        Kompara LuKančič jezikovne kompetence v angleščini                                                                         V prispevku se usmerjamo na pomen znanja in poučevanja tujega jezika (angleščine), in sicer pri študentih, univerzitetnih profesorjih in podpornih službah, ki so vpete v sektor terciarnega izobraževanja. Pregledno je predstavljen položaj poučevanja jezikov skozi čas, osredinjamo se na novodobne koncepte usvajanja jezika – tu mislimo na učenje na daljavo (e-učenje) in mobilno ali m-učenje – ter predstavljamo orodje za e-učenje angle- škega jezika LanGuide in v okviru slednjega resurse s področja korespondence in analizo potreb. Ta je bila izvedena v okviru sodelovanja med slovensko in romunsko univerzo. Ključne besede: angleščina, visokošolske ustanove, učenje jezika, e-učenje, korespondenca Language Competences in the English Language: the Case of Students, University Professors, and Administrative Support Staff This article focuses on the importance of mastering and teaching foreign languages (En- glish) among students, university professors, and support services involved in tertiary education. It provides a chronological overview of the status of foreign language teaching, focusing on modern concepts of language learning (especially e-learning and mobile or m-learning) and presenting the English e-learning tool LanGuide and, within its frame- work, correspondence resources and a needs analysis. This analysis was conducted as part of cooperation between universities in Slovenia and Romania. Keywords: English, higher education institutions, language learning, e-learning, corre- spondence   EU (Evropska unija 2019) svoje državljane spodbuja k mednarodni mobilnosti, na univerzitetni ravni tudi v okviru programov Erasmusovih izmenjav za učite- lje, podporno osebje  in študente ter obenem usmerja k medkulturnemu dialogu in razumevanju. V okviru jezikovne politike EU igra pomembno vlogo skrb za poznavanje tujih jezikov, saj Evropa spodbuja znanje še dveh tujih jezikov po- leg materinščine. To jezikovno politiko pozdravljajo številni avtorji (Romaine 2013; Standley 2015; Mezgec 2016; Nagode – Pižorn 2016; Jaekel idr. 2017; Schenk – Schmidt 2018). Skladno z jezikovno politiko EU in spodbujanjem uče- nja tujih jezikov (Evropska unija 2019) se jezikovno orodje LanGuide usmerja k internacionalizaciji izobraževanja in z uporabo sodobnih jezikovnih tehnologij omogoča jezikovno usvajanje. LanGuide spodbuja internacionalizacijo visoko-      Podporno osebje zajema posameznike, zaposlene v okviru strokovnih služb univerze.                                      Kompara Lukančič jezikovne kompetence v angleščini pRi študentih   šolskih programov, saj ob pomoči jezikovnih tehnologij in z odprtim dostopom do orodja za jezikovno usvajanje študentom, učiteljem in podpornemu osebju terciarnega sektorja omogoča jezikovno učenje. učenje tujih jezikov – od poSnemanja do m-učenja Ko govorimo o usvajanju jezika, mislimo predvsem na proces pridobivanja jezi- kovne zmožnosti v okvirih tujega jezikovnega sistema (Vitez 2012). Vitez dodaja, da se otrok priuči maternega jezika na način, da ga usvaja po avtomatiziranem načelu posnemanja. Proces usvajanja tujega jezika pa je treba ločiti od usvaja- nja maternega jezika. Po Vitezu izhodiščni material pri šolskem usvajanju tujega jezika predstavljajo pisne predloge, iz katerih nato izhajajo govorne vsebine pri pouku tujega jezika. V tujem jeziku je govor pogosto nadgradnja komponent, kot sta branje in pisanje. Ker se jezikovno usvajanje tujega jezika odvija primarno z govorno komponento, govorimo o posnemanju ali mimetični dejavnosti (Donald 2011; Moeller – Catalano 2015; Ledin – Samuelsson 2016), pri kateri gre za tra- dicionalno učenje tujega jezika, ki sloni na ponavljanju ali posnemanju novih jezi- kovnih vsebin. Donald (2011) dodaja, da govorec pri posnemanju vsebin stremi k izboljšanju in ponovitvi ali posnemanju z namenom izboljšanja. Ključna dejavnika pri učenju tujega jezika sta tudi pripravljenost za doživljanje novih izkušenj in sposobnost za posnemanje, pri čemer mislimo predvsem na intonacijo, glasove in ritem (Čok idr. 1999; Brumen 2003; Pižorn 2009; Lešnik 2014). V smislu po- snemanja pri jezikovnem usvajanju je v petdesetih letih 20. stoletja za inovativno veljala slušnojezikovna metoda (ALM – Audio-lingual method) (Chastain 1970; Valdman 1970; Moeller – Catalano 2015; Ghofur 2016; Alemi – Tavaloki 2016; Yoo 2016). Gre za metodo, ki promovira posnemanje in vajo govorca, v sklopu poučevanja v razredu pa ima ključno vlogo učitelj, ki predstavlja osrednji lik stro- kovnjaka in avtoritete. Znotraj jezikovnega okvira slušatelji posnemajo in vadijo strukture, ki jih podaja učitelj. Konceptu posnemanja, ki sloni na memoriranju, se je uprl Chomsky (1959), ki je začel gledati na jezik kot na dejavnost, ki jo urejajo pravila, in ne kot na nabor pravil. Dodaja, da kreativni vidik pri jezikovnem učenju zajema vključitev govorca v globoko procesiranje pomena in da ne gre zgolj za memoriranje vsebin. V skladu s tem vidi jezikovno usvajanje kot notranji proces, ki temelji na razmišljanju in učenju, in dodaja, da so otroci biološko programirani za kateri koli jezik in da imajo zmožnost, da sami raziščejo pravila jezikovnega sistema. Jezik je tako postal kompleksna interakcija med prirojenimi jezikovnimi zmožnostmi in okoljem učečih se. Bill VanPatten in Jessica Williams (2015) nava- jata devet teorij o učenju jezika, in sicer od univerzalne slovnice do sociokulturne teorije. Moeller in Catalano (2015) pravita, da je prišlo pri poučevanju jezika do številnih novosti v kurikulu in da so tako slušatelji dobili možnost, da pridobijo in vadijo tuje jezike v okviru kontekstualiziranih in pomenskih komunikacijskih nalog, in sicer na vseh ravneh usvajanja tujega jezika. V zvezi s tem se je razvilo komunika-         cijsko poučevanje jezika (CLT – Communicative language teaching), ki predstavlja ustrezno metodo v okviru teorije in prakse v številnih kontekstih in disciplinah, npr. lingvistiki, metodiki ipd. Jezikovne kompetence ne prinesejo samodejno tudi komu- nikativnih kompetenc (Canale – Swain 1980), ampak je za pridobitev slednjih treba jezik usvajati v pomensko avtentičnem kontekstu, zato v razredu pri učenju tujega jezika pedagogi uporabljajo številne metode, npr. skupinsko delo, sodelovanje, av- tentične materiale in interaktivne naloge. Razvoj v učenju in usvajanju tujih jezikov je prinesel razvoj jezikovnih tehnologij in e-učenja (Garrison 2011; Nunan 2014; Farr – Murray 2016; Brumen – Krušič – Zupančič 2017), ki učečim se nudi številne možnosti za učenje ne glede na jezik, ki se ga učijo. V sklopu jezikovnih tehnologij se je v zadnjih tridesetih letih razvil koncept e-učenja, ki zajema tudi učenje jezikov (Garrison 2011; Farr – Murray 2016). Pojem multimedijskega poučevanja in z njim povezana raba informacijsko- -komunikacijskih tehnologij (IKT) je v jezikovni teoriji in metodologiji poučeva- nja tujih jezikov v svetu predmet številnih raziskav (Anderson 2008; Erben idr. 2008; Đorđević 2013). Raba računalnika je nujna za aktualizacijo procesa učenja, obenem pa računalniki ne bodo nadomestili učitelja, ampak bodo učitelji, ki v pe- dagoški praksi uporabljajo računalnike, nadomestili tiste, ki jih ne (Farr – Murray 2016). Fiona Farr in Liam Murray dodajata, da igra tehnologija ključno vlogo pri poučevanju in učenju jezika in da odločilno vpliva na proces učenja (Brodnik idr. 2011), pri čemer mislimo predvsem na to, kako hitro se učimo in kako je učenje za učečega se preprosto in prijetno. Ko govorimo o e-učenju, mislimo na proces učenja, ki se odvija na lokaciji, ki se razlikuje od lokacije poučevanja (Stepien idr. 2013). E-učenje je oddaljeno učenje in se od tradicionalnega učenja v razredu loči po interaktivnosti, z njim pa se lahko tudi povezuje; v tem primeru gre za kombi- nirano učenje, ki zajema kombinacijo učenja v razredu in e-učenja (Garrison 2011; Farooq – Javid 2012). Poleg transferja učenja iz učilnice k e-učenju velja omeniti tudi vse bolj pogost in priljubljen transfer k telefonskemu prenosniku, tj. m-učenju, ki je v zadnjih letih predmet raziskave številnih avtorjev (Montoya 2009; Viberg – Grönlund 2012; Stockwell – Hubbard 2013; Hwang – Fu 2018). Ko govorimo o mobilnem učenju ali m-učenju jezikov, govorimo o uporabi mobilnega telefona, ki nam omogoča dostop do spletnih virov in tako s fleksibilnim pristopom učečim se veča in bogati učno izkušnjo. Sharples (2005) pravi, da je mobilno učenje proces, pri katerem učenci sodelujejo s sošolci in učitelji ter soustvarjajo znanje. e-učenje z oRodjem languide V današnjem konceptu učenja jezikov igra e-učenje ključno vlogo, saj učečim se ponuja inovativne jezikovne dejavnosti in številne spletne, prosto dostopne vire za učenje jezikov (Stepien idr. 2013). Med uporabniki jezikovnih virov, ki so prosto dostopni na spletu, je zelo priljubljena aplikacija Duolingo, ki uporabnikom nudi obsežen nabor jezikov, med katerimi sicer ni slovenščine, omeniti pa velja še ne-    Kompara Lukančič jezikovne kompetence v angleščini pRi študentih  kaj drugih orodij za učenje jezikov, ki jih ponuja splet, npr. Lingua.Ly, HelloTalk, Memrise ipd. (Munday 2016). Velikokrat so na spletu na voljo zgolj demonstra- cijske vsebine jezikovnega orodja, npr. pri jezikovnem orodju Babel in Rosetta Stone (Stepien idr. 2013). V raziskavi o uporabi teh dveh jezikovnih orodij je bilo ugotovljeno, da omogočata interaktivno in uporabniku prijazno učenje jezika. Pri- merni sta za uporabo na računalniku, tablici ali pametnem telefonu, usmerjeni pa sta v učenje splošnega jezika in ne ponujata slovenščine kot jezika učenja; slednje velja tudi za jezikovno orodje Duolingo. Glede na koncepta e-učenja in m-uče- nja v nadaljevanju predstavljamo spletno orodje za učenje jezika LanGuide, ki je uporabnikom na voljo v računalniški in mobilni različici in ki poleg učenja jezika omogoča tudi jezikovno preverjanje znanja učečih se ter je osredinjeno na učenje strokovnega jezika, npr. področja administracije, financ ipd. oRiS oRodja languide Orodje LanGuide (Language Guidance Tool for Improving Language Knowledge je bilo razvito v okviru evropskega projekta, financiranega s sredstvi Erasmus plus. Projekt združuje šest projektnih partnerjev, in sicer Univerzo v Zadru, Tran- silvansko univerzo v Braşovu, Mälardalens Högskolo, tj. Univerzo v Västeråsu na Švedskem, Univerzo na Reki, Kastiljsko univerzo La Mancha in Univerzo na Primorskem. Štiri partnerice so specializirane za jezikovno usvajanje, dve pa za tehnološke rešitve. V sklopu projekta so partnerice pripravile enotno metodologijo za pripravo smernic oz. navodil, ki so usmerjena na tuji strokovni jezik. Razvita metodologija se nato udejanja pri pripravi jezikovnih virov, ki pokrivajo tri težav- nostne stopnje za predhodno izbrana področja v angleškem strokovnem jeziku. Pripravljeni jezikovni viri so nato vključeni v spletno orodje, ki je na voljo tudi v mobilni različici. V okviru projekta LanGuide spodbujamo internacionalizacijo in razvoj jezikovnih kompetenc pri posameznikih v vertikalnem okviru udeležencev visokošolskega prostora, in sicer se v okviru projekta osredinjamo na študente, učitelje in podporno osebje. Zahvaljujoč analizi potreb, ki so jo pripravile vse partnerice projekta, je mogoče trditi, da v jezikovnem okviru manjka orodje, ki je usmerjeno k spodbujanju jezikovnih kompetenc, in sicer v tujem jeziku in po različnih področjih, in to v okviru visokega šolstva. Orodje LanGide se poleg tega, da je jezikovno orodje, ki pomaga pri izboljšavi jezikovnega znanja v okviru treh težavnostnih stopenj, usmerja tudi v specifična področja strokovnega jezika. Orodje je sprva usmerjeno v vsebine za angleški jezik, v manjšem obsegu pa so vanj vključeni tudi jeziki partnerskih držav, in sicer slo - venščina, švedščina, hrvaščina, španščina in romunščina. Orodje LanGuide poleg jezikovnega usvajanja angleškega jezika in jezikov partnerskih držav omogoča tudi jezikovno ocenjevanje učečih se ter jim nudi pomoč in nasvete za izboljšanje njihovih jezikovnih kompetenc. V okviru implementacije projekta so kot delež- niki prisotni študenti, univerzitetni učitelji in podporno osebje držav projektnih        partneric; slednji so izbrani sorazmerno za vsako posamezno sodelujočo skupino in vsako državo, približno 20 predstavnikov podpornega osebja, 30 univerzitetnih učiteljev na različnih ravneh in 50 študentov na različnih ravneh (dodiplomskih in podiplomskih). Udeležence izberejo vodilne osebe šestih ustanov, vključenih v projekt, učeči se pa v testiranju orodja sodelujejo dvakrat: prvič, ko so pripravljena gradiva za vse tri ravni jezikovnega znanja za strokovni jezik v angleščini, in dru- gič, ko sodelujejo pri testiranju orodja za jezike projektnih partnerjev. RaziSka v a o potRebah po pRipRa vi jezikovnega oRodja languide za učenje angleščine V raziskavi, ki je potekala od maja do avgusta 2019, sta sodelovali Univerza na Primorskem in Transilvanska univerza iz Braşova v Romuniji. V okviru razi- skave smo želeli preveriti mnenje deležnikov, in sicer študentov, univerzitetnih profesorjev in podpornega osebja, o uporabi, vrednotenju in izboljšanju jezikov- nih kompetenc. Deležniki so bili po e-pošti pozvani, da svoje mnenje izrazijo z reševanjem anketnega vprašalnika, ki je bil pripravljen v angleškem jeziku. V raziskavi je sodeloval 201 anketiranec. Vprašalnik je bil pripravljen na sple- tni platformi www.1.ka.si in ga je sestavljalo 17 vprašanj. Namen raziskave je bil predstaviti položaj jezikovnih kompetenc med tremi skupinami deležnikov, vključenih v projekt LanGuide pri dveh projektnih članicah, in sicer med štu- denti, univerzitetnimi učitelji in podpornim osebjem. Kljub nekajkratnemu ob- veščanju deležnikov Univerze na Primorskem, naj se udeležijo anketiranja, je bil njihov odziv veliko skromnejši od kolegov iz Romunije, zato je njihov delež v raziskavi znašal 22 %, romunski pa 78 %. Ne glede na manjši slovenski delež želimo z izsledki raziskave pokazati stopnjo znanja angleškega jezika in upravi- čiti izgradnjo jezikovnega orodja LanGuide.   Med anketiranci je bilo največ žensk (67 %); največjo skupino so predstavljali študenti, bilo jih je 57 %, sledili so univerzitetni profesorji, slednjih je bilo 30 %, in podporno osebje, ki jih je zaradi nizke udeležbe v anketiranju le slabih 13 %. Po zbiranju osnovnih podatkov o anketirancih, ki vključujejo spol, izobrazbo, starost ipd., je v vprašalniku sledilo 14 vprašanj, usmerjenih k vrednotenju jezi- kovnih kompetenc v angleščini med deležniki. Na vprašanje »Kako pomembno je jezikovno znanje za vas?« je večina vseh treh skupin deležnikov izrazila, da je zelo pomembno (82 %) ali pomembno (16 %). Samo 1 % vprašanih je jezikovno znanje označilo kot manj pomembno ali nepomembno. Podoben položaj ima tudi znanje angleškega jezika deležnikov v okviru njihovega osebnega življenja, saj je večina deležnikov mnenja, da je zelo pomembno (51 %) ali pomembno (29 %). To je izrazilo 56 % univerzitetnih profesorjev, 52 % študentov in 35 %     Kompara Lukančič jezikovne kompetence v angleščini pRi študentih  članov podpornega osebja. Podobne rezultate beležimo tudi pri znanju angleške- ga jezika v okviru profesionalnega življenja, saj je kar 74 % deležnikov mnenja, da je zelo pomembno, in 20 %, da je pomembno. Največjo pomembnost mu pripisujejo univerzitetni profesorji s 87 %, sledijo študentje z 69 % in podporno osebje s 60 %. Tudi glede pomembnosti angleškega jezika v okviru osebnega razvoja in prihodnosti je večina, in sicer 78 %, mnenja, da je pomembno. Takega mnenja je 85 % univerzitetnih profesorjev, 77 % študentov in 65 % pripadnikov podpornega osebja. Pričakovano je bilo, da bodo deležniki pozitivno naravnani do jezikovnih kompetenc. Tudi glede ocenjevanja in testiranja jezikovnih kom- petenc so kazali pozitivno naravnanost, ki je bila sicer nekoliko nižja, sa ga je 38 % ocenilo kot zelo pomembno. Ocenjevanje in testiranje je bilo najpo- membnejše za študente (44 %), sledita pa skupini podpornega osebja z 42 % in univerzitetnih profesorjev s 36 %. Zgolj 2 % univerzitetnih profesorjev in 5 % študentov je jezikovne kompetence ocenilo kot nepomembne ali popolnoma nepomembne. 57 % deležnikov, od slednjih je 66 % univerzitetnih profesorjev, 54 % študentov in 48 % podpornega osebja, je označilo jezikovne kompetence pri delu kot zelo pomembne. Deležniki v povprečju govorijo 3 tuje jezike, zgolj 6 % anketirancev govori 5 jezikov in več, tudi 20 % podpornega osebja je povedalo, da govori 5 jezi - kov ali več. Prav slednji rezultat je presenetljiv in bi ga bilo treba podrobneje preučiti. Ko govorimo o znanju jezika, se vprašamo, ali je aktivno ali pasivno. Deležniki so v povprečju govorili 2,1 jezika aktivno in 1,5 jezika pasivno. V na- daljevanju smo se v okviru raziskave osredinili na položaj angleškega jezika. V povprečju so se angleškega jezika najdlje učili študentje, in sicer 10 let, sledijo univerzitetni profesorji, od 8 do 12 let, ter podporno osebje, od 8 do 11 let. Svo - je znanje angleškega jezika bi večina, in sicer 51 %, ocenila z oceno prav dobro (4), 30 % z oceno dobro (3), 16 % z oceno odlično (5) in zgolj 3 % z oceno zadostno (2). Tudi pri delu je večina, in sicer 45 %, ocenila znanje angleškega jezika z oceno prav dobro (4), enako velja tudi za njihovo področje delovanja, saj je 47 % deležnikov svoje znanje ocenilo z oceno prav dobro (4). 85 % an - ketirancev je povedalo, da je bilo njihovo znanje angleščine že ocenjeno, 75 % jih je mnenja, da jim je ocena pomenila povratno informacijo, toda samo 36 % deležnikov je po ocenjevanju dobilo navodila, kako izboljšati znanje angleške - ga jezika. 46 % deležnikov je bilo mnenja, da je za njih zelo pomembno, da so usmerjeni k metodam za izboljšanje jezikovnih kompetenc, in kar 89 % bi za ocenjevanje jezikovnih kompetenc in usmeritev k izboljšanju znanja uporablja- lo jezikovna orodja. Taka orodja bi večina, in sicer 42 % vprašanih, uporabila občasno. Iz izsledkov raziskave je jasno, da deležniki vidijo prednosti v rabi orodja, ki omogoča jezikovno vrednotenje in obenem nudi korake za jezikovno nadgradnjo. Na podlagi tega smo razvili skupno metodologijo, ki bo omogočila enotno zasnovo spletnih vsebin, ki jih pripravljamo za uporabnike orodja Lan - Guide.       enotna metodologija o enotni zaSnovi Spletnih  Damjana Možič (2014) navaja, da je v današnjem globalnem svetu znanje tujega jezika vse pomembnejše; tu misli predvsem na manjše narode in med njimi vidi tudi slovenskega, saj ima v medkulturni komunikaciji prevladujočo vlogo angleški jezik (Podgoršek 2011). Učeči se vse pogosteje uporabljajo sodobne informacijsko -komunikacijske tehnologije, npr. mobilni telefon, računalnik ali tablico (Podgoršek 2011), tudi pri učenju jezika, saj frontalna oblika poučevanja mladim generacijam ne zadostuje več (Možič 2014). Pri poučevanju tujega jezika stroke je v primerjavi s splošnim treba upoštevati specifičnosti, zato mora biti poučevanje razgibano, inova- tivno in zanimivo (Možič 2014), v pedagoški proces morajo biti vključene e-vsebi- ne, video vsebine in spletna gradiva, ki imajo velik potencial za učenje (Podgoršek 2011). Spletne jezikovne dejavnosti nedvomno predstavljajo priložnost za učenje angleškega jezika (Jurkovič 2018). Saša Podgoršek (2011) dodaja, da tudi politi- ka EU s financiranjem projektov podpira vključitev IKT v pedagoško prakso, ter navaja, da so raziskave (Gerlič 2009; Lavrič 2010) že pred desetletjem kazale na dobro in celo nadpovprečno umestitev IKT v pedagoško prakso. Učitelji morajo uporabljati inovativne metode ter slušatelje pritegniti in navdušiti za učenje tujega jezika. Damjana Možič (2014) dodaja, da je poleg tradicionalnih metod poučevanja treba uporabiti bolj aktualne pristope, npr. spletno učilnico Moodle, ki se pogosto uporablja v visokošolskem prostoru, in elemente e-učenja. Graham (2006) pripo- roča kombinacijo metod, ki segajo od tradicionalnega do e-učenja, in promovira t. i. kombinirano učenje (blended learning). Glede na obseg integracije e-učenja v klasično obliko pouka Schulmeister (2006) loči pouk v živo, spletno podprti pouk, kombinirano učenje in virtualni pouk. Klasični pouk v živo poteka ob istem času na istem mestu in ob navzočnosti učitelja; praviloma se IKT pri pouku ne uporablja- jo. Spletno podprti pouk poteka tudi klasično, pri njem učeči se občasno pri pouku uporabljajo IKT, npr. spletno okolje za dostop do gradiv. Omenja še kombinirano učenje, ki se izvaja v okviru vodenega učnega procesa; pri slednjem pomemben de- lež zajema klasični pouk v živo, nekatere dejavnosti pa potekajo sočasno na daljavo in ob podpori IKT. Virtualni pouk po uvodni predstavitvi v živo ali tudi na daljavo poteka izključno na daljavo. Učni proces, ki ga vodi učitelj, pa poteka tako sinhrono kot asinhrono. Nekaj spletnih aplikacij za učenje tujih jezikov najdemo že ob prep- rostem vpisu niza »spletno učenje« v spletni iskalnik, npr. Duolingo, opažamo pa tudi, da se mladi avtorji v svojih diplomskih in podiplomskih delih čedalje pogosteje ukvarjajo s pripravo aplikacij, ki omogočajo virtualno učenje jezika (Jurkovič 2015; Pukšič 2015; Dražumerič 2017). Ana Jurkovič (2017) pravi, da se je treba pri pouče- vanju tujega strokovnega jezika zavedati kompleksnosti in vpetosti, ki jo od učečih se zahteva strokovna terminologija. Sčasoma se učeči se zavedajo kompleksnosti tujega strokovnega jezika in spoznajo, da igra pomembno vlogo na njihovi poklicni poti (Možič 2014).    Kompara Lukančič jezikovne kompetence v angleščini pRi študentih  Pri pripravi spletnega jezikovnega orodja LanGuide se zavedamo, da bo če- dalje več uporabnikov uporabljalo orodje po mobilnem telefonu, to je t. i. m-uče- nje, ki je v slovenskem akademskem prostoru prisotno približno zadnjih deset let in je sorazmerno neraziskano, saj se s tem področjem ukvarja zgolj nekaj avtorjev (Kaučič – Ramšak – Krašna 2008; Brezovar 2011; Zalar 2012; Čurk 2013; Pildek 2014; Pukšič 2015). Pukšič se v svoji doktorski disertaciji osredi- nja na m-učenje in pravi, da je bilo to definirano pri Unescu leta 2014; dodaja, da imamo danes skoraj vsi pametni telefon in preko njega redno dostopamo tudi do učnih gradiv, pripomočkov, slovarjev, prevajalnikov ipd. V svojem delu se osredinja na učenje slovenščine kot tujega jezika ob podpori mobilne naprave in pravi, da je m-učenje izobraževalni proces, katerega osrednji motiv je združitev učenja in mobilne tehnologije (Crompton 2013), in sicer s prostorsko in časov- no neobremenjeno rabo elektronskih učnih gradiv. Čeprav m-učenje izhaja iz e-učenja, se zaradi tipne revolucije mobilnih naprav od njega čedalje bolj razli- kuje (Driscoll – Barneveld 2015). To pomeni, da se e-gradiva, ki so oblikovana za namizni ali prenosni računalnik, ne morejo uporabljati tudi pri m-učenju, saj ne ustrezajo takemu načinu učenja jezika (Moore – Dickson-Deane – Galyen 2011). Pukšič pravi, da so razlike med klasičnim učenjem in m-učenjem očitne ter da so razlike med e-učenjem in m-učenjem čedalje očitnejše. Te razlike pov- zema v preglednici v svoji doktorski disertaciji. Razlike kategorizira po času, prilagoditvah posamezniku, zasebnosti, prostoru, formalnosti oz. neformalnosti, družbeni povezljivosti in spontanosti. Zaradi pretežno novega področja se z metodologijo za pripravo e-vsebin in m-vsebin za e-učenje tujega jezika ne ukvarja prav veliko avtorjev in tako imamo na voljo le omejeno število empiričnih primerov o rabi tehnologij in učnih oblik, pa tudi s teoretičnega vidika naletimo na vrzel, ki zahteva še veliko raziskovalne- ga vložka, in sicer v smislu enotne metodologije za pripravo takih vsebin (Malek idr. 2019). Nekaj avtorjev, ki se lotevajo sorazmerno novega področja, se v svojih raziskavah osredinja na posamezne segmente, npr. Zaphiris in Zacharia (2001) v svoji raziskavi predstavljata jezikovni tečaj, ki je sestavljen iz 105 realnih zvoč- nih posnetkov, e-študentskih zapiskov, zbirke učnih orodij, spletnega slovarja in pregledovalnika besedil. S pripravo metodologije se ukvarjata tudi Marie-Noëlle Lamy (2006), ki se v okviru raziskave osredinja na analizo zvočnih posnetkov, in Lina Lee (2016), ki se ukvarja z avtonomnim učenjem, v katero so vključene štiri veščinske naloge in digitalno orodje; tipe nalog tudi opiše in poda rezultate vpra- šalnika sodelujočih v raziskavi. Orodje je bilo pripravljeno za učenje španskega jezika. Pravi, da osebni interes za učenje in kognitivni angažma z učnimi vsebi- nami prispevata k stopnji učne avtonomnosti in k ravni socialne interakcije ter k povsem spletnemu načinu učenja jezika. Pukšič (2015) se je v slovenskem prosto- ru podrobneje ukvarjal s pripravo vsebin za m-učenje slovenskega jezika (Pukšič – Krašna 2015; Pukšič – Zemljak Jontes – Krašna 2015), pri katerih se osredinja na navedbe, da mora biti videz vsebin tak, da ne zahteva široke mentalne vpetosti       učečega (Kristoffersen – Ljungberg 1999; Tarasewich 2003), in po Hashim – Ah- mad – Rohiza 2010 sugerira, da naj bo preprost, uporabniku prijazen, vsebine ne smejo zahtevati pogostega premikanja po zaslonu, učni proces pa vedno nadzoruje učeči se. Omenja tudi vsebine, vključene v spletni tečaj, med katerimi najdemo poznavanje abecede in številk, opis družin, razdelke Predstavi se, Kaj imaš oble- čeno ipd. Ob pregledu vsebin, ki so bile pripravljene v okviru specifičnosti učenja tujega jezika, velja omeniti raziskavo Bueno Alastuey 2018, ki se osredinja na specifičnost učenja angleškega jezika s področja kmetijstva, in Gimeno-Sanz 2002 za področje letalstva, na področju pomorstva pa Perea-Barberá – Bocanegra-Valle 2014. oRiS metodologije Izsledki raziskav avtorjev (Gimeno-Sanz 2002; Lamy 2006; Perea-Barberá – Bo- canegra-Valle 2014; Pukšič 2015; Lee 2016; Bueno Alastuey 2018; Malek idr. 2019) in dolgoletna pedagoška praksa projektnih partnerjev so nam omogočili uvid v potrebe posameznih strokovnih področij, ki jih v okviru jezikovnih virov želi- mo umestiti v spletno različico. Projektni sodelavci imajo dolgoletne izkušnje pri poučevanju angleškega jezika kot strokovnega jezika, in sicer na področju infor- macijskih tehnologij, matematike, zgodovine in ekonomije. Ob spremljanju kla- sičnih knjižnih referenčnih gradiv in strokovnega jezika kot takega ter napredka in potreb slušateljev so pozdravili pripravo e-okolja za terciarno raven. Po pregledu literature in primerov dobre prakse je bila razvita skupna metodologija za pripravo jezikovnih virov. Skupna metodologija je bila razvita, da bi poenotila pripravo jezikovnih virov za posamezno področje ter omogočila nadaljnjo vključitev novih jezikov in razširjeno uporabo za druge avtorje. Zavedajoč se specifike e-virov ter e-učenja in m-učenja ter vključenosti treh vrst deležnikov, in sicer študentov, uni- verzitetnih profesorjev in administrativnega osebja, je bila metodologija razvita tako, da je omogočila čim boljšo prilagodljivost jezikovnih virov vsem trem skupi- nam. Odločili smo se za tristopenjsko težavnostno lestvico, in sicer nižjo, srednjo in višjo. Ob zavedanju, da ne moremo enačiti e-vsebin in m-vsebin, smo jezikovne vire ločili na tiste, ki se uporabljajo po računalniku, in tiste, ki se uporabljajo po tablici ali telefonu. Razlika med njimi ni predmet obravnave tega prispevka. Ker smo želeli v sklopu strokovnega jezika čim širše zajeti vse tri skupi- ne deležnikov, samo se odločili za pripravo jezikovnih virov, ki pokrivajo rabo administrativne angleščine. Široko področje administrativne angleščine smo nato razčlenili na podpodročja, in sicer na tajništvo, finance, mobilnost, metajezik, po- slovni menedžment in marketing ter na akademsko angleščino. Strinjali smo se, da izbranih šest podpodročij izraža potrebe vseh treh skupin deležnikov. Obenem smo mnenja, da se utegnejo podpodročja med deležniki vsebinsko prepletati. V okviru šestih podpodročij partnerji razvijajo jezikovne vire, ki so sestavljeni iz petih tipov, in sicer:    Kompara Lukančič jezikovne kompetence v angleščini pRi študentih    poslušanje (v okviru katerega razvijamo predvsem jezikovne vire intervjuja),  besedišče (v okviru katerega razvijamo na nižji ravni prepoznavanje bese- dišča in njegovo prevajanje, na srednji ravni iskanje ustreznic terminov in na višji rabo sinonimov in antonimov),  pisanje (v okviru katerega razvijamo pisanje e-pošte in pisem),  govorjenje (v okviru katerega se osredinjamo na reprodukcijo glasov) ter  branje (v okviru katerega se osredinjamo na strokovna besedila in na tri težav- nostne stopnje, in sicer nižjo, srednjo in višjo). V okviru jezikovnih virov smo pripravili tudi preproste slovnične in teoretične razlage, ki bodo deležnikom dale jezikovni temelj in strukturo. Ker so deležniki razdeljeni v tri skupine (študenti, univerzitetni profesorji in podporne službe), smo predvideli jezikovne vire, ki so uporabni za vse tri skupine deležnikov, npr. na podpodročju tajništva korespondenco (npr. pisanje poslovnega pisma). Korespondenca je nedvomno zelo široka tema, zato smo pripravili vsebine, ki bodo zadostile potrebam vseh treh skupin deležnikov, npr. prijava na poletno šolo ali tečaj za študente, priprava splošnega dopisa ali poizvedovanja za pod- porno osebje, prijava na konferenco ali izmenjavo za profesorje. V nadaljevanju se bomo osredinili na jezikovni vir korespondence in prikazali tipe vaj za vse tri vrste deležnikov. pRimeR jezikovnega viRa za podpodRočje tajništv a –  V okviru podpodročja tajništva v nadaljevanju predstavljamo jezikovni vir za ko- respondenco za vse tri skupine deležnikov. Kot je razvidno s slike 1, se pod naslo- vom vira Correspondence nahaja okvirček How to write. Ko bo deležnik kliknil na okvirček, se bo odprl spustni meni, sestavljen iz več komponent: LayoutContents AddressDateCourtesy title ClosingSignatureTypes of lettersExamples in Write your own letter. Osnovni koncept pri pripravi jezikovnih virov za korespon- denco je bil, da se v aplikacijo umesti kratka navodila, kako pisati poslovna pisma in na kaj morajo biti deležniki pozorni pri pisanju. Kot je razvidno s slike 1, si bodo deležniki izbrali vsebino Korespondenca (Correspondence), nato se bo ob kliku How to write odprl podmeni, ki bo vključeval deset enot, s pomočjo katerih se bodo deležniki seznanili z osnovnimi elementi ustrezne korespondence. S slike 1 je še razvidno, da sta dva elementa, in sicer Layout Date, zapisana krepko, pod njima pa so navedene vsebine. Če bodo uporabniki kliknili na Layout, se bo odprl podmeni Email vs letter, pri čemer si bodo lahko izbrali vsebine videza (layout  glede na to, ali pišejo e-poštno sporočilo ali pismo. Pri elementu Date je s slike 1 razvidno, da je uporabniku na voljo primer rabe, in sicer britanski in ameriški zapis datuma. S klikom na What is the difference uporabniki dobijo kratko razlago.        Primer jezikovnega vira za področje korespondence – padajoči meni V okviru jezikovnega vira za področje korespondence bodo elementi, npr. ad dressdatecourtesy title  closing, pripravljeni tako, da bodo spodbujali interak- tivnost in inovativnost. V razdelku Courtesy title bodo imeli uporabniki na voljo interaktivne vaje sovpadanja (matching), kjer bodo izbirali pozdrave in zaključne fraze korespondence, ki so razvidni s slike 2.   Kompara Lukančič jezikovne kompetence v angleščini pRi študentih   Primer jezikovnega vira za področje korespondence – Courtesy title Pri razdelku Types of letters imeli uporabniki na voljo več različnih vrst pi- sem, npr. Cover letter Letter of recommendationLetter of enquiry Invitation  ter njihove glavne značilnosti. Pri razdelku Examples pa bodo imeli na voljo zgle- de pisem. Na sliki 3 je vzorec pisma, in sicer Letter of recommendation. Deležniki bodo imeli na voljo različne tipe pisem, v okviru katerih bodo lahko izvajali interaktivne vaje, npr. popravljanje slovničnih in pravopisnih napak ter izboljšanje sloga in besedišča, kar je razvidno iz zgornjega pisma, v katerem so napake, ki jih mora popraviti deležnik, zapisane krepko. S slike 3 je razvi - den večstopenjski razpon napak, in sicer od nepravilnega zapisa (npr. ambitous universtiyprofesor) do neustrezne rabe glagolskih časov (npr. has been con stantly awarded), slovničnih napak (npr. on the requestEnglish languageUni versity of Primorska) in slogovne neustreznosti (npr. strongly supportteaching assistantbest wishes). V razdelku Write your own letter bodo imeli deležniki na voljo vzorce pisem. Kot je razvidno s slike 4, bodo deležniki sestavili pismo ob pomoči namigov, začenši s preprostimi koraki, kot je oblika pisma, pri čemer mora deležnik po vrstnem redu postaviti elemente pisma. x.x         Primer jezikovnega vira za področje korespondence – Letter of recommendation  Primer jezikovnega vira za področje korespondence – Letter of recommendation – oblika   Kompara Lukančič jezikovne kompetence v angleščini pRi študentih  Pri pisanju pisma bodo učečim se na voljo deli povedi, ki bodo olajšali pisanje (slika 5). Ob pomoči shematskih tipskih pisem, npr. Letter of recommendation Cover letterLetter of enquiry Invitation, bodo učeči se v okviru treh težavnost- nih stopenj osvojili potrebna znanja, ki jim bodo omogočala funkcionalno rabo angleškega jezika.  Primer jezikovnega vira za področje korespondence – Letter of recommendation – vsebina   Analiza potreb, ki je bila izvedena na dveh univerzah, jasno kaže pomen tujega jezika in jezikovnega usvajanja, in sicer pri študentih, profesorjih in podpornem osebju. Po pregledu rezultatov analize in na podlagi celostnega razumevanja novih oblik učenja jezika, ki segajo onkraj učilnice in spodbujajo interaktivnost, inova- tivnost in nasploh učenje, ki ni omejeno na prostor in čas, se v prispevku osredi- njamo na e-učenje in predstavljamo spletne jezikovne vire, ki jih nudi jezikovno orodje LanGuide. V prispevku opozarjamo, da LanGuide ni samo še eno orodje za e-učenje, ampak nudi prilagojene interaktivne vaje. Prav vpogled v doslej razvita jezikovna orodja in dolgoletna pedagoška praksa projektnih sodelavcev ter analiza potreb so bili povod za pripravo jezikovnih virov, ki so drugačni od doslej razvitih. Tu mislimo predvsem na to, da so razviti viri usmerjeni v strokovni jezik in kot taki predstavljajo novost, saj so podobna jezikovna orodja pretežno usmerjena na usvajanje splošnega jezika. Pri pripravi virov smo pripravili gradiva z mislijo na tristopenjsko težavnostno lestvico in na tri skupine deležnikov. V prispevku pred- stavljamo področje korespondence, ki je ključno pri komunikaciji vseh treh delež- nikov in se utegne prepletati med deležniki, in sicer na vsebinski ravni, saj vsak deležnik najde jezikovni vir, ki je zanj funkcionalno uporaben. Tako utegne biti Le tter of recommendation primeren vir tako za študente kot za profesorje in podporno osebje. Jezikovno orodje LanGuide ponuja uporabniku tudi teoretični po gled na obravnavano področje; v ta namen so pri viru korespondence na voljo namigi, kako pravilno pisati datum, naslov ipd. Osredinja se na celostno rabo jezika in pri učečih        se spodbuja pravilno rabo slovničnih struktur, pravilen izbor besedišča in sloga ter preverja slovnične in pravopisne napake ter poudarja pomen oblike.   Alemi – Tavakoli 2016 = Maedeh Alemi – Ehteramsadat Tavakoli, Audio Lingual Method, 3rd In ternational Conference on Applied Research in LanguageStudies 2016, 1–5, https://www.re- searchgate.net/profile/Maedeh_Alemi/publication/293731529_Audio_Lingual_Method/links/59c- 643de458515548f3268ec/Audio-Lingual-Method.pdf, dostop 3. 11. 2019.   = Ronald Anderson, Implications of the information and knowledge society for educa- tion, v: International handbook of information technology in primary and secondary education, ur. J. Voogt – G. Knezek, New York: Springer, 2008.   Lenka Brezovar, Razvoj didaktične igre za platformo Android, diplomsko delo, Uni- verza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2011.    = Andrej Brodnik idr., Okolje za konstruktivistično sodelovalno učenje z rabo infrastrukture v oblaku, Splet: izobraževanje in raziskovanje za IKT: zbornik prispevkov Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT– SIRikt 2011, Kranjska Gora 13.–16. april 2011.   = Mihaela Brumen, Pridobivanje tujega jezika v otroštvu: priročnik za učitelje Ljubljana: DZS, 2003. Brumen – Krušič – Zupančič 2017 = Mihaela Brumen – Helena Krušič – Tomaž Zupančič, Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri poučevanju in učenju angleščine v otroštvu, Revija za elementarno izobraževanje 10.4 (2017), 427–444.    = Camino Bueno Alastuey, WebCT Design and Users Perceptions in En- glish for Agriculture, v: Handbook of Research on E-Learning Methodologies for Language Acquisition: Information Science reference, ur. Rita Cássia Veiga Marriott, Hershey – New York: Information Science reference, 2018, 480–496. Canale – Swain 1980 = Michael Canale – Merrill Swain, Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics 1980, št. 1, 1–47.   = Kenneth D. Chastain, A methodological study comparing the audio-lingual habit theory and the cognitive code-learning theory – A continuation, The Modern Language Jo urnal, 1970, National Federation of Modern Language Teachers Associations, https://www. jstor.org/stable/323100?seq=1#page_scan_tab_contents, dostop 3. 11. 2019.   = Noam Chomsky, Review of Skinner’s Verbal BehaviorLanguage (1959), št. 35, 26–58.   = Helen Crompton, A historical overview of mobile learning: toward learner-cen tered education: handbook of mobile learning 1 (2013), 3–14. Čok idr. 1999 = Lucija Čok idr., Učenje in poučevanje tujega jezika: smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole (1999), Ljubljana: Pedagoška fakulteta – Koper: Znanstveno-raziskoval- no središče Republike Slovenije, 1999. Čurk 2013 = Igor Čurk, Razvoj elektronskega učbenika za platformo Android, diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2013.   = Merlin Donald, The mimetic origins of language, The Oxford Handbook of Lan guage Evolution, ur. Kathleen R. Gibson – Maggie Tallerman, https://www.oxfordhandbo- oks.com/view/10.1093/oxfordhb/9780199541119.001.0001/oxfordhb-9780199541119-e-17  dostop 3. 11. 2019. Đorđević 2013 = Jasmina Đorđević, Nastava engleskog jezika danas: digitalizovani prostor ili sajber-učionica, Virtuelna interakcija i kolaboracija u nastavi engleskog jezika i književnosti: tematski zbornik radova ur. Biljana Radić-Bojanić, Novi Sad: Filozofski fakultet, 2013, 53–67. Dražumerič 2017 = Borut Dražumerič, Razvoj mobilne aplikacije za sprotno učenje tujih jezikov, diplomska naloga, Fakulteta za informacijske študije v Novem mestu, 2017.   Kompara Lukančič jezikovne kompetence v angleščini pRi študentih  Driscoll – van Barneveld 2015 = Margaret Driscoll – Angela van Barneveld, Applying Learning Theory to Mobile Learning, Learning Technologies 32 (2015), št. 1501.   = Tony Erben, CALLing all foreign language teachers: computer assisted language lear ning in the classroom, NY: Eye on Education, 2008.    EU: Language Policy, http://www.europarl.europa.eu/factsheets/en/sheet/142/ language-policy, dostop 30. 10. 2019. Farooq – Javid 2012 = U. Farooq – C. Javid, Impact of E-Learning on English Language Learning at Undergraduate Level at Taif University (Ksa), Proceedings of the 4th International Conference on Education and New Learning Technologies, 2–4 July 2012,Barcelona, Spain, 2012. Farr – Murray 2016 = Fiona Farr – Liam Murray, The Routledge Handbook of Language Learning and Technology, New York: Routledge, 2016.  = D. Randy Garrison, E-Learning in the 21st Century, New York: Routledge, 2011. Gerlič 2005 = Ivan Gerlič, Stanje in trendi uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih osnovnih šolah, poročilo o raziskovalni nalogi za leto 2005, http://www.pfmb.uni-mb. si/old/raziskave/os2005/, dostop 30. 10. 2019.   = Abd Ghofur, The Effect of Communicative Language Teaching Method and the Au- dio-Lingual Method for Students’ English Speaking Skill, Academic Research International 7.5 (2016), 103–111.   = Anna Gimeno-Sanz, E-language learning for the airline industry, ReCALL 14.1 (2002), 47–57.   = Charles R. Graham, Blended learning systems: definition, current trends, and future directions, v: The handbook of blended learning: global perspectives, local designs, ur. C. J. Bonk – C. R. Graham, San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, 2006, 3–21. Hashim – Ahmad – Rohiza 2010 = A. S. Hashim – W. F. W. Ahmad – A. Rohiza, A study of design principles and requirements for the m-learning application development, 2010 International Con ference on User Science and Engineering (i-USEr), Shah Alam, Malaysia, 2010, 226–231. Hwang – Fu 2018 = Gwo-Jen Hwang – Qing-Ke Fu, Trends in the research design and application of mobile language learning: a review of 2007–2016 publications in selected SSCI journals, Inter- active learning environments 27 (2018), https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10494820 .2018.1486861, dostop 21. 10. 2019.    = Nils Jaekel – Michael Schurig – Merle Florian – Markus Ritter, From Early Starters to Late Finishers?: a Longitudinal Study of Early Foreign Language Learning in School, Langua ge Learning 67.3 (2017), 631–664. Jurkovič 2015 = Ana Jurkovič, Slovenščina za vsak žep: računalniška aplikacija za začetno učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika, magistrsko delo, Univerza na Primorskem, Fakulteta za humanistične študije, 2015. Jurkovič 2018 = Violeta Jurkovič, Spletne jezikovne dejavnosti in priložnostno učenje angleščine med slovenskimi študenti, Sodobna pedagogika 69.2 (2018), 26–40. Kaučič – Ramšak – Krašna 2008 = Branko Kaučič – Maja Ramšak – Marjan Krašna, Improving learning environment with mobile devices, v:Proceedings: conference: savjetovanje, ur. Marina Čičin-Šain, Rijeka: MIPRO (2008), 248–252. Kristoffersen – Ljungberg 1999 = Steinar Kristoffersen – Fredrik Ljungberg, Making place to make IT work: empirical explorations of HCI for mobile CSCW, Proceeding GROUP ’99 Proceedings of the international ACM SIGGROUP conference Supporting group work, 1999, 276–285.   = Marie-Noëlle Lamy, Multimodality in Online Language Learning Environments: looking for a methodology, Third International Conference on Multimodality, May 25–26 2006, Pavia, Italy, 237–254, https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00197411/document, dostop 22. 10. 2019. Lavrič 2010 = Miran Lavrič, Mladina: končno poročilo o rezultatih raziskave, MŠŠ, 2010. Ledin – Samuelsson 2016 = Per Ledin – Robin Samuelsson, Play and Imitation: Multimodal Intera- ction and Second-Language Development in Preschool, Mind, Culture, and Activity 24.1 (2016), 18–31.   = Lina Lee, Autonomous Learning through Task-based Instruction in Fully Online Language Courses, Language Learning & Technology 20.2 (2016), 81–97.         = Sabina Lešnik, Vloga socialno-kulturnega okolja pri učenju tujih jezikov, doktorska di- sertacija, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, 2014.    = Jihene Malek idr., A methodology for designing mobile, pervasive, seamless and IoT- based learning scenarios: language, process and supporting tools, International Journal of Mobile Learning and Organisation 13.3 (2019), https://www.inderscienceonline.com/doi/pdf/10.1504/ IJMLO.2019.100402, dostop 21. 10. 2019.   = Maja Mezgec, Življenje z več jeziki: razvoj večjezičnih govorcev s perspektive vseživl- jenjskega učenja, Andragoška spoznanja 22.3 (2016), 77–89. Moeller – Catalano 2015 = Aleidine Kramer Moeller – Theresa Catalano, Foreign Language Teaching and Learning, International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, ur. James Wright, Amsterdam: Elsevier, 2 2015, 327–333.   = Maria Soledad Montoya, Recursos tecnológicos para el aprendizaje móvil (mlearn- ing) y su relación con los ambientes de educación a distancia: implementaciones e investigaciones, RIED Revista iberoamericana de educación a distancia 12.2 (2009), 57–82. Moore – Dickson-Deane – Galyen 2011 = Joi L. Moore – Camille Dickson-Deane – Krista Galyen, e-Learning, online learning, and distance learning environments: are they the same?, The Internet and Higher Education, Elsevier 14.2 (2011), 129–135. Možič 2014 = Damjana Možič, Nekateri didaktični pristopi k aplikativnemu učenju tujega jezika stroke, IBS Newsletter 4.4 (2014), http://porocevalec.ibs.si/sl/component/content/article/56-let- nik-4-t-4/199-damjana-moic-prof-nem-in-ang-jezika-nekateri-didaktini-pristopi-k-aplikativ- nemu-uenju-tujega-jezika-stroke, dostop 21. 10. 2019.   = Pilar Munday, The case for using DUOLINGO as part of the language classroom expe- rience, RIEDRevista iberoamericana de educación a distancia 19.1 (2016), 83–101. Nagode – Pižorn 2016 = Gabrijela Petra Nagode – Karmen Pižorn, Miti o učenju drugega tujega jezika, Vestnik za tuje jezike 8.1 (2016), 203–215.   = David Nunan, Beyond the classroom: a case for out-of-class language learning, 2014, https://nsjle.org.au/nsjle/media/2014-NSJLE-05-DA VID-NUNAN.pdf, dostop 3. 11. 2019. Perea-Barberá – Bocanegra-Valle 2014 = Dolores Perea-Barberá – Ana Bocanegra-Valle, Promoting Specialised Vocabulary Learning Through Computer-Assisted Instruction, v: Languages for Spe cific Purposes in the Digital Era: educational Linguistics, ur. E. Bárcena – T. Read – J. Arús, Cham Springer International Publishing, 2014 (Educational Linguistics 19), 129–154.   Matija Pildek, Pregled mobilnih rešitev za izobraževanje upravljanja informatike, dip- lomsko delo, Univerza v Mariboru, Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko, 2014. Pižorn 2009 = Karmen Pižorn, Dodatni tuji jezik v otroštvu: pregledna evalvacijska študija, 2009, http://www.zrss.si/projektiess/skladisce/sporazumevanje_v_tujih_jezikih/tuj%20jezik%20v%20 prvem%20triletju/Strokovni%20 članki%20in%20prevodi/dodatni%20tuji%20jeziki%20v%20 otroštvu%20 (eval.studija)_%20pizorn.pdf, dostop 4. 11. 2019.   = Saša Podgoršek, Spletno podprto učenje in poučevanje nemščine na sekundarni ravni, Vestnik za tuje jezike 3.1–2 (2011), 167–177. Pukšič 2015 = Dejan Pukšič, Učenje slovenščine kot tujega jezika ob podpori mobilnih naprav s tipnim uporabniškim vmesnikom, doktorska disertacija, Univerza v Mariboru, 2015. Pukšič – Krašna 2015 = Dejan Pukšič – Marjan Krašna,M-learning in practice: language learning mobile application, Central European Conference on Information and Intelligent Systems CECIIS 26th international conference [and] appendix 10th International Doctoral Seminar (IDS), Septem- ber 23rd–25th, 2015, Varaždin, Croatia, 105–114. Pukšič – Zemljak Jontes – Krašna 2015 = Dejan Pukšič – Melita Zemljak Jontes – Marjan Krašna,  Materials design for language m-learning = Načrtovanje gradiv za mobilno učenje jezikov, Revija za elementarno izobraževanje 8.4 (2015), 121–142.  = Suzanne Romaine, Politics and policies of promoting multilingualism in the European Language Policy 12.2 (2013), 115–137. Schenk – Schmidt 2018 = Angelika Schenk – Susanne K. Schmidt, Failing on the social dimension: judicial law-making and student mobility in the EU, Journal on European Public Policy 25.10 (2018), 1522–1540.   Kompara Lukančič jezikovne kompetence v angleščini pRi študentih    = Rolf Schulmeister, ELearning: Einsichten und Aussichten, München – Wien: Oldenbourg Verlag, 2006.   = Mike Sharples, Learning As Conversation: Transforming Education in the Mobile Age, Proceedings of Conference on Seeing, Understanding, Learning in the Mobile Age, Budapest, 2005, 147–152.   = Henrietta J. Standley, International mobility placement enable students and staff in Higher Education to enhance transversal and employability-related skills, FEMS Microbiology Letters 363.19 (2015), https://academic.oup.com/femsle/article/362/19/fnv157/496364, dostop 30. 10. 2019.  = Tomasz Stepien idr., Spatialisation of Education: Migrating Languages – Cultural Encounters – Technological Turn, Frankfurt am Main: Peter Lang, 2013. Stockwell – Hubbard 2013 = Glenn Stockwell – Philip Hubbard, Some emerging principles for mo- bile-assisted language learning, The International Research Foundation for English Language Education http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/11/TIRF_MALL_Papers_Stock- wellHubbard.pdf, dostop 21. 10. 2019.   = Peter Tarasewich, Designing mobile commerce applications, Communications of the ACM – Mobile computing opportunities and challenges 46.12 (2003), 57–60.  = Albert Valdman, Toward a Better Implementation of the Audio-Lingual Approach, The Modern Language Journal 54.5 (1970), 309–319. VanPatten – Williams 2015 = Bill VanPatten – Jessica Williams, Theories in second language acqui sition, New York: Routledge, 2 2015 Viberg – Grönlund 2012 = Olga Viberg – Åke Grönlund, Mobile Assisted Language Learning: a Li- terature Review11th World Conference on Mobile and Contextual Learning (mLearn), Helsinki, 2012, http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A549644&dswid=-4797, dostop 21. 10. 2019.   = Primož Vitez, Med fonemsko, glasovno in grafično učno zmožnostjo, Vestnik za tuje jezike 4.1–2 (2012), 141–147.   = Joseph Yoo, A Comparative Review of Audio-Lingual Methodology and Communicative Language Teaching in Second Language Instruction, Electronic International Journal of Educati on, Arts, and Science 2.4 (2014), 1–15.   = Ksenija Zalar, Primeri uporabe in primernostmobilnih naprav za izobraževanje, di- plomsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2012. Zaphiris – Zacharia 2001 = Panayiotis Zaphiris – Giorgos Zacharia, Design Methodology of an Online Greek Language Course, Proceeding CHI EA ’01 CHI ’01 extended abstracts on Human factors in computing (2001), http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.28.7179&rep=rep1& type=pdf, dostop 22. 10. 2019.   Language Competences in the English Language: the Case of Students, University Professors, and Administrative Support Staff In society, language is no longer only a means of communication that allows people to exchange thoughts with others. Language is part of our culture, and we use it to tell others where we come from, what we do, and what we want. Language is our home, family, and value. This article focuses on the importance of mastering and teaching foreign languages (English) among students, university professors, and support services involved in tertiary education. It provides a chronological overview of the status of foreign language teaching, focusing on modern concepts of language learning, including the use of new technolo- gies, such as e-learning and mobile or m-learning, which have been increasingly popular over the past years, especially among young people. It presents the English e-learning tool LanGuide and, within its framework, correspondence resources and a needs analysis. This analysis was conducted as part of cooperation between universities in Slovenia and Romania, and it shows the status of English proficiency and teaching at the tertiary level.          Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi          Brezosebnost in sorodni pojavi: osnovni problemi Prispevek obravnava osnovne probleme pri konceptu brezosebnosti. Ta se v sodobnem jezikoslovju najpogosteje razlaga na dva načina: strukturno in komunikativno-funkcijsko. Komunikativno-funkcijski pristop ni povsem neuporaben, ampak brezosebnost ni povsem ustrezen termin za pojave, ki jih ta pristop obravnava. Pomanjkljivost strukturnega pristo- pa pa je, da se osredotoča na osebek, ki ga v jeziku ni vedno lahko opredeliti, in obenem zanemarja sorodne pojave, povezane z drugimi stavčnimi argumenti. Rešitev se ponuja v integralnem pristopu, ki bi brezosebnost primerjal s sorodnimi pojavi pri udeleženski strukturi predikata. Ključne besede:brezosebnost, labilnost, osebek, udeleženska struktura, hrvaščina Impersonality and Related Phenomena: The Basic Issues This article addresses basic issues related to the concept of impersonality. In modern lin- guistics, impersonality is understood in two ways: in a structural sense and a commu- nicative-functional one. The communicative-functional approach to impersonality is not without merit, but impersonality is not a particularly appropriate term for the phenomena with which this approach is concerned. The downside of the structural approach to imper- sonality, on the other hand, is its focus on the subject—a category that is not always easily definable in language, generally speaking—as well as its neglect of related phenomena associated with other arguments. This problem could be solved by a more integrated ap- proach to the study of argument structure. Keywords: impersonality, lability, subject, argument structure, Croatian           Većina lingvista bezličnost u većoj ili manjoj mjeri izjednačava s besubjektnošću. Takvo shvaćanje bezličnosti nije jedino u lingvistici, ali je zasada dominantno i gotovo jedino u školskim gramatikama i manjim lingvističkim priručnicima. Upravo je bezličnost kao besubjektnost i tema ovoga rada. Shvaćanje se bezlič- nosti kao besubjektnosti, za razliku od komunikativno-funkcionalnoga shvaćanja bezličnosti, o kojem će se reći nekoliko riječi u 2. poglavlju, može smatrati struk- turno utemeljenim jer se kao polazište uzima argumentna struktura predikata. Sama pak struktura jednostavne rečenice, a prema tome i argumentna struk- tura predikata, kao i podjela riječi u jezicima na vrste, proizlazi iz unutarjezičnoga                                   Zahvalan sam Davidu Mandiću, Violeti Moretti, Teu Radiću i Mladenu Uhliku na tehničkoj pomoći oko ovoga rada.   Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi  raščlanjivanja stvarnosti na entitete, procese i specifikacije. Naime, jedna je od bitnijih funkcija ljudskoga jezika odražavanje nekoga dijela stvarnosti, a jedan od osnovnih preduvjeta za učinkovito odražavanje stvarnosti pomoću jezika njezino je raščlanjivanje. Jezik iz stvarnosti izdvaja odsječke ograničene vremenom, pro- storom, komunikacijskim potrebama i ljudskim mogućnostima. Međutim, u ovom nam slučaju nije toliko bitno izdvajanje iz stvarnosti takvih odsječaka, odnosno si- tuacija, koliko raščlanjivanje tih situacija na njihove osnovne sastavnice: entitete, procese i specifikacije. Naime, stvarnost sama po sebi zapravo nije raščlanjena na takve sastavnice. Tako se, na primjer, neki automobil u stvarnosti ne može apstra- hirati od mnogočega od čega se obično apstrahira u ljudskom jeziku. Svaki stvaran automobil mora biti nekakav (velik, malen, dugačak, kratak, crn, bijel, težak, la- gan, topao, hladan, nov, star...), u svakom trenutku mora biti u nekom položaju (na kotačima, na boku, na krovu...), mora se negdje nalaziti (na cesti, pred kućom, u zraku...), a pri tom mora mirovati ili se kretati itd. Ako se kreće, on se uvijek kreće nekom brzinom (sporo, brzo, pri tom jednoliko, ubrzano...) i u nekom smjeru (na zapad, nizbrdo...) itd. Automobil koji nema nijednu od spomenutih »osobina«, u stvarnosti nije moguć, kao što nisu moguće ni osobine odvojene od objekta koje- mu se one pripisuju, kao što nije moguće ni kretanje bez, pojednostavnjeno rečeno, objekta koji se kreće, i bez svojih osobina (brzine, smjera itd.). Premda objekti i događaji ne postoje ni odvojeni jedni od drugih ni izvan prostora i vremena, niti su mogući bez osobina, a ni osobine nisu moguće bez njih, moguća je varijacija spo- menutih parametara. Automobil se nekad kreće, a nekad miruje; ako je bijel, može se obojati u crno; ako je u nekom trenutku nov, može postati star; može se proma- trati na različitim mjestima i u različitom vremenu. Isto tako i kretanje automobila može mijenjati brzinu, smjer i neke druge parametre. Konačno, može se usporediti i više automobila s obzirom na svoje osobine, s obzirom na svoje kretanje u nekom trenutku i sl. Ponajprije zahvaljujući spomenutomu variranju parametara ljudski se jezik pri opisivanju stvarnosti služi apstraktnim konceptima: entitetima, proce- sima i specifikacijama. Takva apstrakcija omogućava izražavanje raznih sadržaja kombiniranjem relativno malena broja znakova i izdvajanje iz odsječka stvarnosti upravo onoga što je najvažnije priopćiti. Opisano raščlanjivanje stvarnosti u jeziku vrlo je očigledna pojava i nipošto nije nepoznanica, ali pri pokušajima njegova potpuna razumijevanja lingvisti se suočavaju s određenim teškoćama: usp. primjerice Lyons (1977: 438 sqq.) i Wier- zbicka (1988: 465 sqq.). Entitetima se u ovom radu nazivaju značenja imenica, procesima značenja glagola, a specifikacijama značenja pridjeva i priloga. Pri- djevi u pravilu funkcioniraju kao specifikacije entiteta, a prilozi kao specifikacije procesa.  Razlikovanje je spomenutih četiriju vrsta riječi u jezicima često, ali nije univerzalno. Tako izolacijski jezici općenito slabo razlikuju vrste riječi, a pridjevi  Doduše, pridjevi se upotrebljavaju i u sastavu predikata, a prilozi ne specificiraju svi glagole: mogu se dodavati pridjevima i drugim prilozima, a mogu funkcionirati i kao rečenični prilozi.        su, na primjer, kao vrsta riječi u mnogim jezicima rubni.  Termini entiteti procesi  specifikacije ovdje ne označavaju tip referenta ili označenika kao konkretno- ga izvanjezičnoga objekta, nego unutarjezični koncept.  Tako su entiteti najčešće konkretni, a specifikacije apstraktne, kao u sintagmi dobar otac, ali moguće je i donekle obratno, kao u sintagmi očeva dobrota. Kao entiteti se prototipno koncipi- raju predmeti, ali se tako između ostaloga mogu koncipirati također događaji, od- vijanja i stanja, npr. ubojstvogorenjeležanje. Prema tome, osnovno je obilježje specifikacija da se koncipiraju kao osobine: kao nešto što se dodaje entitetima ili procesima i precizira ih. Osnovno je obilježje entiteta da se koncipiraju kao poj- movi: kao svojevrsne samostalne pojave o kojima se može nešto reći. Osnovno je pak obilježje procesa činjenica da se ponajprije s njima povezuje ilokucijska snaga iskaza.  Drugim riječima, proces je u pravilu jezgra tvrdnje, pitanja ili poticaja, tj. jezgra iskaza.  S tim su u vezi upravo finitnomu glagolu više ili manje inherentne kategorije kao lice, vrijeme i način. Činjenica da je upravo proces obično jezgra iskaza, lako se objašnjava time što se kao procesi prototipno koncipiraju najvari- jativniji dijelovi stvarnosti: entiteti su najkonkretniji i najstabilniji, procesi su ono što se obično mijenja, a specifikacije preciziraju entitete i procese. Značenje se glagola u literaturi obično opisuje terminima radnjasituacija proces događaj od kojih zapravo nijedan nije dobar. Termini su radnjaproces događaj nepri- kladni ponajprije zato što ne označavaju svi glagoli ni radnju ni proces (odvijanje) događaj    situacija jer on bolje odgovara cijelomu iskazu – u prvom redu tvrdnji – nego glagolu (značenje glagola u infinitivu ili imperativu obično teško možemo nazvati situacijom). Ovdje se ipak odlučujem za naziv proces kao najbliži smislu variranja, odnosno promjene. Raščlanjivanje je situacije na elemente u pojedinom jeziku i u pojedinom konkretnom iskazu u znatnoj mjeri proizvoljno. Tako će se u njemačkom upotri- jebiti složenica u nekom slučaju u kojem će se u hrvatskom upotrijebiti imenica s pridjevom. Isto tako će se u nekom inkorporacijskom jeziku nerijetko upotrijebiti glagol (s inkorporiranim objektom) gdje će se u hrvatskom upotrijebiti glagol i objekt zasebno. Osim toga, i u hrvatskom se jeziku na primjer može reći sitna kiša ali u sličnom značenju i rosulja. I konačno, u hrvatskom se u sličnom značenju može reći i pada kiša , pa čak i kiša!. Izdvajanje ili neizdvajanje specifikacija  Za pridjeve usp. Marković 2012: 294 sq.  U Lyons (1977) i Wierzbicka (1988) se pak u većoj ili manjoj mjeri nastoji utvrditi odnos izme- đu osnovnih vrsta riječi i njihovih označenika. Zato se ondje i govori o osobinama ili svojstvima (eng. propertiesqualities), a ne o specifikacijama kao u ovom radu.  Termin se ovdje shvaća slično kao u van Valin i Lapolla 2016: 41.  Usp. hrv. sada prolazeći automobilautomobil prolazi.  O gruboj, ali praktičnoj, akcionalnoj klasifikaciji na procese (odvijanja), događaje i stanja v. primjerice Lyons 1977 (707 sq.), de Swart 1998 (348 sqq.) s ondje navedenom literaturom te Zaliznjak – Šmelëv 2000 (35 sq.), a usp. i Plungjan (2016: 54). Za proces kao akcionalnu klasu preferiram naziv odvijanje da bih ga razlikovao od procesa kao naziva za označenik bilo kojega predikata.   Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi za temu kojom se ovdje bavimo, nije osobito bitno, ali je bitno raščlanjivanje na entitete i procese. U procesu može sudjelovati od nijednoga do nekoliko entiteta, koji se u jeziku različito kodiraju, ponajprije s obzirom na način na koji sudjeluju u procesu, tj. na značenjsku ulogu, ali i na neke druge parametre, kao što su komu- nikativna uloga, ontološki i deiktički status, referentni status i stupanj empatije.   Vjerojatno se najtipičnijom može smatrati rečenica koja ima subjekt, predikat i objekt, tj. dva entiteta koja sudjeluju u jednom procesu kao (1). (1) hrv. Ivan jede juhu. Sasvim su obične i rečenice koje se sastoje samo od subjekta i predikata. U takvim rečenicama ili dolazi glagol (predikat) koji u osnovi ne podrazumijeva objekt, tj. cijela se situacija koncipira kao da objekt (drugi entitet) ne postoji (2), ili dolazi glagol koji sam po sebi podrazumijeva objekt, ali je iz određenih razloga upotrije- bljen u specifičnoj konstrukciji koja ga ne podrazumijeva (3) ili dolazi glagol koji podrazumijeva objekt, ali se objekt izostavlja  zato što se u slučaju konkretnoga iskaza smatra gotovo identičnim procesu, samorazumljivim, nevažnim ili nepo- znatim  (4). (2) hrv. Hodam. (3) hrv. Jede se juha. (4a) hrv. Ivan jede. (4b) hrv. Ivan puši. (4c) hrv. Je li Ivan doručkovao? Rjeđe nego bez objekta, ali iz sličnih razloga, rečenice mogu biti i bez subjekta. Tako glagol ne podrazumijeva subjekt u (5), konstrukcija ga ne podrazumijeva u (6), a mogući se subjekt izostavlja kao gotovo identičan procesu, samorazumljiv, nevažan ili nepoznat u (7). (5a) hrv. Kiši. (5b) hrv. Sniježi. (6a) hrv. Hoda se. (6b) hrv. Plače se. (7a) hrv. Pȗšē.  (7b) hrv. Zvonilo je. (7c) hrv. Kad te boli, onda nemaš volje ni za što. (7d) hrv. Ovdje baš smrdi. Jezgrom bezličnosti možemo smatrati rečenice koje se sastoje od glagola koji ne mogu podrazumijevati subjekt, tj. od (pravih) bezličnih glagola. Obično tipičnim bezličnim glagolima smatramo glagole koji označavaju meteorološke pojave  V. Kibrik 2001.  O izostavljanju govorimo kad u strukturi nema nečega čega bi teoretski moglo biti, a o neizricanju kad se neki element strukture može smatrati zastupljenim nulom ili ličnim nastavkom.  Razlozi su često isprepleteni.  O vjetru.       kao grmi. Riječ je o konstrukcijama u kojima se situacija prikazuje kao čisti proces, a entiteta nema. To nije neočekivano jer je takve situacije relativno teško razgraničiti na entitete i procese. Njih je vjerojatno u osnovi najprirodnije kon- cipirati kao proces bez entiteta, iako ih je, barem u nekim slučajevima, moguće koncipirati i kao entitet i proces (pada kiša) ili kao specifičan entitet (kiša!).   Pravi su bezlični glagoli u hrvatskom standardnom jeziku bezaktantni glagoli   tj. glagol koji ne može podrazumijevati nominativni subjekt, ne može podrazu- mijevati ni neki drugi aktant. To vrijedi za hrvatske bezlične glagole (ne i za bezlične glagole u drugim jezicima, npr. u latinskom), ali ne vrijedi za bezlične predikate sa sponom i za bezličnu upotrebu i specifične bezlične konstrukcije punoznačnih ličnih glagola (usp. također (7c)). Kad subjekta nema, glagol u hrvatskom i mnogim drugim jezicima i dalje ima lice, rod i broj (nastavak 3. lica jednine) jer su to gramatičke kategorije, koje su dosta rigidne. Treće je lice sa - svim očekivano jer pojava isključuje i govornika i adresata, a ni srednji rod kao najmanje individualan nije neočekivan. Prema tome, naziv bezličnost, stvoren pri proučavanju indoeuropskih jezika, izvorno označava svojstvo bezličnih gla- gola da se ne mijenjaju po licu, po logici »ako nema promjene po licu, nema ni kategorije lica«. Ipak, u nekim jezicima postoje doslovno bezlični glagoli. Takvi su, primjerice, aphaski bezlični glagoli kao glagol sa značenjem svanuti, koji se upotrebljavaju bez ličnih afikasa, iako u aphaskom jeziku postoje lični afiksi za subjekt i objekt (Aristava 2011: 73). pojam bezličnoSt U lingvistici nisu rijetkost pojmovi za koje znaju već djeca u osnovnoj školi, dok istodobno koliko-toliko »ozbiljni« lingvisti nisu sigurni što bi ti pojmovi treba- li značiti i čemu služe. Jedan je od boljih primjera toga fenomena bezličnost. U današnjoj su lingvistici, kao što je već ukratko napomenuto, dominantna dva os- novna pristupa bezličnosti: strukturni i komunikativno-funkcionalni, pri čem je strukturni pristup daleko uvrježeniji. Dva su osnovna pristupa bezličnosti opisana u Siewierska 2008 te Malchukov – Siewierska 2011, a u sljedeća se dva odjeljka prema tim člancima navode njihove najosnovnije crte. U strukturnom se pristupu bezličnošću smatra nepostojanje kanonskoga su- bjekta. Subjekt koji je u nekom jeziku kanonski, ostvaren je kao argument glagola, potpuno je referentan i ima morfosintaktičke osobine subjekta u dotičnom jeziku. Prema tome, u strukturnom se pristupu bezličnima smatraju konstrukcije:  Usp. i dvije moguće definicije kiše: 1. padanje vode u kapljicama iz oblaka; 2. kapljice vode koje padaju iz oblaka.  To se može smatrati točnim ako konstrukcije s infinitivima i zavisnim rečenicama koje sintak- tički odgovaraju nominativnomu subjektu, smatramo ličnima, a tako se, kao što će se kasnije vidjeti, i čini u ovom radu.    Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi  sa subjektom koji nije potpuno referentan (njem. man, franc. on, neodređeno treće lice množine, opće drugo lice);   sa subjektom koji nema kanonske morfosintaktičke osobine (subjektni sla- venski genitiv (logički subjekt: hrv. novaca nema) ili samo naznačen povrat- nom zamjenicom (hrv. radi se));  sa subjektom koji nije argument glagola, nego samo ekspletiv, tj. semantički prazna jedinica koja popunjava mjesto subjekta, (it u eng. it’s raining (pada kiša));  bez ikakva subjekta. Zanimljivo je da u treću kategoriju pripadaju i tetičke rečenice kao (8), u ko- jima se ekspletivom smatra there, dok nije sasvim jasno što bi bilo many linguists. (8) eng. There are many linguists in Europe. ‘U Europi je mnogo lingvista.’ U komunikativno-funkcionalnom se pristupu bezličnošću smatra defokusiranje aktora.  Defokusiranjem se smatra smanjivanje normalne istaknutosti. Aktor se smatra defokusiranim, pojednostavnjeno rečeno, ako je izrečen u rečenici, ali nije kanonski subjekt/tema, i ako nije izrečen u rečenici, ali se može zami - sliti. Prema tome, u slučaju nominativno-akuzativnih jezika, strukturno bezlične rečenice svih četiriju tipova bezlične su i komunikativno-funkcionalno ako je u njima izrečen ili se može zamisliti aktor.  Osim toga, komunikativno-funk- cionalno su bezlične i rečenice u tzv. ličnom pasivu, tj. pasivu s nominativnim subjektom, bilo da je agens neizrečen, bilo da je izrečen kao tzv. kosi objekt (u hrv. obično s prijedlogom od). Dva se pristupa bezličnosti dodatno razlikuju u jezicima koji se mogu smatrati ergativnima. U slučaju rečenica koje bi, da nisu bezlične, imale i apsolutiv i ergativ (odnosno njihove ekvivalente), komunika- tivno-funkcionalno bezličnima se, naravno, smatraju rečenice s defokusiranim ergativom, dok se strukturno bezličnima smatraju rečenice bez kanonskoga (pa- cijentivnoga) subjekta u apsolutivu. Za takvu se strukturnu bezličnost upotre- bljava i termin antiimpersonal.  Usp. također primjerice van der Auwera – Gast – Vanderbiesen 2012.  Značenjska makrouloga koja obuhvaća agensa i njemu slične uloge. U ovom se kontekstu u istom značenju upotrebljavaju i nazivi inicijator  instigator, a često se govori i o agensu, iako se misli na aktora. Suprotna je makrouloga podložnik. Pojmovi aktor podložnik (eng. actor  undergoer) potječu iz gramatike uloga i referencija (v. Foley – van Valin 1984: 29). Prilagodbe aktor podložnik su moje, a u literaturi postoje i drugi hrvatski termini, npr. činitelj  trpitelj   van Valin 2000: 78 (autor je hrvatskih naziva Ranko Matasović) te (opći vršitelj opći trpitelj  u Belaj 2004: 13. Za termine se aktor podložnik odlučujem jer termine vršitelj trpitelj   - kle i termin činitelj, smatram opterećenima ranijim značenjima.  Aktor nije izrečen i ne može se zamisliti u rečenicama kao novaca nema. Doduše, između aktora i neaktora te između slučajeva kad se aktor može zamisliti i kad se ne može zamisliti, nema jasne granice, a uz to je i defokusiranje prilično apstraktan pojam, pa širina shvaćanja komunikativno-funkcionalne bezličnosti uvelike ovisi o tom koje granice odgovaraju pojedi- nomu autoru.        Komunikativno-funkcionalno je shvaćanje bezličnosti vrlo daleko od tra- dicionalnoga. Ako je uopće iz nekoga razloga potrebno objediniti sve fenomene koje obuhvaća komunikativno-funkcionalna bezličnost uzeta u ovim ili onim granicama, onda bi svakako bilo bolje da se za to ne upotrebljava termin bezlič nost, nego neki drugi termin, npr. defokusiranje aktora. Međutim, i suvremeni je strukturni pristup relativno dalek od tradicije. Naime, od gore navedenih ka - tegorija strukturno bezličnih konstrukcija tradicionalna koncepcija bezličnosti obuhvaća drugu i četvrtu, dok je treća sporna, a prva uopće ne pripada bezlič - nosti.  Ta razlika između tradicionalnoga i suvremenoga shvaćanja upućuje na prvi osnovni problem povezan sa strukturnom bezličnošću: problem postavlja- nja granice između subjekta i nesubjekta, odnosno između kanonskoga i neka - nonskoga subjekta. Drugi je pak osnovni problem odnos strukturne bezličnosti i srodnih pojava povezanih s argumentima koji nisu subjekt. Ta dva problema, ponajprije drugi, po mom mišljenju nije moguće riješiti bez radikalnoga pristu - pa koji dovodi u pitanje smisao postuliranja bezličnosti kao fenomena. Upravo o mogućem rješenju dvaju naznačenih problema reći će se nešto u idućim po - glavljima.   Subjekt je pojam koji je nastao i uglavnom se razvijao pri proučavanju indoe- uropskih jezika. Zato je znatno lakše odrediti subjekt u pojedinim tipičnim in- doeuropskim jezicima od subjekta u većem broju pojedinih tipološki raznoli- kih jezika i osobito od subjekta kao općelingvističke kategorije. Univerzalan se subjekt može shvatiti kao gotovo nepregledan niz parametara koji u raznim jezicima mogu biti zadovoljeni na vrlo različite načine i u vrlo različitoj mjeri.   Ovdje se subjektom kao univerzalnom kategorijom nećemo baviti, nego ćemo samo ukazati na neke probleme pri određivanju subjekta i granica bezličnosti, ponajprije u hrvatskom i samo donekle u nekim drugim europskim jezicima. Takvih je problema pri pokušaju određivanja granica općejezične bezličnosti, naravno, znatno više. Rečenice sa subjektom koji nije u nominativu, nego u ko- som padežu,  ako postuliramo takav (logički) subjekt, u hrvatskom i sličnim jezicima uvijek se smatraju strukturno bezličnima. Prema tome spornima ostaju neki slučajevi sa subjektom u nominativu i sa subjektom koji se može smatrati ekvivalentom nominativa. Prvi su takav slučaj konstrukcije koje pripadaju prvoj kategoriji strukturno bez ličnih rečenica navedenoj u 2. poglavlju: tzv. konstrukcije sa subjektom koji nije potpuno referentan (njem. man, franc. on, neodređeno treće lice množine,  Usp. von Seefranz-Montag 1995: 1277.  O tom usp. znameniti rad Keenan 1987 i već spomenuti enciklopedijski članak Kibrik 2001.  Ovdje termin upotrebljavam tradicionalno, tj. njime obuhvaćam i akuzativ.   Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi opće drugo lice: tzv. ljudska ili referencijska bezličnost). Kao što je već rečeno, takve se konstrukcije tradicionalno ne smatraju bezličnima, a ne smatraju se be- zličnima ni u mnogim suvremenim radovima posvećenim pojedinim jezicima.   Iz bezličnosti se dotične konstrukcije isključuju i u nekim suvremenim tipološ- kim studijama.  Konačno, ima i radova u kojima se one smatraju rubnim tipom bezličnosti, tj. kategorijom koja ulazi u bezličnost u širem, ali ne i u užem smi - slu.  Za smatranje referencijske bezličnosti spornom postoji nekoliko razloga. Prvi je razlog sam kriterij na temelju kojega se ona izdvaja. Naime, referencijska se bezličnost, kao što je rečeno, izdvaja na temelju definicije po kojoj kanonski subjekt mora biti potpuno referentan. Međutim, postoje i druge konstrukcije s nepotpuno referentnim subjektom koje se ipak ne smatraju bezličnima. Takve su, na primjer, rečenice s upitnim i nekim neodređenim zamjenicama kao su- bjektima, npr. (9) i (10). (9) hrv. Tko bi to mogao znati? (10) hrv. Ako me tko bude tražio, reci da me nema. Štoviše, nema velike razlike u referentnosti između subjekta u (10) i (11). O tom govori i činjenica da u obje rečenice ne bi bio osobito umjestan objekt u dativu uz reci, naravno, ako 3. l. mn. u (11) ne smatramo deiktičkim ili anaforičkim. (11) hrv. Ako me budu tražili, reci da me nema. Ipak, rečenice se (9) i (10) ne smatraju bezličnima, što s jedne strane znači da nije jasan kriterij na temelju kojega se postulira tzv. referencijska bezličnost, a s druge strane, da potpuna odnosno nepotpuna referentnost nije dobar kriterij za određiva- nje je li subjekt kanonski ili ne. Nadalje, istina je da je tzv. referencijska bezličnost usporediva s dijelom bezličnih upotreba u užem smislu, ali je isto tako točno da se jedna i druga bezličnost i dosta razlikuju (usp. neodređeno treće lice množine (11) ili opće drugo lice s jedne strane i meteorološke bezlične glagole s druge). Sve što je međusobno slično ima smisla uspoređivati, ali terminološki i metodološki ima smisla objedinjavati upravo ono što je najsličnije. A upotrebama kao što je opće drugo lice subjekta u mnogim jezicima ili njemačko subjektno man, najsličnije su upotrebe općega drugoga lica u kosim padežima, odnosno supletivni kosi padeži maneineseinemeinen. Na upotrebu općega drugoga lica u svim padežima u ruskom upozorio je Jurij Pavlovič Knjazev (Knjazev 2014: 326), a ništa drukčije nije ni stanje u hrvatskom (12). (12) hrv. Nikad ne znaš što  čeka u životu. U općem drugom licu može biti i posvojna zamjenica (13). (13) hrv. Tako to biva: mučiš se, radiš, a onda drugi troši tvoj novac.  Usp. primjerice Letučij 2011 te Uhlik – Žele 2018: 99 sq.  Usp. Creissels 2019: 5.  Usp. Kor Chahine – Guiraud-Weber 2020: § 5.       Upotreba je općega i neodređenoga trećega lica množine u kosim padežima znatno ograničenija, ali i ona je moguća. U hrvatskom je ona nedvojbena u dijel- nom genitivu (14).  (14) Čujem da je bio potres: navodno  je puno nastradalo.  Prema tome, umjesto što se zajedno promatraju strukture kao subjektno (nomina- tivno) opće drugo lice i meteorološki bezlični glagoli, dok upotrebā općega drugo- ga lica u kosim padežima i sličnih pojava dio relevantnih lingvista nije ni svjestan, u prvom bi planu trebalo biti proučavanje svih upotreba karakterističnih za jedan fenomen kao cjelinu (npr. svih padeža općega drugoga lica). Međusobna je uspo- redba fenomena kao tzv. referencijska bezličnost i bezličnost u užem smislu sva- kako važna, ali ne smije štetiti razumijevanju tih fenomena uzetih zasebno. Stoga naziv bezličnost nije prikladan za fenomene koje obuhvaća tzv. referencijska be- zličnost, osobito ako se uzme u obzir da oni sasvim očito nisu karakteristični samo za nominativ odnosno za sintaktičke ekvivalente nominativa. Budući da je riječ o nedeiktičkim/neanaforičkim upotrebama lica  ili posebnim zamjenicama kojima se izražava na ovaj ili onaj način zamagljen ljudski entitet, možda bi prikladniji bio zamagljujuće upotrebe lica odnosno zamagljujuće zamjenice. Iz dosad re- čenoga slijedi i da kanonskost subjekta (barem ona definirana u 2. poglavlju) nije dobar kriterij za razgraničavanje ličnosti i bezličnosti. Ako u obzir uzimamo samo jezike poput hrvatskoga, znatno je bolji osnovni kriterij nominativnost: rečenica je lična ako uz glagol sadrži nominativ koji nije dio predikata ni sekundarni predikat (predikatni proširak), ili sintaktički ekvivalent takva nominativa. Što može, a što ne može biti subjektni nominativ odnosno njegov sintaktički ekvivalent u hrvat- skom i sličnim jezicima, pokušat ćemo odrediti u nastavku ovoga poglavlja. Netom postavljeno pitanje ima dva dijela koji zahtijevaju zasebne odgovo-  »Što može biti subjektni nominativ?« i »Što je sintaktički ekvivalentno subjektnomu nominativu?« Prvo pitanje sadrži dva problema: razgraničavanje nominativa u funkciji subjekta od nominativa s nekom drugom sintaktičkom funk- cijom i  status ekspletiva. Tipični je subjektni nominativ jednostavno razgraničiti od tipičnoga predikat- noga nominativa ((semi)kopulativa ili sekundarnoga predikata), pa se na tipičnim slučajevima ne treba zadržavati. Međutim, postoji jedan tip rečenica koje svakako treba smatrati bezličnima (ako bezličnost izjednačavamo s besubjektnošću), iako  Za eventualno neodređeno 3. lice množine kao dativnu nulu u ruskom v. Zolotova, Onipenko, Sidorova 2004: 115 sq.  Kao što napominje jedan od recenzenata, primjeri s nesubjektnim općim drugim i neodređenim trećim licem poput (12-14) mogući su i u slovenskom, npr. nikoli ne veš, kaj  čaka v življenju  veliko ih je umrlo. Takva je situacija, ponajprije u slučaju općega drugoga lica, očekivana ne samo za slovenski, nego i za mnoge druge jezike.  Riječ je u osnovi o svim licima, a ne samo o 2. l. jd. i 3. l. mn. Jedino je sporno treba li u kate- goriju uključivati i 3. l. jd. ili ne.   Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi se na njih obično ne pomišlja u vezi s bezličnošću, a pregledi ih bezličnosti zane- maruju. Riječ je o konstrukcijama kao (15): (15a) hrv. Dan je. Bio je dan.  (15b) hrv. Sparina je. Bila je sparina. Takve se rečenice razlikuju od tipičnih hrvatskih bezličnih rečenica ponajprije po tom što predikat u njima nije u zadanom srednjem rodu, već rod ovisi o predikat- nom imenu, pa može biti također muški i ženski. One su ipak besubjektne, a sa- mim tim i bezlične. Naime, glagol se biti smatra punoznačnim kad se može shvatiti kao svojevrstan ekvivalent punoznačnih glagola kao postojatiživjeti nalaziti se. Tako je u rečenicama kao (16) i (17). (16) hrv. Bio jedan čovjek. (17) hrv. Vino je u podrumu. U (15) se glagol biti ne može tako shvatiti, nego funkcionira kao glagolski dio pre- dikata, iako kongruira s imeničkim kopulativom. Doduše, između takvih primjera i nekih drugih bliskih primjera u kojima imenicu ne smatramo dijelom predikata, nego subjektom, nema oštre granice, već između subjekta i predikata postoji konti- nuum, koji se na nekom arbitrarnom mjestu mora umjetno prekinuti isključivo radi lakšega opisa građe.  Tako je subjekt u komunikativno neraščlanjenim (tetičkim/ prezentacijskim)  hrvatskim rečenicama kao (18) i (19) usko povezan s glagolom i u određenom smislu blizak predikatnomu imenu ili objektu, ali imenice je u tim pri - mjerima praktičnije smatrati (»sintaktičkim«) subjektima nego dijelovima predikata. (18) hrv. Pada kiša. (19) hrv. Ide tramvaj. Slično vrijedi i za njemačke i engleske rečenice s ekspletivima kao što su (20) i (21). (20) njem. Es waren einmal zwei Brüder. ‘Bila jednom dva brata.’ (21) eng. There is a wasp on your back. ‘Osa ti je na leđima.’  Ekspletiv je u takvim primjerima najpraktičnije smatrati jednostavno tragom po- maknutoga subjekta, koji je u nekim jezicima obavezan, a u nekima nije. Ipak, ko- lika je arbitrarnost takvih kao i bilo kojih drugih rješenja sličnih pitanja, pokazuju već sljedeći primjeri iz francuskoga.  Riječ je o bitnom svojstvu jezika općenito: o nediskretnosti jezika, tj. o nemogućnosti jasna razgraničavanja brojnih jezičnih fenomena (usp. rad Kibrik 2013).  O terminima i samoj temi v. Padučeva 2015 (§ 4), Haberland 2006 s ondje navedenom literatu- rom i Renzi – Salvi – Cardinaletti 1988: 36.  Komunikativna se neraščlanjenost obično povezuje s inverzijom subjekta. Ipak, napominjem da subjekt u komunikativno neraščlanjenim (prezentacijskim) rečenicama može biti i na početku rečenice. Tako je dotični prijevod komunikativno neraščlanjena rečenica ako se izgovori kao jedinstvena intonacijska cjelina sa silaznom rečeničnom intonacijom.       (22) franc. Deux femmes sont venues. ‘Dvije žene su došle.’ (23) franc. Il est venu deux femmes. ‘Došle su dvije žene.’  U (22) glagol kongruira sa subjektom, a u (23) ne. Odsustvom se kongruencije (23) razlikuje i od primjera (18-21). Iako u slučaju francuskoga deux femmes  (22) i (23) nema smisla govoriti o različitim padežima ni morfološki, ali ni sin - taktički, konstrukciju u (23) vjerojatno ipak treba smatrati bezličnom. Pokazuje se da strogi formalni kriteriji u određenoj mjeri zakazuju već kod malena broja relativno bliskih jezika, pa je lako pretpostaviti kakvi bi bili njihovi rezultati na reprezentativnom uzorku jezika svijeta. S druge strane, fleksibilniji su kriteriji prikladniji za tipološko proučavanje jezika, ali nisu uvijek prikladni za primjenu na pojedinim jezicima. Već je pokazano da ekspletivi kao njemačko es i englesko there funkcioniraju kao tragovi pomaknutoga subjekta, tj. da oni sami nisu subjekti, nego samo zauzi- maju mjesto subjekta koji je na nekom drugom mjestu u rečenici. U skladu je s tim logično da se ni ekspletivi u rečenicama bez drugih argumenata kao u (24) ne sma- traju subjektima, nego samo strukturnim elementom koji zauzima mjesto predvi- đeno za subjekt, odnosno da se rečenice kao iz (24) i slične smatraju bezličnima. (24) eng. It’s raining. njem. Es regnet. franc. Il pleut. ‘Pada kiša.’ U hrvatskom standardnom jeziku, barem u strože normiranom pisanom jeziku, ne bi trebalo biti ekspletivnih zamjenica na mjestu subjekta. Međutim, moguće je da se takve zamjenice sporadično i nesustavno pojavljuju u govorima. Ovdje ću navesti samo dva primjera iz govora mjesta Kukljica na otoku Ugljanu u kojima se s većom ili manjom vjerojatnošću može pretpostaviti takva ekspletivna zamjenica. (25) hrv. (kukljički govor) vȍ zatȅpli, jedn dn na je na Velivȑh. ‘Ako zatopli, morat ćemo jedan dan (otići) na Velivrh.’ (26) hrv. (kukljički govor) Jer je sȉnoč kȉša pȃdala, i kako je ostȃlo mȏkro, i ȗnda se zaledȉlo. Onȍ je tȃnko zaledȉlo i znš kako gâdno. Kao što se vidi, riječ je o zamjenicama (o)vȍ (o)nȍ. Prva je zamjenica svakako pokazna (a ne lična), a pokazna je vjerojatno i druga, iako se to zbog homonimije s nominativom lične zamjenice ne može tvrditi sa sigurnošću. Takve zamjeni- ce barem donekle ukazuju i na vremenski odnos procesa prema trenutku govora. Ovakvu bi upotrebu zamjenica u govorima valjalo detaljnije istražiti. Pri traženju odgovora na pitanje koje jedinice valja smatrati sintaktički odgo- varajućima nominativnomu subjektu, problematične su, naravno, jedinice kao za- visne rečenice, infinitivi i količinske konstrukcije. U takvim slučajevima različiti lingvisti nude različita rješenja: jedni potencijalnim nominativnim ekvivalentima priznaju vrijednost subjekta, a drugi ne.  To nije ni čudno jer potpuno zadovo-  Oba primjera iz Creissels 2019: 4.  Usp. primjerice Melvinger 1980 (7 sq.), Belaj 2004 (15), Letučij 2011 (§ 0.2.) i Creissels 2019 (9).   Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi ljavajućega rješenja zapravo nema, nego je svako rješenje u većoj ili manjoj mje- ri uvjetno. Prema ovdje odabranoj strategiji, ekvivalenti nominativnoga subjekta postoje. To su, uvjetno rečeno, riječi koje bi, kad bi to bilo moguće, imale nomi- nativni nastavak. Osnovni je kriterij za određivanje nominativnoga ekvivalenta zamjenjivost problematične jedinice nedvojbenim funkcionalno ekvivalentnim nominativom imenice. Tako se rečenice kao (27) ovdje smatraju ličnima sa zavi- snom rečenicom kao subjektom (usp. i (28)). (27) hrv. Ondje piše da je pušenje štetno. (28) hrv. Ondje piše neka glupost. Naime, razlika između pišem da je pušenje štetno piše (tj. napisano je da je pušenje štetno nije u tom što se glagol jednom upotrebljava lično, a drugi put be- zlično, nego je posrijedi sintaktička derivacija vrlo slična onoj u (47) (za pojam v. ondje u 4. poglavlju). Problematičnije su rečenice kao (29), ali takve je rečenice prema odabranom pristupu bolje smatrati ličnima (usp. i (30)). (29) hrv. Čini se da je dobro. (30a) hrv. Sve te stvari se tebi čine. (30b) hrv. **Sve te stvari se tebi čini. Lične su i rečenice kao (31) (usp. (32)), ali većina je rečenica s infinitivom pro- blematična. (31) hrv. Šutjeti je zlato. (32) hrv. Šutnja je zlato. Tako je u rečenicama kao u (33) nominativ moguć, ali je pitanje koliko je funkci- onalno ekvivalentan infinitivu.  (33a) hrv. Pušiti je štetno. (33b) hrv. Sviđa mi se ležati. Takve su rečenice granične. Granične su i rečenice kao (34). Naime, moguće su re- čenice kao (35), ali u ekvivalentnoj upotrebi nije moguć nedvojbeni i punovrijedni nominativ, tj. imenica (po mogućnosti e-vrste) u nominativu. (34) hrv. Treba krenuti. (35) hrv. Treba raditi, i što još treba? U nekim hrvatskim govorima (takvi su čakavski govori otoka Ugljana) postoji način debitiv,  koji se tvori od 3. l. jednine glagola biti (obično u prezentu ili per- fektu) i infinitiva, pri čem je logički subjekt u dativu (usp. (36)).   pušenje je štetno je štetno pridjev (kakvo), a u (27a) prilog (usp. hrv. griješiti je ljudski   **ljudsko). Isto tako, sviđa mi se ležati nije isto što i sviđa mi se ležanje, nego prije odgovara rečenici sviđa mi se kad ležim, što dovodi u pitanje subjektnost infinitiva.  O debitivu usp. i Plungjan 2016: 385 sq.       (36a) hrv. (kukljički govor) Pȏjti mi je. ‘Trebam ići (dosl.: poći).’ (36b) hrv. (kukljički govor) Bȋlo mi je pȏjti. ‘Trebao sam ići (dosl.: poći).’ U slučaju takva debitiva, ako ga smatramo načinom, infinitiv već po definiciji ne može biti subjekt jer je debitiv tvoren od infinitiva i glagola biti kao način složen glagolski oblik, a osim toga, infinitiv se u debitivu zapravo ne može zamijeniti ni imenicom ni zamjenicom. Prema tome, rečenice kao (36) uvijek su bezlične. Konstrukcije su s količinskim zamjenicama i glavnim brojevima kao pet gra- nične, usp. (37). (37a) hrv. Došlo ih je sto(tinu). (37b) hrv. Došla ih je stotina. Konstrukcije se pak sa subjektnim slavenskim genitivom i samostalnim dijelnim genitivom kao subjektom smatraju bezličnima jer nominativ kojim se takvi geniti- vi u nekim slučajevima mogu zamijeniti, nije ekvivalent genitiva, tj. genitiv se ne može smatrati neostvarenim nominativom kao što se mogu smatrati neke zavisne rečenice, neki infinitivi, nesklonjivi brojevi i sl. Kao što se vidi, ako se za razgraničavanje subjekta i nesubjekta koristimo relativno strogim sintaktičkim kriterijima, možemo relativno uspješno razgraničiti ličnost od bezličnosti u nekom pojedinom konkretnom jeziku, osobito ako je taj jezik strukturno blizak jezicima na kojima se zasniva europska gramatička tradici- ja: klasičnim jezicima. Ipak, što je uzorak jezika veći, to je teže definirati ličnost i bezličnost.  Međutim, definicija subjekta, kao što je ranije spomenuto, nije jedini problem povezan sa strukturnom bezličnošću. Drugi veliki problem leži u odnosu strukturne bezličnosti i srodnih pojava povezanih s argumentima koji nisu subjekt. bezličnoSt i neke dRuge oSobitoSti aRgumentne  Pri kraju uvodnoga poglavlja spomenuto je da pojam bezličnost izvorno ozna- čava svojstvo bezličnih glagola da se ne mijenjaju po licu. Pitanje je koje se sámo nameće pri pomisli na takvu koncepciju bezličnosti, što je s bezličnošću u jezicima s morfološkim licem drukčijim nego u tipičnim europskim jezicima i je li riječ o fenomenu koji treba povezivati isključivo sa subjektom. Naime, je- zici se razlikuju po tom kako izražavaju morfološko lice. Tipični europski jezici morfološki izražavaju samo lice subjekta, ali brojni jezici svijeta morfološki, tj. uglavnom glagolskim afiksima, izražavaju ne samo lice subjekta, nego i lice izravnoga, a nekada i neizravnoga objekta (Plungjan 2016: 303). Osim toga, u nekim  Prema Creissels 2019 (4) u relativno strogo akuzativnim jezicima moguće je definirati bezlič- nost, a u relativno strogo ergativnim jezicima antiimpersonal (također svojevrsnu bezličnost), ali u jezicima koji nisu strogo akuzativni ili strogo ergativni, pokušavanje definicije bezličnosti nema osobita smisla.    Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi se jezicima lice uopće ne izražava na glagolu, dok rijetki jezici morfološki ne izražavaju lice subjekta, ali zato izražavaju lice argumenta koji se može smatrati objektom.  S druge strane, ako promatramo sva sredstva kojima se izražava ka- tegorija lica, a ne samo sintetička, situacija u jezicima postaje znatno usporedivi- ja. Isto tako, postaje jasno da i u slučaju bezličnosti u užem smislu, slično kao i u slučaju tzv. referencijske bezličnosti, treba promatrati sve argumente glagola, a ne samo subjekt. Pri takvu pristupu primjećuje se da ličnosti i bezličnosti ponaj- prije odgovara prijelaznost i neprelaznost, a zatim slične pojave s drugim aktan- tima i, u manjoj mjeri, cirkumstantima. Jasno je da se bezličnost i neprelaznost u određenoj mjeri razlikuju, ali je ipak riječ o analognim pojavama, a razlike među njima uvjetovane su semantičkim i sintaktičkim specifičnostima subjekta odnosno objekta. Štoviše, i s prijelaznošću/neprelaznošću postoje u tipološkom proučavanju jezika donekle slični problemi kao i s ličnošću/bezličnošću. S tim u vezi neki lingvisti uz sintaktičku postuliraju i semantičku prijelaznost.  Kao što u slučaju subjekta postoje bezlični predikati (koji mogu biti samo bezlični) i bezlična upotreba predikata (koji se mogu upotrebljavati i lično), tako i u slučaju izravnoga objekta postoje neprelazni predikati (koji su isključivo neprelazni) kao i predikati uz koje objekt može i ne mora doći. Razna se kolebanja u prije - laznosti označavaju terminom labilnost, dok se kolebanja u ličnosti/bezličnosti u pravilu nikako ne imenuju. Termin labilnost kod različitih lingvista ima različit opseg i različito znače- nje. Dva su osnovna fenomena koja se nazivaju labilnošću: 1. kolebanje objekta kao u (38); 2. varijacija kao u (39). (38) hrv. Ivan jede janjetinu. > Ivan jede. (39) njem. Peter zerbricht das Glas. > Das Glas zerbricht. ‘Peter razbija čašu. > Čaša se razbija.’ Prvi se tip naziva A-labilnošću jer se pri detranzitivizaciji čuva agens, a drugi P-labilnošću jer se pri detranzitivizaciji čuva pacijens. Neki lingvisti labilnošću nazivaju samo drugi tip, i to samo u primjerima s kauzativnim i nekauzativnim glagolom kao što je navedeni. S druge strane, u literaturi se labilnošću mogu na- zivati i gotovo sve varijacije u kojima u jednom slučaju postoji izravni objekt, a u drugom ne, primjerice kao u (40). (40) hrv. maknuti ruku : maknuti rukom I konačno, dio lingvista labilnošću zove između ostaloga i varijacije u kojima ne sudjeluje izravni objekt. Detaljnije o opsegu pojma labilnost u lingvistici v. Letu- čij 2006: 11 sqq. i Letučij 2014: § 3.3. Već se iz same raznolikosti shvaćanja labilnosti daje naslutiti da s tim poj- mom postoje određeni problemi. I doista, labilnost jest problematičan pojam jer  Za oboje v. Keenan 1987: 101.  O tom v. Letučij 2006: 9.       izbor kriterija koji se uzimaju kao osnova za njegovu definiciju, često nije osobito sretan. To je vrlo uočljivo u slučaju labilnosti kao fenomena koji obuhvaća dva prikazana tipa: A-labilnost i P-labilnost. Kao prvo, takva labilnost zapravo obuhvaća najmanje dva dosta različita fenomena. U slučaju se A-labilnosti jednostavno izostavlja  objekt, ali značenje predikata i ostalih argumenata u osnovi ostaje isto. Štoviše, u samoj se situaciji podrazumijeva neki objekt (Ivan jede nešto), pa možemo reći da je i situacija koja se prikazuje prijelaznom i neprelaznom varijantom u osnovi ista, iako je u slučaju neprelazne varijante slabije definirana.  U slučaju P-labilnosti subjekt je u prijelaznoj varijanti bio agens, a u neprelaznoj je pacijens, tj. entitet koji je u prijelaznoj varijanti bio objekt i dalje ostaje izrečen, ali je postao subjekt, dok entiteta koji je u prijelaznoj varijanti bio subjekt, u neprelaznoj nema. Osim toga, ni situacija koju označavaju dvije varijante nije potpuno ista. Tako u neprelaznoj varijanti iz (39) može biti jednostavno riječ o osobini čaše (npr. u interpretaciji: ako padne s visine od dva metra na beton, čaša se razbija), a takva je interpreta- cija nemoguća u prijelaznoj varijanti. Prema tome, labilnost je kakvu opisujemo, doista spoj dvaju dosta različitih fenomena. Međutim, ako u A-labilnost uz pri- mjere poput (38) svrstamo i primjere poput (40), kao što se čini u Letučij 2014: § 3.3.1.2., onda dobivamo himeru sastavljenu od čak tri vrlo različite pojave. Kao drugo, naziv labilnost ne samo da obuhvaća prilično različite fenomene, nego ih uz to obuhvaća samo djelomično, a ne u cjelini, što osobito komplicira situaciju. Tako tzv. A-labilnosti u slučaju objekta odgovara slično izostavljanje subjekta u primjerima kao (41), koje se u pravilu ne smatra labilnošću.  (41) hrv. Pȗšē bura. > Pȗšē. S druge strane, tzv. P-labilnosti kao u (39) odgovara odnos u primjerima kao (42) i, bez obzira na razlike u dijakronijskom razvoju, odnos u primjerima kao (43). (42) rus. Мы сгоняли его за пивом. > Он сгонял за пивом.  ‘Poslali smo ga po pivo. > Otišao je po pivo.’   Zapravo nije korektno jednu od varijanata (bilo prijelaznu bilo neprelaznu) općenito uzimati kao ishodišnu, nego to ima smisla činiti samo kad nam dijakronijsko proučavanje nedvojbeno dokazuje da je jedna varijanta starija. Ipak, u ovom se odjeljku to ponekad čini radi lakšega pre- dočavanja odnosa među varijantama, a češće radi vjernosti izvorima (tako je »čuvanje« agensa odnosno pacijensa termin preuzet iz literature). Isto tako, nije sasvim korektno ni govoriti o kolebanjima, nego bi korektnije bilo govoriti o odnosima.  Doduše, u Letučij 2014: § 3.3. se razlikuje izostavljanje izravnoga objekta, koji se podrazumijeva, kao u обманывать плохо i neprelazna upotreba, kao na primjer u slučaju glagola питьесть писать, iako autor priznaje da takvo razlikovanje nije jednostavno. Svakako postoje određene nijanse na temelju kojih se slučajevi mogu razvrstati u podskupine, ali, po mom mišljenju, razlike nisu dovoljno velike da bi se jedni glagoli smatrali nelabilnima, a drugi labilnima.  U Letučij 2006: 38 tvrdi se da su klasični slučajevi A- i P-labilnosti međusobno asimetrični, te da A-labilnost ima više smisla uspoređivati s defokusiranjem aktora nego s P-labilnošću.  Neznatno modificirani primjeri iz Letučij 2006: 41.  Prijevod nije precizan, ali odražava promjene koje se događaju sa subjektom.   Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi (43) hrv. (kukljički govor) Sȇ san dītȅ na katrȋdu. > Dītȅ je sȅlo na katrȋdu. ‘Posjeo sam dijete na stolicu. > Dijete je sjelo na stolicu.’ Međutim, takvi primjeri po definiciji ne pripadaju u P-labilnost jer se ne »čuva« pacijens, tj. onaj tko trči po pivo ili sjeda, nije pacijens.  Navedenim bi se problemima moglo doskočiti sljedećim terminološkim rješe- njem: razna kolebanja argumentne strukture  pri kojima sam glagol ostaje nepro- mijenjen moguće je podijeliti na labilnost i varijativnost. Labilnost je kolebanje pri kojem se izriče ili »prešućuje« jedan od argumena- ta, ali se pri tom ne mijenjaju uloge drugih argumenata kao u (44). (44a) hrv. Jedem (janjetinu). (44b) hrv. Pȗšē (bura). Ovamo pripadaju i primjeri kao (45), ali ne i primjeri kao (46) jer se zamagljujuće treće lice ovdje ipak smatra specifičnim subjektom. (45) hrv. Policija me kaznila. > Kaznilo me.  (46) hrv. Policija me kaznila. > Kaznili su me. Ovisno o tom koji se argument koleba, može se govoriti o labilnosti subjekta (44b), izravnoga objekta (44a) itd. U slučaju labilnosti suprotstavljene su upo- trebe kao subjektna i besubjektna, objektna i bezobjektna. Slučaj u kojem postoji aktant možemo općenito zvati aktantnom, a u kojem aktanta nema, bezaktan- tnom upotrebom predikata. Nazivi bi se aktantna bezaktantna upotreba   jednostavnosti mogli primjenjivati i u slučajevima kad nije riječ o aktantu, nego o nekoj drugoj dopuni. Varijativnošću se ovdje nazivaju odnosi pri kojima se padeži reinterpretiraju i/ ili mijenjaju. Reinterpretacija je promjena značenja (značenjske uloge), dok se pod mijenjanjem podrazumijeva da se u jednom slučaju upotrebljava jedan padež, a u drugom drugi.  Reinterpretacija i mijenjanje se često kombiniraju. Varijativnost se može podijeliti na više tipova. Ovdje se neću baviti detaljnom klasifikacijom varijativnosti, nego ću samo izdvojiti njezina dva najistaknutija tipa. To su sin- taktička (aktantna) derivacija i sintaktičko stanje. Sintaktička aktantna derivacija i sintaktičko stanje odgovaraju formalnoj aktantnoj derivaciji i formalnomu (mor- fološkomu) stanju, s tom razlikom da se pri formalnim ekvivalentima ne mijenja samo argumentna struktura, nego i glagolski oblik. Aktantnu je derivaciju i stanje katkada teško razgraničiti. Aktantna se derivacija od stanja razlikuje time što se pri njoj mijenja broj aktanata i/ili participanata.  Sintaktičkom se derivacijom  Usp. i Letučij 2006: 24.  Nulta se anafora ne smatra kolebanjem argumentne strukture.  Supstandardno.  Što vrijedi za padeže bez prijedloga, vrijedi i za ostale načine kodiranja značenjskih uloga, ponajprije za prijedložne skupine.  Detaljnije v. Plungjan 2016: 271 sqq. i Testelec 2001: 432 sqq.       svakako može smatrati varijativnost s promjenom broja argumenata pri kojoj se istodobno reinterpretira status/značenje nekoga od preostalih argumenata. Primjeri su sintaktičke derivacije (47a) i (47b). (47a) hrv. (kukljički govor) Jeli sidȋ?  Jeli ga sidȗ? ‘Sjedi li (o malom djetetu)? : Stavljaju li ga da sjedi?’ (47b) hrv. Miči ga!  Miči!  U slučaju sintaktičkoga stanja broj argumenata i participanata ostaje isti (ista je u osnovi i sama situacija), ali se mijenja njihov sintaktički status (48). (48) bug. Не го харесвам.Той не ми харесва.  ‘Ne volim ga. : On mi se ne sviđa.’ Graničan je primjer između sintaktičkoga stanja i nekoga drugoga tipa varijativ- nosti (49). (49) hrv. Punim vodu u čašu. : Punim čašu vodom. Naime, akuzativ se s jedne strane u oba slučaja može smatrati svojevrsnim paci- jensom, ali se pri detaljnijem razmatranju ipak uočava da uloga akuzativa u na- vedenim primjerima nije sasvim ista. Sigurno se ni sintaktičkom derivacijom ni sintaktičkim stanjem ne mogu smatrati primjeri varijativnosti poput (40) i (50) jer među njima postoji semantička razlika koja se ne može objasniti kao stanje ili aktantna derivacija. (50) hrv. Znam tu pjesmu. : Znam za tu pjesmu. Da bi se što bolje proučili fenomeni povezani s argumentnom strukturom, po- treban je integralan pristup u kojem se ne promatraju bezličnost, neprelaznost itd. kao zasebne pojave koje imaju malo zajedničkih osobina, nego se promatra bezaktantnost kao pojava koja ima svoje podvrste: besubjektnost, bezobjektnost itd., odnosno beznominativnost, bezakuzativnost itd. Doduše, termini kao subjekt, objekt, nominativ i akuzativ, koji su prikladni za tipične europske jezike, nisu naj- prikladniji ili barem nisu jedini prikladni za neku vrstu univerzalne gramatike. Pri uspoređivanju velikoga broja raznolikih jezika prikladniji je veći broj podjela od kojih se svaka temelji na relativno malenu broju parametara. zaključak U ovom sam radu nastojao ukazati na osnovne probleme povezane s koncep- cijom bezličnosti i barem donekle se približiti njihovu rješenju. Bezličnost je pojam nastao pri proučavanju indoeuropskih jezika, ponajprije klasičnih. S ra- zvojem lingvistike širila se njegova primjena, a on se mijenjao i obrástao novim  Supstandardno: = makni se.  Primjeri su iz Letučij 2006: 29.    Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi značenjima. To je dovelo do dviju suvremenih koncepcija bezličnosti: komuni- kativno-funkcionalne i strukturne. Prva je koncepcija daleka od tradicionalne, i premda sam fenomen koji se pod tom koncepcijom podrazumijeva, nije sasvim lišen smisla, termin bezličnost ne čini se prikladnim za njegovo imenovanje. Suvremeno je pak shvaćanje strukturne bezličnosti relativno blisko tradicional- nomu, ali je i ono povezano s određenim problemima. Kao prvo, nije jasan kri - terij po kojem se u strukturnu bezličnost uključuju pojave kao opće drugo lice i zamjenice kao njemačko man. Osim toga, te se pojave ne bi smjele povezivati u prvom redu sa subjektom/bezličnošću, nego svaku od njih treba promatrati ponajprije kao cjelinu koja nije karakteristična samo za mjesto nominativnoga subjekta, nego i za druge argumente (sve ili dio njih). Ostatak se strukturne bezličnosti u zasebno uzetim jezicima, osobito tipičnim europskim, može bez većih teškoća definirati kao besubjektnost i razgraničiti od drugih bliskih pojava. Međutim, općejezična definicija strukturne bezličnosti vjerojatno nije moguća. Znatno se produktivnijim od zasebnoga proučavanja bezličnosti, osobito u tipo- loškim studijama, čini proučavanje argumentne strukture u cjelini. Kao što je suvremena lingvistika napustila koncepciju rečenice s dva središta (subjektom i predikatom) i prihvatila koncepciju s predikatom kao jedinim središtem uzima- jući u obzir različitu rangiranost argumenata oko toga središta, tako bi trebala i pri proučavanju raznih fenomena povezanih sa subjektom osvijestiti činjenicu da su u osnovi isti fenomeni karakteristični i za druge argumente. Time se gubi po - treba za pojmom bezličnost (on se može zadržati radi čuvanja tradicije i iz prak- tičnih razloga, ali pri tom valja razumjeti da bezličnost pripada u istu kategoriju kao neprelaznost i slične pojave), a dobiva se bolji uvid u fenomene povezane s argumentnom strukturom predikata.    = Шота К. Аристава, Проблема простого предложения в абхазском языке, Су- хум: Абхазский государственный университет им. А. М. Горького, 2011. [Šota K. Aristava, Problema prostogo predloženija v abhazskom jazyke, Suhum: Abhazskij gosudarstvennyj universitet im. A. M. Gor’kogo, 2011.    = Branimir Belaj, Pasivna rečenica, Osijek: Filozofski fakultet Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera, 2019.   = Denis Creissels, Impersonal constructions in typological perspective, Sixteenth conference on typology and grammar for young scholars, Russian academi of sciences, Institute for linguistic studies (2019), https://www.youngconfspb.com/application/files/2615/7480/4139/ Creissels-Impers.Constr.pdf.    = Henriette de Swart, Aspect shift and coercion, Natural language and linguistic theory 16.2 (1998), 347–385. Foley – van Valin 1984 = William Foley – Robert van Valin, Functional syntax and universal grammar, Cambridge: Cambridge University Press, 1984.   = Hartmut Haberland, Thetic-categorical distinction, Encyclopedia of language and linguistics 12, ur. Keyth Brown, Amsterdam: Elsevier Science 2006, 676–677.   = Edward Louis Keenan, Towards a universal definition of ‘subject’, u: Edward Louis Keenan, Universal grammar: 15 essays, Croom Helm, London i dr., 89–120.        = Александр Е. Кибрик, Подлежащее, Энциклопедия Кругосвет (2001),www.kru- gosvet.ru. [Aleksandr E. Kibrik, Podležaščee, Ènciklopedija Krugosvet (2001), www.krugosvet.ru.    = Андрей А. Кибрик, Недискретность в языке и фокальная структура, Когнитив ное моделирование: труды первого международного форума по когнитивному моделиро ванию 1, ред. Светлана И. Масалова, Ростов на Дону: Северо-кавказский научный центр высшей школы – Южный федеральный университет, 2013: 15–18. [Andrej A. Kibrik, Nediskretnost’ v jazyke i fokal’naja struktura, Kognitivnoe modelirovanie: trudy pervogo meždunarodnogo foruma po kognitivnomu modelirovaniju 1, red. Svetlana I. Masalova, Rostov na Donu: Severo-kavkazskij naučnyj centr vysšej školy – Južnyj federal’nyj universitet, 2013.    = Юрий П. Князев, Обобщённо-личные употребления форм 2-го лица в русском языке, Acta linguistica Petropolitana: труды Института лингвистических исследований 10.3 (2014), 324–340. [Jurij P. Knjazev, Obobščënno-ličnye upotreblenija form 2-go lica v russkom jazyke, Acta lin guistica Petropolitana: trudy Instituta lingvističeskih issledovanij 10.3 (2014), 324–340.  Kor Chahine – Guiraud-Weber 2020 = Irina Kor Chahine – Marguerite Guiraud-Weber, Impersonal constructions in Slavic, Encyclopedia of Slavic languages online, ur. Marc Greenberg – Lenore Grenoble, Brill, https://www.academia.edu/44259862/Impersonal_constructions_in_Slavic.  = John Lyons, Semantics 2, Cambridge: Cambridge University Press, 1977. Malchukov – Siewierska 2011 = Andrej L. Malchukov – Anna Siewierska, Introduction, Imperso nal constructions: a cross-linguistic perspective, ur. Andrej L. Malchukov – Anna Siewierska. Amsterdam – Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2011, 1–15. Marković 2012 = Ivan Marković, Uvod u jezičnu morfologiju, Zagreb: Disput, 2012.   = Jasna Melvinger, Sintaksa infinitiva u hrvatskom književnom jeziku, Osijek: Sve- učilište u Osijeku (doktorska disertacija), 1980. Padučeva 2015 = Елена В. Падучева, Коммуникативная структура предложения, Проект кор пусного описания русской грамматики (2015), http://rusgram.ru/. [Elena V. Padučeva, Kommunikativnaja struktura predloženija, Proekt korpusnogo opisanija russkoj grammatiki (2015), http://rusgram.ru.    = Vladimir A. Plungjan, Opća morfologija i gramatička semantika: uvod u proble matiku, Zagreb: Srednja Europa 2016. Renzi – Salvi – Cardinaletti 1988 = Lorenzo Renzi – Giampaolo Salvi – Anna Cardinaletti (ur.), Grande grammatica italiana di consultazione I: la frase; i sintagmi nominale e preposizionale Bologna: Il Mulino, 1988.   = Anna Siewierska, Introduction: impersonalization from a subject-centred vs. agent-centred perspective, Transactions of the philological society 106.2 (2008), 115–137.   = Яков Г. Тестелец, Введение в общий синтаксис, Москва: Российский государ- ственный гуманитарный университет, 2001. [Jakov G. Testelec, Vvedenie v obščij sintaksis, Moskva: Rossijskij gosudarstvennyj gumanitar- nyj universitet, 2001.  Uhlik – Žele 2018 = Mladen Uhlik – Andreja Žele, Brezosebne zgradbe v slovenščini: kontrastiva z drugimi južnoslovanskimi jeziki in ruščino, Jezikoslovni zapiski 24.2 (2018), 99–112. van der Auwera – Gast – Vanderbiesen 2012 = Johan van der Auwera – Volker Gast – Jeroen Vanderbiesen, Human impersonal pronoun uses in English, Dutch and German, Leuvense bij dragen 98 (2012), 27–64.    = Robert van Valin, A concise introduction to role and reference grammar, Flumi nensia 12.1–2 (2000), 47–78. van Valin – Lapolla 2016 = Robert van Valin – Randy Lapolla, Syntax: structure, meaning and function, Cambridge: Cambridge University Press, 2016.    = Ariane von Seefranz-Montag, Impersonalien, u: Syntax: ein interna tionales Handbuch zeitgenössischer Forschung 2, ur. Joachim Jacobs i dr., Berlin – New York: Walter de Gruyter, 1995, 1277–1287.   Benić bezličnoSt i SRodne poja ve: oSnovni pRoblemi   = Anna Wierzbicka, The semantics of grammar, Amsterdam – Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1988. Zaliznjak – Šmelëv 2000 = Анна А. Зализняк – Алексей Д. Шмелёв, Введение в русскую аспек  тологию, Москва: Языки русской культуры, 2000. [Anna A. Zaliznjak – Aleksej D. Šmelëv, Vvedenie v russkuju aspektologiju, Moskva: Jazyki slavjanskoj kul’tury, 2000.  Zolotova – Onipenko – Sidorova 2004 = Галина А. Золотова – Надежда К. Онипенко – Ма- рина Ю. Сидорова, Коммуникативная грамматика русского языка, Москва: Наука, 2004. [Galina A. Zolotova – Nadežda K. Onipenko – Marina Ju. Sidorova, Kommunikativnaja gram matika russkogo jazyka, Moskva: Nauka, 2004.    Brezosebnost in sorodni pojavi: osnovni problemi Prispevek obravnava osnovne probleme, povezane z razlago in razumevanjem brezoseb- nosti. V prvem delu povezujemo tradicionalni pristop obravnave brezosebnosti z udele- žensko strukturo in uvajamo termine entiteta  proces  specifikacija, na katere se na- vezuje struktura povedi in s tem tudi udeleženska struktura povedka. V drugem delu sta obravnavana in sopostavljena dva načina opredeljevanja brezosebnosti v sodobnem jezi- koslovju – strukturni in komunikativno-funkcijski, oba glede na tradicionalno koncipira- nje brezosebnosti. Komunikativno-funkcijska brezosebnost je kot pojav, pri katerem se raba termina brezosebnost ne zdi ustrezna, iz nadaljnje obravnave izključena. Tretji in četrti del obrav- nava osnovna problema pri strukturnem pojmovanju brezosebnosti: opredelitev osebka in problem odnosa med brezosebnostjo in podobnimi pojavi v udeleženski strukturi povedka. Poleg zgledov iz hrvaščine in tudi drugih evropskih jezikov so dodani podatki iz tipološke literature. V zaključnem delu so na kratko predstavljeni razlogi, zaradi katerih bi bilo treba obravnavo brezosebnosti zamenjati z integralnim preučevanjem udeleženske strukture. S tem se ukinja potreba po posebnem pojmovanju brezosebnosti in obenem omogoča boljši uvid v delovanje udeleženske strukture povedka.