22
Znanost razkriva
Dr. Darjo Žuljem, Fakulteta za strojništvo, Univerza v Ljubljani, dr. Milena Valenčič Zuljan,
Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani
PRISTOPI K UČENJU PRI ŠTUDENTIH TEHNIKE
Družbene in tehnološke spremembe zahtevajo spremenjeno učenje
POVZETEK
Avtorja V prispevka obravnavata različna pojmovanja učenja, ki pomembno vplivajo na pristop k učenju. V raziskavi o pristopih učenja pri študentih tehnike odkrivata, da njihova pojmovanja pogojujejo tudi pristope k učenju. Odkrivata, da sta najpogostejša pristop k učenju v smislu reprodukcije in globinski pristop. Poudarita, da je treba več pozornosti namenjati globinskemu pristopu k učenju, saj morajo študenti tehnike poleg strokovnih znanj razviti tudi druge kompe-tertce, kot sta komunikacijska in vodstvena kompetenca.
Ključne besede: pristopi k učenju, pojmovanje učenja, globinsko učenje
Učeča se dražba temelji na pridobi-
in uporabi znanja.
JL.Jivirno v času hitri]} gospodarskih in družbenih sprememb. V drugi polovici prejšnjega stoletja je svet doživel nesluten gospodarski razvoj, ki je po mnenju Mednarodne komisije o izobraževanju za 21. stoletje rezultat vse hitrejšega tehnoloSkega napredka in vse ostrejšega mednarodnega tekmovanja, ob čemer opozarjajo, da ima sedanji model rasti svoje prepoznavne meje predvsem zaradi neenakosti, ki jih poraja. Zveza med hitrostjo tehničnega napredka iti kakovostjo človeškega potenciala je zelo očitna, iz česar se poraja potreba po strokovnjakih, ki so sposobni uporabljali nove tehnologije za nove dosežke (Delors, 1996, str. 63). Bariea Marentič-Požarnik (2000, str. 282) se sprašuje: »Kakšno učenje nas primerno pripravi na tako prihodnost?« Že v 60-ih letih so strokovnjaki Rimskega kluba (po Marentič-Požarnik, 2000, str. 282)
opozorili na nasprotje med omejenimi naravnimi viri in neomejenimi možnostmi človekovega učenja. Poudarili so pomen inovativnega učenja, ki ima dve sestavini: anticipatorno, ki temelji na predvidevanju prihodnosti (poudarja se ustvarjalnost, dolgoročni učinki, prevzemanje odgovornosti ...), in participatorno, ki izpostavlja pomen demokratičnega sodelovanja vseh, ki se jih odločitve prihodnosti tičejo, ne le ozkega kroga znanstvenikov (poudarja se celostno razmišljanje, vključevanje vrednostnega elementa v odločanje, formul i-ranje več alternativ za rešitev določenega problema ...).
Poudarjena je vseživljenjskost učenja, ki izhaja iz potrebe po razvijanju učeče se družbe, ki bi temeljila na pridobivanju, obnavljanju in uporabi znanja, kar naj bi omogočilo boljše razumevanje sveta in tudi boljše medsebojno razumevanje.
V industriji, še zlasti pri strojnikih, je prevla-
23	Znanost razkriva

do vanje znanja in informacij v proizvodnih sistemih izpostavilo potrebo po oceni usposobljenosti. ki združuje različne sposobnosti: od spretnosti, ki jih posameznik pridobi v tehničnem poklicnem usposabljanju, do socialnih spretnosti, sposobnosti za sporazumevanje, skupinsko sodelovanje, ustvarjalne pobude in pripravljenosti za prevzemanje tveganja (Delors, 1996). Vse to predstavlja v procesu izobraževanja tehničnih strokovnjakov nove izzive.
Temeljni dejavniki vsakega, tudi visokošolskega pouka so: učenec/študent (skupnost študentov), učitelj (skupnost učiteljev) in učna snov, ki vsak zase in v medsebojni povezavi pomembno vplivajo na kakovost učnega procesa. 13, MarentiČ-Požarnik navaja naslednje komponente visokošolskega pouka:
•	predmet visokošolskega pouka (znanstvena spoznanja posameznih strok),
« visokošolski učitelj (strategije in modeli pouka, ki jih uporablja, odnos visokošolskega učitelja do študentov),
•	študent (učne izkušnje, sposobnosti, pojmovanja učenja, lični stili in strategije ...),
•	učni kontekst (institucija in pogoji Študija, konkretna učna situacija, izpitni režim, način ocenjevanja ...).
ŠTIIDENTOVA POjMOVANJA IN PRISTOPI K UČENJU
Ena temeljnih zahtev današnjega časa in predpostavka za uresničevanje načela vseživljenj-skega učenja je spretnost učenja. Študenti začenjajo fakultetni študij z izoblikovanimi pojmovanji o učenju. Prav tako imajo oblikovan način učenja, ki izhaja iz pojmovanj znanja in učenja ter je rezultat dotedanjih učnih izkušenj.
Raziskava Saljova s sodelavei v takoimenova-ni GoterboŠki šoli spada med pionirske raziskave pojmovanj učenja (1976, po Marton, Dall'Alba, Beaty, 199?, in po Boulton-Levvis, 1994), Raziskoval je študentova pojmovanja
Mednarodna komisija o izobraževanju za 2!. stoletje pri UNES-
CU govori o štirih stebrih vseživljenjskega izobraževanja:
*	Učiti se, tla hi vedeli, ki vključuje tudi učenje učenja, da bi lahko izkoristili možnosti Vseživljenjskega izobraževanja,
•	Učiti se, da bi znali delati in bi lako omogočili pridobitev ne le poklicne usposobljenosti, temveč tudi širše usposobljenosti za soodločanje, da bi bili sposobni ne le reševati probleme v vse bolj nepredvidljivih okoliščinah, temveč bi jih bili sposobni že vnaprej zaznati.
*	Učili se biti - razvijati sposobnosti kritičnega vrednotenja, samostojnosti in prevzemanja osebne odgovornosti pri uresničevanju skupnih ciljev.
•	Učiti se, da bi znali živeti v skupnosti in eden z drugim, kar zahteva najprej spoznavanje samega sebe. Pomembno je organizirati take učne oblike, ki omogočajo in podpirajo kooperativno sodelovanje med učečimi, ali kot so zapisali člani komisije; »Srečanja z drugimi, k: potekajo z dialogom in izmenjavo mnenj, so tisto orodje, ki ga vzgoja in izobraževanje za 21, stoletje zelo potrebujeta«.
učenja, in sicer akademskega učenja oziroma učenja v izobraževalnih ustanovah. Na podlagi odgovorov študentov na vprašanje, kako si predstavljajo učenje, je izdelal klasifikacijo petih kategorij. Saljo (1979) je ugotavljal tudi razvojne razlike v pojmovanjih učenja na vzorcu 90 ljudi, ki so bili izbrani po starostnem merilu (15-73 let) in stopnji formalne izobrazbe. Ugotovil je, da za nekatere ljudi postane učenje predmet refleksije in eksplicitne diskusije, medtem ko drugi vzamejo učenje kot gotovo dejstvo, kot proces zapomnjevanja dejstev in odšli kave spoznanj v glavo učečega.
UČENJE JE:
1.	povečanje posameznikovega znanja (kvantitativni vidik),
2.	zapomnjevanje,
3.	pridobivanje dejstev, postopkov ki jih lahko ohranimo in/ali uporabimo v praksi,
V učeči se družbi je spretnost učenja osredn ja veščina posameznika.
24
Znanost razkriva
4.	posploševanje (abstrakcija) pomena,
5.	inlerpretativen proces, kije usmerjen v razumevanje realnosti (oblikovanje osebne filozofije).
Giorgijev (1986, po Marton idr., 1993) je z drugačnim prijemom in neodvisno od Saljo-va oblikoval podobne kategorije kot že prej Saljo, kar pomeni dodatno veljavnost danih kategorizacij. UČENJE JE;
L način pridobivanja novih inlbrmacij,
2.	učenje na pamet,
3.	uporaba,
4.	razumevanje,
5.	pridobivanje različnih pogledov na stvari.
Marton, Dali'AI bil, Beaty {1993) so z longitudinalno raziskavo potrdili Saljova in Giorgijev a spoznanja, dodali pa so Še šesto kategorijo, ki se nanaša na učenje kot osebnostno spreminjanje. Vsako pojmovanje učenja je po mnenju Martona, Dali1 Alha, Beatyja (1993) mogoče razlikovati glede tia to:
*	kaj je naučeno in
*	kako je naučeno.
UČENJE ,IE:
1.	POVEČANJE POSAMEZNIKOVEGA ZNANJA
Kvantitativno kopičenje znanja (več znanja ali več koščkov že izdelanega znanja); nove stvari, ki jih prej nisi vedel, in splošna neopredeljena pojmovanja.
2.	ZAPOMNJEVANJE IN SPOMINSKO UČENJE
Z referenčnega vidika pomeni ta kategorija učenje kot zapomnjevanje in sposobnost re-produciranja snovi s prevladujočim kvantitativnim vidikom. S strukturnega vidika pa se to učenje nanaša na posebne situacije, kot je npr. šolsko učenje, ko se pričakuje določena vrsta preizkusa in kontrole reproduci-ranega znanja, kije lahko na ravni preproste
uporabe sposobnost nekaj narediti.
3.	UPORABA
To pojmovanje se navezuje na prvo kategorijo, tj. učenje kot kopičenje informacij, ki jih pozneje posameznik lahko uporabi,
4.	RAZUMEVANJE
Osmišljanje, transformiranje in pridobivanje vpogleda v nekaj. V primerjavi s prvimi tremi pojmovanji se v tej kategoriji tako kot v vseh naslednjih poudarja pomen razumevanja, kar bistveno spremeni vlogo učečega. Pri nižjih pojmovanjih učenja je znanje pojmovano kot objektivna danost, ki obstaja zunaj učenca in je »že pripravljena«, učenec jo pobere, vzame in shrani (obnovi). Višja pojmovanja učenja pase navezujejo na dinamično pojmovanje znanja, ki zahteva aktivno vlogo učečega v njegovi konstrukciji,
5.	VIDENJE NEČESA NA DRUGAČEN
NAČIN
Z referenčnega vidika je ta kategorija zelo blizu kategoriji razumevanja, saj gre pri obeh za določeno videnje - razumevanje nečesa. V kategoriji razumevanja so poudarjeni razumevanje in osmišljanje neke ideje, razvijanje in pridobivanje pojmov, medtem ko je v kategoriji videnje na drugačen način poudarjen vidik spreminjanja posameznikovega mišljenja (zagledati nekaj z drugega vidika ..,), kar je rezultat poglobljenega razumevanja (pridobljenega vpogleda v vsebino učenja).
6.	UČENJE KOT SPREMINJANJE
POSAMEZNIKOVE OSEBNOSTI
Pri tem pojmovanju je poudarjeno posameznikovo spreminjanje v procesu učenja -pridobivanja vpogleda v stvari, učno snov. ko se učečemu odpre drugačen pogled na stvari, s spreminjanjem mišljenja pa se spremeni celotna posameznikova osebnost,
25	Znanost razkriva

Na študentov^ pojmovanja učenja in znanja vplivajo tudi njihove izkušnje iz dotedanjega šolanja, strukturiranost pouka, načini preverjanja iti ocenjevanja znanja, pomembno vlogo pa ima tudi visokošolski pouk vključno s pojmovanji visokošolskih učiteljev,
Prosser, Trigwell in Taylor (1994) so ugotavljali pojmovanja učenja in poučevanja univerzitetnih profesorjev naravoslovja, 24 učiteljem so postavili vprašanja: Kako vidiie pomen poučevanja (učenja) vašega predmeta?
Kako veste, daje Student pri študi ju tega predmeta nekaj pridobil? Kako bi Študent to vedel? V nadaljevanju si bomo pogledali kategorije, ki so jih oblikovali,
UČENJE JE:
A - KOPIČENJE INFORMACIJ, ZAPOMNJEVANJE, DA B! ZADOVOLJILI ZUNANJE ZAHTEVE Gre za proces zapomnjevanja dejstev, principov, zakonov, strategij, formul kot razširjanje ali prekrivanje obstoječega učenčevega znanja. Pozornost je posvečena informacijam, ne pa njihovi povezanosti s posameznikovim znanjem. Učitelji sieer povezujejo informacije z različnimi zgledi iz življenja, vendar gre za učiteljeve zglede in pod vprašanjem ostaja njihova relevantnost za učence. Novo znanje je razumljeno kot disciplinsko in objektivno, ki je prikazano v literaturi in ga obvladajo učitelji. Rezultat učenja vidijo v štuclentovi sposobnosti uporabiti informacije pri reševanju podobnih nalog, kot so jih reševali na vajah.
B - PRIDOBIVANJE POJMOV, DA B! ZADOSTILI ZUNANJIM ZAHTEVAM Gre za proces pridobivanja temeljnih pojmov posamezne stroke in njihovih povezav. Bistveno je povezovanje novih informacij s posameznikovim predznanjem, vendar osta-
ja še vedno osnovna učiteljeva perspektiva.
C - PRIDOBIVANJE POJMOV ZA ZADOSTITEV NOTRANJIM ZAHTEVAM Podoben proces kot v B, le daje poudarek na učenčevih potrebah.
D - RAZVOJ POJMOV ZA ZADOSTITEV NOTRANJIM ZAHTEVAM Učitelji razumejo učenje kot proces oblikovanja sistematičnega znanja posameznika. Učenci vse bolj ocenjujejo stvari v luči svojih izkušenj in ne zgolj z vidika poznavanja neke discipline. Struktura znanja pri posamezniku se razi i kuje od strukture discipline ali strukture znanja pri drugih. To je tudi temeljna razlika v primerjavi s prejšnjim pojmovanjem.
E - RAZVOJ KONCEPTOV, DA BI SLEDILI NOTRANJIM POTREBAM Prt tem pojmovanju gre za razvoj osebnega razumevanja oziroma spremembo paradigme v študenlovem pogledu na neki fenomen v stroki.
Marton in Saljo (1976, po Marentič-Požarnik, 1995, str. 144) sta na osnovi analize intervjujev s študenti o njihovih načinih študija strokovnih besedil razlikovala med globinskim
Pojmovanja učenja lahko po Martonu in Salju (19S4, po Trigwell in Prosser, 1996; navaja ju tudi Vermunt, 1988, Marentič-Požar-nik, 1995) v grobem delimo na:
*	kvantitativna pojmovanja, ki vključujejo pridobivanje znanja, zapomnjevanje, reprodukcijo, uporabo dejstev in postopkov, ter
•	kvalitativna pojmovanja, ki zajemajo razumevanje, odkrivanje novih pomenov in razvijanje osebne filozofije (Marton in Saljo, 1984; Marton idr.. 1993, po Buulton-Lewis, 1994). Bistvena lastnost višjih pojmovanj učenja je kvalitativna sprememba v učečem, spremenjen pogled na stvari okoli sebe in na samega sebe, ki vpliva na njegovo razmišljanje, doživljanje in ravnanje.
26
Znanost razkriva
Študenti so ocenjevali 30 postavk na 5-sto-penjski lestvici:
4 - se popolnoma strinjam/popolnoma drži 3 - se delno strinjam/delno drži 2 - se ne Strinjam povsem/ne drži povsem 1 - se nikakor ne strinjam/nikakor ne drži ? postavka se me ne tiče/ne morem odgovori L i
V nadaljevanju si bonjo za spodiij navedene postavke pogledali frekvenčno zastopanost posameznih kategorij.
Iz tabele je razvidno, da je kategorija se popolnoma strinjam oz. popolnoma drži najmočneje zastopana (čez 50 %) pri naslednjih postavkah: Ko skušam razumeli nove ideje, jih cesto povezujem s situacijami v realnem Življenju, na katere se nanašajo (70,4 %), Želim, da mi pri seminarskih in podobnih nalogah natančno povedo, kaj moram narediti.
Rezultati	4	3	2	I	9	faktor
	ft%\	n%]	f\%]	TO	fm	
1. Svoj čas za študij znam brez težav uspešno organizirali.	25,9	66,7	7,4	0,0	0,0	A
2. Kjer je le mogoče, skušam povezovali ideje pri enem predmetu z idejami pri drugem predmetu.	55,6	33,3	11,1	0,0	0,0	C
3. Čeprav imam dober splošni pregled nad mnogimi stvarmi, je moje znanje podrobnosti bolj Šibko.	14,8	44,4	37,0	0,0	3,7	G
4. Želim, da mi prt seminarskih in podobnih nalogah natančno povedo, kaj moram narediti.	66.7	18,5	14,8	0,0	0,0	B
5. Zame je najboljši način, da razumem strokovne izraze, če si zapomnim definicijo iz knjig.	3,7	18,5	44,4	25,9	7,4	F
6. Pomembno mi je, da sem zares dober/dobra pri različnih predmetih,	7,4	44,4	37,0	11,1	0,0	A
7. Običajno poskušam temeljito razumeti smisel tega, kar moram prebrati.	55,6	33,3	11,1	0,0	0,0	D
8. Kadar opravljam neko Študijsko zadolžitev (nalogo), skušam Čimbolj točno obdržati v mislih, kaj določeni učitelj želi.	44,4	40.7	14,8	0,0	0,0	A
9. Kadar berem, st skušam zapomniti pomembna dejst va, ki mi bodo kasneje morda koristila.	55,6	44,4	0,0	0,0	0,0	Si
10. Običajno sem takrat, ko delam zaključke, previden/na, razen če niso obilno podprli z dokazi.	44,4	44,4	3,7	0,0	0,0	E
pristopom k učenju, kjer je učeči osredotočen na pomen besedila in aktivno osmišlja snov, ter površinskim pristopom, kjer je učeči osredotočen predvsem na zapomnitev posredovanega. Entwistle jc k temu dodal Se strateški pristop, pri katerem študent kombinira prva dva pristopa, usmerjen pa je k čim višjim Študijskim rezultatom.
REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJA
V raziskavi nas je zanimalo, kakšne pristope k učenju imajo študenti tehnike pri svojem študiju. V raziskavo je bilo vključenih 27 študentov 4. letnika Fakultete za strojništvo v Ljubljani. V reševanje smo jim ponudili Fntvvistlov vprašalnik o pristopih k učenju (B. Marentič-Požarnik in sodelavke, 1995).
Tabelo 1; Frekvenčna zastopanost ocen po posameznih postavkah
27	Znanost razkriva

! t. Glavni razlog, da sem tu, je, da se lahko naučim več o stvareh, ki me zanimajo.	37,0	55,6	3,7	3,7	0,0	D
12. Ko skušam razumeti nove ideje, jih cesto povezujem s .situacijami v realnem življenju, na katere se nanašajo.	70,4	25,9	3,7	O.U	0,0	C
13, Mislim, da me bolj zanima, da bi dobil/a diplomo, kot pa predmeti, ki se jih učim.	7,4	25.9	44,4	22,2	0,0	B
14. Običajno sem pripravljen/a začeti Študirati zvečer.	18.5	29,6	11,1	40,7	0,0	A
15. Čeprav si običajno zapomnim dejstva in podrobnosti, imam težave, ko jih skušam strniti v celoto.	0,0	37,0	37,0	25,9	0,0	F
16. Običajno se močno potrudim, da bi razumel/a stvari, ki se mi na začetku zdijo težke.	40,7	44,4	il,l	3,7	0,0	D
17. Običajno me kritizirajo, da vnašam v diskusijo ali v spise nepomembne ideje.	3,7	14,8	18,5	48,1	14,8	G
IS. Cesto ugotavljam, da moram brati stvari, kijih ne morem resnično razumeli.	14,8	51,9	25,9	3,7	3,7	B
19, Če moji pogoji za študij niso dobri, mi običajno uspe, da jih spremenim.	40,7	40,7	7,4	0,0	U,1	A
20. Posebno so mi všeč tiste naloge ali problemi, pri katerih se moram prebiti skozi širše gradivo, da pridem do logičnega sklepa.	3,7	3,7	59,3	33,3	0,0	E
21. Često se zalotim, da dvomim o stvareh, ki jih slišim na predavanjih ali preberem v knjigi.	3,7	29,6	48,1	18,5	0,0	D
22. Pomaga mi, da si začrtam (skiciram) strukturo novega področja, da bi videl/a, kako se ideja povezuje.	7,4	25,9	51,9	3,7	11,1	C
23. Običajno berem zelo malo poleg obvezno predpisane literature.	18,5	51,9	14,8	14,8	0,0	B
24. Pomembno mi je, da opravim stvari bolje kot moji prijatelji, če le morem.	3,7	14,8	55,6	22,2	3,7	A
25. Učitelji večkrat želijo, da bi bolj pogumno uporabljal/a svoje ideje.	25,9	33,3	18,5	7,4	14,8	F
26. Precej svojega prostega časa porabim, da bi več izvedel/a o zanimivih stvareh, o katerih smo razpravljali na predavanjih (seminarjih).	3,7	22,2	48,1	18,5	7,4	D
27. Zdi se mi, da malo prehitro prihajam do sklepov, ne tla bi pocakal/a na vse dokazano gradivo.	3,7	37,0	48,1	7,4	3,7	G
28, Med študijem obravnavana področja se mi zdijo, tako zanimiva, da bi se rad/a z njimi ukvarjal/a tudi pozneje.	22,2	70,4	7,4	0,0	0,0	D
29. Mislim, daje potrebno gledati na probleme razumsko in logično, brez intuitivnih skokov.	51,9	29,6	7,4	7,4	3,7	E
30. Ugotavljam, da se moram osredotočiti na memoriranje večine tega, česar se morem naučiti.	18,5	37,0	29,6	3,7	11,L	B
28
Znanost razkriva
Tabela 2; Rezultati posameznih dejavnikov vprašalnika o pristopih k učenju (Entwistle, 1979) zo študente Fakultete za strojništvo (N = 27).
	Fakulteta za strojništvo skupni rezultati Xsred,	SD	maksimalni rezultat
A	14,37	3,07	24
B	15,74	3.50	24
D	15.62	3,16	24
C + G	14,03	2,95	24
E + F	12,51	4,34	24
D + C + E	31,63	4,81	48
B + F + G	26,3	6,35	48
A + D+ C + E + (48 - B - F - G)	67,70	S,51	120
Legenda:
Ksred, - aritmetična sredina ivzultafav poiomevtega dejavnika SD - standardni odklon rezultatov posameznega dejavniku
Običajno poskušam temeljito razumeli smisel tega, kar moram prebrati, Kadar berem, si skušam zapomniti pomembna dejstva, ki mi bodo kasneje morda koristila, Kjer je le mogoče, skušam povezovati ideje pri enem predmetu z idejami pri drugem predmetu, Mislim, da je potrebno gledali na probleme razumsko in logično, brez intuitivnih skokov.
Kategorija se nikakor ne Strinjam je najbolj prisotna pri postavkah: Običajno me kritizirajo, da vnašam v diskusijo ali v spise nepomembne ideje, Običajno sem pripravljen/a začeti študirati zvečer, Posebno so mi všeč tisie naloge ali problemi, pri katerih se moram prebili skozi širše gradivo, da pridem do logičnega sklepa.
Kategorija ne morem se opredeliti oz. ta postavka se me ne tiče je bila zastopana pri dvanajstih postavkah od 30 ponujenih, V nekoliko večjem deležu je bila ta kategorija zastopana pri naslednjih postavkah: Običajno me kritizirajo, da vnašam v diskusijo ali v spise nepomembne ideje, Če moji pogoji za
študij niso dobri, mi običajno uspe, da jih spremenim, Pomaga mi, da si začrtam (skiciram) strukturo novega področja, da hi videl. kako se ideja povezuje, Učitelji večkrat Želijo, da bi bolj pogumno uporabljat/a svoje ideje, Ugotavljam, da se moram osredotočiti na memoriranje večine tega, česar se morem naučili.
Navedene trditve se združujejo v dejavnike, ki tvorijo osem različnih dimenzij vprašalnika, in sicer:
•	usmerjenost k dosežkom (dobra organizacija študija, tekmovalnost, upanje na uspeh): A.
•	usmerjenost v reprodukcijo (površinski pristop k študiju, mehanično učenje, zunanja motivacija in vezanost na zahteve študija}: B,
■ usmerjenost k smislu in pomenu (globinski pristop, notranja motiviranost): D,
•	celostno učenje (razumevanje, povezava snovi): C + G,
•	zaporedno učenje, učenje po delih (logič-nosv, usmerjenost na podrobnosti in previd-
29	Znanost razkriva

nost oz. neprevidnost pri zaključevanju ...): E + F,
•	elastični postopek pri učenju (iskanje smisla, pomena, razumevanje, povezovanje in logiČnost): D + C + E,
•	simptomi, neugodni za uspeli študentov
(memoriranje, prehitro neprevidno zaključevanje}: B + F + G, ■ napoved študijskega uspeha (kombinacij a elastičnega stilu in dobrih Studijskih navad brez elementov, ki vplivajo na slab študijski rezultat): A + D + C + E + (4S-B-F -G),
Poglejmo si zdaj še tabelarični prikaz zastopanosti posameznih dejavnikov pri Študentih tehnike,
Vidimo, da sta približno enakovredno zastopana dva dejavnika, in sicer usmerjenost v reprodukcijo (x = 15,74 od 24 možnih točk), ki predstavlja površinski pristop k učenju, in dejavnik usmerjenost k smislu in pomenu (x = 15,62 od 24 možnih točk), ki predstavlja globinski pristop k učenju. Nekoliko nižje je zastopan dejavnik A, ki predstavlja usmerjenost k dosežkom (x = 14,37 od 24 možnih točk), celostno učenje (x - 14,03 od 24 možnih točk) in zaporedno učenje (x = 12,5! od 24 možnih točk). Raziskave o učenju študentov kažejo, da imajo študenti različne predispozicijc bodisi za površinski ali globinski pristop k učenju, Čeprav so ti pristopi relativno stabilni, Kaliber in Go\v menita, daje prevladujoč pristop reakcija na določeno vsebino učne naloge in se spreminja glede na učni kontekst. Da bi tudi študenti s površinskim pristopom pridobili predispozicije za globinsko učenje (brez dezorientacije, negotovosti in dvomov vase, ki lahko spremljajo takšen proces). je pomembno:
•	študente učiti spretnosti učenja, ki ustrezajo globinskemu učenju z razumevanjem,
•	preoblikovati študentova pojmovanja ali subjektivne teorije o učenju,
•	spremeniti učno okolje in naloge, tako da
bodo študenti stalno soočeni z globinskimi zahtevami.
Ob tem je potrebno posebej izpostaviti pomen melakognieije, ki vključuje tako znanje o Spoznavanju, ko se študent zaveda, kaj je potrebno za učinkovito delovanje, kot tudi sposobnost uravnavanja lastnega spoznavanja, ko posameznik načrtuje posamezne korake, presoja učinkovitosti posamezne akcije glede na načrtovane cilje ...
SKLEPNE MISLI
Da bi bili bodoči tehnični strokovnjaki kos zahtevnim nalogam gospodarske in družbene stvarnosti, si morajo poleg temeljnih strokovnih znanj pridobiti Številne kompetence, kot so organizacijske sposobnosti, spretnosti vodenja, komuniciranja, timskega načrtovanja in delovanja, komunikacije ... Gre za procesna znanja in spretnosti, ki med drugim zahtevajo in predpostavljajo učinkovite načine učenja. Pričakuje se, da bodo sposobni ne le reševali probleme v vse bolj nepredvidljivih okoliščinah, temveč jih bodo sposobni že vnaprej zaznati in razreševati. Na to pa pomembno vplivajo njihova pojmovanja učenja in pristopi k učenju. Ugotovitve naše raziskave, ki jih zaradi majhnega vzorca sicer ne moremo posploševati, nakazujejo potrebo po večjem spodbujanju študentov in pomoči pri razvijanju globinskega pristopa k učenju.
LITERATURA
Boultor^Lewis, G. (1994). Tertiary students* knowledge cf lil sir own learning and uSOLO taxonomy, Higher Education, 28, sir, 387-402.
Delors, .1. (1996). Učenje skriti zrtklud Poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za UNESCO. Ministrstvo m Šolstvo in Sport.
LlČni pristopi študentov se kljub relativni stabilnosti sp rem in jajo glede na učno vsebino.
Kemper, D., Gow, L (1991). A Challenge to tha Anecdotal stereotype of [lie Asian student. Studies in Higher education, 2, sir. 117-127.
Marentič-Požarnik, 13. (2000). Psihologija učenja in pouka. DZS.
M a rent ič-Požarni k, B., Mdgajna, L., Peklaj, C. (1995), hziv raznolikosli, stili spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Gorica: Etluca.
Marion. F., Dali*Alt», G„ Beatv, E, (1993). Conceptions of Learning, International Journal of Educational research, 15, str. 227-300.
Trigwell, K„ Prosser, M. (1996). Changing approaches to teaching: a relational perspective. Studies in Higher education, 21(3), str, 275-285. Proper, M.. Trigwell, K., Taylor. P. (1994), A Phenomfr-nographic Study of Academics' Conceptions of Science Learning and Teaching. Learning and Instructions, 4, sir, 217-231.
Trigwell, K., Prosser, M. (19%), Congruence between inteniion and strategy in university science teachers' approaches lo teaching. Higher Education, 32, str. 77-87, Verm Ulit, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, str. 149-171.