60
Didakta 197
Formativno spremljanje nima enoznačne definicije, vendar pa večina strokovnjakov izpostavlja, da gre za proces stalnega spremljanja napredovanja pri učenju oz. preverjanja doseganja ciljev po zastavljenih kriterijih uspešnosti (Holcar Brunauer 2017). Učitelju omogoča, da pouk prilagaja učencu na podlagi informacij, ki jih od njega dobi. Informacije pridobiva s sistematičnim opazovanjem in pedagoškim dialogom. Učencu mora dati povratno informacijo o tem, kako naj nadaljuje z učnim delom. Slednje gradi na predznanju in aktivnosti učenca, preobraziti se mora iz nekdaj vsevednega posredovalca znanja v organizatorja raziskovanja. Učenec mora zaznati, da učitelja bolj zanima, kaj in kako razmišlja, kakor le to, ali je njegova rešitev prava, pravilna. - Aktivna udeležba učencev v procesu učenja in sprotno preverjanje znanja posledično povečujeta notranjo motivacijo učencev in njihovo lastno odgovornost za uspeh (Čadež 2012).
V prispevku je predstavljen primer formativnega spremljanja procesa učenja v podporo doseganju ciljev dramatike, ki je bilo izvedeno pri pouku književnosti v 4. razredu osnovne šole.
FORMATIVNO SPREMLJANJE PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI V 4. RAZREDU
Petra Pugelj Peca, prof. razrednega pouka, Osnovna šola Danile Kumar, Ljubljana
POTEK FORMATIVNEGA SPREMLJANJA PROCESA UČENJA
Elementi formativnega spremljanja so tako:
skupaj z učenci 4. razreda osnovne šole.
S pomočjo opisanih aktivnosti so učenci več učnih ur zasledovali cilje, kot jih opredeljuje učni načrt za slovenščino (2011) in jih podajam v nadaljevanju.
Operativni cilji (obvezni, izbirni) Učenci:
•	ločijo in opišejo zgradbo dramskega besedila: dejanje/prizor; glavno besedilo (govor oseb) in stransko besedilo (didaskalije
-	navedba govorečih, druga odrska navodila),
•	sledijo dogajanju, ločijo glavno književno osebo od preostalih književnih oseb (zaznavajo razmerja med njimi) ter povzamejo, kaj se ji je zgodilo,
•	pišejo dramske prizore,
•	dramatizirajo krajše prozno besedilo,
•	glasno berejo besedilo, razčlenjeno na več prizorov, po vlogah
-	izražanje spremembe razpoloženja oseb, čim bolj naravno govorjenje (skladno z dogajanjem in okoliščinami dogajanja),
•	v razrednem gledališču uprizorijo odlomek, krajše dramsko delo, lastno dramatizacijo proze.
1 Preverjanje predznanja
Učenci so spoznali besedilo Astrid
Formativno spremljanje učenja poteka na treh stopnjah. Najprej je ugotavljanje predznanja oziroma izhodiščnega stanja ter opredelitev učnih potreb, tj. področij, ki jih želimo pri učencu izboljšati. Vloga učitelja pri tem je, da odkrije učenčeva močna in šibka področja, zazna njegove težave in v skladu s temi spoznanji načrtuje delo tako, da bo učenec dosegal zastavljene cilje (Žin-ko in Novak 2013). Druga stopnja spremljanja zajema natančno opredelitev učnih ciljev in z njimi povezanih vsebin ter procesov učenja. Ta faza vključuje tudi refleksije učenca, ki kot oblika sprotnih povratnih informacij predstavljajo pomembno izhodišče pri načrtovanju nadaljnjega dela. Tretjo stopnjo formativnega spremljanja učenja pa predstavlja predstavitev učnih dosežkov učenca (zbirka vsega, kar je učenec v določenem obdobju ustvaril). Na podlagi pregledanih izdelkov se nato ponovno načrtujejo koraki, kjer se omenjene tri stopnje formativnega spremljanja ponovijo in uskladijo z učenčevim trenutnim znanjem (Nolimal 2013).
Formativno spremljanje
učenja poteka na treh stopnjah. Najprej
je ugotavljanje predznanja oziroma izhodiščnega stanja ter opredelitev učnih potreb, tj. področij, ki jih želimo pri učencu izboljšati.
načrtovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti (pri čemer učenci aktivno sodelujejo in s tem prevzemajo odgovornost za svoje učenje),
•	dokazi (učni dosežki) (učencem naj bi bilo omogočeno dokazovanje znanja na različne načine),
•	povratna informacija (dajejo jo
učitelj in učenci, upošteva se pri načrtovanju pouka),
•	dejavnosti: vprašanja (pomembna so odprta, problemska vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje, znanje učenci izgrajujejo tudi na nepravilnih in nepopolnih odgovorih) in
•	samovrednotenje, vrstniško vrednotenje, samoregulacija (presojanje dosežkov na podlagi dogovorjenih kriterijev uspešnosti) (Holcar Brunauer 2017).
PRIMER IZVEDBE FORMATIVNEGA SPREMLJANJA PROCESA UČENJA PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI
Predstavljam primer formativnega spremljanja procesa učenja, ki je bilo izvedeno pri pouku književnosti
Didakta 197
59
Lindgren z naslovom Silvestrov večer v vili Čira Čara. Sama obravnava besedila je sledila poteku faz šolske interpretacije besedila (Saksida 2008). Prvi korak je predstavljala uvodna motivacija, ko so učenci prvič stopili v stik z besedilom. Temu je sledil premor pred branjem, da so se učenci umirili in pripravili na poslušanje besedila. Sledila je napoved besedila z lokalizacijo, ki je zajemala kratko predstavitev avtorja, naslov dela in književne vrste ter umestitev besedila. Besedilo sem najprej glasno prebrala sama, nato so ga tiho samostojno in glasno izmenično prebrali še učenci. Po premoru, ki je sledil vsakemu branju, da so lahko učenci uredili svoje misli in doživetja, je potekal pogovor o besedilu, za njim pa so se učenci srečali s poustvarjal-nima novima nalogama, s katerima so poglabljali literarnoestetsko doživetje. V dvojicah so napisali krajše besedilo, ki so ga nato dramatizirali, in sicer tako, da so ga preoblikovali v pogovor z naslovom Najin obisk v vili Čira čara. Slednjega so se nato naučili na pamet in ga nato uprizorili ter predstavili svojim sošolcem.
2	Povratna informacija, samorefleksija
Učenci so po vsaki uprizoritvi povedali svoje mnenje o tem, kaj je bilo dobro, kaj še ne, in dali paru nasvet o tem, kaj lahko naredi, da bo svoje znanje na tem področju še izboljšal. Vsak par pa je ustno izrazil svojo refleksijo opravljene naloge.
3	Določanje meril vrednotenja
Na podlagi teh uprizoritev so učenci ob moji pomoči oblikovali merila vrednotenja uprizoritev dramskih besedil:
•	besedilo na pamet,
•	tekočnost,
•	doživetost,
•	primerna glasnost,
•	igranje,
•	primerna hitrost.
Merila so bila oblikovana v skladu z besednjakom učencev, zapisali pa smo jih na vidno mesto v razredu.
4	Vrstniško vrednotenje
Učenci so nato merila vrednotenja
napisali v zvezek. Vsak par učencev je izbral drug par. Ta par mu je nato v obliki semaforja vrednotenja s tremi barvami ob vsakem merilu označil stopnjo njegovega doseganja (zelena barva - dosega, rumena barva - delno dosega, rdeča barva - še ne dosega).
5	Načrtovanje namenov učenja
Učenci so nato spoznali še odlomek dramskega besedila Frana Milčin-skega Zvezdica Zaspanka. Tudi to besedilo so spoznali v skladu s fazami šolske interpretacije besedila (Saksi-da 2008). V okviru tega postopka obravnave umetnostnega besedila so učenci besedilo tiho brali, in sicer vsi učenci celo besedilo, nato pa posamezniki še glasno dramski premi govor vsake posamezne osebe (izbiro le-teh smo določili naključno ). Nato so imeli učenci možnost izbrati osebo, ki je njim najljubša. Na tabli je po skupnem pogovoru nastala tabelska slika, na kateri je bila preglednica z zapisanimi petimi osebami, ki nastopajo v dramskem besedilu, ob vsaki pa še štirje učenci, ki so si to osebo izbrali. Dogovorili smo se, da bomo besedilo uprizorili.
6	Dejavnosti z določanjem meril vrednotenja in vrstniškim vrednotenjem
Učenci so se morali besedilo naučiti na pamet. Predstavili so svoje izkušnje o tem, kako to najlažje narediti. Večina učencev je povedala, da besedilo najprej tiho in/ali glasno večkrat prebere, nato pa ga skušajo obnoviti brez branja. Povedali so, na kaj so najbolj pozorni pri branju, in na podlagi tega smo oblikovali merila vrednotenja, ki so jih upoštevali pri učenju teksta:
primerna
hitrost,
primerna
glasnost,
upoštevanje
končnih ločil in
vejice,
tekočnost in
doživetost.
Usmerila sem jih, da oblikujejo tridelno povratno informacijo,
s katero učencem povedo, kaj so naredili dobro, kaj jim še dela težave in kako bi svojo
aktivnost lahko še izboljšali, kar so učenci lahko realizirali še na eni učni uri vaj.
Učenci so se nato razdelili v skupine, in sicer tako, da so skupino sestavljali člani, ki so si izbrali isto osebo. Nato so se skupine še preoblikovale v pare. Učenci so v parih nato v vlogi kritičnih prijateljev poslušali branje eden drugega in ga vrednotili na podlagi zapisanih meril. Dejavnost je tudi tokrat potekala v obliki semaforja vrednotenja. S tremi barvami so v zvezku ob vsakem merilu označil stopnjo doseganja vsakega merila (zelena barva - dosega, rumena barva - delno dosega, rdeča barva - še ne dosega).
Sledilo je učenje besedila, pri čemer so se nekateri učenci učili tiho, drugi glasno, nekateri so to počeli sami, drugi v paru ali manjši skupini s sošolcem, ki se je učil isto besedilo.
Ko so vsi učenci znali svoje besedilo, smo oblikovali nove skupine, ki so bile sestavljene iz petih članov, ki so skupaj pripravili uprizoritev dramskega dela. Oblikovanje skupin je potekalo naključno. Skupine so nato najprej izvajale le vaje govora besedila, nato pa so temu dodale še kretnje in premike po prostoru. To učenje je potekalo dve učni uri v okviru pouka. Pri tem so bili učenci pozorni na merila vrednotenja (glej točko 3).
Štiri učne ure v okviru likovne umetnosti pa so učenci izdelovali dele scene in druge pripomočke, ki so jih vključili v svoje uprizoritve.
7 Dokazi in povratna informacija ter vrstniško vrednotenje
Vsaka skupina
je
svojo uprizoritev dramskega dela predstavila drugim skupinam, le-te pa so vsakemu člani skupine posredovale povratno informacijo o doseganju postavljenih meril. Usmerila sem jih, da oblikujejo tridelno povratno informacijo, s kate-
60
Didakta 197
ro učencem povedo, kaj so naredili dobro, kaj jim še dela težave in kako bi svojo aktivnost lahko še izboljšali, kar so učenci lahko realizirali še na eni učni uri vaj.
8	Dokazi in (samo)vrednotenje, vrstniško vrednotenje in določitev ocene
Nato pa je vsaka skupina svojo uprizoritev dramskega dela izvedla na odru šolske dvorane. Po igri so člani skupine samovrednotili svojo aktivnost, sodbo o doseganju meril vsakega posameznega člana pa so podali tudi ostali učenci in jaz sama. Doseganje meril za vsakega učenca smo predstavili s pomočjo semaforja vrednotenja na plakatu in jo ovrednotili z določenim številom točk, nato pa glede na skupni seštevek vseh točk oblikovali končno oceno za vsakega učenca posebej.
9	Refleksija izvedene aktivnosti
Vsaka skupina je po zaključku dejavnosti povedala, kaj jim je bilo najbolj všeč pri izvedbi dejavnosti, katerih cilj je bila uprizoritve dramskega dela, kje so imeli največ težav in na kaj bodo pozorni pri podobnih aktivnostih, ki jih bodo izvajali v prihodnje. Najbolj všeč jim je bilo to, da je celoten proces dela potekal v šoli, da jim ni bilo potrebno vaditi doma popoldne, saj je to včasih težko, ker imajo različne obšolske obveznosti oz. ne živijo blizu in težko to počno pri enem od njih doma. Zelo dobro je bilo po njihovem mnenju tudi to, da so že med samim učenjem dobili povratno informacijo o svojem delu in so lahko svoje učenje izboljševali. Največ težav pa so imeli pri delu z nekaterimi sošolci, ki naloge niso vzeli preveč resno, zato je bilo po njihovem mnenju zelo dobro to, da ni cela skupina dobila iste ocene, am-
pak je bil vsak posameznik ocenjen posebej. V prihodnje bi si želeli imeti več časa za izdelavo scene. Nekateri bi radi napisali nadaljevanje uprizoritve, spet drugi bi rajši sodelovali v taki dramski igri, v kateri bi igralo več oseb. Največjo pozornost pa bodo prihodnjič posvetili temu, da bodo bolj doživeto povedali besedilo.
ZAKLJUČEK
Spremljanje za učenje oz. formativ-no spremljanje je osredinjeno na učence in se ukvarja s tem, kako spremljati napredek in znanje otrok, da bi jih s tem spodbudili k delu in učenju, za razliko od spremljanja učenja, ki se ukvarja le s tem, kako »meriti« naučeno oz. pridobljeno znanje. Delo učencev in njihova motivacija sta pri spremljanju učenja drugotnega pomena, formativ-no spremljanje pa ima za posledico izboljšano delo in motivacijo učencev (Peršolja 2012). Ob tem pa forma-tivno spremljanje ustreza sodobnim potrebam edukacije po obojestranski komunikaciji, sodelovanju med partnerji, procesnem znanju in transformacijskem učenju (Novak 2010).
LITERATURA
Čadež, Saša (2012) Vodenje pouka z uporabo podatkov o napredku učencev. Vodenje, št. 2: str. 93-113. Holcar Brunauer, Ada, in drugi (2017) Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Nolimal, Fani (2013) Obrazec za formativno spremljanje učenja. V: Nolimal, Fani (ur.), Novakovic, Tanja
(ur.) Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Teoretična izhodišča in empirične ugotovitve, str. 301-302. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Novak, Bogomir (2010) Nekateri pogoji uvajanja formativnega spremljanja znanja učencev v devetletki. Dostopno na: www.gsoft.si/novak_ bogomir/A089_fs.rtf, 15. 1. 2018. Saksida, Igor (2008) Poti in razpotja didaktike književnosti. Mengeš: Založba Izolit.
Peršolja, Mateja (2012) Strah pred ocenjevanjem, kaj je že to? Uvajanje formativnega spremljanja in spremljanje poučevanja. V: Kmetič, Silva, idr. (ur.) 1. mednarodna konferenca o učenju in poučevanju matematike, KUPM 2012, str. 276-284. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na http://pefprints. pef.uni-lj.si/2027/1/ Konferenca _o_ucenju_matematike. pdf, 15. 1. 2018.
Učni načrt. Program: osnovna šola. Slovenščina (2011). Dostopno na http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_ OS.pdf, 24. 8. 2017. Žinko, Andreja, Novak, Leonida (2013) Formativno spremljanje učenca in razvoj metakognitivnih spretnosti v prvem vzgojno-izobra-ževalnem obdobju. V: Nolimal, Fani (ur.), Novakovic, Tanja (ur.) Opolno-močenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Didaktični primeri, str. 336-345. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Delo učencev in njihova motivacija sta pri spremljanju učenja drugotnega pomena, formativno spremljanje pa ima za posledico izboljšano delo in motivacijo učencev.