SLOVENCI V PROCESU PRIDOBIVANJA FORMALNE IZOBRAZBE
Šolanje odraslih skozi zgodovino
1
Izobrazbena struktura odraslega prebivalstva v Sloveniji zaostaja za sodobnimi potrebami dela in socialnega razvoja. Slovenija se pripravlja na vstop v Evropsko unijo, po katere zakonodaji se pred osemnajstim letom nihče ne more zaposliti in je štiriletna srednja šola osnovni začetni standard izobraženosti za vstop v družbo. Tem zahtevam se bo morala približati tudi Slovenija. Po končani srednji štiriletni šoli je mlad človek dovolj razgledan, da se vključi v delo, se primerno odziva na socialno okolje, ima sposobnosti razvite do te mere, da se primerno odloča. Zelo pomemben dosežek štiriletnega srednjega šolanja je sposobnost ljudi za nadaljnje učenje. Tako jim ne grozi, da bi postali funkcionalno nepismeni, ker razvoja okolja ne bi mogli dohitevati, če se ne bi še naprej učili. Manj izobraženi, namesto da bi napredovali, nazadujejo in vedno teže rešujejo svoje življenjske situacije, postopoma se pogrezajo v funkcionalno nepismenost in živijo v odvisnosti od drugih.
ŠOLANJE ODRASLIH V POVOJNEM OBDOBJU
Zakaj je po drugi svetovni vojni primanjkovalo izobraženih ljudi? Slovenija je imela za seboj že dolgo in dobro šolsko tradicijo. Nepismenost je bila odpravljena v 19. stoletju, veliko je bilo srednjih šol, zgrajenih že na
začetku 20. stoletja. Glavni vzrok je bila revolucija. Izobraženci s položajev pred vojno so jih izgubili, boj proti eliti je bil splošen. Na položaje so po končani vojni prišli ljudje z vojaškimi zaslugami in politično pomembni, večinoma brez šol. Pomanjkanje izobrazbe je povečalo tudi dejstvo, da je v vojni umrlo veliko intelektualcev in drugih izobraženih ljudi, ker so bili na tej ali oni strani politično bolj izpostavljeni.
Zaradi pomanjkanja izobraženih ljudi je bili) »šolanje« odraslih eno od prvih področij izobraževanja odraslih. Zaživelo je takoj po drugi svetovni vojni. Šole so bile obvezne organizirali pouk tudi za odrasle, včasih po skrajšanih programih ali kot večerne šole.
Ena izmed oblik je bilo povratno izobraževanje. Za nekaj časa so ljudje zapustili službo, živeli v mestu v študentskem domu, za ta čas so dobivali redno plačo in se zelo zgoščeno učili. Štiriletno srednjo šolo so po posebnem programu opravili v enem ali dveh letih. Drugi način so bile večerne šole. Pri rednih šolah so učitelji ob večerih učili še odrasle. Učitelji in učenci so bili utrujeni, vsi so imeli za seboj že poln delovni dan, hodili so v službo. Boljši uspeh je podpirala nenavadno močna želja študentov, da si pridobijo izobrazbo. Iz člankov je možno razbrati, da so bile
motivirane zlasti prve »generacije« študentov tja do šestdesetih let. V teh letih so imeli prednost pri izobraževanju vodilni in funkcionarji. Vedeli so, da brez izobrazbe ne morejo dolgo ostati na tako visokih položajih. Dnevno so naleteli na delovne naloge, ki jim niso bili kos. Brez znanja tudi sami niso več vzdržali. Vneto so se učili ne glede na včasih slabe pogoje (kvaliteto izobraževanja, utrujenost, pomanjkanje literature in drugih virov za učenje itd.). Veliko je bilo odličnih.
Ko je prvi naval odraslih na pridobivanje šolske izobrazbe v šestdesetih letih minil, so prihajali v večerne šole običajni ljudje, tudi iz manj pomembnih položajev in manj motivirani. Uspešnost izobraževanja odraslih se je ustalila na običajnem nivoju. Odličnjaki so bili bolj redki, največ je bilo po uspehu dobrih in zadostnih.
Nekateri svojih služb niso mogli zapuščati zaradi velike odgovornosti in obilice dela, izobrazbo pa so vseeno potrebovali. Zanje je bilo od leta 1958 dalje organizirano dopisno izobraževanje. Število dopisnikov je hitro naraščalo in tako je bila dopolnjena tudi pomanjkljiva šolska mreža. Ljudje so si lahko pridobili formalno izobrazbo tudi v kraju, kjer šole ni bilo, na daljavo. Tradicija dopisnega izobraževanja se ohranja še do današnjih dni. Prej Dopisna delavska univerza, sedaj Center za dopisno izobraževanje Univer-zum deluje razprostranjeno po vsej državi.
IZOBRAZBENA STRUKTURA PREBIVALSTVA
Izobrazbena struktura prebivalstva po podatkih iz ljudskega štetja leta 1991 zaostaja za potrebami razvoja. Izobrazbeni potencial je močno centraliziran in skoncentriran v Ljubljani, vse ostale regije so mnogo niže. Izobrazbena struktura, povprečna za Slovenijo, je z izobrazbeno strukturo bivše občine Ljubljana Center v razmerju več kot 1 : 3 v korist omenjene občine.
Prebivalstvo, staro 15 letin več, po izobrazbi in spolu		
MR1993}		
Stopnja izobrazbe	Moški v %	Ženske v %
visoka	i 4	3,3
višja	4,2	4,9
usmer jeno izobraževanje	7,6	6,7
srednje strokovne šole	13.8	13,8
gimnazije	1,9	3,1
poklicne Šole	26,4	i 3,0
osnovna šola	23,7	35,5
nedokončano osnovna šola	15,7	18,4
Mejo med funkcionalno pismenostjo in nepismenostjo bi lahko potegnili pri ljudeh s poklicno šolo, kvalificiranih delavcih. Če so več let opravljali zelo enostavno, predvsem fizično delo, se še tisto prej pridobljeno znanje naglo izgublja in sposobnosti, nekoč že razvite, stopijo in zakrnijo. Šele ljudje z dokončano solidno štiriletno srednješolsko izobrazbo so intelektualno in po svojem znanju toliko vešči, da lahko opravljajo bolj zahtevna dela. Pri njih se znanje dalj časa ohranja, vzdržujejo dolgo nivo svojih že razvitih sposobnosti približno na isti ravni in imajo ustrezno osnovo za nadaljnje izobraževanje. Dovolj so splošno razgledani, da pojmi v osebnem referenčnem okviru lahko sprejemajo in povežejo nove pojme. Pomembno je, da so šele z najmanj štiriletno srednjo šolo ljudje zares učljivi in dovzetni za nadaljnji osebnostni razvoj.
Po izobrazbeni strukturi prebivalstva v Sloveniji je po štetju iz leta 1991 končalo štiriletno srednješolsko izobrazbo ali več 32,9 % moških in 31,8 % žensk, starih nad 15 let. Razlik med spoloma praktično ni. Razlike med spoloma se povečajo pri manj izobraženih. Tam prevladujejo ženske z osnovno šolo in moški, usposobljeni za poklic, in kaže se tradicionalna delitev socialnih vlog moža in žene v družbi (Krajnc, 1993).
Tako kot je bila osnovna šola temelj za življenje v 19. stoletju, srednja (poklicna) šola za življenje v prvi polovici 20. stoletja, je višja in visoka izobrazba »osnovna šola
AS 1/9
6
Odraslim bi morali verificirati tudi znanje, pridobljeno po neformalni poti.
21. stoletja« ali splošno potrebna stopnja izobrazbe prebivalstva. Šele ta stopnja formalne izobrazbe odpre človeku preživetve-ne možnosti in mu pomaga, da ne zdrkne na rob družbe v družbeno izločenost. Ta segment prebivalstva je v Sloveniji še relativno tanek: leta 1981 je bilo 5,9 % prebivalstva, starega nad 15 let, z visoko in višjo izobrazbo in 8,8 % leta 1991 (Krajnc, 1993).
OSNOVNA SOLA ZA ODRASLE SN ENOTE ZA ODRASLE PRI SREDNJIH ŠOLAH
Na začetku usmerjenega izobraževanja leta 1980 je bilo v šolskih programih za odrasle okrog 25.000 ljudi. Razni politični in administrativni ukrepi so število udeležencev razpolovili že do leta 1987 (takrat jih je bilo samo še 52 % od prejšnje kvote). Odcepitev Slovenije in negotovost ljudi v novih razmerah število udeležencev še naprej zmanjšujeta. Leta 1993 je doseglo število odraslih v programih za pridobivanje srednješolske izobrazbe najnižjo raven (6400 udeležencev), nato se je ponovno dvigalo do leta 1999, ko je doseglo približno raven iz leta 1990 (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 1995, str. 300-302; Krajnc-Ličen, 1999).
V Sloveniji ima 81 srednjih šol tudi oddelke za odrasle, kar je 15 % od vseh ustanov, ki se ukvarjajo z izobraževanjem odraslih. Samo pet od vseh izvajalk ima za to zaposlene posebne strokovnjake -andragoge. Pridobivanje izobrazbe si večinoma plačujejo ljudje sami, le nekaterim še plačajo delovne organizacije. Odrasli imajo možnost, da dokončajo osnovnošolsko izobrazbo na 28 osnovnih šolah za odrasle. To plačujejo občine, zato so osnovnošolski pro-
grami za odrasle enakomerno porazdeljeni
po vseh regijah (od 4 do 14 % programov v posamezni regiji) (Rems, 1998,1. del, str. 2).
leibl posaw%ini> Etgramp If 18
(Rems, 1998)______ ______
Vrsta izobraževanja____DELEŽ
-OSNOVNA ŠOLA
-SREDNJA ŠOLA .........."15'",
- DOPOLNILNO IZOBR., USPOSABLJANJE	44%
-SPLOŠNO IZOBR.	38%
Iz zgornje razpredelnice vidimo, da je večji del institucionalnega izobraževanja odraslih (84 %) namenjen ljudem, ki že imajo kako predhodno solidno izobrazbo in jo pozneje dopolnjujejo, obnavljajo ali se usposabljajo za bolj specializirana opravila. Programi za pridobivanje poklicne in srednješolske izobrazbe so manj enakomerno porazdeljeni po Sloveniji, kot je osnovna šola za odrasle: 21 % jih je v ljubljanski regiji, 13 % v mariborski, 12 % na Dolenjskem, 11 % na Gorenjskem, v ostalih pa 1 do 10 % (Rems, 1998,2. del, str. 4). Zahteve po številu let šolanja se z razvojem večajo. Ljudje imajo vedno manj časa na razpolago, da si svojo izobrazbo zvišajo. Kako bi lahko formalno izobrazbo prebivalstva povečali v relativno kratkem času? Odgovor na to vprašanje in ustrezna rešitev bi marsikoga rešil iz zagate, če je brezposeln ali mu tudi drugače primanjkuje znanja, da bi si pomagal ali si izboljšal kvaliteto življenja. Med brezposelnimi je bilo leta 1997 46,8 % brez kvalifikacije ali poklicne oziroma srednje šole. V nekaterih regijah je bilo izločanje nekvalificiranih delavcev iz industrije še močnejše, v Novem mestu je med brezposelnimi 58 % nekvalificiranih delavcev, v Murski Soboti 57 % in v Celju 50 % (RZZ, 1997, 4/12, tabela 7).
Veliko bi k temu lahko pripomoglo priznavanje znanja, pridobljenega po neformalni poti. Odrasli si veliko znanja (zlasti praktična znanja) pridobivajo prek izkustvenega učenja, pri delu, z življenjskimi izkušnjami in pod vpli-
vom okolja. Temu znanju bi dali andragogi potreben status, če bi ga ovrednotili in ga načrtno potem vključevali v potek pridobivanja šolske izobrazbe. To pa bi pomenilo, da se tudi javno prizna enaka vrednost neformalno pridobljenemu znanju, in ni potrebno, da se ga človek sramuje ali se počuti manjvrednega. Izobraževanje odraslih za pridobitev formalne izobrazbe bi se tako razšolalo, vsebinsko in metodično bi se prilagajalo vsaki učni skupini in do neke mere tudi vsakemu posamezniku. Pridobilo bi prave lastnosti andrago-škega procesa, kot so: individualizacija, prožnost (vsebinska in metodična) in integrira-nost (z življenjem in delom). Izobraževanje v enotah za odrasle pri srednjih šolah je še vedno v veliki meri zašolano in posnema pouk, kar je glede na lokacijo in izvajalce programa delno razumljivo, zato pa nič manj škodljivo za uspešnost učenja ljudi, ki bi si radi pridobili srednješolsko izobrazbo. Thorsten Husen je v svojem nastopu na mednarodni konferenci v Stockholmu leta 1983 dejal: »Odrasli so slabi šolarji, vendar zelo dobri učenci.«
OSIP V SREDNJIH ŠOLAH IN POTREBE ODRASLIH PO PRIDOBIVANJU FORMALNE IZOBRAZBE
Dokler šolski sistem izloča toliko mladih brez dokončane osnovne šole, se število odraslih, ki pozneje iščejo možnosti za novo priložnost, da dokončajo svoje šolanje (second chance education), ne bo zmanjšalo. Ne samo da šolski sistem izloča mlade, preden končajo srednjo šolo, pojavlja se še nekaj drugega, da mladi prostovoljno zapustijo šolo morda celo sredi leta, ker se jim zdi, da takih pritiskov ne morejo več prenašati. Vseeno je taka odločitev boljša, kot da bi postali nevrotiki, čeprav največkrat njihovi starši take odločitve ne vidijo kot pozitivne, ker jih za otroke in njihovo prihodnost skrbi.
Brez dokončane srednje štiriletne šole mladi ne ustrezajo standardom Evropske unije in
tudi sami slutijo, da jim za preživetje in uveljavljanje v družbi manjka znanja.
Osip v srednjih šolah pri učencih prvega vpisa 1989-1994 in 1991-1996 (Trbanc, 1997, tabela št. 12)
30
| Osip učencev prvega vpisa 1989-1994
] Osip učencev prvega vpisa 1991-1996
Čim manj zahtevna je šola, tem večji je osip, in nasprotno: čim bolj je zahtevna, tem manjši je osip. Napačno je torej pošiljati otroke iz nerazvitega okolja in učence s slabšim uspehom v osnovni šoli na lažje in krajše- poklicno izobraževanje.
■a-a-g-g
Navidez se zdi rešitev lažja in celo »pravilna«. Dejansko se s takimi ukrepi primanjkljaji v razvoju teh otrok iz preteklosti samo še povečujejo in tako šolski sistem zavestno proizvaja bodoče trajno brezposelne ljudi. To je eden od paradoksov vzgoje, na katere opozarja že P. Jarvis ( Jarvis, 1992).
Iz podatkov zavoda za statistiko Republike Slovenije (leta 1992 in 1996) in študij Martine Trbanc in Primoža Hvale se jasno pokažejo nekatere tendence v zvezi s šolskim osi-pom. Pri primerjavi dveh generacij osip v srednjih šolah narašča za 1,6 %, najbolj strmo narašča v poklicnih šolah (3,7 %), medtem ko se je osip v gimnazijah prepolovil (od 11,3 pri generaciji, vpisani 1998, na 5,8
AS 1/9
8
pri generaciji, vpisani 1991) (Hvala, 1998). Osip v osnovni šoli se giblje v povprečju med 7 in 9 %. Od učencev z uspešno končano osemletko, npr. leta 1995, jih 7,1 % šolanja ne nadaljuje. Nekateri, ki so poskusili nadaljevati šolanje, so odpadli že zelo zgodaj, v prvem letniku. Tako Martina Trbanc ugotavlja, da je bilo od populacije, stare 15 do 19 let, v rednih srednjih šolah leta 1996 še 74,5 % generacije, 2,2 % se jih je vključilo v izobraževanje odraslih. Iz izobraževalnega sistema je izostalo kar 23,3 % generacije (Trbanc, 1997).
Ljudje se vedno bolj zavedajo pomena izobrazbe. Ozaveščenost o potrebah po znanju posameznika in družbe narašča. Število osnovnošolcev, ki nadaljujejo šolanje, narašča (Hvala, 1998).
Leto	% mladih s končano osn. š., ki nadaljujejo šolanje
1992 88,4 %	
1993	88,6%
1994	92,1 %
1995	92,9%
Vse pogosteje mladi prostovoljno zapuščajo šolo.
Kapacitete srednjih šol so do skrajnosti izkoriščene, razredi so veliki in stavbe natrpane. V ozaveščenosti ljudi se pojavlja v praksi še neka druga tendenca. Ljudje se vedno bolj zavedajo, da si je potrebno pridobiti pravo izobrazbo. Krajše poklicne šole imajo probleme pri pridobivanju učencev (na razpisana mesta se jih javlja 60 do 70 %), velik naval je na gimnazije (40 do 100 % več, kot je razpisanih mest). Nihče tako ne ve, kaj bo delal, ko konča šolo, gimnazija obeta najširšo za-posljivost mladih, ker jih ne usposablja še za nič konkretnega, hkrati pa za več možnih del. Kaj se dogaja z mladimi, ki niso vključeni v redni šolski sistem? Kmalu začutijo, da socialno nikamor ne pripadajo in da so možnosti za kako delo, ki bi ga dobili brez šolske izobrazbe in izkušenj, zares zelo majhne. Pod pritiski okolja se kmalu vrnejo v izobraževanje, to-
krat na andragoško ustanovo. Med odraslimi za pridobivanje srednješolske izobrazbe prevladujejo odrasli med 15. in 29. letom starosti (1994 jih je bilo 74 %, leto pozneje že 80 %), za pridobivanje osnovnošolske izobrazbe je bilo leta 1995 starih od 15 do 19 let 72 % udeležencev (Trbanc, 1997, str. 55).
Andragogi, ki s temi mladimi delajo, poročajo, da so med njimi pojavi čustvene in vedenjske motnje zelo pogosti: nemir, agresivnost, težave pri miselni zbranosti, nizka frustrativ-na toleranca in negativna predstava o sebi. Pričakujemo, da bodo kolegi, ki z njimi delajo, na osnovi svojih izkušenj razvili metodiko izobraževanja vedenjsko in čustveno motenih mlajših odraslih. Če nekdo v osnovni šoli zaostane, gotovo njegov razvoj ni bil najbolj uspešen, prav tako pri učencih s slabšim uspehom. Ko gredo na krajše poklicne programe, pade nanje stigma manjvrednih mladih ljudi, ki jo težko prenašajo. Ve se, da vsi, ki so boljši, gredo v štiriletne srednje šole. Čeprav se v izobraževanju odraslih nikoli ne srečamo s problemi discipline, se andragogi v takih skupinah morajo z njo ubadati in situacijo do te mere obvladati, da je učenje sploh možno.
Neprestano se ponavlja ista zgodba: negativne ocene v redni šoli, negativna predstava o sebi, nemir in negotovost in od tod pot v droge in kriminal. V kartotekah kriminalistov se vrstijo zelo podobne zgodbe. Ob tej priložnosti ne smemo pozabiti zelo pomembne ugotovitve Erika Fromma: »Človek, ki ne more biti konstruktiven, postane do okolja destruktiven« (Fromm, 1980, str. 174). Svojo energijo izživi za napačne cilje.
PROBLEMI, KI SPREMLJAJO PRIDOBIVANJE FORMALNE (ŠOLSKE) IZOBRAZBE PRI ODRASLIH
Kljub temu, da so imeli odrasli formalno vedno možnost, da si pridobijo višjo stopnjo izobrazbe od obstoječe, se je izobrazbena
9
struktura prebivalstva v enem desetletju (med ljudskim štetjem 1981 in 1991) le počasi spreminjala. Zato je več razlogov. Po zelo optimističnih ocenah je pridobivanje nove stopnje formalne izobrazbe relativno dolg proces 5-6 let za srednjo šolo, 3-4 leta za višjo šolo in 6-7 let za fakultetno izobrazbo. Ljudje omagajo, preden končajo predpisani program. Bodisi da jim zmanjka motivacije ali pa se jim v tako dolgem obdobju med tem marsikaj zgodi v družini, osebno ali v službi. Za seboj jih zanesejo drugi problemi in izobraževanje nekateri ob raznih dogodkih prekinejo za dolgo obdobje (5 in več let) ali pa se sploh ne vrnejo več.
Drug pomemben razlog za osip je odraslim premalo prilagojena izobraževalna ponudba. Na srednjih šolah praviloma nimajo niti enega stalno nastavljenega učitelja za odrasle. Navadno je za to zavezan poleg službe v redni šoli eden od učiteljev. Odrasle učijo ob
večerih in vikendih učitelji rednih šol. Podoba pouka pri otrocih se ponovi zvečer. Vse najbolj za učenje drugačne lastnosti in prednosti odraslih ne pridejo do izraza: osebno izkustvo, visoka motiviranost, prostovoljno izobraževanje (brez prisile), sposobnost za odkrivanje uporabnosti znanja in neposredno povezovanje učne snovi s prakso. Poskus, da bi odrasle zašolali, nikoli ne uspe. Ali kot je dejal Torsten Husen (švedski avtor): »Odrasel je slab šolar in dober učenec.« Prej ali pozneje se temu upro in izginejo. Do končnega spričevala ostanejo le ljudje, ki imajo oporo kje med prijatelji ali v družini, in taki, ki so se sposobni do skrajnosti prilagoditi še tako neustreznim razmeram. Če se vdajo v to, da so za nekaj časa »šolarčki«, ker druge izbire nimajo, šolska izobrazba pa jim je nujno potrebna, odnesejo na koncu bolj malo znanja.
Enotne kriterije pri končnem ocenjevanju
AS 1/9
10
znanja za dokončanje osnovne šole (če je še nimajo), srednje šole, višje šole ali fakultete lahko zagotovijo in uporabijo na šolah, kjer so se že v celotnem procesu izobraževanja prilagodili dvema različnima kvalitetama: pedagoškemu procesu v redni šoli za otroke in andragoškemu procesu za odrasle. Če se odrasli lahko izobražujejo na svoj način, se hitro učijo in ni razloga, da ne bi prišli do pričakovanega znanja. Vsako drugo popuščanje pri ocenjevanju znanja odraslih in spuščanje kriterijev je samo potuha nekvalitetnemu, odraslim neprilagojenemu, neandragoškemu izobraževanju v šolah in enotah za odrasle. Zelo pogost je namreč očitek, da odraslim »šenkujejo ocene, da pridejo do papirjev (spričeval)«. Zdi se, kot da se odrasli ne bi bili sposobni uspešno izobraževati. Dejansko pa je to slika nekvalitetne ponudbe, premajhne skrbi in premalo vlaganja v izobraževanje odraslih na šolah. Odrasli v takih primerih žal ne dobijo potrebne pomoči pri izobraževanju. Imamo tudi primere srednjih šol za odrasle brez osipa, če se je kdo posebej zavzel za osebni stik, svetovanje in vodenje vpisanih do cilja.
Ne smemo prezreti, da je eden od problemov odraslih tudi pomanjkanje denarja, da bi si pridobili šolsko izobrazbo. Ljudje brez srednje šole so večinoma na slabo plačanih delovnih mestih. Mnogi imajo delo le za določen čas. Narašča število takih, ki niso zavarovani in delajo le honorarno, tudi za določen čas. Kako bi si v takih razmerah privoščili še plačevanje za šolo štiri leta? Slabi ekonomski pogoji zelo ovirajo izboljšanje izobrazbene strukture v Sloveniji.
Učitelji v rednih šolah so preobremenjeni. Poleg redne službe učijo še odrasle. To je dodaten zaslužek šole in učitelja, saj morajo odrasli za svojo izobrazbo plačati. Izjema je le dokončanje osnovne šole (8-letne), če je še nimajo. Za to plačajo občine. Šolnino za srednje šole zaposlenim včasih plača ustanova, kjer delajo. Vendar je takih vedno manj.
Število samoplačnikov v devetdesetih letih narašča.
Država skrbi finančno in drugače za šolanje otrok in mladine. Še za te spričo vedno večjega pritiska mladih za nadaljevanje šolanja zmanjkuje mest. Šolstvo je ozko grlo naše družbe, ker so potrebe po izobrazbi in znanju naenkrat stopile na dan s političnimi, ekonomskimi in socialnimi spremembami. Preveč formalnosti, predpisi, selekcije in druge zahteve ovirajo tako napredovanje otrok kot odraslih. Zlasti odrasli občutijo, če šola ne deluje sproščeno, odprto, demokratično in so medosebni odnosi na osnovi dialoga. Odraslih ni mogoče podrejati. Prevelikega števila predpisov, šolskih zakonov in pravilnikov ni mogoče aplicirati na odrasle, ker je njihovo izobraževanje po naravi prožno, prilagodljivo in povezano s celotno življenjsko situacijo. Otrok vzdrži v svoji osrednji socialni vlogi šolarja. Odrasel ima poleg tega, da mora dopolniti svojo izobrazbo, v povprečju še 12 do 15 dobro razvitih drugih socialnih vlog. Vse so medsebojno povezane in vplivajo ena na drugo. Odrasle učence bi morali obravnavati bolj celostno in vsakokrat spoznati posebnosti njihove situacije ter temu potem prilagajati izobraževanje.
POSEBNOSTI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH IN PROGRAMIRANJE
Posebnosti izobraževanja odraslih pridejo še bolj do izraza v daljših programih, kot je npr. pridobivanje formalne izobrazbe. Izobraževanje se hitro začne prepletati z vsem drugim, kar kdo počne. Kakšnih fiksnih učnih načrtov za odrasle ni mogoče postaviti in vnaprej pripraviti. Cilji, kaj morajo pri posameznem predmetu kot osnovni standard doseči in znati, so le splošen okvir. Vsakokrat, za vsako učno skupino ali celo za posameznika (to bi bilo najbolj kvalitetno andragoško delo) prilagajamo in pripravljamo poseben program. Ni-
11
koli ga ni možno še enkrat ponoviti, ne da bi okrnili identiteto tega, ki se izobražuje, ali entiteto kake skupine.
Zelo nevarno je, da andragogi pri pridobivanju formalne izobrazbe zapadejo pod vpliv podrobno določenih in za redne šole obveznih učnih načrtov, ker se jim zdi, da morajo tako delati, da je že vse vnaprej pripravljeno.
Programi so sestavljeni odvisno od tega, s kakšnim znanjem odrasli že ali še razpolagajo, kaj znajo, ko se vključijo v proces pridobivanja nove, višje stopnje izobrazbe. Lahko so daleč pod nekoč pridobljeno šolsko izobrazbo, npr. osnovno šolo, ali pa daleč nad njo. To je odvisno od tega, kaj so v življenju počeli, kakšna je osebna in družinska kultura, način življenja, druženje z ljudmi in ne nazadnje, s čim se preživljajo, kaj delajo. Vse to vpliva na pozabljanje že naučenega (v negativni smeri) ali pa nasprotno na uspešno neformalno pridobivanje znanja (v pozitivni smeri).
Ce je znanje pod tem, kar bi morali znati ob vstopu v nove programe, potem se morajo učitelji vrniti na še nižjo raven. Pripravljalni polletni ali enoletni program, preden začne zares s snovjo vpisanega programa, je samo en od poskusov, da bi bilo izobraževanje uspešno in prilagojeno konkretnim ljudem. Praviloma naj bi se vsako izobraževanje odraslih nadaljevalo tam, kjer je trenutno znanje in so sposobnosti pri človeku obstale po pozabljanju in neformalnem učenju, po plusih in minusih njegovega življenja. Odrasli pridejo tudi z več znanja, kot si mislimo, če so živeli v bolj razvitem okolju in delali zahtevnejša dela. Programiramo tako, da vsebine prilagajamo s tem, da določene dele snovi izpuščamo, preskočimo in se osredotočimo samo na tisti del (za izobraževanje), kar se bodo morali še naučiti. Ponavljanje učnih načrtov za otroke pri odraslih ne pride v poštev, čeprav bodo na koncu vsi ocenjevani po istih kriterijih. Pro-
gramiranje izobraževanja odraslih je zelo zapleten in eden od najbolj zahtevnih procesov. Namenoma to poudarjamo prav pri pridobivanju formalne izobrazbe odraslih, ker se prav tu dela največ napak pri programiranju ali pa sprotnega, učni skupini prilagojenega programiranja sploh ni. Potem predavatelj dela enostavno po učnem načrtu za otroke. Kako to odrasli prenašajo, se kmalu pokaže.
USPOSOBLJENOST UČITELJEV ZA DELO Z ODRASLIMI
Na začetku so bili učitelji na šolah povsem nepripravljeni za delo z odraslimi. Pred vojno ni bilo te navade, da bi si tudi odrasli pridobivali šolsko izobrazbo. V dobri veri, da delajo prav, so ohranjali isti režim kot pri otrocih tudi pri odraslih. Programi za odrasle so bili zelo »zašolani« in po istih principih kot redni pouk, čeprav so imeli učitelji pred seboj ljudi z zelo različnih položajev. Podrejanje, ubogljivost, glavno besedo ima učitelj, domače naloge - vse je bilo videti, kot da prispeva k resnosti izobraževanja odraslih. V sproščene razgovore in skupno (s študenti) oblikovanje učenja se niso spuščali. Učbeniki so bili iz rednih šol, kaj drugega tako ni bilo pri roki. Zaradi takih razmer je zelo trpel uspeh. Kako je bilo ljudem tako šolanje všeč, se nihče ni vprašal. Spričevala so si morali pridobiti, zato so bili pripravljeni prenesti tudi zelo moteče stvari. O kakem andragoškem procesu v takih razmerah skoraj ni bilo mogoče govoriti.
Sčasoma so si učitelji nabrali že precej izkušenj o delu z odraslimi. Od srede šestdesetih let dalje je kvaliteta izobraževanja odraslih v enotah pri rednih šolah in v večernih šolah
Konec 70. let je bila za opravljanje učiteljskega poklica uradno predpisana pedagoško-andra-goška izobrazba.
naraščala. Postopoma so se začele kazati po-
12
industriji.
sebnosti izobraževanja odraslih. V Sloveniji je bilo takrat tudi ustanovljeno Andragoško društvo Slovenije. Na delo z odraslimi v šolah so vplivale tudi delavske univerze in vedno bolj razširjena praksa izobraževalnih centrov v tovarnah. »Šolanje« odraslih ni bil več tako osamljen pojav. Kvaliteta andrago-škega dela se je izboljševala.
Konec sedemdesetih let je nastalo novo obdobje. Prevladovala je težnja, da naj bi se šole in univerza povezale s proizvodnjo. Uradna ideologija je priznavala le povezavo ---------———-———-----—j med šolo in proizvodnjo, s
Usmerjeno	j tem se p°^reia indu-
r v	j striji. Zelo zgovorna za ta
izolorazevanje j čas je bila knjiga s_ šuvarja
je Šolo podrejalo	»Šola in tovarna«. Splošnoi-
zobraževalne srednje šole, gimnazije, so preprosto z odlokom ukinili in vse je bilo samo (po zakonu) »usmerjeno izobraževanje« - ozko poklicno izobraževanje ljudi za delo v industriji.
Vsak čas prinese svoje pozitivne in negativne stvari. V času usmerjenega izobraževanja so se povečale potrebe po učiteljih strokovnih predmetov. Prihajali so iz industrije z zelo različno fakultetno izobrazbo in se preza-poslovali v šolstvu. Takrat je bil uradno sprejet in predpisan tudi nov program za pridobivanje učiteljskega poklica. Za licenco učitelja mora ekonomist, biolog, kemik, inženir itd. opraviti pet izpitov. Poleg pedagogike, didaktike, pedagoške psihologije, metodike svojega predmeta tudi andragogi-ko. Iste predmete opravljajo tudi redni študentje, če hočejo biti učitelji. Skoraj dvajset let že se generacije učiteljev seznanjajo tudi z andragogiko in spoznavajo pojave in procese vzgoje in izobraževanja odraslih. Zato jim ni težko ločiti, kako bodo delali v razredu pri rednem pouku in kako z odraslimi.
Množica učiteljev osnovnih in srednjih šol bi postala večna ovira za razvoj vseživljenjskega (permanentnega) izobraževanja, če ne bi po-
znali zakonitosti, posebnosti in pojavov vzgoje in izobraževanja odraslih. Danes se ni več mogoče vsega naučiti v šoli. Učitelj ustrezno ravna v šoli, šele ko ima jasno predstavo tudi o kvalitetah izobraževanja po šoli, ko otroci odrastejo. Brez te jasne predstave o komplementarnosti in medsebojni povezanosti, hkrati tudi različnosti med šolskim sistemom in izobraževanjem odraslih, šola ne bi mogla uresničevati nalog sodobne vzgoje. Tudi učnih načrtov za šole ni mogoče pripravljati, če ne predvidevamo, kaj bo dalo izobraževanje sproti v posameznih obdobjih odraslosti. V tem vidimo tudi zelo veliko potrebo, da se vsak učitelj usposobi za vseživljenjsko izobraževanje in ne samo za pouk. Morda je to posebnost naše države in je v drugih državah bolj ločeno usposabljanje učiteljev za šole in andragogov. Izkušnje kažejo, da je posnemanja vredna. Podobno se tudi andragogi, zaposleni v izobraževanju odraslih, strokovno seznanijo s šolskim delom (pedagogiko in di-daktiko). Pogled na izobraževanje je popolnejši, samo če prihaja z obeh strani.
BIBLIOGRAFIJA
Ana Krajnc 1993: Izobrazbena struktura prebivalstva, Filozofska fakulteta, Ljubljana.
Ana Krajnc, Nives, Ličen 1999: Adult Education in Slovenia, IIZ DVV, Bonn.
Ana Krajnc 1979: Izobraževanje ob delu, Univerzum, Ljubljana.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1995.
Sonja Rems 1998: Analiza pregleda izobraževanja odraslih, ACS, Ljubljana.
Republiški zavod za zaposlovanje, Mesečne informacije, letnik 4, št. 11, november 1997.
Martina Trbanc 1997: The VET System in Slovenia, National Observatory Slovenia, Ljubljana.
Peter Jarvis 1992: Paradoxes of Learning, Routledge, London.
Erich Fromm 1980: Anatomija ljudske destruktivnosti, Naprijed, Zagreb.
Primož Hvala 1998: Razmerje in pomen mladinskega izobraževanja in izobraževanja odraslih, Filozofska fakulteta, Ljubljana.