vzgoja izobra I....J
Dr. Tatjana Ažman, Šola za ravnatelje
POMEN UČNIH STILOV ZA UČITELJA IN UČENCA
UVOD
O pomenu učnih stilov za poučevanje in učenje se sprašujejo praktiki in mnogi raziskovalci. Raziskovanje učnih stilov poteka že od sedemdesetih let dalje. Razlogov za to je več. Poznavanje učnih stilov obeta praktikom enostavne rešitve kompleksnih problemov, kot so npr. obisk pouka, motivacija, odnosi in pozornost. Raziskovalci ugotavljajo, da nekatere tradicionalne metode poučevanja »zgrešijo« velik del učencev, razlage učnih stilov pa ponujajo nekaj sprejemljivih razlag tega problema. Strokovnjaki za učne stile opozarjajo, da ni »slabih, neuspešnih in lenih« učencev, ampak da je vzroke za neuspeh učencev moč iskati tudi v razhajanju med učnim stilom učenca in stilom poučevanja učitelja. Raziskovanje učnih stilov usmerja pozornost učiteljev na učenca in njegovo učenje ter na učitelja in njegovo poučevanje.1 Prispevek je namenjen predstavitvi sinteze raznolikih spoznanj. Zanima nas pomen učnih stilov za vsakdanjo šolsko prakso: kaj spoznanja o učnih stilih pomenijo za učenje vsakega učenca in kako ta spoznanja upoštevati pri poučevanju v šolah.2
Pojem stil opredeljuje Cools (2009, v Cassidy, 2012: 68) kot način, kako se posameznik po navadi loteva različnih nalog, situacij in dogodkov, to pomeni, da stil vpliva na procese, kot so odločanje, reševanje problemov, zaznavanje in učenje.
Termin učni stili uporabljamo kot krovni pojem, ki vključuje druga poimenovanja: stili zaznavanja, učni slogi oz. zaznavne modalitete, stili spoznavanja, učni stili (slogi), osebnostne značilnosti, kognitivni stili, intelektualni stili, stili mišljenja, učne preference, stili poučevanja.3
usposobiti vse učence.4 Kompetenco učenje učenja, ki naj bi jo razvil vsak učenec do konca srednje šole, sestavljajo tri širša področja, na katera se navezujejo tudi učne strategije (preglednica).
Preglednica 1: Področja kompetence učenje učenja in učni stili
PODROČJA KOMPETENCE UČENJE UČENJA5	UČNE STRATEGIJE6
motivacijsko področje s socialnim kontekstom	kognitivne (miselne) in učne strategije
kognitivno področje	notranja motivacija in čustveno-motivacij ske strategije
metakognitivno področje	metakognitivne (mišljenje o mišljenju) strategije
UČNI STILI SO DEL KOMPETENCE UČENJE UČENJA
Za učenca je pomembno, da je vse življenje radoveden, učljiv in prilagodljiv. Pomembno je, da sčasoma v celoti prevzame odgovornost za lastno učenje. Učenje učenja oz. vseživljenjsko učenje je zato umeščeno v nabor osmih evropskih ključnih kompetenc, za katere je treba
Metakognitivne učne strategije imenujemo tudi kontrolne strategije, namenjene načrtovanju in spremljanju učenja. Razvrščamo jih v:
•	strategije za načrtovanje učenja (kje, kdaj, kaj in kako se učiti),
•	strategije spremljanja in nadzora učenja (ustreznost in kakovost učenja, doseganje kriterijev znanja),
•	strategije usmerjanja učenja (prepoznavanje težav, analiza napak) (wild, 2000, v Jasna Vesel, 2006).
Marzano (1998) uvršča v metaučenje postavljanje ciljev, izbiranje ustreznih strategij in spremljavo učenja. Poznavanje lastnih učnih stilov in izbiro sebi ustreznega učnega stila za učinkovito doseganje ciljev v vsakokratnih okoliščinah lahko uvrstimo v strategije za načrtovanje učenja.
POMEN UČNIH STILOV ZA UČENJE
Teoretiki si niso enotni, v kolikšni meri učni stili vplivajo na učne dosežke učencev. Nekaj raziskav dokazuje, da imajo učni stili pomemben vpliv. Hattie, Biggs in Purdie (1996) so raziskali vpliv nekaterih učiteljevih postopkov
1	Coffield idr., 2004: 44-45.
2	Avtorica se že od leta 1996 poklicno srečuje s skrivnostmi učnih stilov. Kot svetovalna delavka je usposabljala za učenje učenja gimnazijce, učitelje in kolegice, zadnja tri leta pa predava o tej temi učiteljskim zborom šol in ravnateljem. Skrivnosti učnih stilov so jo zanimale od vsega začetka. V priročniku učenje učenja (Ažman, 2009) se jih je samo dotaknila, tokrat pa jim je namenjen poglobljen pregled.
3	Marentič Požarnik, 2012: 151-163; Woolfolk, 2002: 126-129; Kuran, v Javrh 2011; Coffield idr., 2004.
4	Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. 2006/962/ES. Uradni list Evropske unije, L 394/14. ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll.../keycomp_sl.pdf.
5	Prirejeno po Ažman idr., 2003.
6	Zimmerman, 1989.
6 - 2012 - XLIII
RAZPRAVE #19
(intervencij) na učne dosežke učencev. V preglednici so predstavljeni po vrstnem redu vpliva - na prvem mestu je utrjevanje.
Preglednica 2: Vpliv različnih postopkov učiteljev na učne dosežke
učencev
DEJAVNIK	UČINEK
Utrjevanje	1,13
Kakovost poučevanja	1,04
Učenčeva kognitivna zmožnost	1,00
Direktni napotki	0,82
Učenčeve dispozicije za učenje	0,61
Učno okolje (razred)	0,56
Pomoč vrstnikov	0,50
Sodelovanje s starši	0,46
Učiteljev stil	0,42
Čustvene značilnosti učenca	0,24
Individualizacija	0,14
Obnašanje	0,12
Timsko poučevanje	0,06
Marzano (1998) je raziskal učinek metaučenja. V zgoraj predstavljeni lestvici učiteljevih postopkov bi bilo metaučenje uvrščeno med prvih pet, z učinkom 0,80. Učni stil vpliva na učinkovitost učenja bolj kot spol, starost ali preživljanje prostega časa (Marrapodi, 2011, v Kuran, 2011: 196). Vendar Siegel in Siegel (1965, v Marentič Požarnik, 2012: 161) opozarjata, da učni stil vpliva na učno uspešnost učencev v kombinaciji s količino in kakovostjo prejšnjega znanja.
Stališča o tem, kakšne so posledice ujemanja ali neujemanja učnega stila učenca s stilom poučevanja učitelja, so močno različna. Raziskav, ki dokazujejo, da je učenje veliko bolj učinkovito, če se stila obeh ujemata, je vsaj toliko kot tistih, ki dokazujejo, da je celo bolje, če se ne. (Smith, Sekar in Townsend, 2002, v Coffield idr., 2004: 39) trdijo, da ujemanje učnih stilov vpliva na večjo učinkovitost učenja učencev. Neujemanje pomeni za učenca izziv in preprečuje dolgčas pri pouku, zato bi morali učence učiti učnih stilov in jih seznanjati s tistimi, ki jim niso blizu (Grasha, 1984, v Coffield idr., 2004: 40). Felder (1993, v Coffield idr., 2004: 41) pripisuje učno neuspešnost učenca (težko sledi pouku, ima nižje ocene, ne razume učne snovi, dosega manj kot je sposoben oz. celo izpade iz šole) temu, da ima razvite učne stile, ki so v velikem nasprotju s prevladujočim stilom poučevanja učitelja/učiteljev. Neujemanje učnih stilov primerja s poukom, ki bi potekal v za učenca neznanem, tujem jeziku. Rešitev vidi v tem, da uporablja učitelj pri pouku paleto učnih stilov.
VRSTE UČNIH STILOV IN NJIHOVE ZNAČILNOSTI
O tem, da vsak človek (učenec) spoznava svet na svoj način in se na svoj način uči ter rešuje probleme, se strinjajo teoretiki in praktiki. Raziskovalci so razlike in podobnosti združevali po različnih kriterijih, da bi zmanjšali kompleksnost učenja na obvladljivo raven. Množico raziskav o učnih stilih, so z metaanalizo 850 virov pregledali Coffield idr. (2004). Izmed 71 teorij so jih 13 podrobno proučili. Ugotovili so, da različne teorije temeljijo na enem od treh izhodišč (kriterijev): čutni vtis (zaznavni kanal), način procesiranja informacij (spoznavanja) in osebnostne lastnosti.
Čutni vtis
Stil zaznavanja je biološki odziv na materialno okolje. Je način, kako naše telo sprejema informacije iz okolja s pomočjo čutil (Coates, 2007: 60). Označuje zaznavni kanal - čutilo (vid, sluh, tip-občutek-čustvo, voh, okus), ki mu posameznik daje prednost pri sprejemanju in notranji predelavi čutnih vtisov iz okolja (Marentič Požarnik, 2012: 152). Glavni stili zaznavanja so vidni, slušni in čutno-ču-stveni (kinestetični).
Prevladujoča zaznavna modaliteta se vzpostavi že v otroštvu in se pozneje bolj malo spreminja (Keefa v Kuran, 2011: 195). Pri posamezniku po navadi prevladujeta do dva kanala. Strokovnjaki si niso edini v tem, katero čutilo prevladuje v določenem razvojnem obdobju. Ena od teorij je, da v starosti od 0 do 6 let prevladuje vid, sledi čutno-ču-stveni kanal in nato slušni. Večina ljudi ima dominanten vid, sledi dotik z rokami, nato sluh, manj pomembno je kinestetično učenje (Harter, James in Galbraith, 1993, v Kuran, 2011: 196).
Michael Grinder (1989, v M. Coates, 2007: 66) je eden od začetnikov nevrolingvističnega programiranja in ugotavlja naslednje. Če je v oddelku 30 učencev, jih bo imelo 22 uravnotežen zaznavni stil (informacije bodo sprejemali skozi vse tri kanale), dva do trije učenci bodo imeli težave pri učenju zaradi dejavnikov zunaj šole, preostali učenci (5 do 6) bodo imeli izrazit vidni, slušni ali kinestetični stil in zato težave pri učenju, če učitelj ne bo predaval na njihov prednostni način. Avtor trdi, da so ti učenci pogosto v šoli neuspešni, večinoma pa so izraziti kinestetiki.7
Model zaznavnih učnih stilov je v praksi med najbolj razširjenimi, morda zaradi njegove preprostosti. Redko katera šola pa je šla tako daleč, da ga je uporabila za zunanjo diferenciacijo učencev glede na vidni, slušni ali kinestetič-ni učni stil.8 Nevroznanstvenica Susan Greenfield trdi, da človekovi možgani osmišljajo svet z vsemi čutili in šele povezanost vseh zaznav jim to omogoča.9 Omejevanje učenja na nekaj zaznavnih kanalov je zato nesmiselno.
7	Opomba: instrument je na voljo v Collin, R. in Goll, L. 1993. Umetnost učenja. Učbenik. Ljubljana: Tangram: 87.
8	Primer takšne šole je Broughton Hall School v Liverpoolu (Coates, v West-Burnham in Coates, 2005: 59).
9	http://www.brainboxx.co.uk/a2_learnstyles/pages/learningstyles.htm.
6 - 2012 - XLIII
#20
vzgoja izobraževanje
Primer iz prakse
Spominjam se izrazito nadarjenega gimnazijca, ki je, skorajda brez dodatnega učenja doma, v šoli vedno dobival odlične ocene. To se je spremenilo samo, kadar je zbolel. V pogovoru je povedal, da si snovi v šoli skorajda ne zapisuje (zapiski so bili res pomanjkljivi in pisani s tiskano, drobno pisavo). Začudena sem vprašala, kako si snov zapomni. Brez težav je skoraj dobesedno obnovil učno uro slovenščine iz prejšnjega dne, z vsemi posebnostmi govora učiteljice vred. Izkazalo se je, da je izrazit slušni učenec z odličnim spominom, ki pri pouku večino časa aktivno sodeluje. Problem je nastal, kadar je bil bolan in je pri pouku manjkal. Tedaj bi moral uporabiti druge učne kanale in strategije, ki pa jih ni obvladal.
Primer kaže, kako pomembno je poznati sebe kot učenca ter poznati in vaditi različne učne strategije. Zgodba prikazuje, da je učenec kompleksna osebnost, ki je ni mogoče obravnavati po delih, npr. samo prek primarnega zaznavnega stila. Pomemben je celovit pristop v vsakokratnih konkretnih okoliščinah.
Način procesiranja informacij
Spoznavni učni stil je razmeroma dosledna in trajna posebnost posameznika v tem, kako sprejema, ohranja,
predeluje in organizira informacije ter na njihovi podlagi rešuje probleme. Je izraz širših razsežnosti osebnostnega funkcioniranja (kognitivni, čustveno-motivacijski) (Marentič Požarnik, 2012: 152).
Glavne značilnosti stilov spoznavanja:
•	razvijejo se s kombinacijo dednosti in okolja (vzgoje),
•	ni najboljših stilov oz. načinov učenja, ampak je treba upoštevati vsakokratne okoliščine in individualne posebnosti učencev,
•	namesto dajanja receptov, kako se učiti, je treba učencem pomagati, da sami ugotovijo, kaj jim ustreza. Pomagajmo jim stile razvijati.
Na podlagi različnih kriterijev (širina razvrščanja, število pojmov, kon- in divergentnost, reševanje problemov, kognitivni tempo, odvisnost od polja, prevladujoča možganska polovica, globina pristopa itd.) razlikujemo več stilov spoznavanja.10 V preglednici predstavljamo nekaj avtorjev in njihovih opredelitev spoznavnih učnih stilov, ki so znani tudi v slovenskem prostoru. Predstavljeni so tudi viri, v katerih so vprašalniki za merjenje posameznih spoznavnih učnih stilov.
Preden se odločimo za testiranje spoznavnih stilov učencev, moramo dobro poznati značilnosti izbrane
Preglednica 3: Avtorji, vrste spoznavnih stilov in viri vprašalnikov11
AVTOR	STIL	VPRAŠALNIK IN VIR
Rita Dunn in Ken Dunn (od 1978 dalje)	Učno okolje Čustva in stališča Učne skupine Zaznavne značilnosti Biološke, fiziološke značilnosti	Možno ga je kupiti.
Anthony Gregorc (1982)	Konkretni zaporedni Abstraktni naključni Konkretni naključni Abstraktni zaporedni	Vprašalnik v angleščini: http://www. thelearningweb.net/personalthink.html
Peter Honey in Alan Mumford (1982)	Dejavnež Mislec Teoretik Pragmatik	Vprašalnik v angleščini: http://www. Imperial.nhs.uk
David Kolb (1984)	Akomodativni (dejavnež) Asimilativni (mislec) Divergentni (sanjač) Konvergentni (preizkuševalec)	Marentič Požarnik, B. 1995, v Marentič Požarnik idr., 1995: 103. Tomic, 1999: 14.
R. Rancourt (1981)	Empirični (čutila) Racionalni (razum) Noetični (intuicija)	Marentič Požarnik, B. in Peklaj, C. 1995, v Marentič Požarnik idr., 1995: 117.
Reynolds, Kaltsounis, Torrance (1979)	Levohemisferični stil Desnohemisferični stil Integrativni stil	Peklaj, C. 1995, v Marentič Požarnik idr., 1995: 179.
10	Woolfolk, 2002; Marentič Požarnik, 2012; Marentič Požarnik idr., 1995; Coffield idr., 2004.
11	Prav tam.
6 - 2012 - XLIII
RAZPRAVE #21
teorije, uporabiti ustrezen instrument (primeren starosti učencev) in vedeti, kako bomo podatke uporabili za učenje in poučevanje.
Učni stili (ožji pojem)
Termin učni stil (angl. learning style) je oblikoval HerbThelan leta 1954 (v J. Coates, 2007: 9). Opredelitev učnih stilov je bilo tekom razvoja vsaj 25 (Nielsen, 2012: 29). Predstavljamo nekaj opredelitev, iz katerih je razbrati neenotnost pojmovanj, ki vlada na tem področju.
Učni stil je soroden pojem spoznavnemu stilu, vendar širši. Zajema tudi tipične strategije učenja, pa tudi cilje in pojmovanja učenja (Marentič Požarnik, 2012: 152). Učni stili so pristopi k učenju in študiranju (Woolfolk, 2012: 128). Posameznikov učni stil je kombinacija zaznavanja, obdelovanja in vrednotenja informacij ter izkušenj (Tomic, 1999: 13).
Teoretiki poudarjajo, da je velik pomen učnih stilov v tem, da jih učenec spoznava in jih razvija. Gre za področje samospoznavanja in samorazvoja. Cilj je, daje učenec pozna svoje učne stile in različne učne strategije ter je usposobljen, da uporabi najboljšo strategijo za določeno nalogo (Gardner, 2000, v Coffield idr., 2004: 50).12
Kognitivni stili
Prvi je pojem kognitivni stil po mnenju nekaterih uporabil v psihologiji Allport leta 1937, po mnenju drugih pa Gardner leta 1953 (Nielsen, 2012: 24). Do danes so pod tem poimenovanjem oblikovali 26 različnih konceptov (prav tam: 28). Kognitivni stil označuje način, kako ljudje zaznavajo in organizirajo ter analizirajo informacije, ki jih dobijo iz sveta okoli njih (Rayner in Roodenburg v Zhang, 2012: 54). Je delno določen (fiksen) in relativno stabilen. Opredelitev je blizu opredelitvi spoznavnih učnih stilov.
Intelektualni stili
Termin intelektualni stili je bil oblikovan leta 2005 v želji poimenovati krovni pojem (angl. umbrella term), ki vključuje vse konstrukte o stilih učenja. Nanaša se na prednostne načine procesiranja informacij in opravljanja nalog (Zhang in Sternberg, 2005, v Zhang idr., 2012: 1).
Inteligentnosti
O povezavi osebnostnih značilnosti in učenja je precej različnih teorij. Ena izmed njih je Gardnerjeva teorija osmih (1983) oz. devetih inteligentnosti (v West-Burnham in M. Coates, 2007: 64).13 Uporaba njegovih spoznanj za pedagogiko je vprašljiva. Nekatere šole v ZDA so se poimenovale kot šole MI (multiple inteligentnosti), v veliki Britaniji pa so preskušali ideje o specialnih šolah namenjenih posamezni inteligentnosti (šole za glasbeno in ki-nestetično nadarjene itd.) (M. Coates, v West-Burnham in M. Coates, 2007: 67). Gardner je vedno trdil, da ima vsak posameznik bolje razvitih več inteligentnosti. M. Coates (prav tam) opozarja, da naj šola spodbuja razvoj vseh posameznikovih inteligentnosti. Cilj je, vse učence opremiti za vseživljenjsko učenje.
GENERACIJE IN UČNI STILI
Učne stile je moč raziskovati in upoštevati kot značilnosti posameznikov, J. Coates (2007) pa se je osredotočila na družbenozgodovinske okoliščine in vidik skupnih značilnosti generacij. Generacije je uvrstila v kategorije po časovnih obdobjih: generacija veteranov (rojeni od leta 1920 do 1933), izgubljena generacija (rojeni od leta 1933 do 1946), baby-boom generacija (rojeni od leta 1946 do 1964), generacija X (rojeni od leta 1964 do 1980), generacija Y (rojeni od leta 1980 do 2000) in generacija Z (rojeni po letu 2000).
Za učenje generacije Y je po njenih ugotovitvah značilno:
•	Radi se učijo v skupini.
•	Radi imajo strukturo in navodila.
•	Vse želijo vedeti vnaprej (kdaj, kaj, zakaj, kako ...).
•	Uporabljajo IKT.
•	Prepričani so, da je izobraževanje pot do pridobivanja denarja.
•	Potrebujejo aktivno in interaktivno ter humorno okolje.
•	Radi so ustvarjalni (umetnost).
•	Radi berejo, potrebujejo slike.
•	Želijo izkustveno učenje: diskusije, projekti, timsko delo, učenje na terenu, simulacije.
•	Zahtevajo veliko povratnih informacij (usmeritve, potrditev, da so na pravi poti).
Primer iz prakse
Izkušnja avtorice, kako so se dijaki, stari 15 let, odzivali na metodo zapisovanja z miselnimi vzorci, je takšna: na vprašanje, kdo jih uporablja in jim je naklonjen, je pozitivno odgovorila približno polovica učencev v vsakem oddelku. Povedali so, da jih uporabljajo za pregled učne snovi, za ponavljanje, za iskanje idej in nekateri, da jih še posebno radi rišejo s pomočjo računalnika. Druga polovica dijakov je bila po navadi aktivno proti njim. V pogovoru so povedali, da zato, ker so jih v osnovni šoli morali risati in jim pri učenju niso koristili. Najraje so si zapisovali snov v vrsticah. Na nasprotujoče si odgovore učencev je poleg izkušenj zagotovo vplival tudi njihov učni stil: analogni ali holistični oz. prevladujoča možganska hemisfera.
12	Za presojo učnih strategij pri srednješolcih priporočamo dva pripomočka: vprašalnik učnih strategij v Ažman (2008: 121) in test presoje močnih in šibkih področij učenja avtorice Jasne Vesel v istem viru, stran 123. Za presojo motivacije in učnih strategij za odrasle priporočamo vir: Pintrich, Smith, Garcia in McKeachie. 1991. V: Vilič Klenovšek (ur.). Svetovalni pripomočki v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 91-106.
13	Za merjenje je na voljo vprašalnik v angleščini: http://surfaquarium.com/MI/inventory.htm.
6 - 2012 - XLIII
#22
vzgoja izobraževanje
Zato avtorica predlaga učiteljem:
•	Učenje naj bo zabavno (vključevanje računalniških iger v pouk).
•	Močne plati učencev vključujte v pouk (pomoč drugim).
•	Podajte veliko sliko.
•	Bodite pravični.
•	Če vedo učenci več kot vi, jih vključite v pouk.
•	Upoštevajte, da imajo učenci potrebo po socialnih stikih in govorjenju, želijo pozitivno spodbudo.
•	Na 20 min jim omogočite razmislek.
•	Učenje naj bo smiselno.
Generacije imajo najbrž res nekaj skupnih značilnosti, vseeno pa so znotraj njih med posamezniki velike razlike, ki jih označujejo tudi različni učni stili.
Vse klasifikacije učnih stilov so dobre in slabe obenem. M. Coates (v West-Burnham in M. Coates, 2007: 59-60) jih primerja z zemljevidom, ki nam pomaga pri znajdenju v naravi, resnične izkušnje pa ne more nadomestiti. Vsaka teorija je avto, vse skupaj pa tvorijo avtocesto, pravi.14 Pri uporabi spoznanj v praksi je zato potreben holistični pristop.
močna in šibka področja.16 Keele (v M. Coates, 2007: 65) je dokazal, da je edini dejavnik, ki omejuje uspešnost učenca, učiteljevo prepričanje o učenčevih sposobnostih in odnosu, ne pa učni stil.
Ljudje smo različni in dobro je, če razlike med posamezniki prepoznavamo in se jim prilagajamo. Smiselno je, da informacije predstavimo na več različnih načinov skozi več let, ni pa pametno kategorizirati učencev in uporabljati metod izključno na temelju testov z vprašljivimi tehničnimi značilnostmi (Snider, 1990, v Woolfolk, 2002: 128).
SKLEPI
Spoznanja o učnih stilih so pomembna za učitelja in učenca, vendar to spoznanje še ni splošno uveljavljeno.17
V sodobni šoli je cilj podpreti ustvarjalnost, inovati-vnost in drugačnost vsakega posameznika. Način, kako to storiti, je, postaviti ga v središče učenja, kar pomeni per-sonalizirati učenje.18 McCoombs (1999, v M. Coates, 2007: 68) je ugotovila, da učitelj z naslednjimi štirimi postopki najbolj spodbuja učenčeve dosežke (slika 1).
DVOMI O POMENU UČNIH STILOV
Kljub temu da se o učnih stilih že 80 let veliko piše in govori, pa je vprašanje, v kakšni meri so instrumenti za njihovo merjenje veljavni in zanesljivi, še vedno aktualno. Vsi avtorji že omenjenih teorij so oblikovali svoje vprašalnike, pri katerih pa Coffield idr. (2004) ter Cassidy (2012: 74) opozarjajo na subjektivnost odgovorov. Posamezen vprašalnik je zato bolje opraviti večkrat. Vprašalnike za prepoznavanje različnih učnih stilov v večini primerov uporabljajo za starejše učence, po končani osnovni šoli (Coffield idr., 2004: 12).
Problematično je tudi razumevanje učnih stilov kot prirojenih in nespremenljivih, ki izhaja iz pojmovanja inteligentnosti kot prirojene in fiksne.15 Coffield idr. (2004: 24) ugotavljajo, da tako mislijo v precejšnji meri Gregorc in par Dunn in Dunn in malce manj Gardner. Kolba ter Honeya in Mumforda pa uvrščajo med avtorje, ki vidijo učne stile bolj fleksibilno. Binetove ideje o prirojeni inteligentnosti iz leta 1904 so že davno presežene. Vemo, da se inteligentnost razvija vse življenje, prav tako pa je moč vse življenje razvijati učne stile.
Nevarnost prepoznavanja učnih stilov je, da jih učenec in učitelj razumeta kot fiksne. Kljub temu da je treba učenca ozaveščati, kakšen je njegov prevladujoč učni stil, pa ob tem ne sme dobiti »nalepke«. Razvijati je treba njegova
prilagajanje posameznikom (njihovim učnim stilom)
spodbujanje višjih miselnih procesov
spoštovanje učenčevega »glasu«
ustvarjanje pozitivnih odnosov
Slika 1: Področja dela učitelja:
Prilagajanje posameznikom je na prvem mestu, vendar od učitelja ni mogoče pričakovati, da bi vsakemu učencu omogočil okolje in podporo pri učenju, ki bi vsakemu posebej najbolj ustrezajo. To iz več razlogov niti ni potrebno. Če je
14	http://www.nwlink.com/~dondark/hrd/styles/perspective.html.
15	M. Coates, 2007: 64.
16	http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles/metalearning.html.
17	M. Coates (v West-Burnham in M. Coates, 2007: 59) poroča, da leta 2003 več kot 90 % srednješolskih učiteljev v veliki Britaniji še ni formalno slišalo za učne stile.
18	Več o tem v West-Burnham in M. Coates, 2007.
6 - 2012 - XLIII
RAZPRAVE #23
učitelj naravnan na izkustveno poučevanje in konstruk-tivistični pouk ter na skupinsko delo, če postavlja učenca v središče učenja in spodbuja učenje na vseh ravneh in v vsakem trenutku, potem si učenci lahko soorganizirajo pouk tako, da jim ta kar najbolj ustreza. Stopnja odgovornosti učencev za učenje je povezana z njihovo starostjo.
Učitelj naj razvija prožnost in širi svoje načine delovanja (nabor metod, postopkov in pristopov). Cilj napora je, da se učitelj približa potrebam učencev (njihovim stilom), ne da sledi svojim potrebam.19 Koristno je uporabljati mul-tisenzorni prijem. Učitelj ne sme pretiravati s poučevanjem za en učni stil, četudi je pri učencih prevladujoč: možgani učencev delujejo celovito.
Učitelj z uporabo široke palete metod in organizacijo bogatega učnega okolja posredno uči učence, kako se učiti. Pri mlajših učencih je to še bolj v ospredju, saj o sebi laže razmišljajo šele po 11. letu, ko se začne razvijati abstraktno mišljenje.
Poleg tega učitelj neposredno usposablja učence, da spoznavajo svoje učne značilnosti in prevzemajo odgovornost, da v nekem določenem kontekstu uporabijo svoje prednosti (npr. da si sami organizirajo učno okolje tako, da jim bo kar najbolj ustrezalo). Z učenci naj o stilih razpravlja in jih navaja na samospoznavanje (samoopazovanje, pogovor, vprašalnik, intervju, razmislek, test itd.). Eden od načinov je ta, da učitelj ali svetovalni delavec učence sprašuje o njihovem učenju.20 Učenec mora imeti priložnost spoznavati tudi svoje šibke plati in jih razvijati.21
Večina učencev ima razvite kombinirane učne stile in jih zato lahko učinkovito prilagajajo konkretni učni
LITERATURA
situaciji. Pomembno je, da učitelj prepozna učence, ki so izjemni, ki imajo izrazit neki določen učni stil, ki jim je lahko v nekaterih učnih situacijah v veliko oporo, v nekaterih drugih pa v veliko oviro. V tem primeru je učencu v pomoč, če učitelj in učenec skupaj prepoznavata ovire in skupaj soustvarjata rešitve.
Da bi učitelj to znal in zmogel, mora biti za to delo usposobljen, kar pomeni, da mora poznati sebe - svoj prevladujoči učni stil - in razumeti, kako vpliva na njegovo poučevanje in učenje.22 Pomembno je, da do svojih prevladujočih stilov razvije kritično distanco. Da bi znal o učnih stilih učiti učence, mora imeti vsebinsko in didaktično znanje o učnih stilih. Poleg tega je potrebno tem vsebinam v kurikulu nameniti prostor in čas, jih načrtovati, spremljati in vrednotiti dosežke.
Učenčev cilj je, da v skladu s svojimi zmožnostmi do konca srednje šole obvlada kompetenco učenje učenja. To med drugim pomeni, da prevzame tudi odgovornost za poznavanje in razvijanje lastnih učnih stilov (načinov učenja). Pomembno je, da učenec pozna svoj učni stil in zna izbrati pri učenju pravo učno strategijo ob pravem času za pravi namen.
Glede na to, da učni stili vplivajo na dosežke učencev, jim je treba v šoli nameniti ustrezno pozornost. Ne pozabimo: če so stili med učiteljem in učenci usklajeni, se razvijejo boljši odnosi, cilji so v večji meri doseženi, učitelji pa bolje vrednotijo dosežke in sposobnosti učencev. Če stili niso usklajeni, je to izziv za oboje - neskladja so nujna sestavina uspešnega učenja.
Ažman, T. (2008). Učenje učenja - kako učiti in se naučiti spretnosti vseživljenjskega učenja: priročnik za učence, dijake, učitelje, razrednike in svetovalne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Ažman, T., Bezič, T., Hribar, L., Kalin, J., Možina, E., Pevec Grm, S., Vesel, J. (2003). Koncept vključevanja ključne kvalifikacije učenje učenja v izobraževalne programe srednjega poklicnega izobraževanja. Ljubljana: Zavod za šolstvo in Center za poklicno izobraževanje.
Biggs, J. B. (1985). The role of meta-learning in study process. V: British Journal of Educational Psychology, 55, 185-212.
Cassidy, S. (2012). Measurement and Assessment of Intelectual Styles. V: Handbook of Intellectual Styles: Preferences in Cognition, Learning, and Thinking. New York: Springer Publishing Company, 67-88.
Coates, J. (2007). Genarational Learning Styles. River Falls (ZDA): LERN Book. Coates, M. (2007). Learning Styles, str. 59-70. V: West-Burnham, J. in Coates, M. Personalizing Learning. Network Education Press.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. in Ecclestone, K. (2004). Should We Be Using Learning Styles? What Research Has To Say To Practice. Learning and Skills Research Centre.
19	Marentič Požarnik 2012: 161.
20	Primeri vprašanj so na voljo v Ažman, 2006: 37.
21	Prav tam.
22	Prav tam.
6 - 2012 - XLIII
#24
Jelenc Krašovec, S. idr. (2007). Potrebe odraslih po izobraževanju in učenju - vloga an-dragoškega svetovalnega dela.V: Vilič Klenovšek, T. (ur.). Svetovalni pripomočki v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
Hattie, J., Biggs, J. in Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interventions on Student Learning: A Meta-analysis. V: Review of Educational Research, 66, 99-136. Kuran, M. (2011). Razumevanje učenja odraslih iz ranljivih skupin v okviru kognitivnih teorij učenja. V: Javrh, P. (ur.). Obrazi pismenosti. Spoznanja o razvoju pismenosti odraslih. Ljubljana: ACS, 179-202.
Marentič Požarnik, B. (2012). Psihologija učenja in pouka. 1. izd., 5. natis. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B., Magajna, L. in Peklaj, C. (1995). Izziv raznolikosti. Nova Gorica: Educa. Marzano, R. J. (1998). A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction. Mid-continent Aurora, Colorado: Regional Educational Laboratory. Pridobljeno 2. maja, 2000 z http://www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf. Nielsen, T. (2012). A Historical Review of the Styles Literature. V: Zhang, L., Sternberg, R. J. in Rayner, S. (ur.). 2012. Handbook of Intellectual Styles: Preferences in Cognition, Learning, andThinking. New York: Springer Publishing Company, 21-46. Tomic, A. (1999). Poučevanje in učni stili. V: Vzgoja in izobraževanje, 30 (4), 13-24. Ljubljana: ZRSŠ.
Učni stili in metaučenje. http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/styles/metalearning.html. Vesel, J. (2006). Program razvijanja samoregulacijskih spretnosti pri učenju v srednji šoli. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. West-Burnham, J. in Coates, M. (2007). Personalizing Learning. Network Education Press. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Zhang, L., Sternberg, R. J. in Rayner, S. (ur.) (2012). Handbook of Intellectual Styles: Preferences in Cognition, Learning, and Thinking. New York: Springer Publishing Company.
Zimmerman, B. J. (1989). A Social CognitiveViewofSelf-regulated Academic Learning.V: Journal of Educational Psychology, 81 (3), 329-339.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-RegulatedLearner: An Overview. V: Theory Into Practice, 41 (2), 64-70.
POVZETEK
Specifične značilnosti učenja učencev opredeljujejo različni koncepti - učni stil, spoznavni stil, zaznavni stil, stil mišljenja, intelektualni stil ipd. Njihovo proučevanje poteka že 80 let in v tem času se je pojavilo mnogo teorij in merskih instrumentov. Kljub temu pa še vedno obstajajo dvomi glede njihove uporabnosti in konkretna vprašanja, koliko učni stili dejansko vplivajo na učne dosežke učencev. Kakor koli že, poznavanje učnih stilov je pomembno tako za učitelja kot tudi učenca, še posebno tedaj, ko gre za povezovanje posameznikovih učnih stilov z ustreznimi konkretnimi učnimi strategijami in metodami poučevanja.
sede: učni stili, spoznavni stili, zaznavni stili, metaučenje
ABSTRACT
Particular characteristics of student learning are defined by particular multi-word unit concepts, such as learning styles, cognitive styles, VAK model, thinking styles, intellectual stiles, etc. It has been almost 80 years since the beginning of styles research, and many theories and instruments for measuring them have been developed. However, there are second thoughts relating to their use and the question to what extent learning styles really affect students' learning outcomes still remains unanswered. Nevertheless, discovering one's own learning style is important both for teachers and students, especially in terms of selecting appropriate learning and teaching strategies.
Key words learning styles, cognitive styles, VAK model, meta learning
vzgoja izol
,,,..,RAZPRAVE
6 - 2012 - XLIII