Martina Križaj-Ortar
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Olga Kunst-Gnamuš: Sporazumevanje in spoznavanje jezika (1992)
Pri DZS je konec 1. 1992 izšla knjiga Sporazumevanje in spoznavanje jezika (82 str.) Olge Kunst-Gnamuš. Avtorica s tem delom dopolnjuje svoje dosedanje obravnave jezika kot sredstva sporazumevanja in predmeta didaktičnega spoznavanja, in sicer tako, da izhajajoč iz funkcijskega in pragmatičnega jezikoslovja razvije t.i. komunikacijsko didaktiko, ki želi pojasniti potek sporazumevanja v razredu, torej želi učitelja katerega koli predmeta usposobiti za uspešno sporazumevanje v razredu, tj. za izbor najučinkovitejših načel in strategij medsebojnega sporazumevanja. Komunikacijska didaktika seveda ne predpisuje izbire strategij, saj je njihova učinkovitost odvisna od vsakokratnih okoliščin - v učitelju le uzavešča osnovna načela jezikovnega sporazumevanja, da se bo v danih okoliščinah ustrezno sporazumeval (tj. tvoril ustrezna sporočila, jih okoliščinam primerno razumeval ter se odzival v skladu z okoliščinami).
Jezik kot sredstvo sporazumevanja pri pouku (tj. kot učni jezik) je torej enako pomemben kakor jezik kot predmet spoznavanja (tj. kot učni predmet), in to ne le zaradi boljše jezikovne kulture učencev v normativnem smislu (prim. poudarjanje pomena govornega zgleda učitelja), temveč predvsem zaradi uspešnejšega sporazumevanja (do mnogih nesporazumov med učiteljem in učencem namreč pogosto prihaja ravno zaradi neustrezno izbranega oz. razumljenega sporočila).
O. Kunst-Gnamuš razločuje komunikacijsko in jezikovno didaktiko. Komunikacijska didaktika
upošteva dejstvo, daje jezik pri pouku sredstvo sporazumevanja (pouk poteka v obliki jezikovne in nejezikovne govorne dejavnosti); pojasnjuje uporabo jezika pri opravljanju govornih dejanj, s katerimi v razredu uravnavamo medsebojne odnose in vodimo spoznavni proces; kot taka je pomembna za vse učne predmete, zato mora postati sestavni del splošne didaktike. Jezikovna didaktika pa pojasnjuje smotre, vsebino in metode jezikoslovnega spoznavanja (slovenskega) jezika kot učnega predmeta, je torej ena izmed specialnih didaktik (kot npr. didaktika matematike, fizike ipd.).
Teoretična izhodišča, vsebina, cilji in metode komunikacijske didaktike so predstavljeni v prvih dveh poglavjih (Kaj je komunikacijska didaktika in Slovenski jezik kot sredstvo sporazumevanja), medtem ko tretje, zadnje poglavje (Slovenski jezik kot predmet didaktičnega sporazumevanja) obravnava vprašanje jezikovnega pouka.
Komunikacijska didaktika izhaja iz funkcijskega in pragmatičnega jezikoslovja. Raziskuje en tip jezikovnega sporazumevanja, tj. t.i. pedagoško sporazumevanje (pedagoški govor/sporazumevanje med poukom): zanimajo jo oblike govorne dejavnosti pri pouku (razlaga, govor), spoznavno-odnosna zgradba pedagoškega sporazumevanja ter delež t.i. spoznavnega in od-nosnega govora v govorni dejavnosti učenca in učitelja, na osnovi razčlembe pedagoškega govora pa sklepa o vzgojno-izobraževalnih učinkih, ki jih ima sporazumevanje na mišljenje, hotenje, čustvovanje in ravnanje udeležencev pedagoškega sporazumevanja. Komunikacijska
didaktika temelji na razčlembi govorne dejavnosti (zlasti slušnih posnetkov) — s tem se povezuje z jezikoslovnimi vedami, predvsem s pragmatičnim j ezikoslovj em in teorij o govornih dejanj, ki sta poleg funkcijskega jezikoslovja njen teoretični temelj.
Komunikacijska didaktika se navezuje na funkcijsko jezikoslovje, ko ugotavlja jezikovno-funkcijsko zgradbo pedagoškega govora (se pravi, katera vloga oz. funkcijajezika se pojavlja v pedagoškem govoru nasploh ter katera in v kolikšni meri nastopa pri posameznem udeležencu sporazumevanja). O. Kunst-Gna-muš poroča o taki analizi pedagoškega govora ter opozarja na dve temeljni razmerji v pedagoškem sporazumevanju, tj. družbeno/medo-sebno razmerje (med učiteljem in učencem) ter spoznavno razmerj e (med poj asnj e vanim/prika-zovanim inpojasnjujočim/metajezikom); ti dve razmerji se kažeta tudi v pedagoškem govoru, ki je zato dvoplasten: sestoji iz odnosnega in spoznavnega govora. Vsak učitelj bi moral poznati odnosno-spoznavno zgradbo pedagoškega govora ter razločevati obe plasti, zakaj "neraz-ločevanje odnosnega in spoznavnega govora je razlog za pogoste težave v pedagoški praksi, to je nezavednega pretvarjanja spoznavnih težav v medsebojne nesporazume in navzkrižja. Namesto da bi reševali spoznavne probleme in z njimi povezane težave, se zapletamo v medsebojne spore. Učitelj ne more več poučevati, ubada se z disciplinskimi težavami." (26)
Drugi teoretični temelj komunikacijske didaktike sta pragmatično jezikoslovje in teorija govornih dejanj. Teorija govornih dejanj, ki poudarja ciljno/namerno usmerjenost sporazumevanja (prim. sporazumevanje ni prenašanje obvestil, temveč vplivanje na naslovnika) ter opozarja na različne možnosti izražanja istega govornega dejanja (tj. neposredno in posredno, prim. Zahtevam, da prestavite avto proti Bi hoteli prestaviti avto?, eksplicitno in implicitno, prim. Prestavite avto! in Ne maramo avtomobilov pred vrati), je v komunikacijski didaktiki izhodišče za razločevanje oblik govorne dejavnosti pri pouku, zlasti treh vrst pogovora (poga-jalni, raziskovalni, prepričevalni — različni cilji: 1. uskladiti razlike, doseči soglasje in dogovor, 2. razvijati vednost, 3. prepričati naslovnika); obvladanje različnih načinov izrekanja istega govornega dejanja ter seveda vedenje o tem, katera izmed oblikje vljudnejša, v določenem govornem položaju ustreznejša oz. kako
učinkuje pri določenem naslovniku, pa je prvi pogoj za uspešno pedagoško sporazumevanje (oz. za sporazumevanje nasploh), zato mora postati sestavni del učiteljevega didaktičnega znanja, prim.: "Pomembno je, da se učitelj zaveda ilokucijskih dejanj, ki jih s svojim govorom opravlja, in perlokucijskih učinkov, ki jih povzroča. Da bi lahko ocenil perlokucij ske učinke svojega govora, se mora vživeti v položaj učenca." (37)
Komunikacijska didaktika temelji tudi na pragmatičnem jezikoslovju, ki pojmuje okoliščine kot bistveno prvino za sporazumevanje sporočila — isto sporočilo lahko v različnih okoliščinah razumemo različno (prim. Jutripridem domov: 'obvestilo o dejanskem stanju', 'obljuba', 'grožnja'), zato moramo ob sprejemanju besedila nenehno upoštevati okoliščine (npr. družbena vloga sporočevalca in naslovnika, družbeno in čustveno razmerje med sporočeval-cem in naslovnikom, razpoloženj e naslovnika in sporočevalca, kraj in čas sporazumevanja ipd.); pragmatično jezikoslovje razločuje dobesedni oz. dogovorjeni (slovarski) pomen in sporočeni pomen oz. smisel sporočila ter zagovarja dia-loško/interakcijsko teorijo pomena, ki raziskuje pretvarjanje pomena v različnih psiholoških in družbenih okoliščinah. Pedagoški govor, ki ga raziskuje komunikacijska didaktika, je sporazumevanje med udeleženci, ki se med seboj močno razlikujejo po družbenem izvoru, položaju in moči, želj ah, namerah in hotenj ih, zato je nj iho -vo razumevanje sporočila lahko zelo različno — ker pa učitelj pogosto verjame le v dobesednost in eksplicitnost pomena oz. ker ni seznanjen z različnimi vrstami pomena, prihaja v razredu do mnogih nesporazumov in nestrpnosti; le-tem bi se lahko izognili s komunikacijskodidaktičnim uzaveščanjem učiteljev.
O. Kunst-Gnamuš torej v prvem delu svoje najnovejše knjige komunikacijsko didaktiko us-misli, utemelji in umesti (prim. na str. 7: "/K/omunikacijska didaktika in pedagoški govor /sta postala/ zanimivo področje pragmatičnih jezikovnih raziskav, pragmatično jezikoslovje s teorijo govornih dejanj in teorijo argumantacije pa znanosti, ki učinkoviteje kot pedagogika in splošna didaktika pojasnjujejo anatomijo učnega procesa."), s prikazi empiričnih raziskav posameznih vidikov pedagoškega govora in njihovih ugotovitev o vzgojno-izobraževalnih učinkih, kijih ima sporazumevanje na mišljenje, hotenje, čustvovanje
in ravnanje udeležencev pedagoškega sporazumevanja, pa utemeljuje tako potrebo po nadaljnjem raziskovanju pedagoškega govora ter s tem razvijanju komunikacijske didaktike kot tudi potrebo po uvajanju komunikacijske didaktike v didaktično izobraževanje učiteljev. V drugem delu (Slovenski jezik kot predmet didaktičnega spoznavanja) se avtorica posveča eni plasti pedagoškega govora, tj. spoznavnemu govoru; ukvarja se z vprašanji spoznavanj a jezika, in sicer spet izhajajoč iz jezikovnih teorij (zlasti pomensko-funkcijske, generativne in pragmatične).
Za O. Kunst-Gnamuš je jezikoslovje ključ za razumevanje mnogih vprašanj jezikovne didaktike — avtorica si z njim pomaga pri ugotav-lj anj u, razčlenj e vanju in poj asnj e vanj u vzrokov nezanimanja slovenskih učencev za jezikovno znakovnost in velikih težav učencev pri razumevanju slovničnih pojmov. Ko razpravlja o značilnostih strokovnega/spoznavnega govora, primerjajoč ga z naravnim/praktičnosporazu-mevalnim govorom in opozarjajoč na posebnosti jezikoslovnega strokovnegajezika, v katerem nastopata tako naravni jezik kot tudi metajezik (naravni jezik v vlogi opazljivk/zgledov/pojas-njevanega, metajezik pa v vlogi pojasnju-jočega), ugotavlja, da je za uspešni jezikovni pouk treba poznati tako jezikovno strukturne razlike med praktičnosporazumevalnim in strokovnim jezikom kot tudi značilnosti strokovnega jezika (prim. stilna nezaznamovanost in dogovorjenost strokovnega poimenovanja, eno-pomenskost in vsebinska definiranost, uvrščevalno-razločevalna zgradba definicije, pojasnjevano-pojasnj ujoča zgradba jezikoslovnega spoznavnega govora ipd.).
Premiki v sodobnem jezikoslovju (tj. pojmovanje jezika kot sredstva sporazumevanja in ne le kot sistema znakov in pravil, s katerimi tvorimo besedilo) pa pogojujejo tudi prenovitev smotrov, zasnove in metod jezikovnega pouka:
1. Osnovni smoter jezikovnega pouka ni opisovanje jezika oz. usvajanje jezikovne metaved-nosti (tj. obvladanje jezikoslovnih pojmov, poimenovanj, definicij, pravil in zakonitosti), temveč razvijanje učenčevih zmožnosti tvorje-nja in razumevanja besedil, tj. razvijanje večrazsežnostne jezikovne zmožnosti.
2. Sodobni jezikovni pouk je zasnovan pomen-sko-funkcijsko; to pomeni, da sleherni jezikovni pojav utemeljimo pomensko in funkcijsko (tj. s
pomensko podstavo in govornim položajem), šele nato pa oblikovno in s slovničnimi pravili, ki naj jih učenci spoznavajo kot logično utemeljena (izhajajoča iz narave jezikovnega sistema) ter čim pogosteje uporabljajo/preverjajo z lastno jezikovno dejavnostjo. Avtorica opozarja na neustrezni jezikovni pouk v slovenski šoli ("V naših šolah med slovničnimi pravili in pravili rabe, ki izraz pomensko in funkcijsko razlagajo, ne obstaja ravnovesje niti pri obravnavi niti pri vrednotenju znanja. Raba je glede na slovnico zanemarjena ali vsaj podcenjena. Slovnična pravila najpogosteje usvajamo ob zgledih, ki so iztrgani iz pomensko-funkcijskega konteksta. Tako zanemarjamo povezanost med slovnico in rabo." in "Podrejanje jezikovnega pouka slovničnim pravilom po eni strani bistveno okrni jezikovno znanje, onemogoča pouk zasnovati komunikacijsko, po drugi strani pa neugodno vpliva na stališča do slovenskega jezika. Metaforično bi lahko rekli, da se jezik prikazuje kot skelet brez mesa in krvi /.../ Ali se naj čudimo, če tako zasnovan predmet, ki zanemarja pomensko in funkcijsko podstavo jezika, ni med najbolj priljubljenimi predmeti? Po tej potezi se zelo razlikuje od učenja tujih jezikov, posebej angleščine, pri katerih so živa besedila ter prepričljivi, domiselni govorni položaji temeljna podlaga za spoznavanje jezika. Slovnica raste iz sporazumevalnih potreb, sporazumevanje omogoča in ni samonamembna.", 54-55) —razlogi za tako stanje v slovenski šoli "so številni, nedvomno tudi zaostanki v razvoju pomensko--funkcijskega jezikoslovja. Slovenska slovnica je namreč zasnovana na sistemsko-strukturalnih načelih, pomen je upoštevan kot določevalna poteza slovničnih pojmov, načelo rabe pa kot privesek sistemske predstavitve slovničnih pojmov. /... / /v/ znatni meri /nam/ manjka po-mensko-funkcijski opis jezika, nadomeščajo ga nesistematične ugotovitve o rabi, ki se pri opisu slovenskegajezika bolj ali manj naključno pri-tikajo sistemsko zasnovanemu slovničnemu opisu." (52,54)
Jezikovno pojavnost utemeljujemo in razvrščamo na osnovi pomena. O. Kunst-Gna-muš opozarja pri tem na t.i. "pojme na križišču dveh pojmovnih kategorij" (za tipični zgled navaja glagolnik — lahko bi tudi deležnike in deležja), tj. na pojme, ki bivajo v dveh pojmovnih kategorijah (prim. glagolnik s pomenskimi lastnostmi glagola in oblikovnimi lastnostmi samostalnika).
3. Metode spoznavanjajezika so spoznavna vez med opazljivkami (tj. besedili naravnega govora) in metajezikom (tj. teoretičnimi trditvami). Gre za to, kako naj spoznavamo jezik: a) ali naj izhajamo iz opazljivke (ti. induktivne metode) ali iz pojma/pravila (t.i. deduktivna metoda), b) ah naj bo opazljivka že tvorjena (t.i. analitična metoda) ali naj jo tvorijo učenci sami, in sicer v celoti (procesna/tvorbeno-pretvorbena metoda) ali le delno, tj. s tvorjenjem, nadomeščanjem, pretvarjanjem in primerjanjem ali kontrastira-njem določene oblike (ti. sintetična indukcija s tvorj enj em/nadomeščanj em/pretvaij anj em in primerjanjem/kontrastiranjem oblike). Avtorica razlaga in ponazarja vse omenjene metode spoznavanja jezika ter opozarja, daje pri izbiri metode treba upoštevati predvsem naravni potek človekovega spoznavanja, učenčevo težnjo po jezikovni dejavnosti, njegovo starost terjezikov-no in umsko zmožnost, pa tudi značilnosti obravnavanega jezikovnega pojava.
O. Kunst-Gnamuš se zaveda dejstva, da jezikovni pouk "raziskuje poteze, ki so sicer zanimive za strokovnjaka, za laike pa pogosto nezanimive in na prvi pogled brez praktične vrednosti" (45), z razmišljanjem in razpravljanjem o jeziku in
jezikovni didaktiki pa si prizadeva za to, da bi bil jezikovni pouk zanimivejši, da bi učence pritegnili s praktično uporabnostjo jezikovnega znanja, da bi bil utemeljen pomensko in pragmatično.
Knjiga Sporazumevanje in spoznavanje jezika, katere branje zahteva precej miselne aktivnosti jezikoslovnega razpravljanja željnega bralca (ki mora pogosto sam iskati in vzpostavljati povezave med obravnavanimi temami in pojavi), potrjuje, da veda, ki se ukvarja s človekovim temeljnim sredstvom sporazumevanja, ne more biti namenjena sama sebi, temveč se povezuje z drugimi vedami, marsikdaj tudi tako, da vpliva na razvoj in uspešnost ved, ki segajo na področje medčloveškega sporazumevanja. Kritičnega bralca pa knjiga spodbudi k razmišljanju o marsičem, npr. o strokovni utemeljenosti delitve pouka slovenščine na jezikovni in sporočanjski pouk, pa tudi o razlogih in posledicah terminološke neusklajenosti tako pri avtorici sami kot v slovenskem jezikoslovju nasploh (prim. sporazumevanje - sporočanje, poved - izrek - besedilo, sporazumevalna - jezikovna zmožnost).