#30
g.......„.ANALIZE IN PRIKAZI
Urška Margan in Mihaela Kerin, Zavod RS za šolstvo
MOTIVACIJA ZA BRANJE
Čemu beremo?
Ker smo radovedna bitja, ker nam branje predstavlja užitek in svobodo, ker nam nudi znanja in spoznanja, ker brez branja ne zmoremo delati ničesar, ker nas vodi v svet neznanih zgodb in znanih odkritij, ker nas povezuje s časi in ljudmi, ker je branje razmišljanje in učenje o nas samih, svetu in »sploh vsem«, kot bi rekel Douglas Adams.
Zakaj »slabi« bralci ne marajo branja?
Ker je povezano s šolo, ker je obvezno, ker je naporno, ker je težko razumljivo, ker se mi »sošolci smejejo«, ker ni zanimivo, ker je treba brati pred razredom, ker je treba brati hitro, ker je treba brati doma in »mora mama podpisati«, ker je povezano z oceno, ker je vsakodnevno branje pogoj za dostop do računalnika, ker ne »maram knjig, ne učitelja, ne šole« ..., ker v zgodnjem obdobju otrok ni bil deležen branja zgodb v naročju in pogovora o njih.
Kateri od dveh zapisov nam je bližji? Kje so izviri motivacije za branje? Je nizka motivacija za branje »naučena« ob neprijetnih izkušnjah?
UVOD
Bralno motivacijo razumemo kot skupek kognitivnih, čustvenih, socialnih in metakognitivnih dejavnikov, ki vplivajo na interes za branje, pristop do branja in bralno zavzetost. Bralno motivacijo številni avtorji vidijo kot del učinkovitosti bralca v neposredni povezavi z razvojem bralne pismenosti (po Pečjak, 2006). Doživetje uspeha in lastne zmožnosti ter pomen, ki ga ima branje za posameznika, so tisti notranji dejavniki, ki vzbujajo samozaupanje -»pozitivno bralno samopodobo« - in usmerjajo učenca k novim bralnim izzivom.
Motivacija za branje je odvisna od kakovosti intelektualnih in pristnosti čustvenih spodbud, ki jih je otrok deležen od rojstva naprej, vzgojnih slogov, jezika v katerem »živi« družina, predbralnih izkušenj, s psihološke varnosti ter od človeške in strokovne subtilnosti, ki bolj ali manj sledi otrokovim potrebam in posebnostim. Ali so samo učitelji tisti ključni dejavnik, ki z lastnim zgledom, osebnim pristopom in organizacijo dejavnosti v razredu spodbujajo interes za branje in razvijajo notranjo motivacijo? Kakšna je pri tem vloga staršev, vrstnikov? Kako starši, vzgojitelji in učitelji vpeljujejo zunanjo motivacijo in kakšne učinke pri tem dosegajo? Kaj je z nagradami za podkrepitev uspešnega branja? Zanimiva je ugotovitev Gambrellove, ki v svoji študiji (Gambrell, 1996) izpostavlja, da so učenci kot najbolj pozitivno v eksperimentalnem
programu spodbujanja branja poudarjali socialne vidike (»brati skupaj s sošolcem«, »skupno branje s starši«, »branje dobrih knjig« itd.). Druga pomembna ugotovitev je bila, da so knjige kot nagrade za dobro branje vplivale na oblikovanje pozitivnega odnosa do knjig - primer uspešnega razvijanja notranje motivacije prek učinkov ustreznih zunanjih spodbud!
BRALNA MOTIVACIJA IN ŠOLSKA PRAKSA
Vprašanje motivacije, interesa, je eden od ključnih problemov sodobnega izobraževanja; tako kot učitelji s svojimi zahtevami pri učencih spodbujajo površinski ali globlji interes za učenje, tako vplivajo tudi na motivacijo za branje, ki ostaja »funkcionalna«, zunanja, površinska (npr. za doseganje dobre ocene, uspeha, nagrade, priznanja, socialne uveljavitve itd.) ali pa se z zorenjem otroka po-notranji in postane dragocena osebnostna lastnost, branje pa vir zadovoljstva in »vseživljenjskega učenja«. Ker je za razvijanje notranje motivacije pomemben občutek kompe-tentnosti (primerna težavnost besedila), je zgodnja pomoč pri šibkih bralcih usodnega pomena. Povratne informacije o bralni kompetentnosti so praviloma socialne narave (učitelji, starši, sošolci), kar jim daje dodatno težo: pozitivne povratne informacije spodbujajo nadaljnje aktivnosti in prizadevanje za uspeh, negativne pa vplivajo na doživljanje neuspeha in zniževanje motivacije za nadaljnje branje.
Na razlike med dečki in deklicami vpliva dejstvo, da deklice berejo več kot dečki, z urjenjem postajajo učinkovitejše in samozavestnejše bralke, veča se njihov osebni interes za branje, s tem pa tudi razlika med njimi in dečki. Osebni interes določajo pozitivna čustva do predmeta ali dejavnosti in pomembnost, ki jo imajo za posameznika (Schiefele, v Pečjak, 2006). Slovenska študija je pokazala, da se tretješolci čutijo bolj kompetentne za branje kot sed-mošolci, kažejo večji interes za branje in je branje zanje tudi pomembnejše kot za starejše učence.
Veliko učiteljev potrjuje izsledke študij, da z leti šolanja notranja motivacija za branje pri obeh spolih upada. Že omenjena slovenska raziskava Bralna motivacija kot dejavnik učne uspešnosti učencev v osnovni šoli (Pečjak, S., Bucik, N. 2004-2006), je pokazala, da bralno manj uspešni učenci kažejo manjši interes za branje in pojmujejo branje kot manj pomembno v primerjavi s povprečno uspešnimi učenci. Nekateri učitelji v projektu bralne pismenosti navajajo, da so pri mnogih učencih bralni interesi nizki in razumevaje prebranega šibko, ker na nižji stopnji »testi z
2-3 - 2013 - XLIV
ANALIZA IN PRIKAZI #31
razumevanjem besedila pomenijo novost, v 8. razredu pa so možni razlogi predvsem v iskanju reprodukcije znanja, učenju na pamet in pomanjkanju preverjanja razumevanja prebranega tudi pri ostalih predmetih«. Navajajo tudi, da so nekateri učenci še v zadnjem triletju neuspešni pri uporabi bralnih učnih strategij, ker ne obvladujejo tehnike branja in branja z razumevanjem. V tej luči ne preseneča podatek, da po rezultatih PISE 40 % dečkov v Sloveniji nikoli ne bere za užitek (PISA 2010). Branje za užitek, zatopljenost v branje, je dejavnik, ki se pozitivno povezuje z učno učinkovitostjo (PIRLS, 2006), ker vključuje visoko motiviranost in pozornost in s tem tudi miselno angažiranost bralca. Nižjo bralno motivacijo pri dečkih in njen upad v teku šolanja razlagajo z drugačnimi bralnimi interesi dečkov, ki jim šolski program ni »po meri« (dečki raje berejo stripe in revije ter uporabljajo internet kot vir informacij, vsebinsko so pa bolj usmerjeni na področje športa, tehnike in računalništva, s čimer je možno razložiti njihov manjši interes za knjige, branje in »šolsko« učenje sploh). Za spodbujanje bralnega interesa pri dečkih je pomembno, da je bralno gradivo tudi grafično raznoliko (ilustracije, grafi, sheme, internetni viri), da vsebuje elemente humorja, vključuje uporabno znanje in posledično tudi praktične aktivnosti.
Bralna pismenost je zanesljiv napovednik učnega, študijskega in poklicnega uspeha, visoka zavzetost za branje kompenzira tudi primanjkljaje učencev iz nespodbudnega socialno-ekonomskega okolja. Porazdeljenost rezultatov naših devetošolcev na preizkusih NPZ in PISE potrjuje te ugotovitve. Ob kritičnosti do dosežkov naših učencev, je treba omeniti še eno od ugotovitev spremnih študij PISE (PISA in FOCUS, 2010), da so namreč učenci, ki imajo vsaj minimalna znanja o tem, kako je možno priti do razumevanja informacij, jih povezati in si jih zapomniti, v povprečju držav OECD uspešnejši za 73 točk, kar ustreza enemu šolskemu letu izobraževanja.
Bralne veščine in motivacija za branje so vzajemno povezane, se medsebojno pogojujejo in nadgrajujejo, zato je tako pomembno, da je otrok poleg urjenja bralne tehnike in pogovorov o prebranem vseskozi izpostavljen bralno bogatem okolju tako v razredu kot doma. Spoznati in izkusiti mora vsestransko uporabnost knjig, biti (načrtno) vključen v interakcije s sošolci, ki so vsebinsko povezane s knjigami, imeti veliko priložnosti za samostojno izbiro knjig; kaj bo bral, kdaj in kako. Podpora učiteljev in staršev je v delnem prenosu odgovornosti na otroka in v visokih pričakovanjih, povezanih z branjem. Kot zelo učinkovita praksa se je pokazalo branje starejših učencev mlajšim (Bralna pismenost v Evropi, Eurydice, 2011) ali njihovo skupno »delo« pri analizi besedil (medsebojno spraševanje - recipročno učenje).
PRIZADEVANJA ŠOLSKE PRAKSE ZA DVIG BRALNE MOTIVACIJE
Vpogled v bralno motivacijo in kritični razmislek o tem, kaj se dogaja, kje smo in kaj si na področju bralne
motivacije pravzaprav želimo za prihodnje generacije, vedno znova kličeta po odgovornem odzivanju in spremembah v delovanju šolskih okolij. Ozaveščanje o tem, da je motivacija za branje eden od pomembnejših elementov v procesu razvijanja bralne pismenosti, je spodbudilo nekatere šolske kolektive, vključene v projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja, da so izbrali področje motivacije za prioritetno nalogo v projektu. Gre za kompleksno nalogo, ki od učitelja zahteva čas, večje sodelovanje in povezovanje na ravni kolektiva in aktivov, skupne pogovore, iskanje možnosti ter priložnosti za izboljšanje in ozaveščanje lastne prakse, še bolj načrtno in ciljno usmerjeno delovanje, opazovanje in spremljanje odzivanja učencev.
Želimo si dobrih bralcev in učinkoviti pristopi za razvijanje motivacije za branje neposredno vplivajo na njihove značilnosti odzivanja. Kaj je značilno za dobrega bralca? Če odmislimo prvi pogoj usvojene bralne tehnike oz. tehnik - različno branje za različne namene - in osredotočimo pozornost predvsem na branje kot miselni proces, moramo upoštevati pridobljeno/že obstoječe znanje učenca, besedišče, teorijo motivacije in otrokov socialni razvoj. To pomeni, da je učinkovit bralec zavzet, vedoželjen, ima usvojene bralne strategije in je pripravljen na socialne interakcije, povezane z besedilom (Gambrell, 1996). Zavzet bralec je za branje notranje motiviran, razpolaga z veščinami, potrebnimi za različne vrste branja, je zainteresiran za pridobivanje in uporabo novih informacij in je sposoben uporabiti prejšnje znanje ter ga povezati z novim s ciljem razumeti besedilo. Sposobnost globljega branja lajša za-pomnitev, ker z vsebinskimi povezavami ustvarja pomen in spodbuja radovednost. Če povzamemo: uspešen bralec obvladuje strategije, potrebne za dekodiranje, razumevanje in usmerjanje bralnega procesa glede na njegov namen in ima socialne veščine, potrebne za komuniciranje pomena in sporočila prebranega. Socialne interakcije z odpiranjem različnih perspektiv spodbujajo širše razumevanje prebranega in so lahko neposredno motivacijske tudi kot socialna prepoznavnost učenca.
Kakšne so možnosti oz. katera bralna okolja so zanimiva, katere dejavnosti za učence učinkovite tako, da res spodbujajo notranjo motivacijo za branje? Velja izpostaviti nekaj dejavnikov, za katere se je izkazalo, da uspešno delujejo v različnih šolskih okoljih. To so razredne knjižnice, glasno branje učitelja, branje pri vseh predmetih, branje v nadaljevanjih, starejši berejo mlajšim, izbirnost bralnega gradiva, učenci sestavljajo priporočene bralne sezname z utemeljitvami za različne skupine bralcev (sošolci, starši, učitelji), bralne skupnosti itd.
Načrtno razvijanje bralnih skupnosti daje pozitivne učinke, ker mnenja sošolcev o prebranih knjigah zbujajo ve-doželjnost tudi pri preostalih in delujejo kot model (primer dobrega zgleda takšne dejavnosti je aktivnost učenec učencu promotor branja na OŠ Škofljica). Socialne interakcije pri razpravah o prebranem pa spodbujajo avtonomnost in kritično mišljenje, sposobnost argumentacije in učinkujejo
2-3 - 2013 - XLIV
£.......„.aNALIZE in prikazi
povezovalno na odnose med učenci. Koliko tenkočutnosti zahteva načrtno razvijanje bralnih skupnosti, je pokazala že omenjena študija Pečjakove, ki je dodatno potrdila »bralno hendikepiranost« dečkov, saj imajo za branje v socialnem kontekstu največ interesa deklice, ki slabo berejo, in najmanj dečki, ki so slabi bralci.
Uspešni pristopi v povečanju interesa za branje so se pokazali tudi z medpredmetnim povezovanjem in povezovanjem s šolsko knjižnico, kjer se je vloga knjižnice sistematično bolj okrepila v uresničevanju ciljev (primer zgleda je aktivnost na OŠ Bičevje, kjer je knjižničarka predstavljala knjižne novosti glede na starost in interese učencev). Učenci so si različni, prav tako njihova domača okolja. Šole v projektu so v tem okviru prepoznavale tudi različne skupine učencev (učenci z učnimi težavami, učenci priseljenci, Romi, učenci družin z nizkim socialno-eko-nomskim statusom itd.), ki jim je na področju motivacije treba nameniti posebno skrb v smislu večje pozornosti, večje podpore in vztrajnosti (primer zgleda je sistematično delo z učenci Romi na OŠ Semič).
Preizkušanje učinkovitosti pristopov je na šolah v projektu potekalo ne samo pri rednem pouku, ampak tudi po pouku, v času podaljšanega bivanja (primer zgleda so raznolike aktivnosti za povečanje bralne motivacije v oddelku podaljšanega bivanja na OŠ Hajdina), kar že nakazuje na pomen in rezultat skupne naravnanosti in prizadevanj šole kot celote. Nekatere šole so spodbude k branju izkazovale tudi z aktivnostmi, organiziranimi zunaj običajnega šolskega časa (noči branja, »bralni« tabori, sobotna šola itd.), kjer bi veljalo razmisliti o tem, katere aktivnosti znotraj posameznih »dogodkov« so lahko del rednega pouka.
Šole v projektu si prizadevajo ustvarjati spodbudna bralna okolja na različne načine. Na podlagi opredeljenega stanja in ob upoštevanju zaznanih posebnosti so na različnih ravneh za učence načrtovale raznolike dejavnosti za povečanje motivacije za branje in druge vrste spodbud, ki so jih izvajali v času pouka in zunaj njega. Načrtovano se je uresničevalo v različnih oblikah, tudi v sodelovanju s širšim okoljem. Povratne informacije nekaterih učiteljev kažejo na to, da so se učenci nanje večinoma pozitivno odzivali in da je zaznati napredek v povečanju interesa za branje. Pozitivno je, da šole preizkušajo različne modele in jih modificirajo glede na potrebe lastnega okolja.
SKLEP
Spoznanja o tem, kakšno vlogo ima motivacija za branje za učenca, in o tem, kaj kažejo raziskave in sama šolska praksa, so izhodišče ne samo za premisleke o njej, temveč so nujne tudi konkretne akcije v razredih, predvsem pri pouku. Različne akcije po navedbah šolskih projektnih timov in učiteljev na šolah v projektu sicer dobro potekajo, vendar bi bilo treba pomen bralne motivacije ozavešča-ti v vseh šolah in pri vseh predmetih zaradi dejstva, da bralni interes upada pri večjem delu šolske populacije. Šola naj bo prostor, kjer učitelj osmišlja svoje delovanje in je usmerjen k iskanju in krepitvi različnih virov motivacije za branje in učenje. Učitelj naj v pristopih čim bolj upošteva učenčevo osebnost, njegove zmožnosti in sposobnosti, interes in druge posebnosti ter naj mu zagotavlja prijetne in predvsem pozitivne izkušnje, povezane z branjem. Iskanje učinkovitih pristopov za različne učence ni preprosto, a je vendarle nujno, če želimo napredovati v razvoju bralne motivacije.
VIRI
Gambrell, B. L. Creating classroomn cultures that foster reading motivation, The Reading Teacher Vol. 50, No. 1, september 1996.
Pečjak S., Bucik N., Peklaj C. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
Roberts, J. C., Roberts, K. A: Deep reading, cost/benefit and the construction of meaning. Teaching Sociology, 36, april 2008. PISA in FOCUS (2010).
2-3 - 2013 - XLIV