Zbirka UGOTAVLJANJE IN ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Serija Mednarodne raziskave in študije Rezultati Slovenije v mednarodnem merilu OECD PISA 2018 PROGRAM MEDNARODNE PRIMERJAVE DOSEŽKOV UČENCEV 15-letniki Izvleček prvih rezultatov Zbirka Nacionalni okvir za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na podro-UGOTAVLJANJE IN čju vzgoje in izobraževanja (MIZŠ 2017) usmerja razvoj in dograjevanje ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI procesov spremljanja in vrednotenja področja vzgoje in izobraževa- V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU nja v Sloveniji v celovit in enoten sistem, ki bi bolje povezal številne in raznovrstne podatke s področja vzgoje in izobraževanja v Sloveniji in hkrati spodbudil njihovo večjo uporabo pri načrtovanju razvojnih politik in ukrepov, tako na ravni sistema kot vzgojno-izobraževalnih organizacij. Vzpostavitev ministrske zbirke Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju je del tega širšega in dolgoročnejšega razvojnega procesa; z osnovnim namenom, da se z objavami podatkov v bolj strnjeni in širšemu krogu bralcev čim dostopnejši obliki pomaga utirati pot »na podatkih temelječi politiki« in »na podatkih temelječi strokovni praksi«. Poleg strnjenih prikazov podatkov se v okviru te zbirke načrtujejo tudi objave ključnih razvojnih dokumentov ter primerov dobrih praks na področju vzgoje in izobraževanja. Objave v zbirki so javno dostopne na spletni strani ZRSŠ (digitalna bralnica): www.zrss. si/digitalna-bralnica/zbirka-kakovost/. Serija Slovenija na področju vzgoje in izobraževanja redno sodeluje v številnih Mednarodne mednarodnih raziskavah in študijah, ki omogočajo primerjanje kako- raziskave in študije vosti vzgoje in izobraževanja med različnimi državami oziroma izobra- ževalnimi sistemi po svetu. V večjem delu gre za periodične raziskave (na tri, štiri ali več let), ki zato omogočajo tudi ugotavljanje sprememb oziroma trendov. Z objavami v tej seriji se v celovito evalvacijo slovenskega vzgojno- -izobraževalnega sistema vključuje vidik mednarodne primerljivosti podatkov za Slovenijo – s strnjenim preglednim povzemanjem prvih rezultatov mednarodnih raziskav in študij, rezultatov bolj poglobljenih analiz delov oziroma vidikov posamezne raziskave ali študije in rezultatov sekundarnih prečnih analiz podatkov več mednarodnih raziskav in študij na izbrano temo oziroma vprašanje. Zbirka Mednarodne UGOTAVLJANJE raziskave in študije IN ZAGOTAVLJANJE Nacionalne evalvacijske KAKOVOSTI V VZGOJI študije in raziskave IN IZOBRAŽEVANJU Nacionalna evalvacijska poročila Ukrepi izobraževalne politike Primeri dobrih praks Rezultati Slovenije v mednarodnem merilu OECD PISA 2018 PROGRAM MEDNARODNE PRIMERJAVE DOSEŽKOV UČENCEV 15-letniki Izvleček prvih rezultatov Ljubljana 2023 Zbirka UGOTAVLJANJE IN ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Serija: Mednarodne raziskave in študije Rezultati Slovenije v mednarodnem merilu OECD PISA 2018, program mednarodne primerjave dosežkov učencev, 15-letniki: izvleček prvih rezultatov Pripravila dr. Klaudija Šterman Ivančič Uredila Ksenija Bregar Golobič Jezikovni pregled Davorin Dukič Oblikovanje Žiga Valetič Grafična priprava Design Demšar, d. o. o. Izdala in založila Ministrstvo Republike Slovenije za vzgojo in izobraževanje, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Za izdajatelja dr. Darjo Felda, dr. Vinko Logaj Odgovorna urednica zbirke Maja Mihelič Debeljak Glavni urednici serije Ksenija Bregar Golobič, dr. Mojca Štraus Urednica ZRSŠ Zvonka Kos Spletna izdaja Ljubljana, 2023 Publikacija ni plačljiva. Publikacija je dosegljiva na: www.zrss.si/pdf/PISA2018.pdf Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 172789763 ISBN 978-961-03-0825-6 (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, PDF) Predgovor Maja Mihelič Debeljak, direktorica Urada za razvoj in kakovost izobraževanja Pred vami je drugi v nizu izvlečkov prvih rezultatov raziskave PISA, ki jih ob-javljamo v ministrski zbirki Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Po strnjenem prikazu prvih rezultatov merjenja bralne, matematične in naravoslovne pismenosti 15-letnikov leta 2015, ko je bilo glavno področje merjenja naravoslovna pismenost in so rezultati naravoslovne pismenosti vključevali tudi prvo poglobljeno obravnavo trendov, so na vrsti rezultati naslednjega merjenja iz leta 2018. V tej izvedbi je bilo poudarjeno podro- čje bralna pismenost. Rezultati te raziskave prinašajo za Slovenijo, ki se je v mednarodno raziskavo PISA vključila z nekajletnim zamikom, prvo poglobljeno obravnavo trendov na področju bralne pismenosti (za države, ki so se v raziskavo PISA vključile na samem začetku leta 2000, pa že drugo). Spomnimo naj, da v tej publikaciji razgrinjamo dosežke PISA, ki so bili izmerjeni še v času pred co-vidno krizo (pred zaprtjem šol ter izvajanjem poučevanja in učenja na daljavo v prvem, drugem in tretjem valu protikoronskih ukrepov v obdobju 2020–2021). Za dosežke slovenskih 15-letnikov na vseh treh osnovnih področjih pismenosti (bralni, matematični in naravoslovni) v raziskavi PISA 2018 lahko rečemo, da so v splošnem dobri. Na vseh treh področjih pismenosti so slovenski dosežki nad povprečjem OECD, kar imamo za pomembno izhodišče primerjav z drugimi državami. Povprečni bralni dosežek je leta 2018 v primerjavi z letom 2015 sicer za 10 točk nižji. Tudi analiza trendov, upoštevanje rezultatov vseh krogov raziskave, v katerih je sodelovala Slovenija, to je od leta 2006 do 2018, v splošnem še naprej kaže stabilnost dosežkov na področju bralne in tudi matematične pismenosti. Na področju naravoslovnih dosežkov, ki so še vedno visoki in med državami EU med najvišjimi, pa je zaznati rahel negativni trend. Podrobnejša analiza je pokazala, da se je v Sloveniji med letoma 2006 in 2018 na področju merjenja naravoslovne pismenosti znižal predvsem delež učencev z najvišjimi dosežki (za 5 odstotnih točk). Tudi leta 2018 prav na vseh osnovnih področjih pismenosti ohranjamo »uvr-stitev v zgornji četrtini držav EU«, ki je nacionalni razvojni cilj, opredeljen v Strategiji razvoja Slovenije 2030 (2017, 27): • najvišje, v zgornjo desetino držav EU, se Slovenija uvršča na področju naravoslovne pismenosti, kjer višji povprečni rezultat beležita le dve državi EU: Estonija in Finska (podoben povprečni dosežek kot Slovenija pa beležijo še Poljska, Nizozemska in Nemčija); • na področju matematične pismenosti se Slovenija uvršča v zgornjo sedmi-no držav EU, višji povprečni rezultat od Slovenije dosegajo le tri države EU: Estonija, Nizozemska in Poljska (podoben povprečni rezultat kot Slovenija beležijo še Danska, Belgija in Finska); • na področju bralne pismenosti se Slovenija uvršča v zgornjo četrtino držav EU, višji povprečni rezultat od slovenskega beležijo v naslednjih šestih dr- žavah EU: v Estoniji, na Finskem, Poljskem, Irskem, Švedskem in Danskem (povprečni rezultat se od slovenskega ne razlikuje v Nemčiji, Belgiji, Franciji, na Portugalskem in Češkem). Uspešnost Slovenije med državami EU je prepoznana tudi v nedavni raziskavi na temo »uspešnih PISA-zgodb v EU« (European Comission, Directorate General for Education, Youth, Sport and Culture, 2022). V omenjeni raziskvi so analizirali trende na vseh treh področjih pismenosti za obdobje zadnjih štirih krogov raziskave PISA med letoma 2009 in 2018. Na tej podlagi so identificirali sedem držav EU, katerih podatki raziskave PISA so kazali na dolgoročen poziti-ven trend tako na ravni dosežkov kot na ravni kazalnikov pravičnosti. Te države so opredelili kot »uspešne PISA-zgodbe« in jih v nadaljevanju, tudi s pomočjo nacionalnih ekspertov, dodatno preučevali, da bi ugotovili ozadje njihove uspe- šnosti. V skupino izbranih sedmih držav EU, sedmih uspešnih zgodb na podro- čju izobraževanja, so bile na podlagi podatkov raziskave PISA poleg Slovenije izbrane še naslednje države: Bolgarija, Estonija, Latvija, Poljska, Portugalska in Švedska. S podatki raziskave PISA države EU spremljamo uresničevanje skupnega strateškega cilja o deležu 15-letnikov z nizkimi dosežki (pod 2. ravnjo v raziskavi PISA) pri bralni, matematični in naravoslovni pismenosti, ki bi do leta 2030 moral biti manjši od 15 % (Evropska komisija, Generalni direktorat za izobraževanje, mladino, šport in kulturo 2022, 8). Zadnji podatki raziskave PISA kažejo, da v splošnem v državah članicah EU eden od petih 15-letnikov ne dosega te-meljnega znanja (8): • na področju bralne pismenosti je delež učencev pod 2. ravnjo 22 %, • na področju matematične pismenosti 23 % in • na področju naravoslovne pismenosti 22 %. Evropska komisija pri odpravljanju nizkih dosežkov ugotavlja zaskrbljujoči zastoj (7). Tudi raziskovalci že omenjene raziskave o uspešnih PISA-zgodbah (European Comission, Directorate General for Education, Youth, sport and cul-ture 2022, 10) ugotavljajo, da se v obdobju 2009–2018 na ravni EU delež učencev z nizkimi dosežki v splošnem povečuje, ne pa zmanjšuje. Trend na ravni EU je torej negativen. To pa ne drži za Slovenijo, kjer je trend na področju bralne in matematične pismenosti obrnjen: • delež učencev z nizkimi bralnimi dosežki leta 2018 je za 3 odstotne točke manjši od deleža leta 2009, • delež učencev z nizkimi dosežki na področju matematične pismenosti leta 2018 je za 4 odstotne točke manjši od deleža leta 2012. Delež učencev z nizkimi dosežki pri naravoslovju pa je leta 2018 v primerjavi z letom 2006 ostal nespremenjen. Če zadnje slovenske podatke iz leta 2018 primerjamo samo s podatki iz predhodnega kroga raziskave PISA 2015, je zaznati upad nizkih dosežkov na področju naravoslovne in matematične pismenosti, ne pa pri bralni pismenosti, kjer se je delež učencev z nizkimi dosežki (pod 2. ravnjo) povečal za 3 odstotne točke (s 15 na 18 %). Nižji delež od 15 % smo že dosegli na področju naravoslovne pismenosti leta 2018 (14 %). Ciljni vrednosti na ravni evropskega strateškega okvira pa smo se močno približali tudi na področju bralne pismenosti leta 2015 (15 %) in matematične pismenosti leta 2015 in 2018 (obakrat 16 %). Pri tem ne pozabimo, da smo si na nacionalni ravni na področju bralne pismenosti, temelja posameznikove kulture in kompetentnosti, v »Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 «, zadali še ambi-cioznejši cilj, ki naj bi ga dosegli najkasneje do leta 2030, in sicer da naj: »vsaj 90 % učencev in učenk [...]doseže najmanj temeljno raven bralne pismenosti« (Vlada Republike Slovenije 2019, 30). Ali povedano drugače: v Sloveniji smo si postavili za cilj, da bi bilo učencev, ki ne dosegajo temeljne ravni bralne pismenosti, manj od 10 %. Sklenemo lahko, da kljub pozitivnemu trendu pri doseganju zastavljenih strateških ciljih pismenosti tudi za »uspešno slovensko PISA- -zgodbo« še naprej velja vztrajanje pri trdem delu občutljivih izobraževalnih politik na področju zagotavljanja kakovostnega in pravičnega izobraževanja. Pri poročanju o bralnih dosežkih merjenja leta 2018 ponovno izstopa ugotovitev, da razlika med spoloma v Sloveniji ostaja med večjimi (podobno veliko razliko imata še Islandija in Grčija, še večjo pa npr. Finska in Norveška). Ker gre za tako temeljno kompetenco, se je tako velikemu odmiku učencev od učenk nujno dodatno in bolj poglobljeno posvetiti – z nadaljnjimi analizami, raziska-vami in ukrepi, usmerjenimi v premoščanje te razlike. V mesecu oktobru je Nacionalni svet za bralno pismenost sprejel »Akcijski načrt za razvoj bralne pismenosti za obdobje do leta 2025«; eksplicitneje problem razlike med spoloma pri bralnih dosežkih naslavljajo izhodišča, ki so v pripravi za načrtovanje novih razvojnih projektov v okviru Evropskega kohezijskega programa 2021–2027 (ESS+). Ob rob »Ljubljanskemu manifestu o pomenu branja na višji ravni « iz l. 2023 (Schüller-Zwierlein idr., b. l.), ki je bil javno predstavljen kot del programa slovenskega gostovanja na letošnjem Frankfurtskem knjižnem sejmu, naj izpostavimo spodbuden rezultat, ki v obdobju 2009–2018 kaže na izboljšanje branja slovenskih 15-letnikov prav pri sklopu nalog, ki se v večini primerov umeščajo na višje ravni bralnih spretnosti (vrednotenje in razmišljanje o besedilu). Leta 2009 se je Slovenija uvrstila med države z relativno veliko razliko med dosežki na posameznih bralnih lestvicah (razlika med bralno lestvico iskanje informacij ter lestvico vrednotenja in razmišljanja o besedilu je bila 19 točk), pri čemer je izstopal prav nizek dosežek na lestvici vrednotenja in razmišljanja o besedilu. Leta 2018 pa se je Slovenija nasprotno uvrstila med države z relativno majhno razliko, ko je razlika zaradi izboljšanja dosežka na lestvici vrednotenja in razmi- šljanja o besedilu samo še 4 točke. Med lestvico iskanja informacij ter lestvico razumevanja besedila pa je bila v obeh letih razlika majhna. Omenjeni mednarodni poziv in podobno že prej l. 2019 sprejeta »Deklaracija iz Stavangarja o prihodnosti branja « (b. l.) opozarjata na negativne učinke digitalizacije, še posebej na višje ravni bralnih spretnosti (kritično vrednotenje, branje kompleksnih in daljših besedil, poglobljeno branje ipd.). Razvoj in uporaba branja, spremembe v bralnih navadah v razmerah nagle digitalizacije so vsekakor pomembna tema, ki zahteva interdisciplinarni dialog in skupno kon-struktivno iskanje rešitev. Omenjeno se povezuje tudi z izzivi nizke motivacijske strukture slovenskih 15-letnikov, ki jo potrjuje tudi preverjanje bralne pismenosti leta 2018. Razi-skovalki Klaudija Šterman Ivančič in Melita Puklek Levpušček (2020) v nadaljnji primerjalni analizi podatkov obeh poglobljenih merjenj bralne pismenosti (leta 2009 in leta 2018), s poudarkom na raziskovanju motivacijskih dejavnikov branja (tudi glede na razlike med spoloma in med srednješolskimi programi), ugotavljata, da je za slovenske 15-letnike še naprej značilen vzorec branja predvsem zaradi zunanje motivacije in da zato tudi po desetih letih ostaja izziv, kako v slovenskih šolah krepiti notranjo motivacijo za branje. Ker hkrati ugotovita tudi to, da se je v obdobju 2009–2018 povečal delež 15-letnikov, ki berejo na spletu, da pri tej vrsti branja ni razlike med spoloma in da se branje na spletu pozitivno povezuje z bralnim dosežkom, izpostavita spodbujanje branja tudi v (inovativnem) digitalnem učnem okolju. V tem kratkem povzetku tega, kam se slovenski podatki raziskave PISA 2018 uvrščajo glede na nacionalne in evropske cilje, in nekaterih ključnih poudarkov oz. izzivov, na katere opozarjajo tu objavljeni rezultati, je za konec le treba iz-postaviti še manj ugodno sliko, ki pa jo kažejo podatki o samooceni globalnih kompetenc slovenskih 15-letnikov v primerjavi z vrstniki po svetu. Slovenski 15-letniki poročajo o slabši (pod povprečjem OECD) zaznani samoučinkovitosti pri pojasnjevanju globalnih vprašanj, slabši spretnosti medkulturne komunikacije, slabši odzivnosti na globalna vprašanja, slabšem vključevanju v aktivnosti globalnega učenja in slabšem odnosu do priseljencev; pri razumevanju perspektive drugih, lastnem zavedanju o globalnih vprašanjih in zanimanju za spoznavanje drugih kultur pa se rezultati slovenskih 15-letnikov umeščajo v povprečje OECD. Prepričani smo, da bodo tudi ti podatki zanimivi in dragoceni za branje tako za pripravljalce »Nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja 2023–2033« kot za nosilce kurikularne (vsebinske) prenove učnih načrtov, ki je v polnem zagonu; pa tudi za vso široko paleto dosedanjih in novih akterjev na področjih vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj, državljanjske vzgoje ter globalnega učenja. Na koncu se za pripravo in izdajo izvlečka zahvaljujem vsem sodelujočim sodelavkam Pedagoškega inštituta, Zavoda Republike Slovenije za šolstvo in Ministrstva za vzgojo in izobraževanje. Kazalo UVOD ...................................................................................................... 14 Namen raziskave ....................................................................................................... 14 Metodologija ............................................................................................................ 15 Zasnova in instrumenti raziskave ..................................................................... 15 Vzorec .............................................................................................................. 16 Poročanje o izmerjenih dosežkih ..................................................................... 17 Izvedba raziskave ...................................................................................................... 18 Javna objava mednarodnih primerjav ...................................................................... 19 1 BRALNA PISMENOST ............................................................................. 21 1.1 Dosežki ................................................................................................................ 22 1.1.1 Povprečni dosežki ................................................................................... 22 1.1.2 Doseganje ravni na lestvici bralne pismenosti ........................................ 24 1.1.3 Dosežki učencev po sklopih bralnih nalog .............................................. 26 1.1.4 Razlike v dosežkih pri bralni pismenosti med spoloma .......................... 31 1.1.5 Razlike v dosežkih glede na socialno-ekonomsko ozadje ....................... 31 1.1.6 Razlike v dosežkih glede na priseljensko ozadje ..................................... 33 1.2 Poglobljena obravnava nekaterih dejavnikov bralne pismenosti ........................ 34 1.2.1 Zaznava učiteljeve opore pri pouku slovenščine .................................... 35 1.2.2 Zavzetost učiteljev pri poučevanju slovenščine ...................................... 36 1.2.3 Občutek pripadnosti šoli ........................................................................ 37 1.2.4 Razvojna miselnost učencev in učenk .................................................... 38 2 MATEMATIČNA PISMENOST .................................................................. 40 2.1 Dosežki ................................................................................................................ 41 2.1.1 Povprečni dosežki ................................................................................... 41 2.1.2 Doseganje ravni na lestvici matematične pismenosti ............................. 43 2.1.3 Razlike v matematičnih dosežkih med spoloma ..................................... 44 3 NARAVOSLOVNA PISMENOST ............................................................... 47 3.1 Dosežki ................................................................................................................ 48 3.1.1 Povprečni dosežki ................................................................................... 48 3.1.2 Doseganje ravni na lestvici naravoslovne pismenosti ............................. 50 3.1.3 Razlike v naravoslovnih dosežkih med spoloma ..................................... 52 4 TRENDI V BRALNI, MATEMATIČNI IN NARAVOSLOVNI PISMENOSTI V SLOVENIJI V OBDOBJU OD LETA 2006 DO 2018 .............. 54 5 GLOBALNE KOMPETENCE ...................................................................... 57 5.1 Kritično razumevanje lokalnih, globalnih in medkulturnih vprašanj ................... 58 5.1.1 Zavedanje učencev o globalnih vprašanjih ............................................. 58 5.1.2 Zaznana samoučinkovitost pri pojasnjevanju in razpravljanju o globalnih vprašanjih ............................................................................ 59 5.2 Razumevanje in spoštovanje različnih pogledov na svet .................................... 60 5.2.1 Razumevanje perspektive drugih ........................................................... 60 5.2.2 Zanimanje za spoznavanje drugih kultur ................................................ 61 5.2.3 Odnos učencev do priseljencev .............................................................. 62 5.3 Odprta, spoštljiva in učinkovita medkulturna komunikacija ............................... 63 5.3.1 Spretnost medkulturne komunikacije .................................................... 63 5.4 Delovanje za skupno blaginjo in trajnostni razvoj ............................................... 65 5.4.1 Odzivnost na globalna vprašanja ............................................................ 65 5.4.2 Vključevanje učencev v aktivnosti, povezane z globalnim učenjem ....... 66 Sklepne misli ............................................................................................ 67 Viri in literatura ....................................................................................... 70 Priloge ..................................................................................................... 73 Seznam preglednic .................................................................................................... 73 Seznam slik ............................................................................................................... 73 Seznam okvirjev ........................................................................................................ 74 Opisi ravni znanja in spretnosti na lestvicah pismenosti v raziskavi PISA 2018........ 75 Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici bralne pismenosti ......................... 75 Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici matematične pismenosti .............. 75 Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici naravoslovneismenosti .................. 78 PISA Programme for PGB PISA Governing Board International Student (Upravni odbor PISA) Assessment (Program mednarodne PI Pedagoški inštitut primerjave dosežkov učencev) IRT Item Response Theory (teorija odgovora na Seznam kratic OECD Organisation for postavko) Economic Co-operation and Development ESCS/ESKS Economic, social and (Organizacija za cultural status ekonomsko sodelovanje (ekonomsko-socialni in in razvoj) kulturni status) Povzetek Pričujoča publikacija je zgoščen izvleček prvih rezultatov raziskave PISA 2018. Ključni pojmi: V njej so prikazani dosežki učencev1 s področij bralne, matematične in nara-bralna pismenost, voslovne pismenosti, trendi v dosežkih med letoma 2006 in 20182 ter rezultati spremljajoči dejavniki o nekaterih spremljajočih dejavnikih dosežkov. Izvleček vključuje tudi rezultate bralne pismenosti, preverjanja globalnih kompetenc učencev (inovativnega področja pismenosti matematična kroga raziskave PISA 2018). pismenost, Slovenski učenci so na preizkusu bralne pismenosti, poudarjenem, glavnem naravoslovna področju merjenja dosežkov leta 2018, dosegli 495 točk, kar je za 10 točk manj pismenost, trendi kot leta 2015, ko je bil povprečni dosežek 505 točk. Dosežek je še vedno višji od znanja, globalne tistega v letih 2009 (483 točk) in 2012 (481 točk). Slovenija pa se z dosežkom v kompetence letu 2018 tako kot tudi leta 2015 umešča med države z višjim dosežkom od povprečja OECD (487 točk). V Sloveniji 82 % učencev dosega vsaj temeljno raven bralnih spretnosti (2. raven na mednarodni lestvici), kar je za 3 odstotne točke manj kot leta 2015. Najvišje bralne spretnosti (5. oziroma 6. raven) dosega 9 % slovenskih učencev, kar je podobno kot v letu 2015. V državah članicah OECD vsaj temeljne spretnosti dosega 77 % učencev, najvišje ravni pa 10 %. Triletni povprečni trend na področju doseganja najvišjih in najnižjih bralnih spretnosti med letoma 2009 in 2018 kaže, da se je v Sloveniji v tem obdobju znižal delež učencev, ki dosegajo najnižje ravni bralne pismenosti, in zvišal delež tistih, ki dosegajo najvišje ravni. Ker je bilo leta 2018 glavno področje preverjanja branje, se dosežki na tem področju obravnavajo bolj poglobljeno po sklopih bralnih nalog in z vidika nekaterih ključnih dejavnikov. Rezultati kažejo, da v Sloveniji pri bralni in naravoslovni pismenosti še vedno obstajajo razlike med spoloma (v prid učenkam), učenci iz socialno-ekonomsko manj ugodnih okolij in učenci s priseljenskim ozadjem pa dosegajo nižje rezultate na preizkusu PISA. Slovenski mladostniki 1 Izraz »učenec« se uporablja kot moški slovnični spol, ki velja enakovredno za oba spo-la, razen v primeru, ko se opisujejo rezultati raziskave glede na spol – tedaj se nanaša samo na moški biološki spol, kar pa je jasno razvidno iz konteksta besedila. Hkrati se izraz »učenec« nanaša na vse 15-letnike, ne glede na raven izobraževanja. 2 Trendi za posamezno področje pismenosti so izračunani za obdobje med krogom raziskave, ko je bilo za Slovenijo posamezno področje pismenosti prvič poudarjeno (glavno) področje merjenja, in aktualnim krogom raziskave (PISA 2018): za bralno pismenost zato za obdobje 2009–2018, za naravoslovno za obdobje 2006–2018 in za matematično pismenost za obdobje 2012–2018. (Raziskava PISA se je začela izvajati leta 2000, z bralno pismenostjo kot glavnim področjem merjenja. Slovenija je v raziskavo vstopila leta 2006, v tretjem krogu raziskave, ko je bilo glavno področje merjenja naravoslovna pismenost. Glavna področja merjenja si v raziskavi PISA sledijo v naslednjem zaporedju: bralna, matematična, naravoslovna pismenost.) OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 12 15-letniki so leta 2018 v primerjavi z vrstniki iz držav članic OECD poročali o podpovprečni zaznani učiteljevi opori pri pouku slovenščine, njegovem navdušenju pri pou- čevanju slovenščine, občutku pripadnosti šoli, v nižjem deležu pa so poročali tudi o lastni razvojni miselnosti (prepričanju, da lastne inteligentnosti ne moreš bistveno spremeniti), tj. dejavnikih, ki so pomemben napovednik tako učne motivacije kot višjih učnih dosežkov, prilagojenega učnega vedenja in splošne dobrobiti učencev. Pri matematični pismenosti so slovenski učenci dosegli 509 točk, kar je podobno kot v letu 2015, ko je bil povprečni dosežek 510 točk. Dosežek je tudi v tem krogu višji od povprečja OECD (489 točk). V Sloveniji vsaj temeljno raven matematične pismenosti (2. raven) v raziskavi PISA 2018 dosega 84 % učencev, najvišje ravni (5. oziroma 6. raven) pa 14 %. Medtem ko je odstotek učencev z najvišjimi dosežki glede na leto 2012 ostal stabilen, se je odstotek učencev z nizkimi dosežki (pod 2. ravnjo) v tem obdobju znižal (za 2 odstotni točki). V dr- žavah članicah OECD je odstotek učencev, ki izkazujejo temeljne matematične spretnosti, v povprečju 76 %, najvišje ravni pa tam dosega 11 % učencev. Slovenski učenci so na preizkusu naravoslovne pismenosti PISA 2018 dosegli 507 točk, kar je več od povprečja OECD (489 točk). Slovenski dosežek je za 6 točk nižji od dosežka leta 2015. Dosežki slovenskih učencev pri naravoslovni pismenosti so v vseh krogih raziskave PISA nad povprečjem OECD, vendar je med letoma 2006 in 2018 v dosežkih zaznati majhen stabilno negativen trend (v tem obdobju so se dosežki v povprečju vsake tri leta znižali za 2 točki). Podatki iz leta 2018 kažejo, da v Sloveniji 86 % učencev dosega temeljne naravoslovne spretnosti (vsaj 2. raven); za OECD je ta odstotek 78 %. Najvišje naravoslovne spretnosti (5. oziroma 6. raven) v Sloveniji leta 2018 dosega 8 % učencev, kar je enako povprečju OECD. Odstotki učencev z nizkimi dosežki (pod 2. ravnjo) v Sloveniji ostajajo med letoma 2006 in 2018 stabilni, odstotek učencev z najviš- jimi dosežki pa se je od leta 2006 znižal za 5 odstotnih točk. Merjenje globalnih kompetenc za Slovenijo, ki je to področje pismenosti preverjala le s pomočjo vprašalnika, v splošnem kaže manj ugodno sliko: slovenski 15-letniki v primerjavi z vrstniki iz držav članic OECD poročajo o slabši (pod povprečjem OECD) zaznani samoučinkovitosti pri pojasnjevanju globalnih vprašanj, slabši spretnosti medkulturne komunikacije, slabši odzivnosti na globalna vprašanja, slabšem vključevanju v aktivnosti globalnega učenja in slabšem odnosu do priseljencev; pri razumevanju perspektive drugih, lastnem zavedanju o globalnih vprašanjih in zanimanju za spoznavanje drugih kultur pa se rezultati slovenskih 15-letnikov umeščajo v povprečje OECD. Povzetek 13 Uvod Namen raziskave Mednarodna raziskava PISA je dolgoročen program ugotavljanja znanja in spretnosti učencev v državah članicah OECD in državah partnerkah. Namen raziskave je zagotavljati mednarodno primerljive kazalnike o izobraževalnih sistemih za potrebe oblikovanja na podatkih temelječih politik. Raziskava je Slovenija se je bila v mednarodnem prostoru prvič izvedena leta 2000 in od takrat sodelujoče v mednarodno države na tri leta ugotavljajo bralno, matematično in naravoslovno pismenost raziskavo PISA učencev v starosti 15 let, kar za večino držav pomeni približno ob koncu obve-vključila v tretjem znega izobraževanja. Slovenija se je v mednarodno raziskavo PISA vključila v krogu raziskave leta tretjem krogu raziskave leta 2006. 2006. Države v okviru raziskave v rednih triletnih razmikih primerjajo podatke o dosežkih ter spremljajočih dejavnikih znotraj skupnih, mednarodno dogovorje-nih okvirov. Z mednarodnimi primerjalnimi analizami podatkov raziskave PISA dopolnjujemo in poglabljamo ugotovitve iz nacionalnih virov. Državam te analize pokažejo, na katerih področjih so učenci učno uspešnejši in na katerih učno šibkejši tako znotraj države kot v primerjavi z drugimi državami. Sodelovanje v raziskavi PISA hkrati državam omogoča izmenjavo učinkovitih vzgojno-izobraževalnih politik in dobrih strokovnih praks pri izboljševanju kakovosti. Z dolgoročnim programom PISA se že dobrih dvajset let vzpostavljajo ob-sežne mednarodne in nacionalne baze podatkov o bralnih, matematičnih ter naravoslovnih dosežkih 15-letnikov in spremljajočih dejavnikih, kar omogoča ugotavljanje trendov v dosežkih in primerjavo sistemskih razvojnih usmeritev na področju vzgoje in izobraževanja, tako na nacionalni kot mednarodni ravni. V osnovni del raziskave je poleg merjenja treh osnovnih področij pismenosti vključeno še merjenje četrtega, inovativnega področja pismenosti, ki se od kroga do kroga raziskave razlikuje.3 V vsakem krogu raziskave je eno od osnovnih področij pismenosti glavno oziroma poudarjeno in se obravnava bolj poglobljeno. Takrat se posamezno področje merjenja tudi ustrezno vsebinsko posodobi. 3 Merjenje inovativnega področja pismenosti se v vsak krog raziskave PISA vključuje od leta 2012. Gre za interdsiciplinarno področje pismenosti, bolj ali manj za prečne kompetence 21. stoletja, katerih rezultati prispevajo k celostnejši sliki pismenosti 15-letnikov. Dosedanja inovativna področja pismenosti v raziskavi PISA so: individualno reševanje problemsko zasnovanih nalog (2012), skupinsko reševanje problemsko zasnovanih nalog (2015) in globalne kompetence (2018). V krogu PISA 2022 se kot inovativno področje pismenosti načrtuje merjenje ustvarjalnega mišljenja,v naslednjem krogu, PISA 2025, pa spretnosti učenja v digitalnem svetu. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 14 15-letniki Zasnova raziskave, instrumenti in metodologija zbiranja podatkov so rezultat večletnega razvojnega procesa, v katerega so vključene vse sodelujoče drža-ve, formalno pa zasnovo in instrumente za vsak krog raziskave potrdijo države članice OECD v okviru Upravnega odbora PISA . S sodelovanjem raziskovalcev (predstavnikov izvajalcev raziskave v državah) v mednarodnih strokovnih skupinah si države zagotovijo, da so instrumenti v raziskavi mednarodno veljavni in, kolikor je mogoče, ustrezajo kulturnemu ter kurikularnemu kontekstu posamezne države. Metodologija Zasnova in instrumenti raziskave PISA 2018 je v mednarodnem prostoru sedmi krog raziskave, v katerem je sodelovalo 79 držav, med temi vse države članice OECD. V tem krogu je bil poudarek na preverjanju bralne pismenosti, kar pomeni, da je temu področju v primerjavi z ostalima dvema (matematična in naravoslovna pismenost) namenjeno večje število nalog in vprašanj, obdelava in interpretacija rezultatov poudarje-nega področja je zato kompleksnejša in bolj poglobljena. Inovativno področje merjenja leta 2018 je bilo merjenje znanja in stališč o globalnih kompetencah, kjer pa je Slovenija sodelovala le v merjenju stališč (s pomočjo vprašalnika), ne pa tudi v merjenju znanja in spretnosti (s preizkusi oziroma nalogami). Izvedba raziskave leta 2018 je tako prvič omogočala bolj poglobljeno pri-Izvedba raziskave merjavo rezultatov bralne pismenosti, namreč primerjavo z rezultati iz leta leta 2018 je 2009, ko je bila bralna pismenost prvič merjena kot poudarjeno področje. prvič omogočala bolj poglobljeno V raziskavi PISA 2018 so učenci reševali naloge ter odgovarjali na vprašal-primerjavo rezultatov nike na računalnikih. To je omogočalo nadgradnjo preverjanja pismenosti v bralne pismenosti, konkretnih nalogah, ki so lahko vključevale tudi interaktivne in dodatne oblike namreč primerjavo zbiranja podatkov o znanju ter spretnostih učencev, ki jih le s pisnim preverja-z rezultati iz leta njem ni mogoče zbirati. Vsak učenec je imel za reševanje nalog na voljo dve uri. 2009, ko je bila V primerjavi s preteklimi krogi raziskav, ko so bile naloge za posameznega učen-bralna pismenost ca razdeljene na več 30-minutnih, vnaprej določenih sklopov, je raziskava PISA prvič merjena kot 2018 v preverjanje bralne pismenosti vpeljala t. i. stopenjsko prilagoditveno poudarjeno področje. preverjanje. V tem preverjanju so namesto vnaprej statično določenih besedil in nalog vsakemu učencu dodeljena besedila in naloge na dinamičen, sprotno prilagojen način z upoštevanjem tega, kako uspešno je odgovarjal na predhodne naloge v preizkusu. Vsak učenec je v svojem preizkusu reševal približno 36 od vseh 245 vprašanj v okviru celotnega nabora bralnih nalog. Po končanem reševanju preizkusov je bilo na vrsti še izpolnjevanje vprašalnikov.4 Učenci so najprej odgovarjali na osnovni Vprašalnik za učence, kar je zah-tevalo približno 48 minut. Vprašalnik, na katerega odgovarjajo učenci v vsakem krogu raziskave PISA, je sestavljen iz splošnega dela, ki se nanaša na splošne podatke (poklic in izobrazba staršev ipd.) ter splošna vprašanja (npr. o splošnem počutju učenca ipd.), in posebnega dela, ki obsega vprašanja, povezana le z glavnim področjem merjenja, v izvedbi leta 2018 z branjem. Vprašalnik meri raz-4 Vprašalniki raziskave PISA 2018 (mednarodni izvirniki in nacionalne različice) so javno dostopni na spletnih straneh: https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/. Uvod 15 lična stališča učencev ter njihove domače, šolske in učne izkušnje. Poleg tega so učenci odgovarjali še na dva krajša vprašalnika (vsak je za izpolnjevanje zahteval približno 10 minut): Vprašalnik o informacijski in komunikacijski tehnologiji ter Vprašalnik o dosedanjem izobraževanju in načrtih učencev v prihodnje. V anketnem delu raziskave PISA v vseh sodelujočih državah poleg učencev redno sodelujejo tudi ravnatelji. Ravnatelji šol so izpolnili 45-minutni Vprašalnik o šoli, s katerim smo zbirali demografske podatke o šoli in podatke, povezane s kakovostjo učnega okolja na šoli. Poleg tega je vprašalnik vseboval tudi vprašanja, ki so se nanašala na izkušnje ravnateljev z vzgojno-izobraževalnim sistemom kot celoto. Vzorec V skladu z mednarodno usklajenimi standardi raziskava PISA vključuje učence, ki so v času reševanja preizkusov znanja stari od 15 let in 3 mesece do 16 let in 2 meseca, ne glede na razred ali vrsto izobraževalne ustanove, ki jo obiskujejo, in ne glede na to, ali so polno ali le delno vključeni v izobraževanje. Ta starost učencev v raziskavi PISA omogoča primerjave dosežkov učencev, ki so na svoji izobraževalni poti v večini sodelujočih držav približno pri koncu obveznega izobraževanja. V raziskavi PISA v vsakem krogu praviloma sodelujejo vse slovenske srednje šole, in sicer ločeno po izobraževalnih programih, ki jih izvajajo. Poleg srednjih pa sodeluje še nekaj osnovnih šol ter ustanov za izobraževanje odraslih.5 Okvir 1: Sodelujoči v raziskavi PISA 2018 V raziskavi PISA 2018 je na mednarodni ravni sodelovalo okoli 600.000 učencev iz 79 držav, kar predstavlja reprezentativno skupino za okoli 32 milijonov 15-letnikov po svetu. V Sloveniji so bili v raziskavo PISA 2018 vključeni učenci, rojeni v ko-ledarskem letu 2002, ki so v obvezno izobraževanje praviloma vstopili v šolskem letu 2008/2009. Mladih letnika 2002, ki so svoje izobraževanje že končali, je bilo leta 2018 v Sloveniji zelo malo in niso bili vključeni v vzorec. V Sloveniji je v raziskavi sodelovalo 6.401 učencev, katerih podatki so v anonimizirani obliki vključeni v končno nacionalno bazo in združeni z nacionalnimi bazami drugih držav v javno dostopno mednarodno bazo. Tudi leta 2018 so v raziskavi PISA sodelovale vse srednje šole in učenci teh šol so bili v raziskavo vključeni ločeno glede na izobraževalne programe, ki so jih obiskovali. Vključeni izobraževalni programi tako predstavljajo skupaj 302 šolski enoti v nacionalni bazi. Ob tem je sodelovalo še 43 osnovnih šol in dve ustanovi za izobraževanje odraslih. 5 Srednje šole v Sloveniji izvajajo programe splošnega ter strokovnega in poklicnega izobraževanja. Ker 15-letniki v Sloveniji v veliki večini obiskujejo prvi letnik srednješolskih programov, se vzorčenje v raziskavi PISA izvaja ločeno po programih: splošna gimnazija (vključujoč program klasične gimnazije), strokovna gimnazija, srednje strokovno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 16 15-letniki Poročanje o izmerjenih dosežkih O dosežkih učencev v raziskavi PISA poročamo na lestvicah dosežkov, ki jih sestavimo glede na težavnost nalog in glede na uspešnost učencev pri reševanju nalog, in sicer s pomočjo matematičnega modela, ki temelji na teoriji odgovora na postavko (angl. Item Response Theory – IRT). Mesto vsakega učenca na lestvici dosežkov (Slika 1) ponazarja, koliko pismenosti izkazuje učenec; mesto vsake naloge pa ponazarja, koliko pismenosti preverja naloga. Mesta za naloge in mesta za dosežke so na lestvici med seboj razvrščena v naslednjem smislu: dosežek učenca je na mestu, kjer je najtežja naloga, za katero je dovolj verjetno, da jo bo učenec še rešil pravilno. To ne pomeni, da učenec pravilno rešuje vse naloge pod njegovim mestom na lestvici ali da ne zmore pravilno rešiti no-bene od težjih nalog, ki so na lestvici nad njegovim mestom. Določitev teh mest na lestvici temelji na verjetnosti: učenec z določenim dosežkom (mestom) na lestvici bo verjetno pravilno rešil nalogo, ki je na istem mestu na lestvici (ker ima tolikšno težavnost). Natančneje, verjetnost pravilnega odgovora v tem primeru je 62 %. Slika 1: Lestvica povezanosti med težavnostjo nalog in dosežki učencev v raziskavi PISA LESTVICA DOSEŽKOV PRI BRALNI PISMENOSTI VI. naloga Pričakujemo, da bo učenec A pravilno Učenec A z visokimi Naloge z razmeroma odgovoril na I. do dosežki visoko težavnostjo V. nalogo in verjetno tudi na VI. nalogo. V. naloga Pričakujemo, da bo učenec B pravilno IV. naloga odgovoril na I. do III. nalogo, manj verjetno Učenec B s srednjimi Naloge s srednjo bo odgovoril pravilno na dosežki težavnostjo IV. nalogo, na V. in VI. nalogo pa najverjetneje III. naloga ne bo odgovoril pravilno. II. naloga Naloge z razmeroma nizko težavnostjo I. naloga Pričakujemo, da učenec C na II. do VI. nalogo ne bo odgovoril pravilno Učenec C z nizkimi in da je tudi zelo dosežki malo verjetno, da bo odgovoril pravilno na I. nalogo. Vir: prir. po OECD 2019a, 43. Uvod 17 Okvir 2: O statistični značilnosti razlik med skupinami ali kdaj lahko sklepamo na razlike med skupinami v populaciji PISA je raziskava, ki je opravljena na kompleksno zasnovanem vzorcu (delu) učencev iz celotnih nacionalnih ciljnih populacij učencev. Izmerjena rezultata dveh skupin učencev iz vzorca (npr. dečkov in deklic) se lahko razlikujeta, iz česar pa še ne moremo neposredno sklepati o razliki med obema skupinama (npr. po spolu) tudi v celotni ciljni populaciji učencev. O razliki na ravni populacije oziroma na nacionalni ravni sklepamo v primeru ugotovljene oziroma potrjene statistične značilnosti (pomembnosti) vzorčne razlike. Statistične značilnosti razlik med rezultati v tem besedilu so bile ločeno preverjene, praviloma pri stopnji tveganja 5 %, s pomočjo standardnih napak izračunanih vzorčnih vrednosti. Zaradi lažje berljivosti praviloma izpuščamo daljši izraz »statistično značilna razlika«. Če je zapisano, da razlika med skupinama obstaja, velja, da na podlagi ugotovljene statistične značilnosti vzorčne razlike sklepamo o obstoju razlike v populaciji. Če je zapisano, da razlike ni, kljub temu da se številski vrednosti rezultatov iz vzorca razlikujeta, pomeni, da izmer-jena razlika med skupinama v vzorcu ni bila ugotovljena kot statistično značilna (pomembna), in zato ne moremo sklepati, da razlika obstaja tudi na ravni populacije. Izvedba raziskave Priprave na izvedbo raziskave PISA 2018 so se v Nacionalnem centru raziskave PISA na Pedagoškem inštitutu pričele v letu 2016, ko je potekala priprava prevodov in prilagoditev vseh nalog in vprašalnikov, predvidenih za raziskavo, oblikoval pa se je tudi že načrt vzorčenja. V letu 2017 je potekala poskusna raziskava, katere namen je preizkusiti in preveriti vse postopke in instrumente ter pripraviti končne različice nalog in vprašalnikov, priročnikov z navodili idr. za uporabo v glavni raziskavi (glavnem zajemu podatkov na celotnem vzorcu šol). Glavni zajem podatkov je bil na vseh sodelujočih šolah izveden marca in Glavni zajem aprila 2018. Raziskava je na šolah izvedena po vnaprej predpisanem protokolu, podatkov je bil na ki velja za vse sodelujoče države. Izvede jo zunanji sodelavec Pedagoškega in-vseh sodelujočih štituta, ki sodeluje s koordinatorjem raziskave na šoli. Glavna naloga izvajalca šolah izveden marca je zagotoviti, da vsak učenec na USB-ključku prejme zanj pripravljen preizkus in aprila 2018. znanja in vprašalnike, ki se odprejo z individualnimi vstopnimi kodami. Pred samim reševanjem preizkusa učenci rešijo ilustrativne primere, ki ponazarjajo postopek reševanja nalog in odgovarjanja na vprašalnik, sama izvedba raziskave pa nato poteka v dveh delih: najprej je na vrsti dvourno reševanje nalog, temu pa sledi še odgovarjanje na vprašalnik oziroma vprašalnike, s katerimi zbiramo informacije o spremljajočih dejavnikih dosežkov, lahko pa z njimi iz-vajamo ali dopolnjujemo tudi preverjanje različnih kompetenc učencev (npr. globalnih kompetenc v raziskavi PISA 2018). OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 18 15-letniki Javna objava mednarodnih primerjav Fazi zbiranja podatkov sledita priprava mednarodne in nacionalne baze podatkov ter mednarodnega in nacionalnega poročila o prvih rezultatih. Praviloma leto in pol po izvedbi glavne raziskave se na mednarodni in nacionalni ravni javno objavijo prvi rezultati novega kroga raziskave. Javna objava prvih rezultatov raziskave PISA 2018 v Sloveniji je bila izvedena na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport s sodelovanjem Pedagoškega inštituta, skladno z mednarodno usklajeno časovnico, 3. 12. 2019. Na ta dan je organizacija OECD javno objavila prvi dve mednarodni poročili raziskave PISA 2018.6 Nacionalni center izvedbe raziskave PISA v Sloveniji na Pedagoškem in- štitutu je do tega dne pripravil in na svoji spletni strani tudi javno objavil nacionalno poročilo raziskave7 s prvimi rezultati in tudi primeri nalog. Nacionalno poročilo se osredotoča na mednarodno primerjalni prikaz podatkov za Slovenijo in zato v osnovi sledi mednarodnemu poročilu.8 6 OECD (2019a in 2019b). Vsa mednarodna (OECD) poročila o rezultatih raziskave PISA 2018 so dostopna na spletnih straneh OECD: https://www.oecd.org/pisa/. 7 Šterman Ivančič (2019). Nacionalno poročilo je dostopno na spletnih straneh PI: https://www.pei.si/wp-content/uploads/2019/12/PISA2018_NacionalnoPorocilo.pdf 8 Medtem ko mednarodno primerjalni prikaz v poročilu OECD zajema vse sodelujo- če države v raziskavi PISA 2018 (skupaj 79 držav), mednarodno primerjalni prikaz podatkov v nacionalnem poročilu in pričujočem izvlečku podatke za Slovenijo primerja z nekoliko skrajšanim seznamom sodelujočih držav (skupaj 55 držav), ki so: Albanija, Avstralija, Avstrija, Belgija, Bolgarija, Bosna in Hercegovina, Ciper, Češka, Čile, Črna gora, Danska, Estonija, Finska, Francija, Grčija, Gruzija, Hongkong, Hrvaška, Irska, Islandija, Italija, Izrael, Japonska, Kanada, Kitajska (del), Južna Koreja, Kosovo, Latvija, Litva, Luksemburg, Macao, Madžarska, Malta, Mehika, Moldavija, Nemčija, Nizozemska, Norveška, Nova Zelandija, Poljska, Portugalska, Severna Makedonija, Romunija, Ruska federacija, Singapur, Slovaška, Slovenija, Srbija, Španija, Švedska, Švica, Tajvan, Turčija, Združeno kraljestvo in ZDA. Uvod 19 1 BRALNA PISMENOST 1.1 Dosežki 1.1.1 Povprečni dosežki 1.1.2 Doseganje ravni na lestvici bralne pismenosti 1.1.3 Dosežki učencev po sklopih bralnih nalog 1.1.4 Razlike v dosežkih pri bralni pismenosti med spoloma 1.1.5 Razlike v dosežkih glede na socialno-ekonomsko ozadje 1.1.6 Razlike v dosežkih glede na priseljensko ozadje 1.2 Poglobljena obravnava nekaterih dejavnikov bralne pismenosti 1.2.1 Zaznava učiteljeve opore pri pouku slovenščine 1.2.2 Zavzetost učiteljev pri poučevanju slovenščine 1.2.3 Občutek pripadnosti šoli 1.2.4 Razvojna miselnost učencev in učenk OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 20 15-letniki 1 Bralna pismenost Raziskava PISA 2018 je bila osredotočena na preverjanje razumevanja, znanja in spretnosti učencev s področja bralne pismenosti.9 Okvir 3: Opredelitev bralne pismenosti v raziskavi PISA V raziskavi PISA ne preverjamo tehnike branja, temveč bralno pismenost, opredeljeno kot širšo skupino znanj in spretnosti, ki omogoča zavzeto branje informacij, predstavljenih v enem ali več besedilih v določene namene. Zavzeti bralec razume napisano in to poveže s svojim predznanjem. Preuči stališče avtorja ali avtorjev in razmisli, ali je besedilo zanesljivo in verodostojno ter ali je pomembno za doseganje ciljev ali namenov, ki so si jih avtorji zastavili. Bralna pismenost je v raziskavi PISA 2018 tako opredeljena kot razumevanje, uporaba, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju besedila, kar bralcu omogoča doseganje po-stavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja, spretnosti in potencialov ter aktivno sodelovanje v družbi. V raziskavi PISA se preverja naslednje štiri ključne bralne kompetence: iskanje informacij, razumevanje besedila, vrednotenje in razmišljanje o besedilu ter tekočnost branja. Pri tem so besedila, uporabljena v raziskavi, razdeljena v štiri kategorije, in sicer glede na vir besedila (besedilo je sestavljeno iz enega ali več virov), ureditev in navigacijsko strukturo besedila (npr. statična ali dinamična besedila z različnimi interaktivnimi funkcijami), obliko (npr. neprekinjena proza ali prekinjeno besedilo oziroma besedilo v več delih) ter vrsto besedila (različen namen in ureditev besedila). Bralna pismenost je na mednarodni lestvici dosežkov v raziskavi PISA predstavljena s šestimi ravnmi znanja in spretnosti (gl. Preglednico A, Priloge, str. 75). Druga, temeljna raven pismenosti predstavlja okvirni mejnik med pismenostjo, ki naj bi vsaj minimalno zadoščala za mladostnikovo nadaljnje izobraževanje in aktivno udeleževanje v življenjskih situacijah, povezanih s spretnostmi branja, in pismenostjo, ki je v tolikšni meri pomanjkljiva, da mladostnik ni ustrezno opolnomočen za to udeleževanje. Za doseganje druge ravni mora učenec izkazati bralne kompetence, kot 9 V raziskavi PISA se na mednarodni ravni uporablja angleško poimenovanje bralne pismenosti, tj. reading literacy. Bralna pismenost 21 so prepoznavanje vodilnih idej besedila, razumevanje odnosov ali obliko-vanje pomena znotraj omejenega dela besedila, ko informacija ni očitna in je potrebno sklepanje na nižji ravni, nadalje sposobnost primerjave ali povezovanja informacij iz besedila z lastnim znanjem in izkušnjami ipd. Učenci z dosežki pod drugo ravnjo uspešno rešujejo naloge, ki od njih zahtevajo, da poiščejo eno ali več neodvisnih informacij, ki so v krajšem in sintaktično preprostejšem besedilu jasno zapisane, nadalje, da oblikujejo preprosto povezavo med informacijami iz besedila in splošnim, vsakda-njim življenjem ipd. 1.1 Dosežki Rezultate raziskave PISA lahko predstavimo na več načinov. Najpogosteje o prvih rezultatih poročamo v obliki povprečnih dosežkov po državah, kar omogoča preproste primerjave dosežkov v posamezni državi s povprečjem držav članic OECD (krajše: povprečjem OECD)10 kot tudi primerjave z ostalimi državami. Druga oblika predstavitve rezultatov je navajanje deležev učencev, ki dosegajo ravni na mednarodni lestvici naravoslovne pismenosti. Odstotki doseganja ravni na mednarodni lestvici ponazarjajo, kako uspešni smo v državi pri zniževanju deleža nizkih in obenem zagotavljanju visokih dosežkov. 1.1.1 Povprečni dosežki V raziskavi PISA dosežke posameznih držav običajno primerjamo s povpre- čjem OECD. Povprečni dosežek OECD pri bralni pismenosti v raziskavi PISA 2018 je 487 točk. Iz Preglednice 1 lahko razberemo, da so bralni dosežki slovenskih učencev Povprečni dosežek v mednarodnem merilu razmeroma visoki. Povprečni dosežek pri branju (495 slovenskih točk) je za 10 točk nižji kot tisti iz leta 2015, vendar še vedno nad povprečjem 15-letnikov pri držav članic OECD (487 točk). Od slovenskega se pomembno ne razlikujejo do-branju (495 točk) je sežki na Norveškem, Portugalskem in Češkem ter v Nemčiji, Belgiji in Franciji. za 10 točk nižji kot Evropske države, ki imajo pri branju višje dosežke od Slovenije, so Danska tisti iz leta 2015, (501 točka), Združeno kraljestvo (504 točke), Švedska (506 točk), Poljska (512 vendar še vedno nad točk), Irska (518 točk), Finska (520 točk) in Estonija (523 točk). Najvišje rezulta-povprečjem držav te so pri bralni pismenosti dosegli učenci iz Kitajske (del)11 (555 točk) in Singa- članic OECD (487 purja (549 točk). točk). 10 Sodelujoče države v raziskavi PISA 2018, ki so bile leta 2019, ob izdaji mednarodnega poročila, članice OECD (skupaj 36 držav), so: Avstralija, Avstrija, Belgija, Češka, Čile, Danska, Estonija, Finska, Francija, Grčija, Irska, Islandija, Italija, Izrael, Japonska, Kanada, Južna Koreja, Luksemburg, Latvija, Litva, Madžarska, Mehika, Nemčija, Nizozemska, Norveška, Nova Zelandija, Poljska, Portugalska, Slovaška, Slovenija, Španija, Švedska, Švica, Turčija, Združeno kraljestvo in ZDA. 11 Sodelujoči deli Kitajske so: Peking, Šanghaj, Džiangsu in Žedžiang. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 22 15-letniki Preglednica 1: Povprečni dosežki pri bralni pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Povprečni Država Države, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države – dosežek BRALNA PISMENOST 555 Kitajska (del) Singapur 549 Singapur Kitajska (del) 525 Macao Hongkong, Estonija, Finska 524 Hongkong Macao, Estonija, Kanada, Finska, Irska 523 Estonija Macao, Hongkong, Kanada, Finska, Irska 520 Kanada Hongkong, Estonija, Finska, Irska, Koreja 520 Finska Macao, Hongkong, Estonija, Kanada, Irska, Koreja 518 Irska Hongkong, EstoniTabeleada, Finska, Koreja, Poljska 514 Južna Koreja Kanada, Finska, Irska, Poljska, Švedska, ZDA 512 Poljska Irska, Koreja, Švedska, Nova Zelandija, ZDA 506 Švedska Koreja, Poljska, Nova Zelandija, ZDA, Združeno kraljestvo, Japonska, Avstralija, Tajvan, Danska, Norveška, Nemčija 506 Nova Zelandija Poljska, Švedska, ZDA, Združeno kraljestvo, Japonska, Avstralija, Tajvan, Danska 505 ZDA Koreja, Poljska, Švedska, Nova Zelandija, Združeno kraljestvo, Japonska, Avstralija, Tajvan, Danska, Norve- ška, Nemčija 504 Združeno kraljestvo Švedska, Nova Zelandija, ZDA, Japonska, Avstralija, Tajvan, Danska, Norveška, Nemčija 504 Japonska Švedska, Nova Zelandija, ZDA, Združeno kraljestvo, Avstralija, Tajvan, Danska, Norveška, Nemčija 503 Avstralija Švedska, Nova Zelandija, ZDA, Združeno kraljestvo, Japonska, Tajvan, Danska, Norveška, Nemčija 503 Tajvan Švedska, Nova Zelandija, ZDA, Združeno kraljestvo, Japonska, Avstralija, Danska, Norveška, Nemčija 501 Danska Švedska, Nova Zelandija, ZDA, Združeno kraljestvo, Japonska, Avstralija, Tajvan, Norveška, Nemčija 499 Norveška Švedska, ZDA, Združeno kraljestvo, Japonska, Avstralija, Tajvan, Danska, Nemčija, Slovenija 498 Nemčija Švedska, ZDA, Združeno kraljestvo, Japonska, Avstralija, Tajvan, Danska, Norveška, Slovenija, Belgija, Francija, Portugalska 495 Slovenija Norveška, Nemčija, Belgija, Francija, Portugalska, Češka 493 Belgija Nemčija, Slovenija, Francija, Portugalska, Češka 493 Francija Nemčija, Slovenija, Belgija, Portugalska, Češka 492 Portugalska Nemčija, Slovenija, Belgija, Francija, Češka, Nizozemska 490 Češka Slovenija, Belgija, Francija, Portugalska, Nizozemska, Avstrija, Švica 485 Nizozemska Portugalska, Češka, Avstrija, Švica, Hrvaška, Latvija, Ruska federacija 484 Avstrija Češka, Nizozemska, Švica, Hrvaška, Latvija, Ruska federacija 484 Švica Češka, Nizozemska, Avstrija, Hrvaška, Latvija, Ruska federacija, Italija 479 Hrvaška Nizozemska, Avstrija, Švica, Latvija, Ruska federacija, Španija, Italija, Madžarska, Litva, Islandija, Belorusija, Izrael 479 Latvija Nizozemska, Avstrija, Švica, Hrvaška, Ruska federacija, Španija, Italija, Madžarska, Litva, Belorusija 479 Ruska federacija Nizozemska, Avstrija, Švica, Hrvaška, Latvija, Španija, Italija, Madžarska, Litva, Islandija, Belorusija, Izrael 477 Španija Hrvaška, Latvija, Ruska federacija, Italija, Madžarska, Litva, Islandija, Belorusija, Izrael 476 Italija Švica, Hrvaška, Latvija, Ruska federacija, Španija, Madžarska, Litva, Islandija, Belorusija, Izrael 476 Madžarska Hrvaška, Latvija, Ruska federacija, Španija, Italija, Litva, Islandija, Belorusija, Izrael 476 Litva Hrvaška, Latvija, Ruska federacija, Španija, Italija, Madžarska, Islandija, Belorusija, Izrael 474 Islandija Hrvaška, Ruska federacija, Španija, Italija, Madžarska, Litva, Belorusija, Izrael, Luksemburg 470 Izrael Hrvaška, Ruska federacija, Španija, Italija, Madžarska, Litva, Islandija, Belorusija, Luksemburg, Ukrajina, Turčija 470 Luksemburg Islandija, Belorusija, Izrael, Ukrajina, Turčija 466 Turčija Izrael, Luksemburg, Ukrajina, Grčija 458 Slovaška Ukrajina, Grčija, Čile 457 Grčija Ukrajina, Turčija, Slovaška, Čile 452 Čile Slovaška, Grčija, Malta 448 Malta Čile 439 Srbija Združeni arabski emirati, Romunija 428 Romunija Srbija, Združeni arabski emirati, Urugvaj, Kostarika, Ciper, Moldavija, Črna gora, Mehika, Bolgarija, Jordanija 424 Ciper Romunija, Urugvaj, Kostarika, Moldavija, Črna gora, Mehika, Bolgarija, Jordanija 424 Moldavija Romunija, Urugvaj, Kostarika, Ciper, Črna gora, Mehika, Bolgarija, Jordanija 421 Črna gora Romunija, Kostarika, Ciper, Moldavija, Mehika, Bolgarija, Jordanija 420 Mehika Romunija, Urugvaj, Kostarika, Ciper, Moldavija, Črna gora, Bolgarija, Jordanija, Malezija, Kolumbija 420 Bolgarija Romunija, Urugvaj, Kostarika, Ciper, Moldavija, Črna gora, Mehika, Jordanija, Malezija, Brazilija, Kolumbija 405 Albanija Kolumbija, Brunej, Katar, Bosna in Hercegovina, Argentina, Peru, Savdska Arabija 403 Bosna in Hercegovina Brunej, Katar, Albanija, Argentina, Peru, Savdska Arabija 393 Severna Makedonija Tajska, Baku 380 Gruzija Panama 353 Kosovo Maroko, Libanon Legenda: Povprečni dosežek v državi je pomembno višji od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi se pomembno ne razlikuje od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi je pomembno nižji od povprečja OECD. Vir: prir. po OECD 2019a, 57. Bralna pismenost 23 1.1.2 Doseganje ravni na lestvici bralne pismenosti Povprečni dosežek je uporaben splošni kazalnik bralne pismenosti v državah, vendar pa je pomembna tudi informacija o razvrstitvi dosežkov po posameznih ravneh bralne pismenosti. Pravzaprav je prikaz dosežkov po ravneh osnovna predstavitev rezultatov v raziskavi PISA, ker se povezuje z vsebinski-mi opisi znanja in spretnosti učencev ter tako ne napeljuje le na vprašanje o razvrstitvi držav. Lestvica bralne pismenosti v raziskavi PISA je razdeljena na šest ravni. V Preglednici A (Priloge, str. 75) so predstavljeni opisi znanja in spretnosti za posamezno raven bralne pismenosti. Poleg opisov znanja in spretnosti so za posamezno raven predstavljeni tudi deleži slovenskih učencev z dosežki vsaj na tej ravni, primerjalno s povprečjem OECD. Na Sliki 2 so po državah predstavljeni odstotki učencev z dosežki na posameznih ravneh lestvice bralne pismenosti PISA 2018. Države so razvrščene glede na odstotke učencev, ki dosegajo vsaj raven temeljnih kompetenc (vsaj 2. raven). V Sloveniji je leta 2018 vsaj temeljno raven bralnih kompetenc doseglo 82 % V Sloveniji je leta učencev, kar je za 3 odstotne točke manj kot leta 2015. Delež slovenskih učen-2018 vsaj temeljno cev, ki dosegajo vsaj temeljno raven bralne pismenosti, je višji od povprečja raven bralnih OECD (77 %), ki je v primerjavi z letom 2015, enako kot v Sloveniji, znižan kompetenc doseglo za 3 odstotne točke. V primerjavi s Slovenijo v nekaj državah temeljna bralna 82 % učencev, kar je znanja in spretnosti dosega večji delež učencev. Te države so Kitajska (del), Ma-za 3 odstotne točke cao, Estonija, Singapur, Irska, Hongkong, Finska, Kanada, Poljska, Južna Koreja, manj kot leta 2015. Danska in Japonska. Najvišja bralna znanja in spretnosti (5. oziroma 6. raven) dosega 9 % slovenskih učencev, v državah članicah OECD pa 10 %. Učenci z dosežki vsaj na 5. ravni lestvice bralne pismenosti razumejo dolga besedila, se uspešno spopa-dajo z abstraktnimi ali s paradoksalnimi koncepti ter razločujejo med dejstvom in mnenjem tudi na podlagi posrednih iztočnic, ki se nanašajo na besedilo ali vir informacij. Višji delež učencev z najvišjimi bralnimi dosežki od slovenskega imajo Singapur, Kitajska (del), Kanada, Hongkong, Finska, Estonija, Macao, ZDA, Švedska, Južna Koreja, Nova Zelandija, Avstralija, Poljska, Irska, Združeno kraljestvo, Nemčija, Norveška, Tajvan, Izrael, Japonska, Belgija, Francija in Nizozemska. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 24 15-letniki Slika 2: Deleži učencev po ravneh bralne pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Kitajska (del) Macao Estonija Singapur Irska Hongkong Finska Kanada Poljska Južna Koreja Danska Japonska Učenci z dosežki na ravni Združeno kraljestvo 1a ali nižje Tajvan Slovenija Švedska Nova Zelandija ZDA Norveška Avstralija Portugalska Nemčija Češka Francija Belgija Hrvaška Ruska federacija Latvija OECD Španija Italija Avstrija 6. raven Švica 5. raven Nizozemska 4. raven Litva Madžarska 3. raven Turčija 2. raven Islandija 1. a raven Luksemburg Grčija 1. b raven Izrael 1. c raven Slovaška Pod 1. c ravnjo Čile Malta Srbija Črna gora Mehika Bolgarija Albanija Učenci z dosežki na Bosna in Hercegovina ravni 2 ali višje Gruzija Kosovo % 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 Opomba: Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu odstotka učencev z dosežki vsaj na 2. ravni. Vir: prir. po OECD 2019a, 90. Bralna pismenost 25 1.1.3 Dosežki učencev po sklopih bralnih nalog V raziskavi PISA 2018 so bile bralne naloge razvrščene v sklope nalog na več načinov, v tem razdelku predstavljamo dva najpogosteje poročana. Prvi način je razvrstitev nalog z vidika glavnega kognitivnega bralnega procesa, ki je potreben za rešitev naloge, oziroma po treh bralnih kompetencah: iskanje informacij, razumevanje besedila ter vrednotenje in razmišljanje o besedilu. Drugi način razvrstitve nalog pa je glede na število virov, vključenih v besedilo: besedilo z enim ali več različnimi viri. Vpogled v dosežke učencev po posameznih bralnih kompetencah in glede na število virov, vključenih v besedilo, je pomemben, ker razkrije primerjalno močna in šibka področja bralnih spretnosti 15-letnikov, kar je pomembna informacija za nadaljnji razvoj kurikulov na področju branja ter druge izboljšave v izobraževanju. V splošnem dosežki v posameznih sklopih nalog visoko pozitivno korelira-jo s skupnim dosežkom na celotnem preizkusu bralne pismenosti. Učenci, ki imajo visoke dosežke na celotnem preizkusu, imajo praviloma visoke dosežke tudi na lestvicah iz posameznih sklopov nalog. Na ravni držav pa je mogoče ugotoviti določeno raznolikost v povprečnih dosežkih po posameznih sklopih bralnih nalog, kar lahko odraža raznolikost poudarkov v kurikulih posameznih držav. Tudi države s podobnimi skupnimi povprečnimi dosežki se lahko razlikujejo po dosežkih v teh sklopih tako, da se v nekaterih sklopih pokažejo višji in v drugih nižji dosežki. 1.1.3.1 Dosežki po bralnih kompetencah V Preglednici 2 so predstavljene primerjave dosežkov po treh bralnih kompetencah v raziskavi PISA 2018. Slovenski učenci v primerjavi s povprečjem OECD dosegajo višje povprečne rezultate na vseh treh lestvicah bralnih kompetenc: dosežek slovenskih učencev na lestvici iskanja informacij je 498 točk (povprečje OECD 487 točk), na lestvici razumevanja besedila 496 točk (povprečje OECD 487 točk) in na lestvici vrednotenja in razmišljanja o besedilu 494 točk (povprečje OECD 486 točk). Iz rezultatov je razvidno, da so slovenski učenci dosegli relativno najvišje dosežke pri nalogah, pri katerih so morali poiskati informacije, tem pa je sle-dil dosežek pri nalogah iz razumevanja besedila. Relativno najnižji dosežek so Relativno najnižji slovenski učenci dosegli pri nalogah, ki so od njih zahtevale vrednotenje bese-dosežek so slovenski dila in razmišljanje o njem. Izmed držav, ki so pri preverjanju bralne pismenosti učenci dosegli dosegle višji skupni dosežek od Slovenije, se je podoben vzorec dosežkov na pri nalogah, ki so posameznih lestvicah bralnih kompetenc pokazal še v Estoniji, v večini preosta-od njih zahtevale lih držav z višjim skupnim dosežkom od Slovenije pa so učenci relativno najvišji vrednotenje besedila rezultat dosegli na lestvici vrednotenja besedila in razmišljanja o njem (npr. in razmišljanje o Danska, Avstralija, Združeno kraljestvo, ZDA, Nova Zelandija, Švedska, Kanada, njem. Hongkong, Macao, Singapur in Kitajska (del)). Glede razlik v dosežkih na posameznih lestvicah opazimo, da je povprečni dosežek OECD podoben na vseh treh lestvicah (največja razlika je med lestvico OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 26 15-letniki razumevanja besedila ter lestvico vrednotenja besedila in razmišljanja o njem, in sicer je ta razlika 3 točke). Slovenija se leta 2018 umešča med države, v katerih je razlika v dosežkih na posameznih lestvicah bralnih kompetenc majhna (4 točke), kar pa ni bilo tako v krogu raziskave PISA 2009, ko se je Slovenija umestila med države z relativno večjo razliko v dosežkih na posameznih lestvicah bralnih kompetenc (več kot 10 točk razlike). Podobno kot v Sloveniji so se v raziskavi PISA 2018 majhne razlike v dosežkih med lestvicami bralnih kompetenc pokazale tudi v Nemčiji (4 točke) in na Norveškem (5 točk), nasprotno pa je npr. v Singapurju, ki se po skupnem dosežku bralnih kompetenc tudi v izvedbi raziskave leta 2018 umešča v sam vrh držav, med dosežki na lestvicah bralnih kompetenc pa izkazuje 13 točk razlike. Bralna pismenost 27 Preglednica 2: Primerjave skupnega dosežka pri bralni pismenosti z dosežki na posameznih lestvicah bralnih kompetenc v raziskavi PISA 2018 po državah Država Povprečni Povprečni dosežek na lestvicah bralnih kompetenc Relativno močna bralna področja: dosežek povprečni dosežek na področju …1 pri bralni pismenosti Iskanje Razumevanje Vrednotenje in … iskanje … razumevanje … vrednotenje informacij (II) besedila (RB) razmišljanje o informacij (II) besedila (RB) je in razmišljanje besedilu (VRB) je višje od … višje od … o besedilu (VRB) je višje od … Kitajska (del) 555 553 562 565 II II Singapur 549 553 548 561 II in RB Macao 525 529 529 534 Hongkong 524 528 529 532 Estonija 523 529 526 521 VRB VRB Kanada 520 517 520 527 II in RB Finska 520 526 518 517 RB in VRB VRB Irska 518 521 510 519 RB in VRB RB Južna Koreja 514 521 522 522 VRB Poljska 512 514 514 514 VRB Švedska 506 511 504 512 RB RB Nova Zelandija 506 506 506 509 ZDA 505 501 501 511 II in RB Združeno 504 507 498 511 RB RB kraljestvo Japonska 504 499 505 502 II in VRB Avstralija 503 499 502 513 II in RB Tajvan 503 499 506 504 II in VRB Danska 501 501 497 505 RB RB Norveška 499 503 498 502 Nemčija 498 498 494 497 RB in VRB Slovenija 495 498 496 494 VRB VRB Belgija 493 498 492 497 RB Francija 493 496 490 491 RB in VRB Portugalska 492 489 489 494 RB Češka 490 492 488 489 RB in VRB OECD 487 487 486 489 RB Nizozemska 485 500 484 476 RB in VRB VRB Avstrija 484 480 481 483 Švica 484 483 483 482 Hrvaška 479 478 478 474 VRB VRB Latvija 479 483 482 477 VRB VRB Ruska federacija 479 479 480 479 VRB Španija 477 477 476 482 RB Italija 476 470 478 482 II II Madžarska 476 471 479 477 II in VRB II Litva 476 474 475 474 Islandija 474 482 480 475 VRB VRB Izrael 470 461 469 481 II II in RB Luksemburg 470 470 470 468 VRB VRB Turčija 466 463 474 475 II II Slovaška 458 461 458 457 RB in VRB Grčija 457 458 457 462 Čile 452 441 450 456 II II Malta 448 453 441 448 RB in VRB RB Srbija 439 434 439 434 VRB II in VRB Ciper 424 424 422 432 RB II in RB Črna gora 421 417 418 416 VRB VRB Mehika 420 416 417 426 II in RB Bolgarija 420 413 415 416 Albanija 405 394 403 403 II II Bosna in 403 395 400 387 VRB VRB Hercegovina Gruzija 380 362 374 379 II II in RB Kosovo 353 340 352 353 II II 1 Opomba: V temnejšem odtenku so označeni primeri, kjer dosežki pri določeni bralni kompetenci predstavljajo relativno močno področje glede na drugi dve kompetenci; prazne celice označujejo primere, kjer dosežek pri določeni bralni kompetenci ni pomembno višji od dosežkov pri ostalih dveh kompetencah, vključno s primeri, kjer je nižji. Okrajšave so: II - iskanje informacij, RB - razumevanje besedila, VRB - vrednotenje in razmišljanje o besedilu. Države so razvrščene po padajočih povprečnih dosežkih pri bralni pismenosti. Vir: prir. po OECD 2019a, 97. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 28 15-letniki 1.1.3.2 Dosežki glede na številčnost vira besedila Z vidika vira besedila sta bili v raziskavi PISA 2018 oblikovani dve lestvici: lestvica dosežkov branja besedil, ki izhajajo iz istega vira, in lestvica dosežkov branja besedil, ki izhajajo iz različnih virov. Lestvica dosežkov branja besedil, ki izhajajo iz istega vira, obsega 65 % vseh bralnih nalog v raziskavi PISA 2018. Da so lahko učenci pravilno odgovorili na vprašanja, ki so se nanašala na to vrsto besedila, so morali uporabiti spretnosti pregleda in prepoznavanja pravilne informacije znotraj enega besedila, prepoznavanja bistva besedila, primerjave različnih delov istega besedila, ocenjevanja verodostojnosti in kakovosti besedila ter razmišljanja o besedilu. Na besedilih, ki so izhajala iz več različnih virov, je temeljilo 35 % bralnih nalog. V okviru odgovarjanja na vprašanja, ki so temeljila na taki vrsti besedil, so morali učenci poiskati in izbrati ustrezno besedilo, med seboj primerjati različna besedila in vire informacij ter uspešno prepoznavati nasprotujoče si informacije v različnih besedilih. Naloge na obeh podlestvicah so bile različne težavnosti. V Preglednici 3 so prikazani dosežki učencev v izbranih državah za obe lestvici. Slovenski učenci v primerjavi s povprečjem OECD dosegajo višje povprečne rezultate na obeh lestvicah bralnih dosežkov glede na številčnost vira besedila: na lestvici istega vira besedila je povprečni dosežek v Sloveniji 495 točk (povprečje OECD 485 točk), na lestvici različnih virov besedila pa 497 točk (povprečje OECD 490 točk). Slovenski učenci so torej na obeh lestvicah dosegli podoben rezultat. Za države, ki so na lestvici bralne pismenosti dosegle višji skupni dosežek od Slovenije (Nemčija, Norveška, Danska, Tajvan, Avstralija, Japonska, Združeno kraljestvo, ZDA, Nova Zelandija, Švedska, Poljska, Južna Koreja, Irska, Finska, Kanada, Estonija, Macao in Kitajska (del)), velja, da so bili učenci uspešnejši pri nalogah, ki so se nanašale na različne vire besedil. Bralna pismenost 29 Preglednica 3: Primerjave skupnega dosežka pri bralni pismenosti z dosežki na lestvicah glede na številčnost vira besedila v raziskavi PISA 2018 po državah Država Povprečni Povprečni dosežek na lestvicah glede Relativno močna bralna področja: dosežek pri bralni na vir besedila povprečni dosežek na področju …1 pismenosti En vir besedila Več virov … dosežek na lestvici ene- … dosežek na lestvici več besedila ga vira je višji od dosežka virov je višji od dosežka na na lestvici več virov lestvici enega vira Kitajska (del) 555 556 564 EVB Singapur 549 554 553 VVB Macao 525 529 530 Hongkong 524 529 529 VVB Estonija 523 522 529 EVB Kanada 520 521 522 Finska 520 518 520 Irska 518 513 517 Južna Koreja 514 518 525 EVB Poljska 512 512 514 Švedska 506 503 511 EVB Nova Zelandija 506 504 509 EVB ZDA 505 502 505 Združeno kraljestvo 504 498 508 EVB Japonska 504 499 506 EVB Avstralija 503 502 507 Tajvan 503 501 506 Danska 501 496 503 EVB Norveška 499 498 502 Nemčija 498 494 497 Slovenija 495 495 497 Belgija 493 491 500 EVB Francija 493 486 495 EVB Portugalska 492 487 494 Češka 490 484 494 EVB OECD 487 485 490 EVB Nizozemska 485 488 495 EVB Avstrija 484 478 484 EVB Švica 484 477 489 EVB Hrvaška 479 475 478 Latvija 479 479 483 Ruska federacija 479 477 482 Španija 477 473 482 EVB Italija 476 474 481 EVB Madžarska 476 474 480 Litva 476 474 475 VVB Islandija 474 479 479 VVB Izrael 470 469 471 Luksemburg 470 464 475 EVB Turčija 466 473 471 VVB Slovaška 458 453 465 EVB Grčija 457 459 458 VVB Čile 452 449 451 VVB Malta 448 443 448 Srbija 439 435 437 VVB Ciper 424 423 425 VVB Črna gora 421 417 416 VVB Mehika 420 419 419 VVB Bolgarija 420 413 417 Albanija 405 400 402 VVB Bosna in Hercegovina 403 393 398 Gruzija 380 371 373 VVB Kosovo 353 347 352 1 Opomba: V temnejšem odtenku so označeni primeri, kjer dosežki pri določeni lestvici predstavljajo relativno močno področje glede na drugo lestvico; prazne celice označujejo primere, kjer dosežek na določeni lestvici ni pomembno višji od dosežkov na drugi lestvici, vključno s primeri, kjer je nižji. Okrajšave so: EVB - en vir besedila, VVB - več virov besedila. Države so razvrščene po padajočih povprečnih dosežkih pri bralni pismenosti. Vir: prir. po OECD 2019a, 100. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 30 15-letniki 1.1.4 Razlike v dosežkih pri bralni pismenosti med spoloma Kot v predhodnih krogih so v vseh sodelujočih državah v bralni pismenosti uspešnejše učenke, in sicer v povprečju za 30 točk v državah članicah OECD. Na Sliki 3 so predstavljeni podatki o razlikah med spoloma v bralni pismenosti po državah. Slovenske učenke so pri preverjanju bralne pismenosti v raziskavi PISA 2018 dosegle 517 točk (v državah članicah OECD 501 točko) in učenci 475 točk (v državah članicah OECD 472 točk). Razlika med spoloma v Sloveniji (42 Razlika med spoloma točk) je še vedno med največjimi v državah članicah OECD in je podobna kot na v Sloveniji (42 točk) Islandiji (41 točk) in v Grčiji (42 točk). je še vedno med največjimi v državah Glede na ostale države je bila razlika v bralnih dosežkih med spoloma v Slo- članicah OECD in veniji med večjimi tudi v predhodnih krogih. Druge države z največjimi (več kot je podobna kot na 40 točk) razlikami med dosežki učencev in dosežki učenk so še Norveška (47 Islandiji (41 točk) in v točk), Izrael (48 točk), Malta (49 točk), Finska (52 točk) in Severna Makedonija Grčiji (42 točk). (52 točk). Države s primerjalno manjšimi razlikami med spoloma (manj kot 20 točk) pa so Mehika (11 točk), Kitajska (del) (13 točk), Čile (20 točk), Združeno kraljestvo (20 točk) in Japonska (20 točk). V povprečju držav članic OECD 28 % učencev ni doseglo 2. ravni bralne pismenosti. Le v desetih sodelujočih državah (Kitajska (del), Macao, Singapur, Estonija, Irska, Hongkong, Kanada, Južna Koreja, Finska in Poljska) je bil delež fantov, ki niso dosegli temeljne ravni bralne pismenosti, manjši od 20 %. Slika 3: Razlike med spoloma pri bralni pismenosti v raziskavi PISA 2018 60 50 40 Razlika v dosežku 30 inus učenci) 20 10 0 a (učenke m 505A alta 448 D 487 čija 498 ile 452 ed spolom Izrael 470 rčija 457 burg 470 ska 485 ruzija 380 rbija 439 unija 428 eška 490 oljska 512 vica 484 EC anska 501 anada 520 vstrija 484 panija 477 osovo 353 oreja 514 ZD Irska 518 acao 525 elgija 493 ehika 420 m orveška 499 G olgarija 420 oldavija 424 Litva 476 G lbanija 405 S Č stonija 523 Š em A lovaška 458 vedska 506 om rvaška 479 Latvija 479 P vstralija 503 E D K N Turčija 466 Francija 493 Italija 476 ingapur 549 M Tajvan 503 B akedonija 393 Finska 520 M N H Slovenija 495 Islandija 474 B M ongkong 524 Š A rna gora 421 H S R Č adžarska 476 Š S ercegovina 403 O Japonska 504 Luksem izozem ortugalska 492 N M itajska (del) 555 M ova Zelandija 506 A P Južna K K azlika N R uska federacija 479 K R everna MS osna in H Združeno kraljestvo 504 Č B Opomba: Statistično značilne razlike so v temnejšem odtenku. Države so razvrščene v naraščajočem vrstnem redu po razliki v povprečnih dosežkih pri bralni pismenosti med učenci in učenkami. Vir: prir. po OECD 2019b, 143. 1.1.5 Razlike v dosežkih glede na socialno-ekonomsko ozadje V raziskavi PISA je socialno-ekonomsko ozadje oziroma socialno-ekonomski status (ESKS) ocenjen na podlagi učenčevih odgovorov o finančnih, socialnih in kulturnih virih, ki so mu na voljo v njegovem doma- čem okolju (npr. poklic in izobrazba staršev, število razpoložljivih knjig doma ipd.). Na podlagi odgovorov je izračunan indeks ekonomsko-socialnega in kulturnega statusa učenca (ESKS), ki je na ravni povprečja držav članic OECD standardizirana vrednost s povprečjem 0 in standardnim odklonom 1. Bralna pismenost 31 Odgovori učencev v raziskavi PISA 2018 kažejo, da je ekonomsko-socialni in kulturni status slovenskih učencev (0,1) podoben povprečju držav članic OECD. Glede na vrednost indeksa ESKS opredelimo skupine učencev, ki izhajajo iz ekonomsko-socialno in kulturno najšibkejših (učenci z nizkim ESKS) oziroma naju-godnejših okolij (učenci z visokim ESKS). Rezultati preteklih krogov raziskave kažejo, da učenci, ki poročajo, da izhajajo iz socialno-ekonomsko šibkejših okolij, poročajo tudi o tem, da obiskujejo slabše opremljene šole, njihov jezik, v katerem govorijo doma, se razlikuje od tistega v šoli, v povprečju pa na preizkusu PISA dosegajo nižje rezultate. Vendar se pri nekaterih od teh učencev šibkejša opora ne odraža v nižjih učnih dosež- kih in slabšem blagostanju. V tem primeru govorimo o učencih, ki izražajo ve- čjo prožnost oziroma večjo sposobnost prilagajanja danim okoliščinam (OECD 2019b). Na Sliki 4 so prikazani deleži učencev, ki so na preizkusu bralne pismenosti dosegli rezultat v zgornji četrtini dosežkov, čeprav izhajajo iz socialno-ekonomsko šibkejših okolij. V povprečju držav članic OECD in v Sloveniji je delež takih učencev podoben: v državah članicah OECD 11 % in v Sloveniji 12 %. Enak delež kot v Sloveniji je bil izmerjen še na Japonskem, Kitajskem ( del), Danskem, Norveškem, Novi Zelandiji, v Latviji, Italiji in Grčiji. Med države z najnižjimi deleži (7 % ali 8 %) uspešnih učencev iz socialno-ekonomsko šibkih okolij se umeščajo Bolgarija, Luksemburg, Madžarska, Izrael in Moldavija. Države z najvišjimi de-leži uspešnih učencev iz socialno-ekonomsko šibkih okolij pa so Macao (20 %), Kosovo (17 %), Hongkong in Estonija (16 %), Hrvaška in Turčija (15 %). Učenci iz deprivilegiranih okolij z visokimi dosežki bralne pismenosti so v primerjavi z učenci iz deprivilegiranih okolij z nižjimi dosežki v večjih deležih poročali o opori staršev, navdušenju učiteljev pri poučevanju, višji zaznani samoučinkovitosti in pozitivni šolski klimi. Slika 4: Deleži učencev, ki so kljub nizkemu ESCS dosegli visoke rezultate na preizkusu bralne pismenosti % 20 15 10 5 0 A acao alta ska rčija ECD Litva Čile čija ZD unija burg M Srbija Italija ruzija anska ehika Kosovo rvaška Turčija Latvija G Tajvan Poljska em ongkong Estonija H orveška Albanija G D M N oldavija Izrael H Črna gora Avstralija akedonija adžarska Bolgarija izozem N Japonska M M Kitajska (del) Slovenija ova Zelandija Švedska O Portugalska Avstrija Singapur Francija Švica Slovaška Belgija Češka Rom Luksem N Združeno kraljestvo Kanada Španija Južna Koreja M Severna M Bosna in Hercegovina Irska Islandija Ruska federacija Finska N Opomba: Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu glede na delež učencev, ki so kljub nizkemu ESKS dosegli visoke rezultate na preizkusu bralne pismenosti. Vir: prir. po OECD 2019b, 17. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 32 15-letniki 1.1.6 Razlike v dosežkih glede na priseljensko ozadje V raziskavi PISA 2018 je med sodelujočimi učenci v Sloveniji 9 % učencev s priseljenskem ozadjem, pri čemer jih je 4 % s priseljenskim ozadjem druge generacije, 5 % pa s priseljenskim ozadjem prve generacije.12 Delež učencev s priseljenskim ozadjem je bil tako v Sloveniji nižji od povprečja OECD, kjer je o priseljenskem ozadju leta 2018 poročalo 13 % učencev (8 % s priseljenskim ozadjem druge generacije in 5 % s priseljenskim ozadjem prve generacije). V večini držav članic OECD so ti učenci poročali, da živijo v socialno-ekonomsko šibkejšem okolju. Med države članice OECD, v katerih sta o tem poročala vsaj dva od petih učencev s priseljenskim ozadjem, se poleg Danske, Islandije, Grčije, Avstrije, Nizozemske, Nemčije, Francije, Norveške, Švedske in Finske umešča tudi Slovenija. Povprečna razlika v dosežku med učenci s priseljenskim ozadjem in tistimi, ki o tem niso poročali, je na ravni držav članic OECD 41 točk v prid učencem brez priseljenskega ozadja. Kljub šibkejšim socialno-ekonomskim pogojem nekateri od teh učencev na preizkusu PISA dosegajo visoke dosežke (npr. v Kanadi, Avstraliji, Hongkongu, Singapurju, Macau) (Slika 5). Na povprečni ravni držav članic OECD je 17 % učencev s priseljenskim ozadjem doseglo najvišje rezultate na lestvici bralne pismenosti. Slovenija se glede na delež učencev s priseljenskim ozadjem, ki so na lestvici bralne pismenosti dosegli najvišje rezultate, umešča med države z najnižjim deležem teh učencev, in sicer z 9 %. Nižji delež teh učencev je bil le še na Finskem, Nizozemskem, Islandiji in v Grčiji. 12 Učenec ima priseljensko ozadje prve generacije v primeru, ko so on sam in njegovi starši rojeni v tujini, priseljensko ozadje druge generacije pa v primeru, ko je rojen v državi, oba njegova starša pa v tujini. Bralna pismenost 33 Slika 5: Razlike v dosežkih med učenci s priseljenskim ozadjem in brez priseljenskega ozadja Učenci s priseljenskim ozadjem Povprečni dosežek Učenci brez priseljenskega ozadja 600 550 500 450 400 350 300 A D čija C acao vica ska burg rčija alta rbija anska elgija E Š vstrija panija Italija M S ingapur stonija Finska vedska anada Irska em M Š rvaška S ongkong E Š K N D orveška B vstralija O lovenija Francija A H Islandija Izrael rna gora H N A S izozem ortugalska Č ova Zelandija ZD N P Luksem uska federacija G R Združeno kraljestvo N Opomba: Na sliki so predstavljene le države, v katerih je vsaj 5 % učencev s priseljenskim ozadjem. Države so razvrščene po padajočih povprečnih dosežkih pri branju učencev brez priseljenskega ozadja. Vir: prir. po OECD 2019b, 186. 1.2 Poglobljena obravnava nekaterih dejavnikov bralne pismenosti Slovenija se umešča med države, kjer so učenci učiteljevo oporo pri pouku Slovenija se umešča slovenščine in njegovo zavzetost pri poučevanju tega predmeta ocenili izmed države, kjer razito nizko. Prav tako so poročali o šibkejšem občutku pripadnosti šoli in nižji so učenci učiteljevo razvojni miselnosti13. oporo pri pouku slovenščine in Raziskave kažejo, da imajo interakcije med učenci in njihovimi učitelji zelo njegovo zavzetost pomembno vlogo pri uspešnosti učenja in tudi čustvih, ki jih učenci gojijo do pri poučevanju tega šole. Da bi se zavzeto vključevali v učne dejavnosti in se trudili za dobre učne predmeta ocenili dosežke, morajo učenci čutiti, da je njihovim učiteljem mar zanje in za njihov izrazito nizko. učni uspeh. Učenci, ki zaznavajo več opore pri svojih učiteljih, so bolj motivirani za šolsko delo, v poprečju dosegajo višje učne dosežke, izražajo bolj prilagojeno učno vedenje, večjo pripadnost šoli in večjo splošno dobrobit tako v šoli kot zunaj nje. Prav tako raziskave potrjujejo, da ima zavzetost učiteljev pri poučevanju pozitivne učinke na odnos učencev do lastnega učenja in razvoja lastne inteligentnosti. Kažejo tudi, da se zavzetost učiteljev pozitivno povezuje z večjo notranjo motivacijo učencev za učenje, zadovoljstvom pri učenju in vztrajno-13 Angl. growth mindset. Učenci so v vprašalniku odgovarjali na vprašanje: »V kolikšni meri se strinjaš s trditvijo, da je tvoja inteligenca nekaj, česar ne moreš bistveno spremeniti?« OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 34 15-letniki stjo učencev pri usvajanju učnih vsebin (npr. Suldo 2009; Guess in McCane-Bowling 2016, oba v OECD 2019c). Ker gre torej za pomembna področja učnega procesa, jih v nadaljevanju nekoliko podrobneje predstavljamo. 1.2.1 Zaznava učiteljeve opore pri pouku slovenščine V raziskavi PISA 2018 smo učence vprašali o zaznavah opore učitelja pri pouku slovenščine. Omenjeno smo ugotavljali preko stopnje strinjanja učencev z naslednjimi trditvami: Učitelj/-ica se zanima za vsakega učenca/-ko. Učitelj/-ica ponudi dodatno pomoč, kadar jo učenci/-ke potrebujejo. Učitelj/-ica pomaga učencem/-kam pri učenju. Učitelj/-ica razlaga toliko časa, dokler učenci/-ke ne razumejo. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks zaznane učiteljeve opore pri pouku slovenščine, katerega vrednosti so standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Slika 6 kaže, da so slovenski 15-letniki izmed vseh 55 primerjanih držav najnižje ocenili učiteljevo zaznano oporo pri pouku slovenščine (vrednost indeksa za Slovenijo je –0,6). Tudi pri primerjavah med vsemi 79 državami, sodelujoči-mi v raziskavi PISA 2018, je slovenski rezultat najnižji. Med državami, v katerih so učenci prav tako poročali o podobno nizki zaznavi opore s strani učitelja materinščine, so še Avstrija, Nizozemska, Hrvaška in Poljska; med državami, v katerih so učenci poročali o najvišji zaznani opori, pa so Albanija, Kosovo, Portugalska in Moldavija. Slika 6: Vrednosti indeksa zaznane učiteljeve opore pri pouku slovenščine v raziskavi PISA 2018 po državah 0.8 0.6 0.4 0.2 0.0 Povprečni indeks -0.2 -0.4 -0.6 -0.8 ile A alta ka unija oreja Irska ZD rbija ECD acao vica rčija eška burg čija ska lbanija osovo ehika ruzija anska panija Italija O Izrael elgija G oljs rvaška vstrija A K oldavija Č M ietnam Turčija Finska stonija Š em V vstralija ingapur om Islandija vedskaŠ D rna gora olgarijaB Š ongkong orveška M E lovaška Č Francija N P H A ortugalska M A R Č Japonska Latvija Tajvan Litva S H adžarska B S Slovenija P itajska (del) M ercegovina N M izozem K ova Zelandija S Luksem N N uska federacija Južna K R Združeno kraljestvo G osna in HB Vir: prir. po OECD 2019c, 101. Bralna pismenost 35 1.2.2 Zavzetost učiteljev pri poučevanju slovenščine V raziskavi PISA 2018 smo s strani učenca zaznano zavzetost učitelja pri po-učevanju slovenščine ugotavljali z naslednjimi postavkami: Jasno mi je bilo, da nas učitelj/-ica rada poučuje. Učiteljevo/-ičino navdušenje me je navdihnilo. Jasno je bilo, da učitelj/-ica rad/-a obravnava učno snov. Vidi se, da učitelj/-ica z veseljem poučuje. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks zaznanega učiteljevega navdušenja pri poučevanju slovenščine, ki je standardiziran na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Pozitivne vrednosti indeksa za državo pomenijo, da so 15-letniki v državi v primerjavi z vrstniki iz držav članic OECD svoje učitelje ocenili pozitivneje, in obratno. S slike 7 je razvidno, da slovenski 15-letniki v primerjavi z vrstniki iz držav članic OECD pri svojih učiteljih materinščine oz. učnega jezika zaznavajo manj navdušenja pri poučevanju (vrednost indeksa za Slovenijo je –0,1). Podobno ali še negativneje so navdušenost svojih učiteljev pri poučevanju ocenili med drugim tudi 15-letniki iz Nemčije, Finske, Nizozemske, Latvije, Japonske, Poljske in Češke. Največ navdušenja pri poučevanju pa so pri svojih učiteljih zaznali med drugim 15-letniki iz Albanije, Kosova, Južne Koreje, Čila, Vietnama, Singapurja, Danske in Irske. Slika 7: Vrednosti indeksa zaznanega učiteljevega navdušenja pri poučevanju slovenščine v raziskavi PISA 2018 po državah 1.0 0.5 Povprečni indeks 0.0 -0.5 ile A oreja Č unija alta vica ECD rbija čija acao burg ska rčija eška lbanija osovo ehika ZD anska Irska Tajvan Š ruzija elgija panija S rvaška vstrija Latvija G oljska A K ietnam stonija Turčija em M Finska V oldavija ingapur M vstralija D orveška Š vedska O olgarija A lovaška Č M omR A rna gora G ongkong Islandija B Francija Š H B ortugalska Č N H adžarska Japonska P S M ercegovina Italija Litva Izrael E Slovenija N izozem Južna K itajska (del) S K ova Zelandija M P Luksem N uska federacijaR Združeno kraljestvo N osna in HB Vir: prir. po OECD 2019c, 89. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 36 15-letniki 1.2.3 Občutek pripadnosti šoli Pri ugotavljanju občutka pripadnosti šoli so učenci v raziskavi PISA 2018 odgovorili na vprašanje, v kolikšni meri se strinjajo z naslednjimi trditvami: Počutim se izločenega (ali izobčenega). V šoli z lahkoto sklepam prijateljstva. Čutim pripadnost do te šole. V svoji šoli se počutim čudno in odveč. Zdi se mi, da me imajo drugi dijaki/-inje radi. V šoli sem osamljen/-a. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks občutka pripadnosti šoli, ki je standardiziran na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). S slike 8 je razvidno, da slovenski 15-letniki v primerjavi z vrstniki iz držav članic OECD poročajo o šibkejšem občutku pripadnosti šoli (vrednost indeksa za Slovenijo je –0,11). O podobnem ali šibkejšem občutku pripadnosti šoli poročajo 15-letniki še v devetih izmed vseh primerjanih evropskih držav (Litvi, Estoniji, na Irskem, Poljskem, Češkem idr.) in med drugim tudi v Združenem kraljestvu, Singapurju, Kanadi, Avstraliji, Novi Zelandiji in ZDA. O močnejšem občutku pripadnosti pa poročajo med drugim 15-letniki v Španiji, Avstriji, Alba-niji, Švici, Nemčiji, na Norveškem, Danskem in Nizozemskem, od azijskih držav po močnejšem občutku pripadnosti šoli močno izstopa le Južna Koreja. Slika 8: Vrednosti indeksa občutka pripadnosti šoli v raziskavi PISA 2018 po državah 0.6 0.4 0.2 0.0 -0.2 -0.4 Povprečni indeks -0.6 ile A vica čija ska burg rbija rčija alta ZD panija vstrija oreja elgija G osovo ECD ehika unija ruzija oljska eška usija acao Š A lbanija anska rvaška Italija O anada Latvija Č A orveška Š em D vedska S M oldavija stonija Turčija Irska ingapur Izrael K vstralija P lovaška olgarija R N N adžarska B H Š omR Francija Č rna gora G S S B ongkong Tajska M izozem ortugalska Islandija Japonska Finska K M ercegovina M Č Slovenija Litva E H Južna K N P Luksem itajska (del) A K ova Zelandija M osna in H Združeno kraljestvo N B Vir: prir. po OECD 2019c, 133. Bralna pismenost 37 1.2.4 Razvojna miselnost učencev in učenk Pri ugotavljanju razvojne miselnosti smo v raziskavi PISA 2018 učence vpra- šali, koliko se strinjajo z naslednjo trditvijo: Tvoja inteligenca je nekaj, česar ne moreš bistveno spremeniti. Slika 9 kaže deleže učencev, ki se s trditvijo sploh niso strinjali ali niso strinjali, in sicer primerjano med državami. Rezultati kaže-jo, da je učencev, ki se s trditvijo ne strinjajo ali sploh ne strinjajo, torej tistih, ki izražajo razvojno miselnost, v Sloveniji manj kot v povprečju držav članic OECD (52 % v primerjavi s 63 %). Omenjeni rezultat kaže, da je v Sloveniji približno polovica 15-letnikov, ki menijo, da je njihova inteligentnost nekaj, česar ne morejo bistveno spreminjati. Delež učencev, ki se s trditvijo niso ali sploh niso strinjali, je največji v Estoniji, najnižji pa v Severni Makedoniji. Od evropskih držav je bil v primerjavi s Slovenijo nižji delež učencev, ki se s trditvijo niso ali sploh niso strinjali, le še na Nizozemskem, v Grčiji, Romuniji in na Poljskem. Slika 9: Delež učencev v raziskavi PISA 2018, ki se niso ali sploh niso strinjali s trditvijo, da je njihova inteligentnost nekaj, česar ne morejo bistveno spremeniti, po državah % 100 80 60 40 20 0 le o čija vija rg ija ija ija ka ija ija trija lija ada dija ska Či van gija alta ija ina ska ora ika tonija Irska Litva stvo ZDA tra bu aška uzija ljska galska Švica edska OECD Izrael arska racija apur Ital Srb acao Grčija eh un kong onija Es Danska em Taj Koreja N landija Lat lje Is Avs Kan Španija Turč ka (del) M Gr M na g M Kosov Avs Japonska Fin rtu Šv em adž Sing Bolgar Slov Hrvaška Bel Francija Vietnam Češ Sloven egov oldavija Albanija Po Čr M Rom aked o kra a Zelan Hong Po žna izozem Luks M Ju Herc N en ov Kitajs N a M Ruska fede a in vern Združ Bosn Se Vir: prir. po OECD 2019c, 202. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 38 15-letniki 2 MATEMATIČNA PISMENOST 2.1 Dosežki 2.1.1 Povprečni dosežki 2.1.2 Doseganje ravni na lestvici matematične pismenosti 2.1.3 Razlike v matematičnih dosežkih med spoloma Bralna pismenost 39 2 Matematična pismenost V tem poglavju predstavljamo primerjave dosežkov slovenskih učencev na področju matematične pismenosti z dosežki učencev iz drugih držav. Zbi-ranje podatkov o dosežkih s področja matematične pismenosti kot glavnega področja merjenja je bilo prvič opravljeno v raziskavi PISA 2003 (Slovenija takrat v raziskavi še ni sodelovala) in potem ponovno čez devet let v raziskavi PISA 2012. Leta 2003 je bila tako oblikovana mednarodna lestvica dosežkov matematične pismenosti, na kateri se države primerjajo tudi v naslednjih krogih raziskave. Opisi ravni dosežkov na lestvici so bili nadgrajeni leta 2012, ko je bila matematična pismenost spet glavno področje merjenja. Matematične dosežke leta 2018 primerjamo na tej lestvici. Ker v raziskavi PISA 2018 matematična pismenost ni glavno področje merjenja in je bilo zato temu področju pri preverjanju namenjeno manj časa in manj nalog, se matematične dosežke predstavlja le v obliki splošnejšega pregleda na ravni povprečnih skupnih dosežkov.14 14 Bolj poglobljeno po posameznih sklopih nalog se je matematična pismenost obrav-navala v izvedbah leta 2003 in 2012, glavno področje merjenja pa je ponovno v izvedbi PISA 2022, ki je v teku. Ker Slovenija leta 2003 v raziskavi PISA še ni sodelovala, bo po izvedbi leta 2022 za Slovenijo prvič, ko bo lahko bolj poglobljeno primerjala trende matematičnih dosežkov (za obdobje 2012–2022). OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 40 15-letniki Okvir 4: Opredelitev matematične pismenosti v raziskavi PISA Matematična pismenost15 je v raziskavi PISA opredeljena kot zmo- žnost analiziranja, utemeljevanja in učinkovitega sporočanja svojih zamisli in rezultatov pri opredeljevanju, reševanju ter interpretaciji matematičnih problemov. Ti procesi zahtevajo vključevanje matematičnega razmišljanja in sklepanja, uporabo matematičnih konceptov, znanja, postopkov in oro-dij pri opisovanju, razlagi ter napovedovanju dogodkov oziroma pojavov. Razvoj matematične pismenosti je pomemben tudi za podporo pri odlo- čitvah, ki jih bo posameznik sprejemal kot ustvarjalen, aktiven in razmi- šljujoč državljan. Pomemben poudarek v opredelitvi matematične pismenosti v raziskavi PISA je na zmožnosti uporabe matematike v različnih situacijah in kontekstih (v vsakdanjem življenju doma, v šoli, širšem družbenem življenju, pri poklicnem delu, v raziskovalnem kontekstu, tj. pri raziskovanju sveta narave in tehnologije, itn.). Tudi matematična pismenost je, podobno kot naravoslovna in bralna pismenost, predstavljena s šestimi ravnmi znanja in spretnosti (gl. Preglednico B, Priloge, str. 77). Druga, temeljna raven pismenosti predstavlja okvirni mejnik med pismenostjo, ki naj bi vsaj minimalno zadoščala za mladostnikovo nadaljnje izobraževanje in aktivno udeleževanje v življenjskih situacijah, povezanih z matematiko, in pismenostjo, ki je v tolikšni meri pomanjkljiva, da mladostnik ni ustrezno opolnomočen za to aktivno udeleževanje v različnih življenjskih kontekstih. Za doseganje druge ravni mora učenec izkazati matematične kompetence, kot so uporaba osnovnih algoritmov, formul in postopkov, sposobnost neposrednega sklepanja ter dobesednega interpretiranja idr. Učenci z dosežki pod drugo ravnjo uspešno odgovarjajo le na preprosta in jasno postavljena vprašanja ter so sposobni prepoznati potrebno informacijo in izvesti rutinske postopke po neposrednih navodilih v preprosti situaciji. 2.1 Dosežki 2.1.1 Povprečni dosežki Povprečne dosežke pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2018 po dr- žavah predstavljamo v Preglednici 4. Za vsako državo je naveden tudi seznam držav s podobnim dosežkom oziroma držav, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države. 15 V raziskavi PISA se na mednarodni ravni uporablja angleško poimenovanje naravoslovne pismenosti – scientific literacy. Matematična pismenost 41 Preglednica 4: Povprečni dosežki pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Povprečje Država Države, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države – MATEMATIČNA PISMENOST 591 Kitajska (del) 569 Singapur 558 Macao Hongkong 551 Hongkong Macao 531 Tajvan Japonska, Koreja 527 Japonska Tajvan, Koreja, Estonija 526 Južna Koreja Tajvan, Japonska, Estonija, Nizozemska 523 Estonija Japonska, Koreja, Nizozemska 519 Nizozemska Koreja, Estonija, Poljska, Švica 516 Poljska Nizozemska, Švica, Kanada 515 Švica Nizozemska, Poljska, Kanada, Danska 512 Kanada Poljska, Švica, Danska, Slovenija, Belgija, Finska 509 Danska Švica, Kanada, Slovenija, Belgija, Finska 509 Slovenija Kanada, Danska, Belgija, Finska 508 Belgija Kanada, Danska, Slovenija, Finska, Švedska, Združeno kraljestvo 507 Finska Kanada, Danska, Slovenija, Belgija, Švedska, Združeno kraljestvo 502 Švedska Belgija, Finska, Združeno kraljestvo, Norveška, Nemčija, Irska, Češka, Avstrija, Latvija 502 Združeno kraljestvo Belgija, Finska, Švedska, Norveška, Nemčija, Irska, Češka, Avstrija, Latvija, Francija 501 Norveška Švedska, Združeno kraljestvo, Nemčija, Irska, Češka, Avstrija, Latvija, Francija, Islandija 500 Nemčija Švedska, Združeno kraljestvo, Norveška, Irska, Češka, Avstrija, Latvija, Francija, Islandija, Nova Zelandija 500 Irska Švedska, Združeno kraljestvo, Norveška, Nemčija, Češka, Avstrija, Latvija, Francija, Islandija, Nova Zelandija 499 Češka Švedska, Združeno kraljestvo, Norveška, Nemčija, Irska, Avstrija, Latvija, Francija, Islandija, Nova Zelandija, Portugalska 499 Avstrija Švedska, Združeno kraljestvo, Norveška, Nemčija, Irska, Češka, Latvija, Francija, Islandija, Nova Zelandija, Portugalska 496 Latvija Švedska, Združeno kraljestvo, Norveška, Nemčija, Irska, Češka, Avstrija, Francija, Islandija, Nova Zelandija, Portugalska, Avstralija 495 Francija Združeno kraljestvo, Norveška, Nemčija, Irska, Češka, Avstrija, Latvija, Islandija, Nova Zelandija, Portugalska, Avstralija 495 Islandija Norveška, Nemčija, Irska, Češka, Avstrija, Latvija, Francija, Nova Zelandija, Portugalska, Avstralija 494 Nova Zelandija Nemčija, Irska, Češka, Avstrija, Latvija, Francija, Islandija, Portugalska, Avstralija 492 Portugalska Češka, Avstrija, Latvija, Francija, Islandija, Nova Zelandija, Avstralija, Ruska federacija, Italija, Slovaška 491 Avstralija Latvija, Francija, Islandija, Nova Zelandija, Portugalska, Ruska federacija, Italija, Slovaška 488 Ruska federacija Portugalska, Avstralija, Italija, Slovaška, Luksemburg, Španija, Litva, Madžarska 487 Italija Portugalska, Avstralija, Ruska federacija, Slovaška, Luksemburg, Španija, Litva, Madžarska, ZDA 486 Slovaška Portugalska, Avstralija, Ruska federacija, Italija, Luksemburg, Španija, Litva, Madžarska, ZDA 483 Luksemburg Ruska federacija, Italija, Slovaška, Španija, Litva, Madžarska, ZDA 481 Španija Ruska federacija, Italija, Slovaška, Luksemburg, Litva, Madžarska, ZDA 481 Litva Ruska federacija, Italija, Slovaška, Luksemburg, Španija, Madžarska, ZDA 481 Madžarska Ruska federacija, Italija, Slovaška, Luksemburg, Španija, Litva, ZDA 478 ZDA Italija, Slovaška, Luksemburg, Španija, Litva, Madžarska, Belorusija, Malta 472 Malta ZDA, Belorusija 464 Hrvaška Izrael 463 Izrael Hrvaška 454 Turčija Ukrajina, Grčija, Ciper, Srbija 451 Grčija Turčija, Ukrajina, Ciper, Srbija 451 Ciper Turčija, Ukrajina, Grčija, Srbija 448 Srbija Turčija, Ukrajina, Grčija, Ciper, Malezija 437 Albanija Malezija, Bolgarija, Združeni arabski emirati, Romunija 436 Bolgarija Malezija, Albanija, Združeni arabski emirati, Brunej, Romunija, Črna gora 430 Romunija Malezija, Albanija, Bolgarija, Združeni arabski emirati, Brunej, Črna gora, Kazakstan, Moldavija, Baku, Tajska 430 Črna gora Bolgarija, Brunej, Romunija 421 Moldavija Romunija, Kazakstan, Baku, Tajska, Urugvaj, Čile 417 Čile Kazakstan, Moldavija, Baku, Tajska, Urugvaj, Katar 409 Mehika Katar, Bosna in Hercegovina, Kostarika 406 Bosna in Hercegovina Mehika, Kostarika, Peru, Jordanija 398 Gruzija Kostarika, Peru, Jordanija, Republika Severna Makedonija, Libanon, Kolumbija 394 Republika Severna Peru, Jordanija, Gruzija, Libanon, Kolumbija Makedonija 366 Kosovo Maroko Legenda: Povprečni dosežek v državi je pomembno višji od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi se pomembno ne razlikuje od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi je pomembno nižji od povprečja OECD. Vir: prir. po OECD 2019a, 59. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 42 15-letniki Slovenski učenci so pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2018 dose-Slovenski učenci gli 509 točk, kar je višji dosežek kot leta 2012 (501 točka) in podoben dosežek so pri matematični kot leta 2015 (510 točk). Tudi v tem krogu raziskave je bil dosežek višji od pov-pismenosti v prečja OECD (489 točk). Tudi pri matematiki, podobno kot pri naravoslovju, raziskavi PISA 2018 so izstopajoče najvišje rezultate dosegli učenci na Kitajskem (delu) (591 točk). dosegli 509 točk, kar Od slovenskih se pomembno ne razlikujejo dosežki učencev v Kanadi, na Danje višji dosežek kot skem, Finskem in v Belgiji. Med evropskimi državami imajo višje dosežke od leta 2012 (501 točka) slovenskih učenci v Švici (515 točk), na Poljskem (516 točk), Nizozemskem in podoben dosežek (519 točk) in v Estoniji (523 točk). Tudi v tokratnem krogu raziskave PISA je kot leta 2015 (510 med vodilnimi državami po povprečnem dosežku največ azijskih držav. točk). Tudi v tem krogu raziskave je 2.1.2 Doseganje ravni na lestvici matematične pismenosti bil dosežek višji od povprečja OECD (489 Pomemben kazalnik uspešnosti učencev pri matematiki v raziskavi PISA je točk). doseganje posamezne ravni matematične pismenosti na mednarodni lestvici. Tudi lestvica matematične pismenosti je sestavljena iz šestih ravni dosežkov (gl. Preglednico B, Priloge, str. 77). Slika 10 kaže deleže učencev na posameznih ravneh matematične pismenosti po državah. V Sloveniji je učencev z vsaj osnovnimi matematičnimi kompetencami 84 %. V državah članicah OECD temeljna matematična znanja in spretnosti izkazuje v povprečju 76 % učencev. Države, ki so v razvrstitvi po padajočih deležih učencev z vsaj osnovnimi kompetencami pred Slovenijo, so Kitajska (del), Macao, Singapur, Hongkong, Estonija, Japonska, Tajvan, Finska, Danska, Poljska, Finska, Južna Koreja in Irska. Najvišjo raven matematične pismenosti (6.) je v Sloveniji doseglo 3 % učencev. Večji deleži učencev z matematičnimi kompetencami na najvišji ravni so na Kitajskem (delu) (17 %), v Singapurju (14 %), v Hongkongu (10 %), Macau (8 %), Tajvanu (8 %), Južni Koreji (7 %), Švici (5 %), na Japonskem, Nizozemskem, Poljskem, v Kanadi in Estoniji (vsi 4 %). V Sloveniji dosežke na 5. ali 6. ravni izkazuje 14 % učencev, v državah članicah OECD pa v povprečju 11 %. S 45 % ima Kitajska (del) najvišji delež učencev na teh dveh ravneh, poleg nje pa imajo na teh ravneh večje deleže učencev od Slovenije še Singapur, Hongkong, Macao, Tajvan, Južna Koreja, Švica, Japonska, Nizozemska, Poljska, Kanada, Estonija in Belgija. V Sloveniji ima dosežke pod 2. ravnjo 16 % učencev, v državah članicah OECD pa je ta delež 24-odstoten. Manjše deleže učencev z dosežki pod 2. ravnjo kot Slovenija imajo naslednje države: Kitajska (del), Macao, Singapur, Hongkong, Estonija, Japonska, Danska, Poljska, Finska in Južna Koreja. To so države, ki imajo praviloma tudi večje deleže učencev na najvišjih ravneh. Matematična pismenost 43 Slika 10: Deleži učencev po ravneh matematične pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Kitajska (del) Macao Singapur Hongkong Estonija Japonska Tajvan Danska Poljska Finska Južna Koreja Irska Nizozemska Kanada Slovenija Švica Latvija Švedska Norveška Združeno kraljestvo Učenci z dosežki Belgija pod 2. ravnjo Češka Islandija Avstrija Nemčija Francija Ruska federacija Nova Zelandija Avstralija Portugalska Italija OECD Španija Slovaška Litva Madžarska ZDA 6. raven Luksemburg 5. raven Malta Hrvaška 4. raven Izrael 3. raven Grčija Turčija 2. raven Srbija 1. raven Albanija Pod 1. ravnjo Bolgarija Črna gora Romunija Moldavija Čile Mehika Učenci z dosežki nad Bosna in Hercegovina 2. ravnjo Severna Makedonija Gruzija Kosovo % 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 Opomba: Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu odstotka učencev z dosežki vsaj na 2. ravni. Vir: prir. po OECD 2019a, 106. 2.1.3 Razlike v matematičnih dosežkih med spoloma Razlik med spoloma v matematični pismenosti v raziskavi PISA 2018 v Sloveniji, kot v vseh dosedanjih krogih raziskave, ni: tako učenci kot učenke so dosegli po 509 točk. Na ravni povprečja držav članic OECD so razlike med spoloma podobne kot vsa leta doslej: v splošnem učenci dosegajo višje rezultate kot učenke (učenci 492 točk in učenke 487 točk). OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 44 15-letniki Na Sliki 11 so predstavljene razlike med spoloma pri matematiki iz leta 2018 po državah in glede na raven dosežkov. Učenci višje rezultate od učenk dosegajo v 31 državah članicah OECD, v 12 pa višje rezultate dosegajo učenke. Med 55 primerjanimi državami v 20 državah ni razlike med spoloma, v 25 državah so višje rezultate od učenk dosegli učenci, samo v 5 državah pa višje rezultate dosegajo učenke. Največje razlike med spoloma (več kot 10 točk) so v Kolumbiji (20 točk), Italiji (16), na Malti (13 točk), v Avstriji (13), Mehiki (12), Belgiji (12), Veliki Britaniji (12), na Kitajskem (delu) (11), Islandiji (10 točk) in Japonskem (10). Slika 11: Razlike med spoloma v dosežkih pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah 15 10 5 učenci) 0 Razlika v dosežku -5 inus -10 -15 -20 a (učenke m 4 478A ile 417 D 489 el 463 vica 515 ed spolom Italija 487 Š čija 500 EC acao 558 rbija 448 ska 519 rčija 451 alta 472 vstrija 499 elgija 508 ehika 409 burg 483 Č unija 430 O anada 512 oreja 526 anska 509 eška 499 S oljska 516 ruzija 398 A M rvaška 464 ZD stonija 523 em Latvija 496 panija 481 osovo 366 M vedska 502 lbanija 437 E Turčija 45 Tajvan 531 Č rna gora 430 N Š Francija 495 vstralija 491 Irska 500 om K lovaška 486 K ingapur 569 D Š olgarija 436 oldavija 421 Litva 481 G A ongkong 551 Finska 507 orveška 501 Islandija 495 M itajska (del) 591 Japonska 527 adžarska 481 H Č A R S Slovenija 509 G B M H N akedonija 394 Izra K ortugalska 492P ercegovina 406 P izozem azlika m ova Zelandija 494 M Luksem Južna K N R N uska federacija 488 S R Združeno kraljestvo 502 B everna M osna in H S B Opomba: Statistično značilne razlike so v temnejšem odtenku. Države so razvrščene v naraščajočem vrstnem redu po razliki v povprečnih dosežkih pri matematični pismenosti med učenci in učenkami. Vir: prir. po OECD 2019b, 288. Matematična pismenost 45 3 NARAVOSLOVNA PISMENOST 3.1 Dosežki 3.1.1 Povprečni dosežki 3.1.2 Doseganje ravni na lestvici naravoslovne pismenosti 3.1.3 Razlike v naravoslovnih dosežkih med spoloma OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave Mate dosežkov učenc matična pismenostev 46 15-letniki 3 Naravoslovna pismenost V tem poglavju predstavljamo primerjave dosežkov slovenskih učencev na področju naravoslovne pismenosti z dosežki učencev iz drugih držav. Zbira-nje podatkov o dosežkih s področja naravoslovne pismenosti kot glavnega področja merjenja je bilo prvič opravljeno v raziskavi PISA 2006 in potem ponovno čez devet let v raziskavi PISA 2015. Ker v raziskavi PISA 2018 naravoslovna pismenost ni glavno področje merjenja in je bilo zato temu področju pri preverjanju namenjeno manj časa in manj nalog, se naravoslovne dosežke predstavlja le v obliki splošnejšega pregleda na ravni povprečnih skupnih dosežkov.16 16 Bolj poglobljeno po posameznih sklopih nalog se je naravoslovna pismenost obrav-navala v izvedbah leta 2006 in 2015. Naravoslovna pismenost 47 Okvir 5: Opredelitev naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA Naravoslovna pismenost17 je v raziskavi PISA opredeljena kot posa-meznikovo naravoslovno znanje in uporaba tega znanja za prepoznavanje naravoslovnoznanstvenih vprašanj, pridobivanje novega znanja, razlaganje naravoslovnih pojavov ter izpeljavo ugotovitev o naravoslovnih problemih, ki temeljijo na podatkih in dokazih. Nadalje naravoslovna pismenost pomeni razumevanje značilnosti naravoslovnih znanosti kot oblike znanja in raziskovanja, zavedanje o tem, kako naravoslovne znanosti ter tehnologija oblikujejo naše snovno, intelektualno in kulturno okolje, ter pripravljenost sodelovanja pri naslavljanju naravoslovnoznanstvenih vprašanj kot razmišljujoč posameznik in aktivni državljan. Pomemben poudarek v opredelitvi naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA je na zmožnosti uporabe naravoslovja v različnih situacijah in kontekstih (v vsakdanjem življenju doma, v šoli, širšem družbenem življenju, pri poklicnem delu, v raziskovalnem kontekstu, tj. pri raziskovanju sveta narave in tehnologije itn.). Tudi naravoslovna pismenost je, podobno kot matematična in bralna pismenost, predstavljena s šestimi ravnmi znanja in spretnosti (gl. Preglednico C, Priloge, str. 78). Druga, temeljna raven pismenosti predstavlja okvirni mejnik med pismenostjo, ki naj bi vsaj minimalno zado- ščala za mladostnikovo nadaljnje izobraževanje in aktivno udeleževanje v življenjskih situacijah, povezanih z naravoslovjem, in pismenostjo, ki je v tolikšni meri pomanjkljiva, da mladostnik ni ustrezno opolnomočen za to aktivno udeleževanje v različnih življenjskih kontekstih. Za doseganje 2. ravni mora učenec izkazati temeljne naravoslovne kompetence, kot so prepoznavanje ključnih elementov naravoslovnega raziskovanja, priklic in uporaba znanja o posameznih naravoslovnih pojmih ter pojavih v dani situaciji, uporaba rezultatov naravoslovnega poskusa ipd. Učenci z dosež- ki pod 2. ravnjo pogosto zamenjujejo ključne elemente naravoslovnega raziskovanja, nepravilno uporabljajo naravoslovne podatke, zamenjujejo osebna mnenja z znanstvenimi dejstvi ipd. 3.1 Dosežki 3.1.1 Povprečni dosežki Povprečne dosežke pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2018 po dr- žavah predstavljamo v Preglednici 5. Za vsako državo je naveden tudi seznam držav s podobnim dosežkom oziroma držav, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države. 17 V raziskavi PISA se na mednarodni ravni uporablja angleško poimenovanje naravoslovne pismenosti – scientific literacy. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 48 15-letniki Preglednica 5: Povprečni dosežki pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Povprečje Država Države, katerih povprečje se pomembno ne razlikuje od povprečja primerjane države – NARAVOSLOVNA PISMENOST 590 Kitajska (del) 551 Singapur 544 Macao 530 Estonija Japonska 529 Japonska Estonija 522 Finska Koreja, Kanada, Hongkong, Tajvan 519 Južna Koreja Finska, Kanada, Hongkong, Tajvan 518 Kanada Finska, Koreja, Hongkong, Tajvan 517 Hongkong Finska, Koreja, Kanada, Tajvan, Poljska 516 Tajvan Finska, Koreja, Kanada, Hongkong, Poljska 511 Poljska Hongkong, Tajvan, Nova Zelandija, Slovenija, Združeno kraljestvo 508 Nova Zelandija Poljska, Slovenija, Združeno kraljestvo, Nizozemska, Nemčija, ZDA 507 Slovenija Poljska, Nova Zelandija, Združeno kraljestvo, Nizozemska, Nemčija, Avstralija, ZDA 505 Združeno kraljestvo Poljska, Nova Zelandija, Slovenija, Nizozemska, Nemčija, Avstralija, ZDA, Švedska, Belgija 503 Nizozemska Nova Zelandija, Slovenija, Združeno kraljestvo, Nemčija, Avstralija, ZDA, Švedska, Belgija, Češka 503 Nemčija Nova Zelandija, Slovenija, Združeno kraljestvo, Nizozemska, Avstralija, ZDA, Švedska, Belgija, Češka, Irska, Švica 503 Avstralija Slovenija, Združeno kraljestvo, Nizozemska, Nemčija, ZDA, Švedska, Belgija 502 ZDA Nova Zelandija, Slovenija, Združeno kraljestvo, Nizozemska, Nemčija, Avstralija, Švedska, Belgija, Češka, Irska, Švica 499 Švedska Združeno kraljestvo, Nizozemska, Nemčija, Avstralija, ZDA, Belgija, Češka, Irska, Švica, Francija, Danska, Portugalska 499 Belgija Združeno kraljestvo, Nizozemska, Nemčija, Avstralija, ZDA, Švedska, Češka, Irska, Švica, Francija 497 Češka Nizozemska, Nemčija, ZDA, Švedska, Belgija, Irska, Švica, Francija, Danska, Portugalska, Norveška, Avstrija 496 Irska Nemčija, ZDA, Švedska, Belgija, Češka, Švica, Francija, Danska, Portugalska, Norveška, Avstrija 495 Švica Nemčija, ZDA, Švedska, Belgija, Češka, Irska, Francija, Danska, Portugalska, Norveška, Avstrija 493 Francija Švedska, Belgija, Češka, Irska, Švica, Danska, Portugalska, Norveška, Avstrija 493 Danska Švedska, Češka, Irska, Švica, Francija, Portugalska, Norveška, Avstrija 492 Portugalska Švedska, Češka, Irska, Švica, Francija, Danska, Norveška, Avstrija, Latvija 490 Norveška Češka, Irska, Švica, Francija, Danska, Portugalska, Avstrija, Latvija 490 Avstrija Češka, Irska, Švica, Francija, Danska, Portugalska, Norveška, Latvija 487 Latvija Portugalska, Norveška, Avstrija, Španija 483 Španija Latvija, Litva, Madžarska, Ruska federacija 482 Litva Španija, Madžarska, Ruska federacija 481 Madžarska Španija, Litva, Ruska federacija, Luksemburg 478 Ruska federacija Španija, Litva, Madžarska, Luksemburg, Islandija, Hrvaška, Belorusija 477 Luksemburg Madžarska, Ruska federacija, Islandija, Hrvaška 475 Islandija Ruska federacija, Luksemburg, Hrvaška, Belorusija, Ukrajina 472 Hrvaška Ruska federacija, Luksemburg, Islandija, Belorusija, Ukrajina, Turčija, Italija 468 Turčija Hrvaška, Belorusija, Ukrajina, Italija, Slovaška, Izrael 468 Italija Hrvaška, Belorusija, Ukrajina, Turčija, Slovaška, Izrael 464 Slovaška Ukrajina, Turčija, Italija, Izrael 462 Izrael Ukrajina, Turčija, Italija, Slovaška, Malta 457 Malta Izrael, Grčija 452 Grčija Malta 444 Čile Srbija, Ciper, Malezija 440 Srbija Čile, Ciper, Malezija, Združeni arabski emirati 439 Ciper Čile, Srbija, Malezija 428 Moldavija Združeni arabski emirati, Brunej, Jordanija, Tajska, Urugvaj, Romunija, Bolgarija 426 Romunija Združeni arabski emirati, Brunej, Jordanija, Moldavija, Tajska, Urugvaj, Bolgarija, Mehika, Katar, Albanija, Kostarika 424 Bolgarija Brunej, Jordanija, Moldavija, Tajska, Urugvaj, Romunija, Mehika, Katar, Albanija, Kostarika 419 Mehika Tajska, Urugvaj, Romunija, Bolgarija, Katar, Albanija, Kostarika, Črna gora, Kolumbija 417 Albanija Romunija, Bolgarija, Mehika, Katar, Kostarika, Črna gora, Kolumbija, Republika Severna Makedonija 415 Črna gora Mehika, Albanija, Kostarika, Kolumbija, Republika Severna Makedonija 413 Republika Severna Albanija, Kostarika, Črna gora, Kolumbija Makedonija 398 Bosna in Hercegovina Peru, Argentina, Brazilija, Baku, Kazakstan, Indonezija 383 Gruzija Savdska Arabija, Libanon, Maroko 365 Kosovo Panama Legenda: Povprečni dosežek v državi je pomembno višji od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi se pomembno ne razlikuje od povprečja OECD. Povprečni dosežek v državi je pomembno nižji od povprečja OECD. Vir: prir. po OECD 2019a, 61. Naravoslovna pismenost 49 Slovenski učenci so pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2018 dose-Slovenski učenci gli 507 točk, kar je za 18 točk več od povprečja držav članic OECD (489 točk). so pri naravoslovni Dosežek Slovenije se pomembno ne razlikuje od dosežka Poljske, Nove Zelandi-pismenosti v raziskavi je, Velike Britanije, Nizozemske, Nemčije, Avstralije in ZDA. Od evropskih držav PISA 2018 dosegli sta od Slovenije uspešnejši le Finska (za 15 točk) in Estonija (za 23 točk). 507 točk, kar je za 18 točk več od povprečja Najvišje rezultate pri naravoslovni pismenosti PISA 2018 so dosegli učenci s držav članic OECD Kitajske (dela) z izstopajočim povprečjem 590 točk. Za njimi so višje rezultate (489 točk). od slovenskih dosegli učenci iz Singapurja, Macaa, Estonije, Japonske, Finske, Južne Koreje, Kanade, Hongkonga in Tajvana. Kot v predhodnih krogih raziskave se je torej tudi leta 2018 pokazalo, da so učenci v državah vzhodne Azije, podobno kot pri branju, tudi pri naravoslovju med najuspešnejšimi. 3.1.2 Doseganje ravni na lestvici naravoslovne pismenosti Pomemben kazalnik uspešnosti učencev pri naravoslovju v raziskavi PISA je doseganje posamezne ravni naravoslovne pismenosti na mednarodni lestvici. Tudi lestvica naravoslovne pismenosti je sestavljena iz šestih ravni dosežkov (gl. Preglednico C, Priloge, str. 78). Slika 12 kaže deleže učencev na posameznih ravneh naravoslovne pismenosti po državah. V Sloveniji vsaj temeljno raven naravoslovne pismenosti dosega 86 % učencev. Dosežki teh učencev se torej uvrščajo na 2. in višje ravni lestvice naravoslovne pismenosti. Tudi tako je razvidna razmeroma viso-ka kakovost naravoslovnih dosežkov slovenskih učencev. V Sloveniji je delež učencev, ki dosegajo vsaj temeljno raven naravoslovne pismenosti, višji od povprečja v državah članicah OECD, v katerih 2. in višje ravni dosega 78 % učencev. Najvišji delež učencev, ki dosegajo vsaj temeljno raven naravoslovne pismenosti, je na Kitajskem (delu) (98 %), več kot 90 % učencev s temeljnimi naravoslovnimi kompetencami pa je še v Macau, Estoniji in Singapurju. To so tudi države z najvišjimi povprečnimi dosežki. V Sloveniji je tako kot v povprečju držav članic OECD najpogosteje zasto-pana 3. raven na lestvici naravoslovne pismenosti (32 % učencev), 2. raven je doseglo 25 % učencev in 4. raven 22 %, kar skupaj za vse tri ravni predstavlja več kot tri četrtine slovenskih učencev (79 %). Kljub temu ne smemo pozabiti pozornosti nameniti približno 14 % učencev z dosežki na 1.a- in 1.b-ravni ter pod 1. ravnjo. Ti učenci izkazujejo zelo šibka naravoslovna znanja in spretnosti, s čimer zanje obstaja večje tveganje, da pri svojem nadaljnjem izobraževanju in vključevanju v družbo ne bodo uspešni. V državah članicah OECD je v povprečju približno 1 % učencev dosegel najvišjo raven na lestvici naravoslovne pismenosti PISA (6. raven). Tudi v Sloveniji je najvišjo raven dosegel približno 1 % učencev, v največjih deležih pa so to raven dosegli učenci na Kitajskem (delu) (7 %) in v Singapurju (4 %). Če dodamo 5. raven dosežkov na lestvici naravoslovne pismenosti, je učencev z visokimi dosežki (torej na 5. in 6. ravni) v Sloveniji 8 %, enako kot v povprečju držav članic OECD. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 50 15-letniki Slika 12: Deleži učencev po ravneh naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Kitajska (del) Macao Estonija Singapur Japonska Hongkong Finska Kanada Poljska Južna Koreja Slovenija Tajvan Irska Združeno kraljestvo Nova Zelandija Latvija Učenci z dosežki pod ZDA 2. ravnjo Danska Češka Avstralija Švedska Portugalska Nemčija Belgija Nizozemska Švica Francija Norveška Ruska federacija Španija Avstrija OECD Litva Madžarska 6. raven Islandija 5. raven Turčija Hrvaška 4. raven Italija 3. raven Luksemburg 2. raven Slovaška Grčija 1. a raven Izrael 1. b raven Malta Pod 1. b Čile ravnjo Srbija Bolgarija Mehika Učenci z dosežki Albanija na 2. ravni ali Črna gora višje Bosna in Hercegovina Gruzija Kosovo % 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 Opomba: Države so razvrščene v padajočem vrstnem redu odstotka učencev z dosežki vsaj na 2. ravni. Vir: prir. po OECD 2019a, 114. Naravoslovna pismenost 51 3.1.3 Razlike v naravoslovnih dosežkih med spoloma Na Sliki 13 so predstavljene razlike med spoloma pri naravoslovju iz leta 2018 po državah in glede na raven dosežkov. V raziskavi PISA 2018 je pri naravoslovni pismenosti na mednarodni ravni v državah članicah OECD povprečni dosežek učencev 488 točk in učenk 490 točk (razlika 2 točk je statistično zna- čilna). V Sloveniji so učenci pri naravoslovni pismenosti dosegli 502 točki in učenke 512 točk (razlika 10 točk je statistično značilna). V večini primerjanih držav so razlike v dosežkih pri naravoslovni pismenosti med učenci in učenkami razmeroma majhne. V vseh državah, v katerih je bila razlika v dosežkih med učenci in učenkami večja kot v Sloveniji oziroma večja od 10 točk, je bila ta razlika v prid učenkam. Te države so Finska (24 točk), Malta (21 točk), Izrael (19 točk), Severna Makedonija (19 točk), Albanija (16 točk), Gruzija (14 točk), Grčija (11 točk), Moldavija (11 točk) in Norveška (11 točk). Slika 13: Razlike med spoloma v dosežkih pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah 30 25 20 15 učenci) Razlika v dosežku 10 5 inus 0 -5 -10 -15 a (učenke m 462 ile 444 a 496 D 489 ed spolom ehika 419 čija 503 rbija 440 ska 503 alta 457 elgija 499 oreja 519 Italija 468 vica 495 unija 426 acao 544 EC rčija 452 panija 483 vstrija 490 oljska 511 Š Irsk eška 497 anska 493 O burg 477 osovo 365 ruzija 383 lbanija 417 M ingapur 551 Č A vstralija 503 Tajvan 516 P om em Č M D anada 518 rvaška 472 stonija 530 S K lovaška 464 Litva 482 Turčija 468 vedska 499 Latvija 487 Islandija 475 oldavija 428 G G olgarija 424 A Finska 522 adžarska 481 S R K H rna gora 415 E S Š ongkong 517 Slovenija 507 orveška 490 B itajska (del) 590 M ortugalska 492 B Japonska 529 Č izozem H N M akedonija 413 Izrael K M P ercegovina 398 Francija 493 N azlika m Južna K ova Zelandija 508 A Luksem N R N uska federacija 478R Združeno kraljestvo 505 Š osna in H everna M B S Opomba: Statistično značilne razlike so v temnejšem odtenku. Države so razvrščene v naraščajočem vrstnem redu po razliki v povprečnih dosežkih pri naravoslovni pismenosti med učenci in učenkami. Vir: prir. po OECD 2019, 294. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 52 15-letniki 4 TRENDI V BRALNI, MATEMATIČNI IN NARAVOSLOVNI PISMENOSTI V SLOVENIJI V OBDOBJU OD LETA 2006 DO 2018 Narav Mate oslovna pismenos matična pismenost 53 4 Trendi v bralni, matematični in naravoslovni pismenosti v Sloveniji v obdobju od leta 2006 do 2018 Trendi v dosežkih so glavni način predstavitve sprememb v dosežkih po dr- žavah, ki so sodelovale v raziskavi PISA 2018. Trendi v dosežkih učencev nakazujejo, ali in kako se izboljšuje določen vidik kakovosti izobraževalnih siste-mov. Te spremembe predstavljamo v triletnih trendih v povprečnih dosežkih, kar je povprečna triletna sprememba v dosežkih med zaporednimi triletnimi krogi v celotnem obdobju sodelovanja države v raziskavi PISA. 18 Tudi v doseganju ravni določene pismenosti lahko v državi med posamezni-mi triletnimi krogi raziskave PISA nastanejo različne spremembe. V nekaterih državah je lahko izboljšanje povprečnega dosežka posledica predvsem znižanja deleža učencev z nizkimi dosežki, v drugih pa gre lahko predvsem za zvišanje deleža najuspešnejših. V Preglednici 6 so predstavljeni povprečni dosežki za Slovenijo za vsa tri področja pismenosti (od leta 2006 do 2018), povprečni triletni trendi v teh dosež- kih, spremembe v deležih učencev, ki so dosegali najvišje in najnižje ravni treh lestvic pismenosti, pri čemer so upoštevani rezultati krogov, ko je bila določena pismenost v raziskavi obravnavana kot poudarjeno področje merjenja (kar sicer ne velja za matematiko, saj Slovenija do leta 2018 še ni sodelovala v dveh Upoštevanje krogih raziskave, v katerih bi bila matematika poudarjeno področje preverja-rezultatov vseh nja), ter povprečni triletni trend dosežka učencev z najvišjimi dosežki (dosežki krogov, v katerih je na 90. percentilu) in učencev najnižjimi dosežki (dosežki na 10. percentilu). sodelovala Slovenija, Če primerjamo rezultate raziskave PISA 2018 z rezultati preteklih krogov, to je od leta 2006 opazimo določena odstopanja: povprečni bralni dosežek je bil leta 2018 nižji od do 2018, pokaže dosežka leta 2015, vendar pa višji kot leta 2009 ali 2012 (v Preglednici 10 je to stabilnost dosežkov označeno z * pri dosežku primerjanega leta). Povprečni dosežek iz matematike na področju bralne je leta 2018 višji kot leta 2012 in je podoben dosežkom v ostalih krogih. Pov-in matematične prečni dosežek pri naravoslovni pismenosti je v letu 2018 nižji kot v letih 2015 pismenosti ter in 2006, ko je bilo naravoslovje v raziskavi poudarjeno področje merjenja. Upo-rahel negativen števanje rezultatov vseh krogov, v katerih je sodelovala Slovenija, to je od leta trend na področju 2006 do 2018, pokaže stabilnost dosežkov na področju bralne in matematične naravoslovne pismenosti ter rahel negativen trend na področju naravoslovne pismenosti. pismenosti. Rezultati v Preglednici 6 nadalje kažejo, da sta se v Sloveniji med letoma 2009 in 2018, torej v krogih, ko je bilo poudarjeno področje preverjanja branje, spremenila deleža učencev, ki dosegajo najvišje oziroma najnižje ravni bralne pismenosti, torej 5. in 6. ravni ter pod 2. ravnjo; delež učencev z dosežki na najvišjih ravneh se je v tem obdobju zvišal za 3 odstotne točke, delež učencev z dosežki na najnižjih ravneh pa znižal za 3 odstotne točke. 18 Gl. tudi op. 2, str. 12. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 54 15-letniki Nasprotno rezultati za področje naravoslovja med letoma 2006 in 2018 ka- žejo, da se je delež učencev z najvišjimi dosežki v tem obdobju znižal za 6 odstotnih točk, delež učencev z najnižjimi dosežki pa se ni spremenil. Na področju matematike med letoma 2012 in 2018 v deležih učencev z najvišjimi dosežki ni razlik, je pa v tem obdobju upadel delež učencev z najnižjimi dosežki (za 4 odstotne točke). Med povprečnimi triletnimi trendi v dosežkih učencev z najvišjimi in najniž- jimi dosežki za Slovenijo opazimo, da so se povišali predvsem najvišji dosežki pri branju (v povprečju za 4 točke vsake tri leta), do padca v najvišjih dosežkih pa je prišlo pri naravoslovju (v povprečju za 5 točk vsake tri leta). V ostalih primerih so najnižji in najvišji dosežki pri branju in naravoslovju ostali stabilni, prav tako so v vseh primerih ostali stabilni najvišji in najnižji dosežki pri matematiki. Preglednica 6: Trendi v bralni, matematični in naravoslovni pismenosti v Sloveniji v obdobju med letoma 2006 in 2018 Branje Matematika Naravoslovje PISA 2000 / PISA 2003 / / PISA 2006 494 504 519* PISA 2009 483* 501 512 PISA 2012 481* 501* 514 PISA 2015 505* 510 513* PISA 2018 495 509 507 Povprečni 3-letni trend v dosežku +2,4 +1,8 –2,2* Kratkoročna sprememba v povprečnem dosežku –9,9* –1,0 –5,9* (od 2015 do 2018), v točkah Krivulja dosedanjih dosežkov U-oblika U-oblika Konstantno padajoča Spremembe pri doseganju ravni pismenosti Branje Matematika Naravoslovje (od 2009 do 2018) (od 2012 do 2018) (od 2006 do 2018) Razlika v deležu učencev, ki dosegajo najvišje ravni +3,2* –0,1 –5,6* pismenosti (5. in 6. raven), izražena v odstotnih točkah Razlika v deležu učencev, ki dosegajo najnižje ravni –3,3* –3,7* +0,7 pismenosti (pod 2. ravnjo), izražena v odstotnih točkah Spremembe pri najvišjih in najnižjih dosežkih Branje Matematika Naravoslovje Povprečni triletni trend v dosežku učencev z najvišjimi +4,3* –0,8 –5,0* dosežki (v 90. percentilu) Povprečni triletni trend v dosežku učencev z najnižjimi +1,3 +2,0 –0,2 dosežki (v 10. percentilu) Spremembe v razlikah med dosežki učencev z najvišjimi Povečanje razlik Stabilne razlike Zmanjšanje razlik in najnižjimi dosežki (od 2006 do 2018) (od 2006 do 2018) (od 2006 do 2018) Opomba: * V prvem delu preglednice označuje dosežek, od katerega se značilno razlikuje dosežek na istem področju v letu 2018. * V drugem delu preglednice označuje značilne trende in spremembe. Vir: prir. po OECD 2019a, 334. Trendi v bralni, matematični in naravoslovni pismenosti v Sloveniji 55 v obdobju od leta 2006 do 2018 5 GLOBALNE KOMPETENCE 5.1 Kritično razumevanje lokalnih, globalnih in medkulturnih vprašanj 5.1.1 Zavedanje učencev o globalnih vprašanjih 5.1.2 Zaznana samoučinkovitost pri pojasnjevanju in razpravljanju o globalnih vprašanjih 5.2 Razumevanje in spoštovanje različnih pogledov na svet 5.2.1 Razumevanje perspektive drugih 5.2.2 Zanimanje za spoznavanje drugih kultur 5.2.3 Odnos učencev do priseljencev 5.3 Odprta, spoštljiva in učinkovita medkulturna komunikacija 5.3.1 Spretnost medkulturne komunikacije 5.4 Delovanje za skupno blaginjo in trajnostni razvoj 5.4.1 Odzivnost na globalna vprašanja 5.4.2 Vključevanje učencev v aktivnosti, povezane z globalnim učenjem OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave Mate dosežkov učenc matična pismenostev 56 15-letniki 5 Globalne kompetence Globalne kompetence so se v raziskavi PISA 2018 poleg osnovnih področij pismenosti preverjale kot dodatno (inovativno) področje pismenosti. Učenci 21. stoletja živijo v medsebojno povezanem, raznolikem in hitro spreminjajočem se svetu. Nastajajoče gospodarske, digitalne, kulturne, demografske in okoljske spremembe sooblikujejo življenja mladih. To kompleksno okolje predstavlja priložnosti in izzive. Mladi se morajo danes naučiti sodelovanja v bolj povezanem svetu pa tudi ceniti in spoštovati kulturne razlike ter jih znati uporabiti v skupno dobro. Razvijanje življenjskih veščin in stališč za medsebojno povezan svet je vseživljenjski proces, ki ga pomembno sooblikuje tudi izobraževanje (OECD 2019d; Šterman Ivančič, Čuček in Štigl 2020, 12). Okvir 6: Opredelitev in način preverjanja globalnih kompetenc v raziskavi PISA V raziskavi PISA so globalne kompetence opredeljene kot večdimen-zionalna spretnost, ki vključuje spretnosti preučevanja globalnih in medkulturnih vprašanj, razumevanja in spoštovanja različnih pogledov ter stališč, uspešnega in spoštljivega sodelovanja z drugimi ter aktivnega delovanja za kolektivno blaginjo in trajnostni razvoj (OECD 2019d; Šterman Ivančič, Čuček in Štigl 2020, 12). Učenci iz 27 držav so reševali naloge, ki so preverjale globalne kompetence, in izpolnjevali modul v vprašalniku, ki se je navezoval na to področje. Pri učencih iz 39 držav je preverjanja potekalo le s pomočjo vprašalnika (izpolnjevanje modula, povezanega s področjem globalnih kompetenc). V tej skupini držav je sodelovala tudi Slovenija; za te države so zato na voljo le podatki o stališčih učencev, zbranih z anketiranjem, ne pa o njihovih dosežkih, rezultatih merjenja globalnih kompetenc s preizkusi oziroma nalogami. V skladu z opredelitvijo globalnih kompetenc v raziskavi PISA 2018 je preverjanje obsegalo naslednje štiri sklope spretnosti: (1) kritično razumevanje lokalnih, globalnih in medkulturnih vprašanj, (2) razumevanje in spoštovanje različnih pogledov na svet, (3) spretnost odprte, spoštljive in učinkovite medkulturne komunikacije ter (4) delovanje za skupno blaginjo in trajnostni razvoj. Globalne kompetence 57 V nadaljevanju predstavljamo nekatere rezultate iz vsakega sklopa globalnih kompetenc, za katere menimo, da so lahko koristna informacija o tem, kje v slovenskem šolskem sistemu je še prostor za izboljšave v smeri aktualnosti in uporabnosti znanj za kakovostno (so)bivanje mladih v prihodnje. 5.1 Kritično razumevanje lokalnih, globalnih in medkulturnih vprašanj 5.1.1 Zavedanje učencev o globalnih vprašanjih V okviru zbiranja podatkov o zavedanju učencev o globalnih vprašanjih v raziskavi PISA 2018 smo učence vprašali, koliko so obveščeni o naslednjih problemih: Podnebne spremembe in globalno segrevanje. Svetovno zdravje (npr. epidemija). Preseljevanje (selitev ljudi). Mednarodni spori. Lakota ali podhra-njenost v različnih delih sveta. Razlogi za revščino. Enakovrednost moških in žensk v različnih delih sveta. Učenci so za vsako vprašanje oziroma problem izbrali enega od naslednjih ponujenih odgovorov: »Nikoli nisem slišal za to«, »Za to sem že slišal, vendar ne bi mogel pojasniti, za kaj pravzaprav gre«, »Vem nekaj o tem in bi to lahko na splošno pojasnil«, »Ta problem poznam in bi lahko precej dobro pojasnil, za kaj gre«. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks zavedanja o globalnih vprašanjih, katerega vrednosti so standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1).19 Slika 14 kaže, da je vrednost omenjenega indeksa za Slovenijo 0,0 in je torej enaka povprečju držav članic OECD. Izmed primerjanih držav so svoje zavedanje o globalnih vprašanjih najnižje ocenili učenci iz Romunije, Macaa in Južne Koreje, najvišje pa učenci iz Albanije, Litve in Grčije. Izmed držav EU so o nižjem zavedanju o globalnih vprašanjih od slovenskih 15-letnikov poleg Romunije poročali še učenci na Madžarskem, v Bolgariji, Latviji in na Slovaškem. 19 Pozitivne vrednosti indeksa za državo pomenijo, da so 15-letniki v državi v primerjavi z vrstniki iz drugih držav v povprečju postavke ocenili pozitivneje in obratno. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 58 15-letniki Slika 14: Zavedanje učencev o globalnih vprašanjih v raziskavi PISA 2018 po državah 0.6 0.4 0.2 0.0 -0.2 Povprečni indeks -0.4 -0.6 DS 1.20 1.11 0.99 1.16 1.01 1.20 1.02 1.04 1.02 0.96 1.22 1.14 1.18 1.02 1.05 0.97 1.16 0.96 0.95 0.88 0.99 0.97 0.96 0.92 0.99 0.92 1.03 0.96 0.94 1.18 1.00 1.25 0.97 0.88 0.99 0.96 1.13 0.92 1.08 1.09 0.97 0.83 0.98 D ija ile Litva rčija alta čija M Irska rbija Č vica S panija EC Italija ehika Š Izrael oreja acao unija Albanija G osovo anada oljska stonija Latvija K rvaška Turčija em O M Tajvan M H K rna gora P Avstrija Avstralija N Francija Š ingapurS E oldavija lovaška M olgarija adžarska B ongkong Islandija S om ortugalska Č akedonija Slovenija H R P M ercegovina ova Zeland Južna K uska federacija N R everna MS Združeno kraljestvo osna in HB Vir: prir. po OECD 2020, 72. 5.1.2 Zaznana samoučinkovitost pri pojasnjevanju in razpravljanju o globalnih vprašanjih Za ugotavljanje zaznane samoučinkovitosti pri pojasnjevanju in razpravljanju o globalnih vprašanjih v raziskavi PISA 2018 smo učence vprašali, s koliko truda bi zmogel sam opraviti naslednje naloge: Pojasniti, kako izpuhi ogljiko-vega dioksida vplivajo na globalne podnebne spremembe. Ugotoviti povezavo med cenami tekstila in delovnimi pogoji v državah, kjer tekstil izdelajo. Razpravljati o različnih razlogih, zaradi katerih ljudje postanejo begunci. Pojasniti, za-kaj nekatere države bolj prizadenejo globalne podnebne spremembe kot druge. Pojasniti, kako gospodarska kriza v eni državi vpliva na globalno gospodarstvo. Razpravljati o vplivu gospodarskega razvoja na okolje. Učenci so za vsako nalogo izbrali enega od naslednjih ponujenih odgovorov: »Tega sam ne bi zmogel«, »To bi sam zmogel le s težavo«, »To bi zmogel z malo truda«, »To bi zmogel z lahkoto«. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks zaznane samoučinkovitosti pri pojasnjevanju globalnih vprašanj, katerega vrednosti so standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Slika 15 kaže, da je vrednost omenjenega indeksa za Slovenijo -0,1 in je nekoliko pod povprečjem držav članic OECD. Izmed primerjanih držav so svojo samoučinkovitost na področju pojasnjevanja in razpravljanja o globalnih vpra-Globalne kompetence 59 šanjih najnižje ocenili učenci iz Severne Makedonije, Kosova in Romunije, najvišje pa učenci iz Albanije, Nemčije in Južne Koreje. Izmed evropskih držav so o nižji samoučinkovitosti na področju globalnih vprašanj od slovenskih 15-letnikov, poleg Romunije, poročali še učenci iz Estonije, Islandije in Italije. Slika 15: Zaznana samoučinkovitost pri pojasnjevanju globalnih vprašanj v raziskavi PISA 2018 po državah 0.6 0.4 0.2 0.0 Povprečni indeks -0.2 -0.4 -0.6 DS 1.10 0.98 1.10 0.92 1.05 0.94 0.93 0.90 0.95 1.03 0.99 1.03 1.08 1.00 1.00 1.08 1.05 1.00 0.96 0.98 0.93 0.99 1.15 1.01 0.94 0.92 0.96 1.11 1.00 0.93 0.99 0.95 1.10 1.13 1.07 0.96 1.03 1.17 0.92 0.90 1.02 1.04 ile D čija oreja rčija alta vica Č rbija G ehika Litva Izrael M Š EC Irska panija S Italija acao unija osovo Albanija em anada oljska M rvaška Turčija Tajvan O Latvija olgarija stonija M N ingapur Avstrija S K P H Francija Avstralija ongkong rna gora Š oldavija E Islandija om K H B ortugalska Č adžarska M M Slovenija ercegovina R akedonija Južna K P ova ZelandijaN uska federacijaR Združeno kraljestvo osna in H everna M B S Vir: prir. po OECD 2020, 78. 5.2 Razumevanje in spoštovanje različnih pogledov na svet 5.2.1 Razumevanje perspektive drugih Za ugotavljanje razumevanja perspektive drugih v raziskavi PISA 2018 smo učence vprašali, v kolikšni meri jih opisujejo naslednje trditve: Pri sporu poskusim videti vse plati, preden se odločim. Verjamem, da sta pri vsakem vprašanju dve plati, in poskušam videti obe. Včasih poskušam svoje prijatelje bolje razumeti tako, da si predstavljam, kako so stvari videti z njihovega vidika. Preden koga kritiziram, si poskušam predstavljati, kako bi se jaz počutil na njegovem mestu. Ko me kdo razjezi, se po navadi poskusim za hip postaviti v njegovo kožo. Učenci so za vsako nalogo izbrali enega od naslednjih ponujenih odgovorov: »Zelo mi je podobno«, »Precej mi je podobno«, »Nekoliko mi je podobno«, »Ni mi podobno«, »Sploh mi ni podobno«. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 60 15-letniki Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks razumevanja perspektive drugih, katerega vrednosti so standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Slika 16 kaže, da je vrednost omenjenega indeksa za Slovenijo 0,0 in se ne razlikuje od povprečja držav članic OECD. Izmed primerjanih držav so svojo spretnost razumevanja perspektive drugih najnižje ocenili učenci iz Italije, Francije, Slovaške in Litve, najvišje pa učenci iz Severne Makedonije, Albanije, Kosova in Turčije. Izmed evropskih držav so o nižji spretnosti razumevanja perspektive drugih od spretnosti slovenskih 15-letnikov poročali učenci iz Bolgarije, Grčije, Hrvaške, Madžarske, Latvije, Litve, Slovaške, Francije in Italije. Slika 16: Razumevanje perspektive drugih v raziskavi PISA 2018 po državah 0.8 0.6 0.4 0.2 0.0 Povprečni indeks -0.2 -0.4DS 0.97 1.04 1.01 0.99 1.12 1.02 0.89 0.97 1.03 1.08 0.94 0.97 1.14 1.08 0.94 0.90 0.94 0.99 1.06 0.97 1.11 0.94 0.95 1.00 0.94 0.95 1.03 0.98 0.98 0.94 0.97 1.08 1.21 1.05 1.11 0.93 0.88 0.91 0.96 1.05 1.04 0.98 0.90 D alta ile rbija čija Č vica rčija osovo oreja unija panija M ehika Irska S EC Š Izrael G acao Litva Italija Albanija K Turčija Š ingapur Tajvan M oldavija anadaK stonija em oljska O olgarija rvaška M Latvija lovaška akedonija om rna gora S M Islandija E N P Avstralija Avstrija B H ongkong adžarska S Francija ercegovina R Č ortugalska Slovenija H M Južna K P ova Zelandija uska federacija N R everna MS osna in H Združeno kraljestvo B Vir: prir. po OECD 2020, 94. 5.2.2 Zanimanje za spoznavanje drugih kultur V Vprašalniku za učence v raziskavi PISA 2018 so učenci poročali, v kolikšni meri spoštujejo ljudi iz drugih držav in kultur, in sicer na podlagi ocene, v kolikšni meri jih opisujejo naslednje trditve: Ljudi iz drugih kultur spoštujem kot enakovredna človeška bitja. Do ljudi sem spoštljiv, ne glede na njihovo kulturno ozadje. Ljudem iz drugih kultur dam prostor, da se izrazijo. Spoštujem vrednote ljudi iz drugačnih kultur. Cenim mnenja ljudi iz drugačnih kultur. Za vsako trditev so izbrali enega od naslednjih ponujenih odgovorov: » Zelo mi je podobno «, » Precej mi je podobno «, » Nekoliko mi je podobno «, » Ni mi podobno «, » Sploh mi ni podobno «. Globalne kompetence 61 Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks zanimanja za spoznavanje drugih kultur, katerega vrednosti so standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Slika 17 kaže, da je vrednost omenjenega indeksa za Slovenijo -0,1 in je nekoliko pod povprečjem OECD. Izmed primerjanih držav so svoje spoštovanje do ljudi iz drugih kultur najnižje ocenili učenci iz Madžarske, Italije in Slovaške, najvišje pa učenci iz Turčije, Albanije in Kosova. Izmed evropskih držav so o niž- jem spoštovanju do ljudi iz drugih kultur od slovenskih učencev poročali učenci iz Avstrije, Nemčije, Madžarske, Italije in Slovaške. Slika 17: Zanimanje za spoznavanje drugih kultur v raziskavi PISA 2018 po državah 0.8 0.6 0.4 0.2 0.0 Povprečni indeks -0.2 -0.4 DS 0.88 0.82 0.81 1.04 0.99 1.01 0.86 0.94 1.02 0.93 0.91 0.87 1.03 0.97 1.02 0.86 1.01 0.96 0.98 1.03 0.99 0.96 0.96 0.85 1.03 0.98 1.05 1.06 1.01 1.01 1.07 0.95 1.06 0.98 0.97 0.87 0.92 1.02 1.01 0.98 0.92 0.93 0.98 ile D unija Litva Č rbija alta čija acao EC rčija Irska vica oreja Italija Turčija osovo ehika panija S oljska M G Izrael Š Albanija K Tajvan anada stonija Latvija M rvaška em rna gora M oldavija ingapur Š P O olgarija Avstrija lovaška M S om Francija K E H B Avstralija Islandija ongkong N adžarska S ercegovina Č ortugalska akedonija R Slovenija H P M ova ZelandijaN Južna K uska federacijaR everna M osna in H S Združeno kraljestvo B Vir: prir. po OECD 2020 , 96. 5.2.3 Odnos učencev do priseljencev V Vprašalniku za učence v raziskavi PISA 2018 so učenci poročali o svojem odnosu do priseljencev, in sicer na podlagi stopnje strinjanja z naslednjimi šti-rimi trditvami: Otroci priseljenci bi morali imeti enake možnosti za izobrazbo kot drugi otroci v državi. Priseljenci, ki več let živijo v neki državi, bi morali imeti možnost, da volijo na volitvah. Priseljenci bi morali imeti možnost, da ohranijo svoje običaje in življenjski slog. Priseljenci bi morali imeti enake pravice kot vsi drugi v državi. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks odnosa učencev do priseljencev, katerega vrednosti so standardizirane na OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 62 15-letniki povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Slika 18 kaže, da je vrednost omenjenega indeksa za Slovenijo -0,1, in je nekoliko pod povprečjem OECD. Izmed primerjanih držav so svoj odnos do priseljencev najnegativneje ocenili učenci iz Madžarske, Slovaške, Poljske, Latvije in Bolgarije, najpozitivneje pa učenci iz Portugalske, Kanade, Južne Koreje in Albanije. Izmed evropskih držav so o negativnejšem odnosu do priseljencev kot slovenski poročali učenci iz Avstrije, Romunije, Italije, Estonije, Bolgarije, Latvije, Poljske, Slovaške in Madžarske. Slika 18: Odnos učencev do priseljencev v raziskavi PISA 2018 po državah 0.6 0.4 0.2 0.0 -0.2 -0.4 Povprečni indeks -0.6 -0.8 -1.0 DS 81 0.85 0.98 0.86 0.92 0.99 0.90 0.96 0.96 0.94 0.97 1.05 1.00 1.06 0.96 0.91 0.94 1.00 0.95 0.79 0.93 1.00 0.80 0.76 0.98 0.92 0.93 0.93 0.99 1.00 0.85 0.91 0. 0.96 0.87 0.93 0.92 0.81 0.84 0.82 0.81 ile D Č čija vica alta rčija rbija anada oreja panija Irska osovo Litva EC Š acao M G unija Italija S oljska K Albanija Š Tajvan ehiška Latvija Islandija em stonija M N K rvaškaH O M Turčija ongkong oldavija rna gora Avstrija om E olgarijaB P lovaška ortugalska Avstralija akedonija H M Č Slovenija R S adžarska P ercegovina M Južna K ova ZelandijaN uska federacijaR Združeno kraljestvo everna MS osna in HB Vir: prir. po OECD 2020, 106. 5.3 Odprta, spoštljiva in učinkovita medkulturna komunikacija 5.3.1 Spretnost medkulturne komunikacije V Vprašalniku za učence v raziskavi PISA 2018 so učenci poročali o lastni spretnosti medkulturne komunikacije, in sicer na podlagi ocene trditev, ki so opisovale njihovo vedenje v situaciji, ko govorijo v svojem maternem jeziku Globalne kompetence 63 z ljudmi, katerih materni jezik je drugačen od njihovega: Pozorno opazujem njihove odzive. Pogosto preverjam, ali se pravilno razumemo. Pozorno poslu- šam, kaj govorijo. Pazljivo izbiram besede. Svoje ideje pojasnim s konkretnimi primeri. Zelo pazljivo pojasnim stvari. Če pri sporazumevanju nastanejo težave, se znajdem. Za vsako trditev so izbrali enega od naslednjih ponujenih odgovorov: » Sploh se ne strinjam «, » Ne strinjam se «, » Strinjam se «, » Popolnoma se strinjam «. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks spretnosti medkulturne komunikacije, katerega vrednosti so standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Slika 19 kaže, da je vrednost omenjenega indeksa za Slovenijo -0,2, kar je pod povprečjem držav članic OECD. Izmed primerjanih držav so svojo spretnost medkulturne komunikacije najvišje ocenili učenci iz Albanije, Južne Koreje in Singapurja, najnižje pa učenci iz Ruske federacije, Slovaške in Latvije. Izmed vseh evropskih držav so o slabši spretnosti medkulturne komunikacije od slovenskih 15-letnikov poročali le še učenci iz Latvije in Slovaške. Slika 19: Spretnost medkulturne komunikacije učencev v raziskavi PISA 2018 po državah 0.6 0.4 0.2 0.0 Povprečni indeks -0.2 -0.4 DS 1.04 0.98 0.99 0.93 1.05 0.99 1.01 1.01 1.02 0.91 1.00 1.01 0.85 1.08 0.90 1.11 0.96 0.92 1.02 1.10 0.95 0.98 0.95 0.84 1.05 1.07 0.97 1.10 0.91 1.00 1.08 0.98 0.97 1.07 0.87 1.07 0.90 1.14 0.95 0.92 0.93 1.01 ile D nija oreja alta čija Č rčija vica rbija osovo M panija Irska Izrael unija Italija EC acao Litva G ehika Š oljska S Albanija ingapur Tajvan anada Turčija em O M rvaška Avstrija M P sto olgarija Latvija S K Francija K ongkong Š oldavija om N rna gora H Islandija E B lovaška ortugalska H Avstralija M R Č adžarska S ercegovina M Slovenija Južna K P ova ZelandijaN uska federacijaR Združeno kraljestvo osna in HB Vir: prir. po OECD 2020, 120. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 64 15-letniki 5.4 Delovanje za skupno blaginjo in trajnostni razvoj 5.4.1 Odzivnost na globalna vprašanja V Vprašalniku za učence v raziskavi PISA 2018 so učenci poročali o odzivnosti na globalna vprašanja, in sicer na podlagi stopnje strinjanja z naslednjimi šestimi trditvami: Sebe vidim kot državljana sveta. Ko vidim, v kako slabih pogojih živijo nekateri ljudje na svetu, se čutim dolžnega ukrepati. Mislim, da lahko moje vedenje vpliva na ljudi v drugih državah. Prav je bojkotirati podjetja, ki so znana po tem, da njihovi zaposleni delajo v slabih delovnih pogojih. Lahko kaj storim glede svetovnih težav. Skrb za varovanje okolja povsod po svetu se mi zdi pomembna. Na podlagi odgovorov učencev na omenjene postavke je izračunan indeks odzivnosti na globalna vprašanja, katerega vrednosti so standardizirane na povprečje za države članice OECD (s povprečno vrednostjo indeksa 0 in standardnim odklonom 1). Slika 20 kaže, da je vrednost omenjenega indeksa za Slovenijo -0,10, kar pomeni, da so slovenski 15-letniki poročali o slabši lastni odzivnosti na globalna vprašanja, kot je v povprečju odzivnost njihovih vrstnikov iz držav članic OECD. Izmed primerjanih držav so svojo odzivnost na globalna vprašanja najvišje ocenili učenci iz Albanije in Južne Koreje, najnižje pa učenci iz Slova- ške in Nemčije. Izmed vseh evropskih držav so o slabši odzivnosti na globalna vprašanja od slovenskih učencev poročali učenci iz Italije, Romunije, Poljske, Estonije, Avstrije, Latvije, Madžarske, Nemčije in Slovaške. Slika 20: Odzivnost na globalna vprašanja v raziskavi PISA 2018 po državah 0.6 0.4 0.2 0.0 Povprečni indeks -0.2 -0.4 DS 1.08 1.09 0.85 0.93 0.99 1.15 1.01 1.02 1.01 1.05 1.01 0.90 1.01 1.14 0.99 0.93 0.94 0.91 0.97 0.74 0.97 1.14 0.98 1.11 0.98 0.92 1.15 0.95 0.79 0.89 1.13 1.10 0.81 0.89 1.01 0.86 1.03 1.02 0.85 0.86 0.98 0.90 D ile oreja alta rčija Č vica čija panija osovo M ehika Litva G Irska acao EC Italija rbija unija oljska Š Albanija ingapur Tajvan Turčija Š K anadaK rvaška M O S stonija Latvija em ongkong M H Islandija rna gora Francija olgarijaB oldavija om P E Avstrija N lovaška ortugalska S akedonija H Avstralija Č Slovenija M R adžarska S M Južna K P ova Zelandija ercegovina N uska federacijaR everna MS Združeno kraljestvo osna in HB Vir: prir. po OECD 2020, 142. Globalne kompetence 65 5.4.2 Vključevanje učencev v aktivnosti, povezane z globalnim učenjem V Vprašalniku za učence v raziskavi PISA 2018 so učenci s pomočjo ocene naslednjih postavk poročali, ali so med poukom vključeni v aktivnosti, povezane z globalnim učenjem: Učim se o medsebojni povezanosti gospodarstev držav. V razredu se učim reševati spore z drugimi ljudmi. Učim se o drugačnih kulturah. Med poukom beremo časopise, iščemo novice na spletu ali skupaj gledamo poročila. Učitelji me večkrat vprašajo za mnenje o mednarodnih novicah. Vse šolsko leto se udeležujem prireditev, ki slavijo kulturno raznolikost. Pri rednem pouku se udeležujem razrednih razprav o svetovnih dogodkih. Med poukom s sošolci v majhnih skupinah razčlenjujemo globalne težave. Učim se, kako imajo lahko ljudje iz drugačnih kultur različne poglede na nekatere težave. Učim se, kako se sporazumevati z ljudmi iz drugačnih kulturnih ozadij. V Preglednici 7 so predstavljeni deleži odgovorov učencev, ki so poročali V povprečju so o svoji vključenosti ali nevključenosti v aktivnosti, povezane z globalnim uče-slovenski 15-letniki njem. V povprečju so slovenski 15-letniki pri vseh postavkah poročali o manjši pri vseh postavkah vključenosti v različne aktivnosti, povezane z globalnim učenjem, kot njihovi poročali o manjši vrstniki iz drugih držav članic OECD. Največji delež (64 % v Sloveniji in 76 % v vključenosti v različne državah članicah OECD) jih je poročal, da se pri pouku učijo o drugih kulturah, aktivnosti, povezane najmanj, tj. dobra četrtina (25 % v Sloveniji in 41 % v državah članicah OECD), z globalnim učenjem, pa jih je poročalo, da med poukom berejo časopise, iščejo novice na spletu ali kot njihovi vrstniki iz skupaj gledajo poročila. Relativno majhen delež učencev (31 % v Sloveniji in drugih držav članic 41 % v OECD) je poročal tudi, da jih profesorji večkrat vprašajo za mnenje o OECD. mednarodnih novicah. Preglednica 7: Vključevanje učencev v aktivnosti, povezane z globalnim učenjem v raziskavi PISA 2018 OECD Slovenija NE DA NE DA % SE % SE % SE % SE Učim se o medsebojni povezanosti gospodarstev držav. 45,1 0,2 54,9 0,2 58,8 0,7 41,2 0,7 V razredu se učim reševati spore z drugimi ljudmi. 35,6 0,2 64,4 0,2 45,7 0,8 54,3 0,8 Učim se o drugačnih kulturah. 24,2 0,1 75,6 0,1 36,3 0,8 63,7 0,8 Med poukom beremo časopise, iščemo novice na spletu ali skupaj gledamo poročila. 59,3 0,2 40,7 0,2 74,7 0,7 25,3 0,7 Profesorji me večkrat vprašajo za mnenje o mednaro- dnih novicah. 54,3 0,2 45,7 0,2 69,8 0,7 30,2 0,7 Vse šolsko leto se udeležujem prireditev, ki slavijo kulturno raznolikost. 59,5 0,2 40,5 0,2 68,9 0,8 31,1 0,8 Pri rednem pouku se udeležujem razrednih razprav o svetovnih dogodkih. 44,3 0,2 55,7 0,2 63,8 0,8 36,2 0,8 Med poukom s sošolci v majhnih skupinah razčlenjuje- mo globalne težave. 51,8 0,2 48,2 0,2 67,4 0,8 32,6 0,8 Učim se, kako imajo lahko ljudje iz drugačnih kultur različne poglede na nekatere težave. 38,2 0,2 61,8 0,2 55,8 0,8 44,2 0,8 Učim se, kako se sporazumevati z ljudmi iz drugačnih kulturnih ozadij. 41,8 0,2 58,2 0,2 52,6 0,8 47,4 0,8 Opomba: SE – standardna napaka. Vir: prir. po OECD 2020, 320–325. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 66 15-letniki Sklepne misli Mednarodna raziskava PISA (https://www.oecd.org/pisa/) je do danes po-stala pomemben mehanizem za ugotavljanje dosežkov učencev ter s tem eden pomembnejših meril spremljanja in evalviranja napredka v kakovosti izobraževanja v posameznih državah. Slovenija v raziskavi sodeluje od leta 2006. Izvajalec raziskave v Sloveniji je Pedagoški inštitut (https://www.pei.si/razisko- valna-dejavnost/mednarodne-raziskave/pisa/). V pričujoči publikaciji smo predstavili najpomembnejše prve ugotovitve o dosežkih slovenskih učencev na osnovnih področjih pismenosti, ponovno izmerjenih v šestem krogu raziskave PISA 2018, kot tudi ugotovitve preverjanja globalnih kompetenc, inovativnega področja pismenosti v raziskavi PISA 2018 (preverjanja z vprašalnikom). Pri tem smo zajemali tako iz mednarodnih po-ročil (OECD 2019a; 2019b; 2019c; 2020) kot nacionalnega poročila o prvih rezultatih raziskave (Šterman Ivančič 2019) in nacionalnega poročila o globalnih kompetencah (Šterman Ivančič, Čuček in Štigl 2020). Rezultate smo predstavili kot primerjavo dosežkov slovenskih učencev z do-sežki učencev iz drugih držav. Ugotovitve o dosežkih na treh osnovnih podro- čjih pismenosti, tako glede na primerjavo z drugimi državami kot glede na primerjave med časovnimi obdobji, lahko povzamemo kot dobre. V letu 2018 so bili bralni dosežka slovenskih učencev nekoliko nižji kot v letih 2015, a še vedno nad povprečjem držav članic OECD in višji kot leta 2009 in 2012. V naravoslovju so dosežki slovenskih učencev že vsa leta nad povprečjem držav članic OECD, vendar zaznavamo rahel negativen trend, predvsem pri učencih, ki dosegajo najvišje ravni naravoslovne pismenosti. Pri matematiki dosežki ostajajo stabilni in nad povprečjem držav članic OECD. Ugotovitve raziskave PISA pa niso le povprečni dosežki na mednarodno primerljivih lestvicah. Z raziskavo ugotavljamo tudi učinke spremljajočih oziroma kontekstualnih dejavnikov, ki nam pomagajo podrobneje razumeti dosežke učencev in, širše, kakovost izobraževalnega sistema. Šele vpogled v ta del podatkov omogoča razumevanje dosežkov v nacionalnem kontekstu. Podatki raziskave PISA 2018 o kontekstualnih dejavnikih omogočajo vpogled v različne teme: demografske značilnosti sodelujočih 15-letnikov, njihovo razmišljanje o lastnem življenju in zadovoljstvo z njim, šolsko klimo, njihov občutek sprejetosti v šoli, doživljanje nasilja s strani vrstnikov, motivacijo za branje, doživljanje pouka slovenščine na šolah, odnos učencev do branja, uporabo IKT-tehnologije pri učenju in poučevanju itd. In čeprav gre pri ugotavljanju dejavnikov v raziskavi PISA za subjektiven pogled učencev, nam rezultati s teh področij odpirajo drugačno sliko in številna nova vprašanja, ki bi jih z vidika Sklepne misli 67 zagotavljanja kakovostnega ter varnega in spodbudnega učnega okolja v slovenskem šolskem prostoru veljalo nadalje in podrobneje raziskati. V ta namen je pomembno, da javni objavi prvih rezultatov sledijo nadaljnje, sekundarne analize podatkov, ki vključujejo tudi širšo strokovno in raziskovalno javnost. Primer tovrstnih analiz je tematska številka revije Šolsko polje s področja bralne pismenosti (Šterman Ivančič 2020b), v kateri smo s pomočjo rezultatov raziskave PISA 2018 z različnimi prispevki želeli podrobneje raziskati, kako lahko različni dejavniki, kot so spol, izobraževalni program, miselnost o (ne) spremenljivosti inteligentnosti, šolska klima in doživljanje medvrstniškega nasilja učinkujejo na bralne dosežke. Tematska številka zajema tudi teoretsko-ana-litične pristope, ki med drugim izpostavijo kritiko same raziskave in odpirajo širšo družbeno perspektivo pojmovanja bralne pismenosti. Rezultati različnih analiz so jasno izpostavili potrebo po spodbujanju socialnega konteksta branja v mladostniškem obdobju, načrtnem ozaveščanju mladih o tem, katere bralne strategije so uporabne, in ustvarjanju kakovostnih spletnih učnih gradiv za mlade v luči trenutnih družbenih sprememb. Z namenom krepitve bralne pismenosti mladih so pomembni tudi sistematično razvijanje predbralnih spretnosti v predšolskem obdobju, kakovosten pouk začetnega opismenjevanja s poudarkom na razvoju fonoloških sposobnosti in ozaveščanje učiteljev o pomembnosti njihove vloge pri razvijanju bralne motivacije in dosežkov učencev. Izsledki teh analiz kažejo tudi, da je v medsebojni povezanosti bralnih dosežkov in samopodobe naloga učiteljev skrbeti za obe vrsti vzgojno-izobraževalnih rezultatov in da sta ob tem, še posebej za šibkejše učence, pomembna spodbujanje razvojne miselnosti in grajenje pozitivne učne samopodobe. Za življenjsko zadovoljstvo mladih sta izjemnega pomena predvsem spodbujanje občutka pripadnosti šoli in krepitev pozitivne šolske klime, saj lahko prav šolsko okolje predstavlja pomembno protiutež morebitnim pomanjkljivim spodbudam mla-dostnikovega domačega okolja. Kot zelo pomembno se v slovenskem prostoru kaže tudi preprečevanje in obravnavanje nasilja na slovenskih šolah ter razvoj celostnih programov za preprečevanje nasilja, tj. programov, ki poleg ozaveščanja o pomembnosti vloge vseh na šoli vključujejo tudi starše, širšo skupnost in vpeljavo jasnih pravil glede obravnave nasilnih dogodkov na šolah. Na podlagi podatkov raziskave PISA 2018 je bila izvedena sekundarna raziskava na temo občutka pripadnosti šoli (Pedagoški inštitut 2021), kjer so analize rezultatov raziskav PISA, TIMSS, PIRLS in ICCS pokazale, da so se večji učinki občutka pripadnosti šoli na učne dosežke in različne vidike blagostanja pokazali pri srednješolcih, pri osnovnošolcih pa je opazen predvsem učinek tega občutka na učenčevo zaznavanje zavzetosti učiteljevega poučevanja, ki je bila v raziskavo vključena kot kazalec blagostanja učencev in učenk. Znotraj populacij učencev in učenk smo ugotovili tudi značilne učinke občutka pripadnosti šoli na zaznavanje medvrstniškega nasilja. Ugotovili smo, da je tako pri osnovnošolcih kot srednješolcih učinek občutka pripadnosti šoli na zaznavanje medvrstniškega nasilja večji pri učencih priseljencih in tistih z nižjim socialno-ekonomskim statusom. Kljub določenim razlikam v napovedni moči občutka pripadnosti šoli na dobrobit učencev in dijakov znotraj različnih sociodemografskih skupin lahko zaklju- čimo, da rezultati nakazujejo na pomembnost krepitve občutka pripadnosti šoli pri spodbujanju pozitivne šolske klime, krepitvi višjih učnih dosežkov in zmanj- ševanju razlik med učenci iz različnih socialnih okolij tudi v slovenskem prostoru. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 68 15-letniki Merjenje globalnih kompetenc v raziskavi PISA 2018 za slovenske učence prinaša manj ugodno sliko v primerjavi z vrstniki v državah članicah OECD, saj so rezultati slovenskih 15-letnikov v glavnem podpovprečni in samo v nekaterih kompetencah povprečni. Tudi zato je bila v letih 2021–2022 opravljena dodatna, sekundarna analiza rezultatov anketiranja učencev s področja globalnih kompetenc, ki je ugotovila, da v Sloveniji v zaznanem zavedanju globalnih vpra- šanj s strani učencev obstajajo pomembne razlike glede na spol, socialno-ekonomski status in priseljensko ozadje, pri čemer so zlasti učenci z nižjim socialno- -ekonomskim statusom in s priseljenskim ozadjem poročali o pomembno nižji ravni (tudi pod povprečjem OECD) zaznanega zavedanja globalnih vprašanj. Rezultati sekundarne raziskave so nadalje potrdili, da so globalne kompetence pomemben napovednik bralne, matematične in naravoslovne pismenosti, vse to pa kaže na potrebo po nadaljnji krepitvi globalnih kompetenc učencev v slovenskem izobraževalnem prostoru (Šterman Ivančič in Štremfel 2023). Poleg že omenjenega so bile za namene predstavitve rezultatov strokovni in širši javnosti pripravljene dodatne analize tudi s področja motivacijskih dejavnikov bralnih dosežkov v raziskavi PISA 2018 ter predstavljene razlike v teh dejavnikih po izobraževalnem programu in spolu (Šterman Ivančič 2020a; 2021). Raziskava PISA nudi pomembne podatke o tem, kaj se dogaja v slovenskem izobraževalnem prostoru, kje so prednosti in kje so še potrebne izboljšave. Kot taka lahko pomembno prispeva pri oblikovanju na podatkih temelječih politik, pri čemer je pomembno, da podatke ustrezno umestimo v nacionalni kontekst izobraževanja in jih v tem kontekstu tudi razumemo. Za razliko od prve objave rezultatov, ki je praviloma deležna največje pozornosti, je pomembno, da tudi v prihodnje več pozornosti posvetimo nadaljnjim analizam podatkov mednarodnih raziskav, njihovemu širjenju in spodbujanju njihove uporabe tako v strokovnih razpravah kot pri oblikovanju izobraževalnih razvojnih politik s ciljem zagotavljanja varnega in spodbudnega učnega okolja v slovenskih šolah. Sklepne misli 69 Viri in literatura » Deklaracija iz Stavangerja o prihodnosti branja.« B. l. https://www.gov.si/ assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Razvoj-solstva/Bralna-pismenost/De- klaracija_iz_Stavangerja_o-prihodnosti_branja_SI.pdf. European Comission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. 2022. Successful PISA Stories in the EU: How Some Member States Have Been Able to Improve Their Performance over Time; Final Report. Luksemburg: Urad za publikacije Evropske unije. Evropska komisija, Generalni direktorat za izobraževanje, mladino, šport in kulturo. 2022. Napredek pri uresničevanju evropskega izobraževalnega prostora – Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij. Luksemburg: Urad za publikacije Evropske unije. Guess, P., in S. McCane-Bowling. 2016. »Teacher Support and Life Satisfaction: An Investigation with Urban, Middle School Students.« Education and Urban Society 48 (1): 30–47. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 2017. »Nacionalni okvir za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na področju vzgoje in izobraževanja.« https://www.eqavet-nrp-slo.si/wp-content/uploads/2018/05/Nacionalni_ okvir_Kakovost_Feb_2017-7.pdf. OECD. 2019a. PISA 2018 Results (Volume I ): What Students Know and Can Do. Pariz: OECD Publishing. OECD. 2019b. PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed. Pariz: OECD Publishing. OECD. 2019c. PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives. Pariz: OECD Publishing. OECD. 2019d. PISA 2018 Technical Report. Pariz: OECD Publishing. OECD. 2020. PISA 2018 Results (Volume VI): Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World? Pariz: OECD Publishing. OECD. B. l. Mednarodna spletna stran raziskave PISA. http://www.oecd.org/ pisa/. Pedagoški inštitut. 2021. Občutek pripadnosti šoli kot dejavnik blagostanja in učne uspešnosti učencev in učenk; zaključno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pedagoški inštitut. B. l. Nacionalna spletna stran raziskave PISA. https://www. pei.si/raziskovalna-dejavnost/mednarodne-raziskave/pisa/. Schüller-Zwierlein, A., A. Mangen, M. Kovač in A. van der Veel. B. l. »Ljubljanski bralni manifest: Zakaj je pomembno branje na višji ravni.« https://readin- gmanifesto.org/?lang=sl#. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 70 15-letniki Strategija razvoja Slovenije 2030. 2017. Ur. T. Šooš idr. Ljubljana: Služba Vlade Republike Slovenije za razvoj in evropsko kohezijsko politiko. Suldo, S. 2009. »Teacher Support and Adolescents’ Subjective Well-Being: A Mixed-Methods Investigation.« School Psychology Review 38 (1): 67–85. Šterman Ivančič, K., ur. 2019. PISA 2018: program mednarodne primerjave do-sežkov učencev in učenk; nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Šterman Ivančič, K. 2020a. »Motivacija za branje in dejavniki učnega okolja v raziskavi PISA 2018: razlike po spolu in izobraževalnem programu.« V Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes: zbornik povzetkov; 5. nacionalna znanstvena konferenca, Ljubljana, 9. in 10. september 2020, ur. I. Ž. Žagar in A. Mlekuž, 87–88. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Šterman Ivančič, K. ur . 2020b. Šolsko polje: revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja; bralna (ne)pismenost in PISA 31 (1–2). Ljubljana: Pedago- ški inštitut. https://www.pei.si/ISBN/letnik-xxxi-2020-1-2/. Šterman Ivančič, K. 2021. »Različni vidiki učiteljevega poučevanja in motivacija za branje v srednji šoli: razlike po spolu in izobraževalnem programu.«. V Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes: zbornik povzetkov: 6. nacionalna znanstvena konferenca, Ljubljana, 22. in 23. september 2021, ur. I. Ž. Žagar in A. Mlekuž, 46–47. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Šterman Ivančič, K., in M. Puklek Levpušček. 2020. »Branje mladih leta 2009 in leta 2018 ter razlike v branju glede na spol in izobraževalni program.« Šolsko polje 31 (1/2): 11–33. Šterman Ivančič, K., in U. Štremfel. 2023. Globalne kompetence slovenskih učencev in učenk: konceptualni in empirični vpogledi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Šterman Ivančič, K., M. Čuček in S. Štigl, ur . 2020. Globalne kompetence učencev in učenk v raziskavi PISA 2018. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Vlada Republike Slovenije. 2019. »Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030.« 19. december. https://pismen.si/nacionalna- -strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-2019-2030/. Viri in literatura 71 PRILOGE Seznam preglednic Seznam slik Seznam okvirjev Opisi ravni znanja in spretnosti na lestvicah pismenosti v raziskavi PISA 2018 Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici bralne pismenosti Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici matematične pismenosti Opis ravni znanja in spretnosti na lestvici naravoslovneismenosti OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 72 15-letniki Priloge Seznam preglednic Preglednica 1: Povprečni dosežki pri bralni pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Preglednica 2: Primerjave skupnega dosežka pri bralni pismenosti z dosežki na posameznih lestvicah bralnih kompetenc v raziskavi PISA 2018 po državah Preglednica 3: Primerjave skupnega dosežka pri bralni pismenosti z dosežki na lestvicah glede na številčnost vira besedila v raziskavi PISA 2018 po državah Preglednica 4: Povprečni dosežki pri matematični pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Preglednica 5: Povprečni dosežki pri naravoslovni pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Preglednica 6: Trendi v bralni, matematični in naravoslovni pismenosti v Slove- niji v obdobju med letoma 2006 in 2018 Preglednica 7: Vključevanje učencev v aktivnosti, povezane z globalnim uče- njem v raziskavi PISA 2018 Seznam slik Slika 1: Lestvica povezanosti med težavnostjo nalog in dosežki učencev v razi- skavi PISA Slika 2: Deleži učencev po ravneh bralne pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Slika 3: Razlike med spoloma pri bralni pismenosti v raziskavi PISA 2018 Slika 4: Deleži učencev, ki so kljub nizkemu ESCS dosegli visoke rezultate na preizkusu bralne pismenosti Slika 5: Razlike v dosežkih med učenci s priseljenskim ozadjem in brez priseljen- skega ozadja Slika 6: Vrednosti indeksa zaznane učiteljeve opore pri pouku slovenščine v raz- iskavi PISA 2018 po državah Slika 7: Vrednosti indeksa zaznanega učiteljevega navdušenja pri poučevanju slovenščine v raziskavi PISA 2018 po državah Slika 8: Vrednosti indeksa občutka pripadnosti šoli v raziskavi PISA 2018 po dr- žavah 73 Slika 9: Delež učencev v raziskavi PISA 2018, ki se niso ali sploh niso strinjali s trditvijo, da je njihova inteligenca nekaj, česar ne morejo bistveno spremeniti, po državah Slika 10: Deleži učencev po ravneh matematične pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Slika 11: Razlike med spoloma v dosežkih pri matematični pismenosti v raziska- vi PISA 2018 po državah Slika 12: Deleži učencev po ravneh naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2018 po državah Slika 13: Razlike med spoloma v dosežkih pri naravoslovni pismenosti v raziska- vi PISA 2018 po državah Slika 14: Zavedanje učencev o globalnih vprašanjih v raziskavi PISA 2018 po državah Slika 15: Zaznana samoučinkovitost pri pojasnjevanju globalnih vprašanj v raz- iskavi PISA 2018 po državah Slika 16: Razumevanje perspektive drugih v raziskavi PISA 2018 po državah Slika 17: Zanimanje za spoznavanje drugih kultur v raziskavi PISA 2018 po dr- žavah Slika 18: Odnos učencev do priseljencev v raziskavi PISA 2018 po državah Slika 19: Spretnost medkulturne komunikacije učencev v raziskavi PISA 2018 po državah Slika 20: Odzivnost na globalna vprašanja v raziskavi PISA 2018 po državah Seznam okvirjev Okvir 1: Sodelujoči v raziskavi PISA 2018 Okvir 2: O statistični značilnosti razlik med skupinami ali kdaj lahko sklepamo na razlike med skupinami v populaciji Okvir 3: Opredelitev bralne pismenosti v raziskavi PISA Okvir 4: Opredelitev naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA Okvir 5: Opredelitev matematične pismenosti v raziskavi PISA Okvir 6: Opredelitev in način preverjanja globalnih kompetenc v raziskavi PISA OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 74 15-letniki Opisi ravni znanja in spretnosti na lestvicah pismenosti v raziskavi PISA 2018 Preglednica A: Opisi znanja in spretnosti po ravneh bralne pismenosti in deleži slovenskih učencev po teh ravneh, primerjalno s povprečjem OECD, v raziskavi PISA 2018 BRALNA PISMENOST Raven Spodnja Odstotek učencev, Opis znanj in spretnosti meja ki dosegajo vsaj to dosežkov raven (povprečje OECD) 6 698 točk Bralci na šesti ravni razumejo dolga in abstraktna besedila, pri katerih so pomembne informacije precej prikrite in le posredno povezane z nalogo. Zmorejo primerjati in povezovati informacije, ki Slovenija predstavljajo več morda nasprotujočih si stališč, pri tem pa uporabijo več meril in oblikujejo sklepe 1,0 % o različnih drobcih informacij ter tako ugotovijo, kako informacijo uporabiti. Bralci na tej ravni so sposobni globoko razmišljati o viru besedila ter njegovi povezavi z vsebino, pri OECD tem pa uporabijo merila zunaj besedila. Lahko primerjajo informacije iz več besedil ter najdejo in 1,3 % rešijo medbesedilne nedoslednosti in protislovja z izpeljevanjem sklepov o virih informacij, njihovih jasnih ali zakritih koristih in o drugih namigih, ki kažejo na verodostojnost informacij. Naloge na tej ravni od bralca navadno zahtevajo pripravo dodelanih načrtov, združevanje več meril in izpeljevanje sklepov, da nalogo poveže z besedilom ali besedili. Gradivo na tej ravni obsega enega ali več zapletenih in abstraktnih besedil z več (tudi neskladnimi) stališči. Ciljne informacije so morda podane v manj opaznih podrobnostih, precej prikrite v besedilu ali več besedilih, morda tudi zasenčenih z zavajajočimi informacijami. 5 626 točk Bralci na peti ravni razumejo daljša besedila in znajo sklepati, katere informacije v besedilu so pomembne, čeprav jih je mogoče zlahka spregledati. Sposobni so vzročnega razmišljanja in drugih Slovenija oblik razmišljanja na podlagi globokega razumevanja daljših besedil. Sposobni so tudi odgovarjati 7,8 % na posredna vprašanja s sklepanjem o odnosu med vprašanjem in informacijo ali več informacijami, razporejenimi po besedilu ali več besedilih in virih. OECD Naloge razmišljanja zahtevajo kritično vrednotenje ali postavljanje hipotez na podlagi določenih 8,6 % informacij. Bralci znajo razlikovati med vsebino in namenom ter med dejstvi in mnenji, navedenimi v zapletenih ali abstraktnih trditvah. Znajo presoditi o nevtralnosti ali pristranskosti na podlagi eksplicitnih ali implicitnih namigov, ki se nanašajo na vsebino in/ali vir informacij. Lahko tudi izpeljujejo sklepe o zanesljivosti trditev ali sklepov v besedilu. Naloge na tej ravni z vseh vidikov branja vključujejo spopadanje z abstraktnimi ali paradoksalnimi koncepti ter pomikanje v več korakih, dokler cilj ni dosežen. Poleg tega lahko naloge na tej ravni od bralca zahtevajo obravnavanje več daljših besedil ter pomikanje med besedili, da lahko primerja informacije. 4 553 točk Bralci na četrti ravni razumejo daljše odlomke v enem ali več besedilih. Interpretirajo pomen nians jezika v delu besedila ter pri tem besedilo upoštevajo kot celoto. V drugih pojasnjevalnih nalogah Slovenija učenci pokažejo razumevanje in uporabo priložnostnih kategorij. Znajo primerjati stališča in izpelje-28,1 % vati sklepe na podlagi več virov. Bralci znajo poiskati in povezati različne koščke informacij, prikritih v besedilu, kljub prisotnosti OECD motilcev. Sposobni so izpeljevati sklepe na podlagi trditve v nalogi ter tako ovrednotiti pomemb-27,4 % nost ciljne informacije. Zmorejo izpolnjevati naloge, ki od njih zahtevajo pomnjenje sobesedila iz prejšnje naloge. Poleg tega učenci na tej ravni znajo ovrednotiti odnos med določenimi trditvami in splošnim stališčem posameznika ali zaključkom o temi. Znajo razmisliti o strategijah, ki jih avtorji uporabljajo za posredovanje zamisli na podlagi opaznejših lastnosti besedila (npr. naslovi in ilustracije). Znajo primerjati in razlikovati trditve, jasno navedene v več besedilih, ter ovrednotiti zanesljivost vira na podlagi izstopajočih meril. Besedila na tej ravni so pogosto dolga ali zapletena, njihova vsebina ali oblika pa nista nujno standardni. Veliko nalog je podanih v okviru več besedil. Besedila in naloge vsebujejo posredne ali implicitne namige. Priloge 75 BRALNA PISMENOST Raven Spodnja Odstotek učencev, Opis znanj in spretnosti meja ki dosegajo vsaj to dosežkov raven (povprečje OECD) 3 480 točk Bralci na tretji ravni znajo izraziti dobesedni pomen enega ali več besedil ob pomanjkanju jasne vsebine ali organizacijskih namigov. Znajo povezati vsebino ter izpeljevati osnovne in naprednejše Slovenija sklepe. Znajo tudi povezati več delov besedila, da bi poiskali vodilno idejo, razumeli določen odnos 57,6 % ali pomen besede ali besedne zveze, ko je iskana informacija navedena na eni strani. Znajo iskati informacije na podlagi posrednih iztočnic ter najti ciljno informacijo, ki ni na opaz-OECD nejšem mestu in/ali je ob distraktorjih. Včasih bralci na tej ravni na podlagi več meril prepoznajo 53,5 % odnos med več delčki informacij. Bralci na tej ravni znajo razmisliti o besedilu ali manjšem sklopu besedil ter primerjati več avtorje-vih stališč na podlagi jasnih informacij. Naloge razmišljanja na tej stopnji lahko od bralca zahtevajo izpeljevanje primerjav, podajanje pojasnil ali vrednotenje določene lastnosti besedila. Nekatere naloge razmišljanja od bralca zahtevajo, da pokaže natančno razumevanje besedila, ki obravnava znano temo, druge pa zahtevajo osnovno razumevanje manj znane teme. Naloge na tej ravni od bralca zahtevajo, da pri primerjanju ali kategoriziranju informacij upošte-va različne značilnosti. Iskana informacija pogosto ne izstopa ali pa je v besedilu več zavajajočih informacij. Besedila, značilna za to raven, lahko vsebujejo druge ovire, kot so ideje, ki nasprotujejo pričakovanjem, ali pa negativno zapisane ideje. 2 407 točk Bralci na drugi ravni prepoznajo vodilno idejo v srednje dolgem besedilu. Razumejo odnose in interpretirajo pomen v omejenem delu besedila, ko informacija ne izstopa, tako, da izpeljujejo Slovenija preproste sklepe, in/ali ko besedilo ali besedila vključujejo nekaj motečih informacij. 82,1 % Znajo izbrati in dostopati do strani v sklopu, ki temelji na jasnih, čeprav občasno zapletenih iztočnicah, ter poiskati enega ali več delčkov informacij, pri čemer morajo upoštevati več delno OECD implicitnih meril. 77,3 % Bralci na tej ravni so sposobni, kadar jim je to jasno nakazano, razmišljati o splošnem namenu ali namenu določenih podrobnosti v srednje dolgih besedilih. Znajo razmisliti o preprostih vizualnih ali tipografskih značilnostih. Znajo primerjati trditve in ovrednotiti njihove utemeljitve na podlagi kratkih in jasnih trditev. Naloge na tej ravni lahko vključujejo primerjave na podlagi ene značilnosti besedila. Naloge razmišljanja, značilne za to raven, od bralcev zahtevajo primerjavo ali več povezovanj med besedilom ter lastnim znanjem in izkušnjami. 1. a 335 točk Bralci na 1.a-ravni razumejo dobesedni pomen stavkov ali kratkih odlomkov. Prepoznajo tudi vodilno temo ali avtorjev namen v besedilu o znani temi ter oblikujejo preprosto povezavo med več Slovenija bližnjimi informacijami iz besedila ali med podanimi informacijami in svojim predznanjem. 95,0 % Na podlagi preprostih iztočnic znajo izbrati pomembno stran iz manjšega sklopa ter poiskati enega ali več neodvisnih delčkov informacij v kratkem besedilu. OECD 92,3 % Bralci na tej ravni so sposobni razmišljati o splošnem namenu in o relativni pomembnosti informacij (npr. vodilna ideja v primerjavi z nepomembnimi podrobnostmi) v preprostih besedilih z jasnimi namigi. Večina nalog na tej ravni vsebuje jasna navodila o tem, kar je treba narediti, kako to narediti in kateremu delu besedila ali besedil morajo nameniti pozornost. 1. b 262 točk Bralci na 1.-ravni znajo ovrednotiti dobesedni pomen preprostih stavkov. Znajo tudi interpretirati dobesedni pomen besedil tako, da tvorijo preproste povezave med bližnjimi delčki informacij v Slovenija vprašanju in/ali v besedilu. 99,3 % Bralci na tej ravni so sposobni poiskati izstopajočo in jasno informacijo v enem stavku, kratkem besedilu ali na preprostem seznamu. Lahko dostopajo do ustrezne strani v manjšem sklopu s po-OECD močjo preprostih iztočnic, ko so na voljo jasna navodila. 98,5 % Naloge na tej ravni bralce nedvoumno napeljujejo k temu, da razmislijo o pomembnih dejavnikih v nalogi in besedilu. Besedila na tej ravni so kratka in navadno pomagajo bralcu, npr. s ponavljanjem informacij, slikami in z znanimi simboli. Zavajajočih informacij praktično ni. 1. c 189 točk Slovenija Bralci na 1.c-ravni razumejo pomen kratkih, skladenjsko nezahtevnih stavkov na dobesedni ravni 99,9 % ter so sposobni krajši čas brati z jasno zastavljeno preprosto nalogo. OECD Naloge na tej ravni vsebujejo preprosto besedišče in preproste skladenjske strukture. 99,8 % Vir: OECD 2019a, 87. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 76 15-letniki Preglednica B: Opisi znanja in spretnosti po ravneh matematične pismenosti in deleži slovenskih učencev po teh ravneh, primerjalno s povprečjem OECD, v raziskavi PISA 2018 MATEMATIČNA PISMENOST Raven Spodnja Odstotek učencev, ki Opis znanja in spretnosti, ki jih zahtevajo naloge na tej ravni meja dosegajo vsaj dosežkov to raven 6 669 točk Učenci z dosežki na šesti ravni so sposobni oblikovati koncepte, posploševati in uporabiti informacije, ki jih pridobijo z lastnim raziskovanjem in modeliranjem v kompleksnih Slovenija problemskih situacijah. Lahko povezujejo različne vire informacij in različne predstavi-3,1 % tve. Izkazujejo višje ravni matematičnega mišljenja in sklepanja. Vpogled, razumevanje in usvojeno znanje o simboličnih ter formalnih matematičnih operacijah so sposobni OECD uporabiti za razvoj novih pristopov in strategij v novih situacijah. 2,4 % Zmorejo natančno sporočati o svojih postopkih reševanja nalog in razmišljanjih o rezultatih, interpretacijah, utemeljitvah ter njihovi ustreznosti v življenjskih situacijah. 5 607 točk Učenci z dosežki na peti ravni lahko oblikujejo ter delajo s kompleksnimi matematič- Slovenija nimi modeli, prepoznajo omejitve in določijo predpostavke pri reševanju problema. 13,6 % Lahko izberejo, primerjajo in ovrednotijo primerne strategije za reševanje kompleksnih problemov. Imajo strateški pristop, pri čemer uporabljajo veliko različnih in dobro OECD razvitih miselnih spretnosti, ustrezno povezane predstavitve, simbolične ter formalne 10,9 % karakterizacije in vpogled v rešitve situacij. Svoje postopke reševanja lahko ovrednotijo ter sporočajo svoje interpretacije in razmišljanja. 4 454 točk Učenci z dosežki na četrti ravni lahko učinkovito delajo z eksplicitnimi modeli za kom-Slovenija pleksne konkretne situacije, ki pa lahko vključujejo omejitve ali zahtevajo upoštevanje 35,6 % predpostavk. Izbirajo in vključujejo lahko različne vrste predstavitev, tudi simbolične, s tem da jih neposredno povezujejo z resničnimi življenjskimi situacijami. V teh situaci-OECD jah uporabljajo dobro razvite spretnosti in z nekaj vpogleda zmorejo tudi prilagodljivo 29,4 % razmišljati. Lahko sestavijo in sporočajo razlage ter utemeljitve, temelječe na lastnih interpretacijah, utemeljitvah in postopkih, ki so jih uporabili pri reševanju. 3 482 točk Slovenija Učenci z dosežki na tretji ravni lahko izvajajo jasno 62,0 % opisane postopke, tudi take, ki zahtevajo zaporedje odločitev. Izberejo in uporabijo lahko preproste strategije reševanja problemov. Lahko interpretirajo in uporabljajo pred-OECD stavitve iz različnih virov informacij ter iz njih neposredno oblikujejo svoje utemeljitve. 53,8 % Oblikujejo lahko kratka sporočila o lastnih interpretacijah, rezultatih in sklepih. 2 420 točk Slovenija Učenci z dosežki na drugi ravni so sposobni interpretirati in prepoznati situacije ter kon-83,6 % tekste, ki ne zahtevajo več kot neposredno sklepanje. Izluščijo lahko ustrezne informacije iz enega vira in uporabijo eno OECD samo vrsto predstavitve. Uporabljajo osnovne algoritme, formule, postopke in konvenci-76,0 % je. Sposobni so neposrednega sklepanja in znajo dobesedno interpretirati rezultate. 1 358 točk Učenci z dosežki na prvi ravni uspešno dogovarjajo na jasno ter preprosto postavljena Slovenija vprašanja, ki vključujejo znane kontekste in v katerih so jasno predstavljene vse ustrezne 95,3 % informacije. OECD Sposobni so prepoznati potrebno informacijo in po neposrednih navodilih izvesti 90,9 % rutinske postopke v preprosti situaciji. Izvajajo lahko postopke, ki so očitni in sledijo neposredno iz danega uvodnega besedila. Pod 1. Dosežke pod prvo ravnjo matematične pismenosti ima v Sloveniji 4,7 odstotka učencev ravnjo in učenk, v državah članicah OECD pa v povprečju 9,1 odstotka. Vir: OECD 2019a, 105. Priloge 77 Preglednica C: Opisi znanja in spretnosti po ravneh naravoslovne pismenosti in deleži slovenskih učencev po teh ravneh, primerjalno s povprečjem OECD, v raziskavi PISA 2018 NARAVOSLOVNA PISMENOST Raven Spodnja Odstotek učencev, ki Opis znanja in spretnosti, ki jih zahtevajo naloge na tej ravni meja dosegajo vsaj dosežkov to raven 6 708 točk Učenci z dosežki na šesti ravni lahko uporabijo različne med seboj povezane naravoslovnoznanstvene zamisli in koncepte, ki izhajajo iz fizikalnih znanosti, znanosti o živem svetu ali Slovenija o Zemlji ter vesolju, in uporabijo vsebinsko, procesno in epistemološko znanje, da sestavijo 0,6 % razlagalne hipoteze zanje novih naravoslovnoznanstvenih pojavov, dogodkov ter procesov ali napovedi. Pri interpretiranju podatkov in dokazov zmorejo ločiti med pomembnimi ter OECD nepomembnimi informacijami in uporabijo znanje zunaj običajnega šolskega kurikula. Razlo-0,8 % čujejo med argumenti, ki temeljijo na znanstvenih izkazih in teorijah, ter tistimi, ki temeljijo na drugačnih presojah. Ovrednotijo lahko alternativne načrte oziroma izvedbe kompleksnih poskusov, terenskih raziskav ali simulacij in znajo svoje izbire utemeljiti. 5 633 točk Učenci z dosežki na peti ravni zmorejo uporabljati abstraktne naravoslovnoznanstvene zamisli Slovenija ali koncepte za razlaganje neznanih in zapletenejših pojavov, dogodkov ter procesov z vključe-7,3 % vanjem več vzročnih povezav. Zmorejo uporabiti višje ravni epistemološkega znanja za vrednotenje alternativnih zasnov poskusov in svoje izbire utemeljiti ter uporabiti teoretsko znanje OECD za interpretiranje informacij ali sestavljanje napovedi. Zmorejo znanstveno vrednotiti načine 6,8 % raziskovanja danih vprašanj in prepoznati interpretativne omejitve zbirk podatkov zaradi virov ter negotovosti znanstvenih podatkov. 4 559 točk Učenci z dosežki na četrti ravni zmorejo uporabiti kompleksnejše ali abstraktnejše vsebinsko Slovenija znanje, ki je podano ali ga prikličejo za sestavljanje razlag o kompleksnejših ali manj znanih do-29,1 % godkih in procesih. Lahko izvedejo poskuse, ki vključujejo dve ali več neodvisnih spremenljivk v dovolj predvidljivem kontekstu. Zmorejo utemeljiti zasnovo poskusa z uporabo elementov OECD procesnega in epistemološkega znanja. Interpretirajo podatke, ki izhajajo iz zmerno komple-24,9 % ksnih podatkovnih zbirk ali manj znanih kontekstov, izpeljejo ustrezne sklepe, ki presegajo podatke, in utemeljijo svoje izbire. 3 484 točk Učenci z dosežki na tretji ravni zmorejo uporabiti Slovenija relativno kompleksno vsebinsko znanje za prepoznavo ali sestavo razlag znanih pojavov. V 60,9 % manj znanih ali kompleksnejših situacijah zmorejo sestaviti razlago z danimi ustreznimi namigi ali podporo. Zmorejo uporabiti elemente procesnega ali epistemološkega znanja za izvedbo OECD preprostega poskusa v dovolj predvidljivem 52,3 % kontekstu. Ločijo med znanstvenimi in neznanstvenimi vprašanji in prepoznajo dokaze, ki podpirajo znanstveno trditev. 2 410 točk Učenci z dosežki na drugi ravni zmorejo uporabiti vsakdanje vsebinsko znanje in osnovno pro-Slovenija cesno oziroma postopkovno znanje, da prepoznajo ustrezno znanstveno razlago, interpretirajo 85,5 % podatke ter prepoznajo vprašanje, ki je naslovljeno v preprosto zasnovanem poskusu. Zmorejo uporabiti OECD osnovno ali vsakdanje naravoslovno znanje, da prepoznajo veljavni sklep iz preproste zbirke 78,0 % podatkov. Izkazujejo osnovno epistemološko znanje tako, da prepoznajo vprašanja, ki se lahko raziskujejo na znanstveni način. 1. a 335 točk Učenci z dosežki na 1.a-ravni zmorejo uporabiti osnovno ali vsakdanje vsebinsko ter procesno Slovenija znanje, da prepoznajo oziroma izberejo razlage preprostih naravoslovnih pojavov. Ob podpori 97,4 % zmorejo izvesti strukturirano naravoslovnoznanstveno raziskavo z največ dvema spremenljivkama. Zmorejo prepoznati preproste vzročne ali korelacijske poveza-OECD nosti in interpretirati grafične ali vizualne podatke, ki so na nižji ravni kognitivne zahtevnosti. 94,1 % Zmorejo izbrati najboljšo znanstveno razlago za podatke, dane v znanih osebnih, lokalnih ali globalnih kontekstih. 1. b 261 točk Slovenija Učenci z dosežki na 1.b-ravni zmorejo uporabiti osnovno ali vsakdanje naravoslovno znanje, 99,9 % da prepoznajo vidike znanega ali preprostega pojava. Zmorejo prepoznati preproste vzorce v podatkih in osnovne naravoslovnoznanstvene izraze OECD ter slediti izrecnim navodilom za izvedbo naravoslovnoznanstvenega postopka. 99,3 % Pod Dosežke pod 1.b-ravnjo naravoslovne pismenosti ima v Sloveniji 0,1 odstotka učencev in 1. b učenk ter v državah članicah OECD v povprečju 0,7 odstotka. ravnjo Vir: OECD 2019a, 113. OECD PISA 2018 – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 78 15-letniki Ob rob »Ljubljanskemu manifestu o pomenu branja na višji ravni«, ki je bil javno predstavljen kot del programa slovenskega gostovanja na letošnjem Frankfurtskem knjižnem sejmu, naj izpostavimo spodbuden rezultat, ki v obdobju 2009–2018 kaže na izboljšanje branja slovenskih 15-letnikov prav pri sklopu nalog, ki se v večini primerov umeščajo na višje ravni bralnih spretnosti (vrednotenje in razmišljanje o besedilu). Leta 2009 se je Slovenija uvrstila med države z relativno veliko razliko med dosežki na posameznih bralnih lestvicah, pri čemer je izstopal prav nizek dosežek na lestvici vrednotenja in razmišljanja o besedilu. Leta 2018 pa se je Slovenija nasprotno uvrstila med države z relativno majhno razliko prav zaradi izboljšanja dosežka na lestvici vrednotenja in razmišljanja o besedilu. Maja Mihelič Debeljak (iz Predgovora) Merjenje globalnih kompetenc v raziskavi PISA 2018 za slovenske učence prinaša manj ugodno sliko v primerjavi z vrstniki v državah članicah OECD, saj so rezultati slovenskih 15-letnikov v glavnem podpovprečni in samo v nekaterih kompetencah povprečni. Tudi zato je bila v letih 2021–2022 opravljena dodatna, sekundarna analiza rezultatov anketiranja učencev s področja globalnih kompetenc. Rezultati sekundarne raziskave so meddrugim potrdili, da so globalne kompetence pomemben napovednik bralne, matematične in naravoslovne pismenosti, vse to pa kaže na potrebo po nadaljnji krepitvi globalnih kompetenc učencev v slovenskem izobraževalnem prostoru. Dr. Klaudija Šterman Ivančič (Iz Sklepnih misli) Zbirka Mednarodne UGOTAVLJANJE raziskave in študije IN ZAGOTAVLJANJE Nacionalne evalvacijske KAKOVOSTI V VZGOJI študije in raziskave IN IZOBRAŽEVANJU Nacionalna evalvacijska poročila Ukrepi izobraževalne politike Primeri dobrih praks Priloge 79