ZVEZA DRUŠTEV PEDAGOŠKIH DELAVCEV SLOVENIJE





SODELOVANJE S STARŠI PRI REŠEVANJU

VZGOJNIH IN UČNIH IZZIVOV





Zbornik prispevkov





s strokovnega posveta





Ljubljana, 6. marec 2015

Izdajatelj: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije

Tržaška cesta 2

1000 Ljubljana





Uredila: dr. Damijan Štefanc in dr. Klara Skubic Ermenc



Tehnična urednica: Romana Adam





Besedila niso lektorirana.





CIP - Kataložni zapis o publikaciji

Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana



37.01(082)(0.034.2)

37.064.1(082)(0.034.2)



SROKOVNI posvet Sodelovanje s starši pri reševanju

vzgojnih in učnih izzivov (2015 ; Ljubljana)

Zbornik prispevkov [Elektronski vir] / Strokovni

posvet Sodelovanje s starši pri reševanju vzgojnih in

učnih izzivov, Ljubljana, 6. marec 2015 ; uredili

Damijan Štefanc ... [et. al.]. - El. knjiga. -

Ljubljana : Zveza društev pedagoških delavcev

Slovenije, 2015



ISBN 978-961-91792-8-4 (pdf)

1. Dodat. nasl. 2. Štefanc, Damijan

278904832



2





KAZALO




1. Sodelovanje s starši v osnovni šoli

Dr. Jana Kalin: Pogoji kakovostnega sodelovanja med učitelji in starši …….…………..…...……… 4

Mag. Tanja Bezić: Skrb za celostni razvoj nadarjenih učencev in sodelovanje šole s starši ……..…… 7



2. Sodelovanje s starši v srednješolskem izobraževanju

Mag. Barbara Lenart Bregar: V dobro otroka oz. kje se končajo naloge svetovalnega delavca? ….. 10

Benedikt Ličen: Kako na drugi strani misliti drugo vlogo vzgojitelja? ……..…………..…...…….... 12



3. Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami

Kristina Kovačič, Martina Jejčič: Izvajanje koncepta učne težave v osnovni šoli - kako doseči

optimalen diskurz med nestrokovno specialno pedagoginjo in vsevednim staršem …..…………..… 14

Breda Vöröš: Komunikacija med šolo in starši otrok s posebnimi potrebami ……..…………...…… 18



4. Sistemski problemi na področju sodelovanja s starši

Sabina Gramc Lokar: Ko starši nočejo sodelovati . . . ……..…………..…………..…………..…..… 23

Igor Selan: Sodelovanje s starši pri reševanju vzgojnih in učnih izzivov ……..…………..………... 25

Tadeja Podgorelec: Med otrokom in starši – šola ……..…………..…………..…………..…………. 30



3





Dr. Jana Kalin


UL Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko





Pogoji kakovostnega sodelovanja med učitelji in starši





Temeljna težnja sodelovanja šole in staršev gre v smer zagotavljanja in spodbujanja

partnerstva. To vpliva na spreminjanje oblik, metod in vsebin dela s starši, vpliva na formalno

organiziranost in na razvijanje bolj pristnih odnosov med domom in šolo. Partnerski odnos daje

staršem več pravic, povečuje tudi njihovo odgovornost za socializacijo in učenje otrok doma (Resman

1992, str. 35). Šola in starši naj bi v skrbi za otroka gradili partnerski odnos, saj je njihova skupna vez

in skupni interes posameznik, ki ga spremljajo starši doma in učitelji v šoli. Razvijanje partnerskega

sodelovanja je odvisno od vrste, stopnje in ciljev šole, od orientacije šole (usmerjenosti bolj v

socializacijo ali bolj v skrb za učenje in učne uspehe), pričakovanj. Pričakovanja šol, učiteljev, staršev

niso nikoli enaka, lahko pa so bolj ali manj usklajena (glej: Kalin 2001). Gre za številne objektivne in

subjektivne okoliščine, ki sodelovanje spodbujajo ali pa ga ovirajo. Z vsemi starši ne bo možno

razviti partnerskega odnosa, v posameznih situacijah bo to zelo težko; nekateri učitelji in nekateri

starši si tega sploh ne želijo oz. ga težko vzpostavijo, zaradi osebnostnih značilnosti, narave svojega

dela, obveznosti in drugih objektivnih in subjektivnih razlogov. Od širine različnosti pričakovanj

posameznih subjektov – staršev, učiteljev, učencev in vodstva šole – ki nosi s seboj napetosti,

nasprotja in celo konflikte in od tega, kako bo možno to različnost uskladiti, bo odvisno tudi

sodelovanje. Bolj ko bodo pričakovanja in cilji usklajeni, večja bo učinkovitost sodelovanja in

prednosti le-tega.



Prednosti vključevanja staršev v šolo – kaj pravijo raziskave?



Raziskave vključenosti staršev in njihovega vpliva na učne dosežke njihovih otrok tečejo že

do zgodnjih osemdesetih let prejšnjega stoletja (Pomerantz idr., 2007). Raziskave so potekale v dveh

temeljnih smereh – raziskovanje dejanskega vključevanja staršev in raziskovanje intervencij/pobud z

namenom spodbujanja vključevanja staršev. Prve vrste raziskav odkrivajo, da vključevanje staršev v

šolo prinaša koristi otroku glede njegovih dosežkov; raziskave o vključenosti staršev doma pa so

manj konsistentne glede pozitivnih učinkov. Glede na to, da je vključevanje staršev doma eno

najpogostejših oblik vključevanja velike večine staršev, se je potrebno vprašati, na kakšen način in

kakšno sodelovanje je tisto, ki bo prineslo najboljše rezultate. Raziskave različnih pobud z namenom

spodbujanja vključevanja staršev kažejo manjši vpliv kot raziskave neposredne vključenosti staršev.

Res pa je, da je na tem področju še vse premalo relevantnih raziskav, da bi lahko z gotovostjo

oblikovali kakršnekoli zaključke v tej smeri.



Raziskave vključenosti staršev kažejo pozitivne učinke tako na otroka, družino in šolo, v primeru,

da učitelji in starši kontinuirano podpirajo in spodbujajo otrokovo učenje in razvoj (Bronfenbrenner,

1974, 1979; Eccles & Harold, 1993; Henderson. 1987; Illinois State Board of Education, 1993, vsi v

Soo-Yin, 2003). Kot pravita Henderson in Berla (1994) je pomembno, v kolikšni meri je otrokova

družina sposobna:

-

oblikovati družinsko okolje, v katerem spodbujajo/podpirajo učenje,

-

izražati visoka (toda ne nerealna) pričakovanja za otrokove učne dosežke in prihodnjo

kariero,

-

se vključevati v otrokovo izobraževanje v šoli in skupnosti.



Raziskovalci potrjujejo, da vključevanje staršev na splošno pozitivno prispeva k učenju otrok in

mladostnikov in učni uspešnosti (Hoover-Dempsey in Sandler, 1997 v Gonzalez-DeHass idr., 2005,

str. 100). Študije, ki so vključevale različno stare učence, kažejo da so rezultati boljši, če gre za

aktivno vključevanje družine (Hendeson in Berla 1994, v Gonzalez-DeHass idr., 2005). Študije

dokazujejo povezavo med vključevanjem staršev in učnimi dosežki učencev, dobrim počutjem,



4



prisotnostjo v šoli, stališči učencev, opravljanjem domačih nalog, ocenami in izobraževalnimi

aspiracijami. Povezuje se tudi z višjimi učnimi dosežki učencev, časom, ki ga porabijo za domače

naloge, bolj ugodnim stališčem do šole in zmanjšanim deležem tistih, ki so opustili šolanje.



Gonzalez-DeHass idr. (2005) so v svoji študiji opravili primerjalno analizo raziskav in ugotovili,

da obstaja pomembna povezanost med vključevanjem staršev in motivacijo učencev. Pri večji

vključenosti staršev so učenci poročali o večjem trudu, koncentraciji in prisotnosti pri pouku. Učenci

so bili bolj zainteresirani za učenje. Učenci, katerih starši se vključujejo, v večji meri prevzemajo

osebno odgovornost za svoje učenje. Ko se starši zanimajo za otrokovo izobraževanje, učenci

oblikujejo ciljno orientirano učenje, kjer v večji meri iščejo izzivalne naloge, vztrajajo skozi

akademske izzive in doživljajo zadovoljstvo pri svojem šolskem delu. Tudi raziskave vključenosti

staršev v bralne aktivnosti učencev so pokazale, da učenci izkazujejo večjo bralno učinkovitost,

motivacijo za branje in prostovoljnost udeležbe v dejavnostih opismenjevanja (prav tam). Razlogi za

take rezultate so seveda številni in nikakor ne enoznačni. Lahko jih iščemo v nekaj smereh

(Gonzalez-DeHass idr., 2005):

1. Vključenost staršev prispeva k učenčevemu samouravnavanju učenja in realni zaznavi lastnih

zmožnosti za učenje.

2. Vključenost staršev zagotavlja občutek varnosti in povezanosti.

3. Vključenost staršev pomaga učencem ponotranjiti vrednote izobraževanja.

4. Motivacija učencev spodbuja vključevanje staršev.



Podobno Hattie (2009) na osnovi sinteze preko 800 meta-analiz ugotavlja, da pomemben

dejavnik učnega uspeha učenca predstavlja socialno-ekonomski status družine (dohodek staršev,

njihova izobrazba in zaposlitev), pomembno je, da starši znajo jezik, v katerem poteka poučevanje

njihovih otrok ter kot posebno izrazit dejavnik izpostavlja pričakovanja staršev ter njihov nivo

aspiracij, ki jih imajo za svojega otroka.



V prispevku bomo predstavili tudi temeljne ugotovitve raziskovalnega projekta »Vzvodi

uspešnega sodelovanja med šolo in domom (sodobne rešitve in perspektive)«, v katerem smo

raziskovali sodelovanje med šolo in starši na vzorcu slovenskih osnovnih šol (glej: Kalin idr., 2009).

Na osnovi ugotovitev bomo izpostavili temeljna področja, ki opredeljujejo bistvene pogoje uspešnega

sodelovanja med šolo in starši. Učiteljevo delo s starši zahteva ustrezno upoštevanje značilnosti

staršev in njihovih pričakovanj, ki jih po ugotovitvah naše študije zelo določa stopnja formalne

dosežene izobrazbe staršev. Med učitelji in starši je potrebno vzpostavljati tisto spoštovanje in

zaupanje v medosebnem odnosu, ki omogočata kakovostno sodelovanje. Vzpostavljanje

enakovrednega sodelovanja med učitelji in starši zahteva ustrezno strokovno usposobljenost učiteljev,

ustrezno razvite komunikacijske in sodelovalne veščine, pa tudi sodelovalno naravnanost učiteljev ter

visoko profesionalno etičnost.





Literatura


Gonzalez-DeHass, A. R., Willems, P. P., Doan Holbein, M. F. (2005). Examining the Relationship Between

Parental Involvement and Student Motivation. Educational Psychology Review, Letnik 17, št. 2, str. 99 – 123.



Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London

and New York: Routledge, Taylor & Francis Group.



Henderson, A. T., Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achivement.

Washington, DC: National Comittee for Citizens in Education.



Kalin, J. (2001). Pogledi na razrednikovo delo in vloge razrednika. Sodobna pedagogika, Letnik 52, št. 1, str. 8

- 31.



Kalin, J., Resman, M., Šteh, B., Mrvar, P., Govekar-Okoliš, M., Mažgon, J. (2009). Izzivi in smernice

kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Znanstveni institut Filozofske fakultete.



5





Pomerantz, E. M, Moorman, E. A., Litwack, S. D. (2007). The How, Whom, and Why of Parents' Involvement

in Children's Academic Lives: More Is Not Always Better. Review of Educational Research, Letnik 77, št. 3.

str. 373 – 410.



Resman, M. (1992). Obrati v “filozofiji” sodelovanja med domom in šolo. Sodobna pedagogika, Letnik 43, št.

1/2, str. 28 - 39.



Soo-Yin, Lim (2003). Parent Involvement in Education. V: Olsen, G., Fuller, M.L.: Home-School Relations.

Boston: Allyn and Bacon, str. 134 – 158.





6



Mag. Tanja Bezić

Zavod RS za šolstvo



Skrb za celostni razvoj nadarjenih učencev

in sodelovanje šole s starši



Teze za razpravo v delavnici:



Sodelovanje s starši pri reševanju vzgojnih in učnih izzivov



Velika večina v svetu najbolj uveljavljenih konceptov odkrivanja in spodbujanje razvoja

nadarjenosti in nadarjenih učencev starše in družinsko okolje umeščajo v okvir enega od

najpomembnejših dejavnikov učnega okolja (J. Piirto, F. Gagné, R. Sternberg, A. Ziegler, K.A. Heller,

J. Renzulli, F. Mönks itd. v Sternberg 2005; 2011). Socialno ekonomske in kulturne značilnosti

družine ter aktualno družinsko dogajanje in dinamika medsebojnih odnosov (družinski kontekst)

odločilno vplivajo tudi na učenje učenca, na njegove spoznavne, emocionalne in motivacijske

potenciale za uspešno učenje in njegov celostni osebni razvoj – na njegovo zdravje, telesni, duševni in

duhovni razvoj. Zanemarjanje ali spregledovanje pomembnosti omenjenega konteksta lahko povzroči

nerealna pričakovanja učiteljev v odnosu do učenca pa tudi nerealno presojo o možnostih šole na

področju spodbujanja in podpore učenčevemu razvoju; in to tako s strani staršev kot šole same. V

izogib takšnemu nekonstruktivnemu in za učenca neugodnemu stanju je načrtovana, sistematična in

stalna komunikacija med starši, učencem in učitelji nujna. Biti pa mora zasnovana na enakovrednosti

vseh udeleženih, iskrena, ciljno in akcijsko usmerjena. Meje avtonomije in odgovornosti morajo biti

jasno in enako razumljene na obeh straneh oz. z vseh treh strani.



Individualizirani načrti vzgojno-izobraževalnega dela za nadarjene učence (odslej INDEP-i),

ki imajo, tako kot drugi učenci, pravico do optimalnega razvoja v skladu s svojimi učnimi potenciali in

drugimi osebnimi značilnostmi, potrebami, interesi in željami (Koncept odkrivanja in dela z

nadarjenimi, 1999; 2007; ZOFVI), predstavljajo priložnost za visoko stopnjo personalizacije učenja,

za kakovostno načrtovanje individualizacije in diferenciacije pouka ter drugih vzgojno-izobraževalnih

dejavnosti v šoli. Vendar pa njihovega dometa ni mogoče v celoti udejanjiti, če se, hkrati z možnostmi

v šolskem okolju ne upoštevajo tudi možnosti v družinskem ter širšem družbenem okolju; če se pri

načrtovanju INDEP-a ne upoštevajo že obstoječe podporne socialne mreže in/ali predvidevajo

potrebne nove. Velikokrat namreč edinole ožja ali šele širša družina zmoreta celostno in stalno

podpirati učenca v njegovem razvoju; še predvsem to velja tedaj, ko gre za visoko stopnjo nadarjenosti

na določenem področju ali veliko izjemnost na osebnostnem področju (D. H. Feldman, J. Freeman, G.

Betts, M. Neihart itd).



Kazalniki kakovosti za vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi (KKNAD), oblikovani z

vzajemnim sodelovanjem ravnateljev, učiteljev in svetovalcev Zavoda RS za šolstvo v preteklih letih,

so jasno pokazali, da je še večja participacija staršev na področju dela z nadarjenimi za učenca in šolo

potrebna in nujna. Starši si takšno sodelovanje želijo, in to tako pri načrtovanju, izvajanju, spremljanju

kot tudi pri formativni evalvaciji izvajanja programov dela šole in INDEP-ov. Še več. Nakazuje se

potreba in želja po povezovanju staršev nadarjenih učencev, kot jih poznajo mnoge druge države

(ZDA, Češka, Madžarska itd).



Skupni predlogi za izboljšanje sodelovanja med starši in šolo – rezultati delavnice skupin

učiteljev v vlogi staršev in učiteljev kot strokovnih delavcev šol (Bezić, T. idr. 2013)

• Boljše obveščanje staršev o delu šole na področju VIZ dela z nadarjenimi – na spletni strani šole

in osebno – pogovor, brošure.

• Informacije prilagoditi potrebam staršev (obseg, zahtevnost, jezik itd; pojasniti staršem, zakaj in

čemu diferencirane domače naloge.



7



• Več sodelovanja s starši pri pripravi INDEP – več časa za pogovor s starši o močnih in šibkih

področjih učenca, o pričakovanjih staršev, o zadovoljstvu staršev s programom.

• Starši naj dobijo izvod INDEP-a.

• Več vključevanja staršev v dejavnosti šole (mentorstvo, sodelovanje pri raziskovalnem delu,

sodelovanje pri iskanju mentorjev, starši so lahko tudi tutorji).

• Več formalnih in tudi neformalnih srečanj (npr. skupne ekskurzije).

• Več literature v knjižnici tudi za starše.



Priložnosti za izboljšanje sodelovanja je še veliko in lahko predstavljajo izjemen strokovni in

osebni izziv za šolo, učitelje in tudi za starše.



Literatura:

•

Betts,

George

and

Neihart,

Maureen.

(2010).

Revised

Profiles

of

Gifted.

http://www.ingeniosus.net/archives/dr-george-betts-and-dr-maureen-neihart-share-revised-profiles-of-

gifted (dostop 5. 3. 2015)

•

Bezić, Tanja. (2007). The individualised education programme for identified gifted and talented

students – supporting activities for teachers and counsellors. V: Policies and programs in gifted

education. Kirsi Tirri & Martin Ubani (Eds.). Studia Paedagogica 34. Department of Applied Sciences

of Education. University of Helsinki.

•

Bezić, Tanja., Deutsch, Tomi, idr. (2011). Analiza uresničevanja Koncepta odkrivanja in dela z

nadarjenimi v devetletni OŠ ob koncu šol. leta 2009/2010. Končno poročilo. ZRSŠ.

http://www.zrss.si/default.asp?rub=4032 (pridobljeno s spletne strani 5. 3. 2015 ).

• Bezić, Tanja idr. 2012. Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci OŠ. Priročnik. Ljubljana.

Zavod RS za šolstvo.

• Bezić, Tanja, Vera Bevc, Irena Kumer, Biserka Lep. 2013. Sodelovanje šole in staršev in nadarjeni

učenci. Razvojna naloga ZRSŠ (2013–2015). Poročilo o delu v delavnicah. ZRSŠ: OE Maribor, OE

Murska Sobota. Neobjavljeno gradivo. Arhiv razvojne naloge.

•

Bezić, Tanja (2014). Naloge svetovalne službe pri načrtovanju, izvajanju, spremljanju in evalvaciji

individualiziranih načrtov VIZ dela z nadarjenimi (INDEP-ov). Šolsko svetovalno delo. Štev.1–2.

• Bezić, Tanja. 2014. A Development of Quality Indicators for Gifted and Talented Education in Slovenia

(Razvijanje kazalnikov kakovosti za VIZ delo z nadarjenimi v Sloveniji). V: 14. ECHA Conference:

Re:Thinking Giftedness:Giftedness in the Digital Age. Programme and Abstract Book. Ed.: Juriševič,

M.;European Council for High Ability (ECHA), University of Ljubljana, Faculty of Education, MiB,

d. o. o. Ljubljana.

•

Davis G. A., Rimm, B. S. (1998). Education of The Gifted and Talented. MA: Alyn and Bacon.

•

European Agency for Development in Special Needs Education. 2009. Gifted Learners. A Survey of

Educational

Policy

and

Provision.

http://www.pef.uni-

lj.si/fileadmin/Datoteke/CRSN/branje/Gifted_Learners_A_Survey_of_Educational_Policy_and_Provisi

on__2009_.pdf (dostop 5. 3. 2015).



8



•

GIEP model. Gifted Individualized Education Program. (2009). Pennsylvania Department of Education.

Ed.

Shirley

Curl

&

Mary

Cornman.

http://www.dciu.org/922102814025680/lib/922102814025680/GIEP_Model.pdf (15. 3. 2015).

•

International Horizons oh Talent Support, I. , Best Practices Within and out of the European Union.

(2011).

(ed.

by

János



Gordon

Győri).

Genius

konyvek,

18.

http://talentcenterbudapest.eu/content/international-horizons-talent-support-i (pridobljeno s spletne

strani 5. 3. 2015).

•

International Horizons of Talent Support, II. , Best Practices Within and out of the European Union.

(2013).

(ed.

by

János



Gordon

Győri).

Genius

konyvek,

18.

http://talentcenterbudapest.eu/content/international-horizons-talent-support-ii (pridobljeno s spletne

strani 5. 3. 2015).

•

Istance, David. (2013). O naravi učenja.Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

•

Juriševič, Mojca (2012). Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

•

Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ. Strokovni svet RS za splošno

izobraževanje

(1999).

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Odkri

vanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf (pridobljeno s spletne strani 5. 3. 2015).

•

Koncept

vzgojno-izobraževalnega

dela

z

nadarjenimi

dijaki

srednjih

šol

http://www.zrss.si/default.asp?rub=3159 (pridobljeno s spletne strani 5. 3. 2015).

•

Lep, Biserka. (2012). Dvojno izjemni otroci - nadarjeni učenci s specifičnimi učnimi težavami. V:

Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci v OŠ (Priročnik), str. 58–72. Ljubljana. Zavod RS za

šolstvo.

•

PISA 2012. What makes school succesfull. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-

volume-IV.pdf (dostop 5. 3. 2015).

•

Reiss, M. Sally. (2008). Research That Supports the Need for and Benefits of Gifted Education. NAGC.

The University of Connecticut.

•

Sternberg, Davidson, (2005). (2. izdaja). Conceptions of Giftedness. http://www.jarwan-

center.com/download/english_books/english_booksandreferences/Conceptions-of-Giftedness.pdf

(pridobljeno s spletne strani 5. 3. 2015).

•

Sternberg J.R., Jarvin, L., Grigorenko,E.L. 2011. Explorations in Giftedness. Cambridge University

Press.

• TALIS

2013.

Results:

An

International

Perspective

on

Teaching

and

Learning.

http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results.htm (dostop 5. 3. 2015).

• Van Tassel-Baska, Joyce. (2000). Theory and Research on Curriculum Development for the Gifted. V:

Educational Technology for Gifted Education. 2004. Zbornik: 9th ECHA Conference, Pamplona.





9





Mag. Barbara Lenart Bregar


Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana



V dobro otroka oz. kje se končajo naloge svetovalnega delavca?





Dijake pri pouku psihologije učimo o funkcijah družine (Kompare in dr. 2011), s katerimi

starši zadovoljujejo potrebe otrok po varnosti, po ljubezni, sprejetosti in bližini, po razvoju in

uveljavljanju, po samostojnosti.

Staši že od spočetja dalje vplivajo na razvoj svojih otrok. Freud celo pravi, da je »otrok oče človeka«.

S tem je imel v mislih, da je to, kakšni bomo kot odrasli, odvisno od tega, kakšni smo bili kot otroci

oziroma od tega, kako so nas vzgajali (Milivojević,2011).

V Sloveniji imamo v trenutno veljavnem Zakonu o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (2004) v 4.

členu zapisano v dveh odstavkih:



(1) Starši imajo pravico in dolžnost, da z neposredno skrbjo, s svojim delom in dejavnostjo

zagotavljajo uspešen telesni in duševni razvoj svojih otrok.

(2) Zaradi zdrave rasti, skladnega osebnostnega razvoja in usposobitve za samostojno življenje

in delo imajo starši pravice in dolžnosti, da skrbijo za življenje, osebnostni razvoj, pravice in koristi

svojih mladoletnih otrok. Te pravice in dolžnosti sestavljajo roditeljsko pravico.



Naloge, odgovornosti staršev so torej jasne, celo uzakonjene.

Prav tako so jasne naloge in dela svetovalne službe v srednji šoli v zapisanih Programskih

smernicah (2008). Prvo temeljno načelo, iz katerega izhaja in na katerem gradi svetovalna služba v

šoli, je »v dobro otroka«.



In tukaj bi osvetlila moj konkreten primer. Gre za dijaka s posebnimi potrebami. Letošnje

šolsko leto sem se prvič srečala z njim. Dijak že po svoji zunanjosti izstopa. Njegovo vedenje je

nepredvidljivo, večkrat impulzivno, tudi agresivno. Socialni krog ima omejen, kot tudi svoje interese,

ki se vrtijo samo okoli računalnikov. Dijak veliko manjka, odhaja od pouka zaradi glavobolov, slabega

počutja. Učitelji so že lani opozarjali na njegovo slabo zdravstveno stanje. O tem so opozorili tudi

starše, Center za socialno delo, a se ni nič spremenilo. Tudi letos je oče obljubil, da bo dijak pregledan

pri več specialistih, a je ostalo pri besedah. Ali čakajo na napotnice ali na termine pregledov ali pa ne

morejo prepričati otroka, da bi šel na pregled. Tako me je mama celo prosila, da bi jaz dijaka

prepričala, da gre na pregled in šla z njim. Ker imamo v Zavodu specialistične ambulante, sem res v

enem razgovoru dijaka vprašala, če ga lahko kar jaz prijavim na pregled. Dijak se je strinjal, češ, da ni

problema, da nima zadržkov ali strahov. Obljubila sem, da ga bom spremljala na pregled in o tem

obvestila starše.

Ko je bil dan pregleda, je dijak bil v šoli, a brez zdravstvene kartice. Sestra ga je prijazno

prenaročila za naslednji dan. Tudi naslednji dan je prišel dijak v šolo, a ponovno brez kartice. Ker sem

vedela, da gre za manipulacijo s strani dijaka, sem o tem takoj obvestila očeta in obljubil mi je, da mi

osebno prinese zdravstveno kartico ali pa bo storitev samoplačniško poravnal. Tako se dijak ta dan ni

mogel izogniti pregledu, ki je potrdil, da je otrok telesno zanemarjen, brez higiene, ki vpliva na

njegovo zdravje.

Starši so bili veseli tega koraka in (upam) zaskrbljeni nad zdravstvenim stanjem njihovega

otroka. Nekateri učitelji so me hvalili, da sem uspela otroka odpeljati k zdravniku. So bili pa tudi

takšni, ki so rekli: »Je to še naše delo?« »Mar ni to delo staršev?« »S tem prevzemamo odgovornost

staršev.«

Ker je dijaka zdravnica želela videti ponovno naslednjega dne, sem vztrajala pri očetu, da ga tokrat

spremlja sam, da dobi neposredne informacije in da se dogovori za nadaljnje obravnave. Enkrat mu je

uspelo, potem ponovno ne.





10



V mojem ravnanju me je spremljalo ves čas to prvo načelo »(vse) v dobro otroka«, za

optimalen, celosten razvoj osebnosti. Starša sem doživljala kot zelo nemočna, z razpuščeno vzgojo

»laissez-faire«, permisivnostjo kot posledico težke družinske anamneze. Vedela sem, da ju doma otrok

čustveno izsiljuje, da mu zato ne postavljata meja. Njuna popustljivost je bila tako skrajna, da je

ogrozil otrok svoje telesno zdravje, saj se je uprl vsakršnim (neprijetnim) posegom v svoje telo ali pa

vsem (neprijetnim) zahtevam za delo doma in v šoli.

Starša odklanjata zakonsko ali družinsko obravnavo, terapijo. Tudi Center za socialno delo, ki

je obveščen z naše strani o vsem, je nemočen. V šoli je dijak pogojno izključen in marsikateri učitelj bi

dijaka takoj izpisal.

Sama menim, da imamo v šoli še moč, da bi skušali dijaku spremeniti vsaj malo njegovo

vedenjsko naravnanost iz »fajn« v »prav«, kakor to pravi dr. Vesna V. Godina. Ali pa se mar na tej

točki končajo naloge svetovalnega delavca?





Literatura in viri


•

Kompare A. in dr (2011). Uvod v psihologijo. Ljubljana: DZS.

•

Čačinovič Vogrinčič g. in dr (2008). Programske smernice. Svetovalna služba v gimnazijah, nižjih in

srednjih poklicnih šolah ter strokovnih šolah in v dijaških domovih. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

•

Milivojević Z. (2011) http://www.pozitivke.net/article.php/Slovenci-Radi-Delamo-Skromni-Vzgoja.

29.1.2015

•

Zakon

o

zakonski

zvezi

in

družinskih

razmerjih

–ZZZDR

(2004)

http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/zzzdr_upb.pdf

29.1.2015

•

Vuk Godina V. (2015) http://www.tednik.si/ni-pravljicnega-starsevstva-je-le-garanje. 30.1.2015





11



Benedikt Ličen

Srednja šola Veno Pilon Ajdovščina





Kako na drugi strani misliti drugo vlogo vzgojitelja?

Sodelovanje staršev1 pri vzgojni problematiki v DD





»Življenje je sestavljeno iz velikih težav in majhnih veselj. Iz nezgod in užitkov. Pameten človek zna to

zaporedje obvladovati. Čez težave zlije kozarec in jih pozabi, mala veselja pa napihne ko balone in leti z njimi v

oblake.«

Vitomil Zupan, Komedija človeškega tkiva





Vzgoja spada med tista nehvaležna dela, kjer si lahko vnaprej prepričan o nezadovoljivem

doseženem rezultatu ali cilju. Ne samo to, da se vzgoje ne da ponoviti, komaj kdaj se lahko kaj

“popraviti” ali vsaj delno izboljša “(z)grešeni cilj”.

Dalje bi poudaril, da vzgajanje je proces, kjer gre za transferno razmerje med vzgojiteljem in

otrokom. Če velja rek, da se človek ne rodi, temveč se vzgoji, potem še toliko bolj velja, da se sam

vzgojitelj ne izobrazi, niti priuči in nauči, temveč si med samim vzgajanjem pridobi spretnosti, ki jih

potrebuje kot vzgojitelj. Vzgojitelj ni in ne more biti znanstvenik. Znanstvenik lahko kadarkoli svoje

delo ponovi, vzgojitelj druge možnosti za ponovitev nima, če sploh ugotovi, da je s čim naredil

napako.

V dijaškem domu so mladostniki stari od 15 do 19 let. Gre za leta, ki so verjetno pri vzgoji

najbolj težavna za vzgojitelja. Ne mislim, da se ne da nič več narediti, temveč da je pomembno delo

že opravljeno. Običajno otroci vso” prtljago” prinesejo od doma in iz okolja, kjer živijo.

Praksa pokaže, da dijaki, katerih starši se “nikoli ne prikažejo” v dijaškem domu, so najbolj

težavni ali pa so izziv za vzgojitelja.





Primer


Sodelovanje s starši je nekako predpisano - po Pravilniku o bivanju v dijaških domovih in po

Vzgojnem programu za dijaške domove. Vendar sta ključna še vsaj dva zaposlena v dijajškem domu -

vzgojitelj in svetovalni delavec. Oba skupaj z dijakom in starši iščeta možne rešitve, jih tudi

predlagata glede na stanje, izbiro pa prepustita dijaku in staršem.



To govorim zaradi naslednjega primera2: V dijaški dom je prišel dijak mesec po začetku pouka

(oktobra 2013), ker je še na “prejšnji” šoli napravil nekaj popravnih izpitov. Le-ti so mu bili priznani,

da se je lahko na naši šoli vpisal v drugi letnik predšolske vzgoje. Nekaj izpitov je še napravil iz

prvega letnika. Več kot pol leta je kazalo, da je vse v redu. Potem se je izkazalo, da se popolnoma

neprimerno vede v razredu in v dijaškem domu. Nobeden - ne razredničarka niti vzgojitelj - mu nisem

mogel razložiti pravil obnašanja v šoli in v domu. Svetovalna delavka je začela z delom. Zanimivo, da

so se tudi starši odzvali. Sicer ne takoj, a smo se staršem (časovno) prilagodili vsi trije - svetovalna

delavka, razredničarka in jaz kot vzgojitelj v dijaškem domu. Že samo dejstvo da pridejo starši, je

obetalo hitro rešitev. Po prvem sestanku smo nekako naredili dogovor s starši. Naj omenim, da na tem

prvem sestanku ni bilo dijaka. Njega smo le seznanili z vsebino in dogovorom.

Nekaj časa - slaba dva tedna - je bilo njegovo obnašanje sprejemljivo, čeprav nikoli ni bil pripravljen

na pogovor. Dejansko se dijak nikoli in niti sedaj ne pogovarja z razredničarko niti s svetovalno

delavko (sicer ji kima, ko je pri njej na razgovoru) niti z vzgojiteljem.





1 S starši se vsekakor misli tudi skrbnike.

2 Želim, da bi ostal primer neobjavljen, ker bi se vsi vpleteni prepoznali v njem.



12



Sam sem začel z izrekanjem vzgojnih ukrepov, od opomina do ukora vzgojiteljskega zbora,

kar je zadnji ukrep pred izključitvijo. V šoli mu je razredničarka izrekla že ukor, na konferenci,

15.1.2015, je dobil še ukor razrednega učiteljskega zbora. V dijaškem domu sem mu izrekal kazni

zaradi neprimernega vedenja, v šoli pa je dobil kazni zaradi neopravičenih izostankov. Naj omenim,

da dijaku posamezni učitelji marsikatero njegovo neprimerno obnašanje spregledajo, samo da imajo

mir med poukom! (npr.: se neprimerno vede - sedi na tleh, ker mu tako ustreza, odide sredi ure, daje

pripombe, ki jih nihče v razredu ne odobrava, niti sovrstniki; dalje ga učitelji niti ne vpisujejo v

dnevnik, ko manjka - nekateri učitelji se ga celo bojijo ...)

Do danes so prišli starši še dvakrat na pogovor. Enkrat je bil prisoten tudi dijak, a je vzrojil in

je odšel iz prostora. Niti oče ga ni pomiril. Na tem sestanku je bil prisoten tudi ravnatelj. Zaman.

Ravnatelj je po tem sestanku napravil napisano neformalno “pogodbo” z dijakom, ki sta jo oba

podpisala. Zopet je bila rešitev s kratko sapo.

Sredi januarja zopet manjka v šoli “brez razloga”, “ne vemo zakaj” …. Proti koncu januarja

pride v šolo v ponedeljek in torek, potem ga zopet en teden ni ...



Predlagana rešitev. Na podlagi tajnega glasovanja in dobre utemeljitve s strani učiteljev in

vzgojiteljev, dijaku in staršem, ter šele potem, ko so bile izčrpane vse druge možnosti, bi lahko bil

dijak tudi izključen iz šole in/ali dijaškega doma, zaradi njegovega odnosa do drugih dijakov,

učiteljev, vzgojiteljev in ostalih zaposlenih na šoli ali v dijaškem domu. Ne glede na vso ostalo

papirologijo, na katero se radi sklicujejo “nepridipravi”. V šoli potrebujemo etiko in ne pravo!



V vseh teh letih mojega dela v dijaškem domu je ta izpostavljen primer zanimiv samo zaradi

dobre pripravljenosti sodelovanja s strani staršev in nepripravljenosti dijaka. Običajno je situacija

obratna. Vzgojitelji v DD imamo običajno več težav s starši kot pa z dijakom.



Primer je zanimiv, ker bo vsekakor prinesel nekaj popravkov v nastanitveno pogodbo za

dijaški dom, ki bo v skladu z zakoni in Pravilnikom o bivanju v DD in da se odpravi težave za

podobne primere.





13





Kristina Kovačič in Martina Jejčič

Šolski center Nova Gorica



Izvajanje koncepta učne težave v osnovni šoli: kako doseči optimalen

diskurz med nestrokovno specialno pedagoginjo in vsevednim staršem





V vzgoji in izobraževanju vedno delujemo v krogu, ki ga sestavljamo: otrok, starši in

strokovni delavci šole. Kljub prizadevanjem, se velikokrat znajdemo na nasprotnih straneh in si v

situaciji, ki bi jo morali usmerjati v korist otroka, dokazujemo kdo ima prav in kdo bi moral kaj

narediti. Posebej občutljivo in zahtevno področje so učne in vedenjske težave otrok v šoli.



V najinem prispevku bova pozornost namenili postopku, kako šola nudi podporo in pomoč

otroku/učencu z učnimi težavami. Začeli bova s Kontinuumom pomoči učencem z učnimi težavami

(pet stopenjski model pomoči in podpore), preko postopka usmerjanja, do konkretnega primera.



Osnovne šole so z Zakonom o osnovni šoli zavezane, da otrokom z učnimi težavami nudijo

podporo

in

pomoč

pri

učenju

in

doseganju

standardov

znanja.

»Učenci z učnimi težavami so učenci, ki brez prilagoditev metod in oblik dela pri pouku težko

dosegajo standarde znanja. Šole tem učencem prilagodijo metode in oblike dela pri pouku ter jim

omogočijo vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči« (12.a členu

ZOsn-H).



Ker imajo učenci različne učne težave in so le-te od lažjih do težjih, od specifičnih do splošnih, od

enostavnih do kompleksnih, od kratkotrajnih do vseživljenjskih, je učiteljem pri delu z učenci z učnimi

težavami v strokovno podporo Koncept dela učne težave v osnovni šoli, ki ga je 9.10.2007 sprejel

Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. V njem so postavljeni strokovni temelji za razvoj

učinkovitejših

pristopov

obravnave

učencev

z

učnimi

težavami.

Za različne učne težave poznamo različne oblike pomoči in podpore – Kontinuum pomoči učencem z

učnimi težavami. V osnovni šoli, pri delu z učenci z učnimi težavami poznamo pet osnovnih stopenj

pomoči:



• pomoč učitelja pri pouku (skupnem in nivojskem), dopolnilnem pouku ter v okviru podaljšanega

bivanja;

• pomoč šolske svetovalne službe in\ali mobilne specialno pedagoške službe;

• dodatna individualna in skupinska pomoč (izvajajo jo lahko specialni pedagogi, učitelji in

svetovalni delavci);

• mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove;

• program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

• (Koncept dela učne težave v osnovni šoli, str. 36)



Učitelj je navadno prvi, ki učne težave pri učencu opazi in mu ponudi pomoč, ki je stalna, to

pomeni, da se izvaja tudi, ko se v izvajanje pomoči vključi šolska svetovalna služba ali je učenec že

deležen dodatne individualne ali skupinske pomoči. Kljub stalnosti se z napredovanjem učenca,

učiteljeva pomoč spreminja. Naloga učitelja je, da učencu pomaga pri rednem pouku v razredu in pri

dopolnilnem pouku. Učencem z učnimi težavami v nižjih razredih (praviloma do šestega razreda)

lahko pomaga tudi učitelj v podaljšanem bivanju, ki sodeluje z učiteljem in starši, po potrebi tudi s

šolsko svetovalno službo.



Če učenec z učnimi težavami kljub vsej učiteljevi pomoči in prilagoditvam pri rednem in

dopolnilnem pouku ter v okviru podaljšanega bivanja ne napreduje, potem se na tem mestu na pobudo

učitelja ali staršev, vključi šolska svetovalna služba (pedagog, psiholog, socialni delavec, specialni

pedagog, socialni pedagog,).



14





Naloga šolske svetovalne službe je, da razišče, dopolni in opredeli ovire pri učencu ter v okolju.

Odkrije kje so učenčeva močna in šibka področja. Šolska svetovalna služba sodeluje z

učiteljem/učitelji in starši. Na tej stopnji se individualni projekt pomoči učencu z učnimi težavami

začne voditi v učenčevi osebni mapi, kamor se vključi tudi pisno mnenje učitelja (evalvacijska ocena

prve stopnje, ki vsebuje predstavitev učenčevih težav, uporabljenih prilagoditev, predloge glede

nadaljnjih ukrepov pomoči). Starši morajo pisno soglašati, da se učencu lahko nudi pomoč.



Kadar se učne težave kljub učiteljevi pomoči in pomoči šolske svetovalne službe nadaljujejo,

šolska svetovalna služba napiše sklepno evalvacijsko oceno druge stopnje. Po potrebi se opravijo

diagnostični postopki. Učencu se ponudi dodatna individualna ali skupinska pomoč, ki jo izvaja

učitelj, pedagog, specialni pedagog, psiholog, ali socialni pedagog. Ključno je, da se učenčev napredek

redno, kronološko spremlja in vrednoti.



V kolikor učenec še vedno ne dosega minimalnih standardov znanja se napiše sklepna

evalvacijska ocena tretje stopnje. Šola ali starši zaprosijo za dodatno strokovno mnenje in tudi že

lahko vložijo zahtevo za začetek postopka usmerjanja (potreba po dodatni strokovni pomoči in

prilagoditvah). Individualni projekt pomoči otroku se na tej stopnji okrepi, saj je sedaj vključena še

pomoč zunanjih strokovnih delavcev.



Strokovno dokumentacijo zahtevka za začetek postopka usmerjanja sestavljajo: opravljene

obravnave otroka (zdravstvene ustanove, specialno pedagoška, psihološka, …), poročilo vzgojno –

izobraževalnega zavoda, ki ga otrok obiskuje, zapis razgovora z otrokom in Izjavo šole o izvajanju

Koncepta učne težave v Osnovni šoli. »Izjava šole o izvajanju Koncepta učne težave v osnovni

šoli 3vsebuje oblike pomoči, ki so izvajane s strani strokovnih delavcev šole in zunanjih strokovnih

sodelavcev in jih je šola izvajala v skladu s procesom identifikacije otroka s primanjkljaji na

posameznih področjih učenja« (spletni vir: http://www.zrss.si/?rub=208). Izjava je še posebej

pomembna, ko zahtevek za postopek usmerjanja zahteva vzgojno – izobraževalni zavod (npr. Osnovna

šola).



Če na podlagi sklepne evalvacijske ocene pomoči četrte stopnje šolski strokovni tim (učitelj,

svetovalni delavec, specialni pedagog) ugotovi, da učenec potrebuje več prilagoditev in pomoč, potem

se staršem predlaga usmerjanje v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo (Magajna in sod. 2008).



Zelo pomembno je, da otrokove starše v individualni projekt pomoči vključimo že takoj pri prvi

stopnji in stik ohranjamo do zaključka. Skrbimo za redno obveščanje staršev o otrokovem napredku v

šoli ter se pozanimamo o njegovem delu doma.



Strokovnim delavcem mora biti Koncept dela učne težave v osnovni šoli dobro poznan, da se

lahko ustrezno in ob pravem času vključijo v Kontinuum pomoči učencem z učnimi težavami. Ključno

je, da strokovni delavec do učencev z učnimi težavami ne goji predsodkov, jih sprejema in poskuša

razumeti njihovo situacijo. Različni strokovni delavci morajo na različnih stopnjah Kontinuuma

pomoči medsebojno sodelovati in skrbeti za pretok pomembnih informacij, ki lahko vplivajo na

napredek učenca. Strokovni delavci za svoje delo nosijo odgovornost, ki se je morajo zavedati.

Individualni projekt pomoči se lahko zaključi na kateri koli stopnji, s sklepnim evalvacijskim

poročilom.



Primer iz prakse, ki ga želiva predstaviti, se nanaša na delo z učencem z učnimi težavami, ki je v

postopku usmerjanja – 4. stopnja Kontinuuma pomoči učencem z učnimi težavami. Težava je nastala



3 Izjava šole o izvajanju Koncepta učne težave v Osnovni šoli (priloga 6) Pravilnik o organizaciji in načinu dela

Komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 88/2013 z dne 25.10.2013)





15



na 3. stopnji, ko se v individualiziran projekt pomoči vključi specialna pedagoginja, kot izvajalka

dodatne individualne in skupinske pomoči.

Specialna pedagoginja je na šoli zaposlena kot strokovna delavka v timu svetovalne službe za

nudenje učne pomoči učencem, ki imajo učne težave. Kot strokovna delavka na osnovni šoli,

predvidevava da pozna Koncept dela učne težave v osnovni šoli in tudi Kontinuum pomoči učencem z

učnimi težavami. Kljub strokovnemu znanju, odklanja vključitev v individualiziran projekt učne

pomoči, kot izvajalka pomoči za učenca, zavrača tudi sodelovanje s starši. Svoje ravnanje utemeljuje s

tem, da je učenec šele v postopku usmerjanja, torej njej ni potrebno izvajati učne pomoči, dokler

učenec nima odločbe o usmeritvi.

V Kontinuumu pomoči učencem z učnimi težavami pri 3. stopnji je jasno zapisano, da dodatno

individualno in skupinsko pomoč izvajajo učitelji, svetovalni delavci (pedagog, specialni pedagog,

socialni pedagog, psiholog, socialni delavec) ali mobilni specialni pedagogi. Glede na to, da je

specialna pedagoginja na šoli zaposlena kot strokovna delavka svetovalne službe, se je po najinem

mnenju dolžna, če upoštevamo Kontinuum pomoči učencem z učnimi težavami, vključiti v

individualiziran projekt učne pomoči za učenca, že preden učenec dobi odločbo o usmeritvi. Strokovna

delavka bi torej v 4. stopnji že morala biti aktivno vključena še preden so starši vložili zahtevo za

začetek postopka usmerjanja.

Če se na tem mestu postavimo v vlogo staršev učenca z učnimi težavami, ki bi svojemu otroku

želeli pomagati je to za njih velik zalogaj sploh, če na eni strani ne poznajo vzgojno- izobraževalnega

področja in s tem termine kot so: učne težave, učna pomoč, individualna in skupinska pomoč,

evalvacijske ocene,…itd., na drugi strani pa naletijo na gluha ušesa s strani strokovnih delavcev na

šoli. Starši ponavadi ne vedo, kakšen je postopek pomoči, ki ga strokovni delavci izpeljejo že pred

odločbo o usmeritvi. Ko se starši, najkasneje v 2. stopnji Kontinuuma pomoči vključijo, jim strokovni

delavci šole (učitelj, svetovalna služba) razložijo, kakšna pomoč je bila učencu že ponujena in kako

nameravajo s pomočjo nadaljevati. Na naslednji stopnji najprej učenec, nato še starši naletijo na

strokovno delavko, ki je na šoli za to, da pomaga učencem z učnimi težavami in izvajanje pomoči

zavrača. Pomoč učencu zavrača dokler učenec nima odločbe o usmerjanju, v kateri so opredeljene

prilagoditve in morebiti dodatne ure strokovne pomoči. Torej se bo strokovna delavka v program

pomoči vključila šele, ko se bo morala – ko bo v odločbi o usmerjanju zapisano, da učno pomoč izvaja

specialni pedagog. Njeno ravnanje izkazuje neodgovoren odnos do dela, ki je v nasprotju s

pedagoškim poklicem. Drugič je to neodgovorno in žaljivo do učenca ter staršev. S svojim ravnanjem

ruši tudi timsko sodelovanje med strokovnimi delavci.



Če povzameva problem, strokovna delavka, ki bi se morala v individualni projekt učne pomoči

aktivno vključiti že na 3. stopnji Kontinuuma pomoči učencem z učnimi težavami, tudi ko je pomoč že

na 4. stopnji in je učenec v postopku usmerjanja delavka zavrača nudenje učne pomoči, dokler učenec

ne prejme odločbe o usmeritvi.



Za vložitev zahtevka za začetek postopka usmerjanja je šola seveda napisala poročilo o učencu,

ker ga je v skladu s Pravilnikom o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami (2003, 4.člen)

dolžna pripraviti. Šola je priložila tudi Izjavo šole o izvajanju koncepta učne težave v šoli. Oba

dokumenta je podpisal ravnatelj, ki po uradni dolžnosti odgovarja za napisano. Sprašujeva se, kaj je v

teh dveh dokumentih zapisano? Ali je vseeno kaj v poročilu šole in izjavi šole piše? Ali je resnično

dovolj, da je samo nekaj napisano oz. izvedeno zgolj toliko, da se vidi da smo nekaj malega naredili,

sedaj pa čakamo odločbo o usmeritvi? Je to res namen Koncepta dela učne težave v osnovni šoli? Smo

strokovni delavci izgubili občutek za učence, nam mogoče manjka pedagoškega erosa in vrlin? Zakaj

smo se odločili za pedagoški poklic, če ga ne želimo opravljati? Skratka na tem mestu se pojavi

mnogo vprašanj, ki ostajajo brez odgovorov.



Za zaključek mogoče zgolj en pomislek, odrasli smo zgled otrokom in mladini. Kakšen zgled je

lahko pedagoški delavec, ki ne opravlja ustrezno svojega dela? Otroci nas opazujejo na vsakem

koraku, še posebej so pozorni na naše delo in ravnanja v šoli, zato je na nas, da s svojim znanjem,

strategijami, metodami in oblikami dela, timskem soustvarjanju pripomoremo, da delujemo v korist

otroka, torej k premagovanju šibkih področij in razvijanju močnih področjih.





16





Literatura in viri




•

Zakon o osnovni šoli (2006). Uradni list Republike Slovenije, št. 81, 31.07.2006.

•

Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar, G. K. (2008) Koncept dela učne

težave v osnovni šoli, Program osnovnošolskega izobraževanja, Ljubljana. Zavod RS za šolstvo.

•

Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o

kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi

potrebami (2006) http://www. uradnilist.si/1/obj ava.jsp?urlu rid=20061023 (30.01.2015).

•

Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. http://www.zrss.si/?rub=208 (30.01.2015).





17



Breda Vöröš

Osnovna šola Miška Kranjca Velika Polana

Komunikacija med šolo in starši otrok s posebnimi potrebami





Če zaznamo pri otrocih odklone na katerem od razvojnih področij in so ti odkloni tako močni,

da otroka ovirajo pri njegovem funkcioniranju, govorimo o posebnih potrebah otroka oziroma o otroku

s posebnimi potrebami.



Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP – 14) opredeljuje 9 skupin otrok s

posebnimi potrebami:



• otroci z motnjami v duševnem razvoju,

• slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidnega živca,

• otroci z govorno jezikovnimi motnjami,

• gluhi in naglušni otroci,

• gibalno ovirani otroci,

• dolgotrajno bolni otroci,

• otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

• otroci s čustveno vedenjskimi motnjami in

• otroci z avtističnimi motnjami.





Vsaka skupina otrok s posebnimi potrebami ima svoje značilnosti, ki opredeljujejo njihove

primanjkljaje, ovire in motnje.



Kaj se zgodi v družini, kaj se zgodi staršem, ko izvejo, da je njihov otrok drugačen, poseben?



Iskanje odgovora na to vprašanje ni preprosto. Poznati in razumeti moramo psihologijo,

vedenjske vzorce in socialno-ekonomski status družine ter ne nazadnje tudi družbene razmere.

V mnogih prispevkih zasledimo primere, ki ponazarjajo pričakovanje otroka in nato prihod otroka s

posebnimi potrebami z različnimi potovanji, ki se ne izidejo po pričakovanjih. V primerih, ko so

posebne potrebe evidentne že ob rojstvu ali kmalu po njem, se mora družina v trenutku začeti soočati z

otrokovo drugačnostjo, spremeni se razpoloženje, medtem ko je začetna dinamika drugačna, kot so si

jo v družini predstavljali. Faze, skozi katere »potuje« družina otroka s posebnimi potrebami,

imenujemo tudi proces krize. Avtorji sicer govorijo o družinah otrok z motnjo v duševnem razvoju,

vendar njihove ugotovitve lahko posplošimo na družine otrok s posebnimi potrebami.



Wolfennsberger (1967 v Skaza, 2001) govori o treh fazah krize:



• Obdobje šoka



To obdobje se začne takoj, ko starši zaznajo, da je njihov otrok drugačen. Starši ob tem doživljajo

občutke notranje praznine in ogroženosti. Takšno stanje lahko traja nekaj minut ali nekaj let, kar je

odvisno od osebnosti staršev in drugih okoliščin. V tem času so starši dezorganizirani, žalostni,

razočarani, jezni, zagrenjeni.





4 Sprejet 12. 7. 2011, uporabljati se je začel 1. 9. 2013



18



• Obdobje vrednostne krize



V tem obdobju imajo starši občutek krivde, njihovo samospoštovanje je močno prizadeto. Starši,

predvsem matere, si pogosto razlagajo motnjo kot posledico svoje moralne krivde. Drugačnost otroka

lahko povezujejo s svojim spolnim življenjem, z odnosom do zdravja, s z ravnanjem med nosečnostjo,

pa tudi z ravnanjem zdravnikov. V tem obdobju se pojavijo tudi različni strahovi. Starše je strah, kako

se bo na otroka odzivalo okolje. Če so v družini sorojenci, se starši bojijo, da bodo drugi otroci

stigmatizirani.



• Obdobje družinske krize je realna kriza



Realna kriza je tretji tip družinske krize in nastane zaradi zunanjih dejavnikov. V družini so vedno

prisotna vsa tri obdobja, le trajanje teh je pri vsaki različno. Mnogim staršem so v veliko pomoč

različne obravnave, treningi in korekcije. Na ta način lažje prestopijo v aktivno obdobje in se ne

ukvarjajo več s svojim doživljanjem drugačnega otroka ter s samim seboj, temveč se obrnejo k otroku

in zanj iščejo ustrezno pomoč.



V družinah z drugačnim otrokom lahko govorimo o različnih obdobjih in oblikah vedenja, s

katerimi družine reagirajo na otrokovo drugačnost.



1. Zanikanje stvarnosti: starši zanikajo, da je njihov otrok drugačen, torej ne morejo sprejeti

otrokovega stanja.

2. Vdanost v usodo: Je pogojena z občutkom nemoči. V tem obdobju so starši izredno pasivni in

pogosto ne omogočijo otroku vseh potrebnih obravnav.

3. Zahtevno agresivno vedenje: V tem stanju starši od otroka in strokovnjakov ogromno zahtevajo

in pričakujejo nenadna izboljšanja ter napredek. Ker se to običajno ne zgodi, so odnosi z okolico

slabi, starši se čedalje bolj zapirajo vase, kar lahko pripelje do izolacije.

4. Krivda: Starši zaradi občutka krivde poskušajo biti osebno čim bolj uspešni in na ta način

zanikajo lastno krivdo za otrokovo drugačnost. S tem pa »lahko« tudi »pozabijo« na potrebe

otroka.

5. Druga skrajnost je pretiravanje: starši v izpolnjevanju vseh mogočih nasvetov pretiravajo.

(Skaza 2001).



S pomočjo strokovne literature različnih avtorjev lahko ugotovimo, da družina otroka s posebnimi

potrebami »potuje« skozi različne faze in obdobja, v katerih so prisotni zelo močni negativni občutki,

kot so šok, žalost in zanikanje. V preteklosti so občutek, ko je družina prehajala v obdobje pozitivnih

občutkov, imenovali sprejemanje. Branka D. Jurišić (2009) piše, da danes raje govorimo o prilagajanju

na življenje z otrokom z motnjo. Z razvojem in starostjo otroka se družine soočajo z novimi,

drugačnimi okoliščinami, zato se negativni občutki lahko ponovijo. To se navadno zgodi ob mejnikih

kot so vstop v šolo, puberteta idr.



Družine otrok s posebnimi potrebami imajo enake zakonitosti kot »normalne« družine. Tudi v teh

družinah je pomembno, da so odnosi urejeni tako med zakoncema, sorojenci kot tudi med starši in

otroci.



V strokovni literaturi lahko beremo, da je za uspešno prilagoditev družine zelo pomembna tudi

podpora ožjega socialnega omrežja5. Na prilagajanje družine pa vpliva tudi širši socialni sistem, kar

razumemo kot »stanje duha« v družbi.

V posebej težkem položaju so družine otrok s posebnimi potrebami, ki imajo nizek socialno-

ekonomski položaj. Družina drugačnega otroka se poleg faz, skozi katere gre, sooča tudi oz. predvsem

z bojem za vsakdanje preživetje. V takšnih družinah pogosto pride do zanemarjanja otroka s

posebnimi potrebami, saj so starši duševno in čustveno izčrpani in pod nenehnim stresom.



5 Barakat in Linney 1992; Henggeler, Watson in Whelan 1990; Park, Turnbull in Rutherford 2002; Rimmerman

1991



19



Kako lahko strokovni delavci vrtca/šole pripomorejo k uspešni prilagoditvi družine z drugačnim

otrokom

Družine otrok s posebnimi potrebami potrebujejo realne informacije o vrsti, stopnji in vzroku

posebnih potreb otroka.

Vrtec oz. šola, v katero je vključen otrok, mora pri programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo po ZUOPP – 1 za otroka pripraviti individualizirani program.

Pri pripravi individualiziranega programa sodeluje strokovni tim, ki ga sestavljajo pedagoški

delavci, ki poučujejo otroka, šolska svetovalna služba (pedagogi, socialni delavci), specialni pedagogi,

zunanji strokovnjaki (psihologi, logopedi idr), pa tudi starši in otrok sam, če je tega zmožen. Starši pri

oblikovanju individualiziranega programa dajejo informacije o funkcioniranju otroka v okolju izven

vrtca/šole in o njegovih zdravstvenih posebnostih.

Individualizirani program zajema opis otrokovih primanjkljajev, ovir oz. motenj, načrt pomoči, ki

jo lahko šola nudi otroku s posebnimi potrebami in cilje, ki jih želijo uresničiti.

Odločba o usmeritvi, ki jo izda Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami in deluje v okviru

ZRSŠ, opredeljuje vrsto in stopnjo otrokovih posebnih potreb. Glede na to, so v odločbi opredeljene

tudi oblike in obseg dodatne strokovne pomoči. Dodatna strokovna pomoč se deli na pomoč za

premagovanje primanjkljajev, ovir. oz. motenj, učno pomoč in svetovalno storitev. Pomoč za

premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj izvajajo specialni pedagogi, učno pomoč pa v okviru

dodatne strokovne pomoči izvajajo učitelji. Svetovalna storitev je oblika pomoči v obliki svetovanja,

namenjena staršem, otrokom in tudi učiteljem otrok s posebnimi potrebami. Izvajajo jo šolski

pedagogi (ŠSS), specialni pedagogi in drugi strokovni delavci.

Prav svetovalna storitev je tista oblika dodatne strokovne pomoči, ki je usmerjena v podporo

staršem.

Pri komunikaciji s starši otrok s posebnimi potrebami je pomembno, da šola vzpostavi

partnerski odnos. V partnerskem odnosu moramo upoštevati zmožnosti in sposobnosti staršev in

nikakor ne smemo zanemariti njihovih pričakovanj v odnosu do otroka in šole.





Izhodišča, ki jih moramo upoštevati za izgradnjo partnerskih odnosov6:



• starši imajo radi svoje otroke,

• starši želijo svojim otrokom najboljše;

• starši se učijo starševstva od svojih staršev;

• starši se učijo novih pristopov k vzgoji;

• starši so člani iste skupnosti kot vzgojitelji/učitelji.



Principi partnerstva med šolo in starši otrok (s posebnimi potrebami) so:



• starši sodelujejo pri odločitvah, ki zadevajo njihovega otroka;

• starši in drugi odrasli so enakopravni v odnosih, ki zadevajo skupni interes usmerjen na dobrobit

otroka;

• recipročnost oz. vsaka oseba, ki je vključena v odnos, prinaša in deli znanje in informacije ter

odgovornost za odločitve in delovanje z drugimi;

• starši imajo svoj glas, ki se sliši in spoštuje.



Značilnosti dobrega partnerskega odnosa se kažejo kot:



• iskrena in jasna komunikacija,

• razumevanje in empatija,

• obojestransko strinjanje s cilji,

• skupno načrtovanje in odločanje,

• odkrita dvosmerna izmenjava informacij,



6 Interno gradivo Partnerstvo s starši in skupnostjo (doc. dr. Tatjana Vonta, Inkluzivna pedagogika -1. letnik,

Koper 2009-10).



20



• pristopnost in razumevanje,

• skupna evalvacija napredka,

• odsotnost etiketiranja in obtoževanja,

•strinjanje z vlogami.



Da je partnerski odnos med šolo in starši otroka s posebnimi potreba uspešen, moramo tisti, ki

v ta odnos vstopamo, imeti pozitivna stališča do partnerstva, komunikacija pa mora odsevati

spoštovanje,brez sodb. Da bi to lahko uresničili, moramo strokovni delavci razviti spoštovanje

različnosti, le to proučiti in se soočiti z lastnimi stereotipi in predsodki. Zavedati se moramo, da ne

moremo nadomestiti staršev in ne oni nas, temveč se pri skrbi za vzgojo in izobraževanje otroka

moramo dopolnjevati. Ob tem je pomembno, da znamo in zmoremo vzdrževati kontinuirano

dvosmerno komunikacijo in pri tem podpiramo in hrabrimo starše, tudi pred morebitnimi neuspehi.



Kako naj oblikujemo učinkovito obliko komunikacije med šolo in družino? Navajam nekaj

priporočil:



• v krajših, npr. mesečnih, presledkih staršem posredujmo informacije preko otrokovega portfolija;

• informacije o dogajanju v šoli staršem posredujmo preko »potujoče knjižice o napredku otroka«

(poznano kot beležko);

• staršem posredujmo redne informacije v pisni, telefonski ali IKT-obliki;

• posredujmo jasne informacije o programih, aktivnostih znotraj šole, ki naj dajejo staršem možnost

izbire,

• informacije o pravilih, spremembah in postopkih naj bodo jasne.





Namesto zaključka - primeri iz prakse



Sem inkluzivna pedagoginja, redno zaposlena na večinski šoli. V obravnavi imam 12 šolskih

otrok, od tega jih je večina opredeljena kot otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Ta

skupina otrok je v slovenskih šolah najštevilčnejša skupina otrok s posebnimi potrebami. Njihove

posebne potrebe se pojavljajo na področju branja in pisanja, govora, jezika, matematike, poznejšega

psihofizičnega razvoja, drugojezičnosti idr. Tudi njihove družine so zelo različne.

Da bi lahko pristopila k oblikovanju partnerskega odnosa z družinami svojih učencev, moram

najprej dobro poznati motnje, zaradi katerih so opredeljeni kot otroci s posebnimi potrebami, nadalje

moram poznati zakonske podlage za delo z otroki s posebnimi potrebami, zelo pomembno pa je, da

otrok in njihovih družin ne etiketiram in jih ne sodim. Seznaniti se moram s posebnostmi družine in

njenim funkcioniranjem brez vtikanja in poizvedovanja na osebni ravni. Po vseh pridobljenih

informacijah lažje oblikujem ter strokovno in korektno vstopam v odnos s starši. Poučiti se moram

tudi o načinu, kako »delati« z odraslimi osebami, saj starši niso moji učenci. Pri tem mi je v veliko

pomoč tudi opravljena pedagoško-andragoška izobrazba.

Pri komunikaciji s starši učencev upoštevam njihova pričakovanja o informiranosti. Staršem

mlajših, tudi predšolskih otrok, posredujem informacije o otrokovem funkcioniranju v šoli tedensko

oz. odvisno od dogovora, na različne načine, tudi s pomočjo elektronske pošte. Na ta način lahko

spremljajo, kaj se med individualnimi urami dodatne strokovne pomoči dogaja z njihovim otrokom.

Pri starejših učencih in njihovih starših, ki potrebujejo pomoč pri organizaciji pripravljanja na

ocenjevanja, prav tako, v pisni obliki ali po elektronski pošti, pošiljam obvestila o pomembnih

datumih. Pri tem vključim tudi učence same. Pri učencih, mlajših in starejših, ki nimajo delovnih

navad in pozabljajo na domača dela, se obnese posebna beležka, v katero učenci vpisujejo navodila za

domače delo in navodila, kako in kdaj se naj doma učijo. Najpomembnejše pri tej beležki je, da jo

izdelava skupaj z učencem in se o njeni pomembnosti tudi pogovoriva. Pri spremljanju domačega dela

vključim tudi starše, ki se »smejo« v beležko podpisati šele takrat, ko so pregledali domače naloge.

Med samimi neposrednimi srečanji s starši uporabljam domač in razumljiv jezik in se jim na ta način

skušam približati. Fizično se posedemo drug poleg drugega, izogibam se situacijam, ko sedimo drug

nasproti drugega ali pa so naša telesa v različnih višinah. Svoje navodilo občasno ponazorim z osebno

izkušnjo.



21



Starše vedno poslušam in jim nato predstavim še »drugo plat« ter predlagam, da skupaj

najdemo najprimernejšo obliko pomoči oz. rešitev za njihovega otroka.

Ob vsem tem pa staršem dam jasno vedeti, da sem jaz strokovnjak s področja dela z otroci s

posebnimi potrebami in da jaz presojam strokovno, oni pa so starši in kot taki imajo pravico in

dolžnost, da so čustveno navezani na otroka. Ob tem posredujem tudi jasno sporočilo, da njihov otrok,

ki je drugačen, potrebuje tako mene kot strokovnjaka kot njih kot starše. S svojim odnosom do njih

sporočam, kakšen odnos pričakujem tudi od njih.

Dodati in zavedati se je potrebno tudi, da to »delo« ni lahko in enostavno ne za strokovne

delavce, kot tudi ne za starše.



Naj končam z verzi, ki povejo vse in še več:



Vsak človek je zase svet,

čuden, svetal in lep

kot zvezda na nebu … (Tone Pavček)





Literatura in viri


•

Jurišić B.(2009), Družine otrok z downovim sindromom, Naš zbornik, Sožitje, 42 (1), 3 – 20.

•

Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji obravnavi. Ljubljana,

Sožitje, 28 – 33, 59 – 59 – 65, 66 – 76, 77 – 98, 99 – 112.

•

Plankar Grgurevič, T. (1994). Starševstvo pri otroku z motnjo v razvoju. V: Velikonja, V., Grgurevič,

J., Žemva, B., Izkustvena družinska terapija. Ljubljana: Quatro, 32 (5), 2 – 4.

•

Skaza, Š. (2001). Psihodinamika družine otrok z motnjo v duševnem razvoju. Defektologica slovenica:

revija defektologov in specialnih pedagogov, 9 (2), 96 – 107.





22





Sabina Gramc Lokar


Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana



Ko starši nočejo sodelovati . . .



Biti razrednik je velika odgovornost. To je naloga, ki vzame veliko časa in energije. Razrednik

je namreč tisti, ki skrbi za svoj razred in sodeluje s kolegi in vodstvom šole. Je oseba, ki naj bi bila

vedno na voljo dijakom v svojem oddelku za pomoč pri reševanju različnih težav, bolj ali manj

povezanih s šolo, hkrati pa je tudi vezni člen med šolo in starši oziroma skrbniki.



Zakoni in pravilniki nedvoumno določajo, da je šola dolžna redno obveščati starše oziroma

skrbnike o dogajanju v zvezi z otrokom in sodelovati z njimi na različne načine. Zakoni in pravilniki

jasno definirajo razrednikove vloge, naloge in kompetence. Zakon o financiranju v vzgoji in

izobraževanju v 60. členu razrednika opredeli kot strokovni organ, v 63. členu pa njegovo delo

opredeli tako: 'Razrednik vodi delo oddelčnega učiteljskega zbora, analizira vzgojne in učne rezultate

oddelka, skrbi za reševanje vzgojnih in učnih problemov posameznih učencev, vajencev oz. dijakov,

sodeluje s starši in šolsko svetovalno službo, odloča o vzgojnih ukrepih ter opravlja druge naloge v

skladu z zakonom'. Dolžnosti in pristojnosti razrednika so bolj natančno opredeljene še v pravilnikih.

Za srednjo poklicno šolo v Pravilniku o šolskem redu v srednjih šolah, Pravilniku o ocenjevanju

znanja v srednjih šolah in v Šolskih pravilih, ki jih določi ravnatelj, po predhodno pridobljenem

mnenju učiteljskega zbora, skupnosti dijakov in sveta staršev. Pri tem seveda ne smemo zanemariti

Programskih smernic za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in

srednjih šolah ter v dijaških domovih, sprejetih leta 2005 na seji Strokovnega sveta Republike

Slovenije za splošno izobraževanje.



Povsod je rdeča nit to, da šola mora sodelovati s starši ter da naj razrednik deluje povezovalno

in skrbi za čim boljše sodelovanje med starši in šolo. Ob branju vseh teh zakonov in pravilnikov pa se

človek ne more znebiti občutka, da je vse skupaj pisano s predpostavko, da bodo starši radi sodelovali

z razrednikom in s šolo. Da bodo želeli biti vključeni v učni in vzgojni proces. Da bodo skupaj z

razrednikom radi prevzeli aktivno vlogo ali pa dijaku vsaj nudili podporo pri reševanju različnih

problemov in zadreg, do katerih lahko pride v šoli. Da jim bo mar.



Žal je realnost včasih tudi drugačna in takrat se pokaže glavna pomanjkljivost sistema. Nismo

vsemogočni. Lahko se potrudimo po svojih najboljših močeh, a včasih to ni dovolj. Včasih, na srečo

ne velikokrat, se zgodi, da se starši ne odzivajo na vabila na sestanke. Zgodi se tudi, da se ne odzivajo

na vabila Centra za socialno delo. In včasih se zgodi, da ne reagirajo na vzgojne ukrepe, ki so

posledica neopravičenih ur ali vedno bolj neprimernega vedenja njihovega otroka v šoli, in niti na

vzgojni ukrep pogojne izključitve in izključitve.



Kot razrednik sem se že srečala s tako situacijo. Mladostnik se je vpisal k nam v srednjo šolo.

Zaradi neuspeha, ki ni bil posledica nizkih sposobnosti, je naslednje leto zamenjal program in prišel v

moj razred. Kmalu se je začelo špricanje, kmalu so se začeli vrstiti vpisi v dnevnik zaradi

neprimernega vedenja. Pogovorila sem se z mladostnikom in na sestanek povabila starše. Na prvo

vabilo se niso odzvali, na drugo tudi ne, na tretje vabilo pa se je odzval oče. Na sestanku mi je takoj

povedal, da je otrok zavožen primer in da mu je vseeno, kaj se bo z njim dogajalo. Sestanek smo kljub

temu speljali do konca in celo zaključili v pozitivnem duhu, optimistično. Nekaj časa je oče še bral

moja elektronska sporočila, na sestanke pa ni več prihajal.

Ko se je neprimerno vedenje stopnjevalo in je dijak začel dobivati vzgojne ukrepe, sem začela

obvestila pošiljati tudi priporočeno s povratnico, vendar ni bilo nobenega odziva. Vključen je bil CSD.

Nobenega odziva. Dijak je bil zaradi velikega števila neopravičenih ur in neprimernega vedenja

izključen. Nobenega odziva.



23





Dijak je z izpiti opravil 1. letnik in se naslednje leto vpisal v 2. letnik. Vedenjske težave so se

stopnjevale, špricanja je bilo vedno več. S strani staršev nobenega odziva. Ko smo ponovno sklicali

sestanek s CSD, je na sestanek prišla mama. Ni bila pripravljena sodelovati. Glede na to, da sta starša

drugače normalno skrbela za otroka, verjetno ni šlo za prednostni primer CSD pa tudi starši niso hoteli

priti na svetovanje. V šoli pa so se problemi kopičili, dijak je zavračal vsako pomoč razen pogovorov z

mano, vendar o družini tudi z mano ni govoril. Še vedno sem starše vabila na pogovor, še vedno sem

jim pošiljala obvestila o dogajanju v šoli, še vedno nobenega odziva. Dijak je bil ponovno izključen,

letnika ni uspešno zaključil. Nobenega odziva.



Sledil je ponoven vpis v isti letnik. Vedenje je bilo isto, problemi so ostali isti. Dijak je

polnoleten, zato nas je CSD obvestil, da niso več pristojni zanj. S strani staršev še vedno nobenega

odziva. Dijak se je izpisal. Kljub visokim sposobnostim je ostal brez srednješolske izobrazbe in me

skrbi zanj.

Katere možnosti ima na voljo šola oziroma razrednik, če starši nočejo sodelovati? Kako naj jih

motivira, če na govorilne ure sploh ne pridejo? Kako naj jih vključi v reševanje problemov, če ne

pridejo niti na sestanke s Centrom za socialno delo? Katere vzvode lahko šola še uporabi? Lahko

starše prisili v sodelovanje, če so popolnoma neodzivni? Jih razrednik lahko prepriča v smiselnost

sodelovanja, če so mu ob edini priliki, ko jih je videl, jasno in nedvoumno povedali, da ne bodo

izgubljali časa še s šolo? Po mojih izkušnjah ne.

S prispevkom želim opozoriti na situacije, ki so zelo redke, a se vendarle dogajajo, in v katerih

je razrednik nemočen. Situacije, ko starši preprosto nočejo sodelovati s šolo. In želela bi opozoriti na

to, da sistemsko nimamo nobenega vzvoda, da bi jih k sodelovanju prisilili. Sodelovati pa bi morali

ravno v dobro otrok.





Literatura in viri


•

Zakon

o

organizaciji

in

financiranju

vzgoje

in

izobraževanja

(http://www.mizs.gov.si/si/zakonodaja_in_dokumenti/veljavni_predpisi_s_podrocja_izobrazevanja/)

•

Pravilnik o šolskem redu v srednjih šolah (http://www.uradni-list.si/1/content?id=99229)

•

Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah (http://www.uradni-list.si/1/content?id=99228)

•

Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in

srednjih

šolah

ter

v

dijaških

domovih

(http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Pro

gramske_smernice_za_delo_ouz_in_os.pdf)





24





Igor Selan


Osnovna šola Preserje



Sodelovanje s starši pri reševanju vzgojnih in učnih izzivov





Za prispevek sem se odločil z namenom, da prispevam nekaj dokazov za proces utapljanja

šolskega podsistema v naši državi, s posebnim ozirom na javno mrežo osnovnih šol. Hkrati trdim, da

je izobraževanje in znotraj tega pereča problematika osnovnega šolanja v RS zaslužita celovito

obravnavo.





Uvod


• V dobrem desetletju so se zgodile drastične spremembe

• Upravljanje države skozi elektronsko obvladovanje podatkov in komuniciranje

• Bistveno zmanjšan občutek kolektivne in posameznikove varnosti

• Generacija permisivno vzgojenih je prešla v vlogo staršev

• Država se trudi bolj upoštevati posameznika, bolj ugajati »volilnemu telesu«, kar pripelje do

posledice – uslužnost »javnih uslužbencev«

• Šolstvo – izobraževanje pride pod krov javnega sektorja

• Nabor vrednot državljanov se razširi



Enako obdobje – dobrih deset let resornemu ministrstvu (za šolstvo, izobraževanje…) vladajo

ljudje in politika brez jasnih ciljev in prilagajanja času, kaj šele izboljšav. Vse je zreducirano na raven

koalicijskih pogodb, brez resne ali vsaj avtentične analize in primerjav z drugimi šolskimi sistemi.

Kot vse drugo, se Slovenija v tem času ne ozira (tudi na področju šolstva) k razvitim

demokracijam. Vodilo pri razvoju (šolstva) v imenu nastajanja – graditve pravne države postane

fenomen - birokracija. Nihče od vodilnih ne želi narediti ničesar za prilagajanje in izboljševanje

izobraževalnega sistema. Tako stanje je pripeljalo do stihijskih dogodkov, kot so:



• nekontrolirano dodajanje učnih programov,

• vzgojni na črti za šolo,

• poplava birokratskih postopkov v učnem procesu in poslovanju šol (kratki roki, zapisniki za vse

dogodke, obvestila, sklepi… - veljava ZUP,

• vse večji nadzor,

• vedno pomembnejša vloga in pritisk nestrokovne javnosti (staršev) ne samo v učnem in vzgojnem

procesu temveč tudi v poslovanju in usmeritvah vzgojno-izobraževalnih ustanov,

• šola postane še ustanova za socialo, prehrano, zdravstvo…,

• šola postane glavna odgovorna za deviantno vedenje posameznikov,

• birokracija je v imenu izboljševanja pravne države potisnila pedagoško stroko daleč v ozadje (z

vzgojnim načrtom so dokončno »povozili« pedagogiko v šolah).



Konflikt med pedagogiko in pravom (in posledično prevlado druge) je nastal zaradi brezciljne

politike. Seveda obstaja med obema velika razlika, saj je (zelo poenostavljeno) pedagogika na podlagi

izkušenj, vzorcev in predvidevanj usmerjena v ukrepanje na daljši rok odraščanja mladostnika. Pravna

logika pa je nasprotno naravnana v trenutno (ne)upoštevanje (nikoli dovolj) zapisanih pravil in

postopkov. Ne glede na smiselnost postane pravilnost postopkov pomembnejša od vedenjskih in učnih

situacij.



V tako majhni državi smo spravili izobraževalno vertikalo, predvsem pa mrežo javnih osnovnih

šol v sramoten položaj, ko veliko zaviralnih dejavnikov vpliva na razvoj vzgojno-izobraževalnega



25



procesa, kar srednje in daljno ročno pomeni nazadovanje in razpad načel javnega izobraževanja in s

tem zdajšnjega modela osnovne šole na Slovenskem.





Starši in anomalije



Starši imajo različne ambicije



Prvi želijo pomagati otroku z ustvarjanjem vzpodbudnega in kulturnega domačega okolja,

tvorno sodelujejo z učitelji, imajo pozitiven odnos do izobraževanja. Ti odločilno prispevajo k razvoju

mladega človeka in učinkovitosti pedagoškega procesa.

Drugi s hitrim odzivanjem na otrokovo dojemanje realnosti verjamejo brez kritične distance in

ob visokih pričakovanjih urejajo težave namesto njega oz. še več, že vnaprej pripravljajo okolje

otrokove nedotakljivosti, gojijo veliko nezaupanje v šolo kot institucijo, vodstvo in učitelje.



Predvsem ti starši imajo veliko željo po aktivni udeležbi vodenja, usmerjanja trenutnega

življenja šole ali kar politike šole, vključno s kadrovsko, učno, izobraževalno …politiko). Ustroj

šolskega sistema (zakonodaja) jim da veliko možnosti, da so lahko dejavni kot predstavniki staršev in

kot posamezniki.

Kot predstavniki staršev posameznih oddelkov (ker so negativno nastrojeni bolj zainteresirani,

lahko se javijo kar sami); v obeh organih šole v vedno večjem številu nastopajo kar v vlogi ne le

dežurnega kritika, temveč tudi kontrolorja in izvajalca kvalitete vseh ravni delovanja šole, pogosto

tudi nadzornika poslovanja šole.

Kot posamezniki izvajajo pritisk na učitelje predvsem s hitrim reagiranjem na otrokova

sporočila o dojemanju dogodkov v času bivanja v šoli in stikih z učitelji; z očitki (kaj je narobe rekel

otroku…, storil napako – krivico pri ocenjevanju…).

Sistem jim omogoča tudi (lahko stalno in ciklično) anonimno prijavljanje posameznih

učiteljev ali institucije nadzornim državnim organom (inšpekcijam), ki komaj čakajo, da opravičijo

svojo službo in pri svojem delu sledijo predvsem birokratsko-formalistični pravilom.

(Primer lanskega leta, ko je bila neka šola prijavljena za izvajanje nepravilnosti kar pri osmih

predmetih hkrati ali drugi primer, ko je šolo preiskovala šolska inšpekcija večkrat na leto nekaj let

zapored na podlagi anonimnih prijav najverjetneje le ene - iste osebe.)

Kot posamezniki lahko v vsakem trenutku zahtevajo od šole pridobitev kakršnega koli

dokumenta, ki ga želijo, po ZDIJZ. Tako izvajajo nadzor in tudi pritisk ter povečujejo nezaupanje do

institucije, vodstva in učiteljev, ki posledično vse več energije posvečajo dokumentaciji (zapisnikom

…) in formalizmu. Prepričani smo, da gre povečana skrb temu na račun kvalitetnejšega pedagoškega

dela. To bi lahko bil tudi eden od vzrokov za zniževanje ravni znanja v slovenskih šolah, ki se vse

manj ukvarjajo z metodičnimi in didaktičnimi pristopi.



Težko je ugotoviti, ali se slabšanje (razpad, uničevanje) javne osnovnošolske mreže dogaja

stihijsko ali načrtno. Dejstvo pa je, da se to dogaja. Verjetno gre za oboje.

Strokovnjaki bi morali zajeziti ta trend, ki nima nič skupnega s pedagoško stroko in načeli družbene

odgovornosti, še manj pa z varčevanjem.





Primer 1: Prisotnost staršev v pripravi in potrjevanju programa dela, kadrovanju (ravnatelja)



Pristojnosti drugega organa – sveta staršev (ZOFVI)



66. člen

(svet staršev)



Za organizirano uresničevanje interesa staršev se v javnem vrtcu oziroma šoli oblikuje svet staršev.

Tehnično in finančno podporo za delovanje sveta staršev zagotavlja vrtec oziroma šola.



26



Svet staršev je sestavljen tako, da ima v njem vsak oddelek po enega predstavnika, ki ga starši izvolijo

na roditeljskem sestanku oddelka.

Prvi sklic sveta staršev opravi ravnatelj.

Svet staršev:

-

predlaga nadstandardne programe,

-

daje soglasje k predlogu ravnatelja o nadstandardnih storitvah,

-

sodeluje pri nastajanju predloga programa razvoja vrtca oziroma šole, vzgojnega načrta, pri

pravilih šolskega reda ter da mnenje o letnem delovnem načrtu;

-

daje mnenje o kandidatih, ki izpolnjujejo pogoje za ravnatelja,

-

razpravlja o poročilih ravnatelja o vzgojno-izobraževalni problematiki,

-

obravnava pritožbe staršev v zvezi z vzgojno-izobraževalnim delom,

-

voli predstavnike staršev v svet vrtca oziroma šole in druge organe šole;

-

lahko sprejme svoj program dela sodelovanja s šolo, zlasti glede vključevanja v lokalno okolje;

-

v dogovoru z vodstvom šole lahko ustanavlja oziroma oblikuje delovne skupine,

-

opravlja druge naloge v skladu z zakonom in drugimi predpisi.

Sveti staršev se lahko povežejo v lokalne oziroma regionalne aktive svetov staršev. Lokalni oziroma

regionalni aktivi svetov staršev lahko ustanovijo nacionalno zvezo aktivov.



Pristojnosti ravnatelja (ZOFVI)



49. člen

(pristojnosti ravnatelja)



Pedagoški vodja in poslovodni organ javnega vrtca oziroma šole je ravnatelj. Ravnatelj opravlja

naslednje naloge:

-

organizira, načrtuje in vodi delo vrtca oziroma šole,

-

pripravlja program razvoja vrtca oziroma šole,

-

pripravlja predlog letnega delovnega načrta in je odgovoren za njegovo izvedbo,

-

je odgovoren za uresničevanje pravic otrok ter pravic in dolžnosti učencev, vajencev, dijakov,

študentov višje šole in odraslih,

-

vodi delo vzgojiteljskega, učiteljskega in predavateljskega zbora,

-

oblikuje predlog nadstandardnih programov,

-

spodbuja strokovno izobraževanje in izpopolnjevanje strokovnih delavcev,

-

organizira mentorstvo za pripravnike,

-

prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgojiteljev oziroma učiteljev, spremlja njihovo delo

in jim svetuje,

-

predlaga napredovanje strokovnih delavcev v nazive,

-

odloča o napredovanju delavcev v plačilne razrede,

-

spremlja delo svetovalne službe,

-

skrbi za sodelovanje zavoda s starši (roditeljski sestanki, govorilne ure in druge oblike

sodelovanja),

-

obvešča starše o delu vrtca oziroma šole in o spremembah pravic in obveznosti učencev,

vajencev in dijakov,

-

spodbuja in spremlja delo skupnosti učencev, vajencev oziroma dijakov ter študentov višje šole,

-

odloča o vzgojnih ukrepih,

-

zagotavlja izvrševanje odločb državnih organov,

-

zastopa in predstavlja vrtec oziroma šolo in je odgovoren za zakonitost dela,

-

določa sistemizacijo delovnih mest,

-

odloča o sklepanju delovnih razmerij in o disciplinski odgovornosti delavcev,

-

skrbi za sodelovanje šole s šolsko zdravstveno službo in

-

je odgovoren za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo in pripravo letnega

poročila o samo-evalvaciji šole oziroma vrtca,

-

opravlja druge naloge v skladu z zakoni in drugimi predpisi.





27



Če se javni vrtec oziroma šola oblikuje kot organizacijska enota, opravlja ravnatelj funkcijo

pedagoškega vodje organizacijske enote. Če je javni vrtec oziroma šola ustanovljena kot

organizacijska enota druge pravne osebe javnega prava oziroma v primerih iz tretjega odstavka 42.

člena, se z ustanovitvenim aktom določi, katere naloge bo poleg funkcije pedagoškega vodje še

opravljal ravnatelj.

Ravnatelj lahko za opravljanje posameznih nalog iz svoje pristojnosti in za nadomeščanje v

času odsotnosti pisno pooblasti delavca javnega vrtca oziroma šole.

(Dodatno: zadnji dve leti se je prikradlo v pogodbe od delu novo izvoljenih ravnateljev med razlogi za

razrešitev ravnatelja celo določilo: ne izvršuje sklepov organov šole.)



Ne moremo dvomiti v dober namen predlagateljev in sprejemalcev navedenih členov. Dejstvo

pa je, da se je odnos med vodstvom šole in (drugim po vrsti) organom šole znotraj predpisanega

marsikje spremenil, sprevrgel v mučenje in borbo po obvladovanju šole in šolnikov.

Predstavljene alineje dopuščajo možnost, da nestrokovna »publika« ali le nekaj vnetih posameznikov

skozi »organ šole« postavlja popolnoma druge cilje (merljive!), kriterije kvalitete (anketiranje)

pedagoškega procesa, kadrov, vodstva, nasilja, prehrane, celo poslovodenja oz. upravljanja šole.



Tudi ostala zakonodaja omogoča oz. nagovarja posameznika, da naznani morebitno

nezakonitost, čeprav gre mnogokrat le za nagajanje, zamero, urejanje delovnega mesta za znance…

Vsak posameznik lahko na podlagi ZDIJZ pridobi katerikoli dokument, čeprav ga ne potrebuje in s

tem kaže svojo moč, superiornost nad učitelji »njihovih« otrok.



Šola je dolžna vsakemu posamezniku na eno ali veliko vprašanj odgovoriti v osmih dneh po

prejemu (ZUP). Ob tem pogosto nezadovoljni z odgovori seveda ponovijo pripombe, zahtevajo

dopolnila oz. tisto, kar so si pač zamislili; in šola mora spet odgovoriti v osmih dneh. Tako se šole

ukvarjajo pisanjem odgovorov, obrazložitev, namesto z zahtevno dinamiko učno-vzgojnega procesa,

didaktičnimi pristopi, organizacijo dela…



V resnici je vloga staršev v organih šole postala zelo sporna, saj starši nadzirajo - usmerjajo

ravnatelje in učitelje, torej tiste, ki poučujejo njihove otroke. Obstoječi predpisi in trenutno stanje

vzdržujejo vlogo staršev v nasprotju interesov, ki v svojih negativnih (vedno številnejših) primerih

najbolj škodujejo ravno otrokom.

Tako so sveti staršev marsikje po Sloveniji postali velika ovira šolnikom pri odgovornem

strokovnem delu.

Omenjeni trend se je razvil v zadnjih letih, število šol s temi primeri se hitro povečuje.



Primer 2: povečuje se število primerov v šolah, ko starši šolskim delavcev prepovejo kakršen koli

razgovor v primeru neprimernega vedenja. S tem pred otrokom vzamejo pedagoškim delavcem

otrokom nujno potrebno zmožnost usmerjanja, kaj je prav in kaj ne. Otrokom vzamejo jim možnost

učenja učiti se iz slabih izkušenj.



Zaključek



• Brezciljno in neodgovorno vodenje zadnjih dobrih deset let so pripeljali do nesporno škodljivih

dejstev:

• Politika in status šol sta napačno zastavljena.

• Napačno zastavljena je tudi politika razmerij na področju odgovornosti med zavodi – šolami in

ministrstvi.

• Javni zavodi imajo veliko preveč upravno – poslovnih zahtev.

• Pojavlja se vedno več birokratskih opravil za učitelje in veliko več za zavode.

• Ukrepanje šol je praktično popolnoma centralizirano ob hkratnem večanju števila nadzornih

organov.

• Prevladala je birokratska logika.





28



Zdaj vlada zelo zaskrbljujoče stanje, ko se pedagoška stroka že nekaj let ne vključuje v razprave o

problematiki šolstva. Te bi morale biti zastavljene širše, kompleksno. Torej, analizirati bi morali ne le

vzgojno-izobraževalni proces, temveč tudi pogoje, ki bistveno vplivajo na izobraževanje in vzgojo

mladega človeka.



Trdim, da je naša država v razvitem svetu fenomen po številu birokratskih postopkov in

dokumentaciji v šolah, po statusu in odgovornosti posameznih šol, »samoupravljanju«, skratka vseh

starih in novih metodah diktature formalizma.

Dokler bo glavna tema našega šolstva prehrana, bo šolstvo tonilo, hkrati pa tudi prihajajoče

generacije bodočih odraslih.





29





Tadeja Podgorelec


Osnovna šola Louisa Adamiča Grosuplje



Med otrokom in starši – šola (primer iz prakse)



Kot svetovalna delavka v osnovni šoli imam vse pogosteje stik z otroci staršev, ki prekinejo

partnerski odnos oz. se odločijo za razvezo zakonske zveze. Pri tej skupini obravnav praviloma

naletim na zelo podobne dileme oz. pasti, ki jih bom v nadaljevanju predstavila na konkretnem

primeru iz prakse.

V obravnavi imam učenko iz družine, v kateri poteka dolgotrajen postopek razveze zakonske

zveze, razdelitve premoženja in dodelitve skrbništva. Dekle je sicer učno zelo uspešno, vendar je

razredničarka ob začetku šolskega leta zaznala spremembo v vedenju v smislu umika oz. zapiranja

vase. Mati se je obrnila name s prošnjo po pomoči zaradi nizke samopodobe, svojo željo pa je

opredelila v smislu, da bi deklica tudi z moje strani slišala pozitivna sporočila o sebi.



Ob tem se pojavlja dilema, v kolikšni meri oz. na kakšen način upoštevati na tak način izrečeno

prošnjo po pomoči?



Po mojih izkušnjah je smiselno že v začetku zelo jasno uskladiti pričakovanja s strani staršev

in možnosti, ki jih imamo v šoli. V tem primeru sem mami pojasnila, da se dekličina samopodoba ne

bo izboljšala zgolj zato, ker bo slišala nekaj pozitivnega tudi z moje strani, pač pa je za ta namen

potrebno delo na precej drugih pomembnih področjih njenega življenja (npr. umiriti konflikt med

staršema, ki se ne sme preigravati na plečih hčerke; poskrbeti za korekten, kvaliteten odnos med

vsakim od staršev in deklico; čim prej zaključiti sodne postopke, da se vzpostavi jasna struktura v

dekličinem družinskem življenju in s tem ponovno izgradi občutek varnosti …). Zelo jasno sem

povedala, da lahko ponudim svetovalne razgovore z namenom razbremenitve deklice in učenja

načinov soočanja s situacijami, ki jih doživlja kot težavne.

V nadaljnjem razgovoru se je izkazalo, da mati razlog za dekličino slabo samopodobo

pripisuje neustreznim komentarjem s strani dekličinega očeta. Precej podrobno je želela tudi osvetliti

težave v (nekdanjem) partnerskem odnosu.



Do katere mere prisluhniti tovrstnim (enostranskim) zgodbam o razlogih za partnerske konflikte in

razvezo zakonske zveze, se vprašam ne le ob tem, pač pa ob vsakem podobnem primeru.



Gospo sem želela na neki točki ustaviti v pripovedovanju in na ta način razmejiti, kaj spada v

prostor šolskega svetovalnega dela in kaj ne, a je bil njen argument za pripovedovanje, da moram

poznati dinamiko, da bi lahko razumela dekličino funkcioniranje. Ko sem povedala, da se mi zdi

smiselno povabiti še očeta, je izrazila dvom oz. odklanjanje v smislu, da ne bo iskren in da ne bo

konstruktivno sodeloval. Tudi deklica je kategorično zavrnila moje razmišljanje in protestirala ob

mojem sporočilu, da želim govoriti z očetom.



Ali zaradi ohranjanja sodelovalnega odnosa z materjo (pri kateri deklica živi) in deklico upoštevati

njuno željo ali ne?



Izkazalo se je, da očetovega telefona sploh nimamo v šolski bazi podatkov, podatek o naslovu

ni ažuren, na govorilne ure oče tudi ni prihajal, torej bo stik težje vzpostaviti. Nehigienično pa se mi je

zdelo na tej točki zahtevati očetov kontakt od matere.

Mami sem povedala, da področje stikov ureja Center za socialno delo, a je odgovorila, da ni

bila zadovoljna z njihovim posredovanjem.

Deklica je na lastno željo pričela prihajati redno (tedensko) na svetovalne razgovore. V

razgovorih je samoiniciativno pripovedovala tako o tem, kako doživlja odnos z očetom, kot tudi o

doživljanju odnosa z mamo. Na obeh nivojih sem zaznala problematiko v smislu neustreznih izjav ali

ravnanj, predvsem pa vnašanje vsebin, ki niso bile razčiščene v partnerskem odnosu. Deklica je tudi

izrecno odklanjala preživljanje vikendov pri očetu.



30





Kaj storiti v takem primeru? Posegati v področje stikov s posredovanjem otrokovega odklanjanja,

čeprav to ni pristojnost šole, ali se od tega povsem distancirati?



Zaradi zaznavanja dekličine velike stiske sem se odločila obrniti se na Center za socialno delo,

in sicer s podrobnim dopisom, ki sem ga v vednost poslala tudi obema staršema. Predlagala sem

skupni sestanek s Centrom za socialno delo in obema staršema. Pojasnili so mi, da na področje stikov

ni več v njihovi pristojnosti, saj se to področje nadaljuje na sodišču. Dogovorili smo se, da v prvi fazi

najprej skušam pridobiti še očeta za sodelovanje. Oče se je na dopis odzval s prošnjo po sestanku.

Povabila sem ga v šolo kljub dekličinemu odklanjanju. Časovno se je prilagodil, da se med odmorom

nista srečala (na željo hčerke). Spregovorila sva o tem, kako hčerka doživlja odnos z njim, ter kako

lahko on vpliva na izboljšanje. Tudi mama je dobila povratne informacije v zvezi s svojimi ravnanji.

Svetovala sem vključitev hčerke v kliničnopsihološko svetovanje, saj sem zaznala dolgotrajno

žalostno razpoloženje ter obremenjenost z družinsko situacijo do te mere, da jo bremeni v vsakdanjih

situacijah (tudi v šolski, saj ves čas premišljuje, kaj bodo rekli vrstniki, kaj razmišljajo o njej in njeni

družini, kaj vidijo in vejo). Ker je deklica tovrstno pomoč odklonila, je niso vključili. Ves čas se mi

odpira vprašanje:



Kaj v resnici je oz. kaj ni delo svetovalne delavke? Kje se prične vloga drugih institucij?



Nisem mogla mimo (osebne) dileme, in sicer ali sem dovolj pozorna na to, da ne bom dovolila

izrabiti svetovalnega odnosa v namen osebnih ciljev enega ali drugega starša.



Moja prizadevanja so potekala v smeri, kako najti optimalen način za konstruktivno sodelovanje vseh

vpletenih.



Zaznala sem, da mama večine vzgojnih nasvetov ne sprejema oz. ima zelo močno zasidrana

prepričanja, pri katerih trdno vztraja kljub temu, da se zaradi njih stopnjuje konflikt v odnosu s hčerko.

Edino, kar je spremenila nemudoma, je bila podpora hčerki pri opustitvi stikov. Nehote me je

prešinilo, kako je materi koristilo, da je deklica v šoli izrazila nasprotovanje stikov.



Kako vedeti, da so nameni staršev res iskreni in da v ozadju ni lastnih (prikritih ali nezavednih)

agend?



Vsega ni možno preprečiti, lahko pa svetovalni delavci v svoji vlogi vsaj blažimo posledice

določenih ravnanj ali preprečimo nekatere izmed njih. Vsekakor sem bila ves čas pozorna na to, da

sem v svetovalnem odnosu odkrita do vseh – deklice (ki jo na njej primeren način informiram o mojih

ukrepih, razgovorih in nadaljnjih korakih), do staršev in Centra za socialno delo.

Nov izziv mi je predstavljal poskus nalaganja določenih nalog s strani dekličine mame, obenem pa oče

tako rekoč z izjemo dveh pogovorov (vsakokrat po poslanem dopisu) s šolo ni sodeloval.



V kolikšni meri naj šola zaradi ohranjanja dobrih odnosov prevzema naloge, ki jih narekujejo starši?



Tudi staršem moramo postavljati meje, in sicer z jasno opredelitvijo svojih nalog, pristojnosti,

pooblastil, ter z vračanjem odgovornosti in osveščanjem o tem, kaj so njihove naloge.

Ob vsem navedenem pa seveda ne gre izpustiti pomembne vloge učitelja oz. razrednika, pri čemer se

odpirajo nova vprašanja:



Koliko informacij za svoje delo potrebuje učitelj? Koliko informacij mu svetovalni delavec sme

prenesti ob spoštovanju zaupne narave svetovanega odnosa?



Razredničarko je o družinski situaciji seznanila mati, sama pa sem ji povedala, da deklica

redno prihaja k meni ter da potrebuje podporo.

Na marsikateri točki je bilo moje delo tako rekoč mediiranje med staršem in otrokom. Kljub

samoiniciativnemu prihajanju na razgovore pa je pred nedavnim deklica potožila, da ji ni pogodu, da



31



njene izjave prenesem mami (kljub temu, da sva se o tem predhodno dogovorili), saj je zaradi tega

doživela »bumerang« učinek – mama ji je poočitala, da bo zaradi njene (dekličine) izpovedi v mojih

očeh izpadla kot slaba mama.



Katere informacije od otroka prenesti staršem in na kakšen način, da delujemo v otrokovo korist in ne

v škodo? Kako zaščititi otroka, kadar starš nima uvida v svoje škodljivo ravnanje?



Dekličina stiska se je stopnjevala do suicidalnih misli. Ponovno sem obvestila oba starša in

Center za socialno delo s ponovljeno jasno zahtevo po zagotovitvi ustrezne specialistične obravnave.

Oba starša sta se na moj pisni poziv odzvala z interesom zagotoviti hčerki ustrezno pomoč – po

pričakovanjih, saj odgovornosti za usoden izid nihče od njiju ne bi tvegal.



Ali se je smiselno spraševati, od kod v večji meri izvirajo otrokove stiske - npr. iz neprimernih

komentarjev v zvezi z nekdanjim partnerjem / iz neustreznega odnosa neposredno do otroka / iz

vztrajanja v obliki stikov, ki jih otrok zavrača / iz pretiranega razglabljanja o nerazrešenih

partnerskih in materialnih vsebinah pred otrokom? Pomembnejše se mi zdi vprašanje, kako to

ustaviti?



Če ima svetovalni delavec uvid v dinamiko družinskih odnosov, do kam sme poseči v razgovoru s

starši? Ali bi svetovalni delavci potrebovali znanja in kompetence s področja družinske terapije?



Eden od staršev me je ob obeh dopisih želel prepričati v to, da bi dopis pred pošiljanjem smel

prej prebrati in ustrezno korigirati (verjetno skupaj z odvetnikom, ki je bil večkrat omenjen). Na to

seveda nisem pristala. Moji zapisi v tej fazi vsebujejo zgolj izjave in objektivna opažanja, medtem ko

interpretacijo prepuščam drugim (npr. zagovorniku otroka ali sodnemu izvedencu).



Kako zavarovati sebe, da ne izgorimo oz. da ne prestopimo meje korektnosti ter ne postanemo

»orodje« za dosego ciljev v rokah staršev?



Kako preprečiti ljubosumje, ker otrok v trenutni stiski več informacij zaupa svetovalni delavki kot

lastnemu staršu?



Otrokom vedno jasno povem, da jih imajo starši radi in da delajo (rečejo) določene stvari z

določenim namenom oz. razlogom, pri tem pa je seveda možno, da tudi napravijo napake (kritika

vedenja, ne osebnosti).

Naj za konec poudarim nekaj (svojih) temeljnih vodil pri svetovalnem delu: na prvem mestu je

načelo koristi otroka. V otrokovo korist nikakor ni, da bi s svojim posredovanjem še poslabšala

družinske odnose, zato je potrebna velika mera subtilnosti, a hkrati odkritost. Če izhajam iz

predpostavke, da starši za otroka naredijo vse, kar znajo oz. zmorejo oz. verjamejo, da je najbolj prav,

lahko delam na krepitvi njihovih starševskih veščin, podpori pri vzgoji ali spremembi napačnih stališč.

Izogibati se je potrebno obsojanju, hkrati pa je potrebno jasno predočiti možne posledice napačnih

ravnanj.

Tudi starši pa – tako kot otroci - potrebujejo razumevanje, empatijo ter pohvalo za trud, kadar

si prizadevajo spremeniti svoja neustrezna ravnanja.



Za zaključek navajam misel, ki sem jo nekje zasledila in jo sprejela kot osebno vodilo pri

svetovalnem delu: »Naj mi bo naklonjena vedrina, da sprejmem stvari, ki jih ne morem spremeniti;

pogum, da spremenim stvari, ki jih lahko, in modrost, da prepoznam razliko.“ (R. Niebuhr)



32