10 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Let./Vol. 70 (136)
 Št./No. 4/2019 
 Str./pp. 10–29
ISSN 0038 0474 Karmen Drljić, Tina Štemberger in 
Vanja Kiswarday
Pomen rezilientnosti bodočih 
pedagoških delavcev
Povzetek: Pedagoški delavci so izpostavljeni nenehnim spremembam, zato se morajo že v začetnem 
izobraževanju opolnomočiti za avtonomno in angažirano delovanje, torej za izgrajevanje lastne rezi-
lientnosti. S tem v povezavi smo želeli ugotoviti, kako študentje, bodoči pedagoški delavci, ocenjujejo 
varovalne dejavnike rezilientnosti ter kakšne so razlike v njihovih ocenah glede na študijski program 
in glede na to, ali je med cilji praktičnega pedagoškega usposabljanja delo z otroki s posebnimi potre-
bami. V raziskavi je sodelovalo 251 študentov, ki so izpolnili anonimni vprašalnik. Rezultati kažejo, da 
študentje med varovalnimi dejavniki rezilientnosti najviše ocenjujejo učečo se skupnost, torej sodelovanje, 
diskusije in refleksijo, prav tako ocenjujejo visoko motiviranost za pedagoški poklic. Med varovalnimi 
dejavniki rezilientnosti se kaže tudi pomembna povezanost, največja je med angažiranostjo študenta 
ter doživljanjem in obvladovanjem visokih pričakovanj. Ugotavljamo tudi, da študentje, ki so v okviru 
praktičnega pedagoškega usposabljanja imeli med cilji delo z otroki s posebnimi potrebami, v povprečju 
varovalne dejavnike rezilientnosti ocenjujejo više, prav tako se kažejo razlike v oceni varovalnih deja-
vnikov rezilientnosti med študenti različnih pedagoških študijskih programov. 
Ključne besede: začetno izobraževanje, praktično pedagoško usposabljanje, inkluzija, rezilientnost, 
varovalni dejavniki
UDK: 37.011.3-051
Znanstveni prispevek
Dr. Karmen Drljić, višja predavateljica, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Cankarjeva 
ulica 5, SI-6000 Koper, Slovenija; e-naslov: karmen.drljic@pef.upr.si
Dr. Tina Štemberger, izredna profesorica, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Cankarjeva 
ulica 5, SI-6000 Koper, Slovenija; e-naslov: tina.stemberger@pef.upr.si
Dr. Vanja Kiswarday, docentka, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, Cankarjeva ulica 5, 
SI-6000 Koper, Slovenija; e-naslov: vanjariccarda.kiswarday@pef.upr.si

 Drljić, Štemberger, Kiswarday   11
Uvod
Pedagoški poklic je izpostavljen nenehnim spremembam, ki se dogajajo tako 
na ravni izobraževalne politike posamezne države kot tudi na ravni posameznega 
vzgojno-izobraževalnega zavoda. Spremembe od pedagoškega delavca zahtevajo, 
da intenzivno in vseživljenjsko izgrajuje svoje profesionalne kompetence. Kompe-
tence, ki jih (bodoči) pedagoški delavec pridobi v času začetnega izobraževanja za 
poklic, so namreč le temeljna raven znanja in veščin, slednje mora zato razvijati 
in izpopolnjevati skozi vso svojo poklicno pot (Day 1999). Zato je pomembno, da je 
pripravljen sprejeti osebno odgovornost za lasten profesionalni razvoj (Evropska 
agencija za razvoj … 2012). Obenem nenehne spremembe postavljajo pedagoškega 
delavca v negotov položaj, saj se sooča z različnimi izzivi, kot so: (1) nezmožnost 
vzpostaviti občutek nadzora nad svojim delom, (2) doživljanje omejenega vpliva 
na učenje učencev (predvsem tistih, ki imajo posebne potrebe), (3) soočanje s 
populističnimi rešitvami za vse zagate pedagoškega poklica ter (4) sprejemanje prave 
odločitve ob tem, da bi ta vselej lahko bila tudi povsem drugačna (Kelchtermans  
idr. 2009). 
Visokošolski zavodi, ki izobražujejo bodoče pedagoške delavce, si morajo zato 
prizadevati za dobro zasnovane študijske programe in učne načrte, ki omogočajo 
učinkovito izgrajevanje znanj in spretnosti (Sporočilo Komisije Evropskemu par-
lamentu … 2017). Pri tem je nujno upoštevati, da so spoznavne zmožnosti (znanje 
in veščine) le en vidik kompetenc pedagoškega delavca, drug pomemben vidik pa 
sestavljajo čustveno-motivacijski dejavniki in vrednote (Marentič Požarnik 2011) in 
s tem tudi zmožnost avtonomnega delovanja, kritičnega razmišljanja in reševanja 
problemov (Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu … 2017). Kompetentnost 
se namreč kaže v posameznikovi sposobnosti uporabiti določeno znanje, da bi prišel 
do pravilnih praktičnih rešitev v konkretni situaciji, ter s tem tudi v sposobnosti 
kakovostnega presojanja in odločanja ter učinkovitega odzivanja na situacije, ki so 
venomer nepredvidljive (Cvetek 2004, str. 145).

12 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Kiswarday
Drljić, Štemberger,
Izgrajevanje avtonomnega in angažiranega delovanja za inkluzivno 
vzgojo in izobraževanje
Izobraževanje pedagoških delavcev mora biti usmerjeno v razvijanje zmožnosti 
za soočanje z nepredvidljivimi in zahtevnimi situacijami, ki se venomer pojavljajo 
v pedagoškem poklicu, tudi in predvsem v luči inkluzivne vzgoje in izobraževanja. 
Drugače povedano, začetno izobraževanje bi moralo biti osredotočeno na razvijanje 
prožnosti bodočih pedagoških delavcev, da se bodo ti zmožni angažirano prilagoditi 
različno zahtevnim okoliščinam ter v njih vzdržati kot tudi vzdrževati lastno avto-
nomno delovanje. Zmožnost angažiranega delovanja bodočega pedagoškega delavca 
kaže na njegovo zmožnost družbeno kritičnega in etičnega delovanja ter s tem tvori 
srž udejanjanja inkluzije kot paradigme ter inkluzivne vzgoje in izobraževanja. 
Razvijanje zmožnosti angažiranega delovanja poudarjata tudi Pantić in Florian 
(2015), ki menita, da je v obdobju začetnega izobraževanja študente, bodoče 
pedagoške delavce, treba pripraviti na to, da bodo tudi sami pobudniki sprememb 
v inkluzivni vzgoji in izobraževanju ne le na ravni razreda ali šole, temveč tudi 
na ravni vzgojno-izobraževalne politike. Iz navedenega razloga je pomembno, da 
razumejo in ponotranjijo temeljne sociološke, filozofske, psihološke in pedagoške 
koncepte oz. teorije, na katerih je inkluzija utemeljena, kot so teorija pravičnosti, 
etika skrbi in kultura različnosti (gl. Peček in Lesar 2006) ter ekosistemska teorija 
(Mitchell 2016) in teorija transformacije (gl. Florian in Linklater 2010; Hart idr. 
2016). Obenem je pomembno, da razumejo zgodovinski okvir in kompleksnost 
družbenega izključevanja (Waitoller in Artiles 2013) ter vlogo različnih dejavnikov 
okolja, ki pripomorejo k razumevanju oviranosti kot skupnega, družbenega problema 
(Florian 2012). Poleg temeljnih teoretičnih spoznanj, na katerih temelji inkluzivna 
paradigma, so pomembne tudi študentove konkretne izkušnje z inkluzijo. Če so te 
pozitivne, pripomorejo k nadaljnjemu oblikovanju pozitivnih stališč do inkluzije 
in prepoznavanju njene koristnosti za vse (Burke in Sutherland 2004). Ne glede 
na to, ali je izkušnja pozitivna ali negativna, pa je vselej pomembno, da študent 
o njej razmišlja ter postopno skozi proces oblikovanje geštalta in shematizacije 
izgrajuje lastno t. i. malo teorijo, ki jo lahko poveže s temeljno znanstveno teorijo 
(Korthagen 2001). 
Praktično pedagoško usposabljanje (v nadaljevanju PPU) je kljub dolgi tradiciji, 
ki jo ima v Sloveniji (Cencič in Cencič 1996), šele z bolonjsko prenovo visokošolskega 
izobraževanja in s tem, ko je bilo ovrednoteno s kreditnimi točkami, pridobilo 
pomembno mesto znotraj učnega načrta (Repe 2016). Temeljni namen PPU je 
tako postal integrirati predmetnovsebinsko in profesionalno pedagoško znanje ter 
postopno vpeljevati študenta v pedagoški poklic (Merila za akreditacijo 2011, str. 
2). Na PPU se študenti, bodoči pedagoški delavci, soočijo z realnostjo pedagoškega 
poklica, ob tem lahko svojo idealizirano podobo o njem nadomestijo z bolj realno 
podobo (Swennen idr. 2004). S spoznavanjem realnosti pedagoškega poklica svojo 
odločitev za študij lahko celo postavijo pod vprašaj. Če se realnost in pričakovanja 
o pedagoškem poklicu skladajo, postaja študent poklicu vse bolj predan in zanj 
motiviran (Sinclair 2008). Konkretna praktična izkušnja pa študentu pomaga pre-
poznavati tudi lastne profesionalne potrebe, ki v njem vzbujajo nadaljnji interes za 

     13
 
Pomen rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev
pedagoško delo ter v ospredje postavljajo študentovo aktivno izgrajevanje kompetenc 
(Korthagen 2001). V prispevku nas zanima predvsem pedagoškoprofesionalni vidik 
PPU, ki se nanaša na študentovo spoznavanje, sprejemanje in ponotranjanje inklu-
zivnih vrednot ter na razvijanje zmožnosti aktivnega, ustvarjalnega in avtonomnega 
delovanja, samorefleksivnosti, iniciativnosti in posledično samoučinkovitosti (Cencič 
in Cencič 1994; Magajna 2007). 
Med začetnim izobraževanjem, katerega pomemben del je tudi PPU, se 
študenti srečujejo in soočajo z različnimi bolj ali manj zahtevnimi okoliščinami. 
Obremenjeni so lahko z vprašanji o lastnih kompetencah za pedagoški poklic  
(De Baz in El-Weher 2008; Kyriacou in Stephens 1999; Swennen idr. 2004). Postavljeni 
so v dvojno vlogo – študenta na praksi in pedagoškega delavca (Murray-Harvey idr. 
1999). V vlogi slednjega morajo prepoznavati potrebe otrok, se nanje odzivati in 
jim dejavnosti individualno prilagajati ter obvladovati moteče vedenje, kar lahko 
doživljajo kot stresno (Chaplain 2008; Paquette in Rieg 2016). Stres študenta na PPU 
pa povečujejo tudi organizacija PPU, upravljanje časa, komunikacija z mentorjem 
in visokošolskim koordinatorjem PPU ter administrativnimi delavci (prav tam). 
Vse omenjene situacije mu hkrati dajejo priložnost, da se že v obdobju začetnega 
izobraževanja zave, da je zmožen tvornega in s tem rezilientnega odziva na zaznane 
stresne okoliščine, ki spodbudno delujejo na izgrajevanje inkluzivnih kompetenc 
(Kiswarday in Drljić, 2015). Poleg tega se je treba zavedati, da se študenti na stresne 
okoliščine odzivajo na različne načine: (1) lahko jih prepoznajo kot priložnost za 
učenje, (2) si v okolju poiščejo ustrezno podporo ali pomembno podporno osebo ali 
(3) se usmerijo v iskanje zunanjih vzrokov za neuspeh oz. (4) se iz stresne situacije 
popolnoma umaknejo (Klassen in Durksen 2014). Zaradi navedenega v nadaljevanju 
poudarjamo pomen izgrajevanja rezilientnosti študentov, bodočih pedagoških de-
lavcev, v obdobju začetnega izobraževanja, pa ne le z vidika študentovih trenutnih 
potreb, temveč tudi z vidika zahtev in izzivov pedagoškega poklica, s katerimi se 
bodo srečevali na svoji profesionalni poti. Raziskave kažejo, da učitelji delo z otroki 
s posebnimi potrebami pogosto doživljajo kot breme (Depolli Steiner 2011; Košir 
idr. 2014; Modrej in Cugmas 2015), hkrati pa se ne vidijo kot akterji udejanjanja 
sprememb, kakor jih zahtevata inkluzivna vzgoja in izobraževanje (Young idr. 2017).  
Po drugi strani pa različni dokumenti s področja visokošolskega izobraževanja, ki 
smo jih omenili na začetku prispevka, zagovarjajo in podpirajo izgrajevanje aktivnega 
posameznika, ki je zmožen sprejemati avtonomne odločitve. Na tem mestu se zato 
navezujemo na pomen izgrajevanja rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev. 
Rezilientnost in varovalni dejavniki rezilientnosti (bodočih) pedagoških 
delavcev
Pojem rezilientnosti učiteljev so opredelili različni raziskovalci, ki so se pretežno 
ukvarjali z rezilientnostjo učiteljev (Castro idr. 2010; Gu in Day 2013; Mansfield idr. 
2012; Valenčič Zuljan in Kiswarday, 2015). V splošnem opredelitve rezilientnosti 
učiteljev izhajajo iz podmene, da je čustveno doživljanje pomemben vidik pedagoškega 
dela (Gu in Day 2007). Kljub temu lahko rezilientnost učiteljev opredelimo širše, 

14 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Kiswarday
Drljić, Štemberger,
kot dinamičen psihološki in socialni konstrukt, saj zaobjema tako posameznikove 
osebne kot profesionalne lastnosti in se oblikuje znotraj določenega konteksta (prav 
tam). Po drugi strani Mansfield idr. (2016) opredeljujejo rezilientnost kot proces,  
v katerem se prepletajo osebni viri, ki ob uporabi specifičnih strategij tvorijo končni 
rezilientni odziv. Hkrati poudarjajo, da je proces izgrajevanja rezilientnosti vsekakor 
odvisen tudi od konteksta, znotraj katerega (bodoči) učitelj deluje. Rezilientnost pa 
lahko ne nazadnje razumemo tudi v smislu strategij soočanja s konkretnimi težavami 
ali izzivi pedagoškega poklica, ki (bodočemu) učitelju omogočajo, da spreminja 
negativne vidike okolja (Castro idr. 2010). Valenčič Zuljan in Kiswarday (2015) pri 
opredelitvi rezilientnosti postavljata v ospredje še učiteljevo zmožnost odziva na 
socialne, čustvene in vzgojno-izobraževalne potrebe otrok ter njegovo sposobnost, 
da se v odnosih z drugimi razvija ter preoblikuje. Smiselno je omeniti tudi odnosno 
rezilientnost, pri kateri se Jordan (2005) sklicuje na pomen vzajemnih odnosov,  
s pomočjo katerih posameznik izgrajuje svojo rezilientnost, in zaupanje v odnos, kjer 
gre za nasprotje zaupanja vase oz. zgolj zanašanja nase. Pomen vzajemnih odnosov 
pri izgrajevanju rezilientnosti študentov, bodočih učiteljev, še posebej poudarja  
R. Le Cornu (2009), ki je prepričana, da lahko študent, bodoči učitelj, skozi vzajemne 
odnose z drugimi bistveno bolje kot sam izgrajuje specifične veščine in vrednote, ki 
naj bi jih nadalje potreboval pri svojem pedagoškem delu. Rezilientnost posameznika 
se v splošnem izraža tudi v njegovih vrednotah in stališčih, v njegovi pripravljenosti 
razvijati se osebno ter v asertivnosti, sprejemanju drugih in sodelovanju (Minu-
lescu 2015). Izgrajevanje rezilientnosti pedagoških delavcev in študentov, bodočih 
pedagoških delavcev, je nadalje pomembno zato, ker rezilientnost povezujemo z 
doživljanjem samoučinkovitosti, izgrajevanjem kompetenc, doživljanjem sprejetosti 
in s pripadnostjo ter zmožnostjo avtonomnega delovanja v pedagoškem poklicu 
(Pearce in Morrison 2011). 
K izgrajevanju posameznikove rezilientnosti pripomorejo različni varovalni 
dejavniki, ki jih lahko razdelimo na notranje in zunanje ter dejavnike tvornega 
soočanja z izzivi (Grotberg 1995; Knight 2007; Masten in M. O’Dougherty Wright 
2009). Doslej so se raziskave osredotočale predvsem na opredelitev varovalnih 
dejavnikov rezilientnosti otrok in drugih posameznikov, v zadnjih desetih letih pa 
tudi na varovalne dejavnike, ki pripomorejo k izgrajevanju rezilientnosti učitelja. Le 
redke so raziskave, ki so se ukvarjale z rezilientnostjo vzgojiteljev (Sumsion 2004), 
študentov, bodočih vzgojiteljev (Paquette in Rieg 2016), drugih pedagoških delavcev 
(Belknap 2012; Mackenzie 2012; Miller idr. 1999) ali z rezilientnostjo študentov, 
bodočih učiteljev (Le Cornu 2009). Zaradi razpršene obravnave raziskovalnega 
problema se pri raziskovanju rezilientnosti (bodočih) pedagoških delavcev pogosto 
srečamo s terminološko nedoslednostjo pri poimenovanju varovalnih dejavnikov. 
Izhajajoč iz opredelitve rezilientnosti avtorjev Mansfield idr. (2016) ter Gu in Day 
(2013), varovalne dejavnike rezilientnosti pedagoških delavcev lahko razdelimo 
v tri poglavitne sklope, to so: (1) osebne in profesionalne lastnosti, (2) socialna 
kontekstualna podpora ter (3) tvorni pristop k izzivom. 
Varovalni dejavniki, združeni v sklop osebne in profesionalne lastnosti, se med 
seboj pogosto prepletajo. Rezilientnost pedagoškega delavca se namreč izraža tako v 
njegovem zasebnem kot profesionalnem življenju, in sicer kot zmožnost ohranjanja 

     15
 
Pomen rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev
ravnovesja med zasebnim in profesionalnim življenjem (Gu in Day 2007; Klusman 
idr. 2008; Mansfield idr. 2016; Tait 2008). Osebne lastnosti zajemajo socioemocio-
nalne kompetence (Ee in Chang 2010), smisel za humor (Bobek 2002) in doživljaje 
življenjskega blagostanja (Mansfield idr. 2016) ter pripomorejo k učiteljevemu 
učinkovitemu profesionalnemu delovanju. Profesionalne lastnosti, kot so motiva-
cija (Beltman idr. 2011), predanost poklicu (Gu in Day 2013; Mansfield idr. 2016), 
doživljanje poklicne identitete (Gu in Day 2013) ter reflektivnost (Sumsion 2004), 
pa učitelju omogočajo, da razume svojo profesionalno vlogo in pomen poklica, ki ga 
opravlja, ter o njem reflektira, da bi lahko izboljšal svoje delovanje. Socialna kon-
tekstualna podpora se nanaša na vse vidike socialnega konteksta, ki kot varovalni 
dejavniki delujejo spodbudno pri izgrajevanju rezilientnosti (bodočih) pedagoških 
delavcev. Natančneje se nanaša na različne oblike podpore, ki jo med študijem, 
predvsem pa na PPU študent lahko dobi od drugih zanj pomembnih oseb (Beltman 
idr. 2011; Bobek 2002; Le Cornu 2009; Sumsion 2004). Pri tem mislimo predvsem 
na podporo (mentorjev) visokošolskih učiteljev in učiteljev mentorjev na PPU. Kot 
pomembna pa lahko deluje tudi podpora drugih študentov, s katerimi se študent 
povezuje v učečo se skupnosti (Le Cornu 2009) in s katerimi deli skupni pogled na 
pedagoški poklic (Benders in Jackson 2012). Varovalni dejavniki, združeni v sklopu 
tvorni pristopi k izzivom, zajemajo zmožnost soočanja z izzivi in (pro)aktivnega delo-
vanja kljub oviram, s katerimi se lahko (bodoči) pedagoški delavec srečuje (Benders 
in Jackson 2012; Bowles in Arnup 2015; Mansfield idr. 2016; Klusman idr. 2008). 
Med drugim vključujejo tudi zmožnost avtonomnega sprejemanja argumentiranih 
in utemeljenih odločitev (Sumsion 2004), ki se obenem izražajo v doživljanju moči 
vplivanja na dogodke (Bernshausen in Cunningham 2001; Bobek 2002). Rezilient-
nost je v tem smislu proces vseživljenjskega osebnega in profesionalnega razvoja ter 
rezultat različnih interakcij, ki se zgodijo med (bodočim) pedagoškim delavcem in 
drugo osebo v določenem kontekstu ter se izraža v njegovem angažiranem odzivu 
na izzive vzgojno-izobraževalnega okolja in avtonomnem delovanju.
Raziskovalni problem 
Ker so (bodoči) pedagoški delavci izpostavljeni nenehnim spremembam, se 
morajo že v okviru začetnega izobraževanja opolnomočiti za v teoriji utemeljeno 
ravnanje ter avtonomno in proaktivno delovanje, kar jim bo omogočilo oblikovanje 
ustreznih odzivov na širok spekter potreb otrok v inkluzivni vzgoji in izobraževanju. 
Nekateri avtorji (prim. Le Cornu 2009; Mansfield idr. 2016; Murray Harvey idr. 
1999; Tait 2008) menijo, da bi moralo biti izgrajevanje rezilientnosti del vsakega 
učnega načrta začetnega izobraževanja učiteljev oz. bodočih pedagoških delavcev. 
Študentom bi bilo treba pomagati razumeti, kakšna je vloga pedagoškega delavca, 
in jih obenem pripraviti na potencialne stresne situacije pedagoškega poklica  
(Richards idr. 2016) ter jih naučiti prepoznavati pomen različnih strategij soočanja 
s stresom in jih spodbuditi k razvijanju teh strategij (Murray-Harvey idr. 1999).  
Z našo raziskavo smo zato želeli preveriti, kako študentje, ki študirajo na različnih 
pedagoških smereh, ocenjujejo lastno rezilientnost in s tem posamezne varovalne 

16 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Kiswarday
Drljić, Štemberger,
dejavnike rezilientnosti ter ali obstajajo razlike v njihovi oceni glede na to, ali je bil 
cilj PPU delo z otroki s posebnimi potrebami, ter ali se razlike v oceni rezilientnosti 
kažejo tudi glede na študijski program.
Metodologija
Metoda
V raziskavi je bila uporabljena deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna 
metoda empiričnega pedagoškega raziskovanja. Z deskriptivno metodo smo skušali 
opisati posamezne pojave obravnavanega problema, s kavzalno-neeksperimentalno 
metodo pa vzpostaviti vzročno-posledično povezavo med njimi (Sagadin 1993).
Vzorec
V raziskavo je bilo vključenih 251 študentov prvostopenjskih študijskih pro-
gramov Predšolska vzgoja,
1
 Razredni pouk,
2
 Pedagogika,
3
 Pedagogika in andra-
gogika
4
 ter Edukacijske vede
5
 vseh treh javnih slovenskih univerz. Vzorec je bil 
izbran namensko in neslučajnostno, saj smo k sodelovanju povabili tiste študente, 
ki so v letu izvajanja raziskave (2016/2017) imeli v predmetniku programa, ki so 
ga obiskovali, predmet, ki obravnava vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi po-
trebami. Za takšen izbor smo se odločili, ker smo izhajali iz temeljne predpostavke 
rezilientnosti, ki pravi, da je prvi pogoj za posameznikov rezilientni odziv prisotnost 
okoliščin, ki jih slednji zazna kot zahtevne (Masten 2001). Študenti, bodoči pedagoški 
delavci, se v obdobju začetnega izobraževanja srečujejo z različnimi zahtevnimi 
okoliščinami, med katere lahko sodi tudi delo z otroki, ki imajo posebne vzgojno-
izobraževalne potrebe (Chaplain 2008; Paquette in Rieg 2016). Med anketiranimi 
študenti je bilo največ študentk (94,4 %), študentje so bili zastopani v manjšem 
deležu (5,6 %). Največ sodelujočih (44,6 %) je bilo vpisanih v študijski program 
Predšolska vzgoja, skoraj polovica manj (23,3 %) v program Razredni pouk, sledili 
so študenti, vpisani v študijske programe Pedagogika in andragogika (12,0 %), 
Edukacijske vede (10,4 %) in Pedagogika (9,2%). Pri več kot polovici vprašanih 
(53,4 %) je bil eden izmed ciljev PPU delo z otroki s posebnimi potrebami, pri 
preostalih 46,6 % vprašanih pa cilj PPU ni bil povezan z delom z otroki s posebnimi  
potrebami.
1
  Program se izvaja na vseh treh pedagoških fakultetah v Sloveniji.
2
  Program se izvaja na vseh treh pedagoških fakultetah v Sloveniji.
3
  Progam se izvaja na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru.
4
  Program se izvaja na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani.
5
  Program se je do študijskega leta 2017/2018 izvajal na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem.

     17
 
Pomen rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev
Proces zbiranja podatkov
Oblikovali smo vprašalnik, ki je bil namenjen širši raziskavi, v tem prispevku pa 
se osredotočamo na rezultate, ki smo jih dobili na podlagi dveh vsebinskih sklopov. 
Prvi sklop je sicer vključeval anketna vprašanja zaprtega tipa, s pomočjo katerih smo 
pridobili demografske podatke o anketirancih. Drugi sklop je vključeval 43 trditev o 
varovalnih dejavnikih rezilientnosti, o katerih so respondenti izrazili stopnjo strin-
janja na petstopenjski Likertovi lestvici stališč, pri čemer je vrednost 1 označevala 
popolno nestrinjanje, 5 pa popolno strinjanje. Trditve za drugi vsebinski sklop smo 
oblikovali na podlagi teoretskih razprav in raziskav o rezilientnosti, predstavljenih 
v teoretičnem delu prispevka (Beltman idr. 2011; Benders in Jackson 2012; Bobek 
2002; Bowles in Arnup 2015; Castro idr. 2010; Ee in Chang 2010; Fredrikson 2004; 
Gu in Day 2013; Howard in Johnson 2005; Klusmann idr. 2008; Knight 2007; Le 
Cornu 2009; Mansfield idr. 2016; Minulescu 2015; Paquette in Rieg 2016; Sumsion in 
Patterson 2007; Tait 2008), ter na podlagi standardiziranih vprašalnikov, ki merijo 
posamezne varovalne dejavnike rezilientnosti (Greenglass idr. 1999; Rath idr. 2015; 
Tschannen Moran in Woofolk Hoy 2001; Watt in Richardson 2008). 
Bodočim pedagoškim delavcem, študentom različnih fakultet treh univerz v 
slovenskem prostoru, smo v pisnem nagovoru predstavili namen raziskave ter jih 
povabili k sodelovanju. Vprašalnike so študentje izpolnjevali v aprilu in maju 2017. 
Študenti, ki so v študijskem programu imeli predviden PPU, so anketne vprašalnike 
izpolnili po opravljenem PPU.
Proces obdelave podatkov
Podatke smo obdelali na nivoju deskriptivne in inferenčne statistike. Za vsako 
izmed trditev smo najprej preverili opisno statistiko ter korelacijo in interkorela-
cijo. Konstruktno veljavnost tistega dela vprašalnika, ki se nanaša na varovalne 
dejavnike rezilientnosti (43 trditev), smo preverjali s pomočjo faktorske analize. 
Po predhodnem preverjanju upravičenosti s preizkusom KMO (preizkus Kaiser-
Meyer-Olkina) in Bartlettovim χ
2
-preizkusom na podlagi faktorske analize z rotacijo 
Varimax ter Kaiserjevega kriterija smo ekstrahirali šest faktorjev (poimenovali smo 
jih varovalni dejavniki rezilientnosti): angažiranost, visoka pričakovanja, učeča se 
skupnost, motiviranost, zadovoljstvo in predanost. Prvi dobljeni faktor (angažiranost) 
pojasni 33,07 % variance, kar je več od predpostavljene spodnje meje 20 % in kaže 
na ustrezno veljavnost vprašalnika.
Zanesljivost smo preverjali z metodo notranje konsistentnosti, pri čemer 
vrednosti koeficientov alfa (α
ang
 = 0,973, α
vispr
i = 0,827, α
usku
 = 0,872, α
mot
 = 0,795, 
α
zad
 = 0,708, α
pred
 = 0,761) kažejo, da gre za zelo oz. zmerno zanesljive lestvice di-
menzij rezilientnosti. Koeficient zanesljivosti (r
tt
 = 0,791), ki smo ga izračunali s 
postopkom faktorizacije, kaže na zadovoljivo spodnjo mejo zanesljivosti celotnega 
vprašalnika.

18 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Kiswarday
Drljić, Štemberger,
Objektivnost smo zagotovili z uporabo anketnih vprašanj zaprtega tipa in  
Likertovo lestvico stališč. Dodatno so k objektivnosti pripomogla enotna, enopo-
menska in natančna navodila za izpolnjevanje ter nevodeno zbiranje podatkov.
Za preverjanje razlik v oceni posameznih lastnih varovalnih dejavnikov rezi-
lientnosti glede na to, ali je bil eden izmed ciljev PPU, ki so ga študenti izvajali v 
okviru študija v tekočem študijskem letu, delo z otroki s posebnimi potrebami, smo 
uporabili t-preizkus za neodvisne vzorce (v primeru neupravičene predpostavke o 
homogenosti varianc smo uporabili Welchev aproksimativni preizkus). Za preverjanje 
razlik v oceni varovalnih dejavnikov glede na študijski program pa smo uporabili 
preizkus analize variance (oz. Welchev preizkus).
Rezultati
V nadaljevanju najprej prikazujemo, kako so študentje ocenili posamezne 
lastne varovalne dejavnike rezilientnosti, in povezanost teh dejavnikov. Nato sledijo 
rezultati, ki prikazujejo razlike v oceni varovalnih dejavnikov glede na to, ali je bil 
eden izmed ciljev PPU, ki so ga študenti izvajali v tekočem študijskem letu, delo z 
otroki s posebnimi potrebami, ter glede na študijski program, ki so ga obiskovali.
Varovalni dejavniki 
rezilientnosti
n x
–
s 1 2 3 4 5 6
1 Učeča se skupnost 250 4,35 0,70 - 0,082 0,145* 0,084 0,488** 0,341**
2 Motiviranost 251 4,32 0,52 - - 0,531** 0,483** 0,154* 0,005
3 Predanost 250 4,28 0,51 - - - 0,412** 0,229** 0,035
4 Zadovoljstvo 251 4,23 0,60 - - - - 0,288** 0,052
5 Angažiranost 246 3,77 0,95 - - - - - 0,605**
6 Visoka pričakovanja 246 2,93 1,11 - - - - - -
*P < 0,05
**P < 0,01
Preglednica 1: Osnovna opisna statistika in povezanost med varovalnimi dejavniki rezilientnosti
Iz Preglednice 1 je razvidno, da so študentje v povprečju ( X
– 
  
= 4,35, s = 0,70) 
zelo visoko oz. kar najvišje ocenili svojo sposobnost delovanja v učeči se skupnosti. 
Dimenzijo učeča se skupnost opredeljujejo trditve, ki se nanašajo na sodelovanje, 
pogovore, diskusije, refleksije s študijskimi kolegi, mentorji na praksi in mentorji 
na fakulteti.
Zelo visoko v povprečju (X
– 
  
= 4,32, s = 0,52) ocenjujejo tudi motiviranost za 
delo. Dimenzija motiviranost se nanaša na razloge za izbiro pedagoškega poklica, 
ki se vežejo tako na razumevanje možnosti lastnega razvoja v poklicu kot tudi po-
zitivnega vrednotenja poklica v smislu pomena poklica za razvoj družbe.

     19
 
Pomen rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev
Z visoko povprečno oceno (X
– 
  
= 4,25, s = 0,51) so študentje ocenili dimenzijo 
predanost, ki vključuje pripravljenost na vseživljenjsko izobraževanje, vlaganje trdega 
dela in truda ter tudi odrekanja.
Zelo visoko so študentje v povprečju (X
– 
   
= 4,23, s = 0, 60) ocenili tudi zadovoljstvo, 
pri čemer gre tako za zadovoljstvo z izbiro poklica kot zadovoljstvo s študijem in 
življenjem na splošno.
Nekoliko nižje so v povprečju (X
– 
  
= 3,77, s = 0,95) ocenili angažiranost, ki se 
nanaša na doživljanje občutka varnosti, zmožnost zaznavanja izzivov, doživljanje 
samoučinkovitosti ter ciljne naravnanosti. Del študentove angažiranosti je tudi 
njegova recipročnost v prejemanju in dajanju pomoči.
Najnižjo povprečno oceno, ki je bila med vsemi tudi najbolj razpršena (X
– 
  
= 2,93, 
s = 1,11), pa so študentje namenili visokim pričakovanjem, ki se bodisi nanašajo na 
zmožnost obvladovanja pričakovanj, ki jih imajo sami do sebe, bodisi pričakovanj, 
ki jim imajo drugi do njih. Nizka povprečna ocena visokih pričakovanj pomeni, da 
študenti doživljajo, da obvladujejo tako pričakovanja do sebe kot s strani okolice.
Rezultati Pearsonovega korelacijskega koeficienta kažejo, da med določenimi 
varovalnimi dejavniki obstaja povezanost, ki je statistično pomembna, in sicer je 
pozitivna in nizka do srednje močna. V nadaljevanju podrobneje predstavljamo 
rezultate, ki kažejo, da med posamezniki varovalnimi dejavniki obstaja srednje 
močna do močna povezanost pri enoodstotni stopnji tveganja. Ugotavljamo, da 
bolj se študenti doživljajo kot del učeče se skupnosti, bolj so angažirani (r = 0,488, 
P < 0,01) in bolj doživljajo, da obvladujejo visoka pričakovanja (r = 0,341 P < 0,01). 
Prav tako velja, da bolj kot študenti izražajo motiviranost za pedagoški poklic, bolj so 
temu predani (r = 0,531, P < 0,01) ter so bolj zadovoljni s tem, da so se odločili zanj  
(r = 0,483, P < 0,01). Bolj izražena predanost študenta pedagoškemu poklicu se 
izraža tudi v doživljanju večjega zadovoljstva z izbiro poklica in življenjem nasploh  
(r = 0,412, P < 0,01), obenem pa tudi v njegovi večji angažiranosti (r = 0,229, P < 0,01). 
Študenti, ki so bolj zadovoljni s svojo poklicno izbiro in življenjem nasploh, so torej 
tudi bolj angažirani (r = 0,288, P < 0,01). Ne nazadnje ugotavljamo, da študenti, ki 
se doživljajo kot bolj angažirani, visoka pričakovanja, pred katera so postavljeni na 
PPU (r = 0,605, P < 0,01), doživljajo kot bolj obvladljiva.
Pričakovano je, da študenti visoko ocenjujejo pomen učeče se skupnosti, ki jo 
lahko tvorijo z drugimi kolegi študenti, mentorji na PPU in visokošolskimi učitelji 
(Le Cornu 2009; Kiswarday 2011), ki PPU koordinirajo. Študenti namreč v učeči se 
skupnosti razrešujejo različne izzive in s tem oblikujejo novo védenje (Sumision in 
Petterson 2004) ter razvijajo socioemocionalne veščine, pomembne za pedagoški poklic 
(Le Cornu in Erwin, 2008). Sodelovanje z mentorjem spodbuja njihov profesionalni 
razvoj (Mena idr. 2017) in vpliva na način doživljanja pedagoškega poklica (Smith 
Ingersoll 2004). Vpliva tudi na to, do kakšne mere bodo sprejemali odgovornost za 
lastno delovanje in odzive na PPU (Čotar Konrad 2017). Prav tako je pomembna 
vloga visokošolskega učitelja, ki študentom zagotavlja izhodišče za kakovostno re-
fleksijo pedagoškega dela (Korthagen 2001), jim daje zgled pri soočanju s stresnimi 
situacijami ter vpliva na njihovo doživljanje samoučinkovitosti (Klassen in Durksen 
2014). Ključnega pomena pa je tudi, da študente spodbuja k sodelovanju z drugimi 
(Štemberger 2017). Recipročnost, ki se vzpostavi v odnosih sodelovanja, namreč kaže 

20 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Kiswarday
Drljić, Štemberger,
na študentovo angažiranost. Pri angažiranem soočanju z izzivi študenti pripisujejo 
izredno pomembno vlogo ravno strategijam povezovanja z drugimi (Murray Harvey 
idr. 1999). Angažirano soočanje z izzivi jim omogoča, da bolje obvladujejo stresne 
situacije (Gustems˝Carnicer in Calderón 2012) in s tem visoka pričakovanja, ki jih 
nanje polaga okolje. Notranja motivacija po drugi strani je za študenta temeljno  
vodilo pri odločanju za pedagoško poklicno pot (Sinclair 2008; Sinclair idr. 2006), zato 
jo pričakovano povezujemo s študentovo predanostjo pedagoškemu poklicu (Day idr. 
2007; Rots in Aelterman 2008) ter z njegovim doživljanjem zadovoljstva s tem poklicem 
in življenjem na splošno (Heikkilä idr. 2012). K študentovi predanosti pedagoškemu 
poklicu pa ne nazadnje pripomore tudi njegovo vestno, vztrajno in odgovorno de-
lovanje (Rots in Aelterman 2008), torej do neke mere angažirano. S tem ko študent 
deluje angažirano, seveda izraža tudi zadovoljstvo s študijsko izbiro. Doživljanje 
zadovoljstva je mogoče povezati s študentovim doživljanjem samoučinkovitosti (Jen-
nings 2015; Renshaw idr. 2015), ki je pomemben dejavnik angažiranega delovanja. 
Zadovoljstvo študenta navsezadnje lahko povezujemo z njegovo zmožnostjo samos-
tojnega usmerjanja, načrtovanja in obvladovanja študijskih obveznosti (Heikkilä idr. 
2012). Glede na zapisano študentovo angažirano delovanje torej lahko pričakovano 
povezujemo s študentovim obvladovanjem visokih pričakovanj. Delovanje študenta, ki 
je usmerjeno v angažirano soočaje s težavami, omogoča, da študent k težavam pristopi 
premišljeno in načrtno (Gustems-Carnicer in Calderón 2012) ter odgovorno usmerja 
svoje (vseživljenjsko) učenje v različnih študijskih kontekstih (Toom idr. 2017). 
Razlike v varovalnih dejavnikih rezilientnosti glede na praktično pedagoško 
usposabljanje 
Ali je bil eden izmed ciljev 
PPU, ki ste ga imeli v 
tekočem študijskem letu, 
delo z otroki s posebnimi 
potrebami?
Levenov 
preizkus 
enakosti 
varianc
t-preizkus razlike  
aritmetičnih sredin
          F P T g 2P
Varovalni dejavniki rezilientnosti
Angažiranost 
Da 123 4,07 0,31
2,304
 
0,130 3,760
a
229 0,000
Ne 108 3,90 0,38
Visoka 
pričakovanja
Da 123 3,07 0,89
0,371 0,543 -0,643
a
229 0,521
Ne 108 3,15 0,90
Učeča se skupnost
Da 123 4,49 0,38
2,874 0,091 2,352
a
229 0,020
Ne 108 4,36 0,46
Motiviranost
Da 124 4,39 0,46
4,377
 
0,038 2,096
b
213,57 0,037
Ne 108 4,25 0,53
Zadovoljstvo
Da 124 4,35 0,52
1,817 0,179 2,839
a
230 0,005
Ne 108 4,14 0,61
Predanost 
Da 123 4,37 0,43
5,814 0,017 2,406
b
204,52 0,017
Ne 108 4,21 0,54
a – varianci sta homogeni
b – varianci nista homogeni
Preglednica 2: Razlike v samooceni varovalnih dejavnikov rezilientnosti študentov glede na to, ali je bil 
eden izmed ciljev PPU delo z otroki s posebnimi potrebami
n           x
–      
s

     21
 
Pomen rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev
Iz Preglednice 2 lahko razberemo, da med študenti, ki so v ciljih PPU imeli 
delo z otroki s posebnimi potrebami, in tistimi, ki tega cilja niso imeli, obstajajo 
statistično značilne razlike v oceni petih varovalnih dejavnikov rezilientnosti, to 
so: angažiranost (t = 3,760, 2P = 0,000), učeča se skupnost (t = 352, 2P = 0,020), 
motiviranost (t = 2,096, 2P = 0,037), zadovoljstvo (t = 2,839, 2P = 0,005) ter pre-
danost (t = 2,406, 2P = 0,017). Pri vseh navedenih varovalnih dejavnikih študentje, 
ki so v okviru PPU imeli tudi cilj delo z otroki s posebnimi potrebami, varovalne 
dejavnike rezilientnosti v povprečju ocenjujejo višje kot študenti, ki tega cilja niso 
imeli. Predvidevamo, da so študenti na PPU prepoznali delo z otroki s posebnimi 
potrebami kot zahtevno in naporno (Chaplain 2008; Paquette in Rieg 2016) in so 
zato višje ocenjevali posamezne varovalne dejavnike rezilientnosti kot študenti, ki 
se na PPU niso srečevali s tovrstnimi izzivi. Prepoznavanje določene situacije kot 
stresne ali naporne je ena izmed temeljnih predpostavk oblikovanja rezilientnega 
odziva (Rutter 1987), to je rezilientnega soočanja z izzivi. Študenti pomemben del 
izkušenj dela z otroki s posebnimi potrebami pridobijo prav v okviru PPU, in to tudi 
takrat, kadar cilji PPU niso usmerjeni v delo z otroki s posebnimi potrebami, kar 
nadalje oblikuje njihova stališča o inkluzivni vzgoji in izobraževanju (Dias 2015; 
Woodcock in Hardy 2017), zato je pri tem pomembno zagotoviti ustrezno vodenje 
in podporo.

22 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Kiswarday
Drljić, Štemberger,
Razlike v varovalnih dejavnikih rezilientnosti glede na študijski program 
Kateri študijski 
program obiskujete?
Levenov preizkus enakosti 
varianc
Analiza 
variance
a
/
Welchev 
preizkus
b
n x
–
s F g g
2
P F P
Varovalni dejavniki rezilientnosti
Angažiranost 
PV 111 4,10 0,32
215,641 4 238 0,000 13,598
b
0,000
EV 26 3,90 0,40
RP 58 3,92 0,31
PA 28 3,78 0,38
P 20 1,53 1,92
Visoka 
pričakovanja
PV 111 3,24 0,80
5,348 4 238 0,000 15,920
b
0,000
EV 26 2,84 0,70
RP 58 3,35 0,92
PA 28 2,49 0,90
P 20 1,00 1,44
Učeča se 
skupnost
PV 111 4,48 0,39
30,567 4 242 0,000 2,563
b
0,046
EV 26 4,47 0,40
RP 58 4,38 0,47
PA 29 4,28 0,46
P 23 3,65 1,77
Motiviranost
PV 111 4,36 0,48
2,039 4 243 0,090 1,416
a
0,229
EV 26 4,49 0,45
RP 58 4,26 0,57
PA 30 4,20 0,44
P 23 4,31 0,72
Zadovoljstvo
PV 111 4,35 0,54
2,114 4 243 0,080 4,400
a
0,002
EV 26 4,38 0,35
RP 58 4,16 0,69
PA 30 4,00 0,50
P 23 3,92 0,81
Predanost 
PV 111 4,36 0,46
1,852 4 242 0,120 1,800
a
0,129
EV 25 4,22 0,41
RP 58 4,27 0,54
PA 30 4,14 0,54
P 23 4,14 0,66
Opomba: PV – Predšolska vzgoja, EV – Edukacijske vede, RP – Razredni pouk, PA – Pedagogika in 
andragogika, P – Pedagogika
Preglednica 3: Razlike v samooceni varovalnih dejavnikov rezilientnosti študentov glede na študijski 
program

     23
 
Pomen rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev
Rezultati kažejo, da med študenti različnih študijskih programov obstajajo 
statistično pomembne razlike v oceni naslednjih varovalnih dejavnikov rezilientnosti: 
angažiranost (F = 13,598, P = 0,000), visoka pričakovanja (F = 15,920, P = 0,000), 
učeča se skupnost (F = 2,563, P = 0,046) in zadovoljstvo (F = 4,400, P = 0,002). Ko 
gre za angažiranost, ugotavljamo, da v povprečju študenti, ki študirajo na študijskem 
programu Pedagogika, zase menijo, da so manj angažirani (X
–    
= 1,53; s = 1,924) 
kot študenti, ki študirajo na študijskih programih Pedagogika in andragogika  
(X
– 
  
= 3,78; s = 0,389), Edukacijske vede (X
–   
= 3,90; s = 0,409), Razredni pouk  
(X
– 
   
= 3,92; s = 0,319) ter Predšolska vzgoja (X
– 
   
= 4,10; s = 0,329). 
Za visoka pričakovanja se izkazuje, da v povprečju študenti, ki študirajo na 
študijskem programu Pedagogika, doživljajo visoka pričakovanja kot obvladljiva 
(X
– 
   
= 1,00; s = 1,447), medtem ko so študenti študijskih programov Edukacijske 
vede (X
– 
   
= 2,84; s = 0,703), Predšolska vzgoja (X
– 
  
= 3,24; s = 0,803) in Razredni 
pouk (X
– 
   
= 3,35; s = 0,920) ter Pedagogika in andragogika (X
– 
  
= 2,49; s = 0,900) 
glede doživljanja visokih pričakovanj precej neopredeljeni. 
Pri oceni varovalnega dejavnika učeče se skupnosti ugotavljamo, da študenti 
študijskega programa Pedagogika v povprečju zase menijo, da so manj vpeti v učečo 
se skupnost (X
– 
   
= 3,65; s = 1,776) kot študenti v študijskih programih Pedagogika 
in andragogika (X
– 
  
= 4,28; s = 0,464), Razredni pouk (X
– 
  
= 4,38; s = 0,471),  
Edukacijske vede (X
– 
   
= 4,47; s = 0,400) ter Predšolska vzgoja (X
– 
   
= 4,48; s = 0,395). 
V primerjavi s preostalimi študenti študenti programa Predšolska vzgoja v 
povprečju (X
– 
   
= 4,35; s = 0,549) doživljajo več zadovoljstva kot študenti v študijskih 
programih Pedagogika (X
– 
  
= 3,92; s = 0,810) ter Pedagogika in andragogika  
(X
– 
   
= 4,00; s = 0,509).
Študenti se torej v oceni varovalnih dejavnikov, ki prispevajo k izgrajevanju 
rezilientnosti, razlikujejo glede na študijski program, ki ga obiskujejo. Zlasti od 
študentov drugih študijskih programov odstopajo študenti študijskega programa 
Pedagogika. V primerjavi z drugimi se namreč doživljajo kot manj angažirane, v 
manjši meri doživljajo, da so del učeče se skupnosti, in so najmanj zadovoljni z iz-
biro poklica ter življenjem nasploh. Zanimivo je, da pričakovanja, ki jih imajo bodisi 
sami do sebe bodisi okolje do njih, doživljajo kot obvladljiva, kar je v nasprotju s 
študenti drugih študijskih programov, ki so bili glede tega precej neopredeljeni. 
Slednje lahko interpretiramo tako, da se študenti, ki menijo, da obvladujejo visoka 
pričakovanja, in se obenem doživljajo kot manj angažirane in se manj čutijo kot del 
učeče se skupnosti, z izzivi soočajo tako, da se iz tovrstnih situacij umaknejo (Klassen 
in Durksen, 2014) in jih ne doživljajo kot zahtevne oz. naporne. Po drugi strani pa 
študenti študijskega programa Predšolska vzgoja v primerjavi s študenti drugih 
študijskih programov nekoliko izstopajo pri varovalnem dejavniku angažiranost in 
učeča se skupnost, podobno kot tudi študenti študijskega programa Edukacijske 
vede izražajo nekoliko večje zadovoljstvo z izbiro poklica in življenjem na splošno. 
Po drugi strani pri obvladovanju visokih pričakovanj najbolj izstopajo študenti 
študijskega programa Razredni pouk, ki visoka pričakovanja doživljajo kot težje 
obvladljiva. Obremenjenost (bodočih) učiteljev s pričakovanji potrjujejo tudi nekatere 
raziskave (Borrelli idr. 2014; De Baz in El-Weher 2008; Forlin 1998; Kyriacou in 
Stephens 1999; Murray-Harvey idr. 1999; Swennen idr. 2004). Vprašanje pa je, ali 

24 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Kiswarday
Drljić, Štemberger,
različnim študijskim programom lahko v resnici pripišemo tako pomembno vlogo 
pri izgrajevanju rezilientnosti študentov. 
Sklep
V prispevku smo poudarili, da je v družbi nenehnih sprememb in vedno večjih 
pričakovanj do pedagoških delavcev treba zagotoviti, da so ti že v okviru začetnega 
izobraževanja usmerjeni v pridobivanje kompetenc, ki jim omogočajo prilagajanje 
zahtevnim okoliščinam, ter hkrati v angažiranost in avtonomno delovanje. Pri 
tem smo v ospredje postavili vlogo PPU s posebnim poudarkom na usposabljanju 
za delovanje v inkluzivni šoli in vrtcu. PPU je za študente običajno prva realna 
izkušnja s pedagoškim poklicem, ki vodi tudi v preizpraševanje idealizirane podobe 
tega poklica. Hkrati lahko konkretna izkušnja študentom pomaga prepoznavati 
lastne potrebe in interese pri pedagoškem delu. Pomembno je, da za študente zato 
ustvarimo pogoje, ki omogočajo izgrajevanje rezilientnosti. Profesionalna rezilient-
nost je namreč vseživljenjski, vedno spreminjajoč se proces, ki se začne v obdobju 
začetnega izobraževanja ter je plod različnih interakcij med študentom in drugimi 
pomembnimi osebami znotraj določenega učnega visokošolskega konteksta, izraža 
pa se v zmožnosti angažiranega delovanja in odzivanja, motiviranosti, predanosti, 
zadovoljstvu, skupnem učenju ter obvladovanju visokih pričakovanj. Rezultati ra-
ziskave, ki smo jo opravili med študenti, bodočimi pedagoškimi delavci, kažejo, da 
študentje v povprečju visoko ocenjujejo lastne varovalne dejavnike rezilientnosti. 
Najviše ocenjujejo vlogo učeče se skupnosti, kar nakazuje na to, da cenijo pogovore 
in diskusijo tako v skupini študentov kot tudi z mentorji in visokošolskimi učitelji. 
Prav tako visoko ocenjujejo motiviranost za izbiro pedagoškega poklica in s tem 
tudi pozitivno vrednotenje ter pomen tega poklica za družbo, izražajo tudi zado-
voljstvo s poklicem. Hkrati so poklicu predani, zanj so se pripravljeni vseživljenjsko 
izobraževati. So tudi visoko angažirani, kar se pomembno povezuje z oceno obvlado-
vanja visokih pričakovanj, ki jih do njih goji družba. Zanimiva ugotovitev je tudi to, 
da so varovalne dejavnike, ki krepijo rezilientnost, više ocenili študentje, pri katerih 
je bil eden izmed ciljev PPU delo z otroki s posebnimi potrebami. Naj omenimo še 
ugotovitev, da se študenti v oceni varovalnih dejavnikov rezilientnosti razlikujejo 
tudi glede na študijski program.
Sklenemo lahko, da so dobljeni rezultati zelo spodbudni in kažejo na to, da 
je treba pri oblikovanju in izvajanju programov začetnega izobraževanja učiteljev 
še naprej zagotavljati, da bodo programi študentom omogočali konkretne izkušnje 
(npr. PPU), v katerih se ti soočijo z realnostjo poklica in pri tem še dodatno krepijo 
angažiranost, motiviranost ter zadovoljstvo bodočih pedagoških delavcev. Hkrati je 
zelo smiselno ohraniti ter še nadalje razvijati in spodbujati pomen učeče se skupnosti, 
torej zagotavljanja varnega socialnega okolja, kjer študentje reflektirajo o svojih 
izkušnjah in se na ta način lažje soočajo z visokimi pričakovanji oz. jih doživljajo 
kot obvladljive. Rezultati nedvomno nakazujejo tudi na potrebo po premisleku o 
krepitvi varovalnih dejavnikov rezilientnosti na nekaterih pedagoških študijskih 
programih ter tudi na potrebo po vzpostavitvi vseživljenjskega izobraževanja in 

     25
 
Pomen rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev
opolnomočenja na tem področju. Kljub vsemu študijski programi in njihove vsebine 
lahko predstavljajo le nekatere vidike veliko širšega in kompleksnega konteksta 
začetnega izobraževanja učiteljev. Zato bi bilo smiselno bolj podrobno raziskati širši 
kontekst, ki prispeva k izgrajevanju rezilientnosti študentov, bodočih pedagoških 
delavcev, v obdobju začetnega izobraževanja, kot so prožne oblike študijskega pro-
cesa in v študenta usmerjeni pristopi. 
Literatura in viri
Belknap, B. M. (2012). Fostering resilience in beginning special education teacher. Doktorska 
disertacija. Washington: The George Washington University. 
Benders, D. S. in Jackson, F . A. (2012). Teacher resiliency: Nature or nurture. International 
Journal of Humanities and Social Science, 16, št. 2, 103–110. 
Bernshausen, D. in Cunningham, C. (2001). The Role of Resiliency in Teacher Preparation and 
Retention. 53rd Annual Meeting of the American Association of Colleges for Teacher, 
Texas: Dallas.
Bobek, B. L. (2002). Teacher resiliency: A key to career longevity. The Clearing House, 75, 
št. 4, str. 202–205. 
Borrelli, I., Benevene, P ., Fiorilli, C., D’Amelio, F . in Pozzi, G. (2014). Working conditions and 
mental health in teachers: a preliminary study. Occupational medicine, 64, št. 7, str. 
530–532.
Bowles, T ., in Arnup, J. L. (2016). Early career teachers’ resilience and positive adaptive change 
capabilities. The Australian Educational Researcher, 43, št. 2, str. 147–164. 
Burke, K. in Sutherland, C. (2004). Attitudes toward inclusion: Knowledge vs. experience. 
Education, 125, št. 2, str. 163–172.
Castro, A. J., Kelly, J., in Shih, M. (2010). Resilience strategies for new teachers in high-needs 
areas. Teaching and Teacher Education, 26, št. 3, str. 622–629. 
Cencič, M. in Cencič, M. (1994). Praktično usposabljanje učiteljskih kandidatov. Ljubljana: 
Pedagoška fakulteta. 
Chaplain, R. P . (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in 
England. Educational Psychology, 28, št. 2, str. 195–209.
Cvetek, S. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraževanju učiteljev. Sodobna pedagogika, 
55, št. 121, str. 144–160.
Čotar Konrad, S. (2017). Moja ali mentorjeva odgovornost? Lokus kontrole in pričakovanja 
študentov na pedagoškem usposabljanju. V: S. Rutar, S. Čotar Konrad, T . Štemberger in 
S. Bratož (ur.). Vidiki internacionalizacije in kakovosti v visokem šolstvu. Perspectives 
of internationalization and quality in higher education. Koper: Založba Univerze na 
Primorskem, str. 281–300.
Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. Bristol: Taylor & 
Francis.
Day, C., Sammons, P ., Stobart, G., Kington, A. in Gu, Q. (2007). Teachers Matter: connecting 
work, lives and effectiveness. Maidenhead: Open University Press.
Day, C., Stobart, G., Sammons, P ., Kington, A., Gu, Q., Smees, R. in Mujtaba, T . (2006). Varia-
tions in teachers’ work, lives and effectiveness. Final report for the VITAE Project, DfES.

26 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Kiswarday
Drljić, Štemberger,
De Baz, T . in El-Weher, M. (2008). The Effect of a Practicum Course at the Hashemite Uni-
versity on the Concerns of Student Teachers. Dirasat, Educational Sciences, 35, št. 2, 
str. 469–478.
Depolli Steiner, K. (2011). Analiza izvorov stresa osnovnošolskih učiteljev. Psihološka obzorja, 
20, št. 3, str. 121–138.
Dias, P . C. (2015). For a Qualitative Leap in Inclusion: Illusions and Delusions from Teacher’s 
Perspective. Procedia-Social and Behavioral Sciences, št. 191, str. 1119–1123.
Ee, J., in Chang, A. S. C. (2010). How resilient are our graduate trainee teachers in Singapore? 
The Asia-Pacific Education Researcher, 19, št. 2, str. 321–331. 
Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2012). Profil inklu-
zivnih učiteljev. Odense, Danska: Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju 
posebnih potreb.
Florian, L. in Linklater, H. (2010). Preparing teachers for inclusive education: using inclusive 
pedagogy to enhance teaching and learning for all. Cambridge Journal of Education, 
40, št. 4, str. 369–386.
Forlin, C. (1998). Teachers’ personal concerns about including children with a disability in 
regular classrooms. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 10, št. 1, str. 
87–106.
Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. Philosophical 
Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 359, št. 1449, str. 1367–1377.
Greenglass, E., Schwarzer, R., Jakubiec, D., Fiksenbaum, L. in Taubert, S. (1999). The Proactive 
Coping Inventory (PCI): A Multidimensional Research Instrument. 20th International 
Conference of the Stress and Anxiety Research Society (STAR), Cracow, Poland, July 12–14. 
Grotberg, E. H. (1995). A guide to promoting resilience in children: Strengthening the human 
spirit. The Hague, Netherlands: Bernard van Leer Foundation. 
Gu, Q. in Day, C. (2007). Teachers resilience: A necessary condition for effectiveness. Teaching 
and Teacher Education, 23, št. 8, str. 1302–1316. 
Gu, Q. in Day, C. (2013). Challenges to teacher resilience: Conditions count. British Educational 
Research Journal, 39, št. 1, str. 22–44.
Gustems-Carnicer, J. in Calderón, C. (2013). Coping strategies and psychological well-being 
among teacher education students. European Journal of Psychology of Education, 28, 
št. 4, str. 1127–1140.
Hart, S., Dixon, A. in Drummond, M. J. (2006). Learning without limits. UK: McGraw-Hill 
Education.
Heikkilä, A., Lonka, K., Nieminen, J. in Niemivirta, M. (2012). Relations between teacher 
students’ approaches to learning, cognitive and attributional strategies, well-being, and 
study success. Higher Education, 64, št. 4, str. 455–471.
Howard, S. in Johnson, B. (2000). What makes the difference? Children and teachers talk 
about resilient outcomes for children ‘at risk’. Educational Studies, 26, št. 3, str. 321–337. 
Jennings, P . A. (2015). Early childhood teachers’ well-being, mindfulness, and self-compassion 
in relation to classroom quality and attitudes towards challenging students. Mingulness, 
6, št. 4, str. 732–743.
Jordan, J. V . (2005). Relational resilience in girls. V: S. Goldstein in R. B. Brooks (ur.). Hand-
book of resilience in children. New York: Springer US, str. 73–86
Le Cornu, R. (2009). Building resilience in pre-service teachers. Teaching and Teacher Educa-
tion, 25, št. 5, str. 717–723. 

     27
 
Pomen rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev
Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self‐understanding, vulner-
ability and reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15, št. 2, str. 257–272. 
Kiswarday, V . (2011). Socialno kohezivna šola/vrtec kot najučinkovitejše okolje za razvijanje 
življenjske odpornosti in prožnosti. V: B. Borota, M. Cotič, D. Hozjan in L. Zenja (ur.). 
Social cohesion in education. Horlivika: State pedagogical institute for foreign languages, 
str. 153–170.
Kiswarday, V . in Drljić, K. (2015). Rezilientnost kot orodje za udejanjanje inkluzije v vzgoji in 
izobraževanju. V: T . Grušovnik (ur.). Obzorja učenja: Vzgojno-izobraževalne perspektive. 
Koper: Knjižnica Annales Ludus, str. 247–263.
Klassen, R. M. in Durksen, T . L. (2014). Weekly self-efficacy and work stress during the teach-
ing practicum: A mixed methods study. Learning and Instruction, št. 33, str. 158–169.
Klusmann, U., Kunter, M., Trautwein, U., Lüdtke, O. in Baumert, J. (2008). Teachers‘ oc-
cupational well-being and quality of instruction: The important role of self-regulatory 
patterns. Journal of Educational Psychology, 100, št. 3, str. 702–715.
Knight, C. (2007). A resilience framework: perspectives for educators. Health Education, 107, 
št. 6, str. 543–555.
Korthagen, F . A. J. (2001). Working with Groups of Student Teacher. V: F . Korthagen (ur.). 
Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education. New York, 
London: Routledge, str. 149–174.
Košir, K., Licardo, M., Tement, S. in Habe, K. (2014). Doživljanje stresa in izgorelosti, pove-
zanih z delom z učenci s posebnimi potrebami pri učiteljih v osnovni šoli. Psihološka 
obzorja, 23, str. 110–124.
Kyriacou, C. in Stephens, P . (1999). Student teachers’ concerns during teaching practice. 
Evaluation & Research in Education, 13, št. 1, str. 18–31.
Magajna, Z. (2007). Praktično pedagoško usposabljanje: Program dvopredmetne pedagoške 
matematike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Mansfield, C. F ., Beltman, S., Broadley, T . in Weatherby-Fell, N. (2016). Building resilience in 
teacher education: An evidenced informed framework. Teaching and Teacher Educa-
tion, št. 54, str. 77–87.
Marentič Požarnik, B. (2011). Kaj je kakovostno znanje in kako do njega. O potrebi in možnostih 
zbliževanja dveh paradigem. Sodobna pedagogika, 62, št. 2, str. 28–50.
Masten, W . in Wright, M. O. (2009). Resilience over the lifespan. Handbook of adult resilience, 
str. 213–237.
Mackenzie, S. (2012). I can’t imagine doing anything else’: why do teachers of children with 
SEN remain in the profession? Resilience, rewards and realism over time. Journal of 
Research in Special Educational Needs, 12, št. 3, str. 151–161. 
Mena, J., Hennissen, P . in Loughran, J. (2017). Developing pre-service teachers’ professional 
knowledge of teaching: The influence of mentoring. Teaching and Teacher Education, 
št. 66, str. 47–59.
Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev (Uradni list RS, št. 94/11).
Miller, M. D., Brownell, M. T . in Smith, S. W . (1999). Factors that predict teachers staying in, 
leaving, or transferring from the special education classroom. Exceptional Children, 65, 
št. 2, str. 201–218. 
Minulescu, M. (2015). Is university capable to build resilience in students? Procedia-Social 
and Behavioral Sciences, št. 180, str. 1628–1631.
Mitchell, D. (2016). Diversities in Education: Effective ways to reach all learners. London: 
Routledge.

28 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Kiswarday
Drljić, Štemberger,
Modrej, M. in Cugmas, Z. (2015). Poklicni stres in profesionalni razvoj učiteljev razrednega 
pouka. Journal of Elementary Education/Revija za elementarno izobraževanje, 8, št. 4, 
str. 29–47.
Murray-Harvey, R., Silins, H. in Saebel, J. (1999). A cross-cultural comparison of student 
concerns in the teaching practicum. International Education Journal, 1, št. 1, str. 32–44.
Pantić, N. in Florian, L. (2015). Developing teachers as agents of inclusion and social justice. 
Education Inquiry, 6, št. 3, str. 333–351.
Peček, M. in Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole: Mit ali resničnost. Ljubljana: Sophia.
Pearce, J. in Morrison, C. (2011). Teacher identity and early career resilience: Exploring the 
links. Australian Journal of Teacher Education, 36, št. 1, str. 48–59. 
Paquette, K. R. in Rieg, S. A. (2016). Stressors and coping strategies through the lens of Early 
Childhood/Special Education pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, št. 
57, str. 51–58.
Rath, I. M. , Steimann, M., Ullrich, A., Rotsch, M., Zurborn, K. H., Koch, U., Kriston, L. in 
Bergelt, C. (2015). Psychometric properties of the Occupational Stress and Coping. In-
ventory (AVEM) in a cancer population. Acta Oncologica, 54, št. 2, str. 232–242.
Renshaw, T . L., Long, A. C. in Cook, C. R. (2015). Assessing teachers’ positive psychological 
functioning at work: Development and validation of the Teacher Subjective Wellbeing 
Questionnaire. School Psychology Quarterly, 30, št. 2, str. 289–306.
Richards, K. A. R., Levesque-Bristol, C., Templin T . J. in Graber, K. C. (2016). The impact of 
resilience on role stressors and burnout in elementary and secondary teachers. Social 
Psychology of Education, 19, št. 3, str. 511–536.
Rots, I. in Aelterman, A. (2008). Two Profiles of Teacher Education Graduates: a discriminant 
analysis of teaching commitment. European Educational Research Journal, 7, št. 4, str. 
523–534.
Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of 
Orthopsychiatry, 57, št. 3, str. 316–331.
Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod Re-
publike Slovenije za šolstvo in šport.
Sinclair, C., Dowson, M. in McInerney, D. M. (2006). Motivations to teach: Psychometric per-
spectives across the first semester of teacher education. Teachers College Record, 108, 
št. 6, str. 1132–1154.
Sinclair, C. (2008). Initial and changing student teacher motivation and commitment to teach-
ing. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36, št. 2, str. 79–104.
Smith, T . M. in Ingersoll, R. M. (2004). What are the effects of induction and mentoring on be-
ginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41, št. 3, str. 681–714.
Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru 
in Odboru regij o prenovljeni agendi EU za visoko šolstvo. COM/2017/0247.
Sumsion, J. in Patterson, C. (2004). The emergence of community in a preservice teacher 
education program. Teaching and Teacher Education, 20, št. 6, str. 621–635. 
Swennen, A., Jörg, T . in Korthagen, F . (2004). Studying student teachers’ concerns, combining 
image-based and more traditional research techniques. European Journal of Teacher 
Education, 27, št. 3, str. 265–283.
Tait, M. (2008). Resilience as a contributor to novice teacher success, commitment, and reten-
tion. Teacher Education Quarterly, 35, št. 4, str. 57–75.

     29
 
Pomen rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev
Toom, A., Pietarinen, J., Soini, T . in Pyhältö, K. (2017). How does the learning environment 
in teacher education cultivate first year student teachers’ sense of professional agency 
in the professional community? Teaching and Teacher Education, št. 63, str. 126–136.
Tschannen-Moran, M., in Woofolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive 
construct. Teaching and Teacher Education, 17, št. 7, str. 783–805.
Valenčič Zuljan, M., in Kiswarday, V . R. (2015). The resilient teacher: the way to reach quality 
education in contemporary society. V: S. Opić, V . Bilić, in M. Jurčić (ur.). Odgoj u školi. 
Zagreb: Učiteljski fakultet, Sveučilište u Zagrebu, str. 75–99. 
Young, K., McNamara, P . M. in Coughlan, B. (2017). Authentic inclusion-utopian thinking?–
Irish post-primary teachers’ perspectives of inclusive education. Teaching and Teacher 
Education, št. 68, str. 1–11.
Waitoller, F . R. in Artiles, A. J. (2013). A decade of professional development research for inclu-
sive education: A critical review and notes for a research program. Review of Educational 
Research, 83, št. 3, str. 319–356.
Watt, H. M. G. in Richardson, P . W . (2007). Motivations, perceptions, and aspirations concerning 
teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 
št. 18, str. 408–428.
Woodcock, S. in Hardy, I. (2017). Probing and problematizing teacher professional develop-
ment for inclusion. International Journal of Educational Research, št. 83, str. 43–54.
Karmen DRLJIĆ (University of Primorska, Slovenia)
Tina ŠTEMBERGER (University of Primorska, Slovenia)
Vanja KISWARDAY (University of Primorska, Slovenia)
THE IMPORTANCE OF RESILIENCE IN STUDENTS, FUTURE EDUCATORS
Abstract: Pedagogical workers are exposed to constant change, which dictates the need to empower 
them already during their initial education for autonomous and engaged work, i.e. to build their own 
resilience, which is justified in theory. Thus, we wanted to determine how students, prospective pedagogical 
workers, assess the protective factors of resilience, and what are the differences in these assessments 
according to the study program and according to whether the goals of practical pedagogical training 
include working with children with special needs. The survey involved 251 students who completed an 
anonymous questionnaire. The results show that among the protective factors of resilience, students 
rank highest the learning community, that is collaboration, discussion and reflection, as well as the 
motivation for the teaching profession. There is also a significant correlation between the protective 
factors of resilience, the highest being between student engagement and their management of high 
expectations. We also find that students who, in the context of practical pedagogical training, had the 
goal of working with children with special needs, on average, rated higher the protective factors of re-
silience. There are also differences in the assessment of protective factors of resilience among students 
of different pedagogical study programs.
Keywords: initial education, practical pedagogical training, inclusion, resilience, protective factors.
E-mail for correspondence: karmen.drljic@pef.upr.si