POZITIVNI RAZVOJ

MLADIH V SLOVENIJI:

RAZVOJNE POTI

V KONTEKSTU

MIGRACIJ

ZAKLJUČNO POROČILO

19

digitalna knjižnica ■ digital library uredniški odbor ■ editorial board

Fotini Egglezou

Tomaž Grušovnik

Ivanka Mavrodieva

Marcello Potocco

Harvey Siegel

Damijan Štefanc

Jonatan Vinkler

Miloš Zelenka

Igor Ž. Žagar

Janja Žmavc

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij documenta 19

ANA KOZINA, TINA PIVEC, ANA MLEKUŽ,

URŠKA ŠTREMFEL, JANJA ŽMAVC,

KATJA KOŠIR, AJDA MLAKAR,

MARTINA ZAKŠEK

POZITIVNI RAZVOJ MLADIH

V SLOVENIJI: RAZVOJNE POTI

V KONTEKSTU MIGRACIJ

ZAKLJUČNO POROČILO

pedagoški inštitut, 2022





Vsebina

9

O projektu

7

11

Ozadja in cilji

17 Metode

31 Rezultati

33

PYD-SI model

41

Kvantitativni del raziskave: analize vprašalnikov

449 Kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

497 Analize in ugotovitve

499 Učinek intervencije PYD SI-PROGRAM na kazalnike pozitivnega

razvoja mladih

525

Kontekst šole

543 Kontekst prehoda

601 Kontekst migracij

615

Jezikovni kontekst

643 Prispevanje

649 Smernice

651

Smernice za pozitivni razvoj mladih v Sloveniji v kontekstu migracij

663 Pojmovnik





1o projektu





Ozadja in cilji

Projekt Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne zakonitosti v kontekstu migracij 11

raziskuje vzdolžne razvojne poti pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji ter prepoznava posamezne in kontekstualne dejavnike, ki spodbujajo pozitivne izide na ravni posameznika, šole in družbe in ki lahko preprečijo tvegano ali težavno vedenje. Projekt s poudarkom na raziskovanju kontekstov v interdisciplinarni perspektivi odsli-kava interdisciplinarno naravo vzgoje in izobraževanja.

Pozitivni razvoj mladih (Positive Youth Development, PYD) (Lerner, 2007) temelji na teoriji odnosnih razvojnih sistemov (angl. relational developmental system theory), ki se osredotoča na pomen medsebojnega vplivanja posameznikovih značilnosti in njegovih kontekstov (npr. šola, družina, skupnost, druž-

ba) (Lerner, 2007). Teorija odnosnih razvojnih sistemov (Overton, 2015) predpostavlja, da je treba mlade dojemati in raziskovati kot rezultat dvosmerne interakcije med posameznikom (notranji viri) in njegovim okoljem (zunanji viri). Osnovna ideja je, da se bodo mladi pozitivno razvijali, ko bodo njihove prednosti (notranji viri) usklajene z viri v njihovem okolju (zunanji viri). Tako bodo pokazatelji pozitivnega razvoja mladih bolj verjetni, tvegano ali težavno vedenje (npr. zgodnje opuščanje šolanja, agresivnost, anksioznost) bosta manj pogosta ter prosocialno vedenje in prispevanje bosta bolj prisotna. V projektu raziskujemo vse tri dele modela: 1) razvojne vire, 2) kazalnike pozitivnega razvoja mladih, 3) tvegana vedenja in prispevanje (PYD-SI-MODEL).

Kazalniki pozitivnega razvoja mladih so operacionalizirani kot 5 C-jev (Lerner, 2007): kompetentnost (angl. competence), samozavest (angl. confi-dence), karakter (angl. character), povezanost (angl. connectedness) in skrb (angl. caring). Kompetentnost je pozitivno mnenje o svojih dejanjih na speci-

fičnih področjih (npr. socialna kompetentnost in učna kompetentnost), medtem ko je samozavest opredeljena kot notranji občutek pozitivnega samovrednotenja in samoučinkovitosti. Karakter je opredeljen kot posedovanje etičnih standardov vedenja, ki je skladno z družbenimi in kulturnimi normami. Povezanost predstavlja preplet pozitivnih vzajemnih odnosov posameznika z njegovimi oz. njenimi pomembnimi drugimi, institucijami ter skupnostmi.

Skrb združuje empatijo in simpatijo.

Razvojne vire delimo na notranje in zunanje (Benson, 2003). Zunanji viri so opredeljeni kot podpora (podpora družine, pozitivni družinski odnosi, drugi odnosi z odraslimi, skrbna soseska, ugodna šolska klima, vključevanje staršev v šolanje), opolnomočenje (vrednote skupnosti, pomoč drugim, varnost), me-je in pričakovanja (meje znotraj družine, meje znotraj šole, meje znotraj sosesk, odrasli vzorniki, pozitivni vpliv vrstnikov, visoka pričakovanja) in konstruktivna poraba časa (ustvarjalne dejavnosti, mladinski programi, verska skupnost, do-ma preživet čas). Notranji viri so opredeljeni kot zavezanost k učenju (motivacija za doseganje uspehov, šolska zavzetost, domača naloga, povezanost s šolo, 12

branje za užitek), pozitivne vrednote (skrb, enakost in socialna pravičnost, integriteta, poštenost, odgovornost, samoobvladovanje), socialne spretnosti (na-

črtovanje in odločanje, medosebne kompetence, kulturne kompetence, upiranje pritiskom, mirno reševanje konfliktov), pozitivna identiteta (osebna moč, samopodoba, smisel, pozitivno mnenje o osebni prihodnosti).

Model pozitivnega razvoja mladih kaže, da v kolikor se spodbuja pozitivni razvoj mladih, to kaže na prisotnost razvojnih virov in visoko stopnjo 5 C-jev, kar vpliva na to, da je pojavnost tveganih in težavnih vedenj nižja (npr. Pittman idr., 2001). Ugotovitve predhodnih raziskav kažejo bolj zapleten vzorec pozitivnih in negativnih razvojnih poti k tveganemu in težavnemu vedenju (Lewin-Bizan idr., 2010), to pomeni, da so v nekaterih primerih težavna vedenja povezana tudi z visokimi kazalniki pozitivnega razvoja mladih.

V projektu smo povezave med razvojnimi viri, kazalniki pozitivnega razvoja mladih ter tveganim vedenjem in prispevanjem analizirale na vzorcu slovenskih mladostnic_kov (več v poglavju Pyd-si-model) ter odnose dodatno osvetlile z analizami kontekstov (več v poglavjih Kontekst šole, Kontekst prehoda, Kontekst migracij, Jezikovni kontekst). V perspektivi pozitivnega razvoja mladih je namreč močno poudarjena vloga konteksta, zato je mo-goče domnevati, da so podporni mehanizmi (notranji in zunanji viri) različ-

ni med posamezniki in med različnimi podskupinami posameznikov znotraj šolskega konteksta. Raziskovanju kontekstov je bila prilagojena tudi metodologija in raziskovalni načrt z načrtom vzorčenja, ki vključuje šole z nizko in visoko ravnijo tveganja za negativne izide ter s pozornostjo do prehodov (več v poglavju Metoda).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Konteksti, ki jih projekt ožje naslavlja, so naslednji:

– Migracije: raziskale smo razvojne vire, kazalnike pozitivnega razvoja mladih ter tvegana vedenja in prispevanje mladih (in njihovih star-

šev) rojenih v Sloveniji ter jih primerjale z razvojnimi viri, kazalniki pozitivnega razvoja mladih ter tveganimi vedenji in prispevanji mladih (in njihovih staršev) rojenih izven Slovenije (več v poglavju Kontekst migracij).

– Prehod: raziskale smo kazalnike pozitivnega razvoja mladih v obdobju prehoda iz osnovne v srednjo šolo ter v obdobjih prehoda med letniki. Hkrati smo raziskale tudi razlike v kazalnikih, razvojnih virih ter tveganih vedenjih in prispevanju glede na spol, starost in letnik šolanja (več v poglavju Kontekst prehoda).

– Šolski kontekst: v središče postavljamo tudi šolski kontekst kot enega od pomembnih zunanjih razvojnih virov. V tem sklopu raziskujemo občutek pripadnosti šoli ter zastopanost razvojnih virov, kazalnikov in tveganih vedenj ter prispevanja v različnih šolah v različnih šolskih 13

okoliših in z različnimi načini vodenja (več v poglavju Kontekst šole).

– Jezik: raziskale smo vlogo jezika večine in migrantske manjšine v več-

jezičnem kontekstu mladih in njunem odnosu do razvojnih virov, kazalnikov in tveganih vedenj ter prispevanja (več v poglavju Jezikovni kontekst).

Na ta način se projekt osredotoča na eni strani na kontekst (šolski kontekst, migracijski kontekst, kontekst obdobja prehoda in kontekst jezika) in posameznika na drugi strani (5 C-jev, prispevanje in tvegano vedenje) ter na ta način omogoča večstranske zaključke ter oblikovanje Smernic za spodbujanje pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji (več v poglavju Smernice).

Dodatno smo v projektu razvile intervencijo PYD-SI-PROGRAM z namenom podpore kazalnikom pozitivnega razvoja mladih in preprečevanja tveganega ter težavnega vedenja. Cilj je zapolniti vrzeli v obstoječih raziskavah preprečevanja tveganega in težavnega vedenja s pomočjo intervencij pozitivnega razvoja mladih tako, da bi obstoječe splošne predloge v literaturi o preprečevanju težavnega vedenja prenesli v prakso preko podpore kazalnikov pozitivnega razvoja mladih (Bonell idr., 2016).

Raziskovalna vprašanja, zastavljena znotraj projekta in naslovljena v zaključnem poročilu, so:

1) Kateri so podporni mehanizmi (notranji in zunanji viri) na ravni posameznika, razreda, šole in družbe, ki vzpodbujajo pozitiven razvoj mladih v Sloveniji, tudi mladih z višjo ravnijo tveganja? Kateri dejavnik v sklopu notranjih virov je najmočnejši in kateri dejavnik v sklopu zuna-ozadja in cilji





njih virov je najmočnejši pri napovedovanju pozitivnega razvoja mladih in preprečevanju tveganega ali težavnega vedenja?

2) Kako se podporni mehanizmi razlikujejo glede na različne podskupine in kontekste: status migranta, obdobja prehoda, uporaba jezika in različnih jezikovnih praks (enojezično, dvo- in večjezično)?

3) Ali je mogoče izboljšati pozitivni razvoj mladih (5 C-jev) in preprečiti tvegano ter težavno vedenje: razvoj intervence, preizkus na terenu in evalvacija intervencije (študija primera)?

Za poglobljeno razumevanje razvoja dejavnikov podpore pozitivnemu razvoju mladih smo uporabile vzdolžni raziskovalni načrt v kombinaciji s prečnim raziskovalnim načrtom in intervencijsko študijo. Razumevanje teh podpornih mehanizmov znotraj vzdolžnega raziskovalnega načrta in njihovega delovanja je ključnega pomena za razvoj strategij za pozitivni razvoj mladih na ravni posameznikov_c, šole, skupnosti in družbe. Uporabile smo preplet kvantitativnih in kvalitativnih metod, da na ta način pridobimo poglobljen uvid v kontekste in njihove vplive na pozitivni razvoj mladih.

14

Pri tem so bila v fokusnih skupinah v ospredju različna gledišča in interkaci-je vseh vpletenih v učni proces (dijakinj_ov, učenk_cev, učiteljic_ev, ravnateljev_ic, svetovalnih delavk_cev).

Zaključno poročilo je organizirano v tri sklope. Prvi del predstavi projekt s konceptualizacijo projekta in orisom njegovih ciljev skupaj z raziskovalnim načrtom ter podrobnim metodološkim opisom. Sledi poglavje z rezultati, najprej poglavje analiz empiričnih podatkov, ki mu sledi poglavje analiz fokusnih skupin. V tretjem delu so rezultati dodatno osvetljeni z vidika posameznih kontekstov ter intervencije: intervencija, kontekst šole, kontekst prehoda, kontekst migracij in kontekst jezika. Poročilo se zaključi s smernicami za podporo pozitivnemu razvoju mladih v Sloveniji.

Literatura

Benson, P. L. (2003). Developmental assets and asset-building community: Conceptual andempirical foundations. V R. M. Lerner & P. L. Benson (ur.), Developmental assets and assetbuildingcommunities: Implications for research, policy, and practice (str. 19–43). New York, NY, ZDA: Kluwer Academic/

Plenum Publishers. https://doi.org/10.1007/978-1-4615-0091-9_2

Bonell, C., Dickson, K., Hinds, K., Melendez-Torres, G. J., Stansfield, C., Fletcher, A., … Campbell, R. (2016). The effects of positive youth development interventions on substance use, violence and inequalities: Systematic review of theories of change, processes and outcomes. Public Health Research, 4. doi: 10.3310/phr04050

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Lerner, R. M. (2007). The good teen. New York, NY, ZDA: The Stonesong Press.

https://doi.org/10.1007/s10964-010-9504-y

Lewin-Bizan, S., Lynch, A. D., Fay, K., Schmid, K., McPherran, C., Lerner, J. V. in Lerner, R. M. (2010). Trajectories of positive and negative behaviors from early-to middle-adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 39(7), 751–

763. https://doi.org/10.1007/s10964-010-9532-7

Overton, W. F. (2015). Processes, relations, and relational developmental systems.

V R. M. Lerner (ur.), Handbook of Child Psychology and Developmental Science, (str. 1–54). Hoboken, USA: Wiley. https://doi.org/10.1002/9781118963418.

childpsy102

Pittman, K., Irby, M. in Ferber, T. (2001). Unfinished business: Further reflections on a decade of promoting youth development. V P. L. Benson in K.

Pittman (ur.), Trends in youth development: Visions, realities and challenges (str. 3–50). Boston: Kluwer Academic Publishers. https://doi.

org/10.1007/978-1-4615-1459-6_1

15

ozadja in cilji





Metoda

Poglavje zajema opis raziskovalnega načrta, način vzorčenja in opis končnih vzor-17

cev zajetih v raziskavo. Podrobno so opisani vsi merski pripomočki ter postopki izvedbe raziskave.

1.0 Raziskovalni načrt

Raziskovalni načrt je sestavljen iz kombinacije vzdolžnega in prečnega raziskovalnega načrta ter intervencije.

Vzdolžni raziskovalni načrt: z namenom sledenja mladim v obdobju prehoda iz osnovne v srednjo šolo je uporabljena metodologija vzdolžnega raziskovalnega načrta. V ponavljajočih časovnih intervalih, za začetku šolskega le-ta (1. merjenje), na sredini šolskega leta (2. merjenje), na koncu šolskega leta (3.

merjenje) in na začetku naslednjega šolskega leta (4. merjenje), smo spremljale kazalnike pozitivnega razvoje mladih oz. 5 C-jev (kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost) in razvojne vire (notranje in zunanje), merjene skupaj s tveganim in težavnim vedenjem, načini čustvovanja ter udeležbo pri prosocialnem vedenju.

Prečni raziskovalni načrt omogoča primerjave v istem časovnem obdobju med več spremenljivkami in pogoji in je uporabljen za primerjavo med podskupinami (npr. starostne skupine, skupina s statusom migranta) v kazalnikih pozitivnega razvoja (kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost), razvojnih virih (notranjih in zunanjih) ter drugih proučevanih konceptih.





Slika 1: Raziskovalni načrt

Intervencija (študija primera) sledi metodologiji naključnega kontrolnega vzorčenja, v katerem so dijaki_nje na prehodu naključno dodeljeni bodisi in-18

tervencijskim bodisi kontrolnim pogojem.

Načrt raziskave je predstavljen na zgornji sliki.

2.0 Vzorec

2.1 Ciljna populacija

Ciljna populacija (višja stopnja tveganja): osnovne in srednje šole v Sloveniji z višjimi deleži mladostnic_kov s povečanimi dejavniki tveganja (npr. mladostnice_ki, katerih materni jezik je drugačen od slovenskega, mladostnice_ki z nizkim socialno-ekonomskim statusom). Za identifikacijo mladostnic_kov z višjo stopnjo tveganja sta bila uporabljena dva kazalnika:

1) obseg pouka slovenščine kot drugega jezika, ki ga določi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport;

2) raziskava PISA (Program mednarodne primerjave dosežkov učencev).

Srednješolsko izobraževanje traja dve do pet let (prične se pri petnaj-stih letih) in je sestavljeno iz več tipov šol, ki se razlikujejo po usmer-jenosti in dolžini. Srednješolsko izobraževanje obsega splošno izobra-

ževanje, tj. različne vrste gimnazij (splošna gimnazija – 4 leta, tehnična gimnazija – 4 leta), poklicno (srednje poklicno izobraževanje – 3 leta in nižje poklicno izobraževanje – 2 leti) in strokovno izobraževanje (srednje strokovno izobraževanje – 4 leta). Socialno-ekonomsko in kulturno ozadje dijakov_inj v različnih izobraževalnih programih se spreminja in je najvišje (dijaki_nje imajo doma več finančnih in kulturnih pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

virov) v gimnazijah, najnižje pa je v srednjih in nižjih poklicnih izobra-

ževalnih programih (Štraus in Markelj, 2009).

Ciljna populacija (nižja stopnja tveganja): Naključen nabor vseh osnovnih in srednjih šol v Sloveniji v skladu s podatki SURS (2018-2019, SURS 2020) glede razporeditve srednješolk_cev v programe.

2.2 Načrt vzorčenja (višja stopnja tveganja)

Osnovne šole: Iz celotnega nabora osnovnih šol z dodeljenimi dodatnimi urami slovenskega jezika smo povabile v raziskavo šole, v katerih je več kot 16 učenk_

cev prejelo dodatne ure slovenskega jezika. V skladu s cilji projekta smo povabile 10 osnovnih šol in prejele 5 pozitivnih odgovorov. Dodatno smo kontak-tirale še 10 osnovnih šol in prejele 5 pozitivnih odgovorov. Znotraj izbranih 10

osnovnih šol so sodelovali vsi oddelki devetega razreda.

Srednje šole: Od srednjih šol smo v skladu s cilji projekta glede na podatke SURS (2018–2019, SURS, 2020) (razporeditev srednješolk_cev v programe, dele-

ži) povabile 3 gimnazije (35 %), 4 srednje strokovne šole (47 %), dve srednji po-19

klicni šoli (17 %) in 1 nižjo poklicno šolo (2 %). V vsakem letniku smo naključno vzorčile dva oddelka. Uporabile smo bazo vseh šolskih centrov in v naključni nabor vključile šolske centre z več kot 160 odobrenih dodatnih ur slovenskega jezika na letni ravni.

– Splošna gimnazija – cilj: samostojne šole (ne znotraj šolskih centrov): 4

so ustrezale pogojem (ne šolski center, št. ur nad 160), od teh smo povabile 3 šole in pridobile 2 pozitivna odgovora. Dodatno smo vključile še dva šolska centra in prejele 1 pozitiven odgovor. Rezultat: 3 vzorče-ne splošne gimnazije (2 samostojni šoli, 1 šolski center).

– Srednja strokovna šola, srednja poklicna šola, nižja poklicna šola – cilj: šolski centri (podatek o dodatnih urah slovenskega jezika je bil pridobljen samo na ravni šolskega centra in ne posameznih programov).

Znotraj šolskih centrov smo vsakemu šolskemu centru naključno vzor-

čile srednjo šolo vključeno v ta šolski center. Na ta način smo pridobile seznam šol določenega tipa (srednja strokovna šola, srednja poklicna šola, nižja poklicna šola). Iz seznamov smo nato naključno vzorčile:



– 4 srednje strokovne šole (0 pozitivnih odgovorov), dodatno še 4

srednje strokovne šole (pridobile smo 3 pozitivne odgovore), dodatno smo vzorčile še eno srednjo strokovno šolo (pridobljen 1 pozitiven odgovor), rezultat: 4 srednje strokovne šole;



–

2 srednji poklicni šoli (pridobile smo 1 pozitiven odgovor), dodatno smo vzorčile 2 srednji poklicni šoli (pridobljen 1 pozitiven odgovor), rezultat: 2 srednji poklicni šoli;

metoda



–

1 nižjo poklicno šola (0 pozitivnih odgovorov), dodatno smo vzor-

čile še eno nižjo poklicno šolo (pridobile 1 pozitiven odgovor), rezultat: 1 nižja poklicna šola.

2.3 Načrt vzorčenja (nižja stopnja tveganja)

Osnovne šole: Iz nabora vseh osnovnih šol smo izločile že povabljene šole v raziskavo (visoka raven tveganja), med ostalimi smo 10 osnovnih šol vzorči-le naključno in pridobile 5 pozitivnih odgovorov; dodatno smo vzorčile še 10

osnovnih šol in pridobile 6 pozitivnih odgovorov. Rezultat: 11 šol (1 šola odpove sodelovanje). Končni rezultat: 10 osnovnih šol.

Srednje šole: Iz nabora vseh srednjih šol smo izločile že povabljene šole v raziskavo (visoka raven tveganja) in v skladu z raziskovalnim načrtom, temelječ na statističnih podatkih (SURS 2020), naključno vzorčile in povabile:

– Splošna gimnazija: povabile smo 3 splošne gimnazije (pridobljena 2

pozitivna odgovora), dodatno smo povabile 1 splošno gimnazijo (pri-20

dobljen 1 pozitiven odgovor), dodatno smo povabile 1 splošno gimnazijo (pridobljen 1 pozitiven odgovor). Rezultat: 4 vzorčene splošne gimnazije.

– Srednja strokovna šola, srednja poklicna šola, nižja poklicna šola: vse te tipe šol smo vzorčile po programih, to pomeni, da smo iz seznama programov potem, ko smo izločile šole, ki so že bile vzorčene v nabor šol z visoko ravnijo tveganja (pogoj: en šolski center lahko sodeluje sa-mo z enim programom), naključno izbrale in povabile:



–

4 srednje strokovne šole (pridobljeni 3 pozitivni odgovori), dodatno smo vzorčile 2 srednji strokovni šoli (pridobljen 1 pozitiven odgovor). Rezultat: 4 vzorčene srednje strokovne šole (1 kasneje odpove sodelovanje). Končni rezultat: 3 vzorčene srednje strokovne šole.



– 2 srednji poklicni šoli (pridobljen 1 pozitiven odgovor), dodatno smo vzorčile 2 srednji poklicni šoli (pridobljen 1 pozitiven odgovor).

Rezultat: 2 vzorčeni srednji poklicni šoli.



– 1 nižja poklicna šola (brez pozitivnega odgovora), dodatno smo vzorčile 1 nižjo poklicno šolo (pridobljen 1 pozitiven odgovor). Rezultat: 1 vzorčena nižja poklicna šola.

2.4 Izbran vzorec

1. merjenje

V prvem merjenju raziskave je skupno sodelovalo 1984 udeleženk_cev, od tega je bilo 578 učenk_cev osnovne šole (9. razred; 29,1 % skupnega vzorca) in 1406

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

dijakinj_ov različnih tipov srednjih šol (1., 2. in 3. letnik srednje šole; 70,9 %). 578

posameznic_kov (29,1 %) je obiskovalo osnovno šolo, 1406 (70,9 %) pa srednjo šolo; od tega 462 (23,3 %) 1. letnik, 502 (25,3 %) 2. letnik in 403 (20,3 %) 3. letnik.

Od srednješolskih programov 692 (34,9 %) udeležencev_k obiskuje gimnazijo, 528 (26,6 %) srednje strokovno izobraževanje, 139 (7 %) srednje poklicno izobraževanje in 42 (2,1 %) nižje poklicno izobraževanje. Udeleženke_ci so stari od 13 do 24 let, s povprečno starostjo 15,35 let (SD = 1,21). V raziskavi je sodelovalo 1138 žensk, kar predstavlja 57,4 % celotnega vzorca, in 841 moških, natančne-je 42,4 % celotnega vzorca; pet udeleženk_cev (0,2 %) spola ni želelo opredeliti na binarni lestvici.

2. merjenje

V drugem merjenju raziskave je sodelovalo 1920 posameznic_kov, od tega 1118

(50,5 %) žensk in 802 (36,2 %) moških; dve_a udeleženki_ca (0,1 %) spola nista želela opredeliti na binarni lestvici, poleg tega pa 293 (13,2 %) udeleženk_cev podatka o spolu ni podalo. Udeleženke_ci so stari od 13 do 24 let, s povprečno starostjo 15,36 let (SD = 1,22). 578 posameznic_kov (26,1 %) obiskuje osnovno 21

šolo, 1347 (60,8 %) pa srednjo šolo – podatka o ravni šolanja ni podalo 290 posameznic_kov (13,1 %); od tega 443 (20,0 %) 1. letnik, 502 (22,7 %) 2. letnik in 401

(18,1 %) 3. letnik. 291 ljudi (13,1 %) letnika oz. razreda ni opredelilo. Od srednje-

šolskih programov 664 (30,0 %) udeleženk_cev obiskuje gimnazijo, 517 (23,3 %) srednje strokovno izobraževanje, 129 (5,8 %) srednje poklicno izobraževanje in 32 (1,4 %) nižje poklicno izobraževanje – 298 udeleženk_cev (13,5 %) slednjega podatka ni podalo.

3. merjenje

V tretjem merjenju raziskave je sodelovalo 1669 posameznic_kov, od tega 599

(35,9 %) žensk in 301 (18,0 %) moških; tri_je udeleženke_ci (0,2 %) spola niso opredelili na binarni lestvici, poleg tega pa 766 (45,9 %) udeleženk_cev podatka o spolu ni podalo. Udeleženci_ke so stari od 11 do 20 let, s povprečno starostjo 15,78 let (SD = 1,33). 551 posameznic_kov (33,0 %) obiskuje osnovno šolo, 1093 (65,5 %) pa srednjo šolo – podatka o ravni šolanja ni podalo 25 posameznic_kov (1,5 %); od tega 338 (20,3 %) 1. letnik, 433 (25,9 %) 2. letnik in 304 (18,2

%) 3. letnik. 43 ljudi (2,6 %) letnika oz. razreda ni opredelilo. Od srednješolskih programov 506 (30,3 %) udeleženk_cev obiskuje gimnazijo, 459 (27,5 %) srednje strokovno izobraževanje, 100 (6,0 %) srednje poklicno izobraževanje in 28

(1,7 %) nižje poklicno izobraževanje – 25 udeleženk_cev (1,5 %) slednjega podatka ni podalo.

metoda

4. merjenje

V četrtem merjenju raziskave je sodelovalo 1074 posameznic_kov, od tega 686

(63,9 %) žensk in 387 (36,0 %) moških; en_a udeleženec_ka (0,1 %) spola ni želel_a opredeliti na binarni lestvici. Udeleženci_ke so stari od 13 do 19 let, s povprečno starostjo 15,59 let (SD = 1,07). 140 posameznic_kov (13,0 %) obiskuje osnovno šolo, 934 (87,0 %) pa srednjo šolo; od tega 328 (30,5 %) 1. letnik, 324

(30,2 %) 2. letnik in 259 (24,1 %) 3. letnik. Od srednješolskih programov 543 (50,6

%) udeleženk_cev obiskuje gimnazijo, 379 (35,3 %) srednje strokovno izobraževanje, trije (0,3 %) srednje poklicno izobraževanje in devet (0,8 %) nižje poklicno izobraževanje.

Intervencija

V intervencijo so bili vključeni štirje oddelki prvega letnika srednje šole, vsak iz enega tipa srednje šole, tj. šola s splošnim srednješolskim izobraževanjem (v nadaljevanju GIM), šola s strokovnim srednješolskim izobraževanjem (v nadaljevanju SSI), šola s poklicnim srednješolskim izobraževanjem (v nadaljevanju 22

SPI) in šola z nižjim poklicnim izobraževanjem (v nadaljevanju NPI). Intervencija je skupno zajemala 66 dijakov in dijakinj, od tega 33,3 % žensk (Mstarost =

15,23; SD = 0,98). Oddelek GIM je bil zaradi lažje izvedbe razdeljen na dve skupini, pri čemer je bilo v intervencijo vključenih 31 dijakov_inj (od tega 35,7 %

žensk; Mstarost = 14,93; SD = 0,38), vsaka skupina posebej je štela 15 dijakov_

inj. Oddelek SSI je zajemal 11 dijakov_inj (od tega 40 % žensk, Mstarost = 15,00, SD = 0,47), oddelek SPI prav tako 11 dijakov (100 % moških, Mstarost = 15,00, SD

= 0,00) in oddelek NPI 14 dijakov_inj (od tega 50 % žensk, Mstarost = 16,33, SD

= 1,72). Skupno je bilo v intervencijo vključenih 7 dijakov_inj (10,6 %), ki so bili rojeni v drugi državi, in 51 dijakov_inj, ki so bili rojeni v Sloveniji (77,3 %), 8 dijakov_inj te informacije ni podalo (12,1 %). Kontrolna skupina je vključevala skupno le 47 dijakov_inj (od tega 26,7 % žensk; Mstarost = 15,07; SD = 0,75). Vklju-

čevala je zgolj dijake_inje iz sosednjega oddelka GIM – 28 dijakov_inj (od tega 42,9 % žensk; Mstarost = 14,93; SD = 0,38) in sosednjega SPI – 17 dijakov (100

% moških, Mstarost = 15,29, SD = 1,11), saj na SSI ni bilo zbranih dovolj soglasij, na NPI pa je zgolj 1 dijak_inja sodeloval_a v obeh merjenjih. Skupno sta bila v kontrolno skupino vključena_i 2 dijaka_nji (4,3 %), ki sta bila_i rojena_i v drugi državi, in 44 dijakov_inj, ki so bili rojeni v Sloveniji (89,4 %), 3 dijaki_inje te informacije niso podali (6,4 %).

Fokusne skupine

Fokusne skupine so bile izvedene na štirih srednjih šolah, ki so bile vključene tudi v intervencije in ki izvajajo različne izobraževalne programe (gimnazija, srednje strokovno in poklicno-tehniško izobraževanje, nižje poklicno izobraževanje) in so bile naključno izbrane izmed srednjih šol z visoko stopnjo tveganja pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

pred pošiljanjem povabila za sodelovanje. Obveščeni so bili, da bodo, v kolikor se bodo s sodelovanjem strinjali, na njihovi šoli izvedene fokusne skupine z dijakinjami in dijaki naključno izbranega oddelka 1. letnika, dijakinjami in dijaki s priseljenskim ozadjem naključno izbranega oddelka 1. letnika, učiteljicami in učitelji ter z vodstvom in svetovalno službo srednje šole ter da bodo za naključno izbran oddelek 1. letnika izvedene delavnice, katerih namen bo spodbujanje pozitivnega razvoja mladih. Za sodelovanje je bilo s strani koordina-torja_ice na šoli naključno izbranih pet dijakinj in dijakov iz izbranega oddelka, v kolikor so bili v tem oddelku vključeni tudi dijakinje in dijaki s priseljenskim ozadjem, je bila fokusna skupina izvedena tudi z njimi. Nadalje je v fokusnih skupinah sodelovalo tudi pet učiteljev_ic, ki poučujejo izbran razred vključno z razredničarko ali razrednikom tega razreda. Posebej je bila izvedena tudi fokusna skupina z vodstvom in svetovalno službo dotične srednje šole. Skupno je bilo izvedenih 13 fokusnih skupin s 50 udeleženci_kami, od tega je bilo 21 dijakov_inj, 21 učiteljev_ic, štiri_je svetovalni_e delavci_ke in štiri_je ravnatelji_ce.

2.5 Pripomočki

23

V raziskavi smo uporabile z raziskovalnimi cilji usklajen nabor samoocenjeval-nih pripomočkov skozi vsa štiri merjenja ter protokole za fokusne skupine.

Demografske podatke so dali odgovori na vprašanja o starosti, spolu, šo-li, letniku, ocenah, izobrazbi staršev, velikost kraja bivanja, številu članov gospodinjstva, rabi jezika doma, znanju in rabi tujih jezikov, državi rojstva, drža-vi rojstva staršev.

Kratka verzija PYD vprašalnika (Geldhof idr., 2014) je sestavljena iz 34 postavk na 5-stopenjski Likertovi lestvici od 1 (močno se ne strinjam) do 5 (močno se strinjam). Postavke merijo 5 kazalnikov pozitivnega razvoja mladih: kompetentnost (primer postavke: V šoli sem uspešen.), samozavest (primer postavke: Ne glede na vse, sem vesel, da sem takšen, kot sem.), skrb (primer postavke: Žal mi je, ko vidim drugo osebo, ki je poškodovana ali razburjena.), karakter (primer postavke: Redko počnem stvari, ki jih ne bi smel.) in povezanost (primer postavke: Moje prijatelji skrbi zame.). Koeficienti zanesljivosti (od .73 do .92) so pokazali, da je vprašalnik psihometrično ustrezen (Pivec, 2021).

Profil razvojnih virov (The Developmental Assets Profile; DAP, Scales, 2011) je sestavljen iz 58 postavk, ki ocenjujejo prisotnost razvojnih virov pri mladih.

Razvojni viri so razdeljeni v naslednjih osem lestvic: Podpora, Opolnomočenje, Meje in pričakovanja, Konstruktivna raba časa (zunanji viri) in Zavezanost k učenju, Pozitivne vrednote, Socialne kompetence in Pozitivna identiteta (notranji viri). Zanesljivost je bila ustrezna od 0.70 do 0.82, razen za lestvico Konstruktivna raba časa, kjer je znašala samo 0.43 (Pivec, 2021).

Lestvica anksioznosti AN-UD (Kozina, 2012) je lestvica, ki vsebuje 14 samo-ocenjevalnih postavk in je namenjena merjenju splošne anksioznosti in treh metoda

komponent anksioznosti, in sicer Čustev: osem postavk (primer postavke: Na-enkrat se počutim prestrašenega in ne vem, zakaj.); Skrbi: tri postavke (primer postavke: Zelo me skrbijo moje ocene v šoli.) in Odločanje: tri postavke (primer postavke: Težko se odločim za eno stvar.). Udeleženci_ke odgovarjajo tako, da ocenijo, kako pogosto je zanje značilna posamezna postavka od 1 (nikoli) do 5 (vedno). Posamezne komponente anksioznosti je mogoče sešteti in tako dobiti mero splošne anksioznosti. Lestvica je zanesljiva, koeficienti notranje skladnosti segajo od .70 do .84 (Kozina, 2012).

COVID anksioznost (Kozina idr., 2021). Meri specifično COVID-19 anksioznost. Sestavljena iz šestih postavk (primer postavke: Skrbi me, da bi se oku-

žil_a s koronavirusom.) na pet-stopenjski lestvici od 1 (nikoli) do 5 (vedno).

Konstruktna veljavnost pripomočka je podprta s pomembno pozitivno povezanostjo COVID anksioznosti s splošno anksioznostjo (r = .38) in pomembno negativno povezanostjo z duševnim blagostanjem (r = –.22). Koeficient zanesljivosti znaša .85 (Kozina idr., 2021).

Vprašalnik empatije (Interpersonal Reactivity Index, IRI; Davis, 1983) je najpogosteje uporabljena mera empatije. Sestavlja ga 28 postavk na 5-stopenjski 24

Likertovi lestvici, ki sega od 1 (ne opisuje me dobro) do 5 (opisuje me zelo dobro). Vprašalnik ima 4 podlestvice, vsaka je sestavljena iz sedmih različnih postavk: Zavzemanja perspektive – tendenca k spontanem prevzemanju psihološkega stališča drugih ljudi; Fantazija – nakazuje nagnjenost anketirancev, da se domišljijsko vživljajo v občutke in dejanja knjižnih, filmskih in igranih likov; Empatična skrb – ocenjuje druge usmerjene občutke sočutja in skrb za druge; Osebna prizadetost – meri nase usmerjene občutke anksioznosti in nelagodja v napetih medosebnih situacijah. Podlestvice imajo ustrezno konstruktno veljavnost, dobro notranjo zanesljivost (α > .70) in test-retest zanesljivost (α > .60) (Bernstein in Davis, 1982).

Vprašalnik odnosov z vrstniki: nasilnež/žrtev (APRI-BT, Parada 2000) meri medvrstniško nasilje in viktimizacijo v besednih, telesnih in odnosnih poddi-menzijah. Vprašalnik je sestavljen iz 36 postavk in je razdeljen na dva dela, nasilje in viktimizacijo z 18 postavkami v vsakem delu na 6-stopenjski lestvici od 1

(nikoli) do 6 (vsak dan). Vsak del je razdeljen na tri poddimenzije (besedna, telesna, odnosna) s 6 postavkami. Prvi del je sestavljen iz postavk, ki preverjajo izvajanje nasilja, kjer posameznik oceni pogostost izvajanja do drugih učenk_

cev oz. dijakov_inj v tekočem šolskem letu (primer postavke: Norčeval_a sem se iz učenca_ke tako, da sem ga/jo zmerjal_a oz. žalil_a.). Drugi del je sestavljen iz postavk, ki preverjajo, kako pogosto se jim je zgodilo to vedenje (primer postavke: Učenec_ka oz. dijak_inja je imel_a o meni nesramne pripombe). Obe lestvici sta pokazali visoko stopnjo zanesljivosti (besedno nasilje: .88, telesno nasilje: .81, odnosno nasilje: .81, besedna viktimizacija: 0.88, telesna viktimizacija: 0.81, odnosna viktimizacija: .84) (Košir, idr., 2018).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Revidirana verzija vprašalnika spletnega nasilja (RAPRI-BT; Griezel idr., 2012).

Vprašalnik vključuje 26 postavk, ki merijo spletno medvrstniško nasilje iz perspektive spletnega nasilneža in spletne žrtve. Je dopolnitev prvotnega APRI-

-ja (Parada, 2000). Razdeljen je na dva dela, pri čemer se prvi del nanaša na izvajanje spletnega medvrstniškega nasilja, drugi del pa na spletno viktimizacijo. Skupaj ima štiri poddimenzije (dve za perspektivo spletnega nasilneža in dve za perspektivo spletne žrtve). Poddimenzije vprašalnika so: vizualno nasilje (primer postavke: Poslal_a sem videoposnetek učenca_ke, za katero_ega sem vedel_a, da ga bo osramotil.), besedilno nasilje (primer postavke: Pri poši-ljanju sporočila skupini sem namerno izpustil določenega učenca_ko.), vizual-na viktimizacija (primer postavke: Prejel_a sem nesramno slikovno sporočilo.) in besedilna viktimizacija (primer postavke: Učenec_ka mi je poslal_a sporoči-lo preko socialnega omrežja in mi v njem grozil_a, da mi bo škodil_a.). Vprašalnik meri spletno medvrstniško nasilje, ki se je zgodilo v tem šolskem letu. Udeleženci_ke poročajo na 6-stopenjski Likertovi lestvici z razponom od 1 (nikoli) do 6 (vsak dan). Dosedanje ugotovitve kažejo, da ima ustrezne psihometrič-

ne značilnosti (Griezel idr., 2012). Omenjeni avtorji poročajo o ustrezni notranji 25

skladnosti, saj vrednost Cronbachovega alfa koeficienta znaša 0,88 za izvajanje spletnega medvrstniškega nasilja in 0,87 za spletno viktimizacijo.

Lestvica vrednotenja različnosti (Aldridge in Ala‘l, 2013) je bila razvita za ocenjevanje dojemanja učenk_cev o tem, v kolikšni meri so učenke_ci z različnimi kulturnimi ozadji in izkušnjami priznani ter cenjeni v šoli. Je del širšega vprašalnika o šolski klimi »Kaj se dogaja v tej šoli?«. Sestavljena je iz 8 postavk na 5-stopenjski Likertovi lestvici od 1 (skoraj nikoli) do 5 (skoraj vedno). Za lestvico je značilna visoka notranja skladnost (0,89) (Aldridge in Ala‘l, 2013).

Pripadnost (OECD, 2019). Uporabljena je lestvica iz vprašalnika raziskave PI-SA. Pri ugotavljanju občutka pripadnosti šoli so dijaki in dijakinje v raziskavi PI-SA 2018 odgovorili na vprašanje »Pomisli na svojo šolo: v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi trditvami?«. Pripadajoče postavke so ocenili na 4-stopenjski lestvici Likertovega tipa od 1 (popolnoma se strinjam) do 4 (sploh se ne strinjam), ocenili pa so naslednje postavke: Počutim se izločeno_ega (ali izobčeno_ega), V šoli z lahkoto sklepam prijateljstva, Čutim pripadnost do te šole, V

svoji šoli se počutim čudno in odveč, Zdi se mi, da me imajo drugi dijaki_inje radi in V šoli sem osamljen_a. Navedena lestvica se je na vzorcu slovenskih dijakov_inj potrdila kot ustrezno notranje zanesljiva, z vrednostjo koeficienta notranje zanesljivosti α = 0,80 (OCED, 2019).

Čuječnost (MAAS; Brown idr., 2011). Lestvica je sestavljena iz 11 postavk (primer postavke: Zdi se, da „delujem avtomatično“ brez posvečanja posebne pozornosti temu, kar počnem.), ki meri stanje čuječnosti, to je pogostost usmerjanje pozornosti na sedanji trenutek. Udeleženci_ke na postavke odgovorijo na 6-stopenjski lestvici od 1 (skoraj nikoli) do 6 (skoraj vedno). Na odraslih vzorcih je poročana visoka zanesljivost, 0.80 (Brown idr., 2011).

metoda

Prispevanje smo merili s šestimi postavkami na pet stopenjski lestvici od 1 (0 ur) do 5 (6 ali več ur), na kateri so udeleženci_ke označili, koliko ur na teden preživijo v prispevanju svoji ožji in širši skupnosti (primer postavke: Koliko ur na teden povprečno preživiš tako, da pomagaš prijateljem ali sosedom?).

Fokusne skupine: Dodatno kvantitativnim meram smo uporabili tudi nabor kvalitativnih mer v obliki semi-strukturiranih razgovorov in fokusnih skupin na izbranih intervencijskih šolah.

Pri izvedbi fokusnih skupin smo uporabljali štiri različne protokole, in sicer za dijake_inje, dijake_inje priseljence_ke, učitelje_ice in za vodstvo. Protokol za dijake_inje je zajemal vprašanja, vezana na njihov razred, ki so se na-našala na kazalnike pozitivnega razvoja mladih (npr. kakšna je samozavest razreda, povezanost in skrb med dijaki_njami, uspešnost razreda, upoštevanje pravil znotraj razreda in splošno počutje v razredu ipd.). Pri teh vprašanjih so dijaki_nje najprej z dvigom prstov ocenjevali posamezna področja, kjer je en prst pomenil najnižjo oceno, pet prstov pa najvišjo, nato pa so na ostala vprašanja prosto odgovarjali. Poleg teh vprašanj je protokol za dijake_inje za-26

jemal še vprašanja o zunanjih kontekstih, tj. šolskem okolju in odnosih znotraj njega (npr. o splošnem počutju na šoli, kako so povezani z drugimi dijaki_

njami na šoli, kakšen odnos imajo z učitelji_cami in vodstvom ipd.), o odnosu do večkulturnosti na šoli (npr. ali se o njej pogovarjajo, ali lahko izražajo svojo kulturo na šoli ipd.) ter o različnih jezikih, ki so navzoči v šolskem prostoru (npr. kako in kdaj jih uporabljajo, ali se s profesorji_icami kdaj pogovarjajo o prednostih večjezičnosti ipd.). Protokol za dijake_inje priseljence_ke je zajemal vprašanja, ki so se navezovala na zaznavo in uporabo prvega jezika, na-

čin rabe in preklapljanje med jeziki, rabo jezikov v povezavi s čustvi, jezikovno anksioznost ter zaznavo odnosa šolskega in vrstniškega okolja do njihove jezikovne situacije. Protokol za učitelje_ice je, podobno kot protokol za dijake_inje, vseboval vprašanja o kazalnikih pozitivnega razvoja mladih ter o zunanjih kontekstih pozitivnega razvoja mladih. Del vprašanj je bil osredotočen na izbrani razred (npr. kakšni so odnosi, kakšen odnos imajo dijaki_nje v tem razredu do učiteljev_ic, katere so dobre/slabe lastnosti tega razreda ipd.), del vprašanj pa na šolsko klimo ter odnose znotraj šole, večjezičnost (npr. ali učitelji_ce uporabljajo jezikovno občutljivo poučevanje, ali se z dijaki_njami pogovarjajo o prednostih večjezičnosti ipd.) ter odnos do večkulturnosti (npr.

ali se z dijaki_njami pogovarjajo o večkulturnosti, ali vključujejo gradiva in vsebine iz drugega kulturnega okolja ipd.). Vprašanja v protokolu za vodstvo pa so se nanašala v večji meri na zunanje kontekste, in sicer na šolsko okolje in odnose v njem, na šolsko klimo in odnose med dijaki_njami in učitelji_cami, pripadnost šoli, povezovanje z lokalno skupnostjo, odnos šole do večkulturnosti ter večjezičnosti.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

2.6 Postopek

Izvedba raziskave na šolah je potekala med avgustom 2020 in decembrom 2021. Povabilu šol je sledilo pridobivanje soglasij staršev mladoletnih udele-

ženk_cev. Raziskava je potekala v času pandemije COVID-19.

Prvo merjenje v raziskavi PYD-SI-MODEL je potekalo v mesecih oktobru, novembru in decembru. Prvih deset dni so udeleženci in udeleženke še lahko izpolnjevali vprašalnike v papir-svinčnik obliki (n = 818), potem pa so se zaradi epidemioloških razmer šole zaprle, zato je izpolnjevanje vprašalnikov potekalo zgolj v spletni obliki (n = 1166). Drugo merjenje je potekalo med januar-jem in marcem 2021 zaradi šolanja na daljavo v celoti v spletni obliki (n = 1920).

Tretje merjenje je potekalo med majem in junijem 2021 tako v papir-svinčnik obliki kot v spletni obliki (1669 vseh (brez intervencij), 739 v papir-svinčnik obliki, 930 v spletni obliki). Četrto merjenje je potekalo med oktobrom in decembrom 2021. Zaradi prehoda devetošolk_cev is osnovne v srednjo šolo smo te k nadaljevanju raziskave povabili preko elektronskega naslova, ki so ga sporoči-li ob oddanem obveščenem soglasju. Četrto merjenje na srednjih šolah je bi-lo organizirano na enak način kot predhodna. Trajanje reševanja vprašalnika je 27

potekalo približno 30 do 45 minut (1 šolska ura), pri čemer so bili v času reševanja prisotni koordinatorji_ce raziskave. Zaradi zaprtja šol in epidemije koro-navirusa (v nadaljevanju COVID-19) so bile vse fokusne skupine izvedene preko spleta z uporabo programa Zoom. Vsaka fokusna skupina je trajala približno 45 minut (eno šolsko uro). Fokusne skupine so bile izvedene v decembru 2020

s strani praviloma treh izvajalk z v naprej pripravljenimi protokoli, pri čemer sta dve zapisničarki zapisovali odgovore udeleženk_cev. Zaradi želje po kon-tekstualizaciji intervencije so bile v intervencijo vključene štiri različne skupine šol, ki so imele višje število dodatnih ur slovenščine za priseljence in prise-ljenke: GIM, SSI, SPI in NPI. Pred izvedbo intervencije so bile izvedene fokusne skupine v vseh vključenih oddelkih, v katere so bili vključeni dijaki in dijakinje, profesorji in profesorice ter vodstvo šole. Fokusne skupine so predstavljale do-dano vrednost za lažjo adaptacijo intervencije za posamezni oddelek, ki je bil vključen. Kot eden izmed načinov preverjanja stanja v posameznem oddelku je služilo tudi prvo merjenje, ki je bilo izvedeno znotraj raziskovalnega projekta, v sklopu katerega smo preverili povprečne vrednosti v posameznem razredu in jim prav tako v skladu s tem prilagodili intervencijo. Zaradi epidemije COVID-19 je večina izmed izvedenih delavnic potekala na daljavo, z uporabo programa Zoom v mesecih februarju in marcu 2021. Na ta način so bile izvedene vse delavnice za dijake in dijakinje GIM, SSI in SPI. Za dijake in dijakinje NPI so se 15. februarja 2021 odprle šole (Kustec idr., 2021), zato so bile zanje izvedene delavnice v živo v šolskih prostorih. Vsaka delavnica je trajala dve šolski uri (dvakrat po 45 minut), skupno je bilo v vsakem oddelku izvedenih pet delavnic, ki so se vsebinsko skladale z vsakim izmed kazalnikov pozitivnega razvoja metoda





mladih (povezanost, kompetentnost, samozavest, karakter in skrb). Udeležen-ci in udeleženke so najprej sodelovali v prvem merjenju, nato v drugem merjenju pred intervencijo in nato so tri mesece po izvedbi intervencije sodelovali v tretjem merjenju.

Literatura

Aldridge, J., & Ala’I, K. (2013). Assessing students’ views of school climate: Developing and validating the What’s Happening In This School?(WHITS) questionnaire. Improving schools, 16(1), 47–66. https://doi.

org/10.1177/1365480212473680

Bernstein, W. M., & Davis, M. H. (1982). Perspective-taking, self-consciousness, and accuracy in person perception. Basic and Applied Social Psychology, 3(1), 1–19. https://doi.org/10.1207/s15324834basp0301_1

Brown, K. W., West, A. M., Loverich, T. M., & Biegel, G. M. (2011). Assessing adolescent mindfulness: Validation of an Adapted Mindful Attention Aware-ness Scale in adolescent normative and psychiatric populations. Psycholo-28

gical assessment, 23(4), 1023–1033. https://doi.org/10.1037/a0021338

Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of personality and social psychology, 44(1), 113–126. https://doi.org/10.1037/0022-3514.44.1.113

Geldhof, G. J., Bowers, E. P., Boyd, M. J., Mueller, M. K., Napolitano, C. M., Schmid, K. L., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2014a). Creation of short and very short measures of the five Cs of positive youth development. Journal of Research on Adolescence, 24(1), 163–176. https://doi.org/10.1111/jora.12039

Griezel, L., Finger, L. R., Bodkin-Andrews, G. H., Craven, R. G., & Yeung, A. S.

(2012). Uncovering the structure of and gender and developmental differences in cyber bullying. The Journal of Educational Research, 105(6), 442–

455. https://doi.org/10.1080/00220671.2011.629692

Košir, K., Pivec, T., Klasinc, L., Špes, T., & Horvat, M. (2018). Psihosocialne značilnosti učencev kot napovedniki različnih oblik medvrstniške viktimizacije in nasilnega vedenja. Journal: Psihološka obzorja/Horizons of Psychology, 171–186. https://doi.org/10.20419/2018.27.494

Kozina, A. (2012). The LAOM multidimensional anxiety scale for measuring anxiety in children and adolescents: Addressing the psychometric properties of the scale. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(3), 264–273.

https://doi.org/10.1177/0734282911423362

Kozina, A., Vidmar, M., Veldin, M., Pivec, T. in Peras, I. (2021). The Role of Emotional Competencies in Psychological Responding to COVID-19 Pandemic.

Psihologija, 54 (4), 423–440. https://doi.org/10.2298/PSI200723006K

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

OECD. (2019). PISA 2018 Results. OECD Publishing (Vol. III). Pridobljeno s https://

www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_IDN.pdf

Parada, R. (2000). Adolescent Peer Relations Instrument: A theoretical and empirical basis for the measurement of participant roles in bullying and vi-ctimisation of adolescence: An interim test manual and a research mo-nograph: A test manual. Penright South, DC, Australia: Publication Unit, Self-concept Enhancement and Learning Facilitation (SELF) Research Centre, University of Western Sydney.

Pivec, T. (2021). Measuring Positive Youth Development in Slovenia with a Fo-cus on Gender and School-Level Differences. V A. Kozina & N. Wiium (Eds), Positive Youth Development in Contexts (pp.77–107). Digitalna knjižnica Pedagoškega inštituta.

Scales, P. C. (2011). Youth developmental assets in global perspective: Results from international adaptations of the developmental assets profile. Child Indicators Research, 4(4), 619–645. https://doi.org/10.1007/s12187-011-9112-8

Straus, M., & Markelj, N. (2011). Doseganje temeljnih in najvišjih ravni pismeno-sti slovenskih učenk in učencev v rezultatih raziskave PISA1. Sodobna Pe-29

dagogika, 62(2), 158–198.

SURS. (2020). Education. Retrieved from: https://pxweb.stat.si/SiStat/sl/

Podrocja/Index/192/izobrazevanje.

metoda





2rezultati





PYD-SI model

V poglavju predstavljamo empirično preverjanje teoretično postavljenega modela pozi-33

tivnega razvoja mladih: PYD-MODEL. Uvodoma predstavimo model, ki ga kasneje v treh različicah – osnovni, hierarhični in dvofaktorski – preverimo na slovenskih podatkih. Podatkom slovenskih mladostnic_kov se najbolj prilega osnovni model, ki pozitivni razvoj mladih v Sloveniji opredeli s pomočjo petih kazalnikov pozitivnega razvoja mladih.

1.0 PYD MODEL: model pozitivnega razvoja mladih

Slika 1: Predpostavljen teoretični model: PYD MODEL.





Pristop pozitivnega razvoja mladih obravnava razvoj mladih v širši perspektivi s poudarkom na prednostih in močnih področjih namesto na primanjkljajih (Catalano idr., 2004). V projektu smo izhajali iz obstoječega PYD modela (slika 1) in ga empirično testirali v slovenskem kontekstu.

Osredotočili smo se na vse tri ravni, ki so razvidne iz modela: 1) kazalniki pozitivnega razvoja mladih: kompetentnost, samozavest, skrb, povezanost, karakter;

2) razvojni viri: notranji in zunanji;

3) tvegano in težavno vedenje, prispevanje.

Model predpostavlja, da se bodo mladi razvijali pozitivno ob prisotnosti ter učinkovitem prepletu notranjih in zunanjih virov, kar se odslika v bolj izraženih kazalnikih pozitivnega razvoja mladih ter v manj tveganih vedenjih ter več prispevanju.

2.0 PYD-SI-model: osnovni model in alternativni modeli

34

V slovenskem kontekstu smo preverile statistično pomembnost poti, ki vodijo od razvojnih virov, zunanjih in notranjih, do kazalnikov pozitivnega razvoja mladih in naprej do tveganega vedenja, operacionaliziranega kot nasilje, viktimizacija in anksioznost, ter do prispevanja. To pomeni, da smo empirično testirale PYD model (Lerner, 2007) na podatkih slovenskih mladostnic_kov (uporabile smo podatke prvega merjenja, glej 2. poglavje). Cilj je bil raziskati odnose znotraj PYD modela v Sloveniji. Preverile smo tri alternativne modele z variacijami v delu pozitivnega razvoja mladih: osnovni model, hierarhični enofaktorski model in dvofaktorski model. Za alternativne modele smo se odločile, ker raziskave ka-

žejo, da je odnos med kazalniki pozitivnega razvoja mladih lahko odvisen od na-

čina obravnave kazalnikov bodisi vsakega posebej ali kot vsota, ki opredeli ce-lokupni pozitivni razvoj mladih (Holsen idr., 2017), hkrati pa se v literaturi (Årdal idr., 2018; Gomez-Baya idr., 2019) pojavlja tudi dvofaktorski model, ki združi karakter, skrb in povezanost v en socialno-čustveni faktor ter kompetentnost in samozavest v faktor učinkovitost.

Pred preverjanjem skladnosti empiričnih podatkov s teoretsko predpostavljenim modelom smo preverile strukturno veljavnost vseh v model vklju-

čenih konstruktov: razvojni viri, kazalniki pozitivnega razvoja mladih, anksioznost, nasilje in viktimizacija, spletno nasilje in viktimizacija, prispevanje. V ta namen smo uporabili konfirmatorno faktorsko analizo (CFA). V primeru razvojnih virov smo zaradi njihove medsebojne povezanosti uporabili metodo ek-sploratornega strukturnega modeliranja odnosov (ESEM), ki za razliko od CFA dopušča povezanost med posameznimi viri. V tabeli 1 so prikazani indeksi uje-manja za merjene konstrukte.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 1: Indeksi prilaganja konstruktov, vključenih v preverjanje modela PYD-SI-MODEL.

X2

RMSEA

SRMR

CFI

TLI

BIC

AIC

Razvojni viri

5088,523 (1373)

,037 (,036–,038)

,035

,905

,889

228485,845

226601,048

Kazalniki

3462,426 (503)

,055 (,053–,056

,063

,909

,898

159833,428

159129,108

Nasilje

5809,234 (579)

,068 (,066–,069)

,056

,894

,902

122816,172

122128,870

Anksioznost

974,539 (72)

,080 (,075–,084)

,040

,937

,920

74092,972

73830,608

Spl. nasilje

736,205 (48)

,085 (,080–,091)

,037

,964

,950

23588,639

23487,514

Prispevanje

55,886 (4)

,081 (,063–,101

,026

,962

,906

26807,662

26718,428

Opombe: Znotraj posameznih konstruktov smo dopustile posamezne statistično predlagane (modifikacijski indeksi nad 100) povezave med postavkami oz. poddimenzijami (npr. med besednim nasiljem in

telesnim nasiljem).

V nadaljevanju smo s strukturnim linearnim modeliranjem odnosov preverile skladnost podatkov s teoretično predpostavljenim modelom. V prvem 35

koraku smo preverile skladnost podatkov z osnovnim modelom (model 1.0) brez modifikacij in nato z dodanimi statistično predlaganimi modifikacijami (model 1.1). V drugem koraku smo preverile hierarhični model brez (model 2.0) in s predlaganimi modifikacijami (model 2.1). In v tretjem koraku smo preverile dvofaktorski model brez (model 3.0) in s statistično predlaganimi modifikacijami (model 3.1.).

Tabela 2: PYD-SI-MODEL – prileganje podatkov alternativnim modelom.

MODEL

N

Hi²

RMSEA

SRMR

CFI

TLI

BIC

AIC

1.0.

758

38733,255 (11961)***

,034 (,033–,034)

,052

,854

,848

626623,781

626623,781

828

32794,376 (11891)***

,030 (,029–,030)

,050

,886

,881

621216,403

616585,506

2.0.

714

42164,166 (12005)***

,036 (,035–,036

,076

,835

,830

629720,606

625727,297

2.1.

747

40089,871 (11972)***

,034 (,034–,035)

,076

,846

,841

627196,387

623018,513

3.0.

722

40474,031 (11997)***

,035 (,034–,035)

,057

,844

,839

628091,214

624053,162

3.1.

767

37896,290 (11952)***

,033 (,033–,033)

,057

,858

,853

625154,663

620864,932

Opombe: V primeru modificiranih modelov smo dopustile posamezne statistično predlagane povezave (modifikacijski indeksi nad 40).

Glede na različne indekse se model 1.1., torej model s 5Cji, izkaže kot najbolje prilegajoč model našim podatkom.

V slikah spodaj prikažemo vse tri alternativne modele s predlaganimi mo-difikacijskimi indeksi.

pyd-si model



36

Slika 2: Model 1.1.

Največja gostota pomembnih poti vodi od opolnomočenja, mej in pričakovanj ter socialnih spretnosti h kazalnikom pozitivnega razvoja mladih. Bolj opolnomočene kot se čutijo mladi, višji so njihovi poročani kompetentnost, karakter, samozavest, povezanost in skrb. Višje kot poročajo lastne socialne spretnosti, višje poročajo tudi kompetentnost, karakter, samozavest, povezanost in skrb. Bolj kot poročajo o visokih mejah in pričakovanjih, nižji so njihovi poročani kompetentnost, karakter, samozavest, povezanost in skrb. Višje pozitivne vrednote se povezuje z več poročanega karakterja in večjo skrbjo. Višja zavezanost učenju se povezuje z nižjo samozavestjo. Od razvojnih virov na vzorcu slovenskih mladostnic_kov igrajo pomembno vlogo socialne spretnosti, meje in pričakovanja ter opolnomočenje.

Kazalniki pozitivnega razvoja mladih pomembno napovedujejo prisotnost tveganih vedenj ter pogostost prispevanja. Višja poročana kompetentnost pomembno napoveduje nižje nasilje, višjo viktimizacijo, višje spletno nasilje, viš-

jo spletno viktimizacijo, višjo anksioznost in več prispevanja. Višja poročana samozavest pomembno napoveduje manj nasilja, viktimizacije, spletnega nasilja, spletne viktimizacije, anksioznosti in manj prispevanja. Višji poročan karakter pomembno napoveduje manj nasilja, viktimizacije, spletnega nasilja, spletne viktimizacije, anksioznosti in več prispevanja. Višja poročana skrb po-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



37

Slika 3: Model 2.1.

membno napoveduje več nasilja, viktimizacije, spletnega nasilja, spletne viktimizacije, več anksioznosti in več prispevanja. Višja poročana povezanost pomembno napoveduje manj nasilja, viktimizacije, spletnega nasilja in spletne viktimizacije. Z manj negativnimi izidi se povezuje manj poročane kompetentnosti in manj poročane skrbi ter več poročanih samozavesti, karakterja in povezanosti. Z več prispevanja se povezuje več poročanih karakterja, skrbi in kompetentnosti ter manj poročane samozavesti.

Zanimivo je slika nekoliko drugačna, ko vse kazalnike pozitivnega razvoja mladih združimo v skupno celoto, v en skupni kazalnik pozitivnega razvoja.

Skupni kazalnik pozitivnega razvoja mladih pomembno napovedujeta podpora in opolnomočenje od zunanjih virov ter zavezanost učenju in pozitivna identiteta od notranjih virov. Bolj podprti in opolnomočeni kot se čutijo mladi, bolj prisoten je pozitivni razvoj mladih. Nižja kot je zavezanost učenju ter bolj kot je pozitivna identiteta, bolj prisoten je pozitivni razvoj mladih. Dalje visok pozitivni razvoj mladih pomembno napoveduje manj anksioznosti in viktimizacije ter več prispevanja.

Sicer naši podatki dajejo prednost analizam posameznih kazalnikov, katerih ločevanje je smiselno zaradi njihove različnosti tudi s teoretskega vidi-pyd-si model



38

Slika 4: Model 3.1.

ka, nam skupni kazalnik pozitivni razvoj mladih lahko ponudi zelo grobo oceno o pomenu podpore, opolnomočenja, pozitivnih vrednot za pozitivni razvoj mladih ter opozori na povezanost manjše zavezanosti učenju z bolj pozitivnim razvojem mladih. Ko analiziramo poti od skupnega kazalnika pozitivnega razvoja mladih do tveganih vedenj in prispevanja, vidimo, da je ta pomemben predvsem kot napovednik nižje viktimizacije in nižje anksioznosti ter več prispevanja.

Tretji model kazalnike združi v dva sklopa, prvi zajema socialno-emocionalne kazalnike (skrb, karakter, povezanost) in drugi kazalnike, povezane z učinkovitostjo (kompetentnost, samozavest). Socialno-emocionalni del kazalnikov pozitivnega razvoja mladih od zunanjih virov pomembno napove podpora, od notranjih pa pozitivne vrednote in socialne spretnosti. Višji kot so viri, nižji so socialno-emocionalni kazalniki. Kazalnika, vezana na učinkovitost, pomembno pozitivno napovedujejo podpora, opolnomočenje, pozitivna identiteta in pozitivne vrednote in pomembno negativno zavezanost učenju. Dalje socialno-emocionalni kazalniki napovedujejo več anksioznosti in prispevanja ter manj nasilja, spletnega nasilja in viktimizacije. Kazalnika, vezana na učinkovitost, pa nadalje pomembno napovedujeta več nasilja in več prispevanja pa tudi manj anksioznosti in viktimizacije.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





3.0 Zaključek

Visoka skladnost empiričnih podatkov z vsemi teoretičnimi modeli priča o visoki pomembnosti razvojnih virov za kazalnike pozitivnega razvoja mladih in vpliv teh kazalnikov na pojavnost tveganega vedenja in prispevanja. Primerjalno gledano se podatki mladih v Sloveniji najbolje prilegajo modelu, ki kazalnike pozitivnega razvoja mladih obravnava ločeno.

Iz modela, ki se našim podatkom najbolj prilega, smo ugotovile, da od razvojnih virov na vzorcu slovenskih mladostnic_kov pomembno vlogo igrajo socialne spretnosti, meje in pričakovanja ter opolnomočenje. Več opolnomo-

čenja in več socialnih spretnosti ter manj mej in pričakovanj vodi v prisotnost kazalnikov pozitivnega razvoja mladih. Nadalje se z manj negativnimi izidi povezuje manj poročane kompetentnosti in manj poročane skrbi ter več po-ročanih samozavesti, karakterja in povezanosti. Neskladja opozarjajo na pomembnost razumevanja vseh kontekstov ter prepletov, ki pri mladih vodijo v pozitivne izide. Na primer kompetentnost, ki vključuje samooceno kompetentnosti na več področjih, kot vidimo, ne vodi nujno v bolj pozitivne izide, na primer visoka kompetentnost se poveže z več spletnega nasilja in viktimiza-39

cije ter več anksioznosti. Na drugi strani pa se z manj spletnega nasilja, viktimizacije in anksioznosti poveže višja samozavest, kar nakaže pomen prepleta obeh kazalnikov učinkovitosti. Podobno kot kompetentnost in samozavest tu-di višja skrb napoveduje več nasilja, spletnega nasilja, viktimizacije in več anksioznosti in torej ne deluje spodbudno. V tem delu povezave niso enoznačne, saj visoke vrednosti kazalnikov pozitivnega razvoja mladih ne vodijo nujno v manj tveganega vedenja, kot je predpostavljeno v teoretičnem modelu. Tovrstno neskladje se pojavi tudi v literaturi (Lewin-Bizan idr., 2010) in kaže na pomembnost prilagoditev modela posameznim kontekstom. Za razliko od kazalnikov kompetentnost, samozavest in skrb je karakter tisti kazalnik, ki na našem vzorcu pomembno napove manj težavnega vedenja in hkrati več prispevanja.

Prav tako se kot pomembna za pozitivni razvoj mladih izkaže povezanost, saj vodi v manj nasilja, spletnega nasilja, viktimizacije in anksioznosti. Na vzorcu slovenskih mladostnic_kov bi tako glede na naše podatke v ospredje postavile karakter in povezanost. Ta dva kazalnika tudi skupaj s kompetentnostjo vodita v več prispevanja, kar je pomembno imeti v mislih, ko želimo spodbuditi več prispevanja mladih na ravni razredov, šol in družbe kot celote Literatura

Årdal, E., Holsen, I., Diseth, Å., & Larsen, T. (2018). The Five Cs of Positive Youth Development in a school context; gender and mediator effects. School Psychology International, 39(1), 3–21. https://doi.org/10.1177/0143034317734416

Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A., Lonczak, H. S. in Hawkins, J. D. (2004).

Positive youth development in the United States: Research findings on pyd-si model

evaluations of positive youth development programs. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 98–124. https://doi.

org/10.1177/0002716203260102

Gomez-Baya, D., Reis, M., & Gaspar de Matos, M. (2019). Positive youth development, thriving and social engagement: An analysis of gender differences in Spanish youth. Scandinavian journal of psychology, 60(6), 559–568.

https://doi.org/10.1111/sjop.12577

Holsen, I., Geldhof, J., Larsen, T., & Aardal, E. (2017). The Five Cs of positive youth development in Norway: Assessment and associations with positive and negative outcomes. International Journal of Behavioral Development, 41(5), 559–569. https://doi.org/10.1177/0165025416645668

Lerner, R. M. (2007). The good teen. The Stonesong Press.

Lewin-Bizan, S., Lynch, A. D., Fay, K., Schmid, K., McPherran, C., Lerner, J. V. in Lerner, R. M. (2010). Trajectories of positive and negative behaviors from early-to middle-adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 39(7), 751–

763. https://doi.org/10.1007/s10964-010-9532-7

40

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Kvantitativni del:

analize vprašalnikov

V poglavju podrobno poročamo o opisnih statistikah ter razlikah med skupinami 41

udeleženk_cev v razvojnih virih, kazalnikih pozitivnega razvoja mladih, nasilnih vedenjih, viktimizaciji, empatiji, anksioznosti, čuječnosti, prispevanju, pripadnosti ter prepoznavanju različnosti. Zanimajo nas razlike glede na spol, starost, letnik, šolo, izobrazbo staršev, šolske ocene, kraj in način bivanja, državo rojstva ter različno rabo jezikov. Združene so ugotovitve vseh štirih merjenj, ki jim sledijo zaključki in sklepne ugotovitve. Zaradi obsežnosti analiz so večinoma poročane samo pomembne razlike med skupinami. V kolikor razlik med posameznimi skupinami ni navedenih, niso bi-le statistično pomembne.

1.0 Razlike glede na letnik

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno (glej priloge Normalnost 1), smo izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za več-

jo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti (0,05/6 = 0,008).

Normalno so se porazdeljevale spremenljivke različnost in čuječnost v prvem merjenju, anksioznost in čuječnost v drugem merjenju, čuječnost v tretjem merjenju ter meje in pričakovanja, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost v četrtem merjenju.

1

Tabele normalnosti dostopne pri avtoricah.

1.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 1: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za razvojne vire v prvem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,38

0,32

3,21

0,53

3,06

0,54

2,99

0,55

Opolnomočenje

3,50

0,28

3,45

0,45

3,39

0,47

3,40

0,45

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,26

0,40

3,24

0,45

3,09

0,42

3,00

0,46

Konstruktivna raba časa

2,60

0,54

2,63

0,57

2,49

0,55

2,49

0,56

Zavezanost učenju

3,04

0,40

3,10

0,47

2,99

0,47

3,00

0,43

Pozitivne vrednote

3,15

0,37

3,26

0,43

3,18

0,41

3,16

0,37

42

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,42

3,20

0,47

3,09

0,46

3,05

0,42

Pozitivna identiteta

3,11

0,45

3,03

0,60

2,93

0,61

2,89

0,59

Podpora (χ2(3) = 47,94; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,84; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –5,10; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –4,58; p < 0,001), 1.

letnik in 3. letnik ( Z = –5,70; p < 0,001); vsi ostali p > 0,139. 9. razred čuti največ podpore, sledijo pa 1., 2. in 3. letnik.

Meje in pričakovanja (χ2(3) = 66,47; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –4,11; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,12; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z =

–5,86; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –7,78; p < 0,001); vsi ostali p > 0,009.

9. razred ima najvišje povprečje pri spremenljivki meje in pričakovanja, sledijo pa 1., 2. in 3. letnik.

Konstruktivna raba časa (χ2(3) = 50,43; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z =

–6,22; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –5,31; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z

= –3,97; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,27; p = 0,001); vsi ostali p > 0,047.

Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledi 9. razred; najnižji in enaki aritmetični sredini pa imata 2. in 3. letnik.

Zavezanost učenju (χ2(3) = 23,06; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,38; p

= 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –2,88; p = 0,004), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,84; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,37; p = 0,001); vsi ostali p > 0,637. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledi 9. razred, nato 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

Pozitivne vrednote (χ2(3) = 18,45; p < 0,001): 9. razred in 3. letnik ( Z = –2,97; p

= 0,003), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,86; p = 0,004), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,90; pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

p < 0,001); vsi ostali p > 0,063. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledi 2. letnik, nato 3. letnik in nazadnje 9. razred.

Socialne spretnosti (χ2(3) = 38,42; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –2,77; p

= 0,006), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,41; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,98; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –5,62; p < 0,001); vsi ostali p > 0,103. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledi 9. razred, nato 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

Pozitivna identiteta (χ2(3) = 27,99; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,79; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,35; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z =

–2,98; p = 0,003), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,55; p < 0,001); vsi ostali p > 0,084.

Drugo merjenje

Tabela 2: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za razvojne vire v drugem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

43

Podpora

3,04

0,55

3,06

0,56

2,89

0,62

2,88

0,60

Opolnomočenje

3,32

0,53

3,40

0,46

3,29

0,52

3,31

0,50

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,05

0,51

3,19

0,44

3,04

0,47

2,96

0,49

Konstruktivna raba časa

2,62

0,57

2,57

0,59

2,48

0,62

2,47

0,62

Zavezanost učenju

3,03

0,52

3,00

0,46

2,95

0,48

2,98

0,47

Pozitivne vrednote

3,16

0,47

3,21

0,42

3,15

0,40

3,11

0,42

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,52

3,12

0,49

3,08

0,47

3,01

0,44

Pozitivna identiteta

2,97

0,60

3,00

0,60

2,83

0,64

2,89

0,60

Podpora (χ2(3) = 28,81; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,70; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,72; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,84; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,88; p < 0,001); vsi ostali p > 0,673. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

Opolnomočenje (χ2(3) = 8,67; p = 0,034): 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,72; p =

0,007); vsi ostali p > 0,019. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se ka-

že pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

Meje in pričakovanja (χ2(3) = 43,24; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –3,82; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –2,65; p = 0,008), 1. letnik in 2. letnik ( Z =

–4,86; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –6,39; p < 0,001); vsi ostali p > 0,041.

Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 9.

razred, 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Konstruktivna raba časa (χ2(3) = 17,20; p = 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z =

–3,46; p = 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,37; p = 0,001); vsi ostali p > 0,037.

Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 1.

letnik, 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

Zavezanost učenju (χ2(3) = 10,49; p = 0,015): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,11; p

= 0,001); vsi ostali p > 0,045. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 1. letnik, 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

Pozitivne vrednote (χ2(3) = 9,74; p = 0,021): 1. letnik in 3. letnik ( Z = –2,87; p =

0,004); vsi ostali p > 0,017. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se ka-

že pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

Socialne spretnosti (χ2(3) = 13,76; p = 0,003): 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,21; p = 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,26; p = 0,001); vsi ostali p > 0,030. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 2.

letnik in nazadnje 3. letnik.

Pozitivna identiteta (χ2(3) = 19,72; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,57; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,72; p < 0,001); vsi ostali p > 0,018. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 3.

44

letnik in nazadnje 2. letnik.

Tretje merjenje

Tabela 3: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za razvojne vire v tretjem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,05

0,60

3,15

0,54

2,97

0,60

2,90

0,61

Opolnomočenje

3,32

0,53

3,43

0,46

3,33

0,49

3,35

0,48

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,04

0,52

3,19

0,46

3,05

0,49

2,98

0,50

Konstruktivna raba časa

2,65

0,61

2,62

0,58

2,51

0,61

2,51

0,60

Zavezanost učenju

2,96

0,53

2,95

0,48

2,92

0,51

2,94

0,51

Pozitivne vrednote

3,18

0,46

3,23

0,44

3,17

0,41

3,13

0,42

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,11

0,52

3,15

0,50

3,10

0,49

3,07

0,44

Pozitivna identiteta

3,01

0,65

2,99

0,60

2,91

0,65

2,96

0,60

Podpora (χ2(3) = 30,68; p < 0,001): 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,46; p = 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –4,08; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –5,05; p < 0,001); vsi ostali p > 0,024. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Opolnomočenje (χ2(3) = 9,42; p = 0,024): 9. razred in 1. letnik ( Z = –2,65; p =

0,008), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,75; p = 0,006); vsi ostali p > 0,028. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 3. letnik, 2. letnik in nazadnje 9. razred.

Meje in pričakovanja (χ2(3) = 33,71; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –4,27; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –4,09; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –5,59; p < 0,001); vsi ostali p > 0,050. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 2. letnik, 9. razred in nazadnje 3. letnik.

Konstruktivna raba časa (χ2(3) = 19,98; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z =

–3,68; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,36; p = 0,001); vsi ostali p > 0,010.

Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledi 1. letnik in nazadnje 2. in 3. letnik, ki imata enako povprečje.

Pozitivne vrednote (χ2(3) = 8,86; p = 0,031): 1. letnik in 3. letnik ( Z = –2,92; p =

0,004); vsi ostali p > 0,043. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se ka-

že pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

Pozitivna identiteta (χ2(3) = 9,06; p = 0,028): 9. razred in 2. letnik ( Z = –2,88; p = 0,004); vsi ostali p > 0,060. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 1. letnik, 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

45

Četrto merjenje

Tabela 4: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za razvojne vire v četrtem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,01

0,62

3,00

0,59

2,84

0,61

3,01

0,56

Opolnomočenje

3,34

0,55

3,38

0,49

3,28

0,52

3,35

0,46

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,13

0,50

3,12

0,48

2,94

0,53

3,10

0,47

Konstruktivna raba časa

2,57

0,64

2,54

0,64

2,45

0,60

2,58

0,60

Zavezanost učenju

3,11

0,51

3,01

0,58

2,91

0,52

3,00

0,50

Pozitivne vrednote

3,22

0,49

3,21

0,42

3,11

0,45

3,12

0,41

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,19

0,53

3,16

0,46

3,06

0,67

3,08

0,47

Pozitivna identiteta

2,87

0,71

2,96

0,60

2,89

0,78

2,94

0,64

Podpora (χ2(3) = 18,88; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –2,96; p = 0,003), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,60; p < 0,001), 2. letnik in 3. letnik ( Z = –3,50; p < 0,001); vsi ostali p > 0,798. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 3. letniku, sledijo 9. razred, 1. letnik in nazadnje 2. letnik.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Zavezanost učenju (χ2(3) = 14,72; p = 0,002): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,76; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,021. Najvišje povprečje pri dotični spremenljivki se ka-

že pri 9. razredu, sledijo 1. letnik, 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

Pozitivne vrednote (χ2(3) = 15,90; p = 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –2,70; p = 0,007), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,27; p = 0,001); vsi ostali p > 0,009. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 1. letnik, 3.

letnik in nazadnje 2. letnik.

Socialne spretnosti (χ2(3) = 19,36; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,55; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,43; p = 0,001); vsi ostali p > 0,009. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 1. letnik, 3.

letnik in nazadnje 2. letnik.

ANOVA za meje in pričakovanja:

Test homogenosti varianc je pokazal, da so variance pri preverjani spremenljivki, torej meje in pričakovanja ( p = 0,315), homogene, zaradi česar smo nadalje lahko interpretirali izvedene ANOVE. ANOVA je pokazala statistično značilne razlike pri spremenljivki meje in pričakovanja ( F(3, 1018) = 8,90; p < 0,001). Nadaljnje parne Bonferronijeve post-hoc primerjave so pokazale statistično zna-46

čilne razlike med 1. in 2. letnikom ( p < 0,001), 2. letnikom in 3. letnikom ( p =

0,001) ter 2. letnikom in 9. razredom ( p = 0,001); vsi ostali p = 1,000. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 1. letnik, 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

1.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 5: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v prvem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,57

0,53

3,44

0,71

3,35

0,68

3,35

0,57

Samozavest

3,65

0,81

3,60

0,92

3,50

0,93

3,54

0,91

Karakter

3,72

0,43

3,91

0,56

3,84

0,56

3,83

0,51

Skrb

3,85

0,74

4,10

0,74

3,98

0,77

3,97

0,72

Povezanost

3,92

0,52

3,85

0,63

3,67

0,60

3,63

0,66

Kompetentnost (χ2(3) = 30,67; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –4,65; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,76; p < 0,001); vsi ostali p > 0,024. Najvišje pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledi 1. letnik; najnižji in enaki aritmetični sredini pa imata 2. in 3. letnik.

Skrb (χ2(3) = 10,88; p = 0,012): 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,64; p = 0,008), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –2,98; p = 0,003); vsi ostali p > 0,101. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledi 2. letnik, nato 3. letnik in nazadnje 9. razred.

Povezanost (χ2(3) = 43,34; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –4,53; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,59; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –4,73; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –4,77; p < 0,001); vsi ostali p > 0,702. 9. razred čuti največ povezanosti, sledijo pa 1., 2. in 3. letnik.

Drugo merjenje

Tabela 6: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v drugem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

47

Kompetentnost

3,48

0,72

3,36

0,70

3,25

0,73

3,32

0,64

Samozavest

3,60

0,91

3,66

0,81

3,43

0,99

3,56

0,86

Karakter

3,84

0,63

3,91

0,51

3,86

0,55

3,82

0,48

Skrb

3,85

0,89

3,96

0,77

3,98

0,80

3,90

0,71

Povezanost

3,70

0,71

3,82

0,60

3,63

0,69

3,62

0,64

Kompetentnost (χ2(3) = 28,58; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –5,05; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,51; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,66; p

= 0,008); vsi ostali p > 0,025. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 1. letnik, 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

Samozavest (χ2(3) = 10,03; p = 0,018): 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,83; p =

0,005); vsi ostali p > 0,011. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se ka-

že pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

Povezanost (χ2(3) = 18,18; p < 0,001): 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,67; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,58; p < 0,001); vsi ostali p > 0,041. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 2. letnik, 3. letnik in nazadnje 9. razred.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tretje merjenje

Tabela 7: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v tretjem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,52

0,73

3,43

0,71

3,37

0,72

3,44

0,62

Samozavest

3,62

0,95

3,61

0,86

3,56

0,92

3,69

0,78

Karakter

3,87

0,61

3,86

0,59

3,86

0,57

3,84

0,52

Skrb

3,85

0,86

3,93

0,79

3,86

0,82

3,88

0,78

Povezanost

3,73

0,73

3,84

0,63

3,65

0,69

3,64

0,66

Kompetentnost (χ2(3) = 15,19; p = 0,002): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,71; p < 0,001); vsi ostali p > 0,037. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se ka-

že pri 9. razredu, sledijo 3. letnik, 1. letnik in nazadnje 2. letnik.

48

Povezanost (χ2(3) = 19,85; p < 0,001): 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,83; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,86; p < 0,001); vsi ostali p > 0,033. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

Četrto merjenje

Tabela 8: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v četrtem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,40

0,73

3,37

0,70

3,30

0,70

3,42

0,63

Samozavest

3,44

1,00

3,60

0,84

3,57

0,91

3,61

0,90

Karakter

3,90

0,64

3,89

0,56

3,79

0,61

3,79

0,54

Skrb

3,99

0,70

3,95

0,83

3,76

0,82

3,85

0,74

Povezanost

3,76

0,71

3,71

0,63

3,47

0,74

3,74

0,60

Karakter (χ2(3) = 8,04; p = 0,045): vsi p > 0,029. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledi 1.letnik in nazadnje 2. letnik ter 3.

letnik.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Skrb (χ2(3) = 12,85; p = 0,005): 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,14; p = 0,002); vsi ostali p > 0,013. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 1. letnik, 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

Povezanost (χ2(3) = 22,79; p < 0,001): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,31; p =

0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,72; p < 0,001), 2. letnik in 3. letnik ( Z = –4,00; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,562. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 3. letnik, 1. letnik in nazadnje 2. letnik.

1.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 9: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v prvem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

49

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,46

0,75

1,30

0,72

1,34

0,52

1,29

0,43

Telesno nasilje

1,37

0,75

1,23

0,74

1,23

0,57

1,13

0,34

Besedno nasilje

1,69

0,84

1,44

0,80

1,55

0,78

1,54

0,73

Odnosno nasilje

1,32

0,77

1,24

0,72

1,23

0,42

1,20

0,41

Viktimizacija

1,32

0,71

1,28

0,72

1,27

0,46

1,27

0,45

Telesna viktimizacija

1,19

0,65

1,19

0,70

1,15

0,42

1,08

0,29

Besedna viktimizacija

1,47

0,86

1,40

0,85

1,44

0,70

1,47

0,74

Odnosna viktimizacija

1,30

0,71

1,25

0,73

1,22

0,46

1,26

0,60

Spletno nasilje

1,41

0,71

1,22

0,68

1,23

0,45

1,17

0,32

Spletna viktimizacija

1,30

0,70

1,17

0,71

1,10

0,31

1,08

0,23

Nasilno vedenje (χ2(3) = 31,83; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –5,33; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,75; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –4,10; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,114. 9. razred poroča o največ nasilnega vedenja, sledijo pa 2., 1. in 3. letnik.

Telesno nasilje (χ2(3) = 69,09; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –6,63; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,98; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –6,94; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,82; p = 0,005), 2. letnik in 3. letnik ( Z = –3,17; p = 0,002); vsi ostali p > 0,712. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledita 1. in 2. letnik, ki imata enako aritmetično sredino, najnižje povprečje ima 3. letnik.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Besedno nasilje (χ2(3) = 25,84; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –4,45; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,47; p = 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –4,44; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,363. 9. razred poroča o največ besednega nasilja, sledijo pa 2., 3. in 1. letnik.

Odnosno nasilje (χ2(3) = 22,23; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –4,34; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,92; p < 0,001); vsi ostali p > 0,010. 9. razred navaja največ odnosnega nasilja, sledijo pa 1., 2. in 3. letnik.

Viktimizacija (χ2(3) = 65,34; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –7,65; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –5,14; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,34; p

< 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,91; p = 0,004), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,48; p < 0,001); vsi ostali p > 0,559. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledi 1. letnik; najnižji in enaki aritmetični sredini pa imata 2. in 3. letnik.

Telesna viktimizacija (χ2(3) = 84,94; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –6,38; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –5,60; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z =

–7,99; p < 0,001), 2. letnik in 3. letnik ( Z = –2,93; p = 0,003); vsi ostali p > 0,064.

Najvišje in enako povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu in 50

1. letniku, sledi 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

Besedna viktimizacija (χ2(3) = 62,19; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –7,57; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –4,65; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z =

–3,57; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,35; p = 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z

= –4,08; p < 0,001); vsi ostali p > 0,375. Najvišje in enako povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu in 3. letniku, sledi 2. letnik in nazadnje 1.

letnik.

Odnosna viktimizacija (χ2(3) = 39,06; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z =

–5,80; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –4,23; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,59; p < 0,001); vsi ostali p > 0,040. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 3. letnik, 1. letnik in nazadnje 2. letnik.

Spletno nasilje (χ2(3) = 12,78; p = 0,005): 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,41; p =

0,001); vsi ostali p > 0,009. 9. razred poroča največ spletnega nasilja, sledijo pa 2., 1. in 3. letnik.

Spletna viktimizacija (χ2(3) = 15,54; p = 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –3,66; p < 0,001); vsi ostali p > 0,013. 9. razred poroča o največ spletne viktimizacije, sledijo pa 1., 2. in 3. letnik.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 10: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v drugem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje2

1,43

0,65

1,27

0,53

1,43

0,83

1,44

0,79

Besedno nasilje

1,56

0,84

1,38

0,64

1,56

0,96

1,58

0,94

Odnosno nasilje

1,31

0,58

1,16

0,50

1,30

0,78

1,30

0,73

Viktimizacija

1,52

0,80

1,21

0,48

1,36

0,78

1,37

0,76

Besedna viktimizacija

1,62

0,90

1,24

0,51

1,43

0,85

1,44

0,84

Odnosna viktimizacija

1,42

0,78

1,18

0,49

1,29

0,76

1,30

0,75

Spletno nasilje

1,24

0,59

1,15

0,38

1,21

0,54

1,25

0,61

Spletna viktimizacija

1,17

0,52

1,08

0,30

1,15

0,55

1,13

0,53

51

Nasilno vedenje (χ2(3) = 25,47; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –4,96; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –2,95; p = 0,003), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,05; p = 0,002); vsi ostali p > 0,057. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 3. letniku, sledi aritmetična sredina 2. letnika in 9. razreda, ki je med seboj enaka, in nazadnje srednja vrednost 1. letnika.

Besedno nasilje (χ2(3) = 10,54; p = 0,014): 9. razred in 1. letnik ( Z = –3,00; p =

0,003); vsi ostali p > 0,011. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se ka-

že pri 3. letniku, sledita aritmetični sredini 9. razreda in 2. letnika in nazadnje 1.

letnik.

Odnosno nasilje (χ2(3) = 49,57; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –6,95; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –4,03; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,11; p = 0,002), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,11; p = 0,002), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,42; p = 0,001); vsi ostali p > 0,603. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledita 2. letnik in 3. letnik, nazadnje pa 1. letnik.

Viktimizacija (χ2(3) = 58,53; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –7,33; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –5,18; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,98; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,06; p = 0,002); vsi ostali p > 0,025. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 3. letnik, 2.

letnik in nazadnje 1. letnik.

Besedna viktimizacija (χ2(3) = 57,51; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –7,35; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –4,91; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z =

–4,03; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –2,92; p = 0,004); vsi ostali p > 0,013.

2

Telesno nasilje v drugem merjenju ni bilo merjeno zaradi zaprtja šol in šolanja na daljavo.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 3.

letnik, 2. letnik in nazadnje 1. letnik.

Odnosna viktimizacija (χ2(3) = 40,10; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z =

–5,81; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –4,57; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,61; p < 0,001); vsi ostali p > 0,055. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 3. letnik, 2. letnik in nazadnje 1. letnik.

Spletno nasilje (χ2(3) = 9,51; p = 0,023): 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,06; p =

0,002); vsi ostali p > 0,036. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se ka-

že pri 3. letniku, sledijo 9. razred, 2. letnik in nazadnje 1. letnik.

Spletna viktimizacija (χ2(3) = 8,28; p = 0,040): vsi p > 0,010. Najvišje povpre-

čje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 2. letnik, 3. letnik in nazadnje 1. letnik.

Tretje merjenje

Tabela 11: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija 52

v tretjem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,46

0,73

1,22

0,45

1,36

0,69

1,29

0,52

Telesno nasilje

1,37

0,77

1,14

0,44

1,27

0,67

1,18

0,49

Besedno nasilje

1,69

0,95

1,36

0,63

1,53

0,84

1,51

0,80

Odnosno nasilje

1,33

0,65

1,15

0,42

1,29

0,68

1,19

0,46

Viktimizacija

1,40

0,69

1,18

0,44

1,29

0,65

1,24

0,50

Telesna viktimizacija

1,28

0,63

1,11

0,39

1,22

0,65

1,14

0,45

Besedna viktimizacija

1,59

0,94

1,26

0,58

1,41

0,77

1,37

0,75

Odnosna viktimizacija

1,34

0,73

1,19

0,50

1,25

0,66

1,22

0,52

Spletno nasilje

1,22

0,52

1,16

0,40

1,23

0,54

1,16

0,36

Spletna viktimizacija

1,15

0,48

1,09

0,34

1,17

0,55

1,09

0,29

Nasilno vedenje (χ2(3) = 55,23; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –7,16; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,68; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,24; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,64; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –2,70; p = 0,007); vsi ostali p > 0,417. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 2. letnik, 3. letnik in nazadnje 1. letnik.

Telesno nasilje (χ2(3) = 66,04; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –6,77; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,62; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –6,18; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,32; p = 0,001), 2. letnik in 3. letnik ( Z = –3,01; pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

p = 0,003); vsi ostali p > 0,917. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 2. letnik, 3. letnik in nazadnje 1. letnik.

Besedno nasilje (χ2(3) = 39,38; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –6,15; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,35; p = 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –2,96; p

= 0,003), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,87; p = 0,004), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –2,87; p = 0,004); vsi ostali p > 0,878. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 2. letnik, 3. letnik in nazadnje 1. letnik.

Odnosno nasilje (χ2(3) = 50,63; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –6,52; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,10; p = 0,002), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,71; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,59; p < 0,001); vsi ostali p > 0,062. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledita 2. letnik in 3. letnik, nazadnje pa 1. letnik.

Viktimizacija (χ2(3) = 55,00; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –6,82; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –4,74; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,48; p < 0,001); vsi ostali p > 0,019. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledita 2. letnik in 3. letnik, nazadnje pa 1. letnik.

Telesna viktimizacija (χ2(3) = 39,95; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –5,15; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,18; p = 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z =

53

–4,84; p < 0,001); vsi ostali p > 0,033. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledita 2. letnik in 3. letnik, nazadnje pa 1. letnik.

Besedna viktimizacija (χ2(3) = 59,94; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z =

–7,24; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –4,45; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z

= –4,70; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,95; p = 0,003); vsi ostali p > 0,025.

Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 2.

letnik, 3. letnik in nazadnje 1. letnik.

Odnosna viktimizacija (χ2(3) = 22,50; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z =

–3,30; p = 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –4,25; p < 0,001); vsi ostali p > 0,009.

Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 2.

letnik, 3. letnik in nazadnje 1. letnik.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 12: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v četrtem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,23

0,41

1,29

0,64

1,27

0,47

1,26

0,50

Telesno nasilje

1,17

0,49

1,20

0,62

1,16

0,44

1,17

0,48

Besedno nasilje

1,38

0,60

1,45

0,81

1,44

0,73

1,46

0,72

Odnosno nasilje

1,13

0,34

1,23

0,60

1,20

0,42

1,17

0,43

Viktimizacija

1,23

0,46

1,29

0,79

1,24

0,49

1,26

0,56

Telesna viktimizacija

1,12

0,37

1,21

0,76

1,12

0,39

1,15

0,51

Besedna viktimizacija

1,30

0,63

1,40

0,90

1,37

0,69

1,35

0,71

54

Odnosna viktimizacija

1,25

0,59

1,27

0,82

1,22

0,60

1,27

0,64

Spletno nasilje

1,19

0,49

1,15

0,39

1,15

0,40

1,19

0,50

Spletna viktimizacija

1,11

0,49

1,09

0,39

1,09

0,38

1,09

0,29

1.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 13: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v prvem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,50

0,49

3,66

0,61

3,59

0,67

3,61

0,62

Zavzemanje perspektive

3,15

0,42

3,31

0,62

3,28

0,60

3,32

0,60

Anksioznost

2,64

0,69

2,81

0,83

2,80

0,82

2,80

0,80

COVID-19 anksioznost

2,86

0,78

3,06

0,98

3,02

0,98

3,10

0,92

Čustva

2,36

0,76

2,55

0,91

2,58

0,90

2,60

0,89

Skrbi

3,33

0,92

3,39

0,95

3,25

0,91

3,20

0,93

Odločanje

2,67

0,79

2,91

1,01

2,93

0,97

2,93

0,91

Čuječnost

3,92

0,63

3,82

0,99

3,80

0,99

3,71

0,88

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 14: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za pripadnost, različnost in prispevanje v prvem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,19

0,46

3,23

0,52

3,10

0,50

3,10

0,52

Različnost

3,32

1,08

3,59

0,88

3,45

0,91

3,53

0,87

Prispevanje

2,49

0,62

2,61

0,66

2,53

0,65

2,51

0,63

Zavzemanje perspektive (χ2(3) = 10,15; p = 0,017): 9. razred in 3. letnik ( Z = –2,88; p = 0,004); vsi ostali p > 0,014. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 3. letniku, sledijo 1. letnik, 2. letnik in nazadnje 9. razred.

COVID-19 anksioznost (χ2(3) = 25,75; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z =

–3,90; p < 0,001), 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,40; p = 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,53; p < 0,001), vsi ostali p > 0,276. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 3. letniku, sledijo 1. letnik, 2. letnik in nazadnje 9. razred.

Čustva (χ2(3) = 12,58; p = 0,006): 9. razred in 2. letnik ( Z = –2,82; p = 0,005), 55

9. razred in 3. letnik ( Z = –3,13; p = 0,002); vsi ostali p > 0,035. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 3. letniku, sledijo 2. letnik, 1. letnik in nazadnje 9. razred.

Skrbi (χ2(3) = 10,75; p = 0,013): 1. letnik in 3. letnik ( Z = –2,98; p = 0,003); vsi ostali p > 0,011. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

Odločanje (χ2(3) = 8,84; p = 0,032): vsi p > 0,012. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 2. in 3. letniku, sledijo 1. letnik in nazadnje 9.

razred.

Pripadnost (χ2(3) = 26,22; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –4,20; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –4,41; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,98; p < 0,001); vsi ostali p > 0,684. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1.

letniku, sledi 9. razred, najnižje in enako povprečje pa imata 2. in 3. letnik.

Prispevanje (χ2(3) = 9,26; p = 0,026): vsi p > 0,009. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 2. letnik, 3. letnik in nazadnje 9. razred.

ANOVA za čuječnost in različnost:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost varianc v obeh spremenljivkah (vsi p > 0,068). Pri spremenljivki različnost razlik po letnikih ni ( F(3) = 2,07; p = 0,102), medtem ko so se razlike pri spremenljivki čuječnost izkazale za statistično pomembne ( F(3) = 12,31; p < 0,001) – tudi pri vseh parnih primerjavah z 9. razredom, in sicer 9. razred in 1. letnik ( p = 0,001), 9. razred in 2. letnik ( p =

0,001), 9. razred in 3. letnik ( p < 0,001), vsi ostali p > 0,476. 9. razred poroča o največ čuječnosti, sledijo pa 1., 2. in 3. letnik.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 15: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v drugem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,54

0,72

3,60

0,62

3,60

0,66

3,59

0,59

Zavzemanje perspektive

3,23

0,65

3,34

0,63

3,36

0,60

3,38

0,57

Anksioznost

2,73

0,83

2,75

0,81

2,87

0,89

2,82

0,83

COVID-19 anksioznost

2,66

0,98

2,86

0,98

2,88

1,01

3,04

0,92

Čustva

2,48

0,92

2,52

0,88

2,69

0,97

2,64

0,92

Skrbi

3,31

0,95

3,22

0,92

3,20

0,97

3,19

0,90

Odločanje

2,82

1,00

2,87

1,02

3,01

1,00

2,95

0,99

56

Čuječnost

3,99

1,03

3,90

1,01

3,70

1,02

3,73

0,90

Tabela 16: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za pripadnost, različnost in prispevanje v drugem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,03

0,61

3,16

0,52

3,00

0,51

3,01

0,52

Različnost

3,48

0,99

3,69

0,87

3,50

0,97

3,52

0,99

Prispevanje

2,54

0,69

2,64

0,66

2,51

0,63

2,49

0,65

Zavzemanje perspektive (χ2(3) = 13,63; p = 0,003): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,09; p = 0,002), 9. razred in 3. letnik ( Z = –3,22; p = 0,001); vsi ostali p > 0,038. Najviš-

je povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 3. letniku, sledijo 2. letnik, 1.

letnik in nazadnje 9. razred.

COVID-19 anksioznost (χ2(3) = 27,11; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –2,81; p = 0,005), 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,25; p = 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z =

–5,12; p < 0,001); vsi ostali p > 0,017. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 3. letniku, sledijo 2. letnik, 1. letnik in nazadnje 9. razred.

Čustva (χ2(3) = 12,74; p = 0,005): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,20; p = 0,001); vsi ostali p > 0,019. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 2. letniku, sledijo 3. letnik, 1. letnik in nazadnje 9. razred.

Odločanje (χ2(3) = 8,85; p = 0,031): 9. razred in 2. letnik ( Z = –2,82; p = 0,005); vsi ostali p > 0,037. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 2.

letniku, sledijo 3. letnik, 1. letnik in nazadnje 9. razred.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Pripadnost (χ2(3) = 21,83; p < 0,001): 1. letnik in 2. letnik ( Z = –4,37; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,79; p < 0,001); vsi ostali p > 0,009. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 9. razred, 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

Prispevanje (χ2(3) = 10,12; p = 0,018): 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,01; p = 0,003); vsi ostali p > 0,012. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1.

letniku, sledi 9. razred, 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost varianc pri spremenljivki anksioznost ( p = 0,157), medtem ko variance pri spremenljivki čuječnost niso homogene ( p = 0,049). ANOVA za spremenljivko anksioznost je pokazala, da razlike med letniki niso statistično značilne ( F(3) = 2,29; p = 0,076). Pri spremenljivki čuječnost smo zaradi nehomogenosti varianc interpretirale Welchev robustni test enakosti povprečij, ki je pokazal, da so razlike med skupinami pomembne ( F(3, 790,537) = 7,42; p < 0,001) – parne primerjave so glede na prilagojeno mejo statistične pomembnosti ( p = 0,008) pokazale razlike med 2. letnikom in 9. razredom ( p < 0,001) ter med 3. letnikom in 9. razredom ( p = 0,003); vsi ostali p > 57

0,040. 9. razred poroča o največ čuječnosti, sledijo pa 1., 3. in 2. letnik.

Tretje merjenje

Tabela 17: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v tretjem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,43

0,72

3,56

0,67

3,49

0,65

3,51

0,63

Zavzemanje perspektive

3,22

0,69

3,31

0,66

3,32

0,64

3,37

0,58

Anksioznost

2,57

0,90

2,69

0,82

2,74

0,88

2,68

0,83

COVID-19 anksioznost

2,35

0,97

2,56

1,00

2,60

0,98

2,65

0,95

Čustva

2,34

0,94

2,45

0,87

2,52

0,95

2,48

0,87

Skrbi

3,06

1,05

3,11

0,96

3,17

0,99

3,00

0,97

Odločanje

2,69

1,10

2,92

1,07

2,88

1,04

2,87

1,02

Čuječnost

4,10

1,09

3,87

1,03

3,82

1,05

3,77

0,92

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 18: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za pripadnost, različnost in prispevanje v tretjem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,03

0,59

3,19

0,52

3,07

0,50

3,05

0,52

Različnost

3,46

1,08

3,73

0,96

3,53

0,92

3,56

0,90

Prispevanje

2,54

0,68

2,61

0,61

2,53

0,65

2,52

0,65

Empatična skrb (χ2(3) = 7,87; p = 0,049): vsi p > 0,010. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 3. letnik, 2. letnik in nazadnje 9. razred.

Zavzemanje perspektive (χ2(3) = 13,57; p = 0,004): 9. razred in 3. letnik ( Z =

–3,53; p < 0,001); vsi ostali p > 0,021. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 3. letniku, sledijo 2. letnik, 1. letnik in nazadnje 9. razred.

Anksioznost (χ2(3) = 11,14; p = 0,011): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,09; p =

58

0,002); vsi ostali p > 0,034. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se ka-

že pri 2. letniku, sledijo 1. letnik, 3. letnik in nazadnje 9. razred.

COVID-19 anksioznost (χ2(3) = 24,18; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z =

–2,95; p = 0,003), 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,74; p < 0,001), 9. razred in 3. letnik ( Z = –4,33; p < 0,001); vsi ostali p > 0,204. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 3. letniku, sledijo 2. letnik, 1. letnik in nazadnje 9. razred.

Čustva (χ2(3) = 11,41; p = 0,010): 9. razred in 2. letnik ( Z = –3,02; p = 0,001); vsi ostali p > 0,018. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 2. letniku, sledijo 3. letnik, 1. letnik in nazadnje 9. razred.

Odločanje (χ2(3) = 13,00; p = 0,005): 9. razred in 1. letnik ( Z = –2,98; p = 0,003), 9. razred in 2. letnik ( Z = –2,87; p = 0,004); vsi ostali p > 0,018. Najvišje povpre-

čje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 2. letnik, 3. letnik in nazadnje 9. razred.

Pripadnost (χ2(3) = 21,31; p < 0,001): 9. razred in 1. letnik ( Z = –4,14; p < 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,82; p < 0,001), 1. letnik in 3. letnik ( Z = –3,45; p = 0,001); vsi ostali p > 0,554. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1.

letniku, sledijo 2. letnik, 3. letnik in nazadnje 9. razred.

Različnost (χ2(3) = 13,17; p = 0,004): 9. razred in 1. letnik ( Z = –3,37; p = 0,001), 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,93; p = 0,003); vsi ostali p > 0,020. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 2. letnik, 3. letnik in nazadnje 9. razred.

ANOVA za čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal, da variance pri spremenljivki čuječnost niso homogene ( p = 0,001), zaradi česar smo interpretirale Welchev robustni test enakosti povprečij. Slednji je pokazal, da so razlike med skupinami po-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

membne ( F(3, 814,279) = 8,95; p < 0,001) – parne primerjave so glede na prilagojeno mejo statistične pomembnosti ( p = 0,008) pokazale razlike med 1. letnikom in 9. razredom ( p = 0,008), 2. letnikom in 9. razredom ( p < 0,001) ter med 3.

letnikom in 9. razredom ( p < 0,001); vsi ostali p > 0,999. 9. razred poroča o največ čuječnosti, sledijo pa 1. letnik, 2. letnik in nazadnje 3. letnik.

Četrto merjenje

Tabela 19: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v četrtem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,63

0,65

3,62

0,70

3,51

0,67

3,53

0,62

Zavzemanje perspektive

3,42

0,60

3,46

0,61

3,37

0,66

3,40

0,60

Anksioznost

2,37

0,63

2,26

0,67

2,25

0,65

2,18

0,60

59

COVID-19 anksioznost

2,55

1,00

2,55

0,97

2,54

0,93

2,51

0,89

Čustva

2,73

0,95

2,57

0,95

2,60

0,92

2,47

0,85

Skrbi

3,38

0,90

3,20

0,98

3,14

0,98

3,12

0,88

Odločanje

1,01

0,33

1,00

0,34

1,00

0,34

0,96

0,33

Čuječnost

3,71

1,00

3,75

1,02

3,72

1,02

3,85

0,93

Tabela 20: Povprečja in standardne deviacije glede na obiskovan razred za pripadnost, različnost in prispevanje v četrtem merjenju

9. razred

1. letnik

2. letnik

3. letnik

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,07

0,60

3,12

0,58

2,95

0,59

3,08

0,50

Različnost

3,73

0,94

3,63

0,98

3,48

1,03

3,64

0,94

Prispevanje

2,51

0,66

2,53

0,69

2,41

0,76

2,46

0,56

Pripadnost (χ2(3) = 15,42; p = 0,001): 1. letnik in 2. letnik ( Z = –3,72; p < 0,001); vsi ostali p > 0,009. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1. letniku, sledijo 3. letnik, 9. razred in nazadnje 2. letnik.

Različnost (χ2(3) = 8,44; p = 0,038): vsi p > 0,016. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 9. razredu, sledijo 3. letnik, 1. letnik in nazadnje 2. letnik.

kvantitativni del: analize vprašalnikov





Prispevanje (χ2(3) = 8,03; p = 0,045): 1. letnik in 2. letnik ( Z = –2,63; p = 0,008); vsi ostali p > 0,072. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki se kaže pri 1.

letniku, sledijo 9. razred, 3. letnik in nazadnje 2. letnik.

ANOVA za anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost: Test homogenosti varianc je pokazal, da so variance pri vseh preverjanih spremenljivkah, torej anksioznost ( p = 0,148), COVID-19 anksioznost ( p = 0,420), čustva ( p = 0,146) in čuječnost ( p = 0,177) homogene, zaradi česar smo nadalje lahko interpretirali izvedene ANOVE. ANOVA je pokazala, da razlike med skupinami niso pomembne pri vseh spremenljivkah; anksioznost ( F(3, 1003) = 2,30; p

= 0,076), COVID-19 anksioznost ( F(3, 1003) = 0,10; p = 0,961), čustva ( F(3, 1003) =

2,52; p = 0,057) in čuječnost ( F(3, 1000) = 0,91; p = 0,438).

2.0 Spol

V raziskavi je v prvem merjenju sodelovalo 1138 žensk, kar predstavlja 57,4 %

celotnega vzorca, in 841 moških, natančneje 42,4 % celotnega vzorca; pet ude-60

leženk_cev (0,2 %) spola ni želelo opredeliti na binarni lestvici. V drugem merjenju je sodelovalo 1118 žensk, kar predstavlja 50,5 % celotnega vzorca, in 802

moških, natančneje 36,2 % celotnega vzorca; dva_e udeleženca_ki (0,1 %) spola nista želela opredeliti na binarni lestvici. V tretjem merjenju je sodelovalo 1669 posameznikov_ic, od tega 599 (35,9 %) žensk in 301 (18,0 %) moških; tri_je udeleženke_ci (0,2 %) spola niso želeli opredeliti na binarni lestvici, poleg te-ga pa 766 (45,9 %) oseb podatka o spolu ni podalo. V četrtem delu raziskave je sodelovalo 1074 posameznikov_ic, od tega 686 (63,9 %) žensk in 387 (36,0 %) moških; en_a udeleženec_ka (0,1 %) spola ni želel_a opredeliti na binarni lestvici. Nadaljnje analize so izvedene zgolj na vzorcu moških in žensk.

Ko smo preverjale normalnost v posameznih merjenjih, so se le nekatere spremenljivke izkazale za normalno porazdeljene, in sicer v prvem merjenju spremenljivka čuječnost, v drugem merjenju spremenljivka anksioznost, v tretjem merjenju spremenljivke karakter, anksioznost in čuječnost ter v četrtem merjenju spremenljivke pozitivne vrednote, anksioznost, COVID-19 anksioznost in čuječnost. Zato smo pri teh spremenljivkah izvedle t-test za dva neodvisna vzorca, pri vseh ostalih pa smo uporabile neparametrično alternativo, in sicer Mann-Whitneyjev test. Pri tem bi izpostavile, da je bilo v skupini »nebi-narno« premajhno število udeleženk_cev, da bi lahko upravičeno izvedle statistične analize, zato sta v nadaljnje analize vključena samo dva vzorca (moški in ženske) in ne trije.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

2.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 21: Povprečja in standardne deviacije glede na spol udeležencev za razvojne vire v prvem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Podpora

3,18

0,52

3,08

0,55

Opolnomočenje

3,44

0,44

3,40

0,46

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,10

0,46

3,14

0,45

Konstruktivna raba časa

2,58

0,55

2,59

0,58

Zavezanost učenju

2,95

0,48

3,12

0,44

Pozitivne vrednote

3,13

0,44

3,27

0,38

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,06

0,47

3,18

0,44

61

Pozitivna identiteta

3,14

0,55

2,88

0,61

Po izvedbi neparametričnih testov glede na spol smo ugotovile, da so razlike pomembne pri spremenljivkah podpora ( Z = –3,62; p < 0,001), opolnomočenje ( Z = –1,97; p = 0,049), meje in pričakovanja ( Z = –2,11; p = 0,035), zavezanost učenju ( Z = –7,96; p < 0,001), pozitivne vrednote ( Z = –7,70; p < 0,001), socialne spretnosti ( Z = –6,20; p < 0,001) in pozitivna identiteta ( Z = –9,64; p < 0,001).

Iz tabele je razvidno, da moški dosegajo višje rezultate v primerjavi z ženskami pri spremenljivkah podpora, opolnomočenje in pozitivna identiteta, ženske pa dosegajo višje rezultate pri spremenljivkah meje in pričakovanja, zavezanost učenju, pozitivne vrednote in socialne spretnosti.

Drugo merjenje

Tabela 22: Povprečja in standardne deviacije glede na spol udeležencev za razvojne vire v drugem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Podpora

3,04

0,56

2,93

0,61

Opolnomočenje

3,36

0,49

3,31

0,52

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,03

0,48

3,09

0,48

Konstruktivna raba časa

2,56

0,58

2,52

0,61

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Zavezanost učenju

2,89

0,49

3,06

0,47

Pozitivne vrednote

3,08

0,45

3,21

0,40

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,02

0,49

3,12

0,48

Pozitivna identiteta

3,06

0,58

2,83

0,62

Pri spremenljivkah podpora ( Z = –3,38; p < 0,001), meje in pričakovanja ( Z =

–2,53; p = 0,012), zavezanost učenju ( Z = –6,56; p < 0,001), pozitivne vrednote ( Z

= –6,18; p < 0,001), socialne spretnosti ( Z = –4,07; p < 0,001) in pozitivna identiteta ( Z = –7,30; p < 0,001) statistično značilne razlike med spoloma obstajajo, in sicer moški dosegajo višje povprečne vrednosti pri spremenljivkah podpora in pozitivna identiteta, medtem ko imajo ženske višja povprečja pri spremenljivkah meje in pričakovanja, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti.

62

Tretje merjenje

Tabela 23: Povprečja in standardne deviacije glede na spol udeležencev za razvojne vire v tretjem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Podpora

3,03

0,58

2,96

0,60

Opolnomočenje

3,29

0,58

3,34

0,48

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,01

0,52

3,06

0,48

Konstruktivna raba časa

2,66

0,59

2,57

0,62

Zavezanost učenju

2,82

0,56

2,98

0,49

Pozitivne vrednote

3,06

0,51

3,22

0,41

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,02

0,55

3,13

0,48

Pozitivna identiteta

3,08

0,64

2,86

0,63

Pri spremenljivkah konstruktivna raba časa ( Z = –2,00; p = 0,045), zavezanost učenju ( Z = –4,35; p < 0,001), pozitivne vrednote ( Z = –4,73; p < 0,001), socialne spretnosti ( Z = –2,84; p = 0,004) in pozitivna identiteta ( Z = –5,13; p < 0,001) statistično značilne razlike med spoloma obstajajo, in sicer moški dosegajo višje povprečne vrednosti pri spremenljivkah konstruktivna raba časa in pozitivna pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

identiteta, medtem ko imajo ženske višja povprečja pri spremenljivkah zavezanost učenju, pozitivne vrednote in socialne spretnosti.

Četrto merjenje

Tabela 24: Povprečja in standardne deviacije glede na spol udeležencev za razvojne vire v četrtem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Podpora

3,00

0,59

2,93

0,60

Opolnomočenje

3,33

0,52

3,34

0,49

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,09

0,51

3,04

0,50

Konstruktivna raba časa

2,54

0,63

2,51

0,61

Zavezanost učenju

2,97

0,52

3,00

0,54

Pozitivne vrednote

3,13

0,45

3,17

0,43

63

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,11

0,64

3,11

0,48

Pozitivna identiteta

2,97

0,77

2,89

0,62

t-test za dva neodvisna vzorca za pozitivne vrednote:

Ugotovile smo, da pri spremenljivki pozitivne vrednote ( t(1042) = –1,30; p =

0,193) razlike med spoloma niso statistično pomembne.

2.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 25: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v prvem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,62

0,65

3,29

0,66

Samozavest

3,84

0,82

3,36

0,94

Karakter

3,74

0,59

3,96

0,51

Skrb

3,74

0,79

4,21

0,67

Povezanost

3,79

0,65

3,73

0,64

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Po izvedbi neparametričnih testov glede na spol smo ugotovile, da so razlike pomembne pri spremenljivkah kompetentnost ( Z = –10,40; p < 0,001), samozavest ( Z = –11,83; p < 0,001), karakter ( Z = –8,94; p < 0,001) in skrb ( Z = –13,93; p

< 0,001). Iz tabele je razvidno, da moški dosegajo višje rezultate v primerjavi z ženskami pri spremenljivkah kompetentnost in samozavest, ženske pa dosegajo višje rezultate pri spremenljivkah karakter in skrb.

Drugo merjenje

Tabela 26: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v drugem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,58

0,68

3,21

0,69

Samozavest

3,79

0,81

3,40

0,93

64

Karakter

3,74

0,58

3,94

0,52

Skrb

3,62

0,81

4,12

0,73

Povezanost

3,73

0,69

3,67

0,65

Pri spremenljivkah kompetentnost ( Z = –10,36; p < 0,001), samozavest ( Z =

–8,35; p < 0,001), karakter ( Z = –6,77; p < 0,001), skrb ( Z = –12,03; p < 0,001) in povezanost ( Z = –1,98; p = 0,048) so med spoloma razvidne pomembne razlike.

Opazimo lahko, da moški dosegajo višje povprečne vrednosti pri kompetentnosti, samozavesti in povezanosti, medtem ko imajo ženske višja povprečja pri spremenljivkah karakter in skrb.

Tretje merjenje

Tabela 27: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v tretjem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,64

0,72

3,32

0,65

Samozavest

3,77

0,90

3,50

0,87

Karakter

3,77

0,66

3,95

0,52

Skrb

3,57

0,88

4,06

0,74

Povezanost

3,74

0,77

3,70

0,64

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Pri spremenljivkah kompetentnost ( Z = –6,35; p < 0,001), samozavest ( Z = –4,63; p < 0,001) in skrb ( Z = –3,84; p < 0,001) so med spoloma razvidne pomembne razlike. Opazimo lahko, da moški dosegajo višje povprečne vrednosti pri kompetentnosti in samozavesti, medtem ko imajo ženske višja povprečja pri spremenljivki skrb.

t-test za dva neodvisna vzorca za karakter:

Pri spremenljivki karakter ( t(485,042) = –4,22; p < 0,001) smo ugotovile, da so razlike med spoloma statistično pomembne. Pri tem je iz opisne statistike razvidno, da pri spremenljivki karakter ženske v povprečju dosegajo višje število točk kot moški.

Četrto merjenje

Tabela 28: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v četrtem merjenju

Moški

Ženske

65

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,40

0,68

3,35

0,69

Samozavest

3,59

0,91

3,56

0,89

Karakter

3,77

0,62

3,87

0,56

Skrb

3,71

0,83

3,96

0,75

Povezanost

3,64

0,68

3,65

0,68

Po izvedbi neparametričnih testov glede na spol smo ugotovile, da ni statistič-

no pomembnih razlik (vsi p > 0,076) pri spremenljivkah kompetentnost, samozavest in povezanost.

Pri spremenljivkah karakter ( Z = –2,54; p = 0,011) in skrb ( Z = –4,62; p < 0,001) so med spoloma razvidne pomembne razlike. Opazimo lahko, da ženske pri obeh preučevanih spremenljivkah dosegajo višje povprečne vrednosti v primerjavi z moškimi.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

2.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 29: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v prvem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,49

0,71

1,21

0,41

Telesno nasilje

1,40

0,75

1,11

0,40

Besedno nasilje

1,79

0,93

1,34

0,56

Odnosno nasilje

1,29

0,65

1,19

0,43

Viktimizacija

1,40

0,69

1,27

0,54

66

Telesna viktimizacija

1,30

0,68

1,10

0,42

Besedna viktimizacija

1,61

0,90

1,43

0,77

Odnosna viktimizacija*

1,29

0,69

1,29

0,63

Spletno nasilje

1,23

0,55

1,18

0,43

Spletna viktimizacija

1,16

0,53

1,10

0,37

Opombe: * – Statistično značilne razlike so opazne zaradi razlik na tretjem decimalnem mestu. M

= 1,2913; M

= 1,2887.

moški

ženske

Po izvedbi neparametričnih testov glede na spol smo ugotovile, da pri spremenljivki spletno nasilje ni statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,052), medtem ko so vse ostale razlike pomembne, in sicer nasilno vedenje ( Z =

–12,11; p < 0,001), telesno nasilje ( Z = –14,86; p < 0,001), besedno nasilje ( Z =

–13,11; p < 0,001), odnosno nasilje ( Z = –2,78; p = 0,006), viktimizacija ( Z = -5,29; p < 0,001), telesna viktimizacija ( Z = -10,49; p < 0,001), besedna viktimizacija ( Z

= –6,59; p < 0,001), odnosna viktimizacija ( Z = –2,28; p = 0,023) in spletna viktimizacija ( Z = –2,68; p = 0,007).

Iz tabele je razvidno, da moški dosegajo višje rezultate v primerjavi z ženskami pri vseh spremenljivkah.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 30: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v drugem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,62

0,90

1,24

0,48

Besedno nasilje

1,84

1,08

1,31

0,58

Odnosno nasilje

1,40

0,85

1,18

0,45

Viktimizacija

1,52

0,88

1,28

0,59

Besedna viktimizacija

1,63

0,97

1,32

0,66

Odnosna viktimizacija

1,41

0,87

1,23

0,58

Spletno nasilje

1,30

0,68

1,16

0,42

Spletna viktimizacija

1,23

0,67

1,07

0,31

67

Pri spremenljivkah nasilno vedenje ( Z = –9,19; p < 0,001), besedno nasilje ( Z =

–10,05; p < 0,001), odnosno nasilje ( Z = –5,41; p < 0,001), viktimizacija ( Z = –6,27; p < 0,001), besedna viktimizacija ( Z = –7,38; p < 0,001), odnosna viktimizacija ( Z

= –3,08; p = 0,002), spletno nasilje ( Z = –3,27; p = 0,001) in spletna viktimizacija ( Z = –5,20; p < 0,001) so med spoloma opazne statistično pomembne razlike. Pri vseh omenjenih spremenljivkah moški dosegajo višje povprečne vrednosti od žensk.

Tretje merjenje

Tabela 31: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v tretjem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,61

0,93

1,21

0,42

Telesno nasilje

1,54

0,98

1,11

0,40

Besedno nasilje

1,86

1,12

1,34

0,62

Odnosno nasilje

1,41

0,86

1,17

0,41

Viktimizacija

1,50

0,89

1,19

0,43

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Telesna viktimizacija

1,44

0,87

1,08

0,38

Besedna viktimizacija

1,62

1,02

1,29

0,65

Odnosna viktimizacija

1,43

0,92

1,19

0,45

Spletno nasilje

1,31

0,68

1,13

0,38

Spletna viktimizacija

1,26

0,66

1,07

0,27

Pri spremenljivkah nasilno vedenje ( Z = –6,59; p < 0,001), telesno nasilje ( Z =

–10,25; p < 0,001), besedno nasilje ( Z = -–,90; p < 0,001), odnosno nasilje ( Z =

–2,39; p = 0,017), viktimizacija ( Z = –4,57; p < 0,001), telesna viktimizacija ( Z =

-–,94; p < 0,001), besedna viktimizacija ( Z = –4,91; p < 0,001), odnosna viktimizacija ( Z = –2,15; p = 0,032), spletno nasilje ( Z = –2,86; p = 0,004) in spletna viktimizacija ( Z = –4,97; p < 0,001) so med spoloma opazne statistično pomembne razlike. Pri vseh omenjenih spremenljivkah moški dosegajo višje povprečne 68

vrednosti od žensk.

Četrto merjenje

Tabela 32: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v četrtem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,34

0,60

1,23

0,47

Telesno nasilje

1,24

0,58

1,14

0,47

Besedno nasilje

1,55

0,83

1,38

0,67

Odnosno nasilje

1,23

0,55

1,17

0,42

Viktimizacija

1,30

0,64

1,23

0,59

Telesna viktimizacija

1,20

0,57

1,12

0,53

Besedna viktimizacija

1,42

0,80

1,33

0,72

Odnosna viktimizacija

1,28

0,70

1,23

0,66

Spletno nasilje

1,19

0,46

1,15

0,42

Spletna viktimizacija

1,13

0,46

1,07

0,32

Pri spremenljivkah nasilno vedenje ( Z = –3,43; p = 0,001), telesno nasilje ( Z =

–5,06; p < 0,001), besedno nasilje ( Z = –3,10; p = 0,002), odnosno nasilje ( Z =

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

–2,13; p = 0,033), telesna viktimizacija ( Z = –3,64; p < 0,001) in spletna viktimizacija ( Z = –2,22; p = 0,027) so med spoloma opazne statistično pomembne razlike. Pri vseh omenjenih spremenljivkah moški dosegajo višje povprečne vrednosti od žensk.

2.4 Druge mere (empatije, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različmnost)

Prvo merjenje

Tabela 33: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v prvem merjenju Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,34

0,59

3,80

0,61

69

Zavzemanje perspektive

3,12

0,57

3,39

0,61

Anksioznost

2,43

0,75

3,01

0,77

COVID-19 anksioznost

2,67

0,97

3,23

0,87

Čustva

2,19

0,80

2,77

0,87

Skrbi

3,00

0,93

3,51

0,88

Odločanje

2,52

0,89

3,13

0,93

Čuječnost

4,12

0,96

3,68

0,93

Tabela 34: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za pripadnost, različnost in prispevanje v prvem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,19

0,49

3,09

0,55

Različnost

3,31

0,96

3,65

0,86

Prispevanje

2,48

0,68

2,62

0,64

Po izvedbi neparametričnih testov glede na spol smo ugotovile, da so vse razlike pomembne, in sicer empatična skrb ( Z = –16,09; p < 0,001), zavzemanje perspektive ( Z = –10,58; p < 0,001), anksioznost ( Z = –15,97; p < 0,001), COVID-19 anksioznost ( Z = –12,80; p < 0,001), čustva ( Z = –14,76; p < 0,001), skrbi ( Z = –11,93; p < 0,001), odločanje ( Z = –13,95; p < 0,001), pripadnost ( Z = –3,86; p < 0,001), različnost ( Z = –7,90; p < 0,001) in prispevanje ( Z = –4,99; p < 0,001). Iz tabe-kvantitativni del: analize vprašalnikov

le je razvidno, da moški dosegajo višje rezultate v primerjavi z ženskami pri spremenljivki pripadnost, ženske pa dosegajo višje rezultate pri vseh ostalih spremenljivkah.

ANOVA za čuječnost:

Pri spremenljivki čuječnost smo ugotovile, da so razlike med spoloma statistič-

no pomembne ( t(1942) = 10,05; p < 0,001), in sicer moški dosegajo višje število točk.

Drugo merjenje

Tabela 35: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v drugem merjenju Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,32

0,59

3,75

0,64

70

Zavzemanje perspektive

3,17

0,60

3,42

0,61

Anksioznost

2,43

0,79

3,03

0,79

COVID-19 anksioznost

2,55

0,96

3,05

0,94

Čustva

2,23

0,85

2,82

0,90

Skrbi

2,91

0,93

3,45

0,88

Odločanje

2,51

0,95

3,18

0,95

Čuječnost

4,12

0,99

3,65

0,97

Tabela 36: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za pripadnost, različnost in prispevanje v drugem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,10

0,53

3,01

0,55

Različnost

3,33

0,99

3,68

0,92

Prispevanje

2,51

0,69

2,56

0,64

Pri spremenljivkah empatična skrb ( Z = –12,50; p < 0,001), zavzemanje perspektive ( Z = –8,24; p < 0,001), COVID-19 anksioznost ( Z = –9,37; p < 0,001), čustva ( Z

= –12,10; p < 0,001), skrbi ( Z = –10,29; p < 0,001), odločanje ( Z = –12,23; p < 0,001), pripadnost ( Z = –2,51; p = 0,012), čuječnost ( Z = –8,62; p < 0,001), različnost ( Z

= –6,80; p < 0,001) in prispevanje ( Z = –2,14; p = 0,032) so razvidne statistično značilne razlike med spoloma. Opazimo lahko, da ženske dosegajo višje pov-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

prečne vrednosti pri empatični skrbi, zavzemanju perspektive, COVID-19 anksioznosti, čustvih, skrbi, odločanju, različnosti in prispevanju, medtem ko pri pripadnosti ter čuječnosti višje aritmetične sredine zasledimo pri moških.

t-test za dva neodvisna vzorca za anksioznost:

Pri spremenljivki anksioznost smo ugotovile, da so razlike med spoloma statistično pomembne ( t(1450) = –14,03; p < 0,001), in sicer ženske v povprečju dosegajo višje število točk kot moški.

Tretje merjenje

Tabela 37: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v tretjem merjenju Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,20

0,65

3,67

0,63

71

Zavzemanje perspektive

3,13

0,64

3,43

0,68

Anksioznost

2,28

0,83

2,90

0,81

COVID-19 anksioznost

2,24

1,02

2,71

0,93

Čustva

2,08

0,86

2,68

0,89

Skrbi

2,66

0,96

3,32

0,94

Odločanje

2,45

1,02

3,07

1,01

Čuječnost

4,24

1,06

3,71

1,02

Tabela 38: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za pripadnost, različnost in prispevanje v tretjem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,06

0,56

3,05

0,55

Različnost

3,33

1,05

3,64

0,93

Prispevanje

2,53

0,78

2,57

0,63

Pri spremenljivkah empatična skrb ( Z = –10,48; p < 0,001), zavzemanje perspektive ( Z = –6,20; p < 0,001), COVID-19 anksioznost ( Z = –6,77; p < 0,001), čustva ( Z

= –8,89; p < 0,001), skrbi ( Z = –9,00; p < 0,001), odločanje ( Z = –7,89; p < 0,001) in različnost ( Z = –4,15; p < 0,001) so razvidne statistično značilne razlike med spoloma. Opazimo lahko, da ženske dosegajo višje povprečne vrednosti pri vseh omenjenih spremenljivkah v primerjavi z moškimi.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

t-test za dva neodvisna vzorca za anksioznost in čuječnost: Tako pri spremenljivki anksioznost ( t(863) = –10,44; p < 0,001) kot tudi čuječ-

nost ( t(857) = 7,04; p < 0,001) smo ugotovile, da so razlike med spoloma statistično pomembne. Pri tem je iz opisne statistike razvidno, da pri spremenljivki anksioznost ženske v povprečju dosegajo višje število točk kot moški, medtem ko moški dosegajo višje rezultate na dimenziji čuječnosti v primerjavi z ženskami.

Četrto merjenje

Tabela 39: Povprečja in standardne deviacije glede na spol za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v četrtem merjenju Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,47

0,67

3,62

0,66

Zavzemanje perspektive

3,37

0,64

3,43

0,61

72

Anksioznost

2,18

0,67

2,29

0,62

COVID-19 anksioznost

2,41

0,94

2,60

0,93

Čustva

2,48

0,96

2,63

0,88

Skrbi

3,09

0,99

3,24

0,91

Odločanje

0,98

0,34

1,00

0,34

Čuječnost

3,82

1,05

3,73

0,97

Tabela 40: Povprečja in standardne deviacije glede na spol

za pripadnost, različnost in prispevanje v četrtem merjenju

Moški

Ženske

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,06

0,57

3,05

0,57

Različnost

3,56

1,00

3,63

0,98

Prispevanje

2,45

0,68

2,49

0,69

Pri spremenljivkah empatična skrb ( Z = –4,01; p < 0,001), čustva ( Z = –2,90; p =

0,004) in skrbi ( Z = –2,21; p = 0,027) so razvidne statistično značilne razlike med spoloma. Opazimo lahko, da ženske dosegajo višje povprečne vrednosti pri vseh omenjenih spremenljivkah v primerjavi z moškimi.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





t-test za dva neodvisna vzorca za anksioznost, COVID-19 anksioznost in čuječnost:

Ugotovile smo, da pri spremenljivki čuječnost ( t(1024) = 1,43; p = 0,153) razlike med spoloma niso statistično pomembne. Po drugi strani pa lahko trdimo, da so razlike med spoloma pri spremenljivki anksioznost ( t(742,186) = –2,35; p =

0,019) in COVID-19 anksioznost ( t(1027) = –3,11; p = 0,002) pomembne. Pri tem je iz opisne statistike razvidno, da pri spremenljivkah anksioznost in COVID-19

anksioznost ženske v povprečju dosegajo višje število točk kot moški.

3.0 Starost

Deskriptivni podatki udeleženk_cev v prvem merjenju kažejo, da so le-ti stari od 13 do 24 let, s povprečno starostjo M = 15,35 let ( SD = 1,21), v drugem merjenju so stari od 13 do 24 let, s povprečno starostjo M = 15,36 let ( SD = 1,22), v tretjem merjenju od 11 do 20 let, s povprečno starostjo M = 15,78 let ( SD = 1,33), ter v četrtem merjenju od 13 do 19 let, s povprečno starostjo M = 15,59 let ( SD = 1,07).

3.1. Razvojni viri

73

Prvo merjenje

Tabela 41: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za razvojne vire s starostjo v prvem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Podpora

-0,134**

< 0,001

Opolnomočenje

-0,046*

0,042

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

-0,102**

< 0,001

Konstruktivna raba časa

-0,155**

< 0,001

Zavezanost učenju

-0,077**

0,001

Pozitivne vrednote

-0,059**

0,009

Notranji viri

Socialne spretnosti

-0,092**

< 0,001

Pozitivna identiteta

-0,090**

< 0,001

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Iz tabele je razvidno, da spremenljivke podpora, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta statistično značilno korelirajo s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01; medtem ko opolnomočenje s starostjo korelira s statistično značilnostjo p < 0,05.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 42: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za razvojne vire s starostjo v drugem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Podpora

-0,12**

< 0,001

Opolnomočenje

-0,04

0,155

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

-0,09**

0,001

Konstruktivna raba časa

-0,10**

< 0,001

Zavezanost učenju

-0,07*

0,010

Pozitivne vrednote

-0,05*

0,047

Notranji viri

Socialne spretnosti

-0,07*

0,011

Pozitivna identiteta

-0,08**

0,003

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

74

Iz tabele je razvidno, da spremenljivke podpora, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa in pozitivna identiteta statistično značilno korelirajo s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01; medtem ko zavezanost učenju, pozitivne vrednote in socialne spretnosti s starostjo korelirajo s statistično zna-

čilnostjo p < 0,05.

Tretje merjenje

Tabela 43: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za razvojne vire s starostjo v tretjem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Podpora

-0,12**

< 0,001

Opolnomočenje

-0,01

0,820

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

-0,02

0,460

Konstruktivna raba časa

-0,12**

< 0,001

Zavezanost učenju

0,03

0,428

Pozitivne vrednote

-0,01

0,711

Notranji viri

Socialne spretnosti

-0,03

0,336

Pozitivna identiteta

-0,10**

0,002

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Iz tabele je razvidno, da spremenljivke podpora, konstruktivna raba časa in pozitivna identiteta statistično značilno korelirajo s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01.

Četrto merjenje

Tabela 44: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za razvojne vire s starostjo v četrtem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Podpora

-0,04

0,184

Opolnomočenje

-0,03

0,394

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

-0,05

0,103

Konstruktivna raba časa

0,00

0,927

Zavezanost učenju

-0,07*

0,034

Pozitivne vrednote

-0,10**

0,002

Notranji viri

75

Socialne spretnosti

-0,10**

0,001

Pozitivna identiteta

0,00

0,896

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Iz tabele je razvidno, da spremenljivka zavezanost učenju, statistično zna-

čilno korelira s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01; medtem ko pozitivne vrednote in socialne spretnosti s starostjo korelirajo s statistično značilnostjo p < 0,05.

3.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 45: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za kazalnike pozitivnega razvoja mladih s starostjo v prvem merjenju Korelacijski koeficient

p

Kompetentnost

-0,102**

< 0,001

Samozavest

-0,023

0,301

Karakter

-0,028

0,208

Skrb

-0,034

0,135

Povezanost

-0,116**

< 0,001

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Iz tabele je razvidno, da spremenljivki kompetentnost in povezanost statistično značilno korelirata s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01.

Drugo merjenje

Tabela 46: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za kazalnike pozitivnega razvoja mladih s starostjo v drugem merjenju Korelacijski koeficient

p

Kompetentnost

-0,12**

< 0,001

Samozavest

-0,05

0,067

Karakter

-0,01

0,616

Skrb

0,03

0,278

Povezanost

-0,07**

0,007

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

76

Iz tabele je razvidno, da spremenljivki kompetentnost in povezanost statistično značilno korelirata s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01.

Tretje merjenje

Tabela 47: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za kazalnike pozitivnega razvoja mladih s starostjo v tretjem merjenju Korelacijski koeficient

p

Kompetentnost

-0,09**

0,009

Samozavest

-0,03

0,438

Karakter

0,01

0,765

Skrb

0,05

0,109

Povezanost

-0,05

0,173

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Iz tabele je razvidno, da spremenljivka kompetentnost statistično značilno korelira s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Četrto merjenje

Tabela 48: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za kazalnike pozitivnega razvoja mladih s starostjo v četrtem merjenju Korelacijski koeficient

p

Kompetentnost

0,00

0,972

Samozavest

0,04

0,209

Karakter

-0,08*

0,012

Skrb

-0,08**

0,009

Povezanost

-0,02

0,492

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Iz tabele je razvidno, da spremenljivka karakter statistično značilno korelira s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01; medtem ko skrb s starostjo korelira s statistično značilnostjo p < 0,05.

77

3.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 49: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija s starostjo v prvem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Nasilno vedenje

-0,022

0,330

Telesno nasilje

-0,126**

< 0,001

Besedno nasilje

0,001

0,980

Odnosno nasilje

-0,015

0,517

Viktimizacija

-0,099**

< 0,001

Telesna viktimizacija

-0,165**

< 0,001

Besedna viktimizacija

-0,085**

< 0,001

Odnosna viktimizacija

-0,077**

0,001

Spletno nasilje

0,031

0,176

Spletna viktimizacija

-0,051*

0,023

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Iz tabele je razvidno, da spremenljivke telesno nasilje, viktimizacija, telesna viktimizacija, besedna viktimizacija in odnosna viktimizacija statistično značil-no korelirajo s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01; medtem ko spletna viktimizacija s starostjo korelira s statistično značilnostjo p < 0,05.

Drugo merjenje

Tabela 50: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija s starostjo v drugem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Nasilno vedenje

-0,04

0,098

Besedno nasilje

-0,01

0,678

Odnosno nasilje

-0,09**

0,001

Viktimizacija

-0,10**

< 0,001

78

Besedna viktimizacija

-0,10**

< 0,001

Odnosna viktimizacija

-0,09**

< 0,001

Spletno nasilje

0,03

0,205

Spletna viktimizacija

-0,06*

0,028

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Iz tabele je razvidno, da spremenljivke odnosno nasilje, viktimizacija, besedna viktimizacija in odnosna viktimizacija statistično značilno korelirajo s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01; medtem ko spletna viktimizacija s starostjo korelira s statistično značilnostjo p < 0,05.

Tretje merjenje

Tabela 51: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija s starostjo v tretjem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Nasilno vedenje

-0,16**

< 0,001

Telesno nasilje

-0,19**

< 0,001

Besedno nasilje

-0,15**

< 0,001

Odnosno nasilje

-0,12**

< 0,001

Viktimizacija

-0,15**

< 0,001

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Korelacijski koeficient

p

Telesna viktimizacija

-0,15**

< 0,001

Besedna viktimizacija

-0,18**

< 0,001

Odnosna viktimizacija

-0,09**

0,009

Spletno nasilje

-0,04

0,215

Spletna viktimizacija

-0,07*

0,033

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Iz tabele je razvidno, da spremenljivke nasilno vedenje, telesno nasilje, besedno nasilje, odnosno nasilje, viktimizacija, telesna viktimizacija, besedna viktimizacija in odnosna viktimizacija statistično značilno korelirajo s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01; medtem ko spletna viktimizacija s starostjo korelira s statistično značilnostjo p < 0,05.

Četrto merjenje

79

Tabela 52: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija s starostjo v četrtem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Nasilno vedenje

0,03

0,276

Telesno nasilje

0,01

0,721

Besedno nasilje

0,03

0,399

Odnosno nasilje

0,03

0,341

Viktimizacija

0,01

0,822

Telesna viktimizacija

-0,01

0,849

Besedna viktimizacija

0,01

0,825

Odnosna viktimizacija

0,02

0,447

Spletno nasilje

-0,02

0,539

Spletna viktimizacija

0,04

0,193

kvantitativni del: analize vprašalnikov

3.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 53: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti s starostjo v prvem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Empatična skrb

0,015

0,514

Zavzemanje perspektive

0,073**

0,001

Anksioznost

0,043

0,055

COVID-19 anksioznost

0,100**

< 0,001

Čustva

0,067**

0,003

Skrbi

-0,061**

0,007

80

Odločanje

0,057*

0,012

Čuječnost

-0,117**

< 0,001

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Tabela 54: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost pripadnosti, različnosti in prispevanja s starostjo v prvem merjenju Korelacijski koeficient

p

Pripadnost

-0,034

0,135

Različnost

-0,008

0,739

Prispevanje

-0,018

0,435

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Iz tabel je razvidno, da spremenljivke zavzemanje perspektive, COVID-19

anksioznost, čustva, skrbi in čuječnost statistično značilno korelirajo s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01; medtem ko odločanje s starostjo korelira s statistično značilnostjo p < 0,05.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 55: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti s starostjo v drugem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Empatična skrb

0,04

0,123

Zavzemanje perspektive

0,09**

< 0,001

Anksioznost

0,06*

0,029

COVID-19 anksioznost

0,13**

< 0,001

Čustva

0,08**

0,004

Skrbi

-0,04

0,160

Odločanje

0,07*

0,013

Čuječnost

-0,12**

< 0,001

81

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Tabela 56: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za pripadnost, različnost in prispevanje s starostjo v drugem merjenju Korelacijski koeficient

p

Pripadnost

-0,06*

0,031

Različnost

-0,00

0,892

Prispevanje

-0,02

0,405

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Iz tabel je razvidno, da spremenljivke zavzemanje perspektive, COVID-19

anksioznost, čustva in čuječnost statistično značilno korelirajo s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01; medtem ko anksioznost, odločanje in pripadnost s starostjo korelirajo s statistično značilnostjo p < 0,05.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tretje merjenje

Tabela 57: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti s starostjo v tretjem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Empatična skrb

0,14**

< 0,001

Zavzemanje perspektive

0,11**

0,001

Anksioznost

0,14**

< 0,001

COVID-19 anksioznost

0,16**

< 0,001

Čustva

0,14**

< 0,001

Skrbi

0,07*

0,038

Odločanje

0,14**

< 0,001

Čuječnost

-0,18**

< 0,001

82

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Tabela 58: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za pripadnost, različnost in prispevanje s starostjo v tretjem merjenju Korelacijski koeficient

p

Pripadnost

0,01

0,862

Različnost

0,02

0,624

Prispevanje

0,00

0,979

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Iz tabel je razvidno, da spremenljivke empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, odločanje in čuječnost statistično značilno korelirajo s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01; medtem ko spremenljivka skrbi s starostjo korelira s statistično značilnostjo p

< 0,05.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Četrto merjenje

Tabela 59: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti s starostjo v četrtem merjenju

Korelacijski koeficient

p

Empatična skrb

-0,06*

0,044

Zavzemanje perspektive

-0,04

0,252

Anksioznost

-0,06

0,053

COVID-19 anksioznost

0,01

0,801

Čustva

-0,06*

0,042

Skrbi

-0,08*

0,011

Odločanje

-0,02

0,611

Čuječnost

0,03

0,288

83

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Tabela 60: Spearmanov korelacijski koeficient in statistična pomembnost za pripadnost, različnost in prispevanje s starostjo v četrtem merjenju Korelacijski koeficient

p

Pripadnost

-0,03

0,311

Različnost

0,00

0,990

Prispevanje

-0,04

0,153

Opombe: ** – p < 0,01; * – p < 0,05.

Iz tabel je razvidno, da spremenljivke empatična skrb, čustva in skrbi statistično značilno korelirajo s starostjo pri statistični pomembnosti p < 0,01.

4.0 Raven šolanja

Za vse porazdelitve spremenljivk, ki so statistično značilno odstopale od normalne, smo izvedle neparametrične Mann-Whitneyjeve teste, medtem ko smo za preverjanje razlik pri porazdelitvah spremenljivk, ki niso statistično značil-no odstopale od normalne, uporabile t-test za dva neodvisna vzorca. Porazdelitve spremenljivk, ki niso statistično značilno odstopale od normalne, so v prvem merjenju čuječnost, v drugem in četrtem merjenju anksioznost in ču-kvantitativni del: analize vprašalnikov

ječnost, v tretjem merjenju pa so vse porazdelitve spremenljivk statistično zna-

čilno odstopale od normalne.

4.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 61: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na raven šolanja v prvem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Podpora

3,17

0,52

3,10

0,55

Opolnomočenje

3,41

0,45

3,41

0,46

Meje in pričakovanja

3,13

0,46

3,12

0,45

84

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,70

0,57

2,54

0,56

Zavezanost učenju

3,08

0,48

3,03

0,46

Pozitivne vrednote

3,23

0,44

3,20

0,41

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,16

0,47

3,11

0,46

Pozitivna identiteta

3,06

0,60

2,96

0,60

Statistično značilne razlike obstajajo pri spremenljivkah podpora ( Z = –2,90; p

= 0,004), konstruktivna raba časa ( Z = –5,64; p < 0,001), zavezanost učenju ( Z =

–2,43; p = 0,015) in pozitivna identiteta ( Z = –3,60; p < 0,001). Iz tabele je razvidno, da posamezniki_ce v osnovni šoli dosegajo višje rezultate v primerjavi s tistimi v srednji šoli pri vseh teh spremenljivkah.

Drugo merjenje

Tabela 62: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na raven šolanja v drugem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Podpora

3,04

0,55

2,94

0,60

Opolnomočenje

3,32

0,53

3,33

0,50

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Meje in pričakovanja

3,05

0,51

3,07

0,47

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,62

0,57

2,50

0,61

Zavezanost učenju

3,03

0,52

2,98

0,47

Pozitivne vrednote

3,16

0,47

3,16

0,41

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,52

3,07

0,47

Pozitivna identiteta

2,97

0,60

2,90

0,62

Pri spremenljivkah podpora ( Z = –2,97; p = 0,003), konstruktivna raba časa ( Z =

–3,39; p = 0,001), zavezanost učenju ( Z = –2,79; p = 0,005) in pozitivna identiteta ( Z = –2,30; p = 0,021) med skupinama posameznikov_ic, ki obiskujejo osnovno in srednjo šolo, obstajajo statistično značilne razlike. Iz tabele je razvidno, da osnovnošolci_ke pri omenjenih štirih spremenljivkah v povprečju dosegajo višje povprečne vrednosti kot srednješolci_ke.

85

Tretje merjenje

Tabela 63: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na raven šolanja v tretjem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Podpora

3,05

0,60

3,00

0,59

Opolnomočenje

3,32

0,53

3,36

0,48

Meje in pričakovanja

3,04

0,52

3,07

0,49

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,65

0,61

2,54

0,60

Zavezanost učenju

2,96

0,53

2,93

0,50

Pozitivne vrednote

3,18

0,46

3,18

0,43

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,11

0,52

3,11

0,48

Pozitivna identiteta

3,01

0,65

2,95

0,62

Pri spremenljivkah konstruktivna raba časa ( Z = –3,54; p < 0,001) in pozitivna identiteta ( Z = –2,35; p = 0,019) med skupinama posameznikov_ic, ki obiskujejo osnovno in srednjo šolo, obstajajo statistično značilne razlike. Iz tabele je razvidno, da osnovnošolci_ke pri omenjenih dveh spremenljivkah v povprečju dosegajo višje povprečne vrednosti kot srednješolci_ke.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 64: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na raven šolanja v četrtem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Podpora

3,01

0,62

2,95

0,60

Opolnomočenje

3,34

0,55

3,34

0,49

Meje in pričakovanja

3,13

0,50

3,05

0,50

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,57

0,64

2,51

0,61

Zavezanost učenju

3,11

0,51

2,97

0,54

Pozitivne vrednote

3,22

0,49

3,15

0,43

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,19

0,53

3,10

0,55

Pozitivna identiteta

2,87

0,71

2,93

0,68

86

Pri spremenljivkah zavezanost učenju ( Z = –3,17; p = 0,002), pozitivne vrednote ( Z = –1,98; p = 0,048) in socialne spretnosti ( Z = –2,79; p = 0,005) med skupinama posameznikov_ic, ki obiskujejo osnovno in srednjo šolo, obstajajo statistično značilne razlike. Iz tabele je razvidno, da osnovnošolci_ke pri omenjenih treh spremenljivkah v povprečju dosegajo višje povprečne vrednosti kot srednješolci_ke.

4.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 65: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na raven šolanja v prvem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,54

0,71

3,39

0,66

Samozavest

3,61

0,93

3,55

0,92

Karakter

3,89

0,59

3,86

0,54

Skrb

4,02

0,80

4,01

0,75

Povezanost

3,82

0,68

3,72

0,63

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Statistično značilne razlike obstajajo pri spremenljivkah kompetentnost ( Z =

–4,72; p < 0,001), in povezanost ( Z = –3,56; p < 0,001). Iz tabele je razvidno, da posamezniki_ce v osnovni šoli dosegajo višje rezultate v primerjavi s tistimi v srednji šoli pri obeh spremenljivkah.

Drugo merjenje

Tabela 66: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na raven šolanja v drugem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,48

0,72

3,31

0,70

Samozavest

3,60

0,91

3,54

0,90

Karakter

3,84

0,63

3,87

0,52

Skrb

3,85

0,89

3,95

0,76

87

Povezanost

3,70

0,71

3,69

0,65

Statistično značilne razlike so opazne le pri spremenljivki kompetentnost ( Z =

–4,59; p < 0,001), kjer osnovnošolci_ke v povprečju dosegajo višje aritmetične sredine od srednješolk_cev.

Tretje merjenje

Tabela 67: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na raven šolanja v tretjem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,52

0,73

3,41

0,69

Samozavest

3,62

0,95

3,61

0,86

Karakter

3,87

0,61

3,85

0,56

Skrb

3,85

0,86

3,89

0,79

Povezanost

3,73

0,73

3,71

0,67

Statistično značilne razlike so opazne le pri spremenljivki kompetentnost ( Z =

–3,60; p < 0,001), kjer osnovnošolci_ke v povprečju dosegajo višje aritmetične sredine od srednješolk_cev.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 68: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na raven šolanja v četrtem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,40

0,73

3,36

0,68

Samozavest

3,44

1,00

3,59

0,87

Karakter

3,90

0,64

3,82

0,57

Skrb

3,99

0,70

3,85

0,80

Povezanost

3,76

0,71

3,63

0,68

Pomembnih razlik ni pri spremenljivkah kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost.

88

4.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 69: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medosebnih odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na raven šolanja v prvem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,39

0,60

1,32

0,58

Telesno nasilje

1,31

0,64

1,20

0,59

Besedno nasilje

1,59

0,79

1,52

0,78

Odnosno nasilje

1,27

0,57

1,23

0,54

Viktimizacija

1,47

0,74

1,28

0,56

Telesna viktimizacija

1,30

0,68

1,15

0,51

Besedna viktimizacija

1,69

0,98

1,44

0,77

Odnosna viktimizacija

1,42

0,80

1,25

0,61

Spletno nasilje

1,20

0,48

1,21

0,52

Spletna viktimizacija

1,15

0,46

1,12

0,48

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Statistično značilne razlike obstajajo pri spremenljivkah nasilno vedenje ( Z =

–3,43; p = 0,001), telesno nasilje ( Z = –7,42; p < 0,001), besedno nasilje ( Z = –2,15; p = 0,031), odnosno nasilje ( Z = –2,61; p = 0,009), viktimizacija ( Z = –7,29; p < 0,001), telesna viktimizacija ( Z = –8,87; p < 0,001), besedna viktimizacija ( Z =

–6,78; p < 0,001), odnosna viktimizacija ( Z = –5,86; p < 0,001) in spletna viktimizacija ( Z = –3,41; p = 0,001). Iz tabele je razvidno, da posamezniki_ce v osnovni šoli dosegajo višje rezultate v primerjavi s tistimi v srednji šoli pri vseh spremenljivkah.

Drugo merjenje

Tabela 70: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medosebnih odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na raven šolanja v drugem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

89

Nasilno vedenje

1,43

0,65

1,38

0,73

Besedno nasilje

1,56

0,84

1,51

0,87

Odnosno nasilje

1,31

0,58

1,26

0,69

Viktimizacija

1,52

0,80

1,32

0,70

Besedna viktimizacija

1,62

0,90

1,37

0,76

Odnosna viktimizacija

1,42

0,78

1,26

0,68

Spletno nasilje

1,24

0,59

1,20

0,52

Spletna viktimizacija

1,17

0,52

1,12

0,48

Statistično pomembne razlike so opazne pri spremenljivkah nasilno vedenje ( Z = –4,02; p < 0,001), besedno nasilje ( Z = –2,07; p = 0,039), odnosno nasilje ( Z

= –6,07; p < 0,001), viktimizacija ( Z = –7,00; p < 0,001), besedna viktimizacija ( Z =

–6,93; p < 0,001), odnosna viktimizacija ( Z = –6,04; p < 0,001) in spletna viktimizacija ( Z = –2,72; p = 0,007). Zaključimo lahko, da imajo osnovnošolci_ke v povprečju bolj izražene merjene spremenljivke kot srednješolci_ke.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tretje merjenje

Tabela 71: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medosebnih odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na raven šolanja v tretjem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,46

0,73

1,30

0,58

Telesno nasilje

1,37

0,77

1,20

0,57

Besedno nasilje

1,69

0,95

1,47

0,78

Odnosno nasilje

1,33

0,65

1,22

0,56

Viktimizacija

1,40

0,69

1,24

0,55

Telesna viktimizacija

1,28

0,63

1,16

0,53

Besedna viktimizacija

1,59

0,94

1,35

0,71

90

Odnosna viktimizacija

1,34

0,73

1,22

0,58

Spletno nasilje

1,22

0,52

1,19

0,45

Spletna viktimizacija

1,15

0,48

1,12

0,42

Statistično pomembne razlike so opazne pri spremenljivkah nasilno vedenje ( Z = –6,42; p < 0,001), telesno nasilje ( Z = –7,34; p < 0,001), besedno nasilje ( Z =

–5,38; p < 0,001), odnosno nasilje ( Z = –6,12; p < 0,001), viktimizacija ( Z = –7,17; p

< 0,001), telesna viktimizacija ( Z = –5,98; p < 0,001), besedna viktimizacija ( Z =

–7,30; p < 0,001), odnosna viktimizacija ( Z = –4,70; p < 0,001) in spletna viktimizacija ( Z = –2,19; p = 0,029). Zaključimo lahko, da imajo osnovnošolci_ke v povprečju bolj izražene vse merjene spremenljivke kot srednješolci_ke.

Četrto merjenje

Tabela 72: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medosebnih odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na raven šolanja v četrtem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,23

0,41

1,28

0,54

Telesno nasilje

1,17

0,49

1,18

0,52

Besedno nasilje

1,38

0,60

1,45

0,75

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Odnosno nasilje

1,13

0,34

1,20

0,49

Viktimizacija

1,23

0,46

1,26

0,63

Telesna viktimizacija

1,12

0,37

1,16

0,57

Besedna viktimizacija

1,30

0,63

1,37

0,77

Odnosna viktimizacija

1,25

0,59

1,25

0,69

Spletno nasilje

1,19

0,49

1,16

0,42

Spletna viktimizacija

1,11

0,49

1,09

0,36

Statistično pomembne razlike so opazne pri spremenljivki odnosno nasilje ( Z

= –2,07; p = 0,039), kjer so srednješolci_ke poročali o višji aritmetični sredini kot osnovnošolci_ke.

4.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

91

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 73: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na raven šolanja v prvem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,57

0,67

3,62

0,63

Zavzemanje perspektive

3,21

0,61

3,30

0,61

Anksioznost

2,69

0,80

2,80

0,81

COVID-19 anksioznost

2,83

0,94

3,05

0,96

Čustva

2,43

0,88

2,57

0,90

Skrbi

3,31

0,96

3,29

0,93

Odločanje

2,78

0,97

2,92

0,96

Čuječnost

4,06

0,98

3,78

0,95

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 74: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na raven šolanja v prvem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,09

0,56

3,15

0,51

Različnost

3,48

0,98

3,51

0,90

Prispevanje

2,60

0,70

2,55

0,65

Statistično značilne razlike obstajajo pri spremenljivkah zavzemanje perspektive ( Z = –2,81; p = 0,005), anksioznost ( Z = –2,65; p = 0,008), COVID-19 anksioznost ( Z = –4,83; p < 0,001), čustva ( Z = –3,26; p = 0,001) in odločanje ( Z = –2,77; p

= 0,006). Iz tabele je razvidno, da posamezniki_ce v osnovni šoli dosegajo nižje rezultate v primerjavi s tistimi v srednji šoli pri spremenljivkah zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in odločanje.

t-test za dva neodvisna vzorca za čuječnost:

92

t-test za dva neodvisna vzorca je pokazal, da so razlike med skupinami statistično značilne ( t(1942) = 5,95; p < 0,001), in sicer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, ki obiskujejo osnovno šolo, v primerjavi s tistimi, ki obiskujejo srednjo šolo.

Drugo merjenje

Tabela 75: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na raven šolanja v drugem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,54

0,72

3,60

0,63

Zavzemanje perspektive

3,23

0,65

3,36

0,60

Anksioznost

2,73

0,83

2,82

0,85

COVID-19 anksioznost

2,66

0,98

2,92

0,97

Čustva

2,48

0,92

2,62

0,93

Skrbi

3,31

0,95

3,21

0,93

Odločanje

2,82

1,00

2,95

1,00

Čuječnost

3,99

1,03

3,77

0,99

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 76: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na raven šolanja v drugem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,03

0,61

3,05

0,52

Različnost

3,48

0,99

3,56

0,95

Prispevanje

2,54

0,69

2,54

0,65

Opazno je, da so razlike pomembne pri spremenljivkah zavzemanje perspektive ( Z = –3,50; p < 0,001), COVID-19 anksioznost ( Z = –4,59; p < 0,001), čustva ( Z

= –2,71; p = 0,007) in odločanje ( Z = –2,02; p < 0,044). Vidimo lahko, da imajo pri vseh štirih omenjenih spremenljivkah srednješolci_ke višje povprečne vrednosti v primerjavi z osnovnošolci_kami.

t-test za dva neodvisna vzorca za anksioznost in čuječnost:

t-test za dva neodvisna vzorca je pokazal, da pri spremenljivki anksioznost raz-93

like med skupinami niso statistično značilne ( t(1454) = –1,73; p = 0,085), po drugi strani pa so pri spremenljivki čuječnost razvidne pomembne razlike med skupinama ( t(1450) = 3,80; p < 0,001), pri čemer imajo osnovnošolci_ke višje povprečne vrednosti od srednješolk_cev.

Tretje merjenje

Tabela 77: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na raven šolanja v tretjem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,43

0,72

3,51

0,65

Zavzemanje perspektive

3,22

0,69

3,33

0,63

Anksioznost

2,57

0,90

2,71

0,84

COVID-19 anksioznost

2,35

0,97

2,60

0,98

Čustva

2,34

0,94

2,49

0,90

Skrbi

3,06

1,05

3,10

0,97

Odločanje

2,69

1,10

2,89

1,04

Čuječnost

4,10

1,09

3,81

1,01

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 78: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na raven šolanja v tretjem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,03

0,59

3,10

0,51

Različnost

3,46

1,08

3,60

0,93

Prispevanje

2,54

0,68

2,55

0,64

Opazno je, da so razlike pomembne pri spremenljivkah empatična skrb ( Z =

–2,46; p = 0,014), zavzemanje perspektive ( Z = –3,28; p = 0,001), anksioznost ( Z

= –3,14; p = 0,002), COVID-19 anksioznost ( Z = –4,72; p < 0,001), čustva ( Z = –3,20; p = 0,001), odločanje ( Z = –3,65; p < 0,001), pripadnost ( Z = –2,21; p = 0,027), ču-ječnost ( Z = –5,39; p < 0,001) in različnost ( Z = –2,08; p = 0,038). Vidimo lahko, da imajo pri vseh navedenih spremenljivkah, razen čuječnosti, srednješolci_

ke višje povprečne vrednosti v primerjavi z osnovnošolci_kami, medtem ko je 94

razvidno, da osnovnošolci_ke poročajo o višji stopnji čuječnosti v primerjavi s srednješolci_kami.

Četrto merjenje

Tabela 79: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na raven šolanja v četrtem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,63

0,65

3,56

0,67

Zavzemanje perspektive

3,42

0,60

3,40

0,63

Anksioznost

2,37

0,63

2,23

0,64

COVID-19 anksioznost

2,55

1,00

2,53

0,93

Čustva

2,73

0,95

2,55

0,91

Skrbi

3,38

0,90

3,16

0,95

Odločanje

1,01

0,33

0,99

0,34

Čuječnost

3,71

1,00

3,77

1,00

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Tabela 80: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na raven šolanja v četrtem merjenju

Osnovna šola

Srednja šola

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,07

0,60

3,05

0,57

Različnost

3,73

0,94

3,59

0,99

Prispevanje

2,51

0,66

2,47

0,69

Opazno je, da so razlike pomembne tudi pri spremenljivkah čustva ( Z = –2,12; p = 0,034) in skrbi ( Z = –2,45; p = 0,014). Vidimo lahko, da imajo pri obeh navedenih spremenljivkah osnovnošolci_ke višje povprečne vrednosti v primerjavi s srednješolci_kami.

t-test za dva neodvisna vzorca za anksioznost in čuječnost:

Ugotovile smo, da pri čuječnosti ( t(1025) = –0,63; p = 0,532) razlike med skupino osnovnošolk_cev in srednješolk_cev niso statistično pomembne. Po drugi 95

strani pa lahko trdimo, da so razlike med omenjenima dvema skupinama pri spremenljivki anksioznost ( t(1028) = 2,33; p = 0,020) pomembne. Pri tem je iz opisne statistike razvidno, da osnovnošolci_ke v povprečju dosegajo višje število točk kot srednješolci_ke.

5.0 Tip šole

Na porazdelitvah spremenljivk glede na skupine tipov šol, ki v vsaj eni izmed skupin statistično značilno odstopajo od normalne porazdelitve, smo v nadaljevanju izvedle Kruskal-Wallisove teste. V prvem merjenju so bile to porazdelitve vseh spremenljivk, v drugem merjenju porazdelitve vseh spremenljivk razen anksioznosti in čuječnosti ter v tretjem merjenju porazdelitve vseh spremenljivk razen anksioznosti. V primeru, da so se razlike med skupinami izkazale za pomembne, smo izvedle še parne primerjave s pomočjo več Mann-Whitneyjevih testov; pri statističnem zaključevanju smo prilagodile mejo statistične pomembnosti (0,05/10 = 0,005). V prvem merjenju smo zaradi približno normalne porazdelitve pri spremenljivki čuječnost izvedle ANOVO z Bonferronijevim post-hoc testom. V drugem merjenju smo iz enakega razloga izvedle ANOVO z Bonferronijevim post-hoc testom pri spremenljivkah anksioznost in čuječnost, v tretjem merjenju pa pri spremenljivki anksioznost.

V četrtem merjenju smo glede na tip šole primerjale zgolj tri skupine, in sicer osnovno šolo, gimnazijo in srednje strokovno izobraževanje. Izkazalo se je, da v skupini srednjega poklicnega izobraževanja in nižjega poklicnega izobraževanja ni dovolj posameznic_kov, da bi lahko izračunale statistike kvantitativni del: analize vprašalnikov

testa normalnosti in skupne dosežke na merjenih dimenzijah, saj trem posameznikom_cam s srednje poklicnim izobraževanjem ter devetim ljudem z niž-

jim poklicnim izobraževanjem manjkajo podatki nekaterih postavk – izračun povprečij in standardnih deviacij je zaradi slednjega prav tako onemogočen.

Porazdelitev večine spremenljivk glede na tri skupine tipov šole, razen spremenljivke pozitivne vrednote, anksioznost, COVID-19 anksioznost in čuječnost, vsaj v eni izmed skupin statistično značilno odstopa od normalne, zato smo v nadaljevanju izvedle Kruskal-Wallisove teste. V primeru, da so se razlike med skupinami izkazale za pomembne, smo izvedle še parne primerjave s pomočjo več Mann-Whitneyjevih testov; pri statističnem zaključevanju smo prilagodile mejo statistične pomembnosti (0,05/3 = 0,017). Pri spremenljivkah pozitivne vrednote, anksioznost, COVID-19 anksioznost ter čuječnost smo zaradi približ-

no normalne porazdelitve izvedle ANOVO z Bonferronijevim post-hoc testom.

5.1 Razvojni viri

96

Prvo merjenje

Tabela 81: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na tip šole v prvem merjenju

Sredn-

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

je strokovno

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,17

0,52

3,07

0,53

3,09

0,56

3,21

0,49

3,36

0,61

Opolnomočenje

3,41

0,45

3,45

0,42

3,39

0,45

3,38

0,47

3,37

0,78

Meje in pričakovanja

3,13

0,46

3,11

0,43

3,11

0,43

3,16

0,47

3,33

0,62

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,70

0,57

2,54

0,50

2,54

0,59

2,54

0,62

2,69

0,83

Zavezanost učenju

3,08

0,48

3,06

0,42

3,00

0,47

2,95

0,45

3,26

0,70

Pozitivne vrednote

3,22

0,44

3,20

0,36

3,20

0,41

3,17

0,43

3,38

0,64

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,16

0,47

3,09

0,42

3,13

0,47

3,12

0,47

3,43

0,65

Pozitivna identiteta

3,06

0,60

2,91

0,58

2,97

0,59

3,03

0,58

3,39

0,76

Podpora (χ2(4) = 26,84; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,40; p =

0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,64; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,30; p = 0,001); vsi ostali p > 0,006. Največ podpore občutijo posamezniki_ce pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Meje in pričakovanja (χ2(4) = 12,88; p = 0,012): osnovna šola in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,12; p = 0,002), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,45; p = 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,35; p = 0,001); vsi ostali p > 0,013. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, osnovna šola in nazadnje gimnazija in srednje strokovno izobraževanje, ki imata enako povprečje.

Konstruktivna raba časa (χ2(4) = 31,32; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –5,23; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z =

–4,13; p < 0,001), osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –2,99; p =

0,003); vsi ostali p > 0,276. Najbolj konstruktivno porabljajo čas tisti, ki obiskujejo osnovno šolo, sledi nižje poklicno izobraževanje, medtem ko imajo srednje strokovno in poklicno izobraževanje ter gimnazija enako visoko in hkrati najnižje povprečje.

Zavezanost učenju (χ2(4) = 29,98; p < 0,001): osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,44; p = 0,001), osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,07; p = 0,002), gimnazija in srednje strokovno izobra-

ževanje ( Z = –2,99; p = 0,003), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z

97

= –2,81; p = 0,005), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,03; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z =

–3,55; p = 0,002), srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,57; p < 0,001); vsi ostali p > 0,009. Najbolj so zavezane učenju osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, gimnazija, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje posamezniki_ce v srednje poklicnem izobraževanju.

Pozitivne vrednote (χ2(4) = 18,07; p = 0,001): osnovna šola in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,22; p = 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,91; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,57; p < 0,001), srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,48; p < 0,001); vsi ostali p > 0,086. Najvišje pozitivne vrednote imajo posamezniki_ce pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, gimnazija in srednje strokovno izobraževanje, ki imata enako povprečje in nazadnje osebe v srednjem poklicnem izobraževanju.

Socialne spretnosti (χ2(4) = 33,66; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z

= –3,49; p < 0,001), osnovna šola in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –4,10; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –5,06; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –4,37; p < 0,001), srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –4,02; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,058. Najbolj socialno spretni so tisti, ki se nižje poklicno izobražujejo, sledijo osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanje, medtem ko so najmanj socialno spretni gimnazijci.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Pozitivna identiteta (χ2(4) = 47,16; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z

= –4,79; p < 0,001), osnovna šola in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –4,08; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –5,30; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –4,77; p < 0,001), srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,93; p < 0,001); vsi ostali p > 0,007. Najbolj pozitivno identiteto imajo posamezniki_ce pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledi osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanju in nazadnje gimnazija.

Drugo merjenje

Tabela 82: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na tip šole v drugem merjenju

Srednje strokovno Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

98

Podpora

3,04

0,55

2,91

0,59

2,95

0,61

3,11

0,55

3,35

0,59

Opolnomočenje

3,32

0,53

3,33

0,50

3,33

0,49

3,34

0,45

3,43

0,56

Meje in pričakovanja

3,05

0,52

3,06

0,47

3,05

0,47

3,09

0,46

3,43

0,46

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,61

0,57

2,50

0,59

2,52

0,63

2,44

0,59

2,69

0,85

Zavezanost učenju

3,03

0,51

3,01

0,47

2,93

0,46

2,86

0,49

3,26

0,52

Pozitivne vrednote

3,16

0,47

3,14

0,39

3,17

0,43

3,12

0,45

3,42

0,48

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,09

0,52

3,05

0,46

3,10

0,46

2,94

0,48

3,42

0,55

Pozitivna identiteta

2,97

0,60

2,87

0,61

2,93

0,61

2,88

0,62

3,29

0,67

Podpora (χ2(4) = 27,50; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,68; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –2,94; p = 0,003), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,28; p = 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –2,98; p = 0,003); vsi ostali p

> 0,010. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Meje in pričakovanja (χ2(4) = 11,81; p = 0,019): osnovna šola in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,21; p = 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z

= –3,35; p = 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,32; p = 0,001), srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –2,85; p = 0,004); vsi ostali p > 0,424. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo sre-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

dnje poklicno izobraževanje, gimnazija, osnovna šola in nazadnje srednje strokovno izobraževanje.

Konstruktivna raba časa (χ2(4) = 14,00; p = 0,007): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,45; p = 0,001); vsi ostali p > 0,035. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šo-la, srednje strokovno izobraževanje, gimnazija in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Zavezanost učenju (χ2(4) = 22,41; p < 0,001): osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,65; p < 0,001), osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –2,82; p = 0,005); vsi ostali p > 0,010. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, gimnazija, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Pozitivne vrednote (χ2(4) = 10,25; p = 0,036): vsi p > 0,006. Najvišje povpre-

čje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola, gimnazija in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Socialne spretnosti (χ2(4) = 18,58; p = 0,001): gimnazija in nižje poklicno iz-99

obraževanje ( Z = –3,12; p = 0,002), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –2,79; p = 0,005), srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,33; p = 0,001); vsi ostali p > 0,007. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola, gimnazija in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Pozitivna identiteta (χ2(4) = 17,74; p = 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z

= –2,87; p = 0,004), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,20; p =

0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z =

–2,86; p = 0,004); vsi ostali p > 0,006. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Tretje merjenje

Tabela 83: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na tip šole v tretjem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,05

0,60

2,91

0,58

3,03

0,60

3,22

0,54

3,33

0,50

Opolnomočenje

3,32

0,53

3,36

0,46

3,35

0,49

3,43

0,49

3,35

0,68

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Meje in pričakovanja

3,04

0,52

3,02

0,47

3,09

0,49

3,22

0,54

3,31

0,60

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,65

0,61

2,47

0,55

2,59

0,62

2,64

0,59

2,64

0,87

Zavezanost učenju

2,96

0,53

2,95

0,48

2,90

0,50

2,92

0,52

3,36

0,65

Pozitivne vrednote

3,18

0,46

3,14

0,40

3,18

0,43

3,27

0,47

3,36

0,58

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,11

0,52

3,06

0,45

3,12

0,49

3,18

0,54

3,33

0,64

Pozitivna identiteta

3,01

0,65

2,86

0,60

2,98

0,63

3,13

0,61

3,42

0,59

Podpora (χ2(4) = 40,04; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,96; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –2,82; p = 0,005), gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,08; p = 0,002), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –4,94; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,74; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,01; p = 0,003); vsi ostali p > 0,008. Naj-100

višje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Meje in pričakovanja (χ2(4) = 21,54; p < 0,001): osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,07; p = 0,002), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,61; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z

= –2,84; p = 0,004); vsi ostali p > 0,011. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola in nazadnje gimnazija.

Konstruktivna raba časa (χ2(4) = 25,85; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –4,95; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z =

–3,12; p = 0,002); vsi ostali p > 0,011. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v osnovni šoli, sledita nižje poklicno izobraževanje in srednje poklicno izobraževanje, ki imata enako povprečje, nato srednje strokovno izobra-

ževanje in nazadnje gimnazija.

Zavezanost učenju (χ2(4) = 17,74; p = 0,001): osnovna šola in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,42; p = 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,58; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobra-

ževanje ( Z = –3,78; p < 0,001), srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,28; p = 0,001); vsi ostali p > 0,040. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, gimnazija, srednje poklicno izobraževanje in nazadnje srednje strokovno izobraževanje.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Pozitivne vrednote (χ2(4) = 15,74; p = 0,003): gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –2,89; p = 0,004), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,04; p = 0,002); vsi ostali p > 0,013. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, nato osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje, ki imata enako povprečje, in nazadnje gimnazija.

Socialne spretnosti (χ2(4) = 13,18; p = 0,010): vsi p > 0,009. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola in nazadnje gimnazija.

Pozitivna identiteta (χ2(4) = 40,60; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z

= –4,40; p < 0,001), osnovna šola in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,26; p =

0,001), gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,24; p = 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,78; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –4,43; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,52; p < 0,001); vsi ostali p > 0,023. Najviš-

je povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobra-

ževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, osnovna šola, srednje strokov-101

no izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Četrto merjenje

Tabela 84: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na tip šole v četrtem merjenju

Srednje strokovno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,01

0,62

2,96

0,56

2,93

0,64

Opolnomočenje

3,34

0,55

3,36

0,46

3,30

0,54

Meje in pričakovanja

3,13

0,50

3,04

0,48

3,07

0,53

Konstruktivna

Zunanji viri

2,57

0,64

2,51

0,58

2,52

0,67

raba časa

Zavezanost učenju

3,11

0,51

3,00

0,54

2,93

0,53

Pozitivne vrednote

3,22

0,49

3,13

0,42

3,17

0,44

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,19

0,53

3,09

0,58

3,10

0,50

Pozitivna identiteta

2,87

0,71

2,94

0,71

2,92

0,63

Zavezanost učenju (χ2(2) = 12,51; p = 0,002): osnovna šola in gimnazija ( Z = –2,64; p = 0,008), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,46; p =

kvantitativni del: analize vprašalnikov

0,001); vsi ostali p > 0,110. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v osnovni šoli, sledi gimnazija in nazadnje srednje strokovno izobraževanje.

Socialne spretnosti (χ2(2) = 8,31; p = 0,016): osnovna šola in gimnazija ( Z

= –2,92; p = 0,004); vsi ostali p > 0,009. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v osnovni šoli, sledi srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

ANOVA za pozitivne vrednote:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivki pozitivne vrednote homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE.

Le-ti so pokazali, da pri navedeni spremenljivki med skupinami treh različnih tipov šole (osnovna šola, gimnazija, srednje strokovno izobraževanje) ni statistično značilnih razlik – pozitivne vrednote ( F(2, 1042) = 2,51; p = 0,082).

5.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

102

Tabela 85: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v prvem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,54

0,71

3,34

0,61

3,41

0,65

3,47

0,69

3,81

0,97

Samozavest

3,61

0,92

3,48

0,92

3,60

0,90

3,59

0,88

3,86

1,03

Karakter

3,89

0,59

3,86

0,50

3,87

0,54

3,77

0,57

4,00

0,84

Skrb

4,01

0,80

4,03

0,70

4,00

0,77

3,93

0,78

4,14

0,99

Povezanost

3,82

0,68

3,68

0,59

3,75

0,63

3,80

0,65

4,02

0,89

Kompetentnost (χ2(4) = 46,75; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –5,51; p < 0,001), osnovna šola in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,45; p = 0,001), osnovna šola in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –2,84; p = 0,004), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –4,47; p < 0,001), srednje strokovno izobra-

ževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,90; p < 0,001), srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,12; p = 0,002); vsi ostali p

> 0,015. Najbolj so kompetentne osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovnošolci_ke, srednje poklicno izobraženi_e, srednje strokovno izobraženi_e in nazadnje gimnazijci_ke.

Samozavest (χ2(4) = 14,32; p = 0,006): gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –2,82; p = 0,005); vsi ostali p > 0,006. Višjo samooceno pri samozavesti so dosegli učenci_ke pri nižjem poklicnem izobraževanju.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Povezanost (χ2(4) = 32,68; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –4,50; p

< 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,93; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,15; p = 0,002); vsi ostali p > 0,009. Najvišjo povezanost občutijo posamezniki_ce pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovnošolci_ke, srednje poklicno izobraženi_e, srednje strokovno izobraženi_e in nazadnje tisti_e v gimnaziji.

Drugo merjenje

Tabela 86: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v drugem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,48

0,73

3,25

0,71

3,36

0,69

3,38

0,63

3,74

0,75

Samozavest

3,60

0,91

3,49

0,88

3,59

0,93

3,56

0,87

4,05

0,81

Karakter

3,84

0,63

3,88

0,49

3,86

0,53

3,74

0,57

4,10

0,70

103

Skrb

3,85

0,88

3,96

0,71

3,93

0,81

3,85

0,85

4,37

0,79

Povezanost

3,70

0,71

3,65

0,64

3,71

0,66

3,71

0,70

4,24

0,60

Kompetentnost (χ2(4) = 34,63; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –5,38; p < 0,001); vsi ostali p > 0,006. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Samozavest(χ2(4) = 12,58; p = 0,014): vsi p > 0,007. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Povezanost (χ2(4) = 16,71; p = 0,002): osnovna šola in nižje poklicno izobra-

ževanje ( Z = –3,22; p = 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z =

–3,70; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,25; p = 0,001), srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –2,92; p = 0,004); vsi ostali p > 0,053. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledita srednje poklicno izobraževanje in srednje strokovno izobraževanje, ki imata enaki povprečji, nato osnovna šola in nazadnje gimnazija.

Tretje merjenje

Kompetentnost (χ2(4) = 39,30; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –5,23; p < 0,001), gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,23; p = 0,001), kvantitativni del: analize vprašalnikov

gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,37; p = 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,42; p = 0,001); vsi ostali p > 0,007. Najviš-

je povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobra-

ževanju, sledi srednje poklicno izobraževanje, osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Samozavest (χ2(4) = 12,87; p = 0,012): gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,01; p = 0,003); vsi ostali p > 0,014. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola, srednje poklicno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Tabela 87: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v tretjem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,52

0,73

3,31

0,68

3,45

0,66

3,59

0,75

3,91

0,83

104

Samozavest

3,62

0,95

3,53

0,87

3,67

0,83

3,61

0,90

4,11

0,86

Karakter

3,87

0,61

3,83

0,53

3,87

0,55

3,85

0,66

4,23

0,65

Skrb

3,85

0,86

3,89

0,76

3,88

0,82

3,84

0,84

4,19

0,95

Povezanost

3,73

0,73

3,61

0,65

3,77

0,66

3,81

0,70

4,15

0,76

Karakter (χ2(4) = 10,01; p = 0,040): gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z

= –2,86; p = 0,004); vsi ostali p > 0,009. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledita osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje, ki imata enako povprečje, nato srednje poklicno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Povezanost (χ2(4) = 23,91; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –2,90; p = 0,004), gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,28; p = 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,63; p < 0,001); vsi ostali p > 0,006. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola in nazadnje gimnazija.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Četrto merjenje

Tabela 88: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za kazalnike pozitivnega razvoja mladih v četrtem merjenju

Osnovna šola

Gimnazija

Srednje strokovno izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,40

0,73

3,34

0,68

3,39

0,68

Samozavest

3,44

1,00

3,58

0,86

3,62

0,89

Karakter

3,90

0,64

3,80

0,55

3,86

0,60

Skrb

3,99

0,70

3,81

0,78

3,91

0,83

Povezanost

3,76

0,71

3,61

0,66

3,67

0,70

Skrb (χ2(2) = 7,71; p = 0,021): vsi p > 0,025. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri osnovni šoli, sledijo srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

105

5.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 89: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v prvem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje*

1,39

0,60

1,28

0,43

1,29

0,50

1,39

0,68

1,91

1,57

Telesno nasilje

1,31

0,65

1,14

0,41

1,19

0,53

1,30

0,68

1,91

1,60

Besedno nasilje

1,59

0,79

1,51

0,73

1,47

0,71

1,55

0,78

1,87

1,56

Odnosno nasilje

1,26

0,56

1,18

0,38

1,20

0,44

1,31

0,67

1,93

1,57

Viktimizacija

1,47

0,74

1,22

0,35

1,26

0,50

1,38

0,74

1,93

1,60

Telesna viktimizacija

1,30

0,68

1,08

0,28

1,13

0,43

1,26

0,66

1,83

1,57

Besedna

1,69

0,98

1,39

0,64

1,42

0,73

1,53

0,89

2,02

1,66

viktimizacija

Odnosna

1,42

0,80

1,18

0,39

1,24

0,54

1,35

0,84

1,94

1,62

viktimizacija

Spletno nasilje

1,20

0,48

1,21

0,37

1,15

0,40

1,26

0,60

1,74

1,51

Spletna viktimizacija

1,15

0,46

1,06

0,18

1,09

0,32

1,22

0,65

1,89

1,64

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Nasilno vedenje (χ2(4) = 13,01; p = 0,011): osnovna šola in gimnazija ( Z = –2,93; p

= 0,003), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,31; p = 0,001); vsi ostali p > 0,260. Najvišje povprečje dosegajo tisti_e v osnovni šoli, sledi srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Telesno nasilje (χ2(4) = 78,95; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z =

–8,08; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –5,66; p

< 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,50; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,99; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,17; p = 0,002); vsi ostali p > 0,034. O največ telesnega nasilja poročajo tisti_e pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Odnosno nasilje (χ2(4) = 18,70; p = 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z =

–2,97; p = 0,003); vsi ostali p > 0,006. Višje povprečje so dosegli posamezniki_

ce v osnovni šoli.

Viktimizacija (χ2(4) = 57,52; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –6,66; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –6,45; p < 106

0,001), osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,08; p = 0,002); vsi ostali p > 0,133. Najvišjo viktimizacijo občutijo tisti_e v osnovni šoli, sledijo srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Telesna viktimizacija (χ2(4) = 104,36; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z

= –9,17; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –7,11; p

< 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,94; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,72; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –2,88; p = 0,004), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,13; p = 0,002); vsi ostali p > 0,075. Najvišjo telesno viktimizacijo občutijo tisti_e v nižjem poklicnem izobraževanju, nato osnovna šola, srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Besedna viktimizacija (χ2(4) = 48,93; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –6,26; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z =

–5,83; p < 0,001); vsi ostali p > 0,008. Najvišje povprečje dosegajo posamezniki_

ce v osnovni šoli, sledi srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Odnosna viktimizacija (χ2(4) = 44,95; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –5,92; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z

= –4,81; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –2,86; p =

0,004); vsi ostali p > 0,008. O najvišji odnosni viktimizaciji poročajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, srednje poklicno izobraževanje, nato srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Spletno nasilje (χ2(4) = 16,07; p = 0,003): gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,98; p < 0,001); vsi ostali p > 0,045. O več spletnega nasilja poročajo gimnazijci_ke.

Spletna viktimizacija (χ2(4) = 26,43; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z

= –5,69; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,52; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –2,88; p = 0,004), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –2,94; p =

0,003); vsi ostali p > 0,016. Najvišjo aritmetično sredino imajo tisti_e pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, osnovna šo-la, srednjem strokovno izobraževanje in najnižje povprečje v gimnaziji.

Drugo merjenje

Nasilno vedenje (χ2(4) = 19,41; p = 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,89; p

< 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = 2,78; p = 0,005); vsi ostali p > 0,015. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v osnovni šoli, srednjem strokovnem izobraževanju in srednjem poklicnem izobraževanju, ki imajo enako aritmetično sredino, sledi gimnazija in nazadnje 107

nižje poklicno izobraževanje.

Tabela 90: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v drugem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,43

0,66

1,35

0,67

1,43

0,83

1,43

0,67

1,32

0,75

Besedno nasilje

1,56

0,84

1,48

0,81

1,55

0,95

1,55

0,78

1,31

0,80

Odnosno nasilje

1,31

0,59

1,21

0,60

1,31

0,79

1,31

0,64

1,32

0,73

Viktimizacija

1,52

0,80

1,29

0,66

1,34

0,73

1,36

0,53

1,57

1,33

Besedna

1,62

0,91

1,35

0,74

1,38

0,77

1,41

0,60

1,61

1,38

viktimizacija

Odnosna

1,42

0,78

1,22

0,64

1,29

0,73

1,32

0,50

1,54

1,30

viktimizacija

Spletno nasilje

1,24

0,60

1,20

0,48

1,21

0,56

1,23

0,38

1,29

1,06

Spletna viktimizacija

1,17

0,52

1,10

0,43

1,14

0,52

1,17

0,37

1,28

1,06

Odnosno nasilje (χ2(4) = 41,92; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –6,39; p

< 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,89; p < 0,001); vsi ostali p > 0,036. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, srednje strokovno izo-kvantitativni del: analize vprašalnikov

braževanje in srednje poklicno izobraževanje, ki imajo enako povprečje, in nazadnje gimnazija.

Viktimizacija (χ2(4) = 52,41; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –6,78; p

< 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –5,47; p < 0,001); vsi ostali p > 0,036. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledi osnovna šola, srednje poklicno izobra-

ževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Besedna viktimizacija (χ2(4) = 49,68; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –6,54; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z

= –5,44; p < 0,001); vsi ostali p > 0,093. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe s končano osnovno šolo, sledijo nižje poklicno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Odnosna viktimizacija (χ2(4) = 44,13; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z

= –6,38; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –4,34; p < 0,001); vsi ostali p > 0,011. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledi osnovna šola, srednje po-108

klicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Spletna viktimizacija (χ2(4) = 13,29; p = 0,010): osnovna šola in gimnazija ( Z

= –3,26; p = 0,001); vsi ostali p > 0,014. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledita osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje, ki imata enako povprečje, nato srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Tretje merjenje

Tabela 91: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v tretjem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,46

0,73

1,27

0,52

1,30

0,56

1,42

0,76

1,52

1,07

Telesno nasilje

1,37

0,77

1,15

0,48

1,21

0,55

1,39

0,78

1,52

1,11

Besedno nasilje

1,69

0,95

1,45

0,74

1,48

0,76

1,55

0,91

1,58

1,11

Odnosno nasilje

1,33

0,65

1,20

0,51

1,21

0,53

1,33

0,73

1,46

1,02

Viktimizacija

1,40

0,69

1,19

0,45

1,26

0,54

1,36

0,77

1,59

1,28

Telesna viktimizacija

1,28

0,63

1,10

0,42

1,16

0,48

1,36

0,82

1,56

1,24

Besedna

1,59

0,94

1,30

0,64

1,38

0,73

1,38

0,76

1,61

1,27

viktimizacija

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Odnosna

1,34

0,73

1,16

0,46

1,24

0,57

1,34

0,79

1,61

1,34

viktimizacija

Spletno nasilje

1,22

0,52

1,19

0,44

1,16

0,35

1,27

0,68

1,40

1,02

Spletna viktimizacija

1,15

0,48

1,10

0,36

1,10

0,33

1,24

0,72

1,45

1,12

Nasilno vedenje (χ2(4) = 43,58; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –6,07; p

< 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –4,70; p < 0,001); vsi ostali p > 0,010. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe vpi-sane v nižje poklicno izobraževanje, sledijo osnovna šola, srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Telesno nasilje (χ2(4) = 74,45; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z =

–8,16; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –5,09; p

< 0,001), gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,01; p = 0,003), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –4,40; p < 0,001); vsi ostali p > 109

0,014. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Besedno nasilje (χ2(4) = 30,93; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z =

–4,92; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,84; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,007. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v osnovni šoli, sledijo nižje poklicno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Odnosno nasilje (χ2(4) = 39,42; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z =

–5,75; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –4,59; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,052. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledita osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje, ki imata enako povprečje, nato srednje strokovno izobra-

ževanje in nazadnje gimnazija.

Viktimizacija (χ2(4) = 55,76; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –7,11; p

< 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –4,71; p < 0,001), osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,37; p = 0,001); vsi ostali p > 0,036. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo osnovna šola, srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Telesna viktimizacija (χ2(4) = 61,06; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z

= –7,65; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,23; p = 0,001), gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –4,57; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –4,07; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,06; p = 0,002); vsi ostali p > 0,196. Najvišje kvantitativni del: analize vprašalnikov

povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Besedna viktimizacija (χ2(4) = 56,95; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –7,02; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z =

–4,91; p < 0,001), osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,60; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,054. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe s končanim nižje poklicnim izobraževanjem, sledijo osnovna šola, na-to srednje poklicno izobraževanje in srednje strokovno izobraževanje, ki imata enako povprečje, in nazadnje gimnazija.

Odnosna viktimizacija (χ2(4) = 28,54; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –5,34; p < 0,001); vsi ostali p > 0,008. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledita osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje, ki imata enako aritmetično sredino, nato srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Četrto merjenje

110

Tabela 92: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija v četrtem merjenju

Osnovna šola

Gimnazija

Srednje strokovno izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,23

0,41

1,28

0,54

1,26

0,53

Telesno nasilje

1,17

0,49

1,17

0,52

1,19

0,52

Besedno nasilje

1,38

0,60

1,48

0,78

1,41

0,70

Odnosno nasilje

1,13

0,34

1,20

0,49

1,20

0,49

Viktimizacija

1,23

0,46

1,23

0,52

1,31

0,75

Telesna viktimizacija

1,12

0,37

1,13

0,49

1,19

0,68

Besedna viktimizacija

1,30

0,63

1,33

0,68

1,43

0,89

Odnosna viktimizacija

1,25

0,59

1,21

0,57

1,30

0,83

Spletno nasilje

1,19

0,49

1,17

0,44

1,14

0,38

Spletna viktimizacija

1,11

0,49

1,08

0,35

1,10

0,37

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

5.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 93: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v prvem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,57

0,67

3,66

0,61

3,61

0,67

3,47

0,56

3,38

0,62

Zavzemanje perspektive

3,21

0,61

3,31

0,60

3,30

0,62

3,22

0,54

3,31

0,72

Anksioznost

2,69

0,80

2,85

0,75

2,75

0,82

2,62

0,83

2,98

1,29

COVID-19 anksioznost

2,83

0,94

3,03

0,90

3,07

0,98

3,03

1,02

3,25

1,32

Čustva

2,43

0,88

2,62

0,84

2,52

0,90

2,40

0,89

2,80

1,36

111

Skrbi

3,31

0,96

3,34

0,88

3,26

0,94

3,12

0,96

3,35

1,32

Odločanje

2,78

0,97

2,99

0,91

2,86

0,97

2,71

0,95

3,09

1,33

Čuječnost

4,06

0,98

3,70

0,84

3,83

0,97

4,05

0,98

3,92

1,82

Tabela 94: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za pripadnost, različnost in prispevanje, v prvem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,09

0,56

3,16

0,51

3,15

0,50

3,13

0,50

2,90

0,55

Različnost

3,48

0,98

3,58

0,87

3,47

0,89

3,43

0,90

3,31

1,27

Prispevanje

2,60

0,70

2,44

0,56

2,60

0,65

2,82

0,66

2,81

1,22

Empatična skrb (χ2(4) = 23,99; p < 0,001): gimnazija in srednje poklicno izobra-

ževanje ( Z = –3,73; p < 0,001), gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z =

–3,34; p = 0,001); vsi ostali p > 0,007. Največ empatične skrbi izražajo tisti_e v gimnaziji, sledijo srednje poklicno izobraženi_e in nazadnje nižje poklicno izobraženi_e.

Zavzemanje perspektive (χ2(4) = 11,45; p = 0,022): osnovna šola in gimnazija ( Z = –2,93; p = 0,003); vsi ostali p > 0,027. Višje povprečje so dosegli gimnazijci_ke.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Anksioznost (χ2(4) = 18,83; p = 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,66; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,24; p = 0,001); vsi ostali p > 0,048. Najbolj anksiozni so gimnazijci_ke, sledijo srednje poklicno izobraženi_e in nazadnje osnovnošolci_ke.

COVID-19 anksioznost (χ2(4) = 24,18; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,83; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z =

–4,29; p < 0,001); vsi ostali p > 0,015. Največ anksioznosti glede COVIDA-19 po-ročajo srednje strokovno izobraženi_e, sledijo gimnazijci_ke in nazadnje tisti_e v osnovni šoli.

Čustva (χ2(4) = 20,61; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –4,18; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –2,84; p = 0,004); vsi ostali p > 0,041. Največ čustev izražajo tisti_e v gimnazijah, sledi srednje poklicno izobraževanje in nazadnje osnovna šola.

Odločanje (χ2(4) = 18,07; p = 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,54; p

< 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,09; p = 0,002); vsi ostali p > 0,066. Najbolj odločni so posamezniki_ce v gimnaziji, sledijo srednje poklicno izobraženi_e in nazadnje osnovnošolci_ke.

112

Pripadnost (χ2(4) = 17,46; p = 0,002): gimnazija in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,58; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,32; p = 0,001), srednje poklicno izobraževanje in nižje poklicno izobraževanje ( Z = –3,01; p = 0,003); vsi ostali p > 0,006. Najvišjo stopnjo pripadnosti izražajo osebe v gimnaziji, sledijo srednje strokovno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanje, osnovna šola in nazadnje nižje poklicno izobraženi.

Prispevanje (χ2(4) = 46,39; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,76; p

< 0,001), osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,52; p < 0,001), gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –4,63; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,72; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –6,11; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,20; p = 0,001); vsi ostali p > 0,349. Najvišje povprečje pri spremenljivki prispevanje dosegajo srednje poklicno izobraženi_e, sledi nižje poklicno izobraževanje, nato osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje z enakim povprečjem in nazadnje z najnižjim gimnazija.

ANOVA za čuječnost:

Pri spremenljivki čuječnost smo zaradi približno normalne porazdelitve izvedle ANOVO. Ker predpostavki o homogenosti varianc ni zadoščeno, smo upo-

števale rezultate robustnega Welchevega testa za enakost povprečij. Povpreč-

ne vrednosti čuječnosti se med skupinami tipov šole med seboj statistično značilno razlikujejo ( F(4, 223,123) = 13,31; p < 0,001). Bonferronijeva post-hoc primerjava je pokazala, da so pomembne razlike razvidne med osnovno šolo in pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

gimnazijo ( p < 0,001), osnovno šolo in srednje strokovnim izobraževanjem ( p =

0,001) ter med gimnazijo in srednje poklicnim izobraževanjem ( p = 0,001). Ostale parne primerjave niso statistično značilne (vsi p > 0, 141). Najvišja aritmetič-

na sredina pri spremenljivki čuječnost je razvidna v skupini osnovnošolk_cev, sledijo tisti_e s srednje strokovnim izobraževanjem, nižje poklicnim izobraževanjem, srednje poklicnim izobraževanjem in nazadnje gimnazijci_ke.

Drugo merjenje

Empatična skrb (χ2(4) = 12,64; p = 0,013): gimnazija in srednje poklicno izobra-

ževanje ( Z = –3,24; p = 0,001); vsi ostali p > 0,015. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe iz gimnazije, sledijo srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola, nižje poklicno izobraževanje in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Zavzemanje perspektive (χ2(4) = 22,68; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,15; p = 0,002), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z

= –3,71; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –2,88; p =

0,004), srednje strokovno izobraževanje in srednje poklicno izobraževanje ( Z

113

= –3,29; p = 0,001); vsi ostali p > 0,173. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri srednjem strokovnem izobraževanju, sledijo gimnazija, osnovna šola in nižje poklicno izobraževanje, ki imata enako povprečje, in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Tabela 95: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v drugem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,54

0,73

3,64

0,61

3,58

0,66

3,42

0,60

3,47

0,52

Zavzemanje

3,23

0,65

3,36

0,60

3,39

0,60

3,16

0,57

3,23

0,55

perspektive

Anksioznost

2,74

0,83

2,90

0,83

2,77

0,86

2,46

0,76

2,70

1,12

COVID-19 anksioznost

2,66

0,98

2,93

0,93

2,94

1,00

2,85

1,04

2,67

1,40

Čustva

2,48

0,92

2,70

0,91

2,57

0,94

2,29

0,78

2,47

1,19

Skrbi

3,32

0,94

3,26

0,90

3,21

0,96

2,78

0,92

3,13

1,24

Odločanje

2,83

1,00

3,06

0,98

2,86

1,02

2,59

0,87

2,87

1,32

Čuječnost

3,99

1,04

3,70

0,95

3,81

1,01

4,06

1,03

3,90

1,41

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 96: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za pripadnost, različnost in prispevanje v drugem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,03

0,60

3,03

0,53

3,08

0,50

3,05

0,45

3,04

0,76

Različnost

3,48

0,99

3,64

0,90

3,54

1,00

3,20

0,90

3,35

1,06

Prispevanje

2,54

0,70

2,47

0,61

2,60

0,65

2,72

0,81

2,76

0,70

COVID-19 anksioznost (χ2(4) = 23,69; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z =

–4,28; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –4,07; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,207. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri srednjem strokovnem izobraževanju, sledijo gimnazija, srednje poklicno izobraževanje, nižje poklicno izobraževanje in nazadnje osnovna šola.

Čustva (χ2(4) = 21,36; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –4,30; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,52; p < 0,001); vsi os-114

tali p > 0,023. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo gimnazije sledijo srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola, nižje poklicno izobraževanje in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Skrbi (χ2(4) = 19,69; p = 0,001): osnovna šola in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,65; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z =

–4,09; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in srednje poklicno izobra-

ževanje ( Z = –3,51; p < 0,001); vsi ostali p > 0,125. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe s končano osnovno šolo, sledijo gimnazija, srednje strokovno izobraževanje, nižje poklicno izobraževanje in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Odločanje (χ2(4) = 22,98; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,42; p

= 0,001), gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –,11; p = 0,002), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,80; p < 0,001); vsi ostali p > 0,041. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v gimnaziji, sledijo nižje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Različnost (χ2(4) = 17,04; p = 0,002): gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,85; p < 0,001), srednje strokovno izobraževanje in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –2,90; p = 0,004); vsi ostali p > 0,011. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v gimnaziji, sledijo srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola, nižje poklicno izobraževanje in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Prispevanje (χ2(4) = 15,23; p = 0,004): gimnazija in srednje strokovno izobra-

ževanje ( Z = –3,35; p = 0,001); vsi ostali p > 0,026. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola, in nazadnje gimnazija.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivki anksioznost homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da se povprečne vrednosti anksioznosti med skupinami tipov šole med seboj statistično značilno razlikujejo ( F(4) = 5,34; p < 0,001). Bonferronijeva post-hoc primerjava je pokazala, da so pomembne razlike razvidne med gimnazijo in srednje poklicnim izobraževanjem ( p = 0,001), pri čemer gimnazijci_

ke dosegajo višje aritmetične sredine. Ostale parne primerjave niso statistično značilne (vsi p > 0,036). Pri spremenljivki čuječnost smo zaradi približno normalne porazdelitve prav tako izvedli ANOVO. Ker predpostavki o homogenosti varianc ni zadoščeno, smo upoštevale rezultate robustnega Welchevega testa za enakost povprečij. Povprečne vrednosti čuječnosti se med skupinami tipov šole med seboj statistično značilno razlikujejo ( F(4, 106,348) = 5,79; p < 0,001).

Bonferronijeva post-hoc primerjava je pokazala, da so pomembne razlike razvidne med osnovno šolo in gimnazijo ( p < 0,001), pri čemer imajo osnovnošol-115

ci_ke višjo aritmetično sredino v primerjavi z gimnazijci_kami. Ostale parne primerjave niso statistično značilne (vsi p > 0,054).

Tretje merjenje

Tabela 97: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v tretjem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,43

0,72

3,55

0,66

3,51

0,65

3,37

0,58

3,46

0,71

Zavzemanje

3,22

0,69

3,38

0,63

3,32

0,63

3,15

0,59

3,24

0,61

perspektive

Anksioznost

2,57

0,90

2,81

0,79

2,67

0,85

2,38

0,85

2,38

1,21

COVID-19 anksioznost

2,35

0,97

2,61

0,92

2,62

1,00

2,52

1,07

2,37

1,33

Čustva

2,34

0,94

2,60

0,87

2,45

0,91

2,19

0,86

2,17

1,24

Skrbi

3,06

1,05

3,20

0,91

3,07

0,99

2,73

1,06

2,92

1,29

Odločanje

2,69

1,10

3,00

0,99

2,86

1,05

2,55

1,06

2,38

1,48

Čuječnost

4,10

1,09

3,72

0,98

3,83

1,00

4,11

1,07

4,45

1,32

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 98: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za pripadnost, različnost in prispevanje v tretjem merjenju

Srednje strokovno

Srednje poklicno

Nižje poklicno

Osnovna šola

Gimnazija

izobraževanje

izobraževanje

izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,03

0,59

3,09

0,50

3,10

0,53

3,16

0,48

2,98

0,55

Različnost

3,46

1,08

3,69

0,90

3,51

0,96

3,59

0,92

3,73

1,01

Prispevanje

2,54

0,68

2,47

0,58

2,61

0,66

2,68

0,69

2,69

1,04

Empatična skrb (χ2(4) = 15,16; p = 0,004): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,15; p

= 0,002), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –2,93; p = 0,003); vsi ostali p > 0,036. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe iz gimnazije, sledijo srednje strokovno izobraževanje, nižje poklicno izobraževanje, osnovna šola in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Zavzemanje perspektive (χ2(4) = 24,33; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –4,18; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,59; 116

p < 0,001); vsi ostali p > 0,016. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v gimnaziji, sledijo srednje strokovno izobraževanje, nižje poklicno izobraževanje, osnovna šola in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

COVID-19 anksioznost (χ2(4) = 25,09; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –4,34; p < 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z =

–4,16; p < 0,001); vsi ostali p > 0,216. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri srednjem strokovnem izobraževanju, sledijo gimnazija, srednje poklicno izobraževanje, nižje poklicno izobraževanje in nazadnje osnovna šola.

Čustva (χ2(4) = 32,08; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –4,70; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –,00; p < 0,001); vsi ostali p > 0,010. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe s konča-no gimnazijo, sledijo srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola, srednje poklicno izobraževanje in nazadnje nižje poklicno izobraževanje.

Skrbi (χ2(4) = 15,28; p = 0,004): gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,73; p < 0,001); vsi ostali p > 0,006. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe s končano gimnazijo, sledijo srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola, nižje poklicno izobraževanje in nazadnje srednje poklicno izobraževanje.

Odločanje (χ2(4) = 29,95; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –4,70; p

< 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,47; p = 0,001); vsi ostali p > 0,009. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v gimnaziji, sledijo srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola, srednje poklicno izobraževanje in nazadnje nižje poklicno izobraževanje.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Čuječnost (χ2(4) = 47,56; p < 0,001): osnovna šola in gimnazija ( Z = –5,99; p

< 0,001), osnovna šola in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –4,34; p < 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –3,41; p = 0,001); vsi ostali p > 0,007. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, osnovna šola, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Različnost (χ2(4) = 13,41; p = 0,009): osnovna šola in gimnazija ( Z = –3,10; p =

0,002), gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,05; p = 0,002); vsi ostali p > 0,209. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri niž-

jem poklicnem izobraževanju, sledijo gimnazija, srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje in nazadnje osnovna šola.

Prispevanje (χ2(4) = 15,57; p = 0,004): gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,29; p = 0,001), gimnazija in srednje poklicno izobraževanje ( Z = –2,95; p = 0,003); vsi ostali p > 0,059. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri nižjem poklicnem izobraževanju, sledijo srednje poklicno izobraževanje, srednje strokovno izobraževanje, osnovna šola in nazadnje gimnazija.

117

ANOVA za anksioznost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da variance pri spremenljivki anksioznost niso homogene, zato smo nadalje upoštevale rezultate robustnega Welchevega testa za enakost povprečij. Povprečne vrednosti anksioznosti se med skupinami tipov šole med seboj statistično značilno razlikujejo ( F(4, 124,823)

= 8,72; p < 0,001). Bonferronijeva post-hoc primerjava je pokazala, da so pomembne razlike razvidne med osnovno šolo in gimnazijo ( p < 0,001), pri čemer imajo gimnazijci_ke višjo aritmetično sredino v primerjavi z osnovnošolci_kami, ter med gimnazijo in srednje poklicnim izobraževanjem ( p < 0,001), pri čemer je višje povprečje razvidno pri gimnazijcih_kah. Ostale parne primerjave niso statistično značilne (vsi p > 0,025).

Četrto merjenje

Tabela 99: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti v četrtem merjenju

Osnovna šola

Gimnazija

Srednje strokovno izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,63

0,65

3,54

0,67

3,58

0,67

Zavzemanje perspektive

3,42

0,60

3,39

0,61

3,42

0,65

Anksioznost

2,37

0,63

2,22

0,61

2,25

0,68

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Osnovna šola

Gimnazija

Srednje strokovno izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

COVID-19 anksioznost

2,55

1,00

2,49

0,89

2,58

0,99

Čustva

2,73

0,95

2,54

0,87

2,57

0,96

Skrbi

3,38

0,90

3,15

0,92

3,17

0,99

Odločanje

1,01

0,33

0,98

0,33

1,00

0,36

Čuječnost

3,71

1,00

3,75

0,98

3,81

1,04

Tabela 100: Povprečja in standardne deviacije glede na tip šole za pripadnost, različnost in prispevanje v četrtem merjenju

Osnovna šola

Gimnazija

Srednje strokovno izobraževanje

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,07

0,60

3,05

0,56

3,06

0,57

Različnost

3,73

0,94

3,64

0,97

3,51

1,02

118

Prispevanje

2,51

0,66

2,41

0,67

2,55

0,70

Skrbi (χ2(2) = 6,28; p = 0,043): osnovna šola in gimnazija ( Z = –2,57; p = 0,010); vsi ostali p > 0,052. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe v osnovni šoli, sledi srednje strokovno izobraževanje in nazadnje gimnazija.

Prispevanje (χ2(2) = 12,28; p = 0,002): gimnazija in srednje strokovno izobraževanje ( Z = –3,43; p = 0,001); vsi ostali p > 0,092. Najvišje povprečje pri tej spremenljivki dosegajo osebe pri srednjem strokovnem izobraževanju, sledi osnovna šola in nazadnje gimnazija.

ANOVA za anksioznost, COVID-19 anksioznost ter čuječnost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivkah, anksioznost in čuječnost homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Le-ti so pokazali, da pri nobeni izmed navedenih spremenljivk med skupinami treh različnih tipov šole (osnovna šola, gimnazija, srednje strokovno izobraževanje) ni statistično značilnih razlik – anksioznost ( F(2, 1027) = 2,89; p = 0,056), čuječnost ( F(2, 1024) = 0,58; p = 0,561). Variance pri spremenljivki COVID-19 anksioznost niso homogene ( p = 0,009), zato smo nadalje upoštevale rezultate robustnega Welchevega testa za enakost povprečij. Povprečne vrednosti COVID-19 anksioznosti se med skupinami tipov šole med seboj statistič-

no značilno ne razlikujejo ( F(2, 339,862) = 1,14; p = 0,322).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





6.0 Šolske ocene

Pri porazdelitvah spremenljivk, ki so odstopale od normalne porazdelitve vsaj v eni izmed skupin ocen, smo izvedle Kruskal-Wallisove teste. V prvem merjenju so bile to porazdelitve vseh spremenljivk, razen čuječnosti in anksioznosti, v drugem in tretjem merjenju pa so bile to porazdelitve vseh spremenljivk, razen spremenljivk pozitivne vrednote, anksioznost in čuječnost. V četrtem merjenju so bile to porazdelitve večine spremenljivk, razen za meje in pričakovanja, pozitivne vrednote, kompetentnost, empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost.

V drugem in tretjem merjenju v skupini posameznic_kov, ki imajo ocene slabše od zadostnih, ni bilo dovolj veliko udeleženk_cev, zato smo v nadaljnje primerjave za drugo in tretje merjenje vključile le sedem skupin, in sicer ve-

činoma zadostne, pol zadostnih pol dobrih, večinoma dobre, pol prav dobrih pol dobrih, večinoma prav dobre, pol prav dobrih pol odličnih in večinoma odlične ocene. V četrtem merjenju pa je bilo premalo udeleženk_cev v skupini, kjer imajo ocene slabše od zadostnih ter v skupini z večinoma zadostnimi ocenami, zato smo v nadaljnje primerjave za četrto merjenje vključile le šest 119

skupin, in sicer pol zadostnih pol dobrih, večinoma dobre, pol prav dobrih pol dobrih, večinoma prav dobre, pol prav dobrih pol odličnih in večinoma odlič-

ne ocene.

V primeru statistično značilnih razlik smo uporabile še več Mann-Whitneyjevih testov, da smo izračunale parne primerjave med posameznimi skupinami; pri statističnem zaključevanju smo prilagodile mejo statistične pomembnosti. V prvem merjenju je bila ta 0,05/28 = 0,002; v drugem merjenju 0,05/21 = 0,002; v tretjem merjenju 0,05/21 = 0,002; ter v četrtem merjenju 0,05/15= 0,003. ANOVO z Bonferronijevim post-hoc testom smo v prvem merjenju izvedle pri spremenljivkah čuječnost in anksioznost, v drugem in tretjem merjenju pri spremenljivkah pozitivne vrednote, anksioznost in čuječnost, ter v četrtem merjenju pri spremenljivkah meje in pričakovanja, pozitivne vrednote, kompetentnost, empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

6.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 101: Povprečja in standardna deviacija za za razvojne vire glede na posameznikove_čine ocene v prvem merjenju

Pol

Pol prav

Pol prav

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

zadostnih

dobrih pol

dobrih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

pol dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,43

0,70

3,06

0,62

3,00

0,59

3,04

0,51

3,11

0,51

3,14

0,57

3,15

0,53

3,19

0,53

Opolnomo- 2,65 0,64 3,15 0,55 3,27 0,55 3,32 0,44 3,41 0,45 3,43 0,47 3,45 0,42 3,51 0,40

čenje

Meje in

2,51

0,89

3,12

0,49

3,04

0,52

3,05

0,44

3,06

0,45

3,16

0,46

3,16

0,42

3,20

0,43

pričakovanja

Konstruk-

Zunanji tivna raba 2,38 0,82 2,65 0,69 2,45 0,61 2,50 0,52 2,56 0,54 2,62 0,57 2,56 0,58 2,72 0,56

120

viri

časa

Zavezanost 2,57 0,79 2,87 0,62 2,77 0,48 2,85 0,44 2,91 0,42 3,07 0,46 3,15 0,40 3,31 0,42

učenju

Pozitivne

2,80

0,95

3,22

0,47

3,08

0,41

3,10

0,42

3,15

0,42

3,26

0,41

3,25

0,38

3,30

0,39

vrednote

Notranji Socialne

2,78

0,81

3,11

0,47

3,06

0,45

3,00

0,49

3,06

0,46

3,19

0,44

3,16

0,44

3,23

0,44

viri

spretnosti

Pozitivna

2,68 0,66

3,10

0,58

2,86

0,62

2,93

0,61

2,97

0,61

3,02

0,59

2,96 0,60

3,10

0,59

identiteta

Podpora (χ2(7) = 32,90; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –3,29; p = 0,001), večinoma dobre ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,09; p = 0,002), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –4,11; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,003. Največ podpore občutijo posamezniki_ce, ki imajo večinoma odlične ocene, sledijo posamezniki_ce s pol prav dobrimi pol odlič-

nimi ocenami, večinoma prav dobrimi, pol prav dobrimi pol dobrimi, večinoma zadostnimi, večinoma dobrimi, pol zadostnimi pol dobrimi ocenami in nazadnje tisti_e z ocenami, slabšimi od zadostnih.

Opolnomočenje (χ2(7) = 62,22; p < 0,001): večinoma slabše od zadostnih in večinoma dobre ( Z = –3,16; p = 0,002), večinoma slabše od zadostnih in približno pol prav dobrih in pol dobrih ( Z = –3,27; p = 0,001),večinoma slabše od zadostnih in večinoma prav dobre ( Z = –3,26; p = 0,001), večinoma slabše od zadostnih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,34; p = 0,001), večinoma slabše od zadostnih in večinoma odlične ( Z = –3,51; p < 0,001), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = –3,71; p < 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,23; p = 0,001), približno pol pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,62; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –3,48; p < 0,001), večinoma dobre ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –4,08; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –5,78; p < 0,001) ter približno pol prav dobrih in pol odličnih ter ve-

činoma odlične ( Z = –3,34; p = 0,001); vsi ostali p > 0,003. Največ opolnomočenja občutijo posamezniki_ce, ki imajo večinoma odlične ocene, sledijo posamezniki_ce s pol prav dobrimi pol odličnimi ocenami, večinoma prav dobrimi, pol prav dobrimi pol dobrimi, večinoma dobrimi, pol zadostnimi pol dobrimi, večinoma zadostnimi ocenami in nazadnje tisti_e z ocenami, slabšimi od zadostnih.

Meje in pričakovanja (χ2(7) = 41,74; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –3,20; p = 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –3,12; p = 0,002), večinoma dobre in pol prav dobrih pol od-ličnih ( Z = –3,33; p = 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –4,41; p

< 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z =

–3,02; p = 0,002), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,27; p = 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,62; p < 0,001); vsi ostali p > 0,019. Pri spremenljivki 121

meje in pričakovanja najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odlični-mi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi in pol odličnimi ocenami ter ve-

činoma prav dobrimi ocenami, ki imajo enako aritmetično sredino, nato tisti_e z večinoma zadostnimi, pol prav dobrimi pol dobrimi, večinoma dobrimi, pol zadostnimi pol dobrimi ocenami in nazadnje tisti_e z ocenami, slabšimi od zadostnih.

Konstruktivna raba časa (χ2(7) = 33,67; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,21; p < 0,001), večinoma dobre in ve-

činoma odlične ( Z = –4,43; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol odlič-

nih ter večinoma odlične ( Z = –3,70; p < 0,001) ter pol prav dobrih in pol od-ličnih in večinoma odlične ( Z = –3,41; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Najvišje povprečje pri spremenljivki konstruktivna raba časa dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo pa tisti_e z večinoma zadostnimi in večinoma prav dobrimi ocenami. Skupini oseb s pol prav dobrih pol odličnih ocen in pol prav dobrih pol dobrih ocen imata enako aritmetično sredino, sledijo pa tisti_e z večinoma dobrimi, pol zadostnimi pol dobrimi ocenami in ocenami, slabši-mi od zadostnih.

Zavezanost učenju (χ2(7) = 291,42; p < 0,001): večinoma zadostne in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,07; p = 0,002), večinoma zadostne in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,85; p < 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter približno pol prav dobrih in pol dobrih ( Z = –3,33; p = 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z = –6,18; p < 0,001), približ-

no pol zadostnih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –8,14; p < 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –10,44; p kvantitativni del: analize vprašalnikov

< 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –5,80; p < 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –8,50; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –11,65; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z = –5,14; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –8,65; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –12,80; p < 0,001), večinoma prav dobre in večinoma odlične ( Z = –7,60; p < 0,001) ter pol prav dobrih in pol odličnih ter večinoma odlične ( Z = –5,71; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004.

Najbolj zavezani učenju so tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, pol prav dobrimi in pol odličnimi, večinoma prav dobrimi, pol prav dobrimi in pol dobrimi, sledijo pa tisti_e z večinoma zadostnimi, večinoma dobrimi, pol zadostnimi in pol dobrimi ter nazadnje tisti_e z ocenami, slabšimi od zadostnih.

Pozitivne vrednote (χ2(7) = 65,93; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z = –4,45; p < 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –4,34; p < 0,001), približ-

no pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –5,34; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –4,68; p < 0,001), večinoma dobre in 122

pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –4,57; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –5,80; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z = –3,55; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,34; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,83; p < 0,001); vsi ostali p < 0,031.

Najvišje povprečje pri spremenljivki pozitivne vrednote dosegajo udeleženci_

ke z večinoma odličnimi ocenami, sledijo večinoma prav dobre, pol prav dobre pol odlične, večinoma zadostne, pol prav dobre pol dobre, večinoma dobre, pol zadostne pol dobre in nazadnje slabše od zadostnih.

Socialne spretnosti (χ2(7) = 62,17; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,06; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –4,74; p < 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –4,30; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –5,82; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z

= –4,11; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,52; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –5,53; p < 0,001); vsi ostali p < 0,003. Pri spremenljivki socialne spretnosti imajo najvišjo aritmetično sredino v skupini z večinoma odličnimi ocenami, sledijo večinoma prav dobre, pol prav dobre pol odlič-

ne, večinoma zadostne, skupini pol prav dobrih pol dobrih ter pol zadostnih pol dobrih imata enako povprečje, sledijo tisti_e z večinoma dobrimi ocenami, medtem ko je najnižjo srednjo vrednost dosegla skupina oseb z ocenami, slabšimi od zadostnih.

Pozitivna identiteta (χ2(7) = 28,92; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,08; p < 0,001), večinoma dobre in večino-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ma odlične ( Z = –3,49; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter ve-

činoma odlične ( Z = –3,34; p = 0,001) ter približno pol prav dobrih in pol od-ličnih ter večinoma odlične ( Z = –3,40; p < 0,001); vsi ostali p > 0,006. Najvišji povprečji se kažeta v skupini tistih, ki imajo večinoma odlične ocene in večinoma zadostne ocene, sledijo večinoma prav dobre ocene, pol prav dobre pol dobre, pol prav dobre pol odlične, večinoma dobre, pol zadostne pol dobre in slabše od zadostnih.

Drugo merjenje

Tabela 102: Povprečja in standardna deviacija za za razvojne vire glede na posameznikove_čine ocene v drugem merjenju

Pol zadost-

Pol prav

Večino-

Pol prav

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

dobrih pol

ma prav

dobrih pol

zadostnih

zadostne

dobre

odlične

dobrih

dobrih

dobre

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,81 0,95 2,72 0,77 2,96 0,64 2,88 0,63 2,93 0,59 2,98 0,56 3,01 0,59 3,06 0,58

123

Opolnomočenje

2,89 0,69 3,04 0,67 3,24 0,55 3,25 0,56 3,28 0,50 3,34 0,50 3,37 0,49 3,41 0,48

Meje in

2,96 0,45 2,89 0,61 3,06 0,47 3,05 0,50 3,00 0,48 3,06 0,47 3,10 0,48 3,13 0,50

pričakovanja

Zunanji viri

Konstruktivna

1,80 0,35 2,51 0,66 2,47 0,61 2,39 0,63 2,49 0,58 2,57 0,58 2,54 0,62 2,66 0,62

raba časa

Zavezanost učenju 2,48 0,22 2,55 0,60 2,69 0,50 2,74 0,48 2,86 0,44 2,97 0,42 3,08 0,45 3,28 0,44

Pozitivne vrednote 3,31 0,13 2,96 0,49 3,05 0,48 3,06 0,47 3,14 0,43 3,16 0,40 3,21 0,39 3,23 0,42

Notranji viri Socialne spretnosti 3,08 0,38 2,78 0,52 3,00 0,54 2,95 0,51 3,05 0,48 3,09 0,45 3,12 0,45 3,16 0,49

Pozitivna

1,67 0,72 2,50 0,80 2,84 0,71 2,81 0,64 2,89 0,60 2,98 0,55 2,93 0,61 3,02 0,60

identiteta

Podpora (χ2(6) = 19,46; p = 0,003): večinoma dobre in večinoma odlične ( Z =

-3,14; p = 0,002), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z =

-3,38; p = 0,001); vsi ostali p > 0,015. Pri spremenljivki podpora najvišje povpreč-

je dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrih pol odličnih ocen, večinoma prav dobrimi ocenami, pol zadostnih pol dobrih, pol prav dobrih pol dobrih, večinoma dobre in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Opolnomočenje (χ2(6) = 28,16; p < 0,001): večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = -3,09; p = 0,002), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = -3,14; p

= 0,002), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = -3,85; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,005. Pri spremenljivki opolnomočenje najvišje povpreč-

je dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrih pol odličnih ocen, večinoma prav dobrimi ocenami, pol prav dobrih pol kvantitativni del: analize vprašalnikov

dobrih, večinoma dobre ocene, pol zadostnih pol dobrih in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Meje in pričakovanja (χ2(6) = 18,77; p = 0,005): približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = -3,70; p < 0,001); vsi ostali p > 0,005. Pri spremenljivki meje in pričakovanja najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrih pol odličnih ocen, večinoma prav dobrimi ocenami ter pol zadostnih pol dobrih, ki imajo enako povprečje, nato večinoma dobre ocene, pol prav dobrih pol dobrih, večinoma dobre in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Konstruktivna raba časa (χ2(6) = 30,87; p < 0,001): večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = -3,50; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z

= -4,92; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z

= -3,81; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Pri spremenljivki konstruktivna raba ča-sa najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e z večinoma prav dobrimi ocenami, pol prav dobrih pol odličnih ocen, večinoma zadostne ocene, pol prav dobrih pol dobrih, pol zadostnih pol dobrih in nazadnje večinoma dobre ocene.

124

Zavezanost učenju (χ2(6) = 274,12; p < 0,001): večinoma zadostne in večinoma prav dobre ( Z = -3,92; p < 0,001), večinoma zadostne in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -4,78; p < 0,001), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z =

-6,24; p < 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in približno pol prav dobrih pol dobrih ( Z = -3,21; p = 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in večinoma prav dobre ( Z = -5,20; p < 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -7,02; p < 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = -10,01; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = -5,16; p < 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z

= -7,55; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = -11,27; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma prav dobre ( Z = -3,67; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z =

-7,07; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z =

-12,32; p < 0,001), večinoma prav dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -3,51; p < 0,001), večinoma prav dobre in večinoma odlične ( Z = -9,35; p < 0,001), pol prav dobrih pol odličnih in večinoma odlične ( Z = -6,16; p < 0,001); vsi ostali p > 0,005. Pri spremenljivki zavezanost učenju najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrih pol odličnih ocen, večinoma prav dobrimi ocenami, pol prav dobrih pol dobrih, večinoma dobre, pol zadostnih pol dobrih in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Socialne spretnosti (χ2(6) = 43,08; p < 0,001): večinoma zadostne in večinoma prav dobre ( Z = -3,16; p = 0,002), večinoma zadostne in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -3,46; p = 0,001), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z =

-3,91; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = -3,30; p = 0,001), pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -4,13; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = -5,08; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = -3,46; p = 0,001); vsi ostali p > 0,005. Pri spremenljivki socialne spretnosti najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrih pol odličnih ocen, večinoma prav dobrimi ocenami, pol prav dobrih pol dobrih, pol zadostnih pol dobrih, večinoma dobre ocene in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Pozitivna identiteta (χ2(6) = 30,03; p < 0,001): večinoma zadostne in večinoma prav dobre ( Z = -3,20; p = 0,001), večinoma zadostne in večinoma odlič-

ne ( Z = -3,48; p = 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = -3,16; p

= 0,002), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = -3,91; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = -3,12; p = 0,002); vsi ostali p

> 0,004. Pri spremenljivki pozitivna identiteta najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e z večinoma prav dobrimi ocenami, s pol prav dobrih pol odličnih ocen, pol prav dobrih pol dobrih, pol zadostnih pol dobrih, večinoma dobre in nazadnje tisti_e z večinoma 125

zadostnimi ocenami.

Tretje merjenje

Tabela 103: Povprečja in standardna deviacija za za razvojne vire glede na posameznikove_čine ocene v tretjem merjenju

Pol zadost-

Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,49

0,51

2,72

0,60 3,00

0,55

2,98

0,61

3,06 0,60 3,00 0,60 2,99

0,58

3,05

0,59

Opolnomo- 2,97 0,66 3,12 0,52 3,27 0,53 3,27 0,52 3,37 0,49 3,33 0,50 3,38 0,50 3,42 0,47

čenje

Meje in

2,80

0,78

2,81

0,49 3,09

0,45

3,01

0,50

3,08

0,53

3,06

0,50

3,06

0,50

3,09 0,48

pričakovanja

Konstruk-

Zunanji tivna raba 2,48 0,81 2,31 0,70 2,56 0,62 2,53 0,57 2,60 0,61 2,54 0,59 2,56 0,59 2,67 0,61

viri

časa

Zavezanost 2,54 0,74 2,60 0,55 2,62 0,52 2,71 0,51 2,85 0,48 2,95 0,46 3,05 0,45 3,22 0,45

učenju

Pozitivne

3,32

0,35

3,02

0,49 3,08

0,45

3,07

0,43

3,18

0,48

3,17

0,43

3,22

0,40

3,26

0,42

vrednote

Notranji

Socialne

3,20

0,77

2,88 0,46 2,96

0,52

3,00

0,51

3,14

0,52

3,11

0,48

3,13

0,46

3,17

0,48

viri

spretnosti

Pozitivna

2,17

0,52

2,79

0,76

2,84

0,70

2,86

0,63

2,99 0,64 2,94 0,60 2,98

0,59

3,09

0,63

identiteta

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Podpora (χ2(6) = 14,97; p = 0,020): večinoma zadostne in pol prav dobrih pol dobrih ( Z = –3,23; p = 0,001), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = –3,31; p = 0,001); vsi ostali p > 0,006. Največ podpore občutijo posamezniki_ce, ki imajo pol prav dobrih pol dobrih ocen, sledijo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, nato tisti_e s pol zadostnimi pol dobrimi ocenami in z večinoma prav dobrimi ocenami, ki imajo enako povprečje, nato pol prav dobre pol odlične ocene, večinoma dobre in nazadnje večinoma zadostne ocene.

Opolnomočenje (χ2(6) = 22,31; p = 0,001): večinoma zadostne in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,04; p = 0,002), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = –3,47; p = 0,001); vsi ostali p > 0,003. Največ opolnomočenja občutijo posamezniki_ce, ki imajo večinoma odlične ocene, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi pol odličnimi ocenami, pol prav dobrimi pol dobrimi ocenami, večinoma prav dobrimi ocenami, pol zadostnimi pol dobrimi in večinoma dobrimi (z enako aritmetično sredino) ter nazadnje večinoma z zadostnimi ocenami.

Meje in pričakovanja (χ2(6) = 13,69; p = 0,033): večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = –3,13; p = 0,002); vsi ostali p > 0,004. Pri spremenljivki meje in pričakovanja najvišje povprečje dosegajo tisti_e s pol zadostnimi pol dobri-126

mi ocenami ter večinoma odličnimi, saj imajo enako povprečje, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi pol dobrimi, nato večinoma prav dobrimi in pol prav dobrimi pol odličnimi (z enako aritmetično sredino), večinoma dobrimi in nazadnje ve-

činoma zadostnimi ocenami.

Konstruktivna raba časa (χ2(6) = 16,93; p = 0,010): večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = –3,27; p = 0,001); vsi ostali p > 0,006. Pri spremenljivki konstruktivna raba časa najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odlič-

nimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi pol dobrimi ocenami, nato pol prav dobrimi pol odličnimi in pol zadostnimi pol dobrimi (z enakim povpreč-

jem), večinoma prav dobre ocene, večinoma dobre in nazadnje večinoma zadostne ocene.

Zavezanost učenju (χ2(6) = 219,08; p < 0,001): večinoma zadostne in pol prav dobrih pol dobrih ( Z = –3,21; p = 0,001), večinoma zadostne in večinoma prav dobre ( Z = –4,11; p < 0,001), večinoma zadostne in pol prav dobrih pol od-ličnih ( Z = –4,94; p < 0,001), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = –5,94; p < 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in pol prav dobrih pol dobrih ( Z

= –4,20; p < 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in večinoma prav dobre ( Z = –5,84; p < 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –7,65; p < 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = –9,93; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z =

–4,94; p < 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –7,13; p

< 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –10,12; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –5,57; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = –9,74; p < 0,001), večinoma prav dobre in večinoma odlične ( Z = –7,07; p < 0,001), pol prav dob-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

rih pol odličnih in večinoma odlične ( Z = –4,76; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003.

Pri spremenljivki zavezanost učenju najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi in pol odličnimi ocenami, večinoma prav dobrimi ocenami, tisti_e s pol prav dobrimi pol dobrimi ocenami, večinoma dobrimi ocenami, pol zadostnimi pol dobrimi ocenami in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Socialne spretnosti (χ2(6) = 33,06; p < 0,001): večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = –3,33; p = 0,001), pol zadostnih pol dobrih in pol prav dobrih pol dobrih ( Z = –3,23; p = 0,001), pol zadostnih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,22; p = 0,001), pol zadostnih pol dobrih in večinoma odlič-

ne ( Z = –4,05; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –3,67; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004. Pri spremenljivki socialne spretnosti najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi in pol odličnimi ocenami, pol prav dobrimi pol dobrimi ocenami, tisti_e z večinoma prav dobrimi ocenami, z večinoma dobrimi ocenami, tisti_e s pol zadostnimi pol dobrimi ocenami in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Pozitivna identiteta (χ2(6) = 22,71; p = 0,001): ): pol zadostnih pol dobrih in 127

večinoma odlične ( Z = –3,28; p = 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –3,81; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Pri spremenljivki pozitivna identiteta najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi in pol dobrimi ocenami, pol prav dobrimi pol odličnimi ocenami, večinoma prav dobrimi ocenami, večinoma dobrimi, pol zadostnimi pol dobrimi in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

ANOVA za pozitivne vrednote:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivki pozitivne vrednote homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da se povprečne vrednosti pri spremenljivki pozitivne vrednote med skupinami statistično pomembno razlikujejo ( F(6) = 6,09; p

< 0,001), pri čemer je Bonferronijeva post-hoc primerjava pokazala, da so pomembne razlike razvidne med posamezniki_cami s približno pol zadostnih pol dobrih ocen ter večinoma odličnimi ocenami ( p = 0,002), večinoma dobrimi in večinoma odličnimi ocenami ( p < 0,001); vsi ostale parne primerjave imajo p > 0,004. Iz povprečij je razvidno, da pri spremenljivki pozitivne vrednote najvišja povprečja dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo pol prav dobrih pol odličnih ocen, pol prav dobrih pol dobrih ocen, večinoma prav dobre, pol zadostnih pol dobrih, večinoma dobre in nazadnje večinoma zadostne ocene.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 104: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na posameznikove_čine ocene v četrtem merjenju

Pol zadost-

Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

1,00

/1

2,98 0,60

3,01

0,51

2,85

0,63

2,99

0,58

3,00

0,59

2,95

0,59

2,94 0,64

Opolnomo-

1,17

/1

3,44

0,54

3,45

0,42

3,28

0,56

3,34

0,53

3,37

0,46

3,33

0,47

3,32

0,50

čenje

Meje in

1,00

/1

3,33

0,39

3,10

0,48 3,00 0,48 3,08

0,53

3,05

0,48 3,06 0,49

3,07

0,50

pričakovanja

Zunanji Konstruktiv- 1,00 /1 2,23 0,73 2,52 0,66 2,49 0,61 2,53 0,61 2,57 0,59 2,50 0,59 2,52 0,67

viri

na raba časa

Zavezanost 1,00 /1 3,12 0,40 3,03 0,53 2,96 0,54 2,97 0,48 2,96 0,47 3,00 0,52 3,04 0,65

učenju

Pozitivne

128

1,00

/1

3,10

0,53

3,16

0,43

3,10

0,48

3,15

0,43

3,16

0,39

3,19

0,43

3,15

0,44

vrednote

Notranji

Socialne

1,13

/1

2,88 0,44

3,13

0,45

3,03

0,49

3,13

0,61

3,10

0,45

3,10

0,62

3,17

0,48

viri

spretnosti

Pozitivna

1,00

/1

2,98

0,65

2,94

0,62

2,85

0,66

2,97

0,73

2,96

0,62

2,93

0,71

2,85

0,66

identiteta

Opombe: ¹Standardne deviacije ni bilo možno izračunati, saj je v skupini z ocenami, slabšimi od zadostnih, le en_a posameznik_ca.

ANOVA za meje in pričakovanja ter pozitivne vrednote:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri obeh spremenljivkah homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da se povprečne vrednosti nobene izmed variabel med skupinami ne razlikujejo statistično značilno med seboj – meje in pričakovanja ( F(5, 1030) =

0,41; p = 0,844), pozitivne vrednote ( F(5, 1030) = 0,84; p = 0,523).

6.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Kompetentnost (χ2(7) = 31,71; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z = –3,27; p = 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,26; p = 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,42; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –3,27; p = 0,001); vsi ostali p > 0,007. Najvišje povprečje pri kompetentnosti dosegajo posamezniki_ z večinoma odličnimi pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ocenami, sledijo tisti_e z večinoma prav dobrimi in pol prav dobrimi pol odlič-

nimi, ki imajo enako aritmetično sredino, nadalje tisti_e s pol prav dobrimi pol dobrimi ocenami, večinoma dobrimi, večinoma zadostnimi, pol zadostnimi pol dobrimi in nazadnje slabšimi od zadostnih.

Tabela 105: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na posameznikove_čine ocene v prvem merjenju Pol zadost-Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

2,83

1,07

3,32

0,74

3,23

0,71

3,34

0,69

3,41

0,67

3,46

0,69

3,46

0,65

3,54

0,64

Samozavest

2,98

1,22

3,81

1,05

3,41

1,00

3,52

0,91

3,60

0,90

3,59

0,88

3,52

0,95

3,63

0,90

Karakter

3,20

1,56

3,78

0,61

3,73

0,56

3,79

0,55

3,78

0,57

3,91

0,54

3,95

0,50

3,97

0,54

Skrb

3,23

1,86

4,06

0,74

3,89

0,78

3,91

0,76

3,90

0,79

4,09

0,75

4,12

0,70

4,08

0,74

Povezanost

3,11

1,20

3,79

0,70

3,57

0,79

3,64

0,65

3,71

0,64

3,79

0,62

3,77

0,62

3,89

0,60

129

Karakter (χ2(7) = 55,08; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih in ve-

činoma prav dobre ( Z = –3,41; p = 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –4,23; p < 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,60; p < 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,87; p < 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,21; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z = –3,51; p < 0,001), približ-

no pol prav dobrih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –4,73; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z =

–5,07; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najvišjo aritmetično sredino dosega skupina z večinoma odličnimi ocenami, sledijo pol prav dobre pol odlične, večinoma prav dobre, večinoma dobre, pol prav dobre pol dobre ter večinoma zadostne, ki imata enako povprečje, pol zadostne pol dobre ter nazadnje slabše od zadostnih.

Skrb (χ2(7) = 32,62; p < 0,001): večinoma dobre ter pol prav dobrih in pol od-ličnih ( Z = –3,35; p = 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z = –3,56; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –4,13; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –3,30; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Pri spremenljivki skrb si aritmetične sredine sledijo od najvišje do najnižje – pol prav dobrih pol odličnih, večinoma prav dobre, večinoma odlične, večinoma zadostne, večinoma dobre, pol prav dobrih pol dobrih, pol zadostnih pol dobrih ter slabše od zadostnih.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Povezanost (χ2(7) = 36,86; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,04; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlič-

ne ( Z = –4,59; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –3,94; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004. Pri spremenljivki povezanost si aritmetične sredine sledijo od najvišje do najnižje – večinoma odlične, večinoma prav dobre in večinoma zadostne (skupini imata enako povprečje), nadalje sledijo pol prav dobrih pol odličnih, pol prav dobrih pol dobrih, večinoma dobre, pol zadostnih pol dobrih, slabše od zadostnih ocen.

Drugo merjenje

Tabela 106: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na posameznikove_čine ocene v drugem merjenju Pol zadost-Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

130

Kompetentnost

1,67

0,58

2,99

0,95

3,14

0,72

3,20

0,79

3,34

0,69

3,40

0,69

3,35

0,69

3,52

0,67

Samozavest

2,17

0,88

2,95

1,23

3,50

0,93

3,48

0,90

3,52

0,91

3,62

0,83

3,58

0,91

3,64

0,87

Karakter

3,50

0,90

3,68

0,74

3,72

0,63

3,74

0,62

3,86

0,55

3,82

0,50

3,92

0,51

3,93

0,56

Skrb

4,17

1,04

3,88

0,90

3,90

0,88

3,86

0,89

3,90

0,76

3,89

0,78

4,02

0,76

3,96

0,83

Povezanost

3,58

0,64

3,41

0,93

3,63

0,75

3,58

0,72

3,66

0,64

3,76

0,63

3,73

0,65

3,77

0,67

Kompetentnost (χ2(6) = 38,74; p < 0,001): večinoma zadostne in večinoma od-lične ( Z = -3,32; p = 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in večinoma prav dobre ( Z = -3,42; p = 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in večinoma od-lične ( Z = -4,69; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = -4,11; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = -3,40; p =

0,001), pol prav dobrih pol odličnih in večinoma odlične ( Z = -3,08; p = 0,002); vsi ostali p > 0,006. Pri spremenljivki kompetentnost najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e z večinoma prav dobrimi ocenami, s pol prav dobrih pol odličnih ocen, pol prav dobrih pol dobrih, večinoma dobre, pol zadostnih pol dobrih in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Samozavest (χ2(6) = 13,47; p = 0,036): vsi p > 0,003.

Karakter (χ2(6) = 29,18; p < 0,001): približno pol zadostnih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -3,14; p = 0,002), približno pol zadostnih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = -3,39; p = 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -3,41; p = 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = -3,70; p < 0,001), večinoma prav dobre in večinoma odlične ( Z = -3,12; p =

0,002); vsi ostali p > 0,009. Pri spremenljivki karakter najvišje povprečje dose-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

gajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrih pol odličnih ocen, pol prav dobrih pol dobrih, večinoma prav dobrimi ocenami, večinoma dobre ocene, pol zadostnih pol dobrih in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Povezanost (χ2(6) = 20,27; p = 0,002): večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = -3,02; p = 0,002), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = -3,19; p

= 0,001); vsi ostali p > 0,010. Pri spremenljivki povezanost najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e z večinoma prav dobrimi ocenami, s pol prav dobrih pol odličnih ocen, pol prav dobrih pol dobrih, pol zadostnih pol dobrih, večinoma dobre in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Tretje merjenje

Tabela 107: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na posameznikove_čine ocene v tretjem merjenju Pol zadost-Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

131

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

2,47

0,94

3,02

0,82

3,28

0,74

3,33

0,78

3,45

0,68

3,47

0,72

3,46

0,65

3,58

0,69

Samozavest

2,90

1,18

3,28

0,97

3,52

0,97

3,50

0,94

3,61

0,91

3,62

0,86

3,65

0,82

3,72

0,91

Karakter

4,20

0,49

3,67

0,73

3,75

0,67

3,75

0,54

3,85

0,62

3,79

0,56

3,95

0,49

3,94

0,58

Skrb

4,70

0,36

3,94

0,84

3,78

0,87

3,67

0,80

3,92

0,84

3,83

0,83

3,95

0,75

3,89

0,83

Povezanost

2,88

0,82

3,38

0,73

3,67

0,65

3,61

0,70

3,74

0,73

3,71

0,66

3,71

0,66

3,79

0,70

Kompetentnost (χ2(6) = 31,66; p < 0,001): večinoma zadostne in pol prav dobrih pol dobrih ( Z = –3,10; p = 0,002), večinoma zadostne in večinoma prav dobre ( Z

= –3,15; p = 0,002), večinoma zadostne in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,17; p = 0,002), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = –3,83; p < 0,001), pol zadostnih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = –3,77; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –3,28; p = 0,001); vsi ostali p > 0,008. Pri spremenljivki kompetentnost najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odlični-mi ocenami, sledijo večinoma prav dobre, pol prav dobre pol odlične, pol prav dobre pol dobre, večinoma dobre, pol zadostne pol dobre in nazadnje večinoma zadostne ocene.

Samozavest (χ2(6) = 15,00; p = 0,020): vsi p > 0,004. Višje kot je povprečje ocen višje so vrednosti.

Karakter (χ2(6) = 29,51; p < 0,001): večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –4,03; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –3,69; p < 0,001), večinoma prav dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,48; p < kvantitativni del: analize vprašalnikov

0,001), večinoma prav dobre in večinoma odlične ( Z = –3,22; p = 0,001); vsi ostali p > 0,009. Pri spremenljivki karakter najvišje povprečje dosegajo tisti_e s pol prav dobrimi pol odličnimi ocenami, sledijo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, tisti_e s pol prav dobrimi pol dobrimi ocenami, večinoma prav dobrimi ocenami, nato večinoma z dobrimi ocenami in pol zadostnimi pol dobrimi ocenami (z enakim povprečjem) ter nazadnje večinoma tisti_e z zadostnimi ocenami.

Skrb (χ2(6) = 19,03; p = 0,004): večinoma dobre in pol prav dobrih pol dobrih ( Z = –3,51; p < 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z =

–3,85; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –3,26; p = 0,001); vsi ostali p > 0,027. Pri spremenljivki skrb najvišje povprečje dosegajo tisti_e s pol prav dobrimi pol odličnimi ocenami, sledijo tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami, pol prav dobrimi pol dobrimi, večinoma odličnimi ocenami, večinoma prav dobrimi ocenami, pol zadostnimi pol dobrimi in nazadnje tisti_e z večinoma dobrimi ocenami.

Povezanost (χ2(6) = 18,54; p = 0,005): večinoma zadostne in večinoma odlič-

ne ( Z = –3,16; p = 0,002); vsi ostali p > 0,004. Pri spremenljivki povezanost naj-132

višje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo pol prav dobre pol dobre ocene, nato večinoma prav dobre ter pol prav dobre pol odlične ocene (z enako aritmetično sredino), pol zadostne pol dobre ocene, večinoma dobre ocene in nazadnje večinoma zadostne ocene.

Četrto merjenje

Tabela 108: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na posameznikove_čine ocene v četrtem merjenju Pol zadost-Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

1,00

/1

3,11

0,81

3,47

0,69

3,29

0,68

3,41

0,66

3,35

0,71

3,39

0,68

3,34

0,69

Samozavest

1,00

/1

3,44

0,87

3,69

0,94

3,49

0,90

3,65

0,87

3,62

0,86

3,59

0,87

3,43

0,93

Karakter

1,00

/1

3,81

0,45

3,81

0,48

3,79

0,68

3,82

0,55

3,86

0,53

3,88

0,57

3,78

0,63

Skrb

1,17

/1

3,72

0,83

3,80

0,77

3,91

0,86

3,82

0,80

3,91

0,78

3,89

0,79

3,86

0,74

Povezanost

1,00

/1

3,54

0,77

3,70

0,59

3,53

0,73

3,70

0,68

3,71

0,68

3,66

0,67

3,58

0,67

Opombe: ¹Standardne deviacije ni bilo možno izračunati, saj je v skupini z ocenami, slabšimi od zadostnih, le en_a posameznik_ca.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ANOVA za kompetentnost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivki homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da se povprečne vrednosti spremenljivke med skupinami ne razlikujejo statistično značilno med seboj –kompetentnost (F(5, 1027) = 0,79; p = 0,555).

6.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Nasilno vedenje (χ2(7) = 31,49; p < 0,001): večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –3,70; p < 0,001), večinoma dobre ter pol prav dobrih in pol odlič-

nih ( Z = –3,22; p = 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z = –3,37; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Pri spremenljivki nasilno vedenje se je najvišja aritmetična sredina izkazala v skupini posameznikov_ic z ocenami, slabšimi od zadostnih, sledijo večinoma zadostne, pol zadostne pol dobre, večinoma dobre, pol prav dobre pol dobre, večinoma odlične, pol prav 133

dobre pol odlične in nazadnje večinoma prav dobre ocene.

Tabela 109: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na posameznikove_čine ocene v prvem merjenju

Pol zadost-

Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

2,49

1,83

1,88

1,30

1,42

0,62

1,40

0,54

1,39

0,63

1,23

0,38

1,27

0,49

1,32

0,62

Telesno nasilje

2,42

1,89

1,82

1,34

1,34

0,65

1,28

0,55

1,30

0,69

1,15

0,38

1,17

0,50

1,18

0,61

Besedno nasilje

2,83

1,97

2,18

1,56

1,64

0,83

1,63

0,77

1,59

0,85

1,39

0,55

1,45

0,66

1,55

0,83

Odnosno nasilje

2,23

1,80

1,65

1,25

1,28

0,58

1,29

0,53

1,27

0,57

1,15

0,36

1,20

0,46

1,23

0,60

Viktimizacija

2,63

2,04

1,75

1,28

1,40

0,72

1,32

0,54

1,33

0,57

1,24

0,50

1,32

0,58

1,37

0,69

Telesna viktimizacija 2,42

1,87

1,53

1,30

1,27

0,69

1,20

0,47

1,20

0,53

1,12

0,44

1,16

0,51

1,20

0,63

Besedna

2,79

2,14

2,03

1,49

1,57

0,91

1,49

0,78

1,50

0,77

1,38

0,70

1,50

0,80

1,60

0,95

viktimizacija

Odnosna

2,67

2,27

1,67

1,30

1,35

0,73

1,27

0,57

1,29

0,62

1,21

0,52

1,29

0,66

1,32

0,74

viktimizacija

Spletno nasilje

2,65

2,28

1,57

1,03

1,27

0,55

1,22

0,45

1,20

0,44

1,15

0,34

1,19

0,46

1,22

0,58

Spletna viktimizacija 2,46

2,21

1,37

0,92

1,18

0,52

1,13

0,37

1,13

0,43

1,09

0,38

1,10

0,39

1,14

0,54

Telesno nasilje (χ2(7) = 47,25; p < 0,001): večinoma zadostne in večinoma prav dobre ( Z = –3,04; p = 0,002), večinoma zadostne ter pol prav dobrih in pol od-kvantitativni del: analize vprašalnikov

ličnih ( Z = –3,32; p = 0,001), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = –3,30; p < 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih in večinoma prav dobre ( Z =

–3,12; p = 0,002), približno pol zadostnih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,68; p < 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –3,67; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z =

–3,07; p = 0,002), večinoma dobre ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,72; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –3,71; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,67; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –3,59; p < 0,001); vsi ostali p > 0,005. Pri spremenljivki telesno nasilje si aritmetične sredine sledijo od najvišje do najnižje, in sicer ocene, slabše od zadostnih, ve-

činoma zadostne, pol zadostne pol dobre, pol prav dobre pol dobre, večinoma dobre, večinoma odlične, pol prav dobre pol odlične in nazadnje večinoma prav dobre ocene.

Besedno nasilje (χ2(7) = 23,17; p = 0,002): večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –3,24; p = 0,001); vsi ostali p > 0,005. Pri tem višje povprečje dosegajo posamezniki_ce z večinoma dobrimi ocenami v primerjavi s tistimi, ki imajo 134

večinoma prav dobre ocene.

Odnosno nasilje (χ2(7) = 20,55; p = 0,004): večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –3,36; p = 0,001); vsi ostali p > 0,003. Pri tem višje povprečje dosegajo posamezniki_ce z večinoma dobrimi ocenami v primerjavi s tistimi, ki imajo večinoma prav dobre ocene.

Viktimizacija (χ2(7) = 17,30; p = 0,016): večinoma prav dobre in večinoma odlične ( Z = –3,47; p = 0,001); vsi ostali p > 0,015. Pri tem višje povprečje dosegajo posamezniki_ce z večinoma odličnimi ocenami v primerjavi s tistimi, ki imajo večinoma prav dobre ocene.

Telesna viktimizacija (χ2(7) = 14,52; p = 0,043): vsi ostali p > 0,012. Nižje, kot je povprečje ocen, višje so vrednosti.

Besedna viktimizacija (χ2(7) = 16,86; p = 0,018): večinoma prav dobre in ve-

činoma odlične ( Z = –3,37; p = 0,001); vsi ostali p > 0,007. Pri tem višje povprečje dosegajo posamezniki_ce z večinoma odličnimi ocenami v primerjavi s tistimi, ki imajo večinoma prav dobre ocene.

Odnosna viktimizacija (χ2(7) = 16,96; p = 0,018): vsi ostali p > 0,006. Višje kot je povprečje ocen nižje so vrednosti.

Spletna viktimizacija (χ2(7) = 17,00; p = 0,017): večinoma slabše od zadostnih ter približno pol prav dobrih in pol dobrih ( Z = –3,28; p = 0,001), večinoma slab-

še od zadostnih in večinoma prav dobre ( Z = –3,54; p < 0,001), večinoma slab-

še od zadostnih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,49; p < 0,001) ter ve-

činoma slabše od zadostnih in večinoma odlične ( Z = –3,15; p = 0,002); vsi ostali p > 0,003. Pri spremenljivki spletna viktimizacija si povprečja sledijo od najviš-

jega do najnižjega – ocene, slabše od zadostnih, večinoma zadostne, pol zadostne pol dobre, večinoma odlične, večinoma dobre ter pol prav dobre pol pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

dobre (slednji skupini imata enako aritmetično sredino), nadalje pol prav dobre pol odlične in nazadnje večinoma prav dobre ocene.

Drugo merjenje

Tabela 110: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na posameznikove_čine ocene v drugem merjenju

Pol

Pol prav

Pol prav

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

zadostnih

dobrih pol

dobrih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

pol dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,03

0,05

1,80

1,15

1,50

0,81

1,44

0,81

1,44

0,81

1,38

0,66

1,37

0,62

1,33

0,58

Besedno nasilje

1,06

0,10

1,93

1,24

1,65

0,95

1,55

0,90

1,56

0,94

1,53

0,82

1,49

0,82

1,43

0,71

Odnosno nasilje

1,00

0,00

1,67

1,14

1,35

0,79

1,33

0,79

1,31

0,76

1,24

0,60

1,24

0,52

1,22

0,55

Viktimizacija

1,14

0,24

1,96

1,25

1,54

1,04

1,42

0,77

1,38

0,73

1,34

0,66

1,36

0,67

1,39

0,79

135

Besedna

1,00

0,00

2,05

1,29

1,62

1,08

1,46

0,79

1,46

0,83

1,41

0,76

1,43

0,79

1,47

0,86

viktimizacija

Odnosna

1,28

0,48

1,86

1,25

1,47

1,04

1,39

0,79

1,30

0,69

1,26

0,63

1,28

0,64

1,31

0,78

viktimizacija

Spletno nasilje

1,00

0,00

1,47

0,97

1,31

0,75

1,26

0,62

1,22

0,57

1,18

0,40

1,19

0,46

1,20

0,57

Spletna viktimizacija 1,00

0,00

1,44

1,00

1,29

0,90

1,22

0,62

1,16

0,51

1,12

0,39

1,10

0,36

1,13

0,54

Spletna viktimizacija (χ2(6) = 12,89; p = 0,045): vsi p > 0,003.

Tretje merjenje

Tabela 111: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na posameznikove_čine ocene v tretjem merjenju

Pol zadost-

Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,00

0,00

1,66

0,95

1,50

0,82

1,44

0,77

1,34

0,64

1,32

0,61

1,33

0,53

1,30

0,57

Telesno nasilje

1,00

0,00

1,60

1,02

1,41

0,83

1,34

0,74

1,26

0,67

1,22

0,59

1,23

0,53

1,20

0,58

Besedno nasilje

1,00

0,00

1,77

1,03

1,71

0,97

1,64

0,98

1,51

0,85

1,53

0,82

1,54

0,79

1,49

0,78

Odnosno nasilje

1,00

0,00

1,61

0,99

1,38

0,81

1,32

0,75

1,24

0,57

1,22

0,58

1,23

0,45

1,23

0,51

Viktimizacija

1,84

1,89

1,42

0,76

1,43

0,76

1,37

0,76

1,28

0,56

1,26

0,53

1,28

0,57

1,30

0,58

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Pol zadost-

Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Telesna viktimizacija 1,70

1,57

1,38

0,80

1,35

0,78

1,28

0,76

1,18

0,49

1,16

0,50

1,18

0,52

1,18

0,51

Besedna

1,97

2,16

1,47

0,76

1,54

0,85

1,53

0,96

1,39

0,75

1,38

0,71

1,41

0,80

1,46

0,83

viktimizacija

Odnosna

1,87

1,94

1,42

0,79

1,41

0,78

1,29

0,78

1,25

0,58

1,23

0,55

1,24

0,58

1,25

0,64

viktimizacija

Spletno nasilje

1,00

0,00

1,45

0,77

1,27

0,68

1,23

0,56

1,19

0,46

1,19

0,44

1,20

0,42

1,18

0,47

Spletna viktimizacija 1,00

0,00

1,37

0,90

1,24

0,69

1,16

0,52

1,12

0,38

1,11

0,42

1,13

0,42

1,11

0,36

Telesno nasilje (χ2(6) = 17,50; p = 0,008): vsi p > 0,003. Višje kot je povprečje ocen, nižje so vrednosti (najnižje vrednosti imajo posamezniki_ce z večinoma nezadostnimi ocenami).

Četrto merjenje

136

Tabela 112: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na posameznikove_čine ocene v četrtem merjenju

Pol zadost-

Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,06

/1

1,25

0,27

1,27

0,45

1,28

0,56

1,30

0,58

1,24

0,49

1,23

0,39

1,31

0,64

Telesno nasilje

1,00

/1

1,14

0,34

1,15

0,38

1,25

0,66

1,20

0,54

1,17

0,48

1,12

0,38

1,20

0,63

Besedno nasilje

1,17

/1

1,53

0,56

1,52

0,83

1,41

0,74

1,46

0,80

1,39

0,67

1,42

0,66

1,48

0,78

Odnosno nasilje

1,00

/1

1,08

0,09

1,14

0,32

1,19

0,44

1,24

0,54

1,16

0,43

1,14

0,32

1,25

0,64

Viktimizacija

1,06

/1

1,05

0,07

1,24

0,48

1,33

0,72

1,27

0,62

1,25

0,55

1,17

0,38

1,34

0,84

Telesna viktimizacija 1,00

/1

1,00

0,00

1,13

0,43

1,21

0,65

1,17

0,56

1,15

0,47

1,09

0,35

1,21

0,78

Besedna

1,00

/1

1,00

0,00

1,42

0,71

1,41

0,83

1,37

0,74

1,33

0,69

1,27

0,59

1,48

0,98

viktimizacija

Odnosna

1,17

/1

1,14

0,22

1,17

0,45

1,37

0,84

1,26

0,70

1,27

0,65

1,14

0,38

1,33

0,90

viktimizacija

Spletno nasilje

1,00

/1

1,06

0,14

1,25

0,64

1,16

0,56

1,18

0,52

1,11

0,35

1,17

0,36

1,15

0,32

Spletna viktimizacija 1,17

/1

1,00

0,00

1,15

0,60

1,16

0,63

1,12

0,45

1,07

0,30

1,06

0,20

1,08

0,28

Opombe: ¹Standardne deviacije ni bilo možno izračunati, saj je v skupini z ocenami, slabšimi od zadostnih, le en_a posameznik_ca.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Besedna viktimizacija (χ2(5) = 11,13; p = 0,049): pol prav dobrih pol odličnih in večinoma odlične ocene ( Z = –3,01, p = 0,003); vsi ostali p > 0,038. Višje povprečne vrednosti dosegajo posamezniki_ce, ki imajo večinoma odlične ocene, v primerjavi s tistimi, ki imajo pol prav dobrih pol odličnih ocen.

Odnosna viktimizacija (χ2(5) = 11,72; p = 0,039): vsi p > 0,004. Najvišje vrednosti imajo posamezniki_ce, ki imajo večinoma dobre ocene. Najnižje vrednosti imajo posamezniki_ce, ki imajo večinoma zadostne ocene in posamezniki_ce, ki imajo pol prav dobrih in pol odličnih ocen.

Spletno nasilje (χ2(5) = 12,93; p = 0,024): večinoma prav dobre in večinoma odlične ( Z = –2,94, p = 0,003); vsi ostali p > 0,006. Višje povprečne vrednosti dosegajo posamezniki_ce, ki imajo večinoma odlične ocene, v primerjavi s tistimi, ki imajo večinoma prav dobre ocene.

6.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

137

Tabela 113: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na posameznikove_čine ocene v prvem merjenju

Pol zadost-

Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,39

0,84

3,38

0,59

3,44

0,58

3,44

0,64

3,55

0,63

3,66

0,65

3,71

0,64

3,68

0,65

Zavzemanje

3,04

0,58

3,01

0,64

3,13

0,55

3,15

0,64

3,24

0,60

3,33

0,62

3,32

0,59

3,36

0,61

perspektive

Anksioznost

3,33

1,31

2,53

0,86

2,79

0,87

2,65

0,80

2,74

0,80

2,78

0,83

2,87

0,82

2,72

0,77

COVID-19

2,81

1,49

2,50

1,04

2,84

0,97

2,83

0,97

2,95

0,96

3,07

0,94

3,07

0,94

3,05

0,93

anksioznost

Čustva

3,34

1,25

2,17

0,96

2,55

0,94

2,43

0,86

2,50

0,87

2,54

0,92

2,63

0,92

2,46

0,84

Skrbi

3,29

1,44

3,23

1,07

3,18

0,93

3,09

0,93

3,25

0,91

3,31

0,93

3,41

0,93

3,35

0,98

Odločanje

3,33

1,47

2,79

1,13

3,05

1,03

2,77

0,95

2,87

0,94

2,87

0,92

2,97

0,97

2,78

0,96

Čuječnost

3,09

1,35

3,91

1,12

3,69

0,99

3,98

0,92

3,87

0,97

3,85

0,98

3,81

0,95

3,95

0,96

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 114: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na posameznikove_čine ocene v prvem merjenju Pol zadost-Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

2,42

0,68

3,09

0,66

3,03

0,54

3,06

0,52

3,14

0,51

3,17

0,53

3,13

0,54

3,17

0,51

Različnost

2,98

1,04

3,21

1,12

3,45

0,94

3,28

0,90

3,37

0,94

3,52

0,91

3,62

0,88

3,72

0,88

Prispevanje

3,10

0,97

2,77

0,94

2,43

0,73

2,48

0,69

2,52

0,63

2,61

0,62

2,59

0,64

2,60

0,68

Empatična skrb (χ2(7) = 57,55; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma prav dobre ( Z = –3,35; p = 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –4,49; p < 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,15; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –4,10; p < 0,001), večinoma dobre ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –5,48; p < 0,001), večinoma dobre in večino-138

ma odlične ( Z = –4,97; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –4,06; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –3,41; p = 0,001); vsi ostali p > 0,009. Najvišje povprečje pri spremenljivki empatična skrb dosega skupina pol prav dobrih pol odličnih ocen, sledijo večinoma odlične, večinoma prav dobre, pol prav dobrih pol dobrih, pol zadostnih pol dobrih ter večinoma dobre (obe skupini imata enako povprečje), nadalje pa slabše od zadostnih in večinoma zadostne.

Zavzemanje perspektive (χ2(7) = 42,01; p < 0,001): približno pol zadostnih in pol dobrih in večinoma prav dobre ( Z = –3,37; p = 0,001), približno pol zadostnih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,36; p = 0,001), približ-

no pol zadostnih in pol dobrih ter večinoma odlične ( Z = –4,04; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –3,49; p < 0,001), večinoma dobre ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z = –3,53; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –4,23; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter ve-

činoma odlične ( Z = –3,52; p < 0,001); vsi ostali p > 0,008. Najvišjo aritmetično sredino dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e z večinoma prav dobrimi ocenami, nadalje tisti_e s pol prav dobrimi pol odličnimi, pol prav dobrimi pol dobrimi, večinoma dobrimi, pol zadostnimi pol dobrimi, tisti_e s slabšimi od zadostnih ocen in nazadnje z večinoma zadostnimi ocenami.

COVID-19 anksioznost (χ2(7) = 21,65; p = 0,003): vsi ostali p > 0,005. Višje kot je povprečje, višja je vrednost.

Čustva (χ2(7) = 17,52; p = 0,014): vsi ostali p > 0,013. Najvišje vrednosti poro-

čajo posamezniki_ce z ocenami slabšimi od zadostnih. O najnižjih vrednostih poročajo posamezniki_ce z večinoma zadostnimi ocenami.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Skrbi (χ2(7) = 20,71; p = 0,004): večinoma dobre in pol prav dobrih in pol od-ličnih ( Z = –3,90; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –3,11; p

= 0,002); vsi ostali p > 0,009. Izmed povprečij, ki se med seboj statistično zna-

čilno razlikujejo, ima najvišje povprečje skupina tistih, ki imajo pol prav dobrih pol odličnih ocen, sledi tista z večinoma odličnimi in nazadnje tista z večinoma dobrimi ocenami.

Odločanje (χ2(7) = 16,11; p = 0,024): vsi ostali p > 0,005. Najvišje vrednosti poročajo posamezniki_ce z ocenami slabšimi od zadostnih.

Pripadnost (χ2(7) = 22,81; p = 0,002): večinoma slabše od zadostnih in približno pol prav dobrih in pol dobrih ( Z = –3,09; p = 0,002), večinoma slabše od zadostnih in večinoma prav dobre ( Z = –3,24; p = 0,001), večinoma slabše od zadostnih in večinoma odlične ( Z = –3,26; p = 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najvišjo in enako aritmetično sredino dosegata skupini z večinoma odličnimi in večinoma prav dobrimi ocenami, sledijo pa pol prav dobrih pol dobrih, pol prav dobrih pol odličnih, večinoma zadostne, večinoma dobre, pol zadostnih pol dobrih ter nazadnje tisti_e z ocenami, slabšimi od zadostnih.

Različnost (χ2(7) = 55,54; p < 0,001): večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –3,38; p = 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih in pol odličnih ( Z

139

= –4,57; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –5,75; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter pol prav dobrih in pol odličnih ( Z =

–3,99; p < 0,001), približno pol prav dobrih in pol dobrih ter večinoma odlič-

ne ( Z = –5,37; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004. Pri spremenljivki različnost najviš-

jo povprečno vrednost dosegajo tisti_e v skupini z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi pol odličnimi, večinoma prav dobrimi, pol zadostnimi pol dobrimi, pol prav dobrimi pol dobrimi, večinoma dobrimi, večinoma zadostnimi in nazadnje tisti_e z ocenami, slabšimi od zadostnih.

Prispevanje (χ2(7) = 19,33; p = 0,007): vsi ostali p > 0,006. O najvišjem prispevanju poročajo posamezniki_ce z ocenami slabšimi od zadostnih.

ANOVA za čuječnost in anksioznost:

Ker se spremenljivki čuječnost in anksioznost približno normalno porazdeljujeta, smo izvedle ANOVO in ugotovile, da se pri spremenljivki anksioznost skupine med seboj statistično pomembno razlikujejo ( F(7) = 2,86; p = 0,006).

Podobno je pri spremenljivki čuječnost, kjer se skupine posameznikov_ic ponovno signifikantno razlikujejo med seboj ( F(7) = 2,42; p = 0,018). Naknadno smo izvedle še Bonferronijev post-hoc test, ki je pokazal, da so pri spremenljivki anksioznost vsi p > 0,022, pri spremenljivki čuječnost pa so vsi p > 0,152.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 115: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na posameznikove ocene v drugem merjenju

Pol

Pol prav d

Pol prav

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

zadostnih

obrih pol

dobrih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

pol dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,86

0,87

3,49

0,66

3,39

0,64

3,45

0,65

3,55

0,64

3,56

0,62

3,69

0,64

3,63

0,72

Zavzemanje

3,81

0,73

3,13

0,70

3,22

0,61

3,24

0,64

3,30

0,58

3,31

0,61

3,37

0,62

3,37

0,64

perspektive

Anksioznost

3,88

1,07

3,25

1,06

2,76

0,92

2,85

0,88

2,73

0,86

2,72

0,80

2,88

0,87

2,74

0,79

Covid-19 anksioznost 3,17

0,87

2,80

1,10

2,78

1,02

2,71

0,99

2,80

1,02

2,74

0,96

2,97

0,98

2,91

0,96

Čustva

3,71

1,48

3,02

1,13

2,51

1,00

2,66

0,98

2,51

0,95

2,51

0,86

2,65

0,96

2,52

0,85

Skrb

3,89

1,17

3,63

1,00

3,16

1,01

3,24

0,94

3,12

0,95

3,14

0,91

3,34

0,95

3,31

0,96

140

Odločanje

4,33

0,67

3,46

1,26

3,03

1,09

2,98

0,99

2,89

1,01

2,87

0,97

3,01

1,03

2,75

0,94

Čuječnost

2,86

0,31

3,66

1,09

3,69

1,16

3,77

0,93

3,86

0,98

3,88

1,03

3,82

1,02

3,92

0,96

Tabela 116: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na posameznikove ocene v drugem merjenju Pol

Pol prav

Pol prav

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

zadostnih

dobrih pol

dobrih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

pol dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

2,33

0,58

2,50

0,57

2,96

0,57

2,97

0,51

3,09

0,53

3,10

0,48

3,06

0,57

3,09

0,58

Različnost

2,88

0,33

2,92

1,08

3,31

0,99

3,34

1,04

3,45

0,95

3,57

0,88

3,67

0,95

3,74

0,92

Prispevanje

3,13

0,83

2,74

0,83

2,48

0,73

2,51

0,71

2,57

0,66

2,56

0,64

2,54

0,64

2,59

0,69

Empatična skrb (χ2(6) = 37,35; p < 0,001): približno pol zadostnih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -4,48; p < 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = -3,62; p < 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -4,41; p < 0,001), večinoma dobre in večinoma odlič-

ne ( Z = -3,41; p = 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -3,40; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Pri spremenljivki empatična skrb najvišje povprečje dosegajo tisti_e s pol prav dobrih pol odlič-

nih ocen, sledijo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, z večinoma prav dobrimi ocenami, s pol prav dobrih pol dobrih ocen, večinoma zadostne, večinoma dobre in nazadnje tisti_e s pol zadostnih pol dobrih ocen.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Zavzemanje perspektive (χ2(6) = 13,86; p = 0,031): vsi p > 0,011.

Covid-19 anksioznost (χ2(6) = 15,48; p = 0,017): vsi p > 0,003.

Skrb (χ2(6) = 20,76; p = 0,002): vsi p > 0,004.

Odločanje (χ2(6) = 21,22; p = 0,002): večinoma zadostne in večinoma od-lične ( Z = -3,25; p = 0,001), pol prav dobrih pol odličnih in večinoma odlične ( Z = -3,29; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Pri spremenljivki odločanje najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol zadostnih pol dobrih ocen, pol prav dobrih pol odličnih ocen, večinoma dobre, pol prav dobrih pol dobrih, večinoma prav dobre in nazadnje tisti_e z večinoma odličnimi ocenami.

Pripadnost (χ2(6) = 36,27; p < 0,001): večinoma zadostne in približno pol zadostnih pol dobrih ( Z = -3,69; p < 0,001), večinoma zadostne in večinoma dobre ( Z = -3,74; p < 0,001), večinoma zadostne in približno pol prav dobrih pol dobrih ( Z = -4,86; p < 0,001), večinoma zadostne in večinoma prav dobre ( Z =

-5,11; p < 0,001), večinoma zadostne in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -4,72; p < 0,001), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = -4,94; p < 0,001); vsi ostali p > 0,006. Pri spremenljivki pripadnost najvišje povprečje dosegajo tisti_e

141

z večinoma prav dobrimi ocenami, sledijo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami in s pol prav dobrih pol dobrih ocen, ki imajo enako povprečje, nato tisti_e s pol prav dobrih pol odličnih ocen, večinoma dobre, pol zadostnih pol dobrih in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

Različnost (χ2(6) = 50,81; p < 0,001): večinoma zadostne in večinoma prav dobre ( Z = -3,15; p = 0,002), večinoma zadostne in pol prav dobrih pol odlič-

nih ( Z = -3,62; p < 0,001), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = -3,96; p

< 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z

= -3,51; p < 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in večinoma odlične ( Z =

-4,20; p < 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -3,50; p

< 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = -4,28; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = -3,46; p = 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = -4,43; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Pri variabli različnost najvišje povprečje dosegajo tist_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tist_e s pol prav dobrih pol odličnih ocen, nato z večinoma prav dobrimi ocenami, pol prav dobrih pol dobrih, večinoma dobre, pol zadostnih pol dobrih in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami.

ANOVA za pozitivne vrednote, anksioznost in čuječnost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri vseh treh spremenljivkah homogene, zato smo nadalje interpretirali rezultate ANOVE.

Slednji so pokazali, da se povprečne vrednosti čuječnosti ( F(6) = 1,15; p = 0,333) med skupinami posameznikov z različnimi ocenami, pridobljenimi v drugem valu merjenja, med seboj statistično značilno ne razlikujejo. Pri variabli pozitiv-kvantitativni del: analize vprašalnikov

ne vrednote so razlike med skupinami statistično pomembne ( F(6) = 6,48; p < 0,001), pri čemer je Bonferroni post-hoc primerjava pokazala, da so signifikant-ne razlike razvidne med posamezniki z približno pol zadostnih pol dobrih ocen in večinoma odličnimi ocenami ( p = 0,001) ter večinoma dobrimi in večinoma odličnimi ocenami ( p = 0,001). Ostale parne primerjave niso statistično značil-ne (vsi p > 0,004). Pri spremenljivki pozitivne vrednote najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma odličnimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi pol odličnimi ocenami, večinoma prav dobrimi, tisti_e s pol prav dobrih pol dobrih ocen, tisti_e z večinoma dobrimi ocenami, pol zadostnih pol dobrih ocen in nazadnje tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami. Pri spremenljivki anksioznost lahko s pomočjo ANOVE opazimo, da me skupinami obstajajo statistično značilne razlike ( F(6) = 3,08; p = 0,005), pri čemer nadaljnji Bonferroni post-hoc testi točnih razlik niso pokazali, saj so vsi p > 0,032.

Tretje merjenje

Empatična skrb (χ2(6) = 19,24; p = 0,004): večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,04; p = 0,002); vsi ostali p > 0,004. Pri spremenljivki empa-142

tična skrb najvišje povprečje dosegajo tisti_e s pol prav dobrimi pol odličnimi ocenami, sledijo tisti_e z večinoma prav dobrimi ocenami, večinoma odličnimi ocenami, pol prav dobrimi pol dobrimi, večinoma dobrimi, pol zadostnimi pol dobrimi in nazadnje z večinoma zadostnimi ocenami.

Tabela 117: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na posameznikove_čine ocene v tretjem merjenju

Pol zadost-

Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

4,06

0,71

3,36

0,66

3,37

0,60

3,39

0,68

3,47

0,65

3,53

0,64

3,54

0,68

3,51

0,74

Zavzemanje

3,77

0,88

3,04

0,75

3,19

0,68

3,24

0,60

3,28

0,67

3,31

0,63

3,35

0,61

3,33

0,68

perspektive

Anksioznost

3,51

1,11

2,97

0,98

2,64

0,89

2,61

0,94

2,60

0,91

2,68

0,80

2,76

0,82

2,62

0,84

COVID-19

2,17

0,82

2,43

0,87

2,46

1,03

2,32

0,97

2,46

1,03

2,65

0,95

2,60

0,95

2,55

0,97

anksioznost

Čustva

3,25

1,11

2,76

1,04

2,42

0,95

2,41

1,02

2,39

0,94

2,44

0,88

2,54

0,89

2,42

0,88

Skrbi

3,87

1,32

3,26

1,20

3,07

1,00

2,94

0,99

3,00

1,04

3,14

0,90

3,19

0,99

3,11

1,00

Odločanje

3,87

1,19

3,22

1,07

2,79

1,13

2,85

1,08

2,76

1,12

2,86

0,95

2,94

1,02

2,68

1,06

Čuječnost

2,49

0,85

3,54

0,98

3,85

1,07

4,00

1,06

3,93

1,07

3,92

1,00

3,79

1,04

4,06

1,00

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 118: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na posameznikove_čine ocene v tretjem merjenju Pol zadost-Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

2,63

1,06

2,73

0,58

2,97

0,51

2,98

0,59

3,11

0,52

3,12

0,52

3,11

0,51

3,08

0,56

Različnost

2,45

0,97

3,27

0,82

3,37

0,98

3,41

0,99

3,45

1,00

3,52

1,05

3,72

0,93

3,71

0,93

Prispevanje

2,56

0,67

2,49

0,65

2,66

0,68

2,43

0,60

2,53

0,69

2,52

0,64

2,53

0,62

2,65

0,67

Zavzemanje perspektive (χ2(6) = 15,05; p = 0,020): vsi p > 0,006. Večinoma višje kot je povprečje ocen, višje so vrednosti (najvišje vrednosti imajo posamezniki_ce, ki imajo večinoma nezadostne ocene).

COVID-19 anksioznost (χ2(6) = 18,60; p = 0,005): večinoma dobre in večinoma prav dobre ( Z = –3,77; p < 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,20; p = 0,001); vsi ostali p > 0,008. Pri spremenljivki COVID-19

anksioznost najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma prav dobrimi oce-143

nami, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi pol odličnimi, večinoma odličnimi, pol prav dobrimi in pol dobrimi ter pol zadostnimi pol dobrimi (z enakim povpre-

čjem) ocenami, nato tisti_e z večinoma zadostnimi ocenami in nazadnje z ve-

činoma dobrimi ocenami.

Odločanje (χ2(6) = 13,07; p = 0,042): vsi p > 0,004.

Pripadnost (χ2(6) = 26,72; p < 0,001): večinoma zadostne in pol prav dobrih pol dobrih ( Z = –3,86; p < 0,001), večinoma zadostne in večinoma prav dobre ( Z = –3,74; p < 0,001), večinoma zadostne in pol prav dobrih pol odličnih ( Z =

–3,66; p < 0,001), večinoma zadostne in večinoma odlične ( Z = –3,29; p = 0,001); vsi ostali p > 0,005. Pri spremenljivki pripadnost najvišje povprečje dosegajo tisti_e z večinoma prav dobrimi ocenami, sledijo tisti_e s pol prav dobrimi pol odličnimi ocenami ter pol prav dobrimi pol dobrimi ocenami (z enako aritmetično sredino), nato z večinoma odličnimi ocenami, večinoma dobrimi, pol zadostnimi pol dobrimi in nazadnje večinoma zadostnimi ocenami.

Različnost (χ2(6) = 31,50; p < 0,001): približno pol zadostnih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,32; p = 0,001), približno pol zadostnih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = –3,20; p = 0,001), večinoma dobre in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,32; p = 0,001), večinoma dobre in večinoma odlične ( Z

= –3,18; p = 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in pol prav dobrih pol odličnih ( Z = –3,50; p < 0,001), približno pol prav dobrih pol dobrih in večinoma odlične ( Z = –3,37; p = 0,001); vsi ostali p > 0,005. Pri spremenljivki različnost najvišje povprečje dosegajo tisti_e s pol prav dobrimi pol odličnimi ocenami, sledijo večinoma odlične ocene, večinoma prav dobre ocene, pol prav dobrih kvantitativni del: analize vprašalnikov

pol dobrih, večinoma dobre, pol zadostnih pol dobrih in nazadnje večinoma zadostne ocene.

Prispevanje (χ2(6) = 16,46; p = 0,011): večinoma dobre in večinoma odlične ( Z = –3,29; p = 0,001); vsi ostali p > 0,010. Pri spremenljivki prispevanje najvišje povprečje dosegajo tisti_e s pol zadostnimi pol dobrimi ocenami, sledijo večinoma odlične ocene, pol prav dobrih pol dobrih ocen ter pol prav dobrih pol odličnih ocen (z enako aritmetično sredino), večinoma prav dobre ocene, večinoma dobre in nazadnje večinoma zadostne ocene.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivkah anksioznost in čuječnost homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da se povprečne vrednosti anksioznosti ( F(6) =

1,95; p = 0,070) med skupinami posameznikov_ic z različnimi ocenami med seboj statistično značilno ne razlikujejo. Tudi pri spremenljivki čuječnost se je izkazalo, da so razlike med skupinami statistično značilne ( F(6) = 2,79; p = 0,011), pri čemer Bonferronijeve parne primerjave s prilagojeno mejo statistične pomembnosti ( p = 0,002) niso ugotovile signifikantnih razlik – vsi p > 0,020.

144

Četrto merjenje

Tabela 119: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na posameznikove_čine ocene v četrtem merjenju

Pol zadost-

Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

2,71

/1

3,45

1,18

3,49

0,56

3,60

0,66

3,54

0,67

3,64

0,70

3,56

0,67

3,55

0,64

Zavzemanje

2,14

/1

3,48

0,90

3,43

0,63

3,45

0,61

3,32

0,62

3,45

0,64

3,42

0,61

3,42

0,61

perspektive

Anksioznost

0,78

/1

2,31

0,29

2,18

0,71

2,30

0,63

2,16

0,65

2,25

0,64

2,28

0,64

2,33

0,61

COVID-19

1,00

/1

2,83

1,13

2,45

0,98

2,62

0,92

2,54

0,95

2,54

0,96

2,50

0,91

2,51

0,94

anksioznost

Čustva

1,00

/1

2,69

0,45

2,48

0,95

2,68

0,93

2,44

0,92

2,58

0,91

2,62

0,92

2,68

0,88

Skrbi

1,00

/1

3,28

0,53

3,08

1,01

3,23

0,96

3,08

0,94

3,15

0,96

3,23

0,96

3,30

0,88

Odločanje

0,33

/1

0,96

0,17

0,97

0,36

1,01

0,32

0,96

0,35

1,01

0,33

0,99

0,34

1,01

0,33

Čuječnost

6,00

/1

3,54

0,59

3,98

0,94

3,74

0,91

3,85

1,02

3,74

1,01

3,74

1,06

3,65

0,94

Opombe: 1Standardne deviacije ni bilo možno izračunati, saj je v skupini z ocenami, slabšimi od zadostnih, le en_a posameznik_ca.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Tabela 120: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na posameznikove_čine ocene v četrtem merjenju Pol zadost-Pol prav do-

Pol prav do-

Slabše od

Večinoma

Večinoma

Večinoma

Večinoma

nih pol

brih pol

brih pol

zadostnih

zadostne

dobre

prav dobre

odlične

dobrih

dobrih

odličnih

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

2,50

/1

2,89

0,65

3,03

0,51

2,94

0,59

3,08

0,57

3,04

0,56

3,09

0,59

3,06

0,55

Različnost

1,13

/1

3,85

0,87

3,55

0,88

3,55

0,98

3,58

1,05

3,61

0,94

3,62

0,94

3,68

1,04

Prispevanje

2,00

/1

3,33

1,39

2,28

0,50

2,46

0,71

2,56

0,83

2,52

0,62

2,41

0,61

2,45

0,61

Opombe: 1Standardne deviacije ni bilo možno izračunati, saj je v skupini z ocenami, slabšimi od zadostnih, le en_a posameznik_ca.

ANOVA za empatično skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri vseh spremenljivkah homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so po-145

kazali, da se povprečne vrednosti nobene izmed variabel med skupinami ne razlikujejo statistično značilno med seboj – empatična skrb ( F(5, 1017) = 0,83; p = 0,528), anksioznost ( F(5, 1015) = 1,91; p = 0,090), COVID-19 anksioznost ( F(5, 1015) = 0,30; p = 0,913), čustva ( F(5, 1015) = 2,09; p = 0,065) ter čuječnost ( F(5, 1012) = 1,30; p = 0,260).

7.0 S kom živiš

Ker se spremenljivke niso porazdeljevale normalno smo izvedle Kruskal-Wallisov test. Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa. V prvem in drugem merjenju smo prav tako za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti (0,05/15 = 0,003).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

7.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 121: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na to, s kom posameznik_ca živi, v prvem merjenju

V dijaškem/

Z obema

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

študentskem

Živim sam

staršema

z mamo

z očetom

ki niso starši



domu

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,14

0,53

3,04

0,58

2,99

0,55

3,08

0,56

3,10

0,52

3,04

0,73

Opolnomočenje

3,43

0,44

3,35

0,50

3,28

0,45

3,28

0,49

3,57

0,36

3,32

0,63

Zunanji

viri

Meje in

3,14

0,44

3,03

0,51

3,05

0,52

3,07

0,48

3,23

0,48

2,95

0,66

pričakovanja

Konstruktivna

2,60

0,57

2,48

0,54

2,46

0,69

2,62

0,60

2,54

0,44

2,48

0,65

raba časa

146

Zavezanost

3,05

0,46

3,04

0,49

3,11

0,44

2,95

0,46

3,04

0,33

2,91

0,68

učenju

Pozitivne

3,20

0,41

3,22

0,42

3,22

0,38

3,20

0,40

3,35

0,37

3,08

0,55

Notranji

vrednote

viri

Socialne

3,14

0,45

3,11

0,49

3,08

0,47

3,09

0,44

3,23

0,43

2,86

0,69

spretnosti

Pozitivna

3,00

0,60

2,97

0,61

2,87

0,53

2,91

0,62

3,12

0,37

2,88

0,76

identiteta

Konstruktivna raba časa (χ2(5) = 12,54; p = 0,028): z obema staršema in večinoma z mamo ( Z = –3,16; p = 0,002), vsi p > 0,052. Bolj konstruktivno porabljajo čas posamezniki_ce, ki živijo z obema staršema.

Drugo merjenje

Konstruktivna raba časa (χ2(5) = 12,24; p = 0,032): z obema staršema in večinoma z mamo ( Z = –3,33; p = 0,001); vsi ostali p > 0,041. Pri spremenljivki konstruktivna raba časa najvišje povprečje dosegajo tisti_e, ki živijo v dijaškem ali študentskem domu, sledijo tisti_e, ki živijo z obema staršema, sami, z odraslimi, ki niso njihovi starši, večinoma z očetom in nazadnje tisti_e, ki živijo večinoma z mamo.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 122: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na to, s kom posameznik_ca živi, v drugem merjenju

V dijaškem/

Z obema

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

študentskem

Živim sam

staršema

z mamo

z očetom

ki niso starši



domu

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,99

0,58

2,90

0,66

2,91

0,68

2,89

0,64

2,91

0,39

2,96

0,52

Opolnomočenje

3,35

0,49

3,22

0,60

3,24

0,56

3,27

0,57

3,48

0,36

3,36

0,59

Zunanji

viri

Meje in

3,08

0,48

2,96

0,53

3,09

0,56

2,97

0,51

3,09

0,33

3,00

0,45

pričakovanja

Konstruktivna ra-

2,56

0,60

2,40

0,53

2,47

0,69

2,48

0,67

2,64

0,43

2,50

0,73

ba časa

Zavezanost učenju 3,00

0,48

2,97

0,54

2,99

0,42

2,97

0,52

2,84

0,42

2,89

0,39

Pozitivne

3,16

0,42

3,12

0,47

3,18

0,42

3,16

0,43

3,14

0,40

3,19

0,36

vrednote

Notranji

viri

Socialne

3,09

0,47

3,02

0,52

3,11

0,53

3,05

0,53

3,00

0,50

3,01

0,51

spretnosti

Pozitivna

147

2,93

0,61

2,84

0,66

2,98

0,60

2,88

0,61

3,05

0,38

2,86

0,71

identiteta

Tretje merjenje

Tabela 123: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na to, s kom posameznik_ca živi, v tretjem merjenju

V dijaškem/

Z obema

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

študentskem

Živim sam

staršema

z mamo

z očetom

ki niso starši



domu

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,02

0,59

2,95

0,60

3,01

0,55

3,08

0,59

3,11

0,46

2,80

0,69

Opolnomočenje

3,35

0,49

3,31

0,45

3,34

0,45

3,33

0,67

3,54

0,39

3,16

0,69

Zunanji viri

Meje in

3,06

0,49

3,00

0,50

3,09

0,51

3,18

0,47

3,07

0,47

2,93

0,47

pričakovanja

Konstruktivna

2,59

0,60

2,49

0,55

2,61

0,69

2,73

0,57

2,54

0,56

2,40

0,87

raba časa

Zavezanost

2,95

0,51

2,93

0,52

2,90

0,51

2,95

0,48

3,01

0,34

2,75

0,59

učenju

Pozitivne

3,16

0,44

3,21

0,39

3,26

0,47

3,29

0,42

3,29

0,41

3,10

0,49

vrednote

Notranji viri

Socialne

3,11

0,49

3,10

0,48

3,20

0,53

3,21

0,46

3,18

0,43

2,90

0,55

spretnosti

Pozitivna

2,96

0,63

2,98

0,65

3,08

0,60

3,01

0,65

3,18

0,44

2,89

0,78

identiteta

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 124: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na to, s kom posameznik_ca živi, v četrtem merjenju

V dijaškem/

Z obema

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

študentskem

Živim sam

staršema

z mamo

z očetom

ki niso starši



domu

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,96

0,59

2,96

0,65

2,98

0,43

2,90

0,68

3,12

0,60

2,78

0,62

Opolnomočenje

3,34

0,49

3,31

0,54

3,36

0,42

3,26

0,65

3,32

0,59

3,45

0,38

Zunanji viri

Meje in

3,05

0,49

3,14

0,54

2,99

0,50

2,97

0,69

3,19

0,40

2,97

0,52

pričakovanja

Konstruktivna ra-

2,52

0,62

2,57

0,60

2,58

0,58

2,29

0,49

2,36

0,34

2,49

0,70

ba časa

Zavezanost

2,98

0,53

3,06

0,52

2,80

0,44

3,02

0,61

3,10

0,56

2,87

0,50

učenju

Pozitivne

3,15

0,43

3,22

0,42

3,06

0,44

3,18

0,69

3,27

0,41

3,18

0,32

148

Notra-

vrednote

nji viri

Socialne

3,10

0,52

3,15

0,51

3,13

0,47

3,33

1,33

3,18

0,62

3,10

0,38

spretnosti

Pozitivna

2,91

0,67

2,92

0,64

3,04

0,46

3,18

1,41

3,13

0,40

2,84

0,52

identiteta

7.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 125: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na to, s kom posameznik_ca živi, v prvem merjenju Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetent nost

3,45

0,67

3,35

0,67

3,32

0,73

3,44

0,72

3,33

0,79

3,27

0,78

Samozavest

3,59

0,91

3,44

0,98

3,46

0,92

3,46

0,99

3,70

0,67

3,55

1,06

Karakter

3,87

0,55

3,88

0,57

3,88

0,53

3,88

0,59

4,11

0,38

3,67

0,78

Skrb

4,00

0,76

4,04

0,77

4,11

0,63

4,16

0,72

4,13

0,85

3,97

0,91

Povezanost

3,77

0,63

3,66

0,72

3,66

0,71

3,69

0,79

3,92

0,51

3,75

0,89

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 126: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na to, s kom posameznik_ca živi, v drugem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetent nost

3,37

0,72

3,25

0,73

3,36

0,71

3,45

0,61

3,30

0,60

3,24

0,50

Samozavest

3,57

0,89

3,49

0,98

3,53

1,01

3,57

1,02

3,81

0,80

3,33

1,04

Karakter

3,86

0,54

3,82

0,62

3,89

0,60

3,93

0,61

3,86

0,46

3,86

0,48

Skrb

3,92

0,79

3,90

0,85

3,97

0,78

4,00

0,86

3,82

0,91

3,94

0,84

Povezanost

3,72

0,66

3,57

0,73

3,62

0,73

3,58

0,66

3,64

0,32

3,61

0,72

Tretje merjenje

149

Tabela 127: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na to, s kom posameznik_ca živi, v tretjem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetent nost

3,45

0,71

3,31

0,69

3,48

0,85

3,57

0,74

3,49

0,52

3,23

0,54

Samozavest

3,62

0,88

3,53

0,97

3,79

0,81

3,60

0,98

3,97

0,55

3,41

1,03

Karakter

3,84

0,57

3,89

0,60

3,88

0,69

4,02

0,57

4,11

0,42

4,00

0,55

Skrb

3,85

0,80

3,96

0,75

3,92

0,92

4,08

0,86

3,85

0,87

3,88

0,75

Povezanost

3,71

0,68

3,68

0,72

3,75

0,73

3,73

0,81

3,88

0,47

3,50

0,83

Četrto merjenje

Tabela 128: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na to, s kom posameznik_ca živi, v četrtem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,36

0,69

3,42

0,72

3,57

0,71

3,36

0,72

3,45

0,35

3,38

0,52

Samozavest

3,57

0,88

3,57

0,98

3,58

0,86

3,67

0,96

3,76

0,79

3,53

0,68

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Karakter

3,82

0,57

3,91

0,58

3,71

0,64

3,80

0,76

3,76

0,91

4,04

0,43

Skrb

3,85

0,78

3,97

0,80

3,68

0,81

3,95

0,93

3,80

1,11

3,96

0,76

Povezanost

3,64

0,67

3,73

0,73

3,71

0,61

3,57

0,77

3,48

1,05

3,70

0,39

7.3 Nasilno vedelnje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 129: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na to, s kom

posameznik_ca živi, v prvem merjenju

Z obema

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

150

Živim sam

staršema

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Povezanost

3,77

0,63

3,66

0,72

3,66

0,71

3,69

0,79

3,92

0,51

3,75

0,89

Nasilno vedenje

1,33

0,56

1,33

0,61

1,31

0,41

1,44

0,71

1,22

0,31

1,73

1,29

Telesno nasilje

1,22

0,57

1,26

0,70

1,21

0,50

1,37

0,75

1,08

0,17

1,67

1,35

Besedno nasilje

1,53

0,77

1,53

0,80

1,47

0,58

1,63

0,79

1,34

0,44

1,89

1,35

Odnosno nasilje

1,23

0,52

1,21

0,55

1,27

0,47

1,30

0,74

1,24

0,49

1,64

1,28

Viktimizacija

1,31

0,57

1,35

0,71

1,40

0,70

1,60

1,02

1,13

0,34

1,80

1,16

Telesna viktimizacija

1,18

0,52

1,18

0,61

1,21

0,62

1,42

1,00

1,02

0,08

1,52

1,17

Besedna

1,48

0,79

1,56

0,96

1,66

0,94

1,86

1,18

1,19

0,38

2,05

1,37

viktimizacija

Odnosna

1,28

0,61

1,30

0,74

1,32

0,76

1,53

1,07

1,17

0,67

1,82

1,28

viktimizacija

Spletno nasilje

1,20

0,46

1,22

0,58

1,15

0,26

1,34

0,75

1,16

0,34

1,56

1,32

Spletna viktimizacija

1,12

0,42

1,17

0,58

1,08

0,28

1,21

0,71

1,04

0,14

1,49

1,28

Viktimizacija (χ2(5) = 20,43; p = 0,001): z odraslimi, ki niso moji starši, in dijaš-

ki/študentski dom ( Z = –3,52; p < 0,001); dijaški/študentski dom in živim sam ( Z = –3,16; p = 0,002), vsi p > 0,005. Največ viktimizacije občutijo tisti_e, ki živijo sami, nato tisti_e, ki živijo z odraslimi, ki niso njihovi starši, in nazadnje posamezniki_ce, ki živijo v dijaškem ali študentskem domu.

Besedna viktimizacija (χ2(5) = 18,76; p = 0,002): z obema staršema in z odraslimi, ki niso moji starši ( Z = –3,13; p = 0,002); z odraslimi, ki niso moji starši, pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

in dijaški/študentski dom ( Z = –3,26; p = 0,001), vsi p > 0,013. O največji stopnji besedne viktimizacije poročajo tisti_e, ki živijo z odraslimi, ki niso njihovi star-

ši, sledijo tisti_e, ki živijo z obema staršema, in nazadnje osebe, ki živijo v dija-

škem/študentskem domu.

Drugo merjenje

Tabela 130: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na to, s kom

posameznik_ca živi, v drugem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,40

0,71

1,40

0,81

1,44

0,73

1,41

0,63

1,20

0,34

1,37

0,63

Besedno nasilje

1,52

0,85

1,54

0,96

1,53

0,88

1,60

0,86

1,24

0,36

1,41

0,59

Odnosno nasilje

1,27

0,65

1,27

0,76

1,34

0,64

1,23

0,56

1,16

0,44

1,32

0,70

151

Viktimizacija

1,36

0,70

1,42

0,93

1,52

0,81

1,42

0,69

1,12

0,43

1,60

1,11

Besedna

1,43

0,78

1,49

1,00

1,58

0,87

1,55

0,86

1,07

0,22

1,61

1,15

viktimizacija

Odnosna

1,29

0,68

1,36

0,91

1,46

0,80

1,29

0,63

1,17

0,65

1,58

1,08

viktimizacija

Spletno nasilje

1,21

0,52

1,26

0,71

1,35

0,67

1,22

0,50

1,14

0,27

1,19

0,42

Spletna

1,13

0,45

1,20

0,76

1,18

0,46

1,16

0,49

1,02

0,09

1,12

0,44

viktimizacija

Viktimizacija (χ2(5) = 11,13; p = 0,049): vsi p > 0,004.

Tretje merjenje

Tabela 131: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na to, s kom

posameznik_ca živi, v tretjem merjenju

V dijaškem/

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

Z obema staršema

študentskem

Živim sam

z mamo

očetom

ki niso starši



domu

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,35

0,61

1,33

0,70

1,26

0,39

1,29

0,71

1,36

0,90

1,38

0,65

Telesno nasilje

1,25

0,62

1,25

0,73

1,13

0,27

1,23

0,66

1,27

0,88

1,30

0,74

Besedno nasilje

1,54

0,81

1,53

0,89

1,43

0,62

1,42

0,85

1,47

0,95

1,60

0,91

Odnosno nasilje

1,25

0,56

1,22

0,65

1,22

0,44

1,22

0,69

1,35

0,90

1,25

0,47

kvantitativni del: analize vprašalnikov

V dijaškem/

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

Z obema staršema

študentskem

Živim sam

z mamo

očetom

ki niso starši



domu

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Viktimizacija

1,28

0,57

1,32

0,72

1,37

0,75

1,33

0,68

1,20

0,60

1,46

0,67

Telesna

1,19

0,54

1,20

0,65

1,26

0,73

1,25

0,64

1,21

0,65

1,23

0,67

viktimizacija

Besedna

1,41

0,76

1,47

0,91

1,52

0,90

1,44

0,77

1,19

0,60

1,75

1,20

viktimizacija

Odnosna

1,25

0,58

1,30

0,82

1,33

0,72

1,30

0,72

1,19

0,55

1,40

0,70

viktimizacija

Spletno nasilje

1,20

0,46

1,19

0,55

1,14

0,44

1,24

0,67

1,09

0,15

1,20

0,33

Spletna

1,13

0,41

1,13

0,50

1,12

0,39

1,18

0,53

1,03

0,06

1,16

0,38

viktimizacija

Četrto merjenje

Tabela 132: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških 152

odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na to, s kom

posameznik_ca živi, v četrtem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,28

0,53

1,18

0,34

1,32

0,60

1,29

0,54

1,37

0,99

1,27

0,34

Telesno nasilje

1,18

0,52

1,10

0,31

1,20

0,48

1,22

0,62

1,39

1,25

1,21

0,34

Besedno nasilje

1,45

0,74

1,30

0,52

1,51

0,77

1,58

0,95

1,55

1,24

1,46

0,63

Odnosno nasilje

1,20

0,49

1,15

0,35

1,25

0,61

1,08

0,17

1,17

0,50

1,15

0,20

Viktimizacija

1,26

0,62

1,17

0,43

1,17

0,43

1,16

0,24

1,71

1,55

1,33

0,53

Telesna

1,16

0,56

1,07

0,29

1,13

0,44

1,10

0,35

1,65

1,41

1,15

0,28

viktimizacija

Besedna

1,37

0,76

1,23

0,60

1,25

0,50

1,28

0,36

1,79

1,75

1,46

0,78

viktimizacija

Odnosna

1,25

0,68

1,21

0,58

1,13

0,44

1,09

0,18

1,68

1,53

1,37

0,65

viktimizacija

Spletno nasilje

1,16

0,42

1,12

0,32

1,19

0,33

1,15

0,32

1,56

1,49

1,24

0,38

Spletna

1,09

0,36

1,05

0,19

1,09

0,36

1,05

0,14

1,47

1,50

1,22

0,38

viktimizacija

Telesna viktimizacija (χ2(5) = 12,43; p = 0,029): večinoma z mamo in živim sam ( Z = –3,32, p = 0,002); vsi ostali p > 0,022. Posamezniki_ce, ki živijo sami_e, imajo višje povprečje telesne viktimizacije kot tisti_e, ki večinoma živijo z mamo.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Spletna viktimizacija (χ2(5) = 11,11; p = 0,049): večinoma z mamo in živim sam ( Z = –3,06, p = 0,001); vsi ostali p > 0,011. Posamezniki_ce, ki živijo sami_e, imajo višje povprečje spletne viktimizacije kot tisti_e, ki večinoma živijo z mamo.

7.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 133: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na to, s kom posameznik_ca živi, v prvem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

153

Empatična skrb

3,59

0,64

3,65

0,67

3,67

0,62

3,67

0,66

3,68

0,67

3,52

0,70

Zavzemanje

3,26

0,59

3,33

0,66

3,50

0,69

3,20

0,65

3,44

0,46

3,11

0,69

perspektive

Anksioznost

2,76

0,80

2,80

0,82

3,04

0,89

2,83

0,91

2,71

0,85

2,46

1,06

Covid-19

3,00

0,95

2,85

0,89

3,07

1,10

3,08

1,12

3,27

0,90

2,85

1,18

anksioznost

Čustva

2,52

0,88

2,54

0,91

2,78

1,00

2,62

0,99

2,48

0,91

2,30

1,12

Skrbi

3,29

0,94

3,32

0,93

3,67

0,86

3,42

0,92

3,29

0,92

2,65

1,10

Odločanje

2,87

0,95

2,95

0,99

3,10

1,10

2,81

1,09

2,76

1,05

2,69

1,19

Čuječnost

3,87

0,95

3,86

1,00

3,51

1,01

3,85

1,00

3,66

1,10

4,03

1,19

Tabela 134: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na to, s kom posameznik_ca živi, v prvem merjenju Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,13

0,52

3,07

0,56

3,22

0,58

3,14

0,52

3,38

0,42

2,97

0,53

Različnost

3,50

0,92

3,56

0,83

3,66

0,95

3,42

1,08

3,70

0,82

3,16

1,15

Prispevanje

2,55

0,65

2,56

0,65

2,75

0,82

2,75

0,77

2,70

0,56

2,64

0,95

Skrbi (χ2(5) = 20,48; p = 0,001): z obema staršema in živim sam ( Z = –3,42; p =

0,001); večinoma z mamo in živim sam ( Z = –3,36; p = 0,001); večinoma z očetom in živim sam ( Z = –3,91; p < 0,001); dijaški/študentski dom in živim sam ( Z =

kvantitativni del: analize vprašalnikov

–3,38; p = 0,001), vsi p > 0,009. Največ skrbi občutijo tisti_e, ki večinoma živijo z očetom, sledijo tisti_e, ki živijo z odraslimi, ki niso njihovi starši, nato tisti_e, ki večinoma prebivajo z mamo, sledi kategorija z obema staršema in v dijaškem/

študentskem domu, ki imata enako povprečje, najnižjo skrb pa izražajo tisti_e, ki živijo sami.

ANOVA za čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost le-teh pri spremenljivki ču-ječnost ( p = 0,249), vendar so se razlike med skupinami izkazale za statistično nepomembne ( F(5) = 1,40; p = 0,222).

Drugo merjenje

Tabela 135: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na to, s kom posameznik_ca živi, v drugem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

154

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,57

0,64

3,62

0,71

3,38

0,71

3,69

0,81

3,53

0,75

3,69

0,66

Zavzemanje

3,31

0,61

3,35

0,63

3,45

0,72

3,38

0,68

3,27

0,76

3,48

0,53

perspektive

Anksioznost

2,80

0,83

2,77

0,86

2,81

0,65

2,72

1,04

2,90

0,99

2,60

0,90

COVID-19

2,87

0,97

2,77

0,97

2,49

0,94

2,86

1,25

2,99

1,08

2,73

1,21

anksioznost

Čustva

2,59

0,92

2,55

0,94

2,55

0,75

2,51

1,04

2,65

1,19

2,33

0,99

Skrbi

3,24

0,94

3,19

0,96

3,34

0,76

3,23

1,07

3,31

0,88

2,86

0,99

Odločanje

2,91

0,99

2,91

1,07

2,98

1,01

2,74

1,27

3,13

1,07

3,05

0,98

Čuječnost

3,83

0,99

3,88

1,06

3,80

1,28

3,89

1,16

3,83

1,06

3,73

0,89

Tabela 136: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na to, s kom posameznik_ca živi, v drugem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,05

0,54

3,01

0,60

3,02

0,55

3,09

0,49

3,16

0,32

3,00

0,41

Različnost

3,56

0,94

3,47

0,96

3,09

1,20

3,56

1,23

3,84

1,06

3,55

1,08

Prispevanje

2,55

0,67

2,51

0,64

2,57

0,63

2,49

0,65

2,59

0,73

2,51

0,66

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ANOVA za anksioznost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivki anksioznost homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da se povprečne vrednosti anksioznosti ( F(5) = 0,39; p = 0,859) med skupinami posameznic_kov z različnimi bivanjskimi pogoji v povezavi s člani skupnega gospodinjstva med seboj statistično značilno ne razlikujejo.

Tretje merjenje

Tabela 137: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na to, s kom posameznik_ca živi, v tretjem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,47

0,66

3,58

0,69

3,45

0,69

3,56

0,74

3,55

0,72

3,55

0,88

Zavzemanje

155

3,30

0,63

3,33

0,69

3,42

0,78

3,28

0,63

3,41

0,64

3,39

0,81

perspektive

Anksioznost

2,68

0,85

2,70

0,91

2,67

0,74

2,65

0,98

2,68

0,48

2,45

0,96

COVID-19

2,53

0,96

2,52

1,02

2,28

0,94

2,64

1,07

2,72

0,80

2,25

1,01

anksioznost

Čustva

2,47

0,91

2,44

0,98

2,34

0,84

2,43

0,97

2,39

0,66

2,15

0,98

Skrbi

3,09

0,99

3,19

0,99

3,08

0,91

3,13

1,16

3,10

0,39

2,76

1,16

Odločanje

2,83

1,04

2,87

1,10

3,17

1,11

2,74

1,20

3,03

0,85

2,92

1,07

Čuječnost

3,92

1,02

3,96

1,11

3,68

1,19

4,11

1,05

3,86

0,86

3,92

1,10

Tabela: 138 Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na to, s kom posameznik_ca živi, v tretjem merjenju Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,08

0,53

3,00

0,62

3,15

0,62

3,11

0,54

3,19

0,37

3,10

0,46

Različnost

3,54

0,96

3,53

1,02

3,62

1,08

3,63

1,27

3,90

1,14

3,28

0,95

Prispevanje

2,55

0,65

2,48

0,55

2,73

0,61

2,74

0,76

2,69

0,78

2,74

0,81

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 139: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnost in lestvice anksioznosti glede na to, s kom posameznik_ca živi, v četrtem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,55

0,66

3,68

0,71

3,37

0,57

3,64

0,51

3,48

0,69

3,79

0,67

Zavzemanje

3,39

0,62

3,51

0,65

3,18

0,69

3,50

0,63

3,53

0,57

3,57

0,66

perspektive

Anksioznost

2,25

0,63

2,25

0,72

2,23

0,60

2,29

0,76

2,06

0,67

2,17

0,55

COVID-19

2,52

0,92

2,51

1,01

2,75

1,06

2,78

1,08

2,39

0,96

2,77

0,90

anksioznost

Čustva

2,59

0,91

2,54

1,00

2,37

0,76

2,68

0,95

2,24

0,67

2,36

0,73

Skrbi

3,18

0,92

3,26

1,06

3,29

1,01

3,10

1,16

3,09

1,19

3,18

0,95

156

Odločanje

1,00

0,34

0,95

0,36

1,02

0,32

1,08

0,35

0,86

0,34

0,97

0,34

Čuječnost

3,76

0,99

3,75

1,19

3,90

0,63

3,65

0,93

4,17

1,02

3,76

0,81

Tabela 140: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na to, s kom posameznik_ca živi, v četrtem merjenju

Večinoma

Večinoma

Z odraslimi,

V dijaškem/ štu-

Z obema staršema

Živim sam

z mamo

z očetom

ki niso starši

dentskem domu



M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,04

0,56

3,10

0,66

3,18

0,61

3,13

0,48

3,03

0,53

3,15

0,37

Različnost

3,58

0,96

3,82

1,20

3,44

0,89

3,72

0,86

3,38

1,24

3,62

0,90

Prispevanje

2,45

0,66

2,67

0,90

2,44

0,72

2,52

0,63

2,29

0,63

2,62

0,43



ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivki anksioznost homogene, zato smo nadalje interpretirali rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da se povprečne vrednosti anksioznosti med skupinami ne razlikujejo statistično značilno med seboj ( F(5, 1024) = 0,26; p = 0,936). Po drugi strani variance pri spremenljivki čuječnost niso homogene ( p = 0,012), zaradi česar smo interpretirali rezultate robustnega Welch testa za enakost povprečij. Povprečne vrednosti čuječnosti se med skupinami statistično značilno ne razlikujejo ( F(5, 40,886) = 0,56; p = 0,731).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





8.0 Šola v istem kraju, kjer živiš

Pri spremenljivki šola v istem kraju, kjer živiš, so imeli udeleženci_ke možnost odgovarjanja z da ali ne in v primeru, da se niso opredelili za nič od tega, so lahko označili drug odgovor. Posamezniki_ce, ki so se odločili za slednjo možnost, v nadaljevanju niso zapisali, kaj so menili pri tem odgovoru, zato so bili izloče-ni iz nadaljnjih analiz. Takih posameznic_kov je bilo v prvem merjenju devet, v drugem merjenju štirje, v tretjem merjenju dva in v četrtem merjenju pet.

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Mann-

-Whitneyjev test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). V prvem merjenju so se normalno porazdeljevale anksioznost in čuječnost, v drugem merjenju anksioznost in v četrtem merjenju pozitivne vrednote, anksioznost in čuječnost.

8.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

157

Tabela 141: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na to, ali je šola v istem kraju, v prvem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,12

0,54

3,12

0,54

2,95

0,53

Opolnomočenje

3,40

0,46

3,42

0,45

3,37

0,56

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,12

0,45

3,13

0,45

2,78

0,84

Konstruktivna raba časa

2,62

0,57

2,55

0,57

2,53

0,91

Zavezanost učenju

3,09

0,47

3,00

0,46

3,10

0,80

Pozitivne vrednote

3,24

0,42

3,18

0,40

3,06

0,75

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,16

0,46

3,10

0,45

3,25

0,63

Pozitivna identiteta

3,01

0,63

2,97

0,58

3,13

0,47

Statistično značilne razlike pri vprašanjih o profilu razvojnih virov so se pokazale pri spremenljivkah konstruktivna raba časa ( Z = –2,28; p = 0,022), zavezanost učenju ( Z = –4,46; p < 0,001), pozitivne vrednote ( Z = –3,60; p < 0,001) in socialne spretnosti ( Z = –3,22; p = 0,001), pri čemer višje povprečje pri vseh štirih dosegajo tisti_e posamezniki_ce, ki imajo šolo v istem kraju stalnega prebivališča.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 142: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na to, ali je šola v istem kraju, v drugem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,95

0,57

2,99

0,60

3,07

0,36

Opolnomočenje

3,30

0,52

3,36

0,50

3,50

0,36

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,05

0,48

3,08

0,49

3,14

0,55

Konstruktivna raba časa

2,54

0,58

2,53

0,62

2,50

0,58

Zavezanost učenju

3,02

0,50

2,97

0,47

2,96

0,61

Pozitivne vrednote

3,16

0,42

3,15

0,44

3,29

0,32

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,48

3,06

0,49

3,41

0,33

Pozitivna identiteta

2,90

0,63

2,93

0,60

3,25

0,07

158

Opolnomočenje ( Z = –2,25; p = 0,025): Posamezniki_ce, ki šole ne obiskujejo v kraju, kjer živijo, imajo pri spremenljivki opolnomočenje višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šolo obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

Tretje merjenje

Tabela 143: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na to, ali je šola v istem kraju, v tretjem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,00

0,60

3,02

0,58

2,97

0,31

Opolnomočenje

3,32

0,51

3,37

0,48

3,31

0,27

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,07

0,49

3,05

0,50

3,07

0,48

Konstruktivna raba časa

2,60

0,60

2,56

0,60

2,36

0,77

Zavezanost učenju

2,99

0,51

2,91

0,50

3,23

0,64

Pozitivne vrednote

3,20

0,44

3,16

0,43

3,23

0,52

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,13

0,49

3,09

0,49

3,33

0,63

Pozitivna identiteta

2,96

0,65

2,97

0,61

2,91

0,90

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Zavezanost učenju ( Z = –3,48; p = 0,001): Posamezniki_ce, ki šolo obiskujejo v kraju, kjer živijo, imajo pri spremenljivki zavezanost učenju višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šole ne obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

Četrto merjenje

Tabela 144: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na to, ali je šola v istem kraju, v četrtem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,94

0,60

2,97

0,60

2,36

0,30

Opolnomočenje

3,34

0,51

3,34

0,50

3,58

0,35

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,06

0,51

3,06

0,50

2,83

0,39

Konstruktivna raba časa

2,50

0,60

2,53

0,63

2,50

0,14

Zavezanost učenju

3,02

0,51

2,97

0,55

2,50

0,30

159

Pozitivne vrednote

3,16

0,45

3,16

0,43

2,88

0,38

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,14

0,64

3,09

0,48

2,88

0,00

Pozitivna identiteta

2,92

0,76

2,92

0,63

3,14

0,00



t-test za dva neodvisna vzorca za pozitivne vrednote:

Izvedli smo t-test za dva neodvisna vzorca, saj smo med seboj primerjali dve skupini – šola je v istem kraju in šola ni v istem kraju, kjer posameznik_ca živi.

Rezultati kažejo, da se povprečne vrednosti spremenljivke med skupinami ne razlikujejo statistično značilno med seboj – pozitivne vrednote (t(1041) = 0,24; p = 0,808).

8.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 145: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na to, ali je šola v istem kraju, v prvem merjenju Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

SD

M

SD

M

SD

M

Kompetentnost

3,48

0,69

3,39

0,66

3,63

0,88

Samozavest

3,60

0,93

3,53

0,91

3,69

0,65

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

SD

M

SD

M

SD

M

Karakter

3,93

0,56

3,82

0,55

3,93

0,77

Skrb

4,05

0,76

3,98

0,76

4,33

0,67

Povezanost

3,77

0,68

3,73

0,62

3,76

0,69

Statistično pomembne razlike so se izkazale pri treh spremenljivkah, in sicer kompetentnost ( Z = –2,80; p = 0,005), karakter ( Z = –4,97; p < 0,001) in skrb ( Z =

–2,34; p = 0,019), pri čemer ponovno višje vrednosti aritmetične sredine dosegajo tisti_e, ki imajo šolo v istem kraju stalnega prebivališča.

Drugo merjenje

Tabela 146: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na to, ali je šola v istem kraju, v drugem merjenju 160

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

SD

M

SD

M

SD

M

Kompetentnost

3,39

0,73

3,33

0,69

3,96

0,63

Samozavest

3,57

0,90

3,54

0,91

4,17

0,49

Karakter

3,89

0,56

3,83

0,55

3,81

0,41

Skrb

3,96

0,78

3,89

0,82

4,29

0,88

Povezanost

3,67

0,68

3,71

0,66

4,22

0,21

Karakter ( Z = –2,26; p = 0,024): Posamezniki_ce, ki šolo obiskujejo v kraju, kjer živijo, imajo pri spremenljivki karakter višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šole ne obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

Tretje merjenje

Tabela 147: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na to, ali je šola v istem kraju, v tretjem merjenju Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,46

0,71

3,42

0,70

3,57

0,48

Samozavest

3,63

0,91

3,59

0,88

3,57

0,58

Karakter

3,92

0,57

3,80

0,57

4,25

0,56

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Skrb

3,92

0,78

3,82

0,82

4,23

0,56

Povezanost

3,71

0,71

3,70

0,67

3,48

0,54

Karakter ( Z = –4,19; p < 0,001): Posamezniki_ce, ki šolo obiskujejo v kraju, kjer živijo, imajo pri spremenljivki karakter višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šo-le ne obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

Skrb ( Z = –2,24; p = 0,025): Posamezniki_ce, ki šolo obiskujejo v kraju, kjer živijo, imajo pri spremenljivki skrb višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šole ne obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

Četrto merjenje

Tabela 148: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na to, ali je šola v istem kraju, v četrtem merjenju 161

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,39

0,67

3,36

0,70

3,50

0,47

Samozavest

3,54

0,91

3,59

0,88

3,83

0,24

Karakter

3,83

0,60

3,83

0,58

3,50

0,00

Skrb

3,86

0,79

3,87

0,80

4,00

0,24

Povezanost

3,63

0,66

3,66

0,69

3,19

0,09

8.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 149: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na to, ali je šola v istem kraju, v prvem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

SD

M

SD

M

SD

M

Nasilno vedenje

1,35

0,61

1,32

0,54

1,98

1,72

Telesno nasilje

1,25

0,64

1,22

0,56

1,94

1,80

Besedno nasilje

1,54

0,80

1,53

0,76

2,11

1,66

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

SD

M

SD

M

SD

M

Odnosno nasilje

1,24

0,58

1,23

0,50

1,87

1,75

Viktimizacija

1,37

0,66

1,29

0,57

2,10

1,72

Telesna viktimizacija

1,22

0,60

1,16

0,51

2,07

1,80

Besedna viktimizacija

1,58

0,90

1,45

0,77

2,15

1,69

Odnosna viktimizacija

1,32

0,70

1,26

0,63

2,09

1,75

Spletno nasilje

1,21

0,51

1,21

0,47

2,30

2,12

Spletna viktimizacija

1,14

0,49

1,11

0,41

2,17

2,18

Statistično pomembne razlike so se izkazale pri naslednjih spremenljivkah: viktimizacija ( Z = –3,31; p = 0,001), telesna viktimizacija ( Z = –2,64; p = 0,008), besedna viktimizacija ( Z = –3,33; p = 0,001) in odnosna viktimizacija ( Z = –2,82; p =

0,005). O višji stopnji vseh teh vrst viktimizacije poročajo udeleženci_ke, ki imajo šolo v istem kraju stalnega prebivališča.

162

Drugo merjenje

Tabela 150: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na to, ali je šola v istem kraju, v drugem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

SD

M

SD

M

SD

M

Nasilno vedenje

1,38

0,68

1,41

0,74

1,31

0,57

Besedno nasilje

1,50

0,84

1,54

0,87

1,42

0,73

Odnosno nasilje

1,27

0,61

1,27

0,70

1,21

0,42

Viktimizacija

1,43

0,80

1,33

0,67

1,35

0,60

Besedna viktimizacija

1,51

0,90

1,39

0,73

1,42

0,63

Odnosna viktimizacija

1,34

0,77

1,28

0,67

1,29

0,58

Spletno nasilje

1,21

0,54

1,22

0,54

1,25

0,32

Spletna viktimizacija

1,15

0,52

1,13

0,46

1,04

0,08

Viktimizacija ( Z = –2,17; p = 0,030): Posamezniki_ce, ki šolo obiskujejo v kraju, kjer živijo, imajo pri spremenljivki viktimizacija višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šole ne obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Besedna viktimizacija ( Z = –2,24; p = 0,025): Posamezniki_ce, ki šolo obiskujejo v kraju, kjer živijo, imajo pri spremenljivki besedna viktimizacija višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šole ne obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

Tretje merjenje

Tabela 151: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na to, ali je šola v istem kraju, v tretjem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,35

0,62

1,34

0,62

1,73

1,25

Telesno nasilje

1,25

0,63

1,25

0,63

1,70

1,39

Besedno nasilje

1,54

0,83

1,52

0,81

1,87

1,59

Odnosno nasilje

1,25

0,57

1,24

0,58

1,63

0,89

163

Viktimizacija

1,31

0,61

1,27

0,58

1,72

1,14

Telesna viktimizacija

1,19

0,52

1,20

0,58

1,80

1,30

Besedna viktimizacija

1,47

0,83

1,39

0,73

1,73

1,16

Odnosna viktimizacija

1,28

0,66

1,24

0,58

1,63

0,96

Spletno nasilje

1,18

0,44

1,22

0,50

1,23

0,37

Spletna viktimizacija

1,12

0,41

1,13

0,43

1,40

0,72

Besedna viktimizacija ( Z = –2,29; p = 0,022): Posamezniki_ce, ki šolo obiskujejo v kraju, kjer živijo, imajo pri spremenljivki besedna viktimizacija višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šole ne obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

Četrto merjenje

Tabela 152: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na to, ali je šola v istem kraju, v četrtem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,25

0,44

1,28

0,57

1,50

0,16

Telesno nasilje

1,16

0,45

1,18

0,55

1,67

0,00

Besedno nasilje

1,42

0,66

1,45

0,78

1,67

0,24

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Odnosno nasilje

1,16

0,39

1,21

0,52

1,17

0,24

Viktimizacija

1,23

0,49

1,27

0,67

1,14

0,20

Telesna viktimizacija

1,13

0,43

1,16

0,61

1,08

0,12

Besedna viktimizacija

1,33

0,63

1,38

0,82

1,25

0,35

Odnosna viktimizacija

1,22

0,55

1,27

0,74

1,08

0,12

Spletno nasilje

1,18

0,46

1,15

0,42

1,08

0,12

Spletna viktimizacija

1,10

0,38

1,09

0,37

1,00

0,00

8.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

164

Tabela 153: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na to, ali je šola v istem kraju, v prvem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

SD

M

SD

M

SD

M

Empatična skrb

3,62

0,64

3,59

0,65

3,48

0,46

Zavzemanje perspektive

3,29

0,61

3,26

0,60

3,37

0,89

Anksioznost

2,77

0,83

2,76

0,79

2,75

1,12

COVID-19 anksioznost

2,96

0,96

3,01

0,96

3,04

1,17

Čustva

2,52

0,91

2,53

0,87

2,51

1,13

Skrbi

3,33

0,97

3,26

0,91

3,04

1,22

Odločanje

2,89

0,99

2,86

0,94

3,07

1,28

Čuječnost

3,88

1,01

3,85

0,93

3,60

1,23

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 154: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na to, ali je šola v istem kraju, v prvem merjenju Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

SD

M

SD

M

SD

M

Pripadnost

3,12

0,53

3,14

0,52

2,91

0,62

Različnost

3,53

0,94

3,48

0,90

3,57

1,01

Prispevanje

2,57

0,68

2,55

0,64

3,00

1,12

Zgolj spremenljivka skrbi ( Z = –2,04; p = 0,042) se je izkazala za statistično pomembno, in sicer zopet višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, ki imajo šo-lo in stalno prebivališče v istem kraju.

t-test za dva neodvisna vzorca za anksioznost in čuječnost:

Ker sta se anksioznost ( t(1952) = 0,639; p = 0,639) in čuječnost ( t(1839,5) = 0,686; p = 0,493) izkazali za približno normalno porazdeljeni, smo izvedle t-test za dva neodvisna vzorca, ki je pokazal, da pri nobeni ne prihaja do statistično po-165

membnih razlik.

Drugo merjenje

Tabela 155: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na to, ali je šola v istem kraju, v drugem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

SD

M

SD

M

SD

M

Empatična skrb

3,60

0,66

3,56

0,66

3,64

0,55

Zavzemanje perspektive

3,34

0,62

3,31

0,61

3,54

0,58

Anksioznost

2,83

0,85

2,77

0,83

2,64

0,21

COVID-19 anksioznost

2,81

0,98

2,89

0,98

2,25

0,80

Čustva

2,60

0,94

2,57

0,92

2,34

0,41

Skrbi

3,30

0,94

3,18

0,94

3,08

0,17

Odločanje

2,97

1,04

2,87

0,98

3,00

0,86

Čuječnost

3,82

1,05

3,85

0,97

3,71

0,72

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 156: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na to, ali je šola v istem kraju, v drugem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

SD

M

SD

M

SD

M

Pripadnost

3,03

0,56

3,06

0,53

3,21

0,21

Različnost

3,56

0,95

3,53

0,97

2,94

0,83

Prispevanje

2,55

0,67

2,53

0,66

2,20

0,33

Skrbi ( Z = –2,01; p = 0,045): Posamezniki_ce, ki šolo obiskujejo v kraju, kjer živijo, imajo pri spremenljivki skrbi višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šole ne obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

Odločanje ( Z = –1,97; p = 0,049): Posamezniki_ce, ki šolo obiskujejo v kraju, kjer živijo, imajo pri spremenljivki odločanje višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šole ne obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

t-test za dva neodvisna vzorca za anksioznost:

166

t-test za dva neodvisna vzorca je pokazal, da med skupinama posameznic_kov, ki bodisi živijo v kraju šolanja bodisi ne, statistično značilnih razlik ni moč opaziti ( t(1450) = 1,39; p = 0,165).

Tretje merjenje

Tabela 157: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na to, ali je šola v istem kraju, v tretjem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,50

0,69

3,46

0,65

3,74

0,53

Zavzemanje perspektive

3,32

0,67

3,29

0,62

3,94

0,73

Anksioznost

2,69

0,89

2,66

0,83

3,07

0,81

COVID-19 anksioznost

2,51

0,98

2,54

0,97

2,20

0,68

Čustva

2,47

0,94

2,45

0,89

2,91

0,93

Skrbi

3,14

1,02

3,06

0,96

3,47

0,96

Odločanje

2,84

1,07

2,83

1,04

3,07

0,92

Čuječnost

3,96

1,08

3,90

0,99

2,83

0,85

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 158: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na to, ali je šola v istem kraju, v tretjem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,06

0,56

3,08

0,53

2,97

0,55

Različnost

3,56

1,03

3,53

0,94

3,28

0,89

Prispevanje

2,55

0,64

2,56

0,66

2,40

0,72

Četrto merjenje

Tabela 159: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na to, ali je šola v istem kraju, v četrtem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

167

Empatična skrb

3,58

0,66

3,56

0,67

3,86

0,61

Zavzemanje perspektive

3,42

0,63

3,39

0,62

3,93

0,51

Anksioznost

2,27

0,64

2,24

0,64

2,16

0,44

COVID-19 anksioznost

2,54

0,92

2,52

0,95

3,50

0,30

Čustva

2,60

0,92

2,56

0,91

2,44

0,62

Skrbi

3,21

0,95

3,17

0,94

3,00

0,47

Odločanje

1,00

0,33

0,98

0,34

1,06

0,24

Čuječnost

3,72

1,00

3,79

1,00

3,61

0,56

Tabela 160: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na to, ali je šola v istem kraju, v četrtem merjenju

Šola je v istem kraju

Šola ni v istem kraju

Drug odgovor

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,08

0,56

3,04

0,57

2,83

0,00

Različnost

3,64

0,95

3,59

1,01

3,56

0,80

Prispevanje

2,43

0,59

2,50

0,73

2,40

0,00



t-test za dva neodvisna vzorca za anksioznost in čuječnost:

Izvedli smo t- test za dva neodvisna vzorca, saj smo med seboj primerjali dve skupini – šola je v istem kraju in šola ni v istem kraju, kjer posameznik_ca ži-vi. Rezultati kažejo, da se povprečne vrednosti spremenljivk med skupinami kvantitativni del: analize vprašalnikov





ne razlikujejo statistično značilno med seboj –anksioznost ( t(1026) = 0,81; p =

0,420), čuječnost ( t(1023) = -1,20; p = 0,232).

9.0 Kraj bivanja

Ker se večina spremenljivk ne porazdeljuje normalno, smo izvedle Kruskal-

-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). V

prvem in tretjem merjenju so se normalno porazdeljevale spremenljivke anksioznost in čuječnost, v drugem merjenju pozitivne vrednote, anksioznost in ču-ječnost, ter v četrtem merjenju meje in pričakovanja, pozitivne vrednote, kompetentnost, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost in čuječnost. Za ugotavljanje točnejših razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa, kjer smo za več-

jo statistično pravilnost prilagodile p vrednost pomembnosti (0,05/6 = 0,008).

9.1 Razvojni viri

168

Prvo merjenje

Tabela 161: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na kraj bivanja v prvem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,12

0,55

3,10

0,54

3,11

0,52

3,14

0,55

Opolnomočenje

3,37

0,48

3,41

0,45

3,42

0,45

3,43

0,45

Zunanji viri Meje in pričakovanja

3,09

0,45

3,10

0,44

3,12

0,47

3,14

0,46

Konstruktivna ra-

2,57

0,56

2,57

0,55

2,59

0,59

2,60

0,57

ba časa

Zavezanost učenju

3,07

0,49

3,09

0,46

3,05

0,47

3,00

0,45

Pozitivne vrednote

3,24

0,43

3,21

0,41

3,21

0,40

3,19

0,42

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,15

0,47

3,13

0,46

3,12

0,45

3,12

0,47

Pozitivna identiteta

3,03

0,63

2,98

0,63

2,99

0,58

2,97

0,59

Pri spremenljivki zavezanost učenju se je za pomembno parno primerjavo izkazala: v majhnem mestu in na vasi ( Z = –3,23; p = 0,001), vsi ostali p > 0,020, pri čemer so bolj zavezani učenju tisti_e, ki živijo v majhnem mestu.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 162: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na kraj bivanja v drugem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,98

0,58

2,91

0,59

2,97

0,59

3,00

0,59

Opolnomočenje

3,32

0,53

3,29

0,52

3,33

0,50

3,35

0,49

Zunanji viri Meje in pričakovanja

3,06

0,48

3,02

0,49

3,07

0,48

3,08

0,49

Konstruktivna ra-

2,51

0,57

2,51

0,60

2,55

0,62

2,55

0,61

ba časa

Zavezanost učenju

3,05

0,47

3,00

0,51

2,99

0,48

2,97

0,48

Pozitivne vrednote

3,19

0,42

3,14

0,43

3,16

0,42

3,15

0,44

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,14

0,47

3,07

0,49

3,04

0,49

3,08

0,48

Pozitivna identiteta

2,92

0,62

2,91

0,65

2,92

0,60

2,92

0,60

169

ANOVA za pozitivne vrednote:

Test homogenosti varianc je pokazal, da so variance homogene pri spremenljivki pozitivne vrednote ( p > 0,732), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da pri omenjeni spremenljivki statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti – pozitivne vrednote ( F(3) = 0,71; p = 0,44).

Tretje merjenje

Tabela 163: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na kraj bivanja v tretjem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,01

0,61

2,99

0,55

2,99

0,59

3,03

0,60

Opolnomočenje

3,30

0,51

3,35

0,47

3,35

0,51

3,36

0,49

Zunanji viri Meje in pričakovanja

3,04

0,49

3,07

0,46

3,04

0,49

3,08

0,51

Konstruktivna ra-

2,63

0,59

2,56

0,58

2,53

0,60

2,61

0,62

ba časa

Zavezanost učenju

2,97

0,51

3,01

0,51

2,93

0,50

2,92

0,51

Pozitivne vrednote

3,20

0,46

3,18

0,41

3,16

0,42

3,17

0,45

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,16

0,48

3,12

0,46

3,07

0,49

3,11

0,51

Pozitivna identiteta

3,00

0,66

2,95

0,61

2,96

0,64

2,96

0,63

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 164: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na kraj bivanja v četrtem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,88

0,62

2,94

0,57

3,00

0,60

2,96

0,60

Opolnomočenje

3,27

0,60

3,33

0,47

3,37

0,46

3,34

0,50

Zunanji viri Meje in pričakovanja

3,01

0,53

3,05

0,49

3,09

0,51

3,06

0,49

Konstruktivna ra-

2,49

0,63

2,50

0,57

2,55

0,62

2,52

0,63

ba časa

Zavezanost učenju

3,01

0,51

2,94

0,52

3,00

0,48

3,00

0,58

Pozitivne vrednote

3,18

0,46

3,13

0,43

3,15

0,44

3,17

0,43

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,15

0,49

3,12

0,73

3,08

0,47

3,11

0,49

170

Pozitivna identiteta

2,81

0,66

2,97

0,80

2,92

0,64

2,93

0,65



ANOVA za meje in pričakovanja ter pozitivne vrednote:

Test homogenosti varianc je pokazal, da so variance homogene pri obeh preu-

čevanih spremenljivkah (vsi p > 0,147), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da pri nobeni spremenljivki ni statistično značilnih razlik med skupinami – meje in pričakovanja ( F(3, 1038) = 0,79; p = 0,501), pozitivne vrednote ( F(3, 1038) = 0,66; p = 0,575).

9.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 165: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na kraj bivanja v prvem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,52

0,69

3,42

0,66

3,44

0,68

3,39

0,67

Samozavest

3,68

0,93

3,58

0,94

3,55

0,90

3,51

0,92

Karakter

3,96

0,58

3,89

0,57

3,87

0,53

3,82

0,55

Skrb

4,04

0,80

3,98

0,79

4,01

0,74

4,02

0,75

Povezanost

3,77

0,70

3,74

0,67

3,75

0,64

3,75

0,62

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Pri samozavest se je za pomembno parno primerjavo izkazala: v velikem mestu in na vasi ( Z = –2,81; p = 0,005), vsi ostali p > 0,029, pri čemer imajo več samozavesti tisti_e, ki živijo v velikem mestu.

Pri karakterju so se za statistično pomembne parne primerjave izkazale: v velikem mestu in v manjšem kraju ( Z = –2,68; p = 0,007), v velikem mestu in na vasi ( Z = –4,45; p < 0,001) ter v manjšem mestu in na vasi ( Z = –2,71; p = 0,007), vsi ostali p > 0,041. Najvišje povprečje dosegajo posamezniki_ce, ki živijo v velikem mestu, sledijo tisti_e, ki prebivajo v majhnem mestu, nato v majhnem kraju in nazadnje na vasi.

Drugo merjenje

Tabela 166: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na kraj bivanja v drugem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,42

0,70

3,33

0,71

3,35

0,74

3,35

0,69

171

Samozavest

3,63

0,89

3,57

0,90

3,56

0,93

3,52

0,89

Karakter

3,94

0,56

3,84

0,59

3,86

0,53

3,82

0,55

Skrb

3,95

0,79

3,90

0,83

3,89

0,77

3,94

0,82

Povezanost

3,72

0,67

3,63

0,68

3,69

0,66

3,71

0,66

Karakter (χ2(3) = 9,35; p = 0,025): v velikem mestu in na vasi ( Z = –3,01; p = 0,003); vsi ostali p > 0,030. Najvišje povprečje pri spremenljivki karakter dosegajo posamezniki_ce, ki prebivajo v velikem mestu, sledijo tisti_e v manjšem kraju, v manjšem mestu in nazadnje tisti_e z vasi.

Tretje merjenje

Tabela 167: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na kraj bivanja v tretjem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,53

0,68

3,41

0,71

3,43

0,71

3,42

0,71

Samozavest

3,72

0,91

3,59

0,86

3,59

0,93

3,58

0,88

Karakter

3,97

0,57

3,88

0,58

3,82

0,55

3,82

0,58

Skrb

3,94

0,78

3,84

0,80

3,83

0,80

3,87

0,82

Povezanost

3,75

0,70

3,66

0,71

3,68

0,68

3,72

0,68

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Karakter (χ2(3) = 15,07; p = 0,002): v velikem mestu in v manjšem kraju ( Z = –3,46; p = 0,001), v velikem mestu in na vasi ( Z = –3,46; p = 0,001); vsi ostali p > 0,055.

Najvišje povprečje pri spremenljivki karakter dosegajo posamezniki_ce, ki prebivajo v velikem mestu, sledijo tisti_e v manjšem mestu, nazadnje pa tisti_e v manjšem kraju in na vasi, ki imajo enako aritmetično sredino.

Četrto merjenje

Tabela 168: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na kraj bivanja v četrtem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,36

0,73

3,40

0,65

3,37

0,71

3,35

0,67

Samozavest

3,46

1,02

3,54

0,85

3,55

0,92

3,65

0,84

Karakter

3,90

0,61

3,74

0,58

3,81

0,60

3,87

0,56

172

Skrb

3,91

0,77

3,80

0,79

3,80

0,83

3,94

0,77

Povezanost

3,61

0,68

3,61

0,68

3,66

0,69

3,67

0,68

Karakter (χ2(3) = 11,98; p = 0,007): v velikem mestu in v manjšem mestu ( Z =

–2,77; p = 0,006), v manjšem mestu in na vasi ( Z = –3,11; p = 0,002); vsi ostali p > 0,088. Najvišje povprečje pri spremenljivki karakter dosegajo posamezniki_ce, ki prebivajo v velikem mestu, sledijo tisti_e na vasi, nazadnje pa tisti_e v manj-

šem kraju in v manjšem mestu.

ANOVA za kompetentnost:

Test homogenosti varianc je pokazal, da so variance homogene pri preučevani spremenljivki (vsi p > 0,147), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE.

Slednji so pokazali, da pri spremenljivki ni statistično značilnih razlik med skupinami – kompetentnost ( F(3, 1035) = 0,29; p = 0,835).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

9.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 169: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na kraj bivanja v prvem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,33

0,65

1,29

0,53

1,33

0,51

1,37

0,64

Telesno nasilje

1,26

0,70

1,19

0,53

1,21

0,51

1,26

0,67

Besedno nasilje

1,53

0,83

1,50

0,74

1,53

0,76

1,56

0,80

Odnosno nasilje

1,22

0,61

1,19

0,49

1,23

0,47

1,28

0,61

Viktimizacija

1,33

0,67

1,27

0,53

1,32

0,58

1,37

0,68

Telesna viktimizacija

1,21

0,64

1,15

0,50

1,17

0,49

1,22

0,62

173

Besedna viktimizacija

1,55

0,93

1,43

0,72

1,50

0,83

1,55

0,87

Odnosna viktimizacija

1,25

0,64

1,23

0,55

1,30

0,65

1,35

0,75

Spletno nasilje

1,19

0,47

1,19

0,48

1,20

0,45

1,24

0,58

Spletna viktimizacija

1,16

0,56

1,09

0,40

1,12

0,39

1,15

0,52

Pri odnosnem nasilju se je za pomembno parno primerjavo izkazala: v velikem mestu in na vasi ( Z = –3,02; p = 0,003), vsi ostali p > 0,011, pri čemer imajo višje povprečje tisti_e, ki živijo na vasi.

Pri odnosni viktimizaciji sta se za statistično pomembni parni primerjavi izkazali: v velikem mestu in v manjšem kraju ( Z = –2,70; p = 0,007), v velikem mestu in na vasi ( Z = –3,12; p = 0,002). Najvišje povprečje dosegajo posamezniki_ce, ki živijo na vasi, sledijo tisti_e, ki prebivajo v manjšem kraju, nato osebe, ki živijo v velikem mestu in nazadnje tisti_e, ki živijo v manjšem mestu.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 170: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na kraj bivanja v drugem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,36

0,69

1,40

0,72

1,39

0,68

1,41

0,74

Besedno nasilje

1,46

0,82

1,54

0,90

1,53

0,86

1,53

0,86

Odnosno nasilje

1,26

0,66

1,25

0,63

1,26

0,62

1,29

0,70

Viktimizacija

1,38

0,79

1,38

0,79

1,38

0,70

1,37

0,69

Besedna viktimizacija

1,45

0,88

1,45

0,86

1,45

0,79

1,43

0,77

Odnosna viktimizacija

1,30

0,77

1,31

0,78

1,30

0,67

1,31

0,69

Spletno nasilje

1,22

0,61

1,21

0,58

1,20

0,48

1,22

0,53

174

Spletna viktimizacija

1,15

0,58

1,13

0,51

1,13

0,44

1,14

0,48

Tretje merjenje

Tabela 171: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na kraj bivanja v tretjem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,32

0,64

1,30

0,51

1,35

0,67

1,36

0,62

Telesno nasilje

1,27

0,69

1,20

0,54

1,24

0,65

1,27

0,62

Besedno nasilje

1,50

0,84

1,47

0,68

1,58

0,88

1,53

0,82

Odnosno nasilje

1,21

0,56

1,22

0,48

1,25

0,63

1,27

0,58

Viktimizacija

1,32

0,69

1,24

0,47

1,32

0,69

1,28

0,51

Telesna viktimizacija

1,22

0,63

1,15

0,44

1,20

0,63

1,21

0,51

Besedna viktimizacija

1,45

0,90

1,36

0,61

1,47

0,91

1,40

0,70

Odnosna viktimizacija

1,28

0,73

1,22

0,52

1,28

0,69

1,25

0,53

Spletno nasilje

1,17

0,49

1,18

0,41

1,21

0,52

1,21

0,45

Spletna viktimizacija

1,14

0,47

1,11

0,34

1,13

0,46

1,12

0,39

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Četrto merjenje

Tabela 172: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na kraj bivanja v četrtem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,23

0,45

1,34

0,65

1,20

0,38

1,29

0,56

Telesno nasilje

1,13

0,45

1,27

0,69

1,11

0,34

1,18

0,53

Besedno nasilje

1,39

0,65

1,53

0,82

1,35

0,59

1,48

0,80

Odnosno nasilje

1,16

0,40

1,23

0,57

1,15

0,35

1,21

0,51

Viktimizacija

1,24

0,57

1,31

0,64

1,22

0,64

1,25

0,58

Telesna viktimizacija

1,11

0,48

1,21

0,58

1,12

0,58

1,15

0,53

Besedna viktimizacija

1,31

0,62

1,45

0,83

1,31

0,76

1,36

0,75

Odnosna viktimizacija

1,29

0,74

1,26

0,63

1,23

0,72

1,24

0,65

175

Spletno nasilje

1,18

0,42

1,18

0,49

1,15

0,43

1,15

0,40

Spletna viktimizacija

1,12

0,47

1,10

0,41

1,09

0,38

1,07

0,31

Telesna viktimizacija (χ2(3) = 8,12; p = 0,044): vsi p > 0,016.

9.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 173: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na kraj bivanja v prvem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,65

0,67

3,61

0,65

3,58

0,63

3,59

0,63

Zavzemanje perspektive

3,31

0,62

3,28

0,64

3,25

0,59

3,27

0,60

Anksioznost

2,74

0,85

2,74

0,83

2,77

0,79

2,79

0,81

COVID-19 anksioznost

2,94

0,99

2,96

0,95

2,96

0,95

3,04

0,96

Čustva

2,47

0,93

2,49

0,91

2,53

0,88

2,57

0,88

kvantitativni del: analize vprašalnikov

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Skrbi

3,34

0,98

3,28

0,94

3,30

0,95

3,27

0,92

Odločanje

2,88

1,02

2,88

0,99

2,88

0,90

2,87

0,97

Čuječnost

3,91

1,05

3,83

0,95

3,88

0,93

3,85

0,97

Tabela 174: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na kraj bivanja v prvem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,17

0,53

3,15

0,52

3,13

0,54

3,10

0,52

Različnost

3,59

0,94

3,53

0,94

3,49

0,90

3,46

0,92

Prispevanje

2,62

0,74

2,53

0,65

2,54

0,67

2,57

0,62



ANOVA za anksioznost in čuječnost:

176

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost pri obeh spremenljivkah ( p

> 0,156), vendar so se razlike med skupinami za anksioznost ( F(3) = 0,30; p =

0,823) in čuječnost ( F(3) = 0,46; p = 0,711) izkazale za statistično nepomembne.

Drugo merjenje

Tabela 175: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na kraj bivanja v drugem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,60

0,67

3,59

0,68

3,57

0,63

3,58

0,66

Zavzemanje perspektive

3,36

0,61

3,34

0,61

3,30

0,58

3,32

0,65

Anksioznost

2,77

0,87

2,85

0,84

2,80

0,82

2,77

0,85

COVID-19 anksioznost

2,76

0,99

2,83

1,03

2,87

0,93

2,87

0,99

Čustva

2,51

0,95

2,64

0,92

2,59

0,91

2,57

0,93

Skrbi

3,27

0,95

3,27

0,94

3,26

0,92

3,18

0,95

Odločanje

2,97

1,07

2,97

1,01

2,89

0,97

2,87

0,99

Čuječnost

3,84

1,09

3,76

1,04

3,87

0,99

3,86

0,96

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 176: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na kraj bivanja v drugem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,12

0,58

3,03

0,52

3,04

0,56

3,03

0,52

Različnost

3,54

0,96

3,57

1,01

3,54

0,96

3,52

0,94

Prispevanje

2,60

0,72

2,51

0,62

2,52

0,64

2,55

0,67

Pripadnost (χ2(3) = 7,89; p = 0,048): vsi p > 0,009. O višji pripadnosti poročajo udeleženci_ke iz velikih mest, sledijo udeleženci_ke iz manjših krajev in na koncu udeleženke_ci iz manjših mest in vasi.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal, da so variance homogene pri spremenljivki anksioznost (vsi p > 0,732), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da pri omenjeni spremenljivki statistično zna-177

čilnih razlik med skupinami ni moč opaziti –anksioznost ( F(3) = 0,60; p = 0,615).

Pri spremenljivki čuječnost lahko opazimo, da variance niso homogene ( p =

0,009), zato smo upoštevale rezultat Welchevega robustnega testa enakosti povprečij, ki je pokazal, da med preučevanimi skupinami pomembne razlike ne obstajajo ( F(3, 657,546) = 0,74; p = 0,531).

Tretje merjenje

Tabela 177: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na kraj bivanja v tretjem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,51

0,71

3,49

0,71

3,43

0,63

3,51

0,67

Zavzemanje perspektive

3,31

0,68

3,34

0,65

3,27

0,62

3,31

0,65

Anksioznost

2,58

0,88

2,77

0,85

2,71

0,86

2,65

0,85

COVID-19 anksioznost

2,45

0,95

2,52

1,01

2,56

0,95

2,54

0,98

Čustva

2,33

0,93

2,53

0,92

2,49

0,90

2,45

0,91

Skrbi

3,05

1,00

3,24

0,99

3,13

0,99

3,03

0,98

Odločanje

2,76

1,08

2,94

1,04

2,86

1,06

2,81

1,04

Čuječnost

4,05

1,05

3,89

1,06

3,87

1,04

3,93

1,01

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 178: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na kraj bivanja v tretjem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,11

0,57

3,07

0,54

3,05

0,55

3,08

0,52

Različnost

3,55

0,94

3,54

1,05

3,56

1,00

3,53

0,94

Prispevanje

2,60

0,69

2,50

0,62

2,54

0,63

2,59

0,66

Skrbi (χ2(3) = 8,30; p = 0,040): v manjšem mestu in na vasi ( Z = –2,74; p = 0,006); vsi ostali p > 0,044. Najvišje povprečje pri spremenljivki skrbi dosegajo posamezniki_ce, ki prebivajo v manjšem mestu, sledijo tisti_e v manjšem kraju, v velikem mestu in nazadnje tisti_e iz vasi.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal, da so variance homogene pri obeh preučevanih spremenljivkah (vsi p > 0,493), zato smo nadalje interpretirale rezul-178

tate ANOVE. Slednji so pokazali, da niti pri anksioznosti ( F(3) = 2,45; p = 0,062) niti pri čuječnosti ( F(3) = 1,67; p = 0,171) statistično značilnih razlik med skupinami ni moč zaznati.

Četrto merjenje

Tabela 179: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na kraj bivanja v četrtem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,60

0,66

3,51

0,61

3,54

0,67

3,60

0,70

Zavzemanje perspektive

3,43

0,60

3,39

0,61

3,37

0,65

3,43

0,62

Anksioznost

2,31

0,67

2,23

0,64

2,23

0,65

2,25

0,62

COVID-19 anksioznost

2,52

0,91

2,58

0,93

2,46

0,91

2,55

0,97

Čustva

2,69

0,98

2,54

0,85

2,54

0,93

2,57

0,90

Skrbi

3,24

0,95

3,12

0,97

3,18

0,98

3,20

0,90

Odločanje

1,01

0,35

1,02

0,33

0,97

0,34

0,98

0,34

Čuječnost

3,69

1,01

3,74

1,02

3,79

1,01

3,78

0,98

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Tabela 180: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na kraj bivanja v četrtem merjenju

V velikem mestu

V manjšem mestu

V manjšem kraju

Na vasi

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,03

0,61

3,09

0,55

3,06

0,57

3,04

0,57

Različnost

3,56

0,96

3,58

0,96

3,70

1,04

3,57

0,97

Prispevanje

2,47

0,59

2,37

0,58

2,52

0,78

2,50

0,69

ANOVA za zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal, da so variance homogene pri vseh preu-

čevanih spremenljivkah (vsi p > 0,147), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da pri nobeni spremenljivki ni statistično značilnih razlik med skupinami – zavzemanje perspektive ( F(3, 1025) = 0,63; p = 0,599), anksioznost ( F(3, 1023) = 0,63; p = 0,597), COVID-19 anksioznost ( F(3, 1023) = 0,71; p = 0,548), čuječnost ( F(3, 1020) = 0,40; p = 0,752).

179

10.0 Izobrazba očeta

Pri spremenljivki izobrazba očeta so lahko posamezniki_ce izbirali med osmimi različnimi odgovori, pri čemer sta zadnja dva 'ne vem' in 'nimam skrbnika'.

Glede na vsebinski pomen samega vprašanja nam ti dve kategoriji ne pripo-moreta pri nadaljnjem razumevanju razlik med skupinami, zato smo jih izklju-

čili iz nadaljnjih analiz. Pri frekvenčnih analizah smo ugotovile, da je v skupini nedokončana osnovna šola v vseh štirih merjenjih premalo udeleženk_cev.

Da ne bi prišlo do lažno pomembnih rezultatov, smo tudi to skupino izločile iz analiz, tako smo nadaljnje analize izvedle s pomočjo petih skupin.

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti (0,05/10 = 0,005). Normalno so se porazdeljevale v prvem merjenju čuječnost, v drugem merjenju kompetentnost, anksioznost in čuječnost, v tretjem merjenju meje in pričakovanja, pozitivne vrednote, kompetentnost, anksioznost in čuječnost, ter v četrtem merjenju meje in pričakovanja, pozitivne vrednote, kompetentnost, empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

10.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 181: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o profilu razvojnih virov glede na očetovo izobrazbo v prvem merjenju

Visokošol-

Srednja

Srednja

Nedokonča-

Nimam

Višješolska

Osnovna

ska

šola

šola

na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

šola

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,14

0,52

3,19 0,49 3,14

0,53

3,10

0,55 3,05 0,59 2,69 0,40 3,05 0,58 2,80 0,71

Opolnomočenje 3,47 0,42 3,46 0,41

3,41 0,46 3,41 0,46 3,34

0,51

2,71

0,71

3,31 0,49 3,33 0,54

Zunanji

Meje in

viri

3,11

0,45 3,16 0,44

3,13

0,44 3,14

0,45

3,17 0,48 2,63 0,98 3,07 0,47 2,88 0,49

pričakovanja

Konstruktivna ra- 2,64 0,56 2,69 0,53 2,60 0,55 2,55 0,58 2,41 0,64 2,40 0,86 2,44 0,61 2,53 0,51

ba časa

180

Zavezanost

3,14 0,44 3,06 0,47 3,04 0,44 3,02 0,48 3,09 0,53 2,67 0,95 2,94 0,48 2,78 0,54

učenju

Pozitivne

3,23 0,40 3,22 0,40 3,24 0,39 3,20 0,43 3,26 0,48 2,88 0,85

3,13

0,44

3,11

0,47

Notranji

vrednote

viri

Socialne

3,14 0,44

3,13

0,45 3,16 0,44

3,15

0,44 3,16

0,57 2,93

0,71

3,05 0,48 2,91

0,61

spretnosti

Pozitivna

3,03 0,56 3,00 0,60 3,01 0,59 2,98 0,63 2,99 0,68 2,49 0,84 2,89 0,61

2,77

0,71

identiteta

Konstruktivna raba časa (χ2(4) = 17,28; p = 0,002): višješolska izobrazba in srednja šola (2–3 leta) ( Z = –3,22; p = 0,001); višješolska izobrazba in osnovna šo-la ( Z = –2,98; p = 0,003), vsi p > 0,009. Najbolj konstruktivno porabijo čas tisti_e, katerih očetje imajo višješolsko izobrazbo, sledijo tisti_e, katerih oče ima končano 2–3-letno srednjo šolo, in nazadnje posamezniki_ce, kateri očetje so zaključili osnovno šolo.

Zavezanost učenju (χ2(4) = 20,98; p < 0,001): visokošolska izobrazba in srednja šola (4 leta) ( Z = –3,77; p < 0,001), visokošolska izobrazba in srednja šo-la (2–3 leta) ( Z = –4,01; p < 0,001), vsi p > 0,042. Najbolj zavezani učenju so tisti_e, katerih očetje imajo visokošolsko izobrazbo, sledijo tisti_e, katerih oče ima končano 4-letno srednjo šolo in nazadnje posamezniki_ce, kateri očetje so zaključili 2–3-letno srednjo šolo.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 182: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o profilu razvojnih virov glede na očetovo izobrazbo v drugem merjenju

Visokošol-

Srednja

Srednja

Nedokonča-

Nimam

Višješolska

Osnovna

ska

šola

šola

na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

šola

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,98 0,55

3,01

0,57 2,97 0,57

3,01 0,62 2,99 0,68 2,40 0,94 2,92 0,61 2,59 0,85

Opolnomočenje 3,34 0,47 3,38 0,47 3,35

0,51

3,35

0,51

3,36 0,54 2,70

1,26

3,24 0,50 2,94 0,84

Zunanji

Meje in

viri

3,05 0,46 3,08 0,48 3,09 0,46 3,08 0,50

3,15

0,50 2,78

1,02

3,01

0,52 2,83 0,62

pričakovanja

Konstruktivna ra- 2,59 0,58 2,65 0,61 2,55 0,57 2,51 0,60 2,48 0,55 1,60 0,66 2,38 0,64 2,40 0,71

ba časa

Zavezanost

3,08 0,48 3,05 0,47 3,01 0,46 2,94 0,50 2,95 0,44 2,66 0,93 2,85 0,50 2,85 0,49

učenju

Pozitivne

3,17

0,41

3,18

0,41

3,21

0,42 3,14

0,43 3,18 0,40 2,62 0,98 3,07 0,44

3,15

0,55

Notranji

vrednote

181

viri

Socialne

3,11

0,44

3,11

0,47

3,12 0,49 3,05 0,48 3,14 0,50 2,58 0,95 2,97 0,49 2,98 0,65

spretnosti

Pozitivna

2,97 0,55 2,96 0,64 2,95 0,63 2,88 0,61 2,74 0,66 2,69 1,03 2,84 0,60 2,87 0,89

identiteta

Konstruktivna raba časa (χ2(4) = 10,28; p = 0,036): vsi p > 0,010. O višjih vrednostih večinoma poročajo udeleženci_ke z očeti oz. skrbniki z višjo izobrazbo.

Zavezanost učenju (χ2(4) = 13,33; p = 0,010): visokošolska izobrazba (4–6-letni študij) in 2–3-letna srednja šola ( Z = –3,12; p = 0,002); vsi ostali p > 0,022. Pri omenjeni spremenljivki najvišje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje imajo visokošolsko izobrazbo, sledijo tisti_e, katerih očetje imajo višje-

šolsko izobrazbo, 4-letno srednjo šolo, osnovno šolo in nazadnje tisti_e, katerih očetje so končali 2–3-letno srednjo šolo.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tretje merjenje

Tabela: 183 Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o profilu razvojnih virov glede na očetovo izobrazbo v tretjem merjenju Visokošol-Srednja

Srednja

Nedokonča-

Nimam

Višješolska

Osnovna

ska

šola

šola

na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

šola

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,98 0,59 3,06 0,54 3,05 0,59 3,00 0,57 2,98 0,63 2,57 0,36 2,95 0,62 2,78 0,70

Opolnomočenje 3,35 0,48 3,43 0,44 3,38 0,49 3,34 0,49 3,29 0,50 2,90 0,49 3,23

0,55 3,30 0,52

Zunanji

Meje in

viri

3,05 0,47 3,10 0,48 3,09 0,50 3,05 0,52

3,12 0,49 2,69 0,29 2,99 0,50 2,83 0,56

pričakovanja

Konstruktivna ra- 2,60 0,58 2,68 0,60 2,62 0,57 2,59 0,60 2,46 0,61 2,52 0,59 2,42 0,63 2,61 0,70

ba časa

Zavezanost

3,02

0,51

3,03 0,50 2,94 0,52 2,89 0,48 2,89 0,50 2,60 0,27 2,86 0,49 2,58 0,49

učenju

Pozitivne

3,17

0,43 3,20 0,41

3,22 0,44

3,17

0,41 3,20 0,40 2,78 0,40 3,09 0,46 3,28 0,48

vrednote

182

Notranji

viri

Socialne

3,12 0,49 3,13

0,45

3,15

0,50 3,10

0,51

3,13

0,44 2,68 0,35 3,02 0,50 3,01

0,51

spretnosti

Pozitivna

2,94 0,61

3,01

0,61 3,03 0,63 2,96 0,64 2,85 0,68 2,57

0,51 2,86 0,65 2,94 0,83

identiteta

Zavezanost učenju (χ2(4) = 16,30; p = 0,003): visokošolska izobrazba (4–6-letni študij) in 2–3-letna srednja šola ( Z = –3,17; p = 0,002), višješolska izobrazba (2–3-letni študij) in 2–3-letna srednja šola ( Z = –3,16; p = 0,002); vsi ostali p

> 0,027. Pri omenjeni spremenljivki najvišje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje imajo višješolsko izobrazbo, sledijo tisti_e, katerih očet-je imajo visokošolsko izobrazbo, 4-letno srednjo šolo, in nazadnje tisti_e, katerih očetje imajo končano osnovno šolo, ter tisti_e, katerih očetje so končali 2–3-let no srednjo šolo (z enako aritmetično sredino).

ANOVA za meje in pričakovanja ter pozitivne vrednote:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost varianc pri obeh preučevanih spremenljivkah – meje in pričakovanja, pozitivne vrednote (vsi p > 0,325), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Iz rezultatov je razvidno, da razlike med skupinami niso statistično pomembne pri nobenih izmed preu-

čevanih spremenljivk – meje in pričakovanja (F(4) = 0,80; p = 0,525), pozitivne vrednote (F(4) = 1,03; p = 0,389).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Četrto merjenje

Tabela 184: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o profilu razvojnih virov glede na očetovo izobrazbo v četrtem merjenju Visokošol-Srednja

Srednja

Nedokonča-

Nimam

Višješolska

Osnovna

ska

šola

šola

na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

šola

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,95 0,59 2,98 0,64 2,99 0,57 2,94 0,60 3,06 0,52

2,14

/1

2,87 0,61 3,24 0,65

Opolnomočenje 3,36 0,48 3,36 0,53

3,35 0,48 3,32 0,50 3,36 0,38 2,33

/1

3,26 0,56 3,46 0,66

Zunanji

Meje in

viri

3,07 0,48 3,04 0,53 3,06 0,53 3,06 0,44

3,17

0,57

2,33

/1

3,03

0,51

3,19

0,55

pričakovanja

Konstruktivna ra- 2,49 0,59 2,59 0,62 2,54 0,62 2,50 0,61 2,52 0,73 1,40 /1 2,51 0,65 2,36 0,54

ba časa

Zavezanost

3,02 0,60 2,95 0,50 2,96 0,48 3,04 0,53

3,13

0,44 1,43

/1

2,95 0,53 2,94 0,60

učenju

Pozitivne

3,13

0,45

3,17

0,45 3,16 0,42

3,15

0,39 3,25 0,48 2,15

/1

3,19 0,46 3,26 0,41

Notranji

vrednote

183

viri

Socialne

3,09 0,49 3,13

0,67 3,06 0,47 3,18 0,47 3,07 0,49 2,13

/1

3,16 0,68 3,25 0,48

spretnosti

Pozitivna

2,89 0,63 2,98 0,77

2,91 0,62 2,91 0,65 2,86 0,51 2,00

/1

2,94 0,82 3,35 0,63

identiteta

Opombe: ¹Standardne deviacije ni bilo možno izračunati, saj je v skupini le en_a posameznik_ca.

ANOVA za meje in pričakovanja ter pozitivne vrednote:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost varianc pri meje in pričakovanja ter pozitivne vrednote (vsi p > 0,123), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Iz rezultatov je razvidno, da razlike med skupinami niso statistično pomembne pri nobenih izmed preučevanih spremenljivk – meje in pričakovanja (F(4, 884) = 0,34; p = 0,853), pozitivne vrednote (F(4, 844) = 0,68; p = 0,607).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

10.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 185: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na očetovo izobrazbo v prvem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,48

0,68

3,48

0,63

3,46

0,68

3,42

0,66

3,36

0,70

3,17

1,08

3,30

0,69

3,31

0,86

Samozavest

3,61

0,86

3,57

0,92

3,60

0,95

3,56

0,91

3,48

1,02

3,00

1,21

3,48

0,93

3,31

1,10

Karakter

3,89

0,56

3,86

0,51

3,91

0,53

3,85

0,56

4,01

0,59

3,55

0,78

3,77

0,59

3,77

0,74

Skrb

4,01

0,76

4,02

0,74

4,07

0,73

4,09

0,69

4,18

0,74

3,98

0,89

3,83

0,84

3,80

0,97

Povezanost

3,77

0,64

3,79

0,60

3,79

0,62

3,77

0,62

3,81

0,76

3,30

0,57

3,62

0,72

3,37

0,87

184

Drugo merjenje

Tabela: 186 Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na očetovo izobrazbo v drugem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,44

0,71

3,40

0,68

3,34

0,70

3,34

0,70

3,22

0,72

2,57

0,96

3,25

0,71

3,51

0,90

Samozavest

3,60

0,86

3,62

0,88

3,56

0,92

3,55

0,94

3,40

0,95

3,20

1,24

3,48

0,90

3,70

1,10

Karakter

3,88

0,53

3,90

0,52

3,90

0,49

3,82

0,55

3,90

0,53

3,20

1,24

3,76

0,65

4,08

0,66

Skrb

3,93

0,73

3,93

0,76

3,96

0,80

4,01

0,75

3,97

0,80

3,80

1,60

3,75

0,92

3,97

0,98

Povezanost

3,68

0,63

3,76

0,67

3,75

0,64

3,70

0,69

3,64

0,73

3,25

1,28

3,58

0,69

3,41

0,86

ANOVA za kompetentnost:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost varianc pri preučevani spremenljivki – kompetentnost, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE.

Pri spremenljivki razlike med skupinami niso statistično pomembne – kompetentnost (F(4) = 1,85; p = 0,118).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 187: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na očetovo izobrazbo v tretjem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,44

0,69

3,55

0,64

3,45

0,73

3,44

0,69

3,27

0,74

3,07

0,84

3,34

0,71

3,47

0,86

Samozavest

3,59

0,88

3,70

0,89

3,63

0,92

3,65

0,83

3,42

0,86

3,33

0,49

3,51

0,94

3,71

0,85

Karakter

3,85

0,59

3,91

0,54

3,87

0,58

3,84

0,54

3,96

0,54

3,88

0,22

3,78

0,59

3,88

0,51

Skrb

3,87

0,78

3,90

0,78

3,91

0,81

3,90

0,75

4,05

0,83

3,93

0,35

3,71

0,88

3,71

0,78

Povezanost

3,69

0,71

3,77

0,66

3,76

0,65

3,75

0,63

3,63

0,70

3,40

0,60

3,57

0,75

3,34

0,65

ANOVA za kompetentnost:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost varianc pri spremenljivki kompetentnost (p > 0,325), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Iz 185

rezultatov je razvidno, da razlike med skupinami niso statistično pomembne –

kompetentnost (F(4) = 1,94; p = 0,101).

Četrto merjenje

Tabela 188: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na očetovo izobrazbo v četrtem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2-3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,39

0,66

3,37

0,77

3,30

0,65

3,41

0,67

3,25

0,72

2,50

/1

3,41

0,68

3,74

0,79

Samozavest

3,54

0,89

3,65

0,91

3,56

0,85

3,61

0,82

3,28

0,88

2,17

/1

3,58

0,97

4,11

1,27

Karakter

3,81

0,57

3,81

0,60

3,83

0,59

3,85

0,55

3,86

0,63

2,63

/1

3,86

0,61

4,03

0,36

Skrb

3,80

0,79

3,80

0,82

3,91

0,82

3,90

0,69

3,99

0,76

2,83

/1

3,96

0,78

3,72

0,94

Povezanost

3,66

0,66

3,63

0,80

3,62

0,64

3,71

0,64

3,54

0,57

3,00

/1

3,66

0,69

3,85

0,87

Opombe: ¹Standardne deviacije ni bilo možno izračunati, saj je v skupini le en_a posameznik_ca.

ANOVA za kompetentnost:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost varianc pri spremenljivki kompetentnost ( p > 0,123), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Iz kvantitativni del: analize vprašalnikov

rezultatov je razvidno, da razlike med skupinami niso statistično pomembne ( F(4, 881) = 1,08; p = 0,365).

10.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 189: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na očetovo izobrazbo v prvem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,36

0,66

1,34

0,51

1,30

0,52

1,29

0,50

1,34

0,66

2,45

1,72

1,38

0,64

1,42

0,56

Telesno nasilje

1,24

0,67

1,22

0,50

1,22

0,56

1,20

0,53

1,27

0,63

2,45

1,83

1,29

0,69

1,19

0,39

186

Besedno nasilje

1,58

0,84

1,56

0,76

1,49

0,73

1,46

0,68

1,47

0,82

2,52

1,55

1,57

0,81

1,78

1,08

Odnosno nasilje

1,27

0,65

1,24

0,46

1,19

0,45

1,20

0,44

1,28

0,62

2,38

1,87

1,27

0,62

1,30

0,55

Viktimizacija

1,36

0,68

1,33

0,57

1,29

0,51

1,30

0,54

1,33

0,61

2,98

1,80

1,37

0,76

1,31

0,40

Telesna

1,21

0,63

1,19

0,56

1,16

0,45

1,14

0,46

1,18

0,53

2,57

1,88

1,24

0,68

1,13

0,25

viktimizacija

Besedna

1,55

0,90

1,51

0,80

1,46

0,77

1,46

0,75

1,47

0,77

3,26

1,81

1,53

0,93

1,68

0,93

viktimizacija

Odnosna

1,31

0,74

1,28

0,58

1,23

0,51

1,29

0,63

1,33

0,71

3,12

1,93

1,36

0,83

1,13

0,23

viktimizacija

Spletno nasilje

1,24

0,59

1,20

0,38

1,17

0,39

1,18

0,36

1,21

0,52

2,67

2,31

1,23

0,63

1,31

0,46

Spletna

1,13

0,50

1,11

0,39

1,11

0,35

1,09

0,25

1,15

0,53

2,71

2,34

1,18

0,67

1,13

0,30

viktimizacija

Drugo merjenje

Tabela 190: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na očetovo izobrazbo v drugem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,42

0,77

1,38

0,70

1,34

0,59

1,39

0,66

1,38

0,73

1,32

0,30

1,42

0,71

1,97

1,72

Besedno nasilje

1,55

0,91

1,49

0,82

1,45

0,73

1,52

0,82

1,51

0,89

1,47

0,45

1,57

0,89

2,17

1,86

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Odnosno nasilje

1,29

0,71

1,27

0,66

1,22

0,55

1,26

0,61

1,26

0,61

1,17

0,29

1,27

0,64

1,77

1,73

Viktimizacija

1,47

0,89

1,30

0,61

1,32

0,60

1,32

0,58

1,35

0,64

2,03

2,22

1,42

0,78

1,51

1,27

Besedna

1,53

0,97

1,35

0,69

1,40

0,70

1,37

0,66

1,43

0,74

2,07

2,20

1,50

0,85

1,62

1,33

viktimizacija

Odnosna

1,40

0,87

1,24

0,59

1,25

0,57

1,27

0,57

1,26

0,61

2,00

2,24

1,34

0,79

1,39

1,28

viktimizacija

Spletno nasilje

1,21

0,53

1,22

0,45

1,19

0,49

1,21

0,48

1,28

0,78

1,10

0,15

1,20

0,55

1,82

1,72

Spletna

1,15

0,56

1,13

0,38

1,10

0,35

1,12

0,45

1,23

0,76

1,03

0,07

1,14

0,49

1,38

1,29

viktimizacija

Tretje merjenje

Tabela 191: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na očetovo izobrazbo 187

v tretjem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,32

0,58

1,39

0,64

1,33

0,64

1,37

0,66

1,27

0,49

1,72

1,25

1,30

0,53

1,68

1,07

Telesno nasilje

1,22

0,59

1,26

0,64

1,26

0,67

1,28

0,66

1,19

0,45

1,67

1,40

1,21

0,54

1,71

1,29

Besedno nasilje

1,51

0,77

1,61

0,88

1,50

0,82

1,54

0,82

1,38

0,67

2,03

1,61

1,48

0,73

2,01

1,57

Odnosno nasilje

1,23

0,56

1,30

0,60

1,23

0,57

1,28

0,65

1,22

0,53

1,47

0,79

1,20

0,48

1,32

0,53

Viktimizacija

1,33

0,66

1,31

0,59

1,28

0,59

1,27

0,52

1,25

0,59

1,83

1,07

1,26

0,55

1,37

0,80

Telesna

1,21

0,60

1,21

0,56

1,19

0,55

1,20

0,54

1,19

0,54

1,80

1,30

1,15

0,45

1,38

1,13

viktimizacija

Besedna

1,48

0,84

1,46

0,80

1,42

0,82

1,37

0,64

1,34

0,66

1,90

1,05

1,35

0,70

1,58

1,21

viktimizacija

Odnosna

1,29

0,70

1,26

0,58

1,23

0,59

1,24

0,54

1,22

0,63

1,80

0,89

1,26

0,65

1,13

0,19

viktimizacija

Spletno nasilje

1,17

0,39

1,22

0,50

1,21

0,53

1,22

0,47

1,19

0,39

1,20

0,36

1,16

0,41

1,57

1,02

Spletna

1,12

0,35

1,14

0,41

1,13

0,47

1,15

0,49

1,10

0,28

1,33

0,75

1,10

0,39

1,21

0,52

viktimizacija

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 192: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na očetovo izobrazbo v četrtem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,26

0,52

1,31

0,54

1,29

0,53

1,25

0,51

1,42

1,08

1,17

/1

1,20

0,35

1,25

0,53

Telesno nasilje

1,16

0,49

1,22

0,56

1,18

0,52

1,18

0,53

1,27

1,02

1,00

/1

1,11

0,32

1,30

0,64

Besedno nasilje

1,45

0,75

1,51

0,76

1,46

0,76

1,37

0,62

1,60

1,29

1,17

/1

1,38

0,60

1,41

0,83

Odnosno nasilje

1,17

0,46

1,21

0,49

1,22

0,45

1,21

0,53

1,38

1,04

1,33

/1

1,11

0,30

1,06

0,12

Viktimizacija

1,23

0,55

1,31

0,84

1,24

0,54

1,31

0,60

1,48

1,06

1,44

/1

1,16

0,35

1,27

0,39

Telesna

1,13

0,47

1,23

0,85

1,14

0,49

1,16

0,42

1,29

1,02

1,00

/1

1,10

0,32

1,22

0,45

viktimizacija

188

Besedna

1,35

0,73

1,40

0,92

1,36

0,71

1,39

0,76

1,69

1,27

2,33

/1

1,25

0,46

1,37

0,82

viktimizacija

Odnosna

1,21

0,61

1,30

0,86

1,23

0,57

1,38

0,86

1,47

1,07

1,00

/1

1,14

0,34

1,22

0,43

viktimizacija

Spletno nasilje

1,14

0,36

1,16

0,43

1,19

0,54

1,16

0,43

1,13

0,26

1,00

/1

1,16

0,37

1,13

0,39

Spletna

1,07

0,28

1,11

0,43

1,11

0,47

1,13

0,44

1,05

0,16

1,00

/1

1,06

0,23

1,07

0,22

viktimizacija

Opombe. ¹Standardne deviacije ni bilo možno izračunati, saj je v skupini le en posameznik.

10.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 193: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na očetovo izobrazbo v prvem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,62

0,63

3,63

0,65

3,66

0,63

3,65

0,64

3,55

0,63

3,39

0,60

3,45

0,65

3,43

0,74

Zavzemanje

3,33

0,57

3,25

0,60

3,29

0,62

3,25

0,61

3,35

0,61

3,16

0,45

3,19

0,63

3,15

0,74

perspektive

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Anksioznost

2,76

0,78

2,81

0,82

2,73

0,83

2,77

0,78

2,76

0,87

2,98

1,21

2,81

0,83

2,66

0,92

COVID-19

3,06

0,90

2,99

1,04

2,93

0,95

3,10

0,93

3,09

1,07

2,76

0,95

2,86

0,95

2,79

1,13

anksioznost

Čustva

2,52

0,87

2,57

0,92

2,49

0,90

2,52

0,85

2,50

0,95

2,95

1,17

2,57

0,93

2,39

0,94

Skrbi

3,31

0,93

3,35

0,90

3,28

0,94

3,27

0,90

3,41

1,04

3,14

1,27

3,27

0,99

3,07

1,06

Odločanje

2,84

0,90

2,90

1,03

2,81

0,99

2,92

0,95

2,81

0,98

2,90

1,37

2,99

0,93

2,94

1,14

Čuječnost

3,83

0,94

3,79

1,01

3,90

0,96

3,89

0,98

3,76

0,96

3,84

1,26

3,93

0,97

3,92

1,02

Tabela 194: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na očetovo izobrazbo v prvem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

189

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,13

0,51

3,23

0,53

3,17

0,52

3,11

0,52

3,11

0,51

2,45

0,55

3,00

0,54

3,17

0,52

Različnost

3,56

0,93

3,51

0,93

3,54

0,89

3,50

0,92

3,46

0,84

3,04

0,91

3,41

0,96

3,30

0,87

Prispevanje

2,50

0,65

2,63

0,69

2,60

0,61

2,60

0,63

2,78

0,63

3,17

1,05

2,43

0,71

2,47

0,87

Prispevanje (χ2(4) = 15,05; p = 0,005): visokošolska izobrazba in osnovna šola ( Z

= –2,99; p = 0,003), vsi p > 0,009, pri čemer prispevajo več tisti_e, katerih očet-je so končali osnovno šolo.

ANOVA za čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost le-teh pri spremenljivki ču-ječnost ( p = 0,545), vendar so se razlike med skupinami izkazale za statistično nepomembne ( F(7) = 0,780; p = 0,604).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 195: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na očetovo izobrazbo v drugem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,61

0,63

3,57

0,67

3,62

0,67

3,63

0,62

3,64

0,62

3,39

0,70

3,46

0,68

3,47

0,87

Zavzemanje

3,35

0,59

3,34

0,60

3,31

0,65

3,32

0,61

3,49

0,55

3,07

0,59

3,26

0,63

3,45

0,67

perspektive

Anksioznost

2,81

0,79

2,82

0,88

2,74

0,86

2,84

0,81

2,92

0,97

3,13

0,65

2,74

0,82

2,82

1,23

COVID-19

2,93

0,92

2,79

1,06

2,84

0,99

2,97

0,96

2,98

1,02

2,71

1,11

2,63

0,93

3,08

1,37

anksioznost

Čustva

2,61

0,87

2,63

0,97

2,50

0,94

2,64

0,88

2,68

1,07

3,03

1,02

2,53

0,92

2,72

1,27

Skrbi

3,28

0,89

3,24

0,93

3,23

0,96

3,25

0,95

3,47

1,04

3,33

0,27

3,13

0,92

2,93

1,24

190

Odločanje

2,89

0,90

2,90

1,07

2,88

1,05

2,97

0,98

3,01

1,17

3,17

0,88

2,93

0,98

2,98

1,39

Čuječnost

3,79

0,95

3,72

1,06

3,92

1,04

3,87

1,00

3,69

0,96

3,39

1,34

3,87

0,95

3,97

1,40

Tabela 196: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na očetovo izobrazbo v drugem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,02

0,55

3,10

0,56

3,08

0,50

3,04

0,48

3,12

0,64

3,13

0,80

2,98

0,61

3,00

0,52

Različnost

3,54

0,98

3,68

0,88

3,54

0,92

3,54

0,95

3,47

1,03

2,44

0,66

3,46

1,02

3,51

1,17

Prispevanje

2,50

0,61

2,63

0,66

2,62

0,66

2,53

0,65

2,68

0,57

2,55

0,44

2,34

0,66

2,79

1,11

Prispevanje (χ2(4) = 10,97; p = 0,027): vsi p > 0,012. O višjih vrednostih poročajo udeleženke_ci z očeti s končano osnovno šolo, sledijo udeleženke_ci z očeti z višješolsko izobrazbo, 4-letno srednjo šolo, z nedokončano osnovno šolo, nato 2–3 letno srednjo šolo in nazadnje z visokošolsko izobrazbo.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost varianc pri obeh preučevanih spremenljivkah –anksioznost in čuječnost, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Pri nobeni izmed dotičnih spremenljivk razlike med skupinami niso statistično pomembne – anksioznost ( F(4) = 0,94; p = 0,441) in čuječ-

nost ( F(4) = 1,82; p = 0,122).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 197: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na očetovo izobrazbo v tretjem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,52

0,69

3,48

0,65

3,49

0,70

3,53

0,63

3,50

0,71

3,37

0,50

3,38

0,65

3,31

0,64

Zavzemanje

3,36

0,66

3,32

0,60

3,29

0,67

3,32

0,64

3,25

0,57

3,06

0,53

3,25

0,64

3,42

0,75

perspektive

Anksioznost

2,72

0,83

2,66

0,88

2,62

0,85

2,74

0,82

2,93

0,84

3,20

0,77

2,63

0,90

2,49

1,00

Covid-19

2,62

0,95

2,50

0,99

2,46

0,96

2,63

0,93

2,80

0,90

2,83

0,80

2,39

1,00

2,38

1,26

anksioznost

Čustva

2,51

0,91

2,45

0,92

2,40

0,92

2,52

0,86

2,68

0,90

3,03

0,93

2,41

0,94

2,33

0,98

Skrbi

3,13

0,96

3,12

1,01

3,08

0,94

3,17

0,99

3,45

1,00

3,67

0,53

2,97

1,06

2,69

1,16

191

Odločanje

2,88

0,97

2,79

1,09

2,75

1,09

2,90

1,02

3,08

0,95

3,20

0,77

2,87

1,10

2,74

1,19

Čuječnost

3,88

1,01

3,89

1,09

3,99

1,04

3,87

1,04

3,68

0,99

4,09

1,12

3,99

0,99

4,03

1,25

Tabela 198: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na očetovo izobrazbo v tretjem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,02

0,56

3,13

0,52

3,11

0,56

3,10

0,47

3,01

0,59

2,93

0,22

3,04

0,56

2,94

0,58

Različnost

3,53

1,03

3,68

0,96

3,60

0,96

3,49

0,93

3,37

0,94

3,00

0,67

3,45

1,02

3,24

0,81

Prispevanje

2,51

0,62

2,61

0,67

2,62

0,64

2,51

0,62

2,66

0,61

2,92

0,46

2,48

0,67

2,66

1,07

COVID-19 anksioznost (χ2(4) = 10,60; p = 0,031): vsi p > 0,028. O višjih vrednostih večinoma poročajo udeleženke_ci z očeti s nižjo izobrazbo.

Prispevanje (χ2(4) = 10,13; p = 0,038): vsi p > 0,012. O višjih vrednostih večinoma poročajo udeleženke_ci z očeti s nižjo izobrazbo.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost varianc pri obeh preučevanih spremenljivkah (vsi p > 0,325), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Iz rezultatov je razvidno, da razlike med skupinami niso statistično pomembne pri nobeni izmed preučevanih spremenljivk – anksioznost ( F(4) =

1,90; p = 0,108) in čuječnost ( F(4) = 1,22; p = 0,300).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 199: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na očetovo izobrazbo v četrtem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,58

0,66

3,46

0,62

3,60

0,74

3,60

0,62

3,77

0,61

1,57

/1

3,54

0,58

3,79

0,64

Zavzemanje

3,41

0,62

3,34

0,65

3,40

0,63

3,46

0,67

3,51

0,60

2,71

/1

3,39

0,53

3,73

0,73

perspektive

Anksioznost

2,25

0,60

2,20

0,67

2,27

0,63

2,29

0,65

2,52

0,60

1,86

/1

2,23

0,68

1,70

0,78

COVID-19

2,48

0,85

2,57

1,01

2,47

0,97

2,71

0,94

2,63

0,94

1,00

/1

2,51

0,92

2,35

1,21

anksioznost

Čustva

2,57

0,86

2,56

0,91

2,57

0,92

2,61

0,94

2,89

1,03

2,25

/1

2,57

0,97

2,08

0,94

Skrbi

3,21

0,90

3,07

0,98

3,22

0,94

3,25

0,93

3,59

0,78

2,33

/1

3,12

0,98

2,26

1,15

192

Odločanje

0,98

0,33

0,96

0,34

1,01

0,35

0,99

0,34

1,08

0,32

1,00

/1

1,00

0,33

0,77

0,31

Čuječnost

3,82

0,98

3,74

1,00

3,75

1,02

3,78

1,01

3,51

1,03

3,29

/1

3,72

1,00

3,96

0,64

Opombe: ¹Standardne deviacije ni bilo možno izračunati, saj je v skupini le en_a posameznik_ca.

Tabela 200: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na očetovo izobrazbo v četrtem merjenju

Nedokonča-

Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

očeta (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnika)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,08

0,58

3,06

0,61

3,04

0,56

3,01

0,54

3,08

0,42

2,17

/1

3,07

0,56

3,09

0,71

Različnost

3,62

1,04

3,65

0,86

3,51

1,03

3,69

0,97

3,61

0,98

1,00

/1

3,62

0,91

3,60

1,34

Prispevanje

2,47

0,63

2,46

0,73

2,43

0,62

2,55

0,84

2,70

0,62

1,20

/1

2,47

0,66

2,80

0,81

Opombe: 1Standardne deviacije ni bilo možno izračunati, saj je v skupini le en_a posameznik_ca.

ANOVA za empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal homogenost varianc pri spremenljivkah anksioznost, čustva in čuječnost (vsi p > 0,123), zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Iz rezultatov je razvidno, da razlike med skupinami niso statistično pomembne pri nobenih izmed preučevanih spremenljivk –anksioznost pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





( F(4, 871) = 1,53; p = 0,192), čustva ( F(4, 871) = 0,81; p = 0,519) in čuječnost ( F(4, 868) = 0,62; p = 0,647).

Welchev robustni test za primerjavo enakosti povprečij je pokazal, da se skupine med seboj ne razlikujejo niti v empatični skrbi ( F(4,156,791) = 2,07; p =

0,087) niti pri COVID-19 anksioznosti ( F(4, 153,964) = 1,88; p = 0,117).

11.0 Izobrazba mame

Tudi pri spremenljivki izobrazba matere so lahko posamezniki_ce izbirali med osmimi različnimi odgovori, pri čemer sta zadnja dva ‚ne vem‘ in ‚nimam skrbnice‘. Glede na vsebinski pomen samega vprašanja nam ti dve kategoriji ne pri-pomoreta pri nadaljnjem razumevanju razlik med skupinami, zato smo jih izključile iz nadaljnjih analiz. Izključile smo tudi skupino posameznic_kov, ki je na dotično vprašanje odgovorila z ‚nedokončana osnovna šola‘, in sicer zaradi tega, ker je bilo v vseh štirih merjenjih premalo udeleženk_cev oz. teh sploh ni bilo. Vse nadaljnje analize so tako izvedene na petih skupinah.

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo v nadaljeva-193

nju izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa, pri čemer smo za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti (0,05/10 =

0,005). V prvem in drugem merjenju so se normalno porazdeljevale anksioznost in čuječnost, v tretjem merjenju anksioznost, čustva in čuječnost, ter v četrtem merjenju meje in pričakovanja, kompetentnost, empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

11.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 201: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o profilu razvojnih virov glede na materino izobrazbo v prvem merjenju

Visokošol-

Srednja

Srednja

Nedokonča-

Nimam

Višješolska

Osnovna

ska

šola

šola

na osnovna

Ne vem

mame (ali

izobrazba

šola

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,14

0,54 3,10

0,55

3,12

0,52

3,16 0,54 3,06 0,57 2,76 0,66 3,08 0,58 2,77 0,69

Opolnomočenje 3,48 0,41 3,36 0,49 3,41 0,46 3,42 0,44 3,39 0,55

3,17

0,17

3,33 0,50 3,03 0,38

Zunanji

Meje in

viri

3,12

0,45

3,11

0,44

3,13

0,45 3,20 0,45

3,12

0,52 2,96 0,55 3,07 0,50 2,98 0,33

pričakovanja

Konstruktivna ra- 2,69 0,54 2,58 0,54 2,54 0,55 2,60 0,63 2,48 0,63 2,00 0,92 2,44 0,61 2,44 0,62

ba časa

194

Zavezanost

3,10 0,46 3,05 0,44 3,03 0,43 3,03 0,49

3,11

0,61 2,76 0,54 2,91

0,52 2,86 0,43

učenju

Pozitivne

3,22 0,40 3,21

0,39

3,21

0,39 3,26 0,43 3,22 0,54 3,26 0,27

3,10 0,47

3,14

0,25

Notranji

vrednote

viri

Socialne

3,14 0,46 3,13

0,42

3,13 0,46 3,19 0,44

3,15

0,57 3,08 0,52 3,05 0,50 2,53 0,46

spretnosti

Pozitivna

3,01 0,60 2,95 0,60 2,99 0,57 3,08 0,61 2,99 0,72 2,62

1,15

2,92 0,63 2,74 0,72

identiteta

Opolnomočenje (χ2(4) = 12,78; p = 0,012): visokošolska izobrazba in višješolska izobrazba ( Z = –3,41; p = 0,001), pri čemer več podpore občutijo tisti_e, katerih mame imajo visokošolsko izobrazbo; vsi ostali p > 0,029.

Konstruktivna raba časa (χ2(4) = 22,12; p < 0,001): visokošolska izobrazba in višješolska izobrazba ( Z = –2,78; p = 0,005), pri čemer višje povprečje dosegajo udeleženci_ke, katerih mame so pridobile visokošolsko izobrazbo; visoko-

šolska izobrazba in 4-letna srednja šola ( Z = –4,37; p < 0,001), pri čemer višjo aritmetično sredino pri omenjeni spremenljivki dosegajo posamezniki_ce, katerih mame imajo dokončano visokošolsko izobrazbo; vsi ostali p > 0,021.

Zavezanost učenju (χ2(4) = 17,46; p = 0,002): visokošolska izobrazba in 4-letna srednja šola ( Z = –3,76; p < 0,001), pri čemer višjo aritmetično sredino pri omenjeni spremenljivki dosegajo posamezniki_ce, katerih mame imajo dokončano visokošolsko izobrazbo; vsi ostali p > 0,021.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 202: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o profilu razvojnih virov glede na materino izobrazbo v drugem merjenju Nimam ma-Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola

Ne vem

me (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,97

0,58

2,94

0,60

3,01

0,58

2,98

0,61

2,93

0,68

2,96

0,58

2,34

0,70

Opolnomočenje

3,35

0,49

3,30

0,51

3,34

0,50

3,40

0,53

3,35

0,47

3,26

0,52

2,93

1,10

Zunanji viri

Meje in

3,04

0,48

3,05

0,46

3,10

0,47

3,08

0,55

3,12

0,50

3,07

0,51

2,71

0,84

pričakovanja

Konstruktivna ra-

2,61

0,59

2,52

0,60

2,54

0,57

2,58

0,69

2,30

0,56

2,38

0,62

2,20

0,55

ba časa

Zavezanost učenju 3,05

0,50

2,99

0,49

3,00

0,43

2,92

0,51

3,01

0,43

2,86

0,51

2,97

0,50

Pozitivne vrednote 3,16

0,42

3,12

0,41

3,20

0,43

3,21

0,42

3,24

0,37

3,08

0,46

2,71

0,57

Notranji viri Socialne spretnosti 3,07 0,49 3,07 0,46 3,11 0,45 3,09 0,53 3,19 0,45 3,01 0,52 2,40 0,70

195

Pozitivna identiteta 2,95

0,59

2,86

0,63

2,94

0,60

2,98

0,68

2,83

0,74

2,89

0,60

2,80

0,58

Konstruktivna raba časa (χ2(4) = 12,53; p = 0,014): visokošolska izobrazba (4–6-letni študij) in osnovna šola ( Z = –3,04; p = 0,002); vsi ostali p > 0,017. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki dosegajo posamezniki_ce, katerih matere imajo visokošolsko izobrazbo (4–6-letni študij), sledijo tisti_e, katerih matere imajo konča-no 2–3-letno srednjo šolo, 4-letno srednjo šolo, višješolsko izobrazbo (2–3-letni študij), in nazadnje tisti_e, čigar matere imajo dokončano osnovno šolo.

Tretje merjenje

Tabela 203: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o profilu razvojnih virov glede na materino izobrazbo v tretjem merjenju Visokošol-Srednja

Srednja

Nedokonča-

Nimam

Višješolska

Osnovna

ska

šola

šola

na osnovna

Ne vem

mame (ali

izobrazba

šola

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,02 0,61 2,97 0,56 3,00 0,58 3,04 0,59 3,02 0,60 3,14

/

3,02 0,60 3,04 0,55

Opolnomočenje 3,37 0,48 3,35 0,49 3,35 0,49 3,37 0,47 3,40 0,41 2,83

/

3,25

0,57 3,38 0,28

Zunanji

Meje in

viri

3,03 0,50 3,06 0,44 3,07 0,50 3,18

0,52

3,15

0,47 2,78

/

3,02

0,51

3,11

0,63

pričakovanja

Konstruktivna ra- 2,65 0,59 2,53 0,58 2,56 0,59 2,66 0,63 2,56 0,55 2,40 / 2,48 0,65 2,65 0,91

ba časa

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Visokošol-

Srednja

Srednja

Nedokonča-

Nimam

Višješolska

Osnovna

ska

šola

šola

na osnovna

Ne vem

mame (ali

izobrazba

šola

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Zavezanost

2,99 0,53 2,95 0,48 2,93 0,49 2,98 0,47 2,98 0,50 2,14

/

2,84 0,52

2,75

0,32

učenju

Pozitivne

3,17

0,44

3,15 0,40 3,20 0,43 3,25 0,43 3,28 0,38 2,85

/

3,09 0,48 3,27

0,32

Notranji

vrednote

viri

Socialne

3,09 0,50

3,12

0,45

3,12 0,49 3,18

0,51

3,20 0,50 2,63

/

3,06 0,49 2,58

0,31

spretnosti

Pozitivna

2,94 0,63 2,92 0,64 3,02 0,61 3,07 0,63 2,94 0,69 2,00

/

2,93 0,64 2,93 0,85

identiteta

Opombe: *V skupini nedokončana osnovna šola je zgolj en_

udeleženec_ka, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Meje in pričakovanja (χ2(4) = 9,95; p = 0,041): visokošolska izobrazba (4–6-letni študij) in 2–3-letna srednja šola ( Z = –2,88; p = 0,004); vsi ostali p > 0,010. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki dosegajo posamezniki_ce, katerih 196

matere imajo končano 2–3-letno srednjo šolo, sledijo tisti_e, čigar matere imajo končano osnovno šolo, 4-letno srednjo šolo, višješolsko izobrazbo (2–3-letni študij), in nazadnje tisti_e, katerih matere imajo dokončano visokošolsko izobrazbo (4–6-letni študij).

Četrto merjenje

Tabela 204: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o profilu razvojnih virov glede na materino izobrazbo v četrtem merjenju Nimam

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola Osnovna šola

Ne vem

mame (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,93

0,59

3,03

0,61

2,96

0,59

2,94

0,59

3,04

0,57

2,90

0,64

3,25

0,34

Opolnomočenje

3,34

0,48

3,37

0,54

3,33

0,49

3,27

0,51

3,47

0,36

3,27

0,55

3,58

0,32

Zunanji viri

Meje in

3,06

0,49

3,07

0,51

3,07

0,52

3,00

0,48

3,09

0,57

3,06

0,51

3,17

0,47

pričakovanja

Konstruktivna ra-

2,50

0,59

2,58

0,65

2,53

0,64

2,49

0,54

2,53

0,63

2,50

0,65

2,45 0,94

ba časa

Zavezanost učenju 3,00

0,53

3,00

0,51

2,97

0,60

2,96

0,49

3,21

0,44

2,98

0,51

2,79 0,34

Pozitivne vrednote 3,16

0,43

3,13

0,46

3,17

0,43

3,12

0,45

3,30

0,40

3,17

0,45

2,96 0,36

Notranji viri Socialne spretnosti 3,10 0,48 3,11 0,64 3,10 0,48 3,16 0,85 3,33 0,46 3,11 0,49 3,09 0,36

Pozitivna identiteta 2,86

0,63

3,03

0,71

2,90

0,67

3,00

0,94

3,02

0,56

2,90

0,65

3,21

0,59

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ANOVA za meje in pričakovanja:

Pri spremenljivki se je izkazalo, da razlike med skupinami niso statistično zna-

čilne (vsi p > 0,109).

11.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 205: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materino izobrazbo v prvem merjenju

Nedokonča-

Nimam ma-

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

me (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,47

0,66

3,44

0,68

3,41

0,65

3,46

0,72

3,46

0,67

2,48

1,00

3,35

0,71

3,17

0,94

Samozavest

3,59

0,92

3,47

0,96

3,57

0,89

3,67

0,91

3,57

0,88

2,67

1,20

3,57

0,94

3,60

1,12

197

Karakter

3,88

0,55

3,88

0,51

3,88

0,53

3,93

0,57

4,03

0,70

3,33

0,51

3,71

0,63

3,98

0,47

Skrb

4,02

0,74

4,00

0,75

4,04

0,75

4,14

0,69

4,15

0,80

4,50

0,29

3,81

0,88

4,13

0,74

Povezanost

3,76

0,65

3,73

0,64

3,79

0,60

3,84

0,62

3,81

0,67

2,96

1,25

3,64

0,74

3,30

0,73

Drugo merjenje

Tabela 206: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materino izobrazbo v drugem merjenju

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola

Nimam mame

Osnovna šola

Ne vem

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

(ali skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,42

0,70

3,30

0,72

3,35

0,69

3,37

0,78

3,18

0,67

3,31

0,72

3,13

1,28

Samozavest

3,61

0,86

3,45

0,96

3,56

0,89

3,65

0,99

3,50

0,83

3,54

0,93

3,60

1,04

Karakter

3,87

0,52

3,84

0,54

3,87

0,53

3,90

0,60

3,90

0,53

3,76

0,67

3,93

0,37

Skrb

3,92

0,78

3,88

0,81

3,98

0,77

3,98

0,77

3,98

0,78

3,81

0,93

3,50

1,19

Povezanost

3,67

0,66

3,68

0,68

3,74

0,64

3,77

0,68

3,67

0,69

3,64

0,72

3,53

0,41

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tretje merjenje

Tabela 207: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materino izobrazbo v tretjem merjenju Nedokonča-Nimam ma-

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

me (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,48

0,70

3,40

0,70

3,42

0,68

3,49

0,77

3,33

0,63

3,50

/

3,41

0,73

3,29

1,41

Samozavest

3,61

0,90

3,56

0,93

3,59

0,86

3,80

0,84

3,62

0,78

3,33

/

3,59

0,96

3,83

1,28

Karakter

3,83

0,59

3,87

0,55

3,86

0,56

3,94

0,53

4,07

0,52

3,25

/

3,78

0,62

3,94

0,46

Skrb

3,83

0,81

3,86

0,82

3,95

0,76

3,92

0,76

4,05

0,73

3,17

/

3,73

0,88

3,46

0,57

Povezanost

3,69

0,70

3,69

0,65

3,74

0,66

3,81

0,67

3,79

0,57

2,75

/

3,60

0,78

3,84

0,37

Opombe: *V skupini nedokončana osnovna šola je zgolj en_a

udeleženec_ka, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

198

Četrto merjenje

Tabela 208: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materino izobrazbo v četrtem merjenju Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola

Nimam mame

Osnovna šola

Ne vem

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

(ali skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,36

0,67

3,41

0,68

3,30

0,72

3,31

0,66

3,51

0,69

3,45

0,68

3,88

0,60

Samozavest

3,51

0,89

3,68

0,87

3,57

0,92

3,60

0,77

3,59

0,84

3,57

0,99

4,04

0,84

Karakter

3,81

0,55

3,79

0,66

3,88

0,57

3,76

0,59

4,02

0,51

3,88

0,60

3,63

0,31

Skrb

3,84

0,79

3,78

0,86

3,95

0,77

3,82

0,77

4,20

0,48

3,93

0,76

3,42

0,40

Povezanost

3,61

0,68

3,66

0,67

3,70

0,71

3,60

0,65

3,87

0,63

3,67

0,69

3,47

0,66

ANOVA za kompetentnost:

Pri spremenljivki se je izkazalo, da razlike med skupinami niso statistično zna-

čilne (vsi p > 0,109).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

11.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 209: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik

medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materino izobrazbo v prvem merjenju

Nedokonča-

Nimam ma-

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

me (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,36

0,62

1,32

0,61

1,30

0,45

1,26

0,52

1,32

0,51

2,50

2,17

1,42

0,72

1,61

0,80

Telesno nasilje

1,24

0,64

1,22

0,62

1,20

0,47

1,18

0,51

1,24

0,52

2,39

2,12

1,35

0,77

1,43

0,70

Besedno nasilje

1,59

0,83

1,51

0,78

1,49

0,68

1,41

0,66

1,44

0,65

2,61

2,07

1,63

0,88

1,97

1,54

Odnosno nasilje

1,25

0,58

1,24

0,58

1,20

0,41

1,20

0,50

1,28

0,51

2,50

2,32

1,28

0,69

1,43

0,62

Viktimizacija

1,34

0,62

1,34

0,68

1,28

0,45

1,30

0,60

1,27

0,39

3,20

1,46

1,41

0,86

1,59

0,50

Telesna

199

1,21

0,60

1,21

0,63

1,13

0,32

1,16

0,53

1,13

0,35

2,22

1,97

1,29

0,79

1,13

0,22

viktimizacija

Besedna

1,54

0,85

1,51

0,90

1,45

0,70

1,45

0,78

1,44

0,60

3,83

1,32

1,56

1,01

2,40

1,38

viktimizacija

Odnosna

1,28

0,64

1,30

0,70

1,25

0,54

1,30

0,68

1,25

0,45

3,56

1,25

1,39

0,92

1,23

0,37

viktimizacija

Spletno nasilje

1,21

0,48

1,22

0,57

1,18

0,36

1,15

0,36

1,20

0,45

2,33

1,89

1,28

0,77

1,73

0,64

Spletna

1,11

0,41

1,13

0,54

1,10

0,28

1,11

0,30

1,15

0,41

2,50

1,89

1,23

0,81

1,40

0,51

viktimizacija

Besedno nasilje (χ2(4) = 10,99; p = 0,027): visokošolska izobrazba in 2–3-letna srednja šola ( Z = –2,87; p = 0,004), pri čemer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih mama ima doseženo visokošolsko izobrazbo; vsi ostali p > 0,082.

Drugo merjenje

Tabela 210: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materino izobrazbo v drugem merjenju

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola

Nimam mame

Osnovna šola

Ne vem

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

(ali skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,38

0,71

1,37

0,62

1,42

0,74

1,33

0,63

1,39

0,64

1,44

0,78

2,68

2,05

Besedno nasilje

1,51

0,85

1,47

0,75

1,56

0,91

1,40

0,69

1,56

0,82

1,59

0,97

3,00

2,12

Odnosno nasilje

1,25

0,66

1,27

0,57

1,28

0,68

1,25

0,63

1,22

0,53

1,30

0,70

2,37

2,10

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola

Nimam mame

Osnovna šola

Ne vem

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

(ali skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Viktimizacija

1,38

0,77

1,35

0,71

1,35

0,66

1,37

0,74

1,32

0,57

1,46

0,83

1,30

0,27

Besedna viktimizacija 1,45

0,86

1,41

0,78

1,42

0,73

1,44

0,83

1,37

0,66

1,55

0,91

1,40

0,43

Odnosna

1,31

0,75

1,29

0,69

1,28

0,65

1,30

0,70

1,26

0,53

1,37

0,85

1,20

0,30

viktimizacija

Spletno nasilje

1,20

0,53

1,21

0,52

1,21

0,49

1,19

0,44

1,30

0,78

1,21

0,58

2,53

2,13

Spletna viktimizacija

1,15

0,55

1,13

0,47

1,11

0,41

1,12

0,33

1,16

0,73

1,17

0,55

1,10

0,22

Tretje merjenje

Tabela 211: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materino izobrazbo v tretjem merjenju

Nedokonča-

Nimam ma-

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola

200

Osnovna šola

na osnovna

Ne vem

me (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,31

0,52

1,33

0,58

1,37

0,68

1,35

0,69

1,19

0,39

2,00

/

1,37

0,72

2,88

1,27

Telesno nasilje

1,20

0,51

1,23

0,65

1,28

0,66

1,28

0,68

1,16

0,45

2,00

/

1,30

0,73

3,05

1,67

Besedno nasilje

1,50

0,73

1,53

0,81

1,56

0,88

1,49

0,82

1,30

0,55

2,00

/

1,57

0,91

3,29

1,74

Odnosno nasilje

1,22

0,50

1,24

0,50

1,27

0,64

1,27

0,66

1,11

0,32

2,00

/

1,25

0,66

2,29

0,72

Viktimizacija

1,27

0,53

1,31

0,64

1,29

0,54

1,27

0,58

1,15

0,26

3,00

/

1,36

0,78

1,98

1,32

Telesna

1,17

0,48

1,23

0,65

1,19

0,48

1,19

0,55

1,07

0,19

3,00

/

1,25

0,70

2,25

1,98

viktimizacija

Besedna

1,42

0,74

1,44

0,79

1,43

0,78

1,37

0,72

1,22

0,41

3,00

/

1,47

0,93

2,43

1,81

viktimizacija

Odnosna

1,22

0,55

1,27

0,66

1,26

0,57

1,27

0,61

1,15

0,27

3,00

/

1,35

0,85

1,29

0,21

viktimizacija

Spletno nasilje

1,18

0,43

1,21

0,50

1,23

0,49

1,20

0,49

1,10

0,28

1,00

/

1,15

0,43

2,88

1,34

Spletna

1,12

0,37

1,12

0,44

1,14

0,39

1,15

0,56

1,06

0,19

1,00

/

1,12

0,51

2,08

0,97

viktimizacija

Opombe: *V skupini nedokončana osnovna šola je zgolj en_a

udeleženec_ka, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Četrto merjenje

Tabela 212: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materino izobrazbo v četrtem merjenju

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola

Nimam mame

Osnovna šola

Ne vem

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

(ali skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,25

0,45

1,29

0,49

1,27

0,58

1,29

0,49

1,62

1,32

1,22

0,37

1,13

0,18

Telesno nasilje

1,15

0,46

1,19

0,49

1,19

0,54

1,24

0,55

1,43

1,30

1,12

0,35

1,08

0,17

Besedno nasilje

1,42

0,66

1,49

0,78

1,42

0,78

1,44

0,66

1,78

1,43

1,41

0,62

1,29

0,37

Odnosno nasilje

1,18

0,41

1,19

0,38

1,20

0,55

1,19

0,40

1,63

1,37

1,11

0,31

1,00

0,00

Viktimizacija

1,20

0,47

1,31

0,60

1,29

0,79

1,32

0,58

1,50

1,15

1,18

0,38

1,04

0,08

Telesna viktimizacija

1,10

0,41

1,17

0,49

1,21

0,76

1,19

0,46

1,38

1,15

1,11

0,36

1,00

0,00

Besedna viktimizacija 1,32

0,63

1,43

0,81

1,37

0,91

1,39

0,72

1,61

1,20

1,28

0,50

1,13

0,25

Odnosna

201

1,17

0,51

1,31

0,72

1,29

0,84

1,38

0,80

1,51

1,18

1,16

0,39

1,00

0,00

viktimizacija

Spletno nasilje

1,18

0,49

1,14

0,38

1,12

0,33

1,25

0,46

1,22

0,85

1,15

0,34

1,04

0,08

Spletna viktimizacija

1,10

0,41

1,11

0,38

1,07

0,32

1,12

0,39

1,16

0,70

1,05

0,25

1,00

0,00

Telesna viktimizacija (χ2(4) = 9,61; p = 0,047): vsi p > 0,014.

Odnosna viktimizacija (χ2(4) = 10,30; p = 0,036): visokošolska izobrazba (4–6-letni študij) in višješolska izobrazba ( Z = –3,00; p = 0,003); vsi ostali p

> 0,079, pri čemer imajo višje povprečje tisti_e, čigar mama ima višješolsko izobrazbo.

Spletno nasilje (χ2(4) = 12,10; p = 0,017): 4-letna srednja šola in 2–3-letna srednja šola ( Z = –2,78; p = 0,005); vsi ostali p > 0,024, pri čemer imajo višje povprečje posamezniki_ce, čigar matere imajo dokončano 2–3-letno srednjo šolo.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

11.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 213: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materino izobrazbo v prvem merjenju

Nedokonča-

Nimam ma-

Visokošolska Višješolska

Srednja šola Srednja šola

Osnovna

na osnovna

Ne vem

me (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,62

0,64

3,64

0,63

3,63

0,65

3,62

0,62

3,67

0,68

4,00

0,65

3,42

0,63

3,29

0,83

Zavzemanje

3,30

0,60

3,29

0,58

3,29

0,60

3,28

0,64

3,28

0,64

2,29

1,12

3,15

0,62

3,20

1,09

perspektive

Anksioznost

2,74

0,79

2,82

0,84

2,80

0,77

2,67

0,82

2,75

0,89

3,74

1,21

2,73

0,87

3,29

1,31

COVID-19

3,00

0,92

3,03

0,98

3,01

0,94

3,05

1,05

2,98

0,91

3,50

0,93

2,77

0,99

2,77

1,26

anksioznost

202

Čustva

2,51

0,87

2,60

0,95

2,55

0,86

2,42

0,87

2,47

0,95

3,50

1,42

2,48

0,94

3,05

1,25

Skrbi

3,29

0,94

3,29

0,95

3,36

0,89

3,18

0,95

3,48

1,06

4,56

0,51

3,16

0,98

3,33

1,25

Odločanje

2,81

0,94

2,94

0,98

2,89

0,94

2,85

1,00

2,78

1,00

3,56

1,39

2,95

0,99

3,87

1,64

Čuječnost

3,86

0,95

3,77

0,98

3,83

0,88

3,98

1,04

3,97

1,17

2,95

1,17

4,01

1,02

3,50

1,47

Tabela 214: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materino izobrazbo v prvem merjenju

Nedokonča-

Nimam ma-

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola

Osnovna šola

na osnov-

Ne vem

me (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

na šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost 3,16

0,52

3,13

0,53

3,15

0,52

3,15

0,55

3,16

0,48

2,61

0,25

3,00

0,56

2,63

0,41

Različnost 3,54

0,93

3,50

0,91

3,54

0,85

3,59

0,92

3,38

0,93

3,58

0,71

3,32

1,04

3,50

0,89

Prispe-

2,52

0,67

2,60

0,65

2,59

0,61

2,69

0,67

2,60

0,68

2,47

0,12

2,45

0,72

3,20

1,15

vanje

Prispevanje (χ2(4) = 11,38; p = 0,023): visokošolska izobrazba in 2–3-letna srednja šola ( Z = –3,05; p = 0,002), pri čemer višjo aritmetično sredino dosegajo posamezniki_ce, katerih mama ima dokončano 2–3-letno srednjo šolo; vsi ostali p

> 0,037.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal, da so slednje homogene pri spremenljivki anksioznost ( p = 0,140), zato smo v nadaljevanju izvedle statistični test ANO-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

VA. ANOVA je pokazala, da razlike med skupinami niso statistično značilne ( F(4)

= 1,35; p = 0,249). Po drugi strani se je pri spremenljivki čuječnost izkazalo, da variance niso homogene ( p = 0,002), zato smo izvedle Welchev robustni test primerjave povprečij, iz katerega je razvidno, da razlike med skupinami tudi tukaj niso pomembne ( F(4, 296,293) = 1,53; p = 0,195).

Drugo merjenje

Tabela 215: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materino izobrazbo v drugem merjenju

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola

Nimam mame

Osnovna šola

Ne vem

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

(ali skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,57

0,63

3,62

0,70

3,59

0,63

3,61

0,67

3,76

0,61

3,49

0,68

3,04

1,35

Zavzemanje

3,32

0,62

3,37

0,62

3,31

0,59

3,36

0,62

3,37

0,63

3,26

0,65

3,64

1,03

perspektive

203

Anksioznost

2,78

0,80

2,87

0,90

2,80

0,84

2,65

0,86

3,08

0,91

2,67

0,82

3,41

0,58

COVID-19 anksioznost 2,88

0,94

2,90

1,03

2,90

0,99

2,88

1,02

3,04

1,12

2,51

0,89

2,75

1,19

Čustva

2,58

0,88

2,69

0,99

2,59

0,92

2,41

0,91

2,84

0,99

2,42

0,90

3,38

0,53

Skrbi

3,23

0,90

3,26

0,98

3,26

0,96

3,18

1,00

3,68

1,00

3,08

0,87

2,92

0,69

Odločanje

2,87

0,98

2,98

1,01

2,93

1,00

2,75

1,06

3,12

1,18

2,91

1,01

4,00

0,72

Čuječnost

3,82

0,98

3,76

1,03

3,82

1,00

4,01

1,08

3,73

1,10

3,96

0,96

3,41

1,80

Tabela 216: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materino izobrazbo v drugem merjenju

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola

Nimam mame

Osnovna šola

Ne vem

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

(ali skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,02

0,55

3,06

0,52

3,08

0,53

3,14

0,53

2,99

0,59

3,00

0,60

2,88

0,60

Različnost

3,53

0,93

3,60

0,91

3,55

0,97

3,58

1,02

3,45

0,96

3,45

1,07

3,38

1,68

Prispevanje

2,53

0,66

2,57

0,65

2,59

0,66

2,64

0,64

2,59

0,62

2,33

0,66

3,35

1,18



ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal, da so slednje homogene pri obeh preučevanih spremenljivkah ( p < 0,499), zaradi česar smo v nadaljevanju izvedle statistični test ANOVA. ANOVA je pokazala, da razlike med skupinami pri spremenljivki čuječnost niso statistično značilne ( F(4) = 1,25; p = 0,286), po drugi strani pa so pri spremenljivki anksioznost pomembne ( F(4) = 2,50; p = 0,041).

Bonferronijev post-hoc test je pokazal, da so vsi p > 0,067.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tretje merjenje

Tabela 217: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materino izobrazbo v tretjem merjenju

Nedokonča-

Nimam ma-

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

me (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,48

0,68

3,50

0,72

3,52

0,63

3,50

0,67

3,57

0,62

2,71

/

3,36

0,65

2,64

0,27

Zavzemanje

3,33

0,65

3,33

0,65

3,27

0,63

3,36

0,66

3,30

0,64

2,57

/

3,27

0,63

4,02

1,17

perspektive

Anksioznost

2,68

0,83

2,73

0,89

2,73

0,83

2,56

0,85

2,90

0,88

2,93

/

2,52

0,90

2,71

1,17

COVID-19

2,55

0,95

2,50

0,96

2,58

0,94

2,53

1,06

2,81

0,98

3,00

/

2,33

1,02

2,42

0,99

anksioznost

Čustva

2,48

0,90

2,52

0,95

2,50

0,89

2,32

0,89

2,63

0,92

2,88

/

2,30

0,94

2,63

1,15

Skrbi

3,11

0,97

3,13

1,00

3,15

0,96

3,02

0,98

3,54

1,07

3,00

/

2,88

1,03

2,50

0,88

204

Odločanje

2,80

1,02

2,90

1,07

2,90

1,02

2,74

1,11

2,95

1,05

3,00

/

2,74

1,11

3,17

1,97

Čuječnost

3,93

1,05

3,81

1,04

3,89

0,98

4,07

1,10

3,88

1,00

4,14

/

4,07

1,03

3,29

1,98

Opombe: *V skupini nedokončana osnovna šola je zgolj en_a

udeleženec_ka, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Tabela 218: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materino izobrazbo v tretjem merjenju Nedokonča-Nimam ma-

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola Srednja šola Osnovna šola na osnovna

Ne vem

me (ali

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

šola

skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,04

0,57

3,06

0,51

3,10

0,52

3,15

0,52

3,12

0,47

2,67

/

3,07

0,58

2,71

0,28

Različnost

3,55

0,98

3,59

1,01

3,57

0,95

3,60

0,90

3,43

0,89

3,63

/

3,39

1,06

3,25

1,31

Prispevanje

2,54

0,63

2,50

0,63

2,58

0,63

2,70

0,76

2,56

0,52

2,60

/

2,52

0,70

2,80

1,03

Opombe: *V skupini nedokončana osnovna šola je zgolj en_a udeleženec_ka, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Skrbi (χ2(4) = 9,98; p = 0,041): visokošolska izobrazba (4–6-letni študij) in osnovna šola ( Z = –2,84; p = 0,004), 2–3-letna srednja šola in osnovna šola ( Z =

–3,00; p = 0,003); vsi ostali p > 0,009. Najvišje povprečje pri omenjeni spremenljivki dosegajo posamezniki_ce, katerih matere imajo osnovnošolsko izobrazbo, sledijo tisti_e, katerih matere imajo končano 4-letno srednjo šolo, višje-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

šolsko izobrazbo (2–3-letni študij), visokošolsko izobrazbo (4–6-letni študij), in nazadnje tisti_e, čigar matere imajo dokončano 2–3-letno srednjo šolo.

ANOVA za anksioznost, čustva in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal, da so slednje homogene pri vseh treh preučevanih spremenljivkah ( p < 0,234), zaradi česar smo v nadaljevanju izvedle statistični test ANOVA. ANOVA je pokazala, da razlike med skupinami pri nobenih izmed preučevanih spremenljivk niso statistično značilne – anksioznost ( F(4) = 1,61; p = 0,169), čustva ( F(4) = 1,44; p = 0,218) in čuječnost ( F(4) = 1,44; p

= 0,218).

Četrto merjenje

Tabela 219: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materino izobrazbo v četrtem merjenju

Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola

Nimam mame

Osnovna šola

Ne vem

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

(ali skrbnice)

205

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,58

0,67

3,53

0,68

3,59

0,68

3,54

0,62

3,55

0,48

3,55

0,65

3,21

0,74

Zavzemanje

3,41

0,64

3,36

0,65

3,42

0,62

3,45

0,60

3,61

0,58

3,42

0,53

2,82

0,38

perspektive

Anksioznost

2,26

0,63

2,17

0,64

2,32

0,66

2,20

0,54

2,36

0,55

2,22

0,69

1,77

0,72

COVID-19 anksioznost 2,49

0,90

2,55

0,96

2,58

0,97

2,52

1,01

2,85

0,96

2,47

0,92

1,54

0,55

Čustva

2,57

0,88

2,49

0,90

2,67

0,98

2,49

0,79

2,71

0,86

2,58

1,01

1,84

0,60

Skrbi

3,23

0,95

3,06

0,95

3,28

0,94

3,10

0,85

3,42

0,78

3,07

0,99

2,67

1,25

Odločanje

0,99

0,34

0,95

0,33

1,02

0,35

0,99

0,33

0,96

0,31

1,02

0,34

0,81

0,38

Čuječnost

3,80

1,02

3,79

0,97

3,73

1,00

3,82

1,03

3,80

1,05

3,59

0,99

4,09

0,51

Tabela 220: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materino izobrazbo v četrtem merjenju Visokošolska

Višješolska

Srednja šola

Srednja šola

Nimam mame

Osnovna šola

Ne vem

izobrazba

izobrazba

(4 leta)

(2–3 leta)

(ali skrbnice)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,07

0,57

3,05

0,52

3,02

0,62

3,00

0,56

3,12

0,40

3,08

0,59

3,42

0,22

Različnost

3,59

1,02

3,60

0,89

3,58

0,97

3,73

1,17

3,77

0,86

3,64

0,97

3,47

0,39

Prispevanje

2,44

0,65

2,41

0,61

2,51

0,68

2,54

0,93

2,74

0,83

2,55

0,69

2,30

0,96

Skrbi (χ2(4) = 9,62; p = 0,047): vsi p > 0,010.

kvantitativni del: analize vprašalnikov





ANOVA za empatično skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost:

Pri vseh normalno porazdeljenih spremenljivkah se je izkazalo, da razlike med skupinami niso statistično značilne (vsi p > 0,109).

12.0 Država rojstva učenec_ka, mama, oče

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Mann-Whitneyjev test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). V prvem merjenju se je normalno porazdeljevala spremenljivka čuječnost (pri učencu_ki, mami in očetu), v drugem merjenju spremenljivka anksioznost (pri učencu_ki, mami in očetu), v tretjem merjenju spremenljivka čuječnost (le pri mami), ter v četrtem merjenju spremenljivki anksioznost in čuječnost (pri učencu_ki, mami in očetu).

12.1 Razvojni viri

206

Prvo merjenje

Tabela 221: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v prvem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,11

0,54

3,18

0,56

3,10

0,56

3,12

0,54

3,12

0,54

3,11

0,55

Opolnomočenje

3,41

0,45

3,42

0,51

3,36

0,53

3,42

0,44

3,42

0,45

3,39

0,49

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,11

0,45

3,23

0,48

3,14

0,49

3,12

0,45

3,12

0,45

3,14

0,49

Konstruktivna raba časa

2,58

0,56

2,71

0,63

2,61

0,65

2,58

0,56

2,58

0,56

2,63

0,63

Zavezanost učenju

3,03

0,46

3,22

0,51

3,09

0,55

3,04

0,45

3,04

0,46

3,10

0,53

Pozitivne vrednote

3,20

0,41

3,35

0,45

3,26

0,47

3,20

0,40

3,20

0,41

3,26

0,46

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,12

0,45

3,26

0,54

3,21

0,50

3,12

0,45

3,12

0,45

3,21

0,49

Pozitivna identiteta

2,97

0,60

3,18

0,62

3,04

0,65

2,98

0,60

2,98

0,60

3,06

0,62

Meje in pričakovanja: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca ( Z = –1,72; p = 0,002), in sicer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce iz drugih držav.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Konstruktivna raba časa: razlike med skupinami so opazne glede na drža-vo rojstva učenca_ke ( Z = –2,32; p = 0,021), in sicer imajo višjo aritmetično sredino udeleženci_ke iz drugih držav.

Zavezanost učenju: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –4,74; p < 0,001), in sicer imajo višjo aritmetično sredino udeleženci_ke iz drugih držav; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,52; p = 0,012), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Pozitivne vrednote: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –4,39; p < 0,001), in sicer imajo višjo aritmetično sredino udeleženci_ke iz drugih držav; prav tako glede na državo rojstva mame ( Z =

–2,51; p = 0,012), pri čemer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; poleg tega pa tudi pri primerjavi glede na poreklo očeta ( Z = –2,83; p = 0,005), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Socialne spretnosti: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –3,72; p < 0,001), in sicer imajo višjo aritmetično sredino udeleženci_ke iz drugih držav; poleg tega tudi v skupinah, ki primerja-207

jo aritmetične sredine glede na rojstvo matere ( Z = –3,01; p = 0,003), pri čemer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; ob navedenih pa tudi v skupinah glede na poreklo očeta ( Z = –3,10; p = 0,002), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, čigar očetje so rojeni v drugih državah.

Pozitivna identiteta: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –4,07; p < 0,001), in sicer imajo višjo aritmetično sredino udeleženci_ke iz drugih držav; ter v skupinah, ki so oblikovane glede na kraj rojstva očeta ( Z = –2,16; p = 0,031), kjer višjo aritmetično sredino dosegajo udeleženci_ke, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Drugo merjenje

Tabela 222: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v drugem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,96

0,58

3,10

0,64

2,97

0,58

2,99

0,62

2,97

0,58

2,98

0,61

Opolnomočenje

3,33

0,51

3,40

0,52

3,33

0,51

3,33

0,53

3,33

0,51

3,35

0,49

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,05

0,48

3,21

0,52

3,06

0,48

3,11

0,50

3,06

0,48

3,09

0,50

Konstruktivna raba časa

2,54

0,60

2,55

0,62

2,54

0,60

2,54

0,62

2,54

0,61

2,52

0,59

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Zavezanost učenju

2,99

0,49

3,07

0,47

2,99

0,49

3,03

0,47

2,99

0,49

3,05

0,46

Pozitivne vrednote

3,15

0,43

3,30

0,44

3,14

0,43

3,27

0,40

3,15

0,43

3,24

0,40

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,07

0,48

3,18

0,55

3,07

0,48

3,18

0,51

3,07

0,48

3,16

0,47

Pozitivna identiteta

2,91

0,61

3,09

0,62

2,92

0,61

2,98

0,65

2,91

0,61

2,99

0,62

Podpora: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,44; p = 0,015), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v drugih državah.

Meje in pričakovanja: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,91; p = 0,004), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v drugih državah.

Pozitivne vrednote: razlike med skupinami so razvidne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –3,00; p = 0,003), in sicer imajo višje povprečje udele-208

ženci_ke, rojeni v drugih državah; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –3,53; p < 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_

ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,59; p = 0,009), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Socialne spretnosti: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,42; p = 0,015), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v drugih državah; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –3,19; p = 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udele-

ženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,24; p = 0,025), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Pozitivna identiteta: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,92; p = 0,003), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v drugih državah.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 223: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v tretjem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,00

0,59

3,07

0,65

3,01

0,58

2,97

0,63

3,01

0,59

3,02

0,60

Opolnomočenje

3,35

0,50

3,36

0,48

3,35

0,49

3,29

0,53

3,35

0,50

3,34

0,49

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,05

0,49

3,15

0,50

3,06

0,49

3,06

0,51

3,06

0,49

3,09

0,50

Konstruktivna raba časa

2,58

0,60

2,65

0,63

2,58

0,60

2,61

0,63

2,57

0,60

2,65

0,58

Zavezanost učenju

2,94

0,51

3,04

0,52

2,94

0,51

2,99

0,50

2,94

0,51

3,01

0,51

Pozitivne vrednote

3,17

0,43

3,30

0,44

3,17

0,43

3,24

0,43

3,16

0,43

3,25

0,43

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,48

3,22

0,57

3,10

0,48

3,17

0,54

3,10

0,49

3,18

0,50

209

Pozitivna identiteta

2,96

0,63

3,05

0,70

2,97

0,62

2,93

0,71

2,96

0,63

2,99

0,65

Pozitivne vrednote: razlike med skupinami so razvidne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,90; p = 0,004), in sicer imajo višje povprečje udeleženci_ke, rojeni v drugih državah; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo ma-me ( Z = –2,30; p = 0,021), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,71; p = 0,007), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Socialne spretnosti: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,56; p = 0,011), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v drugih državah; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –2,36; p = 0,018), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udele-

ženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,47; p = 0,014), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 224: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v četrtem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,95

0,60

3,03

0,58

2,95

0,60

3,02

0,54

2,95

0,60

3,03

0,56

Opolnomočenje

3,33

0,50

3,38

0,51

3,33

0,50

3,39

0,50

3,34

0,50

3,33

0,54

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,06

0,50

3,06

0,54

3,05

0,50

3,13

0,50

3,06

0,50

3,08

0,56

Konstruktivna raba časa

2,52

0,62

2,50

0,65

2,52

0,62

2,51

0,62

2,52

0,62

2,49

0,59

Zavezanost učenju

2,98

0,54

3,13

0,48

2,98

0,54

3,07

0,47

2,98

0,54

3,07

0,52

Pozitivne vrednote

3,15

0,44

3,26

0,42

3,15

0,44

3,25

0,42

3,15

0,44

3,22

0,43

Notranji viri

210

Socialne spretnosti

3,11

0,55

3,19

0,46

3,11

0,55

3,17

0,46

3,10

0,55

3,18

0,48

Pozitivna identiteta

2,92

0,68

2,97

0,68

2,92

0,69

2,98

0,63

2,92

0,69

2,88

0,65

Zavezanost učenju: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,28; p = 0,023), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v drugih državah; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –1,99; p = 0,047), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Pozitivne vrednote: razlike med skupinami so razvidne glede na poreklo mame ( Z = –2,07; p = 0,038), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah.

12.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 225: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v prvem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,42

0,67

3,55

0,75

3,45

0,77

3,43

0,66

3,42

0,67

3,51

0,73

Samozavest

3,55

0,92

3,84

0,90

3,68

0,98

3,55

0,91

3,55

0,92

3,70

0,93

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Karakter

3,85

0,55

4,16

0,57

4,03

0,64

3,85

0,54

3,84

0,55

4,05

0,58

Skrb

4,00

0,76

4,13

0,81

4,05

0,81

4,01

0,76

4,01

0,76

4,05

0,81

Povezanost

3,74

0,64

3,90

0,69

3,78

0,72

3,75

0,64

3,75

0,64

3,78

0,69

Kompetentnost: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,00; p = 0,046), in sicer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce iz drugih držav.

Samozavest: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –3,88; p < 0,001), in sicer imajo višjo aritmetično sredino udele-

ženci_ke iz drugih držav; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo matere ( Z = –2,31; p = 0,021), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; poleg tega pa tudi v skupinah glede na poreklo očeta ( Z = –2,54; p = 0,011), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, čigar očetje so rojeni v drugih državah.

211

Karakter: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = 6,55; p < 0,001), in sicer imajo višjo aritmetično sredino udeleženci_

ke iz drugih držav; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo matere ( Z

= –5,35; p < 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; poleg tega pa tudi pri primerjavi glede na poreklo oče-ta ( Z = –5,99; p < 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Skrb: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,47; p = 0,013), in sicer imajo višjo aritmetično sredino udeleženci_ke iz drugih držav.

Povezanost: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,92; p = 0,004), in sicer imajo višjo aritmetično sredino udele-

ženci_ke iz drugih držav.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 226: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v drugem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,35

0,71

3,42

0,77

3,36

0,71

3,37

0,71

3,35

0,71

3,41

0,70

Samozavest

3,54

0,90

3,82

0,90

3,55

0,90

3,63

0,97

3,54

0,91

3,68

0,89

Karakter

3,85

0,55

4,03

0,57

3,84

0,55

3,99

0,54

3,84

0,56

4,01

0,51

Skrb

3,91

0,80

4,05

0,85

3,91

0,80

4,03

0,79

3,91

0,80

4,00

0,81

Povezanost

3,69

0,66

3,82

0,73

3,69

0,66

3,74

0,70

3,68

0,67

3,78

0,66

Samozavest: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_

212

ke ( Z = –2,91; p = 0,004), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_

ce, rojeni v drugih državah.

Karakter: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_

ke ( Z = –2,52; p = 0,012), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_

ce, rojeni v drugih državah; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo ma-me ( Z = –3,18; p = 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –3,44; p = 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Skrb: razlike med skupinami so razvidne pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –1,97; p = 0,049), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah.

Tretje merjenje

Tabela 227: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v tretjem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,44

0,70

3,47

0,72

3,44

0,70

3,39

0,74

3,43

0,71

3,48

0,68

Samozavest

3,60

0,89

3,77

0,87

3,61

0,89

3,61

0,95

3,60

0,89

3,69

0,90

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Karakter

3,84

0,56

4,07

0,61

3,84

0,56

4,01

0,60

3,83

0,57

4,04

0,57

Skrb

3,85

0,80

4,09

0,78

3,85

0,80

4,00

0,79

3,85

0,80

4,00

0,79

Povezanost

3,70

0,68

3,77

0,70

3,71

0,68

3,71

0,69

3,70

0,69

3,75

0,67

Samozavest: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_

ke ( Z = –2,27; p = 0,023), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_

ce, rojeni v drugih državah.

Karakter: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_

ke ( Z = –4,13; p < 0,001), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_

ce, rojeni v drugih državah; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo ma-me ( Z = –4,41; p < 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –5,41; p < 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_

213

ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Skrb: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –3,08; p = 0,002), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v drugih državah; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –2,53; p = 0,012), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,77; p = 0,006), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_

ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Četrto merjenje

Tabela 228: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v četrtem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,37

0,69

3,39

0,65

3,37

0,69

3,37

0,67

3,37

0,68

3,35

0,75

Samozavest

3,58

0,89

3,49

0,95

3,58

0,89

3,50

0,94

3,59

0,88

3,41

0,96

Karakter

3,83

0,58

3,92

0,54

3,82

0,59

3,92

0,53

3,82

0,58

3,91

0,56

Skrb

3,86

0,79

4,02

0,83

3,86

0,79

4,00

0,77

3,86

0,79

3,97

0,80

Povezanost

3,65

0,68

3,73

0,62

3,64

0,69

3,78

0,60

3,64

0,68

3,70

0,68

kvantitativni del: analize vprašalnikov

12.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 229: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v prvem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,33

0,53

1,49

1,06

1,43

0,92

1,32

0,52

1,32

0,52

1,45

0,89

Telesno nasilje

1,22

0,55

1,45

1,10

1,39

0,95

1,21

0,54

1,21

0,53

1,38

0,93

Besedno nasilje

1,53

0,75

1,60

1,12

1,57

1,02

1,53

0,74

1,52

0,73

1,65

1,06

Odnosno nasilje

1,22

0,49

1,41

1,06

1,34

0,91

1,22

0,48

1,23

0,49

1,32

0,86

214

Viktimizacija

1,32

0,59

1,43

0,95

1,41

0,90

1,32

0,58

1,32

0,58

1,40

0,86

Telesna

1,18

0,53

1,31

0,95

1,29

0,90

1,18

0,51

1,18

0,51

1,28

0,85

viktimizacija

Besedna

1,51

0,82

1,58

1,04

1,55

1,00

1,51

0,82

1,50

0,81

1,58

1,04

viktimizacija

Odnosna

1,29

0,64

1,41

0,97

1,37

0,92

1,28

0,63

1,29

0,64

1,34

0,86

viktimizacija

Spletno nasilje

1,20

0,47

1,32

0,88

1,29

0,86

1,20

0,44

1,20

0,45

1,27

0,79

Spletna

1,12

0,43

1,29

0,89

1,25

0,85

1,11

0,39

1,12

0,40

1,21

0,78

viktimizacija

Telesno nasilje: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva matere ( Z = –2,26; p = 0,024), in sicer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; poleg tega pa tudi v skupinah glede na poreklo očeta ( Z = –2,21; p = 0,027), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, čigar očetje so rojeni v drugih državah.

Besedno nasilje: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,20; p = 0,028), in sicer imajo višjo aritmetično sredino udele-

ženci_ke iz drugih držav; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo matere ( Z = –2,26; p = 0,024), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji.

Spletno nasilje: razlike med skupinami so opazne pri primerjavi udele-

ženk_cev glede na poreklo matere ( Z = –2,51; p = 0,012), kjer višje povpreč-

je dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; poleg tega pa tudi pri primerjavi glede na poreklo očeta ( Z = –2,41; p = 0,016), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 230: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v drugem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,40

0,72

1,28

0,57

1,41

0,73

1,25

0,50

1,41

0,73

1,30

0,52

Besedno nasilje

1,53

0,86

1,38

0,76

1,54

0,87

1,35

0,70

1,54

0,87

1,42

0,75

Odnosno nasilje

1,28

0,67

1,19

0,49

1,28

0,69

1,16

0,38

1,28

0,69

1,17

0,40

Viktimizacija

1,38

0,74

1,32

0,63

1,39

0,75

1,28

0,59

1,39

0,76

1,29

0,51

Besedna

1,45

0,82

1,38

0,71

1,45

0,82

1,35

0,72

1,45

0,83

1,36

0,62

viktimizacija

Odnosna

1,31

0,72

1,26

0,60

1,32

0,73

1,22

0,52

1,32

0,74

1,21

0,52

viktimizacija

215

Spletno nasilje

1,22

0,54

1,17

0,60

1,22

0,55

1,17

0,51

1,22

0,56

1,16

0,35

Spletna

1,13

0,48

1,17

0,61

1,14

0,50

1,09

0,41

1,14

0,51

1,08

0,34

viktimizacija

Nasilno vedenje: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,41; p = 0,016), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –3,32; p = 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –1,97; p = 0,048), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v Sloveniji.

Besedno nasilje: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,39; p = 0,017), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –3,37; p = 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji.

Odnosno nasilje: razlike med skupinami so opazne pri primerjavi udele-

ženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –2,34; p = 0,020), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,49; p = 0,013), kjer višje povpreč-

je dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v Sloveniji.

Spletno nasilje: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,57; p = 0,010), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na pore-kvantitativni del: analize vprašalnikov

klo mame ( Z = –3,12; p = 0,002), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji.

Tretje merjenje

Tabela 231: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v tretjem merjenju Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,35

0,63

1,19

0,48

1,35

0,61

1,30

0,70

1,34

0,60

1,38

0,78

Telesno nasilje

1,26

0,64

1,13

0,47

1,25

0,62

1,24

0,70

1,24

0,60

1,32

0,80

Besedno nasilje

1,54

0,83

1,35

0,66

1,54

0,81

1,46

0,89

1,53

0,79

1,57

1,01

Odnosno nasilje

1,26

0,58

1,11

0,44

1,25

0,57

1,20

0,62

1,25

0,56

1,24

0,70

216

Viktimizacija

1,30

0,60

1,19

0,45

1,29

0,58

1,33

0,71

1,29

0,59

1,31

0,62

Telesna viktimizacija

1,21

0,57

1,08

0,23

1,20

0,55

1,22

0,61

1,20

0,56

1,20

0,52

Besedna viktimizacija

1,43

0,79

1,31

0,73

1,42

0,76

1,48

0,95

1,42

0,76

1,47

0,91

Odnosna viktimizacija

1,26

0,62

1,17

0,55

1,25

0,60

1,29

0,74

1,26

0,61

1,26

0,67

Spletno nasilje

1,21

0,48

1,09

0,23

1,21

0,48

1,13

0,38

1,20

0,48

1,17

0,41

Spletna viktimizacija

1,13

0,44

1,06

0,19

1,13

0,43

1,10

0,38

1,13

0,44

1,10

0,35

Nasilno vedenje: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –3,85; p < 0,001), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –3,16; p = 0,002), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji.

Telesno nasilje: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,19; p = 0,028), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji.

Besedno nasilje: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,99; p = 0,003), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –2,37; p = 0,018), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji.

Odnosno nasilje: razlike med skupinami so opazne pri primerjavi udele-

ženk_cev glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –3,50; p < 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji; ter pri primerjavi ude-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

leženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –3,37; p = 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji.

Viktimizacija: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,35; p = 0,019), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji.

Besedna viktimizacija: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,15; p = 0,032), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji.

Spletno nasilje: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,76; p = 0,006), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –3,31; p = 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji.

Četrto merjenje

Tabela 232: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na državo rojstva 217

učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v četrtem merjenju Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,27

0,53

1,25

0,46

1,27

0,52

1,24

0,54

1,27

0,52

1,26

0,59

Telesno nasilje

1,18

0,52

1,16

0,38

1,18

0,52

1,17

0,51

1,17

0,51

1,19

0,57

Besedno nasilje

1,44

0,73

1,41

0,75

1,45

0,74

1,37

0,73

1,45

0,73

1,38

0,78

Odnosno nasilje

1,19

0,48

1,18

0,39

1,19

0,47

1,18

0,53

1,19

0,47

1,21

0,55

Viktimizacija

1,26

0,61

1,19

0,48

1,26

0,62

1,20

0,47

1,25

0,62

1,25

0,53

Telesna viktimizacija

1,15

0,56

1,10

0,26

1,16

0,57

1,11

0,35

1,15

0,56

1,15

0,43

Besedna viktimizacija

1,36

0,76

1,29

0,70

1,37

0,77

1,29

0,62

1,36

0,76

1,37

0,68

Odnosna viktimizacija

1,25

0,68

1,18

0,60

1,25

0,69

1,20

0,55

1,25

0,68

1,25

0,62

Spletno nasilje

1,16

0,44

1,13

0,26

1,16

0,43

1,17

0,48

1,16

0,42

1,18

0,51

Spletna viktimizacija

1,09

0,38

1,06

0,16

1,09

0,38

1,09

0,38

1,09

0,37

1,11

0,45

Besedno nasilje: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva oče-ta ( Z = –2,26; p = 0,024), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v Sloveniji.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

12.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 233: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na državo rojstva učenca_ke oz.

dijaka_inje, matere in očeta v prvem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,61

0,64

3,58

0,66

3,59

0,67

3,60

0,64

3,61

0,64

3,58

0,65

Zavzemanje perspektive

3,27

0,60

3,34

0,63

3,33

0,64

3,27

0,60

3,26

0,60

3,32

0,64

Anksioznost

2,78

0,81

2,62

0,87

2,70

0,89

2,77

0,80

2,78

0,81

2,69

0,84

COVID-19 anksioznost

3,00

0,96

2,80

0,96

2,86

1,00

3,00

0,95

3,01

0,94

2,84

1,06

218

Čustva

2,54

0,89

2,34

0,93

2,43

0,95

2,54

0,88

2,54

0,89

2,40

0,92

Skrbi

3,29

0,93

3,30

1,03

3,32

1,03

3,29

0,93

3,28

0,93

3,36

1,01

Odločanje

2,89

0,96

2,71

1,03

2,80

1,06

2,89

0,95

2,89

0,96

2,80

1,00

Čuječnost

3,85

0,95

4,02

1,16

3,93

1,08

3,85

0,95

3,85

0,96

3,94

1,04

Tabela 234: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v prvem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,13

0,53

3,14

0,55

3,11

0,58

3,13

0,52

3,13

0,53

3,15

0,52

Različnost

3,51

0,92

3,42

0,92

3,35

0,90

3,53

0,92

3,52

0,92

3,41

0,93

Prispevanje

2,55

0,64

2,79

0,86

2,70

0,82

2,55

0,63

2,54

0,63

2,68

0,80

Anksioznost: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,10; p = 0,036), in sicer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, ki so rojeni v Sloveniji; poleg tega pa tudi v skupinah glede na poreklo očeta ( Z = –2,21; p = 0,027), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, čigar očetje so rojeni v drugih državah.

COVID-19 anksioznost: razlike med skupinami so opazne glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,47; p = 0,014), in sicer imajo višjo aritmetično sredino pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

udeleženci_ke iz Slovenije; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo matere ( Z = –2,01; p = 0,045), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; poleg tega pa tudi pri primerjavi glede na poreklo očeta ( Z = –2,34; p = 0,019), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v Sloveniji.

Čustva: razlike med skupinami so opazne pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo učenca_ke ( Z = –2,81; p = 0,005), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce iz Slovenije; poleg tega pa tudi pri primerjavi glede na poreklo matere ( Z = –2,13; p = 0,033), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_

ce, katerih matere so rojene v drugih državah; poleg tega pa tudi pri primerjavi glede na poreklo očeta ( Z = –2,66; p = 0,008), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v Sloveniji.

Različnost: med skupinami so opazne pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo matere ( Z = –2,85; p = 0,004), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, katerih matere so iz drugih držav.

Prispevanje: razlike med skupinami so opazne pri primerjavi udeleženk_

cev glede na poreklo učenca ( Z = –2,90; p = 0,004), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce iz drugih držav; poleg tega pa tudi pri primerjavi glede na 219

poreklo matere ( Z = –2,44; p = 0,015), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; poleg tega pa tudi pri primerjavi glede na poreklo očeta ( Z = –2,28; p = 0,022), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

t-test za dva neodvisna vzorca za čuječnost:

t- test za dva neodvisna vzorca za spremenljivko čuječnost je pokazal, da med skupinami glede na poreklo udeleženk_cev ne obstajajo statistično značilne razlike ( t(144,109) = –1,67; p = 0,097). Prav tako pomembnih razlik ni opaziti glede na skupine, ki so ustvarjene glede na kraj rojstva matere ( t(286,403) = –1,02; p = 0,308). Statistično pomembnih razlik prav tako ni moč zaznati med skupinami glede na poreklo očeta ( t(1945) = –1,33; p = 0,182).

Drugo merjenje

Tabela 235: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na državo rojstva učenca_ke oz.

dijaka_inje, matere in očeta v drugem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,58

0,66

3,65

0,62

3,57

0,66

3,65

0,66

3,58

0,66

3,61

0,65

Zavzemanje perspektive

3,32

0,62

3,37

0,58

3,31

0,62

3,43

0,61

3,31

0,62

3,43

0,60

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Anksioznost

2,80

0,83

2,75

0,94

2,79

0,83

2,78

0,90

2,79

0,84

2,82

0,89

COVID-19 anksioznost

2,86

0,98

2,68

1,05

2,85

0,98

2,81

1,03

2,85

0,97

2,82

1,09

Čustva

2,59

0,92

2,47

1,06

2,59

0,91

2,51

1,00

2,59

0,91

2,53

1,00

Skrbi

3,23

0,93

3,40

1,01

3,22

0,93

3,39

0,99

3,21

0,93

3,45

0,98

Odločanje

2,92

1,00

2,86

1,07

2,92

1,00

2,90

1,03

2,91

1,00

2,96

1,04

Čuječnost

3,83

1,00

3,98

1,15

3,82

1,00

3,97

1,03

3,82

1,01

3,98

1,01

Tabela 236: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v drugem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

220

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,04

0,54

3,12

0,56

3,04

0,53

3,13

0,60

3,03

0,54

3,14

0,57

Različnost

3,56

0,96

3,31

0,99

3,57

0,96

3,27

0,95

3,57

0,96

3,36

0,95

Prispevanje

2,53

0,66

2,69

0,73

2,53

0,65

2,65

0,72

2,53

0,65

2,64

0,73

Zavzemanje perspektive: razlike med skupinami je moč opaziti pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –2,43; p = 0,015), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,20; p = 0,028), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Skrbi: razlike med skupinami lahko opazimo pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –2,20; p = 0,028), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –3,24; p = 0,001), kjer višje povpreč-

je dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Pripadnost: razlike med skupinami obstajajo pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –2,65; p = 0,008), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,88; p = 0,004), kjer višje povpreč-

je dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Čuječnost: razlike med skupinami so razvidne pri primerjavi udeleženk_

cev glede na poreklo mame (Z = –2,09; p = 0,037), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Različnost: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,24; p = 0,025), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo ma-me ( Z = –3,94; p < 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,77; p = 0,006), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v Sloveniji.

Prispevanje: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –1,97; p = 0,049), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v drugih državah.

t-test za dva neodvisna vzorca za anksioznost:

t- test za dva neodvisna vzorca za spremenljivko anksioznost je pokazal, da med skupinami glede na poreklo udeleženk_cev statistično značilne razlike ne obstajajo ( t(1452) = 0,44; p = 0,662). Prav tako pomembnih razlik ni moč opaziti pri skupinah, ki so ustvarjene glede na kraj rojstva matere – ( t(1452) = 0,19; p =

0,850). Enako, kot je bilo navedeno prej, statistično pomembnih razlik ne moremo razbrati med skupinami, oblikovanimi glede na poreklo očeta ( t(1452) =

221

-0,40; p = 0,687).

Tretje merjenje

Tabela 237: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na državo rojstva učenca_ke oz.

dijaka_inje, matere in očeta v tretjem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,48

0,67

3,54

0,61

3,48

0,67

3,51

0,65

3,48

0,67

3,52

0,64

Zavzemanje perspektive

3,30

0,64

3,38

0,66

3,30

0,64

3,40

0,68

3,30

0,64

3,38

0,67

Anksioznost

2,69

0,85

2,56

0,94

2,68

0,85

2,65

0,91

2,69

0,85

2,62

0,90

COVID-19 anksioznost

2,53

0,97

2,45

1,01

2,53

0,96

2,51

1,02

2,53

0,96

2,48

1,06

Čustva

2,47

0,91

2,29

1,00

2,47

0,90

2,39

0,98

2,48

0,91

2,36

0,94

Skrbi

3,10

0,98

3,19

1,08

3,08

0,98

3,28

1,04

3,08

0,97

3,22

1,09

Odločanje

2,85

1,05

2,67

1,12

2,85

1,05

2,73

1,08

2,85

1,05

2,74

1,09

Čuječnost

3,92

1,04

3,99

1,00

3,92

1,03

3,95

1,05

3,91

1,04

3,99

1,02

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 238: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v tretjem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,07

0,54

3,12

0,56

3,07

0,54

3,09

0,58

3,06

0,54

3,14

0,55

Različnost

3,56

0,98

3,33

0,90

3,57

0,99

3,32

0,91

3,57

0,98

3,37

0,94

Prispevanje

2,56

0,65

2,56

0,65

2,56

0,65

2,57

0,67

2,55

0,64

2,61

0,70

Zavzemanje perspektive: razlike med skupinami je moč opaziti pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –2,03; p = 0,042), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah.

Čustva: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_

ke ( Z = –2,15; p = 0,031), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_

222

ce, rojeni v Sloveniji.

Skrbi: razlike med skupinami lahko opazimo pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo mame ( Z = –2,67; p = 0,008), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,08; p = 0,038), kjer višje povpreč-

je dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Pripadnost: razlike med skupinami obstajajo pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,11; p = 0,035), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Različnost: razlike med skupinami obstajajo glede na državo rojstva učenca_ke ( Z = –2,41; p = 0,016), in sicer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki_ce, rojeni v Sloveniji; pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo ma-me ( Z = –3,63; p < 0,001), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v Sloveniji; ter pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –3,01; p = 0,003), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v Sloveniji.

t-test za dva neodvisna vzorca za čuječnost:

t- test za dva neodvisna vzorca za spremenljivko čuječnost je pokazal, da med skupinami glede na poreklo mame statistično značilne razlike ne obstajajo ( t(1432) = –0,33; p = 0,739).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Četrto merjenje

Tabela 239: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na državo rojstva učenca_ke oz.

dijaka_inje, matere in očeta v četrtem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,56

0,67

3,67

0,63

3,56

0,67

3,61

0,63

3,56

0,67

3,65

0,63

Zavzemanje perspektive

3,41

0,62

3,31

0,66

3,41

0,62

3,38

0,64

3,41

0,62

3,41

0,64

Anksioznost

2,25

0,64

2,35

0,64

2,24

0,64

2,37

0,65

2,24

0,64

2,35

0,67

COVID-19 anksioznost

2,52

0,93

2,62

1,06

2,52

0,94

2,65

0,96

2,52

0,93

2,57

1,05

Čustva

2,57

0,91

2,65

0,95

2,56

0,91

2,72

0,93

2,57

0,91

2,68

0,97

Skrbi

3,18

0,94

3,39

0,97

3,17

0,94

3,34

0,96

3,17

0,94

3,37

1,00

Odločanje

0,99

0,34

1,00

0,34

0,99

0,34

1,04

0,33

0,99

0,34

1,00

0,35

223

Čuječnost

3,75

1,01

3,97

0,86

3,77

1,00

3,72

0,97

3,77

1,00

3,73

1,04

Tabela 240: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta v četrtem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

Slovenija

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,05

0,57

3,09

0,55

3,05

0,57

3,07

0,53

3,05

0,57

3,07

0,60

Različnost

3,61

0,99

3,64

0,90

3,61

0,99

3,57

0,94

3,61

0,99

3,63

0,99

Prispevanje

2,47

0,69

2,51

0,57

2,46

0,68

2,60

0,71

2,47

0,68

2,55

0,71

Skrbi: razlike med skupinami lahko opazimo pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,18; p = 0,030), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah.

Prispevanje: razlike med skupinami obstajajo pri primerjavi udeleženk_

cev glede na poreklo matere ( Z = –1,99; p = 0,047), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah.

kvantitativni del: analize vprašalnikov





13.0 Država rojstva učenec_ka, mati, oče (rojeni izven Slovenije)

Iz celotnega vzorca udeleženk_cev smo v analize vključili le tiste posameznike_ce, ki so rojeni izven Slovenije, in sicer v skupino Balkan smo uvrstili Bosno in Hercegovino, Srbijo, Kosovo, Hrvaško in Črno goro, med ostale države pa vse tiste, ki se ne umeščajo na Balkanski polotok.

V prvem merjenju smo po preverjanju normalnosti porazdelitve s pomoč-

jo Kolmogorov-Smirnovega testa ugotovile, da moramo pri spremenljivkah meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, pozitivna identiteta, kompetentnost, povezanost, empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, pripadnost, čuječnost, različnost, prispevanje (glede na poreklo učenca_ke); konstruktivna raba časa, socialne spretnosti, pozitivna identiteta, kompetentnost, samozavest, povezanost, empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, pripadnost, čuječnost, različnost (glede na poreklo mame) ter meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, socialne spretnosti, pozitivna identiteta, kompetentnost, karakter, po-224

vezanost, empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, čuječnost, različnost (glede na poreklo očeta) izvesti t-test za dva neodvisna vzorca. Pri ostalih spremenljivkah smo izvedle Mann-Whitneyjev test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju).

V drugem merjenju smo po preverjanju normalnosti porazdelitve s po-močjo Kolmogorov-Smirnovega testa ugotovile, da moramo pri spremenljivkah meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti, pozitivna identiteta, kompetentnost, samozavest, karakter, skrb, povezanost, empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječnost, različnost in prispevanje (glede na poreklo učenca_ke); meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti, kompetentnost, karakter, skrb, povezanost, empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločan-je, čuječnost, različnost in prispevanje (glede na poreklo mame) ter meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti, pozitivna identiteta, kompetentnost, karakter, povezanost, empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječnost, različnost in prispevanje (glede na poreklo očeta) izvesti t-test za dva neodvisna vzorca. Pri ostalih spremenljivkah smo izvedle Mann-Whitneyjev test.

V tretjem merjenju smo po preverjanju normalnosti porazdelitve s po-močjo Kolmogorov-Smirnovega testa ugotovile, da moramo pri spremenljivkah podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti, pozitivna identi-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

teta, kompetentnost, karakter, skrb, povezanost, empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, pripadnost, čuječnost, različnost in prispevanje (glede na poreklo učenca_

ke); podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti, pozitivna identiteta, kompetentnost, povezanost, empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječnost, različ-

nost in prispevanje (glede na poreklo mame) ter podpora, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti, pozitivna identiteta, kompetentnost, skrb, povezanost, empatič-

na skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječnost, različnost in prispevanje (glede na poreklo očeta) izvesti t-test za dva neodvisna vzorca. Pri ostalih spremenljivkah smo izvedle Mann-Whitneyjev test.

V četrtem merjenju smo po preverjanju normalnosti porazdelitve s po-močjo Kolmogorov-Smirnovega testa ugotovile, da moramo pri poreklu učenca_ke, mame in očeta pri spremenljivkah podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, 225

socialne spretnosti, pozitivna identiteta, kompetentnost, samozavest, karakter, skrb, povezanost, empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, pripadnost, čuječnost, različ-

nost in prispevanje narediti t-test za dva neodvisna vzorca. Pri ostalih spremenljivkah smo izvedle Mann-Whitneyjev test.

13.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 241: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v prvem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,19

0,57

3,13

0,54

3,13

0,54

3,04

0,62

3,13

0,52

3,10

0,53

Opolnomočenje

3,41

0,54

3,50

0,39

3,38

0,54

3,32

0,48

3,39

0,49

3,44

0,44

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,27

0,49

3,11

0,42

3,16

0,47

3,10

0,48

3,17

0,47

3,09

0,42

Konstruktivna raba časa

2,73

0,62

2,62

0,75

2,62

0,62

2,61

0,81

2,61

0,62

2,70

0,66

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Zavezanost učenju

3,22

0,51

3,30

0,47

3,10

0,53

3,08

0,66

3,10

0,52

3,18

0,50

Pozitivne vrednote

3,37

0,45

3,32

0,40

3,26

0,47

3,21

0,50

3,27

0,45

3,31

0,37

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,29

0,52

3,18

0,59

3,22

0,50

3,16

0,54

3,23

0,46

3,17

0,48

Pozitivna identiteta

3,21

0,63

3,08

0,62

3,07

0,64

2,96

0,70

3,08

0,59

3,01

0,64

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote in pozitivna identiteta (učenec_ka):

Statistično značilnih razlik med skupinami, ki so oblikovane glede na to, ali je udeleženec rojen na Balkanu ali v drugih državah izven Slovenije, ni moč opaziti pri spremenljivkah meje in pričakovanja ( t(130) = 1,25; p = 0,215), konstruktivna raba časa ( t(130) = 0,61; p = 0,541), zavezanost učenju ( t(223) = -0,64; p =

226

0,523), pozitivne vrednote ( t(130) = 0,49; p = 0,629) in pozitivna identiteta ( t(130)

= 0,80; p = 0,426).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke konstruktivna raba časa, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (mama):

Statistično značilne razlik med skupinami, ki so oblikovane glede na to, ali je mati udeleženca rojena na Balkanu ali v drugih državah izven Slovenije, ne obstajajo pri spremenljivkah konstruktivna raba časa ( t(35,839) = 0,09; p =

0,929), socialne spretnosti ( t(223) = 0,63; p = 0,531) in pozitivna identiteta ( t(223)

= 0,88; p = 0,382).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (oče):

Statistično značilnih razlik med skupinami, ki so oblikovane glede na to ali je oče udeleženca rojen na Balkanu ali v drugih državah izven Slovenije, ne obstajajo pri spremenljivkah meje in pričakovanja ( t(257) = 1,02; p = 0,308), konstruktivna raba časa ( t(257) = -0,93; p = 0,352), zavezanost učenju ( t(257) = -0,94; p = 0,349), socialne spretnosti ( t(256) = 0,73; p = 0,469) in pozitivna identiteta ( t(256) = 0,71; p = 0,479).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 242: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v drugem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,13

0,65

2,84

0,54

3,02

0,63

2,94

0,61

2,99

0,61

2,94

0,60

Opolnomočenje

3,39

0,54

3,40

0,35

3,36

0,52

3,18

0,55

3,36

0,49

3,28

0,53

Meje in pričakovanja

3,25

0,50

3,02

0,54

3,14

0,50

3,13

0,43

3,12

0,49

3,09

0,46

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,57

0,61

2,29

0,47

2,56

0,61

2,64

0,75

2,52

0,57

2,59

0,68

Zavezanost učenju

3,08

0,45

2,88

0,56

3,04

0,47

3,09

0,47

3,05

0,44

3,12

0,55

Pozitivne vrednote

3,32

0,42

3,16

0,50

3,29

0,39

3,24

0,47

3,25

0,40

3,31

0,35

227

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,20

0,54

3,20

0,66

3,19

0,50

3,27

0,53

3,15

0,46

3,25

0,51

Pozitivna identiteta

3,13

0,61

2,76

0,60

3,02

0,65

2,72

0,70

3,02

0,62

2,86

0,65

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (učenec_ka):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah: meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta (vsi p > 0,111).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote ter socialne spretnosti (mama):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah: meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote in socialne spretnosti (vsi p

> 0,055).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke podpora, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (oče): Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah: podpora, meje in pričakovanja, kon-kvantitativni del: analize vprašalnikov

struktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta (vsi p > 0,055).

Tretje merjenje

Tabela 243: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v tretjem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,09

0,66

2,87

0,70

3,03

0,61

2,74

0,76

3,03

0,60

3,06

0,56

Opolnomočenje

3,36

0,49

3,24

0,38

3,34

0,50

3,03

0,70

3,35

0,49

3,38

0,35

Meje in pričakovanja

3,16

0,51

3,01

0,38

3,10

0,49

2,87

0,62

3,11

0,49

3,10

0,41

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,67

0,62

2,33

0,66

2,63

0,60

2,54

0,82

2,64

0,56

2,75

0,85

Zavezanost učenju

3,05

0,51

2,89

0,57

2,99

0,50

3,04

0,58

3,01

0,49

2,99

0,58

228

Pozitivne vrednote

3,30

0,45

3,30

0,41

3,28

0,42

3,09

0,53

3,25

0,43

3,35

0,35

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,23

0,57

3,21

0,49

3,20

0,52

3,07

0,68

3,19

0,49

3,26

0,53

Pozitivna identiteta

3,06

0,72

2,90

0,67

2,97

0,70

2,81

0,87

3,02

0,65

2,96

0,73

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (učenec_ka): Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah: podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta (vsi p > 0,060).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (mama): Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah: podpora, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta (vsi p > 0,064). Medtem ko so pomembne razlike med skupinami opazne pri spremenljivki opolnomočenje ( t(160) = -2,30; p = 0,023), kjer višje povprečne vrednosti dosegajo tisti_e, katerih matere so rojene v eni izmed balkanskih državah.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke podpora, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (oče): Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nobeni normalno porazdeljeni spremenljivki: podpora, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta (vsi p > 0,078).

Četrto merjenje

Tabela 244: Povprečja in standardna deviacija za razvojne vire glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v četrtem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

229

Podpora

3,08

0,56

2,73

0,70

3,01

0,52

2,98

0,68

3,03

0,55

3,01

0,61

Opolnomočenje

3,41

0,50

3,17

0,61

3,39

0,46

3,37

0,63

3,35

0,54

3,24

0,58

Meje in pričakovanja

3,09

0,51

2,92

0,76

3,12

0,45

3,07

0,75

3,08

0,54

3,01

0,68

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,54

0,65

2,26

0,78

2,51

0,61

2,53

0,71

2,52

0,60

2,35

0,55

Zavezanost učenju

3,12

0,51

3,20

0,38

3,07

0,47

3,21

0,46

3,09

0,51

3,00

0,57

Pozitivne vrednote

3,27

0,43

3,16

0,44

3,24

0,42

3,23

0,49

3,24

0,42

3,14

0,48

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,21

0,46

3,05

0,44

3,16

0,45

3,14

0,51

3,20

0,47

3,04

0,48

Pozitivna identiteta

3,01

0,62

2,65

0,93

2,94

0,59

3,08

0,89

2,90

0,65

2,76

0,64

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (učenec_ka): Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah: podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta (vsi p > 0,089).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (mama): Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah (vsi p > 0,115).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (oče): Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah (vsi p > 0,072).

13.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 245: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v prvem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

230

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,53

0,75

3,71

0,81

3,46

0,75

3,54

0,87

3,51

0,69

3,59

0,79

Samozavest

3,85

0,90

3,78

0,98

3,70

0,94

3,61

1,13

3,71

0,89

3,66

0,97

Karakter

4,19

0,57

4,18

0,50

4,03

0,64

3,99

0,60

4,08

0,54

4,09

0,49

Skrb

4,17

0,76

4,23

0,87

4,04

0,82

4,14

0,76

4,06

0,78

4,15

0,78

Povezanost

3,92

0,70

3,82

0,64

3,80

0,70

3,76

0,74

3,81

0,68

3,76

0,61

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivki kompetentnost in povezanost (učenec_ka):

Statistično značilnih razlik med skupinami, ki so oblikovane glede na to, ali je udeleženec rojen na Balkanu ali v drugih državah izven Slovenije, ni moč opaziti pri spremenljivkah kompetentnost ( t(129) = -0,91; p = 0,362) in povezanost ( t(129) = 0,57; p = 0,571).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke kompetentnost, samozavest in povezanost (mama):

Statistično značilne razlik med skupinami, ki so oblikovane glede na to, ali je mati udeleženca rojena na Balkanu ali v drugih državah izven Slovenije, ne obstajajo pri spremenljivkah kompetentnost ( t(222) = -0,54; p = 0,593), samozavest ( t(222) = 0,50; p = 0,621) in povezanost ( t(222) = 0,31; p = 0,755).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke kompetentnost, karakter in povezanost (oče):

Statistično značilnih razlik med skupinami, ki so oblikovane glede na to ali je oče udeleženca rojen na Balkanu ali v drugih državah izven Slovenije, ne pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

obstajajo pri spremenljivkah kompetentnost ( t(255) = -0,62; p = 0,533), karakter ( t(255) = -0,12; p = 0,907) in povezanost ( t(255) = 0,47; p = 0,642).

Drugo merjenje

Tabela 246: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v drugem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,43

0,75

3,33

0,83

3,42

0,71

3,18

0,61

3,43

0,71

3,46

0,62

Samozavest

3,86

0,89

3,40

1,09

3,70

0,92

3,19

1,31

3,72

0,90

3,60

0,86

Karakter

4,05

0,58

3,96

0,44

4,02

0,55

3,78

0,53

4,03

0,52

4,01

0,43

Skrb

4,11

0,77

4,33

0,78

4,07

0,74

3,82

1,08

4,02

0,81

4,18

0,63

Povezanost

3,88

0,76

3,52

0,39

3,82

0,69

3,46

0,66

3,79

0,69

3,80

0,50

231

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost (učenec_ka):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah: kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost (vsi p > 0,111).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke kompetentnost, karakter, skrb in povezanost (mama):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah: kompetentnost, karakter, skrb in povezanost (vsi p > 0,055).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke kompetentnost, karakter in povezanost (oče):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah: kompetentnost, karakter in povezanost (vsi p > 0,055).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tretje merjenje

Tabela 247: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v tretjem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,46

0,73

3,37

0,69

3,43

0,73

3,16

0,62

3,47

0,67

3,40

0,67

Samozavest

3,77

0,88

3,65

0,92

3,69

0,87

3,06

1,27

3,71

0,86

3,64

1,10

Karakter

4,09

0,60

4,10

0,43

4,03

0,59

3,79

0,70

4,04

0,59

4,14

0,46

Skrb

4,11

0,70

4,28

0,85

4,02

0,75

3,81

1,12

3,97

0,81

4,28

0,62

Povezanost

3,77

0,71

3,58

0,50

3,76

0,67

3,57

0,74

3,75

0,67

3,86

0,62

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke kompetentnost, karakter, 232

skrb in povezanost (učenec_ka):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah: kompetentnost, karakter, skrb in povezanost (vsi p > 0,060).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivki kompetentnost in povezanost (mama):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah: kompetentnost in povezanost (vsi p

> 0,064).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke kompetentnost, skrbi in povezanost (oče):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nobeni normalno porazdeljeni spremenljivki: kompetentnost, skrbi in povezanost (vsi p > 0,078).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Četrto merjenje

Tabela 248: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v četrtem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,44

0,65

3,10

0,66

3,35

0,66

3,28

0,88

3,37

0,75

3,20

0,76

Samozavest

3,55

0,90

2,93

1,13

3,48

0,88

3,48

1,46

3,44

0,98

3,25

0,91

Karakter

3,96

0,57

3,82

0,35

3,93

0,52

4,00

0,54

3,94

0,55

3,83

0,62

Skrb

4,01

0,91

4,10

0,35

3,97

0,80

4,22

0,50

4,00

0,80

3,94

0,78

Povezanost

3,81

0,60

3,25

0,66

3,78

0,57

3,72

0,95

3,76

0,61

3,46

0,84

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke kompetentnost, karakter, samozavest, skrb in povezanost (učenec_ka):

233

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah: kompetentnost, karakter, samozavest in skrb (vsi p > 0,089). Po drugi strani so statistično pomembne razlike med skupinami opazne pri spremenljivki povezanost ( t( 45) = 2,24; p

=0,030).

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost (mama):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah (vsi p > 0,115).

t-test za dva neodvisna vzorca za kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost (oče):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah (vsi p > 0,072).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

13.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 249: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik

medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v prvem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,44

0,95

1,72

1,64

1,40

0,84

1,51

1,23

1,42

0,82

1,44

1,07

Telesno nasilje

1,40

0,98

1,64

1,65

1,36

0,87

1,45

1,24

1,36

0,86

1,36

1,07

Besedno nasilje

1,54

1,02

1,79

1,67

1,53

0,96

1,66

1,26

1,63

1,03

1,59

1,17

Odnosno nasilje

1,36

0,95

1,73

1,64

1,30

0,81

1,44

1,23

1,29

0,76

1,37

1,06

234

Viktimizacija

1,39

0,83

1,73

1,63

1,33

0,72

1,55

1,24

1,33

0,69

1,54

1,19

Telesna viktimizacija

1,26

0,82

1,61

1,65

1,23

0,74

1,40

1,24

1,23

0,70

1,37

1,09

Besedna viktimizacija

1,54

0,95

1,82

1,63

1,47

0,84

1,72

1,29

1,51

0,89

1,70

1,40

Odnosna viktimizacija

1,35

0,85

1,76

1,63

1,29

0,72

1,53

1,28

1,26

0,66

1,55

1,29

Spletno nasilje

1,26

0,70

1,70

1,63

1,23

0,64

1,47

1,29

1,21

0,57

1,41

1,09

Spletna viktimizacija

1,23

0,71

1,62

1,65

1,18

0,63

1,38

1,24

1,14

0,54

1,31

1,06

Drugo merjenje

Tabela 250: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v drugem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,24

0,50

1,24

0,42

1,23

0,46

1,36

0,77

1,25

0,42

1,35

0,60

Besedno nasilje

1,34

0,71

1,38

0,58

1,33

0,67

1,44

1,01

1,37

0,67

1,48

0,81

Odnosno nasilje

1,15

0,39

1,10

0,25

1,14

0,36

1,27

0,53

1,14

0,30

1,21

0,46

Viktimizacija

1,31

0,62

1,02

0,06

1,25

0,52

1,34

0,75

1,27

0,52

1,28

0,50

Besedna viktimizacija

1,37

0,71

1,02

0,06

1,30

0,60

1,42

1,00

1,32

0,59

1,37

0,70

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Odnosna viktimizacija

1,25

0,57

1,02

0,06

1,20

0,48

1,26

0,53

1,22

0,57

1,19

0,34

Spletno nasilje

1,16

0,57

1,07

0,19

1,16

0,50

1,23

0,65

1,15

0,31

1,14

0,40

Spletna viktimizacija

1,15

0,58

1,07

0,19

1,10

0,45

1,11

0,23

1,06

0,18

1,07

0,22

Tretje merjenje

Tabela 251: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v tretjem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

235

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,18

0,50

1,16

0,33

1,23

0,54

1,38

0,74

1,26

0,51

1,50

0,73

Telesno nasilje

1,12

0,49

1,04

0,11

1,17

0,53

1,29

0,66

1,20

0,53

1,58

0,90

Besedno nasilje

1,31

0,64

1,35

0,71

1,38

0,73

1,56

1,05

1,44

0,79

1,68

1,05

Odnosno nasilje

1,11

0,47

1,09

0,17

1,15

0,49

1,29

0,63

1,15

0,41

1,26

0,46

Viktimizacija

1,18

0,47

1,09

0,11

1,26

0,60

1,46

0,64

1,25

0,55

1,47

0,74

Telesna viktimizacija

1,08

0,23

1,00

/*

1,17

0,52

1,25

0,53

1,16

0,41

1,51

0,96

Besedna viktimizacija

1,30

0,74

1,17

0,24

1,37

0,77

1,75

1,01

1,37

0,74

1,74

1,30

Odnosna viktimizacija

1,17

0,59

1,09

0,17

1,23

0,66

1,39

0,61

1,24

0,66

1,14

0,28

Spletno nasilje

1,07

0,19

1,13

0,22

1,12

0,34

1,17

0,49

1,14

0,36

1,12

0,26

Spletna viktimizacija

1,04

0,14

1,06

0,12

1,08

0,32

1,08

0,20

1,08

0,25

1,04

0,12

Opombe: *Pri spremenljivki telesna viktimizacija je v drugih državah devet posameznic_kov, ki so vsi odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Rezultati Mann-Whitneyevega testa so pokazali, da so se razlike pri spremenljivki odnosna viktimizacija (Z = 2,47; p = 0,014) izkazale za statistično pomembne pri državi rojstva matere.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 252: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v četrtem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,24

0,41

1,31

0,75

1,25

0,55

1,30

0,67

1,27

0,61

1,26

0,60

Telesno nasilje

1,18

0,41

1,05

0,13

1,19

0,56

1,13

0,29

1,22

0,62

1,13

0,45

Besedno nasilje

1,36

0,57

1,60

1,43

1,37

0,67

1,52

1,27

1,37

0,70

1,48

1,06

Odnosno nasilje

1,17

0,33

1,29

0,69

1,19

0,55

1,24

0,60

1,23

0,59

1,18

0,46

Viktimizacija

1,20

0,51

1,18

0,39

1,22

0,50

1,15

0,35

1,27

0,57

1,26

0,41

Telesna viktimizacija

1,12

0,29

1,02

0,06

1,13

0,39

1,02

0,06

1,16

0,46

1,13

0,34

236

Besedna viktimizacija

1,28

0,72

1,36

0,75

1,30

0,65

1,31

0,66

1,38

0,72

1,38

0,61

Odnosna viktimizacija

1,20

0,65

1,17

0,37

1,23

0,60

1,13

0,33

1,26

0,67

1,25

0,41

Spletno nasilje

1,13

0,25

1,14

0,38

1,18

0,51

1,11

0,33

1,19

0,54

1,19

0,41

Spletna viktimizacija

1,06

0,17

1,05

0,13

1,10

0,41

1,04

0,11

1,13

0,51

1,04

0,13

Opombe: *Pri spremenljivki so vsi posamezniki_ce odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

13.4. Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 253: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v prvem merjenju Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,59

0,65

3,68

0,55

3,59

0,67

3,55

0,61

3,57

0,67

3,66

0,55

Zavzemanje perspektive

3,35

0,64

3,43

0,50

3,33

0,62

3,29

0,82

3,34

0,66

3,32

0,57

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Anksioznost

2,58

0,82

3,02

1,15

2,60

0,82

3,17

0,99

2,64

0,77

3,00

0,96

COVID-19 anksioznost

2,77

0,94

3,08

1,14

2,82

0,97

3,17

1,17

2,84

1,01

3,05

1,19

Čustva

2,28

0,88

2,78

1,21

2,32

0,89

2,95

1,10

2,34

0,84

2,75

1,09

Skrbi

3,31

1,02

3,37

1,17

3,30

0,99

3,49

1,17

3,37

0,97

3,48

1,03

Odločanje

2,63

0,95

3,29

1,26

2,66

0,99

3,44

1,02

2,73

0,95

3,16

0,97

Čuječnost

4,10

1,11

3,40

1,37

4,05

1,05

3,36

1,05

4,02

0,99

3,54

1,15

Tabela 254: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v prvem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

237

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,15

0,57

3,03

0,52

3,14

0,56

3,06

0,58

3,19

0,51

3,00

0,56

Različnost

3,42

0,90

3,71

0,83

3,30

0,88

3,66

0,91

3,37

0,91

3,61

0,88

Prispevanje

2,81

0,84

2,80

1,07

2,70

0,78

2,62

0,95

2,67

0,77

2,75

0,83

Čustva: razlike med skupinami so opazne pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo matere (Z = –2,99; p = 0,003), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v drugih državah.

Odločanje: razlike med skupinami so opazne pri primerjavi udeleženk_cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,41; p = 0,016), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah; prav tako lahko vidimo razlike med skupinami glede na poreklo matere ( Z = –3,24; p = 0,002), kjer višje povprečje dosegajo udeleženci_ke, katerih matere so rojene v drugih državah.

Čuječnost: razlike med skupinami so opazne pri primerjavi oseb glede na poreklo matere (Z = –3,04; p = 0,002), kjer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih matere so rojene v državah na Balkanu.

Pripadnost: razlike med skupinami so opazne pri primerjavi udeleženk_

cev glede na poreklo očeta ( Z = –2,05; p = 0,040), kjer višje povprečje dosegajo udeleženci_ke, katerih očetje so rojeni v balkanskih državah.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, pripadnost, čuječnost, različnost in prispevanje (učenec_ka): Statistično značilnih razlik med skupinami, ki so oblikovane glede na to, ali je udeleženec rojen na Balkanu ali v drugih državah izven Slovenije, ni moč opaziti pri spremenljivkah empatična skrb ( t(128) = -0,53; p = 0,598), zavzemanje perspektive ( t(128) = -0,50; p = 0,618), anksioznost ( t(126) = -1,94; p = 0,054), Covid-19 anksioznost ( t(126) = -1,22; p = 0,224), skrbi ( t(126) = -0,24; p = 0,808), pripadnost ( t(128) = 0,83; p = 0,407), različnost ( t(126) = -1,27; p = 0,206) in prispevanje ( t(125) = 0,05; p = 0,962).

Po drugi strani so statistično pomembne razlike med skupinami opazne pri spremenljivkah čustva ( t(126) = -2,05; p =0,043), kjer imajo višjo aritmetično sredino tisti_e posamezniki, ki so rojeni v drugih državah, in čuječnost ( t(125)

= 2,33; p =0,021), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, ki so rojeni v balkanskih državah.

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, pripadnost, 238

čuječnost in različnost (mama):

Statistično značilne razlik med skupinami, ki so oblikovane glede na to, ali je mati udeleženca rojena na Balkanu ali v drugih državah izven Slovenije, ne obstajajo pri spremenljivkah empatična skrb ( t(220) = -0,30; p = 0,764), zavzemanje perspektive ( t(35,730) = 0,24; p = 0,811), Covid-19 anksioznost ( t(218) =

0,10; p = 0,079) in pripadnost ( t(220) = 0,76; p = 0,450).

Po drugi strani so pomembne razlike med skupinami opazne pri spremenljivkah anksioznost ( t(218) = -3,45; p = 0,001), kjer višje povprečne vrednosti dosegajo tisti_e, katerih matere so rojene v drugih državah, čuječnost ( t(216) =

3,37; p = 0,001), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, katerih matere so rojene na Balkanu, ter različnost ( t(252) = -2,13; p = 0,034), kjer imajo višjo aritmetično sredino posamezniki, katerih matere so rojene v drugih državah.

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivke empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva in različnost (oče):

Statistično značilnih razlik med skupinami, ki so oblikovane glede na to ali je oče udeleženca rojen na Balkanu ali v drugih državah izven Slovenije, ne obstajajo pri spremenljivkah empatična skrb ( t(254) = -0,82; p = 0,412), zavzemanje perspektive ( t(254) = 0,20; p = 0,844), Covid-19 anksioznost ( t(252) = -1,21; p = 0,227) in različnost ( t(252) = -1,56; p = 0,121).

Po drugi strani so pomembne razlike med skupinami opazne pri spremenljivkah anksioznost ( t(56,656) = -2,30; p = 0,025), kjer višje povprečne vrednosti dosegajo tisti_e, katerih očetje so rojeni v drugih državah, čustva ( t(55,749)

= -2,41; p = 0,019), kjer imajo višjo aritmetično sredino tisti_e, katerih očetje pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

so rojeni v drugih državah, ter čuječnost ( t(249) = 2,90; p = 0,004), kjer imajo višje povprečje tisti_e udeleženci, katerih očetje so prav tako rojeni v drugih državah.

Drugo merjenje

Tabela 255: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v drugem merjenju Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,67

0,62

3,82

0,70

3,68

0,63

3,48

0,89

3,61

0,68

3,75

0,47

Zavzemanje perspektive

3,38

0,60

3,55

0,28

3,46

0,59

3,23

0,81

3,44

0,61

3,54

0,60

Anksioznost

2,73

0,91

3,24

1,09

2,72

0,87

3,27

0,91

2,74

0,82

3,16

1,02

COVID-19 anksioznost

2,64

1,04

3,55

0,80

2,82

1,04

3,14

1,03

2,79

1,05

3,41

1,05

239

Čustva

2,44

1,04

3,11

1,16

2,45

0,98

3,05

1,01

2,44

0,92

2,99

1,15

Skrbi

3,41

0,98

3,62

0,85

3,33

0,97

3,73

0,94

3,41

0,95

3,69

1,05

Odločanje

2,85

1,04

3,24

1,30

2,80

1,01

3,40

0,99

2,90

1,00

3,11

1,11

Čuječnost

4,04

1,16

3,02

0,78

4,02

1,04

3,36

0,84

4,02

1,01

3,56

0,87

Tabela 256: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v drugem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,14

0,58

3,10

0,37

3,15

0,59

3,07

0,66

3,16

0,58

3,11

0,52

Različnost

3,33

1,01

3,54

0,65

3,27

0,93

3,68

0,88

3,36

0,93

3,70

0,77

Prispevanje

2,65

0,67

2,86

0,73

2,68

0,71

2,49

0,71

2,63

0,70

2,68

0,62



t-test za dva neodvisna vzorca za empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječnost, različnost in prispevanje (učenec_ka):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah: empatična skrb, zavzemanje perspektive, čustva, skrbi, odločanje, različnost in prispevanje (vsi p > 0,111).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Po drugi strani so statistično pomembne razlike med skupinami opazne pri spremenljivkah Covid-19 anksioznost ( t(79) = -2,25; p = 0,027), kjer imajo viš-

jo aritmetično sredino tisti_e posamezniki, ki so rojeni v drugih državah, in ču-ječnost ( t(79) = 2,28; p =0,026), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, ki so rojeni v eni izmed balkanskih držav.

t-test za dva neodvisna vzorca za empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, skrbi, čustva, odločanje, čuječnost, različnost in prispevanje (mama):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah: empatična skrb, zavzemanje perspektive, Covid-19 anksioznost, skrbi, različnost in prispevanje (vsi p > 0,055).

Medtem ko so pomembne razlike med skupinami opazne pri spremenljivkah anksioznost ( t(144) = -2,33; p = 0,021), kjer višje povprečne vrednosti dosegajo tisti_e, katerih matere so rojene v drugih državah, čustva ( t(144) = -2,24; p

= 0,027), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, katerih matere so rojene v drugih državah, odločanje ( t(144) = -2,17; p = 0,031), kjer višje povprečje dosegajo tis-240

ti_e, katerih matere so rojene prav tako v drugih državah, ter čuječnost ( t(144)

= 2,37; p = 0,019), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, katerih matere so rojene na Balkanu.

t-test za dva neodvisna vzorca za empatična skrb, anksioznost, Covid-19

anksioznost, skrbi, čustva, odločanje, čuječnost, različnost in prispevanje (oče):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah: empatična skrb, skrbi, od-ločanje, različnost in prispevanje (vsi p > 0,055).

Medtem ko so statistično pomembne razlike med skupinami opazne pri spremenljivkah anksioznost ( t(159) = -2,27; p = 0,025), kjer višje povprečne vrednosti dosegajo tisti_e, katerih očetje so rojene v drugih državah, Covid-19 anksioznost ( t(159) = -2,72; p = 0,007), kjer višje povprečne vrednosti dosegajo prav tako tisti_e, katerih očetje so rojene v drugih državah, čustva ( t(159) = -2,63; p

= 0,009), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, katerih očetje so rojeni v drugih državah ter čuječnost ( t(159) = 2,16; p = 0,032), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, katerih očetje so rojeni na Balkanu.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 257: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na državo rojstva učenca-ke, matere in očeta izven Slovenije v tretjem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,58

0,57

3,68

0,59

3,56

0,60

3,17

0,84

3,52

0,64

3,60

0,64

Zavzemanje perspektive

3,40

0,66

3,44

0,51

3,43

0,66

3,19

0,78

3,40

0,68

3,64

0,65

Anksioznost

2,56

0,93

2,90

0,83

2,59

0,88

3,03

0,84

2,58

0,85

2,89

1,09

COVID-19 anksioznost

2,45

1,01

2,91

0,75

2,48

1,01

2,67

1,11

2,46

1,02

2,81

1,32

Čustva

2,29

1,00

2,57

0,87

2,33

0,95

2,79

0,94

2,29

0,89

2,67

1,10

Skrbi

3,21

1,05

3,33

1,04

3,25

1,04

3,54

0,80

3,22

1,07

3,42

1,19

Odločanje

2,62

1,10

3,33

0,80

2,65

1,06

3,15

0,98

2,72

1,05

2,96

1,27

241

Čuječnost

4,05

1,02

3,35

0,73

4,02

1,05

3,37

0,87

4,04

1,02

3,73

1,00

Tabela 258: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v tretjem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,11

0,57

3,19

0,63

3,12

0,56

3,00

0,59

3,17

0,55

3,30

0,47

Različnost

3,32

0,90

3,42

0,55

3,30

0,89

3,73

0,76

3,32

0,94

3,77

0,85

Prispevanje

2,51

0,64

2,87

0,78

2,59

0,65

2,35

0,74

2,57

0,64

2,69

0,52



t-test za dva neodvisna vzorca za empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječnost, pripadnost, različnost in prispevanje (učenec_ka): Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah: empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, pripadnost, različnost in prispevanje (vsi p > 0,060).

Po drugi strani so statistično pomembne razlike med skupinami opazne le pri spremenljivki čuječnost ( t(86) = 2,00; p =0,049), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, ki so rojeni v eni izmed balkanskih držav.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

t-test za dva neodvisna vzorca za empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječnost, različnost in prispevanje (mama):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah: zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, različnost in prispevanje (vsi p > 0,064).

Medtem ko so pomembne razlike med skupinami opazne pri spremenljivkah empatična skrb ( t(155) = -2,40; p = 0,018), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, katerih matere so rojene v balkanski državi ter čuječnost ( t(154) = 2,39; p = 0,018), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, katerih matere so rojene na Balkanu.

t-test za dva neodvisna vzorca za empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječnost, različnost in prispevanje (oče):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nobeni normalno porazdeljeni spremenljivki: empatična skrb, zavzemanje 242

perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječ-

nost, različnost in prispevanje (vsi p > 0,078).

Četrto merjenje

Tabela 259: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v četrtem merjenju Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,68

0,66

3,76

0,51

3,64

0,63

3,62

0,54

3,66

0,60

3,75

0,58

Zavzemanje perspektive

3,40

0,67

2,94

0,51

3,40

0,63

3,10

0,63

3,50

0,62

3,11

0,65

Anksioznost

2,35

0,63

2,58

0,54

2,36

0,62

2,62

0,66

2,34

0,66

2,48

0,69

COVID-19 anksioznost

2,66

1,04

2,78

1,13

2,67

0,93

2,87

1,22

2,59

1,00

2,68

1,23

Čustva

2,66

0,95

2,96

0,78

2,70

0,92

3,11

0,94

2,69

0,94

2,78

1,09

Skrbi

3,39

0,99

3,67

0,72

3,36

0,94

3,59

0,88

3,32

1,03

3,62

0,87

Odločanje

1,01

0,34

1,11

0,23

1,03

0,33

1,15

0,27

1,01

0,36

1,03

0,33

Čuječnost

3,89

0,84

4,00

0,67

3,67

0,92

3,52

1,06

3,75

0,92

3,46

1,19

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Tabela 260: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na državo rojstva učenca_ke oz. dijaka_inje, matere in očeta izven Slovenije v četrtem merjenju

Učenec_ka

Mati

Oče

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

Balkan

Druge države

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,15

0,55

2,67

0,45

3,08

0,52

2,94

0,74

3,10

0,56

2,97

0,65

Različnost

3,61

0,93

3,63

0,70

3,57

0,90

3,49

1,09

3,65

1,00

3,56

0,79

Prispevanje

2,49

0,60

2,66

0,36

2,56

0,56

3,33

1,31

2,47

0,64

2,75

0,80



t-test za dva neodvisna vzorca za empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, različnost, čuječnost, pripadnost in prispevanje (učenec_ka): Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah: empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, 243

čuječnost, različnost in prispevanje (vsi p > 0,089).

Po drugi strani so statistično pomembne razlike med skupinami opazne pri spremenljivki pripadnosti ( t(45) = 2,23; p =0,031), kjer višje povprečje dosegajo tisti_e, ki so rojeni v eni izmed balkanskih držav.

t-test za dva neodvisna vzorca za empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječnost, različnost, pripadnost in prispevanje (mama):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah (vsi p > 0,115).

t-test za dva neodvisna vzorca za empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, Covid-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, čuječnost, različnost, pripadnost in prispevanje (oče):

Ugotovili smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah (vsi p > 0,072). Edina izjema, kjer so statistično pomembne razlike med skupinami opazne je zavzemanje perspektive ( t(94) = 2,49; p =0,015), pri čemer višje povprečje dosegajo posamezniki, ki prihajajo iz ene izmed balkanskih držav.

14.0 Država rojstva učenec_ka oz. dijak_inja, mati, oče

(znotraj Balkana)

Države na Balkanu smo nato še razdelile na posamezne države – med seboj smo v nadaljevanju tako želele primerjati Hrvaško, Srbijo, Bosno in Hercegovi-kvantitativni del: analize vprašalnikov

no, Kosovo in Črno goro, vendar smo zaradi premajhnega števila udeleženk_

cev v skupini z rojstno državo Hrvaška in Črna gora v nadaljnjih analizah primerjali le Bosno in Hercegovino, Srbijo in Kosovo. Glede na poreklo matere in očeta smo med seboj primerjali Bosno in Hercegovino, Srbijo, Kosovo in Hr-vaško; v vseh štirih merjenjih je bilo namreč črnogorskega porekla zelo malo očetov in nobene matere. V tretjem merjenju smo prav tako pri državah na Balkanu pri očetih izločile Črno goro in Hrvaško, v četrtem merjenju pa Črno goro, saj je bilo v tej skupini premalo udeleženk_cev. Tako smo pri tej spremenljivki v tretjem merjenju upoštevale le Bosno in Hercegovino, Srbijo in Kosovo, v četrtem merjenju pa le Bosno in Hercegovino, Srbijo, Kosovo in Hrvaško.

V prvem merjenju so se normalno porazdeljevale vse spremenljivke, glede na poreklo učenca_ke oz. dijaka_inje, razen opolnomočenje, socialne spretnosti, ter skupne mere, pridobljene s pomočjo vprašalnika medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija. Glede na poreklo matere učenca_ke oz.

dijaka_inje, so se normalno porazdeljevale vse spremenljivke, razen opolnomočenje, povezanost, skrbi, ter skupne mere, pridobljene s pomočjo vprašalnika medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija, glede na poreklo 244

očeta učenca_ke oz. dijaka_inje pa vse spremenljivke, razen opolnomočenje in skupne mere, pridobljene s pomočjo vprašalnika medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija.

V drugem merjenju so se normalno porazdeljevale vse spremenljivke, glede na poreklo učenca_ke oz. dijaka_inje, razen skupnih mer, pridobljenih s pomočjo vprašalnika medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija. Glede na poreklo matere učenca_ke oz. dijaka_inje, so se normalno porazdeljevale vse spremenljivke, razen opolnomočenje, skrbi, pripadnost ter skupne mere, pridobljene s pomočjo vprašalnika medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija, glede na poreklo očeta učenca_ke oz. dijaka_

inje pa vse spremenljivke, razen opolnomočenje, pripadnost in skupne mere, pridobljene s pomočjo vprašalnika medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija.

V tretjem in četrtem merjenju so se normalno porazdeljevale vse spremenljivke, glede na poreklo učenca_ke oz. dijaka_inje, razen skupnih mer, pridobljenih s pomočjo vprašalnika medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija. Glede na poreklo matere in očeta učenca_ke oz. dijaka_inje, so se normalno porazdeljevale vse spremenljivke, razen zavzemanje perspektive ter skupne mere, pridobljene s pomočjo vprašalnika medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija.

Za spremenljivke, ki so se porazdeljevale normalno smo izvedle ANOVO, vse ostale spremenljivke pa smo med seboj primerjale s pomočjo Kruskal-Wallisovega testa.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

14.1 Razvojni viri (poreklo učenec_ka oz. dijaka_inje) Prvo merjenje

Tabela 261: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v prvem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,22

0,49

2,99

0,66

3,56

0,39

Opolnomočenje

3,44

0,42

3,36

0,58

3,46

0,76

Meje in pričakovanja

3,26

0,41

3,25

0,53

3,47

0,60

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,72

0,60

2,64

0,68

2,94

0,64

Zavezanost učenju

3,16

0,48

3,21

0,52

3,48

0,56

Pozitivne vrednote

3,38

0,41

3,36

0,48

3,52

0,47

245

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,26

0,49

3,29

0,53

3,53

0,56

Pozitivna identiteta

3,21

0,55

3,11

0,67

3,52

0,66

ANOVA za podporo, meje in pričakovanja, konstruktivno rabo časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote ter pozitivno identiteto: Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah meje in pričakovanja ( F(2) = 1,72; p = 0,183), konstruktivna raba časa ( F(2) = 1,52; p =

0,223), pozitivne vrednote ( F(2) = 0,97; p = 0,383) ter pozitivna identiteta ( F(2) =

3,06; p = 0,051) ne obstajajo statistično značilne razlike.

Po drugi strani so pomembne razlike opazne pri spremenljivkah podpora ( F(2) = 7,11; p = 0,001) in zavezanost učenju ( F(2) = 3,25; p = 0,043). Bonferronijev post-hoc test (meja statistične pomembnosti je zmanjšana na 0,05/6, kar zna-

ša 0,008) je pokazal, da pri spremenljivki podpora statistično značilne razlike obstajajo med učenci_kami, ki prihajajo iz Srbije ter Kosova ( p = 0,001), pri čemer višjo aritmetično sredino dosegajo učenci_ke s Kosova; vsi ostali p > 0,039.

Dodatno pri spremenljivki zavezanost učenju nobena parna primerjava ni pomembna – vsi p > 0,039.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 262: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v drugem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,13

0,61

3,11

0,72

3,45

0,52

Opolnomočenje

3,36

0,51

3,43

0,64

3,67

0,28

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,23

0,45

3,29

0,52

3,43

0,59

Konstruktivna raba časa

2,53

0,50

2,58

0,76

3,00

0,58

Zavezanost učenju

3,05

0,40

3,16

0,54

3,23

0,42

Pozitivne vrednote

3,31

0,39

3,42

0,42

3,39

0,46

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,11

0,54

3,41

0,49

3,36

0,34

Pozitivna identiteta

3,13

0,57

3,23

0,60

3,07

0,73

246

Ugotovile smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta (vsi p > 0,067).

Tretje merjenje

Tabela 263: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v tretjem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,09

0,60

3,03

0,73

3,54

0,53

Opolnomočenje

3,35

0,45

3,34

0,60

3,67

0,33

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,16

0,47

3,13

0,56

3,48

0,44

Konstruktivna raba časa

2,71

0,56

2,61

0,64

2,97

0,73

Zavezanost učenju

3,06

0,52

2,98

0,48

3,37

0,50

Pozitivne vrednote

3,33

0,39

3,27

0,54

3,44

0,51

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,23

0,47

3,22

0,74

3,55

0,47

Pozitivna identiteta

3,10

0,62

2,95

0,91

3,40

0,59

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Ugotovile smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nobeni normalno porazdeljenih spremenljivki (enosmerna ANOVA): podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta (vsi p > 0,145). Izpostaviti je treba, da dve spremenljivki nista zadostovali kriterijem enakosti varianc, in sicer sta to opolnomočenje ter pozitivna identiteta, zato smo izvedle Welchev robustni test, pri čemer se prav tako nobena razlika med skupinami ni izkazala za statistično pomembno (vsi p > 0,068).

Četrto merjenje

Tabela 264: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v četrtem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

247

Podpora

2,98

0,61

3,17

0,54

3,31

0,48

Opolnomočenje

3,39

0,54

3,37

0,39

3,53

0,56

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,03

0,55

3,15

0,53

3,31

0,50

Konstruktivna raba časa

2,49

0,76

2,84

0,41

2,32

0,33

Zavezanost učenju

3,10

0,57

3,30

0,27

2,97

0,51

Pozitivne vrednote

3,29

0,41

3,27

0,52

3,09

0,48

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,21

0,38

3,32

0,60

3,18

0,58

Pozitivna identiteta

2,96

0,67

3,10

0,48

3,00

0,61

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri večini normalno porazdeljenih spremenljivk(enosmerna ANOVA): podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta (vsi p > 0,055). Izpostaviti je treba, da ena spremenljivka ni zadostovala kriterijem enakosti varianc, in sicer konstruktivna raba časa, zato smo izvedle Welchev robustni test, pri čemer se razlika ni izkazala za statistično pomembno.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

14.2. Kazalniki pozitivnega razvoja (poreklo učenec_ka oz. dijaka_inje)

Prvo merjenje

Tabela 265: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v prvem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,52

0,61

3,41

0,84

3,87

0,90

Samozavest

3,95

0,65

3,60

1,14

4,10

1,00

Karakter

4,15

0,51

4,18

0,63

4,38

0,63

Skrb

4,21

0,64

4,03

1,04

4,33

0,70

Povezanost

3,90

0,56

3,90

0,84

4,21

0,79

248



ANOVA za kompetentnost, samozavest, karakter, skrb ter povezanost: Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah kompetentnost ( F(2) = 2,62; p = 0,078), karakter ( F(2) = 1,28; p = 0,283), skrb ( F(2) = 0,96; p = 0,387) in povezanost ( F(2) = 1,75; p = 0,178) ne obstajajo statistično značil-ne razlike.

Pri spremenljivki samozavest variance niso homogene, zato smo razlike preverile s pomočjo Welchevega robustnega testa enakosti povprečij. Pri spremenljivki samozavest ( F(2, 37,918) = 1,41; p = 0,257) statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti.

Drugo merjenje

Tabela 266: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v drugem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,36

0,60

3,61

0,94

3,60

0,86

Samozavest

3,84

0,77

3,95

0,98

4,06

0,96

Karakter

3,98

0,55

4,14

0,55

4,39

0,67

Skrb

4,05

0,81

4,08

0,76

4,60

0,56

Povezanost

3,82

0,66

3,98

0,85

4,23

0,73

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Ugotovile smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost (vsi p > 0,067).

Tretje merjenje

Tabela 267: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v tretjem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,42

0,64

3,50

0,83

3,98

0,61

Samozavest

3,86

0,81

3,59

0,97

4,17

0,56

Karakter

4,08

0,57

4,05

0,68

4,46

0,50

Skrb

4,11

0,73

4,06

0,66

4,50

0,59

Povezanost

3,76

0,66

3,78

0,73

4,29

0,46

249

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nobeni normalno porazdeljenih spremenljivki (enosmerna ANOVA): kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost (vsi p > 0,145).

Četrto merjenje

Tabela 268: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v četrtem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,44

0,68

3,57

0,58

3,23

0,68

Samozavest

3,48

0,96

3,89

0,48

3,43

1,12

Karakter

3,99

0,58

3,96

0,70

3,90

0,47

Skrb

3,97

1,00

4,24

0,84

3,93

0,49

Povezanost

3,76

0,65

3,92

0,31

3,85

0,89

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri večini normalno porazdeljenih spremenljivk(enosmerna ANOVA): kompetentnost, samozavest, karakter, skrb, povezanost (vsi p > 0,055). Izpostaviti je treba, da ena spremenljivka ni zadostovala kriterijem enakosti varianc, in sicer kvantitativni del: analize vprašalnikov

samozavest, zato smo izvedle Welchev robustni test, pri čemer se ni izkazala za statistično pomembno.

14.3 Nasilno vedenje in viktimizacija (poreklo učenec_ka)

Prvo merjenje

Tabela 269: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik

medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v prvem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,27

0,44

1,44

1,11

1,97

1,60

Telesno nasilje

1,25

0,52

1,33

1,05

2,01

1,64

250

Besedno nasilje

1,40

0,61

1,62

1,24

1,93

1,57

Odnosno nasilje

1,16

0,36

1,38

1,10

1,96

1,60

Viktimizacija

1,24

0,42

1,45

1,01

1,75

1,36

Telesna viktimizacija

1,16

0,42

1,25

0,97

1,63

1,38

Besedna viktimizacija

1,37

0,64

1,68

1,11

1,87

1,39

Odnosna viktimizacija

1,19

0,40

1,42

1,05

1,75

1,36

Spletno nasilje

1,18

0,41

1,22

0,54

1,60

1,31

Spletna viktimizacija

1,10

0,37

1,23

0,56

1,64

1,34

Drugo merjenje

Tabela 270: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v drugem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,24

0,52

1,23

0,54

1,16

0,27

Besedno nasilje

1,31

0,62

1,38

0,97

1,17

0,30

Odnosno nasilje

1,17

0,46

1,08

0,27

1,15

0,30

Viktimizacija

1,39

0,78

1,15

0,23

1,29

0,33

Besedna viktimizacija

1,45

0,87

1,20

0,35

1,35

0,38

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Odnosna viktimizacija

1,33

0,72

1,10

0,18

1,23

0,31

Spletno nasilje

1,22

0,75

1,05

0,16

1,06

0,18

Spletna viktimizacija

1,22

0,75

1,04

0,14

1,08

0,15

Tretje merjenje

Tabela 271: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v tretjem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,12

0,23

1,35

0,86

1,03

0,05

Telesno nasilje

1,09

0,28

1,22

0,83

1,00

/*

Besedno nasilje

1,22

0,39

1,56

1,02

1,07

0,13

251

Odnosno nasilje

1,04

0,11

1,27

0,87

1,02

0,06

Viktimizacija

1,19

0,50

1,17

0,51

1,11

0,11

Telesna viktimizacija

1,09

0,25

1,05

0,24

1,07

0,13

Besedna viktimizacija

1,32

0,80

1,26

0,72

1,19

0,18

Odnosna viktimizacija

1,17

0,53

1,20

0,80

1,07

0,13

Spletno nasilje

1,07

0,20

1,07

0,20

1,00

/*

Spletna viktimizacija

1,04

0,14

1,03

0,10

1,07

0,19

Opombe: *Pri spremenljivki telesna viktimizacija je v drugih državah devet posameznic_kov, ki so vsi odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Četrto merjenje

Tabela 272: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v četrtem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,25

0,42

1,28

0,50

1,04

0,06

Telesno nasilje

1,20

0,41

1,13

0,39

1,00

/*

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Besedno nasilje

1,37

0,58

1,48

0,72

1,07

0,09

Odnosno nasilje

1,18

0,33

1,22

0,45

1,07

0,09

Viktimizacija

1,09

0,11

1,59

0,99

1,01

0,02

Telesna viktimizacija

1,06

0,10

1,24

0,49

1,00

/*

Besedna viktimizacija

1,13

0,19

1,87

1,39

1,03

0,07

Odnosna viktimizacija

1,08

0,14

1,67

1,29

1,00

/*

Spletno nasilje

1,15

0,28

1,13

0,22

1,07

0,15

Spletna viktimizacija

1,06

0,14

1,11

0,28

1,00

/*

Opombe: *Pri spremenljivki so vsi posamezniki_ce odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri nobeni izmed merjenih spremenljivk (ki se ne porazdeljujejo normalno – nasilno vedenje, telesno, 252

besedno in odnosno nasilje, telesna, besedna in odnosna viktimizacija, spletno nasilje in spletna viktimizacija) med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo učenca_ke oz. dijaka_inje iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,104).

Izpostaviti je treba, da ena spremenljivka ni zadostovala kriterijem enakosti varianc, in sicer viktimizacija, zato smo izvedle Welchev robustni test, pri čemer se je viktimizacija izkazala za statistično pomembno. Zato smo izvedle parne primerjave s pomočjo Bonferronijevega post-hoc testa, kjer smo prilagodile mejo statistične pomembnosti, in sicer je zmanjšana na tretjino po navadi izbrane statistične pomembnosti 0,05, kar znaša 0,017, zaradi česar se nobena parna primerjava ni izkazala za pomembno (vsi p > 0,034).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

14.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost) (poreklo učenec_ka)

Prvo merjenje

Tabela 273: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v prvem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,58

0,65

3,76

0,71

3,48

0,63

Zavzemanje perspektive

3,38

0,63

3,33

0,69

3,33

0,70

Anksioznost

2,46

0,76

2,63

0,92

2,72

0,88

COVID-19 anksioznost

2,69

0,96

2,82

1,01

2,99

0,87

Čustva

2,13

0,80

2,36

1,03

2,40

0,91

253

Skrbi

3,24

0,95

3,35

1,09

3,48

1,26

Odločanje

2,53

0,93

2,62

1,12

2,79

0,92

Čuječnost

4,22

0,99

3,91

1,07

4,23

1,46

Tabela 274: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v prvem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,22

0,44

3,23

0,70

2,98

0,49

Različnost

3,43

0,83

3,64

0,98

3,14

1,00

Prispevanje

2,77

0,77

2,87

0,82

2,93

1,07



ANOVA za empatično skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrb, odločanje, pripadnost, čuječnost, različnost, prispevanje:

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah empatična skrb ( F(2) = 1,20; p = 0,306), zavzemanje perspektive ( F(2) = 0,06; p =

0,940), anksioznost ( F(2) = 0,92; p = 0,403), COVID-19 anksioznost ( F(2) = 0,80; p = 0,453), čustva ( F(2) = 1,05; p = 0,354), skrbi ( F(2) = 0,40; p = 0,670), odločanje ( F(2) = 0,55; p = 0,581), čuječnost ( F(2) = 0,80; p = 0,454), različnost ( F(2) = 1,75; p = 0,180) in prispevanje ( F(2) = 0,30; p = 0,739) ne obstajajo statistično značil-ne razlike.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Pri spremenljivki pripadnost variance niso homogene, zato smo razlike preverile s pomočjo Welchevega robustnega testa enakosti povprečij. Pri spremenljivki pripadnost ( F(2, 41,847) = 1,96; p = 0,153) statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti.

Drugo merjenje

Tabela 275: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v drugem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,60

0,54

3,83

0,73

3,79

0,71

Zavzemanje perspektive

3,25

0,58

3,61

0,66

3,64

0,31

Anksioznost

2,67

0,98

2,60

0,75

3,10

0,91

254

COVID-19 anksioznost

2,45

0,96

2,77

1,15

3,29

0,99

Čustva

2,39

1,08

2,24

0,88

2,75

1,08

Skrbi

3,35

0,99

3,40

1,05

3,67

1,02

Odločanje

2,74

1,10

2,75

0,96

3,46

0,91

Čuječnost

4,15

1,17

3,79

1,26

4,36

0,60

Tabela 276: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v drugem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,17

0,44

3,27

0,65

2,90

0,86

Različnost

3,10

1,02

3,70

0,98

3,69

0,97

Prispevanje

2,66

0,74

2,66

0,57

2,70

0,58

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, pripadnost, čuječnost, različnost in prispevanje (vsi p > 0,067).

Za statistično pomembno razliko med skupinami se je izkazala le ena spremenljivka, in sicer zavzemanje perspektive (F(2,70) = 3,48; p = 0,036), zato smo nadalje naredile Bonferronijev post-hoc test (meja statistične pomembnosti je pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

zmanjšana na 0,05/3, kar znaša 0,017), ki je pokazal, da nobena parna primerjava ni pomembna – vsi p > 0,071.

Tretje merjenje

Tabela 277: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v tretjem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,58

0,62

3,58

0,39

3,63

0,78

Zavzemanje perspektive

3,42

0,70

3,49

0,57

3,20

0,80

Anksioznost

2,45

0,95

2,70

0,95

2,73

0,92

COVID-19 anksioznost

2,31

0,98

2,70

1,10

2,69

1,12

Čustva

2,21

1,04

2,36

1,02

2,43

0,98

Skrbi

3,09

1,10

3,38

0,98

3,71

0,99

255

Odločanje

2,43

1,07

2,95

1,19

2,57

0,99

Čuječnost

4,14

1,08

3,74

0,90

4,54

0,95

Tabela 278: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v tretjem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,16

0,53

3,17

0,61

2,88

0,40

Različnost

3,33

0,90

3,48

0,88

2,71

1,05

Prispevanje

2,60

0,68

2,44

0,41

2,34

0,91

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nobeni normalno porazdeljenih spremenljivki (enosmerna ANOVA): empatična skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, pripadnost, čuječnost, različnost in prispevanje (vsi p

> 0,145). Izpostaviti je treba, da dve spremenljivki nista zadostovali kriterijem enakosti varianc, in sicer sta to empatična skrb in prispevanje, zato smo izvedle Welchev robustni test, pri čemer se prav tako nobena razlika med skupinami ni izkazala za statistično pomembno (vsi p > 0,068).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 279: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v četrtem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,65

0,70

3,90

0,68

3,54

0,53

Zavzemanje perspektive

3,48

0,70

3,32

0,75

3,23

0,42

Anksioznost

2,41

0,70

2,31

0,53

2,28

0,65

COVID-19 anksioznost

2,89

1,03

2,63

1,08

2,14

0,78

Čustva

2,70

1,04

2,67

0,85

2,48

1,03

Skrbi

3,57

1,09

3,07

0,85

3,47

0,77

Odločanje

0,96

0,36

1,20

0,31

0,91

0,31

Čuječnost

4,02

0,86

3,87

0,85

3,41

0,75

256

Tabela 280: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na poreklo učenk_cev oz. dijakov_inj iz držav na Balkanu v četrtem merjenju

Bosna in Hercegovina

Srbija

Kosovo

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,29

0,42

2,93

0,57

3,00

0,90

Različnost

3,55

0,95

3,43

1,02

4,13

0,85

Prispevanje

2,37

0,57

2,91

0,61

2,32

0,54

Ugotovile smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri večini normalno porazdeljenih spremenljivk (enosmerna ANOVA): empatič-

na skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, pripadnost, čuječnost, različnost in prispevanje (vsi p > 0,055).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

14.5. Razvojni viri (poreklo matere in očeta) Prvo merjenje

Tabela 281: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v prvem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Hercego-

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercego-

Srbija

Kosovo

Hrvaška

vina

vina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,18 0,46 3,01 0,60 3,32 0,66 2,87 0,52 3,13 0,48 3,03 0,62 3,41 0,49 3,02 0,45

Opolnomočenje

3,44 0,42 3,38 0,56 3,37 0,72 3,11 0,62 3,40 0,43 3,39 0,53 3,44 0,69 3,38 0,37

Meje in pričakovanja

3,19 0,38 3,19 0,48 3,31 0,64 2,77 0,36 3,19 0,42 3,21 0,46 3,38 0,58 2,91 0,45

Zunanji viri Konstruktivna raba časa 2,67 0,56 2,62 0,63 2,66 0,77 2,35 0,58 2,60 0,61 2,59 0,61 2,72 0,75 2,56 0,47

257

Zavezanost učenju

3,10 0,48 3,11 0,46 3,30 0,66 2,78 0,57 3,09 0,49 3,10 0,51 3,37 0,58 2,92 0,51

Pozitivne vrednote

3,30 0,40 3,30 0,42 3,36 0,63 2,90 0,45 3,29 0,43 3,33 0,44 3,42 0,53 2,98 0,41

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,23 0,43 3,25 0,46 3,35 0,69 2,95 0,51 3,22 0,42 3,26 0,44 3,44 0,53 3,05 0,51

Pozitivna identiteta

3,08 0,58 3,05 0,63 3,28 0,78 2,76 0,68 3,04 0,58 3,06 0,58 3,37 0,64 3,06 0,45



ANOVA za podporo, meje in pričakovanja, konstruktivno rabo časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivno identiteto (mati):

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivki konstruktivna raba časa ( F(3) = 1,55; p = 0,204), ne obstajajo statistično značilne razlike.

Po drugi strani so pomembne razlike opazne pri naslednjih spremenljivkah, kjer smo izvedle tudi Bonferronijeve post-hoc teste – meja statistične pomembnosti je zmanjšana na 0,05/6, kar znaša 0,008.

Podpora ( F(3) = 3,90; p = 0,010): vsi p > 0,021. Najvišje povprečje ima Kosovo, sledita Bosna in Hercegovina, Srbija iin Hrvaška.

Zavezanost učenju ( F(3) = 4,39; p = 0,005): statistično značilne razlike obstajajo med državama Hrvaška in Srbija ( p = 0,002); vsi p > 0,057, pri čemer dosegajo tisti_e, katerih matere prihajajo iz Srbije, višjo povprečno vrednost.

Pozitivne vrednote ( F(3) = 5,25; p = 0,002): statistično značilne razlike obstajajo med državami Bosna in Hercegovina ter Hrvaška ( p = 0,002), Srbija in Hrva-

ška ( p = 0,007), Kosovo in Hrvaška ( p = 0,003); vsi ostali p = 1,000. Najvišje povprečje ima Kosovo, sledita Bosna in Hercegovina ter Srbija z enako aritmetično sredino, najnižjo pa ima Hrvaška.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Socialne spretnosti ( F(3) = 2,88; p = 0,037): vsi p > 0,030. Najvišje povprečje ima Kosovo, sledita Bosna in Hercegovina, Srbija iin Hrvaška.

Pozitivna identiteta ( F(3) = 2,80; p = 0,041): vsi p > 0,026. Najvišje povprečje ima Kosovo, sledita Bosna in Hercegovina, Srbija iin Hrvaška.

Pri spremenljivki meje in pričakovanja variance niso homogene, zato smo razlike preverile s pomočjo Welchevega robustnega testa enakosti povprečij.

Statistično značilne razlike med skupinami so razvidne ( F(3, 59,851) = 8,72; p < 0,001), in sicer med skupinami Bosna in Hercegovina ter Hrvaška ( p = 0,001), Srbija in Hrvaška ( p = 0,003) ter Kosovo in Hrvaška ( p < 0,001); vsi ostali p = 1,000.

Najvišje povprečje ima Kosovo, sledita Bosna in Hercegovina ter Srbija z enako aritmetično sredino, najnižjo pa ima Hrvaška.

ANOVA za podporo, meje in pričakovanja, konstruktivno rabo časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivno identiteto (oče):

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah konstruktivna raba časa ( F(3) = 0,38; p = 0,766) in pozitivna identiteta ( F(3) = 2,55; p

= 0,057), ne obstajajo statistično značilne razlike.

258

Po drugi strani so pomembne razlike opazne pri naslednjih spremenljivkah, kjer smo izvedle tudi Bonferronijeve post-hoc teste – meja statistične pomembnosti je zmanjšana na 0,05/6, kar znaša 0,008.

Podpora ( F(3) = 3,83; p = 0,011): vsi p > 0,013. Najvišje povprečje ima Kosovo, sledita Bosna in Hercegovina, Srbija in Hrvaška.

Meje in pričakovanja ( F(3) = 5,21; p = 0,002): statistično značilna razlika je opazna med državama Kosovo in Hrvaška ( p = 0,001), pri čemer višje povpre-

čje dosega Kosovo; vsi ostali p > 0,030.

Zavezanost učenju ( F(3) = 3,88; p = 0,010): statistično značilna razlika je opazna med državama Kosovo in Hrvaška ( p = 0,006), pri čemer višje povpre-

čje dosega Kosovo; vsi ostali p > 0,057.

Pozitivne vrednote ( F(3) = 5,21; p = 0,002): statistično značilna razlika je opazna med državama Kosovo in Hrvaška ( p = 0,002), pri čemer višje povpre-

čje dosega Kosovo; ter med državama Hrvaška ter Bosna in Hercegovina ( p =

0,008), pri čemer ima višjo aritmetično sredino Bosna in Hercegovina; vsi ostali p > 0,009.

Socialne spretnosti ( F(3) = 3,65; p = 0,013): statistično značilna razlika je opazna med državama Kosovo in Hrvaška ( p = 0,008), pri čemer višje povpre-

čje dosega Kosovo; vsi ostali p > 0,108.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 282: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v drugem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Hercego-

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercego-

Srbija

Kosovo

Hrvaška

vina

vina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,03 0,57 3,06 0,71 3,26 0,58 2,60 0,68 2,97 0,58 3,10 0,66 3,27 0,58 2,76 0,53

Opolnomočenje 3,33 0,48 3,40 0,59 3,60 0,30 3,10 0,63 3,30 0,51 3,45 0,57 3,63 0,27 3,26 0,30

Meje in

3,12 0,45 3,23 0,52 3,34 0,46 2,80 0,58 3,10 0,47 3,26 0,51 3,37 0,45 2,79 0,39

pričakovanja

Konstruktivna

Zunanji viri

2,57 0,51 2,55 0,71 2,77 0,66 2,31 0,73 2,49 0,47 2,59 0,70 2,79 0,65 2,43 0,37

raba časa

Zavezanost

3,05 0,41 3,09 0,49 3,17 0,35 2,74 0,71 3,02 0,40 3,14 0,53 3,18 0,34 2,93 0,44

učenju

259

Pozitivne

3,27 0,37 3,40 0,35 3,38 0,42 3,05 0,47 3,24 0,39 3,37 0,36 3,42 0,41 2,97 0,30

vrednote

Socialne

Notranji viri

3,12 0,50 3,37 0,42 3,35 0,37 2,93 0,70 3,06 0,45 3,35 0,42 3,41 0,28 2,91 0,43

spretnosti

Pozitivna

3,02 0,60 3,09 0,70 3,15 0,66 2,68 0,71 3,01 0,59 3,09 0,71 3,22 0,65 2,91 0,38

identiteta

Mama:

Edina spremenljivka, ki odstopa od normalne porazdelitve je opolnomočen-je. Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri tej spremenljivki med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,118). Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): podpora, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju ter pozitivna identiteta (vsi p > 0,067).

Statistično pomembne razlike med skupinami je mogoče opaziti pri spremenljivkah meje in pričakovanja ( F(3) = 3,35; p = 0,021; parne primerjave p > 0,045), pozitivne vrednote ( F(3) = 3,03; p = 0,032; parne primerjave p > 0,035) ter socialne spretnosti ( F(3) = 3,79; p = 0,012; parne primerjave p > 0,038). Zato smo izvedle parne primerjave s pomočjo Bonferronijevega post-hoc testa – mejo statistične pomembnosti smo prilagodile, in sicer je zmanjšana na 0,05/6, kar znaša 0,008. Pri spremenljivki socialne spretnosti (F(3) = 3,65; p < 0,001) je statistično značilna razlika razvidna med državama Srbija in Hrvaška (p = 0,006); vsi ostali p > 0,009. V višje povprečje imajo posamezniki_ce, katerih poreklo oče-kvantitativni del: analize vprašalnikov

tov je srbsko. Pri ostalih spremenljivkah pa se nobena parna primerjava ni izkazala kot pomembna.

Oče:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri spremenljivki opolnomočenje, ki odstopa od normalne porazdelitve, med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo očeta iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, prihaja do statistično pomembnih razlik (vsi ostali p > 0,117). Pri spremenljivki opolnomočenje (χ2(3) = 10,15; p = 0,017) so statistično značilne razlike opazne med dr-

žavama Kosovo ter Hrvaška ( Z = –2,99; p = 0,003), kjer o višjem povprečju poro-

čajo posamezniki_ce, katerih očetje so se rodili na Kosovu; vsi ostali p > 0,018.

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah podpora ( F(3) = 2,10; p = 0,103), konstruktivna raba časa ( F(3) = 1,47; p = 0,226), zavezanost učenju ( F(3) = 1,39; p = 0,249) ter pozitivna identiteta ( F(3) = 0,78; p

= 0,505), ne obstajajo statistično značilne razlike.

Statistično pomembne razlike med skupinami je mogoče opaziti pri spremenljivki meje in pričakovanja ( F(3,130) = 3,35; p = 0,021; parne primerjave p > 0,045. Najvišje povprečje ima Kosovo, Srbija, sledita Bosna in Hercegovina in 260

Hrvaška.

Izvedle smo tudi Bonferronijeve post-hoc teste – meja statistične pomembnosti je zmanjšana na 0,05/6, kar znaša 0,008. Pri spremenljivki meje in pričakovanja ( F(3) = 4,89; p = 0,003) je statistično značilna razlika opazna med državama Kosovo in Hrvaška ( p = 0,007), pri čemer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so bili rojeni na Kosovu; vsi ostali p > 0,009. Pozitivne vrednote ( F(3) = 4,70; p = 0,004) statistično značilna razlika je opazna med državama Srbija in Hrvaška ( p = 0,006), pri čemer višje povprečje dosegajo posamezniki_ce, katerih očetje so se rodili v Srbiji; vsi ostali p > 0,009.

Tretje merjenje

Tabela 283: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v tretjem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,03

0,57

3,02 0,68 3,30 0,61 2,79 0,58

3,03

0,58 3,08 0,73

3,32 0,59

Opolnomočenje

3,29

0,51

3,34 0,53 3,60 0,32 3,27 0,45

3,33

0,46

3,43 0,55

3,61

0,32

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Meje in pričakovanja

3,10

0,50

3,10 0,50 3,29 0,42 2,95 0,43

3,14

0,47

3,17

0,53 3,34 0,40

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,70

0,56

2,59 0,62 2,60 0,79 2,41 0,58 2,69

0,54

2,75

0,57 2,64 0,76

Zavezanost učenju

3,01

0,50

2,93 0,46 3,20 0,48 2,87 0,59

3,01

0,52

2,96 0,48 3,20 0,48

Pozitivne vrednote

3,28

0,39

3,27 0,45 3,36 0,46 3,19 0,44

3,30

0,40

3,30 0,48 3,41 0,43

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,20

0,47

3,21

0,61

3,37

0,55 3,05 0,57

3,20

0,46

3,22 0,69 3,46 0,44

Pozitivna identiteta

3,01

0,68 2,89 0,80 3,17

0,58 2,75 0,66

3,01

0,68 2,87 0,85 3,24 0,53

Mama:

Ugotovile smo, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta (vsi p > 0,064).

261

Oče:

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta ni statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,067).

Četrto merjenje

Tabela 284: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v četrtem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Hercego-

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercego-

Srbija

Kosovo

Hrvaška

vina

vina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,98 0,55 2,99 0,49 3,22 0,45 3,06 0,55 3,02 0,58 2,89 0,49 3,32 0,51 2,98 0,57

Opolnomočenje

3,42 0,49 3,30 0,41 3,44 0,52 3,40 0,48 3,41 0,56 3,19 0,43 3,57 0,49 3,06 0,52

Meje in

3,13 0,46 3,08 0,45 3,14 0,55 3,22 0,25 3,11 0,58 2,98 0,46 3,23 0,58 2,89 0,48

pričakovanja

Zunanji viri

Konstruktivna ra-

2,51 0,69 2,54 0,50 2,44 0,53 2,52 0,54 2,52 0,66 2,54 0,53 2,49 0,48 2,55 0,51

ba časa

Zavezanost učenju 3,13 0,53 3,05 0,32 2,86 0,42 3,03 0,51 3,14 0,54 3,08 0,41 2,92 0,39 2,88 0,66

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Hercego-

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercego-

Srbija

Kosovo

Hrvaška

vina

vina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pozitivne vrednote 3,31 0,40 3,09 0,44 3,25 0,45 3,34 0,44 3,29 0,41 3,18 0,46 3,16 0,41 3,10 0,40

Notranji viri Socialne spretnosti 3,21 0,39 3,08 0,54 3,13 0,48 3,05 0,53 3,23 0,39 3,15 0,57 3,21 0,54 3,03 0,60

Pozitivna identiteta 2,97 0,63 2,87 0,48 3,00 0,65 2,94 0,70 2,94 0,62 2,77 0,56 3,13 0,66 2,59 0,63

Mama:

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri skoraj vseh normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): podpora, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti ter pozitivna identiteta (vsi p > 0,141), razen pri pripadnosti.

Oče:

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah podpo-262

ra, opolnomočenje, meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta ni statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,103).

14.6. Kazalniki pozitivnega razvoja (poreklo matere in očeta) Prvo merjenje

Tabela 285: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v prvem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost 3,50

0,64

3,39

0,70

3,66

1,01

3,13

0,82

3,52

0,66

3,46

0,70

3,80

0,87

3,42

0,51

Samozavest

3,78

0,83

3,57

1,03

3,87

1,12

3,39

0,92

3,77

0,82

3,69

0,94

4,01

0,96

3,38

0,73

Karakter

4,04

0,55

4,10

0,58

4,17

0,86

3,70

0,71

4,07

0,51

4,12

0,56

4,28

0,64

3,88

0,48

Skrb

4,10

0,73

3,97

0,87

4,13

0,99

3,78

0,83

4,10

0,70

4,10

0,79

4,20

0,87

3,69

0,95

Povezanost

3,83

0,57

3,77

0,80

4,01

0,96

3,49

0,57

3,79

0,59

3,86

0,78

4,13

0,78

3,58

0,53

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Povezanost – mati (χ2(3) = 12,29; p = 0,006): statistično značilne razlike so opazne med državama Kosovo in Hrvaška ( Z = –3,01; p = 0,003), kjer Kosovo dosega višje povprečje; vsi ostali p > 0,068.

ANOVA za kompetentnost, samozavest, karakter in skrb (mati):

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah kompetentnost ( F(3) = 2,35; p = 0,074), samozavest ( F(3) = 1,59; p = 0,192), karakter ( F(3) = 2,54; p = 0,057), skrb ( F(3) = 1,12; p = 0,341), ne obstajajo statistično zna-

čilne razlike.

ANOVA za kompetentnost, samozavest, karakter in skrb (oče:):

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah kompetentnost ( F(3) = 1,88; p = 0,134), samozavest ( F(3) = 2,64; p = 0,051), karakter ( F(3) = 2,64; p = 0,051), skrb ( F(3) = 2,49; p = 0,061), ne obstajajo statistično zna-

čilne razlike.

Drugo merjenje

Tabela 286: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega 263

razvoja mladih glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v drugem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,38

0,62

3,49

0,79

3,63

0,77

3,22

0,88

3,38

0,62

3,60

0,87

3,73

0,74

3,22

0,47

Samozavest

3,70

0,86

3,74

0,98

4,12

0,84

3,15

1,00

3,70

0,78

3,84

1,06

4,18

0,80

3,31

0,68

Karakter

4,00

0,49

4,11

0,49

4,31

0,60

3,56

0,70

3,99

0,49

4,15

0,47

4,33

0,56

3,70

0,52

Skrb

4,03

0,79

4,06

0,64

4,46

0,64

3,87

0,73

4,00

0,84

4,07

0,68

4,50

0,56

3,48

0,93

Povezanost

3,78

0,63

3,87

0,80

4,21

0,60

3,45

0,55

3,70

0,63

4,03

0,73

4,23

0,58

3,44

0,45

Mama:

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): kompetentnost, samozavest ter skrb (vsi p > 0,067).

Statistično pomembne razlike med skupinami je mogoče opaziti pri karakterju ( F(3) = 5,18; p = 0,002) ter povezanosti ( F(3) = 3,01; p = 0,033; parne primerjave p > 0,026). Zato smo izvedle parne primerjave s pomočjo Bonferronijevega post-hoc testa – mejo statistične pomembnosti smo prilagodile, in sicer je zmanjšana na 0,05/6, kar znaša 0,008. Zaradi slednjega se je samo pri spremenljivki karakter ena parna primerjava izkazala za statistično značilno, kvantitativni del: analize vprašalnikov

natančneje med Kosovom in Hrvaško ( p = 0,002; vse ostale parne primerjave p

> 0,009); nobena druga parna primerjava ni pomembna.

Oče:

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivki kompetentnost ( F(3) = 2,03; p = 0,113), ne obstajajo statistično značilne razlike.

Po drugi strani so pomembne razlike opazne pri spremenljivki samozavest, kjer smo izvedle tudi Bonferronijeve post-hoc teste – meja statistične pomembnosti je zmanjšana na 0,05/6, kar znaša 0,008. Zaradi te statistične pri-lagojenosti se nobena parna primerjava ni izkazala za statistično pomembno ( F(3) = 2,68; p = 0,049; parne primerjave p > 0,044).

Pri merah karakter ( F(3) = 4,77; p = 0,003), skrb ( F(3) = 4,15; p = 0,008) in povezanost ( F(3) = 5,85; p = 0,001) se je za statistično značilno razliko v vseh treh primerih izkazala razlika med državama Kosovo in Hrvaška ((karakter p = 0,005; vsi ostali p > 0,023; skrb p = 0,004; vsi ostali p > 0,120 in povezanost p = 0,007; vsi ostali p > 0,020), pri čemer pri vseh spremenljivkah višje povprečje dosegajo tisti_e učenci_ke oz. dijaki_inje, katerih očetje so se rodili na Kosovu.

264

Tretje merjenje

Tabela 287: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v tretjem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,43

0,70

3,41

0,81

3,85

0,62

3,15

0,72

3,41

0,64

3,41

0,77

3,89

0,59

Samozavest

3,71

0,91

3,65

0,85

4,02

0,71

3,40

0,85

3,76

0,86

3,66

0,94

4,08

0,64

Karakter

4,02

0,60

4,04

0,59

4,31

0,44

3,86

0,60

4,06

0,60

4,09

0,61

4,31

0,44

Skrb

4,06

0,79

4,01

0,61

4,32

0,62

3,61

0,83

4,11

0,78

4,05

0,59

4,30

0,67

Povezanost

3,74

0,71

3,70

0,65

4,10

0,56

3,70

0,57

3,79

0,65

3,82

0,69

4,13

0,53

Mama:

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): kompetentnost, samozavest, karakter, skrb ter povezanost (vsi p > 0,064).

Oče:

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah kompetentnost, samozavest, karakter, skrb ter povezanost ni statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,067).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Četrto merjenje

Tabela 288: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v četrtem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,37

0,68

3,37

0,63

3,44

0,64

3,00

0,74

3,35

0,76

3,31

0,73

3,46

0,65

3,56

0,86

Samozavest

3,49

0,98

3,50

0,66

3,44

1,05

3,40

0,75

3,43

1,02

3,56

0,68

3,48

1,06

3,40

1,14

Karakter

3,97

0,55

3,86

0,54

3,97

0,48

3,80

0,40

3,93

0,58

4,01

0,51

3,88

0,59

3,83

0,55

Skrb

3,99

0,85

3,96

0,84

4,06

0,53

3,73

0,61

3,98

0,85

4,28

0,67

3,96

0,65

3,50

0,89

Povezanost

3,79

0,64

3,73

0,31

3,88

0,67

3,75

0,71

3,77

0,65

3,63

0,50

3,88

0,67

3,69

0,46

Mama:

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opa-265

ziti pri vseh normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): kompetentnost, samozavest, karakter, skrb, povezanost, (vsi p > 0,141).

Oče:

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah kompetentnost, samozavest, karakter, skrb ter povezanost, ni statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,103).

14.7 Nasilno vedenje in viktimizacija (poreklo matere in očeta) Prvo merjenje

Tabela 289: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik

medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v prvem merjenju Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,34

0,63

1,34

0,87

1,73

1,38

1,26

0,45

1,26

0,44

1,38

0,88

1,76

1,40

1,56

0,60

Telesno nasilje

1,32

0,70

1,26

0,83

1,75

1,43

1,19

0,32

1,21

0,48

1,27

0,82

1,78

1,44

1,41

0,88

Besedno nasilje

1,50

0,83

1,54

1,04

1,74

1,37

1,36

0,64

1,46

0,77

1,60

1,10

1,77

1,38

1,94

0,98

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Odnosno nasilje

1,21

0,53

1,23

0,86

1,71

1,39

1,24

0,46

1,12

0,27

1,26

0,83

1,72

1,41

1,31

0,49

Viktimizacija

1,29

0,55

1,31

0,79

1,56

1,17

1,22

0,35

1,23

0,40

1,35

0,80

1,58

1,19

1,34

0,46

Telesna viktimizacija

1,20

0,60

1,19

0,77

1,46

1,18

1,14

0,35

1,11

0,30

1,23

0,77

1,48

1,19

1,30

0,60

Besedna viktimizacija 1,44

0,74

1,45

0,85

1,70

1,22

1,35

0,49

1,39

0,71

1,55

1,00

1,73

1,23

1,52

0,68

Odnosna viktimizacija 1,23

0,49

1,30

0,84

1,53

1,18

1,18

0,36

1,20

0,41

1,27

0,78

1,55

1,20

1,22

0,35

Spletno nasilje

1,22

0,58

1,14

0,38

1,43

1,12

1,15

0,31

1,14

0,36

1,13

0,36

1,45

1,14

1,27

0,49

Spletna viktimizacija

1,14

0,53

1,13

0,39

1,45

1,15

1,12

0,32

1,05

0,18

1,11

0,37

1,47

1,17

1,15

0,51

Nasilno vedenje – oče (χ2(3) = 10,41; p = 0,015): statistično značilne razlike so opazne med državama Bosna in Hercegovina ter Hrvaška ( Z = –3,21; p = 0,001), kjer ima Hrvaška višje povprečje, ter med Srbijo in Hrvaško ( Z = –2,74; p =

0,006), kjer ima slednja višje povprečje; vsi ostali p > 0,083.

266

Besedno nasilje – oče (χ2(3) = 10,78; p = 0,013): statistično značilne razlike so opazne med državama Bosna in Hercegovina ter Hrvaška ( Z = –3,24; p = 0,001), pri čemer ima Hrvaška višjo aritmetično sredino; vsi ostali p > 0,010.

Drugo merjenje

Tabela 290: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik

medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v drugem merjenju Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,27

0,52

1,19

0,42

1,18

0,37

1,21

0,30

1,25

0,40

1,20

0,46

1,18

0,37

1,37

0,45

Besedno nasilje

1,37

0,70

1,28

0,75

1,21

0,44

1,32

0,45

1,35

0,61

1,31

0,78

1,21

0,44

1,67

0,85

Odnosno nasilje

1,18

0,43

1,09

0,27

1,15

0,34

1,10

0,18

1,15

0,31

1,10

0,29

1,15

0,34

1,07

0,15

Viktimizacija

1,32

0,65

1,14

0,24

1,20

0,28

1,24

0,35

1,31

0,64

1,18

0,32

1,21

0,27

1,27

0,43

Besedna viktimizacija

1,39

0,76

1,16

0,28

1,24

0,32

1,29

0,44

1,34

0,67

1,22

0,40

1,25

0,32

1,39

0,64

Odnosna viktimizacija 1,25

0,60

1,12

0,24

1,15

0,26

1,19

0,32

1,27

0,73

1,14

0,29

1,18

0,26

1,16

0,38

Spletno nasilje

1,22

0,62

1,10

0,34

1,05

0,14

1,11

0,34

1,16

0,34

1,07

0,19

1,05

0,14

1,26

0,35

Spletna viktimizacija

1,15

0,60

1,04

0,13

1,05

0,12

1,04

0,14

1,06

0,19

1,04

0,13

1,05

0,12

1,07

0,18

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Mama:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri nobeni izmed merjenih spremenljivk (ki odstopa od normalne porazdelitve –nasilno vedenje, besedno in odnosno nasilje, viktimizacija, besedna in odnosna viktimizacija, spletno nasilje, spletna viktimizacija) med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,118).

Oče:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da le pri eni od merjenih spremenljivk, ki odstopajo od normalne porazdelitve (sicer: nasilno vedenje, besedno in odnosno nasilje, viktimizacija, besedna in odnosna viktimizacija, spletno nasilje, spletna viktimizacija), med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, prihaja do statistič-

no pomembnih razlik (vsi ostali p > 0,117). Pri spremenljivki spletno nasilje (χ2(3)

= 10,22; p = 0,017) so statistično značilne razlike opazne med državama Srbija in Hrvaška ( Z = –3,24; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje udeleženci_ke, katerih očetje so se rodili na Hrvaškem; vsi ostali p > 0,028.

267

Tretje merjenje

Tabela 291: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v tretjem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,22

0,51

1,29

0,70

1,09

0,19

1,28

0,48

1,17

0,36

1,33

0,80

1,08

0,19

Telesno nasilje

1,18

0,53

1,17

0,67

1,04

0,10

1,23

0,45

1,13

0,38

1,22

0,78

1,04

0,10

Besedno nasilje

1,35

0,72

1,50

0,86

1,17

0,31

1,45

0,71

1,30

0,64

1,53

0,93

1,15

0,32

Odnosno nasilje

1,13

0,42

1,21

0,70

1,06

0,18

1,16

0,35

1,09

0,22

1,25

0,82

1,06

0,18

Viktimizacija

1,32

0,74

1,18

0,43

1,16

0,27

1,19

0,36

1,21

0,51

1,21

0,50

1,16

0,27

Telesna viktimizacija

1,24

0,66

1,08

0,23

1,14

0,29

1,08

0,33

1,13

0,37

1,09

0,26

1,14

0,29

Besedna viktimizacija

1,45

0,94

1,28

0,60

1,21

0,29

1,32

0,46

1,33

0,79

1,28

0,67

1,21

0,29

Odnosna viktimizacija

1,29

0,75

1,18

0,66

1,13

0,28

1,16

0,38

1,18

0,53

1,24

0,77

1,13

0,28

Spletno nasilje

1,14

0,43

1,09

0,21

1,00

/*

1,14

0,22

1,10

0,28

1,06

0,16

1,00

/*

Spletna viktimizacija

1,10

0,42

1,05

0,14

1,04

0,13

1,07

0,16

1,03

0,11

1,06

0,16

1,04

0,13

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Opombe: *Pri spremenljivki telesna viktimizacija je v drugih državah devet posameznic_kov, ki so vsi odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Mama:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri nobeni izmed merjenih spremenljivk (ki odstopa od normalne porazdelitve – nasilno vedenje, telesno, besedno in odnosno nasilje, viktimizacija, telesna, besedna in odnosna viktimizacija, spletno nasilje, spletna viktimizacija) med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,113).

Oče:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri nobeni izmed merjenih spremenljivk (ki odstopa od normalne porazdelitve – nasilno vedenje, telesno, besedno in odnosno nasilje, viktimizacija, telesna, besedna in odnosna viktimizacija, spletno nasilje, spletna viktimizacija) med skupinami, ki so oblikova-268

ne glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,072).

Četrto merjenje

Tabela 292: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v četrtem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,21

0,35

1,22

0,39

1,06 0,08 2,06

1,66

1,25

0,47

1,11

0,13

1,25

0,53

1,31

0,53

Telesno nasilje

1,15

0,34

1,10

0,29

1,02

0,06 2,20

1,66

1,19

0,46

1,01

0,04

1,17

0,41

1,40

0,69

Besedno nasilje

1,29

0,48

1,44

0,69

1,13

0,17

2,13

1,62

1,32

0,58

1,25

0,33

1,38

0,74

1,48

0,80

Odnosno nasilje

1,18

0,36

1,12

0,31

1,04

0,08

1,83

1,77

1,24

0,47

1,07

0,15

1,21

0,46

1,06

0,18

Viktimizacija

1,14

0,23

1,35

0,69

1,01

0,03

1,61

1,13

1,21

0,45

1,32

0,75

1,15

0,37

1,29

0,22

Telesna viktimizacija

1,08

0,18

1,13

0,35

1,00

/*

1,73

1,16

1,13

0,39

1,05

0,20

1,17

0,47

1,23

0,36

Besedna viktimizacija 1,21

0,35

1,50

0,98

1,04

0,08

1,57

1,09

1,29

0,53

1,49

1,06

1,19

0,40

1,52

0,62

Odnosna viktimizacija 1,14

0,25

1,41

0,90

1,00

/*

1,53

1,19

1,20

0,51

1,43

1,00

1,08

0,24

1,13

0,19

Spletno nasilje

1,14

0,25

1,13

0,26

1,06

0,12

1,97

1,72

1,16

0,36

1,13

0,34

1,13

0,19

1,10

0,18

Spletna viktimizacija

1,06

0,13

1,05

0,18

1,00

/*

1,80

1,45

1,11

0,45

1,05

0,20

1,02

0,06 1,08

0,18

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Opombe: *Pri spremenljivki so vsi posamezniki_ce odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Mama:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da se pri nobeni izmed merjenih spremenljivk (ki odstopa od normalne porazdelitve – nasilno vedenje, telesno, besedno in odnosno nasilje, viktimizacija, telesna, besedna in odnosna viktimizacija, spletno nasilje ter spletna viktimizacija) med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,056).

Oče:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri nobeni izmed merjenih spremenljivk (ki odstopa od normalne porazdelitve – nasilno vedenje, telesno, besedno in odnosno nasilje, viktimizacija, telesna, besedna in odnosna viktimizacija, spletno nasilje ter spletna viktimizacija) med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo očeta iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,100).

269

14.8 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost) (poreklo matere in očeta) Prvo merjenje

Tabela 293: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v prvem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,58 0,70

3,65

0,70 3,49 0,64 3,64 0,56 3,58 0,70

3,73

0,61

3,51

0,63 3,38 0,66

Zavzemanje perspektive 3,32 0,60 3,42 0,64 3,28

0,71

3,26

0,51

3,33

0,63

3,47

0,74

3,28 0,69 3,25

0,61

Anksioznost

2,54

0,79 2,66 0,86 2,57 0,86 2,83 0,83 2,58 0,79 2,78 0,78 2,58 0,83 2,67 0,62

COVID-19 anksioznost

2,77 0,96 2,87

1,06

2,94 0,96 2,83 0,85 2,82

1,02

3,09

1,04

2,96 0,89 2,45

1,07

Čustva

2,26 0,84

2,35 0,99 2,27

0,87 2,63

0,91

2,27 0,84 2,50

0,91

2,26 0,86 2,30 0,70

Skrbi

3,25

0,95

3,39

1,01

3,28

1,20

3,37

0,82

3,34

0,95 3,48 0,93

3,39

1,14

3,30 0,99

Odločanje

2,59 0,97

2,74

1,07

2,67

1,01

2,83 0,95 2,63 0,96 2,83 0,94 2,60 0,95 3,04 0,84

Čuječnost

4,13

0,97

3,91

0,94 4,22

1,35

3,78

1,19

4,09 0,96 3,84 0,92 4,22

1,32

3,93 0,78

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 294: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v prvem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,21

0,50

3,20

0,71

3,06

0,51

2,82

0,50

3,23

0,45

3,23

0,61

3,09

0,51

3,15

0,44

Različnost

3,27

0,82

3,51

0,87

3,15

1,10

3,19

0,78

3,38

0,85

3,50

1,00

3,27

1,01

3,46

0,77

Prispevanje

2,73

0,73

2,69

0,77

2,81

1,01

2,47

0,68

2,68

0,73

2,80

0,74

2,86

0,97

2,28

0,58



ANOVA za empatično skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, odločanje, pripadnost, čuječnost, različ-

nost, prispevanje (mati):

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah empatična skrb ( F(3) = 0,38; p = 0,771), zavzemanje perspektive ( F(3) = 0,48; p = 0,699), 270

anksioznost ( F(3) = 0,75; p = 0,523), COVID-19 anksioznost ( F(3) = 0,27; p = 0,847), čustva ( F(3) = 0,99; p = 0,397), odločanje ( F(3) = 0,48; p = 0,698), čuječnost ( F(3)

= 1,10; p = 0,349), različnost ( F(3) = 1,27; p = 0,285) in prispevanje ( F(3) = 0,79; p =

0,503) ne obstajajo statistično značilne razlike.

Po drugi strani so pomembne razlike opazne pri naslednji spremenljivki, kjer smo izvedle tudi Bonferronijeve post-hoc teste – meja statistične pomembnosti je zmanjšana na 0,05/6, kar znaša 0,008.

Pripadnost ( F(3) = 3,12; p = 0,027): vsi p > 0,28.

ANOVA za empatično skrb, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19

anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, pripadnost, čuječnost, različnost, prispevanje (oče):

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah empatična skrb ( F(3) = 1,69; p = 0,170), zavzemanje perspektive ( F(3) = 0,80; p =

0,493), anksioznost ( F(3) = 0,79; p = 0,500), COVID-19 anksioznost ( F(3) = 2,42; p

= 0,067), čustva ( F(3) = 0,83; p = 0,478), skrbi ( F(3) = 0,28; p = 0,843), odločanje ( F(3) = 1,71; p = 0,167), pripadnost ( F(3) = 0,81; p = 0,488) in različnost ( F(3) = 0,47; p = 0,705) ne obstajajo statistično značilne razlike.

Po drugi strani so pomembne razlike opazne pri naslednji spremenljivki, kjer smo izvedle tudi Bonferronijeve post-hoc teste – meja statistične pomembnosti je zmanjšana na 0,05/6, kar znaša 0,008.

Prispevanje ( F(3) = 3,43; p = 0,018): vsi p > 0,030.

Pri spremenljivki čuječnost variance niso homogene, zato smo razlike preverile s pomočjo Welchevega robustnega testa enakosti povprečij. Statistično značilne razlike med skupinami niso razvidne ( F(3, 68,222) = 1,05; p = 0,378).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 295: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v drugem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,58

0,60

3,79

0,68

3,86

0,60

3,70

0,69 3,56 0,63 3,80 0,62 3,84 0,62 3,29 0,98

Zavzemanje perspektive

3,34

0,58

3,67

0,60

3,61

0,51

3,39

0,55

3,31 0,60 3,67 0,66 3,61 0,51 3,39 0,56

Anksioznost

2,72

0,90

2,67

0,84

2,79

0,89

2,76

0,85

2,73 0,87 2,63 0,78 2,76 0,89 2,88 0,60

COVID-19 anksioznost

2,73

1,05

2,85

1,02

3,19

0,96

2,85

1,15

2,61 1,03 2,97 1,04 3,18 0,97 2,64 1,10

Čustva

2,48

1,01

2,35

0,94

2,45

0,99

2,63

0,93 2,44 0,97 2,27 0,88 2,44 0,99 2,57 0,72

Skrbi

3,31

0,97

3,37

1,05

3,43

1,05

3,22

0,72

3,41 0,96 3,43 1,02 3,40 1,06 3,29 0,75

Odločanje

2,76

1,05

2,82

0,95

3,07

1,01

2,67

1,04

2,81 1,04 2,78 0,91 2,98 1,04 3,31 1,00

271

Čuječnost

4,08

1,05

3,84

1,09

4,39

0,69

3,78

1,17

4,08 1,07 3,88 1,05 4,49 0,73 3,69 0,75

Tabela 296: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v drugem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,14

0,53

3,25

0,65

3,18

0,76

2,93

0,51

3,11

0,55

3,34

0,57

3,18

0,76

3,18

0,35

Različnost

3,11

0,91

3,50

0,97

3,75

0,91

3,00

0,74

3,10

0,92

3,75

0,87

3,86

0,77

3,41

0,93

Prispevanje

2,77

0,77

2,63

0,57

2,74

0,56

2,15

0,60

2,67

0,80

2,67

0,56

2,74

0,56

2,31

0,54

Mama:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri spremenljivki pripadnost (ki odstopa od normalne porazdelitve) med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,118).

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, od-ločanje in čuječnost (vsi p > 0,067).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Statistično pomembne razlike med skupinami je mogoče opaziti pri spremenljivkah zavzemanje perspektive ( F(3) = 2,90; p = 0,037; parne primerjave p

> 0,042), različnost ( F(3) = 3,09; p = 0,030; parne primerjave p > 0,111) in prispevanje ( F(3) = 2,89; p = 0,038; parne primerjave p > 0,027). Zato smo izvedle parne primerjave s pomočjo Bonferronijevega post-hoc testa – mejo statistične pomembnosti smo prilagodile, in sicer je zmanjšana na 0,05/6, kar znaša 0,008.

Zaradi slednjega se nobena parna primerjava ni izkazala za statistično značilno (vse parne primerjave p > 0,009).

Oče:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri spremenljivki pripadnost, ki odstopata od normalne porazdelitve, med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ne prihaja do statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,117).

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah anksioznost ( F(3) = 0,33; p = 0,807), COVID-19 anksioznost ( F(3) = 1,84; p = 0,143), čustva ( F(3) = 0,42; p = 0,742), skrbi ( F(3) = 0,08; p = 0,970), odločanje ( F(3) = 1,12; p = 0,344), čuječnost ( F(3) = 1,81; p = 0,149) in prispevanje ( F(3) = 1,18; p = 0,321) 272

ne obstajajo statistično značilne razlike.

Pri različnosti ( F(3) = 5,59; p = 0,001) je statistično značilna razlika opazna med državama Bosna in Hercegovina in Srbija ( p = 0,004); vsi ostali p > 0,025. V

višje povprečje imajo posamezniki_ce, katerih poreklo očetov je srbsko.

Tretje merjenje

Tabela 297: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v tretjem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,56

0,63

3,59

0,48

3,58

0,68

3,48

0,68

3,62

0,66

3,58

0,39

3,61

0,66

Zavzemanje perspektive

3,41

0,70

3,52

0,56

3,38

0,70

3,43

0,66

3,46

0,67

3,44

0,53

3,38

0,70

Anksioznost

2,52

0,93

2,71

0,87

2,56

0,81

2,70

0,83

2,54

0,94

2,67

0,89

2,49

0,78

COVID-19 anksioznost

2,34

1,02

2,76

0,98

2,45

1,08

2,52

0,92

2,44

1,05

2,78

1,04

2,36

1,02

Čustva

2,28

0,98

2,40

0,97

2,25

0,92

2,45

0,91

2,28

0,98

2,32

0,98

2,18

0,89

Skrbi

3,15

1,11

3,41

0,88

3,36

1,03

3,29

1,08

3,23

1,16

3,33

0,91

3,43

1,03

Odločanje

2,56

1,08

2,82

1,07

2,57

0,98

2,75

0,99

2,57

1,07

2,92

1,12

2,40

0,85

Čuječnost

4,11

1,07

3,84

0,93

4,56

0,93

3,50

1,08

4,07

1,07

3,81

0,84

4,66

0,87

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 298: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v tretjem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,14

0,55

3,19

0,61

3,15

0,51

2,88

0,54

3,23

0,50

3,27

0,58

3,15

0,51

Različnost

3,23

0,88

3,42

0,81

3,07

1,12

3,56

0,87

3,29

0,86

3,55

0,87

3,18

1,07

Prispevanje

2,66

0,73

2,55

0,49

2,56

0,78

2,34

0,42

2,68

0,71

2,55

0,44

2,56

0,78

Mama:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri spremenljivki pripadnost (ki odstopa od normalne porazdelitve) med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik ( p > 0,113).

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč 273

opaziti pri nekaterih normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, od-ločanje, pripadnost, različnost in prispevanje (vsi p > 0,064).

Statistično pomembne razlike med skupinami je mogoče opaziti le pri spremenljivki čuječnost ( F(3) = 3,43; p = 0,024), zato smo izvedle parne primerjave s pomočjo Bonferronijevega post-hoc testa, kjer smo prilagodile mejo statistične pomembnosti, in sicer je zmanjšana na 0,05/6, kar znaša 0,008. Zaradi slednjega se nobena parna primerjava ni izkazala za statistično značilno ( p

> 0,031).

Oče:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri spremenljivki pripadnost (ki odstopa od normalne porazdelitve) med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik ( p > 0,072).

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, pripadnost, različnost in prispevanje ni statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,067).

Statistično pomembne razlike med skupinami je mogoče opaziti le pri spremenljivki čuječnost ( F(2) = 4,22; p = 0,017), zato smo izvedle parne primerjave s pomočjo Bonferronijevega post-hoc testa, kjer smo prilagodile mejo statistične pomembnosti, in sicer je zmanjšana na 0,05/3, kar znaša 0,017. Zaradi slednjega se je le ena parna primerjava izkazala za statistično značilno, in sicer Srbija in Kosovo ( p > 0,016; vse parne primerjave p > 0,205).

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 299: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v četrtem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,63

0,63 3,69 0,76 3,55

0,41 3,60 0,50 3,64

0,62

3,92 0,55 3,45 0,47 3,39 0,55

Zavzemanje perspektive

3,47

0,64

3,27 0,68 3,20 0,42 3,66 0,48

3,53

0,63

3,52 0,64 3,04 0,50 3,64 0,49

Anksioznost

2,38

0,67

2,35 0,49 2,16

0,77

2,61

0,55

2,39

0,65

2,42 0,45 2,01 0,74 1,95 0,70

COVID-19 anksioznost

2,83

0,94 2,49 0,83

2,13 0,78 3,03

1,21

2,75

0,99

2,55 0,84 1,91 0,79 2,20

1,18

Čustva

2,68

0,96

2,73 0,83 2,42

1,01

3,30 0,77

2,68

0,95 2,80 0,75 2,25 0,96 2,52

1,11

Skrbi

3,49

1,04

3,19 0,70

3,13

1,10

3,33 0,85

3,55

1,03

3,33 0,70 2,88 1,10

2,25 0,79

274

Odločanje

0,98

0,34

1,13

0,30 0,94 0,39 1,20 0,09 0,95

0,34

1,13

0,32 0,90 0,38 1,07 0,42

Čuječnost

3,87

0,93

3,56 0,98 3,31

0,82 3,10 0,42

3,95

0,88 3,65 1,02 3,46 0,88 3,60 0,66

Tabela 300: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na poreklo mater in očetov iz držav na Balkanu v četrtem merjenju

Mati

Oče

Bosna in

Bosna in

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Srbija

Kosovo

Hrvaška

Hercegovina

Hercegovina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,23

0,49

2,97

0,43

2,96

0,75

2,60

0,22

3,16

0,55

2,95

0,55

3,10

0,72

3,08

0,47

Različnost

3,60

0,91

3,50

0,97

3,80

0,92

3,25

0,41

3,69

0,97

3,63

1,06

3,77

0,98

3,23

1,12

Prispevanje

2,49

0,55

2,66

0,53

2,40

0,48

3,00

0,73

2,37

0,65

2,65

0,58

2,30

0,41

2,55

0,67

Mama:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da se pri spremenljivki pripadnost (ki odstopa od normalne porazdelitve) med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo matere iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik ( p > 0,056).

Ugotovile smo tudi, da statistično značilnih razlik med skupinami ni moč opaziti pri skoraj vseh normalno porazdeljenih spremenljivkah (enosmerna ANOVA): empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, pripadnost, različnost in prispevanje (vsi p > 0,141), razen pri pripadnosti.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Oče:

Rezultati Kruskal-Wallisovega testa so pokazali, da pri spremenljivki pripadnost (ki odstopa od normalne porazdelitve) med skupinami, ki so oblikovane glede na poreklo očeta iz ene izmed preverjanih balkanskih držav, ni opaznih statistično pomembnih razlik ( p > 0,100).

Enosmerna ANOVA je pokazala, da med skupinami pri spremenljivkah empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi, odločanje, ču-ječnost, pripadnost, različnost in prispevanje ni statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,103).

15.0 Materni jezik učenca_ke

Pri spremenljivki, kateri je tvoj materni jezik, so posamezniki_ce zapisali, kateri jezik je to, zato je v nekaterih skupinah premalo oseb, da bi jih vključili v nadaljnje analize, in sicer pri nemščini, italijanščini, španščini, bolgarščini, portugalščini, ukrajinščini, angleščini, kitajščini, romskem jeziku, hrvaščini, ruščini.

Tako so analize narejena na maternih jezikih slovenščina, bosanščina, srbščina, 275

albanščina in makedonščina. Zapisali so lahko tudi drug materni jezik, pri čemer pa na tej spremenljivki nismo izvedle statističnih analiz zaradi numerusov.

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti (0,05/10 = 0,005). V prvem merjenju se je normalno porazdeljevala spremenljivka čuječnost, v drugem merjenju spremenljivka anksioznost, v četrtem merjenju spremenljivki anksioznost in ču-ječnost, v tretjem merjenju pa se nobena od spremenljivk ni porazdeljevala normalno.

15.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 301: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v prvem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,12

0,53

3,20

0,46

2,99

0,57

3,35

0,63

2,99

0,70

Opolnomočenje

3,42

0,44

3,37

0,48

3,37

0,48

3,45

0,71

3,36

0,57

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Meje in pričakovanja

3,12

0,45

3,25

0,40

3,09

0,47

3,35

0,60

3,21

0,59

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,58

0,56

2,82

0,49

2,46

0,54

2,79

0,75

2,55

0,67

Zavezanost učenju

3,04

0,46

3,16

0,50

3,06

0,42

3,33

0,62

3,14

0,48

Pozitivne vrednote

3,20

0,40

3,39

0,40

3,26

0,34

3,43

0,57

3,36

0,50

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,12

0,45

3,30

0,46

3,13

0,40

3,40

0,66

3,38

0,42

Pozitivna identiteta

2,98

0,60

3,15

0,60

2,95

0,55

3,35

0,72

2,96

0,69

Podpora (χ2(4) = 11,62; p = 0,020): slovenščina in albanščina ( Z = –2,99; p =

0,003), srbščina in albanščina ( Z = –2,97; p = 0,003), vsi ostali p > 0,051. Največ podpore čutijo tisti_e, katerih materni jezik je albanščina, sledi slovenščina in nazadnje srbščina.

Meje in pričakovanje (χ2(4) = 18,00; p = 0,001): slovenščina in albanščina ( Z

= –3,31; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje tisti_e, katerih materni jezik 276

je albanščina, vsi ostali p > 0,015.

Konstruktivna raba časa (χ2(4) = 14,95; p = 0,005): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,31; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje tisti_e, katerih materni jezik je bosanščina, vsi ostali p > 0,006.

Zavezanost učenju (χ2(4) = 22,43; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z =

–4,03; p < 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –2,96; p = 0,003), vsi ostali p > 0,028.

Najbolj zavezani učenju so albansko govoreči posamezniki_ce, sledijo tisti_e, katerih materni jezik je srbščina, in nazadnje slovensko govoreči.

Pozitivne vrednote (χ2(4) = 30,66; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z

= –3,81; p < 0,001), slovenščina in albanščina ( Z = –3,65; p < 0,001), vsi ostali p > 0,020. Najbolj pozitivne vrednote imajo tisti_e, katerih materni jezik je albanski, sledijo bosansko govoreči in nazadnje slovensko govoreči posamezniki_ce.

Socialne spretnosti (χ2(4) = 30,65; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z

= –3,30; p = 0,001), slovenščina in albanščina ( Z = –3,89; p < 0,001), vsi ostali p > 0,006. Največ socialnih spretnosti imajo tisti_e, katerih materni jezik je albanski, sledijo bosansko govoreči in nazadnje slovensko govoreči posamezniki_ce.

Pozitivna identiteta (χ2(4) = 20,77; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z

= –3,96; p < 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,22; p = 0,001), vsi ostali p > 0,024. Najbolj pozitivno identiteto imajo albansko govoreči, sledijo osebe, katerih materni jezik je slovenščina, in nazadnje srbsko govoreči.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 302: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v drugem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,97

0,59

3,08

0,60

2,90

0,61

3,34

0,54

3,11

0,71

Opolnomočenje

3,33

0,51

3,34

0,52

3,29

0,58

3,68

0,27

3,42

0,49

Meje in pričakovanja

3,06

0,48

3,23

0,45

3,02

0,55

3,39

0,42

3,29

0,49

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,54

0,60

2,57

0,47

2,34

0,69

2,80

0,60

2,60

0,65

Zavezanost učenju

2,99

0,49

3,04

0,40

3,04

0,51

3,20

0,33

3,19

0,25

Pozitivne vrednote

3,15

0,43

3,30

0,37

3,21

0,46

3,39

0,39

3,58

0,25

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,07

0,48

3,15

0,49

3,10

0,53

3,44

0,30

3,48

0,36

Pozitivna identiteta

2,91

0,61

3,14

0,51

2,81

0,77

3,18

0,59

3,20

0,67

277

Opolnomočenje (χ2(4) = 9,61; p = 0,048): slovenščina in albanščina ( Z = –3,04; p

= 0,002), pri čemer imajo višje povprečje tisti_e, katerih materni jezik je alban-

ščina, vsi ostali p > 0,014.

Meje in pričakovanje (χ2(4) = 17,29; p = 0,002): slovenščina in albanščina ( Z

= –2,90; p = 0,004), pri čemer imajo višje povprečje tisti_e, katerih materni jezik je albanščina, vsi ostali p > 0,014.

Pozitivne vrednote (χ2(4) = 22,50; p < 0,001): slovenščina in makedonščina ( Z = –3,35; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje tisti_e, katerih materni jezik je makedonščina, vsi ostali p > 0,015.

Socialne spretnosti (χ2(4) = 20,06; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z =

–3,39; p = 0,001), pri čemer imajo več socialnih spretnosti tisti_e, katerih materni jezik je albanščina; vsi ostali p > 0,007.

Tretje merjenje

Tabela 303: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v tretjem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,01

0,59

3,08

0,59

2,97

0,59

3,27

0,67

2,88

0,79

Opolnomočenje

3,35

0,49

3,31

0,52

3,36

0,41

3,61

0,38

3,24

0,64

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Meje in pričakovanja

3,05

0,49

3,21

0,47

2,98

0,49

3,29

0,41

3,12

0,62

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,57

0,60

2,74

0,58

2,58

0,54

2,79

0,78

2,67

0,57

Zavezanost učenju

2,94

0,51

3,03

0,51

2,97

0,51

3,11

0,50

2,91

0,43

Pozitivne vrednote

3,17

0,43

3,31

0,42

3,26

0,40

3,37

0,48

3,34

0,60

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,48

3,19

0,52

3,22

0,44

3,33

0,75

3,24

0,61

Pozitivna identiteta

2,96

0,62

3,06

0,68

3,01

0,66

3,10

0,75

2,73

0,97

Četrto merjenje

Tabela 304: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v četrtem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

278

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,95

0,60

3,00

0,60

3,20

0,43

3,10

0,46

3,20

0,48

Opolnomočenje

3,33

0,50

3,37

0,54

3,55

0,37

3,53

0,41

3,40

0,49

Meje in pričakovanja

3,06

0,50

3,06

0,50

3,32

0,43

3,26

0,41

3,04

0,59

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,53

0,62

2,32

0,71

2,77

0,46

2,70

0,28

2,50

0,51

Zavezanost učenju

2,98

0,54

3,13

0,58

3,27

0,35

3,24

0,30

2,88

0,43

Pozitivne vrednote

3,15

0,44

3,31

0,42

3,24

0,44

3,46

0,38

3,19

0,42

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,11

0,55

3,23

0,39

3,29

0,49

3,38

0,48

3,13

0,52

Pozitivna identiteta

2,92

0,69

2,90

0,63

3,30

0,53

2,95

0,35

3,02

0,68

Za obe normalno porazdeljeni spremenljivki smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer sta se obe izkazali za statistično nepomembni – anksioznost ( F(4, 1015) = 1,56; p = 0,182), čuječnost ( F(4, 1012) = 1,28; p = 0,277).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

15.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 305: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,43

0,66

3,53

0,64

3,22

0,64

3,76

0,95

3,33

0,83

Samozavest

3,55

0,91

3,89

0,78

3,40

1,12

3,93

1,07

3,34

1,07

Karakter

3,85

0,54

4,14

0,53

3,98

0,54

4,29

0,80

4,14

0,66

Skrb

4,00

0,75

4,22

0,61

3,89

1,05

4,30

0,90

4,30

0,70

Povezanost

3,75

0,63

3,94

0,56

3,46

0,76

4,07

0,89

3,84

0,82

279

Kompetentnost (χ2(4) = 14,58; p = 0,006): slovenščina in albanščina ( Z = –3,08; p

= 0,002), srbščina in albanščina ( Z = –3,27; p = 0,001), vsi ostali p > 0,033. Največ kompetentnosti občutijo tisti_e, katerih materni jezik je albanščina, sledijo slovensko govoreči in nazadnje bosansko govoreči posamezniki_ce.

Samozavest (χ2(4) = 17,07; p = 0,002): slovenščina in bosanščina ( Z = –2,92; p = 0,003), pri čemer imajo višje povprečje bosansko govoreči posamezniki_

ce, vsi ostali p > 0,006.

Karakter (χ2(4) = 47,34; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –4,25; p < 0,001), slovenščina in albanščina ( Z = –4,88; p < 0,001), vsi ostali p > 0,005. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik je albanščina, sledijo bosansko govoreči in nazadnje slovensko govoreči posamezniki_ce.

Skrb (χ2(4) = 15,86; p = 0,003): slovenščina in albanščina ( Z = –3,04; p = 0,002), pri čemer več skrbi občutijo albansko govoreče osebe, vsi ostali p > 0,016.

Povezanost (χ2(4) = 25,62; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –3,75; p

< 0,001), bosanščina in srbščina ( Z = –3,13; p = 0,002), srbščina in albanščina ( Z =

–3,45; p = 0,001), vsi ostali p > 0,014. Najbolj povezani se počutijo albansko govoreči, sledijo bosanski materni jezik, slovenski in nazadnje srbski.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 306: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v drugem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,35

0,71

3,36

0,61

3,33

0,82

3,78

0,75

3,37

0,80

Samozavest

3,55

0,90

3,81

0,72

3,45

1,11

4,12

0,81

3,97

0,97

Karakter

3,84

0,55

3,99

0,51

3,94

0,53

4,43

0,49

4,23

0,52

Skrb

3,90

0,80

4,03

0,75

3,93

0,86

4,59

0,44

4,40

0,62

Povezanost

3,68

0,66

3,85

0,60

3,63

0,81

4,29

0,54

3,95

0,82

Samozavest (χ2(4) = 13,66; p = 0,008): slovenščina in albanščina ( Z = –3,04; p =

0,002), pri čemer več samozavesti izkazujejo albansko govoreče osebe; vsi ostali p > 0,037.

280

Karakter (χ2(4) = 27,06; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –4,53; p < 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,12; p = 0,002), srbščina in albanščina ( Z

= –3,07; p = 0,002); vsi ostali p > 0,034. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik je albanščina, sledijo bosansko govoreči, nato tisti_e z maternim jezikom srbščina in nazadnje slovensko govoreče osebe.

Skrb (χ2(4) = 19,45; p = 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –3,80; p < 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –2,87; p = 0,004), pri čemer največ skrbi občutijo bosansko govoreče osebe, sledijo tisti_e s srbskim maternim jezikom in nazadnje s slovenskim; vsi ostali p > 0,006.

Povezanost (χ2(4) = 18,48; p = 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –3,92; p

< 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –2,85; p = 0,004); vsi ostali p > 0,008. Najbolj povezani se počutijo albansko govoreči, sledi slovenski materni jezik in nazadnje srbski.

Tretje merjenje

Tabela 307: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v tretjem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,44

0,71

3,44

0,68

3,38

0,70

3,83

0,60

3,45

0,95

Samozavest

3,60

0,89

3,81

0,78

3,59

1,06

4,01

0,61

3,35

1,29

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Karakter

3,84

0,56

4,10

0,64

3,98

0,45

4,38

0,39

4,10

0,79

Skrb

3,85

0,81

4,14

0,78

3,96

0,68

4,43

0,52

4,26

0,52

Povezanost

3,70

0,69

3,84

0,67

3,58

0,65

4,13

0,53

3,69

0,84

Karakter (χ2(4) = 35,79; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,77; p < 0,001), slovenščina in albanščina ( Z = –4,06; p < 0,001); vsi ostali p > 0,008. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik je albanščina, sledijo bosansko govoreči in nazadnje slovensko govoreče osebe.

Skrb (χ2(4) = 20,58; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –2,85; p =

0,004), slovenščina in albanščina ( Z = –3,11; p = 0,002); vsi ostali p > 0,022. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik je albanščina, sledijo bosansko govoreči in nazadnje slovensko govoreče osebe.

Četrto merjenje

281

Tabela 308: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v četrtem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,36

0,69

3,33

0,67

3,53

0,54

3,92

0,49

3,45

0,71

Samozavest

3,58

0,89

3,26

0,97

4,06

0,57

3,81

0,37

3,33

1,11

Karakter

3,83

0,58

3,96

0,56

3,92

0,59

4,19

0,57

4,02

0,50

Skrb

3,86

0,79

3,87

0,92

4,06

0,66

4,72

0,46

4,00

0,64

Povezanost

3,64

0,69

3,75

0,55

3,94

0,48

3,92

0,28

3,80

0,74

kvantitativni del: analize vprašalnikov

15.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 309: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik

medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,32

0,53

1,28

0,51

1,31

0,51

1,85

1,54

1,15

0,23

Telesno nasilje

1,21

0,54

1,28

0,63

1,26

0,55

1,87

1,57

1,11

0,22

Besedno nasilje

1,53

0,75

1,42

0,68

1,53

0,88

1,88

1,52

1,28

0,40

Odnosno nasilje

1,22

0,49

1,15

0,34

1,14

0,38

1,81

1,55

1,07

0,12

Viktimizacija

1,32

0,58

1,27

0,47

1,39

0,67

1,70

1,38

1,23

0,24

Telesna viktimizacija

1,17

0,51

1,20

0,57

1,28

0,65

1,59

1,40

1,08

0,19

282

Besedna viktimizacija

1,50

0,81

1,41

0,71

1,58

1,04

1,84

1,40

1,47

0,48

Odnosna viktimizacija

1,29

0,64

1,19

0,32

1,31

0,51

1,66

1,39

1,16

0,24

Spletno nasilje

1,20

0,45

1,15

0,37

1,16

0,42

1,46

1,13

1,09

0,17

Spletna viktimizacija

1,11

0,41

1,10

0,34

1,15

0,44

1,48

1,15

1,08

0,18

Drugo merjenje

Tabela 310: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik učenk_

cev oz. dijakov_inj v drugem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,41

0,73

1,23

0,52

1,24

0,41

1,28

0,59

1,09

0,14

Besedno nasilje

1,54

0,87

1,29

0,61

1,34

0,54

1,43

1,08

1,13

0,19

Odnosno nasilje

1,28

0,68

1,18

0,46

1,14

0,33

1,13

0,31

1,05

0,16

Viktimizacija

1,38

0,74

1,30

0,67

1,37

0,60

1,18

0,25

1,08

0,14

Besedna viktimizacija

1,45

0,82

1,36

0,77

1,49

0,76

1,21

0,30

1,15

0,24

Odnosna viktimizacija

1,31

0,73

1,25

0,61

1,25

0,53

1,15

0,23

1,02

0,05

Spletno nasilje

1,22

0,54

1,17

0,69

1,20

0,48

1,04

0,13

1,05

0,16

Spletna viktimizacija

1,14

0,49

1,14

0,67

1,10

0,38

1,04

0,11

1,10

0,22

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 311: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik učenk_

cev oz. dijakov_inj v tretjem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,35

0,63

1,16

0,28

1,26

0,54

1,36

0,97

1,23

0,38

Telesno nasilje

1,26

0,64

1,13

0,33

1,22

0,58

1,27

0,96

1,08

0,16

Besedno nasilje

1,54

0,83

1,27

0,42

1,47

0,84

1,53

1,08

1,42

0,60

Odnosno nasilje

1,26

0,59

1,08

0,21

1,10

0,26

1,28

0,97

1,20

0,41

Viktimizacija

1,30

0,60

1,22

0,53

1,32

0,61

1,14

0,25

1,34

0,71

Telesna viktimizacija

1,20

0,57

1,11

0,35

1,14

0,37

1,12

0,27

1,12

0,35

Besedna viktimizacija

1,43

0,78

1,34

0,80

1,56

1,07

1,19

0,28

1,47

0,97

Odnosna viktimizacija

1,26

0,62

1,20

0,57

1,26

0,60

1,11

0,26

1,42

1,14

283

Spletno nasilje

1,21

0,49

1,07

0,19

1,13

0,39

1,01

0,04

1,12

0,24

Spletna viktimizacija

1,13

0,44

1,03

0,13

1,14

0,48

1,03

0,12

1,12

0,22

Nasilje (χ2(4) = 10,97; p = 0,027): slovenščina in bosanščina ( Z = –2,80; p = 0,005), pri čemer več nasilja občutijo slovensko govoreče osebe; vsi ostali p > 0,159.

Odnosno nasilje (χ2(4) = 14,59; p = 0,006): slovenščina in bosanščina ( Z =

–2,96; p = 0,003), pri čemer več odnosnega nasilja občutijo slovensko govore-

če osebe; vsi ostali p > 0,051.

Četrto merjenje

Tabela 312: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik učenk_

cev oz. dijakov_inj v četrtem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,27

0,53

1,26

0,41

1,22

0,44

1,01

0,02

1,06

0,09

Telesno nasilje

1,18

0,52

1,19

0,39

1,10

0,34

1,00

/*

1,02

0,06

Besedno nasilje

1,45

0,74

1,34

0,56

1,40

0,65

1,03

0,07

1,12

0,19

Odnosno nasilje

1,19

0,48

1,26

0,43

1,15

0,40

1,00

/*

1,05

0,08

Viktimizacija

1,26

0,62

1,10

0,11

1,17

0,37

1,69

1,19

1,03

0,04

Telesna viktimizacija

1,16

0,56

1,06

0,09

1,11

0,38

1,14

0,34

1,00

/*

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Besedna viktimizacija

1,36

0,76

1,18

0,21

1,22

0,42

2,06

1,67

1,05

0,08

Odnosna viktimizacija

1,25

0,68

1,08

0,14

1,18

0,46

1,86

1,57

1,05

0,13

Spletno nasilje

1,17

0,44

1,13

0,27

1,06

0,15

1,03

0,07

1,07

0,13

Spletna viktimizacija

1,09

0,39

1,06

0,13

1,01

0,05

1,14

0,34

1,00

/*

Opombe: *Pri spremenljivki so vsi posamezniki_ce odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

15.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 313: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, 284

čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,61

0,64

3,59

0,65

3,49

0,71

3,56

0,61

4,05

0,69

Zavzemanje perspektive

3,27

0,60

3,34

0,67

3,31

0,63

3,37

0,64

3,54

0,65

Anksioznost

2,78

0,81

2,47

0,80

2,76

0,82

2,46

0,86

2,89

0,84

COVID-19 anksioznost

3,00

0,95

2,69

0,95

2,68

0,94

2,98

1,02

3,20

0,95

Čustva

2,54

0,89

2,15

0,81

2,53

0,93

2,15

0,85

2,55

1,06

Skrbi

3,29

0,93

3,23

0,99

3,39

0,90

3,24

1,22

3,80

0,83

Odločanje

2,89

0,96

2,56

1,04

2,73

0,93

2,53

0,96

2,89

1,01

Čuječnost

3,85

0,95

4,18

1,01

3,81

0,96

4,31

1,31

3,88

0,96

Tabela 314: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,13

0,52

3,25

0,42

3,05

0,59

3,16

0,56

3,20

0,79

Različnost

3,52

0,92

3,41

0,88

3,24

0,88

3,25

1,12

3,66

0,96

Prispevanje

2,54

0,63

2,84

0,75

2,60

0,74

2,87

1,04

2,89

0,83

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Anksioznost (χ2(4) = 12,11; p = 0,017): slovenščina in bosanščina ( Z = –2,91; p =

0,004), pri čemer imajo višje povprečje slovensko govoreči posamezniki_ce, vsi ostali p > 0,056.

Čustva (χ2(4) = 18,55; p = 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,54; p < 0,001), pri čemer so bolj čustveni slovensko govoreči, vsi ostali p > 0,011.

Prispevanje (χ2(4) = 16,81; p = 0,002): slovenščina in bosanščina ( Z = -3,37; p

= 0,001), pri čemer več prispevajo tisti_e, katerih materni jezik je bosanščina, vsi ostali p > 0,083.

ANOVA za čuječnost:

Čuječnost se je izkazala za edino normalno porazdeljeno, zato smo izvedle enosmerno ANOVO, ki se je izkazala za statistično pomembno ( F(4) = 3,46; p =

0,008), vendar se za slednjo ni izkazala nobena parna primerjava (vsi p > 0,076).

Bilo je zadoščeno homogenosti varianc ( p = 0,085).

Drugo merjenje

Tabela 315: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, 285

čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v drugem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,57

0,66

3,59

0,49

3,54

0,64

4,02

0,61

4,06

0,65

Zavzemanje perspektive

3,32

0,62

3,31

0,56

3,26

0,63

3,71

0,50

3,99

0,53

Anksioznost

2,79

0,84

2,64

0,92

2,90

0,97

2,65

0,84

2,79

0,58

COVID-19 anksioznost

2,86

0,98

2,47

0,95

2,52

1,11

3,32

0,94

3,28

1,01

Čustva

2,59

0,92

2,36

0,99

2,67

1,09

2,27

0,95

2,30

0,83

Skrbi

3,22

0,93

3,36

0,97

3,38

1,12

3,43

0,98

3,93

0,81

Odločanje

2,92

1,00

2,67

1,10

3,01

1,02

2,86

0,98

2,93

0,66

Čuječnost

3,82

1,00

4,09

1,16

3,68

1,13

4,34

0,67

4,24

0,93

Tabela 316: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v drugem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,04

0,54

3,18

0,40

2,95

0,62

3,35

0,75

3,37

0,70

Različnost

3,57

0,96

3,11

0,92

3,13

1,03

3,82

0,71

3,74

0,92

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Prispevanje

2,53

0,65

2,86

0,81

2,61

0,75

2,79

0,50

2,87

0,64

Zavzemanje perspektive (χ2(4) = 19,29; p = 0,001): slovensko in albansko ( Z =

–2,82; p = 0,005), slovenščina in makedonščina ( Z = –3,27; p = 0,001), bosanščina in makedonščina ( Z = –3,21; p = 0,001), srbščina in makedonščina ( Z = –2,88; p =

0,004); vsi ostali p > 0,009. Najbolje zavzemajo perspektivo makedonsko govoreči posamezniki_ce, sledijo tisti_e, katerih materni jezik je albanski, nato slovenski, bosanski in nazadnje srbsko govoreči posamezniki_ce.

COVID-19 anksioznost (χ2(4) = 15,28; p = 0,004): bosansko in albansko ( Z =

–2,86; p = 0,004), pri čemer poročajo o večji skrbi zaradi COVIDA-19 tisti_e, ki imajo za materni jezik bosanščino; vsi ostali p > 0,008.

Pripadnost (χ2(4) = 15,17; p = 0,004): slovensko in albansko ( Z = –2,92; p =

0,004), kjer večjo pripadnost izražajo albansko govoreči posamezniki_ce; vsi ostali p > 0,008.

286

Različnost (χ2(4) = 17,91; p = 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,27; p =

0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –2,87; p = 0,004); vsi ostali p > 0,014. Od te-ga največjo različnost občutijo tisti_e, katerih materni jezik je albanščina, sledi slovenščina in nazadnje bosanščina.

ANOVA za anksioznost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko anksioznost smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so se variance izkazale za homogene ( p = 0,276), razlike med skupinami pa za statistično neznačilne ( F(4) = 0,63; p = 0,645).

Tretje merjenje

Tabela 317: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v tretjem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,47

0,67

3,58

0,64

3,50

0,62

3,69

0,61

3,74

0,47

Zavzemanje perspektive

3,30

0,64

3,42

0,67

3,39

0,61

3,46

0,65

3,47

0,75

Anksioznost

2,68

0,85

2,51

0,96

2,55

0,90

2,59

0,82

3,14

0,76

COVID-19 anksioznost

2,53

0,97

2,38

1,02

2,49

0,95

2,64

1,12

2,95

1,22

Čustva

2,47

0,91

2,24

1,01

2,28

0,93

2,25

0,94

2,78

1,00

Skrbi

3,08

0,98

3,21

1,17

3,20

1,06

3,45

0,96

3,79

0,60

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Odločanje

2,85

1,05

2,50

1,12

2,61

1,09

2,65

0,96

3,45

1,05

Čuječnost

3,91

1,04

4,10

1,09

4,07

1,01

4,37

1,11

3,90

0,68

Tabela 318: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v tretjem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,06

0,54

3,22

0,49

3,03

0,56

3,28

0,56

3,11

0,69

Različnost

3,57

0,98

3,35

0,92

3,19

0,71

3,36

1,01

3,28

1,07

Prispevanje

2,55

0,65

2,75

0,72

2,63

0,69

2,51

0,72

2,64

0,53

Četrto merjenje

287

Tabela 319: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v četrtem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,56

0,67

3,62

0,71

3,73

0,43

3,90

0,60

3,59

0,37

Zavzemanje perspektive

3,41

0,62

3,50

0,67

3,12

0,53

3,62

0,36

3,24

0,35

Anksioznost

2,25

0,64

2,48

0,74

2,08

0,64

2,58

0,48

2,10

0,77

COVID-19 anksioznost

2,52

0,93

2,84

1,03

2,31

1,10

3,29

0,90

2,08

0,77

Čustva

2,57

0,91

2,74

1,07

2,20

0,75

3,08

0,88

2,41

1,00

Skrbi

3,17

0,93

3,72

1,09

3,11

1,16

3,39

0,61

2,95

1,13

Odločanje

0,99

0,34

0,98

0,39

0,94

0,28

1,28

0,22

0,94

0,38

Čuječnost

3,76

1,00

3,88

1,01

4,30

0,88

3,73

0,90

3,35

0,89

kvantitativni del: analize vprašalnikov





Tabela 320: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik učenk_cev oz. dijakov_inj v četrtem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Albanščina

Makedonščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,05

0,57

3,31

0,43

3,17

0,41

2,89

0,56

2,98

0,74

Različnost

3,61

0,99

3,70

0,97

3,50

1,09

3,77

0,62

3,64

0,81

Prispevanje

2,47

0,69

2,41

0,58

2,73

0,66

2,90

0,37

2,29

0,45

Skrbi (χ2(4) = 10,68; p = 0,030): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,17; p = 0,002), pri čemer o več skrbi poročajo posamezniki_ce, katerih materni jezik je bosan-

ščina; vsi ostali p > 0,067.

16.0 Drugi jezik učenec_ka – katere druge jezike

govoriš?

288

Pri spremenljivki, katere vse druge jezike govorijo učenci_ke, so posamezniki_

ce lahko zapisali še pet drugih jezikov, ki jih govorijo poleg maternega jezika, toda iz nadaljnjih analiz za vsa štiri merjenja smo izključile tiste, ki so navedli pet tujih jezikov, saj je teh bilo premalo in bi se rezultati morda lahko izkazali za lažno pomembne.

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti (0,05/10 = 0,005). V prvem in drugem merjenju sta se normalno porazdeljevali spremenljivki anksioznost in čuječnost, v tretjem merjenju spremenljivka čuječnost, v četrtem merjenju pa spremenljivke konstruktivna raba časa, pozitivne vrednote, karakter, povezanost, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva, skrbi in čuječnost, zato smo za slednje izvedle enosmerno ANOVO.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

16.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 321: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih jezikov v prvem merjenju

Noben tuj

Dva tuja

Tri tuje

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

jezik

jezika

jezike

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,20

0,58

3,14

0,50

3,09

0,55

3,11

0,57

3,09

0,54

2,93

0,66

Opolnomočenje

3,41

0,48

3,40

0,45

3,42

0,43

3,42

0,51

3,37

0,46

3,49

0,48

Meje in pričakovanja

3,18

0,46

3,13

0,45

3,11

0,44

3,12

0,49

3,05

0,48

2,99

0,63

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,59

0,60

2,61

0,57

2,55

0,57

2,61

0,54

2,63

0,59

2,49

0,59

Zavezanost učenju

2,97

0,50

3,01

0,47

3,07

0,45

3,10

0,48

3,09

0,46

3,15

0,62

Pozitivne vrednote

3,14

0,44

3,19

0,42

3,22

0,39

3,25

0,42

3,26

0,46

3,21

0,56

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,08

0,48

3,12

0,46

3,13

0,43

3,15

0,48

3,19

0,53

3,18

0,62

289

Pozitivna identiteta

3,02

0,61

3,01

0,58

2,97

0,60

2,95

0,68

2,96

0,61

3,13

0,66

Zavezanost učenju (χ2(4) = 19,34; p = 0,001): govori en tuj jezik in govori dva tuja jezika ( Z = –3,16; p = 0,002); govori en tuj jezik in govori tri tuje jezike ( Z = –3,31; p = 0,001), vsi ostali p > 0,006. Najbolj so zavezani učenju tisti_e, ki govorijo tri tuje jezike, sledijo tisti_e, ki govorijo dva tuja jezika, in nazadnje osebe, ki govorijo en tuj jezik.

Drugo merjenje

Tabela 322: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih jezikov v drugem merjenju

Noben tuj

Dva tuja

Tri tuje

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

jezik

jezika

jezike

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,99

0,53

2,96

0,61

3,00

0,58

3,02

0,60

3,01

0,54

2,94

0,63

Opolnomočenje

3,39

0,46

3,30

0,52

3,33

0,51

3,38

0,51

3,38

0,50

3,15

0,65

Meje in pričakovanja

3,19

0,43

3,05

0,49

3,07

0,48

3,10

0,47

3,08

0,60

3,04

0,50

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,52

0,63

2,53

0,60

2,57

0,62

2,58

0,60

2,52

0,56

2,80

0,68

Zavezanost učenju

3,01

0,44

2,95

0,51

2,98

0,48

2,96

0,48

3,00

0,54

2,97

0,44

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Noben tuj

Dva tuja

Tri tuje

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

jezik

jezika

jezike

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pozitivne vrednote

3,20

0,39

3,16

0,45

3,15

0,42

3,18

0,42

3,16

0,49

3,13

0,37

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,15

0,49

3,07

0,50

3,08

0,47

3,07

0,50

3,14

0,46

3,00

0,52

Pozitivna identiteta

2,92

0,62

2,90

0,65

2,97

0,59

2,97

0,60

3,04

0,58

2,58

0,64

Tretje merjenje

Tabela 323: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih jezikov v tretjem merjenju

Noben tuj

Dva tuja

Tri tuje

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

jezik

jezika

jezike

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,99

0,60

3,03

0,60

3,03

0,59

2,96

0,59

3,01

0,55

2,86

0,58

290

Opolnomočenje

3,26

0,57

3,34

0,52

3,36

0,47

3,35

0,51

3,49

0,32

3,21

0,53

Meje in pričakovanja

3,01

0,55

3,08

0,50

3,06

0,49

3,06

0,50

2,99

0,52

2,89

0,30

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,65

0,61

2,59

0,60

2,57

0,60

2,53

0,63

2,64

0,59

2,30

0,41

Zavezanost učenju

2,91

0,48

2,96

0,51

2,93

0,49

2,95

0,56

2,95

0,54

2,88

0,65

Pozitivne vrednote

3,16

0,41

3,21

0,43

3,16

0,44

3,16

0,47

3,12

0,43

3,00

0,58

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,51

3,12

0,49

3,10

0,49

3,11

0,51

3,02

0,46

3,09

0,61

Pozitivna identiteta

2,91

0,67

3,00

0,63

2,96

0,62

2,93

0,62

3,10

0,60

3,09

0,80

Četrto merjenje

Tabela 324: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih jezikov v četrtem merjenju

Noben tuj

Dva tuja

Tri tuje

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

jezik

jezika

jezike

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,00

0,61

2,96

0,64

2,94

0,58

2,97

0,56

2,95

0,59

2,71

0,36

Opolnomočenje

3,32

0,49

3,31

0,55

3,34

0,49

3,43

0,42

3,33

0,45

2,77

0,19

Meje in pričakovanja

3,01

0,48

3,09

0,51

3,05

0,52

3,05

0,46

3,02

0,44

3,44

0,48

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,52

0,58

2,54

0,67

2,52

0,58

2,50

0,59

2,52

0,70

2,12

0,58

Zavezanost učenju

2,98

0,76

2,98

0,52

2,97

0,50

3,04

0,53

3,02

0,50

3,17

0,53

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Noben tuj

Dva tuja

Tri tuje

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

jezik

jezika

jezike

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pozitivne vrednote

3,11

0,39

3,18

0,44

3,13

0,44

3,17

0,42

3,20

0,50

3,11

0,22

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,03

0,45

3,15

0,58

3,09

0,56

3,14

0,44

3,06

0,63

2,85

0,39

Pozitivna identiteta

2,93

0,50

2,95

0,73

2,89

0,70

2,93

0,61

3,00

0,62

2,17

0,47

16.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 325: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih jezikov v prvem merjenju Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,49

0,69

3,42

0,67

3,41

0,65

3,48

0,70

3,46

0,77

3,35

0,74

291

Samozavest

3,59

0,93

3,58

0,86

3,55

0,91

3,54

1,06

3,54

0,97

3,85

0,80

Karakter

3,72

0,59

3,86

0,55

3,88

0,54

3,92

0,55

3,96

0,64

3,93

0,81

Skrb

3,93

0,70

3,99

0,78

4,03

0,72

4,06

0,79

4,02

0,92

3,91

1,01

Povezanost

3,85

0,63

3,76

0,63

3,73

0,63

3,74

0,71

3,73

0,75

3,69

0,77

Karakter (χ2(4) = 18,55; p = 0,001): ne govori nobenega tujega jezika in govori en tuj jezik ( Z = –2,98; p = 0,003), ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,45; p = 0,001), ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –3,64; p < 0,001), ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –3,33; p = 0,001), vsi ostali p > 0,055. Tudi tukaj se gibljejo povprečja v enaki smeri kot pri zavezanosti učenju, in sicer imajo najvišje povprečje tisti_e, ki govorijo štiri jezike, sledijo trije jeziki, dva jezika, en jezik in ne govorim nobenega jezika.

Drugo merjenje

Tabela 326: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih jezikov v drugem merjenju Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,21

0,72

3,35

0,75

3,43

0,72

3,39

0,70

3,44

0,64

3,27

0,87

Samozavest

3,48

0,90

3,52

0,94

3,63

0,87

3,65

0,88

3,70

0,81

3,17

1,11

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Karakter

3,94

0,54

3,85

0,57

3,83

0,56

3,83

0,60

3,92

0,55

3,80

0,53

Skrb

4,04

0,75

3,95

0,81

3,87

0,82

3,89

0,85

3,78

0,75

4,17

0,43

Povezanost

3,74

0,58

3,68

0,71

3,72

0,65

3,76

0,66

3,80

0,73

3,58

0,83

Kompetentnost (χ2(4) = 10,17; p = 0,038): ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –2,93; p = 0,003), pri čemer se bolj kompetentno po-

čutijo osebe, ki govorijo dva tuja jezika; vsi ostali p > 0,032.

Tretje merjenje

Tabela 327: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih jezikov v tretjem merjenju Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

292

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,39

0,72

3,47

0,73

3,43

0,70

3,41

0,69

3,46

0,62

3,63

0,42

Samozavest

3,45

1,02

3,62

0,91

3,62

0,88

3,63

0,82

3,80

0,76

3,81

1,19

Karakter

3,86

0,57

3,88

0,57

3,85

0,57

3,81

0,61

3,87

0,60

3,66

0,81

Skrb

3,93

0,81

3,88

0,78

3,86

0,82

3,85

0,91

3,89

0,87

3,81

1,04

Povezanost

3,66

0,71

3,73

0,68

3,71

0,69

3,70

0,71

3,73

0,63

3,75

0,63

Četrto merjenje

Tabela 328: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih jezikov v četrtem merjenju Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,31

0,53

3,39

0,68

3,32

0,72

3,48

0,65

3,48

0,76

2,43

0,37

Samozavest

3,69

0,74

3,63

0,89

3,51

0,92

3,57

0,85

3,79

0,78

1,83

0,77

Karakter

3,76

0,54

3,87

0,58

3,79

0,59

3,88

0,58

3,88

0,60

4,03

0,48

Skrb

3,79

0,90

3,91

0,76

3,80

0,80

3,93

0,79

4,07

0,68

4,20

0,62

Povezanost

3,71

0,58

3,65

0,69

3,60

0,71

3,71

0,61

3,79

0,71

3,20

0,60

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

16.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 329: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih jezikov v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,34

0,59

1,34

0,61

1,32

0,54

1,35

0,61

1,36

0,54

1,86

1,19

Telesno nasilje

1,26

0,63

1,24

0,62

1,20

0,55

1,27

0,65

1,28

0,55

1,72

1,25

Besedno nasilje

1,48

0,69

1,53

0,76

1,53

0,77

1,57

0,83

1,59

0,86

2,17

1,56

Odnosno nasilje

1,28

0,58

1,25

0,60

1,21

0,49

1,22

0,56

1,22

0,41

1,69

0,91

Viktimizacija

1,29

0,59

1,34

0,65

1,30

0,56

1,37

0,68

1,48

0,69

1,62

1,01

Telesna viktimizacija

1,20

0,55

1,19

0,60

1,15

0,48

1,22

0,66

1,27

0,53

1,65

1,26

293

Besedna viktimizacija

1,39

0,71

1,52

0,85

1,47

0,79

1,59

0,94

1,75

1,04

1,73

1,13

Odnosna viktimizacija

1,26

0,59

1,31

0,71

1,26

0,63

1,31

0,70

1,41

0,76

1,49

0,87

Spletno nasilje

1,20

0,50

1,19

0,53

1,21

0,45

1,27

0,58

1,22

0,45

1,58

0,89

Spletna viktimizacija

1,18

0,58

1,12

0,51

1,11

0,39

1,15

0,52

1,11

0,32

1,35

0,65

Viktimizacija (χ2(4) = 15,23; p = 0,004): ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –2,93; p = 0,003), govori dva tuja jezika in govori štiri tu-je jezike ( Z = –2,81; p = 0,005), vsi ostali p > 0,009. Največ viktimizacije so deležni tisti_e, ki govorijo štiri jezike, sledijo posamezniki_ce, ki govorijo dva tuja jezika, in nazadnje osebe, ki ne govorijo nobenega tujega jezika.

Besedna viktimizacija (χ2(4) = 16,43; p = 0,002): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –2,84; p = 0,004), ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –3,35; p = 0,001), govori dva tuja jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –2,90; p = 0,004), vsi ostali p > 0,017. Največ besedne viktimizacije občutijo tisti_e, ki govorijo štiri jezike, sledijo tisti_e s tremi tujimi jeziki, nato osebe z enim tujim jezikom, posamezniki_ce, ki govorijo dva jezika in nazadnje tisti_e, ki ne govorijo nobenega tujega jezika.

Spletno nasilje (χ2(4) = 11,11; p = 0,025): govori en tuj jezik in govori tri tuje jezike ( Z = –2,90; p = 0,004), pri čemer dosegajo višje povprečje tisti_e, ki govorijo tri jezike, vsi ostali p > 0,010.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 330: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih jezikov v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,28

0,53

1,39

0,69

1,48

0,84

1,42

0,72

1,43

0,68

1,45

0,56

Besedno nasilje

1,34

0,61

1,52

0,83

1,63

0,98

1,57

0,90

1,58

0,94

1,55

0,72

Odnosno nasilje

1,22

0,53

1,26

0,63

1,34

0,80

1,28

0,63

1,28

0,58

1,36

0,47

Viktimizacija

1,27

0,56

1,43

0,83

1,44

0,84

1,35

0,61

1,42

0,73

1,82

0,96

Besedna viktimizacija

1,29

0,59

1,52

0,92

1,52

0,91

1,44

0,70

1,51

0,92

1,88

1,09

Odnosna viktimizacija

1,26

0,62

1,35

0,80

1,36

0,83

1,26

0,61

1,33

0,68

1,76

0,87

Spletno nasilje

1,15

0,46

1,20

0,57

1,26

0,61

1,22

0,51

1,25

0,58

1,27

0,52

294

Spletna viktimizacija

1,08

0,30

1,16

0,55

1,18

0,61

1,15

0,53

1,24

0,68

1,23

0,37

Besedna viktimizacija (χ2(4) = 9,60; p = 0,048): ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,09; p = 0,002), natančneje imajo višje povprečje tisti_e, ki govorijo dva tuja jezika; vsi ostali p > 0,011.

Tretje merjenje

Tabela 331: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih jezikov v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,45

0,76

1,36

0,58

1,34

0,65

1,35

0,74

1,36

0,56

1,26

0,41

Telesno nasilje

1,36

0,82

1,26

0,60

1,24

0,64

1,28

0,75

1,19

0,52

1,04

0,12

Besedno nasilje

1,64

0,92

1,55

0,79

1,54

0,86

1,52

0,94

1,59

0,75

1,52

0,80

Odnosno nasilje

1,34

0,67

1,25

0,55

1,25

0,60

1,26

0,68

1,29

0,60

1,23

0,34

Viktimizacija

1,40

0,68

1,31

0,64

1,27

0,56

1,32

0,68

1,17

0,37

1,24

0,32

Telesna viktimizacija

1,31

0,72

1,21

0,57

1,17

0,53

1,23

0,66

1,11

0,35

1,08

0,24

Besedna viktimizacija

1,54

0,83

1,45

0,83

1,41

0,80

1,44

0,81

1,24

0,46

1,42

0,56

Odnosna viktimizacija

1,34

0,69

1,28

0,68

1,23

0,56

1,30

0,75

1,16

0,35

1,23

0,39

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Spletno nasilje

1,21

0,59

1,20

0,48

1,20

0,47

1,21

0,54

1,25

0,38

1,04

0,12

Spletna viktimizacija

1,14

0,51

1,14

0,46

1,13

0,42

1,15

0,51

1,10

0,28

1,04

0,08

Nasilno vedenje (χ2(4) = 15,32; p = 0,004): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –2,78; p = 0,005), govori en tuj jezik in govori tri tuje jezike ( Z = –3,28; p = 0,001); vsi ostali p > 0,006. O največ nasilnem vedenju poro-

čajo tisti_e, ki poleg maternega jezika ne govorijo nobenega drugega, sledijo tisti_e z enim in nazadnje tisti_e z dodatnimi tremi jeziki.

Telesno nasilje (χ2(4) = 14,42; p = 0,006): govori en tuj jezik in govori dva tu-ja jezika ( Z = –3,24; p = 0,001), pri čemer dosegajo višje povprečje tisti_e, ki govorijo en tuj jezik; vsi ostali p > 0,014, .

Besedno nasilje (χ2(4) = 13,42; p = 0,009): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –2,89; p = 0,004), govori en tuj jezik in govori tri tu-je jezike ( Z = –2,87; p = 0,004); vsi ostali p > 0,019. Največ besednega nasilja ob-

čutijo tisti_e, ki poleg maternega jezika ne govorijo nobenega drugega, sledi-295

jo tisti_e z enim in nazadnje tisti_e z dodatnimi tremi jeziki.

Odnosno nasilje (χ2(4) = 11,03; p = 0,026): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –2,95; p = 0,003), pri čemer dosegajo višje povpreč-

je tisti_e, ki ne govorijo nobenega tujega jezika; vsi ostali p > 0,009.

Telesna viktimizacija (χ2(4) = 12,51; p = 0,014): ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,02; p = 0,003), pri čemer dosegajo viš-

je povprečje tisti_e, ki ne govorijo nobenega jezika poleg maternega; vsi ostali p > 0,014.

Besedna viktimizacija (χ2(4) = 9,75; p = 0,045): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –3,09; p = 0,002), natančneje imajo viš-

je povprečje tisti_e, ki ne govorijo nobenega tujega jezika; vsi ostali p > 0,022.

Četrto merjenje

Tabela 332: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih jezikov v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,27

0,42

1,25

0,52

1,28

0,53

1,28

0,59

1,23

0,32

1,09

0,14

Telesno nasilje

1,16

0,39

1,16

0,49

1,19

0,53

1,20

0,62

1,10

0,26

1,00

/ *

Besedno nasilje

1,45

0,69

1,42

0,72

1,46

0,76

1,44

0,75

1,44

0,65

1,17

0,20

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Odnosno nasilje

1,19

0,33

1,18

0,50

1,19

0,46

1,21

0,55

1,15

0,30

1,10

0,22

Viktimizacija

1,21

0,40

1,28

0,66

1,26

0,64

1,21

0,52

1,21

0,51

1,16

0,11

Telesna viktimizacija

1,12

0,36

1,17

0,58

1,17

0,61

1,11

0,41

1,10

0,28

1,00

/*

Besedna viktimizacija

1,30

0,59

1,38

0,77

1,37

0,79

1,34

0,71

1,34

0,76

1,23

0,22

Odnosna viktimizacija

1,20

0,45

1,30

0,75

1,24

0,67

1,19

0,63

1,20

0,60

1,23

0,32

Spletno nasilje

1,13

0,30

1,17

0,43

1,18

0,49

1,12

0,34

1,15

0,26

1,10

0,15

Spletna viktimizacija

1,06

0,19

1,11

0,42

1,10

0,43

1,05

0,18

1,07

0,22

1,07

0,15

Opombe: *Pri spremenljivki so vsi posamezniki_ce odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Odnosna viktimizacija (χ2(4) = 10,99; p = 0,027): govori en tuj jezik in tri tu-je jezike ( Z = –3,02; p = 0,002), pri čemer imajo višje povprečje posamezniki_ce, 296

pri katerih doma poleg maternega jezika govorijo še en tuj jezik (vsi p > 0,036).

16.4. Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 333: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih jezikov v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,55

0,62

3,56

0,63

3,63

0,65

3,67

0,63

3,53

0,77

3,68

0,64

Zavzemanje perspektive

3,20

0,54

3,22

0,60

3,32

0,60

3,32

0,64

3,30

0,66

3,22

0,74

Anksioznost

2,62

0,78

2,77

0,84

2,78

0,78

2,79

0,85

2,80

0,86

2,45

0,73

COVID-19 anksioznost

2,87

0,93

2,98

0,98

3,00

0,92

3,02

0,98

2,98

1,05

3,29

1,03

Čustva

2,39

0,86

2,53

0,92

2,54

0,86

2,54

0,93

2,60

0,92

2,22

0,76

Skrbi

3,15

0,88

3,27

0,95

3,32

0,92

3,36

0,97

3,35

1,03

2,95

0,78

Odločanje

2,70

0,90

2,92

0,98

2,88

0,94

2,88

0,98

2,80

1,06

2,54

1,08

Čuječnost

4,07

0,98

3,88

0,97

3,83

0,93

3,82

1,01

3,80

1,01

3,48

1,22

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 334: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih jezikov v prvem merjenju Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,18

0,52

3,10

0,51

3,13

0,52

3,17

0,59

3,15

0,56

3,10

0,54

Različnost

3,40

0,96

3,47

0,90

3,56

0,90

3,54

0,95

3,42

1,04

3,08

1,16

Prispevanje

2,58

0,68

2,57

0,67

2,53

0,65

2,61

0,65

2,62

0,72

2,83

0,65

ANOVA za čuječnost in anksioznost:

Za obe normalno porazdeljeni spremenljivki smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so bile variance homogene tako pri anksioznosti ( p = 0,112) kot tu-di pri čuječnosti ( p = 0,490). ANOVA je pokazala, da razlike med skupinami ni-so statistično značilne niti pri čuječnosti ( F(4) = 2,33; p = 0,054) niti pri anksioznosti ( F(4) = 1,52; p = 0,193).

Drugo merjenje

297

Tabela 335: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih jezikov v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,73

0,71

3,54

0,67

3,52

0,65

3,60

0,66

3,56

0,56

3,69

0,62

Zavzemanje perspektive

3,48

0,59

3,29

0,61

3,28

0,63

3,30

0,61

3,22

0,56

3,17

0,73

Anksioznost

2,87

0,75

2,83

0,86

2,66

0,86

2,70

0,84

2,73

0,94

3,42

0,80

COVID-19 anksioznost

2,95

0,83

2,82

0,99

2,72

0,99

2,77

1,04

2,72

1,05

3,24

1,16

Čustva

2,63

0,85

2,61

0,93

2,44

0,93

2,46

0,92

2,56

1,01

3,22

0,96

Skrbi

3,31

0,92

3,28

0,96

3,10

0,97

3,23

0,92

3,17

1,05

3,76

0,91

Odločanje

3,06

0,92

2,95

1,04

2,81

1,01

2,81

0,99

2,73

1,03

3,61

0,89

Čuječnost

3,83

0,98

3,79

1,01

3,94

1,03

4,00

0,98

3,74

1,00

3,08

1,30

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tabela 336: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih jezikov v drugem merjenju Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,10

0,51

3,04

0,56

3,07

0,55

3,12

0,51

3,00

0,59

2,94

0,58

Različnost

3,61

0,96

3,52

0,95

3,53

0,95

3,56

0,99

3,65

0,91

3,41

0,99

Prispevanje

2,57

0,63

2,56

0,68

2,54

0,69

2,65

0,66

2,46

0,70

2,55

0,68

Empatična skrb (χ2(4) = 14,43; p = 0,006): ne govori nobenega tujega jezika in govori en tuj jezik ( Z = –3,13; p = 0,002), ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,53; p < 0,001); vsi ostali p > 0,044. O največji meri empatične skrbi poročajo tisti_e, ki ne govorijo nobenega tujega jezika, sledijo tisti_e, ki govorijo en jezik, in nazadnje tisti_e z dvema tujima jezikoma.

Zavzemanje perspektive (χ2(4) = 12,53; p = 0,014): ne govori nobenega tujega jezika in govori en tuj jezik ( Z = –2,93; p = 0,003), ne govori nobenega tujega 298

jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,22; p = 0,001), ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –2,89; p = 0,004); vsi ostali p > 0,016. Tisti_e, ki ne govorijo nobenega tujega jezika, imajo največjo sposobnost zavzemanja perspektive, sledijo tisti_e, ki govorijo tri, nato tisti_e z enim tujim jezikom in nazadnje tisti_e s štirimi.

Čustva (χ2(4) = 15,22; p = 0,004): govori en tuj jezik in govori dva tuja jezika ( Z = –3,28; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje tisti_e, ki govorijo le en tuj jezik; vsi ostali p > 0,015.

Skrbi (χ2(4) = 10,41; p = 0,034): govori en tuj jezik in govori dva tuja jezika ( Z

= –2,96; p = 0,003), pri čemer imajo višje povprečje tisti_e, ki govorijo le en tuj jezik; vsi ostali p > 0,033.

ANOVA za čuječnost in anksioznost:

Za obe normalno porazdeljeni spremenljivki smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so bile variance homogene tako pri anksioznosti ( p = 0,323) kot tu-di pri čuječnosti ( p = 0,918). ANOVA je pokazala, da so razlike med skupinami statistično značilne pri obeh merah – čuječnost ( F(5) = 3,59; p = 0,003) in anksioznost ( F(5) = 4,24; p = 0,001). Kljub statistični značilnosti se nobena parna primerjava ni izkazala za statistično pomembno (anksioznost: vsi p > 0,013; čuječnost: vsi p > 0,051), saj smo zaradi večkratnega primerjanja istih skupin statistično vrednost pomembnosti prestavile na 0,003 (0,05/15).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 337: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih jezikov v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,52

0,69

3,46

0,68

3,48

0,66

3,54

0,67

3,49

0,73

3,34

0,85

Zavzemanje perspektive

3,25

0,71

3,30

0,66

3,28

0,63

3,34

0,65

3,25

0,74

3,45

0,65

Anksioznost

2,82

0,81

2,63

0,88

2,67

0,85

2,68

0,84

2,53

0,98

2,23

1,21

COVID-19 anksioznost

2,56

0,94

2,48

0,99

2,52

0,96

2,58

1,03

2,60

1,03

2,25

1,13

Čustva

2,60

0,89

2,41

0,93

2,44

0,91

2,49

0,90

2,35

0,97

2,03

1,19

Skrbi

3,22

0,93

3,08

1,03

3,11

0,98

3,00

0,97

2,91

1,12

2,79

1,25

Odločanje

2,99

1,01

2,79

1,08

2,83

1,03

2,88

1,09

2,63

1,16

2,21

1,32

Čuječnost

3,80

0,99

3,93

1,06

3,95

1,05

3,81

1,03

3,84

1,06

4,27

1,18

299

Tabela 338: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih jezikov v tretjem merjenju Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

2,90

0,59

3,10

0,56

3,08

0,51

3,08

0,52

3,03

0,51

3,13

0,33

Različnost

3,41

1,04

3,59

1,00

3,52

0,96

3,55

0,97

3,80

0,96

3,25

1,07

Prispevanje

2,57

0,63

2,56

0,66

2,55

0,65

2,51

0,69

2,49

0,64

2,75

0,67

Pripadnost (χ2(4) = 14,95; p = 0,005): ne govori nobenega tujega jezika in govori en tuj jezik ( Z = –3,75; p < 0,001), ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,22; p = 0,001); vsi ostali p > 0,006. O največji meri empatične skrbi poročajo tisti_e, ki govorijo en tuj jezik, sledijo tisti_e, ki govorijo dva jezika, in nazadnje tisti_e zgolj z maternim jezikom, torej brez dodatnega tujega jezika.

ANOVA za čuječnost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so bile variance ( p = 0,659). ANOVA je pokazala, da razlike med skupinami niso statistično značilne ( F(4) = 1,22; p = 0,301).

kvantitativni del: analize vprašalnikov





Četrto merjenje

Tabela 339: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih jezikov v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,55

0,80

3,56

0,65

3,55

0,65

3,58

0,69

3,67

0,67

4,06

0,33

Zavzemanje perspektive

3,40

0,62

3,39

0,62

3,40

0,62

3,45

0,64

3,44

0,70

3,37

0,84

Anksioznost

2,08

0,52

2,26

0,66

2,28

0,65

2,23

0,62

2,17

0,54

2,99

0,52

COVID-19 anksioznost

2,49

0,91

2,53

0,91

2,51

0,96

2,58

0,94

2,54

1,10

2,97

0,78

Čustva

2,33

0,76

2,61

0,94

2,62

0,93

2,51

0,88

2,41

0,75

3,65

0,87

Skrbi

2,96

0,83

3,18

0,96

3,22

0,94

3,20

0,96

3,15

0,97

4,07

0,86

Odločanje

0,94

0,32

0,99

0,34

1,00

0,34

0,99

0,34

0,97

0,32

1,24

0,45

300

Čuječnost

3,91

0,94

3,66

0,99

3,81

1,00

3,81

1,03

3,88

1,08

2,57

0,67

Tabela 340: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih jezikov v četrtem merjenju Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,07

0,47

3,06

0,59

3,00

0,57

3,15

0,55

3,21

0,55

3,00

0,70

Različnost

3,55

1,13

3,59

0,97

3,62

0,96

3,60

1,02

3,75

1,00

3,48

0,89

Prispevanje

2,50

0,68

2,48

0,65

2,46

0,73

2,45

0,61

2,56

0,76

2,52

0,50

17.0 Materni jezik mame

Pri spremenljivki, kateri je materni jezik tvoje mame, so udeleženci_ke zapisali ustrezen jezik, zato je v nekaterih skupinah premalo oseb, da bi jih vključili v nadaljnje analize. Slednje so nemščina, ukrajinščina, italijanščina, kitajščina, korejščina, romski jezik, angleščina, francoščina, španščina, bolgarščina, portugalščina, črnogorščina in indonezijščina. Nadaljnje analize smo tako izvajale na sedmih jezikovnih skupinah, in sicer slovenščina, bosanščina, hrvaščina, srbšči-na, ruščina, makedonščina in albanščina.

Ker smo preverjale migrantsko ozadje, so mame nekaterih učenk_cev dvojezične. Ugotovile smo, da pri vseh štirih merjenjih samo dve skupini pri spremenljivki drugi materni jezik ustrezata pogojem za statistične analize, in sicer hrvaščina in slovenščina, saj je pri vseh ostalih jezikih zapisano premalo števi-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

lo udeleženk_cev. Tako smo pri drugem maternem jeziku primerjali le hrvašči-no in slovenščino.

Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju) smo izvedle, ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno.

Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti (0,05/21 = 0,002). V prvem merjenju se je normalno porazdeljevala spremenljivka čuječnost, v drugem merjenju spremenljivka anksioznost, v četrtem merjenju spremenljivki anksioznost in čuječnost, v tretjem merjenju pa se ni normalno porazdeljevala nobena spremenljivka.

17.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 341: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik matere v prvem merjenju

301

Slovenščina Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,12

0,53

3,21 0,46 3,03 0,51 3,07 0,47 2,79 0,55

3,02

0,66

3,36 0,63

Opolnomočenje

3,42 0,44 3,38 0,48 3,42 0,45 3,42 0,39 3,35 0,29

3,39

0,58

3,43 0,70

Meje in pričakovanja

3,12

0,45

3,21 0,39 3,15 0,39 2,95 0,42 2,90 0,39

3,14

0,59

3,34 0,59

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,58 0,56 2,73 0,52 2,58 0,54 2,49 0,61 2,47 0,60

2,53

0,63

2,77 0,75

Zavezanost učenju

3,04 0,45 3,10

0,51

3,11

0,38 3,03 0,64 2,99 0,50

3,13

0,43

3,34 0,63

Pozitivne vrednote

3,20 0,40 3,35 0,38 3,24 0,35 2,99 0,44 3,08 0,40

3,30

0,48

3,40 0,56

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,12

0,45 3,25 0,46 3,13

0,41 3,10 0,44 2,85 0,51

3,32

0,43

3,37 0,67

Pozitivna identiteta

2,98 0,60 3,14 0,59 3,01 0,52 2,90 0,64 2,91 0,29

2,89

0,68

3,33 0,73

Podpora (χ2(6) = 17,72; p = 0,007): slovenščina in albanščina ( Z = –3,10; p = 0,002), srbščina in albanščina ( Z = –3,13; p = 0,002); vsi ostali p > 0,004. Največ podpore čutijo tisti_e, katerih matere govorijo kot materni jezik albansko, sledi slovensko in nazadnje srbsko.

Meje in pričakovanja (χ2(6) = 20,37; p = 0,002): slovenščina in albanščina ( Z

= –3,19; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje osebe, katerih matere za materni jezik govorijo albansko; vsi ostali p > 0,003.

Zavezanost učenju (χ2(6) = 20,09; p = 0,003): slovenščina in albanščina ( Z =

–4,07; p < 0,001), pri čemer imajo višje povprečje osebe, katerih matere za materni jezik govorijo albansko; vsi ostali p > 0,004.

Pozitivne vrednote (χ2(6) = 29,86; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z =

–3,33; p = 0,001), slovenščina in albanščina ( Z = –3,10; p = 0,002), bosanščina in kvantitativni del: analize vprašalnikov

hrvaščina ( Z = –3,50; p < 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,36; p = 0,001); vsi ostali p > 0,012. Največ pozitivnih vrednost imajo tisti_e, katerih matere govorijo kot materni jezik albansko, sledi bosansko, srbsko, slovensko, rusko in nazadnje z najnižjim povprečjem hrvaško.

Socialne spretnosti (χ2(6) = 25,87; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z =

–3,49; p < 0,001), pri čemer imajo višje povprečje osebe, katerih matere za materni jezik govorijo albansko; vsi ostali p > 0,007.

Pozitivna identiteta (χ2(6) = 19,36; p = 0,004): slovenščina in albanščina ( Z =

–3,73; p < 0,001), pri čemer imajo višje povprečje osebe, katerih matere za materni jezik govorijo albansko; vsi ostali p > 0,004.

Drugo merjenje

Tabela 342: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik matere v drugem merjenju

Make-

Slovenščina Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Albanščina

donščina

302

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,97

0,59

3,07

0,56

2,85

0,60

2,95

0,57

2,64 0,60 3,09

0,65

3,35

0,55

Opolnomočenje

3,32

0,51

3,35

0,47

3,51

0,39

3,31

0,54

3,19

0,32

3,44

0,47

3,67

0,28

Meje in pričakovanja

3,06 0,48

3,16

0,46 3,00 0,49

3,01

0,50

2,78

0,55

3,28

0,47

3,39

0,43

Zunanji viri Konstruktivna raba časa 2,54

0,61

2,52

0,47

2,44

0,59

2,40 0,64

2,30

0,75

2,57

0,58

2,76

0,60

Zavezanost učenju

2,99 0,49 2,99

0,39

3,04 0,68 2,98

0,52

2,71

0,64

3,20

0,22

3,21

0,34

Pozitivne vrednote

3,15

0,43

3,29

0,36

3,07

0,41

3,17

0,44

2,95

0,46

3,56

0,28

3,37

0,39

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,07

0,48

3,15

0,49

3,14

0,53

3,05

0,53

2,67

0,52

3,47

0,39

3,44

0,31

Pozitivna identiteta

2,91

0,61

3,12

0,47

2,71

0,79

2,79

0,71

2,76

0,55

3,10

0,64

3,16

0,60

Pozitivne vrednote (χ2(6) = 24,85; p < 0,001): slovenščina in makedonščina ( Z =

–3,59; p < 0,001), hrvaščina in makedonščina ( Z = –3,10; p = 0,002); vsi ostali p > 0,006. Največ pozitivnih vrednot imajo tisti_e, katerih materni jezik matere je makedonščina, sledi hrvaščina in nazadnje slovenščina.

Socialne spretnosti (χ2(6) = 25,41; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z =

–3,27; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje osebe, od katerih matere za materni jezik govorijo albansko; vsi ostali p > 0,003.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 343: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik matere v tretjem merjenju

Slovenščina Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,01

0,59 3,09 0,55 2,74 0,51 3,00 0,53 2,65 0,61

2,97

0,76

3,28 0,68

Opolnomočenje

3,35 0,49 3,30 0,54 3,38 0,30 3,32 0,44 3,29 0,25

3,29

0,61

3,59 0,39

Meje in pričakovanja

3,06 0,49 3,17 0,50 2,92 0,42 2,99 0,46 2,86 0,39

3,13

0,55

3,29 0,41

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa 2,57 0,60 2,74 0,57 2,46 0,59 2,57 0,52 2,49 0,76

2,67

0,56

2,74 0,76

Zavezanost učenju

2,95

0,51

3,02 0,53 2,93 0,64 2,91 0,47 2,82 0,44

2,91

0,41

3,13

0,52

Pozitivne vrednote

3,16

0,43 3,30 0,40 3,24 0,38 3,18 0,41 3,09 0,44

3,39

0,56

3,34 0,48

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10 0,48 3,19 0,49 3,18 0,49 3,16 0,46 3,05 0,42

3,27

0,55

3,33 0,75

Pozitivna identiteta

2,96 0,62

3,13 0,62 3,03 0,64 2,95 0,63 2,94 0,53

2,74

0,86

3,15

0,75

Četrto merjenje

303

Tabela 344: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik matere v četrtem merjenju

Slovenščina Bosanščina

Hrvaščina

Srbščina

Ruščina

Makedonščina Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,95 0,60 3,00 0,61

3,18 0,38 2,99 0,44 2,90 0,77

3,06

0,37

3,21

0,45

Opolnomočenje

3,33

0,50 3,33 0,55 3,38 0,44 3,41

0,41

3,11

0,80

3,46

0,50

3,46 0,50

Meje in pričakovanja

3,06 0,50 3,04 0,56 3,04 0,42 3,22 0,42 3,04 0,46

3,09

0,55

3,10 0,58

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa 2,52

0,62 2,37 0,74 2,58 0,47 2,76 0,55 2,07 0,41

2,80

0,37

2,49 0,48

Zavezanost učenju

2,98 0,54

3,10 0,55 2,96 0,48 3,23 0,35

3,14

0,16

3,11

0,44

2,87 0,40

Pozitivne vrednote

3,15

0,44 3,29 0,43 3,34 0,34 3,19 0,48 3,15

0,41

3,36

0,41

3,14 0,42

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,55 3,20 0,41 3,20 0,41

3,16 0,47 3,06 0,59

3,24

0,52

3,14 0,49

Pozitivna identiteta

2,92 0,69 2,86 0,69 3,13 0,66 3,09 0,53 2,45 0,84

2,71

0,53

3,02 0,64

kvantitativni del: analize vprašalnikov

17.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 345: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik matere v prvem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,43

0,66

3,52

0,62

3,34

0,67

3,17

0,79

3,35

0,59

3,28

0,75

3,73

0,93

Samozavest

3,55

0,91

3,91

0,80

3,61

1,02

3,41

0,92

3,47

0,86

3,29

1,08

3,91

1,07

Karakter

3,84

0,54

4,11

0,53

4,00

0,55

3,89

0,56

3,80

0,53

4,15

0,60

4,25

0,80

Skrb

4,01

0,75

4,16

0,68

3,83

0,92

3,86

0,70

3,77

0,71

4,12

0,76

4,27

0,89

Povezanost

3,75

0,64

3,88

0,60

3,61

0,70

3,49

0,42

3,49

0,65

3,72

0,80

4,07

0,89

Samozavest (χ2(6) = 20,92; p = 0,002): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,48; p =

304

0,001), pri čemer imajo višje povprečje osebe, katerih matere za materni jezik govorijo bosansko; vsi ostali p > 0,010.

Karakter (χ2(6) = 48,30; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –4,12; p

< 0,001), slovenščina in albanščina ( Z = –4,64; p < 0,001); vsi ostali p > 0,008. O

najvišji stopnji karakterja poročajo tisti_e, katerih matere imajo za materni jezik albanščino, sledi bosanščina in nazadnje slovenščina.

Povezanost (χ2(6) = 26,73; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –3,71; p

< 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,99; p < 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,30; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Največ povezanosti čutijo tisti_e, katerih matere imajo za materni jezik albanščino, sledijo slovenščina, srbščina in nazadnje hrvaščina.

Drugo merjenje

Tabela 346: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik matere v drugem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,36

0,71

3,30

0,61

3,17

0,65

3,39

0,80

3,33

0,63

3,29

0,71

3,75

0,76

Samozavest

3,55

0,90

3,76

0,77

3,11

1,04

3,47

1,04

3,39

0,76

3,82

0,90

4,10

0,83

Karakter

3,84

0,55

4,01

0,50

3,92

0,74

3,92

0,50

3,69

0,30

4,28

0,48

4,41

0,50

Skrb

3,90

0,81

3,98

0,75

4,10

1,00

3,83

0,79

3,61

0,38

4,27

0,64

4,59

0,46

Povezanost

3,68

0,67

3,79

0,61

3,56

0,60

3,68

0,73

3,40

0,46

3,86

0,78

4,28

0,56

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Karakter (χ2(6) = 33,84; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –4,31; p < 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,24; p = 0,001); bosanščina in albanščina ( Z = –3,01; p = 0,002); vsi ostali p > 0,004. O najvišji stopnji karakterja poročajo tisti_e, katerih matere imajo za materni jezik albanščino, sledijo bosanščina, srbščina in nazadnje slovenščina.

Skrb (χ2(6) = 20,93; p = 0,002): slovenščina in albanščina ( Z = –3,73; p < 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,09; p = 0,002), srbščina in albanščina ( Z = –3,59; p < 0,001), ruščina in albanščina ( Z = –3,13; p = 0,002); vsi ostali p > 0,030. Največ skrbi občutijo tisti_e udeleženci_ke, katerih materni jezik je albanščina, sledijo srbščina, bosanščina, slovenščina in nazadnje ruščina.

Povezanost (χ2(6) = 18,15; p = 0,006): slovenščina in albanščina ( Z = –3,72; p

< 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,06; p = 0,002); vsi ostali p > 0,003. Največ povezanosti čutijo tisti_e, katerih matere imajo za materni jezik albanšči-no, sledita slovenščina in hrvaščina, pri čemer imata zadnja dva jezika enako povprečje.

Tretje merjenje

305

Tabela 347: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik matere v tretjem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,44

0,70

3,51

0,69

3,19

0,68

3,36

0,73

3,36

0,49

3,37

0,86

3,83

0,60

Samozavest

3,60

0,89

3,87

0,79

3,68

0,89

3,68

1,01

3,83

0,77

3,36

1,14

4,05

0,61

Karakter

3,83

0,56

4,06

0,64

4,08

0,55

3,94

0,45

3,91

0,37

4,09

0,71

4,38

0,39

Skrb

3,85

0,80

4,01

0,88

3,85

0,80

3,91

0,67

3,52

0,39

4,19

0,56

4,44

0,51

Povezanost

3,70

0,69

3,80

0,72

3,69

0,53

3,61

0,62

3,57

0,54

3,64

0,77

4,12

0,53

Karakter (χ2(6) = 38,50; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,81; p < 0,001), slovenščina in albanščina ( Z = –4,04; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004. O

najvišji stopnji karakterja poročajo tisti_e, katerih matere imajo za materni jezik albanščino, sledi bosanščina in nazadnje slovenščina.

Skrb (χ2(6) = 19,30; p = 0,004): slovenščina in albanščina ( Z = –3,18; p =

0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,34; p = 0,001); vsi ostali p > 0,005. Največ skrbi občutijo tisti_e udeleženci_ke, katerih materni jezik je albanščina, sledita srbščina in bosanščina, pri čemer imata slednji enako visoko povprečje.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 348: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik matere v četrtem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Hrvaščina

Srbščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,37

0,68

3,20

0,74

3,25

0,63

3,32

0,66

3,11

0,60

3,59

0,94

3,48

0,66

Samozavest

3,59

0,88

3,25

1,02

3,79

0,73

3,56

0,90

2,81

1,10

3,31

1,01

3,42

1,06

Karakter

3,82

0,59

3,95

0,54

3,83

0,48

3,99

0,54

3,63

0,57

4,04

0,57

3,97

0,48

Skrb

3,86

0,79

3,90

0,94

3,79

0,88

4,12

0,61

3,81

0,66

4,35

0,71

4,00

0,59

Povezanost

3,64

0,68

3,71

0,71

3,95

0,69

3,78

0,53

3,58

0,92

3,68

0,46

3,81

0,68

17.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

306

Prvo merjenje

Tabela 349: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik matere v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,32

0,52

1,36

0,61

1,38

0,64

1,45

0,62

1,31

0,42

1,14

0,22

1,85

1,54

Telesno nasilje

1,21

0,53

1,33

0,69

1,27

0,59

1,34

0,95

1,15

0,26

1,09

0,20

1,86

1,58

Besedno nasilje

1,52

0,74

1,57

0,88

1,64

1,01

1,71

0,84

1,74

1,13

1,26

0,39

1,88

1,52

Odnosno nasilje

1,22

0,49

1,19

0,45

1,22

0,54

1,30

0,48

1,05

0,11

1,08

0,15

1,80

1,56

Viktimizacija

1,32

0,59

1,29

0,46

1,33

0,53

1,24

0,33

1,44

0,86

1,23

0,26

1,69

1,38

Telesna viktimizacija

1,18

0,52

1,19

0,53

1,19

0,46

1,10

0,33

1,20

0,60

1,06

0,17

1,58

1,40

Besedna viktimizacija

1,50

0,81

1,49

0,79

1,52

0,82

1,41

0,54

1,85

1,48

1,46

0,52

1,82

1,41

Odnosna viktimizacija

1,29

0,65

1,20

0,34

1,28

0,50

1,21

0,36

1,27

0,57

1,17

0,27

1,65

1,40

Spletno nasilje

1,20

0,45

1,18

0,43

1,17

0,42

1,37

0,57

1,14

0,26

1,07

0,15

1,46

1,13

Spletna viktimizacija

1,11

0,41

1,10

0,33

1,14

0,39

1,21

0,58

1,02

0,05

1,06

0,16

1,48

1,15

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 350: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik matere v drugem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,40

0,73

1,35

0,70

1,35

0,46

1,25

0,38

1,63

0,64

1,07

0,13

1,30

0,61

Besedno nasilje

1,53

0,86

1,47

0,90

1,61

0,80

1,32

0,44

2,19

1,23

1,10

0,17

1,46

1,11

Odnosno nasilje

1,28

0,68

1,24

0,59

1,10

0,17

1,18

0,36

1,06

0,09

1,04

0,14

1,14

0,32

Viktimizacija

1,38

0,75

1,34

0,64

1,29

0,40

1,30

0,53

1,54

0,68

1,06

0,13

1,19

0,26

Besedna viktimizacija

1,45

0,83

1,43

0,77

1,37

0,49

1,38

0,61

1,92

1,19

1,12

0,22

1,22

0,31

Odnosna viktimizacija

1,32

0,74

1,26

0,58

1,20

0,38

1,23

0,50

1,17

0,28

1,01

0,05

1,16

0,24

Spletno nasilje

1,22

0,54

1,22

0,65

1,25

0,36

1,17

0,44

1,22

0,47

1,04

0,14

1,04

0,13

Spletna viktimizacija

1,14

0,49

1,22

0,79

1,08

0,18

1,09

0,34

1,17

0,26

1,08

0,20

1,04

0,11

307

Tretje merjenje

Tabela 351: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik matere v tretjem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,34

0,62

1,29

0,59

1,29

0,50

1,20

0,38

1,42

0,55

1,19

0,34

1,36

0,97

Telesno nasilje

1,25

0,63

1,23

0,52

1,25

0,68

1,13

0,36

1,38

0,66

1,06

0,14

1,26

0,97

Besedno nasilje

1,53

0,80

1,51

1,02

1,46

0,79

1,37

0,63

1,83

1,03

1,35

0,55

1,52

1,08

Odnosno nasilje

1,25

0,58

1,13

0,44

1,17

0,22

1,09

0,24

1,05

0,08

1,18

0,37

1,28

0,97

Viktimizacija

1,29

0,60

1,30

0,62

1,09

0,13

1,22

0,40

1,56

0,79

1,27

0,64

1,12

0,24

Telesna viktimizacija

1,20

0,57

1,17

0,45

1,00

/*

1,13

0,34

1,29

0,57

1,10

0,31

1,09

0,25

Besedna viktimizacija

1,42

0,77

1,48

0,98

1,17

0,24

1,37

0,63

2,29

1,60

1,37

0,87

1,17

0,26

Odnosna viktimizacija

1,26

0,62

1,25

0,61

1,09

0,22

1,16

0,36

1,12

0,25

1,33

1,02

1,11

0,26

Spletno nasilje

1,20

0,48

1,18

0,49

1,17

0,33

1,08

0,19

1,31

0,63

1,11

0,21

1,01

0,04

Spletna viktimizacija

1,13

0,43

1,08

0,30

1,03

0,09

1,05

0,16

1,10

0,16

1,10

0,20

1,03

0,12

Opombe: *Pri spremenljivki telesna viktimizacija je v drugih državah devet posameznic_kov, ki so vsi odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 352: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik matere v četrtem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Hrvaščina

Srbščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,27

0,52

1,22

0,37

1,61

1,39

1,14

0,16

1,27

0,63

1,01

0,02

1,06

0,08

Telesno nasilje

1,18

0,52

1,16

0,35

1,67

1,43

1,01

0,04

1,19

0,48

1,00

/*

1,02

0,06

Besedno nasilje

1,45

0,74

1,29

0,51

1,65

1,38

1,32

0,40

1,36

0,88

1,04

0,07

1,10

0,18

Odnosno nasilje

1,19

0,47

1,21

0,39

1,52

1,41

1,09

0,16

1,25

0,53

1,00

/*

1,04

0,08

Viktimizacija

1,25

0,57

1,09

0,11

1,65

0,85

1,48

1,73

1,21

0,42

1,57

1,00

1,03

0,04

Telesna viktimizacija

1,15

0,50

1,05

0,09

1,56

0,92

1,38

1,75

1,22

0,54

1,09

0,28

1,00

/*

Besedna viktimizacija

1,36

0,72

1,14

0,19

1,85

0,87

1,54

1,73

1,28

0,48

1,87

1,42

1,04

0,08

Odnosna viktimizacija

1,24

0,64

1,10

0,17

1,52

0,93

1,53

1,75

1,14

0,27

1,76

1,34

1,04

0,12

308

Spletno nasilje

1,16

0,43

1,13

0,25

1,52

1,41

1,10

0,17

1,14

0,22

1,02

0,06

1,06

0,12

Spletna viktimizacija

1,09

0,38

1,06

0,13

1,50

1,17

1,00

/*

1,06

0,09

1,09

0,28

1,00

/*

Opombe: *Pri spremenljivki so vsi posamezniki_ce odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Viktimizacija (χ2(6) = 12,92; p = 0,044): slovenščina in hrvaščina ( Z = –3,12; p

= 0,002), bosanščina in hrvaščina ( Z = –3,36; p = 0,001), hrvaščina in albanšči-na ( Z = –3,32; p = 0,001); vsi ostali p > 0,005. Največ viktimizacije občutijo tisti_e udeleženci_ke, katerih materni jezik je hrvaščina, sledijo slovenščina, bosanščina in albanščina.

17.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 353: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik matere v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,61

0,64

3,57

0,70

3,46

0,63

3,56

0,60

3,48

0,49

3,90

0,73

3,53

0,62

Zavzemanje perspektive

3,27

0,60

3,35

0,67

3,27

0,63

3,31

0,50

2,81

0,44

3,53

0,77

3,33

0,67

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Anksioznost

2,78

0,81

2,48

0,78

2,72

0,74

2,82

0,79

2,68

0,91

2,89

0,78

2,52

0,87

COVID-19 anksioznost

3,01

0,95

2,70

1,05

2,74

0,93

3,02

0,99

2,29

1,18

3,08

0,91

2,95

0,97

Čustva

2,55

0,89

2,18

0,79

2,44

0,84

2,60

0,85

2,33

0,87

2,54

0,99

2,20

0,87

Skrbi

3,29

0,93

3,20

0,98

3,37

0,89

3,40

0,89

3,06

1,14

3,72

0,83

3,26

1,23

Odločanje

2,89

0,95

2,56

1,03

2,80

0,91

2,84

0,87

3,21

1,41

3,00

0,93

2,60

0,93

Čuječnost

3,85

0,95

4,20

0,98

3,82

0,89

3,93

1,08

3,48

1,13

3,91

0,90

4,30

1,31

Tabela 354: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik matere v prvem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,13

0,53

3,21

0,45

3,09

0,59

3,12

0,54

2,85

0,64

3,12

0,72

3,14

0,54

Različnost

3,53

0,92

3,34

0,95

3,29

0,88

3,49

0,65

3,30

0,59

3,50

0,94

3,21

1,10

309

Prispevanje

2,55

0,64

2,77

0,74

2,57

0,58

2,28

0,71

2,35

0,83

2,86

0,78

2,87

1,04

Čustva (χ2(6) = 18,03; p = 0,006): slovenščina in bosanščina ( Z = -3,61; p < 0,001), pri čemer imajo višje povprečje osebe, katerih matere za materni jezik govorijo slovensko; vsi ostali p > 0,031.

ANOVA za čuječnost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so se variance izkazale za homogene ( p = 0,054). ANOVA je pokazala, da so razlike med skupinami statistično značilne ( F(6) = 3,03; p = 0,006). Kljub statistični značilnosti čuječnosti se nobena parna primerjava, glede na prilagojeno vrednost statistične pomembnosti, ni izkazala za pomembno (vsi p > 0,039).

Drugo merjenje

Tabela 355: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik matere v drugem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,57

0,66

3,56

0,55

3,79

0,94

3,51

0,60

3,55

0,40

4,02

0,64

4,03

0,63

Zavzemanje perspektive

3,31

0,62

3,32

0,57

3,54

0,57

3,28

0,65

3,55

0,59

4,00

0,56

3,70

0,52

Anksioznost

2,79

0,83

2,68

0,94

3,21

0,99

2,85

0,89

2,96

0,80

2,87

0,54

2,60

0,85

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

COVID-19 anksioznost

2,85

0,97

2,65

1,04

3,00

1,30

2,69

1,07

2,64

1,01

3,22

0,92

3,22

0,86

Čustva

2,59

0,91

2,45

1,03

3,02

1,09

2,56

1,01

2,83

0,85

2,41

0,75

2,22

0,95

Skrbi

3,21

0,94

3,25

0,99

3,55

0,84

3,44

1,05

3,22

0,86

3,90

0,74

3,35

0,95

Odločanje

2,91

1,00

2,74

1,14

3,38

1,17

3,02

0,98

3,06

1,02

3,08

0,64

2,88

1,01

Čuječnost

3,82

1,00

4,17

1,11

3,60

1,23

3,67

1,06

3,70

1,22

4,20

0,83

4,34

0,69

Tabela 356: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik matere v drugem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,04

0,54

3,10

0,45

3,08

0,51

3,05

0,60

3,08

0,09

3,26

0,68

3,36

0,77

Različnost

3,57

0,95

3,11

0,91

3,65

1,07

3,21

0,95

3,15

0,65

3,53

1,14

3,78

0,71

310

Prispevanje

2,52

0,65

2,87

0,85

2,40

0,64

2,53

0,64

2,10

0,47

2,98

0,71

2,76

0,50

Zavzemanje perspektive (χ2(6) = 23,94; p = 0,001): slovenščina in makedonščina ( Z = –3,73; p < 0,001), bosanščina in makedonščina ( Z = -3,53; p < 0,001), srbšči-na in makedonščina ( Z = –3,05; p = 0,002); vsi ostali p > 0,007. Po samoporočanju najbolje zavzemajo perspektivo tisti_e, katerih materni jezik mame je makedonščina, sledijo srbščina, bosanščina in nazadnje slovenščina.

Različnost (χ2(6) = 21,98; p = 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,71; p

< 0,001), slovenščina in srbščina ( Z = –2,39; p = 0,002); vsi ostali p > 0,006. Največ različnosti občutijo tisti_e, katerih matere kot materni jezik govorijo srbsko, slovensko in nazadnje bosansko.

Prispevanje (χ2(6) = 20,55; p = 0,002): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,13; p

= 0,002), pri čemer imajo višje povprečje osebe, katerih matere za materni jezik govorijo bosansko; vsi ostali p > 0,016.

ANOVA za anksioznost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko anksioznost smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so se variance izkazale za homogene ( p = 0,225), medtem ko je parametričen test pokazal, da razlike med skupinami niso statistično značil-ne ( F(5) = 0,97; p = 0,446).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 357: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik matere v tretjem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,47

0,67

3,50

0,61

3,50

0,82

3,46

0,58

3,39

0,49

3,80

0,48

3,69

0,61

Zavzemanje perspektive 3,30

0,64

3,32

0,69

3,32

0,58

3,39

0,64

3,37

0,69

3,51

0,73

3,45

0,66

Anksioznost

2,69

0,85

2,37

0,86

2,90

0,91

2,56

0,91

2,59

1,04

2,94

0,85

2,55

0,80

COVID-19 anksioznost

2,54

0,96

2,19

1,01

2,67

1,02

2,42

0,84

2,00

1,02

2,76

1,23

2,65

1,12

Čustva

2,48

0,90

2,12

0,89

2,60

0,96

2,28

0,95

2,30

1,01

2,57

1,02

2,19

0,89

Skrbi

3,08

0,97

3,01

1,13

3,39

1,25

3,16

1,09

3,10

1,18

3,64

0,96

3,39

0,91

Odločanje

2,85

1,04

2,39

1,08

3,22

0,98

2,70

0,99

2,86

1,39

3,24

1,02

2,69

0,93

Čuječnost

3,91

1,02

4,23

1,14

3,38

1,12

4,10

1,01

3,87

1,01

3,94

0,73

4,34

1,10

311

Tabela 358: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik matere v tretjem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,07

0,54

3,12

0,58

3,06

0,43

3,04

0,59

3,17

0,19

3,06

0,62

3,26

0,58

Različnost

3,58

0,98

3,25

0,96

3,51

1,00

3,09

0,72

3,43

0,64

3,40

1,05

3,24

0,99

Prispevanje

2,55

0,64

2,70

0,78

2,19

0,51

2,65

0,52

2,17

0,41

3,01

0,91

2,47

0,69

Anksioznost (χ2(6) = 13,11; p = 0,041): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,13; p =

0,002), pri čemer o višji stopnji anksioznosti poročajo udeleženci_ke, katerih materni jezik mame je slovenščina; vsi ostali p > 0,024.

Čustva (χ2(6) = 14,60; p = 0,024): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,36; p =

0,001), pri čemer o višji stopnji izražanja čustev poročajo osebe, katerih materni jezik mame je slovenščina; vsi ostali p > 0,046.

Odločanje (χ2(6) = 15,94; p = 0,014): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,25; p

= 0,001), pri čemer imajo višje povprečje tisti_e, katerih materni jezik mame je slovenščina; vsi p > 0,004.

Različnost (χ2(6) = 20,49; p = 0,002): slovenščina in srbščina ( Z = –3,37; p =

0,001), pri čemer o več različnosti poročajo osebe, katerih materni jezik mame je slovenščina; vsi ostali p > 0,005.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 359: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik matere v četrtem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Hrvaščina

Srbščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,56

0,66

3,55

0,72

3,61

0,57

3,79

0,74

3,67

0,64

3,65

0,61

3,52

0,40

Zavzemanje perspektive 3,41

0,62

3,54

0,69

3,59

0,25

3,23

0,68

3,10

0,48

3,56

0,39

3,16

0,40

Anksioznost

2,24

0,63

2,46

0,66

2,46

0,81

2,40

0,69

2,31

0,85

2,63

0,64

2,06

0,72

COVID-19 anksioznost

2,52

0,93

2,72

0,99

2,68

1,14

2,61

0,97

2,24

1,49

2,97

0,87

2,04

0,73

Čustva

2,56

0,90

2,79

0,98

3,14

1,08

2,58

0,93

2,63

1,20

3,10

1,00

2,33

0,95

Skrbi

3,16

0,93

3,65

0,99

3,17

1,14

3,56

1,12

3,28

1,20

3,52

0,85

2,96

1,05

Odločanje

0,99

0,34

0,95

0,35

1,07

0,28

1,05

0,33

1,04

0,22

1,27

0,27

0,89

0,38

Čuječnost

3,77

1,00

3,80

1,03

3,52

0,92

3,84

1,06

3,52

0,48

3,30

1,11

3,42

0,85

312

Tabela 360: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik matere v četrtem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Hrvaščina

Srbščina

Ruščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,05

0,57

3,14

0,57

2,81

0,47

3,10

0,41

2,97

0,71

2,59

0,77

3,04

0,71

Različnost

3,61

0,98

3,48

1,07

3,20

0,97

3,77

0,98

3,31

0,90

3,36

0,88

3,81

0,89

Prispevanje

2,46

0,68

2,41

0,60

2,75

0,67

2,73

0,63

2,83

0,73

2,85

0,50

2,30

0,41

Skrbi (χ2(6) = 14,89; p = 0,021): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,22; p = 0,001), pri čemer o višji stopnji skrbi poročajo osebe, katerih materni jezik mame je bosanščina; vsi ostali p > 0,048.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





18.0 Drugi materni jezik mame

18.1 Razvojni viri, kazalniki pozitivnega razvoja, nasilno

vedenje in viktimizacija ter druge mere (empatija,

anksioznost, čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 361: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih, kazalnike pozitivnega razvoja, vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija ter vprašalnik empatije, čuječnosti lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja glede na drugi materni jezik matere – slovenščina in hrvaščina v prvem merjenju

Slovenščina

Hrvaščina

Slovenščina

Hrvaščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

313

Podpora

2,99

0,60

2,71

0,72

Viktimizacija

1,51

0,95

1,51

1,24

Opolnomočenje

3,43

0,49

3,25

0,59

Telesna viktimizacija

1,36

0,93

1,40

1,24

Meje in pričakovanja

2,93

0,62

2,91

0,54

Besedna viktimizacija

1,75

1,24

1,63

1,23

Konstruktivna raba časa

2,44

0,63

2,47

0,74

Odnosna viktimizacija

1,42

0,89

1,50

1,33

Zavezanost učenju

3,02

0,62

2,90

0,46

Spletno nasilje

1,35

1,03

1,17

0,48

Pozitivne vrednote

3,28

0,48

3,13

0,43

Spletna viktimizacija

1,39

1,05

1,10

0,34

Socialne spretnosti

3,20

0,54

3,18

0,48

Empatična skrb

3,47

0,58

3,58

0,92

Pozitivna identiteta

2,94

0,65

2,85

0,83

Zavzemanje perspektive

3,27

0,67

3,39

0,48

Kompetentnost

3,27

1,00

3,47

0,99

Anksioznost

2,62

0,60

2,59

0,69

Samozavest

3,32

1,24

3,35

1,27

COVID-19 anksioznost

2,36

0,86

2,82

0,75

Karakter

3,89

0,58

3,80

0,96

Čustva

2,40

0,66

2,45

0,82

Skrb

4,02

0,77

3,64

0,98

Skrbi

3,05

0,76

2,86

0,76

Povezanost

3,53

0,87

3,44

1,13

Odločanje

2,80

0,79

2,69

1,25

Nasilno vedenje

1,47

1,02

1,22

0,37

Pripadnost

3,04

0,51

3,11

0,50

Telesno nasilje

1,37

1,04

1,17

0,44

Čuječnost

4,08

1,14

4,11

1,14

Besedno nasilje

1,56

1,13

1,35

0,55

Različnost

3,37

0,98

3,67

0,94

Odnosno nasilje

1,48

1,00

1,14

0,29

Prispevanje

2,86

0,82

2,63

0,56

Najprej smo preverile normalnost porazdelitve pri jezikovni skupini hrvaščina in slovenščina ter ugotovile, da normalni porazdelitvi ustrezajo vse spremenljivke razen spremenljivk na vprašalniku o medvrstniških odnosih: nasilno vedenje in viktimizacija, zato smo za slednje izvedle Mann-Whitneyjev U test, za kvantitativni del: analize vprašalnikov

normalno porazdeljene pa parametrično ustreznico, in sicer t-test za dva neodvisna vzorca. Izkazalo se je, da pri nobeni merjeni spremenljivki ne prihaja do statistično pomembnih razlik: Mann-Whitneyjev U test (vsi p > 0,321) in t-test za dva neodvisna vzorca (vsi p > 0,128, pri čemer so bile v vseh skupinah variance homogene – p > 0,054).

Drugo merjenje

Tabela 362: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih, kazalnike pozitivnega razvoja, vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija ter vprašalnik empatije, čuječnosti lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja glede na drugi materni jezik matere – slovenščina in hrvaščina v drugem merjenju

Slovenščina

Hrvaščina

Slovenščina

Hrvaščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

314

Podpora

2,95

0,69

2,71

0,72

Viktimizacija

1,24

0,43

1,17

0,32

Opolnomočenje

3,40

0,46

3,19

0,74

Besedna viktimizacija

1,31

0,54

1,27

0,52

Meje in pričakovanja

3,10

0,57

2,83

0,66

Odnosna viktimizacija

1,18

0,36

1,06

0,12

Konstruktivna raba časa

2,12

0,70

2,82

0,72

Spletno nasilje

1,06

0,14

1,21

0,53

Zavezanost učenju

3,10

0,57

2,94

0,31

Spletna viktimizacija

1,10

0,32

1,13

0,29

Pozitivne vrednote

3,20

0,51

3,12

0,55

Empatična skrb

3,65

0,69

3,09

1,00

Socialne spretnosti

3,13

0,63

3,10

0,48

Zavzemanje perspektive

3,45

0,62

3,16

0,65

Pozitivna identiteta

2,73

0,79

3,05

0,94

Anksioznost

2,84

0,85

2,64

0,65

Kompetentnost

3,21

0,66

3,48

0,81

COVID-19 anksioznost

2,58

0,98

2,40

0,92

Samozavest

3,31

1,03

3,46

1,14

Čustva

2,64

0,90

2,59

0,91

Karakter

3,84

0,79

4,03

0,57

Skrbi

3,23

0,97

3,04

1,06

Skrb

3,96

0,85

3,56

1,02

Odločanje

2,97

1,10

2,38

0,90

Povezanost

3,63

0,87

3,51

1,03

Pripadnost

3,03

0,60

3,06

0,49

Nasilno vedenje

1,11

0,23

1,27

0,46

Čuječnost

4,10

1,06

3,63

1,20

Besedno nasilje

1,18

0,39

1,35

0,75

Različnost

3,75

0,93

3,83

1,10

Odnosno nasilje

1,04

0,14

1,19

0,30

Prispevanje

2,58

0,79

2,63

0,77

Najprej smo preverile normalnost porazdelitve pri jezikovni skupini hrvaščina in slovenščina ter ugotovile, da normalni porazdelitvi ustrezajo vse spremenljivke razen spremenljivk na vprašalniku o medvrstniških odnosov: nasilno vedenje, odnosno nasilje, odnosna viktimizacija, spletno nasilje in spletna viktimizacija, zato smo za slednje izvedle Mann-Whitneyjev U test, za normalno pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

porazdeljene pa parametrično ustreznico, in sicer t-test za dva neodvisna vzorca. Izkazalo se je, da je med normalno porazdeljenimi spremenljivka statistično značilna le konstruktivna raba časa ( t(20) = –2,26; p = 0,035), pri čemer dosegajo višje povprečje tisti_e udeleženci_ke, katerih drugi materni jezik mater je hrva-

ščina (vsi ostali p > 0,145, pri čemer so bile v vseh skupinah variance homogene p > 0,093). Medtem ko pri nobeni od spremenljivk, ki odstopajo od normalne porazdelitve, ni opaziti statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,113).

Tretje merjenje

Tabela 363: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih, kazalnike pozitivnega razvoja, vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija ter vprašalnik empatije, čuječnosti lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja glede na drugi materni jezik matere – slovenščina in hrvaščina v tretjem merjenju

Slovenščina

Hrvaščina

Slovenščina

Hrvaščina

315

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,90

0,58

3,13

0,90

Viktimizacija

1,30

0,57

1,17

0,32

Opolnomočenje

3,19

0,57

3,27

0,70

Telesna viktimizacija

1,21

0,52

1,15

0,35

Meje in pričakovanja

2,85

0,46

3,03

0,72

Besedna viktimizacija

1,37

0,69

1,23

0,34

Konstruktivna raba časa

2,24

0,76

2,65

0,75

Odnosna viktimizacija

1,33

0,59

1,13

0,29

Zavezanost učenju

2,85

0,45

2,75

0,56

Spletno nasilje

1,07

0,18

1,10

0,23

Pozitivne vrednote

3,26

0,51

3,40

0,45

Spletna viktimizacija

1,12

0,27

1,06

0,18

Socialne spretnosti

3,06

0,46

3,39

0,46

Empatična skrb

3,51

0,52

3,34

0,40

Pozitivna identiteta

2,95

0,58

3,04

0,60

Zavzemanje perspektive

3,30

0,52

3,36

0,81

Kompetentnost

3,29

0,78

3,56

0,89

Anksioznost

2,50

0,70

2,63

0,55

Samozavest

3,43

0,98

3,27

0,83

COVID-19 anksioznost

2,39

0,88

2,71

1,20

Karakter

3,90

0,51

4,09

0,62

Čustva

2,26

0,73

2,33

0,68

Skrb

3,66

0,62

3,94

0,86

Skrbi

2,93

0,98

3,00

0,64

Povezanost

3,62

0,72

3,84

0,98

Odločanje

2,71

0,78

3,04

0,74

Nasilno vedenje

1,30

0,53

1,35

0,40

Pripadnost

3,08

0,60

3,42

0,59

Telesno nasilje

1,27

0,54

1,33

0,51

Čuječnost

4,13

0,99

4,12

1,16

Besedno nasilje

1,50

0,82

1,54

0,69

Različnost

3,47

0,88

4,50

0,43

Odnosno nasilje

1,12

0,31

1,17

0,18

Prispevanje

2,96

0,94

2,69

0,50

Najprej smo preverile normalnost porazdelitve pri jezikovni skupini hrvaščina in slovenščina ter ugotovile, da normalni porazdelitvi ustrezajo vse spremen-kvantitativni del: analize vprašalnikov

ljivke razen spremenljivk odnosno nasilje, telesna in odnosna viktimizacija, spletno nasilje in spletna viktimizacija, zato smo za slednje izvedle Mann-Whitneyjev U test, za normalno porazdeljene pa parametrično ustreznico, in sicer t-test za dva neodvisna vzorca. Izkazalo se je, da je med normalno porazdeljenimi spremenljivkami statistično značilna le različnost ( t(20) = –3,07; p =

0,006), pri čemer dosegajo višje povprečje tisti_e udeleženci_ke, katerih drugi materni jezik mater je hrvaščina (vsi ostali p > 0,116, pri čemer so bile v vseh skupinah variance homogene p > 0,050). Medtem ko pri nobeni od spremenljivk, ki odstopajo od normalne porazdelitve, ni opaziti statistično pomembnih razlik (vsi p > 0,110).

Četrto merjenje

Tabela 364: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih, kazalnike pozitivnega razvoja, vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija ter vprašalnik empatije, čuječnosti lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja glede 316

na drugi materni jezik matere – slovenščina in hrvaščina v četrtem merjenju

Slovenščina

Hrvaščina

Slovenščina

Hrvaščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,08

0,58

3,21

0,60

Viktimizacija

1,36

0,39

1,03

0,03

Opolnomočenje

3,12

0,58

3,61

0,29

Telesna viktimizacija

1,06

0,14

1,00

/*

Meje in pričakovanja

3,17

0,72

3,35

0,42

Besedna viktimizacija

1,58

0,52

1,10

0,09

Konstruktivna raba časa

2,89

0,71

2,67

0,65

Odnosna viktimizacija

1,44

0,65

1,00

/*

Zavezanost učenju

2,96

0,62

3,26

0,49

Spletno nasilje

1,11

0,14

1,03

0,07

Pozitivne vrednote

3,26

0,39

3,29

0,39

Spletna viktimizacija

1,11

0,17

1,00

/*

Socialne spretnosti

2,95

0,51

3,19

0,49

Empatična skrb

3,67

0,44

3,80

0,44

Pozitivna identiteta

2,67

0,87

2,98

0,72

Zavzemanje perspektive

3,64

0,25

3,91

0,48

Kompetentnost

2,72

0,85

3,53

0,74

Anksioznost

3,19

0,45

1,86

0,71

Samozavest

2,11

1,05

3,75

1,15

COVID-19 anksioznost

2,81

1,18

3,31

0,53

Karakter

3,90

0,57

4,06

0,33

Čustva

4,02

0,69

2,05

0,73

Skrb

4,28

0,58

3,94

0,96

Skrbi

4,22

0,78

2,80

1,17

Povezanost

3,38

0,56

3,90

0,53

Odločanje

1,31

0,42

0,73

0,30

Nasilno vedenje

1,39

0,45

1,09

0,10

Pripadnost

2,72

1,00

3,37

0,43

Telesno nasilje

1,28

0,44

1,00

/*

Čuječnost

2,90

0,82

3,99

0,97

Besedno nasilje

1,58

0,60

1,20

0,22

Različnost

3,25

0,75

4,08

0,60

Odnosno nasilje

1,31

0,34

1,07

0,09

Prispevanje

2,80

0,68

2,76

0,61

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Opombe: *Pri spremenljivki so vsi posamezniki_ce odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Najprej smo preverile normalnost porazdelitve pri jezikovni skupini hrva-

ščina in slovenščina ter ugotovile, da normalni porazdelitvi ustrezajo vse spremenljivke, zato smo izvedle t-test za dva neodvisna vzorca. Izkazalo se je, da obstajajo statistično značilne razlike pri samozavesti ( t(10) = –2,57; p = 0,028), anksioznost ( t(9) = 3,76; p = 0,004), čustva ( t(9) = 4,60; p = 0,001), skrbi ( t(9)

= 2,42; p = 0,039) in odločanje ( t(9) = 2,57; p = 0,030), pri čemer dosegajo viš-

je povprečje pri samozavesti tisti_e udeleženci_ke, katerih drugi materni jezik mater je hrvaščina, medtem ko je ravno obratno pri ostalih pomembnih spremenljivkah in imajo višje povprečje posamezniki_ce, katerih drugi materni jezik mater je slovenščina (vsi ostali p > 0,074, pri čemer so bile v vseh skupinah variance homogene p > 0,050).

19.0 Drugi jezik mama – katere druge jezike govori

tvoja mama?

317

Pri spremenljivki, katere vse druge jezike govorijo matere učenk_cev, so posamezniki_ce lahko zapisali še pet drugih jezikov, ki jih njihove matere govorijo poleg maternega jezika. V prvem merjenju pri posameznih skupinah ni bilo posebnosti, v drugem, tretjem in četrtem merjenju pa smo zaradi števila posameznic_kov v določeni skupini iz nadaljnjih analiz izključile tiste, ki so navedli pet tujih jezikov, saj je teh bilo premalo in bi se rezultati lahko morda izkazali za lažno pomembne.

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti v prvem (0,05/15 = 0,003), drugem, tretjem in četrtem merjenju (0,05/10 = 0,005). V prvih treh merjenjih so se normalno porazdeljevale spremenljivke anksioznost in čuječnost, v četrtem merjenju pa meje in pričakovanja, pozitivne vrednote, empatična skrb, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost, zato smo za slednje izvedle enosmerno ANOVO.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

19.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 365: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih tujih jezikov mame v prvem merjenju Noben tuj

Dva tuja

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

Tri tuje jezike

jezik

jezika

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,13

0,58

3,11

0,53

3,12

0,52

3,16

0,53

3,05

0,60

3,11

0,44

Opolnomočenje

3,37

0,50

3,39

0,46

3,45

0,41

3,44

0,45

3,44

0,46

3,47

0,49

Meje in pričakovanja

3,12

0,49

3,13

0,45

3,12

0,44

3,11

0,44

3,04

0,47

3,17

0,46

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,54

0,60

2,59

0,57

2,59

0,58

2,60

0,56

2,62

0,50

2,57

0,55

Zavezanost učenju

2,99

0,48

3,04

0,49

3,06

0,45

3,05

0,45

3,16

0,41

3,11

0,52

Pozitivne vrednote

3,13

0,44

3,22

0,43

3,21

0,38

3,23

0,42

3,26

0,36

3,26

0,41

318

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,06

0,48

3,16

0,47

3,12

0,43

3,11

0,47

3,17

0,41

3,28

0,45

Pozitivna identiteta

2,98

0,60

2,99

0,61

2,99

0,61

2,98

0,60

3,02

0,56

3,01

0,58

Zavezanost učenju (χ2(5) = 11,78; p = 0,038): ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –3,07; p = 0,002), pri čemer so bolj zavezani učenju slednji, katerih mame govorijo štiri jezike, vsi ostali p > 0,012.

Pozitivne vrednote (χ2(5) = 13,45; p = 0,020): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –2,97; p = 0,003), pri čemer so bolj zavezani učenju slednji, katerih mame govorijo tri tuje jezike, vsi ostali p > 0,004.

Drugo merjenje

Tabela 366: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih tujih jezikov mame v drugem merjenju Dva tuja

Štiri tuje

Pet tujih

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Tri tuje jezike

jezika

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,93

0,59

2,99

0,58

3,00

0,59

3,07

0,60

2,92

0,58

2,93

0,59

Opolnomočenje

3,36

0,48

3,32

0,51

3,33

0,50

3,35

0,57

3,38

0,52

3,36

0,48

Meje in pričakovanja

3,09

0,48

3,07

0,47

3,08

0,49

3,07

0,52

3,20

0,47

3,09

0,48

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,48

0,62

2,55

0,62

2,55

0,59

2,66

0,56

2,92

0,48

2,48

0,62

Zavezanost učenju

2,95

0,48

2,97

0,48

2,98

0,50

2,93

0,48

3,17

0,51

2,95

0,48

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Dva tuja

Štiri tuje

Pet tujih

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Tri tuje jezike

jezika

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pozitivne vrednote

3,16

0,40

3,18

0,43

3,14

0,44

3,12

0,46

3,24

0,34

3,16

0,40

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,09

0,51

3,09

0,47

3,07

0,49

3,09

0,48

3,13

0,57

3,09

0,51

Pozitivna identiteta

2,91

0,63

2,97

0,62

2,93

0,62

3,04

0,59

2,79

0,65

2,91

0,63

Tretje merjenje

Tabela 367: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih tujih jezikov mame v tretjem merjenju Noben tuj

Dva tuja

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

Tri tuje jezike

jezik

jezika

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,99

0,56

3,07

0,57

2,98

0,63

2,99

0,58

2,90

0,60

2,60

0,71

Opolnomočenje

3,30

0,52

3,39

0,49

3,34

0,50

3,31

0,52

3,31

0,45

3,11

0,56

319

Meje in pričakovanja

3,04

0,51

3,11

0,50

3,07

0,50

3,01

0,51

2,89

0,46

2,85

0,58

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,67

0,58

2,60

0,59

2,52

0,62

2,59

0,64

2,56

0,48

2,20

0,63

Zavezanost učenju

2,94

0,48

2,97

0,50

2,94

0,50

2,91

0,57

2,81

0,54

2,72

0,54

Pozitivne vrednote

3,19

0,44

3,21

0,43

3,19

0,44

3,12

0,47

3,06

0,40

2,79

0,48

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,09

0,49

3,14

0,49

3,11

0,49

3,08

0,51

2,95

0,51

2,89

0,58

Pozitivna identiteta

2,93

0,63

3,04

0,61

2,92

0,66

2,94

0,65

2,92

0,57

2,77

0,75

Meje in pričakovanja (χ2(4) = 20,55; p < 0,001): govori en tuj jezik in govori šti-ri tuje jezike ( Z = –3,86; p < 0,001), govori dva tuja jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –3,06; p = 0,002); vsi ostali p > 0,008. Največ meja in pričakovanj občutijo udeleženci_ke, katerih mame govorijo en tuj jezik, sledijo tisti_e z mamami z dvema tujima jezikoma in nazadnje tisti_e, katerih mame govorijo tri oz. štiri tuje jezike.

Konstruktivna raba časa (χ2(4) = 11,30; p = 0,023): ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,10; p = 0,002), pri čemer bolj konstruktivno čas porabljajo posamezniki_ce, katerih matere govorijo le materni jezik in nobenega tujega; vsi ostali p > 0,017.

Pozitivne vrednote (χ2(4) = 11,76; p = 0,019): govori en tuj jezik in govori šti-ri tuje jezike ( Z = –3,01; p = 0,003), pri čemer imajo višje povprečje osebe, katerih matere govorijo en tuj jezik; vsi p > 0,009.

Socialne spretnosti (χ2(4) = 10,04; p = 0,040): govori en tuj jezik in govori šti-ri tuje jezike ( Z = –3,27; p = 0,003), pri čemer imajo višje povprečje osebe, katerih matere ne govorijo nobenega tujega jezika; vsi p > 0,018.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Četrto merjenje

Tabela 368: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih tujih jezikov mame v četrtem merjenju Noben tuj

Dva tuja

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

Tri tuje jezike

jezik

jezika

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,98

0,58

2,96

0,63

2,95

0,59

2,94

0,57

3,01

0,57

2,73

0,51

Opolnomočenje

3,32

0,46

3,32

0,54

3,32

0,49

3,39

0,48

3,48

0,36

3,07

0,50

Meje in pričakovanja

3,01

0,47

3,09

0,53

3,04

0,50

3,06

0,48

3,09

0,47

3,36

0,43

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,53

0,58

2,55

0,63

2,47

0,63

2,53

0,61

2,58

0,57

2,46

0,65

Zavezanost učenju

3,02

0,62

3,02

0,52

2,93

0,53

2,97

0,49

3,06

0,46

3,00

0,44

Pozitivne vrednote

3,13

0,42

3,20

0,44

3,10

0,45

3,16

0,44

3,24

0,39

3,13

0,29

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,04

0,48

3,17

0,57

3,05

0,59

3,13

0,46

3,22

0,43

2,90

0,39

Pozitivna identiteta

2,96

0,57

2,96

0,69

2,87

0,76

2,88

0,64

3,02

0,56

2,51

0,70

320

Socialne spretnosti (χ2(4) = 15,58; p = 0,004): govori en tuj jezik in govori dva tuja jezika ( Z = –3,31; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje osebe, katerih matere govorijo en tuj jezik; vsi p > 0,014.

19.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 369: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih tujih jezikov mame v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,40

0,66

3,45

0,69

3,43

0,67

3,39

0,67

3,50

0,62

3,53

0,75

Samozavest

3,54

0,87

3,56

0,91

3,56

0,93

3,59

0,95

3,58

0,95

3,82

1,04

Karakter

3,74

0,59

3,89

0,57

3,86

0,52

3,88

0,55

4,00

0,50

4,15

0,57

Skrb

3,96

0,76

4,02

0,77

4,00

0,75

4,04

0,78

4,05

0,75

4,17

0,63

Povezanost

3,77

0,63

3,76

0,64

3,73

0,64

3,76

0,64

3,74

0,74

3,89

0,83

Karakter (χ2(5) = 30,61; p < 0,001): ne govori nobenega tujega jezika in govori en tuj jezik ( Z = –4,01; p < 0,001), ne govori nobenega tujega jezika in govori pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

dva tuja jezika ( Z = –3,15; p = 0,002), ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –3,02; p = 0,003), ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –4,11; p < 0,001), ne govori nobenega tujega jezika in govori pet tujih jezikov ( Z = –3,25; p = 0,001), vsi ostali p > 0,010. Vsi_e tisti_e, katerih mame govorijo enega ali več tujih jezikov, imajo višje povprečje od tistih, ki ne govorijo nobenega.

Drugo merjenje

Tabela 370: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih tujih jezikov mame v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,21

0,70

3,40

0,73

3,37

0,73

3,52

0,69

3,72

0,56

3,21

0,70

Samozavest

3,50

0,88

3,61

0,91

3,57

0,91

3,73

0,83

3,42

0,90

3,50

0,88

321

Karakter

3,87

0,53

3,86

0,55

3,83

0,59

3,73

0,51

4,10

0,39

3,87

0,53

Skrb

3,96

0,79

3,96

0,80

3,85

0,84

3,87

0,69

4,07

0,49

3,96

0,79

Povezanost

3,69

0,62

3,73

0,66

3,69

0,69

3,78

0,69

3,78

0,65

3,69

0,62

Kompetentnost (χ2(4) = 15,84; p = 0,003): ne govori nobenega tujega jezika in govori en tuj jezik ( Z = –3,37; p = 0,001), ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –3,48; p = 0,001), vsi ostali p > 0,009. Vsi_e tisti_e, katerih mame govorijo enega ali več tujih jezikov, imajo višje povprečje od tistih, ki ne govorijo nobenega.

Tretje merjenje

Tabela 371: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih tujih jezikov mame v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,41

0,71

3,46

0,73

3,42

0,71

3,48

0,70

3,45

0,56

3,37

0,66

Samozavest

3,54

0,93

3,68

0,88

3,57

0,89

3,58

0,95

3,66

0,72

3,46

0,88

Karakter

3,86

0,57

3,87

0,59

3,87

0,57

3,79

0,57

3,84

0,56

3,68

0,65

Skrb

3,95

0,77

3,88

0,84

3,87

0,79

3,78

0,85

3,76

0,87

3,86

0,86

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Povezanost

3,68

0,66

3,78

0,67

3,67

0,71

3,67

0,71

3,60

0,72

3,52

0,73

Četrto merjenje

Tabela 372: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih tujih jezikov mame v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,33

0,68

3,38

0,71

3,35

0,67

3,37

0,68

3,60

0,58

2,98

0,74

Samozavest

3,64

0,83

3,61

0,87

3,51

0,93

3,56

0,92

3,66

0,78

2,82

1,22

Karakter

3,77

0,60

3,91

0,57

3,73

0,61

3,85

0,55

3,95

0,44

3,88

0,47

322

Skrb

3,79

0,81

3,92

0,81

3,79

0,81

3,89

0,74

4,03

0,59

4,03

0,62

Povezanost

3,68

0,65

3,67

0,71

3,59

0,68

3,68

0,69

3,72

0,58

3,38

0,48

Karakter (χ2(4) = 17,21; p = 0,002): govori en tuj jezik in govori dva tuja jezika ( Z =

–3,75; p < 0,001), pri čemer izkazujejo več nasilnega vedenja tisti_e, katerih matere govorijo en tuj jezik; vsi p > 0,011.

19.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 373: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih tujih jezikov mame v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,33

0,59

1,34

0,64

1,36

0,60

1,33

0,45

1,26

0,36

1,23

0,38

Telesno nasilje

1,26

0,63

1,25

0,65

1,24

0,63

1,21

0,45

1,15

0,35

1,09

0,22

Besedno nasilje

1,48

0,70

1,52

0,81

1,60

0,85

1,57

0,71

1,48

0,61

1,34

0,67

Odnosno nasilje

1,26

0,58

1,25

0,62

1,23

0,54

1,21

0,40

1,16

0,29

1,26

0,47

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Viktimizacija

1,32

0,64

1,34

0,67

1,32

0,61

1,34

0,50

1,41

0,65

1,14

0,23

Telesna viktimizacija

1,21

0,57

1,20

0,61

1,18

0,58

1,18

0,47

1,19

0,37

1,13

0,31

Besedna viktimizacija

1,44

0,79

1,51

0,87

1,51

0,84

1,54

0,76

1,70

1,00

1,21

0,39

Odnosna viktimizacija

1,31

0,68

1,31

0,71

1,28

0,64

1,28

0,58

1,34

0,76

1,08

0,20

Spletno nasilje

1,20

0,56

1,21

0,55

1,22

0,51

1,21

0,36

1,17

0,31

1,18

0,34

Spletna viktimizacija

1,17

0,59

1,14

0,52

1,11

0,44

1,10

0,26

1,10

0,32

1,09

0,27

Besedna viktimizacija (χ2(5) = 18,43; p = 0,002): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –3,01; p = 0,003), ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –3,03; p = 0,002), vsi ostali p > 0,006. Največ besedne viktimizacije občutijo tisti_e, katerih matere govorijo štiri jezike, sledijo osebe z materami, ki govorijo tri jezike in nazadnje udeleženci_ke, katerih ma-me ne govorijo nobenega tujega jezika.

323

Drugo merjenje

Tabela 374: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih tujih jezikov mame v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,30

0,50

1,45

0,78

1,43

0,81

1,39

0,57

1,50

0,50

1,30

0,50

Besedno nasilje

1,40

0,60

1,59

0,94

1,56

0,93

1,56

0,84

1,61

0,68

1,40

0,60

Odnosno nasilje

1,21

0,48

1,31

0,73

1,31

0,76

1,23

0,44

1,39

0,40

1,21

0,48

Viktimizacija

1,31

0,62

1,43

0,86

1,41

0,78

1,32

0,60

1,61

0,65

1,31

0,62

Besedna viktimizacija

1,33

0,64

1,52

0,95

1,50

0,86

1,43

0,79

1,67

0,82

1,33

0,64

Odnosna viktimizacija

1,28

0,65

1,35

0,82

1,33

0,76

1,22

0,51

1,56

0,54

1,28

0,65

Spletno nasilje

1,16

0,42

1,23

0,60

1,22

0,56

1,22

0,47

1,31

0,52

1,16

0,42

Spletna viktimizacija

1,08

0,31

1,18

0,63

1,16

0,56

1,15

0,52

1,31

0,47

1,08

0,31

Viktimizacija (χ2(4) = 10,90; p = 0,028): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –3,26; p = 0,001), pri čemer več viktimizacije občutijo tisti_e osebe, katerih matere govorijo tri tuje jezike; vsi ostali p > 0,014.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Besedna viktimizacija (χ2(4) = 12,05; p = 0,017): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –3,51; p < 0,001), pri čemer več besedne viktimizacije občutijo tiste_e osebe, katerih matere govorijo tri tuje jezike; vsi ostali p > 0,032.

Tretje merjenje

Tabela 375: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih tujih jezikov mame v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,40

0,67

1,35

0,61

1,33

0,62

1,36

0,71

1,51

0,81

1,16

0,24

Telesno nasilje

1,31

0,72

1,24

0,61

1,25

0,63

1,26

0,70

1,40

0,85

1,03

0,09

Besedno nasilje

1,60

0,88

1,54

0,83

1,51

0,84

1,55

0,88

1,72

0,99

1,36

0,52

324

Odnosno nasilje

1,30

0,57

1,26

0,59

1,22

0,55

1,29

0,70

1,41

0,79

1,08

0,19

Viktimizacija

1,34

0,59

1,29

0,59

1,27

0,59

1,33

0,73

1,38

0,76

1,08

0,15

Telesna viktimizacija

1,25

0,62

1,18

0,49

1,20

0,58

1,23

0,67

1,32

0,80

1,04

0,17

Besedna viktimizacija

1,49

0,79

1,44

0,82

1,38

0,75

1,46

0,90

1,50

0,90

1,14

0,22

Odnosna viktimizacija

1,28

0,60

1,26

0,63

1,24

0,60

1,31

0,75

1,34

0,78

1,06

0,17

Spletno nasilje

1,22

0,55

1,20

0,45

1,18

0,45

1,23

0,59

1,30

0,52

1,07

0,19

Spletna viktimizacija

1,15

0,48

1,12

0,43

1,11

0,40

1,18

0,57

1,21

0,49

1,01

0,04

Nasilno vedenje (χ2(4) = 13,18; p = 0,010): ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,08; p = 0,002), pri čemer izkazujejo več nasilnega vedenja tisti_e, katerih matere ne govorijo nobenega tujega jezika; vsi p > 0,020.

Odnosno nasilje (χ2(4) = 16,65; p = 0,002): ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,86; p < 0,001), pri čemer imajo višje povpreč-

je osebe, katerih matere govorijo dva tuja jezika; vsi p > 0,011.

Viktimizacija (χ2(4) = 11,60; p = 0,021): ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –2,79; p = 0,005), pri čemer več viktimizacije izkuša-jo posamezniki_ce, katerih matere ne govorijo nobenega tujega jezika; vsi p > 0,032.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Četrto merjenje

Tabela 376: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih tujih jezikov mame v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,29

0,58

1,28

0,57

1,27

0,48

1,22

0,42

1,30

0,58

1,11

0,17

Telesno nasilje

1,20

0,57

1,19

0,55

1,16

0,48

1,12

0,42

1,24

0,65

1,02

0,05

Besedno nasilje

1,46

0,77

1,43

0,74

1,47

0,74

1,39

0,70

1,48

0,70

1,20

0,32

Odnosno nasilje

1,20

0,52

1,22

0,54

1,18

0,41

1,14

0,32

1,19

0,57

1,12

0,18

Viktimizacija

1,24

0,60

1,31

0,73

1,21

0,44

1,21

0,54

1,27

0,68

1,12

0,15

Telesna viktimizacija

1,17

0,60

1,20

0,66

1,12

0,41

1,08

0,36

1,17

0,67

1,00

/*

Besedna viktimizacija

1,32

0,68

1,43

0,89

1,32

0,60

1,32

0,75

1,36

0,70

1,23

0,42

325

Odnosna viktimizacija

1,24

0,64

1,31

0,80

1,19

0,47

1,21

0,65

1,29

0,88

1,13

0,25

Spletno nasilje

1,14

0,37

1,17

0,45

1,19

0,51

1,13

0,32

1,09

0,20

1,05

0,11

Spletna viktimizacija

1,10

0,37

1,11

0,41

1,09

0,42

1,05

0,20

1,07

0,26

1,03

0,11

Opombe: *Pri spremenljivki so vsi posamezniki odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

19.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 377: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih tujih jezikov mame v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,54

0,61

3,62

0,64

3,58

0,67

3,64

0,63

3,64

0,64

3,77

0,69

Zavzemanje perspektive

3,21

0,55

3,29

0,64

3,25

0,59

3,33

0,56

3,27

0,63

3,39

0,83

Anksioznost

2,72

0,82

2,77

0,84

2,78

0,78

2,78

0,80

2,69

0,77

2,93

0,87

COVID-19 anksioznost

2,98

0,95

3,05

0,97

2,93

0,95

2,92

0,96

2,96

0,92

3,02

1,07

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Čustva

2,49

0,89

2,54

0,91

2,52

0,87

2,55

0,90

2,46

0,82

2,67

0,95

Skrbi

3,25

0,93

3,29

0,96

3,32

0,91

3,33

0,91

3,18

1,05

3,55

1,00

Odločanje

2,79

0,99

2,89

0,97

2,92

0,95

2,85

0,96

2,81

0,94

3,00

1,07

Čuječnost

3,94

0,96

3,88

1,00

3,83

0,94

3,82

0,95

3,94

0,89

3,51

0,98

Tabela 378: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih tujih jezikov mame v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,13

0,53

3,12

0,52

3,13

0,54

3,15

0,53

3,09

0,59

3,37

0,43

Različnost

3,46

0,89

3,53

0,89

3,46

0,95

3,55

0,98

3,57

0,99

3,63

0,85

326

Prispevanje

2,54

0,66

2,61

0,67

2,50

0,64

2,56

0,63

2,56

0,69

2,73

0,97



ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Za obe normalno porazdeljeni spremenljivki smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so bile variance homogene tako pri anksioznosti ( p = 0,535) kot tu-di pri čuječnosti ( p = 0,783). ANOVA je pokazala, da razlike med skupinami ni-so statistično značilne: anksioznost ( F(5) = 0,55; p = 0,738) in čuječnost ( F(5) =

1,28; p = 0,270).

Drugo merjenje

Tabela 379: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih tujih jezikov mame v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,63

0,71

3,55

0,65

3,54

0,67

3,44

0,46

3,39

0,68

3,63

0,71

Zavzemanje perspektive

3,35

0,61

3,30

0,61

3,29

0,62

3,14

0,54

3,04

0,75

3,35

0,61

Anksioznost

2,82

0,83

2,76

0,86

2,72

0,86

2,50

0,83

3,02

1,05

2,82

0,83

COVID-19 anksioznost

2,85

0,92

2,80

1,00

2,78

1,01

2,49

1,03

2,57

1,13

2,85

0,92

Čustva

2,61

0,89

2,54

0,94

2,50

0,94

2,29

0,86

2,88

1,02

2,61

0,89

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Skrbi

3,22

0,98

3,25

0,96

3,16

0,97

2,97

1,01

3,33

1,29

3,22

0,98

Odločanje

3,00

0,99

2,89

1,01

2,86

1,00

2,57

0,99

3,11

1,18

3,00

0,99

Čuječnost

3,80

1,03

3,83

1,02

3,94

0,98

4,09

0,87

3,54

1,42

3,80

1,03

Tabela 380: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih tujih jezikov mame v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,05

0,51

3,07

0,55

3,07

0,55

3,19

0,54

3,01

0,55

3,05

0,51

Različnost

3,52

0,95

3,54

0,95

3,58

0,94

3,33

0,99

3,81

0,99

3,52

0,95

Prispevanje

2,55

0,64

2,57

0,69

2,55

0,68

2,59

0,70

2,70

0,64

2,55

0,64

327

Odločanje (χ2(4) = 9,59; p = 0,048): ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –3,09; p = 0,002), pri čemer višje povprečje dosegajo tisti_e udeleženci_ke, katerih matere govorijo štiri tuje jezike; vsi ostali p > 0,011.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Za obe normalno porazdeljeni spremenljivki smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so bile variance homogene pri anksioznosti ( p = 0,990), vendar ne pri čuječnosti ( p = 0,047). ANOVA je pokazala, da razlike med skupinami niso statistično značilne: anksioznost ( F(4) = 2,09; p = 0,080) in čuječnost ( F(4) = 1,71; p

= 0,146).

Tretje merjenje

Tabela 381: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih tujih jezikov mame v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,54

0,68

3,50

0,70

3,45

0,64

3,45

0,67

3,53

0,62

3,25

0,77

Zavzemanje perspektive

3,32

0,70

3,29

0,67

3,29

0,63

3,26

0,62

3,36

0,63

3,24

0,42

Anksioznost

2,81

0,83

2,64

0,88

2,65

0,86

2,61

0,86

2,52

0,78

2,90

1,12

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

COVID-19 anksioznost

2,59

0,94

2,47

0,99

2,57

1,00

2,49

0,99

2,55

0,92

2,29

0,81

Čustva

2,59

0,88

2,40

0,94

2,44

0,91

2,43

0,90

2,36

0,84

2,74

1,22

Skrbi

3,25

0,97

3,13

1,00

3,05

1,00

2,95

0,99

2,73

0,94

3,18

1,14

Odločanje

2,95

1,02

2,81

1,10

2,82

1,03

2,77

1,03

2,72

1,02

3,02

1,37

Čuječnost

3,82

1,02

3,98

1,04

3,88

1,06

3,94

1,10

3,76

0,91

3,46

0,92

Tabela 382: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih tujih jezikov mame v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

2,99

0,56

3,14

0,57

3,07

0,49

3,01

0,53

3,00

0,47

3,09

0,56

328

Različnost

3,53

0,99

3,58

1,00

3,55

0,97

3,55

0,96

3,45

1,02

3,15

1,00

Prispevanje

2,57

0,63

2,57

0,64

2,54

0,67

2,49

0,72

2,60

0,67

2,24

0,39

Skrbi (χ2(4) = 22,38; p < 0,001): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tu-je jezike ( Z = –3,30; p = 0,001), ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –3,08; p < 0,001), govori en tuj jezik in govori štiri tuje jezike ( Z =

–3,27; p = 0,001); vsi ostali p > 0,008. Največ skrbi izražajo posamezniki_ce, katerih matere poleg maternega jezika ne govorijo nobenega tujega jezika, sledijo tisti_e z materami z enim tujim jezikom, tremi in nazadnje tisti_e z materami, ki govorijo štiri tuje jezike.

Pripadnost (χ2(4) = 26,13; p < 0,001): ne govori nobenega tujega jezika in govori en tuj jezik ( Z = –3,84; p < 0,001), govori en tuj jezik in govori dva tuja jezika ( Z = -3,03; p = 0,002), govori en tuj jezik in govori tri tuje jezike ( Z = –3,36; p

= 0,001); vsi ostali p > 0,008. Največjo pripadnost občutijo udeleženci_ke, katerih matere poleg maternega jezika govorijo en tuj jezik, sledijo tisti_e z materami z dvema tujima jezikoma, tremi in nazadnje tisti_e, katerih mame govorijo le materni jezik.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Za obe normalno porazdeljeni spremenljivki smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so bile variance homogene pri obeh spremenljivkah ( p > 0,254).

ANOVA je pokazala, da razlike med skupinami niso statistično značilne pri ču-ječnosti ( F(4) = 1,70; p = 0,149), medtem ko so se za pomembne izkazale razlike pri anksioznosti ( F(4) = 2,48; p = 0,042), vendar se zaradi prilagojene vrednos-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





ti (0,05/10 = 0,005) nobena parna primerjava ni izkazala za statistično pomembno ( p > 0,111).

Četrto merjenje

Tabela 383: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih tujih jezikov mame v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,51

0,70

3,60

0,67

3,53

0,63

3,63

0,69

3,50

0,68

3,66

0,52

Zavzemanje perspektive

3,39

0,59

3,44

0,61

3,32

0,62

3,51

0,69

3,43

0,54

3,19

0,57

Anksioznost

2,13

0,60

2,31

0,66

2,25

0,64

2,24

0,62

2,17

0,65

2,49

0,69

COVID-19 anksioznost

2,52

0,91

2,57

0,97

2,51

0,92

2,48

0,94

2,47

1,04

2,59

0,53

Čustva

2,42

0,83

2,65

0,95

2,61

0,92

2,50

0,90

2,42

0,85

2,96

1,02

329

Skrbi

3,05

0,93

3,26

0,96

3,13

0,90

3,23

0,95

3,16

1,07

3,47

0,96

Odločanje

0,94

0,33

1,01

0,34

1,01

0,33

0,98

0,35

0,93

0,30

1,03

0,41

Čuječnost

3,93

0,92

3,70

1,00

3,68

1,01

3,94

1,06

3,88

0,89

3,08

1,20

Tabela 384: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih tujih jezikov mame v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,04

0,52

3,02

0,60

3,05

0,52

3,15

0,60

3,12

0,63

2,97

0,50

Različnost

3,59

0,99

3,63

1,04

3,55

0,92

3,71

0,98

3,56

0,94

3,35

0,68

Prispevanje

2,52

0,69

2,48

0,72

2,42

0,65

2,49

0,69

2,57

0,64

2,60

0,48

20.0 Materni jezik očeta

Pri spremenljivki, kateri je materni jezik tvojega očeta, so udeleženci_ke zapisali ustrezen jezik, zato je v nekaterih skupinah premalo oseb, da bi jih vključile v nadaljnje analize. Takšni jeziki so nemščina in ruščina; angleščina, črnogoršči-na in romski jezik; češčina, kitajščina, nizozemščina, turščina in portugalščina; francoščina, italijanščina, španščina, poljščina, bolgarščina ter amharščina. Nadaljnje analize smo tako izvajale na le šestih jezikovnih skupinah, in sicer slovenščina, bosanščina, hrvaščina, srbščina, makedonščina in albanščina. Ker kvantitativni del: analize vprašalnikov

smo preverjale migrantsko ozadje, so očetje nekaterih učenk_cev dvojezični, in sicer smo v skladu s slednjim ugotovile, da samo jezikovna skupina sloven-

ščina zadošča za statistične analize. Vse druge skupine so premajhne, tako na spremenljivki drug materni jezik očeta nismo izvajale statističnih analiz.

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti (0,05/15 = 0,003). V prvem merjenju se je normalno porazdeljevala spremenljivka čuječnost, v drugem merjenju spremenljivka anksioznost, v tretjem in četrtem merjenju pa se nobena spremenljivka ni porazdeljevala normalno.

20.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

330

Tabela 385: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik očeta v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,12

0,53

3,15

0,47

2,87

0,45

3,00

0,60

3,02

0,65

3,46

0,46

Opolnomočenje

3,42

0,44

3,36

0,47

3,34

0,46

3,40

0,47

3,37

0,55

3,51

0,66

Meje in pričakovanja

3,12

0,45

3,20

0,42

2,92

0,43

3,10

0,46

3,23

0,53

3,44

0,47

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,59

0,56

2,68

0,55

2,33

0,46

2,50

0,64

2,47

0,64

2,84

0,71

Zavezanost učenju

3,04

0,45

3,07

0,50

2,91

0,49

3,09

0,42

3,06

0,56

3,42

0,53

Pozitivne vrednote

3,20

0,40

3,32

0,41

3,02

0,36

3,28

0,37

3,41

0,47

3,49

0,45

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,12

0,45

3,24

0,44

2,96

0,47

3,14

0,42

3,32

0,44

3,43

0,50

Pozitivna identiteta

2,98

0,60

3,07

0,60

2,71

0,59

2,99

0,57

2,90

0,64

3,40

0,59

Podpora (χ2(5) = 26,27; p < 0,001): slovenščina in hrvaščina ( Z = –3,06; p = 0,002), slovenščina in albanščina ( Z = –3,82; p < 0,001), bosanščina in albanščina ( Z =

–3,42; p = 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –4,51; p < 0,001), srbščina in alban-

ščina ( Z = –3,66; p < 0,001), vsi ostali p > 0,004. Največ podpore občutijo udele-

ženci_ke, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo bosanščina, hrva-

ščina, slovenščina in nazadnje srbščina.

Meje in pričakovanja (χ2(5) = 28,31; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z

= –4,17; p < 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –4,23; p < 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,15; p = 0,002), vsi ostali p > 0,003. Najvišje povprečje imajo tis-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ti_e, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo bosanščina, hrvaščina, slovenščina in nazadnje srbščina.

Konstruktivna raba časa (χ2(5) = 16,54; p = 0,005): bosanščina in hrvaščina ( Z = –3,30; p = 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,12; p = 0,002), vsi ostali p > 0,004. Najbolje konstruktivno porabljajo čas tisti_e, katerih očetov materni jezik je albanščina, sledijo tisti_e z bosansko govorečimi očeti in nazadnje tisti_e z očeti, ki so hrvaški materni govorci.

Zavezanost učenju (χ2(5) = 26,89; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z =

–4,79; p < 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,66; p < 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –4,00; p < 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,49; p < 0,001), vsi ostali p > 0,015. Najbolj zavezani učenju so udeleženci_ke, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo hrvaščina, bosanščina, slovenščina in nazadnje srbščina.

Pozitivne vrednote (χ2(5) = 39,03; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z =

–4,04; p < 0,001), bosanščina in hrvaščina ( Z = –3,65; p < 0,001), hrvaščina in makedonščina ( Z = –3,22; p = 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –4,23; p < 0,001), vsi ostali p > 0,003. O največ pozitivnih vrednot poročajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo makedonščina, bosanščina, hrvaščina, slo-331

venščina in nazadnje srbščina.

Socialne spretnosti (χ2(5) = 27,56; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z

= –3,76; p < 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,70; p < 0,001), vsi ostali p > 0,004. Najvišje povprečje občutijo tisti_e, katerih materni jezik očetov je alban-

ščina, sledi bosanščina in nazadnje slovenščina.

Pozitivna identiteta (χ2(5) = 24,73; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z =

–4,04; p < 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –4,31; p < 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,20; p = 0,001), vsi ostali p > 0,003. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo slovenščina, hrvaščina in srbščina.

Drugo merjenje

Tabela 386: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik očeta v drugem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,97

0,58

3,01

0,60

2,56

0,50

2,89

0,67

3,09

0,63

3,34

0,52

Opolnomočenje

3,33

0,51

3,31

0,50

3,08

0,51

3,25

0,57

3,46

0,51

3,69

0,27

Meje in pričakovanja

3,06

0,48

3,13

0,47

2,76

0,51

3,02

0,49

3,30

0,44

3,41

0,41

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,54

0,60

2,53

0,49

2,50

0,45

2,38

0,70

2,62

0,60

2,79

0,58

Zavezanost učenju

2,99

0,49

3,00

0,42

2,73

0,49

3,03

0,50

3,26

0,32

3,21

0,32

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pozitivne vrednote

3,14

0,43

3,28

0,37

3,05

0,34

3,19

0,44

3,56

0,25

3,41

0,39

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,07

0,48

3,08

0,50

2,86

0,47

3,11

0,52

3,50

0,38

3,45

0,29

Pozitivna identiteta

2,91

0,61

3,08

0,50

2,57

0,55

2,86

0,76

3,19

0,66

3,23

0,60

Podpora (χ2(5) = 19,04; p = 0,002): slovenščina in hrvaščina ( Z = –3,20; p = 0,001), bosanščina in hrvaščina ( Z = –2,99; p = 0,003), hrvaščina in albanščina ( Z =

–3,89; p < 0,001); vsi ostali p > 0,005. Največ podpore občutijo udeleženci_ke, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo bosanščina, slovenščina in nazadnje hrvaščina.

Opolnomočenje (χ2(5) = 17,11; p = 0,004): slovenščina in albanščina ( Z =

–3,22; p = 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,07; p = 0,002), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,98; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004. Največ opolnomočenja ob-

čutijo udeleženci_ke, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo sloven-

ščina, bosanščina in nazadnje hrvaščina.

332

Meje in pričakovanja (χ2(5) = 22,72; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z

= –3,13; p = 0,002), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,37; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je albanšči-na, sledi slovenščina in nazadnje hrvaščina.

Zavezanost učenju (χ2(5) = 14,43; p = 0,013): hrvaščina in makedonščina ( Z

= –3,06; p = 0,002), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,11; p = 0,002); vsi ostali p > 0,016. Najbolj zavezani učenju so udeleženci_ke, katerih materni jezik očetov je makedonščina, sledi albanščina in nazadnje hrvaščina.

Pozitivne vrednote (χ2(5) = 26,98; p < 0,001): slovenščina in makedonščina ( Z = –3,71; p < 0,001), hrvaščina in makedonščina ( Z = –3,70; p < 0,001); vsi ostali p > 0,006. O največ pozitivnih vrednotah poročajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je makedonščina, sledi hrvaščina in nazadnje slovenščina.

Socialne spretnosti (χ2(5) = 27,06; p < 0,001): slovenščina in makedonščina ( Z = –3,17; p = 0,002), slovenščina in albanščina ( Z = –3,61; p < 0,001), hrvaščina in makedonščina ( Z = -3,41; p = 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,79; p < 0,001); vsi ostali p > 0,005. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je makedonščina, sledijo albanščina, hrvaščina in nazadnje slovenščina.

Pozitivna identiteta (χ2(5) = 18,31; p = 0,003): bosanščina in hrvaščina ( Z =

–3,13; p = 0,002), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,34; p = 0,001); vsi ostali p > 0,006. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je albanšči-na, sledi bosanščina in nazadnje hrvaščina.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 387: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik očeta v tretjem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,01

0,59

3,08

0,56

2,82

0,53

2,95

0,56

2,84

0,76

3,28

0,66

Opolnomočenje

3,35

0,50

3,33

0,52

3,26

0,42

3,27

0,43

3,15

0,66

3,59

0,37

Meje in pričakovanja

3,06

0,50

3,15

0,50

2,87

0,47

3,00

0,44

3,08

0,59

3,27

0,40

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,58

0,60

2,69

0,55

2,43

0,49

2,50

0,58

2,66

0,53

2,74

0,74

Zavezanost učenju

2,95

0,51

2,97

0,54

2,87

0,55

2,97

0,45

2,96

0,42

3,14

0,49

Pozitivne vrednote

3,16

0,43

3,26

0,43

3,21

0,41

3,26

0,41

3,34

0,54

3,34

0,47

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,48

3,15

0,53

3,04

0,52

3,18

0,41

3,29

0,58

3,31

0,71

Pozitivna identiteta

2,96

0,63

3,02

0,67

2,78

0,57

3,03

0,62

2,72

0,85

3,10

0,72

Četrto merjenje

333

Tabela 388: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na materni jezik očeta v četrtem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Hrvaščina

Srbščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,95

0,60

3,06

0,63

3,03

0,65

2,93

0,48

3,06

0,43

3,26

0,46

Opolnomočenje

3,33

0,50

3,38

0,56

3,32

0,56

3,25

0,51

3,50

0,38

3,52

0,50

Meje in pričakovanja

3,05

0,50

3,09

0,61

3,05

0,50

3,15

0,49

3,29

0,38

3,13

0,55

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,52

0,62

2,49

0,70

2,52

0,68

2,73

0,58

2,60

0,37

2,56

0,51

Zavezanost učenju

2,98

0,53

3,11

0,56

2,73

0,67

3,14

0,39

3,29

0,30

2,89

0,38

Pozitivne vrednote

3,15

0,43

3,33

0,41

3,11

0,49

3,09

0,49

3,41

0,38

3,22

0,47

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,55

3,24

0,42

3,09

0,62

3,06

0,45

3,27

0,52

3,21

0,51

Pozitivna identiteta

2,92

0,69

2,91

0,66

2,76

0,72

2,94

0,54

2,92

0,33

3,04

0,61

kvantitativni del: analize vprašalnikov

20.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 389: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik očeta v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,42

0,67

3,52

0,64

3,35

0,56

3,32

0,64

3,33

0,77

3,95

0,62

Samozavest

3,55

0,92

3,82

0,80

3,16

0,77

3,58

1,00

3,31

0,98

4,13

0,75

Karakter

3,84

0,54

4,07

0,53

3,96

0,58

4,06

0,49

4,16

0,59

4,41

0,54

Skrb

4,00

0,75

4,13

0,63

3,83

0,89

3,98

0,90

4,34

0,64

4,41

0,67

Povezanost

3,75

0,63

3,84

0,57

3,46

0,55

3,59

0,77

3,90

0,80

4,27

0,57

Kompetentnost (χ2(5) = 20,09; p = 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –4,12; p 334

< 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,08; p = 0,002), hrvaščina in albanšči-na ( Z = –3,57; p < 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,89; p < 0,001), vsi ostali p

> 0,007. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je alban-

ščina, sledijo bosanščina, srbščina, hrvaščina in nazadnje slovenščina.

Samozavest (χ2(5) = 29,67; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –3,62; p < 0,001), bosanščina in hrvaščina ( Z = –3,84; p < 0,001), hrvaščina in albanšči-na ( Z = –4,43; p < 0,001), makedonščina in albanščina ( Z = -–,02; p = 0,003), vsi ostali p > 0,004. Največ samozavesti imajo udeleženci_ke, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo bosanščina, hrvaščina, makedonščina in nazadnje slovenščina.

Karakter (χ2(5) = 61,97; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,83; p < 0,001), slovenščina in srbščina ( Z = –3,16; p = 0,002), slovenščina in albanščina ( Z = –5,61; p < 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,08; p = 0,002), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,23; p < 0,001), vsi ostali p > 0,003. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo bosanščina, hrvašči-na, srbščina in nazadnje slovenščina.

Skrb (χ2(5) = 17,69; p = 0,003): slovenščina in albanščina ( Z = –3,39; p =

0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,04; p < 0,001), vsi ostali p > 0,017. Največ skrbi občutijo udeleženci_ke, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledi slovenščina in nazadnje srbščina.

Povezanost (χ2(5) = 35,05; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –4,85; p

< 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,84; p < 0,001), hrvaščina in albanšči-na ( Z = –5,02; p < 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,98; p < 0,001), vsi ostali p pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

> 0,004. Največ povezanosti občutijo tisti_e, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo bosanščina, slovenščina in nazadnje srbščina.

Drugo merjenje

Tabela 390: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik očeta v drugem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,35

0,71

3,36

0,62

3,17

0,77

3,41

0,80

3,51

0,76

3,81

0,73

Samozavest

3,54

0,90

3,79

0,79

3,03

0,79

3,58

1,02

4,06

0,88

4,14

0,79

Karakter

3,83

0,55

3,99

0,49

3,83

0,54

4,03

0,45

4,27

0,46

4,45

0,49

Skrb

3,90

0,81

3,98

0,72

3,94

0,84

3,94

0,82

4,29

0,71

4,59

0,43

Povezanost

3,69

0,66

3,74

0,67

3,28

0,64

3,62

0,74

3,91

0,72

4,29

0,53

Samozavest (χ2(5) = 26,94; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –3,03; p =

335

0,002), bosanščina in hrvaščina ( Z = –3,56; p < 0,001), hrvaščina in makedonšči-na ( Z = –3,07; p = 0,002), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,74; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004. Največ samozavesti imajo udeleženci_ke, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo makedonščina, bosanščina, hrvaščina in nazadnje slovenščina.

Karakter (χ2(5) = 38,39; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –4,83; p < 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,57; p < 0,001), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,48; p = 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,18; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Najvišje povprečje občutijo tisti_e, katerih materni jezik očetov je alban-

ščina, sledijo hrvaščina, bosanščina in nazadnje slovenščina in srbščina, ki imata enako visoko povprečje.

Skrb (χ2(5) = 18,89; p = 0,002): slovenščina in albanščina ( Z = –3,93; p < 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,31; p = 0,001), srbščina in albanščina ( Z

= –3,07; p = 0,002); vsi ostali p > 0,006. Največ skrbi občutijo udeleženci_ke, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo bosanščina, srbščina in nazadnje slovenščina.

Povezanost (χ2(5) = 26,60; p < 0,001): slovenščina in albanščina ( Z = –4,09; p < 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,27; p = 0,001), hrvaščina in alban-

ščina ( Z = –4,35; p < 0,001), srbščina in albanščina ( Z = –3,25; p = 0,001); vsi ostali p > 0,005. Največ povezanosti občutijo tisti_e, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledijo bosanščina, slovenščina, hrvaščina in nazadnje srbščina.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tretje merjenje

Tabela 391: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik očeta v tretjem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,44

0,71

3,45

0,65

3,33

0,71

3,35

0,71

3,45

0,86

3,86

0,58

Samozavest

3,61

0,90

3,79

0,78

3,29

0,82

3,65

0,92

3,36

1,19

4,04

0,58

Karakter

3,83

0,56

4,01

0,65

4,00

0,63

4,00

0,50

4,04

0,80

4,35

0,38

Skrb

3,85

0,80

4,02

0,82

3,75

0,78

4,00

0,66

4,18

0,70

4,37

0,53

Povezanost

3,71

0,69

3,77

0,72

3,52

0,61

3,69

0,55

3,61

0,77

4,07

0,54

Samozavest (χ2(5) = 11,49; p = 0,042): hrvaščina in albanščina ( Z = –3,21; p =

0,001) pri čemer imajo več samozavesti udeleženci_ke, katerih materni jezik očetov je albanščina; vsi ostali p > 0,011.

336

Karakter (χ2(5) = 34,67; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,02; p =

0,003), slovenščina in albanščina ( Z = –4,15; p < 0,001); vsi ostali p > 0,015. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledi bosanščina in nazadnje slovenščina.

Četrto merjenje

Tabela 392: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na materni jezik očeta v četrtem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Hrvaščina

Srbščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,37

0,68

3,33

0,76

3,47

0,82

3,25

0,65

3,71

0,70

3,52

0,63

Samozavest

3,59

0,88

3,38

1,02

3,45

1,05

3,63

0,78

3,83

0,35

3,48

1,01

Karakter

3,82

0,59

3,91

0,55

3,76

0,46

3,98

0,57

4,18

0,52

3,99

0,45

Skrb

3,85

0,79

3,96

0,88

3,54

0,69

3,98

0,69

4,69

0,42

4,07

0,60

Povezanost

3,64

0,69

3,78

0,69

3,64

0,67

3,73

0,49

3,89

0,26

3,86

0,66

Skrb (χ2(5) = 13,17; p = 0,022): slovenščina in makedonščina ( Z = –2,98; p = 0,003), hrvaščina in makedonščina ( Z = –3,03; p = 0,002); vsi ostali p > 0,009. Najvišje povprečje imajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je albanščina, sledi bosan-

ščina in nazadnje slovenščina.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

20.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 393: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik očeta v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,32

0,53

1,28

0,45

1,49

0,57

1,31

0,58

1,14

0,21

1,74

1,45

Telesno nasilje

1,22

0,55

1,23

0,54

1,30

0,42

1,17

0,44

1,09

0,20

1,74

1,47

Besedno nasilje

1,53

0,74

1,46

0,73

1,84

1,05

1,56

0,98

1,27

0,39

1,77

1,45

Odnosno nasilje

1,22

0,49

1,13

0,28

1,33

0,50

1,20

0,51

1,07

0,12

1,70

1,46

Viktimizacija

1,32

0,58

1,21

0,34

1,57

0,87

1,32

0,57

1,20

0,22

1,65

1,37

Telesna viktimizacija

1,17

0,51

1,12

0,29

1,38

0,72

1,18

0,48

1,06

0,17

1,54

1,39

337

Besedna viktimizacija

1,50

0,81

1,37

0,64

1,92

1,24

1,48

0,93

1,40

0,45

1,79

1,40

Odnosna viktimizacija

1,29

0,64

1,15

0,27

1,42

0,96

1,29

0,55

1,12

0,22

1,61

1,39

Spletno nasilje

1,20

0,45

1,14

0,36

1,35

0,63

1,11

0,27

1,11

0,18

1,38

1,03

Spletna viktimizacija

1,12

0,40

1,05

0,19

1,18

0,42

1,12

0,34

1,06

0,16

1,39

1,06

Drugo merjenje

Tabela 394: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik očeta v drugem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,42

0,74

1,26

0,42

1,30

0,45

1,19

0,33

1,10

0,15

1,27

0,58

Besedno nasilje

1,54

0,88

1,38

0,66

1,47

0,79

1,26

0,43

1,15

0,23

1,43

1,05

Odnosno nasilje

1,29

0,69

1,14

0,31

1,14

0,28

1,13

0,29

1,04

0,14

1,12

0,30

Viktimizacija

1,39

0,75

1,26

0,50

1,61

1,06

1,19

0,34

1,12

0,21

1,17

0,25

Besedna viktimizacija

1,46

0,82

1,33

0,63

1,75

1,25

1,25

0,50

1,22

0,40

1,19

0,30

Odnosna viktimizacija

1,32

0,74

1,20

0,45

1,47

0,99

1,13

0,27

1,03

0,06

1,14

0,23

Spletno nasilje

1,22

0,55

1,16

0,36

1,12

0,28

1,12

0,33

1,08

0,19

1,04

0,12

Spletna viktimizacija

1,14

0,51

1,07

0,22

1,03

0,11

1,01

0,06

1,08

0,20

1,04

0,11

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Tretje merjenje

Tabela 395: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik očeta v tretjem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,36

0,64

1,22

0,36

1,28

0,42

1,28

0,61

1,19

0,34

1,32

0,92

Telesno nasilje

1,26

0,64

1,16

0,38

1,21

0,44

1,24

0,64

1,06

0,14

1,25

0,91

Besedno nasilje

1,55

0,83

1,39

0,64

1,47

0,67

1,48

1,02

1,35

0,55

1,47

1,03

Odnosno nasilje

1,26

0,60

1,09

0,22

1,15

0,29

1,11

0,28

1,17

0,37

1,25

0,92

Viktimizacija

1,30

0,60

1,24

0,51

1,35

0,90

1,27

0,55

1,27

0,64

1,13

0,24

Telesna viktimizacija

1,20

0,57

1,14

0,37

1,27

0,77

1,13

0,34

1,10

0,31

1,11

0,26

Besedna viktimizacija

1,43

0,77

1,37

0,80

1,52

1,04

1,42

0,92

1,38

0,87

1,18

0,26

Odnosna viktimizacija

1,26

0,62

1,21

0,53

1,28

0,93

1,25

0,57

1,33

1,02

1,10

0,24

338

Spletno nasilje

1,21

0,49

1,11

0,27

1,17

0,30

1,16

0,44

1,11

0,21

1,01

0,04

Spletna viktimizacija

1,14

0,44

1,04

0,14

1,04

0,12

1,15

0,45

1,10

0,20

1,03

0,11

Četrto merjenje

Tabela 396: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na materni jezik očeta v četrtem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Hrvaščina

Srbščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,27

0,52

1,22

0,37

1,59

1,10

1,16

0,22

1,02

0,04

1,06

0,08

Telesno nasilje

1,18

0,52

1,17

0,36

1,62

1,16

1,05

0,15

1,00

/*

1,02

0,06

Besedno nasilje

1,45

0,74

1,28

0,50

1,78

1,14

1,36

0,51

1,05

0,08

1,11

0,17

Odnosno nasilje

1,19

0,47

1,21

0,38

1,37

1,10

1,07

0,14

1,02

0,06

1,04

0,07

Viktimizacija

1,26

0,62

1,13

0,24

1,52

0,71

1,24

0,71

1,60

1,11

1,02

0,04

Telesna viktimizacija

1,15

0,56

1,08

0,18

1,35

0,75

1,17

0,68

1,12

0,31

1,00

/*

Besedna viktimizacija

1,36

0,76

1,19

0,33

1,74

0,84

1,30

0,71

1,93

1,56

1,04

0,07

Odnosna viktimizacija

1,25

0,68

1,13

0,32

1,47

0,78

1,27

0,79

1,76

1,46

1,04

0,11

Spletno nasilje

1,16

0,42

1,12

0,25

1,46

1,09

1,30

0,60

1,02

0,06

1,06

0,12

Spletna viktimizacija

1,09

0,37

1,05

0,12

1,33

0,92

1,15

0,71

1,12

0,31

1,00

/*

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Opombe: *Pri spremenljivki so vsi posamezniki_ce odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

20.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 397: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik očeta v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,60

0,64

3,59

0,65

3,51

0,60

3,57

0,70

4,05

0,62

3,61

0,64

Zavzemanje perspektive

3,26

0,60

3,34

0,62

3,23

0,58

3,37

0,72

3,56

0,58

3,37

0,63

339

Anksioznost

2,78

0,81

2,53

0,77

2,90

0,81

2,80

0,89

2,96

0,80

2,56

0,83

COVID-19 anksioznost

3,01

0,95

2,75

1,00

2,72

0,80

2,85

1,00

3,24

0,85

3,14

0,96

Čustva

2,54

0,89

2,21

0,80

2,64

0,91

2,56

0,96

2,64

1,01

2,22

0,85

Skrbi

3,29

0,93

3,23

0,96

3,38

0,99

3,42

1,00

3,77

0,76

3,39

1,16

Odločanje

2,89

0,96

2,69

1,03

3,13

0,89

2,83

1,00

2,98

0,98

2,64

0,92

Čuječnost

3,85

0,96

4,12

1,00

3,63

0,96

3,83

0,92

3,94

0,89

4,19

1,24

Tabela 398: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik očeta v prvem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,13

0,53

3,24

0,44

2,96

0,55

3,11

0,57

3,20

0,74

3,20

0,53

Različnost

3,53

0,91

3,36

0,92

3,22

0,82

3,48

0,82

3,63

0,93

3,36

1,05

Prispevanje

2,54

0,64

2,71

0,75

2,33

0,55

2,62

0,71

2,85

0,75

2,95

0,99

Čustva (χ2(5) = 15,97; p = 0,007): slovenščina in bosanščina ( Z = –3,40; p = 0,001), pri čemer več poročajo tisti_e posamezniki_ce, katerih materni jezik očeta je bosanščina; vsi ostali p > 0,020.

ANOVA za čuječnost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so se variance izkazale za homogene ( p = 0,245). ANOVA je pokazala, da so razlike med skupinami statistično značilne ( F(5) = 2,40; p = 0,035). Kljub stati-kvantitativni del: analize vprašalnikov

stični značilnosti čuječnosti se nobena parna primerjava, glede na prilagojeno vrednost pomembnosti, ni izkazala za pomembno (vsi p > 0,174).

Drugo merjenje

Tabela 399: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik očeta v drugem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,57

0,66

3,54

0,54

3,62

0,81

3,60

0,63

3,89

0,65

4,00

0,60

Zavzemanje perspektive

3,31

0,62

3,26

0,54

3,53

0,65

3,42

0,71

3,98

0,54

3,71

0,49

Anksioznost

2,80

0,83

2,60

0,85

3,18

0,76

2,88

0,99

2,74

0,67

2,61

0,83

COVID-19 anksioznost

2,85

0,98

2,54

0,95

2,97

0,83

2,67

1,07

3,24

0,92

3,32

0,91

Čustva

2,59

0,92

2,33

0,93

2,94

0,81

2,62

1,09

2,28

0,80

2,22

0,95

340

Skrbi

3,22

0,93

3,25

0,95

3,56

0,84

3,46

1,14

3,82

1,01

3,43

0,95

Odločanje

2,92

1,00

2,68

1,03

3,42

1,08

3,00

1,05

2,87

0,83

2,83

0,96

Čuječnost

3,81

1,00

4,21

1,03

3,57

0,94

3,67

1,13

4,27

0,96

4,30

0,68

Tabela 400: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik očeta v drugem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,04

0,54

3,17

0,42

2,83

0,58

3,01

0,61

3,45

0,63

3,38

0,74

Različnost

3,58

0,96

3,06

0,95

3,10

0,96

3,31

0,97

3,86

0,87

3,81

0,68

Prispevanje

2,53

0,65

2,75

0,82

2,39

0,73

2,55

0,76

2,83

0,56

2,78

0,48

Zavzemanje perspektive (χ2(5) = 25,62; p < 0,001): slovenščina in makedonščina ( Z = –3,68; p < 0,001), slovenščina in albanščina ( Z = –3,01; p = 0,003), bosanšči-na in makedonščina ( Z = –3,67; p < 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,13; p

= 0,002); vsi ostali p > 0,016. Najvišje povprečje pri zavzemanju perspektive dosegajo tisti_e, katerih materni jezik očetov je makedonščina, sledijo albanšči-na, slovenščina in nazadnje bosanščina.

Pripadnost (χ2(5) = 24,89; p < 0,001): slovenščina in makedonščina ( Z =

–2,95; p = 0,003), hrvaščina in makedonščina ( Z = –2,93; p = 0,003), hrvaščina in albanščina ( Z = –3,01; p = 0,002); vsi ostali p > 0,006. Največjo mero pripadnosti občutijo tisti_e osebe, katerih očetje kot materni jezik govorijo makedonsko, sledijo albansko, slovensko in nazadnje hrvaško.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Različnost (χ2(5) = 27,04; p < 0,001): slovenščina in bosanščina ( Z = –4,10; p

< 0,001), bosanščina in albanščina ( Z = –3,19; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Največ različnosti občutijo tisti_e posamezniki_ce, katerih materni jezik očeta je albanščina, sledi slovenščina in nazadnje bosanščina.

Prispevanje (χ2(5) = 12,50; p = 0,029): slovenščina in albanščina ( Z = –3,22; p

= 0,001), pri čemer več prispevajo tisti_e posamezniki_ce, katerih materni jezik očeta je albanščina; vsi ostali p > 0,025.

ANOVA za anksioznost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so se variance izkazale za homogene ( p = 0,405), razlike med skupinami pa niso statistično značilne ( F(5) = 1,68; p = 0,137).

Tretje merjenje

Tabela 401: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik očeta v tretjem merjenju

341

Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,47

0,68

3,54

0,62

3,66

0,78

3,55

0,57

3,66

0,50

3,65

0,60

Zavzemanje perspektive

3,29

0,64

3,32

0,68

3,67

0,70

3,52

0,65

3,43

0,80

3,46

0,63

Anksioznost

2,69

0,85

2,48

0,88

2,79

0,94

2,64

1,01

3,03

0,74

2,58

0,77

COVID-19 anksioznost

2,53

0,96

2,41

1,01

2,56

0,85

2,58

0,99

2,99

1,15

2,75

1,10

Čustva

2,48

0,91

2,21

0,92

2,48

0,98

2,42

1,04

2,68

0,94

2,24

0,89

Skrbi

3,08

0,97

3,15

1,09

3,25

1,15

3,18

1,17

3,69

0,77

3,46

0,91

Odločanje

2,86

1,05

2,51

1,05

3,16

1,04

2,69

1,12

3,29

1,00

2,61

0,91

Čuječnost

3,90

1,03

4,20

1,04

3,56

1,05

3,91

1,12

3,94

0,69

4,34

1,06

Tabela 401: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik očeta v tretjem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Srbščina

Hrvaščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,07

0,54

3,21

0,54

2,89

0,54

3,04

0,58

3,13

0,65

3,26

0,55

Različnost

3,58

0,98

3,31

0,99

3,19

0,93

3,30

0,75

3,31

1,12

3,32

0,98

Prispevanje

2,55

0,65

2,64

0,71

2,49

0,59

2,61

0,67

2,66

0,53

2,57

0,71

kvantitativni del: analize vprašalnikov





Četrto merjenje

Tabela 402: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na materni jezik očeta v četrtem merjenju

Slovenščina

Bosanščina

Hrvaščina

Srbščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,56

0,67

3,62

0,65

3,40

0,62

3,75

0,57

3,90

0,55

3,54

0,38

Zavzemanje perspektive

3,40

0,62

3,56

0,63

3,53

0,55

3,22

0,69

3,67

0,36

3,21

0,40

Anksioznost

2,24

0,63

2,40

0,65

2,34

0,78

2,38

0,56

2,54

0,45

2,13

0,70

COVID-19 anksioznost

2,52

0,94

2,65

0,91

2,73

1,16

2,47

0,86

3,12

0,93

2,27

0,98

Čustva

2,56

0,91

2,72

0,96

2,86

0,94

2,56

0,86

3,09

0,81

2,42

0,93

Skrbi

3,17

0,93

3,54

0,95

3,05

1,28

3,48

0,88

3,33

0,58

3,04

1,01

Odločanje

0,99

0,34

0,95

0,37

1,11

0,32

1,08

0,30

1,21

0,28

0,93

0,37

Čuječnost

3,76

1,00

3,90

0,95

3,34

0,51

3,79

0,90

3,54

0,95

3,47

0,81

342

Tabela 403: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na materni jezik očeta v četrtem merjenju Slovenščina

Bosanščina

Hrvaščina

Srbščina

Makedonščina

Albanščina

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,05

0,57

3,18

0,56

2,82

0,65

3,03

0,44

2,93

0,53

3,02

0,66

Različnost

3,61

0,99

3,60

1,00

3,47

0,77

3,51

0,97

3,77

0,57

3,82

0,83

Prispevanje

2,46

0,67

2,37

0,67

2,71

0,78

2,65

0,67

2,86

0,36

2,24

0,42

21.0 Drugi jezik očeta

Pri spremenljivki, katere vse druge jezike govorijo očetje učenk_cev, so udele-

ženci_ke lahko zapisali še pet drugih jezikov, ki jih govorijo očetje poleg maternega jezika. Pri prvih treh merjenjih ni bilo posebnosti, pri četrtem merjenju pa smo iz nadaljnjih analiz izključile tiste, ki so navedli pet tujih jezikov, saj je bilo teh udeleženk_cev premalo in bi se rezultati lahko morda izkazali za laž-

no pomembne.

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedli še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti v prvem, drugem, tretjem merjenju (0,05/15 = 0,003) ter četrtem merjenju (0,05/10 = 0,005). V prvem in tret-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

jem merjenju sta se normalno porazdeljevali spremenljivki anksioznost in čuječnost, v drugem merjenju pozitivne vrednote, kompetentnost, anksioznost in čuječnost ter v četrtem merjenju meje in pričakovanja, kompetentnost, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost.

21.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 404: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v prvem merjenju Pet tujih

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,11

0,59

3,12

0,53

3,12

0,55

3,14

0,51

3,13

0,50

3,01

0,60

343

Opolnomočenje

3,37

0,51

3,40

0,45

3,41

0,45

3,46

0,43

3,48

0,40

3,39

0,51

Meje in pričakovanja

3,13

0,48

3,13

0,45

3,12

0,45

3,12

0,45

3,10

0,41

2,88

0,52

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,53

0,62

2,60

0,56

2,58

0,58

2,60

0,54

2,66

0,55

2,63

0,47

Zavezanost učenju

3,02

0,51

3,03

0,46

3,05

0,47

3,06

0,45

3,16

0,41

3,00

0,54

Pozitivne vrednote

3,15

0,45

3,19

0,42

3,22

0,41

3,23

0,38

3,28

0,37

3,25

0,39

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,08

0,47

3,13

0,47

3,15

0,46

3,10

0,44

3,20

0,39

3,11

0,53

Pozitivna identiteta

2,98

0,60

3,00

0,61

2,96

0,62

3,01

0,58

3,06

0,52

2,94

0,77

Zavezanost učenju: (χ2(5) = 11,77; p = 0,038): ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –3,00; p = 0,003), govori en tuj jezik in govori štiri tuje jezike ( Z = –3,038; p = 0,002), vsi ostali p > 0,044. Najbolj so zavezani učenju udeleženci_ke, katerih očetje govorijo štiri tuje jezike, sledijo osebe, katerih očetje govorijo en tuj jezik, in nazadnje tisti_e, ki ne govorijo nobenega tujega jezika.

Pozitivne vrednote (χ2(5) = 12,31; p = 0,031): ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –2,93; p = 0,003), pri čemer imajo bolj pozitivne vrednote tisti_e, katerih očetje govorijo štiri tuje jezike, vsi ostali p > 0,010.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Drugo merjenje

Tabela 405: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v drugem merjenju Noben tuj

Pet tujih

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

jezik

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,95

0,60

3,01

0,57

2,97

0,58

3,00

0,57

2,98

0,60

3,13

0,55

Opolnomočenje

3,38

0,47

3,32

0,50

3,32

0,53

3,34

0,50

3,35

0,51

3,44

0,59

Meje in pričakovanja

3,14

0,48

3,08

0,46

3,02

0,51

3,06

0,49

3,10

0,44

3,17

0,53

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,54

0,62

2,55

0,60

2,56

0,59

2,48

0,57

2,70

0,58

2,95

0,61

Zavezanost učenju

2,99

0,48

3,01

0,46

2,96

0,50

2,95

0,55

3,01

0,46

3,08

0,61

Pozitivne vrednote

3,20

0,38

3,16

0,43

3,14

0,44

3,13

0,45

3,21

0,47

3,16

0,48

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,14

0,47

3,10

0,47

3,04

0,51

3,06

0,50

3,12

0,49

3,12

0,54

344

Pozitivna identiteta

2,91

0,63

2,96

0,62

2,89

0,62

2,96

0,58

3,12

0,55

2,84

0,71



ANOVA za pozitivne vrednote:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko pozitivne vrednote smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so bile variance homogene ( p > 0,410), medtem ko je parametričen test pokazal, da med skupinami pri skupni meri na vprašalnikih ni statistično pomembnih razlik – pozitivne vrednote ( F(5) = 0,97; p = 0,436).

Tretje merjenje

Tabela 406: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v tretjem merjenju Pet tujih

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,04

0,56

3,04

0,59

2,98

0,60

3,03

0,63

2,93

0,58

2,83

0,60

Opolnomočenje

3,35

0,49

3,34

0,51

3,36

0,48

3,36

0,49

3,28

0,57

3,24

0,54

Meje in pričakovanja

3,07

0,50

3,09

0,50

3,05

0,49

3,04

0,54

3,02

0,52

2,92

0,42

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,65

0,60

2,56

0,58

2,54

0,60

2,63

0,66

2,61

0,61

2,51

0,63

Zavezanost učenju

2,97

0,50

2,96

0,50

2,91

0,49

2,91

0,56

3,00

0,54

2,78

0,58

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Pet tujih

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pozitivne vrednote

3,24

0,42

3,19

0,43

3,15

0,41

3,17

0,51

3,13

0,49

2,98

0,42

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,13

0,50

3,11

0,49

3,11

0,46

3,11

0,55

3,05

0,53

2,92

0,39

Pozitivna identiteta

2,99

0,62

2,95

0,63

2,97

0,62

3,02

0,66

3,00

0,64

2,87

0,54

Četrto merjenje

Tabela 407: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v četrtem merjenju Pet tujih

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,04

0,57

2,93

0,60

2,96

0,63

2,96

0,57

2,92

0,57

2,90

0,55

345

Opolnomočenje

3,38

0,46

3,33

0,53

3,32

0,51

3,37

0,45

3,30

0,48

3,11

0,48

Meje in pričakovanja

3,09

0,48

3,08

0,48

3,03

0,54

3,05

0,48

3,04

0,53

3,20

0,43

Zunanji viri Konstruktivna raba časa

2,59

0,60

2,57

0,63

2,48

0,61

2,48

0,62

2,46

0,63

2,50

0,49

Zavezanost učenju

3,06

0,63

3,00

0,52

2,96

0,52

2,98

0,51

2,93

0,49

3,07

0,39

Pozitivne vrednote

3,17

0,42

3,20

0,43

3,14

0,44

3,09

0,44

3,12

0,47

3,33

0,38

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,12

0,49

3,14

0,57

3,12

0,58

3,06

0,47

3,05

0,56

3,00

0,41

Pozitivna identiteta

3,03

0,57

2,94

0,70

2,89

0,76

2,88

0,60

2,84

0,65

2,70

0,45

21.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 408: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,41

0,64

3,46

0,67

3,39

0,68

3,43

0,70

3,48

0,67

3,49

0,76

Samozavest

3,56

0,90

3,59

0,90

3,50

0,95

3,57

0,94

3,73

0,85

3,62

1,05

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Karakter

3,75

0,59

3,86

0,58

3,90

0,55

3,88

0,51

4,01

0,45

4,00

0,44

Skrb

3,93

0,77

4,01

0,75

3,99

0,80

4,08

0,72

4,14

0,75

4,17

0,68

Povezanost

3,76

0,67

3,78

0,63

3,71

0,66

3,74

0,66

3,80

0,60

3,68

0,66

Karakter: (χ2(5) = 25,03; p < 0,001): ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,83; p < 0,001), pri čemer imajo višje vrednosti karakterja tisti_e, katerih očetje govorijo dva tuja jezika, vsi ostali p > 0,004.

Drugo merjenje

Tabela 409: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v drugem merjenju

346

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,28

0,70

3,38

0,75

3,39

0,70

3,38

0,72

3,54

0,77

3,58

0,64

Samozavest

3,48

0,93

3,63

0,88

3,53

0,94

3,56

0,86

3,81

0,87

3,36

1,10

Karakter

3,91

0,48

3,84

0,57

3,83

0,56

3,82

0,62

3,91

0,63

3,95

0,75

Skrb

4,02

0,73

3,91

0,84

3,88

0,82

3,78

0,86

3,91

0,78

4,01

0,85

Povezanost

3,70

0,60

3,72

0,66

3,68

0,71

3,67

0,68

3,80

0,69

3,76

0,74

Samozavest: (χ2(5) = 11,28; p = 0,046): ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –2,92; p = 0,003), pri čemer imajo višje vrednosti samozavesti tisti_e, katerih očetje govorijo štiri tuje jezike, vsi ostali p > 0,009.

ANOVA za kompetentnost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko kompetentnost smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so bile variance homogene ( p > 0,410), medtem ko je parametričen test pokazal, da med skupinami pri skupni meri na vprašalnikih ni statistično pomembnih razlik – kompetentnost ( F(5) = 1,77; p = 0,116).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 410: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,38

0,73

3,42

0,72

3,47

0,68

3,52

0,74

3,45

0,68

3,43

0,41

Samozavest

3,56

0,91

3,56

0,92

3,66

0,83

3,67

0,93

3,75

0,87

3,39

0,97

Karakter

3,94

0,55

3,86

0,57

3,84

0,57

3,84

0,66

3,80

0,60

3,63

0,46

Skrb

3,98

0,76

3,93

0,77

3,80

0,87

3,77

0,90

3,86

0,82

3,59

0,69

Povezanost

3,73

0,67

3,73

0,69

3,67

0,68

3,70

0,71

3,75

0,71

3,60

0,69

Četrto merjenje

347

Tabela 411: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,37

0,63

3,36

0,67

3,38

0,73

3,38

0,69

3,37

0,68

3,24

0,73

Samozavest

3,71

0,80

3,63

0,84

3,47

0,97

3,59

0,90

3,48

0,84

3,29

1,02

Karakter

3,87

0,54

3,82

0,59

3,82

0,62

3,81

0,54

3,87

0,59

3,92

0,62

Skrb

3,88

0,86

3,87

0,77

3,87

0,78

3,82

0,79

3,89

0,82

4,13

0,72

Povezanost

3,77

0,65

3,66

0,65

3,59

0,74

3,67

0,67

3,59

0,64

3,42

0,48

kvantitativni del: analize vprašalnikov

21.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 412: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,35

0,68

1,34

0,60

1,33

0,58

1,35

0,53

1,29

0,43

1,30

0,44

Telesno nasilje

1,28

0,73

1,25

0,62

1,21

0,57

1,24

0,56

1,22

0,51

1,12

0,31

Besedno nasilje

1,51

0,79

1,52

0,77

1,55

0,82

1,60

0,77

1,46

0,67

1,57

0,90

Odnosno nasilje

1,27

0,64

1,25

0,57

1,22

0,55

1,23

0,48

1,18

0,35

1,20

0,39

348

Viktimizacija

1,32

0,67

1,33

0,64

1,34

0,62

1,33

0,55

1,40

0,66

1,27

0,34

Telesna viktimizacija

1,22

0,65

1,20

0,59

1,15

0,49

1,17

0,51

1,31

0,71

1,13

0,27

Besedna viktimizacija

1,43

0,79

1,50

0,83

1,53

0,89

1,54

0,80

1,62

0,98

1,43

0,56

Odnosna viktimizacija

1,31

0,72

1,28

0,67

1,33

0,71

1,27

0,59

1,28

0,60

1,23

0,41

Spletno nasilje

1,21

0,63

1,20

0,49

1,21

0,49

1,25

0,53

1,18

0,35

1,11

0,20

Spletna viktimizacija

1,18

0,67

1,13

0,44

1,11

0,44

1,12

0,41

1,12

0,39

1,02

0,08

Drugo merjenje

Tabela 413: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,31

0,52

1,42

0,81

1,45

0,73

1,49

0,80

1,42

0,78

1,35

0,46

Besedno nasilje

1,41

0,69

1,54

0,93

1,63

0,93

1,61

0,91

1,56

0,99

1,47

0,62

Odnosno nasilje

1,20

0,46

1,30

0,78

1,27

0,63

1,37

0,76

1,27

0,66

1,23

0,36

Viktimizacija

1,27

0,53

1,44

0,88

1,40

0,69

1,44

0,82

1,35

0,71

1,31

0,58

Besedna viktimizacija

1,31

0,58

1,51

0,95

1,50

0,80

1,51

0,86

1,47

0,84

1,34

0,74

Odnosna viktimizacija

1,24

0,54

1,38

0,86

1,30

0,65

1,38

0,86

1,24

0,66

1,27

0,45

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Spletno nasilje

1,13

0,37

1,22

0,60

1,24

0,54

1,29

0,62

1,22

0,65

1,16

0,39

Spletna viktimizacija

1,06

0,23

1,15

0,58

1,14

0,42

1,22

0,62

1,18

0,68

1,09

0,30

Spletno nasilje (χ2(5) = 16,96; p = 0,005): ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,52; p < 0,001), ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –3,43; p = 0,001); vsi ostali p > 0,035. O največ spletnega nasilja občutijo tisti_e, katerih očetje govorijo tri tuje jezike, sledijo tisti_e, ki govorijo dva tuja jezika, in nazadnje tisti_e, katerih očetje ne govorijo nobenega tujega jezika.

Tretje merjenje

Tabela 414: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih 349

tujih jezikov očeta v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,36

0,63

1,36

0,66

1,35

0,62

1,33

0,64

1,45

0,79

1,19

0,24

Telesno nasilje

1,26

0,66

1,25

0,64

1,27

0,64

1,26

0,63

1,33

0,82

1,06

0,13

Besedno nasilje

1,54

0,83

1,56

0,88

1,55

0,80

1,52

0,88

1,64

0,94

1,31

0,39

Odnosno nasilje

1,28

0,58

1,28

0,61

1,24

0,58

1,20

0,56

1,37

0,78

1,20

0,32

Viktimizacija

1,29

0,53

1,29

0,57

1,32

0,65

1,30

0,70

1,36

0,70

1,17

0,23

Telesna viktimizacija

1,18

0,54

1,17

0,47

1,23

0,62

1,23

0,68

1,30

0,76

1,06

0,17

Besedna viktimizacija

1,44

0,73

1,45

0,82

1,44

0,81

1,41

0,89

1,42

0,72

1,27

0,34

Odnosna viktimizacija

1,24

0,54

1,26

0,61

1,27

0,69

1,26

0,70

1,36

0,73

1,18

0,31

Spletno nasilje

1,21

0,55

1,20

0,44

1,19

0,46

1,19

0,53

1,29

0,62

1,11

0,26

Spletna viktimizacija

1,13

0,45

1,12

0,38

1,14

0,49

1,13

0,48

1,24

0,60

1,06

0,20

Odnosno nasilje (χ2(5) = 16,85; p = 0,005): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –3,27; p = 0,001), govori en tuj jezik in govori tri tuje jezike ( Z = –3,61; p < 0,001); vsi ostali p > 0,031. Največ odnosnega nasilja poroča-jo tisti_e, katerih očetje govorijo en ali noben tuj jezik, saj imata slednji skupini enako povprečje, sledijo tisti_e, ki govorijo tri tuje jezike.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Spletno nasilje (χ2(5) = 12,36; p = 0,030): govori en tuj jezik in govori tri tu-je jezike ( Z = –3,24; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje posamezniki_ce, katerih očetje poleg maternega jezika govorijo še dodaten tuj jezik; vsi ostali p > 0,022.

Četrto merjenje

Tabela 415: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,30

0,58

1,29

0,58

1,24

0,44

1,29

0,53

1,23

0,42

1,18

0,23

Telesno nasilje

1,21

0,57

1,20

0,57

1,14

0,44

1,18

0,49

1,16

0,51

1,08

0,19

Besedno nasilje

1,46

0,78

1,44

0,75

1,41

0,67

1,52

0,86

1,36

0,51

1,32

0,37

350

Odnosno nasilje

1,22

0,53

1,22

0,56

1,16

0,40

1,16

0,38

1,16

0,41

1,13

0,23

Viktimizacija

1,25

0,59

1,31

0,74

1,23

0,52

1,19

0,45

1,23

0,61

1,41

0,87

Telesna viktimizacija

1,16

0,57

1,22

0,69

1,12

0,44

1,10

0,40

1,11

0,51

1,14

0,29

Besedna viktimizacija

1,33

0,73

1,41

0,86

1,34

0,66

1,31

0,64

1,33

0,76

1,58

1,22

Odnosna viktimizacija

1,26

0,63

1,30

0,78

1,22

0,63

1,18

0,46

1,24

0,75

1,51

1,15

Spletno nasilje

1,13

0,31

1,21

0,54

1,15

0,42

1,15

0,36

1,08

0,24

1,11

0,21

Spletna viktimizacija

1,08

0,26

1,14

0,51

1,06

0,35

1,08

0,26

1,04

0,14

1,06

0,13

Telesna viktimizacija (χ2(4) = 14,31; p = 0,006): govori en tuj jezik in govori tri tuje jezike ( Z = –3,37; p = 0,001); vsi ostali p > 0,021. Največ telesne viktimizacije po-ročajo tisti_e, katerih očetje govorijo en tuj jezik.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

21.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 416: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,54

0,63

3,57

0,63

3,62

0,66

3,68

0,64

3,68

0,65

3,76

0,76

Zavzemanje perspektive

3,22

0,54

3,26

0,62

3,31

0,62

3,26

0,61

3,33

0,64

3,43

0,45

Anksioznost

2,68

0,83

2,74

0,82

2,84

0,82

2,78

0,79

2,72

0,74

2,83

0,81

COVID-19 anksioznost

2,99

0,98

2,99

0,97

2,98

0,94

2,99

0,97

2,99

0,94

2,84

0,97

Čustva

2,46

0,90

2,51

0,89

2,59

0,91

2,54

0,88

2,47

0,81

2,52

0,97

351

Skrbi

3,18

0,91

3,27

0,98

3,35

0,92

3,34

0,91

3,30

0,94

3,35

1,00

Odločanje

2,76

0,99

2,83

0,94

3,00

0,99

2,86

0,94

2,84

0,93

3,12

0,89

Čuječnost

3,98

0,97

3,92

0,99

3,80

0,97

3,79

0,93

3,74

0,90

3,77

0,97

Tabela 417: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,13

0,48

3,14

0,50

3,09

0,58

3,13

0,56

3,19

0,48

3,21

0,52

Različnost

3,43

0,96

3,47

0,91

3,53

0,91

3,58

0,93

3,63

0,94

3,33

0,92

Prispevanje

2,55

0,68

2,58

0,68

2,53

0,64

2,53

0,62

2,67

0,68

2,83

0,71

Empatična skrb (χ2(5) = 16,25; p = 0,006): ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri tuje jezike ( Z = –2,92; p = 0,003), pri čemer imajo več empatične skrbi tisti_e, katerih očetje govorijo štiri tuje jezike, vsi ostali p > 0,006.

Odločanje: (χ2(5) = 14,69; p = 0,012): ne govori nobenega tujega jezika in govori dva tuja jezika ( Z = –3,30; p = 0,005), pri čemer so bolj odločni udeleženci_ke, katerih očetje govorijo dva tuja jezika, vsi ostali p > 0,026.

kvantitativni del: analize vprašalnikov

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Za obe normalno porazdeljeni spremenljivki smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so bile variance homogene tako pri anksioznosti ( p = 0,825) kot tu-di pri čuječnosti ( p = 0,865). ANOVA je pokazala, da so razlike med skupinami statistično značilne pri čuječnosti ( F(5) = 2,53; p = 0,027), vendar nepomembne pri anksioznosti ( F(5) = 1,89; p = 0,094). Kljub statistični značilnosti čuječnosti se nobena parna primerjava ni izkazala za statistično pomembno (vsi p > 0,157).

Drugo merjenje

Tabela 418: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

352

Empatična skrb

3,68

0,68

3,54

0,65

3,55

0,69

3,49

0,64

3,45

0,64

3,65

0,63

Zavzemanje perspektive

3,44

0,61

3,28

0,63

3,29

0,62

3,27

0,58

3,22

0,61

3,14

0,64

Anksioznost

2,84

0,85

2,76

0,84

2,78

0,86

2,71

0,79

2,55

0,85

2,67

0,97

COVID-19 anksioznost

2,86

0,96

2,79

1,00

2,79

1,00

2,76

0,96

2,67

0,89

2,74

0,90

Čustva

2,65

0,93

2,52

0,92

2,57

0,94

2,51

0,87

2,32

0,92

2,39

1,02

Skrbi

3,23

0,99

3,26

0,94

3,18

0,93

3,17

0,92

3,07

0,98

3,33

1,04

Odločanje

2,98

0,99

2,88

1,02

2,91

1,02

2,80

0,94

2,67

1,06

2,75

1,12

Čuječnost

3,75

1,04

3,86

1,03

3,86

1,00

3,95

1,02

4,06

0,97

4,01

1,09

Tabela 419: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,08

0,52

3,05

0,54

3,05

0,57

3,04

0,55

3,11

0,51

3,14

0,56

Različnost

3,65

0,90

3,49

0,99

3,51

0,97

3,56

0,92

3,52

0,93

3,97

0,84

Prispevanje

2,55

0,66

2,52

0,68

2,57

0,66

2,57

0,69

2,51

0,66

2,83

0,62

Zavzemanje perspektive: (χ2(5) = 14,65; p = 0,012): ne govori nobenega tujega jezika in govori en tuj jezik ( Z = –2,92; p = 0,003), ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –3,00; p = 0,003); vsi ostali p > 0,004. Najbolj-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

še zavzemajo perspektivo tisti_e, katerih očetje ne govorijo nobenega tujega jezika, sledijo tisti_e, ki govorijo en tuj jezik, in nazadnje tisti_e, katerih očetje govorijo tri tuje jezike.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Za obe normalno porazdeljeni spremenljivki smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so bile variance homogene pri obeh spremenljivkah ( p > 0,410), medtem ko je parametričen test pokazal, da med skupinami pri skupni meri na vprašalnikih ni statistično pomembnih razlik – čuječnost ( F(5) = 1,31; p = 0,257) in anksioznost ( F(5) = 1,43; p = 0,275).

Tretje merjenje

Tabela 420: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

353

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,55

0,67

3,54

0,68

3,44

0,65

3,38

0,72

3,42

0,67

3,33

0,57

Zavzemanje perspektive

3,31

0,73

3,29

0,65

3,32

0,62

3,23

0,62

3,31

0,69

3,31

0,39

Anksioznost

2,76

0,84

2,72

0,86

2,63

0,88

2,48

0,86

2,64

0,85

2,50

0,89

COVID-19 anksioznost

2,55

0,90

2,53

0,99

2,52

1,00

2,41

1,03

2,63

0,99

2,31

0,74

Čustva

2,54

0,91

2,47

0,91

2,43

0,94

2,28

0,89

2,49

0,93

2,24

0,85

Skrbi

3,20

0,96

3,17

1,00

3,05

0,98

2,85

1,05

3,00

0,96

2,72

0,99

Odločanje

2,92

1,04

2,91

1,09

2,75

1,04

2,66

1,04

2,70

1,01

2,94

1,15

Čuječnost

3,85

1,03

3,88

1,06

3,92

1,06

4,04

1,06

3,94

0,96

3,75

0,69

Tabela 421: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

2,96

0,59

3,12

0,55

3,09

0,50

3,07

0,53

3,04

0,53

3,08

0,42

Različnost

3,55

1,03

3,60

1,00

3,51

0,95

3,53

0,98

3,54

0,89

3,28

1,16

Prispevanje

2,59

0,61

2,58

0,66

2,51

0,62

2,53

0,73

2,53

0,71

2,37

0,55

kvantitativni del: analize vprašalnikov

Empatična skrb (χ2(5) = 14,47; p = 0,013): govori en tuj jezik in govori tri tuje jezike ( Z = –2,96; p = 0,003), pri čemer o več empatični skrbi poročajo osebe, katerih očetje govorijo en tuj jezik; vsi ostali p > 0,008.

Čustva (χ2(5) = 11,11; p = 0,049): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –2,99; p = 0,003), pri čemer imajo višje povprečje udeleženci_ke, katerih očetje ne govorijo nobenega tujega jezika; vsi ostali p > 0,010.

Skrbi (χ2(5) = 22,46; p < 0,001): ne govori nobenega tujega jezika in govori tri tuje jezike ( Z = –3,56; p < 0,001), govori en tuj jezik in govori tri tuje jezike ( Z = –3,77; p < 0,001); vsi ostali p > 0,016. O največ skrbi poročajo tisti_e, katerih očetje ne govorijo nobenega tujega jezika, sledijo tisti_e, ki govorijo en tuj jezik, in nazadnje tisti_e, ki govorijo tri tuje jezike.

Pripadnost (χ2(5) = 14,89; p = 0,011): ne govori nobenega tujega jezika in govori en tuj jezik ( Z = –3,62; p < 0,001), pri čemer več pripadnosti občutijo posamezniki_ce, katerih očetje ne govorijo nobenega tujega jezika; vsi ostali p > 0,008.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Za obe normalno porazdeljeni spremenljivki smo izvedle enosmerno ANOVO, 354

pri čemer so bile variance homogene pri obeh ( p > 0,197); parametričen test je pokazal, da med skupinami pri skupni meri čuječnost ( F(5) = 1,05; p = 0,385) ni statistično pomembnih razlik, medtem ko so pri anksioznosti ( F(5) = 3,32; p = 0,005) razlike pomembne, vendar se zaradi prilagojene meje za beta na-pako (0,05/15 = 0,003) nobena parna primerjava ni izkazala za statistično pomembno ( p > 0,010).

Četrto merjenje

Tabela 422: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,61

0,77

3,56

0,62

3,55

0,62

3,59

0,70

3,48

0,76

3,56

0,56

Zavzemanje perspektive

3,40

0,64

3,39

0,63

3,43

0,61

3,43

0,67

3,37

0,58

3,27

0,37

Anksioznost

2,20

0,66

2,25

0,66

2,26

0,64

2,24

0,61

2,26

0,59

2,61

0,53

COVID-19 anksioznost

2,61

1,01

2,56

0,98

2,47

0,88

2,48

0,89

2,48

0,91

3,08

1,01

Čustva

2,51

0,92

2,56

0,93

2,60

0,91

2,57

0,90

2,61

0,82

3,06

0,91

Skrbi

3,14

1,02

3,21

0,96

3,18

0,93

3,16

0,89

3,17

0,89

3,69

0,78

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Odločanje

0,96

0,34

0,99

0,35

1,00

0,34

0,99

0,32

1,00

0,33

1,07

0,38

Čuječnost

3,90

0,97

3,74

1,00

3,77

1,05

3,78

0,94

3,55

0,99

3,48

0,75

Tabela 423: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število govorjenih tujih jezikov očeta v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,06

0,55

3,03

0,55

3,07

0,60

3,06

0,56

3,09

0,60

3,00

0,48

Različnost

3,66

1,07

3,56

0,94

3,59

1,01

3,68

1,00

3,66

0,95

3,42

0,56

Prispevanje

2,54

0,66

2,46

0,59

2,46

0,75

2,38

0,68

2,62

0,81

2,77

0,69

355

22.0 Jezik doma

Pri spremenljivki, koliko jezikov govorijo doma, so udeleženci_ke lahko zapisali največ tri jezike. V prvem in četrtem merjenju ni bilo posebnosti, v drugem in tretjem merjenju pa nekateri udeleženci_ke tega vprašanja niso izpolnili ali pa so zapisali nič jezikov. Tako smo slednjo skupino izločile iz nadaljnjih analiz za drugo in tretje merjenje. V prvem merjenju ni bilo posebnosti glede posameznih skupin, zato so v analizo vključene vse tri skupine družin, kjer doma govorijo bodisi en bodisi dva ali tri jezike. V drugem, tretjem in četrtem merjenju smo se za izključitev odločile pri skupini, kjer doma govorijo tri jezike, saj se je v to skupino v teh merjenjih uvrstilo premalo število udeleženk_cev. Tako so nadaljnje statistične analize za drugo, tretje in četrto merjenje narejene na dveh skupinah družin, kjer doma govorijo bodisi en bodisi dva jezika.



22.1 Razvojni viri, kazalniki pozitivnega razvoja, nasilno vedenje in viktimizacija, druge mere (empatija, anksioznost,

čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 424: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih, kazalnike pozitivnega razvoja, vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija in vprašalnik empatije, čuječnosti, lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja glede na število jezikov, ki jih govorijo doma v prvem merjenju

En jezik

Dva jezika

Trije jeziki

En jezik

Dva jezika

Trije jeziki

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,12

0,54

3,11

0,52 3,09 0,62

Viktimizacija

1,33

0,63

1,33

0,56

1,29

0,44

Opolnomočenje

3,42 0,46

3,37

0,45

3,57

0,37

Telesna viktimizacija

1,19

0,56

1,20

0,57

1,10

0,24

Meje in pričakovanja

3,12

0,46

3,12

0,43

3,22 0,46

Besedna viktimizacija

1,51

0,85

1,50

0,75

1,56

0,83

356

Konstruktivna raba časa

2,58

0,57

2,61

0,58 2,63 0,43

Odnosna viktimizacija

1,29 0,68 1,29

0,58

1,20

0,37

Zavezanost učenju

3,05

0,47

3,05 0,44 3,04

0,35

Spletno nasilje

1,21

0,51

1,19

0,37

1,31

0,63

Pozitivne vrednote

3,21

0,42

3,19

0,41

3,27

0,30

Spletna viktimizacija

1,13

0,47

1,13

0,41

1,19

0,35

Socialne spretnosti

3,13

0,46

3,13

0,46

3,15

0,37

Empatična skrb

3,60 0,64 3,63 0,69 3,81

0,59

Pozitivna identiteta

2,99 0,60 2,96 0,57 2,90

0,71

Zavzemanje perspektive

3,27

0,61

3,27 0,60 3,28 0,47

Kompetentnost

3,43 0,68 3,42 0,65

3,51

0,57

Anksioznost

2,76 0,82 2,78

0,75 2,68 0,77

Samozavest

3,57

0,92 3,54 0,88 3,46 0,98

COVID-19 anksioznost

2,99 0,96 2,94 0,96 2,95 0,88

Karakter

3,87 0,56 3,86

0,51

3,95

0,43

Čustva

2,52 0,90 2,56 0,83 2,44 0,84

Skrb

4,01

0,76 4,03

0,77 4,28 0,66

Skrbi

3,29 0,94 3,30 0,96 3,32

0,91

Povezanost

3,76 0,64 3,70 0,65 3,93 0,69

Odločanje

2,88 0,97 2,83 0,90 2,70 0,99

Nasilno vedenje

1,34

0,59

1,30

0,48

1,35

0,43

Pripadnost

3,13

0,53

3,11

0,52

3,18

0,57

Telesno nasilje

1,24

0,61

1,19

0,49

1,21

0,42

Čuječnost

3,87 0,97 3,85 0,94 3,70

1,03

Besedno nasilje

1,54

0,78

1,52

0,74

1,64

0,81

Različnost

3,50 0,93 3,50 0,88 4,07 0,67

Odnosno nasilje

1,24

0,56

1,20

0,42

1,19

0,36

Prispevanje

2,56 0,66 2,58 0,68 2,61

0,53

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, razen čuječnosti, smo izvedle Kruskal-Wallisov test in ugotovile, da statistično pomembne razlike obstajajo le pri spremenljivki različnost (χ2(2) = 7,27; p = 0,026), medtem ko so vse ostale nepomembne (vsi p > 0,063). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti (0,05/3

= 0,016). Ugotovile smo, da se statistično pomembno razlikujejo skupine, ki pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

govorijo enega in tri jezike ( Z = –2,67; p = 0,008) ter skupini, ki govorita dva in tri jezike ( Z = –2,73; p = 0,006), medtem ko se je tretja primerjava izkazala za nepomembno ( p = 0,834). Smer primerjave kaže na višje povprečje pri posameznikih_cah, pri katerih doma govorijo tri različne jezike.

ANOVA za čuječnost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so se variance izkazale za homogene ( p = 0,507). ANOVA je pokazala, da razlike med skupinami niso statistično značilne ( F(2) = 0,31; p = 0,736).

Drugo merjenje

Tabela 425: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih, kazalnike pozitivnega razvoja, vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija in vprašalnik empatije, čuječnosti, lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja glede na število jezikov, ki jih govorijo doma v drugem merjenju

En jezik

Dva jezika

En jezik

Dva jezika

357

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,97

0,59

3,15

0,56

Viktimizacija

1,43

0,81

1,30

0,54

Opolnomočenje

3,32

0,52

3,45

0,47

Besedna viktimizacija

1,50

0,89

1,40

0,69

Meje in pričakovanja

3,06

0,49

3,16

0,45

Odnosna viktimizacija

1,35

0,80

1,21

0,48

Konstruktivna raba časa

2,55

0,61

2,62

0,64

Spletno nasilje

1,23

0,58

1,15

0,46

Zavezanost učenju

2,97

0,50

3,00

0,47

Spletna viktimizacija

1,17

0,58

1,08

0,29

Pozitivne vrednote

3,16

0,43

3,22

0,42

Empatična skrb

3,55

0,66

3,65

0,68

Socialne spretnosti

3,08

0,49

3,12

0,48

Zavzemanje perspektive

3,29

0,62

3,37

0,61

Pozitivna identiteta

2,94

0,63

2,97

0,58

Anksioznost

2,77

0,86

2,69

0,82

Kompetentnost

3,37

0,73

3,42

0,70

COVID-19 anksioznost

2,78

0,99

2,92

1,01

Samozavest

3,57

0,91

3,63

0,79

Čustva

2,55

0,94

2,45

0,87

Karakter

3,84

0,57

3,90

0,56

Skrbi

3,21

0,96

3,22

0,95

Skrb

3,91

0,82

3,97

0,81

Odločanje

2,90

1,01

2,79

1,02

Povezanost

3,70

0,68

3,82

0,63

Pripadnost

3,05

0,54

3,15

0,58

Nasilno vedenje

1,43

0,76

1,31

0,54

Čuječnost

3,85

1,01

3,98

1,04

Besedno nasilje

1,57

0,90

1,45

0,80

Različnost

3,54

0,96

3,57

0,93

Odnosno nasilje

1,30

0,71

1,17

0,42

Prispevanje

2,55

0,68

2,64

0,69

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, razen anksioznosti, smo izvedle Mann-Whitneyjev test in ugotovile, da statistično pomembne razlike obstajajo pri spremenljivkah podpora ( Z = –3,46; p = 0,001), opolnomoče-



nje ( Z = –3,07; p = 0,002), meje in pričakovanja ( Z = –2,13; p = 0,033), povezanost ( Z = –2,30; p = 0,021), nasilno vedenje ( Z = –2,00; p = 0,045), besedno nasilje ( Z

= –1,99; p = 0,046), odnosno nasilje ( Z = –2,07; p = 0,038), spletno nasilje ( Z =

–2,68; p = 0,007), spletna viktimizacija ( Z = –2,49; p = 0,013) in pripadnost ( Z =

–2,35; p = 0,019), medtem ko so vse ostale nepomembne (vsi p > 0,058). Višje povprečje pri podpori, opolnomočenju, mejah in pričakovanjih ter povezanosti so dosegli posamezniki_ce, ki doma govorijo dva jezika, medtem ko več nasilnega vedenja, besednega in odnosnega nasilja, spletnega nasilja, spletne viktimizacije in pripadnosti občutili tisti_e, ki doma govorijo samo en jezik.

t-test za dva neodvisna vzorca za spremenljivko anksioznost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko smo izvedle t-test za dva neodvisna vzorca, pri čemer so se variance izkazale za homogene ( p = 0,432), medtem ko je parametričen test pokazal, da razlike med skupinami niso statistično značil-ne ( t(1507)= 1,09; p = 0,277).

Tretje merjenje

358

Tabela 426: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih, kazalnike pozitivnega razvoja, vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija in vprašalnik empatije, čuječnosti, lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja glede na število jezikov, ki jih govorijo doma v tretjem merjenju

En jezik

Dva jezika

Trije jeziki

En jezik

Dva jezika

Trije jeziki

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,02

0,58

2,91

0,60

3,01

0,69

Viktimizacija

1,28

0,58

1,35

0,63

1,43

0,94

Opolnomočenje

3,35

0,50

3,28

0,49

3,38

0,45

Telesna viktimizacija

1,19

0,56

1,19

0,44

1,22

0,54

Meje in pričakovanja

3,07

0,49

3,00

0,51

3,03

0,53

Besedna viktimizacija

1,40

0,74

1,56

1,00

1,75

1,56

Konstruktivna raba časa 2,58

0,61

2,55

0,56

2,65

0,64

Odnosna viktimizacija

1,25

0,61

1,31

0,63

1,33

1,05

Zavezanost učenju

2,94

0,51

2,99

0,51

3,09

0,52

Spletno nasilje

1,20

0,47

1,18

0,45

1,09

0,23

Pozitivne vrednote

3,17

0,43

3,24

0,44

3,27

0,40

Spletna viktimizacija

1,12

0,43

1,13

0,38

1,16

0,50

Socialne spretnosti

3,11

0,49

3,11

0,48

3,12

0,51

Empatična skrb

3,46

0,67

3,68

0,63

3,30

0,66

Pozitivna identiteta

2,98

0,62

2,82

0,68

3,07

0,71

Zavzemanje perspektive 3,29

0,64

3,48

0,66

3,16

0,82

Kompetentnost

3,45

0,70

3,35

0,75

3,31

0,62

Anksioznost

2,66

0,85

2,90

0,92

2,44

0,97

Samozavest

3,64

0,87

3,38

1,03

3,59

0,83

COVID-19 anksioznost

2,51

0,97

2,66

1,00

2,49

0,92

Karakter

3,84

0,57

3,98

0,59

3,90

0,62

Čustva

2,44

0,90 2,66

1,00

2,17

1,10

Skrb

3,85

0,80

4,06

0,76

3,78

1,00

Skrbi

3,06

0,98

3,44

1,01

2,98

1,09

Povezanost

3,72

0,68

3,58

0,72

3,66

0,78

Odločanje

2,82

1,05

3,00

1,09

2,62

1,16

Nasilno vedenje

1,35

0,63

1,29

0,49

1,17

0,26

Pripadnost

3,08

0,53

3,01

0,61

3,05

0,70

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

En jezik

Dva jezika

Trije jeziki

En jezik

Dva jezika

Trije jeziki

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Telesno nasilje

1,26

0,65

1,19

0,43

1,07

0,12

Čuječnost

3,94

1,03

3,76

1,07

3,95

1,20

Besedno nasilje

1,53

0,82

1,49

0,78

1,34

0,62

Različnost

3,56

0,98

3,43

1,01

3,24

1,06

Odnosno nasilje

1,25

0,59

1,20

0,43

1,10

0,18

Prispevanje

2,54

0,65

2,71

0,68

2,72

0,56

Ker se nobena spremenljivka ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Mann-

-Whitneyjev test in ugotovile, da statistično pomembne razlike ne obstajajo pri spremenljivkah meje in pričakovanja, konstruktivna raba časa, zavezanost učenju, socialne spretnosti, kompetentnost, nasilno vedenje, telesno, besedno in odnosno nasilje, telesna in besedna viktimizacija, spletno nasilje, spletna viktimizacija, COVID-19 anksioznost, odločanje, pripadnost, čuječnost in prispevanje (vsi p > 0,056). Tako so se statistično pomembne razlike pojavile pri spremenljivkah podpora ( Z = –2,24; p = 0,025), opolnomočenje ( Z = –2,02; p =

0,043), pozitivne vrednote ( Z = –1,96; p = 0,050), pozitivna identiteta ( Z = –2,80; p = 0,005), samozavest ( Z = –2,90; p = 0,004), karakter ( Z = –3,31; p = 0,001), skrb ( Z = –3,30; p = 0,001), povezanost ( Z = –2,50; p = 0,012), viktimizacija ( Z =

359

–2,32; p = 0,021), odnosna viktimizacija ( Z = –2,72; p = 0,006), empatična skrb ( Z

= –4,17; p < 0,001), zavzemanje perspektive ( Z = –2,99; p = 0,003), anksioznost ( Z = –2,70; p = 0,007), čustva ( Z = –2,32; p = 0,020), skrbi ( Z = –4,43; p < 0,001) in prispevanje ( Z = –2,67; p = 0,008). Višje povprečje pri podpori, opolnomočenju, pozitivni identiteti, samozavesti in povezanosti so dosegli posamezniki_

ce, ki doma govorijo en jezik, medtem ko več pozitivnih vrednot, karakterja, skrbi, viktimizacije, odnosne viktimizacija, empatične skrbi, zavzemanja perspektive, anksioznosti, čustev, skrbi in prispevanja občutijo tisti_e, ki doma govorijo dva jezika.

Četrto merjenje

Tabela 427: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih, kazalnike pozitivnega razvoja, vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija in vprašalnik empatije, čuječnosti, lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja glede na število jezikov, ki jih govorijo doma v četrtem merjenju

En jezik

Dva jezika

Trije jeziki

En jezik

Dva jezika

Trije jeziki

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,95

0,61

3,00

0,50

2,88

0,69

Viktimizacija

1,26

0,63

1,19

0,43

1,24

0,75

Opolnomočenje

3,34

0,50

3,34

0,46

3,44

0,65

Telesna viktimizacija

1,16

0,57

1,14

0,44

1,05

0,18

Meje in pričakovanja

3,06

0,50

3,04

0,51

3,09

0,47

Besedna viktimizacija

1,37

0,78

1,26

0,51

1,29

0,77

Konstruktivna raba časa

2,52

0,62

2,49

0,60

2,63

0,72 Odnosna viktimizacija 1,26

0,69

1,16

0,45

1,37

1,29





En jezik

Dva jezika

Trije jeziki

En jezik

Dva jezika

Trije jeziki

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Zavezanost učenju

2,99

0,54

2,95

0,48

3,03

0,33

Spletno nasilje

1,16

0,42

1,16

0,50

1,15

0,34

Pozitivne vrednote

3,16

0,44

3,15

0,45

3,23

0,35

Spletna viktimizacija

1,09

0,37

1,10

0,46

1,14

0,51

Socialne spretnosti

3,11

0,56

3,08

0,44

3,30

0,36

Empatična skrb

3,57

0,67

3,56

0,68

3,70

0,65

Zavzemanje

Pozitivna identiteta

2,93

0,69

2,86

0,64

2,86

0,63

3,40

0,62

3,39

0,63

3,53

0,53

perspektive

Kompetentnost

3,37

0,69

3,32

0,69

3,29

0,60

Anksioznost

2,26

0,65

2,23

0,59

2,29

0,72

Samozavest

3,57

0,89

3,58

0,91

3,32

1,02

COVID-19 anksioznost

2,52

0,95

2,61

0,89

2,65

0,94

Karakter

3,84

0,58

3,77

0,63

3,90

0,45

Čustva

2,59

0,92

2,57

0,83

2,41

0,95

Skrb

3,88

0,78

3,78

0,90

3,97

0,80

Skrbi

3,19

0,95

3,14

0,89

3,41

1,16

Povezanost

3,64

0,69

3,74

0,66

3,61

0,53

Odločanje

0,99

0,34

0,97

0,33

1,06

0,25

Nasilno vedenje

1,27

0,52

1,28

0,57

1,13

0,20

Pripadnost

3,05

0,57

3,06

0,57

3,17

0,63

Telesno nasilje

1,18

0,53

1,17

0,48

1,00

/*

Čuječnost

3,77

1,00

3,74

0,98

3,52

1,01

Besedno nasilje

1,44

0,72

1,48

0,86

1,35

0,58

Različnost

3,61

0,98

3,59

1,04

3,73

0,55

360

Odnosno nasilje

1,19

0,47

1,20

0,52

1,05

0,11

Prispevanje

2,47

0,70

2,48

0,58

2,68

0,70

Opomba: *Pri spremenljivki so vsi posamezniki_ce odgovorili enotno, torej ena, zato ni moč izračunati standardne deviacije.

Ker se nobena spremenljivka ni porazdeljevala normalno, razen anksioznosti in čuječnosti, smo izvedle Mann-Whitneyjev test in ugotovile, da statistično pomembne razlike ne obstajajo pri nobeni merjeni spremenljivki (vsi p

> 0,75).

23.0 Učenje drugih jezikov

Udeleženci_ke so lahko na vprašanje, katere druge jezike se učiš, zapisali do pet različnih jezikov. Nato so bili razdeljeni v skupine glede na število jezikov, ki se jih učijo, in sicer ne učijo se nobenega tujega jezika, učijo se en, dva, tri, šti-ri ali pet tujih jezikov (6 skupin). V prvem in drugem merjenju pri posameznih skupinah ni bilo posebnosti, pri tretjem merjenju pa se je pri analizi deskriptivne statistike izkazalo, da je v skupini s petimi jeziki samo 28 udeleženk_cev, kar je za 55 manj kot v drugi najmanjši skupini, zato smo slednjo zaradi morebitnih lažnih rezultatov izključile iz nadaljnjih analiz. Tako so prikazane analize za tretje merjenje narejene na petih skupinah (ne učijo se nobenega tujega jezika, učijo se en, dva, tri ali štiri tuje jezike) in ne šestih. V četrtem merjenju se je pri analizi deskriptivne statistike izkazalo, da je v skupini, v kateri se udeleženci_ke ne učijo nobenih drugih jezikov, le pet udeleženk_cev, zato smo slednjo pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

zaradi morebitnih lažnih rezultatov izključile iz nadaljnjih analiz. Tako so prikazane analize za četrto merjenje narejene na petih skupinah (učijo se en, dva, tri, štiri ali pet tujih jezikov) in ne šestih.

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti v prvem, tretjem, četrtem (0,05/10 = 0,005) ter drugem merjenju (0,05/15 = 0,003). V prvem merjenju se je normalno porazdeljevala spremenljivka čuječnost, v drugem merjenju anksioznost, v tretjem merjenju anksioznost in čuječnost ter v četrtem merjenju spremenljivke pozitivne vrednote, anksioznost, COVID-19 anksioznost in čuječnost.

23.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

361

Tabela 428: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v prvem merjenju

Noben tuj

Dva tuja

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

Tri tuje jezike

jezik

jezika

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,01

0,67

3,17

0,53

3,12

0,54

3,09

0,52

2,99

0,56

3,14

0,60

Opolnomočenje

3,19

0,69

3,37

0,49

3,43

0,43

3,44

0,43

3,35

0,52

3,46

0,45

Meje in pričakovanja

2,86

0,71

3,14

0,48

3,13

0,43

3,11

0,45

3,05

0,46

3,11

0,38

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,59

0,73

2,63

0,61

2,56

0,56

2,61

0,55

2,53

0,56

2,74

0,45

Zavezanost učenju

2,89

0,73

2,97

0,50

3,05

0,46

3,10

0,42

3,09

0,45

3,13

0,46

Pozitivne vrednote

3,11

0,71

3,17

0,46

3,22

0,40

3,22

0,37

3,22

0,41

3,26

0,42

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,05

0,62

3,11

0,51

3,13

0,44

3,15

0,43

3,10

0,45

3,18

0,53

Pozitivna identiteta

2,96

0,70

3,06

0,59

2,97

0,61

2,99

0,57

2,87

0,65

3,02

0,66

Podpora (χ2(5) = 14,03; p = 0,015): učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z = –3,29; p

= 0,001), vsi ostali p > 0,012. Več podpore čutijo tisti_e, ki se učijo samo en jezik.

Zavezanost učenju (χ2(5) = 18,93; p = 0,002): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z = –3,07; p = 0,002), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –3,85; p < 0,001), vsi ostali p > 0,014. Najbolj so zavezani učenju tisti_e, ki se učijo štiri tuje jezike,



sledijo tisti_e z dvema in nazadnje osebe, ki se ne učijo dodatnega jezika poleg maternega.

Drugo merjenje

Tabela 429: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v drugem merjenju

Noben tuj

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

Dva tuja jezika Tri tuje jezike

jezik

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,78

0,59

2,98

0,60

2,99

0,58

3,00

0,59

2,94

0,63

3,12

0,65

Opolnomočenje

3,09

0,73

3,33

0,48

3,34

0,50

3,35

0,53

3,25

0,53

3,41

0,60

Meje in pričakovanja

2,87

0,63

3,08

0,49

3,07

0,48

3,10

0,49

3,04

0,49

3,08

0,55

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,33

0,67

2,56

0,64

2,55

0,60

2,59

0,59

2,44

0,64

2,59

0,55

362

Zavezanost učenju

2,90

0,70

2,97

0,47

2,96

0,50

3,00

0,49

2,92

0,50

3,03

0,45

Pozitivne vrednote

3,07

0,62

3,16

0,41

3,15

0,45

3,18

0,41

3,14

0,41

3,21

0,42

Notranji viri

Socialne spretnosti

2,97

0,69

3,07

0,47

3,09

0,48

3,08

0,50

3,05

0,55

3,10

0,50

Pozitivna identiteta

2,82

0,88

2,92

0,60

2,96

0,63

2,94

0,61

2,93

0,62

2,93

0,72

Tretje merjenje

Tabela 430: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v tretjem merjenju

Noben tuj

Dva tuja

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

Tri tuje jezike

jezik

jezika

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,06

0,62

3,07

0,55

3,01

0,59

2,99

0,60

2,79

0,61

2,95

0,62

Opolnomočenje

3,33

0,54

3,33

0,52

3,36

0,48

3,37

0,50

3,30

0,51

3,29

0,50

Meje in pričakovanja

3,06

0,56

3,09

0,50

3,06

0,50

3,07

0,47

2,96

0,44

2,99

0,51

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,57

0,63

2,65

0,62

2,56

0,59

2,56

0,59

2,51

0,59

2,67

0,58

Zavezanost učenju

2,89

0,52

2,85

0,52

2,96

0,50

3,00

0,49

2,98

0,49

3,08

0,52

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Noben tuj

Dva tuja

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

Tri tuje jezike

jezik

jezika

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pozitivne vrednote

3,18

0,49

3,13

0,47

3,19

0,42

3,18

0,42

3,18

0,37

3,23

0,39

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,08

0,54

3,08

0,51

3,12

0,49

3,12

0,46

3,06

0,51

3,14

0,48

Pozitivna identiteta

3,02

0,63

3,02

0,62

2,97

0,63

2,96

0,64

2,76

0,70

2,87

0,59

Podpora (χ2(4) = 14,37; p = 0,006): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se štiri ( Z = –3,23; p = 0,001), učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z = –3,52; p < 0,001), učim se dva tuja jezika in učim se štiri ( Z = –2,87; p = 0,004); vsi ostali p > 0,012.

O največ podpore poročajo tisti_e, ki se učijo en tuj jezik, sledijo tisti_e, ki se učijo le materni jezik, nato tisti_e, ki se učijo dva tuja jezika, in nazadnje udele-

ženci_ke z dodatnimi štirimi jeziki.

Zavezanost učenju (χ2(4) = 17,23; p = 0,002): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z = –3,00; p = 0,003), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –3,60; p < 0,001); vsi ostali p > 0,009. Najbolj so zavezani učenju tisti_e, ki se poleg maternega doma učijo še tri tuje jezike, sledijo tisti_e z dodatnima dvema in na-363

zadnje z enim.

Pozitivna identiteta (χ2(4) = 10,02; p = 0,040): učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z = –2,92; p = 0,003), pri čemer imajo višje povprečje učenci_ke, ki se učijo en tuj jezik; vsi ostali p > 0,007.

Četrto merjenje

Tabela 431: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v četrtem merjenju

Noben tuj

Dva tuja

Štiri tuje

Pet tujih

En tuj jezik

Tri tuje jezike

jezik

jezika

jezike

jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,00

0,53

2,97

0,68

2,97

0,58

2,95

0,61

2,93

0,54

2,85

0,63

Opolnomočenje

3,30

0,36

3,32

0,57

3,34

0,47

3,34

0,53

3,37

0,46

3,26

0,58

Meje in pričakovanja

3,16

0,23

3,17

0,54

3,04

0,49

3,05

0,51

3,08

0,44

2,93

0,54

Zunanji viri

Konstruktivna raba časa

2,60

0,24

2,50

0,66

2,54

0,59

2,52

0,65

2,44

0,60

2,43

0,76

Zavezanost učenju

3,29

0,27

3,03

0,50

2,98

0,54

2,99

0,53

2,96

0,58

2,93

0,49

Pozitivne vrednote

3,28

0,40

3,20

0,42

3,13

0,43

3,19

0,44

3,15

0,45

3,15

0,56

Notranji viri

Socialne spretnosti

2,98

0,39

3,14

0,49

3,10

0,54

3,12

0,60

3,15

0,50

3,00

0,56

Pozitivna identiteta

2,91

0,37

2,88

0,71

2,91

0,67

2,98

0,73

2,92

0,62

2,86

0,65



Meje in pričakovanja (χ2(4) = 10,25; p = 0,036): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z = –3,05; p = 0,002), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki se učijo en tuj jezik; vsi ostali p > 0,009.

23.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 432: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,43

1,00

3,55

0,69

3,39

0,66

3,44

0,62

3,27

0,76

3,33

0,75

364

Samozavest

3,47

1,15

3,71

0,84

3,54

0,92

3,55

0,92

3,29

1,03

3,64

0,98

Karakter

3,75

0,90

3,83

0,62

3,85

0,55

3,92

0,49

3,94

0,48

4,07

0,48

Skrb

3,73

0,96

3,93

0,82

4,03

0,76

4,06

0,72

4,02

0,68

4,09

0,73

Povezanost

3,48

0,79

3,81

0,68

3,74

0,63

3,76

0,64

3,66

0,61

3,82

0,67

Kompetentnost (χ2(5) = 23,64; p < 0,001): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z =

–4,21; p < 0,001), učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z = –3,50; p < 0,001), vsi ostali p > 0,004. Najbolj kompetentno se počutijo tisti_e, ki govorijo en tuj jezik, sledijo tisti_e z dvema in nazadnje tisti_e s štirimi jeziki.

Samozavest (χ2(5) = 19,24; p = 0,002): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z

= –3,07; p = 0,002), učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z = –3,89; p < 0,001), vsi ostali p > 0,010. Najbolj samozavestni so udeleženci_ke, ki se učijo poleg maternega še en tuj jezik, nato tisti_e z dvema in nazadnje osebe, ki se učijo šti-ri tuje jezike.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Drugo merjenje

Tabela 433: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,13

1,01

3,34

0,74

3,37

0,70

3,44

0,75

3,29

0,72

3,47

0,64

Samozavest

3,28

1,22

3,62

0,83

3,57

0,89

3,58

0,98

3,50

0,88

3,75

0,97

Karakter

3,78

0,82

3,86

0,56

3,84

0,59

3,87

0,53

3,84

0,53

3,81

0,53

Skrb

3,73

0,97

3,99

0,82

3,90

0,81

3,93

0,79

3,77

0,81

3,80

0,77

Povezanost

3,53

0,92

3,72

0,69

3,71

0,65

3,74

0,67

3,63

0,72

3,82

0,85

Tretje merjenje

Tabela 434: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega 365

razvoja mladih glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,48

0,74

3,55

0,69

3,43

0,70

3,40

0,69

3,19

0,81

3,31

0,67

Samozavest

3,61

0,91

3,66

0,82

3,63

0,91

3,64

0,90

3,19

0,93

3,61

0,95

Karakter

3,85

0,65

3,82

0,60

3,86

0,57

3,89

0,53

3,91

0,54

3,91

0,51

Skrb

3,86

0,93

3,78

0,82

3,90

0,82

3,90

0,79

3,87

0,69

3,90

0,67

Povezanost

3,73

0,71

3,74

0,70

3,71

0,67

3,73

0,69

3,46

0,71

3,54

0,69

Kompetentnost (χ2(4) = 17,14; p = 0,002): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z

= –2,81; p = 0,005), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –2,88; p = 0,004), učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z = –3,43; p = 0,001); vsi ostali p > 0,016. Najbolj kompetentni se počutijo posamezniki_ce, ki se učijo en tuj jezik, sledijo tisti_e z dvema, tremi in nazadnje s štirimi tujimi jeziki.

Samozavest (χ2(4) = 17,43; p = 0,002): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se štiri ( Z = –3,47; p = 0,001), učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z = –4,00; p < 0,001), učim se dva tuja jezika in učim se štiri ( Z = –4,00; p < 0,001), učim se tri tuje jezike in učim se štiri ( Z = –3,86; p < 0,001); vsi ostali p > 0,727. Pri čemer so se vse razlike izkazale za statistično pomembne v primerjavi s skupino, kjer se osebe učijo še štiri tuje jezike (najmanjše povprečje), najvišje povprečje pa imata skupini udeleženk_cev, ki se učijo en tuj jezik ali tri tuje jezike.



Četrto merjenje

Tabela 435: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,03

0,22

3,32

0,70

3,36

0,67

3,42

0,71

3,36

0,75

3,39

0,71

Samozavest

2,97

0,66

3,51

0,90

3,59

0,88

3,61

0,90

3,53

0,90

3,41

0,98

Karakter

3,68

0,65

3,89

0,61

3,82

0,56

3,81

0,62

3,85

0,55

3,98

0,63

Skrb

3,60

0,89

3,98

0,74

3,83

0,79

3,86

0,84

4,03

0,63

3,73

0,92

Povezanost

3,43

0,40

3,71

0,74

3,62

0,67

3,66

0,69

3,69

0,57

3,71

0,78

23.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

366

Prvo merjenje

Tabela 436: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,87

1,27

1,40

0,77

1,32

0,51

1,30

0,50

1,30

0,38

1,23

0,28

Telesno nasilje

1,95

1,48

1,33

0,78

1,20

0,53

1,19

0,50

1,19

0,43

1,18

0,29

Besedno nasilje

1,98

1,22

1,57

0,88

1,53

0,74

1,52

0,77

1,50

0,68

1,37

0,53

Odnosno nasilje

1,67

1,28

1,31

0,78

1,22

0,47

1,19

0,42

1,20

0,31

1,15

0,19

Viktimizacija

1,81

1,29

1,41

0,83

1,30

0,51

1,30

0,53

1,35

0,65

1,33

0,46

Telesna viktimizacija

1,71

1,32

1,30

0,80

1,16

0,47

1,14

0,44

1,12

0,36

1,20

0,33

Besedna viktimizacija

1,98

1,32

1,56

0,96

1,48

0,75

1,48

0,82

1,59

1,00

1,49

0,70

Odnosna viktimizacija

1,75

1,31

1,38

0,87

1,25

0,53

1,27

0,62

1,33

0,76

1,31

0,54

Spletno nasilje

1,83

1,58

1,22

0,66

1,21

0,42

1,19

0,41

1,20

0,34

1,14

0,27

Spletna viktimizacija

1,84

1,56

1,19

0,70

1,11

0,33

1,09

0,33

1,07

0,20

1,07

0,16

Telesno nasilje (χ2(5) = 37,18; p < 0,001): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se dva ( Z = –3,75; p < 0,001), ne učim se nobenega tujega jezika in učim se pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

treh ( Z = –3,64; p < 0,001), ne učim se nobenega tujega jezika in učim se štiri ( Z

= –3,03; p = 0,002), učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z = –4,69; p < 0,001), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –3,80; p < 0,001), vsi ostali p > 0,018. Največ telesnega nasilja poročajo tisti_e, ki se ne učijo nobenega jezika, sledijo tisti_e z enim, nato dvema jezikoma in nazadnje skupaj osebe, ki govorijo tri ali štiri tu-je jezike, pri čemer sta povprečji slednjih dveh skupin enaki.

Telesna viktimizacija (χ2(5) = 23,24; p < 0,001): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se štiri ( Z = –3,06; p = 0,002), učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z = –3,25; p = 0,001), vsi ostali p > 0,004. Vrstni red je tudi tukaj enak kot pri telesnem nasilju, in sicer imajo najvišje povprečje tisti_e, ki se ne učijo nobenega tujega jezika in tako naprej do posameznic_kov, ki se učijo še štiri jezike poleg maternega.

Spletna viktimizacija (χ2(5) = 16,24; p = 0,006): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se enega ( Z = –3,02; p = 0,003), ne učim se nobenega tujega jezika in učim se dva ( Z = –2,97; p = 0,003), ne učim se nobenega tujega jezika in učim se tri ( Z = –3,57; p < 0,001), ne učim se nobenega tujega jezika in učim se štiri ( Z = –3,44; p = 0,001), vsi ostali p > 0,013. Vrstni red je tudi tukaj enak kot pri obeh zgornjih spremenljivkah, in sicer imajo najvišje povprečje tisti_e, ki se ne 367

učijo nobenega tujega jezika in tako naprej do posameznic_kov, ki se učijo še štiri jezike poleg maternega.

Drugo merjenje

Tabela 437: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,53

0,69

1,40

0,74

1,45

0,76

1,38

0,70

1,34

0,67

1,67

0,80

Besedno nasilje

1,59

0,73

1,51

0,87

1,60

0,93

1,48

0,81

1,49

0,81

1,88

0,93

Odnosno nasilje

1,46

0,68

1,28

0,70

1,29

0,70

1,28

0,65

1,19

0,59

1,45

0,74

Viktimizacija

1,48

0,62

1,40

0,84

1,44

0,82

1,37

0,68

1,34

0,64

1,53

0,66

Besedna viktimizacija

1,59

0,72

1,48

0,94

1,52

0,90

1,44

0,77

1,44

0,76

1,64

0,74

Odnosna viktimizacija

1,36

0,62

1,32

0,82

1,37

0,81

1,30

0,66

1,24

0,62

1,42

0,66

Spletno nasilje

1,22

0,36

1,21

0,61

1,24

0,59

1,20

0,52

1,18

0,47

1,35

0,60

Spletna viktimizacija

1,20

0,32

1,17

0,62

1,18

0,59

1,12

0,40

1,13

0,53

1,21

0,49



Odnosno nasilje (χ2(5) = 13,34; p = 0,020): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se štiri ( Z = –3,16; p = 0,002), pri čemer več odnosnega nasilja občutijo tisti_e, ki se ne učijo nobenega jezika; vsi ostali p > 0,006.

Tretje merjenje

Tabela 438: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,52

0,82

1,40

0,73

1,34

0,62

1,26

0,45

1,27

0,48

1,33

0,65

Telesno nasilje

1,42

0,86

1,31

0,74

1,24

0,60

1,17

0,48

1,19

0,50

1,23

0,61

Besedno nasilje

1,73

1,04

1,58

0,92

1,53

0,83

1,45

0,67

1,44

0,65

1,48

0,82

368

Odnosno nasilje

1,42

0,76

1,30

0,68

1,24

0,59

1,17

0,36

1,19

0,46

1,28

0,62

Viktimizacija

1,42

0,79

1,35

0,69

1,28

0,55

1,22

0,49

1,30

0,68

1,36

0,64

Telesna viktimizacija

1,33

0,77

1,27

0,66

1,18

0,53

1,12

0,39

1,16

0,57

1,18

0,51

Besedna viktimizacija

1,56

0,97

1,46

0,83

1,41

0,73

1,37

0,76

1,46

0,93

1,54

0,99

Odnosna viktimizacija

1,37

0,83

1,32

0,71

1,24

0,57

1,19

0,52

1,27

0,70

1,34

0,72

Spletno nasilje

1,29

0,64

1,23

0,57

1,19

0,44

1,17

0,38

1,18

0,48

1,13

0,26

Spletna viktimizacija

1,24

0,66

1,18

0,53

1,11

0,37

1,09

0,32

1,11

0,44

1,12

0,37

Nasilno vedenje (χ2(4) = 12,02; p = 0,017): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se dva ( Z = –3,07; p = 0,002), ne učim se nobenega tujega jezika in učim se tri ( Z = –3,26; p = 0,001); vsi ostali p > 0,022. Pri čemer imajo najvišje povpre-

čje posamezniki_ce, ki se učijo le materni jezik, medtem ko si drugi dve skupini sledita v vrstnem redu dva in trije tuji jeziki.

Telesno nasilje (χ2(4) = 21,78; p < 0,001): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se tri ( Z = –4,01; p < 0,001), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –3,59; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,009. Od tega imajo pri obeh primerjavah nižje povpre-

čje posamezniki_ce, ki se učijo tri tuje jezike.

Odnosno nasilje (χ2(4) = 20,57; p < 0,001): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se enega ( Z = –3,17; p = 0,002), ne učim se nobenega tujega jezika in učim se dva ( Z = –3,73; p < 0,001), ne učim se nobenega tujega jezika in učim se tri ( Z = –4,28; p < 0,001); vsi ostali p > 0,009. Največ odnosnega nasilja poročajo posamezniki_ce, ki se ne učijo nobenega tujega jezika, kar pomeni, da govorijo le maternega, povprečja ostalih skupin so nižja.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Telesna viktimizacija (χ2(4) = 23,27; p < 0,001): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se dva ( Z = –3,08; p = 0,002), ne učim se nobenega tujega jezika in učim se tri ( Z = –3,71; p < 0,001), učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z = –2,97; p = 0,003), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –3,62; p < 0,001); vsi ostali p > 0,060. O največ telesne viktimizacije poročajo posamezniki_ce, ki se ne učijo nobenega tujega jezika, sledijo tisti_e z enim tujim jezikom, dvema, štirimi in nazadnje tisti_e, ki se učijo tri tuje jezike.

Četrto merjenje

Tabela 439: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,23

0,25

1,21

0,49

1,29

0,54

1,26

0,51

1,32

0,57

1,16

0,37

369

Telesno nasilje

1,23

0,43

1,14

0,48

1,19

0,55

1,14

0,46

1,24

0,57

1,08

0,37

Besedno nasilje

1,37

0,32

1,31

0,63

1,47

0,77

1,45

0,71

1,53

0,84

1,25

0,48

Odnosno nasilje

1,10

0,09

1,19

0,49

1,19

0,47

1,19

0,50

1,19

0,43

1,15

0,37

Viktimizacija

1,11

0,19

1,28

0,62

1,24

0,63

1,26

0,56

1,29

0,62

1,20

0,52

Telesna viktimizacija

1,03

0,07

1,16

0,47

1,16

0,60

1,14

0,51

1,20

0,56

1,08

0,16

Besedna viktimizacija

1,27

0,42

1,36

0,79

1,34

0,76

1,39

0,72

1,41

0,75

1,31

0,83

Odnosna viktimizacija

1,03

0,07

1,33

0,78

1,23

0,67

1,24

0,64

1,25

0,65

1,21

0,65

Spletno nasilje

1,07

0,15

1,12

0,42

1,17

0,46

1,18

0,41

1,15

0,31

1,11

0,28

Spletna viktimizacija

1,07

0,15

1,12

0,51

1,09

0,39

1,08

0,28

1,10

0,29

1,05

0,16

Besedno nasilje (χ2(4) = 10,25; p = 0,036): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z =

–3,02; p = 0,002), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki se učijo dva tuja jezika; vsi ostali p > 0,021.



23.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 440: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,45

0,62

3,50

0,65

3,63

0,65

3,65

0,60

3,62

0,61

3,63

0,70

Zavzemanje perspektive

3,05

0,64

3,17

0,63

3,29

0,60

3,34

0,59

3,29

0,56

3,47

0,59

Anksioznost

2,67

0,91

2,67

0,87

2,79

0,78

2,76

0,79

2,94

0,89

2,88

0,92

COVID-19 anksioznost

2,69

1,07

2,88

1,07

3,01

0,90

3,06

0,96

3,07

0,89

2,88

0,94

370

Čustva

2,51

0,95

2,45

0,94

2,54

0,86

2,52

0,88

2,67

0,97

2,64

0,98

Skrbi

3,03

1,06

3,18

0,96

3,31

0,92

3,31

0,93

3,48

0,94

3,48

1,03

Odločanje

2,71

0,88

2,76

0,97

2,91

0,94

2,87

0,97

3,09

1,02

2,91

1,06

Čuječnost

3,81

0,99

4,03

1,03

3,85

0,94

3,80

0,94

3,65

0,93

3,54

1,04

Tabela 441: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število jezikov, ki se jih učenec-ka uči v prvem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

2,89

0,65

3,12

0,53

3,14

0,50

3,17

0,53

3,00

0,63

3,10

0,68

Različnost

3,09

0,95

3,37

0,97

3,53

0,91

3,61

0,86

3,47

0,96

3,70

0,83

Prispevanje

2,70

0,87

2,58

0,73

2,54

0,63

2,59

0,65

2,56

0,64

2,65

0,64

Empatična skrb (χ2(5) = 23,39; p < 0,001): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z =

–4,06; p < 0,001), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –4,23; p < 0,001), vsi ostali p > 0,025. Največ empatične skrbi občutijo tisti_e, ki se učijo tri jezike, sledijo tisti_e z dvema in nato posamezniki_ce, ki govorijo samo enega.

Zavzemanje perspektive (χ2(5) = 28,10; p < 0,001): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z = –3,77; p < 0,001), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –4,33; p < 0,001), vsi ostali p > 0,005. Najvišje povprečje imajo tisti_e, ki se učijo tri jezike, sledijo tisti_e z dvema in nato posamezniki_ce, ki govorijo samo enega.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Skrbi (χ2(5) = 13,70; p = 0,018): učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z = –2,94; p = 0,003), pri čemer več skrbi občutijo tisti_e, ki se učijo štiri tuje jezike; vsi ostali p > 0,025.

Odločanje (χ2(5) = 13,52; p = 0,019): učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z =

–3,09; p = 0,002), pri čemer o višjih vrednostih poročajo tisti_e, ki se učijo štiri tuje jezike; vsi ostali p > 0,006.

Različnost (χ2(5) = 20,34; p = 0,001): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z =

–3,11; p = 0,002), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –3,76; p < 0,001), vsi ostali p > 0,016. Najvišje povprečje imajo tisti_e, ki se učijo tri jezike, sledijo tisti_e z dvema tujima jezikoma in nazadnje osebe, ki se učijo en tuj jezik.

ANOVA za čuječnost:

Za normalno razporejeno spremenljivko čuječnost smo izvedle enosmerno ANOVO, ki se je izkazala za statistično pomembno ( F(5) = 5,05; p < 0,001), pri tem so bili zagotovljeni vsi pogoji, tudi homogenost varianc ( p = 0,264). Nadalje smo izvedle Bonferronijeve parne primerjave in upoštevale prilagojeno pomembnost (0,05/15 = 0,003), kljub temu se je ena izkazala za statistično značil-no, in sicer med skupino posameznic_kov, ki se učijo en tuj jezik, in tistimi, ki se 371

učijo štiri jezike ( p = 0,002), vsi ostali p > 0,008. Od tega imajo višje povprečje osebe, ki se učijo samo en jezik poleg maternega.

Drugo merjenje

Tabela 442: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,48

0,51

3,60

0,67

3,56

0,67

3,53

0,63

3,50

0,70

3,57

0,48

Zavzemanje perspektive

3,20

0,70

3,34

0,61

3,31

0,62

3,25

0,60

3,29

0,66

3,13

0,47

Anksioznost

2,85

0,97

2,86

0,86

2,73

0,85

2,73

0,85

2,69

0,83

2,40

0,93

COVID-19 anksioznost

2,86

1,07

2,95

0,98

2,74

1,00

2,75

0,97

2,76

0,99

2,40

0,87

Čustva

2,57

0,93

2,65

0,95

2,50

0,93

2,53

0,91

2,45

0,90

2,24

0,99

Skrbi

3,37

1,13

3,28

0,96

3,20

0,96

3,18

0,97

3,18

0,95

2,74

0,85

Odločanje

3,06

1,23

3,02

1,03

2,87

0,99

2,81

1,02

2,82

0,97

2,47

1,20

Čuječnost

3,72

1,06

3,80

1,03

3,90

0,99

3,87

1,05

3,86

1,01

4,35

1,05



Tabela 443: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v drugem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

2,99

0,61

3,07

0,55

3,05

0,54

3,08

0,55

3,10

0,50

3,07

0,70

Različnost

3,71

0,94

3,56

0,95

3,51

0,96

3,61

0,94

3,41

1,02

3,52

0,95

Prispevanje

2,09

0,61

2,60

0,70

2,57

0,67

2,56

0,65

2,49

0,71

2,47

0,65

COVID-19 anksioznost (χ2(5) = 16,33; p = 0,006): učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z = –3,22; p = 0,001), učim se en tuj jezik in učim se jih pet ( Z = –2,97; p =

0,003); vsi ostali p > 0,013. Največ anksioznosti zaradi COVIDA-19 občutijo tisti_e, ki se učijo pet tujih jezikov, sledijo tisti_e, ki se učijo dva, in nazadnje tisti_e, ki se poleg maternega jezika učijo še en tuj jezik.

ANOVA za anksioznost:

372

Za normalno razporejeno spremenljivko anksioznost smo izvedle enosmerno ANOVO, ki se je izkazala za statistično pomembno ( F(5) = 2,39; p = 0,036), pri tem so bili zagotovljeni vsi pogoji, tudi homogenost varianc ( p = 0,822). Nadalje smo izvedle Bonferronijeve parne primerjave in upoštevale prilagojeno pomembnost (0,05/15 = 0,003), zato se nobena ni izkazala za statistično značilno ( p > 0,142).

Tretje merjenje

Tabela 444: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,48

0,71

3,38

0,65

3,52

0,67

3,52

0,67

3,50

0,71

3,61

0,70

Zavzemanje perspektive

3,17

0,71

3,25

0,63

3,32

0,65

3,34

0,63

3,39

0,72

3,48

0,54

Anksioznost

2,56

0,91

2,54

0,88

2,68

0,84

2,72

0,84

2,98

0,92

3,03

0,74

COVID-19 anksioznost

2,45

1,05

2,42

1,03

2,54

0,96

2,60

0,95

2,64

0,90

2,58

0,80

Čustva

2,33

0,97

2,34

0,94

2,46

0,88

2,48

0,91

2,71

1,04

2,81

0,82

Skrbi

2,96

1,06

2,96

1,02

3,10

0,98

3,15

0,96

3,43

1,02

3,48

0,81

Odločanje

2,76

1,11

2,65

1,04

2,83

1,05

2,93

1,03

3,24

1,10

3,18

1,00

Čuječnost

3,80

1,10

4,07

1,01

3,95

1,03

3,83

1,05

3,64

1,06

3,42

1,05

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 445: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v tretjem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,06

0,54

3,03

0,56

3,10

0,51

3,10

0,54

2,98

0,60

2,98

0,64

Različnost

3,58

1,03

3,31

1,02

3,60

0,99

3,71

0,88

3,38

1,03

3,83

0,81

Prispevanje

2,49

0,69

2,51

0,68

2,57

0,66

2,59

0,59

2,49

0,62

2,68

0,57

Empatična skrb (χ2(4) = 17,33; p = 0,002): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se tri ( Z = –3,14; p = 0,002), učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z = –3,82; p < 0,001), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –3,55; p < 0,001); vsi ostali p > 0,051. O največ empatične skrbi poročata dve skupini z enakim povprečjem, in sicer skupini, ki se učita tri in dva tuja jezika, sledijo tisti_e, ki se ne učijo nobenega in nazadnje posamezniki_ce z enim tujim jezikom.

373

Skrbi (χ2(4) = 16,98; p = 0,002): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se štiri ( Z = –3,13; p = 0,002), učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z = –3,29; p =

0,001), pri čemer imajo višje povprečje pri navedenih primerjavah osebe, ki se učijo štiri tuje jezike; vsi ostali p > 0,012.

Odločanje (χ2(4) = 20,01; p < 0,001): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se štiri ( Z = –2,97; p = 0,003), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –3,00; p = 0,003), učim se en tuj jezik in učim se štiri ( Z = –3,86; p < 0,001), učim se dva tuja jezika in učim se štiri ( Z = –2,90; p = 0,004); vsi ostali p > 0,020. Najvišje povprečje ima skupina, ki se uči štiri tuje jezike, sledijo posamezniki_ce, ki se uči-jo tri tuje jezike, dva, nobenega in nazadnje osebe, ki se poleg maternega jezika učijo še enega.

Različnost (χ2(4) = 31,15; p < 0,001): ne učim se nobenega tujega jezika in učim se enega ( Z = –3,13; p = 0,002), učim se en tuj jezik in učim se dva ( Z =

–4,43; p < 0,001), učim se en tuj jezik in učim se tri ( Z = –5,21; p < 0,001); vsi ostali p > 0,027. Največ različnosti občutijo tisti_e, ki se učijo tri tuje jezike, sledijo tisti_e, ki se učijo dva, tisti_e, ki se ne učijo nobenega, nato tisti_e s štirimi in nazadnje tisti_e, ki se poleg maternega jezika učijo še en tuj jezik.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Za normalno razporejeni spremenljivki smo izvedle enosmerno ANOVO, ki se je pri obeh izkazala za statistično pomembno – anksioznost ( F(4) = 5,24; p < 0,001), čuječnost ( F(4) = 4,49; p = 0,001); pri tem so bili zagotovljeni vsi pogoji, tudi homogenost varianc ( p = 0,272). Nadalje smo izvedle Bonferronijeve parne primerjave in upoštevale prilagojeno pomembnost (0,05/10 = 0,005) in ugotovile, da sta se pri anksioznosti za statistično pomembno izkazali dve par-





ni primerjavi, natančneje ne govori nobenega tujega jezika in govori štiri ( p =

0,004) ter učim se en tuj jezik in učim se štiri tuje jezik ( p = 0,001), medtem ko se pri spremenljivki čuječnost nobena ni izkazala za statistično značilno ( p > 0,031). Pri parnih primerjavah ima višje povprečje skupina, ki se poleg maternega uči še štiri tuje jezike.

Četrto merjenje

Tabela 446: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na število jezikov, ki se jih učenec_ka oz. dijak_inja uči v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,51

0,68

3,62

0,66

3,55

0,67

3,56

0,67

3,61

0,61

3,40

0,77

Zavzemanje perspektive

3,26

0,82

3,47

0,62

3,39

0,62

3,39

0,60

3,40

0,68

3,46

0,76

374

Anksioznost

2,44

0,71

2,35

0,66

2,20

0,63

2,29

0,64

2,33

0,63

2,17

0,75

COVID-19 anksioznost

2,86

0,42

2,58

0,98

2,49

0,94

2,53

0,92

2,74

0,97

2,33

0,89

Čustva

2,55

0,90

2,68

0,95

2,51

0,91

2,63

0,91

2,67

0,86

2,51

1,02

Skrbi

3,53

1,15

3,32

0,96

3,11

0,91

3,24

0,96

3,33

0,99

3,04

1,13

Odločanje

1,22

0,39

1,04

0,33

0,98

0,35

1,00

0,33

0,97

0,30

0,95

0,39

Čuječnost

3,69

1,18

3,77

1,09

3,80

0,99

3,71

0,96

3,78

0,95

3,57

1,12

Tabela 447: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na število jezikov, ki se jih učenec-ka uči v četrtem merjenju

Noben tuj jezik

En tuj jezik

Dva tuja jezika

Tri tuje jezike

Štiri tuje jezike

Pet tujih jezikov

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

2,87

0,43

3,07

0,59

3,05

0,56

3,07

0,59

3,04

0,53

3,08

0,64

Različnost

3,63

0,88

3,58

1,07

3,62

0,98

3,61

0,94

3,63

0,98

3,53

1,05

Prispevanje

2,48

0,30

2,54

0,71

2,44

0,70

2,52

0,65

2,36

0,61

2,67

0,72

24.0 Starost prihoda v Slovenijo

Udeleženci_ke so zapisali, koliko so bili stari v času prihoda v Slovenijo. Če so bili stari manj kot eno leto ob prihodu, so zapisali starost 0 let.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

24.1 Razvojni viri, kazalniki pozitivnega razvoja, nasilno vedenje in viktimizacija, druge mere (empatija, anksioznost,

čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 448: Korelacijska tabela med prihodom starost in vprašalnikom o razvojnih virih, vprašalnikom o kazalnikih pozitivnega razvoja mladih, vprašalnikom medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija in vprašalnikom empatije, čuječnosti, lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja v prvem merjenju

Prihod starost

Prihod starost

Podpora

0,04

Viktimizacija

-0,12

Opolnomočenje

-0,02

Telesna viktimizacija

-0,08

Meje in pričakovanja

0,11

Besedna viktimizacija

-0,09

375

Konstruktivna raba časa

0,08

Odnosna viktimizacija

-0,18*

Zavezanost učenju

0,17*

Spletno nasilje

-0,23**

Pozitivne vrednote

0,11

Spletna viktimizacija

-0,24**

Socialne spretnosti

-0,01

Empatična skrb

-0,09

Pozitivna identiteta

0,02

Zavzemanje perspektive

-0,12

Kompetentnost

0,06

Anksioznost

-0,11

Samozavest

0,06

COVID-19 anksioznost

-0,24**

Karakter

0,03

Čustva

-0,15

Skrb

-0,09

Skrbi

-0,03

Povezanost

0,08

Odločanje

-0,06

Nasilno vedenje

-0,14

Pripadnost

0,02

Telesno nasilje

-0,08

Čuječnost1

0,15

Besedno nasilje

-0,14

Različnost

-0,02

Odnosno nasilje

-0,16

Prispevanje

0,12

Opomba: *p < 0,01; **p < 0,05;¹ – Spremenljivka se porazdeljuje normalno, zato je tam zapisan Pearsonov korelacijski koeficient.

Najprej smo preverile, katere spremenljivke se porazdeljujejo normalno, in ugotovile, da je to samo čuječnost, zato smo za slednjo izračunale Pearsonov korelacijski koeficient, za ostale pa Spearmanovega. Ugotovile smo, da je sa-



mo pet povezav statistično značilnih, od tega je samo pri zavezanosti učenju in prihodu starost pozitivna povezanost, medtem ko obstaja najvišja negativna korelacija med spletno viktimizacijo in prihodom starost, hkrati pa z istim številom tudi med COVID-19 anksioznostjo in prihodom starost. Vse pomembne povezanosti se gibljejo med neznatno ali nizko oz. šibko korelacijo.

Drugo merjenje

Tabela 449: Korelacijska tabela med prihodom starost in vprašalnikom o razvojnih virih, vprašalnikom o kazalnikih pozitivnega razvoja mladih, vprašalnikom medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija in vprašalnikom empatije, čuječnosti, lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja v drugem merjenju

Prihod starost

Prihod starost

Podpora

0,08

Viktimizacija

-0,18

Opolnomočenje

0,12

Besedna viktimizacija

-0,16

376

Meje in pričakovanja

0,11

Odnosna viktimizacija

-0,19

Konstruktivna raba časa

0,09

Spletno nasilje

-0,23*

Zavezanost učenju

0,29**

Spletna viktimizacija

-0,22*

Pozitivne vrednote

0,14

Empatična skrb

-0,13

Socialne spretnosti

0,08

Zavzemanje perspektive

-0,06

Pozitivna identiteta

0,16

Anksioznost

-0,32**

Kompetentnost

0,15

COVID-19 anksioznost

-0,35**

Samozavest

0,21

Čustva

-0,33**

Karakter

0,09

Skrbi

-0,20

Skrb

0,03

Odločanje

-0,27*

Povezanost

0,14

Pripadnost

0,18

Nasilno vedenje

-0,25*

Čuječnost

0,31**

Besedno nasilje

-0,22*

Različnost

0,07

Odnosno nasilje

-0,24*

Prispevanje

0,20

Opombe: *p < 0,01; **p < 0,05;

Najprej smo preverile, katere spremenljivke se porazdeljujejo normalno, in ugotovile, da se normalno porazdeljuje le spremenljivka prihod starost v Slovenijo, zato smo za vse skupne mere na različnih vprašalnikih izračunali Spearmanov korelacijski koeficient. Opazimo lahko, da se je 11 povezav izkazalo za pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

statistično značilne, od tega je samo pri zavezanosti učenju in čuječnosti v ko-relaciji s prihodom starost pozitivna povezanost, medtem ko obstaja najvišja negativna korelacija med COVID-19 anksioznostjo in prihodom starost. Vse pomembne povezanosti se gibljejo med neznatno ali nizko oz. šibko korelacijo.

Tretje merjenje

Tabela 450: Korelacijska tabela med prihodom starost in vprašalnikom o razvojnih virih, vprašalnikom o kazalnikih pozitivnega razvoja mladih, vprašalnikom medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija in vprašalnikom empatije, čuječnosti, lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja v tretjem merjenju

Prihod starost

Prihod starost

Podpora

0,01

Viktimizacija

-0,04

Opolnomočenje

0,00

Telesna viktimizacija

-0,02

Meje in pričakovanja

0,03

Besedna viktimizacija

-0,04

377

Konstruktivna raba časa

0,04

Odnosna viktimizacija

-0,04

Zavezanost učenju

0,03

Spletno nasilje

-0,10**

Pozitivne vrednote

0,09**

Spletna viktimizacija

-0,04

Socialne spretnosti

0,07**

Empatična skrb

0,06*

Pozitivna identiteta

0,03

Zavzemanje perspektive

0,06*

Kompetentnost

0,01

Anksioznost

-0,02

Samozavest

0,05

COVID-19 anksioznost

0,00

Karakter

0,15**

Čustva

-0,05

Skrb

0,10**

Skrbi

0,06*

Povezanost

0,03

Odločanje

-0,03

Nasilno vedenje

-0,08**

Pripadnost

0,06*

Telesno nasilje

-0,04

Čuječnost

0,17

Besedno nasilje

-0,06*

Različnost

-0,08**

Odnosno nasilje

-0,10**

Prispevanje

0,05

Opombe: *p < 0,01; **p < 0,05;

Najprej smo preverile, katere spremenljivke se porazdeljujejo normalno, in ugotovile, da se normalno porazdeljujeta le spremenljivki prihod starost v Slovenijo in čuječnost, zato smo za vse ostale skupne mere na različnih vprašalnikih



izračunale Spearmanov korelacijski koeficient. Opazimo lahko, da se je 14 povezav izkazalo za statistično značilne, od tega je najvišja pozitivna povezanost med skrbjo in prihodom starost, medtem ko obstaja najvišja negativna korelacija med odnosnim in spletnim nasiljem v povezanosti s prihodom starost. Vse pomembne povezanosti se gibljejo med neznatno ali nizko oz. šibko korelacijo.

Četrto merjenje

Tabela 451: Korelacijska tabela med prihodom starost in vprašalnikom o razvojnih virih, vprašalnikom o kazalnikih pozitivnega razvoja mladih, vprašalnikom medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija in vprašalnikom empatije, čuječnosti, lestvice anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanja v četrtem merjenju

Prihod starost

Prihod starost

Podpora

-0,15

Viktimizacija

0,11

Opolnomočenje

-0,23

Telesna viktimizacija

0,08

378

Meje in pričakovanja

-0,21

Besedna viktimizacija

0,13

Konstruktivna raba časa

-0,01

Odnosna viktimizacija

0,12

Zavezanost učenju

-0,08

Spletno nasilje

0,06

Pozitivne vrednote

-0,15

Spletna viktimizacija

0,14

Socialne spretnosti

-0,03

Empatična skrb

0,07

Pozitivna identiteta

-0,06

Zavzemanje perspektive

-0,07

Kompetentnost

-0,05

Anksioznost

-0,13

Samozavest

-0,04

Covid-19 anksioznost

-0,11

Karakter

-0,09

Čustva

-0,12

Skrb

-0,29

Skrbi

-0,03

Povezanost

0,02

Odločanje

-0,30*

Nasilno vedenje

0,15

Pripadnost

0,22

Telesno nasilje

0,29

Čuječnost

0,16

Besedno nasilje

0,17

Različnost

-0,21

Odnosno nasilje

0,13

Prispevanje

0,08

Opombe: *p < 0,05

Najprej smo preverile, katere spremenljivke se porazdeljujejo normalno, in ugotovile, da se normalno porazdeljujejo le spremenljivke starost prihoda v Slovenijo, anksioznost in čuječnost, zato smo za vse ostale skupne mere na pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





različnih vprašalnikih izračunale Spearmanov korelacijski koeficient. Opazimo lahko, da se je le ena povezava izkazala za statistično značilno, in sicer med od-ločanjem in starostjo prihoda v negativni smeri, višja starost prihoda se povezuje z nizko vrednostjo na dimenziji odločanje.

25.0 Generacija migrantk_ov

Za boljše razumevanje migrantskega ozadja udeleženk_cev smo med seboj primerjale različne generacije migrantov. Natančneje smo naredile tri skupine, in sicer so prva tisti_e, ki niso migranti_ke, to pomeni, da so tako učenec_ka oz.

dijak_inja kot tudi oba starša rojeni v Sloveniji, sledijo migranti_ke prve generacije, kar pomeni, da nihče, ne otrok ne starša, niso rojeni v Sloveniji, ampak v drugi državi, medtem ko je tretja skupina migrantk_ov druge generacije sestavljena iz učenk_cev oz. dijakov_inj, ki so nujno rojeni v Sloveniji, medtem ko je vsaj eden izmed staršev rojen v drugi državi.

V prvem merjenju je tako v prvi skupini, ki niso migranti_ke, 1634 posameznic_kov, v skupini prva generacija migrantk_ov 119 ljudi in v zadnji skupini, v 379

drugi generaciji migrantk_ov, 208 oseb, pri čemer države rojstva ni podalo 23

udeleženk_cev. V drugem merjenju je v prvi skupini, ki niso migranti_ke, 1584

posameznic_kov, v skupini prva generacija migrantk_ov 113 ljudi in v zadnji skupini, v drugi generaciji migrantk_ov, 206 oseb, pri čemer države rojstva ni podalo 312 udeleženk_cev. V tretjem merjenju je v prvi skupini, ki niso migranti_ke, 1215 posameznic_kov, v skupini prva generacija migrantk_ov 85 ljudi in v zadnji skupini, v drugi generaciji migrantk_ov, pa 158 oseb, 211 oseb podatka o vsaj enem kraju rojstva (učenec_ka oz. dijak_inja, mama, oče) ni podalo. V četrtem merjenju je v prvi skupini, ki niso migranti_ke, 910 posameznic_kov, v skupini prva generacija migrantk_ov 43 ljudi in v zadnji skupini, v drugi generaciji migrantk_ov, pa 84 oseb.

Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). V prvem, drugem in tretjem merjenju smo za ugotavljanje razlik med skupinami nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost pomembnosti (0,05/3 = 0,017). Normalno so se porazdeljevale v prvem in tretjem merjenju spremenljivka čuječnost, v drugem merjenju spremenljivka anksioznost ter v četrtem merjenju spremenljivki anksioznost in čuječnost.



25.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

Tabela 452: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na generacijo migrantk_ov v prvem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,13

0,54

3,21

0,55

3,03

0,54

Opolnomočenje

3,42

0,44

3,42

0,53

3,34

0,49

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,12

0,45

3,26

0,49

3,04

0,46

Konstruktivna raba časa

2,58

0,56

2,74

0,65

2,53

0,62

Zavezanost učenju

3,04

0,45

3,27

0,50

2,96

0,53

Pozitivne vrednote

3,20

0,40

3,39

0,44

3,16

0,45

Notranji viri

380

Socialne spretnosti

3,12

0,45

3,31

0,52

3,12

0,46

Pozitivna identiteta

2,98

0,60

3,22

0,63

2,92

0,61

Podpora (χ2(2) = 11,56; p = 0,003): niso migranti_ke in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,62; p = 0,009), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,22; p = 0,001); vsi ostali p > 0,074. Največ podpore občutijo udeleženci_ke, katerih družina so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje družine, ki so druga generacija migrantk_ov.

Meje in pričakovanja (χ2(2) = 20,27; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,44; p = 0,001), niso migranti_ke in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,65; p = 0,008), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –4,30; p < 0,001). Največ mej in hkrati pričakovanj imajo posamezniki_ce, katerih družina so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje družine, ki so druga generacija migrantk_ov.

Konstruktivna raba časa (χ2(2) = 10,48; p = 0,005): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,67; p = 0,008), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,99; p = 0,003); vsi ostali p > 0,096. Najbolj konstruktivno porabljajo čas posamezniki_ce, katerih družina so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje družine, ki so druga generacija migrantk_ov.

Zavezanost učenju (χ2(2) = 34,17; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –5,30; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –5,22; p < 0,001); vsi ostali p > 0,027. Najviš-

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

je povprečje dosegajo osebe, katerih družina so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje družine, ki so druga generacija migrantk_ov.

Pozitivne vrednote (χ2(2) = 25,68; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –4,89; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –4,50; p < 0,001); vsi ostali p > 0,323. Največ pozitivnih vrednot gojijo migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje tisti_e, ki so migranti_ke druge generacije.

Socialne spretnosti (χ2(2) = 20,36; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –4,50; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,67; p < 0,001); vsi ostali p > 0,904. O največ socialnih spretnosti poročajo udeleženci_ke, ki so migranti_ke prve generacije, medtem ko takoj za slednjimi sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, ter tisti_e, ki so druga generacija, z enakim povprečjem pri merjeni spremenljivki.

Pozitivna identiteta (χ2(2) = 23,30; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –4,48; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantov ( Z = –4,42; p < 0,001); vsi ostali p > 0,134. Najvišje povpre-

čje pri merjeni spremenljivki imajo tisti_e, ki so migranti_ke prve generacije, 381

sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje udeleženci_ke, ki so migranti_

ke druge generacije.

Drugo merjenje

Tabela 453: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na generacijo migrantk_ov v drugem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,97

0,59

3,14

0,64

2,88

0,57

Opolnomočenje

3,33

0,51

3,42

0,52

3,28

0,50

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,06

0,48

3,24

0,53

3,00

0,46

Konstruktivna raba časa

2,54

0,60

2,59

0,61

2,49

0,62

Zavezanost učenju

2,99

0,49

3,12

0,44

3,00

0,48

Pozitivne vrednote

3,14

0,43

3,34

0,41

3,20

0,39

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,07

0,48

3,24

0,49

3,11

0,48

Pozitivna identiteta

2,92

0,60

3,16

0,57

2,87

0,66

Podpora (χ2(2) = 11,67; p = 0,003): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_

ov ( Z = –2,78; p = 0,005), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,38; p = 0,001); vsi ostali p > 0,074. Največ podpore občutijo



udeleženci_ke, katerih družina so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje družine, ki so druga generacija migrantk_ov.

Meje in pričakovanja (χ2(2) = 14,00; p = 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,34; p = 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,61; p < 0,001); vsi ostali p > 0,147. Največ mej in hkrati pričakovanj imajo posamezniki_ce, katerih družina so migranti_

ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje družine, ki so druga generacija migrantk_ov.

Pozitivne vrednote (χ2(2) = 15,70; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,79; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,44; p = 0,014); vsi ostali p > 0,170. Največ pozitivnih vrednot gojijo migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki so migranti_ke druge generacije, in nazadnje tisti_e, ki so vsi v družini rojeni v Sloveniji.

Socialne spretnosti (χ2(2) = 10,88; p = 0,004): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,17; p = 0,002), pri čemer ima višje povprečje prva generacija migrantk_ov; vsi ostali p > 0,045.

Pozitivna identiteta (χ2(2) = 15,02; p = 0,001): niso migranti_ke in prva gene-382

racija migrantk_ov ( Z = –3,76; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,36; p = 0,001); vsi ostali p > 0,442. Najvišje povprečje pri merjeni spremenljivki imajo tisti_e, ki so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje udeleženci_ke, ki so migranti_ke druge generacije.

Tretje merjenje

Tabela 454: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na generacijo migrantk_ov v tretjem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,01

0,58

3,10

0,66

2,92

0,59

Opolnomočenje

3,36

0,49

3,39

0,48

3,25

0,55

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,06

0,49

3,18

0,50

2,98

0,51

Konstruktivna raba časa

2,58

0,59

2,69

0,59

2,57

0,63

Zavezanost učenju

2,94

0,51

3,08

0,52

2,94

0,49

Pozitivne vrednote

3,17

0,43

3,32

0,44

3,18

0,44

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,48

3,26

0,56

3,11

0,49

Pozitivna identiteta

2,97

0,62

3,07

0,71

2,87

0,65

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Podpora (χ2(2) = 6,65; p = 0,036): prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,45; p = 0,014); vsi ostali p > 0,055. Največ podpore občutijo udeleženci_ke, katerih družina so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje družine, ki so druga generacija migrantk_ov.

Meje in pričakovanja (χ2(2) = 9,28; p = 0,010): prva generacija migrantk_

ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,92; p = 0,003); vsi ostali p > 0,027.

Največ mej in hkrati pričakovanj imajo posamezniki_ce, katerih družina so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje dru-

žine, ki so druga generacija migrantk_ov.

Pozitivne vrednote (χ2(2) = 10,55; p = 0,005): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,24; p = 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,38; p = 0,017); vsi ostali p > 0,629. Največ pozitivnih vrednot gojijo migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki so migranti_ke druge generacije, in nazadnje tisti_e, ki so vsi v družini rojeni v Sloveniji.

Socialne spretnosti (χ2(2) = 9,99; p = 0,007): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,14; p = 0,002), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,38; p = 0,017); vsi ostali p > 0,600. Največ social-383

nih spretnosti imajo migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki so migranti_ke druge generacije, in nazadnje tisti_e, ko so vsi v družini rojeni v Sloveniji.

Pozitivna identiteta (χ2(2) = 6,69; p = 0,035): prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,47; p = 0,014); vsi ostali p > 0,073. Najvišje povprečje pri merjeni spremenljivki imajo tisti_e, ki so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje udeleženci_ke, ki so migranti_ke druge generacije.

Četrto merjenje

Tabela 455: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na generacijo migrantk_ov v četrtem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

2,95

0,61

3,00

0,59

3,01

0,55

Opolnomočenje

3,34

0,50

3,35

0,53

3,33

0,54

Zunanji viri

Meje in pričakovanja

3,05

0,50

3,04

0,55

3,12

0,54

Konstruktivna raba časa

2,52

0,62

2,46

0,64

2,51

0,56



Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Zavezanost učenju

2,98

0,54

3,15

0,49

2,97

0,51

Pozitivne vrednote

3,15

0,44

3,23

0,43

3,22

0,43

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,10

0,56

3,18

0,47

3,15

0,47

Pozitivna identiteta

2,92

0,69

2,96

0,68

2,88

0,61

25.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 456: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na generacijo migrantk_ov v prvem merjenju Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

384

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,42

0,66

3,60

0,74

3,42

0,75

Samozavest

3,55

0,91

3,92

0,86

3,50

0,98

Karakter

3,84

0,54

4,21

0,57

3,92

0,59

Skrb

4,01

0,75

4,19

0,74

3,94

0,82

Povezanost

3,75

0,64

3,95

0,70

3,67

0,68

Kompetentnost (χ2(2) = 7,12; p < 0,028): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,67; p = 0,008), pri čemer imajo višje povprečje osebe, kjer so vsi družinski člani rojeni izven Slovenije; vsi ostali p > 0,035.

Samozavest (χ2(2) = 22,23; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –4,62; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,97; p < 0,001); vsi ostali p > 0,449. O najvišji stopnji samozavesti poročajo posamezniki_ce, ki so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje udeleženci_ke, ki so migranti_

ke druge generacije.

Karakter (χ2(2) = 52,64; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –7,05; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –4,49; p < 0,001); vsi ostali p > 0,023. Največ karakterja izkazujejo tisti_e, ki so migranti_ke prve generacije, sledijo posamezniki_ce, ki so migranti_ke druge generacije, in nazadnje udeleženci_ke, katerih člani dru-

žine so vsi rojeni v Sloveniji.

Skrb (χ2(2) = 8,77; p = 0,012): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_

ov ( Z = –2,77; p = 0,006), prva generacija migrantk_ov in druga generacija mi-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

grantk_ov ( Z = –2,75; p = 0,006); vsi ostali p > 0,410. O največ skrbi poročajo tiste osebe, ki so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje udeleženci_ke, ki so migranti_ke druge generacije.

Povezanost (χ2(2) = 17,70; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,44; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,78; p < 0,001); vsi ostali p > 0,024. Največ povezanosti občutijo migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje migranti_ke druge generacije.

Drugo merjenje

Tabela 457: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na generacijo migrantk_ov v drugem merjenju Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,36

0,71

3,48

0,75

3,34

0,69

385

Samozavest

3,55

0,89

3,95

0,83

3,44

0,97

Karakter

3,84

0,55

4,07

0,56

3,93

0,51

Skrb

3,92

0,79

4,14

0,75

3,87

0,84

Povezanost

3,69

0,67

3,91

0,74

3,64

0,63

Samozavest (χ2(2) = 17,57; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,96; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,88; p < 0,001); vsi ostali p > 0,261. O najvišji stopnji samozavesti poročajo posamezniki_ce, ki so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje udeleženci_ke, ki so migranti_ke druge generacije.

Karakter (χ2(2) = 12,61; p = 0,002): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,10; p = 0,002), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki so migranti_ke prve generacije; vsi ostali p > 0,054.

Skrb (χ2(2) = 6,42; p = 0,040): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_

ov ( Z = –2,46; p = 0,014), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki so migranti_

ke prve generacije; vsi ostali p > 0,021.

Povezanost (χ2(2) = 8,63; p = 0,013): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,68; p = 0,007), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,76; p = 0,006); vsi ostali p > 0,300. Največ povezanosti občutijo migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje migranti_ke druge generacije.



Tretje merjenje

Tabela 458: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na generacijo migrantk_ov v tretjem merjenju Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,44

0,70

3,47

0,70

3,39

0,74

Samozavest

3,62

0,88

3,82

0,85

3,46

0,99

Karakter

3,83

0,56

4,11

0,60

3,94

0,57

Skrb

3,85

0,80

4,13

0,72

3,88

0,82

Povezanost

3,71

0,69

3,80

0,70

3,67

0,67

Samozavest (χ2(2) = 10,37; p = 0,006): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,49; p = 0,013), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,08; p = 0,002); vsi ostali p > 0,062. O najvišji stopnji samozavesti poročajo posamezniki_ce, ki so migranti_ke prve generacije, sle-386

dijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje udeleženci_ke, ki so migranti druge generacije.

Karakter (χ2(2) = 27,38; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –4,68; p < 0,001), niso migranti_ke in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,69; p = 0,007), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,50; p = 0,013). O najvišjem karakterju poročajo posamezniki_ce, ki so migranti_ke prve generacije, sledijo tisti_e, ki so migranti_ke druge generacije, in nazadnje udeleženci_ke, ki niso migranti_ke.

Skrb (χ2(2) = 10,12; p = 0,006): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_

ov ( Z = –3,15; p = 0,002), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki so migranti_

ke prve generacije; vsi ostali p > 0,024.

Četrto merjenje

Tabela 459: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na generacijo migrantk_ov v četrtem merjenju Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

3,38

0,68

3,39

0,67

3,28

0,76

Samozavest

3,59

0,89

3,43

0,99

3,47

0,93

Karakter

3,82

0,59

3,92

0,56

3,88

0,54

Skrb

3,86

0,79

3,99

0,88

3,92

0,74

Povezanost

3,64

0,69

3,72

0,63

3,70

0,67

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

25.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabelan 460: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik

medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na generacijo migrantk_ov v prvem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,32

0,52

1,48

1,10

1,38

0,64

Telesno nasilje

1,21

0,53

1,45

1,13

1,29

0,68

Besedno nasilje

1,52

0,73

1,57

1,14

1,63

0,92

Odnosno nasilje

1,22

0,48

1,40

1,10

1,24

0,56

Viktimizacija

1,32

0,57

1,42

0,99

1,38

0,73

Telesna viktimizacija

1,17

0,51

1,31

1,00

1,24

0,67

387

Besedna viktimizacija

1,50

0,80

1,56

1,07

1,57

0,98

Odnosna viktimizacija

1,28

0,63

1,40

1,01

1,32

0,78

Spletno nasilje

1,20

0,43

1,29

0,90

1,25

0,69

Spletna viktimizacija

1,11

0,39

1,26

0,91

1,16

0,64

Besedno nasilje (χ2(2) = 6,87; p = 0,032): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,59; p = 0,010), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki niso rojene v Sloveniji; vsi ostali p > 0,027.

Spletno nasilje (χ2(2) = 9,18; p = 0,010): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,53; p = 0,012), pri čemer več spletnega nasilja poročajo udeleženci_ke, ki so migranti_ke prve generacije; vsi ostali p > 0,063.

Drugo merjenje

Tabela 461: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na generacijo migrantk_

ov v drugem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantov

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,41

0,73

1,19

0,38

1,33

0,58

Besedno nasilje

1,54

0,87

1,28

0,62

1,45

0,80

Odnosno nasilje

1,28

0,69

1,11

0,25

1,20

0,45



Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantov

M

SD

M

SD

M

SD

Viktimizacija

1,38

0,75

1,23

0,44

1,33

0,62

Besedna viktimizacija

1,45

0,82

1,29

0,55

1,40

0,74

Odnosna viktimizacija

1,31

0,73

1,17

0,40

1,25

0,62

Spletno nasilje

1,22

0,55

1,06

0,18

1,20

0,42

Spletna viktimizacija

1,14

0,49

1,06

0,17

1,08

0,37

Nasilno vedenje (χ2(2) = 11,13; p = 0,004): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,18; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki ni-so migranti_ke; vsi ostali p > 0,045.

Besedno nasilje (χ2(2) = 10,70; p = 0,005): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,15; p = 0,002), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki niso migranti_ke; vsi ostali p > 0,039.

Odnosno nasilje (χ2(2) = 8,26; p = 0,016): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,51; p = 0,012), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki 388

niso migranti_ke; vsi ostali p > 0,120.

Spletno nasilje (χ2(2) = 14,56; p = 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,75; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,68; p = 0,007); vsi ostali p > 0,331. Največ spletnega nasilja poročajo tisti_e, ki niso migranti_ke, sledijo migranti_ke druge generacije in nazadnje tisti_e prve generacije.

Tretje merjenje

Tabela 462: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na generacijo migrantk_

ov v tretjem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,34

0,59

1,18

0,49

1,48

0,88

Telesno nasilje

1,24

0,60

1,13

0,49

1,43

0,90

Besedno nasilje

1,53

0,78

1,31

0,63

1,69

1,14

Odnosno nasilje

1,25

0,55

1,10

0,46

1,33

0,78

Viktimizacija

1,28

0,57

1,19

0,48

1,44

0,79

Telesna viktimizacija

1,19

0,55

1,08

0,24

1,33

0,74

Besedna viktimizacija

1,41

0,75

1,31

0,76

1,62

1,04

Odnosna viktimizacija

1,25

0,59

1,18

0,59

1,38

0,82

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Spletno nasilje

1,20

0,48

1,05

0,16

1,23

0,50

Spletna viktimizacija

1,13

0,43

1,04

0,13

1,15

0,46

Nasilno vedenje (χ2(2) = 18,73; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,98; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –4,13; p < 0,001); vsi ostali p > 0,161. Najvišje povpre-

čje ima druga generacija migrantk_ov, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje migranti_ke prve generacije.

Telesno nasilje (χ2(2) = 11,86; p = 0,003): niso migranti_ke in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,57; p = 0,010), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,24; p = 0,001); vsi ostali p > 0,038. Najvišje povprečje ima druga generacija migrantk_ov, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje migranti_ke prve generacije.

Besedno nasilje (χ2(2) = 12,05; p = 0,002): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,18; p = 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga 389

generacija migrantk_ov ( Z = –3,38; p = 0,001); vsi ostali p > 0,267. Najvišje povprečje ima druga generacija migrantk_ov, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje migranti_ke prve generacije.

Odnosno nasilje (χ2(2) = 17,02; p < 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –4,10; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,65; p < 0,001); vsi ostali p > 0,753. Najvišje povprečje ima druga generacija migrantk_ov, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje migranti_ke prve generacije.

Viktimizacija (χ2(2) = 9,13; p = 0,010): prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,91; p = 0,004); vsi ostali p > 0,032. Najvišje povprečje ima druga generacija migrantk_ov, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje migranti_ke prve generacije.

Telesna viktimizacija (χ2(2) = 6,95; p = 0,031): vsi p > 0,022. Najvišje povpre-

čje ima druga generacija migrantk_ov, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje migranti_ke prve generacije.

Besedna viktimizacija (χ2(2) = 7,70; p = 0,021): prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,68; p = 0,007); vsi ostali p > 0,044. Najvišje povprečje ima druga generacija migrantk_ov, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje migranti_ke prve generacije.

Spletno nasilje (χ2(2) = 13,47; p = 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,68; p < 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,12; p = 0,002); vsi ostali p > 0,941. Najvišje povprečje ima druga generacija migrantk_ov, sledijo tisti_e, ki niso migranti_ke, in nazadnje migranti_ke prve generacije.



Četrto merjenje

Tabela 463: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na generacijo migrantk_

ov v četrtem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,27

0,52

1,27

0,49

1,23

0,57

Telesno nasilje

1,18

0,52

1,18

0,40

1,17

0,58

Besedno nasilje

1,45

0,74

1,42

0,78

1,35

0,72

Odnosno nasilje

1,19

0,47

1,21

0,41

1,17

0,54

Viktimizacija

1,26

0,63

1,21

0,51

1,22

0,47

Telesna viktimizacija

1,16

0,57

1,11

0,28

1,13

0,44

Besedna viktimizacija

1,37

0,77

1,32

0,75

1,32

0,56

Odnosna viktimizacija

1,26

0,69

1,21

0,64

1,22

0,52

390

Spletno nasilje

1,16

0,43

1,14

0,28

1,20

0,55

Spletna viktimizacija

1,09

0,37

1,07

0,17

1,12

0,49

25.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost,

prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 464: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na generacijo migrantk_ov v prvem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,61

0,64

3,62

0,63

3,56

0,66

Zavzemanje perspektive

3,27

0,60

3,37

0,62

3,29

0,67

Anksioznost

2,77

0,80

2,60

0,88

2,79

0,84

COVID-19 anksioznost

3,01

0,94

2,79

1,00

2,89

1,06

Čustva

2,54

0,89

2,31

0,95

2,51

0,92

Skrbi

3,28

0,93

3,31

1,05

3,38

0,98

Odločanje

2,88

0,95

2,67

1,03

2,94

1,01

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Čuječnost

3,85

0,96

4,03

1,19

3,85

0,92

Tabela 465: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na generacijo migrantk_ov v prvem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,13

0,52

3,15

0,56

3,12

0,54

Različnost

3,53

0,92

3,43

0,92

3,36

0,92

Prispevanje

2,55

0,63

2,85

0,88

2,53

0,70

COVID-19 anksioznost (χ2(2) = 7,60; p = 0,022): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,49; p = 0,013), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki niso migranti_ke; vsi ostali p > 0,157.

Čustva (χ2(2) = 9,52; p = 0,009): niso migranti_ke in prva generacija mi-391

grantk_ov ( Z = –3,08; p = 0,002), pri čemer imajo višje povprečje osebe, kjer je cela družina rojena v Sloveniji; vsi ostali p > 0,030.

Različnost (χ2(2) = 8,06; p = 0,018): niso migranti_ke in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,73; p = 0,006), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki niso migranti_ke; vsi ostali p > 0,315.

Prispevanje (χ2(2) = 12,37; p = 0,002): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –3,46; p = 0,001), prva generacija migrantk_ov in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,98; p = 0,003); vsi ostali p > 0,648. Najvišje povprečje imajo tisti_e, ki so migranti_ke prve generacije, sledijo posamezniki_ce, ki ni-so migranti_ke, in nazadnje udeleženci_ke, ki so migranti_ke druge generacije.

Drugo merjenje

Tabela 466: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na generacijo migrantk_ov v drugem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,58

0,65

3,66

0,59

3,56

0,70

Zavzemanje perspektive

3,31

0,61

3,42

0,57

3,44

0,65

Anksioznost

2,79

0,83

2,68

0,89

2,87

0,89

COVID-19 anksioznost

2,85

0,97

2,63

1,06

2,91

1,03



Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Čustva

2,59

0,91

2,36

1,00

2,60

0,98

Skrbi

3,20

0,93

3,38

1,01

3,44

0,97

Odločanje

2,91

1,00

2,81

1,04

3,01

1,04

Čuječnost

3,81

1,01

4,07

1,13

3,94

0,91

Tabela 467: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na generacijo migrantk_ov v drugem merjenju Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,04

0,53

3,17

0,58

3,09

0,62

Različnost

3,58

0,95

3,35

0,97

3,31

0,96

Prispevanje

2,53

0,65

2,73

0,64

2,54

0,73

392

Skrbi (χ2(2) = 9,39; p = 0,009): niso migranti_ke in druga generacija migrantov ( Z = –2,72; p = 0,007), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki so migranti_ke druge generacije; vsi ostali p > 0,108.

Pripadnost (χ2(2) = 8,63; p = 0,013): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,17; p = 0,017), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki so migranti_ke prve generacije; vsi ostali p > 0,061.

Različnost (χ2(2) = 14,11; p = 0,001): niso migranti_ke in druga generacija migrantk_ov ( Z = –3,25; p = 0,001), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki niso migranti_ke; vsi ostali p > 0,035.

Prispevanje (χ2(2) = 6,20; p = 0,045): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,43; p = 0,015), pri čemer imajo višje povprečje osebe, kjer so se vsi v družini rodili v drugi državi, ki ni Slovenija; vsi ostali p > 0,028.

ANOVA za anksioznost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko anksioznost smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so se variance izkazale za homogene ( p = 0,532), razlike med skupinami pa za statistično neznačilne ( F(2) = 1,27; p = 0,281).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 468: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na generacijo migrantk_ov v tretjem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,48

0,67

3,58

0,60

3,46

0,68

Zavzemanje perspektive

3,30

0,63

3,43

0,64

3,38

0,71

Anksioznost

2,68

0,85

2,55

0,96

2,73

0,85

COVID-19 anksioznost

2,53

0,96

2,42

1,01

2,54

1,05

Čustva

2,47

0,91

2,27

1,02

2,48

0,90

Skrbi

3,07

0,97

3,21

1,09

3,28

1,06

Odločanje

2,85

1,05

2,64

1,14

2,85

1,05

Čuječnost

3,92

1,04

4,03

1,02

3,88

1,03

393

Tabela 469: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na generacijo migrantk_ov v tretjem merjenju Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,07

0,53

3,15

0,54

3,05

0,59

Različnost

3,58

0,98

3,34

0,89

3,37

0,98

Prispevanje

2,55

0,64

2,56

0,63

2,60

0,72

Skrbi (χ2(2) = 8,62; p = 0,013): niso migranti_ke in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,73; p = 0,006), pri čemer imajo višje povprečje osebe, ki so migranti_ke druge generacije; vsi ostali p > 0,187.

Različnost (χ2(2) = 13,09; p = 0,001): niso migranti_ke in prva generacija migrantk_ov ( Z = –2,44; p = 0,015), niso migranti_ke in druga generacija migrantk_ov ( Z = –2,87; p = 0,004); vsi ostali p > 0,908. Najvišje povprečje imajo posamezniki_ce, ki niso migranti_ke, sledi druga generacija migrantk_ov in nazadnje prva generacija migrantk_ov.

ANOVA za čuječnost:

Za normalno porazdeljeno spremenljivko čuječnost smo izvedle enosmerno ANOVO, pri čemer so se variance izkazale za homogene ( p = 0,975), razlike med skupinami pa za statistično neznačilne ( F(2) = 0,70; p = 0,499).





Četrto merjenje

Tabela 470: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na generacijo migrantk_ov v četrtem merjenju

Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,56

0,67

3,71

0,66

3,54

0,61

Zavzemanje perspektive

3,41

0,62

3,33

0,68

3,45

0,62

Anksioznost

2,24

0,64

2,35

0,66

2,34

0,64

COVID-19 anksioznost

2,52

0,93

2,66

1,05

2,51

0,94

Čustva

2,56

0,91

2,65

0,97

2,70

0,94

Skrbi

3,17

0,94

3,40

1,02

3,29

0,93

Odločanje

0,99

0,34

1,01

0,35

1,03

0,34

Čuječnost

3,77

1,00

3,96

0,87

3,53

1,01

394

Tabela 471: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na generacijo migrantk_ov v četrtem merjenju Niso migranti_ke

Prva generacija migrantk_ov

Druga generacija migrantk_ov

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,06

0,57

3,12

0,56

3,00

0,59

Različnost

3,62

0,99

3,65

0,92

3,51

1,02

Prispevanje

2,46

0,68

2,53

0,60

2,60

0,81

Za ugotavljanje razlik med skupinami pri anksioznosti in čuječnosti (z ANOVO) smo ugotovile, da med skupinami obstajajo statistično značilne razlike ( F (2, 1017) = 3,01; p = 0,050). Nadalje so Bonferronijeve parne primerjave s pomočjo prilagojene vrednosti pomembnosti (0,05/3 = 0,017) pokazale, da se nobena izmed skupin med seboj ne razlikuje statistično značilno (vsi p > 0,074).

26.0 Rizičnost

Rizičnost šol je bila določena s številom dodatnih ur slovenskega jezika do-deljenih posamezni šoli (več v poglavju Metode). Ker se večina spremenljivk ni porazdeljevala normalno, smo izvedle Kruskal-Wallisov test (poročanje vsakega je razvidno za spremenljivkami v oklepaju). Za ugotavljanje razlik med skupinami smo nadalje izvedle še parne primerjave s pomočjo Mann-Whitneyjevega testa in za večjo statistično pravilnost prilagodile vrednost po-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

membnosti posebej v prvem in drugem merjenju (0,05/45 = 0,001), tretjem merjenju (0,05/28 = 0,002) in četrtem merjenju (0,05/15 = 0,003). V prvem in drugem merjenju sta se normalno porazdeljevali spremenljivki čuječnost in anksioznost, v tretjem merjenju meje in pričakovanja, pozitivne vrednote, anksioznost in čuječnost, v četrtem merjenju pa meje in pričakovanja, pozitivne vrednote, zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost. Zaradi premajhnega števila udeleženk_cev v določenih skupinah smo v četrtem merjenju srednjo poklicno šolo z nizkim in visokim tveganjem ter nižjo poklicno šolo z nizkim in visokim tveganjem izločili iz nadaljnjih analiz, da rezultati ne bi bili lažno pomembni. Tako smo v četrtem merjenju v Kruskal-Wallisov test vključile le 6 skupin, v prvem, drugem in tretjem merjenju pa vseh 10 skupin.

26.1 Razvojni viri

Prvo merjenje

395

Tabela 472: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na stopnjo rizičnosti šole v prvem merjenju

OŠ z vi-

GIM z vi-

SSŠ z vi-

SPŠ z vi-

NPŠ z vi-

OŠ z niz-

GIM z niz-

SSŠ z niz-

SPŠ z niz-

NPŠ z niz-

sokim

sokim

sokim

sokim

sokim

kim tve-

kim tve-

kim tve-

kim tve-

kim tve-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

ganjem

ganjem

ganjem

ganjem

ganjem

jem

jem

jem

jem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,12 0,51 3,23 0,52 3,07 0,53 3,09 0,53 3,19 0,53 2,93 0,58 3,24 0,48 3,17 0,52 3,52 0,46 3,26 0,67

Opolnomo- 3,38 0,46 3,45 0,45 3,45 0,42 3,45 0,41 3,45 0,42 3,31 0,49 3,48 0,44 3,24 0,47 3,49 0,82 3,31 0,76

čenje

Meje in pri- 3,11 0,47 3,15 0,46 3,12 0,43 3,09 0,44 3,15 0,42 3,06 0,45 3,22 0,46 3,07 0,47 3,52 0,42 3,23 0,70

čakovanja

Konstruk-

Zunanji tivna raba 2,70 0,58 2,69 0,56 2,52 0,51 2,57 0,49 2,61 0,55 2,42 0,62 2,56 0,66 2,50 0,57 2,75 0,87 2,65 0,83

viri

časa

Zavezanost 3,06 0,48 3,12 0,49 3,06 0,42 3,06 0,42 3,00 0,46 2,99 0,47 3,06 0,45 2,78 0,41 3,46 0,44 3,14 0,79

učenju

Pozitivne 3,19 0,42 3,27 0,45 3,21 0,37 3,19 0,34 3,21 0,40 3,18 0,43 3,24 0,39 3,06 0,46 3,57 0,45 3,27 0,71

vrednote

Notranji Socialne 3,15 0,45 3,19 0,49 3,09 0,43 3,07 0,40 3,12 0,46 3,14 0,48 3,18 0,46 3,03 0,46 3,53 0,44 3,37 0,75

viri

spretnosti

Pozitivna 3,05 0,59 3,08 0,62 2,87 0,60 2,97 0,55 3,03 0,55 2,89 0,64 3,02 0,64 3,05 0,48 3,66 0,49 3,25 0,85

identiteta

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nepoklicna šola.



Podpora (χ2(9) = 62,83; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,78; p < 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,21; p

= 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,36; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,41; p = 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –5,80; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,45; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,87; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,16; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,88; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje dosegajo posamezniki_ce iz srednje strokovne šole z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z 396

nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem in najvišje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Opolnomočenje (χ2(9) = 32,49; p < 0,001): osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,26; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z =

–3,33; p = 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,20; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,28; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje dosega srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledita srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem, ki imata enako povprečje, nato osnovna šola z nizkim tveganjem ter osnovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim in visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem z enako aritmetično sredino, sledi srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Meje in pričakovanja (χ2(9) = 25,66; p = 0,002): gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,23; p = 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,35; p =

0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,47; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z visokim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem z enakim povprečjem ter srednja pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

poklicna šola z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Konstruktivna raba časa (χ2(9) = 46,67; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,69; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,99; p

< 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z

= –3,90; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,34; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,50; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Zavezanost učenju (χ2(9) = 48,51; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,11; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z

397

= –3,48; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šo-la z nizkim tveganjem ( Z = –4,85; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,51; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,40; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,29; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,45; p = 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,34; p = 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,74; p < 0,001); srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,29; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, nato osnovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z nizkim in visokim tveganjem ter srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, ki imajo enako aritmetično sredino, nato osnovna šola z visokim tveganjem ter nazadnje še nižja poklicna z visokim tveganjem in nižja poklicna z nizkim tveganjem.

Pozitivne vrednote (χ2(9) = 34,41; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,53; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z =

–3,37; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,68; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,85; p < 0,001), srednja strokovna šola z niz-



kim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,51; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,47; p = 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,57; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem, slednji imata enako povprečje, slednje imata tudi gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem in osnovna šola z visokim tveganjem, zadnji omenjeni imata enako srednjo vrednote, nazadnje pa sledi še nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Socialne spretnosti (χ2(9) = 40,09; p < 0,001): osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,59; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,50; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z =

–3,55; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,72; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklic-398

na šola z visokim tveganjem ( Z = –3,74; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,23; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,25; p = 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in niž-

ja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,41; p = 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,22; p =

0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Pozitivna identiteta (χ2(9) = 60,97; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,25; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,05; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,31; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,28; p = 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in niž-

ja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,74; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,58; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z =

–3,76; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,37; p = 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,45; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,28; p < 0,001), pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,42; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in niž-

ja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,60; p < 0,001), srednja poklicna šo-la z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,95; p

< 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim, srednja poklicna šola z visokim tveganjem in osnovna šola z nizkim tveganjem, slednji dve imata enako veliko povprečje, sledijo osnovna šola z visokim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Drugo merjenje

Tabela 473: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na stopnjo rizičnosti šole v drugem merjenju

OŠ z vi-

GIM z vi-

SSŠ z vi-

SPŠ z vi-

NPŠ z vi-

OŠ z niz-

GIM z niz-

SSŠ z niz-

SPŠ z niz-

NPŠ z niz-

399

sokim

sokim

sokim

sokim

sokim

kim tve-

kim tve-

kim tve-

kim tve-

kim tve-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

ganjem

ganjem

ganjem

ganjem

ganjem

jem

jem

jem

jem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora 3,02 0,56 3,03 0,58 2,92 0,60 2,86 0,58 3,02 0,58 2,78 0,65 3,19 0,50 3,03 0,65 3,49 0,51 3,22 0,57

Opolnomo- 3,28 0,54 3,34 0,53 3,35 0,52 3,29 0,47 3,38 0,46 3,20 0,56 3,41 0,44 3,26 0,49 3,58 0,43 3,18 0,65

čenje

Meje in pri- 3,03 0,52 3,05 0,51 3,09 0,47 2,99 0,49 3,10 0,46 2,95 0,50 3,20 0,46 3,00 0,46 3,50 0,41 3,20 0,43

čakovanja

Konstruk-

Zunanji tivna raba 2,61 0,58 2,57 0,58 2,48 0,59 2,50 0,59 2,59 0,62 2,38 0,64 2,56 0,68 2,41 0,55 2,89 0,87 2,37 0,79

viri

časa

Zavezanost 3,00 0,51 3,03 0,53 3,01 0,46 2,98 0,48 2,94 0,45 2,86 0,51 2,97 0,49 2,83 0,41 3,49 0,44 3,02 0,51

učenju

Pozitivne 3,15 0,46 3,16 0,48 3,17 0,39 3,10 0,38 3,18 0,42 3,14 0,43 3,20 0,44 3,10 0,46 3,49 0,49 3,21 0,44

vrednote

Notranji Socialne 3,08 0,53 3,07 0,50 3,08 0,47 3,04 0,44 3,11 0,46 3,07 0,47 3,05 0,47 2,95 0,51 3,56 0,51 3,04 0,48

viri

spretnosti

Pozitivna 2,96 0,60 2,97 0,60 2,85 0,63 2,88 0,58 2,99 0,60 2,79 0,66 2,96 0,61 2,90 0,64 3,47 0,52 3,15 0,66

identiteta

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nepoklicna šola.

Podpora (χ2(9) = 61,25; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,88; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,93; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tve-



ganjem ( Z = –4,16; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,49; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,23; p = 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,67; p

< 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,67; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,89; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z =

–5,16; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,83; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najniž-

je povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem, ki imata enako aritmetično sredino, sledi srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nazadnje še nižja poklicna šola z visokim tveganjem ter nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

400

Meje in pričakovanja (χ2(9) = 37,28; p < 0,001): gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,65; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,44; p

= 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,93; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,58; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem, slednji imata enako povpre-

čje, in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Konstruktivna raba časa (χ2(9) = 28,64; p = 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,70; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,45; p = 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Zavezanost učenju (χ2(9) = 32,91; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,21; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,34; p

= 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,43; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,75; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,90; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

tveganjem ( Z = –3,37; p = 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,73; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002.

Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Socialne spretnosti (χ2(9) = 19,63; p = 0,020): osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,32; p = 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,40; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,53; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,66; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,36; p = 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,39; p = 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in niž-

ja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,35; p = 0,001), srednja poklicna šo-401

la z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,32; p

= 0,001); vsi ostali p > 0,009. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledita gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šo-la z visokim tveganjem, ki imata enako povprečje, nato srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šo-la z visokim tveganjem, slednji imata enako aritmetično sredino, osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem, ki imata enako povpre-

čje, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šo-la z nizkim tveganjem.

Pozitivna identiteta (χ2(9) = 33,88; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,22; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,53; p

< 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,56; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in niž-

ja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,60; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002.

Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in osnovna šola z nizkim tveganjem, slednji imata enako povprečje, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.



Tretje merjenje

Tabela 474: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na stopnjo rizičnosti šole v tretjem merjenju

OŠ z vi-

GIM z

GIM z vi-

SSŠ z vi-

SPŠ z vi-

NPŠ z

NPŠ z vi-

OŠ z niz-

SSŠ z niz-

SPŠ z niz-

sokim

nizkim

sokim

sokim

sokim

nizkim

sokim

kim tve-

kim tve-

kim tve-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

tvegan-

ganjem

ganjem

ganjem

jem

jem

jem

jem

jem

jem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora 3,03 0,59 3,07 0,60 2,94 0,57 2,88 0,59 3,08 0,60 2,93 0,61 3,28 0,53 3,13 0,56 3,51 0,37 3,20 0,55

Opolnomo- 3,29 0,52 3,38 0,53 3,37 0,46 3,35 0,45 3,36 0,48 3,32 0,50 3,46 0,52 3,38 0,43 3,57 0,50 3,18 0,75

čenje

Meje in pri- 3,04 0,51 3,05 0,53 3,04 0,47 2,99 0,46 3,10 0,48 3,07 0,52 3,29 0,54 3,11 0,51 3,56 0,48 3,10 0,63

čakovanja

Konstruk-

Zunanji tivna raba 2,68 0,62 2,61 0,60 2,49 0,56 2,45 0,54 2,62 0,62 2,52 0,62 2,64 0,55 2,64 0,65 2,87 0,97 2,44 0,77

viri

časa

Zavezanost 2,93 0,54 2,98 0,51 2,97 0,48 2,90 0,47 2,92 0,50 2,87 0,49 2,99 0,54 2,81 0,47 3,56 0,55 3,18 0,71

402

učenju

Pozitivne 3,18 0,45 3,18 0,48 3,17 0,40 3,10 0,39 3,18 0,43 3,19 0,45 3,34 0,43 3,16 0,52 3,49 0,56 3,25 0,59

vrednote

Notranji Socialne 3,09 0,52 3,13 0,52 3,07 0,47 3,06 0,40 3,12 0,50 3,14 0,45 3,20 0,52 3,15 0,57 3,60 0,60 3,07 0,60

viri

spretnosti

Pozitivna 3,01 0,66 3,02 0,64 2,83 0,62 2,92 0,56 2,99 0,62 2,97 0,65 3,15 0,58 3,10 0,65 3,58 0,61 3,26 0,56

identiteta

Opomba: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nižja poklicna šola.

Podpora (χ2(7) = 41,62; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,23; p = 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,07; p = 0,002), gimnazija z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,68; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,46; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,60; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,75; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z

= –3,93; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima gimnazija z visokim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šo-la z visokim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Konstruktivna raba časa (χ2(7) = 30,31; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,12; p < 0,001), osnovna šola z pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –4,04; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z

= –3,05; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima gimnazija z visokim tveganjem, sledi gimnazija z nizkim tveganjem, nato srednja strokovna šo-la z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, sledita srednja poklicna šola z nizkim in visokim tveganjem, ki imata enako aritmetično sredino, ter nazadnje osnovna šola z nizkim tveganjem.

Pozitivna identiteta (χ2(7) = 29,00; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,96; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,69; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z =

–3,30; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,56; p < 0,001); vsi ostali p > 0,011. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledijo gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z 403

nizkim tveganjem.

ANOVA za meje in pričakovanja ter pozitivne vrednote:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivki me-je in pričakovanja homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da se skupine glede na različne tipe in rizičnost šole med seboj statistično značilno razlikujejo – meje in pričakovanja ( F(7) = 3,01; p = 0,004). Bonferronijeva post-hoc primerjava s prilagojeno mejo statistične pomembnosti je pri spremenljivki meje in pričakovanja pokazala, da so pomembne razlike razvidne med gimnazijo z visoko stopnjo tveganja in srednjo poklicno šolo z nizko stopnjo tveganja ( p = 0,001) – nižje povprečje dosegajo udeleženci_ke, ki obiskujejo gimnazijo z visoko stopnjo rizičnosti. Ostale parne primerjave niso statistično značilne (vsi p > 0,006).

Pri spremenljivki pozitivne vrednote smo zaradi približno normalne porazdelitve, a nezadovoljenosti predpostavke o homogenosti varianc, izvedle Welchev robustni test enakosti povprečij. Povprečne vrednosti spremenljivke pozitivne vrednote se med skupinami tipov in stopnjo rizičnosti šole med seboj statistično značilno razlikujejo ( F(7, 347,317) = 2,36; p = 0,023). Bonferronijeva post-hoc primerjava s prilagojeno mejo statistične pomembnosti je pokazala, da pri spremenljivki pozitivne vrednote nobena parna primerjava ni pomembna, saj ne presega nove prilagojene pomembne vrednosti (0,05/28 zna-

ša 0,002; vsi p > 0,004).



Četrto merjenje

Tabela 475: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik o razvojnih virih glede na stopnjo rizičnosti šole v četrtem merjenju

OŠ z nizkim

OŠ z visokim

GIM z nizkim

GIM z visokim

SSŠ z nizkim

SSŠ z visokim

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

3,03

0,60

2,97

0,65

2,95

0,53

2,98

0,60

2,96

0,61

2,87

0,71

Opolnomočenje

3,30

0,57

3,40

0,51

3,35

0,46

3,38

0,45

3,32

0,52

3,26

0,60

Meje in pričakovanja

3,17

0,47

3,05

0,55

3,01

0,49

3,07

0,48

3,05

0,51

3,11

0,57

Zunanji viri Konstruktivna raba časa 2,65

0,64

2,43

0,60

2,48

0,58

2,55

0,57

2,59

0,66

2,38

0,67

Zavezanost učenju

3,08

0,52

3,15

0,50

2,99

0,51

3,01

0,58

2,90

0,49

2,99

0,60

Pozitivne vrednote

3,22

0,50

3,22

0,47

3,11

0,42

3,16

0,42

3,15

0,42

3,22

0,50

Notranji viri

Socialne spretnosti

3,18

0,54

3,21

0,51

3,04

0,47

3,16

0,69

3,08

0,48

3,15

0,53

404

Pozitivna identiteta

2,85

0,69

2,90

0,73

2,87

0,61

3,02

0,81

2,92

0,59

2,90

0,72

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola

Konstruktivna raba časa (χ2(5) = 16,98; p = 0,005): vsi p > 0,006. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledi osnovna šo-la z visokim tveganjem, nato gimnazija z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje osnovna šola z nizkim tveganjem.

Zavezanost učenju (χ2(5) = 16,28; p = 0,006): osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,00; p = 0,003), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,17; p = 0,002); vsi ostali p > 0,035. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, sledi osnovna šola z nizkim tveganjem, na-to pa osnovna šola z visokim tveganjem.

Socialne spretnosti (χ2(5) = 13,44; p = 0,020): vsi p > 0,006. Najnižje povpre-

čje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledi srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, nato srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje osnovna šola z visokim tveganjem.

ANOVA za meje in pričakovanja ter pozitivne vrednote:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri obeh spremenljivkah homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Bonferronijeva post-hoc primerjava s prilagojeno mejo statistične pomembnosti (0,05/15 =

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

0,003) je pokazala, da se nobena parna primerjava ni izkazala za statistično pomembno (vsi p > 0,021).

26.2 Kazalniki pozitivnega razvoja

Prvo merjenje

Tabela 476: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na stopnjo rizičnosti šole v prvem merjenju OŠ z vi-GIM z

NPŠ z

OŠ z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z vi-

sokim

nizkim

nizkim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

sokim

tvegan-

tvegan-

tvegan-

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

tveganjem

jem

jem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost 3,52 0,71 3,56 0,71 3,29 0,62 3,40 0,60 3,45 0,64 3,33 0,66 3,52 0,76 3,40 0,58 4,01 0,75 3,69 1,08

Samozavest 3,57 0,95 3,67 0,89 3,43 0,96 3,57 0,86 3,68 0,83 3,46 0,98 3,69 0,92 3,45 0,81 4,23 0,57 3,65

1,17

405

Karakter

3,85 0,57 3,94 0,62 3,90 0,50 3,81 0,50 3,81 0,56 3,98 0,50 3,86 0,58 3,64 0,55 4,28 0,55 3,84 0,94

Skrb

4,00 0,79 4,04 0,82 4,07 0,70 3,97 0,69 3,96 0,77 4,07 0,76 4,04 0,75 3,76 0,80 4,49 0,55 3,94 1,13

Povezanost

3,76 0,68 3,91 0,68 3,69 0,61 3,66 0,57 3,79 0,65 3,68 0,60 3,93 0,63 3,63 0,64 4,38 0,43 3,80 1,02

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nepoklicna šola.

Kompetentnost (χ2(9) = 59,73; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,67; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,25; p = 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –5,14; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,78; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,45; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,69; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,29; p = 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,42; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem ter srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, slednji z enako aritmetično sredino, sledijo osnovna šola z visokim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.



Samozavest (χ2(9) = 30,60; p < 0,001): osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,18; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,48; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,27; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, nato gimnazija z visokim tveganjem in osnovna šola z nizkim tveganjem, ki imata enako povprečje, nadalje nižja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Karakter (χ2(9) = 37,91; p < 0,001): osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,69; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,45; p =

0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,44; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,26; p = 0,001), srednja strokov-406

na šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z

= –4,01; p < 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,36; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledita gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, ki imata enako povprečje, nato nižja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Skrb (χ2(9) = 21,16; p = 0,012): srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,22; p = 0,001), pri čemer ima niž-

je povprečje srednja poklicna šola z visokim tveganjem; vsi ostali p > 0,004.

Povezanost (χ2(9) = 58,17; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,67; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,59; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –4,72; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,99; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,41; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,38; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,77; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,54; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,63; p < 0,001), srednja strokovna šo-la z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,23; pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

p = 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,18; p < 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,02; p < 0,001); vsi ostali p > 0,006. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Drugo merjenje

Tabela 477: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na stopnjo rizičnosti šole v drugem merjenju OŠ z vi-OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

407

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompeten- 3,48 0,72 3,44 0,74 3,22 0,71 3,31 0,69 3,44 0,69 3,14 0,66 3,38 0,71 3,31 0,65 4,00 0,60 3,29 0,69

tnost

Samozavest 3,59 0,94 3,58 0,86 3,47 0,92 3,54 0,80 3,69 0,88 3,34 0,96 3,60 0,87 3,51

0,77 4,32 0,62 3,70 0,97

Karakter

3,83 0,60 3,83 0,69 3,90 0,50 3,83 0,49 3,84 0,55 3,91 0,46 3,76 0,57 3,80 0,56 4,18 0,76 3,90 0,48

Skrb

3,84 0,85 3,85 0,93 4,03 0,72 3,89 0,70 3,94 0,82 3,95 0,74 4,02 0,81 3,73 0,82 4,42 0,69 4,17 0,88

Povezanost 3,69 0,72 3,69 0,73 3,67 0,66 3,62 0,60 3,76 0,67 3,60 0,62 3,89 0,64 3,57

0,71 4,42 0,49 3,84 0,62

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nepoklicna šola.

Kompetentnost (χ2(9) = 59,00; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,61; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,88; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,75; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,23; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,18; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,68; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,37; p

< 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,35; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,55; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tvega-



njem ( Z = –3,93; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z nizkim tveganjem, niž-

ja poklicna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in osnovna šola z visokim tveganjem, zadnji dve z enako aritmetično sredino, nazadnje pa osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Samozavest (χ2(9) = 32,83; p < 0,001): gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,37; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,40; p = 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z =

–3,41; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,83; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,63; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z viso-408

kim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Povezanost (χ2(9) = 39,20; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,66; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,64; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,93; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,88; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in niž-

ja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,23; p < 0,001), srednja strokovna šo-la z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,41; p =

0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,67; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,21; p < 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z

= –3,65; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in osnovna šola z visokim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, nižja poklicna šo-la z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tretje merjenje

Tabela 478: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na stopnjo rizičnosti šole v tretjem merjenju OŠ z vi-OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompeten- 3,51 0,74 3,53 0,73 3,26 0,71 3,40 0,63 3,54 0,64 3,24 0,67 3,55 0,73 3,66 0,79 4,18 0,76 3,67 0,85

tnost

Samozavest 3,61 0,98 3,62 0,92 3,50 0,91 3,59 0,79 3,74 0,78 3,53 0,92 3,62 0,87 3,59 0,97 4,44 0,67 3,81 0,92

Karakter

3,82 0,59 3,93 0,64 3,86 0,53 3,76 0,53 3,84 0,56 3,92 0,53 3,82 0,64 3,89 0,70 4,47 0,58 4,00 0,64

Skrb

3,81 0,84 3,91 0,89 3,96 0,73 3,74 0,79 3,88 0,84 3,88 0,77 3,86 0,86 3,80 0,82 4,44 0,64 3,91

1,17

Povezanost 3,68 0,74 3,79 0,72 3,65 0,66 3,52 0,61 3,81 0,64 3,67 0,70 3,96 0,64 3,58 0,72 4,50 0,50 3,77 0,83

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna 409

šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nižja poklicna šola.

Kompetentnost (χ2(7) = 54,42; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,60; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,01; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,50; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,02; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –5,16; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,54; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z visokim tveganjem.

Karakter (χ2(7) = 17,39; p = 0,015): osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,71; p < 0,001); vsi ostali p > 0,007. Najniž-

je povprečje ima gimnazija z visokim tveganjem, sledita osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, ki imata enako povprečje, nato srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nazadnje osnovna šola z visokim tveganjem.

Povezanost (χ2(7) = 35,67; p < 0,001): ): osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –4,05; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,12; p = 0,002), gim-



nazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z =

–4,56; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,42; p < 0,001); vsi ostali p > 0,007. Najnižje povprečje ima gimnazija z visokim tveganjem, sledi srednja poklicna šola z visokim tveganjem, nato gimnazija z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Četrto merjenje

Tabela 479: Povprečja in standardna deviacija za kazalnike pozitivnega razvoja mladih glede na stopnjo rizičnosti šole v četrtem merjenju OŠ z nizkim

OŠ z visokim

GIM z nizkim

GIM z visokim

SSŠ z nizkim

SSŠ z visokim

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

410

Kompetentnost

3,36

0,71

3,46

0,76

3,26

0,69

3,45

0,66

3,42

0,65

3,33

0,74

Samozavest

3,38

1,00

3,54

0,99

3,55

0,89

3,61

0,82

3,69

0,83

3,45

1,00

Karakter

3,84

0,70

3,98

0,52

3,83

0,57

3,76

0,52

3,82

0,54

3,93

0,72

Skrb

4,00

0,70

3,96

0,72

3,85

0,79

3,76

0,77

3,85

0,85

4,05

0,77

Povezanost

3,77

0,70

3,76

0,72

3,59

0,66

3,63

0,65

3,68

0,67

3,63

0,78

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola

Kompetentnost (χ2(5) = 11,88; p = 0,036): gimnazija z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,07; p = 0,002); vsi ostali p > 0,008, pri čemer ima gimnazija z visokim tveganjem višje povprečje.

Karakter (χ2(5) = 15,55; p = 0,008): gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,45; p = 0,001); vsi ostali p > 0,009, pri čemer ima višje povprečje srednja strokovna šola.

Skrb (χ2(5) = 14,51; p = 0,013): gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,41; p = 0,001); vsi ostali p > 0,014, pri čemer ima višje povprečje srednja strokovna šola.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

26.3 Nasilno vedenje in viktimizacija

Prvo merjenje

Tabela 480: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik

medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na stopnjo rizičnosti šole v prvem merjenju

OŠ z vi-

OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno

1,43 0,63 1,32 0,56 1,26 0,44 1,30 0,43 1,36 0,59 1,16 0,26 1,23 0,48 1,61 0,85 1,05 0,09 2,40 1,80

vedenje

Telesno

1,34 0,65 1,27 0,63 1,13 0,38 1,16 0,46 1,27 0,64 1,06 0,21

1,14 0,50 1,53 0,84 1,03 0,07 2,41

1,83

nasilje

Besedno 1,65 0,81 1,49 0,75 1,47 0,73 1,58 0,72 1,56 0,81 1,32 0,50 1,36 0,57 1,84 0,95 1,02 0,09 2,37 1,80

nasilje

411

Odnosno 1,30 0,61 1,20 0,49 1,18 0,43 1,18 0,30 1,25 0,52 1,11 0,24 1,20 0,47 1,46 0,87 1,09 0,24 2,42 1,80

nasilje

Viktimizacija 1,51 0,78 1,42 0,68 1,19 0,32 1,25 0,39 1,31 0,58 1,18

0,32 1,30 0,68 1,48 0,81 1,34 1,05 2,27

1,77

Telesna

1,31 0,70 1,28 0,64 1,06 0,21 1,11 0,36 1,19 0,53 1,04 0,15

1,15 0,53 1,41 0,78 1,30 1,07 2,14

1,74

viktimizacija

Besedna

1,74 0,99 1,62 0,96 1,36 0,62 1,44 0,66 1,47 0,81 1,33 0,59 1,44 0,85 1,65 0,94 1,40 1,10 2,37

1,83

viktimizacija

Odnosna 1,46 0,86 1,36 0,70 1,16 0,36 1,20 0,43 1,27 0,61 1,19 0,40 1,33 0,88 1,39 0,77 1,31 0,98 2,30 1,81

viktimizacija

Spletno

1,22 0,52 1,18 0,42 1,22 0,39 1,20 0,33 1,19 0,48 1,09 0,17

1,19 0,49 1,35

0,72 1,00 0,00 2,17

1,77

nasilje

Spletna

1,16 0,49 1,15 0,42 1,06 0,19 1,06 0,17

1,11 0,39 1,05

0,17

1,17 0,51 1,29 0,81

1,32 1,16 2,21

1,80

viktimizacija

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nepoklicna šola.

Nasilno vedenje (χ2(9) = 85,08; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in osnovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,30; p = 0,001), osnovna šola z nizkim in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –5,10; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –6,34; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,68; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,92; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,34; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,65; p < 0,001), gim-



nazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z =

–5,04; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,83; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,57; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna z nizkim tveganjem ( Z = –3,52; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šo-la z visokim tveganjem ( Z = –4,69; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,50; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,43; p = 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,75; p < 0,001), nižja poklicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,33; p = 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šo-la z nizkim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim 412

tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Telesno nasilje (χ2(9) = 148,62; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –8,11; p < 0,001) osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –5,63; p < 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,21; p = 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –7,96; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,29; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,83; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –5,49; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,46; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,61; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –6,20; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –5,70; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,20; p = 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,81; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,66; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –5,24; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,25; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,70; p

< 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –6,80; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tve-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –6,25; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,33; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,41; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šo-la z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Besedno nasilje (χ2(9) = 74,65; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in osnovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,44; p = 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,94; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z

= –5,40; p = 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,57; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,47; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,26; p =

413

0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,61; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,17; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,43; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,80; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,80; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,18; p = 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,53; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,89; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkih tveganjem ( Z = –4,27; p = 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,49; p < 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,33; p = 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,63; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,20; p = 0,001); srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z

= –4,37; p < 0,001), nižja poklicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,38; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Najnižje povpre-

čje ima nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z viso-



kim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Odnosno nasilje (χ2(9) = 60,61; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,29; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,95; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z

= –3,35; p = 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna z visokim tveganjem ( Z = –4,31; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,78; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,17; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,49; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,91; p < 0,001), srednja strokovna šo-la z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,64; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –5,20; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,58; p < 0,001), nižja po-414

klicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z =

–3,35; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, zadnji omenjeni dve z enako aritmetično sredino, nadalje osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Viktimizacija (χ2(9) = 90,10; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –7,00; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –4,37; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,67; p

< 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –6,88; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,32; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,10; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,70; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,49; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,55; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z

= –3,25; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, osnovna pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Telesna viktimizacija (χ2(9) = 148,89; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –8,76; p < 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –5,08; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,95; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šo-la z visokim tveganjem ( Z = –7,83; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,40; p = 0,001), osnovna šo-la z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –7,23; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,86; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –6,81; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,34; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,53; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –6,27; p

< 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –5,19; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna 415

šola z visokim tveganjem ( Z = –3,89; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,84; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,49; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,68; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –6,47; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –5,52; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,19; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, osnovna šo-la z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Besedna viktimizacija (χ2(9) = 75,85; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –6,68; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –4,33; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z =

–4,44; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –6,40; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,89; p < 0,001), osnovna šo-la z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,55; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tvega-



njem ( Z = –4,07; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,40; p = 0,001); vsi ostali p > 0,003.

Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Odnosna viktimizacija (χ2(9) = 66,08; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –6,17; p < 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –4,30; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,37; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šo-la z visokim tveganjem ( Z = –4,54; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,72; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,19; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna z visokim tveganjem ( Z = –4,26; p 416

< 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,65; p < 0,001); srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,66; p < 0,001), srednja strokovna šo-la z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,86; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,79; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Spletno nasilje (χ2(9) = 35,40; p < 0,001): gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,44; p = 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,82; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,26; p = 0,001); nižja poklicna šola z nizkim tveganjem in niž-

ja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,20; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002.

Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem, zadnji omenjeni z enakim povprečjem, nato srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Spletna viktimizacija (χ2(9) = 36,72; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,38; p = 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,73; p

< 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,88; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,53; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,45; p = 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,25; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledita gimnazija z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem, ki imata enako povprečje, nato srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, nižja poklicna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Drugo merjenje

417

Tabela 481: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na stopnjo rizičnosti šole v drugem merjenju

OŠ z vi-

OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno

3,48 0,72 3,63 0,72 3,69 0,62 3,56 0,60 3,59 0,65 3,60 0,65 3,55 0,62 3,37 0,64 3,47 0,43 3,33 0,60

vedenje

Besedno 3,20 0,65 3,26 0,65 3,41 0,62 3,29 0,55 3,36 0,60 3,42 0,62 3,31 0,54 3,11 0,52 3,21 0,62 3,16 0,56

nasilje

Odnosno 2,72 0,83 2,76 0,85 2,97 0,84 2,76 0,82 2,73 0,85 2,87 0,85 2,50 0,81 2,52 0,77 2,30 0,90 3,30 0,87

nasilje

Viktimizacija 2,75 0,97 2,51 1,00 3,02 0,91 2,76 0,97 2,91 0,99 2,97 1,00 2,93 0,95 2,88

1,12

2,47 1,35 3,06 1,24

Besedna 2,48 0,92 2,48 0,93 2,77 0,94 2,57 0,87 2,53 0,93 2,67 0,95 2,28 0,84 2,34 0,84 1,99 0,84 3,14 0,99

viktimizacija

Odnosna 3,26 0,94 3,37 0,96 3,34 0,90 3,10 0,93 3,21 0,92 3,21 1,02 2,93 0,99 2,91 0,83 3,00 1,34 3,36 1,08

viktimizacija

Spletno

2,83 0,98 2,88 1,07 3,12 0,99 2,91 0,98 2,81 1,01 3,07 1,02 2,66 0,91 2,63 0,90 2,41 1,16 3,67 1,03

nasilje

Spletna

3,01 0,60 3,05 0,60 3,04 0,54 3,04 0,51 3,09 0,51 3,07 0,49 3,12 0,53 3,05 0,46 3,36 0,48 2,59 0,64

viktimizacija

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nepoklicna šola.



Nasilno vedenje (χ2(9) = 42,59; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,93; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,78; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,80; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo osnovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

Besedno nasilje (χ2(9) = 31,06; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,63; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima osnovna šola z nizkim tveganjem, višje pa ima gimnazija z nizkim tveganjem.

Odnosno nasilje (χ2(9) = 59,00; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –5,83; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –4,56; p < 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,97; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim 418

tveganjem ( Z = –3,44; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,34; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,41; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002.

Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Viktimizacija (χ2(9) = 80,56; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –7,27; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,39; p = 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,80; p

< 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,88; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,81; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,67; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,79; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,48; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tve-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ganjem, gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Besedna viktimizacija (χ2(9) = 81,43; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –7,60; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,96; p

< 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –5,02; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,18; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,37; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,59; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,36; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in osnovna šola z visokim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

419

Odnosna viktimizacija (χ2(9) = 64,85; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –6,13; p < 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,50; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,64; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šo-la z visokim tveganjem ( Z = –3,63; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,67; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,23; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,54; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,27; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povpre-

čje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo srednja poklicna šo-la z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, nato srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, ki imata enako povprečje, nadalje osnovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje osnovna šola z visokim tveganjem.

Spletna viktimizacija (χ2(9) = 24,60; p = 0,003): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,74; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004.

Najnižje povprečje ima osnovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem pa ima višje povprečje.



Tretje merjenje

Tabela 482: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na stopnjo rizičnosti šole v tretjem merjenju

OŠ z vi-

OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno

1,48 0,74 1,41 0,66 1,25 0,51 1,30 0,55 1,29 0,48 1,31

0,71

1,30 0,68 1,60 0,85

1,13 0,29 1,99 1,46

vedenje

Telesno

1,39 0,78 1,32 0,69 1,14 0,48 1,16 0,48 1,20 0,48 1,23 0,69 1,28 0,67 1,57 0,89

1,11 0,29 2,00 1,52

nasilje

Besedno

1,73 0,97 1,63 0,89 1,41 0,70 1,52 0,82 1,49 0,68 1,47 0,92 1,42 0,89 1,74 0,94 1,18 0,36 2,05

1,51

nasilje

Odnosno 1,33 0,64 1,30 0,59 1,19 0,50 1,21 0,53 1,20 0,46 1,24 0,65 1,21 0,63 1,50 0,84 1,08 0,29 1,92 1,38

nasilje

420

Viktimizacija 1,43 0,72 1,37 0,64 1,16 0,43 1,23 0,48 1,24 0,46 1,32 0,67 1,20 0,59 1,60 0,94 1,06 0,12 2,24

1,72

Telesna

1,30 0,69 1,24 0,54 1,09 0,41 1,13 0,44 1,14 0,40 1,21

0,61

1,22 0,68 1,58 0,97 1,04 0,10 2,18

1,67

viktimizacija

Besedna 1,62 0,95 1,55 0,92 1,25 0,56 1,39 0,77 1,36 0,68 1,42 0,82 1,22 0,59 1,62 0,91 1,08 0,17 2,23 1,71

viktimizacija

Odnosna 1,36 0,76 1,31 0,68 1,16 0,46 1,17 0,45 1,20 0,46 1,32 0,74 1,16 0,59 1,60 0,97 1,04 0,14 2,30 1,80

viktimizacija

Spletno

1,25 0,58 1,19 0,43 1,19 0,45 1,18 0,41 1,16 0,35 1,16 0,36

1,21 0,60 1,36 0,79 1,00 0,00 1,93

1,43

nasilje

Spletna

1,17 0,54 1,14 0,37 1,09 0,35 1,12 0,38 1,09 0,33 1,13

0,33

1,14 0,50 1,38 0,94 1,00 0,00 2,06 1,56

viktimizacija

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nižja poklicna šola.

Nasilno vedenje (χ2(7) = 58,05; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –5,76; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,18; p = 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,41; p = 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,33; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,90; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,54; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,54; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,41; p = 0,001); vsi ostali p > 0,004. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledi srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

nato srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem, ki imata enako povprečje, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z visokim tveganjem.

Telesno nasilje (χ2(7) = 84,06; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –7,55; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –5,07; p < 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,68; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,75; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –5,53; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,53; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –5,18; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z

= –4,02; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,49; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,22; p 421

= 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledijo gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z visokim tveganjem.

Besedno nasilje (χ2(7) = 46,27; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –5,12; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,03; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,82; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,76; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,15; p = 0,002), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,27; p =

0,001); vsi ostali p > 0,007. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z visokim tveganjem.

Odnosno nasilje (χ2(7) = 48,32; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –5,01; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,37; p = 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,42; p = 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,67; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,20; p = 0,001), osnovna šola z visokim



tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,19; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,16; p = 0,002); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledi srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, nato srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem, ki imata enako povprečje, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, in nazadnje srednja poklicna šola z visokim tveganjem.

Viktimizacija (χ2(7) = 76,00; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –5,22; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,53; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,13; p

< 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,09; p = 0,002), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,98; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = 5,68; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,14; 422

p = 0,002), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,59; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,35; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,11; p =

0,002), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,73; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šo-la z visokim tveganjem.

Telesna viktimizacija (χ2(7) = 75,29; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –7,05; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –4,10; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –6,08; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,42; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šo-la z nizkim tveganjem ( Z = –4,52; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,74; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –6,17; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,31; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,35; p = 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z =

–3,12; p = 0,002); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

tveganjem, sledijo gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šo-la z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z visokim tveganjem.

Besedna viktimizacija (χ2(7) = 76,37; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –7,16; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,54; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z =

–4,35; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,81; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,98; p < 0,001), osnovna šo-la z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –5,34; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,24; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,09; p = 0,002), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srenja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,37; p = 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo gimnazija z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tvega-423

njem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem in nazadnje osnovna šola z nizkim tveganjem ter srednja poklicna šola z visokim tveganjem, ki imata enako povprečje.

Odnosna viktimizacija (χ2(7) = 48,93; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,87; p < 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,34; p = 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,76; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,70; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,35; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,27; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z =

–3,56; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = -3,19; p = 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,15; p < 0,001); vsi ostali p > 0,005. Najnižje povprečje imata srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem (ki imata enako aritmetično sredino), sledijo gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z visokim tveganjem.



Četrto merjenje

Tabela 483: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik medvrstniških odnosov: nasilno vedenje in viktimizacija glede na stopnjo rizičnosti šole v četrtem merjenju

OŠ z nizkim

OŠ z visokim

GIM z nizkim

GIM z visokim

SSŠ z nizkim

SSŠ z visokim

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilno vedenje

1,22

0,42

1,23

0,40

1,27

0,53

1,30

0,56

1,28

0,49

1,23

0,60

Telesno nasilje

1,18

0,52

1,15

0,44

1,16

0,53

1,18

0,51

1,19

0,45

1,18

0,64

Besedno nasilje

1,37

0,59

1,40

0,63

1,45

0,77

1,51

0,80

1,45

0,72

1,31

0,65

Odnosno nasilje

1,12

0,37

1,13

0,27

1,20

0,49

1,20

0,50

1,20

0,44

1,20

0,58

Viktimizacija

1,26

0,53

1,18

0,31

1,24

0,58

1,21

0,45

1,29

0,61

1,35

1,01

Telesna viktimizacija

1,14

0,44

1,08

0,21

1,14

0,54

1,13

0,41

1,18

0,55

1,22

0,92

Besedna

1,34

0,68

1,25

0,54

1,34

0,73

1,32

0,61

1,40

0,76

1,49

1,14

424

viktimizacija

Odnosna

1,29

0,68

1,21

0,41

1,23

0,61

1,18

0,51

1,28

0,69

1,36

1,10

viktimizacija

Spletno nasilje

1,21

0,59

1,15

0,28

1,19

0,50

1,15

0,37

1,15

0,36

1,12

0,44

Spletna viktimizacija

1,15

0,60

1,05

0,23

1,10

0,43

1,06

0,23

1,09

0,32

1,11

0,45

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola

Nasilno vedenje (χ2(5) = 15,55; p = 0,008): gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,47; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,47; p = 0,001); vsi ostali p > 0,021, pri čemer o najmanj nasilnega vedenja poročajo tisti_e v srednji strokovni šoli z visokim tveganjem, sledijo tisti_e na enakem tipu šol z nizkim tveganjem, nazadnje pa gimnazija z visokim tveganjem.

Besedno nasilje (χ2(5) = 14,73; p = 0,012): gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,56; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,25; p = 0,001); vsi ostali p > 0,022, pri čemer o najmanj nasilnega vedenja poročajo tisti_e v srednji strokovni šoli z visokim tveganjem, sledijo tisti_e na enakem tipu šol z nizkim tveganjem, nazadnje pa gimnazija z visokim tveganjem.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

26.4 Druge mere (empatija, anksioznost, čuječnost, prispevanje, pripadnost, različnost)

Prvo merjenje

Tabela 484: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na stopnjo rizičnosti šol v prvem merjenju

OŠ z vi-

OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična 3,52 0,67 3,65 0,66 3,70 0,62 3,62 0,60 3,58 0,67 3,67 0,65 3,55 0,61 3,35 0,44 3,73 0,63 3,18 0,53

skrb

Zavzemanje 3,21 0,62 3,23 0,59 3,32 0,63 3,29 0,56 3,26 0,60 3,38 0,63 3,34 0,60 3,05 0,39 3,46 0,60 3,23 0,79

perspektive

425

Anksioznost 2,71 0,81 2,66 0,80 2,90 0,78 2,79 0,72 2,70 0,82 2,83 0,82 2,71 0,88 2,50 0,73 3,09 1,10 2,92

1,41

COVID-19 2,82 0,97 2,85 0,90 3,11 0,90 2,92 0,88 3,06 1,00 3,08 0,95 3,12 1,07 2,90 0,93 3,67 1,07 2,99 1,42

anksioznost

Čustva

2,45 0,89 2,39 0,85 2,66 0,88 2,56 0,79 2,46 0,88 2,62 0,93 2,49 0,94 2,27 0,81 2,86 1,26 2,77 1,44

Skrbi

3,31 0,95 3,32 0,99 3,39 0,89 3,26 0,87 3,25 0,92 3,27 0,97 3,16 1,04 3,07 0,84 3,51 0,97 3,25

1,50

Odločanje 2,82 0,98 2,71 0,96 3,02 0,92 2,93 0,90 2,81 0,99 2,95 0,93 2,84 1,01 2,53 0,84 3,27 1,22 2,99 1,41

Čuječnost 4,06 0,99 4,05 0,97 3,65 0,88 3,77 0,78 3,85 0,94 3,78

1,01

3,97 1,10 4,16 0,76 3,97 1,55 3,88 2,00

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nepoklicna šola.

Tabela 485: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na stopnjo rizičnosti šol v prvem merjenju OŠ z vi-OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost 3,07 0,55 3,12 0,57 3,17 0,52 3,16 0,50 3,18 0,50 3,11

0,50 3,15 0,51 3,10 0,49 3,21 0,49 2,72

0,51

Različnost 3,37 0,98 3,64 0,97 3,58 0,88 3,57 0,86 3,45 0,88 3,49 0,91 3,62 0,92 3,16 0,82 3,90 0,75 2,96 1,40

Prispevanje 2,55 0,68 2,66 0,72 2,45 0,56 2,42 0,57 2,56 0,65 2,67 0,65 2,86 0,60 2,77 0,73 3,09 1,27 2,62

1,18

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nepoklicna šola.



Empatična skrb (χ2(9) = 47,16; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,65; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,38; p = 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,39; p = 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,97; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,34; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,64; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,58; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,10; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,48; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,93; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,39; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tve-426

ganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Zavzemanje perspektive (χ2(9) = 29,45; p = 0,001): gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,82; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,01; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledi gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje srednja strokovna šola z visokim tveganjem.

COVID-19 anksioznost (χ2(9) = 38,63; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,32; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,48; p =

0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z =

–3,45; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima osnovna šola z nizkim tveganjem, sledijo osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

Čustva (χ2(9) = 28,25; p = 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,49; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,69; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002.

Najnižje povprečje ima osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

Odločanje (χ2(9) = 29,49; p = 0,001): osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,67; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,70; p < 0,001), gimna-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

zija z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,52; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,20; p = 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povpre-

čje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, nato osnovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

Pripadnost (χ2(9) = 30,35; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,72; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,03; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,49; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,48; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,50; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,93; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,24; p < 0,001), srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,44; p =

427

0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Različnost (χ2(9) = 36,40; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in osnovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,35; p = 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,92; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z

= –3,73; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,35; p = 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo osnovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Prispevanje (χ2(9) = 58,07; p = 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,84; p < 0,001), osnovna šo-la z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,48; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z visokim tveganjem ( Z = –3,84; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,10; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –5,10; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,42; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z =



–5,42; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,35; p = 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,50; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima gimnazija z visokim tveganjem, sledijo gimnazija z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šo-la z nizkim tveganjem, nižja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Test homogenosti varianc je pokazal nehomogenost varianc pri obeh merjenih spremenljivkah (vsi p < 0,001), zato smo nadalje interpretirale rezultate Welchevega robustnega testa za preverjanje enakosti povprečij. Pri spremenljivki anksioznost so razlike med različnimi skupinami rizika opazne ( F(9, 211,098) = 3,28; p = 0,001), prav tako so se za statistično pomembne izkazale razlike med skupinami pri spremenljivki čuječnost ( F(9, 204,976) = 6,60; p < 0,001). Parne primerjave so pokazale, da pri spremenljivki anksioznost nobena 428

izmed slednjih ni statistično značilna (vsi p > 0,016), pri spremenljivki čuječnost pa so statistično pomembne razlike pri skupinah osnovne šole z nizko stopnjo tveganja ter gimnazije z nizko stopnjo tveganja ( p < 0,001) ter osnovne šole z visoko stopnjo tveganja in gimnazije z nizko stopnjo tveganja ( p < 0,001); vsi ostali p > 0,008.

Drugo merjenje

Tabela 486: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na stopnjo rizičnosti šol v drugem merjenju

OŠ z vi-

OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična 3,48 0,72 3,63 0,72 3,69 0,62 3,56 0,60 3,59 0,65 3,60 0,65 3,55 0,62 3,37 0,64 3,47 0,43 3,33 0,60

skrb

Zavzemanje 3,20 0,65 3,26 0,65 3,41 0,62 3,29 0,55 3,36 0,60 3,42 0,62 3,31 0,54 3,11 0,52 3,21 0,62 3,16 0,56

perspektive

Anksioznost 2,72 0,83 2,76 0,85 2,97 0,84 2,76 0,82 2,73 0,85 2,87 0,85 2,50 0,81 2,52 0,77 2,30 0,90 3,30 0,87

COVID-19 2,75 0,97 2,51 1,00 3,02 0,91 2,76 0,97 2,91 0,99 2,97 1,00 2,93 0,95 2,88 1,12 2,47 1,35 3,06 1,24

anksioznost

Čustva

2,48 0,92 2,48 0,93 2,77 0,94 2,57 0,87 2,53 0,93 2,67 0,95 2,28 0,84 2,34 0,84 1,99 0,84 3,14 0,99

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

OŠ z vi-

OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Skrbi

3,26 0,94 3,37 0,96 3,34 0,90 3,10 0,93 3,21 0,92 3,21

1,02 2,93 0,99 2,91 0,83 3,00 1,34 3,36 1,08

Odločanje 2,83 0,98 2,88 1,07 3,12 0,99 2,91 0,98 2,81 1,01 3,07 1,02 2,66 0,91 2,63 0,90 2,41 1,16 3,67 1,03

Čuječnost 3,96 1,03 4,00 1,04 3,69 0,92 3,77 0,98 3,82 1,00 3,67 1,03

4,15 1,01 3,97

1,10 4,26 1,17 3,29

1,37

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nepoklicna šola.

Tabela 487: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na stopnjo rizičnosti šol v drugem merjenju OŠ z vi-OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

429

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost 3,01 0,60 3,05 0,60 3,04 0,54 3,04 0,51 3,09 0,51 3,07 0,49 3,12 0,53 3,05 0,46 3,36 0,48 2,59 0,64

Različnost 3,39 0,96 3,61 1,03 3,66 0,90 3,54 0,95 3,50 0,99 3,62 0,96 3,74 0,86 2,87 0,89 3,56 1,08 2,79 0,67

Prispevanje 2,55 0,72 2,49 0,67 2,47 0,62 2,53 0,63 2,63 0,66 2,54 0,66 2,81 0,73 2,60 0,85 2,83 0,76 2,80 0,69

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nepoklicna šola.

Empatična skrb (χ2(9) = 28,81; p = 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,80; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,26; p = 0,001); vsi ostali p > 0,007. Najnižje povprečje ima osnovna šola z nizkim tveganjem, sledi srednja poklicna šola z visokim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

Zavzemanje perspektive (χ2(9) = 31,25; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,93; p < 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,33; p

= 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima osnovna šola z nizkim tveganjem, nato gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje srednja strokovna šo-la z visokim tveganjem.

COVID-19 anksioznost (χ2(9) = 46,51; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,49; p < 0,001), osnovna šo-la z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –6,17; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tvega-



njem ( Z = –4,57; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,23; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,64; p < 0,001); vsi ostali p > 0,004. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo osnovna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z visokim tveganjem.

Čustva (χ2(9) = 42,92; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,81; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,37; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,23; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z =

–4,39; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem in osnov-430

na šola z visokim tveganjem, slednji imata enako povprečje, nato srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje nižja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Skrbi (χ2(9) = 26,85; p = 0,001): osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,29; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,63; p < 0,0019; vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje osnovna šola z visokim tveganjem.

Odločanje (χ2(9) = 40,11; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,51; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,98; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z

= –3,85; p < 0,001); vsi ostali p > 0,003. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

Različnost (χ2(9) = 44,73; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,62; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,96; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z =

–4,62; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,54; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,80; p < 0,001), srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,68; p < pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,05; p < 0,001), srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,22; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,45; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in nižja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,60; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z visokim tveganjem, nato srednja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, nižja poklicna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šo-la z visokim tveganjem gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Prispevanje (χ2(9) = 27,66; p = 0,001): gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,54; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –4,10; p < 0,001); vsi ostali p > 0,002. Najnižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem, sledi srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z nizkim tveganjem.

431

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivki anksioznost homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da se skupine glede na različne tipe in rizičnost šole med seboj statistično značilno razlikujejo ( F(9) = 5,05; p < 0,001). Bonferronijeva post-hoc primerjava je pokazala, da so pomembne razlike razvidne med gimnazijo z nizko stopnjo tveganja in srednjo poklicno šolo z nizko stopnjo tveganja ( p < 0,001) –

višje povprečje dosegajo udeleženci_ke, ki obiskujejo gimnazijo z nizko stopnjo rizičnosti. Ostale parne primerjave niso statistično značilne (vsi p > 0,013).

Pri spremenljivki čuječnost smo zaradi približno normalne porazdelitve prav tako izvedle ANOVO, tudi tukaj je bila zadovoljena predpostavka o homogenosti varianc. Povprečne vrednosti čuječnosti se med skupinami tipov in stopnjo rizičnosti šole med seboj statistično značilno razlikujejo ( F(9) = 4,13; p

< 0,001). Bonferronijeva post-hoc primerjava je pokazala, da nobena parna primerjava ni pomembna, saj ne presega nove prilagojene pomembne vrednosti (0,05/45 znaša 0,001; vsi p > 0,005).



Tretje merjenje

Tabela 488: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na stopnjo rizičnosti šol v tretjem merjenju

OŠ z vi-

OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična 3,39 0,70 3,48 0,74 3,61 0,68 3,44 0,61 3,51 0,65 3,51 0,64 3,47 0,67 3,22 0,38 3,62 0,79 3,25 0,56

skrb

Zavzemanje 3,21 0,68 3,24 0,70 3,42 0,66 3,32 0,55 3,31 0,62 3,33 0,65 3,20 0,62 3,08 0,54 3,33 0,64 3,11 0,59

perspektive

Anksioznost 2,55 0,89 2,59 0,93 2,88 0,79 2,69 0,77 2,64 0,86 2,74 0,83 2,36 0,91 2,41 0,78 1,92 0,94 3,05

1,31

COVID-19 2,36 0,96 2,35 1,00 2,68 0,92 2,49 0,91 2,63 0,98 2,59 1,04 2,48 1,06 2,58 1,10 2,22 1,23 2,58 1,52

anksioznost

Čustva

2,33 0,93 2,35 0,97 2,66 0,88 2,48 0,84 2,41 0,92 2,52 0,90 2,14 0,91 2,25 0,79

1,71 0,81 2,86 1,50

432

Skrbi

3,02 1,03 3,10 1,08 3,27 0,91 3,06 0,89 3,07 1,00 3,08 0,99 2,72 1,09 2,74 1,02 2,50 1,26 3,54

1,14

Odločanje 2,66 1,06 2,73 1,15 3,07 0,96 2,88 1,03 2,82 1,05 2,97 1,05 2,58 1,13 2,50 0,95 1,92 1,41 3,08 1,39

Čuječnost 4,06 1,08 4,15 1,11 3,67 1,00 3,80 0,94 3,87 0,97 3,76 1,07 4,19 1,09 3,99 1,05 4,79 1,14 3,89

1,51

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nižja poklicna šola.

Tabela 489: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na stopnjo rizičnosti šol v tretjem merjenju OŠ z vi-OŠ z niz-

GIM z niz-

GIM z vi-

SSŠ z niz-

SSŠ z vi-

SPŠ z niz-

SPŠ z vi-

NPŠ z niz-

NPŠ z vi-

sokim

kim tve-

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

kim tve-

sokim

tvegan-

ganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

ganjem

tveganjem

jem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost 2,99 0,59 3,07 0,58 3,08 0,51 3,11 0,49 3,12 0,52 3,06 0,55 3,23 0,48 3,05 0,47 3,21 0,57 2,67 0,35

Različnost 3,40 1,08 3,53 1,08 3,69 0,93 3,68 0,83 3,52 0,92 3,48 1,03 3,88 0,89 3,15 0,79 3,91 1,18 3,45 0,68

Prispevanje 2,56 0,64 2,49 0,71 2,44 0,57 2,51 0,59 2,62 0,66 2,60 0,66 2,62 0,67 2,77 0,72 2,48 1,11 3,06 0,87

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola; SPŠ – srednja poklicna šola; NPŠ – nižja poklicna šola.

Empatična skrb (χ2(7) = 28,06; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,29; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –4,04; p < 0,001); vsi pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ostali p > 0,004. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledi osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

Zavzemanje perspektive (χ2(7) = 26,75; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,13; p < 0,001), osnovna šo-la z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,14; p = 0,002); vsi ostali p > 0,004. Najnižje povprečje ima srednja strokovna šola z visokim tveganjem, sledi osnovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

COVID-19 anksioznost (χ2(7) = 28,69; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,70; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,35; p

= 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z

= –4,03; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,46; p = 0,001); vsi ostali p > 0,024. Najnižje povpre-

čje ima osnovna šola z visokim tveganjem, sledijo osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja poklicna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z 433

visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

Čustva (χ2(7) = 35,32; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,54; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,93; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,40; p = 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z

= –3,77; p < 0,001); vsi ostali p > 0,007. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z visokim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

Skrbi (χ2(7) = 19,84; p = 0,006): gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,26; p = 0,001); vsi ostali p > 0,003. Nižje povprečje ima srednja poklicna šola z nizkim tveganjem v primerjavi z gimnazijo z nizkim tveganjem.

Odločanje (χ2(7) = 33,79; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –4,90; p < 0,001), osnovna šola z visokim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,58; p < 0,001), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,21; p =

0,001); vsi ostali p > 0,005. Najnižje povprečje ima srednja poklicna šola z visokim tveganjem, sledijo srednja poklicna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šo-



la z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem in nazadnje gimnazija z nizkim tveganjem.

Različnost (χ2(7) = 30,89; p < 0,001): 33,79; p < 0,001): osnovna šola z nizkim tveganjem in gimnazija z nizkim tveganjem ( Z = –3,30; p = 0,001), osnovna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,09; p =

0,002), gimnazija z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,89; p < 0,001), gimnazija z visokim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,90; p < 0,001), srednja poklicna šola z nizkim tveganjem in srednja poklicna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,77; p < 0,001); vsi ostali p > 0,005. Najnižje povprečje ima nižja poklicna šola z visokim tveganjem, nato osnovna šola z nizkim tveganjem, srednja strokovna šola z visokim tveganjem, srednja strokovna šola z nizkim tveganjem, osnovna šola z nizkim tveganjem, gimnazija z visokim tveganjem, gimnazija z nizkim tveganjem in nazadnje srednja poklicna šola z nizkim tveganjem.

Prispevanje (χ2(7) = 17,78; p = 0,013): gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z nizkim tveganjem ( Z = –3,07; p = 0,002); vsi ostali p > 0,007. Nižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem v primerjavi s srednjo 434

poklicno šolo z nizkim tveganjem.

ANOVA za anksioznost in čuječnost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri spremenljivki ču-ječnost homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Slednji so pokazali, da se skupine glede na različne tipe in rizičnost šole med seboj statistično značilno razlikujejo – čuječnost ( F(7) = 6,62; p < 0,001). Pri spremenljivki Bonferronijeve post-hoc primerjave kažejo, da obstajajo statistično značilne razlike med osnovno šolo z nizko stopnjo tveganja in gimnazijo z nizko stopnjo tveganja ( p < 0,001), pri čemer imajo posamezniki_ce v slednji skupini niž-

je povprečje, ter med osnovno šolo z visoko stopnjo tveganja in gimnazijo z nizko stopnjo tveganja ( p < 0,001), kjer imajo udeleženci_ke v slednji skupini prav tako nižje povprečje. Ostale parne primerjave niso statistično značilne (vsi p > 0,010).

Pri spremenljivki anksioznost smo zaradi približno normalne porazdelitve, a nezadovoljenosti predpostavke o homogenosti varianc, izvedle Welchev robustni test enakosti povprečij. Povprečne vrednosti spremenljivke anksioznost se med skupinami tipov in stopnjo rizičnosti šole med seboj statistično značil-no razlikujejo ( F(7, 344,297) = 6,00; p < 0,001). Bonferronijeva post-hoc primerjava s prilagojeno mejo statistične pomembnosti je pokazala, da pri spremenljivki anksioznost obstajajo statistično pomembne razlike med osnovno šolo z nizko stopnjo tveganja in gimnazijo z nizko stopnjo tveganja ( p < 0,001), kjer ima slednja višje povprečje, ter med gimnazijo z nizko stopnjo tveganja in srednjo poklicno šolo z nizko stopnjo tveganja ( p = 0,001), kjer ima slednja nižjo pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

aritmetično sredino. Ostale parne primerjave niso statistično značilne (vsi p > 0,003).

Četrto merjenje

Tabela 490: Povprečja in standardna deviacija za vprašalnik empatije, čuječnosti in lestvice anksioznosti glede na stopnjo rizičnosti šol v četrtem merjenju

OŠ z nizkim

OŠ z visokim

GIM z nizkim

GIM z visokim

SSŠ z nizkim

SSŠ z visokim

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

3,65

0,69

3,60

0,58

3,58

0,70

3,49

0,61

3,56

0,68

3,62

0,64

Zavzemanje

3,48

0,57

3,34

0,64

3,40

0,63

3,38

0,58

3,39

0,65

3,49

0,65

perspektive

Anksioznost

2,38

0,63

2,37

0,65

2,27

0,60

2,16

0,63

2,22

0,65

2,31

0,74

COVID-19

2,66

0,97

2,37

1,03

2,53

0,89

2,43

0,88

2,55

0,95

2,65

1,07

anksioznost

435

Čustva

2,74

0,97

2,72

0,93

2,59

0,86

2,48

0,88

2,53

0,93

2,67

1,03

Skrbi

3,37

0,89

3,39

0,93

3,21

0,88

3,07

0,95

3,14

0,96

3,24

1,06

Odločanje

1,02

0,33

1,00

0,34

1,01

0,31

0,94

0,34

0,99

0,34

1,02

0,38

Čuječnost

3,77

0,96

3,62

1,07

3,72

1,00

3,78

0,95

3,78

0,99

3,87

1,14

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola

Tabela 491: Povprečja in standardna deviacija za pripadnost, različnost in prispevanje glede na stopnjo rizičnosti šol v četrtem merjenju OŠ z nizkim

OŠ z visokim

GIM z nizkim

GIM z visokim

SSŠ z nizkim

SSŠ z visokim

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

tveganjem

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Pripadnost

3,05

0,63

3,11

0,55

3,00

0,55

3,11

0,57

3,05

0,56

3,07

0,61

Različnost

3,72

0,91

3,74

1,00

3,66

0,99

3,63

0,94

3,48

0,99

3,60

1,07

Prispevanje

2,58

0,70

2,40

0,59

2,42

0,75

2,41

0,56

2,52

0,69

2,62

0,72

Opombe: OŠ – osnovna šola; GIM – gimnazija; SSŠ – srednja strokovna šola

Prispevanje (χ2(5) = 16,69; p = 0,005): gimnazija z nizkim tveganjem in srednja strokovna šola z visokim tveganjem ( Z = –3,21; p = 0,001); vsi ostali p >



0,005. Nižje povprečje ima gimnazija z nizkim tveganjem v primerjavi s srednjo poklicno šolo z nizkim tveganjem.

ANOVA za zavzemanje perspektive, anksioznost, COVID-19 anksioznost, čustva in čuječnost:

Analiza homogenosti varianc je pokazala, da so variance pri vseh spremenljivkah, razen pri anksioznosti in COVID-19 anksioznosti, homogene, zato smo nadalje interpretirale rezultate ANOVE. Za omenjeni dve spremenljivki smo interpretirale Welchev robustni test za testiranje enakosti povprečij in s tem zagotovile vsem predpostavkam. Slednji je pokazal, da se skupine glede na različne tipe in rizičnost šole med seboj statistično značilno razlikujejo le pri zavezanosti učenju ( F(5, 1039) = 3,08; p = 0,009); vsi ostali p > 0,051. Bonferronijeva post-hoc primerjava s prilagojeno mejo statistične pomembnosti (0,05/15 =

0,003) je pokazala, da se nobena parna primerjava ni izkazala za statistično pomembno (vsi p > 0,021).

Sklepne ugotovitve

436

V nadaljevanju povzemamo skupne ugotovitve razlik med posameznimi podskupinami po vsebinskih področjih: razvojni viri, kazalniki pozitivnega razvoja, pozitivni izidi (empatija, pripadnost, prispevanje, čuječnost) ter negativnimi izidi (anksioznost, COVID-19 anksioznost, nasilje in viktimizacija). Skupne ugotovitve temeljijo na pomembnih razlikah med skupinami, če so se te pokazale v več kot enem merjenju, pri čemer dajemo večjo težo prvim trem merjenjem in manj četrtemu, kjer je prišlo do večjega osipa udeleženk_cev. Pri tem opozarjamo, da so ugotovitve te vrste grobe in pred zaključki zahtevajo skupen pregled in razmislek, vključujoč podroben vpogled v vsa štiri merjenja kvantitativnega dela rezultatov, primerjavo s kvalitativnim delom rezultatov ter predvsem s poglavji, ki ugotovitve nadalje kontekstualizirajo.

Razvojni viri

Razvojne vire smo opredelile kot zunanje vire in notranje vire. Zunanji viri so: podpora, opolnomočenje, konstruktivna raba časa, meje in pričakovanja. Notranji viri so: zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta.

– O več zunanjih virih (podpora, opolnomočenje, konstruktivna raba ča-sa, meje in pričakovanja) poročajo učenci_ke v 9. razredu in dijaki_nje v 1. letniku, torej na prehodu iz osnovnošolskega v srednješolsko izobraževanje. Podobno velja za notranje vire (zavezanost učenju, pozi-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

tivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta), o katerih v največji meri poročajo dijaki_nje 1. letnikov in učenci_ke 9. razredov.

– Razlike v zunanjih virih med spoloma so pomembne pri podpori, kjer o višjih vrednostih poročajo fantje, ter mejah in pričakovanjih, kjer o višjih vrednostih poročajo dekleta. Pri notranjih virih dekleta poročajo o več zavezanosti k učenju, pozitivnih vrednotah in več socialnih spretnostih, fantje pa o bolj pozitivni identiteti. Vsi zunanji viri (razen opolnomočenja) in vsi notranji viri so pomembno negativno povezani s starostjo, torej s starostjo upadajo.

– V osnovni šoli v primerjavi s srednjo šolo mladostniki_ce od zunanjih virov pomembno več poročajo o konstruktivni rabi časa ter od notranjih virov o podpori ter o pozitivni identiteti in zavezanosti učenju. Pri ostalih zunanjih in notranjih virih ni pomembnih razlik med osnovno in srednjo šolo. Znotraj različnih tipov šol razlike večinoma niso statistično pomembne. Ugotavljamo pa, da o največ podpore ter mejah in pričakovanjih poročajo v nižjem poklicnem izobraževanju, o največ konstruktivne porabe časa pa v osnovnih šolah in nižjem poklicnem izobraževanju. Na drugi strani o najmanj podpore poročajo v gimnazi-437

jah in srednjih strokovnih šolah. Podobno v povezavi z notranjimi viri razlike znotraj različnih tipov šol večinoma niso pomembne. O največ notranjih virih poročajo v nižjih poklicnih šolah, o najmanj notranjih virih pa v srednjih poklicnih šolah in gimnazijah. O več zunanjih (opolnomočenje in konstruktivna raba časa) in notranjih virih poročajo mladostniki_ce z višjimi povprečnimi šolskimi ocenami.

– Demografski podatki (s kom kdo živi, velikost kraja bivanja, obiskova-nje šole v ali izven kraja bivanja) se ne povezujejo pomembno s poro-

čanjem o zunanjih in notranjih virih. Izjema je kraj obiskovanja šole v kraju bivanja, in sicer od notranjih virov o več zavezanosti učenju po-ročajo mladostniki_ce, ki imajo šolo v istem kraju, kot bivajo. V primerjavah šol z visokim in nizkim tveganjem ni pomembnih razlik v poro-

čanju o zunanjih in notranjih virih.

– Izobrazba staršev se večinoma ne povezuje pomembno z zunanjimi viri, razen pri spremenljivki konstruktivna raba časa, kjer o več konstruktivne rabe časa poročajo mladostniki_ce z višje izobraženimi star-

ši. Podobno se pri notranjih virih izobrazba staršev večinoma ne povezuje pomembno z notranjimi viri, razen pri zavezanosti učenju, kjer o več zavezanosti učenju poročajo mladostniki_ce z višje izobraženimi očeti.

– Pri večini zunanjih virov ni pomembnih razlik glede na državo rojstva mladostnika_ce. O več mejah in pričakovanjih poročajo mladostniki_

ce, ki so rojeni izven Slovenije. Podobno o največ mejah in pričakovanjih poročajo mladostniki_ce, katerih materni jezik je albanščina,



o najmanj pa mladostniki_ce, katerih materni jezik sta slovenščina ali srbščina. Pri ostalih zunanjih razvojnih virih ni razlik glede na materni jezik in tudi ne med mladostniki_cami (ali njihovih starših), rojenimi na Balkanu (tudi med posameznimi državami Balkana) ali v drugih državah izven Balkanskega polotoka.

– Nekoliko več pomembnih razlik se pojavi pri notranjih virih. O bolj pozitivnih vrednotah, bolj pozitivni identiteti in o več socialnih spretnostih poročajo mladostniki_ce, ki so rojeni izven Slovenije. Prav tako o bolj pozitivnih vrednotah in več socialnih spretnostih poročajo mladostniki_ce, katerih očetje so bili rojeni izven Slovenije. Pri mladostnikih_

cah (ali njihovih starših), rojenih na Balkanu (tudi med posameznimi državami Balkana) ali v drugih državah izven Balkanskega polotoka, ni razlik v poročanju o notranjih virih. S tem povezano o najmanj pozitivnih vrednotah in najnižjih socialnih spretnostih poročajo mladostniki_ce, katerih materni jezik je slovenščina, in o največ socialnih spretnostih poročajo mladostniki_ce, katerih materni jezik je albanščina.

Pri spremenljivki pozitivne vrednote o najvišjih vrednostih poročajo 438

mladostniki_ce, katerih materni jezik matere sta albanščina ali makedonščina. Pri spremenljivki socialne spretnosti mladostniki_ce, katerih materni jezik matere je albanščina, poročajo o višjih vrednostih, kot mladostniki_ce, katerih materni jezik matere je slovenščina.

– Pri večini ostalih spremenljivk, povezanih z jezikom (število drugih jezikov, ki jih govori mladostnik_ca, število jezikov, ki jih govori oče mladostnika_ce, materni jezik matere mladostnika_ce, drugi materni jezik matere mladostnika_ce, število drugih jezikov, ki jih govori ma-ti mladostnika_ce, število jezikov, ki jih mladostnik_ca govori doma), ni razlik v poročanih zunanjih in notranjih virih. Pri zunanjih virih več podpore ter več mej in pričakovanj zaznavajo mladostniki_ce, katerih materni jezik očeta je albanščina, v primerjavi z drugimi jeziki. Višje vrednosti pri notranjih razvojnih virih poročajo mladostniki_ce, katerih materni jezik očeta je albanščina ali makedonščina.

– S starostjo ob prihodu v Slovenijo se pozitivno povezuje samo spremenljivka zavezanost učenju. Se pa sicer pojavi nekaj razlik glede na generacijo migrantk_ov. O največ podpore ter mejah in pričakovanjih poročajo migranti_ke prve generacije, sledijo nemigranti_ke in nazadnje migranti_ke druge generacije. O največ pozitivnih vrednotah, pozitivni identiteti ter socialnih spretnostih poročajo migranti_ke prve generacije, sledijo nemigranti_ke in nazadnje migranti_ke druge generacije.

– Število jezikov, ki se jih uči mladostnik_ca, se večinoma ne povezuje pomembno z notranjimi in zunanjimi viri. Negativno pa se na primer povezuje s spremenljivko podpora, o manj zaznane podpore namreč pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

poročajo mladostniki_ce, ki se učijo več jezikov. Pri notranjih virih pa višje vrednosti pri zavezanosti učenju poročajo mladostniki_ce, ki se učijo več jezikov.

Kazalniki pozitivnega razvoja mladih

Kazalnike pozitivnega razvoja opredeljujemo kot: kompetentnost, samozavest, skrb, povezanost, karakter.

– V primerjavah med letniki o največ kompetentnosti poročajo učenci_

ke 9. razredov in o največ povezanosti dijaki_nje 1. letnikov. Fantje v povprečju poročajo o višji kompetentnosti in samozavesti, dekleta pa o več skrbi ter karakterju. Pri kazalnikih pozitivnega razvoja kompetentnost in povezanost vrednosti s starostjo pomembno upadajo.

– Učenci_ke v osnovni šoli poročajo o več kompetentnosti v primerjavi z dijaki_njami v srednji šoli. O najvišji kompetentnosti, samozavesti in povezanosti poročajo dijaki_nje iz nižjih poklicnih šol in o najnižji dijaki_nje iz gimnazij. O več kompetentnosti in karakterja poročajo dija-439

ki_nje z višjimi šolskimi ocenami in o manj dijaki_nje z nižjimi šolskimi ocenami. Pri primerjavah šol z nizkim in visokim tveganjem znotraj istih programov večinoma ne prihaja do razlik pri kazalnikih pozitivnega razvoja mladih. Razlike se pojavijo le pri kompetentnosti pri srednjih strokovnih šolah, kjer so dijaki_nje šol z nizkim tveganjem poro-

čali o več kompetentnosti kot dijaki_nje iz šol z visokim tveganjem.

– Kazalniki se večinoma ne razlikujejo pomembno glede na različne demografske podatke (s kom kdo živi, velikost kraja bivanja, obiskova-nje šole v ali izven kraja bivanja). Na primer o višjih ravneh karakterja in skrbi poročajo mladostniki_ce, ki obiskujejo šolo v kraju bivališča v primerjavi z mladostniki_cami, ki obiskujejo šolo izven kraja bivališča.

Glede velikosti kraja bivanja najvišje vrednosti na kazalniku karakter kažejo mladostniki_ce iz velikih mest, sledita manjše mesto in manjši kraj, najnižje pa mladostniki_ce iz vasi. Glede na izobrazbo staršev ni razlike v kazalnikih pozitivnega razvoja mladih.

– Znotraj raziskovanja migrantskega statusa ugotavljamo, da pri kazalnikih samozavest, karakter in skrb višje vrednosti kažejo mladostniki_

ce, ki so rojeni izven Slovenije. O več kazalnikih pozitivnega razvoja mladih (razen kompetentnost) poročajo migranti_ke prve generacije v primerjavi z nemigranti_kami in migranti_kami druge generacije, pri čemer ni pomembnih povezav s starostjo ob prihodu. Pri karakterju o višjih vrednostih poročajo mladostniki_ce, katerih očetje so rojeni izven Slovenije, v primerjavi z mladostniki_cami, katerih očetje so rojeni v Sloveniji, ter pri kazalniku skrb mladostniki_ce, katerih matere so ro-



jene izven Slovenije, v primerjavi z mladostniki_cami, katerih mame so rojene v Sloveniji. Pri mladostnikih_cah (ali njihovih starših), rojenih na Balkanu (tudi med posameznimi državami Balkana) ali v drugih državah izven Balkanskega polotoka, ni razlik v poročanju o kazalnikih pozitivnega razvoja mladih.

– Pri kazalnikih pozitivnega razvoja mladih (razen kompetentnosti) so imeli višje vrednosti mladostniki_ce, katerih materni jezik je albanšči-na, ter nižje vrednosti mladostniki_ce, katerih materni jezik sta sloven-

ščina ali srbščina. Nekatere izolirane povezave se kažejo tudi v smeri višje izraženih kazalnikov pozitivnega razvoja mladostnic_kov_, katerih materni jezik matere je albanščina.

– Pri večini ostalih spremenljivk, povezanih z jezikom (število drugih jezikov, ki jih govori mladostnik_ca, drugi materni jezik matere mladostnika_ce, število drugih jezikov, ki jih govori mati mladostnika_ce, število jezikov, ki jih govori oče mladostnika_ce, število jezikov, ki jih govorijo doma), ni pomembnih razlik v kazalnikih pozitivnega razvoja mladih.

Se pa najvišje vrednosti pri kazalnikih pozitivnega razvoja mladostni-440

kov (razen kompetentnosti) kažejo pri mladostnikih_cah, katerih materni jezik očeta je albanščina. Število jezikov, ki se jih uči mladostnik_

ca, ni enoznačno povezano s kazalniki pozitivnega razvoja mladih.

Empatija, prispevanje, pripadnost in čuječnost

– Empatijo smo merili z dvema dimenzijama, čustveno dimenzijo empatična skrb in kognitivno dimenzijo prevzemanje perspektive. Pri dimenziji empatije zavzemanje perspektive so o najvišjih vrednostih poročali dijaki_nje 3. letnika, sledijo dijaki_nje 1. in 2. letnika, najniž-

je vrednosti pa so kazali učenci_ke 9. razreda. Dekleta poročajo o viš-

jih vrednostih pri obeh dimenzijah empatije, o več empatične skrbi ter o več zavzemanja perspektive v primerjavi s fanti. Srednješolci_ke po-ročajo o višjih vrednostih pri dimenziji zavzemanje perspektive v primerjavi z osnovnošolci_kami. Od tipov šol pri obeh dimenzijah, empatični skrbi in zavzemanju perspektive, o najvišjih vrednostih poročajo mladostniki_ce iz gimnazij v primerjavi z dijaki_njami drugih tipov šol.

Višje vrednosti pri obeh dimenzijah empatije, empatični skrbi in zavzemanju perspektive, tudi poročajo mladostniki_ce z višjim povprečjem šolskih ocen. Znotraj raziskovanja migrantskega statusa in rabe jezikov večinoma ni pomembnih razlik. O višjem zavzemanju perspektive poročajo mladostniki_ce, katerih matere so bile rojene v drugih državah (razlike med državami znotraj Balkana niso pomembne). S številom tujih jezikov, ki jih govori udeleženec_ka, pa se pozitivno povezuje dimenzija empatična skrb.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

– O višji pripadnosti šoli poročajo dijaki_nje 1. letnika v primerjavi z dijaki_njami drugih letnikov ter fantje v primerjavi z dekleti. O višjih vrednostih poročajo tudi mladostniki_ce z višjim povprečjem šolskih ocen. Pri spremenljivkah, ki raziskujejo migrantsko ozadje, večinoma ni prihajalo do razlik v pripadnosti. Razlike se pojavijo samo pri drža-vi rojstva očeta. Višje vrednosti poročajo mladostniki_ce, katerih očet-je so bili rojeni v drugih državah (razlike znotraj držav Balkana niso pomembne).

– O več prispevanja poročajo dijaki_nje 1. letnika, dekleta in dijaki_nje iz srednjih poklicnih šol ter nižjih poklicnih šol. Kažejo se tudi posamezne razlike glede na izobrazbo staršev, in sicer najnižje vrednosti dosegajo mladostniki_ce, katerih očetje imajo visokošolsko izobrazbo ter 2–3-letno srednješolsko izobrazbo. Glede na izobrazbo mame ni pomembnih razlik. Pri spremenljivkah, ki raziskujejo migrantsko ozadje, ugotavljamo, da višje vrednosti kažejo mladostniki_ce, rojeni v drugih državah (razlike med državami Balkana niso pomembne). Mladostniki_ce prve generacije migrantk_ov poročajo o najvišjih vrednostih prispevanja. Povezave s starostjo ob prihodu pa niso pomembne.

441

– O najvišji čuječnosti poročajo učenci_ke 9. razreda, kasneje v srednji šoli so vrednosti nižje. O najnižjih vrednostih poročajo dijaki_nje gimnazij. Fantje poročajo o višjih ravneh čuječnosti v primerjavi z dekleti.

Pri spremenljivkah, ki raziskujejo migrantsko ozadje, ugotavljamo, da o višji čuječnosti poročajo mladostniki_ce, ki so bili rojeni v balkanskih državah, ter mladostniki_ce, katerih mame so rojene v balkanskih dr-

žavah (znotraj držav Balkana ni pomembnih razlik), in katerih oče je rojen v drugih državah.

– Pri empatiji, pripadnosti, prispevanju in čuječnosti razlike glede na demografske podatke (s kom in kje kdo živi) ni pomembnih razlik. Prav tako razlike pri empatiji, pripadnosti, prispevanju in čuječnosti večinoma niso pomembne glede na materni jezik mladostnika_ce (in njegovih oz. njenih staršev) ter različnih rab jezikov. Prav tako nismo ugotovile pomembnih razlik med šolami glede na raven tveganja šole.

Anksioznosti in COVID-19 anksioznost

Anksioznost smo merili z mero splošne anksioznosti, ki vključuje tri dimenzije: čustva, skrb in odločanje ter mero anksioznosti povezane s COVIDOM-19.

– Najvišje vrednosti COVID-19 anksioznosti kažejo mladostniki_ce, ki obiskujejo 3. letnik, sledita 1. letnik in 2. letnik, o najnižjih vrednostih pa so poročali mladostniki_ce v 9. razredu. Prav tako so devetošolci_



ke poročali o najnižjih vrednostih pri dimenzijah anksioznosti, čustva in odločanje.

– Dekleta poročajo o višjih ravneh anksioznosti (tudi na ravneh vseh treh dimenzij: odločanje, skrbi in čustva) kot tudi COVID-19 anksioznosti. Tako anksioznost (tudi dimenziji čustva in odločanje) kot COVID-19 anksioznost s starostjo naraščata. Srednješolci_ke poročajo o višjih ravneh anksioznosti (tudi na ravni dimenzij čustva in odločanje) in COVID-19 anksioznosti kot osnovnošolci_ke. Znotraj tipov šol o najvišjih vrednostih anksioznosti (tudi na ravni dimenzij čustva in odločanje) poročajo mladostniki_ce iz gimnazij, o najvišjih ravneh COVID-19

anksioznosti poročajo mladostniki_ce iz srednjih strokovnih šol. Glede na raven tveganja šole nismo ugotovile pomembnih razlik v anksioznosti in COVID-19 anksioznosti. O višjih ravneh COVID-19 anksioznosti ter o dimenziji anksioznosti odločanje poročajo mladostniki_ce z viš-

jim povprečjem šolskih ocen.

– Glede na to, s kom mladostnik_ca živ,i in glede na velikost kraja bivanja ni pomembnih razlik v anksioznosti in COVID-19 anksioznosti. Prav 442

tako nismo ugotovile pomembnih razlik v anksioznosti in COVID-19

anksioznosti glede na izobrazbo staršev. Se pa pojavi razlika v dimenziji anksioznosti skrbi, in sicer imajo mladostniki_ce, ki šolo obiskujejo v kraju, kjer živijo, pri dimenziji skrbi višje povprečje v primerjavi s tistimi, ki šole ne obiskujejo v kraju, v katerem živijo.

– Glede na državo rojstva mladostnika_ce, njegove oz. njene matere in očeta v anksioznosti in COVID-19 anksioznosti ni pomembnih razlik.

Pojavijo se razlike na posameznih dimenzijah anksioznosti. Pri dimenziji čustva so višje vrednosti kazali mladostniki_ce, ki so rojeni v Sloveniji. Pri dimenziji skrbi pa so o višjih vrednostih poročali mladostniki_ce, katerih matere ali očetje so bili rojeni v drugih državah oz. ne v Sloveniji. Ko smo primerjale države rojstva brez Slovenije, to je med balkanskimi državami in drugimi državami, so se pokazale razlike pri anksioznosti (ter dimenzijah čustva in odločanje), in sicer so višje vrednosti poročali posamezniki_ce, katerih matere in očetje so bili rojeni v drugih državah v primerjavi s starši tistih, ki so bili rojeni v eni od balkanskih držav. Znotraj držav Balkana razlike v anksioznosti in COVID-19

anksioznosti niso pomembne. Prav tako nismo ugotovile pomembnih razlike glede na migrantski status z izjemo dimenzije skrbi, kjer o višjih ravneh poroča druga generacija migrantk_ov.

– Pri dimenziji anksioznosti čustva so mladostniki_ce, katerih materni jezik matere je slovenščina, poročali o višjih vrednostih kot mladostniki_ce, katerih materni jezik matere je bosanščina. S številom tujih jezikov, ki jih govori mladostnik_ca, se pozitivno povezujeta dimenziji anksioznosti skrbi in odločanje. Pri ostalih spremenljivkah, povezanih z jezikom, ni razlik.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Različnost

Različnost smo merile z dojemanjem učencev_k in dijakov_inj o tem, v kolikšni meri so različne kulture, lastne učencem_kam in dijakom_injam, priznane ter cenjene na šoli.

– Pri primerjavah prepoznavanja različnosti s strani šole nismo ugotovile pomembnih razlik glede na letnik, starost, izobrazbo staršev, velikost kraja bivanja, kraj šole izven kraja bivanja, s kom živi mladostnik_ca, raven šolanja in tip šole.

– O višjih vrednostih so poročala dekleta, mladostniki_ce z višjim povprečjem šolskih ocen, mladostniki_ce, ki so se rodili v Sloveniji, ter mladostniki_ce, katerih očetje so se rodili v Sloveniji. Pri mladostnikih_cah (ali njihovih starših), rojenih na Balkanu (tudi med posameznimi državami Balkana) ali v drugih državah izven Balkanskega polotoka, ni razlike v poročanju o različnosti. Prav tako nismo ugotovile pomembnih razlik glede na materni jezik mladostnika_ce in število drugih jezikov, ki jih govori mladostnik_ca.

443

– Pri raziskovanju jezikovnih ozadij smo ugotovile nekatere izolirane razlike pri maternem jeziku staršev. Mladostniki_ce, katerih materni jezik matere sta slovenščina ali srbščina, so poročali o višjih vrednostih kot mladostniki_ce, katerih materni jezik matere je bosanščina. Nismo pa ugotovile razlike glede na drugi materni jezik matere mladostnika_ce, glede na število jezikov, ki jih govori mati mladostnika_ce, glede na materni jezik očeta mladostnika_ce, glede na število jezikov, ki jih govori oče mladostnika_ce, število jezikov, ki jih govorijo doma. Se pa ocena prepoznavanja različnosti pozitivno povezuje s številom tujih jezikov, ki se jih uči posameznik_ca.

– O višjem prepoznavanju različnosti s strani šole poročajo posamezniki_ce, ki so rojeni v Sloveniji, v primerjavi z mladostniki_cami, ki so rojeni drugje.

– Glede prepoznavanja različnosti večinoma ni pomembnih razlik med šolami z visokim in nizkim tveganjem. Pojavi se samo pri srednjih poklicnih šolah, kjer višje vrednosti dosegajo mladostniki_ce v šolah z nizkim tveganjem.

Nasilje in viktimizacija

V nadaljevanju opisujemo ugotovitve, vezane na vse dimenzije spremenljivk medvrstniško nasilje in viktimizacija. Prva mera se nanaša na samoporočano izvajanje nasilja in vključuje poročanje mladostnic_kov o njihovem izvajanju telesnega, besednega in odnosnega nasilja. Dodatno je vključena mera poro-

čanja o izvajanju spletnega nasilja. Spremenljivka viktimizacija se nanaša na



doživljanje nasilja, in sicer so mladostniki_ce poročali o tem, v kolikšni meri doživljajo telesno, besedno in odnosno nasilje, dodatno pa je bila vključena še mera doživljanja spletnega nasilja.

– Letnik šolanja:

V prvem in tretjem obdobju merjenja o najvišji stopnji izvajanja in doživljanja nasilja poročajo učenci_ke 9. razreda, kar je skladno z ugotovitvami predhodnih raziskav, da medvrstniško nasilje doseže vrh v obdobju zgodnjega mladostništva (glej npr. Pouwels idr., 2016). To velja za vse oblike nasilja (tu-di za spletno) – izjema je le besedna viktimizacija, o kateri dijaki_nje 3. letnika v prvem merjenju poročajo v enaki meri kot učenci_ke 9. razreda. Izmed srednješolcev_k o največ izvajanja in doživljanja nasilja poročajo dijaki_nje drugih in tretjih letnikov. Osnovnošolci_ke poročajo o višji stopnji izvajanja in do-

življanja vseh oblik (razen spletnega) medvrstniškega nasilja v primerjavi s srednješolci_kami. Če analiziramo razlike med učenci_kami glede na program šolanja, pa o najvišji stopnji izvajanja in doživljanja medvrstniškega nasilja po-ročajo dijaki_nje, vključeni v nižje poklicno izobraževanje (pretežno tudi v pri-444

merjavi z osnovnošolci_kami), najmanj pa dijaki_nje gimnazijskega programa.

V drugem obdobju merjenja so bile ravni izvajanja nasilja, o katerih so poročali devetošolci_ke, večinoma primerljive z ravnmi, o katerih so poročali dijaki_nje 2. in 3. letnikov. Dijaki_nje tretjih letnikov so poročali o najvišji stopnji izvajanja nasilja (z izjemo odnosnega nasilja), dijaki_nje prvih letnikov pa o najnižji stopnji. O najvišji stopnji viktimizacije so poročali učenci_ke 9. razredov, sledijo pa dijaki_nje 3. letnikov. Razlike med učenci_

kami osnovne šole in dijaki_njami so v vseh dimenzijah (razen spletnega) izvajanja in doživljanja nasilja še vedno statistično pomembne – o več nasilja poročajo osnovnošolci_ke. Vendar pa analiza po posameznih letnikih kaže, da obstajajo med letniki precejšnje razlike v stopnji samoporočanega izvajanja in doživljanja medvrstniškega nasilja. Zanimivo je, da so v tem obdobju merjenja izmed vseh izobraževalnih programov o največ izvajanja nasilja poročali osnovnošolci_ke in dijaki_nje nižjega poklicnega izobraževanja, medtem ko so dijaki_nje gimnazij poročali o nižji stopnji izvajanja nasilja. Učenci_ke osnovne šole in dijaki_nje v nižjem poklicnem izobraževanju so poročali o najvišji stopnji viktimizacije (tudi spletne). O najnižji stopnji izvajanja in doživljanja medvrstniškega nasilja so tudi v tem merjenju poročali gimnazijci_ke.

Razlike v izvajanju in doživljanju nasilja med prvim in drugim merjenjem gre delno pripisati tudi temu, da obe skupni meri (nasilje in viktimizacija) v drugem merjenju ne vključujeta telesnega nasilja, saj slednjega nismo merile. To kaže, da je mogoče ugotovitev, da smo v prvem merjenju največ medvrstniškega nasilja ugotovile pri osnovnošolcih_kah in pri dijakih_njah nižjega poklicnega izobraževanja, pripisati višjim stopnjam telesnega nasilja pri teh dveh skupinah. Tudi korelacije med starostjo in različnimi oblikami pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

izvajanja in doživljanja medvrstniškega nasilja v drugem valu zbiranja podatkov niso statistično pomembne (medtem ko v prvem in tretjem merjenju so).

Obenem je ugotovitev, da je medvrstniško nasilje pri srednješolcih_kah najnižje pri dijakih_njah prvega letnika in višje pri dijakih_njah višjih letnikov, zanimiva, ker nakazuje, da gre za skupinski pojav z vrstniško dinamiko, ki se skozi leta šolanja razvija in intenzivira. Povprečne stopnje nasilnega vedenja in viktimizacije tako ni korektno pojasnjevati zgolj s starostjo, saj je pomemben dejavnik tudi čas skupnega sobivanja oddelka. V prvem letniku povprečne vrednosti v primerjavi z 9. razredom upadejo pretežno zaradi socialnih oziroma kontekstualnih dejavnikov (nova skupina) in manj zaradi značilnosti učenk_cev. V zvezi s tem nekateri avtorji (npr. Yeager in sod., 2015) opozarjajo, da je v literaturi poročan upad medvrstniškega nasilja s starostjo učencev_k artefakt, ki ga gre pripisati načinu merjenja. Oblike medvrstniškega nasilja se namreč v obdobju mladostništva spremenijo: manj je neposrednega, še zlasti telesnega nasilja, medtem ko druge oblike nasilja ne upadejo. Podatki naše raziskave to potrjujejo.

Glede na povprečne šolske ocene mladostnic_ ni pomembne razlike v nasilju in viktimizaciji, razen pri spremenljivkah telesno nasilje, viktimizacija, 445

besedna viktimizacija in spletna viktimizacija, kjer o višjih vrednostih poročajo mladostniki_ce z nižjim povprečjem šolskih ocen.

– Spol:

Fantje v vseh obdobjih merjenja poročajo o višji stopnji izvajanja in doživljanja vseh oblik medvrstniškega nasilja – razlike so najmanjše na področju odnosne viktimizacije. Tudi ta ugotovitev je pretežno skladna z ugotovitvami predhodnih raziskav o razliki med spoloma v izvajanju in doživljanju medvrstniškega nasilja. Pretekle raziskave namreč dokaj konsistentno kažejo, da fantje v več-

ji meri izvajajo vse oblike medvrstniškega nasilja (Cook idr., 2010; Thornberg in sod., 2022), kar se kaže tudi v slovenskem kontekstu (glej npr. Košir in sod., 2020), medtem ko ugotovitve v zvezi z razlikami med spoloma v doživljanju medvrstniškega nasilja niso konsistentne.

– Demografske značilnosti:

Glede na to, s kom mladostnik_ca živi, ni pomembne razlike v nasilju in viktimizaciji, razen pri spremenljivki viktimizacija, kjer najvišje vrednosti kažejo mladostniki_ce, ki živijo sami, ter najnižje vrednosti tisti_e, ki živijo v dijaških ali študentskih domovih.

O višji stopnji vseh oblik viktimizacije, razen spletne, poročajo udeleženci_

ke, ki obiskujejo šolo v kraju bivanja. To velja tudi za drugo merjenje (z izjemo odnosne viktimizacije), v tretjem merjenju pa so razlike pomembne le za besedno viktimizacijo. Udeleženci_ke, ki živijo na vasi, poročajo o višji stopnji



izvajanja in doživljanja odnosnega nasilja v primerjavi z drugimi udeleženci_

kami. V drugem in tretjem merjenju te razlike niso več statistično pomembne.

Izobrazba staršev načeloma ni pomemben dejavnik doživljanja in izvajanja medvrstniškega nasilja.

– Migrantski status in raba jezika:

Migrantsko ozadje se za določene oblike izvajanja in doživljanja nasilja kaže kot pomemben dejavnik v posameznih merjenjih, vendar pa se smer teh razlik med merjenji razlikuje. Učenci_ke prve generacije migrantk_ov so v prvem merjenju poročali o več izvajanja besednega in spletnega nasilja. V drugem merjenju so o najvišji stopnji nasilja poročali učenci_ke brez migrantskega ozadja. V tretjem merjenju so o najmanj nasilja poročali učenci_ke prve generacije migrantk_ov, največ učenci_ke druge generacije.

Učenci_ke in dijaki_nje priseljenci_ke, ki so v Sloveniji krajši čas, so poroča-li o več spletnega nasilja in viktimizacije ter o več odnosne viktimizacije. V drugem merjenju so korelacije statistično značilne za vse oblike nasilnega vedenja in za spletno viktimizacijo – učenci_ke in dijaki_nje, ki so v Sloveniji daljši 446

čas, poročajo o nižjih stopnjah omenjenih vidikov nasilja. V tretjem merjenju velja enako, le da korelacija s spletno viktimizacijo ni statistično pomembna. Je pa pomembna korelacija s spletnim nasiljem. Starost ob prihodu se negativno povezuje s spletnim nasiljem, spletno viktimizacijo, nasilnim vedenjem, besednim nasiljem in odnosnim nasiljem.

Pri spremenljivkah, povezanih z jezikom (število drugih jezikov, ki jih govori mladostnik_ca, drugi materni jezik matere mladostnika_ce, število drugih jezikov, ki jih govori mati mladostnika_ce, število jezikov, ki jih govori oče mladostnika_ce, število jezikov, ki jih govorijo doma), ni pomembnih razlik v poročanem nasilju in viktimizaciji. Se pa število tujih jezikov, ki se jih uči posameznik_ca, negativno povezuje s spremenljivkami telesno nasilje, odnosno nasilje in telesna viktimizacija, torej mladostniki_ce, ki se ne učijo tujega jezika ali se učijo samo en tuj jezik doživljajo več telesnega in odnosnega nasilja ter telesne viktimizacije, kot posamezniki_ce, ki se učijo več jezikov.

Literatura

Cook, C., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. in Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation. School Psychology Quarterly, 25, 65–83. doi: 10.1037/a0020149

Košir, K., Klasinc, L., Pivec, T., Špes, T., Cankar, G. in Horvat, M. (2020). Predictors of self-reported and peer-reported victimization and bullying behavior in early adolescents. The role of school, classroom and individual factors. European Journal of Psychology of Education, 35, 381–402. doi: 10.1007/

s10212-019-00430-y

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Pouwels, J. L., Souren, P. M., Lansu, T. A. M. in Cillessen, A. H. N. (2016). Stability of peer victimization: A meta-analysis of longitudinal research. Developmental Review, 40, 1–24. https://doi.org/10.1016/j.dr.2016.01.001

Thornberg, R., Wegmann, B., Wänström, L. Bjereld, Y. in Sung Hong, J. (2022). Associations between student–teacher relationship quality, class climate, and bullying roles: A Bayesian multilevel multinomial logit analysis. Victims & Offenders. Advance Online publication. doi: 10.1080/15564886.2022.2051107

Yeager, D. S., Fong, C. J., Lee, H. Y. in Espelage, D. L. (2015). Declines in efficacy of antibullying programs among older adolescents: Theory and a three-level meta-analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 37, 36–51. doi: 10.1016/j.appdev.2014.11.005

447





Kvalitativni del raziskave:

analize in ugotovitve fokusnih

skupin

Poglavje dopolnjuje rezultate kvantitativnega dela raziskave z vpogledi relevantnih 449

akterjev (dijakov_inj, učitelj_ic ter vodstev šol) na pozitivni razvoj mladih znotraj različnih kontekstov v izbranih štirih srednjih šolah. Rezultati kažejo, da vključeni akterji relativno pozitivno ocenjujejo 5C-jev dijakov_inj, najpogosteje pa izpostavljajo povezanost. Šolsko klimo ocenjujejo kot pozitivno, pri tem pa je iz odgovorov zaznati številna odstopanja od spoštovanja različnosti. Izražanju priseljenske kulture ali rabi jezikov priseljencev v šolskem okolju so sodelujoči_e učitelji_ce v veliki meri nenaklonjeni.

1.0 Analiza

Odgovore, pridobljene preko fokusnih skupin, smo analizirale s pomočjo usmerjene analize vsebine. Že pred samim pregledom transkriptov smo na podlagi modela pozitivnega razvoja mladih (Catalano idr., 2004; Lerner, 2007) oblikovale teme in (pod)kategorije:

− kazalniki pozitivnega razvoja mladih (definicije posameznih kazalnikov pozitivnega razvoja mladih so povzete po Bowersu idr. (2010)):

− povezanost (preplet pozitivnih vzajemnih odnosov posame-

znice_ka z njej oz. njemu pomembnimi drugimi, institucijami ter skupnostmi);



− samozavest (notranji občutek pozitivnega samovrednotenja in samoučinkovitosti);



− karakter (posedovanje etičnih standardov vedenja, ki so skladni z družbenimi in kulturnimi normami);



− skrb (empatija in sočustvovanje);



−

kompetentnost (pozitivno mnenje o svojih dejanjih na specifičnih področjih).

− zunanji konteksti:

− šolska klima (definicije podkategorij šolske klime so povzete po NSCC (2020)):

−

medosebni odnosi (odnosi med dijaki_njami, dijaki_njami in učitelji_cami, dijaki_njami in vodstvom);

−

zaposleni (odnosi med učitelji_cami, učitelji_cami in vodstvom);

−

varnost (pravila in norme, občutek fizične in čustveno-socialne varnosti);

−

poučevanje in učenje (podpora učenju, socialne in državljanske kompetence);

−

institucionalno okolje (povezanost, šolska zgradba, socialna

vključenost);

450

−

socialna omrežja (varna raba socialnih omrežij);

− večjezičnost:

−

raba jezikov: učni/drugi jeziki (formalna, neformalna komunikacija v šoli);

−

vključevanje jezikov v poučevanje;

−

odnos do jezikov (ozaveščenost o večjezičnosti);

−

jezikovni profili dijakinj_ov priseljenk_cev (jezikovno ozadje: samoocena, pogostost rabe jezika, preklapljanje; jezik in čustva, jezikovna anksioznost, odziv okolja: vrstniški odnosi, odnos

profesoric_jev);

− večkulturnost.

Vse tri raziskovalke smo v prvi fazi zaradi zagotavljanja objektivnosti raziskovanja prebrale transkripte fokusnih skupin v celoti in se hkrati osredoto-

čile na dele, v katerih se je vsebina nanašala tako na pet kazalnikov pozitivnega razvoja mladih kot na zunanje kontekste pozitivnega razvoja mladih. V

drugi fazi smo označene dele transkriptov kategorizirale v vnaprej definirane teme in (pod)kategorije. Po zaključeni drugi fazi smo skupaj uskladile posamezne kode in kategorije pri vnosih. V zadnji fazi smo ugotovitve analize postavile v model pozitivnega razvoja mladih znotraj konteksta slovenskega izobraževalnega prostora.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





2.0 Rezultati1

2.1 Kazalniki pozitivnega razvoja mladih (5C)

2.1.1 Povezanost

Povezanost svojega razreda so sodelujoči dijaki_nje na lestvici od 1–5 ocenili blizu 4, so pa bile med vključenimi dijaki_njami glede na šolo manjše razlike, saj so se povprečne ocene gibale med 3,5 in 4,3.

V splošnem dijaki_nje zelo pogosto govorijo o povezanosti in ocenjujejo, da so v svojem razredu med sabo povezani: » Odlično smo povezani glede na to, da smo kratek čas skupaj. « (BV031A15), » Mislim, da smo se kar hitro povezali. « (CV03O1A06) in » Mislim, da se drugi še kar dobro počutijo. /.../ V tem razredu, v katerem smo, nam je v redu. « (A, Nas, EV01).

Na nekaterih šolah dijaki_nje zaznavajo tudi druženje po skupinah. Ta-ko pravijo: »Vsi se dobro razumemo, ampak sicer se družimo po skupinah.«

(BV031A23), »Po skupinah se družimo. Nekatere punce se tudi s fanti družijo, ampak tudi po spolu.« (CV03T1A01) in »Punce se bolj razumemo kot fantje. Družimo se ločeno.« (Nas, EV01).

451

Podobno tudi pri pozitivnih lastnostih svojega razreda izpostavljajo ravno povezanost, vendar pa dijaki_nje (tudi tisti_e, ki povezanost izpostavljajo kot dobro lastnost razreda) še večjo povezanost izpostavljajo tudi med lastnostmi razreda, ki bi jih želeli izboljšati, predvsem v smislu večje povezanosti celotnega razreda (ne le podskupin), druženja s sošolci_kami po pouku ter spoznavanja drugih dijakov_inj na šoli. Dijaki_nje si želijo, »da bi se dobesedno povezali, pogovarjali med sabo o osebnih stvareh, ne samo tako«

(BV031A11), »da bi šli večkrat kam skupaj, na pijačo« (BV031A23), »da bi v družbo vklopili tiste, s katerimi se družimo manj. Da bi se manj družili po skupinah in več vsi skupaj« (BV031A23), »da bi bolj stali skupaj, ne samo takrat, ko je treba, da bi se več družili« (Nas, EV01) in »da ne bi bilo več skupin, da bi se družili kot razred.

Da bi imeli več skupnih izletov, ekskurzij tudi z drugimi razredi. Tako da bi se dru­

žili.« (CV03O1C03). Kot je razvidno iz zadnje izjave, športne dneve označujejo kot aktivnost, s katero bi se lahko še bolj povezali. To potrjujejo tudi odgovori dijakov_inj na vprašanje, kako bi se lahko še bolj povezali, kjer npr. odgovarjajo: »S skupnimi interesi. Na primer s športom, igricami, s tistim, kar je dobrega v šoli.« (BV031A14).

Sodelujoči_e dijaki_nje povezanost pogosto povezujejo z medsebojno pomočjo: »Ta povezanost, če npr. nekdo kaj rabi, mu drugi pomaga.« (BV021A23).

Na dveh sodelujočih šolah dijaki_nje povezanost vežejo na iste interese, ki jih imajo s sošolci_kami in posledično izpostavljajo višjo povezanost v srednji šoli, kot so jo čutili v osnovni šoli: »Mislim, da smo precej povezan razred, v primerjavi z ostalimi in OŠ. Če želimo, kaj povedati, vprašati. /.../ Najbrž 1

Nekateri odgovori se zaradi povezanosti tematik pojavljajo v okviru več kategorij.

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

zato, ker smo na srednji šoli zaradi podobnih interesov, prej smo bili v OŠ iz vseh strani.« (BV031A11) in »Vsi bi radi nekega dne imeli top poklic, za katerega se zdaj učimo.« (O3, DV01).

Sodelujoči_e dijaki_nje ocenjujejo, da svojim učiteljem_icam lahko zaupajo, poleg tega tudi zaznavajo, da jim le-ti pomagajo.

Čeprav so bili sodelujoči_e dijaki_nje v šoli fizično prisotni le krajši čas, odnose z dijaki_njami drugih razredov označujejo za omejene zaradi epidemije, a kljub temu pozitivne: »Jaz poznam prijatelje iz drugega izobraževalnega programa. Spoznali smo se na športnem dnevu. Ampak zdaj, ko smo bili na šoli, smo bili v svojem mehurčku po razredih. Tudi na hodnikih se nismo smeli družiti. Bi jih pa rad bolj spoznal.« (CVO3T1A03).

Sodelujoči_e učitelji_ce sicer pozitivno zaznavajo povezanost sodelujo-

čih razredov. Nepovezanost razredov pa izpostavljajo v smislu vzpostavljenih podskupin (po spolu, glede na osnovno šolo, iz katere prihajajo, v enem primeru pa tudi glede na jezik).

»Dijaki so se v primerjavi s prejšnjimi generacijami hitro povezali. Mogo­

če je bilo dlje časa zaznati grupiranje glede na to, iz katere osnovne šole 452

so prišli.« (U1, BV03)

»Oblikovale so se skupine predvsem po spolu. Punce skupaj tvorijo eno skupino in fantje eno.« (U4, EV01)

»Dokler smo bili v razredu, sem zaznavala dve skupini – glede na jezik.

Moramo se zavedati, da če je v razredu 14 dijakov, je recimo polovica albansko govorečih. Prijetni so vsi, albansko in slovensko govoreči, a se glede jezika že nekako družijo med sabo. Tisti Albanci zase, Slovenci zase. Pa seveda tudi po spolu, kar je povedala že razredničarka.« (U3, EV01) Na eni od šol učitelji_ce izpostavljajo ločenost razreda glede na izobra-

ževalno smer. Gre za sistemsko ločnico, učitelji_ce pa združevanje različnih smeri ocenjujejo kot oteževalni dejavnik povezanosti dijakov v razredu.

»Torej vsi razredi, ki so združeni, kakršnikoli poklici, to ni v redu. In to se tudi čuti, otroci niso med seboj povezani, tudi sedijo vsak na svojem delu razreda, se ne družijo, sploh niti ne poskušajo. Mislim, da smo tudi mi – no, ne mi – ampak organizatorji dejavnosti na šoli delno prispevali k temu, ker, ko imajo dejavnosti, ki niso pouk, jih delijo. Ne grejo skupaj na športni dan, potem imajo kakšne druge dejavnosti, razred ni skupaj in ne funkcionira kot skupina. To čutimo tisti učitelji, ki učimo oba dela in ki jih imamo veliko noter.« (U5, DV01)

Vendar pa učitelji_ce pri tem kljub temu izpostavljajo, da: »/.../ čisto čisto nepovezani pa tudi niso. /.../ Nekako si med sabo le pomagajo, je pa res, da so v razredu nekako v dveh skupinah načeloma. Ni pa, da bi bili kakorkoli skregani med sabo.« (U1, DV01).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Sodelujoče šole so ob vstopu dijakov_inj v srednjo šolo namenile različ-

no stopnjo pozornosti dejavnostim za vzpostavitev povezanosti med dijaki_njami. Sklepati je mogoče, da skušajo v sodelujočih šolah učitelji_ce na zelo različne načine vzpostaviti povezanost med dijaki_njami oziroma s šo-lo – od socialnih iger med dijaki_njami (na področju medsebojnih odnosov) do ogledov šole (na področju spoznavanja in povezanosti z institucijo). Nekateri razredniki_čarke poročajo, da pri razrednih urah pozornost posvečajo tudi različnim aktivnostim za povezovanje razreda, ki pa jih je med poukom na daljavo manj.

»Sprejel sem jih tako, da sem jih sprejel v jedilnici šole, jih popeljal do matičnega razreda. Potem sem razdelil obvezno birokracijo, smo šli čez hišni red, glede prehrane, potem pa smo šli po šoli, kjer sem jim razkazal, kje imajo pouk, dodatne informacije – knjižnica, administracija, kje se kopira, vodstvo, šolska svetovalna delavka … Naredil sem tour.« (U5, CV03)

»Jaz sem jim v bistvu želela pripraviti mapo učnih dosežkov, pa sem že napisala neke delavnice, kako bi lahko raziskovali neko temo. Pa smo se o tem pogovarjali, ampak to ni šlo, sem pustila to pri miru. /…/ Na tablo 453

sem narisala miselni vzorec, oni so pa govorili. /.../ Potem so pa oni meni govorili vse to, vse so povedali, so bili dobri odgovori. Skupinsko, sodelovalno, tako, da so oni med sabo povezani, to jim paše. /.../ Zdaj imamo ob petkih Zoom razredne ure pa jih vedno vprašam, kako so, kje so težave, kaj je novega, kaj se v razredu dogaja.« (U4, CV03)

»Vsak petek prvi del razredne ure namenimo administraciji, tedenski problematiki (opravičilom …), drugo polovico pa socialnim igram iz različnih področij, da smo se na začetku spoznali, potem pa krepili odnose. Tudi tisti, ki se v prostem času ali med odmori ne družijo, da so se tudi na ta način med seboj spoznali in povezali. Na začetku smo imeli projektni teden pa smo skupaj več časa preživeli. To jim je bilo zelo všeč, da smo se na začetku bolj povezali, spoznali in vzpostavili neke odnose.« (U4, EV01) Ob vpra-

šanju, ali tudi med poukom na daljavo med razrednimi urami še vedno krepijo odnose, razredničarka na šoli EV01 odgovarja: »Manj, ker je prioriteta vseeno vsebina pri pouku. /.../ Če pomislim za nazaj, smo morda res zanemarili ta del.«

Eden od razrednikov (U2, DV01) pa je izpostavil še povezanost dijakov_

inj iz izbranega razreda s starši, predvsem na področju obveščanja staršev o ocenah in sestanku:

»Povejo vse doma. Včeraj sem imel roditeljskega, sem spraševal starše, če so seznanjeni z ocenami in jim vsi povejo. ... Staršem nisem poslal vabila na roditeljskega, ampak sem jim to naročil prek fantov. Deset staršev je bilo prisotnih, tako, da je to taka fajn stvar«.

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

2.1.2 Samozavest

Sodelujoči_e dijaki_nje v splošnem samozavest svojega razreda ocenjujejo ze-lo visoko, na lestvici od 1–5 jo je večina sodelujočih dijakov_inj ocenila s 4. V

okviru ostalih vprašanj pa dijaki_nje samozavesti ne izpostavljajo.

Večkrat samozavest omenjajo sodelujoči_e učitelji_ce, ki pri dijakih_njah v izbranih prvih letnikih, predvsem na začetku šolskega leta, opažajo manko samozavesti v smislu nesodelovanja, ne postavljanja vprašanj in ne izra-

žanja znanja pri pouku, kar pa je mogoče pripisati tudi kontekstu prehoda v srednjo šolo.

Učitelji_ce tako pravijo:

»Mogoče pri njih deluje še ta začetna prestrašenost, tista dva meseca so zaradi tega tihi, ker so ravno prišli v srednjo šolo.« (U4, DV01)

»V osnovi so rabili skoraj mesec, da so postali vsaj malo komunikativni.

/.../ Drugače so prijetni in tudi sprašujejo.« (U2, BV03) Nekateri_e učitelji_ce zadržane dijake_inje tudi spodbujajo k sodelovanju.

454

»Predvsem je meni pomembno, da imamo takrat, ko je razredna ura, sproščen pogovor. Vabim jih, da vsi izrazijo svoje mnenje. Včasih drezam v tiste, za katere vem, da so manj zgovorni, da vseeno poskusijo kaj povedati.« (U6, BV03) Po oceni učiteljev_ic samozavest najmanj izražajo dijaki_nje na srednji šoli CV03, kar pa učitelji_ce, kot je bilo zapisano že zgoraj, povezujejo predvsem s prehodom iz osnovne na srednjo šolo, situacijo pa ocenjujejo kot prehodno.

»Tukaj so [dijaki_nje] še precej zadržani, moram precej vleči iz njih. Ne upajo še, niso prepričani, a znajo povedati, a bo v redu … Nimajo še te prepričljivost, kar se tiče predmeta.« (U4, CV03)

»Na začetku so bili bolj pasivni, ne vem, če je to tisti strah pri prehodu v srednjo šolo.« (U2, CV03)

»Na začetku so bili zelo zaprti, ni bilo nobenega odziva v razredu, tudi če si se kaj pohecal, ni bilo pristnega odziva. Zdaj pa so veliko bolj priljudni, malo manj prestrašeni, tako da zdaj pa v tem razredu nekako najlepše te­

če pouk.« (U3, CV03)

Tudi na vprašanje, kaj bi v izbranem razredu učitelji_ce na tej šoli želeli izboljšati, se je izkazalo, da je to ravno samozavest:

»Eno injekcijo samozavesti. V bistvu dobro delujejo, ko so vodeni. Ko pa jim daš, da morajo nekaj sami, potem se že iščejo, kaj bi povedal in kdo.«

(U3, CV03)

»Da bi mogoče malo več upali vprašati.« (U3, CV03)

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Po drugi strani pa učitelji_ce zaznavajo, da so dijaki, s katerimi se večkrat vidijo, bolj odprti in samozavestni: »Ker se tudi pogosto vidimo, se mi zdi, da so bolj odprti in ker se toliko vidimo, so bolj odprti, si bolj upajo spraševati za dodatno razlago.« (U2, CV03) 2.1.3 Karakter

Sodelujoči_e dijaki_nje so karakter svojega razreda ocenili različno. Na dveh vključenih šolah (EV01, BV03) so namreč na lestvici od 1–5 v splošnem ocenili karakter svojega razreda med 3 in 4, medtem ko so sodelujoči_e dijaki_nje na dveh preostalih šolah (CV03, DV01) karakter svojega razreda ocenili med 4 in 5.

V okviru ostalih vprašanj vključeni_e dijaki_nje redko izpostavljajo karakter. V večini primerov povedo, da so sami zaupanja vredni, prav tako ocenjujejo, da so zaupanja vredni njihovi_e sošolci_ke.

Na eni od šol (EV01) je bilo preko odgovorov vključenih dijakinj moč zaznati, da se njihovi sošolci ne vedejo spoštljivo do učiteljev in učiteljic in da med poukom govorijo. Povedale so namreč: »Fantje non stop govorijo med poukom« (T, EV01). Na vprašanje, kaj si želijo, da bi se v njihovem razredu iz-455

boljšalo, pa odgovarjajo: »Da se fantje ne bi drli na učiteljice, ker se do njih zelo grdo vedejo« (Nas, EV01) in »Da se fantje ne bi kregali in da ne bi provocirali učiteljice.« (Nas, EV01).

Večina sodelujočih učiteljev_ic dijake_inje v izbranih razredih ocenjuje kot odgovorne, skrbne, iskrene, delovne in vodljive, ki se držijo dogovorov in upoštevajo pravila, med poukom pa ne klepetajo in si ne skačejo v besedo.

»Razred je v redu, deloven, vodljiv, upošteva vsa navodila, kljub razmeram, ki jih imamo zdaj.« (U5, DV01)

»Njihov odnos do mene se mi zdi v redu. Imamo vzpostavljena pravila. Vemo, kdaj je resno delo in kdaj sproščeno in se lahko pohecamo. So fer, niso nesramni. So zabavni, kdaj najstniško nagajivi, ampak na tak luškan, prikupen način.« (U1, EV01)

»Kar se tiče navodil – imel sem test in po navodilu so morali napisati simbol elementa. /.../. Dijak je rekel, da je napisal pravilno, a so ga ostali popravili, da je navodilo narekovalo simbol. Potem se je dijak s tem sprijaznil. Kar se tega tiče, so zelo spoštljivi.« (U3, BV03)

»Iskreni, da povedo, kar mislijo, to je kar dobra lastnost.« (U1, CV03)

»So prijetni, rahločutni, vodljivi, tako kot osebnosti so zelo prijetni.« (U1

CV03)

»Pri angleščini opažam, da tisti, ki jim angleščina ne gre, trenutno na daljavo, so pa delovni. Opravijo delo, ki ga morajo.« (U3, DV01) kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

»Rekel bi, da so pozitiven razred. /.../ Sprašujejo, dopolnjujejo tudi stavke, povedi. Ravno ko smo imeli delo na daljavo, redno oddajajo doma­

če naloge. Karkoli se zmenimo, se tega držijo. Meni je to zelo všeč, da se držijo dogovarjanja. Ko je prišlo do sprememb /.../ so se takoj prilagodili.« (U3, BV03) Večina sodelujočih učiteljev_ic pri dijakih_njah v izbranem razredu prepoznava spoštljivo vedenje in komunikacijo. Po mnenju nekaterih sodelujo-

čih učiteljev_ic pa se je ta med poukom na daljavo še okrepila. Zaznavajo, da jih dijaki_nje tudi po elektronski pošti spoštljivo naslavljajo.

»Do mene osebno so spoštljivi. /.../ čisto normalno komuniciramo, se pogovarjamo in funkcioniramo v razredu. Ni težav z njimi, nič posebnega.«

(U5, DV01)

»Zdi se, da so zelo spoštljivi. Hvaležni so za vsako pomoč. So zelo spoštljivi.

Drug z drugim pa tudi do nas. Vsaj do mene.« (U2, EV01)

»Kar se tiče mailov so res spoštljivi, ne glede na to, ali piše predsednik ra­

456

zreda ali posamezni dijak.« (U3, BV03)

Učitelji_ce pa na nekaterih izbranih šolah opažajo, da so si dijaki_nje v izbranih razredih različni glede na motivacijo, delavnost ter upoštevanje pravil.

»So pa precej razdeljeni na dva pola. Eni so taki, temu lahko rečemo, da so zelo zagreti, da naredijo vse takoj v prvem trenutku, imajo veliko vprašanj, želijo izvedeti še več in več. Nekateri pa so taki, da bolj čakajo, da bo zadeva šla mimo.« (U3, CV03)

»Motivirani so tisti, ki redno oddajajo naloge, pravočasno, tudi prihajajo pravočasno, pripravljeni, in pač drugi del, nekateri sploh ne oddajajo nalog, nekateri niti ne prihajajo, drugi zamujajo z nalogami.« (U5, CV03)

»En del razreda je zelo miren in sodelujejo, delovni, pridni, en del razreda pa zna biti živahen.« (U3, DV01)

Poleg tega pa so nekateri vključeni_e učitelji_ce tudi opozorili, da se morajo dijaki_nje v izbranih razredih tudi še privaditi na drugačna pravila in delovne navade, kar povezujejo s prehodom iz osnovne na srednjo šolo.

»Obetajo veliko, jih je pa treba kot 1. letnike pripraviti na delovno disciplino, da jih poenotim, da se naučijo pravil dela, to pogrešam še. Sploh zdaj je večji problem, ker poteka pouk na daljavo.« U1, CV03)

»Od njih se pričakuje, da so spoštljivi in odgovorni in da se lepo vedejo.

Mogoče je bilo na začetku opaziti, da je bilo v osnovni šoli dovoljeno, da govorijo en čez drugega. /.../ To smo morali razčistiti. Morajo počakati, da nekdo konča ali mora dvigniti roko.« (U6, BV03)

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

2.1.4 Skrb

Sodelujoči_e dijaki_nje so skrb svojega razreda ocenili med 3 in 4, kljub temu pa so se med vključenimi šolami pokazale manjše razlike. Na dveh šolah (CV03, DV01) so namreč sodelujoči_e dijaki_nje na lestvici od 1–5 v splošnem ocenili skrb bližje 3, medtem ko so sodelujoči_e dijaki_nje na dveh preostalih šolah (EV01, BV03) skrb svojega razreda ocenili bližje 4.

Skrb dijakov_inj je v večji meri mogoče zaznati v medsebojni učni pomoči.

»Tudi med predmetom, če nekdo neki ne zna, pa mu gre slabo, mu pomagamo.« (O3, DV01)

»Če na primer nekdo kaj rabi, mu drugi pomaga.« (BV031A23)

»Mojemu sošolcu X, on ni imel prepisane snovi, pa sem mu posodila, pa mi je pol vrnil.« (Nas, EV01)

Sodelujoči_e učitelji_ce medsebojno pomoč dijakov_inj zaznavajo ter jih k njej tudi usmerjajo.

457

»Ko predčasno pridem, si med odmorom pomagajo pri domačih nalogah.« (U3, BV03)

»Po spletu si pomagajo, se spodbujajo.« (U4, EV01)

»Opažam, da tudi en drugega obveščajo pri delu na daljavo, če je kaj narobe in si pomagajo.« (U5, BV03) Predvsem v primeru izobraževanja na daljavo pa učitelji_ce zaznavajo, da dijaki_nje izkazujejo skrb za sošolce_ke in učitelje_ice tudi na področju prisot nosti oziroma odsotnosti od pouka.

»Tudi če nekoga ni na Zoomu, ga ostali pokličejo, naj pride, ali pa vpra­

šajo, kaj je narobe, a mu ne dela zvok, pa potem meni povejo, da ne dela zvok, da potem ne kličem in se sekiram v prazno, da mi nočejo odgovorit itn.« (U3, CV03)

»Opažam, da tudi en drugega obveščajo pri delu na daljavo, če je kaj narobe in si pomagajo.« (U5, BV03) Učitelji_ce so na eni od šol (EV01) tudi izpostavili, da se albanski_e dijaki_

nje v izbranem razredu zelo trudijo vključevati kitajskega dijaka in mu pri razumevanju učne snovi tudi poskušajo pomagati.

»V razredu se tudi precej trudijo, da bi mene kaj naučili. Tako tudi vključujejo našega Kitajčka in mu dostikrat dajo možnosti, si preko prevajalnika poiščejo.« (U1, EV01)

»Pri našem Kitajčku opažam, da mu fantje (albansko govoreči) zelo sku­

šajo pomagati. Mu pomagajo, skušajo razložiti. Včasih na malo bolj šaljiv kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

način, a tega ne jemlje žaljivo in tudi mislim, da oni tega ne mislijo žaljivo.« (U1, EV01) 2.1.5 Kompetentnost

Sodelujoči_e dijaki_nje so kompetentnost svojega razreda na lestvici od 1 do 5

v povprečju ocenili zelo visoko, nad 4. Dijaki_nje iz treh šol (EV01, CV03 in DV01) so podali ocene blizu 4,4, dijaki_nje iz ene šole (BV03) pa oceno 3,7.

V nekaterih sodelujočih šolah dijaki_nje izražajo željo po več praktične-ga pouka ter usvajanju znanj, ki jim bodo pomagala, »kako v življenju preživeti« (EV01A).

Nekateri_e sodelujoči_e učitelji_ce izpostavljajo razlike med osnovnošolskim in srednješolskim izobraževanjem. V srednji šoli pouk poteka drugače, zahteve so drugačne, zato morajo dijaki_nje preiti k hitrejši obravnavi snovi, sledenju kompleksnejšim navodilom ter h kompleksnejšem izražanju svojega mnenja. Po besedah učiteljev_ic naj bi razvili zlasti višjo raven komunici-ranja svojega znanja (strukturiranje in ubeseditev misli), izboljšali pozornost/

458

koncentracijo za natančno branje in se naučili aktivneje sodelovati v procesu priprave izdelkov oz. opravljanja obveznosti z zastavljanjem smiselnih vpra-

šanj. Slednje velja zlasti za program gimnazije, kjer učitelji_ce opažajo tudi nižjo raven znanja glede na pretekle generacije:

»/.../ izboljšati se da natančno branje. /.../ To želim krepiti in upam, da mi bo uspelo. /.../ Že na testu opazim, da dijaki želijo najti en pravilen odgovor, najdejo pa tri pravilne odgovore. Tako vidim, da ni prebral navodila.

To moram krepiti. Sicer pa moram povedati še, da ima do zdaj ta generacija iz osnovne šole izjemno malo znanja. Nisem še izkusil, da bi imeli toliko malo znanja.« (U3, BV03) Nekateri_e učitelji_ce vidijo razvoj omenjenih zmožnosti kot dlje časa trajajoči proces, ki je povezan tudi z osebnim razvojem dijakov_inj:

»Gre za pozornost, koncentracijo in na to vsi pozabimo. Kar se tiče razmi­

šljanja, to dijaki postopno gradijo, zelo počasi nadgrajujejo. /.../ Ne začutijo, da se znanje povezuje in da je pravo znanje sestavljeno z različnih področij. To pride počasi z odraščanjem.« (U5, BV03) Učitelji_ce gimnazijskega programa v skupini sodelujočih šol menijo tu-di, da dijaki_nje še niso usvojili srednješolskega načina učenja oz. dela v šo-li, zato so njihova pričakovanja drugačna od realnosti. Po mnenju učiteljev_ic se to kaže tako, da so prve ocene, ki so jih prejeli pri preizkusih, nižje, kot bi si dijaki_nje želeli oz. so pričakovali.

V gimnazijskem programu sodelujoči_e učitelji_ce tudi zelo poudarjajo kompetentnost dijakov_inj kot smoter izobraževanja, ki se odraža tudi v okviru drugih dveh kazalnikov pozitivnega razvoja, kot sta povezanost in pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

skrb, saj medsebojne pozitivne odnose in empatijo dijakov_inj prepoznavajo v kontekstu medsebojne učne pomoči. Na šolski ravni načrtno spodbujajo tudi udeležbo na tekmovanjih iz znanja. Uspešnost dijakov_inj na tovrstnih pa tudi športnih tekmovanjih po njihovem mnenju viša ugled šole, hkrati pa krepi občutek kompetentnosti, samozavesti in pripadnosti šoli.

Kompetentnost in potenciale dijakov_inj prepoznavajo tudi sodelujoči_e učitelji_ce srednjih šol s strokovnim in poklicnim programom. V vodstvih več sodelujočih šol je zaznati, da učitelje_ice usmerjajo k prepoznavanju in razvijanju potencialov dijakov_inj tako na ravni šolskih kot obšolskih dejavnosti.

Zlasti v okviru obšolskih dejavnosti se nakazuje povezava med drugimi elementi pozitivnega razvoja in dejavnim vključevanjem dijakov_inj v aktivnosti, kjer vsak_a posameznik_ca v medsebojnem sodelovanju (povezanost) lahko (za)čuti, da je s svojimi dejanji prispeval k delovanju šole (prispevanje), kar krepi njegov oz. njen občutek kompetentnosti, samozavesti in pripadnosti šoli.

»Spodbujam take projekte sodelovanja s podjetji, da dijaki in profesorji sodelujejo. Letos smo se priključili tudi podjetništvu. V naši šoli v pred­

459

metniku nimamo podjetništva, razen po projektih. /.../ Dijakom skušamo pokazati različne možnosti. Mislim, da jih učitelji znajo motivirati. Učitelji so z velikim ''U'', dijaki pa tudi izražajo zahvale.« (R, DV01)

»Ta pripadnost se najbolj odraža pri praktičnem pouku. /.../ Tisto, kar proizvedejo, nekaj poskusijo, nekaj gre pa tudi v prodajalno. Ko so na PUD­u v slaščičarnah, restavracijah, hotelih …, takrat čutijo pripadnost naši šoli.« (R, EV01) V kontekstu kompetentnosti velja izpostaviti, da so v sodelujoči šoli s programom nižjega poklicnega izobraževanja učitelji zaznali, da so sicer kognitivno sposobnejši_ dijaki_nje, ki so albanski_e priseljenci_ke, vpisani v program NPI zaradi jezikovnega (morda tudi kulturnega) ozadja. Sodelujoča učiteljica takole predstavi svoje opažanje:

»Imam občutek, da je v tem razredu velika razlika v kognitivnih sposobnostih. Dijakinje, ki so iz slovenskega okolja, imajo nižje kognitivne sposobnosti, kot priseljenci, ki imajo višje sposobnosti, a so pri programih nižjega poklicnega izobraževanja zaradi nižjih [jezikovnih] sposobnosti. Pri takih nalogah se lahko pokažejo, ker znajo 7 x 9, ki lahko nekomu dela te­

žave. Vidim jih, da zacvetijo, ko imajo priložnost, da se izkažejo na področjih, ko njihovo znanje jezika ni vrednoteno. Dobro se počutijo in jim je to všeč. Verjamem pa, da je to pri nekem predmetu, ki ima drugačno strukturo, veliko težje.« (U4, EV01)

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

2.2 Zunanji konteksti

2.2.1 Šolska klima

Kot uvodoma opredeljeno, na podlagi raziskovalnega okvira ter vprašanj, zastavljenih v fokusnih skupinah, spoznanja o šolski klimi prikazujemo po posameznih kategorijah, kot jih opredeljuje NSCC (2020).

2.2.1.1 Medosebni odnosi

Uvodoma povzemamo ugotovitve, ki se nanašajo na medosebne odnose na sodelujočih šolah na splošno, v nadaljevanju pa se osredinimo na medosebne odnose in sodelovanje med posameznimi skupinami sodelujočih.

Sproščeno okolje je več sodelujočih učiteljev_ic ter vodstev šol izposta-vilo kot ključ do odprtosti dijakov_inj v primeru težav in učne uspešnosti dijakov_inj.

»Jaz mislim, da so (odnosi) sproščeni in najbolj dvignjeni na neformalno raven v večini primerov.« (R, BV03)

460

»Mislim, da se je pokazalo, da je klima zelo vzpodbudna. Da se nihče ne počuti odrinjenega, da smo vsi, sploh v tej situaciji, zelo konstruktivni in nikakor ne negativni. /.../ ker klima je pogojena s komunikacijo in to komunikacijo očitno vodimo relativno uspešno, čeprav je popolnoma improvizirana, spontana, ne vem kakšna še, tudi čustveno obarvana, kar praviloma ni v normalni šoli«. (R, CV03)

Kot del pozitivne šolske klime je mogoče razumeti tudi izjave sodelujočih dijakov_inj vseh sodelujočih šol, da sošolcem_kam, ostalim dijakom_injam, učiteljem_icam in vodstvu lahko zaupajo (glejte tudi Povezanost in Karakter).

Kot pomemben del šolske klime sodelujoči_e izpostavljajo tudi reševanje težav.

»Na začetku leta, ko sprejmemo novince, greva tako jaz kot svetovalna delavka pa tudi ravnatelj, se predstavimo. Jih spodbudimo k temu, da povejo, če nastopi kakšna težava, da se to čim hitreje razreši.« (SD, CV03)

»Tudi mogoče kakšna nesoglasja uspemo uspešno rešiti, da ni kakih odprtih vprašanj, vsaj to, kar zaznavamo, da povejo dijaki ali starši, smo odzivni.« (SD, CV03)

»/…/ Skupaj rešujemo težave.« (SD, EV01)

»So kakšne težave, ki jih sproti rešujemo.« (R, EV01)

»Načeloma pa mislim, da je klima dobra in da sproti rešujemo težave. /.../

Dijakom damo vedeti, da težave rešujemo sproti in da skrbimo tudi za pridne dijake, ne samo lumpe, kot se reče.« (SD, DV01) pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Dijaki_nje – dijaki_nje

Sodelujoči_e ravnatelji_ce, socialni_e delavci_ke in učitelji_ce odnose med dijaki_njami na vseh sodelujočih šolah ocenjujejo kot dobre.

Ravnatelj (EV01) ugotavlja, da si dijaki_nje medsebojno pomagajo (npr. z učno pomočjo), kot šola pa jih k temu usmerjajo.

Kot pomembne sodelujoči učitelji_ce ocenjujejo tudi odnose med dijaki_njami različnih programov. »Pri nas imamo tudi skrajšan program na šoli, ampak so drug program tako vključili, da jaz praktično nisem zaznala incidentov. To je naše najmočnejše področje.« (SD, BV01) V redkih primerih sodelujoči_e izpostavijo primere, ko odnosi med dijaki_njami niso na najvišji ravni. »V razredih je kakšen konflikt med puncami in fanti glede ljubezni.« (SD, EV01), kar pa je mogoče pripisati razvojnemu obdobju mladostništva.

Vse skupine sodelujočih v fokusnih skupinah izpostavljajo, da je omejeno število športnih, kulturnih dni, ekskurzij in obšolskih dejavnosti v času ome-jitev zaradi COVIDA-19 ohromilo socialne stike ter povezovanje med dijaki_

njami istih razredov ter šole kot celote.

461

Dijaki_nje – učitelji_ce

Glede na odgovore sodelujočih lahko odnose med učenci_kami in učitelji_cami v sodelujočih šolah ocenimo kot pozitivne. Dijaki_nje učitelje_ice v veliki večini zaznavajo kot spoštljive, razumne, take, ki razložijo stvari in tudi ponu-dijo pomoč.

Sodelujoča svetovalna delavka (BV03) odnose med učitelji_cami in dijaki_njami na njihovi šoli pojasni tako:

»Mislim, da so naši profesorji naravnani tako, da se znajo približati dijakom, če pride do kakih ovir, da skupaj to premostijo. Je možnost dialoga in ni tako strogo formalno, tako da se na ta način skušajo približati dijakom, da lahko kakšno delo lažje poteče. Ni neke vzvišenosti s strani profesorjev, v sproščenem okolju se lahko več doseže.« Na tej šoli dijake_inje ob razrednih urah glede COVID-19 situacije nagovori tudi ravnatelj. »Ravnatelj, ko imajo razrednikove ure, je bili pri vsaki uri že in jim je poskušal malo razložiti, kakšno je stanje in tudi na nek način omehčati«. (R, BV03) Sodelujoči_e dijaki_nje vseh sodelujočih šol večinoma menijo, da učitelji_ce vse dijake_inje obravnavajo enako. Na eni izmed sodelujočih šol (BV03) pa sodelujoči_e dijaki_nje enako obravnavo vseh dijakov_inj ocenjujejo različno. Medtem ko dva sodelujoča dijaka ocenjujeta » Vse kolikor toliko enako obravnavajo. « (BV031A28) in » So dokaj enaki do vseh. « (BV031A11), pa en sodelujoči dijak izpostavlja » Mislim, da nekatere učence, ki zamočijo na začetku, manj marajo. « (BV031A14).

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

O ne vedno preprostih odnosih med dijaki_njami in učitelji_cami je mo-goče sklepati iz naslednje izjave ravnateljice (DV01): »Bolj kot v učiteljih je težava v dijakih. V teh letih nimajo vsi visoke motivacije. Tudi če ga poskusiš motivirati, ne moreš nič narediti za to.«

V času izobraževanja na daljavo nekateri sodelujoči_e učitelji_ce posebno pozornost namenjajo blagostanju dijakov_inj s posebnimi nagovori, individualnimi pogovori, socialnimi igrami.

»Zdaj ko imamo ob petkih Zoom razredne ure pa jih vedno vprašam, kako so, kje so težave, kaj je novega, kaj se v razredu dogaja. /…/ Tako tudi individualno koga nagovorimo, pa če so slabe volje, jih nagovorim. Saj takoj vidim, ko se pojavijo obrazki, pa vidim, ali so dobre volje ali slabe volje.« (U4, CV03).

Na področju odnosov med dijaki_njami in učitelji_cami pa sodelujoči ravnatelj (CV03) kot prednost izobraževanja na daljavo izpostavlja sledeče:

»Ena izmed stvari šole na daljavo je, kako se dijaki učijo komunicirati neposredno z učitelji«.

462

Dijaki_nje – vodstvo

Sodelujoči_e svetovalni_e delavci_ke navajajo številne aktivnosti, s katerimi po njihovi oceni prispevajo k blagostanju dijakov_inj ter pozitivni klimi na šoli (socialne igre, spodbudne vsebine), hkrati pa poudarjajo, da so dijakom_njam stalno na voljo v primeru, ko jih le-ti potrebujejo.

»/…/ Moja vrata so odprta in da sem jim na voljo, pravim, da ni uradnih ur, pošiljam jim (dijakom) spodbudne vsebine, ki jih pogleda več kot polovica. Zavedam se, da nikoli ne bom dosegla vseh, je pa odziv vseeno dober.« (SD, DV01) O odprti komunikaciji med dijaki_njami in vodstvom na eni izmed sodelujočih šol pa je mogoče sklepati iz naslednje izjave: »Mislim, da smo vedno odprti za nove ideje in kolegov in dijakov in da kar predlagajo, se poskušamo pogovoriti, dogovoriti, razmisliti o ideji, kako bi se idejo dalo umestiti v naš šolski prostor.« (SD, CV03) 2.2.1.2 Zaposleni

Sodelujoča vodstva šol izpostavljajo pomen kakovosti učiteljev_ic.

»Poleg naših dijakov, ki so osnova, je pomembno, kakšni so učitelji. Jaz verjamem, da so za nogomet enako talentirani Slovenci, Brazilci itn., torej razlika je samo pri učiteljih.« (R, BV03)

Ravnatelj (BV03) je izpostavil skrben izbor učiteljev_ic, ki ga lahko opre-delimo kot dejavnik spodbudne šolske klime na tej šoli.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

»Mislim, da tudi učiteljski zbor na gimnaziji je bil prebran; izbirali smo 300

učiteljev, ker smo znotraj Šolskega centra /…/ Tiste, ki so malo zategovali, smo malo umaknili, če lahko tako rečem.«

Kot pomembno za delovanje učiteljev_ic in pozitivne šolske klime pa nekateri sodelujoči_e izpostavljajo tudi naslednje delovanje vodstva:

»Če bi bilo neko drugo okolje, drugo vodstvo, bi se kot učitelji mogoče razvili drugače. Če pa jim pravi čas nekako poveste, kakšna je naša filozofija, potem te stvari funkcionirajo.« (R, BV03)

»Vedno se najde nekdo v kolektivu, ki vleče dol. To je za kolektive normalno. /.../ Načeloma pa mislim, da je zelo odvisno od vodje. Če vodja spodbuja, so lahko tudi odnosi dobri.« (SD, DV01) Kot sledi iz naslednjih primerov, odnose med zaposlenimi sodelujoči_e učitelji_ce, ravnatelji_ce ter socialni_e delavci_ke ocenjujejo kot dobre.

Učitelji_ce – vodstvo

463

»Moram pa reči, da se učitelji kar naslanjajo na naju. Vedno sem imela ob­

čutek, da obstaja neka visoka stopnja zaupanja.« (SD, DV01)

»Moje mnenje je, da imamo dobre odnose, tudi z vodstvom. Vedno se zgodi, da nam kdaj kaj ne paše in se z nečim ne strinjamo, a mislim, da imamo možnost to tudi izraziti.« (U6, BV03)

Učitelji_ce – učitelji_ce

»Imamo neverjetno povezano zbornico /.../ zbornica je vse odmore vedno v zbornici.« (R, CV03)

»Odnosi med profesorji so kar v redu, si pomagajo eden drugemu.« (R, EV01)

»Jaz sem tudi precej nova v tem kolektivu /…/ lahko rečem, da sem bila dobro sprejeta, da vlada prijetno vzdušje in da si gremo v tem času vsi nasproti, z roko v roki in da dobro sodelujemo.« (U4, EV01) V dveh sodelujočih šolah so sicer sodelujoči_e izpostavili, da učiteljski zbor ni v celoti enako povezan.

»Jaz med zaposlenimi vidim oblikovane manjše skupine. /.../ Drugače ne vidim, da bi bilo pretirano kaj slabo.« (R, DV01)

»Jaz opažam, mogoče, da je več manjših skupinic, kar je po mojem v vsakem poklicu podobno.« (U4, DV01) kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

»Tako profesionalno kot osebno se z določenimi precej dobro poznam, z določenimi precej manj. To je seveda povezano z našimi dejavnostmi.«

(U2, BV03)

»Dejstvo je, da se v skupini z nekom ujameš bolj, z drugim manj.« (U6, BV03)

2.2.1.3 Varnost

Pravila

Vse sodelujoče šole imajo postavljena šolska pravila, sodelujoči_e pa njihovo dosledno upoštevanje izpostavljajo kot pomemben dejavnik discipline na šoli.

»Imamo pravilnik in hišni red, kjer je vse napisano. Pravila so napisana in se v prvem tednu pri razrednih urah samo to obravnava.« /…/ Pravil se moramo držati. /.../ Ko pride do kršitve, rešuje to najprej razrednik, potem pedagoginja in še jaz, če je to potrebno. Potem ustrezno ukrepamo.« (R, EV01)

»Poleg pravilnikov imamo hišni red, ki velja. V prvem letniku zelo veliko 464

časa namenimo preventivi.« (SD, DV01)

»Imamo napisana šolska pravila, ki seveda ne morejo zaobjeti vseh na­

ših odnosov, ampak mislim, da se tudi dovolj pogovarjamo na razrednih urah /…/ Včasih tudi s kakšno igro vlog, da se vživijo v vlogo nekoga. Tako na hodnikih, kot v razredu, šolskih delavnicah, športni vzgoji, mislim, da na tem področju vsi veliko delamo.« (SD, CV03)

»Če so te stvari jasno definirane, bolj poštene publike, odkritosrčne, kot so mladostniki, ni. /.../ Tukaj, ko mi jasno definiramo pravila igre, vas znajo otroci prebrati v dveh mili sekundah in odvisno je, kakšen je ta prostor.

Mislim, da je pri nas stvar postavljena na pravih temeljih in zelo malo imamo incidentov, izpadov.« (R, CV03) Na vzpostavljena (nepisana) pravila v razredu pa se sklicujejo tudi sodelujoči_e učitelji_ce: »Imamo vzpostavljena pravila. Vemo, kdaj je resno delo in kdaj sproščeno in se lahko pohecamo.« (U1, EV01).

Občutek varnosti

Sodelujoči_e dijaki_nje deviantnega vedenja v svojih šolah niso izpostavili. Podatek je treba interpretirati v luči dejstva, da so bili vključeni_e dijaki_nje vpisani v 1. letnik, v šoli pa so bili zaradi izobraževanja na daljavo prisotni le mesec in pol. Izjemo predstavlja dijakinja (EV01), ki je na vprašanje »Kaj bi si želeli spremeniti v vašem razredu?« odgovorila » Da se fantje ne bi kregali in da ne bi provocirali učiteljice.«

Sodelujoči_e učitelji_ce in vodstva šol so sicer pri oceni splošne šolske klime na sodelujočih šolah izpostavili:

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

»Če se čuti v nekem okolju, tudi v virtualnem, neka varnost, potem so praviloma tudi odnosi produktivni in spodbudni. Če pa so konfliktni, pa marsikaj ne bi špilalo. In zopet, v tem primeru je spet težko karkoli reševati.«

(R, CV03)

» Redko, redko se zgodi, da so kdaj sošolci nestrpni ali pa da rečejo kako opazko nestrpno tistemu, ki se trudi ali se kdaj zmoti. Imajo res poseben odnos med sabo. Tisti, ki imajo učno pomoč, ali pa tisti, ki je nimajo.« (U3, EV01)

»Absolutno vedno poudarjamo ničelno toleranco do nasilja. Na to temo sama opravim veliko izobraževanj. /.../ Roko na srce, z nasiljem se srečujemo vsako leto.« (SD, DV01)

»Se pa seveda pojavijo kakšna nesoglasja med samimi dijaki /.../ praviloma nesoglasja med njimi ne izhajajo iz šolskega okolja, ampak jih nekje prinašajo iz svojega okolja v šolo, to pa poskušamo razrešiti.« (R, CV03) Zanimivo interpretacijo občutka varnosti pri dijakih_njah, ki se nanaša na 465

fizično prisotnost v šoli ter njeno umanjkanje pri izobraževanju na daljavo, pa je podal učitelj (U3, CV03): »/.../so dijaki na ta način, preko videokonferenc, veliko bolj izpostavljeni kot v razredu, kjer sicer čutijo, da imajo nekoga, ki jih recimo

»varuje«, torej sošolce. Ko so pa ena in ena na kameri, pa tudi če vidi vse ostale, so še vedno sami. So nekako osamljeni, kot celica, sami zase.«

Sodelujoči_e učitelji_ce in vodstva šol izpostavljajo, da dijake_inje spodbujajo, da se v primeru kakršnihkoli težav obrnejo nanje. »/…/ A vedno pravim, da so moja vrata odprta in da sem jim na voljo, pravim, da ni uradnih ur.«

(SD, DV01). Prav tako poudarjajo, da težave rešujejo skupaj in sproti. Na primer »So kakšne težave, ki jih sproti rešujemo.« (R, EV01), »Jih spodbudimo k temu, da povejo, če nastopi kakšna težava, da se to čim hitreje razreši.« (SD, CV03),

»Načeloma pa mislim, da je klima dobra in da sproti rešujemo težave. /.../ Dijakom damo vedeti, da težave rešujemo sproti.« (SD, DV01). Navedeno pri dijakih_njah lahko vzbuja občutek varnosti (glejte tudi Medosebni odnosi).

Kot preventivo ali že kot intervenco pri tveganih in težavnih vedenjih sodelujoči_e učitelji_ce in vodstva šol poudarjajo individualni pristop (pogovor razrednika_čarke, socialnega_e delavca_ke, vodstva šole) z dijakom_injo/

dijaki_injami.

2.2.1.4 Poučevanje in učenje

Podpora učenju

Pri podpori učenju se je kot pomemben element v sodelujočih šolah izkazal individualni pristop do različnih okoliščin in potreb dijakov_inj. Sodelujoča vodstva šol izpostavljajo, da individualni pristop omogoča spoznati dijakove_inji-kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

ne osebne okoliščine (npr. bolezen v družini, šport, delo poleg šole) ter ga oz.

jo omogoča tudi ustrezno podpreti.

»Imamo kar precej individualnih načrtov, ravno skozi te aktivnosti, ki jih spodbujamo, šport, kultura, seveda tudi dijakom iz šibkejših socialnih okolij, /.../ da omogočamo prilagoditev njihovega dela iz študentskega servisa in prilagoditev šolskih obveznosti ali pa nekaterim redkim, ki si tekom šolanja ustvarijo družino.« (R, CV03)

»Tukaj pa potekajo komunikacije tudi o čisto konkretnih imenih dijakov.

Sploh ne na formalni, ampak na osebni ravni poskušajo pridobiti podatke o nekom, kar pomeni, da jim je mar.« (R, CV03)

»A vsekakor morajo vsi doseči iste cilje. Vsekakor pa učitelji pri doseganju teh ciljev pomagajo z učnimi pomočmi, tekmovanji, prilagoditvami, pomagamo. Za vsakega se najde. Pričakovanje od vseh dijakov je minimum, to morajo doseči.« (R, DV01)

Sklepati je mogoče, da se s prepoznavanjem osebnih okoliščin dijakov_

466

inj ter njihovim vključevanjem v številne aktivnosti šole ter lokalnega okolja pri dijakih_njah razvija samozavedanje in gradi ustrezna pot osebnega in ka-riernega razvoja.

»V šoli na daljavo pa se je zopet zgodila ena stvar in ravno včeraj sem imel razgovor z enim zelo prijetno presenečenim razrednikom, ki je imel individualne razgovore, celo s 1. letniki. Potem mi je povedal krajše poročilo, ki je potem trajal polurni telefonski pogovor, ampak je bil navdušen, da je spoznal ozadja nekih zgodb, zakaj nekoga ni, zakaj nekdo neki ne oddaja, saj se ne oglasijo kar vsi, da imajo mogoče doma neki, kar ni ravno za na Zoomu pokazati, ker je res ogromno stvari, ki vplivajo na neka ravnanja. /.../ Zopet, ta širina, da poskušamo vstopiti v neko zgodbo in razumeti širši kontekst, tudi socialnih razmer, ki jih imajo doma … Marsikateri dijak zdaj tudi dela. S svetovalno delavko ugotavljava, da uni je v službi, uni je v službi, en dijak se celo na Zoom javlja iz službe. To so situacije, ki v šoli dobijo hiter predznak, da se mu ne ljubi, je len, je ne vem kaj.« (R, CV03) Pri dijakih_njah nižjega poklicnega (EV01) in srednjega poklicnega izobraževanja (DV01) ima šolanje na daljavo posledice tudi pri izpadu praktič-

nega pouka v šoli in pri delodajalcih, ki je bistveni element njihovega srednješolskega izobraževanja. Kljub temu sodelujoči_e učitelji_ce in vodstva šol pomanjkanja motivacije teh dijakov_inj za izobraževanje v tem času ne izpostavljajo.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Socialne in državljanske kompetence

Iz odgovorov nekaterih sodelujočih je sklepati, da nekatere izmed sodelujočih šol posebno pozornost namenjajo samostojnosti in širokemu naboru kompetenc dijakov_inj, ki segajo onkraj formalnega kurikula.

»Fante ne ujčkam, ampak jim razložim, kje lahko dobijo podatke, kako se morajo obnašati do oseb, od katerih rabijo uslugo. Jih ne vodim za rokico več /.../ morajo se sami znajti, to pa je tudi vzgojni proces.« (U2, DV01)

»Da otrok živi življenje, dela, vzgaja, začne delati tudi tovrstno kariero, pa to velja za šport, kulturo, za vse živo, kar počno, jih podpiramo. Nekateri celo delajo. /.../ Torej spodbujamo vsa delovanja dijakov navzven na vseh področjih in smo tukaj kooperativni.« (R, CV03)

2.2.1.5 Institucionalno okolje

Šolska stavba

Kot prednosti institucionalnega okolja s potencialno pozitivnim učinkom na 467

šolsko klimo nekateri sodelujoči izpostavljajo majhnost šole.

»To je relativno mala šola, po enem mesecu že vsak vsakega pozna. /.../ So prijateljski odnosi, kjer se tudi z ostalimi razredi družijo. Klima je kar dobra pri nas.« (U2. DV01)

»To je mala šola, povezani smo tako učitelji kot otroci /.../ Jaz bi rekla, da smo zelo povezani, zelo prijetna šola. Tudi dijaki se med seboj družijo, imamo veliko aktivnosti /.../ To se potem izraža v medsebojnih odnosih in oni se v šoli počutijo na nek način domače. Pristen, topel prostor.« (U1, EV01) Zanimivo pa se ravno ti dve sodelujoči šoli srečujeta tudi z omejitvami institucionalnega okolja, ki potencialno lahko predstavljajo oviro pri razvoju spodbudne šolske klime.

»En hendikep je, ker smo tri šole in smo razbiti, nismo skupaj v isti stavbi, zato določene informacije do nas pridejo, pa so lahko malce drugačne. Ni takega sodelovanja, kot bi lahko bilo. Posledično odnosi so malce slabši iz tega vidika, definitivno.« (U2, DV01)

»Klima med učitelji, tistimi, s katerimi smo v istem prostoru, odlična, je pa primanjkljaj to, da z drugimi ne sodelujemo kaj dosti, razen kar moramo.«

(U5, DV01)

»Šibkost je to, da nimamo telovadnice. To se že borimo od samega začetka, ko smo se preselili na to lokacijo. /…/ To je najbolj šibka točka, da se morajo dijaki sprehajati do dvorane XYZ. Bojimo se, da bi se kaj zgodilo na poti do tja.« (R, EV01)

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

Pripadnost

Vprašanji »Koliko pozornosti namenjate pripadnosti dijakov/dijakinj šoli? In na kakšen način to počnete?« sta bili zastavljeni sodelujočim vodstvom šol. Spodaj navedene ugotovitve zato temeljijo na njihovih odgovorih. Sodelujočih dijakov_inj o občutku pripadnosti šoli nismo spraševale, prav tako je niso iz-postavljali sami. Sodelujoči učitelji_ce pa so pripadnost šoli v redkih primerih posredno naslavljali v okviru drugih odgovorov. Pomembno je poudariti tudi, da so bili sodelujoči_e dijaki_nje vključeni v 1. letnik in v kontekstu COVID-19

ukrepov v šolah fizično prisotni le mesec in pol, zato v dejavnosti, ki po naved-bah sodelujočih ravnateljev_ic, socialnih delavk_cev ter učiteljev_ic na sodelujočih šolah potekajo z namenom krepitve občutka pripadnosti šoli, niso bi-li vključeni.

Pomen dejavnosti za krepitev občutka pripadnosti šoli pri dijakih_njah ponazarja sodelujoči ravnatelj (DV01): »Ne moremo reči, zdaj pa bodi pripaden.

Gre za to, da delamo različne akcije.« Iz odgovorov sodelujočih ravnateljev_ic ter svetovalnih delavk_cev je razbrati, da sodelujoče šole občutek pripadno-468

sti šoli pri dijakih_njah razvijajo na različne načine, na primer z njihovo aktivno vključenostjo v različne dejavnosti na šoli, kot so projektni tedni (BV03) ter informativni dnevi in promocije šole (CV03). V tem pogledu je mogoče sklepati, da nekatere od sodelujočih šol (BV03, CV03) občutek pripadnosti šoli pri dijakih_njah razvijajo preko aktivnega prispevanja vseh dijakov_inj k delovanju šole. Prispevanje torej ni razumljeno kot izid pripadnosti kot enega izmed 5C, temveč njen vir.

»Vsako leto bolj živi dijaška skupnost. Da so dijaki tudi vsako leto bolj aktivni, vse več smo jih zadnja leta vključevali v promocijo, izdelavo filmčkov, vsega, kar se na šoli dogaja. Vsak prispeva en svoj delček k temu našemu šolskemu življenju. Tudi tisti šibkejši niso na robu.« (R, CV03)

»Potem so marsikateri učitelji znali uporabit sposobnosti nekaterih dijakov /.../ in smo videli, da je to nekaj neverjetnega, tukaj so se imeli možnost uveljaviti. /.../ Praktično vsi imajo možnost, da se na nek način še s čim drugim uveljavijo.« (R, BV03)

Iz odgovorov vodstev sodelujočih šol je zaznati, da občutek pripadnosti šoli pri dijakih_njah razvijajo tudi s povezanostjo z lokalno skupnostjo ter s prispevanjem k njenemu delovanju (npr. prenos lokalnih, državnih in evropskih športnih prireditev (BV03), pogostitve in kuharske delavnice (EV01), dobrodelnost (DV01)).

»Dobro sodelujemo z lokalnimi skupnostmi – preko našega MIC­a sodelujemo z vrtci in osnovnimi šolami, da jim dobavljamo eko meso. Z drugih šol pridejo tudi učenci na delavnice in lahko pripravljajo, spečejo izdelke.« (R, EV01) pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

»Konkretno zelo veliko delamo na dobrodelnosti. Ker smo šola, dijaki izdelujejo izdelke, ki jih kot terapevtske izdelke doniramo v dom starejših ob­

čanov.« (SD, DV01)

Iz odgovorov enega izmed sodelujočih ravnateljev (CV03) je zaznati, da pripadnost šoli povezuje z načrtnim grajenjem njenega imidža v (lokalnem) okolju, ki pri dijakih in dijakinjah razvija ponos, da obiskujejo to šolo (CV03).

Krepitev občutka pripadnosti šoli, po tem, ko je panogo, za katero se izobra-

žujejo, prizadela gospodarska kriza, razloži tako:

»Niso čutili pripadnosti in to se je videlo. In zdaj, že prej smo začeli graditi na imidžu, tako se pač reče, in danes je itak doba imidža, ki se ga nekje ustvari. /…/ v zadnjih letih se je ta odnos, pripadnost šoli, blazno povečala.«

Občutek pripadnosti šoli po mnenju sodelujočih ravnateljev_ic ter svetovalnih delavk-cev dijaki_nje izražajo na različne načine. Po mnenju ravnatelja ene izmed sodelujočih šol (EV01) dijaki_nje občutek pripadnosti šoli najbolj občutijo pri izvedbi praktičnega pouka. Pojasnjuje tako:

469

»Ta pripadnost se najbolj odraža pri praktičnem pouku. Tam oni dosežejo pripadnost. Tisto, kar proizvedejo, nekaj poskusijo, nekaj gre tudi v prodajalno. Ko so na praktičnem usposabljanju z delom v slaščičarnah, restavracijah, hotelih ..., takrat čutijo pripadnost naši šoli.«

Ravnatelj (CV03) meni, da dijaki_nje pripadnost šoli izkazujejo tudi s tem, ko radi nosijo puloverje z logotipom šole, ki jih šola zagotavlja z namenom grajenja imidža in promocije šole.

»/…/ vsako leto nabavljamo potiskane hoodije z našim logom /.../ Recimo te hoodie ima garantirano okrog 60 % dijakov, veliko od tega dijaki 1.

letnikov /.../ To je čisto ena taka zadeva, če do nečesa nekaj ne čutiš, tega pač ne bi oblekel, zakaj bi ti pisalo neki čez cela prsa. V bistvu pa vidiš, da jim to vseeno neki pomeni.«

Pripadnost šoli (CV03) se po mnenju sodelujočega socialnega delavca izkazuje tudi s povezanostjo šole po formalnem zaključku šolanja. Pojasnjuje:

»Naši dijaki, ko končajo šolanje, se še vedno radi vračajo, še vedno pridejo po informacije nazaj na šolo ali po kakšen nasvet. Predvsem pa ti, ki so končali poklicne šole pri nas in imajo potem svoje obrti. Tudi z veseljem potem naše dijake nazaj na prakso vzamejo, tako da v bistvu ta vez s šolo ni nikoli pretrgana.«

Povzamemo lahko, da vse sodelujoče šole namenjajo pozornost razvoju občutka pripadnosti šoli pri dijakih_njah z različnimi aktivnostmi v šolskem in lokalnem okolju, pri tem pa po njihovi oceni beležijo tudi pozitivne rezultate.

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

Socialna vključenost

Sodelujoči vodstvi šol, ki izvajata programe nižjega poklicnega izobraževanja (EV01) in srednjega poklicnega izobraževanja (DV01), izpostavljata veliko število dijakov_inj s posebnimi potrebami, pri katerih pa (tudi z individualnimi pristopi) želijo podpreti predvsem njihova močna področja.

»Procentualno imamo največ dijakov s posebnimi potrebami. To se mi zdi ključno. Pomeni, da imamo vsi zelo velik čut za odgovornost do teh otrok, da jim pomagamo v okviru vseh vrst pomoči. Vsak, ki to potrebuje, to tudi dobi. To pa na zelo visok in kakovosten način.« (SD, DV01)

»Tudi manjše razlike so mogoče med dijaki, tako intelektualne sposobnosti kot tudi sicer. In se potem počutijo sprejete, enakovredne, enakopravne.« (U4, EV01) 2.2.1.6 Socialna omrežja

V času izobraževanja na daljavo dijaki_nje navajajo pogosto komunikacijo po 470

telefonu in spletu. Kot je izpostavil sodelujoči učitelj (U3, CV03), šolanje na daljavo »tudi lahko vpliva na skupine oz. razrede, eni še bolj skupaj potegnejo, eni pa razpadejo, kjer se sošolci ne slišijo«.

2.2.2 Večjezičnost

V intervjujih smo poskušale zajeti pogled sodelujočih na to, kako vidijo realno jezikovno situacijo v šoli in kakšen odnos imajo do različnih jezikov, ki so v šoli prisotni. Temeljna značilnost, ki se je pokazala pri vseh sodelujočih, je pojmovanje slovenskega šolskega prostora kot primarno enojezičnega, ki to perspektivo v vzgoji in izobraževanju razume v normativnem smislu. To pojmovanje je skladno z enojezičnimi izobraževalnimi politikami in praksami, ki so še vedno globoko zakoreninjene v slovenskem prostoru in temeljijo na mo-noglosičnem pojmovanju jezikov kot zamejenih avtonomnih sistemov, ki ne upošteva kompleksnosti dejanske jezikovne prakse govorcev (Garcia, 2009).

Reguliran način uporabe jezikov v šolah, oz. katere jezike je v šoli dovoljeno uporabljati in v kakšnih okoliščinah, ustvarja jezikovne hierarhije, znotraj katerih so nekateri načini uporabe (učnega) jezika_ov (zborna slovenščina : nareč-

ne oblike) in nekateri (tuji) jeziki (npr. angleščina, nemščina, francoščina : jeziki otrok s priseljenskim ozadjem) družbeno bolj zaželeni, njihovi govorci in govorke pa privilegirani v smislu boljših izobraževalnih in življenjskih priložnosti.

Vprašanja, ki so se navezovala na zaznavanje večjezične situacije v šolskem okolju in odnosa do jezikov v sodelujočih šolah, so v odgovorih potrdila izhodiščni problem enojezične perspektive slovenske jezikovne in izobra-

ževalne politike in praks, ki se kaže na dveh ravneh.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Prva je ta, da je slovenščina kot zakonsko predpisan učni jezik v sodelujo-

čih šolah zaznana tudi kot edini ustrezni jezik izvajanja pedagoškega procesa z izjemo pouka tujih jezikov (zlasti angleščine), ki so del formalnega izobraževalnega programa. Navajamo primer:

»/.../ nimamo samo albansko in kitajsko govorečih, ampak tudi Bosance, Makedonce in Rome. Skratka pestro. Pa tudi Moldavijko in Ukrajinko.

To niso njihovi materni jeziki /.../, nekateri pač že znajo, drugi ne. Jaz striktno /.../ želim in jim to tudi povem, da se pri mojih urah pogovarjamo samo v slovenščini, če razumejo ali pa ne. Sčasoma bodo razumeli. Seveda Albancem dopuščam, da si pomagajo. Ampak med seboj pri urah govorijo po slovensko ali pa so tiho. Imeli smo že ure, kjer so predstavljali svoje jezike (albansko, kitajsko, bosansko).« (U4, EV01)

Druga raven enojezične perspektive se kaže v razumevanju večjezičnosti v smislu soobstoja različnih jezikov kot med sabo nepovezanih, ločenih entitet, za katere po mnenju sodelujočih učiteljev_ic, vodstev, svetovalnih služb obstajata posebej določen prostor in čas rabe (npr. slovenščina in angleščina pri pouku; jeziki priseljencev zgolj med odmori in izven šolskega okolja). »Kr-471

šitev« menjave jezika je načeloma razumljena kot nespoštovanje pravil šolskega okolja, čeprav je pogosto ublažena tako, da učitelji_ce občasno in krat-kotrajno preklapljanje med učnim jezikom in drugimi jeziki dopustijo, kadar gre za dijake_inje s priseljenskim ozadjem, ki na ta način predstavljajo posebnosti lastnega kulturnega okolja, in kadar se ti oz. te dijaki_nje šele privajajo na novo okolje ter na ta način lažje komunicirajo.

Primeri, ki jih navajamo, ilustrirajo zelo podobno stališče, ki so ga v zvezi z jezikovno rabo v šoli pogosto navedli učitelji_ce vseh sodelujočih šol:

»/.../ med odmorom se lahko dijaki pogovarjajo v kateremkoli jeziku, med slovenščino pa ne, razen če se takole med sabo »a si razumel, daj mi razloži to«, da si povedo v svojem jeziku, to dovolim … oziroma dovolim …

govorimo pa o njihovi kulturi. Zadnjič smo imeli v prvem letniku državni jezik in smo na to navezali himno in smo potem poslušali tudi kakšno drugo himno, srbsko, hrvaško, ali pa od tistih dijakov, ki so bili v razredu.

Ampak pouk pa poteka v slovenščini in se trudimo slovensko in oni tudi se morajo truditi, ker s tem razvijajo svoj jezik oziroma drug jezik, jezik okolja, kar je za njih slovenščina. Dijaki, ki so zainteresirani za to, se takoj nau­

čijo slovensko in če vmes kakšna druga beseda vskoči, to ni težave. S tem, ko oni uporabljajo slovenščino, tudi izkažejo spoštovanje do kulture, države, v kateri živijo, do pravil, do ustave itn.« (U4, CV03)

»Mi se trudimo čim več delati v slovenščini. Če je potrebno, priskočijo dijaki. Trudim se, da govorim v slovenskem jeziku, tudi dijaki med sabo. Povem, da jih med testi in ocenjevanjem ne razumem, ko se pogovarjajo med sabo. Jaz tu tudi malo štopam, ko pride do jezika.« (U2, EV01) kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

»Mi imamo cel začetek 1. letnika to temo, tako da se skušamo o tem z njimi veliko pogovarjati, kaj je materni, tuji jezik ipd. Skušam jim vedno dopovedati, da mora vsak ceniti svojo materinščino, ampak se hkrati zavedati, kdaj je ta primerna za uporabo in kdaj ne, to se tiče priseljencev. Tudi to, da je znanje dodatnega jezika prednost, /.../ Tudi pri književnosti, ker je pogosta tema odnos do materinščine /.../.« (U4, DV01) Podobno zaznavajo svetovalne službe in vodstva sodelujočih šol, pri čemer velja opozoriti, da je iz njihovih izjav mogoče razbrati tudi to, da imajo učitelji_ce znotraj kolektivov zelo raznolike poglede in pristope v povezavi z večjezičnostjo. Slednje kaže tudi na dejstvo, da so v Sloveniji zelo redke šole, ki večjezičnost vpeljujejo na ravni vsešolskega pristopa2:

»Ko se med sabo pogovarjajo, če niso glasni, kot vsi drugi, jih ne popravljamo. Ampak če se pogovarjajo z mano in že nekaj znajo, pa vztrajamo na slovenščini ali angleščini, če ne gre. Drugače vidimo, da kdo napreduje, potem pa se preveč pogovarja v svojem jeziku in gre spet nazaj. Na ta na­

čin želimo, da vsaj z učitelji komunicira v slovenščini. Seveda, kolikor želi 472

in kolikor besed pozna.« (SD, EV01)

»Ja, glejte, tu so bile dileme. Eni učitelji so se pogovarjali z določenimi dijaki v angleščini. Niso je pa vsi obvladali. Eni ja, eni ne, pa je že diskriminacija. /.../ Bolje je zahtevati čim več v slovenščini pa mu ponoviti čim večkrat.

/.../ Gre za to, da se čim prej naučijo slovenščino. Če jih je v razredu več, je slabše, ker se pogovarjajo med sabo v svojem jeziku. Če je pa samo en, se hitro nauči, ker je samo en. Potem se hitro nauči, ker je v to prisiljen. Različne poti so.« (R, EV01) Sodelujoči_e dijaki_nje večjezičnost vidijo skozi oči svojih učiteljev_ic oz. razumejo jezikovno rabo v razredu kot usmeritev šole. Dijaki_nje sicer ne zaznajo negativnega odnosa do sošolk_cev – govork_cev prvih jezikov, ki se razlikujejo od učnega jezika, a predstava o ločenosti jezikovnih sistemov in reguliranosti jezikov znotraj šole je opazna tudi pri njih. Navajamo primere:

»/.../ ja, jih sigurno ne prepovedujejo. Ampak jaz razen pri pouku angleščine, ne uporabljam drugega jezika kot slovenščine.« (CV03T1A06)

»Nam pomagajo, tistim, ki jim slovenščina ni prvi jezik. Uporabljamo knji­

žni jezik. Ne vem, ali je kakšen drug jezik dovoljen, ker ga nihče še ni uporabljal. Pri pouku uporabljamo slovenščino.« (CV03T1A03)

»/.../ [učitelji, op. JŽ] govorijo, da je bolje znati nekaj jezikov, ne pa preveč.

/.../ Ker lahko zamešaš in poveš nekaj čisto tretjega.« (CV03T1A04) 2

Stanje nekoliko popravlja slovenski konzorcijski projekt Jeziki štejejo (https://jeziki-stejejo.si), v katerem sodeluje 17 osnovnih in 8 srednjih šol in 3 vrtci ter katerega glavni cilj je razvijanje večjezič-

nosti naklonjenih šolskih okolij.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Za nekatere učitelje_ice je tudi uporaba prvega jezika, ki ni učni jezik (zlasti albanščina) in ki se dogaja izven pouka, problematična:

»Predvsem me moti govorica na hodnikih v njihovem maternem jeziku.

Predvsem na to bi mogli biti bolj pozorni.« (U6, BV03) Za nekatere sodelujoče učitelje_ice je lahko problematično že dejstvo, da je večjezičnost v šoli lahko pomenljiv dejavnik:

»/.../ me tole mal spodžge. Mi, se mi zdi, kot šola, se sploh ne bi smeli s tem ukvarjat. /.../ To, da jaz izgubljam čas z nekom, ki ne razume slovensko, to je zgrešena politika Slovenije. Ne bom več nakladal, ker mi je tole zdaj spulilo živec.« (U5, CV03) Jezikovna multikompetenca kot dinamična, vse življenje razvijajoča se kompleksna zmožnost posameznika, da za potrebe vsakokratne komunikacije in interakcije aktivira vse svoje jezike, se v odgovorih sodelujočih šol deloma pojavi kot sestavni del paradigme o normativni enojezičnosti bodisi v kontekstu družbeno zaželenega dodajanja »novih jezikov starim« ali pa kot sestavni del diskurza o vključevanju otrok priseljencev, ki zaradi neznanja uč-

473

nega jezika (slovenščine) v šoli smejo uporabljati svoj prvi jezik (L1) in druge jezike (L3, L4), da bi zadostili pričakovanjem učiteljem v smislu doseganja uč-

nih ciljev. A vse to le do trenutka, ko v procesu učenja slovenščine kot drugega tujega jezika (L2) dosežejo raven, ki jim omogoča spremljanje pouka v učnem jeziku. Od takrat njihov prvi jezik v šolskem okolju nadomesti sloven-

ščina, raba prej prvih jezikov pa je omejena na element popestritve pouka, če/ko ta vsebinsko sovpade z načrtovano učno vsebino. Slednje je opazno ta-ko v odgovorih sodelujočih učiteljev_ic:

»Ko jim dovolim, da to predstavijo, del svoje kulture, jo lahko, ampak v slovenskem jeziku. Jaz podpiram, da predstavijo npr. svojo himno, se mi zdi, da je tudi za ostale zanimivo, da kaj drugega spoznajo … ali kakšnega albanskega avtorja …« (U4, DV01)

»/.../ kar se mojega pouka tiče, pretirano ne omejujem uporabe druge literature oziroma jezikov. Občasno uporabim šalo, ki je iz drugega jezika, za popestritev, ker prevajanje šal ni koristno za samo sporočilnost. Višje kot so po programu, letniku, več je tega.« (U2, BV03)

kot tudi dijakov_inj:

»Je zanimivo slišat druge jezike.« (BV031A14)

»Malo poživi dogajanje.« (BV031A28)

Sodelujoče šole (učitelji_ce in vodstva) imajo podoben pogled na pomembnost čim hitrejšega usvajanja učnega jezika pri otrocih priseljencev, ki je v šolskem okolju razumljena kot primarna komponenta pri razvijanju po-kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

sameznikove jezikovne zmožnosti ne glede na potencial njegovega prvega jezika:

»Mogoče me to res moti, ker oni prve tri mesece, včasih prvega pol leta, čeprav hodijo na tečaj slovenščine, sploh ne govorijo. So v razredu, pišejo, ampak niso odzivni. Nekateri so hitri, ravno primer Rusov, ker je jezik podoben in so se morda hitreje vklopili. In tudi hitreje hočejo sodelovati, tudi če kaj pove narobe, se vključi v pogovor. Medtem ko imamo, ne vem, eno punco iz Srbije, se je hitro naučila, se vidi, da govori s sošolkami in sošolci slovensko, v drugem oddelku pa fanta iz Srbije, pa se nikoli nič ne oglasi.« (U2, CV03) Nekateri_e učitelji_ce sodelujočih šol na različne načine vključujejo prve jezike v razredu: kot povezovalni element v smislu medkulturnega ozaveščanja v razredu ali kot vir za usvajanje znanja, kjer (učiteljevo_ičino) komunikacijo v okviru vodenja pedagoškega procesa v prvem jeziku prevzamejo dvojezični_e dijaki_nje, v angleškem ali kakšnem drugem jeziku pa tudi sami_e učitelji_ce:

474

»Pri nas se za vsakega dijaka najde neka rešitev. Sploh za priseljence v tem smislu, saj jih večina prihaja s Kosova, zato lažje pomaga učiteljica. Drugače pa tudi pri kakšnih razrednih urah predstavijo svojo državo in kaj povedo v svojem jeziku. /.../ Na ta način nekako poskušamo vse jezike medkulturno povezovati. /.../ Pri priseljencih začnemo pri močnih področjih, npr. pri matematiki, kjer jezik ni tako potreben.« (R, EV01)

»Jaz si z znanjem tujega jezika težko pomagam. Jaz govorim normalno v slovenskem jeziku, so pa dijaki, tisti, ki znajo, toliko prijazni, da potem mojo razlago prevedejo v njihov jezik in jaz jim tudi pustim. Včasih mine tudi deset ali petnajst minut, pa dijak stoji pred razredom in vidim, da dela in jim razlaga snov, tisti, ki jo razume. Jih pustim, da se dogovorijo.« (U2, EV01)

»/.../ na šoli smo imeli že večkrat dijake, ki so prišli iz drugih držav. Tukaj po svojih zmožnostih pomagamo, kolikor razumemo. Imeli smo učenke z Bosne. Pomagaš, kolikor zmoreš. Z znanjem tujih jezikov smo pomagali na nek način. Vem, da so bili primeri iz Albanije, Kosova … Če ne zna angleško, poskusimo hrvaško. Znajdemo se, kolikor je možno. Glavno je, da vzpostavimo komunikacijo. Na začetku v kateremkoli jeziku, ko se dijak nauči slovensko, pa gre lažje.« (U4, BV03)

A vsi_e sodelujoči_e dijaki_nje, tako s priseljenskim kot brez priseljenskega ozadja, poudarjajo pozitiven odnos učiteljev_ic do dijakov_inj, katerih prvi jezik ni slovenščina, ter njihovo pomoč in veliko pripravljenost učiteljev_

ic, ki gre v smeri prilagajanja, da bi dijaki_nje čim prej lahko sledili pedagoš-

kemu procesu v slovenščini:

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

»Imamo sošolko iz druge države in se uči in se trudi. Profesorji ji tudi pomagajo, če ne zna povedati česa v slovenščini.« (CV03, dijakinja) Kljub pozitivnemu odnosu do dijakov_inj je zanimiva okoliščina, da vodstvo in učitelji_ce sodelujočih šol v kontekstu pedagoškega procesa ne prepoznavajo dvojezičnega potenciala, ki ga imajo dijaki_nje, katerih prvi jezik ni slovenščina, temveč v šoli prisotne prve jezike vidijo prej kot oviro za obvladovanje učnega jezika, ki jo je treba čim prej premagati. Zdi se, da posledično poudarjajo pomen tečajev slovenščine kot drugega jezika, ki naj bi dijakom_injam omogočili čim hitrejšo integracijo, kar samo po sebi ni problematično. A v kontekstu spodbujanja dvojezičnega potenciala je to mogo-

če videti kot pomanjkljiv ukrep, ker dijaki_nje s priseljenskim ozadjem na podoben način (tj. v obliki tečajev) v šoli istočasno ne morejo razvijati svojega prvega jezika.

Ovire, ki jih predstavljajo prvi jeziki, so za sodelujoče učitelje_ice bolj kot ne komunikacijske:

»Ja, to je pri nas na naši šoli kar pestro. Imamo Albance, iz Kosova, to v 475

glavnem obdelovalec lesa in gradbinci. Imamo tudi Rome, tako da skoraj vseh narodnosti. Izkušnje so take, da nekateri ne znajo jezika, sploh iz Kosova in Albanci. Tisti, kateri se tukaj niso rodili, ne poznajo jezika, zato je težko komunicirati z njimi.« (U2, DV01)

Dvojezični potencial pa ni prepoznan kot prednost posameznikovega_

činega osebnega razvoja, temveč v najboljšem pomenu kot koristna okolišči-na v konkretnih življenjskih situacijah:

»/…/ pri stroki. Mogoče gradbeniki imajo prednost, ker na gradbiščih je prednost, sploh delovodja ima prednost, če obvlada jezike, ali hrvaško, bosansko, albansko … in še slovensko. Pri nas v lesarstvu tega ni, morda kje. V firmah so zaposleni Slovenci, mogoče kdo iz Srbije, Bosne … ampak to so jeziki, ki so bistveno lažje razumljivi kot albanščina ali kosovščina. O

tem kaj dosti ne govorim v razredu.« (U2, DV01)

Več vodstev in učiteljev_ic sodelujočih šol označuje tudi kot manj primerno neposredno vključevanje otrok priseljencev v šolo/razred ter hkratno, včasih tudi z rednim poukom prekrivajoče opravljanje intenzivnega tečaja slovenskega jezika. Kot bolj smiselne izpostavijo hitre intenzivne tečaje slovenskega jezika, ki naj bi jih dijaki opravili še pred vstopom v šolo.

»Imeli smo tam primer, ko je bilo kar nekaj Bosancev v razredu, pa so stalno manjkali v razredu, ker so kao hodili na tečaj slovenščine. Jaz mislim, iz lastnih izkušenj, da bi bilo več koristi, če bi bili tukaj. Pa bi to organizirali v nekih drugih terminih. /.../ Mogoče bi bili primernejši hitri poletni tečaji /.../ ker oni se jezika učijo in pri zgodovini in pri elektrotehniki.« (BV03, R) kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

Na enojezično usmeritev v šolah se navezujejo tudi pogoste izjave učiteljev_ic, da rabo prvih jezikov »dopuščajo«, »dovolijo«, če raba teh jezikov ni »moteča«, sicer pa »vztrajajo«, da se pri pouku govori slovensko, pri čemer nekateri_e od dijakov_inj to celo »zahtevajo«. Tudi odgovori sodelujočih dijakov_inj takšne prakse v celoti potrjujejo.

Navajamo nekaj primerov, ki osvetljujejo zgornja opažanja:

»Mi to dopuščamo. Če so npr. dijaki Albanci, oni se lahko v svojem jeziku pogovarjajo na hodniku. Tega jim ne bo nihče preprečil. Če se pogovarjajo v albanščini pri pouku, pa tega ne dovolimo (ni higiensko), da tako komunicirajo. Nihče jih ne razume, nihče ne ve, kaj se pogovarjajo in to je moteče.« (R, DV01)

»Jaz sem pri teh, ki so iz Albanije, Kosova, vedno dovolila, ko smo imeli na­

šo Zdravljico v obravnavi, da so oni predstavili svojo himno. To jim je bilo zanimivo, da so lahko povedali in recitirali. Ko so pisali kratke pesmi, sem dovolila, da sta napisala v romščini, pa nam prebrala, ampak to bolj redki, občasni trenutki, če je tema povezana … Tudi kakega avtorja izbirajo 476

za domače branje in dovolim, da izberejo tisto, kar je prevedeno v sloven­

ščino od njihovih avtorjev. To so predvsem nižje poklicne ali poklicne šole.

Sicer pa, ja, v slovenščini.« (U4, DV01)

»Jaz sem v bistvu zaznala, da me moti, ko pride do pretiravanja. /.../ Ali pa, da jih ti nekaj vprašaš, pa oni iz neke fore nazaj odgovorijo v tujem jeziku, ki ga ne razumeš. Pač jaz tega pri pouku ne toleriram. Pa gremo na neko ekskurzijo, pa imamo delo po skupinah in oni se pogovarjajo v svojem jeziku. V odmorih, zunaj super, pri pouku in obšolskih dejavnostih pa mi je bilo večinoma moteče.« (U2, CV03)

Nekateri_e učitelji_ce sodelujočih šol so sami večjezični oz. naklonjeni razvijanju tudi lastne raznojezične zmožnosti, da bi z dijaki_njami s priseljenskim ozadjem lažje vzpostavili stik:

»Že po predmetniku imamo tuje jezike – angleščina, nemščina. /.../ Imamo tole učiteljico slovenščine, ki je albanskih korenin in pomaga v obliki dodatne pomoči, če kdo zaide v težave, ne samo v obliki tečaja.« (R, EV01)

»/.../ sem zelo vesela, da imam pri razrednih urah precej proste roke. Prilagodili smo igro activity. Nanizali smo preproste slovenske besede, zraven pa na isti listič pripisali albanske. S pomočjo google translate je tudi X dijak pripisal pismenke. Na ta način želim dati možnost, da enako sodelujejo pri igri, ker razumejo, za kaj gre. Zdi se mi, da so zelo veseli.« (U4, EV01)

»Jaz sem se tudi vpisala, in to dijakom tudi povem, sem se vpisala v en za­

četni tečaj albanščine, tako da marsikaj vem, kakšno besedo z njimi tudi spregovorimo. Jaz ji rečem, malo za šalo, dosti pa za res, da govorit še ne pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

znam, ampak da razumem jih. Da ne bi streljali oni po svoje tam. Se mi pa zdi, da nek stik pa navežeš, če kaj v njihovem jeziku poveš; tudi povezanost.« (U3, EV01) A sodelujoče šole ne organizirajo denimo tečajev tujih jezikov za učitelje_ice oz. kakšnih drugih dejavnosti, ki bi delavcem_kam šole omogočile razvoj lastne raznojezične zmožnosti in posledično lahko spremenile njihov odnos do prvih jezikov v šolah:

»Ne. To je zelo ambiciozno. Imamo učitelje, ki znajo npr. makedonščino ali albansko in ki izhajajo iz tega okolja in potem oni pomagajo. Da bi se učitelji posebej to učili, pa ne.« (R, DV01) Na drugi strani nekatera vodstva in učitelji_ce zaradi lastne priseljenske izkušnje oz. osebnega nazora, ki je bliže sprejemanju večkulturnosti in večje-zičnosti, izkazujejo razumevanje jezikovne diverzitete, prepoznavajo obstoj večjezičnosti v šolskem okolju, čeprav ne omenjajo njenega sistematičnega vključevanja v pedagoški proces v smislu jezikovno občutljivega poučevanja ali celo vztrajajo pri slovenščini. Navajamo nekoliko daljše primere, iz katerih je razvidno, kaj vse vpliva na odnos posameznika_ce do večjezičnosti v šol-477

skem okolju:

– Osebni nazor

»/.../ če stopim v nek prostor z nekim mojim omejenim znanjem nekega jezika, sem dal na drugi strani možnost, da nekdo vstopa z omejenim znanjem mojega jezika. S tem sva neformalno izkazala spoštovanje drug do drugega. To je vedno v komunikaciji, lahko uporabimo tudi tretji jezik, jaz npr. ne znam rusko, pa smo se pogovarjali angleško. /.../ Poiščeš neko pot v komunikaciji, saj tudi roke veliko naredijo. To počnemo in rigidnosti v šoli ne razumemo čisto dobro, ker ljudje se itak sporazumevamo vsepovsod in s komerkoli. /.../ kjer bi moral biti prostor odprt, ne samo za znanje, ampak znanje po različnih predmetnih področjih, ampak tudi za jezike in vse značilnost. Seveda pa v nekem spoštovanju jezika, ki v nekem okolju velja za jezik komunikacije.« (R, CV03)

– Priseljenska izkušnja

»Če prenašajo mene, morajo tudi tiste dijake. Zagotovo ne. Jaz zdaj ne vem, kaj nekdo, ko je sam v kopalnici, kaj govori in razmišlja. Res nikoli nisem, pa iskreno povem, čutil nekaj takega, da bi profesorji kazali kakšno odklonilno stališče. Res je, da mi v gimnazijskem programu nismo imeli so sedaj niti enkrat pripadnika romske skupnosti. Oni običajno že v osnovni šoli precej hitro odnehajo, pojavijo se na drugih šolah. Imamo enega, ki je zdaj v 3. letniku, mislim, da je to do zdaj najvišje tak primer. Niso samo ti primeri, ki jih omenjamo. Šolski centri in naša šola pokrivamo širo­

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

ko področje in je že, če uporabim to besedo, tudi med domorodci razlika.

Jaz mislim, da je to en tak lonec, vsaj jaz ne zaznavam, mogoče me o tem nočejo obveščati. /.../ Tukaj, ko mi jasno definiramo pravila igre, vas znajo otroci prebrati v dveh milih sekundah in odvisno je, kakšen je ta prostor. Mislim, da je pri nas ta stvar postavljena na pravih temeljih in zelo ma-lo imamo incidentov, izpadov. Če pa se kdaj zgodi, da se nekemu mojem zemljaku, da mu kak profesor, ki samo verjame v tisto, kar je napisano, da ga zakoliči in pride zaskrbljen, kaj bo na popravcu .. Jaz vam odkrito povem, da ni bilo enkrat, da ne bi malo tukaj kataliziral, pomagal, da se ti problemi rešijo. Ne zato, ker bi bil oportunist, ampak ker verjamem, da je treba vsakemu dati priložnost.« (R, BV03)

– Priseljenska izkušnja in vztrajanje pri učnem jeziku

»/.../ jaz prihajam iz Srbije in sem že 6 let v Sloveniji. Dve leti nazaj smo dobili dijaka, ki je prišel iz Beograda in ni razumel niti ene besede v sloven-

ščini. Jaz sem ga popolnoma razumel, ko je v srbščini rekel »sumpor«. Oddelek sem vprašal, če jim povem kaj v srbščini, če ne bo razumel in so se 478

s tem strinjali. Potem so želeli, da se tudi oni naučijo, kako se reče žveplo, svinec (»olovo«). Meni je bilo težko, ker sem končal študij v Srbiji in sem pri-

šel v Slovenijo in nisem vedel, kaj je žveplova kislina, pa sem profesor ke-mije. Mene je bilo sram. Moram povedati, da sem mu povedal izključno v slovenščini in sem mu potem prevajal besede, ki mu niso bile jasne. Povedal sem mu, da ga ne bom posebej učil v njegovem jeziku. Uradni jezik je slovenščina in tako se bova pogovarjala. Tako da je napredoval. Tudi meni kdaj uide kakšna beseda po srbsko, ne rečem, da ne. Ko sem prišel prvo le-to, sem namesto »atomsko število« rekel »atomski broj« in meni bo ta slika vedno ostala v spominu, ker so se vsi zbudili. Sem se opravičil. Ampak vedno povem, da sem tujec in da slovenščina ni moj prvi jezik. Povedali so, da govorim bolje kot oni in potem jih jaz popravljam.« (U3, BV03)

Vodstva nekaterih sodelujočih šol spodbujajo tudi komunikacijo dijakov v njihovem prvem jeziku, a jih poskušajo hkrati tudi spodbuditi, da govorijo v šoli slovensko zaradi uspešnejšega razumevanja snovi. Pri tem priznavajo, da imajo nekateri_e učitelji_ce do tega povsem drugačno stališče.

»/.../ seveda pa je tudi kdo od kolegov nestrpen, ampak s takim se posku-

šamo pogovoriti, delati, tukaj je naša osebna naravnanost, da bi se na šo-li kot celoti čutilo, pa ne, ker z ravnateljem, pomočnico, tudi ostalimi kolegi skušamo tudi temu posamezniku razložiti neko ozadje.« (SD, CV03)

»Uporaba jezika, kar je omenila kolegica, komunikacija v slovenščini pomaga predvsem to, da jo razviješ. Komunikacijo v maternem jeziku pa pravzaprav spodbujam, ker vsi imamo pravico negovati svojo kulturo in jezik in hvala bogu, da je tako, tudi v šoli.« (R, CV03) pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Dopuščanje rabe prvih jezikov pri pouku (t. i. dopustitvena perspektiva) je pogosto tudi antitetično ubesedeno in postavlja učni jezik in prve jezike v nasprotje oz. polemičen odnos. Na eni strani sodelujoči_e učitelji_ce in vodstva šol priznavajo legitimnost posameznikove rabe prvega jezika ali priložnostne rabe drugih jezikov za lažjo začetno komunikacijo, a jo z argu-mentom o jezikovni hierarhiji dokončno zavrne posvojeni diskurz šolske jezikovne politike o normativnosti slovenščine kot učnega jezika. Dijaki_nje v šoli lahko uporabljajo prvi jezik pod določenimi pogoji, toda v določenem trenutku ga mora nadomestiti učni jezik, ker je to postulat slovenske šole. Navajamo nekaj primerov:

»/.../ imamo dijake, katerih slovenščina ni materni jezik, ampak v tem primeru vsekakor dovolim, če srbsko ali hrvaško govoreči, lahko imajo v zvezku napisane prevode v njihovem jeziku. To je pač edini način, da pri-demo do skupne komunikacije in da snov razumejo. Ni pa to cilj slovenske šole in jaz pač potem pričakujem, da so tam zraven napisane tudi slovenske besede, jih spodbudim k temu, da se tako tudi učijo slovensko.«

(U1, CV03)

479

»Prvi jezik je slovenščina, zato vztrajam, da govorijo slovensko. Medseboj-na pomoč v njihovem jeziku je seveda zaželena oziroma dovoljena. Če govorijo slovensko tisti, ki so v Sloveniji prvo ali drugo leto, s tem tudi vadijo in jim gre bolje v uho. Seveda pa poudarim, da kar pač je njihov jezik, ne gre tega zanemariti. Njihov jezik lahko govorijo doma, v šoli pa slovensko.

Na ta način tudi delamo.« (U5, EV01)

»Lahko izrazijo svoje poglede, svojo kulturo, govorijo svoj jezik med odmori, doma, kjerkoli, to je krasno. /.../ Tako med odmori, doma, kjerkoli. Je to lepo, da to delajo. Ne moreš tega zatirati. /.../ Med poukom ne morem tega početi /.../. Drugače pa ja, to nas bogati vse.« (U4, CV03) Toda v kontekstu izobraževanja dijakov_inj s priseljenskim ozadjem učitelji_ce sodelujoče šole rabo prvega jezika pri pouku razumejo tudi kot obliko medsebojne pomoči med dijaki_njami ali pa da se v razredu počutijo sprejete:

»Zelo moramo paziti, da če skušam nekaj povedati albansko in slovensko, ne smemo pozabiti na bosansko govoreče. Oni se čutijo presrečne, če poveš nekaj po njihovo (zamenica, imenica) … Če mu rečeš ''sklon'', ne ve,

»padež«, takoj bo vedel. Prijazno se mu zdi, če tudi njemu nameniš nekaj osnovnih podatkov.« (U3, EV01)

»Mi tudi večinoma sicer v slovenščini, so pa tudi veseli, če jih vprašam, kaj to pomeni v albanščini. In takrat zelo radi povedo. To, da si medsebojno pomagajo albansko govoreči, smo že povedali. Opažam, da je problem, da večina albansko govorečih res zna samo albansko, nobenega druge-kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

ga jezika. Sploh v nižji poklicni, tako da jim ne moreš pomagati ne z nem­

škim, ne angleškim.« (U5, EV01)

Nekateri_e sodelujoči_e učitelji_ce imajo prakso z vključevanjem prvih jezikov v pedagoški proces, a v trenutnih razmerah v šoli to vidijo kot izgubo časa in kot nevarnost za neenakopravno obravnavo slovenskih dijakov_inj:

»Če bi mi imeli dovolj ur v učnem načrtu, se poigravati še s takimi zadevami, bi meni bilo to v veselje. /.../ nimamo samo albansko govorečih, ampak tudi slovenske govoreče, jaz mislim, da je premalo časa, da bi lahko to šlo vsako uro vzporedno. Jaz sem to pred 10 leti bolj delala kot zdaj. Ker sem opazila, da so potem zelo zelo prikrajšani dijaki Slovenci. Če pa oni, albansko govoreči, če delajo doma in si prevajajo – hvala bogu. Jaz v razredu nimam toliko časa, da bi prevajala, jih iskala.« (U3, EV0) Sodelujoče šole v zelo omejenem obsegu izvajajo jezikovno občutljivo poučevanje. Vključevanje v razredu prisotnih jezikov v pedagoški proces kot virov znanja in za potrebe učinkovitejše interakcije učitelji opredelijo kot del lastne pedagoške prakse, če oz. kadar to dopušča učna vsebina. To pomeni, 480

da se tovrstni elementi pojavljajo zlasti v okviru jezikovnega pouka (sloven-

ščina, angleščina), nekoliko redkeje kot del ostalih družboslovno-humanistič-

nih vsebin (zgodovina, družba) in še bolj redko pri naravoslovno-tehničnih vsebinah (npr. naravoslovje, naravovarstvo, okolje, fizika, kemija, matemati-ka). Navajamo nekaj primerov izjav sodelujočih učiteljev_ic, ki poučujejo različne predmete in izpostavljajo različne razloge za vključevanje prvih jezikov

– od inkluzivnih vidikov pa do popestritvenih elementov:

»Jaz imam to sreče, lahko tako rečem, ker poučujem jezik in se nekako povežemo. Moram povedati, da večina dijakov, ki pride, angleščino že lepo obvlada. /.../ V razredu se tudi precej trudijo, da bi mene kaj naučili. Tako tudi vključujejo /.../ in mu dostikrat dajo možnosti, si preko prevajalnik poiščejo. Poskušamo vključiti čim vem teh jezikovnih različnosti, da nekako naredimo eno celoto. Sodelujem tudi z našo /.../, ki jim nudi pomoč in dostikrat tudi še besedišče dodatno prevedemo v njihov jezik in slovenski jezik, pa še slikovno gradivo dam zraven.« (U1, EV01)

»/.../ kar se mojega pouka tiče, pretirano ne omejujem uporabe druge literature oziroma jezikov. Občasno uporabim šalo, ki je iz drugega jezika, za popestritev, ker prevajanje šal ni koristno za samo sporočilnost. Višje kot so po programu, letniku, več je tega.« (U2, BV03)

»Jaz vedno rečem ''čovek je bogat onoliko, koliko jezika zna''. Jaz sem malo bog. Znam veliko jezikov (slovensko, malo makedonsko, dolenjsko, angle­

ško, italijansko malo, španščino in bolgarščino) in spodbujam, da rabijo jezike. Tudi jaz pri kemiji uporabljam angleške izraze, tujke, ki jih uporabljam. /.../ Vsi govorijo bolje, kot jaz angleško. /…/ Če človek ne pozna svo­

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

jega maternega jezika, ne bo tudi tujega. Zato je pomembno, da obvladamo tudi svoj jezik, da bi obvladal tudi druge. Jaz srbščino res obvladam, zato mi drugi niso delali težav.« (U3, BV03)

»Kje bi še dovolila rabo tujega jezika kot angleščine in slovenščine, bi bilo, ko karkoli predstavijo, da imamo kulturne teme, praznike predstavljajo v angleščini pa potem kaj vpletejo svoj jezik. Včasih se pa tudi postavijo oziroma pohvalijo s tem, da znajo kakšen tuj jezik, smo imeli že štiri v japon-

ščini. So priložnosti, da bi bila praksa, pa res ne. Ali pa dijak nič ne razume slovensko, potem vzpostavim komunikacijo tako, da mu nekdo pomaga.

To so trenutki, ko jaz to dovolim.« (U1, CV03)

V kontekstu jezikovno občutljivega poučevanja bi lahko razumeli tudi splošen odnos sodelujočih učiteljev_ic do jezikov kot učnih vsebin v šoli. Najlažje bi ga opredelili kot »dodajajočo večjezičnost« (angl. additive multilingualism), kjer gre za razumevanje večjezičnega izobraževanja, v okviru katerega učenci_ke v svoj obstoječi jezikovni repetoar jezike dodajajo in jih ne nadomeščajo. Vzgojno izobraževalni smoter takšnega pristopa se običajno izkazu-481

je skozi diskurz posameznikove_čine koristi za življenje in ga najbolje ilustrira stara maksima »več jezikov znaš, več veljaš«. Pri tem velja opozoriti, da imamo v tako pojmovanem večjezičnem izobraževanju opraviti pravzaprav z »dvoj-no/trojno enojezičnostjo«, saj je smoter takšnega izobraževanja usmerjen k zgolj obvladovanju dveh oz. treh ločenih jezikov, ne pa k razvijanju jezikovne skupne multi-kompetence. Ker sta jezika razumljena kot ločena sistema, je prvi jezik običajno drugače razumljen, in sicer kot del posameznikove_či-ne identitete, medtem ko drugi (tuji) jezik predstavlja zunanji atribut, dodatno orodje, s katerim si izboljšamo življenje. Sledenje seveda pomeni tudi, da med drugimi (tujimi) jeziki obstaja hierarhija, da so eni videni koristnejši od drugih in kot najkoristnejši jezik v tem pogledu je brez dvoma in nekritično prepoznana angleščina. Sodelujoči_e učitelji_ce in dijaki_nje izražajo ta pogled pogosto in ga opredeljujejo kot pomemben vidik večjezičnosti.

Učitelji_ce na vprašanje »Ali se z dijaki kdaj pogovarjate o prednosti tega, če je nekdo večjezičen?« odgovarjajo:

»Seveda spodbujamo k temu, da je jezik čim bolje znati, ker ne veš, kdaj ti bo prišel prav. Pri angleščini jih lahko malo privijamo, ker je to maturite-tni predmet, že zato ga morajo dobro znati. Za drugi tuji jezik (francošči-na in nemščina) pa pravim, da je to najcenejši tečaj, ki ga bodo imeli v življenju.« (U6, BV03)

»Angleški jezik promovira pomembnost jezika v življenju kot tudi za poklicno prihodnost. Poskuša jim dati občutek, da je vsak jezik pomemben.

Tvoj materni jezik je tvoja identiteta, del tebe, del tega, kar si, in to moramo vedno ceniti. Je pa spet drugo, ko pride do uporabe. Mi skušamo čim kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

bolj komunicirati v angleščini, če ne gre, pa v slovenščini. Toliko samo, da se ceni jezik, kot je. Poskušam to poudariti.« (U1, EV01)

»Kaj posebnega tudi jaz načeloma ne govorim z dijaki, mogoče kdaj pa kdaj. Jaz sem razrednik razredu, kjer imam Rome in Albance, tako, da …

mogoče kdaj se pri razredni uri pogovorimo, da pride prav, da veš več jezikov, ne samo svojega. Sploh če si ali če greš v tujino. Fajn je, če hočeš tam živeti, da se naučiš tistega jezika, ne pa da si v majhni skupinici. Pri tehnikih, ki nameravajo naprej študirati, je dobro vsaj angleščino razumeti, če ne še kaj drugega, ker je veliko literature, sploh strokovne, v tujih jezikih, angleščini, nemščini itd., je fajn, da se potrudijo pri jezikih, da jih obvladajo vsaj toliko, da se z nekom lahko po telefonu pogovorijo o nekem naro­

čilu oz. kaj bi sploh želeli imeti.« (U1, DV01)

Sodelujoči_e dijaki_nje o tem povedo podobno, selitev v drugo drža-vo in poklic sta največkrat omenjeni prednosti večjezičnosti, ki jo dijakom_

injam predstavijo učitelji_ce:

»Ja, pri slovenščini včasih pove učiteljica, da je to uporabno, če greš v dru­

482

go državo.« (BV031A23),

a ne tudi na vseh sodelujočih šolah:

»/.../ dobro je znati več jezikov, da se lahko sporazumevaš z drugimi, a se ne spomnim, da bi o tem govorili v šoli.« (CV03T1A06) Čeprav vodstva in učitelji_ce sodelujočih šol poudarjajo, da so dijaki_nje z drugačnim kulturnim ozadjem obravnani enako, najdemo tudi primere ne-enake obravnave dijakov_inj s priseljenskim ozadjem, ki se kaže bodisi kot dvom v njihov učni dosežek ali kot stališče, da so ti oz. te dijaki_nje zaradi pozornosti, ki jim je namenjena, v privilegiranem položaju. Oboje se tesno povezuje z jezikovno oviro, ki jo predstavlja odsotnost pa tudi zadržanost do jezikovno občutljive perspektive v pedagoškem procesu:

»Opažam, da ko sem imela učno pomoč, obstaja velika razlika v interesu na obeh straneh – dijakov in profesorjev. Eni so zelo angažirani, drugi manj. /.../ Včasih kdo podvomi v to, kaj je njegovo delo. Pri slovenskem otroku pa ni bilo dvoma, ali je to njegovo delo ali ne. Tam smo morali dokazovati, kaj je naredil dijak.« (EV01, U4)

»Ne, niso drugače obravnavani oz. so še bolj obravnavani. Dajemo jim še več svojega časa. Včasih že slovensko govoreči rečejo, ''zakaj pa samo oni''.

Pred več leti se mi zdi, da sem pri svojem pouku temu namenjala še več pozornosti, mogoče mi je bil takrat to še bolj izziv. Zdaj pa ne morem re­

či. Zame so vsi enaki. Če so vrženi v to okolje, morajo tudi oni kaj narediti.

Se potruditi in čim prej spregovoriti. Mi jim stojimo ob strani, jih spodbujamo, jih tudi pocrkljamo, se pogovarjamo o njihovi kulturi. Nič niso prikraj­

šani.« (EV01, U3)

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

» /.../ treba se je truditi, da uporabljajo slovenščino in da izražajo do tega spoštovanje, da se trudijo uporabljati čim več slovenskih izrazov. /.../ Oni so večjezikovni, učitelji pa se moramo truditi za rabo slovenščine.« (BV03, U5)

Sodelujoče šole navajajo tudi aktivnosti, kjer dijaki_nje lahko izkažejo svoj jezik in kulturo. Dijaki_nje izpostavljajo šolske prireditve ob različnih priložnostih. Kot pomembno vsešolsko aktivnost, ki ni neposredno odvisna od učnih vsebin in jo poznajo vse sodelujoče šole, je izpostavljen Evropski dan jezikov. Ta dogodek neposredno in v najširšem smislu tematizira večjezičnost v šolskem okolju, od možnosti učenja različnih tujih jezikov do prvih jezikov, ki jih govorijo v šoli. Zato ni naključje, da ga kot možnost za razvijanje pozitivnega odnosa do večjezičnosti (kakorkoli to že razumejo) izpostavljajo vse sodelujoče šole.

»/.../ je dan jezikov in takrat predstavijo svojo državo, svoj pogled. V mesecu septembru smo imeli prireditev Vesela jesen, na kateri so lahko predstavili kakšen izdelek iz svoje države.« (EV01, svet. služba)

»Res je, da na naši šoli komuniciramo z več različnimi jeziki. /.../ Prvo stvar, 483

kar se tiče jezikov, bi izpostavil na naši tehniški gimnaziji se zelo posvečamo Evropskemu dnevu jezikov.« (BV03, vodstvo) 2.2.2.1 Jezikovni kontekst znotraj modela pozitivnega razvoja mladih

Da bi nazorneje prikazali vlogo jezikovnega konteksta znotraj modela pozitivnega razvoja mladih, ki se kot relevanten dejavnik lahko kaže zlasti pri učencih_kah in dijakih_njah s priseljenskim ozadjem, katerih prvi jezik ni sloven-

ščina, smo v raziskovalnem okviru slovenskega modela pozitivnega razvoja mladih poglobljene intervjuje o dojemanju lastne jezikovne situacije v različ-

nih (formalnih in neformalnih) okoljih opravile tudi s skupino treh dijakov_inj s priseljenskim ozadjem.

Njihovi odgovori kažejo, da se medsebojni odnos med prvim in drugim jezikom, ki je intenzivnejši zlasti v začetnem obdobju posameznikove_čine akulturacije, odraža tudi v kvaliteti njegove oz. njene interakcije, čustvovanja in kognitivnih zmožnosti.

2.2.2.1.1 Jezikovno ozadje

Samoocena

Vsi_e udeleženci_ke kot svoj prvi jezik zaznavajo albanščino, v njej najpogosteje berejo, pišejo in se sporazumevajo. Kot razlog za to navedejo:

»Ker tam smo rodili. /.../ ne razumem dobro slovensko.« (EV01D1) kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

»Ker je moj materni jezik.« (EV01D2) Pogostost uporabe

Udeleženci_e albansko govorijo s prijatelji in z družino, v šoli govorijo tudi slovensko. Dijak, ki slovensko še ne zna in mu učenje slednje trenutno predstavlja težavo, uporablja tudi angleščino.

»Največ z družino v albanščini.« (EV01D1)

»Tudi govorim albansko s prijateljicami, pišem tudi slovensko ali angle­

ško.« (EV01D2)

Preklapljanje med jeziki

Vsi trije tudi preklapljajo med albanščino, slovenščino in angleščino glede na komunikacijsko situacijo:

»Preklapljam med albanščino in slovenščino.« (EV01D1) 484

»Ja, velikokrat. Preklapljam med angleščino in albanščino, razmišljam pa tudi v slovenščini, zdaj ko se je učim.« (EV01D3)

»Z učitelji [govorim; op. JŽ] v slovensko in angleško. S prijatelji v albanščini in slovenščini. (EV01D2)

»Z učitelji [govorim; op. JŽ] v slovenščini in včasih se naučim albanščino. Z bratrancem govorim tudi v slovenščini, čeprav je Albanec.« (EV01D1)

»Z učitelji po navadi mi pomagajo sošolci, ki prevajajo zadeve. Če želim povedati kaj sam, povem v angleščini. S prijatelji govorim v albanščini in angleščini.« (EV01D3)

2.2.2.1.1.2 Jezik in čustva

Vsi_e udeleženci_ke povedo, da v mislih govorijo in računajo v albanščini, v tem jeziku tudi najpogosteje izražajo čustva in najraje govorijo o čustvih. Kot razlog za to navedejo, da na ta način lažje razmišljajo ali so se v njem nekaterih stvari naučili (npr. računanja) in da se tako lažje izrazijo:

»V albanščini, ker mi je bolj lahko, ko razmišljam v albanščini.« (EV01D2)

»Najlažje se izražam v albanščini, ker pri slovenščini še nisem tako daleč, da bi izrazil čustva.« (EV01D3)

Na izražanje čustev udeleženk_cev pa vpliva tudi jezik okolja (slovenšči-na), pri čemer je raba odvisna tudi od intenzivnosti povezovanja z okoljem (akulturacije).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

»Včasih albanščini, včasih slovenščini, zato ker imam te besede v glavi.«

(EV01D2)

»Veselje izražam v slovenščini, negativna čustva pa v albanščini. Zato ker se bolj sprostim pri negativnih čustvih.« (EV01D3)

2.2.2.1.1.3 Jezikovna anksioznost

Kadar ne govorijo v prvem jeziku, se udeleženci_ke počutijo drugače, pogosto nelagodno.

»Ko govorim slovensko, se počutim, kot da sem druga oseba. To je zame manj prijeten občutek.« (EV01D2)

»Jaz tudi tako kot X. Tudi zame je manj prijeten občutek.« (EV01D1)

»Počutim se popolnoma drugače, če govorim v slovenščini ali angleščini. Včasih se mi celo zdi, kot da sem v stiski, ko govorim v slovenščini ali angleščini.« (EV01D3)

Jezikovno nelagodje udeleženk_cev je intenzivnejše v šolskem okolju, 485

ker naj bi se pisno in ustno izražali v knjižnem pogovornem jeziku – tega pa zaradi nižje jezikovne kompetence v slovenščini ne morejo vedno izpolniti.

»Ja. To mi je neprijetno, ko česa ne razumem.« (EV01D1)

»Ja. Na primer ko sem prvič prišla, nisem znala slovensko in mi je bilo slabo.« (EV01D2)

»Ja. Počutim se stresno, ker razmišljam, da bom povedal kaj narobe, ko govorim v jeziku, ki ni moj materni.« (EV01D3)

2.2.2.1.1.4 Odziv okolja

Vrstniški odnosi

Udeleženci_ke se v šolskem okolju počutijo sprejete, tako v smislu njihovega odnosa do sošolk_cev kot tudi obratno.

»V bistvu nimam težav s sprejetostjo. Počutim se domače v tem okolju.

Lahko se izražam v razredu s sošolci, kot bi se izražal doma.« (EV01D1)

»V bistvu nimam težav s počutjem, z negativnimi čustvi do dijakov. Včasih se to pojavi, ko v slovenščini povem napačno.«(EV01D1) Iz odgovorov je razvidno, da je občutek, da jih sprejemajo sošolci_ke, močnejši, če so na šoli prisotni dlje časa. Albanščina kot prvi jezik je le na za-

četku zaznamovala odnos sošolk_cev v razredu, ko pa so vzpostavili stike, so se med sabo povezali.

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

»Prvič ko sem prišel v Slovenijo, se mi je to zdelo, zdaj pa ne. (EV01D1) Dijak, ki je prišel pred kratkim, se počuti manj sprejetega in se težje sprosti.

»V razredu se včasih počutim, kot da sem druga oseba. Nekako se ne morem sprostiti, kot se lahko doma.« (EV01D3)

»Zdi se mi, da me dijaki še vedno tako dojemajo, a se je to od začetka nekoliko spremenilo. Na začetku nisem vzpostavil stika, ker nisem imel prijatelja, zdaj pa so me že sprejeli.« (EV01D3) Odnos profesorjev

Vsi_e udeleženci_ke odnos profesorjev_ic zaznavajo kot skrben, saj se jim ti prilagajajo in jim skušajo pomagati.

»Ja, zelo pomagajo in se prilagajajo.« (EV01D3)

Profesorji_ice od njih zahtevajo, da v šolskem okolju uporabljajo zgolj slovenščino, albanščine ne morejo uporabljati. O večjezičnosti in njenih pred-486

nostih se ne pogovarjajo, razen pri angleščini:

»Nam samo rečejo, da naj govorimo slovensko. Tudi za Albance v šoli.

(EV01D1)

»Samo slovenščino lahko uporabljamo za izražanje.« (EV01D3)

»[o prednostih večjezičnosti smo se pogovarjali; op. JŽ] samo pri angleščini.« (EV01D2)

Pomembnost uporabe svojega prvega jezika v šoli vidijo pri premoščanju jezikovnih ovir s slovenščino, ko nečesa ne razumejo. Raba prvega jezika v šoli ne vpliva bistveno na njihovo počutje in dosežke, razen pri dijaku_inji, katerega proces akulturacije se je šele pričel in se težje izraža v slovenščini.

»Jaz se tudi počutim enako. Mislila sem, da če bom kaj povedala v alban­

ščini, da bom povedala narobe. (EV01D2)

»Ob uporabi albanščine se doma in s prijatelji počutim drugače, ker je v šoli več dejavnikov, ki ga zmotijo.« (EV01D3)

»To vpliva na ocene, ker razmišljam v albanščini in se težje izražam v slovenščini in to vpliva na ocene, ki jih dobivam.«(EV01D3) Intervjuju je prisostvovala večjezična učiteljica razredničarka, ki je bila v vlogi prevajalke iz slovenščine v albanščino in je na koncu intervjuja tudi sa-ma predstavila svoj pogled na jezikovno situacijo v razredu. V razredu, od koder prihajajo sodelujoči_e dijaki_nje, je od štirinajstih dijakov_inj polovica dijakov_inj s priseljenskim ozadjem, kar po njenem mnenju vpliva na razred-no dinamiko. V razredu pogosto uporabljajo prvi jezik dijakov_inj (albanšči-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

na), zato je za premoščanje jezikovnih ovir in vzpostavitev stika z dijaki_njami pripravila vzajemen izziv pri usvajanju novega jezika, pri katerem dijaki_nje nastopajo v vlogi učiteljev_ic svojega prvega jezika:

»Precej uporabljamo albanščino, imamo izziv, da se toliko, kot se oni besed slovensko naučijo, morajo oni mene albansko. X in Y sta pomočnika, da ostalim, ki precej slabo govorijo, pomagata, da je tekoče delo.« (EV01, U4)

Na vprašanje o jezikovnih stiskah albanskih dijakov_inj v razredu učiteljica opaža dve skrajnosti. Nekateri_e dijaki_nje se sploh ne odzivajo, četudi imajo možnost spregovoriti v svojem prvem jeziku.

»Zaznavam dve skrajnosti; pri enih zelo velika, pri enih pa ne. Eni niti v albanščini ne želijo odgovoriti, pri puncah je večja stiska kot fantih.« (EV01, U4)

Večjo jezikovno stisko pri dekletih učiteljica pripisuje osebnemu razvoju in dejstvu, da se dekleta v tem obdobju nerada izpostavljajo in si težje dovolijo spodrsljaje. Po njenem mnenju ta okoliščina ni povezana s kulturnim 487

ozadjem dijakov_inj.

2.2.3 Večkulturnost

Šolsko okolje vseh štirih šol bi lahko opisali kot večkulturno. O tem poročajo tudi učitelji_ce in vodstva šol.

»Smo tako ali tako večnacionalna šola, tako da mislim, posebej tega ne izpostavljamo ali dajemo na plano, ker naši razredi so tako ali tako pisani.

Praviloma imamo dijake iz bivše Jugoslavije, letos imamo tudi nekaj dijakov iz Rusije, ki so sicer že dlje časa tukaj. Imeli smo tudi, ki je direktno pri­

šel, potem tudi dijaka azilanta iz Irana, ampak jih lepo vključujemo, ne izpostavljamo tega, jih pa vključujemo v vse šolske aktivnosti.« (R, CV03)

»Nimamo samo albansko in kitajsko govorečih, ampak tudi Bosance, Makedonce in Rome. Skratka pestro. Pa tudi Moldavijko in Ukrajinko.« (U4, EV01)

»Ja, to je pri nas na naši šoli kar pestro. Imamo Albance, iz Kosova /…/

Imamo tudi Rome, tako, da skoraj vseh narodnosti.« (U2, DV01)

»Jaz sem končal srednjo šolo v Banja Luki /…/ zadnje časi prihajajo iz roba bosanskega, Bihać, Kladuša, Cazinici, veliko je ljudi iz Kosova, Makedonije in tako naprej /.../ [delamo] tudi z romsko populacijo, to kar bi vi na inštitutu rekli »avtentično učenje«. Torej mi to ne načrtujemo, delamo, mi to tudi živimo.« (R, BV03)

Tako učitelji_ce kot vodstvo so na načelni ravni večkulturnosti naklonjeni, se pa v njihovih odgovor mestoma kaže tudi zadržanost.

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

»Če so dijaki iz drugih kultur, jih rada vključim v razpravo in dogajanje, ko se pogovarjamo o drugi tematiki. Multikulturnosti se je treba naučiti, v sodobnem času brez tega ne morejo delovati v celotni družbi.« (U5, BV03)

»Lahko izrazijo svoje poglede, svojo kulturo, govorijo svoj jezik med odmori, doma, kjerkoli, to je krasno. /.../ Tako med odmori, doma, kjerkoli. Je to lepo, da to delajo. Ne moreš tega zatirati. /.../Med poukom ne morem tega početi. /.../ Drugače pa ja, to nas bogati vse.« (U4, CV03) Učitelji_ce in vodstva šol eksplicitno trdijo, da dijakov_inj z drugačnim kulturnim ozadjem ne obravnavajo drugače. O tem poročajo tudi sodelujo-

či_e dijaki_nje. Učitelji_ce tudi poročajo, da dijakom_injam s priseljenskim ozadjem pomagajo, kakorkoli lahko (včasih, po besedah sodelujočih učiteljev_ic, tudi na škodo ostalih dijakov_inj). Učitelji_ice in vodstvo prav ta-ko trdijo, da dijaki_inje sošolce_ke z drugačnim kulturnim ozadjem dobro sprejemajo.

»Da bi bilo karkoli namensko ovirajočega, se verjetno, vsaj zavestno, ne 488

dogaja.« (U2, BV03)

»S strani učiteljev je stoodstotna podpora. S strani dijakov samih oziroma sošolcev pa je tudi pomoč, da se prilagodi. Mislim, da se še ni zgodilo, da bi bil dijak s strani sošolca kakorkoli zaničevan ali da bi imeli težave, ker prihaja iz drugega kulturnega območja.« (U6, BV03)

»Jaz do tega nimam nobenih predsodkov, obravnavam vse isto.« (U2, CV03)

»Ne delamo nobenih razlik. Tudi dijake vidim, da so lepo sprejeli vse. V bistvu jih hitro vzamejo za svoje, mogoče celo hitreje kot nekoga, ki pride iz Slovenije na šolo oz. drugo šolo.« (U3, CV03)

»Jaz mislim, da so [priseljenci] s strani sošolcev zelo lepo sprejeti. To zaznavam tudi tako, zdaj imamo nekatere dijake v postopku pridobivanje vize, septembra so vpisani, ampak zaradi epidemije niso mogli prečkati državne meje, sošolci tudi sprašujejo, kdaj bo kdo prišel in kako bo stvari naredil. Tako da se mi zdi tudi skrb za njih, tudi s strani kolegov to zaznavam, seveda pa je tudi kdo od kolegov nestrpen, ampak s takim se posku­

šamo pogovoriti, delati.« (R, CV03)

»Jaz ne vidim neke neenakopravnosti, učitelji se tudi na vse možne načine trudijo, da bi pridobili ocene, tako da jih še kličejo.« (SD, EV01)

»Definitivno, ko je dijak prvo leto v Sloveniji, včasih pride konec avgusta in začne s šolo 1. septembra. Takrat se seveda tudi toliko bolj zavedaš tega, da je postavljen v novo okolje, nov jezik in nikogar ne pozna /…/ Seveda pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ga na začetku pocrkljaš, a ga potem počasi spustiš v ta šolski sistem, da je enako obravnavan kot ostali.« (U1, EV01)

»Ne, niso drugače obravnavani oz. so še bolj obravnavani. Dajemo jim še več svojega časa. Včasih že slovensko govoreči rečejo, ''zakaj pa samo oni''.« (U3, EV01)

Tako učitelji_ce kot dijaki_nje in na nekaterih šolah celo vodstvo poroča-jo, da je večkulturnost nekaj, kar popestri pouk in se omenja le v okviru kurikula ter v okviru raznih dogodkov na šoli.

»To je tudi del vsebin učnega načrta pri sociologiji in družboslovju /.../

Omenjamo te vsebine čim večkrat – dan odprtih vrat pa na informativnem dnevu.« (SD, DV01)

»Seveda, če je že sam učni načrt narejen tako, da spoznava večkulturnost, da dijaki spoznajo teh več kultur, da o tem izrazijo mnenja in o tem kaj preberejo. Če se navežem na učno snov … [v nadaljevanju podaja primere iz učbenika]. Naš učni načrt je tako narejen, da se tudi skozi učbenik spozna ogromno večkulturnosti in to naredimo mimogrede.« (U6, BV03) 489

»Teme drugačnosti, imamo celo eno poglavje o drugačnosti v SSI, drugačni, zaznamovani, to je celo poglavje o tem in taka besedila, kjer se pojavijo literarne osebe, ki so drugačne, drugačno zaznamovani.« (U4, CV03) Dijaki_nje tako na vprašanje, ali se v šoli pogovarjajo o večkulturnosti, odgovarjajo podobno:

»Ja, pri predmetih, pri družboslovju največ.« (O1, DV01)

»Po navadi so bile okrog božiča novoletne prireditve, pa si tam lahko pokazal svoje znanje.« (O1, DV01)

»Jaz se spomnim, da smo pri angleščini obravnavali druge kulture.«

(CVO3T1A01)

»Ne pri vseh predmetih. Pri izbirnih zgodovinskih temah in slovenščini, pri drugih pa ne.« (CVO3T1A03)

Tudi dijaki_nje sami_e razmišljajo o kulturi bolj kot o kulturni dediščini in ne kot o nečem, kar živimo vsak dan, saj v odgovorih na vprašanje, kako do-

življajo svojo kulturo oziroma kaj zanje pomeni kultura, največkrat omenjajo dediščino, običaje in praznike.

»Meni je fajn, da imaš kulturo, ker potem imaš božič, veliko noč ... Tak drugačen čas v letu.« (CV03O1A06)

»Naši običaji.« (CV03T1A01)

»Neka dediščina, ki so jo pustili predniki pred nami.« (O1, DV01) kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

Izražanju priseljenske kulture v šolskem okolju so sodelujoči_e učitelji_ce v veliki meri nenaklonjeni. Menijo, da šolsko okolje za to ni primerno, priseljensko kulturo in izražanje le-te pa postavljajo v privatno sfero življenja vsakega posameznika s priseljenskih ozadjem. V nekaterih izjavah učiteljev_ic je mogoče celo zaslutiti, da izražanje priseljenske kulture dijakov_inj pri učite-ljih_cah vzbuja nelagodje. Nekateri_e učitelji_ce razumejo izražanje kulture priseljenskih dijakov_inj tudi celo kot nespoštovanje večinske kulture in mestoma tudi njeno ogrožanje.

»Nihče od nekoga ne pričakuje, da bo svojo kulturo, svoj izvor, postavil v ozadje, ampak v šolskem okolišu je treba, to je moje mnenje, otroke opozarjati na to, da ni vse primerno, kar jim pade na pamet. Poslušanje glasne glasbe njihovega okolja, pogovor v njihovem jeziku med sabo, če se slučajno srečajo, se mi ne zdi povsem primerno. Z načinom oblačenja imam jaz osebno še najmanj težav. Predvsem me moti govorica na hodnikih v njihovem maternem jeziku. Predvsem na to bi mogli biti bolj pozorni.« (U6, BV03)

490

»Pride do tega, da nekdo, ki se priseli v drugo kulturo, naj bi se tej kulturi prilagodil. Ni problem sprejemati določene elemente drugih kultur, če pa je tega preveč, postane [iz posnetka se ne razume povedanega]. Zato v šoli jaz osebno ne bi pustila, da se preveč izražajo pripadnosti dolo­

čenih drugih kultur. To lahko sproža neko nelagodje. Spoštovanje do področja in kulture, kamor se priselimo, morajo izražati priseljenci tudi na tak način, da to kulturo poskusijo sprejeti in živeti. Nihče pa nima nič proti, da ohranjajo elemente svoje kulture. Tiste, poudarjeno, svoje bivše kulture je bolje, da gojijo v manjših skupinah ali doma. Mislim, da bi na tak način lažje potegnili toleranco, kot da popuščamo pri vsem. Ravno pri tem nastajajo težave.« (U5, BV03)

»Mene ne zanima, kaj delajo v svojih privat življenjih, v šoli pa so neka pravila za vse enaka in prav je, da se prilagodimo, ne glede na to, od kod prihajamo. Jaz rečem tako, da spoštujmo od vsakega kulturo, ampak če pridem v Nemčijo, se pač držim njihovih pravil in kulture, tako kot se morajo drugi pri nas. V šolskem prostoru se mi izraženje ne zdi primerno.« (U5, DV01)

»Tudi naši priseljenci, ki prihajajo, morajo osnovne stvari, ki se pri družboslovju pogovarjamo, o naši državi, tudi poznati. Ne glede na to, od kod prihajajo, kakšna religija … Prišel si v Slovenijo, socializiraj se primerno na­

ših kulturi in tukaj nadaljuj.« (U5, DV01)

Učitelji_ce dijakom_injam priseljencem_kam pri pouku dopuščajo izra-

žanje svoje kulturne identitete le pri aktivnostih znotraj učnega načrta ali pri pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

posebnih dogodkih na šoli (npr. predstavitev samih sebe, Evropski dan jezikov ipd.).

»Na začetku šolskega leta imamo predstavitev samega sebe in tako lahko povedo vse, kar želijo povedati. S tem jih spodbujam, da če pridejo iz drugega okolja, da povedo kaj o tem kraju in o kakšnih posebnostih. Vsakič v prvem letniku, kasneje se k temu ne vračamo kaj dosti. Ob Evropskem dnevu jezika pa ima vsak dijak možnost, da predstavi kraj, od koder prihaja. Pa naj bo to slovenski ali tuj.« (U6, BV03)

»Ali pa recimo po učnem programu, kadar imamo predstavitev kraja, oni absolutno vzamejo Mališevo, Prištino, pač svoje kraje. Se s tem približajo.

Pokažemo tudi potem na Googlu njihov kraj in tako.« (U3, EV01)

»Res pa, da v srednjem poklicnem izobraževanju v drugem letniku predstavljamo naravno in kulturno dediščino kraja. Takrat si lahko izberejo tudi svoj rojstni kraj in ga zelo radi predstavijo. Tudi če že 10 let živijo v Sloveniji, bodo še vedno izbrali in predstavili Prištino. In prav je in jih tudi k temu spodbujamo. Prav je, da se tudi slovensko govoreči učenci naučijo o kultu­

491

ri drugih držav. Tako je pravilno.« (U5, EV01)

Dijake_inje z albanskim kulturnim ozadjem vključeni_e učitelji_ce, pone-kod pa tudi vodstvo, v nekaterih primerih označijo kot posebno skupino dijakov_inj s priseljenskim ozadjem (npr. nemotivirani, ponosni na svojo kulturo in jezik, se hitro povežejo med sabo). Iz odgovorov je mogoče tudi zaznati, da v večini primerov, ko je govora o dijakih_njah s priseljenskim ozadjem, učitelji_ce in vodstvo govorijo o dijakih_njah z albanskim kulturnim ozadjem, tu-di če to ni eksplicitno rečeno.

»Sploh Albanci so zelo zelo specifični, ker nimajo motivacije. To je itak vsesplošni slovenski problem. So Romi veliko bolj motivirani.« (SD, DV01)

»[Pred tem govori o albanskih dijakih.] To je drugačna kultura. Oni so ponosni na svoj jezik in svojo državo. Zelo.« (U3, EV01) Poleg tega so na dveh šolah (EV01, DV01) učitelji_ce oziroma vodstvo v povezavi z dijaki_njami priseljenci_kami iz Albanije zaznali, da so med epidemijo le-ti morali delati, zato so pri pouku na daljavo manjkali.

»/.../ veliko albanskih otrok je šlo delat. Starši mislijo, da če so doma, jim hitro pri npr. stricu v pekarni uredijo zaposlitev. Morda je tudi težava, da jih zato ni prisotnih pri pouku. /.../ Morda to ni samo njihova volja, ampak so primorani v to.« (U4, EV01)

»Zdaj na daljavo, ti otroci pa potrebujejo vsako minuto, sekundo, da se jim posvetiš, da se z njimi pogovarjaš, da jih spodbujaš, da jim poveš napake ... Tega se na daljavo ne da. Tudi tega mi ne moremo izboljšati, da bodo dijaki Albanci prišli v šolo oziroma da bodo delali na daljavo, ker oni kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin





delajo za ljubi kruhek. Tega mi učitelji ne moremo spremeniti. To je druga kultura.« (U3, EV01)

»Marsikateri dijak zdaj tudi dela. S kolegico /…/ ugotavljava, da uni je v službi, uni je v službi, en dijak se celo na Zoom javlja iz službe.« (R, CV03) Na kar treh sodelujočih šolah je bilo iz odgovorov predvsem vodstev mo-goče zaznati tudi določene konflikte znotraj kolektiva glede odnosa do dijakov_inj priseljenk_cev. Odgovori sodelujočih namreč implicirajo na to, da imajo nekateri_e učitelji_ce predsodke do dijakov_inj, ki temeljijo na kulturnih razlikah.

»Drugo je učno polje, ampak tukaj pride pa še bolj do izraza, kar smo prej govorili, pogled v globino zgodbe, ki je še bolj komplicirana. /.../ Mislim pa, da v principu kot šola dobro funkcionira v tej smeri. Smo se pa tudi učitelji, čisto na naši ravni, s tem kar poukvarjali, ker imam cel spektra. Dela ni bilo malo in še ostaja na tem polju, gre pa za prvinske človeške očitno čustvovanja in obrambne mehanizme, ki jih civilizacija na tej stopnji absolutno ni uspela urediti.« (R, CV03)

492

»Mislim, da je pri nas ta stvar postavljena na pravih temeljih in zelo malo imamo incidentov, izpadov. Če pa se kdaj zgodi, da se nekemu mojem zemljaku, da mu kak profesor, ki samo verjame v tisto, kar je napisano, da ga zakoliči in pride zaskrbljen, kaj bo na popravcu ... Jaz vam odkrito povem, da ni bilo enkrat, da ne bi malo tukaj kataliziral, pomagal, da se ti problemi rešijo. Ne zato, ker bi bil oportunist, ampak ker verjamem, da je treba vsakemu dati priložnost.« (R, BV03)

»Opažam, da ko sem imela učno pomoč, obstaja velika razlika v interesu na obeh straneh – dijakov in profesorjev. Eni so zelo angažirani, drugi manj. /.../ Včasih kdo podvomi v to, kaj je njegovo delo. Pri slovenskem otroku pa ni bilo dvoma, ali je to njegovo delo ali ne. Tam smo morali dokazovati, kaj je naredil dijak.« (U4, EV01) 3.0 Zaključki

Ključne ugotovitve analize izvedenih fokusnih skupin o tem, kako sodelujo-

če šole, kot pomemben zunanji kontekst, spodbujajo pozitivni razvoj mladih (brez priseljenskega ozadja in s priseljenskim ozadjem), povzemamo sledeče: Področje pozitivnega razvoja mladih:

− V splošnem dijaki_nje poročajo, da so med seboj povezani, povezanost pa pogosto povezujejo z medsebojno pomočjo. Podobno po-

vezanost med dijaki_njami ocenjujejo tudi sodelujoči_e učitelji_

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ce, čeprav na nekaterih šolah izpostavljajo, da se dijaki_nje družijo v manjših skupinah, največkrat glede na spol.

− Samozavesti sami_e dijaki_nje ne izpostavljajo, jo pa zato bolj izpostavljajo učitelji_ce, ki opažajo nižjo samozavest dijakov_inj v prvih letnikih (ne postavljajo vprašanj pri pouku, med poukom ne odgovarjajo na vprašanja učiteljev_ic ipd.), kar pripisujejo tudi kontekstu prehoda v srednjo šolo.

− Dijaki_nje redko omenjajo karakter, se pa samoocenjujejo kot zaupanja vredni. Učitelji_ce dijake_inje ocenjujejo kot spoštljive, opažajo pa, da se morajo dijaki_nje na prehodu iz osnovne šole še privaditi na no-va pravila in delovne navade v srednji šoli. Skrb dijakov_inj se največ-

krat zazna v medsebojni (učni) pomoči.

− V kontekstu kompetentnosti učitelji_ce izpostavljajo, da se morajo dijaki_nje še privaditi na drugačne zahteve, ocenjevanje in potek pouka, kar je posledica prehoda med osnovno in srednjo šolo.

493

Področje šolske klime:

− Sodelujoči šolsko klimo na sodelujočih šolah ocenjujejo kot pozitivno.

− Sproščeni, neformalni odnosi učiteljev_ic in vodstva z dijaki_njami so izpostavljeni kot temelj zaupanja, odprtosti in uspešnega reševanja težav.

− Sodelovanje učiteljev_ic med seboj in z vodstvom je ocenjeno kot ze-lo dobro, k temu pa prispevata tudi delovanje vodstva kot tudi skrben izbor učiteljev_ic.

− K zagotavljanju varnosti prispeva obstoj, seznanjenost ter dosledno upoštevanje šolskih pravil ter odprtost ter spodbujanje k sprotnemu reševanju težav.

− Učno uspešnost in blagostanje vseh dijakov_inj omogočajo številni individualni učni načrti kot tudi neformalna obravnava individualnih okoliščin dijakov_inj.

− Institucionalno okolje ima pomembno vlogo pri povezanosti tako dijakov_inj kot učiteljev_ic (ločenost stavb) ter pri zagotavljanju varnosti dijakov_inj (zunanja telovadnica) in pripadnosti dijakov_inj (dobra opremljenost za izvedbo praktičnega pouka).

− Socialna omrežja omogočajo vzpostavljati in ohranjati dobre medosebne odnose tudi v času šolanja na daljavo.

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

Področje večjezičnosti in večkulturnosti:

− Okolje v vseh vključenih šolah je večkulturno, vendar ga učitelji_ce in ravnatelji_ce še vedno zaznavajo kot monokulturno in monolingvalno.

− Izražanju priseljenske kulture ali rabi jezikov priseljencev v šolskem okolju so sodelujoči_e učitelji_ce v veliki meri nenaklonjeni. Izražanje priseljenske kulture in jezika pa postavljajo v privatno sfero življenja vsake_

ga dijaka_inje s priseljenskim ozadjem.

− Različne kulture in različni jeziki so v večini primerov zaznani kot ovira pri doseganju učnih ciljev ali pa se jih obravnava kot obrobne tematike.

Pri interpretaciji ugotovitev je treba upoštevati, da gre pri izvedbi fokusnih skupin za osebne poglede in poročanja sodelujočih (dijakov_inj, učiteljev_

ic, socialnih delavk_cev in vodstev šol). Navedene ugotovitve je zato smiselno primerjati s triangulacijo ugotovitev, pridobljenih z drugimi raziskovalnimi metodami, tudi kvantitativnega dela raziskave v okviru pričujočega projekta.

494

Literatura

Bowers, E. P., Li, Y., Kiely, M. K., Brittian, A., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). The fi-ve Cs model of positive youth development: A longitudinal analysis of con-firmatory factor structure and measurement invariance. Journal of youth and adolescence, 39(7), 720–735. doi: 10.1007/s10964-010-9530-9

Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D.

(2004). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. The annals of the American academy of political and social science, 591(1), 98–124. doi: 10.1037//1522-3736.5.1.515a

García, O. (2009). »Education, Multilingualism and Translanguaging in the 21st Century«. Social Justice through Multilingual Education, edited by Tove Skutnabb-Kangas, Robert Phillipson, Ajit K. Mohanty and Minati Panda, Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters, pp. 140–158. https://doi.

org/10.21832/9781847691910-011

Lerner, R. M. (2007). The good teen. The Stonesong Press.

NSCC. (2020). The 14 Dimensions of School Climate Measured by the CSCI.

Accessed at https://schoolclimate.org/wp-content/uploads/2021/05/NSCC_

14-CSCI.pdf

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Priloga 1: Seznam izvedenih fokusnih skupin

Šola

Sodelujoči

Datum

BV031A11

BV031A14

Dijaki

BV031A15

4. 12. 2020

BV031A23

BV031A28

U1

BV03

U2

U3

Učitelji

4. 12. 2020

U4

U5

U6

SD

Vodstvo

4. 12. 2020

R

495

CVO3T1A01

CVO3T1A03

Dijaki

CVO3T1A04

9. 12. 2020

CVO3T1A06

Pat

U1

CV03

U2

Učitelji

U3

9. 12. 2020

U4

U5

SD

Vodstvo

10. 12. 2020

R

kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin

Šola

Sodelujoči

Datum

O1

O3

Dijaki

22. 1. 2021

O8

O9

U1

DV01

U2

Učitelji

U3

21. 1. 2021

U4

U5

SD

Vodstvo

26. 1. 2021

R

A

NAS

Dijaki

1. 12. 2020

NAT

T

A – EV01D1

Dijaki – priseljenci

R – EV01D2

1. 12. 2020

EV01

L – EV01D3

U1

U2

Učitelji

U3

1. 12. 2020

U4

U5

SD

Vodstvo

1. 12. 2020

R

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





3analize in ugotovitve





Učinek intervencije PYD-

SI-PROGRAM na kazalnike

pozitivnega razvoja mladih

S kontekstualizirano in prilagojeno intervencijo PYD-SI-PROGRAM smo želele spod-499

buditi pozitivni razvoj mladih ter mladostnicam_kom omogočiti učinkovitejše soo-

čanje z izzivi in podporo razvoju njihovih potencialov. V ta namen smo razvile PYD-SI-

-PROGRAM. Znotraj programa PYD-SI-PROGRAM je bila vsaka načrtovana delavnica namenjena krepitvi enega izmed kazalnikov pozitivnega razvoja mladih (kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost). Analize so pokazale učinkovitost predvsem na podpori kazalniku pozitivnega razvoja mladih povezanost.

Namen spodbujanja pozitivnega razvoja mladih v obliki intervencij je zagotavljanje podpore mladostnicam_kom, da so lahko bolj kompetentne_i, samo-zavestne_i, povezane_i, skrbne_i in imajo višjo stopnjo moralnega presojanja (Bowers idr., 2010), kar vpliva tako na spodbujanje pozitivnega vedenja kot tudi na zmanjševanje neželenega vedenja. V preteklosti so bile intervencije in programi za mlade usmerjeni predvsem na zmanjšanje neželenega vedenja, vendar je bilo kasneje ugotovljeno, da preventivni programi neželenega vedenja niso dovolj za to, da se mlade pripravi na uspeh v njihovi prihodnosti (Pittman, 1991). Mladi namreč potrebujejo prostor za razvoj različnih potencialov in oporo pri svojem razvoju, kar vključuje podporo odraslih, izzive in priložnosti, da razvijajo svoje sposobnosti (Ruth in Brooks-Gunn, 2017).

Učinkovite intervencije pozitivnega razvoja mladih naj bi optimizirale odnos med posameznikovimi potenciali ter notranjimi in zunanjimi viri, npr. odnos z drugimi odraslimi (Spencer in Spencer, 2014). Čeprav empirični izsledki številnih raziskav v ZDA podpirajo model (Lerner idr., 2005), so smernice za izvajanje preventivnih oziroma intervencijskih programov, ki bi spodbujali pozitivni razvoj mladih, zgolj splošno opredeljene (Brooks-Gunn in Roth, 2014).





Splošna priporočila za programe spodbujanja pozitivnega razvoja mladih so naslednja:

1) zagotavljanje doseganja ciljev programa, kot so doseganje kazalnikov pozitivnega razvoja mladih (tj. kompetentnost, samozavest, karakter, skrb, povezanost);

2) zagotavljanje priložnosti za mlade v različnih kontekstih (npr. v šoli, doma ali v njihovi skupnosti), da lahko razvijejo svoje interese in kompetence; in

3) ustvarjanje podpornega okolja, v katerem lahko mladostniki razvijejo dober odnos z izvajalci in drugimi udeleženci tega programa (Roth in Brooks-Gunn, 2003).

Pomembno je, da izvajalci programov pred načrtovanjem programa pri-dobijo čim več informacij o posameznicah_kih, ki bodo vključeni v intervencije, in o kontekstih, ki jim ti mladi pripadajo (Roth in Brooks-Gunn, 2016), kar omogoča višjo stopnjo kontekstualizacije intervencije.

Glede na predhodne raziskave je lahko prav visoka kontekstualizacija pro-500

gramov razlog za nasprotujoče ugotovitve o izidih programov pozitivnega razvoja mladih pri zmanjšanju neželenih vedenj, saj se je pri posamezni skupini mladostnic_kov višja stopnja kazalnikov pozitivnega razvoja mladih negativno povezovala s pojavnostjo neželenih vedenj, medtem ko pri drugi skupini mladostnic_kov povišanje kazalnikov pozitivnega razvoja mladih pri mladostnikih ni vodilo do zmanjšanja negativnih dejavnikov, ki vplivajo na njihov razvoj (npr. Phelps idr., 2009). Prav tako so bili mladostnice_ki z visoko stopnjo kazalnikov pozitivnega razvoja mladih velikokrat v skupini tistih mladostnic_

kov, ki so se tvegano vedli (Lewin-Bizan idr., 2010a). Kljub temu metaanalitične raziskave dokazujejo, da imajo programi, ki spodbujajo pozitivni razvoj mladih, dolgoročne pozitivne učinke za posameznikove čustvene in socialne kompetence ter njegovo učno uspešnost (Taylor idr., 2017). Nadalje so programi spodbujanja pozitivnega razvoja mladih statistično značilno zmanjšali tudi pojavnost nasilja in viktimizacije v tistih skupinah, ki so bile vključene v takšne programe (Domino, 2013). Navedeno kaže na to, da lahko na neželena vedenja vplivamo preko spodbujanja pozitivnega razvoja mladih, npr. s spodbujanjem razvoja socialnih spretnosti, empatije, moralnega presojanja, povezanosti med mladimi in razvoja samozavedanja.

1.0 Namen in sestava intervencije PYD-SI-PROGRAM

Z intervencijo smo želele spodbuditi pozitivni razvoj mladih ter mladostnicam_kom omogočiti učinkovitejše soočanje z izzivi in podporo razvoju njihovih potencialov. To smo poskušale doseči preko vzpostavljanja spodbudnih in pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

podpornih okolij za mladostnike ter zagotavljanja priložnosti za konstruktivno dvosmerno interakcijo med mladostnico_kom in konteksti, ki jim pripadajo (Taylor idr., 2017). Znotraj paradigme pozitivnega razvoja mladih se priporoča, da je intervencija prilagojena mladostničinim_kovim potrebam in kompeten-cam, pri čemer mora izvajalec_ka intervencije nuditi oporo in možnosti za napredek. Hkrati se predpostavlja aktivno sodelovanje mladostnic_kov, zato so tovrstne intervencije navadno bolj nestrukturirane in nespecifične, saj je njihova prednost ravno ta, da se odzivajo na trenutne potrebe mladostnic_kov (Bonell idr., 2016; Tolan, 2014). Kljub pomanjkanju specifičnih smernic za izvajanje intervencij avtorji (Brooks-Gunn in Roth, 2014) predlagajo, da se v načrt intervencij vključijo ključni elementi, kot so spodbujanje povezanosti s posameznimi konteksti (npr. z vrstniško skupino, šolo, starši), spodbujanje samou-

činkovitosti, prožnosti in prosocialnega vedenja (Catalano idr., 2004). Znotraj programa je bila vsaka načrtovana delavnica namenjena krepitvi enega izmed kazalnikov pozitivnega razvoja mladih (kompetentnost, samozavest, karakter, skrb in povezanost). Znotraj intervencije je bilo izvedenih pet delavnic, vsaka je trajala 90 min. Vse delavnice sta izvedli dve izvajalki.

501

Cilji zastavljenih delavnic:

– 1. delavnica: Povezanost. Cilj delavnice je zvišati stopnjo povezanosti dijakinj_ov v oddelku in s širšo šolsko skupnostjo ter krepiti pozitiven odnos dijakinj_ov do šolskega okolja.

– 2. delavnica: Kompetentnost. Delavnica naslavlja krepitev kompetentnosti kot pozitivnega mnenja o svojih dejanjih na specifičnih področjih (učna, socialna, čustvena, telesna). Cilj delavnice je spodbuditi razvoj omenjenih kompetentnosti na omenjenih področjih in krepiti samozavedanje o lastnih močnih področjih.

– 3. delavnica: Samozavest. Cilj delavnice je krepiti pozitivno identiteto in samopodobo preko spodbujanja asertivnega vedenja.

– 4. delavnica: Karakter. Cilj delavnice je prevzemanje odgovornosti za svoja vedenja in razvoj samouravnavanja.

– 5. delavnica: Skrb. Cilj delavnice je spodbujati razvoj empatije, simpati-je in prosocialnega vedenja.

Predhodno pripravljen program PYD-SI-PROGRAM intervencije je izhajal iz drugih empirično podprtih programov, preizkušenih v slovenskem okolju, npr. program Roka v Roki (Kozina, 2020), program To sem jaz (Tacol idr., 2019).

Vsaka delavnica je vsebovala zelo podoben vrstni red aktivnosti z namenom, da bi to omogočalo dijakinjam_om, da občutijo varnost in strukturo, ki sta pomembni pri navezovanju stika z izvajalkami_ci delavnic ter pri nadaljnjem sodelovanju. Vsaka delavnica se je torej pričela s predstavitvijo programa, vsak izmed udeleženk_cev je povedal, za kaj je v danem trenutku hva-učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih

ležen. Za namene nadaljnjih raziskav so nato udeleženke_ci izpolnili kratek vprašalnik, ki je bil povezan s tematiko delavnice. Nato je bila ena izmed aktivnosti namenjena prebijanju ledu ter ustvarjanju sproščenega vzdušja. Nadalje je sledila aktivnost, ki je bila vezana na spodbujanje za tisto delavnico izbranega kazalnika pozitivnega razvoja mladih. Nato je sledila vmesna aktivnost, ki je bila bolj športne narave oziroma je spodbujala povezovanje med dihanjem in gibanjem, njen namen je bil vmesna sprostitev med delavnico. Temu je sledila še ena aktivnost, ki je bila vezana na spodbujanje za tisto delavnico izbranega kazalnika pozitivnega razvoja mladih. V večini delavnic je sledila domača naloga, ki je bila namenjena spodbujanju povezanosti z drugimi (tj. starši ali skrbniki in učitelji_cami) ali delu na sebi. Za konec vsake delavnice sta sledili še krajša vaja čuječnosti in izpolnjevanje kratkega vprašalnika, povezanega s tematiko delavnice z namenom preverjanja takojšnjih učinkov delavnice.

1. delavnica: Povezanost

Prva delavnica, katere namen je bil spodbujanje povezanosti, je bila name-502

njena spoznavanju udeleženk_cev z izvajalkama delavnice ter poglabljanju povezanosti med dijaki_njami znotraj oddelka. Pričela se je s predstavitvijo programa in vodij delavnice, s postavljanjem pravil pri sami delavnici ter s po-vezovanjem med izvajalkami delavnice ter udeleženci_kami.

Po izpolnjevanju vprašalnika je sledila aktivnost, ki je bila namenjena povezovanju udeleženk_cev med seboj, in sicer so poiskali pet stvari, ki so jim skupne. Temu je sledila kratka vaja gibanja in dihanja v sedečem položaju, ki je predstavljala kratek premor med posameznimi aktivnostmi znotraj delavnice preko vključitve telesne aktivnosti v program. Aktivnost izhaja iz projekta Ro-ka v Roki: Program za strokovne delavce_ke in učitelje_ice (Jensen idr., 2020) in vključuje povezovanje gibanja z dihanjem. Zavedanje lastnega dihanja aktivira parasimpatični živčni sistem in uravnava stopnjo stresa. To pomeni, da je zavedanje o lastnem dihanju pomemben del urjenja samozavedanja (Jensen idr., 2020).

Nato je sledila predstavitev aktivnosti skrivnega (spletnega) prijatelja_ice, ki je bila namenjena spoznavanju udeleženk_cev med seboj, krepitvi povezanosti med njimi. Nato je vsak_a izmed udeleženk_cev po predstavitvi pomena hvaležnosti v vsakdanjem življenju povedal_a, za kaj je v tistem trenutku hvaležen_na. Namen tovrstne aktivnosti je spodbujanje zaznavanja stvari, za katere smo v življenju hvaležni (od tistih vsakodnevnih naprej). Hvaležnost se namreč povezuje z višjo kakovostjo življenja, boljšim fizičnim in psihološkim zdravjem ter boljšimi socialnimi odnosi (Anand idr., 2021; Duthely idr., 2017).

Udeleženci_ke so bili seznanjeni, da bodo na vsakem srečanju poročali o tem, za kaj so takrat, v tistem trenutku, hvaležni.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Naslednja aktivnost je bila poimenovana Ista stran ceste (Projekt Roka v Roki: Program za učence_ke; Marušić idr., 2020), katere namen je bil spodbuditi udeležence_ke, da se zavejo podobnosti in razlik med njimi in drugimi, kar predstavlja osnovo za razvoj sprejemanja različnih identitet. Aktivnost se na-naša na specifična vprašanja, ki zadevajo značilnosti, s katerimi se udeleženci_ke lahko identificirajo (npr. dvignejo naj palec tisti, ki imajo brata ali sestro).

Z odgovarjanjem na ta vprašanja lahko udeleženci_ke opazijo, da si vsi delijo nekaj značilnosti ter da se vsi med seboj v nekaterih tudi razlikujejo. Predvsem je pomembno, da prepoznajo, da so njihove izkušnje enakovredne izkuš-

njam drugih, prav tako pa je ključno, da prepoznajo identiteto kot kompleksno in inkluzivno, torej takšno, ki sestoji iz mnogih elementov in ne zgolj enega ali dveh, ki bi prevladovala nad ostalimi (Hall, 1990; v Marušić idr., 2020).

Po tej aktivnosti je sledila predstavitev domače naloge, in sicer smo pro-sili udeležence_ke, da do naslednje delavnice naredijo nekaj dobrega za svoje starše ali skrbnike. Namen te aktivnosti je bila krepitev povezanosti s starši.

Na koncu delavnice je sledila kratka vaja čuječnosti skupaj s predstavitvijo čuječnosti. Vaja je temeljila na usmerjanju pozornosti na tisti trenutek preko 503

vseh čutov, ki jih premoremo. Po tej vaji so udeleženci_ke izpolnili vprašalnik, s katerim smo preverjale takojšnji učinek delavnice.

2. delavnica: Kompetentnost

Namen druge delavnice je bil krepitev pozitivnega mnenja o svojih dejanjih na specifičnih področjih (učno, socialno, telesno, čustveno) skupaj s povečanjem samozavedanja o lastnih močnih področjih udeleženk_cev.

Najprej so udeleženci_ke izpolnili vprašalnik, nato so bili seznanjeni s programom in namenom delavnice, sledil je krog hvaležnosti ter poročanje o domači nalogi, ki je bila vezana na spodbujanje povezanosti s starši oziroma skrbniki.

Sledile so aktivnosti, ki so bile namenjene prebijanju ledu in krepitvi samozavedanja. Udeleženci_ke so najprej odgovorili, kako se počutijo od 1 do 10.

Nato je sledila aktivnost Kaj bi raje?, znotraj katere so opredelili_le, kaj bi žele-li_e, da se jim zgodi (npr. Kaj bi raje … ves teden kuhali kosilo za celotno dru-

žino ali cel teden prali perilo za celotno družino?). Aktivnost je krepila samozavedanje in povezanost med udeleženci_kami.

Naslednja aktivnost je bila Prepoznavanje lastnih pozitivnih lastnosti (Zorenje skozi To sem jaz: Priročnik za preventivno delo z mladostniki; Tacol idr., 2019). Namen aktivnosti je, da mladostnice_ki prepoznajo svoje pozitivne lastnosti. V raziskavah (npr. Cherry idr., 2020) je bilo ugotovljeno, da je prepoznavanje lastnih pozitivnih lastnosti pozitivno povezano s srečo in zadovoljstvom z življenjem. Nadalje lahko to pomembno vpliva na sprejemanje samega sebe in krepi sposobnost samozaznavanja ter samozavedanja. Udeležencem_kam so učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih

bile predstavljene različne pozitivne lastnosti, izmed katerih so morali izbrati tiste, ki so zanje najbolj značilne. Nobena izmed lastnosti ni negativno usmerjena, kar lahko zviša njihovo samospoštovanje, ko pri sebi prepoznajo katero izmed lastnosti. Med izbranimi trditvami so izbrali tisto, ki jim je bila najpomembnejša, in jo podkrepili s svojimi lastnimi izkušnjami, kar je vplivalo tudi na stopnjo povezanosti s sošolci_kami, ko so spregovorili o svojih osebnih iz-kušnjah in se tako bolj razkrili ostalim.

Aktivnost Raztezanje v predelu okoli srca (Projekt Roka v Roki: Program za učence_ke; Marušić idr., 2020) je bila namenjena sprostitvi, krepitvi samozavedanja in krajši športni prekinitvi. Glavni namen te aktivnosti je urjenje pozornosti kot enega ključnih delov samozavedanja in socialnega zavedanja, ki predstavljata osnovo za samouravnavanje ter odnosne in medkulturne kompetence. Telesna vadba in vaje čuječnosti prav tako igrajo pomembno vlogo pri razvijanju empatije, prijaznosti in sočutja, saj se osredotočajo na »posve-

čanje pozornosti in sprejemanje ter ne na obsojanje ali vrednotenje izkušnje«.

Ko imamo nežen odnos do sebe, to vpliva tudi na način, kako vstopamo v odnos z drugimi.

504

Nadalje je sledila aktivnost Kaj zmorem in česa se še želim naučiti? (Interaktivne igre za spodbujanje in krepitev življenjskih veščin za dijake srednjih šol; NIJZ, 2011). Namen aktivnosti je bil spodbuditi prepoznavanje lastnih moč-

nih področij ter potencialov, ki jih mladi lahko še razvijajo oziroma si jih želijo razviti. Dodatno je bila ta aktivnost namenjena prepoznavanju močnih področij drugih udeleženk_cev ter povezovanju med posamezniki_cami, ki imajo podobne interese. Samozavedanje lastnih močnih področij oziroma samou-

činkovitost (prepričanja o posameznikovih sposobnostih), ki je pozitivno povezana s pozitivnimi čustvi, negativno z negativnimi čustvi, vodi do višje učne uspešnosti (Zhen idr., 2017).

Sledila je predstavitev domače naloge, ki je bila vezana na krepitev odnosov z učitelji_cami. Podporni odnosi med učitelji_cami in dijaki_njami so se namreč predvsem na prehodu v srednjo šolo izkazali kot izjemno pomemben varovalni dejavnik, ki se pozitivno povezuje tudi z učno uspešnostjo, negativno pa s težavnimi vedenji (Longobardi idr., 2016).

Zadnja aktivnost znotraj te delavnice je bila vezana na čuječnost, in sicer na trebušno dihanje. Vaje čuječnosti pri mladostnikih_cah so se izkazale kot učinkovite za izboljšanje izvršilnih funkcij, zmanjšanje depresivnosti, anksioznosti, ruminacije, težav pozunanjanja in porasti prosocialnih spretnosti (Black, 2015). Pričujoča aktivnost vsebuje usmerjanje pozornosti na trebušno dihanje, ki ima dobre učinke za zmanjšanje anksioznosti pri mladostnikih_cah (Sellakumar, 2015), v kolikor se trebušno dihanje izvaja 45 dni zaporedoma. Po izvedenem trebušnem dihanju so udeleženci_ke izpolnili še kratek vprašalnik za namen preverjanja takojšnih učinkov te delavnice.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

3. delavnica: Samozavest

Namen tretje delavnice je spodbujanje razvoja pozitivne identitete in samopodobe, predvsem pa preoblikovanje misli o sebi in situacijah, v katerih smo iz negativnih oblikovali realnejše.

Najprej so udeleženke_ci izpolnili vprašalnik, nato je bila predstavljena zasnova delavnice, sledil je krog hvaležnosti, nato pa predstavitev domače naloge, katere namen je bil krepitev povezanosti z učitelji_cami.

Za prebijanje ledu sta bili izvedeni dve aktivnosti, in sicer smo jih najprej povprašali, kako se počutijo v tistem trenutku od 1 do 10, nato pa smo v primeru, da so bile delavnice izvedene preko spleta, izvedli skrivalnice; v primeru, da so bile delavnice izvedeno v živo, pa so se morali udeleženci_ke razvrstiti glede na mesec v letu, v katerem praznujejo rojstni dan.

Sledila je aktivnost Razmišljam pozitivno (Zorenje skozi To sem jaz: Priročnik za preventivno delo z mladostniki; Tacol idr., 2019). Namen aktivnosti je bil, da mladostniki poleg čustev in vedenja v posameznih situacijah večkrat usmerijo pozornost na to, kar v tistem trenutku razmišljajo. Pomembno je, da vedo, da lahko v večji meri vplivamo na svoje misli, jih izbiramo, vrednotimo, 505

spreminjamo in jih nadzorujemo. Vse to nam omogoči, da lahko ovrednotimo negativne misli oziroma njihov negativni učinek in jih je mogoče nadomestiti z bolj ustreznimi in realnimi mislimi (Tacol idr., 2019). Še posebej je ključno, da prepoznajo vpliv lastnih misli na svoja čustva in vedenje, ki so posledice misli, ki se jim pojavljajo. Znotraj aktivnosti so udeleženke_ci identificirali vse negativne misli, ki se lahko pojavijo v dani situaciji, kasneje pa so jih nadomesti-li z bolj pozitivnimi ali realnimi mislimi. Nadalje so razmišljali, kako posamezne misli vplivajo na to, kako se počutimo in kaj počnemo.

Naslednja aktivnost je bila Gibanje in dihanje v stoječem položaju (Projekt Roka v roki: Program za strokovne delavce_ke in učitelje_ice; Jensen idr., 2020).

Namen aktivnosti je kratek premor med posameznimi aktivnostmi znotraj delavnice preko vključitve telesne aktivnosti v program. Aktivnost vključuje povezovanje gibanja z dihanjem. Zavedanje lastnega dihanja aktivira parasimpatični živčni sistem in uravnava stopnjo stresa. To pomeni, da je zavedanje o lastnem dihanju pomemben del urjenja samouravnavanja (Jensen idr., 2020).

Sledila je aktivnost Pozitivni samogovor (Projekt Roka v roki: Program za učence_ke; Marušić idr., 2020). Namen aktivnosti je seznaniti udeležence_ke s samogovorom kot pomembno strategijo, ki jo lahko uporabljajo pri presojanju in reševanju problemov, tudi v procesu samoregulacije (Brinthaupt idr., 2009; Depape idr., 2006) ter jih opolnomočiti, da lahko ta samogovor spremenijo v bolj realnega in primernega situaciji, v kolikor zaznajo, da je negativne narave.

Raziskave potrjujejo, da je samogovor pozitivno povezan z višjo čustveno in-teligentnostjo (Depape idr., 2006). Udeleženci_ke so se tako najprej seznani-li s pomenom samogovora, nato pa so bili dve minuti v tišini z zaprtimi očmi učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih

pozorni na svoj samogovor. V kolikor so želeli, so lahko svoj samogovor delili s skupino. Nato so bili seznanjeni s tem, da imajo moč, da spremenijo svoj samogovor, kar so vadili preko različnih situacij, ki so jim bile podane.

Za tem jim je bila dodeljena domača naloga, in sicer jim je bilo naročeno, da naj napišejo pismo sebi čez 5 let z namenom spodbujanja pozitivnega razmišljanja o sebi, postavljanja ciljev in ustvarjanja želja za prihodnost. Nato je sledila vaja čuječnosti v obliki kratke meditacije (Projekt Roka v Roki: Program za učence_ke; Marušić idr., 2020). Pričujoča aktivnost usmerja pozornost na te-lo in na občutke, ki se v telesu pojavljajo, kar lahko vodi do višje stopnje samozavedanja preko usmerjanja pozornosti na telo in dihanje v tistem trenutku brez obsojanja ali ocenjevanja situacije (Brown in Ryan, 2003). Po tem so udeleženci_ke izpolnili vprašalnik za preverjanje takojšnjih učinkov te delavnice.

4. delavnica: Karakter

Cilj delavnice je prevzemanje odgovornosti za svoja vedenja in razvoj samouravnavanja. Delavnica zajema dve ključni aktivnosti, ki se nanašata na karakter 506

in moralno delovanje posameznika. Ena izmed njih nagovarja odnos do odgovornega vedenja ter prevzemanja odgovornosti, druga se dotakne stereotipov in predsodkov skozi igro in diskusijo.

Najprej so udeleženke_ci izpolnili vprašalnik, nato je bila predstavljena zasnova delavnice, sledil je krog hvaležnosti, nato pa predstavitev domače naloge, katere namen je bilo spodbujanje pozitivnega razmišljanja o sebi, postavljanje ciljev in ustvarjanje želja za prihodnost.

Za prebijanje ledu sta bili izvedeni dve aktivnosti, in sicer smo jih najprej povprašali, kako se počutijo v tistem trenutku od 1 do 10, nato pa smo v primeru, da so bile delavnice izvedene preko spleta, izvedli aktivnost Kdo bo prvi, pri kateri so morali čim hitreje prinesti eno stvar, ki ni v prostoru, v katerem so. V

primeru, da so bile delavnice izvedeno v živo, pa so morali udeleženci_ke pokazati en gib, ki so ga ostali ponovili.

Sledila je aktivnost Prevzemanje odgovornosti za svoja dejanja (Zorenje skozi To sem jaz: Priročnik za preventivno delo z mladostniki; Tacol idr., 2019).

Namen aktivnosti je bil, da udeleženci_ke preko pogovora prepoznajo, da sa-mi nosijo odgovornost za svoja dejanja vključno s kratkoročnimi in dolgoroč-

nimi posledicami. S teoretičnega vidika je mladostništvo ključnega pomena za razvoj abstraktnega mišljenja, kar vodi do razvoja moralnih načel in vrednot (Hardy in Carlo, 2015). Svoje moralne vrednote mladostnice_ki razvijajo na podlagi vsakodnevnih izkušenj, znotraj katerih morajo sprejemati odločitve in nadzorovati svoje vedenje, ko se soočajo z novimi izzivi in socialnimi vplivi (Paciello idr., 2013). Odgovorno sprejemanje odločitev je negativno povezano z delikventnimi vedenji in težavnimi vedenji (Ross in Tolan, 2018). Udeleženci_ke so navajali primere neodgovornega vedenja in posledice, ki jih prinaša pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

takšno vedenje. Nato so v skupinah obravnavali dva primera ter presojali navedeno vedenje.

Po tem je za premor sledila športna aktivnost, in sicer je izvajalka pokazala različne oblike boksa. Temu je sledila aktivnost Vozi nas vlak v daljave (Priroč-

nik Ideje, pripomočki, metode in aktivnosti za neformalno medkulturno vzgojo in izobraževanje mladostnikov ter odraslih: izobraževalni priročnik: vsi drugačni, vsi enakopravni; Brander idr., 2006). Namen aktivnosti je, da preko igre udeleženci_ke prepoznajo, do katerih skupin imajo določene stereotipe ali ce-lo predsodke. Kasneje so se morali kot skupina na podlagi argumentov odlo-

čiti za končni seznam potnikov. Preko diskusije sta jih izvajalki usmerili do prepoznavanja stereotipov ali predsodkov in pogovora o njih. Stereotipi namreč izražajo prepričanje, da imajo vsi_e člani_ce neke skupine ljudi podobne zna-

čilnosti in vedenje, brez da bi poznali dejanske razlike med pripadniki_cami te skupine. Stereotipiziranje je pogosto povezano z označevanjem oseb. V medsebojnih odnosih so osebe lahko označene v skladu z nekaterimi stereotipi, kar lahko vodi v posledično poistovetenje in obnašanje na načine, ki odražajo točno te oznake (npr. preko mehanizma samouresničujoče se prerokbe). Ste-507

reotipna prepričanja in oznake se lahko nanašajo na spol, raso, narodnost, vero ter druge osebne in družbene značilnosti. Negativni stereotipi in oznake lahko škodujejo skupinam in posameznicam_kom, lahko pa povzročijo tudi dis-kriminatorna dejanja (Marušić idr., 2020).

Za konec je sledila še vaja čuječnosti (Projekt Roka v Roki: Program za učence_ke; Marušić idr., 2020). Pričujoča aktivnost usmerja pozornost na te-lo in na dihanje z namenom, da se odmaknemo od situacije, v kateri smo, in si dovolimo vzeti manjši premor. Po tem so udeleženci_ke izpolnili vprašalnik za preverjanje takojšnjih učinkov te delavnice.

5. delavnica: Skrb

Namen delavnice je bil spodbujati samozavedanje ter samouravnavanje v smislu prepoznavanja in izražanja lastnih čustev ter spodbujati empatijo. V delavnici smo se najprej dotaknili prepoznavanja in izražanja lastnih čustev, na-to pa smo preko pogovora o medvrstniškem nasilju želeli spodbuditi empatijo do žrtev medvrstniškega nasilja.

Najprej so udeleženci_ke izpolnili vprašalnik, nato je bila predstavljena zasnova delavnice, sledil je krog hvaležnosti. Za prebijanje ledu sta bili izvedeni dve aktivnosti, in sicer smo jih najprej povprašali, kako se počutijo v tistem trenutku od 1 do 10. Nato sta udeležence_ke izvajalki pozvali, da se dogovorijo o treh značilnostih razreda, od katerih sta dve resnični in ena je laž. Naloga izvajalk je bila, da ugotovita, katera je neresnična.

Sledila je aktivnost, poimenovana Čustva (Zorenje skozi To sem jaz: Priroč-

nik za preventivno delo z mladostniki; Tacol idr., 2019). Namen te aktivnosti je učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih

bil krepiti samozavedanje in samouravnavanje preko prepoznavanja čustev in v katerih situacijah se posamezna čustva pojavljajo. Samozavedanje, ki vklju-

čuje tudi prepoznavanje čustev, je pozitivno povezano s psihološkim blagostanjem (Sutton, 2016), medtem ko je nizka čustvena samoregulacija povezana s psihosocialnimi in čustvenimi težavami (Bandura idr., 2003), kar lahko vpliva na počutje posameznice_ka in na odnose z drugimi. Najprej so udeleženci_ke našteli posamezna čustva in čustvene izraze, ki so povezani s temi čustvi. Preko prepoznavanja čustvenih izrazov, telesnih občutkov in misli lahko tako laž-

je prepoznajo čustva tudi v prihodnosti (Marušić idr., 2021). Nato so preko vaje dokončevanja stavkov pripovedovali, v kakšnih situacijah se soočajo s posameznimi čustvi in kaj takrat počnejo. Na ta način so udeleženci_ke prepozna-li različne načine spoprijemanja s čustvi, ki jih posedujejo njihovi sošolci_ke.

Sledila je kratka športna aktivnost, in sicer so udeleženci_ke z nogo po zra-ku napisali svoje ime in priimek. Pri aktivnosti Aktivacija opazovalk_cev je izvajalka predstavila nasilje in posledice nasilja za žrtve ter nasilneže. Z vprašanji je spodbudila diskusijo glede medvrstniškega nasilja z namenom spodbujanja empatije do žrtev s strani celotne vrstniške skupine. Po diskusiji izvajalka 508

predstavi štiri vloge opazovalk_cev (spodbujevalka_ec nasilja, pomočnik_ca nasilneža, zunanji opazovalec_ka, branilec_ka žrtve). Udeleženci_ke zaigrajo igro vlog, pri čemer vsaka izmed skupin prejme svoj scenarij. Po tem sledi refleksija in evalvacija, ki vključuje tudi napotke o tem, kaj lahko opazovalci naredijo, da pomagajo pri zmanjšanju nasilja na šoli. Slednje je izjemnega pomena, saj se medvrstniško nasilje dogaja v vrstniški skupini in ne samo med dvema posameznicama_koma. Opazovalce_ke je lažje nagovoriti kot tiste, ki doživljajo ali izvajajo nasilno vedenje. Izvajalci_ke nasilnega vedenja namreč velikokrat to izvajajo zaradi želje po višjem socialnem statusu v vrstniški skupini in v kolikor skupina nasilnemu vedenju pripiše negativno konotacijo, bi se naj zmanjšalo nasilno vedenje (Salmivalli, 2010).

Sledilo je razkrivanje skritih prijateljev_ic, ki so bili določeni na prvi delavnici. Vsak oziroma vsaka izmed udeleženk_cev je predstavil_a svojega skritega prijatelja_ico. Drugi udeleženci_ke so preko opisa sklepali, kdo je to. Delili so, kaj so dobrega naredili za svojega skritega prijatelja_ico.

Sledila je še vaja čuječnosti (Projekt Roka v roki: Program za učence_ke; Marušić idr., 2020). Pričujoča aktivnost je bila namenjena usmerjanju pozornosti na telo in dihanje z namenom, da se odmaknemo od situacije, v kateri smo, in si dovolimo vzeti manjši premor.

Sledila je še refleksija o izvedenih delavnicah. Po tem so udeležence_ke izpolnili vprašalnik za preverjanje takojšnjih učinkov te delavnice.

Po pripravi intervencije PYD-SI-PROGRAM je bila izvedena kontekstualizacija programa, ki je temeljila na (a) ugotovitvah merjenja kazalnikov pred intervencijo in (b) analizi ugotovitev fokusnih skupin. Cilj fokusnih skupin je bilo načrtovanje nabora aktivnosti glede na izražene potrebe dijakinj_ov. Namen pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





kontekstualizirane intervencije je bil nuditi dodatno podporo kazalnikom pozitivnega razvoja mladih, katerih vrednosti so v posameznem oddelku najniž-

je, in kazalnikom pozitivnega razvoja mladih, ki so bili prepoznani kot potenciali za razvoj pri dijakinjah_ih, ki bodo vključeni v fokusne skupine.

2.0 Kontekstualizacija po šolah

Pred izvedbo intervencije so bile izvedene fokusne skupine v vseh vključenih oddelkih, v katere so bili vključeni dijaki in dijakinje, profesorji in profesorice ter vodstvo šole (več v poglavju Metode). Fokusne skupine so predstavljale do-dano vrednost za lažjo adaptacijo intervencije za posamezni oddelek, ki je bil vključen. Kot eden izmed načinov preverjanja stanja v posameznem oddelku je služilo tudi prvo merjenje, ki je bilo izvedeno znotraj raziskovalnega projekta, v sklopu katerega smo preverile povprečne vrednosti v posameznem razredu in jim prav tako v skladu s tem prilagodile intervencijo.

Znotraj fokusnih skupin so dijaki_nje številčno ocenili posamezne kazalnike pozitivnega razvoja mladih (kompetentnost, samozavest, karakter, skrb 509

in povezanost), kar je služilo za orientacijo pri pripravi intervencije in dajanju poudarka na posamezni kazalnik pozitivnega razvoja mladih. Dijaki_nje splo-

šnega srednjega izobraževanja so najnižje ocenili svojo kompetentnost, najvišje pa povezanost. Dijaki_nje srednjega strokovnega izobraževanja so najnižje ocenili skrb ter najvišje kompetentnost in karakter. Dijaki_nje srednjega poklicnega izobraževanja so najnižje ocenili skrb ter najvišje karakter. Dijaki_nje nižjega poklicnega izobraževanja so najnižje ocenili skrb, najvišje pa kompetentnost.

Pri prvem merjenju ni bilo statistično značilnih razlik med kazalniki pozitivnega razvoja mladih znotraj posameznega oddelka. Tako smo bolj informativ-no preverile, kateri je tisti kazalnik pozitivnega razvoja mladih, ki ga na podlagi vprašalnika dijaki_nje ocenjujejo kot tistega, za katerega menijo, da je prisoten v največji meri, in tistega, za katerega menijo, da je prisoten v najmanjši meri. Pri vseh oddelkih se je izkazalo, da je v najmanjši meri prisotna kompetentnost. Pri dijakih_njah splošnega srednjega izobraževanja ter dijakih_njah srednjega poklicnega izobraževanja se je kot v največji meri prisoten kazalnik pozitivnega razvoja mladih pokazala povezanost, pri dijakih_njah srednjega strokovnega izobraževanja samozavest ter pri dijakih_njah nižjega poklicnega izobraževanja skrb.

Če primerjamo izsledke fokusnih skupin in prvega merjenja, lahko opazimo, da prihaja do posameznih neskladij znotraj oddelkov z izjemo splošnega srednjega izobraževanja. Dijaki_nje srednjega strokovnega izobra-

ževanja so v fokusnih skupinah poročali o višji stopnji kompetentnosti in karakterja ter nižji stopnji skrbi, medtem ko so povprečne vrednosti pokazale, da so poročali o višji stopnji samozavesti in nižji stopnji kompetentnosti. Dijaki_

nje srednjega poklicnega izobraževanja so poročali o višji stopnji karakterja učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih





in nižji stopnji skrbi v sklopu fokusnih skupin, medtem ko so povprečne vrednosti vprašalnika pokazale, da imajo višjo stopnjo povezanosti in nižjo stopnjo kompetentnosti. Dijaki_nje nižjega poklicnega izobraževanja so poročali o viš-

ji stopnji kompetentnosti in nižji stopnji skrbi, ravno obratno pa so pokazale povprečne vrednosti kazalnikov glede na izpolnjen vprašalnik.

Zaradi nasprotujočih rezultatov merjenja in fokusnih skupin smo v večji meri sledili željam, ki so jih sodelujoči dijaki_nje izrazili v fokusnih skupinah.

Splošno gledano so skoraj vsi udeleženci_ke fokusnih skupin poročali o pomanjkanju športa ter druženja, saj so bile fokusne skupine izvedene v času popolnega zaprtja države (december 2020, januar 2021). Zaradi teh informacij smo v pripravo intervencije vsakič vključili tudi različne športne aktivnosti ter čim več interaktivnih vsebin, ki bi omogočile dodatno povezovanje med udeleženci_kami intervencije. Dodatno smo sproti sledile njihovim povratnim informacijam znotraj posameznih delavnic in se odzivale na njihove trenutne potrebe (prilagajanje aktivnosti glede na njihovo trenutno razpoloženje in zmožnosti) ter več časa namenile posameznim aktivnostim, ki spodbujajo 510

tiste kazalnike pozitivnega razvoja mladih, za katere so ocenili, da jim manjkajo glede na vprašalnike ter glede na njihovo podano mnenje (npr. poudarjanje skrbi za druge tekom vseh delavnic pri dijakih in dijakinjah srednjega strokovnega in poklicnega izobraževanja ter nižjega poklicnega izobraževanja).

3.0 Evalvacija učinkovitosti intervence

PYD-SI-PROGRAM

Slika 1: Izvedba merjenj, fokusnih skupin ter intervencije v projektu Pozitivni razvoj mladih: razvojne zakonitosti v kontekstu migracij.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Vzorec in merski pripomočki, uporabljeni z namenom evalvacije učinkov PYD-

-SI-MODEL programa, so podrobneje opisani v poglavju Metode. Spodaj povzemamo vpetost intervence v raziskovalni načrt in časovnico projekta.

Za analiziranje podatkov je bil uporabljen statistični program SPSS, verzija 27. Za ugotavljanje sprememb pred in po intervenciji znotraj posameznika je bila uporabljena ANOVA za ponovljene meritve, za primerjavo med spoloma ter glede na pogoj (primerjava intervencijske skupine s kontrolno) je bila uporabljena ANOVA za mešan načrt.

Zaradi kontekstualizacije intervencije in prilagajanja izvedbe posamezni skupini v času izvajanja delavnic so rezultati predstavljeni za vsako intervencijsko skupino posebej. Najprej so predstavljeni rezultati za gimnazijski program (v nadaljevanju GIM) vključno s primerjavo s kontrolno skupino, nato za srednje strokovno izobraževanje (v nadaljevanju SSI), sledi srednje poklicno izobraževanje (v nadaljevanju SPI) vključno s primerjavo s kontrolno skupino in na koncu še nižje poklicno izobraževanje (v nadaljevanju NPI). Dodatno so za vse skupine, kjer je bilo primerjave možno izvesti, vključene primerjave glede na spol.

511

4.0 Spremembe v intervencijskih skupinah

Gimnazija

Tabela 1: Spremembe v času znotraj posameznic_kov v intervencijski skupini: GIM.

Pred

Po

M

SD

M

SD

SS

F

Kompetentnost

3,60

0,51

3,55

0,53

0,04

0,37

Samozavest

3,58

0,62

3,68

0,66

0,16

1,34

Karakter

3,67

0,46

3,76

0,45

0,10

1,06

Skrb

3,57

0,79

3,58

0,58

0,00

0,01

Povezanost

3,76

0,40

3,94

0,46

0,42

5,30**

Opombe: Pred – pred izvedeno intervencijo, Po – po izvedeni

intervenciji. p* < 0,10; p** < 0,05; p*** < 0,001

V tabeli 1 so razvidna povprečja in standardni odkloni odgovorov udele-

ženk_cev na vprašalnik Pozitivni razvoj mladih (Geldhof idr., 2014) pred in po izvedeni intervenciji za skupino gimnazijk_cev ter rezultati analize variance s učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih

ponovljenimi meritvami. ANOVA za ponovljene meritve je za posamezne spremenljivke pokazala, da v kompetentnosti, samozavesti, karakterju in skrbi ni prišlo do sprememb v času znotraj posameznika, so pa udeleženci_ke pri drugem merjenju poročali o višji stopnji povezanosti kot pri prvem merjenju.

Preverile smo tudi razlike glede na spol in če je prišlo do interakcije med spolom in časom v vključenih spremenljivkah. ANOVA za mešan načrt je pokazala, da so dekleta poročala o višji stopnji skrbi kot fantje ( F = 3,04; p < 0,05; ŋ2

= 0,16), medtem ko pri ostalih spremenljivkah ni bilo razlik glede na spol. Prav tako ni bilo interakcije med časom in spolom.

Srednje strokovno izobraževanje

Iz tabele 2 je razvidna deskriptivna statistika merjenja pred in po izvedeni intervenciji. ANOVA za ponovljene meritve je pokazala, da je prišlo do spremembe v času pri spremenljivki samozavest, in sicer se je udeležencem_kam intervencije samozavest znižala v primerjavi pred intervencijo.

Preverile smo tudi razlike glede na spol ter interakcijo med spolom in ča-512

som. ANOVA za mešan načrt je pokazala, da so se udeleženci_ke glede na spol razlikovali v karakterju ( F = 18,10; p < 0,05; ŋ2 = 0,75). Dekleta so imela višje povprečne vrednosti karakterja kot fantje. Z ANOVO za mešan načrt smo preverile interakcije glede na spol in čas. Pokazale so se mejne razlike v času glede na spol v kompetentnosti ( F = 4,74; p = 0,07; ŋ2 = 0,44) (glej sliko 2). Pred izvedbo intervencije so dekleta poročala o podobni stopnji kompetentnosti kot fantje, medtem ko je prišlo pri dekletih po intervenciji do statistično značilnega upada kompetentnosti v primerjavi s fanti.

Tabela 2: Spremembe v času znotraj posameznice_ka v intervencijski skupini: SSI.

Pred

Po

M

SD

M

SD

SS

F

Kompetentnost

3,20

0,60

3,17

0,53

0,01

0,23

Samozavest

3,96

0,53

3,37

0,56

1,58

5,61**

Karakter

4,10

0,35

3,93

0,37

0,13

2,37

Skrb

4,20

0,59

3,91

0,55

0,40

2,86

Povezanost

3,81

0,31

3,53

0,47

0,35

2,59

Opombe: Pred – pred izvedeno intervencijo, Po – po izvedeni

intervenciji. p* < 0,10; p** < 0,05; p*** < 0,001

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Slika 2: Interakcija med časom in spolom v kompetentnosti pri skupini SSI.

513

Srednje poklicno izobraževanje

V intervencijski skupini, ki je bila vključena v srednje poklicno izobraževanje, je ANOVA za ponovljene meritve pokazala, da je prišlo do mejnih razlik glede spremenljivke samozavest, ki je po intervenciji v tej skupini upadla.

Razlik glede na spol nismo preverjale, saj so bili vsi vključeni v intervencijo fantje.

Tabela 3: Spremembe v času znotraj posameznika_ce v intervencijski skupini: SPI.

Pred

Po

M

SD

M

SD

SS

F

Kompetentnost

3,63

0,53

3,54

0,85

0,03

0,06

Samozavest

4,35

0,37

3,58

1,08

2,38

4,47*

Karakter

3,64

0,89

3,31

1,06

0,43

0,65

Skrb

3,15

1,12

3,33

1,00

0,14

0,33

Povezanost

3,72

0,53

3,81

0,79

0,04

0,50

Opombe: Pred – pred izvedeno intervencijo, Po – po izvedeni

intervenciji. p* < 0,10; p** < 0,05; p*** < 0,001

učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih

Nižje poklicno izobraževanje

Pri skupini, ki je bila vključena v nižje poklicno izobraževanje, ni bilo razlik v ča-su (glej tabelo 4). Primerjale smo tudi razlike glede na spol in spremembe v času.

Pokazale so se razlike glede na spol v samozavesti ( F = 7,65; p < 0,05; ŋ2 = 0,56), skrbi ( F = 10,24; p < 0,05; ŋ2 = 0,63) in povezanosti ( F = 5,97; p = 0,05; ŋ2 = 0,50).

Dekleta so poročala o višji samozavesti, višji skrbi in višji povezanosti. ANOVA za mešan načrt je pokazala, da je prišlo do interakcije med spolom in časom pri spremenljivkah kompetentnost ( F = 4,19; p = 0,09; ŋ2 = 0,41) in pri povezanosti ( F

= 8,45; p < 0,05; ŋ2 = 0,58). Pri dekletih je kompetentnost ostala stabilna, medtem ko se je povezanost zvišala. Pri fantih sta oba kazalnika upadla (glej sliki 2 in 3).

Tabela 4: Spremembe v času znotraj posameznice_ka: NPI.

Pred

Po

M

SD

M

SD

SS

F

Kompetentnost

3,67

0,78

3,00

1,07

2,00

2,01

514

Samozavest

4,06

0,72

3,67

1,34

0,68

0,46

Karakter

3,99

0,91

3,60

1,16

0,68

0,80

Skrb

3,57

1,43

3,67

1,14

0,04

0,03

Povezanost

4,33

0,45

3,71

1,16

1,76

2,49

Opombe: Pred – pred izvedeno intervencijo, Po – po izvedeni

intervenciji. p* < 0,10; p** < 0,05; p*** < 0,001

Slika 3: Interakcija med časom in spolom v kompetentnosti pri skupini NPI.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Slika 4: Interakcija med časom in spolom v povezanosti pri skupini NPI.

515

5.0 Primerjave med intervencijsko in kontrolno skupino

(GIM in SPI)

Gimnazija

Tabela 5: Primerjava med intervencijsko in kontrolno skupino: GIM.

Intervencija

Kontrola

Skupina

Čas x skupina

Pred

Po

Pred

Po

F

F

M (SD)

M (SD)

M (SD)

M (SD)

Kompetentnost

3,60 (0,51)

3,55 (0,53)

3,44 (0,53)

3,62 (0,54)

0,10

4,50**

Samozavest

3,58 (0,62)

3,68 (0,66)

3,78 (0,66)

3,76 (0,73)

0,65

1,06

Karakter

3,67 (0,46)

3,76 (0,45)

3,88 (0,64)

3,86 (0,53)

1,30

0,91

Skrb

3,57 (0,79)

3,58 (0,58)

3,95 (0,75)

3,90 (0,62)

3,66*

0,21

Povezanost

3,76 (0,40)

3,94 (0,46)

3,90 (0,53)

3,83 (0,55)

0,01

4,88**

Opombe: Pred – pred izvedeno intervencijo, Po – po izvedeni

intervenciji. p* < 0,10; p** < 0,05; p*** < 0,001

Preverile smo tudi, ali je prišlo do razlik v kazalnikih pozitivnega razvoja mladih med intervencijsko in kontrolno skupino gimnazijk_cev (glej tabelo 5).

Mejne razlike med skupinama so se pokazale zgolj v skrbi, in sicer je kontrolna skupina poročala o višji spremembi v skrbi kot intervencijska skupina. Preve-učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih

Slika 5: Interakcija med časom in vključenostjo v intervencijo 516

v kompetentnosti pri skupini GIM.

rile smo tudi interakcijo med časom in tem, ali so bili vključeni v intervencijo.

ANOVA za mešan načrt je pokazala, da se je pri dijakih_njah v kontrolni skupini v merjenju po izvedeni intervenciji stopnja kompetentnosti v primerjavi z dijaki_njami v intervencijski skupini zvišala, medtem ko je pri slednjih ostala stabilna (glej sliko 5). Ravno nasprotno pa je ANOVA za mešani načrt pokazala, da so v intervencijski skupini po izvedeni intervenciji poročali o višji stopnji povezanosti v primerjavi s kontrolno skupino (glej sliko 6).

Slika 6: Interakcija med časom in vključenostjo v intervencijo v povezanosti pri skupini GIM.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Srednje poklicno izobraževanje

Preverile smo razlike med intervencijsko in kontrolno skupino (glej tabelo 6).

ANOVA za mešan načrt je pokazala, da razlik med skupinama ni bilo, je pa priš-

lo do interakcije med skupino in časom. Prišlo je namreč do mejne spremembe v času v povezanosti, in sicer je v intervencijski skupini povezanost ostala stabilna, medtem ko se je v kontrolni skupini znižala (slika 7).

Tabela 6: Primerjava med intervencijsko in kontrolno skupino: SPI.

Intervencija

Kontrola

Skupina

Čas x skupina

Pred

Po

Pred

Po

F

F

M (SD)

M (SD)

M (SD)

M (SD)

Kompetentnost

3,63 (0,53)

3,54 (0,85)

3,62 (0,56)

3,62 (0,73)

0,02

0,05

Samozavest

4,35 (0,37)

3,58 (1,08)

3,76 (0,63)

3,67 (0,93)

0,76

2,28

Karakter

3,64 (0,89)

3,31 (1,06)

3,84 (0,62)

3,44 (0,78)

0,29

0,02

Skrb

3,15 (1,12)

3,33 (1,00)

3,40 (0,88)

3,31 (0,91)

0,09

0,31

517

Povezanost

3,72 (0,53)

3,81 (0,79)

3,978 (0,56)

3,52 (0,75)

0,00

3,68*

Opombe: Pred – pred izvedeno intervencijo, Po – po izvedeni

intervenciji. p* < 0,10; p** < 0,05; p*** < 0,001

Slika 7: Interakcija med časom in vključenostjo v intervencijo v povezanosti pri skupini SPI.

učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih





6.0 Ugotovitve

Namen intervencije PYD-SI-MODEL v raziskovalnem projektu Pozitivni razvoj mladih: razvojne zakonitosti v kontekstu migracij je bil preveriti, ali imajo kontekstualizirane delavnice, ki ciljajo na spodbujanje pozitivnega razvoja mladih, pozitiven učinek na zvišanje kazalnikov pozitivnega razvoja mladih. Zaradi kontekstualizacije delavnic so bile intervencijske skupine obravnavane posa-mezno, pri čemer sta bili dve intervencijski skupini primerjani tudi s kontrol-nima skupinama, ki so ju sestavljali dijaki_nje drugega oddelka iste generacije iz iste srednje šole.

Rezultati primerjave obeh merjenj pred in po intervenciji znotraj posameznice_ka so pokazali, da se je dijakom_injam gimnazij tekom intervencije povišala stopnja povezanosti, medtem ko drugih razlik v času ni bilo. Pri dijakih_njah srednjega strokovnega izobraževanja ter dijakih_njah srednjega poklicnega izobraževanja je prišlo do statistično značilnega upada v samozavesti po izvedeni intervenciji, drugih razlik v času pa ni bilo. Pri dijakih_njah nižjega poklicnega izobraževanja ni bilo razlik v času. Rezultati teh primerjav znotraj 518

posameznika v času tako kažejo zelo raznovrstno sliko, saj je prišlo do zvišanja ciljnega kazalnika v eni izmed vključenih intervencijskih skupin ter do znižanja ciljnega kazalnika pri dveh intervencijskih skupinah. Spodbudno je, da so se dijaki_nje gimnazij čutili bolj povezane s sošolci_kami, starši, učitelji_cami in skupnostjo po izvedeni intervenciji, kar je bil tudi eden izmed ciljev intervencije. Pri dijakih_njah srednjega strokovnega izobraževanja ter dijakih SPI se je sicer znižala samozavest, kar lahko kaže na višje samozavedanje ali sovpada z nadaljevanjem šolskega leta.

Primerjava intervencijskih in kontrolnih skupin pri gimnazijah in srednje-mu poklicnemu izobraževanju kaže na to, da se je pri dijakih_njah v intervencijski skupini v obeh programih zvišala stopnja povezanosti oziroma je ostala enaka, medtem ko se je v kontrolnih skupinah ta znižala. Pri gimnazijah je bilo ugotovljeno tudi, da se je stopnja kompetentnosti zvišala pri kontrolni skupini, medtem ko je pri intervencijski skupini ostala enaka kot pred izvedeno intervencijo. Tako znotraj posameznice_ka v času kot v primerjavi s kontrolno skupino se je tako pri intervencijskih skupinah gimnazij in srednjega strokovnega izobraževanja zvišala povezanost, kar je eden izmed najpomembnejših izidov intervencije. Pri tem je treba poudariti, da so bile vse delavnice znotraj intervencije za gimnazije, srednje strokovno izobraževanje in srednje poklicno izobraževanje izvedene v spletni obliki po dalj časa trajajočem šolanju od doma, pri čemer so dijaki_nje poudarjali, da niti ne poznajo imen vseh svojih sošolcev_k ter da so med sabo povezani v manjši meri.

Znotraj intervencijske skupine sta bila med sabo primerjana moški in ženski spol v vseh merjenih kazalnikih in interakcija med časom ter spolom.

Znotraj posameznih intervencijskih skupin je prišlo do različnih sprememb. Pri pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





dijakih_njah srednjega strokovnega izobraževanja se je pokazalo, da so fantje poročali o podobni ravni kompetentnosti po intervenciji, dekletom pa se je ta znižala. Pri dijakih_njah nižjega poklicnega izobraževanja pa je pri dekletih kompetentnost ostala na podobni ravni, pri fantih se je znižala, medtem ko se je povezanost pri dekletih zvišala, pri fantih pa znižala.

7.0 Prednosti in pomanjkljivosti

Intervencija je imela številne pomanjkljivosti. Najprej je bilo zaradi pričetka šolanja na daljavo zbranih veliko manj soglasij, kot je bilo pričakovano. Nadalje dijaki_nje bodisi zaradi tehničnih težav (merjenja so bila izvedena večinoma preko spletnih vprašalnikov) bodisi zaradi osebnih preferenc ali pomanjkanja motivacije za sodelovanje niso izpolnili vprašalnikov, na kar kaže upad udele-

ženk_cev pri merjenjih. Zaradi šolanja na domu so bile vse delavnice za gimnazije, srednjega strokovnega izobraževanja in srednjega poklicnega izobraževanja izvedene v spletni obliki, kar je otežilo sodelovanje dijakov_inj, omejilo interakcijo med vsemi deležniki_cami ter zmanjšalo raven podpornih odno-519

sov, ki bi bili lažje vzpostavljeni v živo. Dvakrat se je tudi primerilo, da so bili dijaki_nje v šoli v istem prostoru, izvajalki pa sta delavnici vodili na daljavo, saj so se med izvajanjem delavnic pravila spremenila in so se dijaki_nje delno šolali v šoli, delno od doma. Pojavila se je tudi diskrepanca med rezultati fokusnih skupin in rezultati vprašalnikov, kar je otežilo kontekstualizacijo intervencije.

Na rezultate je prav tako lahko vplivalo ogromno drugih dejavnikov – spremembe na ravni posameznice_ka, razreda, šole in skupnosti. Prednosti izvedene intervencije so predvsem v tem, da sta izvajalki poskusili kontekstualizi-rati intervencijo in jo čim bolj prilagoditi posameznemu oddelku. Prav tako se je pokazalo, da se tovrstne intervencije lahko izvedejo tudi v spletni, prilagojeni obliki. Dijaki_nje so po koncu delavnic poudarili, da jim je bilo všeč, da so se med sabo bolje spoznali in povezali, da so se veliko pogovarjali in da so bi-le obravnavane pomembne teme, o katerih drugače v šoli sploh ne bi govorili.

8.0 Predlogi za pedagoško prakso

Situacija, v kateri so bile izvedene intervencije v posameznih oddelkih, je bila zelo specifična (tj. epidemija COVID-19), kar je vplivalo na izvedbo delavnic, ki so bile zaradi tega tudi bolj strukturirane, kot bi bilo pri tovrstnih delavnicah priporočljivo (Bonell idr., 2016; Tolan, 2014). Kljub temu se je skozi evalvacijo delavnic izkazalo, da se dijaki_nje o tovrstnih temah želijo pogovarjati, vendar v šoli nimajo možnosti, da bi o tem sploh govorili. Tovrstno zasnovane delavnice bi torej bilo smiselno uvesti tudi v šolski kurikulum, morda predvsem na prehodu v srednjo šolo, ko se pri mladostnikih_cah dogajajo največje spremembe učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih





(tj. sprememba šole, sošolcev, rutine), kar bi jim olajšalo povezovanje s sošolci_kami. Odzive dijakov_inj, ki so bili vključeni v intervencijo, delno potrjujejo tudi rezultati, saj se je pri skoraj vseh skupinah zvišala povezanost z različnimi konteksti (vrstniki_ce, šola, starši, skupnost), medtem ko pri ostalih kazalnikih večinoma ni prišlo do sprememb v času ali v primerjavi s kontrolno skupino.

Literatura

Anand, P., Bakhshi, A., Gupta, R. in Bali, M. (2021). Gratitude and Quality of Life Among Adolescents: the Mediating Role of Mindfulness. Trends in Psychology, 1–13.

Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Gerbino, M. in Pastorelli, C. (2003).

Role of affective self-regulatory efficacy in diverse spheres of psychosocial functioning. Child development, 74(3), 769–782.

Black, D. S. (2015). Mindfulness Training for Children and adolescents. Handbook of mindfulness: Theory, research, and practice, 283, 246–263.

Bonell, C., Hinds, K., Dickson, K., Thomas, J., Fletcher, A., Murphy, S., Melen-520

dez-Torres, G. J., Bonnell, C. in Campbell, R. (2016). What is positive youth development and how might it reduce substance use and violence?

A systematic review and synthesis of theoretical literature Health behavior, health promotion and society. BMC Public Health, 16(1), 1–13. https://doi.

org/10.1186/s12889-016-2817-3

Bowers, E. P., Li, Y., Kiely, M. K., Brittian, A., Lerner, J. V. in Lerner, R. M. (2010). The Fi-ve Cs model of positive youth development: A longitudinal analysis of con-firmatory factor structure and measurement invariance. Journal of Youth and Adolescence, 39(7), 720–735. https://doi.org/10.1007/s10964-010-9530-9

Brander, P., Gomes, R., Cardenas, C., Taylor, M. in Vicente Abad, J. de. (2006).

Ideje, pripomočki, metode in aktivnosti za neformalno medkulturno vzgojo in izobraževanje mladostnikov ter odraslih: izobraževalni priročnik: vsi drugačni, vsi enakopravni – evropska mladinska kampanja proti rasizmu, ksenofobiji, antisemitizmu in nestrpnosti. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad RS za mladino; Informacijsko dokumentacijski center Sveta Evrope pri NUK.

Brinthaupt, T. M., Hein, M. B. in Kramer, T. E. (2009). The self-talk scale: Development, factor analysis, and validation. Journal of personality assessment, 91(1), 82–92.

Brooks-Gunn, J. in Roth, J. (2014). Invited Commentary: Promotion and Prevention in Youth Development: Two Sides of the Same Coin? Journal of Youth and Adolescence, 43(6), 1004–1007. https://doi.org/10.1007/

s10964-014-0122-y

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Brown, K. W. in Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822–848.

Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H. S. in Hawkins, J. D.

(2004). Positive Youth Development in the United States: Research Findings on Evaluations of Positive Youth Development Programs. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591(1), 98–124. https://

doi.org/10.1177/0002716203260102

Cherry, K. M., McArthur, B. A. in Lumley, M. N. (2020). A multi-informant study of strengths, positive self-schemas and subjective well-being from childhood to adolescence. Journal of Happiness Studies, 21(6), 2169–2191.

Depape, A. M. R., Hakim-Larson, J., Voelker, S., Page, S. in Jackson, D. L. (2006).

Self-talk and emotional intelligence in university students. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement, 38(3), 250.

Domino, M. (2013). Measuring the impact of an alternative approach to school bullying. Journal of school health, 83(6), 430–437. https://doi.org/10.1111/

521

josh.12047

Duthely, L. M., Nunn, S. G. in Avella, J. T. (2017). A novel heart-centered, grati-tude-meditation intervention to increase well-being among adolescents.

Education Research International, 1–12.

Geldhof, G. J., Bowers, E. P., Boyd, M. J., Mueller, M. K., Napolitano, C. M., Schmid, K. L., Lerner J. V. in Lerner, R. M. (2014). Creation of short and very short measures of the five Cs of positive youth development. Journal of Research on Adolescence, 24(1), 163–176. https://doi.org/10.1111/jora.12039

Hardy, S. A. in Carlo, G. (2011). Moral identity: What is it, how does it develop, and is it linked to moral action?. Child Development Perspectives, 5(3), 212–218.

Jensen, H., Gøetzsche, K., Andersen, L. R., Dyrborg, H. L., Lund, B. N., Denk, A., Kozina, A., Vršnik Perše, T., Marušić, I., Jugović, I., Rasmunson, M. in Oskarsson, M. (2020). Program za vodstvene in svetovalne delavce: ROKA v ROKI.

Dostopno na: https://handinhand.si/wp-content/uploads/2020/05/SLO_

vodstvo_2020.pdf

Kozina, A. (2020) Social, emotional and intercultural competencies for inclusive school environments across Europe. Hamburg, Nemčija: Verlag dr. Kovač.

Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J. B., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., Naudeau, S., Jelicic, H., Alberts, A., Ma, L., Smith, L. M., Bobek, D.

L., Richman-Raphael, D., Simpson, I., DiDenti Christiansen, E. in Von Eye, A. (2005). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifth-grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H study of positive učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih

youth development. Journal of Early Adolescence, 25(1), 17–71. https://doi.

org/10.1177/0272431604272461

Lewin-Bizan, S., Lynch, A. D., Fay, K., Schmid, K., McPherran, C., Lerner, J. V. in Lerner, R. M. (2010a). Trajectories of positive and negative behaviors from early- to middle-adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 39(7), 751–

763. https://doi.org/10.1007/s10964-010-9532-7

Longobardi, C., Prino, L. E., Marengo, D. in Settanni, M. (2016). Student-teacher relationships as a protective factor for school adjustment during the transition from middle to high school. Frontiers in Psychology, 7, 1988.

Marušić, I., Puzić, S., Jugović, I., Košutić, I., Matić Bojić, J., Mornar, M., Nielsen, B., Jensen, H., Rasmunson, M., Oskarsson, M., Denk, A., Kozina, A. in Veldin, M.

(2020). Program za učence_ke: ROKA v ROKI. Dostopno na: https://handinhand.si/wp-content/uploads/2020/05/SLO_ucenci_2020.pdf

NIJZ. (2011). Interaktivne igre za spodbujanje in krepitev življenjskih veščin za dijake srednjih šol. Dostopno na: https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/uploaded/igre_srednjesolci_2017.pdf

522

Paciello, M., Fida, R., Tramontano, C., Cole, E. in Cerniglia, L. (2013). Moral di-lemma in adolescence: The role of values, prosocial moral reasoning and moral disengagement in helping decision making. European Journal of Developmental Psychology, 10(2), 190–205.

Phelps, E., Zimmerman, S., Warren, A. E. A., Jeličić, H., von Eye, A. in Lerner, R.

M. (2009). The structure and developmental course of Positive Youth Development (PYD) in early adolescence: Implications for theory and practice. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(5), 571–584. https://doi.

org/10.1016/j.appdev.2009.06.003

Pittman, K., Irby, M. in Ferber, T. (2001). Unfinished business: Further reflec-tions on a decade of promoting youth development. V P. L. Benson in K. Pittman (Ur.), Trends in youth development: Visions, realities and challenges (str. 3–50). Boston, ZDA: Kluwer Academic Publishers. https://doi.

org/10.1007/978-1-4615-1459-6_14

Ross, K. M. in Tolan, P. (2018). Social and emotional learning in adolescence: Testing the CASEL model in a normative sample. The Journal of Early Adolescence, 38(8), 1170–1199.

Roth, J. L. in Brooks-Gunn, J. (2003). What exactly is a youth development program? Answers from research and practice. Applied Developmental Science, 7(2), 94–111. https://doi.org/10.1207/S1532480XADS0702_6

Roth, J. L. in Brooks-Gunn, J. (2016). Evaluating youth development programs: Progress and promise. Physiology & Behavior, 20(3), 188–202. https://doi.

org/10.1016/j.physbeh.2017.03.040

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and violent behavior, 15(2), 112–120.

Sellakumar, G. K. (2015). Effect of slow-deep breathing exercise to reduce anxiety among adolescent school students in a selected higher secondary school in Coimbatore, India. Journal of Psychological and Educational Research, 23(1), 54–72.

Spencer, M. B. in Spencer, T. R. (2014). Invited commentary: Exploring the promises, intricacies, and challenges to positive youth development. Journal of Youth and Adolescence, 43(6), 1027–1035. https://doi.org/10.1007/

s10964-014-0125-8

Tacol, A., Lekić, K., Konec Juričič, N., Sedlar, N., Roškar, S., Kralj, D., Tacol, D. in Tra-tnjek, P. (2019). Zorenje skozi To sem jaz: Razvijanje socialnih in čustvenih ve­

ščin ter samopodobe. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje.

Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A. in Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, 88(4), 1156–1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864

523

Tolan, P. (2014). Future directions for positive development intervention research. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 43(4), 686–694.

https://doi.org/10.1080/15374416.2014.936604

Zhen, R., Liu, R. D., Ding, Y., Wang, J., Liu, Y. in Xu, L. (2017). The mediating roles of academic self-efficacy and academic emotions in the relation between ba-sic psychological needs satisfaction and learning engagement among Chi-nese adolescent students. Learning and Individual Differences, 54, 210–216.

učinek intervencije pyd-si-program na kazalnike pozitivnega razvoja mladih





Kontekst šole

V poglavju se osredinjamo na kontekst šole kot pomembni zunanji vir pozitivnega 525

razvoja mladih. V tem sklopu raziskujemo občutek pripadnosti šoli ter zastopanost razvojnih virov, kazalnikov pozitivnega razvoja mladih ter prispevanja v šolah, ki se razlikujejo glede raven šolanja (osnovna šola – OŠ, srednja šola – SŠ), izobraževalni program (osnovna šola – OŠ, nižje poklicno izobraževanje – NPI, srednje poklicno izobraževanje – SPI, srednje strokovno izobraževanje – SSP, gimnazija – GIM) ter stopnjo rizičnosti šol (nizko/visoko tveganje).

1.0 Uvod

1.1 Kontekst šole kot pomembni zunanji vir pozitivnega

razvoja mladih

Številne raziskave (npr. Eccles in Roeser, 2011) so poudarile pomen šole kot pomembnega razvojnega konteksta mladih. Šole predstavljajo kompleksno okolje razvoja mladih, v katerem se odvija večina akademskega in socialnega učenja, vključno z odnosnimi in izkustvenimi priložnostmi. Skladno z nače-li pozitivnega razvoja mladih šole posedujejo vire, s katerimi (lahko) podpirajo vključenost in kakovost učenja mladih (Larsen in Holsen, 2021). Teorije pozitivnega razvoja mladih opredeljujejo šolsko okolje kot razvojni vir (Syversen idr., 2019) oziroma ga obravnavajo v okviru zunanjih razvojnih virov, ki podpirajo razvoj petih kazalnikov pozitivnega razvoja mladih (Lerner idr., 2015, Catalano idr., 2019). Raziskave (pregled v Balaguer idr., 2022) so namreč pokazale poveza-

nost percepcije šolskih virov med mladimi ter njihovo stopnjo psihološke prila-gojenosti in kompetentnosti.

1.2 Šolska klima

Šolska klima je v literaturi prepoznana kot koncept, ki omogoča razumeti izku-

šnje učencev_k in dijakov_inj v šolah ter priložnosti za spodbujanje pozitivnega razvoja mladih. Pomemben del raziskav šolske klime v zadnjih desetletjih je bil posvečen prepoznavanju skupnih definicij šolske klime, vključno z njenimi različnimi dimenzijami (npr. Cohen idr., 2009; Thapa idr., 2013). Čeprav enotna znanstvena definicija šolske klime ne obstaja, jo najpogosteje in najširše opredeljujemo kot preplet prepričanj, vrednot in odnosov med učenci_kami, dijaki_njami in šolskim osebjem, ki oblikuje njihove medsebojne interakcije kot tudi posameznikovo_čino percepcijo moralnih, odnosnih in institucionalnih vidikov ter sprejemljivega vedenja ter pravil šolskega življenja (Grazia in Molinari, 2020). Pri tem je pomembno, da so pri tem v središču posameznikove_

čine izkušnje ter posameznikovo_čino zaznavanje različnih vidikov delovanja 526

šole (Cohen idr., 2009; Grazia in Molinari, 2020). Raziskave kažejo, da je zaznavanje šolske klime učenk_cev in dijakov_inj povezano z njihovimi čustvenimi (npr. Aldridge in McChesney, 2018), socialnimi (npr. Reaves idr., 2018) in akademski dosežki (npr. Berkowitz idr., 2017).

Nadalje raziskave poudarjajo relativno kompleksno in večdimenzional-no strukturo šolske klime, katere dimenzije niso univerzalno opredeljene. National School Climate Center (NSCC) (2020) v Združenih državah Amerike kot etablirana institucija na področju preučevanja šolske klime (Lewno-Dumdie idr., 2020) prepoznava 14 dimenzij šolske klime, ki jih uvršča v šest področij: 1) Varnost, ki vključuje jasna pravila in norme; občutek fizične varnosti in občutek socialno-čustvene varnosti; 2) Poučevanje in učenje, kar vključuje podporo učenju ter socialno in državljansko učenje; 3) Medosebni odnosi, ki vključujejo spoštovanje različnosti, podporne odnose med učenci_kami, dijaki_njami in odraslimi ter podporne odnose med učenci_kami in dijaki_njami samimi; 4) Institucionalno okolje, ki vključuje pripadnost šoli, socialno vključenost in fizi-

čno okolje; 5) Družbeni mediji oziroma njihova uporaba za spodbujanje pozitivne šolske klime (povezanost itd.) ter 6) Zaposleni, kar vključuje način vodenja ter profesionalne odnose v šoli.

Rezultati raziskave Balaguerja in drugih (2022), ki so šolsko klimo preučevali v okviru štirih dimenzij (skupnost: vrstniški odnosi in varnost; vezi: pripadnost in podpora; jasnost: pravila in vrednote; opolnomočenje: ponujene dejavnosti, viri in vpliv), kažejo, da zaznavanje pozitivne šolske klime in delovanja šole s strani mladih pomembno napovedujeta njihov pozitivni razvoj.

Kot je razvidno iz zgoraj navedenih kot tudi drugih opredelitev šolske klime, le-te kot eno pomembnejših dimenzij izpostavljajo občutek pripadnosti pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

šoli. V okoliščinah omejenega časa, ki je bil v kvantitativnem delu naše raziskave namenjen merjenju številnih virov, kazalnikov ter izidov pozitivnega razvoja mladih, smo spremljanje šolske klime kot pomembnega zunanjega razvojnega vira zamejile na spremljanje občutka pripadnosti šoli med sodelujočimi učenci_kami in dijaki_njami.

1.3 Pripadnost šoli kot pomembna dimenzija šolske klime

in pozitivnega razvoja mladih

Šolo lahko razumemo kot osnovno socializacijsko enoto in skupnost odnosov, ki učencem_kam in dijakom_njam nudi priložnosti, da izpolnijo potrebo po pripadnosti (Chhuon in Wallace, 2014, str. 301) kot eni izmed temeljnih člo-veških potreb (Maslow, 1962). Kljub temu da se na področju preučevanja ob-

čutka pripadnosti šoli pojavljajo različna poimenovanja konstruktov (npr. ang.

sense of belonging to school, school belonging, school connectedness, school bonding, school membership) in definicije, pa imajo le-te tri pomembne skupne značilnosti (Allen in Kern, 2017): (i) učenci_ke in dijaki_nje so čustveno po-527

vezani z drugimi osebami na šoli, (ii) učenci_ke in dijaki_nje imajo svoje mesto v šolskem prostoru in (iii) učenci_ke in dijaki_nje imajo občutek vključenosti v šolskem okolju. Definicija, ki velja za najbolj uporabljeno na področju občut-ka pripadnosti šoli, je Goodenowa (1993), ki občutek pripadnosti šoli opredeljuje kot učenčevo_kino oz. dijakovo_injino subjektivno zaznavanje, da je v šolskem okolju sprejet_a, spoštovan_a, vključen_a in deležen_a podpore s strani drugih (Slaten idr., 2016).

Občutek pripadnosti šoli se je v različnih študijah že potrdil kot pomemben napovednik višje učne uspešnosti (npr. Anderman, 2002; Hughes idr., 2015; Korpershoek idr., 2019) ter blagostanja učenk_cev in dijakov_inj (npr. Jose idr., 2012; Moffa idr., 2016; Raskauskas idr., 2010). Učenci_ke in dijaki_nje, ki poroča-jo o višjem občutku pripadnosti šoli, so torej v šoli pogosteje bolj uspešni, po-ročajo pa tudi o višjih ravneh različnih vidikov blagostanja.

Pri ugotavljanju občutka pripadnosti šoli smo v raziskavi uporabili lestvico OECD (2020), v okviru katere so posameznice_ki odgovorili na vprašanje »Pomisli na svojo šolo: v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi trditvami?« pri naslednjih postavkah »Počutim se izločenega (ali izobčenega)«, »V šoli z lahkoto sklepam prijateljstva«, »Čutim pripadnost do te šole«, »V svoji šoli se počutim čudno in odveč«, »Zdi se mi, da me imajo drugi učenci_ke oz. dijaki_nje ra-di« in »V šoli sem osamljen_a«. Pripadajoče postavke so ocenili na 4-stopenjski lestvici (1 – Sploh se ne strinjam do 4 – Popolnoma se strinjam).

kontekst šole





2.0 Rezultati

2.1 Pripadnost šoli

Rezultati kvantitativne raziskave (vprašalnikov) kažejo, da med povprečji podatkov v vseh štirih merjenjih obstajajo statistično značilne razlike. In sicer so posamezniki_ce v drugem merjenju poročali o najvišjem občutku pripadnosti šoli, sledijo tretje, četrto in nazadnje prvo merjenje. Ko rezultate pogledamo podrobneje, vidimo, da so razlike med posameznimi merjenji statistično zna-

čilne za vse vključene stopnje šolanja (9. razred, 1. letnik, 2. letnik in 3. letnik).

V 9. razredu so posamezniki_ce o najvišjem občutku pripadnosti šoli poroča-li v prvem merjenju, sledijo drugo merjenje, tretje merjenje in nazadnje četrto merjenje. V 1. letniku so posamezniki_ce o najvišjem občutku pripadnosti šoli poročali v prvem merjenju, sledijo tretje merjenje, drugo merjenje in nazadnje četrto merjenje. V 2. letniku so posamezniki_ce o najvišjem občutku pripadnosti šoli poročali v prvem merjenju, sledijo tretje merjenje, drugo merjenje in nazadnje četrto merjenje. V 3. letniku so posamezniki_ce o najvišjem občut-528

ku pripadnosti šoli poročali v prvem merjenju, sledijo drugo merjenje, tretje merjenje in nazadnje četrto merjenje (rezultati so podrobneje predstavljeni v poglavju Kontekst prehoda). Rezultati so skladni z drugimi študijami, ki so se osredinjale na longitudinalne pristope k preučevanju občutka pripadnosti šoli (pregled v Šterman Ivančič idr., 2021) in so potrdile značilne spremembe v ob-

čutku pripadnosti šoli skozi čas.

V nadaljevanju v tabeli 1 prikazujemo merjene postavke (demografski in kontekstualni podatki), ki so se v različnih merjenjih (prvo, drugo, tretje in četrto) pokazale kot statistično pomembno povezane z občutkom pripadnosti šoli posameznikov_ic. Podatki so sicer podrobneje predstavljeni v poglavju Kvantitativni del: Analize vprašalnikov.

Tabela 1: povezanost različnih merjenih postavk z občutkom pripadnosti šoli

Postavka/merjenje

1. merjenje

2. merjenje

3. merjenje

4. merjenje

Spol

O več pripadnosti poroča-

O več pripadnosti poroča-

/

/

jo fantje.

jo fantje.

Ocene

Najvišjo in enako povpre-

/

Najvišje povprečje dosega-

/

čje dosegajo tisti z večinoma

jo tisti z večinoma prav dob-

odličnimi in večinoma prav

rimi ocenami, sledijo tisti s

dobrimi ocenami, sledijo s

pol prav dobrih pol odličnih

pol prav dobrih pol dobrih,

ocen ter pol prav dobrih pol

pol prav dobrih pol odličnih,

dobrih ocen (z enako aritme-

večinoma zadostne, veči-

tično sredino), nato večino-

noma dobre, pol zadostnih

ma odlične ocene, večino-

pol dobrih ter nazadnje tis-

ma dobre, pol zadostnih pol

ti z ocenami, slabšimi od

dobrih in nazadnje večinoma

zadostnih.

zadostne ocene.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Postavka/merjenje

1. merjenje

2. merjenje

3. merjenje

4. merjenje

Država rojstva

/

/

/

O več pripadnosti poročajo

posameznika_ce

tisti, ki so rojeni v eni izmed

balkanskih držav.

Država rojstva mame /

O več pripadnosti poročajo

/

/

tisti, katerih mame so rojene

v drugih državah.

Država rojstva očeta

O več pripadnosti poročajo

O več pripadnosti poročajo

O več pripadnosti poročajo

tisti, katerih očetje so rojeni tisti, katerih očetje so rojeni tisti, katerih očetje so rojeni v balkanskih državah.

v drugih državah.

v drugih državah.

Materi jezik

/

O več pripadnosti poročajo

/

/

posameznika_ice

tisti, katerih materni jezik je

albanščina.

Materni jezik mame

/

/

/

/

Materni jezik očeta

/

O največ pripadnosti poro-

/

/

čajo tisti, katerih očetje kot

materni jezik govorijo make-

donsko, sledijo tisti z alban-

sko, slovensko in nazadnje

hrvaško govorečimi očeti.

Število govorjenih je- /

O največ pripadnosti poroča- /

/

zikov doma

jo tisti, ki doma govorijo sa-

mo en jezik.

Število govor-

/

/

O največ pripadnosti poroča- /

529

jenih jezikov

jo tisti, ki govorijo en tuj je-

posameznika_ce

zik, sledijo tisti, ki govorijo

dva jezika, in nazadnje tisti

zgolj z maternim jezikom.

Število govorjenih je- /

/

O največ pripadnosti poroča- /

zikov mame

jo tisti, katerih mame poleg

maternega jezika govorijo en

tuj jezik, sledijo tisti z ma-

terami z dvema tujima jezi-

koma, tremi in nazadnje tis-

ti, katerih matere govorijo le

materni jezik.

Število govorjenih

/

/

O več pripadnosti poročajo

/

jezikov očeta

tisti, katerih očetje ne govo-

rijo nobenega tujega jezika.

Migrantsko ozadje

/

O več pripadnosti poročajo

/

/

migranti_ke prve generacije.

Letnik šolanja

Najvišje povprečje pri rezul-

Najvišje povprečje pri rezul-

Najvišje povprečje pri rezul-

Najvišje povprečje pri rezul-

tatih pripadnosti ima 1. le-

tatih pripadnosti ima 1. le-

tatih pripadnosti ima 1. le-

tatih pripadnosti ima 1. le-

tnik, sledi 9. razred, najnižje tnik, sledi 9. razred, 3. letnik tnik, sledi 2. letnik, 3. letnik tnik, sledi 3. letnik, 9. razred

in enako povprečje pa imata in nazadnje 2. letnik.

in nazadnje 9. razred.

in nazadnje 2. letnik.

2. in 3. letnik.

Izobraževalni program O največ pripadnosti poroča- /

/

/

jo tisti v GIM, sledijo SSI, SPI,

OŠ in nazadnje NPI.

Šola z visokim/nizkim O največ pripadnosti poro-

/

/

/

tveganjem

čajo tisti v NPI NT, sledijo SSI

NT, GIM NT, GIM VT, SPI VT,

OŠ VT, SSI VT, OŠ NT, NPI VT.

/ – ni statistično pomembnih razlik; SPI – srednje poklicno izobraževanje; NPI – nižje poklicno izobraževanje; OŠ – osnovna šola;

SSI – srednje strokovno izobraževanje; GIM – gimnazija; VT – visoko tveganje; NT – nizko tveganje

kontekst šole

Rezultati kažejo na statistično pomembno povezanost nekaterih demo-grafskih in kontekstualnih postavk z občutkom pripadnosti šoli posameznikov_ic, ki pa pri nobeni izmed postavk ni značilna za vsa merjenja. V nadaljevanju se osredinjamo na tiste demografske in kontekstualne postavke, ki se kot pomembne izkažejo v več merjenjih.

V prvem in drugem merjenju o več občutka pripadnosti šoli poročajo fantje. Rezultati nekaterih drugih študij (pregled v Šterman Ivančič idr., 2021) izpostavljajo spol kot pomemben dejavnik občutka pripadnosti šoli, a ne kažejo enoznačnih rezultatov v smislu več/manj občutka pripadnosti šoli pri dekletih in fantih.

Rezultati prvega in tretjega merjenja kažejo, da o več občutka pripadnosti šoli poročajo učenci_ke in dijaki_nje z boljšimi ocenami. Upoštevajoč dejstvo, da je bil v številnih raziskavah občutek pripadnosti prepoznan kot pomemben napovednik učnih dosežkov, je tem rezultatom smiselno nameniti dodatno pozornost.

Največ statistično pomembnih razlik je zaslediti v sklopu postavk, ki se nanašajo na večkulturno ozadje posameznikov_c. V drugem merjenju o več 530

občutka pripadnosti šoli poročajo migranti_ke prve generacije. V četrtem merjenju o več občutka pripadnosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, ki so rojeni v eni izmed balkanskih držav. V drugem merjenju o več občutka pripadnosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, katerih mame so rojene v drugih državah.

V prvem, drugem in tretjem merjenju o več občutka pripadnosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v drugih državah, v prvem merjenju izstopajo tisti posamezniki_ce, katerih očetje so rojeni v balkanskih državah. V drugem merjenju o več občutka pripadnosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, katerih materni jezik je albanščina, ter tisti posamezniki_ce, katerih materni jezik očeta je makedonščina, albanščina, slovenščina in nazadnje hr-vaščina. Rezultatom, ki v nekaterih točkah kažejo na več občutka pripadnosti šoli pri posameznikih_cah z migrantskim ozadjem v primerjavi s posamezniki_

cami brez migrantskega ozadja, je smiselno nameniti dodatno raziskovalno pozornost. Druge študije (pregled v Šterman Ivančič idr., 2021) namreč kaže-jo, da je migrantski status lahko dejavnik tveganja za nižji občutek pripadnosti šoli, vendar prihaja pri tem do razlik med državami in izobraževalnimi siste-mi. Rezultate je smiselno primerjati tudi s študijo Šterman Ivančič in Štremfel (2021), ki kaže, da so v raziskavi PISA 2018 učenci in učenke v Sloveniji v primerjavi z učenci in učenkami iz drugih držav poročali o precej bolj razširjenem diskriminatornem vedenju učiteljev_ic na šolah, ki se nanaša predvsem na odnos učiteljev_ic do učenk_cev iz drugih kultur. Nenaklonjen odnos nekaterih sodelujočih učiteljic_ev do spoštovanja različnosti v šolah kažejo tudi rezultati kvalitativnega dela naše raziskave (več v poglavju Kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Pri rezultatih, ki v ospredje postavljajo večjezičnost posameznikov_ic in njihovih staršev, povezave niso zelo enoznačne. V drugem merjenju o največ občutka pripadnosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, ki doma govorijo sa-mo en jezik. V tretjem merjenju o največ občutka pripadnosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, ki govorijo en tuj jezik, sledijo posamezniki_ce, ki govorijo dva jezika, in nazadnje tisti zgolj z maternim jezikom. O največ občutka pripadnosti šoli poročajo tisti posamezniki_ce, katerih mame poleg maternega jezika govorijo en tuj jezik, sledijo tisti z materami z dvema tujima jezikoma, tremi in nazadnje tisti, katerih matere govorijo le materni jezik. O več občutka pripadnosti šoli poročajo tisti, katerih očetje ne govorijo nobenega tujega jezika.

Nadalje rezultati kažejo, da v vseh štirih merjenjih obstajajo statistično pomembne razlike v občutku pripadnosti šoli med letniki šolanja. V prvem merjenju ima najvišje povprečje pri rezultatih občutka pripadnosti šoli 1. letnik, sledi 9. razred, najnižje in enako povprečje pa imata 2. in 3. letnik. V drugem merjenju ima najvišje povprečje pri rezultatih občutka pripadnosti šoli 1. letnik, sledijo 9. razred, 3. letnik in nazadnje 2. letnik. V tretjem merjenju ima najvišje povprečje pri rezultatih občutka pripadnosti šoli 1. letnik, sledijo 2. letnik, 531

3. letnik in nazadnje 9. razred. Rezultati so zanimivi z več vidikov. Več raziskav (pregled v Šterman Ivančič idr., 2021) namreč izpostavlja obdobje prehoda iz OŠ v SŠ kot kritično za razvoj občutka pripadnosti šoli. Nadalje večina raziskav (pregled prav tam) kaže, da občutek pripadnosti šoli upada s starostjo, kar naši rezultati ne potrjujejo. Rezultati fokusnih skupin sicer kažejo, da vse sodelujoče srednje šole, ne glede na to, kateri program izvajajo (NPI, SPI, SSI, GIM), namenjajo pozornost razvoju občutka pripadnosti šoli pri svojih dijakih_njah (več v poglavju Kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin).

Statistično pomembne razlike v občutku pripadnosti šoli je v prvem merjenju zaznati tudi med izobraževalnimi programi. In sicer o največ pripadnosti poročajo tisti posamezniki_ce v GIM, sledijo SSI, SPI, OŠ in nazadnje NPI. Rezultati, ki kažejo na razlike med šolami z visokim in nizkim tveganjem, niso enoznačni, saj se v nekaterih programih (NPI, SSI, GIM) kaže, da imajo posamezniki_ce v šolah z nizkim tveganjem več občutka pripadnosti šoli, medtem ko imajo v OŠ več občutka pripadnosti šoli posamezniki_ce v šolah z visokim tveganjem.

2.2 Komentar

Podatki o občutku pripadnosti šoli učenk_cev in dijakov_inj v slovenskem šolskem prostoru niso spodbudni. Rezultati različnih mednarodnih primerjalnih raziskav znanja namreč kažejo, da slovenski učenci_ke (PIRLS 2016, TIMSS 2015) ter dijaki_nje (PISA 2015 in PISA 2018) izražajo nižji občutek pripadnosti šoli v primerjavi z mednarodnim povprečjem. Na drugi strani akademske raziskave (pregled v Šterman Ivančič idr., 2021) kažejo, da je znanje o tem, kateri dejav-kontekst šole

niki se pozitivno in negativno povezujejo z občutkom pripadnosti šoli, še vedno relativno omejeno. Rezultati naše študije tako naslavljajo relevantno vpra-

šanje razvoja slovenskih izobraževalnih politik in praks ter hkrati zapolnjujejo raziskovalne vrzeli na tem področju. Rezultate, ki kažejo, da o več občutka pripadnosti šoli poročajo fantje, posamezniki_ce z višjimi ocenami, posamezniki_

ce z migrantskim ozadjem ter gimnazijci_ke, v tem okviru lahko jemljemo kot uspešno izhodišče, ko razmišljamo o načinih spodbujanja občutka pripadnosti šoli (kot pomembne dimenzije šolske klime in zunanjega razvojnega vira pozitivnega razvoja mladih) pri drugih skupinah, npr. dekleta, večinska populacija, učenci_ke in dijaki_nje z nižjimi ocenami, dijaki_nje poklicnih srednješolskih programov.

2.3 Pomen različnih šolskih kontekstov z vidika razvojnih

virov, kazalnikov ter izidov pozitivnega razvoja mladih

Hoy in Miskel (2005) menita, da je šolska klima »niz notranjih značilnosti, ki 532

razlikujejo eno šolo od druge in vplivajo na vedenje vključenih«. Šolsko klimo opredelita kot edinstveno lastnost, po kateri se medsebojno razlikujejo šole.

V nadaljevanju nas je zanimalo, ali se posamezne skupine šol (raven šolanja –

OŠ, SŠ; izobraževalni program – OŠ, NPI, SPI, SSI, GIM; stopnja rizičnosti – nizko/

visoko tveganje) medsebojno razlikujejo glede na zastopanost razvojnih virov, kazalnikov ter pozitivnih in negativnih izidov pozitivnega razvoja mladih. Pri tem je treba poudariti, da smo primerjale le tri merjenja, saj v četrtem merjenju zaradi osipa sodelujočih posameznic_kov v nekaterih izobraževalnih programih statistične analize niso bile smiselno izvedljive (podrobnejša obrazložitev v poglavju Kvantitativni del: Analize vprašalnikov).

2.3.1 Zunanji razvojni viri

Tabela 2: Zastopanost zunanjih razvojnih virov glede na izobraževalni program

Zunanji razvojni vir

Časovna točka

Razporeditev šol glede na izobraževalni program (od najvišjega do najnižjega povprečja) 1. merjenje

NPI

SPI

OŠ

SSI

GIM

Podpora

2. merjenje

NPI

SPI

OŠ

SSI

GIM

3. merjenje

NPI

SPI

OŠ

SSI

GIM

1 merjenje

/

/

/

/

/

Opolnomočenje

2. merjenje

/

/

/

/

/

3. merjenje

/

/

/

/

/

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Zunanji razvojni vir

Časovna točka

Razporeditev šol glede na izobraževalni program (od najvišjega do najnižjega povprečja) 1. merjenje

NPI

SPI

OŠ

GIM

SSI

Meje in pričakovanja

2. merjenje

NPI

SPI

GIM

OŠ

SSI

3. merjenje

NPI

SPI

SSI

OŠ

GIM

1. merjenje

OŠ

NPI

SSI, SPI, GIM

Konstruktivna

2. merjenje

NPI

OŠ

SSI

GIM

SPI

raba časa

3. merjenje

OŠ

NPI, SPI

SSI

GIM

/ – ni statistično pomembnih razlik; SPI – srednje poklicno izobraževanje; NPI – nižje poklicno izobraževanje; OŠ – osnovna šola; SSI – srednje strokovno izobraževanje; GIM – gimnazija

Iz tabele 2 je razvidno, da med izobraževalnimi programi obstajajo statistično značilne razlike v zastopanosti zunanjih razvojnih virov posameznic_

kov, ki so relativno stabilne v vseh treh merjenjih. O največ podpore v vseh treh merjenjih poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo SPI, OŠ, SSI in GIM. Nadalje o največ mejah in pričakovanjih v vseh treh merjenjih poročajo 533

posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledi SPI, medtem ko med posameznimi merjenji prihaja do različnih razvrstitev OŠ, GIM in SSI. Pri konstruktivni rabi časa so rezultati med posameznimi merjenji manj enoznačni. V prvem merjenju o največ konstruktivne rabe časa poročajo posamezniki_ce, ki so vključeni v OŠ, sledi NPI ter SSI, SPI in GIM z enakim povprečjem. V drugem merjenju o največ konstruktivne rabe časa poročajo posamezniki_ce, ki so vključeni v NPI, sledijo OŠ, SSI, GIM in SPI. V tretjem merjenju o največ konstruktivne rabe časa po-ročajo posamezniki_ce, vključeni v OŠ, sledita NPI in SPI z enakim povprečjem ter SSI in GIM.

Ko podrobneje pogledamo razlike v zastopanosti zunanjih razvojnih virov med OŠ in SŠ, ugotovimo, da v prvem merjenju ni statistično značilnih razlik. V drugem merjenju med skupinama posameznic_kov, ki so vključeni v OŠ

in SŠ, obstajajo statistično značilne razlike pri poročani podpori in konstruktivni rabi časa. Osnovnošolci_ke v povprečju poročajo o več podpore in več konstruktivne rabe časa kot srednješolci_ke. V tretjem merjenju statistično pomembne razlike med OŠ in SŠ zasledimo pri spremenljivki konstruktivna raba časa. Osnovnošolci_ke v povprečju poročajo o več konstruktivne rabe časa kot srednješolci_ke.

Ko podrobneje pogledamo razlike v zastopanosti zunanjih virov znotraj izobraževalnih programov v šolah z nizkim in visokim tveganjem, ugotovimo, da do statistično značilnih razlik prihaja le pri podpori v prvem merjenju, kjer so dijaki_nje SSI iz šol z nizkim tveganjem poročali o več podpore kot dijaki_nje iz šol z visokim tveganjem ter pri konstruktivni rabi časa v drugem merjenju, kjer so dijaki_nje SPI iz šol z nizkim tveganjem poročali o več konstruktivne ra-be časa kot dijaki_nje iz šol z visokim tveganjem.

kontekst šole

2.3.2 Notranji razvojni viri

Tabela 3: Zastopanost notranjih razvojnih virov glede na izobraževalni program

Notranji

Časovna točka

Razporeditev šol glede na izobraževalni program (od najvišjega do najnižjega povprečja) razvojni vir

1. merjenje

NPI

OŠ

GIM

SSI

SPI

Zavezanost učenju

2. merjenje

NPI

OŠ

GIM

SSI

SPI

3. merjenje

NPI

OŠ

GIM

SPI

SSI

1. merjenje

NPI

OŠ

GIM, SSI

SPI

Pozitivne vrednote

2. merjenje

/

/

/

/

/

3. merjenje

NPI

SPI

OŠ, SSI

GIM

1. merjenje

NPI

OŠ

SSI

SPI

GIM

Socialne spretnosti

2. merjenje

NPI

SSI

OŠ

GIM

SPI

3. merjenje

/

/

/

/

/

1. merjenje

NPI

OŠ

SSI

SPI

GIM

534

Pozitivna identiteta

2. merjenje

NPI

OŠ

SSI

SPI

GIM

3. merjenje

NPI

SPI

OŠ

SSI

GIM

/ – ni statistično pomembnih razlik; SPI – srednje poklicno izobraževanje; NPI – nižje poklicno izobraževanje; OŠ – osnovna šola; SSI – srednje strokovno izobraževanje; GIM – gimnazija

Iz tabele 3 je razvidno, da razlike v zastopanosti notranjih razvojnih virov med izobraževalnimi programi obstajajo pri večini notranjih razvojnih virov v večini merjenj (izjemi sta pozitivne vrednote pri drugem merjenju ter socialne spretnosti v tretjem merjenju). O najvišji zavezanosti učenju v prvem merjenju in drugem merjenju poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, GIM, SSI in SPI. V tretjem merjenju o najvišji zavezanosti učenju poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, GIM, SPI in SSI. O več pozitivnih vrednotah v prvem merjenju poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ ter GIM in SSI (slednji z enakim povprečjem) ter SPI. V tretjem merjenju o najviš-

ji zavezanosti učenju poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo SPI ter OŠ in SSI (slednji z enakim povprečjem) ter GIM. O največ socialnih spretnostih v prvem merjenju poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, SSI, SPI in GIM. V drugem merjenju o največ socialnih spretnostih poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo SSI, OŠ, GIM in SPI. V prvem merjenju o najbolj pozitivni identiteti poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, SSI, SPI in GIM. V drugem merjenju o najbolj pozitivni identiteti poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, SSI, SPI in GIM. V tretjem merjenju o najbolj pozitivni identiteti poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

SPI, OŠ, SSI in GIM. V vseh merjenjih, kjer obstajajo razlike med izobraževalnimi programi, rezultati kažejo, da o največ notranjih razvojnih virih poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI. Posamezniki_ce, vključeni v GIM v vseh treh merjenjih, poročajo o najmanj pozitivni identiteti.

Ko podrobneje pogledamo razlike v zastopanosti notranjih razvojnih virov med OŠ in SŠ, ugotovimo, da v prvem merjenju ni statistično značilnih razlik. V

drugem merjenju med skupinama posameznic_kov, ki so vključeni v OŠ in SŠ, obstajajo statistično značilne razlike pri zavezanosti učenju in pozitivni identiteti. O več zavezanosti učenju ter bolj pozitivni identiteti v primerjavi s srednje-

šolci_kami poročajo osnovnošolci_ke. V tretjem merjenju obstajajo statistič-

no pomembne razlike pri pozitivni identiteti. Osnovnošolci_ke poročajo o bolj pozitivni identiteti kot srednješolci_ke.

Ko podrobneje pogledamo razlike v zastopanosti notranjih razvojnih virov znotraj izobraževalnih programov v šolah z nizkim in visokim tveganjem, ne zasledimo statistično značilnih razlik pri nobenem merjenju pri nobenem izmed preučevanih notranjih razvojnih virov.

535

2.3.3 Kazalniki pozitivnega razvoja mladih

Iz tabele 4 je razvidno, da do statistično pomembnih razlik v zastopanosti posameznih kazalnikov pozitivnega razvoja mladih med izobraževalnimi programi ne prihaja pri vseh kazalnikih in v vseh merjenjih. V prvem merjenju o najvišji kompetentnosti poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, SPI, SSI in GIM. V drugem merjenju o najvišji kompetentnosti poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, SPI, SSI in GIM. V tretjem merjenju o najviš-

ji kompetentnosti poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo SPI, OŠ, SSI in GIM. O najvišji samozavesti v prvem merjenju poročajo posamezniki_

ce, vključeni v NPI. V tretjem merjenju o najvišji samozavesti poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo SSI, OŠ, SPI in GIM. V tretjem merjenju najvišje povprečje pri kazalniku karakter dosegajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledita OŠ in SSI, ki imata enako povprečje, nato SPI in GIM. V prvem merjenju o največ povezanosti poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, SPI, SSI in GIM. V drugem merjenju o največ povezanosti poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledita SPI in SSI, ki imata enaki povprečji, nato OŠ in GIM. V tretjem merjenju o najvišji povezanosti poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo SPI, SSI, OŠ in GIM. V vseh merjenjih, kjer obstajajo razlike med izobraževalnimi programi v poročanju o kazalnikih pozitivnega razvoja mladih (to velja za vse kazalnike razen skrbi), rezultati kažejo, da o najviš-

jih kazalnikih pozitivnega razvoja mladih poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI. Posamezniki_ce, vključeni v GIM, poročajo o najnižjih kazalnikih pozitivnega razvoja mladih.

Ko podrobneje pogledamo razlike med OŠ in SŠ, ugotovimo, da v prvem merjenju ni statistično značilnih razlik v zastopanosti kazalnikov pozitivnega kontekst šole

Tabela 4: Zastopanost kazalnikov pozitivnega razvoja mladih glede na izobraževalni program

Kazalnik pozitivnega

Razporeditev šol glede na izobraževalni program glede na povprečje (od najvišje-

Časovna točka

razvoja mladih

ga do najnižjega).

1. merjenje

NPI

OŠ

SPI

SSI

GIM

Kompetentnost

2. merjenje

NPI

OŠ

SPI

SSI

GIM

3. merjenje

NPI

SPI

OŠ

SSI

GIM

1. merjenje

NPI

/

/

/

/

Samozavest

2. merjenje

/

/

/

/

/

3. merjenje

NPI

SSI

OŠ

SPI

GIM

1. merjenje

/

/

/

/

/

Skrb

2. merjenje

/

/

/

/

/

3. merjenje

/

/

/

/

/

1. merjenje

/

/

/

/

/

Karakter

2. merjenje

/

/

/

/

/

536

3. merjenje

NPI

OŠ, SSI

SPI

GIM

1. merjenje

NPI

OŠ

SPI

SSI

GIM

Povezanost

2. merjenje

NPI

SPI, SSI

OŠ

GIM

3. merjenje

NPI

SPI

SSI

OŠ

GIM

/ – ni statistično pomembnih razlik; SPI – srednje poklicno izobraževanje; NPI – nižje poklicno izobraževanje; OŠ – osnovna šola; SSI – srednje strokovno izobraževanje; GIM – gimnazija

razvoja mladih. V drugem merjenju in tretjem merjenju so statistično značil-ne razlike opazne le pri spremenljivki kompetentnost, kjer osnovnošolci_ke v povprečju poročajo o več kompetentnosti kot srednješolci_ke.

Ko podrobneje pogledamo razlike v zastopanosti kazalnikov pozitivnega razvoja mladih znotraj izobraževalnih programov v šolah z nizkim in visokim tveganjem ugotovimo, da do statistično značilnih razlik prihaja le v prvem merjenju pri karakterju, kjer so dijaki_nje SSI iz šol z visokim tveganjem poro-

čali o več karakterja kot dijaki_nje iz šol z nizkim tveganjem ter v drugem merjenju pri kompetentnosti in samozavesti, kjer so dijaki_nje iz šol z nizkim tveganjem poročali o več samozavesti kot dijaki_nje iz šol z visokim tveganjem.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

2.3.4 Izidi pozitivnega razvoja mladih

Tabela 5: Izidi pozitivnega razvoja mladih glede na izobraževalni program

Izid pozitivnega

Razporeditev šol glede na izobraževalni program glede na povprečje Časovna točka

razvoja mladih

(od najvišjega do najnižjega).

1. merjenje

SPI

NPI

OŠ

SSI

GIM

Prispevanje

2. merjenje

NPI

SPI

SSI

OŠ

GIM

3. merjenje

NPI

SPI

SSI

OŠ

GIM

1. merjenje

OŠ

SSI

GIM

Nasilje

2. merjenje

OŠ, SSI, SPI

GIM

NPI

3. merjenje

NPI

OŠ

SPI

SSI

GIM

1. merjenje

OŠ

SPI

SSI

GIM

Viktimizacija

2. merjenje

NPI

OŠ

SPI

SSI

GIM

3. merjenje

NPI

OŠ

SPI

SSI

GIM

1. merjenje

GIM

SSI

537

Spletno nasilje

2. merjenje

/

/

/

/

/

3. merjenje

/

/

/

/

/

1. merjenje

NPI

SPI

OŠ

SSI

GIM

Spletna viktimizacija

2. merjenje

NPI

OŠ, SPI

SSI

GIM

3. merjenje

/

/

/

/

/

1. merjenje

GIM

SPI

OŠ

Anksioznost

2. merjenje

/

/

/

/

/

3. merjenje

/

/

/

/

/

/ – ni statistično pomembnih razlik; SPI – srednje poklicno izobraževanje; NPI – nižje poklicno izobraževanje; OŠ – osnovna šola; SSI – srednje strokovno izobraževanje; GIM – gimnazija

Iz tabele 5 je razvidno, da v prvem merjenju o največ prispevanja kot pozitivnem izidu pozitivnega razvoja mladih poročajo posamezniki_ce, vključeni v SPI, sledijo NPI, OŠ, SSI in nazadnje GIM. V drugem merjenju o največ prispevanja poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo SPI, SSI, OŠ in GIM. V

tretjem merjenju o največ prispevanja poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo SPI, SSI, OŠ in GIM.

V prvem merjenju o največ nasilja poročajo posamezniki_ce, vključeni v OŠ, sledita SSI in GIM. V drugem merjenju o največ nasilja poročajo posamezniki_ce, vključeni v OŠ, SSI in SPI, ki imajo enako aritmetično sredino, sledita GIM in NPI. V tretjem merjenju o največ nasilja poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, SPI, SSI in GIM.

kontekst šole

O največ viktimizacije v prvem merjenju poročajo posamezniki_ce, vključeni v OŠ, sledijo SPI, SSI in GIM. V drugem merjenju o največ viktimizacije poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, SPI, SSI in GIM. V tretjem merjenju o največ viktimizacije poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo OŠ, SPI, SSI in GIM.

V prvem merjenju o več spletnem nasilju kot posamezniki_ce, vključeni v SSI, poročajo GIM.

O največ spletne viktimizacije v prvem merjenju poročajo tisti posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledijo SPI, OŠ, SSI in GIM. V drugem merjenju o največ spletne viktimizacije poročajo posamezniki_ce, vključeni v NPI, sledita OŠ in SPI, ki imata enako povprečje, nato SSI in nazadnje GIM.

Ko podrobneje pogledamo spremenljivke, ki opredeljujejo nasilje glede na OŠ in SŠ, ugotovimo, da v drugem in tretjem merjenju o več nasilja, viktimizacije in spletne viktimizacije poročajo osnovnošolci_ke.

O največ anksioznosti v prvem merjenju poročajo posamezniki_ce, vključeni v GIM, sledita SPI in OŠ. Ko podrobneje pogledamo rezultate pri ank-538

sioznosti glede na razlike med OŠ in SŠ, ugotovimo, da o več anksioznosti v vseh treh merjenjih poročajo srednješolci_ke.

Ko podrobneje pogledamo razlike v zastopanosti izidov pozitivnega razvoja mladih znotraj izobraževalnih programov v šolah z nizkim in visokim tveganjem, ugotovimo, da do statistično značilnih razlik prihaja v prvem merjenju, in sicer pri nasilju, kjer učenci_ke iz OŠ z nizkim tveganjem poročajo o več nasilja kot iz šol z visokim tveganjem, dijaki_nje NPI iz šol z visokim tveganjem o več nasilja kot dijaki_nje iz šol z nizkim tveganjem, dijaki_nje SPI iz šol z nizkim tveganjem poročajo o več nasilja kot dijaki_nje iz šol z visokim tveganjem, dijaki_nje SSI iz šol z nizkim tveganjem poročajo o več nasilja kot iz šol z visokim tveganjem, dijaki_nje v GIM iz šol z visokim tveganjem poročajo o več nasilja kot dijaki_nje iz šol z nizkim tveganjem. Prav tako je statistično značil-ne razlike zaslediti pri spletnem nasilju v programu NPI, kjer dijaki_nje iz šol z visokim tveganjem poročajo o več spletnega nasilja kot iz šol z nizkim tveganjem. V tretjem merjenju statistično značilne razlike zasledimo pri viktimizaciji, kjer dijaki_nje SSI iz šol z visokim tveganjem poročajo o več viktimizacije kot dijaki_nje iz šol z nizkim tveganjem. Čeprav je v prvem merjenju pri nasilju zaslediti statistično značilne razlike v vseh izobraževalnih programih, pa le-te ni-so enoznačne. Medtem ko o več nasilja v OŠ, SPI in SSI poročajo učenci_ke in dijaki_nje iz šol z nizkim tveganjem, v NPI in GIM o več nasilja poročajo dijaki_

nje iz šol z visokim tveganjem.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





2.3.5 Komentar

Razumevanje zunanjih kontekstov je pomemben del teorij pozitivnega razvoja mladih, a manj pogosto spremljan vidik, zato so podatki na tem področju relativno skopi, kar kaže na potrebo po več raziskovalne pozornosti pri njihovem preučevanju. V poglavju smo posebno pozornost namenile kontekstu šole kot pomembnemu razvojnemu kontekstu pozitivnega razvoja mladih.

Z vidika spodbujanja socialne pravičnosti je pomembno, da imajo vsi posamezniki_ce, ne glede na njihove posebne značilnosti ali kontekstualne okoliščine, pravično obravnavo in pravično razporeditev virov, potrebnih za zdrav in pozitiven razvoj. V poglavju predstavljeni rezultati kažejo, da o več občut-ka pripadnosti šoli kot pomembnemu napovedniku akademskih dosežkov in blagostanja učencev_k in dijakov_inj poročajo fantje, posamezniki_ce z višjimi ocenami, posamezniki_ce z migrantskim ozadjem ter gimnazijci_ke. Prav ta-ko je razvidno, da obstajajo statistično značilne razlike med posamezniki_cami, vključenimi v različne izobraževalne programe pri zastopanosti notranjih in zunanjih razvojnih virov, kazalnikov in izidov pozitivnega razvoja mladih.

Ugotovljene razlike pravične možnosti slovenskih mladostnic_kov za pozitiv-539

ni razvoj mladih postavljajo pod vprašaj. V ospredje razmišljanj pri oblikovanju ustreznih izobraževalnih politik in praks postavljajo temeljno predpostavko teorij pozitivnega razvoja mladih, da se bodo mladi optimalno razvijali (s tem pa dosegali več pozitivnih in manj negativnih izidov) takrat, kadar bodo njihovi notranji in zunanji razvojni viri usklajeni. Ker kontekst šole, kot uvodoma pojasnjeno, predstavlja pomemben zunanji vir razvoja mladih, je treba stremeti k temu, da posameznikom_cam ne glede na njihove individualne značilnosti in ne glede na to, v kateri izobraževalni program so vključeni, šola predstavlja kontekst, v katerem se bodo lahko pozitivno razvijali.

Literatura

Acosta, J., D., Chinman, M. in Phillips, A. (2021). Promoting Positive Youth Development Through Healthy Middle School Environments. V Dimitrova, R. in Wiium, N. (ur.) Handbook of Positive Youth Development. Advancing Research, Policy and Practice in Global Contexts (pp. 483–499). Springer.

Aldridge, J. M. in McChesney, K. (2018). The relationships between school climate and adolescent mental health and wellbeing: A systematic literature review. International Journal of Educational Research, 88, 121–145. https://

doi.org/10.1016/j.ijer.2018.01.012

Allen, K. in Kern, M. L. (2017). School Belonging in Adolescents: Theory, Research and Practice. Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-10-5996-4

Anderman, E. M. (2002). School effects on psychological outcomes during adolescence. Journal of Educational Psychology, 94(4), 795–809. https://doi.

org/10.1037/0022-0663.94.4.795

kontekst šole

Balaguer, Á., Benítez, E., de la Fuente, J. in Osorio, A. (2022). Structural empirical model of personal positive youth development, parenting, and school climate. Psychology in the Schools, 59, 451– 470. https://doi.org/10.1002/

pits.22620

Berkowitz R, Moore H, Astor RA, Benbenishty R. (2017). A Research Synthesis of the Associations Between Socioeconomic Background, Inequality, School Climate, and Academic Achievement. Review of Educational Research, 87(2), 425–469. doi: 10.3102/0034654316669821

Bogsnes Larsen, T. in Holsen, I. (2021). Youth Participation in the Dream School Program in Norway: An Application of a Logic Model of the Six Cs of Positive Youth Development. V Dimitrova, R. in Wiium, N. (ur.). Handbook of Positive Youth Development. Advancing Research, Policy and Practice in Global Contexts (387–398). Springer.

Catalano, R. F., Skinner, M. L., Alvardo, G., Kapungu, C., Reavley, N., Patton, G. C., idr. (2019). Positive youth development programs in low- and middle- in-540

come countries. A conceptual framework and systematic review of efficacy. Journal of Adolescent Health, 65(1), 15–31.

Chhuon, V. in Wallace, T. L. (2014). Creating Connectedness Through Being Known: Fulfilling the Need to Belong in U.S. High Schools. Youth & Society, 46(3), 379–401.

Cohen, J., Mccabe, E. M., Michelli, N. M. in Pickeral, T. (2009). School Climate: Research, Policy, Practice, and Teacher Education. Teachers College Record, 111(1), 180–213.

Eccles, J. S. in Roeser, R. W. (2011). Schools as Developmental Contexts During Adolescence Journal of Research on Adolescence 21(1), 225–241.

Ginner Hau, H., Ferrer-Wreder, L., Westinf Allodi, M. (2021). Capitalizing on Classroom Climate to Promote Positive Development. V Dimitrova, R. in Wiium, N. (ur.) Handbook of Positive Youth Development. Advancing Research, Policy and Practice in Global Contexts (375–386). Springer.

Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30, 79–90.

Grazia, V. in Molinari, L. (2020). School climate multi-dimensionality and measurement: A systematic literature review. Research Papers in Education, 36(5), 561–587. https://doi.org/10.1080/02671522.2019.1697735

Hoy, W. K. in Miskel, C. G. (2005). Educational Administration: Theory, Research, and Practice. New York: McGraw Hill.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Hughes, J. N., Im, M. H. in Allee, P. J. (2015). Effect of school belonging trajectories in grades 6–8 on achievement: Gender and ethnic differences. Journal of School Psychology, 53(6), 493–507. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2015.08.001

Jose, P. E., Ryan, N. in Pryor, J. (2012). Does Social Connectedness Promote a Greater Sense of Well-Being in Adolescence Over Time? Journal of Research on Adolescence, 22(2), 235–251. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2012.00783.x Korpershoek, H., Canrinus, E. T., Fokkens-Bruinsma, M. in de Boer, H. (2019). The relationships between school belonging and students’ motivational, social-emotional, behavioural, and academic outcomes in secondary education: A meta-analytic review. Research Papers in Education, 1–40. https://doi.

org/10.1080/02671522.2019.1615116

Larsen, T. B. in Holsen, I. (2021). Youth participation in the dream school program in Norway: An application of a logic model of the six Cs of positive youth development. V R. Dimitrova in N. Wiium (ur.), Handbook of positive youth development. Advancing research, policy and practice in global contexts (383–394). Springer.

541

Lerner, R. M., Lerner, J. V., P. Bowers, E. in John Geldhof, G. (2015). Positive youth development and relational_developmental_systems. V R. M. Lerner (ur.) Handbook of Child Psychology and Developmental Science, 7th Edition (1–

45). Wiley.

Lewno-Dumdie, B. M., Mason, B. A., Hajovsky, D. B. idr. (2020) Student-Report Measures of School Climate: A Dimensional Review. School Mental Health, 12, 1–21. https://doi.org/10.1007/s12310-019-09340-2

Maslow, A. (1962). Toward a psychology of being. Princeton: Van Nostrand.

Moffa, K., Dowdy, E. in Furlong, M. J. (2016). Exploring the Contributions of School Belonging to Complete Mental Health Screening. The Educational and Developmental Psychologist, 33(1), 16–32. https://doi.org/10.1017/edp.2016.8

National School Climate Center at Ramapo for Children (2020). The 14 Dimensions of School Climate Measured by the CSCI. Available: www.schoolclimate.org

OECD (2020b). PISA 2018 technical report. Paris: OECD Publishing. Dostopno na: https://www.oecd.org/PISA2018_Technical-Report.pdf (pridobljeno 24. 1.

2022).

Raskauskas, J. L., Gregory, J., Harvey, S. T., Rifshana, F. in Evans, I. M. (2010). Bullying among primary school children in New Zealand: Relationships with prosocial behaviour and classroom climate. Educational Research, 52(1), 1–13. https://doi.org/10.1080/00131881003588097

Reaves, S., McMahon, S. D., Duffy, S. N. in Ruiz, L. (2018). The test of time: A meta-analytic review of the relation between school climate and prob-kontekst šole

lem behavior. Aggression and Violent Behavior, 39, 100–108. https://doi.

org/10.1016/j.avb.2018.01.006

Sesma, A., Mannes, M. in Scales, P. C. (2013). Positive adaptation, resilience and the developmental assets framework. V S. Goldsten in R. B. Brooks (ur.).

Handbook of resilience in children (427–442). Springer.

Slaten, C. D., Ferguson, J. K., Allen, K.-A., Brodrick, D.-V. in Waters, L. (2016). School Belonging: A Review of the History, Current Trends, and Future Directions. The Educational and Developmental Psychologist, 33(1), 1–15. https://

doi.org/10.1017/edp.2016.6

Syvertsen, A. K., Scales, P. C. in Toomey, R. B. (2019). Developmental assets framework revisited: Confirmatory analysis and ivariance testing to create a new generation of assets measures for applied research. Applied Developmental Science, 1–16.

Šterman Ivančič, K. in Štremfel. U. (2021) Sekundarna študija PISA 2018: Globalne kompetence kot temelj uspešnega (so)delovanja v sodobnem šolskem, lokalnem in globalnem okolju. Delno poročilo. Interno gradivo. Ljubljana: 542

Pedagoški inštitut.

Šterman Ivančič, K., Štremfel, U., Peras, I. in Japelj Pavešić, B. (2021). Občutek pripadnosti šoli kot dejavnik blagostanja in učne uspešnosti učencev in učenk: zaključno poročilo. Interno gradivo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S. in Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A Review of School Climate Research. Review of Educational Research, 83(3), 357–385.

doi: 10.3102/0034654313483907

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Kontekst prehoda

V tem poglavju prikazujemo mere opisne statistike za spremenljivke, vključene v 543

raziskavo, v vseh štirih merjenjih – najprej za vse učence_ke in dijake_inje, nato pa primerjalno za 9. razred ter 1., 2. in 3. letnik. Te vrednosti so primerjane tudi grafično; s postopki inferenčne statistike se je preverjala statistična pomembnost razlik med merami v posameznih točkah merjenja.

V analize, predstavljene v nadaljevanju, so vključeni udeleženci_ke, ki so sodelovali pri vseh štirih merjenjih. Ker je prišlo med tretjim in četrtim merjenjem pričakovano do precejšnjega osipa – gre namreč za prehod v višji letnik ali ce-lo na novo izobraževalno raven (z osnovnošolskega programa v srednješolski program) – je treba podatke interpretirati z zadržkom. Zelo verjetno je namreč, da je osip nenaključen (torej da se učenci_ke, ki so sodelovali v četrtem merjenju, v merjenih značilnostih razlikujejo od učenk_cev, ki v merjenju niso sodelovali), kar ne zagotavlja več reprezentativnosti vzorca udeležencev četrtega merjenja.

Ob upoštevanju te omejitve predstavlja primerjalna analiza vendarle pomemben in dragocen vpogled v vidike pozitivnega razvoja in dobrobiti mladostnic_kov na prehodih. Prehodi (npr. iz osnovne v srednjo šolo) predstavljajo namreč pomemben dejavnik tveganja za različne vidike dobrobiti mladih. Pretekle raziskave (npr. Eccles idr., 1993; Gutman in Midgley, 2000; Wigfield in Eccles, 1994) v obdobjih prehoda kažejo splošen upad učnih dosežkov in prilagoditvenega vedenja. Ugotovljeno je bilo, da je ta upad manj pogost in intenziven pri učencih_kah z nizkim tveganjem (npr. pri tistih z visokim socialno-ekonomskim statusom) in bolj pogost med učenci_kami z visokim tveganjem (npr. pri tistih z nizkim socialno-ekonomskim statusom, s statusom migranta) (Castro-Olivo, 2014, Pintrich in Schunk, 2002). Med obdobji prehoda iz ene na drugo raven izo-





brazbe se mladi bolj verjetno soočajo s težavami pri vzpostavljanju novih medosebnih odnosov in razvijanju socialne opore učiteljic_ev ter vrstnic_kov (Eccles idr., 1993; Wentzel, 2009). Mladostniki_ce so na tej stopnji soočeni z več izzivi, kot so vključevanje v novo šolsko okolje in spoznavanje z novimi sošolci_kami (Eccles idr., 1993). Poleg tega je to obdobje pomembno za opredelitev podpornih mehanizmov, ki lahko prispevajo k pozitivnemu razvoju mladih.

Pri interpretaciji podatkov je treba dodatno upoštevati, da je bila raziskava izvedena v izrazito nenormativnem, netipičnem šolskem letu, ko so bile osnovne in srednje šole zaradi ukrepov, povezanih s preprečevanjem širjenja epidemije COVID-19, zaprte. Prvo merjenje je na večini šol potekalo v času, ko so bili učenci_ke in dijaki_nje še v šoli, drugo v času zaprtja šol in tretje v času, ko so se vsi učenci_ke in dijaki_nje po več mesecih šolanja na daljavo vrnili v šo-le. V času četrtega merjenja so bili vsi učenci_ke in dijaki_nje v šoli, vendar pa je pri interpretaciji podatkov treba upoštevati, da tudi to študijsko leto ni potekalo na običajen, normativen način, saj so nekateri ukrepi, povezani s preprečevanjem širjenja COVIDA-19, precej določali tudi njihovo socialno in akademsko udejstvovanje v šoli (npr. obvezne maske, obvezna testiranja in ukrep 544

začasnega šolanja od doma za celoten oddelek v primeru potrjene okužbe posameznika_ce).

V nadaljevanju prikazujemo podatke za vse v raziskavo vključene izide, primerjalno za vsa štiri merjenja.

1.0 Trendi

1.1 Zunanji in notranji viri

Tabela 1: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za zunanje in notranje vire v štirih točkah merjenja

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

452

3,12

0,51

2,98

0,56

2,95

0,58

2,96

0,60

Opolnomočenje

452

3,44

0,42

3,37

0,48

3,34

0,47

3,32

0,53

Meje in pričakovanja

448

3,15

0,41

3,12

0,44

3,05

0,45

3,06

0,50

Konstruktivna raba časa

448

2,63

0,56

2,57

0,59

2,56

0,60

2,54

0,65

Zavezanost učenju

446

3,11

0,41

3,05

0,45

2,98

0,48

3,03

0,50

Pozitivne vrednote

437

3,24

0,37

3,20

0,37

3,18

0,40

3,18

0,42

Socialne spretnosti

436

3,15

0,42

3,13

0,43

3,10

0,48

3,13

0,49

Pozitivna identiteta

436

2,91

0,57

2,87

0,57

2,84

0,62

2,84

0,63

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

1. Podpora

Pri spremenljivki podpora se je izkazalo, da med aritmetičnimi sredinami podatkov v vseh štirih časovnih točkah obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3)

= 89,38; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –7,30; p < 0,001) ter tretjim ( Z = –8,34; p < 0,001) in četrtim ( Z = –7,38; p < 0,001) valom zbiranja podatkov, pri čemer so posameznice_ki v prvem merjenju v primerjavi z ostalimi točkami zbiranja podatkov poročali o najvišjih rezultatih podpore (vsi ostali p > 0,034).

2. Opolnomočenje

Pri spremenljivki opolnomočenje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 30,77; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –3,36; p =

0,001) ter prvim in tretjim ( Z = –5,48; p < 0,001) ter prvim in četrtim ( Z = –5,49; p 545

< 0,001) valom zbiranja podatkov, pri čemer so posameznice_ki v prvem merjenju v primerjavi z ostalimi točkami zbiranja podatkov poročali o najvišjih rezultatih opolnomočenja (vsi ostali p > 0,009).

3. Meje in pričakovanja

Pri spremenljivki meje in pričakovanja se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično zna-

čilne razlike (χ 2(3) = 45,01; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim ter tretjim ( Z =

–6,17; p < 0,001) in prvim ter četrtim ( Z = –4,80; p < 0,001) valom zbiranja podatkov, prav tako med drugim in tretjim ( Z = -–,70; p < 0,001) in drugim in četrtim ( Z = –3,42; p = 0,001), pri čemer so posameznice_ki v prvem merjenju po-ročali o najvišjih rezultatih, sledi drugo merjenje, nato četrto in nazadnje tretje (vsi ostali p > 0,012).

4. Konstruktivna raba časa

Pri spremenljivki konstruktivna raba časa se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 27,72; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomoč-

jo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in vsemi naslednjimi valovi – drugim ( Z = –2,74; p = 0,006), tretjim ( Z = –3,59; p < 0,001) in četrtim ( Z = –4,30; p < 0,001) valom zbiranja po

kontekst prehoda



datkov, pri čemer so posameznice_ki v prvem merjenju v primerjavi z ostalimi točkami zbiranja podatkov poročali o najvišjih rezultatih konstruktivne ra-be časa (vsi ostali p > 0,068).

546

Slika 1: Izris povprečnih vrednosti za zunanje vire glede na štiri točke merjenja

5. Zavezanost učenju

Pri spremenljivki zavezanost učenju se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 35,93; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –3,56; p < 0,001) prvim in tretjim ( Z = –6,94; p < 0,001) ter prvim in četrtim ( Z = –3,83; p

< 0,001) valom zbiranja podatkov, prav tako med drugim in tretjim valom ( Z =

–4,32; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –2,64; p = 0,008). Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih zavezanosti učenju, sledi drugi val, nato četrta časovna točka zbiranja podatkov in nazadnje tretji val (vsi ostali p > 0,188).

6. Pozitivne vrednost

Pri spremenljivki pozitivne vrednote se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 20,19; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –3,42; p = 0,001) ter prvim in četrtim ( Z = –3,52; p < 0,001) valom zbiranja podatkov, pri čemer pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



so posameznice_ki v prvem merjenju v primerjavi z ostalimi točkami zbiranja podatkov poročali o najvišjih rezultatih pozitivnih vrednot (vsi ostali p > 0,016).

7. Socialne spretnosti

Pri spremenljivki socialne spretnosti se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov ne obstajajo statistično značil-ne razlike (χ 2(3) = 7,51; p = 0,057).

8. Pozitivna identiteta

Pri spremenljivki pozitivna identiteta se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 14,73; p = 0,002). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –2,90; p =

0,004) ter prvim in četrtim ( Z = –2,89; p = 0,004) valom zbiranja podatkov, pri čemer so posameznice_ki v prvem merjenju v primerjavi z ostalimi točkami zbiranja podatkov poročali o najvišjih rezultatih pozitivne identitete (vsi osta-547

li p > 0,010).

Slika 2: Izris povprečnih vrednosti za notranje vire glede na štiri točke merjenja

kontekst prehoda

1.2 Kazalniki pozitivnega razvoja mladih

Tabela 2: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za pozitivni razvoj mladih v štirih točkah merjenja

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

431

3,33

0,60

3,27

0,65

3,33

0,63

3,34

0,64

Samozavest

431

3,43

0,88

3,47

0,87

3,49

0,86

3,51

0,91

Karakter

427

3,92

0,49

3,91

0,48

3,88

0,51

3,89

0,52

Skrb

427

4,11

0,65

4,04

0,70

3,97

0,70

3,97

0,74

Povezanost

424

3,74

0,59

3,70

0,62

3,66

0,65

3,65

0,69

1. Kompetentnost

Pri spremenljivki kompetentnost se je izkazalo, da med povprečji podatkov v 548

vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 12,13; p = 0,007). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –2,86; p =

0,004), prvim in tretjim ( Z = –4,78; p < 0,001) ter drugim in tretjim ( Z = –2,77; p =

0,006) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v četrtem merjenju poročali o najvišjih rezultatih kompetentnosti, sledi tretji val, nato prva časovna točka zbiranja podatkov in nazadnje drugi val (vsi ostali p > 0,017).

2. Samozavest in karakter

Pri spremenljivkah samozavest (χ 2(3) = 6,81; p = 0,078) in karakter (χ 2(3) = 4,67; p

= 0,198) se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih toč-

kah zbiranja podatk1ov ne obstajajo statistično značilne razlike.

3. Skrb

Pri spremenljivki skrb se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3)

= 28,16; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –4,87; p < 0,001) ter prvim in četrtim ( Z = –4,79; p < 0,001) valom zbiranja podatkov, pri čemer so posameznice_ki v prvem merjenju v primerjavi z ostalimi točkami zbiranja podatkov po-ročali o najvišjih rezultatih skrbi (vsi ostali p > 0,010).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



4. Povezanost

Pri spremenljivki povezanost se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 13,71; p = 0,003). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –2,99; p = 0,003) ter prvim in četrtim ( Z = –3,34; p = 0,001) valom zbiranja podatkov, pri čemer so posameznice_ki v prvem merjenju v primerjavi z ostalimi točkami zbiranja podatkov poročali o najvišjih rezultatih povezanosti (vsi ostali p > 0,013).

549

Slika 3: Izris povprečnih vrednosti za pozitivni razvoj mladih glede na štiri točke merjenja

1.3 Nasilje in viktimizacija

V celotnem poročilu v poglavju Nasilje in viktimizacija, natančneje pri spremenljivkah telesno nasilje in telesna viktimizacija, manjkajo povprečja in standardna deviacija za podatke v drugem valu, saj meritve na teh lestvicah v tej točki merjenja niso bile opravljene (v tabelah je to razvidno kot /, medtem ko na grafih omenjena točka zgolj manjka).

kontekst prehoda

Tabela 3: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za nasilna vedenja v štirih točkah merjenja

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilje

423

1,22

0,34

1,27

0,47

1,24

0,47

1,20

0,45

Telesno nasilje

424

1,12

0,30

/

/

1,15

0,47

1,11

0,46

Besedno nasilje

423

1,39

0,59

1,37

0,58

1,41

0,66

1,34

0,63

Odnosno nasilje

423

1,16

0,34

1,17

0,43

1,18

0,46

1,15

0,42

Spletno nasilje

422

1,14

0,30

1,16

0,39

1,14

0,34

1,12

0,41

Viktimizacija

423

1,25

0,46

1,29

0,64

1,21

0,52

1,19

0,48

Telesna viktimizacija

424

1,10

0,33

/

/

1,12

0,45

1,09

0,43

Besedna viktimizacija

423

1,41

0,76

1,34

0,73

1,32

0,72

1,27

0,62

Odnosna viktimizacija

423

1,24

0,50

1,24

0,60

1,20

0,55

1,20

0,54

550

Spletna viktimizacija

422

1,07

0,24

1,09

0,41

1,08

0,33

1,07

0,39

1. Nasilno vedenje

Pri spremenljivki nasilno vedenje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 26,57; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –4,23; p < 0,001), drugim in četrtim ( Z = –4,48; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –3,86; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih nasilnega vedenja, sledi tretji val, nato prvi in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,038).

2. Telesno nasilje (brez drugega vala)

Pri spremenljivki telesno nasilje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v treh časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(2) = 12,98; p = 0,002). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,017), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –2,66; p = 0,008) ter tretjim in četrtim ( Z = –2,93; p = 0,003) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v tretjem merjenju poročali o najvišjih rezultatih telesnega nasilja, sledi prvi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,868).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



3. Besedno nasilje

Pri spremenljivki besedno nasilje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 19,34; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –3,60; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –5,62; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v tretjem merjenju poročali o najvišjih rezultatih besednega nasilja, sledijo prvi val, drugi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,130).

4. Odnosno nasilje

Pri spremenljivki odnosno nasilje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 11,83; p = 0,008). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilne razlike med posameznimi točkami zbiranja podatkov 551

ne obstajajo (vsi p > 0,024).

5. Spletno nasilje

Slika 4: Izris povprečnih vrednosti za nasilna vedenja glede na štiri točke merjenja

Pri spremenljivki spletno nasilje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne kontekst prehoda

razlike (χ 2(3) = 21,83; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –3,28; p

= 0,001) ter drugim in četrtim ( Z = –3,00; p = 0,003) ter tretjim in četrtim ( Z =

–2,65; p = 0,008) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih spletnega nasilja, sledijo prvi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,310).

6. Viktimizacija

Pri spremenljivki viktimizacija se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 33,14; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –3,98; p < 0,001), prvim in četrtim ( Z = –5,19; p < 0,001), drugim in tretjim ( Z = –3,48; p < 0,001) ter drugim in četrtim ( Z = –3,10; p = 0,002) valom zbiranja podatkov. Pri tem so po-552

sameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih viktimizacije, sledijo prvi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,124).

7. Telesna viktimizacija (brez drugega vala)

Pri spremenljivki telesna viktimizacija se je izkazalo, da med povprečji podatkov v treh časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(2) = 11,65; p = 0,003). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,017), so pokazale, da statistično značilne razlike med posameznimi točkami merjenja ne obstajajo (vsi p > 0,028).

8. Besedna viktimizacija

Pri spremenljivki besedna viktimizacija se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 38,16; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomoč-

jo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z =

–3,52; p < 0,001), prvim in tretjim ( Z = –3,68; p < 0,001) ter prvim in četrtim ( Z =

–5,40; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih besedne viktimizacije, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,033).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



9. Odnosna viktimizacija

Pri spremenljivki odnosna viktimizacija se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično zna-

čilne razlike (χ 2(3) = 14,80; p = 0,002). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –2,76; p = 0,006) ter prvim in četrtim ( Z = –2,64; p = 0,008) valom zbiranja podatkov.

Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih odnosne viktimizacije, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,087).

10. Spletna viktimizacija

Pri spremenljivki spletna viktimizacija se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično zna-

čilne razlike (χ 2(3) = 14,96; p = 0,002). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilne razlike med štirimi merjenji ne obstajajo (vsi 553

p > 0,010).

Slika 5: Izris povprečnih vrednosti za različne oblike viktimizacije glede na štiri točke merjenja

kontekst prehoda

1.4 Druge mere: empatija, lestvice anksioznosti, čuječnost, pripadnost, različnost in prispevanje

Tabela 4: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za ostale vprašalnike v štirih točkah merjenja

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

418

3,76

0,60

3,75

0,61

3,64

0,64

3,02

0,50

Zavzemanje perspektive

417

3,35

0,60

3,42

0,63

3,38

0,66

3,21

0,58

Anksioznost

415

2,90

0,73

2,95

0,76

2,87

0,80

3,03

0,78

Covid-anksioznost

415

3,19

0,91

3,06

0,93

2,70

0,93

2,68

0,94

Čustva

415

2,65

0,81

2,73

0,87

2,65

0,88

2,69

0,90

Skrb

415

3,41

0,85

3,38

0,86

3,38

0,86

3,33

0,88

Odločanje

415

3,06

0,90

3,09

0,92

3,09

0,92

3,08

0,96

Pripadnost

417

3,12

0,52

3,05

0,54

3,05

0,55

2,29

0,27

Čuječnost

413

3,76

0,91

3,73

0,93

3,72

0,99

3,34

1,00

554

Različnost

414

3,58

0,86

3,65

0,89

3,66

0,91

3,65

0,94

Prispevanje

413

2,60

0,63

2,56

0,61

2,55

0,63

2,49

0,65

1. Empatična skrb

Pri spremenljivki empatična skrb se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 451,58; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –5,56; p

< 0,001), prvim in četrtim ( Z = –14,89; p < 0,001), drugim in tretjim ( Z = –4,63; p < 0,001), drugim in četrtim ( Z = –15,06; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –13,48; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih empatične skrbi, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,656).

2. Zavzemanje perspektive

Pri spremenljivki zavzemanje perspektive se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 78,86; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –5,01; p < 0,001), drugim in četrtim ( Z = –7,33; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –5,91; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih zavzemanja perspektive, sledijo tretji val, prvi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,056).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

3. Anksioznost

Pri spremenljivki anksioznost rezultati kažejo, da med skupinami obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke časa merjenja ( F(3, 412)

= 13,09; p < 0,001). Bonferronijeve parne primerjave (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) so pokazale, da se med seboj statistično značilno razlikujeta prva in četrta točka merjenja ( p < 0,001) ter tretja in četrta ( p < 0,001) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v četrtem merjenju poro-

čali o najvišjih rezultatih anksioznosti, sledijo drugi val, prvi val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,013).

4. Covid-19 anksioznost

Pri spremenljivki COVID­19 anksioznost se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično zna-

čilne razlike (χ 2(3) = 226,66; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –3,49; p < 0,001), prvim in tretjim ( Z = –11,83; p < 0,001), prvim in četrtim ( Z = –11,00; p < 555

0,001), drugim in tretjim ( Z = –10,13; p < 0,001) ter drugim in četrtim ( Z = –9,39; p

< 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih COVID-19 anksioznosti, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,194).

5. Čustva

Pri spremenljivki čustva se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3)

= 9,52; p = 0,023). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –2,81; p = 0,005) ter drugim in tretjim ( Z = –2,91; p = 0,004) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih čustev, sledijo četrti val, tretji val in nazadnje prva točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,067).

6. Skrb

Pri spremenljivki skrb se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3)

= 25,98; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –5,23; p < 0,001) ter drugim in tretjim ( Z = –4,73; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_

ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih skrbi, sledijo drugi val, četrti val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,013).

kontekst prehoda



7. Odločanje

Pri spremenljivki odločanj e (χ 2(3) = 0,34; p = 0,952) se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov ne obstajajo statistično značilne razlike.

556

Slika 6: Izris povprečnih vrednosti za lestvice, merjene na vprašalniku o anksioznosti glede na štiri točke merjenja

8. Pripadnost

Pri spremenljivki pripadnost se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3) = 531,77; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –2,86; p = 0,004), prvim in četrtim ( Z = –16,44; p < 0,001), drugim in četrtim ( Z = –15,87; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –15,75; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih pripadnosti, sledijo tretji val, četrti val in nazadnje prva točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,009).

9. Čuječnost

Pri spremenljivki čuječnost rezultati kažejo, da med skupinami obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke časa merjenja ( F(3, 410) =

8,46; p < 0,001). Bonferronijeve parne primerjave (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) so pokazale, da se med seboj statistično značilno raz-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



likujeta prva in četrta točka merjenja ( p < 0,001), druga in četrta ( p < 0,001) ter tretja in četrta ( p < 0,001) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih čuječnosti, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p = 1,000).

10. Različnost

Pri spremenljivki različnost (χ 2(3) = 1,55; p = 0,671) se je izkazalo, da med povpreč-

ji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov statistično značil-ne razlike ne obstajajo.

11. Prispevanje

557

Slika 7: Izris povprečnih vrednosti za merjene lestvice glede na štiri točke merjenja

Pri spremenljivki prispevanje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov obstajajo statistično značilne razlike (χ 2(3)

= 20,26; p < 0,001). Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –3,98; p < 0,001) ter drugim in četrtim ( Z = –2,79; p = 0,005) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_

ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih prispevanja, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,015).

kontekst prehoda





2.0 Trendi po letnikih

2.1 Zunanji in notranji viri

Tabela 5: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za zunanje in notranje vire v štirih točkah merjenja za deveti razred

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

122

3,20

0,48

3,07

0,51

3,04

0,56

3,03

0,63

Opolnomočenje

122

3,45

0,39

3,36

0,47

3,32

0,47

3,31

0,55

Meje in pričakovanja

119

3,14

0,43

3,09

0,47

3,05

0,46

3,13

0,50

Konstruktivna raba časa

119

2,73

0,58

2,68

0,59

2,68

0,63

2,58

0,67

Zavezanost učenju

117

3,21

0,38

3,16

0,46

3,06

0,48

3,10

0,52

Pozitivne vrednote

109

3,30

0,36

3,22

0,39

3,20

0,42

3,22

0,45

558

Socialne spretnosti

109

3,24

0,39

3,18

0,45

3,09

0,50

3,22

0,51

Pozitivna identiteta

109

3,03

0,56

2,95

0,54

2,91

0,67

2,84

0,72

Tabela 6: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za zunanje in notranje vire v štirih točkah merjenja za prvi letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

104

3,15

0,47

3,00

0,55

3,04

0,54

3,05

0,54

Opolnomočenje

104

3,44

0,41

3,40

0,48

3,39

0,49

3,35

0,51

Meje in pričakovanja

103

3,21

0,37

3,22

0,38

3,16

0,41

3,13

0,46

Konstruktivna raba časa

103

2,64

0,52

2,58

0,63

2,58

0,62

2,63

0,62

Zavezanost učenju

103

3,05

0,38

3,01

0,42

2,94

0,43

2,98

0,49

Pozitivne vrednote

103

3,19

0,39

3,23

0,38

3,26

0,42

3,19

0,43

Socialne spretnosti

103

3,12

0,43

3,14

0,46

3,22

0,49

3,15

0,51

Pozitivna identiteta

103

2,92

0,55

2,93

0,59

2,92

0,58

2,90

0,62

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 7: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za zunanje in notranje vire v štirih točkah merjenja za drugi letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

122

3,11

0,51

2,93

0,58

2,88

0,59

2,87

0,57

Opolnomočenje

122

3,47

0,40

3,36

0,48

3,31

0,44

3,31

0,53

Meje in pričakovanja

122

3,18

0,42

3,13

0,41

3,03

0,45

3,01

0,48

Konstruktivna raba časa

122

2,54

0,53

2,50

0,57

2,47

0,54

2,45

0,63

Zavezanost učenju

122

3,09

0,44

2,99

0,45

2,90

0,49

2,97

0,47

Pozitivne vrednote

122

3,27

0,34

3,22

0,35

3,15

0,36

3,17

0,38

Socialne spretnosti

122

3,16

0,43

3,16

0,41

3,09

0,48

3,07

0,49

Pozitivna identiteta

122

2,88

0,60

2,76

0,58

2,75

0,63

2,81

0,57

Tabela 8: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za zunanje in notranje vire v štirih točkah merjenja za tretji letnik

559

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Podpora

104

3,03

0,56

2,91

0,60

2,83

0,60

2,88

0,63

Opolnomočenje

104

3,40

0,49

3,37

0,48

3,33

0,48

3,30

0,54

Meje in pričakovanja

104

3,08

0,42

3,03

0,47

2,95

0,46

2,95

0,52

Konstruktivna raba časa

104

2,62

0,58

2,54

0,57

2,50

0,60

2,50

0,65

Zavezanost učenju

104

3,08

0,42

3,05

0,44

3,00

0,50

3,07

0,51

Pozitivne vrednote

103

3,18

0,37

3,13

0,38

3,09

0,37

3,12

0,41

Socialne spretnosti

102

3,06

0,40

3,05

0,40

2,99

0,42

3,08

0,44

Pozitivna identiteta

102

2,81

0,54

2,83

0,56

2,78

0,57

2,84

0,61

1. Podpora

Pri spremenljivki podpora rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 446) = 29,87; p < 0,001), interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov pa se ni izkazala za statistično pomembno (F(9, 1344) = 1,01; p = 0,427).

ANOVA za ponovljene meritve je z Bonferronijevimi parnimi primerjavami (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) pokazala, da se znotraj 1. letnika ( F(3, 101) = 4,06; p = 0,009) razlikujejo aritmetične sredine med prvim in drugim valom zbiranja podatkov ( p = 0,006). Pri tem so povprečne vred-kontekst prehoda



nosti najvišje v prvem valu, sledijo četrti val, tretji val in nazadnje druga točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,139).

ANOVA za ponovljene meritve je z Bonferronijevimi parnimi primerjavami (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) pokazala tudi, da se znotraj 2. letnika ( F(3, 119) = 16,74; p < 0,001) razlikujejo povprečja med prvim in drugim valom zbiranja podatkov ( p < 0,001), prvim in tretjim valom ( p < 0,001) ter prvim in četrtim valom zbiranja podatkov ( p < 0,001). Pri tem so povpreč-

ne vrednosti najvišje v prvem valu, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,931).

Po drugi strani lahko s pomočjo Friedmannovega testa v skupini 3. letnika (χ 2(3) = 22,51; p < 0,001) med posameznimi valovi opazimo statistično značilne razlike. Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –3,30; p = 0,001), prvim in tretjim ( Z

= –4,60; p < 0,001) ter prvim in četrtim ( Z = –3,38; p = 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih podpore, sledijo drugi val, četrti val in nazadnje tretja točka zbiranja po-560

datkov (vsi ostali p > 0,048).

ANOVA za ponovljene meritve je z Bonferronijevimi parnimi primerjavami (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) pokazala tudi, da se znotraj 9. razreda ( F(3, 119) = 5,81; p = 0,001) razlikujejo povprečja med prvim in drugim valom zbiranja podatkov ( p = 0,001), prvim in tretjim valom ( p = 0,003) ter prvim in četrtim valom zbiranja podatkov ( p = 0,003). Pri tem so povpreč-

ne vrednosti najvišje v prvem valu, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p = 1,000).

Slika 8: Izris povprečnih vrednosti za podporo glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



2. Opolnomočenje

Pri spremenljivki opolnomočenje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 3,95; p = 0,267) in 3. letnika (χ 2(3) = 2,95; p = 0,399) statistično značilne razlike ne obstajajo.

Po drugi strani v skupini 2. letnika (χ 2(3) = 19,50; p < 0,001) in 9. razreda (χ 2(3)

= 11,20; p = 0,011) med vsemi štirimi časovnimi točkami merjenja obstajajo statistično značilne razlike.

Parne primerjave za udeleženke_ce v 2. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –2,67; p

= 0,008), prvim in tretjim ( Z = –4,25; p < 0,001) ter prvim in četrtim ( Z = –3,64; p

< 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih opolnomočenja, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,113).

Parne primerjave za udeležence v 9. razredu, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokaza-561

le, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –3,26; p =

0,001) in prvim in četrtim ( Z = –3,09; p = 0,002) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih opolnomočenja, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,044).

Slika 9: Izris povprečnih vrednosti za opolnomočenje glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

kontekst prehoda



3. Meje in pričakovanja

Pri spremenljivki meje in pričakovanja rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 442)

= 15,15; p < 0,001), prav tako je signifikantna interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov (F(9, 1332) = 2,09; p = 0,028).

ANOVA za ponovljene meritve je z Bonferronijevimi parnimi primerjavami (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) pokazala, da se znotraj 1. letnika ( F(3, 100) = 2,32; p = 0,080) in 9. razreda ( F(3, 116) = 2,61; p = 0,055) meritve v posameznih valovih zbiranja podatkov med seboj ne razlikujejo statistično pomembno.

Po drugi strani se znotraj 2. letnika ( F(3, 119) = 11,47; p < 0,001) med seboj statistično značilno razlikujeta prva in tretja točka merjenja ( p < 0,001), prva in četrta ( p < 0,001), druga in tretja ( p = 0,003) ter druga in četrta ( p = 0,001) toč-

ka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih mej in pričakovanj, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,598). Prav tako se znotraj 3. letnika ( F(3, 101) = 15,15; p = 0,002) med seboj statistično značilno razlikujeta prva in 562

tretja točka merjenja ( p = 0,002). Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih mej in pričakovanj, sledijo drugi val, četrti val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,020).

Slika 10: Izris povprečnih vrednosti za meje in pričakovanje glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



4. Konstruktivna raba časa

Pri spremenljivki konstruktivna raba časa rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 442) = 5,13; p = 0,002), interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov pa se ni izkazala za statistično pomembno (F(9, 1332) = 0,87; p = 0,551).

ANOVA za ponovljene meritve je pokazala, da znotraj 1. letnika ( F(3, 100) =

0,64; p = 0,594) ter 3. letnika ( F(3, 101) = 2,33; p = 0,079) ni statistično značilnih razlik med povprečji podatkov v posameznih meritvah.

Po drugi strani lahko s pomočjo Friedmannovega testa v skupini 2. letnika (χ 2(3) = 16,52; p = 0,001) med posameznimi valovi opazimo statistično značilne razlike. Parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značil-na razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –3,13; p = 0,002) ter prvim in četrtim ( Z = –2,87; p = 0,004) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih konstruktivne rabe časa, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,057).

563

ANOVA za ponovljene meritve je z Bonferronijevimi parnimi primerjavami (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) pokazala tudi, da se znotraj 9. razreda ( F(3, 116) = 3,44; p = 0,019) povprečja statistično značilno razlikujejo, a Bonferronijeve parne primerjave statistično pomembnih razlik niso potrdile (vsi p > 0,010).

Slika 11: Izris povprečnih vrednosti za konstruktivno rabo časa glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

kontekst prehoda



5. Zavezanost učenju

Pri spremenljivki zavezanost učenju rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 440)

= 5,13; p < 0,001), interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov pa se ni izkazala za statistično pomembno (F(9, 1326) = 0,88; p = 0,547).

ANOVA za ponovljene meritve je pokazala, da znotraj 3. letnika ( F(3, 101) =

1,97; p = 0,123) ni statistično značilnih razlik med povprečji podatkov v posameznih meritvah.

ANOVA za ponovljene meritve z Bonferronijevimi parnimi primerjavami (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) je pokazala, da se znotraj 1.

letnika ( F(3, 100) = 3,30; p = 0,023) povprečja statistično značilno razlikujejo, a Bonferronijeve parne primerjave statistično pomembnih razlik niso potrdile (vsi p > 0,012).

ANOVA za ponovljene meritve je z Bonferronijevimi parnimi primerjavami (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) pokazala, da se znotraj 2. letnika ( F(3, 119) = 10,46; p < 0,001) povprečja statistično značilno razlikujejo; Bonferronijeve parne primerjave so pokazale, da se med seboj statistično 564

značilno razlikujejo prvi in drugi ( p = 0,006), prvi in tretji ( p < 0,001) ter prvi in četrti ( p = 0,005) val zbiranja podatkov. Pri tem so najvišja povprečja dosegli v prvem valu, sledijo drugi val, četrti val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,023).

S pomočjo Friedmannovega testa v skupini 9. razreda (χ 2(3) = 4,26; p =

0,235) med posameznimi valovi v zavezanosti učenju ne moremo potrditi statistično značilnih razlik.

Slika 12: Izris povprečnih vrednosti za zavezanost učenju glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



6. Pozitivne vrednote

Pri spremenljivki pozitivne vrednote rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 431)

= 4,95; p = 0,002), prav tako je signifikantna interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov (F(9, 1299) = 2,88; p = 0,002).

ANOVA za ponovljene meritve je z Bonferronijevimi parnimi primerjavami (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) pokazala, da se znotraj 1. letnika ( F(3, 100) = 2,67; p = 0,051) in 9. razreda ( F(3, 106) = 2,31; p = 0,081) meritve pozitivnih vrednot v posameznih valovih zbiranja podatkov med seboj ne razlikujejo statistično pomembno.

Po drugi strani se znotraj 2. letnika ( F(3, 119) = 7,93; p < 0,001) med seboj statistično značilno razlikujeta prva in tretja točka merjenja ( p < 0,001) ter pr-va in četrta ( p = 0,005) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih pozitivnih vrednot, sledijo drugi val, četrti val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,062).

Parne primerjave so pokazale, da se znotraj 3. letnika ( F(3, 100) = 2,71; p = 0,049) 565

med seboj statistično značilno ne razlikuje nobena točka zbiranja podatkov (vsi p > 0,030).

Slika 13: Izris povprečnih vrednosti za pozitivne vrednote glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

7. Socialne spretnosti

Pri spremenljivki socialne spretnosti rezultati kažejo, da ne obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja – ni glavnega učinka kontekst prehoda



( F(3, 430) = 1,88; p = 0,132), interakcija se je sicer izkazala za statistično značilno (F(9, 1296) = 3,23; p = 0,001), a je nadalje nismo interpretirali.

566

Slika 14: Izris povprečnih vrednosti za socialne spretnosti glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

8. Pozitivna identiteta

Pri spremenljivki pozitivna identiteta rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 430)

= 2,95; p = 0,032), interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov se je prav tako izkazala za statistično pomembno (F(9, 1296) = 1,89; p = 0,049).

ANOVA za ponovljene meritve je pokazala, da znotraj 1. letnika ( F(3, 100) =

0,12; p = 0,951) in 3. letnika ( F(3, 99) = 0,69; p = 0,563) ni statistično značilnih razlik med povprečji podatkov v posameznih meritvah.

ANOVA za ponovljene meritve je z Bonferronijevimi parnimi primerjavami (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) pokazala, da se znotraj 2. letnika ( F(3, 119) = 4,09; p = 0,008) povprečja statistično značilno razlikujejo, Bonferronijeve parne primerjave so pokazale, da se med seboj statistično značilno razlikujeta prvi in drugi ( p = 0,008) val zbiranja podatkov. Pri tem so najvišja povprečja dosegli v prvem valu, sledijo četrti val, drugi val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,066).

S pomočjo Friedmannovega testa lahko potrdimo, da v skupini 9. razreda (χ 2(3) = 13,66; p = 0,003) med posameznimi valovi v pozitivni identiteti obstajajo statistično značilne razlike, natančneje med prvim in četrtim valom zbiranja podatkov ( Z = –3,13; p = 0,002). Pri tem so najvišja povprečja dosegli v prvem valu, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,027).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



Slika 15: Izris povprečnih vrednosti za pozitivno identiteto glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

567

2.2 Pozitivni razvoj mladih

Tabela 9: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za pozitivni razvoj mladih v štirih točkah merjenja za deveti razred

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

106

3,38

0,66

3,41

0,68

3,36

0,71

3,36

0,74

Samozavest

106

3,43

0,94

3,48

0,91

3,42

1,01

3,38

1,05

Karakter

104

3,97

0,52

3,92

0,52

3,85

0,57

3,92

0,57

Skrb

104

4,11

0,65

4,02

0,67

3,88

0,71

3,97

0,67

Povezanost

103

3,77

0,55

3,70

0,63

3,62

0,68

3,70

0,74

Tabela 10: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za pozitivni razvoj mladih v štirih točkah merjenja za prvi letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

102

3,33

0,62

3,23

0,69

3,38

0,66

3,40

0,67

Samozavest

102

3,45

0,82

3,59

0,82

3,60

0,76

3,52

0,84

Karakter

101

3,84

0,50

3,89

0,52

3,90

0,51

3,83

0,50

kontekst prehoda

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Skrb

101

4,11

0,62

3,98

0,73

4,01

0,69

3,98

0,76

Povezanost

101

3,79

0,56

3,75

0,56

3,79

0,57

3,70

0,62

Tabela 11: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za pozitivni razvoj mladih v štirih točkah merjenja za drugi letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

122

3,30

0,57

3,18

0,61

3,24

0,61

3,25

0,57

Samozavest

122

3,43

0,88

3,38

0,92

3,46

0,82

3,52

0,84

Karakter

122

3,97

0,47

3,96

0,45

3,91

0,47

3,94

0,54

Skrb

122

4,12

0,71

4,12

0,71

4,03

0,70

4,04

0,78

Povezanost

121

3,76

0,58

3,70

0,63

3,64

0,67

3,62

0,70

568

Tabela 12: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za pozitivni razvoj mladih v štirih točkah merjenja za tretji letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Kompetentnost

101

3,29

0,53

3,26

0,59

3,34

0,54

3,35

0,60

Samozavest

101

3,41

0,86

3,47

0,82

3,48

0,82

3,60

0,89

Karakter

100

3,89

0,47

3,88

0,44

3,84

0,48

3,88

0,47

Skrb

100

4,08

0,63

4,01

0,67

3,96

0,71

3,88

0,75

Povezanost

99

3,63

0,67

3,66

0,66

3,62

0,65

3,57

0,69

1. Kompetentnost

Pri spremenljivki kompetentnost rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 425) =

5,35; p = 0,001), prav tako je signifikantna interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov (F(9, 1281) = 2,36; p = 0,012).

ANOVA za ponovljene meritve je pokazala, da se znotraj 3. letnika ( F(3, 98)

= 2,07; p = 0,109) in 9. razreda ( F(3, 103) = 0,67; p = 0,571) meritve kompetentnosti v posameznih valovih zbiranja podatkov med seboj ne razlikujejo statistično pomembno.

Po drugi strani pa se znotraj 1. letnika ( F(3, 99) = 5,83; p = 0,001) med seboj statistično značilno razlikujeta druga in tretja ( p = 0,002) ter druga in četrta ( p

= 0,008) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posamezniki v četrtem merjenju pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



poročali o najvišjih rezultatih kompetentnosti, sledijo tretji val, prvi val in nazadnje druga točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,128).

Podobno je znotraj 2. letnika ( F(3, 119) = 4,13; p = 0,008), kjer se med seboj statistično značilno razlikujeta prva in druga ( p = 0,004) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih kompetentnosti, sledijo četrti val, tretji val in nazadnje druga točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,439).

569

Slika 16: Izris povprečnih vrednosti za kompetentnost glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

2. Samozavest

Pri spremenljivki samozavest se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 2. letnika (χ 2(3) = 3,71; p = 0,294) in 9. razreda (χ 2(3) = 5,04; p = 0,169) statistično značilne razlike ne obstajajo.

Po drugi strani lahko v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 15,88; p = 0,001) in 3. letnika (χ 2(3) = 10,26; p = 0,016) med vsemi štirimi časovnimi točkami merjenja opazimo statistično značilne razlike.

Parne primerjave za udeležence_ke v 1. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –2,65; p = 0,008) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v tretjem merjenju poročali o najvišjih rezultatih samozavesti, sledijo drugi val, četrti val in nazadnje prva točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,016).

kontekst prehoda



Parne primerjave za udeležence v 3. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –2,96; p =

0,003) ter drugim in četrtim ( Z = –2,82; p = 0,005) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v četrtem merjenju poročali o najvišjih rezultatih samozavesti, sledijo tretji val, drugi val in nazadnje prva točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,029).

570

Slika 17: Izris povprečnih vrednosti za samozavest glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

3. Karakter

Pri spremenljivki karakter rezultati kažejo, da med letniki ne obstajajo statistič-

no značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 421) = 1,41; p

= 0,240), prav tako ni signifikantna interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov (F(9, 1269) = 1,00; p = 0,442).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



Slika 18: Izris povprečnih vrednosti za karakter glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

571

4. Skrb

Pri spremenljivki skrb rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično zna-

čilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 421) = 9,59; p < 0,001), interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov pa se ni izkazala za statistično pomembno (F(9, 1269) = 1,31; p = 0,227).

ANOVA za ponovljene meritve je pokazala, da znotraj 1. letnika ( F(3, 98) =

2,04; p = 0,114) in 2. letnika ( F(3, 119) = 1,79; p = 0,154) ni statistično značilnih razlik med povprečji podatkov v posameznih meritvah.

ANOVA za ponovljene meritve je z Bonferronijevimi parnimi primerjavami (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) pokazala, da se znotraj 3.

letnika ( F(3, 97) = 4,01; p = 0,010) povprečja statistično značilno razlikujejo; Bonferronijeve parne primerjave so pokazale, da se med seboj statistično značil-no razlikujeta prvi in četrti ( p = 0,004) val zbiranja podatkov. Pri tem so najvišja povprečja dosegli v prvem valu, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,092).

S pomočjo Friedmannovega testa lahko potrdimo, da v skupini 9. razreda (χ 2(3) = 10,37; p = 0,016) med posameznimi valovi pri skrbi obstajajo statistično značilne razlike, natančneje med prvim in tretjim valom zbiranja podatkov ( Z = –3,01; p = 0,003). Pri tem so najvišja povprečja dosegli v prvem valu, sledijo drugi val, četrti val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,017).

kontekst prehoda





Slika 19: Izris povprečnih vrednosti za skrb glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

572

5. Povezanost

Slika 20: Izris povprečnih vrednosti za povezanost glede na štiri točke merjenja ločeno po letniku

Pri spremenljivki povezanost rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistič-

no značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 418) = 3,93; p

= 0,009), po drugi strani pa interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov ni signifikantna (F(9, 1260) = 1,30; p = 0,233).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ANOVA za ponovljene meritve je po drugi strani pokazala, da se niti znotraj 1. letnika ( F(3, 98) = 1,85; p = 0,144) niti znotraj 2. letnika ( F(3, 118) = 2,61; p =

0,055) in niti pri 3. letniku ( F(3, 96) = 1,08; p = 0,360) ali pri 9. razredu ( F(3, 100)

= 2,35; p = 0,077) razlike med posameznimi valovi niso izkazale za statistično značilne.

2.3 Nasilje in viktimizacija

Tabela 13: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za nasilna vedenja v štirih točkah merjenja za deveti razred

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilje

102

1,34

0,38

1,43

0,63

1,42

0,62

1,21

0,35

Telesno nasilje

102

1,26

0,44

/

/

1,33

0,70

1,12

0,39

Besedno nasilje

102

1,58

0,66

1,55

0,74

1,65

1,03

1,35

0,53

573

Odnosno nasilje

102

1,20

0,31

1,31

0,59

1,27

0,52

1,11

0,30

Spletno nasilje

102

1,17

0,34

1,23

0,55

1,20

0,49

1,18

0,50

Viktimizacija

102

1,52

0,70

1,63

0,98

1,43

0,73

1,25

0,50

Telesna viktimizacija

102

1,29

0,58

/

/

1,25

0,62

1,12

0,39

Besedna viktimizacija

102

1,80

1,11

1,75

1,08

1,65

1,03

1,33

0,68

Odnosna viktimizacija

102

1,48

0,72

1,50

0,95

1,40

0,78

1,29

0,64

Spletna viktimizacija

102

1,13

0,40

1,21

0,71

1,18

0,57

1,11

0,51

Tabela 14: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za nasilna vedenja v štirih točkah merjenja za prvi letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilje

101

1,14

0,27

1,21

0,36

1,17

0,45

1,24

0,65

Telesno nasilje

102

1,08

0,28

/

/

1,09

0,40

1,12

0,59

Besedno nasilje

101

1,24

0,49

1,30

0,47

1,17

0,50

1,37

0,77

Odnosno nasilje

101

1,09

0,23

1,12

0,35

1,11

0,45

1,18

0,63

Spletno nasilje

101

1,08

0,20

1,11

0,31

1,13

0,32

1,11

0,32

Viktimizacija

101

1,09

0,20

1,15

0,37

1,12

0,43

1,19

0,58

Telesna viktimizacija

102

1,03

0,14

/

/

1,07

0,44

1,12

0,59

Besedna viktimizacija

101

1,16

0,34

1,17

0,46

1,17

0,50

1,24

0,66

kontekst prehoda

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Odnosna viktimizacija

101

1,09

0,26

1,13

0,35

1,12

0,45

1,20

0,60

Spletna viktimizacija

101

1,03

0,09

1,07

0,31

1,04

0,17

1,05

0,20

Tabela 15: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za nasilna vedenja v štirih točkah merjenja za drugi letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilje

121

1,15

0,23

1,19

0,31

1,17

0,35

1,14

0,36

Telesno nasilje

121

1,05

0,14

/

/

1,08

0,32

1,08

0,41

Besedno nasilje

121

1,28

0,41

1,29

0,46

1,19

0,48

1,24

0,52

Odnosno nasilje

121

1,12

0,25

1,09

0,22

1,14

0,39

1,11

0,25

Spletno nasilje

121

1,12

0,25

1,10

0,22

1,12

0,27

1,12

0,48

574

Viktimizacija

121

1,13

0,22

1,13

0,37

1,13

0,41

1,14

0,44

Telesna viktimizacija

121

1,03

0,13

/

/

1,08

0,39

1,08

0,41

Besedna viktimizacija

121

1,23

0,45

1,15

0,38

1,19

0,48

1,21

0,57

Odnosna viktimizacija

121

1,13

0,26

1,12

0,39

1,13

0,43

1,12

0,43

Spletna viktimizacija

121

1,04

0,12

1,04

0,14

1,06

0,25

1,06

0,46

Tabela 16: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za nasilna vedenja v štirih točkah merjenja za tretji letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Nasilje

99

1,27

0,42

1,27

0,50

1,23

0,41

1,23

0,38

Telesno nasilje

99

1,10

0,26

/

/

1,09

0,33

1,07

0,28

Besedno nasilje

99

1,47

0,71

1,34

0,61

1,30

0,65

1,40

0,67

Odnosno nasilje

99

1,25

0,51

1,20

0,47

1,20

0,48

1,19

0,42

Spletno nasilje

98

1,20

0,38

1,19

0,42

1,11

0,23

1,09

0,24

Viktimizacija

99

1,27

0,41

1,27

0,52

1,19

0,37

1,19

0,36

Telesna viktimizacija

99

1,05

0,16

/

/

1,07

0,28

1,07

0,28

Besedna viktimizacija

99

1,48

0,75

1,33

0,67

1,30

0,65

1,28

0,55

Odnosna viktimizacija

99

1,27

0,55

1,22

0,48

1,19

0,43

1,21

0,46

Spletna viktimizacija

98

1,08

0,21

1,05

0,24

1,04

0,14

1,04

0,26

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



1. Nasilno vedenje

Pri spremenljivki nasilno vedenje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 3,22; p = 0,359) in 3. letnika (χ 2(3) = 5,56; p = 0,135) statistično značilne razlike ne obstajajo.

575

Slika 21: Izris povprečnih vrednosti za nasilno vedenje v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

Po drugi strani lahko v skupini 2. letnika (χ 2(3) = 12,00; p = 0,007) in 9. razreda (χ 2(3) = 29,18; p < 0,001) med vsemi štirimi časovnimi točkami merjenja opazimo statistično značilne razlike.

Parne primerjave za udeležence_ke v 2. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med drugim in četrtim ( Z = –2,94; p = 0,003) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih nasilnega vedenja, sledijo tretji val, prvi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,050).

Parne primerjave za udeležence_ke v 9. razredu, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –4,71; p

< 0,001), drugim in četrtim ( Z = –4,22; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –5,23; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih nasilnega vedenja, sledijo tretji val, prvi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,351).

kontekst prehoda



2. Telesno nasilje (brez drugega vala)

Pri spremenljivki telesno nasilje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v treh časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(2) = 2,40; p =

0,302), 2. letnika (χ 2(2) = 0,96; p = 0,618) in 3. letnika (χ 2(2) = 3,33; p = 0,190) statistično značilne razlike ne obstajajo.

Po drugi strani v skupini 9. razreda (χ 2(2) = 29,23; p < 0,001) med tremi časovnimi točkami merjenja obstajajo statistično značilne razlike.

Parne primerjave za udeležence_ke v 9. razredu, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,017), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –3,57; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –4,22; p < 0,001) valom zbiranja podatkov.

Pri tem so posameznice_ki v tretjem merjenju poročali o najvišjih rezultatih telesnega nasilja, sledita prvi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,664).

576

Slika 22: Izris povprečnih vrednosti za telesno nasilje v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

3. Besedno nasilje

Pri spremenljivki besedno nasilje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 18,88; p < 0,001), 2. letnika (χ 2(3) = 26,96; p < 0,001), 3. letnika χ 2(3) = 25,19; p < 0,001) ter 9.

razreda (χ 2(3) = 17,17; p = 0,001) statistično značilne razlike obstajajo.

Parne primerjave za udeležence_ke v 1. in 2. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilne razlike med skupinami ne obstajajo.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



Po drugi strani so parne primerjave (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008) pokazale, da v skupini 3. letnika statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –2,96; p = 0,003) valom zbiranja podatkov; pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih besednega nasilja, sledijo četrti val, drugi val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,025), medtem ko je v skupini 9. razreda razvidno, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –4,17; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –4,15; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri slednjem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih besednega nasilja, sledijo tretji val, drugi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,010).

577

Slika 23: Izris povprečnih vrednosti za besedno nasilje v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

4. Odnosno nasilje

Pri spremenljivki odnosno nasilje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 3,18; p =

0,364), 2. letnika (χ 2(3) = 5,81; p = 0,121) in 3. letnika (χ 2(3) = 7,67; p = 0,053) statistično značilne razlike ne obstajajo.

Po drugi strani v skupini 9. razreda (χ 2(3) = 22,29; p < 0,001) med vsem štirimi časovnimi točkami merjenja obstajajo statistično značilne razlike.

Parne primerjave za udeležence_ke v 9. razredu, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –3,22; p kontekst prehoda



= 0,001), drugim in četrtim ( Z = –3,77; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –4,17; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih odnosnega nasilje, sledijo tretji val, prvi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,077).

578

Slika 24: Izris povprečnih vrednosti za odnosno nasilje v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

5. Spletno nasilje

Pri spremenljivki spletno nasilje se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 6,12; p =

0,106), 2. letnika (χ 2(3) = 3,43; p = 0,330) in 9. razreda (χ 2(3) = 3,90; p = 0,273) statistično značilne razlike ne obstajajo.

Po drugi strani v skupini 3. letnika (χ 2(3) = 32,39; p < 0,001) med vsem štirimi časovnimi točkami merjenja obstajajo statistično značilne razlike.

Parne primerjave za udeležence_ke v 3. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –2,84; p

= 0,005), prvim in četrtim ( Z = –4,21; p < 0,001) ter drugim in četrtim ( Z = –3,67; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih spletnega nasilja, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,019).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



Slika 25: Izris povprečnih vrednosti za spletno nasilje v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

579

6. Viktimizacija

Pri spremenljivki viktimizacija se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 10,02; p = 0,018), 2. letnika (χ 2(3) = 8,01; p = 0,046), 3. letnika (χ 2(3) = 22,73; p < 0,001) in 9. razreda (χ 2(3) = 29,27; p < 0,001) statistično značilne razlike obstajajo.

Parne primerjave za udeležence_ke v 1. letniku (vsi p > 0,031) in 2. letniku (vsi p > 0,016) izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistič-

no pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilne razlike med posameznimi časovnimi točkami zbiranja podatkov ne obstajajo.

Parne primerjave za udeležence_ke v 3. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in tretjim ( Z = –3,14; p

= 0,002) ter prvim in četrtim ( Z = –3,57; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih viktimizacije, sledijo prvi val, četrti val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,053).

Parne primerjave za udeležence_ke v 9. razredu, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –5,08; p

< 0,001), drugim in četrtim ( Z = –3,96 p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –3,91; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih viktimizacije, sledijo prvi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,015).

kontekst prehoda





Slika 26: Izris povprečnih vrednosti za viktimizacijo v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

580

7. Telesna viktimizacija (brez drugega vala)

Slika 27: Izris povprečnih vrednosti za telesno viktimizacijo v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

Pri spremenljivki telesna viktimizacija se je izkazalo, da med povprečji podatkov v treh časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(2) = 0,09; p

= 0,954), 2. letnika (χ 2(2) = 1,18; p = 0,554) in 3. letnika (χ 2(2) = 1,50; p = 0,472) statistično značilne razlike ne obstajajo.

Po drugi strani v skupini 9. razreda (χ 2(2) = 21,65; p < 0,001) med tremi časovnimi točkami merjenja obstajajo statistično značilne razlike.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



Parne primerjave za udeležence_ke v 9. razredu, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,017), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –3,95; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –2,75; p = 0,006) valom zbiranja podatkov.

Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih telesne viktimizacije, sledita tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,187).

8. Besedna viktimizacija

581

Slika 28: Izris povprečnih vrednosti za besedno viktimizacijo v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

Pri spremenljivki besedna viktimizacija se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 5,33; p

= 0,149) statistično pomembne razlike ne obstajajo. Po drugi strani je opazno, da v skupini 2. letnika (χ 2(3) = 10,37; p = 0,016), 3. letnika (χ 2(3) = 29,98; p < 0,001) in 9. razreda (χ 2(3) = 38,89; p < 0,001) statistično značilne razlike obstajajo.

Parne primerjave za udeležence_ke v 2. letniku (vsi p > 0,016) izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p =

0,008), so pokazale, da statistično značilne razlike med posameznimi časovnimi točkami zbiranja podatkov ne obstajajo.

Parne primerjave za udeležence_ke v 3. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in drugim ( Z = –3,54; p

< 0,001), prvim in tretjim ( Z = –3,36; p = 0,001) ter prvim in četrtim ( Z = –3,93; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju kontekst prehoda



poročali o najvišjih rezultatih besedne viktimizacije, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,363).

Parne primerjave za udeležence_ke v 9. razredu, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –5,11; p < 0,001), drugim in četrtim ( Z = –4,20; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z =

–4,35; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih besedne viktimizacije, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,051).

9. Odnosna viktimizacija

582

Slika 29: Izris povprečnih vrednosti za odnosno viktimizacijo v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

Pri spremenljivki odnosna viktimizacija se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 8,00; p = 0,046), 2. letnika (χ 2(3) = 9,10; p = 0,028), 3. letnika (χ 2(3) = 10,59; p = 0,014) in 9. razreda (χ 2(3) = 10,67; p = 0,014) statistično značilne razlike obstajajo.

Parne primerjave za udeležence_ke v 1. letniku (vsi p > 0,042), 2. letniku (vsi p > 0,021) in 3. letniku (vsi p > 0,021), izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilne razlike med posameznimi časovnimi točkami zbiranja podatkov ne obstajajo.

Parne primerjave za udeležence_ke v 9. razredu, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –3,19; pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



p = 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih odnosne viktimizacije, sledijo prvi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,095).

10. Spletna viktimizacija

Pri spremenljivki spletna viktimizacija se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 2,00; p = 0,574) in 2. letnika (χ 2(3) = 6,63; p = 0,085) statistično pomembne razlike ne obstajajo. Po drugi strani je opazno, da v skupini 3. letnika (χ 2(3) = 9,89; p =

0,020) in 9. razreda (χ 2(3) = 9,97; p = 0,019) statistično značilne razlike obstajajo.

Parne primerjave za udeležence_ke v 3. letniku (vsi p > 0,018) in 9. razredu (vsi p > 0,027), izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilne razlike med posameznimi časovnimi točkami zbiranja podatkov ne obstajajo.

583

Slika 30: Izris povprečnih vrednosti za spletno viktimizacijo v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

kontekst prehoda

2.4 Empatija, anksioznost, čuječnost, različnost, pripadnost, prispevanje

Tabela 17 Numerusi, povprečja in standardne deviacije za empatijo, anksioznost, različnost, pripadnost in prispevanje v štirih točkah merjenja za deveti razred

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

100

3,78

0,58

3,71

0,61

3,52

0,67

3,14

0,54

Zavzemanje perspektive

99

3,39

0,56

3,30

0,66

3,22

0,74

3,25

0,61

Anksioznost

97

2,91

0,76

2,98

0,79

2,80

0,90

3,10

0,85

Covid-anksioznost

97

3,09

0,86

2,92

0,97

2,49

0,89

2,54

1,00

Čustva

97

2,66

0,84

2,78

0,91

2,60

0,95

2,79

0,99

Skrb

97

3,40

0,89

3,40

0,83

3,14

1,03

3,41

0,94

Odločanje

97

3,08

0,95

3,09

0,95

2,98

1,06

3,09

1,02

584

Pripadnost

99

2,95

0,59

2,91

0,63

2,89

0,65

2,28

0,26

Čuječnost

98

3,86

0,93

3,83

0,98

3,96

1,07

3,33

1,00

Različnost

97

3,51

1,00

3,61

0,85

3,59

0,96

3,68

0,92

Prispevanje

98

2,74

0,69

2,61

0,69

2,55

0,66

2,45

0,64

Tabela 18: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za empatijo, anksioznost, različnost, pripadnost in prispevanje v štirih točkah merjenja za prvi letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

100

3,73

0,60

3,69

0,62

3,66

0,65

3,02

0,49

Zavzemanje perspektive

100

3,25

0,66

3,36

0,61

3,36

0,62

3,19

0,57

Anksioznost

100

2,74

0,63

2,79

0,67

2,73

0,71

2,88

0,76

Covid-anksioznost

100

3,06

1,01

3,12

0,93

2,74

1,00

2,57

0,98

Čustva

100

2,44

0,68

2,54

0,73

2,47

0,78

2,50

0,84

Skrb

100

3,36

0,83

3,27

0,84

3,16

0,89

3,20

0,89

Odločanje

100

2,93

0,83

3,00

0,83

2,98

0,91

2,95

0,93

Pripadnost

100

3,29

0,46

3,22

0,52

3,25

0,49

2,29

0,28

Čuječnost

100

3,96

0,84

3,87

0,89

3,84

0,95

3,14

1,00

Različnost

99

3,56

0,82

3,73

0,76

3,80

0,87

3,82

0,96

Prispevanje

100

2,59

0,61

2,57

0,58

2,60

0,59

2,59

0,69

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 19: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za empatijo, anksioznost, različnost, pripadnost in prispevanje v štirih točkah merjenja za drugi letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

121

3,84

0,60

3,84

0,62

3,73

0,60

2,98

0,50

Zavzemanje perspektive

121

3,44

0,61

3,55

0,61

3,51

0,65

3,27

0,59

Anksioznost

120

2,91

0,72

3,02

0,75

2,98

0,75

3,09

0,75

Covid-anksioznost

120

3,28

0,87

3,05

0,90

2,65

0,89

2,68

0,84

Čustva

120

2,64

0,81

2,80

0,86

2,75

0,86

2,73

0,84

Skrb

120

3,46

0,81

3,47

0,86

3,39

0,85

3,38

0,86

Odločanje

120

3,06

0,91

3,15

0,93

3,20

0,95

3,15

0,95

Pripadnost

121

3,15

0,45

3,05

0,47

3,06

0,48

2,32

0,28

Čuječnost

119

3,73

0,95

3,61

0,95

3,53

0,97

3,42

1,04

585

Različnost

120

3,62

0,86

3,73

0,91

3,59

0,91

3,53

0,92

Prispevanje

119

2,58

0,61

2,54

0,57

2,52

0,62

2,47

0,65

Tabela 20: Numerusi, povprečja in standardne deviacije za empatijo, anksioznost, različnost, pripadnost in prispevanje v štirih točkah merjenja za tretji letnik

Prvi val

Drugi val

Tretji val

Četrti val

N

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

Empatična skrb

97

3,68

0,61

3,72

0,60

3,63

0,64

2,96

0,47

Zavzemanje perspektive

97

3,28

0,53

3,43

0,61

3,40

0,60

3,11

0,54

Anksioznost

98

3,04

0,77

2,99

0,82

2,95

0,82

3,06

0,75

Covid-anksioznost

98

3,33

0,86

3,16

0,94

2,92

0,91

2,94

0,89

Čustva

98

2,85

0,88

2,81

0,94

2,76

0,92

2,74

0,92

Skrb

98

3,42

0,89

3,35

0,90

3,23

0,93

3,33

0,86

Odločanje

98

3,16

0,90

3,11

0,97

3,16

0,98

3,12

0,96

Pripadnost

97

3,07

0,54

3,02

0,51

3,00

0,53

2,28

0,27

Čuječnost

96

3,47

0,83

3,61

0,88

3,58

0,89

3,45

0,95

Različnost

98

3,63

0,76

3,54

1,02

3,66

0,89

3,61

0,95

Prispevanje

96

2,49

0,58

2,51

0,62

2,51

0,67

2,44

0,64

kontekst prehoda

1. Empatična skrb

Pri spremenljivki empatična skrb rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 412)

= 178,73; p < 0,001), prav tako se je interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov izkazala za statistično pomembno ( F(9, 1242) = 2,49; p = 0,008).

ANOVA za ponovljene meritve je znotraj 1. letnika ( F(3, 97) = 46,23; p < 0,001) pokazala statistično značilne razlike, in sicer se med seboj statistično značilno razlikujeta prva in četrta ( p < 0,001), druga in četrta ( p < 0,001) ter tretja in četrta ( p < 0,001) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih empatične skrbi, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p = 1,000).

Podobno je znotraj 2. letnika ( F(3, 118) = 62,90; p < 0,001), kjer je ANOVA za ponovljene meritve pokazala statistično značilne razlike, in sicer se med seboj statistično značilno razlikujeta prva in četrta ( p < 0,001), druga in četrta ( p < 0,001) ter tretja in četrta ( p < 0,001) točka zbiranja podatkov. Pri tem 586

so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih empatične skrbi, sledijo prvi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,023).

Znotraj 3. letnika ( F(3, 94) = 51,41; p < 0,001) je ANOVA za ponovljene meritve pokazala statistično značilne razlike, in sicer se med seboj statistično značilno razlikujeta prva in četrta ( p < 0,001), druga in četrta ( p < 0,001) ter tretja in četrta ( p < 0,001) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_

ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih empatične skrbi, sledijo prvi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,800).

S pomočjo Friedmannovega testa lahko potrdimo, da v skupini 9. razreda (χ 2(3) = 71,94; p < 0,001) med posameznimi valovi pri skrbi obstajajo statistično značilne razlike, natančneje med prvim in tretjim ( Z = –4,29; p < 0,001), prvim in četrtim ( Z = –6,57; p < 0,001), drugim in tretjim ( Z = –4,02; p < 0,001), drugim in četrtim ( Z = –6,33; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –4,75; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so najvišja povprečja dosegli posameznice_ki v prvem valu, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,376).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Slika 31: Izris povprečnih vrednosti za empatično skrb v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

587

2. Zavzemanje perspektive

Slika 32: Izris povprečnih vrednosti za zavzemanje perspektive v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

Pri spremenljivki zavzemanje perspektive rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 411) = 14,08; p < 0,001), prav tako se je interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov izkazala za statistično pomembno ( F(9, 1239) = 3,08; p = 0,001).

kontekst prehoda

ANOVA za ponovljene meritve je znotraj 1. letnika ( F(3, 97) = 2,98; p = 0,035) pokazala statistično značilne razlike, a jih Bonferronijeve parne primerjave ni-so potrdile (vsi p > 0,091).

Podobno je znotraj 2. letnika ( F(3, 118) = 10,15; p < 0,001), kjer je ANOVA za ponovljene meritve pokazala statistično značilne razlike, in sicer se med seboj statistično značilno razlikujeta druga in četrta ( p < 0,001) ter tretja in četrta ( p < 0,001) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih zavzemanja perspektive, sledijo tretji val, prvi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,030).

Znotraj 3. letnika ( F(3, 94) = 15,80; p < 0,001) je ANOVA za ponovljene meritve pokazala statistično značilne razlike, in sicer se med seboj statistično zna-

čilno razlikujeta druga in četrta ( p < 0,001) ter tretja in četrta ( p < 0,001) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali_e o najvišjih rezultatih zavzemanja perspektive, sledijo tretji val, prvi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,041).

S pomočjo Friedmannovega testa lahko potrdimo, da v skupini 9. razreda (χ 2(3) = 13,63; p = 0,003) med posameznimi valovi pri skrbi obstajajo statistič-

588

no značilne razlike, a jih parne primerjave, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), niso potrdile (vsi p > 0,376).

3. Anksioznost

Pri spremenljivki anksioznost rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistič-

no značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 409) = 13,50; p < 0,001), interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov se ni izkazala za statistično značilno ( F(9, 1233) = 1,70; p = 0,085).

ANOVA za ponovljene meritve je pokazala, da se znotraj 1. letnika ( F(3, 97)

= 2,43; p = 0,070) in 3. letnika ( F(3, 95) = 2,32; p = 0,081) meritve anksioznosti v posameznih valovih zbiranja podatkov med seboj ne razlikujejo statistično pomembno.

Po drugi strani so znotraj 2. letnika ( F(3, 117) = 4,08; p = 0,009) opazne statistično značilne razlike, ki jih Bonferronijeve parne primerjave s prilagojeno stopnjo statistične značilnosti ( p = 0,008) niso potrdile (vsi p > 0,018).

Podobno je znotraj 9. razreda ( F(3, 94) = 8,25; p < 0,001), kjer se med seboj statistično značilno razlikujeta druga in tretja ( p = 0,003) ter tretja in četrta ( p < 0,001) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v četrtem merjenju poročali o najvišjih rezultatih anksioznosti, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje prva točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,071).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



Slika 33: Izris povprečnih vrednosti za anksioznost v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

589

4. Covid-19 anksioznost

Pri spremenljivki COVID-19 anksioznost rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 409) = 74,23; p < 0,001), interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov se je prav tako izkazala za statistično značilno ( F(9, 1233) = 2,10; p = 0,027).

Po drugi strani so znotraj 1. letnika ( F(3, 97) = 16,87; p < 0,001) opazne statistično značilne razlike, ki jih Bonferronijeve parne primerjave s prilagojeno stopnjo statistične značilnosti ( p = 0,008) prav tako potrdijo – med prvim in tretjim valom ( p = 0,005), med prvim in četrtim ( p < 0,001), drugim in tretjim ( p < 0,001) ter drugim in četrtim ( p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v drugem merjenju poročali o najvišjih rezultatih COVID-19

anksioznosti, sledijo prvi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,264).

Tudi znotraj 2. letnika ( F(3, 117) = 31,92; p < 0,001) so opazne statistično zna-

čilne razlike, ki jih Bonferronijeve parne primerjave s prilagojeno stopnjo statistične značilnosti ( p = 0,008) prav tako potrdijo – med prvim in tretjim valom ( p < 0,001), med prvim in četrtim ( p < 0,001), drugim in tretjim ( p < 0,001) ter drugim in četrtim ( p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali_e o najvišjih rezultatih COVID-19 anksioznosti, sledijo četrti val, tretji val in nazadnje druga točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,012).

Tudi znotraj 3. letnika ( F(3, 95) = 9,16; p < 0,001) so opazne statistično zna-

čilne razlike, ki jih Bonferronijeve parne primerjave s prilagojeno stopnjo statistične značilnosti ( p = 0,008) prav tako potrdijo – med prvim in tretjim valom kontekst prehoda



( p < 0,001), med prvim in četrtim ( p < 0,001) ter drugim in tretjim ( p = 0,005) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poroča-li o najvišjih rezultatih COVID-19 anksioznosti, sledijo drugi val, četrti val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,037).

Nenazadnje so znotraj 9. razreda ( F(3, 94) = 32,83; p < 0,001) opazne statistično značilne razlike, ki jih Bonferronijeve parne primerjave s prilagojeno stopnjo statistične značilnosti ( p = 0,008) prav tako potrdijo – med prvim in tretjim valom ( p < 0,001), med prvim in četrtim ( p < 0,001), drugim in tretjim ( p

< 0,001) ter drugim in četrtim ( p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih COVID-19 anksioznosti, sledijo drugi val, četrti val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,255).

590

Slika 34: Izris povprečnih vrednosti za COVID-19 anksioznost v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

5. Čustva

Pri spremenljivki čustva rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 409) = 4,18; p =

0,006), interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov se ni izkazala za statistično značilno ( F(9, 1233) = 1,67; p = 0,090).

ANOVA za ponovljene meritve je pokazala, da se znotraj 1. letnika ( F(3, 97)

= 1,07; p = 0,364), 2. letnika ( F(3, 117) = 2,15; p = 0,097) in 3. letnika ( F(3, 95) = 1,17; p = 0,327) meritve čustev v posameznih valovih zbiranja podatkov med seboj statistično pomembno ne razlikujejo.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



Slika 35: Izris povprečnih vrednosti za čustva v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

591

Po drugi strani so znotraj 9. razreda ( F(3, 94) = 4,95; p = 0,003) opazne statistično značilne razlike, ki jih Bonferronijeve parne primerjave (s prilagojeno statistično značilnostjo p = 0,008) niso potrdile (vsi p > 0,014).

6. Skrb

Pri spremenljivki skrb rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 409) = 8,80; p < 0,001), interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov pa se ni izkazala za statistično pomembno ( F(9, 1233) = 1,25; p = 0,258).

ANOVA za ponovljene meritve je pokazala, da znotraj 1. letnika ( F(3, 97) =

2,19; p = 0,094), 2. letnika ( F(3, 117) = 0,59; p = 0,625) in 3. letnika ( F(3, 95) = 2,57; p = 0,059) ni statistično značilnih razlik med povprečji podatkov v posameznih meritvah.

S pomočjo Friedmannovega testa lahko potrdimo, da v skupini 9. razreda (χ 2(3) = 13,60; p = 0,003) med posameznimi valovi pri skrbi obstajajo statistič-

no značilne razlike, natančneje med prvim in tretjim ( Z = –3,12; p < 0,001), drugim in tretjim ( Z = –4,35; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –3,19; p = 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so najvišja povprečja dosegli v četrtem valu, sledijo prvi val, drugi val in nazadnje tretja točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,778).

kontekst prehoda





Slika 36: Izris povprečnih vrednosti za skrb v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

592

7. Odločanje

Pri spremenljivki odločanje rezultati kažejo, da ne obstajajo statistično značil-ne razlike glede na različne časovne točke merjenja – ni glavnega učinka ( F(3, 409) = 0,21; p = 0,893), prav tako se interakcija ni izkazala za statistično značil-no ( F(9, 1233) = 0,91; p = 0,512); podobno je za rezultate 1. letnika pokazal tudi Friedmannov test (χ 2(3) = 1,62; p = 0,655).

Slika 37: Izris povprečnih vrednosti za odločanje v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



8. Pripadnost

593

Slika 38: Izris povprečnih vrednosti za pripadnost v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

Pri spremenljivki pripadnost se je izkazalo, da med povprečji podatkov v vseh časovnih točkah zbiranja podatkov v skupini 1. letnika (χ 2(3) = 165,98; p < 0,001), 2. letnika (χ 2(3) = 170,91; p < 0,001), 3. letnika (χ 2(3) = 123,50; p < 0,001) in 9. razreda (χ 2(3) = 81,99; p < 0,001) statistično značilne razlike obstajajo.

Parne primerjave za udeležence v 1. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –8,54; p < 0,001), drugim in četrtim ( Z = –8,17; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –8,37; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih pripadnosti, sledijo tretji val, drugi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,058).

Parne primerjave za udeležence_ke v 2. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –9,07; p

< 0,001), drugim in četrtim ( Z = –8,91; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –8,78; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih pripadnosti, sledijo tretji val, drugi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,019).

Parne primerjave za udeležence_ke v 3. letniku, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –7,79; p

< 0,001), drugim in četrtim ( Z = –7,81; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –7,49; kontekst prehoda



p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih pripadnosti, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,087).

Parne primerjave za udeležence_ke v 9. razredu, izvedene s pomočjo Wilcoxonovega testa (s prilagojeno statistično pomembnostjo p = 0,008), so pokazale, da statistično značilna razlika obstaja med prvim in četrtim ( Z = –7,23; p

< 0,001), drugim in četrtim ( Z = –6,64; p < 0,001) ter tretjim in četrtim ( Z = –6,51; p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali_e o najvišjih rezultatih pripadnosti, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,350).

9. Čuječnost

594

Slika 39: Izris povprečnih vrednosti za čuječnost v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

Pri spremenljivki čuječnost rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistično značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 407) = 8,64; p < 0,001), prav tako se je interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov izkazala za statistično značilno ( F(9, 1227) = 2,75; p = 0,003).

ANOVA za ponovljene meritve je pokazala, da se znotraj 3. letnika ( F(3, 93)

= 0,97; p = 0,409) meritve anksioznosti v posameznih valovih zbiranja podatkov med seboj ne razlikujejo statistično pomembno.

Po drugi strani so znotraj 1. letnika ( F(3, 97) = 8,34; p < 0,001) opazne statistično značilne razlike, ki jih Bonferronijeve parne primerjave s prilagojeno stopnjo statistične značilnosti ( p = 0,008) prav tako potrdijo – med prvim in četrtim valom ( p < 0,001), med drugim in četrtim ( p < 0,001) ter tretjim in četr-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



tim ( p < 0,001) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali o najvišjih rezultatih čuječnosti, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p = 1,000).

Podobno je znotraj 2. letnika ( F(3, 116) = 3,17; p = 0,027), kjer so opazne statistično značilne razlike, ki jih Bonferronijeve parne primerjave s prilagojeno stopnjo statistične značilnosti ( p = 0,008) niso potrdile (vsi p > 0,045).

Podobno je znotraj 9. razreda ( F(3, 95) = 4,03; p = 0,010), kjer se med seboj statistično značilno razlikujeta tretja in četrta ( p = 0,006) točka zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v tretjem merjenju poročali o najvišjih rezultatih čuječnosti, sledijo prvi val, drugi val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,019).

10. Različnost

Pri spremenljivki različnost rezultati kažejo, da ne obstajajo statistično značil-ne razlike glede na različne časovne točke merjenja – ni glavnega učinka ( F(3, 408) = 1,42; p = 0,238), interakcija se je sicer izkazala za statistično značilno ( F(9, 1230) = 2,09; p = 0,028), a je nadalje nismo interpretirali.

595

Slika 40: Izris povprečnih vrednosti za različnost v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

11. Prispevanje

Pri spremenljivki prispevanje rezultati kažejo, da med letniki obstajajo statistič-

no značilne razlike glede na različne časovne točke merjenja ( F(3, 407) = 4,26; p kontekst prehoda





= 0,006), po drugi strani pa se interakcija med letnikom in valom zbiranja podatkov ni izkazala za statistično pomembno ( F(9, 1227) = 1,54; p = 0,130).

ANOVA za ponovljene meritve je znotraj 1. letnika ( F(3, 97) = 0,08; p =

0,969), 2. letnika ( F(3, 116) = 1,35; p = 0,261) ter 3. letnika ( F(3, 93) = 0,85; p = 0,471) pokazala, da razlike med valovi zbiranja podatkov niso statistično značilne.

Po drugi strani lahko s pomočjo Friedmannovega testa potrdimo, da v skupini 9. razreda (χ 2(3) = 22,40; p < 0,001) med posameznimi valovi pri prispevanju obstajajo statistično značilne razlike, natančneje med prvim in tretjim ( p =

0,006), prvim in četrtim ( p < 0,001) ter drugim in četrtim ( p = 0,005) valom zbiranja podatkov. Pri tem so posameznice_ki v prvem merjenju poročali_e o najvišjih rezultatih prispevanja, sledijo drugi val, tretji val in nazadnje četrta točka zbiranja podatkov (vsi ostali p > 0,024).

596

Slika 41: Izris povprečnih vrednosti za prispevanje v štirih točkah merjenja ločeno po letniku

3.0 Zaključne ugotovitve

V nadaljevanju na osnovi prikazanih statističnih analiz povzemamo ključne ugotovitve. Pri tem najprej komentiramo trende za vse merjene spremenljivke za prva tri merjenja, kar omogoča spremljanje kazalnikov psihosocialne dobrobiti mladostnic_kov tekom šolskega leta, nato pa komentiramo še nekatere ključne trende za četrto merjenje. Ob tem pri interpretiranju ugotovitev upo-

števamo tudi posebnosti časovnega obdobja, v katerem je bila raziskava izvedena (ukrepi za preprečevanje širjenja epidemije COVID-19).

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

3.1 Zunanji in notranji viri

Tekom šolskega leta je prišlo do upada v nekaterih zunanjih in notranjih virih: samoporočane podpore, opolnomočenja, zavezanosti učenju in pozitivnih vrednot, pri čemer je najbolj strmo upadla zavezanost učenju. Nihanja v socialnih spretnostih in pozitivni identiteti niso statistično značilna.

3.2 Mere pozitivnega razvoja mladih

Do upada tekom šolskega leta je prišlo tudi v zaznani povezanosti. Če pogledamo podatke za posamezne stopnje šolanja, je razvidno, da to velja za vse, razen za dijake_inje tretjih letnikov, kjer je v drugem valu prišlo do porasta v samoporočani povezanosti. Pri tem poudarjamo, da prihaja pri vseh, razen pri dijakih_njah prvega letnika, do največjega upada povezanosti v tretjem merjenju – torej ob koncu šolskega leta, ko so bili učenci_ke in dijaki_nje ponovno v šoli. Podobna dinamika – upad tekom šolskega leta pri vseh, razen pri dijakih_njah prvega letnika – se kaže tudi za spremenljivki karakter in skrb, pri čemer je za spremenljivko skrb prišlo do dodatnega upada z drugega na 597

tretje merjenje, ko so bili učenci_ke in dijaki_nje ponovno v šoli. Samoporo-

čana kompetentnost dijakov_inj je bila najnižja v drugem valu merjenja, medtem ko je prišlo pri učencih_kah 9. razreda v drugem valu do porasta v zaznani kompetentnosti in nato do upada v tretjem merjenju, tj. ob koncu šolskega leta. V samoporočani samozavesti se na ravni celotnega vzorca ne kažejo statistično značilna nihanja, so pa poteki zelo različni glede na stopnjo šolanja udeleženk_cev: pri učencih_kah devetega razreda podobno kot na področju kompetentnosti prihaja do porasta v drugem merjenju in nato do upada v tretjem merjenju. Sklepamo lahko, da je ta trend pri devetošolcih_kah povezan z odsotnostjo preverjanja in ocenjevanja oziroma nasploh povratnih informacij o učnem delovanju v obdobju šolanja na daljavo, pri čemer je bila nato vrnitev v šole, ki je v veliki meri pomenila tudi pridobivanje ocen, s tega vidika precej neugodna. Pri dijakih_njah prvega letnika tekom šolskega leta prihaja do porasta, pri dijakih_njah drugega letnika pa do upada v samoporoča-ni samozavesti.

3.3 Nasilje in viktimizacija

Zanimivo je, da so udeleženci_ke o največ nasilnega vedenja poročali v drugem valu merjenja, pri čemer poročajo o višjih stopnjah odnosnega in spletnega nasilja v primerjavi s prvim merjenjem. Če pogledamo podatke po posameznih stopnjah šolanja, vidimo, da je do porasta prišlo pri učencih_kah devetega razreda, medtem ko so za srednješolce_ke razlike med prvim in drugim merjenjem manjše. O največ izvajanja besednega nasilja so udeleženci_ke poročali v tretjem valu. Pri vseh udeležencih_kah je prišlo tudi do porasta sa-kontekst prehoda

moporočanega izvajanja odnosnega nasilja v drugem valu, pri čemer je porast najvišja za učence 9. razreda. Udeleženci_ke so v drugem valu merjenja poro-

čali tudi o najvišji stopnji viktimizacije, torej o doživljanju medvrstniškega nasilja. O najvišji stopnji viktimizacije so poročali dijaki_nje tretjega letnika. Prav tako so udeleženci_ke v drugem merjenju, torej v času zaprtja šol, poročali o najvišji stopnji viktimizacije, pri čemer je bila izmed oblik viktimizacije pri vseh skupinah udeleženk_cev najvišje izražena besedna viktimizacija.

3.4 Drugi pokazatelji psihosocialne dobrobiti udeleženk_cev

Pri vseh skupinah udeleženk_cev je prišlo do upada samoporočane empatične skrbi, pri čemer je upad najvišji pri učencih_kah devetega razreda. V drugem valu je prišlo do porasta v zavzemanju perspektive pri dijakih_njah in do upada pri devetošolcih_kah. Prav tako je prišlo v drugem valu do porasta anksioznosti. Anksioznost, povezana z epidemijo COVID-19, je tekom šolskega leta upadala. Prav tako je tekom šolskega leta prišlo do blagega upada v samoporočani pripadnosti šoli, čuječnosti in samoporočanemu prispevanju.

598

3.5 Kontekst prehoda – četrto merjenje

S tretjega na četrto merjenje je pri vseh udeležencih_kah prišlo do prehoda na višjo stopnjo šolanja, pri čemer je bil ta prehod največji za učence_ke 9. razreda, saj so ti prešli tudi na novo izobraževalno raven. To pomeni, da se je zanje kontekst šolanja povsem spremenil – spremenil se je vrstniški kontekst, šolski kontekst in pri mnogih tudi širši lokalni kontekst. Dodatno so ti prehodi pri udeležencih_kah potekali še v širšem družbenem kontekstu razmer zaradi epidemije COVID-19. Kljub temu da so bile tako v tretjem kot v četrtem merjenju šole odprte in so se učenci_ke in dijaki_nje šolali v šoli, so še vedno veljali nekateri ukrepi za preprečevanje širjenja epidemije COVID-19, ki so vplivali na socialno in akademsko delovanje učenk_cev in dijakov_inj.

Iz predstavljenih podatkov je razvidno, da so bile spremembe s prejšnjih na četrto merjenje največje na področju samoporočane anksioznosti, empatične skrbi, pripadnosti šoli in samoporočanega zavzemanja perspektive. Dijaki_nje so poročali o višjih stopnjah anksioznosti ter o nižjih stopnjah empatične skrbi, pripadnosti šoli in zmožnosti zavzemanja perspektive v primerjavi s preteklimi merjenji. Spremembe v drugih merah niso bile tako očitne, so pa pokazatelji psihosocialne dobrobiti udeleženk_cev večinoma za četrto merjenje manj ugodni kot za prvo merjenje, ki naj bi bilo z vidika umeščenosti v potek šolskega leta primerljivo.

Te ugotovitve je treba interpretirati v kontekstu širših družbenih razmer, tj. v luči ukrepov zaradi epidemije COVID-19. Ti ukrepi so namreč izmed vseh družbenih skupin najmočneje vplivali na različne vidike življenja otrok in mla-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





dostnic_kov, saj so bile šole dolgo zaprte, prav tako pa so bili v šolah tudi po odprtju ukrepi za preprečevanje širjenja epidemije bolj rigorozni in bolj nadzo-rovani kot v drugih kontekstih (npr. v delovnih organizacijah). Upad nekaterih mer, ki odražajo socialno zavedanje mladostnic_kov – empatična skrb, zavzemanje perspektive in pripadnost šoli – tako zelo verjetno odraža tudi družbeni odnos do mladostnic_kov v času epidemije in kaže, da bi bilo treba okrepiti prizadevanja za krepitev skupnostnih kontekstov, ki predstavljajo pomemben varovalni dejavnik pozitivnega razvoja mladih.

Literatura

Castro-Olivo, S. M. (2014). Promoting social-emotional learning in adolescent Latino ELLs: A study of the culturally adapted Strong Teens program. School Psychology Quarterly, 29, 567–577. doi: 10.1037/spq0000055

Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C.

in Mac Iver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents‘ experiences in schools and in families. American Psychologist, 48, 90–101. doi: 10.1037/0003-066X.48.2.90

599

Gutman, L. M. in Midgley, C. (2000). The role of protective factors in supporting the academic achievement of poor African American students during the middle school transition. Journal of Youth and Adolescence, 29, 223–249.

doi: 10.1023/A:1005108700243

Pintrich, P. R. in Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory. Research, and Applications (second edition). Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall.

Wentzel, K. R. (2009). Student relationships with teachers as motivational context. V K. R. Wentzel and A. Wigfiled (ur.), Handbook of motivation at school (str. 301–323). New York: Routhledge. doi: 10.4324/9780203879498

Wigfield, A. in Eccles, J. S. (1994). Children‘s competence beliefs, achievement values, and general self-esteem: Change across elementa-ry and middle school. The Journal of Early Adolescence, 14, 107–138. doi: 10.1177/027243169401400203

kontekst prehoda





Kontekst migracij

Na področju raziskovanja adaptacije in integracije migrantske populacije obstajata 601

dva vidika, ki poskušata razložiti razlike pri prilagajanju migrantov_k v večinsko populacijo – priseljenski paradoks (ang. immigrant paradox) ter migracijska/selitvena morbidnost (ang. migrant morbidity). Rezultati kažejo, da učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, tako na področju razvojnih virov kot na področjih kazalnikov pozitivnega razvoja izkazujejo priseljenski paradoks. Na teh področjih torej kažejo boljše izide kot učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije, ter učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja. Po drugi strani pa učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije, v tretjem merjenju poročajo o več nasilja in viktimizacije v primerjavi z učenci_kami in dijaki_njami, migranti_kami prve generacije, ter učenci_kami in dijaki_njami brez migrantskega ozadja.

V Sloveniji se v zadnjih letih, tako kot povsod drugje po Evropi, povečuje število migrantov_k (Keuc, 2020). Selitveni prirast tujih državljank_ov v Slovenijo je bil v letu 2019 najvišji po letu 2009, največ migrantov_k je prišlo iz Bosne in Hercegovine, Kosova, Srbije in Severne Makedonije. V zadnjih letih pa se je povečalo tudi število migrantov_k iz drugih držav (npr. Ruske federaci-je, Ukrajine, Kitajske itd.) (Ministrstvo za notranje zadeve RS, 2020) in prosilcev za azil z Bližnjega vzhoda in Severne Afrike (EMN, 2019). Migranti_ke tako pos-tajajo vedno bolj pomemben del slovenske družbe in s tem stopi v ospredje pomembnost integracije. Uspešna integracija je pomembna tako za dobrobit samih migrantov_k kot za blaginjo v družbi sprejema, saj omogoča migrantom_kam prispevati k ekonomskemu, družbenemu, kulturnemu ter politič-

nemu razvoju države sprejema ter na ta način pripomore k družbeni kohezi-ji, vključujočemu družbenemu razvoju (McGinnity idr., 2020) ter gospodarski

uspešnosti države (OECD, 2012). Integracija pa je zahteven proces tako za migrante_ke kot za družbo sprejema, saj vključuje tudi spodbujanje sprejemanja migrantov_k pri večinski populaciji, uspešnost le-te pa se preverja s pri-merjanjem izidov migrantske in večinske populacije predvsem na socialnem in ekonomskem področju (Medvešek idr., 2022). Podatki kažejo, da so posledice neuspešne integracije lahko zelo negativne in se kažejo kot dolgotrajna neenakopravnost in prikrajšanost na različnih področjih ekonomskega, druž-

benega, političnega in kulturnega življenja migrantov_k, ponavljajoči se druž-

beni nemiri in napetosti, getoizacija migrantov_k ter rasni in drugi etnični nemiri (McGinnity idr., 2020).

Raziskave kažejo, da so mladi z migrantskim ozadjem manj povezani z institucijami ter družbenim okoljem, v katerem živijo (Van Bergen idr., 2015). Prav ta marginalizacija je tudi eden od vzrokov za več kriminalitete, zlorab drog ter zgodnjega opuščanja šolanja med migranti_kami. Poleg tega migrantske dru-

žine v veliki meri živijo v manj ugodnih življenjskih razmerah, pesti jih revšči-na, visoka stopnja nezaposlenosti ter ekonomska deprivacija (Roché in Hough, 2018). Zaradi negativnih stališč do migrantov v evropski družbi mladi migran-602

ti_ke ne razvijejo občutka pripadnosti do družbe sprejema, počutijo se izklju-

čeni iz vseh sfer družbenega življenja, tako v javni sferi in znotraj izobraževanja, kot pri preživljanju prostega časa in zaposljivosti (Van Bergen idr., 2015). Ob tem pa se velikokrat bolj počutijo povezane s svojo lastno etnično skupino ter z različnimi, lahko radikalnimi, političnimi gibanji v državi izvora (Roché in Hough, 2018), kar lahko privede do njihove radikalizacije (Silber in Bhatt, 2007).

Podobno je tudi v izobraževalnem kontekstu status migranta eden od dejavnikov tveganja, saj se povezuje z različnimi negativnimi izidi na različ-

nih področjih učenja in izobraževanja (Coll idr., 2012). Veliko evropskih raziskav tako ugotavlja, da posamezniki_ce z migrantskim ozadjem doživljajo več psiholoških stisk in težav z duševnim zdravjem kot večinska populacija (Atzba-

-Poria idr., 2004), da znotraj šolskega okolja izkazujejo več težavnega in tveganega vedenja (npr. uživanje alkohola, nasilje ipd.) (Motti-Stefanidi idr., 2008; Titzmann, Raabe in Silberesien, 2008), na področju akademskih dosežkov pa več učnih težav (Roebers in Schneider, 1999; Strohmeier idr., 2008). Pojav, kjer migranti_ke izkazujejo nižjo stopnjo adaptacije v primerjavi z večinsko populacijo, imenujemo migracijska/selitvena morbidnost (ang. migrant morbidity).

Po drugi strani pa različne raziskave ugotavljajo, da so migranti_ke velikokrat tudi bolje adaptirani kot večinska populacija kljub njihovemu nižjemu socialno-ekonomskemu statusu. Ta pojav imenujemo priseljenski paradoks (ang.

immigrant paradox). Večina raziskav, ki ugotavlja priseljenski paradoks, je bi-la izvedena v Združenih državah Amerike, vendar so na ta pojav pokazale tudi nekatere evropske raziskave (Sam idr., 2008). Podatki tako kažejo, da migranti_

ke v veliko evropskih državah presenetljivo izkazujejo nižjo stopnjo duševnih težav (npr. depresija) (Slodnjak idr., 2002; Stevens idr., 2003, Vaage idr., 2009), pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

manj so podvrženi alkoholizmu in odvisnosti od mamil (Amudsen idr., 2005; Marsiglia idr., 2008), izkazujejo manj agresivnega vedenja (Dimitrova in Chasiotis, 2012), nasilja ter viktimizacije (Strohmeier idr., 2008). Hkrati pa nekatere raziskave celo kažejo, da migranti_ke izkazujejo boljšo adaptacijo znotraj šolskega konteksta, kot so npr. pozitivnejša stališča do učenja, manj vedenjskih težav ter višja motivacija za učenje kot večinska populacija (Vedder idr., 2005).

Priseljenski paradoks je lahko posledica različnih dejavnikov – od individualnih do zunanjih (Coll idr., 2012). Pri individualnih je eden od glavnih dvokul-turna/večkulturna identiteta posameznikov_ic z migrantskim ozadjem. Prav povezanost z dvema kulturama in preklapljanje med obema je eden od pomembnih varovalnih dejavnikov za mladostnike_ce, saj omogoča višje stopnje fleksibilnosti in boljše izide preko zmožnosti integracije različnih kulturnih okvirov (Berry idr., 2006; Portes in Rumbaut, 2001). Z dvokulturno/večkulturno identiteto je povezan tudi bilingvizem/večjezičnost, ki se tudi povezuje z viš-

jo stopnjo fleksibilnosti ter boljšimi izidi migrantov_k (Han, 2012). Z boljšimi učnimi rezultati se povezujejo tudi tesni odnosi s širšo družino ter zavezanost k prispevanju pri družinskih obveznostih, ki sta mediator med višjo stopnjo 603

motivacije ter statusom migranta_ke prve generacije (Fuglini, 2001). Prisotnost priseljenskega paradoksa pa se povezuje še z visoko motivacijo, pozitivno samopodobo ter učinkovitejšo samokontrolo. Pozitivna samopodoba se namreč povezuje z boljšo adaptacijo znotraj šolskega konteksta (Liebkind idr., 2004), učinkovitejša samokontrola in zaznane sankcije (npr. sram, izguba spoštovanja) pa pojasnjujeta nižje stopnje delinkventnega vedenja med migranti_kami prve generacije (Vazsony in Killias, 2001).

Pri zunanjih dejavnikih se s priseljenskim paradoksom pomembno povezuje podpora staršev, ki je ključnega pomena pri blažitvi učinkov zaznane diskriminacije znotraj šolskega okolja ter pri krepitvi etnične identitete mladostnika_ce (Liebkind idr., 2004). Podobno se tudi visoke akademske aspiracije staršev migrantov za njihove otroke povezujejo z bolj zaželenimi učnimi vzorci le-teh (Vallet in Caille, 1999). Starši migranti so tudi bolj strogi v primerjavi z ostalimi starši, kar se povezuje z nižjo stopnjo delinkventnega vedenja med mladostniki_cami, migranti_kami prve generacije (Pong idr., 2005). Med zunanje dejavnike Coll idr. (2012) uvrščajo še odnose z vrstniki, šolsko okolje ter lokalno skupnost, v kateri migranti_ke živijo, vendar povezave med priseljenskim paradoksom in posameznimi dejavniki (npr. število prijateljev večinske populacije, velikost razreda, lastnosti in izkušnje učitelja_ice, etnična sestava soseske ipd.) ne kažejo jasnih povezav.

Na uspešnost adaptacije migrantov_k pa vpliva še več dejavnikov, ki nujno ne predpostavljajo priseljenskega paradoksa. Tudi ti so lahko povezani s socialno-demografskimi značilnostmi posameznega_e migranta_ke (npr. razvoj-no obdobje selitve (otroštvo/ mladostništvo/odraslost), spol, socio-ekonomski status, geografsko območje države odhoda itn. (Sam idr., 2008)) ali s konteks-kontekst migracij





tom, v katerem migrant_ka živi (npr. migracijske politike v državi sprejema, odnos do migrantov s strani večinske populacije ipd.). Večina raziskav poudarja, da je dobrobit mladostnikov_c migrantov_k odvisna od tega, kako uspešno lahko obdržijo stik s svojo kulturo ter se hkrati aktivno vključujejo in ponot-ranjajo kulturo sprejema (Berry idr., 2006; Sam in Virta, 2003). Pri tem so zelo pomembne učinkovite politike integracije migrantov_k, politike na področju podpiranja etnične in jezikovne raznolikosti (Alesina idr., 2003) ter javni izdat-ki na področju izobraževanja (European Commission/EACEA/Eurydice, 2020), ki lahko pripomorejo k oblikovanju ustreznih podpornih strategij za učence_

ke migrante_ke. Ključnega pomena pri tem pa je tudi zaznana diskriminacija učencev_k migrantov_k v družbi sprejema (Coll idr., 1996). Učenci_ke migranti_ke se namreč bolje adaptirajo v okoljih in družbah, kjer se javno in učinkovito naslavlja težave, povezane z migracijami, saj se na ta način posredno tudi naslavlja potrebe učencev_k migrantov_k (Berry idr, 2006). Dimitrova idr.

(2017) ugotavljajo, da so evropski učenci_ke migranti_ke prve generacije bolje adaptirani kot učenci_ke migranti_ke druge generacije ter učenci_ke večinske populacije v tistih okoljih, kjer (1) se spodbujajo tesni in podporni odnosi med 604

družino učencev_k migrantov_k, njihovo šolo, vrstniki in skupnostjo; (2) je prisotne manj diskriminacije, več sprejemanja različnost ter pozitivna stališča do večkulturnosti; in kjer (3) lahko migranti_ke obdržijo svojo kulturno identiteto hkrati pa lahko prevzemajo kulturo države sprejema – okolje, v katerem se podpira večkulturnost.

V nadaljevanju povzemamo kvantitativne rezultate raziskave Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne zakonitosti v kontekstu migracij v luči uspešnosti adaptacije slovenskih učencev_k in dijakov_inj, migrantov_k prve generacije, učencev_k in dijakov_inj, migrantov_k druge generacije, ter učencev_k in dijakov_inj brez migrantskega ozadja. Glede na to, da perspektiva pozitivnega razvoja mladih poudarja, da ima vsak_a mladostnik_ca določene prednosti in potenciale, ki jih je treba pri razvoju podpreti, nas zanima, kje slovenski učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, izkazujejo priseljenski paradoks oziroma migracijsko/selitveno morbidnost.

1.0 Razvojni viri

Iz rezultatov lahko opazimo, da učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, v vseh treh merjenjih izkazujejo višjo stopnjo razvojnih virov kot učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije, in/ali učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja, kar kaže na priseljenski paradoks. To je najbolj očitno pri prvem merjenju, saj tu učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, v primerjavi z učenci_kami in dijaki_njami, migranti_kami druge generacije, in pri večini postavk tudi z učenci_kami in dijaki_njami brez mi-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

grantskega ozadja poročajo o višji prisotnosti razvojnih virov pri skoraj vseh postavkah, razen pri opolnomočenju, kjer med učenci_kami in dijaki_njami vseh treh skupin ni razlik. Prisotnost priseljenskega paradoksa se sicer iz merjenja v merjenje zmanjšuje, saj ga učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, pri prvem merjenju izkazujejo pri skoraj vseh virih, pri tretjem merjenju le pri petih, pri četrtem merjenju pa ni več statistično pomembnih razlik.

Kljub temu lahko opazimo, da učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, predvsem na področju notranjih virov pri tretjem merjenju izkazujejo priseljenski paradoks, saj poročajo o več prisotnih virih (pozitivne vrednote, socialne spretnosti, pozitivna identiteta) kot učenci_ke in dijaki_nje, migranti_

ke druge generacije, ter učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja pri vseh treh merjenjih.

Tabela 1: Statistično značilne razlike v razvojnih virih med skupinami učencev_k in dijakov_inj glede na migrantsko ozadje

1. merjenje

2. merjenje

3. merjenje

0 > 2

0 > 2

605

Podpora

1 > 2

1 > 2

1 > 2

Opolnomočenje

Zunanji viri

0 > 2

1 > 0

Meje in pričakovanja

1 > 0

1 > 2

1 > 2

1 > 2

1 > 0

Konstruktivna raba časa

1 > 2

1 > 0

Zavezanost učenju

1 > 2

1 > 0

1 > 0

1 > 0

Pozitivne vrednote

1 > 2

1 > 2

1 > 2

Notranji viri

1 > 0

1 > 0

Socialne spretnosti

1 > 2

1 > 2

1 > 2

1 > 0

1 > 0

Pozitivna identiteta

1 > 2

1 > 2

1 > 2

Opomba: 0 = učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja; 1 =

učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije; 2 = učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije; v četrtem merjenju ni bilo statistično značilnih razlik med opazovanimi populacijami, zato rezultati v tabelo niso vključeni.

Podobni rezultati se kažejo tudi v poglavju, kjer so razlike izračunane glede na državo rojstva učenca_ke in dijaka_inje, matere in očeta (Slovenija vs. drugo). Tudi tu učenci_ke in dijaki_nje, rojeni izven Slovenije, izkazujejo višjo prisotnost večine razvojnih virov v vseh treh merjenjih. Rezultati pa tudi kažejo, da v vseh štirih merjenjih v prisotnosti razvojnih virov znotraj migrantske po-kontekst migracij





pulacije glede na državo izvora (Blakan vs. druge države; znotraj Balkana) ni statistično pomembnih razlik.

2.0 Kazalniki pozitivnega razvoja

Tudi pri kazalnikih pozitivnega razvoja učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, izkazujejo priseljenski paradoks, saj poročajo o višji prisotnosti kazalnikov kot ostali dve skupini učenk_cev in dijakov_inj pri vseh treh merjenjih. V prvem merjenju učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, poročajo o višji prisotnosti razvojnih virov kot učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja pri vseh petih kazalnikih, medtem ko na področju kompetentnosti med učenci_kami in dijaki_njami, migranti_kami prve generacije, ter učenci_kami in dijaki_njami, migranti_kami druge generacije ni statistič-

no pomembne razlike. V drugem in tretjem merjenju na področju kompetentnosti med skupinami učenk_cev in dijakov_inj ni več statistično pomembne razlike. V tretjem merjenju učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve genera-606

cije, še vedno poročajo o višjih stopnjah samozavesti, karakterja ter skrbi kot učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja. Podobno kot pri razvojnih virih lahko tudi na tem področju opažamo upad priseljenskega paradoksa iz merjenja v merjenje – pri prvem merjenju namreč učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, izkazujejo priseljenski paradoks pri vseh kazalnikih, v drugem merjenju le pri štirih, v tretjem pri treh, v četrtem pa med skupinami učenk_cev in dijakov_inj ni več statistično pomembnih razlik.

Tabela 2: Statistično značilne razlike v 5C pozitivnega razvoja med skupinami učenk_cev in dijakov_inj glede na migrantsko ozadje 1. merjenje

2. merjenje

3. merjenje

Kompetentnost

1 > 0

1 > 0

1 > 0

1 > 0

Samozavest

1 > 2

1 > 2

1 > 2

1 > 0

1 > 0

Karakter

1 > 0

1 > 2

2 > 0

1 > 0

Skrb

1 > 0

1 > 0

1 > 2

1 > 0

1 > 0

Povezanost

1 > 2

1 > 2

Opomba: 0 = učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja; 1 =

učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije; 2 = učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije; v četrtem merjenju ni bilo statistično značilnih razlik med opazovanimi populacijami, zato rezultati v tabelo niso vključeni.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Podobni rezultati se kažejo tudi v poglavju, kjer so razlike izračunane glede na državo rojstva učenca_ke in dijaka_inje, matere in očeta (Slovenija vs.

druge države). Rezultati kažejo, da učenci_ke in dijaki_nje, rojeni izven Slovenije, izkazujejo višjo prisotnost večine kazalnikov pozitivnega razvoja v vseh treh merjenjih. Rezultati pa tudi kažejo, da v prisotnosti kazalnikov pozitivnega razvoja znotraj migrantske populacije glede na državo izvora (Blakan vs.

druge države; znotraj Balkana) ni statistično pomembnih razlik v vseh štirih merjenjih.

3.0 Nasilno vedenje in viktimizacija

Tabela 3: Statistično značilne razlike v medvrstniških odnosih: nasilno vedenje in viktimizacija med skupinami dijakov_inj glede na migrantsko ozadje

1. merjenje

2. merjenje

3. merjenje

2 > 0

607

Nasilno vedenje

0 > 1

2 > 1

2 > 0

Telesno nasilje

2 > 1

2 > 0

Besedno nasilje

1 > 0

0 > 1

2 > 1

2 > 0

Odnosno nasilje

0 > 1

2 > 1

Viktimizacija

2 > 1

Besedna viktimizacija

2 > 1

0 > 1

0 > 1

Spletno nasilje

1 > 0

2 > 1

2 > 1

Opomba: 0 = učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja; 1 =

učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije; 2 = učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije; v drugem merjenju lestvica telesnega nasilja ni bila vključena v analizo; v četrtem merjenju ni bilo statistično značilnih razlik med opazovanimi populacijami, zato rezultati v tabelo niso vključeni.

Pri prvem in drugem merjenju lahko opazimo razliko pri določenih merah nasilnega vedenja in viktimizacije predvsem med učenci_kami in dijaki_njami, migranti_kami prve generacije, ter med učenci_kami in dijaki_njami brez migrantskega ozadja. V prvem merjenju učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, poročajo o več besednega ter spletnega nasilja kot učenci_

ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja. V drugem merjenju pa o več izvajanja nasilnega vedenja ter o več izvajanja besednega, odnosnega in spletnega kontekst migracij





nasilja poročajo učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja v primerjavi z učenci_kami in dijaki_njami, migranti_kami prve generacije. V tretjem merjenju pa se pokažejo razlike med učenci_kami in dijaki_njami, migranti_

kami druge generacije, ter ostalima dvema skupinama, kjer učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije poročajo o višjih stopnjah izvajanja nasilja, kar vključuje nasilno vedenje, telesno, besedno, odnosno in spletno nasilje.

Podobno se pri tretjem merjenju tudi pri viktimizaciji ter besedni viktimizaciji pokažejo razlike med učenci_kami in dijaki_njami, migranti_kami prve in druge generacije, kjer učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije, po-ročajo o višji stopnji doživljanja nasilja (viktimizacije ter besedne viktimizacije). Zaključimo lahko, da učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije v tretjem merjenju izkazujejo migracijsko/selitveno morbidnost, saj poročajo tako o višjih stopnjah izvajanja kot doživljanja nasilja od drugih dveh skupin učencev_k in dijakov_inj.

Ob teh rezultatih je treba tudi poudariti, da je v prvem merjenju šolanje potekalo deloma na daljavo in deloma v šolah, drugo merjenje je potekalo med šolanjem na daljavo, tretje merjenje pa je potekalo, ko so se učenci_ke in 608

dijaki_nje vrnili v šolo.

Tudi pri razlikah, izračunanih glede na državo rojstva učenca_ke in dijaka_

inje, matere in očeta (Slovenija vs. drugo), se kažejo podobni rezultati. Znotraj migrantske populacije glede na državo izvora (Balkan vs. druge države; znotraj Balkana) na tem področju ni statistično pomembnih razlik.

4.0 Empatija, čuječnost in anksioznost

Tabela 4: Statistično značilne razlike v empatični skrbi, COVID-19

anksioznosti ter dimenziji anksioznosti čustva med skupinami učencev_k in dijakov_inj glede na migrantsko ozadje

1. merjenje

2. merjenje

3. merjenje

Empatična skrb

2 > 0

2 > 0

COVID-19 anksioznost

1 > 0

Čustva

0 > 1

Opomba: 0 = učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja; 1 =

učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije; 2 = učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije; v čertem merjenju ni bilo statistično značilnih razlik med opazovanimi populacijami, zato rezultati v tabelo niso vključeni.

Pri merah empatije, čuječnosti in anksioznosti se kažejo razlike v drugem in tretjem merjenju pri empatični skrbi med učenci_kami in dijaki_njami, migran-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





ti_kami druge generacije, ter učenci_kami in dijaki_njami brez migrantskega ozadja, kjer učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije, v obeh merjenjih izkazujejo višjo stopnjo empatične skrbi.

Razlike se v prvem merjenju pokažejo tudi pri COVID-19 anksioznosti ter pri dimenziji anksioznosti čustva. Pri COVID-19 anksioznosti se pokaže, da so učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, bolj anksiozni kot učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja. Po drugi strani pa učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja izkazujejo višjo anksioznost pri dimenziji anksioznosti čustva kot učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije.

Pri čuječnosti med skupinami učencev_k in dijakov_inj ni statistično pomembnih razlik.

5.0 Priznavanje različnosti, pripadnost in prispevanje

Pri priznavanju različnosti podatki kažejo, da učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja opažajo, da se njihovo kulturo v šolskem okolju priznava bolj kot kulturo učencev_k in dijakov_inj, migrantov_k druge generacije – to 609

velja za vsa tri merjenja. V tretjem merjenju pa se pojavi še razlika v zaznavi sprejemanja različnosti med učenci_kami in dijaki_njami, migranti_kami prve generacije, ter učenci_kami in dijaki_njami brez migrantskega ozadja. Tudi tu je razlika v smer priznavanja večinske kulture, kjer učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja zaznavajo, da se njihova kultura v šolskem okolju priznava v večji meri kot kultura učencev_k in dijakov_inj migrantov_k.

Na področju prispevanja se kažejo razlike v prvem in drugem merjenju, kjer učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, izkazujejo več prispevanja kot učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja v obeh merjenjih in več prispevanja kot učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije, v prvem merjenju.

Tabela 5: Statistično značilne razlike v pripadnosti, priznavanju različnosti ter prispevanju med skupinami učencev_k in dijakov_inj glede

na migrantsko ozadje

1. merjenje

2. merjenje

3. merjenje

Pripadnost

1 > 0

0 > 1

Različnost

0 > 2

0 > 2

0 > 2

1 > 0

Prispevanje

1 > 0

1 > 2

Opomba: 0 = učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja; 1 =

učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije; 2 = učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije; v četrtem merjenju ni bilo kontekst migracij





statistično značilnih razlik med opazovanimi populacijami, zato rezultati v tabelo niso vključeni.

6.0 Zaključki

Rezultati kažejo, da učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, izkazujejo priseljenski paradoks na področju razvojnih virov ter na področju kazalnikov pozitivnega razvoja skozi vsa tri merjenja znotraj enega šolskega leta. Pri vsakem naslednjem merjenju je sicer manj razvojnih virov in manj kazalnikov, pri katerih se ta paradoks kaže, je pa le-ta kljub temu pri vseh treh merjenjih prisoten pri dveh od štirih zunanjih virov (podpora, meje in pričakovanja), pri treh od štirih notranjih virov (pozitivne vrednote, socialne spretnosti, pozitivna identiteta) ter pri treh od petih kazalnikov pozitivnega razvoja (samozavest, karakter, skrb). Perspektiva pozitivnega razvoja mladih namreč predvideva, da prisotnost razvojih virov ter kazalnikov pozitivnega razvoja pri mladostnikih_

cah predpostavlja manj tveganega vedenja ter več prosocialnega vedenja in 610

prispevanja skupnosti. Priseljenski paradoks slovenski učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke prve generacije, izkazujejo tudi pri prispevanju, saj v prvem in v drugem merjenju poročajo o višji stopnji prispevanja kot učenci_ke in dijaki_

nje, migranti_ke druge generacije, ter učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja.

Po drugi strani pa podatki tudi kažejo na selitveno/migracijsko morbidnost učencev_k in dijakov_inj, migrantov_k druge generacije, na področju nasilnega vedenja in viktimizacije, in sicer v tretjem merjenju poročajo o višjih stopnjah nasilnega vedenja in viktimizacije v primerjavi z učenci_kami in dijaki_njami brez migrantskega ozadja ter z učenci_kami in dijaki_njami, migranti_kami druge generacije. Kljub temu pa učenci_ke in dijaki_nje, migranti_ke druge generacije, izkazujejo priseljenski paradoks pri čustveni komponenti empatije – empatični skrbi, saj v drugem in tretjem merjenju poročajo o viš-

jih stopnjah le-te v primerjavi z učenci_kami in dijaki_njami brez migrantskega ozadja.

Glede na rezultate priznavanja različnosti, kjer učenci_ke in dijaki_nje brez migrantskega ozadja v vseh treh merjenjih poročajo o več vidnosti njihove kulture znotraj šolskega okolja kot učenci_ke in dijaki_nje migranti_ke, pa lahko zaključimo, da je šolsko okolje še vedno monokulturno, kar potrjujejo tudi rezultati kvalitativne analize fokusnih skupin.

Kot kažejo podatki, izkazujejo tudi slovenski učenci_ke in dijaki_nje migranti_ke različne potenciale, ki jih je treba ustrezno podpreti in razvijati ta-ko znotraj šolskega okolja kot družbe na sploh. Predvsem je treba učence_ke in dijake_inje migrante_ke preko programov spodbujanja pozitivnega razvoja mladih podpreti pri ohranjanju in razvijanju notranjih virov in kazalnikov po-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





zitivnega razvoja, empatične skrbi ter prispevanja, ki se povezujejo s pozitivnimi izidi in kažejo na uspešno adaptacijo. Po drugi strani pa je treba posebno pozornost usmeriti tudi na strategije preprečevanja nasilnega vedenja, kar se kaže kot največja težava pri učencih_kah in dijakih_njah, migrantih_kah druge generacije.

Kot je zapisano v uvodu, so ustrezne integracijske politike ter prisotnost pluralističnih stališč do migrantov_k ključnega pomena za uspešno adaptacijo migrantov_k v družbi. Glavni pogoj za uspešno adaptacijo pa je podpiranje in omogočanje migrantom_kam, da ohranjajo svoj jezik in kulturo ter se hkrati povezujejo s slovensko kulturo tako v šolskem kontekstu kot v širši družbi.

Tako kvalitativni kot kvantitatvini rezultati projekta Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne zakonitosti v kontekstu migracij kažejo, da je ravno na tem področju priložnost za napredek, saj sta tako analiza fokusnih skupin kot postavka priznavanje različnosti pokazali, da v slovenskih šolah manjka sprejemanja in piznavanja večkulturnosti ter različnosti.

Literatura

611

Alesina, A., Devleeschauwer, A., Easterly, W., Kurlat, S., & Wacziarg, R.

(2003). Fractionalization. Journal of Economic Growth, 8, 155–194. doi: 10.1023/A:1024471506938

Amundsen, E. J., Rossow, I., & Skurtveit, S. (2005). Drinking pattern among adolescents with immigrant and Norwegian backgrounds: A two-way influence? Addiction, 100, 1453–1463. doi: 10.1111/j.1360-0443.2005.01177.x Atzaba-Poria, N., Pike, A., & Barrett, M. (2004). Internalising and externalising problems in middle childhood: A study of Indian (ethnic minority) and En-glish (ethnic majority) children living in Britain. International Journal of Behavioral Development, 28, 449–460. doi: 10.1080/01650250444000171

Berry, J. W. (2006). Contexts of acculturation. In D. L. Sam & J. W. Berry (Eds.), The Cambridge handbook of acculturation psychology (pp. 97–112). Cambridge University Press. doi: 10.1017/CBO9781139094696.008

Coll, C. G., Patton, F., Marks, A. K., Dimitrova, R., Yang, R., Suarez, G. A., & Patrico, A. (2012). Understanding the immigrant paradox in youth: Developmental and contextual considerations. In A. S. Masten, K. Liebkind, & D. J. Hernandez (Eds.), Realizing the potential of immigrant youth (pp. 159–180). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139094696.009

Dimitrova, R., & Chasiotis, A. (2012). Are immigrant children in Italy better adjusted than mainstream Italian children? Contributions to Human Development, 24, 35–47. doi: 10.1159/000331024

Dimitrova, R., Özdemir, S. B., Farcas, D., Kosic, M., Mastrotheodoros, S., Michałek, J., & Stefenel, D. (2017). Is there a paradox of adaptation in immigrant chil-kontekst migracij

dren and youth across Europe? A literature review. In R. Dimitrova (Ed.), Well­being of youth and emerging adults across cultures: Novel approaches and findings from Europe, Asia, Africa and America (pp. 261–298). Springer.

doi: 10.1007/978-3-319-68363-8_18

EMN. (2019). Slovenia EMN country fact sheet. https://emm.si/wp-content/uploads/25_slovenia_country_factsheet_2019_en-4.pdf

European Commission/EACEA/Eurydice. (2020). Equity in school education in Europe: Structures, policies and student performance. Eurydice report. Publications Office of the European Union. https://www.eurydice.si/publikacije/Equity-in-School-Education-in-Europe.pdf

Fuligni , A. J. ( 2001 ). A comparative longitudinal approach to acculturation among children from immigrant families. Harvard Educational Review, 71, 566–78. doi: 10.17763/haer.71.3.j7046h63234441u3

Han, W.-J. (2012). Bilingualism and academic achievement: Does generation status make a difference? In C. G. Coll & A. K. Marks (Eds.), The immigrant 612

paradox in children and adolescents: Is becoming American a developmental risk? (pp. 161–184). American Psychological Association. https://doi.

org/10.1037/13094-007

Keuc, A. (2020). Migranti in begunci v Sloveniji 2020. Agenda 2030 in migracije

– poročilo. https://www.sloga-platform.org/wp-content/uploads/2020/12/

Obrazi-migracij-2020-SLO-b.pdf

Liebkind, K., Jasinskaja-Lahti, I., & Solheim, E. (2004). Cultural identity, perceived discrimination, and parental support as determinants of immigrants’

school adjustments: Vietnamese youth in Finland. Journal of Adolescent Research, 19, 635–656. doi: 10.1177/0743558404269279

Marsiglia, F. F., Kulisa, S., Luengob, M. A., Nieria, T., & Villarb, P. (2008). Immigrant advantage? Substance use among Latin American immigrant and native-born youth in Spain. Ethnicity & Health, 13, 149–170. doi: 10.1080/13557850701830356

McGinnity, F., Enright, S., Quinn, E., Maitre, B., Privalko, I., Darmody, M., & Po-lakowski, M. (2020). Monitoring report on integration 2020. doi: 10.26504/

bkmnext403

Medvešek, M., Bešter, R., & Pirc, J. (2022). Kazalniki integracije priseljencev in potomcev priseljencev v Sloveniji. Inštitut za narodnostna vprašanja.

Ministrstvo za notranje zadeve RS. (2020). Izdana dovoljenja za prebivanje.

https://podatki.gov.si/dataset/izdana-dovoljenja-za-prebivanje Motti-Stefanidi, F., Pavlopoulos, V., Obradović, J., Dalla, M., Takis, N., Papatha-nassiou, A., & Masten, A. S. (2008). Immigration as a risk factor for ado-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

lescent adaptation in Greek urban schools. European Journal of Developmental Psychology, 5, 235–261. doi: 10.1080/17405620701556417

OECD. (2020). How to make Integration Policies Future­Ready? A Changing Landscape for Integration, OECD Migration Policy Debates, 20. https://www.oecd.

org/els/mig/migration-policy-debates-20.pdf

Pong , S., Hao, L. , & Gardner , E. ( 2005 ). The roles of parenting styles and social capital in the school performance of immigrant Asian and Hispanic adolescents. Social Science Quarterly, 86(4), 928–50.

Portes, A., & Rumbaut, R. G. (2001). Legacies: The story of the immigrant second generation. University of California Press.

Roché, S., & Hough, M. (Eds.). (2018). Minority youth and social integration: the ISRD­3 study in Europe and the US. Springer. doi: 10.1007/978-3-319-89462-1

Roebers, C. M., & Schneider, W. (1999). Self-concept and anxiety in immigrant children. International Journal of Behavioral Development, 23, 125–147. doi: 10.1080/016502599384035

Sam, D. L., & Virta, E. (2003). Intergenerational value discrepancies in immigrant 613

and host-national families and their impact on psychological adaptation.

Journal of Adolescence, 26, 213–231. doi: 10.1016/S0140-1971(02)00129-X

Sam, D. L., Vedder, P., Liebkind, K., Neto, F., & Virta, E. (2008). Immigration, acculturation and the paradox of adaptation in Europe. European Journal of Developmental Psychology, 5, 138–158. doi: 10.1080/17405620701563348

Silber, M. D., & Bhatt, A. (2007). Radicalization in the West: The homegrown threat.

New York Police Department.

Slodnjak, V., Kos, A., & Yule, W. (2002). Depression and parasuicide in refugee and Slovenian adolescents. The Journal of Crisis Intervention and Suicide Prevention, 23, 127–132. doi: 10.1027/0227-5910.23.3.127

Stevens, G. W. J. M., Pels, T., Bengi-Arslan, L., Verhulst, F. C., Vollebergh, W. A. M.,

& Crijnen, A. A. M. (2003). Parent, teacher and self reported problem behavior in the Netherlands: Comparing Moroccan immigrant with Dutch and with Turkish immigrant children and adolescents. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 38, 576–585.doi: 10.1007/s00127-003-0677-5

Strohmeier, D., Spiel, C., & Gradinger, P. (2008). Social relationships in multicultural schools: Bullying and victimization. European Journal of Developmental Psychology, 5, 262–285. doi: 10.1080/17405620701556664

Titzmann, P. F., Raabe, T., & Silbereisen, R. K. (2008). Risk and protective factors for delinquency among male adolescent immigrants at different stages of the acculturation process. International Journal of Psychology, 43, 19–31. doi: 10.1080/00207590701804305

kontekst migracij

Vaage, A. B., Tingvold, L., Hauff, E., Van Ta, T., Wentzel-Larsen, T., Clench-Aas, J., & Thomsen, P. H. (2009). Better mental health in children of Vietnamese refugees compared with their Norwegian peers – a matter of cultural difference? Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 3, 1–9. doi: 10.1186/1753-2000-3-34

Vallet , L. A. , & Caille , J.-P. ( 1999 ). Migration and integration in France. Academic careers of immigrants’ children in lower and upper secondary school. Paper prepared for the Conference European Societies or European Society? Migrations and Inter-Ethnic Relations in Europe, Obernai, September 23–28, 1999. http://www.crest.fr/ckfinder/userfiles/files/pageperso/vallet/

Obernai1.pdf

Van Bergen, D., Feddes, A. F., Doosje, B., & Pels, T. V. M. (2015). Collective identity factors and the attitude toward violence in defence of ethnicity or religion among Muslim youth of Turkish and Moroccan Descent. International Journal of Intercultural Relations, 47, 89–100.

Vazsonyi , A. T. , & Killias , M. ( 2001 ). Immigration and crime among youth in 614

Switzerland. Criminal Justice and Behavior, 28, 329–66 .

Vedder, P., Boekaerts, M., & Seegers, G. (2005). Perceived social support and well being in school: The role of students’ ethnicity. Journal of Youth and Adolescence, 34, 269–278. doi: 10.1007/s10964-005-4313-4

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Jezikovni kontekst

Jezikovni kontekst je v okviru študij pozitivnega razvoja mladih prvič raziskovan kot 615

samostojna kategorija. Večjezičnost je pomemben element multikulturne identitete, ki se pokaže kot relevanten dejavnik pozitivnega razvoja mladih s priseljenskim ozadjem.

1.0 Uvod

Jezikovni kontekst smo v okviru raziskave opredelili v dveh glavnih smereh: a) Vidiki individualne jezikovne rabe in njihova povezanost s koncepti pozitivnega razvoja mladih (tj. z razvojnimi viri in kazalniki pozitivnega razvoja mladih) – predstavljamo jih v pričujočem poglavju.

b) Jezikovna raba kot sestavni del družbenega okolja in njegovega odnosa – področje je bilo raziskovano v okviru fokusnih skupin, zato je predstavljeno v okviru pripadajočega samostojnega poglavja Kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin.

Znotraj širokega področja raziskovanja jezika in številnih možnosti, ki jih ponuja obravnava jezikovnih fenomenov, smo se v luči osredinjenosti raziskave na kontekst migracij omejili na raziskovanje morebitne povezanosti znanja in rabe enega ali več jezikov ter pozitivnega razvoja mladih s priseljenskim ozadjem. Zaradi obširnosti osnovne raziskave je bil jezikovni kontekst obravnavan samostojno, in ne denimo v okviru multikulturnosti, ter je posledično predstavljal manjši del v sami raziskavi. Teoretske podlage so vprašanje večje-zičnosti tematizirale tako na splošni ravni kot tudi na ravni družbene skupine

učenk_cev in dijakov_inj s priseljenskim ozadjem, za katero so značilne posebnosti tako v smislu individualnih kot družbenih vidikov večjezičnosti.

Kljub široki implementaciji modela pozitivnega razvoja mladih v različnih državah in družbenih okoljih (npr. Dimitrova in Wiium, 2021) ter raziskovanju različnih kontekstov, ki lahko prispevajo k pozitivnemu razvoju mladih (npr.

Kozina in Wiium, 2021), je bil v pričujočem projektu jezik prvič raziskovan kot samostojni kontekst. Relevantnost večjezičnega konteksta je deloma prepoznana znotraj preučevanja pozitivnega razvoja mladih s priseljenskim ozadjem kot sestavni del trans-/dvokulturne identitete v procesu integracije (Lerner idr., 2012), a ne kot samostojni koncept ali celo kategorija znotraj modela pozitivnega razvoja mladih, ki bi bila del merjenja.

Konceptualne podlage za raziskovanje v projektu so zato temeljile na spoznanjih interdisciplinarnih raziskav s področja uporabnega jezikoslovja, ki osvetljujejo vlogo in pomen različnih vidikov večjezičnosti tako na ravni posameznika_ce kot družbe.

Z vidika posameznikovega_činega obvladovanja/rabe dveh ali več jezikov ta spoznanja nesporno kažejo prednosti razvijanja individualnega večjezične-616

ga repertoarja na kognitivnem, čustvenem in osebnem razvoju (npr. Barac in Bialystock, 2011; Dewaele in Oudenhoven, 2009; Dewaele in Wei, 2012; Kharkhurin, 2008, 2010).

Z vidika družbene relevantnosti (če se omejimo na šolski kontekst kot izpostavljen vidik v projektu) raziskave poudarjajo, da drugačno pojmovanje in razumevanje večjezičnosti spreminja šolsko okolje, saj pripoznanje vseh v okolju navzočih jezikov kot virov vednosti in komunikacije zagotavlja enakovre-den položaj njihovim govorcem_kam. Zlasti zadnje raziskave kažejo na to, da vključevanje pedagoških praks, ki spodbujajo rabo prvega/domačega jezika v različnih edukacijskih kontekstih, ugodno vpliva na učne dosežke učenk_cev (npr. García-Mateus in Palmer, 2017; Granados, idr., 2021; Dockrell idr., 2022). Ker te prakse hkrati mladostnike_ce tudi socialno in čustveno podprejo, le-ti ob zavedanju prednosti kulturne in jezikovne raznolikosti uspešneje razvijejo samopodobo, s čimer okrepijo svojo družbeno vlogo v skupnosti (Rosiers idr., 2018; Strobbe idr., 2017). V tem procesu igra jezikovna kompetenca dvo-/večjezič-

nih mladostnic_kov pomembno vlogo. Njena temeljna značilnost je, da gre za multikompetenco, ki sestoji iz posameznikovega_činega znanja in izkušenj z različnimi jeziki in kulturami, hkrati pa je tudi univerzalno sredstvo upomenja-nja in vzpostavljanja odnosa z drugimi.

Tudi v okviru projekta smo sicer zelo kompleksen fenomen večjezičnosti opredelile v ne ozkem smislu stopnje znanja posameznih jezikov, temveč kot sestavljeno zmožnost posamezničinega_kovega različnega znanja in izkušenj z različnimi jeziki in kulturami. Naše temeljno izhodišče je tako bilo, da je več-

jezičnost človeku lastna in zgolj zanj značilna lastnost, ki označuje tako zmo-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

žnost ljudi, da uporabljajo tri ali več jezikov, kot tudi socialne situacije, v katerih se tovrstna zmožnost udejanja (Aronin, 2019).

Širši kontekst, ki smo ga pri raziskovanju večjezičnosti v projektu prav tako upoštevale, so gotovo svetovne politične razmere ter gospodarski in tehnolo-

ški razvoj, ki je v 21. stoletju še posebej spodbudil globalno (transnacionalno) mobilnost. Omenjeni dejavniki postavljajo večjezičnost v ospredje v različnih političnih, družbenih in izobraževalnih kontekstih, a tudi v vsakdanjem življenju posameznika_ce. V primerjavi z vlogo večjezičnih praks v zgodovini je to veliko bolj viden, globalen in raznolik pojav. Kot komunikacijska praksa je raz-

širjena po različnih delih sveta, družbenih razredih, poklicih in sociokulturnih dejavnostih (Comanaru in Dewaele, 2015). Zaradi tehnološkega razvoja tudi ni več omejena le na ustne ali pisne oblike jezikovne rabe, temveč se je razvila v multimodalno prakso, ki se rutinsko odvija na velikih razdaljah in v veliki meri tudi v virtualnem prostoru (Cenoz, 2013).

Kontekst migracij predstavlja enega od posebej aktualnih družbenozgo-dovinskih makro kontekstov v sodobnih raziskavah večjezičnosti. Slednje preučujejo zlasti različne procese in dejavnike resocializacije priseljenk_cev v 617

novem (tj. gostiteljskem/večinskem) jeziku in kulturi ter kako ti dejavniki in procesi sooblikujejo njihove identitete (Bucholtz in Hall, 2005; Reyes in Vallone, 2007). Pri tem igra jezikovna raba priseljenk_cev ključno vlogo v smislu jezikovnih preferenc v njihovih vsakdanjih interakcijah znotraj gostiteljske/ve-

činsko govoreče skupnosti ter pri izražanju čustev nasploh (Panicacci in Dewaele, 2017).

Potreba po prilagajanju novemu okolju v kombinaciji z izkušnjo izgube in kulturnimi razlikami in soočanje s težavami pri vzpostavljanju socialnih omre-

žij znotraj lokalne večinske skupnosti in etničnih skupin lahko povzročita drugačno vedenje in čustvene težave, kot sta npr. večja depresija ali anksioznost pri migrantskih otrocih (Diler, Avci in Seydaoglu, 2003), ki se med drugim kaže-ta tudi kot komunikacijska anksioznost in negativen vpliv na razvijanje jezikovne kompetence. Raziskave jezikovne anksioznosti v priseljenskem kontekstu (Sevinç in Dewaele, 2016; Sevinç in Backus, 2017) razkrivajo jezikovno in socialno-čustveno zapletenost, ki sega od problemov identitete priseljenk_cev, ki iz-virajo tudi iz jezikovnih težav (nepoznavanje jezika okolja, izguba kompetence v prvem jeziku) in so tesno povezani z jezikovno in družbeno neenakostjo.

Na drugi strani so študije, ki so preučevale vpliv dvokulturne identitete, dvojezičnosti in družbenega konteksta, odkrile ugodne psihološke rezultate dvojezičnosti (Chen, Benet-Martinez in Bond, 2008), ki jo spremlja uspešno vključevanje v okolje, kadar je le-to naklonjeno jezikovni raznolikosti in omogoča svobodno rabo posameznikovega_činega jezikovnega repertoarja (Panicacci, 2019). Slednji kot hibrid različnih jezikov (J1 in JX) in kultur pomaga ohraniti trdno povezavo s kulturnimi koreninami ali razviti novo pripadnost novi kulturi.

jezikovni kontekst

Neposredni družbeni kontekst, kamor se vpisujejo rezultati našega raziskovanja, se navezuje na posebnosti vključevanja otrok in mladostnic_kov s priseljenskim ozadjem v slovensko izobraževanje, ki ga uokvirjajo splošni odnos do migracij in integracije priseljenk_cev v slovenskem okolju, izobraževalno politični dokumenti ( Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, 2007; Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2009, 2012) ter posebnosti pedagoških praks, ki so jih zaznale raziskave na tem področju. Kljub nekaterim pomembnim premikom na področju zagotavljanja ustrezne podpore za uspešno izobraževanje ter vključitev otrok in mladostnic_kov v družbo (spodbujanje učenja slovenščine kot drugega jezika, individualizirani programi dejavnosti, dveletno prilagoditveno ocenjevalno obdobje; organiziranje medsebojne po-moči, sodelovanje s starši in usposabljanje učiteljev_ic), pa raziskave v razpo-nu zadnjih deset let kažejo, da večjezičnost kot dejstvo slovenskega šolskega prostora še vedno ni pripoznana kot posameznikov_čin potencial in pravica do enakovrednega dostopa do znanja in da zlasti na otroke in mladostnike_ce 618

s priseljenskim ozadjem, katerih prvi jezik ni jezik okolja (in učni jezik), primarno ne gledamo kot na večjezične, temveč kot govorce s slabšim znanjem slovenščine (npr. Budinoska 2017; Ermenc, 2010, 2015; Lesar 2020; Knez 2021).

Prav perspektiva v uporabnem jezikoslovju, ki se osredotoča na posameznikovo_čino večjezično zmožnost, ki jo sestavlja repertoar jezikov z različno stopnjo obvladovanja, ter jo razume kot prednost osebnega razvoja in za celotno družbo, je blizu tudi raziskovanju pozitivnega razvoja mladih v povezavi z migracijami in prednosti mladostnic_kov s priseljenskim ozadjem (Forman idr., 2009). Ideja o prepoznavanju potenciala priseljenk_cev za pozitivni razvoj namreč lahko tudi dvo-/večjezičnost in dvo-/večkulturnost razume kot vire in podlage za njihov pozitivni prispevek k civilni družbi (Lerner idr., 2012). Te perspektive v slovenskih raziskavah do sedaj niso bile posebej obravnavane.

Če na kratko povzamemo:

– večjezičnost je človeku lasten fenomen, ki je v sodobnem času postal globalna družbena norma;

– večjezičnost je sestavljena zmožnost – multikompetenca, ki združuje tako obvladovanje in rabo več jezikov kot sooblikuje posamezničino_

kovo identiteto;

– sodobne raziskave kažejo ugoden vpliv večjezičnosti na kognitivni in čustveni razvoj, odprtost in empatičnost;

– jezikovna raznolikost kot sestavni del evropskih izobraževalnih politik se osredinja na vključevanje večjezičnih pedagoških praks, ki ugodno vplivajo na učne dosežke učenk_cev in dijakov_inj in na razvoj njihove samopodobe;

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





– poseben pomen ima pripoznavanje vloge večjezičnosti naklonjene-ga okolja pri izobraževanju učenk_cev in dijakov_inj s priseljenskim ozadjem, kjer je svobodna raba jezikovnega repertoarja prepoznana kot prednost in prispeva k boljšemu vključevanju v družbo.

2.0 Jezikovni kontekst v PYD-SI-MODEL raziskavi:

komentar rezultatov merjenj

V projektu smo jezikovni kontekst empirično raziskovale v manjšem obsegu, s poudarkom na večjezični perspektivi, in sicer v smeri iskanja povezanosti pozitivnega razvoja mladih in večjezične zmožnosti, kot jo pri sebi zaznavajo mladostnice_ki. Slednjo smo opredelile kot že zgoraj opisan konstrukt jezikovne multikompetence, ki vključuje govorke_ce, njihov jezikovni repertoar in nekoliko tudi socialni kontekst, v katerem to kompetenco uresničujejo.

Ker je bila celotna raziskava zelo obsežna in je vključevala več kontekstov, je bilo v okviru merjenja jezikovnim kategorijam namenjenega manj prostora. Celostni pogled na jezike, ki uteleša teoretično študijo večjezičnosti, tako 619

še ni bil integriran v teorijo, raziskavo in aplikacijo perspektiv pozitivnega razvoja mladih. To bi namreč pomenilo vključitev kompleksne večjezične multikompetence, ki bi natančno razdelala tudi vse tri njene glavne dimenzije: 1.) večjezičnega govorca (tj. uporabo vseh jezikov, ki so posamezniku_ci na voljo kot vir, in z upoštevanjem ravni dinamičnega obvladovanja glede na komunikacijske potrebe), 2.) celoten jezikovni repertoar (tj. zaznavo hibridnosti komunikacije z mehkimi mejami med jezikovnimi viri) in 3.) družbeni kontekst (tj. posebnosti interakcije med večjezičnimi govorkami_ci in komunikacij-skim kontekstom). Poudariti je treba tudi, da interdisciplinarne študije (npr.

Dewaele in Wei, 2012), ki nesporno ugotavljajo prisotnost povezav med večje-zičnostjo in psihološkimi spremenljivkami, hkrati eksplicitno povedo, da gre za majhne učinke, zato je večjezičnost in iz nje izhajajoča jezikovna multikompetenca seveda le ena od mnogih fizioloških in okoljskih spremenljivk, ki pomaga oblikovati našo osebnost (Dewaele, 2016).

2.1 Oris vprašanj

Vprašanja o rabi jezikov so bila sestavni del uvodnega demografskega dela vprašalnika, medtem ko samostojnih vprašalnikov za ugotavljanje jezikovnih značilnosti nismo oblikovale.

Vprašanja so se navezovala na identifikacijo značilnosti govork_cev in njihovega jezikovnega repertoarja (kateri je njihov materni oz. prvi jezik in katere jezike še govorijo), deloma pa tudi na socialni kontekst, saj so ugotavljala, katere jezike govorijo sodelujoči doma (s starši), katere jezike se učijo v šoli in katere jezike govorijo njihovi starši.

jezikovni kontekst

Udeleženk_cev nismo podrobno spraševali o ravni njihovega znanja različnih jezikov (govor/pisanje/branje) ali o pogostosti rabe ter o specifičnih ko-munikacijskih kontekstih/situacijah uporabe posameznih jezikov.

Vprašalnik tudi ni vseboval vprašanj, povezanih z jeziki in čustvovanjem ali različnih dimenzijah jezikovne tesnobe. To so področja, ki si v prihodnosti vsekakor zaslužijo posebno pozornost za natančnejši oris značilnosti govork_cev z večjezično multikompetenco v slovenskem prostoru, saj je raziskav o tem zelo malo (npr. Tibaut in Lipavic Oštir, 2021; Lipavic Oštir in Tibaut, 2020). Natančnej-

ši jezikovni profili, ki bi jih dobili s pomočjo odgovorov na tovrstna vprašanja, bi odstrli drugačno perspektivo na pozitivni razvoj mladih in vzpostavili tudi trdnejšo (teoretično in metodološko) povezavo med jezikovnim kontekstom in modelom pozitivnega razvoja mladih, prav tako bi ponudili dodaten vpogled v že predstavljene rezultate.

Vprašanja tako niso merila dejanske dvo-/večjezične zmožnosti sodelujo-

čih, temveč so bila usmerjena v ugotavljanje razlik znotraj modela pozitivnega razvoja mladih, ki bi se pokazale bodisi pri posameznikih in posameznicah, katerih prvi/domači in učni jezik se razlikujeta, bodisi med tistimi, ki se učijo in 620

govorijo več oz. manj jezikov.

2.2 Komentar rezultatov merjenja

Iz rezultatov prvega merjenja se je pokazalo, da je prevladujoči prvi jezik udeleženk_cev slovenščina, ki je hkrati tudi njihov učni jezik in jezik okolja. Število »pravih dvojezičnic_kov« oz. tistih, ki se prepoznavajo kot takšni, je izjemno majhno.

Slovenščina je bila najpogostejši prvi ali materni jezik (okrajšava: J1) ( N =

1804; 91,3 %), sledijo ji bosanščina ( N = 65; 3,3 %), srbščina ( N = 36; 1,8 %), albanščina ( N = 32; 1,6 %), makedonščina ( N = 15; 0,8 %), ruščina ( N = 7; 0,4 %), hrvaščina ( N = 4; 0,2 %), angleščina, kitajščina, romščina (vsi trije z N = 2; 0,1

%), nemščina, italijanščina, španščina, bolgarščina, portugalščina, ukrajinščina (vseh šest z N = 1; 0,1 %). Majhen delež ( N = 34) je poročal, da ima dva J1: slovenski ( N = 12), hrvaški ( N = 6), angleški, bosanski, srbski (vsi trije z N = 3), nemški ( N = 2), italijanski, makedonski, turški, portugalski, ukrajinski (vseh šest z N = 1).

Najpogostejši drugi jezik (v nadaljevanju: J2) je bil angleščina N = 1485; 81,0

%), sledijo slovenščina ( N = 172; 9,4 %), nemščina ( N = 40; 2,2 %), hrvaščina ( N =

38; 2,1 %), srbščina ( N = 26; 1,4 %), bosanščina ( N = 17; 0,9 %), italijanščina ( N =

13; 0,7 %), španščina ( N = 7; 0,4 %), francoščina, albanščina (oba z N = 5; 0,3 %), makedonščina, ruščina (oba z N = 4; 0,2 %), kitajščina, nizozemščina, poljščina, slovaščina (vsi štirje z N = 1; 0,1 %).

Podatki o J2 so skladni s programi učenja tujih jezikov v slovenskem izobraževalnem sistemu, ki je sestavljen pretežno iz obveznih in izbirnih predme-tov angleščine, nemščine, italijanščine, španščine, francoščine, ruščine. Drugi pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

izbrani jeziki večinoma predstavljajo domače jezike, pri čemer so bosanščina, srbščina, hrvaščina, albanščina in makedonščina najbolj razširjeni jeziki priseljenk_cev v Sloveniji. V to skupino bi verjetno spadali udeleženke_ci, ki so kot J2 navedli slovenščino. Hkrati bi izpostavile, da je glede na prikazane deleže evidentno, zakaj v nadaljevanju predstavljamo statistično pomembnost zgolj izpostavljenih jezikovnih skupin, saj je v drugih premalo udeleženk_cev za izvedbo testov.

Izpostaviti velja še skupino udeleženk_cev, ki govorijo tri jezike (v nadaljevanju J3). Tam je bil najpogosteje izbrani J3 nemščina ( N = 555; 50,9 %), sledijo angleščina ( N = 171; 15,7 %), hrvaščina ( N = 121; 11,1 %), španščina ( N = 77; 7,1 %), francoščina ( N = 40; 3,7 % ), srbščina ( N = 28; 2,6 %), ruščina ( N = 23; 2,1 %), slovenščina ( N = 21; 1,9 %), bosanščina ( N = 20; 1,8 %), italijanščina ( N = 17; 1,6 %) itd. Pogosta izbira nemščine kot J3 je skladna z dejstvom, da je nemščina najpogosteje izbrana kot drugi tuji jezik v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju v Sloveniji (Eurydice, 2017).

V skupini jezikov, ki se govorijo doma, sta bili poleg slovenščine ( N = 1794; 90,42 %) najpogostejši angleščina in bosanščina (oba z N = 85; 4,74 %), sledi-621

li so srbščina ( N = 57; 3,18 %), albanščina ( N = 35; 1,95 %), hrvaščina ( N = 33; 1,84

%), makedonščina ( N = 16; 0,89 %), ruščina ( N = 10; 0,56 %) itd.

Če povzamemo jezikovni kontekst demografskega dela vprašalnika: le 13

udeleženk_cev (0,5 %) je poročalo, da govorijo samo en (tj. prvi) jezik, medtem ko kar 1833 (92,4 %), udeleženk_cev govori (tj. uporablja) vsaj en jezik poleg prvega jezika, 1091 (55 %) udeleženk_cev poleg prvega jezika govori še vsaj dva jezika, 367 (18,5 %) udeleženk_cev pa še vsaj tri jezike. Prevladujoče samo-zaznavanje udeleženk_cev glede rabe jezika/jezikov je torej dvo-/večjezično, pri čemer se več jezikov govori ne samo v izobraževalnih okoljih, temveč tu-di doma.

Komentar rezultatov od prvega do četrtega vala meritev smo oblikovale glede na merjene postavke:

2.2.1 Materni jezik udeleženk_cev

Prvo merjenje:

– V rezultatih prvega merjenja največ razlik opazimo med albansko govorečimi in slovensko govorečimi udeleženkami_ci. Slednje večinoma velja tudi za drugo merjenje. Velja spomniti, da je v prvem merjenju vprašalnik izpolnjevalo največ udeleženk_cev, ki so se morda v nadaljevanju naveličali izpolnjevanja vprašalnika.

– V okviru merjenja zunanjih virov le-teh več navajajo udeleženke_ci, katerih materni jezik ni slovenščina.

jezikovni kontekst

– V okviru merjenja notranjih virov se statistično pomembne razlike pogosto pokažejo pri udeleženkah_cih, katerih materni jezik je bosanšči-na ali albanščina. Kaže se enak trend kot pri zunanjih virih, saj v večini poročajo o najmanj virih tisti_e udeleženke_ci, katerih materni jezik je slovenščina.

– Le znotraj kazalnikov pozitivnega razvoja mladih mere skrb in na področju anksioznosti (ter dimenzije čustev znotraj anksioznosti) poro-

čajo o njihovi manjši prisotnosti udeleženke_ci, katerih materni jezik je slovenščina.

Drugo merjenje:

– Razlike opazimo pri opolnomočenju, mejah in pričakovanjih ter socialnih spretnostih predvsem med slovensko in albansko govorečimi udeleženkami_ci, pri čemer o več zunanjih in notranjih virih poročajo slednji. Domnevamo lahko, da gre za posebnosti domačega kulturnega okolja. Skladno s procesi akulturacije in resocializacije v novem kultur-622

nem okolju bi lahko rekli, da so si ti udeleženci_ke zaradi življenjskih iz-kušenj (med drugim tudi s selitvijo v novo okolje) izdelali svoje sisteme notranjih in zunanjih virov, zato posledično poročajo o več tega. Slednje je mogoče podkrepiti tudi z izkazovanjem večje pripadnosti pri albanskih udeleženkah_cih v primerjavi s slovenskimi.

– Pri kazalnikih pozitivnega razvoja mladih je opazna enaka distribu-cija razlik med skupinami. Največ razlik opazimo med slovenskimi in albanskimi udeleženkami_ci, ob tem se velikokrat pojavita tudi bosanščina in srbščina. Najmanj omenjenih kazalnikov pri večini spremenljivk izkazujejo slovenski udeleženke_ci.

Tretje merjenje:

– V podobni dinamiki se največ razlik izkazuje med bosansko in albansko govorečimi udeleženkami_ci, pri čemer se na novo pojavijo razlike na vprašalnikih o nasilju in viktimizaciji, ki kažejo v smer, da več nasilja, specifično odnosnega nasilja občutijo slovensko govoreči udeleženke_ci.



Skupne ugotovitve:

Ko pogledamo prečni pregled podatkov za razlike med skupinami maternih jezikov učenk_cev in dijakov_inj, lahko opazimo:

– Zunanji in notranji viri se pomaknejo v ozadje že v tretjem merjenju.

Pri prvih dveh je pri zunanjih virih skupna spremenljivka meje in priča-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

kovanja, pri obeh ju več izkazujejo albansko govoreči udeleženke_ci v primerjavi s slovenskimi.

– Pri notranjih virih se statistična značilnost kaže pri pozitivnih vrednotah in socialnih spretnostih, pri tem je treba izpostaviti, da razlik med skupinami pri obeh v tretjem merjenju ni bilo mogoče opaziti. Razlike se pojavljajo med različno govorečimi, in sicer med slovenskimi, bo-sanskimi, albanskimi in makedonskimi udeleženkami_ci. Trend povprečij je pri vseh zelo podoben, namreč najmanj o obeh lastnostih po-ročajo tisti, katerih materni jezik je slovenščina.

– Pri kazalnikih pozitivnega razvoja mladih skozi merjenja vidimo po-

časno izgubljanje statistične moči med kazalniki, in sicer so v prvem valu pomembni vsi, nato v drugem odpade kompetentnost, v tretjem merjenju sledita samozavest in povezanost. Izpostaviti je smiselno veliko statističnih razlik ravno pri spremenljivki karakter, ki kaže določe-no osebnostno lastnost mladih, oblikovano tudi delno z izkušnjami, predvsem pa je pogojen s kulturo, torej z vrednotami, navadami in običaji, ki jih posameznik_ca prejme od staršev oz. iz družinskega oko-623

lja. Pri tem vidimo, da so pri slovensko govorečih udeleženkah_cih glede na povprečja oz. izraženo lastnost vrednosti najnižje.

– Na novo se pojavijo razlike v nasilju in odnosnem nasilju, a zgolj v tretjem merjenju. To velja za bosansko in slovensko govoreče udeleženke_ce, pri čemer so slednji zapisali, da izkušajo več nasilja.

– Pri empatiji, anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanju v ospredje stopajo zelo različne spremenljivke glede na merjenja. Vzpo-rednic med podatki vseh treh merjenj ni mogoče prikazati.

2.2.2 Tuji jeziki, ki jih govorijo udeleženke_ci1

Prvo merjenje:

− V prvem merjenju lahko vidimo, da število jezikov, ki jih govorijo udeleženke_ci, najbolj vpliva na spremenljivke oz. stanja merjena z vpra-

šalnikom o nasilju in viktimizaciji.

− Pri notranjih virih je edina spremenljivka, ki je pokazala razlike, zavezanost učenju, pri čemer je največ razlik opaziti med enim in več jezikov.

Razmerje povprečij je zelo podobno smiselnemu trendu opravil, in sicer bolj kot so zavezani učenju, več jezikov so zapisali, da govorijo.

− Zelo podobne razlike je opaziti pri karakterju, kjer se vse skupine razlikujejo od udeleženk_cev, ki ne govorijo nobenega tujega jezika. Naj-1

Primerjave so bile narejene med učenci_kami, ki so zapisali, da govorijo štiri, tri, dva, en jezik ali nobenega (dodatnega) jezika razen maternega.

jezikovni kontekst

višje povprečje pripada tistim, ki govorijo štiri tuje jezike, pri čemer aritmetična sredina pada navzdol proti nobenemu tujemu jeziku.

− Pri nasilju in viktimizaciji je opaziti razlike med štirimi jeziki v primerjavi z drugimi skupinami pri splošni viktimizaciji. Razlike se kažejo tu-di pri tistih, ki ne govorijo nobenega tujega jezika, in z drugimi skupinami učenk_cev, ki govorijo več tujih jezikov, pri besedni viktimizaciji.

Trend povprečij pri vseh treh pomembnih spremenljivkah je viden (spletno nasilje je tretje) v enako smer, višje povprečje imajo tisti_e, ki govorijo več tujih jezikov, nakar le-to upada do učenk_cev, ki so poro-

čali, da ne govorijo nobenega tujega jezika.

Drugo merjenje:

− Pri pozitivnem razvoju mladih so razlike vidne pri kompetentnosti in dalje pri besedni viktimizaciji, pri obeh med istima skupinama – noben tuj jezik in dva. Pri obeh več tega občutijo tisti_e, ki so zapisali, da govorijo dva tuja jezika.

624

− Pri empatični skrbi in zavzemanju perspektive vidimo največ razlik med nobenim tujim jezikom in enim, dvema ali štirimi, pri čemer je tukaj opazna inverzija povprečij glede na prej predstavljene rezultate

– o največ empatije poročajo tisti_e, ki ne govorijo nobenega tujega jezika.

− Pri dimenzijah anksioznosti, čustva in skrbi so razlike med enim in dvema jezikoma, vendar v isti smeri, in sicer da manj tujih jezikov kot govoriš, o več anksioznosti poročaš. Razloge za nenavadno obrnjeno povprečje pri tem merjenju, ki je v nasprotju tudi z rezultati drugih raziskav o povezanosti med empatičnostjo in posameznikovo_čino jezikovno multikompetenco (oz. znanjem in rabo več jezikov), gre morda iskati tudi v napačnem razumevanju oz. neustreznosti vprašanja, saj se denimo pri vprašanju o učenju tujih jezikov (glej spodaj) poka-

že obrnjen rezultat. V slovenskem šolskem okolju je namreč zaradi formalnih programov jezikovnega pouka pomen besedne zveze ‘govoriti jezike’ tesno povezan z učenjem jezikov in stopnjo obvladovanja jezikov, manj pa s pogostostjo rabe nekega jezika ne glede na to, kako dobro ta jezik obvladamo.

Tretje merjenje:

– V tretjem merjenju izrazito stopi v ospredje problematika, ki je vezana na različne oblike nasilja in viktimizacije. Največ razlik se pojavlja med skupinami, ki ne govorijo nobenega tujega jezika, in tistimi, ki govorijo tri, v še nekaterih kombinacijah omenjenih skupin z enim ali dvema tujima jezikoma. O največ nasilja in viktimizacije poročajo tis-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ti_e, ki govorijo zgolj materni jezik, in tako povprečje pada proti tistim učenkam_cem in dijakom_injam, ki so poročali, da govorijo več tujih jezikov.

– Pri zadnjem sklopu testiranih spremenljivk so razlike vidne le pri pripadnosti, pri čemer o manj slednje poročajo udeleženci_ke, ki ne govorijo nobenega tujega jezika, v primerjavi s tistimi, ki govorijo enega ali dva.

Četrto merjenje:

V četrtem merjenju je opazen velik upad statistične moči pri skoraj vseh merjenih lastnostih, razen pri odnosni viktimizaciji z razliko med enim in tremi tujimi jeziki v smeri višjega povprečja pri enem tujem jeziku.



Skupne ugotovitve:

– Celostni pregled pri udeleženkah_cih, ki so poročali, da govorijo več tujih jezikov, kaže, da zunanji viri niso pomembno stopili v ospredje, 625

prav tako lahko hiter upad v statistični moči opazimo pri notranjih virih in kazalnikih pozitivnega razvoja mladih.

– Največ razlik je opaziti pri spremenljivkah, povezanih z viktimizacijo in nasiljem, kjer je največ razlik med tistimi, ki govorijo zgolj materni jezik, in vsemi skupinami, ki govorijo vsaj en tuj jezik. Povprečja se pri omenjenem sklopu gibljejo v smeri največjega povprečja pri tistih, ki ne govorijo tujega jezika, proti tistim, ki so poročali, da govorijo do štiri.

2.2.3 Materni jezik matere

Materni jezik matere:



Prvo merjenje:

– V prvem merjenju se je materni jezik mame izkazal za velik dejavnik v razumevanju različno merjenih spremenljivk, in sicer so se skoraj vse lastnosti pri zunanjih in notranjih virih izkazale za statistično pomembne. Pri le-teh je opaziti skupno razliko, ki se nanaša na to, da je največ razlik med učenkami_ci in dijaki_njami, katerih materni jezik mame je slovenščina, in tistih, katerih materni jezik je albanščina. Vse razlike se gibajo v smeri, da več podpore, mej in pričakovanj, zavezanosti učenju, pozitivnih vrednot, socialnih spretnosti in pozitivne identitete izkazujejo posamezniki_ce, katerih prvi jezik mame je albanski.

jezikovni kontekst

– Zelo podobno sliko rezultatov lahko vidimo pri kazalnikih pozitivnega razvoja mladih. Vse spremenljivke so se izkazale za statistično pomembne, pri čemer so le pri treh opazne tudi razlike med skupinami.

Te so največkrat med jezikoma slovenščina in albanščina, nekajkrat pa so opazne tudi v razmerju do bosanskega prvega jezika mame. Povprečja so enaka, natančneje o več samozavesti, karakterja in povezanosti poročajo učenke_ci in dijaki_nje, katerih materni jezik mame je albanščina, in tako vse do zadnjega jezika slovenščine.

– Za edino spremenljivko z razlikami med skupinami se je izkazala tista, ki meri dimenzijo anksioznosti – čustva. Pokazale so se razlike med slovenščino in bosanščino. To je prva lastnost, kjer imajo višje povprečje učenke_ci in dijaki_nje, katerih matere kot svoj prvi jezik uporabljajo slovenščino. Slednje morda izkazuje kontrast med tem, da so učenke_

ci in dijaki_nje, katerih matere za svoj prvi jezik nimajo slovenščine in imajo priseljensko ozadje, bolje opremljeni z določenimi viri. Na drugi strani bi učenke_ci in dijaki_nje, katerih prvi jezik mater je slovenšči-na in nimajo priseljenskega ozadja, zaradi manjše opremljenosti z do-626

ločenimi viri lahko izkazovali več čustvene dimenzije anksioznosti.



Drugo, tretje in četrto merjenje:

– V vseh treh točkah merjenja se je za statistično značilno izkazala le pripadnost, ki pa v nobenem izmed le-teh ni pokazala pomembnih razlik med skupinami. Zaradi takšnih rezultatov primerjava merjenj ni mogoča oz. je pripadnost edina skupna točka prečnega pregleda podatkov.



“Drugi” materni jeziki matere:

V raziskavi je veliko učenk_cev in dijakov_inj navedlo, da imajo dvojezične matere. O tem lahko sklepamo na podlagi njihovih odgovorov, saj so v polje maternega oz. prvega jezika zapisali dva jezika, ki ju govorijo njihove mame. Na podlagi zapisa nismo mogle opredeliti prvega in drugega jezika, zato smo se odločile, da jemljemo drugi materni jezik kot samostojno spremenljivko, kar je privedlo do težav s številom udeleženk_cev pri posameznem jeziku. Zaradi velikosti skupin, ki so potrebne za statistično obdelavo, smo lahko primerjale le jezika slovenščina in hrvaščina.

– Če splošne ugotovitve prvega maternega jezika mame primerjamo z rezultati, pridobljenimi pri drugem maternem jeziku mame, lahko opazimo inverzijo statistične moči preverjanih spremenljivk in smeri njihovih povprečij. Natančneje se skozi merjenja statistična moč merjenih lastnosti povečuje. V prvem merjenju ni opaziti pomembnih razlik, v drugem merjenju je ta vezana na konstruktivno rabo časa, sledi pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

različnost v tretjem merjenju in nazadnje mere, vezane na empatijo, anksioznost, pripadnost, različnost, prispevanje, samozavest, anksioznost, skrb in odločanje. Pri vseh naštetih konceptih je opazen enak trend kot pri prvem maternem jeziku, kar kaže v prid temu, da imajo otroci in mladostniki_ce, katerih mame so dvo-/večjezične ali pa je njihov materni jezik različen od slovenskega, več virov in resursov za pozitivnejši razvoj, medtem ko imajo višje aritmetične sredine pri spremenljivkah, ki lahko kažejo določeno indikacijo težav v čustvovanju in vedenju (anksioznost, dimenzije: skrb, čustva in odločanje), tisti, pri katerih je drugi materni jezik mame slovenščina.

2.2.4 Drugi jeziki, ki jih govori mama

Prvo merjenje:

– Pri številu drugih jezikov, ki jih govorijo matere, je v prvem merjenju razvidno, da se največ statistično značilnih razlik pokaže pri notranjih 627

virih. Te se pojavljajo pri zavezanosti učenju in pozitivnih vrednotah, pri čemer več notranjih virov izkazujejo učenke_ci in dijaki_nje, katerih mame govorijo več jezikov.

– Razlike se kažejo tudi pri karakterju in besedni viktimizaciji, pri čemer so vse razlike opazne med skupinami, katerih matere ne govorijo nobenega tujega jezika, in tistimi, ki govorijo enega ali več jezikov. Od te-ga več besedne viktimizacije in karakterja izražajo posameznice_ki, katerih matere govorijo enega ali več tujih jezikov v primerjavi s tistimi, ki ne govorijo nobenega.

Drugo merjenje:

– V drugem merjenju opazimo večino razlik na vprašalnikih o nasilju in viktimizaciji, pri čemer se te vežejo na splošno viktimizacijo in specifič-

no le na besedno viktimizacijo. Vse razlike so v smeri učenk_cev in dijakov_inj, katerih matere ne govorijo nobenega drugega jezika, v primerjavi z učenkami_ci in dijaki_njami, katerih matere govorijo vsaj tri tuje jezike. Med njimi o več besedne viktimizacije poročajo udeleženke_ci, katerih matere govorijo več jezikov.

– Razlike so vidne tudi pri kompetentnosti in dimenziji anksioznosti: od-ločanje. Pojavljajo se v enakem vzorcu kot pri viktimizaciji: manj teh lastnosti izražajo tisti, katerih mame govorijo le materni jezik.

jezikovni kontekst

Tretje merjenje:

– V tretjem merjenju opisna statistika drugih jezikov, ki jih govorijo matere udeleženk_cev, pokaže na pomembne razlike med skupinami. Pri zunanjih in notranjih virih vidimo največ razlik med udeleženkami_ci, katerih matere govorijo en tuj jezik, in tistimi, ki govorijo štiri. Posamezniki_ce, katerih matere govorijo en tuj jezik, izražajo več mej in pri-

čakovanj, bolj konstruktivno porabljajo čas, imajo več socialnih spretnosti in pozitivnih vrednot.

– Druge razlike so opazne pri spremenljivkah nasilja in viktimizacije, in sicer med skupinami “ne govori nobenega tujega jezika” in “govori dva tuja jezika”. Več viktimizacije in nasilnega vedenja izkušajo posameznice_ki, katerih matere ne govorijo nobenega tujega jezika. V primerjavi s temi rezultati lahko opazimo obratno smer višjega povprečja le pri odnosnem nasilju (tako o več slednjega poročajo tisti, katerih matere govorijo dva tuja jezika). Podobno velja tudi za spremenljivki skrb in pripadnost, a pri slednji so vrednosti obrnjene v prid tistih udeleženk_

628

cev, katerih matere govorijo en tuj jezik.

Četrto merjenje:

– V četrtem merjenju se za statistično značilne izkažejo le socialne spretnosti in karakter, katerih več izkazujejo tisti, katerih matere govorijo en tuj jezik v primerjavi s posamezniki_cami, katerih matere govorijo dva tuja jezika.



Skupne ugotovitve:

Pri prečnem pregledu opazimo, da lahko rdečo nit potegnemo skozi besedno viktimizacijo, ki prikazuje razlike med tistimi, katerih mame ne govorijo nobenega tujega jezika, in skupino udeleženk_cev, katerih mame govorijo vsaj en tuj jezik. Pri tem o več viktimizacije poročajo slednji udeleženci_ke. Podobnost med prvim in zadnjim merjenjem vidimo tudi pri karakterju, kjer ga največ izkazujejo tisti, katerih matere govorijo en tuj jezik. Drugih skupnih mer in zaključkov ni moč najti, kar morda kaže v smeri iskanja razlage v epidemiji ali pa nekonsistentnosti oz. manjši pomembnosti nakazovanja razlik med skupinami pri drugih jezikih, ki se jih učijo mame.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

2.2.5 Materni jezik očeta

Prvo merjenje:

– Iz podatkov lahko opazimo, da materni jezik očeta pri učenkah_cih in dijakih_njah največ razlik prikazuje pri notranjih in zunanjih virih ter kazalnikih pozitivnega razvoja mladih.

– Pri prvem merjenju virov lahko opazimo, da so pomembne razlike pri vseh merjenih virih, razen pri opolnomočenju. Prav tako lahko opazimo, da do pomembnih razlik prihaja med notranjimi in zunanjimi viri pri medsebojni primerjavi skupin jezikov, kot so slovenščina in hrvašči-na, slovenščina in albanščina, hrvaščina in bosanščina, hrvaščina in albanščina. Večinoma vse lastnosti prikazujejo enak trend, in sicer o več-

ji podpori, mejah in pričakovanjih, konstruktivni rabi časa, zavezanosti učenju, pozitivnih vrednotah, socialnih spretnostih in pozitivni identiteti poročajo tisti udeleženci_ke, katerih očetje kot materni jezik govorijo albanščino, sledijo bosanščina, hrvaščina in nazadnje slovenščina.

– Zelo podobno odražajo tudi odgovori udeleženk_cev pri kazalnikih 629

pozitivnega razvoja mladih, kjer se je vseh pet kazalnikov izkazalo za statistično pomembne, po navadi v parih jezikov, ki jih govorijo očetje učenk_cev in dijakov_inj kot prvi jezik: slovenščina in albanščina, bosanščina in albanščina, hrvaščina in albanščina, srbščina in albanščina, bosanščina in hrvaščina, hrvaščina in albanščina. Največ kompetentnosti, karakterja, skrbi, samozavesti in povezanosti izkazujejo udele-

ženke_ci, katerih očetje kot prvi jezik govorijo albanščino, sledijo bosanščina, hrvaščina in nazadnje slovenščina.

– Povzamemo lahko, da kažejo spremembe oziroma razlike pri primerjavi različnih vprašalnikov v isto smer maternih jezikov očetov.

Drugo merjenje:

– Za drugo merjenje je mogoče oblikovati enake zaključke kot pri prvem merjenju, razlike se namreč pojavljajo med enakimi pari jezikov, prav tako gredo aritmetične sredine v enako smer z najvišje izraženimi lastnostmi podpore, mej in pričakovanj, konstruktivne rabe časa, zavezanosti učenju, pozitivnih vrednot, socialnih spretnosti in pozitivne identitete med posamezniki_cami, katerih očetje govorijo albansko, in tako naprej do najnižje aritmetične sredine pri slovensko govorečih očetih.

– Zelo podobno kot v prvem valu, se tudi odgovori udeleženk_cev v drugem valu pri kazalnikih pozitivnega razvoja mladih, pri vseh kazalnikih, razen kompetentnosti izkažejo za statistično pomembne, po navadi v parih jezikov, ki jih govorijo očetje učenk_cev in dijakov_inj kot jezikovni kontekst

prvi jezik: slovenščina in albanščina, bosanščina in albanščina, hrva-

ščina in albanščina, srbščina in albanščina, bosanščina in hrvaščina. O

največ kompetentnosti, karakterja, skrbi, samozavesti in povezanosti poročajo udeleženke_ci, katerih očetje kot prvi jezik govorijo alban-

ščino, sledijo bosanščina, hrvaščina in nazadnje slovenščina.

– V drugem merjenju v ospredje stopijo tudi spremenljivke, ki se nana-

šajo na zavzemanje perspektive, anksioznost, pripadnost, različnost in prispevanje. Tokrat se med razlikami v skupinah pojavi tudi makedon-

ščina (najpogostejši pari so sicer: slovenščina in makedonščina, slovenščina in albanščina, bosanščina in makedonščina, bosanščina in albanščina). Najvišje povprečje pri zavzemanju perspektive, pripadnosti, različnosti in prispevanju dosegajo udeleženke_ci, katerih prvi jezik očetov je makedonščina, sledijo albanščina, bosanščina in nazadnje slovenščina.

Tretje merjenje:

– V tretjem merjenju statistično pomembne razlike kažeta le samoza-630

vest in karakter znotraj kazalnikov pozitivnega razvoja mladih. Pri samozavesti so razlike med albanščino in hrvaščino, medtem ko pri karakterju obstajajo razlike med albanščino, bosanščino in slovenščino.

Najvišje povprečje imajo tisti, katerih materni oz. prvi jezik očetov je albanščina, sledi bosanščina in nazadnje slovenščina.



Četrto merjenje:

– V četrtem merjenju se kot statistično pomembna med kazalniki pozitivnega razvoja mladih izkazuje le skrb. Razlike se kažejo pri primerjavi makedonščine s slovenščino in hrvaščino, pri čemer več skrbi izkazujejo tisti udeleženci_ke, katerih prvi oz. materni jezik očetov je makedonščina, sledi hrvaščina in nazadnje slovenščina.



Skupne ugotovitve:

– Pri prečnem pregledu pridobljenih ugotovitev lahko zaključimo, da ima materni jezik očeta najverjetneje velik vpliv pri pojasnjevanju ko-ličine ali stopnje izraženosti notranjih in zunanjih virov ter kazalnikov, merjenih v okviru pozitivnega razvoja mladih. Pri tem je treba izpostaviti, da so ti rezultati vidni le v prvem in drugem merjenju, medtem ko drugi dve merjenji tega v celoti ne potrjujeta. Slednji kažeta podporo le kazalnikom pozitivnega razvoja mladih, pri čemer niti tukaj kazalniki med merjenima točkama niso enaki. Razlike v povprečjih med vsemi statistično značilnimi spremenljivkami kažejo v isto smer, in sicer po navadi o najvišjih vrednostih poročajo posamezniki_ce, katerih mater-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

ni jezik očeta je albanščina, sledijo makedonščina, bosanščina in vedno na zadnjem mestu tisti, katerih materni jezik očetov je slovenščina.

2.2.6 Drugi jeziki, ki jih govori oče



Prvo merjenje:

– Opazne so razlike pri notranjih virih, karakterju, empatiji, dimenziji anksioznosti odločanje, pripadnosti, različnosti in prispevanju. Razlike so vezane na skupino učenk_cev, katerih očetje govorijo le materni jezik, v primerjavi s tistimi, katerih očetje govorijo dva ali štiri tuje jezike.

Aritmetične sredine pri vseh omenjenih lastnostih kažejo podobno sliko, in sicer več zavezanosti učenju, pozitivnih vrednot, karakterja, empatične skrbi pa tudi anksioznosti na dimenziji odločanja izražajo otroci večjezičnih očetov.



Drugo merjenje:

631

– Drugo merjenje kot celota nekoliko izgubi na pomembnosti pojasnjevanja razlik. Natančneje se za statistično značilno izkažejo samozavest, spletno nasilje in zavzemanje perspektive. Pri tem opazimo podoben trend povprečij kot v prvem merjenju, medtem ko se pri tretjem merjenju pomembne razlike izkažejo za ravno obratne, in sicer najbolje zavzemajo perspektivo tisti_e, katerih očetje ne govorijo nobenega tujega jezika, sledijo tisti_e, ki govorijo en tuj jezik, in nazadnje tisti_e, katerih očetje govorijo tri tuje jezike.



Tretje merjenje:

– V tretjem merjenju v ospredje stopijo le spremenljivke nasilja in viktimizacije, empatije anksioznosti, pripadnosti. Izkaže se, da se razlike kažejo med konstantnima dvema paroma – ‘ne govori nobenega tujega jezika’ in ‘govori tri tuje jezike’ ter ‘govori en tuj jezik’ v primerjavi z ‘govori tri tuje jezike’. Pri tem ni vidnega trenda aritmetičnih sredin, ki bi kazali v prid eni izmed skupin jezikov. Pri razporeditvi aritmetičnih sredin je opazno veliko razlikovanje o tem, kdo ima najvišje ali najnižje povprečje. Pri spletnem nasilju, dimenzijah anksioznosti: čustva, skrbi ter pri pripadnosti višje povprečje dosega skupina udeleženk_

cev, katerih očetje ne govorijo nobenega jezika, medtem ko dosegajo pri odnosnem nasilju in empatični skrbi ti posamezniki_ce najnižje povprečje. Pri empatični skrbi pa so to posamezniki_ce, katerih očetje govorijo en tuj jezik.



Četrto merjenje:

jezikovni kontekst

– V četrtem merjenju se je za statistično značilno izkazala le telesna viktimizacija pri primerjavi skupin, kjer so posamezniki_ce zapisali, da njihovi očetje govorijo bodisi en tuj jezik bodisi tri. Nadalje se je pri primerjavi aritmetičnih sredin izkazalo, da tisti_e, kateri očetje govorijo en tuj jezik, poročajo o višjem povprečju ali o več telesne viktimizacije.



Skupne ugotovitve:

– Pri prečnem pregledu rezultatov lahko opazimo, da se je v prvem merjenju za število jezikov, ki jih govorijo očetje, največ razlik pokazalo pri notranjih in zunanjih virih ter kazalnikih pozitivnega razvoja mladih. Ta trend se začne obračati že v drugem merjenju, kjer vidimo več razlik pri nasilju in viktimizaciji, ter v tretjem merjenju pri povečanem obsegu pri empatiji, dimenzijah anksioznosti, pripadnosti, različnosti in prispevanju. V četrtem merjenju ta spremenljivka ne razlikuje pomembno med skupinami. Prav tako lahko zapišemo, da je slednje zelo nekonsistentno med merjenji, kar lahko indicira na težave pri merjenju 632

ali pa majhno napovedno ali razlagalno vrednost.

2.2.7 Jeziki, ki jih učenke_ci in dijaki_nje govorijo doma

Pri jezikih, ki jih učenke_ci in dijaki_nje govorijo doma, smo spremenljivko zaradi načina kodiranja podatkov oblikovali s pomočjo števila govorjenih jezikov doma in ne jezikovnih skupin, ki jih učenke_ci in dijaki_nje uporabljajo kot do-mači jezik.



Prvo merjenje:

– V prvem merjenju se je za statistično pomembno izkazala le različnost, natančneje razlika med skupinami, ki govorijo tri jezike v primerjavi s skupino, ki govori enega ali dva jezika. Smer primerjave kaže na višje povprečje pri posameznicah_kih, pri katerih doma govorijo tri različne jezike.



Drugo merjenje:

– V drugem merjenju izstopajo razlike pri nasilju in viktimizaciji, prav ta-ko se kot pomembni izkažejo skoraj vsi štirje zunanji viri, razen konstruktivne rabe časa. Vidimo lahko izoblikovanje dveh skupin, in sicer pri opolnomočenju, podpori, mejah in pričakovanjih ter povezanosti višje povprečje dosegajo posameznice_ki, ki doma govorijo dva tuja jezika, medtem ko je trend obrnjen pri nasilnem vedenju, besednem, odnosnem in spletnem nasilju, spletni viktimizaciji ter pripadnosti – tu dosegajo višji rezultat tisti, ki govorijo le materni jezik.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij



Tretje merjenje:

– Največ statistično pomembnih razlik je opaziti v tretjem merjenju, pri čemer je treba izpostaviti, da sta se pri vsakem vprašalniku izkazali vsaj dve lastnosti za pomembna pokazatelja sprememb med skupinami.

Največ razlik je opaziti v smeri, da posameznice_ki, ki doma govorijo dva jezika, izkazujejo od notranjih virov več pozitivnih vrednot, od kazalnikov pozitivnega razvoja mladih več karakterja in skrbi ter tudi več viktimizacije in odnosne viktimizacije, empatije, anksioznost in prispevanja. Medtem ko je moč opaziti obraten trend, in sicer natančneje več podpore, opolnomočenja, pozitivne identitete, samozavesti in povezanosti izkazujejo posamezniki_ce, ki doma govorijo en jezik.



Četrto merjenje:

– V četrtem merjenju ni pomembnih razlik med merjenimi koncepti glede na en ali dva jezika, ki ga udeleženke_ci govorijo doma.

633



Skupne ugotovitve:

– Pri prečnem pregledu rezultatov lahko za to, koliko jezikov govorijo udeleženke_ci doma, vidimo nekonsistentnost izpostavljenih spremenljivk. V grobem bi lahko primerjali prvo in četrto merjenje ter drugo in tretje, namreč prvi par si je enak po tem, da se nobena spremenljivka ni izkazala za pomembno, medtem ko se jih je veliko več pri drugem paru. Edino podobnost med drugim in tretjim merjenjem je mogoče opaziti pri zunanjih virih, natančneje pri podpori in opolnomočenju, pri čemer več obeh lastnosti izražajo udeleženke_ci, ki do-ma govorijo poleg maternega še enega ali več jezikov, torej v skupnostih, za katere bi lahko sklepali, da so večjezične.

2.2.8 Katere druge jezike se učiš?

Prvo merjenje:

– V prvem merjenju lahko opazimo veliko statistično pomembnih razlik, pri čemer je razvidno tudi, da se je za pomembne izkazalo veliko parnih primerjav. Pri zunanjih in notranjih virih sta izpostavljena vira podpora in zavezanost učenju, od tega več podpore čutijo tisti, ki se učijo samo en jezik, medtem ko je smer pri učenju obrnjena – najbolj so slednjemu zavezani tisti_e, ki se učijo dva tuja jezika in nazadnje enega.

jezikovni kontekst

– Pri kazalnikih pozitivnega razvoja mladih so razlike opazne pri kompetentnosti in samozavesti, natančneje pri primerjavi skupine, ki se uči en tuj jezik, in tistimi, ki se učijo bodisi dva bodisi štiri.

– Pri obeh je opazno, da najmanj lastnosti (tako kompetentnosti kot tu-di samozavesti) izražajo tisti_e, ki se učijo štiri jezike, medtem ko največ omenjenih lastnosti poročajo tisti_e, ki se učijo en tuj jezik.

– Pri nasilju in viktimizaciji so razlike pomembne pri telesnem nasilju in telesni ter spletni viktimizaciji. Največ omenjenih lastnosti občutijo tisti, ki se ne učijo nobenega jezika, sledijo tisti_e z enim, nato z dvema jezikoma in nazadnje skupaj osebe, ki se učijo tri ali štiri tuje jezike, pri čemer sta povprečji slednjih dveh skupin enaki.

– Pri empatiji, anksioznosti, prepoznavanju različnosti in čuječnosti so razlike vidne predvsem med udeleženkami_ci, ki se učijo en jezik, in tistimi, ki se učijo dva ali štiri. Povsod se kaže enak trend povprečij, in sicer poročajo o najvišji izraženi meri omenjenih lastnostih tisti, ki se učijo štiri ali tri tuje jezike, sledijo tisti z dvema in nato posamezniki_ce, ki govorijo samo enega.

634



Drugo merjenje:

– V drugem merjenju lahko razlike opazimo samo pri odnosnem nasilju in anksioznosti, povezani s COVIDOM-19, pri čemer je trend pri nasilju ponovno enak tistemu v prvem merjenju, tj. o več nasilja po-ročajo tisti, ki se ne učijo tujih jezikov. Največ anksioznosti zaradi COVIDA-19 občutijo tisti, ki se učijo pet tujih jezikov, sledijo tisti_e, ki se učijo dva, in nazadnje tisti_e, ki se poleg maternega jezika učijo še en tuj jezik.



Tretje merjenje:

– V tretjem merjenju je statistična moč spremenljivke zelo podobna tistim v prvem merjenju. Ponovno se pri zunanjih in notranjih virih kot pomembni izkažeta podpora in zavezanost učenju, ki se jima pridruži še pozitivna identiteta. Od tega je največ razlik med ‘učim se en tuj jezik’ v primerjavi z ‘učim se več jezikov’. Smer povprečij je pri podpori in pozitivnih vrednotah enaka, in sicer največ lastnosti izražajo tisti_e, ki se poleg maternega jezika, učijo še en tuj jezik, sledijo tisti_e s dodatnima dvema, tremi in nazadnje s štirimi jeziki. Medtem ko je pri zavezanosti učenju opazimo, da se največ učijo tisti_e, ki se poleg maternega doma učijo še tri tuje jezike, sledijo tisti_e z dodatnima dvema in nazadnje z enim.

– Pri kazalnikih pozitivnega razvoja mladih so rezultati zelo podobni rezultatom prvega merjenja, statistično značilni sta kompetentnost in pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

samozavest, v parnih primerjavah pa je opaziti trend primerjave med enim jezikom in ostalimi (dva, tri in štiri). O več kompetentnosti in samozavesti poročajo posameznice_ki, ki se učijo en tuj jezik, sledijo tisti z dvema, tremi in nazadnje s štirimi tujimi jeziki.

– Pri nasilju in viktimizaciji so se za statistično pomembne izkazale nasilno vedenje, telesno in odnosno nasilje ter telesna viktimizacija. Pri vseh so parne primerjave podobne (te se kažejo pri primerjavi posameznic_kov, ki se ne učijo nobenega tujega jezika, in tistimi, ki se uči-jo enega ali več), kar se odraža tudi na aritmetičnih sredinah, in sicer o največ omenjenega vedenja poročajo tisti_e, ki se ne učijo nobenega jezika.

– Pri empatiji, anksioznosti, pripadnosti in različnosti smo razlike opazi-le pri empatični skrbi, skrbi kot dimenziji anksioznosti, odločanju, prepoznavanju različnosti in anksioznosti. Pri vseh je razvidno podobno, in sicer se največ razlik pokaže med tistimi, ki govorijo le materni jezik, in tistimi, ki se učijo enega ali več le-teh. Povprečja kažejo, da največ empatične skrbi, anksioznosti, pripadnosti, prepoznavanja različnosti 635

in prispevanja občutijo tisti_e, ki se učijo tri tuje jezike, sledijo tisti_e, ki se učijo dva, tisti_e, ki se ne učijo nobenega, nato tisti_e s štirimi in nazadnje tisti_e, ki se poleg maternega jezika učijo še en tuj jezik.



Četrto merjenje:

– Glede četrtega merjenja lahko izpostavimo samo dve spremenljivki, in sicer zunanji vir: meje in pričakovanja ter besedno nasilje. Pri obeh se je izkazalo za pomembno parno primerjavo učenje enega in dveh jezikov, pri čemer več besednega nasilja izvajajo udeleženke_ci, ki se uči-jo dva, hkrati pa ti poročajo o manj mejah in pričakovanjih.



Skupne ugotovitve:

– Pri prečnem pregledu rezultatov lahko opazimo podobnost med prvim in tretjim ter drugim in četrtim merjenjem. Glede na celoten oris vidimo fluktuacije o konsistentnosti statistično pomembnih razlik. Pri primerjavi prvega in tretjega merjenja lahko opazimo, da se spremenljivke med seboj prekrivajo, kar pomeni, da se je določena lastnost, ki se je izkazala za pomembno v prvem merjenju, v enakem trendu pri-kazala tudi v tretji točki merjenja. Znotraj prvega para lahko opazimo kar nekaj konsistentnosti, in sicer se pokrivajo vse mere na vseh štirih merjenjih.

– Pri tem vidimo trend, da tisti_e, ki se učijo več jezikov, ponavadi poro-

čajo tudi o višje izraženi podpori, zavezanosti učenju, pozitivni identiteti, empatični skrbi, anksioznosti in prepoznavanju različnosti ter jezikovni kontekst





obratno. Medtem ko je ta trend obrnjen pri spremenljivkah nasilja in viktimizacije, kjer o najvišjih povprečjih poročajo udeleženke_ci, ki so poročali, da se ne učijo nobenega drugega dodatnega jezika.2 Izpostaviti je mogoče nekoliko več parnih primerjav v tretjem merjenju v primerjavi s prvim.

3.0 Komentar oz. pomanjkljivosti merjenja in

rezultatov, ki so relevantni za jezikovni kontekst

Pri merjenju jezikov so se v raziskavi naknadno pokazale nekatere težave. Pomanjkljivosti merjenja jezika lahko razdelimo na več delov, in sicer tiste, vezane na merski pripomoček, tiste, ki so se pojavile med izpolnjevanjem vprašalnika oz. postopkom zbiranja podatkov, in vnašanjem le-teh v baze in njihova statistična obdelava.

636

3.1 Merjenje – jeziki

Merski pripomoček je zasnovan na podlagi odprtih vprašanj, na katerega lahko posameznik_ca odgovori z neomejenim številom jezikov. Slednje predstavlja dobro predispozicijo za poznavanje jezikovnega ozadja osebe, vendar na ta način ne pridobimo informacije o pomembnosti posameznih jezikov. Pri vprašanjih, ki se nanašajo na dvojezičnost, bi bilo koristno dobiti vpogled v odnos udeleženk_cev do jezikov, npr. kateri jezik ima nekdo za »pomembnejši«

pri učenju ali v nasprotnem primeru, če je nekdo zapisal dva materna jezika, ali gre za prvi ali drugi jezik, pri čemer drugi jezik zaznamuje jezik, s katerim nekdo pride v stik kasneje v svojem življenju, a ta še vedno predstavlja jezik njegovega okolja. Ta pomanjkljivost se zelo izraža tudi pri analizi podatkov, kjer je bi-la vsaka zapisana možnost obravnavana kot ločena spremenljivka.

Oviro pri merjenju jezikov je predstavljalo tudi vprašanje ‘Katere jezike govoriš’. Izkazalo se je, da med udeleženkami_ci lahko obstaja težava pri razumevanju, kaj pomeni ‘govoriti’ nek jezik, če ni na voljo dodatnega pojasnila.

Težava v pripomočku je tudi soodvisnost vprašanj. Slednje se nanaša na ponovitev izbranega jezika, denimo v primeru, ko je nekdo navedel, da je dvojezičen_na, ali je zapisal isti jezik tudi pod vprašanjem, katere jezike se uči oz.

katere jezike govori doma.

Težave pri analizi podatkov kažejo na to, da bi bilo v postopku zbiranja podatkov zlasti pri vprašanjih, povezanih z jezikom, dobrodošlo, če bi udeležencem_kam natančneje pojasnili, na kaj morajo biti pozorni pri zapisu odgovo-2

Tak odgovor je seveda v nasprotju tako s programom v osnovni kot srednji šoli, saj v okviru obeh poteka pouk vsaj enega tujega jezika. Ali se udeleženci_ke tega niso spomnili, ali odgovora niso hoteli navesti, ne moremo vedeti.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





rov (npr. vrstni red zapisa; razlika med znanjem in rabo jezikov; razlika med prvim in drugim jezikom itd.).

3.2 Statistična obdelava

Ker smo se odločili za longitudinalno študijo med časom korone, slednje iz statističnega vidika zahteva ponovljene meritve. Te za največjo korektnost testa potrebujejo intervalne spremenljivke, kar zapis jezika ne dopušča (ta je statistično gledano na nominalni ravni). Tako je do določenega odstopanja ali pa statistične napake prišlo zaradi nivoja uporabljenih spremenljivk.

Kot popravek tega, da je udeleženka_ec lahko pri enem vprašanju zapi-sal_a več možnosti, kar je bilo naknadno zabeleženo kot več posameznih enot oz. spremenljivk, smo za potrebe ustreznega statističnega testa in tudi časovne porabe časa takšne podatke spremenile v enotno spremenljivko glede na število jezikov, ki jih udeleženke_ci navajajo. V tem pogledu je gotovo prišlo do izgube pojasnjevalne vrednosti konkretnega jezika v primerjavi zgolj s številom jezikov.

637

Glede na zgoraj omenjeno je prišlo tudi do izgube podatka o pomembnosti jezikov, vendar je del te ovire zapisan že pod pomenljivosti merskega pripomočka. Zaradi združevanja po številu smo izgubile določene skupine ljudi, ki bi jih v sklopu jezikov morda obdržale in bi tako ponudile dodaten vpogled v razlike med različnimi udeleženci_kami.

Zaradi kodiranja je bilo težko povezati določene skupine ljudi tako, da bi denimo upoštevali mamo in očeta, ker smo določena vprašanja merile brez vnaprejšnjega razumevanja obnašanja statističnih podatkov in informacij.

Slednje bi morda bilo mogoče rešiti z dodatnim podvprašanjem na začetnem merskem pripomočku.

4.0 Povzetek – kaj je pokazalo »merjenje jezikov«

Rezultate merjenja jezikovnega konteksta povzemamo strnjeno v štirih kategorijah (tukaj so strnjeno predstavljene ugotovitve spremenljivk, ki merijo materni jezik kot tudi število dodatnih jezikov, ki se jih posamezne osebe učijo): jezik – udeleženci_ke, jezik – mama, jezik – oče, jezik – doma. Znotraj posameznih kategorij, ki v najširšem smislu predstavljajo jezikovni profil sodelujočih in njihovih staršev, se v slovenskem (vzgojno izobraževalnem, pa tudi širšem družbenem) kontekstu pokaže določena povezava med pozitivnim razvojem mladih, kot ga opredeljuje PYD SI-MODEL, in okoliščino, da nekdo govori enega ali več jezikov in kateri jezik ima za svoj prvi jezik. Hkrati se te značilnosti povezujejo tudi z nasiljem in viktimizacijo.

jezikovni kontekst

4.1 Jezik – udeleženci_ke

Glede na jezikovni profil učenk_cev in dijakov_inj oz. udeleženk_cev je viden jasen trend, da tujejezični udeleženci_ke (tj. tisti_e, katerih materni jezik ni slovenščina) poročajo o višjih merah zunanjih in notranjih virov v primerjavi s tistimi, katerih materni jezik je slovenščina.

Tudi pri jezikih, ki jih govorijo udeleženke_ci, je moč zaznati podoben oris podatkov. Hkrati udeleženke_ci, ki se učijo več jezikov, poročajo o višje izraženih notranjih in zunanjih virih, empatični skrbi, pripadnosti, čustveni dimenziji anksioznosti in kazalnikih pozitivnega razvoja mladih. Nasilje in viktimizacijo izkuša več tistih udeleženk_cev, ki se učijo le en tuj jezik ali pa govorijo zgolj materni jezik.

4.2 Jezik – mama

Glede poročanja udeleženk_cev o maternem jeziku mame lahko zaključimo, da so vidni podobni trendi kot pri maternemu jeziku učenk_cev. Tujejezične matere so dober vir resursov, da otroci poročajo o več lastnostih, povezanih 638

z notranjimi in zunanji viri, kazalniki pozitivnega razvoja mladih in empatije, medtem ko v splošnem udeleženke_ci, katerih materni jezik mame je sloven-

ščina, poročajo o več vedenj nasilja in viktimizacije.

Glede drugih jezikov, ki jih govori mama, ni jasnih trendov, na podlagi katerih bi lahko postavili svoje zaključke.

4.3 Jezik – oče

Materni jezik očeta se je izkazal za eno najpomembnejših spremenljivk pri pojasnjevanju količine ali stopnje izraženosti notranjih in zunanjih virov ter kazalnikov pozitivnega razvoja mladih. Pri tem so razlike v času konsistentne, natančneje, več lastnosti izražajo posameznice_ki, katerih očetje kot materni jezik govorijo albansko. Sledijo vsi ostali jeziki in nazadnje slovenščina kot materni jezik očeta. To kaže na pozitiven razvoj udeleženk_cev v primeru večje-zičnosti v družini.

Pri dodatnih jezikih, ki jih govorijo očetje, je videti podoben odraz rezultatov kot pri maternem jeziku. Največ razlik sta pokazala prva dva vprašalnika v prid večjezičnim očetom oz. tistim, ki poleg maternega govorijo več jezikov.

Vendar je treba upoštevati določeno mero neenakosti rezultatov med merjenji oz. upad statistične moči v času.

4.4. Jezik – doma

Pri jeziku, ki ga udeleženke_ci govorijo doma, lahko zaključimo, da je največ razlik moč opaziti med drugim in tretjim merjenjem. V tem času je bila epide-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





mija COVIDA-19 v polnem razmahu, zato morda ni presenetljivo, da v ospredje kot statistično najpomembnejši stopijo notranji viri (podpora in opolnomočenje). Pri tem več podpore in opolnomočenja izražajo posameznice_ki, ki do-ma govorijo dva jezika v primerjavi s tistimi, ki so poročali, da uporabljajo zgolj en jezik.

Glede spremenljivke, katere druge jezike se učiš, lahko na podlagi rezultatov še nekoliko z večjo verjetnostjo izpostavimo, da večjezični posameznice_

ki izražajo več lastnosti notranjih in zunanjih virov, več kazalnikov pozitivnega razvoja mladih in empatije, medtem ko jezik v primerjavi z vedenji nasilja in viktimizacije predstavlja sestavni del posameznikove_čine identitete, ki deluje protektivno, saj ti udeleženci_ke poročajo o manjši meri izkustev takega obnašanja v primerjavi s tistimi, ki so poročali, da se ne učijo nobenega tujega jezika.

Literatura

Aronin, L. (2019). Lecture 1: What is Multilingualism? V D. Singleton in L. Aronin (ur.) Twelve Lectures on Multilingualism, (str. 3–34). Bristol, Blue Ridge Sum-639

mit: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781788922074-003

Barac, R. in Bialystok, E. (2011). Research timeline: Cognitive development of bilingual children. Language Teaching, 44, 36–54.

Bucholtz, M. in Hall, K. (2005). Identity and interaction: A sociocultu-ral linguistic approach. Discourse Studies, 7, 585–614. https://doi.

org./10.1177/1461445605054407

Budinoska, I. (2017). Učitelji o jezikovnih vprašanjih pri vključevanju učencev priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Jezik in slovstvo, 62(1), 46–54. https://jezikinslovstvo.com/pdf.

php?part=2017%7C1%7C45%E2%80%9354

Cenoz, J. (2013). Defining multilingualism. Annual Review of Applied Linguistics, 33, 3–18.

Chen, S. X., Benet-Martínez, V. in Harris Bond, M. (2008). Bicultural identity, bilingualism,and psychological adjustment in multicultural societies: Immigration-based and globalization-based acculturation. Journal of Personality, 76(4), 803–838.

Comanaru, R.-S. in Dewaele J.-M. (2015). A bright future for interdisciplinary multilingualism research. International Journal of Multilingualism, 12(4), 404–418. https://doi.org/10.1080/14790718.2015.1071016

Dewaele, J.-M. (2016). Multi-competence and personality. V V. Cook in L. Wei (ur.), The Cambridge Handbook of Linguistic Multi­Competence (Cambridge Handbooks in Language and Linguistics, (str. 403–419). Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781107425965.019

jezikovni kontekst

Dewaele, J.-M. in van Oudenhoven, J. P. (2009). The effect of multilingualism/

multiculturalism on personality: no gain without pain for Third Culture Kids? International Journal of Multilingualism, 6(4), 443–459. http://dx.doi.

org/10.1080/14790710903039906

Dewaele, J. in Wei, L. (2012). Multilingualism, empathy and multicompetence.

International Journal of Multilingualism, 9, 352–366.

Diler, R.S., Avci, A. in Seydaoglu, G. (2003). Emotional and behavioural problems in migrant children. Swiss Medical Weekly, 133, 16–21.

Dimitrova R. in Wiium, N. (ur.) (2021). Handbook of Positive Youth Development.

Advancing Research, Policy, and Practice in Global Contexts. Springer https://

doi.org/10.1007/978-3-030-70262-5

Dockrell, J.E., Papadopoulos, T.C., Mifsud, C.L. … Gerdzhikova, N. (2022). Teaching and learning in a multilingual Europe: findings from a cross-European study. European Journal of Psychology of Education, 37, 293–320. https://

doi.org/10.1007/s10212-020-00523-z

European Commission/EACEA/Eurydice (2017). Key Data on Teaching Languages at School in Europe – 2017 Edition. Luxembourg: Publications Office of the 640

European Union. https://www.eurydice.si/publikacije/Key-Data-on-Teaching-Languages-at-School-in-Europe-2017-EN-Brief.pdf?_t=1554834157

García-Mateus, S. in D. Palmer. 2017. Translanguaging Pedagogies for Positive Identities in Two-Way Dual Language Bilingual Education. Journal of Language, Identity & Education 16(4), 245–255. https://doi.org/10.1080/15348458

.2017.1329016

Granados, A., Lorenzo-Espejo, A. in Lorenzo, F. (2022). Evidence for the interdependence hypothesis: a longitudinalstudy of biliteracy development in a CLIL/bilingual setting. International Journal of Bilingual Education andBilingualism, 25(8), 3005–3021, https://doi.org/10.1080/13670

050.2021.2001428

Kharkhurin, A. V. (2008). The effect of linguistic proficiency, age of second language acquisition, and length of exposure to a new cultural environment on bilinguals’ divergent thinking. Bilingualism: Language and Cognition, 11(2), 225–243.

Kharkhurin, A. V. (2010). Bilingual verbal and nonverbal creative behavior. International Journal of Bilingualism, 14(2), 1–16.

Knez, M. (2021), Jezikovna zmožnost učencev priseljencev v osnovni šoli. V: M. Bitenc, M. Stabej in A. Žejn (ur.). Sociolingvistično iskrenje (str. 79–106).

Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

https://e-knjige.ff.uni-lj.si/znanstvena-zalozba/catalog/view/259/370/6016-1

Kozina, A. in Wiium, N. (ur.) (2021). Positive Youth Development in Contexts. Ljubljana: Pedagoški inštitut. https://www.doi.org/10.32320/978-961-270-341-7

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

erner, R. M., Lerner, J. V., Bowers, E. P. in Lewin-Bizan, S. (2012). Thriving among immigrant youth: Theoretical and empirical bases of positive development. V A. S. Masten, K. Liebkind in D. J. Hernandez (ur.), Realizing the potential of immigrant youth (pp. 307–323). Cambridge University Press. https://

doi.org/10.1017/CBO9781139094696.016

Lesar, I. (2020). Katera vzgojna paradigma najbolje podpira uresničevanje in-kluzivnosti? V R. Kroflič, T. Vidmar in K. Skubic Ermenc (ur.), Živa pedagoš-

ka misel Zdenka Medveša (str. 145–164). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Lipavic Oštir, A. in Tibaut, K. (2020). Raznolikost relacij na jezikovnih repertoar-jih petošolcev. Pedagoška obzorja : časopis za didaktiko in metodiko, 35(3/4), 38–53.

Panicacci, A. (2019). Do the languages migrants use in private and emotional domains define their cultural belonging more than the passport they have? International Journal of Intercultural Relations, 69, 87–101. https://doi.

org/10.1016/j.ijintrel.2019.01.003

Panicacci, A. in Dewaele, J.-M. (2017). ‘A Voice from Elsewhere’: Acculturation, 641

Personality and Migrants’ Self-perceptions Across Languages and Cultures.

International Journal of Multilingualism, 14(4), 419–436. https://doi.org/10.10

80/14790718.2016.1273937

Reyes, S. A. in Vallone, T. L. (2007). Toward an expanded understanding of two-way bilingual immersioneducation: Constructing identity through a criti-cal additive bilingual/bicultural pedagogy. Multicultural Perspectives, 9(3), 3–11. https://doi.org/10.1080/15210960701443433

Rosiers, K., Van Lancker, I. in Delarue, S. (2018). Beyond the traditional scope of translanguaging comparing translanguaging practices in Belgian multilingual and monolingual classroom contexts. Language & Communication, 61, 15–28. https://doi.org/10.1016/j.langcom.2017.11.003.

Sevinç, Y. in Backus, A. (2017). Anxiety, language use and linguistic competence in an immigrant context: a vicious circle? International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 22(6), 706–724. https://doi.org/10.1080/1367005

0.2017.1306021

Sevinç, Y. in Dewaele, J.-M. (2016). Heritage language anxiety and majority language anxiety among Turkish immigrants in the Netherlands. International Journal of Bilingualism, 22(2), 159–179 . https://doi.

org/10.1177/0123456789123456

Skubic Ermenc, K. (2010). Med posebnimi pravicami in načelom interkultur-nosti. Sodobna Pedagogika, 2, 268–279.

Skubic Ermenc, K. (2015). Izkušnje učiteljev s poučevanjem dijakov migrantskega ozadja v poklicnem izobraževanju. Andragoška spoznanja, 32(3), 7–22.

https://doi.org/10.4312/as.21.3.7-22

jezikovni kontekst

Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2009, 2012). Ljubljana: Zavod za šolstvo Republike Slovenije.

Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) . https://www.google.si/

url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2a-h U K Ew j R k q r y y 7 T 6 A h Vy Q v E D H T Vg Cv k Q Fn o E C A k QAQ & u r l = h -

ttps%3A%2F%2Fwww.gov.si%2Fassets%2Fministrstva%2FMIZS%2F-

Dokumenti%2FSektor-za-predsolsko-vzgojo%2FDokumenti-smerni-

ce%2FSmernice_za_vkljucevanje_otrok_priseljencev_v_vrtce_in_sole-1.

doc&usg=AOvVaw0kIbY_3A4Ntgwxiy1XuYhj

Strobbe, L., Van Der Wildt, A., Van Avermaet, P., Van Gorp, K., Van den Branden, K. in Van Houtte, M. (2017). How school teams perceive and handle multilingualism: The impact of a school’s pupil composition. Teaching and Teacher Education, 64, 93–104.

Tibaut, K. in Lipavic Oštir, A. (2021). “Jaz sem 16% Madžar in 50% Slovenec in 80% Anglež”: jezikovni portreti petošolcev na narodnostno mešanih ob-močjih . Revija za elementarno izobraževanje, 14(2), 217–238. https://doi.

642

org/10.18690/rei.14.2.217-238.2021

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Prispevanje

Poglavje se osredinja na prispevanje kot pozitivni izid pozitivnega razvoja mladih.

643

Rezultati raziskave kažejo na pozitivno povezanost kazalnikov pozitivnega razvoja mladih s poročanjem o prispevanju, upad poročanja o prispevanju v štirih merjenjih in na povezanost individualnih dejavnikov (spol) z več poročanega prispevanja.

Prav tako se s poročanim prispevanjem kažejo pozitivno povezane različne postavke večkulturnega in večjezičnega ozadja posameznic_kov.

1.0 Uvod

V nadaljevanju opisujemo ugotovitve, vezane na prispevanje kot pozitivni izid pozitivnega razvoja mladih. Teorija pozitivnega razvoja mladih ter izsledki obstoječih empiričnih raziskav namreč predpostavljajo, da bodo mladi s tem, ko bodo dosegali pozitivne izide (v obliki kazalnikov pozitivnega razvoja mladih), prispevali tako k lastnemu dobremu kot tudi k skupnemu dobremu v družbi.

Pri tem pa je treba poudariti, da nekatere konceptualizacije pozitivnega razvoja mladih (Lerner, 2007) pojmujejo prispevanje kot šesti C (C = Contribution), saj se predpostavlja, da bodo pri mladih, ki pozitivno prispevajo k lastnemu razvoju, razvoju družine, skupnosti in civilne družbe, tudi tvegana vedenja manj verjetna. Upoštevajoč dinamično naravo razvoja posameznika_ce v različnih kontekstih, se namreč predpostavlja, da bodo mladi, ki imajo številne prilož-

nosti za uspeh v kontekstih, v katerih se razvijajo, bolj verjetno predani in dr-

žavljansko aktivni, kar bo prispevalo k skupnemu dobremu (Lerner idr., 2013).

Navedeno kaže na prepletenost razvoja mladostnic_kov in njihovih konteks-





tov, ki omogoča hkratni razvoj posameznic_kov in kontekstov, v katerih delujejo (Lerner idr., 2009).

Prispevanje smo v raziskavi spremljale v okviru njegove vedenjske komponente.1 Učenci_ke in dijaki_nje so na petstopenjski lestvici (0 ur, 1 uro, 2 uri, 3–5 ur, 6 ali več ur) ocenili njihov doprinos k njihovi družini in skupnosti v okviru petih postavk: 1) Koliko ur na teden povprečno preživiš tako, da delaš pro-stovoljno z namenom, da bi spremenil svoj kraj v boljši prostor? 2) Koliko ur na teden povprečno preživiš tako, da pomagaš prijateljem ali sosedom? 3) Koliko ur na teden povprečno preživiš tako, da pomagaš svoji družini? 4) Koliko ur na teden povprečno preživiš tako, da učiš druge ali svetuješ svojim vrstnikom? 5) Koliko ur na teden povprečno preživiš tako, da sodeluješ v šolskih od-borih, skupnostih?

2.0 Rezultati

644

Pri poročanju posameznic_kov o prispevanju v vseh štirih časovnih točkah zbiranja podatkov (merjenjih) obstajajo statistično značilne razlike. Pri tem so posamezniki_ce v prvem merjenju poročali o najvišjih ravneh prispevanja, sledijo drugo, tretje in četrto merjenje (več v poglavju Kontekst prehoda).

V okviru povezanosti posameznih kazalnikov pozitivnega razvoja mladih s poročanim prispevanjem posameznic_kov se z več prispevanja povezuje več poročanega karakterja, skrbi in kompetentnosti ter manj poročane samozavesti. Ko analiziramo poti od skupnega kazalnika pozitivnega razvoja mladih do prispevanja, vidimo, da je ta pomemben napovednik več prispevanja. Ko kazalnike pozitivnega razvoja mladih preučujemo ločeno kot socialno-emocionalne kazalnike (karakter, skrb, povezanost) in kazalnike učinkovitosti (kompetentnost, samozavest), oba kazalnika pomembno napovedujeta več prispevanja (več v poglavju PYD SI model).

V nadaljevanju v tabeli prikazujemo merjene postavke (demografski in kontekstualni podatki), ki so se v različnih merjenjih (prvem, drugem, tretjem in četrtem) pokazali kot statistično pomembno povezani s poročanim prispevanjem posameznic_kov. Podatki so sicer podrobneje predstavljeni v poglavju Kvantitativni del: Analize vprašalnikov.

1

Skladno z Lernerjem in drugimi (2003) prispevanje vključuje vedenjsko (akcijsko) komponento in ideološko komponento. V okviru slednje prispevanje temelji na identiteti mladih, ki vključuje moralno in državljansko dolžnost prispevati. Ko so mladi prepričani, da bi morali prispevati v družbi in tudi delujejo v skladu s temi prepričanji, bodo tudi dejansko razmišljali in spodbujali svoj pozitivni razvoj in pozitivni razvoj družbe. Spremljanje ideološke komponente običajno temelji na postavkah, kot so: kakšni bi želeli biti/postati ter oceni pomembnosti določenih dejanj prispevanja.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Tabela 1: povezanost različnih merjenih postavk s poročanim prispevanjem posameznic_kov

Postavka/merjenje

1. merjenje

2. merjenje

3. merjenje

4. merjenje

Spol

O več prispevanja poroča-

O več prispevanja poroča-

/

/

jo dekleta.

jo dekleta.

Izobrazba mame

O več prispevanja poročajo /

/

/

tisti, katerih mame so konča-

le 2–3-letno srednjo šolo.

Izobrazba očeta

O več prispevanja poročajo /

/

/

tisti, katerih očetje so končali

osnovno šolo.

Država rojstva

O več prispevanja poroča-

O več prispevanja poroča-

/

/

posameznika_ce

jo tisti ki so rojeni v drugih

jo tisti, ki so rojeni v drugih

državah.

državah.

Država rojstva mame

O več prispevanja poročajo /

/

O več prispevanja poročajo

tisti, katerih mame so rojene

tisti, katerih mame so rojene

v Sloveniji.

v drugih državah.

Država rojstva očeta

O več prispevanja poročajo /

/

/

tisti, katerih očetje so rojeni

v drugih državah.

645

Materi jezik

O več prispevanja poročajo /

/

/

posameznika_ce

tisti, katerih materni jezik je

bosanščina.

Materni jezik mame

/

O več prispevanja poroča-

/

/

jo tisti, katerih materni jezik

mame je bosanščina.

Materni jezik očeta

/

O več prispevanja poroča-

/

/

jo tisti, katerih materni jezik

očeta je albanščina.

Število govorjenih jezik- /

/

O več prispevanja poroča-

/

ov doma

jo tisti, ki doma govorijo

dva jezika.

Migrantsko ozadje

O več prispevanja poročajo O več prispevanja poro-

/

/

migranti_ke prve generaci- čajo migranti_ke druge

je, sledijo ne migranti_ke in generacije.

nazadnje migranti_ke druge

generacije.

Letnik šolanja

/

O največ prispevanja poro-

/

O največ prispevanja poro-

čajo 1. letniki, sledijo 9. ra-

čajo 1. letniki, sledijo 9. ra-

zred, 2. letnik in nazadnje

zred, 3. letnik in nazadnje

3. letnik.

2. letnik.

Izobraževalni program

O največ prispevanja poroča- O največ prispevanja poroča- O največ prispevanja poroča- O največ prispevanja poro-jo SPI, sledijo NPI, nato OŠ in jo NPI, sledijo SPI, SSI, OŠ in jo NPI, sledijo SPI, SSI, OŠ in čajo SSI, sledi OŠ in nazad-SSI in nazadnje GIM.

nazadnje GIM.

nazadnje GIM.

nje GIM.

Šola z visokim/nizkim

O največ prispevanja poroča- O največ prispevanja poro-

O več prispevanja v primerja- O več prispevanja v primerja-

tveganjem

jo NPI NT, sledijo SPI NT, SPI čajo SPI NT, sledita SSI NT,

vi z GIM NT poroča SPI NT.

vi z GIM NT poroča SPI NT.

VT, SSI VT, OŠ VT, NPI VT, SSI GIM NT.

NT, OŠ NT, GIM NT, GIM VT.

/ – ni statistično pomembnih razlik; SPI – srednje poklicno izobraževanje; NPI – nižje poklicno izobraževanje; OŠ – osnovna šola; SSI – srednje prispevanje

strokovno izobraževanje; GIM – gimnazija; VT – visko tveganje; NT –

nizko tveganje

Rezultati kažejo na statistično pomembno povezanost nekaterih demo-grafskih in kontekstualnih postavk s poročanjem o prispevanju posameznic_

kov, ki pa pri nobeni izmed postavk ni značilna za vsa merjenja. Kot je razvidno, do največ statistično pomembnih razlik prihaja v prvem merjenju. V nadaljevanju se osredinjamo na tiste demografske in kontekstualne postavke, ki se kot pomembne izkažejo v več merjenjih.

Poročanje deklet o več prispevanja v prvem in drugem merjenju je skladno z ugotovitvami drugih raziskav (npr. Jeličić idr., 2007), ki so spol izpostavile kot pomemben dejavnik prispevanja.

Rezultati kažejo, da o več prispevanja v prvem merjenju poročajo tisti, katerih mame so končale 2–3-letno srednjo šolo in očetje osnovno šolo. Rezultati nakazujejo, da izobrazba ni pomemben dejavnik pri oblikovanju vedenjskih vzorcev prispevanja.

Največ statistično pomembnih razlik je zaslediti v sklopu postavk, ki se na-646

našajo na večkulturno in večjezično ozadje sodelujočih posameznic_kov. Navedeno je skladno s predpostavkami, da sta večjezičnost in večkulturnost lastnosti, ki lahko prispevata k pozitivnemu razvoju skupnosti in civilne družbe (Lerner idr., 2012, str. 317) (več v poglavju Jezikovni kontekst). Rezultati naše raziskave namreč v prvem in drugem merjenju kažejo, da o več prispevanja poro-

čajo tisti, ki so rojeni v drugih državah. Pri rezultatih, ki v ospredje postavljajo državo rojstva staršev, pa povezave niso zelo enoznačne. In sicer rezultati ka-

žejo, da o več prispevanja v prvem merjenju poročajo tisti, katerih mame so rojene v Sloveniji, medtem ko v četrtem merjenju o več prispevanja poročajo tisti, katerih mame so rojene v drugih državah. Rezultati prvega merjenja kažejo, da o več prispevanja poročajo tisti, katerih očetje so rojeni v drugih državah. O

več prispevanja v prvem merjenju poročajo tisti posamezniki_ce, katerih materni jezik je bosanščina, medtem ko v drugem merjenju o več prispevanja po-ročajo tisti, katerih materni jezik mame je bosanščina, in tisti, katerih materni jezik očeta je albanščina. Tako pri jeziku kot pri državi rojstva se torej izkaže, da se neslovenski materni jezik poveže z več prispevanja. Rezultati tretjega merjenja kažejo, da o več prispevanja poročajo tisti posamezniki_ce, ki doma govorijo dva jezika. V prvem merjenju se pokaže, da o več prispevanja poročajo migranti_ke prve generacije, sledijo ne migranti_ke in nazadnje migranti_ke druge generacije. V drugem merjenju o več prispevanja poročajo migranti_

ke druge generacije. Rezultate je treba razumeti v okviru specifik družbenega in kulturnega konteksta v Slovenji in držav, iz katerih posamezni migranti_ke v naši raziskavi prihajajo. Nekatere druge raziskave (npr. Jeličić idr., 2007) pomembnih razlik v poročanem prispevanju pri posameznikih_cah z in brez migrantskega ozadja niso prepoznale.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





V kontekstu šole rezultati kažejo na več prispevanja v programih poklicnega izobraževanja v primerjavi z gimnazijskimi programi, medtem ko statistično pomembnih razlik med osnovnimi šolami in srednjimi šolami ter med šolami z visokim in nizkim tveganjem nismo zaznali. Rezultati, ki kažejo, da se največ razlik v prispevanju pojavi med različnimi izobraževalnimi programi, lahko ka-

žejo na pomemben vpliv konteksta šole pri prispevanju mladih (več v poglavju Kontekst šole).

3.0 Komentar

Rezultati raziskave kažejo, da o več prispevanja poročajo dekleta, večjezični učenke_ci in dijaki_nje ter dijaki_nje srednjih poklicnih in strokovnih šol. V tem okviru rezultate lahko jemljemo kot uspešno izhodišče, ko razmišljamo o načinih spodbujanja prispevanja pri drugih skupinah (npr. fantje, večinska populacija ter dijaki_nje gimnazij).

Jeličić idr. (2007) izpostavljajo, da je relativno malo raziskav, ki bi preučevale priložnosti mladostnic_kov za vključevanje v dejavnosti, ki spodbujajo pri-647

spevanje. Če se take priložnosti med posamezniki_cami in skupinami posameznic_kov pomembno razlikujejo, lahko pojasnijo različne stopnje prispevanja teh posameznic_kov.

Sodelovanje v različnih programih za mlade raziskave izpostavljajo kot ključno okolje za razvoj prispevanja. Ti programi namreč zagotavljajo, da imajo mladi relativno trajen odnos s predano odraslo osebo, ki mladim nudi priložnosti za razvijanje spretnosti prispevanja in deluje tako, da krepi aktivno sodelovanje mladih v skupnosti (Lerner, 2004). Roth in Brooks-Gunn (2003) predpostavljata, da sodelovanje v takšnih programih rezultira v razvoju kompetentnosti, samozavesti in skrbi mladih ter razvoju karakterja in pozitivne socialne povezanosti. Niemiec (2018) v okviru teorij pozitivne psihologije poudarja predvsem povezanost karakterja s prispevanjem k skupnemu dobremu, kar potrjujejo tudi rezultati naše raziskave. Poudariti velja, da so takšni programi lahko izvedeni tako v izvenšolskem kot tudi šolskem okolju.

Čeprav obstajajo nekateri zadržki, da prevencija še ne pomeni spodbujanja ter da neproblematično vedenje še ne vodi nujno k pripravljenosti prispevati ter da pripravljeni niso nujno vključeni (npr. Pittman, 1996), pa predhodne raziskave pozitivnega razvoja mladih (npr. Lerner idr., 2005) kot tudi rezultati na-

še raziskave kažejo, da kazalniki pozitivnega razvoja mladih napovedujejo tako več prispevanja kot manj tveganega/problematičnega vedenja. Pri tem ne gre zanemariti vpogledov vodstev šol, sodelujočih v fokusnih skupinah naše raziskave, ki so prispevanje posameznic_kov k delovanju šole opredelili kot vir kazalnikov pozitivnega razvoja, predvsem kompetentnosti, samozavesti in pripadnosti (več v poglavju Fokusne skupine) in ne kot njihov pozitivni izid.

prispevanje





Literatura

Jeličić, H., Bobek, D. L., Phelps, E., Lerner, R. M. in Lerner, J. V. (2007). Using positive youth development to predict contribution and risk behaviors in early adolescence: Findings from the first two waves of the 4-H Study of Positive Youth Development. International Journal of Behavioral Development, 31(3), 263–273. https://doi.org/10.1177/0165025407076439

Lerner, R. M. (2004). Liberty: Thriving and civic engagement among American youth. Sage.

Lerner, R. M. (2007). The good teen: Rescuing Adolescence from the Myths of the Storm and Stress Years. Crown Publishing Group.

Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., idr. (2005). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifth grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H Study of Positive Youth Development. Journal of Early Adolescence, 25(1), 17–71. https://doi.

org/10.1177%2F0272431604272461

Lerner, R. M., Dowling, E. M., & Anderson, P. M. (2003). Positive youth development: Thriving as the basis of personhood and civil society. Applied Developmental Science, 7(3), 172–180. https://doi.org/10.1207/S1532480XADS0703_8

Lerner, R. M., Lerner, J. V., Bowers, E. P., & Lewin-Bizan, S. (2012). Thriving among immigrant youth: Theoretical and empirical bases of positive development. V A. S. Masten, K. Liebkind in D. J. Hernandez (ur.), The Jacobs Foundation series on adolescence. Realizing the potential of immigrant youth (307–323). Cambridge University Press.

Lerner, R. M., Lerner, J. V., & Phelps, E. (2009). Waves of the Future: The First Five Years of the 4­H Study of Positive Youth Development. Institute for Applied Research in Youth Development Tufts University. Retrieved from: http://4h.

ucanr.edu/files/13699.pdf.

Niemiec, R. M. (2013). VIA character strengths: Research and practice (The first 10 years). V H. H. Knoop in A. Delle Fave (ur .), Well­being and cultures: Perspectives on positive psychology (11–30). Springer.

Pittman K. (1996). Community, youth, development: Three goals in search of connection. New Designs for Youth Development, 12, 4–8.

Roth, J. L., in Brooks-Gunn, J. (2003a). What exactly is a youth development program? Answers from research and practice. Applied Developmental Science, 7, 94–111.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





4smernice





Smernice za pozitivni razvoj

mladih v Sloveniji v kontekstu

migracij

Poglavje opredeljuje glavne smernice za nadaljnji razvoj politik in praks pozitivne-651

ga razvoja mladih v kontekstu migracij v Sloveniji. Smernice so oblikovane na podlagi rezultatov projekta, vključno s študijami obstoječih politik na tem področju. Ar-gumenti pa so podprti tudi z izsledki drugih relevantnih raziskav. Smernice je treba obravnavati celostno. Vrstni red, v katerem so naštete, ne nakazuje prednostnih nalog, lahko pa predstavlja smiselno usmeritev za izvajanje ukrepov za podporo pozitivnega razvoja mladih v Sloveniji v kontekstu migracij.

Smernice so oblikovane v okviru naslednjih sedmih vsebinskih sklopov: 1) Ozaveščanje o pomenu perspektive pozitivnega razvoja mladih v širši znanstveni, strokovni, (javno)politični in laični javnosti, s posebnim poudarkom na potencialih večkulturnosti in večjezičnosti.

2) Razvoj teoretično utemeljenih in kontekstualno prilagodljivih programov pozitivnega razvoja mladih.

3) Podpora učiteljem_icam in drugim strokovnim delavcem_kam v vzgoji in izobraževanju pri razvoju kompetenc za spodbujanje pozitivnega razvoja mladih z različnimi kontekstualnimi ozadji.

4) Spodbujanje razvoja kazalnikov pozitivnega razvoja mladih v okviru nacionalnih učnih načrtov.

5) Posebna pozornost pozitivnemu razvoju mladih v obdobjih prehodov.

6) Posebna pozornost pozitivnemu razvoju mladih v obdobju izjemnih družbenih situacij.

7) Povezovanje šol s širšo lokalno skupnostjo.





1.0 Ozaveščanje o pomenu perspektive pozitivnega razvoja mladih v širši znanstveni, strokovni, (javno)

politični in laični javnosti, s posebnim poudarkom

na potencialih večkulturnosti in večjezičnosti

Ugotovitve in rezultati

Kot uvodoma pojasnjeno, je osnovna ideja perspektive pozitivnega razvoja mladih, da se bodo mladi pozitivno razvijali, ko bodo njihove prednosti (notranji viri) usklajene z viri v njihovem okolju (zunanji viri). Pri tem je še posebej pomembno, da mladostniki_ce kljub specifikam obdobja odraščanja ter specifikam različnih, tudi manj ugodnih, kontekstov, iz katerih izhajajo, niso razum-ljeni in obravnavani kot vir težav, temveč kot mladi posamezniki_ce, ki imajo velike (notranje) moči in potenciale, da postanejo aktivni soustvarjalci prihodnosti družbe.

Raziskave na področju večjezičnosti kažejo na to, da vključevanje pedago-

ških praks, ki spodbujajo rabo prvega/domačega jezika v različnih edukacijskih 652

kontekstih, ugodno vpliva na učne dosežke učenk_cev (npr. García-Mateus in Palmer, 2017; Granados idr., 2021; Dockrell idr., 2022). Ker te prakse hkrati mladostnike_ce tudi socialno in čustveno podprejo, le-ti ob zavedanju prednosti kulturne in jezikovne raznolikosti uspešneje razvijejo samopodobo, s čimer okrepijo svojo družbeno vlogo v skupnosti (Rosiers idr., 2018; Strobbe idr., 2017).

Kot posebej pomembna, a hkrati nasprotujoča si, se pri tem kažeta naslednja dva izsledka projekta. Rezultati kvantitativnega dela raziskave kažejo, da posamezniki_ce s priseljenskim ozadjem ter posamezniki_ce, katerih materni jezik ni slovenščina, pri več spremljanih spremenljivkah poročajo o več notranjih in zunanjih virih, kazalnikih pozitivnega razvoja mladih ter prispevanja. Rezultati kvalitativnega dela raziskave pa kažejo, da so sodelujoči učitelji_

ce in strokovni delavci_ke šol v veliki meri nenaklonjeni izražanju priseljenske kulture in rabi jezikov priseljenk_cev v šolskem okolju. Slednji so skladni z rezultati raziskave PISA 2018 (Program mednarodne primerjave dosežkov učencev), v kateri so učenci_ke v Sloveniji v primerjavi z učenci_kami iz drugih držav OECD poročali o precej bolj razširjenem diskriminatornem vedenju učiteljev_ic na šolah, ki se nanaša predvsem na odnos učiteljev_ic do učenk_cev iz drugih kultur. Sklepamo lahko, da sodelujoči učitelji_ce in strokovni delavci_

ke v šolah ne prepoznajo moči in virov mladostnikov_c s priseljenskim ozadjem, kot jih kaže kvantitativni del naše raziskave. Navedeno je skladno z izsledki drugih raziskav (npr. Budinoska 2017; Skubic Ermenc, 2010, 2015; Lesar 2020; Knez 2021), ki kažejo, da večjezičnost kot dejstvo slovenskega šolskega prostora še vedno ni pripoznana kot posameznikov_čin potencial in pravica do enakovrednega dostopa do znanja in da zlasti na otroke in mladostnike_

ce s priseljenskim ozadjem, katerih prvi jezik ni jezik okolja (in učni jezik), pri-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





marno ne gledamo kot na večjezične, temveč kot govorce s slabšim znanjem slovenščine.

Smernice

Projekt izkazuje znanstveno relevantnost perspektive pozitivnega razvoja mladih v slovenskem kontekstu ter s svojimi rezultati odpira številna nova razi-skovalna vprašanja, ki jim je smiselno nameniti nadaljnjo raziskovalno pozornost ter z njihovimi izsledki podpirati razvoj slovenskih politik in praks na tem področju.

Ker perspektiva pozitivnega razvoja mladih posameznike_ce obravnava kot celovite osebnosti ter glede na raznolikost razvojnih virov, ki podpirajo njihov razvoj, je za pozitiven razvoj mladih pomemben medsektorski pristop (izobraževanje, mladi, socialno varstvo, zdravje) na ravni politik in praks. Čeprav perspektiva pozitivnega razvoja mladih v širšem slovenskem kontekstu ni prepoznana, jo je, po našem prepričanju, v prvi vrsti mogoče umestiti kot v več pogledih inovativen in učinkovit prispevek k siceršnjim nacionalnim prizade-653

vanjem za zagotavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja.

V šolskem okolju je pomembno doseči normativni premik od enojezične k večjezični vzgojno-izobraževalni perspektivi, ki se kaže kot pripoznanje stalne prisotnosti govorcev z raznojezično zmožnostjo oz. potencialom in rezultira v uresničevanju inkluzivnih pristopov, ki ta potencial pripoznajo kot konsti-tutivni element pedagoškega procesa (tako na ravni razreda kot šole v celoti).

V šolskem kot tudi širšem družbenem kontekstu je zato pomembno dojemanje priseljenk_cev kot posameznic_kov s številnimi potenciali, ki lahko, v kolikor zunanje vire (kontekst skupnosti, šole) uskladimo z njihovi notranjimi viri, uspešno razvijajo kazalnike pozitivnega razvoja mladih, s tem pa prepre-

čujemo tvegana vedenja ter podpiramo njihovo prispevanje v družbi. Perspektiva pozitivnega razvoja mladih pri tem omogoča potrebno teoretsko refleksi-jo in ozadenjsko vednost.

2.0 Razvoj teoretično utemeljenih in kontekstualno

prilagodljivih programov pozitivnega razvoja mladih

Ugotovitve in rezultati

V projektu smo intervencijo (delavnice v podporo pozitivnemu razvoju mladih) zasnovale na podlagi izhodišč drugih empirično podprtih programov socialno-emocionalnega učenja (npr. Roka v Roki (Kozina, 2020) in To sem jaz (Tacol idr., 2019)) ter ob upoštevanju zakonitosti perspektive pozitivnega razvoja mladih. Delavnice smo prilagodile kontekstu posamezne šole/razreda/

posameznic_kov, ki smo ga ugotavljale na podlagi vprašalnikov (1. merjenje) smernice za pozitivni razvoj mladih v sloveniji v kontekstu migracij

ter izvedenih fokusnih skupin. Vsaka izmed petih 90-minutnih delavnic je bi-la namenjena krepitvi enega izmed kazalnikov pozitivnega razvoja mladih. O

pomenu vpeljevanja podpor kazalnikom pozitivnega razvoja mladih pričajo tudi raziskave v tujini. Na primer, mladostniki_ce, ki so vključeni_e v aktivnosti podpore kazalnikom pozitivnega razvoja mladih, poročajo o večji povezanosti s šolo in posledično manjši verjetnosti zgodnjega opuščanja šolanja (Herre-ra idr., 2011; Lerner idr., 2005).

Rezultati kažejo na pozitivne učinke intervencije, prilagojene samooceni mladostnikov_c in kontekstu, za izboljševanje kazalnikov pozitivnega razvoja mladih. Evalvacija delavnic je pokazala, da se mladi o teh temah želijo pogovarjati, a za to po njihovi oceni v šoli nimajo možnosti in priložnosti. Analize so pokazale učinkovitost predvsem na podpori kazalniku povezanost. Pri tem se je pri skoraj vseh skupinah zvišala povezanost z različnimi konteksti (vrstniki_

ce, šola, starši, skupnost).

Smernice

654

Za uspešnost in učinkovitost programov pozitivnega razvoja mladih je ključno, da sta njihova vsebina in sama izvedba dobro teoretsko podprti, njihovo izvajanje pa prilagojeno posameznemu (lokalnemu, šolskemu, razrednemu, tudi posameznikovemu_činemu) kontekstu in njegovim potrebam. Temeljito poznavanje izhodiščnega stanja je pomembno tudi z vidika presoje uspešnosti in učinkovitosti programov. Prav tako je pomembno, da imajo tudi med izvajanjem programa mladostniki_ce priložnost izraziti svoje želje in potrebe ter sa-mo izvedbo programa prilagoditi le-tem.

Pri tem je programe pozitivnega razvoja mladih ključno razumeti in oblikovati v smislu podpore posameznikovim_činim potencialom in pozitivnih izidov (prispevanje) in ne le kot preventivne, intervencijske ali kompenzacijske ukrepe proti nezaželenim vedenjem (nasilje, viktimizacija, anksioznost). Z namenom izboljšanja kazalnika povezanosti jih je še posebej pomembno izvaja-ti v obdobju prehodov (npr. v srednjo šolo, letnik). Poudariti velja, da sistematično vključevanje tovrstnih programov v šolski kurikul predstavlja neposredni prispevek h ključnemu cilju šole, to je podpirati optimalni razvoj otrok in mladostnikov. Prav tako pa ima sistematično izvajanje tovrstnih programov pomembno podporno vlogo pri oblikovanju pozitivne šolske klime in kulture šole.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





3.0 Podpora učiteljem_icam in drugim strokovnim delavcem_kam v vzgoji in izobraževanju pri razvoju

kompetenc za spodbujanje pozitivnega razvoja mladih

z različnimi kontekstualnimi ozadji

Ugotovitve in rezultati

Podpora pozitivnemu razvoju mladih v šolskem kontekstu ne more biti omejena na izvedbo delavnic zunanjih izvajalcev. Za pozitivni razvoj mladih sta namreč ključnega pomena pozitiven odnos mladostnikov_ic z učitelji_cami ter drugimi strokovnimi delavci_kami šole ter pozitivna klima v razredu in šoli.

Za ustvarjanje pozitivne šolske klime kot tudi izvedbo programov, ki podpirajo pozitivni razvoj mladih, pa so predpogoj razvite socialno-emocionalne ter medkulturne kompetence učiteljev_ic ter strokovnih delavcev_k v vzgoji in izobraževanju.

Rezultati naše raziskave kot tudi drugih raziskav (npr. PISA in TALIS (Mednarodna raziskava poučevanja in učenja)) kažejo na manko medkulturnih kompetenc učiteljev_ic v Sloveniji, ki bi omogočale prepoznati vire in potenciale 655

učencev_k s priseljenskim ozadjem ter jih podpreti pri njihovem pozitivnem razvoju. Slednje lahko razumemo kot posledico nesistematične podpore navedenih kompetenc v okviru dodiplomskega ter nadaljnjega izobraževanja učiteljev_ic in drugih strokovnih delavcev_k v vzgoji in izobraževanju. V zadnjem desetletju potekajoči projekti (npr. Le z drugimi smo, Izzivi medkulturnega sobivanja, Evropska mreža za politike izobraževanja priseljencev (SIRIUS), Jeziki štejejo (JeŠt) so na tem področju pokazali velik potencial, a hkrati izpostavili problem sistemske podpore šolskim okoljem, ki bi omogočala sistematično (in ne le za čas trajanja projekta potekajočo) implementacijo razvitih dobrih praks in obstoječih nacionalnih smernic na področju medkulturnosti, večjezičnosti in vključevanja otrok s priseljenskim ozadjem.

Smernice

Pomembno je zagotoviti sistemsko podporo učiteljem_icam in drugim strokovnim delavcem_kam v vzgoji in izobraževanju, da lahko nadgradijo svoje socialno-emocionalne ter medkulturne kompetence. V ta namen bi bilo smiselno te kompetence bolj sistematično naslavljati in krepiti že med dodiplom-skim izobraževanjem ter jih pozneje nadgraditi med stalnim strokovnim izpo-polnjevanjem. Predvsem v okviru slednjega je pomembno ohraniti trajnost določenih uspešnih pobud (npr. projekti Evropskega socialnega sklada in Eras-mus+ projekti) na prenehanje katerih ne bi smelo vplivati kratkoročno financi-ranje iz določenih (evropskih ali nacionalnih) virov financiranja.

Pozornost je pomembno nameniti razvoju vključujoče šolske klime kot pomembnega zunanjega vira pozitivnega razvoja mladih. Zanjo je potreben smernice za pozitivni razvoj mladih v sloveniji v kontekstu migracij





celostni pristop na ravni šole, ki vključuje celotno šolsko skupnost kot del povezanega, združenega in sodelovalnega prizadevanja za dobro delovanje šole.

Takšen pristop ne omogoča samo, da se v razrede uvede nove aktivnosti v podporo pozitivnemu razvoju mladih, temveč da se v šoli zgodijo celostni sis-temski premiki v smer podpore pozitivnemu razvoju mladih. Vključno in predvsem z vidika prepoznavanja različnih kontekstualnih dejavnikov, ki vplivajo na pozitivni razvoj mladih, in pogojev, v katerih mladih z različnimi kontekstualnimi ozadji razvijajo svoje potenciale.

4.0 Spodbujanje razvoja kazalnikov pozitivnega

razvoja mladih v okviru nacionalnih učnih načrtov

Ugotovitve in rezultati

Rezultati fokusnih skupin, ki jih lahko podpremo tudi z izsledki drugih študij (npr. Kozina, 2020) kažejo, da šole v Sloveniji namenjajo različno pozornost podpori kazalnikom pozitivnega razvoja mladih. Ustrezna sistemska umesti-656

tev vsebin pozitivnega razvoja mladih v kurikule osnovnih in srednjih šol bi dostop do teh vsebin omogočila vsem šolajočim ne glede na to, katero šolo obiskujejo. Kot primer navajamo medpredmetni kurikul Osebni in socialni razvoj, ki je bil na Hrvaškem v osnovne in srednje šole uveden z zadnjo reformo učnih načrtov.

Smernice

Trenutno potekajoča kurikularna prenova bi morala upoštevati pozitivne učin-ke programov pozitivnega razvoja mladih in pomen njihovega celostnega in sistematičnega vključevanja v vse ravni izobraževalnega sistema. Izvajanje programov pozitivnega razvoja mladih v osnovnih šolah bi tudi povečalo sprejemanje tovrstnih programov s strani dijakov_inj v srednjih šolah.

5.0 Posebna pozornost pozitivnemu razvoju mladih

v obdobjih prehodov

Ugotovitve in rezultati

Prehodi (npr. iz osnovne v srednjo šolo) predstavljajo pomemben dejavnik tveganja za različne vidike dobrobiti mladih. Pretekle raziskave (npr. Eccles idr., 1993; Gutman in Midgley, 2000; Wigfield in Eccles, 1994) v obdobjih prehoda kažejo splošen upad učnih dosežkov in prilagoditvenega vedenja. Med obdobji prehoda iz ene na drugo raven izobrazbe se mladi bolj verjetno soočajo s težavami pri vzpostavljanju novih medosebnih odnosov in razvijanju social-pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





ne opore učiteljic_ev ter vrstnic_kov (Eccles idr., 1993; Wentzel, 2009). Mladostniki_ce so na tej stopnji soočeni z več izzivi, kot so vključevanje v novo šolsko okolje in spoznavanje z novimi sošolci_kami (Eccles idr., 1993). Poleg tega je to obdobje pomembno za opredelitev podpornih mehanizmov, ki lahko prispevajo k pozitivnemu razvoju mladih.

Rezultati projekta kažejo, da o več zunanjih virih (podpora, opolnomočenje, konstruktivna raba časa, meje in pričakovanjia) poročajo učenci_ke v 9.

razredu in dijaki_nje v 1. letniku, torej na prehodu iz osnovnošolskega v srednješolsko izobraževanje. Podobno velja za notranje vire (zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne spretnosti in pozitivna identiteta), o katerih v največji meri poročajo dijaki_nje 1. letnikov in učenci_ke 9. razredov.

Smernice

Rezultati kažejo, da so vsi zunanji viri (razen opolnomočenja) in vsi notranji vi-ri pomembno negativno povezani s starostjo, torej s starostjo upadajo. Ker se tudi starejši mladostniki_ce (lahko) srečujejo s številnimi prehodi (sprememba 657

šole, kraja, države), je krepitvi notranjih in zunanjih virov smiselno namenjati pozornost v vseh letnikih srednjih šol.

6.0 Posebna pozornost pozitivnemu razvoju mladih

v obdobju izjemnih družbenih situacij

Ugotovitve in rezultati

Rezultati longitudinalnega spremljanja kažejo na upad nekaterih notranjih in zunanjih virov kot tudi kazalnikov pozitivnega razvoja mladih tekom šolskega leta, v katerem so bile šole zaradi epidemije COVID-19 večinsko zaprte in je po-uk potekal po spletu. Raziskave (Avsec idr, 2020; Fancourt idr., 2021; Généreux idr., 2022; Power idr., 2020) tudi sicer obdobje mladostništva v obdobju pandemije COVID-19 izpostavljajo kot bolj dovzetno za težave, povezane z duševnim zdravjem. Zaprtje šol je namreč povezano z omejevanjem za mladostnike_ce pomembnega konteksta socialnega in čustvenega razvoja. Na težave v socialnem in čustvenem področju kažejo tudi podatki raziskav o poročanih visokih ravneh osamljenosti v tem obdobju tako po svetu (Ellis idr., 2020; Esposito idr., 2021) kot v Sloveniji (Klemenčič Mirazchiyski idr., 2021). Osamljenost pa se posebej težavno izkaže v obdobjih daljših zaprtij šol (zaprtje šol v Sloveniji je bilo eno izmed najdaljših v Evropi) (UNESCO, 2022).

Čeprav bi bilo navedene rezultate smiselno preveriti tudi v tipičnem šolskem letu, ko so učenci_ke fizično prisotni v šoli, pa rezultati nakazujejo na še posebej velik pomen podpore pozitivnemu razvoju mladih v obdobjih izjemnih družbenih situacij.

smernice za pozitivni razvoj mladih v sloveniji v kontekstu migracij





Smernice

Rezultati intervencije, ki smo jo izvedle v okviru projekta, izkazujejo, da je intervencije v podporo pozitivnemu razvoju mladih tako z vidika rezultatov njihove učinkovitosti kot tudi evalvacije udeleženk_cev, smiselno izvesti v vsakem primeru ne glede na način izvedbe (tj. v fizični ali spletni prilagojeni obliki). Navedeno je še posebej relevantno ob morebitnih zaprtjih šol v prihodnosti. Pri tem je pomembno, da se zaprtje šol zaradi njihove vloge v socialnem in čustvenem razvoju mladostnic_kov izvede samo v primerih, ko ukrep odtehta tako kratkoročne kot morebitne dolgoročne negativne učinke.

7.0 Povezovanje šol s širšo lokalno skupnostjo

Ugotovitve in rezultati

Sodelovanje v različnih programih za mlade v lokalnih skupnostih raziskave izpostavljajo kot ključno za razvoj prispevanja kot pozitivnega izida pozitivnega 658

razvoja mladih. Ti programi namreč zagotavljajo, da imajo mladi relativno trajen odnos s predano odraslo osebo v skupnosti, ki mladim nudi priložnosti za razvijanje spretnosti prispevanja in deluje tako, da krepi aktivno sodelovanje mladih v skupnosti (Lerner, 2004). Roth in Brooks-Gunn (2003) predpostavljata, da sodelovanje v takšnih programih rezultira v razvoju kompetentnosti, samozavesti in skrbi mladih ter razvoju karakterja in pozitivne socialne povezanosti. Niemiec (2013) poudarja predvsem povezanost karakterja s prispevanjem k skupnemu dobremu, kar potrjujejo tudi rezultati naše raziskave. Poudariti velja, da so takšni programi lahko izvedeni tako v šolskem kot izvenšolskem okolju.

Vodstva šol, sodelujoča v fokusnih skupinah, poudarjajo različne načine povezovanja srednjih šol z lokalnim okoljem, ki pa so odvisni tako od izobra-

ževalnega programa kot velikosti mesta, v katerem se srednja šola nahaja. O

več različnih načinih povezovanja z lokalno skupnostjo so poročala vodstva šol iz poklicnih srednješolskih programov kot tudi iz manjših mest. V tem okviru je zanimivo, da so sodelujoča vodstva šol prispevanje dijakov_inj k delovanju šole opredelila kot vir kazalnikov pozitivnega razvoja mladih, predvsem kompetentnosti, samozavesti in pripadnosti in ne kot njihov pozitivni izid.

Z vidika sodelovanja šole z lokalno skupnostjo sta prav tako zanimiva podatka, da učenci_ke v osnovni šoli, v primerjavi s srednjo šolo, pomembno več poročajo o konstruktivni rabi časa, in da o več prispevanja poročajo dijaki_nje 1. letnika, dekleta in dijaki_nje iz srednjih poklicnih šol ter nižjih poklicnih šol.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Smernice

Pri vodstvih šol in lokalnih skupnostih, starših, javnopolitičnih odločevalcih na nacionalni ravni kot tudi samih mladostnikih_cah je treba krepiti zavedanje o pomenu (lokalne) skupnosti kot pomembnem zunanjem viru pozitivnega razvoja mladih.

Pri tem je pomembno, da se mladostnikom_cam ne glede na to, ali se njihova šola nahaja v kraju njihovega bivanja ali ne, omogoči praktičen uvid v pomen prispevanja in dvosmerne interakcije s skupnostjo. Posebno pozornost velja nameniti konstruktivni rabi prostega časa srednješolk_cev, skozi katero bodo postali aktivni člani_ce (lokalne) skupnosti.

Literatura

Avsec, A., Zager Kocjan, G., & Kavčič, T. (2020). Kdo je bil najbolj v stresu prvi teden epidemije COVID-19. V, Ž. Lep in K. Hacin Beyazoglu (ur.), Psihologija pandemije. Posamezniki in družba v času koronske krize (93–205). Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

659

Budinoska, I. (2017). Učitelji o jezikovnih vprašanjih pri vključevanju učencev priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Jezik in slovstvo, 62(1), 46–54. https://jezikinslovstvo.com/pdf.

php?part=2017%7C1%7C45%E2%80%9354

Dockrell, J.E., Papadopoulos, T.C., Mifsud, C.L. … Gerdzhikova, N. (2022). Teaching and learning in a multilingual Europe: findings from a cross-European study. European Journal of Psychology of Education, 37, 293–320. https://

doi.org/10.1007/s10212-020-00523-z

Eccles, J. S., Midgley, C., Wigfield, A., Buchanan, C. M., Reuman, D., Flanagan, C.,

& Mac Iver, D. (1993). Development during adolescence: The impact of stage-environment fit on young adolescents’ experiences in schools and in families. American Psychologist, 48, 90–101. doi: 10.1037/0003-066X.48.2.90

Ellis, W. E., Dumas, T. M. & Forbes, L. M. (2020). Physically isolated but socially connected: Psychological adjustment and stress among adolescents during the initial COVID-19 crisis. Canadian Journal of Behavioural Science, 52(3), 177–187. https://doi.org/10.1037/cbs0000215

Esposito, S., Giannitto, N., Squarcia, A., Neglia, C., Argentiero, A., Minichetti, P., Cotugno, N., & Principi, N. (2021). Development of psychological problems among adolescents during school closures because of the COVID-19 lock-down phase in Italy: A cross-sectional survey. Frontiers in Pediatrics, 8, 975.

https://doi.org/10.3389/fped.2020.628072

Fancourt, D., Steptoe, A., & Bu, F. (2021). Trajectories of anxiety and depressive symptoms during enforced isolation due to COVID-19 in England: a longi-smernice za pozitivni razvoj mladih v sloveniji v kontekstu migracij

tudinal observational study. The Lancet Psychiatry, 8(2), 141–149. https://doi.

org/10.1016/S2215-0366(20)30482-X

García-Mateus, S., & D. Palmer (2017). Translanguaging Pedagogies for Positive Identities in Two-Way Dual Language Bilingual Education. Journal of Language, Identity & Education 16(4), 245–255. https://doi.org/10.1080/1534845

8.2017.1329016

Généreux, M., Schluter, P. J., Hung, K. K., Wong, C. S., Mok, C. P. Y., O’Sullivan, T., David, M. D., Carignan, M.E., Blouin-Genest, G., Champagne-Poirier, E., Champagne, O., Burlone, N., Qadar, Z., Herbosa, T., Ribeiro-Alves, G., Law, R., Murray, V., Ying Yang Chan, Pignard-Cheynel, N., Salerno, S., Lits, G., d’Hae-nens, L., De Coninck, D., Matthys, K., & Roy, M. (2020). One Virus, Four Conti-nents, Eight Countries: An Interdisciplinary and International Study on the Psychosocial Impacts of the COVID-19 Pandemic among Adults. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17, 8390.

Granados, A., Lorenzo-Espejo, A., & Lorenzo, F. (2022). Evidence for the interde-660

pendence hypothesis: a longitudinal study of biliteracy development in a CLIL/bilingual setting. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(8), 3005–3021. https://doi.org/10.1080/13670050.2021.2001428

Gutman, L. M. in Midgley, C. (2000). The role of protective factors in supporting the academic achievement of poor African American students during the middle school transition. Journal of Youth and Adolescence, 29, 223–249.

doi: 10.1023/A:1005108700243

Klemenčič Mirazchiyski, E., Pertoci, N., & Mirazchiyski, P. (2021). Mednarodna raziskava motenj izobraževanja v času epidemije covida­19 (IEA REDS): Nacionalno poročilo – prvi rezultati. Pedagoški inštitut.

Knez, M. (2021). Jezikovna zmožnost učencev priseljencev v osnovni šoli. V M.

Bitenc, M. Stabej & A. Žejn (ur.), Sociolingvistično iskrenje (79–106). Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. https://e-knjige.

ff.uni-lj.si/znanstvena-zalozba/catalog/view/259/370/6016-1

Lerner, R. M. (2004). Liberty: Thriving and Civic Engagement among American Youth. Sage.

Lesar, I. (2020). Katera vzgojna paradigma najbolje podpira uresničevanje in-kluzivnosti? V R. Kroflič, T. Vidmar & K. Skubic Ermenc (ur.), Živa pedagoška misel Zdenka Medveša (145–164). Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Niemiec, R. M. (2013). VIA character strengths: Research and practice (The first 10 years). V H. H. Knoop & A. Delle Fave (ur .), Well­being and cultures: Perspectives on positive psychology (11–30). Springer.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Power, E., Hughes, S., Cotter, D., & Cannon, M. (2020). Youth mental health in the time of COVID-19. Irish Journal of Psychological Medicine, 37(4), 301–305.

https://doi:10.1017/ipm.2020.84

Rosiers, K., Van Lancker, I., & Delarue, S. (2018). Beyond the traditional scope of translanguaging comparing translanguaging practices in Belgian multilingual and monolingual classroom contexts. Language & Communication, 61, 15–28. https://doi.org/10.1016/j.langcom.2017.11.003.

Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003). What exactly is a youth development program? Answers from research and practice. Applied Developmental Science, 7, 94–111.

Skubic Ermenc, K. (2010). Med posebnimi pravicami in načelom interkultur-nosti. Sodobna Pedagogika, 127(2), 268–279.

Skubic Ermenc, K. (2015). Izkušnje učiteljev s poučevanjem dijakov migrantskega ozadja v poklicnem izobraževanju. Andragoška spoznanja, 32(3), 7–22.

https://doi.org/10.4312/as.21.3.7-22

Strobbe, L., Van Der Wildt, A., Van Avermaet, P., Van Gorp, K., Van den Branden, 661

K., & Van Houtte, M. (2017). How school teams perceive and handle multilingualism: The impact of a school’s pupil composition. Teaching and Teacher Education, 64, 93–104.

UNESCO (2022). Dashboards on the Global Monitoring of School Closures Caused by the COVID-19 Pandemic. Retrieved from: https://covid19.uis.unesco.

org/global-monitoring-school-closures-covid19/

Wentzel, K. R. (2009). Student relationships with teachers as motivational context. V K. R. Wentzel & A. Wigfiled (ur.), Handbook of motivation at school (301–323). Routledge. doi: 10.4324/9780203879498

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1994). Children’s competence beliefs, achievement values, and general self-esteem: Change across elementa-ry and middle school. The Journal of Early Adolescence, 14, 107–138. doi: 10.1177/027243169401400203

Dodatni vpogledi v rezultate projekta

Dost-Gözkan, A., Kozina, A., Stefenel, D., & Wiium, N. (2021). External developmental assets and positive identity among emerging adults in Norway, Romania, Slovenia, and Turkey. Frontiers in psychology, 12, 656972. doi: 10.3389/fpsyg.2021.656972

Fernandes, D., Pivec, T., Dost-Gözkan, A., Uka, F., Gaspar de Matos, M., & Wiium, N. (2021). Global overview of youth development: comparison of the 5 Cs and developmental assets across six countries. Frontiers in psychology, 12, 685316. doi: 10.3389/fpsyg.2021.685316

smernice za pozitivni razvoj mladih v sloveniji v kontekstu migracij

Kozina, A. (2021). Social emotional learning program from a positive youth development perspective in Slovenia. V R. Dimitrova & N. Wiium (ur.), Handbook of positive youth development: advancing research, policy, and practice in global contexts (329–341). Springer. doi: 10.1007/978-3-030-70262-5_22

Kozina, A., & Čufar, V. (2019). Merjenje napovednikov blagostanja med mladostniki v Sloveniji: psihometrične značilnosti mere MDI in dimenzij mere EPOCH [Well-being factors measurement in youth in Slovenia: psychometric properties of the measure MDI and two dimensions of the measure EPOCH]. Psihološka obzorja: slovenska znanstveno­strokovna psihološka revija, 28, 123–136. doi: 10.20419/2019.28.504

Kozina, A, Gomez-Baya, D., Gaspar de Matos, M., Tome, G., & Wiium, N. (2021).

The association between the 5Cs and anxiety - insights from three countries: Portugal, Slovenia, and Spain. Frontiers in psychology, 12, 668049. doi: 10.3389/fpsyg.2021.668049

Kozina, A., Wiium, N., González, J-M., & Dimitrova, R. (2019). Positive youth development and academic achievement in Slovenia. Child & youth care fo­

662

rum (223–240). doi: 10.1007/s10566-018-9457-y

Kozina, A. & Wiium, N. (ur.) (2021). Positive youth development in contexts. Pedagoški inštitut, Digitalna knjižnica. doi: 10.32320/978-961-270-341-7

Kozina, A., Wiium, N., & Pivec, T. (2020). Positive youth development perspective: the interplay between the 5Cs and anxiety. V, C. Pracana & M. B. Wang (ur.), Psychological applications & developments VI (173–182). InScience Press.

Pivec, T., & Kozina, A. (2021). Medvrstniško nasilje med študentkami in študenti: vloga kazalnikov pozitivnega razvoja mladih. V I. Ž. Žagar in A. Mlekuž (ur.), Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: medsebojni vplivi raziskovanja in prakse (139–155). Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut.

Pivec, T., Kozina, A., Wiium, N., & Uka, F. (2020). Are the 5Cs of positive youth development related to risky behaviours: analysis across countries. V, C. Pracana & M. B. Wang (ur.), Psychological applications & developments VI (194–

203). InScience Press.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Pojmovnik

Razvojni viri – sklop pozitivnih vrednot, izkušenj, kompetenc, odnosov in kon-663

tekstov, ki jim mladostniki_ce pripadajo ter vplivajo na njihov razvoj, pri čemer je treba upoštevati razvijajočega_o posameznika_co, njegove oz. njene kontekste ter interakcijo med njimi. Delijo se na notranje in zunanje vire.

Notranji viri – spretnosti in kompetence mladostnic_kov, ki se delijo v štiri kategorije: zavezanost učenju, pozitivne vrednote, socialne kompetence in pozitivna identiteta.

Zunanji viri – značilnosti okolja, konteksta in odnosov, v katere so mladostniki_

ce vključeni in se delijo v štiri kategorije: podpora, opolnomočenje, meje in pri-

čakovanja, konstruktivna raba časa.

Zavezanost učenju – mladostnikova_čina želja po učenju novih idej ali spretnosti ter uživanje v tem; vključuje: motivacijo za doseganje učnih uspehov, šolsko zavzetost, opravljanje domače naloge, povezanost s šolo, branje za užitek.

Pozitivne vrednote – razvoj mladostnikovih_činih vrednot, ki jih vodijo pri njihovih odločitvah, kot so skrb, enakost in socialna pravičnost, integriteta, poš-

tenost, odgovornost, samonadzor.

Socialne kompetence – vključujejo načrtovanje in odločanje, medosebne kompetence, kulturne kompetence, psihološko odpornost in učinkovito reševanje konfliktov.

Pozitivna identiteta – občutek moči, vrednosti in smisla življenja, kar zajema samospoštovanje in pozitivno mnenje o osebni prihodnosti.

Podpora – izkušnja podpore, skrbi in ljubezni s strani družine, prijateljev, sose-dov ter širših organizacij in institucij, ki mladostnikom_cam nudijo pozitivna in podporna okolja.

Opolnomočenje – mladostnikovo_čino zaupanje v sposobnost povezovanja z drugimi in občutek, da lahko pomembno prispevajo k skupnosti. Sestavljajo ga: vrednote skupnosti (skupnosti, ki vključujejo posameznike_ce in ki verja-mejo, da imajo mladi sposobnost spreminjanja in rasti), pomoč drugim (omogočanje aktivne udeležbe v skupnosti) in varnost mladostnic_kov (pomemben je občutek varnosti v okolju).

Meje in pričakovanja – jasna sporočila, kaj se od mladostnic_kov pričakuje in katere aktivnosti oziroma vedenja so zanje dovoljena, zato meje in pričakovanja zajemajo meje znotraj družine, meje znotraj šole, meje znotraj sosesk, od-664

rasle vzornike_ce, visoka pričakovanja ter pozitivni vpliv vrstnic_kov.

Konstruktivna raba časa – konstruktivne priložnosti za rast skozi ustvarjalne dejavnosti, mladinske programe, sodelovanje v skupnostih ter kakovosten čas preživet doma in v skupnosti.

Kazalniki pozitivnega razvoja mladih – pet sklopov (kompetentnost, samozavest, skrb, povezanost in karakter), katerih prisotnost opredeljuje pojavnost pozitivnega razvoja mladih.

Kompetentnost – pozitivno mnenje o svojih dejanjih na specifičnih področjih, ki vključujejo oceno lastne komptentnosti na socialnem, učnem, kognitivnem in športnem področju.

Samozavest – notranji občutek pozitivnega samovrednotenja in samoučinkovitosti.

Karakter – posedovanje etičnih standardov vedenja, ki je skladno z družbenimi in kulturnimi normami.

Povezanost – preplet pozitivnih vzajemnih odnosov posameznika_ce z njegovimi oz. njenimi pomembnimi drugimi, institucijami ter skupnostmi.

Skrb – empatija in sočustvovanje z drugimi.

Prispevanje – delati v dobro sebe, družine, skupnosti in družbe.

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij

Medvrstniško nasilje – pojav, kjer gre za namerno, ponavljajočo se uporabo telesnega, besednega, odnosnega ali spletnega nasilja nad vrstnikom_co, ki vključuje neravnovesje moči med tistim_o, ki nasilje izvaja, in tistim, ki ga doživlja. Nasilno vedenje se nanaša na izvajanje medvrstniškega nasilja, viktimizacija pa na doživljanje medvrstniškega nasilja.

Empatija – vključuje spoznavne (npr. prevzemanje perspektive drugega) in čustvene komponente (občutenje čustva drugega ob prepoznavi, da vir čustvovanja ni lasten).

Čuječnost – proces odprte, raziskujoče in zavedajoče se prisotnosti v trenutni izkušnji.

Anksioznost – čustven, vedenjski, kognitivni in fiziološki odziv na zaznano grož-

njo v zunanjem ali notranjem okolju.

COVID­19 anksioznost – anksioznost, povezana s strahom pred okužbo in posledicami širjenja epidemije ter z epidemijo COVID-19 povezanih ukrepov.

665

Prehod – prehod iz osnovnošolskega v srednješolsko izobraževanje.

Različnost – dojemanje učencev_k/dijakov_inj o tem, v kolikšni meri so različ-

ne kulture, lastne učencem_kam/dijakom_injam, priznane ter cenjene na šoli.

Migrantsko ozadje – lastnost posameznika_ce, ki ima priseljensko izkušnjo in/

ali imajo priseljensko izkušnjo eden ali oba njegova oz. njena starša.

Migranti_ke prve generacije – osebe, rojene izven države sprejema, katerih star-

ši so tudi rojeni izven države sprejema.

Migranti_ke druge generacije – osebe, rojene v državi sprejema, vendar pa sta eden ali oba njihova starša rojena izven države sprejema.

Priseljenski paradoks – pojav, kjer migranti_ke izkazujejo višjo stopnjo adaptacije v primerjavi z večinsko populacijo.

Migracijska/selitvena morbidnost – pojav, kjer migranti_ke izkazujejo nižjo stopnjo adaptacije v primerjavi z večinsko populacijo.

Večjezičnost – znanje več jezikov ali soobstoj več jezikov v družbi.

Večjezično izobraževanje – spodbujanje učenja različnih jezikov v izobraževalnih programih in razvijanje občutljivosti o prisotnosti različnih jezikov v izobra-pojmovnik

ževalnem okolju, ki vključuje tako jezike, ki so del izobraževalnega programa, kot tudi vse (prve) jezike, ki se govorijo v nekem izobraževalnem okolju.

Raznojezičnost – celovit posameznikov_čin jezikovni repertoar, ki ga sestavl-jajo vsi jeziki (ali drobci jezikov), s katerimi je posameznik_ca v svojem življenju prišel v stik in jih zna uporabljati v komunikacijski situaciji ne glede na raven znanja.

Raznojezični pristopi – didaktični pristopi, ki temeljijo na večjezični izobraževalni paradigmi in niso nujno vezani na jezikovni pouk. Učitelj_ica/profesor_ica jih uporablja za razvijanje raznojezičnih zmožnosti pri učencih_kah/dijakih_njah/

študentih_kah, s čimer lahko dosega boljše rezultate na področju usvajanja znanja in aktivnega učenja ter uresničuje načela inkluzivnega izobraževanja.

666

pozitivni razvoj mladih v sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij





Ana Kozina, Tina Pivec, Ana Mlekuž, Urška Štremfel, Janja Žmavc, Katja Košir, Ajda Mlakar, Martina Zakšek Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij Strokovna monografija/Professional Monograph

Urednik izdaje/Editor: Ana Kozina

Digitalna knjižnica/Digital Library

Uredniški odbor/Editorial Board: Fotini Egglezou (Hellenic Institute of Rhetorical and Communication Studies, Athens, Greece), Tomaž Grušovnik (University of Primorska, Koper, Slovenia), Ivanka Mavrodieva (Sofia University “St. Kliment Ohridski”, Sofia, Bulgaria), Marcello Potocco (University of Primorska, Koper, Slovenia), Harvey Siegel (Professor of Philosophy Emeritus, University of Miami, Miami, USA), Damijan Štefanc, (Faculty of Arts, University of Ljubljana, Ljubljana, Slovenia), Miloš Zelenka (Jihočeská univerzita v Českých Budějovicich, České Budějovice, Czech Republic, and Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra, Slovakia), Janja Žmavc, (Educational Research Institute, Ljubljana, and University of Primorska, Koper, Slovenia)



Documenta (strokovne monografije)/Documenta (Professional Monographs), 19



Glavni in odgovorni urednik/Editor in chief: Igor Ž. Žagar

Recenzenti/Reviewers: Janja Tekavc, Tina Vršnik Perše

Jezikovni pregled/Proofreading: Tjaša Pušnik

Oblikovanje, prelom in digitalna objava/Design and Typesetting: Jonatan Vinkler Izdal/Publisher: Pedagoški inštitut/Educational Research Institute Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana

Za izdajatelja/For publisher: Igor Ž. Žagar

Ljubljana 2022

ISBN 978-961-270-347-9 (pdf )

http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-347-9.pdf

ISBN 978-961-270-348-6 (html)

http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-348-6/index.html

DOI: https://www.doi.org/10.32320/978-961-270-347-9

© 2022 Pedagoški inštitut/ Educational Research Institute

Brezplačna elektronska izdaja/Not for resale

Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 131243011

ISBN 978-961-270-347-9 (PDF)

ISBN 978-961-270-348-6 (HTML)





Document Outline


Kozina, Ana, Tina Pivec, Ana Mlekuž, Urška Štremfel, Janja Žmavc, Katja Košir, Ajda Mlakar, Martina Zakšek. 2022. Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne poti v kontekstu migracij. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Documenta 22.

Vsebina

1.0 O projektu Ozadja in cilji Literatura





Metoda 1.0 Raziskovalni načrt

2.0 Vzorec

Literatura





2.0 Rezultati PYD-SI model 1.0 PYD MODEL: model pozitivnega razvoja mladih

2.0 PYD-SI-model: osnovni model in alternativni modeli

3.0 Zaključek

Literatura





Kvantitativni del: analize vprašalnikov 1.0 Razlike glede na letnik

2.0 Spol

3.0 Starost

4.0 Raven šolanja

5.0 Tip šole

6.0 Šolske ocene

7.0 S kom živiš

8.0 Šola v istem kraju, kjer živiš

9.0 Kraj bivanja

10.0 Izobrazba očeta

11.0 Izobrazba mame

12.0 Država rojstva učenec_ka, mama, oče

13.0 Država rojstva učenec_ka, mati, oče (rojeni izven Slovenije)

14.0 Država rojstva učenec_ka oz. dijak_inja, mati, oče (znotraj Balkana)

15.0 Materni jezik učenca_ke

16.0 Drugi jezik učenec_ka – katere druge jezike govoriš?

17.0 Materni jezik mama

18.0 Drugi materni jezik mame

19.0 Drugi jezik mama – katere druge jezike govori tvoja mama?

20.0 Materni jezik oče

21.0 Drugi jezik oče

22.0 Jezik doma

23.0 Učenje drugih jezikov

24.0 Starost prihoda v Slovenijo

25.0 Generacija migrantk_ov

26.0 Rizičnost





Kvalitativni del raziskave: analize in ugotovitve fokusnih skupin 1.0 Analiza

2.0 Rezultati

3.0 Zaključki





3.0 Analize in ugotovitve Učinek intervencije PYD SI-PROGRAM na kazalnike pozitivnega razvoja mladih 1.0 Namen in sestava intervencije PYD-SI-PROGRAM

2.0 Kontekstualizacija po šolah

3.0 Evalvacija učinkovitosti intervence PYD-SI-PROGRAM

4.0 Spremembe v intervencijskih skupinah

5.0 Primerjave med intervencijsko in kontrolno skupino (GIM in SPI)

6.0 Ugotovitve

7.0 Prednosti in pomanjkljivosti

8.0 Predlogi za pedagoško prakso

Literatura





Kontekst šole 1.0 Uvod

2.0 Rezultati

Literatura





Kontekst prehoda 1.0 Trendi

2.0 Trendi po letnikih

3.0 Zaključne ugotovitve

Literatura





Kontekst migracij 1.0 Razvojni viri

2.0 Kazalniki pozitivnega razvoja

3.0 Nasilno vedenje in viktimizacija

4.0 Empatija, čuječnost in anksioznost

5.0 Priznavanje različnosti, pripadnost in prispevanje

6.0 Zaključki

Literatura





Jezikovni kontekst 1.0 Uvod

2.0 Jezikovni kontekst v PYD-SI-MODEL raziskavi: komentar rezultatov merjenj

3.0 Komentar oz. pomanjkljivosti merjenja in rezultatov, ki so relevantni za jezikovni kontekst

4.0 Povzetek – kaj je pokazalo »merjenje jezikov«

Literatura





Prispevanje 1.0 Uvod

2.0 Rezultati

3.0 Komentar

Literatura





4.0 Smernice Smernice za pozitivni razvoj mladih v Sloveniji v kontekstu migracij 1.0 Ozaveščanje o pomenu perspektive pozitivnega razvoja mladih v širši znanstveni, strokovni, (javno)politični in laični javnosti, s posebnim poudarkom na potencialih večkulturnosti in večjezičnosti

2.0 Razvoj teoretično utemeljenih in kontekstualno prilagodljivih programov pozitivnega razvoja mladih

3.0 Podpora učiteljem_icam in drugim strokovnim delavcem_kam v vzgoji in izobraževanju pri razvoju kompetenc za spodbujanje pozitivnega razvoja mladih z različnimi kontekstualnimi ozadji

4.0 Spodbujanje razvoja kazalnikov pozitivnega razvoja mladih v okviru nacionalnih učnih načrtov

5.0 Posebna pozornost pozitivnemu razvoju mladih v obdobjih prehodov

6.0 Posebna pozornost pozitivnemu razvoju mladih v obdobju izjemnih družbenih situacij

7.0 Povezovanje šol s širšo lokalno skupnostjo

Literatura

Dodatni vpogledi v rezultate projekta





Pojmovnik

Kolofon