116	 SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016	 Tilen	Smajla	in	Eva	Podovšovnik	Axelsson
Tilen Smajla in Eva Podovšovnik Axelsson
Pomen	stališč	vodstva	osnovne	šole	do	
poučevanja	prvega	tujega	jezika		
v	2.	razredu	po	pristopu	vsebinsko	in	
jezikovno	integriranega	učenja	(CLIL)
Povzetek: V	prispevku	predstavljamo	rezultate	raziskave	pomena	stališč	vodstva	osnovnih	šol	do	
uvajanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razred.	V	šolskem	letu	2014/15	se	znotraj	triletnega	poskusnega	
obdobja,	ki	je	bilo	junija	2015	podaljšano	še	za	dve	leti,	prvič	poskusno	uvaja	prvi	tuji	jezik	v	prvo	
vzgojno-izobraževalno	obdobje,	in	sicer	v	2.	razred,	pouk	pa	naj	bi	potekal	tudi	po	pristopu	vsebinsko	
in	jezikovno	integriranega	učenja	(angleško	Content and Language Integrated Learning	oz.	CLIL).	
Predvidevali	smo,	da	imajo	vodstva	osnovnih	šol	do	uvajanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razred	izobli-	
kovana	stališča,	zato	izvajamo	raziskavo	pomena	stališč	do	samega	uvajanja.	Šolam	smo	poslali	dopis,	
v	katerem	smo	na	kratko	razložili	pomen	uvajanja	prvega	tujega	jezika	v	zgodnje	obdobje	osnovne	šole	
in	prednosti	zgodnjega	poučevanja	tujega	jezika.	Dopisu	je	bil	priložen	vprašalnik	v	obsegu	18	trditev	
v	obliki	Likertove	5-stopenjske	lestvice	stališč.	Statistične	značilne	razlike	smo	ugotovili	pri	stališčih	
vodstev	glede	na	njihovo	izobrazbo,	in	sicer	pri	udeležencih	z	zaključeno	podiplomsko	izobrazbo	spe-
cialist	in	magister	2.	bolonjske	stopnje,	glede	na	leta	delovnih	izkušenj	in	starost.	
Ključne besede:	CLIL,	prvi	tuji	jezik,	učenje	in	poučevanje	v	zgodnjem	obdobju,	stališče	vodstva	
javne	osnovne	šole
UDK:	373.3.016
Znanstveni	prispevek
Tilen Smajla, učitelj nemščine in angleščine,  Osnovna šola Vojke Šmuc Izola, Prešernova cesta 4, SI-
6310 Izola, Slovenija; e-naslov: tilen.smajla@guest.arnes.si
Dr. Eva Podovšovnik Axelsson, docentka, Univerza na Primorskem, Fakulteta za turistične študije, 
Obala 11 a, SI-6320 Portorož, Slovenija; e-naslov: eva.podovsovnik@fts.upr.si
SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016,	116–135
Pomen	stališč	vodstva	osnovne	šole	do	poučevanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razredu	... 	 117
Uvod
V	prispevku	smo	se	posvetili	raziskovanju	pomena	stališč	vodstev	slovenskih	
javnih	osnovnih	šol	do	poučevanja	in	učenja	prvega	tujega	jezika	v	prvem	vzgojno-	
izobraževalnem	obdobju	(v	nadaljevanju	1.	VIO),	ki	ga	po	nekaterih	šolah	poučujejo	
s	pristopom	CLIL	(angleško	Content and Language Integrated Learning,	slovensko	
vsebinsko	in	jezikovno	integrirano	učenje,	v	nadaljevanju:	CLIL).	Predvidevali	
smo,	da	ima	vodstvo	(s	tem	mislimo	ravnatelje	in	pomočnike	ravnateljev1)	javnih	
osnovnih	šol	do	uvajanja	prvega	tujega	jezika	(v	nadaljevanju	TJ	1)	izoblikovana	
stališča,	ki	so	velikokrat	odraz	njihove	izobrazbe,	starosti,	delovnih	izkušenj,	pa	
tudi	spola,	osebnih	prepričanj	 in	nenazadnje	trenutnih	raziskovalnih	trendov.	
O	teži	vloge	in	stališč	vodstva	šole	je	pisala	že	J.	Erčulj	(2004,	str.	85),	ki	je	ugotovila,	
da	je	ravnateljeva	vloga	pomembna	in	včasih	odločilna	pri	spodbujanju	zaposlenih	
k	izobraževanju.	Da	ima	ravnatelj	pomembno	vlogo	za	zaposlene	in	učence,	so	se	
strinjali	tudi	strokovnjaki	in	praktiki	za	kakovost,	saj	poudarjajo,	da	imajo	vodilni	
največji	vpliv	na	kakovost	organizacije	(Cencič	in	Erčulj	2014,	str.	6;	Emese	Kovacs	
2010,	str.	129–130;	Juran	2009;	Krüger	idr.	2007).	Misel,	ki	je	skupna	vsem	prej	
omenjenim	avtorjem,	je,	da	ravnatelj	s	svojim	zgledom	ustvarja	ustrezne	razmere	za	
razvijanje	profesionalizma	učiteljev.	Tako	med	drugim	M.	Cencič	in	T.	Štemberger	
(2014,	str.	89)	zapišeta,	da	bi	morali	ravnatelji	nameniti	večji	poudarek	spodbujanju	
ustvarjalnosti	zaposlenih.	To	se	zrcali	v	slogu	vodenja	in	osredotočanja	na	cilje	na	
področju	nadaljnjega	izobraževanja	in	usposabljanja	strokovnih	delavcev	v	vzgoji	
in	izobraževanju.	Stališča	vodstev	do	posameznih	raziskovalnih	trendov,	pa	naj	bo	
to	formativno	spremljanje,	samoevalvacija,	zdrav	življenjski	slog	in	podobno,	imajo	
lahko	velik	vpliv	na	to,	katero	izobraževanje	pedagoških	delavcev	bodo	vodstva	
odobrila	in	katera	didaktična	novost	se	bo	v	šoli	izvajala.	
Pristop CLIL
V	procesu	pripravljanja	zakonske	podlage	za	uvajanje	TJ	1	v	2.	razred	je	prišlo	
do	pozitivnega	premika	na	področju	sprejemanja	poučevalnega	pristopa,	imeno-
1	V	besedilu	uporabljena	izraza	ravnatelj	in	pomočnik	ravnatelja	se	nanašata	na	predstavnike	
obeh	spolov.
118	 SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016	 Tilen	Smajla	in	Eva	Podovšovnik	Axelsson
vanega	vsebinsko	in	jezikovno	integrirano	učenje	(angleško	CLIL),	saj	je	omenjen	
kot	eden	bolj	inovativnih	pristopov	za	poučevanje	TJ	1	(Langé	2007,	str.	77;	Pevec	
Semec	2012,	str.	18;	Resolucija	o	…	2014–2018,	2013),	čeprav	je	CLIL	–	in	njegove	
različice	–	v	preostalem	delu	Evrope	razširjen	od	prve	polovice	devetdesetih	in	kot	
tak	ne	pomeni	bistvene	novosti	(Coyle	2011,	str.	50).
S	pristopom	CLIL	učitelj	učence	spodbuja	k	pridobivanju	kakovostnejšega	
znanja,	jih	motivira	in	jim	postavlja	dovolj	zahtevne	cilje,	ki	spodbujajo	njihov	
kognitivni	razvoj	ter	jih	izzovejo	k	iskanju	še	boljših	rešitev.	S	CLIL-om	se	za	
poučevanje	uporablja	tuji	jezik,	kar	pomeni,	da	hkrati	poteka	učenje	tujega	jezika	
in	vsebine.	Uporablja	se	tako	imenovani	dodatni	jezik	(Eurydice	2006,	str.	8),	
s	katerim	se	učenec	uči.	Pri	CLIL-u	poteka	usvajanje	jezika	na	pretežno	intuitivni	
ravni,	kar	ga	približa	usvajanju	prvega	jezika	(Lipavic	Oštir	idr.	2013,	str.	2).	Kot	
navajajo	A.	Lipavic	Oštir	idr.,	številni	avtorji	menijo,	da	je	CLIL	eden	uspešnejših	
pristopov	poučenja	tujih	jezikov	(prav	tam,	str.	2;	Commision of the European 
Communities	2003).	Glede	na	izsledke	raziskav,	opravljenih	v	tujini	v	srednjih	
in	osnovnih	šolah	(Agolli	2013;	Alonso	idr.	2008;	Campo	idr.	2007;	Can	idr.	2013;	
Clark	in	Schulze	2013;	Dalton-Puffer	idr.	2009),	je	to	učinkovit	učni	pristop	ravno	
pri	poučevanju	tujega	jezika	na	nižji	stopnji	(v	prvih	treh	razredih)	osnovne	šole.	
Izsledki	raziskav	(omenili	bomo	samo	nekatere)	uporabe	CLIL-a	pri	poučevanju	
TJ	1	v	osnovni	šoli	so	pokazali	boljše	rezultate	pri	ustnem	izražanju	in	uporabi	
pravilne	glagolske	oblike	ter	konsistentno	pravilni	uporabi	zaporedja	časov	
(Hüttner	in	Rieder-Bünemann	2007),	Vallbona	(2009)	pa	v	svoji	raziskavi	ugotavlja	
še	bistveno	boljšo	tekočnost	in	bogatost	besedišča	pri	uporabi	TJ	1.	
Postopna	uvedba	zgodnjega	učenja	TJ	1	v	 izobraževalni	sistem	naj	bi	v	
naslednjih	letih	učencem	omogočila,	da	učenje	tujih	jezikov	dojamejo	kot	nekaj	
naravnega	in	da	postopoma	razvijajo	zavest	o	jezikovni	in	kulturni	raznolikosti	
(Resolucija	o	…	2014–2018,	2013).	V	nadaljevanju	na	kratko	predstavljamo	pristop	
CLIL	in	njegove	bistvene	lastnosti.
Temelji pristopa CLIL
Pri	pristopu	CLIL	se	kot	jezik	poučevanja	uporablja	jezik,	ki	ni	učenčev	ma-
terni.	CLIL	je	dvoplasten,	saj	za	poučevanje	uporablja	dodaten	jezik	(Coyle	idr.	
2010,	str.	1);	pouk	je	občasno	osredotočen	na	vsebino,	občasno	pa	na	jezik.	Cilj	
slednjega	je	integracija,	kar	je	bistvo	CLIL-a	(Mehisto	idr.	2008,	str.	11).	Pristop	
je	vsebinsko	podoben	nekaterim	drugim	poučevalnim	pristopom,	s	katerimi	deli	
nekatere	osnovne	prvine,	na	primer	dvojezičnemu	pouku,	jezikovni	kopeli2	(po-
polna	imerzija	in	njene	druge	oblike)	in	drugim.	Imerzijo	najučinkoviteje	opišeta	
A.	Lipavic	Oštir	in	S.	Jazbec	(b.	l.),	ki	trdita,	da	je	najučinkovitejša	oblika	jezi-
kovne	kopeli.	Tako	imenovana	popolna	imerzija	ali	popolna	potopitev	je	pouk	v	
dodatnem	jeziku	–	učitelj	torej	govori	samo	v	dodatnem	jeziku.	Termin	kopel	pa	
2	Jezikovna	kopel	pomeni	poučevanje	nejezikovnih	vsebin,	ki	so	v	skladu	z	učnim	načrtom,	v	
tujem	jeziku.	
Pomen	stališč	vodstva	osnovne	šole	do	poučevanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razredu	... 	 119
je	bil	izbran	zato,	ker	se	učenci	pri	tej	metodi	brez	predhodnih	priprav	»potopijo	v	
jezik«	(Jazbec	in	Lovrin	2015,	str.	67).	Pri	delni	imerziji	učitelj	kombinira	dodatni	
jezik	in	materni	jezik	učencev.	Kot	skrajno	obliko	delne	imerzije	A.	Lipavic	Oštir,	
A.	Lipovec	in	M.	Rajšp	(2015,	str.	13,	prim.	tudi	Mehisto	idr.	2008,	str.	13)	navajajo	
tako	imenovano	jezikovno	tuširanje	(angleško	language shower).
Glavni	nosilec	aktivnosti	pri	CLIL-u	je	učitelj	tujega	jezika.	Odvisno	od	kad-	
rovskih	zmožnosti	posamezne	šole	lahko	tuji	jezik	poučuje	tudi	razredni	učitelj	z	
opravljenim	modulom	poučevanja	tujega	jezika	v	zgodnjem	obdobju	(Pravilnik	o	
…,	UL	RS,	št.	20/14,	8.	člen,	2014).	
Elementi pristopa CLIL
Glede	na	to,	da	se	pristop	CLIL	različno	pojmuje	v	različnih	kontekstih	in	
državah,	poudarjamo	naslednje	njegove	elemente,	ki	naj	bi	bili	skupni	vsem	nje-
govim	različicam,	neodvisno	od	okoliščin	in	posebnih	lastnosti	držav,	kjer	CLIL	
uporabljajo	pri	poučevanju	in	učenju.	Marsh	idr.	(2001,	str.	16	v	Coyle	idr.	2010,	
str.	17)	navajajo	naslednje	pomembne	elemente:	
a) kontekst	(okolje,	skupnost):	priprava	na	globalizacijo,	to	je	razvoj	celotnega	
kurikula	s	tujejezičnim	medijem,	izboljšava	šolske	ponudbe	v	smislu	večje-
zičnega	poučevanja;
b) vsebina:	več	možnosti	za	učenje	z	avtentičnim	gradivom	v	različnih	jezikih,	
pridobivanje	in	utrjevanje	spretnosti	za	prihodnje	življenje	in	delo,	priprava	
na	učenje	tudi	z	uporabo	IKT;	
c) jezik	(komunikacija):	celostna	izboljšava	kompetenc	ciljnega	jezika	z	večjo	
izpostavljenostjo	jeziku	pri	poučevanju	s	CLIL-om,	razvoj	govornih	zmožnosti,	
poglobljeno	ozaveščanje	jezikovnih	kompetenc	tako	v	maternem/domačem/
prvem	jeziku	kot	v	jeziku	CLIL,	opolnomočenje	učenca	kot	komunikatorja	
z	uporabo	praktičnih	in	avtentičnih	okolij,	učenje	jezika	v	tujem	jeziku	in	
z	aktivnostmi,	ki	so	usmerjene	v	krajše	jezikovne	kopeli,	kar	je	pri	mlajših	
učencih	posebej	učinkovito;	
č)	 kognicija	(učenje):	povečanje	motivacije	za	učenje,	uvedba	raznovrstnih	metod	
in	pristopov,	razvoj	individualnih	učnih	strategij;	
d)	 kultura:	ustvarjanje	medkulturnega	znanja,	razumevanja	in	tolerance,	razvoj	
medkulturnih	komunikacijskih	zmožnosti,	spoznavanje	značilnosti	sosednjih	
držav/regij	in/ali	manjšinskih	skupin	v	obliki	kratkih	obiskov	sosednjih	šol,	
spoznavanje	širšega	kulturnega	konteksta	s	primerjalnimi	študijami,	video-	
povezavami	ali	spletnim	komuniciranjem.
Y.	Ruiz	de	Zarobe	idr.	(2011,	str.	13)	so	misel	zaokrožili	s	tem,	ko	so	zapisali,	
da	je	CLIL	eden	najučinkovitejših	okvirov,	ki	omogoča	uspešen	razvoj	večjezičnosti	
v	evropskem	prostoru	in	s	tem	postaja	vedno	bolj	uporabljen	izobraževalni	pristop.	
120	 SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016	 Tilen	Smajla	in	Eva	Podovšovnik	Axelsson
CLIL v šolskem sistemu in razlogi za njegovo izbiro
V	evropskem	prostoru	najdemo	veliko	različnih	vrst	CLIL-a,	 in	to	tako	v	
smislu	jezikovnih	politik	kot	tudi	v	smislu	poučevalnih	pristopov,	ki	jih	uporabljajo	
šole	(Königs	2013,	str.	48–50).	Kljub	temu	se	izraža	pozitiven	odziv	na	poučevanje	
po	CLIL-u	v	tujini	–	med	drugim	v	raziskavi	Clarka	in	V.	Schulze	(2013).	V	njuno	
raziskavo	so	bile	vključene	osnovne	in	srednje	šole,	postavila	pa	sta	hipotezo,	
da	je	CLIL	posebno	učinkovit	pri	mlajših	učencih,	ker	izkazujejo	več	notranje	
motivacije,	medtem	ko	starejši	učenci	izkazujejo	več	zunanje	motivacije	(Clark	in	
Schulze	2013).	Z	raziskavo	sta	omenjena	avtorja	želela	preučiti	inovativne	načine	
integracije	jezikovnega	učenja	v	osnovnošolski	kurikul.	Rezultati	so	pokazali,	da	je	
bil	pristop	ILL3	(integrated language learning)	uspešen	pri	mlajših	učencih	in	da	
se	je	vpeljava	integriranih	jezikovnih	pristopov	v	angleškem	kontekstu	izkazala	
za	posebno	učinkovito	v	1.	VIO	(Clark	in	Schulze	2013).	
Tudi	M.	Jesús	Frigols	Martín	(2008,	str.	224)	navaja	dvig	učenčeve	motivacije	
in	ustvarjanje	samozavesti	za	učenje	angleščine	kot	razloga	za	uvajanje	pristopa	
CLIL	v	pouk.	Avtorica	zapiše,	da	se	poudarki	v	španskem	primeru	sicer	rahlo	
razlikujejo	med	osnovno	in	srednjo	šolo,	saj	je	v	osnovnem	šolstvu	pri	CLIL-u	pou-	
darek	na	pridobivanju	medkulturne	zmožnosti	in	razumevanja	ter	omogočanja	
dostopa	učencev	do	mednarodnih	sistemov	certificiranja.	Na	srednješolski	ravni	pa	
je	poudarek	bolj	na	učenju	vsebine	ter	pripravi	na	učenje	za	čas	po	šoli	(prav	tam).	
Med	razloge	za	 izbiro	CLIL-a	M.	Jesús	Frigols	Martín	 (2008,	str.	225)	
našteva	naslednja	prepričanja,	ki	se	pojavljajo	v	vseh	kontekstih	poučevanja	po	
tem	pristopu:
	– učenci4	zvišajo	motivacijo	za	učenje	angleščine,
	– zmanjša	se	osip,
	– šole	doživljajo	precejšnje	spremembe:	več	zaposlenih,	tehnična	oprema,	več	
možnosti	za	izobraževanje	idr.,
	– učitelji5,	udeleženi	v	uvajanje	in	poučevanje	po	pristopu	CLIL,	imajo	na	voljo	
več	možnosti	za	strokovno	rast	in	izboljšavo	jezikovnih	zmožnosti,
	– opazno	se	izboljšajo	učenčevo	ustno	izražanje	in	komunikacijske	veščine,
	– razvijajo	se	nove	oblike	sodelovanja	med	učitelji	angleščine	in	drugimi	učitelji,
	– raziskujejo	se	nove	didaktične	metode,	
	– velikodušno	se	spodbuja	medkulturno	razumevanje.
Da	CLIL	ne	razvija	le	zmožnosti	v	ciljnem	jeziku,	trdita	na	primer	avtorja	
R.	Kupetz	in	Woltin	(2014),	ki	v	zagovor	pristopu	zapišeta,	da	se	pri	poučevanju	
po	njem	poleg	seveda	ciljnega	jezika	razvijajo	še	zmožnosti	v	drugih	jezikih	in	da	
se	torej	ustvari	neke	vrste	dvojezično	ali	večjezično	okolje,	v	katerem	se	prepletajo	
3	V	raziskavi	Clarka	in	A.	Schulze	je	bil	preučevan	pristop	ILL,	ki	je	ena	od	različic	CLIL-a,	in	
sicer	v	uporabi	v	šolah,	kjer	je	potekala	raziskava.	
4	Pojem	učenec	v	besedilu	uporabljamo	za	učence	ženskega	in	moškega	spola.	
5	V	besedilu	uporabljen	izraz	učitelj	se	nanaša	na	učitelje	ženskega	in	moškega	spola.
Pomen	stališč	vodstva	osnovne	šole	do	poučevanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razredu	... 	 121
različni	jeziki	in	koncepti	(prav	tam,	str.	19).	Tako	se	s	CLIL-om	razvijajo	učenčeve	
večjezične	zmožnosti	(prav	tam).	
Empirična raziskava 
Opredelitev problema, namena in ciljev prispevka
V	šolskem	letu	2014/2015	se	je	v	prvih	61	javnih	osnovnih	šolah	v	Sloveniji	
uvajal	TJ	1.	Šole	so	se	lahko	odločile	med	dvema	tujima	jezikoma,	in	sicer	ang-	
leščino	in	nemščino	(Pravilnik	o	…,	4.	člen,	2013).	Do	zdaj	so	bili	pri	pouku	TJ	1	
v	uporabi	razni	učni	pristopi,	od	avdiolingvalnega	do	komunikativnega	ter	vrsta	
drugih	(Pavlič	Škerjanc	2008),	v	omejenem	obsegu	tudi	CLIL	(Lipavic	Oštir	in	
Jazbec	2009,	str.	107).	V	osnovnih	šolah	trenutno	poučujejo	učitelji	tujega	jezika,	
ki	niso	bili	deležni	izobraževanja	v	poučevanju	po	pristopu	CLIL,	zato	je	ravno	to	
velik	izziv.	Naša	raziskava	se	je	usmerila	v	ugotavljanje	pomena	stališč	vodstev	
šol	do	poučevanja	tujega	jezika	po	tem	pristopu.	Namen	prispevka	je	predstaviti	
rezultate	raziskave	pomena	stališč	vodstev	šol	(ravnateljev	in	pomočnikov	rav-
nateljev)	do	uvajanja	TJ	1	v	1.	VIO	javne	osnovne	šole,	konkretneje	v	2.	razred.	
Osredotočili	smo	se	na	dva	cilja,	in	sicer	na	ugotavljanje	stališč	vodstev	šol	do	po-
učevanja	TJ	1	v	2.	razredu	glede	na	izobrazbo,	delovno	dobo	in	spol	ter	do	pristopa	
CLIL.	Rezultate	smo	predstavili	tabelarično.	
Raziskovalna vprašanja
Zanimalo	nas	je,	ali	se	stališča	vodstev	slovenskih	javnih	osnovnih	šol	do	
uvajanja	TJ	1	v	2.	razred	osnovne	šole	pomembno	razlikujejo	glede	na	izobrazbo,	
delovno	dobo	in	spol.
Zanimalo	nas	je,	ali	se	stališča	vodstev	slovenskih	javnih	osnovnih	šol	do	
poučevanja	po	pristopu	CLIL	pomembno	razlikujejo	glede	na	stopnjo	izobrazbe,	
spol	in	delovno	dobo.
Raziskovalne hipoteze
RH	1:	Stališča	vodstev	slovenskih	javnih	osnovnih	šol	do	uvajanja	TJ	1	v	
2.	razred	osnovne	šole	se	statistično	pomembno	razlikujejo	glede	na	doseženo	
stopnjo	izobrazbe,	delovno	dobo	in	spol	udeležencev	v	raziskavi.	
RH	2:	Stališča	vodstev	slovenskih	javnih	osnovnih	šol	do	poučevanja	TJ	1	
po	pristopu	CLIL	se	statistično	pomembno	razlikujejo	glede	na	izobrazbo,	spol	in	
delovno	dobo	udeležencev	v	raziskavi.	
Metoda
Raziskovalna metoda in raziskovalni vzorec
V	raziskavi	smo	uporabili	deskriptivno	in	kavzalno-neeksperimentalno	
metodo	empiričnega	pedagoškega	raziskovanja.	Dopis,	naslovljen	na	ravnatelje	
122	 SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016	 Tilen	Smajla	in	Eva	Podovšovnik	Axelsson
in	njihove	pomočnike,	je	bil	s	priloženo	anketo	poslan	na	naslove	61	osnovnih	šol	
in	njihovih	podružnic,	ki	so	bile	v	šolskem	letu	2014/15	s	sklepom	Ministrstva	za	
izobraževanje,	znanost	in	šport	(2014)	izbrane	za	postopno	uvajanje	TJ	1	v	2.	razred.	
Odzvalo	se	je	48	udeležencev	(N	=	48)	iz	celotne	Slovenije,	od	tega	šest	(12,5	%)	
moških	in	42	(87,5	%)	žensk.	
Največ	udeležencev	raziskave	je	bilo	iz	starostne	skupine	52–61	let	(21	ozi-
roma	43,8	%	vseh	udeležencev),	enako	številni	sta	bili	starostni	skupini	31–40	let	
in	41–51	let	(obe	po	12	oziroma	25	%	udeležencev).	Najmanj	udeležencev	je	bilo	v	
starostni	skupini	25–30	let	(trije	oziroma	6,3	%	vseh	udeležencev).	
Glede	delovne	dobe	izstopata	dve	skupini	udeležencev,	 in	sicer	skupina	
31	let	delovne	dobe	in	več	(19	oziroma	39,6	%	vseh	udeležencev),	sledi	skupina	
15–20	let	delovne	dobe	(deset	oziroma	20,8	%	vseh	udeležencev).	Na	tretjem	
mestu	je	skupina	5–10	let	delovne	dobe	(pet	oziroma	10,4	%	vseh	udeležencev),	na	
četrtem	mestu	pa	sta	skupini	udeležencev	z	10–15	leti	delovne	dobe	ter	z	20–25	
leti	delovne	dobe	(v	vsaki	skupini	po	štirje	oziroma	8,4	%	udeležencev).	Preostale	
skupine	so	manj	številne.	
Trije	anketirani	so	navedli	druge	stopnje	nazivov.	Izločili	smo	jih	iz	nadaljnje	
statistične	analize.	Večina	udeležencev	je	pridobila	naziv	profesor	razrednega	
pouka	(23	udeležencev	ali	51,1	%),	sledijo	profesorji	raznih	strok	(12	udeležencev	ali	
26,7	%),	magistri	znanosti	po	predbolonjskem	sistemu	(pet	ali	11,14	%),	specialist	
(štirje	ali	8,9	%)	ter	magister	po	bolonjskem	sistemu	(eden	ali	2,2	%).	
En	anketirani	ni	navedel	stopnje	dosežene	stopnje	izobrazbe.	Izločili	smo	ga	
iz	nadaljnje	statistične	analize.	Udeleženci	v	raziskavi	so	med	študijem	pridobili	
univerzitetno	izobrazbo	(36	udeležencev	ali	76,6	%),	deset	udeležencev	(21,3	%)	je	
pridobilo	podiplomsko	izobrazbo,	le	eden	pa	višješolsko	(2,1	%).	
Največ	udeležencev	je	po	poklicu	učiteljev	razrednega	pouka	(27	udeležencev	
ali	56,3	%),	predmetnih	učiteljev	je	17	ali	35,4	%,	pedagogi	so	trije	ali	6,3	%,	med	
udeleženci	raziskave	je	tudi	en	bibliotekar	(2,1	%).	
Postopek zbiranja podatkov 
24.	9.	2014	smo	na	61	javnih	osnovnih	šolah	v	Sloveniji	po	pošti	poslali	dopis	s	
priloženo	anonimno	anketo.	Do	21.	10.	2014	se	je	odzvalo	39	šol	ali	63	%.	Dejansko	pa	
smo	poslali	103	dopise,	ker	smo	dodatne	dopise	poslali	tudi	podružnicam	omenjenih	
šol.	Vrnjenih	je	bilo	48	izpolnjenih	anket,	kar	predstavlja	46,6-odstoten	odziv.
Opis merskega instrumenta
V	raziskavi	smo	uporabili	anketni	vprašalnik,	sestavljen	iz	dveh	delov	–	
uvodnega	in	vsebinskega.	V	prvem	so	udeleženci	izpolnili	podatke	za	neodvisne	
spremenljivke,	v	drugem,	ki	je	bil	sestavljen	iz	18	trditev,	pa	so	izražali	svoje	
stališče	tako,	da	so	na	Likertovi	5-stopenjski	lestvici	označili	trditve	od	najmanj 
se strinjam	(vrednost	1)	do	popolnoma se strinjam (vrednost	5).	
Pomen	stališč	vodstva	osnovne	šole	do	poučevanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razredu	... 	 123
Postopek obdelave podatkov
Podatke	smo	obdelali	in	analizirali	s	programsko	opremo	SPSS IBM statistical 
package version 22.	Izračunali	smo	frekvenčne	porazdelitve	posameznih	spremen-
ljivk	in	njihovih	kazalnikov	ter	pregledali	porazdelitev	kazalnikov	(s	koeficienti	
asimetrije	in	sploščenosti)	in	povezave	med	pari	kazalnikov	(s	Pearsonovim	koe-
ficientom	korelacije).	V	nadaljevanju	smo	preverili	zanesljivost	merskega	instru-
menta.	V	primeru	vključitve	16	kazalnikov	stališč	vodstvenega	kadra	slovenskih	
osnovnih	šol	do	vključevanja	TJ	1	v	2.	razred	znaša	Cronbachov	koeficient	alfa	0,63	
in	nakazuje	na	zadovoljivo	stopnjo	zanesljivosti	celotnega	merskega	instrumenta.	
Hipoteze	smo	preverjali	na	osnovi	analize	variance	in	t-testa.
Rezultati in interpretacija
Najprej	smo	želeli	pregledati	opisne	statistike	in	porazdelitev	kazalnikov	stališč	
vodstvenega	kadra	slovenskih	osnovnih	šol	do	uvajanja	TJ	1	v	2.	razred	osnovnih	
šol.	Rezultati	so	podani	v	spodnji	preglednici.	Pri	tem	smo	povečane	vrednosti	
pri	koeficientih	sploščenosti	in	asimetrije	(nad	ǀ2ǀ)	označili	z	odebeljenim	tiskom.
Minimum Maksimum Povprečje Stand.	
odklon
Koeficient	
asimetrije
Koeficient	
sploščenosti
Stand.	
napaka
Stand.	
napaka
Pomembno	je,	da	je	učitelj/-ica,	
ki	poučuje	tuji	jezik	v	1.	VIO,	
primerno	izobražen/-a.
3,00 5,00 4,7708 ,47219 –1,944 ,343 3,177 ,674
Učitelj/-ica,	ki	poučuje	v	
1.	VIO,	mora	imeti	znanje	
s	področja	zgodnjega	
poučevanja.
2,00 5,00 4,7500 ,63581 –2,850 ,343 8,291 ,674
Pri	pouku	tujega	jezika	je	
pomemben	poučevalni	pristop.
3,00 5,00 4,6042 ,53553 –,870 ,343 –,373 ,674
Bolje	je,	če	zgodaj	začnemo	
učenje	in	poučevanje	tujega	
jezika.
3,00 5,00 4,5417 ,58194 –,844 ,343 –,233 ,674
Znanje	tujih	jezikov	je	ravno	
tako	pomembno	kot	drugo	
znanje,	ki	ga	otroci	pridobijo	
v	1.	VIO.
3,00 5,00 4,5000 ,68417 –1,040 ,343 –,112 ,674
Uvajanje	tujega	jezika	v	1.	
VIO	bi	se	moralo	zgoditi	že	
pred	leti.
3,00 5,00 4,3542 ,60105 –,324 ,343 –,615 ,674
Pristop	CLIL	(vsebinsko	in	
jezikovno	integrirano	učenje)	
je	povsem	primeren	pristop	
poučevanja	tujega	jezika	v	1.	
VIO.
1,00 5,00 4,1250 ,86603 –1,070 ,343 1,971 ,674
124	 SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016	 Tilen	Smajla	in	Eva	Podovšovnik	Axelsson
Najprimernejši/-a	učitelj/-
ica	za	poučevanje	tujega	
jezik	v	zgodnjem	obdobju	je	
predmetni	učitelj/-ica	tujega	
jezika	–	npr.	anglist/-ka.
2,00 5,00 4,0625 ,88501 –,510 ,343 –,675 ,674
Učitelji,	ki	ne	poučujejo	tujega	
jezika,	so	naklonjeni	uvajanju	
tujega	jezika	v	1.	VIO.
2,00 5,00 4,0208 ,69923 –,418 ,343 ,386 ,674
V	slovenskih	javnih	osnovnih	
šolah	je	dovolj	poudarka	na	
znanju	tujih	jezikov.
1,00 5,00 3,8750 ,91384 –,616 ,343 ,602 ,674
S	poukom	tujega	jezika	po	
pristopu	CLIL	bodo	učenci	več	
znali.
2,00 5,00 3,8125 ,76231 ,034 ,343 –,647 ,674
Starši	otrok	v	1.	VIO	so	v	
glavnem	naklonjeni	uvajanju	
tujega	jezika	med	obvezne	
predmete.
2,00 5,00 3,7292 ,79197 ,264 ,343 –,856 ,674
Učenci	so	učenju	tujega	jezika	
v	glavnem	naklonjeni.
2,00 5,00 3,6250 ,81541 ,069 ,343 –,510 ,674
Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	
o	lastnostih	pristopa	CLIL.
1,00 5,00 3,5833 1,10768 –,857 ,343 ,092 ,674
Pouk	tujega	jezika	v	zgodnjem	
obdobju	bi	moral	biti	prvo	ali	
drugo	šolsko	uro.
2,00 5,00 3,3958 ,81839 ,107 ,343 –,397 ,674
Najprimernejši/-a	učitelj-/
ica	za	poučevanje	tujega	
jezika	v	zgodnjem	obdobju	
je	razredni/-a	učitelj/-ica	z	
opravljenim	modulom	za	
zgodnje	poučevanje	angleščine.
1,00 5,00 3,0417 1,00970 –,086 ,343 ,152 ,674
Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	
o	lastnostih	pristopa	CLIL.
1,00 5,00 2,6875 1,03464 –,047 ,343 –,204 ,674
Pouk	tujega	jezika	je	v	
zgodnjem	obdobju	nesmiseln,	
saj	so	otroci	še	premalo	
opismenjeni	v	maternem/
domačem/manjšinskem	
jeziku.
1,00 4,00 1,6875 ,87898 1,259 ,343 ,986 ,674
Preglednica 1: Opisne statistike kazalnikov stališč vodstvenega kadra slovenskih osnovnih šol do 
vpeljevanja prvega tujega jezika v 2. razred osnovne šole
Iz	preglednice	je	razvidno,	da	so	anketirani	v	skoraj	vseh	primerih	uporabljali	
le	delno	lestvico	razpoložljivih	odgovorov.	Celotno	lestvico	odgovorov	(od	1	do	5)	so	
uporabljali	le	pri	ocenjevanju	strinjanja	z	naslednjimi	trditvami:	»Pristop	CLIL	
(vsebinsko	in	jezikovno	integrirano	učenje)	je	povsem	primeren	pristop	poučevanja	
tujega	jezika	v	1.	VIO.«,	»Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	o	lastnostih	pristopa	
CLIL.«,	»V	slovenskih	javnih	osnovnih	šolah	je	dovolj	poudarka	na	znanju	tujih	
jezikov.«,	»Najprimernejši/-a	učitelj/-ica	za	poučevanje	tujega	jezika	v	zgodnjem	
Pomen	stališč	vodstva	osnovne	šole	do	poučevanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razredu	... 	 125
obdobju	je	razredni/-a	učitelj/-ica	z	opravljenim	modulom	za	zgodnje	poučevanje	
angleščine.«	ter	»Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	o	lastnostih	pristopa	CLIL.«.
Anketirani	so	se	najbolj	strinjali	s	trditvama	»Pomembno	je,	da	je	učitelj/-
-ica,	ki	poučuje	tuji	jezik	v	1.	VIO,	primerno	izobražen/-a.«	(aritmetična	sredina	
znaša	4,77)	ter	»Učitelj/-ica,	ki	poučuje	v	1.	VIO,	mora	imeti	znanje	s	področja	
zgodnjega	poučevanja.«	(aritmetična	sredina	znaša	4,75).	V	obeh	primerih	lahko	
zasledimo	skoraj	popolno	strinjanje	s	trditvama.	Tudi	v	skoraj	vseh	preostalih	
primerih	lahko	opazimo	strinjanje	s	trditvami	(aritmetične	sredine	segajo	od	
3,5	do	4,5).	Izjema	so	le	strinjanja	z	naslednjimi	trditvami.	V	primeru	trditev	
»Pouk	tujega	jezika	v	zgodnjem	obdobju	bi	moral	biti	prvo	ali	drugo	šolsko	uro.«,	
»Najprimernejši/-a	učitelj/-ica	za	poučevanje	tujega	jezika	v	zgodnjem	obdobju	je	
razredni/-a	učitelj/-ica	z	opravljenim	modulom	za	zgodnje	poučevanje	angleščine.«	
ter	»Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	o	lastnostih	pristopa	CLIL.«	ne	zasledimo	niti	
strinjanja	niti	nestrinjanja	anketiranih.	V	primeru	trditve	»Pouk	tujega	jezika	je	
v	zgodnjem	obdobju	nesmiseln,	saj	so	otroci	še	premalo	opismenjeni	v	maternem/
domačem/manjšinskem	jeziku.«	pa	znaša	aritmetična	sredina	1,69	in	nakazuje	
na	nestrinjanje	anketiranih.
Koeficienti	asimetrije	in	sploščenosti	nakazujejo	na	približno	normalno	poraz-
delitev	obravnavanih	kazalnikov	stališč	vodstvenega	kadra	slovenskih	osnovnih	šol	
do	vpeljave	prvega	tujega	jezika	v	2.	razred	slovenskih	osnovnih	šol.	Izjemi	sta	le	
dve	trditvi,	in	sicer	»Pomembno	je,	da	je	učitelj/-ica,	ki	poučuje	tuji	jezik	v	1.	VIO,	
primerno	izobražen/-a.«	ter	»Učitelj/-ica,	ki	poučuje	v	1.	VIO,	mora	imeti	znanje	
s	področja	zgodnjega	poučevanja.«,	kjer	sta	koeficienta	asimetrije	in	sploščenosti	
previsoka	(nad	 ǀ2ǀ)	in	nakazujeta	na	porazdelitvi,	ki	sta	preveč	odmaknjeni	od	
normalne	porazdelitve.	Zato	smo	se	odločili,	da	omenjenih	dveh	kazalnikov	ne	
bomo	upoštevali	v	nadaljnji	statistični	analizi.
V	nadaljevanju	smo	preverili	moč	povezav	med	pari	kazalnikov	stališč	vodstve-
nega	kadra	slovenskih	osnovnih	šol	do	uvajanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razred	
slovenskih	osnovnih	šol.	Rezultati	so	podani	v	naslednji	preglednici.	Pri	tem	so	
statistično	značilne	povezave	s	stopnjo	značilnosti,	nižjo	od	0,01,	označene	z	**,	
statistično	značilne	povezave	s	stopnjo	značilnosti,	nižjo	od	0,05,	pa	z	*.	Močne	
povezave	(nad	ǀ0,6ǀ)	med	pari	kazalnikov	so	v	preglednici	označene	z	odebeljenim	
tiskom.
126	 SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016	 Tilen	Smajla	in	Eva	Podovšovnik	Axelsson
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S9
S1
0
S1
1
S1
2
S1
3
S1
4
S1
5
S1
6
S1
7
S1
8
S1
1
,6
41
**
–,
51
3*
*
–,
08
7
,2
51
,1
12
,1
95
,1
58
,1
23
–,
05
7
,4
42
**
,3
36
*
,2
29
,3
34
*
,1
77
,3
06
*
S2
,6
41
**
1
–,
66
0*
*
–,
04
8
,4
12
**
,1
60
,3
93
**
–,
10
8
,1
78
–,
10
2
,4
10
**
,2
91
*
,2
13
,3
90
**
,2
33
,3
30
*
S3
–,
51
3*
*
–,
66
0*
*
1
,0
03
–,
25
5
–,
13
7
–,
29
7*
,1
35
,0
15
,0
87
–,
44
7*
*
–,
39
0*
*
–,
16
7
–,
23
2
–,
21
6
–,
24
8
S4
–,
08
7
–,
04
8
,0
03
1
,1
09
,1
82
–,
22
8
,0
98
–,
00
8
–,
02
3
–,
01
6
–,
01
8
,0
91
–,
03
4
–,
05
7
,0
75
S5
,2
51
,4
12
**
–,
25
5
,1
09
1
,3
66
*
,0
92
,1
84
,1
89
–,
13
1
,0
74
,2
40
,0
68
,2
42
,5
47
**
,5
84
**
S6
,1
12
,1
60
–,
13
7
,1
82
,3
66
*
1
–,
02
3
–,
08
1
–,
02
2
–,
02
5
,0
74
,1
62
,1
06
,0
66
,3
29
*
,3
59
*
S9
,1
95
,3
93
**
–,
29
7*
–,
22
8
,0
92
–,
02
3
1
–,
32
7*
,1
35
–,
00
2
,3
18
*
,1
48
–,
19
2
,2
44
,1
54
,2
21
S1
0
,1
58
–,
10
8
,1
35
,0
98
,1
84
–,
08
1
–,
32
7*
1
,1
40
,0
53
,0
36
,1
97
,1
81
,0
32
,0
85
,1
12
S1
1
,1
23
,1
78
,0
15
–,
00
8
,1
89
–,
02
2
,1
35
,1
40
1
,0
83
–,
01
7
,1
15
–,
00
6
,1
80
,2
80
,2
87
*
S1
2
–,
05
7
–,
10
2
,0
87
–,
02
3
–,
13
1
–,
02
5
–,
00
2
,0
53
,0
83
1
–,
01
8
,1
85
,1
95
,0
60
–,
12
7
–,
25
4
S1
3
,4
42
**
,4
10
**
–,
44
7*
*
–,
01
6
,0
74
,0
74
,3
18
*
,0
36
–,
01
7
–,
01
8
1
,5
08
**
,2
78
,5
70
**
,0
99
,1
79
S1
4
,3
36
*
,2
91
*
–,
39
0*
*
–,
01
8
,2
40
,1
62
,1
48
,1
97
,1
15
,1
85
,5
08
**
1
,2
33
,3
36
*
,2
50
,1
94
S1
5
,2
29
,2
13
–,
16
7
,0
91
,0
68
,1
06
–,
19
2
,1
81
–,
00
6
,1
95
,2
78
,2
33
1
,3
13
*
,2
35
,2
27
S1
6
,3
34
*
,3
90
**
–,
23
2
–,
03
4
,2
42
,0
66
,2
44
,0
32
,1
80
,0
60
,5
70
**
,3
36
*
,3
13
*
1
,2
03
,1
67
S1
7
,1
77
,2
33
–,
21
6
–,
05
7
,5
47
**
,3
29
*
,1
54
,0
85
,2
80
–,
12
7
,0
99
,2
50
,2
35
,2
03
1
,8
30
**
S1
8
,3
06
*
,3
30
*
–,
24
8
,0
75
,5
84
**
,3
59
*
,2
21
,1
12
,2
87
*
–,
25
4
,1
79
,1
94
,2
27
,1
67
,8
30
**
1
P
re
gl
ed
ni
ca
 2
: P
ov
ez
av
e 
m
ed
 p
ar
i s
ta
li
šč
 v
od
st
va
 s
lo
ve
ns
ki
h 
os
no
vn
ih
 š
ol
 d
o 
uv
aj
an
ja
 p
rv
eg
a 
tu
je
ga
 je
zi
ka
 v
 2
. r
az
re
d 
Pomen	stališč	vodstva	osnovne	šole	do	poučevanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razredu	... 	 127
Iz	preglednice	je	razvidno,	da	imamo	tri	zelo	močne	povezave	med	pari	kazalnikov	
stališč	vodstva	slovenskih	osnovnih	šol	do	vpeljave	TJ	1	v	2.	razred.	Anketirani,	ki	se	
bolj	strinjajo,	da	so	starši	otrok	naklonjeni	uvajanju	TJ	1	v	2.	razred,	se	bolj	strinjajo	
tudi,	da	bodo	z	uvajanjem	TJ	1	v	2.	razred	učenci	več	znali	(Pearsonov	koeficient	
korelacije	znaša	0,83	in	je	statistično	značilen	s	stopnjo	značilnosti,	nižjo	od	1	%).	
Anketirani,	ki	se	bolj	strinjajo,	da	je	bolje,	da	učenje	TJ	1	začnemo	dovolj	zgodaj,	
se	manj	strinjajo,	da	je	pouk	prvega	tujega	jezika	v	zgodnjem	obdobju	nesmiseln,	
saj	so	otroci	premalo	opismenjeni	v	svojem	maternem	jeziku	(Pearsonov	koeficient	
korelacije	znaša	–0,66	in	je	statistično	značilen	s	stopnjo	značilnosti,	nižjo	od	0,01).	
Anketirani,	ki	se	bolj	strinjajo,	da	je	znanje	tujih	jezikov	ravno	tako	pomembno	kot	
druga	znanja,	se	tudi	bolj	strinjajo,	da	je	bolje,	da	se	poučevanje	TJ	1	začne	dovolj	
zgodaj	(Pearsonov	koeficient	korelacije	znaša	0,64	in	je	statistično	značilen	s	stopnjo	
značilnosti,	nižjo	od	0,01).
V	raziskavi	smo	želeli	še	pregledati,	ali	obstajajo	statistično	značilne	razlike	med	
vodstvenim	kadrom	slovenskih	osnovnih	šol	pri	uvajanju	TJ	1	v	2.	razred	glede	na	
njihov	spol,	stopnjo	izobrazbe	in	delovno	dobo.	Za	preverjanje	raziskovalnih	hipotez	
smo	uporabili	t-test	(v	primeru	razlik	glede	na	spol	in	stopnjo	izobrazbe	anketiranih)	
in	analizo	variance	(v	primeru	ugotavljanja	razlik	glede	na	delovno	dobo	anketiranih).	
Rezultate	analize	predstavljamo	v	nadaljevanju.
Pregledali	smo,	ali	se	anketirani	vodstveni	delavci	slovenskih	osnovnih	šol	po	
spolu	razlikujejo	glede	stališč	do	vpeljave	TJ	1	v	2.	razred.	Rezultati	so	podani	v	
naslednji	preglednici.	Pri	tem	smo	statistično	značilne	razlike	s	stopnjo	značilnosti,	
nižjo	od	0,05,	označili	z	odebeljenim	tiskom.
t g p.
Znanje	tujih	jezikov	je	ravno	tako	pomembno	kot	drugo	znanje,	ki	ga	otroci	pridobijo	v	1.	VIO. –,634 46 ,529
Bolje	je,	če	zgodaj	začnemo	učenje	in	poučevanje	tujega	jezika. –,936 46 ,354
Pouk	tujega	jezika	je	v	zgodnjem	obdobju	nesmiseln,	saj	so	otroci	še	premalo	opismenjeni	
v	maternem/domačem/manjšinskem	jeziku.
,930 46 ,357
Pri	pouku	tujega	jezika	je	pomemben	poučevalni	pristop. –,505 46 ,616
Pristop	CLIL	(vsebinsko	in	jezikovno	integrirano	učenje)	je	povsem	primeren	pristop	
poučevanja	tujega	jezika	v	1.	VIO.
–,880 46 ,384
Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	o	lastnostih	pristopa	CLIL. –,587 46 ,560
Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	o	lastnostih	pristopa	CLIL. –,894 46 ,376
Najprimernejši/-a	učitelj/-ica	za	poučevanje	tujega	jezik	v	zgodnjem	obdobju	je	predmetni	
učitelj/-ica	tujega	jezika	–	npr.	anglist/-ka.
–,183 46 ,856
Najprimernejši/-a	učitelj/-ica	za	poučevanje	tujega	jezika	v	zgodnjem	obdobju	je	
razredni/-a	učitelj/-ica	z	opravljenim	modulom	za	zgodnje	poučevanje	angleščine.
–1,886 46 ,066
Pouk	tujega	jezika	v	zgodnjem	obdobju	bi	moral	biti	prvo	ali	drugo	šolsko	uro. ,864 46 ,392
V	slovenskih	javnih	osnovnih	šolah	je	dovolj	poudarka	na	znanju	tujih	jezikov. ,833 46 ,409
Uvajanje	tujega	jezika	v	1.	VIO	bi	se	moralo	zgoditi	že	pred	leti. –,090 46 ,929
Učenci	so	učenju	tujega	jezika	v	glavnem	naklonjeni. ,132 46 ,895
Učitelji,	ki	ne	poučujejo	tujega	jezika,	so	naklonjeni	uvajanju	tujega	jezika	v	1.	VIO. –,077 46 ,939
Starši	otrok	v	1.	VIO	so	v	glavnem	naklonjeni	uvajanju	tujega	jezika	med	obvezne	predmete. ,341 46 ,735
S	poukom	tujega	jezika	po	pristopu	CLIL	bodo	učenci	več	znali. –,497 46 ,622
Preglednica 3: Razlike v stališčih vodstva slovenskih osnovnih šol do vpeljave prvega tujega jezika 
v 2. razred glede na spol anketiranih
128	 SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016	 Tilen	Smajla	in	Eva	Podovšovnik	Axelsson
Iz	preglednice	je	razvidno,	da	pri	preverjanju	stališč	vodstvenega	kadra	
slovenskih	osnovnih	šol	do	vpeljave	TJ	1	v	2.	razred	glede	na	spol	anketiranih	ni	
prišlo	do	statistično	značilnih	razlik.	Torej	ne	moramo	trditi,	da	se	stališča	moških	
in	žensk	o	vpeljavi	TJ	1	v	2.	razred	značilno	razlikujejo.
V	nadaljevanju	smo	preverili,	ali	se	stališča	vodstvenega	kadra	slovenskih	
osnovnih	šol	do	vpeljevanja	TJ	1	v	2.	razred	razlikujejo	glede	na	delovno	dobo	
anketiranih.	Pri	tem	smo	uporabili	analizo	variance.	Razlike	med	skupinami	
smo	preverjali	z	Bonferronijevim	post hoc	testom.	Rezultati	so	podani	v	naslednji	
preglednici.	Pri	tem	smo	statistično	značilne	razlike	s	stopnjo	značilnosti,	nižjo	
od	5	%,	označili	z	odebeljenim	tiskom.
Levene p. F p.
Znanje	tujih	jezikov	je	ravno	tako	pomembno	kot	drugo	znanje,	ki	ga	
otroci	pridobijo	v	1.	VIO.
4,495 ,001 ,894 ,508
Bolje	je,	če	zgodaj	začnemo	učenje	in	poučevanje	tujega	jezika. 1,513 ,198 1,036 ,416
Pouk	tujega	jezika	je	v	zgodnjem	obdobju	nesmiseln,	saj	so	otroci	še	
premalo	opismenjeni	v	maternem/domačem/manjšinskem	jeziku.
,518 ,791 1,653 ,157
Pri	pouku	tujega	jezika	je	pomemben	poučevalni	pristop. 6,240 ,000 ,915 ,494
Pristop	CLIL	(vsebinsko	in	jezikovno	integrirano	učenje)	je	povsem	
primeren	pristop	poučevanja	tujega	jezika	v	1.	VIO.
1,272 ,291 ,682 ,665
Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	o	lastnostih	pristopa	CLIL. ,692 ,658 1,140 ,357
Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	o	lastnostih	pristopa	CLIL. 1,171 ,340 1,406 ,235
Najprimernejši/-a	učitelj/-ica	za	poučevanje	tujega	jezika	v	zgodnjem	
obdobju	je	predmetni	učitelj/-ica	tujega	jezika	–	npr.	anglist/-ka.
2,031 ,083 3,013 ,016
Najprimernejši/-a	učitelj/-ica	za	poučevanje	tujega	jezika	v	zgodnjem	
obdobju	je	razredni/-a	učitelj/-ica	z	opravljenim	modulom	za	zgodnje	
poučevanje	angleščine.
,544 ,772 1,060 ,402
Pouk	tujega	jezika	v	zgodnjem	obdobju	bi	moral	biti	prvo	ali	drugo	
šolsko	uro.
1,124 ,366 ,404 ,872
V	slovenskih	javnih	osnovnih	šolah	je	dovolj	poudarka	na	znanju	tujih	
jezikov.
,695 ,655 2,045 ,081
Uvajanje	tujega	jezika	v	1.	VIO	bi	se	moralo	zgoditi	že	pred	leti. 4,587 ,001 1,241 ,306
Učenci	so	učenju	tujega	jezika	v	glavnem	naklonjeni. ,531 ,781 1,373 ,249
Učitelji,	ki	ne	poučujejo	tujega	jezika,	so	naklonjeni	uvajanju	tujega	
jezika	v	1.	VIO.
,437 ,850 2,876 ,020
Starši	otrok	v	1.	VIO	so	v	glavnem	naklonjeni	uvajanju	tujega	jezika	
med	obvezne	predmete.
,898 ,506 ,347 ,908
S	poukom	tujega	jezika	po	pristopu	CLIL	bodo	učenci	več	znali. 1,444 ,222 ,346 ,908
Preglednica 4: Razlike v stališčih vodstva slovenskih osnovnih šol do vpeljave prvega tujega jezika 
v 2. razred glede na delovno dobo anketiranih
Pri	preverjanju	razlik	v	stališčih	vodstvenega	kadra	slovenskih	osnovnih	šol	
do	vpeljave	TJ	1	v	2.	razred	lahko	zaznamo	nekaj	statistično	značilnih	razlik	s	
stopnjo	značilnosti,	nižjo	od	0,05,	glede	na	delovno	dobo	anketiranih.	Predstavljamo	
jih	v	nadaljevanju.
Anketirani,	ki	imajo	0–5	let	delovne	dobe,	se	v	primerjavi	s	tistimi,	ki	imajo	
10–15	let	delovne	dobe,	bolj	strinjajo,	da	je	najprimernejši	učitelj	za	učenje	tujega	
Pomen	stališč	vodstva	osnovne	šole	do	poučevanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razredu	... 	 129
jezika	v	zgodnjem	obdobju	predmetni	učitelj,	na	primer	anglist.	V	tem	primeru	je	
razlika	statistično	značilna	s	stopnjo	značilnosti	0,016.
Anketirani,	ki	imajo	0–5	let	delovne	dobe,	se	v	primerjavi	z	anketiranimi,	
ki	imajo	več	kot	31	let	delovne	dobe,	manj	strinjajo,	da	so	učitelji,	ki	ne	poučujejo	
tujega	jezika,	naklonjeni	njegovemu	uvajanju	v	zgodnje	obdobje	učenja.	V	tem	
primeru	je	razlika	statistično	značilna	s	stopnjo	značilnosti	0,02.
V	nadaljevanju	smo	preverjali	še,	ali	se	stališča	vodstvenega	kadra	sloven-
skih	osnovnih	šol	do	vpeljevanja	TJ	1	v	2.	razred	razlikujejo	glede	na	izobrazbo	
anketiranih.	Izobrazbo	smo	združili	v	dve	skupini:	tisti	z	višješolsko,	visokošolsko	
in	univerzitetno	izobrazbo	so	bili	v	prvi	skupini,	tisti	s	podiplomsko	pa	v	drugi.	
Pri	tem	smo	uporabili	t-test.	Rezultati	so	podani	v	naslednji	preglednici.	Pri	tem	
smo	statistično	značilne	razlike	s	stopnjo	značilnosti,	nižjo	od	0,05,	označili	z	
odebeljenim	tiskom.
t g p.	
(2-smerna)
Znanje	tujih	jezikov	je	ravno	tako	pomembno	kot	drugo	znanje,	ki	ga	otroci	
pridobijo	v	1.	VIO.
–3,364 34,844 ,002
Bolje	je,	če	zgodaj	začnemo	učenje	in	poučevanje	tujega	jezika. –2,047 20,247 ,054
Pouk	tujega	jezika	je	v	zgodnjem	obdobju	nesmiseln,	saj	so	otroci	še	premalo	
opismenjeni	v	maternem/domačem/manjšinskem	jeziku.
2,996 33,981 ,005
Pri	pouku	tujega	jezika	je	pomemben	poučevalni	pristop. ,778 45 ,441
Pristop	CLIL	(vsebinsko	in	jezikovno	integrirano	učenje)	je	povsem	primeren	
pristop	poučevanja	tujega	jezika	v	1.	VIO.
–1,215 45 ,231
Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	o	lastnostih	pristopa	CLIL. –3,404 45 ,001
Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	o	lastnostih	pristopa	CLIL. –,744 45 ,461
Najprimernejši/-a	učitelj/-ica	za	poučevanje	tujega	jezik	v	zgodnjem	obdobju	je	
predmetni	učitelj/-ica	tujega	jezika	–	npr.	anglist/-ka.
–,060 45 ,953
Najprimernejši/-a	učitelj/-ica	za	poučevanje	tujega	jezika	v	zgodnjem	obdobju	je	
razredni/-a	učitelj/-ica	z	opravljenim	modulom	za	zgodnje	poučevanje	angleščine.
,931 45 ,357
Pouk	tujega	jezika	v	zgodnjem	obdobju	bi	moral	biti	prvo	ali	drugo	šolsko	uro. 2,177 45 ,035
V	slovenskih	javnih	osnovnih	šolah	je	dovolj	poudarka	na	znanju	tujih	jezikov. –2,247 45 ,030
Uvajanje	tujega	jezika	v	1.	VIO	bi	se	moralo	zgoditi	že	pred	leti. –,947 45 ,349
Učenci	so	učenju	tujega	jezika	v	glavnem	naklonjeni. –1,233 45 ,224
Učitelji,	ki	ne	poučujejo	tujega	jezika,	so	naklonjeni	uvajanju	tujega	jezika	v	1.	
VIO.
–1,969 45 ,055
Starši	otrok	v	1.	VIO	so	v	glavnem	naklonjeni	uvajanju	tujega	jezika	med	
obvezne	predmete.
–1,378 45 ,175
S	poukom	tujega	jezika	po	pristopu	CLIL	bodo	učenci	več	znali. –2,027 45 ,049
Preglednica 5: Razlike v stališčih vodstva slovenskih osnovnih šol do vpeljave prvega tujega jezika 
v 2. razred glede na stopnjo izobrazbe anketiranih
Na	podlagi	preglednice	5	lahko	zaznamo	statistično	značilne	razlike	s	stopnjo	
značilnosti,	nižjo	od	5	%,	ki	so	se	pojavile	pri	stališčih	vodstvenega	kadra	o	vpelje-
vanju	TJ	1	v	2.	razred	glede	na	stopnjo	izobrazbe	anketiranih.	Razlike	podrobneje	
predstavljamo	v	nadaljevanju.
130	 SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016	 Tilen	Smajla	in	Eva	Podovšovnik	Axelsson
Anketirani	s	podiplomsko	izobrazbo	se	v	primerjavi	z	anketiranimi	z	višješolsko,	
visokošolsko	in	univerzitetno	izobrazbo	bolj	strinjajo,	da	je	znanje	tujih	jezikov	
ravno	tako	pomembno	kot	druge	vrste	znanja,	ki	 jih	otroci	pridobijo	v	prvem	
izobraževalnem	obdobju.
Anketirani	s	podiplomsko	izobrazbo	se	v	primerjavi	z	anketiranimi	z	višješolsko,	
visokošolsko	in	univerzitetno	izobrazbo	manj	strinjajo,	da	je	pouk	tujega	jezika	v	
zgodnjem	obdobju	nesmiseln,	saj	so	otroci	še	vedno	premalo	opismenjeni	v	svojem	
maternem/domačem/manjšinskem	jeziku.
Anketirani	s	podiplomsko	izobrazbo	se	v	primerjavi	z	anketiranimi	z	višješolsko,	
visokošolsko	in	univerzitetno	izobrazbo	bolj	strinjajo,	da	so	dovolj	dobro	informirani	
o	lastnostih	pristopa	CLIL.
Anketirani	s	podiplomsko	izobrazbo	se	v	primerjavi	z	anketiranimi	z	višješolsko,	
visokošolsko	in	univerzitetno	izobrazbo	manj	strinjajo,	da	bi	pouk	tujega	jezika	v	
zgodnjem	obdobju	moral	biti	na	urniku	prvo	ali	drugo	šolsko	uro.
Anketirani	s	podiplomsko	izobrazbo	se	v	primerjavi	z	anketiranimi	z	višješolsko,	
visokošolsko	in	univerzitetno	izobrazbo	bolj	strinjajo,	da	je	v	slovenskih	javnih	
šolah	dovolj	poudarka	na	znanju	tujih	jezikov.
Anketirani	s	podiplomsko	izobrazbo	se	v	primerjavi	z	anketiranimi	z	višješolsko,	
visokošolsko	in	univerzitetno	izobrazbo	bolj	strinjajo,	da	bodo	s	poukom	tujega	
jezika	po	pristopu	CLIL	učenci	znali	več.
Sklep
Iz	vsega	zapisanega	ugotavljamo,	da	se	stališča	vodstev	 (tj.	ravnateljev	
in	pomočnikov	ravnateljev)	slovenskih	javnih	osnovnih	šol	do	uvajanja	TJ	1	v	
2.	razred	glede	na	izobrazbo	in	delovno	dobo	razlikujejo	le	malenkostno,	medtem	
ko	razlik	glede	na	spol	nismo	mogli	ugotoviti,	saj	smo	ugotovili	malo	statistično	
značilnih	razlik.	Vendar	pa	ugotavljamo,	da	so	se	naša	predvidevanja	v	zvezi	s	
stališči	udeležencev	glede	na	njihovo	doseženo	izobrazbo	in	dolžino	delovne	dobe	
uresničila.	Izračuni	so	potrdili,	da	imajo	vodstveni	delavci	z	nižjo	delovno	dobo	
manj	toga	stališča	do	določenih	pojavov,	ki	smo	jih	raziskovali,	medtem	ko	se	je	
izkazalo,	da	so	stališča	vodstvenih	delavcev	z	daljšo	delovno	dobo	manj	spremen-
ljiva.	Izobrazba	je	prav	tako	lahko	pomemben	dejavnik	pri	oblikovanju	stališč	do	
nekega	pojava,	kar	dokazujejo	statistično	značilne	razlike	glede	trditev	1	(»Znanje	
tujih	jezikov	je	ravno	tako	pomembno	kot	drugo	znanje,	ki	ga	otroci	pridobijo	v	1.	
VIO.«),	6	(»Dovolj	dobro	sem	informiran/-a	o	lastnostih	pristopa	CLIL«.),	11	(»Pouk	
tujega	jezika	v	zgodnjem	obdobju	bi	moral	biti	prvo	ali	drugo	šolsko	uro.«)	in	13	
(»Uvajanje	tujega	jezika	v	1.	VIO	bi	se	moralo	zgoditi	že	pred	leti.«).	Ugotovljeno	
je	bilo,	da	se	stališča	do	omenjenih	trditev	v	primerjavi	z	drugimi	udeleženci	v	
raziskavi	najbolj	razlikujejo	pri	udeležencih	z	zaključeno	podiplomsko	izobrazbo	
(specialist,	magister	po	2.	bolonjski	stopnji	in	magister).	Sklepamo	lahko	torej,	da	
podiplomsko	izobraževanje	bistveno	pripomore	k	spremembi	stališč	do	pedagoških	
pojavov.	Stališča	postanejo	pomemben	dejavnik,	saj	lahko	pripomorejo	k	temu,	da	
smo	do	nekega	pojava	pozitivno	naravnani	ali	ne.	M.	Nastran	Ule	o	stališčih	trdi,	
Pomen	stališč	vodstva	osnovne	šole	do	poučevanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razredu	... 	 131
da	imajo	osrednjo	vlogo	pri	socialnopsihološkem	modelu	razlage	in	napovedovanja	
človekovega	obnašanja	(Nastran	Ule	1997,	str.	115).	Stališča	namreč	usmerjajo	
naše	početje	v	svetu	in	obratno,	kar	nato	vpliva	na	spreminjanje	naših	dejanj	ali	
vedenjskih	oblik	(prav	tam).	Za	našo	raziskavo	so	bila	pomembna	zato,	ker	so	
to	v	bistvu	trajni	sistemi	pozitivnega	ali	negativnega	ocenjevanja,	občutenja	in	
aktivnosti	v	odnosu	do	različnih	socialnih	situacij	in	objektov	(Krech	idr.	1962	v	
Nastran	Ule	1997,	str.	116).	
Ne	smemo	pozabiti,	da	so	ravnatelji	 in	pomočniki	ravnateljev,	ki	so	sami	
bolj	motivirani	za	(samo)izobraževanje,	bolj	naklonjeni	izobraževanju	strokovnih	
delavcev	in	vsekakor	tudi	učencev	(glej	Erčulj	2004;	Cencič	in	Štemberger	2014).	
Predvidevamo,	da	se	bodo	večje	razlike	pokazale	ob	začetku	šolskega	leta	2015/16	
in	v	naslednjih	šolskih	letih.	Za	ugotavljanje	večjih	razlik	v	stališčih	bo	zato	treba	
počakati	do	konca	šolskega	leta	2015/16,	ko	ob	izteku	drugega	leta	uvajanja	TJ	1	
v	1.	VIO	pričakujemo	spremembo	stališč	vodstev	osnovnih	šol.	
Literatura in viri
Agolli,	R.	(2013).	CLIL	continuum	as	an	oasis	towards	novel	perceptions	and	methodology.	
Ministry	of	Education,	Department	of	student	integration.	Liceo	Scientifico	I.	Newton,	
Rome,	Italy.	Elektronski	vir.	V:	CLIL 2013 MEPP,	Ustroń,	4.	–	6.	april	2013,	Poland.	
Dostopno	na:	http://linguistlist.org/issues/23/23-3368.html	(pridobljeno	15.	5.	2014).
Alonso,	E.,	Grisaleňa,	J.	in	Campo,	A.	(2008).	Plurilingual	education	in	secondary	schools:	
Analysis	of	results.	International CLIL Research Journal,	1,	2009.	Dostopno	na:	http://
www.icrj.eu/11/article3.html	(pridobljeno	1.	3.	2014).
Campo,	A.,	Grisaleňa,	J.	in	Alonso,	E.	(2007). Trilingual Students in Secondary School: 
A New Reality.	Bilbao:	Basque	Institute	of	Educational	Evaluation	and	Research.	
Dostopno	na:	http://www.isei-ivei.net/eng/pubeng/Trilingual-students.pdf	(pridobljeno	
1.	3.	2014).
Can,	C.,	Papaja,	K.	in	Rojczyk,	A.	(2013).	An	Insight	into	CLIL	motivation:	A	question-	
naire	study	in	Austria,	Poland,	Turkey	and	the	Netherlands.	Elektronski	vir.	V:	CLIL 
2013 MEPP,	Ustroń,	4.–6.	april	2013,	Poland.	Dostopno	na:	http://linguistlist.org/
issues/23/23-3368.html	(pridobljeno	15.	5.	2014).
Cencič,	M.	in	Erčulj,	J.	(2014).	Izzivi	vodenja	vzgojno-izobraževalnih	zavodov.	Sodobna 
pedagogika,	65,	št.	4,	str.	610.	
Clark,	A.	in	Schulze,	V.	(2013).	Piloting	CLIL	in	the	primary	school:	A	collaborative	appro-
ach	between	ITE	and	primary	schools.	Elektronski	vir.	V:	CLIL 2013 MEPP,	Ustroń,	
4.–6.	april	2013,	Poland.	Dostopno	na:	http://linguistlist.org/issues/23/23-3368.html	
(pridobljeno	15.	5.	2014).
Commission	of	the	Europen	Comminities	 (2003).	Promoting Language Learning and 
Linguistic Diversity: An Action Plan 2004–2006.	Brussels:	European	Communities.	
Coyle,	D.,	Hood,	P.	in	Marsh,	D.	(2010).	CLIL: Content and Language Integrated Learning.	
Cambridge:	Cambridge	University	Press.
Coyle,	D.	(2011).	Post-method	Pedagogies:	Using	a	Second	or	other	Language	as	a	Lear-
ning	Tool	in	CLIL	Settings.	V:	Y.	Ruiz	de	Zarobe,	J.	Manuel	Sierra	in	F.	Gallardo	del	
Puerto (ur.).	Content and Foreign Language Integrated Learning. Contributions to 
Multilingualism in European Contexts.	Bern:	Peter	Lang,	str.	49–71.
132	 SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016	 Tilen	Smajla	in	Eva	Podovšovnik	Axelsson
Dalton-Puffer,	C.,	Hüttner,	J.,	Schindelegger,	V.	in	Smit,	U.	(2009).	Technology-geeks	speak	
out:	What	students	think	about	vocational	CLIL.	International CLIL Research Journal,	
1,	št.	2,	2009.	Dostopno	na:	http://www.icrj.eu/12/article2.html	(pridobljeno	2.	3.	2014).
Emese	Kovacs,	N.	(2010).	Zavezanost	kakovosti.	VODENJE v vzgoji in izobraževanju,	
8,	št.	2,	str.	129–135.	
Eurydice (2006).	Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Euro-
pe.	Brussels:	European	Commission.	Dostopno	na:	http://bookshop.europa.eu/en/
content-and-language-integrated-learning-clic-at-school-in-europe-pbNCX106001/	
(pridobljeno	31.	1.	2014).
Erčulj,	J.	(2004).	Organizacijska	kultura	–	neodkriti	skriti	kurikulum?	Sodobna pedago-
gika,	55,	št.	2,	str.	70–88.
Hüttner,	J.	in	Rieder-Bünemann,	A.	(2007).	The	Effect	of	CLIL	Instruction	on	Children›s	
Narrative	Competence.	V:	C.	Dalton-Puffer	in	U.	Smit	(ur.).	Vienna English Working 
Papers (Special Issue: Current Research on CLIL 2), 16 (3).	Dunaj:	Universität	Wien,	
str.	2027.	Dostopno	na:	http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagra-
fo/21-01-2014/views_current_research_on_clil_2.pdf	(pridobljeno	23.	2.	2015).
Jesús	Frigols	Martín,	M.	(2008).	CLIL	Implementation	in	Spain:	An	Approach	to	Different	
Models.	V:	C.	M.	Coonan (ur.).	CLIL e l’apprendimento delle lingue. Le sfide del nuovo 
ambiente di apprendimento. Venezia:	Università	Cà	Foscari,	str.	221–231.
Juran,	J.	(2009).	Total Qualty Management.	Dostopno	na:	http://totalqualitymanagement.
wordpress.com/2009/06/07/dr-joseph-juran/	(pridobljeno	22.	1.	2016).	
Königs,	F.	Gerhard.	(2013).	Sprachen,	Sprachenpolitik	und	Bilingualer	Unterricht.	V:	
W.	Hallet	in	F.	Gerhard	Königs	(ur.).	Handbuch Bilingualer Unterricht. Content and 
Language Integrated Learning. Seelze:	Kallmeyer,	str.	46–52.
Krüger,	M.	L.,	Witziers,	B.	in	Sleegers,	P.	(2007).	The	impact	of	school	leadership	on	School	
level	factors:	validation	of	a	causal	model.	Policy and Practice,	18,	št.	1,	str.	120.
Kupetz,	R.	in	Woltin,	A.	(2014).	Language	education	policy	and	CLIL	principles.	V:	R.	
Kupetz	in	C.	Becker	(ur.).	Content and Language Integrated Learning by Interaction.	
Frankfurt	am	Main:	Peter	Lang,	str.	11–27.
Langé,	G.	(2001).	Teaching through a foreign language. A guide for teachers and schools 
to using foreign languages in content teaching.	Barcelona:	Universitat	de	Barcelona.	
Dostopno	na:	http://www.ub.edu/filoan/CLIL/teachers.pdf	(pridobljeno	23.	2.	2015).
Lipavic	Oštir,	A.	in	Jazbec,	S.	(b.	l.).	Zgodnje učenje tujega jezika z vidika nekaterih teorij.	
Dostopno	na	:	http://www.zrss.si/projektiess/skladisce/sporazumevanje_v_tujih_jezi-
kih/tuj%20jezik%20v%20prvem%20triletju/Strokovni%20%C4%8Dlanki%20in%20
prevodi/zgodnje_ucenje_tujega_jezika_z_vidika_razlicnih_teorij_lipavic_ostir.pdf	
(pridobljeno	10.	12.	2014).	
Lipavic	Oštir,	A.	in	Jazbec,	S.	(2009).	Vzajemno	delovanje	različnih	dejavnikov	pri	uvajanju	
CLIL-a	v	šolski	sistem	v	Sloveniji.	Didactica Slovenica,	24,	št.	34,	str.	104–118.
Lipavic	Oštir,	A.,	Lipovec,	A.	in	Rajšp,	M.	(2015).	CLIL	–	orodje	za	izbiro	nejezikovnih	
vsebin.	Revija za elementarno izobraževanje,	8,	št.	12,	str.	11–26.	
Lipavic	Oštir,	A.,	Rajšp,	T.	in	Jazbec,	S.	(2013).	»Jezikovni	inkubator«:	CLIL	ob	petkih	
popoldan.	Didakta,	XXII,	št.	165,	str.	25.	
Mehisto,	P.,	Marsh,	D.	in	Jesús	Frigols,	M.	(2008).	Uncovering CLIL.	Content and Language 
Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford:	Macmillan	
Education.
Pomen	stališč	vodstva	osnovne	šole	do	poučevanja	prvega	tujega	jezika	v	2.	razredu	... 	 133
Ministrstvo	za	izobraževanje,	znanost	in	šport.	(2014).	Sklep o izboru osnovnih šol, ki se v 
šolskem letu 2014/2015 vključijo v postopno uvajanje prvega tujega jezika v 2. razred 
osnovne šole.	Dostopno	na:	http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/
Aktualno/Sklep_prvi_tuji_jezik_2r_OS_29_5_14_pop.pdf	(pridobljeno	12.	6.	2014).
Ministrstvo	za	kulturo	Republike	Slovenije.	(2013).	Resolucija o nacionalnem programu za 
jezikovno politiko 2014–2018.	Dostopno	na:	http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/
pageuploads/Ministrstvo/Zakonodaja/2013/Resolucija_-_sprejeto_besedilo__15.7.2013_.
pdf	(pridobljeno	10.	5.	2014).
Nastran	Ule,	M.	(1997).	Temelji socialne psihologije.	Ljubljana:	Znanstveno	in	publicistično	
središče.	
Pavlič	Škerjanc,	K.	(2008).	Ključna vprašanja projekta in sodelovalno poučevanje. Delovno 
srečanje koordinatorjev tujih jezikov.	Ljubljana:	Zavod	Republike	Slovenije	za	šolstvo.	
Dostopno	na:	http://www.zrss.si/projektiess/gradiva/Projekt3a_Kljucna_vprasa-
nja_KTJ_08-10-14.pdf	(pridobljeno	15.	3.	2015).
Pevec	Semec,	K.	(ur.).	(2012).	Program osnovna šola. Učni načrt za tuji jezik v prvem vzgojno- 
izobraževalnem obdobju osnovne šole.	Ljubljana:	Ministrstvo	za	izobraževanje,	znanost,	
kulturo	in	šport,	Zavod	RS	za	šolstvo.	Dostopno	na:	http://www.mizs.gov.si/fileadmin/
mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/Tuji_jezij_v_prvem_VI_obdobju.
pdf	(pridobljeno	7.	9.	2014).
Ruiz	de	Zarobe,	Y.,	Sierra,	J.	Manuel	in	Del	Puerto,	F.	Gallardo.	(2011).	Introduction	–	
Content	and	Foreign	Language	Integrated	Lerning:	a	Plurilingual	Perspective.	V:	Y.	
Ruiz	de	Zarobe,	J.	Manuel	Sierra	in	F.	Gallardo	del	Puerto (ur.).	Content and Foreign 
Language Integrated Learning. Contributions to Multilingualism in European Con-
texts.	Bern:	Peter	Lang,	str.	11–17.	
Stahlberg,	D.	in	Frey,	D.	(1990).	Einstellungen	I,	Struktur,	Messung	und	Funktionen.	V:	W.	
Stroebe,	M.	Hewstone,	J.	P.	Codol,	G.	M.	Stephenson	(ur.).	Sozialpsychologie.	Berlin,	
New	York:	Springer	Verlag.
Ule,	M.	(2005).	Socialna psihologija.	Ljubljana:	Fakulteta	z	družbene	vede.	
Vallbona,	A.	(2009).	Implementing CLIL Methodology in Primary Education. A Case Study.	
Neobjavljeno	magistrsko	delo.	Bellaterra:	Univertitat	Autònoma	de	Barcelona.	
Tilen	SMAJLA	(Vojka	Šmuc	Elementary	School,	Izola,	Slovenia)	and	
Eva	PODOVŠOVNIK	AXELSSON,	Ph.D.	(University	of	Primorska,	Slovenia)
THE IMPORTANCE OF ATTITUDES OF SLOVENIAN ELEMENTARY SCHOOL MANAGE-
MENT TOWARDS THE TEACHING OF THE FIRST FOREIGN LANGUAGE IN THE SECOND 
GRADE ACCORDING TO CLIL
Abstract: This	paper	presents	results	of	a	research	into	the	importance	of	attitude	of	Slovenian	pub-
lic	elementary	school	management	toward	the	learning	and	teaching	of	English	as	the	first	foreign	
language	in	the	first	triad.	The	first	foreign	language	(FL	1)	was	introduced	into	the	second	grade	
of	some	elementary	schools	in	the	beginning	of	the	school	year	2014/2015.	This	was	done	on	a	trial	
basis	as	part	of	a	three-year	project	that	has	been	prolonged	for	another	two	years	in	June	2015.	FL	1	
teaching	ought	to	be	carried	out	in	the	target	language	which	is	in	accordance	with	the	CLIL	approach	
that	integrates	content	and	language	learning	(CLIL).	The	purpose	of	the	research	was	to	carry	out	
134	 SODOBNA	PEDAGOGIKA	1/2016	 Tilen	Smajla	in	Eva	Podovšovnik	Axelsson
a	survey	into	the	attitude	of	the	school	management	towards	the	introduction	of	FL	1	into	the	second	
grade,	since	it	shares	a	certain	attitude	towards	the	introduction	of	FL	1.	A	letter	has	been	sent	to	the	
elementary	schools	which	have	introduced	FL	1	at	the	beginning	of	school	year	2014/2015,	accompanied	
by	an	18	item	survey	in	form	of	a	5-point	Likert	scale.	Statistically	significant	differences	in	attitudes	
were	proven	as	regards	the	age,	years	in	service	and	education	of	the	respondents,	especially	among	
those	with	completed	postgraduate	education.	
Key words:	CLIL,	early	foreign	language	teaching	and	learning,	first	foreign	language,	importance	
of	attitudes	of	public	elementary	school	management	
E-mail for correspondence:	tilen.smajla@guest.arnes.si