142 Differences in leisure-time activities among students from four different countries Abstract The purpose of this research was to determine the difference of spending leisure time within teachers-to-be from different socio- cultural and economic conditions. The sample included 415 students, from Bosnia and Herzegovina (61), Macedonia (128), Bul- garia (166) and Slovenia (60). The sample of variables consisted of a deliberately constructed questionnaire, divided into 4 sections (basic information, leisure options, the role of university and individual sports activity). Data were processed with descriptive sta- tistics, comparative statistics, Anova (or Welchev test) and Games-Howell and Tukey HSD post hoc (in SPSS version 22). Every sta- tistically significant conclusion was accepted at the risk level of 5%. (p <0.05). We found out that Slovenian students spend more time on learning as students of the other three countries. Students from all four countries spend about the same time in college. Slovenian students are more likely to work for survival, they are statistically significantly less frequent in discotheques and are more intensively engaged in sports activities than students from the other three countries. Students from all four countries want more focused offers for leisure activities; they point out the lack of sports competitions within the faculty (between the years), lack of camps and workshops for studying different skills, and the more frequent organization of sporting events. Keywords: leisure, future teachers, socio-cultural and economic differences. Izvleček Namen raziskave je bil ugotoviti, v čem se razlikuje preživljanje prostega časa bodočih učiteljev, ki živijo v različnih socio-kulturnih in ekonomskih razmerah. V vzorec smo zajeli 415 bodočih učiteljev, in sicer iz Bosne in Hercegovine (61), Makedonije (128), Bolgarije (166) in Slovenije (60). Vzorec spremenljivk je obsegal namensko skonstruiran vprašalnik, razdeljen v 4 sklope (osnovne informacije, možnosti za preživljanje prostega časa, vlo- ga univerze ter posameznikova športna aktivnost). Podatke smo obdelali z deskriptivno statistiko, primerjalno statistiko, analizo variance (oz. Welchev test) ter Games-Howell in Tukey HSD post hoc test (v programu SPSS, verzije 22). Statistično značilnost smo preverjali na ravni 5-odstotnega tveganja (p < 0,05). Ugotovili smo, da slovenski študenti več časa namenijo učenju kot študenti ostalih treh držav. Študenti vseh štirih držav preživijo povprečno enako časa na fakulteti. Slovenski študenti pogosteje delajo za preživetje, so statistično značilno manj pogosto v diskotekah in se s športnimi aktivnostmi intenzivneje ukvarjajo kot študenti ostalih treh držav. Študenti vseh štirih držav si želijo več usmerjene ponudbe za prostočasne aktivnosti, izposta- vljajo premalo športnih tekmovanj znotraj fakultete (med letniki), premalo taborov in delavnic za priučitev različnih veščin ter pogostejšo organizacijo športnih dogodkov. Ključne besede: prosti čas, bodoči učitelji, socio-kulturne in ekonomske razlike. Mladen Kvesić*, Biljana Popeska**, Despina Sivevska**, Gregori Ignatov*** in Jera Gregorc**** Razlike v preživljanju prostega časa med študenti štirih držav *University of Mostar, Faculty of Science and Education at the University of Mostar, Matice Hrvatske b.b., 88000 Mostar, Bosna i Hercegovina ** Goce Delcev University, Faculty of Educational Sciences, Krste Misirkov bb, 2000 - Stip, Macedonia *** Sofia University “St. Kliment Ohridski”, Department of sport, 1331 Sofia, Bulgaria. **** University of Ljubljana, Faculty of Education, Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana, Slovenia raziskovalna dejavnost 143 „ Uvod Enotne definicije prostega časa in prosto- časnih aktivnosti ni. M. Kuhar (2007) trdi, da prosti čas ni le skupek prostočasnih aktivnosti ali prosta razporeditev časa, am- pak je prosti čas najpogosteje posledica percepcije posameznika tako do šolskih in službenih zahtev kot tudi do vsakodnevnih obveznosti, odgovornosti v družini, plača- nega dela ipd. Dumazedier (2012) prosti čas definira kot odsotnost službenih, dru- žinskih ali socialnih dolžnosti. Podobno meni Sharafoddin (2016), ki prosti čas ob- razloži kot odsotnost drugih zahtev, npr. odsotnost zahtev delodajalca (formalnih ali pričakovanih), odsotnost bioloških potreb (npr. spanja, prehranjevanja ipd.), odso- tnost skupnih opravil (npr. nakupovanja in komuniciranja) in odsotnost socialnih zah- tev (npr. opravljanja nalog). Zdi se, da je prosti čas podobno definiran, kot smo v preteklosti definirali zdravje. Zdravje je bilo namreč najpogosteje defi- nirano kot odsotnost bolezni. Definicija o tem, kaj je zdravje, se je nanašala na to, kaj zdravje ni. Danes pa se takšna definicija po- gosto pripisuje prostemu času. Iz zgornjih definicij namreč vidimo, da je prosti čas de- finiran kot odsotnost t. i. zasedenega časa. Vendar je prav ta čas tisti, na katerega ima- mo sami največji vpliv in je zato odvisno od nas, kako ga bomo izkoristili. Prosti čas ima pomembno vlogo v življenju posameznika. Kljub temu da se tako defi- nicija kot npr. načini preživljanja prostega časa in njegovo trajanje stalno spreminjajo, je njegova vloga v življenju posameznikov tema pogostih raziskovanj. Tomić in Hasa- nović (2007) trdita, da se v prostem času širijo posameznikova kognitivna obzorja, bogati se njegovo čustveno življenje, razvi- jajo se psihofizične sposobnosti, spretnosti in navade. Na izbiro prostočasnih dejavno- sti pa vzročno posledično vpliva tudi posa- meznikovo zdravje (Paggi, Jopp in Hertzog, 2016). Pomen prostega časa v povezavi z zdrav- jem je tema številnih raziskav (Lawton idr. 2002, Menec in Chipperfield, 1997, Taylor- -Piliae idr. 2010). M. E. Paggi, D. Jopp in Hertzog (2016) predpostavljajo, da so pro- stočasne aktivnosti ključ med zdravjem in dobrim počutjem. Jopp in Hertzog (2010) pa menita, da je zdravje sicer pomemben, a ne edini kriterij za izbiro prostočasnih aktiv- nosti. Slednje je pomembno predvsem pri izbiri prostočasnih aktivnosti otrok, ki so ve- činoma zdravi. E. Eratay in Aydoğan (2014) trdita, da so motivi za izbiro prostega časa v različnih obdobjih različni. Tudi Aaltonen, Kujala in Kaprio (2014) menijo, da na izbiro prostočasnih aktivnosti v različnih obdo- bjih vplivajo različni dejavniki. Delitev prostočasnih aktivnosti (Ule, 2002) na t. i. pasivno izrabo (npr. neselektivno gledanje televizije, igranje igric, lenarjenje, poležavanje) in t. i. inteligentno ali aktivno izrabo prostega časa (npr. branje, športno udejstvovanje) se zdi smiselna, vendar je ob tem potrebno poudariti, da ni nujno le druga v vsakem trenutku boljša. V sodob- nem svetu kompulzivnega prenajedanja informacij na vseh področjih (tudi izobraže- valnih) je pomembno možganom občasno nameniti ustrezen počitek. Med aktivne prostočasne aktivnosti torej uvršamo tudi športne/gibalne dejavnosti. Na njihovo izbiro imajo delno vpliv oseb- nostni pogledi posameznika, njegove po- trebe ter interes, pa tudi zunanji faktorji, kot je npr. okolje in zmožnost njegove izrabe (Bouchard in Shephard, 1994; Bouchard, Blair in Haskell, 2007; Bauman idr., 2012). Pri oblikovanju osebnosti in identitete v času adolescence ima izbira prostega časa še poseben pomen (Brajsa-Zganec, Merkas in Sverko, 2011). V tem času se razvijajo po- sameznikove socialne veščine, adolescenti se odločajo o svojem poklicu, oblikujejo se jim nove življenjske okoliščine ipd. Eno skupino adolescentov predstavljajo štu- denti. To so bodoče vodilne osebe, ki bodo imele vpliv na različnih področjih življenja. Poseben vpliv na življenje posameznikov pa bodo imeli bodoči vzgojitelji in učitelji. Umetnost uravnoteženja dela in prostega časa v učiteljskem poklicu Narava dela nekaterih poklicev se ne kon- ča na delovnem mestu. Kljub temu da se velikokrat tega dela izven delovnega me- sta in tam odmerjenega časa ne vidi, pa je zaposleni pogosto obremenjen z razmi- šljanjem, pripravljanjem, postavljanjem in dopolnjevanjem svojega dela za naslednji dan. Eden takih poklicev je gotovo učiteljski poklic. Učiteljski poklic zahteva nenehno spreminjanje, preoblikovanje, izobraževa- nje, prilagajanje in hkratno trdnost učitelja v svojih prepričanjih, načelih ipd. Hargrea- ves in Fullan (2012) ta poklic opredelita kot multidimenzionalno opravilo. Trdita, da je učiteljski poklic veliko več kot umetnost, obrt, znanost ali celo več kot kombinacija vsega naštetega. Muršak, P. Javrh in J. Kalin (2011) menijo, da se učiteljeva vloga v za- dnjih letih spreminja. Spreminjati in prilaga- jati pa se mora s tem tudi učitelj. Razvijati mora svoje zmožnosti in ob tem ustvarjati okoliščine, ki bodo učečim ponudile naj- boljše priložnosti za razvoj kompetenc, ki jih morajo pri dotičnem učitelju pridobili. Raziskave kažejo, da kakovost poučevanja pozitivno vpliva na dosežke učencev (Ba- ird, Andrich, Hopfenbeck in Stobart, 2017; Rivkin, Hanushek in Kain, 2005; Valenčič Zuljan idr., 2011). Kakovost poučevanja pa je v Evropski uniji umeščena med prva štiri prednostna področja (Komisija Evropskih skupnosti, 2008). Ob tem pa ne moremo najti ene vseobsegajoče definicije o tem, kaj kakovostno poučevanje je. L. Strang, J. Belanger, C. Manville in Meads (2016) v pre- sečni študiji ugotavljajo, da so o kakovosti poučevanja deljena mnenja ter da je to osrednja tema v vseh izobraževalnih inšti- tucijah. Raziskovalci (Jespen, 2015) vseeno iščejo vzroke za boljše in slabše dosežke učencev in jih pripisujejo kakovosti pou- čevanja. Jespen (2015) npr. ugotavlja, da imajo učitelji vpliv na učenčeve dosežke, še posebej v zgodnjih letih učenja. Trdi, da na učenčev uspeh vpliva učiteljevo izobra- ževanje. Celotno izobraževanje ima torej pomemben vpliv pri izobraževanju novih učiteljev, kar pa še posebej velja torej za fakultete, ki načrtno izobražujejo bodoče učitelje. Učiteljski (vzgojiteljski/trenerski) poklic ni enostaven, saj predstavlja pomembno vlogo v otrokovem/učenčevem razvoju. Prav zaradi učiteljeve vloge so izredno po- membne njegove osebnostne lastnosti, ki sodijo med najpomembnejše vzročne dejavnike našega obnašanja in doživljanja (Musek, 2015). Rezaei (2016) meni, da se osebnost izoblikuje v zdravi družbi, v kateri posameznik razvija zdrave človeške od- nose in duševno srečo. Taka družba lahko pomaga pri odločitvah za posameznikovo ravnanje na delovnem mestu, na katerem bo ta posameznik zato bolj kvalitetno opravljal svoje delo. Učitelju med drugim pripisujemo tudi pomembnost zgleda. Zgled odraslih je pomemben dejavnik pri odločanju za pro- stočasne dejavnosti. Primer za prostočasne dejavnosti na gibalnem področju so med drugim raziskovali J. Zajec, M. Videmšek, Štihec, Pišot in Šimunič (2010). Avtorji so ugotovili, da so tisti otroci, katerih starši so bolj gibalno dejavni, tudi sami bolj gibalno dejavni. 144 Pozitivne učinke gibalnih dejavnosti pa so v povezavi z zdravjem raziskovali mnogi raziskovalci (Lewis, Markides, Ottenbacher in Al Snih, 2018; Nelson idr., 2016). Ugotovili so, da ustrezna gibalna dejavnost zmanjšu- je tveganje za nastanek kardiovaskularnih in metabolnih bolezni, debelosti, simpto- mov anksioznosti in depresije ter izboljšuje zdravje kosti, srčno-žilni in mišični sistem. Sinteza zgornjih povzetkov avtorjev, ki na eni strani poudarjajo pomen učiteljevega zgleda, težo njegovega poklica, pomen gibalnih dejavnosti za zagotavljanje psiho- fizičnega zdravja ter pomen uravnoteženja dela s pravo izrabo prostega časa in na drugi strani čas adolescence, ki pomemb- no vpliva na nadaljnje ukvarjanje z gibal- nimi/športnimi dejavnostmi, nas vodi do kritične presoje o tem, kako bodoči učitelji preživljajo prosti čas. Z ugotovitvami bi lah- ko vsi, ki imamo možnost stika z bodočimi učitelji, iskali ustrezne rešitve, v kolikor bi se izkazala potreba po spremembi preživlja- nja njihovega prostega časa. Razlike med izbranimi državami v nekaterih aspektih študijskih programov Vse izbrane države naše študije geografsko gledano delno ali v celoti ležijo na Balkan- skem polotoku, pa vseeno vseh ne ume- ščamo na t .i. Balkan. Zupančič (2017) o tem spregovori kot o socialni geografiji. Skoraj desetletje prej že Zupančič (2009) poudari kako so se države Zahodne Evrope začele povezovati v Evropsko unijo v času, ko so se države, ležeče na Balkanskem polotoku, drobile in osamosvajale. Ob tem so nasta- le ali pa so se še dodatno okrepile razlike v socio-kulturnem in ekonomskem stanju. Vse to je seveda vplivalo tudi na vzgojno- -izobraževalni sistem. V našo študijo smo zajeli izbrane države, ka- terih vse univerze so do leta 2005 oz. 2006 stopile v Bolonjski študijski program. Uve- dle so kreditni sistem vrednotenja predme- tov, prevzele bolonjske ideje razmišljanja o prehodnosti študentov ter do neke mere razširile dotedanje štiriletno izobraževanje za učitelje v sistem 3 + 2, 4 + 1 ali 5 + 0. V študijo smo zajeli bodoče vzgojitelje in učitelje. Sistemi izobraževanja se med dr- žavami nekoliko razlikujejo. Če se osredo- točimo samo na učitelja razrednega pouka, potem v Sloveniji študij poteka po sistemu 4 + 1 (240 KT + 60 KT). Po petih letih izobra- ževanja kandidat pridobi naziv »Magister profesor poučevanja na razredni stopnji” in uči v devetletni šoli od 1 do 5 razreda vse predmete. V Bosni in Hercegovini se študij lahko razlikuje med posameznimi entite- tami in znotraj tega še med posameznimi kantoni. V nekaterih primerih (npr. Vseučita- lište v Mostarju) traja študij razrednega po- uka pet let (4 + 1), medtem ko (npr. v istem mestu (Mostar) na Univerzi Đemal Bijedić študij traja 4 leta) in se študentje po 4 letih lahko zaposlijo v šolstvu ter učijo od 1 do 5 razreda. Tudi v Makedoniji in Bolgariji ima- jo diplomanti po 4 letih že možnost učiti v razredu s t. i. diplomo na 1. stopnji bolonj- skega študija. Čeprav imajo oboji možnost študiranja na 2. stopnji, pa ta ni pogoj za zaposlitev v šolstvu. Pomen univerze oz. fakultete pri izbiri prostočasnih aktivno- sti Študije o tem, kako študentje porabljajo svoj čas, izbirajo različne merske inštru- mente. Neves in Stoakes (2017) poudarita pozitivne učinke merskega inštrumenta »UK Engagement Survey«, ki poleg oce- njevanja načina porabe prostega časa direktno meri vpliv tega časa na posame- znikove sposobnosti. Po njunem mnenju daje ta merski inštrument izobraževalnim inštitucijam pomembno informacijo o tem, kaj ponuditi študentom, da bodo čim bolje razvijali svoje potenciale. Univerza ima pomembno vlogo tudi izven izključ- no izobraževalnega procesa (Arbunić, 2006; Badrić, Prskalo in Šilić, 2011; Bouillet, 2008; Budimir-Nunković, 2008; Gril, Puklek Levpušček, Brečko in Štraus, 2004; Huzjan, 2010; Popeska, Ignatov in Sivevska, 2015). Isti avtorji so ugotovili, da študentje večino svojega prostega časa namenijo druženju in zabavi in jih aktivnosti, kjer se pričakuje intelektualno angažiranje, ne zanimajo. Ne- ves in Stoakes (2017) ugotavljata povpreč- no preživljanje delovnega dneva študenta. Študenti v njuni raziskavi v povprečju 36 % časa prespijo, 17 % jih izkoristijo za pro- stočasne aktivnosti, 10 % za delo, 14 % za izobraževanje, 4 % časa se prehranjujejo, 6 % potujejo, 13 % je nedefiniranega časa. Poudarita predvsem to, da je smiselno čas ustrezno izkoriščati in o tem tudi ozaveščati študente. Neves in Hillman (2017) pa ugota- vljata, da razlike v socialnih, finančnih, kul- turnih idr. aspektih vplivajo na preživljanje prostega časa angleških študentov. Čas, ki ga študentje preživljajo v svojih pro- stočasnih aktivnostih, je povezen z osebno srečo, samouresničevanjem, dobrim poču- tjem (Brkljaćić, Kalitema Lipovčan in Tadić, 2012). Če tega časa študentje ne načrtuje- jo (Andrijašević, Paušić, Bavčević in Ciliga, 2005; Brkljaćić idr., 2012), se večinoma zadr- žujejo pred računalniki, TV in na socialnih omrežjih. Rezultat takega preživljanja pro- stega časa vodi do debelosti, slabe samo- podobe, anksioznosti ipd. (Buckworth in Nigg, 2004; Nuviala idr., 201 1; Stone, McKen- zie, Welk in Booth, 1998; Gošnik, Špehar in Fučkar Reichel, 201 1; Gril, Puklek Levpušček, Brečko in Štraus, 2004). To pa je vzročno posledično zopet povezano z izbiro pro- stočasnih aktivnosti. Ob upoštevanju zgornjih raziskav, ki pou- darjajo pomen ustrezne izrabe prostega časa tako za osebni razvoj kot za kakovost življenja in dela na splošno, je zelo po- membno, da v času adolescence, univerze pravočasno, strokovno in na pravi način ponudijo študentom možnost za učinkovi- to izrabo prostega časa. Cilj te raziskave je ugotoviti, v čem se raz- likuje preživljanje prostega časa bodočih učiteljev, ki živijo v različnih socio-kulturnih in ekonomskih razmerah. Razlike želimo predstaviti v štirih sklopih (osnovne infor- macije, možnosti za preživljanje prostega časa, pomen univerze in posameznikova športna aktivnost) ter na podlagi dobljenih podatkov spodbuditi študente in odgovor- ne na univerzah za iskanje rešitev pri smo- trnejši izrabi prostega časa. „ Metode dela Preizkušanci Vzorec predstavlja 415 študentov, ki se izo- bražujejo za enega od učiteljskih poklicev, in sicer iz Bosne in Hercegovine (61), Make- donije (128), Bolgarije (166) in Slovenije (60). V povprečju so stari 21,2 leti (SD +/- 1,8), pretežno ženskega spola (76,4 %), pov- prečni uspeh v srednji šoli so imeli 4,26 (SD +/- 0,6), in sicer na šolski lestvici od 1 (neza- dostno) do 5 (odlično). 80,7 % vseh študen- tov v celoti preživljajo starši, 14,9 % jih za preživljanje dela, ostali za preživetje skrbijo kombinirano (štipendije, starši, kredit ipd.). Pripomočki Vzorec spremenljivk zajema 21 vprašanj (zaprtega in polodprtega tipa). Vprašalnik je bil namensko skonstruiran za potrebe raziskave. Vprašanja so bila razdeljena v 4 sklope, ki smo jih skladno s teoretičnimi izhodišči o pomenu izrabe prostega časa (Brajsa-Zganec, Merkas in Sverko, 2011), še posebej v različnih življenjskih obdobjih (Aaltonen, Kujala in Kaprio, 2014), konstru- raziskovalna dejavnost 145 irali skladno z dosedanjimi raziskavami in oblikovali v štiri sklope: osnovne informaci- je, možnosti za preživljanje prostega časa, pripisovanje pomena univerzi pri organiza- ciji prostega časa in športna aktivnost med prostim časom. Postopek obdelave podatkov Podatke smo obdelali s statističnim pa- ketom SPSS – 22.0 za Windows. Uporabili smo podprogram FREQUENCIES za izračun frekvence posameznih spremenljivk. Na številčnih spremenljivkah in tudi na ostalih ustrezno transformiranih spremenljivkah smo uporabili še nekatere univariatne, bi- variatne in multivariatne metode, in sicer za izračun opisne statistike podprogram DE- SCRIPTIVES, za ugotavljanje povezav med skupinami smo izbrali več ustrezno trans- formiranih spremenljivk in naredili njihove kompozitne spremenljivke. Z Levenovo testno statistiko smo preverili homogenost varianc novih spremenljivk. Normalnost porazdelitve pa smo preverili s Kolmogo- rov-Smirnovim testom. Za primerjalno sta- tistiko smo uporabili analizo variance (oz. test Welch) ter Games-Howell in Tukey HSD post hoc test in za nominalne spremenljiv- ke hi kvadrat test. Statistično značilnost hi- potez smo preverjali na ravni 5 % tveganja (p ≤ 0,05). „ Rezultati Rezultate bomo prikazali po 4 sklopih. Pri tem bomo izbrali le nekatere spremenljivke posameznih sklopov. Sklop 1: Osnovne informacije S Sliko 1 in 2 predstavljamo razlike med državami v povprečnem učnem uspehu v srednji šoli in finančno pomočjo, kar se je izkazalo za pomemben kazalnik za primer- javo ostalih sklopov. Iz Slike 1 je razviden povprečen uspeh v srednji šoli. Najnižji uspeh so imeli študenti iz BiH. Vpis na študij Pedagoške fakultete v BiH je mogoč tudi brez mature, kar se pozna torej tudi že z izhodiščnimi pogoji. Študenti ostalih treh držav so imeli statistič- no neznačilne razlike v učnem uspehu. Iz Slike 2 pa lahko razberemo, kateri študenti so bolj na plečih staršev kot drugi. 67,5 % slovenskih in 78,3 % bosanskih študentov pretežno vzdržujejo starši, medtem ko je ta odstotek v Bolgariji in Makedoniji čez 93 %. Slika 2 se nato povezuje tudi z naslednjim sklopom, poimenovanim možnosti za pre- življanje prostega časa. Sklop 2: Možnosti za preživlja- nje prostega časa V drugem sklopu predstavljamo smo spre- menljivke časa, s katerimi želimo ponazoriti razlike v možnostih izkoriščanja različnega časa. Levenejev test homogenosti variance ni pokazal statistično značilnih razlik, zato smo lahko uporabili analizo variance. Ta je pokazala (Tabela 1), da obstajajo statistično značilne razlike tako v prostem času kot v času, ki ga študentje namenijo študiju, ne pa tudi v času, ko so študentje na fakulteti. To pomeni, da imajo vsi študentje dnevno Slika 2. Prikaz finančne pomoči med študijem. Slika 1. Povprečen srednješolski uspeh. 0 1 2 3 4 5 SLO MK BG BIH i l o š i j n d e r s v a n e c o a n č e r p v o P Države označene s kraticami Povprečen srednješolski uspeh Srednja vrednost Standardni odklon 67,50% 94,90% 93,80% 78,30% 0% 20% 40% 60% 80% 100% SLO BG MK BiH Odstotki znotraj države Države označene s kraticami Finančna pomoč med študijem v povprečju starši kredit šti pendija delo Tabela 1 Razlike v povprečnem preživljanju časa med študenti štirih držav N Srednja vrednost Standardni odklon Vsota kvadratov Anova Stopnje prostosti Povpre- čje kva- dratov F Statistič- na značil- nost Ure prostega časa na dan SLO 60 3,82 1,3 50,85 585,56 636,41 MK 128 4,77 1,1 3 16,951 11, 898 ,000** BG 166 4,28 1,1 411 1,425 BIH 61 4,84 1,2 414 Skupaj 415 4,44 1,2 Ure na fakulteti SLO 60 5,85 1,1 14,86 2942,56 2957,43 MK 128 5,59 4,6 3 4,955 ,692 ,557 BG 166 5,50 ,9 411 7,16 0 BIH 61 5,16 ,5 414 Skupaj 415 5,53 2,6 Ure namenjene učenju SLO 60 2,03 1,4 71,06 746,85 817,91 MK 128 3,01 1,4 3 23,687 13,003 ,000** BG 166 2,84 1,2 410 1,822 BIH 61 2,00 1,2 413 Skupaj 415 2,65 1,4 **vrednost je nižja od 0,05 približno enako časa, ki ga lahko po svoje oblikujejo. Post hoc analiza (Tukey HSD) je pokazala, da se razlike v prostem času študentov med državami razlikujejo, in sicer tako, da imajo slovenski študentje najmanj proste- ga časa (3,8 ure dnevno), kar je statistično značilno manj v primerjavi z vsemi ostalimi državami. Tudi Bolgarski študentje imajo statistično značilno manj prostega časa od Bosanskih in Makedonskih študentov. Medtem ko se slednji v povprečju statistič- no značilno ne razlikujejo. Iz Tabele 1 pa je razvidno, da so vsi študentje približno ena- 146 ko časa na fakulteti, in sicer v povprečju za 1–2 uri več, kot imajo prostega časa. Iz Slike 1 (prvega sklopa) pa je mogoče sklepati, da slovenski študenti poleg študija največ časa namenijo za delo, saj jih le v 67,5 % preživljajo starši, medtem ko študente Bol- garije in Makedonije starši preživljajo v več kot 93 %. Analiza je nadalje še pokazala, da so Slovenski študentje statistično značilno manj časa v diskotekah od študentov osta- lih treh držav. Sklop 3: Pripisovanje pomena univerzi pri organizaciji proste- ga časa S crosstab (križanjem) primerjavo in izbiro hi kvadrat koeficienta smo primerjali izbra- ni spremenljivki zadovoljstva študentov s ponujenimi aktivnostmi. Razlike so bile statistično značilne. Najbolj zadovoljni so slovenski študenti, ki s 85 % ocenjujejo, da univerza ponuja ustrezne prostočasne aktivnosti, najmanj pa bolgarski, ki so to izrazili le s 16 %. Nadaljnja raziskava pa je pokazala, da prav bolgarski študenti naj- pogosteje koristijo ponujene možnosti, če- prav jih imajo najmanj. Najboljšo ponudbo imajo slovenski študenti, pa se jih kar 45 % nikoli ne pridruži nobeni od ponujenih ak- tivnosti. Sklop 4: Športna aktivnost med prostim časom Največji delež slovenskih študentov (56,7 %) trdi, da so v svojem času fizično aktivni. Sledijo študenti iz BiH (36,1 %), Makedonije (32 %) in na koncu Bolgarije (22,3 %). Anali- za hi-kvadrat preizkusa pokaže, da so razli- ke statistično značilne. Nadaljnja analiza pa pokaže, kako si študenti fizično aktivnost različno predstavljajo. V povprečju so naj- manj ur na teden aktivni slovenski študenti (2,7), sledijo bolgarski s 3 urami na deden, skoraj enako pa bosanski in makedonski (3,6 ure na teden). Levenejev test homoge- nosti variance ni pokazal statistično značil- nih razlik, zato smo lahko uporabili analizo variance. Ta je pokazala, da statistično zna- čilne razlike med aktivnim preživljanjem prostega časa so. Post hoc analiza (Tukey HSD) je pokazala, da so razlike v aktivnem preživljanju prostega časa študentov med državami. Slovenski študenti se razlikujejo od bolgarskimi in makedonskih, medtem ko te razlike med slovenskimi in bosanskimi niso statistično značilne. „ Razprava in zaključki Skladno s prikazom rezultatov v štirih sklo- pih bomo tudi v razpravi sledili tej razde- litvi. Na vzorcu 415 študentov (bodočih učiteljev) iz Bosne in Hercegovine (61), Ma- kedonije (128), Bolgarije (166) in Slovenije (60) smo ugotavljali razlike v nekaterih ka- zalnikih izrabe prostega časa s ciljem ugo- toviti razlike v možnostih koriščenja proste- ga časa, ponudbi prostočasnih aktivnosti na univerzi in izbiri športnih dejavnostih med prostim časom. V prvem sklopu smo med drugim ugotovi- li, da morajo starši v Makedoniji in Bolgariji v 93 % preživljati svoje otroke med študi- jem, medtem, ko je odstotek slovenskih (67,5 %) in bosanskih (78,3 %) staršev nižji. Tudi Huzjan (2010) je ugotovil, da 21,7 % slovenskih študentov stalno dela za svoje preživetje, medtem ko jih 41 % dela obča- sno. V povezavi s tem podatkom, da največ slovenskih študentov za svoje preživetje med študijem dela, je dejstvo, da imajo slo- venski študenti najmanj prostega časa na dan (v povprečju za eno uro), kar je razvi- dno iz Tabele 1. Zanimivo pa je, da te ure kompenzirajo z manj učenja. Morda bi lah- ko to povezali z dejstvom, da so slovenski študenti zelo sposobni, saj imajo ob vpisu na fakulteto najvišje povprečje iz ocen iz srednje šole. V drugem sklopu smo za potrebe te razi- skave izbrali številčne spremenljivke, in si- cer ure. Zanimalo nas je, koliko časa porabi- jo študenti za različne dejavnosti. Ugotovili smo, da so vsi študentje približno enako časa na fakulteti, medtem ko se slovenski študenti statistično značilno manj učijo in imajo tudi približno pol ure manj prostega časa od študentov ostalih treh držav. Hkrati pa slovenski študenti manj pogosto hodijo v diskoteke in na druge zabave, a vseeno menijo, da poleg študija največ časa na- menijo zabavi. To se sklada s teoretičnimi izhodišči percepcije prostega časa M. Ku- har (2007), ki meni, da prosti čas namreč ni le skupek prostočasnih aktivnosti ali prosta razporeditev časa, ampak je prosti čas naj- pogosteje posledica percepcije posame- znika tako do šolskih in službenih zahtev, kot tudi do vsakodnevnih obveznosti, od- govornosti v družini, plačanega dela ipd. V tretjem sklopu smo ugotavljali razlike v ponujenih prostočasnih aktivnosti na univerzah. Analiza je pokazala, da ima- jo slovenski študentje najboljše pogoje, da univerza uresniči kar 85 % študentom možnost kvalitetne izrabe prostega časa, medtem ko je teh študentov v Bolgariji le 16 %. Kar pa je tu zanimivo je to, da se 45 % slovenskih študentov nikoli ne pridru- ži ponujenim aktivnostim, medtem ko je teh študentov v Bolgariji 28 %. Glede na skopo ponudbo prostočasnih dejavnosti v Bolgariji (glede na mnenje študentov), pa se jih kar 64 % teh dejavnosti pogosto udeležuje. Torej ni problem v ponudbi. Je morda problem v prenasičenosti? Časa imajo približno enako, kompenzacija časa zaradi dela ni popolnoma vezana na prosti čas in poleg tega je tudi percepcija pro- stega časa slovenskih študentov nekoliko boljša, saj v povprečju menijo, da imajo več prostega časa od ostalih. Ugotovili smo, da največ časa spijo študenti BiH, sledijo študenti Bolgarije, Makedonije in Slove- nije. Statistično značilno več študentov iz Bolgarije in BiH se v prostem času druži s prijatelji kot študentov iz Slovenije in Make- donije. Slovenci pogosteje gledajo TV kot študenti vseh treh držav. Bolgarski in Ma- kedonski pa so pogosteje na računalniških igricah. Glavni dve dejavnosti študentov iz BiH sta poslušanje glasbe in druženje s pri- jatelji. Branje knjig, pisanje ali kakšen ume- tniški hobi je pri vseh študentih zelo redko ali nikoli. Do podobnih rezultatov so prišli tudi Rupić in Buntić (2008), Bouillet (2008) in Huzjan (2010). Gril (2004) pa npr. ugota- vlja na vzorcu mladih med 12 in 26 letom starosti, da se s starostjo spreminjajo oblike preživljanja prostega časa tako, da starejši vedno pogosteje izbirajo aktivnejše obli- ke preživljanja prostega časa vendar ne v organiziranih oblikah. To lahko uporabimo kot iztočnico za naš zadnji sklop. V zadnjem sklopu (4) smo ugotavljali razli- ke v vključevanju v športne dejavnosti med študenti štirih držav. Ugotovili smo, da so študenti v povprečju aktivni skoraj 3 ure na teden. Slovenski študenti so najmanj časa tedensko aktivni, a so s svojim načinom preživljanja časa najbolj zadovoljni. Sinteza pridobljenih podatkov in njihova primerjava s teoretičnimi izhodišči in po- dobnimi raziskavami nam odpira nekaj vprašanj in trditev za razmislek: – Široka ponudba ustreznih prostočasnih dejavnosti v Sloveniji še ne pomeni nji- hove izbire. V čem je problem? – Skopo in po mnenju študentov ne po- polnoma ustrezno ponudbo prostoča- snih aktivnosti v Bolgariji vseeno izbere večina bolgarskih študentov. Ali je bolje “manj je več”? raziskovalna dejavnost 147 – Prosti čas je relativen pojem in osebna percepcija je morda pomembnejša od dejanske metodologije ugotavljanja nje- govih minut na dan. „ Literatura 1. Aaltonen, S., Kujala, U. M. in Kaprio, J. (2014). Factors behind leisure-time physical activity behavior based on finnish twin studies: The role of genetic and environmental influen- ces and the role of motives. Biomedical Rese- arch International, 1–8. 2. Andrijašević, M., Paušić, J., Bavčević, T. in Cili- ga, D. (2005). Participation in leisure activities and self-perception of health in the students of the University of Split. Kinesiology, 37(1), 21–31. 3. Arbunić A. (2006). Slobodno vrijeme djece otoka hvara i njihova dob. Odgojne znanosti, 8(1–11), 171–190. 4. Badrić M., Prskalo, I. in Šilić, N. (2011). Razlike u strukturi slobodnog vremena između uče- nika urbanih i ruralnih područja. V I. Prskalo in D. Novak (ur.), 6th FIEP European Congress Physical education (str. 58–64). Poreč, Hrva- ška: Hrvatski kineziološki savez. 5. Baird, J. A., Andrich, D., Hopfenbeck, T. N. in Stobart, G. (2017). Assessment and learning: fields apart? Assessment in Education: Princi- ples, Policy & Practice, 24(3), 317–350. 6. Bauman, A. E., Reis, R. S., Sallis, J. F., Wells, J. C., Loos, R. J. F. in Martin, B. W. (2012). Correlates of physical activity: why are some people physically active and others not? The Lancet, 380 (9838), 258–271. 7. Bouchard, C. in Shephard, R. J. (1994). Physi- cal activity, Fitness and Health: The mo- del and key concepts. V C. Bouchard, R. J. Shephard in T. Stephens, (ur.), Physical Activi- ty, Fitness and Health. International proceedin- gs and Consensus Statement (str. 77–88). USA: Human Kinetics, Champaign, Ilinois. 8. Bouchard, C., Blair, S. N. in Haskell, W. L. (2007). Why study physical activity and he- alth? V C. Bouchard, S. N. Blair in W. L. Haskell (ur.), Physical Activity and Health (str. 3–19). USA: Human Kinetics, Champaign, Ilinois. 9. Bouillet, D. (2008). Slobodno vrijeme zagre- bačkih studenata: prilika za hedonizam ili samoostvarenje. Sociologija i prostor, 46(3–4), 341–367. 10. Brajsa-Zganec, A., Merkas, M. in Sverko, I. (2011). Quality of Life and Leisure Activities: How Do Leisure Activities Contribute to Su- bjective Well-Being? Social Indicators Rese- arch, 102(1), 81–91. 11. Brkljaćić, T., Lipovčan, K. in Tadić, M. (2012). Povezanost između osećaja sreće I nekoih spekta provođenja slobodnog vremena. Na- predak , 153(3–4), 355–371. 12. Buckworth, J. in Nigg, C. (2004). Physical Acti- vity, Exercise, and Sedentary Behavior in Col- lege Students. Journal Of American College Health, 53(1), 28–34. 13. Budimir-Ninković, G. (2008). Hrestomatija slobodnog vremena. Jagodina: Pedagoški fakultet. 14. Dumazedier, J. (2012). Lazer e cultura popular. (4 izd.). São Paulo: Perpectiva. 15. Eratay, E. in Aydoğan, Y. (2014). Study of the relationship between leisure time activities and assertiveness levels of students of Abant Izzet Baysal university. WCES: Procedia - Social and Behavioral Sciences, 191(2015), 2213–2218. 16. Gošnik, J., Špehar, N. in Fučkar R. K. (2011). Perspektiva kolegija tjelesna i zdravstvena kultura na visokim učilištima - bodovanje predmeta u ects-u. V B. Neljak (ur.), 17. ljetna škola kineziologa Republike Hrvatske, zbornik radova „Stanje i perspektiva razvoja u podru- čjima edukacije, sporta, sportske rekreacije i kineziterapije” (str. 278–283). Zagreb, Hrvatski kineziološki savez. 17. Gril, A., Puklek Levpušček, M., Brečko, B. in Štraus, M. (2004). Prosti čas mladih v Ljubljani: psihosocialna analiza potreb in možnosti za njihovo uresničevanje. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 18. Hargreaves, A. in Fullan, M. (2012). Professi- onal Capital: Transforming. Teaching in Every School. New York: Teachers College Press. 19. Huzjan, J. (2010). Student`s way of spending leisure time (Diplomsko delo). Ekonomsko – poslovna Fakulteta, Maribor. 20. Jepsen, C. (2005). Teacher characteristics and student achievement evidence from teacher survey. Journal of Urban Economics, 52(2), 302–319. 21. Jopp, D. S. in Hertzog, C. (2010). Assessing adult leisure activities: An extension of a self- -report activity questionnaire. Psychological Assessment, 22(1), 108–120. 22. Kuhar, M. (2007). Prosti čas mladih v 21. sto- letju. Socialna pedagogika (Ljubljana), 11(4), 453–471. 23. Lawton, M. P., Moss, M. S., Winter, L. in Hoffman, C. (2002). Motivation in later life: Personal projects and well-being. Psychology and Aging, 17(4), 539 –547. 24. Lewis, Z. H., Markides, K. S., Ottenbacher, K. J. in Al Snih, S. (2018). The Impact of 10-Year Physical Activity Changes on 7-Year Mortality in Older Mexican Americans. Journal of Physi- cal Activity and Health, 15(1), 30–39. 25. Menec, V. H. in Chipperfield, J. G. (1997). Re- maining active in later life: The role of locus of control in seniors’ leisure activity partici- pation, health, and life satisfaction. Journal of Aging and Health, 9(1), 105–125. 26. Musek, J. (2015). Osebnost, vrednote in psihič- no blagostanje (Razprave FF). Univerza v Lju- bljani: Filozofska fakulteta. 27. Muršak, J., Javrh, P. in Kalin, J. (2011). Poklicni razvoj učiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 28. Nelson, S. H., Marinac, C. R., Patterson, R. E., Nechuta, S. J., Flatt, S.W., Caan, B.J., Kwan, M. L., Poole, E. M., Chen, W. Y., Shu, X. O. in Pi- erce, J. P. (2016). Impact of very low physical activity, BMI, and comorbidities on mortality among breast cancer survivors. Breast Cancer Res Treat. 155(3), 551–557. 29. Neves, J. in Hillman, N. (2017). HEPI / HEA 2017 student academic experience survey. York: Hig- her Education Academy. 30. Neves, J. in Stoakes, G. (2017). UKES, learning gain and how students spent their time. Hig- her Education Pedagogies, 3(1), 1–3. 31. Nuviala, A, Gómez-López, M., Pérez Turpin, J. in Nuviala, R. (2011). Lifestyle and Physi- cal Education. Journal of Human Kinetics, 27, 147–160. 32. Paggi, M. E., Jopp, D. in Hertzog, C. (2016). The Importance of Leisure Activities in the Relationship between Physical Health and wellbeing in a Life Span Sample. Gerontolo- gy, 62, 450–458. 33. Popeska B., Sivevska, D. in Ignatov, G. (2015). Comparison of leisure time between stu- dents of teaching faculties in Macedonia and Bulgaria with emphasis on sport activities. V M. Matijević in S. Opić (ur.), International aca- demic conference – Researching Paradigms of Childhood and Education (str. 50–63). Zagreb: Faculty of Education, University of Zagreb. 34. Rezaei, Sh. (2016). The study and identification of the interests, incentives, and constraints of academics’, students’, and staffs’ leisure activiti- es in Tarbiat Modares University and the status of sport in it (Magistrska naloga). Iran: Tarbiat Modares University. 35. Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. in Kain, J. F. (2005). Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, 73, 417–458. 36. Rupić, J. in Buntić, J. (2005). Young people’s lifestyle and preferences in spending leisure time. V D. Milanović in F. Prot (ur.), 4th Inter- national Scientific Conference on Kinesiology – Science and Profession – Challenge for the Future (str. 309–312). Zagreb: Faculty of Kine- siology, University of Zagreb. 37. Sharafuddin, Sh. (2016). Manner of prophets in the entertainment and leisure time. Jo- urnal of Studies in Islam & Psychology, 9(16), 27–54. 38. Stone E.J., McKenzie, T.L., Welk, G.J. in Bo- oth, M. (1998). Effects of physical activity interventions in youth: review and synthesis. American journal of preventive medicine, 15, 298–315. 39. Strang, L., Belanger, J. Manville, C. in Meads, C. (2016). Review of the Research Literature on Defining and Demonstrating Quality Teaching and Impact in Higher Education. England and Wales: Higher Education Academy. 148 40. Taylor-Piliae, R. E., Fair, J. M., Haskell, W. L., Varady, A. N., Iribarren, C., Hlatky, M. A., Alan S. Go in Fortmann, S. P. (2010). Validation of the Stanford Brief Activity Survey: Examining Psychological Factors and Physical Activity Levels in Older Adults. Journal of Physical Ac- tivity & Health, 7(1), 87–94. 41. Tomić, R. in Hasanović, I. (2007). Mladi i slobo- dno vrijeme. Tuzla: OFF SET. 42. Ule, M., Kuhar, M. (2002). Sodobna mladina: Izziv sprememb. V V. Miheljak (ur.), Mladina 2000 (str. 40–78). Ljubljana, Maribor: Urad Re- publike Slovenije za mladino in Aristej. 43. Valenčič Zuljan, M. (2011). Sistemski vidiki iz- obraževanja pedagoških delavcev. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 44. Valenčič Zuljan, M., Cotič, M., Fošnarič, S., Peklaj. C., Vogrinc, J. (2011). Izobraževanje strokovnih delavcev in njihov profesionalni razvoj. V Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 201 1. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 45. Zajec, J., Videmšek, M., Štihec, J., Pišot, R. in Šimunič, B. (2010). Otrok v gibanju doma in v vrtcu. Koper: Univerza na Primorskem, Znan- stveno-raziskovalno središče, Inštitut za ki- neziološke raziskave, Univerzitetna Založba, Annales. 46. Zupančič, J. (2009). Političnogeografska ana- liza Balkana. Dela - Oddelek za geografijo Filo- zofske fakultete v Ljubljani, 32, 85–134. 47. Zupančič, J. (2017). Socialna geografija. Člo- vek, prostor in čas. Ljubljana: Filozofska fakul- teta, Znanstvena založba Filozofske fakultete. dr. Mladen Kvesić, izr. prof. University of Mostar, Faculty of Health Studies Matice Hrvatske b.b., 88000 Mostar, Bosna i Hercegovina