pedagoška praksa in pedagoške kompetence 
v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal
karolina šantl zupan
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
karolina.santl-zupan@ag.uni-lj.si
Izvleček: Sodobni trendi spodbujajo aktivno vključevanje študentov v učni proces. Govo-
rimo o dejavnikih pedagoške prakse, kot so strokovno usposabljanje, časovna umestitev 
v študijski proces, izvedbene možnosti in medinstitucionalno povezovanje. Pedagoška 
praksa predstavlja kompleksno predmetno področje, ključno pri pridobivanju pedago-
ških kompetenc za poklicno delovanje. V študiji smo preučili pomen praktičnih izku-
šenj, izvedbo pedagoške prakse in njeno vključenost v študijski proces, z rezultati razi-
skave pa preverili, kakšna sta kakovost izvedbe pedagoške prakse danes in njen vpliv na 
pridobivanje specifičnih kompetenc na pedagoškem področju. 
Ključne besede: pedagoška praksa, študijski proces, pedagoške kompetence
teaching practice and pedagogical competences in the process 
of training future teachers of wind instruments
Abstract: Modern trends of education encourage students to engage in their learning pro-
cess though variety of practical teaching experiencè s elements, including professional 
qualification, teaching conduct opportunities and interinstitutional cooperation. Practi-
cal teaching experience is recognised as a complex multidisciplinary area of education cru-
cial for gaining pedagogical competences for the vocational practise. Our study includes 
research on the importance of practical teaching experience, its actual conduct and its im-
pact on the student̀ s learning curve. Study’s results discuss quality and impact of practical 
teaching experience on gaining specific competences within the pedagogic field.
Key words: practical teaching experience, study process, pedagogical competences
Sodobni trendi v izobraževanju učiteljev so usmerjeni v aktivno vključe-vanje pedagoške prakse v študijski proces, saj predstavljajo vez med teo-retičnim in praktičnim delom kurikulumov. V tem času se teorija sreča s 
prakso in idealizem z realnostjo. Govorimo o novem učnem prostoru, v katere-
ga so vključeni študent, profesor in sodelujoči mentor. Študent postane učitelj, 
učitelj kolega in kolegi postanejo mentorji in prijatelji (Fallin in Royse, 2000). 
Ustvarijo prostor, ki nudi učinkovite praktične izkušnje, potrebne za bodoče 
učitelje. 
vključenost pedagoške prakse v študijski proces
Pedagoška praksa predstavlja nepogrešljivo področje izobraževalnega progra-
ma bodočih učiteljev individualnega pouka. Študentom omogoča pridobiva-
Izvirni znanstveni članek ◆ Original Research Paper
https://doi.org/10.26493/2712-3987.16(33)13-41
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
14
nje praktičnih spretnosti in veščin pedagoškega dela ter predstavlja reševanje 
praktičnih problemov v poučevanju. Ugotovitve ekspertnih skupin (Polifonia 
Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Education, 2010) 
opozarjajo na različno dolžino študija pedagoških predmetov, še zlasti na in-
strumentalnem in vokalnem področju. Zahtevana znanja in učne rezultate, ki 
jih študent usvoji in pridobi na umetniški smeri, mora nadgraditi še s pedago-
škim znanjem. Kreditno vrednotenje (ECTS) posameznih pedagoških pred-
metov je med evropskimi glasbenimi institucijami različno, od 4 izbirnih kre-
ditnih točk do 60 obveznih kreditnih točk. Eksperti izpostavljajo tri kategorije 
programov:
– programi, ki so usmerjeni predvsem v umetniško smer, od študentov zah-
tevajo le osnovno znanje pedagoških predmetov (4–16 ECTS, lahko so 
tudi izbirni predmeti),
– programi, kjer sta pedagoška praksa in metodologija integrirani v učni 
načrt (16–36 ECTS), in
– programi, ki so usmerjeni predvsem v pedagoški profil glasbenika (36–60 
ECTS).
Za študenta pedagoška praksa pomeni aktivno vključitev v učni proces. 
V njej se združujejo formalne študijske aktivnosti, opazovanje mentorja, po-
znavanje glasbene vsebine in pedagoških metod ter lastne življenjske izkušnje. 
Stroka ugotavlja, da imajo osebne izkušnje velik vpliv na način poučevanja 
in so včasih močnejše od naučenih teoretičnih dejstev (Rideout in Feldman, 
2002). Pri bodočih učiteljih pihal ugotavljamo, da so tovrstne izkušnje izrazi-
te zaradi specifike individualnega pouka. Zagotovo se študenti pri pedagoški 
praksi najučinkoviteje identificirajo s pomočjo mentorja, ki potrjuje njihova 
prepričanja o poučevanju in z njimi deli skupne vrednote. C. Conway (2015) na 
podlagi opažanj mentorjev meni, da morajo biti mladi učitelji proaktivni, od-
govornejši in da morajo sami poskušati najti odgovore na vprašanja. D. L‘Roy 
(1983), ki je v raziskavi obravnavala glasbenike in njihovo poklicno identiteto, 
jih je razdelila v dve skupini: 
– izvajalci, ki pedagoški poklic dojemajo kot nujo, in
– študenti/učitelji, ki si želijo delovati na pedagoškem področju.
Študenti pihalnih instrumentov na UL AG s pedagoško prakso dobi-
jo neposreden vpogled v praktično delo, pridobivajo začetne pedagoške izku-
šnje na področju individualnega instrumentalnega pouka in razvijajo veščine 
ter spretnosti na področju poučevanja pihal (Učni načrt: Pedagoška praksa 1, 
2004; Učni načrt: Pedagoška praksa 2, 2004). V nekaterih izobraževalnih in-
stitucijah sicer ta predmet predstavlja tudi del zaključnega magistrskega dela. 
Tako ima pedagoška praksa pomembno vlogo tudi v procesu izobraževanja bo-
dočih učiteljev pihal, saj se študenti aktivno vključujejo v proces poučevanja in 
niso več samo opazovalci metod izkušenih učiteljev. Študent – učitelj ima v ra-
zredu legitimno vlogo kot učitelj, vključujoč moč in odgovornost svoje vloge. 
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
15
S poglobljenim teoretičnim znanjem in kritičnim preverjanjem razvijajo svoje 
strokovno znanje, pri katerem se povezujeta teorija (strokovno znanje) in pra-
ksa (pedagoško delo). 
Pedagoška praksa je v študijskem procesu zahtevna predvsem v izvedbe-
nem smislu in organizaciji, saj vključuje različne izobraževalne institucije. Pri 
izvedbi predmeta sta vključeni dve instituciji, visokošolska in šola, na kateri se 
pedagoška praksa izvaja. S tem se povezuje celotna vertikala glasbenega izobra-
ževanja. Izpostavljamo pa tudi pomembnost medinstitucionalnega povezova-
nja že v času izobraževanja bodočega pedagoškega kadra. 
časovna razporeditev in izvedba pedagoške prakse 
v študijskem procesu na ul ag
Predmeta Pedagoška praksa 1 in Pedagoška praksa 2 na UL Akademiji za glas-
bo potekata v prvem in drugem letniku na podiplomskem magistrskem študij-
skem programu Instrumentalna in pevska pedagogika in se izvajata na pod-
ročjih pihalnih instrumentov v glasbenem šolstvu. Izvedba poteka na dveh 
izobraževalnih nivojih, Pedagoška praksa 1 na nižjih glasbenih šolah in Peda-
goška praksa 2 na srednješolski stopnji izobraževanja. Predmet je razdeljen na 
dva dejavnostno-vsebinska sklopa, hospitacije in učne nastope. Glavnino pou-
ka predstavljajo hospitacije (20 ur), ki potekajo pri istem ali različnih učiteljih 
mentorjih na šolah in se zaključijo z dvema učnima nastopoma. Pri izvedbi Pe-
dagoške prakse 1 ali 2 je razlika le v že prej omenjeni različni stopnji izobraže-
vanja. Študenti pišejo dnevnik pedagoške prakse, ki vsebuje dosledno zapisova-
nje tako časovnega kot tudi vsebinskega poteka pedagoške prakse in omogoča 
kasnejšo evalvacijo pedagoške prakse (Navodila za izvedbo pedagoške prakse, 
2015/16).
V času hospitacij študent spozna učni proces, metode poučevanja in di-
daktične pristope. Študent naj bi hospitiral pri različnih učiteljih, saj s tem 
pridobi širši vpogled v različne pedagoške in didaktične pristope, motivacij-
ske spodbude, ustrezno časovno razporeditev poteka posamezne učne ure in 
primerno jezikovno terminologijo. M. Kukanja Gabrijelčič (2016) hospitaci-
je razdeli na štiri elemente: naključno in sistematično opazovanje pouka, vse-
binske in formalne cilje opazovanja, zapisovanje opažanj ter vsebino hospitacij. 
Vsebina predmetov Pedagoška praksa 1 in Pedagoška praksa 2 je pri hospitaci-
jah usmerjena v pisno in ustno refleksijo ob opazovanju učitelja pri pouku, v 
nadaljevanju pa v načrtovanje učne ure in pisno pripravo, vrednotenje izvedb 
samostojnih učnih ur in pripravo pedagoške dokumentacije. Glede na vsebi-
no so oblikovani cilji in predvidene kompetence: prenos in fleksibilna uporaba 
znanja specialne didaktike glavnega predmeta, sposobnost priprave in izved-
be učne ure na nižji ali srednji stopnji ter spremljanje umetniškega in tehnične-
ga razvoja pri učencih. Na UL Akademiji za glasbo zaključenim hospitacijam 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
16
sledijo učni nastopi, potrebna sta najmanj dva na študijsko leto. Teme učnih 
nastopov z zastavljenimi cilji določi mentor, študenta ob tem seznani s posa-
meznimi značilnostmi učenca in predvidenim okvirnim potekom učne ure. Za 
pripravo učne ure ima študent na voljo dva tedna, v pregled profesorju na AG 
pa jo predloži sedem dni pred nastopom. Dan pred učnim nastopom pripra-
vo pregleda tudi mentor, ki glede na aktualno stopnjo učenčevega znanja poda 
svoje komentarje in sugestije. Menimo, da sta dva učna nastopa na študijsko 
leto premalo. Glede na dejstvo, da je to za bodoče učitelje eden najpomemb-
nejših predmetov, bi morali razmisliti o možnosti, da se število učnih nastopov 
poveča ter kurikulum študija ustrezno spremeni.
Primer dobre prakse je izvedba Pedagoške prakse individualnega pouka 
pihal na Muzički akademiji v Zagrebu (MUZA), ki se po obsegu hospitacij 
in učnih ur razlikuje od prej navedenih Pedagoške prakse 1 in 2 na Akademiji 
za glasbo UL. Na zagrebški ustanovi je pedagoška praksa kot izbirni predmet 
del integriranega študijskega programa, ki vključuje 40 ur obveznih hospitacij 
v glasbenih šolah in 20 ur individualnih konzultacij s profesorjem. Praktični 
del poteka na nižjih ali srednjih glasbenih šolah. Poleg hospitacij vključuje in-
dividualne učne nastope pod vodstvom mentorja/učitelja, pred sovrstniki ter 
z mentorjem in profesorjem instrumentalne metodike (Elaborat o studijskem 
programu, b. l.). Tovrstna praksa spodbuja tudi medvrstniško komunikacijo. 
vloga refleksije pri pedagoški praksi
Refleksijo v pedagoškem kontekstu definiramo kot proces aktivne samoevalva-
cije, ki je povezana z aktivno komunikacijo. Reflektivni pristop pri pedagoški 
praksi vpliva na strokovni razvoj, odpira različne perspektive in spodbuja raz-
mišljanja pri študentih, ki na ta način prevzemajo odgovornost za poklicni ra-
zvoj. Ustvarjalno izobraževalno okolje, medvrstniška komunikacija in opazo-
vanja vrstnikov bodočim učiteljem pomagajo, da pri pouku prepoznavajo tudi 
možnosti alternativnih pedagoških pristopov. Učinkovitost reflektivne prakse 
se povečuje v sodelovalnem okolju med učitelji ali študenti, povečuje pa se tudi 
spoznavanje različnih pedagoških praks, ki lahko vplivajo na spremembe in iz-
boljšanje lastne prakse (Glazer idr., 2004). S tem se tradicionalna pedagoška 
praksa začne premikati v smeri odprtega sodelovanja, skupnega mentorstva, 
medsebojne izmenjave izkušenj, znanja in spretnosti, kar posameznikom po-
maga pri lastnem razvoju v širšem izobraževalnem in kulturnem okolju (Ga-
unt idr., 2012). Takšen pristop povečuje potrebo po nenehnem razpravljanju o 
novih možnostih usposabljanja in praksah, ki imajo teoretične temelje (Juntu-
nen, 2014). Pomemben element pedagoške prakse je kritična analiza posame-
zne učne ure, ki lahko poteka na različne načine: individualno z mentorjem, 
skupaj z učiteljem in mentorjem pedagoške prakse ali kot razprava v manjših 
skupinah. Hkrati s kritično analizo se načrtujejo tudi izhodišča in cilji za na-
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
17
daljnjo pedagoško aktivnost. Ključnega pomena je, da je pri refleksiji pedago-
ške prakse poudarek na študentu/učitelju. Kritična refleksija, samoevalvacija 
in objektivno samoocenjevanje niso nekaj samoumevnega. Nasprotno, pred-
stavljajo proces, ki ga študent sicer razvija med individualnim poukom instru-
menta, kasneje pa naj bi ga prenašal tudi na področje pedagoške prakse. Refle-
ktivno razmišljanje bo oblikovalo ustvarjalno, odprto učno okolje, v katerem 
bodo študenti znali prenašati znanje iz ene učne situacije v drugo. 
Današnje generacije študentov dajejo prednost učenju s pomočjo digital-
nih in socialnih omrežij, ob tem pa je zmanjšana uporaba splošnih akademskih 
veščin, kot so kritične ocene, evalvacija in analiza (Tsang, 2011). Prav zato je od-
govornost učiteljev, da se študenti razvijejo v reflektivne praktike. Študenti naj 
bi ob samoevalvaciji svojega poučevanja razmišljali na transformacijski način. 
Glede na izkušnje K. Elgersma (2012) ne zagovarja refleksije po vsaki učni uri, 
temveč samoevalvacijo prakse v daljšem časovnem razponu, za katero meni, da 
je naravnejša. Študentom priporoča narativno, pripovedno refleksijo, v kateri 
razmislijo:
– o svoji praksi: zakaj so uporabili določene metode, kaj lahko izboljšajo, kaj 
ni bilo dobro, kaj bodo v prihodnje spremenili, kakšna je bila izkušnja, in
– o učencu: kako so se počutili učenci in kakšen je bil njihov odziv.
vloga mentorja, visokošolskega učitelja in študenta
Pomembno vlogo pri pedagoški praksi ima mentor, ki je običajno izkušen uči-
telj in za bodoče učitelje predstavlja prvi stik s praktičnim poučevanjem, z bo-
dočim poklicnim delom in okoljem (Yourn, 2000). Študenti mentorja ocenju-
jejo in se po njem tudi zgledujejo (Marentič Požarnik, 2006; Rebolj, 2006). 
Mentor je pri predmetu aktivno vključen, študentu daje napotke za delo, izbe-
re program, mu daje ustrezna navodila, ga seznanja s profesionalnimi pričako-
vanji in podaja zadostne povratne informacije. K. Roulston s sodelavci (2007) 
priporoča, da ima študent dovolj časa tudi za opazovanje drugih mentorjev na 
istem področju (instrumentu) in na isti stopnji izobraževanja. Odnos med štu-
dentom in mentorjem temelji na spoštovanju in medsebojnem zaupanju. B. 
Marentič Požarnik (1989) vlogo mentorja povzema po avstrijskem raziskovalcu 
Buchbergerju, ki pravi, da je mentor svetovalec, informator, ocenjevalec, orga-
nizator in povezovalec. V nadaljevanju bomo predstavili, kako sta J. Fallin in 
Royse (2000) opredelila vloge študenta, profesorja in mentorja v procesu in iz-
vedbi pedagoške prakse.
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
18
Preglednica 1: Vloga študenta, profesorja in mentorja za zagotavljanje uspešne pedagoške prakse 
Študent Visokošolski učitelj Mentor
Prevzame vlogo strokovnega 
sodelavca.
Previdno izbira učna okolja, 
sodelujoče šole in koopera-
tivne profesorje.
Je seznanjen s cilji univerzite-
tnega študijskega programa.
Je pošten in nepristranski pri 
delu z učenci.
Skrbi za prvo srečanje 
študenta in mentorja ter se 
pogovori o odgovornosti.
Vodi študenta v procesu 
izvedbe pedagoške prakse 
in v okviru profesionalnih 
pričakovanj.
Sledi pravilom sodelujoče 
šole.
Študenta spremlja pri peda-
goški praksi, ga usmerja in 
skrbi za skupno refleksijo.
Obravnava študenta kot 
kolega in ga ne postavlja v 
podrejeno pozicijo.
Se udeležuje vseh obveznosti, 
povezanih s prakso, ki jih 
zahteva mentor.
Evalvacijo bolj kot v tehnike 
in metode poučevanja usmer-
ja v napredek sodelujočega 
učenca.
Kontinuirano zagotavlja 
učinkovite povratne infor-
macije.
Sprejema konstruktivne kriti-
ke in je dober poslušalec.
Z mentorjem periodično 
spremlja napredek študenta.
Je uravnotežen kritik z veliko 
spodbudami.
Skrbi za odgovorno in 
kolegialno sodelovanje med 
univerzo, sodelujočo šolo, 
študentom in mentorjem.
Vir: Fallin in Royse (2000).
Mentorstvo je za učitelja dragocena izkušnja, v kateri tudi sam profesio-
nalno napreduje. Postavlja pa se vprašanje, kdo je lahko mentor? Mentorji mo-
rajo biti aktivni profesorji in takšni, ki so predani pedagoški praksi. Pri njiho-
vem pedagoškem delu sta zaželeni kreativnost in izvirnost. Takšno mentorstvo 
bodoče učitelje dela močnejše, s tem pa na kvaliteti pridobivata tako instituci-
ja kot tudi področje. Mentorji sicer opažajo, da učitelji začetniki kurikulumu 
posvečajo manj pozornosti, bolj so osredotočeni na svoje osebne probleme pri 
poučevanju. Prav zato bi mentorstvo lahko trajalo dlje časa, ne samo v prvem 
letu poučevanja (Conway, 2015). V Sloveniji še ni bila izvedena nobena raziska-
va na področju dela mentorjev v okviru glasbenih pedagoških praks. Prav zato 
bi bilo v smeri opredeljevanja kakovosti mentorja in njegovega vključevanja v 
študijski proces potrebno opraviti raziskave tako na vseh instrumentalnih kot 
tudi na drugih predmetnih področjih. 
izbrani primeri izvajanja pedagoške prakse na glasbenem 
področju v mednarodnem okolju
Izvedbo pedagoške prakse na UL AG smo že primerjali z MUZA. V nadalje-
vanju jo bomo še z nekaterimi glasbenimi institucijami v evropskem prostoru. 
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
19
Prakse so različne, tako je na Finskem pedagoška praksa bistvena v študijskem 
procesu in raziskovalno usmerjena. Študenti intenzivno povezujejo teoretična 
načela in prakso ter razvijajo pedagoški način razmišljanja, ki temelji na znan-
stvenih dejstvih. V sistematičnem izobraževanju se od začetka do konca štu-
dija preko raziskovalnega pristopa prepletajo tri področja: pedagoško-didak-
tično znanje, teorija izobraževanja in praksa. Pedagoška praksa je v študijski 
proces vključena že od samega začetka, pri čemer sistematično prehaja iz manj-
ših sklopov v kompleksnejše in v daljša časovna obdobja (Kansanen in Meri, 
1999). Za primerjavo lahko postavimo študijski modul na Royal College of 
Music v Londonu. Tam imajo študenti na podiplomskem študiju modul Glas-
bena vzgoja v mednarodnem kontekstu, ki poteka celoletno. Predmet poteka v 
obliki tedenskih seminarjev, ki so povezani s hospitacijami v glasbenih šolah. 
Modul daje študentom možnost spoznavanja in izmenjave različnih praks ter 
medkulturnega povezovanja. Razvijajo primerjalne študije, predstavljajo semi-
narje in vodijo odprte razprave. Na raziskovalnem področju na podlagi študije 
primera v praksi izvedejo tudi primerjalno študijo o posameznih vidikih glas-
bene vzgoje v mednarodnem prostoru. Uveljavljen model izobraževanja, ki se 
je razvil na Nizozemskem, pa temelji na t. i. načelu vodenega odkrivanja »od 
prakse k teoriji« in poteka v blokih, izmenjaje na visokošolski instituciji in šoli 
(Čagran idr., 2006).
Cvetek (2006) na podlagi rezultatov raziskave, ki je potekala na Pedagoški 
fakulteti v Mariboru, poudarja nujnost povečanja pedagoške prakse v času štu-
dija in njeno izvajanje skozi vsa leta študija. Prav tako izpostavlja pomembnost 
boljšega poznavanja administrativnega dela učitelja, seznanjanja z vsebinski-
mi in s sistemskimi spremembami znotraj glasbenega šolskega sistema. Sledi-
ti je potrebno sodobnim načinom poučevanja, pedagoško prakso pa glede na 
uskladitev z bolonjskim procesom ustrezno podaljšati in povečati njen obseg 
(Rebolj, 2006; Čagran idr., 2006). B. Rebolj (2006) poudarja pomembnost pe-
dagoške prakse, zato meni, da bi bil potreben znanstveni pogled nanjo in na 
njeno izvajanje. Potrebno bi bilo razmisliti o strokovnih kvalifikacijah in me-
rilih za izobraževanje učiteljev z ustreznimi strokovnimi programi za napredo-
vanje in vseživljenjsko izobraževanje.
Transfer pedagoške prakse v učno okolje
Pedagoška praksa je predmet, pri katerem študent svoje teoretično znanje in 
instrumentalne veščine uporabi v praksi. Praktično se izobražuje v delovnem 
okolju in spoznava realno situacijo, v kateri bo opravljal svoj poklic. Zakon 
o visokem šolstvu RS na vseh treh stopnjah visokošolskega študija predpisu-
je praktično izobraževanje oz. projektne naloge v delovnem okolju in razisko-
valno delo kot obvezni sestavni del študija (»Zakon o visokem šolstvu«, 2012, 
33. člen). Umestitev pedagoške prakse v ustrezno učno okolje je ključnega po-
mena za visoko kvaliteto izvedbe pedagoške prakse. Na področju instrumen-
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
20
talnega pouka pihal tovrstno učno okolje predstavljajo nižje in srednje glasbe-
ne šole. Učinkovito učno okolje mora zagotavljati kakovostne pogoje za učenje, 
učenci pa morajo biti aktivno vključeni v učni proces ob upoštevanju njihove-
ga predznanja in sposobnosti. 
Visokošolske institucije se morajo truditi izbirati šolska okolja s koopera-
tivnimi mentorji, ki so pripravljeni sodelovati pri izvedbi pedagoške prakse in 
posredno tudi v študijskem procesu. Le tako lahko zagotavljajo realno spozna-
vanje učnih okolij, v katera so vključeni učenci različnih starosti in s tem ne-
predvidljive situacije. Slednje lahko kot značilno izpostavimo za individualni 
pouk pihalnih instrumentov, v katerem ima vsak učenec svoje specifične zna-
čilnosti. Sposobnost prilagajanja različnim situacijam pri individualnem po-
uku vpliva na samozaupanje bodočih učiteljev pri vstopu v poklicno življenje. 
Učno okolje in praktične izkušnje so v izobraževanju bodočih učiteljev ključ-
ni. Tovrstne izkušnje odpirajo možnosti tudi za alternativne oblike poučeva-
nja. Stik s poučevanjem odpira nova razmišljanja in vprašanja ter posameznika 
sooča s konkretnimi problemi in nalogami. Predvidevamo, da so lahko peda-
goške izkušnje tudi negativne, da znižujejo samozavest in slabo vplivajo na od-
nos študentov do poučevanja. 
Pedagoška praksa se v različnih institucijah izvedbeno razlikuje. Študen-
tje lahko spremljajo pouk in svoja opažanja posredujejo učitelju, lahko aktivno 
učijo mlajše učence pod nadzorom svojega učitelja ali tutorja. Možnost izved-
be pedagoške prakse je tudi v delovnih skupinah, kjer študentje opazujejo, uči-
jo in ocenjujejo drug drugega ter svoja opažanja posredujejo učitelju (Polifonia 
Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Education, 2010). 
Raziskave in analize lastnih izkušenj študentov na področju pedagoške prakse 
ter razvoj ustreznih strategij za uspešno medinstitucionalno sodelovanje so bi-
stveni, da bodoči učitelji postanejo tudi kritični pedagogi in se znajo spopadati 
z izzivi na poklicni poti (Yourn, 2000). Tako evropska delovna skupina za in-
strumentalno in vokalno izobraževanje učiteljev govori o situacijskih kompe-
tencah, za katere menimo, da so zelo pomembne pri prenosu pedagoške prakse 
v učno okolje (Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music 
Teacher Education, 2010). V tej skupini so opredelili glavne kompetence, ki jih 
mora študent razvijati pri individualnem poučevanju instrumenta:
– Funkcionalna usposobljenost: 
 funkcionalna usposobljenost temelji na veščinah, spretnostih in izkušnjah 
na področju posameznega instrumenta;
– Kognitivne kompetence:
 prenos teorije in neformalno pridobljenega znanja v prakso;
– Osebne vrednote: 
 sposobnost prilagajanja, nadzor lastnega vedenja v določeni situaciji;
– Etična kompetenca:
 posameznikove osebnostne in profesionalne vrednote.
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
21
Kako učinkoviti sta pedagoška praksa in učno okolje, v katerem le-ta po-
teka, ter kakšne so kasneje prve izkušnje s poučevanjem, lahko preverjamo z 
raziskavami mladih učiteljev s kratkimi delovnimi izkušnjami (Conway, 2015). 
Predvidevamo, da transfer pedagoške prakse v učno okolje v času študija za štu-
denta vendarle ne predstavlja povsem realne slike delovnega okolja. K. Roul-
ston idr. (2007) menijo, da so študenti zaskrbljeni glede svojega poučevanja, 
potrebujejo vodenje pri razvijanju samoreflektivnih veščin, ob tem pa izpostav-
ljajo tudi pomembnost možnosti opazovanja poučevanja drugih učiteljev na 
istem izobraževalnem nivoju in na istem področju. V povezavi z izkušnjami 
in s pričakovanji so posamezniki različno pripravljeni za pedagoško kariero. 
Najdragocenejše so lastne učne izkušnje, bolj kot vidiki izobraževalnih pro-
gramov (Teachout, 1997). Na splošno so izkušnje pozitivne, vendar je v ospred-
ju vprašanje odgovarjajočih izkušenj, tipičnih za specifično učno okolje. Tako 
nekateri iščejo pomoč tudi pri neformalnih mentorjih ali kolegih. Razlike v 
izvedbi pedagoške prakse pa se nanašajo tudi na socialno-ekonomske položa-
je šol in sodelovanje s kolegi. Največkrat se mladi učitelji sprašujejo, kako po-
učevati čim učinkoviteje, kako biti čim bolje organiziran pri delu in kako pri-
dobiti več izkušenj. Pomembni sta kakovost izkušenj ter njihova kontinuiteta, 
ki omogočata oblikovanje novih izkušenj na podlagi predhodnih. M. Schmidt 
(2010) v povezavi z izkušnjami izpostavlja interakcijo med izkušnjami, pridob-
ljenimi v času študija, in sedanjimi izkušnjami. Izkušnje v času študija vključu-
jejo interakcijo med vrstniki in interakcijo z drugimi učnimi izkušnjami. Inte-
rakcija med vrstniki vključuje predvsem izkušnje glede načrtovanja učnih ur in 
njihovo realizacijo. Druge učne izkušnje pa so pedagoške, ki jih prejmejo štu-
denti izven študijskih programov. Tako študenti povezujejo različne koncepte 
poučevanja, kot študenti in učitelji, vključujejo pa tudi medvrstniško učenje in 
drugo poučevanje. Povezujejo teoretično znanje in ideje, predstavljene v študij-
skih programih, ter lastne izkušnje. Na ta način oblikujejo individualna nače-
la in spoznanja o poučevanju in učenju iz lastnih izkušenj. 
M. Juriševič idr. (2007, str. 156) poudarjajo, da aktivna vključitev študen-
tov v poklicno okolje pomeni »profesionalno promocijo študentov«, saj izo-
braževalni zavodi med pedagoškim usposabljanjem spoznavajo študente, kar 
jim je v pomoč pri kasnejši izbiri zaposlovanja diplomantov. 
cilji programov za izobraževanje bodočih učiteljev 
in pedagoške kompetence
V ospredju izobraževalnega procesa bodočih učiteljev so pedagoške kompeten-
ce, ki jih lahko dosegamo z zastavljenimi cilji programov. Cvetek (2006) v na-
daljevanju navedene cilje združuje v t. i. modelu pedagoške prakse: uvajanje 
študentov v pedagoško prakso, doseganje širšega razumevanja bodoče poklic-
ne prakse in izobraževalnega okolja, razvoj splošnih intelektualnih sposobnos-
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
22
ti in sposobnost kritične evalvacije lastne prakse. V modelu pedagoške prakse 
izpostavlja cilje, ki so s svojimi specifikami v ospredju tudi pri izobraževanju 
bodočih učiteljev pihal (Cvetek, 2006): 
– sposobnost načrtovanja lastnega pedagoškega dela na podlagi opazovanja 
kolegov in izkušenih učiteljev,
– prilagoditev pedagoške prakse zastavljenim ciljem glede na sposobnost 
učencev (tehnična spretnost, občutek za ton, muzikalnost),
– uporaba različnih metod in tehnik poučevanja (prilagajanje pouka mlaj-
šim otrokom, uporaba različnih didaktičnih pripomočkov),
– priprava na učno uro in evalvacija,
– preverjanje, ocenjevanje in vrednotenje znanja,
– prepoznavanje težav pri pedagoškem delu (specifične lastnosti ali sposob-
nosti posameznika),
– refleksija lastne pedagoške uspešnosti in
– prepoznavanje potreb po lastnem nadaljnjem poklicnem razvoju in vseži-
vljenjskem izobraževanju.
Vse navedene cilje lahko povezujemo s predvidenimi študijskimi rezultati 
programov za izobraževanje bodočih učiteljev pihal. Dodamo jim še komuni-
kacijske sposobnosti, poznavanje načrtovanja dejavnosti na nižjih ali srednjih 
glasbenih šolah ter razvijanje poklicne samopodobe in profesionalne odgovor-
nosti. Elaborat o študijskem programu za instrumentaliste na Glasbeni akade-
miji v Zagrebu (Elaborat o studijskem programu, b. l.) pa med cilje uvršča tudi 
sposobnost reševanja praktičnih pedagoških vprašanj, ki vključujejo obdelavo 
glasbenih vsebin preko vadenja in utrjevanja, ocenjevanja in vrednotenja. 
problem, namen in cilji raziskave
Temeljni cilj celotne dvodelne raziskave, izvedene v letih 2017 in 2018, je bil 
preučiti posamezne segmente in interakcijo umetniškega in pedagoškega izo-
braževanja bodočih učiteljev pihal ter na podlagi stališč že delujočih učiteljev 
preveriti, kako se v praksi aplicirajo pridobljena strokovna znanja in kompeten-
ce. V prispevku predstavljamo delne rezultate raziskave, pri študentih v pove-
zavi s pedagoško prakso, pri študentih in učiteljih pa rezultate, ki se navezuje-
jo na vrednotenje predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju. 
Cilj raziskave je bil ugotoviti, na kakšen način se povezujeta instrumentalna 
tehnika in glasbena interpretacija s pedagoško prakso ter preveriti kakovost iz-
vedbe pedagoške prakse v povezavi s strokovnim usposabljanjem. Ugotavljali 
smo, kako študenti in učitelji vrednotijo predmetnospecifične kompetence na 
pedagoškem področju. 
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
23
raziskovalna metoda 
V dvodelni raziskavi smo uporabili kvantitativni pristop, temelječ na de-
skriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi pedagoškega raziskovanja 
(Sagadin, 1993; 2003). 
vzorec
V raziskavi je sodelovalo 59 študentov pihal iz UL Akademije za glasbo in Mu-
zičke akademije Sveučilišta u Zagrebu. Vzorec je, glede na število vpisanih štu-
dentov pihal na obeh ustanovah, reprezentativen. Raziskava o stališčih učite-
ljev je potekala na reprezentativnem slučajnostnem vzorcu slovenskih učiteljev 
pihal, ki poučujejo na nižjih in srednjih glasbenih šolah. Sodelovalo je 64 
učiteljev.
merski instrument
Za potrebe celotne dvodelne raziskave sta bila izoblikovana dva ločena anketna 
vprašalnika. Sestavljena sta bila iz vprašanj odprtega, zaprtega in polodprtega 
tipa ter vprašanj z ocenjevalnimi lestvicami Likertovega tipa. 
zbiranje in obdelava podatkov
Študentom UL Akademije za glasbo smo anketni vprašalnik posredovali v ele-
ktronski obliki (Enklik anketa 1KA, 2018). Študente Muzičke akademije Sveu-
čilišta u Zagrebu smo anketirali s prevedenim vprašalnikom za študente v ele-
ktronski obliki oktobra 2018. Anketni vprašalnik za učitelje je bil posredovan 
učiteljem, ki poučujejo pihalne instrumente na javnih in zasebnih glasbenih 
šolah ter na srednjih glasbenih šolah v Sloveniji. Možnost izpolnjevanja anket 
ni bila časovno omejena. Anketiranje je potekalo enkratno. Vsem sodelujočim 
je bila zagotovljena anonimnost, rezultate anket pa smo uporabili le v razisko-
valne namene.
Anketni vprašalnik za študente so pregledali trije eksperti z obravnavane-
ga področja. Ustreznost anketnega vprašalnika je bila preverjena tudi v pilotni 
raziskavi. Zanesljivost vprašalnika smo preverili z izračunom koeficienta za-
nesljivosti Cronbachova alfa, ki je pokazal dobro raven zanesljivosti vprašalni-
ka (α = 0,982). Tudi anketni vprašalnik za učitelje so pregledali trije eksperti z 
obravnavanega področja. Za merske karakteristike celotnega vprašalnika smo 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
24
iz numeričnih variabel izračunali koeficient zanesljivosti Cronbachova alfa, ki 
znaša α = 0,864, kar pomeni dobro zanesljivost vprašalnika.
statistična obdelava podatkov
Podatke anketnih vprašalnikov smo s pomočjo programa SPSS 21.0 analizirali 
na ravni opisne in inferenčne statistike. Uporabili smo frekvenčno distribucijo 
(f, f %) atributivnih spremenljivk in aritmetične sredine (x ̅) numerično izraže-
nih stopenj odgovorov. Pri intervalnih spremenljivkah smo izračunali aritme-
tično sredino (M) in standardni odklon (SD). Pri preverjanju hipoteze z upora-
bo osnovne statistike pa smo izračunali aritmetično sredino, na podlagi katere 
smo statistična odstopanja preverjali s t-testom za en vzorec. Pri statističnem 
sklepanju smo upoštevali stopnjo tveganja 0,05. Rezultate smo predstavili gra-
fično in tabelarično in pri tem uporabili program MS Excel 2010. 
rezultati in interpretacija – študenti
Povezovanje instrumentalne tehnike in glasbene interpretacije s pedagoško 
prakso 
Graf 1: Načini povezovanja pedagoške prakse v okviru študijskega programa 
s študentovim razvojem intrumentalne tehnike in glasbene interpretacije
Instrumentalni pouk obravnavamo z dveh vidikov, pedagoških strategij in vse-
bine (Jørgensen, 2000; Sink, 2002; Koster, 2010). Govorimo o interakciji, v ka-
teri se prepletajo problematika instrumentalne igre, identificiranje težav in iska-
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
25
nje rešitev v povezavi z glasbeno interpretacijo. V ospredju je skupna strategija 
reševanja problemov in proces, v katerem študent razvija veščine in strategije, 
ki so mu v pomoč pri samostojnem delu. Te mu zagotavljajo prenos izvajalskih 
strategij v pedagoško prakso (Kennell, 1992; Haddon, 2009; Blackwell, 2016).
Preverili smo, na kakšen način študenti pedagoško prakso v okviru študij-
skega programa povezujejo z razvojem svoje instrumentalne tehnike in glasbe-
ne interpretacije. Anketiranci so lahko podali več odgovorov.
Iz grafa 1 je razvidno, da največji delež študentov meni, da pedagoška pra-
ksa spodbuja k drugačnemu razmišljanju o glasbenem delu in reševanju posame-
znih tehničnih ali interpretativnih elementov glasbenega dela (78,9 %). Kar 31,6 
% študentov navaja, da zaradi pedagoške prakse spreminjajo lastno vadenje. Le 
manjši delež (7,9 %) pedagoške prakse ne povezuje z lastnim razvojem instru-
mentalne tehnike in glasbene interpretacije. 
Preglednica 2: Želja študentov po povezovanju pedagoške prakse z vsebinami instrumentalnega 
pouka
 N Min Max M Me SD KA KS
pravilna drža in 
dihanje 41 3 5 4,34 4,00 0,693 -0,723 -0,578
oblikovanje in 
kontrola tona 40 3 5 4,43 5,00 0,747 -0,596 -0,895
vaje za vibrato 39 1 5 3,69 4,00 1,150 -0,223 -0,663
vaje za artikulacijo 
in staccato 40 2 5 4,23 4,50 0,919 -0,232 -0,893
načini za vadenje 
tehnično zahtevnih 
pasaž
40 3 5 4,28 4,00 0,784 -1,151 -0,538
kontrola intonacije 40 3 5 4,40 5,00 0,777 -0,785 -0,853
dinamika 40 2 5 4,18 4,00 0,843 -0,561 -0,620
sposobnost nasto-
panja 40 3 5 4,48 5,00 0,715 -0,275 -1,013
igranje na pamet 40 2 5 4,00 4,00 0,905 -0,758 -0,436
priprava na samos-
tojno delo 40 2 5 4,28 4,00 0,816 -0,011 -0,857
izbira literature 40 2 5 4,08 4,00 0,764 -0.029 -0,492
način izvedbe in 
percepcija poslu-
šalca
40 3 5 4,20 4,00 0.790 -1.286 -0,380
Lestvica odgovorov: 5 – zelo bi si želel(a), 4 – želel(a) bi si, 3 – niti niti, 2 – ne že-
lim si, 1 – sploh si ne želim.
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
26
Iz preglednice 1 je na podlagi srednje vrednosti razvidno, da bi si večina 
študentov v primeru vseh elementov instrumentalne igre v povprečju (Me = 4 
in Me = 4,5) želela pedagoško prakso vsebinsko povezovati z vsebinami pri in-
strumentalnem pouku. Interakcija med individualnim poukom instrumen-
ta in pedagoško prakso v študijskem procesu poteka tudi posredno, preko pe-
dagoško-andragoških predmetov, pri čemer se študenti seznanjajo s splošnimi 
strategijami poučevanja in z razvojem otroka. Sicer pa ugotavljamo, da je uspeš-
nost omenjene interakcije prvenstveno odvisna od praktičnih izkušenj (Cvetek, 
2006). Rezultati so pokazali, da se instrumentalna tehnika in glasbena interpre-
tacija povezujeta s pedagoško prakso kot sestavnim delom študijskega programa.
Izvedba pedagoške prakse in strokovno usposabljanje
Pedagoška praksa je za bodoče učitelje pihal ključna pri pridobivanju praktič-
nih veščin in nepogrešljiv predmet v študijskem procesu (Polifonia Working 
Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Education, 2010). Govori-
mo o kompleksnem procesu, v katerem študent svoje teoretične in praktične 
veščine uporabi v praksi. Del predmeta pedagoške prakse so hospitacije pri po-
uku, kjer študent spozna učni proces, metode učenja in didaktične pristope. 
Preverili smo, kako študenti vrednotijo posamezne elemente, ki jih spoznavajo 
pri hospitacijah in jih kasneje poskušajo prenesti v izvedbo svoje učne ure, ter 
kako vrednotijo učni nastop. 
Preglednica 3: Vrednotenje elementov hospitacije
 N Min Max M Me SD KA KS
spoznavanje učnega procesa 5 4 5 4,80 5,00 0,447 5,000 -2,236
metode učenja 5 4 5 4,60 5,00 0,547 -3,333 -0,609
raznolikost pedagoških in 
didaktičnih pristopov 5 3 5 4,60 5,00 0,894 5,000 -2,236
uporaba didaktičnih pripo-
močkov pri začetnem učenju 
instrumenta
5 3 5 4,40 5,00 0,894 0,312 -1,258
motivacijske spodbude 5 4 5 4,80 5,00 0,447 5,000 -2,236
časovna razporeditev učne ure 5 5 5 5,00 5,00 0,000
primernost strokovne termi-
nologije 5 3 5 4,40 5,00 0,894 0,313 -1,258
komunikacija med učencem 
in učiteljem 5 5 5 5,00 5,00 0,000
spoznavanje notnega mate-
riala 5 3 5 4,40 5,00 0,894 0,313 -1,258
Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne-
zadostno.
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
27
Srednja vrednost je zelo dobra (Me = 5) pri vseh spremenljivkah, kar kaže 
na dobre izkušnje študentov pri hospitacijah. Zelo dobro in enotno so ovre-
dnotili časovno razporeditev učne ure in komunikacijo med učiteljem in učencem 
ter spoznavanje učnega procesa in motivacijske spodbude profesorja. 
V okviru predmeta pedagoške prakse študenti na UL AG opravijo dva 
učna nastopa letno (Učni načrt: Pedagoška praksa 1, 2004; Učni načrt: Peda-
goška praksa 2, 2004). Na MUZA v pedagoško prakso vključujejo individual-
ne učne nastope pod vodstvom mentorja/učitelja, učne nastope pred sovrstniki 
ter učne nastope z mentorjem in profesorjem instrumentalne metodike (Ela-
borat o studijskem programu, b. l.).
Graf 2: Vrednotenje učnega nastopa v okviru predmeta pedagoške prakse
Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne-
zadostno.
Aritmetična sredina vrednotenja učnega nastopa glede na posamezne 
spremenljivke je nižja od zelo dobre le v primeru načrtovanja in pisne pripra-
ve (M = 4,3). 
Preverili smo, na kakšen način študenti reflektirajo izvedbo svojega učne-
ga nastopa z učenci.
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
28
Preglednica 4: Načini reflektiranja izvedbe učnega nastopa z učenci
 N Min Max M Me SD KA KS
s pomočjo mentorja peda-
goške prakse 4 4 5 4,75 5,00 0,500 4,000 -2,000
s pomočjo visokošolskega 
didaktika za področje pihal 4 2 5 4,00 4,50 1,414 1,500 -1,414
lastno izvajalsko prakso 
primerjam z izkušnjami pri 
hospitacijah
4 3 5 4,25 4,50 0,957 -1,289 -0,855
refleksijo povezujem z 
napredkom in odzivom 
učenca pri pouku
4 4 5 4,50 4,50 0,577 -6,000 0,000
v komunikaciji z vrstniki 4 2 5 4,00 4,50 1,414 1,500 -1,414
v komunikaciji s profesor-
jem glavnega predmeta 4 4 5 4,75 5,00 0,500 4,000 -2,000
Lestvica odgovorov: 5 – zelo pogosto, 4 – pogosto, 3 – občasno, 2 – redko, 1 – 
nikoli.
Glede na rezultate iz preglednice 4 je razvidno, da študenti v povprečju 
pogosto (Me = 4,5–5) reflektirajo pedagoško prakso pri vseh spremenljivkah. 
Posebej izpostavljamo elementa, ki sta povezana s sodelovanjem mentorja pri 
pedagoški praksi in komunikacijo s profesorjem glavnega predmet (M = 4,75; SD 
= 0,500). Študenti sicer refleksijo pogosto povezujejo z napredkom in odzivom 
učenca pri pouku (M = 4; SD = 0,577) in na način, da lastno izvajalsko prakso 
primerjajo z izkušnjami na hospitacijah (M = 4,25, SD = 0,957). Enaka aritme-
tična sredina je pri spremenljivkah s pomočjo visokošolskega didaktika za podro-
čje pihal in v komunikaciji z vrstniki (M = 4; SD = 1,414), pri katerih je zazna-
na tudi najvišja razpršenost odgovorov. 
Reflektivni pristop pri pedagoški praksi bodoče učitelje pihal spodbuja 
k razmišljanju o poklicni praksi in strokovnem razvoju. Učinkovitost refle-
ktivne prakse se povečuje v kreativnem okolju med učitelji ali študenti, s po-
močjo medvrstniške komunikacije in z medsebojno izmenjavo izkušenj. To-
vrstne izkušnje študentom omogočajo izboljšave in prenašanje dobrih praks 
iz ene učne ure v drugo (Glazer idr., 2004; Tsang, 2011; Elgersma, 2012; Gau-
nt idr., 2012). 
V nadaljevanju nas je zanimalo, ali izvedba pedagoške prakse in strokov-
no usposabljanje študentu omogočata delno razvijanje pedagoških kompe-
tenc.
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
29
Preglednica 5: Vpliv pedagoške prakse na razvijanje pedagoških kompetenc pri študentih 
 N Min Max M Me SD KA KS
uporaba znanja v 
praksi in sposobnost 
posredovanja znanja
4 4 5 4,75 5,00 0,500 4,000 -2,000
priprava in planiranje 
posamezne učne ure 4 4 5 4,50 4,50 0,577 -6,000 0,000
sposobnost vodenja 
učne ure 4 4 5 4,75 5,00 0,500 4,000 -2,000
uporaba glasbenodi-
daktičnih konceptov 
ter pedagoško znanje
4 3 5 4,25 4,50 0,957 -1,289 -0,855
vrednotenje napredka 
in evalvacija 4 3 5 4,50 5,00 1,000 4,000 -2,000
ustvarjalnost in razvi-
janje novih idej 4 4 5 4,50 4,50 0,577 -6,000 0,000
sposobnost razvijanja 
umetniške interpreta-
cije pri učencih
4 3 5 4,25 4,50 0,957 -1,289 -0,855
sposobnost pisnega in 
ustnega izražanja 4 4 5 4,75 5,00 0,500 4,000 -2,000
spoznavanje literature 4 3 5 4,00 4,00 1,154 -6,000 0,000
Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne-
zadostno.
Iz preglednice 5 je razvidno, da pedagoška praksa v povprečju večinoma 
zelo dobro vpliva na razvijanje pedagoških kompetenc študentov. V treh pri-
merih, uporaba glasbeno didaktičnih konceptov ter pedagoško znanje (M = 4,3; 
SD = 0,957), sposobnost razvijanja umetniške interpretacije pri učencih (M = 
4,3; SD = 0,957) in spoznavanje literature (M = 4,0; SD = 1,154) vpliva v pov-
prečju dobro. 
Primeri izvedbe pedagoške prakse v okviru študijskih programov se v iz-
vedbenem smislu v mednarodnem prostoru razlikujejo tako po obsežnosti kot 
časovni umestitvi v študijski proces. Posebej izpostavljamo možnost postopne-
ga vpeljevanja od manjših sklopov v kompleksnejše v večjem časovnem razpo-
nu. Prav gotovo pa bo potrebno slediti sodobnim trendom, vključujoč znan-
stvene poglede na pedagoško prakso (Kansanen in Meri, 1999; Čagran idr., 
2006; Rebolj 2006). Ugotovili smo, da izvedba pedagoške prakse in strokov-
no usposabljanje študentu omogočata delno razvijanje pedagoških kompetenc. 
Zaradi majhnega vzorca anketirancev je rezultat informativnega značaja.
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
30
Vrednotenje predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju
V okviru dodiplomskega in magistrskih študijskih programov (UL AG) ter 
integriranega študijskega programa (MUZA) študenti pihal razvijajo splošne 
in predmetnospecifične kompetence na pedagoškem področju. V nadaljevanju 
smo preverili, kako študenti v skladu z učnimi načrti vrednotijo posamezne 
predmetnospecifične kompetence na pedagoškem področju.
Preglednica 6: Vrednotenje predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju – študenti 
 N Min Max M Me SD KA KS
sposobnost posredovanja 
znanja 44 2 5 4,02 4.00 0,762 0,747 -0,699
sposobnost priprave in 
planiranje posamezne 
učne ure
43 1 5 3,81 4.00 1,006 0,092 -0,637
sposobnost pedagoškega 
vodenja in priprave na 
učinkovito samostojno 
delo
43 1 5 3,88 4.00 0,878 1,539 -0,870
razumevanje in uporaba 
glasbenodidaktičnih 
konceptov ter pedagoško-
-andragoških znanj
43 1 5 3,62 4.00 0,976 -0,102 -0,297
sposobnost interdisci-
plinarnega povezovanja 
vsebin
44 1 5 3,81 4.00 0,994 1,453 -1,102
poznavanje slovenske 
in svetovne glasbene 
literature
44 1 5 3,40 3.00 0,972 -0,288 -0,130
vrednotenje dosežkov 
in sposobnost evalvacije 
le-teh
43 2 5 3,81 4.00 0,879 -0,588 -0,278
poznavanje zakonodaje in 
pravnih vidikov vzgojno-
-izobraževalnega dela
43 1 5 2,55 3.00 1,296 -0,892 0,347
sposobnost urejanja 
ustreznih dokumentacij 43 1 5 2,69 3.00 1,145 -0,738 -0,064
vključevanje v različna 
socialna okolja 44 1 5 3,68 4.00 1,073 0,162 -0,735
Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne-
zadostno.
Razpon vrednosti je med posameznimi spremenljivkami od 1 do 5, od ne-
zadostnega ali slabega do zelo dobrega pridobivanja predmetnospecifičnih pe-
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
31
dagoških kompetenc. Aritmetična sredina je razporejena med M = 2,56 in M = 
4,02. Srednja vrednost pri predmetnospecifičnih kompetencah je v večini dob-
ra (Me = 4), v treh primerih pa zadovoljiva (Me = 3). Med slednjimi je tudi po-
znavanje slovenske in svetovne glasbene literature. Postavlja se vprašanje, ali so 
anketiranci kompetenco povezovali z vprašanjem poznavanja literature, ki je 
povezana z njihovim študijem (na umetniškem področju), ali s poznavanjem 
literature, povezane z njihovim bodočim pedagoškim delom. Najslabše so štu-
denti ocenili sposobnost urejanja ustreznih dokumentacij (M = 2,7; SD = 1,145) 
ter poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno izobraževalnega dela (M 
= 2,56; SD = 1,297). Standardna deviacija je tudi pri tem vprašanju višja za od-
govore pri nižji aritmetični sredini kot za odgovore z višjo aritmetično sredino. 
Slednji kompetenci sta zelo specifični. Vzroke za veliko razpršenost odgovorov 
na strani študentov bi lahko poiskali tudi v nepoznavanju omenjene tematike 
oz. v odsotnosti direktnega stika, kjer so potrebne omenjene specifične kompe-
tence, npr. kompetenca poznavanja zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno-iz-
obraževalnega sistema. 
rezultati in interpretacija – učitelji
Vrednotenje predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju
Preverili smo, kako učitelji vrednotijo predmetnospecifične kompetence na pe-
dagoškem področju. Pri tem smo ločili vrednotenje na dve kategoriji: v času 
študija in v okviru pedagoškega delovanja.
Preglednica 7: Vrednotenje predmetnospecifičnih pedagoških kompetenc učiteljev pihal, 
pridobljenih v času študija
N Min Max M Me SD KA KS
sposobnost posredovanja 
znanja 57 1 5 3,12 3,00 1,211 -0,866 -0,118
sposobnost priprave in 
načrtovanja posamezne 
učne ure
52 1 5 2,71 2,50 1,258 -0,820 0,390
sposobnost pedagoškega 
vodenja in priprave za 
učinkovito samostojno 
delo
51 1 5 2,73 2,00 1,266 -0,902 0,421
razumevanje in uporaba 
glasbenodidaktičnih 
konceptov ter pedagoško-
-andragoških znanj
51 1 5 2,80 3,00 1,281 -1,001 0,204
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
32
N Min Max M Me SD KA KS
sposobnost interdisci-
plinarnega povezovanja 
vsebin
51 1 5 2,76 3,00 1,290 -1,063 0,110
poznavanje slovenske 
in svetovne glasbene 
literature
50 1 5 3,42 4,00 0,992 0,417 -0,816
vrednotenje dosežkov 
in sposobnost njihove 
evalvacije
50 1 5 3,16 3,00 1,113 -0,632 -0,237
poznavanje zakonodaje in 
pravnih vidikov vzgojno-
-izobraževalnega dela
50 1 5 2,30 2,00 1,282 -0,802 0,618
sposobnost urejanja 
ustreznih vrst dokumen-
tacije 
50 1 5 2,36 2,00 1,258 -0,513 0,683
vključevanje v različne 
vrste socialnega okolja 51 1 5 2,76 3,00 1,274 -1,034 0,161
Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne-
zadostno 
Najvišja srednja vrednost vrednotenja predmetnospecifičnih kompetenc 
na pedagoškem področju, pridobljenih v času študija, je dobro (Me = 4), naj-
nižja pa slabo (Me = 2). Tudi rezultati aritmetičnih sredin so nekoliko bolj raz-
noliki. Najnižja aritmetična sredina med spremenljivkami je pri kompetenci 
poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov vzgojno-izobraževalnega dela (M = 
2,3), sledi ji sposobnost urejanja ustreznih vrst dokumentacije (M = 2,36). Pred-
videvamo, da so se v času od zaključka študija do časa, v katerem je bila izvede-
na raziskava, morda spremenile šolska zakonodaja in zahteve, povezane s šolsko 
dokumentacijo. Rezultat nas spodbuja k razmisleku, koliko današnji študijski 
programi vključujejo dejanski razvoj navedenih kompetenc. Najvišja aritme-
tična sredina se je pokazala pri poznavanju slovenske in svetovne glasbene lite-
rature (M = 3,42) ter pri vrednotenju dosežkov in sposobnost njihove evalvacije 
(M = 3,16). 
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
33
Preglednica 8: Vrednotenje predmetnospecifičnih pedagoških kompetenc učiteljev pihal, 
pridobljenih v okviru pedagoškega delovanja 
N Min Max M Me SD KA KS
sposobnost posredovanja 
znanja 54 2 5 4,28 4,00 0,738 0,343 -0,790
sposobnost in priprava 
načrtovanja posamezne 
učne ure
49 2 5 4,02 4,00 0,878 -0,234 -0,619
sposobnost pedagoškega 
vodenja in priprave za 
učinkovito samostojno 
delo
48 2 5 4,23 4,00 0,751 0,238 -0,724
razumevanje in uporaba 
glasbenodidaktičnih 
konceptov ter pedagoško-
-andragoških znanj
48 2 5 3,96 4,00 0,849 -0,601 -0,353
sposobnost interdisci-
plinarnega povezovanja 
vsebin
47 2 5 3,89 4,00 0,866 -0,402 -0,418
poznavanje slovenske 
in svetovne glasbene 
literature
47 2 5 3,89 4,00 0,699 1,083 -0,650
vrednotenje dosežkov 
in sposobnost njihove 
evalvacije
47 2 5 3,98 4,00 0,872 0,262 -0,780
poznavanje zakonodaje in 
pravnih vidikov vzgojno-
-izobraževalnega dela
47 1 5 3,72 4,00 0,902 0,770 -0,711
sposobnost urejanja 
ustreznih vrst dokumen-
tacije
47 1 5 4,02 4,00 0,921 1,557 -1,091
vključevanje v različne 
vrste socialnega okolja 49 1 5 4,02 4,00 0,854 2,202 -1,087
Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne-
zadostno 
Rezultati vrednotenja predmetnospecifičnih pedagoških kompetenc uči-
teljev pihal, pridobljenih v okviru pedagoškega delovanja, kažejo, da je srednja 
vrednost pri vseh spremenljivkah višja: dobro (Me = 4). Dvig Me je v primer-
javi s prejšnjimi rezultati neposredno povezan z neposredno pedagoško prakso, 
ki vpliva na nadgrajevanje predmetnospecifičnih pedagoških kompetenc v ob-
dobju študija. Aritmetična sredina je najvišja pri sposobnosti posredovanja zna-
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
34
nja (M = 4,28) in najnižja ponovno pri poznavanju zakonodaje in pravnih vidi-
kov vzgojno-izobraževalnega dela (M = 3,72). 
Glede na to, da so učitelji vrednotili predmetnospecifične kompetence na 
pedagoškem področju v dveh kategorijah, nas je zanimalo, ali so učitelji v okvi-
ru svojega poklicnega delovanja dodatno razvili svoje predmetnospecifične 
kompetence na pedagoškem področju. 
Graf 3: Primerjava pridobljenih posameznih predmetnospecifičnih kompetenc na 
pedagoškem področju v času študija in v okviru pedagoškega delovanja – aritmetične 
sredine
Lestvica odgovorov: 5 – zelo dobro, 4 – dobro, 3 – zadovoljivo, 2 – slabo, 1 – ne-
zadostno. 
Razliko v oceni pridobljenih predmetnospecifičnih kompetenc na peda-
goškem področju v času študija in v času poklicnega delovanja učiteljev pihal 
smo izračunali z uporabo t-testa.
Študij
Poklicno
delovanje
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
35
Preglednica 9: Pridobljene posamezne predmetnospecifične kompetence na pedagoškem področju v 
času študija in v okviru pedagoškega delovanja – preverjanje statističnih razlik od testne vrednosti 
4 (dodaten razvoj kompetenc)
Testna vrednost 4
t df p (2-stran-sko)
M (razli-
ke)
Med študijem
sposobnost posredovanja znanja -5,468 56 0,000 -0,87719
sposobnost in priprava načrtovanja posame-
zne učne ure -7,387 51 0,000 -1,28846
sposobnost pedagoškega vodenja in priprave 
za učinkovito samostojno delo -7,189 50 0,000 -1,27450
razumevanje in uporaba glasbenodidaktičnih 
konceptov ter pedagoško-andragoških znanj -6,668 50 0,000 -1,19607
sposobnost interdisciplinarnega povezovanja 
vsebin -6,840 50 0,000 -1,23529
poznavanje slovenske in svetovne glasbene 
literature -4,136 49 0,000 -0,58000
vrednotenje dosežkov in sposobnost njihove 
evalvacije -5,336 49 0,000 -0,84000
poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov 
vzgojno-izobraževalnega dela -9,379 49 0,000 -1,70000
sposobnost urejanja ustreznih vrst dokumen-
tacije -9,220 49 0,000 -1,64000
vključevanje v različne vrste socialnega okolja -6,923 50 0,000 -1,23529
V okviru pedagoškega delovanja
sposobnost posredovanja znanja 2,767 53 0,008 0,27777
sposobnost priprave in načrtovanja učne ure 0,163 48 0,871 0,02040
sposobnost pedagoškega vodenja in priprave 
za učinkovito samostojno delo 2,115 47 0,040 0,22916
razumevanje in uporaba glasbenodidaktičnih 
konceptov ter pedagoško-andragoških znanj -0,340 47 0,736 -,004216
sposobnost interdisciplinarnega povezovanja 
vsebin -0,843 46 0,404 -0,10638
poznavanje slovenske in svetovne glasbene 
literature -1,044 46 0,302 -0,10638
vrednotenje dosežkov in sposobnost njihove 
evalvacije -0,167 46 0,868 -0,02127
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
36
Testna vrednost 4
t df p (2-stran-sko)
M (razli-
ke)
poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov 
vzgojno-izobraževalnega dela -2,103 46 0,041 -0,27659
sposobnost urejanja ustreznih vrst dokumen-
tacije 0,158 46 0,875 0,02127
vključevanje v različne vrste socialnega okolja 0,167 48 0,868 0,02040
Rezultat t-testa kaže statistično značilnost razlik v primeru vseh kompe-
tenc, pridobljenih med študijem (p = 0,000), ter v primeru treh kompetenc, 
pridobljenih v času pedagoškega delovanja (p = 0,000). Učitelji vse svoje kom-
petence, pridobljene med študijem, vrednotijo v povprečju zadovoljivo ali sla-
bo, večino kompetenc, pridobljenih v okviru pedagoškega delovanja, pa vre-
dnotijo v povprečju dobro. Pri posameznih kompetencah, pridobljenih med 
študijem, se aritmetična sredina giblje med M = 2,3 in M = 3,4, v času pedago-
škega delovanja pa med M = 3,7 in M = 4,3. Rezultati kažejo, da profesionalno 
delovanje učiteljev omogoča dejanski razvoj kompetenc na pedagoškem podro-
čju ter spodbuja k razmisleku o ustreznosti obsega in načinov pedagoškega iz-
obraževanja bodočih učiteljev pihal. Učitelji ob praktičnem pedagoškem delu 
zaznavajo razvoj svojih kompetenc predvsem na področjih posredovanja zna-
nja učencem, sposobnosti pedagoškega vodenja in priprav za učinkovito samos-
tojno delo ter poznavanja zakonodajnih in pravnih vidikov vzgojno-izobraže-
valnega dela. Na osnovi predstavljenih rezultatov ugotavljamo, da so učitelji 
pihal večino opredeljenih predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem 
področju v okviru pedagoškega delovanja dodatno razvili. Glede na izkazano 
različnost vrednotenja predmetnospecifičnih kompetenc na pedagoškem po-
dročju, pridobljenih med študijem, in tistih, pridobljenih v času poklicnega de-
lovanja, se postavlja vprašanje, ali bi večji obseg pedagoške prakse v času študi-
ja pripomogel k drugačnim rezultatom.
zaključek
Kakovostne praktične izkušnje in pridobljene pedagoške kompetence v času 
izobraževanja oblikujejo bodočega učitelja pihal in postavijo temelje za kre-
ativnega in motiviranega profesorja, ki bo lahko skrbel tudi za strokovni ra-
zvoj v širšem izobraževalnem prostoru. Ugotavljamo, da se izvedba pedagoške 
prakse med izobraževalnimi ustanovami razlikuje, in sicer glede na dolžino in 
vrednotenje kreditnih točk. Predvidevamo, da je pedagoško znanje bolj pove-
zano s tehniko instrumenta kot s strategijami poučevanja, študenti pa so pri 
poučevanju bolj usmerjeni vase kot v proces poučevanja (Juriševič idr., 2007; 
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
37
Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher Educati-
on, 2010). Proces aktivne samoevalvacije in kritične refleksije jim omogoča, da 
na podlagi kritične analize iščejo izhodišča za izboljšave. V tem procesu pa je 
ključno tudi sodelovanje mentorja in visokošolskega učitelja. Postavlja se tudi 
vprašanje možnosti umestitve izvedbe pedagoške prakse v širši slovenski pros-
tor in razširitve mreže vključenih šol in mentorjev. To je seveda tehnično in lo-
gistično težje izvedljivo. Prepričani pa smo, da učitelji, ki pri tem sodelujejo, na-
predujejo tudi kot mentorji pri pedagoški praksi. To jih motivira ali pa od njih 
zahteva aktivnejše spremljanje novosti na področju izobraževanja, na ta način 
tudi vzdržujejo stik z visokošolsko institucijo. Sklepamo, da imajo s permanen-
tnim izobraževanjem boljši pregled nad vertikalo glasbenega izobraževanja na 
področju instrumentalnega pouka pihal. 
Rezultati raziskave so pokazali, da se instrumentalni pouk povezuje s pe-
dagoško prakso, študenti zaradi pedagoške prakse celo spreminjajo lastno va-
denje. Ugotovili smo, da pedagoška praksa v povprečju večinoma zelo dobro 
vpliva na razvijanje pedagoških kompetenc študentov. Izstopa tudi ugotovi-
tev, da zelo visok delež študentov meni, da jih pedagoška praksa spodbuja k dru-
gačnemu razmišljanju o glasbenem delu in reševanju posameznih tehničnih ali 
interpretativnih elementov. Izstopata pa slabše ocenjeni kompetenci sposobnost 
urejanja ustreznih dokumentacij ter poznavanje zakonodaje in pravnih vidikov 
vzgojno izobraževalnega dela. Glede na izkazano različnost vrednotenja pred-
metnospecifičnih kompetenc na pedagoškem področju pri učiteljih pa bi velja-
lo razmisliti tudi o večjem obsegu pedagoške prakse v času študija. 
Danes velja splošno načelo, da imajo študenti liberalnejše, sodobnejše in 
bolj idealistične poglede na poučevanje. Predvidevamo, da je za mnoge sreča-
nje s poklicnim okoljem drugačno od pričakovanega. Postavlja se torej vpraša-
nje, kakšna je vizija o idealni pedagoški praksi in pripravi učiteljev na instru-
mentalno pedagogiko? Kot pravi Juntunen (2014), ni normativov za dobrega 
ali idealnega učitelja. Učitelji imajo ustvarjeno individualno kompleksno sli-
ko o praktičnem procesu in rezultatih učenja. V tem kontekstu govorimo o ce-
lovitem pogledu na idealno pedagoško prakso, ki bodočim učiteljem omogoča 
povezovati vsebinsko znanje s pedagoškimi spretnostmi in strategijami. V Slo-
veniji je v okviru programa Instrumentalna in pevska pedagogika pedagoška 
praksa le del podiplomskega študijskega programa in s tem časovno postavljena 
v zadnje obdobje študija, ko študent že osvoji elementarno znanje instrumen-
ta. Morda bi lahko na UL Akademiji za glasbo pedagoške predmete že delno 
vključili v dodiplomski študijski program. Na ta način bi se študenti s pedago-
škim področjem seznanili že v zgodnji fazi izobraževanja. Pridobljeno znanje 
bi na magistrskem študiju poglobili in ga preizkusili tudi v praksi. Ta možnost 
bi omogočala tudi znanstvenoraziskovalno širitev na področju instrumental-
ne pevske pedagogike, ki bi temeljila na obravnavanju zgodnjih pedagoških iz-
kušenj učiteljev pihal. Področje bi tako dobilo večjo težo in pomembnejšo vlo-
go v študijskem procesu. 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
38
Literatura
Blackwell, J. (2016). Research in action: Evidence-based strategies to improve 
one-to-one teaching. Journal of Reserach in Music Performance, 25−35. 
Conway, C. (2015). Beginning music teacher mentor practices: Reflection 
on the past and suggestions to the future. Journal of Music Teacher 
Education, 24(2), 88−102. 
Cvetek, S. (2006). Model pedagoške prakse v programih za izobraževanje 
učiteljev. V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev (str. 
137−148.) Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Čagran, B., Cvetek, S., in Otič, M. (2006) Vloga pedagoške prakse v 
programih za izobraževanje učiteljev. V C. Peklaj (ur.), Teorija in 
praksa v izobraževanju učiteljev (str. 121−136). Center za pedagoško 
izobraževanje Filozofske fakultete. 
Elaborat o studijskem programu. B. l. Sveučilište u Zagrebu, Muzička 
akademija. http://www.muza.unizg.hr/wp-content/uploads/2016/06/
STUDIJ%20ZA%20INSTRUMENTALISTE%20-%20
DETALJAN%20OPIS%20PREDMETA%20KOJI%20SE%20
IZVODE%20NA%20STUDIJSKOM%20PROGRAMU.pdf 
Elgersma, K. (2012). Firts year teacher of first year teachers: A reflection on 
tacher training in the field of piano pedagogy. Internation Journal of 
Music Education, 30(4), 409−424.
Fallin, J., in Royse, D. (2000). Student teaching: The keystone experience. 
Music Educators Journal, 87(3), 19−22. 
Gaunt, H., Creech, A., Long, M., and Hallam, S. (2012). Supporting 
conservatoire students towards professional integration: One-to-one 
tution and the potential of mentoring. Music Education Research, 14(1), 
25−43.
Glazer, C., Abbott, L., in Harris, J. (2004). A teacher-developed process for 
collaborative professional reflection. Reflective Practice, 5(1), 33−46.
Haddon, E. (2009). Instrumental and vocal teaching: How do music student 
learn to teach? British Journal of Music Education, 26(1), 57−70.
Jørgensen, H. (2000). Student learning in higher instrumental education: 
Who is responsible? British Journal of Music Education, 17(1), 67–77. 
Juntunen, M.-L. (2014). Teacher educators‘ visions of pedagogical training 
within instrumental higher music education – A case in Finland. British 
Journal of Music Education, 31(2), 157−177. 
Juriševič, M., Lipec Stopar, M., Magajna, Z., in Krajnčan, M. (2007). Model 
praktično-pedagoškega usposabljanja v prenovi študijskih programov 
Pedagoške fakultete UL. V T. Devjak in P. Zgaga (ur.), Prispevki k 
posodobitvi pedagoških študijskih programov II (str. 154−163). Pedagoška 
fakulteta.
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
39
Kansanen, P., in Meri, M. (1999). Didactic ralation in the teaching-studying-
learning process. Didaktik/Fachdidaktic as Science(s) of Teaching 
Profession, 2(1), 107−116.
Kennell, R. (1992). Toward a theory of applied music instruction. The 
Quaterly Journal of Music Teaching and Learning, 3(2), 5−16.
Koster, K. (2010). Revisiting teaching strategies for woodwinds. Music 
Educators Journal, 96(3), 44−52.
Kukanja Gabriječič, M. (2016). Priročnik za študente magistrskega študija 
programa Inkluzivna pedagogika in mentorje na študijski praksi. UP 
Pedagoška fakulteta.
L‘Roy, D. (1983). The development of occupational identity in undergraduate 
music education majors [neobjavljena doktorska disertacija]. North Texas 
State University.
Maretič Požarnik, B. (1989). Usposabljanje, prikrojeno učiteljem mentorjem. 
Vzgoja in izobraževanje, 20(3), 16−23.
Marentič Požarnik, B. (2006). Seminarji za mentorje kot priložnost 
za razvijanje kompetenc in poglabljanje refleksije ob partnerskem 
sodelovanju s fakultetnimi učitelji. V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v 
izobraževanju učiteljev (str. 45–52). Center za pedagoško izobraževanje 
Filozofske fakultete.
Navodila za izvedbo pedagoške prakse. (2015/2016). Drugostopenjski 
magistrski študijski program Instrumentalna in pevska pedagogika 
(IPP), Ljubljana, UL Akademija za glasbo. https://www.ag.unilj.si/e_
files/vsebina/Navodila_za_izvedbo_pedagoske_prakse_IPP.pdf 
Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher 
Education. (2010). Instrumental and vocal teacher education: European 
perspectives. AEC Publications.
Rebolj, B. (2006). Vloga učitelja praktika kot mentorja pri pedagoški praksi. 
V C. Peklaj (ur.), Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev (str. 165−173.) 
Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Rideout, R., in Feldman, A. (2002). Research in music student teaching. V R. 
Colwell and C. Richardson (ur.), The new handbook of research on music 
teaching and learning (str. 874−886). Oxford University Press.
Roulston, K., Legette, R., in Womack, S. T. (2007). Beginning music 
teacher‘s perceptions of the transition from university to teaching in 
schools. Music Education Research, 7(1), 59−82. 
Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Zavod  
Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Sagadin, J. (2003). Statistične metode za pedagoge. Obzorja.
Schmidt, M. (2010) Learning from teaching experience Dewey‘s theory and 
preservice teachers‘ learning. Journal of Research in Music Education, 
58(2), 131−146.
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
 16
 ◆ 
št
ev
il
k
a
 33
40
Sink, P. E. (2002). Behavioral research on direct music instruction. V R. 
Colwell and C. Richardson (ur.), The new handbook of research on music 
teaching and learning: A project of the music educators national conference 
(str. 315−326). Oxford University Press.
Teachout, D. (1997). Preservice and experienced teachers‘ opinions of skills 
and behaviors important to successful music teaching. Journal of 
Research in Music Education, 45(1), 41−50.
Tsang, A. K. L. (2011). Online reflective group discussion – Connecting 
first year undergraduate students with their year peers. Journal of the 
Scholarship of Teching and Learning, 11(3), 58−74. 
Učni načrt: pedagoška praksa 1. Magistrski študijski program 2. stopnje 
Instrumentalna in pevska pedagogika. (2004). UL Akademija za glasbo. 
https://www.ag.uni-lj.si/e_files/vsebina/UN_IPP_II_17_18.pdf
Učni načrt: pedagoška praksa 2. Magistrski študijski program 2. stopnje 
Instrumentalna in pevska pedagogika. (2004). UL Akademija za glasbo, 
https://www.ag.uni-lj.si/e_files/vsebina/UN_IPP_II_17_18.pdf 
Yourn, B. R., (2000). Learning to teach: Perspectives from beginning music 
teachers. Music Education Research, 2(2), 181−192.
Zakon o visokem šolstvu. (2012). Uradni list Republike Slovenije, (32). 
https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2012-01-
1406?sop=2012-01-1406
Summary 
UDC 37.013:025,178
High quality practical teaching experience and pedagogical competences, gained dur-
ing the course of the student̀ s education, have been shown to have crucial impact on 
professional development of prospective winds professors. In addition, they contribute 
to creativity and motivation of the professor, who will be able to contribute to the pro-
fessional development within the wider teaching community. It has been shown that the 
conduct of practical teaching experience vary among educational institutions, depend-
ing on its length and credits valuation. One can anticipate that pedagogic knowledge is 
primary related to the instrument playing techniques rather than to teaching strategies. 
In addition, the students gaining practical experience have been shown to focus most-
ly on themselves, rather than on the process of delivering a lecture or masterclass. (Ju-
riševič idr., 2007; Polifonia Working Group for Instrumental and Vocal Music Teacher 
Education, 2010). The process of self-feedback and evaluation enables students to criti-
cally analyse the areas with room for improvement. During the process of evaluation, the 
involvement of supervisor or university lecturer has shown to be crucial. Furthermore, it 
has been suggested the conduct of practical teaching experience could be implicated in 
the wider Slovenian teaching and musical community, which would result in broaden-
ing the network of schools and professors involved. However, such implication is techni-
cally and logistically rather challenging. 
k
a
ro
lin
a ša
n
tl zu
pa
n
 ◆ ped
ag
o
šk
a pra
k
sa in
 ped
ag
o
šk
e ko
m
peten
c
e v pro
c
esu
 izo
bra
ževa
n
ja prih
o
d
n
jih
 u
č
iteljev pih
a
l
41
In addition, the results have indicated that professors involved in student̀ s practical 
teaching experience have professionally progressed and further developed the skills re-
quired for a good mentor or supervisor. Such experience motivates the professors and 
encourages them to stay on top of the current teaching trends and remain actively en-
gaged within the teaching institution. It can be assumed that their constant learning and 
progression gives them an insight in the current trends of musical education within the 
wind instruments teaching practices. 
Our studỳ s results have shown the strong interlink between instrumental teaching and 
practical teaching experience, since the students tend to alter their own practicing tech-
niques due to the insights learned during the practical teaching experience. In addition, 
beneficial impact of practical teaching experience on the student’s developing pedagog-
ical competences has been observed. Nonetheless, the study interestingly showed high 
percentage of students admitting that their practical teaching experience encouraged 
them to analyse and approach music compositions from different perspectives, which as-
sists tackling specific technical and interpretative elements of the composition. On the 
contrary, the ability to deal with the administrative documents and familiarisation with 
laws and legislations within the educational departments, have been ranked as the least 
valued competences gained during the practical teaching experience. Subject specific 
competences ranked by professors were assessed based on two categories. Competenc-
es obtained while studying at university, which were assessed as less valuable and compe-
tences obtained during practical pedagogic experiences. Increasing the range of practi-
cal teaching experiences during the course of student̀ s education, could therefore have 
beneficial impact also on competences̀  valuation by prospect professors, since our re-
search, recognised significant differences among valuation of the subject-specific com-
petences within the pedagogic field.
Academy of Music at University Ljubljana offers practical teaching experience only dur-
ing postgraduate course Instrumental and vocal pedagogic. Placing it at the end of stu-
dent’s education path, it is ensured they have gained the necessary core knowledge of the 
instrument first. However, due to the constructive impact the practical teaching expe-
rience has shown, it might be beneficial to incorporate pedagogical modules in the un-
dergraduate courses as well. Through such modules students will be introduced to the 
pedagogical trends and techniques in the early stages of their education. The knowledge 
would be further developed and put into practice during the postgraduate course. Mod-
ifications in the teaching system would stimulate development of scientific research 
within the field of instrumental and vocal education, based on the wind professors’ early 
teaching experience research. Advances in understanding the impacts of practical teach-
ing experiences, would improve their value extent within the educational programmes.