Z roko v roki do lastnega znanja Lea Vernik Osnovna šola Pesnica Učitelj vsak dan ustvarja pogoje in možnosti za pridobivanje znanja in pomaga učencem na njihovi učni poti. Cilj je ponuditi sodelovalno, aktivno in spodbudno učno okolje, kjer je učeči se sam ustvarjalec lastnega znanja. Namen članka je prikazati obravnavo učne vsebine ob upoštevanju vseh načel formativnosti, s podajanjem povratnih informacij, zbiranjem dokazov o napredku, samovrednotenjem in medvrstniškim vrednotenjem ter zaključnim ocenjevanjem. Predstavili bomo konkreten primer načrtovanja in izvedbe matematične vsebine v 1. razredu. Ob orisu odzivnosti učencev, upoštevanju stališča vodstva šole in staršev, torej vseh vpletenih v učni proces, bomo predstavili naše doživljanje opisanega načina dela. Gre za pogled treh učiteljic z več zornih kotov (dejstva – izvajanje, pozitivni oziroma negativni vidik izbranega načina dela, naši občutki, nove priložnosti); v obeh razredih, prvem in petem, smo se z omenjenim načinom dela srečali prvič. Ključne besede: formativno spremljanje, sprotno vrednotenje, samoregulacija Uvod Tabula rasa je bila prva misel, ko sva s kolegico začeli razmišljati o načinu dela v prvem razredu. Vedeli sva, da bova dobili v razred male nadobudneže, igrive, živahne in neobremenjene s šolskim sistemom. Ponudila se nama je idealna priložnost, da vse znanje, ki ga imava, in vse zamisli, ki so se nama porodile, izkoristiva in prvošolčkom zagotoviva zanimivo, dinamično, neobremenjujoče, odprto učno okolje. Takšno učno okolje pa ne gre z roko v roki s klasičnim nači- nom poučevanja. Obe sva načela formativnega spremljanja tipali in spoznavali že prejšnjah leta. Tako je najino znanje raslo in šte- vilo idej se je povečevalo. Delali sva s starejšimi učenci, ki so že znali pisati in brati, kar delo na neki način olajša. Obe sva poznali že veliko dejstev, ki so značilna za formativno spremljanje. Zave- dali pa sva se tudi, da marsičesa še nisva odkrili, zato se še naprej izobražujeva, iščeva ideje in različne načine dela po spletu, med izmenjavanjem dobrih praks na seminarjih, na srečanjih študij- skih skupin in tako širiva svoja obzorja. Vse pa se začne z dobro in temeljito organizacijo. Dejstvo je, da vodenje 3|2016: 83–96 Lea Vernik je naše delo lahko uspešno le, če vemo, kaj hočemo, in načrtujemo poti do naših želja, ciljev. Sprva sva načrtovali delo v okviru letne delovne priprave. Vedeli sva, kaj si želiva. Tako sva si, ob upošte- vanju petih ključnih strategij formativnega vrednotenja (Wiliam 2013, 123), zastavili cilje širšega spektra, ki so zajeti pri vseh pred- metih: • Navajanje učencev na aktivno, sodelovalno delo in soustvarja- nje učnega procesa. Vedeli sva, da ne bova izvajali klasičnega načina poučevanja. V razredu sva si predstavljali aktivne, delovne, zagnane učence, ki bodo z lastnim razmišljanjem, vključevanjem v delo in analiziranjem sooblikovali njegov potek. • Razumeti skupno oblikovana merila znanja in jim slediti. Ob- čutek varnosti in gotovosti nam daje spoznanje, kaj nas čaka, kaj sledi. Človek se tako laže orientira. Eno pomembnejših dejstev pri najinem delu je bilo razumevanje ciljev posamez- nih učnih vsebin. Zavedali sva se, da bo ta segment dela treba graditi sistematično, premišljeno in postopno. • Zmožnost načrtovanja lastnega poteka učenja v fazi utrjeva- nja in poglabljanja znanja in udejanjanje načrtovanega. V tem pogledu se je pojavljajo največ najinih dvomov. Kako učencem, majhnim prvošolčkom, predstaviti delo, ga usmer- jati in organizirati tako, da bo vsak dosegel sebi lastno raven zastavljenih ciljev, da bo pri delu resen, in kako bova vedeli, kaj in koliko je posameznik naredil, kje je, kaj potrebuje . . . • Razvijanje veščin medsebojnega vrednotenja, samorefleksije, samovrednotenja in samoocenjevanja. Vedeli sva, da so otroci kritični in da znajo povedati svoje mnenje, če imajo za to pri- ložnost in so jim na voljo ušesa, ki to sprejmejo. Načrtovali sva, da bova njihovo kritičnost izkoristiti za razvijanje med- sebojnega sodelovanja in ob tem razvijali podajanje različ- nih oblik refleksij; ob tem pa se je treba dobro zavedati meril znanja in jih razumeti ter si zastaviti lastne cilje. • Oblikovanje zaupanja do učitelja kot usmerjevalca, motiva- torja. In vsi navedeni cilji se ne morejo uresničiti, če učenci nimajo ob sebi učitelja, ki jim prepusti besedo, tok misli in jim zaupa, hkrati pa z jasnim vodenjem oblikuje »vodeno anarhijo« – prostor za sproščeno, ustvarjalno učno okolje. Seveda so to le splošni cilji, ki pa so zelo pomembni, da lahko učenec kakovostno spremlja delo v razredu in ga razume. Sledila 84 Z roko v roki do lastnega znanja sta pregled vsebin pri posameznih predmetih in načrtovanje iz- vedbe posameznih sklopov, načinov in vsebine ocenjevanja glede na zastavljene standarde znanja in kriterije, ki sva si jih zadali ob posameznem standardu. Ko se je organizacijski del zaključil, je sledila izvedba načr- tovanega. Postopek je bil enak, toda pri načrtovanju posamezne vsebine posameznega predmeta ožje usmerjen. Najin namen je bil vsak dan ustvarjati pogoje in možnosti za pridobivanje zna- nja in pomagati učencem do njega. Ponuditi sva jim želeli sode- lovalno, aktivno in spodbudno učno okolje, v katerem bo učenec sam ustvarjalec lastnega znanja. Na tem mestu bom svoje misli usmerila ozko v izvajanje posamezne vsebine, konkretno pri ma- tematiki (standard znanja: učenec šteje, bere, zapiše in primerja naravna števila do 10; sešteva in odšteva v množici naravnih števil do 10). Menim, da bom tako lažje prikazala učno okolje, ki sva ga učencem ponudili. Oris praktične izvedbe pouka Pri takšnem načinu poučevanja je nujno sledenje načelom forma- tivnosti. Zavedati se je treba ključnih procesov poučevanja (Wi- liam 2013, 138), kot so: kje v procesu so učenci, kam gredo, kaj je treba narediti, da bodo tja prišli, ob poznavanju dejstva, kaj bodo/naj bi učenci znali, zmogli. Čadež (2010, 45) navaja: Formativno spremljanje razvoja znanja je procesno ocenje- vanje. Učitelj spremlja celoten proces učenja, da bi izbolj- šal učni učinek in posledično dosežek. Tako spremljanje omogoča pravočasno intervencijo ob težavah, hkrati pa daje učencem in tudi učitelju možnost popravljanja ter izboljše- vanja dosežkov, s tem pa hitrejšega napredovanja, predvsem pa kvalitetnejšega znanja. Preverjanje in ocenjevanje tako dejansko postane sestavni del procesa učenja, predvsem ga ne prekinja, kot (trenutno) aktualni način ocenjevanja zna- nja. Za spremljanje procesa učenja in ugotavljanje stanja je izredno pomembna pogosta komunikacija med učencem in učiteljem, ustvarja se t. i. pedagoški dialog. Pri formativnem preverjanju gre za ustvarjanje in izkoriščanje »nepredvidenih trenutkov« v procesu poučevanja, zato da bi regu- lirali proces učenja za proaktivni, interaktivni proces učenja (Wi- liam 2013, 141). Wiliam (2013, 139–140) kot poudarke Schneiderja in Sterna izpostavlja, da niso učitelji tisti, ki ustvarjajo učenje, am- 85 Lea Vernik pak to storijo učenci in zato je nujno, da se vloga učitelja od »mo- drijana na odru« premakne k »usmerjevalcu od strani«. Kljub temu pa ostaja on odgovoren za to, da pripravi učno okolje (poskrbi za načrtovanje v vseh pogledih in za izvedbo, pri tem si prizadeva za učinkovitost, tako da spodbuja zavzetost za učenje in ustre- zno usklajenost vseh elementov pouka). Kot navaja Marsh (2008, 34–35): Formativno ocenjevanje nam nudi podatke o tem, kako po- teka pouk, in o tem, kako potekajo dejavnosti, ki jih izvajajo učenci. Tako zbrani podatki pomagajo med izvajanjem ali pri dokončanju načrtovanih ciljev (v obliki izdelka, na primer) v skladu z učnim načrtom, pri čemer učenec na podlagi učite- ljevih povratnih informacij sproti usklajuje in izboljšuje svoje učenje. Pomen formativnega vrednotenja je zato v zagota- vljanju pravočasnega in konkretnega ukrepanja oz. izbolj- šave tam, kjer je to potrebno. [. . .] Formativno ocenjevanje torej vpliva tako na izboljšanje pouka kot tudi na spodbuja- nje učenčeve rasti [. . .]. Formativno spremljanje si razlagam s treh vidikov (Wiliam 2013, 139), ki jih je treba razumeti: • Prvi vidik je vloga učitelja. V procesu, »kam učenec gre«, mora učitelj poskrbeti, da učencem ponudi učno okolje, v ka- terem so nameni učenja jasni, učni cilji in kriteriji za uspeh določeni. Opraviti je treba diagnostiko in nadaljnje načrto- vanje dela. Med učnim delom stopimo v proces, »kje je uče- nec zdaj«. Tukaj je naša vloga, da poskrbimo za dokazovanje o učenju in učencem ponudimo možnosti za komunikacijo (oblike nalog, ustrezni tipi vprašanj). V procesu, »kako bo učenec do tja prišel«, je naša naloga, da zagotavljamo »učin- kovite« povratne informacije, zaradi katerih bo učenec na- predoval. • Drugi vidik je vloga vrstnikov – učencev v razredu. Nujno je, da v procesu, »kam učenec gre«, učenci razumejo namene učenja in skupno določanje kriterijev znanja in sodelujejo pri določanju. V procesu, »kje je učenec zdaj in kako bo do tja prišel«, jim je treba dati priložnost, da so lahko aktivni in so drug drugemu vir znanja, in jo izkoristiti. To pomeni, da učenci oblikujejo vprašanja/naloge/dejavnosti za sošolce in se lotevajo vrstniškega vrednotenja. • Tretji vidik je vloga učenca, ki je v središču učnega procesa. 86 Z roko v roki do lastnega znanja V procesu, »kam učenec gre«, mora učenec uvideti namen učenja, se zavedati ciljev, ki naj bi jih dosegel, in razumeti kriterije za uspeh, da bo lahko sam načrtoval svojo pot uče- nja. Pravzaprav so učenci tisti, ki morajo vedeti, za kaj gre oziroma za kaj si je vredno prizadevati. Predpogoj za to pa je, da poznajo svoj trenutni položaj. V procesu, »kje je učenec zdaj in kako bo do tja prišel«, morajo imeti učenci možnost in spodbudno okolje, da bodo dejavni na sebi lasten način in bodo tako sami obvladovali svojo učno pot. Tako učenci razvijajo spretnost samoregulacije učenja, kar jim omogoča samovrednotenje in samoocenjevanje. Začetno preverjanje znanja Ključnega pomena je poznavanje predznanja. Možnosti za odkri- vanje, kakšno je, je veliko. Ponuja se nam široka paleta dejavnosti, ki pa so pogojene s starostno oziroma razvojno stopnjo učencev. Nekatere izmed dejavnosti, ki so nam na voljo, so nedokončane povedi (Kadar seštevamo . . .), odprta vprašanja (Kako bi lahko uporabili škatlo za pico? – sestavljanje pice – deli celote), asoci- ativna vprašanja (Kaj imata skupnega trikotnik in število 3?), vho- dna kartica (kaj o tej temi že veš; vprašanje, na katero bi rad od- govor; ključne besede; moje vrednotenje dosedanjega znanja od 1 do 5) . . . Možnosti je res nešteto. Dejstvo je, da v prvem razredu učenci ne znajo brati in pisati, zato je treba dejavnosti temu prila- goditi oziroma izbrati primerne. Ena izmed možnosti je usmerjeno razmišljanje, kar pomeni vodeno viharjenje možganov – vsi raz- mišljamo o enaki stvari oziroma temi, a vsak na svoj način. Vsaka misel je dobrodošla, napačnih odgovorov ni. V konkretnem primeru sva se odločili za delo po postajah. Že- leli sva si aktivno delo vsakega posameznika, in to tako, da bodo razvidne njegove številske predstave, zapisovalne zmožnosti šte- vil, spretnost preštevanja in računanja. Delo na posamezni postaji je bilo časovno omejeno. Pri delu s prvošolčki sva kaj hitro ugo- tovili, da je treba dejavnosti časovno omejiti, kajti le tako se dela lotijo zavzeto. Reševanje nalog je potekalo v manjših skupinicah, a individualno. Vsaka postaja od treh je ponujala drugo nalogo. Po koncu reševanja smo se lotili analize. Ena učiteljica je pregledala rešitve učencev, druga pa je začela skupni pogovor. Izbrali sva me- todo šestih klobukov (de Bono 2014, 68–93), ki vsakomur dopušča razmišljanje o točno določenem segmentu izbrane teme: • Rdeče: pogovor o počutju med delom po postajah – po- 87 Lea Vernik membna ugotovitev učencev je bila, da je treba izkoristiti časovni okvir, drugače delo ne bo opravljeno, tudi če bi ga zmogli; prav tako so bili zbegani, ker vsega niso znali – med poučevanjem je to ključni trenutek, da si učenci pridobijo zaupanje v učitelja in okolje ter spoznajo, da bodo imeli mož- nost odpraviti napake, vrzeli v znanju). • Rumeno: pogovor o stvareh, ki so jim šle dobro (tukaj so se učenci spomnili ozkih stvari, ki se nanašajo zgolj na učno snov, prav tako pa so opazili možnosti, ki jim jih ponuja tak- šen način dela: zanimivo didaktično gradivo, aktivno delo). • Črno: pogovor o stvareh, ki jim še niso šle dobro. Znova so bili pozorni na vsebino in izvedbo. • Zeleno: pogovor o možnostih za naprej – kaj lahko naredimo. Znova smo se pogovora lotili z dveh vidikov. Prvi je bil na iz- vedbeni ravni. Učenci so prišli do ugotovitve, da je treba iz- koristiti čas, ki ga imajo na voljo. Spoznali so, da lahko, če imajo težave, poiščejo pomoč učitelja ali si med seboj poma- gajo sami. Drugi vidik je postavljanje meril znanja, kar pa je že naslednje načelo formativnosti. Skupno postavljanje meril znanja Ob skupnem pregledu nalog na posameznih postajah smo ugota- vljali, kakšen je njen cilj/namen. S samopresojanjem in analizi- ranjem namena posamezne naloge smo skupaj oblikovali merila, ki sva jih učiteljici skicirali in napisali na list papirja. Za tem sva vsa merila računalniško oblikovali v piktograme, ki so prvošolč- kom razumljivejši. Priznati je treba, da sva tukaj začutili največ skeptičnosti v zvezi s tem, kako bodo učenci sami ubesedovali me- rila. Vendar sva bili presenečeni. Sami so ubesedili sleherno me- rilo znanja. Meniva, da so temu botrovale domiselno zastavljene naloge za preverjanje znanja in možnost odprtega razmišljanja. Prav tako smo se v skupnem pogovoru posvetili vsaki nalogi pose- bej in analizirali, kaj vse je treba znati, da lahko nalogo uspešno rešimo. Ob dejstvu, da učna vsebina vključuje spoznavanje števil (obseg števil od 6 do 10) in računanje v obsegu do 10, so se učenci spomnili še na merila, ki smo jih sestavili pri slovenščini in so namenjena pisanju (grafomotorične vaje, črke). Merila znanj smo oblikovali v plakat in ga obesili na vidno mesto v razredu. Sleherno uro smo jih ponavljali, razlagali in spremljali skupni napredek in napredek vsakega od učencev. Merila smo »zložili« v hierarhično lestvico (od spodaj navzgor) glede na raven znanja, tako da je vsak 88 Z roko v roki do lastnega znanja posameznik lahko »plezal« po lestvi znanja navzgor. Sam je lahko kadarkoli presodil, kje je s svojim znanjem in kam mora še priti. Usvajanje snovi Nato je bilo na vrsti usvajanje nove učne snovi. Predznanje otrok je bilo zelo raznoliko, kar je terjalo diferenciran način dela. Ve- lik poudarek sva namenili zapisovalnim zmožnostim števil (gra- fomotoriki), seveda ob predhodnih dejavnostih, s pomočjo katerih so učenci razvijali številske predstave. Tisti z boljšimi oziroma že oblikovanimi številskimi predstavami so pomagali drugim. In že sva lahko razvijali medsebojno pomoč, sodelovanje, raziskovanje, učenje. Delo si je sledilo po načelu postopnosti: konkretno – gra- fično – simbolno. Vsak posameznik je napredoval individualno in si sam odbiral pripomočke, ki jih je potreboval za delo. Uvodne dele ur sva zastavili problemsko in so pri učencih spod- bujali aktivnost, razmišljanje, sodelovanje, iskanje možnih nači- nov reševanja. Odločili sva se za različne dejavnosti oziroma igre, ki so ponujale usvajanje novih znanj in so bile hkrati zanimive in zabavne. Ker je v razredu veliko učencev, sva igro preselili tudi na šolski hodnik, v šolsko avlo, telovadnico, na igrišče. V glavnih/osrednjih delih ur so se učenci lotili individualnega dela (učenje/urjenje zapisovanja števil ali računanja v že usvoje- nem številskem obsegu). Delo sva zastavili in organizirali tako, da so se zaposlili samostojno, delali so v parih ali manjših skupinah, medve pa sva lahko ta čas izkoristili in vsakega posebej opazo- vali, ga usmerjali, spodbujali, mu pomagali, popravili morebitne napake, ga motivirali za naprej. Ob koncu ur smo povzeli ključne cilje posamezne ure in se do- govorili o nadaljnjem delu, ga skupaj načrtovali, tako da smo pre- gledali merila znanja, ki smo jih postavili skupaj, in to s pomočjo samorefleksij, samovrednotenj, medvrstniških vrednotenj (sema- for :-) :-| :-(, dve zvezdici in oblaček). Kot sem že omenila, sva nekaj časa med urami usvajanja znanja namenili sprotnemu spremljanju lastnega napredka pri učencih, predvsem pri zapisovanju števil in pri skupinski spretnosti računa- nja. To je predstavljajo motivacijo za učenje računanja na pamet. Utrjevanje znanja Po usvojeni snovi v načrtovanem sklopu je sledilo njeno utrjeva- nje. Ob sprotnih pregledih zastavljenih meril znanja je delo po- tekalo individualizirano/diferencirano. Dejavnosti, naloge so bile 89 Lea Vernik organizirane tako, da so učenci sami načrtovali svoje delo in tako napredovali v smeri, ki so si jo sami zastavili. Uvodni deli ur so bili namenjeni skupnim problemskim nalo- gam/igram ter pregledu/ponovitvi meril znanja. Sledila je pred- stavitev dejavnosti/nalog, ki smo jih načrtovali za posamezno uro, in namena učne ure. Učence sva prav tako seznanili z didaktičnimi pripomočki, če so jih glede na usvojeno stopnjo znanja potrebovali (konkretni material – grafična – simbolna raven). Ti so jim, sku- paj z vsemi didaktičnimi igrami, vedno na voljo v matematičnem kotičku. V osrednjem delu ure je sledilo individualno delo, delo v paru ali v manjših skupinicah. Ker se je zaradi številčnosti otrok izka- zalo, da se nekateri težko zberejo pri mizicah, jih prostorsko ni- sva omejevali. Svoj delovni kotiček so si lahko uredili kjer koli v učilnici (odmaknjen kotiček, prazna miza, pod mizo, na hodniku). Vsak si je sam izbral delo, tempo in količino nalog, ob tem pa je razvijal zavedanje (o tem smo veliko govorili in učenci so se na to navajali), da je sam odgovoren za svoje znanje. Otroke sva spod- bujali in motivirali, usmerjali sva njihovo vedoželjnost. Tukaj mo- ram zapisati, da so otroci individuumi in tako sva jih obravnavali. Nekateri so naredili ogromno, nekateri toliko, kolikor je bilo pri- čakovano, nekateri pa zelo malo ali kdaj pa kdaj celo skoraj nič. Vendar prav takšen način dela dopušča, da sva se lahko posvetili vsakemu posamezniku. Hitro je mogoče opaziti otroka, ki se ne znajde, se skriva za zvezkom, se zaigra v kotičku. Takim otrokom sva namenili spodbude, usmerjanje, resen pogovor, včasih so bili deležni tudi stroge besede. Večina je hitro usvojila način dela in se zaposlila. Nekateri bi delali vedno iste naloge, zato jih je bilo treba usmeriti, jim omogočiti, da so delo ponovili. Nekateri so na- redili ogromno, tudi enostavnih, enakih nalog, in ponosni so bili zaradi števila nalog, ki so jih opravili. Kljub temu sva jih usmerjali v poglabljanje učne snovi in k temu, da bi pomoč ponudili dru- gim učencem. Tukaj lahko potrdim, da dobro organizirano delo med uro in samostojno delo učencev prinaša izjemne možnosti za to, da učitelj spremlja delo učenca in njegov napredek in da delo prilagodi vsakemu posamezniku. V zaključnih delih ur smo se posvečali samorefleksiji, samo- vrednotenju, kritičnemu prijateljevanju. Počasi in vztrajno sva razvijali strategije vrednotenja in namenjali veliko poudarka nje- govemu pomenu. Z več različnimi vrednotenji sproti usvojenega znanja smo skupaj (tukaj se je močno pokazalo skupno ustvarja- nje pouka) dognali, da je bilo treba razširiti že zastavljena merila 90 Z roko v roki do lastnega znanja znanja. Tako so se nekaterim pokazali novi cilji, ki jih je bilo treba usvojiti. Učenci so razumeli snov in ločili razumevanje na več rav- neh (konkretno, grafično, simbolno/na pamet/avtomatizirano in spoznali, kje lahko usvojeno znanje uporabijo v novih nalogah – matematični problemi). V tej smeri je teklo tudi sprotno vredno- tenje usvojenega znanja. Ob upoštevanju zastavljenih meril so učenci razvili samovrednotenje s pomočjo semaforja in medse- bojno vrednotenje s pomočjo dveh zvezdic in oblačka. Ob tem smo se pogovarjali o doseženih merilih in težavah, ki jih je bilo treba še odpraviti. Po vsakem vrednotenju je sledil najin indivi- dualni pogovor z vsakim otrokom. Le tako sva se prepričali, da razume zastavljena merila znanja in je realen pri oceni ravni svo- jega znanja. Na podlagi skupne analize smo oblikovali/načrtovali cilje oziroma dejavnosti za naslednjo učno uro. Preverjanje in ocenjevanje znanja Sledila je sklepna faza učne enote poznavanje števil do 10 in ra- čunanje v tem obsegu. Preverjanje znanja je potekalo sproti, prav tako pa smo ga izvedli na koncu. Sprotnemu preverjanju znanja so bile namenjene naloge, ki so jih otroci reševali sproti in sva jih pripravili zato, da bi z njimi spremljali njihov napredek. Z nekate- rimi smo preverjali znanje, opredeljeno z zastavljenimi merili, ne- katere pa so bile namenjene samo avtomatiziranju računanja do 10 (računaje določenega števila računov v določenem časovnem okviru). Vse rešene naloge sva sami pregledali in jih nato vrnili učencem. Tako je vsak otrok lahko sam sledil svojemu napredku, medve pa sva prav tako imeli vpogled v to, kako napreduje. Imeli sva podlago, na kateri sva gradili individualne pogovore, seveda ob spremljanju dela učencev med učnimi urami. Naloge, ki sva jih pregledali, so bile podlaga za nadaljnje načrtovanje dela (smeri, globine, količine, organiziranosti, zavzetosti), poleg tega pa tudi za medsebojno vrednotenje. Pri takšnih oblikah vrednotenja sva najprej pustili, da so sami učenci oziroma njihovi »kritični prijate- lji« pregledali, ali so naloge rešili pravilno. Končno preverjanje znanja je bilo za naju orientacija, s katero sva ocenili, kakšno je znanje v celotnem razredu, poleg tega je pomenilo zadnje usmerjanje učencev pred ocenjevanjem. Pri obravnavani učni snovi sva znanje ocenjevali ustno. To po- meni, da sva nekaj nalog pustili, da jih je vsak učenec v lastnem tempu rešil na list. V individualnem pogovoru sva skupaj z njim pregledali, ali jih je rešil pravilno, in preverili še njegovo avto- 91 Lea Vernik matizirano računaje. Za tem je učenec v individualnem pogovoru podal samooceno, medve pa sva mu na podlagi opisnikov k posa- meznim kriterijem znanja, ki so sovpadali s skupno zastavljenimi merili znanja, povedali, kakšno oceno je osvojil. Refleksija učitelja Pred začetkom takšnega načina poučevanja in med njim in seveda ob dejstvu, da sva s takšnim načinom dela začeli v prvem razredu, pri šestletnikih, in to prvič prav pri njih, se nama je porajalo veliko dvomov. Ob skorajšnjem koncu šolskega leta in ob zaključeni učni enoti, ki jo predstavljam, pa je treba zapisati tudi najino refleksijo. V bistvu bo to refleksija treh učiteljic. Tudi sodelavka, ki poučuje v 5. razredu, je takšen način dela vpeljevala v skupino, ki tega dotlej ni poznala. Pri izvajanju posamezne učne vsebine med razredoma ni bilo posebnih razlik. Obstajalo je le dejstvo, da sva se medve spopadli s šestletniki, ki niso bili obremenjeni s šolskim sistemom in med katerimi velika večina ni brala in pisala. V petem razredu takih težav s pismenostjo niso poznali, so se pa ubadali s težavami na področju zaupanja učiteljici. Opisani način poučevanja bi rada predstavila z več zornih ko- tov našega doživljanja. Pisala bom v imenu vseh treh učiteljic, ki tesno sodelujemo, ustvarjamo in smo druga drugi kritične prijate- ljice. Kot sem omenila na začetku članka, se na tem področju še vedno izobražujemo in širimo segmente opisanega načina dela – formativnega spremljanja znanja – na vsa področja našega pou- čevanja. V nadaljevanju bom izkoristila asociativnost de Bonovih klobukov razmišljanja in njihovih barv ter tako orisala naše misli. Prav je, da pod belim klobukom izpostavimo že znana dejstva. Kot pribito drži, da je bil naš glavni namen organizirati, ponuditi, omogočiti odprto učno okolje. V tem segmentu smo lahko dose- gale cilje, ki sem jih izpostavila na začetku članka, in vse uresni- čili. Res pa je, da so zahtevali strpnost nas, učiteljic, natančno na- črtovanje in premikanje naprej z majhnimi koraki. Hitenje nam- reč ne pride v poštev in se ne obrestuje. Pomembno dejstvo je prav tako stališče drugih vpletenih v učni proces. Poudariti je treba, da je potrebna predvsem podpora vod- stva. Le tako postanejo učiteljevi nameni bolj smiselni in lažje dosegljivi. Poleg tega pa ima učitelj ob sebi nekoga, ki kritično gleda na stvar, in mu tako omogoči konstruktivno medsebojno razmišljanje, razpravljanje, raziskovanje. Naslednje, kar je nujno 92 Z roko v roki do lastnega znanja upoštevati, je mnenje, videnje, razumevanje staršev. Zato so smi- selno, načrtno, vsebinsko pripravljene in organizirane ure name- njene roditeljskim sestankom, posebej pa načrtujemo ure, name- njene individualnim pogovorom s starši. Pomembno dejstvo je, da starši razumejo kontekst učnega dela in ga spremljajo ter podpi- rajo, kajti prav oni predstavljajo pomemben korak pri vmesnem vrednotenju napredka učenca. Na vrsti je razmišljanje pod rdečim klobukom. Čustva so tista, ki so nenehno prisotna. Kot sem že omenila, se je kljub močni od- ločenosti narediti pouk drugačen, pojavljal dvom, kako bo mogoče takšen način dela uresničevati med prvošolci. Pri petošolcih je bilo tega strahu nekoliko manj. Radovednost je poleg drznosti nujno potrebna za to, da spreme- nimo svoj način dela in vodimo pouk tako, kot verjamemo, da je ob upoštevanju dejstev formativnosti prav. Vznemirjenost – naše glave so bile polne idej (organizacijskih, vsebinskih, izvedbenih), ki jih je bilo treba zorganizirati, njiho- vega uresničevanja pa se lotiti premišljeno in postopoma. Negotovost je nastopila nekajkrat, ko stvari niso tekle, kot smo načrtovale. Zato je bil potreben tehten premislek in prepustiti smo se morali iskanju rešitev – idej pri učencih. Zbeganost se je pojavila zlasti takrat, kadar je v razredu zavla- dal kaos. Oddelki so številčni in med individualnim delom se kaj hitro pojavita klepet in nedelo. Sprevidele smo, da bomo imele čas za individualizirano spremljanje le, če bo delo ustrezno organizi- rano in če bo potekalo, kot smo ga načrtovale. Zadovoljstvo smo občutile, ko smo videle nasmejane obraze otrok, ki delajo, so radovedni, sodelujejo drug z drugim, ustvar- jajo, razumejo namen in pomen posameznih dejavnosti in načinov dela, ki se zavedajo pomena lastnega znanja, si želijo napredek in ga načrtujejo. Takrat smo vedele, da gremo v pravo smer. Sproščenost – sproščeno vedenje otrok je vplivalo tudi na do- bro razpoloženje nas, učiteljic. To je bilo mogoče opaziti v govoru, sproščenem iskanju pomoči, v kretnjah otrok. Razmišljanje pod rumenim klobukom naše misli pobarva z opti- mizmom, dobrim. Potrdim in zapišem lahko, da so bili učenci zelo dejavni, prav tako je bila velika njihova motiviranost za delo. Bili so zavzeti, delovni, inovativni, ustvarjalni. Opazile smo, da so bili sproščeni in odprti za razmišljanje. Vse šolsko leto smo gradile od- nos, ki temelji na zaupanju. Učenci so vedeli, da so napake dovo- ljene, včasih celo dobrodošle, da so naravne in da se jih da odpra- viti. Opisani način dela omogoča sprotno spremljanje otrokovega 93 Lea Vernik napredka in podajanje povratnih informacij. Tako pride do izraza individualizirano vodenje, spodbujanje, usmerjanje učenca, poleg tega tak način dela omogoča bolj oseben pristop. Dobremu vedno stoji nasproti slabo. Tukaj si na glavo povez- nemo črni klobuk in razmišljamo o negativnih vidikih opisanega dela. Najprej bi rada izpostavila prostor, ki nam ga vedno primanj- kuje. In to tako prostora za delo učencev, prostora za odlaganje di- daktičnih pripomočkov, prostora za središče dejavnosti (tematske kotičke). Pri našem načinu dela potrebujemo veliko didaktičnih pripomočkov, za katere pa si želimo, da bi bili učencem vedno na voljo. Zato si prizadevamo, da bi bili spravljeni v njihovem vidnem polju. Glede na to, da je v razredu veliko otrok, je prostorska stiska vedno prisotna, posebno zato, ker večina dela ne poteka pri mi- zicah učencev. A te slabosti si prizadevamo nenehno odpravljati s preurejanjem prostora, menjavanjem dostopnega didaktičnega gradiva in z uporabo drugih šolskih prostorov za učno delo (ho- dnik, avla, telovadnica, dvorišče, knjižnica). Kot drugo negativnost bom izpostavila čas za pripravo na pouk. Načrtovanje in priprava didaktičnih pripomočkov terjata veliko časa, sta pa ključnega po- mena za kakovostno izvedbo takšne vrste pouka. Dobra organiza- cija veliko prispeva k temu, da je učna ura uspešna. In potrdim lahko, da se izplača. S sistematičnostjo, dobrim načrtovanjem in organiziranostjo lahko učencem ponudimo delo, ki pri njih raz- vija samostojnost, odgovornost, vztrajnost in medsebojno sodelo- vanje, učitelju pa daje možnost in čas za spremljanje napredka in individualne pogovore. Kam pot pelje . . . In za vsakim dežjem posije sonce in ponuja nove možnosti. Prav tako nam razmišljanje pod zelenim klobukom omogoča iskanje novih idej, rešitev, smernic. Kar nekaj se nam jih je porodilo v zadnjem šolskem letu. Najprej se bomo lotile konkretnega pre- gleda letne priprave za vzgojno-izobraževalno delo pri posamez- nem predmetu. Potreben bo tehten premislek o količini in širini posameznih vsebin ter o standardih, ki jih hočemo doseči, in ob tem o posameznih kriterijih, ki bodo sledili vsakemu učnemu stan- dardu znanja posebej. Samo na podlagi tega lahko uspešno načrtu- jemo izvajanje posameznih vsebin in oblike ocenjevanja. Prizade- vamo si namreč za drugačne oblike ocenjevanja, ki bodo smiselno sledile opisanemu načinu izvajanja pouka. Ob izvedbi takšnega načina poučevanja se hitro soočimo s po- 94 Z roko v roki do lastnega znanja manjkanjem časa. Dejstvo je, da za posamezno snov porabimo več časa, če jo hočemo predelati brez posebnih časovnih pritiskov in tako, da se lahko prav vsak posameznik pokaže in izkaže. V pri- hodnje smo si zadale nalogo, da bomo več časa posvetile evalvi- ranju. V tem kontekstu pride formativnost najbolj do izraza, saj je kakovostna povratna informacija ključnega pomena (Wiliam 2013, 123–142). Iz napisanega sledi, da so sistematičnost pri opazovanju in zapi- ski o njem pomembni, čeprav ne drži, da opisani način dela terja nenehno pisanje opažanj. Delo samo je naravnano k temu, da se vseskozi kopičijo dokazi o napredku, ki pa jih je treba osmisliti. Eden od načinov zbiranja opažanj je zapisovanje, beleženje opazk v učiteljev zvezek opažanj. Ta je namreč vedno pri roki in ga je moč kadar koli dopolniti ter uporabiti na individualnih pogovorih tako z učencem kot njegovimi starši. Prav tako so dokaze o na- predku zbirali učenci v svojih zvezkih. A ti so nam manjkali na pogovornih urah s starši. Dobro bi bilo, da bi jih lahko staršem pokazali na pogovornih urah. Zato se ukvarjamo z zamislijo o ra- zvojni mapi dosežkov oziroma o portfoliu (Novak, Mršnik in Ru- pnik Vec 2016). Želimo si, da bo take mape predstavljale razvoj in napredek posameznega učenca, hkrati pa bodo pri pogovoru s straši dokazno gradivo o njegovem napredku. Za konec Uživala sem, ko smo se v avli igrali. Lahko smo hodili po pre- glednici in jo tako izpolnjevali. Učimo se z igrami. Delamo skupaj v skupinicah. Takrat se posvetujemo, se od drugega učimo. Kadar ti nekdo da oblaček, ne pomeni, da nisi njegov prija- telj, on ti je samo pomagal pri uspešnem delu. Moramo biti pošteni in priznati, da smo se zmotili. Učimo se na zanimiv način. Imamo možnost, da si izberemo, kaj bomo delali. Če je naš odgovor napačen, ga lahko povemo do konca in takrat nas nekdo popravi. To so besede naših učencev. Ponazarjajo naša videnja. Zaradi takega načina dela smo zadovoljni in motivirani za naprej. Kot sem že zapisala, je tega, kar moramo odkriti, razviti, vpeljati, raz- iskati . . . , še veliko. V bistvu delamo z učenci drugače, nekla- sično, in tudi same učiteljice delamo drugače, se samoevalviramo, ustvarjamo, raziskujemo, si same odrejamo tempo, količino, pot k 95 Lea Vernik ciljem, ki smo si jih zastavile same, seveda ob skupno postavljenih merilih, tokrat ne znanja, ampak izvajanja pouka. Prav tako smo kritične prijateljice. Med strokovnimi pogovori primerjamo, izpo- stavljamo dobre in slabe primere iz prakse in iščemo nove poti, ki jih doslej nismo preizkušale, se zanje še nismo odločale. Zave- damo se, da so za uspeh ključnega pomena diferencirano in indivi- dualizirano delo, sproščeno učno okolje in sprejemanje takšnega načina dela pri vseh vpletenih v naš vzgojno-izobraževalni proces. Želimo si, da bi bilo vzdušje v razredu sproščeno, da bi razvijali odgovorne učence in starše, ki bi »hodili« ob nas, in si prizade- vamo za to. Le tako nam bo z roko v roki uspelo pripeljati do cilja mlado glavo, ki se uči in se zaveda, kako je učenje pomembno, in to dela z veseljem in zagnanostjo. Literatura De Bono, E. 2014. Naučite svojega otroka razmišljati. Maribor: Rotis. Čadež, S. 2010. Iz labirinta poučevanja po stopinjah razredničarke Miše. Nova Gorica: Educa. Marsh, J. C. 2008. »Pomen poznavanja ocenjevanja za poučevanje.« V Didaktika ocenjevanja znanja: razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja, 32–40. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Novak, L., S. Mršnik, T. Rupnik Vec. 2016. »Portfolio učenca na razredni stopnji.« Seminarsko gradivo, Maribor. Wiliam, D. 2013. »Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih.« V O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 123–142. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Lea Vernik je učiteljica razrednega pouka na Osnovni šoli Pesnica. lea.vernik@guest.arnes.si 96