Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 20, 1, 17-41 (2011) © Društvo psihologov Slovenije 2011, ISSN 1318-187 Znanstveni empiričnoraziskovalniprispevek
Stališča in pričakovanja učiteljev, svetovalnih delavcev in staršev drug do drugega v kontekstu sodelovanja med šolo in domom
Barbara Steh in Petra Mrvar* Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta, univerza v Ljubljani
Povzetek: V prispevku se osredotočamo na vlogo nekaterih dejavnikov kakovostnega sodelovanja med šolo in domom, še zlasti smo pod drobnogled vzeli vlogo stališč in pričakovanj staršev, učiteljev in svetovalnih delavcev drug do drugega. Empirično raziskavo smo izvedli v šolskem letu 2007/08 na reprezentativnem vzorcu učiteljev osnovnih šol in svetovalnih delavcev osnovnih šol in srednjih šol v Sloveniji ter staršev otrok, ki obiskujejo 3., 5./6. in 9. razred osnovne šole. Ena glavnih ugotovitev je, da učitelji, svetovalni delavci in starši dvomijo v kompetentnost drug drugega, kar ni dobra osnova za kakovostno medsebojno sodelovanje. Temelj vzpostavljanja uspešnega sodelovanja pa je v prvi vrsti zavedanje, da si starši in šola delijo odgovornost za razvoj in socializacijo otroka ter da se v tej deljeni odgovornosti srečujejo kot enakovredni sogovorniki, ki se preko svojih raznolikih znanj, spretnosti, izkušenj in virov moči dogovarjajo o ciljih in nalogah medsebojnega sodelovanja, z namenom podpore in spodbujanja celovitega osebnostnega razvoja otroka.
Ključne besede: učitelji, svetovalni delavci, starši, sodelovanje, stališča, pričakovanja
Mutual Attitudes and Expectations of Teachers, School Counsellors and Parents in the Context of Co-operation Between the School and the Home
Barbara Steh and Petra Mrvar* Department of eduacational sciences, Faculty of Arts, University of Ljubljana
Abstract: In this paper we focus on the role of some factors of quality co-operation between the school and the home, particularly focusing on the role of attitudes and expectations of parents, teachers and counselling workers towards each other. The empirical research was carried out in the 2007/08 school year on a representative sample of primary school teachers together with primary and secondary school counsellors and parents of children who attended the third, fifth/sixth and ninth primary school grades in Slovenia. One of the main findings is that teachers, counsellors and parents doubt each other's competences, which is not a sound basis for quality mutual co-operation. Establishment of successful co-operation is based primarily on awareness that both parents and the school share responsibility for the child's development and socialization and that in this shared responsibility they meet as equal interlocutors who confer, through their varied areas
* Naslov/Adress: doc.dr. Barbara Šteh, doc.dr. Petra Mrvar, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, e-mail: Barbara.Steh@guest.arnes.si, Petra.Mrvar@ff.uni-lj.si
of expertise, skills, experiences and sources of power, concerning goals and tasks of mutual co-operation, aimed at supporting and encouraging the child's comprehensive personal development.
Key words: teachers, counselling workers, parents, cooperation, attitudes, expectations CC = 3430
Uvod
V kontekstu zagotavljanja kakovostnega sodelovanja med šolo in domom se vedno znova pojavljajo številna aktualna vprašanja: od tega kakšen je sploh smisel tega sodelovanja, kakšna naj bo osnovna filozofija tega sodelovanja oz. kakšen model sodelovanja med šolo in domom naj si v okviru določene šole trudijo vzpostaviti, do tega kaj vse vpliva na uspešno vzpostavljanje in zagotavljanje tega sodelovanja. Številne koristi, ki jih prinese aktivno vključevanje staršev v šolo, so se potrdile v različnih študijah, in sicer na različnih ravneh pri vseh vpletenih (npr. Booth in Dunn, 1996; Epstein, 1995; Esler, Godber in Christenson, 2002; Gonza-lez-DeHass, Willems in Doan Holbein, 2005; Henderson in Berla, 1994; Hornby, 2000; Olsen in Fuller, 2003; Pomerantz, Moorman in Litwack, 2007). Kakovostno sodelovanje med šolo in domom pozitivno vpliva na razvoj, motivacijo in uspeh otroka v šoli ter odnos do nje, koristi takšnega sodelovanja pa se kažejo tudi pri starših, učiteljih in pri delu šole nasploh.
-	Študije kažejo, da učenci dosegajo boljše učne rezultate, so bolj motivirani za delo v šoli, kažejo bolj pozitiven odnos do šole, bolj redno obiskujejo šolo in pouk, si bolj prizadevajo za šolo. Pokaže se tudi upad neprimernega vedenja, izboljšanje medosebnih odnosov ipd.
-	Kakovostno sodelovanje med šolo in domom pozitivno vpliva na družino oz. starše: le-ti dobijo v šoli zamisli, kako otroku pomagati doma, postanejo samozavestnejši glede pomoči otroku pri učenju, se bolj zavzamejo za otroka in ga podpirajo, izboljšajo se medosebni odnosi in komunikacija v družini, starši spoznajo, kako deluje šola in vzgojno-izobraževalne programe ter imajo pozitivnejši odnos do učiteljev in šole nasploh.
-	Prednosti za učitelje oz. šolo se kažejo v večjem zadovoljstvu in zvišanju morale pri učiteljih, učitelji dobijo podporo staršev, izboljša se sodelovanje med učitelji in nenazadnje izboljša se šolska oz. razredna klima.
Kakšni in kako veliki bodo učinki tega medsebojnega sodelovanja je odvisno od intenzivnosti in kakovosti. V tem prispevku se ne bomo ukvarjali z učinki in razlogi za sodelovanje, temveč bomo skušali osvetliti nekatere dejavnike, ki vplivajo na kakovost sodelovanja. Še zlasti bomo pod drobnogled vzeli vlogo stališč in pričakovanj staršev, učiteljev in svetovalnih delavcev drug do drugega in kako le-ta vplivajo na kakovost medsebojnega sodelovanja.
Dejavniki, ki vplivajo na sodelovanje med šolo in domom
Na kakovost sodelovanja med šolo in domom vpliva vrsta različnih dejavnikov ter njihova medsebojna interakcija. Eccles in Harold (1996) na podlagi izčrpnega pregleda raziskav o sodelovanju med šolo in domom navajata naslednje dejavnike:
-	Značilnosti, odnos in drža staršev oz. družine do šole; med značilnosti staršev oz. družine avtorja uvrščata spol, starost, izobrazbo, kulturni izvor, število otrok, družinski status, zaposlitveni status, socialnoekonomski status, psihološko podporo v družini; med odnos in držo staršev oz. družine uvrščata vrednote, starševsko vlogo, zadovoljstvo s samim seboj, odnos do šole, do lastnega šolanja, pričakovanja ob otrokovem šolanju in uspehu, per-cepcijo otrokovih sposobnosti in interesov, odnos do otrokovih spretnosti, odnos z otrokom, vzgojne cilje.
-	Med značilnosti otroka uvrščata: spol, starost, kulturni izvor, sposobnosti, interese, pretekle izkušnje in temperament otroka.
-	Značilnosti, odnos in drža šolskega osebja; med značilnosti šolskega osebja avtorja uvrščata spol, starost, kulturni izvor, socialnoekonomski status, leta delovnih izkušenj; med odnos in držo šolskega osebja pa vrednote, stališča pedagoških delavcev do starševske vloge, stereotipe, zadovoljstvo s samim seboj, cilje, ki si jih postavijo za učence, odnos do učencev in znanje ter spretnosti s področja sodelovanja s starši.
-	Značilnosti šole so vrsta in stopnja šole, velikost šole, socialnoekonomski status šole, klima v šoli in odnos do sodelovanja s starši.
-	Pri značilnostih širše okolice gre za možnosti sodelovanja z drugimi institucijami v okolju šole in doma, podporo v drugih institucijah, varnost in spodbudnost okolice, v kateri je šola in kjer otrok živi.
-	K tem dejavnikom Epstein (1996) dodaja še čas, ki je na voljo za sodelovanje tako s strani šole kot s strani staršev; pomanjkanje časa negativno vpliva na odnos in medsebojno sodelovanje.
Gre za vrsto subjektivnih in objektivnih dejavnikov, ki pa lahko sodelovanje med šolo in domom spodbujajo ali zavirajo. Sodelovanje bo tem bolj uspešno, čim bolj bodo učitelji, svetovalni delavci in starši poznali ter razumeli značilnosti (posebnosti) drug drugega in odnos ter držo do medsebojnega sodelovanja. Pri tem so pomembna tudi pričakovanja, ki jih imajo šola (učitelji in drugi strokovni delavci) in starši drug do drugega. Pričakovanja šole in staršev o sodelovanju so tista, ki vplivajo na motivacijo za sodelovanje, ki usmerjajo sodelovanje in hkrati vplivajo na učinkovitost le-tega. Ta pričakovanja se lahko medsebojno ujemajo, velikokrat pa so tudi različna in močno mimobežna. Kolikor manj je soglasja med pričakovanji šole in staršev, toliko večja je nevarnost neuspeha v medsebojnem sodelovanju in toliko bolj verjetno je nezadovoljstvo ter razočaranje na obeh
straneh. Epstein (1990, cit. v Hornby, 2000) ugotavlja, da je večina staršev zainteresirana za izobraževanje svojih otrok in to ne glede na socialno poreklo in položaj. Problem vidi v tem, da večina staršev ne ve, kaj šole pričakujejo od njih in kako lahko prispevajo k šolanju svojih otrok. Pomembno je torej, da učitelji in svetovalni delavci vedno znova poskrbijo za to medsebojno razjasnjevanje pričakovanj. Naj za orientacijo navedemo nekaj najbolj tipičnih pričakovanj, ki jih navajajo starši in učitelji na različnih koncih sveta (Hornby, 2000). Starši pričakujejo od učiteljev, da se ti v večji meri posvetujejo z njimi in prisluhnejo njihovemu pogledu, da so pripravljeni priznati, če česa ne vedo, da stopijo v stik z njimi, če posumijo, da ima njihov otrok kakršne koli težave, da vse otroke obravnavajo s spoštovanjem, ipd. Učitelji pa pričakujejo od staršev, da so odkriti glede otrokovih potreb, zdravstvenih težav in domačih razmer, ki lahko vplivajo na otrokovo učno uspešnost, da tudi doma podpirajo upoštevanje šolskih pravil vedenja, da spremljajo domače delo otroka, da se udeležujejo aktivnosti pripravljenih za njih, ipd. Iz navedenih tipičnih pričakovanj je razvidno, da si oboji na prvem mestu želijo odprtosti, upoštevanja in spoštovanja.
Med vsemi dejavniki velja posebej izpostaviti tako stališča staršev kot učiteljev in svetovalnih delavcev drug do drugega, do vloge enih in drugih, do šole ter medsebojnega sodelovanja. Upoštevati moramo, da imajo morda nekateri starši že izoblikovana negativna stališča do šole in učiteljev zaradi lastnih negativnih izkušenj še iz časa svojega šolanja. Problem pa so lahko tudi negativna stališča učiteljev oz. svetovalnih delavcev do staršev in dela z njimi. Hornby (2000) izpostavlja vrsto stališč, ki jih pogosto zasledimo pri učiteljih, in prispevajo k neuspešnem sodelovanju:
-	starši so videni kot problem, ker ne sprejmejo učiteljevega, svetovalčevega pogleda na problem;
-	starši so videni kot tekmeci; lahko imajo različne cilje in prioritete glede na te, ki se postavljajo v šoli, starši pogosto poročajo o stvareh, ki jih učenci doma uspešno opravijo, a v šoli niso opažene; tako učitelji kot starši dvomijo v delo in ukrepe drug drugega;
-	učitelji lahko smatrajo starše kot preveč ranljive, da bi jih lahko smatrali kot partnerje, ali pa s svojim superiornim nastopom še prispevajo k ranljivosti in obrambnem vedenju staršev;
-	učitelji vidijo starše kot manj sposobne in zato ne jemljejo idej in mnenj staršev kot kredibilnih, čeprav si to zaslužijo, saj imajo starši ogromno informacij o svojih otrocih, ki bi lahko zelo koristile učiteljem;
-	učitelji vidijo starše kot potrebne pomoči in domnevne slabosti staršev postanejo središče obravnave namesto težav otroka; starši to občutijo kot izrazito obremenjujoče;
-	starši so lahko videni kot vzrok učenčevih težav v smislu zanemarjanja ali neustreznega discipliniranja, ipd., vendar so zelo pogosto obravnavani kot
slabi starši celo, ko gre za specifične učne težave otroka; starši se že tako večinoma čutijo krive zaradi enega ali drugega vzroka in povečevanje njihovega občutka krivde zagotovo ne vodi k reševanju problemov; - mnogi učitelji so prepričani, da je do staršev potrebno vzdrževati profesionalno distanco; določeno mero čustvene distance so izpostavljali v mnogih treningih profesionalnih spretnosti, lahko pa izvira iz vseh predhodnih stališč ali pa nezaupanja v samega sebe; problem je, da starši zelo hitro začutijo to čustveno distanco in jo doživljajo kot pomanjkanje učiteljeve empatije ter ob tem izgubijo zaupanje v učitelja.
Morebitna negativna stališča staršev, učiteljev in svetovalnih delavcev en do drugega in različna pričakovanja do medsebojnega sodelovanja je potrebno na šoli v okviru oddelkov identificirati, jih sprejeti, razumeti in jih sistematično odpravljati. To omogoča evalvacija dosedanje prakse sodelovanja s starši, preko katere se ovrednoti lastna stališča, ravnanja in učinkovitost ter neučinkovitost dosedanjega dela s straši. Evalvacija, ki naj bi vključevala vse udeležene v sodelovanju, omogoča tako na institucionalni kot osebni ravni refleksijo o vzpostavljenem odnosu in dosedanji praksi medsebojnega sodelovanja. To velja še posebej tedaj, ko se pri sodelovanju srečujemo z raznolikimi starši.
Sodelovanje z raznolikimi starši
Starši so vsekakor zelo raznoliki in z nekaterimi bodo učitelji oz. svetovalni delavci še posebej težko vzpostavili stik in uspešno sodelovali. Vprašajmo se, kdo so ti starši, kakšni so razlogi za to oteženo sodelovanje in kakšni so možni pristopi. Hornby (2000) jih je razdelil v osem skupin. 1. Starši, ki ne podpirajo učitelja v njegovih prizadevanjih
Ti starši ne hodijo na govorilne ure, ne pregledujejo domačih nalog, se ne odzivajo na učiteljeva vabila ... Učiteljem se zdi, da ne skrbijo dovolj za svojega otroka in jim pripisujejo neodgovornost. Le redko to drži. V ozadju so lahko najrazličnejši razlogi: lahko so preobremenjeni z delom in skrbjo za družino, tako da jim ostane le malo energije in časa za vključevanje v izobraževanje otroka; lahko zaznavajo učitelje kot nedostopne in šolo kot negostoljubno ter se zato izogibajo vsem stikom; nekateri imajo za seboj lastne negativne izkušnje s šolo ali pa se bojijo, da bo učitelj na govorilni uri izpostavljal le pomanjkljivosti njihovega otroka in jih grajal. Učitelji si morajo prizadevati pridobiti več informacij o teh starših in iskati različne poti, kako jih pritegniti k sodelovanju oz. vsaj zagotoviti medsebojno izmenjavo informacij. Predvsem je pomembno, da skušajo povečati svojo dostopnost. Ob stiku s starši je še posebej pomembno, da jim pokažejo, da so dobrodošli in jih skušajo razumeti.
2.	Starši, ki niso pripravljeni na sodelovanje
Gre za starše, ki jasno pokažejo, da niso pripravljeni sodelovati z učiteljem. To so lahko starši, ki so sicer strokovnjaki na svojem področju, tu pa presežejo meje svoje odgovornosti in so do učiteljev pretirano kritični ter zahtevni. Lahko se popolnoma distancirajo do šole, nekateri niti niso pripravljeni svoj čas namenjati pomoči otroku ob učenju, lahko pa so po drugi strani preveč vneti in hočejo učitelju »preveč« pomagati in prevzeti v svoje roke aktivnosti za katere so odgovorni učitelji. K takemu odnosu staršev veliko prispeva klima v družbi, v kateri učiteljski poklic ni preveč cenjen in se vsi smatrajo za strokovnjake za izobraževanje. V takih situacijah učiteljem oz. svetovalnim delavcem še kako prav pridejo asertivne spretnosti - da znajo jasno, umirjeno, nesovražno, a odločno izražati svoja čustva, potrebe in zahteve (Hornby, 2000; Woolfolk, 2002)
3.	Straši, ki se stalno pritožujejo, so sovražni in grozeči
Ena zahtevnejših situacij za učitelje je soočenje z starši, ki se pritožujejo glede stvari, za katere je odgovoren učitelj, še slabše pa je, če so starši ob tem agresivni in začnejo groziti. Obstajajo trije poglavitni razlogi zato, da starši postanejo sovražni do učitelja. Lahko občutijo pristno krivico, zaradi katere se opravičeno jezijo. Lahko imajo težave na nekem drugem področju svojega življenja in so svojo jezo neopravičeno prenesli na učitelja. Lahko pa imajo osebnostne težave in se tudi v drugih medosebnih odnosih nagibajo k agresivnemu vedenju. Ne glede na razloge je ključno, da se učitelji s starši ne prerekajo, skušajo ostati mirni in jih aktivno poslušajo. S tem skušajo doseči, da se umirijo, poleg tega pa ugotovijo ali je pritožba opravičena ali ni. Od tega je tudi odvisen nadaljnji odziv. Če pritožbe niso opravičene, je seveda pomembno, da jih učitelji jasno zavrnejo, a to je možno šele, ko se starš umiri.
4.	Starši, ki zlorabljajo svojega otroka
Verjetno je to skupina staršev, ki predstavlja za učitelje največjo obremenitev. Vloga učiteljev pa je tu predvsem v identificiranju potencialnih znakov zlorabe, informiranju ustreznih strokovnih služb in zagotavljanju podpornega in skrbnega okolja za tega otroka v okviru šole.
5.	Starši z osebnimi, partnerskimi in družinskimi problemi
Starši, ki so zapleteni v lastne probleme, so za učitelje problem, ker niso zmožni posvečat dovolj pozornosti otrokovim potrebam in igrati ustrezne vloge v njihovem izobraževanju. Učiteljeva vloga zagotovo ni v tem, da bi se vmešaval v osebne težave staršev, vendar težko stoji popolnoma ob strani, če so ob tem prizadeti njegovi učenci. Če učitelj domneva, da problemi staršev vplivajo na učenčevo učenje in vedenje v šoli, je dobro, da o tem spregovori z starši, a z občutljivostjo in na štiri oči. Učitelji pri tem potrebujejo spretnosti poslušanja in svetovanja.
6.	Občutljivi in ranljivi starši
Gre za starše, ki so sami ranljivi in potrebujejo pomoč, da bi lahko ustrezno pomagali svojim otrokom oz. upoštevali njihove potrebe. Razlogi so najrazličnejši,
od tega da imajo težave z zdravjem, da so nezaposleni, revni, imajo nizko izobrazbo ... do tega, da so mladi in neizkušeni, brez podpore širše družine in prijateljev, ali da imajo sami učne težave. Pomoč, ki jo potrebujejo ti starši pri nudenju podpore svojemu otroku, jim največkrat lahko nudijo učitelji, a tudi teh staršev največkrat ni v šolo. Najprej je torej potrebno priti do njih tako kot do prve skupine staršev. Nato jim je potrebno pomagati pri identifikaciji problema in iskanju rešitev. Po potrebi jih je potrebno usmeriti, da se obrnejo po pomoč na ustrezno inštitucijo. Z njimi je potrebno pogosto skupaj oblikovati konkreten načrt pomoči otroku, za njih pa so dobrodošla tudi posebna izobraževanja za starše, kot je to »šola za starše« in podobno.
7.	Starši, ki preveč ali premalo pričakujejo
Nekateri starši od otroka preveč pričakujejo, postavljajo previsoke zahteve, ga stalno opozarjajo in s tem le prispevajo k njegovemu odporu in celo manjšim dosežkom kot jih je zmožen (Kottler in Kottler, 2001). Ti starši običajno sami dosegajo ali so dosegali visoke rezultate, tako pri izobraževanju kot delu, in težko sprejmejo, da njihov otrok ni zmožen dosegati rezultatov na isti ravni. Situacija je še posebej problematična, če ima otrok učne težave ali kakšne druge posebne potrebe. Prav tako pa omejujejo svojega otroka pri razvoju svojih potencialov in prevzemanju večje odgovornosti za svoje učenje starši, ki od svojega otroka premalo pričakujejo. Starši otrok s posebnimi potrebami so lahko do svojih otrok tudi preveč zaščitniki in s tem le omejujejo napredek svojega otroka. Učitelji naj bi z starši spregovorili o tem problemu z občutkom, a asertivno, saj ni produktivno, da se s starši zapletajo v diskusijo o tem ali je njihov otrok bolj ali manj sposoben. V razgovoru naj usmerijo pozornost na evalvacijo konkretnih otrokovih dosežkov in realistično načrtovanje konkretnih nadaljnjih učnih ciljev.
8.	Starši iz različnih kulturnih okolij
Pogosto ugotavljajo nižjo raven vključevanja staršev, ki izhajajo iz drugega kulturnega okolja kot učitelj, in tudi učitelju je težko delati s temi starši (Harry, 1992, cit. v Hornby, 2000; Suarez-Orozco in Suarez-Orozco, 2001). Med učitelji in starši, ki izhajajo iz manjšinskih etničnih in kulturnih skupin, je oteženo sodelovanje iz različnih razlogov: lahko gre že za jezikovne prepreke, eni in drugi lahko dvomijo, da bi lahko vzpostavili dober odnos z nekom iz druge kulture, med njimi so velike razlike v stališčih in vrednotah, velike razlike v pričakovanjih, kako naj bi medsebojno sodelovanje potekalo ipd. Vsekakor je v tem primeru pomembno, da učitelji čim bolje spoznajo kulturo, norme in vrednote staršev iz teh manjšinskih skupin, da bi lahko temu prilagodili tudi svoja pričakovanja, načine komuniciranja in bili čim bolj prilagodljivi v načrtovanju oblik sodelovanja (Harry, 1992, Simpson, 1996, cit. v Hornby, 2000). Starše je potrebno pritegniti, da bodo zavezniki šole ter pomočniki pri spodbujanju učenca za šolsko delo, saj se večina staršev, ki prihajajo iz drugega kulturnega okolja, še kako zaveda pomena
dobrega šolskega uspeha in dobre izobrazbe za prihodnost svojih otrok (Suarez-Orozco in Suarez-Orozco, 2001).
H kakovosti sodelovanja med učitelji, svetovalnimi delavci in starši prispevajo eni in drugi. Gre za skupino zelo raznolikih posameznikov, ki jih druži vzgoja in izobraževanje učencev oz. otrok, in raznoliki bodo tudi njihovi prispevki. Pomembno je, da se trudijo prispevati vsak po svojih močeh. Seveda je pri obojih ključna pripravljenost, a učitelji in svetovalni delavci bodo mnogo lažje uravnavali proces medsebojnega sodelovanja in fleksibilno iskali nove poti s spoštljivo in etično naravnanostjo ter obvladanjem medosebnih sodelovalnih, komunikacijskih, svetovalnih in organizacijskih kompetenc.
Namen raziskave in raziskovalna vprašanja
V empirični raziskavi v okviru projekta Vzvodi uspešnega sodelovanja med šolo in domom (sodobne rešitve in perspektive) (Kalin idr. 2008) je bil poglavitni namen ugotoviti, kaj je cilj sodelovanja med šolo in domom z vidika učiteljev, svetovalnih delavcev in staršev, kakšna so pričakovanja in izkušnje enih in drugih, kakšna je njihova osnovna naravnanost do sodelovanja, kaj jih omejuje in v čem vidijo možnosti za izboljšanje. V prispevku predstavljamo del te raziskave, in sicer prikazujemo predvsem, kakšna so stališča učiteljev, svetovalnih delavcev in staršev drug do drugega ter podrobneje predstavljamo ugotovitve v zvezi z naslednjimi raziskovalnimi vprašanji:
1.	Kako na učitelje gledajo starši - ali jih vidijo kot strokovnjake za vzgojo in izobraževanje ali ne? Ali se starši razlikujejo v teh stališčih glede na doseženo izobrazbo ter glede na lastne izkušnje iz časa šolanja?
2.	V kolikšni meri se učitelji in starši strinjajo s trditvijo, da starši znajo biti starši in da starši potrebujejo dodatno izobraževanje o starševstvu in problemih družinske vzgoje? Ali se starši in učitelji v teh stališčih razlikujejo? Ali se učitelji razlikujejo v teh stališčih glede na leta poučevanja? Ali se starši razlikujejo v teh stališčih glede na doseženo izobrazbo ter glede na lastne izkušnje iz časa šolanja?
3.	V kolikšni meri se svetovalni delavci strinjajo s trditvijo, da starši znajo biti starši in zato ne potrebujejo dodatnih znanj?
4.	Ali po mnenju svetovalnih delavcev starši danes na splošno nudijo podporo otroku pri pripravah na šolo in pouk?
5.	Katere skupine staršev se po mnenju svetovalnih delavcev premalo prizadevajo za šolski uspeh in razvoj otroka?
6.	Na katerem področju po mnenju svetovalnih delavcev starši potrebujejo izobraževanje, usposabljanje oz. informacije?
Metoda
V	raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno-neeksperimantalno metodo. Udeleženci
V	delu raziskave med učitelji in starši so osnovno množico predstavljale vse osnovne šole v Sloveniji (N = 448), ki smo jih razdelili na dva močno izražena stra-tuma, in sicer na mestne (N = 237) in nemestne šole (N = 211). Iz obeh stratumov smo s slučajnostnim izborom izbrali 20 mestnih in 20 nemestnih šol, na katere smo poslali vprašalnike o sodelovanju med šolo in domom za vse učitelje teh šol. Poleg tega smo jih prosili, da na teh šolah razdelijo različico vprašalnika staršem učencev tretjega, petega/šestega in devetega razreda. Konec leta 2007 smo tako prejeli 467 izpolnjenih vprašalnikov za učitelje in 1690 za starše.
V	vzorec je bilo vključenih 91,9 % učiteljic in 8,1 % učiteljev, ki so bili v povprečju stari 40,2 leti. 35,3 % učiteljev zajetih v vzorec ima 16 do 25 let prakse na področju poučevanja, 30,3 % ima šest do 15 let prakse, več kot 26 let prakse ima
19.5	% učiteljev in do pet let prakse poučevanja ima 14,9 % učiteljev.
Med starši je v raziskavi sodelovalo 80,9 % mater in 19,1 % očetov. Povprečna starost anketiranih staršev je bila 38,5 let. Največji delež staršev, ki so podali odgovor na to vprašanje, ima srednješolsko izobrazbo (45 %), 29,4 % jih ima osnovno ali poklicno šolo, sledijo starši z višjo, visoko in univerzitetno izobrazbo (24,1 %) oz. magisterijem, doktoratom (1,5 %).
V	delu raziskave med svetovalnimi delavci smo vprašalnik poslali 450 svetovalnim delavcem iz vrtcev, osnovnih in srednjih šol (po evidenci Zavoda RS za šolstvo). Vprašalnik je izpolnilo 165 (36,7 %) svetovalnih delavcev. Glede na delež osnovne populacije, ki je zajet v vzorec, ocenjujemo, da ima le-ta visoko reprezentativnost, čeprav način izbora ni bil slučajnosten. V pričujočem prispevku bomo zaradi primerjave z učitelji in starši prikazali le rezultate za svetovalne delavce iz osnovnih in srednjih šol (n = 156)VGlede na spol je v raziskavi sodelovalo 94,2 % žensk in 5,8 % moških, povprečne starosti 42,1 leto. Glede na profil je sodelovalo
39.6	% pedagogov, 26,6 % psihologov, trije anketiranci (1,9 %) so bili po profilu »pedagog in psiholog«, 22,1 % socialnih delavcev, 7,8% % socialnih pedagogov in trije (1,9 %) specialni pedagogi - defektologi. Iz osnovne šole je sodelovalo 84 % in iz srednje šole 16 % svetovalnih delavcev, ki imajo povprečno 17,5 let delovnih izkušenj.
1 Podrobneje o raziskavi in raziskovalnih ugotovitvah med svetovalnimi delavci si lahko preberete v Mrvar (2008) in Kalin idr. (2009).
Pripomočki
Tako vprašalnik za starše kot učitelje je na začetku vseboval vprašanja o osnovnih podatkih anketirancev, večina nadaljnjih vprašanj, s katerimi smo jih spraševali v glavnem po mnenjih in ocenah o medsebojnem sodelovanju, njegovih prednostih in ovirah, pa je bila vsebinsko identičnih. To nam je omogočalo primerjavo odgovorov. Prevladovala so vprašanja izbirnega tipa, šest vprašanj je bilo odprtih, za ugotavljanje stopnje strinjanja s posameznimi trditvami pa smo uporabili lestvico stališč Likertovega tipa.
Vprašalnik za svetovalne delavce je bil sestavljen iz 58 vprašanj; večina je bila zaprtega tipa, le eno vprašanje je bilo odprto. Vsebinsko je vprašalnik vseboval poleg nekaterih osnovnih (osebnih) podatkov anketirancev enajst vsebinskih sklopov. Ta vprašalnik vsebinsko ni bil popolnoma usklajen z vprašalnikoma za učitelje in starše.
V tem prispevku bodo predstavljene le ugotovitve na navedena raziskovalna vprašanja.
Postopek
Po telefonu smo vzpostavili stik z vsemi šolami, izbranimi v vzorec, jim pojasnili vsebinske smernice raziskovanja in jih prosili za sodelovanje. Hkrati smo pridobili podatke o številu učiteljev in učencev v »a« oddelkih tretjega, petega/šestega in devetega razreda, tako da smo na izbrano šolo v novembru 2007 poslali ustrezno število vprašalnikov tako za učitelje in starše. Zbiranje vrnjenih vprašalnikov je potekalo do januarja 2008. Svetovalnim delavcem so bili vprašalniki poslani po e-pošti, vračali pa so jih po navadni pošti; zbiranje podatkov je potekalo decembra 2007. Za anonimnost je bilo poskrbljeno.
Podatki so bili obdelani s statističnim programskim paketom SPSS za Windows. Uporabljeni so bili naslednji statistični postopki: deskriptivna analiza spremenljivk, x2 preizkus oz. Kullbackov preizkus2, ko je bilo več kot 20 % teoretičnih frekvenc manjših od pet.
Rezultati z razpravo
Stališča staršev in učiteljev drug do drugega3
Najprej smo se vprašali, kakšen je pogled staršev na učitelje. Le polovica staršev (49,8 %) meni, da so učitelji strokovnjaki, ki znajo tako izobraževati kot vzgajati4. Kar
2	Ta izračun je bil narejen s posebnim programom.
3	Podrobnejše rezultate o stališčih staršev in učiteljev si lahko ogledate v Šteh (2008) in Kalin idr. (2009).
41,9 % staršev poudarja, da znajo učitelji samo izobraževati, ne pa tudi vzgajati. Kategorija drugo pa zajema predvsem pojasnila staršev (7,1 %), da so si učitelji zelo različni in da se te sodbe ne da posploševati na vse učitelje, saj so nekateri tudi odlični vzgojitelji, drugi pa se z vzgojo sploh ne ukvarjajo in je vprašanje, če so si izbrali pravi poklic.
Tabela 1. Mnenja staršev o učiteljih.
Kakšno je vaše splošno mnenje o učiteljih?	f	%
so strokovnjaki, ki znajo izobraževati in vzgajati	806	49,8
znajo izobraževati, ne pa vzgajati	678	41,9
niso strokovnjaki	18	1,1
drugo	115	7,1
skupaj	1617	100,0
Zanimalo nas je ali se starši v teh pogledih razlikujejo glede na doseženo izobrazbo in potrdile so se statistično pomembne razlike (2(6) = 52,02, p = 0,000).
Tabela 2. Mnenja staršev o učiteljih glede na doseženo izobrazbo.
Kakšno je vaše splošno mnenje o učiteljih?
			znajo izobraževati,	niso		
		so strokovnjaki	ne pa vzgajati	strokovnjaki	drugo	skupaj
OŠ+PŠ	f %	283 60,1	168 35,7	8 1,7	12 2,5	471 100,0
SŠ	f	319	331	9	54	713
	%	44,7	46,4	1,3	7,6	100,0
viš.+vis.	f	193	161	1	47	402
in več	%	48,0	40,0	0,2	11,7	100,0
skupaj	f %	795 50,1	660 41,6	18 1,1	113 7,1	1586 100,0
Opombe: OŠ+PŠ - starši z osnovno šolo ali poklicno šolo, SŠ - starši s srednjo šolo, viš. + vis. in več - starši z višješolsko oz. višjimi stopnjami izobrazbe.
Iz tabele 2 je razvidno, da so starši z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo v večini (60,1 %) mnenja, da so učitelji tako strokovnjaki za izobraževanje kot vzgojo, starši, ki imajo vsaj srednješolsko izobrazbo in več pa vse pogosteje izpostavljajo, da so učitelji strokovnjaki le za izobraževanje oz. da so med njimi
4 Vzgajanje lahko pojmujemo tudi kot pomemben sestavni del izobraževanja, v tem primeru pa je izpostavljeno, ker nas je zanimalo, kako starši vidijo učitelje pri opravljanju te vzgojne funkcije.
velike razlike (kategorija drugo). Za starše z najnižjo stopnjo izobrazbe učitelji v večini še predstavljajo strokovnjake tako na izobraževalnem kot vzgojnem področju, starši z višjimi stopnjami izobrazbe pa v kompetentnost učiteljev že pogosteje podvomijo in so v teh mnenjih o učiteljih že veliko bolj kritični. Predvsem starši z najvišjimi stopnjami izobrazbe največkrat (11,7 %) dodatno pojasnjujejo svoje mnenje in izpostavljajo, da so si učitelji zelo različni in da je težko podati enako sodbo za vse učitelje.
Starše smo vprašali tudi o njihovih izkušnjah iz časa šolanja7 in ugotavljali ali se razlikujejo v pogledu na učitelje glede na te izkušnje. Te razlike so se prav tako potrdile kot statistično pomembne (2(69) = 25,48, p = 0,000). Rezultati so predstavljeni v tabeli 3.
Tabela 3. Mnenja staršev o učiteljih glede na lastne izkušnje iz časa šolanja.
Kakšno je vaše splošno mnenje o učiteljih?
				znajo			
			so	izobraževati,	niso		
			strokovnjaki	ne pa vzgajati	strokovnjaki	drugo	skupaj
		f	26	34	3	6	69
a	1 - slabe	%					
s as			37,7	49,3	4,3	8,7	100,0
z nj ia v ol	2 - dobre	f	514	483	12	72	1081
eš š ra	+ slabe	%	47,5	44,7	1,1	6,7	100,0
ag ste		f	265	160	3	37	465
sv e	3 - dobre	%					
			57,0	34,4	0,6	8,0	100,0
		f	805	677	18	115	1615
iz	skupaj	%					
			49,8	41,9	1,1	7,1	100,0
Slabše izkušnje imajo starši iz časa svojega šolanja, bolj so kritični do učitelja: večji je delež tistih, ki menijo, da učitelji niso strokovnjaki za vzgojo (49,3 %) oz. celo učiteljem odrekajo strokovnost tako na izobraževalnem kot vzgojnem področju (4,3 %). Predpostavljamo, da je to tista skupina staršev, ki jo učitelji še posebej težko pritegnejo k sodelovanju, saj jim zaradi svojih neugodnih izkušenj ne zaupajo. Delež staršev z slabimi izkušnjami je pomembno večji med starši z najnižjo izobrazbo (2(4) = 28,42, p = 0,000). To se pri predhodnem ugotavljanju razlik med starši v njihovih mnenjih o učiteljih glede na izobrazbo, ki so jo dosegli, ni pokazalo, saj tisti z najnižjo izobrazbo v največji meri menijo, da so učitelji strokovnjaki tako za izobraževanje kot vzgajanje. A med temi je očitno skupina tistih, ki imajo slabe izkušnje iz časa svojega šolanja, in ti nimajo tako dobrega
5 Izbirali so lahko med tremi možnimi odgovori: 1 - tega obdobja se ne spominjam rad, ker so bile izkušnje tako slabe, 2 - imel sem tako dobre kot slabe izkušnje in 3 - imel sem večinoma zelo dobre izkušnje.
mnenja o učiteljih. Hornby (2000) to skupino staršev razvršča v prvo »rizično« skupino (več o tem v poglavju Sodelovanje z raznolikimi starši). Delež teh staršev je majhen, a pomembno je, da se učitelji zavedajo, da so med starši tudi taki, ki bi se šoli zaradi svojih neugodnih izkušenj najraje izognili oz. bodo prihajali v šolo z večjim nezaupanjem do učitelja kot drugi. Vzpostavitev medsebojnega odnosa zaupanja in pritegnitev k sodelovanju teh staršev je še posebej velik izziv za učitelja. Še zlasti pomembno je, da jih učitelj skuša pritegniti z aktivnostmi, kjer starši lahko doživijo pozitivno izkušnjo in dobijo vpogled v delovanje svojega otroka tudi z nekih novih perspektiv.
Prav tako kot je za vzpostavitev partnerskega odnosa pomembno, da starši verjamejo v kompetentnost učiteljev in jim zaupajo, je pomembno, da starši kompe-tentno izpolnjujejo svojo vlogo, da verjamejo v svojo moč in da jim to moč pripisujejo tudi učitelji (O'Callaghan, 1993, v Čačinovič Vogrinčič, 1999). Tako starše kot učitelje smo vprašali, v kolikšni meri se strinjajo s trditvijo, da starši danes znajo biti starši in v tej presoji se eni in drugi statistično pomembno razlikujejo (2(4) = 2,24, p = 0,000).
Tabela 4. V kolikšni meri se učitelji in starši strinjajo s trditvijo »starši danes znajo/mo biti starši«.
Starši danes znajo/mo biti starši.
sploh
		se ne	se ne	delno se		zelo se	
		strinjam	strinjam	strinjam	se strinjam	strinjam	skupaj
učitelji	f	4	52	329	67	2	454
	%						
		0,9	11,5	72,5	14,8	0,4	100,0
starši	f	20	76	651	663	198	1608
	%						
		1,2	4,7	40,5	41,2	12,3	100,0
	f	24	128	980	730	200	2062
skupaj	%						
		1,2	6,2	47,5	35,4	9,7	100,0
Dobra polovica staršev (53,5 %) se strinja ali zelo strinja s trditvijo, da starši znajo biti starši, 40, 5 % se s trditvijo delno strinja in le majhen delež staršev se s tem ne strinja ali sploh ne strinja (5,9%). Tokrat so učitelji tisti, ki so do staršev veliko bolj kritični, saj se le 15,2 % učiteljev strinja oz. zelo strinja s to trditvijo, 72,5 % učiteljev se delno strinja in 12,4 % se s to trditvijo ne strinja. Učitelji torej v večji meri izražajo dvom v to, da starši danes znajo biti starši - da so strokovnjaki na področju razvoja in vzgoje svojega otroka. V tem izražanju dvoma se učitelji ne razlikujejo statistično pomembno glede na leta poučevanja.
Zanimalo nas je, ali se starši v stopnji strinjanja s trditvijo, da starši znajo biti starši, razlikujejo glede na doseženo izobrazbo in glede na lastne izkušnje iz časa svojega šolanja. Pokazalo se je, da se starši v teh stališčih do samih sebe ne razlikujejo
statistično pomembno glede na lastne izkušnje iz časa svojega šolanja (2(8) = 8,95, p = 0,347), glede na doseženo izobrazbo pa so razlike med njimi statistično pomembne (2(8) = 18,57, p = 0,017).
Tabela 5. Strinjanje staršev s trditvijo »starši danes znamo biti starši« glede na doseženo izobrazbo.
Kakšno je vaše splošno mnenje o učiteljih?
sploh
		se ne	se ne	delno se	se	zelo se	
		strinjam	strinjam	strinjam	strinjam	strinjam	skupaj
	f	6	22	153	211	61	453
1 - slabe	%						
		1,3	4,9	33,8	46,6	13,5	100,0
2 - dobre	f	8	27	301	294	88	718
+ slabe	%	1,1	3,8	41,9	40,9	12,3	100,0
	f	5	24	188	147	43	407
3 - dobre	%						
		1,2	5,9	46,2	36,1	10,6	100,0
	f	19	73	642	652	192	1578
skupaj	%						
		1,2	4,6	40,7	41,3	12,2	100,0
Zanimivo pa je, da so glede tega vprašanja veliko bolj kritični do sebe bolj izobraženi starši, saj s stopnjo izobrazbe narašča delež staršev, ki se s to trditvijo delno strinja (od 33,8 % do 46,2 % najvišje izobraženih staršev), in upada delež tistih, ki se s to trditvijo strinjajo oz. zelo strinjajo (od 60,1 % do 46,7 % najvišje izobraženih staršev). Iz rezultatov torej izhaja, da je med bolj izobraženimi starši večji delež tistih, ki v svojo starševsko vlogo tudi podvomijo oz. se večkrat vprašajo, kako dobri starši so. Sklepamo lahko, da so to tisti starši, ki so bolj pripravljeni reflektirati svojo starševsko vlogo in se na tej osnovi tudi spreminjati.
V povezavi s tem smo tako starše kot učitelje vprašali, v kolikšni meri se strinjajo, da starši potrebujejo dodatno izobraževanju o starševstvu in problemih družinske vzgoje in v teh presojah se eni in drugi prav tako statistično pomembno razlikujejo (2(4) = 1,98, p = 0,000).
Tabela 6. V kolikšni meri se učitelji in .starši strinjajo s trditvijo, da starši o starševstvu in problemih družinske vzgoje potrebujejo dodatno izobraževanje.
O starševstvu in problemih družinske vzgoje potrebujejo/mo dodatno izobraževanje.
		sploh se ne	se ne	delno se		zelo se	
		strinjam	strinjam	strinjam	se strinjam	strinjam	skupaj
učitelji	f %	0 0,0	12 2,7	146 32,3	183 40,5	111 24,6	452 100,0
starši	f %	118 7,4	341 21,2	566 35,3	440 27,4	140 8,7	1605 100,0
skupaj	f	118	353	712	623	251	2057
	%	5,7	17,2	34,6	30,3	12,2	100,0
Dobra tretjina staršev (36,1 %) izraža strinjanje s trditvijo, da potrebujejo dodatno izobraževanje o problemih družinske vzgoje, dobra tretjina staršev (35,3 %) se s tem delno strinja in slaba tretjina staršev (28,6 %) izraža nestrinjanje. V nasprotju s tem kar 65,1 % učiteljev meni, da starši potrebujejo dodatno izobraževanje s področja družinske vzgoje, približno tretjina (32,3 %) se jih s tem delno strinja in le 2,7 % učiteljev se jih s tem ne strinja. Učitelji se torej nagibajo k presoji, da starši potrebujejo dodatno izobraževanje s področja starševstva in z njihove perspektive verjetno načrtovanje oblik sodelovanja kot je to »šola za starše« obogati sodelovanje med šolo in domom. Učitelji se v tej presoji ne razlikujejo statistično pomembno glede na leta poučevanja. Po rezultatih sodeč s tako ponudbo lahko nagovorijo dobro tretjino staršev, ostali starši pa v to še niso prepričani oz. imajo do šole drugačna pričakovanja. Ponovno se pokaže, da s tako ponudbo lahko učitelji nagovorijo predvsem bolj izobražene starše, saj se 46,9 % staršev z višjimi stopnjami izobrazbe strinja ali zelo strinja s tem, da bi na tem področju potrebovali dodatno izobraževanje, medtem ko se s tem strinja ali zelo strinja 35,9 % staršev s srednjo izobrazbo in le še 27,4 % staršev z osnovnošolsko ali poklicno izobrazbo. Te razlike v stališčih staršev so statistično pomembne: 2(8) = 57,09, p = 0,000. Sklepamo lahko torej, da je večji delež bolj izobraženih staršev v primerjavi z manj izobraženimi starši odprt za ponudbo dodatnega izobraževanja s področja starševstva in družinske vzgoje. Če bomo v okviru šole organizirali srečanja s starši na tovrstno tematiko, bomo privabili manjši delež staršev z nižjimi stopnjami izobrazbe. Morda se moram ob tem vprašati, kakšna so njihova pričakovanja, s čim bi to skupino staršev lažje pritegnili k sodelovanju. Ob tem ne smemo pozabiti, da se starši ne razlikujejo le glede na stopnjo dosežene izobrazbe in da je skupina staršev z nižjo izobrazbo zelo raznolika.
Prav tako se pokažejo statistično pomembne razlike v stališčih do dodatnega izobraževanja pri starših glede na izkušnje iz časa lastnega šolanja (2(8) = 23,30, p = 0,003). Pokaže se tendenca, da boljše kot imajo starši izkušnje z lastnim šolanjem bolj
pogosto se strinjajo oz. zelo strinjajo, da o starševstvu in problemih družinske vzgoje potrebujejo dodatno izobraževanje (glej tabelo 7). Učitelji bodo torej mnogo lažje nagovorili in pritegnili k izobraževanju s področja starševstva in družinske vzgoje starše z višjimi stopnjami izobrazbe in z dobrimi izkušnjami iz časa svojega šolanja.
Tabela 7. Strinjanje staršev s trditvijo, da starši o starševstvu in problemih družinske vzgoje potrebujejo dodatno izobraževanje, glede na lastne izkušnje iz časa šolanja.
cd
tA
^	M
>o ca
N	Ö'
* ^	TO
> "o
O starševstvu in problemih družinske vzgoje potrebujemo dodatno izobraževanje.
		sploh se ne	se ne	delno se	se	zelo se	
		strinjam	strinjam	strinjam	strinjam	strinjam	skupaj
1 - slabe	f %	11 17,2	17 26,6	14 21,9	14 21,9	8 12,5	64 100,0
2 - dobre	f	71	239	394	288	82	1074
+ slabe	%	6,6	22,3	36,7	26,8	7,6	100,0
3 - dobre	f %	35 7,6	85 18,4	154 33,4	137 29,7	50 10,8	461 100,0
skupaj	f %	117 7,3	341 21,3	562 35,1	439 27,5	140 8,8	1599 100,0
M
u >
___ O
¡3
N
in
Če povzamemo, se je pokazalo, da učitelji in starši dvomijo v kompetentnost drug drugega, kar seveda ni dobra osnova za kakovostno medsebojno sodelovanje. Le polovica staršev (49,8 %) namreč meni, da so učitelji strokovnjaki, ki znajo tako izobraževati kot vzgajati. Še večjo kritičnost so pokazali učitelji, saj jih kar 72,5 % le delno strinja s trditvijo, da starši danes znajo biti starši. Potrdilo se je, da so za ta negativna stališča učiteljev do staršev še zlasti občutljivi starši, ki imajo slabe izkušnje iz časa svojega šolanja, saj ti v največji meri dvomijo v strokovnost učiteljev. Največ staršev iz te skupine (43,8 %) se v primerjavi z starši, ki imajo mešane ali dobre izkušnje iz časa svojega šolanja, prav tako sploh ne strinja oz. ne strinja s stališčem, da o starševstvu in problemih družinske vloge potrebujejo dodatno izobraževanje. Z organiziranimi oblikami sodelovanja s starši kot je šola za starše bomo v manjši meri privabili tudi starše z nižjo izobrazbo.
Stališča svetovalnih delavce do staršev
V raziskavi, opravljeni med svetovalnimi delavci, nas je prav tako zanimalo, kako le-ti ocenjujejo kompetentnost staršev za starševstvo, pripravljenost le-teh za pomoč otroku pri pripravah na šolo in pouk ter kateri starši se premalo zanimajo za
uspeh in razvoj otrok. Nenazadnje nas je zanimalo, katera so, po mnenju svetovalnih delavcev, dodatna znanja, ki jih starši potrebujejo.
Najprej smo svetovalne delavce spraševali, ali se strinjajo s trditvijo: »Starši danes znajo biti starši. O starševstvu in vprašanjih družinske vzgoje jim ni potrebno posebno znanje.«
Tabela 8. V kolikšni meri se svetovalni delavci strinjajo s trditvijo »Starši danes znajo biti starši. O starševstvu in vprašanjih družinske vzgoje jim ni potrebno posebno znanje.«.
Starši danes znajo biti starši. O starševstvu in vprašanjih družinske vzgoje jim ni potrebno posebno znanje.	f	%
Da, strinjam se	1	0,6
Ne, ne strinjam se	150	96,2
Drugo	5	3,2
Skupaj	156	100,0
Od 156 svetovalnih delavcev se jih večina s trditvijo ne strinja. Le eden svetovalni delavec se s trditvijo strinja. Pod kategorijo drugo, se pet svetovalnih delavcev s trditvijo delno strinja, saj menijo, da so nekateri starši v starševstvu in v vprašanjih družinske vzgoje dobro podkovani, drugi manj. Eden svetovalni delavec je mnenja, da je kljub temu, da starši veliko vedo o starševstvu, smiselno zanje organizirati izobraževanja, saj se znanje nadgrajuje. Eden pa meni, da je starše v času potrošništva težko prepričati, da se je treba za starševstvo učiti.
Kot pri učiteljih se je tudi tu pokazalo, da svetovalni delavci dvomijo v kom-petentnost staršev, ki se nanaša na starševstvo in vprašanja družinske vzgoje, in menijo, da starši na tem področju potrebujejo posebno znanje. Podatek, da se skoraj vsi svetovalni delavci ne strinjajo s trditvijo, da starši danes znajo biti starši in jim ni potrebno dodatno znanje o starševstvu in vprašanjih družinske vzgoje, lahko interpretiramo s tem, da se svetovalni delavci verjetno pri svojem delu najpogosteje srečujejo s starši otrok, ki imajo določene težave oz. negativne izkušnje, in tako te izkušnje posplošujejo na vse starše. Zaželeno je, da svetovalni delavci vedno znova kritično reflektirajo svoje delo s starši in izkušnje, ki se osredotočajo na starše z negativnimi zgodbami, ne posplošujejo na vse starše. Ne smemo pa spregledati tudi dejstva, da so svetovalni delavci hkrati izražali strinjanje tako glede kompetentnosti staršev kot potrebe po dodatnem izobraževanju. Pri odgovorih so se morda oprli predvsem na drugi vidik in izhajali iz stališča, ki ga je pojasnil eden izmed svetovalnih delavcev - tudi če starši znajo biti starši, je zanje smiselno organizirati izobraževanja, saj se znanje nadgrajuje. V zvezi s tem je zanimivo tudi to, da so najbolj kritični do svojo starševske vloge najbolj izobraženi starši in ti so tudi pokazali največ interesa za dodatno izobraževanje. Verjetno to lahko pripišemo temu, da z
vedenjem običajno narašča občutljivost za določena vprašanja vzgojnega delovanja, ki poraja nove dvome.
Ne glede na to, takšno stališče svetovalnih delavcev oz. izražen dvom v kom-petentnost staršev ni najboljša osnova za kakovostno medsebojno sodelovanje. Poleg tega, da se svetovalni delavci zavedajo, da je sodelovanje z otrokovo družino in starši izrednega pomena za učenca in v pomoč svetovalnemu delavcu pri njegovem delu6, naj bi se tudi neprestano zavedali, da se v medsebojnem sodelovanju srečujejo kot enakovredni sogovorniki (Čačinovič Vogrinčič, 1999; Esler idr., 2002).
V kontekstu kompetentnosti staršev, nas je nadalje zanimalo, koliko po mnenju svetovalnih delavcev starši danes na splošno nudijo podpore otroku pri pripravah na šolo in pouk.
Tabela 9. Koliko po mnenju svetovalnih delavcev starši danes na splošno nudijo podpore otroku pri pripravah na šolo in pouk.
Podpora staršev otroku pri pripravah na šolo in pouk	f	%
Starši se trudijo, vendar časovno največkrat ne zmorejo.	59	38,3
Starši se trudijo, vendar največkrat ne vedo, kako pristopiti.	53	34,4
Starši se premalo angažirajo; to nalogo prelagajo na šolo.	23	14,9
Mislim, da naredijo vse, kar je potrebno.	4	2,6
Drugo	15	9,7
Skupaj	154	100,0
Od 156 svetovalnih delavcev jih nekoliko več kot tretjina meni, da se starši trudijo, vendar časovno največkrat ne zmorejo. Prav tako jih dobra tretjina ocenjuje, da se starši trudijo, vendar največkrat ne vedo, kako pristopiti. 14,9 % svetovalnih delavcev pa meni, da se starši premalo angažirajo pri pripravah otroka na šolo in pouk. Le štirje svetovalni delavci so mnenja, da starši naredijo vse, kar je potrebno. Pod kategorijo drugo 9,7 % svetovalnih delavcev navaja, da velja vse po malem, torej, da starši sicer naredijo, kar znajo in zmorejo, pa največkrat niso povsem prepričani, ali pristopajo »pravilno« in nalogo raje prelagajo na šolo, ali pa časovno ne zmorejo vsega postoriti.
V nekaterih primerih so otroci dejansko deležni manj pozornosti in pomoči svojih staršev, kar je odvisno od številnih dejavnikov, ki starše omejujejo, da bi podpirali svoje otroke pri delu za šolo. V dejavnikih, ki vplivajo na kakovost sodelovanja med šolo in domom, in v poznavanju vidikov sodelovanja z raznolikimi starši, ki smo jih podrobneje obravnavali v teoretičnem delu prispevka, lahko iščemo razloge, zakaj nekateri starši ne podpirajo svojih otrok pri pripravah na šolo
6 Podrobneje v Kalin idr. (2009).
in pouk. Nekateri starši imajo npr. negativen odnos in slabe izkušnje z lastnim šolanjem (v pričujoči raziskavi ima npr. 4,3 % staršev samo negativne izkušnje s svojim lastnim šolanjem), nekateri so prepričani, da je otrokovo delo v šoli stvar šole, ovire so lahko nepoznavanje kulture in jezika, socialnoekonomske ali čustvene zadrege ipd.. Ti dejavniki oz. ovire lahko doprinesejo k temu, da starši ne vedo, kako podpirati svojega otroka pri šolskih obveznostih. Opozoriti je potrebno tudi na čas in logistične težave staršev kot možne ovire pri sodelovanju med šolo in domom, npr. pomanjkanje časa, težave glede varstva otrok, težave s prevozom, z delovnim časom ipd. Nekateri starši si zaradi najrazličnejših (profesionalnih in družinskih) obveznosti v vsakdanjem življenju ne morejo vzeti toliko časa za svoje otroke in njihovo delo, počutje v šoli ter sodelovanje z njo, kot bi si želeli.
Nadalje nas je zanimalo, katere skupine staršev se po mnenju svetovalnih delavcev premalo prizadevajo za šolski uspeh in razvoj otroka7.
Tabela 10. Zastopanost skupin staršev, ki si po mnenju svetovalnih delavcev premalo prizadevajo za šolski uspeh in razvoj otrok.
Podpora staršev otroku pri pripravah na šolo in pouk	f	%
Ne opažam razlik	63	40,4
Nizko izobraženi starši	49	31,4
Očetje	43	27,6
Starši z nizkim socialnoekonomskim statusom	42	26,9
Starši, ki prihajajo iz druge kulture	27	17,3
Visoko izobraženi starši	6	3,8
Starši z visokim socialnoekonomskim statusom	6	3,8
Enoroditeljske skupine	3	1,9
Matere	1	0,6
Drugo	16	10,3
n = 156
Nekoliko manj kot polovica svetovalnih delavcev med raznolikimi skupinami staršev ne opaža razlik v njihovem prizadevanju za šolski uspeh in razvoj otrok. Nekaj manj kot tretjina svetovalnih delavcev ocenjuje, da se nizko izobraženi starši premalo prizadevajo za šolski uspeh in razvoj otroka, sledijo očetje, starši z nizkih socialnoekonomskim statusom in starši, ki prihajajo iz drugega kulturnega okolja. Pri visoko izobraženih starših, pri starših z visokim socialnoekonomskim statusom, pri enoroditeljskih družinah in pri materah le redki svetovalni delavci ocenjujejo, da se le-ti premalo prizadevajo za šolski uspeh in
7 Pri odgovoru so imeli možnost obkrožiti več postavk.
razvoj svojega otroka. Pod kategorijo drugo svetovalni delavci navajajo, da se je težko odločiti, kateri starši se premalo prizadevajo za šolski uspeh in razvoj otroka, saj so situacije običajno zelo različne: trije svetovalni delavci npr. menijo, da se za uspeh in razvoj otroka manj prizadevajo starši, ki so obremenjeni z lastnimi težavami (npr. brezposelnost, razpad zakona, nasilje, alkohol), en svetovalni delavec navaja zaposlene starše in eden Rome. Eden svetovalni delavec ne želi posploševati in eden staršev ne ocenjuje glede na njihov status.
O tem, s katerimi starši bo šola težje vzpostavila stik in sodelovanje, smo pisali v teoretičnem delu. V pričujočih rezultatih se kaže, da svetovalni delavci nekatere od opisanih skupin staršev nedvomno ocenjujejo kot tiste, ki se premalo prizadevajo za šolski uspeh in razvoj otrok. Pri tem bi bilo zanimivo podrobneje raziskati, ali gre dejansko za to, da se ti starši manj prizadevajo za uspeh in razvoj svojih otrok ali pa gre za morebitna prepričanja in stereotipe o revnih, marginalnih družinah oz. starših češ, da jim ni mar za otroka in ne želijo sodelovati pri delu šole (Liontos, 1992, cit. v Esler idr., 2002).
Preverjali smo tudi, na katerem področju po mnenju svetovalnih delavec starši potrebujejo izobraževanje, usposabljanje oz. informacije8.
Tabela 11. Področja, na katerih starši po mnenju svetovalnih delavcev potrebujejo izobraževanje, usposabljanje oz. informacije.
Starši potrebujejo izobraževanje, usposabljanje oz. informacije na področju ...	f	%
... kako pomagati otroku doma in vplivu vsega tega na delo in življenje otroka v šoli.	115	73,7
... vzgoje otrok na splošno.	99	63,5
... informacij, kako naj se vključujejo v delo in življenje šole.	73	46,8
... informacij o dogajanju v šoli.	47	30,1
... organizacije in pravilih šole.	39	25
drugo	4	2,6
Glede na podatek, da se večina svetovalnih delavcev ne strinja s trditvijo: »Starši danes znajo biti starši. O starševstvu in vprašanjih družinske vzgoje jim ni potrebno posebno znanje.«, je pričakovano, da kar tri četrtine le-teh meni, da starši potrebujejo usposabljanje in informacije o tem, kako pomagati otroku doma, npr. pri učenju, opravljanju domačih nalog, kako se pogovarjati o šoli ipd., in vplivu vsega tega na delo ter življenje otroka v šoli; poleg tega več kot polovica svetovalnih delavcev meni, da bi starši potrebovali usposabljanje in informacije o vzgoji otrok na splošno. Nekoliko manj kot polovica svetovalnih delavcev meni, da bi starši
8 Pri odgovoru so imeli možnost obkrožiti več postavk, ki so se vsebinsko nanašale na mnenje svetovalnih delavce o izobraževanju za starše.
potrebovali informacije, kako naj se vključujejo v delo in življenje šole, npr. kako komunicirati z učitelji, kako pomagati pri konkretnih vprašanjih ipd. Okoli tretjina svetovalnih delavcev meni, da bi starši potrebovali informacije o dogajanju v šoli, npr. o šolskih aktivnostih, otrokovem napredku, pričakovanjih učiteljev do staršev ipd., in slaba tretjina, da bi starši potrebovali informacije o organizaciji ter pravilih šole, npr. o sistemu ocenjevanja, o disciplini ipd. Pod kategorijo drugo eden svetovalni delavec navaja, da bi starši potrebovali npr. vzpodbude in izmenjavo izkušenj z drugimi starši, konkretne zgodbe z dobrimi upi, iz katerih se starši lahko učijo en od drugega ter eden svetovalni delavec navaja npr., da starši potrebujejo pogovor o tem, kaj se dogaja z njimi kot starši v času odraščanja njihovih otrok.
Ena izmed nalog svetovalnih delavcev je, da so staršem v pomoč pri uresničevanju starševskih vlog in nalog; pomagali naj bi jim pri razumevanju otroka in adolescenta, jih informirali o oblikovanju spodbudnega domačega okolja, ki bo podpiralo otrokovo učenje na vsaki razvojni stopnji ipd. Pogoj, da bodo starši takšno pomoč sprejeli, je vzpostavitev zaupnega medsebojnega odnosa. Prvi korak k temu je, da svetovalni delavec predstavi sebe, svoj program, oblike in načine dela ter delo šole nasploh, da bi se starši bolje seznanili z njegovo resnično vlogo in kaj lahko od njega pričakujejo. Vsekakor pa je smiselno vprašati tudi same starše, kakšne vrste podpore in morebitnih dodatnih izobraževanj bi si želeli. Ne smemo pozabiti, da se le dobra tretjina staršev (36,1 %) strinja, da potrebujejo dodatna izobraževanja o problemih družinske vzgoje.
Glavne ugotovitve
Izsledki raziskave kažejo, da učitelji, svetovalni delavci in starši dvomijo v kompetentnost drug drugega, kar seveda ni dobra osnova za kakovostno medsebojno sodelovanje. Temelj vzpostavljanja uspešnega sodelovanja je v prvi vrsti zavedanje, da si starši in šola delijo odgovornost za razvoj in socializacijo otroka; tako šola kot dom sta pomembna dejavnika v socializaciji otroka; tako pedagoški delavci kot starši se morajo zavedati svoje vloge pri razvoju in uspehu otroka v šoli (Esler idr., 2002). Pri tem je izhodišče zavedanje, da se v tej deljeni odgovornosti srečujejo enakovredni sogovorniki, ki se preko svojih raznolikih znanj, spretnosti, izkušenj in virov moči dogovarjajo in usklajujejo o ciljih in nalogah medsebojnega sodelovanja, z namenom podpore ter spodbujanja otrokovega učnega, telesnega, socialnega in emocionalno-kognitivnega razvoja (Čačinovič Vo-grinčič, 1999; Esler idr., 2002).
To bo omogočalo graditev pozitivnih medosebnih odnosov med učitelji, svetovalnimi delavci in starši, kar je pogoj za uspešno sodelovanje. Brez medsebojnega spoštovanja, pristnega zanimanja za to, kar nam ima sogovornik povedati, in truda to tudi razumeti ni pravih temeljev za kakovostno sodelovanje. Ob tem pa starši potrebujejo učitelje in svetovalne delavce, ki so optimistični, a obenem realistični
glede razvoja njihovega otroka, torej se ne izogibajo odprtemu in odkritemu pogovoru (Hornby, 2000).
Kot ocenjujejo svetovalni delavci, se večina staršev sicer trudi, vendar na splošno ne uspe nuditi dovolj podpore otroku pri pripravah na šolo in pouk, na kar vpliva vrsta dejavnikov oz. življenjskih situacij. Učitelj in svetovalni delavci bi morali razumeti, da so za družino in starše nekatere poklicne ali družinske situacije stresne in da se zaradi tega težko ukvarjajo še z otrokovimi domačini pripravami na pouk.
Seveda pa na drugi strani, kot zapišejo Kalin idr. (2009), tudi učitelji in svetovalni delavci doživljajo fTustracije in razvijejo dvom vase, ko poskušajo vključevati starše, a je odziv skromen. Pritožujejo se, da starši ne prihajajo na roditeljske sestanke in govorilne ure, ne kontrolirajo domačih nalog otrok ali ne odgovarjajo na pisma ipd. Učiteljem in svetovalnim delavcem je včasih težko razumeti, zakaj nekateri starši nočejo poiskati stikov z učitelji in deliti odgovornost. To nekatere učitelje in svetovalne delavce vodi v zaključek, da je staršem vseeno za njihovega otroka. Če to za nekatere starše velja, pa je večini staršev še kako mar za njihovega otroka. Kot smo zapisali v teoretičnem delu prispevka, Epstein (1990, cit. v Hornby, 2000) ugotavlja, da je večina staršev zainteresirana za izobraževanje svojih otrok in to ne glede na socialno poreklo in položaj. Če so starši apatični, se je torej potrebno najprej vprašati, od kod ta apatija; zaželeno je, da učitelji in svetovalni delavci raziščejo, kateri so razlogi, da se nekateri starši ne morejo/ne želijo posvečati delu otroku za šolo in sodelovanju z njo. Pomembno je, da učitelji oz. svetovalni delavci ne zapadejo v prehitro zaključevanje, da neudeležba pri/v šolskih aktivnostih pomeni nezanimanje staršev za otroke in njihovo delo ter počutje v šoli. Dejstvo pa je, da z nekaterimi starši nikoli ne bo mogoče vzpostaviti stika. Večina učiteljev namreč želi pritegniti starše k sodelovanju, vendar jih veliko ne ve, kako naj s starši vzpostavijo stik, sodelovalni odnos in katere programe naj zanje pripravijo (Epstein, 1995; Esler idr., 2002). To lahko vodi v rutino in nedejavnost učiteljev, da bi glede kakovosti sodelovanja s starši karkoli ukrenili.
Rezultati raziskave so nadalje pokazali, da svetovalni delavci nekatere starše vnaprej ocenjujejo kot tiste, ki se premalo prizadevajo za šolski uspeh in razvoj otrok; to so predvsem nizko izobraženi starši, starši z nizkih socialnoekonomskim statusom, starši, ki prihajajo iz drugega kulturnega okolja in očetje. Slednji se tudi sodeč po drugih raziskavah (Epstein, 1995) na splošno manj vključujejo v delo šole, razen v primerih, da šola ponudi priložnosti za prostovoljno vključevanje v različnih časovnih terminih in okoliščinah. Pri ostalih omenjenih skupinah staršev je potrebno opozoriti, da se ti starši lahko čutijo ogrožene, ker se v okolju ne znajdejo, so manj spretni pri uporabi jezika in komunikaciji, imajo povsem druga pričakovanja glede sodelovanja s šolo, imajo slabe izkušnje iz časa svojega šolanja itd., zato jih je tudi teže pripraviti do tega, da pridejo v šolo. Zapirajo se v družinski prostor ali podobno socialno ali kulturno okolje (Resman, 2003). Čeprav šola, učitelji ali svetovalni delavci s temi starši težje navezujejo stik, to še ne pomeni, da je tem staršem vseeno
za razvoj in šolanje njihovih otrok. Pogosto je celo nasprotno (Epstein, 1995; Epstein, 1990, cit. v Hornby, 2000; Suarez-Orozco in Suarez-Orozco, 2001): večini staršem je še kako mar za njihovega otroka in si prizadevajo za njegov dober uspeh v šoli; npr. starši, ki prihajajo iz drugega kulturnega okolja, se zavedajo, da je otrokov osebni, socialni in ekonomski napredek mogoč ravno preko šole, izobraževanja, zato jim je toliko bolj pomembno, da otrok v šoli dobro dela. Starše je potrebno torej pritegniti, da bodo zavezniki učiteljev in svetovalnih delavcev ter pomočniki pri spodbujanju učenca za šolsko delo. Negativna stališča učiteljev in svetovalnih delavcev, ki so se pokazala v tej raziskavi - ko se 72,5 % učiteljev le delno strinja ter se kar 96,2 % svetovalnih delavcev ne strinja, da starši znajo biti straši - pa so pri tem oteževalna okoliščina, zato je pomembno da se jih učitelji in svetovalni delavci zavedajo in spremenijo, saj pomembno vplivajo na njihov odnos do staršev in ravnanje. Vzpostaviti zaupanje je izrednega pomena za uspešno in učinkovito ter fleksibilno sodelovanje med starši in šolo. Le-to je lahko za družino oz. starše in otroke, ki so kakorkoli ogroženi, varovalni dejavnik, ki jih ščiti pred morebitnimi stresnim izkušnjami. Pomembno je torej, da nekdo vzpostavi vez med družinsko in šolsko kulturo, ki sta lahko zelo različni. To bo posameznik, ki mu starši zaupajo in na katerega se lahko v vsakem trenutku obrnejo po podporo in pomoč. Najugodnejše je, če je to učitelj, pomembno vlogo pa lahko odigra svetovalni delavec.
Na koncu je potrebno poudariti, da naj bi bili šola - učitelji in svetovalni delavci - v pomoč staršem pri uresničevanju njihovih starševskih vlog in nalog. Nekateri starši nasvete v zvezi z vprašanji starševstva in problemih družinske vzgoje s hvaležnostjo sprejemajo. V pričujoči raziskavi se je pokazalo, da s tako ponudbo lahko nagovorijo dobro tretjino staršev.
Pomembna naloga učiteljev in svetovalnih delavcev pa je tudi, da staršem predstavijo sebe in področje svojega dela. Predvidevamo sicer lahko, da starši danes večinoma poznajo, kako šola deluje in kaj se od njih pričakuje, vendar se vedno postavlja vprašanje, ali je njihova predstava o šoli in njenem delovanju realna. Kot smo zapisali, Epstein (1990, cit. v Hornby, 2000) ugotavlja, da večina staršev ne ve, kaj šole pričakujejo od njih in kako lahko prispevajo k šolanju svojih otrok. Pomembno je, da učitelji in svetovalni delavci vedno znova poskrbijo za to medsebojno razjasnjevanje pričakovanj. Učitelji in svetovalni delavci bi morali staršem predstaviti svoj program, oblike in načine dela že zato, da bi se starši seznanili z njihovimi resničnimi vlogami in kaj lahko od njih pričakujejo. Če starši tega ne poznajo, imajo lahko o učiteljih in svetovalnih delavcih zmotne predstave in pričakovanja.
Zaključek
Na osnovi vseh ugotovitev lahko izpeljemo, da je pomembno, da učitelji in svetovalni delavci iščejo raznolike poti za vzpostavljanje medsebojnih odnosov ter
načrtujejo raznolike oblike sodelovanja. Pomembno je, da se zavedajo, da bodo tudi prispevki staršev raznoliki. Seveda je tako pri učiteljih, svetovalnih delavcih kot pri starših ključna pripravljenost, a učitelji in svetovalni delavci bodo mnogo lažje uravnavali proces medsebojnega sodelovanja ter fleksibilno iskali nove poti učinkovitejšega sodelovanja z vsemi ali vsaj večino staršev, če bodo poleg drugih znanj in spretnosti obvladali tudi medosebne komunikacijske, sodelovalne in organizacijske spretnosti. Osvajanje teh naj bi bil del njihove profesionalne rasti in odgovornosti. Del tega pa je tudi stalna (samo)refleksija, ki omogoča učiteljem in svetovalnim delavcem, da analizirajo lastne izkušnje s posameznimi starši, spoznavajo svoje občutke v situacijah, ko se z njimi srečujejo, analizirajo subjektivne teorije, prepričanja, stališča in navade, ki se navezujejo na posamezne starše, in podobno. Osebna refleksija jim omogoča, da se soočijo z morebitnimi napačnimi prepričanji in stališči, pa tudi, da se od le-teh distancirajo.
Literatura
Booth, A. in Dunn, J. F. (ur.) (1996). Family-school links: How do they affect educational outcomes? Mahwah, NJ: Erlbaum.
Čačinovič Vogrinčič, G. (1999). Svetovalno delo s starši, svetovalno delo z družinami [Counselling work with parents, counselling work with families]. V M. Resman, J. Bečaj, T. Bezic, G. Čačinovič-Vogrinčič in J. Musek, Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah [Counselling in kindergarten, primary and secondary schools] (str. 175-191). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Eccles, J. S. in Harold, R. D. (1996). Family involvement in children's and adolescents' schooling. V A. Booth in J.F. Dunn (ur.), Family-school links: How do they affect educational outcomes ? (str. 3-34). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712.
Epstein, J. L. (1996). Perspectives and previews on research and policy for school, family, and community partnerships. V A. Booth in J.F. Dunn (ur.), Family-school links: How do they affect educational outcomes? (str. 209-246). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Esler, A. N., Godber, Y. in Christenson, S. L. (2002). Best practices in supporting home-school collaboration. V A. Thomas in J. Grimes (ur.), Best practices in school psychology IV (str. 389-411). Bethesda, MD: NASP.
Gonzalez-DeHass, A. R., Willems, P. P. in Doan Holbein, M. F. (2005). Examining the relationship between parental involvement and student motivation. Educational Psychology Review, 17(2), 99-123.
Henderson, A. T. in Berla, N. (ur.) (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Washington, DC: National Committee for Citizens in Education.
Hornby, G. (2000). Improving parental involvement. London and New York: Cassell.
Kalin, J., Govekar-Okoliš, M., Mažgon, J., Mrvar, P., Resman, M. in Šteh, B. (2008). Vzvodi uspešnega sodelovanja med domom in šolo: sodobne rešitve in perspektive: zaključno poročilo [Levers of successful home-school co-operation: contemporary solutions and perspectives; the final research report], (CRP »Konkurenčnost Slovenije 2006-2013«, Družba znanja: izobraževanje, vzgoja, raziskave in razvoj, V5-0242). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Kalin, J., Resman, M., Šteh, B., Mrvar, P., Govekar-Okoliš, M. in Mažgon, J. (2009). Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši [Challenges and guidelines of quality co-operation between school and parents]. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Kottler, J. A. in Kottler, E. (2001). Svetovalne spretnosti za vzgojitelje in učitelje [Counselling skills for educators and teachers]. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Mrvar, P. (2008). Šola, vrtec, svetovalni delavec in starši - vzpostavljanje stika in sodelovalnega odnosa. Sodobna pedagogika [Contemporary Pedagogy], 58(2), 120-141.
Olsen, G. in Fuller, M. L. (2003). Home-school relations. Boston: Allyn and Bacon.
Pomerantz, E. M, Moorman, E. A. in Litwack, S. D. (2007). The how, whom, and why of parents' involvement in children's academic lives: More is not always better. Review of Educational Research, 77(3), 373-410.
Resman, M. (2003). Interkulturna vzgoja in svetovanje. Sodobna pedagogika [Contemporary Pedagogy], 54(1), 60-79.
Suarez-Orozco, C. in Suarez-Orozco, M. M. (2001). Children of immigration. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Šteh, B. (2008). Učitelji in starši v očeh drug drugega pri "medsebojnem sodelovanju". Sodobna pedagogika [Contemporary Pedagogy], 59(5), 30-50.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija [Educational psychology]. Ljubljana: Educy.
Prispelo/Received: 22.10.2010 Sprejeto/Accepted: 14.01.2011