UDK: 378 Znanstveni prispevek Andragoška spoznanja/Studies in Adult Education and Learning, 2021, 27(1), 153-171 DOI: https://doi.org/10.4312/as/9331 Marija Rok UČENJE NA DELOVNEM MESTU V KONTEKSTU VISOKOŠOLSKEGA PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA: PRIMER TURIZMA POVZETEK Učenje na delovnem mestu je učinkovit način uvajanja študentov terciarnih študijskih programov v de- lovno okolje, obenem pa preizkus uporabnosti teoretičnih znanj iz predavalnice. V članku se poglablja- mo v učenje na delovnem mestu na primeru praktičnega usposabljanja študentov turizma v Sloveniji. V teoretičnem delu analiziramo strokovno terminologijo, definicije in različne opredelitve praktičnega usposabljanja ter opredelimo vlogo deležnikov v sistemu praktičnega usposabljanja. V empiričnem delu s primerjalnim presojanjem proučujemo značilnosti obstoječih sistemov praktičnega usposabljanja v kontekstu visokošolskih programov na področju turizma. Namen prispevka je razviti model praktičnega usposabljanja v turističnem sektorju z identifikacijo ključnih komponent v posameznih fazah izvajanja, formalnih podlag in izidov. V zaključku predlagamo izboljšave kakovosti sistemov praktičnega usposa- bljanja z bolj fokusiranimi pripravami deležnikov na prakso, izrabo raznolikih oblik izvajanja praktične- ga usposabljanja, spremljanjem razvoja kompetenc študentov ter intenzivnejšo interakcijo med deležniki iz turističnega in izobraževalnega sektorja. Ključne besede: praktično usposabljanje, turizem, študent, mentor, transfer znanja, kompetenca WORKPLACE LEARNING IN THE CONTEXT OF HIGHER EDUCATION INTERNSHIPS: THE CASE OF TOURISM – ABSTRACT Workplace learning is an effective way of introducing tertiary students into the real sector and simul- taneously testing the usefulness of the theoretical knowledge from the university. This article highlights workplace learning in the case of higher education internships in the tourism industry of Slovenia. An overview of the literature highlights definitions and descriptions in this field and defines the role of stakeholders. In the empirical part using benchmarking we assess the key features of the existing systems of practical training in the context of higher education programmes in the area of tourism. The purpose of this paper is the development of the model of professional training in the tourism indus- try, emphasizing its key components, regulation and outcomes. We make recommendations for quality Mag. Marija Rok, viš. predavateljica, Katedra za management v turizmu, Fakulteta za turistične študije – Turistica, Univerza na Primorskem, marija.rok@fts.upr.si AS_2021_1_FINAL.indd 153 AS_2021_1_FINAL.indd 153 16. 04. 2021 09:47:04 16. 04. 2021 09:47:04 154 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 1/2021 improvement of the system with more focused stakeholder preparations for internships, applications of diverse forms of internships, competence assessments and intensive interactions between industry and education stakeholders. Keywords: internship, tourism, student, mentor, knowledge transfer, competence UVOD Učenje na delovnem mestu se nanaša tako na zaposlene kot tudi na pripravnike in prak- tikante. V članku se bomo osredotočili na izvajanje učenja na delu v različnih oblikah praktičnega usposabljanja (PU) v terciarnem izobraževanju, ko se študenti individualno vključijo v delo neposredno v organizaciji pod mentorstvom tam zaposlenih. Ob integraciji študenta v delovno okolje je ključnega pomena socialni kapital. Makarovič (2003, str. 81) opredeljuje socialni kapital kot resurs, ki posameznikom in organizacijam omogoča doseganje ciljev na podlagi medsebojnega zaupanja in sodelovanja. Posamezni- ki se medsebojno povezujejo, vzpostavljajo vezi in omrežja, ustvarjajo kohezijo in tvorijo kapital organizacije, ki ga imenujemo socialni kapital. Praktikant v takem okolju razvija delovno specifične in generične kompetence, za spoznavanje sektorja in kulture organi- zacij potrebuje osebe, ki mu olajšujejo uvajanje v poslovno okolje, skrbijo za motivacijo, blažijo stres in psihične obremenitve; ključno vlogo pri tem imajo sodelavci, vodstvo or- ganizacije in predvsem mentorji praktikantov v organizaciji. Za konceptualni del prakse, pripravljalne faze, koordinacijo, monitoring in evalvacijo pa je odgovorna visokošolska institucija. V prispevku analiziramo primere različnih praks izvajalcev terciarnih programov v tu- rizmu na področju praktičnega usposabljanja. Na podlagi pridobljenih spoznanj iz teo- retičnega in empiričnega dela razvijemo model praktičnega usposabljanja na področju turizma. TEORETIČNO OZADJE S tematiko praktičnega usposabljanja (v nadaljevanju PU) se z različnih perspektiv in na različnih delovnih področjih ukvarjajo številni avtorji: celovit pogled na PU po bolonjski reformi so ponudile Govekar-Okoliš idr. (2010), Govekar-Okoliš in Kranjčec (2016), Go- vekar-Okoliš (2018), Govekar-Okoliš in Kermavnar (2020), pa tudi Repe (2016). Zopiatis in Theocharous (2013) proučujeta konceptualni vidik prakse študentov turizma, pogosto je raziskovan vidik zadovoljstva študentov in/ali delodajalcev s prakso (Beggs idr., 2008; Hussein in La Lopa, 2018; Richardson, 2009; Rok, 2013; Tse, 2010), pa tudi vpliv prakse na karierne odločitve študentov (Chen in Shen, 2012; Kusluvan in Kusluvan, 2000; Ri- chardson, 2009), pridobljene kompetence na praksi v turističnem sektorju (Baum, 2002; Ferreras-Garcia idr., 2019) ter učinkovito partnerstvo med univerzo in gospodarstvom (Busby in Gibson, 2010; Rawlinson in Dewhurst, 2013; Zahra in Pavia, 2012). AS_2021_1_FINAL.indd 154 AS_2021_1_FINAL.indd 154 16. 04. 2021 09:47:04 16. 04. 2021 09:47:04 155 Marija Rok: Učenje na delovnem mestu v kontekstu visokošolskega praktičnega usposabljanja ... Visokošolske institucije vključujejo PU v študijske programe v različnih letnikih, obsegih in vsebini. Srečamo tudi različno strokovno izrazje, npr. Kristl idr. (2007) navajajo množi- co izrazov, ki opredeljujejo PU študentov: študijska praksa, delovna praksa, strokovna pra- ksa, počitniško delo, prostovoljno delo, izvajalska praksa, praktično delo, klinična praksa itd. Busby in Gibson (2010) definirata prakso (internship) kot krajšo obliko praktičnega dela v tesni navezavi s panogo oziroma dejavnostjo. Take prakse so nadzorovane, izvajajo se v času semestra ali med počitnicami, so plačane ali pa ne in prinašajo kreditne točke. Podobno Dortch (2003) poudarja, da PU za študenta pomeni strukturirano učno izkušnjo v delovnem okolju, ki daje študentu priložnost pridobiti dragocene delovne izkušnje in spoznavati karierne možnosti na določenem področju. Lahko ga definiramo tudi kot za- časen delovni sporazum, ki ga delodajalci uporabijo, da usposabljajo in izbirajo bodoče zaposlene (Baron in Kreps, 1999). Tudi Beenen in Mrousseau (2010) menita, da so prakse učinkovit vir za pridobivanje bodočih zaposlenih. V našem visokošolskem okolju so manj znane daljše oblike PU, ki trajajo 48 tednov. V različnih raziskavah, npr. Jones in Quick (2007), Zahra in Pavia (2012), Keating (2012), Rawlinson in Dewhurst (2013), menijo, da je učenje na delu (work integrated learning) del strategije v terciarnem izobraževanju. V programih, kjer je PU integralni del študijskega programa, potekata dva procesa: stro- kovno izobraževanje in praktično usposabljanje. PU zajema razmeroma široko paleto izrazov, ki jih bomo v prispevku poenostavljeno imenovali tudi praksa. Zaradi neposre- dnega angažiranja študentov pri delodajalcih je praksa pomemben del povezovanja izo- braževanja z gospodarstvom ter pomeni most med študijem in delom. Praksa je v slovenskem visokem šolstvu značilna za strokovne programe, vključujejo pa jo tudi predmetniki univerzitetnih programov. Prakse praviloma trajajo relativno kratko obdobje. Praktikant ima v organizaciji običajno delovnega mentorja, ki povezuje študenta z delovnim okoljem (Istenič Starčič in Mikoš, 2019), mu odreja naloge, ga usposablja, nadzira in vrednoti njegove dosežke, visokošolska institucija pa zagotavlja koordinacijo, monitoring in evalvacijo; uspešno opravljeno PU je običajno kreditno ovrednoteno. Go- vekar-Okoliš in Kranjčec (2012) definirata evalvacijo kot merjenje uspešnosti in učinkovi- tosti usposabljanja, izobraževanja ter praktičnega dela študenta praktikanta v delovni or- ganizaciji, izvedli naj bi jo vsi vpleteni deležniki in je podlaga za merjenje kakovosti PU. Izvajalni vidik praktičnega usposabljanja Učenje praktikanta na delovnem mestu lahko poteka v različnih oblikah izvajanja PU. Proučili smo obstoječo literaturo s tega področja (Bowes in Harvey, 1999; Busby in Gib- son, 2010; Dewhurst, 2013; Leslie in Richardson, 2000; Rawlinson in Dewhurst, 2013; Rok, 2019) in pripravili pregled različnih oblik PU. Najbolj razširjena oblika je PU z vključevanjem v delovne procese v organizaciji (Rok, 2019). Poteka tako, da se študent vključi v delo v različnih oddelkih (kroženje) ali pa opravlja delo le v enem. Težko je presoditi, kateri sistem prinaša več prednosti; v manjših AS_2021_1_FINAL.indd 155 AS_2021_1_FINAL.indd 155 16. 04. 2021 09:47:04 16. 04. 2021 09:47:04 156 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 1/2021 poslovnih sistemih je opravljanje zelo raznolikih del običajno, praktikant dobi pregled nad različnimi aktivnostmi in se uči od številnih sodelavcev. A prednosti so tudi v obratnem primeru: delo v enem oddelku prinaša poglobljeno spoznavanje delovnih procesov in po- stopkov, praktikant pa prej pridobi občutek obvladovanja ključnih strokovnih kompetenc. Med oblike PU vključujemo tudi primere učnih laboratorijev (learning lab); v slovenskem visokem šolstvu jih ne srečamo (pač pa v višješolskem prostoru). Rawlinson in Dewhurst (2013) poročata o takih primerih v visokošolskih okoljih Velike Britanije, Avstralije, Juž- ne Afrike in nekaterih evropskih držav. Take komercialne zmogljivosti upravlja univerza (npr. lasten hotel, center dobrega počutja, restavracije, uprava), v njih se študenti urijo v operativnih delih in vodenju dejavnosti. Avtorja dokazujeta, da taka izkušnja zagotavlja bolj »gladek« prehod diplomanta na trg dela. Med daljšimi oblikami PU v podjetniškem okolju izstopa t. i. sandwich placement, v slo- venskih razmerah manj poznana oblika, zato še nima uveljavljenega prevoda. To je daljša ovrednotena delovna izkušnja v sklopu študijskega programa, ki je običajno umeščena v tretje leto štiriletnega študija. Prakse trajajo od 6 do 12 mesecev. Rise (1985, v Leslie in Richardson, 2000, str. 489) jih opredeljuje kot »najbolj razpoznavno obliko sodelovalnega izobraževanja (cooperative education) v Veliki Britaniji, saj gre za študij z vključenimi ob- dobji organiziranih oblik delovnih izkušenj (placement) s polnim delovnim časom, delov- ne izkušnje pa se v določeni meri navezujejo na študijske vsebine«. Busby in Gibson (2010) trdita, da tovrstne prakse ne omogočajo le seznanjanje s strokovnim področjem in zvišujejo vrednost diplomantu na trgu dela, ampak tudi povečujejo zrelost posameznika pred vr- nitvijo v zadnji letnik študija. Rezultati raziskav z anglosaškega območja (npr. Leslie in Richardson, 2000) kažejo pozitivne vplive teh praks na zgodnjo zaposlitev, višino plače, verjetnost samozaposlitve, vstopanje v podjetniške vode. Tudi Bowes in Harvey (1999) po- ročata o korelaciji med delovnimi izkušnjami in zgodnjo zaposlitvijo; diplomanti z oprav- ljeno sandwich prakso imajo zlasti na začetku kariere prednost pred drugimi diplomanti. Zanimiva je tudi ugotovitev, da zadovoljstvo s prakso raste sorazmerno z dolžino prakse. Učenje z opazovanjem zaposlenih ali sledenje na delovnem mestu (shadowing) je oblika prakse, ki pomeni učenje z neposrednim spremljanjem vsakodnevnega delovanja mentor- ja kot izkušenega delavca, ki prenaša svoje strokovno znanje na praktikanta. Taka praksa pomaga študentu pri mreženju, raziskovanju priložnosti, sodelovanju z različnimi oddelki in izmenjavi povratnih informacij. Odvija se lahko kot povsem pasivno spremljanje men- torja (t. i. muha na steni ali fly on the wall) ali pa s kombinacijo dela pod mentorstvom in opazovanjem mentorja (job sharing) ob določenih aktivnostih, srečanjih, sestankih ipd. Tretja oblika pa je nadaljevalna raven, ko študent prevzame določene naloge, kjer je bil prej opazovalec (Rok, 2019). Daljše prakse pogosto vključujejo projektno delo, vezano na organizacije ali lokalne sku- pnosti. Praktikant pripravi načrt za manjši razvojni projekt in ga nato realizira. Projekti so del managementa sprememb, lahko gre za projekte izboljševanja kakovosti obstoječih storitev, uvajanja novih proizvodov, trženjske, informacijske, organizacijske idr. Študent AS_2021_1_FINAL.indd 156 AS_2021_1_FINAL.indd 156 16. 04. 2021 09:47:04 16. 04. 2021 09:47:04 157 Marija Rok: Učenje na delovnem mestu v kontekstu visokošolskega praktičnega usposabljanja ... se nauči načrtovati in upravljati projekte, ob pomoči mentorja spozna težave in pasti pri delu na projektih (analiza obstoječega stanja, opredelitev problemov, realno načrtovanje, proučitev upravičenosti projekta, spremljanje odstopanj od načrtov, tveganja, načrtovanje alternativnih poti) (Rok, 2019). Projektno delo je mogoče izvajati v sklopu daljših praks (zlasti sandwich), saj praktikant tako zazna probleme in priložnosti v organizaciji, jih razišče in predlaga ustrezne spre- membe. Uspešno izveden projekt pomeni uveljavitev študenta, prispevek k samozavesti, zaupanje vase. Uspešna vključitev študenta v poslovno okolje vodi v večjo zaposljivost, konkurenčno sposobnost in mobilnost diplomanta v globalnem okolju. Leslie in Richards (2000) nava- jata, da imajo univerze z najvišjimi ocenami uglednih delodajalcev in največjo zaposlji- vostjo diplomantov praviloma večji fond ur PU z delom na projektih (work-based project). Deležniki v sistemu praktičnega usposabljanja Za kakovostno izvedbo PU je nujno skrbno načrtovanje, organiziranje, spremljanje in evalviranje; dolgoročne koristi se izrazijo v obliki prenesenega znanja in pridobljenih kompetenc, razvoja zaposlenih, pa tudi ekonomskih učinkov. Slika 1 prikazuje ključne deležnike sistema PU na primeru sektorja turizma. Slika 1 Deležniki v sistemu praktičnega usposabljanja študentov turizma Sistem praktičnega usposabljanja v turizmu Študenti praktikanti Delodajalci – turistično gospodarstvo (zasebni sektor) Pedagoški in strokovni delavci Delodajalci – civilna družba v turizmu Univerza Delodajalci – javni sektor v turizmu Agencije – posredniki praks in sezonskega dela v tujini Vir. Rok, M. (2019). Od prakse do zaposlitve. Založba Univerze na Primorskem. Pedagoški in strokovni delavci so v procesu PU v funkciji koordinatorjev, mentorjev in/ ali organizatorjev prakse. Univerza sodeluje v sistemu v različnih vlogah, izpostavljamo univerzitetne karierne centre, ki vzpostavljajo in negujejo stike z delodajalci, omogoča- jo razne oblike neformalnega izobraževanja, karierno svetovanje, organizirajo zaposli- tvene dogodke, posredujejo dela/prakse za študente, Krmac (2016) poudarja tudi pomen AS_2021_1_FINAL.indd 157 AS_2021_1_FINAL.indd 157 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 158 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 1/2021 njihovega sodelovanja s klubi alumnov, mednarodnimi pisarnami in vpisnimi službami. Strokovne službe na institucijah so odgovorne za spremljavo kakovosti, analitiko, statisti- ko idr. Okolje, kjer se prakse izvajajo, pa je lahko turistično gospodarstvo ali negospodar- stvo. Običajno se priprave na prakso izvajajo v manjšem obsegu v visokošolski instituciji, preostali del pa v turističnih organizacijah. Za PU študentov turizma v tujini je v zadnjem desetletju značilno povečanje števila posre- dniških agencij (Rok, 2019), ki študentu olajšajo izbiro destinacije, področja dela in delo- dajalca. Agencija opravi del selekcijskih postopkov za delodajalca, praktikantu pa ponuja asistenco v tuji državi. Številne razvite turistične destinacije tako rešujejo pomanjkanje delovne sile v turistični sezoni s študenti iz tujine. Razcvet agencij so pospešili projekti mobilnosti EU, pa tudi ambiciozni cilji bolonjske reforme, po katerih naj bi študent preži- vel vsaj en semester v tujini. S storitvami agencij je globalna mobilnost študentov dobila večji zagon, saj so se v preteklosti s tem ukvarjale le redke organizacije (npr. AIESEC). V Sloveniji take specializirane agencije niso zaživele, se pa s to dejavnostjo dodatno ukvar- jajo nekatere potovalne agencije (npr. Nomago). Indikativne koristi praktičnega usposabljanja za ključne deležnike Vsi ključni deležniki v procesu PU zasledujejo določene koristi, nedvomno so v ospredju koristi za študente in organizacije. Ujemanje ciljev teh dveh skupin deležnikov je za uspe- šno in kakovostno PU odločilnega pomena. Tako Feldman in Bolino (2004) kot pomemben dejavnik uspešnosti PU poudarjata skladnost pričakovanj študentov s priložnostmi, ki jih ponudi podjetje. Povzemamo poglavitne koristi (Leslie in Richardson, 2000; Rok, 2013). Indikativne koristi PU za študente: • študent razširi poznavanje različnih (pod)sektorjev, spozna raznolikost možnosti del znotraj turističnega sektorja • dobi priložnost za objektivno spoznavanje sektorja • razvija in nadgrajuje kompetence • delovna izkušnja je pomembna referenca za prihodnost • možnosti mreženja • v delovnem okolju dobi priložnost za pripravo seminarskih in zaključnih nalog • posledica uspešno opravljene prakse je pogosto tudi možnost nadaljevanja poklicne poti v organizaciji Za delodajalce: • možnosti reševanja kadrovskih problemov, zlasti v obdobju turističnih konic • selekcija in rekrutiranje najbolj perspektivnih študentov na začetku razvojne poti • zmanjševanje fluktuacije zaposlenih • izraba svežih idej, najnovejšega znanja, novih pristopov k reševanju starih problemov • praktikanti pomenijo nižje stroške delovne sile • praktikantom lahko delodajalci naložijo dela, za katera jim vedno zmanjkuje časa • praktikanti so praviloma zavzeti in predani, z močno željo po učenju in dokazovanju • krepitev odnosov s šolami AS_2021_1_FINAL.indd 158 AS_2021_1_FINAL.indd 158 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 159 Marija Rok: Učenje na delovnem mestu v kontekstu visokošolskega praktičnega usposabljanja ... Za visokošolske institucije: • za institucijo je uveljavljanje študentskih kadrovskih potencialov najboljša promocija • stiki s turističnim sektorjem vodijo do številnih posrednih koristi za institucijo, pove- zave z realnim delovnim okoljem izboljšajo proizvode institucije, pridobijo mentorji, študenti so bolj pripravljeni na vstop v sektor, kompetentni in učljivi • prek praks se utrejo poti za druge oblike sodelovanja, razvoj programov, izboljšata se izvajanje študija in informiranost izvajalcev predmetov Okoliščine učenja praktikantov na delovnem mestu – specifičnosti turističnega sektorja Transfer znanja je po Erautu (2004) proces, ki se odvija, ko se posameznik uči uporabiti predhodno pridobljeno znanje, spretnosti, kompetence v novih situacijah. Cooper (2018) priznava, da so za transfer znanja (in širše za management znanja) razmere v turističnem sektorju manj ugodne v primerjavi z drugimi sektorji. Turistični sektor sicer razpolaga z raznolikimi viri znanja, ki se po Hjalagerju (2010, v Cooper, 2018) delijo v štiri skupine: • znanje, zakoreninjeno v organizacijah in raznih mrežah • kompetence in znanje v organizacijah v obliki prikritega znanja • znanje, značilno za destinacije • znanje, ustvarjeno z raziskovanjem, izvira z univerz, raziskovalnih inštitutov in iz sve- tovalnih podjetij Pretok znanja je v turizmu otežen zaradi specifičnosti sektorja (Cooper, 2018): • v sektorju prevladujejo manjša podjetja, predvsem v individualni ali družinski lasti, zlasti v gostinstvu in potovalnih agencijah, pogosto s šibkim managerskim znanjem in usposobljenostjo • subjekti v tem sektorju niso nagnjeni k tveganjem v poslu, so manj naklonjeni investi- ranju, medsebojno premalo sodelujejo in si manj zaupajo • razdrobljenost je značilna tudi za turistične proizvode in njihovo distribucijo, zato je koordinacija transferja znanja in njegovega sprejema skromna • transfer znanja otežuje tudi razmeroma velika fluktuacija zaposlenih • značilen je skromno razvit management človeških virov, kar prav tako ovira kontinui- teto prenašanja znanja in njegovo absorpcijo; za sektor so značilni sezonsko delo, ve- liko pogodb za določen čas, manj kvalificirana delovna sila, stalno menjavanje kadra, razlogi za to pa so: nizke plače, neprijazen delovni čas, negativna podoba poklicev v javnosti • slabo razvit management znanja, še posebno odkrivanje in merjenje virov prikritega znanja Z vidika učenja praktikantov na delovnem mestu je pomembna delitev znanja na eks- plicitno in implicitno (tacitno, prikrito). Eksplicitno znanje je formalno, sistematično, mogoče ga je zapisati in posredovati z različnimi mediji, dokumenti, prek sistemov IKT ipd. Pavlin (2005) navaja številne oblike tega znanja, npr. tabele, diagrami, specifikaci- je izdelkov, podatkovne baze, računalniški programi, zapisane dobre prakse, standardi AS_2021_1_FINAL.indd 159 AS_2021_1_FINAL.indd 159 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 160 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 1/2021 in cilji organizacije itd. Implicitno znanje pa zajema zmožnosti, intuicijo, razumevanje, prepoznavanje in je del organizacijske kulture. Pridobiva se skozi delovne in življenjske izkušnje, samoizobraževanje, neformalno izobraževanje in prenaša skozi procese dela, so- cializacije, neformalna druženja. Med sabo sta ti dve vrsti znanja komplementarni. Men- torstvo praktikantom je povezano z eksplicitnim in implicitnim znanjem. Pavlin (2005) poudarja, da se v organizacijah daje prevelik poudarek na eksplicitno znanje, implicitno znanje pa se zanemarja. Še bolj pomembno pa je pretvarjanje eksplicitnega znanja v pri- krito in naprej. Načine pretakanja znanja med eksplicitnim in implicitnim, opisane s pro- cesi socializacije, eksternalizacije, internalizacije in kombinacije, ki se medsebojno pre- pletajo in zaokrožajo s spiralo nastajanja/tvorbe znanja (model SEKI), sta opisala Nonaka in Takeuchi (1995). Za opolnomočenje praktikanta je pomembno, kako se prikrito znanje pretvori v eksplicitno (eksternalizacija) in kako posameznik eksplicitno znanje usvoji. Pri usposabljanju praktikantov je ključnega pomena prenos prikritega znanja. Tega je pogosto težko ubesediti in opisati, saj temelji na osebnih izkušnjah, vrednotah, stališčih, intuiciji, nezapisani rutini. Nonaka in Takeuchi (1995) trdita, da se pretvarjanje prikritega znanja v eksplicitno izrazi skozi neki zapis, dialog ipd., pomagamo pa si z modeli, analogijami, metaforami. Pretvarjanje eksplicitnega znanja v prikrito pa poteka s procesom usvajanja (internalizacijo) znanja. Eksplicitno znanje se pri delu pojavlja v obliki navodil, načr- tov, delovnih nalogov. Pretvarjanje eksplicitnega znanja v eksplicitno je npr. izmenjava znanja na sestanku (kombinacija). Socializacija kot pretvorba ene oblike prikritega zna- nja v drugo obliko prikritega znanja pa poteka v obliki izmenjave izkušenj, mentorstev, delavnic viharjenja idej, učenja ob delu ipd. Ključna elementa pri tem sta opazovanje in posnemanje. INSTITUCIONALNI VIDIK PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA Metoda in viri V empiričnem delu smo raziskavo usmerili na institucionalni vidik PU. Pri tem nas je vodilo temeljno raziskovalno vprašanje, kako visokošolske institucije načrtujejo, organi- zirajo, spremljajo in evalvirajo praktično usposabljanje študentov na področju turizma. Opravili smo primerjalno presojanje PU v študijskih programih na področju turizma v Sloveniji. Primerjalna/medorganizacijska ali medoddelčna presoja (benchmarking) po- meni primerjavo stanja organizacije (ali dela organizacije) z drugimi, praviloma boljšimi organizacijami in na tej podlagi izboljšanje delovanja (Kralj, 2005; Boulter, 2003). Na- men presojanja je priti do spodbud za inoviranje, spreminjanje programov, izboljšanje or- ganiziranosti in postopkov, nižje stroške ipd.; tako ostvarimo konkurenčne prednosti pred neposrednimi konkurenti. Metoda se je iz poslovnega okolja razširila tudi v akademsko (npr. Henderson-Smart idr., 2006). S primerjalnim presojanjem PU v terciarnih študijskih programih na področju turizma smo želeli primerjati prakse posameznih izvajalcev, razumeti postopke in identificirati priložnosti za izboljšave na vsakem parametru primerjave. Pridobljena spoznanja smo AS_2021_1_FINAL.indd 160 AS_2021_1_FINAL.indd 160 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 161 Marija Rok: Učenje na delovnem mestu v kontekstu visokošolskega praktičnega usposabljanja ... uporabili tudi (ne pa izključno) za oblikovanje modela PU v turističnem sektorju. Način izvedbe analize z izbranim številom korakov prikazuje Slika 2. Slika 2 Načrt primerjalnega presojanja Določitev predmeta primerjave Izbor benchmark študijskih programov Določitev parametrov primerjave Zbiranje in analiza podatkov Predlogi izboljšav Proces primerjalnega presojanja smo začeli z definiranjem predmeta primerjave (prak- tično usposabljanje), izborom visokošolskih študijskih programov primerjave (Tabela 1) in parametrov primerjave (opirajoč se na merila za akreditacijo in evalvacijo študijskih programov v zvezi s PU) (Nacionalna agencija RS za kakovost v visokem šolstvu, 2020); sledili so zbiranje in analiza podatkov ter zaključno razmišljanje o možnih izboljšavah. Za potrebe raziskave smo identificirali izvajalce terciarnega izobraževanja v turizmu; študijske programe razpisuje osem visokošolskih institucij (Kuder in Radić, 2019). Za presojanje smo izbirali šest strokovnih in štiri univerzitetne programe s področja turizma. 1 Izbor je temeljil na razpoložljivosti podatkov. Na spletnih straneh izbranih institucij/programov smo proučili zadetke iskanja, ki vsebu- jejo PU: predmetnike, učne načrte oziroma letne programe in podatke o izvajalcih PU. Pregledali smo normativne akte, ki urejajo PU, pravilnike in druge interne akte. Proučili smo smernice za izvajanje prakse, informacije, obrazce in navodila za študente. Soočili smo se tudi z omejitvami raziskave, ki so metodološke. Imeli smo omejen do- stop do nekaterih podatkov posameznih visokošolskih institucij (zlasti glede sodelovanja 1 Pridobljeno s spletnih strani Fakultete za turizem UM (https://www.ft.um.si/studij/prakticno_usposablja- nje/), Ekonomsko-poslovne fakultete UM (https://www.epf.um.si/izobrazevalna-dejavnost/studijski-programi/ visokosolski/praksa/), Ekonomske fakultete UL (http://www.ef.uni-lj.si/za_studente/strokovne_prakse), Fa- kultete za turistične študije – Turistica UP (https://www.turistica.si/si/studij/vkljucevanje-studentov/prakticna- -usposabljanja-studentov-turistice) in Višje strokovne šole za gostinstvo, velnes in turizem Bled (https://www. vgs-bled.si/studij/prakticno-izobrazevanje/). AS_2021_1_FINAL.indd 161 AS_2021_1_FINAL.indd 161 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 162 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 1/2021 s podjetji in priprav na prakso). Omejili smo se le na obravnavo PU na področju turizma; vzorec je reprezentativen, saj zajema študijske programe petih institucij terciarnega izo- braževanja v turizmu od skupno osmih. Zbrani podatki so bili nestrukturirani, v nadaljevanju smo jih uredili, obdelali in analizira- li po posameznih parametrih primerjave. V članku predstavljamo in komentiramo izsled- ke presojanja po izbranih parametrih; nekatere izsledke primerjamo tudi s primeri dobrih praks iz tujine oziroma povzemamo mnenja/izsledke drugih avtorjev; tako dopolnimo primerjanje z dodatnimi spodbudami za spremembe/izboljšave in premostimo možnost, da se institucije v slovenskem prostoru mogoče preveč zgledujejo med seboj. Rezultati Dokumenti, ki regulirajo PU Ob akreditaciji študijskih programov v Sloveniji se v zvezi s PU presoja načrt za prak- tično usposabljanje študentov ali ustrezen dokument o tem (npr. letni delovni načrt), če ni razviden iz učnega načrta; predložiti je treba tudi dogovore s podjetji o PU študentov. Ugotavljamo, da načrt za PU obstaja v različnih verzijah: nekatere visokošolske instituci- je imajo to urejeno na ravni posameznega programa, druge so sprejele pravilnike oziroma druge interne akte, s katerimi je urejeno celotno področje PU za vse programe. Posebni akti urejajo mednarodno mobilnost študentov, kjer prednjačijo prakse v okviru programa Erasmus+. Institucije organizirajo PU skladno s predvidenimi kompetencami in izidi na študijskem programu. Organiziranost PU in kadrovske rešitve Različne rešitve ugotavljamo tudi na področju organiziranosti PU, nosilcev in njihovih nalog (visokošolskih učiteljev, sodelavcev, mentorjev prakse, organizatorjev PU). Za po- samezne študijske programe nekatere institucije imenujejo koordinatorje prakse in/ali mentorje, ponekod z administrativno podporo delavcev iz pristojnih služb. Kjer je PU umeščeno v predmetnike, je nosilec predmeta habilitirani učitelj z ustreznimi referencami. Tabela 1 Vzorec proučevanih študijskih programov Visokošolski strokovni programi Univerzitetni programi Management turističnih podjetij Turizem Management turističnih destinacij Kulturni turizem Visoka poslovna šola, študijska usmeritev: Turizem Univerzitetna poslovna in ekonomska šola, študijska usmeritev: Turizem Turizem Turizem Poslovna ekonomija, študijska usmeritev Turizem Hotelirstvo in turizem AS_2021_1_FINAL.indd 162 AS_2021_1_FINAL.indd 162 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 163 Marija Rok: Učenje na delovnem mestu v kontekstu visokošolskega praktičnega usposabljanja ... Na nekaterih institucijah je za potrjevanje in vrednotenje prakse pristojen predstojnik od- delka, strokovno-organizacijske naloge pa opravlja strokovno osebje kateder ali referata. Ne glede na obliko organiziranosti menimo, da vsako PU zahteva razmislek o ciljih, ki jih želimo doseči, skrbno pripravo, načrtovanje, pripravo sodelavcev, določen čas za po- govore, vprašanja, povratne informacije; izogniti se je treba motečim vplivom na okolico in redne obveznosti mentorja. Za prakso sta pogosto predvidena dva mentorja: mentor visokošolski učitelj, ki poleg pedagoških nalog koordinira izvajanje prakse in vodi vse postopke načrtovanja, spremljanja in nadziranja, ter delovni mentor, ki skrbi za usposa- bljanje študenta v delovnem okolju. Obseg in umeščenost prakse v predmetnike V triletnih strokovnih in univerzitetnih programih s področja turizma najdemo zelo različen obseg praks: od 90 do 450 ur dela v turističnem sektorju; ob tem se zastavlja vprašanje, ali je to vedno premišljena odločitev – 90 ur pomeni dvotedensko prakso, delodajalci pa v tem času ne morejo študenta priučiti osnovnih operativnih del, da bi postal samostojen na delovnem mestu. Tuje univerze predvidevajo od minimalno 400 ur pa do maksimalno 40 tednov ali eno leto prakse (Busby in Gibson, 2010; Zopiatis in Theocharous, 2013). Pregled podatkov, dostopnih na spletnih straneh institucij, kaže, da je v triletnih strokov- nih študijskih programih praksa umeščena v 2. in/ali 3. letnik, na univerzitetnih pa v 3. letnik. Ugotavljamo, da se z umestitvijo prakse v nižji letnik omogoči, da se spoznanja in izkušnje s prakse predelajo v višjem letniku, da se na podlagi pridobljenih spoznanj in mreženja pripravijo seminarske in druge naloge. Seveda to zahteva večjo angažiranost učiteljev, a prinaša tudi koristne povratne informacije iz delovnega okolja in omogoča študije primerov. Po drugi strani pa umestitev prakse v zadnji semester omogoči študen- tom, da se napotijo v podjetja s širokim naborom znanj in spretnosti, absolviranih v petih semestrih študija. Praksa se pogosto izvaja med letnimi počitnicami, na nekaterih institucijah se temu pri- lagodi študijski proces (začne kasneje/prej konča), tako da študenti v tem času opravijo obvezno prakso. Našli smo tudi zanimivo rešitev, da se praksa ne izvaja strnjeno, ampak je temu namenjen en dan v tednu (petek). Ob tem se poraja vprašanje, koliko je taka reši- tev sprejemljiva za delodajalce. Enoletna praksa, kot jo v študijske programe turizma vključujejo številne tuje univerze, nedvomno prinaša študentu večji napredek na kompetenčnem področju in konkurenčno prednost na trgu dela (Busby in Gibson, 2010; Zopiatis in Theocharous, 2013). V našem turističnem sektorju zanjo ni dovolj možnosti, saj ni dovolj primernih delodajalskih orga- nizacij zaradi razdrobljenosti na male gospodarske subjekte. Poleg tega bi daljša praksa (sandwich) pomenila podaljšanje študija, vsi zdajšnji dodiplomski študijski programi v turizmu v slovenskem prostoru pa so triletni. Bi bil štiriletni študij dovolj atraktiven ali bi študenti raje ubrali bližnjico? Trend upadanja vpisov na štiriletne programe že opažajo na britanskih univerzah (Aggett in Busby, 2011). AS_2021_1_FINAL.indd 163 AS_2021_1_FINAL.indd 163 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 164 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 1/2021 Cilji, vsebina prakse in obveznosti študentov Na tem parametru vse institucije pričakujejo, da praktikant spozna podjetje, delovne pro- cese in postopke, saj se tako seznanja z različnimi podsektorji turizma. Praktikant se usposablja tudi v komuniciranju z okoljem, spoznava kulturo organizacij in pridobiva realistične predstave o poslovnih okoljih. Usposablja se tudi za pridobivanje, obdelovanje in vrednotenje podatkov iz različnih virov. Pri vseh institucijah so cilji zastavljeni raz- meroma ohlapno. Menimo, da je ključnega pomena načrt prakse, ki ga sestavita delovni mentor in študent. V končnih poročilih pa študenti poročajo o dosežkih, spoznanjih, iz- kušnjah; redko morajo voditi tudi dnevnik prakse. V poročilih je poudarek predvsem na opisu področja, ki ga je študent med prakso v podjetju bolje spoznal, nekatere institucije zahtevajo celovito predstavitev podjetja. Glede vsebine poročila so navodila nekaterih institucij dokaj splošna, npr. študent naj bi poglobljeno predstavil področje v organizaciji, kjer je zaznal možnosti izboljšave. Na drugi instituciji pa mora študent pripraviti SWOT analizo podjetja, izbrati tri elemente, potrebne izboljšav, in predlagati ukrepe. Poročila oceni mentor na instituciji, ocena vsebuje tudi mnenje delovnega mentorja. Na eni od institucij je predviden tudi (skupinski) zagovor opravljene prakse, vabljeni so tudi delovni mentorji. Zanimiv je tudi pristop, pri katerem mora portfelj študenta vsebovati še pregled seminar- skih del, izdelanih na podlagi prakse, in predlog vsaj treh možnih tem za diplomsko delo, zanimivih tudi za mentorsko organizacijo. Na področju kompetenc praktikantov izstopa primer fakultete, kjer predložijo delovnemu mentorju spisek ključnih delovno specifičnih kompetenc, ki jih študent pridobi na študij- skem programu – seznam služi kot vodilo pri načrtovanju prakse; v študijskih programih so namreč opredeljene le splošne in generične kompetence diplomantov, ki za potrebe de- lodajalcev niso pravi indikator kakovosti diplomanta. Študent mora v portfelj dokumen- tov vključiti tudi oceno napredka pri t. i. mehkih kompetencah, ki jih oceni pred prakso in po njej; ob tem si izoblikuje jasno sliko svojih prednosti (tako lahko išče priložnosti, da jih izpostavi), po drugi strani pa identificira elemente, ki jih v procesu prakse lahko izboljša. Sodelovanje visokošolske institucije s podjetji Visokošolske institucije sodelujejo s podjetji na podlagi sklenjenih sporazumov. V praksi obstajajo krovne (dolgoročne) pogodbe o sodelovanju institucije s podjetji (bipartitne), bolj pogosto pa se sklepajo tripartitne pogodbe za vsako prakso (fakulteta-študent-de- lodajalec). V pogodbi so določene medsebojne pravice in obveznosti strank, določijo se oseba, ki je na fakulteti pristojna za nadzor nad izvajanjem prakse, in delovni mentorji pri delodajalcu. Na vseh študijskih programih se praksa izvaja v obliki vključevanja študentov v delovne procese. Predvidevamo, da ta pristop ustreza tudi delodajalcem, saj pridobijo cenejšo de- lovno silo za operativno delo. Menimo, da bi študenti pridobili/nadgradili več kompetenc, če bi izvajali druge oblike praks, ki smo jih proučili v teoretičnem delu, npr. projektno AS_2021_1_FINAL.indd 164 AS_2021_1_FINAL.indd 164 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 165 Marija Rok: Učenje na delovnem mestu v kontekstu visokošolskega praktičnega usposabljanja ... delo, shadowing, uvedba učnih laboratorijev ipd.; to bi tudi pospešilo vključevanje drugih učiteljev v sodelovanje s podjetji, omogočilo permanenten pretok informacij med gospo- darstvom in akademskim svetom ter preprečilo pogosto očitano oddaljevanje učiteljev od dogajanja v delovnem okolju. Tudi Govekar-Okoliš (2018) poroča o primerih dobrih praks s kombiniranjem teoretičnega in praktičnega učenja na univerzah v ZDA, Nemčiji in na Madžarskem. Sodelovanje visokošolske institucije z mentorji Delovni mentorji pri delodajalcu morajo imeti višjo izobrazbo kot študent, zato institucije v pogodbe vnašajo kot pogoj višje- ali visokošolsko izobrazbo mentorja. V vseh pogodbah za prakso, ki smo jih proučili, je bil to edini pogoj za mentorje. To je presenetljivo, če upo- števamo, da morajo delovni mentorji na nižji stopnji (višje strokovne šole) imeti opravljeno pedagoško-andragoško usposabljanje oziroma licenco. Vendar tudi visokošolske institucije spremljajo potrebe mentorjev po dodatnih znanjih in organizirajo seminarje zanje. MODEL PRAKTIČNEGA USPOSABLJANJA V TURISTIČNEM SEKTORJU Na podlagi spoznanj iz teoretičnega dela in nekaterih rezultatov primerjalnega presojanja, ki smo jih predstavili prek izbranih parametrov, smo oblikovali teoretični model praktič- nega usposabljanja v turističnem sektorju, njegove ključne komponente po posameznih fazah, podlage za izvedbo in pričakovane izide (Slika 3). Model predstavlja celovit sistem PU, ki zagotavlja kakovost in doseganje zastavljenih ciljev PU. Fokusira se na študente, z upoštevanjem koristi, ki jih zasledujejo kot osrednji deležnik v procesih PU in na poti do zaposlitve v turističnem sektorju. Ob interpretaciji modela dodajamo pri posameznih komponentah nekaj komentarjev in predlogov. Faza priprav je za kakovost sistema PU vitalnega pomena, tako kar se tiče internih aktov, učnih načrtov, pogodb, priprav študentov, navodil kot smernic za delovne mentorje. Pri tem imajo izobraževalne institucije različne pristope, zasledili smo tudi primer skupnih smernic na splošni ravni za vse članice univerze (Kristl idr., 2007); kljub raznolikosti študijskih programov menimo, da tak pristop zagotavlja poenotene splošne vsebinske in organizacijske podlage, predvsem pa omogoča bolj učinkovito delo z mentorji. Priprave študentov na PU so praviloma usmerjene v praktična navodila, krajše seminarje/delavnice za študente. Podobno kot Zopiatis in Theocharous (2013) menimo, da je treba študente bolj usmerjati v krepitev zaposlitvenih kompetenc: načrtovanje kariere, priprave na nastop pred delodajalci, urjenje spretnosti priprave življenjepisov, priprave na zaposlitvene inter- vjuje, samopredstavitve študentov na družbenih omrežjih idr. V fazi opravljanja prakse je ključna vloga mentorja in drugih sodelavcev študenta, ki poskrbijo za prenos znanja. V prispevku nismo raziskovali mentorske vloge – zaradi ome- jitev tega prispevka, pa tudi zato, ker je tovrstna tematika že dodobra proučena (gl. npr. Govekar Okoliš, 2018; Keating, 2012; Rok, 2010). Model poudarja pomen prenosa znanja. Ta točka je največja šibkost obstoječih sistemov PU, značilna za celoten sektor turizma; AS_2021_1_FINAL.indd 165 AS_2021_1_FINAL.indd 165 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 166 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 1/2021 pomanjkanje poglabljanja v management znanja, kjer bi morale visokošolske institucije odigrati ključno vlogo. Koncepti in prakse managementa znanja lahko nedvomno koristi- jo turističnemu sektorju, posebno pri prenosu znanja in inoviranju. Študent praktikant razvija in nadgrajuje kompetence, tako strokovne (delovno specifične v sektorju turizma) kot prenosljive, ki so pomembne tudi za delo v drugih sektorjih in krepijo njegovo zaposljivost. Praksa lahko poteka v različnih oblikah, letnikih in obsegu, kar se od- raža v pridobljenih kompetencah. V sektorju turizma je uspešnost PU podvržena težavam tega sektorja z velikim številom malih poslovnih subjektov in težavami pri upravljanju ka- drov, zato mora visokošolska organizacija premišljeno izbirati partnerje. V fazi po opravlje- ni praksi sledi vrednotenje rezultatov PU. Umeščenost prakse proti koncu študija oziroma v zadnji semester pomeni, da je praktično nemogoče priti do priložnosti za evalvacijo prakse in refleksijo o naučenem, razen v portfelju oziroma poročilih študentov in (morebitnih) za- govorih. Končna poročila študentov s prakse se osredotočajo le na opise delovnih procesov in podjetij; morala bi vključevati tudi refleksije o naučenem, o spoznanjih in napredovanju na področju kompetenc. Sistemi daljših praks, kot jih prakticirajo priznane tuje institucije in vključujejo obiske učiteljev v organizacijah, prinašajo veliko več priložnosti za evalvacije, pa tudi večjo povezanost študijskega procesa z delovnim okoljem, pretok informacij idr. Predlagamo tudi, da se bolj izkoristijo različne oblike izvajanja prakse, na vseh obravnava- nih programih gre namreč le za vključevanje študentov v delovne procese. Slika 3 Teoretični model praktičnega usposabljanja v turističnem sektorju Normativni akti, učni načrti, cilji smernice, navodila pogodbe za prakso, individualni programi prakse Transfer znanja, monitoring in evalvacija mentorjev Portfelj študenta, končna poročila, evalvacije prakse, refleksije o naučenem Reference, mreže, kompetence za trg dela, vseživljenjsko učenje Priprava študentov na prakso Vloga in prispevek mentorjev Raven pridobljenih kompetenc Zaznavanje uspešnosti prakse Odločitev za nadaljevanje kariere v turističnem sektorju PREDHODNE FAZE STROKOVNA PRAKSA PO OPRAVLJENI PRAKSI KARIERA Faze Ključne komponente Podlage in izidi AS_2021_1_FINAL.indd 166 AS_2021_1_FINAL.indd 166 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 167 Marija Rok: Učenje na delovnem mestu v kontekstu visokošolskega praktičnega usposabljanja ... Zaznavanje uspešnosti prakse vključuje mnenja vseh deležnikov. Visokošolske institucije sledijo zadovoljstvu s prakso s pomočjo študentskih poročil s prakse, študentskih anket, občasnimi ali rednimi raziskavami, o tem poročajo v samoevalvacijskih poročilih. Me- nimo, da je ključnega pomena redno spremljanje zadovoljstva, kar omogoča pravočasno ukrepanje ob odstopanjih od ciljev. Pomemben vidik spremljanja je odnos do študentov v sektorju turizma; tako v Sloveniji kot po svetu najdemo zelo različne primere odnosov delodajalcev do praktikantov. Cassells (1994, v Busby in Gibson, 2000, str. 5) je identi- ficiral tri oblike: • »sodelovanje, ki se ga je treba izogibati« (arms length). V tej skupini delodajalci pri- dobijo s praktikanti delovno silo za delovna mesta, za katera v lokalnem okolju ni dovolj kandidatov. Gre torej za povsem ekonomsko pogojen interes delodajalcev: za- vedajo se, da praktikant potrebuje prakso, da opravi študijske obveznosti. Cassells po- udarja, da sta v tem primeru dve možnosti: prakse, ki so zadovoljive, čeravno ponujajo študentu razmeroma skromen izziv, in prakse, kjer gre za izkoriščanje študentov; • druga oblika je partnersko sodelovanje med univerzo in delodajalci, ki poteka tako, da imajo koristi vsi vpleteni deležniki; • tretja oblika je strateško povezovanje, ki vodi tudi v končno rekrutiranje perspektivnih kadrov v svoje vrste; žal je tega najmanj, saj ga omejuje absorpcijska zmožnost turi- stičnih organizacij. To delitev delodajalcev dodajamo, ker je žal tudi v našem okolju preveč primerov okori- ščanja s praktikanti kot poceni delovno silo, tudi brez nagrade za opravljeno delo (Rok, 2013). Če praktikantom dodelijo rutinske, nezahtevne, monotone naloge, je težko pri- čakovati, da jih bo praksa utrdila v prepričanju, da po zaključenem študiju nadaljujejo karierno pot v turizmu. Izobraževalne institucije morajo ozaveščati delodajalce, da so koristi deležnikov pri PU dosegljive le s korektnim odnosom do praktikantov. Avtorji (npr. Brečko, 2005; Novak, 2005) tudi opozarjajo, da je za mlade, ki v tem obdobju vstopajo na trg dela, izredno pomembno, da dobivajo zanimive naloge, izzive, bolj sproščeno okolje, vključevanje v odločanje, določeno avtonomijo, takojšnje povratne informacije, pohvale. Zanje je dober mentor prava avtoriteta ter zgled in to je treba v procesih PU izkoristiti. Izobraževalne institucije pa morajo poskrbeti, da so delovni mentorji ustrezno pripravljeni na delo s pripadniki novih generacij na trgu dela. Sledenje zadovoljstva študentov in diplomantov s prakso prinaša tudi koristne podatke o tem, kaj vpliva na njihove odločitve o nadaljevanju kariere v turizmu. Izsledki raziskav (npr. Richardson, 2009) namreč poročajo o študentih, ki so že med študijem opustili že- ljo po zaposlitvi v turističnem sektorju, tako zaradi nezadovoljstva z zaposlitvijo, slabih delovnih pogojev kot odsotnosti motivacijskih elementov. Take izkušnje lahko prinaša- jo tudi opravljene prakse. Zato morajo izobraževalne institucije premišljeno oblikovati mreže partnerjev, sistematično delati z mentorji, spodbujati stalen pretok informacij med pedagoškim osebjem in strokovnjaki iz sektorja turizma ipd. Kakovostna praksa pa prina- ša za študenta pomembne izide na področju kompetenc, mreženja, referenc in utrjevanja spoznanj o nujnosti vseživljenjskega učenja. AS_2021_1_FINAL.indd 167 AS_2021_1_FINAL.indd 167 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 168 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 1/2021 ZAKLJUČEK V prispevku smo primerjalno presojali pristope visokošolskih institucij s področja turiz- ma k PU in razvili model PU za sektor turizma. S prepletanjem spoznanj iz teoretične- ga in empiričnega dela smo obdelali elemente kakovostnega načrtovanja, organiziranja, sprem ljanja in evalviranja PU. Izpostavili smo tudi nekatere izvirne rešitve v sistemu PU iz slovenskega in mednarodnega okolja ter predlagali nekaj izboljšav. V fazi priprav na PU bi institucije morale posvetiti več pozornosti urjenju spretnosti štu- dentov za nastop na trgu dela namesto splošnih priprav na področju IKT, komunikacije ali celo samo napotkov pred prakso. V zvezi s tem je smiselna navezava PU na dejavnost kariernih centrov (primer vodilnih švicarskih šol za management v hotelirstvu in turizmu: EHL, Glion, Les Roches) oziroma na predmete, ki obravnavajo razvoj kariere (npr. MMU Manchester) (Rok, 2010). V fazi izvajanja prakse je ključnega pomena vloga mentorja, v fazah po opravljeni praksi pa ugotavljamo, da je premalo pozornosti posvečene refleksiji o naučenem, deloma zaradi umeščenosti PU v zaključne semestre študija. Potrebno je sistematično spremljanje napre- dovanja praktikanta na področju kompetenc. Povezovanje z gospodarstvom je pretežno na ramenih nosilcev PU, a nujno je po vzoru dobrih praks iz anglo-ameriškega okolja v procese PU vključiti širši krog učiteljev. Za uspešnost PU je ključnega pomena koherenca med izkustvenim učenjem na delovnem mestu in teoretičnim izobraževanjem. Zopiatis in Theocharous (2013) poudarjata, da ujemanje programov prakse in pričakovanj turistične industrije pomeni, da bodo največ pridobili študenti. Menimo tudi, da so institucije pre- malo ambiciozne pri izbiri oblik prakse, praviloma se odločajo za vključevanje študentov v delovne procese ter pisanje poročil z opisi organizacij in delovnih procesov. Druge obli- ke praks, ki smo jih predstavili, omogočajo večje uveljavljanje študentskih potencialov. Visokošolske institucije imajo lahko močan vpliv na turistični sektor; njihov interes mora biti razvoj mreže organizacij, ki razumejo PU kot dvosmeren proces, v katerega vlagajo svoje resurse, da dobijo v zameno izobražene strokovnjake z zmožnostjo inovativnega mišljenja, ki organizaciji prinesejo konkurenčne prednosti na globalnem turističnem trgu. Obenem morajo visokošolske institucije skrbeti za raziskovalno plat, ki je eden od baze- nov znanja, kjer se napaja turistični sektor. Zato predlagamo raziskave na področju mana- gementa znanja v turizmu, s poudarkoma na transferjih znanja (zlasti prikritega) ter pove- zanosti z inovativnostjo. Pogrešamo tudi raziskave o kompetencah študentov, pridobljenih na praksi, merjene tako z rezultati učenja kot tudi percepcijami mentorjev. Primer take raziskave je narejen na področju zdravstvene nege (Kermavnar in Govekar-Okoliš, 2016). Turistični sektor in terciarno izobraževanje morata razvijati kulturo zaupanja v znanje, soustvarjanja znanja, prenašanja znanja in sodelovanja. Kolektivno znanje in njegov pre- nos sta bogastvo, na podlagi katerega se turistični sektor in izobraževanje lahko soočata z izzivi prihodnosti. AS_2021_1_FINAL.indd 168 AS_2021_1_FINAL.indd 168 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 169 Marija Rok: Učenje na delovnem mestu v kontekstu visokošolskega praktičnega usposabljanja ... LITERATURA Aggett, M. in Busby, G. (2011). Opting out of internship: perceptions of hospitality, tourism and events management undergraduates at a British University. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tour- ism Education, 10(1), 106–113. https://doi.org/10.3794/johlste.101.310 Baron, J. N. in Kreps, D. M. (1999). Strategic Human Resources: Frameworks for General Managers. John Wiley & Sons. Baum, T. (2002). Skills and training for the hospitality sector: A review of issues. Journal of Vocational Education & Training, 54(3), 343–364. https://doi.org/10.1080/13636820200200204 Beenen, G. in Mrousseau, D. M. (2010). Getting the most from MBA internships: Promoting intern learning and job acceptance, Human Resource Management, 49(1), 3–22. https://doi.org/10.1002/ hrm.20331 Beggs, B., Ross, C. M. in Goodwin, B. (2008). A comparison of student and practitioner perspectives of the travel and tourism internship. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 7(1), 31–39. https://doi.org/10.3794/johlste.71.161 Boulter, L. (2003). Legal issues in benchmarking. Benchmarking: An International Journal, 10(6), 528– 537. https://doi.org/10.1108/14635770310505166 Bowes, L. in Harvey, L. (1999). The impact of sandwich education on the activities of graduates six months post-graduation. Centre for Research into Quality, University of Central England. Brečko, D. (2005). Generacijske razlike na delovnem mestu. HR&M, 3(10), 48–55. Busby, G. D. in Gibson, P. (2010). Tourism and hospitality internship experiences overseas: A Brit- ish perspective. Journal of Hospitality, Leisure, Sport&Tourism Education, 9(1), 4–12. https://doi. org/10.3794/JOHLSTE.91.244 Chen, T. L. in Shen, C. C. (2012). Today`s intern, tomorrow`s practitioner? The influence of internship programmes on student`s career development in the Hospitality Industry. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 11(1), 29–40. https://doi.org/10.1016/j.jhlste.2012.02.008 Cooper, C. (2018). Managing tourism knowledge: A review. Tourism Review, 73(4), 507–520. https:// doi.org/10.1108/TR-06-2017-0104 Dortch, D. (12. 3. 2003). A complete guide to internships. Washington Post. https:washingtonpost.com/ wp-dyn/articles/A16305-2003Mar12.html Eraut, M. (2004). Transfer of knowledge between education and the workplace. V H. Rainbird, A. Fuller in A. Munroe (ur.), Workplace learning in Context (str. 201–222). Routledge. Feldman, D. C. in Bolino, M. C. (2000). Skill utilization of overseas interns: Antecendents and con- sequences. Journal of International Management, 6(1), 29–47. https://doi.org/10.1016/S1075- 4253(99)00013-7 Ferreras-Garcia, R., Sales-Zagguire, J. in Serradell-Lopez, E. (2019). Competences in higher education tourism internships. Education + Training, 62(1), 61–80. https://doi.org/10.1108/ET-04-2019-0074 Govekar-Okoliš, M. (2018). Mentors` perceptions on effects of their mentoring with higher education students in companies after the adoption of the Bologna process. European Journal of Higher Edu- cation, 8(2), 185–200. https://doi.org/10.1080/21568235.2018.1424007 Govekar-Okoliš, M. in Kermavnar, N. (2020). Mentorstvo medicinskih sester in njihovi pogledi na učinkovitost prakse univerzitetnih študentov. Andragoška spoznanja, 26(2), 87–103. https://doi. org/10.4312/as.26.2.87-103 Govekar-Okoliš, M. in Kranjčec, R. (2012). Pomembni subjekti evalvacije v praktičnem usposabljan- ju. Andragoška spoznanja, 18(3), 62–72. https://doi.org/10.4312/as.18.3.62-72 AS_2021_1_FINAL.indd 169 AS_2021_1_FINAL.indd 169 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 170 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA/STUDIES IN ADULT EDUCATION AND LEARNING 1/2021 Govekar-Okoliš, M. in Kranjčec, R. (2016). Mentorstvo v praktičnem usposabljanju v delovnih organ- izacijah. Andragoška spoznanja, 23(1), 131–132. https://doi.org/10.4312/as.23.1.131-132 Govekar-Okoliš, M., Kranjčec, R. in Gruden, U. (2010). Praktično usposabljanje študentov v delovnih organizacijah in primeri praks. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Henderson-Smart, C., Winning, T., Gerzina, T., King, S. in Hyde, S. (2006). Benchmarking learning and teaching: developing a method. Quality Assurance in Education, 14(2), 143–155. https://doi. org/10.1108/09684880610662024 Hussein, F. M. in La Lopa, M. (2018). The determinants of student satisfaction with internship programs in the hospitality industry: A case study in the USA. Journal of Human Resources in Hospitality & Tourism, 17(4), 502–527. https://doi.org/10.1080/15332845.2018.1486600 Istenič Starčič, A. in Mikoš, M. (2019). Delovni mentorji študentom UL FGG – povezovalni člen med akademskim in delovnim okoljem. Gradbeni vestnik, 68, 98–105. Jones, J. in Quick, D. (2007). Co-operative education: An educational strategy with links to experiental and connected learning. Journal of Cooperative Education and Internships, 41(2), 30–36. Keating, K. (2012). Mentorship of Hospitality and Management students during work-integrated learn- ing. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, 13(2), 89–102. Kermavnar, N. in Govekar-Okoliš, M. (2016). Pogledi mentorjev in študentov zdravstvene nege na prak- tično usposabljanje. Andragoška spoznanja, 22(2), 23–37. https://doi.org/10.4312/as.22.2.23-37 Kralj, J. (2005). Management: Temelji managementa, odločanje in ostale naloge managerjev. Univerza na Primorskem, Fakulteta za management. Kristl, J., Juriševič, M., Šoukal-Ribičič, M., Pucelj, J., Vrtačnik, M., Trošt, Z., Cestnik, V., Repe, E., Cerjak, K., Tomaževič, N., Majerič, M. in Kolenc, M. (2007). Smernice za praktično usposabljanje na Uni- verzi v Ljubljani. Univerza v Ljubljani. https://www.fpp.uni-lj.si/mma_bin.php?id=20120323121459 Krmac, N. (2016). Smernice za razvoj kompetenčnega okvirja kariernih svetovalcev na univerzah [Dok- torska disertacija]. Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. Kuder, S. in Radić, J. (2019). Sistem kvalifikacij na področju gostinstva, hotelirstva in turizma. CPI. Kusluvan, S. in Kusluvan, Z. (2000). Perceptions and attitudes of undergraduate tourism students work- ing in the tourism industry in Turkey. Tourism Management, 21(3), 251–269. https://doi.org/10.1016/ S0261-5177(99)00057-6 Leslie, D. in Richardson, A. (2000). Tourism and cooperative education in UK undergraduate cours- es: Are the benefits being realised? Tourism Management, 21(5), 489–498. https://doi.org/10.1016/ S0261-5177(99)00103-X Makarovič, M. (2003). Socialni kapital v Sloveniji. Sophia. Nacionalna agencija RS za kakovost v visokem šolstvu. (2020). Merila za akreditacijo in zunanjo eval- vacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov. https://www.nakvis.si/akreditacije-in-eval- vacije-v-visokem-solstvu Nonaka, I. in Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford University Press. Novak, M. (8. 7. 2005). Kako sodelovati z generacijo Y. Manager, 5, 36–37. Pavlin, S. (2005). Izobraževanje in raziskovanje za družbo znanja. Teorija in praksa, 41(1–2), 199–211. Rawlinson, S. in Dewhurst, P. (2013). How can effective university-industry partnerships be de- veloped? Worldwide Tourism and Hospitality Themes, 5(3), 255–267. https://doi.org/10.1108/ WHATT-02-2013-0004 Repe, E. (2016). Proces prenove praktičnega usposabljanja: Praktično usposabljanje v bolonjskih študi- jskih programih. Andragoška spoznanja, 22(2), 81–89. https://doi.org/10.4312/as.22.2.81-89 AS_2021_1_FINAL.indd 170 AS_2021_1_FINAL.indd 170 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05 171 Marija Rok: Učenje na delovnem mestu v kontekstu visokošolskega praktičnega usposabljanja ... Richardson, S. (2009). Undergraduates’ perceptions of tourism and hospitality as a career choice. International Journal of Hospitality Management, 28(3), 382–388. https://doi.org/10.1016/j. ijhm.2008.10.006 Rok, M. (2010). Intern mentoring in the tourism and hospitality industry. V T. Jere Jakulin (ur.), Turizem in kakovost življenja: Zbornik (str. 368–400). Univerza na Primorskem, Fakulteta za turistične študije - Turistica. Rok, M. (2013). Undergraduates‘ experience and perceptions of tourism and hospitality work environ- ments. Academic journal of interdisciplinary studies, 2(2), 61–70. https://doi.org/10.5901/ajis.2013. v2n2p61 Rok, M. (2019). Od prakse do zaposlitve. Založba Univerze na Primorskem. Tse, T. S. M. (2010). What do hospitality students find important about internships? Journal of Teaching in Travel & Tourism, 10(3), 251–264. https://doi.org/10.1080/15313221003792027 Zahra, A. in Pavia, C. (2012). A unique approach to work-integrated learning: Meeting industry, student and educators needs through academic and experiental elements. The ACPET Journal for Private Higher Education, 1(2), 41–49. Zopiatis, A. in Theocharous, A. L. (2013). Revisiting hospitality internship practices: A holistic in- vestigation. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 13, 33–46. https://doi. org/10.1016/j.jhlste.2013.04.002 AS_2021_1_FINAL.indd 171 AS_2021_1_FINAL.indd 171 16. 04. 2021 09:47:05 16. 04. 2021 09:47:05