cd Spremljanje vzgojiteljevega dela:
ö
a
IS
uvajanje izboljšav na podroCcju
0 naravoslovja
Silvija Jelen
Vrtec Mavrica Brežice
V prispevku govorimo o uvajanju sprememb v vrtcu na podroCju izvajanja naravoslovnih dejavnosti. Glede na to, da vse vec raziskovalnih dokazov potrjuje, da je kakovostno učenje tisto, ki ucenca celostno, miselno in čustveno aktivira, je torej uspešnejše, ^e poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez. Že v predšolskem obdobju postavljamo temelje za ucenje in razumevanje naravoslovja v prihodnosti, zato smo želeli z uvajanjem sprememb na tem podrocju dejavnosti ozavestiti vlogo odraslega. Predšolski otrok je po naravi radoveden, zato vloga odraslega v predšolski vzgoji ni v vzbujanju otrokovega cudenja nad svetom, pac pa je smiselno izkoristiti to razvojno fazo in uporabiti otrokovo radovednost kot naravno notranjo motivacijo pri spodbujanju otroka k ucenju in razumevanju, kako svet deluje. Sprememb smo se lotili na ravni vrtca v okviru hospitacij na podrocju naravoslovja. Ker je uvajanje sprememb (in s tem izboljšav) tesno povezano z motivacijo sodelavcev, se v prispevku dotaknemo tudi tega področja.
Ključne besede: naravoslovje, hospitacije, izboljšave, motivacija
Uvod
V vzgojno-izobraževalnih organizacijah se srecujemo s spremembami in izboljšavami tako na organizacijskem kot na pedagoškem podrocju. Vemo, da so spremembe nujne, pa vendar ima vecina pred njimi predsodke, saj se pocutimo varne v nekem rutinskem okviru, medtem ko nam vsaka novost zatrese varna tla pod nogami. A ker se je uvajanju sprememb nemogoce izogniti, je potrebno iskati pristope, ki med sodelavci spodbudijo kar najmanj neprijetnih obcutkov in s tem tudi najmanj odpora. V praksi se je pokazalo, da spremembe lažje uvajamo v vzgojno-izobraževalno organizacijo, ce jih uvajajo sami strokovni delavci, najveckrat po metodi akcijskega raziskovanja, ki omogoca praktiku poglobljen pristop k problemu in skozi spiralo raziskovanja ob akcijskih korakih sproti odgovarja na faze uvajanja spremembe (Kje smo in kam želimo? Kje bomo zaceli? Kako bomo zaceli? Kako napredujemo?
VODENJE 112014:89-100
Kaj smo storili?). Kurikulum za vrtce (Bahovec, Bregar-Golobic in Kranjc 1999, 13) zavezuje z nacelom uravnoteženosti strokovne delavce v predšolski vzgoji med drugim tudi k zagotavljanju aktivnosti z vseh podrocij dejavnosti. Ob polletni evalvaciji letnih delovnih nacrtov oddelkov smo ugotovili, da naravoslovje v našem vrtcu ni enakovredno zastopano pri vsakdanjem delu, zato smo se odlocili, da v naslednjem šolskem letu to podrocje izpostavimo pri pregledu dela, kar je pomenilo, da bo naravoslovje tudi tema ho-spitacij 2012/13. Želeli smo izboljšati kakovost strokovnega dela na tem podrocju.
Pomen primerne motivacije pri uvajanju sprememb v vrtcu
Tako za kakovostno delo kot za uvajanje sprememb in izboljšav morajo biti sodelavci primerno motivirani. Na osnovi teoreticne analize strokovne literature pa tudi na podlagi izkušenj ugotavljamo, da se vsaka sprememba hitreje in predvsem lažje zgodi, ce jo izpeljejo delavci v kolektivu sami v okviru delovnih skupin ali timov. To velja za vse vrste sprememb, ne nujno le za inovira-nje pedagoške prakse, za kar pa je potrebna primerna motivacija, še posebej v casih, ki vzgojiteljskemu poklicu niso najbolj naklonjeni.
Ker je motivacija tesno povezana s psihološkimi potrebami, jih bomo v nadaljevanju obravnavali bolj podrobno.
Maslow je cloveške potrebe umestil v piramido cloveških potreb, pri cemer naj bi zadovoljitev nižjih potreb omogocala pojav višjih. Na najnižji stopnji piramide so osnovne potrebe preživetja, fiziološke potrebe cloveka, na drugem mestu je varnost, na tretjem je potreba po pripadnosti, na cetrtem so potrebe jaza in na najvišjem, petem mestu so potrebe po samouresnicitvi. Maslow govori o petih ravneh potreb ljudi, pri cemer ugotavlja, da ko nekdo zadovolji eno raven, je motiviran in se trudi, da zadovolji naslednjo (Brajša 1995).
Polak (2007, 22) poleg Maslowa omenja še Bella in poveže osnovne vire motivacije za timsko delo s psihološkimi potrebami, ki jih posameznik zadovoljuje znotraj tima: potrebe po varnosti, potrebe po sprejetosti, potrebe po potrditvi in priznanju, potreba po samoaktualizaciji.
Alderfer, ki deli clovekove potrebe v tri skupine (eksistencialne, odnosne in potrebe po rasti), je Maslowovo teorijo nadgradil z ugotovitvijo, da je clovek nezadovoljen, ce v doglednem casu ne zadovolji potreb višje stopnje. Ta teorija upošteva individu-
alne razlike med ljudmi in dejstvo, da vpliva na prioriteto zadovoljevanja potreb tudi različno kulturno okolje, izobrazba posameznika in njegove družinske vezi (Brajša 1995; Treven 2001; Stare 2010).
Herzberg loči dve skupini potreb: higienske faktorje (angl. »dis-satifiers«) in motivatorje (angl. »satiflers«) (Brajša 1995, 64). Med prve prištevamo dohodke, medsebojne odnose, tehnologijo vodenja, politiko organizacije, delovne pogoje, osebno varnost, položaj. NeuresniCitev teh potreb se kaže v nemotiviranosti za delo in frustriranosti pri delu, posledica zadovoljevanja teh potreb pa je kratkoročno zadovoljstvo pri delu. K drugi skupini pa sodijo mo-tivatorji, kamor uvrščamo uspešnost dela, priznavanje dela, samo delo, odgovornost, napredovanje pri delu in možnost razvoja, smiselno doživljanje dela ipd.; uresničitev teh potreb vodi do zadovoljstva, do motivačije za delo. Realizačija teh potreb je dolgoročno zadovoljstvo z delom in pri delu, to so notranji pogoji, vsebina dela (Brajša 1995, 64).
Na tem mestu bi bilo smiselno omeniti, da trenutno stanje, ki vlada v sistemu (ne)nagrajevanja strokovnih delavčev v vzgoji in izobraževanju ne pripomore k njihovi motiviranosti. Lahko bi čelo rekli, da na nek način negira teorijo pravičnosti, ki jo je utemeljil Stačey Adams (Treven 2001, 138) in poudarja pomen pravičnosti pri delovni motivačiji v organizačiji, ko zaposleni primerjajo svoje vložke v delovni pročes in prejemke z vložki in prejemki drugih, ki so zaposleni v isti ali kateri drugi organizačiji. CCe posameznik ugotovi, da je razmerje njegovih vložkov in prejemkov enako razmerju drugih, s katerimi se primerja, potem je s primerjavo zadovoljen in meni, da je stanje pravično. Ko pa ugotovi, da razmerje ni enako, dojema stanje kot nepravično. Pri takšnih ukrepih, kot jih narekuje z ujf (»Zakon o uravnoteženju javnih ^inanč« 2012), so vsi strokovni delavči »vrženi v isti koš«, saj jevduhu zujf nemogoče urejati »razmerje vložkov in prejemkov« posameznega delavča.
Morda je ravno zaradi takšnih ukrepov, ki logično zavirajo motiviranost delavčev in s tem tudi želje po uvajanju novosti in sprememb (saj to prinaša delavču dodatno delo brez plačila), toliko bolj pomembno ozaveščati širše poglede na različne motivačijske sisteme. Treven (2001, 124) podaja zanimiv pogled na kulturno raznolikost v motivačijskih sistemih različnih držav in poudarja, da je glede na globalizačijo organizačij potrebno te sisteme oblikovati tako, da ustrezajo vrednotam delavčev in prednostim, ki so značilne za njihov sistem vrednot.
Vloga ravnatelja pri motiviranju sodelavcev
Da bi ravnatelj uspešno motiviral sodelavce za kakovostno delovanje vzgojno-izobraževalne organizacije, mora torej razviti razlicne kompetence in spretnosti.
Treven (2001, 142) meni, da je od vodje v veliki meri odvisna delovna klima v organizaciji, politika plac, delovni pogoji in nacin upravljanja, potrebe po doseganju vrhunskih rezultatov, samostojnost zaposlenih pri delu, priznanja, obcutek pripadnosti, samospoštovanje, stalni razvoj in ustvarjalnost. CCe navedeno povežemo z Maslowovo teorijo potreb, lahko ugotovimo, da je ravnatelj odgovoren za vrste potreb, ki so po Maslowu uvršcene v najvišje ravni njegove piramide. Ravnatelj, ki prepozna potrebe sodelavcev in jih želi cim bolj izpolniti, mora v vedenju do sodelavcev upoštevati, da si vsak posameznik zasluži posebno pozornost in spoštovanje, da je treba odkrito pokazati zanimanje za ljudi, da mora imeti vsak zaposleni obcutek enake pomembnosti. Ravnatelj mora pokazati, da spremlja tok opravljanja nalog, saj zaposleni pricakujejo komentar oz. potrditev o izvedbi svojega dela. Ravnatelj mora zaznati, kdo potrebuje pomoc pri profesionalnem razvoju in znati usmerjati sodelavce na ustrezna izobraževanja. Ravnatelj mora podpirati podjetnost zaposlenih, pozorno preuciti vsak njihov predlog, jih pogosto vprašati za njihovo mnenje in jim dopustiti soodlocati. Preuciti mora motive vsakega posameznega sodelavca, da bi ustrezno razdelil naloge, uspeh pa praznovati in nagraditi s pohvalo, spodbudo, obvešcanjem javnosti.
Srica izpostavi še pomen karizme, ki jo razloži kot »težko opisljivo moc ocaranja, pridobivanja in prepricevanja ljudi, motivi-ranja, spodbujanja in vodenja« in meni, da karizmaticno osebo odlikuje sposobnost nedvoumnega, enostavnega in prijetnega komuniciranja s svojimi podrejenimi, ima pa tudi instinkt, da osvoji in pridobi sodelavce za svoje zamisli, kar lahko razumemo tudi kot sposobnost za uspešno uvajanje novosti in sprememb (Treven 2001, 150). Srica tudi poudarja, da je za zaposlene kot skupnost s strani vodje najbolje poskrbljeno takrat, ko se pri svojem delu zanaša predvsem na možnosti svojih sodelavcev (str. 155). Na ta nacin bo v vzgojno-izobraževalni organizaciji prisotna sinergija, ki je eden pomembnejših motivacijskih dejavnikov, zato ravnatelj z namenom, da doseže ucinek sinergije, vsakodnevno opravlja naslednje dejavnosti:
• ocenjuje znacilnosti, nagnjenja, znanje in sposobnosti posameznih sodelavcev,
•	vsakomur zagotavlja priložnost, da uporabi svoja znanja,
•	pomaga pri oblikovanju vsakega posameznega delovnega
mesta,
•	strokovno spremlja, nadzira in pomaga pri izvedbi posameznih nalog,
•	vzpostavlja pogoje za dobro komunikacijo znotraj organizacije,
•	razvija timsko kohezijo,
•	prizadeva si prehiteti neželene konflikte,
•	omogoCa trajno strokovno izpopolnjevanje vsakega posameznega sodelavca,
•	ustvarja pogoje za trajno izboljševanje dela in procesov,
•	obvešca zaposlene,
•	podpira vzdušje zavezništva, zaupanja in razumevanja,
•	preucuje mehanizme motivacije in motivira sodelavce,
•	podpira svobodno prikazovanje idej, problemov in obcutkov,
•	zagotavlja spoštovanje skupnih norm, standardov in predpisov.
Ravnatelj mora torej razviti takšne kompetence in spretnosti, da zna na organizacijo in njeno delovanje gledati širše, izven ožjega okvira nalog posameznika in njegove ucinkovitosti. Sposoben mora biti empaticnega vživljanja v sodelavce in vnaprej predvidevati možne konflikte ter ustvarjanja pogojev za ustvarjalno delo, kar pa lahko doseže le s kontinuiranim spremljanjem dela strokovnih delavcev v vrtcu.
Ravnateljevo spremljanje dela strokovnih delavcev kot sestavni del pri uvajanju sprememb
Spremljanje uciteljevega (ali vzgojiteljevega) dela je sestavni del zagotavljanja kakovosti poucevanja in ucenja (Erculj 2007, 28). Ravnatelj mora povezovati razvoj zaposlenih in razvoj šole (ali vrtca), zato je s tega vidika še toliko bolj pomembna njegova po-moc pri njihovem profesionalnem razvoju (Erculj 2007, 28; Pa-jer Šemrl 2005, 75). Ucinkovitost zaposlenih je odvisna od njihove usposobljenosti, motivacije in zaupanja v svoje znanje in sposobnosti. Kot menita Everard in Morris, je spremljanje in vrednotenje zaposlenih tudi priložnost za srecanje posameznika z ravnateljem, kar pa lahko pomeni tudi mocno motivacijo (Pajer Šemrl
2005, 75). Ravnatelj spremlja kakovost pedagoškega dela vzgojno-izobraževalne organizacije s hospitacijami.
ErCulj opisuje hospitacije kot obliko vodenja za uCenje in poudarja, da jih v mnogo državah od ravnatelja zahtevajo tudi predpisi, zato jih smatra za zelo pomembne. (Koren 2007, 109) Avtorica razlaga, da so hospitacije oblika izboljšav z dolgo tradicijo, ki so se uveljavile ob samih začetkih formalnega šolstva in so povezane z nalogo države, da preko ravnateljev zagotovi vsem ucencem dobro poucevanje in možnost problemskega ucenja, kar pa je odvisno ravno od ravnateljeve prisotnosti v ucilnici.
Erculj in Širec poudarjata s stališca vodenja za ucenje vec razlogov za hospitacije (Koren 2007, 109):
•	razvojno naravnane hospitacije zajemajo predvsem ugotavljanje dejanskega stanja v razredu (igralnici) in svetovanje strokovnim delavcem, ki naj strokovnemu delavcu pomaga ugotoviti njegova »šibka« in »mocna« podrocja poucevanja ter oblikovati zdravo samopodobo,
•	hospitacije pomenijo tudi nadzor nad delom strokovnih delavcev,
•	opozarjajo na odgovornost za vzgojno-izobraževalno delo in rezultate (tako ravnatelja kot tudi strokovnega delavca),
•	omogocajo presojo kakovosti pedagoškega dela,
•	ugotovitve hospitacij lahko ravnatelj neposredno uporabi za vodenje in usmerjanje vzgojiteljskega zbora (prav tam).
Ravnatelj bo veliko lažje uspešno povezal opazovan proces z uvajanjem sprememb v delo strokovnega delavca, ki bodo izboljšale kakovost njegovega dela, s tem, da bo poskušal razviti ustvarjalen nacin vodenja.
Iz Mayerjeve (1994, 137-138) definicije ustvarjalnega vodenja, da je »ustvarjalno vodenje ustvarjanje takih delovnih pogojev, medsebojnih odnosov, medosebne komunikacije, motivacije in uporaba takih vedenjskih vzorcev vodenja, ki spodbujajo in navdušujejo rojevanje izvirnih zamisli v sebi in pri sodelavcih ter sproža proces spreminjanja idej v novo kakovost in vrednost«, lahko povzamemo, da je ustvarjalnost ena pomembnejših lastnosti uspešnega vodje.
Marentic Požarnik (2003, 90) opredeli ustvarjalno osebo kot osebo, ki prispeva nove, originalne in po možnosti tudi širše družbeno pomembne izdelke, dosežke, ideje, iznajdbe, patente. Musek (1993, 205) opredeli ustvarjalnost kot sposobnost ucinkovitega re-
ševanja problemov na nov, izviren nacin. Vse navedene teoretične opredelitve pojma ustvarjalnosti lahko povežemo z značilnostmi, ki po Možini (1996) označujejo ustvarjalnega vodjo:
•	odprtost za novo,
•	sistemsko mišljenje,
•	ustvarjalnost,
•	osebna učinkovitost,
•	empatija.
Ustvarjalno vodenje spodbuja nove, originalne dosežke, ideje, ki se ob takšnem načinu vodenja porajajo, tako vodena organizacija pa spreminja kakovost in vrednost.
Uvajanje sprememb v praksi
Že v uvodu smo omenili, da spremembe lažje uvajamo, če jih uvajajo sami delavči v vzgojno-izobraževalni organizačiji v okviru delovnih skupin ali manjših timov. Spremembe pa lahko uvajamo tudi po metodi akčijskega raziskovanja, saj v okviru akčijskih korakov očenimo začetno stanje (Kje smo in kam želimo?), na vprašanja, kot so kje bomo začeli, kako bomo za čeli, kako napredujemo, kaj smo storili), pa v bistvu odgovarjamo skozi čelotno spiralo ak čijskega raziskovanja na podlagi ak čijskega na črta.
Ak čijski model raziskovanja je torej praktiku bližji, saj tako prevzame odgovornost za odlo čanje o poteku ukrepov, ki naj pripeljejo do izboljšav, ter o čeno rezultatov preizkušenih strategij. Prav tako ne gre le za izboljšavo prakse, temve č tudi za poglobljeno razumevanje prakse in pogojev, v katerih ta poteka.
Iz vsega navedenega sledi, da je lastna aktivnost predpogoj, da se katere koli novosti pri svojem delu sploh lotimo.
Ob polletni evalva čiji smo torej ugotovili, da v našem vrtču pri pedagoškem delu izvajamo premalo naravoslovnih dejavnosti, še posebej na podro čju kemije; morda zato, ker to ni ravno splošno najbolj priljubljeno podro čje ali pa preprosto zato, ker se temu premalo posve čamo in ne razmišljamo o tem, kaj vse lahko eksperimentiramo s predšolskim otrokom. Za lažji za četek smo v vodstvenem timu za strokovne delavče pripravili nekaj opornih to čk in kratek seznam spletnih strani, kjer so na enostaven na čin razloženi postopki za izvajanje naravoslovnih eksperimentov z naborom strokovne literature. Strokovne delavke so nato pripravile dejavnost z otroki, ki je zajemala vse sestavine, ki smo jih dolo čili v napotkih za eksperimentalno delo pri naravoslovju. V tem delu
procesa so strokovne delavke ob raziskovanju virov na to temo in upoštevanju svoje avtonomnosti pri strokovnem delu razvijale najvišje stopnje ustvarjalnega dela. Njihove raznolike pristope k dejavnosti smo imeli možnost videti na hospitacijah.
Eksperimentalno delo pri naravoslovju smo spremljali ob opazovalnem obrazcu, ki je zajemal pregled dokumentov, uCnega okolja in praktiCne izvedbe:
1.	Pisna priprava na eksperimentalno delo v naravoslovju.
2.	Priprava prostora in sredstev za eksperimentalno delo v naravoslovju.
3.	Potek dejavnosti (motivacija, izvedba, participacija otrok).
4.	Kako je razdeljeno delo - usklajenost tandema?
5.	Na kakšen nacin otroci samoevalvirajo svojo aktivnost?
6.	Simbolno okolje kot spodbuda za razvoj kompetence ucenje ucenja pri naravoslovju (koticki, slikovni material, primerna otroška in druga naravoslovna literatura) ...
Po vsaki hospitaciji je sledil razgovor s strokovnimi delavci, kjer so imeli možnost komentirati in evalvirati nov nacin dela (nov je bil predvsem zapis priprave za eksperimentalno delo).
V izboljšavo na podrocju naravoslovja smo vkljucili tudi starše in lokalno skupnost (Terme CCatež), saj so bili naravoslovni eksperimenti tudi tema naše (vsakoletne) zakljucne prireditve, ki poteka na prostem v obliki razlicnih delavnic (centrov). Tako smo v vrtcu v sodelovanju s starši in Termami CCatež pripravili »Ma-vricni hokus pokus«, kjer so otroci s svojimi družinami lahko izbirali med osmimi razlicnimi eksperimenti za najmlajše in tiste malo starejše v sedmih centrih, v katerih smo raziskovali razlicna naravoslovna podrocja: elektrostatiko, plovnost, tlak, raziskovanje lastnosti mivke in razlicne kemijske reakcije.
Ob koncni evalvaciji celotnega procesa uvajanja sprememb na podrocju naravoslovja lahko izpostavimo:
•	Strokovne delavke so bile ob koncu hospitacij zadovoljne z novim nadnom dela.
•	Na razgovoru so bile najveckrat omenjene težave pri pisanju priprave za naravoslovni eksperiment, problem je bil predvsem v daljšem casu kot obicajno.
•	Ugotavljale so, da so se otroci pri eksperimentalnem delu celostno in aktivno ucili, ob tem pa so bile dejavnosti zelo zabavne.
•	Iz razgovorov lahko razberemo, da so odrasli v oddelkih ugotavljali, da sta tako kemija kotkemijski eksperiment prinara-voslovju v predšolskem obdobju odlicen nacin izkustvenega ucenja, kar je bil tudi eden kljucnih ciljev uvajanja te izboljšave.
•	V porocilih o realizaciji letnih delovnih nacrtov oddelkov so nekatere strokovne delavke izpostavile, da so skozi uvajanje sprememb v nacinu pristopa k naravoslovju v predšolskem obdobju ugotovile, da je naravoslovje njihovo »mocno« po-drocje, ceprav se tega do izvajanja teh dejavnosti na nov, izboljšan nacin sploh niso zavedale.
ZakljuCCek
Iz vsega navedenega lahko povzamemo, da k ravnateljevi odgovornosti poleg ostalih nalog spada tudi spremljanje pedagoškega procesa ter sodobnih trendov in skrb za uvajanje sprememb v organizacijo. Pri tem je nujno najprej dobro poznati organizacijo, ki jo vodimo, z njenimi dobrimi in utecenimi procesi, ki dajejo dobre rezultate, kot tudi s tistimi, kjer so potrebne izboljšave. V opisanem primeru je šlo za izboljšanje na podrocju naravoslovja v predšolski institucionalni vzgoji, ki smo ga dosegli z uvajanjem sprememb - izboljšav. Kljub temu, da sem spremembam naklonjena, pa menim, da je k uvajanju sprememb v organizacijo potrebno pristopati preudarno in nacrtno in ne za vsako ceno, k nacrtovanju, uvajanju in evalviranju sprememb pa je vsekakor nujno potrebno vkljuciti vse sodelavce, ki jih le-te zadevajo. Spremembe, ki jih uvajamo, je potrebno tudi spremljati, kar pa lahko ravnatelj izvede v okviru rednih hospitacij v oddelkih.
Vlogo ravnatelja vidim v ustvarjanju optimalnih pogojev za tovrstno uvajanje sprememb v vzgojno-izobraževalno organizacijo, predvsem pa v zgledu, ki naj predstavlja ravnatelja kot sodelovalno naravnanega vseživljenjskega ucenca.
Literatura
Bahovec, E., K. Bregar-Golobi^ in S. Kranjc. 1999. Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod rs za šolstvo.
Brajša, P. 1995. Sedem skrivnosti uspešne šole. Maribor: Doba.
Er^ulj, J. 2007. »Spremljanje in opazovanje pouka.« V Ravnatelj kot pedagoški vodja, ur. M. Brejc, J. Er^ulj in V. Logaj, 28-38. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih
odgovorov. Koper: Fakulteta za menagement; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Marentic Požarnik, B. 2003. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: Dzs. Mayer, J. 1994. Vizija ustvarjalnega podjetja. Ljubljana: Dedalus in Ikra. Možina, S. 1996. »Teamsko vodenje podjetja«. V CClovekuprijazno in uspešno vodenje, ur. 1. Adizes, S. Možina, Z. Milivojevic, 1. Svetlik in M. Terpin, strani: 73-121. Ljubljana: Panta Rhei - Sineza. Musek, J. 1993. Osebnost pod drobnogledom. Maribor: Obzorja. Pajer Šemrl, M. 2005. »Pogledi učiteljev na hospitacije.« Vodenje v vzgoji
in izobraževanju 3 (1): 75-81. Polak, A. 2007. Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
Stare, A. 2010. »Vodenje ali management projekta.« http://projektni -management.sl/2010/09/30/vodenje-ali-management-projekta/ Treven, S. 2001. Mednarodno organizacijsko vedenje. Ljubljana: Gv Založba.
»Zakon o uravnoteženju javnih financ (zujF).« 2012-2013. Uradni list rs, št. 40/12, 96/12 - ZPIZ-2, 10^12 - ZIPRSI314, 105/12, 25/13 - odl. us, 46/13 - ziPRS 1314-A, 56/13 - zštip-1, 63/13 - zosn-i, 63/13 -zjAKRS-A, 99/13 - zupjs-c, 99/13 - zsvarpre-c, 101/13 - ziPRSi415 in 101/13 - zDavnepr)
Priloga 1: Gradivo za strokovne delavce pred hospitacijami
Kako načrtujemo naravoslovni eksperiment v vrtcu? Nacrt eksperimentalnega dela naj ima podobno obliko in opisane sestavine kot kakšen recept za pripravo peciva, tako da lahko kadar koli posežete po njem in si tako prihranite cas s ponovnim načrtovanjem in razmišljanjem o potrebnih sredstvih. Na ta nadn lahko nastane v našem vrtcu nabor razlicnih naravoslovnih poskusov, ki jih lahko nato združimo v nek skupni interni priročnik in lahko vsaka strokovna delavka po takšnih nacrtih izvaja poskuse z otroki. Del kemijskega eksperimenta je naveden le kot možen primer, veliko uporabne literature je v vrtcevski knjižnici, na spletu pa lahko pogledate naslednje povezave (ali pa najdete še kakšno drugo):
•	http://www.sciencekids.co.n^experiments.html
•	http://www.kids-science-experiments.com/cat_reaction.html
•	http://www.prebold.com/sola/index.php?option=com _content&view=article&id=387:vi&catid=55:mr&1temid=193
Priprava na eksperiment naj vsebuje naslednja poglavja:
1. Teoretična izhodišča. Prav je, da strokovni delavec, ki bo z otroki opravljal kemijski poskus, najprej ponovi teoreticne osnove, ki jih bo z eksperimentom preuceval (npr.: zakaj se voda in olje ne mešata - kemijska teorija), saj bo le tako lahko primerno odgovarjal na morebitna vprašanja otrok. Na kratko zapišite osnovne teoreticne znadlnosti.
Primer zapisa aktivnosti
Aktivnost št. i: poskus mešanja olja z vodo
a)	Otroke razdelim v 4 skupine (4 x 6 otrok), pri vsaki mizi je ena skupina.
b)	Pripravimo liste papirja formata A5 (za vsakega otroka štiri) in barvice ter steklene palcke.
c)	V cašo damo 300 ml vode in jo postavimo na sredino mize.
d)	Otrokom povemo, kaj bomo naredili: v vodo bomo nalili 100 ml olja.
e)	Otroke spodbudimo k predvidevanju, kaj se bo zgodilo. Prosimo jih, naj svoje predvidevanje narišejo.
f)	V cašo z vodo nalijemo 100 ml olja. Z vprašanji spodbujamo otroke k opisovanju rezultata poskusa.
g)	Emulzijo premešamo s stekleno palcko in spet opazujemo in opisujemo rezultat.
h)	Pocakamo, da se olja in voda spet lodta v dve plasti in prosimo otroke, naj narišejo rezultat.
Preglednica: poskus mešanja olja z vodo_
V pripravi nacrtujte in zapišite tudi predvidena vprašanja, ki jih boste zastavljali otrokom ob izvajanju poskusa:
•	Kaj se bo zgodilo, ce vodi dodamo olje? (Nariši, povej, kar predvidevaš, da se bo zgodilo.)
•	Kaj se zgodi, ko olje in vodo premešamo? Se olje zmeša z vodo?
•	Kje v caši je olje?
•	Nariši, povej, kaj se je zgodilo (po koncanem eksperimentu).
2.	Namen poskusa. Pri nacrtovanju eksperimenta zapišite tudi namen eksperimenta (kaj želite z eksperimentom dosed?).
3.	Potek dela po stopnjah
•	Analiza stanja pred izvajanjem poskusa: v analizo npr. zapišemo, katere pojme otroci že poznajo, kaj, v zvezi s poskusom, ki ga boste izvajali, že vedo itd.
•	Zaščita: navedemo zaščitna oblacila (^e so potrebna).
•	Potrebšcine: navedemo seznam vseh potrebnih sredstev, pribora in kemikalij (natancno opredelite kolicino, laboratorijski pribor pravilno poimenujte).
•	Aktivnosti: opredelite cilje (ki jim boste sledili), pojme (ki jih boste spoznavali) in dejavnosti (ki jih boste izvajali).
4.	Opažanja in sklepi. Ob koncu eksperimenta skupaj z otroki zabeležite opažanja in sklepe, ki so posledica eksperimentalnega dela.
5.	Evalvacija. Na tej stopnji skozi pogovor ob kakšni slikanici ali kakovostnem animiranem filmu na temo poskusa testiramo, v kolikšni meri otroci poznajo na novo naučene pojme po izvedenih aktivnostih. Ugotovitve skupaj z otroki zabeležimo (preglednica, plakat, fotografije, posnetki...).
Naj bo srečanje z naravoslovjem in eksperimentom (ob upoštevanju
pravil, ki zagotavljajo varnost) kljub zahtevnim vsebinam zabavna in pozitivna izkušnja.
Priloga 2: Opazovalni obrazec za spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela
Spremljanje eksperimentalnega dela na področju naravoslovja
Strokovni delavki:_
Oddelek (starost otrok):_
Pregled dokumentacije: ldn oddelka, priprave in portfolio otrok.
Elementi, ki jih opazujemo:
1.	Pisna priprava na eksperimentalno delo v naravoslovju
2.	Priprava prostora in sredstev za eksperimentalno delo v naravoslovju
3.	Potek dejavnosti (motivacija, izvedba, participacija otrok)
4.	Kako je razdeljeno delo - usklajenost tandema? Enakovredno razdeljeno (obe sodelujeta pri izvajanju) da ne
5.	Na kakšen nacin otroci samoevalvirajo svojo aktivnost?
6.	Simbolno okolje kot spodbuda za razvoj kompetence ucenje učenja pri naravoslovju (kotički, slikovni material, primerna otroška in druga naravoslovna literatura) . . .
Komentar opazovalke:_
Komentar izvajalke 1:_
Komentar izvajalke 2:
Podpis strokovne delavke: Podpis strokovne delavke: Podpis ravnateljice: _
Silvija Jelen je pomocnica ravnateljice v Vrtcu Mavrica Brežice. silvijajelenj4@gmail.com