Smernice za pripravo in spremljanje individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami v programu devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo Zavod RS za šolstvo Ljubljana, 2023 Smernice za pripravo in spremljanje individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami v programu devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo Avtorice: Petra Košnik, Zavod RS za šolstvo dr. Darja Plavčak, Zavod RS za šolstvo dr. Natalija Vovk-Ornik, Zavod RS za šolstvo dr. Suzana Pulec Lah, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani Marija Mohar, Osnovna šola Gradec Avtorica podpoglavja o uporabi prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije je mag. Janja Košir, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani V začetni fazi dokumenta je pri pripravi osnutka poglavij Prilagoditve, Načrtovanje in izvajanje dodatne strokovne pomoči ter Evalvacija individualiziranega programa sodelovala Andreja Vouk. Primere prakse so posredovale: Klementina Sečkar, izvajalka DSP, OŠ Odranci (opredelitve nalog spremljevalca za fizično pomoč); mag. Milena Pačnik, Mobilna specialno pedagoška služba, CVIU Velenje, (primeri ponazoril); Andreja Cerovšek in mag. Karmen Kržan, izvajalki DSP, OŠ Grm (pristopi timskega sodelovanja učitelja in izvajalca DSP v razredu); Maja Trunkelj, izvajalka DSP, OŠ Šentjernej (primer načrta vključevanja učenca v skupino). V razpravi o predlogu smernic ter podajanju pripomb so sodelovali izvajalci in izvajalke dodatne strokovne pomoči na študijskih srečanjih 25. in 26. avgusta 2022 Strokovni recenzentki: prof. dr. Vanja R. Kiswarday, Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem Zdenka Roškarič Duh, OŠ Miklavž na Dravskem polju Jezikovni pregled: Renata Vrčkovnik Izdal: Zavod RS za šolstvo Za Zavod RS za šolstvo: dr. Vinko Logaj Ljubljana, 2023 Strokovni svet RS za splošno izobraževanje se je seznanil s Smernicami za pripravo in spremljanje individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami v programu devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo na 228. seji, dne, 15. junija 2023. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi- potrebami/smernice-za-pripravo-in-spremljanje-individualiziranih-programov-za-otroke-s-PP.pdf Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 157116675 ISBN 978-961-03-0787-7 (PDF) 2 Začetna pojasnila ............................................................................................................................... 4 1 Uvod ................................................................................................................................................. 5 1.1 Analiza individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ............................................................... 6 2 SMERNICE ZA PRIPRAVO IN SPREMLJANJE INDIVIDUALIZIRANIH PROGRAMOV ZA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI ............................................................................................. 8 2.1 Sodelujoči pri načrtovanju in spremljanju individualiziranega programa ............................. 9 Strokovna skupina ......................................................................................................................... 9 Vključevanje učenca s posebnimi potrebami in njegovih staršev v pripravo in spremljanje individualiziranega programa .................................................................................................... 13 2.2 Oblikovanje in vsebina individualiziranega programa ........................................................... 17 Ocena učenčevega funkcioniranja .............................................................................................. 17 Načrtovanje ciljev in strategij ..................................................................................................... 18 Prilagoditve .................................................................................................................................. 21 Pripomočki, ponazorila in pomagala .......................................................................................... 23 Uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije ................................................... 25 Načrtovanje in izvajanje dodatne strokovne pomoči (DSP) ..................................................... 27 Svetovalna storitev ...................................................................................................................... 32 Evalvacija individualiziranega programa .................................................................................. 35 2.3 Drugi elementi individualiziranega programa ........................................................................ 36 Strategije vključevanja učenca s posebnimi potrebami v skupino .......................................... 36 Strategije za razvijanje veščin za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti), načrt vključitve v zaposlitev in prehajanje (med programi) ter potrebne prilagoditve pri organizaciji ........................................................................................................ 37 3 Uporabljena literatura .................................................................................................................. 39 4 Priporočena literatura .................................................................................................................. 40 SEZNAM UPORABLJENIH KRATIC IP individualizirani program DSP dodatna strokovna pomoč UP učna pomoč SZJ slovenski znakovni jezik VIZ vzgojno-izobraževalni zavod ZOOMTVI Zakon o obravnavi otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in motnjami v vzgoji in izobraževanju ZUOPP-1 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami 3 Začetna pojasnila  Smernice so sinteza teoretičnih opredelitev in pojasnil, ki so podrobneje predstavljena v monografiji Individualizirani program: Priročnik za kvalitetno pripravo in evalvacijo individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami .  Dokument je namenjen strokovnim delavcem, ki se pri svojem delu srečujejo z učenci s posebnimi potrebami in sodelujejo pri pripravi in spremljanju individualiziranega programa (IP).  V vsakem poglavju so strnjeno zapisane ključne smernice za posamezno področje v IP ter prikazani primeri praks pri načrtovanju.  V besedilu od 2. poglavja dalje uporabljamo izraz učenec s posebnimi potrebami, s katerim poimenujemo otroke in mladostnike s posebnimi potrebami v osnovni šoli.  V besedilu za naslavljanje učenk in učencev zaradi poenostavitve besedila uporabljamo generično moško obliko učenci.  V besedilu za naslavljanje učiteljev, učiteljic, izvajalcev in izvajalk dodatne strokovne pomoči (v nadaljevanju DSP) ter svetovalnih delavcev in delavk zaradi poenostavitve besedila uporabljamo generično moško obliko učitelj, izvajalec DSP in svetovalni delavec.  Smernice bralca vodijo skozi proces priprave in spremljanja IP in sicer z vidika sodelujočih pri pripravi in uresničevanja IP ter vsebine in načina oblikovanja IP, kar grafično ponazorimo na strani 8 (Organigram).  Smernice strokovni delavci smiselno uporabijo tudi pri pripravi in spremljanju IP za otroke s posebnimi potrebami, ki se v skladu z 21. členom Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12, 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI, v nadaljevanju ZUOPP-1) in Pravilnikom o osnovnošolskem izobraževanju učencev s posebnimi potrebami na domu (Ur. l. RS, št. 22/16) izobražujejo na domu.  Smernice so pripravljene tako, da jih strokovni delavci smiselno uporabijo tudi v prilagojenih programih osnovne šole, posebnih programih vzgoje in izobraževanja ali v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja ter programih splošnega srednjega izobraževanja. 4 1 Uvod Vsak otrok s posebnimi potrebami ima do oblikovanja IP zakonsko pravico (Opara, 2015). Otroci s posebnimi potrebami so po ZUOPP-1: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami in otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Kot navaja ZUOPP-1, vzgojno-izobraževalni zavod za otroka s posebnimi potrebami, na podlagi izdane odločbe o usmeritvi, najkasneje v roku 30 dni po dokončnosti odločbe izdela IP, v katerem določi organizacijo in izvedbo DSP za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, izvajanje svetovalnih storitev ter izvajanje učne pomoči. Z IP se določijo:  cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih,  strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino,  potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, pri doseganju standardov in napredovanju,  uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije,  izvajanje fizične pomoči,  izvajanje tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku (SZJ),  prehajanje med programi,  veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev. V pripravo in spremljanje IP morajo biti vključeni starši ter otrok s posebnimi potrebami, upoštevaje njegovo zrelost in starost. IP je potrebno najmanj v vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju evalvirati in ga po potrebi spremeniti. IP pripravi strokovna skupina, ki jo imenuje ravnatelj vzgojno- izobraževalnega zavoda. Sestavljajo jo strokovni delavci šole, ki sodelujejo pri izvajanju programa vzgoje in izobraževanja za otroka s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). IP je torej na zakonu temelječ uradni dokument in je otrokova neodtujljiva pravica, ki vzgojno-izobraževalni zavod zavezuje k odgovornemu udejanjanju odločbe o usmeritvi (Kiswarday, 2018). Strokovnjaki opredeljujejo IP kot »most in ključ do individualizacije, brez katere se prava individualizacija ne more razviti« (Galeša, 1995, str. 113), kot vodič, kako zadovoljiti otrokove posebne potrebe (Jurišič, 2006, v Žnidarko, 2011), in kot procesni dokument, ki je usmerjen v zmanjševanje odkritih ovir, povečevanje vzgojno-izobraževalne 5 dostopnosti ter v izgradnjo sistemov pomoči in podpore interesov (Kiswarday, 2018). Je temeljni načrt individualizacije v obliki prilagoditev razmer za vsakega otroka s posebnimi potrebami, ki predstavlja tudi temelj za izvajanje DSP (Opara, 2015). Številni avtorji (npr. Kaye in Aserlind, 1979; Končar, 2003; Nugent, 2005, v Kiswarday, 2018; Pulec Lah, 2002) poudarjajo, da je potrebno IP razumeti kot:  dokument, ki je zakonsko zagotovljen vsem otrokom, usmerjenim v programe vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami (Pulec Lah, 2002), in predstavlja zbirnik smernic za strokovne delavce, kako spodbujati in podpirati otrokov razvoj,  proces kontinuiranega spremljanja otrokovega razvoja in prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa ter drugih oblik pomoči in podpore otrokovim posebnim potrebam z namenom spodbujanja njegovega optimalnega razvoja. 1.1 Analiza individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo Analiza individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami v programih s prilagojenim izvajanjem in DSP1 (Košnik, 2021, v nadaljevanju Analiza IP) je na Zavodu RS za šolstvo potekala v letu 2021, njen temeljni cilj pa bil ugotoviti strukturo in vsebino IP za otroke s posebnimi potrebami glede na določbo 36. člena ZUOPP-1. V vzorcu je bilo analiziranih 174 IP (iz 30-ih rednih osnovnih šol) za 58 otrok s posebnimi potrebami (pri vsakem otroku smo pregledali 3 IP), ki so vključeni v program devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in DSP. Rezultati Analize IP (2021) so bili razdeljeni na devet poglavij glede na opazovano: 1) Osnovni elementi v IP; 2) Prisotnost, vrsta, kakovost in ustreznost načrtovanih ciljev v IP; 3) Cilji za svetovalno storitev v IP; 4) Načrtovane oblike dela z otrokom s posebnimi potrebami; 5) Prilagoditve in pripomočki oz. ponazorila v IP; 6) Strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino; 7) Veščine za čim večjo samostojnost v življenju; 8) Drugi elementi v IP (po ZUOPP-1) in 9) Delovanje strokovne skupine pri uresničevanju IP (načrtovanju, izvajanju in vrednotenju). V Analizi IP (2021) se je izkazalo, da se na nekaterih področjih še kažejo vrzeli oziroma priložnosti za kakovostnejše načrtovanje, na primer: 1 Analiza IP je v celoti dostopna na: http://www.zrss.si/pdf/analiza_individualiziranih_programov.pdf 6  vključevanje staršev in otroka v pripravo IP (na vzorcu 174 analiziranih IP jih je le 9,2 % vsebovalo predloge staršev in le 8 % predloge učencev),  zastavljanje kratkoročnih in merljivih ciljev (med pregledanimi IP je bilo le 27,6 % ciljev zapisanih tako, da je bilo predvideno njihovo merjenje),  priprava fleksibilnega načrta različnih oblik DSP (ugotovljena je bila prevladujoča individualna oblika DSP izven razreda v 73 % primerov, oblike DSP pa v 66,7 % primerov niso bile načrtovane),  natančne opredelitve prilagoditev in pripomočkov (med navedenimi je bilo 12 % navedb presplošnih),  načrtovanje strategij za otrokovo čim večjo samostojnost v življenju (59,8 % analiziranih IP teh strategij ni vsebovalo),  načrtovanje strategij vključevanja otroka v skupino (63 % analiziranih IP ni vsebovalo teh strategij). 7 2 SMERNICE ZA PRIPRAVO IN SPREMLJANJE INDIVIDUALIZIRANIH PROGRAMOV ZA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI V nadaljevanju so strnjeno zapisane ključne smernice za posamezno področje v IP s prikazi primerov praks pri načrtovanju. Proces priprave in spremljanja IP z vidika sodelujočih pri pripravi in uresničevanju ter njegove vsebine, je prikazan v spodnjem organigramu. Organigram 1: Proces priprave in spremljanja individualiziranega programa 8 2.1 Sodelujoči pri načrtovanju in spremljanju individualiziranega programa Strokovna skupina  Strokovna skupina je tim, povezan s skupnim namenom uresničevanja IP, torej spodbujanja optimalne (socialne in učne) vključenosti učenca in v ta namen načrtovanih ciljev, strategij dela, prilagoditev in drugih oblik pomoči.  Strokovno skupino imenuje ravnatelj šole in jo sestavljajo strokovni delavci, ki sodelujejo pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega programa. Sestaja se lahko v različnih organizacijskih oblikah, kot na primer v ožji obliki (razrednik, izvajalci DSP, šolska svetovalna služba) in razširjeni (celotni oddelčni učiteljski zbor in šolska svetovalna služba).  Naloge članov strokovne skupine so podrobneje opredeljene v nadaljevanju:  Razrednik je vodja strokovne skupine ter nosilec IP,  izvajalec DSP je koordinator strokovne skupine in izvaja DSP za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj v različnih oblikah ter sodeluje z učitelji pri uresničevanju IP v učnem procesu,  učitelj, ki izvaja DSP kot učno pomoč, poleg nudenja učne pomoči aktivno sodeluje v celotnem procesu uresničevanja IP,  svetovalni delavec ima tako posvetovalno kot aktivno vlogo v strokovnih skupinah.  Če se izvajalec DSP zamenja, je za nadaljnje delo z učencem pomemben prenos ključnih informacij o učenčevem funkcioniranju, napredku in vsebini IP, pri čemer imata ključno vlogo razrednik in svetovalni delavec. Ravnatelj z organizacijo in v skladu z ZUOPP-1 za pripravo in spremljanje IP imenuje strokovno skupino. To so strokovni delavci (učitelji oddelčnega učiteljskega zbora, drugi strokovni delavci na šoli ter zunanji izvajalci pomoči in podpore), ki sodelujejo pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega programa za učenca s posebnimi potrebami in imajo naslednje naloge:  Vsebino IP dobro poznajo in jo uresničujejo pri delu z učencem.  Aktivno sodelujejo pri načrtovanju, spremljanju in evalvaciji IP, ki jo pripravijo za svoje (predmetno oz. strokovno) področje, in strokovni skupini predstavijo povzetek evalvacije.  Prispevajo svoje videnje in opažanja o učenčevih močnih in šibkih področjih ter posebnih potrebah in se seznanijo s celostnim funkcioniranjem učenca.  Podajajo strokovne predloge za smiselno prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa ter nudenje podpore glede na učenčeve posebne vzgojno-izobraževalne potrebe.  S svojim delovanjem prispevajo k opolnomočenju učenca s posebnimi potrebami in njegovih staršev. 9 Z operativnega vidika lahko strokovno skupino pojmujemo v dveh organizacijskih oblikah, kot:  ožjo: razrednik, izvajalci DSP (po potrebi tudi šolska svetovalna služba),  razširjeno: celotni oddelčni učiteljski zbor, sklican z namenom predstavitve učenčevih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb, uresničevanja potrebnih prilagoditev vzgojno-izobraževalnega procesa in evalvacije IP. V nadaljevanju so opredeljene predvidene vloge in naloge2 razrednika, izvajalca DSP za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, učitelja, ki izvaja DSP kot učno pomoč (UP), in svetovalne službe. Vloga razrednika  Razrednik je nosilec IP, kar pomeni, da aktivno sodeluje pri zapisu ocene učenčevega funkcioniranja v IP, dobro pozna specifike učenčevih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb in zastavljene cilje, po potrebi predlaga cilje, spremlja učenčev napredek in o tem poroča na evalvacijskih sestankih.  Je vodja strokovne skupine, ki je ključen za zagotavljanje inkluzivnega okolja za učenca s posebnimi potrebami.  Vodi in skrbi za organizacijo in sklicevanje sestankov strokovne skupine, skrbi za sodelovanje učenca in staršev pri pripravi in evalvaciji IP ter vodi sestanke strokovne skupine.  Skupaj s koordinatorjem tima predstavi vsebine IP staršem ter jih seznanja z vmesno in končno evalvacijo.  V sodelovanju s strokovno skupino zabeleži ključne dopolnitve v IP.  Ko učenec zamenja razrednika, skliče predstavitveni sestanek.  Je najbolj odgovoren za to, da se za učenca s posebnimi potrebami v razredu zagotavlja inkluzivno okolje, in je posebej občutljiv za to, da se ves čas zagotavlja učenčeva vključenost v skupino ter razvija strategije vključevanja.  Senzibilizira vrstnike za sprejemanje medosebne različnosti.  Aktivno sodeluje pri evalvaciji IP, ki jo pripravi za svoje (predmetno) področje, strokovni skupini predstavi tudi povzetek evalvacije preostalih učiteljev, kar mu omogoči seznanitev z učenčevim celostnim funkcioniranjem. Vloga izvajalca DSP3 za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj  Z učencem s posebnimi potrebami izvaja DSP za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj v različnih oblikah.  Je koordinator tima, kar pomeni, da skrbi za koordinacijo pri timskem načrtovanju (pripravi) IP ter sodelovanju strokovne skupine. Če je izvajalcev DSP več ali pa so mobilni izvajalci DSP, strokovna skupina določi koordinatorja strokovne skupine. 2 Vzgojno-izobraževalni zavod opredeljene naloge smiselno umesti oziroma uporabi. 3 Izvajalec DSP je določen z odločbo o usmeritvi v skladu s pravilnikom o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu tako na ravni osnovne kot srednje šole. 10  Pripravi prvi osnutek IP, na podlagi katerega strokovna skupina nadalje načrtuje delo z učencem. Če so izvajalci DSP mobilni strokovni delavci, ki delujejo na različnih šolah, se strokovna skupina dogovori o tem, kdo pripravi prvi osnutek.  S svojega specialnega področja načrtuje cilje DSP za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj.  Skupaj z razrednikom predstavi vsebine IP staršem ter jih seznanja z vmesno in končno evalvacijo.  Učitelje in starše seznanja o naravi posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb učenca, o njihovem vplivu na učenje in vedenje.  Učiteljem posreduje informacije o možnostih nadaljnjega usposabljanja za delo z učenci s posebnimi potrebami, staršem pa o različnih možnostih opolnomočenja za bolj kakovostno starševstvo in skrb zase.  S svojega specialnega področja svetuje strokovni skupini (načrtovanje in izvajanje prilagoditev pri poučevanju in preverjanju ter ocenjevanju znanja, npr. izbor ustreznega tipa nalog, oblikovanje navodil idr.).  Preverjanje in ocenjevanje znanja se tudi za učence s posebnimi potrebami izvaja v razredu, razen če iz učenčevih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb izhaja potreba po prilagoditvah organizacije ocenjevanja (npr. podaljšan čas pisanja ali ocenjevanje izven učilnice) v skladu z Navodili za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo oziroma Navodili za delo z učenci z avtističnimi motnjami. V takih primerih je izvajalec DSP lahko prisoten v prostoru izven učilnice v času ocenjevanja znanja. Vloga učitelja, ki izvaja DSP kot učno pomoč (UP)  Z učencem s posebnimi potrebami izvaja DSP kot UP.  Uc encu pomaga usvojiti znanja, ki jih doloc ajo uc ni nac rti, z vkljuc evanjem pomoc i pri razumevanju vsebine predmeta ob poznavanju in upoštevanju individualnih posebnosti uc enca (npr. na senzornem, govornem, motoric nem, kognitivnem, vedenjskem, osebnostnem ali socialnem podroc ju).  Aktivno sodeluje pri pripravi IP, v katerem načrtuje prilagoditve, cilje in strategije za dosego načrtovanih ciljev v okviru UP.  Kot enakovredni član sodeluje z ostalimi člani strokovne skupine, kjer pridobi podporo in usmeritve za delo (didaktično-metodični vidik) in hkrati podaja svoja opažanja, ugotovitve in usmeritve v podporo članom strokovne skupine.  Pri izvajanju DSP kot UP učne vsebine približa učenčevim vzgojno-izobraževalnim potrebam, tako da uporablja raznolike pristope, metode, pripomočke in oblike dela, pri čemer omogoči učenčevo aktivno sodelovanje.  Preko različnih pristopov učenca podpira pri dopolnjevanju tistega, česar učenec pri rednem učnem procesu ni zmogel.  Aktivno sodeluje pri evalvaciji IP, tako da strokovni skupini predstavi evalvacijo zastavljenih učnih ciljev (npr. spoznanja o učencu, učinkovite prilagoditve, načine in strategije). Vloga svetovalnega delavca 11  Svetovalni delavec ima tako posvetovalno kot aktivno vlogo v strokovnih skupinah. Aktivno vlogo ima predvsem pri pripravi prvega IP za učenca, kjer izhaja iz pomembnih spoznanj, ki jih je pridobil ob nudenju podpore in pomoči v skladu s petstopenjskim modelom pomoči (Magajna idr., 2008) oziroma pred usmeritvijo in aktivno sodeluje pri pripravi globalne ocene učenčevega funkcioniranja. Zaradi vzpostavljenega odnosa z učencem in njegovimi starši pomembno pripomore k zagotavljanju varnega in spodbudnega okolja za njihovo vključevanje v proces priprave IP.  Spodbuja in povezuje strokovne delavce šole z zunanjimi strokovnjaki v procesu priprave, izvedbe in spremljanja IP.  Nudi pomoč in podporo učencu s posebnimi potrebami in njegovim staršem (npr. ob izrednih dogodkih, aktualnih problemih, prehodih).  Sodeluje z vodstvom in zunanjimi ustanovami za zagotavljanje pomoči in podpore učencu s posebnimi potrebami in uresničevanje inkluzivnega vzgojno-izobraževalnega okolja. Pri načrtovanju IP je pomembna jasna porazdelitev nalog in odgovornosti članov strokovne skupine, ki jih natančno opredelijo v protokolu priprave IP (Grah idr., 2019), ki ga vzgojno-izobraževalni zavod načrtuje v LDN, v katerem se določi:  nosilce posameznih dejavnosti za pripravo in izvajanje IP,  časovno oziroma terminsko opredelitev dela v strokovni skupini. Preglednica 1: Primer protokola4 za pripravo in uresničevanje IP na ravni LDN PROTOKOL DELA STROKOVNIH SKUPIN – PORAZDELITEV NALOG IN ODGOVORNOSTI ČLANOV PODROČJE ČASOVNICA OPREDELITEV NALOG ODGOVORNOST DELA PRIPRAVA IN JUNIJ – Priprava osnutka IP-ja (na podlagi izvedenih Koordinator PREGLED IP SEPTEMBER (oz. evalvacij ali novo prejete odločbe in ob prihodu nove strokovnega mnenja) odločbe v roku 30 dni) JUNIJ – Pregled in dopolnitev, posvetovanje med Ožja strokovna SEPTEMBER člani, določitev glavnih ciljev ter prilagoditev skupina (možno celo leto in … ob novi odločbi) SEPTEMBER (oz. Podpisi ostalih članov ožje strokovne Koordinator v 30 dneh ob novi skupine, vnos izvajalcev, vpis urnika odločbi) Dopolnitev/sprememba prilagoditev in ciljev Ožja strokovna dela skupina Seznanitev staršev z IP5 Razrednik (skupaj s koordinatorjem) EVALVACIJE JANUAR IN MAJ Evalvacija napredka (glej poglavje evalvacija) Širša strokovna (JUNIJ) skupina Zapis povzetka evalvacije Razrednik Preveriti ustreznost področij dela, Ožja strokovna prilagoditev ter ciljev, po potrebi prilagoditi skupina 4 Prikazan primer protokola služi kot usmeritev in ne kot pravilo, strokovni delavci protokol smiselno dopolnijo. 5 Starši lahko IP tudi podpišejo, če je taka praksa na šoli. Ne glede na to ali ga starši podpišejo ali ne, je to veljaven dokument, ki ga strokovni delavci izvajajo. 12 Pregled zapisov ob evalvaciji, tisk ter vložiti k Koordinator IP-ju Vnos ugotovljenih sprememb v IP Koordinator SVETOVALNA AVGUST Priprava načrta izvedbe svetovalne storitve Vodstvo šole STORITEV na ravni VIZ in umestitev v LDN (glej področje Svetovalna storitev) Ob pripravi Priprava in načrtovanje ciljev svetovalne Ožja strokovna novega IP-ja storitve skupina CELO LETO Zapis dodatnega neposrednega dela glede na Izvajalci dodatnih posebne vzgojno-izobraževalne potrebe del (zapis v učenca evidenco ur npr. Lopolis, e-Asistent ...) TIMSKI CELO LETO Uskladi z ostalimi člani strokovne skupine Razrednik SESTANKI ustrezen termin in skliče timski sestanek Piše zapisnik in ga vloži v osebno mapo Koordinator učenca Vodi sestanek Razrednik Prenaša informacije znotraj strokovne Koordinator skupine Skrbi za redno komunikacijo s starši in Razrednik prenos informacij Vključevanje učenca s posebnimi potrebami in njegovih staršev v pripravo in spremljanje individualiziranega programa  Čeprav starši in učenci niso člani strokovne skupine, jih strokovni delavci v pripravo in spremljanje IP vključujejo tako, da se počutijo sprejete.  Učenec je glede na starost, zrelost in zmožnosti vključen v vse faze IP (npr. si zastavi lastne cilje, vrednoti lasten napredek, podaja predloge …).  Strokovni delavci ustvarjajo potrebne pogoje, da starši in učenci (kadar je to zanje primerno in koristno) lahko sodelujejo na sestankih za načrtovanje, izvajanje in evalvacijo IP.  Strokovni delavci načrtno skrbijo za opolnomočenje staršev in učencev za aktivno sodelovanje pri načrtovanju in uresničevanju IP.  IP vsebuje okvirni načrt sodelovanja s starši (čas, način, prostor).  Strokovni delavci in starši v vseh fazah sodelovanja ustvarjajo spoštljivo in pozitivno komunikacijo, v skrbi za skupno vizijo, tj. otrokov optimalni razvoj.  Strokovni delavci si s starši in učencem prizadevajo za soglasje o temeljnih ciljih individualizirane pomoči in podpore ter za doseganje le-teh (pomoč pri določitvi ciljev za delo doma).  Starši in učenci poznajo možnosti, preko katerih lahko šoli sporočajo svoje mnenje in predloge (na koga, kdaj in kako se lahko obrnejo).  Starši imajo pravico do kopije IP. Vključevanje staršev Primer zapisa okvirnega načrta sodelovanja s starši v IP: 13 Aktivno sodelovanje s starši učenca bo med šolskim letom potekalo na naslednje načine:  v času rednih govorilnih ur (vsak zadnji četrtek v mesecu od 16.00 do 17.30), ki se jih starši udeležijo po predhodni najavi po razporedu,  na sestankih strokovne skupine v začetku šolskega leta ter ob koncu (september, maj-junij, na pisno povabilo),  dodatno, po potrebi glede na specifike oziroma okoliščine, na pobudo strokovnih delavcev šole ali staršev. Pri organizaciji in uresničevanju učenja doma imajo starši ključno vlogo, saj mu pomagajo pri organizaciji dnevnih rutin, ki jasno vključujejo čas za učenje, pisanje domačih nalog, branje ipd. Pomembna je tudi pozornost, ki jo namenijo učenčevemu učnemu udejstvovanju. Tudi v tem delu strokovna skupina lahko pomaga staršem določiti osnovne cilje dela doma in jih s tem spodbudi, da so pomembni deležniki pri učenčevem razvoju. Za zagotavljanje pričakovanih spodbud in opor doma zastavljene cilje strokovni delavci skupaj s starši in učencem lahko konkretizirajo in zapišejo v IP (Kiswarday, 2018). Preglednica 2: Primer skupnega načrtovanja ciljev za delo doma PODROČJE CILJ Razvijanje Učenec vsak dan samostojno opravi tri naloge (ob slikovni predlogi): samostojnosti – se preobleče takoj, ko pride iz šole (oblačila odloži na posteljo), – pripravi mizo za pisanje domače naloge (pripomočke odloži na označena mesta), – napiše domačo nalogo in prosi za pomoč, ko jo potrebuje. Pripomoček: vizualne opore z ježki: Vir: P. Košnik Pisanje Čas za pisanje domače naloge je med 15. in 16.30, ob torkih pa med 17. in 18. domačih nalog uro (trening). Razvijanje 1. Ko pride iz šole, se preobleče. dnevne rutine 2. Po kosilu ali malici začne z domačo nalogo, ki jo konča do 16.30 (razen ob torkih). 3. Med 16.30 in 19. uro je čas za igro zunaj, v sobi, druženje s prijatelji (razen ob torkih, ko gre na trening). 4. Ob 19. uri poje večerjo (mizo si pripravi sam). 5. Po večerji sam pripravi šolsko torbo, pri tem si pomaga s »ček listo« (slikovna opora). Starši vsak večer skupaj z učencem (med 19. in 20. uro) pregledajo pripravljeno šolsko torbo. Zdrava Če učenec opravi vse tri naloge, si lahko ogleda 2 risanki. uporaba zaslonov Med tednom ne preživlja časa pred zasloni, razen če dela za šolo. Ob koncu tedna pa skupaj pogledajo družinski film in lahko uporablja 1 uro zaslona po želji. Starši načrtovano delo doma skupaj z učencem spremljajo in vrednotijo (na primer s kljukicami, nalepkami) ter o uresničevanju zastavljenih ciljev poročajo na evalvacijskih sestankih. 14 Pri sodelovanju s starši je posebno skrb potrebno nameniti tudi prepoznavanju, upoštevanju njihovih morebitnih jezikovnih in komunikacijskih preprek za učinkovito sodelovanje na sestankih za načrtovanje in evalvacijo IP in tako po potrebi zagotoviti:  odmor med sestankom za zapisovanje ključnih zabeležk,  občasno izvedbo sestanka preko videokonference,  dodaten čas (nekaj dni), ki ga je imela na razpolago, da je lahko premislila ključne dogovore in spremembe IP, še preden so se začeli realizirati,  še preden se sestanek začne, si starši s šolo izmenjajo zapisane ključne možne cilje IP. Vključevanje učenca Pri iskanju najprimernejših načinov vključevanja učenca moramo upoštevati njegovo starost, zrelost in zmožnosti. Učenci različno zmorejo sodelovati na sestanku strokovne skupine in govoriti pred vsemi člani, lahko pa marsikateri to možnost dobro izkoristi. Aktivno vključevanje učenca v soustvarjanje in uresničevanje programa pomoči in podpore je eden od pomembnih ciljev delovanja vseh članov strokovne skupine. V pomoč pri uresničevanju tega cilja je lahko gradivo Formativno spremljanje kot podpora učencem s posebnimi potrebami (Rogič Ožek in Dobravc, 2019). Preglednica 3: Primer načrtovanja razvijanja dnevne rutine skupaj z učencem s težavami na področju samostojnosti in organizacije 14.00–14.15 Se preoblečem. Oblačila odložim na posteljo. PREOBLAČENJE 14.15–15.00 Pojem kosilo: dober tek! KOSILO 15.00–16.30 Pripravim potrebščine na mizo. Pregledam, kaj imamo za domačo nalogo. Pišem domačo nalogo ŠOLSKO DELO 16.30–18.30 Se igram zunaj, sam ali s prijatelji, se igram v sobi. PROSTI ČAS 19.00 Pripravim mizo (krožnike in pribor), pojem večerjo in pospravim za seboj. VEČERJA 20.00 Čas za 1 risanko, če: • sem se držal dogovorjenega urnika, • opravil vse obveznosti, • imam pripravljeno šolsko torbo. 15 ČAS PRED SPANJEM 20.30–21.00 Se umijem in odpravim spat. LAHKO NOČ 16 2.2 Oblikovanje in vsebina individualiziranega programa Ocena učenčevega funkcioniranja  Ocena učenčevega funkcioniranja je del IP in predstavlja izhodišče za načrtovanje pomoči in podpore.  Vsebuje ključne ugotovitve in opis učenčevih zmožnosti, močnih področij, interesov, težav, oviranosti ter posebnih potreb (njihov vpliv na učenje in vključevanje). Opredeljuje tudi pogoje večje uspešnosti.  Ocena učenčevega funkcioniranja opredeljuje tudi pogoje večje uspešnosti.  Zapisana je razumljivo in konkretno za posameznega učenca, tako da vsem bralcem omogočajo enako razumevanje učenčevega delovanja in omogočajo direktno, individualizirano načrtovanje.  Pomembno je, da je zapis pregleden in strokovnim delavcem omogoča hiter dostop do informacij, ki jih potrebujejo za delo z učencem.  Ocena je lahko zapisana linearno (v obliki vezanih zapisov) ali tabelarno (v preglednici). Preglednica 4: Primer tabelarnega zapisa ocene učenčevega funkcioniranja6 OCENA UČENČEVEGA FUNKCIONIRANJA POSEBNA ZDRAVSTVENA STANJA IN DRUGE POSEBNOSTI (epilepsija, sladkorna bolezen, alergije …) Samostojnost pri uravnavanju zdravstvenih Kje še potrebuje pomoč posebnosti Pri vseh področjih v nadaljevanju opredelimo: Kaj učenec zmore Kje še potrebuje pomoč GIBALNI RAZVOJ (MOTORIKA) (groba, fina motorika in grafomotorika…) ZAZNAVANJE (slušno, vidno, tipno, pozornost in koncentracija…) SPOZNAVNI RAZVOJ (KOGNICIJA) (pomnjenje, priklic, sklepanje, odločanje, mišljenje, hitrost procesiranja. .) ORIENTACIJA (prostorska, časovna, količinska…) GOVOR IN JEZIK (besedno in nebesedno izražanje in razumevanje; izreka, besedišče, tvorba povedi, pregibanje besed, …) BRANJE (tehnika in tekočnost branja, razumevanje) PISANJE (fonemska analiza in sinteza, poznavanje in priklic črk; tvorba povedi, pravopisna pravila; različne vrste zapisa: prepis, narek, samostojni zapis…) MATEMATIČNO (PRED)ZNANJE IN SPRETNOSTI (številske predstave, priklic dejstev, razumevanje računskih operacij in računanje, strategije reševanja računskih in besedilnih nalog; geometrijsko znanje .. ) 6 Strokovna skupina področja ocene učenčevega funkcioniranja smiselno vključi v opis glede na učenčevo starost in njegove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in močna področja. 17 TUJI JEZIK (fonemska analiza in sinteza, besedišče, tvorba povedi, slovnična pravila, razumevanje, izražanje …) UČNE NAVADE, STRATEGIJE, MOTIVACIJA SPRETNOSTI IN VEŠČINE (praktične, ustvarjalne, …) SOCIALNI ODNOSI (komunikacija, medvrstniški odnosi, načini vključevanja, prilagajanje skupini, odnosi z odraslimi, …) VEDENJSKO IN ČUSTVENO PODROČJE (samopodoba, vedenje, prepoznavanje in razumevanje čustev…) IZVRŠILNE FUNKCIJE (načrtovanje, postavljanje ciljev, organizacija, samoopazovanje, samoevalvacija, inhibicija odzivanja, samoregulacija čustev, začenjanje z aktivnostjo, upravljanje s časom, delovni spomin, na cilj usmerjeno vztrajanje …) DRUGE POSEBNOSTI RIZIČNI DEJAVNIKI otrokovega napredka VAROVALNI DEJAVNIKI otrokovega napredka INTERESI IN MOČNA PODROČJA Veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev ali prehoda v novo okolje7 Kaj učenec zmore Kje še potrebuje pomoč PODROČJA, KJER UČENEC POTREBUJE POMOČ (pregled ključnih področij, povzetih iz ocene učenčevega funkcioniranja) Načrtovanje ciljev in strategij  IP vsebuje dolgoročne in kratkoročne cilje.  IP vsebuje tako cilje za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj na različnih področjih (npr. učnem, socialnem, čustvenem) kot tudi za razvijanje močnih področij in interesov.  Načrtovane cilje uresničujemo v vsakdanji poučevalni praksi pri delu z učencem v razredu, v okviru DSP za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj, v okviru DSP kot UP ter v obliki svetovalne storitve.  Načrtovanje opredeli strokovna skupina po korakih: (1) prepoznavanje in zapis močnih in šibkih področij učenca, (2) načrtovanje dolgoročnih ciljev, (3) načrtovanje kratkoročnih ciljev in (4) strategij.  Načrtujemo realno uresničljivo število ciljev, s čimer so omogočeni spremljanje učenčevega napredka, kvalitetna evalvacija in povratna informacija ter možnosti za prepoznavanje uspeha, ki je priložnost za pohvalo oziroma potrditev.  Zapisi ciljev so enoznačni, merljivi, akcijski (dogovor o tem, kdo kaj naredi in katere dejavnosti ter rezultati so pričakovani), realni in časovno opredeljeni.  Cilje in strategije v IP opredelimo glede na izbor področij, na katerih učenec potrebuje pomoč in podporo, lahko tudi na učenčevih močnih področjih.  Strategije dela vsebujejo tudi zapis o tem, kje se bo pomoč izvajala, v kakšni obliki (v okviru ur DSP, v razredu) in kdo je zadolžen za določeno aktivnost. 7 Pomembno načrtovati pri učencih v višjih razredih OŠ (pred spremembo ravni izobraževanja ali pred zaključkom šolanja). 18 Izbor področij pomoči in podpore Pomembno je, da najprej izpostavimo vsa področja, kjer bi učenec potreboval intenzivnejšo pomoč in podporo, nato pa oblikujemo prioritetni seznam – izberemo do tri ključna področja. Kriteriji za izbor prioritetnih področij so lahko na primer:  kjer bo učenec najhitreje doživel uspeh (pomembno npr. pri učencih, ki so izgubili motivacijo za trud, pomoč),  ki so predpogoj za usvajanje določenih učnih in drugih spretnosti (npr. fonološko zavedanje, slušno, vidno razlikovanje kot predpogoj branja),  ki so pomembna za socialno vključevanje (npr. izbrane socialne spretnosti, samokontrola vedenja, čustvovanja). Pri izboru je pomembno, da nismo osredotočeni le na področja težav, ampak tudi na krepitev in spodbujanje učenčevih močnih področij in interesov. Izbor in načrtovanje ciljev Strokovni delavci si pri končnem izboru ciljev lahko pomagajo z oceno pomembnosti posameznega cilja s pomočjo vprašanj v nadaljevanju. Na vprašanja lahko odgovorijo tudi s petstopenjsko lestvico (npr. ocena 1 pomeni, da ni oviranosti, ni pogosto potrebno, ni pomembno, ocena 5 pa pomeni izrazito oviranost, zelo pogosto potrebno, zelo pomembno) (Jurišić, 2017): 1. Kakšna je stopnja oviranosti v vsakdanjem življenju? 2. Kako pogosto učenec to potrebuje? Kakšne so zahteve okolja (ali mora učenec nekaj storiti večkrat na dan, enkrat na teden, mesec …)? 3. Kako pomemben je cilj za učenčevo samostojnost? 4. Kakšna so pričakovanja glede na razvojno raven? 5. Kako pomembno je to za družino učenca? Primer: Lina, 9 let (obiskuje 3. razred), opredeljena kot otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter primanjkljaji na posameznih področjih učenja CILJ 1: se nauči obvladovanja lastnega vedenja – presplošno; konkretno: Lina v konfliktni situaciji uporabi svoj »varnostni načrt« in izbere umik k akvariju, štetje 1,2,3 ali pihanje v vetrnico, da se umiri. Nato se vrne v klop. To ji uspe 5-krat od osmih primerov takih situacij. (ocenjena stopnja oviranosti: 5, pogostost rabe: 3, samostojnost: 3, razvojna ustreznost: 5, pomembnost za družino: 4) – seštevek je 20 CILJ 2: aktivno sodeluje pri pouku – presplošno; konkretno: Lina v enem tednu najmanj 5-krat dvigne roko in odgovori na vprašanje ali ga zastavi. Učno snov zapiše vsaj do polovice ter vstane od mize le enkrat pri uri (izkoristi dogovorjenega jokerja). (ocenjena stopnja oviranosti: 4, pogostost rabe: 5, samostojnost: 5, razvojna ustreznost: 5, pomembnost za družino: 4) – seštevek je 22 Na podlagi točkovanja oz. razmisleka ob zgornjih vprašanjih lahko strokovni delavci opredelijo t. i. prednostne cilje. Pri izboru upoštevajo tudi:  učiteljeve ocene, kar izbor ciljev lahko olajša,  pri starejših učencih je priporočljivo, da cilje oceni tudi učenec, 19  pri oceni pomembnosti ciljev za družino pa se strokovni delavec, če je to mogoče, pogovori s starši. Načrtovanje ciljev je procesno (Nugent, 2005): 1. Prepoznavanje in natančen zapis močnih in šibkih področij učenca Primer nenatančnega zapisa močnega področja: ima dobre socialne spretnosti. Primer natančnega zapisa močnega področja: zna se vključiti v vrstniške igre med odmori (aktivno sodeluje, prevzema pobudo) in v podaljšanem bivanju (primer priredili Plavčak in Pulec Lah, 2022). 2. Načrtovanje dolgoročnih ciljev Strokovno skupino usmerja vprašanje: Kaj je pomembno, da bi učenec znal, zmogel narediti ob koncu šolskega leta oz. obdobja, za katero načrtujemo, česar sedaj še ne zna oz. ne zmore? 3. Načrtovanje kratkoročnih ciljev (in natančen zapis) Primer nenatančnega zapisa cilja: izboljšati začetno branje učenca. Primer natančnega zapisa cilja: enostavne dvo- in trozložne besede prebere tekoče, pravilno (vsaj x besed z bralnega seznama v 1 minuti in vsaj y besed iz vezanega besedila v 1 minuti) (primer priredili Plavčak in Pulec Lah, 2022). Zelo pomembno je tudi, da je iz zapisov razvidno, kaj bo učenec počel bolje kot prej. Primer: Učenec bo dvignil roko, ko bo želel besedo. SMART metoda opredeljevanja ciljev v IP Uveljavljena metoda postavljanja razumljivih, konkretnih in merljivih ciljev je metoda SMART (Kiswarday, 2018), ki usmerja k načrtovanju specifičnih, merljivih, akcijskih, realnih in terminsko opredeljenih ciljev. Slika 1: SMART metoda opredeljevanja ciljev v IP (Kiswarday, 2018, str. 53) Preglednica 5: Primer načrtovanja operativnih, merljivih ali SMART8 ciljev Oseba Vedenje, dejavnost, Pogoji, okoliščine: Merilo uspešnosti:9 Kdo? aktivnost: Kako? V kakšnih pogojih? Na kakšen Kako bomo ovrednotili Kaj? način? uspeh? Tudi: Do kdaj, v kakšnem času? 9 Merila uspešnosti zapišemo smiselno glede na zastavljeni cilj. 20 Akcijski glagol v Npr. samostojno, ob modeliranju, Npr. količina, v dovršni obliki verbalnem usmerjanju, s pomožnim kolikšnem času kartončkom …; vezano besedilo, račune – frekvenca, pogostost, seštevanja, v garderobi …; v paru, v trajanje … manjši skupini … Jure glasno prebere naključno izbrano besedilo iz berila za vsaj 40 besed v minuti z drugi razred največ 4 napakami Mojca samostojno označi v beležki, kaj ima za DN pri vse dni v tednu posameznih predmetih (pomaga si z zapisi učiteljice na tabli) Tina upošteva znana v skupinskih igrah, npr. med dvema v vsaj 4 od 5 primerov pravila ognjema (ob podpori učitelja ali (po poročanju učitelja) vrstnika) Načrtovanje strategij Nugent (2005) pojasnjuje, da strategije dela:  določajo načine, kako bodo cilji doseženi. Primer: Cilj: Učenec v stavku pravilno ob slikovnem ponazorilu/opisu … prikliče 20 besed (naštejemo, katere so …). Metode dela: kartice, individualno delo s specialnim pedagogom, vadba doma.  vsebujejo zapis, kje in kdaj se bo pomoč izvajala. Primer: Cilj: Učenec se samostojno postavi v vrsto pri prehodih (npr. ob odhodu na kosilo, v garderobo …) ali izbranih rutinah (npr. pred jedilnico, pri uri športa …). Prostor za izvajanje pomoči: učilnica, dvorišče (ob zamenjavi prostora oz. aktivnosti).  pri primanjkljajih na vedenjskem področju, predstavljajo ključno delovanje, saj določajo konkretne naloge in vloge strokovnih delavcev ter staršev. Pri tem sta strokovnemu timu v pomoč vprašanji: - Kdo je vključen v spremljanje in opazovanje učenčevega vedenja? - Katere okrepitve primernega vedenja bomo nudili in kdo bo to naredil? Prilagoditve  Pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa je pomembna učiteljeva dobra poučevalna praksa, ki vključuje različne načine dostopnosti do vsebin in informacij, udeleženosti in izkazovanja učnih dosežkov.  Prilagoditve se nanašajo na celoten učni proces (od usvajanja, utrjevanja do preverjanja in ocenjevanja znanja). 21  Ključne prilagoditve so zapisane oziroma opredeljene v IP in izhajajo iz aktualne ocene učenčevega funkcioniranja ob upoštevanju prilagoditev, opredeljenih v učenčevi odločbi o usmeritvi.  Prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja ne pomenijo zniževanja učnih standardov.  Ključno pri načrtovanju in izvajanju prilagoditev je sprotna evalvacija njihove učinkovitosti (v sodelovanju z učencem in starši) ter nadaljnje fleksibilno načrtovanje oziroma spreminjanje prilagoditev (opuščanje ali dodajanje) z namenom krepitve učenčeve samostojnosti in opolnomočenja.  Naloge spremljevalca za fizično pomoč in obseg izvajanja tolmačenja v slovenskem znakovnem jeziku (ali v načinih sporazumevanja gluhoslepih) so natančno opredeljene v IP. Med prilagoditvami opredelimo samo tiste elemente vzgojno-izobraževalnega procesa, ki se razlikujejo od tistega, kar je običajno (tipično) za redni vzgojno-izobraževalni proces. Prilagoditve so natančno opredeljene v IP in se nanašajo na:  učni proces (poučevanje, utrjevanje, preverjanje in ocenjevanje znanja), lahko tudi na način vrednotenja (Navodila, 2003),  socialno vključevanje. Prilagoditve za posamezno skupino učencev s posebnimi potrebami so za vsakega učenca specifične oziroma med seboj različne, saj so vezane na stopnjo in vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje ob upoštevanju učenčevih močnih področij. Izbor prilagoditev, ki jih pripravi strokovna skupina v IP za učenca, je strokovna presoja in odgovornost učiteljev, izvajalcev DSP in svetovalnih delavcev ob smiselnem upoštevanju mnenja učenca in staršev. Prilagoditve okolja so vezane na fizično, didaktično, kurikularno in socialno okolje (Jereb, 2011b). Na primer:  prilagoditve fizičnega okolja: zmanjševanje motečih dejavnikov v razredu, sedežni red, dovolj delovnega prostora …  prilagoditve didaktičnega okolja: vizualne opore, kratki odmori, barvno označevanje ključnih besed …  prilagoditve kurikularnega okolja: multisenzorno poučevanje, direktno poučevanje, preverjanje razumevanja navodil, jasnost poteka dejavnosti …  prilagoditve socialnega okolja: jasna razredna pravila, predvidljive posledice, aktivnosti za krepitev medosebnih odnosov, spodbujanje sodelovalnega učenja, pohvale … Prilagoditve pri poučevanju, preverjanju in ocenjevanju znanja Pri vsakem učencu je prisotna enkratna kombinacija kognitivnih in drugih primanjkljajev ter močnih področij, zato morata biti tako učitelj kot izvajalec DSP dovolj senzibilizirana in odprta za prepoznavanje učenčevih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb in fleksibilno uporabo raznoterih didaktično-metodičnih pristopov. 22 Razmišljanje, da učitelj izvaja svoj program, prilagoditve pa izvajajo izvajalci DSP, je daleč od inkluzivnega izobraževanja (Opara, 2015). Izvajanje fizične pomoči Strokovna skupina v IP natančneje opredeli dejavnosti, pri katerih se bo izvajala začasna fizična pomoč ( Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami ( Uradni list RS, št. 88/13 in 108/21)) ter naloge spremljevalca za fizično pomoč. Čeprav spremljevalec za fizično pomoč ni strokovni delavec in tako ni član strokovne skupine, lahko kot vabljeni svoja spoznanja pri delu z učencem predstavi članom strokovne skupine. Primer opredelitve nalog spremljevalca za fizično pomoč v IP za dolgotrajno bolnega in gibalno oviranega učenca (8. razred): Opredelitev nalog spremljevalca za fizično pomoč:  vsak dan ob 8. uri sprejme učenca v garderobi šole,  nudi fizično pomoč pri odhodu iz šole (spremstvo do avtobusne postaje),  nudi fizično pomoč pri vključevanju v učno uro (npr. skupinsko delo, selitev po učilnici ipd.),  pomaga učencu pri prehodu iz razreda v razred, na zunanje igrišče, hodnik ali v telovadnico,  pomaga učencu pri uporabi didaktičnih pripomočkov, ki jih učenec potrebuje pri določenem predmetu (npr. šestilo),  pomaga pri pripravi na specifiko določenega predmeta (npr. TIT, ŠPO, LUM),  sodeluje s pedagoškimi delavci, svetovalno službo in starši,  se dodatno izobražuje in usposablja glede na učenčeve specifike. Vir: Klementina Sečkar, izvajalka DSP, OŠ Odranci, priredila P. Košnik Izvajanje tolmačenja Gluhim in naglušnim učencem, ki se sporazumevajo v slovenskem znakovnem jeziku (SZJ), se na podlagi ZUOPP-1 prizna pravica do tolmača SZJ. ZUOPP-1 določa, da učencu pripada pravica do tolmača SZJ, če je bilo v postopku ugotovljeno, da gre za gluhega/naglušnega otroka ali mladostnika, ki se sporazumeva v SZJ. Strokovna skupina v IP na podlagi ZUOPP-1 določi izvajanje tolmačenja (obseg, naloge). Gluhoslepim učencem, ki imajo v odločbi o usmeritvi določeno pravico do tolmača, se izvaja pomoč v jeziku gluhoslepih ali v drugih, učencu prilagojenih načinih sporazumevanja v obsegu ur, kot ga določi strokovna skupina v IP. Pripomočki, ponazorila in pomagala  V IP so pripomočki in ponazorila10 natančno navedeni (opisani), kar omogoča evalvacijo in nadaljnje načrtovanje.  Pripomočki in ponazorila omogočajo nazornost in razumljivost, služijo kot opomnik ter dajejo učencu občutek varnosti. 10 Ponazorila so oblikovana individualno, glede na učenčeve posebne potrebe oziroma primanjkljaje, s katerimi se sooča. Predstavljeni primeri služijo kot usmeritev in ne kot pravilo. Ponazorila učenec pripravi sam ali skupaj z učiteljem ali skupaj z izvajalcem DSP (upoštevajoč starost in zrelost). 23  Pripomočke in ponazorila učenec lahko pripravi sam, skupaj z izvajalcem DSP ali z učiteljem.  Pripomočki so individualizirani, saj izhajajo iz učenčevih vzgojno-izobraževalnih potreb.  Pripomočki so načrtovani tako, da jih učenec uporablja že v procesu učenja, kot tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja, razen v primerih, ko se vsebina ponazorila neposredno navezuje na doseganje določenega standarda znanja.  Uc ni pripomoc ki, ponazorila in pomagala so pripravljeni tako, da ne znižujejo učnih standardov znanja.  Pripomočke in ponazorila je potrebno načrtovati fleksibilno, z možnostjo spreminjanja (postopnega opuščanja ali dodajanja).  V IP so glede uporabe podporne (pomožne) tehnologije natančno opredeljeni:  ključne informacije glede načrtovanja in spremljanja,  podpora za pripravo, uporabo in vzdrževanje,  povezava uporabe z učnimi cilji,  doprinos uporabe pri doseganju učenčevih učnih rezultatov, izidov,  opisi uporabljenih naprav oz. storitev. Primeri: Kartonček poštevanke Namen: ZAPOMNITEV, PRIKLIC, AVTOMATIZACIJA  pripomore k lažji zapolnitvi,  daje občutek varnosti (glede znanja in časa),  omogoča priklic,  omogoča osredotočenost na postopek. Uporaba:  med poukom,  pri domači nalogi,  pri preverjanju in ocenjevanju (od 4. ali 5. razreda naprej). Komu je namenjen?  Najpogosteje učencem z diskalkulijo, disleksijo, s težavami dolgoročnega pomnjenja, z motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo, motnjo koncentracije, slabše organiziranim učencem idr. Uporabno od 4. do 9. razreda. Kje ima učenec ponazorilo?  v peresnici ali zvezku matematike, nalepljenega na mizi (mlajši), nalepljenega doma nad delovno mizo. Ponazorilo za količinske predstave Namen: NAZORNOST, KONKRETIZACIJA  utrdi predstave,  pripomore k nazornosti,  pripomore k lažji zapomnitvi,  ga organizira,  daje občutek varnosti. 24 Uporaba:  med poukom,  pri domači nalogi,  pri preverjanju in ocenjevanju (od 4. ali 5. razreda naprej). Komu je namenjeno?  Najpogosteje učencem z diskalkulijo, disleksijo, s težavami dolgoročnega pomnjenja, z motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo, motnjo koncentracije, slabše organiziranim učencem idr. Uporabno od 3. do 9. razreda. Kje ima učenec ponazorilo?  V zvezku matematike, nalepljenega na mizi (mlajši), nalepljenega doma nad delovno mizo. Vir: mag. Milena Pačnik, prof. def., Mobilna specialno pedagoška služba, CVIU Velenje Uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije (mag. Janja Košir, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani) Shema 1: Primeri podpornih produktov/naprav EN Visoko tehnološke: Visoko tehnološke: OP urejevalniki besedil, interaktivna T e-gradiva . . E alternativni sistemi za usmerjanje kazalnika miške z S N gibi telesa, glave, oči; programi za narekovanje besedila Srednje tehnološke: (angl. speech-to-text), programi za prevajanje besedila v govor, govorna sinteza (angl. text-to-speech) ... DO slušni aparat, večji zasloni, O projektor, elektronski slovarji GOJE Srednje tehnološke: AIL prilagojene tipkovnice, prilagojene računalniške miške, prilagojen stol . . OŠN Nizko tehnološke: L R očala, prilagojena pisala . . P Nizko tehnološke: SP terapevtski valji, nastavki za pisala, prilagojene škarje . . Informacijska tehnologija (IKT) je lahko del podporne tehnologije. UNESCO (2006) za podporo učencev s posebnimi potrebami v izobraževanju opredeljuje tri glavne načine uporabe IKT v vzgoji in izobraževanju:  kompenzacijski: IKT je tehnična pomoč, ki lahko povrne ali nadomesti odsotnost določenih zmožnosti. Učencem omogoča aktivno sodelovanje v interakcijah in komunikaciji. Primer: Učenec z gibalno oviranostjo pri poučevanju izrazi svoje znanje z uporabo orodij IKT, npr. načrtuje geometrijske like s kombinacijo programske opreme za načrtovanje geometrijskih likov (npr. Geogebra) in alternativnih rešitev za usmerjanje kazalnika miške na ekranu (npr. s pomočjo programa, ki spremlja gibe glave ali drugega dela telesa, eViacam).  didaktični: IKT je orodje inkluzivnejšega izobraževanja in prinaša spremembo izobraževalnih pristopov za vse učence v okviru učiteljeve dobre poučevalne prakse. 25 Primer: Učencem z izrazitimi težavami pri zapisovanju11 poleg klasičnega pisanja besedil s pisalom omogočimo, da razvijajo spretnosti oblikovanja besedila tudi s pomočjo računalniškega urejevalnika besedil, kjer lahko besedilo natipkajo ali celo uporabijo narekovanje besedila. Tak način uporabe IKT lahko postane ena izmed različnih učnih možnosti izražanja znanja, ki jih učitelj kot del dobre poučevalne prakse ponudi nekaterim ali pa celo vsem učencem.  komunikacijski: IKT podpira učence pri vzpostavljanju komunikacije. Učitelj s pomočjo uporabe IKT lažje komunicira z učenci s posebnimi potrebami. Primer: Učenec z avtistično motnjo s pomočjo računalniškega komunikatorja izkaže svoje znanje, potrebe, zahteve. Učitelj z dolgotrajno bolnim učencem komunicira preko videokonferenčnega sistema. Opredelitev podporne tehnologije v IP 1. V IP so zapisane ključne informacije glede načrtovanja in spremljanja uporabe podporne tehnologije, in sicer:  učenčeve posebne vzgojno-izobraževalne potrebe,  izbrane podporne naprave, pripomočki,  opredelitev podpornih storitev. 2. V IP je opredeljena podpora za pripravo (in prilagajanje), uporabo (učencu, staršem, strokovnim delavcem) in vzdrževanje (hranjenje) tehnologije. Primer opisa podpore: - Izposoja in vzdrževanje pripomočkov: izposojo in vzdrževanje iPad-a zagotovi šola (šolski računalničar), učenec s seboj nosi lastne slušalke. - Priprava učenca in staršev na uporabo (pripravljeni primeri/demonstracija uporabe ob učnih vsebinah) v okviru svetovalne storitve in v času govorilnih ur pri učiteljici. - Uporabo potopnega bralnika skupaj z učencem preizkusimo na vsaj 10 različnih primerih učne vsebine (angleških besedil), v prvih dveh mesecih pouka, nato učinkovitost uporabe evalviramo in po potrebi načrtujemo spremembe. 3. V IP so pri opredelitvah ciljev in prilagoditev jasno razvidne povezave med učenčevimi potrebami, učenčevimi cilji in uporabo izbrane tehnologije. Primer: FUNKCIONIRANJE UČENCA: Učenec ne zmore tekočega in pravilnega branja v angleščini. Pri usvajanju novega besedišča ima težave z usvajanjem pravilnega izgovora in zapisa besed. Branju angleških besedil uspešno sledi, če jih preberejo drugi. Pri individualnem branju besedil v razredu mu zaradi počasnosti ne uspe prebrati besedil. Njegovo močno področje pri angleščini je govorno sporočanje v obsegu poznanega besedišča. UČENČEVI CILJI: Učenec pri urah angleščine, ki vključujejo tiho, samostojno branje besedil, vsaj pri eni izmed treh takšnih aktivnosti ob samostojnem tihem branju besedila uporabi iPad s slušalkami in potopni bralnik. Ob uporabi potopnega bralnika: – skrajša čas individualnega branja besedila vsaj za 25 %, – izboljša pravilnost ponovnega glasnega samostojnega branja angleškega besedila vsaj za 20 %, – izkaže razumevanje besedila s pravilnimi ustnimi ali pisnimi odgovori na ključna vprašanja o besedilu, 11 Pri čemer jih to ključno ovira pri sporočanju vsebine v pisni obliki in je med tvorjenjem vsebine in zapisom izrazit razkorak. 26 – v roku enega meseca od začetka uporabe potopnega bralnika na primeru besedila samostojno prikaže strategijo uporabe Ipada in potopnega bralnika. 4. V IP je jasno zapisano, kako naj bi tehnologija pripomogla k doseganju ciljev. Primer utemeljitve (predvidevanja): Učenec ob uporabi potopnega bralnika na iPadu sledi lastnemu samostojnemu branju zapisanega besedila. Zaradi uporabe opor (slovar, obarvanje besedila, delitev na zloge, prilagajanje hitrosti izreke idr.) lažje sledi vsebini besedila in ob tem pomni izreko in zapis angleških besed, lažje sledi tudi tempu dela v razredu. Uporaba bo učencu omogočila samostojnejše sledenje učnim aktivnostim usvajanja in utrjevanja znanja z obravnavo angleških zapisanih besedil pri pouku, pri urah DSP in pri domačem delu. 5. V IP so jasno opisane naprave oziroma storitve, ki bodo uporabljene. Primer: Microsoftov potopni bralnik podpira učenčevo individualno branje besedil v angleščini. Za učenca je smiselna uporaba naslednjih funkcionalnosti potopnega bralnika: - računalniško branje besedila (bralec), s prilagodljivo hitrostjo branja, - prilagajanje razmika med črkami in besedami, - izolacija ene same vrstice za lažje osredotočanje, - prilagajanje razmika med črkami in besedami, - barvno označevanje posameznih besednih vrst, - delitev besed na zloge, - prilagajanje barve, velikosti in vrste pisave, - uporaba slikovnega slovarja s slikovno ponazoritvijo definicij/pomena besed. Učenec bo pri pouku za uporabo bralnika uporabil šolski iPad, doma pa računalnik in svoj šolski račun za dostop do Microsoftovega Online Worda. Upoštevati je potrebno, da tudi uporaba IKT ne znižuje učnih standardov znanja in je skladna z opredeljenimi prilagoditvami (odločba, strokovno mnenje). Strokovna skupina uporabo IKT načrtuje timsko, kot strokovno utemeljene rešitve. Primer 1: Ko ocenjujemo deklarativno znanje poštevanke, učenec ne uporablja žepnega računala, lahko pa ga uporabi, ko rešuje problemske naloge, kjer je bistveno načrtovanje postopka reševanja in ne deklarativno poznavanje poštevanke samo po sebi. Primer 2: Učenec, ki ima težave z grafomotoriko pri pisanju, lahko z uporabo podpornih naprav (npr. urejevalnik besedila z možnostjo narekovanja besedila) enakovredneje razvija spretnosti tvorjenja pisnih vsebin. Ta podpora je ključna še posebno takrat, ko gre za izrazito neskladje med učenčevo šibko grafomotorično izvedbo pisanja in (dobro) zmožnostjo tvorjenja jezikovne vsebine. Načrtovanje in izvajanje dodatne strokovne pomoči (DSP)  Strokovna skupina v IP fleksibilno načrtuje različne oblike DSP, na primer individualna, v paru ali skupini v razredu ter individualna, v paru ali skupini izven razreda, ki so v učenčevo največjo korist.  Učinkovitost izvajanih oblik DSP strokovna skupina sproti evalvira in po potrebi na novo načrtuje.  Tudi če učenec potrebuje več specifične individualne pomoči, strokovna skupina smiselno načrtuje izvedbo DSP za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj tudi v razredu. 27 Uresničevanje individualiziranih pogojev v vzgojno-izobraževalnem okolju pomeni poleg prilagojenega izvajanja programa tudi prilagajanje učnega okolja, v katerem je učenec ob pripomočkih in prilagoditvah čim bolj aktivno, samostojno in učinkovito vključen v dejavnosti skupaj s sovrstniki (Kiswarday, 2018). Glede na navedeno v nadaljevanju prikažemo različne pristope sodelovanja učitelja in izvajalca DSP v razredu oziroma skupini in sicer v okviru vsakodnevnih aktivnosti v razredu, tj. sodelovalno oz. timsko poučevanje. Oblike sodelovanja so različne, od bolj preprostih do bolj kompleksnih, ki so tudi organizacijsko zahtevnejše. Preglednica 6: Opredelitev različnih pristopov sodelovanja učitelja in izvajalca DSP v razredu oz. skupini12 PRISTOP TIMSKEGA SODELOVANJA UČITELJA (U)  IN IZVAJALCA DSP (S) v Opis (s primeri) razredu oz. skupini A) IZVAJALEC DSP KOT OPAZOVALEC V RAZREDU  Izvajalec DSP ima podporno vlogo: učni uri se priključi kot opazovalec (učencev s posebnimi potrebami oz. drugih izbranih učencev, za katere se dogovorita z učiteljem).  Izvajalec DSP se v učno uro ne vključuje aktivno – ne nudi pomoči. Opazuje in beleži opažanja in ugotovitve, npr. o učenčevi zmožnosti sledenja dogajanju v razredu, sledenja učiteljevi razlagi, o samostojnemu izvajanju določenih aktivnosti, o izkazovanju drugih specifičnih spretnostih ...  Izvajalec DSP lahko opazuje tudi funkcioniranje drugih učencev v razredu, kar je lahko referenčna vrednost za primerjanje funkcioniranja učenca s težavami s pričakovanim vedenjem oz. funkcioniranjem. Prav tako lahko opazuje poučevanje učitelja, da lahko poda konstruktivne predloge za prilagajanje učnega okolja in poučevalne prakse posebnim potrebam učencev. B) SPROTNA PODPORA, POMOČ  Vodilno vlogo ima učitelj, izvajalec DSP pa ima podporno vlogo – opazuje aktivnost učencev in jim po potrebi nudi sprotno pomoč (vsem učencem, samo učencem s posebnimi potrebami ali vsem tistim, ki ne sledijo tempu, ritmu učne ure).  Izvajalec DSP ne prevzema vodenja razreda ali skupine učencev. Učitelju med uro poroča o aktivnosti učencev, učitelj s pomočjo informacij prilagodi poučevanje.  Izvajalec DSP posameznemu učencu, učitelj pa na ravni razreda lahko npr. dodatno ponovi, demonstrira postopek 12 Prirejeno po Pulec Lah, S. in Košir, J. (2015). Sodelovanje učiteljev in specialnih pedagogov kot dejavnik spodbujanja socialne vključenosti učencev s posebnimi potrebami. V Vpliv družbenih sprememb na vzgojo in izobraževanje. - Str. 287-308 http://www.pef.uni- lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/Vpliv-druzbenih-sprememb_Posvet-PeF-2015_znanstvena-monografija.pdf 28 reševanja naloge, ponudi dodatno razlago, priskrbi dodatno ponazorilo ipd. Razred: 9./oddelek s 26 učenci Vsebina/tema učne ure: MAT – Uporaba Pitagorovega izreka (utrjevanje učne snovi) Primanjkljaji, ovire, motnje, s katerimi se soočajo učenci v razredu: primanjkljaji na posameznih področjih učenja (disleksija, motnje pozornosti s hiperaktivnostjo, čustvene motnje (selektivni mutizem), dolgotrajna bolezen). Kdaj izvajalec DSP prevzame vodenje razreda, njegova vloga: Učitelj projicira na tablo naloge, učenci jih nato samostojno rešujejo v svoje zvezke (skica, postopek računanja, rezultat, odgovor). Učitelj in izvajalec DSP se dogovorita, da vsak prevzame nadzor nad eno polovico učencev. Strategija, metoda, pripomočki (kratek opis): Učitelj in izvajalec DSP se pomikata od učenca do učenca in spremljata njihovo delo. Enakovredno motivirata/usmerjata/pomagata/dodatno razložita/preverjata pravilnost zapisanega. Kako metoda dela, strategija pomaga otroku za premagovanje primanjkljajev, ovir, motenj: 1. Učenec je deležen takojšnje povratne informacije o:  pravilnem prepisu podatkov s table (vsi, disleksija),  pravilno rešeni nalogi (vsi, PPPU). 2. Učenec je deležen naklonjene pozornosti, spodbude, pohvale (vsi, ČVM, motnje pozornosti s hiperaktivnostjo):  konkretne usmeritve, dodatna pojasnila pri reševanju naloge (vsi, PPPU). Vir: Andreja Cerovšek, OŠ Grm, izvajalka DSP C) DELJENO POUČEVANJE  Učitelj vodi, poučuje večino učencev, izvajalec DSP ima podporno vlogo – nudi pomoč manjši skupini učencev (3–8), ki se pri razumevanju snovi sooča s težavami (učenci s posebnimi potrebami in brez statusa učenca s posebnimi potrebami).  Pomoč v manjši skupini izvajalec DSP nudi v razredu, krajši čas (ne celotno učno uro). Vsebina se lahko razlikuje od snovi, ki jo v tem času obravnava učitelj. Izvede individualizirane, diferencirane aktivnosti, naloge in/ali nudi specifične oblike pomoči. Razred: 3./oddelek s 26 učenci Vsebina/tema učne ure: SLJ – Tvorjenje domišljijske zgodbe (pridobivanje učne snovi) Primanjkljaji, ovire, motnje, s katerimi se soočajo učenci v razredu: primanjkljaji na posameznih področjih učenja, čustvene in vedenjske motnje, dolgotrajna bolezen, učenci s statusom priseljenca. Kdaj izvajalec DSP prevzame vodenje razreda, njegova vloga: Izvajalec DSP prevzame uvodni del ure (motivacija), aktivno se vključuje tudi v učiteljevo razlago s povzemanjem ključnih informacij ter skrbi za aktivno sodelovanje učencev z učnimi težavami. Ko se začne delo po 29 skupinah, prevzame izvajalec DSP skupino učencev z učnimi težavami. Zanje pripravi diferencirane naloge in dodatne pripomočke za delo. Strategija, metoda, pripomočki (kratek opis): V uvodu ure izvajalec DSP izvede z učenci sklop brain gym vaj. Nato učitelj napove cilj učne ure. Učitelj in izvajalec DSP skupaj z učenci ponovita potek pripovedovanja ali pisanja obnove zgodbe ob učni poti. Vsi učenci se sprehodijo po učni poti in opisujejo ključne točke (npr. kje se zgodba dogaja, kdo nastopa). Učitelj pokaže učencem primer napisane domišljijske zgodbe. Učenci preverijo, ali so upoštevane vse postaje iz učne poti. Učitelj in izvajalec DSP razdelita učence v dve skupini in svoji skupini podata navodila za pisanje domišljijske zgodbe. Navodila in naloge so diferencirane. Učenci brez učnih težav sestavljajo in zapišejo zgodbo ob pomoči kock (angl. story cubes). Učenci z učnimi težavami sestavljajo zgodbo ob slikah. V pomoč jim je postopkovnik za pisanje. Učenci pišejo zgodbo v parih. Izvajalec DSP jih pri tem vodi, vzpodbuja, jim pomaga pri oblikovanju povedi. Na koncu ure učenci obeh skupin berejo zgodbe drug drugega in vrednotijo zgodbe glede na upoštevanje navodil za pisanje zgodbe. Kako metoda dela, strategija pomaga otroku za premagovanje primanjkljajev, ovir, motenj: 1. Učenci so aktivno vključeni v proces pridobivanja znanja:  izvajalcu DSP pomagajo pri izvajanju brain gym vaj pred sošolci,  ob pomoči izvajalca DSP in v paru s sošolcem ponovijo učno pot pripovedovanja zgodbe. 2. Učenec je deležen prilagojenega izvajanja pouka:  naloge in navodila so diferencirani,  uporablja pripomoček za lažje pisanje zgodbe. 3. Učenec dobi takojšnje povratne informacije o ustreznosti vsebine zgodbe in pravopisa. 4. Učenec je deležen pozornosti, spodbude (dodatna pojasnila in vzpodbude pri pisanju zgodbe). Vir: mag. Karmen Kržan , prof. defektologije DPO-FIBO, OŠ Grm, izvajalka DSP D) VZPOREDNO VODENJE, POUČEVANJE  Učitelj in izvajalec DSP oblikujeta dve ali več heterogenih skupin. Z vsako skupino delata vzporedno na isti vsebini ali si vsebino razdelita (v tem primeru si skupine med učno uro tudi izmenjata). Vsebina, ki so je deležni učenci, je lahko del učinkovite splošne poučevalne prakse z možnostjo vključevanja specialnopedagoških pristopov. Primera:  Učitelj in izvajalec DSP isto snov (npr. postopek deljenja z dvomestnimi števili) ponavljata v dveh skupinah, ki si jih izmenjata.  Pri pouku zgodovine učenci v prvi skupini spoznajo človeške izume prek obravnave besedila, učiteljevega ustnega opisa in oblikovanja skupnega razgovora, v drugi skupini s pomočjo 30 specialnega pedagoga obravnavajo vsebino s pomočjo preizkusa delovanja modelov, izdelave miselnega vzorca in učenja uporabe mnemotehnike za učinkovitejše pomnjenje vsebin. Razred: 7. /oddelek s 23 učenci Vsebina/tema učne ure: MAT – Večkratniki in delitelji naravnih števil, razcep na prafaktorje (utrjevanje učne snovi) Primanjkljaji, ovire, motnje, s katerimi se soočajo učenci v razredu: primanjkljaji na posameznih področjih učenja (diskalkulija, motnje pozornosti s hiperaktivnostjo) Kdaj izvajalec DSP prevzame vodenje razreda, njegova vloga: Učitelj razdeli učne liste in poda učencem navodila za delo. Izvajalec DSP (v poprejšnjem dogovoru z učiteljem) prevzame skupino šestih učencev, ki imajo pri razumevanju obravnavane vsebine težave ali so učenci s PP. Strategija, metoda, pripomočki (kratek opis): Učitelj in izvajalec DSP se dan prej posvetujeta, kako si bosta razdelila vlogi in izvedla učno uro, katere učence bo prevzel izvajalec DSP, doseganje katerih ciljev naj izvajalec DSP preveri pri teh učencih, katere naloge ustrezajo preverjanju ciljev. V odmoru pred začetkom ure izvajalec DSP pripravi omizje za šest učencev, tabele poštevanke, prazne liste za dodatne zapise in račune. Medtem učitelj z večino učencev preverja še dodatne cilje (učenci rešujejo več in zahtevnejše naloge). Učenca z motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo sta dvojno izjemna učenca, zato prehajata iz manjše skupine v večjo. Kako metoda dela, strategija pomaga otroku za premagovanje primanjkljajev, ovir, motenj:  Učenec je zaradi prilagojenega števila nalog bolj sproščen in bolj zaupa v lastno uspešnost v šolski uri (PPPU).  Učenec je deležen dodatne takojšnje povratne informacije o pravilno rešeni nalogi.  Učenec je deležen dodatnih pojasnil pri reševanju naloge (PPPU).  Učenec je deležen naklonjene pozornosti, spodbude, pohvale (PPPU, motnje pozornosti s hiperaktivnostjo).  Učenec je deležen spremljanja in pomoči pri usmerjanju pozornosti k šolskemu delu ter lepopisu (motnje pozornosti s hiperaktivnostjo). Vir: Andreja Cerovšek, OŠ Grm, izvajalka DSP E) POUČEVANJE ENEGA S  Poleg učitelja tudi izvajalec DSP prevzame vodenje POMOČJO DRUGEGA UČITELJA celotnega razreda v vnaprej dogovorjenem (krajšem) delu učne ure. Učitelj je v tem času v podporni vlogi.  Primer: Izvajalec DSP v dogovorjenem delu učne ure izvede praktično/konkretno aktivnost za celoten razred, npr.:  demonstrira strategijo branja besedila, ki omogoča boljše bralno razumevanje,  izvede socialno igro, ki je primerna glede na obravnavano učno snov … Učitelj je v tem času v vlogi opazovalca in po potrebi nudi učencem pomoč. Razred: 5. /oddelek s 25 učenci Vsebina/tema učne ure: MAT – Računske operacije z večmestnimi števili (utrjevanje učne snovi) Primanjkljaji, ovire, motnje, s katerimi se soočajo učenci v razredu: motnje pozornosti, disleksija, čustveno-vedenjske motnje 31 Kdaj izvajalec DSP prevzame vodenje razreda, njegova vloga: Ko učitelj zaključi ponovitev poimenovanja členov v računih ter poteka računanja, izvajalec DSP poda navodila za delo. Učence razporedi po razredu. Strategija, metoda, pripomočki (kratek opis): Pred izvedbo učne ure izvajalec DSP pripravi prilagojene pripomočke za računanje. En dan pred izvedbo učne ure pod klopi učencev nalepi plastificirane primere računov na pastelni podlagi, s povečanim tiskom. Kako metoda dela, strategija pomaga otroku za premagovanje primanjkljajev, ovir, motenj: 1. Učenec je zaradi dovoljenega gibanja med učno uro sproščen in motiviran za delo, počuti se enakega (vsi). 2. Učenec je deležen ustrezno prilagojenih pripomočkov - povečan tisk, gradiva pastelnih barv (disleksija). 3. Učencu je zaradi navzočega izvajalca DSP v razredu pouk zanimiv (vsi). Vir: Andreja Cerovšek, OŠ Grm, izvajalka DSP F) HKRATNO TIMSKO  Enakovredno vodenje, prepletanje vloge izvajalca DSP in POUČEVANJE učitelja; hkratno poučujeta, vodita celoten razred. Izvajalec DSP in učitelj:  odigrata kratek prizor v povezavi s prebranim besedilom,  delita doživljajsko branje umetnostnega besedila,  vzajemno zastavljata vprašanja učencem in nanje odgovarjata … Organizacija in izvajanje DSP sta načrtovani fleksibilno glede na učenčeve aktualne posebne potrebe ter naravo podpore in pomoči, ki jo učenec potrebuje. Načrt izvedbe DSP se lahko spreminja tudi med letom, če je to potrebno zaradi spreminjanja učenčevih potreb oz. izzivov glede na učno snov in socialno vključevanje. Svetovalna storitev  Svetovalne storitve izvajajo vsi strokovni delavci, ki sodelujejo pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega programa.  Dejavnosti svetovalne storitve so načrtovane na dveh ravneh: (1) neposredno povezane z učencem, (2) na ravni VIZ.  Evidenco dejavnosti, neposredno povezanih z učencem (raven 1), strokovni delavci vodijo na dogovorjen način na šoli (LoPolis, e-Asistent, druge oblike dnevnikov, z zapisi datumov izvedbe v nabor dejavnosti idr.).  Načrtovane dejavnosti na ravni VIZ (raven 2) so del LDN.  Dejavnosti svetovalnih storitev so razporejene v skladu z učenčevimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami na različna področja dela: z učencem, vrstniki, starši, strokovnimi delavci in zunanjimi institucijami.  Koordinator strokovne skupine izvaja in spremlja izvajanje dejavnosti svetovalne storitve ter njihovo evidenco (opozori druge izvajalce na pomanjkljivosti pri izvajanju ali evidentiranju). Dejavnosti svetovalne storitve lahko načrtujemo v deležih na dveh ravneh. 32 Preglednica 7: Pregled načrtovanja dejavnosti svetovalne storitve na dveh ravneh Raven Vsebina dejavnosti Evidenca 1. Dejavnosti,  svetovanje njegovim staršem, Glede na dogovor šole neposredno  izobraževanje za strokovne delavce, strokovni delavci vodijo povezane z povezano s specifikami učenčevih evidenco v: učencem primanjkljajev, ovir ali motenj (npr.  LoPolisu, sladkorni bolnik, gluh, slep učenec,  e-Asistentu, učenec z AM …),  dnevniku drugih  sestanki strokovne skupine za učenca, oblik dela z  priprava IP, evalvacije, zapisnikov, učenci,  sestanki s strokovnjaki zunanjih  dogovorjenih institucij, ki učenca obravnavajo, tabelah,  pomoč pri reševanju morebitnih seznamih, konfliktov, učenčevih stisk, dilem,  na drug  pomoč pri medikamentozni terapiji, dogovorjen način.  razredne ure v izvedbi drugih strokovnih delavcev (z vsebinami zagotavljanja Evidenca vsebuje inkluzivnega okolja), datum in vsebino.  pomoč in podpora v času ocenjevanja znanja,  karierna orientacija in svetovanje,  drugo … 2. Dejavnosti  dnevi dejavnosti, tabori, šole v naravi Načrtovano v skladu z na ravni (npr. spremstva), LDN. vzgojno-  razvojni programi (projekti) šole, izobraževalne  sestanki učiteljskega zbora (za več ustanove učencev),  redne razredne ure v izvedbi razrednika,  izobraževanja za vse strokovne delavce in/ali vse starše,  roditeljski sestanki,  drugo … Preglednica 8: Primer nabora dejavnosti svetovalne storitve neposredno povezane z učencem, in evidentiranja – (del IP) Strokovni delavec označi izvedene dejavnosti in ob tem zapiše datum izvedbe. Delo z učencem  svetovanje glede ustreznih prilagoditev in pripomočkov,  hospitacije v oddelku,  pomoč in podpora učencu v skupinskih oblikah DSP (ali v paru)13  svetovanje glede prilagoditev v domačem okolju, 13 Na primer ob izvajanju DSP v skupinski obliki ali v paru (izven ali v razredu) ostalim prisotnim učencem s posebnimi potrebami, ki so deležni podpore in pomoči, izvajalec DSP beleži svetovalno storitev. 33  svetovanje glede ustreznosti izbire poklica,  svetovanje ob konkretno izpostavljenih problemih, dilemah, vprašanjih ...  drugo: ______________________________________________________ Delo s starši (dodatno, poleg načrtovanega v LDN)  svetovanje staršem ob vključitvi,  predstavitev pomena in izvajanja specialnih znanj,  svetovanje glede prilagojenih gradiv ter prilagojenih pripomočkov,  delavnice za starše, sorojence in širšo družino (stari starši),  svetovanje ob konkretno izpostavljenih problemih, dilemah, vprašanjih . .  drugo: _____________________________________ Sodelovanje s šolo (dodatno, poleg načrtovanega v LDN)  sestanki strokovne skupine za pripravo in spremljanje IP,  izobraževanje strokovnih delavcev o individualnih posebnih potrebah otroka, didaktičnih pripomočkih in opreme, gradivih ter prilagoditvah,  predstavitev posebnih potreb otroka vrstnikom v oddelku (tudi prilagojene opreme, pomena prilagoditev, načinov komuniciranja z učencem …),  načrtovanje in priprava IP,  evalvacija IP,  ocena ustreznosti prilagoditve okolja in svetovanje,  dodatno individualno svetovanje učiteljem in drugim strokovnim delavcem šole, v katero je vključen otrok,  svetovanje ob konkretno izpostavljenih problemih, dilemah, vprašanjih..  drugo: ____________________________________ Delo z vrstniki in njihovimi starši  po potrebi predstavitev učenca v oddelku: vrstnikom, staršem na roditeljskem sestanku,  različne izkustvene delavnice in predstavitve na temo primanjkljaja ali ovire vključenega učenca za sovrstnike,  svetovanje ob konkretno izpostavljenih problemih, dilemah, vprašanjih ...  drugo: ______________________________________ Delo z zunanjimi institucijami  sodelovanje s strokovnjaki drugih področij (pediatrija, fizioterapija, delovna terapija, psihiatrija, oftalmologija, pedopsihiatrija…),  sodelovanje s svetovalnimi centri, centri za duševno zdravje otrok in mladostnikov,  sodelovanje s humanitarnimi ustanovami,  sodelovanje z Zavodom RS za šolstvo,  sodelovanje s centri za socialno delo,  sodelovanje z društvi,  sodelovanje z distributerji specialne didaktične opreme, optičnih pripomočkov,  sodelovanje z občino . .  drugo: ________________________________________ Preglednica 9: Primer nabora dejavnosti svetovalnih storitev, načrtovanih na ravni VIZ (ni del IP) Dejavnosti svetovalne storitve opredeljene na ravni VIZ v LDN, za katere se opredeli število ur izvedbe Izobraževanja za vse učitelje (seminarji, delavnice, predstavitve primanjkljajev, ovir oziroma motenj, didaktičnih pripomočkov, prilagojene opreme, gradiv ter pomena prilagoditev in načinov komuniciranja z učencem idr.). 34 Izobraževanja za vse starše (npr. predstavitev primanjkljajev, ovir oziroma motenj) Pedagoške konference, namenjene obravnavi in spremljanju učencev s posebnimi potrebami. Dnevi dejavnosti (poudarek na vključevanju otrok s posebnimi potrebami v skupino, razvijanje veščin za čim večjo samostojnost, prečnih veščin, socialno-čustvenih veščin …) in drugi razvojni programi. Razredne ure v izvedbi razrednika, namenjene osebni rasti in zagotavljanju inkluzivnega okolja. Redne govorilne ure. Evalvacija individualiziranega programa  Pri evalvaciji IP aktivno sodelujejo vsi strokovni delavci, ki izvajajo vzgojno-izobraževalni program (člani širše strokovne skupine), vsak za svoje področje, njihove ugotovitve pa povzame razrednik na evalvacijskem sestanku.  V evalvacijo so aktivno vključeni učenec (upoštevajoč njegovo starost, zrelost in zmožnosti) in njegovi starši.  Evalvacija je pomemben del IP in je ključno izhodišče za nadaljnje načrtovanje.  Informacije o učenčevem napredovanju in učinkovitosti izvedbe IP lahko pridobivamo in evalviramo na različne načine (npr. kvalitativno, kvantitativno).  IP strokovna skupina evalvira najmanj ob koncu vsakega ocenjevalnega obdobja, po potrebi tudi večkrat oziroma sproti. Za načrtovanje kakovostne evalvacije IP v si lahko pomagamo z naslednjimi izhodiščnimi vprašanji14:  Čemu je namenjena evalvacija IP? (Kaj pridobimo?)  Kako pogosto evalviramo IP?  Katere elemente evalviramo?  Kaj prispeva h kakovosti evalvacij?  Kdo sodeluje pri evalvaciji IP?  Kakšno vlogo imajo sodelujoči člani strokovne skupine na evalvacijskih sestankih  Na kakšen način strokovna skupina sodeluje (ustreznost, učinkovitost, racionalizacija časa…)?  Na kakšen način umeščamo ugotovitve evalvacije v nadaljnje načrtovanje IP ter v delo z učencem? Na podlagi zgornje samoanalize evalvacije IP, ugotovimo katera področja lahko še razvijamo in tako načrtujemo nadaljnje delo. 14 Vprašanja so bila uporabljena v fokusnih skupinah strokovnih delavk šestih osnovnih šol v procesu Analize IP. 35 2.3 Drugi elementi individualiziranega programa Načrtovanje drugih elementov IP je povezano z vzgojno-izobraževalnim delom za zagotavljanje učenčevega celostnega razvoja in ne le za zagotavljanje njegove učne uspešnosti. Strategije vključevanja učenca s posebnimi potrebami v skupino  Če se učenec sooča s težavami na področju vključevanja v skupino/razred (glede na ugotovitve v strokovnem mnenju ali ugotovitve strokovne skupine), IP vsebuje strategije vključevanja v skupino, ki so lahko opredeljene med drugimi cilji v IP.  Pri načrtovanju strategij vključevanja so člani strokovne skupine pozorni na učenčevo aktivno vlogo pri načrtovanju in izvedbi, pri čemer izhajajo iz njegovih močnih področij in interesov.  Posamezen učitelj je zgled za vključujoč odnos in ima pomembno vlogo pri vključevanju učenca v skupino/razred.  Strategije vključevanja učenca s posebnimi potrebami v skupino lahko vključujejo delo z učencem in vsemi ostalimi člani razredne ali šolske skupnosti (sošolci, drugimi učenci, učitelji idr.).  Učinkovitost strategij vključevanja strokovna skupina evalvira in načrtuje nadaljnje delo. Primer načrta vključevanja učenca v skupino v IP (učenec v 6. razredu): Opredelitev primanjkljaja, ovire oz. motnje:  učenec z avtističnimi motnjami,  učenec z lažjimi primanjkljaji v socialni komunikaciji in socialni interakciji,  učenec z lažjimi primanjkljaji na področju vedenja, interesov in aktivnosti. Skupina/prostor vključevanja: matični oddelek, prosti čas na avtobusni postaji, prosti čas pred poukom. Preglednica 10: Primer načrta vključevanja učenca v skupino v IP 36 Strokovni Cilji Strategije, metode delavci Socialni SPLOŠNA CILJA: Prisotnost strokovnega pedagog – Učenec vzpostavi zaupen odnos z izvajalko DSP in delavca (podporni člen) pri se v odnosu sprosti. vstopanju v interakcije z Specialni in –Razvija socialne veščine: komunicira, sodeluje v nekaterimi učitelji, vrstniki. rehabilitacijski pedagog kratkem pogovoru. Trening strategij za Razrednik OPERATIVNI CILJI: samopomiritev: štetje do 10, – Samoiniciativno, ob spodbudi uporabi izbrano pihanje v vetrnico, čustvene strategijo za samopomiritev (v času DSP, med bleščice. poukom). Pogovor. – V konkretni situaciji se postavi zase (npr. ni mi všeč …, želim …). Modeliranje. – V konkretni situaciji (npr. v razgovoru z učiteljem) uporabi veščine samozagovorništva (npr. potreboval Igra vlog. bi …, ker …). Trening socialnih veščin: komunikacija, sodelovanje. Vir: Prirejeno po primeru Maje Trunkelj (OŠ Šentjernej), izvajalka DSP V nadaljevanju navajamo nekaj primerov strategij in aktivnosti, ki podpirajo učence pri socialnem vključevanju v skupino15:  delo po skupinah ali v paru – sodelovalno učenje,  izpostavljanje učenčevih močnih področij (oglasna deska Moje moči, Kdo je danes superjunak?),  družabne igre, socialne igre, dramatizacija,  sošolec pomočnik,  medvrstniška pomoč, tutorji,  razredne vloge in zadolžitve,  iskanje podobnosti med člani skupine,  vsak dan je en učenec najboljši prijatelj, skriti prijatelj … Strategije za razvijanje veščin za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti), načrt vključitve v zaposlitev in prehajanje (med programi) ter potrebne prilagoditve pri organizaciji  IP vsebuje cilje in strategije za razvijanje veščin za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in načrt vključitve v zaposlitev.  Ob razvijanju učenčeve samostojnosti sledimo vodilom:  razvijamo samoregulacijo in samosprejemanje,  podpiramo in spodbujamo k refleksiji,  učimo, da so napake priložnost za učenje,  opazimo in pohvalimo majhne izboljšave,  podajamo sprotno povratno informacijo o napredku,  načrtno iščemo priložnosti za spodbujanje samostojnosti, 15 Primeri so povzeti po navedbah izvajalk in izvajalcev DSP na študijskih srečanjih v avgustu 2022. 37  osredotočamo se na majhne spremembe, namesto uvajanja velikih v kratkem času,  izhajamo iz učenčevih močnih področij.  Pri spodbujanju razvoja samostojnosti smo pozorni na razvijanje učenčevih samozagovorniških spretnosti (zavedanje in izražanje lastnih potreb).  Če je potrebno, IP vsebuje načrt prehodov, ki je zasnovan na ravni horizontalnih (dnevnih prehodov) in vertikalnih prehodov (med ravnmi izobraževanja).  Z načrtovanjem prehodov spodbujamo in razvijamo varovalne dejavnike, ki bodo prehod olajšali.  Načrt prehodov je fleksibilen, spreminjajoč proces.  Organizacija prehajanja med programi in potrebne prilagoditve pri organizaciji se opredelijo v IP (izvedba in vsebina). V nadaljevanju navajamo nekaj primerov strategij in aktivnosti, ki podpirajo učence pri razvijanju samostojnosti16:  samostojno dogovarjanje za datume ustnih ocenjevanj,  priprava koledarčka ocenjevanj in vpisovanje dogovorjenih datumov,  samostojna komunikacija z učitelji (vsako leto več),  pri prehodu na predmetno stopnjo načrt gibanja učenca po šoli,  priprava »varnostnega načrta« za samostojno delovanje (npr. ob prehodu na predmetno stopnjo),  aktivno zastavljanje lastnih ciljev (učni uspeh, odnos s sošolci),  samostojen zapis elektronske pošte učitelju … 16 Primeri so povzeti po navedbah izvajalk in izvajalcev DSP na študijskih srečanjih v avgustu 2022. 38 3 Uporabljena literatura Galeša, M. (1995). Individualizirani programi za otroke s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami : spoznavanje otrok in njihovega okolja, načrtovanje, izvajanje in evalvacija. Radovljica: Didakta. Jereb, A. (2011 b). Učno okolje kot dejavnik pomoči učencem z učnimi težavami. V S. Pulec Lah (ur.) in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami – izbrane teme (str.68–79). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Jurišić, D. B. (2017). Kako izbiram med cilji? 28. e-svetovanje. Ljubljana: IC Pika. Pridobljeno iz: 28. odgovorili smo: Kako izbiram med cilji? – Pika (icpika.si). Kiswarday, V. (2018). Individualiziran program v inkluziji. V M. Schmidt Krajnc, D. Rus Kolar, E. Kranjec (ur.), Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju, konferenčni zbornik (47–58). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Kiswarday, V. R. (ur.), Kuntner M., Pirc K., Rejc M., Bukovec N., Zidanič N., Vranjek J., Pak M., Lorber J., Požun S., Vuzem F. J., Zuljan V. (2020). Sodelovalno poučevanje v prvi triadi. Projekt ŠIPK, zaključno poročilo. Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. https://24221311011523.github.io/SodelovalnoPoucevanje/ Končar, M. (2003). Individualizirani program. Defektologica slovenica, (3), 7–23. Košnik, P. (2021). Analiza individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami v programih devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Zavod RS za šolstvo http://www.zrss.si/pdf/analiza_individualiziranih_programov.pdf Košnik, P., Plavčak, D., Vovk - Ornik , N., Pulec Lah, S., Mohar, M. (2023). Individualizirani program: Priročnik za kvalitetno pripravo in evalvacijo individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami, Zavod RS za šolstvo (pred izidom). Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s- posebnimi-potrebami/OS/Navodila_9-letna_OS.pdf. Nugent, M. (2005). A Rough Guide to Individual Educational Planning (IEPs). National Educational Psychological Service. http://www.european-agency.org/agency-projects/assessment-resource- guide/documents/2009/01/A_rough_guide_to_IEPS.pdf Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve. Centerkontura, d. o. o. Pulec Lah, S. (2002). Oblikovanje in uvajanje individualiziranih programov : ni lahka naloga, pa tudi ne nemogoča. V N. Končnik Goršič (ur.) in M. Kavkler (ur.), Specifične učne težave otrok in mladostnikov : prepoznavanje, razumevanje, pomoč (str. 193– 216). Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Pulec Lah, S., Košir, J. (2015). Sodelovanje učiteljev in specialnih pedagogov kot dejavnik spodbujanja socialne vključenosti učencev s posebnimi potrebami. Vpliv družbenih sprememb na vzgojo in izobraževanje (287-308) Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (2021). Uradni list RS, št. 88/13 in 108/21. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11835 Rogič Ožek, S. in Dobravc, S. (2019). Formativno spremljanje kot podpora učencem s posebnimi potrebami. Zavod RS za šolstvo. Skvarč, M., Čuk, A., Rutar Ilc, Z. (2017). Vključujoča šola. Zavod RS za šolstvo 39 UNESCO. (2006). ICTs in education for people with special needs. Specialized training course. https://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214644.pdf Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12, 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI. http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 4 Priporočena literatura Ambrožič, K., Košir, S., Likar, L., Somrak, T., Majer, T. (2003). Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s- posebnimi-potrebami/OS/Navodila_9-letna_OS.pdf,. Anderson, L. W., Jacobs, J., Schramm, S. in Splittgerber, F. (2000). School transitions: beginning of the end or a new beginning? International Journal of Educational Research, 33(4), 325–339. Antilla-Garza, J. (2021). Autistic at the IEP Table: Remember, disabilities aren’t confined to students. Small changes to IEP proceedings can make a big difference for some parents. Educational Leadership, 78(9). 61–64. Bedek, U. (2018). Socialna izključenost otrok v osnovni šoli [Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta]. PeFprints. http://pefprints.pef.uni-lj.si/5111/1 Coleman, Mari Beth (2011). Successful Implementation of Assistive Technology to Promote Access to Curriculum and Instruction for Students with Physical Disabilities. Physical Disabilities: Education & Related Services, 30, 2-22. Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Zavod RS za šolstvo URN:NBN:SI:doc-PK0LCVJQ iz http://www.dlib.si Čačinovič Vogrinčič, G., Bregar Golobič, K., Bečaj, J., Pečjak, S., Resman, M., Bezić, T., Dobnik Žerjav, M., Grgurevič, J., Niklanovič, S., Šmuk, B. (2008). Programske smernice: Svetovalna služba v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dobnik Renko B., Janjušević P., Kreft Hausmeister, I. idr, (2020). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v času epidemije covida -19. Gradivo za vzgojno-izobraževalne ustanove v času postopnega odpiranja vrtcev in šol, Zbornica kliničnih psihologov Slovenije. http://klinicna-psihologija.si/wp- content/uploads/2020/05/ZKP_Dusevno_zdravje_otrok.pdf Ducman, J. (2012). Problemi pri timskem delu specialnih pedagogov in učiteljev ter strategije njihovega reševanja. Vzgoja in izobraževanje, (43)3-4, 83-87 Evropska agencija za razvoj in izobraževanja na področju posebnih potreb, 2013. Informacijska in komunikacijska tehnologija kot podpora inkluziji – Razvoj in priložnosti za evropske države. Odense, Danska: Evropska agencija za razvoj in izobraževanja na področju posebnih potreb Evropska agencija za razvoj in izobraževanja na področju posebnih potreb. (2022). Inclusive digital education https://www.european- agency.org/sites/default/files/Inclusive_Digital_Education.pdf Evropska komisija. (2021). Strategija o pravicah invalidov za obdobje 2021–2030. https://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=738&langId=en&pubId=8376&further Pubs=yes 40 Gerčar, A. (2018). Kaj potrebujemo za dobro timsko sodelovanje. Vzgoja in izobraževanje, (49)6, 53-55. URN:NBN:SI:DOC-7NNDGZWD iz http://www.dlib.si Grah, J. idr. (2019). Raznolikost v vrtcu in šoli. Priročnik za vzgojitelje, učitelje in druge strokovne delavce. 1. zvezek. Zavod RS za šolstvo Hattie, J. (2018). Vidno učenje za učitelje. Maksimiranje učinka na učenje. Svetovalno-izobraževalni center MI. Jereb, A. (2011 a). Pomen uspešnega prehoda kot vira pomoči učencem z učnimi težavami. V S. Pulec Lah (ur.) in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami – izbrane teme (str. 80–94). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Johansson, I. (2007). Horizontal transitions: what can it mean for children in the early school years?. V A. V. Dulop in H. Fabian (ur.), Informing Transitions in Early Years: Research, policy and practices (str. 33–44). McGraw Hill. Kavkler, M., Magajna, L., Košak Babuder, M. idr. (2010). Disleksija – vodnik za samostojno učenje študentov in dijakov. Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. Kiswarday, V. (6. 4. 2020). Skrb za socialno vključevanje ter razvijanje življenjske odpornosti in prožnosti (rezilientnosti) otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v procesu uresničevanja individualiziranega programa. https://www.otroci-s-posebnimi-potrebami.si/vsebine/iz-prakse-v-prakso/ Kranjc, T., Drolc, A., Nose Pogačnik, Š., Pevec, M., Slivar, B., Uranjek, J., Weilguny, M. (2019). Varno in spodbudno učno okolje. Šola za ravnatelje. Krek, J. in Metljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraz evanju v Republiki Sloveniji. Ministrstvo za s olstvo in s port. Küpper, L. (ur.). (2020). A Guide to the Individualized Education Program. U.S. Department of Education, with the assistance of the National Information Center for Children and Youth with Disabilities. https://www2.ed.gov/about/landing.jhtml?src=ft Lesh, J. J. (2020). IEP 101: Practical Tips for Writing and Implementing Individual Education Programs. Teaching Exceptional Children, 52(5). 278–280. Logsdon, A. (12. 2. 2021). The Important Role of Parents in Special Education. Verywell Family. https://www.verywellfamily.com/parental-importance-special-education-2162701#citation-1 Magajna, L. in Gradišar, A. (2002). Kritični dejavniki šolske neuspešnosti pri prehodi iz razrednega na predmetni pouk. V K. Bergant in K. Musek Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki in mladostniki (str. 54–61). Inštitut za psihologijo osebnosti. Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008). Koncept dela: učne težave v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Ministrstvo za izobraževanja, znanost in šport. (2016). Strategic guidelines for further implementation of ICT in the Slovenian education until 2020. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Zakonodaja/EN/Sloveni an_Strategic_Guidelines_ICT_in_education.pdf Nagode, A. (ur.). (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo : primanjkljaji na posameznih področjih učenja (1. natis). Zavod RS za šolstvo. http://www.ucne- tezave.si/files/2016/10/Navodila_primanjkljaji_podrocja_ucenja.pdf O'Brien, E. (2010). Učitelji in pomočniki s posebnimi potrebami v irskih učilnicah: vrednotenje modela refleksivnega timskega dela. REACH: Journal of Inclusive Education in Ireland , 23 (2), 81–94. https://reachjournal.ie/index.php/reach/article/view/97 41 Opara, B. (2005). Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Centerkontura d.o.o. Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Modrijan. Polak, A. (2011). Vloga vodstva šole pri spodbujanju in razvijanju timskega dela učiteljev. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, (9)2, 37-56, URN:NBN:SI:DOC-RQLDAHRH iz http://www.dlib.si Polak, A. (2015). Timsko delo pedagoških delavcev kot proces intenzivnega učenja. Vzgoja in izobraževanje, (46)1, 16-21. URN:NBN:SI:doc-GEP8WFV6 iz http://www.dlib.si Pšunder, M., Bračič, S. (2010). Didaktični pripomočki in oprema za vzgojno-izobraževalni proces otrok s posebnimi potrebami. Revija za elementarno izobraževanje, (3)1, 5-18. URN:NBN:SI:DOC-IVZZE6P7 iz http://www.dlib.si QIAT. (2012). Quality Indicators for Assistive Technology Services. https://qiat.org/indicators/indicator-3-at-in-the-iep/ Rice, J. K. (1997). Explaining the negative impact of the transition from middle to high school on student performance in mathematics and science: An examination of school discontinuity and student background variables. Pisno gradivo, predstavljeno na srečanju Annual Meeting of the American Educational Research Association v Chicagu. Ripley, S. (1997). Collaboration between General and sPecial Education teachers. ERIC Digest. https://files. eric.ed.gov/fultexs/ED409317.pdf Rupnik Vec, T., Deutsch, T., Jerko, A., Kerndl, M., Košnik, P., Plavčak, D. (2021). Pouk slovenščine in matematike ter socialno-čustveno odzivanje učenk in učencev v času drugega vala epidemije covida-19. Zavod RS za šolstvo https://www.zrss.si/pdf/covid-19_mat_in_slo.pdf Svetovalna storitev v okviru DSP (2016), Priporočila MIZŠ https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s- posebnimi-potrebami/cfa0bb34c0/Svet_storitev_A_Q.pdf Svetovna zdravstvena organizacija. (2016). Priority Assistive Products List. https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/207694/WHO_EMP_PHI_201 6.01_eng.pdf Stanfield, J., (b.d.). The child who is ‘left behind’ most is the one who leaves school without transition readiness. https://stanfield.com/how-to-promote-independence-for- individuals-with-special-needs/ Težak, S. (2006). Timski pristop in aktivna vloga učencev pri načrtovanju individualiziranih programov. Sodobna pedagogika, 57(123), 350–361. Tisch, M. H. idr. (2010). Guide to Quality Individualized Education Program (IEP):Development and Implementation. The University of the State of New York The State Education Department. https://www.p12.nysed.gov/specialed/publications/iepguidance/IEPguideDec20 10.pdf Trites, N. (2017) What is Co–Teaching? Antroduction to Co-Teaching and Inclusion. CAST professional Publishing. Pridobljeno s https://castpublishing.org/introduction-co- teaching-inclusion/ United States Assistive Technology Act of 1998, S. 2432, Cong. 105. (1998) (enacted). https://www.congress.gov/bill/105th-congress/senate-bill/2432 Vršnik Perše, T., Schmidt Kranjc, M., Košir, K., Hmelak, M., Bratina, T., Licardo, M., Kalan, M., Tanja Lorbek, T. (2016). Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki 42 je otrokom dodeljena v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami: nacionalna evalvacijska študija: končno poročilo. Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. 43