RAZPRAVE  IN   CLANKlI
Darija Skubic UDK 811.163.6'276.3-053.5:81'42
Pedagoška fakulteta v Ljubljani
Pedagoški govor v vrtcu/šoli
o Uvod
v članku- posvečam pozornost jezikovnim prvinam, ki so pomembne za pedagoški govor in na katere naj bi bil pozoren vzgojitelj oz. učitelj. Nanje je opozorila moja magistrska naloga, v kateri sem skušala prikazati potek in značilnosti pedagoškega sporazumevanja v vrtcu/šoli (tj. pogovora med vzgojiteljem/učiteljem in otroki), in sicer pri skupinah otrok v starosti od 3 do 4 let in od 6 do 7 let (predšolski — vrtec) ter od 7 do 8 let (šolski — 1. razred osnovne šole). Primerjati sem želela tako govor vzgojitelja/učitelja kot govor otrok/učencev ter potrditi oz. ovreči svojo hipotezo, da je vzgojiteljev/učiteljev govor količinsko bogat, funkcijsko raznolik in skladenjsko razvit. Zanimalo me je tudi, ali oz. kako se kaže razvoj otrokovega govora v vrtcu/šoli v navedenem starostnem obdobju.
Gradivo magistrske naloge je bilo zbrano s pomočjo etnografske metode, ki temelji na opazovanju in raziskovanju magnetofonskih in videoposnetkov vzorcev aktualnih pogovorov. Gradivo smo posneli na videokasete in ga zapisah. Transkripcija pogovorov je bila standardna (ortografska, ne fonetična) z odstopanji (pogovorni jezik). Pri analizi jezikovnega gradiva sem bila pozorna tudi na socialne dejavnike, ki so vplivali na dialog med vzgojiteljico oz. učiteljico in otroki oz. učenci: zgodovinski ter trenutni kulturni, politični položaj družbe, v katerem udeleženci dialoga živijo, socialni položaj družine posameznega otroka, število otrok v družini, izobrazba staršev, starost, izobrazba in pedagoške izkušnje vzgojiteljice oz. učiteljice itn. Posnela sem 17 učnih enot, 13 v vrtcu in 4 v šoli, ter tako dobila 17 zapisov. Izmed 17 zapisov so bili za obravnavo izbrani 3 najbolj značilni, iz vsake starostne skupine po eden. V članku kasneje navajam segmente posameznih zapisov, njihovo diskurzivno in skladenjsko uresničitev, da bi si bralec lažje predstavljal obravnavani jezikovni korpus.
Empirični del prinaša konkretna spoznanja o pedagoškem govoru v vrtcu in v 1. razredu osnovne šole v Sloveniji (v Ljubljani), v teoretičnem delu pa sem predstavila temeljne strokovne izraze s področja teme svoje naloge: de Saussurjevo ločevanje jezika in govora oz. kompetence in performance pri Chomskem, govorjenje kot eno od štirih sporazumevalnih dejavnosti, diskurz kot vsako govorjeno ali zapisano besedilo, ki nastane v procesu sporazumevanja. Opredelila sem tudi pojme govorno dejanje, sporazumevalna zmožnost, kognicija, splošno vedenje, pogovor (dialog) in
s problematiko pedagoškega govora v vrtcu/šoli se je na Slovenskem ukvarjalo kar nekaj raziskovalcev, po kronološkem vrstnem redu: O. Kunst Gnamuš je spregovorila o pedagoškem govoru v osnovni šoli in postavila temelje komunikacijski didaktiki slovenskega jezika (1984, 1992), M Erženičnik Pačnik o vplivu socialno-kultumega okolja na razvoj otrokovih govornih zmožnosti (1992), / Lipnik o metodiki govorne vzgoje (priročnik za delo vzgojiteljic in staršev, priredba knjige R. Matica) (1993), V. Zabukovec o modelih komunikacije v vrtcu in na razredni stopnji osnovne šole (1995), N. Pirih o govornem izražanju pri interpretaciji literarnih del v osnovni šoli (1997), M. Kordigel o komunikacijskem modelu poučevanja mladinske književnosti na razredni stopnji osnovne šole (1997), S. Kranjc pa je postavila temelje sodobnemu jezikoslovnemu opisu otroškega govora (1998).
^ Članek je kratek, strnjen prikaz pomembnejših ugotovitev, ki jih prinaša magistrska naloga z naslovom Pedagoški govor v vrtcu. Magistrska naloga pod mentorskim vodstvom doc. dr. Marje Bester je bila uspešno zagovaijana 18. junija 1999 na Filozofski fakulteti v Ljubljani.
73
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   ČLANKI'
pogovor v instituciji, pedagoški govor kot razmerje med spoznavnim in odnosnim govorom. Podrobno sem predstavila analizo diskurza, ki sem si jo izbrala za model opisa pedagoškega govora.-* Z njo so se v 70. letih ukvarjali T. A. van Dijk, R. A. de Beaugrande, W. Dressler idr. Največ prostora sem namenila povzetku dela A.-B. Stenstroem o strukturi interakcije (An Introduction to Spoken Interaction) in M. Coultharda in J. Sinclairja o strukturi interakcije v razredu (Advances in Spoken Discourse Analysis); slednje velja za najpomembnejšo študijo t. i. britanske analize diskurza. Avtorja sta raziskovala »razredni diskurz«. Ta tip diskurza je značilen za frontalni pouk, v katerem prevladuje učitelj, ki ima kontrolo nad strukturo diskurza — torej organizira menjavo govorcev, odloča o začetku in zaključku sporazumevanja, uvaja teme in podteme ipd. Medtem ko ima večina pogovorov dvodelno strukturo (npr. vprašanju sledi odgovor, prošnji sprejem ali zavrnitev itn.), ima pogovor v razredu tridelno strukturo: učitelj postavi vprašanje (sledi premor za razmislek), učenci se nanj odzovejo (odgovorijo), učitelj pa nato ovrednoti pravilnost odgovora s t. i. »sprejemom« oz. »komentarjem«. Gre za analizo diskurza v smislu funkcionalnega opisa; povedi (zveze povedi) se raziskujejo glede na vlogo, ki jo imajo v strukturi diskurza. Analiza diskurza pri M. Coulthardu in J. Sinclairju torej ni bila motivirana pedagoško-didaktično, ampak jezikoslovno.
Model (analize diskurza) temelji na 5 hierarhičnih/stopenjskih ravneh; to pomeni, da so vse enote stopenjske lestvice v hierarhičnem razmerju: hierarhično višja vključuje hierarhično nižjo. Po A.-B. Stenstroem je najvišja enota transakcija oz. dogovarjanje, ki je sestavljena iz ene ali več izmenjav; te so iz enega ali več korakov, ti pa iz dejanj, najmanjših diskurzivnih enot. A.-B. Stenstroem je naštela 28 primarnih, 7 sekundarnih in 10 dopolnilnih dejanj, skupaj 45 različnih diskurzivnih dejanj."* Po M. Coulthardu in J. Sinclairju je najvišja hierarhična enota učna ura, ki sestoji iz transakcij; te so iz izmenjav, ki sestojijo iz korakov, ti pa iz dejanj. M. Coulthard in J. Sinclair sta navedla 17 diskurzivnih dejanj, ki jih v razrednem diskurzu opravi učitelj, in 5 diskurzivnih dejanj, kijih v omenjenem diskurzu opravi učenec; skupaj torej 22 različnih diskurzivnih dejanj.^
Sledi diskurzivna analiza vseh treh zapisov; pri vsakem zapisu navajam 10 izmenjav (od 1. do 10.). Prvi zapis je iz starostne skupine od 3 do 4 let (= skupina A), čas trajanja je 11 minut; drugi zapis je iz starostne skupine od 6 do 7 let (= skupina B), čas trajanja je 10 minut; tretji je iz starostne skupine od 7 do 8 let (= skupina C), čas trajanja je 45 minut.
V skupini A je bilo v šol. letu 1997/98 19 otrok, 12 dečkov in 7 deklic. 16 otrok (vsi dečki) je bilo starih 4 leta, 3 otroci (vse deklice) pa 3 leta. 5 otrok (3 dečki in 2 deklici) je osvojilo priznanje
Analizo diskurza najdemo že pri drugih naših avtoricah, npr. S. Kranjc in N. Pirih Svetina.
^ Primarna dejanja (A.-B. Stenstroem, 1994: 39^3) so tista, ki lahko sama uresničijo korak: privolitev (angl. accept), potrditev (angl. acknowledge), strinjanje (angl. agree), poziv za poslušalčevo pozornost (angl. alert), odgovor (angl. answer), opravičilo (angl. apology), pospeševalec zaldjučitve pogovora (angl. call-off), prošnja za pojasnilo (angl. check), sredstvo za zaključitev pogovora (angl. closer), pritrditev (angl. confirm), nestrinjanje (angl. disagree), vrednotenje (angl. evaluate), pozdrav (angl. greeting), obvestilo oz. informacija (angl. inform), povabilo (angl. invite), ugovor (angl. object), ponudba (angl. offer), mnenje (angl. opinion), dvom (angl. query), vprašanje (angl. question), reakcija (angl. react), zavrnitev (angl. reject), odgovor na trditev (angl. reply), prošnja oz. zahteva (angl. request), odgovor na opravičilo (angl. smoother), trditev (angl. statement), predlog (angl. suggest) in zahvala (angl. thanks). Sekundarna dejai^a (A.-B. Stenstroem, 1994: 44—46) so tista, ki spremljajo in včasih nadomeščajo primarna dejanja: ključ (angl. clue), okrepitev (angl. emphasier), razširitev (angl. expand), pojasnilo (angl. justify), metakomentar (angl. metacomment), sredstvo za obveščanje (angl. precursor) in uvod (angl. preface). Dopolnilna dejanja (A.-B. Stenstroem, 1994: 45-47) so tista, ki spremljajo, a redko nadomeščajo primarna dejanja: poziv k povratni informaciji (angl. appealer), ojačevalec (angl. booster), sredstvo za vživljanje v pogovor (angl. empathizer), mašilo (angl. filler), okvir (angl. frame), izmikanje (angl. hedge), sredstvo za opozarjanje (angl. monitor), sredstvo za pridobivanje časa (angl. staller), uvod (angl. starter) in sprejem (angl. uptake).
' Učiteljeva diskurzivna dejanja (M. Coulthard in J. Sinclair, 1992: 15-17) so naslednja: poziv (angl. elicitation),prei'er/an;c (angl. check), navodilo (angl. directive), informacija (angl. informative), uvod (angl. starter), vrednotenje (angl. evaluate), sprejem (angl. accept), imenovanje oz. ogovor (angl. nominate), dodatno navodilo (angl. cue), pospeševalec (angl. prompt), ključ (angl. clue), označevalec (angl. marker), napoved (angl. metastatement), zaključek (angl. conclusion), ;)0«ovifev (angl. loop), tišina (angl. silent stress) in zastranitev (angl. aside). Učenčeva diskurzivna dejanja (M. Coulthard in J. Sinclair, 1992: 18) pa so potrditev (angl. acknowledge), odgovor (angl. reply), reakcija (angl. react), komentar (angl. comment) in ponudba (angl. bid).
74
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   ČLANKI
»Knjigobube«. Prevladovali so starši s srednješolsko izobrazbo. Skupino A je vodila vzgojiteljica B. V., 31 let, s končano Višjo vzgojiteljsko šolo v Ljubljani, v vrtcu je začela delati leta 1985.
V skupini B je bilo v šol. letu 1997/98 25 otrok, in sicer 17 dečkov in 8 deklic. 20 otrok (13 dečkov in 7 deklic) je bilo starih 7 let, 5 otrok (4 dečki in 1 deklica) pa 6 let. Vsi otroci so osvojili bralno značko. Prevladovali so starši s srednješolsko izobrazbo. Skupino B je vodila vzgojiteljica Z. K., 35 let, ki je končala Srednjo vzgojiteljsko šolo v Ljubljani; leta 1992 se je vpisala na Višjo vzgojiteljsko šolo v Ljubljani, a je še ni končala. V vrtcu je začela delati leta 1982.
V skupini C je bilo v šolskem letu 1997/98 26 otrok, od tega 15 dečkov in 11 deklic. 22 otrok (12 dečkov in 10 deklic) je bilo starih 8 let, 4 otroci (3 dečki in 1 deklica) pa 7 let. Prevladovali so starši s srednješolsko izobrazbo. Skupino C je v šol. letu 1997/98 vodila učiteljica M. J. skupaj z vzgojiteljico L. G. B. Učiteljica M. J., 36 let, je končala Višjo vzgojiteljsko šolo v Ljubljani, šolanje je nadaljevala naprej na Pedagoški fakulteti, smer razredni pouk, in ga tudi uspešno zaključila. 13 let je delala v vrtcu in 5 let v šoh.
1 Diskurzivna analiza posameznih zapisov |
i
1.1 Zapisi i
i
Tema prvega zapisa je vremenska napoved. *
A.-B. Stenstroem (1994: 36-37) navaja naslednje vrste korakov: poziv (angl. summons) hoče pritegniti poslušalčevo pozornost, žarišče (angl. focus) uvaja novo, novo oz. uvod (angl. initiate) odpira izmenjavo, vzdrževanje oz. obnovitev (angl. repair) vzdržuje izmenjavo, odgovor oz. odziv (angl. response) nadaljuje ali zaključi izmenjavo, ponovno odpiranje (angl. re-open), nadaljevanje (angl. follow-up) zaključi izmenjavo, povratni kanal (angl. backchannel) pa kaže na poslušalčevo pozornost. Sinclair in Coulthard (1992: 21-25) pa naštejeta naslednje korake: okvirjenje (angl. framing) postavi meje v razrednem diskurzu, fokusiranje (angl. focusing) predstavlja spremembo načrta, odpiranje (angl. opening) pripravi udeležence k izmenjavi (lahko gre za prenos informacije ali navodilo za izvršitev dejavnosti ali poziv k dejanju), odgovarjanje (angl. answering) pozna tri tipične strukture: informaciji sledi nebesedna potrditev, da nekdo posluša, navodilu reakcija oz. besedna ponovitev, pozivu pa odgovor, včasih tudi komentar in učiteljevo vrednotenje oz. komentiranje, ki učencu sporoča, kako ustrezen je bil njegov odgovor.
'  U = vzgojiteljica oz. učiteljica.
*  u = otrok oz. učenec.
75
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
76
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   ČLANKI
V prvem zapisu je 45 vlog, 23 (51,11 %) jih je opravila vzgojiteljica, 22 (48,89 %) pa otroci; 20 vlog (44,44 %) je opravil otrok posamezno, 2 vlogi (4,44 %) so opravili otroci skupaj.
Vzgojiteljičine vloge so bile preposte in zapletene, otrokove le preproste. 5 vzgojiteljičinih vlog (21,74 %) je uresničil 1 korak (2 vlogi je uresničilo odpiranje, 2 vlogi komentiranje, 1 vlogo nadaljevanje), 12 vzgojiteljičinih vlog (52,17 %) sta uresničila 2 koraka (1 vlogo sta uresničila žarišče in vzdrževanje, 1 vlogo odgovarjanje in odpiranje, 1 vlogo odgovarjanje in fokusiranje, 1 vlogo komentiranje in ponovno odpiranje, 8 vlog komentiranje in odpiranje), 5 vzgojiteljičinih vlog (21,74 %) so uresničili 3 koraki (1 vlogo so uresničili ponovno odpiranje, komentiranje in vzdrževanje, 2 vlogi komentiranje, ponovno odpiranje in vzdrževanje, 3 vloge komentiranje, odpiranje in vzdrževanje). Otrokove vloge so bile preproste: 12 vlog (54,54 %) je uresničilo odgovarjanje, 9 vlog (40,9 %) odpiranje in 1 vlogo (4,54 %) komentiranje.
Delež govora vzgojiteljice in otrok se zdi glede na število opravljenih vlog skoraj izenačen, a v resnici ni tako. Videli smo, da so vzgojiteljičine vloge preproste (5 oz. 21,74 %) in zapletene (18 oz. 78,26 %), otrokove pa preposte (takšnih je vseh 22 vlog oz. 48,89 %). To nam pokaže tudi delež besed. Našteli smo 1000 besed: vse vzgojiteljičine vloge obsegajo 967 besed (96,7 %), vse otrokove vloge pa 33 besed (3,3 %). Takšno razmerje pripisujemo dominantni vlogi vzgojiteljice pa tudi tremi, ki jo je izzvala kamera in prisotnost profesoric ter študentk. Da bi bila načrtovana dejavnost (»učna ura«) kar se da vzorna in v njej ne bi bilo vrzeli (predvsem tišine — tj. neodzivanja otrok na vzgojiteljičine pozive), je vzgojiteljica pogosto sama odgovorila na vprašanje, ki ga je postavila otrokom. Tako smo v protokolu opazili 8 t. i. sosedskih parov: vprašanje — odgovor.
Največji delež pri vlogah, ki jih je opravila vzgojiteljica, ima vloga, sestavljena iz komentiranja in odpiranja (takšnih vlog je 8 oz. 34,78 %). Vzgojiteljica je otrokov odziv komentirala in jih z odpiranjem skušala pripraviti k izmenjavi. Komentiranje je bilo uresničeno s sprejemom (7) in sprejemom ter razširitvijo (1); odpiranje pa je bilo uresničeno z vprašanjem (7), informacijo (6), navodilom (3), s pozivom k povratni informaciji (2), z odgovorom (2), napovedjo (2), s pozivom za poslušalčevo pozornost (2) in s sredstvom za vživljanje v pogovor (1).
Komentiranje je po navadi vzgojiteljeva/učiteljeva reakcija na otrokov/učenčev odziv/odgovor. V prvem protokolu smo opazili vlogo, v kateri komentiranje sledi ponovnemu odpiranju. Vloga (9U) je sestavljena iz ponovnega odpiranja, komentiranja in vzdrževanja. Pomočnica je pomagala vzgojiteljici lepiti slike, na katerih so bili narisani sonce, dež in oblaki, na pano. Otroci so se usedli
77
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   CLANKIj
v krog in počakali vzgojiteljico, da bi jim ob slikah pripovedovala zgodbico o Jurčku. Vzgojiteljica se je usedla in komentirala njihov način sedenja.
Največji delež pri vlogah, ki jih je opravil otrok, ima odzivna vloga, sestavljena iz odgovarjanja (takšnih vlog je 12 oz. 54,54 %). Uresniči jo odgovor. 10 odgovorov je opravil otrok posamezno, 2 odgovora so opravili vsi otroci skupaj. Čeprav je delež otrokovega govora v protokolu zelo majhen glede na število preštetih besed (3,3 %), pa je presenetljivo in pohvalno, da otrokove vloge predstavljata tudi odpiranje in komentiranje. To pomeni, da otrok spodbuja vzgojiteljico k izmenjavi in v 1 primeru njeno dejanje tudi komentira, četudi gre le za ponovitev vzgojiteljičinega navodila: Še ti (26u).
Odpiranje je bilo uresničeno s ponudbo (4), z informacijo (2), s prošnjo (2) in z vprašanjem (1).
V prvem zapisu so vzgojiteljica in otroci opravili 69 korakov, vzgojiteljica jih je opravila 47 (68,11 %), otroci pa 22 (31,88 %). Skupaj so opravili 7 različnih korakov: 23 odpiranj (33,33 %), 18 komentiranj (26,08 %), 14 odgovarjanj (20,2 %), 7 vdrževanj (10,14 %), 4 ponovna odpiranja (5,79 %), 1 žarišče (1,44 %), fokusiranje (1,44 %) in nadaljevanje (1,44 %). Vzgojiteljica je opravila vseh 7 korakov, in sicer 17 komentiranj (26,08 %), 14 odpiranj (20,28 %), 7 vzdrževanj (10,14 %), 4 ponovna odpiranja (5,79 %), 2 odgovarjanji (2,89 %), 1 žarišče (1,44 %), fokusiranje (1,44 %) in nadaljevanje (1,44 %). Otroci so opravili 3 korake: 12 odgovarjanj (17,39 %), 9 odpiranj (13,04 %) in 1 komentiranje (1,45 %).
Ostanejo še dejanja. V prvem zapisu so vzgojiteljica in otroci opravih 135 dejanj, vzgojiteljica jih je opravila 114 (84,44 %), otroci pa 21 (15,55 %), 19 dejanj (14,07 %) je opravil otrok posamezno, 2 dejanji (1,48 %) pa vsi skupaj. Skupaj so opravih 19 različnih dejanj: 22 odgovorov (16,29 %), 22 vprašanj (16,29 %), 20 informacij (16,81 %), 16 navodil (11,85 %), 16 sprejemov (11,85 %), 12 pozivov k povratni informaciji (8,88 %), 4 pozive za poslušalčevo pozornost (2,96 %), 4 ponudbe (2,96 %), 3 prošnje (2,22 %), 3 trditve (2,22 %), 3 nedokončane informacije (2,22 %), 2 napovedi (1,48 %), 2 ogovora (1,48 %), 1 uvod (0,74 %), spodbudo (0,74 %), razširitev (0,74 %), ponovitev (0,74 %), zastranitev (0,74 %) in sredstvo za vživljanje v pogovor (0,74 %). Vzgojiteljica je opravila 17 različnih dejanj, in sicer 21 vprašanj (15,55 %), 19 informacij (14,07 %), 16 navodil (11,85 %), 16 sprejemov (11,85 %), 12 pozivov k povratni informaciji (8,88 %), 10 odgovorov (7,41 %), 3 trditve (2,22 %), 3 nedokončane informacije (2,22 %), 2 napovedi (1,48 %), 1 prošnjo (0,74 %), uvod (0,74 %), razširitev (0,74 %), zastranitev (0,74 %) in sredstvo za vživljanje v pogovor (0,74 %). Otroci so opravih 6 različnih dejanj: 12 odgovorov (8,88 %), 4 ponudbe (2,96 %), 2 prošnji (1,48 %), vprašanje (0,74 %), informacijo (0,74 %) in ponovitev (0,74 %).
V prvem zapisu smo opažih novi diskurzivni dejanji. Poimenovali smo ju nedokončana informacija in ponovitev. Nedokončano informacijo opravi vzgojiteljica, ponovitev pa otrok.
Nedokončano informacijo uresniči trditev, ki pa ni dokončana. Njena funkcija je, da spodbudi otroka, da sam dokonča vzgojiteljičino začeto informacijo. Vzgojiteljica v bistvu ponudi »rešitev«. S tem zavre otrokovo ustvarjalnost, saj otrok težko vidi drugo »rešitev«, če se mu ta tako rekoč ponuja na dlani.
Ponovitev se lahko uresniči kot trditev, vprašanje, izolirana beseda. Njena funkcija je opozoriti vzgojiteljico nase in jo spodbuditi h komentarju.
1.2 Zapis 2
Tema drugega zapisa je varčevanje.
78
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   ČLANKI
V drugem zapisu smo našteli 109 vlog, 55 (50,46 %) jih je opravila vzgojiteljica, 54 (49,54 %) pa otroci; 37 vlog (33,94 %) je opravil otrok posamezno, 17 vlog (15,59 %) so opravili otroci skupaj.
Vzgojiteljičine vloge so bile preproste in zapletene, otrokove preproste. 16 vzgojiteljičinih vlog (29,09 %) je uresničil 1 korak (6 vlog je uresničilo komentiranje, 5 vlog odpiranje, 3 vloge vzdrževanje, 1 vlogo ponovno odpiranje, 1 vlogo nadaljevanje), 36 vzgojiteljičinih vlog (65,45 %) sta uresničila 2 koraka (16 vlog sta uresničila komentiranje in vzdrževanje, U vlog komentiranje in odpiranje, 9 vlog komentiranje in ponovno odpiranje), 3 vzgojiteljičine vloge (5,45 %) so uresničili 3 koraki (2 vlogi so uresničih komentiranje, ponovno odpiranje in vzdrževanje, 1 vlogo komentiranje, odpiranje in vzdrževanje).
Otrokove vloge so bile preproste: 45 vlog (81,82 %) je uresničilo odgovarjanje, 7 vlog (6,42 %) odpiranje in 1 vlogo (0,91 %) komentiranje.
Delež govora vzgojiteljice in otrok se zdi glede na število opravljenih vlog tudi v drugem zapisu skoraj izenačen, pa ni tako. Opazili smo, da so vzgojiteljičine vloge preproste (16 oz. 29,09 %) in zapletene (39 oz. 70,7 %), otrokove pa preproste (takšnih je vseh 54 vlog oz. 49,54 %). To nam pokaže tudi delež besed. Našteli smo 1038 besed: vse vzgojiteljičine vloge obsegajo 883 besed (85,06 %), vse otrokove vloge pa 155 besed (14,93 %). Takšno razmerje gre pripisati dominantni vlogi vzgojiteljice pa tudi tremi, ki jo je izzvala prisotnost kamere in raziskovalke. Kljub takšnemu nesorazmerju pa je treba vzgojiteljico pohvaliti: otroke je skozi načrtovano dejavnost (»učno uro«) spodbujala k odzivanju (postavila je kar 52 vprašanj, kar predstavlja največji delež pri diskurzivnih dejanjih); otroci pa niso bili le sprejemniki, ampak so vzgojiteljico spodbujali k izmenjavi (to kažeta koraka odpiranje in komentiranje). Vzgojiteljica je postavila vprašanje in nanj odgovorila v 5 primerih. V drugem zapisu smo našli 5 sosedskih parov: vprašanje — odgovor, ki jih je vzgojiteljica uresničila v 4 vlogah.
79
II /IK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
Največji delež pri vlogah, ki jih je opravila vzgojiteljica, ima vloga, sestavljena iz komentiranja in vzdrževanja (takšnih vlog je 16 oz. 29,09 %). Vzgojiteljica je otrokov odziv komentirala in vzdrževala oz. obnovila izmenjavo ter tako skušala otroke pripraviti k izmenjavi. Komentiranje je bilo uresničeno s sprejemom (41), s sprejemom in razširitvijo (2), ogovorom in opozorilom (1) ter z nestrinjanjem (1). Vzdrževanje je bilo uresničeno z vprašanjem (17), s pozivom k povratni informaciji (3), z navodilom (2), s prošnjo (2), z informacijo (2), s trditvijo (2), z ogovorom (2), nedokončano informacijo (1), mnenjem (1), s spodbudo (1), z opozorilom (1), zastranitvijo (1), s sredstvom za obveščanje (1) in povzemanjem (1).
Največji delež pri vlogah, ki jih je opravil otrok, ima odzivna vloga, sestavljena iz odgovarjanja (takšnih vlog je 45 oz. 83,3 %). Uresniči jo odgovor. 32 odgovorov je opravil otrok posamezno, 13 pa vsi otroci skupaj. Čeprav je delež otrokovega govora glede na število preštetih besed majhen (14,93 %), pa del tega deleža (17,7 %) predstavljata tudi odpiranje (7) in komentiranje (1). Odpiranje je bilo uresničeno s trditvijo (4), z informacijo (2), nestrinjanjem (1) in s ponudbo (1); komentiranje pa z nestrinjanjem (1): otroci se niso strinjali z vzgojiteljičino trditvijo (84u).
V drugem zapisu so vzgojiteljica in otroci opravili 152 korakov, vzgojiteljica jih je opravila 98 (64,47 %), otroci pa 54 (35,52 %). Skupaj so opravili 6 različnih korakov: 46 komentiranj (30,26 %), 45 odgovarjanj (29,6 %), 25 odpiranj (16,45 %), 22 vzdrževanj (14,47 %), 13 ponovnih odpiranj (8,55 %) in 1 nadaljevanje (0,66 %).
Vzgojiteljica je opravila 5 korakov, in sicer 45 komentiranj (29,6 %), 22 vzdrževanj (14,47 %), 17 odpiranj (11,18 %), 13 ponovnih odpiranj (8,55 %) in 1 nadaljevanje (0,66 %). Otroci so opravih 3 korake: 45 odgovarjanj (29,6 %), 8 odpiranj (5,26 %) in 1 komentiranje (0,66 %).
Ostanejo še dejanja. V drugem zapisu so vzgojiteljica in otroci opravih 207 dejanj, vzgojiteljica jih je opravila 153 (73,9 %), otroci pa 54 (26,08 %), 37 dejanj (17,87 %) je opravil otrok posamezno, 17 dejanj (8,21 %) pa vsi skupaj. Skupaj so opravih 19 različnih dejanj: 52 vprašanj (25,12 %), 50 odgovorov (24,15 %), 43 sprejemov (20,77 %), 11 trditev (5,31 %), 9 pozivov k povratni informaciji (4,34 %), 7 ogovorov (3,38 %), 6 informacij (2,89 %), 4 prošnje (1,93 %), 3 nedokončane informacije (1,47 %), 3 napovedi (1,47 %), 3 mnenja (1,47 %), 3 nestrinjanja (1,47 %), 3 opozorila (1,47 %), 3 navodila (1,47 %), 2 povzemanji (0,96 %), 2 razširitvi (0,96 %), 1 spodbudo (0,48 %), 1 ponudbo (0,48 %) in sredstvo za obveščanje (0,48 %).
Vzgojiteljica je opravila 18 različnih dejanj, in sicer 52 vprašanj (25,12 %), 43 sprejemov (20,77 %), 9 pozivov k povratni informaciji (4,34 %), 7 trditev (3,38 %), 7 ogovorov (3,38 %), 6 informacij (2,89 %), 5 odgovorov (2,41 %), 4 prošnje (1,93 %), 3 nedokončane informacije (1,47 %), 3 napovedi (1,47 %), 3 mnenja (1,47 %), 3 opozorila (1,47 %), 3 navodila (1,47 %), 2 povzemanji (0,96 %), 2 razširitvi (0,96 %), 1 spodbudo (0,48 %) in sredstvo za obveščanje (0,48 %). Otroci so opravih 5 različnih dejanj: 45 odgovorov (21,73 %), 4 trditve (1,93 %), 2 informaciji (0,96 %), 2 nestrinjanji (0,96 %) in 1 ponudbo (0,48 %).
V drugem zapisu smo našli novi diskurzivni dejanji. Poimenovali smo ju povzemanje in opozorilo. Obe dejanji je uresničila vzgojiteljica.
Povzemanje je dejanje, ki ga uresniči ena ali več trditev, njegova funkcija pa je povzeti vsebino prejšnje načrtovane dejavnosti (»učne ure«) in otroke spodbuditi k izmenjavi.
Opozorilo je dejanje, ki ga uresniči trditev z rahlo rastočo intonacijo, njegova funkcija je opozoriti otroka, naj ne dela X (naj ne klepeta, naj se ne preriva itn.).
1.3 Zapis
Tema trećega zapisa so letni časi, učiteljica je še posebej izpostavila zimo (v času snemanja je bila zima).
80
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   ČLANKI;
V tretjem zapisu smo našteli 210 vlog, 103 (49,04 %) je opravila učiteljica, 106 (50,47 %) učenci, 1 (0,47 %) pa raziskovalka; 88 vlog (41,9 %) je opravil učenec posamezno, 18 vlog (8,57 %) pa so opravili učenci skupaj.
Učiteljičine in otrokove vloge so bile preproste in zapletene. 39 učiteljičinih vlog (37,86 %) je uresničil 1 korak (15 vlog je uresničilo vzdrževanje, 10 vlog komentiranje, 9 vlog ponovno odpiranje, 4 vloge odpiranje, 1 vlogo nadaljevanje), 61 učiteljičinih vlog (59,22 %) sta uresničila 2 koraka (42 vlog sta uresničila komentiranje in vzdrževanje, 7 vlog komentiranje in ponovno odpiranje, 6 vlog komentiranje in žarišče, 3 vloge komentiranje in odpiranje, 1 vlogo nadaljevanje in odpiranje, 1 vlogo vzdrževanje in žarišče, 1 vlogo nadaljevanje in ponovno odpiranje), 3 učiteljičine vloge (2,91 %) pa so uresničili 3 koraki (2 vlogi so uresničili komentiranje, vzdrževanje in žarišče, 1 vlogo komentiranje, vzdrževanje in odpiranje).
105 učenčevih vlog (50 %) je uresničil 1 korak (95 vlog je uresničilo odgovarjanje, 5 vlog vzdrževanje, 2 vlogi ponovno odpiranje, 2 vlogi odpiranje in 1 vlogo nadaljevanje). 1 učenčevo vlogo (0,94 %) sta uresničila 2 koraka: odgovarjanje in odpiranje.
Delež govora učiteljice in učencev se zdi glede na število opravljenih vlog tudi v tretjem zapisu precej izenačen, pa ni tako. Videli smo, da so učiteljičine vloge preproste (39 vlog oz. 37,86 %) in zapletene (64 vlog oz. 62,13 %), otrokove prav tako preproste in zapletene, le da je preprostih kar 105 vlog oz. 99,05 %, 1 sama vloga oz. 0,94 % pa je zapletena. Takšno ugotovitev potrjuje tudi delež besed. Našteli smo 2079 besed, vse učiteljičine vloge obsegajo 1681 besed (80,86 %), vse učenčeve vloge pa 398 besed (19,14 %). Takšno razmerje pripisujemo dominantni vlogi učiteljice in njeni »gostobesednosti« (rezultati skladenjske uresničitve učiteljičinih korakov in dejanj bodo pokazali, da tvori preproste in zapletene povedi, da je delež slednjih precejšen, da v želji po tvorjenju čim bolj pravilnih stavčnih vzorcev pogosto ponavlja tudi celotne povedi, s tem pa doseže ravno nasproten učinek od zaželenega: njen govor je manj jasen, kot bi bil sicer, če bi v njem ne bilo toliko ponovitev), ki jo je morda izzvala tudi prisotnost raziskovalke in kamere. Učiteljica je postavila vprašanje in nanj odgovorila le v treh primerih; v 3 učiteljičinih vlogah so bili uresničeni 3 sosedski pari: vprašanje — odgovor.
81
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   ČLANKI
Največji delež pri vlogah, ki jih je opravila učiteljica, ima vloga, sestavljena iz komentiranja in vzdrževanja (takšnih vlog je 43 oz. 41,47 %). Učiteljica je učenčev odziv komentirala, vzdrževala oz. obnovila izmenjavo in tako skušala učence pripraviti k izmenjavi. Komentiranje je bilo uresničeno s sprejemom (38), s sprejemom in razširitvijo (2) ter sprejemom in pozivom k povratni informaciji (1). Vzdrževanje je bilo uresničeno z vprašanjem (18), ogovorom (6), s pozivom k povratni informaciji (3), z vprašanjem in ogovorom (2), nedokončano informacijo (1), napovedjo (1), navodilom (1), s trditvijo in prošnjo (1), z informacijo in nedokončano informacijo (1), zahvalo in vprašanjem (1), napovedjo, vprašanjem in ogovorom (1), s potrditvijo, navodilom in vprašanjem (1), z informacijo, napovedjo in vprašanjem (1), informacijama, napovedjo in vprašanjem (1), navodiloma, informacijo in vprašanjem (1) ter ogovoroma, prošnjo, zahvalo in napovedjo (1).
Največji delež pri vlogah, ki jih je opravil učenec, ima odzivna vloga, sestavljena iz odgovarjanja (takšnih je 95 vlog oz. 89,62 %). Uresničijo jo odgovor (82), reakcija (6), trditev (5) in nestrinjanje (2). 64 odgovorov je opravil učenec posamezno, 16 odgovorov pa so opravili vsi učenci skupaj.
V tretjem zapisu so učiteljica in učenci opravili 275 korakov, učiteljica jih je opravila 177 (64,4 %), učenci pa 98 (35,6 %). Skupaj so opravili 7 različnih korakov: 95 odgovarjanj (34,45 %), 70 komentiranj (25,45 %), 67 vzdrževanj (24,36 %), 19 ponovnih odpiranj (6,9 %), 11 odpiranj (4 %), 10 žarišč (3,63 %) in 3 nadaljevanja (1,09 %).
Učiteljica je opravila 6 korakov, in sicer 70 komentiranj (25,45 %), 62 vzdrževanj (22,54 %), 17 ponovnih odpiranj (6,18 %), 10 žarišč (3,63 %), 8 odpiranj (2,9 %) in 2 nadaljevanji (0,72 %). Učenci so opravili 5 korakov: 95 odgovarjanj (34,54 %), 5 vzdrževanj (1,81 %), 3 odpiranja (1,09 %), 2 ponovni odpiranji (0,72 %) in nadaljevanje (0,36 %).
V tretjem zapisu so učiteljica in učenci opravili 364 dejanj, učiteljica jih je opravila 258 (70,87 %), učenci pa 106 (29,12 %); 89 dejanj (24,45 %) je učenec opravil posamezno, 17 (4,67 %) pa vsi učenci skupaj. Skupaj so opravili 364 različnih dejanj: 85 odgovorov (23,35 %), 70 sprejemov (19,23 %), 62 vprašanj (17,03 %), 31 ogovorov (8,51 %), 27 informacij (7,41 %), 16 navodil (4,39 %), 14 prošenj (3,84 %), 10 napovedi (2,74 %), 8 reakcij (2,19 %), 6 opozoril (1,64 %), 6 pozivov k povratni informaciji (1,64 %), 6 trditev (1,64 %), 5 nedokončanih informacij (1,37 %), 4 pozdrave (1,09 %), 4 zahvale (1,09 %), 2 nestrinjanji (0,54 %), 2 razširitvi (0,54 %), 1 predlog (0,27 %), potrditev (0,27 %), povzemanje (0,27 %), ponudbo (0,27 %), ponovitev (0,27 %) in zastranitev (0,27 %).
Učiteljica je opravila 22 dejanj, in sicer 70 sprejemov (19,23 %), 61 vprašanj (16,75 %), 31 odgovorov (8,51 %), 27 informacij (7,41 %), 16 navodil (4,39 %), 14 prošenj (3,84 %), 10 napovedi (2,74 %), 6 opozoril (1,64 %), 5 pozivov k povratni informaciji (1,37 %), 5 nedokončanih informacij (1,37 %), 4 zahvale (1,09 %), 3 odgovore (0,82 %), 3 pozdrave (0,82 %), 1 reakcijo (0,27 %), predlog (0,27 %), potrditev (0,27 %), povzemanje (0,27 %), trditev (0,27 %), ponudbo (0,27 %), zanko (0,27 %), razširitev (0,27 %) in zastranitev (0,27 %). Učenci so opravili 8 različnih dejanj: 82 odgovorov (22,52 %), 7 informacij (1,92 %), 7 reakcij (1,92 %), 5 trditev (1,37 %), 2 nestrinjanji (0,54 %), 1 vprašanje (0,27 %), pozdrav (0,27 %) in poziv k povratni informaciji (0,27 %).
Takšna razporeditev dejanj kaže, da je učiteljica tista, ki poziva (to največkrat naredi z vprašanjem, teh je 61), učenec se na njene pozive odziva (to naredi z odgovorom, teh je 82), učiteljica njegov odziv komentira (kar 70 sprejemov!).
V zapisih so se kot diskurzivna dejanja najpogosteje pojavljala vprašanja, odgovori in sprejemi, zato smo opazovaU njihovo skladenjsko uresničitev; to smo primerjaU po zapisih.
82
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   CLANKIj
2 Primerjava skladenjske uresničitve vprašanj, odgovorov in sprejemov
2.1 Primerjava skladenjske uresničitve vprašanj
V prvem zapisu smo zasledili 37 vprašalnih povedi, v drugem zapisu 71, v tretjem zapisu pa jih je bilo 67. Otrokov/učenčev delež v vprašalnih povedih je zanemarljiv, kar potrjuje že znano ugotovitev, da je otrokova/učenčeva vloga najpogosteje odzivna. V vseh zapisih smo našli enostavčne in zložene vprašalne povedi, največji delež predstavljajo enostavčne vprašalne povedi, več je glagolskih kot neglagolskih. Neglagolske vprašalne povedi v zapisu ponavadi sledijo glagolskim, iz teh lahko otroci/učenci razberejo (če je bila neglagolska poved premalo jasna in določna), kaj jih vzgojiteljica/učiteljica želi vprašati.
Opazovali smo tudi tip vprašanj, in sicer dopolnjevalna in odločevalna vprašanja. V vseh zapisih so prevladovala dopolnjevalna vprašanja: v prvem smo jih našteli 21, v drugem 57, v tretjem pa 53. Število odločevalnih vprašanj je po zapisih izenačeno: v prvem in drugem zapisu smo jih našteli 16, v tretjem pa 14.
V vseh zapisih smo opazili rabo skromnostne množine. Vzgojiteljica/učiteljica je s poenotenjem sebe in skupine želela ustvariti čim bolj ustvarjalno delovno vzdušje, premagati morebitno tremo (predvsem svojo) in tako čim hitreje doseči zastavljene cilje.
V vseh zapisih smo opazili vprašanja z vprašalnico na koncu povedi.
2.2 Primerjava skladenjske uresničitve odgovorov
Število pripovednih povedi je po zapisih naraščalo. V prvem zapisu smo našteli 25 pripovednih povedi (13 jih je uresničila vzgojiteljica, 12 otroci), v drugem zapisu 57 (6 povedi je uresničila vzgojiteljica, 51 otroci), v tretjem zapisu pa jih je bilo 111 (4 povedi je uresničila učiteljica, 107 učenci). Drugi in tretji zapis sta tipično »šolska«. Otroci/učenci se znajdejo v odzivni vlogi, najpogosteje to naredijo z odgovori na vzgojiteljičina/učiteljičina vprašanja. V prvem zapisu otroci govorijo bistveno manj kot v drugem in tretjem zapisu, zato je tudi odzivnega govora v obliki odgovorov tako malo. Veliko govori vzgojiteljica, k številu pripovednih povedi, ki jih je uresničila v zapisu, moramo prišteti velik delež odgovorov v sosedskem paru vprašanje — odgovor (8 odgovorov = 8 pripovednih povedi).
V vseh zapisih smo našteli enostavčne in zložene povedi; največji delež so predstavljale enostavčne samostalniške povedi.
Rabo skromnostne množine smo opazili v drugem in tretjem zapisu kot odziv na vzgojiteljičino/učiteljičino vprašanje, ki je bilo namenjeno vsem otrokom v skupini/razredu in je kot tako impliciralo rabo skromnostne množine.
2.3 Primerjava skladenjske uresničitve sprejemov
Število pripovednih povedi je naraščalo po zapisih. V prvem zapisu smo opazili 17 pripovednih povedi, v drugem zapisu 46, v tretjem zapisu jih je bilo 72. Vse sprejeme je uresničila vzgojiteljica/učiteljica.
V vseh zapisih smo opazili enostavčne in zložene pripovedne povedi; prevladujejo enostavčne samostalniške povedi.
Rabo skromnostne množine smo opažih v drugem in tretjem zapisu. Primerjavo skladenjske uresničitve vprašanj, odgovorov in sprejemov zaključujemo z naslednjima ugotovitvama:
— na vzgojiteljičino/učiteljičino dopolnjevalna vprašanje otrok/učenec najpogosteje odgovori s samostalniško povedjo, vzgojiteljica/učiteljica pa njegov odgovor najpogosteje ponovi (vsi zapisi). Učna izmenjava bi bila na skladenjski ravni videti takole: vzgojiteljičino/učiteljičino
83
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   CLANKIj
dopolnjevalno vprašanje — samostalniška poved (= otrokov/učenčev odgovor) — samostalniška poved (= vzgojiteljičin/učiteljičin sprejem), npr.: O čem smo se mi danes pogovarjal? — O varčevanju. — O varčevanju. V prvem zapisu je takšnih izmenjav 40 %, v drugem 35,48 %, v tretjem 25,8 %;
— na vzgojiteljičino/učiteljičino odločevalno vprašanje otrok/učenec najpogosteje odgovori s pastavčno (= členkovo) povedjo, vzgojiteljica/učiteljica njegov odgovor ponovi (drugi zapis), ga preoblikuje v enostavčno poved (tretji zapis) ali v samostalniško poved s pastavkom v sorednem razmerju (prvi zapis). Učna izmenjava bi bila na skladenjski ravni videti takole: vzgojiteljičino/učiteljičino vprašanje — pastavčna (členkova) poved (= otrokov/učenčev odgovor) — pastavčna (členkova) poved/enostavčna glagolska poved/samostalniška poved s pastavkom v sorednem razmerju (= vzgojiteljičin/učiteljičin sprejem), npr.: Tako d ne dihamo? — Ne. — Ne.lA pa ga je res veliko zdej zunaj? — Ne. — V Ljubljani ga ni./Oblaki? So oblaki? — Ja. — Oblaki, ja. V prvem zapisu je takšnih izmenjav 20 %, v drugem 19,35 %, v tretjem 9,76 %.
3 Sklepne ugotovitve
— Vzgojiteljica/učiteljica je opravila približno štiri petine govora v skupini/razredu, otroci/učenci pa le petino. Povsem drugo razmerje kaže analiza v prvem zapisu: vzgojiteljica je opravila 96,7 % govora, otroci pa 3,3 %.
— Število diskurzivnih enot je naraščalo s starostjo in sporazumevalno zmožnostjo otrok, toda vzgojiteljica/učiteljica je opravila ne le več korakov/dejanj, ampak tudi funkcijsko bolj raznolike korake/dejanja kot otroci/učenci.
— Struktura izmenjave v vrtcu/šoli je bila naslednja: pobuda, odziv in povratna informacija. Najpogostejša vrsta proste učne izmenjave je bila vzgojiteljičin/učiteljičin poziv: vzgojiteljica/učiteljica je pričakovala otrokov/učenčev besedni poziv (= odgovor); najpomembnejši del takšne izmenjave je povratna informacija, ki jo uresničujeta korak komentiranje in dejanje sprejem.
— Vzgojiteljičina/učiteljičina vloga je bila najpogosteje zapletena, dvodelna, sestavljena iz komentiranja in odpiranja/vzdrževanja; otrokova/učenčeva vloga pa preprosta, sestavljena iz odgovarjanja.
— Vzgojiteljičina/učiteljičina vloga je bila najpogosteje pozivna, otrokova/učenčeva pa odzivna.
— Prvi del vzgojiteljičine/učiteljičine vloge predstavlja sprejem otrokovega/učenčevega odziva, drugi del je že nov poziv. To lahko ponazorimo z verižnim vzorcem z dopolnilom: VI (= vzgojiteljičino/učiteljičino vprašanje) — Ol (= otrokov/učenčev odgovor) — SI (= vzgojiteljičin/učiteljičin sprejem) — V2 — 02 ^— S2 itn. Vzgojiteljica/učiteljica je otrokov/učenčev odziv komentirala s sprejemom. Če je bil ustrezen, ga je najpogosteje ponovila, včasih je pravilnost odgovora še poudarila s členkom pritrjevanja ja oz. seveda; če ni bil ustrezen, ga je popravila.
— Najpogosteje so se pojavljala naslednja diskurzivna dejanja: vprašanje, odgovor in sprejem, zato smo komentirali njihovo skladenjsko uresničitev.
— Vprašanja so najpogosteje uresničile enostavčne glagolske vprašalne povedi. Prevladovala so dopolnjevalna vprašanja (najpogosteje enostavčna glagolska), v odločevalnih vprašanjih (najpogosteje enostavčna glagolska) je vzgojiteljica/učiteljica pogosto izpustila vprašalnico alila. Opazili smo tudi rabo skromnostne množine in vprašanja z vprašalnico na koncu povedi.
— Odgovore so najpogosteje uresničile enostavčne samostalniške pripovedne povedi, ki so bile največkrat odgovor na dopolnjevalna vprašanja. Raba skromnostne množine v odgovorih ni bila pogosta, bila je odziv na vprašanje, ki ga je vzgojiteljica/učiteljica postavila vsem otrokom/učencem.
— Sprejeme so najpogosteje uresničile enostavčne samostalniške pripovedne povedi. Sprejem predstavlja zadnji člen v »verigi« vprašanje — odgovor — sprejem. Vzgojiteljica/učiteljica je
84
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   CLANKIl
najpogosteje postavila dopolnjevalno vprašanje, otrok/učenec je nanj najpogosteje odgovoril s samostalniško povedjo, vzgojiteljica/učiteljica je njegov odgovor najpogosteje komentirala tako, da ga je ponovila. Tipičen vzgojiteljičin/učiteljičin poziv bi bil na skladenjski ravni videti takole: vzgojiteljičino/učiteljičino vprašanje — samostalniška poved (= otrokov/učenčev odgovor) — samostalniška poved (= vzgojiteljičin/učiteljičin sprejem). Raba skromnostne množine je bila zanemarljiva.
— V zapisih nismo opazili primerov »pootročenega govora.
— Opozoriti želimo še na (pre)pogosto rabo pogovornega jezika (redukcija samoglasnikov, najpogosteje v glagolih, pa tudi v prislovih, veznikih, členkih, zaimkih in naklonskem izrazu lahko) v vzgojiteljičinem/učiteljičinem govoru. Primerjava vzgojiteljičinih/učiteljičinih vprašanj in vzgojiteljičinih/učiteljičinih sprejemov je pokazala, da je več pogovornih oblik v uresničitvi vprašanj kot pa v uresničitvi sprejemov. To pripisujemo dejstvu, da predstavlja sprejem zaključno fazo v učni izmenjavi: za otroka/učenca pomeni povratno informacijo o njegovem odgovoru (ali je ustrezen ali ne), zato ga vzgojiteljica/učiteljica še posebej pazljivo (fonetično, skladenjsko) obhkuje. Za otroka/učenca pomeni fonetično in skladenjsko pravilno oblikovan sprejem novo »stopnico« v njegovem znanju, za vzgojiteljico/učiteljico pa izhodišče za nadaljevanje diskurza.
4 Predlogi za možne spremembe oz. izboljšave na področju pedagoškega govora v vrtcu/šoli
— Vzgojiteljico/učiteljico bi bilo potrebno opozoriti, da dobro in učinkovito sporazumevanje ne pomeni določene (velike) količine besed. Posledica takšnega razmišljanja je, da je delež vzgojiteljičinega/učiteljičinega govora mnogo večji kot delež otrokovega/učenčevega govora, da vzgojiteljica/učiteljica opravi večje število in več različnih vrst korakov/dejanj kot otrok/učenec, da je vzgojiteljičina/učiteljičina vloga najpogosteje pozivna, otrokova pa odzivna.
— Vzgojiteljico/učiteljico bi bilo potrebno opozoriti tudi na molčečega otroka, ki bolj posluša, kot govori (primer takšnega otroka smo opazili v skupini B). To namreč vedno ne pomeni, da ima otrok/učenec težave s sporazumevanjem. Kakovost njegovega sprejemanja je lahko mnogo višja od otroka/učenca, ki govori ves čas.
— Vzgojiteljica/učiteljica pogosto pozabi, da rabi otrok/učenec določen odzivni čas in da vsi otroci/učenci v skupini/razredu nimajo enakega odzivnega časa, nekateri ga rabijo več, drugi manj. Vzgojiteljica/učiteljica sama ponudi odgovor na zastavljeno vprašanje ali pa z vprašanjem sugerira odgovor. Otrok/učenec je tako prisiljen k hitremu odgovoru, ki pa je pogosto skladenjsko manj razvit. Vzgojiteljica/učiteljica tak odgovor sprejme, včasih ga tudi popravi, izmenjava se nadaljuje.
— Opozoriti želimo še na pomen sporazumevalne zmožnosti v procesu sporazumevanja. Vzgojiteljica/učiteljica bi se morala zavedati, kako pomembno je obvladovanje jezikovnega sistema in pravil rabe, tj. pravil za izbiro okoliščinam ustreznega besedila. Vzgojiteljičino/učiteljičino obvladovanje sporazumevalne zmožnosti bi pomenilo prvi korak, obvladovanje izmenjave vlog, strategije pogovora in menjavanja vlog, različnih vrst diskurzivnih korakov in dejanj drugi korak, vzgojiteljičino/učiteljičino spoznanje, da otrok/učenec ni le naslovnik, temveč tudi sporočevalec v procesu sporazumevanja pa tretji korak k boljšemu sporazumevanju v vrtcu/šoli. Otroci/učenci bi tako postali enakovrednejši partnerji v procesu sporazumevanja, to pa bi hkrati pomenilo večjo možnost za kvalitetno tvorjenje besedil.
85
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   ČLANKI
Literatura
Beaugrande, R. A. de, W. Dressler (1992). Uvod v besediloslovje. Prevedli Aleksandra Derganc in Tjaša Miklič. Ljubljana: Park.
Bester, M. (1992). Izrazila slovenske politične propagande. (Ob gradivu iz predvojnega in medvojnega obdobja). Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Bester, M. in sod. (1998). Poskusni učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazije. Ljubljana: Založba Rokus.
Coulthard, M. (1992). Advances in Spoken Discourse Analysis. London, New York: Routledge. Coulthard, M. (1996). An Introduction to Discourse Analysis. London, New York: Longman. Florin, A. (1995). Parier ensemble en maternelle. Paris: Ellipses.
Halliday, M. A. K. (1994^). An introduction to functional grammar. London — Melbourne — Auckland: Edward Arnold.
Kranjc, S. (1995). Razvoja govora predšolskih otrok. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Kranjc, S. (1996/97). Slovenščina v vrtcu. Jezik in slovstvo, 42, 4-5,135-145. Kranjc, S. (1996/97). Govorjeni diskurz. Jezik in slovstvo, 42, 7, 307-320 .
Kranjc, S. (1998). Skladnja otroškega govora od prvega do tretjega leta. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Kunst Gnamuš, O. (1983). Govorno dejanje — družbeno dejanje. Komunikacijski model jezikovne vzgoje. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja.
Kunst Gnamuš, O. (1992). Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.
Marjanovič Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Pirih, N. (1997). Govorno izražanje pri interpretaciji literarnih besedil v osnovni šoli. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Saussure, F. de (1985). Cours de linguistique generale. Paris: Editions Payot.
Saussure, F. de (1997). Predavanja iz splošnega jezikoslovja. Prevedel Boštjan Turk. (Studia humanitatis). Ljubljana: ISH.
Schiffrin, D. (1998). Approaches to discourse. (Blackwell Textbooks in Linguistics, 8). Oxford UK — Cambridge USA: Blackwell.
Skubic, D. (1998). Dialog pri pouku slovenščine kot drugega/tujega jezika. Ur. Marja Bester. Skripta 2. Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, 83-91.
Skubic, D. (1998). Primerjava razprave A. Breznika Besedni red v govoru (1908) s poglavjem Coherence v delu T. A. van Dijka Text and Context (1976). Jezik in slovstvo, 43, 6, 269-285.
Stenstroem, A.-B. (1994). An Introduction to Spoken Interaction. (Learning About Language). London, New York: Longman.
Toporišič, J. (1967). Besedni red v slovenskem knjižnem jeziku. Slavistična revija, 15/1-2, 251-273. Toporišič, J. (1982). Nova slovenska skladnja. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
86 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47,2001/02, št. 3
RAZPRAVE   IN   ČLANKI
Toporišič, J. (1984). Slovenska slovnica. Maribor: Založba Obzorja.
Toporišič, J. (1992). Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Van Dijk, T. A. (1976). Text and Context. London and New York.
Van Dijk, T. A. in sod. (1997). Discourse as Structure and Process. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Vol. 1. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications.
Van Dijk, T. A. in sod. (1997). Discourse as Social Interaction. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Vol. 2. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications.
Vigotski, L. (1977). Mišljenje I govor. Prevedel Jovan Janićijević. (Biblioteka Sazvezda, 59). Beograd: Nolit.
Weinrich, H. (1993). Textgrammatik der deutschen Sprache. Manheim — Leipzig — Wien — Zuerich: Dudenverlag.
Zabukovec, V. (1995). Modeli komunikacije v vrtcu in na razredni stopnji osnovne šole ter oblikovanje optimalnih modelov. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Zadravec - Pešec, R. (1994). Pragmatično jezikoslovje: temeljni pojmi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Center za diskurzivne študije.
87
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
1
Darija Skubic UDK 811.163.6'276.3-053.5;81'42:
SUMMARY i
PEDAGOGICAL LANGUAGE IN PRESCHOOL AND SCHOOL
INSTITUTIONS I
The paper is a short and concise presentation of the author's M.A. thesis with the same title. The empirical study of classroom communication in three different preschool/ beginner-school age groups confirmed the hypothesis that teacher language is quantitatively rich, functionally diverse and syntactically complex, while student language is scant, functionally invariable and syntactically simpler, and that at least in the groups under obseivation it was not sufficiently developed. The empirical part of the thesis was supported by basic theoretical concepts
used in international and Slovene literature, while the paper is hmited to models of spoken discourse analysis used by A.-B- Strenstroem, M. Coulthard and J. Sinclair, with a special emphasis on speech act types. Results of the analysis of the three experimental groups are compared. The paper concludes with suggestions for possible changes or improvements that would contribute to a more efficient classroom communication in preschool and school institutions.
88
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3