ANALIZA KRAJŠIH PROGRAMOV INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE Jurka Lepičnik Vodopivec Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru Jožica Novak Uvod Splošna demokratizacija socialnih odnosov, prehod k tržnemu gospodar- stvu, integracija v evropske tokove povzročajo spremembe tudi na področju vzgoje in izobraževanja. Procesi globalizacije, ki jih doživljamo na vsakem koraku, nova znanstvena odkritja, nove tehnologije in oblike komunikacije, obdobje prepletenih, raznovrstnih in spremenljivih vrednot vplivajo na ži- vljenje nas vseh. Ti pojavi in procesi so sprožili nove pogoje za izobraževa- nje in spremenili nacionalni in transnacionalni diskurz o načinih človekove- ga življenja in dela. Globalizacija informacij in trg dela ter spodbujanje večje mobilnosti strokovnjakov zahtevajo potrebo po učenju vse življenje. Razvoj novih tehnologij in nenehni znanstveni in tehnični razvoj pa vse to še doda- tno spodbuja in zahteva od pristojnih iskanje novih možnosti, usmerjenih zlasti k različni in h kakovostni programski ponudbi vrtcev. Novejši teoretski pogledi na zgodnje otroštvo in iz njih izpeljane dru- gačne rešitve in pristopi so bili razlog, da so bile velike novosti izvedene tudi na področju institucionalne predšolske vzgoje. Z Zakonom o vrtcih (1996) in Kurikulom za vrtce (1999) se je s šolskim letom 1999/2000 za- čelo postopno uvajanje sprememb tudi v slovenskih vrtcih. Z uvajanjem devetletne osnovne šole in z zgodnejšim vstopanjem otrok v šolo je bila ukinjena do tedaj obvezna priprava otrok na vstop v šolo. Koncepcija javnih vrtcev pri nas priporoča »oblikovanje kakovostnih vzgoj- nih programov, dopolnjevanje in prepletanje elementov različnih teoretičnih pristopov in praktičnih izpeljav« (Krek, 1995, str. 50), katerih osnovno izhodišče ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX (2008) ŠTEVILKA 1/2 str. 157-176 158 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 so otrokove pravice. Takšen poudarek je potreben zaradi aktualnih družbenih sprememb in zaradi specifičnih razmer na področju predšolske vzgoje. Kot na- vaja avtor (Krek, 1995), se je v preteklosti organizacija življenja v vrtcih v Sloveni- ji zaradi neizdelanih teoretičnih izhodišč predšolske vzgoje pogosto podrejala predvsem zdravstveno-higienskim standardom in praktičnim zahtevam dnev- ne rutine. Od tod izvirata togost v razporeditvi dnevnih dejavnosti in neindivi- dualiziran pristop do otrok. Pomemben premik je pomenil Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok (1980), ki je sledil razvoju predšolske vzgoje v svetu. Za njegovo uporabo v praksi sta bili značilni natančna strukturiranost, še zlasti podrobna časovna razporeditev in trajanje elementov dnevnega reda (usmerjenih dejavnosti, dejavnosti glede na želje otrok, dejavnosti na prostem, razporeditev obrokov, spanja in dnevnih rutin), ter podrobna vsebinska in me- todična izdelava usmerjenih zaposlitev. V tako strukturiranem in podrobno na- črtovanem življenju v vrtcu otrok ni imel dosti možnosti za izbiro dejavnosti v skladu z lastnimi interesi, s sposobnostmi in z bioritmom, temveč se je moral nenehno prilagajati okvirom, postavljenim od zunaj. Pomen vključevanja otrok v vrtec pred vstopom v šolo Spoznanja raziskav (Andersson, 1989, Howes in Olenick, 1986, Melhuish, Lloyd, Martin in Mooney, 1990), ki jih navaja Marjanovič Umek (2002) o vplivu vrtca na otrokov razvoj, kažejo na pozitivne učinke na otrokov spo- znavni, govorni, socialni in emocionalni razvoj. Skupne ugotovitve nave- denih raziskav so: da vsi otroci v vrtcu pridobijo, še zlasti otroci tistih star- šev, ki imajo nižjo izobrazbo in/ali manj spodbudno družinsko okolje, da gre za dolgotrajne učinke predšolske vzgoje v vrtcu, ki kasneje pozitivno vplivajo na otrokov razvoj, uspešnost v šoli in integracijo v socialno oko- lje, in da obstajajo pozitivne povezave med kakovostjo življenja v družini in pozitivnim vplivom vrtca na otrokov razvoj in učenje. Avtorica (Marjanovič Umek, 2005) navaja tudi ugotovitve nekaterih drugih raziskav (Votruba-Drzal, Levin Coley in Chase-Lansdale, 2004), ki govorijo o kakovosti vrtca v povezavi z dolžino bivanja otrok v vrtcu in družinskim okoljem ter njun vpliv na otrokov spoznavni, socialni in ču- stveni razvoj. Ugotovili so, da je kakovost pomembno pozitivno povezana z otrokovim socialnim in čustvenim razvojem. Rezultati tega preučevanja kažejo tudi, da dolžina otrokovega dnevnega bivanja v vrtcu ni dejavnik, ki bi bil pomembno povezan z njegovim razvojem. Med različne dejavnike, ki vplivajo na otrokov razvoj, so raziskovalke in raziskovalci (Tietze, 1987, Sylva in Wiltshire, 1993, Melbuish, 2001) v prete- 159 ANALIZA KRAJŠIH PROGRAMOV INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE klosti umestili tudi kakovost vrtca kot inštitucije (Marjanovič Umek, 2002). Zaradi raznolikosti organizirane predšolske vzgoje v Evropi in svetu (razli- čen poslovni čas vrtca, število, vrsta in trajanje programov, starost otrok, ki se vključujejo v vrtec, stopnja izobrazbe vzgojiteljev, cilji, metode in oblike dela …) te ne moremo poistovetiti. Kljub različnosti pa ugotavljamo, da poli- tične in ekonomske spremembe, nova spoznanja o razvoju in učenju otrok in nove znanstvene paradigme spodbujajo spreminjanje vzgoje in izobra- ževanja v vseh deželah, ne glede na njihov trenutni politični in ekonomski položaj. Tako je očitno, da je temelj institucionalne predšolske vzgoje v ve- čini držav podpora staršem pri vzgoji otrok, še zlasti zaradi njihove odso- tni zaradi dela. Vrednote, na katerih temelji evropska dimenzija vzgoje in izobraževanja, so človekove in otrokove pravice, pluralistična demokracija, strpnost, solidarnost in pravna država. Te vrednote predstavljajo temelje za organizacijo in izvedbo različnih programov predšolske vzgoje (tudi krajših programov), namenjenih različnim posameznikom in/ali pripadnikom po- sameznih skupin (Romi, nadarjeni, otroci s posebnimi potrebami …). Tudi Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (Krek, 1997) in iz nje izpeljan Kuriku- lum za vrtce (1999) temeljita na navedenih vrednotah, ki se odražajo skozi načela in cilje Kurikula za vrtce in so podlaga tudi za krajše programe. Učenje v zgodnjem otroštvu Sodobna pojmovanja predšolske vzgoje poudarjajo načelo aktivnega učenja. Z njim je povezano spoznanje, da se predšolski otrok najbolje uči s konkre- tnimi izkušnjami in z aktivno udeležbo. Idejo o tem zasledimo že v Froeblo- vem vrtcu, pozneje pa tudi v Montessori in Waldorfskih vrtcih (Bruce, 1997). Načelo aktivnega učenja zasledimo že v teoriji M. Montessori (Loschi, 1996), ki pravi, da otrok gradi svoje znanje in osebnost z izkušnjami v pro- storu in v odnosu do stvari in ljudi. To načelo podpirajo tudi psihološke teorije kognitivnega razvoja, npr. Piagetova teorija in teorija Vigotskega. Piaget med dejavniki razvoja mišljenja navaja fizične izkušnje, ki jih otrok pridobiva pri manipuliranju z objekti v okolju in ob uporabi vseh čutil (Thomas, 1992). Podobno razlaga tudi Vigotski (prav tam), ki ugotavlja, da otroci gradijo svoje mišljenje z udeleževanjem v dejavnostih, s pomočjo katerih oblikujejo mišljenje. Gre torej za proces, v katerem otroci ponotra- njajo rezultate interakcij z okoljem. B. Marentič Požarnik (2000) ugotavlja, da aktivno učenje otroka celo- stno aktivira (miselno in čustveno), je zanj osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske situacije. Avtorica dodaja, da še vedno pogosto pre- 160 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 vladuje pojmovanje učenja kot kopičenja in zapomnitve spoznanj drugih. Nasproti prenašanju takšnega znanja (transmisiji) postavlja učenje kot proces mnogih interakcij med vzgojiteljem in otroki ter med otroki sa- mimi (transakcija). Aktivno učenje je po njeni presoji tudi spreminjanje pojmovanj o svetu in spreminjanje osebnosti (transformacija). V Kurikulu za vrtce (1999) je načelo aktivnega učenja opredeljeno kot zagotavljanje spodbudnega okolja, ki po eni strani omogoča izhajanje iz načrtovanega in nenačrtovanega usmerjanja vzgojitelja, po drugi strani pa iz otrokovih pobud. V ospredje učenja so postavljeni razvijanje občutljivo- sti in zavesti o problemih, navajanje otroka na uporabo različnih strategij in pripomočkov pri iskanju odgovorov ter omogočanje in spodbujanje otrok k rabi jezika v različnih funkcijah in drugim načinom izražanja. Institucionalna predšolska vzgoja pred uvedbo kurikula in po njej Programi vzgoje in varstva predšolskih otrok pred uvedbo kurikula Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok iz leta 1979 določa, da se vzgo- ja in varstvo predšolskih otrok izvajata po Vzgojnem programu. Vzgojno delo, zasnovano na Vzgojnem programu, omogoča vrtcem izvajanje raz- ličnih oblik organizirane vzgoje in varstva predšolskih otrok, ki se med seboj razlikujejo po številu in obsegu storitev. Razlikujemo med: _ celodnevnimi programi (dnevno varstvo, _ pripravo otrok na šolo in _ krajšimi programi. Glede na čas in trajanje so bili v vrtcih najbolj razširjeni celodnevni pro- grami (nad 6 ur dnevne prisotnosti). Otroci do dveh let so bili vključeni v oddelke »jasli«, od treh do do sedmih let pa v predšolske oddelke. Oddelki so bili praviloma starostno homogeni, organiziranje heterogenih oddel- kov pa je zakon dopuščal le kot izjemo. Z dnevnim varstvom je vzgojno- varstvena organizacija zagotavljala predšolskim otrokom načrtno in orga- nizirano predšolsko vzgojo, prehrano, nego in počitek. Priprava otrok na šolo se je izvajala v oddelkih dnevnega varstva za tiste otroke, ki so bili vanj vključeni, in v samostojnih oddelkih priprave otrok na šolo zunaj dnevnega varstva za otroke, ki niso bili vključeni v dnevno varstvo. Zunaj dnevnega varstva je priprava na šolo organizirana na različne načine, v vrtcih ali v osnovnih šolah, odvisno od trajanja, ma- terialnih in kadrovskih možnosti. Priprava na šolo se je izvajala vse šolsko 161 ANALIZA KRAJŠIH PROGRAMOV INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE leto, samo v jesenskem ali pomladanskem času ali izmenično. Osnova za vzgojno delo je bil Vzgojni program priprave otrok na osnovno šolo. Krajši programi so potekali vse šolsko leto ali strnjeno v določenem časovnem obdobju. Trajali so manj kot 6 ur dnevno in se niso izvajali vsak dan. Namenjeni so bili otrokom, ki niso bili vključeni v dnevno varstvo, običajno starejšim od treh let. Osnova za delo v teh programih vzgoje in varstva je bil Vzgojni pro- gram. Pri oblikovanju konkretnega načrta vzgojnega dela in njegovem iz- vajanju je vzgojno-varstvena organizacija upoštevala starost otrok, njihove potrebe in interese, želje staršev, okolje, v katerem so otroci živeli, trajanje in možnosti ter pogoje za delo. Glede na geografske razmere in prometne zveze je organizirala in izvajala te programe vzgoje in varstva tako, da so bili čim bolj dostopni vsem otrokom. Izvajala jih je npr. tako, da je pošiljala vzgojiteljice v oddaljene vasi in zaselke in tam v sodelovanju s starši orga- nizirala in izvajala vzgojno delo (potujoči vrtci). V mestih je bila organiza- cija in izvedba prepuščena vrtcem (cicibanove urice). Za Vzgojni program sta značilna podrobna časovna razporeditev in iz- vedba vseh elementov dnevnega reda (usmerjenih dejavnosti, dejavnosti po željah otrok, dejavnosti na prostem, razporeditev obrokov, spanja in dnev- nih rutin) ter podrobna vsebinska in metodična izdelava usmerjenih zapo- slitev. V tako načrtovanem življenju v vrtcu otrok ni imel dosti možnosti za izbiro dejavnosti v skladu z lastnimi interesi, s sposobnostmi in z bioritmom, ampak se je moral nenehno prilagajati okvirom, postavljenim od zunaj. Zato so inovativne in ustvarjalne vzgojiteljice, ki jih je Vzgojni program utesnjeval, iskale nove pristope k vzgojnemu delu, kar se je kazalo v večji prilagodlji- vosti v organizaciji življenja v vrtcu, v upoštevanju otrokove enkratnosti, v prožnejšem načrtovanju in izvajanju vzgojnega dela (Krek, 1997). Kurikul za vrtce Nova koncepcija vzgoje in nova zakonodaja sta prinesli niz temeljnih sprememb, v središču katerih so otrokove pravice v smislu zaščite indi- vidualnosti in zasebnosti – v nasprotju s prejšnjim čezmernim poudarja- njem »kolektiva« in ideološkega gesla »za vse enako«. S tem so povezane tudi poglavitne spremembe, ki jih je zagotovil novi kurikul: raznovrstnost izbir, vpeljava novih in različnih tipov organizacije, pluralizacija kurikula, fleksibilnost časovne organizacije življenja in dejavnosti v vrtcih, kombi- nacija različnih metod, pester izbor vsebin in dejavnosti. 162 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 Eden ključnih ciljev vsebinske prenove vrtcev je bil tudi oblikovanje pestrejše programske ponudbe in fleksibilnosti načrtovanja dejavnosti. Na- men preoblikovanja javnih vrtcev je bila tudi realizacija ciljev iz Bele knjige (vključiti večino predšolskih otrok v eno od oblik zunajdružinske vzgoje, za- gotoviti otrokom iz manj spodbudnih okolij kompenzacijske dejavnosti ter bolje poskrbeti za nadarjene otroke) in s tem nujna razširitev programske ponudbe. Zato odprtost in procesna naravnanost kurikula za vrtce omogo- čata, da vrtci oblikujejo različno programsko ponudbo tako po času trajanja kot po posebnih ciljih posameznega programa, pri tem pa morajo upošteva- ti skupne strokovne kriterije, opredeljene s temeljnimi cilji in načeli kuriku- la (Kroflič, 2001). Ob uporabi strokovne literature in priročnikov omogoča strokovnim delavkam in delavcem solidno podlago za kakovostno predšol- sko vzgojo v vrtcu, ki se na ravni izvedbenega kurikula razvija in spreminja, pri tem pa upošteva neposredno odzivanje otrok v oddelku, organizacijo življenja v vrtcu ter vpetost vrtca v širše okolje (Bahovec idr., 1999). Kurikul za vrtce postavlja v ospredje procesno naravnanost in pred- videva uporabo strategij učenja, ki otrokom pomagajo pri razvoju in kre- pitvi tistih njihovih sposobnosti, ki jim bodo pomagale, da se bodo lahko uspešno vključevali v nadaljnje oblike izobraževanja, predvsem pa, da se bodo lahko kompetentno vključevali v družbo. Čeprav je oblikovan pred- vsem za dnevne programe, je hkrati ustrezna strokovna podlaga za izpe- ljave v različnih drugih programih, določenih z zakonom. Vrste programov Staršem je zagotovljena pravica do izbire med javnim ali zasebnim vrtcem ter različnimi programi. To pomeni, da starši pri izbiri vrtca niso vezani na vrtec v občini stalnega oziroma začasnega prebivališča, ki jim je v skladu z zakonom dolžna zagotavljati subvencijo iz svojega proračuna, ampak lahko izberejo kateri koli vrtec v svoji občini ali zunaj nje. Starši lahko iz- birajo tudi med različnimi programi, ki jih izvaja vrtec. Predstavljeni so v publikacijah vrtca, kot določa Pravilnik o publikaciji vrtca (1996). Vrtci lahko ponudijo različne programe. Glede na trajanje programov in orga- nizacijo poznamo: _ dnevni in poldnevni program, _ krajši program, _ vzgojno-varstveno družino, _ občasno varovanje otrok na domu. 163 ANALIZA KRAJŠIH PROGRAMOV INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE Dnevni program traja 6–9 ur in lahko poteka dopoldne, popoldne, ves dan ali izmenično. Poldnevni program traja 4–6 ur, poteka lahko dopol- dne, popoldne ali izmenično. Dnevni in poldnevni programi so namenje- ni otrokom od enega leta starosti do vstopa v šolo ter obsegajo vzgojo, varstvo in prehrano otrok. Krajši program traja od 240 do 600 ur na leto. Namenjen je otrokom iz odročnih in demografsko ogroženih krajev od tretjega leta starosti da- lje. Obsega vzgojo, varstvo, lahko pa tudi prehrano otrok. Gre za različne oblike krajših programov tako po vsebini kot tudi po trajanju. V vrtcih jih poimenujejo: cicibanove urice, potujoči vrtec, igralne urice, mavrične uri- ce, igrajmo se skupaj, ure pravljic, ure igre in ustvarjalnosti. Poleg krajših programov vrtci ponujajo tudi obogatitvene dejavnosti za otroke, ki ne obiskujejo vrtca. Gre za različne oblike obogatitvenih de- javnosti: od različnih delavnic, interesnih dejavnosti, igralnic uric, ogledov lutkovnih in drugih predstav, praznovanj in podobno. Otroci se ob teh priložnostih skupaj s starši vključujejo v omenjene dejavnosti. Vrtci sku- šajo biti prisotni v kraju vse leto in v okviru danih možnosti zagotavljati ponudbo tudi za otroke, ki niso vključeni v vrtec, saj se zavedajo pomena predstavitve v kraju. Namen teh srečanj je tudi navdušiti otroke in njihove starše, da bi vpisali otroke v vrtec. Zavedajo se namreč, da se jim tudi zara- di teh dejavnosti povečuje vpis otrok v redne oddelke vrtca. Vrtec lahko organizira vzgojo otrok tudi v vzgojno-varstveni družini. Ta oblika vzgoje poteka na domu in jo lahko opravlja vzgojitelj ali po- močnik vzgojitelja, ki je zaposlen v vrtcu, ali zasebni vzgojitelj. Pogoj za organiziranje vzgojno-varstvene družine pa so potreba in interes staršev ter premajhno število prostih mest v javnem vrtcu. Občasno varovanje otrok na domu je oblika storitve, ki je že uvelja- vljena v zahodnih državah, pri nas pa jo nekaj let ponujajo različne go- spodarske organizacije in društva. Zakon vrtcem omogoča, da glede na možnosti in interese ter glede na potrebe okolja organizirajo varstvo na domu za predšolske in osnovnošolske otroke. Varstvo na domu lahko opravljajo delavci vrtca (vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev in svetovalni delavci) in zunanji sodelavci. To storitev v celoti plačajo starši. Krek (1997) meni, da imamo v Sloveniji v primerjavi s svetom dobro razvit sistem or- ganizirane predšolske vzgoje, kar se kaže tako v obsegu kot v kakovosti izobraževanja. 164 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 Vključenost otrok v organizirano predšolsko vzgojo Število otrok, vključenih v vrtec, se od leta 1999/2000 zmanjšuje, predvsem zaradi postopnega uvajanja devetletne osnovne šole in s tem vključevanja 6-letnikov v osnovno šolo. V šolskem letu 2003/2004 je v Sloveniji v celoti uvedena 9-letna osnovna šola, zato so od takrat v predšolsko vzgojo vklju- čeni otroci v starosti od enega do petega leta. V šolskem letu 2003/2004 je po podatkih Statističnega urada Republi- ke Slovenije (2004) v Sloveniji izvajalo institucionalno predšolsko vzgojo 767 vrtcev in enot; vanje je bilo vključenih 54.515 otrok, to je 60,6 % vseh predšolskih otrok. Od tega je bilo v dnevne programe vključenih 50.980 otrok, v poldnevne 3335, v krajše programe pa 200 otrok. Največji odsto- tek otrok, vključenih v vrtec, je bil pri 5-letnikih in je znašal 85,2 %. V šolskem letu 2004/2005 je bilo po podatkih Statističnega urada Re- publike Slovenije (2005) v Sloveniji 752 enot vrtcev; vanje je bilo vklju- čenih 54.815 otrok, to je 61,4 % vseh predšolskih otrok. Od tega je bilo v dnevne programe vključenih 51.603 otrok, v poldnevne 3039, v krajše programe pa 173 otrok. Največji odstotek otrok, vključenih v vrtec, je bil pri 5-letnikih (83,8 %). V vrtce pri OŠ je bilo vključenih približno 20 % otrok, v zasebne vrtce pa približno 1 % otrok. V šolskem letu 2005/2006 je bilo po podatkih Statističnega urada Re- publike Slovenije (2005) v Sloveniji 777 enot vrtcev; vanje je bilo vklju- čenih 57.134 otrok, to je 63,6 % vseh predšolskih otrok. Od tega je bilo v dnevne programe vključenih 53.867 otrok, v poldnevne 3150, v krajše programe pa 117 otrok. Največji odstotek otrok, vključenih v vrtec, je bil pri 5-letnikih in je znašal 83,7 %. Zasebne vrtce je obiskovalo 872 otrok. Opredelitev raziskovalnega problema Temeljno izhodišče raziskovalnega dela je preučevanje krajših progra- mov, ki jih ponujajo vrtci, predvsem z vidika organizacije in uresničevanja ciljev kurikula. Zanimali so nas ponudba in število ur krajših programov ter starost otrok, ki se vključujejo v krajše programe. Zanimalo nas je tudi mnenje vzgojiteljev o tem, ali in v kolikšni meri uresničujejo cilje kurikula ter področja dejavnosti kurikula, in njihovo mnenje o potrebi po zakonski ureditvi obvezne vključitve vseh otrok v vrtec pred vstopom v šolo. Predpostavljali smo, da vrtci ponujajo široko paleto krajših programov, kar vodi k večji možnosti izbire in s tem k pluralizaciji predšolske vzgoje. 165 ANALIZA KRAJŠIH PROGRAMOV INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE Metodologija Raziskovalna metoda Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo em- piričnega pedagoškega raziskovanja. Raziskovalni vzorec Uporabili smo neslučajnostni namenski vzorec vrtcev, ki izvajajo krajše programe (tudi krajše od 240 ur), na začetku junija 2006. Tabela 1: Število (f) vrtcev glede na organizacijo vrtca, ki v šolskem letu 2005/2006 izvajajo krajše programe. Skupno števi- lo vrtcev Število vrtcev, ki so izva- jali krajše programe. Število vrtcev, ki so vr- nili anketni vprašalnik. Samostojni vrtec 106 36 26 Vrtec pri šoli 184 27 18 Zasebni vrtec 18 4 3 SKUPAJ 308 68 47 Od 308 vrtcev je krajše programe izvajala le slaba četrtina vrtcev. Med njimi je največji delež samostojnih vrtcev. Anketni vprašalnik je vrnilo 70 % vrtcev. Tabela 2: Število (f) vrtcev glede na organizacijo vrtca in okolje, iz kate- rega prihajajo otroci, ki so v šolskem letu 2005/2006 izvajali krajše programe. Samostojni vrtec Vrtec pri šoli Zasebni vrtec SKUPAJ Mestno okolje 14 0 3 17 Podeželsko okolje 12 18 0 30 SKUPAJ 26 18 3 47 Anketo je vrnilo 26 samostojnih vrtcev, 18 vrtcev pri šoli in trije zaseb- ni vrtci. Iz mestnega okolja je bilo 17 vrtcev, iz podeželskega pa 30. 166 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 Postopki zbiranja podatkov Pri zbiranju podatkov o vrtcih, ki izvajajo krajše programe, smo si pomagali s seznamom vrtcev v Sloveniji, ki je na spletni strani Ministrstva za šolstvo (http://mss.gov.si/ – kazalo – predšolska vzgoja – seznam vrtcev v Sloveniji). Nato smo samostojnim vrtcem in vrtcem pri osnovnih šolah po elektronski pošti poslali kratek dopis, v katerem smo predstavili namen preučevanja in jih prosili, da podatke pošljejo na naveden naslov po elektronski pošti. Od 290 vrtcev je kljub večkratnemu pošiljanju elektronske pošte odgovorilo le 124 vrtcev. Ostalih 166 vrtcev pa smo poklicali po telefonu. Organizacija zbiranja podatkov Podatke smo zbirali z anketnim vprašalnikom, ki smo ga s sondažo pre- verili januarja 2006. Na začetku junija 2006 smo ga skupaj s kuverto z znamko in naslovom poslali vrtcem, ki izvajajo krajše programe. Anketni vprašalnik ima 21 vprašanj. Od tega je 8 vprašanj odprtega tipa, druga vprašanja so zaprtega tipa. Postopki obdelave podatkov Podatki so prikazani tabelarično, določene so absolutne frekvence (f) in izračunane odstotne frekvence (f %). Odgovore na odprta vprašanja smo najprej signirali in kategorizirali. Odvisne zveze med spremenljivkami (Tabela 1) smo preizkusili z χ 2 -testom. V primeru ničelnih frekvenc oz. ko so bile teoretične frekvence manj kot 5, pa smo uporabili alternativni χ 2 -preizkus ali Kullbackov 2Î-preizkus. Rezultati in interpretacija Analiza krajših programov, vezana na njihove temeljne značilnosti Ponudba krajših programov Na vprašanje, ali obstajajo razlike v letu začetka ponudbe krajših progra- mov glede na organizacijo vrtca, je odgovorilo 39 vrtcev. 167 ANALIZA KRAJŠIH PROGRAMOV INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE Tabela 3: Organiziranost vrtca (1) in šolsko leto ponudbe krajših programov (2) 1 2 Samostojni vrtec Vrtec pri šoli Zasebni vrtec SKUPAJ f f (%) f f (%) f f (%) Pred 1979/80 6 28 2 13 0 0 8 1980/81–1989/90 6 28 4 27 0 0 10 1990/91–1999/2000 3 16 4 27 1 33 8 Po 2000/2001 6 28 5 33 2 67 13 SKUPAJ 21 100 15 100 3 100 39 2Î-preizkus 2Î = 2,786 < χ2(α = P = 0,05, g = 6) = 12,59 ⇒ Ho √ Čeprav statistično pomembnih razlik na začetku ponudbe krajših progra- mov glede na organizacijo vrtca nismo ugotovili, lahko na podlagi podat- kov ocenjujemo, da je dobra polovica samostojnih vrtcev in slaba polovica vrtcev pri šoli krajše programe ponujala že pred letom 1990 (torej še v času, ko je veljal Vzgojni program). Tretjina vrtcev je krajše programe začela po- nujati, ko se je na slovenskih osnovnih šolah začela uvajati devetletka. To gre pripisati dejstvu, da so vrtci želeli otrokom, ki niso obiskovali vrtca, ponuditi program v manjšem obsegu ur, saj so se zavedali pomembnosti otrokove- ga prvega stika z vrtcem in kasneje s šolo. Na podlagi dobljenih rezultatov ugotavljamo, da polovica vrtcev iz mestnega okolja izvaja krajše programe že najmanj 16 let, medtem ko je takih podeželskih vrtcev 43 %. Je pa neko- liko večji delež podeželskih vrtcev, ki so začeli izvajati krajše programe po uvedbi devetletke. Posledice gre pripisati dejstvu, da imajo vrtci iz mestnega okolja na razpolago več finančnih sredstev in da so mestni vrtci praviloma samostojni, njihova avtonomija pri odločanju pa je večja kot avtonomija vrt- ca pri šoli. Velikokrat pa ravnatelji šol večjo skrb posvečajo šoli kot pa vrtcu, sploh tam, kjer ima osnovna šola zelo malo oddelkov predšolskih otrok. Tedensko število ur krajših programov Statistično značilne smo ugotovili pri tedenskem številu ur krajših progra- mov glede na organiziranost vrtca, saj je izračunana vrednost χ 2 večja od kritične vrednosti χ 2 (Tabela 4). 168 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 Tabela 4: Organiziranost vrtca (1) in tedensko število ur v krajšem pro- gramu (2) 1 2 Samostojni vrtec Vrtec pri šoli Zasebni vrtec SKUPAJ f f (%) f f (%) f f (%) 1–2 uri 9 35 13 72 2 67 24 3–4 ure 16 61 4 22 0 0 20 Več kot 4 ure 1 4 1 6 1 33 3 SKUPAJ 26 100 18 100 3 100 47 2Î-preizkus 2Î = 14,497 > χ2(α = P = 0,05, g = 4) = 9,488 ⇒ Ho Na podlagi dobljenih rezultatov ugotavljamo, da največ samostojnih vrtcev (61 %) izvaja krajše programe, in sicer 3–4 ure tedensko, največ vrtcev pri šoli (72 %) pa 1–2 uri tedensko. Od treh zasebnih vrtcev izvajata dva vrtca krajši program 1–2 uri tedensko, eden pa več kot 4 ure tedensko. Več kot 4 ure te- densko izvaja krajši program le 4 % samostojnih in 6 % vrtcev pri šolah. Pri preverjanju odgovorov na vprašanje, ali obstajajo razlike v teden- skem številu ur v krajšem programu glede na okolje, iz katerega prihajajo otroci, smo ugotovili statistično pomembne razlike. Tabela 5: Okolje, iz katerega prihajajo otroci (1), in tedensko število ur krajšega programa (2) 1 2 Mestno okolje Podeželsko okolje SKUPAJ f f (%) f f (%) 1–2 uri 13 76 11 37 24 3–4 ure 3 18 17 56 20 V e č k o t 4 u r e 1627 3 SKUPAJ 17 100 30 100 47 2Î-preizkus 2Î = 7,682 > χ2(α = P = 0,05, g = 2) = 5,991 ⇒ Ho Kar tri četrtine otrok, ki prihajajo iz mestnega okolja, se vključuje v krajše programe, ki trajajo 1–2 uri tedensko, medtem ko se dobra polovica otrok, ki prihajajo iz podeželskega okolja, vključuje v programe, ki trajajo 3–4 ure tedensko. Več kot 4 ure tedensko ponujajo krajše programe en vrtec 169 ANALIZA KRAJŠIH PROGRAMOV INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE iz mestnega okolja ter dva vrtca iz podeželskega okolja. Ugotavljamo, da je okolje, iz katerega prihajajo otroci, pomemben dejavnik, saj se tisti iz mestnega okolja večinoma vključujejo v krajše programe, trajajoče 1–2 uri tedensko, medtem ko se otroci iz podeželskega okolja večinoma vključu- jejo v krajše programe, trajajoče 3–4 ure tedensko. Najverjetneje gre nasta- le razlike pripisati dejstvu, da je v mestih večja ponudba različnih inštitucij (od lutkovnega gledališča, knjižnic, društev in drugih), ki otrokom in nji- hovim staršem ponujajo različne možnosti, medtem ko je teh možnosti za otroke, ki ne obiskujejo vrtca v podeželskem okolju, manj. Starost otrok, vključenih v krajše programe Zanimalo nas je, ali obstajajo razlike v starosti otrok, vključenih v krajši program, glede na organiziranost vrtca. Tabela 6: Organiziranost vrtca (1) in starost otrok, vključenih v krajši program. (2) 1 2 Samostojni vrtec Vrtec pri šoli Zasebni vrtec SKUPAJ f f (%) f f (%) f f (%) Otroci, stari 3–4 leta 8 31 4 22 1 33 13 Otroci, stari 4–5 let 12 46 7 39 1 33 20 Otroci pred vstopom v šolo 2852 813 48 Enakomerno porazdelje- ni 41 521 1006 SKUPAJ 26 100 18 100 3 100 47 2Î-preizkus 2Î = 7,346 < χ2(α = P = 0,05, g = 6) = 12,59 ⇒ Ho √ Na podlagi dobljenih rezultatov ugotavljamo, da tako v samostojnih vrtcih kot vrtcih pri šoli ni opaziti razlik v starosti otrok, ki so vključeni v krajše programe. Največ otrok, ki obiskujejo krajše programe, je v razponu med 4. in 5. letom krornološke starosti. Trend vključenih otrok v krajše programe se v letu pred vstopom v šolo zmanjša tako v samostojnih vrtcih kot tudi v vrtcih pri šoli; ver- jetno zato, ker je večina otrok zadnje leto pred šolo vključenih v vrtec. Tudi pri preverjanju, iz katerega okolja (iz mestnega ali podeželskega) prihajajo otroci, ki so vključeni v krajše programe, smo ugotovili, da v več 170 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 kot polovici vrtcev iz mestnega okolja in dobri tretjini vrtcev iz podežel- skega okolja v krajših programih prevladujejo otroci, stari od 4 do 5 let. Tudi tukaj se odstotek otrok, ki obiskujejo krajše programe v letu pred vstopom v šolo, zmanjša bolj v mestnem kot v podeželskem okolju. Analiza krajših programov, vezana na oceno uresničevanja ciljev kurikula Z obdelavo tega sklopa vprašanj želimo izvedeti mnenje izvajalk o uresni- čevanju ciljev Kurikula za vrtce, o zastopanosti področij dejavnosti v pro- cesu izvedbenega kulrikula in njihovo mnenje o sistemski ureditvi vklju- čevanja otrok v organizirano predšolsko vzgojo pred vstopom v šolo. Ocena uresničevanja ciljev Kurikula v krajših programih Tabela 7: Organiziranost vrtca (1) in ocena uresničevanja ciljev Kurikula v krajših programih (2) 1 2 Samostojni vrtec Vrtec pri šoli Zasebni vrtec SKUPAJ f f (%) f f (%) f f (%) Da 7 27 10 55 3 100 20 N e 62 316007 Delno 13 50 7 39 0 0 20 SKUPAJ 26 100 18 100 3 100 47 2Î-preizkus 2Î = 12,086 > χ2(α = P = 0,05, g = 4) = 9,488 ⇒ Ho Dobljeni podatki kažejo, da obstaja statistično pomembna razlika v oceni vzgojiteljic pri uresničevanju ciljev kurikula v krajših programih glede na organizacijo vrtca, saj je 2Î = 12,086 > χ 2 (α = P = 0,05, g = 4) = 9,488 ⇒ Ho. Četrtina vzgojiteljic v samostojnih vrtcih in več kot polovica vzgojiteljic iz vrtcev pri šoli ter vzgojiteljice v vseh zasebnih vrtcih menijo, da uspejo v krajših programih uresničiti cilje kurikula. Da cilje uresničijo le delno, meni slaba četrtina vzgojiteljic v samostojnih vrtcih in 39 % vzgojiteljic iz vrtcev pri šoli. Slaba četrtina vzgojiteljic v samostojnih vrtcih in 6 % vzgojiteljic iz vrtcev pri šoli pa meni, da ciljev v krajših programih ni mogoče uresničiti. Ugotavljamo, da so vrtci dokaj realni pri oceni uresničevanja ciljev kuriku- la. Kritičnost pri uresničevanju ciljev kurikula je zlasti prisotna v miselnosti vzgojiteljic v samostojnih vrtcev, saj jih kar 23 % ocenjuje, da ciljev kurikula 171 ANALIZA KRAJŠIH PROGRAMOV INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE v krajših programih ne uresničujejo. Glede na to, da se cilji uresničujejo s področji dejavnosti kurikula, nas je v nadaljevanju zanimalo, katera podro- čja dejavnosti so tista, ki so najbolj v ospredju v krajših programih. Ocena uresničevanja področij dejavnosti kurikula v krajših programih Anketiranke so odgovarjale tudi na vprašanje o uresničevanju področij kuri- kula v krajših programih. Dobljeni rezultati kažejo, da obstaja statistično po- membna razlika v zastopanosti področij dejavnosti v krajših programih glede na organizacijo vrtca, saj je χ 2 = 5,036 < χ 2 (α = P = 0,05, g = 10) = 18,31 ⇒ Ho. Tabela 8: Organiziranost vrtca (1) in zastopanost področij dejavnosti v krajših programih (2) 1 2 Samostojni vrtec Vrtec pri šoli Zasebni vrtec SKUPAJ R* f f (%) R f f (%) R f f (%) R Gibanje 62 15 3 43 14 3 4 11 2 109 3 Jezik 53 13 1 40 13 1 4 11 2 97 1 Umetnost 57 14 2 41 14 2 3 8 1 101 2 Narava 92 22 6 54 18 4 8 22 4 154 6 Družba 73 17 4 62 20 5 8 22 4 143 4 Matematika 79 19 5 63 21 6 9 26 6 151 5 SKUPAJ 416 100 303 100 36 100 755 χ2-preizkus χ2 = 5,036 < χ2(α = P = 0,05, g = 10) = 18,31 ⇒ Ho√ R* = rang Iz rezultatov, prikazanih v Tabeli 8, vidimo, da je v samostojnih vrtcih naj- bolj zastopano področje jezika, sledita umetnost in gibanje. Med manj za- stopane spadata družba in matematika, najmanj pa je zastopana narava. Tudi v vrtcih pri šoli je najbolj zastopano področje jezika, enako sle- dita umetnost in gibanje, nato pa še narava družba in matematika. V za- sebnih vrtcih je najbolj zastopana umetnost, sledita gibanje in jezik, na zadnjem mestu pa so narava, družba in matematika. Iz rezultatov je razvidno, da je tako v samostojnih vrtcih kot tudi v vrt- cih pri šoli v ospredju jezik, na podlagi česar sklepamo, da je v ospredju teh programov spodbujanje otrokovega govornega razvoja. Zanimivo je, da sledita pri obeh umetnost in gibanje ter da področja dejavnosti narava, 172 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 družba in matematika sledijo gibanju. V zasebnih vrtcih je situacija dru- gačna. Tam je v ospredju umetnost, sledijo gibanje in jezik ter narava in družba, na koncu pa še matematika. Ocena potrebe po sistemski ureditvi vključevanja otrok v organizirano predšolsko vzgojo pred vstopom v šolo Anketiranke so odgovarjale na vprašanje, ali menijo, da je smiselno sis- temsko urediti vključevanje otrok v organizirano predšolsko vzgojo pred vstopom v šolo. Tabela 9: Organiziranost vrtca (1) in ocena vzgojiteljic po sistemski ure- ditvi vključevanja otrok v organizirano predšolsko vzgojo pred vstopom v šolo (2) 1 2 Samostojni vrtec Vrtec pri šoli Zasebni vrtec SKUPAJ f f (%) f f (%) f f (%) Da 22 85 16 89 0 0 38 N e 41 521 131 0 09 SKUPAJ 26 100 18 100 3 100 47 2Î-preizkus 2Î = 13,844 > χ2(α = P = 0,05, g = 2) = 5,991 ⇒ Ho Rezultati kažejo, da obstaja statistično pomembna razlika v oceni vzgoji- teljic po sistemski ureditvi vključevanja otrok v vrtec pred vstopom v šolo. Večina vzgojiteljic v samostojnih vrtcih in vrtcih pri šoli meni, da bi bilo smiselno sistemsko urediti problematiko vključevanja otrok v vrtec pred vstopom v šolo. V vrtcu se namreč spoznajo z vrstniki, med njimi se raz- vijejo prijateljstva, zato je vstop v osnovno šolo lažji. V procesu organizi- rane predšolske vzgoje se po mnenju anketiranih strokovno obravnavajo in odpravljajo primanjkljaji na posameznih področjih otrokovega razvoja (npr. govorne motnje). Otroci se spoznajo s pravili in z njihovim uresniče- vanjem, kar je v družinskem krogu zaradi nedoslednosti staršev velikokrat problematično. K oceni vzgojiteljic po sistemski ureditvi obvezne vklju- čitve vseh otrok v vrtec leto pred vstopom v šolo smo dodali še njihovo oceno o pomenu krajših programov, ki jo navajajo v nadaljevanju. 173 ANALIZA KRAJŠIH PROGRAMOV INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE Ocena pomena krajših programov Tabela 10: Organiziranost vrtca (1) in pomen krajših programov (2) 1 2 Samostojni vrtec Vrtec pri šoli Zasebni vrtec SKUPAJ f f (%) f f (%) f f (%) Druženje z vrstniki 11 27 2 9 1 11 14 Lažji vstop v celodnev- ni program 3831 311 17 Vsestranski razvoj otroka 3814004 Otroci se navadijo na dnevno rutino in pravila. 1252 211 17 Starši spoznavajo način dela v vrtcu. 61 52922 21 0 Promocija vrtca 2 5 1 4 0 0 3 Drugo 14 35 9 39 4 45 27 SKUPAJ 40 100 23 100 9 100 72 2Î-preizkus 2Î = 10,61 < χ2(α = P = 0,05, g = 12) = 21,03 ⇒ Ho √ Čeprav ni statistično pomembne razlike v ugotavljanju pomena krajših pro- gramov glede na organiziranost vrtca, ugotavljamo, da vzgojitelji v četrtini samostojnih vrtcev menijo, da je pomen krajših programov v druženju z vr- stniki, kar tretjina pa pod drugo navaja vrednost komunikacije med otrokom in odraslim, skupinsko dinamiko, pomoč staršem, dodatno ponudbo vrtca, ohranjanje vrtca v manjšem kraju, zanimivo za starše, katerih otrok ni vključen organizirano vzgojo. Dobra petina vzgojiteljic iz vrtcev pri šoli ocenjujejo po- men krajših programov z vidika navajanja otroka na dnevno rutino in pravila, vzgojiteljice iz zasebnih vrtcev pa poudarjajo pomen spoznavanja staršev z delom v vrtcu in s tem z organizirano predšolsko vzgojo. Tudi pri oceni pred- nosti krajših programov v primerjavi s celodnevnimi programi ugotavljamo, da skoraj tretjina vzgojiteljic iz samostojnih vrtcev meni, da je prednost kraj- ših programov predvsem v tem, da se otroku ponudi »vsaj nekaj organizirane vzgoje«, petina pa jih meni, da je prednost v nižji ceni programa in s tem v manjši finančni obremenitvi staršev. Polovica vzgojiteljic iz zasebnih vrtcev meni, da je bistvena prednost krajših programov v postopnem uvajanju otrok v širšo družbo in med vrstnike ter v individualnem delu z otroki, saj manjše število otrok v skupini dopušča vzgojiteljici individualno delo z njimi. Dobra četrtina vzgojiteljic iz vrtcev pri šoli pa vidi prednost krajših programov v tem, da otroci preživijo več časa skupaj s starši. 174 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 Namesto zaključka Krajše programe je v šolskem letu 2005/2006 izvajalo 33 % samostojnih vrtcev, 14 % vrtcev pri šoli in 17 % zasebnih vrtcev. Število ur v krajših pro- gramih je zelo različno in je statistično pomembno; največ samostojnih vrtcev ponuja od 3 do 4 ure na teden, največ vrtcev pri šoli in zasebnih vrtcev pa od 1 do 2 uri in na teden. V samostojnih vrtcih je opaziti večje število ur na teden kot pa v vrtcih pri šoli in zasebnih vrtcih. Delež otrok v krajših programih od vseh otrok v vrtcu je zelo nizek in v večini prime- rov znaša manj kot 10 %. Polovica vrtcev iz mestnega okolja izvaja krajše programe že najmanj 16 let, medtem ko je takih podeželskih vrtcev 43 %. Ugotavljamo, da je okolje, iz katerega prihajajo otroci, pomemben dejav- nik, saj se otroci iz mestnega okolja večinoma vključujejo v 1–2 uri krajše programe, medtem ko se otroci iz podeželskega okolja večinoma vključu- jejo v krajše programe, trajajoče 3–4 ure tedensko. Največ otrok, ki obiskujejo krajše programe, je starih od štiri do pet let. Trend vključenih otrok v krajše programe se v letu pred vstopom v šolo zmanjša tako v samostojnih vrtcih kot tudi v vrtcih pri šoli. Na podlagi dobljenih rezultatov skepamo, da so vrtci dokaj realni pri oceni uresničevanja ciljev kurikula. Kritičnost do uresničevanja ciljev ku- rikula je zlasti prisotna v miselnosti vzgojiteljic v samostojnih vrtcev, saj jih kar 23 % meni, da ciljev kurikula v krajših programih ne uresničujejo. Glede uresničevanja področij dejavnosti kurikula ugotavljamo, da je tako v samostojnih vrtcih kot tudi v vrtcih pri šoli v ospredju področje kurikula jezik, na podlagi česar sklepamo, da je v ospredju teh progra- mov spodbujanje otrokovega govornega razvoja. Da je to področje eno od pomembnejših v procesu uresničevanja področij dejavnosti kurikula v krajših programih, je razvidno tudi iz naslednje ugotovitve, saj se po mne- nju anketiranih v krajših programih strokovno obravnavajo in odpravljajo primanjkljaji na posameznih področjih otrokovega razvoja (npr. govorne motnje). Prav to pa je poleg druženja z vrstniki, komunikacije med otro- kom in odraslimi, pomoči staršem in ohranjanja vrtca v manjšem kraju tisto, kar je po mnenju anketiranih pomembno za ohranjanje krajših pro- gramov. Skupne ugotovitve lahko strnemo v naslednje: _ Krajši programi imajo strokovno podlago v Kurikulu za vrtce, njiho- va izvedba pa je odvisna od kadrovskih (izobrazba, število odraslih v skupini otrok) in materialnih (prostor, didaktični in drugi materiali) možnosti posameznega vrtca in potreb staršev konkretnega okolja pa tovrstnih programih. 175 ANALIZA KRAJŠIH PROGRAMOV INSTITUCIONALNE PREDŠOLSKE VZGOJE _ Krajši programi so namenjeni otrokom, starim od enega do šestega leta. Najpogosteje se v krajše programe vključujejo otroci, stari od štiri do pet let, ki niso vključeni v vrtec. Vsem omogočajo druženje z vrstniki in odraslimi in dajejo možnost za spontano igro in aktivno vključevanje v različne načrtovane dejavnosti, v katerih imajo otroci možnosti za učenje in lasten razvoj. _ V prihodnosti bi kazalo krajše programe nameniti otrokom iz manj spodbudnih okolij, saj kot ugotavljajo raziskovalke in raziskovalci (Andersson, 1989; Howes in Olenick, 1986; Melhuish, Lloyd, Martin in Mooney, 1990), ki jih navaja Marjanovič Umek (2002), kažejo na pozitivne učinke organizirane predšolske vzgoje na otrokov spo- znavni, govorni in socialni razvoj, saj gledano z razvojnega vidika vsi otroci v vrtcu pridobijo, še posebej otroci tistih staršev, ki imajo niž- jo izobrazbo in/ali živijo v manj spodbudnem družinskem okolju. V mislih imamo predvsem razvijanje jezikovnih kompetenc za otroke, ki jim sloveščina ni prvi jezik. _ Z vidika evropskih povezovanj je pričakovati večjo migracijo popu- lacije, zaradi česar bi kazalo s krajšimi programi predšolske vzgoje zapolniti vrzel po organizirani predšolski vzgoji tistih otrok, ki niso vključeni v vrtec zaradi jezikovnih ali drugih ovir (nezaposlenost matere …). Posebno pozornost bi kazalo nameniti tudi nadarjenih otrokom, da razvijejo vse svoje potenciale. _ Ne nazadnje ugotavljamo, da je razvijanje krajših programov ena od možnosti za uresničevanje vseživljenskega učenja in vzgoje za trajno prihodnost, ki se začne z vzgojo v predšolskem obdobju. Literatura Bahovec, E. D. idr. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kolar, N. (1969). Vzgojni program enoletne priprave otrok v zadnjem predšolskem letu na šolo. Ljubljana: Zavod za šolstvo SRS. Krek, J. (ur.), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1997). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Kroflič, R. idr. (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h Kurikulumu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja. Levičnik, I. (1979). Vzgojni program. Ljubljana: Zavod SRS za šolstvo. Marjanovič Umek, L. (1995). Vrtec in otrokov razvoj. Sodobna pedagogika, 40 (7–8), 176 ŠOLSKO POLJE LETNIK XIX ŠTEVILKA 1/2 338–348. Marjanovič Umek, L. idr. (ur). (2002). Kakovost v vrtcu. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Bajc, K. (ur) (2005). Pogled v vrtec. Ljubljana: Državni izpitni center. Mestek, A. (1992). Tudi skrajšana priprava na šolo je del institucionalne predšolske vzgoje. V: J. Pantar, M. Zupan, M. Kunaver, N. Pančur (Ur. odbor), Institucionalna predšolska vzgoja v Sloveniji (str. 76–78). Bled: Skupnost vzgojnovarstvenih zavodov Slovenije. Ministrstvo za šolstvo. (2006). Vrste programov. V: Predšolska vzgoja. Pridobljeno: 20. 5. 2006, iz http://www.mss.gov.si/index.php?id=136. Papalia D. E. idr. (2003). Otrokov svet. Ljubljana: Educy. Ribič – Hederih, B. (2003). Prihaja prvi šolski dan. V: Otrok in družina Pridobljeno: 3. 4. 2006, iz http://www.otrokdruzina.com/ stare_%20stevilke /2003/september/ naslovna_tema_3.htm. Statistični urad Republike Slovenije. (2004). Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih, Slovenija, šolsko leto 2003/2004. V: Izobraževanje (št. 9). Pridobljeno: 3. 4. 2006, iz http://www.stat.si/doc/statinf/2004/si-146.pdf. Statistični urad Republike Slovenije. (2006). Predšolska vzgoja in izobraževanje v vrtcih, Slovenija, šolsko leto 2005/2006. V: Izobraževanje (št. 5). Pridobljeno: 20. 7. 2006, iz http://www.stat.si/doc/statinf/ 09-si-032-0601.pdf. Tate, N. (1998). The curriculum and values in society. In: Anderson, K. (Ed). Education Reform in the UK. Report for Overseas Offices. London: The British Council.