5 M a r t i n a M e j a k BeRilo in didaktični instRuMentaRij V njeM Sodobne raziskave beril različno naslavljajo to specifično obliko učnega gradiva. V pri- spevku analiziramo rabo têrmina berilo v literarnovednih raziskavah in kako se le-ta po- javlja v poljudni literaturi (npr. enciklopedijah). V berilu so ob izbranem leposlovnem delu tudi didaktizirana in reducirana literarnovedna spoznanja, ki naslavljajo učence določene starosti. Sodobna slovenska osnovnošolska berila so opremljena s t. i. didaktičnim instru- mentarijem, za katerega se v strokovnem in znanstvenem diskurzu pojavljajo različna po- imenovanja. Modern researches about textbooks address this specific form of teaching material differ- ently. In the paper, we analyze the use of the term “berilo” in literary science research and how its use occurs in popular literature (eg. encyclopedias). Along with having a selection of works of fiction, the textbook also includes a didactic and reduced literary science work, which addresses pupils of a certain age. All modern Slovenian elementary school text- books are equipped with the so-called didactic instruments (“didaktični instrumentarij”), for which different denominations can be found in professional and scientific discourse. 0 Uvod Ena izmed pomembnih nalog vsake vede – tudi didaktike književnosti – je razvoj lastnega strokovnega izrazja oz. terminologije, ki se redko spreminja, in sicer šele po temeljitem premisleku in s konsenzom večjega števila strokovnjakov matičnega področja (Kalin Golob 2000: 187–188; Humar 2004: 20; Vintar 2008: 9). Na Sloven- skem je tradicija razvijanja slovenskega knjižnega jezika v znanosti dolga in tudi interdisciplinarno zasnovana, saj od nekdaj združuje jezikoslovce in strokovnjake posamezne stroke (Kalin Golob 2000: 187). Termin je poimenovanje za speciali- zirani pojem oz. miselno enoto določenega strokovnega področja. T. i. pojmovno načelo v terminologiji pomeni, da se pomen enači s pojmom, saj ima »en pojem /…/ kot abstraktna miselna enota lahko torej le en pomen, ki pa mu seveda lahko pripišemo več poimenovanj« (Vintar 2008: 24). Prihaja namreč do tega, da termi- ni, ki v enem jeziku označujejo isti pojem, niso sinonimi. Naloga terminologije je ovrednotiti taka poimenovanja s kvalifikatorji in s pomočjo t. i. terminološkega načela enoznačnosti priporočati le eno poimenovanje in ostala odsvetovati, kar je naloga normativne terminologije (Humar 2004, 2009; Vintar 2008; Trebar 2014). č l a n k i – R a z p R aV e 6 Otrok in knjiga 106, 2019 | Članki – razprave Na specifične terminološke težave v zvezi z izobraževalno tehnologijo pri didaktiki književnosti je v svoji magistrski nalogi opozorila Jankovič Čurič (2008: 13): Na začetku svoje raziskave sem naletela na težave glede terminologije. Ugotovila sem namreč, da se za isto stvar uporablja več različnih terminov oz. še bolj to, da je v različni literaturi uporaba terminov zelo nedosledna (celo pri istih avtorjih), brez prave definicije. Pri začetnem (laičnem) branju strokovne literature me ta nedoslednost ni motila in mi je bila uporaba različnih terminov za isti pojav kar nekako samoumevna, kasneje je postala moteča, saj sem želela postaviti jasen okvir strokovnega besedja. V pričujčem prispevku se bomo dotaknili dveh terminov, in sicer poimenovanja za temeljno učno gradivo pri pouku književnosti, tj. berilo, in poimenovanja za vprašanja, naloge itd. ob umetnostnem besedilu v berilu, tj. didaktični instrumen- tarij. V zadnjih dveh desetletjih je namreč izšlo več razprav o berilih, ki izpričujejo neenotno rabo termina berilo, prav tako še ni ustaljena raba termina didaktičnega instrumentarija – neumetnostnega besedila v berilu. 1 Berilo kot temeljna učna knjiga (učbenik) pri pouku književnosti V slovenskem prostoru so redke splošnodidaktične teoretične analize, ki bi osvetlile učbenik iz različnih zornih kotov, ovrednotile njegovo funkcijo in strukturno mesto pri pouku, socialne, psihološke in pedagoške determinante in ne nazadnje mesto v didaktični teoriji (Strmčnik 2001; blažič in sod. 2003; Ivanuš Grmek 2003; Kovač in sod., 2005; Štefanc 2005). Pomanjkljivost občedidaktičnih raziskav oz. neuskla- jenost tipologij se zrcali tudi pri didaktiki književnosti, saj nekateri raziskovalci/ avtorji uvrščajo berilo med sekundarne vire znanja in informacij oz. učne pripo- močke, tudi učna sredstva oz. didaktična ali učna gradiva (Krakar Vogel 2004), drugi kot učno sredstvo med izobraževalno tehnologijo (Žbogar 2000, Jankovič Čurič 2008), tretji med učno gradivo (Kodre 2008) ali med didaktične pripomočke (Novak 2011). Na neusklajenost tipologij oz. terminologije in pomanjkanje raziskav o učbenikih oz. berilih v slovenističnem raziskovalnem polju – »tematika je namreč taka, da se z njo ukvarjajo redki slovenisti, pa še to bolj posredno kot neposredno« – je opozorila Jankovič Čurič (2008). V Pravilniku o potrjevanju učbenikov (2015), kjer je posebej navedeno tudi berilo, je v 2. členu učbenik definiran kot: osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma v katalogu znanja. Z didaktično-metodično organizacijo vsebin in prirejeno likovno ter grafično opremo podpira poučevanje in učenje. Vsebina in struktura učbenika omogočata samostojno učenje udeležencev izobraževanja in pridobivanje različnih ravni ter vrst znanja. Učbenik je vezan na šolski predmet oz. modul in določeno stopnjo izobraževanja. Učbenik je tudi berilo kot zbirka besedil, izbranih skladno s cilji učnega načrta. Didaktik Damijan Štefanc definira učbenike kot »tista didaktizirana gradiva, ki jih lahko učitelj uporabi kot učna sredstva, za dijake, ki s pomočjo gradiv pridobi- vajo znanje, pa so ta gradiva učni vir« (Štefanc in sod. 2011: 11, glej tudi Štefanc 2005), čeprav ob tem dodaja, da je s preprosto in enoznačno definicijo nemogoče ujeti bistvo učbenika oz. učnih gradiv. Zakonodajni in splošnodidaktični jezik, kot 7 Martina Mejak, Berilo in didaktični instrumentarij v njem kažejo zgornji primeri, opredeli učbenik oz. berilo kot učno gradivo, v preteklosti pa so bili učbeniki klasificirani kot učno sredstvo ali pa se je o njih pisalo v okviru razprav o učnih metodah (delo z učbenikom je bila ena izmed metod). Med učna sredstva se uvršča »vse objekte, ki so bodisi posebej izdelani za uporabo pri pouku bodisi jih učitelj za ta namen izbere« (Kovač in sod. 2005: 19). Med učnimi sred- stvi ločimo učila, ki so nosilci učno relevantnih informacij, in učne pripomočke, ki omogočajo pridobivanja znanja, niso pa nosilci vsebin (tehnični pripomočki) (prav tam). Krovni pojem, ki poleg učnih sredstev, učil in učnih pripomočkov vključuje tudi učna ponazorila, učna pomagala, učna gradiva in multimedije, je izobraževal- na ali učna tehnologija (blažič 1993; blažič in sod. 2003). Učna gradiva kot učni medij (didaktiziran posrednik znanja) so vsa didaktizirana gradiva, torej gradiva v pisni obliki, tiskana ali dostopna v e-obliki, s katerimi se uresničujejo učni cilji iz učnih načrtov. Multimediji, termin novejšega časa, označuje skupek medijev oz. kombinacijo različnih medijev, ki jih učitelj uporablja pri svojem delu (blažič 1993, blažič in sod. 2003; bambič 2009; Štefanc 2011). Krakar Vogel (2004: 142) poda naslednjo definicijo: »/U/čbenik za pouk književnosti vsebuje z učnim načr- tom usklajeno učno snov za pouk književnosti. Največkrat torej vsebuje literarna besedila in literarnovedne vsebine ter je didaktično oblikovan.« Če povzamemo, je berilo kot učbenik za pouk književnosti oz. učno gradivo pri pouku književnosti didaktizirana zbirka besedil, ki so bila izbrana v skladu s cilji učnega načrta. Kot učilo je za učitelja učno sredstvo, za učenca učni vir in kot tak sodi v okvir izobraževalne (učne) tehnologije (Kovač in sod. 2005; glej tudi blažič in sod. 2003). Na podlagi tega sledi ugotovitev, da so uvodoma navedene umestitve berila (Krakar Vogel, Jankovič, Žbogar, Kodre, Novak) sicer točne, a na različnih hierarhičnih ravneh, vse pa lahko uvrstimo v okvir izobraževalne tehnologije, saj je berilo kot temeljna učna knjiga pri pouku književnosti učno gradivo in kot tako sodi v njen okvir, učna sredstva oz. izobraževalna tehnologija pa je eno izmed temeljnih raziskovalnih področij didaktike književnosti kot znanstvene discipline. 2 čitanka, berilo ali učbenik za književnost Naslednje vprašanje je samo poimenovanje učbenika za pouk književnosti. b. Kra- kar Vogel (2004: 142) je to vprašanje pustila odprto: »Zaradi literarnih del, ki so namenjena literarnemu branju, učbenik za književnost pogosto imenujemo berilo (včasih tudi čitanka)«. P. Kodre (2008) v svoji raziskavi uporablja sopomensko izraz berilo in čitanka, kar, kot zapiše, izpričuje tudi stanje v SSKJ, čeprav poudari, da izraz čitanka uporablja za dela v starejših obdobjih, ker je bila takrat razširjena taka raba. V svojem delu izpostavi tudi prevzem besed berilo in čitanka: po napol anonimnem viru iz leta 1941 je čitanka po nepotrebnem prevzeti sinonim za berilo iz ruščine, po Žerjavu iz leta 1970 je berilo po nepotrebnem prevzeti izraz iz hr- vaščine. berilo oz. čitanko definira kot glavno učno gradivo, ki skupaj z učiteljem vpliva na vedenje, stališča in prepričanja učencev, kar je v skladu z njenim razis- kovalnim fokusom. M. Jankovič Čurin (2008) dokazuje, da je učbenik berilo in ga definira kot zbirko besedil oz. odlomkov več avtorjev, knjigo literarnega značaja, ki je prilagojena smotrom književnega pouka; njeno raziskovalno polje se osredotoča na berila, izdana po letu 1991. P. Novak (2011) se je osredotočila na razlago pojma učbenik in berilo z obrazložitvijo, da v doktorski disertaciji obravnava sodobne 8 Otrok in knjiga 106, 2019 | Članki – razprave učbenike za pouk književnosti oz. berila. berilo definira s pomočjo teorije A. Žbogar (2000), vključi izvajanja P. Kodre (2008) in I. Sakside (2005). Dilemo glede poimenovanja (berilo, čitanka, učbenik za pouk književnosti itd.) je v svoji raziskavi o Prešernu v srednješolskih berilih nato razrešil Z. božič (2010). Ugotovil je namreč, da se je za berilo od leta 1850 dalje uporabljalo več izrazov, in sicer: cvet, cvetnik, čitanka, učbenik in seveda berilo. berilo in čitanka se pogosto uporabljata sopomensko, izraz učbenik je uporabljen kot nadpomenka, izraza cvet in cvetnik sta redka. S preštevalno metodo je na primeru srednješolskih beril ugo- tovil, da je najbolj razširjen izraz berilo in »je beseda berilo tista, ki je glede na tradicijo najbolj upravičeno uporabljamo kot slovensko enobesedno poimenovanje učne knjige za književnost« (božič 2010: 30). Pri pregledu gradiva je božič (prav tam) preučil tudi gesla v Enciklopediji Sloveniji in ugotovil, da geslo berilo sploh ne obstaja, so pa zapisana tri gesla, ki tako razdrobljeno obravnavajo to tematiko, in sicer: geslo čitanke, ki ga je pripravil Ivan Andoljšek, gimnazijske čitanke, ki ga je pripravila Tatjana Hojan, in učbeniki slovenske književnosti, ki ga je pripravil Gregor Kocijan. Gesla berilo ni niti v dodatku Enciklopedije Slovenije A–Ž (2002). Skoraj sočasno z božičevo ugotovitvijo, da je berilo najbolj razširjen izraz, je prišlo do pomembne spremembe, in sicer v najnovejši slovenski nacionalni enciklopediji, SLOVENIKI I–II, ki je izšla leta 2011, se v prvem zvezku pojavi geslo berilo, ki povzema gesla (čitanke, gimnazijske čitanke in učbeniki za pouk književnosti) iz Enciklopedije Slovenije. Med raziskovalci oz. raziskovalkami uporablja dosledno termin učbenik za pouk književnosti A. Žbogar (2000), ki je v svoji magistrski nalogi zelo podrobno podala splošno teorijo učbenika. Na podlagi tega je definirala splošne določilnice učbenika za pouk književnosti, ki so skupne vsem učbenikom, in specifične dolo- čilnice učbenika za pouk književnosti. Splošne določilnice učbenika za književnost oz. berila so: učbenik sodi v okvir izobraževalne tehnologije, prek učnega načrta je uresničevalec vzgojno-izobraževalnega sistema, kot učni vir je namenjen aktivnemu učenju učenca, učitelju služi kot didaktični pripomoček, učbenik ima primerno informacijsko (vsebinski koncept, likovno-grafična in jezikovna podoba) in didak- tično vrednost (vaje in naloge) ter je rezultat timskega dela. Specifični določnici pa sta ustrezna informacijska in didaktična vrednost. Pod informacijsko vrednost razume razporeditev literarnih in literarnovednih besedil, vsebini in motivaciji primerno likovno-grafično podobo, pod didaktično vrednost pa razume ustrezen didaktični instrumentarij, ki uresničuje cilje sodobnega pouka književnosti, gre za vaje in naloge, ki spodbujajo stik z literarnim besedilom (prav tam: 38; glej tudi Žbogar 2007). Znanstvena dela, ki so nastala pozneje, se le delno držijo njene ter- minologije. P. Kodre je v svoji doktorski disertaciji ne citira, M. Jankovič Čurič jo v svoji magistrski nalogi omenja v teoretičnem delu in povzema njena spoznanja za oblikovanje kriterijev za vrednotenja beril, vendar se drži termina berilo, zapiše pa, da so definicije berila v različnih virih različne (le enkrat izjemoma, kot sama poudari, zapiše didaktično gradivo), P. Novak pa v svoji doktorski disertaciji niha med poimenovanjema učbenik za pouk književnosti in berilo. Na podlagi preučitve (srednješolskih) beril je Z. božič (2010) predlagal naslednjo tipologijo beril: – berilo antološkega tipa (berilo, ki vključuje več besedil, kot jih predpisuje ve- ljavni učni načrt), – berilo vezanega tipa (berilo, ki vključuje le besedila iz učnega načrta), 9 Martina Mejak, Berilo in didaktični instrumentarij v njem – berilo učbeniškega tipa (leposlovna besedila ponazorijo literarnozgodovinski pregled in literarnovedni instrumentarij, ki je v funkciji veznega besedila), – kombiniran tip berila (gre za antologijski tip berila z učbeniškimi primesmi ali berilo vezanega tipa brez učbeniških elementov). V slovenskem prostoru sta antologijski in vezani tip berila najbolj razširjeni različici berila (Krakar Vogel 2004). 3 didaktični instrumentarij v berilu berilo kot učbenik oz. učno gradivo pri pouku književnosti je didaktizirana zbirka besedil, ki so izbrana v skladu s cilji učnega načrta. Pri pripravi berila sestavljavci beril opravijo didaktično transformacijo in redukcijo literarnovednih spoznanj glede na naslovnika,1 ki se kaže pri zasnovi spremnega besedila k obravnavanemu leposlovnemu delu. »Didaktično-metodično oblikovanje čtiva vključuje sistem po- stopkov, ki bralcu omogoči celovitejšo in globljo recepcijo besedila, ga uvajajo v zakonitosti interpretacije besedila, vabijo ga h kritičnim reakcijam in k estetskemu presojanju« (Rosandić 1991: 272). Pri nastajaju beril, tako kot drugih učnih gradiv, omogočata didaktična transfor- macija in redukcija ali didaktizacija znanstvenih vsebin (Strmčnik 1997, glej tudi božič 2010) presegati razlike med znanstveno vsebino (v primeru beril literarne vede) in učno vsebino (pogojeno z učnim načrtom), pri čemer je potrebno upoštevati razvojno stopnjo naslovnika (pedagoška-psihološki vidik). cilj znanstvene vsebine je razkrivati in v objektivni luči prikazati pojave, ugotoviti zakonitosti in procese stvarnosti, učna vsebina pa naj bi »pouk in učenje subjektivizirala in interiorizirala v skladu z razvojno subjektivno logiko in potrebami učencev« (Strmčnik 1997: 335). Transformacija poteka na več ravneh, in sicer: na ciljno-namenski, sistemski in vsebinski. cilj znanosti je odkrivati novo in širiti nova (spo)znanja, šola pa je »dolžna ta spoznanja racionalno podrediti in izrabiti v prid informativnih, for- mativnih, vzgojno-socializacijskih nalog pouka« (Strmčnik 1997: 334). Sistemska transformacija poskuša zbližati sistem znanosti z didaktično sistematizacijo, toda didaktičnega sistema ni mogoče razumeti kot mikromodel znanstvenega sistema, čeprav temelji na njem, vendar tako, da je križan s psihopedagoškimi nameni in oziri. Povezovanje obeh ne pomeni preprosto rangiranje, katerega mora učitelj bolj upoštevati, niti mehanično krajšanje ali nedopustno poenostavljanje, pa tudi ne vsiljevanje, češ da so učenci sprejemljivi za vsakršen znanstveni sistem, če jim je kvalitetno posredovan in je na voljo dovolj časa. Nasprotno, to povezovanje mora potekati izjemno kompatibilno in prilagojeno ne le obči razvojni stopnji učencev, marveč tudi individualnim učnim posebnostim učencev. (Strmčnik 1997: 335) 1 Slovenska (osnovnošolska)didaktika književnosti temelji v metodološkem smislu na recepcij- ski estetitiki, v novejšem času tudi na sistemski teoriji književnosti. To se odraža tudi v zasnovi beril. berila za nižje razrede temeljijo na t. i. recepcijski didaktiki, medtem ko berila za 2. in 3. vzgojno-izobraževalno obdobje do neke mere že upoštevajo izsledke sistemske didaktike (Kordigel Aberšek 2008, Krakar Vogel in blažič 2013, Medved Udovič 2015). 10 Otrok in knjiga 106, 2019 | Članki – razprave Sistemska transformacija zbližuje sistem znanosti z didaktičnim sistemom s po- močjo didaktične redukcije, ki pomeni »izbor, okrajšave in poenostavitve celotnega znanstvenega sestava« (Strmčnik 1997: 335), ki pa je zelo problematičen vidik, saj se postavlja vprašanje objektivnih kriterijev za didaktično redukcijo, ki bi enako- vredno upoštevala oba pola – znanstvenega in didaktičnega oz. psihopedagoškega (prav tam). V izogib pretiranim posplošitvam, poenostavitvam in poljudnosti se pri didaktični transformaciji upošteva nekaj t. i. didaktičnih načel,2 npr. načelo sistematičnosti, postopnosti in znanstvenosti ter ustrezno razvrščanje učnih vsebin (Strmčnik 1997: 336). V. Poljak (1983) poudari, da mora biti učbenik usklajen z zakonitostmi učnega procesa, kar uresničuje sestavljavec učbenika, ki mora poznati strukturo učnega procesa. S poudarjanjem načela učenčeve aktivnosti se v učbenik mora vključiti veliko različnih dejavnosti z različnih področij (senzorične, praktične, izrazne in miselne dejavnosti), s čimer se ne spodbuja samo branja vsebin, ampak tudi k de- javnostim, ki zagotavljajo, podkrepijo učenje. Prav tako mora biti učbenik napisan v skladu z načelom racionalnosti in ekonomičnosti, ki učencu nudi pomoč pri učenju. Pri tem se upošteva načelo specifičnosti učbenika, ki je samo eden izmed učnih virov. Sestavljavec učbenika se tega mora zavedati in zasnovati učbenik tako, da z besedilom vodi učenca do znanja. D. Štefanc, ki piše o didaktični transformaciji in didaktični redukciji v okviru konceptualizacije didaktičnih gradiv, izpostavlja naslednja didaktična načela: – na ravni vsebine velja načelo nazornosti, stvarno-logične pravilnosti ter struk- turnosti in sistematičnosti pouka; – na ravni odnosa do učencev načelo razvojne bližine, individualizacije in vzgoj- nosti; – na ravni dejavnosti učencev načelo aktivnosti in problemskosti; – na ravni organizacije učnega procesa načelo ekonomičnosti in racionalnosti (Kovač in sod. 2005, 28). Znanstveno vsebino je mogoče didaktično reducirati na dveh ravneh, in sicer horizontalno in vertikalno. Horizontalna didaktična redukcija je redukcija na isti stopnji izobraževanja. Učna vsebina mora obdržati znanstveno veljavnost, prehajati mora od abstraktnosti h konkretnosti. Razumljivost in nazornost omogočata rabo metafor, simbolov, skic, primerov iz učenčevega življenja, preizkuse, upošteva se predznanje učencev in njihovih interesov. Vertikalna didaktična redukcija je re- dukcija, ki vodi od znanosti do učne vsebine po stopnjah izobraževanja. Na vsaki stopnji izobraževanja se poda učno vsebino, ki ohranja znanstveno veljavnost, tako da ustreza razvojni stopnji učencev (Vrišer 1989). Rosandić, ki posredno piše o didaktični transformaciji znanstvene vsebine, opo- zarja, da je znanstvena vsebina, ki osmisli leposlovno besedilo v berilu, podana s 2 Didaktična načela so »logične posplošitve učnih spoznanj in izkušenj« (blažič in sod. 2003: 166). Obstaja več tipologij didaktičnih načel in tudi samo število didaktičnih načel se močno razlikuje od avtorja do avtorja (npr. od 35 do čez 100) (Strmčnik 2001: 306). Navedena di- daktična načela so povzeta po blažič in sod. (2003: 171–225): učna aktivnost, enotnost učno- konkretnega (nazornega) in abstraktnega (pojmovnega) (načelo nazornosti), strukturiranost in sistematičnost, racionalnost in ekonomičnost pouka, problemskost pouka, učna diferenciacija in individualizacija, življenjskost šole in pouka oz. povezanost teorije in prakse. 11 Martina Mejak, Berilo in didaktični instrumentarij v njem posebnim tipom besedila, in sicer v nižjih razredih v poljudnoznanstvenem jeziku, medtem ko se vprašanja in naloge uresničujejo s t. i. didaktičnim tipom besedila (Rosandić 1991: 278–279). Pri pouku književnosti se učenec seznanja z umetnost- nimi (to so leposlovna dela) in znanstvenimi vsebinami (literarnoteoretične in literarnozgodovinske vsebine in metodološka vprašanja). Razmerje med njima je pedagoško-psihološko pogojeno s stopnjo razvoja kognitivnih zmožnosti učencev, s stopnjo izobraževanja in z značilnostmi vzgojno-izobraževalnega sistema. Literarna dela se izbirajo po ključu reprezentativnosti glede na zgodovinsko obdobje in glede na avtorstvo (slovenska : svetovna književnosti). Leposlovno delo in obravnava literarnoteoretičnih pojmov morata ustrezati stopnji kognitivnega razvoja učencev. Leposlovna dela se razvršča v tematske, književnoteoretične in književnozgodo- vinske okvire. Literarna zgodovina se vpelje v višjih razredih osnovne šole (prav tam: 22–23). Didaktično transformacijo znanstvene snovi na vseh ravneh opravijo lahko obči didaktiki, ki so najboljši poznavalci naslovnika (torej učencev na različnih razvojnih stopnjah) in/ali posebni/specialni didaktiki, ki svojega naslovnika poznajo nekoliko manj in so bolj osredotočeni na znanstvenost učne vsebine. Svojega naslovnika najmanj poznajo predstavniki znanstvene vsebine, ki »učne predmete radi enačijo z akademskimi, znanstvenimi disciplinami, temu primerni so tudi kriteriji za izbiro učnih vsebin, njihovo težavnostno raven, artikulacijo itd.« (Strmčnik 1997: 336). Znanstvena transformacija pri berilu je dodatno otežena zaradi specifičnosti, ki jo narekujeta narava književnega pouka in razvojna stopnja naslovnika, saj »pouk sposobnosti literarnega branja zaradi značilnosti bralnega odziva in posebnosti (literarnosti) literarnih besedil poudarjeno vključuje še doživljajsko-vrednotenjske in domišljijske dejavnosti bralca« (Krakar Vogel 2012: 194). Sestavljavci beril morajo pri izboru leposlovnih del in zasnovi didaktičnega inštrumentarija upo- števati cilje iz učnega načrta, obenem pa upoštevati »kriterij primernosti aktualni otrokovi recepcijski zmožnosti in kriterij za obdobje značilnih literarnih interesov (Kordigel 2006: 46, glej tudi Kordigel 2008). Kvaliteten sodobni učbenik naj bi bil po Marentič Požarnik (1992) rezultat timskega dela, v katerem bi sodelovali: pred- metni strokovnjak, obči in specialni didaktik, izkušen učitelj, psiholog, pedagog, strokovnjak za opremo ter bi temeljil na izsledkih ankete, narejene med učenci; čas, ki ga zahteva pisanje kakovostnega učbenika od zasnove do evalvacije po merilih zahodnoevropskih držav in ZDA, je od enega leta do treh let (Kovač 2005, glej tudi Degan Kapus 2008). 3.1 Terminološki problem didaktičnega instrumentarija Na problem nejasnosti pri razumevanju pojma didaktični instrumentarij in podob- nih poimenovanj je opozoril božič (2010) v eni izmed opomb v svoji doktorski disertaciji, in sicer: Termin spremljevalni instrumentarij pomeni Petri Kodre isto kot Poloni Tomac metodični in- strumentarij in boži Krakar Vogel didaktični instrumentarij, Alenka Žbogar pa literarnovedni instrumentarij loči od vaj in nalog. Sam v nadaljevanju ločim spremljevalni instrumentarij na literarnovedni (literarno-zgodovinski in literarnoteoretični uvodi, bio- in bibliografski podatki, razlage besedil, kazala, preglednice), ki je namenjen reprodukciji, in didaktični (stvarne opombe, vprašanja in naloge), ki služi dejavnemu delu z besedilom. (božič 2010: 82) 12 Otrok in knjiga 106, 2019 | Članki – razprave V nadaljevanju so v razpredelnici 1 navedeni raziskovalci z mestom objave in njihova raba termina in razumevanje le-tega. Preglednica 1: Primeri definicij in rabe (v slovenski znanstveni in strokovni literaturi) avtor(ji) definicija Lipnik 1977 Metodični instrumentarij (ob nanizanih besedilih). Tomac 1998 Metodični instrumentarij, ki spremlja posamezno besedilo; to so vprašanja, razlage, naloge, ilustracije itd. (povzeto po Rosandiču 1991). Žbogar 2000 Didaktični instrumentarij (vaje in naloge), literarnovedni instru- mentarij (bio- in bibliografski podatki, razlage neznanih besed in besednih zvez, vsebinsko kazalo, kazalo slikovnih prilog, stvarno in imensko kazalo). cirman in sod. 20003 Didaktična spremljava pomaga učencem in učitelju pri obravnavi leposlovnega besedila. Sestavljena je iz razlage neznanih besed, iz več razdelkov, kjer so izpostavljeni različni poudarki, povezani z leposlovnim besedilom, in predstavitve avtorja. Saksida, Ozimek 2001 Didaktični intrumentarij v berilu je namenjen poglabljanju učenčevega stika z besedilom. Sestavljen je iz: nagovorov in nalog, predstavitev in komentarjev. Saksida 2002 Didaktični inštrumentarij (motivacijske naloge, naloge za delo z besedilom, naloge za poglabljanje literarnoestetskega doživetja, predlogi za projekte). Krakar Vogel 2004 Didaktični instrumentarij (spremno besedilo v berilu in k zbirki leposlovja; nabor sredstev didaktičnega oblikovanja; vsa spremna razlagalna in vadbena besedila, slikovna in grafična oprema ter druga opozorila). Saksida, Marinčič 2005 (glej tudi Saksida 2007) Didaktični instrumentarij v berilu za 4. razred vključuje nagovore, naloge za razvijanje doživljanja, razumevanja in vrednotenja besedila, predstavitve in pojasnila. blažić 20054 Didaktični instrumentarij, v katerem se uresniči uravnotežen prenos literarnoteoretičnih spoznanj in se vzpostavlja ravnotežje literarnovednih vsebin. Kordigel Aberšek 2006 Didaktični instrumentarij – berilo je sestavljeno iz izbranih besedil in pripadajočega didaktičnega instrumentarija, s katerimi se uresničujejo cilji iz učnega načrta. didaktični instrumentarij/književnodidaktični instrumentarij Medved Udovič 2006 Didaktični instrumentarij kot spremno besedilo v berilu, s katerim se gradi učenčeva recepcijska zmožnost, vključuje tudi dejavnosti, ki spodbujajo individualno nadgrajevanje besedilnih svetov in usvajanje temeljnega književnega znanja. 3 Majda cirman, Lidija Golc in Gregor Kocijan so avtorji beril in priročnikov, pripravljenih pri založbi DZS, in sicer: Branje za sanje, Ta knjiga je zate, Spletaj niti domišljije in Z roko v roki. Izraz didaktična spremljava je uporabljen v priročnikih k posameznim berilom, v katerih predstavijo ustroj didaktične spremljave. 4 blažić uporablja izraz didaktični instrumentarij v skupnem priročniku k berilom od 7. do 9. razreda Svet iz besed Založbe Rokus. Iz gradiva je razvidno, da so to dejavnosti pred in med branjem in po njem. Tako so zasnovana tudi berila pri založbi Rokus. 13 Martina Mejak, Berilo in didaktični instrumentarij v njem avtor(ji) definicija Mohor 2006 Didaktični instrumentarij: vprašanja, naloge, usmeritve, namigi, informacije, slovarček besed. Jamnik 2006 Didaktični inštrumentarij, v katerega so vključeni tudi obiski knjižnic in izposoja knjig. Kodre 2008 Spremljevalni instrumentarij, spremni instrumentarij, čeprav navede definicijo po Krakar Vogel poseben spremljevalni (metodični) instrumentarij.5 Jankovič Čurič 2008 božič 2010a, 2010b Didaktični instrumentarij (po Krakar Vogel 2004). Spremljevalni instrumentarij loči na literarnovedni in didaktični instrumentarij. Literarnovedni instrumentarij vključuje literarnozgodovinske in literarnoteoretične uvode, bio- in bibliografske podatke, razlage besedil, kazala, preglednice; didaktični instrumentarij vključuje stvarne opombe, vprašanja in naloge. Novak 2011 Didaktični instrumentarij (po Krakar Vogel 2004). Haramija 2017 Didaktični instrumentarij in spodbude za pogovor o knjigi v družini. Kordigel Aberšek6 Didaktični instrumentarij so naloge pred in med branjem in po njem v zbirki domačega branja; didaktični instrumentarij so napotki v priročnikih za učitelja; didaktični instrumentarij so pripadajoči didaktični priročniki k berilu. Iz razpredelnice je razvidno, da je bil pri avtorjih s starejšimi objavami (Lipnik, To- mac) uporabljen izraz metodični instrumentarij. Metodika je starejše poimenovanje za didaktiko, disciplino, ki se ukvarja s teorijo pouka književnosti, torej ne samo z metodami. Tudi predmet didaktika slovenskega jezika in književnosti se je v pretek- losti imenoval metodika slovenskega jezika, npr. na FF UL (Krakar Vogel 2009). Najbolj natančno sta pojem didaktični instrumentarij razdelala A. Žbogar in Z. božič – obe definiciji sta utemeljeni na srednješolskih berilih, ki se razlikujejo od osnovnošolskih beril najpogosteje po tem, da so umetnostna besedila urejena po kronološkem oz. literarnozgodovinskem ključu. Za A. Žbogar predstavljajo didaktični instrumentarij vaje in naloge, ostalo je literarnovedni instrumentarij, Zoran božič pa uveljavi krovni pojem spremljevalni instrumentarij, ki ga členi na literarnovedni instrumentarij, namenjen reprodukciji (npr. znanje o obdobju, pisatelju, razlage besedila itd.), in didaktični instrumentarij, ki vključuje vprašanja in naloge ter stvarne razlage. Če razčlenimo besedno zvezo didaktični instrumentarij, ugotovimo, da je se- stavljena iz vrstnega pridevnika didaktični, ki je tvorjen iz pojma didaktika, ta pa označuje pedagoško disciplino, »ki proučuje splošne pojave in načrtovanje, izvajanje in preverjanje izobraževanja in pouka« (Slovar tujk 2002: 212). Instrumentarij je tvorjenka iz besede instrument, ki označuje napravo, pripomoček za delo, in obra- zila -arij, kar označuje skupek naprav oz. pripomočkov za delo (prav tam: 503). Iz 5 Spremni in spremljevalni instrumentarij sta rabljena sinonimno. Didaktični instrumentarij obravnava v poglavju Domovinoljubje v spremnih besedilih (Kodre 2008: 125). Pri definiciji se sklicuje na starejše vire, in sicer na Krakar Vogel 1988/89 in 1992. 6 Kot mentorica pri diplomskih nalogah Slapnik (2010), Ornik (2011) in Senekovič (2011). 14 Otrok in knjiga 106, 2019 | Članki – razprave razpredelnice je razvidno, da je bil tudi samostalnik instrumentarij rabljen nedosle- dno (Saksida, Jamnik), kar lahko pojasnimo s pomočjo SSKJ, kjer je ob iztočnici instrumentarij kot enakovredna različica naveden izraz inštrumentarij (v geslu je naveden veznik in). V Slovenskem pravopisu je v geslu inštrumentarij navedena preusmeritev h geslu instrumentarij, kar pomeni, da se je ustalil zapis s črko s. Didaktični instrumentarij je nabor sredstev oz. pripomočkov, ki so namenjeni učenju oz. so sredstva didaktičnega oblikovanja (razlage besedil, stvarna pojasnila, vprašanja, slike, preglednice) (Krakar Vogel 2004: 142). Spremno besedilo, ki z raz- vojem tehnologije in grafike vključuje tudi elemente nebesednega, npr. ilustracije, razpredelnice, ponazorila itd., je didaktično reducirano in transformirano glede na spoznavno stopnjo učencev določene starosti, kar upravičuje rabo pridevnika di- daktični ne samo za vaje in naloge, ampak tudi za vprašanja ter literarnoteoretična pojasnila ob leposlovnem besedilu, ne nazadnje tudi za bio- in bibliografske podatke o avtorju in o njegovem času. Ob takem razumevanju didaktičnega instrumentarija se približamo tudi definiciji M. Mohorja, ki je proučeval berila za višje razrede osnovne šole in v didaktični instrumentarij vključil vprašanja, naloge, usmeritve, namige, informacije ter slovarček besed, umanjkal je le vizualni del enote v berilu (slikovna opremljenost berila). Definiciji M. Mohorja je blizu sicer bolj splošna definicija V. Medved Udovič, ki definira didaktični instrumentarij kot spremno besedilo, s katerim se gradi učenčeva recepcijska zmožnost,7 vključuje pa tudi na- loge. Definicija didaktičnega instrumentarija M. M. blažić implicira razumevanje oblikovanja didaktičnega instrumentarija kot prenos literarnoteoretičnih spoznanj, kot didaktično transformacijo literarnovednih vsebin. Avtorji beril, izdanih pri DZS, v priročnikih k berilom pojasnjujejo ustroj beril in spremno besedilo k lepo- slovnemu besedilu poimenujejo didaktična spremljava. To poimenovanje bi lahko razumeli kot uresničitev didaktičnega instrumentarija, ki označuje le nabor vseh sredstev didaktičnega oblikovanja učbenika. 4 sklep berilo, v preteklosti imenovano tudi čitanka in cvetnik, je kot učna knjiga književ- nosti že več kot stoletje temeljni pripomoček pri pouku književnosti. Klub temu v slovenskem znanstvenem diskurzu še ni konsenza glede tega poimenovanja, čeprav so potrjeni učbeniki za književnost pri komisiji za učbenike, ki jo imenuje Strokovni svet, imenovani berila. Pomembna spodbuda za razmislek o terminu berilo je bila razprava Z. božiča (2010), ki je s preštevalno metodo ugotovil, da je učno knjigo pri pouku književnosti upravičeno imenovati berilo. Sočasno z njegovo razpravo je izšla nacionalna enciklopedija Slovenika I-II (2011), ki je nadomestila tri gesla, vezana na berilo, z enim geslom – berilom. Ker je priprava enciklopedije dolgoročni projekt, menimo, da sama božičeva razprava ni vplivala na pripravo tega gesla, bilo pa bi dragoceno raziskati ozadje zasnove gesel pri enciklopediji. V razpravi se ukvarjamo tudi s pojmom s krajšo tradicijo, saj so bila v pre- teklosti berila le nabor leposlovnih del za učence določene starosti. Didaktični 7 Razvijanje recepcijske zmožnosti je eden glavnih ciljev pouka književnosti, pomeni pa raz- vijanje »zmožnosti za ustvarjalno komunikacijo z literarnim besedilom« (Kordigel Aberšek 2008: 25). 15 Martina Mejak, Berilo in didaktični instrumentarij v njem instrumentarij danes razumemo kot nabor sredstev oz. pripomočkov, ki so name- njeni učenju oz. so sredstva didaktičnega oblikovanja učbenikov (razlaga besedil, stvarna pojasnila, vprašanja, slike, preglednice (Krakar Vogel 2004). Razvijal se je na eni strani z razvojem didaktične teorije in književnodidaktične misli ter teh- nologije na drugi strani. Didaktični instrumentarij nastane na temelju didaktične transformacije in redukcije literarnovednih vsebin. Pri pripravi kvalitetnega berila in didaktičnega instrumentarija v njem naj bi sodelovali različni strokovnjaki, od predmetnega strokovnjaka, didaktika književnosti, učitelja praktika ter psihologa in pedagoga. Iz razprave je razvidno tudi, da so se poimenovanja za spremno ne- umetnostno besedilo, ki se pojavlja v berilu ob leposlovnem besedilu, spreminjala. Podobno je z razumevanjem samega pojma. Didaktični instrumentarij je razumljen v širšem in ožjem pomenu besede, od vseh didaktičnih spodbud ne glede na mesto objave (npr. Kordigel) do ožjega pomena (npr. božič), ki vključuje v didaktični in- strumentarij samo stvarne opombe, vprašanja in naloge. V opazovanem časovnem loku ugotovimo, da se je raba na nominalni ravni ustalila s terminom didaktični (ne metodični) instrumentarij (ne inštrumentarij), na vsebinski ravni pa bo čas pokazal oz. bo mogoče prišlo do diferenciacije na razumevanje pojma v širšem in ožjem pomenu besede, kar pa za strokovno terminologijo ni najboljše. Literatura Gregor Adlešič in sod. (ur.), 2002: Veliki slovar tujk. Ljubljana: cankarjeva založba. Neva bambič, 2009: Uporaba izobraževalne tehnologije pri pouku v osnovni šoli. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Marijan blažič, 1993: Uvod v izobraževalno tehnologijo. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Marijan blažič, Milena Ivanuš Grmek, Martin Kramar, France Strmčnik, 2003: Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Milena M. blažić, 2005: cilji in vsebine pouka književnosti s Svetom iz besed«. V: Svet iz besed 7–9 za učitelje. Priročnik za učitelje, 43–68. Ljubljana: Rokus. Zoran božič, 2010: Slovenska literatura v šoli in Prešeren. Ljubljana: Založba Tangram. cirman, Majda. 2000: Spletaj niti domišljije: priročnik za učitelje (berilo za osmi razred devetletne osnovne šole). Ljubljana: DZS. Dragica Haramija, 2017: Vrednote v sodobni mladinski prozi. Otrok in knjiga, 99, 15–28. Tatjana Hojan, 1989: Gimnazijske čitanke. V: Enciklopedija Slovenije, 3. zvezek (Eg–Hab), Marijan Javornik (ur). Ljubljana: Mladinska knjiga. Marjeta Humar, 2004: Stanje in vloga slovenske terminologije in terminografije. V: Termi- nologija v času globalizacije, Marjeta Humar (ur). 17–31. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni center SAZU, Založba ZRc. Marjeta Humar, 2009: Položaj in prihodnost slovenske terminologije in terminografije. V: Terminologija in sodobna terminografija, Nina Ledinek in sod. (ur.). 41–46. Ljubljana: Založba ZRc, ZRc SAZU. Martin Ivanič (ur.), 2011: Slovenika I. Slovenska nacionalna enciklopedija. Ljubljana: Mla- dinska knjiga. 16 Otrok in knjiga 106, 2019 | Članki – razprave Milena Ivanuš Grmek, 2003: Učbeniški kompleti v prvem triletju devetletne osnovne šole. Sodobna pedagogika, 54 (5). 74–89. Tilka Jamnik, 2006: Z berili vzgajamo bralca za vse življenje: vloga knjižnice in bralne značke pri pouku književnosti. Otrok in knjiga, 64. 75–77. Mateja Jankovič Čurič, 2008: Tipologija učnih pripomočkov za pouk književnosti v 3. triletju nove osnovne šole. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Marijan javornik (ur.), 2002: Enciklopedija Slovenije, 16. zvezek (A–Ž). Ljubljana: Mla- dinska knjiga. Monika Kalin Golob, 2000: »Limonadnica, odbiratelj in drugo komunikološko izrazje. Jezik in slovstvo, 45 (5). 187–194. Gregor Kocijan, 2000: Učbeniki slovenske književnosti. V: Enciklopedija Slovenije 14. zvezek (U–We), Marjan Javornik, (ur.). 7–8. Ljubljana: Mladinska knjiga. Gregor Kocijan in sod., (2001): Ta knjiga je zate. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Gregro Kocijan in sod., (2002): Z roko v roki. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Gregor Kocijan in sod., (2004): Branje za sanje – priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Petra Kodre, 2008: Vzgoja za krepitev zavesti o narodni pripadnosti pri pouku književnosti v 20. stoletju. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije. Metka Kordigel, 1993: Mladinska literatura, otroci in učitelji. Komunikacijski model »po- učevanja« mladinske književnosti. I. del. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Metka Kordigel, 2006: O mladinski literaturi, književni vzgoji, didaktičnih gradivih in še čem. Otrok in knjiga, 67. 44–46. Metka Kordigel Aberšek, 2008: Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Repu- blike Slovenije za šolstvo. Miha Kovač, Mojca K. Šebart, Janez Krek, Damijan Štefanc, Tadej Vidmar, 2005: Učbeniki in družba znanja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. boža Krakar Vogel, 1992: besedila v berilih so izbrana avtorsko in so prenovljena. Knji- ževnost za osnovno šolo po novem. Delo, 34 (29). 18. boža Krakar Vogel. 2004: Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS. boža Krakar Vogel, 2005: Metodika pouka književnosti. V: Svet iz besed 7–9 za učitelje. Priročnik za učitelje, 3–42. Ljubljana: Založba Rokus. boža Krakar Vogel, 2009: Katedra za didaktiko slovenskega jezika in književnosti. V: Slovenistika: pogledi na eno od ustanovnih strok Univerze v Ljubljani ob njeni 90-letnici, Jerca Vogel (ur.), 49–58. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Jože Lipnik, 1977: cankarjevi Hlapci v metodični osvetlitvi. Jezik in slovstvo, 22 (8). 256–259. barica Marentič Požarnik, 1992: »Učbeniki so namenjeni učencem«. V: Učbeniki danes in jutri. Prispevki s srečanj avtorjev učbenikov DZS, bled, 11. september 1991, Jana Željko (ur.). 19–26. Ljubljana: DZS. Vida Medved Udovič, 2006: berila in kulturna identiteta mladih. Otrok in knjiga, 67. 49–59. Vida Medved Udovič, 2015: Med komunikacijskim in problemsko-ustvarjalnim poukom književnosti. Jezik in slovstvo, 60 (3–4). 75–85. Miha Mohor, 2006: Kakšno berilo osnovnošolskemu najstniku? Otrok in knjiga, 67. 59–65. 17 Martina Mejak, Berilo in didaktični instrumentarij v njem Petra Novak, 2011: Zastopanost ljudskega slovstva v učnih načrtih in učbenikih na predmetni stopnji osemletne in devetletne osnovne šole. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Mateja Ornik, 2011: Razvijanje zmožnosti recepcije poezije v prvem triletju. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Vladmiri Poljak, 1983: Didaktično oblikovanje učbenikov in priročnikov. Ljubljana: DZS. Pravilnik o potrjevanju učbenikov. Uradni list (2015). Št. 34. Ljubaljan. Https://www.uradni- -list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2015-01-1401?sop=2015-01-1401. Dragutin Rosandrić, 1991: Metodika književne vzgoje. Maribor: Obzorja. Igor Saksida, Lidija Ozimek, 2001: Priročnik k berilu Na mavrico po pravljico. Za pouk knji- ževne vzgoje v 1. razredu osnovne šole in 2. razredu devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit. Igor Saksida, Metka Kordigel, 2002: Jaz pa berem. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus. Igor Saksida, Jožica Marinčič, 2005: Priročnik k berilu Berilo za razvedrilo: berilo za 3. razred osnovne šole in 4. razred devetletne osnovne šole. Domžale: Izolit. Igor Saksida, 2006: Komunikacijski pouk književnosti. Otrok in knjiga, 67. 46–49. Anja Senekovič, 2011: Razvijanje zmožnosti recepcije poezije v drugem triletju. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Lidija Slapnik, 2010: Spodbujanje družinskega branja. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. France Strmčnik, 1997: Didaktična transformacija učnih vsebin. Sodobna pedagogika, 45 (7–8). 333–337. France Strmčnik, 2001: Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Damijan Štefanc, 2005: Učbenik z vidika didaktične teorije: značilnosti, funkcije, kakovost in problematika potrjevanja. Sodobna pedagogika, 56 (4). 172–185. Damijan Štefanc, Jasna Mažgon, Januška Škapin, 2011: Z učnimi gradivi do kakovostnega znanja. Poročilo o evalvaciji empirične raziskave in racionalne evalvacije. Značilnosti in uporaba učnih gradiv v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju. Ljubljana: center RS za poklicno izobraževanje. Polona Tomac, 1998: Srednješolske čitanke oz. učbeniki za materinščino za prvi letnik med obema vojnama (1918–1945). Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. blaž Trebar, 2014: Terminološka načela in oblikoslovno-skladenjske terminološke variacije. Jezikoslovni zapiski 20 (2). 107–123. Špela Vintar, 2008: Terminologija: terminološka veda in računalniško podprta terminologi- ja. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, Oddelek za prevajalstvo. breda Vrišer, 1989: Prikaz didaktične redukcije pri spoznavanju strojnih elementov«. Vzgoja in izobraževanje, 20 (2). 47–48. Alenka Žbogar, 2000: Učbeniki za književnost za strokovne in poklicne šole. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Alenka Žbogar, 2007: Kratka proza v literarni vedi in šolski praksi. Ljubljana: Zavod Re- publike Slovenije za šolstvo.