rezultate predstavili v

skupnem grafikonu povprečnih zastopanosti posameznih maščobnih kislin v obeh vzorcih.

Plinska kromatografija

60,00

50,00

(%) 40,00

ek t

30,00

odsto 20,00

sni

Ma 10,00

0,00

Kaprilna

Kaprinska

Lavrinska Miristinska Palmitinska

Oleinska

Stearinska

kislina

kislina

kislina

kislina

kislina

kislina

kislina

(C8:0)

(C10:0)

(12:0)

(C14:0)

(C16:0)

(C18:1(9))

(C18:0)

Grafikon 1: Povprečni masni odstotki posameznih maščobnih kislin v obeh vzorcih glede na rezultate

plinske kromatografije



489





Tudi iz Grafikona 1. je razvidno, da vzorca vsebujeta veliko nasičenih maščobnih kislin,

ki v splošnem bolj zvišujejo nivo holesterola v krvi, in malo nenasičenih. Rezultati plinske

kromatografije se (z majhnimi odstopanji) ujemajo s povprečnimi zastopanostmi maščobnih

kislin, ki so navedene v tabeli 1. Plinska kromatografije je torej pokazala, da oba vzorca

kokosovih maščob vsebujeta celo opazno manj nenasičenih maščobnih kislin, kot jih viri

(Akoh, 2002; Gunstone, 2004) navajajo za kokosovo maščobo na splošno.

Če povzamemo, kokosova maščoba v nasprotju s tistim, kar navajajo nekateri

komercialni/poljudni viri, verjetno zvišuje nivo holesterola v krvi in v tem pogledu

zagotovo ni čudežna oz. popolna maščoba.



Kokosova maščoba in priprava hrane

Na spletu lahko velikokrat zasledimo trditev, da je kokosova maščoba iz dveh razlogov

zelo primerna za uporabo v domačih gospodinjstvih. Kot prvi razlog navajajo, da naj bi bila

dolgotrajno zelo obstojna maščoba, kot drugi razlog pa, da naj bi bila zelo obstojna pri visokih

temperaturah, katerim si pri današnjih načinih priprave hrane ne moremo izogniti. Obe zgoraj

navedeni lastnosti sta pri maščobi, ki jo uporabljamo v domačem gospodinjstvu, zelo

dobrodošli predvsem pri cvrtju in peki (priprava hrane pri visoki temperaturi), zato smo želeli

preveriti verodostojnost teh podatkov.

Če govorimo o obstojnosti maščob, moramo razumeti proces kvarjenja maščob oz.

avtooksidacijo. Pri tem procesu gre za zelo kompleksno kemijsko reakcijo med nenasičenimi

maščobnimi kislinami in molekularnim kisikom iz zraka, ki vodi do žarkosti maščobe. Pri

odcepitvi vodikov atomov ob dvojnih vezeh molekul maščobnih kislin namreč nastajajo prosti

radikali, ki nato ob reakciji s kisikom iz zraka tvorijo nestabilne hidroperokside (ROOH).

Hidroperoksidi niso pomembni za nastanek neprijetnega vonja, ampak so tvorci tega produkti

njihovega razpada. Poleg tega pa pri avtooksidaciji nastajajoči prosti radikali povzročajo

zmanjšanje hranilne vrednosti, saj reagirajo z vitamini, še posebej z vitaminom E, ki se kot

antioksidant porablja in izgublja (Gunstone, 2004).

Ker avtooksidacija poteka z molekulami nenasičenih maščobnih kislin, pri večinoma

nenasičenih maščobah avtooksidacija poteka hitreje. Potemtakem lahko za kokosovo

maščobo, ki vsebuje večinoma nasičene maščobne kisline, sklepamo, da je dolgotrajno zelo

obstojna maščoba. Da bi to preverili še praktično, smo vzorcem kokosove maščobe skupaj z

vzorci drugih v gospodinjstvu pogosto uporabljanih maščob določili peroksidno število po 21

dneh staranja na zraku (avtooksidacije). Peroksidno število je pravzaprav masna koncentracija

pri avtooksidaciji nastalih peroksidov. Višje peroksidno število tako pomeni višjo stopnjo

žarkosti.

Za primerjavo smo poleg obeh vzorcev kokosove maščobe izbrali še sončnično (Sončnično

olje Floriol) in oljčno olje (Ekstra devično oljčno olje iz Školaric). Po 21 dneh smo dobili

rezultate, prikazane v Tabeli 2.





490





Tabela 2: Peroksidna števila vzorcev 4 maščob po 21 dneh staranja na zraku

Vzorec

Peroksidno število [mmol/kg]

Kokosova maščoba

2,05

Bio-kokosova maščoba

4,85

Sončnično olje

33,15

Oljčno olje

6,05



Iz Tabele 2 je razvidno, da je v obeh vzorcih kokosove maščobe po 21 dneh nastalo

relativno malo peroksidov, kar pomeni, da je kokosova maščoba resnično dokaj obstojna

maščoba. Kokosova maščoba je še toliko bolj obstojna v primerjavi s sončničnim oljem, ki

ima po 21 dneh največje peroksidno število. Trditev o obstojnosti kokosove maščobe je

torej resnična.

Opazna pa je tudi razlika med navadno kokosovo mastjo in bio-kokosovo mastjo. Bio-

kokosova mast se je starala hitreje kot kokosova mast. Te razlike so lahko posledica različnih

načinov pridelave in pakiranja, verjetno je manj prečiščena (rafinirana), lahko pa gre tudi za

razliko v dobavitelju kokosovih orehov, ki so osnovna surovina za pridelavo kokosove

maščobe.

Rezultati, navedeni v Tabeli 2, pa potrjujejo tudi drugo trditev, ki se nanaša na obstojnost

te maščobe pri visokih temperaturah. Ker je pri kokosovi maščobi proces kvarjenje počasen,

ni veliko pri avtooksidaciji nastalih peroksidov, ki bi med segrevanjem vodili v nadaljnje

reakcije in polimerizacijo maščobe. To pa pomeni, da je tudi trditev o obstojnosti kokosove

maščobe pri visokih temperaturah resnična.



Pozitivni učinki uživanja kokosove maščobe in kozmetična uporaba

Poleg vpliva na nivo holesterola za kokosovo maščobo nekateri poljudni viri navajajo tudi

druge pozitivne učinke, ki jih sicer ne dokazujejo, so pa zelo privlačni za neukega potrošnika.

V mnogih poljudnih člankih sva zasledila, da naj bi kokosova maščoba zmanjševala

telesno težo. Glede na te podatke z zauživanjem kokosove maščobe tako rekoč shujšamo. V

strokovni literaturi tega podatka nismo zasledili. Pravzaprav vsi podatki o samih maščobah

izključujejo zgornjo trditev. V splošnem so maščobe namreč velik energijski vir in so ob

prekomernem uživanju velikokrat vzrok za povišanje telesne teže, ne pa zmanjšanje.

Članki, ki so navajali trditev, da lahko s kokosovo maščobo shujšamo, pa so pogosto hkrati

navajali tudi trditev, da kokosova maščoba vsebuje veliko antioksidantov, ki upočasnjujejo

proces staranja. Podatka sta bila največkrat navedena skupaj, kar je lahko del tržne strategije,

ki cilja na potrošnika z željo po zdravi prehrani. Potrebno je vedeti, da je vsebnost

antioksidantov v maščobi odvisna od nasičenosti, saj so antioksidanti v naravi potrebni



491





predvsem pri nenasičenih maščobah, kjer zaustavljajo proces kvarjenja oziroma

avtooksidacije, pri nasičenih pa ne. S plinsko kromatografijo smo dokazali, da kokosova

maščoba vsebuje predvsem nasičene maščobne kisline, zato lahko sklepamo, da je trditev o

veliki vsebnosti antioksidantov napačna.

Kokosova maščoba naj bi preprečevala tudi nastanek nekaterih bolezni; v

poljudnih/komercialnih virih je posebej omenjena Alzheimerjeva bolezen. Tudi za to trditev v

strokovnih virih nismo našli potrditve, v samih člankih, ki objavljajo take trditve, pa hkrati ne

navajajo nobenih znanstvenih argumentov ali raziskav, ki bi to potrjevale.

Pogosto je oglaševana tudi možnost kozmetične uporabe kokosove maščobe. Z njo naj bi

ob sončenju prišli do močnejše in lepše zagorelosti. Poleg tega naj bi povečala prožnost in

sijaj kože. Taki podatki se v strokovnih virih sploh ne pojavljajo, verjetno gre spet za bolj

tržno strategijo kot pa znanstvena dognanja. Porjavelost kože je odgovor našega telesa na

sončne žarke, ki poškodujejo celice, s porjavelostjo se koža izsuši in stara, kokosova maščoba

pa pomaga proti izsuševanju, podobno kot še nekatere druge maščobe v kozmetiki.



Zaključek

Z najino raziskavo sva ovrgla večino trditev, ki jih o kokosovi maščobi navajajo

komercialni in nestrokovni poljudni viri. V takih virih zelo pogosta trditev, da kokosova

maščoba ne zvišuje nivoja holesterola, je ovržena že zaradi njene nasičene sestave. Res je

sicer, da je dolgotrajno obstojna maščoba in posledično obstojna tudi pri visokih

temperaturah, zato je gotovo primerna kot maščoba za peko in cvrtje, še vedno pa zvišuje nivo

holesterola. Za surovo uživanje sta tako bolj primerni npr. močno nenasičeno laneno olje ali

pa oljčno olje.

Tudi druge domnevne lastnosti, ki jih navajajo komercialni/poljudni viri, npr. zdravilni

učinki kokosove maščobe pri Alzheimerjevi bolezni in trditev, da vsebuje veliko

antioksidantov, ne držijo. Strokovni in znanstveni viri jih ali ovržejo ali pa te trditve ostajajo

nepotrjene, ker jih strokovnjaki niso raziskovali.

Sklepamo lahko, da je kokosova maščoba neutemeljeno deklarirana kot zdravo živilo

predvsem kot poskus trgovcev, da bi izrabili potrošnika, ki si v dobi, ko so obolenja povezana

z nepravilnim prehranjevanjem vse bolj pogosta, želi zdrave prehrane.

Odgovorimo si še na začetno zastavljeno vprašanje, ali je kokosova maščoba čudežna

maščoba. Ni čudežna maščoba, ima sicer nekaj pozitivnih lastnosti, vendar tudi slabe, kar pa

je značilno za večino maščob. Iskanje čudežne oz. popolne maščobe je nesmiselno, pač pa se

moramo potrošniki naučiti poiskati korektne informacije o živilih, njihovi sestavi in

lastnostih, tako da jih bomo pravilno uporabljali in uživali ter s tem bolj ustrezno skrbeli za

svoje zdravje. Trgovci in novinarji pa bi nam morali dajati točnejše in predvsem manj

zavajajoče informacije o izdelkih.





492





Uporabljeni viri

[1] Akoh, Min. Food Lipids. 2. Izdaja. New York, CRC Press, 2002. ISBN 0-8247-0749-4

[2] Gunstone. The chemistry of oils and fats, Sources, composition, properties and uses. 1. izdaja. UK,

Cornwall, Blackwell Publishing, 2004. ISBN 1-4051-1626-9

[3] http://articles.mercola.com/sites/articles/archive/2010/12/13/can-this-natural-food-cure-or-prevent-

alzheimers.aspx (dostopno dne 13. 3. 2011, 16:00)

[4] http://www.cobio.si/ (dostopno dne 5. 2. 2011, 16:50)

[5] http://www.disabled-world.com/fitness/diets/diet-information.php (dostopno dne 13. 3. 2011,

16:10)

[6] http://vizita.si/clanek/zdravozivljenje/prelivi-in-zacimbe-kaj-pomaga-pri-hujsanju.html (dostopno

dne: 11.11.2011, 17:30)



Kratka predstavitev avtorjev

Liam Hudnik Korošec in Anja Erbežnik sta dijaka tretjega letnika Gimnazije Vič. V preteklem

šolskem letu sta, pod okriljem mentorice Alenke Mozer, prof. pri predmetu kemija, raziskovala

kokosovo maščobo. Naloga je zasedla prvo mesto v Ljubljanski regiji ter dobila srebrno priznanje na

državnem tekmovanju.





493





IV.

ČLOVEŠKI VIRI – KOMUNIKACIJA IN RAZVOJ

OSEBNOSTI

HUMAN RESOURCES – COMMUNICATION AND PERSONALITY

DEVOLEPMENT





494





PLENARNE PREDSTAVITVE

PLENARY PRESENTATIONS





495





Zgledno komuniciranje – osebna izbira

ev



t

Exemplary Communication – Personal Choice

avi



std

mag. Irena Deželak

re

Academia uspeha II

p

info@academiauspeha.si



rna



Povzetek

nale



p

Beseda ''komunicirati'' izhaja iz latinskega izraza ''communicare'' in pomeni

razpravljati, vprašati za nasvet, posvetovati se. Uspešno komuniciranje je torej tisto,

i–

kjer prihaja poleg prenosa informacij in sporočil tudi do prenosa razumevanja med

udeleženci v pogovoru. Kako doseči, da bodo naši sodelavci, učenci, dijaki razumeli,

bnost

kar jim želimo sporočiti? Skozi opazovanje svoje telesne komunikacije lahko odkrijemo

marsikaj novega o sebi in omejimo moteče elemente. Nebesedna komunikacija je torej

ena izmed pomembnejših dejavnikov za uspeh in osebno zadovoljstvo posameznika.

oj ose

Izmed učnih pripomočkov, kot so knjige, učbeniki, splet ipd., komunikacija predstavlja

osnovno in temeljno vez med učiteljem in učencem. Zgledno komuniciranje v razredu, s

azvr

strani učitelja, predstavlja za učenca nadaljevanje komunikacijske poti, ki jo je slednji

n i

vzpostavil v primarni celici, torej v družini. Prepogosto se nad kakovostjo svojih

ja

odnosov zamislite šele takrat, ko v odnosih nastanejo težave. Kakovost odnosov

odločilno vpliva na kakovost življenja ter na uspešnost tako v službi kot v zasebnem

življenju.

nikaci





omu

Ključne besede: besedna in nebesedna komunikacija, prenos informacij, vedenje,

K

obnašanje, komunikacijske ovire, medsebojni odnosi

–



ri

Key words: verbal/nonverbal communication, information, behaviour, communication

i vi

barriers, human relations



ešk





Člov

»Ravnaj z ljudmi, kot bi bili takšni, kakršni bi morali biti,

in pomagal jim boš, da postanejo to, kar so zmožni postati.«



(Johann Wolfgang von Goethe)





496





UVOD



Beseda ''komunicirati'' izhaja iz latinskega izraza ''communicare'' in pomeni razpravljati,

vprašati za nasvet, posvetovati se.



Strokovna literatura navaja mnogo definicij »kaj je komunikacija«. Univerzalna teorija za

opredelitev komunikacije ne obstaja, v vseh opredelitvah in definicijah pa se pojavljajo

določeni elementi, ki so si skupni:

 komunikacija je proces, ki je značilen za človeško bitje;

 komunikacija se odvija prek simbolov; ne gre torej za neposredno odražanje objektivnega

sveta, ampak za človekovo interpretacijo tega sveta;

 komunikacija je proces interakcije, recipročnosti;

 komunikacija vključuje sporočanje in sprejemanje;

 komunikacija poteka s pomočjo medijev, tj. besednih znakov (jezik), nebesednih znakov

(geste, kretnje, mimika itd.) ter tehničnih sredstev;

 komunikacija je proces, neobhodno potreben za obstoj družbe.



Vsi avtorji so enotnega mnenja, da je komuniciranje proces sporazumevanja, katerega bistvo

je, da morajo biti osebe, ki med seboj komunicirajo, med seboj uglašene, da bi dosegle namen

ali cilj komuniciranja. Komunikacija torej poteka povsod, kjer se vzpostavlja odnos med

ljudmi ali odnos posameznika do samega sebe. Ti odnosi so lahko zavestni, polzavestni ali

nezavedni, neposredni ali posredni, trenutni ali trajni, površinski ali globinski.



Za človeško komunikacijo je bistvena uporaba simbolov, znakov, ki predstavljajo stvari,

procese, ideje in dogodke. Simboli so umetni znaki in jih ljudje postavljamo po svoji volji.

Vendar ljudje poznamo tudi nagonsko in nesimbolno komunikacijo. Simboli so običajno

združeni v posebne sisteme, ki vsebujejo določena pravila njihovega sestavljanja v nove,

kompleksnejše simbole in pravila preoblikovanja simbolov. Najobsežnejši in

najkompleksnejši tak sistem je jezik.



KOMUNIKACIJSKO VEDENJE



V življenju, tako v službi kot zasebno, je vedno več zagrizenosti, skrbi in trme ter vedno manj

veselja, poguma in obzirnosti. Večina učencev in staršev si želi olikanega, prijaznega in

vljudnega sogovornika s prijetnim in navdušujočim nastopom. Želijo si osebnosti z lastnim,

edinstvenim slogom. Poglavitni značilnosti vedenja, ki druge spodbuja in ima slog, sta

prijaznost in vljudnost. Obe lastnosti zaznamujeta začetek osebnega stika in usmerita nadaljnji

razvoj odnosov.





497





Prijaznost je osnova sloga in občutka za medčloveške odnose. Pristna prijaznost je izraz

notranjega bogastva ter se kaže v ljubeznivosti, prisrčnosti in privlačnosti. Prijaznost ni niti

taktika niti metoda, ampak pozitivna lastnost značaja! Prijazna beseda je takoj dovolj, da

popolnoma spremeni položaj ter ustvari sproščeno in veselo ozračje. Stara modrost pravi:

»Prijaznosti ne moreš nikoli podariti, vedno se vrne.«



Vljudnost je temelj za dobro, primerno in pravilno vedenje ter uspešno sporazumevanje in

sodelovanje. Z vljudnostjo se je človeku v zapletenih okoliščinah ali pri nasprotujočih si

temah veliko lažje približati. Vljudnost nam ponuja veliko priložnosti, da se učinkovito

razlikujemo od drugih. Trenutki v družbi vljudne osebe so užitek.



Zlate resnice o obnašanju nas učijo naslednje:



Obnašanje poraja obnašanje. Zavedati se moramo, da lahko naši sogovorniki vidijo le naše

obnašanje in našo pojavnost. Ne morejo videti naših motivov, misli ali občutkov. Vidijo le

naše obnašanje, ki je rezultat vsega tega. Iz tega sledi, da si ljudje o nas ustvarijo mnenje le na

podlagi našega obnašanja, ki ga vidijo. Na nič drugega se ne morejo opreti kot le nanj. Naše

obnašanje je kot nekakšen svetilnik, ki pošilja znake vsem ljudem, s katerimi se srečujemo.

Signali, ki jih oddajamo s svojim obnašanjem, so ključnega pomena, kajti od našega

obnašanja je odvisna reakcija drugih ljudi. Dejstvo je, da se drugi ljudje obnašajo do nas tako,

kot se mi obnašamo do njih.



Obnašanje lahko izberemo. Prirojene imamo nekatere preproste reflekse, kot sta na primer

jok in sesanje, da bi lahko preživeli. Vse druge oblike obnašanja smo pridobili kasneje. Skozi

procese poizkusov in napak smo postopoma pridobili obnašanje, ki je uspešno in primerno, ter

opustili tisto, ki se je pokazalo za neučinkovito in neprimerno. Pri vsem tem je slabo, da se

kasneje, ko odrastemo, misleč, da že vse znamo, nehamo učiti. Stavimo na domnevo, da

obvladamo že dovolj različnih vzorcev obnašanja in da bodo zadostovali, da se prebijemo

skozi življenje. Obnašanje torej ni prirojeno, zato je priporočljivo razmišljati o svojem

obnašanju in ponovno vzpostaviti mehanizme izbora. Delovali so prej in bodo tudi zdaj in v

prihodnosti.



Obnašanje nas lahko pri delu ovira ali pa nam je v pomoč. Profesionalno obnašanje skrije

naše osebne probleme, predsodke ali občutke. Uspešni smo, ko omejimo tiste oblike

obnašanja, ki nas ovirajo, in poudarimo tiste, ki nam pomagajo pri doseganju želenih

poslovnih rezultatov.



Priporočljivo se je zavedati, da je naše obnašanje skupek VSEGA, kar rečemo in storimo in

da je prisotnim ljudem vsak trenutek na očeh.





498





OSEBNI SLOG KOMUNICIRANJA



Osebni slog komuniciranja določa vsakega od nas. Kaj lahko naredimo za boljši osebni slog

komuniciranja? Začnimo proučevati samega sebe! Ugotovimo, kakšen vtis naredimo s

tem, kar po navadi govorimo ali delamo v določenih okoliščinah. Premislimo, ali nas drugi

vidijo tako kot mislimo. Nato se vprašajmo, kaj moramo pri svojem vedenju spremeniti, da bi

pri sogovornikih ustvarili vtis, ki ga v resnici želimo. Veliko lahko naredimo že zgolj s

preprosto vajo, in sicer, da se opazujemo in poskušamo ozavestiti naše komunikacijsko

vedenje.



Izbira sloga komuniciranja



Uspešno komuniciranje je tisto, kjer prihaja poleg prenosa informacij in sporočil tudi do

prenosa razumevanja med udeleženci v pogovoru. Kako doseči, da bodo naši sodelavci,

učenci, dijaki razumeli, kar jim želimo sporočiti? Priporočljivo je, da komuniciramo z

navdušenjem. Pozitivno izžarevanje – zadovoljstvo namesto zaskrbljenosti, sproščenost

namesto zadrtosti, odločnost namesto plašnosti. Vse to nam lahko zelo pomaga pri

vzpostavljanju dobrih odnosov za uspešno komuniciranje.



POMEN NEBESEDNE KOMUNIKACIJE



Spontano nebesedno komunikacijo obvladamo že od rojstva. Skozi opazovanje svoje

telesne komunikacije pa lahko odkrijemo marsikaj novega o sebi in omejimo moteče

elemente. Veliko nam lahko pomaga že to, da se svoje komunikacije zavedamo. Zavestno

nebesedno komuniciranje nam lahko pomaga do popolnejšega in učinkovitejšega

komuniciranja nasploh. Potrebna je samo večja senzibilizacija in motivacija za celovito

komuniciranje. Komunikacija postane ob upoštevanju vseh njenih vidikov bolj tekoča,

nesporazumov je manj.



SPOROČILNA MOČ NEBESEDNEGA KOMUNICIRANJA



Govorico telesa prinesemo na svet že ob rojstvu in jo začnemo tudi takoj uporabljati.

Podzavestno in tudi zavestno se z njo izražamo, jo sprejemamo in razumemo. V neposredni

direktni komunikaciji je le 7% besednega sporazumevanja, 38% ob tem predstavlja glas

(barva, višina, melodija, frekvenca govora,...). Nebesedne komunikacije pa je več kot

polovica, kar 55%. In ravno nebesedna komunikacija, predvsem pa govorica telesa, ima pri

socialnem obnašanju človeka osrednjo vlogo. V svoji izraznosti je govorica telesa petkrat

močnejša in zgovornejša ter neposrednejša od izrazne moči verbalnega sporazumevanja. Z

verbalno govorico prenašamo vsebino nečesa, z govorico telesa pa izražamo svoj odnos do

te vsebine in je odmev našega počutja ob tem (Kneževič, 2001).





499





Nebesedna komunikacija je univerzalna. Izrazi na obrazu, telesni gibi in drža povedo več kot

besede. Nebesedni izrazi niso pod zavestno kontrolo, zato jih težko skrijemo, še težje pa

zaigramo. Če želimo spremeniti nebesedno komunikacijo, moramo spremeniti sebe, svoja

razmišljanja. Čustva in stališča veliko lažje izrazimo nebesedno. Le del nebesednih sporočil

lahko prevedemo v jezik, ki je izrazno neprimerno bolj reven.



TEŽAVE PRI KOMUNICIRANJU



V komunikacijskem procesu lahko pride do določenih težav, ki zmanjšujejo njegovo

učinkovitost. Že na samem začetku se lahko zgodi, da pošiljatelj nima jasno izoblikovane

ideje. Naslednja težava se lahko pojavi, ko ideje ne zmore ustrezno kodirati, torej uporabi

prezapleten jezik, napačne izraze, preskopo razloži idejo ipd. V šolstvu se na primer pogosto

zgodi, da učitelji, ki pripravljajo informacije, uporabljajo preveč strokoven jezik in drugi, ki

nimajo enakega znanja, teh informacij posledično ne razumejo. Nekdo, ki se z določeno

stvarjo dolgo ukvarja, pozna vse okoliščine in vzročne povezave, medtem ko je pri

posredovanju informacij drugim priporočljivo to dodatno razložiti.



Pri prenosu informacij lahko pride do popačenja zaradi motečih dejavnikov, neusklajenosti

verbalne in neverbalne komunikacije, hrupa ipd. Pri dekodiranju in razumevanju ideje se

lahko pojavijo težave s selektivnim zaznavanjem (zaznamo le določeno informacijo, ki je za

nas pomembna) in s problemi zaznavanja, kot so razmišljanje v okviru lastnih prepričanj,

predpostavk, vrednot, kulturnih običajev ter napake zaznavanja, kot so halo učinek (ko neka

lastnost tako prevlada, da vse ocenjujemo v skladu z njo), stereotipi (ko posameznikom

pripisujemo lastnosti skupine, ki ji pripadajo), učinek prvega vtisa ipd. Vse omenjene ovire

lahko pripeljejo do tega, da je sporočilo na koncu procesa razumljeno povsem drugače, kot bi

si želeli.



Razločevanje motenj v medosebni komuniciranje je možno glede na mesto izvora, in sicer: pri

pošiljatelju (učitelj), na komunikacijski poti ali pri prejemniku (učenec).



1.

Motnje pri pošiljatelju

Pri pošiljatelju oziroma pri oddajniku nastajajo motnje zlasti kadar je sporočilo slabo, napačno

ali nejasno (neurejena, dolgovezna, površna sporočila). Tudi neprilagojen besednjak lahko

povzroči nastanek motenj. Drug sklop napak se pojavlja, kadar se pošiljatelj ne vživi v

prejemnika, njegov način razmišljanja, vrednote in interese. V vseh teh primerih je

prejemniku oteženo dekodirati prejeta sporočila.





500





2.

Motnje komunikacijskega kanala

So vse tiste, ki jih kanal prenaša poleg sporočila (motnje na televiziji, pri telefonskih

razgovorih, hrup …). Komunikacijski kanal je lahko tudi prekinjen (izgubljeno pismo,

povezava med računalniki) ali pa obsega preveliko število posrednikov, ki stopnjujejo motnje.

Istočasno potekanje dveh ali več informacij, pa tudi nepoznavanje sredstva, s katerim se

sporoča, lahko povzroča motnje v procesu komuniciranja.



3. Motnje pri prejemniku

Prejemnikovo zaznavanje je v prvi vrsti odvisno od stopnje njegovega interesa in motivacije,

da se posveti sporočilu. Lahko se pojavijo tudi kadar prejemnik sporočila ne razume enako

kot pošiljatelj in mu pripisuje drugačen pomen – različnost načina razmišljanja. Omejena

sposobnost sprejema je lahko tudi posledica stresa.



Odpravljanje in omejevanje komunikacijskih ovir



Lastno učinkovitost pri komuniciranju lahko izboljšamo z odpravljanjem ali vsaj

omejevanjem komunikacijskih ovir.



Priporočljivo je, da:

 način komuniciranja prilagodimo uporabniku ter s tem uravnavamo obseg in številnost

informacij;

 s pomočjo razumevanja in poznavanja oseb odkrijemo motnje v komuniciranju, lažje pa

razumemo tudi marsikatero nepopolno ali izkrivljeno sporočilo;

 pogosteje uporabljamo osebno komunikacijo, ki je dvosmerna in praviloma boljša od

enosmerne, saj se zaradi vprašanj, dodatnih razlag in povratnih informacij izboljša

razumljivost sporočil;

 povratne informacije so tiste, ki so zelo pomembne za učinkovitost, saj z njimi lahko

preverjamo, kako je bilo sporočilo razumljeno, odpravljamo motnje in zagotavljamo

obojestransko razumevanje;

 uporabljamo čim bolj enostaven jezik in s tem povečamo verjetnost, da bodo naše ideje

razumljene tako, kot smo sami mislili.



Ne smemo pozabiti omeniti še enega temeljnega pravila: svoj način komuniciranja moramo

»uglasiti« na njihovo frekvenco.



Učinkovitost komunikacijskega kanala je odvisna tudi od psihofizioloških lastnosti

sprejemnika sporočila. Različni komunikacijski kanali delujejo na različna človekova čutila in

od tod tudi različna učinkovitost. Posameznik lahko informacijo sporočila sprejema s



501





posameznim čutilom (vid, sluh, vonj, okus, dotik) ali pa z več čutili hkrati. Glede na različno

raven razvitosti posameznih čutno-zaznavnih področij pri posameznikih je upoštevanje teh

dejstev zelo pomembno za uspešno komunikacijo. Trije primarni sistemi zaznavanja so:

vizualni (vid), avditivni (sluh) in kinestetični (dotik). Čuta za okus (gustatorni) in vonj

(olfaktorni) sta redkeje primarna načina predstavljanja izkustev, čeprav sta pomembna

sprožilca asociacij. Priporočljivo je upoštevati ta spoznanja pri našem komuniciranju z ljudmi.

Psihologi ugotavljajo, da je stopnja zapomnjenja novih informacij odvisna od načina

percepcije.



Oseba si zapomni:

 10 % prebranega,

 20 % slišanega,

 30 % videnega,

 50 % videnega in slišanega,

 70 % izrečenega (ponovljenega samostojno = oseba sama ponovi),

 90 % narejenega samostojno.



Stara modrost pravi:



»Slišal sem in pozabil,

videl sem in sem si zapomnil,

naredil sem in ZNAM!«



Ti podatki ne upoštevajo motivacije posameznika za sprejem novih informacij. Prav

motivacija lahko bistveno poveča obseg informacij, ki jih posameznik sprejme, in razlike v

motivaciji lahko pojasnijo razlike v dejanskem obsegu sprejetih informacij med različnimi

osebami.



Povzamemo lahko, da je komunikacija izredno pomembna tako za posameznika, kot za

družbo v kateri deluje. Opredelimo jo lahko tudi kot enega izmed pomembnejših dejavnikov

za uspeh in osebno zadovoljstvo posameznika. Izmed učnih pripomočkov, kot so knjige,

učbeniki, splet ipd., komunikacija predstavlja osnovno in temeljno vez med učiteljem in

učencem. Prav tako je komunikacija ključna aktivnost, ki omogoča sledenje in doseganje

ciljev v izobraževalnih ustanovah.



Zgledno komuniciranje v razredu, s strani učitelja, predstavlja za učenca nadaljevanje

komunikacijske poti, ki jo je slednji vzpostavil v primarni celici, torej v družini. Dejstva in

raziskave kažejo, da vsak učenec potrebuje za osebni razvoj tudi uspešno komunikacijo.



502





Dokazano je, da dolgotrajna zloraba na verbalnem področju (odklanjanje, preglaševanje,

zaničevanje …) negativno vpliva na razvoj posameznika, kar se lahko kaže tudi na področju

govora in analitičnih rešitvah problemov.



Vsi si želimo zdravih in aktivnih učencev na različnih področjih. Tukaj lahko izpostavimo

dejstvo, da kvalitetna komunikacija z učencem zmanjšuje izločanje stresnih hormonov in s

tem posledično ugodno vpliva na zdravje učenca. Da bi ugodno vplivali na razvoj učenca, si

prizadevajmo, da bomo skozi učni proces upoštevali nekaj osnovnih komunikacijskih pravil,

in sicer: bodimo pozitivni in spoštljivi; iskanju skupnih rešitev dajmo prednost pred

ukazovanjem; z učenci sodelujmo in jim dopustimo konstruktivno mišljenje; naša sporočila

naj bodo jasna in razumljiva, komunicirajmo neposredno, bodimo iskreni, uskladimo verbalno

in neverbalno komunikacijo, motivacijo postavimo pred zahteve, bodimo svobodni, odprti in

ozavestimo našo komunikacijo.



Prepogosto se nad kakovostjo svojih odnosov zamislimo šele takrat, ko v odnosih (npr. s

sodelavci, učenci, dijaki) nastanejo težave. Zato naredimo vse, da bomo koristni

sogovorniki. Kakovost odnosov odločilno vpliva na kakovost življenja ter na uspešnost tako

v službi kot v zasebnem življenju.



Vir:

[1] Deželak, I. (2006): Poslovno komuniciranje, študijsko gradivo, Ljubljana: GEA College

[2] Kneževič A. N. (2001): Oljka - o sporazumevanju in obnašanju - tudi tako govorimo,

Radovljica: Didakta

[3] Možina S., Tavčar M., Kneževič A. N. (1998): Poslovno komuniciranje, Maribor: Obzorja39





503





Vplivi stresa in spoprijemanje s stresom pri osnovnošolskih

ev

učiteljih

t



avi

Influences of Stress and Coping with Stress in Primary School

std

Teachers

re



p



Maja Kofjač

rna

Osnovna šola Šenčur, Pipanova cesta 43, 4208 Šenčur



maja.kofjac@guest.arnes.si

nalep

i–

Povzetek

Stres je reakcija posameznika na vsako spremembo, ki se ji mora prilagoditi ali se nanjo

bnost

odzvati. V teku učnega procesa je prav gotovo veliko situacij, s katerimi se morajo

učitelji spoprijemati, se nanje odzivati in se jim prilagajati, saj delajo z otroki, ki imajo

najrazličnejše zahteve, pričakovanja in čustvene potrebe. Poleg otrok pa predstavlja za

oj ose

učitelja stres tudi obsežno birokratsko delo, slabi medosebni odnosi med sodelavci in

starši, zasebno okolje ipd. Raziskava je pokazala, da so učitelji pod stresom zaradi

azv

preobremenjenosti na delovnem mestu, nediscipline učencev in preobremenjenosti z

r

gospodinjskimi opravili v zasebnem okolju. Odgovori učiteljev kažejo na visoko stopnjo

n i

čustvene izčrpanosti in nizko stopnjo psihične čvrstosti. Zaradi tega so v zaključku

ja

prispevka podane smernice za odpravo posledic doživljanja stresa in okrepitev čvrstosti

za lažje spoprijemanje z bodočimi stresnimi situacijami.

Ključne besede: stres, čvrstost, izgorelost, osnovna šola, učitelj, spoprijemanje s

nikaci

stresom.

omu



K –

Abstract

ri

i vi

Stress is the individual's reaction to every change to which he has to adapt to or

respond to. There are lots of situations for a teacher to cope with during the teaching

ešk

process, because pupils have diverse demands, expectations and emotional needs.

Unnecessary beaurocracy, poor relationships among colleagues and parents, and

private environment are also the source of stress for a teacher. The research showed

Člov

that teachers are under severe stress because of overload of work in school, indiscipline

of pupils and overload of housework at home. The results of the poll point to a high

level of emotional exhaustion and to a low level of hardiness. Guidelines to lessen the

effect of stress and to improve hardiness are presented in the last part of this paper.

Key words: stress, hardiness, burnout, primary school, teacher, coping with stress



504





Na splošno o stresu, izgorelosti in čvrstosti

V vsakdanjem življenju se stresu ni mogoče izogniti, saj nas stresne situacije spremljajo v

zasebnem in poklicnem življenju. Odzivi na stresne reakcije pa nimajo vedno enakih posledic

za vse posameznike, saj se le-ti soočajo s stresorji na različne načine - eni pozitivno, drugi

negativno. V kolikšni meri vpliva stresna situacija na posameznika, je odvisno od njegove

psihične in fizične čvrstosti. Čvrstost je odvisna od prirojenih osebnostnih lastnosti, okrepimo

pa jo lahko s skrbjo za zdrav način življenja in z uporabo naučenih tehnik učinkovitega

spoprijemanja s stresom.

Stres je stanje telesne in psihološke obremenjenosti organizma, ki nastane kot

prilagoditveni odgovor na določene dražljaje v okolju. Stres je povsem individualna izkušnja,

saj je od nas odvisno, kako ga zaznavamo. Stresa ne povzročajo situacije, ampak naše

zaznave, razlage in intepretacije. Stres je lahko pozitiven ali negativen. Pozitivni stres

predstavlja prijetne občutke, želimo si novih izzivov, cilje zlahka dosegamo in tekmovanje

nam je v veselje. Negativni stres pa povzroči lahko telesno in psihično oslabelost (npr. upad

učinkovitosti in ustvarjalnosti, nastanek bolezni, konflikte, ...).

Dražljaje, ki povzročajo stres (stresorji), delimo glede na (Rathus, 2001):

a.) pogostost pojavljanja: vsakodnevni pritiski (konflikti, slabi delovni pogoji,

obremenjenost, ...), življenjske spremembe (poškodbe, bolezni, smrt v družini, ločitev, rojstvo

otroka, ...).

b.) okolje, iz katerega izhajajo: osebni stresorji in delovni stresorji.

Najpogostejši stresorji na učiteljevem delovnem mestu so:

-

poučevanje nemotiviranih učencev,

-

vzdrževanje nediscipline,

-

časovni pritiski in delovne obremenitve,

-

navajanje na spremembe,

-

eksterno preverjanje znanja in spremembe kurikuluma,

-

pritisk staršev,

-

odnosi s sodelavci, z administracijo in vodstvom šole,

-

samospoštovanje in status poklica,

-

konfliktnost in nejasnost vlog,

-

slabi delovni pogoji.

Telesna reakcija na različne stresorje kaže določene podobnosti. Hans Selye (1976; po

Musek, 1993) je tako reakcijo imenoval splošni prilagoditveni sindrom, ki sestoji iz treh faz:

a.) alarmna reakcija: telo dobi informacijo, da se mora pred grožnjo umakniti ali pa vrniti

napad. To fazo spremljajo telesne spremembe: prebava se upočasni, dihanje in potenje se

pospešita, srčni utrip se poveča in krvni pritisk naraste, ...

b.) odpor / prilagoditev: telo se s pojemajočo grožnjo povrne v stanje uravnovešenosti. Če

se izpostavljenost stresorjem nadaljuje, zasilne telesne spremembe nadomestijo

prilagoditvene.

c.) izčrpanost: če se stresna situacija nadaljuje, se počasi izčrpajo tudi prilagoditveni

mehanizmi, zato se telo izčrpa. Biokemična izčrpanost se imenuje izgorelost. Pojavljati se



505





začnejo lahko prilagoditvene bolezni (prehladi, gripe, ...) in psihosomatske bolezni (depresija,

...).

Izgorelost je specifičen sindrom, ki je posledica podaljšane izpostavljenosti delovnemu

stresu in je značilen predvsem za poklice, ki jih označuje obsežno delo z ljudmi v čustveno

zahtevnih situacijah (Maslach, 1982; po Mc Gee, 1989). Kadar so ljudje dalj časa

izpostavljeni hudim obremenitvam, kmalu lahko začutijo čustveno, osebnostno in fizično

izčrpanost. Pogosto citirane sestavine sindroma izgorelosti so: čustvena izčrpanost (občutki

preobremenjenosti zaradi pretiranih čustvenih zahtev), depersonalizacija (brezoseben odnos

do soljudi) in znižana osebna izpolnitev (občutki neučinkovitosti in neuspešnosti).

Stresorji, katerih prisotnost pomeni večjo verjetnost, da bo posameznik prišel do

izgorelosti, so: pomanjkanje stimulacije na delovnem mestu, ozek okvir delovnih nalog,

konflikti, nejasnosti, neizpolnjena pričakovanja.

Osebnostno različni ljudje reagirajo na stres zelo različno in tudi zelo različno ocenjujejo

vsakodnevne pritiske, travmatične izkušnje in življenjske spremembe (Vaillant, 1994; po

Rathus, 2001). Manj nagnjeni k obolevanju zaradi stresa so tisti, ki verjamejo v učinkovitost

svojega dela, so psihično in fizično bolj čvrsti, so nagnjeni k smislu za humor, predvidevajo

stresor in se nanj pripravijo ter imajo socialno oporo doma in na delovnem mestu.

Čvrstost ščiti posameznike soočene s stresnimi situacijami in z blažitvijo njihovega

stresnega učinka (Kobasa in Pucetti, 1983; po Rathus, 2001). Čvrsti ljudje so odpornejši na

stres, saj se močno zavzemajo za to, kar delajo (visoka stopnja angažiranosti), življenjske

spremembe pojmujejo kot normalno dogajanje in jim le-te pomenijo spodbudo za nadaljnji

razvoj (visoka stopnja izzvanosti) ter so prepričani, da lahko vplivajo na dogodke, ki jih

zadevajo, in se ne čutijo nemočne v odnosu do zunanjih sil. Čvrstost je odvisna od prirojenih

osebnostnih lastnosti, okrepimo pa jo lahko z izboljšanjem nekaterih osebnostnih lastnosti

(imeti več ljubezni in razumevanja, razvijati smisel za humor, krepiti samospoštovanje,

naučiti se biti odločen, pozitivno misliti, ...) in s povečanjem fizične čvrstosti (z ustreznimi

prehranjevalnimi navadami, redno telesno aktivnostjo in s sprostitvijo ter z dobrim

zdravstvenim stanjem).

Stres, izgorelost in čvrstost pri osnovnošolskih učiteljih na Gorenjskem

Z raziskavo (Kofjač, 2005), izpeljano na reprezentativnem vzorcu osnovnošolskih učiteljev

kranjskega okraja, je bilo ocenjeno trenutno stanje doživljanja posledic stresa in izgorelosti pri

osnovnošolskih učiteljih, v kolikšni meri so slovenski učitelji čvrsti in kako čvrstost kot

moderator vpliva na stopnjo doživljanja posledic stresa in na izgorelost. Vzorec je zajemal

296 razrednih in predmetnih učiteljev 11 osnovnih šol kranjske občine in okoliških občin.

Ugotovitve raziskave so sledeče:

-

Glede pogostosti stresnih situacij prevladujejo delovni stresorji pred osebnimi. Eden

od pomembnejših virov stresa predstavlja za učitelje delovna obremenjenost

(obremenjenost z gospodinjskimi opravili doma in prevelika količina dela v šoli).



506





Najpogostejši stresni situaciji na delovnem mestu sta problem nediscipliniranih in

nemotiviranih učencev.

-

Predmetni učitelji pogosteje občutijo delovne stresorje kot razredni učitelji.

-

Učitelji z manj let poučevanja doživljajo težave na delovnem mestu pogosteje kot

učitelji z več let poučevanja.

-

Osnovnošolski učitelji zmerno pogosto doživljajo posledice stresa.

-

Zaradi bolezni večina učiteljev zelo redko ali skorajda nikoli ne ostane doma.

-

Osnovnošolski učitelji imajo nizko psihično čvrstost in dokaj visoko fizično čvrstost.

-

Fizična čvrstost se zmanjšuje s starostjo učiteljev in številom let poučevanja.

-

Razredni učitelji kažejo znake manjšega vpliva na lastno usodo.

-

Mlajši učitelji imajo višjo stopnjo depersonalizacije (bolj brezoseben odnos do ljudi)

kot starejši učitelji.

-

Osnovnošolski učitelji kažejo zmerno čustveno izčrpanost, nizko depersonalizacijo

(čuten odnos do ljudi) in visoko osebno izpolnitev.

-

Pri predmetnih učiteljih je opaziti večjo čustveno izčrpanost in depersonalizacijo ter

manjšo osebno izpolnitev kot pri razrednih učiteljih.

-

Manj čvrsti učitelji pogosteje občutijo posledice stresa in občutijo višjo izgorelost.

-

Bolj nezadovoljni glede delovnega mesta so učitelji, ki so čustveno bolj izčrpani,

imajo nižjo osebno izpolnitev, so zaposleni za skrajšani delovni čas, imajo pogosteje

psihološke težave, so starejši in so ženskega spola.

-

Učitelji, ki pogosteje razmišljajo o zamenjavi šole, pogosteje doživljajo konflikte na

delovnem mestu, so razredniki, imajo nižjo osebno izpolnitev, so čustveno bolj

izčrpani, imajo višjo depersonalizacijo, manjši delovni staž na šoli ali poučujejo v

mestnih šolah.

-

Učitelji, ki bolj razmišljajo o zamenjavi delovnega mesta, so manj angažirani pri delu,

imajo nižjo osebno izpolnitev, višjo stopnjo izobrazbe, srečujejo se z več življenjskimi

dogodki, imajo pogostejše psihološke in manj pogoste kognitivne težave, težave z

okoljem in konflikti, imajo večji vpliv na lastno usodo in poučujejo na predmetni

stopnji.

-

Učitelji, ki pogosteje razmišljajo o prekvalifikaciji, imajo pogostejše težave z

učiteljskim poklicem, so manj osebno izpolnjeni, manj časa poučujejo, pogosteje

prihajajo v konflikte, manj pogosto načrtujejo lastno delo, niso razredniki, so ženskega

spola in poučujejo na predmetni stopnji.

Na podlagi rezultatov lahko sodimo, da je stanje glede doživljanja stresa pri učiteljih

zaskrbljujoče zaradi visoke čustvene izčrpanosti, ki je posledica obremenjenosti z delovnimi

nalogami, nediscipline v razredu in nizke psihične čvrstosti.

Predlogi za spoprijemanje s stresom

Vse življenje se srečujemo z ovirami, s težavami in problemi, ki jih moramo reševati in

premagovati. Pri tem pa ni vseeno, kako se spoprimemo z njimi. Uspešno premagovanje ovir

pomeni življenjsko spodbudo in je znak osebnostne zrelosti. Neuspešen izid soočanja s

težavami pa lahko pomeni hudo duševno obremenitev, v skrajnem primeru celo življenjski

zlom, npr. kadar obupamo v hudi krizi ali stiski.



507





O uspešnem oz. konstruktivnem soočanju s konflikti, stresom, krizami in stiskami

govorimo, kadar je le-to usmerjeno k premagovanju problema in k temu, da bi dosegli

zastavljeni cilj (npr. neposredna odstranitev ovire, preusmeritev k drugemu približno enako

vrednemu cilju, odložitev zadovoljitve za določen čas, ...). Neuspešno oz. nekonstruktivno pa

je takrat, kadar vse preveč prevlada čustvena napetost in se s tem usmerimo k neposredni

razbremenitvi te napetosti (strahu, krivde, jeze) ne glede na prvotni cilj. Tedaj je soočanje

usmerjeno k čustvovanju in po pravilu le malo prispeva k dobri rešitvi problema. Pogosto nam

take nekonstruktivne emocionalne reakcije težave samo še povečajo (npr. agresivno ali

regresivno vedenje, beg pred oviro, prehitra vdaja, pasivno čakanje, ...). Kadar je ovira zelo

nevarna, je pametneje, če se umaknemo, kot pa da bi se hoteli po vsej sili spopasti z njo

(Musek, 1993).

Osnova za reševanje problemov v zvezi s stresom je spoznavanje virov, ki vodijo k

stresnim situacijam. Potrebno je vedeti, kateri so vzroki za stres in kako ravnati. Obstajata dva

glavna načina obvladovanja stresa (Možina idr., 1994):

-

individualni (zajema različne tehnike sprostitve, spreminjanja stališč in vedenja pri

posamezniku) in

-

organizacijski (vsebuje razne participativne oblike dela, skupno opredeljevanje ciljev,

ustvarjanje ustrezne organizacijske kulture, mentorstvo in druge programe).

Da bi izboljšali obstoječe stanje, znižali stopnjo visoke čustvene izčrpanosti in povečali

čvrstost učiteljev, bi se izboljšav morali lotiti na treh nivojih: šolski oblasti, vodstvu šole in

posameznih učiteljih (Kofjač, 2005).

Šolska oblast bi morala najprej zmanjšati maksimalno število otrok v razredu, zagotoviti

več finančnih sredstev za ustvarjanje ustreznih pogojev za poučevanje (dovolj in ustrezni učni

pripomočki), poskrbeti za kvalitetno izobraževanje učiteljev in ga ne omejevati, oblikovati

boljši in bolj pošten način napredovanja, poskrbeti za plačilo, ki je primerljivo s podobnimi

izobrazbenimi nivoji, prispevati k bolj pozitivnim stališčem medijev do šole, skrbeti za

pošteno vrednotenje učiteljskega poklica in ustrezen finančni status.

Vodstvo šole bi lahko za izboljšanje situacije glede te problematike na njihovi šoli

poskrbelo z oblikovanjem prijetnejšega ozračja na šoli, nudenjem večje socialne opore

učitelju, s pohvalo dobro opravljenega dela, pogostejšimi in odkritimi dialogi s sodelavci, s

čimer bi pokazalo več interesa za probleme učiteljev pri poučevanju, z organizacijo več

neformalnih srečanj in seminarjev za spoznavanje stresa in sprostitvenih tehnik.

Učitelj bi moral bolje načrtovati in organizirati svoje delo z opredelitvijo časa,

namenjenega za delo in prosti čas, posvetiti več časa samemu sebi, si povečati samozavest,

uporabljati sprostitvene tehnike, izboljšati svoje socialno življenje, povečati sodelovanje s

sodelavci, sproti reševati probleme, razviti bolj pozitivno mišljenje in se po potrebi poslužiti

tudi svetovanja.





508





Literatura

[1] Kofjač, M. (2005). »Vpliv stresa in čvrstosti na izgorelost osnovnošolskih učiteljev«.

Magistrsko delo. Kranj: Fakulteta za organizacijske vede.

[2] McGee, R. A. (1989). »Burnout and proffesional decision making: An analogue

study«. Journal of Counseling Psychology, vol. 36, no. 3, 345-351.

[3] Možina, S. in dr. (1994): »Konflikti, nasprotja«. V: Management, Radovljica: Didakta,

640-673.

[4] Musek, J. (1993): »Znanstvena podoba osebnosti«. Ljubljana: Educy.

[5] Rathus, S. A. (2001): »Temelji psihologije«. Jastrebarsko: Naklada Slap.



Kratka predstavitev avtorja

Maja Kofjač je leta 2000 diplomirala na Univerzi v Ljubljani, na Pedagoški fakulteti, smer razredni pouk. V

diplomskem delu z naslovom »Spoznavanje med seboj« je proučevala stališča osnovnošolcev do oseb s

posebnimi potrebami. Leta 2005 je zaključila magistrski študij na Univerzi v Mariboru, na Fakulteti za

organizacijske vede, z magistrsko nalogo Vpliv stresa in čvrstosti na izgorelost osnovnošolskih učiteljev. Od leta

2000 je zaposlena kot razredna učiteljica na Osnovni šoli Šenčur.





509





PREDSTAVITVE

PRESENTATIONS



510





Joga v pedagoški praksi



Ayurveda Yoga in Pedagogical Practice





evt



Ana Godec

avi

Srednja šola Josipa Jurčiča Ivančna Gorica

st

Cesta II. grupe odredov 38, Ivančna Gorica

d

anagodec@yahoo.com

rep i–

POVZETEK



Stres je postal stalnica pedagoškega dela. Dijaki so zaradi stresa postali

prekomerno razdraženi. V prispevku navajam sprostitvene tehnike iz ajurvede in joge,

bnost

ki jih v svoji pedagoški praksi uporabljam že nekaj let. Opažam, da so pomagale tako

meni, kot dijakom. Pedagoška stroka je pri prekomerni razdraženosti nemočna, kar pa

ne velja za jogo, ki temelji na znanstvenem pristopu in več kot 5000 letni praksi.

oj ose

Prispevek navaja učinkovite protistresne tehnike: jogijske in dihalne vaje, navodila za

izvajanje meditacije in sprostitve tehnike. Ključna ugotovitev temelji na dejstvu, da je

azvr

potrebno pri stresu zmanjšati število dražljajev, ki so jim izpostavljeni dijaki.

n ija

KLJUČNE BESEDE: stres, ajurveda, joga, asane, pranajama, meditacija,

sprostitvene tehnike, joga nidra

nikaci

ABSTRACT



omu

Stress has become a constant issue accompanying teachers. Pupils have equally

K

become excessively irritated due to being under stress. In this article, my aim was to

–

describe relaxation techniques of ayurveda yoga which I have been using beneficially

ri

in my pedagogical practice for quite some years now. They have proved successful and

i vi

helpful for the pupils as well as for myself.

Pedagogical profession is basically helpless when it comes to excessive irritation, on

ešk

the other hand, yoga proves to be far more valuable being based on scientific approach

and on more than 5000 years of experience. The article quotes efficient anti-stress

Člov

techniques: yoga and breathing exercises, instructions for carrying out meditation and

relaxation techniques. The final statement is supported by the fact that in order to deal

with stress successfully, it is vital to reduce the number of stimulants which the pupils

are being exposed to daily.

KEY WORDS: Stress, ayurveda, yoga, asane, pranayama, meditation, relaxation

techniques, yoga nidra.





511





UVOD



Dijaki stresne situacije doživljajo vsak dan, posledica je psihična napetost, ki pa povzroča

nevarne fiziološke procese (potenje, hitro bitje srca, razdražljivost, fizično ali psihično

nasilje). Naj naštejem nekaj stresnih situacij pri dijakih:



 Časovni pritiski, ki jim jih določa šolski koledar (npr. časovni

razporedi pisnega in ustnega ocenjevanja, maturitetni koledar).

 Nepoznavanje svoje vloge in odgovornosti pri delu v šoli.

 Prostorska omejenost, utesnjenost, prisilna drža dijakov med šolskimi

urami (tretjina dijakov v srednjih poklicnih šolah je motoričnih tipov).

 Nezmožnost organizacije svojega prostega časa.

 Pritiski, opraviti delo brezhibno, natančno, v skladu z navodili, po

standardnih postopkih in v dogovorjenem času, povzročajo dodatno

obremenitev in s tem stres.



Stres je torej motnja, ki ima številne vzroke v življenju naših dijakov. Lahko ga doživijo,

ko obtičijo v prometnem zastoju, prvo šolsko uro pa pišejo kontrolno nalogo, ko morajo

stati v dolgi vrsti pred spuščenimi železniškimi zapornicami ali ko imajo opravka z zahtevno

maturitetno nalogo v šoli. Pogost vzrok za stres je občutek, da imajo v šoli preveč dela, toda

premalo časa. In obratno – naslednji možni vzrok stresa je brezposelnost, brezdelje, ki se mu

naši dijaki prepuščajo po zaslugi svojih staršev in profesorjev, prav tako onesnaženost

njihovega mentalnega okolja in kriminal, ki je prav tako prisoten pri nekaterih dijakih. Celo

redno spreminjanje facebook profila kopiči stres. Nesrečna ljubezenska zveza, dominantni

starši, šolski izpiti, izgorelost (izčrpanost kot posledica učenja preko svojih moči) – seznam

vzrokov je skoraj neskončen.

Dolgoročno takšne situacije vplivajo na zdravje dijakov, njihovo zmogljivost in

prekomerno razdraženost. Stres poslabša tudi počutje profesorjev in čez čas lahko zbolimo,

tako dijaki, kot profesorji. Negativno vpliva na delovno sposobnost vseh sodelujočih v učnem

procesu, hkrati pa je moten pouk, ki je zaradi daljšega delovanja stresa manj učinkovit.

V nadaljevanju so navedene učinkovite protistresne tehnike iz ajurvede in joge. Kako z

jogo pristopiti k dijakom? V naravi dijakov je, da so lahko zbrani le zelo kratek čas. Zato

mora biti vadba čim bolj pestra, zabavna, potrebni so motivacijski elementi, ki so specifični za

starostno skupino dijakov. Npr. pri majhnih otrocih se joga izvaja najbolj uspešno skozi igro,

pravljice in zgodbice. Ker je veliko jogijskih položajev izpeljanih iz živalskega in rastlinskega

sveta, se z lahkoto ustvari primerna situacija za vadbo.





512





AJURVEDA



Po Ajurvedi velja, da bodo posamezniki verjetno razvili različne stresne reakcije:

 tesnobo,

 boječnost,

 celo fobije in

 tesnobno nervozo.

Nekateri med stresom reagirajo z jezo. Lahko zbolijo za visokim pritiskom, čirom na

prebavilih, gnojnim kolitisom in drugimi motnjami.



Lenobnim posameznikom se pod stresom zmanjša delovanje žleze ščitnice, upočasni

metabolizem in celo poveča krvni sladkor, kar lahko sčasoma vodi v sladkorno bolezen.

Nagnjeni so k hrani, sladkarijam in večernim prigrizkom, zato hitro postanejo debeli.



KAJ SVETUJE AJURVEDA PROTI STRESU?



Dijaki in profesorji vzemite si odmor za sprostitev.

Da bi preprečili kopičenje stresa, je prvi obrambni ukrep v stresnih okoliščinah ostati

miren in hladen. Mirnost in hladnost dosežemo s pravilnim dihanjem. Dihanje mora biti

dolgo in globoko; da se stres izdiha iz telesa. Priporočljiva je tudi uporaba mentalnih tehnik,

kot so zamišljanje pozitivnih podob, molitev, petje, meditacija in redna joga, ki so

učinkovite za zmanjšanje in zdravljenje stresa.





Določite obliko stresnih situacij.

Vse stresne situacije, razdelite v dve kategoriji: na tiste, pri katerih lahko nekaj ukrenete,

in na preostale, pri katerih ne morete ukrepati. Če lahko spremenite situacijo, potem jo dajte.

Če ne morete ukrepati, potem se vdajte, sprejmite situacijo. Če na situacijo ne morete

vplivati, se vdajte in sprejmite, šele potem boste mirni.



Opustite negativno razmišljanje.

Se spomnite 11. septembra? In učinkov na celotno človeštvo, ki ga je prinesel strah, ki je

bil v veliki meri zasnovan na domišljiji. Analizirajte svoje razmišljanje in negativno

razmišljanje zamenjajte s pozitivnim. Sprememba v načinu razmišljanja ublaži velik del

stresa.



Preučite svojo vlogo in cilj.

Dijaki naj si izberejo takšno šolo, ki bo ustrezala njihovi osebnosti. Stres v šoli je

ogromno breme za dijake, če izobraževalni sistem ne ustreza njihovi osebnosti. Če jim je

všeč, kar delajo, potem so srečni; če ne marajo tega, kar počnejo, pa vendar morajo, potem

je zanje šola zelo stresna. Zato morajo tako profesorji, kot dijaki odkriti svojo resnično

vlogo in cilj.





513





Pomirjevalna kopel.

Kopel z ingverja in sode bikarbone precej pomirja. V vročo kopel dajte 1/3 skodelice

ingverja v prahu in 1/3 skodelice sode bikarbone, da bo sprostitev še temeljitejša in

zdravljenje hitrejše.



Olja za sproščujočo masažo

Eno kapljico čistega ricinusovega olja kapnite v vsako oko in ga za pomirjevalni učinek

vtrite tudi v podplate. Za masažo celotnega telesa pa lahko uporabite sezamovo, sončnično

ali koruzno olje, odvisno od telesne konstitucije.



Čaj za zmanjšanje stresa?

Dijake in profesorje bi sprostil čaj iz enakih deležev kamilice, gabeza in angelike.

Namočite 1/2 čajne žličke mešanice v skodelico vroče vode za 10 minut. Pijte ga dvakrat ali

trikrat dnevno. (Vasant L., 2005)



JOGA

Nekatere telesne vaje, imenovane asane, učinkovito delujejo proti stresu, še posebej

sveča, plug, hrbtenični zasuk in kobilica. V nadaljevanju so telesne vaje (asane) iz knjige

Sistem Joga v vsakdanjem življenju, podrobneje predstavljene.



SARVANGASANA-sveča

Začetni položaj: ležanje na hrbtu. Pozornost: na

grlo. Dihanje: usklajeno z gibanjem; v končnem

položaju normalo dihanje. Izvajanje: Lezite na hrbet.

Ob vdihu dvignite noge (pokrčene ali iztegnjene),

medenico in trup. Hrbet podprite z rokami. Noge in

hrbet iztegnite v navpični položaj tako, da porazdelite

težo telesa na vrat, ramena in nadlakti. Brada naj se

dotika prsnega koša. Hrbet in noge naj bodo v ravni

liniji.

Dihajte normalno. V opisanem položaju ostanite 1 do

5 minut.

Ob izdihu spustite dvignjene noge. Kolena približajte

glavi. Postopno se vračajte v začetni položaj.



Slika 48: Sarvangasana-sveča

Učinkovanje

Spodbuja delovanje grlene čakre. Pospešuje

razstrupljanje telesa. Usklaja duh. Uravnava delovanje ščitnice in vseh organov, povezanih z

njo. Preprečuje zastajanje krvi v venah, zato pomaga proti otekanju nog. Pospešuje krvni

obtok in spodbuja delovanje telesnih celic.



Opozorilo

Ne vadite pri visokem krvnem tlaku, vrtoglavici in hiperfunkciji ščitnice. Otroci do 14. leta

naj ne vztrajajo v končnem položaju.





514





HALASANA-plug

Začetni položaj: ležanje na hrbtu. Pozornost: na vse telo.

Dihanje: usklajeno z gibanjem; v končnem položaju normalno dihanje.

Število ponovitev: 1. Izvajanje: Lezite na hrbet. Roke naj ležijo ob telesu. Dlani naj ležijo

na tleh. Ob vdihu dvignite noge, medenico

in spodnji del trupa. Ob izdihu spustite

dvignjene iztegnjene noge za glavo, tako da

se s prsti na nogah dotaknete tal. Brada naj

se dotika prsnega koša. Dihajte normalno.

V opisanem položaju vztrajajte, dokler se

počutite prijetno. Ob vdihu dvignite noge.

Ob izdihu se postopno vračajte v začetni

položaj

Slika 49: Halasana-plug





Učinkovanje

Dobro deluje na trebušno slinavko in prebavni sistem, zato je zelo primerna za sladkorne

bolnike. Povečuje gibljivost hrbtenice. Razteza mišice hrbtne strani nog.



Opozorilo

Ne vadite pri visokem krvnem tlaku in težavah z vratnim delom hrbtenice.



ARDH MATSJENDRASANA–popolni zasuk

Začetni položaj: sedenje z iztegnjenimi nogami v kolenih.

Pozornost: na zasuk hrbtenice.

Dihanje: normalno.

Število ponovitev: 1 do 3, v desno in levo

Izvajanje: Sedite na tla in iztegnite noge v kolenih. Sprostite

se. Desno stopalo položite ob zunanjo stran levega kolena. Levo

nogo pokrčite v kolenu. Leva peta naj se dotika desne strani

medenice. Zadnjica naj leži na tleh. Hrbet naj bo vzravnan in

sproščen. Levi nadlaket položite na zunanjo stran desnega

kolena. Primite se za desni gleženj. Ob izdihu obrnite trup in

glavo čim bolj v desno. Položite desno roko za hrbet in poglejte

Slika 50: Popolni zasuk

preko desne rame. Dihajte normalno. Ostanite v opisanem

položaju. Sprostite se. Postopno se vračajte v začetni položaj. Asano ponovite v nasprotni

smeri.

Pri učenju ponovite asano 3-krat, ne da bi se dlje zadržali v končnem položaju. Pozneje

vztrajajte v končnem položaju nekaj minut in dihajte normalno.

Učinkovanje: povečuje zbranost in gibljivost hrbtenice, kolkov. Sprošča predvsem

najgloblje plasti hrbtnih mišic. Poglablja dihanje. Pospešuje delovanje ledvic in trebušne

slinavke.

Opozorilo: ne vadite, če se med asano pojavljajo bolečine v kolenih kolkih.





515





ŠALABHASANA-kobilica

Začetni položaj: ležanje na trebuhu.

Pozornost: na nožne in hrbtne mišice ter na manipura čakro (trebušno središče).

Dihanje: usklajeno z gibanjem; v končnem položaju zadrževanje diha.

Število ponovitev: 1 do 3.

Izvajanje: Lezite na trebuh. Brado uprite v tla ali obrnite glavo v levo oziroma desno ter jo

položite na tla. Roke položite pod trup. Dlani naj ležijo pod stegni, obrnjene naj bodo navzdol.

Ob vdihu se oprite na dlani in dvignite iztegnjene noge čim višje. Zadržite dih. V opisanem

položaju vztrajajte, dokler se počutite prijetno. Ob izdihu se vrnite v začetni položaj. Po

učenje ponovite asano 3-krat, ne da bi se dlje zadržali v končnem položaju. Pozneje vztrajajte

v končnem položaju dlje časa in dihajte normalno.

Učinkovanje: Vpliva na trebušno

središče.

Povečuje

samozavest.

Poživlja. Odpravlja depresijo. Spodbuja

delovanje notranjih organov in ledvic.

Uravnava razmerje med kislinami in

bazami v telesu. Krepi nožne,

medenične in hrbtne mišice. Izboljšuje

telesno držo. Zmanjšuje obseg pasu.

Različica: Roke iztegnite pred

glavo. Dlani naj bodo obrnjene navzdol.

Brada naj leži na tleh. Ob vdihu

dvignite roke, noge, trup, in glavo. Teža

telesa naj bo na trebuhu. Zadržite dih in

Slika 51: Šalabhasana-kobilica

ostanite v opisanem položaju. Ob izdihu

se postopno vračajte v začetni položaj.

Opozorilo: Ne vadite pri hudi artrozi kolkov in bolečinah v ledvenem delu hrbtenice. Pri

visokem krvnem tlaku, povišanem očesnem tlaku in oslabelem srcu (pri šalabhasani) ne

zadržujte diha ter ne vztrajajte v končnem položaju.



IZDIHNITE STRES.

Ujjayi pranayama (dihalna vaja) zelo pomirja in koristi pri sproščanju stresa. Sedite v

lotosovem položaju in izvajate to dihalno vajo.



UDŽDŽAJI PRANAJAMA

Udždžaji pranajama je globoko dihanje z osredotočenjem na potek dihanja v grlu. Tako

dihate spontano v globokem spancu. Ta tehnika učinkuje, če jo vadite popolnoma zbrano.

Udždžaji pranajama se imenuje tudi: sahadž pranajama. Sahadž svas pomeni osredotočanje na

naravno dihanje. Udždžaji pranajama zelo dobro deluje na počutje, saj uravnava krvni tlak,

razstruplja telo in čisti duh. Pomaga prosti napenjanju, slabemu počutju in slabosti po zaužitju

težko prebavljive, pokvarjene hrane. Ta pranajama omiljuje in preprečuje škodljivo delovanje

izpušnih plinov in blažjih oblik radioaktivnega sevanja. Najučinkoviteje razstrupljate telo, če

pri udždžaji pranajami vdihavate skozi nos in izdihavate skozi usta. Ta tehnika se imenuje

bhudžangini pranajama – kačje dihanje.

Začetni položaj: položaj za meditacijo (lotusov položaj, glej sliko 5).

Pozornost: na potek dihanja v grlu.



516





Število krogov: 3 do 5.

Izvajanje: Sprostite obraz – spodnjo čeljust in ustnice. Naredite džalandhar bandho.

Glasilke medsebojno približujte, tako da dihanje spremlja šum. Občutite potek dihanja v grlu.

Ob vdihu v mislih ponavljajte zlog so in spremljajte dih – od popka do grla. Po nekaj vdihih

in izdihih naredite khečari mudro: obrnite konico jezika proti mehkemu nebu in jezik potisnite

čim bolj nazaj. Vdihnjen zrak je ovlažen, grlo pa ni izsušeno. Če ne zmorete vztrajati v

opisanem položaju, sprostite jezik. Vnovič naredite kečari mudro. Dihajte enakomerno in

neprekinjeno. 25-krat vdihnite in izdihnite, nato sprostite džalandhar bandho. Vztrajajte v

opisanem položaju in normalno dihajte. Opisani potek pomeni en krog. Ponovite ga 3- do 5-

krat.

Učinkovanje:

Uravnava krvni tlak. Razstruplja telo. Povečuje oskrbo s kisikom. Pomaga pri prebavnih

motnjam, napenjanju in slabosti. Omiljuje in preprečuje škodljive vplive okolja.



MEDITACIJA

Sedite v lotosov položaj, obrnite se proti vzhodu in meditirajte.

Opazujte vdih in izdih. Veliko učencev in dijakov je v ponedeljek še bolj

pod stresom. Prevoziti morajo dolgo razdaljo do šole in začeti s poukom,

ki ga mnogi ne marajo. Da bi zmanjšali stres, je treba upoštevati, da je

ponedeljek lunin dan, luna pa predstavlja um. Zato začnite teden s 5 do

10 minutami meditacije pred poukom. Redna meditacija zjutraj in zvečer

je ena najboljših stvari, ki jih lahko naredite, da zadržite nizko raven

stresa pri učencih in dijakih. (Maheshwarananda, 2000)

Slika 52: Lotosov položaj

SPROSTITVENE TEHNIKE



Metode zavestnega sproščanja napetosti za dosego duševnega miru se imenujejo

sprostitvene tehnike. Sprostitvene tehnike lahko koristijo same ali skupaj z drugimi oblikami

tehnik. Pomagajo tudi dijakom, ki trpijo zaradi anksioznosti, ter pomagajo lajšati stres zaradi

obremenjujočega dela ali osebnih problemov. Aktivno sprostitev sestavljajo zatezanje ali

sproščanje vseh mišic v telesu. Uporablja se lahko tudi pasivna sprostitev, kjer se usmeri

pozornost na posamezne dele telesa. Tako pri aktivni kot tudi pasivni sprostitvi je precejšen

poudarek na uravnavanju hitrosti dihanja. To preprečuje hiperventilacijo (hitro, plitvo

dihanje), ki pogosto povzroča ali slabša anksioznost.



Vaja za sproščanje

Ležite na hrbtu, pozornost usmerite na vse telo, dihajte normalno. Noge naj bodo

razmaknjene, roke naj sproščeno ležijo ob telesu. Dlani so obrnjene navzgor. Zaprite oči in

sprostite veke, čutite celo telo od prstov na nogah do vrha glave. Opazujte dihanje:

 ob vdihu opazujete potek vdiha, od popka do grla, pri vdihu je trebušna stena

izbočena, prsni koš razširjen;

 ob izdihu opazujete poteg izdiha, od grla do popka, pri izdihu se trebušna stena

in prsni koš vrneta v svoj izhodiščni položaj;

 čutite enost telesa in dihanja;

 opazujte telesno sproščenost, ki se poglablja z izdihi.



517





Joga nudi celo zbirko tehnik, s katerimi lahko dijake uspešno zaščitimo pred stresom. Gre

za mnoge različice sproščanja, kamor sodijo tudi telesne vaje-asane, dihalne vaje-pranajame,

meditacije in tehnike čiščenja telesa. Metode in tehnike, s katerimi izboljšujemo zdravje in

vzpostavljamo telesno, duhovno, duševno ravnovesje, postajajo vse bolj cenjene. Joga nam

omogoča, da pomagamo sami sebi.

JOGA NIDRA

V prevodu pomeni "joga nidra" spanje jogija in je starodavna tehnika sproščanja. Omogoča

zavestno ter globoko fizično, psihično in mentalno sprostitev. Primerna je za vsakogar, ker ne

vključuje fizičnega gibanja. Vaja je v celoti mentalna. Postopno vodeno

sproščanje omogoča ohranjanje zavesti na globljih nivojih med budnostjo in spanjem.

Sistematična vadba sčasoma privede do globoke sprostitve, ki lahko nadomesti nekajurni

spanec. V današnjem svetu je stres pri dijakih vzrok za prekomerno razdraženost. Joga nidra

prinaša popoln sistem sproščanja, ki pomaga nevtralizirati učinke stresa.



Tehnika joge nidre nam pomaga obnoviti/povrniti/okrepiti telesno, psihično in mentalno

zdravje. Navedene oblike zdravja so namreč odvisne od naše sposobnosti sproščanja. Stres,

nervoza in psihično neravnovesje so le posledica nemirnega načina življenja in pomanjkanje

sprostitve. V današnjem času večina ljudi, med drugim tudi veliko dijakov, trpi zaradi

stresnega načina življenja, zato iščemo sprostitev v različnih konjički, športu, zabavi. Vendar

te aktivnosti vodijo k umetni preusmeritvi misli in ne k pravi, globoki sprostitvi. Delovanja

uma namreč ne moremo zaustaviti, lahko pa ga usmerimo. Z jogijskimi tehnikami ga lahko

vodimo, ne da bi zatrli njegove aktivnost. Tehnika joge nidre pomaga premagovati težave, ki

imajo korenine v podzavesti, njihove posledice pa segajo v zavedno življenje, npr. jeza,

depresije, kompleksi, strah .... Joga nidra učinkuje tako, da človeku obudi občutek notranje

izpolnitve, s tem pa tudi samozavest in moč za soočanje z življenjem.



Nasveti za izvajanje:



Jogo nidro izvajamo v mirnem prostoru, kjer nas nihče ne bo motil.



Ležimo na hrbtu na odeji ali blazini za telovadbo. Priporočljivo je, da smo pokriti s

tanko odejo in da v prostoru ni prepiha.



Hrbtenica je ravna, roke položimo ob telo, dlani so obrnjene navzgor, stopala so rahlo

razmaknjena, oči so med vadbo zaprte.



V tem položaju se udobno namestimo, pomembno je, da telesa do konca vaje ne

premaknemo.



Dihamo sproščeno, v normalnem ritmu.



V tem položaju se telesno in duševno popolnoma sprostimo, tako da postopno

zavestno sproščamo vse telesne dele.



Če nas zajame spanec, se mu ne upiramo. Prepustimo se mu, a se pri tem skušamo

zavedati, kako pride in kako se ob tem počutimo.



Vaja traja 50 min.





518





Delovanje

Pri vadbi joga nidre gre za zavestno prehajanje z delovanja simpatičnega živčnega sistema

(značilnosti: povišan krvni tlak, pospešen srčni utrip, povečana živahnost dijakov) na

delovanje parasimpatičnega, kar znižuje krvni tlak, upočasnjuje srčni utrip in sploh umirja

telo. Navadno povzroči stimulacija možganskih celic na določenem delu možganske skorje

reakcijo na nasprotni polovici telesa. Pri jogi nidri pa spremljamo proces v nasprotni smeri:

možganske centre aktiviramo na način, da se mentalno koncentriramo na posamezne dele

telesa v določenem vrstnem redu (skladno z navodili tistega, ki vajo vodi). Vaja tako

harmonizira delovanje obeh možganskih hemisfer.(Maheshwarananda, 2000)

ZAKLJUČEK



Za obvladanje stresa je ključna sprostitev umske napetosti in motečih misli. Ne glede na to,

kako resni so problemi, jih ne moremo rešiti le tako, da o njih intenzivno premišljujemo.

Nasprotno, to stres samo poveča. Prav zaradi nesposobnosti, da se osvobodimo misli na

probleme, se sčasoma pojavijo telesne motnje, kot so: visok krvni pritisk, glavoboli, težave z

želodcem in žolčem, prekomerna razdraženost. Zelo pomembno je tudi, da umirimo čustva, ki

so gonilna sila naših misli. Ob sproščanju privrejo na dan iz naše podzavesti skrite želje in

hrepenenja, kar naš um zelo razdraži. Z vadbo joge se lahko naučimo, kako se tega

osvobodimo in sicer tako da se naučimo, da našo pozornost preusmerimo od zunanjega sveta

na svojo notranjost in postanemo mirni.

Vadbe joge lahko umestimo v šolski program:

-

kot izbirni predmet, ena do dve šolski uri na teden,

-

20 minut v sklopu telesne vzgoje ali

-

kot krožek.



Viri in literatura:



[1] Maheshwarananda, P. S. (2000), »Sistem Joga v vsakdanjem življenju«, (str 212-222, 276-

277) Ibera Verlag, Dunaj.

[2] Maheshwarananda, P. S. (2000), Joga nidra, Tehnika sproščanja (7-11), DNM d.o.o., Novo

mesto

[3] Vasant L. (2005), Ajurveda popolni vodnik po domači lekarni, (str. 246-249), Gnostika,

Ljubljana

Članki:

[4] Kosi D., Paradižnik V.: Joga nidra - globinsko zavestno sproščanje ali budno spanje jogijev

[5] Kosi D., Paradižnik V.: Vpliv joge v vsakdanjem življenju na psihofizično zdravje otrok s

predstavitvijo postopnega uvajanja joge v predšolsko in šolsko vzgojo in izobraževanje



Predstavitev avtorice

Ana Godec, univ. dipl. ekon., profesorica ekonomskih predmetov na Srednji šoli Josipa Jurčiča Ivančna

Gorica. Ima 10-letno prakso pri poučevanju joge ter opravljen mednarodni izpit za učitelja joge po sistemu Joga

v vsakdanjem življenju.



519





Supervizija kot priložnost za profesionalni in osebni razvoj

evt

učiteljev

avi



st

Supervision as an Opportunity for Professional and Personal

d

Development of Teachers

rep



i–



Nataša Sorko

Društvo Žarek upanja

bnost

e-pošta: natasi.sorko@siol.net





oj ose



azv

Povzetek

r



n i



ja

Supervizija je oblika pomoči strokovnjakom, ki delajo z otroki. Pri superviziji je

potrebno izpostaviti pomembnost spoštljivega in empatičnega odnosa med

supervizorjem in supervizantom. Supervizija je proces, ki strokovnjaku omogoča in

nikaci

spodbuja razvoj njegovih osebnih in poklicnih kompetenc in razvoj odgovornosti.

Supervizija omogoča pogled na isto situacijo z več zornih kotov, kar omogoča

doseganje novih uvidov pri supervizantu. Cilj supervizijskega procesa je doseganje

omu

zavedanj o lastnih miselnih in vedenjskih strategijah glede poklicnih tem in vzorcev.

K –

Supervizant se v procesu supervizije sprašuje o svoji učinkovitosti in etičnosti.

Supervizija se izvaja individualno ali v manjših skupinah. Supervizija torej ponuja

ri

možnost za lastno samoanalizo, za učenje ter priložnost za osebni in profesionalni

i vi

razvoj.

V prispevku izpostavljam, ko strokovnjak supervizije nima oz. mu ni omogočena.

ešk

Izkušnje kažejo, da se odsotnost supervizije v poklicih nudenja pomoči kaže v večjem

tveganju za izgorelost (burn out) pri strokovnjaku v primerjavi s tistimi, ko jim je le ta

Člov

omogočena.





Ključne besede: supervizija, svetovanje, proces, strokovnjak, nudenje pomoči,

supervizant, supervizor, sistemska teorija, individualna supervizija, poklicna identiteta,

profesionalna identiteta





520





Abstract





Supervision is a form of support for professionals who work with children. By supervision is

necessary to highlight the importance of respectful and empathic relationship between

supervisor and supervisee. Supervision is a process that allows and encourages the

professional development of his personal and professional skills and development of

responsibility. Supervision gives to view the same situation with multiple angles, allowing the

achievement of new insights in supervisee. The aim is to achieve of supervisions process of

awareness of their own cognitive and behavioral strategies of professional themes and

patterns. Supervisees in the supervision process ask the question of its own effectiveness and

ethics. Supervision is carried out individually or in small groups. Supervision therefore offers

the opportunity to own self- analysis, learning and opportunity for personal and professional

development.

In article present case when the expert supervision not has supervision or it is not enabled.

Experience shows that the absence of supervision in professions providing assistance shows a

greater risk of burn out the expert compared to when they are only enabled.





Key words: supervision, counseling, a process, expert, giving help, supervisees, supervisor,

system theory, individual supervision, professional identity





I.

UVOD



Supervizija je (didaktična, izobraževalna, suportivna) pomoč strokovnjakom (učiteljem in

svetovalnim delavcem), ki delajo z otroki, mladimi, tudi s posebnimi potrebami, pri čemer je

osebni odnos med supervizorjem in supervizantom nepogrešljiv pogoj. Njen didaktični pomen

je v tem, da omogoča procese učenja, izobraževalni, da omogoča preverjanje, dopolnjevanje

strokovnega znanja in izkušenj, suportiven pomen pa je v nudenju pomoči na osebnem nivoju

(Škoflek, 1994).



Strokovnjak je strokovni delavec – ka, ki vodi vzgojno, izobraževalno in tudi svetovalno

delo z otroki in mladostniki. V procesu supervizije je strokovnjak supervizant.



Supervizija je proces, ki strokovnjaku omogoča, da preverja, ugotavlja in izboljšuje:

 strokovno učinkovitost

 osebno odgovornost

 meje svojega delovanja

 zaznavanje drugih

 uvid v odnos

 vrsto in nivo komunikacije.



521





Supervizija je usposabljanje, ki je usmerjeno k temu, da bi strokovnjak znal na relativno

avtonomen način povezati svoje znanje, izkušnje, sposobnosti, spretnosti in osebno motivacijo

k poklicnemu cilju in da bi se tako poklicno razvijal (po Dekleva, v Škoflek 1994).



Strokovnjaki, ki delajo z ljudmi, se večkrat znajdejo v situacijah, ko je mogočih pri delu z

ranljivimi posamezniki več različnih intervencij. Končna presoja o izbiri je bolj kot

strokovnemu znanju prepuščena osebni etiki in naravnanosti strokovnjaka.





II.

NAMEN IN CILJI SUPERVIZIJE



Supervizija je torej proces, v katerem strokovnjak s pomočjo supervizorja (individualna

supervizija) in drugih v tem procesu razmišlja in se na osnovi analize dogodkov uči na sebi

kot o strokovnjaku in o značilnostih svojega strokovnega in profesionalnega dela, predvsem z

vidika kako sam vidi določene poklicne situacije, s katerimi se pri svojem delu pogosto ali pa

celo vsakodnevno srečuje. Cilj supervizijskega procesa je, da se strokovnjak zave svojih

lastnih miselnih in vedenjskih strategij, svojih poklicnih tem, vzorcev in kako jih rešuje ter

razrešuej. Sprašuje se o učinkovitosti in etičnosti svojega dela, sprašuje se o svojih lastnih

mejah in mejah drugih, ki jih dosega, jih presega, spoštuje ali ne, o tem, kako , kje in kdaj so

njegovi posegi za otroke in mladostnike koristni, v čem jih podpirajo, motivirajo. Namen

supevizije torej je, da bi strokovnjak pridobil nova razumevanja, tudi uvide in da bi se zmogel

zavestno odločati za spremembe pri opravljanju svojega dela. Ta proces bi lahko poimenovali

tudi postopno večanje poklicnih in profesionalnih kompetenc ter oblikovanje lastne poklicne

identitete (Kobolt, 1994).





Cilji supervizijskega procesa (Kobolt, 1994) so :



a. Učiti se



Stil učenja v superviziji poteka tako, da supervizant ob refleksiji svojega dela ugotovi kako

dela, se do svojega ravnanja opredeli in sam odloči kaj se bo novega v zvezi s tem na – učil ali

od – učil.



b. Konstrukcija nove resničnosti



Govori o tem, da vsak sam zaznava resničnost s svojega zornega kota, kar ne zagotavlja

popolne verodostojnosti. Zato supervizijski proces pomeni, da se strokovnjak ukvarja s tem

kako zaznava svojo poklicno realnost. Pomembno je, da se vpraša, ali to kar vidi on ustreza

tudi tistemu, kar vidijo drugi. Če obstajajo razlike med tem kar vidi on in kar vidijo drugi, se

mora vprašati kako mora spremeniti svoj zorni kot opazovanja. Supervizija vključuje poleg

komunikacije tudi komunikacijo o komunikaciji.



c. Gledati na svet cirkularno (krožno) (Palazzoli Selvini, 1980)



522





Strokovnjak opravlja svoje delo v ustanovi – šoli (kot sistemu), lahko tudi znotraj tega

sistema v podsistemu npr. v timski skupini, ki predstavlja skupino strokovnjakov istega ali

različnih poklicev, ki skupaj opravljajo delo na projektu, v timu, ipd. V procesu supervizije

naj bi strokovnjak kot supervizant prepoznaval delovanje posameznih sistemov, ugotavljal

svojo vlogo in mesto, svoje meje in možnost spreminjanja svojega dela kot delovanja v

posameznih podsistemih.



Za področje dela z otroki in mladostniki velja, da ni mogoče upoštevali le linearno

razumevanje na osnovi vzrokov in posledic. Učenčevo, sodelavčevo ravnanje, mišljenje,

vedenje, občutenje ni odvisno le od sedanjega konteksta in ne le od ravnanja strokovnjaka v

določenih trenutku ali situaciji, temveč od preteklih že generaliziranih izkušenj in predstav, ki

jih ima posameznik o situaciji in prihodnosti kot taki.



Supervizija mora omogočiti tudi učenje krožno – cirkularnega razmišljanja in razumevanja

pojavov s poudarkom na povratnih sporočilih, pravilih in normah.



V komunikaciji dva posameznika vzajemno vplivata drugi na drugega, gre za krožno -

cirkularno vplivanje.





d. Kreativno reševati poklicne probleme



Skozi supervizijski proces se supervizant (strokovnjak) uči analize svojega sedanjega

poklicnega ravnanja in videnja ter išče nove rešitve za stare probleme. Postavlja si vprašanja

kje je njegov del v odnosu do tistega, s katerim dela, kakšen je delež ustanove, ki sodeluje s

pravili in omejitvami ter postavljanjem okvirov; kaj je potrebno narediti, kje lahko pričakuje

ovire, kaj bodo nova ravnanja pomenila zanj, uporabnika, ustanovo, ipd. Kar pomeni, da je

njegovo delovanje kreativno in ustvarjalno, da si postavlja vmesne hipoteze o poklicnem delu

in o tem kako bi jih bilo mogoče preoblikovati.



Skozi sistemski pogled na zakonitosti supervizijskega procesa je naloga le tega, da se

oblikuje varen učni prostor, kar omogoča nove uvide o poklicni poti in o lastnem poklicnem

prostoru v nenehno se spreminjajočih pogojih ter hkrati spodbuja osebnostni razvoj in nudi

pomembno čustveno oporo.



Individualna supervizija je proces srečanj med enim strokovnjakom (supervizantom) in

supervizorjem. Prednost individualne supervizije je v tem, da je supervizantu na vsakem

srečanju posvečena celotna pozornost, da ima na voljo ves čas za lastno refleksijo.



Prednost manjše supervizijske skupine pa je v skupinski dinamiki, ki omogoča učenje drug

od drugega (izkustveno učenje), bogatejšo komunikacijo, več pogledov na isto stvar.



Metodika supervizije (Fengler, 2007)





523





Strokovnjak kot supervizant, ki dela samostojno, supervizorju predstavi primere iz svoje

poklicne prakse. Supervizor in supervizant ugotavljata napake in spodrsljaje pri delu,

postavljata skupne hipoteze o primeru v zaupnem razgovoru in prostoru, ki daje občutek

varnosti.



Potreba po superviziji je v vseh poklicih nudenja pomoči v zadnjih tridesetih letih bistveno

narasla.



Pogled na supervizijo z zornega kota supervizanta (Fengler, 2007)



Na koncu srečanja se strokovnjak sooča in presoja o tem ali je bila supervizija dobra ali ne,

kaj je v supervizijskem procesu pridobil, kaj ga je okrepilo in na katerih področjih njegove

dela in delovanja nasploh. In tudi, ali se veseli naslednjega termina, ali morda že razmišlja o

razlogih za opravičilo. Je po superviziji poln nove energije, idej, kreativnih zamisli za svojo

delo z ljudmi, ali morda zamorjen, razočaran, nezadovoljen.





III.

RAZLIČNI POGLEDI NA SUPERVIZIJO



a. Supervizija kot možnost za samoanalizo



Supervizija

je

proces,

v

katerem

strokovnjak

s

pomočjo

supervizorja

(individualna/skupinska supervizija) in drugih v tem procesu razmišlja in se na osnovi analize

dogodkov uči na sebi o sebi in na sebi kot o strokovnjaku in o značilnostih svojega

strokovnega, profesionalnega in svetovalnega dela. Predvsem z vidika, kako sam vidi

določene poklicne situacije, s katerimi se pri svojem delu srečuje. Namen supevizije torej je,

da bi strokovnjak pridobil nova razumevanja in da bi se zmogel zavestno odločati za

spremembe pri opravljanju svojega dela. Ta proces bi lahko poimenovali tudi postopno

večanje poklicne kompetence in oblikovanje lastne poklicne identitete (Kobolt idr., 1994), kar

so s svojimi besedami opisali tudi vključeni v raziskavo.



b. Supervizija kot učenje



Supervizija mora omogočiti tudi učenje krožno-cirkularnega razmišljanja in razumevanja

pojavov s poudarkom na povratnih sporočilih, pravilih in normah. Če v komunikaciji dva

posameznika vzajemno vplivata drug na drugega, gre za krožno-cirkularno vplivanje.

c. Supervizija kot priložnost za osebni in profesionalni razvoj





524





Kot ugotavljamo, je supervizijski odnos tudi odnos učenja in oblikovanja poklicne in

profesionalne identitete strokovnjaka, ki postopoma vpliva na to, da se bo slednji premaknil iz

faze odvisnosti v avtonomijo, saj se je soočil s procesi izgradnje lastne samozavesti,

kompetentnosti, kar je postopoma vodilo do avtonomije. Vsekakor pa gre za recipročen

proces in odnos. Tudi supervizor od strokovnjaka pričakuje sprejetje in pozitivno zrcaljenje,

kar potrjuje njegovo identiteto (Poljak, 2003).



d. Odsotnost supervizije



Odsotnost supervizije pogosto pripelje do izčrpanosti, izgorelosti strokovnjakov. Praviloma

strokovnjaki poročajo, kakor kažejo številne analize, da odsotnost supervizije predstavlja

dejavnik tveganja za pojav izgorelosti in se kaže kot rezultat trajajoče ali ponavljajoče se

čustvene obremenitve v zvezi z dolgoročnim intenzivnim nudenjem pomoči drugim in

bolečega spoznanja, da tem ljudem ne moremo več pomagati, da nimajo več ničesar in so se

povsem izčrpali (Fengler, 2007).



Izmenjava izkušenj med strokovnjaki glede dela je potrebna, pri čemer ne preseneča, da

vključeni v supervizijo praviloma izražajo pozitivna mnenja glede supervizije, le-to občasno

nadomešča lahko občasno nadomešča t. i. intervizijo, ki jo razumemo kot priložnost za

izmenjavo povratnih informacij, ki jih strokovnjaki s podobnim nivojem strokovne

usposobljenosti pridobijo eden od drugega. Hkrati pa v interviziji strokovnjaki pridobivajo

nova spoznanja o svojem delu, kar pozitivno vpliva na njihovo nadaljnjo delo s

pacienti/uporabniki. Intervizija predstavlja tudi učenje z izmenjavo izkušenj, mnenj,

občutkov, pri čemer dajemo pomembno mesto refleksijam.





525





IV.

PREDSTAVITEV PRIMERA





Zakaj se odločamo za supervizijo?



Ker je temelj za prihodnje uspešno in učinkovito delo z uporabniki, ljudmi v stiski. Hkrati pa

supervizija spodbuja in krepi profesionalni razvoj strokovnjaka in nudi ustrezno čustveno

oporo.



PRIMER:



Strokovnjakinja je na začetku svoje samostojne poklicne poti. Dela v razredu, struktura

učencev je zelo heterogena, enako tudi dinamika v razredu.





Na superviziji strokovnjakinja poroča, da se učenci ne držijo sklenjenega dogovora o redu in

disciplini v razredu med poukom. Med seboj se učenci pogovarjajo, si pošiljajo sms sporočila

ipd. Strokovnjakinja to doživlja kot svoj lasten neuspeh pri svojem delu, da ne uspeva učencev

v zadostni meri spodbuditi k zbranemu spremljanju učnega in vzgojnega procesa ter se čuti

pretirano odgovorno za to. Ne zmore se znebiti, otresti, občutka svoje lastne odgovornosti v

tej konkretni situaciji.



Strokovnjakinja v opisani situaciji postavi hipotezo, da je tudi ona odgovorna v precejšnji

meri za njihove kršitve dogovora, ki so ga sklenili skupaj.



Strokovnjakinja se v superviziji ob lastni refleksiji sooča s svojimi pričakovanji in naivnim

prepričanjem, da zmore s svojimi željami in pričakovanji vplivati na vedenje učencev in

njegovo discipliniranost pri pouku.



V prikazanem primeru sta bila med supervizorjem in strokovnjakinjo (supervizantko)

dogovorjena naslednja cilja supervizije:

 izobraževalni, edukativni, cilj in

 analiza primera.



Zastavljena in dogovorjena cilja sta strokovnjakinja in supervizorka poskušali doseči s

postavljanjem krožnih – cirkularnih vprašanj, ki so razjasnjevala odnose v sistemu (razredu)

in z reflektivnimi procesi, ki omogočajo iskanje novih perspektiv in rešitev ter virov za

reševanje problemov. Vprašanja so se nanašala na prihodnost, razkrivala so različne

perspektive, možnosti in izide, omogočala razumevanje odnosov, pojavov in ravnanj v

različnih sistemih (Kobolt, 2004) .



Eno izmed prvih vprašanj strokovnjakinji je bilo povezano z njenimi lastnimi pričakovanji

glede supervizije.





526





Strokovnjakinja je pričakovala, da bo supervizorka potrdila njeno prepričanje glede njene

odgovornosti v konkretnem primeru. Kar pa se ni zgodilo. Ampak jo je supervizorka s

krožnimi vprašanji poskušala pripeljati do tega, da bi ona na situacijo uspela pogledati z

drugega zornega kota.



Supervizorski razgovor je tako potekal v drugo smer.



Sledilo je supervizorkino vprašanje:

 kaj lahko vi storite, da bodo učenci zbrano sledili pouku?



Strokovnjakinja je pričela govoriti o svojem delu, aktivnostih, prizadevanju ipd.



S tem se je pričel proces preoblikovanja njenega prepričanja in njene prvotne hipoteze.

Strokovnjakinja je skozi supervizijski proces pridobila uvid v to, da je njena odgovornost v

tem, da naredi vse kar zmore, da pokaže pot. Njegov del odgovornosti pa je kako bodo to

sprejeli in kako bo to vplivajo na njihovo vedenje v razredu pri pouku, na njihova dejanja,

ravnanja pa ona nima neposrednega vpliva.



Ob koncu supervizijskega procesa se tako spremeni hipoteza strokovnjakinje glede njene

neposredne odgovornosti glede kršenje dogovora, ki je bil sklenjen v razredu med njo in

učenci.



Strokovnjakinja postavi novo hipotezo, da je ona odgovorna za proces vzgoje in učenja, ki

poteka v razredu, da ga izpelje po svojih optimalnih možnostih v določenem trenutku, kar

vključuje njeno znanje, osebne značilnosti, ob upoštevanju danih možnosti, kar je odvisno tudi

od stanja posameznika in preteklih izkušenj in da ni odgovorna za doseganje ciljev.



Proces supervizije je bil v opisanem primeru pomemben tudi za oblikovanje poklicne in

profesionalne identitete strokovnjakinje. Pri čemer poklicno identiteto razumemo kot

identifikacijo s poklicem, ki ga opravlja in kasneje preraste v profesionalno. Za oblikovanje

profesionalnosti pa so nujno potrebne tudi izkušnje (Poljak, 2003) .



V procesu uvajanja v strokovno delo je v ospredju podpora in oblika mentorske supervizije,

saj strokovnjakinja na začetku poklicne poti preizkuša svoje sposobnosti, preverja uporabnost

teorije v praksi, išče odgovore na zastavljena vprašanja, oblikuje vzorce odnosov z učenci.

Začetno obdobje samostojnega strokovnega dela je polno neznanih poti, ki pa jih s pomočjo

supervizije naredimo bolj varne in predvidljive, kar se je izkazalo tudi v opisanem primeru.

Izkustveno učenje v procesu supervizije omogoči ozaveščanje lastnih načinov delovanja, kar

vodi k bolj nadzorovanemu in strokovnemu delu. Kot se pokazalo v primeru, izkustveno učenje

tudi povezuje izobraževanje, delo in osebnostni razvoj, s tem se je povečajo njeno zaupanje v

delo, strokovno stabilnost, saj je postala samozavestnejša, na problem kršenja dogovora

glede discipline v razredu je zmogla pogledati z druge perspektive, kar je njej osebno

omogočalo iskanje novih, boljših, strokovnih rešitev za delo v razredu z učenci, večalo njeno

strokovno kompetentnost, z njeno delovno učinkovitostjo pa se oblikuje tudi njena poklicna

samopodoba, ki vključuje zaupanje v lastne sposobnosti in zadovoljstvo z doseženimi

rezultati.



527





V.

ZAKLJUČEK





Za opisanem primer zaključujem, da je bil supervizijski proces uspešen, kar je bilo v veliki

meri odvisno tudi od dobrega odnosa med strokovnjakinjo in supervizorko, ki temeljil na

avtoriteti, zaupanju, soočenju mnenj, hkrati pa sta strokovnjakinja in supervizorka uspešno

usklajevali pričakovanja in želja, kar je mnogokrat v superviziji izjemno težko.



Supervizorka kot mentorica je imela v opisani situaciji tudi pomemben vpliv na rezultat

supervizije.



Iz opisanega primera je razvidno, da je bil supervizijski odnos tudi odnos učenja in

oblikovanja poklicne in profesionalne identitete strokovnjakinje, ki postopoma vpliva tudi na

to, da se bo strokovnjakinja premaknila iz faze odvisnosti v avtonomijo, saj se je soočala s

procesi izgradnje lastne samozavesti, kompetentnosti, kar je postopoma vodilo do njene

avtonomije. Vsekakor pa gre za recipročen proces in odnos. Tudi supervizorka od

strokovnjakinje pričakuje sprejetje in pozitivno zrcaljenje, kar potrjuje njegovo identiteto

(Poljak, 2003).



Odsotnost supervizije pogosto pripelje tudi do izčrpanosti, izgorelosti strokovnjakov, kar bi se

zgodilo tudi v našem primeru, saj je izgorelost rezultat trajajoče ali ponavljajoče se čustvene

obremenitve v zvezi z dolgoročnim intenzivnim nudenjem pomoči drugim ljudem in boleče

spoznanje strokovnjaka, da tem ljudem ne morejo več pomagati, da nimajo več ničesar in so

se povsem izčrpali (Fengler, 2007).



Naj zaključim z nekaterimi značilnostmi in načinih vedenja, ki jih je strokovnjakinja opazila

pri svojih supervizorki (Fengler, 2007):



 strokovnjakinja je zaznala strokovnost supervizorke

 supervizorka je dajala občutek varnosti in zaupanja

 supervizorka je spodbujala osebnostni razvoj strokovnjakinje

 supervizorka je imela podporno držo in je jasno izražala svoja pričakovanja, izžarevala

je toplino.





528





VI.

LITERATURA IN VIRI





[1] Fengler, J. (2007). Nudenje pomoči utruja - O analizi in obvladovanju izgorelosti in poklicne

deformacije. Ljubjana: Temza.

[2] Kobolt, A. (2004). Metode in tehnike supervizije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

[3] Palazzoli Selvini, Boscolo, L., Cecchin, G., Prata, G. (March 1980). Family Process.

Hypothesizing - Circularity - Neutrality: Three Guidelines for the Conductor of the Session ,

str. 3-12.

[4] Poljak, S. (št. 1 2003). Socialna pedagogika. Oblikovanje profesionalne identite v procesu

supervizije , str. 71-82.

[5] Škoflek, I., Kobolt, A., Kristančič, A. (1994). Didaktični vidiki supervizije - Referati s

seminarja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.





Kratka predstavitev avtorice



Nataša Sorko, univ.dipl.soc.ped., dipl.ekon., je predsednica Društva Žarek upanja in strokovni vodja programov

psihosocialne obravnave oseb s težavami zaradi odvisnosti od alkohola in njihove pomembne bližnje osebe. Je

tudi vodja programa za mladoletne otroke, ki se spopadajo s težavami zaradi odvisnosti od alkohola. Je

strokovna delavka na področju socialnega varstva z opravljenim strokovnim izpitom iz socialnega varstva in

članica raziskovalne skupine v Društvu Žarek upanja. Je avtorica več strokovnih člankov in predavateljica na

strokovnih in znanstvenih posvetih doma in v tujini. Avtorica prispevka je bila odlična in zaupanja vredna

organizatorka več strokovnih posvetov in konferenc s področja zdravljenja in obravnave alkoholizma, se aktivno

in strokovno vključuje v psihosocialno obravnavo odvisnosti od alkohola, preventivne in raziskovalne aktivnosti.

In je doktorska kandidatka na Pedagoški fakulteti, smer socialna pedagogika.





529





Ali potrebujemo ministrstvo za motiviranje in doživljanje

občutka uspešnosti razrednih učiteljev likovne vzgoje?





ev

Do we need a Ministry for Motivating and Experiencing a Feeling of

t

Success of Elementary Teachers of Art?

avi



st



d



re

Marjan Prevodnik

p

Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana

i–

e-naslov: marjan.prevodnik@zrss.si





bnost

Povzetek



Vsebine razmišljanja v tem prispevku imajo skupno rdečo nit, ki se kaže v transfernih

oj ose

možnostih motivacijskega koncepta ' prepričanje o lastni učinkovitosti oziroma samo-

učinkovitosti' , avtorja Martina Bandure, enega vodilnih socialno kognitivnih

azvr

teoretikov. Prispevek predstavi konkretno uporabo tega koncepta v likovno pedagoški

n

praksi na primeru izjav učencev in učiteljev ter na primeru uporabnosti v sklopu

i

stalnega strokovnega spopolnjevanja razrednih učiteljev likovne vzgoje. Večkrat

ja

izvedena risarska delavnica z omenjenimi učitelji je dokazala uspešnost pri motiviranju

in pri doživljanju občutka uspešnosti. Uspešnost pri risanju, glede na cilje delavnice, je

v prispevki ponazorjena s štirimi pari ključnih risb iz delavnic. Avtor je idejo za projekt

nikaci

pripravil na temelju mednarodnih raziskav in poznavanju likovno pedagoške prakse v

Sloveniji, ki ugotavljajo, da zlasti razrednim učiteljem primanjkujeta samozavest in

usposobljenost za poučevanje umetnostnih predmetov, v našem primeru likovne vzgoje

omuK

v 1. in 2. triletju osnovne šole.

–



ri

Ključne besede: prepričanje o lastni samo-učinkovitosti, risanje, motivacija, učenje,

likovna vzgoja, razredni učitelji likovne vzgoje, stalno strokovno spopolnjevanje

i vi





ešk

Abstract



Člov

The red thread of the paper focuses on the transfer possibilities of the motivational

concept Self-Efficacy Beliefs, by author M. Bandura, one of the leading social cognitive

theorists. The use of this concept in the actual school field is presented in the field of

visual art education, taking statements of students and teachers, and in the area of in-

service elementary teachers’ of art. Drawing art assignment for these teachers showed

signs of improved motivation and in bettering drawing skills. The results from the

drawing workshop – as showed in accompanying four pairs of drawings – proved that

the idea of it was successfully structured and planned. The idea for this study/project

was based on the international research findings, which claims, that especially

elementary teachers of art are in lack of self-confidence and professional competences



530





for teaching art subjects, as expressed in the stages 1 and 2 of Slovenian Elementary School

(age 6 – 14).



Key words: self–efficacy beliefs, drawing, motivation, learning, visual arts education,

elementary teachers of art, in-service teachers’ training





‘’Obstajajo triji načini učenja risanja, vendar ti, na (ne)srečo, še niso odkriti.’’

‘’There exists three ways of learning how to draw, (un)fortunately, they are not discovered

yet.’’





Marpre





Namesto uvoda



Čudaško vprašanje v naslovu tega prispevka ''Ali potrebujemo ministrstvo za motiviranje …''

deluje v slovenskem kontekstu nesmiselno. A če bi vzeli pod zgodovinski drobnogled

strukturo tega naslova, bi ugotovili, da ni nikakršne potrebe za posmehovanjem. Tudi

novoizvoljena vlada Venezuele (1979) je takrat imenovala dr. Luisa Alberta Machada24 za

''ministra za razvoj inteligence'', kar tudi deluje čudaško. Sprva je bil v zvezi s tem

''unikatnim resorjem'' deležen posmeha, v približno štirih letih pa je z mednarodno

verificiranimi uspehi svojega dela25 posmeh povsem ustavil (več v Muhovič, 2011 in Novak,

2011).





Uvod



Risanje je ena temeljnih človekovih dejavnosti v vseh njegovih starostnih obdobjih. Risanje

kot področje ustvarjanja ima različne funkcije in namene, primerne starosti, psihofizični,

poklicni ali kakšni drugih usmerjenosti. S svojimi ''kognitivnimi, čustvenimi, motoričnimi,

motivacijskimi, terapevtskimi in drugimi posebnostmi' , so lahko risarske dejavnosti zelo

koristne in uporabne v življenju. V tem prispevku povezujemo risanje z občutkom uspešnosti,

ki ga posameznik/posameznica doživlja/doživi v procesu ustvarjalnega dela in deluje

motivacijsko za njegovo nadaljnje učenje in likovno izražanje. Na osnovi mednarodnih

raziskav (Bamford, 2006) ter poznavanja likovno pedagoškega terena v Sloveniji, se je

ugotovilo, da zlasti razrednim učiteljem primanjkujeta samozavest in usposobljenost za

poučevanje umetnostnih predmetov, v našem primeru likovne vzgoje v 1. in 2. triletju

osnovne šole. Primerjalno gledano z ugotovitvami s področja glasbe (Rotar Pance, 2006),

avtor še ocenjuje, da tudi na kakovostno poučevanje likovne vzgoje vplivajo dejavniki kot so

motivacija učiteljev in njihov odnos do poučevanja .



24 Luiz Alberto Machado je bil v letih 1979-1985 venezuelski minister za ‘’razvoj inteligence’’. Napisal je več

filozofskih in socioloških knjig, med njimi znani deli La Revolucion de la Inteligencia (Revolucija intelligence) in

The Right to be Inteligent (1. ang. Izdaja 1980), ki sta bili svoj čas z odobravanjem sprejeti doma in v tujini.

25 Dokumentirana poročila o poteku in rezultatih venezuelskega ‘’Inteligent Project’’- a je objavila Univerza v

Harvardu, MA (Harvard University Press).



531





Če pri tem izpostavimo razredne učitelje likovne vzgoje v Sloveniji, potem trdimo, da morajo

na seminarjih stalnega strokovnega spopolnjevanja le-ti začutiti uspešnost pri reševanju

določenih (risarskih) problemov. Neprestano jim je potrebno vzbuditi interes in motivacijo za

likovno usposabljanje. Le tako se lahko nadejamo, da bodo bolj zaupali svojim ustvarjalnim

sposobnostim, ki so eden ključnih dejavnikov kakovostnejšega načrtovanja in izvajanja pouka

likovne vzgoje v 1. in 2. triletju osnovne šole.



Prispevek govori o povezavi motivacijske teorije s pedagoško prakso in stalnim strokovnim

spopolnjevanjem. V osredju našega zanimanja je za potrebe tega prispevka (spopolnjevanje

razrednih učiteljev likovne vzgoje) izbrana socialno kognitivna teorija Martina Bandure. Ta se

intenzivno ukvarja s preučevanjem koncepta ‘’prepričanja o lastni samoučinkovitosti (angl.

Self-Efficacy Beliefs)’’. Kot rečeno nas je zanimalo, kako teorijo smiselno povezati s prakso.

Za udejanjanje tega koncepta smo izbrali področje likovne vzgoje.



Pri načrtovanju – še posebej risarske delavnice v Razdelku III. tega prikaza – smo izhajali iz

naših pedagoških in svetovalnih izkušenj ter iz spremljanja teorije motivacije. Izkušnje iz

pretekle prakse so nas utrdile v prepričanju, da sta občutek doživljanja uspešnosti pri določeni

dejavnosti in prepričanje v samoučinkovitost, eni ključnih dejavnikov motivacije.

Predpostavljali smo, da bi morali biti visoko motivirani za pedagoško delovanje vsi učitelji

in vzgojitelji v slovenskem prostoru in širše, biti pa bi morali prepričani v lastne sposobnosti,

v lastno samoučinkovitost. Pri tem smo se zavedali, da obstajajo v tej smeri, v realnem

življenju, med posamezniki velike razlike.



Za lažji prehod v teoretično ozadje o (socialno kognitivni teoriji) motivaciji, smo za začetek, v

Razdelku I.) iz neposredne prakse izluščili ‘’nekaj zanimivih izjav učencev in učiteljev’’. Po

kratki predstavitvi teorije (v razdelku II.), navajamo še praktičen primer uspešnega prenosa

motivacijske teorije v neposredno prakso stalnega strokovnega spopolnjevanja (Razdelek

III.).





I.

Deloma prirejene, deloma resnične izjave učencev, povezane z motivacijsko teorijo M.

Bandure26:





Rihard

' Kako ti gre risanje človeške glave?' Ali se ti zdi, da je taka naloga enostavna?'



' No, niti ne, je pa dolgočasna. Mislim, koga pa danes v času fotografije sploh še zanima,

Zala

kako izgleda glava portretiranca, prostoročno po opazovanju narisana na papirju. Take

dejavnosti nimajo nikakršne zveze z mojim življenjem ...''



' Res? Jaz rad rišem. Je zelo zanimivo. Mislim, da je prostoročna risbe cenjena še danes.

Rihard

Kar pojdi na kakšno likovno razstavo. Moje risbe so kar dobre. Imam občutek, da sem

dober risar, saj likovna pedagoginja, vzgojiteljica v našem dijaškem domu, vedno pohvali

moje risbe, narisane pri krožku. Dobre ocene sem sicer imel že v osnovni šoli. Morda se



26 Zamisel o stališčih in izjavah učencev in njihovih mentorjev je prevzeta in prilagojena po Paul R. Pintrich in Dale

Schunk (1996). Motivation in Education: The role of expectancy and self-efficacy beliefs, str. 68. Prentice Hall.



532





bom celo odločil za študij slikarstva na Akademiji za likovno umetnost v Ljubljani' .



' Ali se šališ?'' Jaz risanja ne maram. Nikoli nisem dobro risal, še posebej ne obraza.

Franci

Risanje po opazovanju me preprosto zmede. Upoštevati moramo sorazmerja, pravilno



vizirati. Po mojem nam daje učitelj takšne zahtevne naloge namenoma, da ne bi bili

preveč uspešni. Kako je šele težko narisati človeško figuro. Nikoli ne vem, kje začeti.

Zame je vse pretežko. Raje prerisujem iz knjig. Bolj od rok mi gresta igranje taroka in

odbojka. V tem sem zares dober.’’



Deloma prirejene, deloma resnične izjave učiteljev, povezane z motivacijsko teorijo M.

Bandure:



G. Sternen,

' Vedno imam težave z razlago pravil proporca pri risanju glave, saj jih večina ne

učitelj z veliko razume. Kakršnokoli poučevalno strategijo uberem, ni uspešna. Menim, da je ta

prakse

snov pretežka za srednješolce.''



' Vesela sem, da ste to rekli tudi vi, ki ste izkušen učitelj. Mislila sem že, da sem

Gdč. Kobilca,

edina na šoli, ki ne zna učencem približati te teme. Sicer poučujem z učenci, ki

učiteljica

imajo skromnejše razvite risarske zmožnosti in spretnosti, no ja, saj vsi veste,

začetnica

kako težko jih je voditi. Še posebej zadnjo uro pouka jih je skoraj nemogoče

pripraviti do likovnega izražanja. Preprosto ne vem, kako umiriti dijake, kaj šele

da bi jih naučila pravil proporca.''



' Pri meni so na likovnem krožku dijakinje in dijaki z različnimi likovnimi

Ga. Čadež,

sposobnostmi, vendar so vsi zelo motivirani za delo. Imam svoj sistem dela, zato

vzgojiteljica

v z nedisciplino ni težav. Deloma morda tudi zato, ker ni obvezno.Vsakega dijaka

dijaškem domu

uspem motivirati za delo, ne glede na to, kdo je, odkod prihaja. Vem da je težko.

Vendar naredim prav vse, da bi se dijaki dobro poučutili in kaj novega tudi

naučili. Pri izbiri vsebin za likovno ustvarjanje sodelujemo vsi.''



' Vam je lahko. Imate veliko več pedagoške prakse kot jaz. Jaz še vedno

Gdč. Kobilca

postavljam svoj sistem vodenja in poučevanja in se intenzivno pripravljam na

pouk. Dejansko je poučevanje mnogo težje kot sem mislila.''





Kot vidimo, so učenci bolj ali manj zaskrbljeni ali pa zatopljeni v razmišljanje o lastnih

(ne)zmožnostih za uspešno reševanje risarskih nalog. Skrbi jih, če imajo dovolj znanja, da bi

bili uspešni (na primer pri risanju človeške glave); kaj se bo zgodilo, ko bodo pričeli z

risanjem in drugo. Podobno razmišljajo učitelji in vzgojitelji iz šol ali dijaških domov. Na tak

ali drugačen način nam z izjavami sporočajo o svojih likovno pedagoških zmožnostih,

(ne)uspešnosti pri delu, motivaciji. Možne razlage o različnih pričakovanjih posameznikov in

o prepričanosti v (ne)uspeh najdemo v teoriji motivacije. Nekateri motivacijski koncepti nam

govorijo o tem, da večina tistih posameznikov, ki vnaprej pričakuje neuspeh, ne bo z veseljem

sodelovala ali pa bo sploh odklonila sodelovanje v določeni (risarski) nalogi. Posamezniki so

morda zainteresirani za nalogo iz risanja in ji pripisujejo neko vrednost. Vendar, če se v njej

preizkusijo in so (ponovno) neuspešni, se zanesljivo ne bodo vključevali z navdušenjem.

Skratka, naloga jih ne bo motivirala. Tudi zato je ustvarjanje optimistične delovne klime

ključno, naravnano v pozitivno motivacijo in pričakovanje uspeha. Za to so odgovorni

mentorji učitelji in predavatelji na seminarjih.





533





Kot smo lahko razbrali iz zgornjih izjav učencev in njihovih mentorjev, se ljudje neprestano

(samo)sprašujemo – to so neke vrste notranji dialogi – o lastni (ne)uspešnosti oziroma celo o

(ne)učinkovitosti na posameznem področju, kot na primer ‘’res ne vem če bom znal kdaj risati

tako, da si bo model podoben’’, ali, ‘ ’razmisli in preceni, če se sposoben/sposobna, da

sodeluješ v skupinskem likovnem projektu, v katerega te vabijo v dijaškem domu’’. Take, in

vrsta drugih izjav, kot na primer ‘’s aj bo šlo, že večkrat sem risala po modelih in jih verno

predstavila, torej bom uspešna tudi tokra t’’, so reden spremljevalec likovno pedagoškega

vsakdana. Učenci in učitelji nenehno tehtajo in vrednotijo svoje sposobnosti in spretnosti,

možnosti za uspeh v določeni situaciji. Neprestano se odločajo med tem, ali so sposobni

določeno nalogo izvesti uspešno ali ne. Take sodbe in prepričanja (primerjajmo z izjavami

učencev in mentorjev v tabeli zgoraj) o lastni samo(ne)učinkovitosti vplivajo na naše

odločitve v različnih situacijskih kontekstih.





Primer neposrednega prenosa iz teorije v učno prakso



Preden se odločimo za (aktivno) sodelovanje (na primer za risanje) si oblikujemo

pričakovanja o tem, kako mislimo da bomo izvršili to (likovno) nalogo – zelo uspešno,

uspešno, manj uspešno ali kako drugače. Taka pričakovanja izhajajo iz različnih virov,

najpogostejša vprašanja pa so:





APLIKACIJA NA LIKOVNO PEDAGOŠKO

VIRI

PODROČJE (velja tako za učence kot za

mentorje)

1. Kako uspešno smo opravili s podobno nalogo

1. Kako uspešni smo bili v risanju človeškega

obraza/glave v preteklosti (bližnji in daljni)?

v preteklosti?



2. Čemu pripisujemo (ne)uspešnost preteklih

2. Čemu pripisujemo (ne)uspešnost preteklih

risarskih nalog (risanje obraza/glave): skromnim

likovnim

sposobnostim

(zmožnostim),

izvedb, nastopov itd.?

(ne)vloženemu

trudu

ali

premajhni

prizadevnosti?

3. Kaj o lastnem učenju, poučevanju mislimo

3. Kako presojajo svoje risarske zmožnosti

učenci; kako svoje poučevalne sposobno

posamezniki, sošolci, učitelji?

sti



presojamo učitelji?

4. Kakšno stopnjo težavnosti pripisujemo

4. Kakšno stopnjo težavnosti pripisujemo

določeni likovni nalogi (na primer risanje

določeni nalogi (v preteklosti, sedanjosti,

človeškega obraza/glave s poudarkom na

prihodnosti)?

prikazovanju plastičnosti)?





534





II.



Teoretično ozadje



Za potrebe tega zapisa in za bolj poglobljeno razumevanje težav mladih ustvarjalcev in

njihovih mentorjev, s katerimi smo se seznanili v prejšnjem razdelku, se bomo osredotočili na

teorijo socialno kognitivnega teoretika Martina Banduro, ki se poglobljeno ukvarja s

preučevanjem ‘’prepričanj o lastni samo-učinkovitosti’’. V kontekstu kognitivnih psiholoških

teorij je motivacija odvisna od načina, na katerega posameznik sprejema, dekodira in

predeluje informacije (Radovan, 2000, str. 115). Socialna kognicija je socialni proces

predelave informacij, ki ga označujeta interkulturno in interpersonalno razlikovanje. Po

Banduri (Radovan, prav tam) ‘’posameznik s sistemom jaza vzpostavlja kontrolo nad lastnim

razmišljanjem, čustvovanjem in aktivnostjo.’’

Od vseh prepričanj, s katerimi posameznik ocenjuje kontrolo nad svojimi dejanji in okoljem,

v katerem živi, so najvplivnejše predstave o lastni učinkovitosti oz. samo-učinkovitosti. Pri

tem gre – kot smo omenili že prej – za prepričanje o lastni uspešnosti, ki pomeni občutenje

osebne kompetentnosti pri določenem opravilu. Bandura (Radovan, str. 119) pravi, da se

posameznikova samo-učinkovitost oblikuje na podlagi štirih temeljnih virov informacij: (1)

neposredne izkušnje, (2) nadomestne izkušnje, (3) prepričanje in (4) fiziološko – afektivne

reakcije. Mnenje posameznika o lastni učinkovitosti ima vpliv tudi na druge oblike kognitivne

regulacije vedenja, kot so vzročno pripisovanje, pričakovanje izidov in zastavljanje ciljev.

Če povzamemo zgoraj zapisano, je Bandura razvijal specifične vidike znotraj socialno

kognitivne teorije. Za osvetlitev in pogled ter za boljše razumevanje primerov iz neposredne

učne prakse (Razdelek I, v tabelah) ter za potrebe naše risarske delavnice (Razdelek III), smo

kot vodilno teorijo izbrali motivacijski konstrukt ‘’prepričanje v lastno samo-učinkovitost’’ .





III.



Risarsko delavnico smo načrtovali za razredne učitelje likovne vzgoje širom po Sloveniji.Če

so njihova prepričanja o lastni učinkovitosti pri poučevanju likovnih vsebin ali o risarskem

znanju naravnana v izrazito negativni smeri (valenci), potem je to zaskrbljujoče.27 Smer

prepričanja (optimistična/pozitivna ali pesimistična/negativna naravnanost) določa odraslemu,

poleg drugih osebnostnih in fizioloških značilnosti ter seveda strokovne usposobljenosti,

‘’načine in pristope’’ njegovega pedagoškega delovanja. Prepričanja učiteljev in vzgojiteljev

o lastni samo-učinkovitosti so tista, ki jih usmerjajo k nadaljnjim korakom na področju

stalnega strokovnega spopolnjevanja.





27 Mednje bi uvrstili na primer učitelje, ki niso prepričani v svojo didaktično strokovnost, ki likovno ne ustvarjajo, in

tiste, ki nasploh mislijo da je likovna vzgoja zgolj zabava ali dejavnost da hitreje mine čas v šoli. Če morajo poleg

tega poučevati še vrsto drugih predmetov (primer razrednih učiteljev), potem tudi ne izvajajo likovneg pouka tako

kot od njih zahteva učni načrt.



535





Nedvomno obstajajo pomembne razlike med posameznimi razrednimi učitelji likovne

vzgoje28. Ključno je zavedanje dejstva, da so prepričanja o uspešnosti in/ali samo-

učinkovitosti (v zvezi s poučevanjem pouka likovne vzgoje) posameznega učitelja nihajoča.

Enkrat so ugodna/naklonjena, spet drugič so odbojna/nenaklonjena. Učitelj, na primer, ne bo

naklonjen poučevanju likovne vzgoje, če iz različnih razlogov ne mara risanja.

To lahko posledično pomeni, da likovni vzgoji (beri ustvarjalnemu načrtovanju likovnih nalog

s področja risanja) ne bo namenil pozornosti in se bo raje zatekel k preverjenim in rutinskim

nalogam, ki temeljijo na uporabi šablon in podobnih nestrokovnih prijemov. Takšnega učitelja

je težko prepričati o nasprotnem. Če je takšnih razrednih učiteljev likovne vzgoje veliko

potem je to razlog za vsesplošno zaskrbljenost. 29



Na usmerjenost/naravnanost osebnih prepričanj o lastni likovni (ne)strokovnosti ne vplivajo

le osebnostne, psihofizične in fiziološke lastnosti temveč tudi druge s tem povezane

kontekstualne spremenljivke (kot so predhodna strokovna izobrazba, izkušnje pri poučevanju

likovne vzgoje, odnos do umetnosti …). Ne nazadnje, prepričanja učiteljev (o lastni samo-

učinkovitosti) so tista, ki jih usmerjajo v izbiro vsebin svojega stalnega strokovnega

spopolnjevanja. Izbirali bodo strokovne vsebine, do katerih imajo afiniteto, kar (morda)

pomeni, da se v njih čutijo strokovno kompetentne in motivirano pričakujejo, da bodo

spoznali novosti s področja, da bodo doživeli na spopolnjevanju občutek uspeha... Manj bodo

izbirali vsebine, do katerih imajo (iz različnih razlogov) odklonilen odnos. Izbirali bodo

izobraževalne vsebine, ki jim bodo omogočale pridobivanje novih znanj, občutek uspešnosti,

vzbujanje interesa, motiviranost za osebno ustvarjalno delo ter za pedagoško delo.





Kako za risanje navdušiti razredne učitelje likovne vzgoje?



Za stalno strokovno spopolnjevanje na predmetnem področju likovne vzgoje se odloča

sorazmerno zanemarljivo število razrednih učiteljev. Naše ugotovitve kažejo na dokaj nizko

kakovost izvajanja pouka likovne vzgoje v prvem in drugem triletju. Zato smo se v letu 2005

odločili, da za omenjene razredne učitelje likovne vzgoje od 1. do 5. razreda) pripravimo

posebna, 24 – urna seminarja (ločeno za 1. in 2. triletje) z različnimi strokovnimi in

pedagoškimi temami v obliki predavanj in delavnic. V naboru pisanih ponujenih tem

(slikanje, kiparjenje, didaktične teme …) smo se mi odločili za triurno temo s področja

risanja, saj je risanje eno temeljnih likovnih področij, katero bi po našem mnenju učitelji

morali obvladati (vsaj v osnovah) tudi sami. Konec koncev, tudi učitelji matematike morajo

za poučevanje znati računati (podčrtal M. Prevodnik). Tovrstno temo smo načrtovali tudi zato,

da bi učitelje navdušili za risanje, jim le to osmislili z več vidikov, da bi preko izkušnje

začutili nujnost ustvarjalnega poučevanja teh vsebin, ter da bi v risarski likovni delavnici

doživeli občutek uspešnosti in motiviranosti. Želeli smo razblinjali učiteljeve predsodke in



28 Nekateri bodo na risarski delavnici risali z odporom ker jim le-to ne leži, se pa morda likovno ukvarjajo na

drugem, na prvi videz netipičnem likovnem področju mode, cvetličarstva, urejanja notranjih in zunanjih okolij,

kulinarike itd.

29 To so učitelji, ki niso samozavestni, ki nimajo zaupanja v lastne likovno ustvarjalne sposobnosti in ki nimajo

specialno didaktičnega znanja. Sem prištevamo tudi učitelje, ki mislijo (in žal tako tudi pedagoško delujejo) da je

likovna vzgoja za zabavo, zgolj za posladek preostalemu kurikulumu. Posledično lahko tudi del časa,

namenjenega likovni vzgoji, namenjajo poučevanju drugih predmetov.



.



536





stereotipe o njihovem lastnem likovnem (ne)znanju, s tem pa posledično o izogibanju

zahtevnejšim likovnim nalogam. Želeli smo jim ponuditi problemsko vsebino, pri reševanju

katere bi bili uspešni.



Za kazalnik uspešnosti bi se štelo že, če bi z načrtovano risarsko delavnico učiteljem vzbudili

interes za likovno pedagoška strokovna vprašanja. Uspeh bi bil, če bi pričeli razmišljati o

lastni risarski usposobljenosti za poučevanje likovnih nalog s področja risanja. Ali so dovolj

usposobljeni? Če ne, zakaj ne? Nedvomno bi bil to spodbuden začetek postopnega

spreminjanja prepričanj o lastni samo-učinkovitosti, o lastni (ne)usposobljenosti za

poučevanje risarskih vsebin. Vseskozi smo se zavedali – in se še – da so osebna prepričanja in

stališča ''o nečem'', še posebej pri odraslih, najbolj trdoživa in nedovzetna za spremembe.

Postopek spreminjanja smo želeli v našem primeru sprožiti s posebno izbranimi desetimi

risarskim kratkimi nalogami, v katerih naj bi učitelji, z našo pomočjo in občutljivimi prijemi,

sami sebi dokazali, da znajo in zmorejo risati tudi sami. To pomeni da bodo izkusili lastno

uspešnost pri reševanju danih likovnih problemov.





Potek likovne delavnice s področja risanja, namenjene razrednim učiteljem likovne

vzgoje (metodologija)



Temeljni namen delavnice je bil doživljanje občutka uspešnosti in spreminjanja morebitnih

(zakoreninjenih) prepričanj o lastni samo-(ne)učinkovitosti pri lastnem risanju in pri pouku

risanja, dvig samo-motivacije ter predstavitev modela načrtovanja pouka likovne vzgoje za

področje risanja z veliko transferno vrednostjo za ostala likovna področja (slikanje, prostorsko

oblikovanje, grafika, oblikovanje-dizajn …).



Cilji delavnice:

o (ponovno) vzbujanje zaupanja v lastne ustvarjalne likovne in pedagoške

zmožnosti, opredeljeno kot ' iskanje lastne likovnosti in prebujanje

ustvarjalnega tigra'' v sebi30),

o spoznavanje z večrazsežnostnimi možnostmi ''risanja'' z različnih vidikov

(motivacije, drugačnega pristopa k načrtovanju, izvajanju in vrednotenju

likovnih nalog, možnostmi medpredmetnega povezovanja …),

o pridobivanje risarskih veščin kot prepotrebnih za osebno ustvarjalno in za

likovno pedagoško delo,

o (s)poznavanje s svinčniki izjemne mehkobe (B2 do B8).





Vsebina in potek risarske delavnice (postopek)



Sestoji se iz desetih kratkih nalog v trajanju od 30 sekund do največ treh minut. Naloge si

sledijo po določenem načrtu oziroma po neki logiki, katere pa udeležencem ne povemo

vnaprej, temveč ob zaključnem vrednotenju. Za reševanje vseh zadanih nalog uporabljajo



30 Likovnost je prisotna povsod. To ni samo ali risanje ali kiparjenje itd. Moda, hortikultura, slikanje, kulinarika,

umetnostna obrt, dizajn, aktivno obiskovanje galerijev in muzejev, fotografiranje, estetska urejenost učilnice in

šole …



537





sodelujoči v delavnici svinčnik. Liste velikosti A4 označijo s številkami od 1 do 10 in prično z

risanjem na list št. 1 po navodilih vodje delavnice. Šele po zaključku delavnice – z ogledom

risb nekaj prostovoljcev - se udeležencem z razgovorom in vprašanji pove namen, cilje,

smisel, uporabnost v učni praksi in logika delavnice same. O tem ugibajo tudi sami.

Udeleženci spoznajo, da je poglavitni cilj te delavnice, razvijanje (s)likovno vizualnega

spomina. Razumejo, da bi bil cilj delavnice lahko tudi drugačen, na primer razvijanje

sposobnosti opazovanja ali domišljije … Zavedajo se, da je moral tudi vodja delavnice

načrtovati risarsko nalogo z vidika svojih ciljev in namena strokovnega spopolnjevanja. Ob

zaključku postane udeležencem jasno, da je bila delavnica zamišljena tudi kot spodbuda za

njihovo kakovostnejše načrtovanje (risarskih in drugih vsebin) pouka likovne vzgoje, po

vrnitvi v šolo ter za njihovo motiviranje.



Opis desetih risarskih nalog, ki sledijo navedenemu zaporedju spodaj (s podrobnostmi sta

opremljeni le nalogi 1 in 10, ki sta ključni za razumevanje te delavnice:



1. risanje človeške figure po spominu, (udeleženci rišejo po spominu vodjo delavnice, ki

za par minut zapusti prostor za risanje),

2. risanje po opazovanju,

3. eksperimentalno raziskovanje tehničnih in izraznih možnosti svinčnika,

4. risanje lastne dlani po opazovanju,

5. risanje živalske figure na reprodukciji, obrnjene za 180 stopinj (na glavo),

6. risanje po domišljiji,

7. risanje zvokov (ob poslušanju zvokov instrumentov udeleleženci za vsakega narišejo

ustrezen likovni znak),

8. risanje najljubše živali (pomembno z vidika ohranjanja motivacije za risanje v

delavnici),

9. risanje detajla enega od delov obraza, katerega se dva do trikrat poveča (nos, uho itd.),

10. risanje človeške figure po spominu, (udeleženci še drugič rišejo po spominu vodjo

delavnice, ki za par minut ponovno zapusti prostor za risanje),





Diskusija - zaključno vrednotenje nastalih risb



Udeleženci – razredni učitelji likovne vzgoje – so h končni, skupinski predstavitvi svojih risb

povabljeni kot prostovoljci, nikoli jih ne določimo. Vedno pokažemo tri do štiri nastale

zbirke in jih uporabimo kot izhodišče za zaključno vrednotenje. V zadnjih šestih letih od

pričetka uvajanja tovrstnih delavnic se je izkazalo, da je njena celostna zasnova dobra v vseh

pogledih. V vseh primerih (to smo preverili s tim. eskspresno kratkim predtestom in

postestom z enim vprašanjem) se je v razponu od pribl. 80 do 95 % izkazalo, da so bili

udeleženci (N – nad 400) več kot zadovoljni s svojim risarskim napredkom po opravljeni

kratki delavnici (trajala je od 45 do 60 minut). To so izrazili na lestvici s številkami od 1 do 5

(5 – zelo sem risarsko napredoval, 1 – nisem napredoval). Kar nekaj udeležencev je bilo ob

zaključku po našem mnenje dodatno motiviranih, saj so pisno in ustno izražali svoje želje za

nadaljnjim učenjem risanja ter da bodo odslej drugače načrtovali pouk likovne vzgoje (vsaj s

področja risanja).





538





Problem delavnice je bil preprič(ev)ati razredne učitelje likovne vzgoje, da lahko vsakdo,

torej tudi oni, napredujejo v znanju risanja. To se je vedno znova dokazovalo tudi v tej,

časovno zelo kratki delavnici. Vseh deset nalog je za udeležence enakih, ne glede na različne

skupine in kraj in čas izvedbe. Pri nalogah 1 in 10 je model (vodja delavnice) zapustil prostor

v katerem je potekala delavnica, udeleženci so imeli v obeh primerih tri minute časa da ga

narišejo po spominu.



Udeleženci so svoj napredek ugotavljali primerjaje svoji risbi številka 1 in 10, ki sta bili

namenjena razvijanju (s)likovno vizualnega spomina.

Skratka, naša predpostavka, da bo risba št. 10 boljše od risb številka 1, kar gre pripisati tudi

ustrezno in skrbno načrtovanim ostalim nalogam od št. 2 do 9 (te so razvijale različne likovne

sposobnosti, znanja in veščine), se je uresničila. Na večini primerjanih dveh del udeležencev

smo našli znake napredovanja bodisi z vidika večje sproščenosti kot izraženo s krepkejšo črto

bodisi v boljši zapomnitvi posameznih podrobnosti na opazovanem modelu bodisi z vidika

izboljšanih sorazmerij (proporcev), večje figure na risbi št. 10 itd.

Ugotavljamo, da je bila ena od pogojev uspešnosti (napredek v risanju) sproščenost

udeležencev (doseženo v pripravi na delavnico).



Spodaj prilagamo štiri primere risb št. 1 in 10 učiteljev (A, B, C, D), ki so bile ustvarjene v

seminarskih delavnicah po vsej Sloveniji. Zainteresiranim bralcem priporočamo, da najprej

primerjajo (možen napredek – če ta seveda obstaja) risbi št. 1 in 10 od vsakega učitelja

posebej (da vidijo če se ujemajo z našo oceno), nato pa še vse primere štirih učiteljev med

seboj. Bralec lahko svoja opažanja in oceno pisno sporoči avtorju prispevka na e-naslov:

marjan.prevodnik@zrss.si, morda pa delavnico ponovi. Delavnica je prednostno načrtovana

za razredne učitelje likovne vzgoje, zato ni neposredno prenosljiva v učno prakso. To je

možno le z ustreznimi prilagoditvami za učence ali dijake, upoštevaje vrsto dejavnikov

(likovno razvojna stopnja učenca, znanje in prepričanje učitelja da to zmore ponoviti z učenci

…).





Učitelj A

Risba št. 1 (risanje po spominu)

Risba št. 10 (risanje po spominu – model je isti

kot pri risbi št. 1 levo)





539





Učitelj B

Risba št. 1 (risanje po spominu)

Risba št. 10 (risanje po spominu – model je isti

kot pri risbi št. 1 levo)





Učitelj C

Risba št. 1 (risanje po spominu)

Risba št. 10 (risanje po spominu – model je isti

kot pri risbi št. 1 levo)





540





Učitelj D

Risba št. 1 (risanje po spominu)

Risba št. 10 (risanje po spominu – model je isti

kot pri risbi št. 1 levo)





Po naši oceni vsi štirje primeri risb A, B, C in D jasno prikazujejo napredek učitelja v risanju

(kar je razvidno iz risb številka 10), dokazujejo, da se da tudi z zelo kratko enourno delavnico

napredovati. Napredek se da zelo dobro razbrati iz risb večine učiteljev, vključenih v to

risarsko delavnico v zadnjih letih. Za nekaj primerov (v manj kot 5%) nismo bili prepričani z

gotovostjo če je udeleženec risarsko napredoval. Glede na osebno vodenje vseh teh delavnic

bi s precejšnjo gotovostjo rekli, da ti, res redki posamezni udeleženci, ki niso napredovali, od

vsega začetka niso bili motivirani za risanje (risali so bolj z odporom, bolj zaradi drugih

udeležencev). Globljih razlogov za to ne poznamo. Vsebina delavnice je namenjena tudi

ostalim odraslim.





Zaključek



V prispevku se je na konkretnem primeru ''posebne likovne delavnice'' pokazala uporabnost

motivacijskega koncepta ''prepričanje o lastni učinkovitosti oziroma samo-učinkovitosti'',

avtorja Martina Bandure, v neposredni praksi stalnega strokovnega spopolnjevanja razrednih

učiteljev likovne vzgoje. Ugotovili smo, da je bila ob zaključku tako načrtovanih kratkih

enournih risarskih delavnic, večina udeleženih učiteljev zadovoljna s svojim napredkom v

znanju risanja. Izkazovali so povišano motivacijo in interes za iskanje dodatnih oblik

likovnega izobraževanja. Menimo, da so učitelji začutili da so lahko uspešni, če se potrudijo,

kar se je, ne nazadnje, izkazalo na njihovih risbah. Tovrstne uspešne vsebine in oblike

stalnega strokovnega spopolnjevanja pripomorejo k večji samozavesti in motivaciji razrednih

učiteljev likovne vzgoje za (bolj kakovostno) poučevanje likovne vzgoje v 1. in 2. triletju

devetletne osnovne šole. Aktualna idejna in metodološka zasnova tovrstnega spopolnjevanja

kliče po bolj znanstvenem pristopu in vabi druge raziskovalce k ponovitvi projektne študije.



541





Ministrstvo za šolstvo in šport – ki zaenkrat ni ministrstvo za motiviranje – pa k

morebitnemu financiranje te, prepotrebne študije.





Literatura



[1] Andrilović, V., Obradović, M. Č. (1996). Motivacija u razredu. In: Psihologija učenja i

nastave (str. 149-156). Školska knjiga Zagreb, Croatia.

[2] Bamford, A (2006). The Wow Factor: Global research compedium on the impact of the arts in

education, Berlin: Waxman Verlag.

[3] Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change.

Psychological Review, 84, 191-215.

[4] Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37,

122-147.

[5] Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs,

NJ: Prentice-Hall.

[6] Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44,

1175-1184.

[7] Bandura, A. (Ed.) (1995). Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge

University Press.

[8] Berce, G. H. (1993). Likovna vzgoja – načini dela pri likovni vzgoji. Ljubljana, Slovenija,

DZS.

[9] Bokaerts, M. (2002). Motivation to learn (Education practices series – 10). Motivational

beliefs – Motivational beliefs act as favourable contexts for learning (pp. 8-9). International

Academy of Education, International Bureau of Education.

[10] Christine, D. (Spring 2001). Student Motivation To Learn. NAEA advisory. National Art

Education Association.

[11] Čot, D. (2004). Bandurin concept zaznane samoučinkovitosti kot pomemben dejavnik

posameznikovega delovanja. V: Socialna Pedagogika, junij, Vol. 8, št. 2, str. 173-196-

[12] Driscol P. M. (2000). Self-efficacy beliefs. In: Psychology for instruction (2nd edit.). Allyn

and Bacon, p. 310-311.

[13] http://finearts.esc20.net/art/art_strategies/art_strat_motiv.html, 24. 6. 2004.

[14] Jones, E. J. (1997). A lesson in teaching ART SELF-CONFIDENCE. In: Art Education (Vol

50, pp. 33-38).

[15] Karlavaris, B. (1988). Metodika likovnog odgoja 2. Rijeka, Croatia. Hofbauer.

[16] Muhovič, J. (2011). Bi bilo v Sloveniji možno ' Ministrstvo za razvoj inteligence''? V:

Trajnostni razvoj kot načelo vzgoje in izobraževanja pri likovni in glasbeni vzgoji ter

filozofiji. Ur. Božidar Flajšman. Zbornik referatov in razprav, št. 3/2011, str. 31. Republika

Slovenija - Državni svet.



542





[17] Novak, B. (2011). Prispevek v razpravi. V: Trajnostni razvoj kot načelo vzgoje in

izobraževanja pri likovni in glasbeni vzgoji ter filozofiji. Ur. Božidar Flajšman. Zbornik

referatov in razprav, št. 3/2011, str. 123. Republika Slovenija - Državni svet.

[18] http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/effchapter.html.

[19] http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/efficacy5.html .

[20] http://www.kidsource.com/kidsource/content2/Student_Motivation.html

[21] Pajares, F., & Schunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-

concept, and school achievement. In R. Riding & S. G. Rayner (Eds.), International

perspectives on individual differences: Vol. 2. Self Perception (pp. 239-266)). London: Ablex

Publishing.

[22] Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation defined. In: Motivation in Education-

Theory, Research, and Applications (pp.4-5). Prentice Hall.

[23] Požarnik, B. M. (2002). Notranja učna motivacija kot pogoj in cilj kakovostnega

izobraževanja. In: Vzgoja in izobraževanje (3, XXXIII)(str. 8-13). Zavod RS za šolstvo,

Slovenija.

[24] Prevodnik, M. (2001). Nekateri vidiki učnega uspeha pri pouku likovne vzgoje s poudarkom

na notranji in zunanji motivaciji. In: VIZ (4, XXXII), str. 54-58. Ljubljana.

[25] Prevodnik, M. (2003). Nekaj pogledov na problematiko motiviranja ucencev pri pouku likovne

vzgoje (1. del). In: Likovna vzgoja, letnik V, št. 21-22, str. 20-27. Ljubljana, Slovenija.

[26] Radovan, M. (2000). Motivacija z vidika socialno kognitivne teorije Alberta Bandure. V:

Anthropos, 3-4, str. 115-124.

[27] Rotar Pance, B (2006). Motivacija – ključ h glasbi, Educa, Nova Gorica.

[28] Schunk, D. (1989). Self-efficacy and achievement behaviours. Educational Psychology

Review, 1, 173-208.

[29] Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26,

207-231.

[30] Schunk, D. H., Meece, J. L. (1992). Self-efficacy beliefs. In: STUDENT PERCEPTIONS in

the CLASSROOM (pp. 154). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers (LEA).

[31] Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. In J. E. Maddux (Ed.), Self-

efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 281.303). New

York: Plenum Press.

[32] Tacol, T. (2000). Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog. Izbrana poglavja iz likovne

didaktike. Ljubljana, Slovenija, Debora.

[33] Wigfield, A., Eccles, J. S., Rodriguez, D. (1998). Individual's Sense of Competence and

Control. In: The development of Children's Motivation in School Context. In: Review of

research in education (pp. 74-75).

[34] Welch, A. (1995). The self-efficacy of primary teachers in art education. Issues in Educational

Research, 5(1), 71-84. http://education.curtin.edu.au/iier5/welch.html , posneto januarja 2006.





543





Vodenje komisije za kakovost: načini in vrste sporazumevanja



pri timskem delu

ev



t

Quality Commission Leadership: Ways and Means of Communication

avi

in Team Work

std



rep

Jelka Bajželj

mag. Lidija Grmek Zupanc

i–

Višja strokovna šola ESIC Kranj

jelka.bajzelj@guest.arnes.si

lidija.grmek@guest.arnes.si

bnost



Povzetek

oj ose

Avtorici razčlenjujeta delo komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti skozi

azv

timsko delovanje pri vzpostavitvi temeljnih dokumentov sistema vodenja kakovosti. Pri

r

tem sta pozorni na načine sporazumevanja znotra

n

j tima ter na besedila, ki so pri tem

i

nastala. Vodja tima je organizator in moderator komunikacije, pomembna elementa

ja

razumljive in uspešne medsebojne komunikacije sta strokovnost in zaupanje. Vizija,

vrednote, poslanstvo in poslovnik kakovosti so (javno objavljena) besedila, ki so

nastala po pravilih demokratične razprave znotraj tima in širše, zato nas zavezujejo v

nikaci

dobro študentov in širše skupnosti.

Ključne besede: komisija za spremljanje in zagotavljanje kakovosti, vodenje, višja

omu

strokovna šola, sporazumevanje/komunikacija, timsko delo, besedila in dokumenti.

K –



ri

i vi

Abstract

ešk

The authoresses analyse the work of the commission which follows and ensures the

quality by means of team work, when creating the key documents of the quality system

Člov

leadership. They pay attention to means of communication inside the team, and the

texts which were created during the process. The team leader is the organiser and

moderator of communication. The two important elements of a successful and clear

communication are expert knowledge and trust. The vision, values, mission and quality

regulations are public documents which were created in a democratic discussion inside

the team and broader, thus we are responsible for the good of students and the public.

Key words: commission which follows and ensures the quality, leadership, vocational

college, communication, team work, texts and documents.



544





1. Uvod

Na Višji strokovni šoli ESIC Kranj je začela delovati komisija za spremljanje in

zagotavljanje kakovosti (v nadaljevanju: komisija za kakovost) že v študijskem letu 2009/10,

ko smo kot novoustanovljena šola oziroma organizacijska enota centra ESIC Kranj sprejeli

prve študente. Pri ustanavljanju je bilo potrebno veliko pozornosti nameniti zakonskim

podlagam nasploh. Za komisijo za kakovost smo jih našli v Sklepu o ustanovitvi javnega

vzgojno-izobraževalnega zavoda »Ekonomsko-storitveni izobraževalni center Kranj« z dne 2.

septembra 2008, prav tako tudi v 15. členu Zakona o višjem strokovnem izobraževanju.

Zavedali smo se, da bosta v komisijo vključena tudi dva študenta, pa vendar je 1. 10. 2009, ko

so prvi študenti prestopili prag predavalnice, pomenil prestop iz zakonskih okvirov v

življenje, iz členov in odstavkov v študentski vrvež, iz želja in pričakovanj v resničnost.

Sporazumevanje je (postalo) vez med različnimi udeleženci izobraževanja, ki omogoča, da

stvari na šoli tečejo tako, kot so načrtovane.

S sistemom vodenja kakovosti na višji šoli smo dokumentirali in določili

(http://vss.esic.si/images/stories/dokumenti/PDF_poslovnik.pdf, 12. 11. 2011):

- temeljne procese in njihovo medsebojno povezanost, in sicer z vidika vpliva teh procesov na

zadovoljstvo vseh naših uporabnikov: študentov, zaposlenih, podjetij, v katerih naši študenti

opravljajo praktično izobraževanje, in ostalih partnerjev;

- kriterije in metode za zagotovitev ustreznega delovanja in nadzora učinkovitih procesov ter

na osnovi tega z ustreznimi ukrepi za doseganje zastavljenih ciljev;

- zagotovitev ustreznih virov in informacij za podporo in nadzor določenih procesov ter

njihovega nenehnega izboljševanja.

Vodstvo šole se zavezuje, da bo presegalo pričakovanja študentov in organizacije z nenehnimi

izboljšavami na vseh področjih dela. S svojim delom in ravnanjem bo usmerjeno k poslovni

odličnosti (prav tam).



2. Teoretična izhodišča

Glede na zahteve 15. člena Zakona o višjem strokovnem izobraževanju (zakon je bil

sprejet v letu 2004) je bila na višji strokovni šoli oblikovana sedemčlanska komisija za

kakovost (predsednik in šest članov) v sestavi petih predavateljev šole (tu so zastopana vsa

študijska področja oz. vse skupine predmetov) in dva študenta. Komisija za kakovost opravlja

naslednje naloge (http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200486&stevilka=3840, 12.

11. 2011):

– ustvarja razmere za uveljavljanje in razvijanje kakovosti izobraževalnega dela na šoli,

– vzpostavlja mehanizme za sprotno spremljanje in ocenjevanje kakovosti ter učinkovitosti

dela na šoli z določitvijo metod vrednotenja, subjektov evalvacije, z izbiro inštrumentov in

meril evalvacije in določitvijo vsebin evalvacije,

– načrtuje, organizira in usklajuje spremljanje in zagotavljanje kakovosti na šoli,

– sodeluje s Svetom za evalvacijo visokega šolstva in opravi primerjanje z drugimi šolami

doma in v tujini,

– spremlja zaposlitvene možnosti diplomantov,



545





– na podlagi odziva delodajalcev oblikuje predloge izboljšav ter

– pripravlja poročila o evalvaciji za obravnavo na Svetu za evalvacijo visokega šolstva in

Komisiji za akreditacijo višješolskih študijskih programov.



Opisane naloge krepko presegajo meje ene same stroke, zato je delo v timu v konkretnem

primeru več kot smiselno, je nujno. Timsko delo je skupinsko delo samostojnih članov, od

katerih ima vsakdo specifično znanje in odgovarja za svoje odločitve, ki pa so podrejene

skupnemu cilju v okviru določene delovne naloge (Praper, 2001). Delo v timu združuje težko

združljivi sestavini: zahtevo, da prevladujejo povezovalne sile, in nujnost, da se ohrani in

uporablja specifična različnost članov (prav tam).



Izbira članov tima je povsem tehnično vprašanje, ki ga moramo rešiti pred začetkom dela v

timu, pri tem se uporabljajo različne tehnike (Lipičnik in Možina, 1993). Sestavljalec lahko

izbira po tehniki naključnega izbora, drugi zaupajo zmožnostim dogovarjanja in imenujejo

samo možne člane tima, nekateri pri izboru članov zaupajo svoji intuiciji, drugi uporabljajo

t. i. tehniko mandatarjev ali še druge tehnike, za učinkovito doseganje cilja pa tim ne

potrebuje organigramov, pač pa mora tim vodjo (in njegovo vodenje) tudi priznavati (prav

tam).



Motivacija vsakega posameznika za timsko delo je pomemben dejavnik oblikovanja

učinkovitega tima (Polak, 2007, 24). Pozitivno naravnani člani tima, z zelo navdušenim

(entuziastičnim) odnosom do svojega dela, prispevajo k večji delovni učinkovitosti tima (prav

tam).

Če moramo strokovno opravljati svoje delo, moramo med tem delom tudi strokovno

komunicirati (Brajša, 1994, 51). Strokovna ali popolna je komunikacija le, če je premišljena,

načrtovana, zavestna, z uvidom v prejeto sporočilo in v dejanski učinek poslanega sporočila

(prav tam).

Načinov sporazumevanja je pravzaprav več, ker obstaja v teoriji več različnih kriterijev:

besedno in nebesedno, neposredno in posredno, vsebinsko in odnosno sporazumevanje,

enosmerno in dvosmerno ipd. Pot od sporazumevanja do sporočila oziroma besedila vodi

preko sporočanja.

Sporočanje je zavestno dejanje sporočevalca; sporočevalec tvori besedilo z znamenji

besednega jezika v slušnem ali vidnem prenosniku, torej govori ali piše (Križaj Ortar, 2008,

41).

Glede na različna merila ločimo več vrst besedil (Radešček, Vovk, 2009, 29). V okviru

vpeljevanja sistema vodenja kakovosti so tako nastajala besedila, ki jih uvrščamo med

neumetnostna, govorjena ali zapisana, objektivna, javna in strokovna.

Glede na dano temo, kakovost, smo veliko pozornosti namenili strokovnemu jeziku, ki je v

danih besedilnih vrstah enopomenski, brez metafor in prenesenih pomenov. Objektivnost smo

zagotavljali predvsem z discipliniranim sprotnim zapisovanjem in sklicevanjem na standard

ISO, Zahteve, vzorec samoevalvacijskega poročila ipd.



546





3. Teorija v praksi, načini in vrste sporazumevanja pri timskem delu



Že od samega začetka delovanja komisije za kakovost je bilo pri vseh članih prisotno

zavedanje, da je potrebno vzpostaviti sistem vodenja kakovosti. O tem smo se na sestankih

komisije za kakovost veliko pogovarjali, ta razmišljanja in razgovore pa prenesli tudi na seje

predavateljskega zbora in strateškega sveta.

Da bi bili v naši komunikaciji razumljivi, moramo v njej sodelovati z možgani, s svojo

osebnostjo in identiteto, biti moramo iskreni (Brajša, 1994). Vendar pa vzpostavitev sistema

vodenja kakovosti zahteva mnogo več kot formalne in neformalne razgovore. Misli smo

morali urediti, izbrati najpomembnejše, jih zapisati, tu pa se izkažejo prednosti pisnega

sporazumevanja, ki prinašajo natančnost, razvidnost in dokumentiranost, na čemer sistem

temelji. Pri zapisovanju dokumentov sistema vodenja kakovosti smo morali upoštevati

zgradbo strokovnih besedil: vizija, poslanstvo, razvojni načrt, poslovnik kakovosti,

dokumentacija ob notranji presoji, samoevalvacijsko poročilo.

Vizija, vrednote, poslanstvo

Vizijo in vrednote smo oblikovali skupno. Ker je bil prvo leto na šoli le 1. letnik, smo torej v

rednem programu Ekonomist pri predmetu organizacija in menedžment podjetja obravnavali

tudi poglavje Politika in strategija podjetja. Študenti so se pri tem poglavju seznanili s pojmi

vizija, poslanstvo, vrednote. Pri vajah so poleg ostalih nalog skušali oblikovati vizijo,

poslanstvo in vrednote naše nove šole. Pri tem smo uporabili posebne nagovore, ki so jih

spodbudili k razmišljanju. »Kakšno šolo si želite? Kakšni odnosi med študenti in predavatelji

ter med študenti samimi naj bi v taki šoli prevladovali? Kakšen odnos do znanja bi morali

imeti v šoli dijaki in kakšnega predavatelji? Kaj bi morali storiti, da bi se študenti v šoli več

naučili in se počutili bolje? Zapišite kratko misel, ki naj izraža, kakšno šolo (kakšne odnose

med študenti in predavatelji, odnos do znanja, razmere v šoli, odnos do delodajalcev oziroma

vseh ostalih) si želite«.

Na seji predavateljskega zbora se je vodstvo obrnilo na predavatelje z naslednjima

vprašanjema: »Kakšno šolo želite zase, za študente, za okolje? Kako/kakšno šolo vidite čez

pet ali šest let?«

Na delodajalce smo se obrnili prek elektronske pošte. Nagovor je bil podoben tudi zanje.

Odgovarjali so na isti način, kot so pošto prejeli.

Komisija za kakovost je potem pregledala vse odgovore. Izluščila je bistvena sporočila, ki so

se tudi največkrat pojavljala. Na podlagi teh vsebinskih elementov je vsak od članov komisije,

pa tudi od predavateljev in študentov, poskušal oblikovati najprimernejši zapis vizije,

poslanstva,vrednot. Najboljši zapis vsebinskih predlogov je oblikoval predavatelj za predmet

poslovno komuniciranje. Na komisiji za kakovost je bil ta predlog tudi potrjen.

Razvojni načrt



547





Razvojni načrt razumemo kot temeljni dokument, ki nas bo vse zaposlene povezoval pri

uresničitvi vizije, poslanstva in vrednot.

Pri nastajanju razvojnega načrta je bilo potrebnega veliko timskega dela, tako da smo

kombinirali oblike ustnega in pisnega sporazumevanja. Pri ustnem sporazumevanju tako

razumemo predvsem pogovor, pri pisnem zlasti e-pošto.

V okviru delavnice za predavatelje smo razmišljali o pomenu razvojnega načrta za šolo, nato

pa smo naredili analizo SWOT. Razdelili smo se v štiri skupine. Prva je razmišljala o naših

prednostih, druga o slabostih, tretja o priložnostih in četrta o nevarnostih. Vsi navzoči smo bili

zelo zavzeti in prizadevni. Začutili smo, da je usoda naše šole odvisna tudi od naših

pričakovanj.

Na podlagi te analize, vizije in anketiranja (študentov, aktivov in delodajalcev) smo na

strateškem svetu postavili strateške cilje. V strateškem svetu so seveda tudi zunanji člani

(direktorica Gospodarske zbornice, OE Kranj, podjetnica itd).

Izjemno zahtevno timsko delo nas je čakalo pri zaključnem delu razvojnega načrta, ko smo na

podlagi vseh predhodnih analiz in strateških ciljev morali zapisati kazalnike. Usklajevanje je

bilo zelo dolgo, ker je bilo potrebno uskladiti poglede na najpomembnejša in najobčutljivejša

področja delovanja šole. Po uskladitvi vsebinskega dela smo veliko pozornosti namenili

natančnemu jezikovnemu oblikovanju kazalnikov kakovosti.

Poslovnik kakovosti

Naslednji zelo pomemben dokument je poslovnik kakovosti. Je zakonik, ki za šolo določa

pravila delovanja zato, da bi le-ta čim bolje delovala. Pri pisanju poslovnika kakovosti smo

uporabljali čim bolj natančen strokovni jezik. V točki 2. z naslovom Definicije smo tudi

razložili nekatere temeljne besedne zveze, kot narekuje SIST EN ISO 9001 ter Sistem vodenja

kakovosti za višje strokovne šole – Zahteve.

Pisanje poslovnika je v pristojnosti ravnatelja, smiselno pa je, da si pridobi pomoč pri

posameznih poglavjih. Za področje komuniciranja se je tako aktivno vključila predavateljica

predmeta poslovno komuniciranje v programu Ekonomist, za svoje področje organizator

praktičnega izobraževanja, knjižničarka in referentka.

Samoevalvacijsko poročilo

Samoevalvacijsko poročilo je prav tako nastalo s pomočjo timskega dela. Pred njegovim

oblikovanjem, zapisom, je bilo potrebno precej notranjega komuniciranja in sodelovanja med

različnimi strokovnimi delavci in člani komisije za kakovost. Pri izdelavi poročila so tako

sodelovali ravnateljica in predsednica komisije za kakovost, ostali člani komisije za kakovost,

organizator delovne prakse, računovodkinja, referentka višje šole in knjižničarka. Glede na

nekatere specifične delovne okoliščine (tako denimo dopolnjevanje delovne obveznosti

strokovnih delavcev na drugih enotah zavoda in pa tudi veliko število zunanjih predavateljev)

je komunikacija potekala večinoma po e-pošti, občasno pa smo to pisno obliko komuniciranja

dopolnjevali z razgovori in sestanki v živo. Elektronska pošta naj bi nam olajšala

komuniciranje, saj komuniciranje tako poteka hitreje, ceneje, kraj in čas ne igrata vloge,



548





vendar pa poslano sporočilo ni vedno sprejeto oz. interpretirano istopomensko (Bajželj, 2010,

36). V tem primeru se velja pogosteje posluževati metakomunikacije (prav tam).

Samoevalvacijsko poročilo VSŠ vključuje kritično analizo stanja, podprto z dokazi, analizo

prednosti

in slabosti ter predloge in priporočila za izboljšanje kakovosti

(http://www.impletum.zavod-

irc.si/docs/Skriti_dokumenti/Impletum_Samoevalvacijsko_porocilo_v_VSS_Priporocene_sm

ernice_1.pdf, 12. 11. 2011). Struktura poročila o samoevalvaciji ima tri dele, in sicer: uvod, jedro (vsebinski del) in zaključek (prav tam). Vsebinski del (torej jedro poročila) po

priporočenih smernicah zajema podatke o zavodu/šoli, opis metod spremljanja kakovosti,

oceno stanja po področjih (vpetost v okolje, delovanje VŠ, kadri, študenti, materialne

razmere, zagotavljanje kakovosti), zaključek (skupaj s SWOT analizo) pa vsebuje oceno

uresničevanja načrtov in predloge za izboljšave.

Notranja presoja

Notranja presoja vsekakor pomeni kolegialno presojanje. Na timski način smo pristopili že k

izdelavi plana notranje presoje. Skupaj smo izbrali tiste notranje presojevalce, ki so opravili s

tega področja ustrezna usposabljanja in bili nato pri notranjih presojah v naslednjih letih tudi

aktivni.



Področja presoje smo določili v planu presoje, prav tako po dva presojevalca za posamezno

področje. Presojanje v paru zahteva ustrezno komunikacijo med presojevalcema, ki mora

temeljiti na korektnem, objektivnem odnosu in sodelovalni kulturi. Zapis, ki nastane, mora

natančno izraziti, ali gre za neskladje ali za priporočilo.



4. Zaključek

Ustvarjanje dokumentov za vzpostavljen sistem vodenja kakovosti zahteva red, natančnost,

disciplino. Sporazumevati se je potrebno jasno in stvarno, brez metafor ali kakršnihkoli stilno

zaznamovanih obogatitev teksta. Pri pisanju ne uporabljamo žargona, slenga, frazemov.

Timsko delo zahteva, da spoštujemo drugače misleče, da imamo pogajalske sposobnosti in da

smo pri reševanju problemov pozitivno naravnani. Bolj ko si člani tima zaupajo, bolj

sproščena je njihova medsebojna komunikacija. V opisanem primeru vodenja komisije za

kakovost je bil poleg neposredne komunikacije (sestanek, pogovor v skupini) velik poudarek

dan tudi posredni komunikaciji, sporazumevanju, predvsem uporabi e-pošte. Slednja je

pravzaprav (tudi v številnih drugih primerih vodenja timov) nepogrešljiva, a tu je potrebno

biti pazljiv in »moramo biti pri e-komuniciranju pozorni na določena že znana dejstva tako

torej glede komuniciranja na splošno kot tudi glede same vsebine in oblike npr. elektronske

pošte« (Bajželj, 2010, 34).

V zrelem strokovnem (interdisciplinarnem) timu vsak član izpelje svoj del, tim deluje na

principu osebne svobode in odgovornosti, vodja tima je le še organizator in moderator

komunikacije, je tudi tisti, ki opozarja na spoštovanje skupnih dogovorov in komunicira

navzven (Praper, 2001).



549





Besedila, ki smo jih oblikovali v postopku vpeljevanja sistema vodenja kakovosti, so tudi

javna. To konkretno pomeni, da imamo vizijo, poslanstvo in vrednote objavljene na hodniku

šole, pa tudi na naši spletni strani. Prav tako imamo na spletni strani javno objavljen

poslovnik kakovosti, ki ga moramo, kadar ga po notranji presoji odpremo in spremenimo,

nadomestiti z novo verzijo.

Vizija, vrednote, poslanstvo, poslovnik in razvojni načrt so strokovna besedila, ki so nastala

po pravilih demokratične razprave znotraj tima in širše, zato nas zavezujejo v dobro študentov

in širše skupnosti.





Literatura in viri:

[1] Bajželj, J. (2010). Uspešno poslovno komuniciranje in vodenje ob podpori

[2] IKT. V: Orel, M. (ur.). Mednarodna konferenca InfoKomTeh 2010, Nova vizija

tehnologij prihodnosti (str. 31-37). Ljubljana: Evropska svetovalnica. Dostopno

prek:

http://www.infokomteh.com/Content/Docs/Zbornik%20infokomteh%202010.pdf

(12. november 2011).

[3] Brajša, P. (1994). Managerska komunikologija. Ljubljana: Gospodarski vestnik.

[4] Fleig, J. (Hrsg.) 2011. Merkmale guter Teamarbeit. V: Business-wissen-de.

Werkzeuge für Organisation und Management . Dostopno prek: http://www.business-

wissen.de/handbuch/teamarbeit/merkmale-guter-teamarbeit/ (7. november 2011).

[5] Grmek Zupanc, L., Bajželj, J. (2010). Poslovnik kakovosti Višje strokovne šole ESIC

Kranj. 2010. Dostopno tudi prek:

http://vss.esic.si/images/stories/dokumenti/PDF_poslovnik.pdf (10. november 2011).

[6] Grmek Zupanc, L. (2010). Upoštevanje partnerstva pri vzpostavljanju sistema

vodenja kakovosti na Višji strokovni šoli ESIC Kranj. S partnerstvom do

kakovostnega višjega strokovnega izobraževanja: zbornik referatov. Murska Sobota:

Ekonomska šola.

[7] Križaj Ortar, M., et al. (2008). Na pragu besedila 1. Ljubljana: Založba Rokus Klett,

d. o. o.

[8] Lipičnik, B., Možina, S. (1993). Psihologija v podjetjih. Ljubljana: DZS.

[9] Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.

[10] Praper, P. (2001). Timsko delo in skupinski proces. V Skrivnost ustvarjalnega tima,

J. Mayer et al. Ljubljana: Dedalus – Center za razvoj vodilnih osebnosti in skupin.

[11] Radešček, M., Vovk, L. (2009). Poslovno sporazumevanje v slovenskem jeziku.

Gradivo za 2. letnik višješolskega strokovnega programa Poslovni sekretar.

Ljubljana: IMPLETUM.



550





[12] Škafar, B. (ur) (2011). Samoevalvacijsko poročilo v višjih strokovnih šolah.

Priporočene smernice. Murska Sobota: Projekt Impletum. Dostopno prek:

http://www.impletum.zavod-

irc.si/docs/Skriti_dokumenti/Impletum_Samoevalvacijsko_porocilo_v_VSS_Priporo

cene_smernice_1.pdf (12. november 2011).

[13] SISTEM ISO 9001: 2008. Sistem vodenja kakovosti za višje strokovne šole –

Zahteve. Izdaja 1, december 2008. Projekt IMPLETUM.

[14] Zakon o višjem strokovnem izobraževanju. Uradni list RS, 86 (2004). Dostopno tudi

prek: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200486&stevilka=3840

(12. november 2011).





Kratka predstavitev avtoric

Jelka Bajželj je zaposlena na Višji strokovni šoli ESIC Kranj kot predavateljica predmetov poslovno

komuniciranje in poslovni tuji jezik (nemščina) v programih Ekonomist in Poslovni sekretar, ima pa tudi naziv

višješolski predavatelj za predmet poslovno sporazumevanje in vodenje v programih Gostinstvo in turizem in

Velnes. V študijskem letu 2011/12 je predsednica komisije za spremljanje in zagotavljanje kakovosti na Višji

strokovni šoli ESIC Kranj.

Mag. Lidija Grmek Zupanc je ravnateljica na Višji strokovni šoli ESIC Kranj od njene ustanovitve leta 2008

dalje. V študijskih letih 2009/10 in 2010/11 je bila predsednica komisije za spremljanje in zagotavljanje

kakovosti. Ima naziv višješolski predavatelj za predmet ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v programu

Ekonomist ter za predmet poslovno sporazumevanje v slovenskem jeziku v programu Poslovni sekretar.





551





Club House - Hiša priložnosti, alternativna oblika upravljanja

človeških virov invalidnih oseb





Club House - Opportunities House, Alternative Form of Human Resource

evt

Management of People with Disabilities

avi



st



d



re

Špela Reš, univ.dipl.psih.

p

PAPILOT, ZAVOD, LJUBLJANA

spela.res@papilot.si

i–





bnost





The guaranteed rights of membership in a Clubhouse are: a right to a place to come, a

oj ose

right to meaningful work, a right to meaningful relationships, and a right to a place to

return.

azvr



n i





ja





nikaci





omu



K



–



ri





i vi



ešk





Člov





Photo 1: Club House Lichtblick, Germany. Photo: Vera Hahn.





552





Povzetek



V svetu je preko 25.000 žensk in moških, ki so člani različnih Club Housov v različnih krajih

sveta-toliko, da bi lahko napolnili Madison Square Garden. Metoda socialnega vključevanja

oseb s posebnimi potrebami, predvsem oseb s težavami v duševnem zdravju, t.i. Club House

metoda, težijo k socialni rehabilitaciji in k poklicnemu usposabljanju in izobraževanju oseb s

posebnimi potrebami ter omogoča že dolgo obljubljeno deinstitucionalizacijo. Club House je

organizirana skupnost, ki posamezniku omogoča podporo osebam, ki živijo s posledicami

duševnih bolezni. Člani v Club House dobijo priložnost za socializacijo, delo, zaposlitev,

izobraževanje in individualno podporo. Članek opisuje tako strokoven pogled na Club House

metodo, kot pogled in stališča ene od članic.



Ključne besede: Skupnostna skrb in rehabilitacija, Club House, Članstvo, Usposabljanje na

delovnem mestu, Pomoč pri namestitvi v stanovanje, Osebe s težavami v duševnem zdravju,

Osebna zgodba.





Abstract



There are over twenty-five thousand men and women coping with severe and persistent

mental illness who are members of clubhouses around the world - enough to populate a good-

size town or fill Madison Square Garden to overflow. The social inclusion method- clubhouse

method, in seeking to help mentally ill men and women lead socially satisfying and

vocationally productive lives, fulfills the oft-broken promise of deinstitutionalization. A

Clubhouse is a community intentionally organized to support individuals living with the

effects of mental illness. Through participation in a Clubhouse people are given the

opportunities to rejoin the worlds of friendships, family, important work, employment,

education, and to access the services and supports they may individually need. The article

shows the point of view of the expertise and the point of view of the member.



Key words: Community based rehabilitation, Club House, Membership, Job placement,

Housing, People with mental health problems, Personal story.





553





First steps



A few people who banded together in the late 1940s after discharge from Rockland State

Hospital, seeking to find a way from "patient hood to personhood" (Peckoff, 1992), sowed the

seeds of what has become the clubhouse movement. Today there are over twenty-five

thousand men and women coping with severe and persistent mental illness who are members

of clubhouses around the world - enough to populate a good-size town or fill Madison Square

Garden to overflow. With the cliché caveat that every individual has a different story to tell,

here is one of many clubhouse voices:



“I washed up on the steps of the clubhouse, homeless, frightened, friendless, alienated

from my family and just out of the hospital. They let me into this beautiful, warm place filled

with people who weren't like ward attendants, but, friendly and affable even to someone as

crummy as I was. Though I didn't feel like a member of the human race, I became a member

of the clubhouse. I sat around a while, and then I began to help in the kitchen-mopping and

waxing floors, doing the garbage, then cooking some. I like to cook. I was assisted in finding

housing and a clinic. I began to give tours to people who came to visit. I came every day and

made a few friends. After a couple of years, I noticed that I hadn't been in the hospital for a

long time; for years, it had been at least an annual sojourn. The clubhouse offered me a

chance to go to work-at a real place of business with a real paycheck, and a lot of support

from the staff. Scared stiff, I was able to try, and to succeed in finishing a Transitional

Employment Placement, as they are called, and then several more. At the same time, I

discovered computers and wanted to learn all about them and I rediscovered my family and

spent the holidays with them, two blissful happenings. My education had gone to pieces when

I became ill, but with the clubhouse's help, I went back to school to learn computer science. I

got pretty good, good enough to try full time temporary jobs and succeed at them. Now, today,

I have a job as a computer specialist in a big bank, supervising several people and making

$35,000 a year. Almost every weekend, I come to the clubhouse to hang out with friends there

and be again in the place that gave me so many second chances.”





Photo 2: Memeber of Waterheuvel clubhouse. Photo from Waterheuvel web page.



554





This, obviously, is a success story in any rehabilitation canon, and there are hundreds more

as thrilling, and many more than that measured in smaller increments of a better quality of life

in the community (Paul, 1992; Daily, 1995; Widdison, 1995; Flannery and Glickman, 1996).



The clubhouse, in seeking to help mentally ill men and women lead socially satisfying and

vocationally productive lives, fulfills the oft-broken promise of deinstitutionalization.



From 1948 to 1977, the world firs club house Fountain House (USA) was alone in the

world in this way of working. During the next ten years, after the proposal for development a

national training program based on a Fountain House model, more than two hundred

clubhouses opened throughout the United States and clubhouses were launched in Sweden,

Denmark, Holland, Germany, Poland, and Pakistan.



An adequate training capacity is one of the ingredients essential to ensure that as the

clubhouse community grows it remains faithful to its philosophy and practice. Other factors

that support this success are important to note. First, the clubhouses that had opened began to

form a community of interest around their way of working, often beginning with

acquaintances made during training and continuing to develop through exchange of

newsletters, visits to one another's programs, and loosely affiliated groups within states or

regions. Members and staff of several clubhouses went camping together or gathered for

special holiday celebrations. These activities were not formally encouraged or initiated by

Fountain House, but grew naturally from similar interests. Obviously, these interactions and

exchanges acted to strengthen and affirm the clubhouse way of working. Fountain House

began to publish a directory of clubhouses that made it easier for clubhouses to be in touch

with each other if they wished. This same directory was, and is, offered to anyone wishing to

contact clubhouses worldwide.



In 1993 the International Center for Clubhouse Development (ICCD) was established. The

mission of the International Center for Clubhouse Development is to build and coordinate a

strong international network of clubhouse model programs, founded on the realization that

recovery from serious mental illness must involve the whole person in a vital community

offering respect, hope, mutuality, and unlimited opportunity to access the worlds of work,

housing, education, and friendship. In pursuit of this goal the Center promotes the

development of clubhouses; oversees the creation of clubhouse standards; facilitates training,

consultation, certification, research and advocacy; and insures effective communication and

dissemination of information.





Photo 3: ICCD slogan, Photo from ICCD web page



555





Today there are 305 clubhouses listed in the clubhouse directory; they are located in

nineteen countries: Australia, Canada, Denmark, Egypt, Finland, Germany, Holland, Japan,

the Republic of Korea, New Zealand, Norway, Pakistan, Poland, Portugal, Russia, South

Africa, Sweden, the United Kingdom, and the United States. Of this number, as of April 1996,

136 are members of the ICCD and 75 have undertaken the consultation-certification process.

There are eight training bases worldwide and two more immediately foreseen, one in the

United States and another in Great Britain. There is growing interest throughout eastern and

Western Europe. In Picture 1, we can see the distribution of Clubhouses across Europe.

Nothing in clubhouse development so far suggests that there will not be interest and

clubhouse "starts" in Central and South America, the Caribbean, and the rest of Africa, India,

and the Pacific Rim.



556





Sweden:11



Norway: 6



Finland:22





Irkutsk



Denmark:7





Ireland:4



UK:7





Austria: 4



Germany:4





:Existing Club Houses



Planned Club Houses





Picture 1: Club House distribution across Europe..





557





What is a Clubhouse?

(ICCD web page : http://www.iccd.org/)



A Clubhouse is first and foremost a community of people. Much more than simply a

program, or a social service, a Clubhouse is most importantly a community of people who are

working together toward a common goal.



A Clubhouse is a community intentionally organized to support individuals living with the

effects of mental illness. Through participation in a Clubhouse people are given the

opportunities to rejoin the worlds of friendships, family, important work, employment,

education, and to access the services and supports they may individually need. A Clubhouse is

a restorative environment for people who have had their lives drastically disrupted, and need

the support of others who believe that recovery from mental illness is possible for all.



“Clubhouse”



The descriptive name of “Clubhouse” was taken from the original language that was used

to communicate the work and vision of the first Clubhouse, Fountain House in New York

City, started in 1948. Fountain House began when former patients of a New York psychiatric

hospital began to meet together informally, as a kind of “club.” It was organized to be a

support system for people living with mental illness, rather than as a service or a treatment

program. Communities around the world that have modeled themselves after Fountain House

have embraced the term “Clubhouse,” because it clearly communicates the message of

membership and belonging. This message is at the very heart of the Clubhouse way of

working.



Membership



A Clubhouse is a membership organization, and therefore the people who come and

participate are its members. Membership in a Clubhouse is open to anyone who has a history

of mental illness. This idea of membership is fundamental to the Clubhouse concept, as

having membership in an organization means that an individual has both shared ownership

and shared responsibility for the success of that organization. To have membership in an

organization means to belong, to fit in somewhere, and to have a place where you are always

welcome. For a person living with the effects of mental illness, these simple things cannot be

taken for granted. In fact, the reality for most people with mental illness is that they have a

constant sense of not fitting in, of isolation, and rejection. Mental illness has the devastating

effect of separating people from others in society.



“Mental patient”, “client” “disabled”, “consumer,” “user” -- these are the terms with which

people living with mental illness are accustomed to being defined. The rest of society, then,

segregates them according to these labels, and wholly defines them by these images. The

person with mental illness, then, is seen as someone who needs something, who is primarily a

burden that needs to be managed.





558





The Clubhouse turns this all around. Here, a person who has struggled with mental illness

is seen first as a valued participant, a colleague, and someone who has something to

contribute to the rest of the group. Each person is a critical part of a community engaged in

important work. A Clubhouse is designed to be a place where a person with mental health

problems is not a patient and is not defined by a disability label.



In a Clubhouse program each member is given the message that he or she is welcome,

wanted, needed and expected each day. The message that each member’s involvement is an

important contribution to the community is a message that is communicated throughout the

Clubhouse day. Staff and other members greet each person at the door of the Clubhouse each

morning, with a smile and words of welcome.



The daily work of the Clubhouse community, too, is organized and carried out in a way

that repeatedly delivers this message. This is not difficult, because in fact the work of the

Clubhouse does require the participation of the members. The design of a Clubhouse engages

members in every aspect of its operation, and there is always much more work than can be

accomplished by the few employed staff. The skills, talents, and creative ideas and efforts of

each member are needed and encouraged each day. Participation is voluntary but each

member is always invited to participate in work which includes clerical duties, reception, food

service, transportation management, outreach, maintenance, research, managing the

employment and education programs, financial services, and much more.





Photo 4: Every day moment in Club House Lichtblick, Germany Photo: Vera Hahn.





Membership in a Clubhouse community gives a person living with mental illness the

opportunity to share in creating successes for the community. At the same time, he or she is

getting the necessary help and support to achieve individual success and satisfaction.





559





Values



Clubhouse communities are built upon the belief that every member can sufficiently

recover from the effects of mental illness to lead a personally satisfying life. Clubhouses are

communities of people who are dedicated to one another’s success -- no matter how long it

takes or how difficult it is. The Clubhouse concept is organized around a belief in the

potential for productive contributions from everyone, even the member struggling with the

most severe effects of mental illness. Clubhouse communities hold the conviction that work,

and work-mediated relationships, are restorative and provide a firm foundation for growth and

important individual achievement (Beard, Propst, Malamud, 1982). In the Clubhouse world it

is also a strongly held belief that normalized social and recreational opportunities are an

important part of a person’s path to recovery.



Meaningful Relationships (the core ingredient)



The Clubhouse environment and structures are developed in a way to ensure that there is

opportunity for human interaction and that there is more than enough work to do. Clubhouse

staffing levels are purposefully kept low to create a perpetual circumstance where the staff

will genuinely need the members in order to accomplish their jobs. Members also need the

staff and other members in order to complete the work, but even more importantly, the

relationships that evolve through this work together are the key ingredient in Clubhouse

rehabilitation. (Vorspan, 1986). The Clubhouse members and staff as a community are

charged with prioritizing, organizing and accomplishing the tasks that are important to make

the Clubhouse a successful place for members to move forward in their lives.





Relationships between members and staff develop naturally as they work together side-by-

side carrying out the daily duties of the Clubhouse. All of the staff have general roles in the

Clubhouse and are involved in all of the Clubhouse activities including the daily work duties,

the evening social and recreational programs, the employment programs, reach out, supported

education and community support responsibilities. Members and staff share the responsibility

for the successful operation of the Clubhouse. Working closely together each day members

and staff learn of each other’s strengths, talents and abilities. They also develop real and

lasting friendships. Because the design of a Clubhouse is much like a typical work or business

environment, relationships develop in much the same way.





560





Photo 5: Side by side working in Club House Lichtblick, Germany Photo: Vera Hahn.



In a Clubhouse the staff role is not to educate or treat the members. The staff is there to

engage with members as colleagues in important work and to be encouraging and engaging

with people who might not yet believe in themselves. Clubhouse staff is charged with being

colleagues, workers, talent scouts and cheerleaders.





The basic components of a Clubhouse



A Work Day

The daily activity of a Clubhouse is organized around a structured system known as the work-

ordered day. The work-ordered day is an eight-hour period, typically Monday through Friday,

which parallels the business hours of the working community where the Clubhouse is located.

Members and staff work side by side, as colleagues, to carry the work that is important to

their community. All of the work in the Clubhouse is for the Clubhouse and not for any

outside agency or business. There are no clinical therapies or treatment-oriented programs in

the Clubhouse. Members volunteer to participate as they feel ready and according to their

individual interests.



The Employment Programs

As a right of membership Clubhouses provide members with opportunities to return to paid

employment in integrated work settings through both Transitional Employment and

Independent Employment programs. Transitional Employment is a highly structured program

for members returning to work in community-based business and industry. Transitional

Employment placements are at the employer’s place of business, are part time (15-20 hours

per week), and include a lot of on the job and off site support from Clubhouse staff and other

members.



These placements generally last from six to nine months. Members then can try another

placement or move on to independent employment. This program is specifically designed as a

vocational rehabilitation program where a member can gain or re-gain the skills and



561





confidence necessary to have a job while he or she is employed in a “real world” position.

The only requirement from the member to participate in Transitional Employment is the

expressed desire to work.



Independent employment is a program of the Clubhouse through which members, when

ready, are given help from the Clubhouse to apply for and acquire a job of their own. The

Clubhouse then provides on-going support and encouragement for the members as long as

they remain employed and request assistance. There is no on-site support at the place of

business for members in independent employment. All of the support is at the Clubhouse.



The Evening, Weekend and Holiday Programs

In addition to the work opportunities, Clubhouses provide evening, weekend, and holiday

social and recreational programming. Members and staff together organize structured and

non-structured social activities. These activities are always scheduled outside of the work-

ordered day. Holidays are celebrated on the day on which they fall. Activities are scheduled at

the Clubhouse and in the community.



Community Support

People living with mental illness often require a variety of social and medical services.

Through the work day at the Clubhouse members are given help accessing the best quality

services in their community. Help is given to members in acquiring and keeping affordable

and dignified housing, good mental health and general medical services, government

disability benefits and any other services they may need. Members and staff from the

Clubhouse provide all of this support and assistance.



Reach-out

Part of the daily work of the Clubhouse involves keeping track of all of the active members.

When a member does not attend the Clubhouse or is in the hospital a “reach out’ telephone

call or visit is made to the absent member. Each member is reminded that he or she is missed,

and welcome and needed at the Clubhouse. This process not only encourages members to

participate but it is an early warning system for members who are experiencing difficulties

and may need extra help.



Education

Many Clubhouse members have had their education plans interrupted by mental illness. Some

have not finished secondary school and others had their university experience disrupted. The

Clubhouse offers educational opportunities for members to complete or start certificate and

degree programs at academic institutions and adult education programs. The Clubhouse also

utilizes the talents and skills of members and staff to provide educational opportunities in the

Clubhouse.



Housing

Safe, decent dignified housing is a right of all members. The Clubhouse helps members to

access quality housing. If there is none available for members the Clubhouse seeks funding

and creates its own housing program.



562





Decision-making and Governance

Decision-making and governance are an important part of the Clubhouse work. Members and

staff meet in open forums to discuss policy issues and future planning for the Clubhouse.

Clubhouses also have an independent board of directors or advisory board that is charged with

oversight management, fundraising, public relations and helping to develop employment

opportunities for members.





563





CLUB HOUSE THRUE THE EYES OF A MEMBER

BY CHARIE KAHL,

MEMBER OF Clubhaus Lichtblick-GERMANY



„Social Inclusion“ is one of the most used slogan in the field of work with handicapped

people nowadays. Social Inclusion means that handicapped people have the same rights as all

the others, they are no longer living as a fringe group but they are living amongst the so called

“normal society” and are participating in it.



Most parts of the society do not have any experience with mental ill persons. For this

reason they are anxious, if they meet members of this fringe group and they exclude them.

Social inclusion is an alternative draft to that. John Locke said: “All men are equal” and

meant that all persons have the same rights. This vision of the future is the aim of social

inclusion.



Clubhouses are a parallel society. They are made for people with mental health problems

and exclude the so called “normal” people. If one sees the Clubhouse Model as a model for

the whole society – that includes all people – it shows, that Social Inclusion can work.

To reach social inclusion Clubhouses are helping their members to become a part of the

society, to help with rehabilitation on the work and social sector. This starts by being

members – not clients or patients. To be a member of a club means to be a part of a

community, in which one is needed. Without members’ work the staff could not run the

Clubhouse. In the Clubhouse we are needed, because everyone gives her or his abilities to this

community.



Being a member also means being in a position to decide what is going on in a club, in this

case in the Clubhouse. I am asked to tell my opinion, to make proposals and to decide how the

Clubhouse develops. The last Standard deals with that: “The Clubhouse holds open forums

and has procedures which enable members and staff to actively participate in decision

making, generally by consensus, regarding governance, policy making, and the future

direction and development of the Clubhouse.”



Both, members and staff are engaged by the work-ordered day “in the running of the

Clubhouse.” This works because “the Clubhouse focuses on strengths, talents and abilities”,

as Standard no 15 reads. In the so called “normal” society handicapped people mostly are

seen as a group which has deficits. Therapies in general work with these deficits. In

Clubhouse we can prove our strengths and talents and abilities. Every member has got special

skills and that is what makes her or him special in the Clubhouse. If we don’t forget to

remember that, it makes us get more self -worth, purpose and confidence. This is why every

person needs to find her or his place in a community.



Working at the same level, hand in hand with the staff includes that members and staff

respect each other. If I respect a person I accept her or him as she or he is, we both are equal.

No one is better than the other or is more important than the other. This is the basic of social

inclusion. In a community where everybody is respected there is no fringe group that might be

excluded.



564





Standard no 4 says: “All members have equal access to every Clubhouse opportunity with

no differentiation based on diagnosis or level of functioning.” That is, what Social inclusion

aims: The same rights for everybody, the same opportunities for all, no matter what the

diagnosis are. It doesn’t help, if I have the possibility to learn whatever I want, but am

excluded from the labor market because of my diagnosis. No one in Clubhouse would ever

tell somebody that she or he is not able to work. In Clubhouse I can prove that I am able to

work and I have the possibility to work.



A Clubhouse has a safe frame. There we can learn all those things we need for a life

outside of it. What we do in Clubhouse is nothing else than what people do in the society.

Having a meaningful work is important for everybody. It is the same thing with decision

making in our daily life. And what if nobody would take responsibility? We do take

responsibility: for our work, for the operation and enhancement of the Clubhouse and – last

but not least – for ourselves, in the Clubhouse community as well as outside of it.



Social inclusion means to finish the habit of looking away when you hear about mental

illness. To eliminate stigmatization of people which seem to be different to the others. Social

inclusion means to invite those people to live with you – in your neighborhood and in your

community – open and as part of it.



If the society would take over the basics of Clubhouse life, we all would live in an

inclusive society. Social inclusion will be successful at that moment, when we don’t have to

speak about it.





565





Literature



[1] Beard J. H., Propst, R,& Malamud, T. (1982). “The Fountain House model of psychiatric

rehabilitation.” Psychiatric Rehabilitation Journal, 5, 47-53. Boston, MA.

[2] Daily, A. (1995). "Staff, Friends and Hope in the Clubhouse." In R. Vorspan (ed.), Clubhouse

Papers, New York: International Center for Clubhouse Development.

[3] Flannery, M., Glickman, M. (1996). “Fountain House: Portraits of Lives Reclaimed from

Mental Illness. Center City, Minn.: Hazelton.

[4] ICCD wb page (2011). Accessible at http://www.iccd.org/

[5] Peckoff, J. (1992). "Patienthood to Personhood." Psychosocial Rehabilitation Journal, 1992,16

(2), 5-8.

[6] Paul, D. (1992). "From Crisis to Career: My Story." Psychosocial Rehabilitation Journal,

1992, 16 (2), 87-90.

[7] Vorspan, R., (1986). “Attitudes and Structure in the Clubhouse Model.” The Fountain House

Annual, Vol. 4, New York, NY.

[8] Waterheuvel Clubhouse from Amsterdam (2011). Accessible at: http://www.waterheuvel.nl/

[9] Widdison, P. (1995). "Risking Pride: Feelings I've Never Felt Before." In R. Vorspan (ed.),

Clubhouse Papers. New York: International Center for Clubhouse Development.





About the author



Špela Reš has the University degree in psychology and finishes the master degree in human resource

management in Ljubljana University. She has long year experiences in working with people with special needs,

mainly in informal education, professional rehabilitation and active policy of employment as well as in

counselling. She works as a project manager for international projects and leads all the project activities in

Papilot institute. She participates in implementation of employment policy reform in Bosnia and Herzegovina,

Montenegro, Serbia and Macedonia.





566





Razvijanje samopodobe med poukom





Developing Self-image in Class

ev



t



avi

mag. Martina Golob

st

OŠ Sostro, Ljubljana

d

golobmartina@gmail.com

rep

Povzetek

i–

Prispevek razkriva, kako lahko z različnimi vajami krepimo in razvijamo učenčevo

pozitivno samopodobo pri pouku slovenščine v osnovni šoli. Hkrati uresničujemo tudi

splošne in operativne (funkcionalne in izobraževalne) cilje pouka književnosti pri

bnost

slovenščini. V prispevku so opisane vaje, ki jih lahko izvajamo v višjih razredih

osnovne šole. Vaje se lahko izvajajo tudi pri razrednih urah ali pri drugih šolskih

predmetih. Učenci tako pridobivajo znanje in hkrati razvijajo svojo samopodobo, ki je

oj ose

bistvena za nadaljnje življenje vsakega posameznika.

azvr

Ključne besede: samopodoba, pouk, književnost, slovenščina, osnovna šola.

n i

Abstract

ja

The article reveals how various exercises can strengthen and develop pupil's self-

image in Slovene class. At the same time, general and operating (functional and

nikaci

educational) objectives in teaching literature are achieved. The exercises in the article

are suitable for teaching pupils literature in higher classes of primary school. These

omu

exercises can be used in numerous school subjects. Moreover, they can be implemented

K

in other school activities, like class meetings. Thus, pupils gain knowledge and they

–

evolve and consolidate their positive self-image, which is an essential part of one's life.

ri



Key words: self-image, exercises, literature, slovene language, primary school.

i vi



ešk

Uvod

Člov

Občutek identitete lahko pri otrocih oblikujemo z razvijanjem samovrednotenja:

s spodbujanjem, ustvarjanjem pozitivne samopodobe in z razvijanjem občutka lastne

vrednosti. Otrokovo samopodobo krepijo starši, prijatelji oz. okolje (Juriševič, 1999).

Kaj pa lahko za razvijanje pozitivne samopodobe učencev storimo v šoli? S pomočjo

različnih vaj lahko dokaj posredno med poukom krepimo njihovo samopodobo.

Učencem le-te omogočijo objektiven pogled na samega sebe, in sicer iz različnih

zornih kotov, jih spodbujajo, da se sprejmejo takšne, kot so, ne da bi pri tem igrali ali

se pretvarjali. Poleg tega s sistematičnim izvajanjem tovrstnih vaj (skozi daljše



567





obdobje – npr. šolsko leto) spodbujamo otroke, da se zazrejo (globlje) vase, spoznajo svoja

čustva in se čustev naučijo opisovati.

V nadaljevanju predstavljam ure književnosti, pri katerih lahko (na začetku, med uro, na

koncu ure ali celo za domačo nalogo) izvajamo vaje, ki krepijo učenčevo pozitivno

samopodobo. Hkrati pa razvijamo in uresničujemo splošne in operativne cilje pouka

književnosti.



Razvijanje pozitivne samopodobe pri književnem pouku v osnovni šoli



Naše osrednje delo pri pouku je uresničevati splošne, funkcionalne in izobraževalne

(operativne) cilje pouka slovenščine, ki so zapisani v učnem načrtu. Učenci razvijajo

zanimanje za poslušanje in branje umetnostnih besedil, le-te presojajo in vrednotijo.

Srečevanje s književnostjo jim predstavlja literarnoestetsko doživetje. Pri obravnavi

umetnostnih besedil uresničujemo naslednje funkcionalne cilje: učenci razvijajo sposobnost

branja, razumevanja in vrednotenja književnosti; poslušajo učiteljevo pripovedovanje in

branje poezije ter proze; pišejo literarna, polliterarna in neliterarna besedila idr. Učenci pri

pouku književnosti spoznavajo kanon mladinske književnosti in književnosti za odrasle,

pridobivajo literarnovedne pojme in usvajajo besedila literarnega kanona.



Ob razvijanju in uresničevanju splošnih in operativnih ciljev pouka književnosti pa lahko

(hkrati) razvijamo in krepimo tudi otrokovo pozitivno samopodobo. Vaje, ki temeljijo na

teoriji R. W. Reasonerja (Reasoner, 1999a, 1999b), lahko uporabljamo tudi pri pouku

književnosti. V nadaljevanju predstavljam vaje, s katerimi lahko, poleg razvijanja splošnih in

operativnih ciljev pouka, razvijamo učenčevo pozitivno samopodobo. Vaje sem izvedla pri

pouku književnosti v višjih razredih osnovne šole.



Učenci spoznajo Matildo (avtor Roald Dahl) v šestem razredu osnovne šole. Avtor

pripoveduje o najstnici, ki je nadpovprečno inteligentna in ima magično moč – množi

petmestne številke, premika predmete ipd. Učenci razvijajo sposobnost razumevanja in

vrednotenja besedila: identificirajo se z glavno književno osebo, tj. Matildo, zaznavajo njene

značajske lastnosti ter oblikujejo domišljijskočutne predstave književnih oseb.

Uro smo pričeli z vajo za krepitev pozitivne samopodobe: učenci so zapisali reklamo zase

(Slika 1), ki naj bi bila objavljena v rubriki Osebni oglasi. Napisali so svoje najboljše

lastnosti, dela, ki jih odlično opravljajo, morda šolske predmete, pri katerih so uspešni ...

Oglase smo prebrali pred celim razredom (če kdo ne želi, ga ne silimo) in jih nalepili na

razredno oglasno desko. Primer oglasa navajam v nadaljevanju:





568





Sem prijazen in pošten fant. Lahko se zaneseš name.

Obvladam matematiko. Spreten sem v nogometu. Zelo rad

imam živali, še posebej pse.



Če me želiš spoznati, se oglasi.



Šifra: Superfant.



Slika 1: Reklama zame v rubriki Osebni oglasi.



Uro smo nadaljevali z branjem: učencem sem prebrala odlomek Pri Matildi doma (Golob

et al. 2007: 148). Po branju je en učenec obnovil vsebino odlomka. Sledila je analiza. Pri uri

smo razvijali splošne in operativne cilje, z uvodno motivacijo pa so učenci razvijali pozitivno

samopodobo. S tem, ko so učenci izpostavili svoje prednosti in lastnosti oz. dejanja, v katerih

so po njihovem mnenju odlični, so bili prav navdušeni in ponosni.



Pri pouku književnosti spoznajo šestošolci povest Pastirci, kjer pisatelj France Bevk

prikaže življenje treh pastircev. Učenci spoznajo življenje v preteklosti, ko so otroci služili pri

bogatih kmetih, niso živeli z družino, torej v časih, ko ni bilo televizije, računalnika, mobitela.

Učenci zapisujejo domišljijskočutne predstave glavnih književnih oseb, povezujejo dogajalni

čas in prostor ter gledajo, doživljajo in vrednotijo estetsko polnovredni film.

Učno uro smo pričeli z branjem odlomka Pastircev v berilu (Golob et al. 2007: 108) in si

ogledali film Pastirci. V nadaljevanju smo se pogovarjali o glavnih osebah, kraju in času

dogajanja ter vrednotili film. Učenci so spoznali, da je življenje danes drugačno. Tudi družina.

In življenje otrok. Zaključili smo s pogovorom o lastni dužini. Naredili smo vajo Naša

družina. Učenci so v zvezke narisali družinsko drevo: imena družinskih članov. Za vsakega

so izbrali dve do tri besede, ki najbolj (pozitivno) opisujejo njihov zunanji videz in lastnosti.

(Slika 2).

Ded Jože - ima košate brke in brado ter je majhne

postave. Rada ga imam, ker pripoveduje šale.





Slika 2: Primer z “družinskega drevesa”.





569





Učenci spoznajo, kako srečni so, da živijo z brati, sestrami, mamo in očetom ter dedkom

itd. In preko pogovora se ponovno spomnijo, da jih imajo radi. Tako kot družina njih.



V sedmem razredu beremo ljubezensko pesem Song o ljubezni (Ervin Fritz). Učenci

razumejo temo pesemskega besedila, zaznavajo ritem pesmi in razumejo povezave s

sporočilnostjo, v pesmi poiščejo rimo in pisno izrazijo temo.

Za uvodno motivacijo sem na tablo narisala srček. Pogovor je potekal na temo, kaj vse je

ljubezen. Potem je učenka prebrala pesem Song o ljubezni (Mohor et al. 2007: 82). Po

čustvenem premoru smo se pogovarjali o ljubezenski tematiki, obnovili smo vsebino pesmi,

poiskali rimane besede (bolezen - ljubezen) in upovedovali zaznavanje ritma. Sledil je

pogovor o čustvih – ljubezni, sovraštvu ipd. V zadnji del analize pesmi sem vključila vajo

“Čustva” (Slika 3). Pogovarjali smo se o tem, kaj so čustva, kako jih izražamo, ... Učencem

sem razdelila liste, na katerih so bila zapisana vprašanja. Njihove odgovore sem po

kategorijah zapisala na tablo. Izpostavila sem predvsem odgovore na vprašanja o ljubezni

(primer slednjih vprašanj je v spodnji sliki).





MOJA ČUSTVA





1. Kdaj se počutiš osamljen/a? In kdaj ne?

2. Česa se veseliš?

3. Kaj te osrečuje?

4. Kdaj se počutiš ljubljen/a?

5. Katere stvari te zmedejo?

6. Kdaj si presrečen/na?

7. Nad čim si navdušen/a?



Slika 3 : Moje čustvene reakcije.



Kot sem pričakovala, večini učencev veliko pomeni ljubezen do neke osebe: imeti rad, biti

ljubljen/zaljubljen ali ljubiti ... bližnjega, prijatelja, dekle, fanta, glasbenega idola ipd. Najbolj

srečni so, kadar doživljajo omenjene občutke v različnih okoliščinah, z različnimi ljudmi,

stvarmi ali domačimi prijatelji. Ta vaja pomaga učencem spoznavati in razvijati ter naučiti

izražati njihova čustva. Uro smo zaključili s kratko zgodbo »Kako sem se počutil/a, ko sem

se zaljubil/a«.



Sedmošolci berejo Solzice (Prežihov Voranc) za domače branje. Ena od zgodb je

Potolčeni kramoh (Mohor et al. 2007: 108). Pripoveduje o dečku, katerega drugi otroci ne

marajo, ga zasmehujejo (beli lasje ...).



570





Učenci spoznajo slovensko mladinsko književnost in književnika Prežihovega Voranca iz

kanona slovenske mladinske književnosti. Berejo književno besedilo in razvijajo recepcijsko

sposobnost. Identificirajo se s književno osebo: zaznavajo elemente videza osebe in se

vživljajo v čustva književne osebe ter prepoznavajo motive za ravnanje glavne književne

osebe (osredotočajo se na njegove namere, misli in čustva).

Učenci zgodbo Potolčeni kramoh že poznajo, saj so jo prebrali za domače branje. Tako

smo le obnovili dogajanje in opisali dečka in odnose drugih fantov do njega. Učenci so pisali

literarna in politerarna besedila. Ob koncu sklopa smo izvedli vajo za krepitev pozitivne

podobe. Na steno sem obesila tri plakate z naslovom NAJ osebne lastnosti (Slika 4). Učenci

so ta čas na listke pisali odgovore in razmišljanja na sledeča vprašanja:





1 Pri katerih šolskih predmetih ti gre najbolje?

2 Pri čem si (po tvojem mnenju) boljši/a od sošolcev?

3 Katere so (po tvojem mnenju) tvoje najboljše lastnosti?





Slika 4 : Naj osebne lastnosti.



Listke so nalepili na tri plakate in se razvrstili v krog ter prebrali svoja razmišljanja. Pri tej

vaji lahko izpostavimo še posebej tiste, ki so najboljši pri slovenščini – in le-ti lahko v

prihodnje pomagajo z razlagami in "inštrukcijami" učno šibkejšim učencem. Za domačo

nalogo so otroci poprosili starše, da naštejejo najboljše lastnosti otrok samih. Odgovore smo

prebrali naslednjo šolsko uro. Plakati pa še danes visijo v razredu – da lahko vsak prebere (o

sebi ali drugih) nekaj lepega.



V osmem razredu beremo Grafenauerjevo pesem Življenje (Honzak et al. 2004: 130) iz

literarnega kanona. Učenci spoznajo književnika Nika Grafenauerja, ustvarjalno

interpretativno berejo pesem. Razumejo tvorjenke v pesmi in postopek tvorjenja besed. V

pesmi (po)iščejo rimo, pisno izrazijo temo pesmi.

Uro smo pričeli z vajo za razvijanje pozitivne identitete. Učence sem razvstila v manjše

skupine. Pogovarjali so se na temo Moje življenje: kateri dogodki so imeli velik vpliv na

njihovo življenje, kako so vplivali na to, kakršni so učenci sedaj, ter kako bodo vplivali na

njihovo življenje v prihodnosti. Svoje dogodke so zapisali na plakat. Posamezni učenec iz

vsake skupine je predstavil razmišljanje in dogodke svoje skupine. Sledila sta branje in

analiza pesmi Življenje. Učenci so za domačo nalogo pisali besedilo na temo svojega življenja

(Kakšno je moje življenje?).



571





V devetem razredu beremo Vodnikovo pesem Moj spomenik (Honzak et al. 2004: 142).

Učenci ustvarjalno interpretativno berejo pesem. Ugotovijo zunanjo zgradbo pesmi

(kitice). Tvorijo rimane besede, navedejo poglavitne značilnosti literarnega obdobja

(razsvetljenstvo) in izbrane predstavnike ter dela.

Z učenci smo se sprva pogovarjali, o čem naj bi govorila pesem (glede na naslov). Učenci

so večinoma ugotovili, da o pesnikovem ustvarjanju. Pesem sem glasno prebrala. Sledila je

analiza, interpretacija pesmi. Na koncu ure smo izvedli kratko vajo. Pesnik v svoji pesmi

zapiše, da "ne sina ne hčere po meni ne bo, dovolj je spomina, me pesmi pojo." (ibid, 142).

Torej, pesnika se bomo spominjali po njegovih pesmih. Po čem se bomo spominjali

posameznih učencev, je bilo ključni motiv za pisanje petvrstičnih pesmic o sebi (Slika 5).

Učenci so pisali pesem (lahko v rimah, ni pa nujno), ki je bila sestavljena po sledečem

zaporedju:

MOJA PESEM

1. verz – tvoje ime (Tinkara)

2. verz – dva pridevnika, ki te opisujeta (prijazna, vdana)

3. verz – trije glagoli, ki povedo, kaj rad/a delaš (tečem, plešem, se vozim)

4. verz – opis samega sebe s tremi besedami (prijatelje rada obkrožim)





Slika 5: Moja pesem – to sem jaz.



Učencem je bilo pisanje pesmi všeč, še posebej, ker so pisali o sebi. Pogovarjali smo se o

osebnostnih lastnostih (posameznega učenca), ki jih občudujemo ali spoštujemo. Vaja na

zabaven način spodbuja učenčevo samozavedanje.





Zaključek



Vaje, s katerimi ob razvijanju in uresničevanju splošnih ciljev pouka sloveščine pri

književnosti krepimo učenčevo samopodobo, omogočajo učitelju boljše razumevanje

posameznega učenca v razredu.

In učenci? Z razvijanjem lastne samopodobe, znajo (ali vsaj poskušajo in se trudijo):

našteti nekaj pozitivnih lastnosti o sebi, se opisati na pozitiven način, izraziti svoje občutke,



572





prijateljem povedati, na kaj so ponosni, izraziti zadovoljstvo, razlikovati zaznavanje sebe od

zaznavanja drugih ipd. Menim, da imajo učenci danes izredno nizko samopodobo, saj mediji

in družba nasploh prikazujeta človeka v idealizirani podobi: bodisi v zunanji podobi (pri

dekletih se pojavlja anoreksija, saj želijo biti podobne svojim idolom idr.) bodisi v odnosih in

izkazovanju samega sebe (tekmovanje in druženje v manjših skupinah, sanje o sebi kot o

najboljšem nagometašu in podobno).

Kot razredničarka pa sem skozi leta poučevanja tudi ugotovila, da nekateri otroci,

najstniki oz. učenci nimajo in ne morejo razvijati svoje samopodobe doma, torej ob starših.

Le-ti so najprej zelo zasedeni in delajo do poznega popoldneva, poleg tega so nemalokrat

pričakovanja staršev različna od pričakovanja otrok samih (npr. »siljenje« k izbiri še enega

tujega jezika). Prvi si zelo prizadevajo, da bi imeli njihovi otroci najboljše ocene, nekateri

želijo celo več, kot otrok lahko sploh doseže. In otroci? Učijo se za starše („da bo mama

vesela“) in so zadovoljni, če jim uspe le-te razveseliti. In otroci sami? Včasih preveč

pričakujemo in mislimo nase, pozabljamo pa na otroke. In na pomen samopodobe v njihovem

nadaljnjem življenju.





Viri in literatura



[1] DOBER dan, življenje: berilo za 8. razred osnovne šole. Zb.: Honzak, Mojca et al., 2004.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

[2] Juriševič, Mojca, 1999: Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

[3] Kdo se skriva v ogledalu?: berilo za šesti razred osnovne šole. Zb.: Golob, B. et al., 2007.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

[4] Marentič-Požarnik, B., 2000: Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

[5] Pastirci: otroški fim. 1993. Viba film.

[6] Reasoner, Robert W., 1999a: Razvijanje pozitivnega samovrednotenja otrok. Priročnik za

mentorje. Ljubljana: Inšitut za razvijanje osebne kakovosti.

[7] Reasoner, Robert W., 1999b: Razvijanje pozitivnega samovrednotenja mladostnikov.

Priročnik za mentorje. Ljubljana: Inšitut za razvijanje osebne kakovosti.

[8] SKRIVNO življenje besed: berilo za 9. razred osnovne šole. Zb.: Honzak, Mojca et al.,

2002. Ljubljana: Mladinska knjiga.

[9] Sreča se mi v pesmi smeje: berilo za 7. razred osnovne šole. Zb.: Mohor, Miha et al., 2004.

Ljubljana: Mladinska knjiga.

[10] Učni

načrt.

Program

osnovna

šola.

Slovenščina.

Dostopno

prek:

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_s

lovenscina_OS.pdf. (17. oktober 2011)





573





Kratka predstavitev avtorice

Martina Golob se je rodila leta 1975 v Mariboru. Leta 2000 je diplomirala na Filozofski fakulteti Univerze v

Ljubljani, in sicer na dvopredmetnem študijskem programu: slovenski jezik in književnost ter pedagogika. Na

Visoki šoli za management (danes Fakulteti za management) v Kopru je leta 2005 zagovarjala magistrsko delo o

kakovosti izobraževalnih storitev. Od leta 1999 je kot profesorica slovenščine zaposlena na OŠ Sostro v

Ljubljani.





574





Kako lahko učitelj vzgoji odgovornega in učno uspešnega

ev

učenca?

t



avi

How can a Teacher Rase Responsable and Educational Successful

st

Student?

d



rep



i–



Irena Janžekovič Žmauc

CUDV Dolfke Boštjančič Draga

bnost

irena.janze@gmail.com





oj ose

Povzetek

azv



r

Sprašujemo se, kaj lahko stori učitelj, da bodo učenci odgovorni in učno uspešni. Za

n i

odgovor se opremo na klasični pedagoški tekst o vzgoji. Kant nas uči, da so učenci

lahko učno uspešni, če so disciplinirani in odgovorni ter imajo delovne navade. Zaradi

ja

različnih vzgojnih stilov in različnih vrednot prihaja do razlik v vzgoji med starši in

učitelji. Da bomo dosegli predpogoj uspešnosti učencev, torej discipliniranost in

odgovornost, je potrebno sodelovanje staršev in učiteljev pri vzgoji.

nikaci



Ključne besede: pedagogika, Kant, vzgojni stili, discipliniranje, vloga učitelja

omu



K



–



ri

Abstract

i vi



We ask our selfs what can a teacher do to make responsable and educational

ešk

successfull students. Answer we find in classical pedagogical text on education. Kant

teaches us that students can be educational successful if they are disciplined and

responsible and have good working habits. Different parenting styles and different

Člov

values are leading to differences in upbringing between parents and teachers. In order

to achieve a pre-requisite of student performance, discipline and responsibility,

therefore, requires the cooperation of parents and teachers in upbringing.



Key words: pedagogy, Kant, parenting styles, discipline, the role of a teacher





Želimo si vzgojiti odgovorne mlade ljudi in učno uspešne učence. Sprašujemo se, kako to

dvoje doseči. Je možno biti učno uspešen učenec brez odgovornosti? Kaj lahko za to stori

učitelj in kaj lahko storijo starši. Tako kot odrasli večino dneva preživijo v službi ali na delu,

tako otroci večino dneva preživijo v šoli. Tukaj ni mišljen le pouk z izobraževalnimi



575





vsebinami, ampak tudi podaljšano bivanje in jutranje varstvo ter interesne dejavnosti. Če

pogledamo povprečnega otroka, lahko do konca osnovne šole preživi v njej 13.500 ur ali celo

več (primer za 8 ur na dan – pouk in OPB, kar pomnožimo s približno 38 tednov pouka na

leto in 9 leti kolikor traja OŠ). V šoli učenci pridobivajo znanje, spretnosti, veščine in se

razvijajo na kognitivnem, socialno-čustvenem in psihomotoričnem področju. Že zaradi časa,

ki ga otrok preživi v šoli, ima šola oz. učitelj pri oblikovanju osebnosti velik delež. Zato je

potrebno zagotavljati kvalitetne pogoje, da se lahko nekdo razvije v zrelo in odgovorno osebo,

ki bo znala koristno uporabljati svoj razum, talente in spretnosti.

Da pa je ta naloga za učitelja (oz. razrednika ali pedagoga) izjemno zahtevna, vidimo če

pogledamo njegove naloge. Od razrednika vsi pričakujejo da bo idealen, vendar je

obremenjen s pričakovanji štirih skupin ljudi, s katerimi prihaja v stik. To so učenci, njihovi

starši, sodelavci – učitelji in nadrejeni. Že med pričakovanji teh štirih skupin pogosto prihaja

do odstopanj, zato je vloga razrednika in krmarjenje med različnimi željami in pričakovanji

izjemno zahtevno.

Kakor se spreminja družba, čas, modne smernice, tako se spreminjajo tudi naše želje in

pričakovanja. To pomeni, da se moramo spreminjati, vedno na novo učiti in slediti toku. Tudi

za razrednika to pomeni, da ena generacija otrok ni nujno enaka kot prejšnja in bo včasih

potrebno ubrati drugačen pristop, da se bo približal učencem, staršem, sodelavcem ali

nadrejenim. Dražumerič (2003) pravi, da se mora vloga učitelja temeljito prilagoditi

sodobnemu načinu pouka tako, da učitelj postane igralec, provokator, poslušalec, organizator,

učenec, psiholog … Znajde se v novih vlogah, kar lahko prinese zadovoljstvo ali

nezadovoljstvo: tisto kar nekomu pomeni izziv, drugemu pač pomeni odpovedati se

privilegijem. Spremembam, ki jih prinaša takšen način poučevanja in učenja, se morejo

prilagoditi ne le učitelji, temveč tudi učenci, njihovi straši in nenazadnje tudi vodstvo šole.

Tudi pedagogika se kot veda se skozi čas spreminja in prilagaja.

Ker uvajanje sprememb zahteva veliko energije in prilagajanja, pogosto le te naletijo na

odpor. Seveda je prehitro uvajanje sprememb npr. sprememba na spremembo tudi nesmiselna,

saj ne utegnemo preveriti rezultatov oz. uspešnosti.

In kako naj razrednik ob vsej tej težavnosti svoje naloge in različnih pričakovanjih doseže,

da bodo učenci odgovorni in uspešni? Če so učenci neodgovorni in učno neuspešni, šola

pogosto za to meni, da bi lahko starši več naredili za svojega otroka, mu pomagali pri učenju

in ga ne vzgojno zanemarjali ali celo razvajali in zagovarjali pri moralno spornem obnašanju.

Starši pa nasprotno od šole pričakujejo, da bo le ta vzgojila njihovega otroka in da bo v šoli

uspešen, saj imajo s svojim otrokom še velike načrte. Ko se pojavijo težave z asocialnim

vedenjem v družbi, pa vsi pravimo, da tega otroka starši niso korektno vzgajali in da šola oz.

pedagogi nič ne naredijo za vzgojo otrok. Seveda se vzgoja najlažje vrši, če so starši in

razrednik složni glede vzgojnih prijemov in imajo podobne vrednote. Težave se pojavijo, če

imajo starši, učitelji različne vzgojne stile (npr. permisivni, demokratični, avtoritativni) in

prepričanja. Menimo, da bi bilo dobro, da bi vsak starš, ko postane starš ali že prej imel nekaj

osnovnega znanja iz pedagogike. Čeprav vsakdo zase meni, da je najboljši starš. Mogoče so iz

tega razloga tudi Šole za starše po osnovnih šolah slabo obiskane. Obenem pa je vzgojnih

težav veliko nerazrešenih in predstavljajo staršem stisko. Redki starši se po pomoč obrnejo k

razredniku, ki veliko časa preživi z njihovim otrokom, in bi mu lahko skoraj rekli »drugi

starš«.

Kako naj bo otrok uspešen in odgovoren, nam je že davno povedal Kant, ki se ni ukvarjal

samo s šolsko uspešnostjo in odgovornostjo, ampak je zajel širše področje pedagogike. Kant



576





(Kant 1988) že takoj na začetku pove, da pod vzgojo šteje oskrbo, disciplino in poučevanje. Iz

tega izpelje tudi poimenovanja otrok v tem vrstnem redu, in sicer dojenec, gojenec in učenec.

Če bi njegovo razumevanje vzgoje prenesli v današnji čas, bi ugotovili, da imajo starši na

voljo ogromno priročnikov in »instant – navodil« kako oskrbovati, ravnati s svojim dojencem

oz. dojenčkom. Vse od zanositve, nosečnosti, poroda, dojenja, spanja, hranjenja naprej imajo

starši razloženo v raznih (medicinskih) priročnikih in knjigah. Upam si celo trditi, da je v

sodobnem razvitem svetu (Evropa, ZDA, Avstralija) pedagogiki odvzeta vloga oskrbe

dojencev, ki je prenesena na medicino. Če pogledamo, ugotovimo, da za otrokov razvoj do

tretjega leta starosti poleg staršev v večji meri ne skrbi pedagogika, ampak medicina, saj

morajo starši redno prinašati otroke na sistematske preglede k zdravnikom, cepljenja,

obiskovati razvojne ambulante ob morebitnih primanjkljajih… Pedagogika kot veda je v

starosti do tretjega otrokovega leta izgubila na veljavi v korist medicinske obravnave. Starši

tako kot prvega pomočnika (avtoriteto) v vzgoji in pri rokovanju z otrokom spoznajo

zdravnika in ne pedagoga ali učitelja.

V času, ko je otrok po Kantu gojenec oz. ga je potrebno disciplinirati, stopijo v ospredje

starši kot vir primarne socializacije otroka. Vendar je v sodobni potrošniški družbi čutiti vpliv

permisivne vzgoje, kjer je v ospredju skrb, ljubezen, varovanje, takojšnje zadovoljevanje

(vseh) otrokovih potreb, manjka pa prepovedi, omejitve oz. postavljanje meja. Takšna

permisivna vzgoja otroka – gojenca ne pripelje do prave discipliniranosti, ne doseže delovnih

navad in občutka odgovornosti, kar bi mu kasneje pomagalo pri šolskem delu, vedenju v

skupnosti in samostojnem življenju. Seveda pa ne vzgojitelji, ne starši ne morejo najti enega

in edinega pravilnega odgovora v strokovni pedagoški literaturi. Pedagogika je kot veda na

področju discipliniranja preveč nehomogena, saj lahko najdemo več vzgojnih stilov npr.

represivni vzgojni stil (kjer so poudarjena negativna vzgojna sredstva - prepovedi, omejitve,

nadzorovanje, utesnjevanje, da se odpravi otrokove napake. V ospredju so matriarhalni

odnosi. Verjame se v moč kazni in prepričevanja. Posameznik je potisnjen v vlogo, ki

sprejema, vzgojitelj pa vlada, daje. Rezultat je poslušen, vdan posameznik), permisivni

vzgojni sti l (kjer prevladujejo pozitivni vzgojni vplivi - ljubezen, skrb za razvoj, upoštevanje

in zadovoljevanje vseh otrokovih potreb, ni jasnih pravil in meja oz. učitelj se odreče

odgovornosti, učenci delajo, kar hočejo. Rezultat je neposlušen, neodgovoren, nepotrpežljiv

posameznik oz. patološki narcis), demokratični vzgojni stil (ki išče srednjo pot med

represivnim in permisivnim). Ker je torej pedagogika preveč nehomogena, ne ponudi le enega

določenega vzgojnega stila ali ene pravilne rešitve kako otroka disciplinirati, izgublja na

veljavi oz. je vse dovoljeno, vsak ima svoj prav. Poiskati te pravilne rešitve je težko kakor

tudi vzgoja otrok, zato se strinjamo s Kantom, ki pravi: »Zato je vzgoja največji problem in

najtežje, kar je moč naložiti človeku.« (Kant 1988).

Da človek postane starš, mu ni potrebno poznati ne pedagogike, razvojne psihologije,

didaktike… Vzgoja (tudi discipliniranje) je tako domena vsakega posameznika, ki lahko

ravna po svoji subjektivni presoji, brez poznavanja kakršnegakoli do sedaj zbranega

pedagoškega teoretičnega znanja. Obenem pa je vzgoja za celotno družbo in prihodnost ena

izmed najpomembnejših nalog, ki jih človek v svojem življenju opravlja. Da bi vzgojili

dobrega, moralnega človeka, pa ni le ene pravilne formule – vzgojnega stila.

Sodobna družba je napredovala v tem smislu, da je primarno izobraževanje (ponekod tudi

sekundarno, v Sloveniji zaenkrat še tudi terciarno – redni študij) za otroke in mlade zastonj in

se lahko vsi opismenijo. V smislu (Kantovega pojmovanja) poučevanja je tako viden

napredek, saj v sodobni potrošniški družbi znamo brati, računati… Ker je pa ta osnovna



577





pismenost postala dostopna praktično vsem otrokom v razvitem svetu (ne le plemiškim ali

bogatim) in ker je prizadevanje staršev za discipliniranje otrok izgubilo na pomenu, so toliko

višja pričakovanja staršev glede poučevanja. Starši v potrošniški družbi imajo zelo visoka

pričakovanja, včasih tudi nerealna, da morajo njihovi otroci v šoli biti uspešni ne glede na

otrokove zmožnosti. Obenem pa starši in včasih učitelji pozabljajo, da če otroci niso

disciplinirani (nimajo delovnih navad, samokontrole), ne morejo biti uspešni v šoli. Tudi

Kant pravi, da morajo otroci zgodaj čutiti prisilo zakonov, da so disciplinirani. Saj se otrok ne

pošilja v šolo na začetku z namenom, da bi se tam naučili (splošne razgledanosti), ampak da

sedijo pri miru, upoštevajo kar jim je predpisano, da ne bi vsake svoje domislice takoj izvedli

(Kant 1988).

Starši in družba se premalo zavedamo, da je bolj kot poučevanje (splošna razgledanost)

pomembno discipliniranje (osvajanje primernih družbenih navad in vedenja). Ker otroci niso

disciplinirani, posledično niso disciplinirani mladostniki in kasneje odrasli. Če pa želimo

sobivati, se moramo zavedati pravic drugih posameznikov, da jim jih ne kršimo in krotiti

svoje želje in potrebe (samokontrola). Če pogledamo vzgojne težave dijakov v Sloveniji

ugotovimo, da so velike (nasilje, odvisnosti – droge, nespoštovanje učiteljev in pravil…).

Kant pravi, da je opustitev discipline večje zlo, kot opustitev kulture, saj je to še mogoče

pozneje nadomestiti, divjosti pa se ne da odpraviti in spodrsljaja v disciplini ni več moč nikoli

popraviti (Kant 1988). Da bomo torej imeli lepo vzgojene oz. disciplinirane in učno uspešne

srednješolce in kasneje odrasle, moramo za to poskrbeti že ko so še (majhni) otroci. Menim,

da se v času mladostništva nediscipliniranost še da nekoliko korigirati, vendar težje. Najlažje

jo je res privzgojiti manjšim predšolskim otrokom, seveda njihovi starosti primerno.

Če pogledamo stanje v Sloveniji in predpostavimo, da starši premalo svoje otroke

disciplinirajo oz. jim ne postavijo jasnih pravil in od njih ne zahtevajo določene mere

odgovornosti, ugotovimo, da imamo izjemno veliko stopnjo samomorilnosti. Otroci,

mladostniki niso vajeni prenašati porazov, nelagodja, neprijetnosti, saj so bili deležni

permisivne vzgoje, kjer so njihove želje in potrebe bile zadovoljene takoj. Iz tega lahko

sklepamo, da torej permisivni vzgojni stil prispeva k višji stopnji samomorilnosti v Sloveniji.

Tudi Kant pravi, da otrokom, ki se jim je v mladosti zaradi prevelike materinske nežnosti

prizanašalo z discipliniranjem, to prav nič ne pomaga, saj povsod dobivajo udarce in naletijo

na večji odpor (Kant 1988).

Ko govorimo o discipliniranju otrok, kot predpogoju učne uspešnosti, ne mislimo na

strogo, avtoritativno, vojaško vzgojo. V mislih imamo vzgojo oz. discipliniranje, ki otroke uči

kontrolirati svoje želje in potrebe ter razumeti potrebe drugih. S to samokontrolo se

posledično lažje naučijo odgovornosti, saj razumejo posledice svojih dejanj. Če so otroci

pozorni na potrebe drugih, se obenem učijo empatije in sobivanja. Ko ima otrok

samokontrolo, zna disciplinirano vztrajati pri neki dejavnosti, je sposoben, da postane učenec

oz. ima predpogoj da bo učno uspešen učenec.

Ena izmed Kantovih tez je, da mora biti vzgojitelj dobro vzgojen, da je lahko dober

vzgojitelj (Kant 1988). Seveda pa je pri vzgoji najtežje vzgojitelju ali učitelju biti dosleden, se

držati pravil, ki jih je postavil. Tako tudi Kant pravi, da pomanjkanje discipline in poučevanja

pri nekaterih ljudeh le te naredi za slabe vzgojitelje svojih otrok oz. gojencev (Kant 1988).

Glede na čas (18. stol.) v katerem je živel I. Kant se zdijo njegove ideje zelo napredne, so

temelj pedagogike kot vede in bi bilo dobro, da bi ta članek prebrali vsi bodoči in sedanji

starši ter pedagogi.



578





Če upoštevamo zdrav razum in Kantove ideje, ugotovimo, da je predpogoj za učno uspešne

učence torej discipliniranost in (moralna) odgovornost. Torej je treba ob izobraževanju

upoštevati tudi vzgojni element privzgajanja odgovornosti in discipline. Čeprav nekateri

avtorji npr. Katarina Kesič Dimic (Kesič Dimic 2010) trdijo, da so vsi učenci lahko uspešni,

menimo, da gre za zavajanje. Vsi učenci so uspešni le, če imamo različne kriterije uspešnosti

in prilagoditve za dosego cilja. Če pa imamo iste kriterije, temu seveda ni tako. Če neko stvar

opišemo z nekim pridevnikom (npr. uspešnost), predpostavljamo, da so merila zanj enaka. V

delu te avtorice pa temu ni tako.

Prav tako so zavajajoče ocene osnovnošolcev v devetletki, saj imamo veliko otrok, ki imajo

štirice in petice. Menimo, da nacionalno preverjanje znanja, ne pokaže take uspešnosti v

znanju. Gaussova krivulja za ocene v devetletki ne vzdrži, saj večina otrok nima ocene tri -

dobro.



Graf 1: Ocene enega razreda v osemletki



Graf 2: Gaussova krivulja



ocene enega razreda v osemletki

v

10

nce

8

6

učeo

učenci

l

4

ivet 2

š

0

1

2

3

4

5

učni uspeh (ocene)





Obenem pa se zdi, da otroci iz devetletke dosegajo slabše učne rezultate na mednarodnih

primerjavah (npr. PISA) kot so jih otroci iz osemletke. Veliko otrok dosega dobre ocene tudi z

dodatno strokovno pomočjo. Le predstavljamo si lahko uspešnost učencev, če bi lahko vsem

otrokom zagotovili dodatno strokovno pomoč ali učenje v manjših skupinah.

Torej za učno uspešne učence, ni dovolj le dobra vzgoja, ki bo dala disciplinirane in

odgovorne učence, ampak veliko vlogo igrajo tudi drugi pogoji kot so kvaliteta učne vsebine,

način podajanja snovi, aktivno učenje v manjših skupinah, strokovnost in moč učiteljeve

avtoritete… Da pa bomo dosegli predpogoj uspešnosti učencev, torej discipliniranost in

odgovornost, je potrebno sodelovanje staršev in učiteljev pri privzgajanju le teh. Vzgoja je

uspešna, če je dosledna, se drži pravil. Zato bodo morali starši in učitelji doreči in poenotiti

vzgojne prijeme in svoje vrednote, sicer ne bomo uspešni pri vzgoji odgovornih ter

discipliniranih in posledično učno uspešnih otrok.





579





Literatura:



[1] Dražumerič, N., Glažar, S. A., Krnel, D. (2001). Konstruktivizem na mednarodni

osnovni šoli Danile Kumar v Ljubljani. V Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja.

Letn. 16, št. 1. Str. 71 – 93.

[2] Kant I.: O Pedagogiki. V: Problemi – Šolsko polje, Ljubljana 1988, št. 11. Str. 147 –

158.

[3] Kesič Dimic K. : Vsi učenci so lahko uspešni: napotki za delo z učenci s posebnimi

potrebami. Ljubljana 2010, Rokus Klett.





Kratka predstavitev avtorja



Irena Janžekovič Žmauc je univ. dipl. pedagoginja. Trenutno je zaposlena v CUDV Dolfke Boštjančič Draga,

kjer dela z otroci s posebnimi potrebami po posebnem programu vzgoje in izobraževanja. Diplomirala je leta

2007 na Filozofski fakulteti v Ljubljani, z dipl. nalogo s področja avtonomije šole, ravnateljev in učiteljev.

Izkušnje ima s področja šolskega svetovalnega dela, podaljšanega bivanja, dela z otroci s posebnimi potrebami

tudi v oddelkih vzgoje in izobraževanja. Zelo jo zanima polje vzgoje in izobraževanja in je kritična do

pedocentrizma, ker meni, da je potrebno upoštevati vse subjekte, okolje in pogoje v vzgoji.





580





Pomoč osnovnošolcu z odklonskim vedenjem



How to Help the Primary School Pupil with Deviate Behaviour?





evt



Iva Žumer

avi

OŠ Šmartno v Tuhinju

st

iva.zumer@kks-kamnik.si

d



re



p



i–

Povzetek



Članek združuje teoretična izhodišča o nastanku in razumevanju odklonskega vedenja

bnost

ter spoznanja, pridobljena ob neposrednem delu z osnovnošolcem, ki ima tovrstne

težave.

V teoretičnem delu sem opredelila pojem odklonsko vedenje in navedla nekaj vzrokov

oj ose

za nastanek. Predstavila sem odklonsko vedenje v šolskem prostoru, pristope do otrok

s tovrstnimi težavami ter načrtovanje in nudenje pomoči.

azv

V empiričnem delu sem na kon

r

kretnem primeru predstavila rezultate raziskovanja

sprejetosti učenca z odklonskim vedenjem, ki so ga povzročale predvsem specifične

n i

učne težave in nerealna pričakovanja staršev. Predstavila sem načrt pomoči učencu ter

ja

uspešnost posamezne intervencije.

Rezultat mojega dolgoletnega pedagoškega dela z učenci z odklonskim vedenjem je

spoznanje, da pri ravnanju z njimi ni ene same poti ter da delo z njimi zahteva veliko

nikaci

mero strokovnosti, strpnosti, empatičnosti in vztrajnosti.



Ključne besede: odklonsko vedenje, vzroki za nastanek, preventivne dejavnosti,

omu

načrtovanje pomoči, ukrepanje.

K



–



ri



Abstract

i vi



The article combines some theoretical thesis about the reasons and understanding of

ešk

deviant behaviour and some facts about the work with deviant pupil from my own

experience.

Člov

In theoretical part I define the term deviant behaviour and present some reasons that

can cause it. I present deviant behaviour in school, possible approaches to the children

with such problems and how to plan and offer help to them.

In empirical part I present the results that explain the acceptance of the pupil with

behavioural problems among his schoolmates. The reasons

of his problems were

specific learning problems and unrealistic expectations of his parents. I present the

plan how to help the pupil and the success of every intervention.

My long-lasting pedagogical work with pupils with deviant behaviour shows me that

there is no universal way to work with them but it is important the great amount of

professionalism, tolerance, empathy and persistence.



581





Key words: deviant behaviour, the reasons that cause it, preventive activities, planning of

help, action





1 UVOD



Ko govorimo o odklonskem vedenju, mislimo na ponavljajoče se oblike družbeno

nezaželenega vedenja, ki ga povzroči splet razvojno neugodnih dejavnikov, kot so neustrezna

vzgoja, neugodne družinske razmere, posledice razvojnih poškodb, pa tudi nezanimiva učna

snov v šoli, nekakovostno poučevanje, slaba organizacija dela v razredu itd.

Veliko vedenjskih in čustvenih težav je povezanih s šolo, ki je bila prvotno namenjena

otroku, njegovi vsestranski vzgoji, postopnemu osamosvajanju in socialni vzgoji, v svoji

zgodovini pa je postajala vedno bolj storilnostno naravnana in zato v veliki meri zanemarja

socialne potrebe otrok in psihološke posebnosti njihovega razvoja. Učenci s tovrstnimi

težavami običajno ne izpolnjujejo kriterijev, v skladu s katerimi v šoli učence vrednotimo, to

sta primernost vedenja ter učna uspešnost, zato so slabo sprejeti med vrstniki in učitelji.

V času svojega dolgoletnega pedagoškega dela se srečujem z učenci z različnimi

vedenjskimi težavami, ki so v zadnjem času pogostejše, pa tudi zelo spremenljive. Pogosto

sem v dilemi, kako ravnati s temi učenci, na kakšen način jih motivirati in vključiti v delo.

Veliko se jim posvečam ter izkoristim vsako priložnost za izboljšanje njihove samopodobe in

samovrednotenja.

V prispevku bom s pomočjo teorije opisala odklonsko vedenje v osnovni šoli, predstavila

rezultate raziskovanja sprejetosti učenca z odklonskim vedenjem, katerega ustvarjajo

predvsem specifične učne težave in prevelika pričakovanja staršev med vrstniki in načrtovanje

pomoči temu učencu.





2 TEORETIČNO IZHODIŠČE

2. 1 ODKLONSKO VEDENJE



Za otroke in mladostnike s težavami v socialni integraciji so v preteklosti in tudi danes

uporabljali različne termine: vedenjske in osebnostne motnje, vedenjska problematičnost,

neprilagojeno vedenje, odklonsko vedenje, disocialnost, asocialnost, antisocialnost,

delinkventnost, vedenjske motnje. Raznolikost pojmov je nastala zaradi številnih oblik in

vzrokov motenj v vedenju ter zaradi različnih teoretičnih pristopov in pojmovanj. Sama

različnost pojmovanj se nanaša tudi na sam termin, s katerim so različni avtorji želeli

poudariti terminološki, fenomenološki, etiološki, razvojni ali drugi vidik.

Skalar označuje pojem vedenjsko moteni otroci takole: »Vedenjsko moteni otroci so

populacija, ki je v šolskem prostoru, v razredu poseben problem. Posebno problematična je

zaradi motečega vedenja, ki je uperjeno proti družbenim, institucionalnim in moralnim

normam; vedenja, ki ogroža družbene, institucionalne in individualne vrednote in dobrine,

tudi vedenja, ki je usmerjeno proti samemu sebi, proti lastni fizični in psihični integriteti, to

pa zopet ogroža, moti socialno okolje, v katerem nastajajo ti pojavi. To je vedenje, ki ga

socialno okolje doživlja kot motnjo, ki sproži oziroma ustvarja potrebo socialnega okolja po



582





odzivu: da bi ga ustavili, da bi storilce onemogočili ali jih odvrnili od takšnega vedenja«

(Skalar, 1996, str. 335).





2. 2 VZROKI ZA NASTANEK ODKLONSKEGA VEDENJA



Kratko in poenostavljeno bi lahko rekli (Kobolt in Rapuš Pavel, 2009), da so vedenjske in

čustvene težave individualni odziv na:

 preplet bioloških dejavnikov,

 dejavnikov razvoja,

 vplive socialne deprivacije (izgube, nezadovoljene potrebe in strese),

 interaktivne dejavnike socialnega/ življenjskega okolja, v katerem predvsem

domače in tudi šolsko okolje pomenita dva ključna vira – bodisi podpore in s

tem preprečevanja nastajanja in vzdrževanja ali pa prispevata k nastajanju

čustvenih stisk in izstopajočih vedenjskih odzivov.

Po mnenju Mikuš Kosove (1991) na pojav odklonskosti vplivajo številni dejavniki. Pri

slehernem otroku je mogoča drugačna razlaga njegove vedenjske težavnosti.

Danes so znani mnogi dejavniki, ki otroka ogrožajo in lahko prispevajo k nastanku

motenj:

 Dejavniki v družini – znano je, da so neugodne družinske okoliščine pogosteje prisotne pri

otrocih z motnjami vedenja kot pri tistih, ki teh motenj ne kažejo.

 Dejavniki v otroku – nekatere odzivne in značajske lastnosti lahko prispevajo k pojavu

motenj vedenja.

 Dejavniki širšega okolja – njihova vloga je danes raziskovalno potrjena.

 Dejavniki šole – lahko prispevajo k pojavljanju motenj vedenja ali pa delujejo varovalno.

Kljub temu da je znanih mnogo dejavnikov, ki prispevajo k nastanku vedenja, nobena od

navedenih lastnosti ali okoliščin ne zadošča za razumevanje pojava. Vzročno pomemben je

splet, kombinacija dogajanj, ki je pri vsakem otroku drugačna. Poleg neugodnih dejavnikov

obstajajo tudi ugodni in varovalni dejavniki, ki lahko delujejo kot protiutež ogrožajočim (prav

tam).





2.3 ODKLONSKO VEDENJE V ŠOLSKEM PROSTORU



V šolah je vse več učencev, pri katerih se pojavljajo vedenjske težave. To so otroci, ki

zagotovo spadajo med tiste, ki so v šoli delno ali v celoti izključeni, ali pa so v nevarnosti, da

bi bili socialno izključeni. Ti otroci težko upoštevajo šolska pravila in še težje izpolnjujejo

učiteljeva pričakovanja. Zaradi agresivnega vedenja so nenehno v konfliktih z vrstniki in

učitelji. Prepogosti neuspehi v šoli pri teh učencih povzročijo odkrito odklanjanje šole in

učiteljev.

Vedenjsko problematičnost po mnenju Bečaja (1987) krepita predvsem dva kriterija,

primernost vedenja in učna uspešnost. Otrok, ki hoče dobiti v šoli potrebno priznanje in

sprejetost, mora biti dovolj miren, tih, nemoteč in poleg tega tudi učno uspešen. Zaradi

poudarjene pomembnosti vedenja in uspešnosti so že vnaprej brez pravih možnosti vsi tisti

otroci, ki iz kateregakoli razloga obeh pričakovanj ne morejo izpolniti. Ker so že v svojem



583





bistvu negotovi, imajo negativno samopodobo in dvomijo vase, so v takem primeru še

dodatno ogroženi in jih okolje na tak ali drugačen način odklanja.

Za šolo je značilna tudi tekmovalnost kot glavno motivacijsko sredstvo, kar prav tako

predstavlja dodaten ogrožujoč dejavnik za učence z vedenjskimi in čustvenimi.





2.4 PEDAGOŠKA OBRAVNAVA OTROK Z ODKLONSKIM VEDENJEM



Pri vzgojno-izobraževalnem delu z otroki z vedenjskimi težavami je potrebno biti usmerjen

k socialni in osebnostni integraciji otrok in mladostnikov, k njihovi pozitivni samopodobi in k

emancipaciji, ob tem pa upoštevati njihovo etiologijo (Horvat et al., 2000).

Magajna in drugi (2008) poudarjajo, da mora koncept pomoči učencu z vedenjskimi

težavami temeljiti na perspektivi moči. Projekt pomoči naj bi bil svojevrsten projekt zbiranja

dobrih izkušenj, posameznikovih posamičnih uspehov, občutkov lastne vrednosti in

odgovornosti, ki stopajo ob bok izkušnjam manjvrednosti, nesposobnosti, nemoči, umikanja,

bega in opremljajo učenca za soočenje z njimi.





2. 4. 1 Cilji dela



Šola ne more prevzeti odgovornosti za to, da bo otrok prišel iz šole z minimalnim znanjem

in ustreznim vedenjem, dolžna pa je učencu ustvariti tiste optimalne pogoje, v katerih bo ta,

glede na svojo motnjo, najlažje funkcioniral.

Po mnenju Bečaja (1987) je prvi korak pri delu z otrokom z vedenjskimi in čustvenimi

težavami analiza stanja, ki obsega vprašanja o domači situaciji, otroku, otrokovem okolju in

šoli ter določitev možnega cilja. Omenja naslednje:

 preprečiti nastanek vedenjske motenosti,

 odpraviti motnjo,

 ublažiti motnjo, ki je ne moremo odpraviti,

 obdržati motenost na istem nivoju, preprečiti torej poslabšanje,

 »preživeti«.

Pri postavljanju ciljev moramo biti realistični. Ob upoštevanju učenca, njegove družine,

okolja, iz katerega izhaja, in ostalih odločilnih dejavnikov moramo predvideti, kaj je sploh

mogoče doseči.





2. 5 PREVENTIVNE DEJAVNOSTI ŠOLE



Šola ni le prostor posredovanja in sprejemanja znanja, temveč je tudi prostor, v katerem se

učenci osebnostno oblikujejo in zadovoljujejo številne potrebe. Zato mora imeti dobro

načrtovan preventivni program, ki poleg skrbi za otrokov vsestranski razvoj vsebuje tudi cilje

in načine uresničevanja le-te in je kvalitetno izveden.

Ker je vsakovrstne motnje veliko bolje preprečevati, kot jih pozneje odpravljati, je

najpomembneje, da otrokom s težavami zagotovimo šolsko uspešnost in sicer dovolj zgodaj,

ko problem predznanja še ni tako pereč, da bi bil lahko resna ovira, učenec je še motiviran za

delo in, kar je verjetno najpomembnejše, še išče stike z učiteljem.



584





Dolgoletne izkušnje na področju vzgojno-izobraževalnega dela so me tudi utrdile v

prepričanju, da posebno mesto med preventivnimi dejavnostmi na šoli zasluži načrtovano in

kvalitetno delo z razredom. Po mnenju Resmana (2007) je razred, ki deluje kot skupnost,

učencu lahko v pomoč pri doseganju dobrih učnih rezultatov, v pomoč pri usvajanju vrednot

in spretnosti, ki jih potrebuje za življenje v neki socialni skupnosti, mesto, kjer se učencu

lahko zagotavlja fizična in emocionalna varnost, in najučinkovitejše sredstvo za spreminjanje

nezaželenega ravnanja, neprimernega vedenja in nasilja med učenci.

Pri oblikovanju razreda, ki dobro funkcionira, so mi v veliko pomoč tematske razredne

ure, ki v delo z razredom vnesejo nove vsebine, načrtovane teme in novo kvaliteto. Njihova

vzgojna funkcija je v tem, da s pomočjo raznovrstnih vsebin učenci spoznavajo različne

vrednote, kot so vztrajnost, strpnost, odgovornost, se učijo o pomenu prijateljstva, družine,

sodelovanja, prijaznosti, vztrajnosti, o povezanosti in soodvisnosti človeštva in narave, o

pomenu varovanja naših skupnih dobrin ipd. Tematske razredne ure prinašajo znanja, ki

pomagajo učencu pri oblikovanju pozitivne samopodobe, zaupanja vase in samospoštovanja,

pri spopadanju z ovirami in težavami. S pomočjo aktivnega sodelovanja si pridobijo izkušnje,

ki jim pomagajo pri vsakodnevnih odločitvah in ravnanju, kar izboljšuje kakovost odnosov

med učenci ter med učenci in razrednikom, krepi se povezanost, vzpostavi se zaupanje. To je

še posebej pomembno za učence z vedenjskimi in čustvenimi težavami, ki zahtevajo posebno

skrb in odgovornost, in nedvomno prispeva k zmanjšanju konfliktnih situacij in poveča

možnosti za reševanje problematike.





3 EMPIRIČNI DEL



3. 1 OPREDELITEV VZORCA



Enej je edinec in izhaja iz dobro situirane družine. Ko sem ga spoznala, je bil star 12 let in

je obiskoval 6. razred osnovne šole. Oče je bil zaradi narave svojega dela veliko zdoma,

mama ni bila v službi in se je v celoti posveča sinu. Vozila ga je v šolo, pogosto obiskovala

učitelje in jih spraševala, kako njen sin dela, in sama urejala Enejeve spore z drugimi učenci.

Že od otroštva je bil večinoma v družbi odraslih ljudi in se v družbi vrstnikov ni počutil

dobro. Ni kazal nobenega zanimanja za vsakdanje pogovore s sošolci, v času odmorov je bil

sam. Sošolci so se mu zdeli otročji, nerazgledani, z njimi ni našel skupne teme pogovora.

Pogosto se je z njimi prepiral, večkrat je bil nasilen, zato so se neradi družili z njim. Pri

skupinskih aktivnostih ni hotel sodelovati.

Ukvarjal se je z različnimi športi. Pri skupinskih ni dolgo vzdržal, saj je imel precejšnje

težave s prilagajanjem skupini in z upoštevanjem pravil. Ugotovil je, da je zanj najprimernejši

šport kolesarstvo.





3. 2 NAČRTOVANJE POMOČI



V 6. razredu sem postala Enejeva razredničarka. Že prvi šolski dan sem ugotovila, da ga

sošolci ne sprejemajo, pa tudi sam se jim je umikal. Zelo rad pa je poklepetal z učitelji in se

pri tem neverjetno razživel. Bil je razgledan in prijeten sogovornik.



585





Ker sem želela narediti čim bolj učinkovit načrt pomoči, ki jo bomo nudili Eneju in hkrati

izboljšali tudi klimo v razredu, sem morala najprej ugotoviti, kakšno je njegovo domače

okolje, kako je do sedaj deloval v šoli, kakšno mesto zaseda v razredu, kakšen je njegov učni

uspeh in kakšno pomoč je že dobil. V ta namen sem se temeljito pogovorila z Enejem, z

njegovimi dotedanjimi učiteljicami, specialno pedagoginjo, ki je dela z njim, in z mamo. Vse

od začetka leta pa sem v okviru razrednih ur izvajala vrsto vaj, osebnostnih testov,

vprašalnikov in socialnih iger in tako dobila še vrsto koristnih podatkov o stanju v razredu.





3. 2. 1 Pogovor z učencem, njgovimi dotedanjimi učiteljicami, specialno pedagoginjo in

mamo



Enej mi je pripovedal o življenju v družini. Želel si je, da bi bil oče več doma, da bi se

lahko skupaj igrala in ustvarjala. V šolo ni hodil rad, ker se s sošolci ni razumel. Zdeli so se

mu preotročji, premalo razgledani in po njegovem se z njimi ni imel kaj pogovarjati. Bil je

ambiciozen, za uspeh se je bil pripravljen tudi potruditi. Z učitelji naj bi se dobro razumel.

Glede pogostega neobvladovanja jeze in agresivnosti je dejal, da ga sošolci izzivajo, on pa

odreagira tako, da jih verbalno ali fizično napade. Ni kazal želje po spremembi obnašanja in

socializaciji v skupino svojih vrstnikov.

Pri pogovorih z učiteljicami sem izvedela, da se je Enej v 1. razredu veliko igral sam in bil

včasih agresiven do sošolcev, a ker je bil izredno razgledan in je v znanju prekašal svoje

sošolce, njegovo moteče vedenje ni prišlo toliko do izraza. Ko pa se je v 2. razredu začelo

opismenjevanje, so se pri Eneju pokazali primanjkljaji na posameznih področjih učenja, in

sicer: specifične bralno-zapisovalne težave, specifične težave pri matematiki, dispraksija,

specifični primanjkljaji na področju jezika, slabše razvita finomotorika in učne težave zaradi

motnje pozornosti. Kazalo je, da šolskega dela ne bo zmogel in tudi sam je hitro opazil, da

zaostaja za drugimi, kar ga je močno potrlo in pogosto razjezilo.

Po navodilih učiteljice je začela mati vsakodnevno delati z njim. Hkrati je zaprosila tudi za

dodatno strokovno pomoč. Najhujše težave je Enej premagal s pomočjo učiteljice in z

materino podporo že do konca 3. razreda.

V 4. razredu mu je bilo odobrenih 5 ur dodatne strokovne pomoči na teden izven razreda,

ki jo je izvajala specialna pedagoginja. Tako je v tem razredu ob dodatni strokovni pomoči,

ob prilagoditvah, ki izhajajo iz individualiziranega programa in ob vztrajni pomoči matere ob

koncu leta dosegel odličen uspeh. Učiteljica je tudi načrtovano izvajala dejavnosti za

razvijanje razredne klime, kar je pri dečku obrodilo pozitivne sadove. Postal je bolj strpen in

manj konflikten kot v preteklosti, vendar je bilo področje socializacije še vedno kritično. Še

vedno je bil včasih sovražno razpoložen do sošolcev, ni hotel delati v skupini in se je umikal

družbi vrstnikov, kar se je nadaljevalo tudi v naslednjem razredu.

Po besedah specialne pedagoginje je Enej pri urah dodatne strokovne pomoči aktivno

sodeloval, še posebno se je sprostil pri neformalnih oblikah dela, pri čemer je pokazal široko

splošno razgledanost in interes za nova znanja. Na žalost se je po vsakih počitnicah pokazal

element, ki je tipičen za dislektike – pozabljivost. Enej je pozabil veliko osnovnih stvari, ki jih

je že znal. Bil je še vedno počasen in premalo samostojen, še so bili vidni primanjkljaji in

dislektične težave pri samostojnem zapisu, pri tehniki branja, na področju govornega

nastopanja. Pri matematiki ga je ovirala počasnost, pozabljanje poštevanke in slabše razvita

fina motorika.



586





Mama mi je Eneja opisala kot zrelega, vedoželjnega, mirnega dečka, ki ima zaradi

primanjkljajev na posameznih področjih nekaj učnih težav, ki pa jih uspešno premaguje.

Priznala je, da si ne želi družbe vrstnikov, kar je utemeljila s trditvijo, da je Enej mnogo bolj

razgledan in zrelejši od svojih sošolcev in zato se z njimi nima kaj pogovarjati. Bila je

mnenja, da so mu sošolci nevoščljivi, ker oče opravlja cenjen poklic, ker ima vsega v izobilju

in ker ima dodatno strokovno pomoč, čeprav je odličen učenec. Zaradi tega ga šikanirajo, on

pa na to odgovarja z agresijo, saj si drugače ne zna pomagati.





3. 2. 2 Ugotovitve in načrt za nadaljnje delo



Na podlagi opravljenih pogovorov in lastnega mnenja, ki sem si ga ustvarila s pomočjo

opazovanja in izvajanja različnih dejavnosti, sem ugotovila, da je Enejeva mati brezpogojno

zaščitniška, dominantna in lastniška. Zaradi nerealnih pričakovanj je v otroku sprožala občutje

nepomembnosti, neustrezno prilagojenost, tudi razdiralnost. Ker je bila zadovoljna le, če je bil

Enej na vseh področjih uspešen, za kar mu je obljubljala tudi visoke nagrade, se je on trudil,

da bi tak dejansko bil. Če mu to ni uspevalo v celoti, je v svoji stiski postal sovražno

razpoložen do sošolcev in zato so se ga ti raje izogibali.

Njegovi čustveni problemi in motnje vedenja so bili po mojem mnenju posledica občasnih

šolskih neuspehov zaradi specifičnih učnih težav ter stisk zaradi prevelikih pritiskov in

pričakovanj staršev.

Vse te ugotovitve so bile podlaga za načrtovanje nadaljnjega dela z učencem. Pri pripravi

načrta sem se posvetovala z učitelji, ki so Eneja poučevali, s pedagoginjo in specialno

pedagoginjo.





 Delo z razredom



Dejstvo, da razred, ki deluje kot skupnost, pripomore k zmanjšanju motečega vedenja,

rezultate vprašalnika, katerega analiza je pokazala, da nekateri učenci doživljajo Eneja kot

osebo, ki se pogosto pretepa s sošolci ter je občutljiv in hitro užaljen, ter nekatere njegove

negativne lastnosti (nesposobnost sodelovanja, slaba sposobnost prenašanja porazov,

čezmerne reakcije na nevšečnost, agresivnost, neustrezno socialno odzivanje in vedenje,

pomanjkanje socialnih spretnosti …) sem imela v mislih, ko sem sestavljala program

razrednih ur, saj sem želela z izvedbo tematskih razrednih ur v največji možni meri prispevati

k vključevanju in sprejetosti Eneja v razredno skupnost ter izboljšati njegove socialne veščine.

V program razrednih ur sem vključila tudi interaktivne vaje in sicer v obravnavo določenih

tem, kontinuirano pa bi jih izvajala tudi kot sprostitev, saj učence povezujejo, učitelju pa

nudijo globlja spoznanja o njih.

Intervencija je bila uspešna. Po izvedenih razrednih urah, katerih tema je bilo prijateljstvo,

reševanje konfliktov in sprejemanje drugačnosti so bili rezultati vidni, saj je Enej postal

strpnejši in manj konflikten, prav tako pa so bili tudi sošolci do njega bolj strpni in prijaznejši.

To so potrdili tudi rezultati vprašalnika, ki sem ga na začetku naslednjega šolskega leta

ponovno izvedla v razredu. Tudi med izvajanjem socialnih iger ni bil več tako grob in glasen

ter je zmogel biti v skupini s komerkoli izmed sošolcev.



587





Učenci so tudi ocenili, da se je klima v oddelku izboljšala, da prepoznavajo različne

strategije reševanja konfliktov, jih uporabljajo ali pa razmislijo o tem, kako bi lahko ravnali

drugače v določeni situaciji. Želeli so si, da bi s podobnimi aktivnostmi nadaljevali.

Sistematično in načrtovano sem z razredom v okviru programa za razredne ure delala do

konca osnovnega šolanja. Ni šlo vedno brez težav. Enej je kdaj še ozmerjal sošolce, se jim

posmehoval, jih izzival, se z njimi prepiral, a vsako leto je bilo tega manj, s tem pa so tudi oni

njega vedno bolje sprejemali in v 9. razredu lahko rečem, da so postali že pravi prijatelji.



 Specialnopedagoška obravnava



Enej je imel v zadnjih dveh razredih tri ure specialnopedgoške pomoči. Na individualne

ure je redno in z veseljem prihajal, bil je zelo prijeten in motiviran za delo.

Intervencija je bila uspešna. Enej je s pomočjo specialne pedagoginje, s katero sta imela

izvrstne odnose, učne primanjkljaje na vseh področjih zmanjšal, osvojil je učinkovite učne

strategije in bil učno nadvse uspešen. To mu je omogočalo vrsto situacij, v katerih je bil

uspešen in se je izkazal pred vrstniki, kar je nadvse pozitivno vplivalo na njegovo

samopodobo in sprejetost v razredu ter na zmanjšanje števila konfliktov.



 Timsko sodelovanje z učitelji v zvezi z odpravljanjem težav

Enej je zaradi vedenjskih in čustvenih težav potreboval metodično-didaktične prilagoditve

dela, ki so bile zapisane v individualiziranem načrtu učno-vzgojne pomoči. Z njimi so bili

seznanjeni vsi učitelji in naj bi jih upoštevali pri delu z njim. Prav tako naj bi se trudili, da

bodo v odnosu do Eneja uporabljali strukturiran, dosleden in usmerjen pristop, ki mu bo

omogočal izkušnjo predvidljive rutine.

Intervencija je bila uspešna. Poglobilo se je sodelovanje med učitelji v povezavi z Enejevo

problematiko, bolj so bili tolerantni do njegovih izpadov.

Konsistentno vedenje večine učiteljev do Eneja ter zadovoljevanje njegovih potreb na

spoznavnem in socialnem področju je pozitivno vplivalo na Enejevo funkcioniranje.

Napredoval je v učnem in socialnem pogledu. Ustrezni odnosi sprejemanja s strani učiteljev

so pripomogli tudi k večji sprejetosti učenca med vrstniki.



 Sodelovanje s starši



Iz izkušenj vem, da je pri reševanju vedenjske problematike ključno sodelovanje s starši in

vzgojno delovanje družine. Zato sva se z Enejevo mamo redno srečevali na vsakih govorilnih

urah, po potrebi še pogosteje. Pri teh pogovorih sem mamo nevsiljivo pripravljala na to, da se

Eneja ne bi tako oklepala, da bi mu »pustila dihati« in mu omogočila tudi kakšno samostojno

odločitev, za kar je bil že dovolj star. Priznala je, da jo zanj ves čas pretirano skrbi. Zavedala

se je, da mu bo morala pustiti odrasti, a tega ni zmogla. Svetovala sem ji obisk pri psihologu,

dogovorili pa sva se tudi, da ne bo tako pogosto hodila v šolo, saj je to obremenjevalo njo in

otroka.

Intervencija je bila uspešna. Mama si je poiskala zdravniško pomoč. Postopoma je

prenehala nenehno nadzorovati Enejevo šolsko delo, v šolo je hodila le v času govorilnih ur,

pa še to ne vsakokrat. Enej se je v šolo in domov vozil s šolskim avtobusom. Mama je še

vedno hrepenela po sinovih uspehih, a mu ob morebitnem neuspehu tega ni več očitala, pač

pa ga je spodbujala, da je le-tega odpravil.



588





Vse to je prispevalo h kakovostnejšim odnosom v družini. Enej je postajal vse bolj

sproščen, samozavesten, kar je pozitivno vplivalo na njegovo vedenje in na sprejetost v

razredu.





4 ZAKLJUČEK



Pri nastanku odklonskega vedenja pri posameznih učencih ima veliko vlogo družina.

Notranje življenje družine, osebnost in vedenje staršev, njihovi medsebojni odnosi ter njihovi

odnosi do otrok so tisti najbolj kritični dejavnik, ki lahko ogrozi otrokov razvoj v smeri

odklonskosti. Iz družin, v katerih ni ljubezni in razumevanja, ni prave psihosocialne klime, ni

pozitivne identifikacije in čvrste čustvene situacije, izhajajo otroci, ki so vzgojno težje

vodljivi.

Veliko vedenjskih težav je povezanih tudi s šolo. Izvirajo iz neustreznega odnosa med

učiteljem in učencem, iz težav s prilagoditvijo na pravila življenja in dela v šoli ter iz učnih

težav, na katere se vežejo stiske glede izbire poklica in nadaljnjega šolanja.

Rezultat mojega dolgoletnega pedagoškega dela je spoznanje, da pri ravnanju z učenci, ki

imajo kakršnekoli razvojne primanjkljaje, težave pri šolskem delu in učenju, čustvovanju ali

vedenjske motnje, ni ene same poti. Ni pravila, recepta, ki bi pokazal, kako ravnati v

posameznih situacijah. In niti dve nista enaki. Pomembno je, da se pri svojem pedagoškem

delu zavedamo, da pot do uspeha ni lahka in od nas zahteva strokovnost, strpnost, vztrajnost,

empatijo in veliko mero potrpežljivosti. Velikokrat nam uspe, a ne vedno. Prav zaradi tega se

je potrebno vedno znova učiti, iskati nove poti in rešitve. Vsako prizadevanje v tej smeri je

koristno, saj vemo, da veliko otrok, ki v osnovni šoli kažejo znake odklonskega vedenja,

pozneje vendarle ne konča v zaporih in zavodih, kar potrjuje tudi opisani primer, saj je Enej

danes že uspešen gimnazijec. Vsako srečanje s človekom, ki take učence sprejme, jih poskuša

razumeti in jim pomagati, je zanje pozitivna izkušnja, ki morda ni takoj pomembna, zato pa je

odločilna čez nekaj let. Več kot je pozitivnih odnosov in izkušenj v njihovem preteklem

življenju, manjša je možnost, da bi zašli s prave poti.

Zaradi teh dejstev je zelo pomembna temeljita obravnava učenca s težavami, šola kot

institucija pa mora s svojim sistemom vzgoje in izobraževanja zagotavljati celovit in skladen

razvoj osebnosti, saj s tem preprečuje, zmanjšuje in odpravlja šolsko neuspešnost, učne,

vedenjske in čustvene težave.

Če pri delu z učenci s težavami v socialni integraciji zaznam majhne korake, napredek je,

in tega se zelo veselim. To mi daje moč za nadaljnje delo.





589





5 LITERATURA



[1] Bečaj, J. (1987): »Problem uspešnosti pri obravnavanju vedenjskih motenj na osnovni šoli,

Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času«. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine

Slovenije.

[2] Horvat, M., Gerič, D., in Osterc, D. (2000): »Delo z vedenjsko in osebnostno motenim

otrokom in mladostnikom«. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.

[3] Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2009): »Razumevanje in ocenjevanje čustvenih in vedenjskih

težav

v

odraščanju«.

Ljubljana:

Pedagoška

fakulteta.

Dostopno

prek:

http://www.zrss.si/pdf/UPP_Razumevanje_in_ocenjevanje_custvenih_in_vedenjskih_tezav_21

jul09.pdf (19. september 2010).

[4] Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Golobič Bregar, K. (2008):

»Učne težave v osnovni šoli: koncept dela – program osnovnošolskega izobraževanja«.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

[5] Mikuš Kos, A. (1991): »Šola in duševno zdravje«. Murska Sobota: Pomurska založba.

[6] Resman, M. (2007): »Vzgojni koncept šole se uresničuje v oddelkih« . Sodobna pedagogika,

no. 58, posebna izdaja, 122-139. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.

[7] Skalar, V. (1996): »Integracija otrok z motnjami vedenja in osebnosti v osnovni šoli«.

Sodobna pedagogika, no. 7/8, 335-342. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev

Slovenije.





PREDSTAVITEV AVTORICE



Sem predmetna učiteljica matematike in fizike, zaposlena na OŠ Šmartno v Tuhinju. V preteklem letu sem

diplomirala iz socialne pedagogike in poleg poučevanja matematike in fizike izvajam tri ure tedensko dodatne

strokovne pomoči učencu z vedenjskimi in čustvenimi težavami.

Letos teče 28. leto mojega dela izključno v izobraževanju in vsa ta leta me še posebno privlači delo z otroki, ki

imajo kakršnekoli težave. To je bil tudi razlog, zaradi katerega sem se odločila za študij s področja socialne

pedagogike. Pri tem sem pridobila ogromno novih znanj, ki mi koristijo tako pri delu z učenci s težavami kot

tudi pri poučevanju in razredništvu.





590





Kako preseči učno neuspešnost in socialno izključenost





ev

How to Overcome Learning Failures and Social Exclusion

t



avi

Iris Kravanja Šorli

st

OŠ Martina Krpana Gašperšičeva 10 Ljubljana

d

iris.sorli@gmail.com

re



p



Povzetek

i–



V postmodernem svetu je potrebno izhajati iz nenehnega dekonstruiranja in

rekonstruiranja realnosti, kjer proces pomoči pomeni proces soustvarjanja ugodnih

bnost

razpletov in kjer upoštevamo, da je vsak posameznik oblikovan skozi raznovrstne

diskurzivne prakse in skozi spreminjajoče se materialne okoliščine.

V slovenskem šolskem prostoru obstajata dva koncepta dela z učenci s šolskimi

oj ose

težavami, na kratko bi ju lahko poimenovala socialnodelavski in socialnopedagoški.

Prvi koncept je oblikovala Gabi Čačinovič Vogrinčič in temelji na konceptu delovnega

azvr

odnosa za socialno delo in ga je avtorica kasneje prenesla v šolski prostor kot izvirni

n i

delovni projekt pomoči za učence z učnimi težavami. Drugi koncept dela z učenci

temelji na socialnopedagoški diagnostiki in intervencijah in je usmerjen v delo z učenci

ja

s težavami v socialni integraciji.

Če so na delu predvsem učni primanjkljaji, je lahko dodatna strokovna pomoč pri

učenju ter različne prilagoditve pri pouku, zadostna in primerna pomoč. Povsem

nikaci

drugače pa je, če prevladujejo socialni, kulturni, emocionalni, vrednostni vidiki

različnosti. V tem primeru učna podpora in različne didaktične prilagoditve ne

omu

obrodijo tistega, kar učenci zares potrebujejo.

K

Pomoč učencem s šolskimi težavam se mora graditi predvsem kot iskanje poti za

–

osebno rast in razvoj posameznika znotraj skupnosti, kjer je najprej možno odkriti in

ri

prepoznati individualne sposobnosti posameznega učenca, jih vzpodbujati,

nadgrajevati in usmerjati h končnemu cilju, vključevanju v skupnost, vse to ob

i vi

postopnem pridobivanju znanja, socialnih in komunikacijskih veščin ter vrednotni

ešk

orientaciji, kar je v prispevku tudi obsežnejše predstavljeno.



Ključne besede: učenci, učne težave, težave v socialni integraciji, življenjski prostor,

Člov

osebna rast in razvoj



Abstract



In postmodern world it is neccessary to derive from continuing deconstruction and

reconstruction of reality, where the process of help means the co-creation of

favourable outcomes, and where we are considering that each individual is created

through various discursive practices and through changing material circumstances.

In Slovenian schools there are two concepts of work with children that have school

problems, in short we can name them the concept of social work and the concept of



591





social pedagogy. The first concept was formed by Gabi Čačinovič Vogrinčič and it is based

on the concept of working relationship for social work, and the author later transferred it into

the school space, as the original work project of help for students with learning difficulties.

The second concept of work with students is based on diagnostics and intervention of social

pedagogues, and it is centered towards the work with students that have difficulties in social

integration.

If the issue are learning deficits, additional expert help at studying and different adjustments

in the classroom are adequate and appropriate help. However, it is quite different, if the

social, cultural, emotional aspects, and the aspects of value of diversity prevail. In that case,

learning support and a variety of didactic adjustments do not produce what students really

need.

The help for students with academic difficulties must be seen as a search for the path for

personal growth and development of the individual within the community, where it is first

possible to detect and identify the individual abilities of each student, encourage them, build

up and guide them to the ultimate goal of integration into the community; all that with the

gradual acquisition of knowledge, social and communication skills, and value orientations,

which is presented more extensively in this paper.



Key words: students, learning difficulties, difficulties in social integration, space for living,

personal growth and development





1. Uvod



Nastajajo novi koncepti in nove paradigme, ki pa se v praksi uveljavljajo zelo počasi in zelo

parcialno. Potrebno bo, ne samo razmišljati, ampak tudi delovati drugače. Najpomembnejša

naloga šole pri vključevanju vseh otrok je pozitivna naravnanost vseh udeležencev v procesu

vzgoje in izobraževanja. To je temeljni kamen na katerem gradimo uspešno in učinkovito delo

in dober odnos. V vzgoji in izobraževanju je dialog zelo pomemben, kajti dialog pomeni

odpiranje medprostora med dvema udeleženima stranema. In prav šolska svetovalna služba je

tisto posebno mesto v šoli, s katerega se vzpostavlja dialoški, svetovalni odnos z vsemi

udeleženci v šoli, kjer se mobilizirajo strokovne in človeške moči za pomoč in podporo

učencem s ciljem, da se vsakokrat znova zagotovi optimalne pogoje za njihovo napredovanje

v razvoju in učenju.



2. Inkluzija in integracija



Za razumevanje otrok s šolskimi težavami so ključni odnosi, ki so usmerjeni v človekove

potenciale, v njegove sposobnosti, v to kar človek potrebuje in zmore in kar je zanj

pomembno. Pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami (OPP) izhajamo iz

univerzalnih načel, ki so zajeta v mednarodnih dokumentih, ki so jih sprejeli OZN, UNESCO,

OECD in Svet Evrope in jih je podpisala tudi Slovenija. Pedagoška teorija je že zgodaj

opozorila, da je potrebno izhajati iz široke humanistične zasnove, ki spoštuje vse ljudi ter

hkrati zagotavlja individualiziran pristop ob upoštevanju različno hitrega razvoja

posameznika. V tem duhu sta bila pripravljena tudi oba krovna zakona, ki pokrivata področje

vzgoje in izobraževanja OPP, in sicer sta to Zakon o osnovni šoli (ZOsn – UPB3, Ul. RS. št.



592





81/2006, 102/2007) in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP – UPB1

Ul. RS št. 54/2000, 118/2006).

Izpostavila bom samo nekaj načel, ki so zelo pomembna za vzgojo in izobraževanje učencev s

posebnimi potrebami v osnovnošolskem izobraževanju: (Košir, 2008):

- načelo integracije kot sodobne oblike izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi

potrebami;

- načelo enakih možnosti, s hkratnim upoštevanjem drugačnosti otrok in mladostnikov

narekuje takšno naravnanost vzgoje in izobraževanja, ki bo zagotavljala otrokom in

mladostnikom s posebnimi potrebami v vzgoji in izobraževanju čim bolj preseči posledice

motenj, primanjkljajev in ovir;

- načelo individualiziranega pristopa z diferenciranimi in individualiziranimi programi, ki

upoštevajo otrokove oz. mladostnikove sposobnosti, pa tudi primanjkljaje in možnosti za

doseganje standardov znanja;

- načelo interdisciplinarnosti zahteva, da v vzgoji in izobraževanju otrok in mladostnikov s

posebnimi potrebami sodelujejo različni strokovnjaki, da bodo otrokove oz. mladostnikove

potrebe celovito zaznane in da bo spremljanje njegovega učenja in razvoja celostno.

Vse to se sicer zelo lepo sliši, vendar je prav, da pogledamo ta načela tudi skozi vsakodnevno

šolsko prakso. Winkler (2011) meni, da v resnici v nobenem dokumentu ni natančne,

podrobnejše opredelitve koncepta integracije in inkluzije (niti v slovenskih niti v mednarodnih

dokumentih). Za enkrat inkluzija pomeni nekakšen projekt, ki bolj ali manj zajema šolstvo

skozi inkluzivne programe vzgoje in izobraževanja, ob tem pa umanjkata širša družbena

spremljajoča podpora in pomoč, ki ju koncept zaenkrat ne predvideva, pa čeprav bi šele ta

pomenila pravo nadgradnjo inkluzivni vzgoji in izobraževanju.

Winkler poudari, da taka inkluzija, kot jo živimo danes v praksi, v resnici samo še pospešuje

redukcijo na golo individualnost, ki je značilna za današnjo družbo. Sedaj so vsi izenačeni in

morajo skozi isto sito inkluzivne individualizacije, ne glede na to, ali lahko zadostijo

zahtevam (temu situ v šolstvu rečemo minimalni standardi znanja). Vključeni so v družbo, ki

pozna logiko trga in potrošnje, hkrati pa se je odpovedala topli logiki skrbi in podpore. Na tak

način pomeni inkluzija samo nadaljevanje sodobnega procesa individualizacije, ki

posameznike obvezuje k njihovi goli individualnosti, ne da bi jim hkrati zagotovila tudi

varnost.

Kako se to kaže v vsakodnevni šolski praksi, lahko vidimo na primeru učenca 2. razreda, ki v

letošnjem šolskem letu obiskuje OŠ Martina Krpana in je učenec s posebnimi potrebami

(avtist), usmerjen v vzgojno izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo (DSP). Ima 5 ur dodatne strokovne pomoči tedensko ki jo izvaja

individualno, izven razreda specialni pedagog ( pet ur je namreč največje število ur dodatne

strokovne pomoči, ki jih lahko učenec dobi in je, mimogrede, kaplja v morju glede na potrebe

takega otroka) in vrsto prilagoditev, ki mu z odločbo o usmeritvi pripadajo: to zajema vse, od

priprave učnega prostora, delovnega kotička, učilnice, popolne strukture časa in dejavnosti

med poukom, isto velja za odmore, poseben režim med kosilom, v podaljšanem bivanju,

potrebna je individualizacija pri usvajanju utrjevanju, preverjanju in ocenjevanju znanja …

Ker imamo v rednih šolah malo znanja o delu z avtističnimi otroki, sem se v maja 2011 na

povabilo dr. Macedoni na Pediatrični kliniki v Ljubljani udeležila izobraževanja za starše

avtističnih otrok. Ena od mam je odprla razpravo o tem, kaj bo s temi otroki po končanem

šolanju (če ga bodo ob vseh prilagoditvah uspešno zaključili), kdo bo dijaka ali študenta

avtista po končanem šolanju zaposlil, kajti tudi kasneje bo na delovnem mestu potreboval



593





določene prilagoditve ob povečani skrbi in pomoči. V razpravi nismo našli odgovora in

mislim, da odgovora na to vprašanje današnja šolska politika in širša družba v resnici sploh

nimata, kajti tu nastopita logiki trga in kapitala. Kar dodatno ilustrira tudi pogovor na posvetu

šolskih svetovalnih delavcev na Zavodu za zaposlovanje (oktobra 2011). Ko je beseda tekla o

karierni orientaciji osnovnošolcev in hudemu navalu na gimnazije (na gimnazije se vpisuje

tudi do 60% devetošolcev), smo s strani strokovnega delavca Zavoda dobili nasvet, da trg že

ve, kaj potrebuje in na koncu izbere najboljšega kandidata. Iz tega lahko zaključimo, da se

vsa integracija in inkluzija, kolikor ju že premoremo, zaustavita ob koncu šolanja in da so od

tu naprej posamezniki ponovno prepuščeni sami sebi (oziroma svojim družinam).



3. Šolska neuspešnost

Šolski neuspeh je zelo širok koncept, ki ima za različne posameznike zelo različne pomene.

Za Magajno (2008) pomeni neuspeh učenca ponavljanje razreda ali pa dokončno slovo od

šolskih klopi brez pridobljenih kompetenc in veščin, ki jih zahteva trg dela. Bajzek (2003)

razstavi šolski neuspeh na dve razsežnosti: objektivno in subjektivno. Objektivno razsežnost

opredeli kot tisto, ki se nanaša na merjenje znanja in ocenjevanje, psihološka pa zadeva

subjektivni uspeh posameznika ter stališča drugih do njega. Na eni strani imamo šolski sistem

s svojimi zahtevami in pravili (kurikulum, učni načrti, standardi znanja), ki so usmerjeni v

povprečnega učenca, na drugi strani pa so učenci, ki niso »po meri šole«, ker so nemirni,

nezreli, imajo specifične učne težave, nižje sposobnosti ali prihajajo iz manj spodbudnega

okolja. Neskladnosti med otrokovimi lastnostmi in sposobnostmi ter zahtevami in pravili šole

se predelajo skozi konkretne odnose med otrokom, učiteljem, starši, svetovalnimi delavci in

vodstvom šole. Kadar začetni neuspeh pomembno vpliva na učiteljeva in otrokova

pričakovanja, je to lahko začetek ali pa nadaljevanje zgodbe o tem, kako se otrok nauči

izgubljati. Stigma, ki se lepi na šolsko manj uspešne, je lahko usodna, še posebej v družbenih

razmerah, ki jih politiki, strokovnjaki in teoretiki opisujejo kot razmere neskončnih možnosti

in zato implicitno ali eksplicitno neuspeh v življenju pripisujejo zgolj posamezniku (Mencin

Čeplak, 2002). Zveza med šolskim uspehom in življenjskimi pogoji se interpretira vzročno, s

tem pa se stigmatizira pripadnike nekaterih depriviligiranih skupin, opravičuje se povečan

nadzor nad njimi, hkrati pa deluje kot samoizpolnujoča napoved. Šolska neuspešnost ni le

problem otrok, ki jim grozi nevarnost, da ne bodo izdelali razreda ali letnika in bodo

prezgodaj izstopili iz sistema rednega izobraževanja. Mencin Čeplak (2000) pravi, da je

potrebno upoštevati razmerje med pričakovanji in dejanskimi dosežki, med deklariranimi

možnostmi izbire in ovirami. Kljub zaupanju v odprtost izobraževalnega sistema, prikriti učni

načrt pomembno določa pričakovanja in ambicije šolajočih in vpliva tudi na oblikovanje

prilagoditvenih referenc, zaradi katerih se mnogi med njimi preprosto sprijaznijo z malim.



4. Preseganje šolskih težav in socialne izključenosti ter novi izzivi pri obravnavi

šolskih težav



Govorimo o novem konceptu obravnave otrok s posebnimi potrebami in poudarjamo

paradigmatski premik od otrokovih težav k njegovim virom moči. Inkluzivna šola naj bi

upoštevala otrokove individualne potrebe, razvijala partnerstvo z učencem in njegovimi starši

ter aktivno v ta proces vključevala učitelje. Toda ali je to v praksi res tako?

Mnenje številnih strokovnjakov je, da se v samem postopku usmerjanja komisije še vedno

odločajo pretežno po medicinskem modelu, saj je zdravnikovo mnenje v praksi pomembnejše



594





od mnenja učitelja, socialne delavke ali socialne pedagoginje, ki otroka bolje poznajo.

Pogosto prevladujejo mnenja zdravnikov in psihologov, ki so oblikovana na podlagi testov

inteligentnosti (Poročilo, 2005). Tudi Čačinovič Vogrinčič (2008) opozori, da v vsakdanjem

življenju opise učnih težav ali primanjkljajev prepogosto uporabljamo kot diagnoze, pa ne bi

smeli, kajti opisi niso diagnoze, temveč izhodišča za raziskovanje in dialog. Opredelitev

primanjkljajev, posebnih potreb ali učnih težav se pogosto oblikujejo v navidezno

objektivnem jeziku odraslega, ne da bi dodali učenčev delež, da bi sam opredelil svojo težavo,

kako ravna z njo, kaj je že naredil, da bi jo zmanjšal ali bolje obvladal, kakšne vire moči ima

sam, kakšni so viri v njegovem okolju.

V strokovnih mnenjih so zapisani primanjkljaji, motnje in o ovire, ki se praviloma nanašajo

na nižje sposobnosti otrok in specifične učne težave ter prilagoditve. Na osnovi teh zapisanih

prilagoditev se v šoli pripravi individualiziran program za posameznega OPP.

Alenka Kobolt (2010) pravi, da če so na delu predvsem učni primanjkljaji, je lahko

individualiziran program, ki sloni na prilagoditvah, ki so zapisane v strokovnem mnenju in

odločbi, to zadostna in primerna pomoč. Drugače pa je, če prevladujejo socialni, družinski,

kulturni, emocionalni in vrednostni vidiki različnosti. V tem primeru zgolj učna podpora in

različne didaktične prilagoditve ne obrodijo pričakovanih in želenih sprememb, ker ne

ponudijo in zagotovijo tistega, kar ti učenci potrebujejo, da bi se čustveno in vedenjsko

umirili in odzvali v skladu s pričakovanji in zahtevami. Če želimo, da bo učenec dosegal

storilnostne rezultate v obsegu standardov šole, je potrebno najprej poskrbeti za socialno

vključenost (Krajnčan, 2006). Socialna vključenost je ena temeljnih potreb v hierarhiji potreb,

saj se intelektualna dejavnost in potreba po socialni veljavi lahko zadovoljujeta šele takrat, ko

je zadovoljena potreba po varnosti. Učna uspešnost že sama po sebi pripomore k boljšemu

socialnemu položaju učenca v razredu in vpliva na zmanjšanje njegove vedenjske težavnosti.

Krajnčan (2006) poudarja, da imajo velik vpliv na razvoj otroka ali mladostnika položaj

družine, socialna okolica ter gmotne in stanovanjske razmere.

V raziskavi, ki sem jo delala letos spomladi, se je pokazalo, da je odnos šolsko neuspešnih

učencev do šole povezan z negativno percepcijo šole kot prostorom prisile (Kravanja Šorli,

2011). Šolo povezujejo z neuspehom. V pridobljenih znanjih ne vidijo koristi, zato za šolsko

delo niso motivirani. Praviloma imajo slabe odnose z učitelji, prav tako pa so tudi slabo

povezani s svojimi sošolci. Prav problem nemotiviranosti za šolsko delo se kaže kot največji

problem pri reševanju problema šolske neuspešnosti in prezgodnjega izstopa iz rednega

izobraževanja (Kravanja Šorli, 2010).

Za učence, ki imajo težave v socialni integraciji, je najbolj pomembno, da gradimo kulturo

skupnosti, ki jih bo vključila in podprla v njihovi pripadnosti in participaciji (Kobolt, 2010,

str.16). Tu na tem mestu tudi vidim prepoznavno vlogo šolske svetovalne službe, predvsem

pri spodbujanju medsebojnega sodelovanja učencev ter učencev in učiteljev ter v spodbujanju

učencev in učiteljev k vključevanju v različne neformalne oblike življenja in dela v šoli ( na

primer: priprava in sodelovanje učencev in učiteljev skupaj na šolskih prireditvah, športnih

tekmovanjih, taborih). Pomembno je tudi učenje za participacijo učencev pri pomembnih

zadevah, ki zadevajo njihovo šolanje (Kravanja Šorli, 2011).

Kobolt (2010) poudari, da učenje in poučevanje zaznamuje temeljna značilnost – odnos, ki se

plete med pedagogi in učenci/dijaki. Oboji so aktivni soustvarjalci teh odnosov in ravnanje

obeh polov vpliva na kvaliteto in druge atribute, ki njihove odnose opredeljujejo. Kobolt

meni, da smo priča hkratnim nasprotujočim se zahtevam, po eni strani poudarjamo celostno in

ekosistemsko razumevanje delovanja vzgojno-izobraževalnih okolji, govorimo o soodvisnosti



595





in soustvarjanju udeležencev v socialnih kontekstih, pozabljamo pa da je soustvarjanje

udeležencev sodoločeno z razmerij moči v sistemih. Načelno sledimo ideji pravičnosti, zlasti

v osnovnošolskem obveznem izobraževanju, po drugi strani pa težimo k standardizaciji,

spodbujamo tekmovalnost in se ne moremo odlepiti od ideje, da so šole »podjetja«, ki so

zavezana učinkovitosti. Vse to pa poraja konfliktna nasprotja, ki danes zaznamujejo šolski

vsakdan.

V raziskavi, ki jo je delala Kravanja (2011) med učenci OŠ Martina Krpana glede sprejetosti

uporabnikov šolske svetovalne službe, se je pokazalo, da sta prav obiskovanje šolske

svetovalne službe in prejemanje dodatne strokovne pomoči dva izmed razlogov, zakaj so

nekateri učenci izključeni iz dogajanja v razredu (praviloma se DSP izvaja individualno in

izven skupine). Dodatno strokovno pomoč ponavadi odklanjajo (odkrito povedo, da pomoči

ne želijo) ali se jo izogibajo (uporabljajo izgovor, da so pozabili, da imajo na urniku DSP)

učenci višjih razredov (8. in 9. razred). Tak način izvajanja pomoči je segregativen,

izključevalen in dodatno stigmatizira učence.

Pečjak (2008) meni, da imajo učenci v razredu različen psihosocialni položaj, ki se kaže kot

stopnja njihove socialne sprejetosti s strani sošolcev. Pa tudi učiteljev.

Včasih je šola edini prostor, kjer bi učenec lahko razvil občutek lastne vrednosti in veščine, ki

pripomorejo k razvoju odpornosti oziroma moči okrevanja (Čačinovič Vogrinčič, 2008,

Šugman Bohinc, 2011)). Te veščine so predvsem veščine za odpravljanje problemov, občutek

smisla in prihodnosti in socialna kompetentnost. Čačinovič Vogrinčič poudari, da je veščina

odpravljanja problemov pomemben varovalni dejavnik, ki ga lahko šola z otrokom soustvari

in da je ta veščina povezana s sposobnostjo za konflikt. Učencem predvsem umanjkajo varne

izkušnje sodelovanja, ki bi si jih pridobil skozi pogovore, v katerih se učijo raziskovati

drugačnost, alternative vsakdanjim načinom ravnanja.

Poznavanje otrok, ki počasneje usvajajo šolska znanja, je osnovni pogoj za načrtovanje

obravnave in pomoči otroku. V praksi srečamo številne učence, njihove starše, učitelje

svetovalne delavce, ki se zelo trudijo, da bi zmanjšali učne težave otroka, a ne dosegajo

pomembnih izboljšav, ker so preveč usmerjeni v izobraževalne dosežke. Ure in ure vaj niso

dovolj. Pomoč prevečkrat ni učinkovita, ker otroku ne damo pomembne izkušnje, da bi proces

uspešnega učenja začel s svojim razumevanjem, da bi zase, po svoje odkril in razvil svoj

način dela, ki bi omogočil uspeh. Učenci s šolskimi težavami morajo biti celostno

obravnavani, deležni ustreznih prilagoditev in ustrezno opolnomočeni.

Najpomembnejša naloga šole pri vključevanju vseh otrok je pozitivna naravnanost vseh

udeležencev v procesu vzgoje in izobraževanja. To je temeljni kamen na katerem gradimo

uspešno in učinkovito delo in dober odnos. Za učenje in osebnostni razvoj so pomembni

medosebni odnosi, ki se razvijajo v okviru razredne in šolske klime. Šolska klima lahko

močno vpliva na razredno, zato sta obe učinkoviti le, če se dopolnjujeta. Odnose v šoli

soustvarjajo vsi, ki se tam srečujejo. To pomeni, da smo usmerjeni v podporo in vzpodbujanje

močnih točk in lastnega angažmaja sodelujočih oziroma vpletenih. Podpiramo in

vzpodbujamo kreativnost in iniciativnost pri premagovanju realnih življenjskih situacij in ovir

ter smo odprti za pluralizacijo življenjskih stilov in potekov. V praksi, ko se srečujemo z

učenci, je potrebno upoštevati specifičnost vsakega posameznika in specifične značilnosti

konkretne situacije.

Če bi cilje opolnomočenja posameznika strnili, bi lahko rekli, da je potrebno (Kobolt in Rapuš

Pavel, 2006): povečati znanje in veščine za uspešnejše reševanje problemov,vplivati na dvig

kompetentnosti in prispevati k spoznanju o lastni vrednosti, zmanjšati negotovosti, sprostiti



596





zavrte potenciale in napetosti zaradi neuspešnega reševanja življenjskih situacij, analizirati

problemsko situacijo iz novih zornih kotov, motivirati za iskanje novih konstrukcij realnosti,

spodbujanje novih strategij vedenja, upoštevanje meja in možnosti spreminjanja posameznika

in delov njegovega socialnega sistema, povečati gotovost pri izbiranju in sprejemanju rešitev

ter načrtovanje prihodnosti, izboljšati uvid v svoje probleme in probleme okolja, spoznati

ozadje svojega ravnanja, mišljenja, čustvovanja in razlogov za ravnanje, izboljšati vključenost

v družbeno okolje skozi pridobivanje konstruktivnega in ustvarjalnega delovanja na širšem

socialnem področju.

Vsaj na teoretični ravni se je pozornost premaknila od primanjkljajev k močem, oziroma k

podpornim mehanizmom, spoprijemalnimi strategijami in socialnim mrežam, ki lahko

prispevajo k preseganju socialnointegrativne motnje (Kobolt, 1999).



5. Primer pomoči učencu s težavami v socialni integraciji



Sama sem svetovalna delavka in tudi izvajalka dodatne strokovne pomoči kot socialna

pedagoginja, in sicer izvajam DSP dve uri tedensko za učenca s posebnimi potrebami, ki

obiskuje 5. razred. Amir je bil usmerjen v vzgojno izobraževalni program s prilagojenim

izvajanjem in DSP pred dvema letoma, ko je ponavljal tretji razred. Takrat je dobil 5 ur DSP

na teden, vendar je Komisija preverjala ustreznost odločbe že po enem letu in mu ob ponovni

usmeritvi dodelila 3 ure DSP tedensko, kljub temu, da smo v Poročilu šole zelo obsežno

predstavili naravo Amirjevih težav na področju socialne integracije: agresivno vedenje do

sošolcev, zmerjanje sošolcev in učiteljev, vulgarno govorjenje, neupoštevanje navodil, kršitve

šolskega reda …, medtem ko je na učnem področju lepo napredoval. Izhaja iz zelo neugodnih

družinskih razmer (nasilje v družini, majhno podnajemniško stanovanje, starša sta zaradi

narave dela veliko odsotna od doma …).

Iz vsega povedanega je razvidno, da ima Amir kup težav in da so 3 ure DSP zelo malo. Zato

sem se odločila, da bom izvajanje teh ur prilagodila njegovim potrebam in malce ignorirala

zapovedi iz odločbe. Seveda sem to zapisala v individualiziran program in k temu dobila tudi

soglasje staršev.

Najprej sem se odločila, da bom delala s celim 5. A razredom in sicer po programu Roberta

W. Reasonerja (2000) »Razvijanje pozitivnega samovrednotenja otrok in mladostnikov« in

sicer enkrat tedensko v dogovoru z razredno učiteljico. Program za razvijanje pozitivnega

samovrednotenja je zasnovan tako, da spodbuja pet elementov občutka lastne vrednosti:

varnost, identiteto, pripadnost, smiselnost in sposobnost. Delo poteka po vnaprej

pripravljenem gradivu in v obliki delavnic.

Kot spremljevalka se udeležim vseh dejavnosti, ki jih ta razred izvaja izven šole in tudi

celodnevnih dejavnosti v šoli, kjer sem v tem času za pomoč na voljo tudi drugim učencem,

seveda vedno na način, da je v središču mojega fokusa Amir (npr. športni, kulturni, tehniški

dnevi, ekskurzije).

Amirja sem vključila v skupino prostovoljcev, ki se v okviru prostovoljskega dela druži z

učenci prve triade. V času podaljšanega bivanja enkrat tedensko z njimi igrajo nogomet.

Moram priznati, da sem na začetku s to odločitvijo, da ga povabim v skupino kot

prostovoljca, kar nekaj časa odlašala, ker sem se bala, da bo Amir nasilen do mlajših otrok, še

posebno ob kakšni »kritični športni situaciji«, pa se je odločitev izkazala za zelo dobro.

Izredno je ponosen, ko lahko »uči« mlajše sošolce in ima do njihovih napak veliko

razumevanja.



597





Individualno se druživa, kadar potrebuje pomoč ob razreševanju konfliktov. Takrat pride k

meni v pisarno in se pogovarjava. In kadar si organizirava »izlet v mesto«, to je enkrat

mesečno in v popoldanskem času. Ideje za izlet dajeva izmenično. Bila sva že v mestu kar

tako, pa na novoletnem sejmu, v Narodni galeriji, Prirodoslovnem muzeju, na gradu, na

knjižnem sejmu, v ZOO, v kinu …

Iz tega je razvidno, da sva skupaj veliko več kot tistih zapovedanih osem ur mesečno. Vendar

verjamem, da se na dolgi rok tak način dela obrestuje.

Sama sem zagovornica tega, da se učencev s šolskimi težavami ne bi smelo izločati iz

skupine, da bi morali dobiti pomoč, ki jim pripada, v razredu, v skupini, in predvsem na

način, da bi se vsem učencem v šoli ponudilo veliko različnih možnosti za kvalitetno

sodelovanje, ustvarjanje, druženje.



6. Zaključek



Kljub novi šolski zakonodaji, ki pokriva področje dela z otroki s posebnimi potrebami in

poudarja pomen koncepta integracije in inkluzije ter počasnemu in sramežljivemu vstopu

Izvirnega delovnega projekta pomoči v šole (za enkrat samo v osnovne šole), še vedno veliko

mladostnikov, ki so šolsko neuspešni.

Za uspešno delo v šoli so ključni odnosi med učenci in učitelji. In šele ob dobrih, odprtih

odnosih lahko začenjamo postavljati temelje integracije in inkluzije. Tu vidim pomembno

vlogo šolske svetovalne službe, ki je s svojim delovanjem usmerjena v celotni šolski prostor

nagovarja vse učence (ne samo tiste s težavami), jih povabi k večji angažiranosti in

participaciji v šolskem prostoru in spodbuja sodelovanje med vsemi udeleženci v vzgoji in

izobraževanju. Predvsem se mi zdijo ključne neformalne oblike druženja, kje se lahko ustvari

prostor za dialog, za graditev socialnih podpornih mrež, prostor kjer dobijo učenci, ki imajo

šolske težave, priložnost, da pokažejo, kaj znajo in zmorejo in se izkažejo kot uspešni. S tem

si tako dvignejo samozavest, izboljšajo svojo samopodobo in pridobijo znanje za ravnanje.

Pomembno je, da se naučijo ravnati s konflikti in težavami, da preizkušajo in razvijajo nove,

uspešnejše strategije za njihovo reševanje. Pri tem pa smo jim učitelji in svetovalni delavci v

pomoč in podporo.





Literatura



[1] Bajzek, J. (2003): »Zrcalo odraščanja: mednarodna sociološka raziskava o odraščajočih

otrocih«. Radovljica: Didakta.Bešić, J. Ferić, M. in Kramželić, V. (2001): » Od primarne

prevencije do ranih interveniranja«. Zagreb: Edukacijsko rehabilitacijski fakultet sveučilišča.

[2] Čačinovič Vogrinčič, G. (2008): » Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor«. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.

[3] Kobolt, A. (1999): » Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno načrtovanje.

Socialna pedagogika letnik 3,št. 4, 323-356.

[4] Kobolt, A. (2010): » Izstopajoče vedenje, šola, družbeni kontekst«. Izstopajoče vedenje in

pedagoški izzivi (str. 7-24 ). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

[5] Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006): » Osnove sodelovalnega ocenjevanja in interveniranja«.

Socialna pedagogika - Izbrani koncepti stroke (str. 87-104). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.



598





[6] Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli. (2008). (ur. Magajna, L. …et al). Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.

[7] Košir, F. (2008): » Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja: navodila za

prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo«. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.

[8] Krajnčan, M. (2006): »Na pragu novega doma: oddaja otrok v vzgojni zavod«. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

[9] Kravanja, M. (2011): » Sprejetost uporabnikov šolske svetovalne službe na Osnovni šoli

Martina Krpana med vrstniki«. Diplomska naloga. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.

[10] Kravanja Šorli, I. (2010): » Mladi na prehodu med izbirami in omejitvami na prehodu

šolanja«. Diplomska naloga. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

[11] Kravanja Šorli, I. (2011): »Dejavniki tveganja za šolsko neuspešnost skozi perspektivo

mladostnikov, ki so izstopili iz formalnega izobraževanja«. Zbornik Izzivi, pasti, težave

sodobne družbe: Mednarodno znanstveni posvet/konferenca (ur. Leskovar, M.).Rakičan: RIS

Dvorec.

[12] Magajna, L. (2008): »Pomembnost, kompleksnost, posledice šolske neuspešnosti«. Učne

težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila (str. 15-22). Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

[13] Mencin Čeplak, M. (2000): » Šola in zgodbe o (pre)velikih pričakovanjih in izgubljenih

iluzijah«. Socialna ranljivost mladih (str. 119-142). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport,

Urad RS za mladino in Založba Aristej.

[14] Mencin Čeplak, M. (2002): »Šola, služba in tiho nezadovoljstvo«. Mladina 2000: Slovenska

mladina na prehodu v tretje tisočletje (str. 120-145).Ljubljana: ministrstvo za šolstvo, znanost

in šport in Založba Aristej.

[15] Pečjak, S. (2008): » Pomoč in dejavnosti za izboljšanje socialne vključenosti«. Učne težave v

osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila. (str. 84-91). Ljubljana: zavod RS za šolstvo.

[16] Poročilo. (2005): » Pravice oseb z intelektualnimi ovirami: dostopnost izobraževanja in

zaposlovanja v Sloveniji«. Ljubljana: Epsit d.o.o.

[17] OECD: Equality in Student Achivement Across OECD Countries: An Investigation of the

Role of politics. Dostopno prek: http://www.zrss.si (17. Junij 2011).

[18] Reasoner, W. R. (2000): » Program Razvijanje pozitivnega samovrednotenja otrok: priročnik

za mentorje in didaktična gradiva«. Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti.

[19] Šugman Bohinc, L. (2011): »Učenci z učnimi težavami: izvirni delovni projekt pomoči«.

Ljubljana: fakulteta za socialno delo.

[20] Thematic Study on Policy Measures Concerning Disatvanteged Youth: Action Programme to

Combat Social Exclusion 2002-2006. Tubingen: Institute for Regional Innovation of Social

research (IRIS). Dostopno prek: http://www.iris-egris.de/projekte/disyouth/english/ (03. 11.

2011).

[21] Ule, M. in Kuhar, M. (2003): » Kakovost življenja otrok in mladostnikov v Sloveniji: študija

primera: projektno poročilo«. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

[22] Winkler, M. (2011). O identiteti in inkluziji. Sodobna pedagogika št. 3, str. 52-69.

[23] Zakon o osnovni šoli. (ZOsn – UPB3, Ul. RS št. 81/2006, 102/2007).



599





[24] Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (ZUOPP – UPB1 Ul. RS št. 54/2000,

118/2006).





Predstavitev avtorja



Sem univerzitetno diplomirana socialna delavka, univerzitetno diplomirana socialna pedagoginja in doktorska

kandidatka na Fakulteti za družbene vede, kjer pripravljam doktorsko nalogo z naslovom »Šolska neuspešnost,

prezgodnji izstop iz šolskega sistema in (so)aktivacija v procesih pomoči skozi perspektivo mladostnikov«.

11 let sem zaposlena v OŠ Martina Krpana v Ljubljani kot šolska svetovalna delavka, pred tem sem delala v

Centru za socialno delo Moste Polje na oddelku za mladostnike. Izvajam tudi dodatno strokovno

socialnopedagoško pomoč za učence s posebnimi potrebami s težavami v socialni integraciji.





600





Strategije za zmanjševanje nasilja na šoli





Strategies to Reduce School Violence

evt



Tatjana Božič Geč

avi



Osnovna šola Martina Krpana

st



d

tatjana.bozic-gec@guest.arnes.si

rep



Povzetek

i–

Vzgojno delovanje šole je opredeljeno v šolski zakonodaji. Timsko planiranje, pozitivna

klima in dosledno izvajanje vzgojnega načrta, šolskega reda ter preventivnih

bnost

dejavnosti je ena od poti k zmanjševanju nasilja v šoli. Pomembno je, da šola

pravočasno zazna problematiko. Smiselno je analizirati trenutno stanje na šoli in

oblikovati preventivni program. Pot do cilja je ustvarjanje spodbudnega okolja za vse

oj ose

udeležence vzgojno izobraževalnega dela. Pri tem se ne sme pozabiti na oblikovanje

razrednih pravil, razvijanje nične tolerance do nasilja, razvijanje pozitivne šolske

azvr

klime, učenje reševanja konfliktov in obvladovanje impulzivnega ravnanja, razvijanja

n

samopodobe in izvajanje preventivnih dejavnosti in projektov. Red, disciplina in

i

doslednost so dejavniki, ki preprečujejo možnosti ustvarjanja nasilnih situacij.

ja

Preventivni programi razvijajo kognitivne, čustvene in socialne veščine učencev.

Zaželeno je, da učenci pridobijo znanja s področja čustev, medosebnih odnosov,

samopodobe, vrednot, šolskih pravil, nasilja, preventive in pomoči. Obvezna je tudi

nikaci

sprotna evalvacija vzgojnega in preventivnega dela na šoli.

Ključne besede: vzgojni načrt, šolski red, klima, preventivne dejavnosti, nasilje

omuK –

Abstract

ri

Educational activities of schools are defined in school legislation. Among other things,

i vi

team planning, positive climate and consistent implementation of education plan,

school rules and preventive activities lead towards reduction of school violence.

ešk

Importantly, schools should detect issues on time. It is reasonable to analyze a current

school situation and to form a preventive programme. Formation of encouraging

Člov

environment for all participants in educational processes leads to the goal. In doing so,

it should not be forgotten to form class rules, to develop zero tolerance of violence, to

develop positive school climate, to learn how to resolve conflicts and to control

impulsive behaviour, to develop self-image and to implement preventive actions and

projects. Factors that prevent the possibility of creating violent situations are order,

discipline and consistency. Cognitive, emotional and social skills of pupils are

developed through preventive programmes. It is desirable that pupils gain knowledge

about feelings, interpersonal relationships, self-image, values, school rules, violence,

prevention, and assistance. Regular valuation of educational and preventive work in

schools is obligatory.



601





Key words: education plan, school rules, climate, preventive activities, violence



1 Uvod

Nasilje je zloraba moči in kršenje otrokovih pravic. Do nasilja lahko pride doma, v šoli,

katerikoli drugi instituciji ali na ulici. Pomembna naloga strokovnih delavcev in staršev je, da

otroke pripravimo za življenje, na soočanje z neprijetnimi situacijami in pravilno ravnanje v

takih situacijah (Božič Geč, 2011a).

Na Osnovni šoli Martina Krpana smo v skladu s šolsko zakonodajo naredili vzgojni načrt,

oblikovali pravila šolskega reda in hišni red. To so šolski dokumenti, ki jih je potrebno redno

evalvirati in po potrebi dopolnjevati. Vodimo različne preventivne dejavnosti in projekte, s

katerimi učence seznanjamo z vzroki, oblikami in posledicami nasilja, kako ravnati

preventivno v nasilnih situacijah ter kdo jim lahko nudi pomoč. Pri učencih želimo razvijati

empatijo, pozitivna čustva in samopodobo.

Zavedamo se, da so del pozitivne šolske klime dobri medsebojni odnosi med učenci,

učenci in strokovnimi delavci ter sodelovanje s starši. Vse to je del strategije za zmanjševanje

nasilja na šoli. Na varnost v šoli vpliva še marsikaj, npr. šolska pravila, doslednost in strpnost.

Ker želimo na šoli čim manj medvrstniškega nasilja, smo oblikovali strategije za

zmanjševanje in preprečevanje nasilja na šoli.



2 Strategije za zmanjševanje nasilja na šoli



Strategije za zmanjševanje nasilja vključujejo oblikovanje in doslednost pri upoštevanju

šolskih pravilnikov (vzgojni načrt, pravila šolskega reda, hišni red), aktivnosti na razrednih

urah, razvijanje šolske klime, nično toleranco do nasilja, izvajanje dejavnosti s preventivno

vsebino, izvajanje preventivnih projektov, sodelovanje z zunanjimi institucijami, analizo

trenutnega stanja in oblikovanje preventivnega programa ter evalvacijo, izobraževanje

strokovnih delavcev šole in sodelovanje s starši. Vse aktivnosti so planirane v Letnem

delovnem načrtu šole (OŠ Martina Krpana, 2011), ki se skozi šolsko leto lahko dopolnjuje in

spreminja.

2.1 Šolska zakonodaja



Zakon o osnovni šoli in Zakon o spremembah in dopolnitvi Zakona o osnovni šoli (Zosn-F,

2007) opredeljujeta vzgojno delovanje šole (Zosn-F, člen 60č). Le-to je strokovno delo, ki se

izvaja v skladu s pravili stroke in Zakonom o osnovni šoli ter na njegovi podlagi izdanimi

predpisi in akti šole, kot je letni delovni načrt, vzgojni načrt, pravila šolskega reda in hišni

red.



2.1.1 Vzgojni načrt šole



Z vzgojnim načrtom (Zosn-F, člen 60d) šola določi načine doseganja in uresničevanja

ciljev in vrednot. Pri tem mora upoštevati potrebe in interese učencev ter posebnosti širšega

okolja. Čeprav šolska zakonodaja šoli nalaga dolžnost, da poskrbi za varnost učencev, šola

rešuje problem nasilja z raznimi postopki ali aktivnostmi, ki jih sama opredeli v vzgojnem



602





načrtu šole. Pri postopkih se mora upoštevati postopnost. Delo z vzgojno problematičnim

učencem se beleži in planira v individualiziranih programih.

Vzgojni načrt vsebuje vzgojne dejavnosti, svetovanje, usmerjanje in oblike vzajemnega

sodelovanja šole s starši ter njihovo vključevanje v uresničevanje vzgojnega načrta. Pri

pripravi vzgojnega načrta sodelujejo strokovni delavci šole ter učenci in starši. Priporočljivo

je, da so vrednote in s tem cilj, ki ga šola želi doseči, skupne. Evalvacija izvajanja vzgojnega

načrta je potrebna, da vidimo ali z zastavljenimi aktivnostmi dosegamo cilj. Vzgojni načrt je

fleksibilen dokument, ki se lahko in mora spremeniti, če se težave na šoli ponavljajo in

zastavljene aktivnosti niso uspešne.



2.1.2 Pravila šolskega reda



Na podlagi vzgojnega načrta šola se v Pravilih šolskega reda (Zosn-F, člen 60e) natančneje

opredeli dolžnosti in odgovornosti učencev, načine zagotavljanja varnosti, pravila obnašanja

in ravnanja, določi se vzgojne ukrepe za posamezne kršitve pravil, organiziranost učencev,

opravičevanje odsotnosti ter sodelovanje pri zagotavljanju zdravstvenega varstva učencev. Pri

pripravi pravil šolskega reda sodelujejo strokovni delavci šole ter učenci in starši. Vzgojne

ukrepe šola izvede, kadar učenec krši svoje dolžnosti, določene z zakonom ter drugimi

predpisi in akti šole.



2.1.3 Hišni red



Šola s hišnim redom (Zosn-F, člen 31a) določi območje šole in površine, ki sodijo v šolski

prostor, poslovni čas in uradne ure, uporabo šolskega prostora in organizacijo nadzora, ukrepe

za zagotavljanje varnosti, vzdrževanje reda in čistoče ter drugo. Dobra organizacija in

doslednost izvajanja dežurstev in drugih aktivnosti s strani učiteljev je del uspešnega

preprečevanja nasilja.



2.2 Doslednost pri upoštevanju šolskih pravilnikov



Pomembno je, da že pri oblikovanju letnega delovnega načrta, vzgojnega načrta in pravilih

šolskega reda sodelujejo strokovni delavci šole, učenci in starši. Ko so šolski dokumenti

oblikovani in sprejeti, pa je pomembna doslednost.

Učitelj mora vsak prekršek takoj obravnavati in zahtevati, da je učenec odgovoren za

storjena neprimerna dejanja.

Pomemben je tudi zgled. Delavci morajo upoštevati pravila šolskega in hišnega reda, ki jih

zadevajo. Pravočasno morajo priti v razred, se držati pravil, dežurati idr. Dosledno dežuranje

pogosto pomeni zmanjšati možnost za nasilne situacije. Velikokrat zadošča že pogled na

prisotnega učitelja, da učenec razmisli o morebitnem nasilnem dejanju in možnih posledicah.

Z doslednim upoštevanjem pravil se učenci navajajo na red. Pomembna je tudi urejenost

šole, ki v učencih razvija pozitivna čustva, dobro počutje in pripadnost.





603





2.3 Aktivnosti na urah oddelčnih skupnosti



Razredniki imajo na učence velik vpliv, včasih so njihovi vzorniki. Pomembno je, da v

medosebnih odnosih vlada spoštovanje in zaupanje, saj to olajša doslednost pri izvajanju

ukrepov in sprejemanje le-teh.



2.3.1 Oblikovanje razrednih pravil



Na urah oddelčnih skupnosti učenci skupaj z razrednikom oblikujejo razredna pravila.

Dogovorijo se o ukrepih ob kršenju pravil. Pravila so izpostavljena na vidnem mestu v

matičnem razredu oddelka. Pravila ne smejo biti sama sebi namen. Razrednik mora biti

dosleden pri izvajanju ukrepov in redno seznanjati oddelek z njimi. Obenem pa se učenci

učijo nenasilnega reševanja konfliktov, razvijajo nično toleranco do nasilja in impulzivnega

vedenja, se navajajo na strpnost in premagovanje negativnih čustev.



2.3.2 Socialne igre – medkulturno povezovanje in učenje strpnosti



Program se izvaja v oddelkih 7. in 9. razreda v obliki socialnih delavnic, ki so namenjene

razvijanju kohezivnosti v skupini in naj bi vzpodbujale osebnostni in socialni razvoj učencev.

2.3.3 Medvrstniška pomoč

S pomočjo medvrstniške pomoči se med učenci razvija prijateljstvo in empatijo.

Medvrstniška pomoč lahko poteka na ravni oddelka ali medgeneracijsko. Organizacija na

ravni oddelka je naloga razrednika. Svetovalna delavka na šoli vodi tudi dejavnost

Prostovoljstvo, ki ni vezana samo na učno pomoč ampak tudi na preventivno delo z ranljivimi

populacijami, druženje med mlajšimi in starejšimi učenci.

2.4 Šolska klima

Pozitivna šolska klima je del strategije za zmanjšanje nasilja na šoli. Pomembno je, da se

učenci in delavci dobro počutijo na šoli, da se razvija medsebojno zaupanje in kakovostni

odnosi. Ugotoviti je potrebno, ali so učenci in učitelji zadovoljni s počutjem in delom na šoli.

Eden izmed načinov je proučevanje oziroma merjenje šolske klime. Brigita Rupar (2006)

meni, da moramo prepoznati potrebe posameznikov, jih čim več vključiti v projekt, zastaviti

skupno vizijo šole in predvideti korake do zastavljenih ciljev.

Stanje na šoli se lahko ugotavlja tudi s pomočjo vprašalnikov za merjenje razredne klime

(Zabukovec, 1998). Vsak vprašalnik ima dve obliki: obstoječa in želena razredna klima,

prilagojeni so starosti učencev ter oblikovani za učence in učitelje. Z vprašalniki se lahko

ugotavlja stanje na področju medosebnih odnosov, osebnostnega razvoja idr.

Tudi na naši šoli smo se v šolskem letu 2011/2012 lotili anketiranja učencev predmetne

stopnje in učiteljev na področju razrednega okolja. Zanima nas stopnja medsebojnih socialnih

stikov, podpora učitelju in lastna aktivnost učencev pri pouku. Glede na rezultate bomo

načrtovali nadaljnje aktivnosti.





604





2.5 Nična toleranca do nasilja

Na šoli nismo strpni do nasilja in ne iščemo opravičil za nasilna dejanja. Skušamo razvijati

nično toleranco do nasilja pri učencih in učiteljih. Včasih nam dejanja nekaterih učencev ali

strokovnih delavcev povedo, da teorijo vsi zelo dobro poznajo, vendar je v praksi ne izvajajo.

2.6 Izvajanje dejavnosti s preventivno vsebino

Izvajanje dejavnosti je predpisano, delo strokovnih delavcev šole pa je, da pripravi

vsebino. Pripravimo lahko dejavnosti s preventivno vsebino, ki bodo učencem všečne in

koristne.

2.6.1 Naravoslovni dan »Različne oblike zasvojenosti«



Naravoslovni dan v 8. razredu se izvaja v obliki delavnic, ki so namenjene razvijanju

kohezivnosti v skupini in vzpodbujanju osebnostnega in socialnega razvoja učencev.



2.6.2 Naravoslovni dan »Mladi in alkohol«



Vsebina delavnice je pripravljena po gradivu, ki so ga izdali na Inštitutu za varovanje

zdravja (IVZ, 2003). Cilj delavnice je spodbujanje kritičnega mišljenja in lastne odgovornosti,

spodbujanje zdravega načina življenja ter izobraževanje za osebnostni in socialni razvoj

posameznika.

Sodelujemo tudi z Zavodom MISSS (Mladinsko informativno središče Slovenije) v

projektu »Šola brez alkohola«. Namen projekta je osveščanje in spodbujanje zdravega odnosa

do alkohola in preprečevanje njegove zlorabe. Učenci 8. razreda na ustvarjalen način izražajo

svoje videnje in mnenje o odnosu do alkohola, s katerim nagovorijo vrstnike.



2.7 Preventivni projekti

2.7.1 Preventivni projekt »Nasilje in strpnost«

V sodelovanju s policijo vodimo preventivni projekt, ki učence seznanja z vzroki, oblikami

in posledicami nasilja, kako ravnati preventivno v nasilnih situacijah ter kdo jim lahko nudi

pomoč.

Projekt se glede na problematiko na šoli sicer spreminja, vendar vsebina ostaja enaka.

Učenci se učijo reševanja konfliktov in obvladovanje impulzivnega vedenja s tem, da se na

urah oddelčnih skupnosti učijo nenasilnega reševanja konfliktov, da vedo, da je dobro

spregovoriti o nasilnem dogodku in ne molčati, navajajo se na strpnost, premagovanje

negativnih čustev, razvijanje reševanja čustvenih problemov in netoleranco do nasilnega

vedenja. Projekt poteka od četrtega do devetega razreda. Izvaja ga svetovalna delavka v

sodelovanju z razrednikom in policistom.

Pri izvajanju projekta včasih zaznamo neko konkretno problematiko v šoli ali izven nje in

lahko pravočasno in ustrezno ukrepamo. Učence želimo tudi ozavestiti, da je pomembno, da v

primeru, če so sami žrtev ali če poznajo žrtev nasilja, to zaupajo nekomu, ki bo znal ustrezno

ukrepati. Policist opaža, da ga skozi delo z učenci prebivalci šolskega okoliša bolje

sprejemajo in da mu učenci in starši bolj zaupajo (Božič Geč, 2011b).



605





Tabela 1: Preventivni projekt »Nasilje in strpnost«



Razred

Tema / enota

Aktivnosti

Izvajalec

4.

Nasilje v šoli / vrstniško

ogled filma

policist

nasilje

razgovor

svetovalna delavka

razlaga

razrednik

skupinsko delo – izdelava plakata

»Hočem – nočem«

5.

Vzroki, oblike in posledice

brainstorming

policist

nasilja ter pomoč

razgovor

svetovalna delavka

razlaga

razrednik

igranje vlog

6.

Družinsko nasilje / oblike,

brainstorming

policist

vzroki, posledice, pomoč

razgovor

svetovalna delavka

razlaga

razrednik

igranje vlog

7.

Povej svojo izkušnjo /

reševanje

policist

nasilno dejanje, žrtev,

problemskih nalog v skupini

svetovalna delavka

nasilnež, preventiva

igranje vlog

razrednik

8.

Spolno nasilje / oblike,

resnične zgodbe

policist

pomoč

razgovor

svetovalna delavka



razlaga

delo v skupinah

9.

Trgovina z belim blagom

resnične zgodbe

policist

razgovor

svetovalna delavka

razlaga

razrednik



2.7.2 Razvijanje pozitivnega samovrednotenja otrok



Skozi delavnice programa Razvijanje pozitivnega samovrednotenja otrok in mladostnikov

spodbujamo pet elementov lastne vrednosti: varnost, identiteto, pripadnost, smiselnost in

sposobnost. Program se osredotoča na razvijanje ključnih dejavnikov, ki jih otrok potrebuje za

zdrav osebnostni razvoj, in tako prispeva k varovanju in krepitvi duševnega zdravja otrok in

mladostnikov. Cilj projekta je krepitev zdrave samopodobe in s tem zmanjšati stopnjo

ogroženosti učencev, ki sodijo med tako imenovane ranljive skupine otrok. Delavnice se

izvajajo v skupini učencev 5. razreda v času ur oddelčne skupnosti ter individualno za

posamezne učence.



2.7.3 Preventivni program za mladostnike »To sem jaz«



V šolskem letu 2011/2012 smo vključeni v preventivni program »To sem jaz«, ki je

usmerjen v razvoj mladostnikove pozitivne samopodobe, socialnih in komunikacijskih veščin



606





ter drugih gradnikov duševnega zdravja. Koordinator programa je Zavod za zdravstveno

varstvo Celje.

Program »To sem jaz«, se opira na dva temeljna pristopa: na spletno svetovanje in

izvajanje preventivnih delavnic za razvijanje pozitivne samopodobe. Delavnice so umeščene v

sklope ur oddelčnih skupnosti v 7., 8. in 9. razredu.



2.7.4 Prostovoljno delo



Cilj je preprečevanje ali odpravljanje neželenega vedenja. Organizacija prostovoljskega

dela v šoli je proces, ki se razvija skupaj z ljudmi, ki v prostovoljstvo vstopajo in ga gradijo.

Najpomembnejšo vlogo prostovoljstva je na polju preventivnega dela z ranljivimi

populacijami, tudi v postavitvi mreže medvrstniške pomoči, ki ni vezana samo na učno

pomoč, ampak tudi na druženje med mlajšimi in starejšimi učenci. Druženje učencev poteka

individualno ali v skupini v času podaljšanega bivanja skozi celo šolsko leto. S prostovoljci

potekajo redni sestanki, kjer v skupini obravnavajo tekočo problematiko, prav tako imajo

možnost individualnih razgovorov z mentorjem.



2.7.5 Varne točke



Učenci se seznanijo z namenom in lokacijo Varnih točk v šolskem okolišu. Naučijo se, da

je Varna točka posebno označen javni prostor, namenjen otrokom, da se vanj zatečejo v

primeru, če se znajdejo v kakršnikoli stiski na mestnih ulicah. Varne točke se lahko nahajajo v

različnih lokalih, ki zadostujejo kriterijem za varno točko in kjer je prisotno osebje, ki je

prostovoljno pripravljeno otroke trenutno zaščititi, jim svetovati in jim nuditi osnovne

informacije ali pomoč. Osnovni cilj programa je v mestu ustvariti večje ozračje varnosti za

otroke in mladostnike. Z varnimi točkami otrokom in mladostnikom omogočimo, da se po

pomoč zatečejo v trenutku, ko jo potrebujejo, in na mesto, kjer ne bo takoj vidno, da so

pomoč iskali. Cilj varne točke je, da blaži otrokovo trenutno stisko in ga napoti v druge

organizacije, kjer lahko išče in dobi strokovno pomoč. Varna točka nudi otrokom in

mladostnikom psihološko oporo, npr. na poti iz šole. Namen varnih točk je tudi okrepiti

povezave med vsemi družbenimi akterji, ki vplivajo na varnost v mestu. Program strokovno

vodi in koordinira UNICEF Slovenija (Unicef, n.d.).



2.8 Sodelovanje z zunanjimi institucijami



Pri izvajanju preventivnih projektov ali reševanju problematike pogosto potrebujemo

pomoč zunanjih institucij. Zunanji strokovnjaki nam lahko pomagajo poiskati vzrok,

oblikovati načrt aktivnosti za doseganje ciljev ali pa sodelovati pri izvajanju aktivnosti.



2.9 Analiza trenutnega stanja in oblikovanje preventivnega programa ter evalvacija

Čeprav ne zaznamo neke posebne problematike na šoli, je smiselno občasno narediti

analizo stanja na šoli.

Tudi na naši šoli smo v šolskem letu 2010/2011 anketirali učence predmetne stopnje in

učiteljski zbor ( Božič Geč, 2011b).



607





Zanimalo nas je, katere oblike nasilja učitelji poznajo in katere zaznavajo na šoli v

posameznih triletjih, kdaj sumijo, da je učenec žrtev nasilja in kako ravnajo v takem primeru.

Odgovori učiteljev so pokazali, da poznajo fizično nasilje (pretepanje, spotikanje, brcanje,

prerivanje, boksanje, lasanje, grizenje), psihično nasilje (žaljenje, izsiljevanje, ignoriranje oz.

izločanje iz skupine, poniževanje, zmerjanje, posmehovanje, vzdevki, ustrahovanje), verbalno

nasilje (preklinjanje, zmerjanje, žaljivke), spolno nasilje (otipavanje, razkazovanje) in

ekonomsko nasilje (izsiljevanje, kraja). Dejali so, da se na šoli najpogosteje pojavljata

verbalno in fizično nasilje. Na tretjem mestu zaznavajo psihično nasilje, nato spolno nasilje.

Ekonomskega nasilja ne zaznavajo. Menijo, da se oblike nasilja pogosto prepletajo. Da je nek

učenec žrtev nasilja posumijo, kadar se učenec nenavadno obnaša, se izogiba sošolcem,

pogovorom o določenih situacijah, odreagira nazaj z nasiljem, se izogiba določenim

opravilom, je nemotiviran za delo, mu pade učni uspeh, je zmeden, joka, beži v anonimnost.

Pravijo, da učenec, ki je žrtev, pogosto sam izpostavi, kaj se mu dogaja ali pa učitelji opazijo

medvrstniško nasilje v razredu ali na hodniku. Učitelji se najprej pogovorijo z žrtvijo, nato z

vsemi vpletenimi. Vedno obvestijo še razrednika in po potrebi starše. Če ugotovijo, da je

problematika bolj obsežna, se učenca napoti v svetovalno službo oziroma se svetovalna služba

vključi v ure oddelčne skupnosti.

V anketi za učence smo želeli ugotoviti, kaj menijo o tem, kje se dogaja največ nasilja, kdo

je najpogosteje nasilnež nad otroki, katera medvrstniška nasilna dejanja so najpogostejša,

kakšne so njihove izkušnje, ali prepoznajo družinsko nasilje, kaj menijo o kaznovanju in ali

znajo poiskati pomoč.

27 % anketiranih učencev je odgovorilo, da je največ nasilja v družini, 25% v šoli in 48%,

da se največ nasilnih dejanj zgodi na ulici. Večina učencev meni, da so pogosteje nasilni

odrasli in 36%, da so to otroci.

Iz odgovorov učencev je razvidno, da se jim najbolj sporne zdijo grožnje in oblike

fizičnega nasilja, nato otipavanje in zapiranje v prostore, kraje, posmehovanje, izločitev iz

družbe in jemanje lastnine brez lastnikovega dovoljenja.

Učenci menijo, da nasilneži najpogosteje jemljejo njihove stvari brez dovoljenja, jim

grozijo, izločajo vrstnike iz družbe in kradejo. Izjavili so, da so bili največkrat žrtve jemanja

stvari brez njihovega dovoljenja in zasmehovanja, le redko pa otipavanja, kraje oziroma

fizičnega nasilja. Povedali so, da so tudi sami včasih nasilni do vrstnikov. Najpogosteje se

komu posmehujejo, včasih koga izločijo iz družbe oz. mu vzamejo kaj brez njegovega

dovoljenja. Občasno tudi komu grozijo.

Ugotovili smo, da učenci prepoznajo fizične oblike nasilja, psihične pa le delno. Večina

učencev meni, da je kaznovanje vzgojno in da je najbolj učinkovita vzgojna metoda pogovor.

Posameznikom se zdi učinkovita kazen: prepoved tistega, kar ima otrok najraje. Nasilje v

družini obsojajo in pravijo, da nasilna vzgoja naredi nasilneže.

Pomoč, pri katerekoli obliki nasilja, bi učenci znali poiskati. Večina bi se zaupala nekomu

v šoli, na policiji, staršem. Znali bi poiskati nasvet v raznih društvih, centru za socialno delo,

na varnih točkah… Večina bi ustrezno svetovala prijateljem, kako ravnati v primeru

družinskega nasilja.

Z rezultati ankete smo bili delno zadovoljni. Analiza je pokazala, da stanje ni kritično,

vendar se opažanja učiteljev in odgovori učencev vedno ne ujemajo. Ugotovili smo, da bo

potrebnih več aktivnosti na področju medvrstniških odnosov, kar je bilo izhodišče za

planiranje dodatnih dejavnosti in preventivnih projektov v šolskem letu 2011/2012. Ob

zaključku šolskega leta bomo naredili evalvacijo.



608





2.10 Izobraževanje strokovnih delavcev šole

Strokovni delavci se plansko izobražujejo na področjih, kjer je zaznana problematika ali

primanjkljaj. V tem šolskem letu smo se usmerili na novosti na specialno in socialno

pedagoškem področju ter zakonodajo (Zakon o nasilju v družini, Pravilnik o obravnavi nasilja

za VI zavode). Le učitelj, ki se seznanja z novostmi in ki se poglablja v stroko, je lahko

avtonomen pri svojem delu.

2.11 Sodelovanje s starši

Sodelovanje s starši vključuje različne dejavnosti: šolo za starše, skupne delavnice otrok in

staršev, vključevanje staršev v dejavnosti na šoli, sodelovanje pri oblikovanju šolskih

pravilnikov idr. Z odnosom, ki temelji na spoštovanju in zaupanju se lahko reši marsikateri

problem. Vsak starš želi delati v dobro svojega otroka in zato je pomemben skupen cilj. To je

zdrav in uspešen učenec.





3 Zaključek



Šole se na različne načine pripravljajo na soočenje z medvrstniškim nasiljem. Med njimi ni

enotnega pristopa niti pri analizi stanja na šoli niti pri odzivu nanj. Nekatere reagirajo počasi

in rešujejo vse znotraj šole, ne želijo posredovanja drugih institucij. Druge hitro naredijo

prijavo policiji ali centru za socialno delo oz. iščejo pomoč pri drugih strokovnih institucijah

(Božič Geč, 2011a).

Pomembno je, da ima šola izdelane strategije za preprečevanje medvrstniškega nasilja in

da problematiko pravočasno zazna. Smiselno je, da v primeru porasta nasilnih dejanj ali

izrazite problematike, stanje takoj analizira. Glede na rezultate, se zastavijo cilji in naredi

načrt aktivnosti. Pri zastavljanju ciljev in pripravi načrta morajo sodelovati učenci, učitelji in

starši. Le če vsi občutijo problem, imajo skupen cilj, sodelujejo pri iskanju rešitev in poznajo

pravila, je reševanje problematike lahko uspešno. Ne smemo pozabiti na evalvacijo, saj se le

tako lahko prepričamo, ali se približujemo zastavljenemu cilju ali pa bo potrebno poiskati

nove poti do cilja.

Pogosto se pojavi vprašanje sodelovanja z zunanjimi institucijami. Menim, da je včasih

nujno, da sprejmemo pomoč zunanjih institucij, ki neobremenjeno lahko uvidijo, kje je vzrok

nekega nezaželenega stanja na šoli in svetujejo poti reševanja.

Pomembno je, da smo seznanjeni s stroko in novostmi, saj le tako lahko suvereno

nastopimo v neželenih situacijah oziroma vemo, na koga se lahko obrnemo za pomoč pri

preventivnem ali kurativnem delovanju.

Včasih se pojavi finančni problem, vendar marsikatera institucija v sklopu financiranja iz

evropskih skladov v sodelovanju z Ministrstvom za šolstvo in šport ponuja svoje usluge

brezplačno. Ena od možnosti je izobraževanje posameznih strokovnih delavcev, ki nato

organizirajo delavnice na šoli. S tem se razvijajo tudi medosebni odnosi, krepi timsko delo in

razvija pozitivna klima.





609





4 Literatura



[1] Božič Geč, T. (2011a). Nasilje in strpnost, V: Zupančič, T. (ur.). Mladi v procesu izobraževanja –

Zbornik mednarodnega znanstvenega kongresa Mednarodno leto mladih: dialog in medsebojno

razumevanje, Univerza Maribor, str. 108 -115.

[2] Božič Geč, T. (2011b). Nasilje nad mladimi, V: Leskovar,M. (ur.): Zbornik I. mednarodnega

znanstvenega posveta/ konference na temo: »Izzivi, pasti, težave sodobne družbe«,Rakičan: RIS

Dvorec, str.: 234 -238.

[3] Inštitut za varovanje zdravja. (2003). Priročnik za učitelje osnovnih šol. Dostopno prek:

http://www.zdravjevsoli.si/alkohol/ucitelji.htm (28. 10. 2011)

[4] Osnovna šola Martina Krpana. (2011). Letni delovni načrt. Dostopno prek: http://www.os-

mk.si/index.php?option=com_docman&Itemid=131 (5. 11. 2011)

[5] Rupar, B.(2006). Šolska klima in kultura, Zavod RS za šolstvo. Dostopno prek:

http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=92&pID=192&rID=1595 (22. 5. 2011)

[6] Unicef Slovenija. Varne točke. Dostopno prek: http://www.unicef.si/vsebina/108/Varne%20točke

(6.11. 2011)

[7] Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime: priročnik za učitelje. Ljubljana

[8] Zakon o spremembah zakona o osnovni šoli. 2007. Dostopno prek: http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=2007102&stevilka=5073 (5. 11. 2011)



Predstavitev avtorja

Tatjana Božič Geč je skozi 27–letno delo učiteljice, pomočnice ravnateljice, ravnateljice in svetovalne delavke

pridobila izkušnje na področju reševanja nasilja na šoli. V sodelovanju z vodjo policijskega okoliša Fužine že 13

let vodi preventivni program Nasilje in strpnost, ki je nastal v sodelovanju s predstavniki angleške policije.





610





Mediacija rešuje konflikte in ustvarja boljšo klimo na šoli





Mediation Resolves Conflicts and Creates a Better Atmosphere in the

ev

School

t



avi



st

Jasna Lapornik, Karolina Teršek

d

OŠ Primoža Trubarja Laško

re

jasna.lapornik@guest.arnes.si,

p

karolina.tersek@guest.arnes.si



i–



Povzetek

bnost



V prispevku želiva predstaviti uvajanje šolske in vrstniške mediacije na OŠ Primoža

Trubarja Laško. Z novim Zakonom o osnovni šoli je šola dolžna oblikovati t.i. vzgojni

oj ose

načrt, v katerega je vključena tudi mediacija. V uvodu spregovoriva o prednostih, ki jih

azv

v šolski prostor prinašata šolska in vrstniška mediacija. Le-te pozitivno vplivajo, tako

r

na učence in njihove starše, kot na učitelje.

n i

V nadaljevanju prispevka opisujeva, kako smo se uvajanja vrstniške mediacije lotili na

ja

naši šoli. Predstaviva korake uvajanja, potek usposabljanja in aktivnosti mediatorjev

pri vpeljevanju. Mediacija v šoli prinaša pozitivne spremembe v odnose in življenje v

šoli ter pozitivno vpliva na šolsko klimo in kulturo.

nikaci



Ključne besede: mediacija, vrstniški mediator, šolski mediator, konflikt, komunikacija,

omu



K

Abstract

–ri



In the paper we want to present the introduction of school meditation and peer

i vi

mediation in Elementary school Primož Trubar in Laško. By the new Law on Primary

School, the school is bound to create a so-called educational plan, which also includes

ešk

mediation.

In introduction we first talk about the benefits brought into the school room by school

Člov

meditation and peer mediation. Only - these have a positive impact on both students

and

their

parents,

as

teachers.

Below we describe how we started the introduction of peer mediation in our school. We

describe the steps of the deployment, training and activities of adult mediators in

initiating

activities.

Mediation in school brings positive changes in relationships and life in school and has

a positive

impact on school climate and culture.



Keywords: mediation, the peer mediator, school mediator, conflict, communication.



611





1. UVOD





Vzgojiteljem in pedagoškim delavcem je zaupana odgovorna in zahtevna naloga:

izobraževati in vzgajati mlade. Vloga učitelja se seveda spreminja. Če je bil učitelj nekoč

zlasti prenašalec znanja, je danes njegova vloga usmerjevalca in moderatorja povsem

enakovredna. Za to vlogo pa se učitelji v procesu šolanja žal ne usposobimo v zadostni meri.



Z novim Zakonom o osnovni šoli je bila šola dolžna oblikovati t.i. vzgojni načrt. To je za

šolo pomemben dokument. Z njim naj bi zagotovili boljše medsebojne odnose vseh, z večjim

poudarkom na vzgojnem delu, na sodelovanju s starši ter razvijanju avtonomije šole. V

vzgojnem načrtu so tudi smernice, kako ravnati ob problematiki nasilja. Le-to postaja na šolah

velik problem in se ga šole lotevajo na različne načine. Nekatere se poslužujejo represivnih

oblik (varnostnik, zaklepanje, kamere, dežurstvo učiteljev na hodnikih, v jedilnici, vzgojni

ukrepi), druge se problema lotijo sistemsko. Prepričani sva, da je sistemski pristop ustreznejši,

učinkovitejši in otroku bolj prijazen.

Disciplina v razredu in dobri medsebojni odnosi so pogoj za kvalitetno izvajanje pouka. To pa

je ob raznolikosti učencev včasih zelo težko doseči. Učitelji smo še vedno (pre)malo

usposobljeni za komunikacijske veščine, zato ponavadi ob konfliktnih situacijah uporabljamo

»stare« metode (prepovedovanje, ukazovanje, kaznovanje, kričanje, izpostavljanje, ponujanje

rešitev …). Načela in metode mediacije pa ponujajo nov, drugačen pristop.

Vodstvo naše šole je v želji, da konfliktne situacije rešujemo strokovno, na nov način,

ponudilo možnost, da se lahko izobrazimo za mediatorje.





2. Model mediacije v vzgoji in izobraževanju



Če sprejemamo probleme in konflikte kot sestavni del življenja, poudarja Marič (2010), se

je potrebno naučiti tudi primernih načinov njihovega reševanja in obvladovanja. Mediacija je

korak naprej. Je način, ko udeleženci zagovarjajo in uveljavljajo svoje interese, ki se skladajo

z interesi drugega. Šolska mediacija pa je korak k boljši kulturi obvladovanja konfliktov v

vzgojno-izobraževalnih ustanovah, saj omogoča ohranjanje sodelovanja kljub konfliktom.



2.1. Šolska mediacija



Šolska mediacija je lahko del vzgojne dejavnosti šole in tako tudi del vzgojnega načrta. Je

eden od načinov reševanja konfliktov. Izvajajo jo strokovni delavci na šoli, ki so se usposobili

za šolskega mediatorja. Ta je usposobljen za vodenje postopka mediacije, v katerih koli sporih

v vzgojno-izobraževalni ustanovi, in to med vsemi udeleženci (učitelj-učenec, starš-učitelj,

vodstvo-učitelj itd).



2.2. Vrstniška mediacija



Za vrstniško mediacijo veljajo enaka načela, definicija in pravila kot za šolsko mediacijo. Gre

le za razliko, da šolsko mediacijo izvajajo strokovni delavci, medtem ko vrstniško mediacijo

izvajajo učenci sami.



612





Prgić (2010) pravi, da je za dobro izvajanje in uvajanje vrstniške mediacije bistvenega

pomena, da se učenci ustrezno usposobijo ter da imajo pri uvajanju mediacije v šoli dobro

podporo inštitucije, pri kateri so se usposabljali.



Program vrstniške mediacije je uspešen, ko so vsi učitelji in starši seznanjeni s konceptom in

procesom mediacije ter jo sprejmejo kot eno izmed metod za razreševanje konfliktov. Ta

metoda ima številne pozitivne učinke, ki vplivajo tako na učence, njihove starše in učitelje.

Najpomembnejši so:

 spodbujanje pozitivne komunikacije;

 zmanjšanje nasilja, izključitev iz šole in vzgojnih ukrepov;

 spodbujanje otrok in mladostnikov, da prevzamejo odgovornost za reševanje svojih

konfliktov;

 prisluhniti drug drugemu in ob tem razvijati veščine kritičnega mišljenja ter

obvladovanja konfliktov;

 učenje mirnega soočanja z razlikami in drugačnostjo;

 privzgajanje otrokom in mladostnikom občutek za pravičnost;



3. Uvajanje šolske in vrstniške mediacije na OŠ Primoža Trubarja



Uvajanje mediacije v šolo se ne vpeljuje kot projekt, namenjen eni sami skupini, ampak

kot sistem, v katerega naj bi se (v skladu z Modelom mediacije v vzgoji in izobraževanju)

vključila celotna šola. Z njo se srečajo vsi, ki v šoli živijo in delajo. Le tako lahko v mediaciji

dosežemo velik vzgojni potencial.

Na OŠ Primoža Trubarja Laško smo se odločili za postopno uvajanje mediacije. Pri tem smo

upoštevali napotke izobraževalnih centrov, pri katerih smo se učitelji izobraževali.

Z uvajanjem mediacije v življenje in delo šole smo začeli 2009/2010, ko sta se izobrazili dve

sodelavki šole. Začetni cilj je bil seznaniti učence, učitelje in starše z mediacijo kot načinom

reševanja sporov.

Pri uvajanju smo se upirali po Cohenovem programu (1995):



1. faza (zagotavljanje podpore in razvoj programa):

- predstavitev koncepta programa učiteljem

- predstavitev koncepta programa staršem

- predstavitev koncepta programa učencem



V šolskem letu 2010/11 so se za šolskega mediatorja usposabljale tri sodelavke, v letošnjem

letu pa so končali šolanje še trije učitelji. Tako imamo na šoli tim sedmih mediatorjev.

Nadaljevali smo z utrjevanjem šolske mediacije in začeli z uvajanjem vrstniške mediacije.

Ponovili smo prvo fazo uvajanja s tem, da smo dali poudarek predstavitvi koncepta vrstniški

mediaciji.

V okviru dnevov dejavnosti (6., 7., 8. in 9. r.) smo preko neformalnih predstavitev, delavnic

na temo: »Načini soočanja in reševanja konfliktov«, motivirali učence za sodelovanje v

vrstniški mediaciji. Interes učencev je bil nad pričakovanji, zato smo nadaljevali z drugo fazo.

Za namen promocije mediacije smo v avli šole uredili mediacijski pano ter mediacijski

prostor.



613





2. faza (uvajanje programa):

- izobraževanje učiteljev

- razpis

- izbira otrok za vrstniško mediacijo (kdo, kdaj, kako)

- pridobitev soglasij (staršev)

- organizacija treninga za mediatorje



Organizirali smo enodnevno izobraževanje učiteljev na temo vrstniške mediacije. To

izobraževanje smo izkoristili šolski mediatorji za predstavitev načrta uvajanja vrstniške

mediacije celotnemu učiteljskemu zboru.

V začetni promociji vrstniške mediacije je bil organiziran na šoli obisk vrstniških mediatorjev

iz osnovne šole, kjer imajo že utečeno vrstniško mediacijo. Po postavljenih začetnih temeljih

je sledila nadaljnja predstavitev koncepta staršem na roditeljskih sestankih in učencem po

oddelčnih skupnostih. S tem je bilo vse pripravljeno za pripravo razpisa za vrstniške

mediatorje. Vključili smo učence 6., 7. in 8. razreda. Izbor učencev smo oblikovali na podlagi

lastnih spoznanj, predlogov razrednikov, smernic in primerov dobre prakse. Kot pravi

Verbnik Dobnikar (2007), so vrstniški mediatorji otroci in mladostniki, ki imajo izrazit

socialni čut in želijo pomagati sprtim. Imajo sposobnost vživljanja v druge osebe in so med

vrstniki priljubljeni. Ti jih upoštevajo in o njih običajno mislijo, da so pošteni in pravični.

Za uvodno izobraževanje vrstniških mediatorjev smo izbrali meseca maj in junij. V tem času

smo se prilagajali tudi šolskim obveznostim učencem in izvedli izobraževanje v treh

dopoldnevih, v času, ko so učenci najlažje izostali od pouka.



3. faza (trening):

- izvajanje ali spremljanje treninga

- zagotavljanje izvajanja mediacij (čas, prostor, dovoljenja)

- postavljanje kriterija, kdo je dovolj usposobljen in kdaj lahko začne mediirati



V letošnjem šolskem letu smo že v prvem mesecu organizirali osvežitveno izobraževanje za

vrstniške mediatorje. Izvedli smo tudi dvodnevni tabor. Skozi sproščene, kreativne in delovno

naravnane dejavnosti so učenci utrdili in poglobili svoje znanje s področja vrstniške

mediacije. Evalvacija tabora, v kateri so sodelujoči učenci strnili svoja pričakovanja, vtise,

predloge in sporočila, je bila za nas izvajalce največje plačilo in spodbuda, da smo na dobri

poti, po kateri moramo vztrajno in pogumno naprej.

V mesecu novembru bomo podelili prva potrdila učencem, ki so postali vrstniški mediatorji.

Po tem svečanem dogodku pa se bodo začeli preizkušati tudi v praksi.



Evalvacija tabora za vrstniške mediatorje (Šentrupert, 30. 9. – 1. 10. 2011)



Pričakovanja:

 Moja pričakovanja so izpolnjena.

 Mislim, da nobeden od nas ni pričakoval, da se bomo tako dobro ujeli in sodelovali.

 Moja pričakovanja so se sfižila :Vse je še boljše, kot sem mislila.



614





 Nikoli si nisem mislila, da lahko sama s pogovorom najdem rešitev. Ugotovila pa sem, da je tudi veliko

težje, kot sem pričakovala.



Vtisi:

 Bilo je super.

 Veliko smo se naučili in se razvedrili.

 Na taboru sem uživala in izboljšala svoje mediacijsko znanje.

 Veliko smo se smejali, se kaj naučili, preprosto rečeno: smo uživali.

 Super je bilo.

 Bilo je perfektno, najboljše je bilo igranje vlog, kuharica in večer ob tabornem ognju.

 Naučili smo se veliko stvari in ponovili, kar smo se naučili v šoli.

 Vsi smo bili dobre volje, bila je dobra hrana in razdeljenost v skupinah.

 Zelo pester program, zanimive aktivnosti.

 Najboljši del dneva so bile igre vlog s strani učiteljev.



Predlogi:

 Več prostega časa, da bi tabor trajal dlje časa.

 Prej spat .

 Za naslednji tabor nimam posebnih idej, raje se pustim presenetiti.

 Še več kostanja, glasbe, smeha, dobre volje, iger.

 Da bi lahko bedeli dlje časa.

 Kampiranje.

 Več igranja vlog in skupnega petja.

 Kasnejše vstajanje, večerni sprehod.

 Naslednji tabor čim prej!



Sporočilo izvajalcem:

 Bilo je super preživljati čas z vami, saj ste čisto drugačni kot v šoli. To mi je všeč in rada bi še čim več

takih dni.

 Super hrana, še bolj super kuharica.

 Najboljši ste!

 Nepozabni tabor, ki bo za vedno ostal v lepem spominu!

 Učitelji so zelo dobro odigrali vloge.

 Odlična organizacija, saj sta bila dneva razgibana, zanimiva in zabavna.

 Hvala vam za vse, kar ste nas naučili, hvala za super tabor.

 Učitelji ste krasni (ne morem verjet, da sem to napisala)

 Hvala vsem za vso spodbudo, strpnost in super pester dan.

 Zase lahko rečem, da sem se imel super, upam, da ste se imeli tudi vi super.

 Hvala vsem učiteljem in učiteljicam ter kuharici, ki so v teh dveh čudovitih dneh skrbeli za nas!



4. faza (mediiranje in spremljanje):

- mediiranje konfliktov

- sledenje primerom

- nadaljnja promocija mediacije v šoli

- vodenje rednih srečanj z mediatorji

- nadaljnje oblikovanje programa (izpopolnitve, nadgradnja)

- evalvacija (vmesna in ob koncu leta)

- načrtovanje za naslednje leto



Usposobljeni vrstniški mediatorji bodo začeli izvajati vrstniške mediacije in sledili primerom.

Učitelji - šolski mediatorji, pa jih bomo pri tem spremljali, usmerjali in jim pomagali. Po



615





vsaki mediaciji bo sledil supervizijski pogovor, v katerem bomo analizirali potek mediacije in

ne vsebine. Učenci se bodo lahko razbremenili, kaj vprašali ali preprosto povedali, kako so se

počutili med mediacijo. Ob tem bomo vodili redna srečanja z vrstniškimi mediatorji, na

katerih bodo izmenjavali izkušnje in v igrah vlog vadili vodenje pogovora, nadaljnje

promovirali mediacijo na šoli, v kateri bodo aktivno sodelovali vrstniški mediatorji,

dopolnjevali in razvijali program, ga evalvirali in načrtovali za naslednje šolsko leto.

Ko bo delo s prvo generacijo vrstniških mediatorjev steklo, bomo v prvi polovici prihodnjega

leta dali ponoven razpis in organizirali usposabljanje za novo generacijo. K sodelovanju bomo

povabili tudi del uspešnejših »starih mediatorjev«, ki bodo lahko prenašali svoje izkušnje na

mlajše. Tako se bo krog ponovil.

Vzporedno z vrstniško mediacijo poteka tudi šolska mediacija.



4. Zaključek



Z uvedbo šolske mediacije ničesar ne tvegamo. Vzgajamo (se), uspešno rešujemo konflikte

in vzpostavljamo boljše medsebojne odnose. Tam, kjer sprejme šolsko mediacijo celoten

pedagoški kolektiv ob podpori staršev, pa sploh ni bojazni, da bi njeni dobri učinki izostali.

Kljub temu je potrebno iskati vedno nove poti, ustvarjalne in zanimive rešitve. Le-te bodo

pripomogle k zadovoljstvu učencev, učiteljev in staršev, vplivale na pozitivno šolsko klimo in

delale šolo prepoznavno.

Vzgoja in izobraževanje morata vsakemu človeku omogočiti, da sam rešuje svoje probleme,

oblikuje svoje odločitve in nosi svojo odgovornost, torej postane tudi sam svoj mediator.



5. Viri



[1] Cohen, R. (1995). Students Resolving Conflict, Peer Mediation In Schools. USA: Good Year

Books.

[2] Kaplan, N. (2009). Priročnik za usposabljanje vrstniških mediatorjev in uvajanje vrstniške

mediacije. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI.

[3] Marič, I. (2010). Šolska mediacija kot vzgojna dejavnost. Celje: Zavod Arsis, center za

mediacojo in razvoj nove kulture odnosov.

[4] Prgić, J. (2010). Šolska in vrstniška mediacija:Vse kar morate vedeti o mediaciji v šoli. Griže:

Svetovalno-izobraževalni center MI.

[5] Verbnik Dobnikar, T. (2007). Vrstniška mediacija v šoli. V T. Devjak (ur.). Pravila in vzgojno

delovanje šole, (str. 187-203). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

[6] http:// www. Solskamediacija.si/Model/model.html (oktober, 2011)





616





Predstavitev avtoric:



Jasna Lapornik, prof. razr. pouka



Sem profesorica razrednega pouka, zaposlena na OŠ Primoža Trubarja Laško. Sodelujem v različnih projektih,

ki se izvajajo našoli. Sem šolska mediatorka, moderatorka spletne skupnosti za razredni pouk., sodelujem v

projektu E- šolstvo kot moderatoka in izvajalka seminarjev, s prispevki sodelujem na mednarodnih konferencah

SIRIKT, InfoKomTeh. Ves čas se dodatno strokovno izpopolnjujem in si pridobivam dodatna funkcionalna

znanja.





Karolina Teršek, dipl. vzg. predšol. otrok in univ. dipl. soc. pedagoginja



Zaposlena sem na OŠ Primoža Trubarja Laško. Poučujem v prvem razredu, kot druga strokovna delavka in

nudim dodatno strokovno pomoč učencem, ki imajo vedenjske in čustvene težave. Sem šolska mediatorka,

članica društva socialnih pedagogov Slovenije, sodelujem in vodim različne projekte, ki se izvajajo na šoli.

Občasno objavljam članke primerov dobre prakse v strokovnih revijah, sledim novostim in se ves čas dodatno

strokovno izpopolnjujem.





617





V.

PRILAGAJANJE IZOBRAŽEVANJA NOVIM

TEHNOLOGIJAM

EDUCATION ADAPTATION TO NEW TECHNOLOGIES





618





PLENARNE PREDSTAVITVE

PLENARY PRESENTATIONS





619





Učilnica brez projektorja in računalnika – katastrofa?

ev



t

Classroom Without any Projector and Computer - a Cathastrophy?

avi



st



d

Andrej Smrdu

re

Šolski center Ljubljana, Gimnazija Antona Aškerca, Ljubljana

p

andrej.smrdu@guest.armes.si

rna



na

Povzetek

lep – V prispevku želim opozoriti na nekatere omejitve in slabosti uporabe IKT pri pouku.



Identificirana je ključna past, na katero lahko naletimo pri uporabi računalnika in

m

projektorja, ter osnovne napake, ki bi se jih učitelji morali zavedati pri poučevanju z

ja

uporabo IKT. Predstavljeni so nekateri preprosti pristopi, s katerimi lahko povečamo

privlačnost šolske ure.

nologi

Ključne besede: informacijsko komunikacijska tehnologija (IKT), omejitve in slabosti

eh

uporabe IKT pri poučevanju, privlačnost šolske ure.

tm



novi

Abstract

a

In this paper I want to point out some limitations and disadvantages of using ICT in the

classroom. I identified key pitfalls you may encounter when using the computer and

vanj

projector, and the basic errors that teachers should be aware of in teaching using ICT.

I presented some simple approaches that can increase the attractiveness of school

hours.

bražeo



Key words: information communication technology (ICT), limitations and

e iz

disadvantages of using ICT in teaching, the attractiveness of school hours.

nj



ja



V letu 2011 si težko predstavljamo šolo brez vsaj ene učilnice s projektorjem in

računalnikom. Pravzaprav sploh niso več redke šole, kjer je večina učilnic opremljenih

Prilaga

s to tehnologijo. Brez dvoma IKT prinaša osvežitev v učni proces, odpira nove

možnosti in vzpodbuja kreativnost v učiteljih.

A pri vsaki novosti se ob začetnem navdušenju kmalu pojavi črv dvoma. Seveda ne

toliko v smislu »ali je ta tehnologija uporabna«, ker bi na to vprašanje zelo težko dali

nikalni odgovor, temveč bistveno bolj v smislu »koliko in v katerih primerih je

uporabna« ter »kakšne so njene omejitve«.



620





Z razvojem in vse intenzivnejšim vpeljevanjem IKT v proces poučevanja se pojavlja tudi

potreba po analizi vpliva multimedijskih tehnologij na učinkovitost poučevanja in

prepoznavanju težav, ki nastanejo pri uporabi teh tehnologij.





Omejitve in slabosti uporabe IKT pri poučevanju



Ključno je spoznanje, da IKT ne more in ne sme biti center pozornosti (v prvem planu). V

središču pozornosti in s tem tudi v središču poučevanja mora ostati dijak. Splošno sprejeta

ugotovitev, da si dijak največ zapomni takrat, ko nekaj sam naredi, ostaja tudi z uporabo IKT

nespremenjeno.

Učitelj začetnik nemalokrat na prvih urah uporabe računalnika in projektorja, ko še spoznava

prednosti in slabosti multimedijskih tehnologij, naredi določene napake, ki imajo za posledico

neučinkovitost poučevanja. Nekatere ključne napake so:

 uporaba računalnika in projektorja za prikazovanje večje količine besedila oz. učne snovi

(branje besedila oz. prepisovanje);

 preobsežnost elektronskega gradiva in njegova prenasičenost z multimedijskimi

vsebinami (nizanje slik in filmov in s tem zmanjševanje poudarka na bistvenih vsebinah);

 slaba tehnična izvedba elektronskega gradiva (npr. neustrezna velikost in barva črk,

nerazločno slikovno gradivo).

Še večja pa je nevarnost, da učitelj zaradi uporabe računalnika s projektorjem učni proces

nezavestno preusmeri iz dijakov na platno in s tem izgubi kontrolo nad razredom. Učitelj je v

tem primeru zaradi svoje osredotočenosti na IKT fiksiran ob tabli (pogled usmerjen na

platno), poučevanje pa se spremeni v neosebno predavanje – nizanje besedila, slik … Učitelj

se na ta način odtuji od dijakov, interakcija učitelj-dijaki pa se zmanjša ali celo izgine.

Uporaba IKT preusmeri pozornost (nedvomno jo vsaj za določen čas tudi poveča) na tablo

(platno), a ta preusmeritev ne more trajati dolgo – pozornost dijakov se po določenem času

zmanjša. Zmanjša se tudi učiteljeva fleksibilnost in s tem sposobnost reagiranja na

nepričakovane dogodke.

Uporaba IKT je smiselna takrat, ko z njo dosežemo boljše učinke kot pri klasičnem

poučevanju (učinkovitost z vidika motivacije ali z vidika razumevanja). Ključni del

vpeljevanja IKT je skrbno načrtovanje izvedbe, ki mora vključevati tudi določitev

pričakovanih ciljev ter analizo njihovega doseganja.

Bistvena prednost uporabe elektronskih gradiv pri pouku je v možnosti vključevanja slik in

filmov, kar s klasičnim poučevanjem ne moremo doseči oz. je to bistveno težje.

Ključno vprašanje uporabe IKT je, ali njena uvedba poveča motiviranost dijakov, njihovo

pozornost in aktivnost (kar seveda vodi v boljše razumevanje učnih vsebin). Nedoseganje teh

ciljev nam mora vzbuditi dvom o ustreznosti ali celo smiselnosti vključevanja IKT v

poučevanje določenih učnih vsebin. Zgrešeno pa je videnje IKT kot pripomočka, ki učitelju



621





predvsem olajša delo (npr. manj porabljenega časa za pripravo na uro, hitrejša obravnava

snovi, manj pisanja na tablo idr.).

Iz navedenega je razvidno, da je pri vključevanju IKT v pouk potrebna določena mera

previdnosti ter precej refleksije in tudi samoevalvacije (samokritičnosti). Nekritična in

pretirana uporaba IKT oz. njeno prevladovanje nad klasičnimi metodami poučevanja ima

lahko kontraproduktivne učinke. Smiselno je, da učitelj postopoma vpeljuje IKT v svoje

poučevanja in sproti vrednoti učinke tega vpeljevanja.





Privlačna šolska ura s kombinacijo tradicionalnega in sodobnega pristopa



Vpeljevanje IKT v učni proces ne more nadomestiti ključnih elementov tradicionalnega

pristopa pri poučevanju. Učitelj mora tudi ob uporabi IKT obdržati svojo vlogo, ki ni le v

posredovanju znanj, temveč se kaže (predvsem) v vzpostavljanju ustreznega okolja za

učinkovito poučevanje. Zmožnost doseganje takega okolja je bistvena značilnost uspešnega

učitelja.

Učitelji se pri pristopu k poučevanju med seboj zelo razlikujejo. Učitelj začetnik le stežka

kopira slog poučevanja izkušenega kolega (oziroma je pri tem pogosto neuspešen). V veliki

meri tudi zato, ker odsotnost izkušenj onemogoča fleksibilnost, ki je pomembna za učinkovito

poučevanje. Učitelj začetnik je tudi veliko bolj usmerjen na samo vsebino (potrebuje večji

delež svoje energije in pozornosti za obvladovanje vsebine) in lahko šele z boljšim

(rutinerskim) obvladovanjem vsebine izboljšuje tudi svoje didaktične pristope oz. razvije

pedagoške spretnosti. S pridobivanjem izkušenj pa učitelj svoje pedagoške pristope obenem

preusmerja iz »kaj poučevati« v »kako poučevati«.

Mnogi uspešni (pa tudi med dijaki priljubljeni) učitelji pri svojem delu v razredu uporabljajo

naslednje (tradicionalne) pristope oz. spretnosti:

 intenzivna komunikacija z dijaki (učitelj veliko sprašuje, pozna dijake po imenih in jih

pozove k odgovarjanju ali zastavljanju vprašanj);

 velika kontrola nad dogajanjem v razredu (učitelj je usmerjen k dijakom in spremlja

njihovo početje; pozna potencialne vire težav oz. jih lahko hitro zazna in učinkovito

odpravi);

 dinamika in govorica telesa (učitelj ni na istem mestu pred tablo, sprehodi se tudi po

razredu, opazno je delo rok);

 sproščenost odnosa in dovzetnost za humor (sproščen učitelj je bolj fleksibilen in se zato

lahko ustrezneje odziva na dogodke v razredu; sposoben je prekiniti razlago z zgodbo,

anekdoto ali šalo, se nasmejati domislicam dijakov …).

Nekritična in pretirana uporaba IKT lahko zavre razvoj navedenih ali primerljivih kvalitetnih

pristopov k poučevanju. Sodoben učitelj mora odkriti svoje potenciale in svojo kompatibilnost

tako z različnimi stili poučevanja kot tudi s tehnologijo.





622





Zaključek



Kakšen bi torej lahko bil odgovor na naslovno vprašanje: Učilnica brez projektorja in

računalnika – katastrofa?

Za učitelja, ki se pripravi na poučevanje z IKT oziroma svojo energijo usmeri v pripravo

multimedijsko zasnovane ure, je tovrstna situacija (blago rečeno) neugodna. Vsaka šola bi

morala imeti določeno število z računalnikom in projektorjem opremljenih učilnic in na ta

način omogočiti učiteljem razvoj sodobnih pristopov k poučevanju.

Po drugi strani pa je (vsaj delni) pouk v učilnici brez projektorja in računalnika lahko tudi

priložnost, da učitelj aktivira svoje dotlej neizražene potenciale in najde nove poti do boljšega

poučevanja. Ob tem utegne odkriti, da računalnik in projektor nista vsemogočna pripomočka

ter da ju je pri obravnavi določenih učnih vsebin bolje pustiti izključena.



Literatura

[1] Bajželj, Jelka. Uporaba IKT pri pouku (tujega jezika), njene prednosti in slabosti ter

nujni pogoji za kakovostno delo z IKT. Dostopno prek:

http://profesor.gess.si/marjana.pograjc/%C4%8Dlanki_VIVID/Arhiv2009/Papers/Bajz

eljJelka.pdf (20. november 2011)

[2] Rebernak, Bojan. Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Dostopno prek:

http://www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf (20. november 2011)

[3] Video odlomki (YouTube)

[4] Scene from »Stand and deliver«. Dostopno prek:

http://www.youtube.com/watch?v=YKqT57N9Y3Y&feature=related

[5] Randy Pausch Last Lecture: Achieving Your Childhood Dreams. Dostopno prek:

http://www.youtube.com/watch?v=ji5_MqicxSo



Kratka predstavitev avtorja

Andrej Smrdu se je po zaključenem študiju kemije na Fakulteti za kemijo in kemijsko tehnologijo v Ljubljani

zaposlil na Šolskem centru Ljubljana, kjer že 14 let poučuje kemijo v gimnazijskem programu. Napisal je

številna učna gradiva za kemijo (učbenike, delovne zvezke in zbirke nalog) in je član Državne predmetne

komisije za splošno maturo za kemijo.





623





PREDSTAVITVE

PRESENTATIONS





624





Technical Creativity of Innovative Method - Project Learning

of Model PUD-BJ





evt

Ass. Prof. Ph. PdD., Ph.D. Jožica Bezjak

avi

University of Primorska, Faculty of Education Koper, Slovenia

st

jozica.bezjak2@gmail.com, www.zptu.si

d



re



p –

ABSTRACT

m



ja

Successfulness of the contemporary method of initial literacy was the research’s matter.

Our aim was to manufacture innovative instruments for reading and writing that can be

used for preschool children – electronic didactic tablets, anatomically designed pen and

sound picture books, and to test them in practice in kindergartens, first grades of nine-

nologi

year primary school, programmes for children with special needs and with illiterate

eht

adults.

Moreover, we questioned the current method of the initial literacy. We do not believe in

m

the reasonableness of writing over-dimensional letters on the blackboard and in the

notebook as this takes children too much energy and is completely inadequate since we

novi

do not write with the shoulder and the elbow, but we with the twist of the wrist and

a

usually with three fingers.

That is why we started to think how we could make initial reading and writing easier

vanj

and of a shorter way to literacy. The idea’s concept was an electronic didactic tablet.

To make reading more pleasant, there is a picture book, available in classic and

electronic sound form.

braže

Furthermore, to make the writing table even more useful and attractive we added

o

additional electronic devices which enable:

 the display of the number of the repetitions of writing on electronic tablet (LCD

e iz

display),

nj

 rewarding the user after certain number of repetitions with automatic sound

ja

play of melodies from the sound picture book,

 the possibility of connecting with the PC which would increase didactic tablet’s

applicability (vocal dictating letters, keeping statistics...).

Prilaga

The results of the research showed extraordinary successfulness of our innovative

method after only a fourteen day usage of the instruments. In conclusion we came to

cognition of didactical instruments applicability in improving individual’s handwriting

style and in medical purposes during the rehabilitation of individuals after the stroke.



Key words: initial literacy, patent didactic tablets, anatomically designed pen, sound

picture book





625





1. DESCRIPTION OF THE INITIAL LITERACY WITH THE HELP OF

INNOVATIVE INSTRUMENT PROJECT

Writing is for each individual an important activity since it is one of many ways for

communication with the world. At the beginning of the eight-year primary education, teachers

and pedagogues dedicated most of the time to writing. The successful beginning of a child’s

education much depends from his/her advancement in writing and also reading.



Children are very inquisitive and eager for new cognitions, and therefore inclined

towards discovering. A game is the closest thing to creative and investigative work and to

child’s way of reflection. A game offers natural learning and leads the child towards new

cognition. A technical toy is especially attractive and influences a concentration, motivation

and duration of gained or discovered knowledge, especially when the toy is equipped with

light or sound signals or if it can imitate elements of motion. A technical creativeness is a

special ability, which enables an individual to transform matter and nature energy into the

benefit to the humankind. Similar than other abilities, for example the art or music ability, the

technical creativeness is given to the human being at birth.



The subject of this article is a modern method of the initial literacy. Our project aim was

the manufacture of the innovative instruments for reading and writing for preschool children –

electronic tablets and sound picture books and to test them in practice in kindergarten, first

class of nine-year primary school and with illiterate adults. Results of the initial literacy, with

the help of letters patented teaching instruments, were amazing.





2. CURRENT KNOWLEDGE OF THE INITIAL LITERACY

From the literature we can find out that the graphomotorical ability or inability is

usually completely separated from other motor and intellectual skills and abilities. We can

also find out that the child can on one hand be bodily very skilled, can be good at running,

jumping, skiing, throwing and kicking the ball, but is on the other hand extremely clumsy

when using a pen for writing. With appropriate and timely introduction in graphomotorical

activities, we can protect some children from difficulties connected with writing and reading.

With other children we can reduce or even completely suppress these difficulties with

preplanned exercises oriented towards correction. It is positive that motor-graphical exercises

last for as long as the child is capable to stay interested and concentrated. Forcing children,

angry reactions and intolerance can cause negative effects which can increase the child’s fear

of school.



Especially children with a defect in motor activity can have problems with either rough

or fine motor activity, but usually they have problems with both. A child with rough motor

activity defect will have problems with physical education. A child with fine motor activity

defect will have problems in the area of graphomotorical activity - with writing. The child did

not develop “the pincers’ grip” which is the reason why he/she can not hold the pen correctly.



626





Moreover, the child did not develop “the circular grip” and therefore has problems in forming

circular lines. The child has also clumsy hands. The motor activity of fingers develops

simultaneously with needs for finer moves and thus develops as last. For writing the maturity

of the motor activity of fingers and developed visual motor activity coordination (eye-hand)

are necessary and highly important. Cooperation between eyes and hands develops around in

the age of three months.



In addition orientation in space is the basis for the psyhomotorical activities, for the

development of cognition and for the socialization. In each exercise the child needs to be

appropriately motivated. Exercises should be short, interesting and active. We prepare

exercises as funny and useful games. They should last as long as the child is capable to stay

interested and concentrated. Progressiveness and persistence in learning influence the

development of knowledge and writing skill. Encouragement for learning the writing skills

should be presented with appropriate behaviour, in appropriate way and also in appropriate

time. It is difficult for a child to control the pressure of the pen when he/she draws lines or

letters on a writing surface for the first time. In most cases the pressure is too strong. This is

also the reason why the child gets easily tired, looses concentration and interest for pen

declines. Besides that the child has problems with the power of the grip. Deviations of tonus

in muscles can be observed. Because of convulsive pressing pen breaks and holes appear on

the paper.





As it is known, perception or sensation is the reception of stimulations from the

environment or from the body which are sent into brain and are processed there.



A child with a defect of visual perception has difficulties in distinguishing between

shapes of different objects, lines (straight, curved, loops), figures, or can not even distinguish

them at all. Later in the process of initial literacy the child has difficulties with letters which

look alike.



A child with a defect in aural perception does not read well and has problems

distinguishing sounds which sound alike. When reading the child can distinguish individual

letters but can not name the letters or define sounds of letters. As written in different sources

the majority of children develop the ability of aural distinction or analysis of words between

in the age of six or seven.



3. PRESENTATION OF THE PROJECT IN SURVEY EFFICIENCY OF THE

INSTRUMENT FOR LEARNING WRITING

The object of the invention is an instrument for teaching of writing letters and numbers

by following with the pen across the traces that present certain letters or numbers on the table

stencil which is placed on the sensory writing pad. This instrument for teaching enables

supervision of numerous repetitions. When the user reaches a certain frequency of repetitions

a sound signal is activated – in our case a melody – as a reward. If the tablet stencil is

changed, handwritings from all over the world can be practiced.



627





The instrument is made of tablet stencils with different handwritings and sensory

writing pad element. The sensor (electric, magnetic or optic) counts individual strokes of

adopted child’s pen, across the didactic tablet. The tablet lies on the sensory element which

contains the counter, connectors for PC, display and the keyboard for possible additional

bonus games and melodies which are activated when user achieves pre-set number of strokes

of the pen over all signs – engraved letters and numbers.



The didactic electronic tablet and a special pen – both were letters protected in Slovenia

and abroad – are updated prototypes, which were already tested on five year old children, first

grade children, learners in school with special programme and on illiterate adults. They were

practicing with a stencil of only 22 letters (from A to Z, without Č, Š, Ž) and ten numbers

(from 0 to 9) of appropriate size. The updated instrument is improved with electric sensory

writing pad which counts learner’s strokes over the engraved signs and rewards the learner

after each tenth repetition with a light and a melody from the picture book Sung by Blažek.

With this instrument the children are be able to do their homework independently without the

parent’s help. The control is provided by inserted number display of repetitions of exercises.



Among other things, we questioned current method of the initial literacy, which is

known at home as well as in the world. We do not believe in the usefulness of writing of over-

dimensional letters on the blackboard and in the notebooks in the size of two lines (this takes

too much energy from the children and is completely inadequate since we do not write with

the shoulder and the elbow but we with the twist of the wrist and usually with three fingers).

The signs on the didactic tablet are adequately small – even smaller than the line in the

notebook. The didactic electric tablets by Jožica Bezjak enable learning of handwritings from

all over the world.

Practice makes perfect: just like in the fitness studio where you practice certain moves,

the same goes for the didactic tablet where you practice lines and letters of appropriate size

with the swings of the wrist. The results with preschool and school children were excellent,

therefore we are thinking of introducing this teaching instrument also for adults during the

rehabilitation after the stroke when they need to learn everything from the beginning, even the

handwriting.



This finding was confirmed when I was teaching my 24-years old students how to write

the calligraphic handwriting. When practicing they were behaving like five years old children

learning the regular handwriting. The path towards permanent knowledge is difficult in both

cases, but much shorter with children.



The didactic table was tested on several children and also on many illiterate adults: the

handwriting of all who had drawn with a special pen (the regular pen is too thick and heavy

for child’s hand) over the engraved block and small letters, handwriting letters and numbers,

around a hundred times improved dramatically. Furthermore, they became the masters of

handwriting.





628





4. INTRODUCTION OF THE INSTRUMENTS FOR THE INITIAL LITERACY



AN ELECTRONIC TABLET OF PUD-BJ MODEL

A writing table is useful for pre-school children and for first class in nine-year primary

school. It could be used for learning writing letters, numbers and for improvement of the

handwriting style and also during the rehabilitation of individuals after the stroke. The writing

tablet has four different stencils which include writing block letters, small letters, handwriting

letters, as well as the calligraphic type of writing, and is therefore useful for a wide range of

users, including those adults who try to learn art writing.

Because the stencils can be changed we can practice different writings from all over the

world. This involves only those writings that are engraved into the stencils which can be

changed on the electronic tablets. Engravings on the tablet guide the user of the pen along the

engraved traces and help the user to improve his/her the handwriting style.



This principle is the innovation on the market. To make the writing table even more

useful and attractive for children, parents and teachers who monitor children’s work we added

additional electronic devices which enable:

 display of the number of the repetitions (LCD display)

 rewarding the user with automatic sound play with an attractive melody (there are

several at disposal) after a certain number of repetitions

 possibility of connecting the tablet with the PC which increases the practicality (there

could be a possibility of dictating letters, more melodies, keeping the statistics, etc.)

Lower sketch – the prototype is made according to basic idea of “PUD-BJ-from idea to

the product”. The prototype is protected by letters patent in Slovenia and abroad.





Picture 1: Model of the electronic tablets 1 by Jožica Bezjak



629





Picture 2: Scheme of the didactic electronic tablets( Spania) 1 for initial literacy by Jožica

Bezjak





Croatia





Ang





630





Deutsch





Picture 3: Scheme of the didactic electronic tablets 1,2,3,4 for initial literacy by Jožica Bezjak





A DIDACTIC ELECTRONIC PEN PUD-BJ MODEL

Subject of the invention is an anatomically designed pen which enables, because of its

point, correct guidance of the pen on the stencil - the correct writing. The shape of the lower

part of the pen and the case which is adjustable to a child’s hand or fingertips, with which the

child holds the pen, enables quicker learning of writing. Because there is a sensor measuring

the pressure on the surface it warns against too much pressure on the surface with the light,

sound or signals.





5. RESULTS AND CONCLUSIONS OF THE INITIAL LITERACY PROJECT

WORK OF PUD-BJ MODEL

In our research we were guided by realization that children do not seat normally, they

inappropriately hold pencils of inappropriate size for their hands and that they do not even

know how to write – some do not learn it till the end of the second grade. This was a great

challenge to us. A child’s success in the school depends on how fast and well he/she will learn

to write (and not to forget – to read). The one who masters this earlier has a big advantage

because we write with a head and not with a hand! That is why we started to think how we

could make things easier and of a shorter way to literacy. The concept of the idea was an

electronic didactic tablet. The prototype of the disc was also tested in three kindergartens, in

three first grade classes and in one school with a special program, on two, two and a half year



631





old sisters and on two illiterate adults. All participants who were included in the research, if

we may call it so, were told that they must draw the lines hundred times over twelve

engraved, six millimetres block and small letters (there is a Slovene alphabet on the tablet

except Č, Š and Ž) and numbers (from 0 to 9) with the ergonomic pencil which is thinner and

lighter from regular pens. After three days of practice – five year olds drew over all the signs

on the tablet with a pen from ten to twenty times in one morning, older children from thirty to

fifty times – the handwriting of all participants improved significantly. Tottering, insecure

letters which were written before the experiment with great efforts on the paper by our test

bunnies became upright and embellished to the level of normal hand writing!



Practice makes perfect. Practice in writing, as with other things, makes perfect. In

karate, as it is cited in literature, only after seven thousand repetitions of the move from the

shoulder one can master the move. The handwriting is on the other hand improved just after

more than hundred moves from the wrist and both speed and improvement are very much

liked by children. After they have repeatedly drawn hundred times over the stencil we gave

each child bonbons and a mandarin, but they did not care much for a reward they cared more

about how to learn to write more beautifully.



What about sisters from Maribor, especially the one who is two and a half years old and

she already practices with a help of a didactic tablet of Jožica Bezjak? Is this making any

sense? Is it not too soon? The way the research turned out it does not seem to be. It is positive

for a child if he/she learns the lines of suitable large letters which he/she will use in writing

before entering school.



So? I do not teach science I only teach moves and letters which construct words. We are

mastering the routine with the help of the special made tablets which literally guide a child’s

hand. The electronic writing pad is also connected with a computer to help learning voices

and words, but that is not all.

We learn how to read through one-lined poems which are published in the special

edition of picture books. They are sung by Blažek – Nature through the seasons, My friends

and When I grow up, I will be a…, which are published in classical and electronic sound

form. The chosen songs from this collection are also in didactic tablets for beginners in

handwriting and are there as rewards after ten repetitions over the engraved letters.



In conclusion, the art of initial literacy didactics of PUD-BJ Model is the usage of

didactic instruments which include either elements of movement, light or sound effects or the

combination of all by children and adults who wanted to improve the handwriting that leads

towards extremely high results.





632





633





Picture 4: Initial literacy before and after the use of tablets PUB-BJ



634





DARIJO, 12 years - before and after the use of tablets PUB-BJ

6.





12.1.2010, time: 155sec,

18.1.2010, 142 sec





25.1.2010, 100 sec

4.2.2010, 94 sec





Picture 4a: Initial literacy before and after the use of tablets PUB-BJ



635





Picture 5: Songs from sound picture book by Jožica Bezjak -Sung by Blažek – My friends



Picture 6: Problemathic pen- picture book by Jožica Bezjak - When I grow up, I will be a…



636





Picture 7: Universal pen with light- PUD-BJ - innovation



6. LITERATURE

[1] Bezjak, J.: Usage of didactic tablets in the project of initial literacy, Sodobna pedagogika,

2001, Ljubljana.

[2] Bezjak, J.: Presentation of Instruments Protected by Letters Patent for Initial Literacy,

Technical Creativity, 2003, IGIP, CH.

[3] Bezjak, J.: Materials in Technics, Tehniška založba Slovenije, 2003, Ljubljana.

[4] Bezjak,J.: A different way to knowledge, Project based learning – from idea to the product –

connections between subjects and intercultural connections, 2006, Somaru.

[5] BEZJAK, Jožica. A different way to knowledge: project based learning BJ – from idea to

product. Ljubljana: Somaru, 2006. 1 el. optični disk (612 str.), barve. ISBN 961-91750-0-X.

[COBISS.SI-ID 224452352]

[6] BEZJAK, Jožica. Idea projects in technical days, (Project based learning III). Ljubljana:

Somaru, 2003. 138 str., ilustr. ISBN 961-238-213-1. [COBISS.SI-ID 125291264]

[7] BEZJAK, Jožica. Project learning. Klagenfurt: Fakultät für Kulturwissenschaften, 2004. 1

optični disk (CD-ROM). [COBISS.SI-ID 5610313]

[8] BEZJAK, Jožica. Die Entwicklung der Didaktik des Schulpraktikums. Ljubljana: Somaru,

2007. 1 CDROM (130 str.). ISBN 978-961-91750-9-5. [COBISS.SI-ID 231526656]

[9] BEZJAK, Jožica. Didactics of Technics, Pedagogical practice in Teachnics lessons.

Ljubljana: LVM, 2001. 40 str., ilustr., tabele. ISBN 961-6397-08-7. [COBISS.SI-ID

114333440]

[10] BEZJAK, Jožica. Project learning work: from idea to product. Klagenfurt: Fakultät für

Kulturwissenschaften, 2003. 1 optični disk (CD-ROM). [COBISS.SI-ID 5285705]



637





[11] BEZJAK, Jožica (ur.). Technical creativity in school's curricula with the form of project

learning "From idea to the product": from the kindergarten to the technical faculty:

proceedings: 5th International science symposium 18.-20. april 2007, Portorož, Slovenia.

Ljubljana: Somaru, 2007. 1 CDROM (1010 str.), ilustr. ISBN 978-961-91750-7-1.

[COBISS.SI-ID 231414784]

[12] Bruner,J.S.: Process of education, Harvard Universitx,Press,1966

[13] Piaget,J.: Intelligence Psychology/Structuralism/Child’s Intellectual Development

[14] Vygotski,L.S: Thoudt and language. Cambridge, MA:MIT Press.

[15] Vygotski, L.S: Mind and society: the development of higer psychological processes.

Cambridge: Harvard University Press.

[16] Bruner,J.S. The process of education. Cambridge: Harvard University Press.

[17] Bruner,J.S: Acts of meaning. Cabridge: Harvard University Press.

[18] Bezjak, Jožica. Project learning of model PUD-BJ - from idea to the product. Klagenfurt:

LVM for Verlag S. Novak, 2009. 74 f., ilustr. ISBN 978-961-6397-11-7. [COBISS.SI-ID

245920768]

[19] Bezjak, Jožica. Contemporary forms of pedagogigc - PUD-BJ. Klagenfurt: LVM, 2009. 66

str., ilustr. ISBN 978-961-6397-12-4. [COBISS.SI-ID 245921280]





638





Connection of Computer Use and School Effectiveness

among Primary School Students





evt

Dario Šincek

Primary school Domašinec

avi

E-mail: dario.sincek@gmail.com

st



dre

Tedo Vrbanec, Tea Pahić

p

Faculty of Teacher Education, University of Zagreb

–

Ante Starčevića 55, 40000 Čakovec, Croatia

m

E-mail: {tedo.vrbanec, tea.pahic}@gmail.com

ja



Summary

The computer has gradually sneaked into every corner of our lives, work and

nologi

relationships. New forms of entertainment, games, communication and learning by the

eh

means of computers have become common among school age children. The age level of

t

children who start using computers is becoming lower across time, and the number of

m

hours spent in front of the computer is increasing. The authors of this work have tried to

answer the question which worries both parents and experts: Does the increased

novi

number of hours spent in front of a computer affect the children's school efficiency and

a

if so, is it positive or negative. The pilot survey was conducted on the target sample of

grade 7 and 8 students from the Međimurje County, Croatia.

vanj



Key words: Primary education, Computer usage, School efficiency



braže



o



e iz

1 Introduction

njja



The interaction between children and computers can be seen through several aspects

which depend on the observer and the area of interest, and it is usually psychological,

sociological, pedagogic, methodical, didactic, content-related or similar (Aarsand, 2007,

p. 10). By studying these areas of interaction, one may conceive many sociological

Prilaga

patterns of children’s behavior in today’s postmodern society.



We are using the word interaction because children do not consider a computer to be

just a tool for processing data; it also becomes a subject in their lives. Children

communicate with the computer and computer helps them to satisfy the great majority

of their needs for social life, entertainment, games, research… and, most importantly,

the computer incorporates all of these things in a meaningful unity for a child (Aarsand,

2007, p. 7-8). In the life of children computers are becoming increasingly important,

becoming almost the center of their world. They take over the parents’ and school’s

primary role of the bearer of upbringing and education. Does that remind us of the

“upbringing” of the street from previous times? That was the first circle of the problem.



639





The second circle arises when parents start realizing that the relationship they had with

their children has been disturbed “by courtesy of the computer in general“, meaning by the

defect of both quantitative and qualitative communication among them and their children

(Mehdi, 2010, p. 115-116). A certain fear of losing control i.e. the fear of the inability of

implanting the norms and the patterns of behavior and the transfer of life attitudes between

them and their children emerges here. Some parents consider the computer to be not (only) a

learning tool or a companionship tool, moreover, they consider it to be another problem they

have to deal with. Parents are often aware of the positive sides of a computer, but they decide

to ignore them or they subordinate them to the negative sides. The computer is often blamed

for the child’s unsocial behavior, lack of positive behavior patterns, lack of empathy,

aggression, bad marks in school etc (Mehdi, 2010, p. 113).



The authors have decided to explore the latter and answer the question if there is a

connection between the time spent at the computer and the success in school.



2 About research



The pilot research was conducted via the poll method by the end of 2010 in five primary

schools of Međimurje County, Croatia: Primary school Gornji Mihaljevec, Primary school

Prelog, Primary school Donja Dubrava, Primary school Domašinec and 1st Primary school

Čakovec. The research included 139 seventh and eighth graders out of 2653 students of higher

classes in the total student population of Međimurje County, which makes 5,22% of the

population. There were 50 seventh graders or 36%, and 89 eighth graders or 64% (Picture 1).



Class 7

50

Class 8

36%

89

64%



Picture 1: Relation of the number of students, according to classes





The unexpected disproportion between the number of seventh and eighth graders derived

from their sizes, not due to the disproportion in the number of classes included in research.

The eighth classes are unexpectedly much bigger; in some schools they have up to 30

students, while the seventh classes have around 20 students.



Regarding the gender, the sample consists out of 79 or 57% of schoolboys and 60 or 43%

schoolgirls (Picture 2).



F

M

60

79

43%

57%



Picture 2: The gender of students





The research was based on the study of four most represented categories in which students

spend most of the time:

7. using Internet services,

8. playing computer games,

9. education via computers and

10. using multimedia contents.



640





The aim of the research was to establish which variables are connected to the students’

success, and whether is the total time spent in front of a computer, or even more precisely,

whether is the time spent in individual categories of using the computer connected to the

primary school students’ success, and also to find out if there is a need for conducting a wider

research on a representative sample for the whole Republic of Croatia. Finally, the conducted

research was aimed to establish possible deficiencies of tools used for the implementation of

the research – the questionnaire.



The tool for the implementation of the research is a questionnaire with 13 questions

referenced to the aspects of the students’ use of computers. Most of the questions were

questions of multiple choice and students were supposed to choose one of them, questions of

YES/NO type and two questions were answered with quantitative expressions, with arbitrary

time units. The students filled out the questionnaire on voluntary basis with previous parents’

consent in a written form, but also with consents of schools’ headmasters.



Statistic analyses were conducted in IBM SPSS Statistics, and they were shown by using

graphic presentations in Microsoft Excel.



3 The poll’s results



The results were grouped according to areas with regard to the aimed sample and its

distribution in groups within one region. It was a pilot research and results are shown in the

domain of descriptive statistics.



3.1 The success of learning as measured by average rating



The authors used the poll in order to gather the information on students’ achievement at the

end of the first semester of the school year 2010/2011 (Picture 3), in order to compare them to

the time spent in front of a computer and other factors of the research.



50%

41,8%

40%

30,6%

30%

23,1%

20%

10%

1,5%

3,0%

0%

41

56

31

2

4

A

B

C

D

E

(Excellent) (Good)

(Average)

(Below

(Failure)

Average)



Picture 3: Final grades at the end of the first semester





The study identified gender differences in student’s achievement (Table 1). It is noticeable

(from the mean values), that girls achieve better results (higher final grades as a measure of

achievement), then boys: 4.29 (F) vs. 3.69 (M).





641





Table 1: The table of students grades by gender





Gender

N

Min.

Max.

Mean

SD

Final grade at the end of

M

75

1

5

3,69

0,972

semester



F

59

2

5

4,29

0,767





The average success in boys’ population is 3,69 while the standard deviation is 0,972, and

the girls’ success is 4,29, while the standard deviation is 0,767. Difference is significant at the

level of 1% (t= -3,850, df = 132, p<0,01).



3.2 Quality of computer equipment and Internet acces



We can say that the students’ families from the sample of primary schools in Međimurje

County (more precisely, the families of seventh and eighth grade students on which the

research was focused), are well equipped regarding the computers. Only 3% of students do

not own a computer. Equally rare are the ones who own three or more computers in their

households. Two thirds of students or 64% of them own one, and 94% own one to three

computers in their households (Picture 4). One third of students own more than one computer

in their households. The majority of sample students use the ADSL connection to the Internet

(80,6%). Smaller number of students use a modem connection (16,3 %) and ISDN connection

is used at least (3,1 %).



64,0%

70%

60%

50%

40%

30%

20,1%

20%

10,1%

10%

2,9%

2,2%

0,7%

0%

4

89

28

14

3

1

none

one

two

three

four

five



Picture 4: Number of computers per household





Furthermore, there is connection between the grade at the end of the first semester and

owning a computer where those who own more computers in their households show better

success (r=0,182 and the correlation is significant at the level of 5%). The better

socioeconomic status, as was shown in previous researches (Gregurović and Kuti, 2010), is

connected with students’ success and in our interpretation it reflects through a higher number

of computers.





642





3.3 Computer usage for learning/school



When students use a computer for the activities connected with school or “learning”, they

mainly work with an office package (Picture 5): they mostly read or make presentations (over

two thirds of them). Each out of suggested ways of processing texts, like reading/writing

reports and other documents, is even-handedly used by each out of the third of the students

from sample. It is interesting that more than one quarter of students at some point of the time

had the obligation to make a poster for the purpose of schoolwork. Computer use for drawing

activities takes only 2,2% of computer use in a school purposes.



68,7%

70%

60%

50%

40%

33,8%

32,8%

32,1%

26,9%

30%

20%

12,7%

10%

2,2%

0%

92

45

44

43

36

17

3

presentations readings

reports

texts

posters

charts

drawings



Picture 5: Computer usage for school and learning





Picture 6 shows the summation of all individual ways of using computer for learning per

individual student, and it shows that 5,2% students do not use computers for learning, 35,8%

use it for only one of the cited activities, 26,9% use it for two activities, 16,4% use it for three

activities etc. In general, students are inclinable to use computer for only one way of working,

and the more versatile they are when using computer the fewer they are. Nevertheless, more

than half of students use computer for more purposes.



40%

35,8%

35%

26,9%

30%

25%

20%

16,4%

15%

9,7%

10%

5,2%

4,5%

5%

1,5%

0%

7

48

36

22

13

6

2

does not

1 way of

2 ways of

3 ways of 4 ways of

5 ways of 6 ways of

use

using

using

using

using

using

using



Picture 6: The summation of different ways of computer use for school purposes





643





The study also identified gender differences with respect to the number of computer

activities used in school purposes. The results show that girls use computer for more activities

than boys and the difference between them is significant at the level of 5% (Meangirls=2,39,

Std.dev.= 1,278; Meanboys=1,87, Std.dev.= 1,331; t= -2,255, df = 132; p= 0,026).



Students’ achievements are correlated to the number of activities for which students use the

computer for school purposes. Better students use the computer for more of such activities,

(r=0,325 and the correlation is significant at the level of 1%).



3.4 Overall use of computer



If one tries to roughly calculate the amount of “free” time of a primary school seventh or

eighth grader (7 hours of sleep, 7 hours school, 1 hour hygiene, 1 hour of travelling to/from

school, 1 hour of alimentation = 17 hours), without any family or social contacts, activities

and commitments, not to mention without learning and doing homework also, then let us say

that a student is “left” with 7 hours of unplanned time.



Exceptionally small number of students, (if shown with an absolute number, only one

student or 0,7%), do not use the computer at all. The majority of examinees (Picture 7) is

located within reasonable frames (although, who could determine what a reasonable frame

is?): up to two hours of daily use, i.e. 56,2% of them. Within the frame of increased use, 3-4

hours daily, are 30,3% of examined students, and in the exaggerated area, 5-6 hours, are 9

students or 6,5%. We can express our worries for the overall physical and emotional

development of four students from the last group who use the computer for more than six

hours daily. This group would be actually called “the addicted“.



35%

30,2%

30%

26,6%

25%

20,9%

20%

15%

9,4%

10%

2,9%

3,6%

2,9%

5%

0,7%

0%

1

42

37

29

13

4

5

4

nothing

1 hour

2 hours

3 hours

4 hours

5 hours

6 hours

>6 hours



Picture 7: Total daily use of computer





644





25%

22,3%

19,4%

20%

16,5%

15,8%

15%

9,4%

10%

5,8%

5,0%

5%

1,4%

0,7%

1,4%

1,4%

0,7%

0%

23

27

22

8

13

1

2

2

31

2

7

1

nothing 1hr

2hrs

3hrs 3,5hrs 4hrs

5hrs

6hrs

7hrs 10hrs 14hrs 21hrs



Picture 8: Total time of using computer for studying per week





Picture 8 shows the distribution of students’ time they weekly spend in learning with the

help of computer. It is noticeable that every sixth student, i.e. 16,5%, do not use the computer

for studying. Students were able to write any arbitrary time they spend in learning with

computer, i.e. a choice of range was not offered. Consequence of such method resulted with

one positive and one negative consequence. Positive consequence is that the students' answers

were not influenced in any way. Negative consequence is that the answers were very scattered

in wide range. It was necessary to form statistic groups in order to gain conclusions so we

grouped the results in four groups (Picture 9).



The picture with grouped results (Picture 9) clearly shows that one half of students use a

computer less than half an hour per day (up to 3,5 hours weekly) for the purpose of studying,

a quarter of students use a computer for the same purpose up to one hour daily, and 7,2% use

computer significantly more, up to three hours daily (Picture 8).



60%

50,4%

50%

40%

25,9%

30%

16,5%

20%

7,2%

10%

0%

23

70

36

10

nothing

<0, 3.5hrs]

<3.5hrs, 7hrs]

<7hrs, 21hrs]



Picture 9: Total time of using computer for learning per week (grouped results)





Considering the time spent in front of the computer the study implies that children rarely

reach for the computer for educational purposes on a daily basis. The reasons could be sought

in teachers who rarely give homework or other types of activities connected with computer.



645





Student's book and workbook are still primary tools for doing homework and other types of

activities connected with studying.



3.5 Internet



In today's world computer and Internet are connected more than ever (Norman and Lutz,

2010, p. 16-17). Many papers focusing on Internet, usually describe it as a socio-

psychological phenomenon (Shotton, 2005, p. 16-17), (CARNet, 2010). The majority of these

papers referenced security as one of the primary goals in protecting children. Why security?

First, one could conclude that computer increasingly becomes a tool which is intended to

access the Internet, and second, the time spent using the Internet is increasing.



The research conducted by the Croatian Education and Teacher Training Agency in 2008

(NetAkademija, 2008) shows that students would spend more time using the Internet if they

had more money and/or time. The problem is that increased time spent using the Internet

increases the problem of child’s security. Nevertheless, the main problem is usually not the

time they spend on the Internet but contents that children consume. What proportion of time

spent on the Internet makes accessing educational content available via the Internet? How

long is it (in the absolute values)? Do educational facilities create a better foundation for

learning? Is this reflected in better grades?



43,0%

45%

40%

35%

30%

25,0%

25%

20%

15,6%

15%

10%

5,5%

6,3%

3,9%

5%

0,8%

0%

7

55

32

20

5

8

1

nothing

1hr

2hrs

3hrs

4hrs

5hrs

6hrs



Picture 10: Total use of Internet per day





The majority of students who took part in this poll (94,5%) are using the Internet (Picture

10). Almost half of them, 43%, spend on the Internet up to one hour daily while the same

percentage of students spend two to three hours daily. 11% of students spend on the Internet

four to five hours daily.





646





80,6%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

16,3%

30%

20%

3,1%

10%

0%

21

4

104

modem

ISDN

ADSL



Picture 11: Internet Access Technologies





All students from the sample use one out of three ways to connect to Internet: analogue

modem, ISDN TA (Terminal Adapter) or ADSL modem/router (Picture 11), although there are

various other possibilities of going online in Međimurje County, such as WiMAX, WiFi or

other mobile technologies (“HomeBox” or USB stick like) and by different ISPs. The absolute

majority of students in this sample go online via ADSL.



While working on their computers and using the Internet, students most often visit web

pages (60,3%), half of them use social networks, a quarter of them use instant message

service, only one ninth of them use e-mails, and the least number of students use the Internet

in order to reach educational contents (Picture 12). Consequently, the assumption of Croatian

Education and Teacher Training Agency (NetAkademija, 2008) that seventh and eighth

graders spend more time using computer in comparison with fifth and sixth graders due to a

bigger magnitude of using educational contents is questionable. One could notice that the time

spent on activities connected to school and extracurricular activities is relatively insignificant

when compared to the total time spent using the Internet. The data from this study do not

indicate a statistically significant correlation between Internet use and the students' success.



70%

60,3%

60%

51,1%

50%

40%

26,7%

30%

20%

11,5%

10,7%

10%

0,0%

0%

79

67

35

15

14

0

web

social

instant

e-mail

education

on-line

networks

messages

materials

games



Picture 12: The purpose of Internet usage





647





3.6 Games



Instead of playing games with their peers and toys as it was until decay or two a common

thing, today’s children increasingly play computer games. Children spend less time outside

their homes to “on the air“, play less “classical“ games, and participate in a smaller number of

(real) social activities. They consider computer games as a synonym for playing. It is thus

understandable that parents and teachers who find playing and learning as two totally opposite

activities cannot bring these two activities in a positive relationship (Fromme, 2003).



A game is a completely normal children's activity in the process of growth and maturing

and it cannot be suppressed in favor of learning. Therefore, synergies could be achieved in

merging these two activities together. Recently, there has emerged a new term called

“edutainment” (the expression was formed by merging words education and entertainment)

(Laniado and Pietra, 2015, p. 42) which connect playing and learning in the way that assumes

that education should be the purpose of the game. Although learning through play –

edutainment – can be a solution, so far it has been applied in a limited range due to a small

number that kind of games.



In the context of the goal of our research, the results are somewhat surprising in the

meaning that even 37,8% of students from the sample do not play computer games at all.

Furthermore, a lot of students (38,6%) play computer games up to one hour per day, and only

a quarter of the students play computer games more than one hour per day (Picture 13). There

are some students who play computer games much more then others but they are rare and we

could call them a special cases. Our results differ considerably from other similar researches

(CARNet, 2010), (Hrabri telefon, 2004) which have shown that school children spend a

significantly much more time on computer games.



37,8%

38,6%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10,2%

8,7%

10%

1,6%

5%

0,8%

0,8%

1,6%

0%

48

49

13

11

2

1

1

2

does not

1hr

2hrs

3hrs

4hrs

5hrs

9hrs

10hrs

play



Picture 13: The average duration of playing computer games per day





Considering the choice of computer games students from the sample have shown the

greatest interest toward the so-called “First Person Shooters” – almost one third of the

examinees. The rest of the genres are quite equally represented (Picture 14).





648





32,0%

35%

30%

25%

20,0%

20%

15,2%

14,4%

15%

11,2%

10%

5,6%

5%

1,6%

0%

40

25

19

18

14

7

2

First-

Adventures

Role

Simulations Real-time

Third-

Other

person

played

strategy

person

shooter

game

shooter



Picture 14: Affinity for the type of game





Computer games improve peripheral vision, sensory motor system and concentration

(Papert, 1993), but also spending the time. According to the results of this research, the

statistic correlation between time spent in a game and the students' school achievement has

not been proved.



3.7 Multimedia



Multimedia gives great possibilities of simultaneous learning and entertainment. The

authors' experience is that teachers use the multimedia in the educational process increasingly.

Multimedia should also incorporate students in the active learning process. The question here

is whether the students exploit the full potential of multimedia (do their results reflect this)?

With respect to the results that follow the answer is negative.



Regarding the type of using the multimedia contents, over two thirds of students from the

sample listen to music, more than a half of students watch multimedia contents on Internet

(YouTube etc.), more than a quarter of students watch movies on their computers, and (only)

three students listen to radio stations via Internet (Picture 15).



68,4%

70%

54,9%

60%

50%

40%

28,6%

30%

20%

2,3%

10%

0%

91

73

38

3

listening to music Internet multimedia

watching movies

Internet radio



Picture 15: Using the multimedia contents





649





More than 10% of students from this sample do not use the multimedia contents on their

computers (Picture 16). Over 30% of students use their computers for multimedia less than

one hour per day on average. There is the equal number of students who use it up one to two

hours per day. Students were able to freely write their daily or weekly amount of time they

spend in such activities so we grouped their data from various modalities. Picture 16 shows

the grouped values on a weekly level.



35%

30,9%

28,8%

30%

23,7%

25%

20%

15%

10,8%

10%

5,8%

5%

0%

15

43

40

33

8

{0hr}

<0hr, 7hrs>

[7hrs, 14hrs>

[14hrs, 21hrs>

[21hrs, 70hrs]



Picture 16: Weekly use of computers for multimedia





The full potential of multimedia in studying and teaching has obviously not being used.

According to this research, the amount of time spent using the multimedia contents and the

way these contents are used do not affect the students' success in the educational process.



4 Related works



The research conducted by the Brave Phone Associations (croat. “Hrabri telefon”) in

collaboration with Clinic for child protection of the City of Zagreb (croat. “Poliklinika za

zaštitu djece Grada Zagreba”) in 2004 shows very valuable results. This research conducted

on the sample of 4000 children in 24 schools from different parts of Croatia (Hrabri telefon,

2004), showed that 90% of children own a computer and even 73% of children have

experience in Internet use. The Internet is in the most cases used for aimless “surfing” and

searching (53%), downloading music (48%), learning and school activities (40%), chat (43%)

and e-mails (24%).



The research conducted by the same organizations in 2008 shows very similar results. It

was conducted on a somewhat smaller sample of 2700 children from 6 towns in Croatia

(Hrabri telefon, 2008) and it shows that the percentage of owning a computer has increased up

to 95% and Internet use has increased to 91%.



Croatian Education and Teacher Training Agency conducted a research in 2008 (Jelavić,

2008) on a sample of 488 students from the fifth to the eighth grades. This research shows

that the children would, if they could, spend more time online than they do now. Concerning

the Internet activities the seventh graders prefer playing games, writing blogs and searching

for some specific expressions, while the eighth graders primarily looking for definition of

terms related to learning and school.



650





The latest research was conducted by CARNet in 2010 on the sample of 230 students from

the fifth to the eighth grades of primary schools (CARNet, 2010). The results show that 93%

of the seventh graders and 96% of the eighth graders use the Internet. The most active users

among the sample students are the seventh graders who lead in the Facebook (83%) and MSN

(52%) usage. Furthermore, it is important to mention that the eighth graders (35%) spent the

most of time working on computer (more than 4 hours), while even 73% of these students

spend all of this time using the Internet.



5 Conclusions



The research resulted in a multitude of results and conclusions. The authors emphasize

some of them:

 Almost two thirds of surveyed students use the computer for just one or two

applications.

 The great majority of students use the broadband Internet access connection (ADSL).

 A relatively small number of students use an e-mail.

 More than third of surveyed students do not play computer games at all.

 The dominance of agressive computer games such as „First Person Shooter” is

smaller than expected (Ihori et. al., 2007), (PewResearchCenter, 2008).



Students consider multimedia mainly as an entertainment tool. The use of multimedia

content is a common activity which is successfully linked to other types (surfing, playing

computer games etc.) Teachers or educational system do not use multimedia sufficiently, so

there are great potentials regarding multimedia for the future activities.



The most important, the authors found that the time spent at the computer, or the time

students spend using the computer for school purposes does not show a connection to the

students' school achievement, which was the working hypothesis before the research started.

Furthermore, there are no evidence that the time spent working on computer (regardless the

type of use) is in a significant (substantial) connection to the school efficiency.





References

[1]

Aarsand, P. A. (2007): Around the Screen - Computer activities in children’s everyday lives, p.

7-10.

[2]

CARNet (2010): Sigurnost na Internetu, <http://www.carnet.hr/ictedu/edukativni_sadrzaji>,

(November 2010), no author.

[3]

Fromme J. (2003): Computer Games as a Part of Children's Culture,

<http://www.gamestudies.org/0301/fromme/>, (November 2010).

[4]

Gregurović M., Kuti S. (2010): Učinak socioekonomskog statusa na obrazovno postignuće

učenika: Primjer PISA istraživanja, Hrvatska 2006, Revija za socijalnu politiku, Vol.17, No. 2.

[5]

Ihori, N; Sakamoto, A; Shybuya, A; Yukawa, S. (2007): Effect of Video Games on Children’s

Aggressive Behavior and Pro-social Behavior: A Panel Study with Elementary School

Students, p. 171-173.

[6]

Jelavić M. (2008): Sigurnost djece na internetu, <http://www.dijete.hr/hr/naslovnica-

mainmenu-1/172-sigurnost-djece-na-internetu.html>, (November 2010).



651





[7]

Laniado N., Pietra G. (2005): Naše dijete, videoigre, Internet i televizija, Futura d.o.o, Rijeka,

p. 42.

[8]

Mehdi, S. (2010): Evaluation of Destructive and Negative Effects of using Computers, the

Internet and Computer Games on Students, p. 115-116.

[9]

NetAkademija Tehničkog veleučilišta u Zagrebu, (2008): Sigurnost i zaštita na internetu –

rezultati ankete, (2008), <http://sigurnost.tvz.hr/Ankete-rezultati/>, (November 2010), no

author.

[10] Norman, H. N., Lutz, E. (2000): Internet and society - a preliminary report, p. 16-17.

[11] Papert S. (1993): Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas, Da Capo Press.

[12] PewResearchCenter Publications - Teens, Video Games and Civics, (2008),

http://pewresearch.org/pubs/953/, (November 2011).

[13] Shotton M.: Computer addiction? (2005): a study of computer dependency, Taylor and Francis

LTD, London.

[14] Udruga Hrabri telefon (2004), Istraživanje o iskustvima djece pri korištenju Interneta, Zagreb,

<http://www.hrabritelefon.hr/hr/stranica/90/bez-naslova>, (November 2010).

[15] Udruga Hrabri telefon (2008), Istraživanje o iskustvima djece prilikom korištenja Interneta i

modernih tehnologija: mogućnosti nasuprot riziku!?, Udruga Hrabri telefon, Zagreb,

<http://www.hrabritelefon.hr/hr/stranica/90/bez-naslova>, (November 2010).





About authors



Dario Šincek works as a teacher at Primary school Domašinec, Croatia, where he has been teaching Physics

and Computer Science from 2008. In 2000 he gained a diploma at Music school in Varaždin. He graduated in

2008 with a degree in Primary Education and Computer Science at Faculty of Teacher Education Zagreb,

Department Čakovec. From 2010 he has also been working at Center of Excellence in Međimurje County where

he teaches Computer Basics and Multimedia. His hobbies are all connected to Computer Science: picture, sound

and video editing, designing newspapers and Internet web sites.



Tedo Vrbanec works as a senior lecturer at the University of Zagreb, Faculty of Teacher Education Zagreb,

Department Čakovec. He teaches various courses from the fields of Computer and Information Sciences. He is

author or co-author of many scientific and professional papers in the field of computer and information sciences

and has received three awards during his studies and work. His areas of interest are computer and network

security, free and open source operating systems / software and scientifical usage of peer-to-peer systems.



Tea Pahić works as an assistant at the University of Zagreb, Faculty of Teacher Education Zagreb,

Department Čakovec since 2009. She teaches developmental psychology, motivation and social relationships,

and the psychology of learning and teaching. In 1994 she gained a bachelor’s degree in computer science and

worked for 8 years in an IT company. She graduated in Psychology in 2006 and worked as a school psychologist

for 3 years. She is currently undertaking postgraduate studies in early education. She is a member of the Croatian

Psychological Association, Croatian Association for Behavioral and Cognitive Therapy, and ENSEC – the

European Network for Social and Emotional Competence.





652





E-izobraževanje – ali ga res potrebujemo?





E-learning – Do we Really Need it?



evt



mag. Alenka Tratnik

avi

Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede

std

alenka.tratnik@fov.uni-mb.si



rep –

Povzetek

m

Pomen in vloga informacijsko-komunikacijskih tehnologij se v izobraževanju povečujeta

ja

iz leta v leto, sodobni pouk z vse večjimi zahtevami po raznolikih, učinkovitih,

fleksibilnih in hitrih načinih po pridobivanju znanja pa narekuje uvajanje različnih

oblik e-izobraževanja. Namen članka je predstaviti njegove poglavitne značilnosti,

nologi

osnovne elemente in načine komunikacije ter opisati podobnosti in razlike le-tega v

eh

primerjavi s tradicionalnim izobraževanjem v učilnici. V luči vpeljave e-izobraževanja

t

na Fakulteti za organizacijske vede pa se članek loteva tudi vprašanj, kako uvedba

m

vpliva na kakovost študija, kaj predstavlja za študente in pred kakšne izzive postavlja

učitelja.

novi

Ključne besede:

a



e-izobraževanje,

tradicionalno izobraževanje, kombinirano

izobraževanje, informacijsko-komunikacijske tehnologije, e-učno okolje, e-gradivo.

vanj

Abstract

Year by year the role and importance of information and communication technologies

bražeo

in education are increasing. Contemporary teaching with its higher demands for

diversity, effectiveness, flexibility and speed in acquiring knowledge calls for the

e iz

introduction of different forms of e-learning. The article aims at introducing its major

nj

characteristics, basic elements and ways of communication in addition to describing the

ja

similarities and differences between on-line and face-to-face teaching. In view of the

introduction of e-learning model into the Faculty of Organizational Sciences, the article

addresses the influence of e-learning on the quality of study, the importance of its

introduction for students, and the challenges teachers are faced with.

Prilaga

Key words: e-learning, face-to-face learning, blended learning, information and

communication technologies, e-learning environment, e-material.





653





Uvod

Izobraževanje kot eno ključnih področij družbe je vselej tudi odsev značilnosti dobe, njenih

socialno-ekonomskih, kulturnih, znanstvenih in tehnoloških razsežnosti, odraža poglede

različnih akterjev na edukacijo in kaže stopnjo razvitosti družbe, v kateri obstaja. Za sodobno

družbo so značilne nagle spremembe, hiter razvoj naprednih tehnologij, izrazita globalizacija

in s tem vse večja dostopnost informacij in virov znanja. Živimo v digitalni dobi, ki tudi na

področju učenja in poučevanja od učitelja zahteva, da ne le sledi, temveč tudi da se prilagodi

in učinkovito odzove napredku, ki ga prinaša sodobna informacijska družba.

Uporaba informacijsko-komunikacijskih tehnologij je danes postala ne le stalnica, temveč vse

bolj tudi nujnost in potreba izobraževalnega procesa. Še več, učitelji si najbrž ne bi mogli več

predstavljati pouka brez različnih elektronskih tehnologij in računalniških programskih orodij,

vse bolj pa se v sodobnem pouku uveljavljajo tudi različne oblike e-izobraževanja.

Vpeljevanje le teh v učni proces prinaša novo kulturo učenja in poučevanja ter spreminja

načine komunikacije in delovanja vseh udeležencev izobraževalnega procesa, sočasno pa

odpira nove priložnosti in ponuja drugačne možnosti usvajanja znanja, pred učitelja pa

postavlja marsikatere nove izzive. Kako drugačno je e-izobraževanje od tradicionalnega

pouka v učilnici, kakšne so njegove značilnosti, prednosti in pomanjkljivosti, kaj zahteva od

učenca in v kakšno vlogo postavlja učitelja? Predvsem pa, ali je e-izobraževanje dejansko

potreba ali zgolj nujnost sodobnega izobraževalnega konteksta? V pričujočem članku se v luči

uvedbe e-izobraževanja na Fakulteti za organizacijske zadeve in na podlagi svojih dosedanjih

izkušenj v poučevanju lotevam prav te dileme ter ponujam odgovore na vprašanja o

posebnostih, pomenu in izzivih vpeljave e-izobraževanja v študijski proces.

Od krede do e-izobraževanja

V naprednih izobraževalnih sistemih, med katere lahko uvrstimo tudi slovenskega,

poučevanje v zadnjih desetih letih ne temelji več izključno na kredi in tabli, temveč ima

učitelj na voljo široko paleto informacijsko-komunikacijskih tehnologij (IKT). Uporaba

različnih učnih pripomočkov in medijev se je seveda spreminjala z razvojem informacijske

tehnologije in infrastrukture, razmahom računalnikov in uporabo novih kanalov prenašanja

informacij. Danes pri pouku uporabljamo vse od videa, računalnika, različnih programskih

orodij, mobilnih tehnologij do interneta, forumov, klepetalnic, socialnih omrežij idr.

Prodiranje IKT-ja v učni proces je odprlo pot novi vrsti izobraževanja, tj. e-izobraževanje.



V strokovni literaturi je mogoče zaslediti različne opredelitve tega termina, od širših, bolj

ohlapnih do ožjih in bolj specifičnih definicij e-izobraževanja. V tem delu prispevka si

oglejmo nekatere od njih. Ohlapno definiramo e-izobraževanje kot »vsako obliko

izobraževanja, pri kateri se uporablja IKT« (Bregar et al., 2010: 1). V luči te definicije o e-

izobraževanju govorimo že, kadar učitelj z učenci komunicira po e-poti ali namesto klasičnih

uporablja elektronske prosojnice. Tudi Brenton (v Fry et al., 2009) ugotavlja, da je definicija

e-izobraževanja dokaj široka, predpona e- pa po njegovem mnenju kaže zgolj na neko obliko

učenja, ki se razlikuje od »običajnega« učenja, nanaša pa se na uporabo tehnologij v različnih

učnih platformah.





654





Podobno e-izobraževanje obravnava Clarke (2004), ki meni, da ta izraz pokriva širok spekter

različnih pristopov, tehnik in metod, skupni imenovalec vseh pa je uporaba informacijsko-

komunikacijske tehnologije. E-učenje zanj tako predstavlja že obisk spletne strani, na kateri

učenec poišče učno gradivo za dokončanje neke naloge.



O prostorski ločenosti učitelja in učenca kot ključni značilnost e-izobraževanja govorita

Anderson in Elloumi (2004), ki to izobraževanje opredeljujeta kot razširjeno obliko oz.

sodobno različico študija na daljavo. Študij na daljavo se je prvotno nanašal na sisteme

izobraževanja dopisnih šol oz. na programe izobraževanja prek videa, radia in televizije in je

temeljil na fizični oddaljenosti učitelja in učenca. Taki opredelitvi ugovarja Sulčič (2008), ki

poudarja, da osnovna značilnost e-izobraževanja ni več fizična ali časovna oddaljenost

udeležencev izobraževanja (v predavalnici ali na daljavo), temveč spremenjen način dela, ki

ga omogoča uporaba IKT; različne informacijsko-komunikacijske tehnologije se tako

uporabljajo za pošiljanje ali predvajanje izobraževalnih vsebin in za dvosmerno

komunikacijo. Sulčič (2008) izpostavlja, da o e-izobraževanju v pravem pomenu besede lahko

govorimo le, kadar je izvedba študijskega predmeta podprta z ustreznim virtualnim učnim

okoljem. E-izobraževanje obravnava z dveh vidikov: sistemskega in procesnega. S

sistemskega vidika je e-izobraževanje zbirka vsebin, ki so podprte z IKT in posredovane prek

interneta, s procesnega vidika pa je e-izobraževanje način izvajanja izobraževalnega procesa.



O dveh ravneh e-izobraževanja govorijo tudi Bregar, Zagmajster in Radovan (2010: 7), in

sicer e-izobraževanje v širšem pomenu imenujejo »delno tehnološko podprto izobraževanje«,

e-izobraževanje v ožjem pomenu pa »celostno e-izobraževanje«. Ob tem pojasnjujejo, da se e-

izobraževanje lahko v polni meri razvije le v okviru celostnega izobraževanja in poudarjajo,

da je tehnologija pri delno tehnološko podprtem izobraževanju le dodatna sestavina

izobraževalnega procesa, medtem ko konceptualna izhodišča in načela učnega procesa

ostajajo enaka. Značilnosti, ki določajo pojem celostnega e-izobraževanja, pa so prostorska

neodvisna izpeljava izobraževalnega procesa, dostopnost in odprtost virov znanja ter prožnost

in raznolikost načinov komuniciranja. Prav te prvine pa so po mnenju omenjenih

strokovnjakov ključni element uspešne uvedbe e-izobraževalnih oblik.



Povzamemo lahko, da e-izobraževanje v pravem pomenu besede definiramo kot

izobraževanje, pri katerem se udeleženci izobraževalnega procesa ne udeležujejo

tradicionalnega pouka v učilnici, predavalnici ali laboratoriju, temveč so fizično oddaljeni od

učitelja in se prek informacijsko-komunikacijske tehnologije v proces izobraževanja vključijo

s katerekoli lokacije. Danes največkrat e-izobraževanje povezujemo z različnimi oblikami

učenja prek interneta, pri vseh e-izobraževalnih oblikah pa uporabljene informacijsko-

komunikacijske tehnologije delujejo kot posrednik v odnosu med učiteljem učencem. Tak

način izobraževanja se lahko uporablja za samoizobraževanje ali za dopolnitev

tradicionalnega izobraževalnega procesa v učilnici. Izobraževanje, pri katerem na poti do

učnih ciljev kombiniramo kontaktno (neposredno) obliko izobraževanja, imenovano tudi

tradicionalno ali klasično izobraževanje, in e-izobraževanje, ki se izvaja prek interneta,

imenujemo kombinirano izobraževanje (ang. blended learning) (Bregar et al., 2010).





655





Ključne značilnosti učenja in poučevanja v e-učnem okolju



Tradicionalni učni proces poteka v neposredni interakciji med učiteljem in učencem, v e-

izobraževanju pa komunikacija zaradi posebnosti in specifičnosti e-učnega okolja nekoliko

drugačna, dvosmerni dialog poteka med učencem in sistemom e-izobraževanja prek zaslona

in uporabe pripomočkov (miška, tipkovnica) (Clarke, 2004). Osnovne komunikacijske tokove

ter odnose in vloge posameznih elementov v procesu e-izobraževanja prikazuje slika 1.





Slika 1. Osnovni elementi e-izobraževanja (Keegan 1991: 74)

Vrh trikotnika predstavljajo izvajalci izobraževanja, razdelimo jih lahko v dve skupini. V prvi

so učitelji, ki določijo študijsko vsebino, učne pripomočke in način izvedbe izobraževanja,

odgovorni so za pripravo učnega gradiva ter preverjanje in ocenjevanje znanja. Drugo skupino

sestavljajo drugi sodelavci: mentorji, demonstratorji, knjižničarji, administratorji,

koordinatorji, prijatelji, sodelavci idr. Imenovali bi jih lahko tudi »podporno osebje« (Gerlič

et al., 2002: 16), saj v izobraževalnem procesu sodelujejo predvsem kot pomočniki, ki

študentom nudijo podporo pri študiju, jim pomagajo pri premagovanju ovir in problemov, jih

motivirajo za učenje, skušajo ugoditi njihovim potrebam, pričakovanjem in željam v zvezi z

izvedbo e-izobraževanja.



Komunikacija med izvajalci e-izobraževanja oz. učiteljem in učencem je lahko posredna ali

neposredna, uporabljena tehnologija pa sinhrona ali asinhrona. V procesu posredne

komunikacije med prejemnikom in naslovnikom sporočila prihaja do časovnega zamika,

udeleženec komunikacije se v komunikacijski proces vključuje po lastni volji. Učitelj in

učenec tako lahko komunicirata prek asinhrone tehnologije, kot so: e-, zvočna ali video pošta.

Učenec se v komunikacijski proces vključi, kadar želi, hoče ali more, časovni zamiki pa so

lahko daljši ali krajši. Pri neposredni komunikaciji pa med udeležencema ni časovnega

zamika, izmenjava informacij je takojšnja. Ta komunikacija poteka prek sinhrone tehnologije

(telefon, spletna klepetalnica, videokonferenca), pošiljatelj sporočila in njegov naslovnik pa

sta v nenehnem stiku, med sporočilom prvega in povratno informacijo drugega ni časovnega

zamika. (Gerlič et al., 2002)



Prodor in razmah informacijsko-komunikacijskih tehnologij v sodobni pouk prinašata številne

didaktične novosti. Ker učenec v e-izobraževanju uporablja druge razpoložljive vire in

gradiva za učenje kakor pri tradicionalnem pouku, so drugačne tudi oblike in metode dela. V

e-izobraževanju smo priča širitvi obstoječih in nastanku nekaterih novih metod (npr. forum,



656





»klepet«, wiki, besednjak), ki jih v polni meri lahko uporabljamo in izkoristimo prav v e-

učnem okolju. Po drugi strani pa pri oblikah dela z učenci opazimo opuščanje nekaterih

tradicionalnih pedagoških oblik dela z učenci, prevladujoča oblika postane individualno delo.



Uvedba e-izobraževanja v študijski proces



Vključevanje različnih oblik e-izobraževanja v proces učenja in poučevanja sega v zgodnja

osemdeseta leta, v devetdesetih letih so e-učne oblike postale stalni izobraževalni dejavnik v

mnogih državah Evrope in sveta (Brečko in Vehovar, 2008). V Evropi pravi začetek

izobraževanja z IKT nastopi po letu 1998, ko postaneta programska in strojna oprema

zanesljivejši in dostopnejši uporabnikom (Rebolj, 2008). Številne pobude za vključitev e-

izobraževanja v učni proces prihajajo tako s strani Evropske unije, pa tudi s strani domačih

strokovnjakov.



Slovenske izobraževalne ustanove na različne načine skušajo slediti evropskim razvojnim

prioritetam in smernicam ter nacionalnim strategijam razvoja na področju uvedbe IKT v

izobraževanju. Mnoge slovenske izobraževalne ustanove že ponujajo različne oblike e-

izobraževanja kot del rednega študija ali kot alternativo študiju ob delu, nekaj zasebnih

izobraževalnih ustanov pa omogoča samo to obliko izobraževanja. Vključitev e-izobraževanja

v visoko šolstvo, poudarja Sulčič (2008), podpira tudi prizadevanja bolonjske deklaracije po

mobilnosti in dostopnosti študija, saj takšen študij omogoča vključenost v proces

izobraževanja od kjerkoli in kadarkoli.



Tudi na Fakulteti za organizacijske vede (FOV) v Kranju gremo po stopinjah sodobnih

izobraževalnih trendov. Tako smo v letošnjem študijskem letu v 1. letniku rednega in

izrednega študija uvedli e-izobraževanje. Študenti 1. letnika imajo pri vseh predmetih

polovico ur v predavalnici (kontaktno ali avditorno izobraževanje) in polovico ur v e-učilnici

(e-izobraževanje) – izvajamo torej kombinirano izobraževanje. Priprave na novo obliko

izobraževanja so se na fakulteti začele že leto poprej, ko smo imeli več usposabljanj za

izvajalce izobraževanja (po skupinah in individualno), do začetka novega študijskega leta pa

je vsak učitelj moral skladno z učnim in izvedbenim načrtom »postaviti« predmet, z drugimi

besedami, pripraviti učne aktivnosti za svoj predmet. Za izvedbo e-izobraževanja uporabljamo

učno okolje Moodle Univerze Maribor, izvajalci predmeta in študenti pa vanj po urniku za

nek predmet vstopamo ob točno določenih dnevih in urah, vsak s svojim uporabniškim

imenom in geslom. Primer učnega okolje za angleški poslovni jezik za 1. letnik

visokošolskega študijskega programa v študijskem letu 2011/2012 prikazuje slika 2.





657





Slika 2. Učno okolje Moodle za študente angleškega poslovnega jezika

Pri ustvarjanju interaktivnega in spodbudnega e-učnega okolja in pri pripravi ter razvoju

kakovostnih ter interaktivnih gradiv, je treba poudariti, da ne gre le za nalaganje prosojnic v e-

učilnico ali za pretvorbo in prenos kontaktnih učnih aktivnosti v e-obliko. Postavitev e-

učilnice zahteva čas, pa tudi razmislek o tem, ali katere aktivnosti ponuditi študentu in kako te

ustrezno tehnično prilagoditi. Za to učitelj v prvi vrsti potrebuje strokovna znanja, vezana na

vsebino področja, pa tudi tehnična, informacijska oz. računalniška znanja, poleg teh pa še

pedagoška, didaktična in psihološka znanja, vezana na specifične značilnosti učenja in

poučevanja v e-okolju. Če želimo v polni meri izkoristiti potencialne prednosti e-

izobraževanja, potem je nujno premisliti, kako bomo nagovorili učenca, ga motivirali za

samostojno učenje, mu dali povratno informacijo, katere aktivnosti in vsebine mu bomo

ponudili, kako bomo ocenjevali naloge, pa tudi kako bomo oblikovali poglavja in gradiva,

koliko slikovnega materiala bomo vključili itd.

Prednosti, pomanjkljivosti in izzivi e-izobraževanja

Slogan e-izobraževanja »uči se kjerkoli in kadarkoli« (Sulčič, 2008) predstavlja eno od

ključnih prednosti tovrstnega študija, saj se učenec v učni proces vključi s poljubne lokacije

(na delovnem mestu, doma, v knjižnici) in ob času, ki mu najbolj ustreza. Zato je tako

izobraževanje priljubljeno pri študentih iz oddaljenih krajev, saj se jim ni treba voziti na

predavanja, pri izrednih študentih, saj ti lažje usklajujejo svoje delovne in študijske

obveznosti, pri študentih, ki se iz različnih razlogov ne morejo udeležiti kontaktnih srečanj

(npr. študenti – vrhunski športniki) in pri telesno prizadetih študentih. Omenim naj, da e-



658





izobraževanje izgubi na svoji privlačnosti takoj, ko je časovna komponenta izključena in se

mora študent v e-izobraževanje vključiti ob točno določenem času, potem pa se učilnica

»zapre« (tak način študija imamo na FOV-u).



K priljubljenosti učenja prek interneta prispevajo tudi drugi dejavniki: večja individualizacija,

fleksibilnost in svoboda pri organiziranju načina in tempa študija (Dobnik 2002), večja

samostojnost in avtonomnost študenta, ki sam določa, kdaj bo študiral, kako hitro in kaj bo

študiral, saj so možni poljubni preskoki v gradivu. Omeniti velja tudi večjo dostopnost in

odprtost učnega okolja (platforma Moodle Univerze Maribor omogoča e-študij vsem

vpisanim študentom te univerze), prožnost in raznolikost načinov komunikacije (Bregar et al.,

2010) in možnost, da učitelj individualno spremlja napredek vsakega učenca. E- je v

primerjavi s kontaktnim izobraževanjem cenejše (Zagmajster 2006), prispeva pa tudi k

učenčevi e-zrelosti in razvija njegovo digitalno pismenost.



Vse omenjene prednosti pa bodo učencu v prid le, če bo samodiscipliniran, odgovoren in

visoko motiviran. Kajti medtem ko se učenec pri pouku uči od sošolcev in učitelja, je pri e-

učenju bolj neodvisen in samostojnejši, saj se uči predvsem sam in z drugimi učenci nima

neposrednega stika. Prav pomanjkanje stikov pa lahko vodi v socialno izolacijo, ki zna biti

negativna in obremenjujoča. Sama imam zadržke do uporabe e-izobraževanja ravno zato, ker

menim, da prav neposredni in osebni stik med učiteljem in učenci, pretok energije med njimi,

učiteljeva karizma in vrtiljak izmenjave njihovih besednih in nebesednih sporočil, vprašanj in

odgovorov omogočajo pravo učenje in poučevanje, še posebej tujega jezika. Argumenti, ki

govorijo v prid tradicionalnega pouka, so tudi opazovanje nebesednih odzivov, mimike

obraza, zaznavanje višine in barva glasu, dejavnikov, ki so pri e-komunikaciji izvzeti, zaradi

česar lahko pogosteje pride do komunikacijskih nesporazumov. Pa tudi, če je pouk

motivacijsko, emocionalno in zaznavno izredno raznolik in bogat, pa e-izobraževanje podpira

predvsem vizualni vidik učenja – še en razlog več, da z njim ne moremo doseči realnih

izkušenj kontaktnega pouka.



Še več, čar in posebnost pouka je v tem, da učitelju ponuja raznovrstne možnosti izpeljave

učnega procesa, da učne aktivnosti vodi, spreminja in izpelje v smer, ki jo narekujejo potrebe,

želje in razpoloženje učencev, da lahko kakšno aktivnost doda, spet drugo pa prilagodi,

spremeni ali celo povsem izpusti, da svojo razlago ponazori in podkrepi z dodatnimi primeri

in vprašanji, če zazna, da učenci nečesa ne razumejo ali morda potrebujejo dodatno pojasnilo.

Prav tega na žalost ni mogoče doseči v e-učilnici, kjer ima učenec ob vstopu že vnaprej

določene aktivnosti za tisti dan.



Slabosti e-izobraževanja se nadalje kažejo tudi v tem, da ima učenec manj možnosti za

vzajemno pomoč, za oblikovanje prijateljskih, medosebnih odnosov, dobi manj raznolikih

spodbud za učenje. Po Clarku (2004) namreč tradicionalni pouk ponuja več neformalnih

priložnosti za komunikacijo, npr. kratek pogovor o učni vsebini s sošolci med odmorom, tega

v e-učenju nadomesti bolj formalna aktivnost, poslano e-sporočilo, ki je vselej pisno in poteka

prek e-sporočil ali klepetov. Čeprav so današnji učenci vešči uporabe računalnika in imajo

dobro razvite informacijsko-komunikacijske spretnosti pa lahko rečem, da v e-izobraževanju

veliko redkeje sprašujejo ali se obračajo na učitelja kakor v kontaktnem izobraževanju.



659





Zaključek

V sodobnem učnem procesu je svoje mesto in svojevrsten pomen dobilo e-izobraževanje, ki

premika temelje učnega procesa od poučevanja k samostojnemu učenju, učenca pa postavlja v

odgovornejšo, aktivnejšo in veliko bolj avtonomno vlogo kakor v tradicionalnem učnem

okolju. Na prvi pogled se zdi, da je vedno bolj digitalno usposobljenim generacijam učencev,

ki odraščajo ob vsakodnevni uporabi IKT, e-izobraževanje pisano na kožo in da je njegova

uporaba pri pouku potreba, če že ne nujnost. Pa vendar, vpeljava IKT-ja v pouk ne prispeva

nujno tudi k dvigu kakovosti in k boljšemu in učinkovitejšemu pouku. Zmotno je misliti, da

bodo učenci napredovali ali da bo učni proces privlačnejši samo zato, ker smo v pouk vnesli

e-učne vsebine in gradiva. Ob uvajanju novosti je vedno potreben tehten in kritičen premislek

o tem, na čem temelji, kaj prinaša, kaj bomo z njim pridobili in če sploh, kako ga je smiselno

uvesti. E-izobraževanje nikakor ne more biti nadomestilo tradicionalnega izobraževanja,

lahko je zgolj dobrodošel pripomoček in koristen dodatek, ki v pouk vnaša popestritev,

seveda, če znamo učinkovito in primerno izkoristiti to, kar nam ponuja.

Literatura

[1] Anderson, T., Elloumi, F. ur. (2004): »Theory and practice of online learning«. Athabasca:

University Press, Athabasca.

[2] Brečko, D. (2002): »40 sodobnih učnih metod«. Ljubljana: Sofos.

[3] Brečko, B. N., Vehovar, V. (2008): »Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri

poučevanju in učenju v slovenskih šolah«. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

[4] Bregar, L. (2008): »Uresničevanje potencialov e-izobraževanja v izobraževanju odraslih«.

Andragoška spoznanja, 14 (3/4), 8–20.

[5] Bregar, L., Zagmajster, M., Radovan, M. (2010): »Osnove e-izobraževanja«. Ljubljana:

Andragoški center Slovenije.

[6] Clarke, A. (2004): »E-learning skills«. New York: Palgrave Macmillian.

[7] Dobnik, N. (2002): »Vloga tutorja pri študiju na daljavo«. Ljubljana: Pedagoški center

Ekonomske fakultete.

[8] Fry, H., Ketteridge, S., Marshall, S. (2009): »A Handbook for Teaching and Learning in

Higher Education, Enhancing Academic Practice«. London/New York: Routledge.

[9] Gerlič, I., Debevc, M., Dobnik, N., Šmitek, B., Korže, D. (2002): »Načrtovanje in priprava

študijskih gradiv za izobraževanje na daljavo«. Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za

elektrotehniko, računalništvo in informatiko.

[10] Keegan, D. (1991): »Foundations of distance education«. London/New York: Routledge.

[11] Marentič-Požarnik, B. (2000): »Psihologija učenja in pouka«. Ljubljana: DZS.

[12] Marentič-Požarnik, B. (2004): »Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev«.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Center za izobraževanje učiteljev.

[13] Rebolj, V. (2008): »E-izobraževanje skozi očala pedagogike in didaktike«. Radovljica:

Didakta.

[14] Saba, F. 1999. Distance education: an introduction. Dostopno prek: http://www.distance-

educator.com/intro.htm (1. julij 2011).



660





[15] Sulčič, V. (2008): »E-izobraževanje v visokem šolstvu«. Koper: Univerza na Primorskem,

Fakulteta za management.

[16] Vehovar, V. (2007): »E-learning in Slovenia«. Ljubljana: Faculty of Social Sciences.

[17] Zagmajster, M. (2006): »Pregled študija na daljavo na področju izobraževanja odraslih v

Slovenji«. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. Dostopno prek:

http://uploadi.www.ris.org/editor/1157473788pp.pdf (20. januar 2011).



Kratka predstavitev avtorja

Alenka Tratnik je profesorica slovenščine in angleščine, magistra znanosti s področja didaktike angleščine,

zaposlena na Univerzi Maribor, Fakulteti za organizacijske vede kot visokošolska učiteljica – lektorica za

angleški jezik z več kot dvajsetletnimi izkušnjami v poučevanju angleščine na različnih ravneh izobraževalnega

procesa, od osnovnošolskega do visokošolskega. Na Državnem izpitnem centru, kjer je bila zaposlena deset let

kot višja svetovalka, si je pridobila dragocene izkušnje s področja zunanjega preverjanja znanja. Bila je članica

različnih delovnih skupin, v okviru članstva v Predmetni skupini za preverjanje znanja angleščine za odrasle pa

je sodelovala pri pripravi izpitov iz angleščine za odrasle in pri izobraževanju zunanjih ocenjevalcev. Je avtorica

več prispevkov na temo preverjanja in ocenjevanja znanja, pa tudi zunanja ocenjevalka izpitov iz angleščine za

odrasle, izpitov iz slovenščine kot drugega/tujega jezika in strokovna koordinatorica projekta Umestitev izpitov iz

angleščine v evropski jezikovni okvir.





661





Vse naše zbornice v e-zbornici

ev



t

All the Teacher Rooms in the E-teacher Room

avi



st



d

Savina Radišek Kuhar

re

OŠ Primoža Trubarja Laško

p

Trubarjeva ulica 20

–

3270 Laško

m

savina.radisek@guest.arnes.si

ja





Povzetek

nologi



Šest zbornic in 84 strokovno-pedagoških delavcev na OŠ Primoža Trubarja Laško,

eht

je bil leta 2009 dovolj velik razlog za začetek oblikovanja spletne učilnice E-zbornica.

m

Postala je pravo informacijsko mesto za učitelje in druge strokovne delavce, saj ponuja

bazo uporabnih podatkov, aktualna obvestila in novice, vpogled v zakonodajo,

izmenjavo mnenj,... Večjo preglednost omogočajo tematski sklopi, ki so razdeljeni v

novi

poglavja. Pretok informacij med matično in podružničnimi šolami se je povečal.

a

Prednost je nenehen dostop iz vsakega računalnika povezanega v svetovni splet.

Povečala se je zanesljivost informacij in zmanjšali so se materialni stroški.

vanj



Ključne besede: zbornica, e-zbornica, informacije



braže



o

Abstract

e iz



nj

Six teacher rooms and 84 teachers in 2009 were a big enough reason to start

ja

forming an e-teacher room. It became an important base of information for teachers

and other employees of the school because it offers a good source of information,

contains important notices and news, an insight into law regulations, a place to

exchange opinions, etc. A better organised structure is provided by sets which are

Prilaga

further organised into chapters. The flux of information between the main school and

the branches has increased. The advantage is the option of access from every computer

connected to the Internet. Reliability of information has increased and the expenses

have been reduced.

Key words: Teacher room, e-teacher room, information





662





Uvod

Moodle je spletno učno okolje za podporo izobraževalnega in sodelovalnega dela. Njegovi

prvi začetki v svetu segajo v leto 2002, medtem ko na Slovenskem v leto 2006 (3).

Z vključitvijo strokovnih delavk in šole v projekt E-šolstvo, smo leta 2009 pričeli na šoli

oblikovati in uporabljati spletne učilnice. Po dveh letih je tako na šoli aktivnih 18 kategorij

predmetov (slika 1). Namenjene so pouku na razredni in predmetni stopnji, pri obveznih in

izbirnih predmetih, raziskovalnim nalogam, delu z nadarjenimi učenci, interesnim

dejavnostim, projektom, izobraževanju, strokovnim aktivom in kot informacijski portal za

strokovne delavce in starše.

Uporaba e-zbornice je za vse učitelje obvezna pri oddaji letne delovne priprave in uporabi

raznih predlog ter ostalih dogovorjenih dokumentov. Učitelji vsakodnevno spremljajo

dogajanje v e-zbornici zaradi aktualnih informacij, npr. nadomeščanj. Neobvezno je njihovo

spremljanje različnih gradiv, ki so jim vedno na voljo.



E-zbornica je spletna učilnica, ki je povzročila IKT napredek pri vseh strokovnih delavcih

in povezala vse naše zbornice.





Slika 1: Spletne učilnice, 2011 (4)





Vse naše zbornice v e-zbornici

Osnovna šola Primoža Trubarja Laško spada med večje slovenske šole. Na matični šoli se

izvaja redna 9-letna osnovna šola in pouk oddelkov z nižjim izobrazbenim standardom (NIS).

Prav tako je 9-letna tudi podružnična šola Debro. Ostale manjše podružnične šole so še na

Vrhu, v Rečici in Šentrupertu. Razdalje podružničnih šol od matične so od 4 km do 12 km

(slika 2).



663





Slika 2: Matična šola s podružnicami, 2011(5)



Oddaljenost med matično in podružničnimi šolami je pri obveščanju strokovnih delavcev

pomenila vsakodnevne materialne stroške (pošta, telefon, fax) in kasnejši pretok informacij.

Spletna učilnica E-zbornica ponuja pomembne informacije, vire in dejavnosti, ki jih

strokovni delavci potrebujejo pri vsakodnevnem delu. Njena vsebina je oblikovana po

poglavjih.

Tabela 1: Poglavja in vsebine iz e-zbornice, 2011 (4)



IME POGLAVJA

VSEBINA

FORUMI

strokovne diskusije, družabni kotiček in

forum novic

NADOMEŠČANJA

dnevno ažuriranje za vse šole

NOVICE, OBVESTILA, VABILA

izobraževanje, konference, novosti

ORGANIZACIJA POUKA

organizacija dela, seznami učencev,

šolski koledar (slika 3)

IZOBRAŽEVANJA, PROJEKTI,

katalog izobraževanj, vabila

TEKMOVANJA, NATEČAJI, RAZPISI…

ODDAJA DOKUMENTACIJE

letni delovni načrt, letno poročilo, letne

priprave, ure interesnih dejavnosti in

učne pomoči

KONFERENCE, STROKOVNI AKTIVI

baza vsebin, zapisnikov, arhiv

OBRAZCI

izjave,

potrdila,

vloge,

soglasja,



664





predloge, logotip

INTERNI PRAVILNIKI

statusi, šolska prehrana…

VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO Z

načrti, poročila

UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI

ZAKONODAJA

zakoni, navodila, obvestila MŠŠ

RAČUNALNIŠKI KOTIČEK

uporabni programi, navodila...

SINDIKALNE NOVICE

obvestila, novice





Slika 3: Poglavja iz e-zbornice, 2011 (4)



Pri aktivnostih uporabnikov se uporabljajo tako različni viri (strani z besedilom, povezave na

datoteke in spletne strani, slika 4) kot dejavnosti (dnevniki, forumi, nalaganje datotek, skupni

dokumenti in drugi, slika 5 in 6).





665





Slika 4: Izbrani viri v e-zbornici, 2011 (4)





Slika 5: Izbrane dejavnosti – oddaja dokumentov, 2011 (4)





Slika 6: Izbrane dejavnosti – skupni dokumenti, 2011 (4)



666





Poleg uporabe spletne učilnice e-zbornica za strokovne delavce, je za ustvarjalce za nadaljnjo

delo pomembna analiza njihovih vpogledov, aktivnosti pri posameznih dejavnostih (slika 7).



Slika 7: Tekoči dnevniki zadnje ure, 2011 (4)

Zaključek

E-zbornica, je postala skupno središče vseh naših zbornic. Še vedno v njih poteka pristna

komunikacija, zmanjšali so se materialni stroški, povečal in postal bolj zanesljiv pretok

informacij. Dogovori o dejavnostih pri in ob pouku potekajo na sestankih v zbornici.

Zaključni potek pa se objavi na oglasni deski v zbornici in v poglavjih e-zbornice.

Z uporabo e-zbornice smo se naučili e-komunikacije, povečala se je solidarnost pri e-učenju

in povezanost med sodelavci. Odziv uporabnikov je bil najprej negotov, a kmalu pozitiven,

saj so spoznali in razumeli njeno uporabnost. Tako smo naredili tudi velik korak k

informatizaciji šole (1).



Literatura



[1] Gruden, B. et all: Pot do e-kompetentnosti ravnatelja, Bilten E-šolstva, številka 1, 2011.

[2] Kužel, D.: E-zbornica, ki živi, 2011. Dostopno na svetovnem spletu:

http://www.sirikt.si/slo/prispevki/predstavitve/predstavitve_cetrtek/vodenje_e_kompetenten_

solevrtca/206.html (28.10.2011).

[3] Skupnost

Moodle

v

Sloveniji,

2011.

Dostopno

na

svetovnem

spletu:

http://www.scribd.com/doc/8477849/Skupnost-Moodle-v-Sloveniji, (2. januar 2011).

[4] Spletne učilnice Osnovne šole Primoža Trubarja Laško. Dostopno na svetovnem spletu:

http://193.2.241.184/moodle/ (4. november 2011).

[5] Spletni sestav Osnovne šole Primoža Trubarja Laško. Dostopno na svetovnem spletu:

http://www.o-ptlasko.ce.edus.si/ (2. november 2011).

[6] Zupančič, J.: E-zbornica, 2009. Dostopno na svetovnem spletu:

http://www.osbos.si/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=733&Itemid=47

(28.10.2011).



667





Predstavitev avtorice



Savina Radišek Kuhar, profesorica zgodovine in geografije, pomočnica ravnateljice na OŠ Primoža Trubarja

Laško. Sodeluje z Zavodom RS za šolstvo, v projektu E-šolstvo kot moderatorka in izvajalka seminarjev, s

prispevki na mednarodnih konferencah Sirikt 2011, Vivid 2011 in InfoKomTeh 2011 ter se z uporabo IK

tehnologije pri pouku ukvarja od leta 1995.





668





Risanke in filmi z IKT





Cartoon and Movies with ICT

evt





avi

mag. Urška Bučar, prof., Nina Pavlin, prof.

st

Osnovna šola Dolenjske Toplice

d

urska.bucar@guest.arnes.si, nikitija@gmail.com

re



p –

Povzetek

m ja

Risanka, film. Pojma, ki ju učenci poznajo. V učnem načrtu je zapisan standard

»Spozna prvine in značilnosti posameznega medija, pozna razlike med risanko in

filmom.« Je to mogoče zgolj z gledanjem medija? Ker smo bili prepričani o tem, da je

nologi

izkušenjsko učenje tisto, ki daje trajno znanje, smo se pri pouku slovenščine odločili, da

k omenjeni tematiki pristopimo na malce izvirnejši način. Po ogledu in razmišljanju o

eht

nastanku risanke in filma smo le-ta izdelali kar sami. Učenci so pripravili skice z

m

risanjem in i-tablo, fotografije, snemali so prizore ter vse skupaj s pomočjo programa

WMW animirali v animirane in igrane filme.

novi

Ključne besede: Risanka, film, IKT, i-tabla, WMW, animacije

a



vanj

Abstract

braže

Cartoon, movie. Two concepts that are part of every childs life. In our curriculum there

o

you can find a standard of knowledge that states “Pupil learns about elements and

characteristics of different media, knows the difference between cartoon and movie.”

e iz

Can you achieve that only by watching or listening different media? It is our belief that

nj

experiential learning is the way towards knowledge, that’s why we approached this

ja

theme another way. After seeing and learning about media we created our own. Pupils

planed and sketched drawings on paper and interactive whiteboard, photographed,

filmed clips and by using Windows Movie Maker animated photos and clips into

Prilaga

cartoons and movies.

Key words: Cartoon, movie, ICT, interactive whiteboard, Windows Movie Maker,

animation





669





UVOD

Učenci v 3. razredu spoznavajo medije, predvsem risanko, film in radijsko igro. Učni

načrt z učnimi cilji določa, da si učenci omenjene medije ogledajo oz. jih poslušajo ter jih

primerjajo z literarnimi predlogami, če so le-te dosegljive. Minimalni standardi od učencev

zahtevajo, da medije med seboj tudi primerjajo.

V našem primeru smo želeli učencem medije izkušenjsko približati, zato smo pri

načrtovanju pouka vključili uporabo IKT, ki nam je na šoli dosegljiva. Pogoj za kvaliteten

vnos tehnologije v poučevanje je učiteljeva usposobljenost uporabe tehnologije (Bučar, 2011).

Ni pomembno le poznavanje tehnologije, ampak tudi vedenje o tem, kakšne so možnosti in

kako jih najbolje uporabiti pri poučevanju. Z uvajanjem tehnologije v prakso in njeno redno

uporabo pa lahko dobivamo ves čas nove ideje o uporabi (prav tam).

Načrtovali smo uporabo digitalnega fotoaparata, videokamere, optičnega čitalca,

interaktivne table in programa Windows Movie Maker (v nadaljevanju WMW) za izdelavo

animacije. Naša želja je bila, da so učenci udeleženi v vse faze učnega procesa. Učenci se

namreč radi učijo z IKT (prav tam).



NAČRTOVANJE DELA IN GRADIV

Usvajanje vsebin se je seveda začelo z ogledom filma in risank. V razredu imamo

interaktivno tablo, zato smo uprizorili pravi kino, z vstopnicami in označenimi sedeži. S

pomočjo učnega lista smo preverili predznanje učencev.

 Prepozna risanko in

Ogledamo si film (Gremo mi po svoje) in risanko (Zakaj?) v

film.

namišljenem kinu.

 Zapiše značilnosti

Samostojno rešijo UL, kjer napišejo, kaj so si ogledali, kako

filma in risanke.

nastaneta film in risanka ter kaj potrebuješ, če želiš izdelati film/risanko.



Pogovorimo se o naših zapisih in jih dopolnimo.



Sledilo je delo na temo risanka. Izdelali smo načrt za izdelavo risanke.

 Izbere način izdelave

Ogledamo si način izdelave risanke na spletu.

risanke.

Kako bi mi lahko izdelali kratko risanko?

 Napiše scenarij za risanko.

Razdelimo se v dve skupine glede na ideje nastajanja risank.



Vsaka skupina izdela načrt in scenarij za risanko.

Predstavijo svoj načrt drugi skupini.

Po potrebi dopolnimo ali spremenimo načrt.



Ideje so bile, da naredimo risanko s slikami, s premikanjem objektov, z i-tablo. Vsak

prizor smo fotografirali, posneli ali optično prebrali, nato pa smo se pogovorili o urejanju

fotografij in posnetkov s pomočjo programa WMW. Sledila je priprava pripomočkov za

animacijo.





670





 Izdela sličice za izdelavo

Pogovorimo se o izdelavi risanke – sličice, kaj je animacija,

risanke

kaj je montaža …

 Spozna način priprave

Po skupinah glede na oblikovan scenarij pripravimo:

animacije

- figure iz plastelina

 Sodeluje pri skupinskem

- sličice

načrtovanju in izdelavi

- figure iz lega

- ozadja in slike na i-tabli

Pripravimo prostor za fotografiranje in scenarij.

Posnamemo fotografije in jih vnesemo v ustrezen program

za montažo (WMW).



Sledil je ogled risank in vrednotenje:

 Ogledamo

Pogovorimo se o načinu izdelave naših risank.

si risanke

Ogledamo si ( a in b skupaj) animacije in jih ovrednotimo s stališča

oblikovanja risank.



Nadaljevali smo s pripravo scenarijev za snemanje filma. Pri usvajanju značilnosti

filma smo obenem preverjali standard znanja »Obvlada temeljna načela pogovarjanja«.

 Pripravi vsebine

Pogovorimo se o tem, kako smo izdelali risanke in da so v

neumetnostnih besedil kot

tem tednu na vrsti filmski prizori. Posneli bomo vljudno

scenarij za snemanje

pogovarjanje.

filmskih prizorov

Pri tem bomo zaigrali različne pogovore:

- vabilo na rojstni dan



- čestitko ob dosežku

- voščilo za praznike

- obvestili za športni dan in zamujen pouk ter

- telefonski pogovor.

Na UL zapišejo svoje predloge izmed katerih bomo naslednji

dan izbrali tiste, ki jih bodo zaigrali in posneli.



Naslednji dan so učenci samostojno posneli prizore in jih v programu WMM tudi

zmontirali v film.

 Nastopi v igri vlog

Pregledamo zapise neumetnostnih besedil in izberemo

 Posname dialoge

najprimernejše. Dodamo še telefonski pogovor.

 Upošteva pravila

Pogovorimo se o celostni podobi, kako prizore umestiti v film, kako

vljudnostnega

ga naslovit, komu bo namenjen.

pogovarjanja

Določimo režiserja, snemalca, luč, montažerja, statista, maskerja.

Določimo vlogo vsakemu učencu.

Pripravimo scene in snemamo prizore.

Zmontiramo film.





671





Sledil je ogled filmov in vrednotenje. Pri tem smo tudi ocenile standard znanja.

 Ogledamo

Pogovorimo se o načinu izdelave filmov in risank.

si filme

Ogledamo si ( a in b skupaj) animacije in jih ovrednotimo s stališča oblikovanja

risank in filmov.

10. STANDARD: Spozna prvine in značilnosti posameznega medija, pozna razlike med

risanko in filmom.

Našteje in opiše

Našteje in opiše nekaj

Vodeno našteje in opiše

posamezne medije in

medijev in predstavi nekaj razlik

nekaj medijev in predstavi nekaj

predstavi razlike med

med filmom in risanko.

razlik med filmom in risanko.

filmom in risanko.





OPIS NASTANKA RISANK

Risanka iz slik

Otroci so v scenariju predvideli vsebino pravljice, ki so jo narisali z zaporedjem slik.

Slike smo spremenili v digitalni zapis s pomočjo optičnega čitalca. K vsaki sliki smo posneli

zvok s pomočjo fotoaparata. Slike in zvok so učenci vnesli v WMW, dodali avtorje in izdelali

animacijo.



Slika 1 – Risanka slike



Risanka na i-tabli

Otroci so želeli izdelati že znano pravljico Rdeča Kapica, ki smo jo najprej uprizorili z

igro vlog.



Slika 2 – Prizori iz igre vlog



672





Nato smo si pravljico ogledali v slikanici in slike presneli v digitalni zapis. Sledilo je

delo z i-tablo, kamor smo vnesli vse slike. Določili smo ozadja dogajanja in izrezali

posamezne like, ki so jih učenci animirali v pogovorih. Sledilo je snemanje izsekov pravljice s

pomočjo orodja za snemanje. Izseke smo ponavljali v primeru napak. Video izseke smo vnesli

v WMW in izdelali animacijo.



Slika 3 – Risanka na i-tabli





Animirani film iz fotografij

Učenci so želeli animirati Lego kocke. Fantje so se odločili za temo karambol. Izdelali

so figurice, jih premikali v manjših premikih in fotografirali s fotoaparatom na stojalu. Kot

ostale skupine so tudi oni fotografije vnesli v WMW, dodali glasbo, avtorje, naslov in izdelali

kratki animirani film.



673





Slika 4 – Animirani film iz fotografij

Animirani film iz plastelina

Učenci so oblikovali figuro iz plastelina. Figuro so počasi premikali in vsak premik

fotografirali. Fotografije so vnesli v WMW v pravilnem zaporedju, dodali glasbo, avtorje,

naslov in izdelali kratki animirani film. Nato so se poigrali še z različnimi prehodi med

slikami.





Slika 5 – Animiran film iz plastelina





674





OPIS NASTANKA IGRANEGA FILMA

Film Lepo vedenje

Učenci so zapisali scenarij v katerem so prikazali različne situacije, ki so zahtevale

prijaznost ali olikano vedenje. Izbrali so igralce za posamezne situacije. Vsak učenec je

sodeloval pri snemanju v vlogi snemalca in igralca. Posnetke so učenci vnesli v WMW,

dodali naslove in najavno ter odjavno špico.



Slika 6 – Film Lepo vedenje



Film Volk in štirje kozlički in reklama 3. B ima talent

Ker so učenci pokazali velik interes, za izdelovanje filma, smo pri dodatnem pouku

namenili še nekaj časa tej temi. Učenci so v dveh skupinah pripravili scenarij, pripomočke in

si razdelili delo. Učenci so se odločili, da bodo film posneli v naravi, reklamo pa v razredu.



Slika 6 – Volk in štirje kozlički





675





ZAKLJUČEK

Otroci poznajo veliko risank in filmov, saj so z njimi v stiku praktično vsak dan.

Poznajo junake, ki so jim mnogokrat vzorniki, poznajo zgodbe, v katerih velikokrat najdejo

smisel svojih dejanj. Vendar o ozadju nastanka omenjenih medijev ne vedo veliko.

Sodelovanje učencev pri različnih oblikah izdelovanja medijev, kot so risanka,

animirani film in igrani film, so dali učencem nove izkušnje in poglede na ustvarjanje medija

in razumevanje le-tega. Učenci so bili prisotni v vseh fazah izdelave, srečali so se z novimi

oblikami dela in ob tem uporabo novih tehnologij. Le na osnovi izkušenjskega znanja učenci

lahko primerjajo postopke izdelave in naštevajo in opisujejo bistvene značilnosti in z njim

pridobijo trajno znanje.



Literatura:

[1] Bell, M.A. (2002): Why Use an Interactive Whiteboard? A Baker’s Dozen Reasons!,

[10.1.2010] dostopno na: http://teachers.net/gazette/JAN02/mabell.html.

[2] Bučar, U.(2009a): Obravnava naravoslovnih vsebin s pomočjo Interaktivne table v 2. razredu,

[10.1.2010]dostopno na:

http://www.infokomteh.com/Admin/Docs/Zbornik%20celotnih%20prispevkov%20mednarodn

e%20konference%20InfoKomTeh%202009%203.pdf, str. 382-390.

[3] Bučar, U. (2009b): Interaktivna tabla v OŠ, Educa, Letnik XVIII, št. 3/4, MELIOR, d.o.o.,

Nova Gorica, str. 27 – 34.

[4] UČNI NAČRT: program osnovnošolskega izobraževanja, Slovenski jezik, Ljubljana,

Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, ZRSS 2002, 2011.



PREDSTAVITEV AVTORIC

Urška Bučar

je kot profesorica razrednega pouka, svetnica, na razredni stopnji osnovne šole Dolenjske Toplice zaposlena že

enajsto leto. V svoje delo pogosto vnaša razpoložljivo sodobno tehnologijo za popestritev pouka. 2011 je

zaključila magistrski študij z delom Uporaba interaktivne table pri pouku geometrije v prvem razredu osnovne

šole. Interaktivno tablo aktivno uporablja že vrsto let. Deluje kot svetovalka in izvajalka seminarjev za I-table pri

projektu E-šolstvo. Svoje delo predstavlja na mednarodnih konferencah Sirikt (2008, 2009, 2010, 2011), Vivid

(2009), Infokomteh (2009, 2010, 2011), CSEDU (2010).

Nina Pavlin

je kot profesorica razrednega pouka, mentorica, na osnovni šoli Dolenjske Toplice zaposlena že enajsto leto.

Trenutno je učiteljica v 1. razredu. V svoje delo pogosto vključuje sodobno tehnologijo in vidike poučevanja.

Veliko se ukvarja tudi s plesnimi produkcijami, saj v svojem prostem času že vrsto ker poučuje mlade plesalce.





676





E- kompetentni učitelj biologije v koraku s posodobljenim

gimnazijskim programom





evt

E- competent Teacher of Biology in the Step with Updated High School

Curriculum

avist

Sabina Lepen Narić

d



Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana

re

Šubičeva 1, 1000 Ljubljana

p



–

sabina.lepen.naric@gmail.com



m



ja

Povzetek



E- kompetentni učitelj pri svojem delu, poleg uporabe osnovnih programskih orodij pozna in

uporablja dodatne možnosti, ki mu jih moderna informacijska tehnologija nudi. V prispevku

nologi

želim prikazati nekatera področja in možnosti uporabe sodobnih IKT pristopov, s katerimi bi se

eht

lahko učitelj biologije v gimnaziji ovrednotil kot e-kompetentni učitelj. Prikazani so lastni

primeri uporabe spletne učilnice, ustvarjanja interaktivnega gradiva za uporabo na

m

interaktivni tabli, smiselnega vključevanja multimedijskih e-gradiv v pouk, uporaba e-

učbenika in digitalne fotografije. E-kompetentni učitelj naj bi izkoriščal možnosti računalniško

novi

podprtega utrjevanja in vrednotenje znanja, ne more pa tudi mimo poznavanja uporabe

a

Vernijejevih vmesnikov pri eksperimentalnem delu v laboratoriju ali na terenu. Sodobni učitelj

biologije uporablja interaktivne določevalne ključe pri raziskovanju živega sveta, uporablja

svetovni splet kot vir podatkov, informacij in konceptov. Pri tem pa mora upoštevati pravna in

vanj

etična načela uporabe ter objave informacij ter ozavešča učence o varovanju svojih podatkov.

Nenazadnje je usposobljen za izobraževanje na daljavo in zna uporabljati videokonferenčne

sisteme.

bražeo

Ključne besede: E-kompetentni učitelj, IKT, spletne učilnice, interaktivna tabla, e-gradiva, e-

učbenik, interaktivni določevalni ključi, videokonferenčni sistem.

e iznj

Abstract

ja

E-competent teachers in their work use basic software tools and other options wich modern

information technology offers them. In this paper I want to show some areas and the possibility

of use modern ICT. This methods could know an e-competent tutor. In my contribution is shown

Prilaga

examples of my own online classrooms, creating interactive material for use on interactive

whiteboard, meaningful integration of multimedia e-learning materials in teaching and some

other modern methods. E-competent teacher should exploit the possibility of consolidating and

computerized evaluation of knowledge. He knows how to draw, create or update his e-material.

E-competent teacher knows how to make interactive tasks and includes them in teaching

biology. Biology teacher use Labquest and Vernie equipement for experimental work in the

biological laboratory. He should be able to use a computer to interact with other devices:

camera, microscope, etc.. Modern biology teacher use the e-textbook and the identifying

interactive keys for exploration of the living world. He must be able to use the Internet as a

source of data, information and concepts. In so doing, the teacher must take into account the

legal and ethical principles of use and publication of information. The teacher awareness their



677





students about protection of their data. Finally, he is qualified for distance learning and knows how

to use video conferencing systems.

Key words: E-competent teacher, ICT, virtual classroom, interactive whiteboard, e-document, e-book,

Lab-Quest



Praktične rešitve pri uporabi orodij informacijsko telekomunikacijskih tehnologij

S vsebinsko posodobitvijo učnega načrta biologije v gimnaziji se je odprla tudi široka možnost

vključevanja orodij informacijsko telekomunikacijskih tehnologij v pouk. Le- to je seveda povezano z

opremljenostjo šole, sredstev in časom, ki ga namenimo izobraževanju, ter času, ki ga namenimo

uvajanju naučenega v pripravo, izvedbo in evalvacijo svojega pouka. Pomemben dejavnik je tudi sama

pripravljenost učitelja za sprejemanje novosti, saj še tako sodobno opremljena šola, če nima sodobno

naravnanih učiteljev, ostane tehnologija mrtva. Šele s pripravljenimi učitelji za uporabo IKT lahko

oprema oživi. Osebno me je v vzpodbudnem okolju vodila predvsem osebna želja po uvajanju

sprememb v pouk, želja po ureditvi množice informacij, kvalitetnemu sodelovanju med dijaki in

učiteljem. V članku sem prikazala nekatere novosti, ki sem jih v preteklih dveh letih uvedla v svoj

pouk in stopila na pot do e-kompetentnega učitelja biologije. Zbrala in opisala sem sedem korakov,

jasno pa je, da je stopnic več, in bo potrebno stalno spremljanje, nadgrajevanje in izpopolnjevanje na

vseh področjih dela in življenja v šoli.

1. korak: Uporaba spletne učilnice

Takoj, ko smo na Gimnaziji Jožeta Plečnika Ljubljana pričeli z uvajanjem spletnih učilnic Moodle

pri pouku , smo učitelji lahko pričeli z nadgradnjo svojega klasičnega dela v razredu z možnostmi, ki

jih e-učilnica nudi. Istočasno sem urejala tri spletne učilnice, za 2., 3. in 4. letnik. Dela je bilo sicer v

prvem letu veliko, v naslednjem š.l. pa so me že pričakale urejene učilnice, tako da trenutno le še

dopolnjujem in dijakom odpiram poglavja v skladu z obravnavo učne snovi. Dijaki imajo v spletni

učilnici učna poglavja urejena po učnih enotah. Poleg klasičnih ppt gradiv, s katerimi si pomagamo pri

obravnavi nove učne snovi, imajo dijaki v posebnem poglavju zbrane tudi naloge za preverjanje

znanja. Dijakom skriti, a meni vidni pa so testi, ki so jih ali jih bojo še pisali pri ocenjevanju znanja.

Dijaki imajo v spletni učilnici narejene internetne povezave na aktualne spletne strani in na e-gradiva.

Velika prednost e-učilnice se je v teh dveh letih pri pouku biologije izkazala predvsem kot možnost

sistematične ureditve učiteljevih gradiv. Druga prednost je v zmanjšanju šolskega fotokopiranja, tretja

pa v obveščanju med učiteljem in dijaki. V poglavju obvestila učitelja imajo dijaki obvestila o

individualnih govorilnih urah, ki jih skupaj s starši lahko obiščejo, obvestila o pisnih ocenjevanjih

znanja, o izvajanju laboratorijskih vaj, obvestila o tekmovanjih iz znanja, o minimalnih standardih

znanja ter cilje iz učnega načrta, ki jih v posameznem letniku usvajamo ter literaturo, potrebno za

izvajanje pouka. Pri pripravah na maturo so dijaki oddajali poročila iz laboratorijskega in terenskega

dela v spletno učilnico.





678





Slika 1: Primer uporabe spletne učilnice

2. korak: Uporaba interaktivne table

Začetki uporabe interaktivne table segajo prav tako v obdobje zadnjega leta in pol, ko se je začela

šola opremljati z interaktivnimi tablami, čeprav konkretnega izobraževanja za uporabo le-te na šoli še

nismo izpeljali. Želja po znanju izdelave lastnega i-gradiva in nasprotovanje splošno razširjeni ideji,

da interaktivna tabla bolj primerna za osnovno, kot pa srednjo šolo, me je vodila v iskanje informacij,

kje bi lahko znanje pridobila in pokazala, da je interaktivna tabla, vsaj pri pouku biologije, lahko zelo

zanimiva popestritev pouka tudi na gimnaziji(Slika 2). Preko SIO.SI portala in osebnega

povpraševanja sem pristala na enem od seminarjev za I tablo, želela pa sem še več znanja, zato sem

udeležila tudi usposabljanja sodelavcev e-šolstva za izvajalce svetovanj in seminarjev. Na konferenci

InfokomTeh sem že predstavila gradivo za uporabo pri biologiji na gimnazijskem nivoju in upam, da

sem prepričala publiko, da je interaktivna tabla uporabna tudi za srednjo šolo ali pa katerokoli

predstavitev (Slika 3).





679





Slika 2: Primer interaktivne prosojnice





Slika 3: Predstavitev uporabe interaktivne table pri pouku biologije na konferenci

3. korak: Uporaba e-gradiva

Opremljenost šole s prenosnimi računalniki je uporabo e-gradiv pri biologiji pospešila ima na šoli

že nekoliko daljšo zgodovino. V zadnjih letih smo tako preizkusili že vrsto e-gradiv na tem

predmetnem področju. Posodobljen gimnazijski učni načrt za biologijo sem opremila z informacijami,

katere cilje lahko z uporabo posameznih e-gradiv uresničujemo pri pouku (Tabela 1).





680





Tabela 1: Primer načrtovanja uporabe e-gradiva v skladu z učnim načrtom

VSEBINSKI

UČNA

UČNI CILJI

IKT - e gradivo in spletna

SKLOP

TEMA



stran

UČNE



Dejavnosti dijakov, možnosti,

VSEBINE



ki jih ponuja e gradivo

Dijak:

Cilji, ki jih dijaki lahko

dosežejo

Uravnavanje delovanje

Zgradba

- Ponovijo zgradbo nukleinskih kislin (C3/2)

www.egradiva.si

celice

nukleinskih

- razumejo, da so zgradba in kemijske

Dijaki usvojijo pojme: DNK, kromosom,



kislin

lastnosti DNA temelj za kodiranje informacij

genn, genom

v genih ((kot

Razlikujejo med spolnimi in telesnimi

zaporedje molekulskih »črk« - nukleotidov)

celicami

C3



(C3/3)

Razlikujejo meh homozigotnostjo in h

- vedo, daje vsak kromosom v evkariontski

eterozihotnostjo



celici zgrajen iz ene molekule DNA in

CD Svarog/Genetika

beljakovin

Animirani prikaz eksperimenta, s

( C3/ 4 )

katerim so dokazali, da je DNA v celicah





živih organizmov povezana z dednostjo



(Griffthov eksperiment) Eksperiment, s





katerim so dokazali, da je DNA v celicah



živih organizmov povezana z dednostjo



je prikazan z animacijo desetih shem.





Učitelj lahko s pomočjo te animacije



nazorno prikaže korake izvajanja





omenjenega eksperimenta. Animacija



zajema vsebinsko pojasnitev vsake

sheme. Sheme so usklajene z vsebino.





- razumejo, da so zgradba in kemijske

www.celica.enki.si/podvojevanje-

lastnosti DNA temelj za podvojevanje DNA

Podvajanje DNA

(princip »matrice«) (C3/3)

dnaDijaki igrajo igrico »podvajanje



DNA«



Sinteza

- razumejo, daje gen del molekule DNA, da

www.egradiva.si

beljakovin

vsak kromosom vsebuje veliko genov in da se

Dijaki ponovijo zdradbo DNK in vrste

posamezni geni nahajajo na točno določenem

RNK molekul, ogledajo si animacijo

mestu na kromosomu (lokusu) (C3/5)

podvajanja DNK

- razumejo zgradbo in vlogo genetskega koda

Ogledajo in preberejo si način kodiranja

pri prepisovanju in prevajanju informacije od

informacij v celici

DNA preko RNA do beljakovin (C3/ 6)

S postopnim klikanjem na sliko in

animacijo spoznajo in si lažje

predstavljajo posamezne faze sinteze

-razumejo

osnovne

mehanizme

sinteze

beljakovin – transkripcijo in translacijo

beljakovin (C3 / 7 )



CD Svarog/Genetika

Dijaki postopoma odkrivajo zakonitosti

molekularne genetike:

Zgradba molekule DNA je predstavljena

z varianto animacije, ki je zelo uporabna

tako ob usvajanju obravnavane vsebine,

kot tudi ob utrjevanju, ponavljanju in

preverjanju. Omogoča nam tudi izbiro

poljubnega vrstnega reda odkrivanja

informacij pri procesu sinteze

beljakovin.



Kljub elektronskim navodilom, ki jih vsebujejo e-gradiva pa mora biti tudi takšen pouk voden in s

strani učitelja dobro načrtovan. V tem času je nastalo je tudi že kar nekaj učnih listov, ki podpirajo

takšen pouk, zbirka učnih ali delovnih listov pa se bo iz leta v leto še dopolnjevala. (Slika 4). Izdelava



681





učnega lista zahteva od učitelja poglobljen pregled gradiva in smiselno, glede na učne cilje iz učnega

načrta oblikovanje vprašanj, ki dijaku pomagajo pri branju in usmerjajo pozornost k ogledu animacij,

ki jih e-gradivo, za razliko od običajnega učbenika ponuja.

Slika 4: Primer nalog za učenje z e-gradivom



4. korak: Uporaba e-učbenika pri pouku biologije

Posodobljeni učni načrt je vnesel novosti tudi na področju učbenikov. Dolgo smo sicer čakali na

izide novih učbenikov, nekatere od njih smo v slovenskem jeziku že dočakali. V času, ko se je nov

učni načrt začel uvajati smo si pomagali z angleško različico učbenika (Campbell and Reece, Biology,

Pearson International Edition,Biology), ki nudi tudi odlično elektronsko podporo. V elektronski

izvedbi nudi prikaz animacij, filmov, interaktivnih nalog, ilustracij…Ob podpori učitelja, prevoda in

pojasnil ga lahko uporabljamo kot e-učbenik sicer le med poukom, saj zahteva prijavo in registracijo

uporabnika. Zelo bi bili veseli takšnega e-učbenika v slovenskem jeziku. (Slika 5)





682





Slika 5: Primer e-učbenika

5. korak: Uporaba Vernijejevih vmesnikov pri terenskem delu

Na raziskovalnem Plečnikovem taboru, so dijaki sodelovali pri terenskem in eksperimentalnem

delu na področju biologije. Vsak dan smo odšli na teren, v taboru pa opravili vrsto poskusov, pri

čemer smo postavili eksperiment za proučevanje fotosinteze pri rastlinah, podatke pa smo zbirali ves

čas našega bivanja v taboru. Dijaki so s tem eksperimentom potrdili svoje hipoteze, da FS poteka v

zelenih rastlinah v prisotnosti svetlobe, da rastline neprestano dihajo ter da je pri optimalnih pogojih

na svetlobi stopnja fotosinteze večja od stopnje celičnega dihanja. Koncentracija O2 narašča, CO2 pa

pada, ponoči pa je zaradi celičnega dihanja ravno obratno. Pri eksperimentu smo uporabljali IKT

tehnologijo, Vernjejev vmesnik in senzorje za merjenje O2, CO2, svetlobe in temperature. (Slika 6)

Results of measuring



Slika 6: Primer uporabe Vernijejevega vmesnika pri proučevanju fotosinteze





683





6. korak: Uporaba računalniško podprtega preverjanja znanja

Številna e-gradiva ponujajo možnost preverjanja znanja. To je za dijake zanimiv način preverjanja

usvojenega znanja, opazila pa sem tudi, da dijaki radi tekmujejo med seboj in primerjajo svoje

rezultate. Običajno se naloge nahajajo na koncu posameznih poglavij e-gradiv.(Slika 7) Spletna

učilnica eGradiva ponuja učitelju vpogled v reševanje in rezultate dijakovega reševanja, kar je za

učitelja dobrodošla informacija o trenutnem znanju diajka.





Slika 8: Primer preverjanja znanja v e-obliki



7. korak: Primer uporabe digitalnega fotoaparata pri pouku

Tako pri samem pouku, kot tudi na terenu ali pri projektnih nalogah je uporaba digitalnega

fotoaparata postala nujna, saj na ta način lahko dokumentiramo svoje delo. (Slika 9). Pripravimo

poročila in vodimo zbirko fotografij, iz katerih bi lahko nekoč naredili cello svoj kratek dokumentarni

film. Digitalno fotografijo uporabljamo pri laboratorijskih vajah slike pa objavimo v spletni učilnici,

da lahko dijaki znanje osvežijo tudi doma. Slike so v pomoč tudi manjkajočim dijakom, saj si tako

lažje predstavljajo, kaj smo na vajah videli ali počeli.



684





Slika 9: Primer uporabe digitalnega fotoaparata pri pouku

8. Zaključek

Možnosti uporabe sodobne uporabe IKT tehnologije so gimnazijskemu učitelju v veliko podporo

na poti usvajanja ciljev iz posodobljenega učnega načrta biologije. Pridobivanje e- kompetenc, s

katerimi učitelj posodablja metode poučevanja seveda slonijo na vlaganju dragocenega časa za

pridobivanje novih znanj s področja IKT. Samo po sebi je že dolgo časa jasno, da učitelj zna

uporabljati osnovna računalniška orodja : Word, Power point, Excell, elektronska pošta, e redovalnica.

V zadnjih dveh letih pa se v šolah spodbuja učitelje k postopnemu usvajanju sedmih korakov, opisanih

v članku. Poleg opisanih pa ne moremo mimo drugih orodij, ki jih tudi vključujemo v svoj pouk:

smiselno vključevanje učnih simulacij oz. animacije, uporba računalnika v interakciji z drugimi

napravami: kamera, mikroskop(e-mikroskopiranje), mobilni telefon,…Na izobraževanjih smo se

preizkusili že z uporabo videokonferenčnga sistema, ki bo morda v prihodnje sestavni del pedagoških

konferenc, sestankov, srečanj. Učitelj bi moral biti usposobljen za izobraževanje na daljavo. Profesor

biologije ima na voljo tudi že interaktivne določevalne ključe, ki jih lahko uporablja pri raziskovanju

živega sveta ter kritično uporablja svetovni splet kot vir podatkov, informacij in konceptov. Vse skozi

pa je dolžan upoštevati pravna in etična načela uporabe ter objave informacij ter ozaveščati dijake o

varovanju svojih podatkov.





685





Literatura:

[1] E-učbenik, dostopen na:http://www.masteringbio.com/

[2] Učni načrt za biologijo, dostopen na:

http://echo.egradiva.si/learner/http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/medi

a/pdf/ucni_nacrti/UN_BIOLOGIJA_gimn.pdf

[3] http://www.infokomteh.com/





686





Uporaba storitve blog.arnes.si pri predstavitvi dejavnosti

robotika





ev

The Use of blog.arnes.si Service in Presenting the Robotics Extra-

t

curricular Activity

avi





st

Pavel Zupan

d

Osnovna šola Gorje

re

pavel.zupan@guest.arnes.si

p –





m

Povzetek

ja

V članku je opisan primer uporabe nove storitve, ki jo omogoča zavod Arnes.

Storitev je namenjena predstavitvi dela na internetu, pa tudi vodenju dnevnika (bloga).

nologi

Dejavnosti v okviru krožka, delo, uspehe, razne dogodke sem v prejšnjih letih

predstavljal na klasičnih spletnih straneh. Namen predstavitve je tudi na ta način

eht

spodbuditi, povečati zanimanje za tehniko v množični ponudbi različnih dejavnosti za

m

otroke. Predstavitev na klasičnih spletnih straneh ima svoje prednosti in omejitve.

Zaradi nekaterih težav, omejitev sem bil vesel novega programskega orodja. Uporabil

sem ga za predstavitev interesne dejavnosti v zadnjem obdobju. V članku so

novi

predstavljene možnosti, ki jih omogoča programsko orodje, njegove prednosti in

a

pomanjkljivosti. Storitev je še v razvojni fazi, in še ne omogoča nekaterih orodij,

gradnikov. Zato bodo ugotovitve lahko tudi koristen podatek za razvijalce pri

vanj

nadaljnjem razvoju.

Ključne besede: predstavitev, krožek, internet, spletna stran, wordpress,

braže

blog.arnes.si, storitev, gradnik, prispevek, kategorija, galerija, povezava,.

o



e iz

Abstract

njja

This paper presents using a new service, enabled by Arnes institution. The service is

intended for presenting work on the internet, and at the same time to manage a diary

(blog). I have presented the extra-curricular activities, our work, results, and events on

ordinary websites. The purpose of this presentation is to encourage and stimulate the

Prilaga

interest for design and crafts in the large offer of various extra-curricular activities for

children. The presentation on a website has its advantages, however, also some

limitations. Due to some problems that had occurred, I was very pleased with this new

programme tool. I used it for presenting the extra-curricular activity in the last period.

The paper presents many possibilities, enabled by the programme tool, its advantages

and deficiencies. The service is in its development phase and still does not enable the

use of some applications. Therefore, the findings will also be a useful piece of

information for service developers.

Key words: presentation, extra-curricular activity, internet, website, wordpress,



687





blog.arnes.si, service, application, paper, category, gallery, connection.



1. Uvod – problem,

Kot učitelj tehnike sem želel povečati zanimanje učencev za tehniko s pomočjo kakšne

dodatne dejavnosti. Vendar danes v šoli in izven nje obstaja za učence velika ponudba

različnih dejavnosti. Zato poskuša vsak na svoj način pridobiti učence za sodelovanje v

določenih aktivnostih ob rednem pouku. Eden od načinov je poiskati tako »podpodročje«, ki

bi bilo za učence tudi zanimivo, ne le poučno.

Drugi način je predstavitev dela, dejavnosti, raznih dogodkov na različne načine, tudi na

svojih spletnih straneh na Arnesovem strežniku. Zaradi koriščenja spomina na strežniku,

dodeljenega z Arnesovim uporabniškim računom, tudi za e-pošto in za prenos datotek, je z

leti postal od Arnesa dodeljeni prostor na strežniku za dodajanje novih spletnih strani

premajhen.

V zadnjih letih so se s spoznavanjem možnosti, ki jih nudijo CMS-i, pojavile tud nove

želje, pričakovanja:

o Bolj enostavno dodajanje novih vsebin;

o Možnost kreiranja več uporabnikov z različnimi vlogami;

o Možnost vključitve učencev pri dodajanju vsebin;

o Uporaba foruma in drugih interaktivnih gradnikov;

o …

Vključevanje učencev v urejanje spletnega mesta z dodajanjem vsebin bi pomenilo za

marsikoga nov motiv za sodelovanje, posebej še ob predstavljanju svojega dela. Še koristnejši

»stranski učinek« bi bil seznanjanje z urejanjem spletnega mesta in z možnostmi, ki jih

nekatera taka orodja omogočajo.

Za predstavitev vsebin na spletu je več možnih rešitev. V času odločanja med različnimi

možnostmi je Arnes ponudil vsem upravičencem uporabe Arnesovih storitev novo storitev z

imenom blog.arnes. V tabeli 1 so predstavljeni lastnosti nekaterih orodij predstavitve dela na

spletu:

Tabela 14: prednosti in pomanjkljivosti različnih rešitev



Klasične spletne Klasične spletne CMS (joomla) - Blog.arnes

strani (Arnes)

strani (zakup)

zakup

Razpoložljiv

-

+

+

±

prostor

Cena

+

-

-

+

Enostavnost

-

-

+

+ (?)

uporabe

Vključitev

učencev

(več

-

-

+

?

uporabnikov)

Interaktivnost

-

-

+

?



688





Zaradi pričakovanja dobrih lastnosti in želje po spoznavanju novega sem se odločil

preizkusiti novo orodje.



2. Blog.arnes – Wordpress

Blog.arnes je spletno orodje za izdelavo spletnih strani in dnevnikov [1]. Za predstavitev

je na voljo 500 MB prostora. Temelji na programskem orodju wordpress, ki je prosta

(brezplačna) programska oprema [7],[8]. Blog.arnes je na voljo za uporabo od sredine

septembra.

Wordpress spada med prosto dostopna, odprtokodna programska orodja za upravljanje

vsebin. Razvili so ga leta 2003. Dobilo je že več nagrad na področju odprtokodnih CMS

programskih orodij. Zanj obstaja veliko literature. Uporabnik rabi relativno malo časa za

začetek dela z njim. Skupnost uporabnikov je velika. Zaradi vsega naštetega ima wordpress

prevladujoč delež pri predstavitvah na spletu, ki so narejena s pomočjo orodij CMS [4].

Wordpress so tudi ocenjevali in primerjali z drugimi CMS orodji. V eni od različnih

primerjav so primerjali CMS orodja Drupal, Joomla in Wordpress [5]. Posebej je zanimiva

zaradi razloga, ker je orodje Joomla osnovno CMS orodje, ki ga uporabljajo za svoje

predstavitve na spletu slovenske osnovne in srednje šole. Pri naštetih orodjih so primerjali

naslednje lastnosti:

o Namestitev (»zmagal« je wordpress pred ostalima dvema orodjema, ki sta bili

medsebojno primerljivi pri tej značilnosti);

o Uporabniški vmesnik (vsak od treh programov ima svoje prednosti in slabosti. Drupal

nudi več možnosti in daljši čas privajanja, wordpress pa obratno, joomla je nekje v

sredini);

o Konfiguracija, to je zgradba, razporeditev gradnikov (Joomla je pri tej lastnosti

nekoliko boljša od preostalih dveh orodij);

o Povezava z družabnimi omrežji (Joomla je slabša od ostalih dveh orodij, ker za to

namenjeni vtičnik na preizkusu ni deloval);

o Uporaba orodja za e-poslovanje (orodje Drupal je nekoliko boljše od ostalih dveh);

o Pri ocenjevanju podpore/skupnosti je avtor raziskave ugotovil, da ima vsako orodje

svoje prednosti in slabosti. Wordpress je izmed preizkušanih orodij najbolj primerno

za začetnike. Ima veliko vtičnikov (pluginov) in veliko tem, zato ga je mogoče

uporabiti tudi za bolj kompleksna spletišča.

V nekaterih virih je omenjeno, da je wordpress v osnovi orodje za dnevnike (bloge) [8].

Zaradi veliko dodatnih modulov, vtičnikov pa ga je možno uporabljati tudi kot CMS.





689





3. Ustvarjanje, oblikovanje spletnega mesta z orodjem blog.arnes

Ustvarjanje spletnega mesta s spletnim orodjem

blog.arnes je preprosta. Za dostop rabimo spletni

pregledovalnik. Upravičenec uporabe Arnesovih storitev

se s pomočjo spletnega pregledovalnika najprej prijavi z

istim uporabniškim imenom in geslom kot za e-pošto.

Zatem je potrebno določiti še ime spletnega mesta, ki

določa tudi domeno v obliki ime.blog.arnes.si .

V zelo kratkem času se na zaslonu pokaže novo

spletno mesto, ki je shranjeno na Arnesovem strežniku.

Zaenkrat

je

to

prednaloženo

ogrodje

oziroma

minimalističen vzorec spletnega mesta z neko

prednaloženo temo in z vzorci nekaterih uporabljenih

gradnikov, pa primerne vsebine.

Pri spletnih mestih (spletiščih) ločimo v grobem dva

Slika 1: Primer spletne ga mesta pog

led

a

:

z le malo spremenjeno temo.

o Izgled (»ospredja«) spletnega mesta, ki ga vidi

obiskovalec (prijavljeni uporabnik ga vidi nekoliko

drugače);

o Izgled »administrativnega dela spletnega mesta«, ki ga vidi administrator.

Pred oblikovanjem, urejanjem spletnega mesta se moramo prijaviti. Po prijavi se pokaže

na vrhu spletne strani še ene vrstica z ukazi (slika 2). Ukazi v tej vrstici, ki jo neprijavljeni

obiskovalci spletišča ne vidijo, omogočajo prehode v administrativni del spletišča in nazaj.



690





Slika 2: Dodatna vrstica za upravljanje spletnega mesta po prijavi

Na izgled spletnega mesta, kot ga vidi obiskovalec spletne strani, ima najpomembnejši

vpliv izbrana tema (primer spletnega mesta, ki je izdelan z orodjem blog.arnes, je predstavljen

na sliki 1), lahko pa tudi oblikovalec, če tema omogoča veliko svobode pri oblikovanju. Ob

času nastajanja prispevka je bilo mogoče v okviru storitve blog.arnes izbirati med sedmimi

temami. Med seboj se precej razlikujejo glede možnih nastavitev. Nekatere omogočajo več

izbir, druge manj. Za večje spremembe, prilagoditve je običajno potrebnega tudi več znanja

(css datoteke). Primer področij nastavitev pri eni od razpoložljivih tem (Graphene) je prikazan



Slika 3: Primer ozadja spletnega mesta in možnosti ene izmed razpoložljivih tem z

veliko nastavitvami

na sliki 3. Pri nekaterih temah je možno nastavljati lego menijev, število menijev, število



691





povezav, lego posameznih gradnikov (koledar, povezave, prijava, …), barve ozadja in/ali

sliko ozadja, obliko noge itd.

Vsaj ob začetku oblikovanja spletnega mesta je koristno imeti izdelan natančen načrt

posamezne strani, prve strani, spletišča kot celote s čim več podrobnostmi:

o Lega,

število

menijev;

o Način premikanja

med stranmi;

o Vrsta,

položaj

posameznih gradnikov na

strani;

o Podatki, ki se

bodo ponavljali na vsaki

strani, …



Spletišče je možno

prilagajati predstavi o

izgledu spletnega mesta

tudi z nastavitvami s

področja branja, pisanja,

razprave,

...,

kar

je

razvidno s slike 4. Cilj

oblikovanja

prijaznega

spletnega mesta je tudi z

Slika 4: Prikaz nekaterih nekaterih nastavitev in področij

obliko

privabljati

naszavitev spletnega mesta

predvsem učence na

ogled spletnega mesta.



4. Dodajanje vsebin in upravljanje spletnega mesta

Osnovna gradnika za dodajanje teksta sta prispevek in stran. Z obema gradnikoma je

dodajanje vsebin preprosto – podobno kot v orodju (spletnem portalu) joomla ali v spletni

učilnici. Prispevek je bolj namenjen novicam, prispevkom, ki se nanašajo na določen datum.

Dodamo mu lahko sliko, film, glasbeno ali drugo datoteko. Vključimo lahko povezave,

simbole, naštevanje, uporabimo osnovne funkcije oblikovanja. Prispevek lahko urejamo v

grafičnem načinu ali z uporabo jezika html, vendar le z uporabo navedenih značk. Zaradi

lažjega iskanja jih razvrščamo v kategorije, dodajamo lahko značke. Shranimo jih lahko kot

osnutke ali jih objavimo.

Dodajanju »statičnih« vsebin, ki niso časovno toliko odvisne, je namenjen gradnik stran.

Pri strani so na voljo štiri predloge. Strani lahko razvrščamo v skupine, ne razvrščamo pa jih v

kategorije. Način oblikovanja teksta je enak kot za prispevke.

Uporabna gradnika sta tudi povezave in mediji. Pri obeh gradnikih imamo na razpolago v

stranski menijski vrstici dve možnosti: seznam vseh in dodaj. Povezave lahko razvrščamo v



692





kategorije in jim določimo ciljni okvir. Z gradnikom mediji dodajamo različne datoteke.

Velikost datoteke je omejena na 5 MB. Nekaterih vrst datotek (med njimi sta tudi formata doc

in zip) zaradi varnosti ne moremo naložiti, omogoča pa nalaganje datotek pdf. Naložene

medije (datoteke) lahko »prilepimo« na določeno stran ali prispevek.

Medsebojni komunikaciji oziroma povratnim informacijam je namenjen gradnik

komentarji. Pri komentarjih je tudi več možnosti. Lahko čakajo na moderiranje, kjer jih

administrator lahko odobri, zavrne (navlaka), pošlje v smeti. Podobno kot na seznamih drugih





gradnikov je možno filtriranje. Blog.arnes omogoča komentiranje le obstoječim uporabnikom

storitev Arnes (slika 5). Uporabnikom je možno dodeliti eno od naslednjih vlog: naročnik,

prispevkar, avtor, urednik, administrator. Obstaja še veliko možnosti raznih nastavitev, ki se

nanašajo na uporabnike.

Še nakaj drugih podatkov o upravljanju spletnega mesta:

o Blog.Arnes omogoča uporabo več vtičnikov, med drugim

preprosto vstavljanje youtube posnetkov, galerijo (slika 6),

… Vtičnik galerija slik nudi več možnosti dela in



upravljanja s slikami, galerijami, albumi.



o Spletno mesto je možno izvoziti in uvoziti;



o Povezava do osnovne pomoči v slovenskem jeziku je

skoraj na vsaki spletni strani. Na teh straneh so tudi



povezave do obširnejše pomoči na straneh orodja

wordpress v angleškem jeziku. Žal nekateri podatki iz

pomoči za orodje blog.arnes zaenkrat ne veljajo. (mogoče

je vzrok za to v dejstvu, da je storitev še v fazi razvoja).



o Uporabnik spletnega mesta lahko uredi svoj profil;



o Spletno mesto je mogoče skriti pred iskalniki.



5. Ugotovitve

Na začetku prispevka zaradi nepoznavanja ni vseh ocen lastnosti orodja blog.arnes.si. Po

pregledu orodja je mogoče reči, da je sedanja »pilotna verzija« precej okrnjena v primerjavi z



693





možnostmi, ki jih nudi orodje wordpress. V tabeli 2 je možna primerjava med posameznimi

načini spletnih predstavitev.

Tabela 15: primerjava lastnosti različnih načinov spletne predstavitve



Klasične spletne Klasične spletne CMS (joomla) -

Blog.arnes

strani (Arnes)

strani (zakup)

zakup

Razpoložljiv

prostor na

-

+

+

±

strežniku

Cena

+

-

-

+

Enostavnost

-

-

+

+

uporabe

Vključitev

učencev (več

-

-

+

-

uporabnikov)

Interaktivnost

-

-

+

-

Orodje Blog.arnes. ne omogoča dveh bistvenih pričakovanj. Ne omogoča aktivnega

sodelovanja učencev pri urejanju spletnega mesta. S tem je s stališča privlačnosti za učence

orodje enako privlačno in uporabno, kot so klasične spletne strani. Obstaja pa prednost

enostavnega dodajanja vsebin.

Očitno je, da je vsaj zaenkrat orodje blog.arnes precej manj zmogljivo od orodja joomla.

To je tudi razumljivo, če upoštevamo, da zavod Arnes javnim zavodom in drugim

upravičenim uporabnikom ponuja tudi orodje joomla. Zato bi bilo zaželjeno, če bi Arnes pod

določenimi pogoji (na primer znanje, obstoječe vsebine) omogočil uporabo orodja joomla tudi

tistim uporabnikom (učiteljem), ki bi ga lahko koristno uporabili pri svojem vzgojno

izobraževalnem delu.





6. Literatura

[1] Blog.arnes – predstavitev. Dostopno prek: http://www.arnes.si/storitve/splet-posta-

strezniki/blogarnes.html (15. oktober 2011).

[2] Content Management Systems – The 12 Most Popular Requested by Our Customers.

Dostopno prek: http://www.digitalpacific.com.au/blog/content-management-systems-the-

12-most-popular-requested-by-our-customers/ (20. oktober 2011).

[3] Knjižnica OŠ Ivana Cankarja Vrhnika. Spletno mesto na Blog.arnes. 2011. Dostopno prek:

http://knjiznica.blog.arnes.si (6. november 2011).

[4] Primerjava: uporaba CMS po svetu. Dostopno prek: http://opensaas.pl/sl/58-cms/266-

por%C3%B3wnanie-wykorzystanie-%C5%9Bwiatowych-system%C3%B3w-cms.html

(30. oktober 2011).



694





[5] Proffitt, Brian, 2011. Site builder shootout: Drupal vs. Joomla vs. Wordpress. Dostopno prek:

http://www.computerworld.com/s/article/9219685/Site_builder_shootout_Drupal_vs._Joo

mla_vs._WordPress?taxonomyId=169&pageNumber=1 (13. oktober 2011).

[6] Top 8 Most Usable CMS Platforms. Dostopno prek:

http://cms.pixelcrayons.com/knowledge-base/top-8-most-usable-cms-platforms/ (2.

november 2011).

[7] Wordpress. Dostopno prek: http://wordpress.org/ (30. oktober 2011).

[8] Wordpress. Dostopno prek: http://en.wikipedia.org/wiki/WordPress (30. oktober 2011).

[9] Zupan, Pavel. 2011. Roboti . Dostopno prek http://roboti.blog.arnes.si/ (7. november 2011).





7. Kratka predstavitev avtorja

Pavel Zupan je po izobrazbi dipl.ing. strojništva. Več kot deset let je bil zaposlen v podjetju Železarna

Jesenice kot strokovni sodelavec pri konstruiranju in projektiranju na oddelku »Tehnične izboljšave delovnih

naprav«. Zadnjih petnajst let dela kot učitelj tehnike in tehnologije na dveh osnovnih šolah. V tem času je

pridobil potrebno izobrazbo za poučevanje. Izobraževal se je tudi za poučevanje informatike na splošnih srednjih

šolah. Več let že sodeluje pri uvajanju IKT v šole (e-šolstvo). Zanimajo ga področja izobraževanja na daljavo,

predstavitve na spletnih straneh, skupinsko delo, … Poleg opravljanja rednega dela (pouka) je v preteklih letih

sodeloval v različnih dejavnostih, projektih, …





695





Vpliv interaktivne animacije na laboratorijsko delo pri pouku

kemije: razumevanje LeChatelierjevega načela





ev

Using the Interactive Resource: LeChatelier's Principle in a Clasroom

t

in Comparison to Laboratory Practice in Chemistry Teaching

avi



std



re

Natalija Bohinc

p

Gimnazija Jesenice

–

natalija.bohinc@telesat.si

m



ja



Povzetek



nologi

Animacije so odličen element IKT, ki lahko izboljšajo razumevanje abstraktnih

eh

kemijskih pojmov pri dijakih. Vprašanje je, v kolikšni meri animacija izboljša

t

razumevanje kemijskih pojmov pri eksperimentalnem delu pouka kemije, točneje pri

m

razumevanje LeChatelierjevega principa. Glavni cilj raziskave je bil ugotoviti, za

koliko odstotkov animacija izboljša razumevanje abstraktnih kemijskih pojmov iz

novia

eksperimentalnega dela. Raziskava je pokazala, da so dijaki, po ogledu animacije, bolje

razumeli, kar so spoznali pri eksperimentalnem delu, svoje ocene so izboljšali za skoraj

pet odstotkov, kar je za pol ocene boljše.

vanj





Ključne besede: animacija, eksperimentalno delo, kemijsko ravnotežje, IKT

braže



o



e iz

Abstract

nj



ja

The animation can be an excelent ICT element, that can improve students

understanding of abstract chemical concepts. The question is, can the animation help

students to a better understanding of chemical concepts (LeChatelier's principle)

Prilaga

gained from laboratory work. A survey studied the percentage of this improvement. The

results showed, that students improved their laboratory points by almost five percent on

average after seeing the animation, that is almost a half percentage point better.



Key words: animation, laboratory work, chemical eqilibrium, ICT.





696





Uvod



Eksperimentalno delo ima, pri pouku kemije, ključno vlogo, saj z njim lahko dosežemo

izboljšanje globalnega razumevanja snovi pri dijakih (Wissiak Grm, Glažar 2002). Dijaki

velikokrat pojmujejo kemijo kot »nerazumljiv, težak, abstrakten« predmet in vzroki za tako

pojmovanje so ravno v pomanjkljivem in neustrezno vodenem eksperimentalnem delu.

Učitelji pričakujemo, da bo dijak eksperiment opazoval na makroskopski ravni in ga

kasneje ustrezno razložil na simbolni in mikroskopski ravni. Vendar že tu se pojavi ovira, saj

imajo dijaki navadno težave s povezovanjem vseh treh ravni, ki so za doseganje razumevanja

kemijskih pojmov in pojavov ključne (Greenbowe, 1994). Dijak pri tako zahtevni nalogi

potrebuje pomoč učitelja, znati mora razlikovati med ravnmi in jih tudi ustrezno povezati.

Procesu konstruiranega znanja mora učitelj slediti tako, da eksperimentalno delo

popolnoma integrira v pouk kemije oz. da del razlage nadomesti z ustrezno vodenim

eksperimentom (Wissiak Grm, Glažar 2002). Z eksperimentalnim delom dijaki sami

odkrivajo dejstva, pridobivajo izkušnje in novo znanje pri tem pa jih mora učitelj voditi in

usmerjati k razumevanju na makroskopski, mikroskopski in simbolni ravni. Da bi dijaki čim

bolje povezali vse tri ravni, je pomembno, da učitelj uporabi taka orodja, ki to dejansko

omogočajo. Eno takih orodij je IKT. Kemija se zaradi svoje fleksibilnosti in raznolikosti

pojmov enkratno izpopolnjuje z IKT, saj le ta poveča učinkovitost učenja in zaradi

združevanja vseh treh nivojev zaznavanja tudi poveča samo razumevanje kemije. Kemija tako

lahko hitro postane zelo zanimiva in lažje razumljiva veda (Bohinc, 2004).

Eden od elementov IKT so animacije, ki omogočajo vizualizacijo kemijskih reakcij,

procesov in pojavov, na mikroskopskem nivoju (atomarni in molekularni nivo), kar tudi

pomeni lažje razumevanje abstraktnih kemijskih pojmov. To pa pomeni lažje obvladovanje

simbolne ravni predstav.

Iz zgoraj opisanega predvidevamo, da IKT lahko obogati eksperimentalno delo kemije in

dijakom omogoči lažje razumevanje kemijskih pojavov. Problem, ki se pojavi, je v kolikšni

meri animacija, kot orodje IKT, izboljša razumevanje kemijskih pojmov oz. pojavov pri

eksperimentalnem delu, kdaj uporabiti animacijo, kako jo uporabiti… V ta namen je bila

narejena kratka raziskava med dijaki 2. letnikov na gimnaziji. Glavni cilj raziskave je bil

ugotoviti, za koliko odstotkov animacija izboljša oz. poslabša razumevanje abstraktnih

kemijskih pojmov, pridobljeno pri laboratorijskem delu. Drugi cilji pa so bili ugotoviti, ali je

dijakom tako delo všeč, ali jih moti angleški jezik, ali jim je prikaz na nivoju delcev pomagal

k lažjemu razumevanju pojmov, ali si bodo animacijo še ogledali doma.





697





Izbira teme in animacije



Izbrana tema za raziskovanje je bila Vplivi na kemijsko ravnotežje oz. razumevanje

LeChatelierjevega načela v okviru učne teme Potek kemijskih reakcij-kemijsko ravnotežje

(Učni načrt za kemijo, 2008). Temo so predlagali dijaki sami, anketa je pokazala, da 79%

anketiranih dijakov (N=96) meni, da je to poglavje težko razumljivo.



Izbira animacije je odvisna od učitelja samega. Pomembno je, da najde zanesljiv vir, ki, ne

samo, da je vedno dostopen, ampak, da je tudi kvaliteten, tako strokovno, kot vizualno. Izbran

je bil vir na spletnem naslovu http://www.scientix.eu , spletni portal Scientix - The community for science education in Europe. Portal podpira EU komisija (sektor za raziskave

& inovacije), 7th Framework programme in European Schoolnet. V zavihku » resources« se

nahaja kopica interaktivnih gradiv iz vseh naravoslovnih področij. Med njimi najdemo tudi

animacijo z naslovom LeChatelier's Principle (slika 1 in 2). Nahaja se na tem spletnem

naslovu: http://www.mhhe.com/physsci/chemistry/essentialchemistry/flash/lechv17.swf . Za ogled animacije je potreben plug-in priključek, ki omogoča ogled datotek z oznako » .swf« .





Slika 1: vstopna stran do animacije





698





Slika 2: začetni meni animacije



Raziskava



V raziskavo so bili zajeti dijaki drugih letnikov na Gimnaziji Jesenice in na Srednji

vzgojiteljski šoli v Ljubljani. Število vseh sodelujočih dijakov je bilo 96, starih od 16 do 17

let. Raziskava je bila izvedena v mesecu februarju 2011. Sama aktivnost je bila razporejena v

dve šolski uri, najprej laboratorijsko delo in nato še ogled animacije.



Hipoteze



Glavna hipoteza je bila ta, da animacija izboljša razumevanje izbrane teme za največ eno

oceno. Raziskava je pokazala v kolikšni meri se to zgodi. Ostale hipoteze so bile: animacija

bo dijakom všeč; tak način dela jim bo všeč; angleški jezik bo ovira (sodeč po pogovoru z

učitelji angleškega jezika, ki so si animacijo tudi ogledali); lažje bodo razumeli, kar so delali v

laboratoriju.





Potek raziskave



Dijaki so se z razumevanjem vplivov na kemijsko ravnotežje najprej srečali na

laboratorijski vaji, to je prvi del izvedbe raziskave. Delo je potekalo v parih. Z eksperimenti

so ugotavljali, kam se obrača kemijsko ravnotežje. Zapisali so reakcije, ki so potekle in

ugotovitve. Svoje ugotovitve so morali utemeljiti. Z osnovami o vplivih na ravnotežje so se

srečali že pri pouku, preko učiteljeve razlage. Zato je pomembno, da učitelj pri

laboratorijskem delu dijakom ne razlaga rezultatov, ampak pusti dijake, da se sami prebijejo

do rezultatov, odgovorov in utemeljitev (slika 3).



699





V okviru laboratorijskega dela so proučevali vplive na kemijsko ravnotežje, in sicer vpliv

spremembe koncentracij snovi: pri reakciji bledo rumene raztopine FeCl3 z brezbarvno

raztopino KSCN, nastane rdeča raztopina ionov [FeSCN]2+. Reakcija je ravnotežna:

Fe3+(aq) + SCN-(aq) ↔ [FeSCN]2+(aq)

Dijaki so proučevali tudi vpliv dodatka HCl in NaOH na kemijsko ravnotežje. Dobili so

delovne liste, kjer so napisana navodila za izvedbo vaje (Cebin et.al,2010). Dijaki so, takoj po

praktični izvedbi, odgovorili na vprašanja na listu in utemeljili svoje odgovore. Delovni listi

so bili ocenjeni.





Slika 3: delo v laboratoriju



V drugem delu aktivnosti so dijaki odšli v multimedijsko učilnico. Dobili so naslov

animacije in si ogledali vse tri vplive na ravnotežje. Delala sta po dva dijaka skupaj. Dobili so

tudi učni list z vprašanji in slikami iz animacije. Svoje odgovore so morali utemeljiti. Delovni

list je bil ocenjen, vendar le tisti del, ki proučuje vpliv spremembe koncentracije na

ravnotežje. Dijaki so namreč v animaciji videli enako reakcijo, kot so jo izvedli pri

laboratorijskem delu (slika 4). Tega predhodno niso vedeli. Učitelj je dijakom pomagal pri

prevajanju iz angleškega jezika v slovenskega.





700





Slika 4: začetno okno animacije - vpliva spremembe koncentracije na kemijsko ravnotežje





Slika 5: delo v multimedijski učilnici



Rezultati obeh testov so bili primerjani. Dijaki so izpolnili anonimno anketo po koncu

druge aktivnosti.



Rezultati



Dijaki so dosegli večinoma odlične ocene. Pri delu so vestno sodelovali in sledili

navodilom. Povprečje, doseženo pri laboratorijskem delu, je bilo 90,40 % (od možnih 100 %).

Povprečje, doseženo pri delu z animacijo, je bilo za 4,18 % višje, torej 94,58 % (slika 6).

Dijaki so torej zvišali doseženo povprečje po ogledu animacije in sicer so ga izboljšali za pol

ocene.





701





Primerjava povprečnih ocen v % med

obema izvedbama

94,58%

za

4,18%

višja

90,40%

ocena

delo v laboratoriju

delo v laboratoriju in

ogled animacije



Slika 6: primerjava doseženih rezultatov



Zanimivi so tudi ostali rezultati anonimne ankete. Najtežje razumljiv vpliv na ravnotežje je

vpliv tlaka (48 % anketiranih, slika 7), skoraj 60 % dijakov meni, da jim je bila animacija v

pomoč, a bi kljub temu še potrebovali dodatno pomoč učitelja (slika 8), le dobri 3 % dijakov

so trdili, da jim animacija ni bila v nikakršno pomoč. 81 % dijakov se je strinjalo, da jim je

animacija pomagala lažje razumeti LeChatelierjevo načelo v splošnem (slika 9).





Najtežje razumljiv mi je:

% dijakov

47,83%

38,04%

14,13%

vpliv

vpliv tlaka na

vpliv

spremembe

ravnotežje

temperature

koncentracij na

na ravnotežje

ravnotežje



Slika 7: najtežje razumljiv vpliv na ravnotežje





702





Ali ti je bila animacija v pomoč pri razumevanju

kemijskega ravnotežja?

Ni mi pomagala, snovi še vedno ne

razumem, kljub temu, da sem sledil. Nujno

3,20%

bi potreboval pomoč učitelja.

Pomagala mi je razjasniti nekaj stvari, ne

pa vseh, potreboval bi še dodatno pomoč

59,57%

učitelja.

Zelo mi je pomagala, snov v celoti

razumem in lažje si predstavljam dogajanje

37,23%

v ravnotežju.

% dijakov



Slika 8: pomoč animacije pri razumevanju kemijskega ravnotežja



Prikaz animacije na nivoju delcev mi je pomagal

lažje razumeti LeChatelierjevo načelo.

% dijakov

81%

19%

DA

NE



Slika 9: pomoč animacije pri razumevanju LeChatelierjevega načela



Skoraj vsi dijaki (98 % anketiranih) menijo, da je bila animacija zanje koristna in si želijo

čim več takšnih primerov tudi pri drugih poglavjih kemije. Dijakom je všeč, če je

laboratorijsko delo podprto z IKT (96 % anketiranih). 91,5 % dijakov je trdilo, da zaradi

animacije lažje razumejo, kar so delali pri laboratorijski vaji.

Preverili pa smo tudi nekaj tehničnih vprašanj, ki so se nanašala na animacijo. Vsi

anketirani dijaki (100 %) so trdili, da je animacija zelo dobro narejena in nazorna. 25 %

anketiranih je bilo mnenja, da je animacija potekala prehitro. Večjih težav z angleškim

jezikom dijaki niso imeli, 32 % dijakov je menilo, da jih je angleški jezik motil in da so težko



703





razumeli, kljub simultanemu prevajanju učitelja (slika 10). 32 % dijakov meni, da so bili

primeri v animaciji pretežki.



Motil me je angleški jezik, težko sem

razumel, kljub simultanemu prevajanju

učitelja.

% dijakov

68%

32%

DA

NE



Slika 10: razumevanje angleškega jezika



Zadnje vprašanje pa je bilo, ali si bodo dijaki ogledali animacijo tudi doma. 60%

anketiranih si animacije ne bo ponovno ogledalo doma.



Zaključek



Ugotovili smo, da je ogled animacije po izvedbi laboratorijske vaje, dijakom pomagal lažje

razumeti, kar so delali pri vaji. Svojo oceno so zvišali za skoraj 5 %, to je pol ocene višje.

Potrjene so bile vse hipoteze, razen hipoteze o oviranju angleškega jezika. Izkazalo se je, da

angleški jezik ni tako velika ovira, saj so bili rezultati testa vsi nad 90 %, le tretjina dijakov pa

je trdila, da je bil tuji jezik ovira. Dijaki so bili sicer nad popestritvijo laboratorijskega dela, z

animacijo, navdušeni in si želijo še več takšnih aktivnosti tudi pri drugih poglavjih iz kemije.

Večina je trdila, da so lažje razumeli pojme, ki so jih spoznali pri laboratorijskem delu.

Uporaba IKT daje laboratorijskemu delu širši pomen, dobro bi bilo, da bi čim več

laboratorijskih vaj v gimnaziji podprli z IKT, vzporedno s samo izvedbo vaje. Prav je, da

laboratorijsko delo podpremo z vizualizacijo na sub-mikroskopski ravni, učinki so namreč

dobri, dijake motivirajo, nad takšnim delom so navdušeni in kar je najbolj pomembno, lažje

razumejo abstraktne kemijske pojme. Raziskava bi bila zanimiva tudi v drugih oblikah, ko bi

lahko npr. primerjali skupine, ki bi ločeno izvajale metode učenja (laboratorijsko delo -

učiteljeva razlaga - animacija), zanimivo pa bi bilo preveriti tudi trajnost znanja po določenem

času.





704





Literatura



[1] Bohinc, N. (2004): »Učenje in poučevanje kemije z uporabo medmrežja« (diplomsko delo).

Fakulteta za kemijo in kemijsko tehnologijo Ljubljana.

[2] Cebin N., Perdan-Ocepek, M., Prašnikar M. (2010): »Kemijske reakcije-laboratorijske vaje za

kemijo v gimnaziji«. Založba Modrijan. Ljubljana ( str. 19-30).

[3] Greenbowe, T. J. (1994): »An Interactive Multimedia Software program for Exploring

Electrochemical Cells«. Journal of Chemical Education, 71, 7, 555-557.

[4] Wissiak Grm K. S., Glažar S. A. (2002): »Pomen eksperimentalnega dela pri poučevanju

kemije v osnovni šoli«. Sodobna pedagogika, 53, 2, 96-106.

[5] Scientix resource Le Chatelier Principle. Dostopno prek:

http://www.mhhe.com/physsci/chemistry/essentialchemistry/flash/lechv17.swf (4. november 2011)



Kratka predstavitev avtorja



Natalija Bohinc je profesorica kemije, trenutno poučuje kemijo na Gimnaziji Jesenice. Je študentka drugega

letnika podiplomskega študija na smeri Kemijskega izobraževanja na Naravoslovno tehniški fakulteti v

Ljubljani. Sodelovala je na več mednarodnih konferencah, na zadnje na konferenci Scientix, maja 2011, v

Bruslju. Objavila je že nekaj strokovnih člankov in preko šestdeset poljudnih člankov na spletnem portalu

Fakultete za kemijo in kemijsko tehnologijo. Natalija Bohinc je tudi dobitnica nagrade za poseben dosežek na

natečaju za inovativnega učitelja leta 2010. Nagrado je prejela za spletni portal Mali znanstvenik.





705





Vloga informacijsko-komunikacijske tehnologije pri delu v

bolnišničnih šolskih oddelkih





The Role of Information and Communication Technology in Hospital

evt

Schools

avi



st

Nika Jenko

d

Pedagoška fakulteta, Ljubljana

nika.jenko©pef.uni

re

-lj.si

p



–

Metoda Leban Derviševič

Bolnišnični šolski oddelki

m

OŠ Ledina, Ljubljana

ja

metoda.leban-dervisevic@guest.arnes.si





nologi

Povzetek

eh



t

Temeljna značilnost informacijske družbe je učinkovita uporaba informacijsko-

m

komunikacijske tehnologije (IKT). K temu pomembno prispevajo tudi raziskave, ki

ugotavljajo možnosti uporabe IKT na področju vzgojno-izobraževalnega dela z

novi

namenom optimalnega upoštevanja potreb učencev, učiteljev in vzgojno-izobraževalnih

a

pogojev. Narava učnega dela v bolnišnici od učiteljev zahteva hitro prilagajanje in

iskanje novih rešitev za uspešno zadovoljenje potreb njihovih učencev. Pri tem jim je v

pomoč tudi uporaba IKT.

vanj

Ugotovitve pričujoče raziskave kažejo na vlogo informacijsko-komunikacijske

tehnologije pri delu učiteljev bolnišničnih šolskih oddelkov in s tem izpostavljajo

nekatere posebnosti vzgojno-izobraževalnega dela v bolnišnici.

bražeo

Na podlagi rezultatov lahko zaključimo, da uveljavljanje IKT pri učnem delu v

bolnišničnih šolskih oddelkih pri nas sledi trendom v tujini, kjer je vloga IKT in spleta

e iz

pri delu z bolnimi otroki zelo poudarjena. Z namenom zagotavljanja učinkovite in

nj

smiselne rabe IKT na področju bolnišničnega šolstva je v bodoče smotrno več

ja

pozornosti nameniti zlasti poučevanju na daljavo, s čimer se odpirajo nove razsežnosti

učnega dela z bolnimi otroki in mladostniki.



Ključne besede: informacijsko-komunikacijska tehnologija, bolnišnična šola, učenje na

Prilaga

daljavo



Abstract



The basic feature of the information society is an effective use of information and communication technology



(ICT) .

Research identifying

potential

uses of

ICT in educational activities in order to achieve the optimal consideration of the

needs of students, teachers and educational conditions also significantly contributes to

it. The nature of teaching in hospital requires rapid adaptation and continuous search

for new solutions to successfully meet the learners’ needs. In achieving this goal ICT



706





provides a valuable support.

The obtained findings present the role of ICT in the work of hospital teachers and

expose some peculiarities of educational work in hospital.

Based on the results of the following research we can conclude that the application of ICT in

the educational work in hospital schools in Slovenia follows the trend abroad, where the role

of ICT and the Internet in educational work with ill children is highlighted.

In order to ensure efficient and sensible use of ICT in hospital schools we should pay more

attention to distance learning, which gives new dimensions to educational work with ill

children and adolescents.



Key words: information and communication technology, hospital schools, distance learning





Uvod



Temeljna značilnost informacijske družbe je učinkovita uporaba informacijsko-

komunikacijske tehnologije (v nadaljevanju IKT). Spodbujanje uporabe IKT v šolstvu

(informatizacija šolstva) v Sloveniji poteka postopoma preko različnih programov in

projektov že od leta 1972 (Brečko in Vehovar, 2008). Tudi danes informatizacija šolstva

spada med prednostne naloge nacionalne politike tako pri nas kot v tujini (Brečko in Vehovar,

2008). Ena od njenih strateških usmeritev se nanaša na dvigovanje ravni in ponudbe

izobraževanja in usposabljanja na področju uporabe IKT pri poučevanju, učenju in

administraciji (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2006). Pri tem imajo pomembno vlogo

raziskave, ki ugotavljajo možnosti uporabe IKT na področju vzgojno-izobraževalnega dela z

namenom optimalnega upoštevanja potreb učencev, učiteljev in vzgojno-izobraževalnih

pogojev.

Narava vzgojno-izobraževalnega dela v bolnišnici je ravno zaradi potreb učencev in pogojev,

v katerih učno delo poteka, drugačna od dela v osnovnih in srednjih šolah. Učenci, ki se

zdravijo v bolnišnici, v času hospitalizacije obiskujejo bolnišnične šolske oddelke (BŠO). Ti

so del bolnišnicam oz. zdravilišču najbližjih osnovnih šol. Osnovnih šol s priključenimi BŠO

je enajst in so razporejene po vsej Sloveniji (Zajc, 2011). V okviru bolnišničnih šolskih

oddelkov deluje približno štirideset učiteljev, med največje sodijo bolnišnični šolski oddelki v

Ljubljani s štiriindvajsetimi učitelji, ki delujejo na posameznih otroških oddelkih različnih

bolnišnic (Bečan, 2008). Samo v Ljubljani vsako leto bolnišnično šolo obišče približno tri

tisoč otrok. Nekateri učenci in učenke obiskujejo bolnišnično šolo le nekaj dni, drugi tudi več

mesecev, tretji se vanjo zaradi svoje bolezni in zdravljenja vračajo večkrat (Prav tam.).

Hiter razvoj medicine prinaša spremembe tudi na področje učnega dela v bolnišnici (Bečan,

2008), kar opažajo tudi na področju bolnišničnega šolstva v tujini. Model zdravljenja se

spreminja, dolžina bivanja v bolnišnici je krajša, otroci več časa preživijo v domači oskrbi. V

Veliki Britaniji je povprečna doba hospitalizacije dva dni in pol, daljši čas ostajajo le otroci z

zahtevnimi zdravstvenimi posegi (DfES, 2003, 2001).

Narava učnega dela v bolnišnici in številne spremembe od učiteljev zahtevajo hitro

prilagajanje in iskanje novih rešitev za uspešno zadovoljenje potreb njihovih učencev. Pri tem

jim je v pomoč tudi uporaba IKT. Z vlogo IKT v šoli se ukvarjajo številni strokovnjaki

(Blažič, 2003, Brečko in Vehovar 2008, Demiralay in Karedeniz, 2010, Gerlič, 2000, 2005,



707





2006, Istenič-Starčič, 2010, Rebolj, 2008, Repolusk, 2008, Wechtersbach, 2006). Njihove

ugotovitve nam pomagajo pri razumevanju vseh možnosti, ki jih IKT ponuja, in oblikovanju

vizije za prihodnja vlaganja in razvoj z namenom optimalnega izkoriščanja IKT.

Gerlič (2000) loči tri pomembna področja uporabe računalnika v izobraževanju. Poleg

računalniškega izobraževanja navaja še področje uporabe računalnika v izobraževanju

(računalnik ima vlogo učnega sredstva ali pripomočka) in področje uporabe računalnika v

dejavnostih, ki spremljajo izobraževanje. Zadnji dve področji izpostavlja tudi Newhouse

(2002a; povz. po Brečko in Vehovar, 2008), ko navaja, da je IKT v šoli na eni strani

namenjena izboljšanju učenja učencev in posledično izboljšanju učnih dosežkov, na drugi

strani pa podpori delovanja organizacije in učnega okolja.

Z opredeljevanjem vloge IKT pri pouku se ukvarjajo številni strokovnjaki (Blažič, 2003,

Brečko in Vehovar 2008, Gerlič, 2000, 2006, Istenič-Starčič, 2010, Rebolj, 2008, Repolusk,

2008). Pedagoške in didaktične vidike učenja ob uporabi IKT obravnavata didaktika in

pedagogika, v zadnjem času se v literaturi omenja tudi didaktika učenja na spletu (Rebolj

2008, 36). Raziskovalci so med seboj enotni, da pouk z IKT obsega njeno pomoč v vzgojno-

izobraževalnem procesu povsod, kjer je to mogoče in smiselno (Gerlič, 2006). Namen IKT

kot učnega pripomočka je iskanje optimalnih elementov in pripomočkov za pedagoško

učinkovitost ter za boljše doseganje vzgojno-izobraževalnih smotrov (Prav tam.). Različni

avtorji (Blažič, 2003, Brečko in Vehovar 2008, Repolusk, 2008) med poglavitne cilje

vključevanja IKT v izobraževalni proces prištevajo razvijanje spretnosti, potrebne za delo in

življenje v 21. stoletju, številne možnosti prilagajanja učnega procesa različnim potrebam

učencev (individualizacija) in zagotavljanje večje motivacije in bogatejših izkušenj za učence.

Blažič s sodelavci (2003) še posebej poudarja vlogo IKT pri prilagajanju vsebin, oblik in

metod izobraževanja interesom in zmožnostim učencev. Ob tem izpostavlja večjo dostopnost

znanja, premostitev prostorskih in časovnih ovir za izobraževanje in obogatitev didaktičnih

pristopov.

Poučevanje bolnih otrok in mladostnikov pred učitelje postavlja številne izzive, tako pri

poučevanju kot pri organizaciji učnega dela. Vsakodnevno se srečujejo z zelo raznoliko

populacijo otrok in mladostnikov. V primerjavi z osnovnimi in srednjimi šolami je v

bolnišnici več individualnega dela, če je mogoče delo poteka v manjših skupinah ali dvojicah,

največkrat je vezano na bolniško sobo (Anžič, 1991). Učno delo se pogosto odvija v obliki

projektnega učnega dela, ki po besedah Reboljeve (2008) pogosto poteka ob podpori IKT in

ga prištevamo med najpogostejše oblike e-učenja. V primerjavi z običajnimi oblikami učenja

e-učenje omogoča fleksibilnejši dostop do gradiv; neodvisen od kraja in/ali časa (Jaušovec,

2007, 202). Slednje je posebnega pomena ravno za učno delo v bolnišnici. Brazilska raziskava

o uporabi IKT na področju učnega dela v bolnišnici (Hoerbe Garcia, 2008) je pokazala

različne možnosti uporabe IKT pri delu z bolnimi učenci, predvsem na področju njene

uporabe pri pouku. Pomembno vlogo ima zlasti pri ohranjanju motivacije učencev za učno

delo in pri zagotavljanju stalnega stika bolnih učencev s sošolci, učitelji in prijatelji.

Sodobne opredelitve rabe računalnika (Wechtersbach, 2006, Brečko in Vehovar, 2008,

Repolusk, 2008) poleg možnosti, ki jih uporaba IKT omogoča pri neposrednem delu z učenci,

poudarjajo tudi vlogo IKT pri lajšanju učiteljevega dela in preostalih dejavnostih, ki

spremljajo izobraževanje. V raziskavi, ki je bila izvedena med učitelji prvega in drugega

triletja pri nas (Šafer, 2010), se je izkazalo, da je raba IKT v večji meri vezana ravno na

dejavnosti izven pouka. Repolusk (2008) vidi pomembno vlogo IKT pri racionalizaciji

izobraževanja (večje skupine učencev, časovno in prostorsko neodvisno izobraževanje). Tudi



708





Brečko in Vehovar (2008) navajata, da uporaba IKT učiteljem prihrani čas in poveča njihovo

produktivnost pri aktivnostih, ki se nanašajo na pripravo dnevnih priprav, ocenjevanje,

hranjenje poročil z možnostjo hitre pridobitve in posodobitve podatkov itd.

Ravno na področju komunikacije, prostorskih pogojev, dostopa do učnih gradiv in

komunikacije se učno delo v bolnišničnih šolskih oddelkih razlikuje od dela v osnovnih in

srednjih šolah, kar v svoji raziskavi o bolnišničnem šolstvu v Južnoafriški republiki

izpostavlja tudi Carstensova (2004). Učitelji v BŠO poučujejo na različnih oddelkih

bolnišnice, zlasti predmetni učiteliji se dnevno selijo na različne oddelke ali celo v različne

bolnišnice. To pomeni, da ne morejo imeti v vsakem trenutku na razpolago velike količine

učnih gradiv, prav tako imajo manj možnosti neposrednega kontakta z učitelji iz kolektiva.

Obenem je za njihovo delo ključnega pomena tudi redna komunikacija z učenčevo matično

šolo, zdravstvenim osebjem itd. Carstensova (2004) posebej poudarja tudi potrebo po

učiteljevi fleksibilnosti pri časovnem načrtovanju in izvajanju učnega dela.

Pričujoča raziskava se osredotoča na možnosti uporabe IKT na področju izobraževanja, ob

upoštevanju posebnosti vzgojno-izobraževalnega dela v bolnišnici. Na podlagi rezultatov

bomo opredeliti vlogo IKT pri učnem delu v bolnišnici in izpostavili področja, kjer je mogoče

njene možnosti še dodatno izkoristiti.



Problem raziskave



Eden od dejavnikov, ključnih za učinkovito in smiselno rabo IKT, je skrbno načrtovanje

vlaganja v usposabljanje učiteljev, nabavo nove programske in strojne opreme itd. Pri tem je

potrebno upoštevati predznanje in potrebe učitelja, potrebe učencev in pogoje, v katerih

vzgojno-izobraževalno delo poteka. Delo učiteljev v bolnišničnih šolskih oddelkih se v

marsičem razlikuje od dela učiteljev v osnovnih in srednjih šolah. Tako se pojavlja potreba po

natančnejšem opredeljevanju vloge IKT pri načrtovanju in izvajanju vzgojno-izobraževalnega

dela v bolnišničnih šolskih oddelkih, s čimer lahko omogočimo izpostavitev področij, kjer se

je IKT že uveljavila in kjer je njeno vlogo potrebno še okrepiti.



Namen in cilji raziskave



Namen raziskave je opredeliti vlogo informacijsko-komunikacijske tehnologije pri delu

učiteljev bolnišničnih šolskih oddelkov in s tem izpostaviti nekatere posebnosti vzgojno-

izobraževalnega dela v bolnišnici. Pričujoča raziskava predstavlja nadgradnjo raziskave o e-

kompetentnosti učiteljev bolnišničnih šolskih oddelkov iz leta 2009, katere rezultati so bili

predstavljeni v zborniku Mednarodne konference »SIRIKT 2010«. Pretekla spoznanja želimo

dopolniti z ugotovitvami, ali se pojavljajo določene težnje pri uporabi programske in strojne

učne opreme, v pogostosti in namenu njene rabe ter v samoocenah učiteljev glede poznavanja

(in potrebe po poznavanju) IKT in spletnih orodij. S primerjavo rezultatov iz leta 2009 in

2010 smo želeli preveriti, kako hitro se učitelji približujejo zahtevam e-kompetentnega

učitelja in katerim področjem pri tem namenjajo največ pozornosti. Primerjava rezultatov z

ugotovitvami raziskav o uporabi IKT v osnovnih šolah nam bo omogočila natančnejše

opredeljevanje vloge IKT pri vzgojno-izobraževalnem delu v bolnišnici in dopolnjevanje

smernic za načrtovanje nadaljnjih usposabljanj obravnavane skupine učiteljev.





709





Metode dela



Vzorec



V raziskavo je bilo ob prvem zbiranju podatkov (oktober 2009) vključenih 41 učiteljev

bolnišničnih šolskih oddelkov, s čimer smo zajeli večino učiteljev bolnišničnih šolskih

oddelkov v Sloveniji (teh je okoli 40). Med njimi je slaba polovica (20) razrednih učiteljev,

slabih 40 odstotkov (16) učiteljev predmetnega pouka in dobrih 10 odstotkov (5) specialnih in

rehabilitacijskih pedagogov. Med vprašanimi učitelji jih ima 17 odstotkov (7) do 10 let

delovne dobe, polovica (19) jih ima med 11 in 30 let delovne dobe, 36 odstotkov (15) pa več

kot 31 let delovne dobe. Ob drugem zbiranju podatkov (maj 2009) je vprašalnik reševalo 31

učiteljev bolnišničnih šolskih oddelkov. Razporejenost učiteljev glede na izobrazbeni profil in

delovno dobo je podobna kot pri prvem zbiranju podatkov. Pri drugem reševanju je do razlike

prišlo le pri skupini učiteljev z delovno dobo nad 30 let. Teh je bilo ob drugem zbiranju deset

manj kot ob prvem zbiranju podatkov. Med vključenimi učitelji jih večina (19) deluje v

Ljubljani, preostali (9) so zaposleni na drugih bolnišničnih oddelkih po Sloveniji.



Postopek zbiranja in obdelave podatkov



Za namen raziskave je bil sestavljen vprašalnik za učitelje. Pri oblikovanju vprašanj smo se

oprli na literaturo (Rebolj, V. (2008). E-izobraževanje skozi ocala pedagogike in didaktike.

Ljubljana: Didakta.). Vprašalnik za učitelje je prilagojen skupini učiteljev, vključenih v

raziskavo. Prvi vprašalnik (oktober 2009) obsega petnajst vprašanj zaprtega in delno zaprtega

tipa, ki se nanašajo na uporabo in poznavanje programske in strojne opreme ter spleta pri

učiteljevem delu. Pri drugem zbiranju podatkov (maj 2010) smo iz vprašalnika izločili dve

vprašanji in dodali vprašanje o lokaciji učiteljeve zaposlitve. Pri tem smo opredelili dve

skupini, in sicer bolnišnične šolske oddelke v Ljubljani, ki delujejo v okviru Osnovne šole

Ledina in sodijo med največje v Sloveniji, in druge bolnišnične šolske oddelke.

Prvi del raziskave (o e-kompetentnosti uciteljev) je bil izveden na študijski skupini

bolnišničnih učiteljev, oktobra 2009, znotraj Razvojne skupine za področje otrok in

mladostnikov s posebnimi potrebami. Razvojna skupina je bila osnovana v okviru projekta E-

šolstvo, e-kompetentni učitelj, katerega nosilec je Zavod RS za šolstvo. Drugi del raziskave (o

vlogi IKT pri delu bolnišničnih učiteljev) je bil izveden v okviru študijske skupine

bolnišničnih učiteljev, maja 2010. Vprašalniki so bili učiteljem vročeni osebno ali po pošti.

Na enak način so nam vprašalnike tudi vrnili. Pri obdelavi podatkov so bili uporabljeni

postopki deskriptivne statistike. Vrednosti podatkov so predstavljene v grafih.



Rezultati in interpretacija



Eden od pogojev za uvajanje IKT in spleta v vzgojno-izobraževalno delo je možnost redne

uporabe računalnika in dostopa do storitev svetovnega spleta. Podatki s spodnjega grafa (graf

1) kažejo, da ima večina vprašanih učiteljev te pogoje zagotovljene. Več kot 80 odstotkov

vprašanih učiteljev ima možnost uporabe računalnika pri pouku, enako velja za možnosti

uporabe storitev svetovnega spleta (graf 2). Primerjava podatkov iz leta 2009 in 2010 kaže na

rahlo izboljšanje pogojev. V največji meri imajo zagotovljene pogoje za delo učitelji

bolnišničnih šolskih oddelkov v Ljubljani, medtem ko v drugih krajih pogoji niso tako



710





optimalni, kar je potrebno upoštevati tudi pri vseh nadaljnjih ugotovitvah o vlogi IKT v

bolnišničnih šolskih oddelkih.





90



80



70



60



2009

50

%

2010



40



30



20



10



0

DA

DELNO

NE



Graf 1: Možnosti uporabe računalnika pri pouku – leto 2009 in 2010



90

2009

80

2010

70

)

60

50

40

dgovori učiteljev (% 30

O

20

10

0

DA

DELNO

NE



Graf 2: Možnosti uporabe svetovnega spleta pri pouku – leto 2009 in 2010



Vloga IKT pri vzgojno-izobraževalnem delu v bolnišničnih šolskih oddelkih

Podatki o uporabi IKT in svetovnega spleta (grafa 3 in 4) so pričakovano pokazali pomembno

vlogo IKT pri delu bolnišničnih učiteljev, kar lahko zasledimo tudi na področju bolnišničnega

šolstva v tujini (DfES, 2003, 2001).

Z grafov 3 in 4 je razvidno, da se bolnišnični učitelji v okviru pouka redno poslužujejo IKT,

več kot 70 odstotkov jih IKT uporablja bodisi vsak dan bodisi 2-3-krat tedensko. Enako velja

za uporabo svetovnega spleta pri delu z učenci. Podatki iz leta 2010 so podobni tistim iz leta

2009. Izraziteje se je povečala le pogostost vključevanja svetovnega spleta pri delu z učenci,

zmanjšal se je tudi delež učiteljev, ki spleta sploh ne vključuje v svoje delo z učenci. Slednje

je zagotovo tudi posledica večje dostopnosti do spleta v letu 2010 (graf 2).





711





70

60

)

Vsak dan

(%

2-3x/teden

v

50

lje

2-3x/mesec

te

40

či

Nekajkrat na leto

ri u

30

voogd 20

O

10

0

2009

2010



Graf 3: Uporaba računalnika pri svojem delu



60

50

)

40

2009

30

2010

20

dgovori učiteljev (%O

10

0

Vsak dan

2-3x/teden

2-3x/mesec

Nekajkrat na

Ne vključujem

leto



Graf 4: Uporaba svetovnega spleta pri delu z učenci





O vlogi IKT pri delu v bolnišničnih šolskih oddelkih nam kažejo tudi podatki o pogostosti in

namenu rabe spleta pri učiteljevem delu, prikazani na grafu 5. Ob primerjavi podatkov iz leta

2009 in 2010 je razvidno, da se stanje ni bistveno spremenilo.





712





100

80

v

lje

60

iteč 40

u%

20

0

9

0

9

0

9

0

9

0

9

0

0

1

09

10

v

v

0

1

Š

Š

lo

lo

e

e

v

v

ci 0

ci 1

e

e

v

v

ria

ria

d

d

la

la

te

te

a

a

e

e

-starši 0

-starši 1

a

a

z

z

d

d

K

K

-učenci 09

-učenci 10

e

e

o

o

K

K

m

m

-s

-s

-učitelji M

-učitelji M

na daljavo 09 na daljavo 10

tivn

tivn

K

K

K

K

iv in

iv in

-izobraževanje 09 -izobraževanje 10

d

d

E

E

ra

ra

istra

istra

čevanje

čevanje

g

g

in

in

a

a

m

m

ou

ou

v

v

d

d

P

P

A

A

rava in načrtovanje pouka 09

rava in načrtovanje pouka 10

ra

ra

eposredno delo z učenci 0eposredno delo z učenci 1

N

N

rip

rip

rip

rip

Namen uporabe

P

P

P

P

Zelo redko

Nekajkrat na teden

Vsak dan



Graf 5: Namen in pogostost rabe spleta pri učiteljevem delu – leto 2009 in 2010



Svetovni splet ima pomembno vlogo pri pripravi in načrtovanju pouka, pri pripravi gradiv oz.

materialov, narašča tudi njegova vloga pri neposrednem delu z učenci, k čemur so zagotovo

prispevali tudi izboljšani pogoji za učno delo (grafa 1 in 2). Podobne ugotovitve o vlogi IKT

navaja tudi Šaferjeva (2010) v raziskavi pri učiteljih v prvem in drugem triletju.

V nasprotju z učitelji osnovnih šol je v BŠO bolj poudarjena vloga IKT kot pripomočka za

komuniciranje. Primerjava podatkov iz leta 2009 in 2010 (graf 5) kaže, da bo spletna

komunikacija in izmenjava informacij med bolnišničnimi učitelji tudi v bodoče ohranila

pomembno vlogo, saj zelo učinkovito zadosti pogojem in dinamiki dela v bolnišnici.

Učitelji se zelo redko poslužujejo rabe svetovnega spleta za komunikacijo z učenci, starši in

za poučevanje na daljavo. Glede na to, da so starši zlasti hudo bolnih otrok pogosto v

bolnišnici skupaj z otrokom, imajo bolnišnični učitelji možnost vsakodnevnega stika z njimi

in spletna komunikacija z njimi ni tako potrebna. Podobno velja tudi za komunikacijo z

učenci in poučevanje na daljavo, saj med otrokovim bivanjem doma običajno skrb za pouk

prevzame matična šola (Jenko in Leban Derviševič, 2010).

Poleg komunikacije s sodelavci ima uporaba svetovnega spleta pri bolnišničnih učiteljih

pomembno mesto pri urejanju administrativnih zadev (graf 5). V te namene splet

vsakodnevno uporablja več kot 60 odstotkov vprašanih učiteljev, kar kaže, da se je vloga

svetovnega spleta pri urejanju administrativnih zadev v primerjavi z letom 2009 še nekoliko

povečala.



Grafa 6.1 in 6. 2 kažeta, da vprašani učitelji tudi po enem letu najpogosteje dostopajo do

svetovnega spleta z namenom prebiranja in pošiljanja elektronske pošte (več kot 80 odstotkov

jih to počne vsak dan), povečala se je tudi pogostost uporabe spleta za namene dodatnega

izobraževanja. Rezultat je posledica udeležbe kolektiva ljubljanskih bolnišničnih učiteljev na



713





izobraževanju o spletnem učnem okolju Moodle, kar je prispevalo k rednejši rabi spletne

učilnice v letu 2010.



100%

80%

60%

40%

20%

0%

a

bo

bo

osti

nje

m

ošt

nca

og

Igre

zn

va

Bl

že

E-p

bno ra

bno ra

na pouk

prijatelji

Foru

va

bra

s

ose

ose

iki

pra

letna učilnica

- vloga učitelja

vloga učeSt

za

enih obve

Š

Pri

Sp

Š

Info za

užb

oritve

St

Dodatno izo

Info-sl

Zelo redko

Nekajkrat na teden

Vsak dan



Graf 6. 1: Namen in pogostost uporabe svetovnega spleta v letu 2009



100%

80%

60%

40%

20%

0%

a

bo

bo

osti

nje

m

ošt

nca

og

Igre

zn

va

Bl

že

E-p

bno ra

bno ra

na pouk

prijatelji

Foru

va

bra

s

ose

ose

iki

pra

letna učilnica

- vloga učitelja

vloga učeSt

za

enih obve

Š

Pri

Sp

Š

Info za

užb

oritve

St

Dodatno izo

Info-sl

Zelo redko

Nekajkrat na teden

Vsak dan



Graf 6. 2: Namen in pogostost uporabe svetovnega spleta v letu 2010



V primerjavi z letom 2009 (Grafa 6. 1 in 6. 2) se je odstotek učiteljev, ki se je poslužujejo

vsakodnevno, povečal za približno 10 odstotkov. Kljub rednejši rabi še vedno skoraj 20

odstotkov (približno 6) učiteljev zelo redko vstopa v spletno učno okolje. Glede na

razpršenost kolektiva bolnišničnih učiteljev po celi Sloveniji predstavlja sodelovanje v spletni

učilnici izvrstno priložnost za medsebojno povezovanje in izmenjavo znanj. Zato bi bilo

smiselno v bodoče še intenzivneje spodbujati in podpirati aktivno vključevanje in rabo tega

spletnega učnega okolja, ki ima zaradi možnosti povezovanja s kolegi poseben pomen ravno

za manjše bolnišnične šolske oddelke. Tudi šolska politika v Veliki Britaniji spodbuja rabo

spletnih učilnic (DfES, 2003, 2001). Bolnišnične šole iz Velike Britanije (London,



714





Birmingham) navajajo več primerov njene učinkovite rabe (Prav tam.), npr. zmanjšanje

potrebe po individualnem učenju, več možnosti za sodelovalno učenje itd.

Podatki iz leta 2009 in 2010 kažejo na redko uporabo bloga in foruma (graf 6. 1 in 6. 2). Obe

komunikacijski orodji ponujata številne možnosti za doseganje različnih vzgojno-

izobraževalnih ciljev (npr. blog kot orodje za spodbujanje jezikovnih zmožnosti, urjenje

tvorjenja besedil, vrednotenje, izražanje mnenj, forum v okviru projektnega in timskega dela

...), zato bi bilo v bodoče smiselno nameniti več pozornosti izobraževanju učiteljev o

možnostih in načinih njune rabe. Orodji sta namreč zelo uporabni ravno v bolnišnični šoli,

kjer učno delo pogosto poteka v obliki projektnega dela, prav tako je smiselno iskati različne

poti komunikacije in izmenjave informacij med učenci, vključenimi v bolnišnično šolo (npr.

timsko delo učencev z različnih oddelkov z uporabo foruma).

Podatki z grafa 6. 2 kažejo, da učenje na daljavo med bolnišničnimi učitelji ostaja redek

pojav. Vsak dan se ga v vlogi učitelja ali učenca poslužuje še manjši delež kot pred letom dni.

Rezultati pričujoče raziskave se ujemajo z ugotovitvami Reboljeve (2008), ki navaja, da so

izkušnje učiteljev z e-izobraževanjem in učenjem skromne. Glede na to, da se bolnišnični

učitelji pogosto srečujejo s hudo bolnimi učenci, ki so od pouka v matični šoli odsotni dlje

časa, je njihova vloga, da v času hospitalizacije spodbujajo stike učenca z matično šolo. Na

podlagi lastnih izkušenj morajo učiteljem matične šole predstaviti možnosti, kako lahko na

različne načine ohranjajo stik z bolnim otrokom in kakšne so možnosti prilagajanja vzgojno-

izobraževalnega dela. Številne možnosti predstavlja ravno učenje na daljavo, uporaba spletnih

komunikacijskih orodij ipd. (Jenko in Leban Derviševič, 2010) O vlogi IKT v smislu učenja

na daljavo poročajo tudi iz Velike Britanije (DfES, 2003, 2001). Učenje na daljavo ima pri

delu v bolnišnični šoli velik potencial, saj ima pomembno vlogo na različnih področjih. Poleg

racionalizacije učnega dela (večje skupine učencev), omogoča časovno in prostorsko

neodvisno izobraževanje, večjo dostopnost do gradiv, pomaga pri ohranjanju stikov učenca z

matično šolo, njegovi reintegraciji v domače okolje itd. (DfES, 2003, 2001).





715





100

90

80

70

60

Leto 2009

% 50

Leto 2010

40

30

20

10

0

T

era

PS

oodle)

rugo

Tiskalnik Skener

za pošto

otatoes

D

ot P

Videokam

H

za preglednice

PP

Svetovni splet

E-redovalnica

igitalni fotoaparat Projektor

Interaktivna tabla

G

D

rejevalniki besedil

U

Program

Program

Spletna učilnica (M

Graf 7: Uporaba strojne in programske opreme ter aplikacij – učitelji 2009 in 2010



K uveljavljanju vloge IKT v šoli lahko doprinesejo le dobro usposobljeni učitelji. Kot pravi

Šaferjeva (2010), učitelji pri svojem delu pogosto uporabljajo tisto strojno in programsko

opremo, o kateri imajo dovolj znanja. Ob primerjavi rezultatov iz leta 2009 in 2010 lahko

opazimo povečanje odstotka učiteljev, ki uporablja posamezno strojno oz. programsko

opremo. Slednje v primerjavi s smernicami Reboljeve (2008) in šestimi temeljnimi e-

kompetencami učiteljev (SIO) kaže na spremembo v smeri večje e-kompetentnosti učiteljev.

Čeprav odstotki učiteljev, ki uporabljajo določeno opremo ali program, še vedno zelo nihajo,

so se vrednosti v primerjavi z letom 2009 zvišale kar pri desetih kategorijah (videokamera,

digitalni fotoaparat, projektor, interaktivna tabla, spletna učillnica Moodle, program za

preglednice (Excel), program za predstavitve (Power Point), GPS, usluge svetovnega spleta,

drugi programi oz. oprema).

Odstotek učiteljev, ki uporablja določeno programsko opremo, se je povečal pri skorajda vseh

ponujenih programih, najbolj pri programu za preglednice (Excel), predstavitve (Power Point)

in e-učnega okolja Moodle, k čemur je prispevala tudi udeležba velikega dela kolektiva

učiteljev ljubljanskih BŠO na izobraževanju o rabi spletne učilnice Moodle v šolskem letu

2009/2010. Spodbuden je tudi odstotek pri uporabi druge strojne in programske opreme.

Učitelji so navedli zelo različne primere, kar kaže na lastno angažiranost učteljev pri iskanju

znanja in orodij, vezanih na IKT, ki jih vključujejo v svoje strokovno delo (npr. interno

izobraževanje o uporabi spletne konference VOX).

Podobne ugotovitve navaja tudi Šaferjeva (2010) o rabi IKT pri učiteljih prvega in drugega

triletja osnovnih šol. Razlike se pojavljajo na področju uporabe interaktivne table, ki postaja v

osnovnih šolah vse bolj uveljavljena (Šafer, 2010). Pri učiteljih v BŠO se je najbolj povečal

odstotek uporabe tiste strojne opreme, katere uporaba ni vezana na določen prostor

(videokamera, digitalni fotoaparat, projektor), kot to velja za interaktivno tablo in navigacijo

GPS (učenci namreč ne morejo zapustiti bolnišnice, včasih tudi bolnišnične sobe). Zato so za



716





rabo v bolnišnici primernejše druge rešitve oz. t. i. prenosni pripomočki (prenosni računalnik,

premična mizica, brezžična pisalna tabla, mp3, mp4 predvajalniki itd.).

Razlike med učitelji BŠO in učitelji običajnih šol se pojavljajo tudi v uporabi

videokonferenčne opreme. V nasprotju z ugotovitvami Šaferjeve (2010), ki ugotavlja slabo

poznavanje videokonferenčne opreme med učitelji osnovnih šol, postaja videokonferenčna

oprema vse bolj uveljavljena pri učnem delu v BŠO. Velik del učiteljev BŠO se na tem

področju dodatno izobražuje. O pomembni vlogi IKT v smislu vključevanja videokonference

v učno delo v bolnišnici poročajo tudi v Veliki Britaniji (DfES, 2003, 2001) in na

Nizozemskem (Haverkate, 2011), kjer se bolnišnične šole poslužujejo videokonference za

spremljanje pouka v matičnih šolah, poučevanje na daljavo, povezovanje z drugimi

ustanovami (npr. muzeji) itd.



O vse boljši usposobljenosti za uporabo IKT pri učiteljih BŠO in obenem vse pomembnejši

vlogi IKT pri njihovem delu nam govorijo tudi podatki s spodnjega grafa (graf 8).

Iz primerjave krivulje samoocen učiteljev o njihovi usposobljenosti v letih 2009 in 2010 (graf

8) lahko opazimo premik v smeri rahlega izboljšanja usposobljenosti. Ocene so nekoliko višje

tako na področju strojne opreme (skener, videokamera, projektor, interaktivna tabla) kot

programske opreme (program za predstavitve, spletna učilnica). Največji korak k boljši

usposobljenosti je mogoče opaziti pri rabi skenerja in videokamere (povprečna vrednost

aritmetične sredine je višja za pol enote), kar je lahko posledica boljše opremljenosti

bolnišničnih oddelkov. Razkorak med oceno usposobljenosti in potrebo po usposobljenosti se

je v primerjavi z letom 2009 najbolj zmanjšal pri uporabi skenerja, videokamere in

projektorja. Večja usklajenost obeh vidikov je lahko posledica vse boljše opremljenosti

oddelkov, obenem pa spremembe na področju računalniške pismenosti bolnišničnih učiteljev

sledijo naravi njihovega dela. Med veščinami e-kompetentnega učitelja, ki jih navaja

Reboljeva (2008), in smernicami šolskega ministrstva iz Velike Britanije (DfES, 2003, 2001)

je pri tej skupini učiteljev posebej poudarjena seznanjenost z uporabo videokamere in

videokonferenčne opreme, ki zagotavlja komunikacijo z matično šolo, drugimi ustanovami,

svojci in prijatelji zlasti hudo bolnim otrokom.





717





)

5

(M 4,5

4

cen

3,5

a oin 3

2,5

a sred

2

čn 1,5

eti

1

0,5

ritmA 0

t

or

lnik

ra

PS

dil

let

go

ener

me

jekt

lnica

odle)

ru

Sk

a tabla

G

pošto

i sp

tatoes

D

Tiska

Pro

ivn

bese

glednice

PPT

za

(Mo

deoka

kt

m

etovn

edova

ot Po

Vi

lniki

pre

H

za

gra

Sv

E-r

igitalni fotoapara

Intera

jeva

D

re

m

Pro

U

gra

letna učilnica

Pro

Sp

Usposobljenost 2010

Potreba po usposobljenosti 2010

Usposobljenost 2009

Potreba po usposobljenosti 2009

Graf 8: Ocena učiteljev o usposobljenosti in prikaz ocen učiteljev o potrebi po usposobljenosti

za uporabo posamezne strojne in programske opreme ter aplikacij v letih 2009 in 2010



Ocena usposobljenosti

Ocena potrebe po usposobljenosti

1

sploh ne obvladam

1

ni potrebna

2

nekoliko, s pomočjo

2

nekoliko/malo obvladati

3

srednje obvladam

3

srednje obvladati

4

obvladam dobro

4

dobro obvladati

5

obvladam odlično

5

odlično obvladati





Zaključek



IKT ima pomembno vlogo pri učnem delu v bolnišničnih šolskih oddelkih tako pri

izobraževanju kot pri dejavnostih, ki spremljajo izobraževanje. Slednje potrjujejo tudi podatki

pričujoče raziskave. IKT učitelji redno uporabljajo pri načrtovanju pouka, pripravi gradiv in

neposrednem delu z učenci, kar je skladno z ugotovitvami Šaferjeve (2010) o vlogi IKT pri

učiteljih prvega in drugega triletja osnovnih šol.

Čeprav je pri obeh skupinah učiteljev bolj uveljavljena vloga IKT pri dejavnostih izven

pouka, je v primerjavi z osnovno šolo v BŠO bolj poudarjena vloga IKT kot pripomočka za

komunikacijo in organizacijo vzgojno-izobraževalnega dela (urniki, evidentiranje učencev

itd.). Podatki pričujoče raziskave kažejo, da bo vloga IKT kot pripomočka za komuniciranje

ohranila pomembno vlogo tudi v bodoče, saj zelo učinkovito zadosti pogojem in dinamiki

dela v bolnišnici. Podobno ugotavljajo tudi v bolnišničnih šolah v Veliki Britaniji (DfES,

2003, 2001).

Na vzorcu pridobljeni rezultati kažejo na manjšo vlogo IKT v smislu učenja na daljavo.

Učenje na daljavo in raba spletnih komunikacijskih orodij ima ravno pri delu v BŠO velik

potencial, kar je v svoji raziskavi poudaril že Perez-Bercoff (1996). Poleg racionalizacije



718





učnega dela (večje skupine učencev), omogoča časovno in prostorsko neodvisno

izobraževanje, večjo dostopnost do gradiv, pomaga pri ohranjanju stikov učenca z matično

šolo, njegovi reintegraciji v domače okolje itd. (DfES, 2003, 2001). Pri tem je ključnega

pomena uporaba videokonference, ki spodbuja k učenju skupaj s sošolci, kar je eden od

bistvenih motivacijskih dejavnikov, ki pomaga pri premagovanju občutka izključenosti (Prav

tam.). O pozitivnih izkušnjah z uporabo videokonference poročajo tudi iz nekaterih

bolnišničnih šol iz Velike Britanije (DfES, 2003, 2001) in Nizozemske (Haverkate, 2011),

kjer se je poslužujejo za učenčevo neposredno spremljanje pouka v matičnih šolah,

povezovanje z drugimi ustanovami (muzeji) itd. Zato je pomembno, da učitelje spodbujamo,

da ohranjajo in osvežujejo znanje in veščine na tem področju ne glede na morebitna nihanja

potreb po poučevanju učencev na daljavo v praksi.

Poleg videokonferenčne opreme je v bodoče smiselno nameniti več pozornosti tudi uporabi

drugih spletnih komunikacijskih orodij, npr. bloga in foruma, ki sedaj med učitelji BŠO nista

uveljavljena. Posebej je potrebno izpostaviti tudi spletno učilnico. Med učitelji BŠO postaja

vse bolj uveljavljena, njeno vlogo pa je smiselno krepiti tudi v bodoče. Pomen spletne

učilnice izpostavljajo tudi v tujini (DfES, 2003, 2001), zlasti za manjše bolnišnične šolske

oddelke. Z rabo spletnega učnega okolja namreč lahko zmanjšamo potrebo po individualnem

učenju, povečamo možnosti za sodelovalno učenje itd. (Prav tam.).

Tehnično znanje učiteljev ima pomembno mesto pri uveljavljanju IKT, kar v svojem

prispevku poudarja tudi Istenič-Starčičeva (2010). Rezultati pričujoče raziskave glede na

opredelitve ravni obvladovanja IKT, ki jih navajata Demiralay in Kardeniz (2010), kažejo na

osnovno ali srednjo raven obvladovanja IKT pri vprašanih učiteljih. Primerjava rezultatov iz

leta 2009 in 2010 s smernicami Reboljeve (2008) in šestimi temeljnimi e-kompetencami

učiteljev (SIO) kaže na spremembo v smeri večje e-kompetentnosti učiteljev BŠO.

Na podlagi rezultatov lahko zaključimo, da uveljavljanje IKT v učno delu v BŠO pri nas sledi

trendom v tujini, kjer je vloga IKT in spleta pri delu z bolnimi otroki zelo poudarjena (DfES,

2003, 2001). Kljub določenim vzporednicam z osnovno šolo je potrebno pri obravnavani

skupini učiteljev upoštevati določene posebnosti pri možnostih vključevanja IKT, zlasti na

področju komunikacije in značilnosti učencev. Z namenom zagotavljanja učinkovite in

smiselne rabe IKT na področju bolnišničnega šolstva je v bodoče smotrno več pozornosti

nameniti zlasti poučevanju na daljavo. Obenem je učitelje smiselno spodbujati k uporabi

raznolikih spletnih komunikacijskih orodij, ki so bolj priljubljena in razširjena tudi med

učenci ter so predpogoj za uvajanje učenja na daljavo. Več spodbud velja nameniti tudi

področju uporabe različne strojne opreme za doseganje ciljev pri pouku posameznih učnih

predmetov (npr. učinkoviti načini rabe digitalnega fotoaparata, videokamere ...) in

dopolnjevanju znanj in izkušenj pri delu z različnimi programi, ki se jih lahko poslužujemo

pri oblikovanju učnih gradiv, obravnavi učnih vsebin ali pri prilagajanju učnega procesa.

Poleg vprašanj o vlogi IKT na področju bolnišničnega šolstva se je v nadaljnjih raziskavah o

uporabi IKT in spleta smiselno posvetiti tudi prednostim in slabostim posamezne opreme oz.

programa in iskanju učinkovitih didaktičnih pristopov. Slednje velja zlasti za področje

poučevanja na daljavo, s katerim se odpirajo nove razsežnosti učnega dela z bolnimi otroki in

mladostniki. Obenem je v bodoče smiselno podrobneje raziskati tudi možnosti rabe IKT v

povezavi z različnimi starostnimi skupinami učencev, posebnimi vzgojno-izobraževalnimi

potrebami itd. Učitelji BŠO se namreč pri svojem delu srečujejo z zelo raznoliko populacijo in

poučujejo tako osnovnošolce, srednješolce, otroke v prilagojenih izobraževalnih programih,

včasih pa podporo nudijo tudi študentom.



719





Čeprav IKT z omogočanjem učenja na daljavo lahko prispeva k racionalizaciji izobraževanja,

nikakor ne smemo pozabiti na potrebe bolnih učencev. Zato mora IKT tudi v prihodnosti

predvsem dopolnjevati in ne nadomeščati individualno poučevanje.

Področje učiteljevih komptenc je predmet številnih raziskav. Učitelj se mora namreč pri

svojem delu nenehno izobraževati in dopolnjevati svoje znanje, zlasti na področju IKT. Zato

je posebej zanimiva raziskava Van Eekelena in sodelavcev (2006) o učiteljevi volji do učenja.

Po njegovih besedah je za celovito sliko o učiteljevi volji do učenja pomembno upoštevati

tako začetno motivacijo in voljo do učenja kot kasnejše učiteljevo vedenje. Če se ozremo na

učitelje bolnišničnih šolskih oddelkov, njihova lastna angažiranost pri dodatnem

usposabljanju kaže na veliko mero motivacije in volje do učenja. Bogatenje pedagoške prakse

z novim znanjem pa je zagotovo spodbuden obet za razvoj bolnišničnega šolstva pri nas.





Viri in literatura



[1]

Anžič, J. idr. (1991). Odprta vrata. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.

[2]

Bečan, T. 2008. Education of ill children and adolescents in Slovenia. H.O.P.E. Publications.

Newsletter 01/2008. Dostopno prek: http://www.hospitalteachers.eu/winfos/news/news.php

(7. 11. 2011)

[3]

Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. in Strmčnik, F. (2003): »Didaktika. Visokošolski

učbenik«. Novo mesto: Visokošolsko središče: Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

[4]

Brečko, B. N., Vehovar, V. 2008. Informacijko-komunikacijska tehnologija pri poučevanju in

učenju v slovenskih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dostopno prek:

http://uploadi.www.ris.org/editor/1236684079IKT_brecko_vehovar.pdf (7.11.2011)

[5]

Carstens, L. E. (2004): »Teachers’ experience of teaching in a hospital school«. Johannesburg:

Rand Afrikaans University, Faculty of Education and Nursing.

[6]

Demiralay, R., Karedeniz, S. (2010): »The Effect of Use of Information and Communication

Technologies on Elementary Student Teachers' Perceived Information Literacy Self-

Efficacy«. Educational Sciences: Theory & Practice, Spring 2010, vol. 10 (no. 2), 841-851.

[7]

DfES - Department for Education and Skills. 2003. Building Bulletin 96: Meeting the

educational needs of children and young people in hospital. A design guide. London: TSO.

Dostopno prek: www.tso.co.uk/bookshop (7. 11. 2011)

[8]

DfES - Department for Education and Skills and Department of Health. 2001. Access to

Education for children and young people with Medical needs. Guidance Pupil Support &

Access. November 2001: Unitet Kingdom. Dostopno prek:

http://www.dh.gov.uk/en/Publicationsandstatistics/Lettersandcirculars/Healthservicecirculars/

DH_4003049 (7. 11. 2011)

[9]

Gerlič, I. 2006. Konceptualno učenje in interaktivna učna gradiva. Organizacija, 39 (8), 472-

474. Dostopno prek:

http://www.dlib.si/v2/Results.aspx?query=%27contributor=Gerli%e8%2c+Ivan%27&pageSiz

e=20&sort=date&sortDir=ASC (7.11.2011)

[10] Gerlič, I. 2005. Uporaba informacijske in komunikacijske tehnologije v slovenskih šolah.

Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi, 2005. Dostopno prek:

http://profesor.gess.si/marjana.pograjc/%C4%8Dlanki_VIVID/Arhiv2005/Prispevki/12Gerlic

2005.pdf (7. 11. 2011)



720





[11] Gerlič, I. (2000): »Sodobna informacijska tehnologija v izobraževanju«. Ljubljana: DZS.

[12] Haverkate, J., De Jong, A. 2011. ZIEZON- varno spletno izobraževalno okoljej za bolne

šolarje. Prispevek na strokovnem posvetu ob 60-letnici bolnišničnega šolsktva. Ljubljana.

Dostopno prek: http://261.gvs.arnes.si/bsola.si/60-let-bs (7. 11. 2011)

[13] Hoerbe Garcia, S. 2008. Information and communication technologies and the school

assistance in the hospital environment: The study of one hospitalized student. Master’s Degree

Thesis. Postgraduate Program in Education Federal University of Santa Maria, Brasil.

Dostopno prek: http://www.cerelepe.faced.ufba.br/en/index.php (7. 11. 2011)

[14] Istenič-Starčič, A. (2010): »Educational Technology for the Inclusive Classroom«. TOJET:

The Turkish Online Journal of Educational Technology. July 2010, vol. 9 (no. 3), 26-36.

[15] Jaušovec, N. (2007): »E-učenje«. V: A. Korţe Vovk, N. Vihar in A. Nekrep (Ur.): Partnerstvo

fakultet in šol kot vzpodbuda profesionalnemu razvoju učiteljev (str. 201-209) . Maribor:

Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

[16] Jenko, N., Leban Derviševič, M. 2010. Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije

učiteljev bolnišničnih šolskih oddelkov. Zbornik prispevkov mednarodne konference SIRIKT

2010. Ljubljana: Miška. Dostopno prek:

http://www.sirikt.si/fileadmin/sirikt/fotogalerija/2010/Zbornik/SIRIKT2010_Zborn.

[17] Ministrstvo za šolstvo in šport. 2006. Akcijski načrt nadaljnjega preskoka informatizacije

šolstva. Dostopno prek:

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/IKT/akcijski_nacrt_inform

atizacija_solstva_8_2006.pdf (7.11.2011)

[18] Perez-Bercoff, E. 1996. An educational support program: learning at distance for children

suffering from serious diseases or accidents. Dostopno prek:

http://www.cerelepe.faced.ufba.br/en/index.php (7. 11. 2011)

[19] Rebolj, V. (2008): »E-izobraževanje skozi očala pedagogike in didaktike«. Radovljica:

Didakta.

[20] Repolusk, S. 2009. E-učna gradiva pri pouku matematike. Magistrsko delo. Univerza v

Mariboru: Fakulteta za naravoslovje in matematiko. Dostopno prek: http://dkum.uni-

mb.si/Dokument.php?id=7414 (7. 11. 2011)

[21] SIO - Slovensko izobraževalno omrežje. Projek e-šolstvo. Šest temeljnih e-komptenc.

Dostopno prek:

http://www.sio.si/sio/projekti/e_solstvo/opis_e_kompetenc/sest_temeljnih_e_kompetenc.html

(7. 11. 2011)

[22] Šafer, K. (2010): »Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri učiteljevem delu v

prvem in drugem triletju osnovne šole«. Diplomsko delo. Univerza v Mariboru: Pedagoška

fakulteta.

[23] Van Eekelen, I. M. in sod. (2006): »Exploring teachers’ will to learn«. Teaching and Teacher

Education 2006 (22), 408–423.

[24] Wechtersbach, R. 2006. Informacijska revolucija v izobraţevanju. Organizacija, 39, 469-471.

Dostopno prek: http://www.dlib.si/results/?query='contributor%3dWechtersbach'&pag

(7.11.2011)

[25] Zajc, T. 2011. Infuzija znanja. Mladina, 2011 (38). Dostopno prek:

www.mladina.si/tednik/201138/infuzija_znanja (7. 11. 2011)



721





Kratka predstavitev avtorjev



Nika Jenko, profesorica defektologije, je zaposlena kot asistentka za področje specialna in rehabilitacijska

pedagogika na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Pred tem je bila zaposlena na Osnovni šoli Ledina kot učitelj v

bolnišničnih šolskih oddelkih, pedagoško delo pa je opravljala tudi na OŠ Roje v Domžalah. Od oktobra 2008

nadaljuje študij v podiplomskem programu Specialna in rehabilitacijska pedagogika na Pedagoški fakulteti v

Ljubljani.



Metoda Leban Derviševič, profesorica razrednega pouka, svetovalka, zaposlena v Bolnišnični šoli Osnovne

šole Ledina. Vključena v skupino multiplikatorjev IKT za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, članica

skupine e-kompetentni učitelj za področje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami.





722





Virtualno življenje najstnikov in internetne nevarnosti





Virtual Lives of Teenagers and the Internet Threat

evt



avi

Nataša Rizman Herga

std

dr. Dejan Dinevski

UNIVERZA V MARIBORU

rep

Pedagoška fakulteta





–

natasa_herga@yahoo.com

m



ja



Povzetek

nologi

Internet je medij, ki mladim predstavlja tehnologijo njihovega otroštva in odraščanja.

eht

Eden izmed poglavitnih motivov za preživljanje prostega časa ob računalniku je težnja po

m

oblikovanju družbenih interakcij v virtualnem okolju. Virtualni prostor mladostniku nudi

možnost za zadovoljitev potrebe po samoizražanju, samovrednotenju, raziskovanju in

novi

eksperimentiranju z lastno identiteto. Nudi jim občutek svobode, zabave, sproščanja in

a

udobnosti. Preživljanje prostega časa na socialnih omrežjih oziroma v virtualnem svetu

pomeni tveganje za mladostnike. V ta namen smo izpeljali raziskavo med učenci 8. in 9.

vanj

razredov (N = 80). Preverjali smo osveščenost uporabe interneta in proučevali virtualno

druženje mladih na socialnih omrežjih s poudarkom na Facebook-u. . Rezultati raziskave

so pokazali, da z online življenjem svojih najstnikov starši v večini niso seznanjeni, kar

bražeo

pomeni, da se mladostniki lahko hitro ujamejo v pasti interneta.

Ključne besede: internet, virtualna skupnost, mladostniki, varna uporaba

e iz



nj



ja

Summary

Internet is a medium, which represents the technology of their childhood and adolescence

to the young people. One of the main motives for spending leisure time behind a computer

Prilaga

is the tendency to create social interactions in virtual environments. For adolescents,

virtual space offers the opportunity to meet the need for self-expression, self-assessment,

research and experimentation with their identity. It gives them the feeling of freedom, fun,

relaxation and comfort. Leisure time spent interacting through social networks or in the

virtual world is a risk for adolescents. Having this idea in mind, we carried out a survey

among 8th and 9th grade pupils (N = 80). We tested the awareness of Internet usage and

investigated the virtual relations of youngsters in social networks, especially Facebook.

The results showed that parents are not aware with the online lives of their teenagers,



723





which means that adolescents can easily get caught in the traps of Internet.

Key words: Internet, virtual community, adolescent, safe use





Uvod



Mladi različno preživljajo prosti čas. Prosti čas jim v glavnem pomeni zabavo in počitek pa

tudi čas brez obveznosti, sprostitev in uživanje. Delno ga preživljajo pasivno – gledajo televizijo

ali poslušajo radio, so za računalnikom, delno pa telesno aktivno – pri igri ali športu. Prosti čas

najraje preživljajo s prijatelji, z družino ali s sošolci, vednar so pri pasivnem preživljanju

prostega časa večinoma sami. Največ vpliva na izbiro prostega časa imajo člani družine,

prijatelji, trenerji in vsi ostali, ki upravljajo s prostim časom učencev. Mladostniki prosti čas

doživljajo kot tisti čas, ko lahko svobodno izberejo to, kar počnejo, ko čutijo pripadnost pri

druženju z drugimi, ko zadovoljujejo svoje potrebe in želje, ko imajo priložnost udejaniti lastne

ustvarjalne ideje. Kvalitetno preživljanje prostega časa koristi telesnemu in duševnemu zdravju,

pa tudi čustvenemu razvoju, osebnemu osamosvajanju, intelektualnemu razvoju in socialnemu

zorenju.



Prosti čas je pomemben del življenja, ki se je z razvojem družbenoekonomskih odnosov,

znanosti in tehnike in še posebno komunikacijskih sredstev postal neprecenljiv vir izobraževanih

možnosti. V njem so našle svoj prostor najrazličnejše dejavnosti, ki jih ustrezno usposobljen

človek, mlajši ali starejši, razvija v konkretnih okoliščinah zato, da dopolnjuje in nadaljuje delo,

preizkusi svoje sposobnosti in bolje zadosti svojim interesom in socialnim potrebam. (Lešnik,

1982)



Mladi preživijo zelo veliko časa za računalnikom. Svetovni splet omogoča, da lahko v zelo

kratkem času pridejo do najrazličnejših informacij, istočasno pa se srečujejo tudi s

prenasičenostjo informacijskega prostora ter poplavo informacij, ki so velikokrat tudi nenatančne

ali napačne, znajo pa biti tudi zavajajoče in zaradi tega nevarne. V internetnem prostoru mladi

živijo tudi socialno življenje, ki lahko ima različne stopnje virtualnosti. Spletna socialna mreža je

širok pojem, ki v najširšem pomenu obsega tako rekoč vsako spletno stran, na kateri imamo

možnost komuniciranja z drugimi uporabniki in pridobivanja novih stikov. Najpogosteje s

pojmom spletna socialna mreža označujemo spletne storitve, na katerih je poudarek predvsem na

pridobivanju oziroma širjenju človekovega socialnega kapitala.



Uporaba Interneta je med slovenskimi otroci zelo razširjena. Otroci in najstniki ga najraje

uporabljajo za klepetanje, dostop do filmov in glasbe ter kot vir informacij, ki jih potrebujejo za

izdelavo različnih šolskih nalog. Internet je realen del v življenjih današnje mladine. Mladi

dandanes več časa namenijo brskanju po internetu, kakor gledanju televizije ali druženju s

prijatelji.



Virtualni svet mladostnikom predstavlja dodaten vir informacij o sebi, spremembah, ki se jim

dogajajo, vir informacij o oblikovanju samopodobe, tudi spolne identitete. Preko interneta iščejo

stike in z njimi eksperimentirajo, hkrati pa ohranjajo že obstoječe stike s svojimi »realnimi«

vrstniki (Šterk idr, 2009).



724





Otroci in mladostniki so najbolj ranljivi uporabniki interneta, saj tehnično sicer računalnik in

internet obvladajo do popolnosti, toda zaradi svoje mladosti in neizkušenosti, pa tudi pretirane

radovednosti, se lahko kaj hitro ujamejo v skrivne pasti interneta (Šterk idr., 2007)



Starši in sociologi pri uporabi interneta opozarjajo na veliko nevarnost – zasvojenost.



Kratkotrajna uporaba interneta v koristne in poučne namene lahko zaradi množice vsebinsko

najrazličnejših strani in storitev, ki so namenjene zabavi in krajšanju časa (klepetalnice, igre,

messenger, netlog, facebook ipd.), kaj hitro preraste v nenadzorovano preživljanje vsega prostega

časa na internetu, kar posledično pripelje do pomanjkanja časa za komuniciranje z družinskimi

člani, za druženje z vrstniki, za izpolnjevanje šolskih obveznosti ipd. Zasvojenost se velikokrat

začne z mladostnikovim begom iz realnega v namišljen svet, kjer se lahko spremeni v

popolnoma drugo osebo in pod krinko spremenjene identitete izživlja svoje lastne nezadovoljene

želje (Skrt, 2006).



Internet je medij, ki mladim predstavlja tehnologijo njihovega otroštva, njihove mladosti in

njihovega odraščanja. Eden izmed poglavitnih motivov za preživljanje prostega časa ob

računalniku je težnja po oblikovanju družbenih interakcij v virtualnem okolju. Virtualni prostor

mladostniku nudi možnost za zadovoljitev potrebe po samoizražanju, samovrednotenju,

raziskovanju in eksperimentiranju z lastno identiteto. Nudi jim občutek svobode, zabave,

sproščanja in udobnosti. Interaktivno virtualno druženje mladih lahko v njihovem realnem

življenju pusti kratkoročne ali dolgoročne posledice, katerih se marsikdaj ne zavedajo. Ker je v

tem segmentu pomembna vloga staršev, smo se odločili raziskati koliko starši vedo o

skrivnostnem online življenju njihovih mladostnikov in kako so le ti zaščiteni v virtualnem

prostoru.



Metodološka opredelitev raziskave



Raziskava temelji na deskriptivni in kavzalno neeksperimentalni metodi empiričnega

raziskovanja.



Namen raziskave

V okviru empiričnega dela raziskave smo želeli preučiti:

- virtualno druženje mladih na socialnih omrežjih s poudarkom na Facebook-u,

- osveščenost uporabe interneta med mladimi,

- vpliv staršev pri uporabi interneta med mladimi.



Opredelitev vzorca



V raziskavi je sodelovalo 80 učencev (N = 80), v starostnem obdobju 14 – 15 let, in sicer 38

(47,5%) deklet in 42 (52,5%) fantov. Učenci so obiskovali 8. in 9. razred osnovne šole. Izbrana

skupina učencev predstavlja v okviru statističnega preizkušanja hipotez enostavni slučajnostni

vzorec iz hipotetične populacije. Anketo smo izvajali v mesecu marcu 2010.





725





Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f%) spremenljiv po spolu

Spremenljivka

Vrednost spremenljivke

f

f%



moški

42

52,5

spol

ženski

38

47,5



SKUPAJ

80

100



Postopki obdelave podatkov



Podatke smo obdelali z uporabo programa SPSS. Uporabili smo frekvenčne distribucije

podatkov (f, f%), in 2-preizkus razlik med frekvencami.



Rezultati



V prvi vrsti nas je zanimalo koliko časa mladostniki preživijo ob računalniku. Odgovor je, da

zelo veliko. Več kot polovica mladostnikov (62,6%) preživi za računalnikom več kot dve ali celo

več kot tri ure na dan. Pri uporabi računalnika ni opaziti statistično značilnih razlik med fanti in

dekleti (P = 0,063). Pri tem je več fantov (28,6%), ki so za računalnikom tudi več kot tri ure na

dan. Računalnik mladostniki uporabljajo za šolske namene (iskanje virov, seminarske naloge,

izdelovanje predstavitev, reševanje nalog…) in preživljanje prostega časa (brskanje po internetu,

iskanje glasbe, filmov, virtualno druženje v različnih socialnih mrežah).



Ker je spletna stran Facebook trenutno najbolj številčno obiskana z največ uporabniki in je

največja virtualna socialna mreža, nas je zanimalo koliko naših mladostnikov pozna to in

uporablja to spletno stran. Le dve dekleti iz našega vzorca še nista slišali za Facebook. Spletno

stran Facebook pozna 97,5% mladostnikov. V to mrežo je vključenih več kot tri četrt (78,9%)

deklet in nekaj manj (64,3%) fantov. Vendar v uporabi Facebooka med fanti in dekleti prav tako

ne opazimo statistično značilnih razlik (P = 0,148).



Tabela 2: Uporaba Facebooka med mladimi

Uporaba

Dekleta

Fantje

2-test

P

Facebooka

Numerus

f %

Numerus

f %

(n)

(n)

DA

30

78,9

27

64,3

2,094

0,148

NE

8

21,1

15

35,7



Facebook in druge virtualne socialne mreže so med mladimi priljubljene predvsem za

navezovanje stikov in iskanje prijateljev. V tabeli 2 so razvidna področja uporabe virtualne

socialn mreže med mladimi. Tako pri fantih kot dekletih je na prvem mestu iskanje prijateljev.

Med fanti in dekleti pri področjih uporabe Facebooka ni statistično značilnih razlik (P = 0,116).

Da je navezovanje prijateljstev na prvem mestu, priča podatek, da imajo mladi uporabniki

Facebooka v svoji mreži preko 200 prijateljev.





726





Tabela 3: Področja uporabe Facebooka med mladimi

Uporaba Facebooka

Dekleta

Fantje

Numerus (n)

f %

Numerus (n)

f %

Iskanje prijateljev

20

52,6

16

38,1

Dopisovanje

13

34,2

15

35,7

Iskanje informacij

0

0

1

2,4

Preživljanje prostega

5

13,2

6

14,3

časa

Objave

0

0

4

9,5



Izid 2-preizkusa: 2 = 7,411, P = 0,116

Six degrees of separation



V drugem delu raziskave smo na konkretnem primeru preverjali hipotezo, ki pravi: če je neka

oseba en korak stran od vsake osebe, ki jo pozna in dva koraka od osebe, ki je povezana z eno od

oseb, ki jo pozna, potem je povprečno šest korakov stran od katere koli druge osebe na Zemlji.



Na konkretnem primeru smo ugotovili, da so internetne socialne mreže res svet v malem, saj

smo do naše v naprej izbrane osebe (Jure Godler) prišli že v petih korakih.



Izračunali smo tudi koliko oseb bi imela konkretna mreža, če bi vsak mladostnik v mreži imel

86 prijateljev. V šestih korakih bi v taki mreži bile 404 milijarde ljudi! S to hipotezo smo

pokazali, da je Facebook ali katera koli druga socialna mreža res svet v malem.



Ob uporabljanju socialnih mrež so mladostniki najbolj ranljiva skupina uporabnikov, ki se

zaradi neizkušenosti in radovednosti lahko hitro ujamejo v pasti interneta. Tukaj je zelo

pomembna vloga staršev. Vendar le 40% deklet in 31% fantov popolnoma zaupa staršem o

njihovi vsebini na Facebooku. Obstajajo statistično značilne razlike med fanti in dekleti (2 =

13,303, P = 0,001); več kot polovica deklet (52,6%) svojim staršem o virtualnem druženju ne

poroča.



Tabela 4: Virtualno druženje in seznanjenost staršev

Seznanjenost stašev

Dekleta

Fantje

Numerus (n)

f %

Numerus (n)

f %

DA

15

39,5

13

30,9

NE

20

52,6

11

26,2

DELNO

3

7,9

18

42,9



Izid 2-preizkusa: 2 = 13,303, P = 0,001



Kadar starši niso podrobneje seznanjeni z mladostnikovim druženjem v virtualnem svetu, je

zanj še toliko bolj pomembno, da pozna in upošteva pravila varne rabe interneta. V ta namen

smo preverili štiri področja, ki zagotavljajo varno deskanje na svetovnem spletu. Ta področja

spadajo med nasvete zabavno deskanje in druženje najstnikov, ki jih je pripravila organizacija

safe.si.





727





Starše redno obveščam kaj počnem na

63%

internetu.

37%

Moje geslo je moja skrivnosti, in ga ne

5%

posredujem drugim osebam.

95%

Elektronska sporočila neznanih pošiljateljev ne

30%

sprejemam.

70%

Ko brskam po spletu, uporabljam antivirusni

6%

program in požarni zid.

94%

NE

DA



Graf 1: Varna raba interneta





Iz grafikona je razvidno, da le 37% mladostnikov starše redno obvešča o tem kaj počnejo na

internetu. Spodbudna sta podatka, da večina mladostnikov (95%) pri uporabi interneta ne izdaja

svojega gesla in da imajo pri brskanju po svetovnem spletu zaščitene računalnike s požarnim

zidom in antivirusnim programom (94%). Da se mladostniki lahko hitro ujamejo v pasti interneta

priča podatek, da jih skoraj tretjina (30%) sprejme elektronska sporočila neznanih pošiljateljev.



Zaključek



Internet je medij, ki mladim v sodobni družbi predstavlja tehnologijo s katero so zrastli in je

del njihovega vsakdanjega življenja. Eden izmed poglavitnih motivov za uporabo interneta pri

mladostnikih je težnja po oblikovanju družbenih interakcij v virtualnem okolju. Spletne

klepetalnice, forumi, virtualna socialna omrežja kot so Facebook, Twitter, Myspace, Netlog,

Club Penguin ipd. so ena od najbolj množično uporabljanih virtualnih okolij na spletu, kjer se

nemoteno družijo ljudje s celega sveta. Nekateri avtorji to generacijo mladostnikov poimenujejo

kar »chat room generacija« (Oblak, 2004).



V raziskavi smo proučevali online druženje mladih na primeru Facebooka in ugotavljali kako

so mladi ob uporabi interneta zaščiteni.



Iz rezultatov ankete izhaja, da praktično vsi iz anketnega vzorca uporabljajo računalnik.

Namen uporabe je različen. Največ mladostnikov uporablja računalnik v izobraževalne namene

ter za druženje v različnih virtualnih socialnih omrežjih. Z raziskavo smo ugotovili, da mladi za

računalnikom prebijejo več kot dve uri na dan. Po podatkih raziskave Eurobarometer 2008

internet uporablja 88% slovenskih otrok v starosti med 6 in 17 let, kar nas uvršča na osmo mesto



728





med članicami EU. Ne smemo pozabiti, da lahko otroci uporabljajo internet tudi preko

mobilnega telefona.



Skoraj vsi poznajo Facebook in ga tudi uporabljajo. Uporabljajo ga za preživljanje prostega

časa in druženje. Namen uporabe Facebooka med fanti in dekleti ni statistično značilen, saj je

namen socialnih omrežij deliti informacije z ljudmi in na ta način komunicirati z njimi. Pri tem je

treba biti pozoren kateri podatki lahko ogrožajo zasebnost mladostnika in kateri ne.



S hipotezo Six degrees of separation smo na konkretnem primeru pokazali, da je virtualno

socialno omrežje svet v malem, ki pa mladostnikom lahko nastavi nevarne pasti. Spletne socialne

mreže so praviloma zelo velike. Raziskava potrjuje, da imajo mladostniki v svojem profilu preko

200 drugih oseb. Anonimnost virtualnega prostora predstavlja glavno privlačnost v spletnih

omrežjih in internetu saj ponuja mladostnikom številne možnosti za zadovoljitev njihovih potreb

po samoizražanju, samovrednotenju, raziskovanju in eksperimentiranju z lastno identiteto (Cerar,

2006). Vendar v tako veliki mreži lahko prihaja tudi do zlorab. Med večje internetne nevarnosti

sodijo: razkrivanje osebnih informacij, srečanje s pornografijo, srečanje s škodljivimi in

nasilnimi vsebinami, biti žrtev nadlegovanja, zasledovanja, žaljenja in osebno srečanje z osebo,

ki jo spoznajo na internetu. Nasvet o izogibanju osebnih srečanj upošteva 73% mladih, vendar

narašča odstotek mladih, ki staršem o tovrstnih srečanjih ne povedo (Šterk idr., 2009).



Internetne nevarnosti so večje kadar v virtualno druženje mladih niso vpeti njihovi starši.

Rezultati raziskave so pokazali, da le 37% staršev pozna internetne aktivnosti svojih otrok, za

preostale starše (63%) lahko trdimo, da svojim mladostnikom ne postavljajo nobenih omejitev

pri uporabi interneta. Po podatkih raziskave Eurobarometer 2008 pa je 90% slovenskih staršev

prepričanih, da bi se morali njihovi otroci v šoli več učiti o varni rabi interneta. Tudi v šolah bo

potrebno nameniti več pozornosti vzgoji za medije vendar, bo ta učinkovitejša le če bodo v to

vzgojo vključena tudi družinska pravila.



Pri vzgoji mladostnikov za medije je pomembno, da starši posredujejo svojim otrokom

pomembna sporočila o odgovorni rabi novih tehnologij. Pri tem je potrebna previdnost, saj s

pretirano kontrolo ali omejevanjem spletnih stikov lahko naletijo na odpor mladostnika in tako

izgubijo dragocen stik z njim.



Rezultati raziskave kličejo po vsebinah, namenjenih varni rabi interneta. Vzgoja za medije

mora potekati tako v šoli kot doma.





729





LITERATURA

[1] Cerar, M. (2006). Internet – virtualno shajališče mladih: primerjave socialnih interakcij v

realnem in virtualnem okolju. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

[2] Flash Eurobarometer (2008). Towards a safer use of the Internet for children in the EU – a

parents’ perspective. Pridobljeno 2. 7. 2011 s

http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/docs/eurobarometer/analyticalreport_2008.

pdf

[3] Lešnik, R. 1982. Prosti čas: delo, človek, družba, vzgoja. Maribor: Založba Obzorja

[4] Nasveti za varno speltno klepetanje. Pridobljeno 1. 7. 2011 s

http://www.safe.si/2010/02/eGradiva/NASVETI_ZA_VARNO_SPLETNO_KLEPETANJE__letak

_za_najstnike/?&cat=393&p1=670&p2=672&id=672.

[5] Oblak, T. (2004). Kultura druženja chat room generacije: »Za užitek gre!«. Javnost, 11, 75 – 88.

[6] Skrt, R. (2006). Zaščita otrok pred nevarnostmi interneta. Pridobljeno 20. 2. 2011 s

http://www.nasvet.com/zlorabe-otroci/

[7] Small world experiment Pridobljeno 21. 2. 2010 s

http://en.wikipedia.org/wiki/Small_world_experiment.

[8] Social network. Pridobljeno 15. 1. 2010 s http://en.wikipedia.org/wiki/Social_network_service.

[9] Šterk, T., Jerman Kuželički A., Žavbi A. (2009). Kaj morate vedeti o internetu, pa si ne upate

vprašati svojih otrok? Priročnik za starše. Ljubljana: FDV, Center za metodologijo in

informatiko.

[10] Šterk, T., Zupanič, T., Žavbi, A. (2007). Kaj morate vedeti o internetu, pa si ne upate vprašati

svojih otrok? Priročnik za starše. Ljubljana: FDV, Center za metodologijo in informatiko.





Predstavitev avtorjev:

Nataša Rizman Herga je profesorica kemije in biologije. Zaposlena je na Osnovni šoli Ormož. Kot študentka

podiplomskega študija Edukacijske vede izvaja raziskave in objavlja na področjih didaktike naravoslovja in e-

izobraževanja.



Dejan Dinevski je izredni profesor na Pedagoški in Medicinski fakulteti Univerze v Mariboru. Je nosilec predmetov

Informacijsko komunikacijska tehnologija, E-izobraževanje in Mediji v izobraževanju ter več predmetov v sklopu

področja Biomedicinske informatike. Vodil je več mednarodnih in nacionalnih raziskovalno-razvojnih projektov s

širšega področja e-izobraževanja – od razvoja učne informacijske tehnologije do razvoja e-vsebin in sistema

kakovosti v e-izobraževanju. Je avtor več znanstvenih člankov in soavtor znanstvenih knjig s področja e-

izobraževanja in vseživljenjskega učenja.





730





Vpliv e-učnega modula o čokoladi na znanje šestnajstlenikov



The Influence of E-learning Module about Chocolate on the 16-years-



old Students' Knowledge

evt



avist



d

Neva Rebolj1, Iztok Devetak2

re

1Osnovna šola Gradec, Bevkova 3, 1270 Litija

p

2Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana

–



neva.rebolj@gmail.com

m



ja

Povzetek

Računalnik in drugi informacijsko-komunikacijski pristopi poučevanje in učenja

nologi

(interaktivne table…) se vedno pogosteje uporabljajo pri pouku. Pri tem lahko

uporabimo različne sodobne izobraževalne materiale, ki so pripravljeni na zgoščenki,

eht

dostopne preko interneta kot e-učne enote ali kot virtualne učilnice. Namen te raziskave

m

je bil ugotoviti, kako e-učni modul o čokoladi pri predmetu Zdrava prehrana vpliva na

znanje šestnajstletnih dijakov. V raziskavi je sodelovalo 130 dijakov Srednje

zdravstvene šole v osrednji slovenski

novi

regiji. Za zbiranje podatkov je bil uporabljen

a

preizkus znanja. Rezultati študije so pokazali, da uporaba e-učenega modul o čokoladi

bistveno izboljša kakovost učenja, dijaki pa pridobijo kakovostnejše znanje, ki je

obstojnejše.

vanj

Ključne besede: IKT sredstva, zgoščenka, e-učni modul, znanje o zdravi prehrani.

bražeo

Abstract

e iz

A computer and other informational-communicational learning and teaching

nj

approaches (electronic boards…) are used more and more in the classrooms. A variety

ja

of educational materials that are accessible from CDs, on-line as e-learning units or as

virtual classrooms can be used. The purpose of this research was to determine how an

e-learning module about chocolate in Food science course influences on sixteen-year-

old students’ knowledge. 130 secondary medical school students from central Slovenian

Prilaga

region participated in the study. A paper-pencil knowledge test was applied to gather

data. The results of the study showed that the use of the e-learning module about

chocolate in the classroom can significantly improve the quality of teaching and

students can obtain more knowledge.

Key words: ICT resources, CD, e-learning module, healthy food knowledge.





731





Uvod



Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) naredi učne ure bolj zanimive in

dinamične, ter kar je najpomembnejše, učenci/dijaki/študenti naj bi pridobili več znanja kot

pri urah izvedenih na frontalni način. Študije so pokazale, da kljub temu, da je računalništvo

bolj tehnične narave, je pričakovati, da bodo študentje, ki se učijo ob pomoči računalnikov,

imeli večje sposobnosti razmišljanja o vsebini o kateri so se učili in bodo zato uspešneje

reševali probleme (Lazarowitz in Tamir, 1994; McRobbie in Tobin, 1995). Poleg tega so

raziskave tudi pokazale, da ima uporaba računalniške tehnologije med študenti pozitiven

odnos do razvoja naravoslovnega znanja (Friedler, Nachmias in Songer, 1989; Friedler,

Nachmias, in Linn, 1990). Program namestitve računalnikov v Izraelu v osnovne in srednje

šole je omogočal preučevanje vpliva informatizacije na uporabo računalnikov in na učenčeve

oz. dijakove dosežke. Ugotovitve raziskave kažejo, da je priliv novih računalnikov povečal

uporabo računalniško podprtega poučevanja (Angrist in Lavy, 2002).

Ameriško državno združenje učiteljev naravoslovja (NSTA) meni, da imajo računalniki

pomembno vlogo pri poučevanju naravoslovja, saj pripomorejo pri razvoju in uporabi

znanstvenih spoznanj, prav tako pa olajšajo učenje naravoslovja (www.nsta.org). Računalnik

učencem predstavlja zelo pomemben vir za učenje pojmov in procesov v naravoslovju s

pomočjo simulacij, grafike in zvoka (www.nsta.org). Morse (1991) ugotavlja, da uporaba

računalnika v poučevanju naravoslovja lahko izboljša učenje in pozitivno vpliva na učenčevo

samozavest. Uporaba računalnika dodaja novo dimenzijo k učiteljevemu repertoarju strategij

poučevanja, ki lahko izboljšajo učinkovitost pouka.

Koncept e-učnega modula, katerega rezultati uporabe so predstavljeni v tem prispevku,

izhaja iz dejstva, da na trgu ni primernega e-učnega gradiva za srednje šole za predmet Zdrava

prehrana. Da bi dosegli učinkovitejše poučevanje, je potrebno uporabljati sodobne učne

pristope pri poučevanju in to je tudi uporaba IKT. Prav zaradi pomanjkanja didaktičnega

gradiva, pa je bil razvit e-učni modul o čokoladi za uporabo pri poučevanju izbranih vsebin

pri predmetu Zdrava prehrana v srednji šoli. Ugotoviti smo želeli, uporabnost e-učnega

modula pri poučevanju z vidika pridobivanja kvalitetnejšega znanja, zato je bilo oblikovano

temeljno raziskovalno vprašanje, in sicer ali poučevanje z e-učnim modulom o čokolada

prispeva h kvalitetnejšemu znanju pojmov povezanih s čokolado kot klasično frontalno

poučevanje?



Metoda



Vzorec

V raziskavi je sodelovalo 130 dijakov drugega letnika programa Zdravstvena nega Srednje

zdravstvene šole Ljubljana pri predmetu Zdrava prehrana, starih v povprečju 16 let. 75

dijakov se je učilo s pomočjo e-učnega modula o čokoladi (eksperimentalna skupina) in

drugih 75 dijakov je bilo izpostavljeno klasičnemu pouku – frontalna razlaga učne vsebine

(kontrolna skupina). Ker se je ugotavljal vpliv e-učnega modula na znanje dijakov se je s

predpreizkusom znanja preverilo predznanje dijakov o čokoladi. Predpreizkus znanja je

vseboval štiri naloge zaprtega tipa, kjer so se dijaki odločili za en možni odgovor pri vsaki

nalogi. Zbrali so lahko štiri točke. Naloge so jih spraševale po pojavu kavliflorije, po glavni

sestavini čokolade, po funkciji fermentacije v procesu predelave kakavovih zrn in po



732





negativnih lastnostih čokolade. Ugotoviti je mogoče, da sta bili obe skupini dijakov po

predznanju izenačeni (t = 1,745 (df = 147), p = 0,083).



Inštrumenti

Vsi dijaki so spoznavali pojme v zvezi s proizvodnjo čokolade, značilnosti, o sestavinah, ki

se nahajajo v čokoladi in o njenih dietetičnih lastnostih. Podatki so bili zbrani s kvantitativno

tehniko zbiranja podatkov (preizkusi znanja). Vsi preizkusi znanja so bili uporabljeni tako v

eksperimentalni kot tudi v kontrolni skupini. Preizkus znanja je vseboval šest nalog, kjer so

dijaki lahko zbrali osem točk. Naloge so bile tako odprtega kot zaprtega tipa. Spraševale so jih

po pomenu antioksidantov, po negativnih lastnostih čokolade in po pojavu kavliflorije, po

najbolj primerni čokoladi za zdravje po vsebnosti kakava, po pomenu posameznih faz pri

predelavi kakavovih zrn ter po številu cvetov na kakavovcu, številu kakavovih zrn v enem

stroku in po najpomembnejši sestavini kakavovega zrna. Pozni preizkus znanja je vseboval

sedem nalog in dijaki so lahko zbrali sedem točk. Vsebina nalog je bila enaka kot na

preizkusu znanja.



Potek študije in analiza podatkov

V eksperimentalni skupini se je uporabljala zgoščenka, ki ima določene lastnosti. V

nadaljevanju so predstavljene najpomembnejše komponente zgoščenke.

Zgoščenka je izdelana na enak način, kot so izdelane spletne strani, v jeziku HTML.

Začetna stran tako vsebuje naslov in povezavo »vstopi«, ki uporabnika oziroma učenca

pripelje do strani, kjer so nanizane povezave do posameznih poglavji. Poglavja si sledijo v

naslednjem vrstnem redu: (1) kakavovec, (2) kakavova zrna, (3) zgodovina čokolade, (4) od

kakavovih zrn do čokolade, (5) uporaba čokolade v kuhinji, poskusi s čokolado, (6)čokolada

in zdravje ter (7) didaktični material. Vsa poglavja vsebujejo slike, ki nazorno dopolnjujejo

besedilni del gradiva.

Gradivo na zgoščenki je vsebinsko razdeljeno na več poglavij. Poglavje Kakavovec opisuje

domovino kakavovca, njegov opis in pogoje, ki so potrebni za optimalno rast. Posebnost

kakavovca je tudi pojav kavliflorije, kateremu je v poglavju namenjena posebna povezava, ki

pojav natančno opiše in ponazori s slikami. Nazorno je predstavljeno tudi cvetenje kakavovca.

Na koncu poglavja je dodan tudi zemljevid, ki prikazuje habitat kakavovca. V poglavju

Kakavova zrna je predstavljen plod kakavovca, v katerem se razvijejo kakavova zrna. Govora

je tudi o najpomembnejši sestavini kakavovega zrna, kakavovem maslu. Na koncu poglavja

pa je natančneje predstavljena sestava svežih kakavovih zrn, količina posamezne sestavine pa

je izražena v odstotkih. Poglavje Zgodovina čokolade prikazuje kronološki potek odkrivanja

kakava in čokolade od civilizacije Majev pred 2000 leti pred našim štetjem pa vse do

današnjih dni. Poglavje vsebuje tudi dodatno povezavo na stran, kjer je opisana zgodba o

nastanku pralineja. Od kakavovih zrn do čokolade je poglavje, v katerem lahko uporabniki

zgoščenke natančneje spoznajo postopek pridobivanja kakava in čokolade. Celoten proces se

začne s pobiranjem kakavovih zrn, kateremu nato sledi fermentacija zrn, sušenje zrn in nato

transport do tovarne, kjer pa prav tako potekajo različni postopki predelave kakavovih zrn,

vse dokler ni čokolada zapakirana in poslana v prodajalno. Pri posameznih fazah predelave

kakavovih zrn je natančno opisano in s slikami prikazano, kakšne spremembe se dogajajo s

kakavovimi zrni tekom predelave. V poglavju Poskusi s čokolado je predstavljeno nekaj

poskusov, ki jih lahko izvedemo v šoli ali doma. Vključeno je tudi poglavje Čokolada in

zdravje, katerim želi opozoriti na povezavo med uživanjem čokolade in zdravjem.



733





Poglavje Uporaba čokolade v kuhinji vsebuje kratke filme, ki so zvočno in govorno

opremljeni. Z malo ustvarjalnosti se lahko iz čokolade naredi mnogo različnih izdelkov, ki jih

lahko uporabimo za dekoracijo sladoledov, slaščic, tort itd. Filmi natančno prikazujejo

postopek izdelave posameznega izdelka, spremna beseda pa ta postopek še dopolnjuje.

Didaktični material pa predstavlja poglavje, kjer se nahajajo podpoglavja ponavljanje in

utrjevanje, preveri svoje znanje in pripomočki za učitelja. V podpoglavjih ponavljanje in

utrjevanje ter preveri svoje znanje se nahaja nekaj didaktičnih iger, ki se jih lahko učenci

igrajo, kot so na primer bingo1, bingo2, po kamnih čez potok, poišči črno ovco, čokoladni

kviz, radovedni koščki čokolade… Te igre so namenjene dijakom za utrjevanje in ponavljanje

svojega znanja. V podpoglavju gradiva za učitelja pa se v pdf formatu nahajajo gradiva, ki si

jih lahko učitelj natisne in uporabi pri pouku kot spodbuditev začetnega interesa ali za

zaključek ure, kot ponavljanje in utrjevanje znanja. Učitelju so tako na voljo predloge za igre

sestavi sliko, spomin, domine, poišči svojo boljšo polovico, bingo 1, bingo 2, po kamnih čez

potok.

Opravljena je bila statistična analiza, s katero so pokazane razlike v znanju dijakov glede

na to, ali so bili v kontrolni ali eksperimentalni skupini.



Rezultati z diskusijo



Rezultati študije so pokazali, da lahko uporaba e-učnega modula o čokoladi kot

multimedijske enote na zgoščenki bistveno izboljša kakovost poučevanja in dijaki se učno

vsebino lažje in hitreje zapomnijo. Dijaki, ki so se učili ob pomoči e-učnega modula so bili

med uro veliko bolj navdušeni in motivirani za delo, kot dijaki, ki so se učili na klasični

frontalni način, čeprav je bila vsebina učne ure v obeh skupinah popolnoma enaka. Dijaki, ki

so s učili s pomočjo zgoščenke, so dosegli na preizkusu znanja in na poznam preizkusu

znanja, mesec dni kasneje, veliko boljše rezultate, kot dijaki, ki so se učili na klasični način.

V reševanju nalog na preizkusu znanja, se med eksperimentalno skupino (M = 7,44, SD =

0,575) in kontrolno skupino pojavljajo statistično pomembne razlike (M = 5,45, SD = 0,81), t

= 17,315 (df = 133), p  0,000. Prav tako se pri reševanju poznega preizkusa znanja,

pojavljajo statistično pomembne razlike med eksperimentalno skupino (M = 5,68, SD =

0,738) in kontrolno skupino (M = 3,52, SD = 0,665), t = 18,829 (df = 146) , p  0,000.





734





Tabela 1: Razlike v dosežkih dijakov pri reševanju nalog na preizkusu znanja med kontrolno in

eksperimentalno skupino.



Kontrolna skupina

Eksperimentalna skupina



% pravilnih

% pravilnih





M

SD

M

SD



P

odgovorov

odgovorov

1. naloga

1,51

0,964

74,7

1

0

100

21,756

 0,000

2a. naloga

2,49

1,571

44

1,47

1,189

82,7

24,144

 0,000

2b. naloga

1,41

0,859

78,7

1,04

0,346

98,7

14,927

 0,000

2c. naloga

1,97

1,668

69,3

1,37

1,037

85,3

5,477

0,019

3. naloga

1,45

0,703

66,7

1,03

0,162

97,3

23,893

 0,000

4. naloga

1,31

0,854

85,3

1

0

100

11,871

0,001

5. naloga

1

0

100

1

0

100

/

/

6. naloga

2,15

0,788

24

1,36

0,69

76

40,56

 0,000

* df = 1 pri vseh 2 testih

Eksperimentalna skupina je boljše rešila preizkus znanja kot kontrolna skupina. V kontrolni

skupini je 100% rešena samo ena naloga, medtem ko je eksperimentalna skupina 100% rešila

kar tri naloge (tabela 1). Tudi ostale naloge na preizkusu znanja je eksperimentalna skupina

rešila za kar 30% bolje, kot kontrolna skupina. Sklepamo lahko, da je uporaba zgoščenke pri

pouku izboljšala razumevanje in predstavljivost. Dijaki eksperimentalne skupine so na

zgoščenki lahko videli npr. celotni proces predelave kakavovih zrn, medtem ko dijaki

kontrolne skupine niso imeli te možnosti, saj bi porabili preveč časa. Tudi filmi, ki so si jih

ogledali, so pritegnili njihovo pozornost in pripravljenost za sodelovanje, medtem ko v

kontrolni skupini teh filmov niso videli. Dijaki kontrolne skupine so lahko svoje znanje

preverili neposredno s pomočjo zgoščenke, ko so preizkušali didaktične igre, medtem ko

kontrolni skupini to ni bilo omogočeno.

Tabela 2: Razlike v dosežkih dijakov pri reševanju nalog na poznem preizkusu znanja med

kontrolno in eksperimentalno skupino.



Kontrolna skupina

Eksperimentalna skupina





% pravilnih

% pravilnih



M

SD

M

SD



P

odgovorov

odgovorov

1. naloga

2,15

0,748

21,3

1,29

0,632

80

51,636  0,000

2. naloga

1,69

0,697

13,3

2,56

0,758

73,3

54,977  0,000

3. naloga

2,52

0,723

65,3

2,96

0,257

97,3

25,293  0,000

4. naloga

3,45

1,287

12

2,67

1,519

36

11,842

0,001

5. naloga

1,11

0,311

89,3

1

0

100

8,451

0,004

6. naloga

1,99

0,26

93,3

2,01

0,307

90,7

0,362

0,547

7. naloga

1,91

1,153

57,3

1,17

0,601

90,7

21,656  0,000

* df = 1 pri vseh 2 testih



735





Pozni preizkus znanja je pokazal, da so ga bolje reševali dijaki eksperimentalne skupine,

razen naloge, ki jih je spraševala po tem, kaj nas vežejo antioksidanti (6. naloga). To nalogo

so bolje rešili dijaki kontrolne skupine. Čeprav je bila ena naloga boljše reševana v skupini

dijakov, ki ni uporabljala e-učnega modula na zgoščenki o čokoladi, je mogoče zaključiti, da

je uporaba zgoščene pri pouku vodila k boljšemu znanju na daljši časovni rok, kot klasični

frontalni pouk (tabela 2), saj v tem primeru razlika v uspešnosti reševanja med obema

skupinama dijakov ni bila statistično pomembna.





Zaključek

Iz rezultatov je mogoče zaključiti, da so bili dijaki v eksperimentalni skupini statistično

pomembno boljši kot dijaki v kontrolni skupini. Natančnejša analiza razlik v reševanju

posameznih nalog preizkusa znanja in poznega preizkusa znanja med dijaki, ki so uporabljali

zgoščenko in tistimi, ki je niso so kažejo, da dijaki, ki so uporabljali e-učni modul o čokoladi

prikažejo kvalitetnejše znanje takoj po uporabi zgoščenke in tudi pozabljanje učne vsebine je

manjše. Večja uspešnost dijakov, ki so uporabljali zgoščenko o čokoladi je tudi posledica

tega, da so imeli ti dijaki večjo možnost ponavljanja učne vsebine, saj so se po besedilu lahko

poljudno premikali vračali nazaj ali si še enkrat ogledali slikovno gradivo ali prebrali tekst oz.

rešili nalogo, če je bilo to potrebno Rezultati raziskave so torej pokazali, da bi se moralo

izobraževalno gradivo z uporabo multimedije spodbujati, promovirati in bolj pogosto

uporabljati pri pouku. Svetovati je mogoče, da se z zmanjšanjem obsega klasičnega

frontalnega pouka in povečevanjem uporabe kvalitetnih IKT učnih strategij ne zmanjša

pridobivanje znanja pri dijakih na področju prehrane, saj izkušnje z uporabo e-učenja kažejo,

da so dijaki ob uporabi multimedije bolj motivirani za delo in vsebina je razložena na zanimiv

in dijakom prijazen način. Izkazalo se je, da so dijaki lažje razumeli več podrobnosti, ki pa

tudi kažejo na kvaliteto dijakovega znanja, kot pri klasičnem frontalnem pouku. Pri tem pa je

pomembno, da imajo učitelji dostop do kvalitetnih in v šolski praksi preizkušenih IKT učnih

materialov, saj bodo le tako lahko pri svojem delu sodobne IKT učne pristope tudi uporabljali.

Pomembno je opozoriti, da učitelji sami bodisi niso usposobljeni ali nimajo dovolj časa, da bi

sami oblikovali kvalitetni IKT učni material, zato se morajo tisti, ki imajo znanje in sredstva

aktivnejše vključiti v oblikovanje tovrstnega učnega materiala, učitelje pa je potrebno v

sklopu stalnega strokovnega izobraževanja izobraziti v uporabi teh sodobnih učnih pristopov,

šole pa opremiti z ustrezno IKT tehnologijo.





736





Literatura



[1] Angrist, J., Lavy, V. (2002): »New Evidence on Classroom Computers and Pupil Learning«.

The Economic Journal, vol. 112, no. 482, 735–765.

[2] Friedler, Y., Nachmias, R., Songer, N. B. (1989): »Teaching scientific reasoning skills: A

case study of a microcomputer-based curriculum«. School Science and Mathematics, vol. 89,

no 1, 58-67.

[3] Friedler, Y., Nachmias, R., Linn, M. C. (1990) »Learning scientific reasoning skills in

microcomputer-based laboratories«. Journal of Research in Science Teaching, vol. 27, no 2,

173-191.

[4] Lazarowitz, R., Tamir, P. (1994) »Research on using Laboratory Instruction in Science«. In:

Gabel, D. L. (Ed.), The Handbook of Research on Science Teaching and Learning (str. 94-

130). New York: Macmillan.

[5] McRobbie, C. J., Tobin, K. (1995): »Restraints to reform: The congruence of

teacher and student actions in a chemistry classroom«. Journal of Research in Science

Teaching, vol. 32, no. 4, 373-385.

[6] Morse, R. H. (1991): »Computer Uses in Secondary Science Education«. ERIC Clearinghouse

on Information Resources Syracuse NY, ERIC Digest.

[7] NSTA Position Statement: The Use of Computers in Science Education, dostopno na

www.nsta.org (5. November 2011)



Kratka predstavitev avtorjev



Neva Rebol se je po končani srednji šoli vpisala na Pedagoško fakulteto v Ljubljani. Leta 2010 diplomirala in

pridobila naziv profesorica biologije in gospodinjstva. Zaposlena je na Osnovni šoli Gradec v Litiji, kjer poučuje

biologijo, naravoslovje, gospodinjstvo in izbirne predmete s področja naravoslovja. Želja po znanju pa jo je

vlekla naprej in tako je leta 2011, vpisala podiplomski doktorski študij na Pedagoški fakulteti. Aktivno je

sodelovala tudi na dveh mednarodnih znanstvenih konferencah.

Dr. Iztok Devetak je docent za kemijsko izobraževanje na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Njegovo

raziskovalno delo obsega preučevanje poučevanja in učenja kemije na treh ravneh kemijskih pojmov

(makroskopski, submikroskopski in simbolni) od osnovnošolskega do univerzitetnega izobraževanja. Raziskuje

tudi vpliv motivacije in IKT ter aktivnih oblik učenja in poučevanja naravoslovja na znanje učencev, dijakov in

študentov. Vključen je v temeljni raziskovalni projekt o implementaciji novih vsebin (npr. tekoči kristali) v

šolsko prakso in je vodja slovenskega partnerja vključenega v projekt PROFILES Sedmega okvirnega programa.

Dr. Devetak je član organizacije ESERA (European Science Education Research Association), Slovenskega

kemijskega društva in uredniških odborov mednarodnih znanstvenih revij vključenih v mednarodne baze, kot so

International Journal of Environmental and Science Education, Cypriot Journal of Educational Sciences,

Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education in CEPS Journal.





737





Uporaba e-učbenika Video košarka pri načrtovanju pouka v

devetem razredu osnovne šole ob podpori e-okolja moodle





evt

The Use of E-textbook Video Basketball at Planning the Lessons in the

avi

Ninth Grade of Primary School by Support of the E-environment

st

Moodle

dre



p –

Viljem Škornik

m

OŠ Hruševec Šentjur

ja

Valentina Orožna 8c, Šentjur

viljem.skornik@hrusevec.si



nologieh

Povzetek

tm

V prispevku je predstavljena uporaba e- učbenika Video košarka pri načrtovanju

dvanajsturnega učnega sklopa in vključevanje video učne snovi v model kombiniranega

poučevanja košarke v devetem razredu osnovne šole ob podpori Moodle okolja.

novia

Uporabljen je model kombiniranja na ravni aktivnosti. Kombiniranje na tej ravni je

prisotno takrat, ko pouk vsebuje tako tradicionalne elemente učenja kot tudi elemente e-

izobraževanja, zasnovane na uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije (v

vanj

nadaljevanju IKT). S pedagoškega-didaktičnega vidika e- učbenik Video košarka

opredelimo kot učni vir ali učno sredstvo. Učbenik kot učni vir oziroma učno sredstvo je

video učni medij, ki kot del izobraževalne tehnologije pripomore k učinkovitosti pouka

bražeo

in samostojnega učenja. Kot učno sredstvo je predvsem v funkciji učiteljevega

poučevanja oziroma doseganja optimalnih učnih ciljev in standardov znanja, medtem

e iz

ko je kot učni vir, tj. vir vednosti in znanj, namenjen samostojni učni aktivnosti učencev.

njja

Ključne besede: E- učbenik Video košarka, kombinirano poučevanje, deveti razred,

osnovna šola.



Prilaga

Summary

In the article the use of e-textbook Video basketball at planning the twelve hours of teaching

complex is presented and also the integration of video teaching into a model of combined

basketball teaching in the ninth grade of Primary school by support of the Moodle environment.

There is used a model of combination on the activity level. The combination is present when the

lesson includes both traditional and e- education elements based on the use of ICT. At the e-

textbook Video basketball we can talk from pedagogic point of view about teaching sources

and resources. The textbook as teaching source is a video teaching medium which helps to the



738





effectiveness of lessons and self-learning. As a teaching resource is in the function of teaching to

achieve the learning goals and standards optimally.

Key words: E-textbook Video basketball, combined teaching, the ninth grade, Primary school.





Uvod

Opredelitev teme prispevka

Danes sodobna IKT spreminja tudi način našega učenja. Vedno bolj se uporabljajo sistemi e-

izobraževanja, ki predstavljajo učno snov v multimedijski obliki. Poleg besedila, slik in animacij,

postaja pomemben tudi film oziroma video. Danes učenci lahko preko različnih sistemov e-

izobraževanja dostopajo do učne snovi, predstavljene v multimedijski obliki. Z uvedbo hitro

dostopnih omrežij je prenos videa v današnjem času postal realnost, video vsebine pa pomemben del

e-izobraževanja.

Namen in cilj prispevka

Namen je predstaviti novo možnost učenja in poučevanja, ki ga ponuja model kombiniranega

poučevanja pri predmetu športna vzgoja s ciljem učinkovitejšega poučevanja košarke v osnovni šoli,

da na sodoben multimedijski način omogočimo učencem boljše razumevanje učne snovi in s tem

pridobivanje znanj višjih taksonomskih ravni. V prispevku je predstavljen dvanajsturni učni sklop

košarke v video obliki, ki dopolnjuje tradicionalni način poučevanja. Učni sklop košarke v devetem

razredu osnovne šole bo realiziran v šolskem letu 2011/2012.



Osrednji del

Z uporabo e-gradiv pri pouku se spreminjajo tudi postopki poučevanja in učenja. V šolskem letu

2011/2012 sem na osnovi učnega načrta in ob uporabi e-učbenika Video košarka načrtoval

dvanajsturni učni sklop in video priprave za učence.



739





Slika 1: Učni načrt košarke za tretje vzgojno - izobraževalno obdobje

Dostopno prek:

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_sportna_v

zgoja.pdf





Učno snov sem objavil v spletni učilnici OŠ Hruševec Šentjur. Tako kot pri klasičnem

izobraževanju je tudi pri e-izobraževanju učilnica, ki se imenuje spletna učilnica. Spletna

učilnica Moodle tako lahko pripomore k optimalni učinkovitosti pri poučevanju športne

vzgoje z modelom kombiniranega učenja. Učenec v modelu kombiniranega izobraževanja

kombinira izobraževanje pri rednem pouku športne vzgoje s samostojnim učenjem doma.

Vsak učenec dobi uporabniško ime in geslo, s katerima vstopa v spletno učilnico. E-učna

snov je podprta z multimedijskim elementom, ki je v tem primeru video posnetek metodičnih

enot. Vse, kar učenec potrebuje za samostojno učenje, je dobra internetna povezava in osnove

računalniškega znanja. Takšno učenje omogoča učencem poglobljeno učenje, več ponavljanja

in utrjevanja učne snovi.



740





Slika 2: Vstopna stran spletne učilnice

Dostopno prek : http://ucilnica.hrusevec.si/course/view.php?id=10

Ključ: svz



741





Slika 3: Prvo poglavje v spletni učilnici 9. razreda: Košarka-učna snov za učence

Dostopno prek : http://ucilnica.hrusevec.si/course/view.php?id=10 Ključ: svz 742





Video učno gradivo v e-učbeniku Video Košarka je tako, da je vezano na šolski predmet,

oziroma na učni načrt za 9. razred.

e-ŠPORTNA VZGOJA

 e-ŠVZ







Učbenik









Video košarka

<< Prejšnja stran | Kazalo | Naslednja stran >>

Druga težavnostna stopnja je primerna za učence 8. in 9. razreda osnovne šole. Predstavlja

nadgradnjo prve stopnje.

2. težavnostna stopnja

1. Igra 1:1 na en koš



1. Preigravanja

 Met na koš z eno roko iznad glave po dvojnem zakoraku in obratu

 Prodor do koša po dvojnem zakoraku

 Met na koš z eno roko iznad glave po varanju s spremembo smeri (po

križnem koraku)

Slika 4: Izrezek e-učbenika Video košarka

Dostopno prek: http://www.ssdfm-sentjur.si/index.php?p=kosarka3_video_vsebine_2

Na podlagi e-učbenika sem napisal učni sklop košarke za 9. razred osnovne šole.



743





DVANAJSTURNI UČNI SKLOP VIDEO KOŠARKE ZA

9. RAZRED

Operativni cilj: učenci spopolnjujejo tehniko in taktiko do stopnje, ki omogoča sproščeno in učinkovito

sodelovanje v igri

Učne-metodične enote/ure

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

min

%



1. GIMNASTIČNE VAJE





KDINV1 KDINV4 KRAZV15

S

S

S

S

S

S

S

S

S

S

S

S





2. VODENJE





a. visoko in nizko vodenje na mestu





b. hitro vodenje





15

15

15

15

45

9



c. vodenje naprej s spremembo ritma





in

in

in

in



G

G

G

G

č. naprej z varanjem spremembe cikcak





V

V

V

V

d. cikcak V menjavanjem rok spredaj z OB





e. SCCV z menjavanjem rok med obratom





3. ZAUST. PO VODENJU in PIVOTIRANJE



15





15





Uvodni

a. obračanje





in

in

30

6

del ure

b. za. z izkorakom med vodenjem





GV

GV





5. PODAJANJA in 6. LOVLJENJE in 7. MET





15





15





a. PROTINA. 2:1, zaključek s podajo nazaj





in





in





b. PROTINA 2:1po preigravanju OBR igralca





G

G

30

6

c. podaja med tekom





V

V

č. med tekom po enkratnem vodenju.





d. PO,gibanje,izvajanje sodniškega meta





8. PRODOR





a. iz V po spremembi smeri naprej -nazaj





15





15

15



15





b. z mesta in met z eno roko iznad glave





in

in

in

in

60

12

c. iz V po spremembi smeri z obratom.





G

G

G

G

V

V

V

V

č. prodor iz vodenja





9. IGRA 3:3 NA EN KOŠ



25





25

4

10. PROTINAPAD 3:0





11. IGRA 4:4 NA DVA KOŠA. PASIVNA OBR.





a. postavljeni napad s štirimi ZU igralci





25





b. napad 4:0





25

4





c. neprekinjena igra 4:4





d. igra 4:4





č. Prenos žoge 4:0





25





25

4

e. igra 4:4 na dva koša-pasivna obramba





12. OIV CENTRA IN RAZLIČNI ZAKLJUČKI





Glavni





a. vtekanje in met po obratu





25

25

4

del ure





b. OIV C po križanju z zunanjim igralcem





c. VT C po križanju ZU igralca ob njem





13. IGRA 4:4 NA EN IN DVA KOŠA Z ENIM C





a. PO napad stremi ZU igralci in enim C





25





25

4





b. napad 4:0 s centrom





c. Igra 4:4 na en koš z enim centrom





25



25

4





č. igra 4:4 na dva koša z enim centrom





25

25



25



75

15





14. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA





a. igra 4:4 na dva koša-pasivna obramba

ZP





b. Igra 4:4 na en koš z enim centrom





25





c. igra 4:4 na dva koša z enim centrom





KP

O

75

15



15. TEORIJA





Sklepni

a. teorija1- kvizko -TP IN NP sodniški znaki

5

5

5

5





20

4



del ure

b. teorija2-izrazi in pojmi TEH IN TAK





5

5

5

5





20

4





c. teorija3-športno obnašanje





5

5

5

5

20

4



16. SKUPAJ

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

45

540

100

LEGENDA: TP- temeljna pravila, NP- najpomembnejši, TEH - tehnika, TAK - TAKTIKA, ZP - začetno preverjanje, KP- končno preverjanje,

KDINV1 ,kDINV4- kompleks dinamičnih gimnastičnih vaj, KRAZ15 – kompleks razteznih gimnastičnih vaj, P – podaja , PO – postavljanje,

SCCV – sestavljeno cikcak vodenje, IG – iznad glave, O - ocenjevanje, GV - gimnastične vaje, S-sproti, OIV-odkrivanje in vtekanje centra,

ZU-zunanji igralci, C-center, OB-obrat, ZAUST- zaustavljanje, OBR- OBRAMBA, VT-vtekanje, V- vodenje

Slika 5: Dvanajsturni učni sklop video košarke za 9. razred osnovne šole

Dostopno prek: http://ucilnica.hrusevec.si/course/view.php?id=10



744





Za učence je v spletni učilnici tudi učna priprava v kratki obliki za vsako uro.





Slika 6: Video učna snov za prvo uro.

Dostopno prek: http://ucilnica.hrusevec.si/course/view.php?id=10





Zaključek



V strokovnem članku sem prestavil e-učbenik Video košarka in video učni sklop za predmet

šport v 9. razredu osnovne šole in skušal odgovoriti na vprašanje, ali bodo e-učbeniki našli

svoje mesto v osnovni šoli. Moj odgovor je pritrdilen, saj statistika, (ki je dejanska, ni

narejena na podlagi raziskav, ampak na podlagi klikov po e-učbeniku Video košarka) kaže

pot, način, pristop in naloge e-kompetentnega učitelja, da učence s pomočjo e-gradiv na

učinkovitejši način poučuje, jih nauči ustreznih strategij uporabe tehnologije ter da jih

ozavešča in uči o varni, odgovorni in kritični rabi tehnologije. Video osvaja svet.



745





Slika 7: Statistika obiska e-učbenika Video Košarka



Literatura

[1] Dežman, B. (2000). Metodika učenja košarke v osnovni šoli in v srednji šoli (prva, druga in

tretja težavnostna stopnja). Ljubljana: Zavod ŠKL.

[2] Kovač, M. (2005). Kompetence učiteljev športne vzgoje in študentov Fakultete za šport. Šport,

53(3/priloga), 2-7.

[3] Sotošek, G. (2007). Možnosti za uporabo sredstev IKT pri pouku športne vzgoje. Delovno

gradivo. Ljubljana: ZRSŠ.

[4] E-razvojna skupina za ŠVZ dostopno prek:

[5] http://info.edus.si/svz/ (06. 11. 2011).

[6] E – športna vzgoja, dostopno prek:

[7] http://www.ssdfm-sentjur.si/index.php?p=kosarka3_video_vsebine_2&v=31 (06. 11. 2011).

[8] Spletna učilnica ŠVZ OŠ Hruševec Šentjur, dostopno prek:

[9] http://ucilnica.hrusevec.si/course/view.php?id=10 (06. 11. 2011).



Kratka predstavitev avtorja

Viljem Škornik, po poklicu učitelj športa-svetovalec, zaposlen na OŠ Hruševec, moje področje je didaktika

(metodika) športa, na to temo sem objavil prispevke na mednarodnih konferencah IS , ZDŠPS in SIRikt.





746





Tradicionalni zajtrk s čebelami in IKT



Traditional Breakfast with Bees and ICT





ev



t

Mihael Potočar

avi

OŠ Dolenjske Toplice

st

Mihael.potocar@guest.arnes.si

d



re



p



–

Povzetek

m



ja

Pomen zdravega prehranjevanja za zdravje in boljšo kvaliteto življenje je danes

pomembna vrednota. Na OŠ Dolenjske Toplice se tega dobro zavedamo. V okviru pouka

smo z metodo učinkovite učne strategije (ribja kost) razpravljali o vplivu

prehranjevalnih navad (zdravega zajtrka) na dobro počutje, pri čebelarskem krožku pa

nologi

preko skrbi za čebele in pridelovanja čebeljih pridelkov z istimi učenci izdelali

eht

predstavitveni film. Izkoristili smo priložnost in svoje delo predstavili celotni šoli

na Tradicionalnem slovenskem zajtrku.

m

V tem prispevku bomo opisali, kako je gradivo, ki ga bomo prikazali na predstavitvi in

pouku, nastalo.

novi



a



Ključne besede: čebelarstvo, zdrav zajtrk, pravilne prehranske navade, uživanje

vanj

slovenske hrane, IKT, Windows Movie Maker





braže

Abstract

o



The importance of healthy eating to achieve better health and a better quality of life is

e iz

an important value nowadays. At the elementary school Dolenjske Toplice teachers and

nj

pupils are well aware of this. Using the teaching method of successful learning

ja

strategies (fishbone) the influence of dietary habits (healthy breakfast) on well-being

was discussed. In the beekeeping club we took care of bees, processed bee products,

and made a promotional video with the same students. The opportunity was taken to

introduce the beekeeping club's activity to the entire school at an event called The

Prilaga

Traditional Slovene Breakfast31.

How the material presented at the event and later on in class was made is described in

the article presented.



Key words: beekeeping, healthy breakfast, proper eating habits, Slovenian food consumption,

ICT, Windows Movie Maker



31 Translator’s note: It was a national event to reintroduce breakfast as a regular meal to Slovene families. The event was

organized in all Slovene schools. The word »traditional« refers to breakfast as a traditional meal in Slovene folklore as well

as to food produced in Slovenia: bread, honey, butter, milk and apples; which is what breakfast consisted of.



747





UVOD



V vrtcih in osnovnih šolah v Sloveniji se je 18. novembra 2011 izvedel Tradicionalni

slovenski zajtrk. Projekt je letos potekal 5. leto zapored in naj bi postal tradicionalen. Šolarji

in otroci v vrtcih naj bi tako tradicionalen zajtrk jedli vsak tretji petek v novembru. Učenci in

otroci so imeli na ta dan za zajtrk na mizi kruh, maslo, med, mleko in jabolko – vse

slovenskega porekla. Vsa živila so podarili kmetje in kmetijska podjetja, čebelarji in

živilskopredelovalna podjetja.

Dobrodelna akcija je nastala na pobudo Čebelarske zveze Slovenije leta 2007 z naslovom

En dan med slovenskih čebelarjev za zajtrk v naših vrtcih z namenom seznaniti starše o koristi

medu ter vzbudi skrb za zdravo življenje. Otroke so na ta dan obiskali čebelarji iz domačih

čebelarskih društev in jim poklonili čebelji med za zajtrk. Omenjena akcija (Noč, 2011) je

presegla pričakovanja čebelarjev, zato so akcijo nadgradili v Tradicionalni slovenski zajtrk.

Najpomembnejša naloga čebel je opraševanje, saj s tem pomembno vplivajo na pridelavo

hrane za ljudi in živali, na pridobivanje različnih industrijskih surovin, pa tudi na človekovo

zdravje in druge življenjske dejavnike. Ob tem je pomembno tudi splošno ozaveščanje

mladine o pomenu zdravega načina življenja, gibanja in izvajanja športnih aktivnosti.





Slika 1 – Tradicionalni zajtrk na OŠ Dol. Toplice, Foto: M. Potočar

ČEBELARSKI KROŽEK

Slovenija ima bogato tradicijo čebelarstva in pridelave medu, ki se že stoletja prenaša iz

roda v rod. Avtohtona čebela kranjska sivka, čebelnjak, tradicionalne panjske končnice in

najbolj znana čebelarja Anton Janša in Peter Pavel Glavar, so ključni dejavniki slovenskega

čebelarskega mozaika. Prav je, da tradicijo slovenskega čebelarstva in pridelave čebeljih

pridelkov, ki so izredno kakovostni in cenjeni, nadaljujemo. Zato moramo slovenskim

čebelam pomagati ustvariti okolje, v katerem lahko bivajo in oprašujejo. Če želimo vse to

doseči, moramo ljudi izobraziti in jim približati svet čebel.



748





Na OŠ Dolenjske Toplice in OŠ Žužemberk, PŠ Dvor tradicionalno potekata čebelarska

krožka. Čebelarski krožek ima pomembno vlogo pri vzgoji in izobraževanju novih generacij

mladih čebelarjev. Z njima želimo doseči še večje zanimanje mladih za čebelarjenje ter jim

vzbuditi ljubezen do čebele in narave. Sožitje človeka z naravo je pomembna sestavina te

dejavnosti, prav tako pa tudi delavnost, skromnost in čistoča. Otroke moramo naučiti, da se do

vseh živalskih in rastlinskih vrst obnašamo spoštljivo in odgovorno. Dokler bodo okoli nas

čebele, toliko časa bo življenje na Zemlji.

Čebelarskemu krožku je namenjenih 40 ur. Izvajanje krožka poteka v sodelovanju s

Čebelarsko zvezo Slovenije. S posodbeno pogodbo smo dobili učna gradiva, ki so nam v

veliko pomoč pri spoznavanju čebel ter o pomenu čebel za naravo in človeka.

Učenci pri čebelarskem krožku:

- spoznajo pomen čebel za obstoj človeške vrste in prihodnost naše družbe,

- se seznanijo z osnovami teorije in prakse čebelarjenja,

- se motivirajo za nadaljnje delo s čebelarstvom,

- spoznajo, kako lahko dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja,

- spoznavajo, da na njihovo zdravje vpliva okolje in oni sami,

- spoznajo svet čebel in tehnologijo čebelarjenja,

- spoznavajo čebelarsko orodje in potrebščine ter se seznanjajo z njihovo praktično

uporabo,

- privajajo se na delo s čebelami in na stranska čebelarska opravila,

- celo šolsko leto praktično delajo v šolskem čebelnjaku ali pri kakem čebelarju,

- znebijo se strahu pred čebeljimi piki,

- pripravljajo se na kasnejše čebelarjenje v prostem času in na pravilno vrednotenje

čebeljih pridelkov ter na njihovo pravilno shranjevanje,

- seznanijo se s čebeljimi pridelki in o njihovih zdravilnih učinkih na človeško telo,

- zavedajo se ekonomike čebelarjenja,

- pridobivajo pravilen odnos do narave. Pri tem je potrebno poudariti, da si odnos do

narave po eni strani privzgajajo ob delu s čebelami in občudovanju njihove

organiziranosti ter ekonomičnega dela, po drugi strani pa hkrati spoznavajo, kako tudi

najmanjša onesnaženost okolja vpliva na življenje čebel in njihovo ekonomičnost.



Delo poteka praktično (preko dela v čebeljem panju) in teoretično. Pri podajanju teorije

uporabljam IKT sredstva, predvsem PPT predstavitve z avdiovizualnimi vložki. Le-te

najdemo na spletu ali pa jih posnamemo kar sami. Primer našega gradiva si lahko ogledate na

http://skupnost.sio.si/mod/resource/view.php?id=158404.





749





Slika 2 – Uporaba avdiovizualnih sredstev

Naš krožek veliko sodeluje s Čebelarskim društvom Straža - Dolenjske Toplice, ki

nadaljuje bogato čebelarsko tradicijo in skrbi za nadaljnji razvoj čebelarstva. Z delom ohranja

domače čebele - kranjske sivke.





Slika 3 – ČD Straža – Dolenjske Toplice, Foto: arhiv ČD





UČNA URA GOSPODINJSTVA



Ker je pri gospodinjstvu v 5. razredu pri tematskem sklopu Hrana in prehrana načrtovana

tema Pomembna vloga zajtrka pri dobrem počutju, smo za drugačno obliko dela pri pouku

izbrali bralno učno strategijo ribja kost (Pečjak, Gradišar, 2002). Omenjena strategija je

grafični prikaz s katerimi učenec loči pomembne informacije od nepomembnih podrobnosti. Z

njo smo ponazorili zdrav in nezdrav zajtrk.

Z učenci smo na podlagi učnih ciljev (Simčič, 2011):

- govorili o pomenu zajtrka,

- z uporabo učbenika in časopisa Tradicionalni slovenski zajtrk odgovorili na vprašanja o tej

tematiki,

- v ribjo kost zapisali ključne besede v zvezi s zdravim in nezdravim zajtrkom,

- ugotovitve o zdravem in nezdravem zajtrku zapisali v grafični prikaz (spodnja slika).





750





Slika 4 – »Ribja kost«



Učenci so preko dejavnosti razvijali odgovornost za lastno zdravje, analizirali pomen doma in

družine za dobro fizično počutje, zdravje, pravilno prehrano, spoznali živila in jedi, ki

sestavljajo zdrav zajtrk ter narisali pogrinjek za zajtrk.



IZHODIŠČE IZDELAVE GRADIVA

Po navajanju Žgajnarja (Žgajnar, Usenik, 2011) dva od petih otrok ne zajtrkujeta. Zato so

ti učenci po navajanju različnih raziskav (prav tam) bolj podvrženi različnim boleznim, kot so

srčno-žilne idr. Zajtrk spodbuja delovanje možganov. Pri večini učencev, ki ne zajtrkuje, je

njihova zmožnost usvajanja nove učne snovi manjša, nimajo dobre koncentracije ter se v šoli

ne počutijo najbolje.

Na podlagi dosedanjih izkušenj o zajtrkovanju učencev na naši šoli in drugje po Sloveniji,

smo se v posvetovanju z vodjo šolske prehrane dogovorili, da učencem ponudimo na ta dan še

eno izobraževalno avdiovizualno gradivo na temo čebelarstva. Glede na razvojno stopnjo

otrok smo pripravili dve predstavitvi. Učencem od 6. do 9. razreda smo predvajali S čebelo

do medu, učencem od 1.- 5. razreda pa lastno animacijo, ki je nastala v okviru čebelarskega

krožka, ki jo bomo predstavili v nadaljevanju .

Film in informacijsko-komunikacijska tehnologija pri sodobnem pouku prav gotovo

pripomoreta k kvalitetnejšemu poučevanju. Učitelj z večjo učenčevo aktivnostjo in motivacijo

v procesu učenja lahko pričakuje trajno, uporabno in kvalitetno znanje. Hkrati je taka učna ura

– pouk bolj zanimiva. Ena izmed možnosti, ki izhaja iz potreb in zahtev sodobne didaktike,

metodike, pedagogike in psihologije, je izbira avdiovizualnih sredstev, ki zavzemajo pri

sodobnem pouku vse pomembnejše mesto (Baškarad, 2010). Izobraževanje ob uporabi videa

je učinkovito zaradi celostnega prikaza, jasnosti, plastičnosti in nazornosti sporočil in zato ker

omogoča daljše pomnjenje (prav tam). Ob tem pa bi izpostavili pomen lastnega doživljanja,

kar je lahko pri predvajanju filma lahko past izobraževanja. Ker se tega zavedamo, smo film

uporabili smotrno.





751





Priprava kratkega predstavitvenega filma



Delo pri čebelarskem krožku je večinoma potekalo neposredno s čebelami. Pri tem je

nastalo veliko foto materiala in video posnetkov, ki so jih učenci želeli v celostni obliki

predstaviti svojim sošolcem, prijateljem. Ideja o nastanku filma je nastala na koncu

lanskoletne dejavnosti.

Film so pripravili šestošolci s programom Windows Movie Maker, ki je prosto dostopen

program na spletu.

Pred pričetkom so učenci pripravili scenarij, ki je vseboval naslednje ključne elemente:

- osnovne informacije; naslov, avtorje …,

- napoved pomena čebela za človeka in naravo,

- opis čebelarskega krožka nekoč,

- čebelarska oprema,

- opraševanje, rojenje,

- likovna dejavnost otrok – panjske končnice,

- obisk pri čebelarju,

- šolske čebele,

- točenje medu v šoli,

- koristi medu,

- pogled naprej.



Najprej smo iz obsežne zbirke izbrali nekaj dobrih primerov. Sledilo je urejanje v

omenjenem programu (spodnja slika). Učenci so material urejali v ustrezno časovno

zaporedje, dodajali animacijske učinke in poučno besedilo. Kjer je bilo besedila preveč, so

dodali glasovno razlago, ki so jo poseli s pomočjo snemalnika glasu na fotoaparatu. Vsebino

spremnega besedila so črpali iz učbenika, gradiva Čebela se predstavi, časopisa Tradicionalni

slovenski zajtrk ter spletnih virov.





Slika 5 – Montaža filma



752





Filmu so dodali glasbo in sicer čebelarsko himno avtorja F. Šivica, ki je na spletni

strani Čebelarske zveze Slovenije, v spomin na nedavno preminulega Lojzeta Slaka skladbo

Čebelar ter Če čebelice v novem filmu Kranjska sivka, za katero so dobili tudi soglasje za

uporabo skupine Čuki.

Pri dodajanju glasbe so imeli učenci največ težav, saj so morali dolžino in jakost

glasbenih izsekov ustrezno prilagajati. Želeli so namreč, da se glasba in slika smiselno

povezujeta. Vnosi glasbene spremljave in prehodov med fotografijami je film dodatno

popestril, saj so omogočali večjo dinamiko.





Slika 6 – Dodajanje zvočnih primerov





PREDVAJANJE FILMA NA RAZREDNI STOPNJI



Učenci so se po zajtrku zbrali v telovadnici. Pred predvajanjem filma smo z učenci opravili

kratek razgovor o tem, kaj so dobili za zajtrk in od kje smo dobili živila, poudarili smo pomen

zajtrka doma ter da naj skupaj s starši izbirajo zdrava živila. Sledilo je predvajanje filma. Na

željo učiteljev ga bomo ponovno predvajali na eni izmed pedagoških konferenc.



753





Slika 10 – Ogled filma





ZAKLJUČEK

Izdelava video gradiva o pomenu čebel in čebeljih pridelkov za naše zdravje je doživela

svoj epilog s predstavitvijo na TRADICIONALNEM SLOVENSKEM ZAJTRKU, ki smo ga

v okviru vseslovenskega projekta izvedli tudi na naši šoli. Velika prednost gradiva je ta, da

je iz njega vidno delo otrok tako pri pouku, kot pri čebelarskem krožku. Vsebina predvajanja

filma je učence spodbudila k razmišljanju o življenju čebel in spodbudila radovednost po

nadaljnjem raziskovanju.

Prepričani smo, da je tovrstna predstavitev učence navdušila za obiskovanje čebelarskega

krožka, ki tako postaja zasnovan v tradicionalni obliki skrbi za čebele in pridelovanju pristne

slovenske kulture kot tudi uvajanju sodobnih strategij dela z učenci, tako poučevanja, kot

učenja. In to je tisto, kar krepi učence in učitelje. Predvidevamo, da bomo gradivo do konca

šolskega leta nadgradili in ga na prireditvi ob zaključku šolskega leta prikazali tudi staršem in

širši javnosti.





754





LITERATURA:



[1] Baškarad, S. (2010). Film pri pouku, dostopno na:

http://www.sirikt.si/fileadmin/Sirikt2010_program/resources/202.pdf

[2] Mlaker – Šumenjak, M. (2011). Čebela se predstavi, učbenik za ljubitelje čebel, 3. izdaja.

Ljubljana: Čebelarska zveza Slovenije.

[3] Noč, B. (2011). Si upamo na glas povedati: »Jejmo slovensko hrano!« v Slovenski čebelar, št.

11. november 2011, str. 346 do 347.

[4] Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

[5] Pehant, I. idr. (2008). Učni načrt za čebelarske krožke, nižji nivo. Lukovica: ČZS, dostopno

prek: http://www.czs.si/Files/ck_U%E8ni%20na%E8rt%20-%20ni%9Eja%20stopnja.pdf (11.

11. 2011).

[6] Simčič, I. idr. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Gospodinjstvo. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, in Zavod RS za šolstvo, dostopno na:

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_go

spodinjstvo.pdf (11.11. 2011).

[7] Šivic, F. Čebelarska pesem-mp3, čebelarska himna, dostopno na:

http://www.czs.si/cz_predstavitev.php (11. 11. 2011).

[8] Tradicionalni slovenski zajtrk (2011), dostopno na: http://www.tradicionalni-zajtrk.si/ (9. 11.

2011).

[9] Žgajnar, U. in Usenik, J. (2011). Pripravljene zdrave hrane otroci ne pojedo. Oddaja Svet na

Kanalu A., dostopno na: http://24ur.com/novice/slovenija/pripravljene-zdrave-hrane-otroci-ne-

pojedo.html#video (15. 11. 2011).



Predstavitev avtorja



Miha Potočar (1975) sem profesor razrednega pouka, svetovalec. Poučujem na OŠ Dolenjske Toplice dvanajsto

leto. V šoli sem član tima IKT in mentor interesne dejavnosti čebelarski krožek v 2. VIO na OŠ Dol. Toplice in

OŠ Žužemberk, PŠ Dvor.

Področje IKT-ja me je že od nekdaj zanimalo in v dosedanji praksi v povezavi s teorijo sem odkrival nove

možnosti pri poučevanju, ki jih le-ta omogoča zaradi potreb in izzivov sodobnega časa.

Kot multiplikator sem skupaj s kolegicami izvajal seminar: Z dejavnostmi in z informacijsko komunikacijsko

tehnologijo do znanja v 2. VIO.

Vključen sem bil v projekt e-šolstvo, kjer sem v okviru Konzorcija Geodetski inštitut - ProsoftConsulting -

Fakulteta za gradbeništvo in geodezijo, Katedra za kartografijo, sodeloval pri pripravi e-gradiva Kartografija v

učni snovi osnovne šole. (Glej http://egradiva.gis.si/web/5.-razred-geografija/domaca-pokrajina).

Prvič sem se predstavil na mednarodni konferenci Infokomteh (2010) s prispevkom Izboljševanje bralne

učinkovitosti s pomočjo i-table.





755





Poučevanje na daljavo - Spletna video konferenca VOX



Long Distance Learning



Video Konference VOX

evt





avi



st

Natalija Podjavoršek, Alenka Prevec

d



OŠ Ledina

re

Bolnišnična šola

p



–

Komenskega 19, 1000 Ljubljana



m

natalija.podjavorsek@guest.arnes.si

ja

alenka.prevec@guest.arnes.si





nologi



Povzetek

eht



m

V Bolnišnični šoli, OŠ Ledina, učitelji poučujemo otroke in mladostnike s posebnimi

potrebami. S spreminjanjem načinov zdravljenja se spreminjajo tudi metode

poučevanja. Redno spremljamo novosti na IKT-področju ter jih skušamo uporabiti in

novi

prilagoditi za tovrstno populacijo. Lani smo spoznali Spletno konferenco VOX in v

a

članku je nekaj praktičnih izkušenj o njegovi uporabi.



vanj



Ključne besede: Pouk na daljavo, spletne konference, VOX, dolgotrajno bolni

otroci/mladostniki.

bražeo





e iz



nj

Abstract

ja



In the hospital school OŠ Ledina, teachers educate children and youth with special

needs. In conjunction with variations in treatment methodologies, complementary

variations in teaching methodologies are used. We regularly follow developments in the

Prilaga

information and communication technologies (ICT) field and try to use and and adapt

current ICT methods to our student populations. Last year we used Web VOX as our

conferencing tool and this article explains some of our experiences using this tool.





Key words: Distance learning, video konference, VOX, sick children/adolescents.





756





1. UVOD



Tako kot vsi učitelji tudi bolnišnični učitelji pri svojem delu uporabljamo nove metode

dela, v zadnjem času vedno pogosteje pouk na daljavo s pomočjo spletne konference VOX.

Poučujemo namreč dolgotrajno bolne otroke, ki spadajo v skupino otrok s posebnimi

potrebami in za njih je pouk na daljavo še posebej primeren.



Možnost izvajanja pouka na daljavo imajo:

 športniki, ki jim športne dejavnosti ne omogočajo vsakodnevnega obiskovanja pouka,

 učenci/dijaki s posebnimi potrebami,

 otroci slovenskih diplomatov in drugih predstavnikov ali posameznikov, ki živijo v

tujini,

 pa tudi vsi ostali, kot alternativno ali dopolnilno obliko izobraževanja (Adamič

Makuc, 2003).



Delo z dolgotrajno bolnimi učenci se spreminja iz leta v leto. Zaradi sprememb v

zdravljenju otrok in mladostnikov je čas hospitalizacij vedno krajši, podaljšuje pa se čas, ko

morajo biti otroci zaradi bolezni in rehabilitacije po bolnišničnem zdravljenju doma. Učitelji

Bolnišnične šole smo hitro uvideli prednosti uporabe IKT-tehnologije za bolnišnične učitelje

in dolgotrajno bolne učence/dijake. S pomočjo Spletne konference VOX lahko dolgotrajno

bolnim učencem in dijakom pomagamo pri usvajanju znanja tudi, ko niso v bolnišnici.

Uporaba IKT v učenju na daljavo preprečuje ločenost v času, saj omogoča sinhrono

komunikacijo med učenci in učitelji (Guri - Rosenblit, 2005).





Slika 1.: Prijavno mesto Arnesove VOX spletne konference





Učitelji in profesorji Bolnišnične šole, ki je del OŠ Ledina, ponudimo svojo pomoč v

primerih, ko matična šola ne more nuditi podpore dolgotrajno bolnim učencem in dijakom:

otrok/mladostnik je brez odločbe o usmeritvi, šola ne želi oz. ne more izpeljati pouka na

domu, otrokovo bivališče je preveč oddaljeno od mesta izobraževanja (predvsem pri dijakih),

slabo zdravstveno stanje otroka ipd.





757





2. POUČEVANJE NA DALJAVO V PRAKSI



2.1 UPORABA SPLETNE KONFERENCE VOX



PRVI KORAKI



Lansko šolsko leto, je bila v bolnišnično šolo vključena dijakinja 1. Letnika. Zaradi hude

bolezni se celo leto ni mogla vključiti v redno delo na matični šoli. Pogosto je bila

hospitalizirana in v tem času smo z njo v bolnišnici delali bolnišnični učitelji. Med

hospitalizacijami je bila daljši čas doma. Takrat ni imela terapij, zaradi česar se je počutila

celo bolje kot v času, ko je bila v bolnišnici. Čakala jo je tudi transplantacija, s čimer je bila

povezana daljša nezmožnost za učno delo. Časa torej ni bilo veliko. Bolnišnični učitelji smo

se z matično šolo dogovorili, da bomo z učenko delali tudi, ko bo doma. Začeli smo s

poučevanjem matematike. Uporabili smo Spletno konferenco VOX.





Slika 2.: Učiteljeve konference



Uporaba VOX-a se je zdela zelo primerna, saj pred začetkom poučevanja ni bilo potrebno

na računalniku dijakinje nastavljati nobenih posebnih programov; konferenčni sistem VOX je

omogočal uporabo že pripravljenih e-gradiv in tudi table, na katero je bilo mogoče zapisovati

primere. Ob hospitalizaciji smo dijakinjo seznanili z uporabo VOX-tehnologije, na oddelku pa

sem z njo poskusno izvedla tudi prvo uro pouka. Dogovorili sva se za urnik, poslala sem ji e-

sporočilo z naslovom spletne konference in pričakovala, da bo vse teklo tako, kot mora. Žal

temu ni bilo tako. Ob prvem poskusu vzpostavitve je ona mene slišala, jaz pa nje ne. Videla je

tudi moj zaslon, vendar se je zataknilo, ko sem poskusila vstopiti v e-um. Takrat je vse

zablokiralo. S pomočjo Chata sva se dogovorili za datum naslednjega srečanja. Kasneje sva

ugotovili, da dijakinje najverjetneje nisem slišala zato, ker na mojem prenosniku ni bilo

dobrega stika med računalnikom in slušalkami. Pri naslednjem srečanju sva že slišali druga

drugo, vendar je bil zamik med mojim vprašanjem in trenutkom, ko sem dobila njen odgovor,

celih 60 sekund. Seveda je trajalo nekaj časa, preden sem to ugotovila. Če ne bi vedela, da je

dijakinja zelo bistro dekle, bi zagotovo mislila, da so čudni odgovori posledica neznanja. Na

postavljeno vprašanje sem namreč slišala odgovor na vprašanje, ki je bilo zastavljeno celo

minuto prej. Ko sem dojela, kaj bi lahko bil razlog, sem dijakinji povedala, da bova preverili,

ali moja domneva drži. Rekla sem ji, naj pove, kako ji je ime. Potem sem merila čas do



758





odgovora – preteklo je natanko 60 sekund. Prosila sem jo še, naj odgovor napiše. Tudi tukaj

je bil precejšen zamik. S srečanjem sva prekinili. Z vprašanjem, kaj bi lahko bil temu vzrok,

sem se odpravila do našega računalničarja. Odločil se je, da odide k njej domov in da bomo na

kraju samem preverili, kaj se dogaja (kakšne so njene nastavitve glede kakovosti zvoka). Do

obiska na domu bi tudi prišlo, če ne bi dijakinja povedala, da je uporabljala mobilno

internetno povezavo. Na srečo je imela tudi možnost uporabe internetne povezave preko

stacionarnega telefona. Dogovorili smo se za še en poskus. Tokrat je bil prisoten tudi





Slika 3.: Učilnica na dlani





računalničar. Najprej sva se v VOX-konferenco povezala midva, tako da sva vedela, da z

moje strani deluje vse, kot mora. Potem se je pridružila še dijakinja. Ker ni več uporabljala

mobilnega internetnega omrežja, me je slišala takoj. Ni bilo več zamika. O tem sva se

prepričala tako, da sem jaz ustno spraševala, ona pa je zapisovala odgovore. Uporabljali sva

lahko tudi različna e-gradiva, vključno z e-umom. A brez težav tudi tokrat ni šlo. Sočasna

dvosmerna zvočna komunikacija ni bila mogoča, brez nje pa pouk ni kvaliteten, kajti učitelj

mora slišati, ali dijak sledi ali ne. Lahko je slišala le ona mene ali pa samo jaz njo - med tem

je bilo treba preklapljati. Ker tudi računalničar ni vedel, kje bi lahko bil vzrok, smo na pomoč

poklicali strokovnjaka za VOX. Pridružil se nam je v spletni konferenci. Tudi on ni mogel

govoriti sočasno z mano. Po približno dveh urah poskušanja je postalo jasno, da stvar ne

deluje zato, ker je bil moj računalnik na internet povezan z brezžično povezavo (omrežje

Univerzitetnega kliničnega centra). Ko sem poskrbela za žično povezavo, je komunikacija

delovala brez težav.





759





POSTAJAMO VEDNO BOLJŠI



Dijak, ki je zaključil četrti letnik gimnazije, je moral za pristop k maturi opraviti izpit iz

kemije. K pouku v Bolnišnično šolo je prihajal od doma, čakala pa ga je rehabilitacija v

okrevališču izven Ljubljane. Da ne bi prekinili kontinuitete učenja, smo se na predhodnem

timskem sestanku odločili, da pouk nadaljujeva preko spletne video konference VOX.

Preverili smo tehnično opremljenost v okrevališču, dijaka podučili o video konferenčnem

sistemu in urniku. Z dijakom sva se srečevala dvakrat tedensko, večjih tehničnih težav ni bilo.

Dijak je imel pri sebi liste z nalogami, ki sva jih sočasno reševala - njegovemu postopku

reševanja nalog sem lahko sledila, kot bi bila skupaj v razredu. Uporabljala sva tablo, na

katero sem z miško zapisovala kemijske enačbe ali račune. Zapisovanje z miško je bilo težko

ali, bolj rečeno, grdo na pogled, a hitrost reševanja nalog je bila gotovo večja kot pri pisanju s

tipkovnico. Poleg table sva uporabila še klepetalnico, a le v primerih, kadar so slušalke

zatajile, ali pa med čakanjem za vstop v učilnico. Ugotovila sva, da komunikacija bolje teče,

če nimava priključene kamere. Po vrnitvi v Ljubljano sva nadaljevala z običajnim poukom.

Ugotovila pa sem, da je bil med poučevanjem na daljavo dijak veliko bolj zgovoren kot med

običajnimi urami.



S pomočjo VOX-konference smo lani poučevali še več dijakov. Pri poučevanju

matematike smo začeli kmalu uporabljati tudi grafično tablico. Zapisi z miško so bili namreč

pri slabših miškah zelo nečitljivi, saj se le-te niso dovolj hitro odzvale na premike. S pomočjo

grafične tablice je zapisovanje precej poenostavljeno. Tako sedaj nismo več vezani na

reševanje nalog v različnih pripravljenih e-gradivih, ampak lahko rešujemo enake primere, kot

jih rešujejo sošolci bolnih dijakov v matičnih šolah. Za grafično tablico smo se odločili zato,

ker je cenovno ugodnejša kot interaktivna tablica in nam je bila zato lažje dostopna.





Sliki 4. in 5.: Zapisi z miško in grafično tablico





V tem šolskem letu smo začeli s pomočjo Vox konferenčnega sistema poučevati tudi

učence osnovne šole. Najmlajši učenec na daljavo je šestošolec. Na začetku je bilo malo

strahu, ali bo šestošolec sposoben takega dela, a po dveh mesecih dela z njim lahko povem, da

je bil strah odveč. Včasih se izkaže celo, da je pri poučevanju na daljavo učenec bolj zagret za

delo kot sicer. Tudi z rokovanjem z računalnikom nima težav. Vidi se, da je računalnik del

njegovega vsakdana.



760





V lanskem letu smo pri poučevanju z VOX imeli veliko težav z zvokom. Razlog še sedaj

ni popolnoma jasen, saj je bilo vse priključeno, kot je moralo biti. V takšnih primerih smo

poučevali s pomočjo VOX-konferenčnega sistema in Skypa hkrati. Skype nam je omogočal

dobro izmenjavo zvoka, VOX-sistem pa dobro izmenjavo slike na ekranu. V letošnjem letu

je teh težav dosti manj. Kot kaže so strokovnjaki, ki delajo na konferenčnem sistemu Vox

prisluhnili našim težave in jih tudi uspeli odstraniti.





2.2 PRIMERJAVA MED POUČEVANJEM S POMOČJO SPLETNE KONFERENCE

VOX IN SKYPE



Dve leti nazaj smo pri poučevanju na daljavo uporabljali Skype, saj konferenčnega sistema

Vox še nismo poznali. Seveda se je s prehodom na Vox kvaliteta učenja na daljavo precej

izboljšala oz. poenostavila. Pri poučevanju s Skypom je bilo potrebno računalnika učitelja in

slušatelja opremiti z ustreznim programom ter za oba udeleženca pridobiti uporabniška imena

in gesla. Pri poučevanju s pomočjo VOX-a smo uporabniško ime in geslo morali pridobiti le

učitelji, učencu ni bilo treba narediti ničesar. Pri izobraževanju s pomočjo Skypa je bila

kamera zelo potrebna, saj je bila izmenjava pisnih informacij (reševanje matematičnih

izrazov) večkrat mogoča le na takšen način. Pri VOX-u je mogoče uporabljati tablo, zato

kamera ni več nujno potrebna. Pri Voxu lahko učitelj brez težav dobi vpogled v ekran učenca,

kar je zelo koristno pri utrjevanju znanja, ko učenec samostojno rešuje naloge. Prav tako

lahko učitelj na zelo enostaven način prehaja od e-gradiv na zapisovanje s pomočjo grafične

tablice, … Spletna konferenca Vox omogoča tudi dober pogled učenca na zaslon učitelja, pri

tem imam v mislih predvsem možnost dovolj velikega in s tem tudi dovolj razločnega zapisa.

Vse to pripomore k kvaliteti učenja.



Smo pa za VOX učitelji potrebovali več izobraževanja in praktičnega znanja kot za Skype

- za ta način poučevanja se skorajda nismo izobraževali. Je pa pri VOX-u več možnosti, da se

kaj zaplete (zdi se, da mora biti za ta način komuniciranja boljša internetna povezava).





2.3 PRED ZAČETKOM UČENJA NA DALJAVO



Pred začetkom je potrebno poskrbeti zato, da imata učenec in učitelj ustrezno tehniško

opremo (računalnik s spletno povezavo, slušalke, mikrofon). Poleg tehnične opreme, pa je

potrebno pridobiti še soglasje učenca/dijaka ter njegovih staršev. Potreben je timski sestanek

med predstavniki matične šole, učitelji bolnišnične šole in zdravstvenim timom.





3. ZAKLJUČEK



S časom, predvsem pa s praktičnim delom, smo se dodobra podučili o nadaljnjih

zmožnostih VOX-a. Začetnih težav s povezavami ni več, učencem/dijakom pošiljamo delovne

liste na namizje (skenirane ali napisane) in jih pregledujemo na učenčevem/dijakovem ekranu.



761





Pouk izvajamo tudi z osnovnošolci, česar v preteklem letu ni še nismo upali. Nadaljujemo z

uporabo grafične tablice in uporabe e-gradiv.



Pouk na daljavo je velikokrat edina možna rešitev za kontinuirano poučevanje in učenje.

Ravno kontinuiteta izobraževanja je pri dolgotrajno bolnih otrocih in mladostnikih velikokrat

motena. Zaradi bolezni je pri učencih in dijakih zelo pogosto zmanjšana tudi sposobnost

koncentracije, zaradi česar velikokrat komaj sledijo rednemu delu, ne morejo pa ob tem še

nadoknaditi zamujenega. Bolnišnični učitelji zato stremimo k temu, da učenci in dijaki tudi v

času bolezni naredijo čim več (seveda je količina odvisna od vsakega posameznika in

njegovega zdravstvenega stanja). Vedno znova se pokaže, kako zelo je pomembno, da bolni

učenci in dijaki niso prepuščeni samostojnemu učenju, pa naj bo to iz zapiskov, knjig ali e-

gradiv. Razlaga učitelja namreč v veliki meri pripomore k temu, da učenci oz. dijaki v čim

krajšem času pridobijo čim več zamujenega znanja. In to je zanje zelo pomembno.

Bolnišnični učitelji v sodelovanju z zdravstvenim timom zato sledimo trenutnim

sposobnostim učenca oz. dijaka. Ko se počuti slabo, je šolskega dela manj ali nič, ko se počuti

bolje, se število ur pouka veča, z njimi pa tudi število predmetov, ki jih poučujemo. Ravno

čas, ko učenci oz. dijaki po hospitalizaciji preživijo doma in nabirajo moči za polno šolsko

delo, je idealen za učenje zamujenega. S pomočjo učenja na daljavo bi jim lahko v tem času

zelo pomagali bolnišnični učitelji. Bolnišnični učitelji bomo imeli s tovrstnim poučevanjem

vedno več izkušenj, pa tudi učence in dijake bomo že poznali iz bolnišnice in bomo zato lahko

zelo koristno izrabili čas, ko bodo doma, tem pa jim obenem kasneje omogočili čim boljšo

vključitev v redno šolsko delo. Seveda je pri tem zelo pomembna komunikacija učencev oz.

dijakov z matično šolo (lahko tudi samo s sošolci), pri čemer jim je prav tako v veliko pomoč

IKT.



Naše spletne konference so bile do sedaj namenjene poučevanju enega učenca, lahko pa bi

povabili tudi večjo skupino, če bi se izkazala potreba. Seveda je osebni stik med učiteljem in

učencem oz. dijakom še vedno najpomembnejši. Je pa prav, da smo seznanjeni in znamo

uporabljati tudi novo IKT, saj smo v ekstremnih situacijah tako pripravljeni za »drugačen«

pouk. Takšna ekstremna situacija je bila recimo pred, časom, ko se je začela širiti pandemska

gripa in so morali zato mnogi kronično bolni otroci ostati daljši čas doma, saj bi bila zanje

okužba s tem virusom lahko usodna. Takrat še nismo bili dovolj domači z IKT, pa tudi

družine dolgotrajno bolnih otrok še niso vedele za to možnost, zato so mnoge poučevali bolj

ali manj uspešno kar starši sami. V prihodnosti pa bi lahko z nekaj organizacije delo za te

učence in dijake s pomočjo IKT teklo naprej. Poučevanje na daljavo bi izvajali bodisi

bolnišnični učitelji ali pa učitelji matičnih šol. Možnosti za tak način poučevanja so, učencem

in dijakom je metoda dela z računalnikom »domača«, učitelji pa tudi imamo na razpolago

dovolj možnosti, da pridobimo potrebno znanje. Največ pa bodo seveda tudi pri poučevanju

na daljavo štele izkušnje. Samo izkušen učitelj bo znal reševati tudi situacije, ko po tehnični

plati ne bo teklo vse tako, kot bi moralo. Dokler pa bomo nabirali izkušnje, se bo včasih tudi

zataknilo. In takrat bo zelo dobrodošla pomoč strokovnjakov, ki o IKT vedo več kot mi

učitelji.





762





VIRI:



Spletna stran:

[1] http://www.mirk.si/snd/DOBA%20-%20Makuc%20referat.doc (16.12.2010)

[2] http://www.spletno-ucenje.com/show.aspx?xid=WBT:X:Clanek&nid=262 (29.12.2010)

[3] http://www.arnes.si/pomoc-uporabnikom/multimedija/spletne-konference-vox.html (10.12.2010)





Kratka predstavitev avtoric:



Natalija Podjavoršek, dipl. univ. prof. matematike in fizike; v Bolnišnični šoli, OŠ Ledina, poučuje matematiko

in fiziko učence predmetne stopnje in dijake.



Alenka Prevec, dipl. univ. prof. biologije; v Bolnišnični šoli, OŠ Ledina, poučuje biologijo, naravoslovje in

kemijo učence in dijake.





763





Z IKT pripomočki raziskujemo tudi v 1. triletju

Fieldwork with Use of Information and Communication Technology



(ICT) in the First School Triad

ev



t



avi

Magdalena Doberšek

st

Mateja Pintar

d

Suzana Plemenitaš-Centrih

re

OŠ Dobje

p

magdalena.dobersek@gmail.com

–

pintarmateja1@gmail.com

m

suzana.plc@gmail.com

ja





Povzetek

nologi



eh

V članku je prikazan primer dobre prakse raziskovanja na terenu v 1. triletju s pomočjo

t

IKT. Z učenci smo raziskovali rastlinski in živalski svet mokrišč. Rastline in živali smo

m

fotografirali, mokrišča posneli, nabrali rastline in jih v šoli s pomočjo biologinje

razvrščali in poimenovali. Istočasno je interaktivno preko i-table nastajala tabelska

novi

slika o rastlinah, ki smo jo kasneje natisnili v mini brošuro Rastline mokrišč v občini

a

Dobje.

Otroci so skupaj s starši raziskovali tudi doma. Z digitalnim aparatom ali kamero so se

vanj

odpravili do najbližjega mokrišča, raziskali rastline in živali, jih poslikali ali posneli,

opažanja zapisali v Wordov dokument in ga skupaj s fotografijami poslali preko e-pošte

učiteljici. Tako je bilo z raziskovanjem s pomočjo IKT naše delo zabeleženo, znanje

braže

učencev pa obogateno in trajno.

o



e iz

Ključne besede: delo na terenu, 1. triletje, digitalni fotoaparat, kamera, raziskovanje

nj



ja



Abstract



In the article an example of good practice on fieldwork exploration in the first

Prilaga

triennium using ICT is presented. Teachers and young students explored flora and

animal world of wetland. We took photos of plants and animals, recorded the wetland,

picked the plants and finally we classified and named them with the help of our biology

teacher. At the same time we were making a chart of plants on interactive whiteboard,

which was later printed in a mini brochure Plants of the wetland in Dobje.

Children and their parents explored also at home. They took a digital or video camera,

went to the nearest wetland, explored the plants and animals, took photos of them or

recorded them, their observations wrote in a Word document and all these e-mailed to

the teacher. Our work was registered, students’ knowledge got richer and permanent



764





through this exploration with ICT.



Key words: fieldwork, first triennium, digital camera, video camera, exploration





1. UVOD

Šestletniki začnejo z vstopom v šolo še bolj poglobljeno odkrivati in spoznavati svet, ki

jih obkroža. Naravo zaznavajo z vsemi čutili. Gledajo, tipajo, poslušajo, vohajo ter okušajo

predmete in pojave. Radovednost in vedoželjnost sta lastnosti, ki ju srečamo pri vsakem

otroku, zato moramo ti lastnosti pri otroku tudi izkoristiti. Zelo dobro jo lahko izkoristimo pri

projektnem pouku in s tem v povezavi pri terenskem delu.

Pri projektnem pouku učenci in učitelji skupaj spoznavajo in obravnavajo neko zaokroženo,

navadno interdisciplinarno učno temo, imenovano projekt. Poleg pridobivanja novih védnosti

in znanja je pri tem pouku poudarek na motivaciji, pridobivanju praktičnega znanja in

razvijanju socialnega učenja. Elemente projektnega pouka lahko vključujemo v redni pouk,

najpogosteje pa se pojavlja zunaj rednega pouka (Hus in Ivanuš Grmek, 2006).

Pouk zgodnjega naravoslovja je potrebno načrtovati vertikalno, saj so cilji tako tudi

zastavljeni. Zaradi vertikalnosti ciljev je pomembno, da učitelji poznajo vsebine in cilje skozi

celo 1. triletje, kar se izkaže za koristno pri timskem načrtovanju dejavnosti.

Šola ne more zagotoviti vsega znanja, zato je raziskovalni pouk nastal tudi z namenom, da

učencem zagotovi znanje, spretnosti in naravnanosti za vseživljenjsko učenje. Učenci si pri

takšnem pouku razvijajo sposobnosti, da sami organizirajo in vodijo svoje učenje, se učijo

samostojno ali v skupini ter znajo premagovati težave pri učenju. Tako se učenci zavedajo

svojih miselnih procesov, metod in strategij (Krnel, 2007).

Prav tako si sodobnega pouka – in pri tem mislimo tudi pouk naravoslovja - brez

vključevanja IKT ni več moč predstavljati. Učitelji smo tisti, ki lahko ob smiselni uporabi te

tehnologije veliko prispevamo k sodobnejšemu in kvalitetnejšemu pridobivanju uporabnega in

trajnega znanja. Že vsem poznano dejstvo je, da naj bi se IKT začel že zgodaj uporabljati pri

pouku. V prvem triletju je čas, ko naj bi otroka posadili pred računalnik. Za to starost so

priporočljive različne didaktične igre, uporaba spleta, različne informacije. (Doberšek, Pintar,

Plemenitaš-Centrih, 2011)



2. RAZISKOVALNA NALOGA NJEN NAMEN

Učiteljice 1. triletja na OŠ Dobje smo se odločile, da izvedemo raziskovalno nalogo

Mokrišča, kjer bomo z učenci s pomočjo IKT uporabili nove metode in tehnike

raziskovalnega dela. Pri raziskovanju bodo učenci aktivni in pridobivali bodo nova znanja ter

sistematično dopolnjevali in poglabljali že pridobljeno znanje, z uporabo IKT pa bodo

sposobni pridobivanja, obdelovanja in uporabe podatkov in informacij.



2.1 NAČRTOVANJE DEJAVNOSTI PRED IZVEDBO

Pri načrtovanju dejavnosti smo izhajale iz ciljev, ki nam jih ponuja učni načrt za

spoznavanje okolja. Ker se cilji po vertikali nadgrajujejo, omogočajo tudi pri terenskem delu

individualizirano delo učencev. Pri načrtovanju smo izhajale iz ciljev tematskega sklopa JAZ



765





IN NARAVA, zaradi uporabe IKT smo dodale cilje iz ciljev tematskega sklopa KAJ

ZMOREM NAREDITI.





1. razred

2. razred

3. razred

vsebine

JAZ IN NARAVA

JAZ IN NARAVA

JAZ IN NARAVA

Živa in neživa

 primerjajo živa bitja ter

 spoznavajo živa bitja

 spoznavajo živa bitja

narava, Okolje in

okolja, v katerih žive,

in okolja, v katerih

ter okolja, v katerih

živa bitja,



Raznolikost živega,



odkrivajo, da je življenje

žive,

žive in ponavljajoče



živih bitij odvisno od



Rastline in živali,





spoznavajo, da so živa

spremembe v okolju

drugih bitij in od nežive

bitja povezana med

(noč-dan, letni časi).

Pogoji za življenje

narave (letni časi)



živali in rastlin

,

seboj in z neživo



dopolnjujejo in



(hrana, voda, zrak)



odkrivajo razlike med

naravo,

oblikujejo predstavo o

rastlinami in živalmi



značilnih okoljih v



;



spoznavajo, da so si



nekatere živali in

Sloveniji ter živalih in



rastline podobne,

rastlinah v njih (park,

druge pa se zelo

travnik, gozd,

razlikujejo;

sadovnjak, potok);

KAJ ZMOREM NAREDITI

KAJ ZMOREM

KAJ ZMOREM

Pripomočki za

 spoznavajo različne NAREDITI

NAREDITI

sprejemanje in

načine prenosa

 spoznajo različne

 spoznajo različne

pošiljanje podatkov

informacij (različni

načine prenosa

načine prenosa

in informacij

načini pošiljanja

informacij,

informacij,

informacij danes)

 znajo shraniti in

 znajo uporabljati

uporabiti podatke

vsakdanje

s pomočjo

pripomočke in

preproste

naprave za prenos

tehnologije

in sprejem

(uporaba IKT pri

informacij,

različnih

 razvijajo

dejavnostih);

sposobnosti za

grafično

komuniciranje v

naravoslovju in

tehniki,

 znajo shraniti

podatke in

informacije na

različne medije;

Tabela 1: Vertikalno zastavljeni cilji pri SPO v 1. triletju

Tako smo si pred izvedbo projekta zastavili naslednje cilje:

 spoznati naravno življenjsko okolje - mokrišče,

 poiskati mokrišča v naši občini,

 spoznati živali in rastline mokrišč,

 fotografirati, posneti mokrišča v naši občini in o njih čim več zapisati,

 pri delu pri vseh dejavnostih uporabljati IKT.





766





V okviru projekta smo načrtovale naslednje naloge:

 v okviru naravoslovnega dne bomo poiskali nekaj mokrišč v Občini Dobje za naše

raziskovanje,

 raziskovali bomo živalski in rastlinski svet mokrišč,

 vse, kar bomo pri našem raziskovalnem projektu delali, bomo zapisali in dogodke

fotografirali in posneli,

 medse bomo povabili biologinjo, ki nam bo strokovno opisala nekaj rastlinja, ki ga

bomo nabrali pri našem raziskovanju mokrišč, istočasno pa bomo s pomočjo i-table

naredili interaktiven tabelski zapis,

 otroci bodo za domačo nalogo skupaj s starši ali starimi starši obiskali mokrišča v

njihovi vasi, jih fotografirali in o njih čim več zapisali, v šoli pa svoje delo predstavili

sošolcem,

 ugotavljali bomo, kakšna so bila mokrišča v naši občini nekoč in kakšna so danes,

 likovno in literarno bomo poustvarjali.



3. POTEK DELA

3.1 IZVEDBA NARAVOSLOVNEGA DNE »MOKRIŠČA V OKOLICI ŠOLE«

V okviru naravoslovnega dne smo si ogledali mokrišča v okolici šole. S sabo smo

vzeli digitalni fotoaparat in kamero. Otroci so lahko prinesli fotoaparate tudi od doma.

Učencem smo povedale, da bomo v okviru naravoslovnega dne spoznali mokrišča in rastline

v okolici šole. Vse, kar bomo opazili, bomo poslikali z digitalnim fotoaparatom ali mobilnim

telefonom ter posneli s kamero. Nekaj rastlin bomo tudi nabrali in jih odnesli v razred.

Opazovali smo rastline ob in v vodi, še posebej pa smo bili pozorni, če smo našli kakšno

žival. Učencem smo učiteljice pokazale, kako fotografiramo in snemamo. Vse, kar smo našli,

smo poslikali in tudi posneli. Takoj smo prepoznali kalužnice in mrtvo koprivo. Kar kmalu

smo zasledili tudi paglavce, nato še močerada, razne polže. Bili smo navdušeni, kakšne

rastline rastejo ob potočku, še posebej pa nas je fasciniralo njegovo žuborenje, ki smo ga

posneli. Natrgane rastline smo odnesli v razred.

Učenci so se izkazali kot izjemni opazovalci in raziskovalci. Z IKT tehnologijo so spretno

rokovali in naredili zelo dobre posnetke. Povedali so, da jim je takšen način dela zelo zanimiv

in da si želijo še večkrat na teren z digitalnim aparatom ali kamero. (Doberšek, Pintar,

Plemenitaš-Centrih, 2011)

3.2 DELO V RAZREDU Z BIOLOGINJO

Po praktičnem delu v okolici šole nas je v razredu obiskala biologinja, ki nam je želela

pomagati pri našem raziskovanju. Nabrane rastline smo razdelili v dve skupini glede na

obliko listov: suličaste in čašne. Z biologinjo smo spoznali in poimenovali kar nekaj rastlin.

Delo je potekalo po skupinah, sproti je nastajala tabelska slika na interaktivni tabli. Učiteljica

3. razreda je ob razlagi biologinje iskala podatke o rastlinah na spletu in prebrali smo lahko



767





marsikatero zanimivost. Prav tako je prenesla v tablo fotografirane rastline, ki smo jih

poimenovali in posnetek žuborečega potoka. Nastal je pregleden zapis celodnevnega dela.



Slika 1: Tabelska slika s pomočjo i-table



I-tabelski zapis smo prenesli v Wordov dokument in nastala je mini brošura »Rastline mokrišč

v občini Dobje«. S pomočjo brošure so lahko učenci doma utrjevali znanje.



3.3 DELO S STARŠI NA TERENU



Pri delu na terenu in v razredu smo z učenci ugotavljali pomembnost mokrišč, zato smo

želeli raziskati, kako je z mokrišči v njihovem domačem okolju.

V ta namen so dobili navodila za delo na delovnem listu. Ker pa je bilo delo zahtevno, smo za

pomoč poprosile tudi njihove starše.



768





Slika 2: Obvestilo staršem



Otroci so doma povprašali starše o mokriščih v njihovih vseh in se skupaj z njimi, marsikje

tudi s starimi starši, odpravili raziskovat na teren. Ob izkustvenem spoznavanju lokalnih

močvirij so si pomagali s fotoaparatom. Fotografirali so različne oblike mokrišč kot tudi

njihovo živalstvo in rastlinstvo. Marsikdo je mokrišča posnel s kamero. Doma pa je glavno

vlogo odigral računalnik. Otroci so svoja spoznanja, ugotovitve in izkustva najprej zapisali v

Wordu. Mnogi med njimi so preko interneta poiskali zemljevid svoje vasi, ga natisnili in vanj

vrisali močvirja, ki so jih raziskali. Svoje zapiske so podkrepljene s fotografijami in

videoposnetki po elektronski pošti poslali razredničarki.

V šoli so nato sledile njihove bogate predstavitve. Otroci so ob projekciji predstavili svoje

delo. S pomočjo fotografij so predstavili vrsto, obliko in velikost mokrišč, poimenovali so

rastline in živali, ki so jih našli. Ob njih so tudi navajali razloge, zakaj se mokrišča manjšajo

in izginjajo. Hkrati so s pomočjo fotografij podali ogromno informacij iz preteklosti oziroma

življenja njihovih staršev, starih staršev, povezanih z mokrišči. Tu in tam so s

fotografijo/kamero arhivirali tudi divje odlagališče. Še posebej so bili otroci navdušeni, kadar

je bila predstavitev podkrepljena z videoposnetkom. Poslušali smo žuborenje potočkov in

ugibali glasove različnih živali (ptic, žab, …), si ogledovali naravo in podoživljali svoja

izkustva z raziskovanjem. Mnogi so predstavili svoje preproste označbe mokrišč tudi na

zemljevidih njihovih vasi. (Doberšek, Pintar, Plemenitaš-Centrih, 2011)





769





Slika 3: Izdelek učenke – vrisana mokrišča na zemljevidu





3.4 LIKOVNO POUSTVARJANJE



Ker smo cilje in naloge zastavile medpredmetno, so učenci pri likovni vzgoji v

računalniški učilnici s pomočjo slikarja likovno poustvarjali. Učenci so program za slikanje

poznali, saj likovnem ustvarjanju v računalniški učilnici vsako leto posvetimo štiri šolske ure.

Nastalo je veliko zanimivih računalniških grafik, ki smo jih natisnili in razstavili. Ugotovile

smo, da so učenci natančno opazovali rastlinje in živali, saj so nastali nazorni likovni izdelki.





Slika 4: Izdelki učencev 2. razreda – računalniške grafike v slikarju





770





4. ZAKLJUČEK

V 1. triletju začnejo otroci spoznavati svet, ki jih obkroža, z vsemi čuti. Kaj narediti, da

bosta njihova radovednost in vedoželjnost potešena, obenem pa znanje, ki ga z raziskovanjem

pridobijo, trajno, je zahtevna naloga za vsakega učitelja. Zagotovo zahteva dobro timsko

načrtovanje, strokovno usposobljenost, fleksibilnost, vedno več pa tudi IKT opismenjenega

učitelja, ki zna s pomočjo IKT načrtovati, povezovati, vsebine nadgrajevati, hkrati pa prenesti

znanje razvojni stopnji učencev primerno.



Učenci 1. triletja so preko terenskega dela, ki je vključevalo uporabo IKT in s pomočjo

staršev naredili več, kot smo učiteljice pričakovale. Mokrišče so medpredmetno (ne samo

naravoslovno, temveč tudi zgodovinsko, geografsko, glasbeno, jezikovno…) raziskali in

predstavili. Povedali so, da so ob delu uživali, prav tako so bili veseli, da so jim pri

raziskovanju pomagali starši ter starejši bratje ali sestre. Najbolj jim je bilo všeč, da so pri

svojem delu lahko uporabljali IKT pripomočke (fotoaparat, kamero, računalnik…). Naloga

jim je bila zanimiva in predvsem zelo motivacijska, saj jim ni bilo težko niti raziskovati, niti

zapisati ugotovitve v Word, niti predstaviti svoje delo pred sošolci. Nekateri učenci 3. razreda

so pripravili celo predstavitev v PPT-u.

Učiteljice 1. triletja smo dokazale, da lahko z dobrim timskim načrtovanjem izvedbe dela na

terenu, projektnega dela in ob vključevanju sodobne IKT tehnologije dobimo tudi od šest do

devetletnikov zelo dobre rezultate. Zagotovo boljše, kot bi nastali brez uporabe IKT. Kot že

velikokrat, smo tudi pri malo drugačni obliki dela ugotovile, da je uporaba IKT za učence (in

tudi za starše), velika motivacija za delo. Dokaz so zagotovo izdelki, ki so jih naredil učenci.

Uporaba fotoaparata, mobilnega telefona, kamere, pisanje v Wordov dokument, iskanje

podatkov preko interneta, pošiljanje Wordovega dokumenta in fotografij preko e-pošte,

izdelava PPT-ja in izdelava računalniških grafik s pomočjo slikarskega programa Slikar

dokazuje, da so šest do devetletniki sposobni uporabljati IKT tehnologijo, samo spodbuditi jih

je potrebno, jim pokazati, kako se uporablja in jim dati priložnost, da jo uporabijo. (Doberšek,

Pintar, Plemenitaš-Centrih, 2011)





5. Literatura:



[1] Doberšek, M.,Pinatar, M. in Plemenitaš-Centrih, S.( 2011). Terensko delo z uporabo IKT tudi v

1. triletju. http://prispevki.sirikt.si/datoteke/sirikt2011_zbornik.pdf

[2] Hus, V. in Ivanuš-Grmek, M. (2006). Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja. Sodobna

pedagogika, l. 57, št. 2, str. 68-83.

[3] Kobal, E. (1989). Raziskovanje je odkrivanje novega znanja. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

[4] Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. Ljubljana: Modrijan: Naravoslovna solnica, 11, št. 3,

str. 8-11.

[5] Učni načrt. (2005). Spoznavanje okolja. Ljubljana: zavod Republike Slovenije za šolstvo.





771





Kratka predstavitev avtorjev

Magdalena Doberšek je profesorica razrednega pouka, svetovalka, zaposlena na Osnovni šoli Dobje. Ima

štirinajst let delovnih izkušenj. V tem času je med drugim na šoli vodila kulturne delavnice in izbirni predmet

ples, s katerimi je uspešno sodelovala z JSKD Šentjur ter. Objavljala tudi članke v revijah Unikat in Okoljska

vzgoja v šoli.

Članke o uporabi IKT v 1. triletju kot predavateljica od leta 2010 predstavlja na Mednarodni konferenci Sirikt,

leta 2011 tudi na mednarodni konferenci InfoKomTec.



Mateja Pintar je profesorica razrednega pouka, svetovalka, zaposlena na Osnovni šoli Dobje. Ima dvanajst let

delovnih izkušenj. V tem času je med drugimi na šoli vodila mednarodni projekt Pomladni dan ter sodelovala v

različnih projektih in delavnicah.

Članke o uporabi IKT v 1. triletju kot predavateljica od leta 2010 predstavlja na Mednarodni konferenci Sirikt,

leta 2011 tudi na mednarodni konferenci InfoKomTec.



Suzana Plemenitaš-Centrih je profesorica razrednega pouka, svetnica, zaposlena na Osnovni šoli Dobje. Ima

šestnajst let delovnih izkušenj

V tem času je med drugimi na šoli vodila mednarodni projekt Pomladni dan, kulturne delavnice, s katerimi je

uspešno sodelovala z JSKD Šentjur, šestdnevne letne in zimske počitniške programe za otroke in Športni klub

Dobje.

V šolskem letu 2004/ 2005 se je izobrazila za multiplikatorja in v letih od 2005 do 2007 kot vodja tima izvajala

seminarje na temo »Vključevanje računalnika pri učenju in poučevanju v prvem triletju osnovne šole«, od leta

2008 pa seminar »Razvijanje digitalnih kompetenc učiteljev in učencev na razredni stopnji osnovne šole«. Ves

čas se izobražujem v okviru projekta e-šolstvo in je svetovalka in izvajalka seminarjev ter moderatorka spletne

skupnosti za razredni pouk.

Članke o uporabi IKT v 1. triletju kot predavateljica od leta 2009 predstavlja na Mednarodni konferenci Sirikt,

leta 2011, sodelovala je tudi na Mednarodni konferenci o Nasilju v Žalcu 2009 in na mednarodni konferenci

InfoKomTec 2011.





772





Interaktivno pri pouku slovenščine



Interactive Slovene Lessons





evt





avi

mag. Katja Lah

std

Gimnazija Bežigrad

katja.lah@gimb.org

rep



–



m ja

Povzetek

Avtorica želi v članku prikazati sodobne metode poučevanja pri pouku slovenščine ob

nologi

uporabi sodobne IK tehnologije – interaktivne table. Ugotavlja, da lahko interaktivne

metode uvajamo v vseh fazah učnega procesa, kot so uvodna motivacija, obravnava

eht

nove snovi, utrjevanje in preverjanje znanja. Interaktivne metode služijo kot način za

m

zanimivejši in bolj dinamičen pouk. Pri takšnem načinu poučevanja se med učiteljem in

učenci ne vzpostavi samo sodoben način komunikacije, temveč se vsi udeleženci

znajdejo v procesu sodobnega izobraževanja.

novia

Ključne besede: slovenščina, interaktivna tabla, sodoben pouk, interaktivno učenje,

sodobne metode izobraževanja

vanj



bražeo

Abstract

e iz

The author demonstrates modern methods of teaching, as well as educating, while using

nj

modern IT – interactive smart boards – for teaching world and Slovene literature and

ja

language. Interactive methods can be used in all phases of the learning process, such as

motivation, interpretation of new texts and informal assessment. Interactive methods

serve as a way to more interesting and dynamic lessons. In this mode of teaching is

established a modern method of teaching, all the participants find themselves in the

Prilaga

process of modern education.

Key words: Slovene language and literature, interactive smart board, modern way of

teaching, interactive teaching, modern methods of education





773





1. UVOD

Sodobna informacijska doba postavlja pred učitelja kot nosilca vzgojno-izobraževalnega

procesa, usmerjenega k učencu, nove izzive. Informacijsko-tehnološke novosti so za učence

verjetno še bolj samoumevne kot za učitelja, njihova uporaba pri pouku pa je lahko obogatitev

tako za tistega, ki posreduje novo znanje, predlaga različne poti do zastavljenih učnih ciljev,

kot za učečega se, ki lahko na sebi bližji in zanimivejši način, z večjo stopnjo motiviranosti

prispe do želenega učnega cilja in usvoji znanje.

Pouk književnosti in jezika je še vedno v prvi vrsti povezan z delom z besedili,

umetnostnimi in neumetnostnimi, vendar pa lahko uporaba interaktivnih metod poučevanja s

sodobnimi učnimi pripomočki, kot je interaktivna tabla, učencem bolj nazorno, interaktivno

pripravi vstop v besedilo, ga motivira in spodbudi za nadaljnje, poglobljeno analitično delo z

njim. Interaktivna tabla je lahko v pomoč tudi v naslednji fazi učnega procesa – pri usvajanju

nove snovi – svoje mesto pa ima tudi pri utrjevanju in preverjanju. Uporaba sodobnih učnih

pripomočkov in z njimi povezanega metodičnega ravnanja je seveda predvsem odvisna od

učitelja, njegovega metodičnega in didaktičnega znanja ter spretnosti pri obvladovanju IKT.

Pomembno je, da je učitelj suveren v obvladovanju sodobnih učnih pripomočkov in da z njimi

svoj pouk osmisli, ne pa ga podredi uporabi IKT. Z nadgrajevanjem didaktičnega znanja in

znanja o IKT lahko učitelj razvija svoje spretnosti in izboljšuje svoje metodične kompetence.

Ob tako zasnovanem učnem procesu tudi učenci spoznavajo nove metode poučevanja in si

tudi sami oblikujejo nove načine za pridobivanje, poglabljanje in uporabo pridobljenega

znanja.

V nadaljevanju se bomo dotaknili ključnih faz učnega procesa in na primerih iz prakse

pokazali, kako se lahko osmišljeno uporabi interaktivno tablo v učnem procesu in kako lahko

takšen pouk privede do vzajemnega izobraževanja tako učitelja kot učenca..

2. Uporaba interaktivne table

a. Uvodna faza – motivacija

Interaktivno tablo lahko zelo osmišljeno uporabimo pri uvajanju nove snovi, tako da

pri učencih vzbudimo zanimanje z vizualnim ali celo video gradivom. Pri obravnavi sodobne

slovenske poezije smo pri napovedi Edvarda Kocbeka izhajali iz slikovnega gradiva. Ob tem

je potekal pogovor o tem, kaj učenci že vedo o njem, kje lahko zasledijo njegov spomenik,

zakaj sta na klopi upodobljena dva umetnika, večji in manjši. (Slika 1a) V drugem primeru

učenci ob slikovnem gradivu razmišljajo o značajskih lastnostih posameznih književnih oseb,

ki jih nato ob branju besedila dopolnjujejo in po možnosti spreminjajo.



774





Sliki 1a in 1b: Motivacija s slikovnim gradivom

Bolj interaktivno izvedbo omogoča povezovanje slikovnega gradiva z imeni avtorjev. K

tabli izmenično prihajajo učenci, ki povežejo sliko z imenom avtorja, obenem pa povedo kaj o

avtorju. Na tak način je bil narejena uvodna obravnava obdobja med romantiko in realizmom

na Slovenskem, saj učenci obravnavane avtorje že poznajo iz osnovne šole. Učenci svojo

rešitev lahko preverijo tako, da kliknejo na avtorjevo sliko, pod katero se je skrivalo pravo

ime. Ob ponovnem kliku na sliko se ta vrne.





Sliki 2a in 2b: Motivacija – slikovno gradivo slovenski avtorji

Na začetku obravnave določenega obdobja ali avtorja je predvsem za učence

zanimiva tudi uporaba tako imenovane sestavljanke. Učenec pred tablo sestavi podobo avtorja

ali kakšnega drugega reprezentativnega predmeta, ki označuje določeno književno obdobje,

temu pa sledi skupinski pogovor o tem, kaj bo vsebina učne ure. Za program ActiveInspire je

dostopen brezplačen program, ki poljubno izbrano sliko razdeli na poljubno izbirno število

kosov (programček je dostopen na spletni strani slovenskega izobraževalnega omrežja

oziroma

na:

http://www.prometheanplanet.com/en/Search/resources/language/english/?Keywords=fairbrot

her&SortField=relevance).



775





Sliki 3a in 3b: Sestavljenka

Veliko ustvarjalnega navdiha pri učencih pa sproža uporaba video gradiva, ki ga lahko

enostavno uvozimo v interaktivno tablo. Ob kratkem filmu namreč učenci lahko ustvarjalno,

individualno ugotavljajo, o čem bo govora v izbranem književnem delu, po samostojnem

možganskem viharjenju pa sledi pogovor o tem, kakšne asociacije, miselne in čustvene

prebliske je izbrani odlomek (vizualno in glasbeno podprt odlomek) pustil pri učencih. Takšen

način pridobivanja ustvarjalnih idej je pri dijakih zelo priljubljen, vodi pa v bolj poglobljeno

obravnavo besedila. Učitelj po koncu zbranih asociacij izbere/podčrta tiste, ki se dotikajo

vsebine besedila.





Slika 4a: Ustvarjalno pisanje ob filmskih podobah Slika 4b: Izpeljava vsebinskih sklopov



b) Obravnava nove snovi

Pri obravnavi nove snovi, nove pesmi, je slikovno gradivo tudi dobrodošlo, mora pa biti

bolj didaktično opremljeno in naj vodi v bolj poglobljeno analizo besedila. Za ponazoritev

služita Sliki 5a in 5b.





Slika 5a: Motivirano branje pesmi



Slika 5b: Skupinska interpretacija

V razredu se zelo dobro obnese interpretacija besedila, ki je zapisano tudi na interaktivni

tabli. Učenci lažje sledijo, dele pesmi, pomembne za interpretacijo, lahko ustrezno obarvamo,

dopišemo dodatno razlago in opozorimo na vse elemente interpretacije. Na tem mestu bi

lahko omenili še dve prednosti interaktivne table – neomejenost prostora in možnost

shranjevanja že obravnavanega in ustrezno didaktično opremljenega gradiva. To pomeni, da i-

prosojnico, ki je nastala pri obravnavi novega besedila, naslednjo uro lahko uporabimo za

ponovitev ali novo dopolnjevanje. Hkrati pa se odpira še možnost shranjevanja v format pdf,

ki ga lahko učencem naložimo v spletno učilnico. Dostopnost datotek, ki so nastale pri pouku,

lahko vodi k temu, da dijaki niso več tako motivirani za delo v razredu, saj se zanašajo na to,

da bodo didaktično opremljeno gradivo našli v spletni učilnici. Nalaganje datotek naj torej ne

postane samoumevno oziroma naj bo odvisno od vloženega truda dijakov pri obravnavi v

razredu. Še ena od prednosti interaktivne table je vnaprejšnja pripravljenost i-prosojnic,

vendar glede na izkušnje v razredu ugotavljamo, da komunikacijski učni proces med učiteljem

in učenci najbolje poteka takrat, ko so tudi učenci aktivno in interaktivno vključeni v proces

pridobivanja, razvrščanja in vrednotenja podatkov. V praksi to pomeni, da je dobro i-

prosojnice oblikovati z določenimi interaktivnimi učinki (kot so na primer barvno

povezovanje, skriti objekti, skrite aktivnosti, čarobno pero, radirka), ki med drugim pomenijo

tudi večjo racionalizacijo prostora na prosojnici, učenci pa s pomočjo »skritih« učinkov

pridejo do bistvenih elementov pri obravnavani učni snovi. Ključno vlogo v tem procesu ima

vsekakor učitelj, ki učence po potrebi usmerja. Učencem je takšno pridobivanje snovi bolj

zanimivo, saj so tudi sami udeleženi v IK procesu. Za ponazoritev glej Sliki 6a in 6b. Še ena

od prednosti, ki jo zagotavlja delo z interaktivno tablo (programska oprema ActiveInspire), je

vsekakor uporaba že obstoječih gradiv, kot na primer učnih listov, datotek Word in PP-

predstavitev, ki jih lahko preprosto uvozimo v i-tablo. Prav tako lahko gradivo na i-tabli

dopolnjujemo s povezami na splet. Pri pouku jezika in tudi književnosti je zelo koristna

uporaba spletnega slovarja in drugih preverjenih strani. Interpretacije besedil se lahko

smiselno dopolnijo z branjem besedil (povezava na že obstoječa e-gradiva), morebitno

uglasbitvijo ali kratkimi filmskimi odlomki. Vsekakor pa se je potrebno na takšen pouk

ustrezno pripraviti, da se ne porabi preveč časa za dodatna gradiva, ki sicer besedilo lahko

dodatno osvetlijo, nikakor pa ga ne morejo nadomestiti ali izpodriniti.



777





Sliki 6a in 6b: Reševanje s pomočjo barvnega ozadja

c) Utrjevanje snovi

Bolj dinamično komunikacijo in večjo udeležbo učencev je dobro doseči tudi v zadnji fazi

učnega procesa – pri utrjevanju snovi. Namesto suhoparnega ponavljanja lahko uporabimo

vnaprej pripravljena vprašanja, ki jih rešujejo posamezni dijaki. V razredu se je zelo obnesel

primer utrjevanja, ko so učenci postavljali avtorje na interaktiven zemljevid, povedali še

glavno značilnost ali delo, potem pa odgovorili še na izbirno literarnoteoretično vprašanje.

Učenci so si izbrali tistega avtorja, ki so ga znali umestiti, vendar pa naslednje vprašanje ni

bilo nujno povezano z njim. Zanimivo in za učence tudi poučno je bilo geografsko umeščanje

avtorjev. (Sliki 7a in 7b)





Sliki 7a in 7b: Interaktivno utrjevanje snovi

Aktivna vključenost vseh učencev pri pouku je seveda pri tako velikem številu učencev še

vedno težko izvedljiva. Vendar pa sčasoma vsak od učencev pride na vrsto, da lahko dela z

interaktivno tablo. Ena od možnosti za interaktivno sodelovanje učencev pri utrjevanju snovi

je tudi uporaba e-gradiv za slovenščino za gimnazije (2., 3. in 4. letnik), ki so nastala ob

podpori Ministrstva za šolstvo in šport ter Evropskega strukturnega sklada. Gradiva so

dostopna na spletnem naslovu http://gradiva.txt.si/slovenscina/. Na koncu vsake učne enote je narejena sinteza, test za preverjanje snovi ali kviz, ki je učencem še posebej blizu. Učenci

naloge rešujejo na tabli, sproti preverjajo pravilnost svojih odgovorov in v tej fazi tudi aktivno

sodelujejo s sošolci in učiteljem.



778





3. Zaključek

Ob naštetih primerih iz praktične uporabe interaktivne table pri pouku slovenščine se lahko

razbere veliko prednosti, ki jih ponuja interaktivna tabla. Med temi so predvsem večja

motiviranost učencev, saj jih nagovarjamo z njihovim medijem, boljša preglednost in

večkratna uporabnost i-prosojnic, predvsem pa udeležba tako učitelja kot učenca pri uporabi

sodobnih metod poučevanja in, širše gledano, tudi novih metod izobraževanja. Učenci namreč

opazijo in cenijo učiteljevo pripravljenost za učenje novih metod in s tem dojemajo učenje kot

nenehen proces, kar vodi v koncept vseživljenjskega učenja. Če pa se vrnemo k uvodnim

besedam, je interaktivna tabla le eden od pripomočkov, ki lahko dobro služi svojemu namenu,

če je uporabljen premišljeno in osmišljeno. Le na tak način bo lahko pouk kakovosten in

zanimiv.



4. Literatura

[1] E-gradiva za slovenščino v drugem, tretjem in četrtem letniku gimnazije. Dostopno prek:

http://gradiva.txt.si/slovenscina/ (2. november 2011)

[2] Gradiva za interaktivne table.

[3] Dostopno prek: http://skupnost.sio.si/course/view.php?id=228 (2. november 2011)

[4] Puzzle. Dostopno prek:

http://www.prometheanplanet.com/en/Search/resources/language/english/?Keywords=fairbrot

her&SortField=relevance (2. november 2011)

[5] Kramar, Martin. 2003. Metode pouka in izobraževanja (Teoretične didaktične razsežnosti).

Dostopno

prek:

http://www.sodobna-

pedagogika.net/index.php?option=com_content&task=view&id=1346&Itemid=20

(2.

november 2011)

[6] Slikovno gradivo Katje Lah.





Kratka predstavitev avtorice:



Katja Lah, profesorica slovenščine in univerzitetna diplomirana komparativistka, mentorica, je leta 2009

magistrirala iz sodobne slovenske književnosti. Poučuje slovenščino na Gimnaziji Bežigrad v Ljubljani v

gimnazijskem programu in programu mednarodne šole. Sodeluje pri projektu e-šolstvo in je svetovalka za e-

gradiva.





779





Učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika s pomočjo

sodobnih informacijsko-komunikacijskih tehnologij





The Learning of Slovene as a Second/Foreign Language with the Help

evt

of Modern Information and Communication Technologies



avi

Tanja Jerman, Branka Gradišar

st

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik

d

tanja.jerman@ff.uni-lj.si, branka.gradisar@ff.uni-lj.si

rep



–m

Povzetek

ja

V članku so predstavljene tri možnosti učenja slovenščine kot drugega/tujega jezika s

pomočjo sodobnih informacijsko-komunikacijskih tehnologij, izdelane v okviru Centra

za slovenščino kot drugi/tuji jezik.

nologi



eht

Najprej je predstavljen projekt na cd-romu 1st Click on Slovene (2003), to je tečaj

slovenskega jezika na začetniški stopnji, namenjen samostojnemu učenju. Projekt je

m

nastal na pobudo ameriškega Foreign Service Instituta, ciljna publika pa so bili

uslužbenci Veleposlaništva ZDA v Ljubljani. Začetniškemu tečaju je sledila še

novi

nadaljevalna stopnja 2nd Click on Slovene (2009).

a



Drugi projekt, Slovenščina na daljavo , www.e-slovenscina.si (2006), je brezplačno vanj

dostopen spletni tečaj slovenščine, razdeljen na tri težavnostne stopnje. Namenjen je

vsem tistim, ki se zaradi različnih razlogov ne morejo udeležiti klasičnih tečajev v

razredu. Tečaj so naročila in finančno podprla tri takratna ministrstva RS.

braže



o

V okviru evropskega projekta Tool for Online and Offline Language Learning (2007) v

programu Socrates – Lingua 2 je bil vzpostavljen sistem za kombinirano učenje petih

e iz

evropskih jezikov na spletu in v klasični učilnici, na stopnji A2 po lestvici SEJO.

njja

Ključne besede: slovenščina, tuji jezik, samostojno učenje, učenje na daljavo,

kombinirano učenje

Prilaga

Abstract

The paper presents three projects for learning Slovene as a second or foreign language

with the help of modern information and communication technologies, co-designed by

the Centre for Slovene as a Second/Foreign Language.



The first project is the CD-ROM 1st Click on Slovene (2003), a Slovene course for

beginners, intended for the self-learning. The initiative for the project was given by the

U.S. Foreign Service Institute; the target audience were U.S. embassy officials in

Ljubljana. The beginner course was followed by an intermediate course 2nd Click on

Slovene (2009).





780





The second project is Distance Slovene , www.e-slovenscina.si (2006), a system, accessible

free of charge online, intended mostly for those who, due to remoteness or other reasons,

could not sign up in person for Slovene language courses.



The third project is the Tool for Online and Offline Language Learning (TOOL2) project,

which builds a blended learning system, online and offline in the classroom, in five European

languages at the A2 level of CEFR.

Key words: Slovene language, foreign language, autonomous learning, distance learning,

blended learning



1. Uvod



1.1 Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik

Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, ki deluje v okviru Oddelka za slovenistiko

Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, širi vedenje o slovenskem jeziku, literaturi in

kulturi v mednarodnem okviru, spodbuja mednarodno slovenistično raziskovanje, organizira

strokovna in znanstvena srečanja ter razvija celotno infrastrukturo za doseganje, preverjanje

in potrjevanje znanja slovenščine kot drugega/tujega jezika (www.centerslo.net).



1.2 Publikacije Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik

Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik izdaja znanstvene in strokovne publikacije z vseh

področij svoje dejavnosti, med drugim tudi priročnike in učbenike za učenje slovenščine kot

drugega/tujega jezika.





Slika 53: Učbeniki za učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika

Na začetku 21. stoletja je Center začel razvijati tudi gradiva za e-učenje slovenščine kot

drugega/tujega jezika. Prvi tečaj za samostojno učenje slovenščine je bil pripravljen na cd-

romu, namenjen je bil začetnikom. Kmalu mu je sledil tečaj na nadaljevalni stopnji. Hkrati je

na spletu postal dostopen brezplačen tečaj za začetnike, nadaljevalce in izpopolnjevalce.

Zadnji pomemben projekt pa je bil sistem za kombinirano učenje – na spletu in v razredu.





781





2. 1st in 2nd Click on Slovene



2.1 Opis gradiva

Tečaj slovenščine na interaktivnem cd-romu 1st Click on Slovene je namenjen tako

zaposlenim na Veleposlaništvu Združenih držav Amerike v Ljubljani, ki že živijo v Sloveniji,

kot tudi tistim, ki v državo šele prihajajo. Tečaj je bil pripravljen za samostojno učenje,

namenjen pa začetnikom brez kakršnega koli jezikovnega predznanja. Glavni cilj gradiva je

bil uporabnika seznaniti z novo državo, novim jezikom in ga predvsem opremiti z znanjem za

osnovno komuniciranje v slovenskem okolju.



Tematika gradiva ustreza jezikovnim potrebam zaposlenega človeka tako v delovnem

okolju kot v prostem času. Uporabnik na zanimiv in sodoben način spozna temeljno

besedišče, osnovne sporazumevalne vzorce in različna kratka besedila, s katerimi se srečuje v

slovenskem okolju. Učenje spremlja kopica igric, slikovnega, avdio in video gradiva, ki

naredijo tečaj privlačnejši in bolj zabaven.





Slika 54: Slikovno gradivo naredi učenje privlačnejše.



Tečaj na nadaljevalni ravni – 2nd Click on Slovene – je namenjen zaposlenim na

Veleposlaništvu ZDA, ki slovenščino potrebujejo ne le pri komuniciranju v vsakodnevnem

življenju, temveč tudi na profesionalnem, gospodarskem in političnem področju, zato segajo

vsebine tečaja tudi v družbene, kulturne, gospodarske in politične sfere.





Slika 55: Vsebine nadaljevalnega tečaja segajo tudi na politično področje.



782





Zgradba obeh programov na cd-romu je enaka: tematika enote je predstavljena na uvodni

ilustraciji s temeljnim slikovnim gradivom in sporazumevalnimi vzorci, tipičnimi za določeno

okolje, sledijo avdio in video gradivo, ki ponazarja določene kulturne elemente, nato kratke

zgodbe iz življenja, različno avtentično gradivo, veliko različnih vrst vaj za slušno, bralno

razumevanje, za utrjevanje besedišča in sporazumevalnih vzorcev. Oba programa vsebujeta

tudi slovnična poglavja s preprostimi in nazornimi razlagami ter slovarček.





Slika 56: Dialog





Slika 57: Kratko besedilo





Slika 58: Avtentično gradivo





Slika 59: Slovnica



Program na začetniški in nadaljevalni stopnji je namenjen za samostojno učenje, zato je

opremljen s funkcijami, ki jih tak tip učenja zahteva: uporabnik lahko sledi programu, ki ga

po predvidenem zaporedju vodi od enostavnejših do zapletenejših dejavnosti, lahko pa se

učnega gradiva loteva po svojem izboru, željah in potrebah; na voljo so rešitve vseh vaj,

uporabnik pa sproti dobiva takojšen odgovor o pravilnosti posameznega odgovora; uporabnik

lahko spremlja svoj napredek pri učenju slovenščine preko prikaza odstotka rešenih vaj v

enoti ter v celotnem programu; uporabnik lahko posluša vsa besedila in besede, ki se

pojavljajo na tečaju, program ga nenehno opozarja, naj ponavlja za posnetkom in s tem vadi

svojo izgovorjavo; z le enim klikom dobi tudi prevode vseh besed in besedil v angleščino;

slovnične strukture, relevantne za posamezno lekcijo, ki se pojavljajo v besedilu, so posebej

označene, s klikom nanje pa dobi uporabnik razlago in primere rabe te strukture; uporabniku

so ves čas na voljo tudi navodila, ki ob vsaki dejavnosti opišejo njeno funkcijo in delovanje.



783





Slika 60: Prikaz funkcij ob samostojnem učenju: uporabnik se odloči ali bo sledil vodstvu po

programu ali ne (»Guidance on« ali »Guidance off«), ob reševanju dobi takojšen odgovor

(kljukica oz. prekrižano), spremlja svoj napredek (gl. stolpca na levi) in lahko dobi celotno

besedilo prevedeno v angleščino.



2.2 Raba aplikacij 1st in 2nd Click on Slovene

Oba tečaja se od leta 2003 uporabljata za učenje slovenščine v okviru Veleposlaništva

ZDA v Ljubljani. Večinoma so ju uporabljali zaposleni na veleposlaništvu, ki so se

udeleževali tečaja slovenščine ob asistenci učitelja slovenščine enkrat ali dvakrat na teden.

Tečaja na obeh cd-romih sta po zakonodaji ZDA dostopna tudi ljudem s posebnimi

potrebami.



2.3 Prednosti in pomanjkljivosti aplikacij

Tečaj 1st Click on Slovene je prvi obsežnejši tečaj slovenščine na elektronskem mediju

nasploh, žal namenjen samo interni uporabi. Zaradi sodobnega pristopa k poučevanju jezika,

moderne podobne, aktualnih in relevantnih informacij so bili uporabniki z gradivom zelo

zadovoljni. Vendar pa niso bili dovolj motivirani, da bi se novega jezika učili samostojno,

zato se je vloga učitelja, prisotnega na tečaju, hitro spremenila: iz asistenta je prerasel v

»klasičnega« učitelja, ki je namesto učbenika uporabljal gradivo na cd-romu. Učitelj je

nadomestil tudi manko, ki ga aplikacija na cd-romu ni mogla nuditi – preverjal je izgovorjavo

in pisno zmožnost tečajnikov ter spodbujal komunikacijo med njimi. Poskrbel pa je tudi za

posodabljanje gradiv, česar v aplikaciji ni mogoče narediti.



3. Slovenščina na daljavo



3.1 Opis gradiva

Prvi tečaj slovenščine na svetovnem spletu Slovenščina na daljavo (www.e-slovenscina.si)

je dostopen od leta 2006. Namenjen je uporabnikom v Sloveniji in tujini, ki se želijo učiti

slovenščino kot drugi oz. tuji jezik, slovenskim izseljencem in zdomcem ter njihovim

potomcem, izmenjavnim študentom in vsem, ki jih slovenščina zanima iz poklicnih, različnih

interesnih ali osebnih razlogov, pa se ne utegnejo udeležiti standardnega tečaja v razredu.



Tečaj je razdeljen na tri stopnje: začetniško, nadaljevalno in izpopolnjevalno. Uporabnik si

lahko sam izbere raven, po kateri se želi učiti, lahko pa na spletu reši uvrstitveni test, ki mu na

podlagi rezultatov svetuje najustreznejšo stopnjo.





784





Uporabnik na vseh treh ravneh razvija različne jezikovne spretnosti, predvsem poslušanje

in branje, tudi pisanje. Tečaj sestavlja šest enot, ki se pojavljajo na vseh treh ravneh: osebna

identiteta, osebna razmerja, nakupovanje, zdravje, promet in potovanje ter delo. Vsaka enota

obsega privlačne avdio in video posnetke ter zapisana besedila. Vsako dejavnost dopolnjujejo

sodobne interaktivne vaje, ki so opremljene z rešitvami ter takojšnjim odgovorom.





Slika 61: Vaja za besedišče



Slika 62: Vaja za slušno razumevanje





Slika 63: Vaja za pisanje





Slika 64: Vaja za branje



Poleg obsežnega gradiva za odrasle ponuja aplikacija tudi kratek tečaj za otroke – Otroški

kotiček, ki vsebuje tri enote: številke in barve, živalski vrt ter šolo. Na spletni strani tečaja

lahko najde uporabnik tudi nekaj osnovnih informacij o Sloveniji in slovenskem jeziku.





Slika 65: Kratek tečaj za otroke



785





Ob vzpostavitvi tečaja je bilo predvideno, da bo na voljo precej orodij, ki bodo obogatila

spletni tečaj: forum, klepetalnica, oglasna deska, možnost komuniciranja z učiteljem. Ta

zaradi finančnih razlogov žal niso bila v celoti realizirana.



3.2 Raba spletnega tečaja Slovenščina na daljavo

Zaradi finančnih razlogov žal nimamo stalnega nadzora nad uporabniki projekta, glede na

informacije, ki so na voljo, pa ugotavljamo, da tečaj uporabljajo ljudje z različnih delov sveta

in z različnim predznanjem slovenščine.



3.3 Prednosti in pomanjkljivosti aplikacije

Tečaj Slovenščina na daljavo zajema najširši krog uporabnikov, ki se želijo na sodoben in

prijeten način učiti slovenščino. Je prvi tečaj slovenščine na spletu, ki ponuja vsebine in

dejavnosti, ustrezne trem ravnem jezikovnega znanja. Vsebuje tudi enote, namenjene

otrokom. V začetni fazi delovanja tečaja na spletu sta pri projektu sodelovala tutorja, ki sta

imela neposreden stik z uporabniki. Ti so jima v korekturo pošiljali svoja besedila, največkrat

pa so se nanju obračali zaradi napak ali tehničnih težav v programu.



Zaradi finančnih razlogov je njuno delovanje prenehalo, iz istega razloga tudi niso v celoti

zaživela sprva predvidena orodja. Pomanjkljivost je tudi to, da se vsebin ne da aktualizirati,

dodajati ali spreminjati, da trenutna aplikacija ne omogoča preverjanja govorne zmožnosti in

da slovnična poglavja na tečaju niso obravnavana.



4. Projekt Tool for Online and Offline Language Learning

Leta 2007 smo sodelovali pri projektu Tool for Online and Offline Language Learning

(Socrates – Lingua 2), ki ga je financirala Evropska unija in je bil namenjen izdelavi

kombiniranih jezikovnih tečajev za pet evropskih jezikov: slovenščino, nizozemščino,

madžarščino, malteščino in estonščino (www.toolproject.eu).



2.1 Opis gradiva

Tečaj TOOL uporablja kombinirano metodo učenja, ki združuje motivacijski vidik

klasičnega učenja v razredu z atraktivnostjo in fleksibilnostjo e-učenja (samostojnega

spletnega učenja in učenja na daljavo). Namenjen je uporabnikom, ki želijo napredovati z

osnovne preživetvene ravni (A1) na višjo raven (A2) Skupnega evropskega jezikovnega

okvira. Vsebina učnega gradiva se nanaša na osebno in javno sfero, namenjena pa je odraslim

uporabnikom, ki želijo v Sloveniji bivati krajši ali daljši čas ter se dejavno vključevati v

tukajšnje življenje. Dejavnosti učnega gradiva se osredotočajo na konkretne sporazumevalne

potrebe tujcev v Sloveniji, na aktualno slovensko stvarnost. S pomočjo tečaja uporabnik

razvija tako razumevanje govorjenih in zapisanih besedil kot tudi pisanje in govorjenje.



Tečaj predvideva 30–40 ur pouka v razredu in 80–90 ur samostojnega spletnega učenja.

Tečaj na spletu je sestavljen iz treh modulov s po štirim enotami in sklepno ponovitveno

enoto. Zasnovan je tako, da predlaga zaporedje vaj, kot naj bi jih reševal uporabnik,

posameznim vajam pa sledijo tudi povezave na vaje za utrjevanje besedišča, slovnične vaje,

na razlago oz. slovnične preglednice ali na dodatne jezikovne vire. Kronološko zaporedje

dejavnosti tako predstavlja le eno od možnih učnih poti, uporabnik lahko namreč tudi

poljubno izbira, ali bo najprej delal z besedili ali si bo prej ogledal besedišče lekcije ipd.

Teme, ki jih tečaj zajema, se nanašajo na sporazumevalne situacije, v katerih se posameznik

znajde v svojem vsakdanjiku, ne samo v službi oz. šoli ali domačem okolju, ampak predvsem

v javnosti, ob stiku z različnimi institucijami in njihovimi uslužbenci ter mediji v Sloveniji.



786





Slika 66: Vaja za besedišče: vsa navodila so v slovenščini in angleščini (angleški prevod se lahko

tudi skrije), uporabnik ves čas sledi, kje v tečaju se nahaja, pri vsaki vaji je tudi oznaka, katero

jezikovno spretnost bo vadil.





Slika 67: Vaja za bralno razumevanje, pri kateri program uporabniku nemudoma sporoči, kako

uspešno jo je rešil. Vajo lahko uporabnik reši tudi večkrat.



787





Tečaj uporabnika ves čas spodbuja, da spozna svoje učne cilje, ki so tudi navedeni na

začetku vsake lekcije; ali jih je osvojil, pa lahko uporabnik preveri tudi s pomočjo trditev

»Zna« na koncu vsake ponovitvene lekcije. Tečaj ga spodbuja tudi, da ozavesti svoje učne

navade, predvsem s pomočjo t. i. dnevnika, ki se prav tako pojavi na začetku vsake lekcije.

Vanj si uporabnik prek različnih nalog beleži, kako mu gre učenje slovenščine: zapisuje si

besede iz okolja, nove, težke, smešne besede, pripravi si urnik učenja, zapiše si, kako si

najlažje zapomni besede, koliko se jih nauči v enem tednu, primerja slovenščino s svojim

jezikom itd. Vse to je dostopno tudi tutorju, ki informacije o učnih navadah študentov

upošteva pri pripravi gradiva.



Vloga tutorja pri pouku v razredu, med neposrednim stikom z udeleženci, je, da uvede in

razloži nove jezikovne strukture, pojasni in analizira vse tisto, kar so uporabniki predelali med

samostojnim spletnim učenjem, in razmisli o procesu učenja svojih udeležencev. Srečanja v

razredu potekajo ob predstavitvah PowerPoint in so vedno razdeljena v dva sklopa: prvi del

uvodnega srečanja je namenjen seznanitvi udeležencev s platformo na spletu – kako jo

uporabljati, kakšne tipe nalog vsebuje (dnevnik, forum, projekt), kako tutorju poslati sporočilo

ipd., v drugem delu srečanja pa tutor predstavi teme, besedišče in slovnico prve enote, ki jo

bodo udeleženci nato samostojno reševali na spletu. Vsa naslednja srečanja so sestavljena iz

ponovitve prejšnje lekcije in priprave na novo lekcijo.



Tutor v času med dvema srečanjema v razredu popravlja besedila uporabnikov in pripravi

analizo napak. Uporabnikom je na voljo tudi med »virtualnimi« govorilnimi urami – ob točno

določenem času je »online« in ažurno odgovarja na morebitna vprašanja (prek e-pošte,

spletnega klepeta, Skypa ipd.). Tutor organizira tudi srečanja v razredu in je odgovoren za

ponovitev in utrjevanje snovi, ki so jo uporabniki predelali samostojno na spletu. Tudi na

splet lahko dodaja nove dejavnosti, ki ustrezajo specifičnim potrebam udeležencev določene

skupine, pri čemer mora upoštevati vprašanja, ki so se udeležencem porodila v času

samostojnega učenja ali pouka v razredu.



Slika 68: Tutorjev pogled: tutor prejeta besedila popravi tako, da označi različne tipe napak, ki

se pojavljajo v besedilih uporabnikov, ti pa morajo nato sami poiskati pravilno rešitev.



788





2.2 Uporaba TOOL-a

Tečaj TOOL smo na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik pilotirali trikrat. Prve

pilotne izvedbe so se udeležili tečajniki po končanem 80-urnem začetnem tečaju, druge pa

udeleženci Poletne šole slovenskega jezika z ustreznim znanjem slovenščine, za katere je bil

ta tečaj dopolnilo klasičnemu 40- ali 80-urnemu tečaju, ki so ga obiskovali v dopoldanskem

času. Tretje pilotiranje smo izvedli s študenti na mednarodni izmenjavi Erasmus, ki so pred

tem opravili 64-urni začetni tečaj slovenščine.



Četrto pilotiranje je izvedla lektorica za slovenski jezik na Univerzi v Vidmu (Facoltá di

Lingue e Letterature Straniere), ki je tečaj TOOL uporabljala za ponovitev besedišča in

slovnice, obravnavane pri pouku.



2.3 Prednosti in pomanjkljivosti

Prednost projekta TOOL je, da gre za dinamično kombinacijo samostojnega učenja na

spletu in klasičnega pouka v razredu s tutorjem. Gradivo tečaja je interaktivno, zanimivo in

vedno aktualno, saj ga je možno kadarkoli posodobiti ali prilagoditi potrebam vsakokratne

skupine. Poleg tega omogoča uporabniku, da si izbere samostojno pot učenja s poudarkom na

tistih področjih, na katerih se počuti najšibkejšega.



Kot pomanjkljivost pa se je izkazala pretirano poudarjena vloga tutorja. Ker ta organizira

srečanja v razredu, v katerih se snov najprej predstavlja in nato utrjuje, so po naših izkušnjah

udeleženci prav ta srečanja doživljali kot osrednji del tečaja, v katerega so se vpisali, spletno

učenje pa je bilo zanje le zanimivo dopolnilo pouka v razredu. Tečaj, ki naj bi bil

ekvivalenten 120-urnemu klasičnemu tečaju, pa ima le 30–40 kontaktnih ur v razredu, se jim

je tako pogosto zdel predrag in se zato zanj niso odločili.



5. Sklep

V zadnjem desetletju je Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik v skladu s sodobnimi

pristopi k poučevanju jezika razvil tri različne aplikacije za učenje slovenščine kot

drugega/tujega jezika.



Aplikaciji 1st in 2nd Click on Slovene, sta kakovostna, sodobna in zanimiva tečaja

slovenščine na cd-romu. Omogočata razvijanje jezikovnih zmožnosti na začetniški in

nadaljevalni stopnji. Ker pa je bilo gradivo pripravljeno vnaprej in obstaja zgolj na cd-romu,

ne omogoča posodabljanja ali popravljanja vsebin. Uporabniki so kot največjo pomanjkljivost

izpostavili odsotnost učitelja, ki bi jih pri delu motiviral, hkrati pa jim nudil tudi vse nasvete

in povratne informacije.



Slovenščina na daljavo je najdostopnejši in najobsežnejši spletni tečaj slovenščine, ki

obsega vsebine za začetniško, nadaljevalno in izpopolnjevalno stopnjo. Tri enote so

namenjene tudi otrokom na začetniški stopnji učenja. Pri načrtovanju programa za učenje so

bili predvideni še dodatna orodja in funkcije, ki pa jih zaradi finančnih razlogov ni bilo možno

realizirati. Žal je odpadlo tudi tutorstvo, ki je sicer predstavljalo eno od pomembnih prednosti

e-učenja.



Kombinirani tečaj Tool for Online and Offline Language Learning je dobra kombinacija

samostojnega spletnega učenja in pouka v razredu, saj izrablja najnovejše tehnologije in

sodobne pristope k poučevanju jezika, hkrati pa ohranja tradicionalno vlogo učitelja – tutorja.

Ta lahko pri udeležencih preverja tudi produktivne jezikovne zmožnosti (govorjenje, pisanje),



789





kar je bila pomanjkljivost prejšnjih dveh projektov. Vendar pa prav ta njegova osrednja vloga

zmanjšuje pomen in vrednost spletnega tečaja, ki tako postane le zanimiva popestritev

klasičnega učenja v razredu.



Na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik se zavedamo pomembnosti razvoja sodobnih

učnih pripomočkov za učenje slovenščine, hkrati pa nam izkušnje kažejo, da je za uporabnike

še vedno zelo pomemben tudi stik z »živim« učiteljem, ki jih motivira in jim daje povratne

informacije o njihovem napredku. To nas vodi k razmislekom o pripravi sodobnejših,

interaktivnejših programov za učenje, ki omogočajo pogostejši in neposrednejši stik med

uporabnikom in učiteljem/tutorjem.



Kratka predstavitev avtoric



Tanja Jerman je na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik zaposlena kot vodja učiteljev slovenščine za

tujce. Leta 2001 je diplomirala iz slovenskega jezika in književnosti ter sociologije kulture na Filozofski fakulteti

v Ljubljani. Od takrat redno poučuje slovenščino kot drugi/tuji jezik.



Tanja Jerman je strokovnjakinja za poučevanje slovenščine na različnih ravneh jezikovnega znanja, je soavtorica

knjižnih gradiv za učenje slovenščine, gradiva na zgoraj predstavljenih cd-romih in spletnem tečaju slovenščine.

Izobražuje tudi učitelje, ki se podajo na pot poučevanja slovenščine kot drugega/tujega jezika.





Branka Gradišar je na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik zaposlena kot vodja programa Tečaji

slovenščine. Leta 2010 je diplomirala iz slovenskega jezika in književnosti ter primerjalne književnosti z

literarno teorijo na Filozofski fakulteti v Ljubljani, s Centrom za slovenščino kot drugi/tuji jezik pa sodeluje od

leta 2006.



Branka Gradišar koordinira več kot 20 tečajev slovenščine letno, je tudi pobudnica mnogih novih oblik tečajev.

Pri projektu Tool for Online and Offline Language Learning je sodelovala kot avtorica gradiv za pouk v razredu

in tutorka na dveh pilotnih izvedbah tečaja.





790





Pouk tehnike in tehnologije z uporabo interaktivne table



Technics and Technology Class with Use of an Interactive Whiteboard





ev

Avtorica: Petra Dermota

t

Organizacija avtorice: OŠ prof. dr. Josipa Plemlja, Seliška cesta 3, 4260 Bled

avi

Elektronska pošta avtorice: petra.dermota@guest.arnes.si

st



dre



p –

Povzetek

m ja

Uporaba nove učne tehnologije in z njo tudi interaktivne table vedno bolj prodira v učni

proces. S pravo izbiro interaktivnih e-gradiv, programske opreme in uporabo interaktivne table

lahko pripomoremo k nazornejšemu in učinkovitejšemu pouku ter uspešnejšemu doseganju

učnih ciljev. To prinaša zanimiv in atraktiven pouk, hkrati pa večjo motiviranost učencev, lažjo

nologi

predstavljivost in dojemanje vsebin in boljšo pripravo na praktično delo.

eht

V prispevku so opisane izkušnje uporabe programske opreme Starboard za interaktivno tablo

m

Hitachi pri pouku tehnike in tehnologije.

novi



a

Ključne besede: e-izobraževanje, interaktivna tabla, osnovna šola, informacijsko

komunikacijska tehnologija, tehnika in tehnologija, multimedija

vanj



bražeo

Abstract

e iz

The use of new learning technologies and also interactive whiteboard is forth breaking

nj

in learning process. With the right choice of interactive e-learning material,

ja

programme software and interactive table we can achieve more impressive, effective

teaching and achievement of successful learning goals. The results are interesting and

attractive lessons, at the same time higher pupil involvment and motivation, better

understanding of the lessons and better preparations for practical work.

Prilaga

This article elaborates experiences of usage Starboard programme software for the

interactive whiteboard Hitachi at Technics and technology class.



Key words: e-learning, interactive whiteboard, primary school, information

communicating technology, technics, technology, multimedia





791





Uvod

Čas klasičnih zelenih tabel in krede v učiteljevih rokah počasi mineva. V ospredje vse bolj

prihaja uporaba nove informacijsko-komunikacijske tehnologije in z njo tudi uporaba

interaktivne table. Uporabljamo jo lahko namesto klasične table, kot projekcijsko platno za

predstavitve ali v kombinaciji z že pripravljenimi e-gradivi ter ostalimi programskimi orodji.

Priprava gradiva za interaktivno tablo je raznolika. Interaktivna tabla učitelju omogoča

pripravo zanimivih, slikovitih, dinamičnih učnih priprav, učencu pa aktivno udeležbo v

učnem procesu. Interaktivna tabla se po večini šolah uporablja že pri skoraj vseh predmetih:

za pouk jezikov, kemije, biologije, geografije, zgodovine, matematike, fizike, glasbene,

športne in likovne vzgoje. V prispevku so opisane izkušnje uporabe interaktivne table pri

pouku tehnike in tehnologije v osnovni šoli.



Interaktivnost pri pouku tehnike in tehnologije

Na začetku učiteljevanja je moja učilnica za pouk tehnike in tehnologije izgledala zelo

turobno, štiri stene, nekaj omar in predalnikov z orodji, delovna miza z vibracijsko žago in

namiznim vrtalnikom, delavniške mize za učence in seveda klasična zelena tabla. Kot

začetnica sem se soočila z izzivom, kako učencem in učenkam predstaviti različne vsebine, da

bodo od pouka odnesli čim več. Vsak učitelj se na posamezno učno uro pripravi na svoj način.

Pri delu izbira in uporablja najrazličnejše metode in sredstva. Pouk tehnike in tehnologije

temelji predvsem na praktičnem delu, saj se učenci tako urijo v ročnih spretnostih, razvijajo

fino motoriko in se navajajo na samostojnost in odgovornost. Ne smemo pa pozabiti tudi na

teoretični del, ki je osnova za prakso (Dermota, 2010). Pouk tehnike in tehnologije je na

začetku običajno potekal pri teoretičnem delu frontalno, pri praktičnem individualno ali

skupinsko. Pri teoretičnem delu sem si pomagala z uporabo učbenika, raznih plakatov,

prosojnic in grafoskopom ter s predvajanjem videoposnetkov. Učenci so samo sedeli in

poslušali. Težave so nastopile, ko sem učencem želela prikazati neko orodje ali stroj, ki ga v

šolski zbirki nismo imeli ali predstaviti prikaz delovanja posameznega stroja. Uporaba

osebnega prenosnega računalnika je bila v tistem trenutku prava izbira. Pripravila sem

predstavitev s prosojnicami z obravnavanimi orodji oziroma na spletu poiskala animacije,

simulacije, videoposnetke delovanja strojev in jih prikazala pri pouku. Ker takrat v učilnici še

nisem imela projektorja, sem učence posedla v polkrogu okrog prenosnika. Še dobro, da je

bilo v skupini malo učencev.

Čez nekaj let sem bila povabljena k sodelovanju in pripravi e-gradiv za tehniko in

tehnologijo. Delo sem z veseljem sprejela, saj je bila moja edina misel, da bom ta gradiva pri

pouku tudi sama uporabljala.

V letošnjem šolskem letu me je učilnici pričakalo presenečenje, interaktivna tabla s

projektorjem. Časa za učenje in raziskovanje programske opreme Starboard za interaktivno

tablo Hitachi ni bilo veliko. Na prenosnik sem si naložila programsko opremo in enostavno

preizkusila, kako zadeva deluje. Ugotovila sem, da je interaktivna tabla multimedijski

pripomoček, ki ima veliko prednosti pred običajno tablo. Med večje prednosti zagotovo sodi

interaktivnost in učinkovitost, fleksibilnost in možnost uporabe raznovrstnega gradiva,

razvijanje informacijsko-komunikacijskih spretnosti, vpliva na motiviranost učencev pri

učenju in poučevanju ter je obenem podpora učiteljevemu načrtovanju, razvoju gradiv in

refleksiji (Bačnik, 2008). Interaktivno tablo Hitachi tako uporabljam prav vsako uro pri pouku

matematike in pri teoretičnem delu pouka tehnike in tehnologije. Uporabljam jo v različnih



792





etapah učne ure, od uvodne motivacije, usvajanja in urjenja do utrjevanja in preverjanja

znanja.



Uvodna motivacija

Uvodna motivacija je zagotovo tista, ki učence pritegne k vsebini. Običajno traja nekaj

minut na začetku šolske ure in je namenjena kratki ponovitvi snovi iz prejšnje učne ure ali kot

uvod v usvajanje nove učne snovi. Kadar gre za ponovitev snovi prejšnje ure, s pomočjo

programske opreme Starboard pripravim kratko križanko (slika 1) s petimi do desetimi gesli.

Pri uri k tabli pokličem učence prostovoljce da vpišejo gesla. Na koncu na obarvanih poljih

križanke, dobimo skupno geslo križanke, ki se navezuje na obravnavano temo. Za uvodno

motivacijo učencem pripravim rebus (slika 2), ki nam da za geslo naslov še ne obravnavane

učne snovi.





Slika 1: Križanka kot primer uvodne motivacije





793





Slika 2: Rebus kot primer uvodne motivacije



Usvajanje učne snovi

V tem delu učne ure uporabim interaktivno tablo na več načinov: kot projekcijsko platno

za predstavitev elektronskih prosojnic, interaktivnih e-gradiv, raznih animacij, simulacij,

videoposnetkov ter drugih programov, ki se uporabljajo pri pouku tehnike in tehnologije ter

kot običajno tablo, po kateri pišem z elektronskim pisalom.



Uporaba elektronskih prosojnic

Programska oprema Starboard omogoča, da v dokumentu odpremo elektronske prosojnice.

Tabla prevzame vlogo projekcijskega platna, pisalo pa vlogo miške. Poleg samih prosojnic je

na zaslonu table viden tudi meni z orodji interaktivne table. Glede na izbiro posameznega

orodja lahko na sami prosojnici dopisujem, rišem, obarvam, dodajam ali zbrišem besedilo.





Slika 3: Elektronska prosojnica Powerpoint znotraj programa Starboard





794





Uporaba interaktivnih e-gradiv

V zadnjih letih je nastalo kar nekaj interaktivnih e-gradiv za področje tehnike in

tehnologije, ki so dostopne na spletu. Kot avtorica e-gradiv za tehniko in tehnologijo pri

pouku uporabljam svoja gradiva. Gradivo je prostodostopno na spletnem naslovu

www.egradiva.si. E-gradivo (slika 4) je zasnovano tako, da učenec razvija veščine za najlažje

in najhitrejše pridobivanje, uporabo in obdelavo informacij. Skozi zabavno multimedijo se

tako učenec navadi na uporabo, analizo in sklepanje na temelju slikovnega gradiva (Dermota,

2009).

E-gradiva uporabim ali frontalno z uporabo interaktivne table ali pa učence peljem v

računalniško učilnico, kjer samostojno pregledujejo gradiva. Pri frontalni obliki dela se skupaj

lotimo skupinskega pregledovanja e-gradiva. Učenci pri tem poslušajo, odgovarjajo na

vprašanja, povedo svoje izkušnje in si bistvene značilnosti zapišejo v svoje zvezke. Pri

individualni obliki dela, vsak učenec sedi za računalnikom, samostojno pregleduje gradivo in

rešuje naloge na učnem listu. Med samostojnim delom učenk in učencev spremljam njihovo

delo, rezultate, pomagam tistim, ki potrebujejo pomoč, odgovarjam na njihova vprašanja ter

jih spodbujam k razmišljanju.





Slika 4: Uporaba e-gradiv





795





Uporaba drugih programov in spletnih strani

Pri pouku tehnike in tehnologije večkrat uporabljam tudi drugo programsko opremo

(CiciCAD, Google SketchUp) in spletne strani, ki omogočajo nazornejšo predstavitev

objektov v dvo- in trirazsežnem prostoru, izdelavo vsakdanjih predmetov in delovanje raznih

strojev. Odkar uporabljam interaktivno tablo je zadeva preprostejša, saj omogoča neposreden

dostop do spleta.

Program CiciCAD uporabljam za prikaz kotiranja, SketchUp (slika 5) pa za prikaz teles v

pravokotni in izometrični projekciji.

Za popestritev pouka tehnike in tehnologije poskrbim, da si na spletu večkrat ogledamo

nekaj minutne posnetke How it's made? in How do they do it? o izdelavi strojev, predmetov

in pripomočkov iz našega vsakdanjika.





Slika 5: Uporaba programa SketchUp



Utrjevanje in preverjanje znanja

Učenci aktivno sodelujejo pri utrjevanju in preverjanju znanja, kjer njihovo razumevanje

usvojenega znanja preverim z nalogami za utrjevanje. Poslužim se že pripravljenih nalog v

okviru e-gradiv oziroma pripravim nova s pomočjo programske opreme Starboard. Pri tem

pazim, da so naloge različnih tipov od nalog izbirnega tipa, dopolnjevanja in kratkih



796





odgovorov, s slikovnim gradivom (slika 6) do nalog v obliki kviza, anagrama, razvrščanja v

preglednico, povezovanje pojmov z opisi in podobno.





Slika 6: Primer naloge za utrjevanje znanja



Zaključek

Pri načrtovanju učne ure za posamezni predmet si učitelji izberemo učno metodo glede na

učno vsebino, znanje in sposobnosti učenca ter nenazadnje glede na sredstva, ki jih imamo na

razpolago. Zato se moramo zavedati, da živimo v času tehnologije, ko učence obkroža nova

informacijsko-komunikacijska tehnologija in le ta je učencu domača. Z uporabo pripravljenih

ali že obstoječih e-gradiv, živih hiperpovezav, ustrezne interaktivne tehnologije, med katere

zagotovo sodi interaktivna tabla, lahko dosežemo kvaliteten pouk, ki prinaša nove načine in

metode poučevanja in nenazadnje motivira učence, da se aktivno vključujejo v pouk. Pri

tehniki in tehnologiji je potrebno aktivirati čim več čutov. Uporaba interaktivne table, ki je

multimedijsko središče, poleg sluha aktivira tudi vid. Vonj in tip aktiviramo pri praktičnem

delu, kjer učenci primejo material, orodje ali stroj v roke in po lastni zamisli izdelajo

praktičen izdelek.





797





Literatura

[1] Bačnik, Andreja. (2008): »Didaktični potencial interaktivnih tabel«. Vzgoja in izobraževanje,

letnik 39, št. 5, str. 20-24.

[2] Dermota, Petra. (2009): »E-gradiva pri pouku tehnike in tehnologije v osnovni šoli«. SIRIKT

2009 Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT, Zbornik. Ljubljana: Arnes.

[3] Dermota, Petra. (2010): »Praktični vidiki uporabe e-gradiva«. Didakta, letnik 20, št. 138,

str.12-13.

[4] E-gradiva. Dostopno prek: http://www.egradiva.si/ (3. november 2011)

[5] Hitachi. Dostopno prek: http://www.hitachisolutions-us.com/starboard/ (25. oktober 2011).





Kratka predstavitev avtorice

Petra Dermota, rojena 18. februarja 1979 na Jesenicah, je končala univerzitetni študij Matematike in tehnike na

Pedagoški fakulteti v Ljubljani in pridobila naziv profesorica matematike in tehnike. Na OŠ prof. dr. Josipa

Plemlja Bled poučuje tehniko in tehnologijo v vseh treh razredih: 6., 7. in 8. razredu ter matematiko od 6. do 9.

razreda. Poleg tega aktivno sodeluje pri izvedbi javnoveljavnega Programa osnovne šole za odrasle na Ljudski

univerzi Jesenice, kjer poučuje Matematiko, Tehniko in tehnologijo ter Okoljsko vzgojo. Pohvali se lahko tudi

kot avtorica e-gradiv Tehnika in tehnologija, ki so nastala v letih 20082010 v sodelovanju s produkcijsko

skupino Videofon in z Laboratorijem za telekomunikacije Fakultete za elektrotehniko Univerze v Ljubljani.





798





Izdelava lastnih interaktivnih gradiv ter

poučevanje z interaktivno tablo





Creating my own Interactive Learning Materials and Teaching

ev

through the Interactive Whiteboard

t



avi



st

mag. Andreja Burger Muhič

d

Osnovna šola Drska

re

Ulica Slavka Gruma 63, 8000 Novo mesto

p

andreja.muhic@guest.arnes.si

–



m



ja

Povzetek



V prispevku predstavljam kako lahko vsak učitelj z enostavnimi koraki za vsako

učno uro izdela svoje e-gradivo.

nologi



eh

Interaktivna tabla je v moj svet poučevanja prinesla velike spremembe. Prej sem

t

dodatne naloge iskala v različnih gradivih, jih izrezovala, lepila, kopirala. Ker so bile

m

mnoge naloge v delovnih zvezkih pretežke ali prelahke, sem bila primorana učencem

prinašati učne liste, s pomočjo katerih so se učili. Zdaj pa z i-tablo eno samo gradivo

novi

predstavim otrokom na več različnih načinov. Izdelam lahko različne tipe nalog, s

a

katerimi učenci dosegajo raznolike učne cilje. Naloge prilagajam glede na predznanje

otrok in jih po zahtevnosti stopnjujem.

vanj



S pomočjo i-table tako postane pouk pestrejši, nazornejši, bolj igriv, dinamičen in

zanimiv. Pri otrocih lahko z raznolikimi nalogami spodbujam radovednost in aktivnejše

braže

učenje preko igre.

o



Ključne besede: interaktivna tabla, interaktivno gradivo, slovenščina, prvo triletje

e iz



nj



ja

Abstract



My article/paper is about how every teacher can produce his own e-materials in a

simple way.

Prilaga



The Interactive Whiteboard has brought big changes into my world of teaching.

Before I flickered through various materials for additional activities which I cut, pasted

and copied. As the majority of activities I found were too difficult or too simple for my

pupils, I was forced to create worksheets for them. The Interactive Whiteboard gives me

the opportunity to use one and the same material in many different ways. I can produce

different types of activities that enable pupils to reach various learning goals. I modify

the activities according to their previous knowledge and I gradually increase the level

of complexity.



By using the Interactive Whiteboard the classes become more playful, varied, visual,



799





dynamic and interesting. Diversified activities encourage pupils' inquisitiveness and more

active learning through games.



Key words: interactive whiteboard, interactive materials, Slovenian, the first triad of primary

school





Interaktivna tabla kot sodobni učni medij



Interaktivna tabla je v moj svet poučevanja prinesla velike spremembe. Prej sem dodatne

naloge iskala v različnih gradivih, jih izrezovala, lepila, kopirala. Ker so bile mnoge naloge v

delovnih zvezkih pretežke ali prelahke, sem bila primorana učencem prinašati učne liste, s

pomočjo katerih so se učili.



Pred tremi leti sem se prvič srečala z interaktivno tablo. Zdela se mi je nemogoč izziv. S

kolegico, učiteljico, sem se dogovorila, da mi predstavi delo z i-tablo v prvem razredu. Nad

predstavljenim sem bila navdušena in v istem dnevu sem se lotila iskanja interaktivnih gradiv.

Ugotovila sem, da gradiv v slovenskem jeziku ni. Takrat še nismo imeli spletnega portala

www.sio.si, kjer danes lahko najdem primere dobre prakse ali pa vsaj ideje za sestavo lastnih

gradiv.



Prav zato, ker gradiv ni bilo, sem se lotila raziskovanja različnih programskih oprem, ki jih

lahko uporabljam za izdelavo lastnih gradiv. Na žalost lahko v šolah uporabljamo le

programske opreme tistih i-tabel, ki jih imamo na šolah. Zato sem bila prvi dve leti omejena

na programsko opremo Promethean – Activstudio, naslednje leto pa sem se lotila še izdelave

e-gradiv v programski opremi Hitachi – Starboard. Moj namen ni primerjava različnih

programskih oprem, ampak prikaz, kako lahko z enostavnimi koraki vsak učitelj za vsako

učno uro izdela svoje e-gradivo.



Z i-tablo v razredu eno samo gradivo predstavim otrokom na več različnih načinov.

Izdelam lahko različne tipe nalog, s katerimi učenci dosegajo raznolike učne cilje. Naloge

prilagajam glede na predznanje otrok in jih po zahtevnosti stopnjujem. S pomočjo i-table tako

postane pouk pestrejši, nazornejši, bolj igriv, dinamičen in zanimiv. Pri otrocih lahko z

raznolikimi nalogami spodbujam radovednost in aktivnejše učenje preko igre.



Pri poučevanju v prvem razredu, novo učno snov najpogosteje razlagam v krogu. Tako

imam najboljši pregled nad vsemi učenci. Ena večjih težav se je pojavila, ko sem predstavljala

naloge iz delovnega zvezka in ko so učenci delovne zvezke uporabljali v krogu. Če naštejem

samo nekaj težav:

- kazanje premajhnih slik učencem, ki sedijo na nasprotnih straneh,

- iskanje zvezkov po kotičkih,

- odpiranje zvezka na pravi strani in zlaganje tako, da bo zvezek »stal« na kolenih,

- padanje zvezka iz naročja,

- učenci ne zmorejo slediti razlagi in gledati v zvezek,

- brskanje po zvezku naprej in nazaj…



Zato sem se lotila priprave učne ure z i-tablo, kjer sem na preprost način omogočila vsem

učencem vse dejavnosti, ki so jih kasneje tudi samostojno naredili na svojih prostorih v

kotičkih. Večino motečih dejavnikov sem na ta način odstranila.



800





Za izdelavo predstavljenih gradiv je najpomembnejša ideja. Ob tem ne smemo pozabiti na

predznanje in sposobnosti otrok, ki jim bomo gradivo predstavljali, saj jim ga moramo

pripraviti tako, da bomo dosegli zastavljene učne cilje.





Prikaz izdelave dveh konkretnih gradiv za pouk slovenščine v 1. razredu



a) Kaj ima Maja?



Vsebina, ki jo bom predstavila, je vzeta iz delovnega zvezka ABC 1, ki ga je napisala

Marija Grginič (Založba Izolit). Cilj učne ure je, da učenec globalno bere slikopis.



Najprej sem preslikala stran iz delovnega

zvezka in jo prilepila kot tabelsko sliko.



Zakrila sem jo z okroglim reflektorjem, da

učenci niso videli celotne slike. Učenčeva

naloga je bila, da poskusi ugotoviti, kaj se

skriva pod črno zaveso. To naredi tako, da s

svinčnikom pritiska po tabli in okrogli

reflektor se premika.



Ko so ugotovili, kdo se skriva na slikah, sem

odstranila reflektor in učenci so videli celotno



sliko iz delovnega zvezka.

Slika 1: Zakrita slika z okroglim reflektorjem.





Naslednja naloga je bila branje. Nalogo bi

lahko delali tudi z branjem v delovnem

zvezku, a sem na tabli usmerila pozornost

tako, da sem vklopila pravokotni reflektor in

izbrala določeno področje. Ostale slike in

besedilo učencev niso motili. Bili so natančno

usmerjeni v branje samo enega dela besedila.



Na tak način smo prebrali vseh pet vrstic

besedila. Besedilo še ni bilo povezano med

seboj, so pa učenci spoznali, da imamo v

besedilu vprašanja in odgovore. Zato sem jim

tudi predstavila končna ločila.

Slika 2: Usmerjena pozornost na del slike z

namenom branja.





801





Sledilo je tretje skupno branje. Učenci so

imeli na tabli takšno sliko, kot jo imajo v

delovnem zvezku.



Skupaj smo jo prebrali, se pogovorili o

posameznih besedah in sličicah.



Učenci, ki so že znali pisati, so lahko ob

sličicah napisali ustrezne besede.



Slika 3: Velika tabelska slika za skupno

branje.



Sledila je prva aktivna vaja, v kateri so morali

sodelovati učenci.



Učenec, ki je prišel k tabli, je moral prebrati

del besedila in na ustrezno mesto postaviti

ustrezno sliko.



Naloga je narejena tako, da sem s

fotoaparatom (ki je del programske opreme)

slikala posamezno sliko in jo umaknila na

stran. Sliko v besedilu pa sem prekrila z

barvo ozadja.



Slika 4: Aktivna naloga – branje s prenosom

slik.



Pri naslednji vaji so morali učenci namesto sličic na pravo mesto postaviti besedilo. Naj ob

tem spomnim tudi na branje. S peto in šesto i-prosojnico učenci že najmanj petič berejo isto

gradivo in se na tak način nezavedno učijo globalnega branja.





Slika 5: Aktivna naloga – branje s prenosom

Slika 6: Aktivna naloga – branje s prenosom

besed (za pomoč so spodaj slike).

besed.



802





Pri zadnjih dveh i-prosojnicah (sliki 7 in 8) so učenci samostojno brali in postavljali slike,

zapise in ločila na pravo mesto. Ker smo pred temi nalogami vsaj petkrat prebrali enostaven

slikopis, niso imeli težav in so vsi znali prebrati in pravilno postaviti vse besede.



Za reševanje vseh osmih i-prosojnic so učenci potrebovali 20 minut. Sledilo je

individualno delo po kotičkih, ko so učenci samostojno uporabljali delovne zvezke, poiskali

ustrezno stran in sami prebrali slikopis. Rešili so tudi nalogo, ki od njih zahteva branje.



Za domačo nalogo so morali učenci slikopis prebrati staršem. S tem so pokazali, da znajo

brati (čeprav so brali globalno in po spominu), kar je velika motivacija za nadaljnje branje.





Slika 7: Sestavljanje povedi s pomočjo

Slika 8: Sestavljanje povedi.

slikovnega gradiva.





b) V učilnici …



Drugo gradivo ima naslov V učilnici in je prav tako iz gradiva ABC 1 za 1. razred. Sliki, ki

sta prikazani pod slikama 9 in 15, sta preslikani iz delovnega zvezka. Sama aktivnost v

delovnem zvezku se mi je zdela prekratka in prelahka, zato sem nalogo nadgradila s pomočjo

nalog na i-tabli.



Cilja, ki jih mora učenec doseči pri tej učni uri, sta:

- natančno opazuje sliko in si zapomni podrobnosti,

- poimenuje in opisuje šolske predmete in potrebščine.

S preoblikovanjem dveh strani iz delovnega zvezka sem dodala še naloge, s katerimi

učenec dosega cilja zlogovanja in glaskovanja.





803





Prva naloga je bila sestavljena iz treh plasti –

na najnižji plasti so predmeti, ki so sestavni

del preslikane strani iz delovnega zvezka

(slika 15). Na srednji plasti je slika učilnice.

Na najvišji plasti pa lahko vidimo lupo

(kombinacija radirke in okvirja, ki ima obliko

povečevalnega stekla), s katero lahko vidimo

najnižjo plast.

Učenci so najprej ugotavljali, kaj sodi in kaj

ne sodi v učilnico. Predmete, ki ne sodijo, so

s pisalom prečrtali.

V nadaljevanju so z lupo iskali predmete, ki

se skrivajo pod mizo, v omari, za tablo…

Slika 9: Naloga s plastmi – iskanje predmetov,

Tudi te predmete so poimenovali, jih

ki se skrivajo pod sliko.

opisovali in povedali, ali sodijo v razred,



šolo.



V nadaljevanju so predmete, ki so se skrivali pod sliko, poimenovali, jih po navodilu

barvali, razvrščali… Na ta način sem preverjala poznavanje (poimenovanje) predmetov in

tudi poznavanje barv (slika 10).



Na sliki 11 je naloga, ki jo učenci rešujejo samostojno, saj se s klikom na rešitev prikaže

pravilnost obkroženih predmetov (pri vseh šolskih potrebščinah se pojavi kljukica). S

pomočjo gumba Ponastavi, se naloga vrne v prvotno stanje in rešuje jo lahko naslednji

učenec.



Slika 10: Barvanje po navodilu.

Slika 11: Samostojno reševanje s prikazom



rešitve.



Vsem besedam, ki smo jih pri tej uri spoznavali, so učenci s pomočjo slikovnega gradiva

določili dolžino (slika 12) tako, da so povlekli rdeč pravokotnik za toliko, kolikor se je njim

zdela dolga beseda. Pred tem so »meritev« naredili z rokami.



Besedam so določali tudi število zlogov s ploskanjem in to tudi slikovno prikazali

(slika13) tako, da so k sliki prenesli toliko slik rok, kolikor so prešteli ploskov (zlogov).





804





Slika 12: Označevanje dolžine besed.

Slika 13: Določanje zlogov v posamezni besedi



s pomočjo ploskanja.



Sledila je naloga, pri kateri so učenci določali število glasov pri vsaki sliki (slika 14) ali pa

so v ustrezna okenca vnesli črke. Seveda so vse naloge (označevanje dolžine besed, štetje

zlogov, določanje glasov) naredili za vseh 12 predmetov, ki so sestavni del učnega lista v

delovnem zvezku (slika 15).



Pred samostojnim delom sem učencem pokazala še sliko iz delovnega zvezka (slika 15) in

jim dala podrobna navodila za delo. Ko so z delom končali, smo skupno pregledali naloge

tako, da so učenci prihajali k tabli in reševali, ostali pa so si pregledovali, popravljali,

dopolnjevali…





Slika 14: Določanje števila glasov ali pisanje

Slika 15: Tabelska slika (enaka kot v delovnem

črk pri sliki.

zvezku) za navodila za delo in prikaz rešitev.





805





Zaključek



I-tabla je v mojem razredu nepogrešljiv pripomoček v vseh fazah pouka in pri vseh

predmetih. S pričujočim prikazom sem želela prikazati, kako enostavna je izdelava konkretnih

gradiv za pouk. Ne smemo pozabiti, da moramo pripraviti gradivo, ki bo pri učencih zbujalo

zanimanje, radovednost ter željo po odkrivanju in raziskovanju novega. Prav zato je potrebno

pri izdelavi takšnih gradiva upoštevati učenčevo predznanje in izkušnje ter gradivo prilagoditi

starosti učencev in njihovim interesom.



Upam si trditi, da je pouk slovenščine v prvem razredu s tako pripravljenim gradivom

kvalitetnejši, ker:

- je nazornejši – velika slika, ki jo vidijo vsi učenci in lažje sledijo predstavitvi,

- zvišuje motivacijo in koncentracijo – vsi si želijo reševati naloge, zato sodelujejo,

- je bolj dinamičen – učenec vstane, pride do table, reši nalogo, jo komentira, nastopa

pred sošolci,

- se poveča količina učno zanimivih vsebin – eno nalogo iz učbenika lahko

spremenimo v veliko število različnih nalog, ki pri učencih krepijo pozornost,

koncentracijo in hkrati omogočajo sodelovanje in aktivnost,

- lahko shranimo rešene prosojnice – in jih predstavimo staršem kot dosežke

njihovega otroka ali pa učencu omogočimo, da čez nekaj časa pregleda svoje rešitve,

jih komentira in tudi popravi, če po osvojenem znanju razmišlja drugače,

- bi z vnosom dodatnih naprav (npr. brezžičnih tablic, glasovalnih sistemov…) lahko

tudi preverjali in ocenjevali znanje otrok ali pa samo dodatno popestrili pouk.





806





Literatura



[1] Grginič, M. (2008): ABC1, poslušamo-govorimo, pišemo-beremo. Delovni zvezek za pouk

slovenščine v 1.razredu devetletne osnovne šole. Izolit. Mengeš.

[2] Grginič, M. (2009): Kako do pismenosti v prvem razredu osnovne šole: priročnik za učitelje.

Izolit. Mengeš.

[3] Grginič, M. (2010): Kako opismenjevati – poučevati ali učiti se pismenosti?. Priročnik za

učitelje. Izolit. Mengeš.





Predstavitev avtorice

Mag. Andreja Burger Muhič je profesorica razrednega pouka s končnim magisterijem na smeri Poučevanje

mlajših otrok. Poučuje na Osnovni šoli Drska v Novem mestu v prvem triletju. IKT je nepogrešljiv pripomoček

pri njenem delu. S pomočjo i-table poskuša doseči večjo aktivnost učencev ter dinamičen pouk, ki povečuje

koncentracijo ter usmerja pozornost učencev.

Od leta 2004 predava učiteljem IKT vsebine. Od 2009 je članica razvojne skupine za i-tablo ter izvajalka

seminarjev Interaktiven in dinamičen pouk z i-tablo. Svoja gradiva je predstavila tudi na mednarodnih

konferencah Infokomteh in SIRIKT (2010, 2011).





Presentation of the author



Andreja Burger Muhič is a class teacher with MA degree in Teaching younger children. She works in the first

triad at the OŠ Drska primary school in Novo mesto. She sees ICT as an indispensable tool at her work.

Interactive whiteboard helps her to achieve a higher rate of pupil involvement and create dynamic classes which

in turn enhance pupils' concentration and focus their attention.

She has been a teacher trainer in the field of ICT since 2004. Since 2009 she has been a member of the ICT

development group at the National Education Institute of Slovenia as well as lecturer at seminars entitled

»Interactive and dynamic classes with the use of interactive whiteboards«. She represented her materials at the

international conferences – Infokomteh and SIRIKT (2010, 2011).





807





Interaktivna tabla v vrtcu





Interactive Board in Kindergarten

ev



t

Zdenka Fojkar

Kranjski vrtci

avi

zdenka.fojkar@gmail.com

std



re



p



–

Povzetek

m



ja

Interaktivna tabla je orodje, ki nam omogoča praktično neomejene možnosti v njeni

uporabi. Tudi v vrtcu se je interaktivna tabla pokazala kot izjemno praktičen in

uporaben pripomoček. Otrok je v tem obdobju izredno dojemljiv za učenje, z uporabo

interaktivne table in seveda ostale IK tehnologije otroku omogočimo, da je njegovo

nologi

učenje še bolj zanimivo.

eht

Na kratko je predstavljena izkušnja na interaktivni tabli v vrtcu, njene prednosti,

možnosti uporabe in tudi nevarnosti, s katerimi se lahko srečamo, ko pripravljamo

m

gradivo oziroma pri neposredni uporabi pri otrocih.



novi

Ključne besede: interaktivna tabla, vrtec, otroci, dejavnosti, cilj, vzgojitelj

a



Abstract

vanj



The interactive board is a tool that allows virtually unlimited possibilities in its usage.

It is shown to be extremly practical and useful tool, even in kindergarten. The child in

braže

this period is very sensitive to learning and with using interactive board and other IC

o

technology, we allow that learning is even more interesting for the child.

In short, experience is presented on the interactive board in kindergarten, its benefits,

e iz

potential uses and dangers that might occur when preparing material or for direct use

nj

in children.

ja



Keywords: interactive board, kindergarten, children, activities, goal, teacher



Prilaga





Uvod



Razvoj tehnologije je vse večji in hitrejši, to pa tudi nam, strokovnim delavcem v

predšolski vzgoji narekuje, da je vključevanje IKT (informacijsko-komunikacijske

tehnologije) v delo z otroki praktično nujno.



Otrok je v predšolskem obdobju izjemno dojemljiv in če mu strokovni delavec IKT kot

zelo uporaben didaktični pripomoček zna približati, lahko pri otroku doseže zelo pozitiven

odziv in velik napredek.





808





Seveda ne smemo pozabiti, da je v tem obdobju otrok tudi zelo občutljiv in prav strokovni

delavec mora biti tisti, ki v delo z otroki vnaša pravo mero dejavnosti, ki so povezane z IKT.





Delo z interaktivno tablo v vrtcu



V slovenskem prostoru je izjemno malo vrtcev, ki bi imeli interaktivno tablo (v

nadaljevanju i-tablo), tudi v vrtcu, kjer sem zaposlena je nimamo, imeli pa smo to srečo, da so

me kot asistentko pri izvajanju seminarja vključili v snemanje za promocijski film. Za

približno tri tedne smo dobili tablo, kar je bilo seveda bistveno premalo, da bi izkoristili in

preizkusili vse njene možnosti. Pa vendarle, v teh treh tednih sem pridobila bogate izkušnje,

ki mi bodo koristile pri delu tudi v bodoče.

Skupina otrok je bila stara 6 let, torej tik pred vstopom v šolo. Te otroke sem spremljala že

vse od drugega leta naprej. Prvi stik z i-tablo so otroci imeli pri dobrih štirih letih. Takrat smo

se dogovorili za obisk v bližnji šoli, vendar smo naleteli kar na veliko težavo. Tabla je bila

pritrjena na steno, prilagojena šolskim otrokom, nam popolnoma neustrezna. Poskusili smo

tako, da smo zraven primaknili stol, nekako je šlo, vendar se mi je zdelo popolnoma

nesmiselno, da bi še kdaj na tak način spoznavali orodja na i-tabli.

Tako sem večkrat pripravila gradivo na svojem prenosnem računalniku, kjer imam

naloženo programsko opremo in otrokom na ta način omogočila prvo spoznavanje z orodji

i-table. Vedno je bil za tovrstna gradiva velik interes, vsi so se želeli preizkusiti npr. v igranju

spomina, v reševanju različnih interaktivnih iger.





Slika 1: Otroci spoznavajo orodja i-table na prenosnem računalniku





809





Ko smo dobili v skupino pravo i-tablo, sem najprej pričakovala določene težave. Na

računalniku so otroci upravljali z miško, tu je bil priložen poseben svinčnik. Pa ni bilo velikih

težav. Otroci so se hitro navadili, s kakšno močjo morajo pritisniti, da vse skupaj deluje. Zelo

hitro so se privadili tudi na to, da so stali ob strani, ker so drugače zakrivali prenos s

projektorja.





Slika 2: Otrok ob ustvarjanju stoji ob strani,

da ne prekine prenosa s projektorja





Prvi cilj ob dejavnostih na interaktivni tabli je bil, da sem otrokom omogočila raziskovanje

in s tem aktivno učenje. Predstavila sem jim samo tista najbolj osnovna orodja, različna

pisala, kako prehajajo iz ene prosojnice na drugo, kako lahko kaj popravijo, če se

zmotijo…potem sem jih pustila, da so raziskovali sami.



In potem so me vprašali, kje imam tisti spomin s kmetije in kolo, ki ga morajo sestaviti.…

Spomnili so se na gradivi o kmetiji in prometu, s katerim so se igrali že na računalniku.



Gradivi sem jim odprla in potem povedala, kako lahko prehajajo iz gradiv na svojo

prosojnico. Zopet sem jim omogočila, da so to delali sami, seveda so me v začetku večkrat

prosili za pomoč, sčasoma vse manj.





810





Slika 3: Otroci so na prosojnici postavili dele kolesa

na pravo mesto in jih poimenovali





Slika 4: Otrok na tirnice tako, kot on zna, nariše vlak



Otroke sem usmerjala v to, da so za pomoč prosili svojega prijatelja, ki je določeno orodje že

obvladoval. S tem sem poskrbela za medsebojno sodelovanje in pomoč, ter tudi za



811





samozavest otrok, ki so pomagali svojim prijateljem(ta je bila na zelo visokem nivoju). Nikoli

ni prišlo do situacije, da kdo ne bi želel pomagati, ali da bi celo nagajal oziroma se norčeval iz

koga, ki je potreboval pomoč.



Otroci, ki so imeli že od doma nekaj izkušenj z računalnikom, so k i-tabli pristopili brez težav,

tisti otroci, ki so imeli teh izkušenj manj, ali pa sploh ne, so v začetku imeli nekaj strahu,

predvsem, da ne bi kaj pokvarili in (to sem začutila ob pogovorih z otroki), da ne bi pred

prijatelji izpadli, kot da nečesa ne znajo. Vendar do teh situacij kot sem že prej omenila, ni

prihajalo.



Drugi cilj, ki sem ga ob uporabi table želela doseči, je bil, da so otroci z gradivom, ki sem ga

pripravila v ta namen, spoznavali še dodatna orodja interaktivne table.



Gradivo se je navezovalo na temo, ki smo jo v tem času obravnavali, pomenilo nam je

določeno utrjevanje tistega, kar smo se naučili v naravi, ob ogledu knjig, razgovorih,

raziskovanju.





Slika 5: Otrok v tabeli označi, katere barve so zastopane pri posameznem dežniku





Z i-tablo smo se igrali tudi različne igrice, ki so zajete v t.i. »flash animacijah«. Otrok ob tem

uri sposobnost pomnjenja, hitre reakcije, prstno spretnost in še bi lahko naštevala. Svojo

uspešnost ob zaključku igre otrok lahko preveri in se primerja s svojimi prijatelji. Te

animacije otroku dajo tudi povratno informacijo o tem, ali se je kje zmotil ali ne.





812





Slika 6: Igra Spomin





Slika 7: Končni rezultat igre





813





Slika 8: Kroga v sredini se vrtita in če se otrok zmoti, mu sličico vrneta nazaj





Slika 9: Končna rešitev naloge





814





Možnosti uporabe i-table



Dejavnosti, povezane z interaktivno tablo, lahko umestimo v vsa področja , ki so zajeta v

Kurikulu za vrtce. Seveda je tu zelo pomembna vloga vzgojitelja, ki mora natančno vedeti, kaj

z določeno dejavnostjo želi doseči. Naj navedem samo nekaj ciljev, ki bi jih lahko povezali z

dejavnostmi.



Gibanje:

 Razvijanje prstne spretnosti oziroma t.i. fine motorike.

Jezik:

 Otrok razvija jezikovno zmožnost v različnih funkcijah in položajih v različnih

socialnih situacijah

 Otrok razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti.

Umetnost:

 Razvijanje umetniške predstavljivosti in domišljije z zamišljanjem in ustvarjanjem

Družba:

 Otrok ima možnost razvijati sposobnosti in načine za vzpostavljanje, vzdrževanje in

uživanje v prijateljskih odnosih z enim ali več otroki (kar vključuje reševanje

problemov, pogajanje in dogovarjanje, razumevanje in sprejemanje stališč, vedenja in

občutij drugih, menjavanje vlog, vljudnost v medsebojnem komuniciranju itn.).

 Otrok se seznanja z različnimi načini komuniciranja in prenosa informacij (pošta,

telefon, radio, televizija itn.) ter komuniciranja s pomočjo računalnika.

Narava:

 Otrok spoznava različne načine zbiranja, shranjevanja in prenosa informacij.

Matematika:

 Otrok rabi izraze za opisovanje položaja predmetov (na, v, pred, pod, za, spredaj,

zadaj, zgoraj, spodaj, levo, desno …) in se nauči orientacije v prostoru.



Vzgojitelj mora ob načrtovanju upoštevati tudi načela predšolske vzgoje, zelo pomembna,

oziroma nujna pri načrtovanju pa so sledeča:



 Načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki:

- omogočanje enakovrednih pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka,

- upoštevanje značilnosti starostnega obdobja,

- upoštevanje individualnih razlik v razvoju in učenju.

 Načelo uravnoteženosti:

- med otrokovimi značilnostmi na eni strani ter kurikulom na drugi,

- načelo uravnoteženosti se nujno dopolnjuje z načelom izbire in drugačnosti;

kurikulum oz. vzgojitelji morajo zagotavljati aktivnosti z vseh področij

dejavnosti in spodbujati vse vidike otrokovega razvoja, hkrati pa tudi aktivno

spodbujati in odpirati široko polje pravice do izbire in drugačnosti ter možnost

za poglobljen razvoj določenega vidika oz. področja,

 Načelo horizontalne povezanosti:

- povezovanje dejavnosti različnih področij dejavnosti v vrtcu in pri tem

različnih vidikov otrokovega razvoja in učenja, saj je za predšolskega otroka



815





posebej značilno, da so soodvisni in med seboj povezani tudi vidiki njegovega

razvoja,

- izbor tistih vsebin ter metod in načinov dela s predšolskimi otroki, ki

upoštevajo specifičnosti predšolskega otroka in zato v največji meri omogočajo

povezavo različnih področij dejavnosti v vrtcu.

 Načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije):

- na ravni vsakodnevnih medosebnih interakcij v oddelku,

- na ravni načrtovanja posameznih področij dejavnosti v vrtcu, vsebin in metod

dela, vsakdanjega reda v oddelku, zagotavljanja potrebnih pogojev za izvajanje

predšolske vzgoje, spremljanja razvoja oddelčne skupine in posameznega

otroka ipd.,

 Načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov

izražanja:

- stalna skrb za sprotno zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega

okolja, ki omogoča izhajanje tako iz vzgojiteljevega načrtovanega in

nenačrtovanega usmerjanja, kakor tudi iz otrokovih samoiniciativnih pobud,

- v ospredju učenja predšolskih otrok je razvijanje občutljivosti in zavesti o

problemih,

- enako kot posredovanje racionalnih odgovorov ali rešitev posamezne vede je

pomembno spodbujanje ter navajanje na uporabo različnih strategij in

pripomočkov pri iskanju odgovorov,

- vsesplošno omogočanje ter spodbujanje otrok k verbalizaciji in drugim

načinom izražanja, pri čemer je pomembno upoštevanje njihovih individualnih

potreb in interesov ter pravice do zasebnosti,

- omogočanje in spodbujanje rabe jezika v različnih funkcijah.



Vsa gradiva, ki jih ima vzgojitelj že izdelana na računalniku v katerem koli drugem programu

(Word, Power point, slikovno gradivo, video posnetki…), so na i-tabli ravno tako uporabna.

Tu lahko ta gradiva še nadgradimo, saj zdaj lahko brez škode kaj označimo, obkrožimo,

podčrtamo, kar otrokom omogoča, da nek dogodek še bolj intenzivno podoživijo in si

zapomnijo podrobnosti.





816





Slika 10: Otroci podoživljajo pripravo jabolčnega zavitka



Kdaj naj se otrok sreča z IK tehnologijo



V vrtcu je zelo pomembno, da otrokom v najnežnejšem obdobju, se pravi že v obdobju

1- 3 let omogočimo igro s tako imenovanimi nedelujočimi IKT sredstvi (nedelujoči telefoni,

tipkovnice, fotoaparati, miške…). Otrok se ob rokovanju z njimi v prvi vrsti igra, če pa

pogledamo globlji smisel te igre, si pridobiva neprecenljive izkušnje, kako se s temi sredstvi

upravlja, pridobiva si ročno spretnost, bogati besedni zaklad in seveda spoznava in se uči, v

kakšen namen uporabljamo ta sredstva v »resničnem« svetu. Ne smemo prezreti tudi igre, ko

se otroci igrajo »kot da bi telefonirali, kot da bi pisali na tipkovnici«. Za tako igro uporabijo

povsem druga sredstva, kot na primer kocke, ali kakšno drugo sredstvo, ki jim daje trenutni

navdih.





817





Slika 11: Dve leti in pol stari deklici »telefonirata«





Tudi v kasnejšem obdobju se otroci zelo radi igrajo z nedelujočimi IKT sredstvi. Ob tem si

razvijajo domišljijo, medsebojno komunikacijo, sodelovanje.





818





Slika 9: Deklici se igrata ,kot da bi imeli pravi računalnik z monitorjem–

»ti mi narekuj pravljico, jaz bom pisala«…



Vzgojitelj mora otroke dobro poznati in presoditi, kdaj je pravi čas, da otroke seznani s

tovrstno IKT opremo. Če se to zgodi prehitro, lahko dosežemo ravno nasprotni učinek,

oziroma to, da otrok ne pridobi tistega znanja in sposobnosti, ki bi jih lahko, če bi pričeli

pravočasno.



Nevarnosti pri pripravi gradiva



Pri načrtovanju dejavnosti mora vzgojitelj vedno imeti pred seboj otroka in njegovo

aktivno vlogo. Nevarnost pri pripravi gradiva je namreč ta, da ga priredimo bolj sebi,

pripravimo tisto, kar je nam všeč, otrok pa bo od tega imel bolj malo. Razumljivo je, da se bo

večkrat, posebej v začetnem obdobju izkazalo, da gradivo, ki ga je vzgojitelj pripravil, ni

doseglo tistega namena, ki ga je želel doseči, vendar kot pravi pregovor: vaja dela mojstra in

…. mojster dela vajo.



Vloga odraslega je v tem primeru izjemno pomembna.



I-tabla omogoča tudi dodajanje povezave na svetovni splet. Tu mora biti vzgojitelj izjemno

previden in večkrat preveriti povezavo, preden jo doda. Vsi se moramo zavedati, da je internet

po eni strani res bogata zakladnica vseh mogočih informacij, po drugi strani pa je lahko tudi

zelo nevaren, posebno za otroke, ki še nimajo izkušenj z uporabo tovrstnih informacij.





Vzgojitelj si nikakor ne sme privoščiti, da bi i-tabla bila sama sebi namen, ker ponuja toliko

različnih možnosti, da jih je vredno izkoristiti.

I-tabla ima lahko velik didaktičen pomen, vzgojitelj mora seveda paziti, da dejavnost na tabli

organizira tako, da si otroci ob tem določena znanja še poglobijo, da se urijo v sposobnostih

pomnjenja, ročnih spretnosti, orientacije v prostoru…



819





Uporaba i-table nikakor ne sme biti kot mašilo v zapolnjevanju dejavnosti v vrtcu. Če se

vzgojitelj npr. odloči, da bo otrokom na tabli omogočil ustvarjanje z različnimi pisali, mora

vedeti, zakaj se je odločil tako, katere cilje želi s tem doseči s tem in predvsem, kaj bodo

otroci s tem pridobili.



Seveda pa je pri predšolskih otrocih na prvem mestu vsekakor neposreden stik z naravo,

otroci naj iščejo informacije v knjigah, revijah, spretnost naj si bogatijo z didaktičnimi,

naravnimi materiali. Šele potem, ko določeno temo osvojijo, nam i-tabla pomaga to znanje še

okrepiti in ga obogatiti.





Zaključek



I-tabla je vsekakor primerna IK tehnologija tudi v vrtcu. Ob dobro usposobljenih

strokovnih delavcih bo zagotovo dosegla svoj didaktični pomen.





Literatura:



[1] Kurikulum za vrtce.(1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.





Predstavitev avtorice:



Že 26 let delam kot vzgojiteljica, vsak dan mi pomeni nov izziv za učenje, osebno rast in predvsem užitek pri

delu z otroki.

Od vsega začetka sem zaposlena v Kranjskih vrtcih. Z interaktivno tablo sem se srečala pred dobrima dvema

letoma in se takoj navdušila nad njeno uporabnostjo. Da bi bolje spoznala njene zmožnosti, sem se vključila v

projekt E-šolstvo in se usposobila za izvajalko seminarja za interaktivno tablo. Sem tudi izvajalka seminarja za

vrtce z naslovom Uporaba IKT pri neposrednem delu z otroki v vrtcu.





820





Medkompetenčnost in razvoj komunikacije preko literature z

uporabo IKT znotraj učne ure angleščine





Interkompetency and Dialogue through Literature with the Use of ICT

ev

in an English Lesson

t



avi



st



d

Mirjana Meško, prof.

re

Osnovna šola Ormož

p –

mirjana.mesko@gmail.com



m ja



Povzetek

nologi

Povezati zahtevne pojme kot so medkompetenčnost, komunikacija in informacijsko

eh

komunikacijska tehnologija ter vse skupaj tekom učnih ur angleščine v osnovni šoli

t

zaviti v obliki darila (literature), ni mačji kašelj.Takšne zahtevne operacije nam

m

omogočajo metode, ki so bile razvite v okviru mednarodnega projekta Intercompetency

and Dialogue through Literature v sodelovanju s Pedagoškim Inštitutom Ljubljana.

novi

»činkvina«, »vem – želim vedeti – sem se naučil« in »eden ostane, trije se sprehajajo«

a

so metode, ki sem jih preizkusila s svojimi učenci in za katere v tem članku podajam

opis. V uvodnem delu so navedene osnovne kompetence, med katerimi so opisane le

vanj

pomembnejše: sporazumevanje v tujem jeziku in učenje učenja ter vloga literature in

informacijsko komunikacijske tehnologije (kdaj in kje jo uporabiti tekom učne ure).

braže

Ključne besede: kompetence, komunikacija, informacijsko-komunikacijska tehnologija,

o

literatura, osnovna šola, angleščina, opis metod učne ure

e iz



njja

Abstract

Connecting complex concepts such as intercompetences, communication, information

and communications technology and being wrapped up all together in the form of a gift

Prilaga

- literature during English lessons in primary school is no laughing matter. Such

complex operations are able to perform using methods that were developed during the

international project Intercompetency and Dialogue through Literature in collaboration

with Pedagoški Inštitut Ljubljana. "Cinquain," "I know - I want to know – I have

learned," and "ne stays, three stray remains" are methods that I have tried n my

classroom and are also described in this article. The introductory part of the article

indicates the basic competences and described only the most important ones such as

communication in foreign language and learning to learn. The role of literature and

information and communication technology (when and where to use it) during a lesson

are also stated.



821





Key words: competences, communication, information communication tehnology, literature,

primary school, English, lesson methods description





1. Uvod



Prispevek predstavlja z IKT32 podprto učno uro angleščine v okviru projekta Idial33, ki

izpostavlja pomen izpostavlja kompetenc in njihovo povezovanje ter pomen komunikacije z

uporabo literature. Edukacija mladih umov ima dvojno vlogo: vzdrževanje socialnega in

ekonomskega razvoja preko razvoja osnovnih kompetenc. Ta vloga je interpretirana kot

orodje, s katerim moramo opremiti vse prebivalce znotraj Europske Unije (Crick, 2008).

Ddejstva, da so v mondenem IKT svetu dnevno na preizkušnji naše medkompetenčne

sposobnosti, ki jih moramo komunikativno razvijati preko najrazličnejše literature, ne

moremo diskriminirati. Cilj šole 21. stoletja in namen projekta Idial, v katerem duhu je

napisan tudi ta prispevek, je preko inovativne metodologije opremiti učečo se populacijo za

svet, ki prihaja (Dimova, Sage, 2009). Torej, povezali smo IKT tehnologijo,

medkompetenčnost in učenje angleškega jezika s pomočjo literature.





2. Ključne kompetence



Kompetence so definirane kot kombinacija znanja, sposobnosti in odnosov. So esencialne

za osebno izpopolnjevanje, aktivno državljanstvo, socialno vključenost in zaposljivost.

Ključne kompetence so:

- komunikacija v maternem jeziku,

- komunikacija v tujih jezikih,

- številska predstavljivost in kompetence v matematiki, naravoslovju in tehnologiji,

- informacijska in komunikacijska tehnologija,

- učenje učenja,

- medosebne, medkulturne in družbene kompetence,

- inovativnost in podjetnost,

- kulturna zavest in izražanje.

S kompetencami sovpadajo tudi mentalni procesi, kot so kritično mišljenje, kreativnost,

iniciativa, reševanje problemov, ocenjevanje tveganja, odločanje in konstruktivno

kontroliranje čutenja (Crick, 2008).





2. 1 Sporazumevanje v tujem jeziku



Naštete lastnosti literature so ključne tudi pri razvijanju ključnih kompetenc za

sporazumevanje v tujem jeziku. Dobro znano dejstvo je, da učenje tujega jezika zahteva dobro

znanje maternega jezika. Sodobni pristop k poučevanju tujih jezikov, ki spodbuja

učence/dijake k aktivni uporabi jezika preko vključevanja v različne komunikacijske

kontekste, ki so blizu resničnim življenjskim situacijam, je vsekakor smiseln. A zaenkrat ta



32 Informacijsko komunikacijska tehnologija

33 Intercompetency and Dialogue through Literature



822





način še ne zadostuje, da bi bili doseženi vsi cilji na področju poučevanja tujih jezikov. Teh ni

mogoče enostavno zmanjšati zgolj na sposobnost prilagajanja različnim življenjskim

situacijam, saj vsebujejo tudi poznavanje kulture jezika, ki je obravnavan. Lahko pa te cilje na

najbolj pristen način dosežemo preko obravnave literature v jeziku, ki se ga učimo (Dimova,

Sage, 2009.





2. 2 Učenje učenja





Učenje učenja je še ena ključna kompetenca, k razvoju katere lahko pripomore tudi

literatura. Ko na učenje ne gledamo zgolj kot na golo poznavanje dejstev in idej, ampak kot

na razumevanje in odkrivanje soodnosov, lahko vidimo direktno povezavo z učenjem branja.

Za pravo učenje na vseh področjih je zelo pomembno, da otroke naučimo brati knjige že v

zgodnjem otroštvu. To pomaga pri razvoju naslednjih kompetenc in sposobnosti: dober

spomin, koncentracija, razvoj logičnega in semantičnega povezovanja, orientiranje v dani

situaciji. Učenje učenja je ključnega pomena za vse, ki se soočajo s hitro spreminjajočim se

svetom34. Učenje učenja pomeni globlje razumevanje vsebin in njihovih struktur, ki se jih moramo

naučiti v vseh oblikah. Vodi lahko v kritično spoznavanje domnev, pravil, dogovorov in družbenih

pričakovanj, ki vplivajo na to, kako ljudje dojemajo znanje, kako razmišljajo, kako se počutijo in

ravnajo, kadar se učijo (Candy,1990).





3. Vloga literature





Kljub temu, da je literatura relevantna, nismo stremeli k učenju literature, temveč k izrabi

literature za dosego glavnega cilja. Če je literatura bolj aktivno vključena v šolske predmete,

lahko veliko prispeva pri razvoju posameznih ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje, ki

jih priporoča tudi Evropska unija.





4. Razvijanje komunikacije



Učenje komunikacije je temeljno za poučevanje, saj besede niso več glavni prenašalec

informacij. Sedaj preko masovnih medijev govorijo slike na pasiven, eksceleranten in

nezahteven način, ki do naslovnika prenaša informacije brez kakršnegakoli truda. Dejstvo je,

da je učenje v šoli v soodvisnosti z besedami, vendar učenci niso več vešči v stremenju za

njihovo semantiko. Zatorej moramo učitelji facilitirati in razvijati komunikacijo (Sage, 2006).





5. Kako in zakaj vključiti IKT?



Vključevanje informacijsko komunikacijskih tehnologije je nuja. Šolski sistem mora

izoblikovati računalniško pismene ljudi, ki so spretni pri uporabi različnih medijskih orodij.



34 Priporočila Evropskega parlamenta in Sveta Evrope





823





Učence moramo opremiti z znanjem in spretnostmi ter jih narediti kompetentne, da bodo

zmožni preko medija predstaviti določeno informacijo, ki jo bo publika, za katero je ta

informacija namenjena, najlažje ponotranjila.





6. Gremo v učilnico



V sklopu tega projekta so moji učenci vključeni v učne ure, pri katerih razvijajo

kompetence in komunikacijo. Učne ure so podprte z IKT orodji (interaktivna tabla,

računalnik, projektor). Cilji učne ure so usvajanje angleškega besedišča na izbrano temo,

upoštevanje navodil in ravnanje v skladu z njimi, razvijanje medosebnih kompetenc za

učinkovito in konstruktivno komunikacijo, utrjevanje sodelovanja v timskem delu, razvijanje

bralne in govorne sposobnosti, izdelava in predstavitev učne snovi.





6. 1 Metoda »činkvina« (ita. cinque = peti)



Činkvina je petvrstična pesem, v kateri združimo informacije v jasno sporočilo, ki opisuje

oziroma odraža glavno tematiko. Učitelj razdeli učence v skupine po štiri učence, ki skupaj

ustvarijo činkvino na določeno temo. Pozornost je treba posvetiti heterogeni razporeditvi

učencev po sposobnostih znotraj ene skupine. Sledi postopek razlaganja ustvarjanja činkvine.

Učitelj učencev ne usmerja glede njene vsebine. Ko vse skupine končajo s pisanjem činkvin,

učitelj poda navodila za predstavitve le-teh. Eden izmed članov skupine prebere »činkvino« in

jo s pomočjo uporabe interaktivne table vpiše v pripravljen dokument, projiciran na

interaktivno tablo.





Tabela 1: opis metode »činkvina«





Prva vrstica:

opis teme



1 SAMOSTALNIK



Druga vrstica:

opis teme



2 PRIDEVNIKA





Tretja vrstica:

opis dejavnosti



3 GLAGOLI

obravnavane teme



Četrta vrstica:

izraz občutkov v



4 OBČUTKI

zvezi s temo



Peta vrstica:

zajame bistvo teme

Slika 1: Elektronska prosojnica



1 SPOMENKA

činkvina



6. 2 Metoda »vem – želim vedeti – sem se naučil«



Preko IKT orodja učenci ugotovijo status quo njihovega znanja na določeno temo. Učenci

z interaktivni pisali zapišejo svoje znanje, lastna pričakovanja in na koncu učne ure tudi novo

usvojene pojme določene teme.





824





Slika 2: Elektronska prosojnica »vem – želim vedeti – sem se naučil«





6. 3 Metoda »eden ostane, trije se sprehajajo«





Skupine ostanejo glede na sposobnosti razporejene tako, kot do sedaj (heterogene skupine

glede na posameznikove sposobnosti). Učitelj razloži učencem, da bodo najprej znotraj skupin

prebrali besedila o določeni temi. Tema obravnavane ure je bilo mesto Washington, DC.

Literatura, ki sem jo uporabila, je bil učbenik za angleščino, ki ga tudi sicer uporabljamo pri

pouku. To besedilo sem uporabila z namenom integracije pristopa »humanizing a

coursebook«35, ki je ena izmed vročih tem v didaktiki poučevanja angleškega jezika. Vsaka

skupina ima svoje besedilo, vsa besedila vseh skupin pa skupaj tvorijo enotno besedilo.

Učitelj opozori učence, naj si ob branju besedila zapišejo pomembne informacije. Učitelj

počaka, da vsi učenci preberejo besedila. Nato učence znotraj vsake skupine poimenuje s

»član A«, »član B«, »član C« in »član D«. Poda navodila, naj se učenci premaknejo v smeri

urinega kazalca po naslednjem ključu:



Tabela 2: pravila metode

»eden ostane, trije se sprehajajo«

Člani A ostanejo za svojo mizo

Člani B se premaknejo za eno

skupino naprej v smeri

urinega kazalca

Člani C se premaknejo za dve

skupini naprej v smeri

urinega kazalca

Člani D se premaknejo za tri



skupine naprej v smeri

Slika 3: Elektronska prosojnica



urinega kazalca





»eden ostane, trije se sprehajajo«



Tako imamo znotraj ene skupine člane vseh skupin (A + B + C + D). Član A je poročevalec in

poroča o besedilu svoje skupine članom B, C in D, ki so člani drugih skupin. Učenci, ki v tej

skupini gostujejo, po poslušanju poročevalcu zastavljajo vprašanja, dajejo pripombe in pri tem



35 Več o tej temi na spletnem naslovu

http://www.tesol.org/s_tesol/sec_document.asp?CID=1574&DID=8653



825





uporabljajo vprašalnice. Vse slišane podatke si učenci zapisujejo. Nato se vsi učenci vrnejo v

svoje primarne skupine. Ko so učenci zopet v svojih primarnih skupinah, član A

(poročevalec) seznani člane svoje skupine s pripombami članov drugih skupin. Nato člani B,

C in D znotraj skupin poročajo o besedilih drugih skupin, pri čemer si pomagajo z zapiski. S

tem se učenci skozi celotno uro urijo v konstruktivističnem poslušanju. Učenci na podlagi

lastnega besedila in podatkov, ki so jih slišali od poročevalcev, izdelajo elektronske

prosojnice ali plakat. Po končanem delu učitelj in učenci skupaj primerjajo izdelke glede na

količino kakovostnih podatkov, zapisanih na njih. Skupaj se odločijo, katera skupina je nalogo

najbolje opravila. Zmagovalna skupina je razglašena za najboljše poslušalce. Učitelj nato

projicira celotno besedilo, ki ga učenci po delih glasno preberejo.





7. Zaključek



Res je, medkompetenčnost, IKT tehnologijo in komunikacijo lahko s pomočjo prej opisanih

metod uspešno integriramo v literaturo, ki je zadnja leta pri naših učencih potisnjena na

stranski tir. Literaturo lahko uporabimo kot pripomoček, ki spodbuja osebno izražanje. Moj

cilj je z uporabo pravkar opisanih in preizkušenih metod spodbuditi svoje učence k:

- mišljenju,

- prevzemanju odgovornosti za lastno učenje,

- aktivnemu poslušanju,

- razumevanju logike argumentov,

- učenju timskega sodelovanja in

- k oblikovanju odnosa do vseživljenjskega učenja (Dimova, 2009).

Vse metode so pripomogle k bistvenemu izboljšanju motivacije učencev za delo. Učenci so z

intuiziazmom prevzeli odgovornost za uspeh njihove skupine. Razvijali so različne

kompetence, med seboj konstruktivno komunicirali in brali literaturo - vse to pod okriljem

IKT. Dodana vrednost je bila, da se tega niso niti zavedali.





826





Literatura



[1] Deakin Crick R. (2008) »Key Competencies for Education in a European Context: narratives

of accountability or care«. European Educational Research Journal, vol. 7, no. 3, 2008



[2] Dimova R. (2009) »Intercompetency and dialogue through literature«. Progress report (str.3).

Education, Audiovisual & Culture Executive Agency, Bolgarija. Dostopno preko:

http://www.wwwords.co.uk/pdf/freetoview.asp?j=eerj&vol=7&issue=3&year=2008&article=

5_Crick_EERJ_7_3_web (27. oktober 2011)



[3] Martin, A. (2008). Digital Literacy and the “Digital Society”. Dostopno preko:

http://scholar.googleusercontent.com/scholar?q=cache:BrgQeVk97JIJ:scholar.google.com/+S

%C3%B8by,+M.+%282003%29.+Digital+Competence:+from+ICT+skills+to+digital+%E2%

80%9Cbildung%E2%80%9D.+Oslo:+ITU.&hl=sl&as_sdt=0&as_vis=1(22. oktober 2011)



[4] Philip C. (1990), »How People Learn to Learn«, str. 30-63.Dostopno preko: Candy Philip C.

(1990). How People Learn to Learn (19. oktober 2011)

[5] Priporočila Evropskega parlamenta in Sveta Evrope 2006. Official Journal of the European

Union, december 2006. Dostopno preko: http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF (21. oktober 2011)

[6] Sage, R. (2006). The Communication Opportunity Group Scheme: Assessment and Teaching.

Leicester: The University of Leicester. Dostopno preko:

http://scholar.google.si/scholar?q=Sage,+R.+%282006%29.+The+Communication+Opportuni

ty+Group+Scheme:+Assessment+and+Teaching.+Leicester:+The+University+of+Leicester&

hl=sl&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart (22. oktober 2011)





Kratka predstavitev avtorja

Mirjana Meško je diplomirala iz angleščine na Filozofski fakulteti v Mariboru in iz biologije na Fakulteti za

naravoslovje in matematiko v Mariboru. Od marca 2009 je zaposlena na Osnovni šoli Ormož in poučuje

angleščino.





827





SPONZORJI





828





Miška d.o.o. z interaktivno tablo Promethean





Založništvo Jutro





829