Med drugim preberite • NOVI PRAVILNIKI ZA USMERJENO IZOBRAŽEVANJE, str. 2 • RAZISKAVE NA PODROČJU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA V OBDOBJU 1981-1985, STR. 2 • NAŠA ODGOVORNOST ZA NARAVO IN ČLOVEKOVO OKOLJE, str. 3 • NE POZABIMO NA RAZVOJNO MOTENE UČENCE:, str. 5 • NOVE RAZSEŽNOSTI IZOBRAŽEVANJA, str. 6 Glasilo delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije, Ljubljana, 8. decembra 1980 - št. 19 - letnik XXXI Nenehno izobraževanje — nujnost našega časa _______________________________________ Samoupravna preobrazba vzgoje in izobraževanja, ki poteka po smernicah X. in XI. kongresa ZKJ in VIII. kongresa ZSJ, vodi k doslej najbolj revolucionarnim strateškim spremembam na tem področju. Z njimi želimo doseči, da bo združeno delo žarišče vplivov na vzgojo in izobraževanje, delavci v združenem delu nenadomestljiv dejavnik pri razvoju tega področja, vzgojno-izobraževalna dejavnost pa naj postane sestavni del enotnega sistema združenega dela. Samo na teh temeljih imata vzgoja in izobraževanje za delo in samoupravljanje pomembno vlogo pri nadaljnjem razvoju proizvajalnih sil in samoupravnih družbenoekonomskih odnosov. Zahteva, da se mora izobraževanje razvijati v skladu s potrebami združenega dela in da mora biti združeno delo nosilec izobraževalne politike, postavlja vse združeno delo in vsako temeljno organizacijo v povsem novo vlogo. Vsaka OZD mora jasno ugotoviti svoj dolgoročni razvoj in v skladu s tem načrtovati tudi potrebe po kadrih in izobraževanju. Omogočiti mora izobraževanje potrebnih delavcev, predvideti njihovo zaposlitev in načrtovati nadaljnje napredovanje in izobraževanje delavcev na delu in ob delu. Da bi bilo izobraževanje čimbolj povezano z delom, morajo temeljne organizacije prevzeti nekatere pomembne naloge pri izobraževanju in usposabljanju učencev in drugih udeležencev usmerjenega izobraževanja. Samo tako se bodo učenci približali konkretnim razmeram in nalogam TOZD, se seznanili s sodobnimi tehnološkimi procesi, s samoupravnimi tokovi in celotnim delom temeljne organizacije. Vendar prosvetni delavci ne smejo ostati pred tovarniškimi vrati, ko prepustijo učence delavcem, da jih usposabljajo, temveč se morajo skupaj z njimi dogovarjati tudi o izvajanju tega dela izobraževalnega procesa. Samo tako bomo zagotovili potrebne možnosti za uspešno izobraževanje učencev za delo. Usklajevanje izobraževanja s potrebami združenega dela ter usmerjanje mladih in odraslih v izobraževanje je pogoj za uresničenje zasnove permanentnega izobraževanja pri nas. Nenehno izobraževanje je nujna potreba našega časa — ne samo zaradi naglega zastarevanja izobrazbe in pozabljanja, ampak tudi kot spodbuda za večjo delovno učinkovitost in napredek samoupravnih odnosov. V enotnem sistemu permanentnega izobraževanja morajo imeti »redne« šole svoje mesto. Njihova prednostna naloga je izobraževanje mladih za »prvi poklic«, pa tudi pozneje morajo na zahtevo združenega dela in z njegovim sodelovanjem izobraževati in izpopolnjevati delavce ob delu. Tem zahtevam se morajo izobraževalne organizacije hitreje prilagajati. Izobraževanje delavcev ob delu zdaj ni več dopolnilo ali popravek izobraževalnega sistema, nekaj zunaj njega, temveč je njegov sestavni del z jasnimi cilji in nalogami. Velik napredek je že v tem, da smo se opredelili za tako zasnovo — zdaj jo moramo čimbolj dosledno tudi uresničevati. V enotnem izobraževalnem sistemu morajo najti svoje mesto tudi delavske in ljudske univerze, izobraževalna središča v OZD in druge organizacije za izobraževanje odraslih. Ni prav, da mnoge od teh organizacij trenutno ostajajo zunaj samoupravne preobrazbe izobraževanja, pogosto tudi zunaj njegove samoupravne interesne organiziranosti. O usodi teh organizacij je treba čimprej razpravljati v vseh okoljih. Obravnavati jih moramo ne samo z vidika njihovega trenutnega stanja, ampak tudi z vidika nalog, ki jim jih je družba zaupala pri ustanavljanju in jih kasneje dopolnjevala v skladu z zahtevami razvoja in reforme. V samoupravni preobrazbi vzgoje in izobraževanja te izobraževalne organizacije ne izgubljajo svojega pomena, temveč ga celo pridobivajo, pa čeprav radi pozabljamo nanje. Priznati moramo, da so imele prav organizacije za izobraževanje odraslih pionirsko vlogo pri mnogih prizadevanjih, ki jih uveljavlja samoupravna preobrazba vzgoje in izobraževanja. Mesto in vlogo delavskih in ljudskih univerz, izobraževalnih središč v OZD in drugih posebnih organizacij za izobraževanje odraslih vidim v naši opredeljenosti za nenehno izobraževanje — pri uresničevanju različnih izobraževalnih programov, za katere se bomo po potrebah združenega dela dogovorili v samoupravnih interesnih skupnostih in v drugih oblikah svobodne menjave dela, pa jih glede na dogovorjeno delitev dela redne šole ne bodo izvajale. O tem, katere sp te naloge, se moramo dogovoriti v vsakem okolju posebej in zagotoviti možnosti za njihovo uresničenje, da ne bi zahajali v komercializacijo. Tudi v prihodnje si morajo te izobraževalne organizacije prizadevati za širitev in višjo kakovost izobraževanja in usposabljanja delovnih ljudi za samoupravljanje, za ljudsko obrambo in družbeno samozaščito, za družbeno-poli-tično delovanje. Vsekakor pa delavske in ljudske univerze ter druge organizacije za izobraževanje odraslih ne smejo ostati zunaj izobraževalnega sistema, zunaj naših reformnih prizade-vanj. Mesto in vlogo izobraževanja odraslih lahko opredelimo tudi z našo odločitvijo, da pospešeno razvijamo izobraževanje ob delu in iz dela, da se mladi čimprej vključijo v delo in družbeno življenje, nato pa se vračajo k izobraževanju in ga nadaljujejo ob delu ali iz dela. Izobraževanje odraslih nam je nujno potrebno tudi v boju proti zaostalosti, saj nas še vedno tlačita nepismenost ter nizka raven splošne, kulturne in strokovne izobrazbe. Več kot 40 odstotkov zaposlenih nima potrebne kvalifikacije za dela in naloge, ki jih opravljajo, skoraj tretjina delovnih ljudi pa nima končane osnovne šole. Brez večjega deleža izobrazbe tudi naša prizadevanja za višjo delovno storilnost in boljše samoupravne odnose ne morejo roditi pričakovanih sadov. V zadnjem obdobju dozorevajo možnosti, da ukinemo delitev na redno in izredno izobraževanje, odstranimo pregrade med izobraževanjem mladine in odraslih ter spremenimo vlogo, ki jo ima delovni človek pri izobraževanju. Meje med andragoškimi in drugimi prosvetnimi delavci izginjajo, pogosto pa tudi med njimi in drugimi strokovnimi delavci v druženem delu, ki sodelujejo pri izobraževanju. Hkrati z reformo izobraževanja moramo zato spreminjati zavest vseh teh delavcev in jih strokovno usposobiti za delo v spremenjenih razmerah. MIRAN POTRČ (Iz uvodnega govora na III. kongresu jugoslovanskih andrago-gov) Več želja kot možnosti Na vseh področjih smo sredi živahnih razprav o načrtovanju razvoja v prihodnjem srednjeročnem obdobju. Gotovo ne gre nikjer brez zadreg in zatikanja, saj je treba v zaostrenih gospodarskih razmerah premišljeno izbirati cilje in trezno presojati o stvarnih zmogljivostih. Čedalje bolj prodira tudi spoznanje, da se bo treba odreči marsikateri želji ali preobsežno zasnovanemu načrtu. Ob tem je veliko dialogov med delegati in tistimi, ki so pripravili osnutke tako imenovanih planskih dokumentov in jih pojasnjujejo in branijo. Ne manjka pripomb in opozoril, da pri načrtovanju še vedno zidamo gradove v oblake, da so predvidene naloge preobsežne in bodo še poslabšale materialni položaj te ali one dejavnosti in delavcev v njej. Na drugi strani pa so podatki o tem, da doslej nismo ravnali dovolj gospodarno, da se je treba bolje organizirati in prilagoditi stvarnim razmeram in možnostim. Podobno ozračje je bilo na seji skupščine Izobraževalne skupnosti Slovenije, ki je letošnjega 12. . novembra obravnavala osnutke družbenega plana SR Slovenije za obdobje od 1981 do 1985, resolucijo o družbenoekonomski politiki in razvoju v letu 1981 in več izobraževalnih sk up-nosti, ki začrtujejo razvoj vzgoje in izobraževanja. Stališča o posameznih vprašanjih so bila deloma usklajena v javni razpravi, po kateri so bili osnutki že dopolnjeni in spremenjeni. Kljub temu so predlagali delegati na seji več dopolnil, ki pa jih skupščina ni sprejela. Utemeljitev: vsebovali so zahteve po večjih vlaganjih, kot jih je moč uresničiti ali pa pomenili, da bi bilo treba zvišati merila za vzgojno-izobraževalno delo. To pa ne bi bilo v skladu z načeli, ki bodo v prihodnjem srednjeročnem obdobju veljala za vse družbene dejavnosti. V obrazložitvi osnutkov dokumentov, ki so jih pripravile izobraževalne skupnosti, je bilo poudarjeno, da ima poleg nadaljnjega razvoja celodnevne osnovne šole (v tej naj bi bilo do leta 1986 že 20 odstotkov vseh učencev) prednost uvajanje usmerjenega izobraževanja, saj je ta naloga ena izmed temeljnih za naš celotni družbenoekonomski razvoj. Prav pri tej pa ne smemo ponoviti starih napak, si privoščiti prevelike neusklajenosti, prevelike razdrobljenosti ali dopustiti, da bi prevladali interesi ožjih območij ali dejavnosti. ki se kažejo npr. v sedanji mreži šol pa tudi v razpravah o predvideno novi razmestitvi vzgono-izobraževalnih programov. Značilen je podatek, da imamo zdaj kar na 115 mestih v republiki po en ali dva oddelka posameznih strok. Ustrezno kakovost pa bomo lahko zagotovili samo s smotrnimi vzgojno-izobraževal-nimi programi in z organiziranjem dovolj velikih šol. To je hkrati tudi edina pot, po kateri bo mogoče doseči zadovoljiv gmotni položaj šolstva. V danih razmerah pač ni mogoče vedno dodajati novega, hkrati pa ohranjati vse staro. V skladu z zakonom o svobodni menjavi dela sprejemajo občinske in posebne izobraževalne skupnosti standarde in normative za opravljanje vzgojno-izobraževalne dejavnosti, s katerimi določajo temeljne pogoje za organizacijo dela in pravice izvajalcev. Enotne osnove teh dokumentov pa sprejme Izobraževalna skupnost Slovenije. Poročali smo že o tem, da je prvi osnutek teh dokumentov povzročil med prosvetnimi delavci veliko razburjenje, predvsem zato, ker je predvidel nesprejemljivo povečanje delovne obveznosti učiteljev in vzgojiteljev. Po javni razpravi je bilo to popravljeno tako, da se delovne obveznosti v primerjavi s sedanjimi ne bodo bistveno spremenile. Tak dokument je skupščina brez večjih pripomb sprejela. V prihodnjem srednjeročnem obdobju se bo nadaljevala organizirana gradnja domov za učence in študente, torej akcija, ki je bila v zadnjih petih letih zelo uspešna. Skupščina je načelno sprejela program gradnje, po katerem bomo do leta 1985 pridobili 6130 novih ležišč, od tega 3500 za učence srednjih šol, 2480 za študente in 150 za Izobraževalni center Zveze socialistične mladine Slovenije v Bohinju. Denar bo zagotovljen z združevanjem sredstev za stanovanja, občine pa bodo morale še naprej poskrbeti za zemljišča in denar za komunalno opremljenost le-teh. Z uresničitvijo tega programa se bodo zelo izboljšale stanovanjske razmere učencev in študentov, marsikje pa bo omogočena tudi nova organizacija usmerjenega izobraževanja kot je predvidena z novo mrežo šol. Želja pa je tudi na tem področju več; po predlogih iz javne razprave naj bi pridobili še 2400 ležišč več, kot jih je v sprejetem programu. M. K. Višje štipendije? Štipendiranje je v Sloveniji urejeno s posebnim družbenim dogovorom in občinskimi samoupravnimi sporazumi. Naj navedemo le nekaj podatkov: skoraj polovica šolajočih prejema tako ali drugačno obliko štipendiranja. V šolskem letu 1979-80 je imelo kadrovsko ali štipendijo iz združenih sredstev 51 odstotkov rednih študentov višjih in visokih šol ter 37 odstotkov učencev srednjih šol; več kot dve tretjini učencev poklicnih šol pa ima še vedno učne in ne štipendijske pogodbe. Množičnost štipendiranja nedvomno ugodno vpliva na izbiro poklicne poti, višina štipendij pa ne sledi več naraščajočim stroškom. To je bila ugotovitev razprave o problematiki štipendiranja na nedavni seji sveta za vzgojo in izobraževanje pri predsedstvu RK SZDL. Razpravljale! so podprli predlog, da je treba proučiti možnosti za dodatno valorizacijo štipendij, ki bi veljala tako za kadrovske štipendije kot za štipendije iz združenih sredstev, po enotnih dogovorjenih merilih. Člani sveta so hkrati podprli poziv vsem delovnim organizacijam v občinah, da čimprej podpišejo samoupravni sporazum o štipendijski politiki, ki naj bi ga začeli izvajati z novim letom. Ob razpravi je bila poudarjena misel, da pri štipendijski politiki veliko pomeni soodgovornost študentov, ki doslej ni bila ravno zgledna, f. D. Novi pravilniki za usmerjeno N izobraževanje ir Zakon o usmerjenem izobraževanju je zadolžil pristojni republiški upravni organ, da mora pripraviti do konca letošnjega leta dopolnilne izvršilne predpise. Seja Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, ki je bila dne 26. 11. 1980, je bila namenjena obravnavi in izpopolnjevanju osnutkov novih pravilnikov: pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja v usmerjenem izobraževanju, pravilnika o razpisu in izvedbi vpisa v usmerjenem izobraževanju, pravilnika o postopku verifikacije izobraževalnih organizacij in pravilnika o pedagoški dokumentaciji in evidencah v usmerjenem izobraževanju. Prvi osnutek teh pravilnikov je pripravila strokovna služba republiškega komiteja s sodelovanjem strokovne komisije, sestavljene iz poznavalcev teh vprašanj iz različnih strokovnih organiza-cij in organov. Dopolnjeni osnutki pravilnikov bodo šli v javno razpravo, ki pa bo zaradi omejenega časa, žal, zajela samo določen krog: strokovne svete posebnih izobraževalnih skupnosti in strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje, družbenopolitične organizacije in morda še organizacijske enote Zavoda SRS za šolstvo. PRAVILNIK O PREVERJANJU IN OCENJEVANJU ZNANJA Novi pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja v usmerjenem izobraževanju prinaša precej novosti, saj se ne omejuje več na srednje izobraževanje, temveč ureja ta vprašanja v obsegu celotnega usmerjenega izobraževanja — pri srednjem in visokem izobraževanju, usposabljanju z delom in izpopolnjevanju strokovne izobrazbe. Oblikovalci pravilnika so dali glavni poudarek skupnim načelom in normam, hkrati pa skisali upoštevati tudi razlike in posebnosti posameznih ravni in oblik izobraževanja mladine in odraslih. Tako zasnovani pravilnik seveda ne more urejati podrobnosti, ampak jih prepušča statutom vzgojno-izobraževalnih organizacij. Visokošolske delovne organizacije bodo imele pri tem več samostojnosti kot srednje šole, čeprav bo pravilnik vplival na večje poenotenje sedanje raznolikosti tudi v visokem šolstvu. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju je vmesni člen med zakonom o usmerjenem izobraževanju ter vzgojno-izobraževalnimi programi na eni strani in statuti vzgojno-izobraževalnih organizacij na drugi. Pravilnik pa lahko opredelimo tudi kot vmesni člen med sodobno pedagoško in andragoško teorijo ter prakso. Preverjanje in ocenjevanje znanja, napredovanje in usmerjanje učencev in študentov obravnava pravilnik namreč manj z vidika tehnik in metod, bolj pa kot sestavino sodobnega vzgojno-izo-braževalnega procesa, celostnega oblikovanja mlade in odrasle osebnosti ter usmerjanja izobraževanja in samoizobraževa-nja udeležencev. V tem je pravilnik precejšen korak naprej pri normativnem urejanju vzgojno-izobraževalnega dela. PRAVILNIK O RAZPISU IN IZVEDBI VPISA Zakon o usmerjenem izobraževanju vsebuje že sam precej temeljnih določb o vpisu (glej 163. do 167. člen), nekatera določila o načrtovanju kadrov in izobraževanja pa vsebuje tudi zakon o svobodni menjavi dela na področju vzgoje in izobraževanja. Zato novi pravilnik o razpisu in izvedbi vpisa v usmerjenem izobraževanju podrobneje usmerja vzgojno-izobraževalne organizacije, kako naj načrtujejo in izvajajo vpis, kakšna mora biti vsebina razpisa in kako mora biti le-ta izpeljan, da bodo imeli ob- čani enake možnosti za uveljavljanje svoje pravice do izobraževanja. V razpravi na seji republiškega komiteja so nekateri izrazili pomislek, če s tem pravilnikom ne siromašimo širše družbene dejavnosti, namenjene usmerjanju mladine in odraslih v izobraževanje. Koordinacijski odbori za usmerjanje vpisa, ki delujejo v občinah in v republiki, opravljajo namreč zelo pomembno delo in imajo za seboj dolgoletne izkušnje pri usmerjanju vpisa. Novi pravilnik bo brez dvoma upošteval tudi to dejavnost, ker pa je namenjen kot izvršilni predpis predvsem izobraževalnim organizacijam, se bo moral omejiti na normativno urejanje njihovih obveznosti pri pripravi in izvedbi vpisa. PRAVILNIK O VERIFIKACIJI IZOBRAŽEVALNIH ORGANIZACU Zakon o usmerjenem izobraževanju vsebuje podrobna določila, kako se ustanavljajo vzgojno-izobraževalne organizacije, katere pogoje morajo izpolniti, preden lahko začnejo delo ali uvedejo nov program in kako se te organizacije verificirajo (125. do 138. člen). Pravilnik o postopku verifikacije izobraževalnih organizacij ter o vsebini in načinu vodenja razvida izobraževalnih organizacij podrobneje ureja sam postopek verifikacije in vpis v razvid vseh organizacij za usmerjeno izobraževanje — srednjih, višjih in visokih šol, de*' lavskih univerz, izobraževalnih središč, domov za učence, pa tudi tistih raziskovalnih organizacij, ki bodo izvajale izobraževanje za pridobitev magisterija in doktorata znanosti. V razpravi na seji so člani komiteja poudarili, da je treba poenostaviti verifikacijski postopek. Komisijsko naj bi ga-opravljali samo v zapletenih primerih, sicer pa naj bi ga opravljale pooblaščene osebe na temelju dokumentacije in morebitnega pregleda stanja. V razpravi je bila izražena tudi skrb, ali bodo imele vse izobraževalne organizacije ob prehodu na usmerjeno izobraževanje potrebne temeljne možnosti za kakovostno izvajanje vzgojno-izobraževalnih programov. Zakon jih namreč obvezuje, da (najkasneje) v dveh letih predložijo pristojnim republiškim organom dokazila, da izpolnjujejo predpisane pogoje. Ker sam zakon o usmerjenem izobraževanju določno navaja pogoje, ki jih morajo izpolnjevati izobraževalne organizacije, moramo spoštovati ta določila tudi pri načrtovanju mreže — razmestitve vzgojno-izobraževalnih programov. NOVOSTI V PEDAGOŠKI DOKUMENTACIJI Tudi pravilnik o pedagoški dokumentaciji in evidencah v usmerjenem izobraževanju prinaša precej novosti, saj hkrati obravnava pedagoško dokumentacijo v srednjem in visokem izobraževanju, delno pa tudi pri usposabljanju in izpopolnjevanju strokovne izobrazbe. Vse izobraževalne organizacije naj bi vodile: matično knjigo, osebni list za vsakega udeleženca, zapisnike o izpitih, evidenco o občanih, ki preverjajo znanje, pridobljeno s samoizo-braževanjem, evidenco prijavljenih kandidatov za vpis in evidenco izdanih dokumentov o dokončanem izobraževanju. Organizacije, ki bodo izvajale programe srednjega izobraževanja, bodo med obvezno dokumentacijo imele še: časovno razporeditev vzgojno-izobraževalnega dela v šolskem letu, dnevnik dela, časovno razporeditev učne snovi (vsak učitelj za svoj predmet), evidenco ocen (redovalnice), telesno vzgojni karton za učence, pripravo na izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela (vsak učitelj zase), zapisnike o sejah učiteljskega zbora (oddelka in šole) ter letno poročilo. Učenci, študenti in drugi udeleženci usmerjenega izobraževanja bodo imeli odslej indeks, v katerega bodo vpisane ocene in drugi pomembni podatki. Pravilnik ureja še veliko drugih 1/1 vprašanj, vsebino, način iz^i nja in hranjenja druge dok tacije. V prihodnjem letu čaka o' nizacije za usmerjeno izobf* vanje torej obilo dela, saj ^ cj morale v marsičem preobliW ^ stat ute ter spremeniti ali niti temeljno pedagoško dol mentacijo. JOŽE VALENTINČIČ Pozi Raziskave na področju vzgoje in izobraževanja v obdobju 1981-1985 avn iivi tate Pose ■Po Post, 'ara sive, Nov način organiziranosti, ki jo opredeljuje zakon o raziskovalnih dejavnosti in raziskovalnih skupnostih, določa ustanovitev posebnih raziskovalnih skupnosti, ki naj bi začelč delovati 1. januarja 1981. Raziskovalna dejavnost' vstopa v novo srednjeročno obdobje v novi obliki, ki se dokaj razlikuje od prejšnje organiziranosti. Raziskovalno delo s področja vzgoje in izobraževanja bo potekalo po skupnem programu Raziskovalne skupnosti Slovenije (raziskave s posebnim nacionalnim pomenom in temeljne dolgoročne raziskave s področja različnih ved), ter v okviru programa posebne raziskovalne skupnosti za družbene dejavnosti. Ta obsega poleg vzgoje in izobraževanja še otroško varstvo, telesno kulturo in kulturo. V tej posebni raziskovalni skupnosti bodo v zboru uporabnikov delegati iz OZD s področja šolstva, vzgoje in delegati iz kulturnih OZD. Takšno združevanje dejavnosti je bilo potrebno na eni strani zaradi večje racionalnosti dela samoupravnih interesnih skupnosti (področnih raziskovalnih skupnosti je bilo 17, po novem pa le 12) in po drugi strani zaradi vsebinske povezanosti programov. Temeljni namen ustanovitve posebnih raziskovalnih skupnosti pa je izvajanje pretežno aplikativnih (uporabnih) raziskav, ki morajo zrcaliti potrebo in interes uporabnikov. Seveda na področju vzgoje in izobraževanja ni uporabnik le pedagoški ali vzgojni delavec, ampak na koncu vsak občan oziroma celotna družba. Nedvomno pa so pedagoški, vzgojni in kulturni delavci med prvimi zainteresirani za raziskovalne dosežke. So med tistimi, ki prvi začutijo, kateri problem je treba obdelovati, ravno tako pa največkrat uresničijo raziskovalni dosežek. Srednjeročni raziskovalni program posebne raziskovalne sk upnosti je vsebinsko sestavljen iz treh delov, vzgoje in izobraževanja ter otroškega varstva, telesne kulture in raziskovalnih osnov za potrebe kulturnih ustanov. Področje vzgoje in izobraževanja zajema tri usmerjene programe: — predšolska in družinska vzgoja — osnovna šola — usmerjeno izobraževanje Najširši sklop raziskav bodo nedvomno raziskave usrrtf ^ j nega izobraževanja, kateribjA zultati bodo morali prispe^ ^ hitrejšemu uveljavljanju am forme v šolstvu, ravno tako i pokazati nove usmeritve. ' ^ bodo sodile raziskave nalHeg dročju programskih usmer ^ srednjega in visokega šob: ,prj; položaja delavcev v usmerja lQv izobraževanju, spremembe1^, nosov OZD do vzgoje in izo' L‘ ževanja, kakor tudi raziska' področja izobraževanja odra* ^ načrtovanje kadrov, informJtar skega sistema v sistemu vzgof |?rt izobraževanja in druge. ,|}a Program mora biti v celot1 ^ stavljen enotno s konktf]0^ opredeljenimi smotri, ter te! ^ po združevanju raziskovali kapacitet. Tak raziskovalni k bo moral biti najtesneje pov*1 C s pedagoškimi delavci v pr31 kjer se bodo rezultati preve' )rt in uresničevali. Dosedaj je podpisalo saibFu pravni sporazum o ustanovi posebne raziskovalne skupit’^ približno 400 temeljnih org1 'jir zacij združenega dela, od teg| be< je 300 s področja vzgoje in braževanja ter otroškega 1 ^it stva. Pogoj za oblikovanje !l)i sebne raziskovalne skupnost* je 50 % podpisov, kar pob I*0' približno 550. TOZD. ^ Prispevna stopnja za uv 'o žence svobodne menjave de kis PoRS bo 0,1 % od ustvarjef N rgi 'as dohodka, ki ga bodo vse org -7Qr*ii#> nctvc»ril^» v r\LrvirII zacije ustvarile v okviru bodne menjave v svojih ^ moupravnih interesnih skupit stih. V ravnokar objavljeni!1 ^ moupravnih sporazumih o te Ijih plana republiških satf!av pravnih interesnih skupnost1113 • - - ■ ■ v lav razvidno, da sta tako izobn. valna kot kulturna skuf*1311 predvideli in planirali omenf v) prispevno stopnjo za vse s' 11 udeležence. Tako je tudi fo^]>)' no-pravno zagotovljen vir fi|' a« ciranja raziskovalne dejavb1 Jaz na področju vzgoje in izobt^ 31 vanja. V tem trenutku je trebas J0 mniti vse tiste organizacije, ’11'61 niso pristopile (iz kakršnih koli vzrokov) k posebni razi* 3 valni skupnosti za družbene d javnosti, naj to store čim hib aai S tem bodo omogočile sklic P lsi skupščine posebne raziskov*, skupnosti še v tem letu, (ikre3 bodo delegati s sprejeme® r., gramov in drugih samoupra’ *) sporazumov omogočili nao® vanje raziskovalnega dela. MARKO BELAVIČ «tt MANJ ZANIMANJA ZA VISOKOŠOLSKI ŠTUDIJ Ankete, s katerimi vsako letov Zahodni Nemčiji ugotavljajo zanimanje maturantov za nadaljnji študij, kažejo, da se zanimanje za študij na visokih šolah nenehno zmanjšuje. Med gimnazijskimi maturanti je bilo leta 1979 samo 67 odstotkov tistih, ki so želeli nadaljevati študij na visokih šolah; med dekleti, ki so končale srednjo strokovno šolo, je samo 58,9 odstotka kandidatk za visokošolski študij, med fanti pa je kandidatov precej več. kar 75,6 odstotka. KRČENJE ŠOLSKIH PREDRAČUNOV ( komuniciramo itn. Človek je ^stal zelo dejaven člen svojega ^ravnega okolja in ga celo hijeno spreminja. Veliko zna-'J6 n j pa kaže, da ne moremo več [C “nvladovati vseh svojih dejanj, I, nj imajo le-ta tudi posledice, ki ngradirajo naravno okolje in kodujejo ljudem. Zato se mo-.0 nnio o tem pogovoriti z ideolo-V *ega, humanističnega (kultur->e8a), gospodarskega in razvoj-'nga vidika. Največ in najbolj daljnosežnih Neme m b v človekovem okolju [tovzročimo v procesih industrializacije in urbanizacije. In-I Nstrija, promet in naselja odv-rimejo vsako leto samo kmetij-naiitVu v ZDA okoli 470.000 hek-0ji Nov zemljišča, to je več kot ima Nad vseh obdelovalo ih površin. ,0 ■ a ohranijo proizvodno osnovo, ^ Morajo to v drugih območjih pri-,r°biti, meliorirati, opremiti in elUl ■ 0 lrediti približno toliko novih :»y kar seveda veliko stane.i Gospodarski napredek — zanj vsi prizadevamo — utira eOredvsem vse boljša tehnika v °kah neštetih ustvarjalcev do-rtfrin. Sodobna prometna sred-°r!'a prodirajo v skoraj sleherno jn 'brnočje naravnega okolja in z g1 'jimi druga tehnika, kemična gdedstva, beton in bolezni sovi *obne civilizacije. Najbolj ra-’ '* i * * * vite dežele so obdale naš planet s !!Urnetnimi sateliti, ki spremljajo sli'Se dogajanje na zemeljskem iJ1 Površju in v ozračju, odkrivajo ?ove naravne vire in usmerjajo idj Ploveka s tehniko tja, kjer še ni le Posegel v naravo. Razdalje med :i> ?eželami in celinami so postale •g1 Nsovno izredno kratke, linije, ki s e'te povezujejo, pa so se spre-i iberule v velike reke blaga in Jf Potnikov. il Čeravno skisamo načrtno in e Srganizirano usmerjati našo de-^vnost v okolju in opozarjamo ti?3 odgovornost slehernega de-rtlsvniira v prostoru ter primer-pitritno medsebojne odnose in ra-if rijamo raziskovalno dejavnost s' povzemamo izkušnje tistih, ki ri* si jih pridobili pred nami, z ob-i"1 kovanjem ugotavljamo, da ob ri j^meroma razviti tehnični kul-ri ari nastajajo v človekovem oko-škodljivi pojavi in da se nji-iHove posledice celo širijo. V je-IP^rih in rekah, ne le v Blejskem, ti 6niveč v deset tisočih jezerih in i* ^ širokih območjih je začelo e Emirati življenje zaradi vplivov I*1 'riših dejavnosti na naravne eko-pj 'sleme. Uničujoče snovi so v 'J .°rii, ki kroži med površjem in •J f^tosfero in v ozračju. Bolezni P lvilizacije se širijo ih nam otežu-|jj le)o delo in življenje. Vzrokov za takšno stanje ne jNremo preprosto združiti na |, uPni imenovalec — industria-^ lz®cijo in urbanizacijo. Ta dva Ptocesa omogočata napredek in j*3Zelo izboljšala življenje ljudi. Mini stranski pojavi, ki jim pra-/Nto onesnaženje in zastrupljali pe okolja in so škodljivi za ljudi, : "Njo različne vzroke. Ti nasta-iC^jo zaradi nefropolne tehnolo-“'Je in pomanjkljive opremlje-eH "osti Tudi tehnika se kvari, ker s ;!Slno mislili na negativne posle-s<> "Joe in se jim nismo skušali izog-2* i1''; ker smo na tehnološke in pi, Nuge rešitve gledali enostran-1 i3°. samo z določenim smotrom; iflj nismo dovolj usposobljeni, )S> 'er smo slabo organizirani itn. ja! jNjvečkrat odpovedo ljudje — l)%° N ugotovitev, ki terja globlji Netnislek in analitično razčleni- v slehernega pojava. i NE LE GOSPODARSKI, TEMVEČ TUDI HUMANISTIČNI VIDIK Sleherna dejavnost ali naložba mora biti gospodarnostno utemeljena in družbenoekonomsko upravičena. To pa se ne izkazuje le v dohodku ali v drugih gospodarskih interesih (izvoz ali podlaga za drugo dejavnost), temveč tudi v neposrednih interesih in koristih za ljudi. Kdor kupuje tehniko, mora poznati nabavno ceno in pogoje, kako jo bo mogoče vzdrževati in obnavljati, kako bo lajšala in bogatila delo, saj jo potrebujemo zato, da naredimo več in bolje, kakor bi brez nje. Prav tako pa mora vedeti, kaj pomeni ta tehnika za ljudi in okolje. Marsikje ne pretehtajo dovolj, kaj pomeni dobra tehnologija za ljudi, sicer ne bi opuščali sistemov za preprečevanje onesnaževanja okolja. Nekateri obrati so takšni, da postane sčasoma vsak delavec v njih invalid, ker podcenjujejo hrup, klimatizacijo, izločanje plinov in vsakovrstnih odpadkov. Varstvo pri delu že temelji na nekaterih preventivnih ukrepih, o njegovi pomanjkljivi učinkovitosti pa smemo sklepati po številu nesreč in ponesrečenih in po tem, da niso kos številnim negativnim vplivom na ljudi, ki jih ni mogoče neposredno vidno zaznati. Tu se začenja humanistični odnos do delovnega človeka, do sočloveka, do prebivalstva. Humanistični vidik bi morali upoštevati enako kakor ekonomskega. To je težko, ker ekonomske omejitve in presoje določajo preprosta merila rentabilnosti, za humanistični vidik pa ni takih meril. V ekonomskih razmerjih smo razvili sisteme pomoči in solidarnosti, kakor so dotacije, refundacije, ugodna posojila, združevanje sredstev, izvozne stimulacije, solidarno pokrivanje izgub. Za odpravljanje starih žarišč onesnaževanja okolja, ki jih ne morejo odpraviti povzročitelji sami, za čistilne sisteme in preventivne ukrepe je prosta pot samoupravnega sporazumevanja, če so poprej opravljene raziskave in izdelani sanacijski programi. Ta pot je mnogo težja, ker je družbena pomoč omejena. Humanistični vidik pomeni delati z odgovornostjo do ljudi; to pomeni varovati njihovo zdravje in mir, kar jim zagotavlja naša ustava, in urejati zadeve tako, da se čim bolj uskladijo vsi interesi z družbenimi. Humanost je temeljna prvina našega samoupravnega socialističnega sistema in mora biti tudi prvina družbenoekonomskih odnosov. Zato se moramo bojevati proti tehnokratskemu ocenjevanju projektov in takemu prostorskemu načrtovanju, tehnokratskemu ocenjevanju pojavov v delovnem in življenjskem okolju, kajti slabi projekti in rešitve, ki ne upoštevajo objektivno ocenjenih življenjskih interesov prebivalstva, brez ustreznega varstva okolja in zdravja ljudi, prinašajo daljnosežne nezaželene posledice. EKOLOŠKI VIDIKI NAŠEGA DELOVANJA Ekološki vidik gospodarske ali druge dejavnosti je kritična presoja odnosa ljudi (družbe) do žive narave. Naj nam bodo osnova za premislek nekateri drastični primeri. V srednjem veku je .kuga morila ljudi; ti so bili nemočni v boju z njo, ker so bila mesta brez kanalizacije legla, kužnih bolezni, obenem pa niso imeli ne znanja ne zaščitnih sredstev za učinkovito preventivo. Zdaj so razmere bistveno drugačne: so cepiva in imamo dobro zdravstveno preventivo, zagotovljeno je čiščenje naselij, delu- jejo kanalizacijski sistemi, stanovanja so bolje urejena in opremljena, splošna in tehniška kultura sta kar visoki. Toda še nekaj dejstev je treba pridati. Namesto kuge in drugih nalezljivih bolezni, ki jih je zdravstvo že premagalo, nas pestijo druge bolezni civilizacije — rak, bolezni srca in ožilja, bolezni dihal, nesreče na cestah, množične poškodbe pri delu ipd. V Sloveniji kljub vsem dosežkom in temu, da dajemo pol odstotka družbenega proizvoda za vodno gospodarstvo, dobra polovica prebivalstva ni osk rbljena z zdravo pitno vodo (vsaj neklorirano). Prav tako več kakor polovica domov ni priključenih na javno kanalizacijo in odvoz smeti. Varčevati moramo z energijo, ker jo polovico uvažamo, nimamo dovolj hrane in dosledno po načelih, naj ne bi odpirali novih žarišč onesnaževanja okolja, stara pa bi odpravljali z modernizacijo tehnologije. Naložbe naj bodo premišljene tako, da bo sodobna neonesna-žujoča tehnologija uspešna. V energetiki je treba izrabiti vse možnosti na vodnih tokovih in mestom v kotlinah zagotoviti dovolj energije za čiste sisteme ogrevanja. Pri oskrbi s surovinami moramo izrabiti vse domače sekundarne vire, med katerimi je pet milijonov ton odpadkov. Hrano je treba pridelovati na naših tleh in se varovati škodljivih posledic kemizacije. Pri urejanju okolja naj zavzeto sodelujejo raziskovalne organizacije, o načrtovanih projektih in njihovih izpeljavah, ki zadevajo širše interese, pa se je treba do- I i Dr. Luka Pintar: Biološke oblike, fotografija Avtor je prejel več zlatih, srebrnih in bronastih medalj na razstavah naravoslovne in planinske fotografije surovin. Niti pet odstotkov naših vodnih tokov ni čistih; kraški izviri dobivajo iz ponikalnic vse odpadke od organskih do plastike. Kloriranje vode ni zadovoljiva rešitev, ker je klor strup za človeka. Odlagališča odpadkov so sicer zunaj mest, vendar s svojo neurejenostjo kažejo, da ne ravnamo niti po sanitarnih predpisih niti gospodarno glede na zavržene sekundarne surovine in energetske vire. Naša narava se spreminja. Gozdove redčimo, polja krčimo, širijo se zazidane in nerodovitne površine. Vse več moramo vlagati za obvladovanje in blažitev pojavov naravne stihije in človekove degradacije okolja. Zgradili bomo še veliko umetnih jezer in irigacijskih sistemov zaradi uravnavanja režima vodnih tokov in hudournikov. Nove prometnice bodo prepredle deželo. Še bi gradili visoke dimnike namesto obratov za pridobivanje žvepla ali žveplovih spojin. V bogati deželi mora imeti vsaka vas svojo tovarno. Tovarne pa so objekti, skozi katere tečejo reke surovin, vode energije, embalaže in izdelkov in tokovi zraka, včasih ožveplanega in polnega saj. Skozi tovarne tečejo tudi reke življenja ljudi, ki delajo v njej ali prihajajo z zahtevami do njihovih vrat. Veliko je tega, kar bomo morali še preurediti in zavarovati. Iz naših in tujih izkušenj izhaja nekaj pravil in nalog za reševanje problemov človekovega okolja. Negativni pojavi, ki so se nakopičili v nekaj desetletjih pospešenega gospodarskega razvoja in degradirajo naše okolje ali otežujejo razvoj, so se nakopičili kot težko breme. Odpraviti jih je mogoče le postopoma tako, da bomo vse nove objekte gradifi Nekateri problemi ekološke vzgoje govarjati pravočasno. Vse to zahteva uvedbo učinkovitega prostorskega načrtovanja in korenitejše spremembe v javnih službah, ki bi morale prispevati vse strokovne osnove za uresničevanje takšne politike. Naš upravni aparat je zastarel in okorel; nekatere njegove funkcije bo treba prenesti na raziskovalne organizacije ob učinkovitejšem družbenem nadzorstvu. Drugi splet nalog temelji na vlogi zavestnih družbenih sil in sistemu usposabljanja delovnih ljudi in občanov. Nakazali smo, da je naša tehnična kultura še dokaj enostranska, da se šele gradi. Tudi v izobraževalnem sistemu, ki ga skušamo bolj povezati z združenim delom in življenjem, se vztrajno ohranjajo tradicionalne osnove in na desetine različnih predmetov še ne preraščajo nova dognanja znanosti in nove vede, kakor sta biokemija in ekologija. Razvoj vsega tega terja veliko ustvarjalnega dela in iskanja. Ekologija ni le veda in področje raziskovanja živega sveta, temveč je specifična družbena dejavnost, ki nam omogoča, da ob poglobljeni delitvi dela vsi čutimo odgovornost za naravno in človekovo okolje. V času in dogajanju, ko prenašamo del izobraževanja iz šolskih klopi med stroje in tehnološke sisteme, ko se zliva izobraževanje mladih in delovnih rodov, smo še posebno odgovorni, da ne bodo nastale vrzeli v splošni kulturi, katerega sestavni del sta tudi tehnična kultura in odnos do človekovega okolja. Dr. AVGUŠTIN LAH (Iz referata na strokovnem posvetovanju Ekologija in kultura, ki je bilo v Mariboru 21. in 22. novembra 1980). Vloga vzgoje in izobraževanja na področju ekologije, se pravi varovanja življenjskega okolja, virov in vrednot, je bila na prvem posvetovanju »Ekologija in kultura« v Mariboru močno poudarjena. Referati in razprave s tega področja so bili številni in raznovrstni in so zajemali ves vzgoj-no-izobraževalni sistem od predšolske vzgoje prek osnovne šole in usmerjenega izobraževanja do visokega šolstva. K celostno pojmovanemu procesu vzgoje in izobraževanja kot odgovornosti in prizadevanju vse družbe, njenih subjektov in ustanov, ne samo šole v tradicionalnem smislu, pa moramo šteti tudi zuna-nješolske interesne dejavnosti. Zato so bili na posvetu dobro sprejeti tudi referati npr. o Jugoslovanskih pionirskih igrah, o ekološkem delovanju tabornikov, o umetniških aktivnostih mladine itd. Vzgojno-izobraževalno je bil poantiran pravzaprav ves posvet, saj je je v smislu teme »Ekologija in kultura« poudarjeno ukvarjal s problemom ekološke zavesti pri vseh ljudeh, ne samo pri mladini, zato so imele razprave tudi mnoge implicitne andragoške prvine. S količinsko navzočnostjo vzgojno-izobraževalne problematike na posvetovanju bi bili torej lahko zadovoljni. Če pa se poglobimo v vsebino sporočil, ki jih je prvi mariborski ekološki posvet ponudil vzgojno-izobra-ževalni dejavnosti, se porodi vrsta pomislekov. Gotovo je na takem posvetu dragoceno zvedeti, kako se že v predšolski vzgoji trudijo, da bi v otroku razvijali čut za njegovo družbeno, bivalno in naravno okolje. Novi prijemi in spoznanja na tem področju so dobrodošla praksi. Prav tako je tik pred začetkom usmerjenega izobraževanja aktualno razmišljanje o ekoloških prvinah v učnih načrtih za likovno vzgojo v osnovnih in za umetniško vzgojo v usmerjenih šolah. Povezovanju vzgoje in izobraževanja v družbenem okolju (krajevna skupnost, občina, soseska) je prav tako v prid poročanje o tem, kako interesne in društvene dejavnosti v prostem času uveljavljajo pri svojem delu tudi ekološko dejavnost in vzgojo. Še posebej zanimajo te informacije celodnevno šolo. Toda kljub mnogim zanimivim in aktualnih izkušnjam posamičnih vzgojno-izobraževalnih dejavnikov in ustanov na področju ekološke vzgoje in ekološke kulture na posvetu tokrat nismo dočakali temeljnega marksističnega teoretičnega razmisleka o smislu in poglavitnih izhodiščih naše ekološke vzgoje in o prisotnosti te vzgoje v naših celotnih vzgojno-izobraževalni h prizadevanjih. Le tak način dela bi lahko dal miselno podlago za tačas tako potrebno prenovo celotne vzgoje in izobraževanja in v njenem okrilju tudi ekološke vzgoje. Če bi v tem zapisu kar najbolj strnjeno povzeli tisto, kar smo pogrešali na posvetu pri obravnavanju ekologije z vzgojno-izobraževalnega vidika, bi morali najprej ugotoviti, da pojmov »ekološka vzgoja«, »ekološka zavest« in »ekološka kultura« ni mogoče idejno osmisliti za potrebe vzgoje in izobraževanja, dokler družbenoteoretično ne premislimo stvarnega ozadja celotne ekološke problematike. Šele ko si to razložimo, se je mogoče lotiti dela naprej in zasnovati ali opredeliti najprimernejše vsebine, oblike metode in nosilce ekološke vzgoje, bodisi na novo ali pa kot prenovitev in izpopolnitev sedanje prakse. V temelju globalnegaekološkega problema je proces menjave med človekom in naravo. Ta proces pa obenem ključno opredeljuje način produkcije in reprodukcije življenja, se pravi oblike družbenega bivanja, družbene organizacije, družbenoekonomskih odnosov, ali tipe družbenih sistemov. Iz praktičnega procesa proizvodanje ali menjave med naravo in človekom (družbo) pa vznikajo tudi oblike družbene zavesti, vključno z ekološko zavestjo in ekološko kulturo. Ko smo si, izhajajoč iz marksizma, o tem na jasnem, se nam tudi zanimanje za ekološko problematiko razkrije kot bistveno vprašanje družbene prakse in teorije, ne le kot področje prizadevanj in zanimanja ločenih organizacij, strok, dejavnosti, ustanov (npr. ekoloških društev, varstvenikov narave, zdravja, voda, zraka, energetskih, prehrambenih in drugih virov, znanstvenih panog od biologije, kemije itd. do zemljepisa, pa društev, kot so lovci, taborniki itd.). Vsi ti dejavniki in dejavnosti na področju ekologije so oblike in področje ekološke vzgoje, ki imajo tudi sebi lastne vsebine in metode, zato jih mora ekološka vzgoja upoštevati, vključiti in povezovati, kajti tako kot vsako vzgojno prizadevanje bo tudi ekološka vzgoja uspešna le, če bo kar najbolj podružbljena. Vendar pa nas glede nato, daje smotrna, načrtna in osmišljena ekološka vzgoja za nas še sorazmerno mlada in nova vzgojna dejavnost, najprej zanimajo temeljni vzgojni cilji in to, kako bodo vključevali tudi v nepogrešljive smotre ekološke vzgo- ie- V smislu prej opredeljenega ozadja ekološke problematike je ekološka vzgoja v najširšem po- menu družbena vzgoja ali spoznavanje zakonitosti, procesov in pojavov družbene biti. To pa ne pomeni, da bodo ekološko-vzgojne smotre uresničevale samo družbene vede in družbeni predmeti. Družbena misel in analiza je najprikladnejši instrument za spoznanje ekoloških problemov, je teoretična sinteza, ki bo podlaga in možnost za zasnovo in opredelitev, ekološko-vzgojnih smotrov, vsebin, metod, nosilcev in subjektov ekološke vzgoje. Družbena vsebina ekološke problematike pa nam tudi narekuje, vključiti ekološke vzgojne smotre v celoten vzgojni smoter. To pomeni, da ne bomo postavljali od tega smotra ločenih »ekoloških smotrov«. Prav tako ekološka vzgoja seveda ne potrebuje lastnih učnih načrtov, predmetov in posebnih učno-vzgojnih metod, ampak mora ekološka problematika prepojiti vse predmete, naravoslovne enako kot družbene in estetske, telesnokultume in celo interesne dejavnosti. Se pravi, da ekološka vzgoja omogoča in obenem terja tisto, kar si želimo v celotni prenovi vzgoje in izobraževanja: družbenoteoretično spoznavanje družbene biti kot teoretične podlage vseh predmetov in oblik vzgoje in izobraževanja. Šele ko uresničimo to temeljno vsebinsko preobrazbo vzgoje in izobraževanja, je mogoče narediti korak naprej k posamičnim rešitvam, s čimer mislimo npr. to, da premislimo, kaj v ekološki vzgoji lahko opravi ta ali oni predmet, stroka, področje, ustanova, organizacija, vzgojni dejavnik. Družbenoteo-retična utemeljitev ekološke vzgoje torej nobenemu dejavniku ne odvzema njegovih vzgojnih nalog, obenem pa nas varuje delnosti in razkosanosti. FRANCE FORSTNERIČ rosti čas Razvijanje prostočasnih dejavnosti tehnične kulture Pod tem naslovom je potekal pogovor za okroglo mizo na nedavnem posvetu PoHtehnična vzgoja in izobraževanje za ustvarjalno delo in samoupravljanje, ki so ga pripravili Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja, Filozofska fakulteta — PZE za pedagogiko in Zavod SRS za šolstvo v sodelovanju z marksističnim centrom CK ZK Slovenije. slovje in tehniko ter v proizvodne poklice. Izkušnje tudi kažejo, da so prostočasne dejavnosti tehnične kulture povsod, kjer so dobro organizirane, med najbolj priljubljenimi za vse, ki so se zanje odločili. Posvet naj bi razjasnil številna vprašanja o vlogi in vsebini politehnične vzgoje in izobraževanja v našem šolskem sistemu, zlasti v usmerjenem izobraževanju. V preobrazbi sistema vzgoje in izobraževanja pa je oblikovanje dobro pretehtanih izhodišč za vsebino programov politehnične in proizvodne vzgoje ter načrtovanje poti za njeno uresničevanje še posebno aktualno zato, ker ima to vzgojno-izobraže-valno področje manj tradicije in je tudi manj raziskano. Posvet je opozoril na več vidikov te vzgoj-no-izobraževalne problematike, pa tudi na različna stališča do politehnične in proizvodne vzgoje. V poročilih in razpravah je bila ta problematika dokaj celostno predstavljena, opredeljeni pa so bili tudi dejavniki politehnične vzgoje in tehnične kulture. K tem sodijo tudi prostočasne tehnično vzgojne in izobraževalne dejavnosti. Kako pomembno je interesno vključevanje učencev v prostočasne dejavnosti tehnične kulture za zbujanje in oblikovanje aktivnega in ustvarjalnega odnosa do dela in tehnike, je bilo poudarjeno v uvodnem referatu Staneta Kranjca in tudi v drugih referatih in razpravah na posvetu, podrobneje pa so o tem spregovorili za okroglo mizo. Skupna ugotovitev, zlasti udeležencev posveta, ki so sodelovali v pogovoru za orkoglo mizo, je bila, da so prostočasne tehnično vzgojne dejavnosti v primerjavi z drugimi vzgojnimi področji v Sloveniji premalo razvite. Razširjenost tehnično vzgojnih dejavnosti je v tej primerjavi v razmerju 1:6. Razpravljalci so opozorili, kako pomembno je sodelovanje učencev v prostočasnih dejavnostih tehnične kulture, saj se ob tem razvija dejaven odnos do dela in nalog. Ob dobro načrtovanem delu postane ta učenčeva trajna osebna lastnost, ki se kaže v vsem njegovem kasnejšem delu in življenju. Dejaven odnos do dela pa VRZELI IN ZASTOJ Zakaj se prostočasne tehnično vzgojne dejavnosti ponekod niso dovolj razširile in razvile? Razpravljalci so navajali tele vzroke: — neustrezno okolje in pomanjkanje tradicije za tovrstne dejavnosti v širšem pomenu — pomanjkanje ustrezne programske usmerjenosti — pomanjkanje kadrov za organiziranje in uresničevanje prostočasnih tehnično vzgojnih programov Anatomija avtomobila — sodobno motoroznanstvo (Foto: M. Nov-šak) je hkrati tudi temeljni pogoj za razvijanje ustvarjalnosti, raziskovalne vneme in interesov za tehniške in proizvodne poklice. Podatki pričajo, da se tam, kjer so prostočasne dejavnosti tehnične kulture bolje razvite, veliko več mladih usmeri v naravo- Domiselna akcija — pomoč šoli Republiški sekretariat za prosveto in kulturo je leta 1970 priporočil vsem osnovnim in srednjim šolam, naj pospešujejo ustanavljanje in razvoj planinskih skupin in jih vključujejo v svoj program kot eno sodobnih dopolnil vzgoje in izobraževanja. Planinska vzgoja je tudi pomemben člen vzgoje za prosti čas. Hoja je ena od telesnih vaj, ki smo jo opredelili kot telesnokul-turni minimum. V interesu splošnega ljudskega odpora je, da se čim več občanov redno ukvarja z izletništvom in planinstvom. Z načrtnim usmerjanjem v izletniško in planinsko dejavnost naj bi šola vzgojila rod ljubiteljev narave, ki bo svoj prosti čas bogatil tudi s hojo v gore. Za načrtno usmerjanje učencev osnovne šole v planinstvo nam Mladinska komisija Planinske zveze Slovenije ponuja (od leta 1970 dalje) domiselno akcijo z imenom »pionir-plani-nec«. Učenci osnovne šole se lahko potegujejo za bronasti, srebrni in zlati znak »pionir-pla-ninec«. Učenci lahko prično sodelovati, ko si pri planinskem društvu ali Planinski zvezi Slovenije nabavijo poseben dnevnik, v katerega si vpisujejo vsak opravljeni izlet in vtisnejo žig vrha ali planinske koče. Za bronasti znak mora učenec opraviti najmanj šest izletov. Vsaj trije različni izleti morajo biti v višino nad 1.000 metrov. Za območja, ki so oddaljena od višjih gora (Prekmurje), so zahteve nekoliko blažje. mogoče dva nadomestiti s štirimi enodnevnimi. PIONIR —PLANINEC Za srebrni znak je potrebno opraviti skupno 12 izletov. Najmanj šest jih mora biti v višini nad 1.000 metrov, vsaj trije pa morajo biti dvo ali večdnevni. Od treh dvodnevnih izletov je Zlati znak učenec osvoji, če opravi skupno 20 izletov. Sest različnih izletov mora biti v višini nad 1.500 metrov, šest pa dvo-ali večdnevnih. Praviloma naj bi se za bronasti znak potegovali učenci od 1. do 4. razreda, za srebrni znak učenci 5. in 6. razreda, za zlatega pa v 7. in 8. razredu. Takšna razporeditev pa ni obvezna. Če v akcijo še nismo vključili učencev nižje stopnje, lahko vse naloge opravijo v višjih razredih. Doslej je Planinska zveza Slovenije izdala 17.000 dnevnikov za akcijo »pionir-planinec«. Na marsikateri šoli je s to akcijo zaživela planinska dejavnost. Mladinska komisija Planinske zveze Slovenije pa se ni zadovoljila samo z izdajo dnevnika za to akcijo. Mladinski odseki pri planinskih društvih pomagajo tudi pri praktičnem uresničevanju te dragocene zamisli. Če na šoli ne zmoremo vsega sami, se povežimo z mladinskim odsekom najbližjega planinskega društva. Če je odsek dejaven, nam bodo njegovi člani z veseljem pomagali. Tekmovanje za znak »pionir-planinec« je učencem učinkovito motivacijsko sredstvo, šoli pa dragocen pripomoček pri načrtnem delu s planinsko skupino. SILVO KRISTAN — neurejene materialne možnosti — pomanjkanje spodbude in nenehnega prizadevanja za razvijanje dejavnosti tehnične kulture in drugo. Vzrok za to, da se učenci premalo usmerjajo v interesne tehnične dejavnosti je tudi slaba organiziranost na nižji stopnji osnovne šole. Interesni tehnični krožki ali druge oblike tovrstne dejavnosti so zelo redke. Tudi uresničevanje osnov tehnične vzgoje pri spoznavanju narave in družbe in spoznavanju narave v nižjih razredih osnovne šole je odvisno od znanja, usmerjenosti in usposobljenosti učiteljev te stopnje za smotrno programiranje in povezovanje učne snovi. Otroci spoznajo osnove tehnike že v vzgojno-varstvenih organizacijah, ta vzgoja pa se na nižji stopnji osnovne šole ponavadi ne nadaljuje. Tehnična vzgoja tako v šolskem programu in še bolj v programih dejavnosti prostega časa nima potrebne programske vertikale in ni neprekinjeno povezana, ker se za učenca prekine tedaj, ko le ta pride v osnovno šolo; to vzgojo ima spet na predmetni stopnji, za večino učencev pa se prekine tedaj, ko končajo osnovno šolo. Nekateri učenci pa sodelujejo v tehničnih krožkih klubov mladih tehnikov tudi tedaj, ko končajo osnovno šolo, največkrat zato, ker v novem okolju nimajo možnosti, da bi se še ukvarjali s tehničnimi dejavnostmi. Nekateri se kasneje vračajo v svoje klube mladih tehnikov kot inštruktorji. ZAMUJENE PRILOŽNOSTI Prostočasne dejavnosti učencev je treba načrtovati po njihovih interesih. Ugotoviti je treba, kaj učence zanima, toda ne samo tako, da jim ponudimo program, temveč tudi s tem, da načrtno spremljamo, kako sodelujejo in se uveljavljajo pri svojem delu. Sicer je interesna slika lahko le navidezna. Zanimanje ne nastane, če ni spodbude v šoli ali v njenem okolju. Številni zgledi pa tudi dokazujejo, da najbolj zbuja zanimanje in veselje za delo dobro razvita dejavnost sama. Če hočemo, da se bodo tehnično vzgojne dejavnosti razvijale, moramo torej bolj načrtno spremljati dosežke sproti ugotavljati in odpravljati probleme na tem področju. Zgolj statistično zbiranje podatkov o številu krožkov in klubov mladih tehnikov ter številu učencev, ki v ' njih sodelujejo, daje le pregled o razširjenosti, ne zvemo pa, ali programi ustrezajo in kako učinkujejo te dejavnosti vzgojno-izobraževalno in usmerjevalno. Malokje načrtno spremljajo, kako sodelujejo učenci v interesnih tehničnih dejavnostih in kakšne uspehe imajo. Tako zamujajo priložnost, da bi ugotovili, kaj učence v resnici zanima in za kaj so sposobni. Kako zelo pa je to za svetovanje pri poklicnem usmerjanju učencev pomembno, ni treba poudarjati. Za uresničevanje programske vsebine in dobro organiziranost prostočasnih dejavnosti tehnične kulture pa je izredno pomembna vloga mentorjev, ki jih ni nikoli dovolj. Očitno je, da samo učitelji, brez zunanjih sodelavcev, ne morejo opraviti vsega, kar je potrebno za razvoj in napredek prostočasnih dejavnosti. V to delo je treba vztrajno vključevati zunanje sodelavce iz šolskega okolja — starše, delavce iz OZD ter člane društev in klubov tehnične kulture. Praksa je tudi pokazala, da so klubi mladih tehnikov najboljše programsko in organizacijsko razviti in živo povezani z okoljem, tam, kjer zna učitelj tehnične vzgoje organizirati čim širše sodelovanje z okoljem in je dober mentor tudi zunanjim sodelavcem. Kot mentor pa lahko veliko naredi tudi za uresničevanje osnov tehnične vzgoje na rezredni stopnji. S tem ni rečeno, da učitelj tehnične vzgoje ne bi mogel voditi tehničnega krožka, prav gotovo pa ne more voditi veliko različnih tehničnih dejavnosti. V sklepnem delu posveta so sprejeli med drugim tudi tale vodila za nadaljnji razvoj prostočasnih dejavnosti: Pri razvijanju prostočasne dejavnosti tehnične kulture je treba upoštevati tele temeljne zahteve: — Programe moramo oblikovati glede na ugotovljene interese in potrebe mladine in pionirjev, ob njihovem sodelovanju pri načrtovanju, pa tudi glede na interese in potrebe šole. Pri tem je treba uresničevati načelo, po katerem so prostočasne dejavnosti del učno-vzgojnega procesa in upoštevati potrebo po aktualnosti, večstranosti, sproščenosti in gibkosti programov. — Zagotoviti je treba strokovno vodstvo — z ustrezno usposobljenimi in usmerjenimi inštruktorji in mentorji in skrbijo za stalno dopolnjevanje sestava inštruktorjev in mentorjev (učitelji tehničnega pouka in drugi učitelji, zunanji sodelavci iz vrst staršev šolskega okolja, strokovni delavci iz OZD, inštruktorji iz društev in klubov tehnične kulture idr.) ter spripravo in uresničevanjem programov za dopolnilno pedagoško in andragoško usposabljanje teh kadrov. — Zagotoviti moramo materialne možnosti za delo — prostore, opremo, delovna sredstva, gradiva za uporabo, učne pripomočke, tehnično literaturo idr. — Spodbujajmo nadaljnjo dejavnost s priznanji za delovne uspehe in z ustvarjanjem možnosti za uveljavljanje doseženega znanja in sposobnosti: z organizacijo nastopov, srečanj, tekmovanj, razstav in drugih oblik nagrajevanja učencev, učiteljev in mentorjev. Izkušnje so pokazale, da so prostočasne tehnično vzgojne dejavnosti najbolje razvite pri šolah, ki imajo dobro organiziran tehnični pouk. Tam imajo te dejavnosti tudi izredno pozitiven »povratni učinek« (večje zanimanje za tehniko, aktiven odnos do dela, ustvarjalnejše sodelovanje učencev, trdnejša opora za ugotavljanje dispozicij in nagnjenj za kasnejše poklicno usmčrjanje itd.). Za razvijanje in širjenje pro- stočasnih tehnično vzgojnih dejavnosti, zlasti med mladino, je zelo pomembno delovanje občinskih Zveze organizacij za tehnično kulturo ter druge zunanje pobude, še posebno sodelovanje in povezovanje s krajevnimi skupnostmi in organizacijami združenega dela. Zrcalo takih dosežkov so akcije za ustanavljanje klubov mladih tehnikov ter vsako leto številnejša šolska, medšolska, občinska, območna, republiška in zvezna srečanja mladih tehnikov. Posodabljati je treba programe prostočasne tehnično vzgojne dejavnosti ter jih dopolnjevati s sodobnimi temami znanstveno tehničnega razvoja in napredka ter aktualnimi temami našega družbenoekonomskega razvoja (energetika, tehnološki razvoj, komunikacije in informatika, računalništvo, ekologija, SLO idr.). V sistem vzgajanja in izobraževanja kadrov za tehnično in proizvodno vzgojo je nujno uvr- stiti tudi študijski program vil bine in organizacije prostoča*1 * " tehničnih interesnih dejavno!'— Za uresničevanje vzgoji1 p izobraževalnega programa nične vzgoje pri razredu1 ^ pouku je treba dodatno usposi "Vl Ijati učitelje razredne stop' ? P • .........j«sii tudi za interesne tehnične dejY nosti učencev in poskrbeti ustrezno opremljenost s prost® r delovnimi pripomočki in grad ?. ■ Da bi ugotovili do katere st® “ v nje je razvita tehnično kultuf dejavnost v Sloveniji, je trt 1 pripraviti raziskovalni projekt ga razpisati. 0c V tem sestavku smo povz ugotovitve, izkušnje in napoti ki zadevajo najbolj pereča vp1 šanja prostočasnih tehniČ yz vzgojnih dejavnosti, razprava je opozorila tudi na druge. M mV£ te sodijo metodologija dela vi;gaj teresnih dejavnostih, obli :m(, dela, organizacija oskrbovanji ^ gradivom, učna sredstva, p inj ročna tehnična literatura itd. 0(j{ L. PRVINŠEK Šolski komplet pnevmatičnega krmiljenja je primeren za vse šole, ki > ^ ukvarjajo s strojništvom (Foto: M. Novšak) Jne Tudi črke zastarijo itii 4vi enjt ob Ker že nekaj let poučujem v prvem razredu, bi rada spregovorila o nekaterih zadevah, na katere sem naletela pri svojem delu. SLIKOVNA STAVNICA je imeniten učni pripomoček za prve mesece pouka slovenskega jezika. Že vsa leta jo s pridom uporabljam. Ker pa imamo vsako leto pri nekaterih sličicah težave, preldagam avtorici Danici Golli, naj nekaj sličic posodobi. Npr. sličico pri črki A. ta ata že dolgo več ne predstavlja podobe modernega očeta, niti v mestu niti na podeželju. (Starega očeta pa tudi ne.) Lahko bi ga nadomestita vsem otrokom dobro znana reč: avto. Nadalje venec fig. Kje ga še dobiš? Še fige v vrečkah otroci komajda poznajo. In to je črka, ki si jo otrok teže zapomni, ker je tudi manjkrat uporabljena. Tudi pri pipi se vsako leto zatakne, ker otroci pip ne poznajo ali pa ji pravijo »fajfa«. islim na mestne otroke, podeželski otroci jo verjetno še poznajo. Nadalje pri sličici črke N — nit. To ni nit, temveč sukanec. Nit je le delček sukanca. Tudi sličico pri črki L bi zamenjala. Učenci v’ glavnem govorijo »avion«, ne letalo. Seveda jih popravljaš in jim vsiliš pravo besedo, toda tu gre za to, da si zapomnijo črke. Draga zade va, na katero bi rada opozorila, pa je delovni zvezek za spoznavanje narave in družbe MOJA IGRA JE DELO. Letos je zvezek pošel (vsaj v Ljubljani). Verjetno bo ponatisnjen. Avtoricama Vidi Blažko in Miri Cencič, predlagam, naj ga skrčita na pol. Že ob izidu smo na aktivu učite- ljice prvih razredov v Šiški pd (j^ lagale, naj bi zvezek skrčili, p® ^ bilo iz tega nič. Zvezek je p ret |9|n sežen, preveč ima besedila, L j ponekod pretežko. Vpraša1 j)0, izvirajo eno iz drugega — na I ;0(j tero naj otrok odgovori, če bi■ ^ mostojno delal? Za samostoj delo skoraj ni uporaben — rai ^ za barvanje sličic. Že v začel' ^ ima preveč besedila, preveč I ;0(j hteva. Res je, da današnji otd ^ veliko znajo, ko pridejo v šč jstj vendar ne vsi. Ob treh urah SŠ nje ob pogovoru, gledanju kakšni ij^j diafUma, poučnega sprehoda iar. kakšne odpadle ure, ne mord ;.te predelati vse sno vi. Res je, bo ^ iie|( odgovoril, da ga lahko kombi* ramo in uporabljamo pri sl o d ^ s kem jeziku, toda tam imamoiv0, za začetek toliko drugih učbd^. kov, ki jih moramo uporabljal1' 3(j| jih uporabljamo za opismenjd i2re nje, da je to skoraj dovolj. Ni1* govorno pa je mennje nekatd (g0 »sajni rečeno, da morate izpo'$ le^-cel zvezek, samo toliko, kolft1 djtji zmorete!« Starši so plačali L zvezek. Ne zdi šemi prav, da bi* koncu leta vrnila na pol izrab? nega. Da bi dajala otrokom ; a ostalih nalog še to delo (čepB1?. ^ to tudi včasih naloga), ko md' ^ v kateri otrok sedi v šoli od šd\ zjutraj pa tja do petnajste por ^ dan — pa tudi ni mogoče. f Dobro bi bilo, če bi imel ^ več barvnih slik. Preden sem to napisala, sd".. posvetila z mnogimi učiteljici"*. n ki poučujejo v prvih raz.rd 'iti Unč Bile so enakega mnenja, zato^ to tudi napisala. j... ŠTEFKA S. e 'sne ^ MORAJO VEDETI UČITELJI le pozabimo na razvojno motene licence! •asi no|v- oj« t« da1 os op1 le}' :ti ist^ a1 st; tu; tn :ki Pedagoška akademija v Ljubljani je v letošnjih poletnih počitnicah H ^dla obsežen program permanentnega izobraževanja za pedagoške j ilavce iz prakse. En dan izobraževalnega programa je bil namenjen A ^ problematiki vzgojno-izobraževahega dela z otroki z motnjami v ji 'snem in duševnem razvoju, ki obiskujejo osnovno šolo skupaj z ffttotenimi vrstniki V naši republiki je sicer dobro organizirano usposabljanje otrok z Anjami v telesnem in duševnem razvoju, vendar ostane v osnovni ovseeno precej motenih otrok; nekateri od teh kot so otroci z go-ii ‘taimi motnjami, nekaj slepih,slabovidnih in naglušnih otrok, ima c ’9i delno zagotovljeno osnovno specialno pedagoško pomoč, drugi 'laže umsko manj razviti ali pa vedenjsko in osebnostno moteni koci — pa so prepuščeni zgolj iznajdljivosti pa tudi nemoči učiteljev ovne šole. otl Vpl ' ^zadnjih letih se pojavlja tudi v^l'°šna družbena težnja, da bi , kiveč v razvoju motenih otrok Ugajali in izobraževali skupaj z ./■hotenimi vrstniki. Ta nadvse ^ ■htana težnja pa se lahko spre-" eni v nepopravljivo pedagoško ,0do za motene učence, če ne Ihto ustvarili temeljnih možno-fza to, da bi se uresničila. En Red teh pogojev je osnovna pcialnopedagoška usposobljeni učiteljev osnovne šole, ki Njo v svojih razredih tudi v ra-.eju motene učence. [Enodnevnega tečaja — izvedli "0 ga učitelji oddelka za spevne pedagoge, ki deluje pri 'dagoški akademiji v Ljubljani 'Se je udeležilo okrog 200 uči-['jic prvega in drugega razreda ’r nekaj svetovalnih delavcev kovnih šol. Poleg temeljnih tokovnih informacij o motnjah to izmenjali tudi številne ico-ftne izkušnje in poskušali usoditi nekatere poglede na pro-Pmatiko vzgojno-izobraževalca dela z razvojno motenimi •enci v osnovni šoli. tonci s podpovprečnimi um-toi zmogljivostmi (z IQ od 80 ! 89 po Wechslerju) obvladu-P učno snov osnovne šole, če rjo spodbudno in sistematično pjo. Za njihovo šolsko na-«dovanje so pomembne dobro kvite delovne in učne navade jjji sprotno in vztrajno učenje. 6 lega ni, je nevarnost, da za-toejo v razvoju. Pod neugod-•hi pritiski šole in staršev lahko bijejo moteče obrambno ve-toje in postanejo tako vzgojni toblem. Učenci, ki spadajo v področje . to imenovanih mejnih intelek-,j [toiih zmogljivosti (z IQ od 70 79), zmorejo učno snov '"jjhovne- šole le pod izjemno hdnimi pogoji (izredno spod-a (dna in sistematična vzgoja v JI kžini, diferencirano vzgojno-toraževalno delo, čuteč in ; j ^povprečno zavzet učitelj, trt !°^no čustveno ozračje v ra-.j edu itd.). Ker imajo take mož-■pjl “sti le malokateri učenci, se vsi-(ljie vprašanje, kaj se dogaja s ti-i- 'hi, ki žive in se razvijajo ob ..jtoij ustreznih možnostih ali pa ji ,'teh sploh nimajo. Učiteljice, ^toieženke tečaja, so opozorile <(tova problema: Prvič: učenci z vljl!ejnimi intelektualnimi zmog-tostmi, ki sicer učne snovi ne padajo, so pa vsaj vzgojno ... dljivi, »napredujejo« v višji ^ toed, in drugič: učencem, ki 0 he snovi ne obvladajo, in so še i/;|i r0jno nevodljivi ali celo pro-/)((jetični, osnovna šola ob ,j,ajšnjih možnostih in zmogljivih ni kos. bi it‘ Laže umsko manj razviti Jf- Jelci (z IQ od 50 do 69) učne jf5 ,°vi osnovne šole ne zmorejo. [Uktura njihovih umskih spo-F "hosti se razlikuje od umsko ^Prečno razvitih vrstnikov v >!P P1, da dosežejo umsko manj ra-'ti bistveno nižjo raven splošne Učenosti, imajo drugačne iitt utninske sposobnosti, niso d) toobni abstrahiranja in skle-st1 nia, slabo ločujejo bistveno od .iranskega, imajo šibke aso-tlvne sposobnosti itd.). Zato vključevanje teh otrok v '°vno šolo stvarno le v sploš- nem vzgojnem pogledu, večino vzgojno-izobraževalnih vsebin pa je treba diferencirati glede na prilagojeni predmetnik in učne načrte, da bi tudi umsko manj razviti učenci kdaj doživeli uspeh, saj je to temeljno gibanje človekovega razvoja in rasti. Oblike diferenciranega vzgojno-izobra-ževalnega dela v skupnem pedagoškem in socialnem okviru so znane in v razvitejšem svetu, deloma pa tudi že doma, uspešno preizkušene. Žal pa so dražje (manj učencev v razredu, dodatni specializirani učitelji, intenzivnejše metode dela itd.). Slušna prizadetost, natančneje naglušnost, je lahko velika ovira pri učenčevem šolskem delu, zlasti še, če učitelj tega problema ne pozna. Domnevamo, da je zaradi nekaterih bolezni, raznih poškodb pa tudi zaradi današnjega hrupnega življenja naglušnost bolj razširjena, kot kažejo statistični podatki. Gotovo pa je med šolarji več kot en odstotek laže in srednje naglušnih učencev, pa tega ne vedo niti učenci sami niti njihovi starši in učitelji. Zato smo udeleženke tečaja seznanili z nekaterimi preprostejšimi načini odkrivanja naglušnosti in s temeljnimi napotki, bodisi za neposredno pomoč ali za iskanje bolj strokovne pomoči slušno prizadetim učencem v razredu. Naše izkušnje v rehabilitaciji slušno prizadetih otrok tudi kažejo, da je mogoče teže naglušne in celo gluhe, vendar intelektualno povprečno sposobne otroke uspešno vključiti v vzgojno-izobraževalni proces osnovne šole. Če učitelji razumejo učne in čustvene težave, ki jih povzroča učenčeva slušna prizadetost, in če znajo prilagoditi vsaj nekatere vzgojno-izobraževalne zahteve posebnostim slušno prizadetega učenca (počasneje dojemanje nekaterih abstraktnejših pojmov, nezaznavanje slušnih spodbud vzgojno-izobraževalnega procesa itd.). Nedisciplinirani, vzgojno težko vodljivi, vedenjsko moteni učenci, imajo kar praviloma slabši učni uspeh, motijo vrstnike in učitelje ter ovirajo vzgojno-izobraževalni proces. Vzroki za tako vedenje so pretežno v njihovi vzgoji in v njihovih življenjskih razmerah. Je že res, da gre za nekatere vedenjske, včasih pa tudi osebnostne motnje, vendar ne smemo prezreti, da se pojavljajo te motnje in moteče vedenje pretežno reaktivno ali situacijsko — pri nekaterih učiteljih in predmetih ga je manj, pri drugih več. Nekatere izkušnje kažejo, da se pojavlja moteče vedenje bolj pogosto zaradi odnosov med učiteljem in učenci, kot pa zaradi resnične vedenjske ali osebnostne motenosti. Prav tako vemo, da je tudi teže vedenjsko motene učence mogoče motivirati za sodelovanje, delo, ustvarjanje, če jih znamo razumeti, jih čustveno sprejeti, vzpostaviti z njimi ustrezen odnos itd. Najbolj pogoste oblike vedenjskih motenj, ki se pojavljajo pri osnovnpšolcih so razne socialno nesprejemljive in pomanjkljivo razvite navade, vzgojna nevodljivost oziroma sindrom šolske nediscipline, nagnjenje k laganju, h krajam. izmikanje obveznostim in beganje, agresivnost itd. Kineziologija, veda o razvoju gibalnih sposobnosti, si šele utira pota v naše šole. Odkriva nekatere nove vidike ovir v otrokovem telesnem pa tudi duševnem razvoju. Gibalno moten oziroma neroden učenec (težave z ravnotežjem, impulzivne kretnje, povzročanje ropota itd.) vznemirja učitelja in sošolce. Ima pa tudi novih vzgojnih problemov. Učence s takimi težavami je mogoče sprostiti z raznimi gibalnimi vajami med poukom in s tem, da navajamo gibalno motene na smotrno gibanje (razne gibalne igre, vaje, sprehodi itd.). Na tečaju smo namenili pozornost tudi govornim motnjam šolskih otrok. Med učenci osnovne šole so najbolj razširjene dislalije (posledice okvarjenih govornih organov), pogosto pa je tudi jecljanje. Ker je govor sredstvo in pogoj uspešnega socialnega prilagajanja in uveljavljanja, so lahko govorne motnje ovira v učenčevem socialnem razvoju. Pri šolarjih z govornimi motnjami se sočasno pojavljajo tudi številne socialne bojazni, ki zavirajo učenčev uspeh. Učiteljice, udeleženke tečaja, so se seznanile tudi z najbolj pogostimi glasovnimi motnjami, predvsem pa s preprostejšimi načini prepoznavanja govornih motenj, s temeljnimi specialnopedagoškimi načini, zvedele pa so tudi, kje lahko iščejo strokovno pomoč logopedov in logopedskih služb. V letošnjem tečaju se nismo posebej posvetili problematiki slepih in slabovidnih ter telesno invalidnih učencev, ki so vključeni v redni vzgojno-izobraževalni proces. Učitelji oddelka za specialne pedagoge, ki smo sodelovali v izobraževalnem tečaju, smo veseli iskrenega zanimanja, ki so ga manjše ali večje težave pri opravljanju nekaterih vzgojno-izobraževalnih zahtev (določeno raven spretnosti, gibalna koordinacija itd.). Zaradi gibalnih motenj je lahko ovirana tudi učenčeva socialna afirmacija (vsi ga imajo za nerodneža). Če je učitelj nestrpen do (gibalno) nemirnega učenca, povzroča s tem učenčeve čustvene stiske. Le-te pa so lahko vir pokazale učiteljice za problematiko in obravnavo učencev z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Predloge udeleženk (nadaljevanje s podobnimi, bolj seminarskimi oblikami permanentnega izobraževanja, razširitev, več metodičnih napotkov itd.) smo že sporočili dekanatu pedagoške akademije. IVAN ŠKOFLEK Šolar in bolezen Ko razmišljamo o zvezah med telesnim zdravjem in duševnim stanjem, ponavadi najprej pomislimo na psihosomatične motnje, to je na motnje telesnih funkcij ali na bolezenska stanja, katerih vzroki so čustvene narave. Za veliko bolezni, ki so pogoste v otroškem obdobju, kot so astma, ekcem, rana na želodcu, velja, da so psihogenega izvora. Vendar so natančnejše raziskave pokazale, da za nekatere teh bolezni ni zanesljivega dokaza, da bi bile prvoten vzrok motnje v duševno-/ sti. Očitno je le, da otrokovo čustveno doživljanje vpliva na izboljšanje ali poslabšanje bolezenskega stanja. Spoznanja o prihosomatenih zvezah, torej o vplivu psihičnih dejavnikov na telesno počutje, pa tudi na stanje kakega obolenja, so znana učiteljem in staršem in večina otrok s takimi težavami je deležna razumevanja. Vse premalo pa poznamo in upoštevamo nasprotne vplive, to je vpliv bolezni na otrokove učne zmogljivosti, vedenje in čustveno počutje. Najbolj temeljita epidemiološka raziskava o telesnem in psihosocialnem zdravju šolskih otrok je angleška raziskava Rutterja in sodelavcev. Ugotovili so, da ima v skupini šolskih otrok, starih do 10 do 12 let 5,7 odstotkov otrok kronične ali ponavljajoče se telesno obolenje ali telesne okvare. Najbolj pogoste diagnoze so bile: bolezni srca, astma, ekcem, epilepsija, cerebralna paraliza, druge bolezni osrednjega živčevja, ortopedske okvare, gluhost ali težja naglušnost, sladkorna bolezen, živčno-mišična obolenja. V skupini telesno prizadetih otrok so raziskovalci ugotavljali število psihosocialnih motenj, to je motenj vedenja, nevrotičnih in čustvenih motenj ter primerjali s številom psihosocialnih motenj v neizbrani populaciji enako starih otrok. Ista epidemiološka študija je pokazala, da je v neizbrani populaciji 10 do 12 let starih šolskih otrok 6,6 % otrok s psihosocialnimi motnjami. V populaciji otrok s kroničnimi obolenji, ponavljajočimi se obolenji ali telesnimi okvarami pa je število znatno višje. Ko so raziskovalci razdelili skupino telesno prizadetih otrok v otroke, katerih bolezen ali okvara ne prizadeva možganov in tiste s prizadetostjo možganov, to so otroci z epilepsijo, cerebralno paralizo ali drugimi motnjami možganskega delovanja, so ugotovili bistvene razlike v pogostnosti psihosocialnih motenj med prvo in drugo skupino. Pogostost psihosocialnih motenj pri otrocih starih od 10 do 12 let, ki obiskujejo osnovno šolo (po Rutter M. in sod.: Ed. Health and behavior. Longman, London 1970). Neizbrana Otroci s kroničnimi Otroci z boleznimi populacija in ponavljajočimi se ali poškodovanimi obolenji in invalidni možgani 6,6% otroci — brez priza- 23,5% detosti možganov 10,4% - Bolezen ali telesna okvara lahko vpliva na psihosocialno stanje ali delovanje po dveh poteh. Lahko neposredno po bioloških poteh prizadeva delovanje osrednjega živčevja. Bolezni, ki prizadevajo celoten organizem, vplivajo lahko tudi na delovanje osrednjega živčevja. Zmanjša se lahko otrokova energija, vzdržljivost, koncentracija, odpornost proti obremenitvam, sposobnost obvladovanja preprek, zrahlja se čustvena uglašenost. Na primer: srčna obolenja in ledvična obolenja lahko povzročajo utrujenost, motnje koncentracije, razdražljivost. Najbolj pa je ogroženo možgansko delovanje in funkcioniranje, na katerega le-to vpliva, če so neposredno z boleznijo in okvaro prizadeti možgani. Zato je tudi toliko več psihosocialnih motenj pri otrocih z obolenji ali prizadetostjo možganov. Druga pot vplivanja telesnega obolenja ali okvare na otrokovo psihosocialno stanje je psihološke ali socialne narave. Otrok s kroničnim obolenjem ali telesno okvaro se gotovo srečuje z večjimi ovirami v življenju kot njegov telesno povsem zdrav vrstnik. Kronično obolenje ali invalidnost je eden dejavnikov, ki ogroža psihosocialni razvoj. Ali bo otroka prizadel ali ne, je odvisno od otrokove odpornosti, od otrokovih zdravih moči, od-prisotnosti zaščitnih dejavnikov, od reakcij različnih, za otroka pomembnih socialnih okolij, skratka od otrokove osebnosti in od otrokovega okolja. Kot je ra- zvidno iz navedenih epidemioloških podatkov, pa tudi dobro znano iz izkustva, velika večina telesno prizadetih otrok nima psihosocialnih motenj. Otrokove neugodne psihološke in socialne reakcije na bolezen in invalidnost so različne. Sežejo od občutij nezmožnosti, manjvrednosti, zagrenjenosti, kronične depresivnosti, včasih nemotiviranosti za delo, pasivnosti in lagodnosti do težgnj po tem, da bi na drugih področjih na družbeno nezaželene načine nadomestil tisto, za kar ga telesno stanje prikrajšuje; na primer z negativnim uveljavljanjem in nezdravo ambicioznostjo. Seveda se vse to zrcali tudi na otrokovem šolskem uspehu in njegovih socialnih odnosih. Kaže pa, da so danes takšne neugodne psihološke in socialne posledice bolezni in invalidnosti mnogo redkejše kot so bile nekoč. Ta sprememba izvira iz napredka tehnike, medicine, pedagogike in drugih strok, ki olajšujejo telesno prizadetemu otroku življenje in delovanje v vsakdanjem okolju in v šolskem sistemu. Močno pa se spreminjajo tudi stališča do kronično bolnih in telesno prizadetih, ki jih okolje vse manj obravnav^ kot drugače. Seveda poleg naštetih razmeroma redkih neugodnih psiholoških in socialnih reakcij na slabše telesno stanje, obstajajo še mnogo številnejše zdrave obrambe in druge reakcije, ki izboljšujejo življenje bolnega in invalidnega otroka. ANICA KOS VEČJE ZAHTEVE — MANJ DENARJA Po podatkih združenja evropskih učiteljev so na Holanskem zmanjšali osebne dohodke in nagrade učiteljem večernihšol, učiteljem — svetovalcem za poklicno usmerjanje in učiteljem pripravnikom. V Angliji napovedujejo zvišanje normativov za število učencev na oddelek in zmanjšanje sredstev za strokovno izpopolnjevanje učiteljev. Na Norveškem so zvišali učno obveznost učiteljem prvih štirih razredov osnovne šole. Združenje evropskih učiteljev se zato zavzema za povečano sindikalno dejavnost za zaščito učiteljev. izobraževanje III. KONGRES JUGOSLOVANSKIH ANDRAGOGOV V// MM' delo Nove razsežnosti izobraževanja Enotnost brez notranjih pregrad vztrajali v ozkih mejah nekdanjega šolskega sistema. »Zveza komunistov se zavzema za zagotavljanje enakopravnih pogojev za izobraževanje in vzgojo mladih in odraslih. Zato morajo proizvodne in druge organizacije združenega dela, skupaj z izobraževalnimi organizacijami, postati odgovorne nosilke vzgojno-izobraževal-nega procesa v nenehnem izmenjavanju h povezovanju dela in izobraževanja« (Resolucija XI. kongresa ZKJ) Od 13. do 15. 11. 1980 je bil na Ohridu III. kongres jugoslovanskih andragogov. Osrednja kongresna tema: Andragoška funkcija organizacije združenega dela ter njen vpliv na storilnost, dohodkovnost in razvoj samoupravljanja. Širši vsebinski okvir kongresnih prispevkov in razprav pa je zajel razvoj andragoške teorije in prakse po drugem kongresu jugoslovanskih andragogov (Budva 1973), dosežke, oceno stanja in načrte za nadaljnji razvoj izobraževanja odraslih v prihodnjem obdobju. Vsa ta razmišljanja in spoznanja so povezana z nadaljnjim razvojem celotne družbe in vsega izobraževalnega sistema, katerega sestavni del je tudi izobraževanje odraslih. Uvodni referat in koreferate je na kongresu dopolnilo še okoli 70 pisnih prispevkov. Med številnimi udeleženci — bilo jih je blizu 400 — so bili zastopani andragoški delavci iz šol vseh stopenj in usmeritev, iz organizacij združenega dela, delavskih univerz, strokovnih služb, organizacij in organov, družbenopolitičnih organizacij in drugih središč izobraževanja odraslih vseh republik in obeh pokrajin. Kongres je pripravila Zveza andragoških društev Jugoslavije. V zadnjem mandatnem obdobju je bil njen sedež v Makedoniji. Na skupščini, ki je bila med kongresom, pa je vodstvene funkcije za prihodnje dveletno mandatno obdobje prevzela po ustaljenem zaporedju Slovenija, Za predsednico Zveze andragoških društev Jugoslavije je bila izvoljena profesorica andragogike na Filozofski fakulteti v Ljubljani dr. Ana Krajnc. V uvodnem govoru, ki ga je imel v imenu pokrovitelja kongresa — Zveze sveta sindikatov Jugoslavije — njegov predsednik Miran POTRČ (nekaj njegovih glavnih misli objavljamo v uvodniku), je poudaril povezanost samoupravne preobrazbe vzgoje in izobraževanja z razvojem samoupravnih družbenoekonomskih odnosov in celotne družbe. Načrtovanje kadrov in izobraževanja, preoblikovanje in nadaljnje razvijanje vzgojno-izobraževalnega sistema ter ustvarjanje možnosti za uresničenje sprejetih ciljev — vse to so odslej skupne naloge delavcev v OZD materialne proizvodnje in drugih dejavnosti ter delavcev v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Zasnova nenehnega izobraževanja ter zamisel, da se mladi dovolj zgodaj vključujejo v delo in kasneje nadaljujejo izobraževanje ob delu in iz dela zahtevata sodoben in enoten sistem vzgoje in izobraževanja. V njem izginjajo meje in pregrade med rednim in izrednim izobraževanjem, med izobraževanjem mladine in izobraževanjem odraslih, pa tudi med prosvetnimi in drugimi delavci, ki sodelujejo pri vzgoji in izobraževanju. V novem sistemu je dovolj prostora in nalog tako za šole kot za delavske univerze in druge organizacije izobraževanja odraslih, vse te organizacije pa se morajo hkrati s preobrazbo vzgoje in izobraževanja tudi same preoblikovati. KRITIČNA OCENA PRETEKLEGA OBDOBJA Kongres je kritično ocenil razvoj izobraževanja odraslih v času od prejšnjega kongresa, napredek in zastoje, uresničena in neuresničena pričakovanja, napake in stranpoti a tudi krivice, ki jih je izobraževanje odraslih ponekod doživelo. Za merilo pri tej oceni so bila stališča X. in XI. kongresa ZKJ, v katerih je jasno začrtana napredna zasnova sodobnega vzgojno-izobraževal-nega sistema, ki temelji na združenem delu in na zamisli o per-manentnosti izobraževanja in vzgoje. Medtem ko je izobraževanje odraslih v prvih povojnih desetletjih doživelo izreden razmah s pestrostjo novih vsebin, oblik in metod, se je v zadnjih letih ponekod znašlo v razvojni krizi. Zaradi nekaterih okoliščin, ki so vplivale na razvoj izobraževanja odraslih zunaj njega in v njem samem, se ni vedno razvijalo kot nova razsežnost enotnega vzgoj-no-izobraževalnega sistema, ampak je ostajalo včasih zunaj njega kot ločen del, kot vzporeden šolski sistem. Tu se je včasih izobraževanje tudi skomerciali-ziralo, širile so se šolske oblike za pridobitev formalne izobrazbe ne glede na resnične potrebe združenega dela. Neurejeni družbenoekonomski odnosi so ponekod odtujili organizacijam združenega dela celo njihova izobraževalna središča in jih spremenili v šolska središča. Kljub tem pojavom in pomanjkljivostim pa je izobraževanje odraslih tudi v tem obdobju utiralo pot nenehnemu izobraževanju in izpopolnjevanju, dovolj prožno in s posluhom za potrebe delavcev in drugih delovnih ljudi, še zlasti na področju usposabljanja za delo in nenehnega dopolnilnega izobraževanja za potrebe dela, samoupravljanja in za vsestranski razvoj osebnosti. »Reformni procesi morajo zajeti celotno usmerjeno izobraževanje, ki se je doslej delilo na dva med seboj ločena sistema strokovnega izobraževanja — na razmeroma samostojen in od dela ločen šolski sistem in sistem strokovnega izobraževanja v OZD, na delavskih in ljudskih univerzah, pri zavodih za zaposlovanje in v drugih organizaciah za izobraževanje odraslih« — je poudaril v uvodnem referatu dosedanji predsednik Zveze andragoških društev Jugoslavije, Jordan RADEVSKI. »Delovni človek mora imeti enakopraven položaj pri šolanju, usposabljanju in izpopolnjevanju. Z reformo moramo odstraniti nevzdržni dualizem pri razvijanju in financiranju usmerjenega izobraževanja mladine in odraslih. Šolski sistem s svojo ustaljeno organizacijo in metodami dela ne more zadovoljiti vedno bolj razvitih in mnogovrstnih izobrazbenih potreb zaposlenih za delo, samoupravljanje in osebno življenje. Sole, organizacije za izobraževanje odraslih in druga središča za izobraževanje zaposlenih morajo iskati smelo nova pota, zveste naprednim tradicijam in strateškim ciljem naše preobrazbe vzgoje in izobraževanja.« ENOSTRANSKA POJMOVANJA REFORME Pri uresničevanju zamisli o permanentnosti izobraževanja in vzgoje nekateri ne morejo iz miselnih okvirov ustaljenega šolskega sistema. Vse, kar je zunaj njega in zunaj ustaljenih predmetnikov in učnih načrtov osnovne šole, srednjih in visokih šol, jim je nepomembno, pa če- prav sodobno življenje zahteva nove, mnogo širše okvire vzgoj-no-izobraževalnega sistema in doživljenjsko izobraževanje. V predlaganem besedilu kongresne resolucije je zapisano, da se je skrb nekaterih reformatorjev osredotočila predvsem v usmerjeno izobraževanje mladine in ni zajela enakopravno tudi izobra- OZD — ŽARIŠČE NENEHNEGA IZOBRAŽEVANJA Naš sistem vzgoje in izobraževanja, ki temelji na združenem delu ter na povezanosti izobraževanja in dela, uveljavlja organizacijo združenega dela kot pomembno središče izobraževanja in vzgoje. OZD omogočajo mladim, da se z delom Na BI. kongresu andragogov Jugoslavije ževanja odraslih. Posledice takih enostranskih pojmovanj in prizadevanj, ki ne upoštevajo dosledno stališč X. in XI. kongresa ZKJ, so očitne. Izobraževanju odraslih in še posebej šolanju ob delu in iz dela vsiljujejo včasih organizacijske in didaktično-me-todične vzorce, ki so sicer primerni za mladino, za odrasle pa ne. Zapostavljanje izobraževanja odraslih in potiskanje delavskih in ljudskih univerz ter izobraževalnih centrov v OZD na rob vzgojno-izobraževalnega sistema ne pospešuje stapljanja izobraževanja odraslih v enoten sistem, ampak nasprotno. Zapostavljanje zahtev, ki jih uveljav- usposobijo za prihodnje naloge, že zaposlenim pa zagotavljajo sk upaj z izobraževalnimi organizacijami potrebne možnosti za nadaljnje izobraževanje in izpopolnjevanje. Andragoško vlogo in naloge OZD so v kongresnih prispevkih obravnavali številni andragoški strokovnjaki: dr. Gojko Babič, mag. Trajče Ilievski, dr. Mato Jergovič, dr. Ilija Mrmak, dr. Nikola Pastuovič, dr. Ranko Bulatovič, mag. Dušan Prokič, mag. Milivoj Rihtarič idr. Izobraževanje v OZD so neposredno ali posredno obravnavali tudi prispevki drugih udeležencev, saj je kongres postavil v Ija napredna andragoška teorija in praksa za vzgojno-izobraže-valno delo z odraslimi, zavira razvoj tega izobraževanja. Tisti, ki v imenu sistemske enotnosti zanikajo posebnosti izobraževanja odraslih in drugačnost odrasle osebnosti v primerjavi z otrokom ih mladostnikom, delajo medvedjo uslugo novemu vzgojno-izobraževalnemu sistemu, ki mora biti odprt mnogovrstnim človekovim potrebam po izobraževanju, usposabljanju in stalnemu izpopolnjevanju v vseh obdobjih človekovega življenja. V kongresni resoluci ji je zato posebej poudarjeno, naj strokovne službe za razvoj izobraževanja — zavodi za prosvetno-pedagoško službo, gospodarske zbornice, izobraževalne skupnosti in sorodne organizacije, enakopravno obravnavajo izobraževanje odraslih. Temu primerno naj se tudi kadrovsko usposobijo in okrepijo z andragoškimi strokovnjaki. Razvijanje in pospeševanje izobraževanja odraslih v šolah, na delavskih in ljudskih univerzah, v izobraževalnih in drugih središčih mora biti sestavni del njuhovega delovanja, saj ni dopustno, da bi še naprej središče obravnave prav andragoško vlogo in naloge organizacij združenega dela. Med temeljne naloge OZD sodi najprej načrtovanje kadrov in izobraževanja. To načrtovanje je nujna sestavina letnega, srednjeročnega in dolgoročnega samoupravnega načrtovanja v OZD, hkrati pa temelj za načrtovanje celotnega usmerjenega izobraževanja. Načrtovanje proizvodnje in izobraževanja mora upoštevati hkrati ekonomske in vzgojne vidike. Čas je, da ne razmišljamo več samo o prilagajanju človeka delu, ampak tudi dela in tehnologije človekovim potrebam. Opustiti bo treba tehnološke postopke, ki prisiljujejo delavca, da opravlja leta in leta enolična in preprosta opravila, ki ga utesnjujejo in zaustavljajo njegov osebnostni razvoj. Dolgoročno načrtovanje kadrov in izobraževanja je za mnoge OZD nova in zelo zahtevna naloga, za katero se morajo šele usposobiti.Izkušnje in zgledi, ki so jih prikazali na kongresu nekateri prispevki, so spodbudni. Organizacija združenega dela se mora usposobiti za programiranje izobraževanja: za tvorno sodelovanje pri oblikovanju in razvijanju celotne programske vsebine usmerjenega izobraževanja, za samostojno ugotavljanje potreb in programiranje nadaljnjega usposabljanja in izpopolnjevanja svojih delavcev. Izobraževanje v OZD zahteva prožno prilagoditev delovnim zahtevam in razmeram ter možnostim zaposlenih. Prepletanje učenja in dela, izobraževanja in ustvarjalnega sodelovanja v delu in samoupravljanju zahteva odmik od ustaljenih didaktičnih oblik in vzorcev, značilnih za šolstvo. Prepletanje izobraževanja in dela zahteva pri uvajanju učencev v delo skrbno izbiro nalog in opravil, ki omogočajo učenje z delom — pri delavcih z večletnimi delovnimi izkušnjami pa skrbno izbiro izobraževalnih vsebin, s katerimi bogatijo in poglabljajo izkušnje, osvežujejo izobrazbo in jo dopolnjujejo z novimi teoretskimi spoznanji. Če kje, se v OZD, v sami produktivnosti dela jn samoupravnem delovanju neposredno izražajo in sproti preverjajo rezultati celotnega izobraževanja za delo, še zlasti pa neposrednega usposabljanja za posamezna dela in naloge. Izobraževanje se v praksi dokazuje kot dejavnik višje produktivnosti dela. Včasih pa tega izpita ne opravi uspešno. Sklicevanje na to, da je kakršnokoli izobraževanje — tudi tisto, ki ne sledi potrebam dela in zahtevam pedagoške in andragoške znanosti — dejavnik višje produktivnosti in hitrejšega razvoja, se v ogledalu prakse včasih pokaže kot prazno upanje. Nič drugače ni s pričakovanji, da lahko sami programi, brez posodobljenih oblik in metod dela, brez nove tehnologije in bolje zasnovanega učnega procesa uresničijo reformne cilje. NOVE IZKUŠNJE IN SPOZNANJA Čeprav je šlo izobraževanje odraslih v zadnjem času skozi marsikatere preizkušnje in težave, je obdobje med drugim in tretjim andragoškim kongresom obogatilo andragoško teorijo in prakso z mnogimi vrednimi izsledki in spoznanji. Naj omenimo samo nekatera. Večletne raziskave o motivaciji odraslih za izobraževanje, ki jih je prikazala dr. Ana KRAJNC, so osvetlile to področje z zanimivimi izsledki. Medtem ko nekateri pripisujejo odraslim, ki se izobražujejo na srednjih, višjih in visokih šolah, predvsem željo po višjem osebnem dohodku in višji formalni izobrazbi, prevladujejo v resnici drugačni motivi: širjenje izobrazbenega obzorja, uresničenje poklicnih želja, usposabljanje za zahtevnejša dela in naloge, razvijanje lastne osebnosti — pri ženskah še posebej želja po večji samostojnosti. Bridko pa je spoznanje, da so pri odločanju delavcev za nadaljnje izobraževanje le-ti največkrat prepuščeni sebi. Na raziskanem vzorcu se je komaj 8 odstotkov odraslih odločilo za izobraževanje na pobudo delovnega kolektiva. Tudi v prosvetni dejavnosti to ni dosti drugače. Ivanka VRHOVČAK je analizirala študij ob delu na oddelku za pedagogiko Filozofske fakultete v Ljubljani in ugotovila, da je za več kot polovico študentov ob delu študij pedagogike povsem zasebna zadeva, več kot 60 odstotkov teh študentov nima pri študiju opore v svojem kolektivu. Tudi sistem nagrajevanja žal še ni tak, da bi močneje spodbujal nadaljnje izobraževanje in izpopolnjevanje. V času, ko postajata znanje in z novimi spoznanji venomer znova obogatena izobrazba odločilen dejavnik delovne storilnosti, družbenega in posameznikovega vsestranskega razvoja, bo treba najti boljši način za spodbujanje posameznikove motivacije za izobraževanje njeno usklajevanje z družben1 interesi in potrebami. Pri proučevanju družbenol litičnega izobraževanja odras in usposabljanja delavcev za moupravljanje so pomembni1 sledki o multimedijskem izot' ževanju, ki jih je predstavila Maja ŠPAN iz Zagreba. Mo* multimedijskega izobraževal1 ki so ga preizkusili z uspehon1 razvili na Hrvaškem, se našla1 na televizijske oddaje, polp! gramirane priročnike in vodi skupinske razprave v različ središčih. To množično izof ževalno dejavnost, oprto na levizijo, dopolnjujejo d smerni stiki med udeleženci strokovnjaki po radiu in v sebnih časopisnih rubrikah. T modeli multimedijskega izofc ževanja odkrivajo nova pota množično vključevanje dela'1 in občanov v dopolnilno izof ževanje. Za usmerjeno izobraževal je pomemben zgled multida plinarno zasnovanih raziska' načrtovanju kadrov in izobra1 vanja, ki ga je predstavil gresu dr. Gojko BABIČ iz Sa1 jeva. Samoupravno načrtoval je na tem področju kljub mi gim načelnim razpravam v ( todološkem pogledu še mnogimi odprtimi vpraša Narava tega načrtovanja hteva sodelovanje strokov!1 kov različnih strok, razvojne povedi pa moramo venot preverjati v stvarnosti, načrte dopolnjevati, saj se družbf stvarnost nenehno spremil1! Izobraževanje odraslih I Vključuje v preobrazbo vzgoj’ izobraževanja, zlasti še v obli) vanje usmerjenega izobrazi nja, katerega bistvena in ena ■ vredna sestavina postaja. Vel je odraslih brez končane osa ne šole, zato iščejo po re blikah in pokrajinah razli1 možnosti za povezova osnovnega izobraževanja usposabljanjem in izobraže njem za delo ter z usmerjei izobraževanjem. V usmerjei1 izobraževanju je v ospre vprašanje, kako prilagajati brazbeno vsebino, oblike, i tode in organizacijo izobraže nja. Prizadevanja naše re blike na tem področju je pi stavila Milena MALOVI Tudi izobraževanje na višjil visokih šolah išče na temelju I tične razčlembe dosedanjih kušenj nova pota, kot je v S jem prispevku prikazal dr. § Ivanjko na primeru Maribd univerze. j f Med vprašanja, ki so pri11 nila raziskave in razmišljanja rokega kroga andaragoških1 lavcev, sodi tudi dopolnilno i braževanje in izpopolnjev* odraslih, ta nova razsežnost1 šega vzgojno-izobraževaln* sistema, s katero skušamo e1 sničiti v vsem obdobju odrasl® zamisel o permanentnosti ^ braževanja. Tudi iz naše ref blike je bilo o tej temi večf spevkov (Stanka ZUPAN,' deno samoizobraževanje, 1' KEJŽAR, Funkcionalno j* braževanje vodilnih in organij cijskih delavcev, Jože VALh TINČIČ, Dopolnilno izobr^ vanje in izpopolnjevanje del* cev). Veliko je bilo prispevku' družbenopolitičnem izobF! vanju, usposabljanju za iju£>s obrambo in družbeno samot1 čito in za druge družben« osebne potrebe odraslih. M* izobraževanja odraslih se č«5 Ije bolj širijo. Spričo »ekspl°| je« znanja in informacij je so*’ ben človek pred neznank2, tudi, ko išče možnosti za nad2 nje izobraževanje. Zato bi ^ rali imeti v OZD na ustrezne službe za informi^ in andragoško svetovanje-spevek o teh službah je P° Zoran JELENC. Nove razsežnosti izobraževanja 3 >VIl ie io( rte žbt nie ti oj1 idil iže' nal 'el1 )SC r« zli1 'V31 a že jet ei' r« i že rej P' /F ji? u ih Z ANDRAGOŠKO IZOBRAZBO K VIŠJI STROKOVNI RAVNI f Kongres je še posebno pozorno obravnaval izobraževanje in izpopolnjevanje andragoških delavcev, saj njihova strokovna in andragoška usposobljenost neposredno vpliva na raven izobraževanja odraslih. O teh vprašanjih je pripravil koreferat dr. Dušan SAVIČEVIČ z beograjske filozofske fakultete, več pa je bilo tudi krajših problemskih prispevkov. O slovenskih izkušnjah pri izobraževanju inštruktorjev je govorila Marija VELIKONJA. Z razvojem andragoške znanosti in dejavnosti je postala an-dragogika študijska smer že nemara na vseh jugoslovanskih univerzah, povezana s pedagogiko, s katero imata več skupnih temeljnih predmetov. Kot se je pred časom študij pedagogike izoblikoval v samostojno študijsko področje, tako se oblikuje kot samostojna smer tudi študij andragogikč, potrebe po visoko strokovnih specialistih za izobraževanje odraslih pa so vedno širše. Naloge, ki jih morajo opravljati diplomirani andra-gogi v OZD, na delavskih univerzah, v šolah in drugih središčih za izobraževanje odraslih, so zahtevne in mnogovrstne: proučevanje izobrazbenih potreb, načrtovanje in programiranje izobraževanja, usposabljanje in izpopolnjevanje delavcev in občanov, neposredna priprava, organizacija in andragoško vodenje izobraževalnega procesa, spremljanje in vrednotenje njegove uspešnosti, andragoško usposabljanje sodelavcev različnih strok, svetovalno delo z odraslimi in drugo. Potrebe po diplomiranih an-dragogih naglo rastejo, saj se ne bomo mogli zadovoljiti v nedogled s priučenimi« andragoškimi delavci — vsaj ne na zahtevnejših delih. Sedanje stanje v tem ni nič kaj razveseljivo, še najmanj pa v OZD. Po podatkih iz 85 beograjskih OZD vodijo v njih izobraževanje v več kot 60 odstotkih primerov delavci, ki imajo kvečjemu končano srednjo šolo; med tistimi z višjo in visoko izobrazbo pa izstopajo — pravniki. Nič čudnega torej, če ostaja izobraževalna funkcija v OZD v ozadju, čeprav ima v usmerjenem izobraževanju izredno pomembno vlogo. Kritično je pomanjkanje andragoškega znanja pri učiteljih in šolskih vodstvih, ki morajo v usmerjenem izobraževanju nameniti enakovredno skrb tudi izobraževanju ob delu in iz dela, saj je andragoška usposobljenost eden izmed temeljnih pogojev kakovost in uspešnost tega izobraževanja. Pomanjkanje temeljnega andragoškega in di-daktično-metodičnega znanja je kritično tudi pri predavateljih, mentorjih in inštruktorjih, ki se vključujejo v čedalje večjem številu v različne oblike usposabljanja, dopolnilnega izobraževanje in izpopolnjevanja odraslih za potrebe dela, samoupravljanja in drugih dejavnosti odraslih. Zato se sklepna resolucija andragoškega kongresa zavzema, naj bi vsi ti andragoški delavci dobili vsaj temeljna andragoška znanja, vsaj nekak »andragoški minimum«. PRISPEVEK SLOVENSKIH ANDRAGOGOV Veliko je še drugih vprašanj, ki jih je kongres obravnaval in so vključena v 550 strani obsegajočem kongresnem grdivu. Med avtorji prispevkov, ki jih nismo omenili, je še nekaj slovenskih andragoških delavcev (J. Dominko, J. Košir, J. Muršak, dr. J. Rugelj, dr. B. Rebesko). Slovensko 17-člansko delegacijo so sestavljali v glavnem udeleženci, ki so aktivno sodelovali s prispevki ali pri organizaciji kongresa. Delež, ki so ga prispevali slovenski andragoški delavci III. kongresu jugoslovanskih andra-gogov dokazuje, da tudi pri nas prizadevno, ustvarjalno in vztrajno razvijamo izobraževanje odraslih — to novo in nepogrešljivo sestavino sodobnega vzgojno-izobraževalnega sistema — in da gremo v korak z jugoslovansko andragoško teorijo in prakso, ki pogumno utira nova pota pri povezovanju izobraževanja in dela in pri uresničevanju zamisli o nenehnem izobraževanju. Tudi 25-letnica ANDRA-GOGIJE, revije, ki jo izdaja Andragoški center v Zagrebu skupaj z Zvezo andragoških društev Jugoslavije, dokazuje ustvarjalnost in žilavost jugoslovanske andragoške misli. Ob njenem jubileju, ki smo ga proslavili v kongresnih dneh, so bila podeljena priznanja mnogim andragoškim piscem iz vseh republik in obeh pokrajin, ki so pomembno prispevali k razvoju andragoške teorije in prakse. JOŽE VALENTINČIČ K VIŠJI ENOTNOSTI IZOBRAŽEVANJA IN DELA Tradicionalna šola je ostala v mnogih svojih značilnostih, kot so avtoritarna organizacija, togost, uniformiranost, pasivna vloga učenca, »guljenje« dejstev in podatkov, način preverjanja in ocenjevanja znanja — bolj ali manj nespremenjena, čeprav so spremembe, ki jih je doživelo družbeno in gospodarsko življenje, velikanske. Ločena od življenja in dela je taka šola doživljala kritike in očitke, da zaostaja in ni kos čedalje večjim zahtevam dela. V prizadevanjih, da bi zadovoljila učence in starše pa tudi zahteve dela, ki se ne ujemajo z željami prejšnjih, je šola Postala torišče stalnih nasprotij. Namesto da bi jih rešila z boljšo povezavo s svetom dela, je v želji, da bi ohranila svoj nekdanji mir pod okriljem družbene oblasti, okrepila in zaostrila selekcijo učencev. To in vse bolj zapletene zahteve dela in življenja ter tehnološke spremembe so vplivale na širjenje izobraževanja ob delu in šol za izobraževanje odraslih, hledtem ko se redne šole štejejo za »prave« šole, je razširjeno mnenje, da so šole za odrasle N Znatno slabše kakovosti, nekak nadomestek rednih šol, ker se vanje vključujejo predvsem tisti, ki niso končali rednega šolanja. Dejstvo, da te šole obiskujejo delavci po rednem delu v večernih urah, nekateri tudi sami plačajo šolnino, vodi k sklepu, da to izobraževanje zaradi preobremenjenosti udeležencev z delom in učenjem niti ne more biti na isti ravni kot redno izobraževanje. K temu prispeva tudi okoliščina, da te šole v metodah in organizaciji dela pogosto ne dosegajo ravni šol za mladino. Izobraževanje odraslih se je tudi v drugih oblikah (tečaji, seminarji, usposabljanje za notranjo kvalifikacijo ipd.) razvijalo ob rednih šolah kot poseben, stranski sistem, ki je bil nekako vmes med sistemom dela in izobraževalnim sistemom. V novem vzgojno-izobraže-valnem sistemu moramo premagati to dvojnost in jo nadomestiti s prepletanjem dela in izobraževanja vse življenje. Namesto dveh svetov — sveta dela in sveta učenja — moramo zgraditi enega samega — svet stalnega učenja in dela. Preobrazba zahteva preraščanje sedanjega rednega izobraževanja, izobraževanja ob delu in povratnega izobraževanja v novo kakovost. DR. MATO JERGOVIČ, Zagreb MIMO SPREJETIH STALIŠČ V reformo smo šli z jasno splošno usmeritvijo. Že na začetku njenega uresničevanja pa so nekateri ugotavljali, da združeno delo ni pripravljeno za vlogo, ki jo je v njej dobilo. Ta ocena je bila samo delno resnična, delno pa so jo vsilili organi, ki so vodili in vodijo reformo v imenu družbe. Reforma je zato prinesla nekatere rešitve, ki niso v skladu s sprejetimi stališči. Dosedanja reformna prizadevanja so se omejila na mladino, na izobraževanje mladih na ravni srednjega izobraževanja. Kako z izobraževanjem zaposlenih, na more čakati, je izobraževanje odraslih ostalo zunaj reformnih posegov — zunaj zanimanja državnih organov, ki usmerjajo izobraževanje. DR. ZDRAVKO KOLAR, Beograd ŠOLA NE ZMORE VSEGA Ni treba posebej dokazovati, da z ustaljenimi oblikami vzgojno-izobraževalnega dela, s starim šolskim sistemom in tradicionalnimi oblikami pouka ne moremo več zadovoljiti poveča- lo bomo mislili kdaj drugič, ko bodo boljši časi. Kot smo lahko vnaprej predvideli, se mladi zdaj ne odločajo v večjem številu za zaposlitev in vračanje v izobraževanje iz dela. Tudi na fakultete odhajajo neposredno iz srednjega usmerjenega izobraževanja. Organi, ki vodijo reformo, niso zajeli hkrati tudi izobraževanje ob delu in iz dela, zato niso čutili potrebe, da bi se naslonili na andragoško teorijo in prakso. Reševali so samo problem izobraževanja mladih. Za to so imeli dovolj znanja iz dosedanje pedagoške teorije in prakse, pa so menili, da je že to za reformo dovolj. Če upoštevamo, da ne poznajo andragoške teorije in prakse, sklep ni mogel biti drugačen. Ker je reforma morala poskrbeti najprej za mladi rod, ki pač ne nih in raznovrstnih izobrazbenih potreb združenega dela. S svojo trdno organiziranostjo in metodiko se šolski sistem po svoji naravi ne more tako prožno odzivati spremenljivim izobrazbenim potrebam dela, samoupravljanja in osebnega življenja odraslih. Zato moramo iskati nove poti in možnosti za skladnost izobraževanja z družbenimi potrebami in za povečanje njegove učinkovitosti. Uspešnosti izobraževanja tem ne moremo presojati več le z vidika didaktike, ampak tudi z merili, koliko so zaradi izobraževanja delavci uspešnejši pri delu in samoupravljanju, ali delovni ljudje uspešno sodelujejo v kulturnem življenju in so bolj ustvarjalni v svojem prostem času. JORDAN RADEVSKI, Skopje Smotrno urediti položaj delavskih univerz Nedavna razprava na seji sveta za vzgojo in izobraževanje pri predsedstvu republiške konference SZDL je namenila posebno pozornost smotrni ureditvi položaja delavskih univerz in opredelitvi njihovega razvoja v prihodnje. RazpravIjalci so posebej poudarili vlogo delavskih univerz v usmerjenem izobraževanju in srednjeročnem načrtovanju. Če ocenimo razmere z vidika delavskih univerz glede na uresničevanje zakonov s področja vzgoje in izobraževanja in njihovega vključevanja v srednjeročne načrte, lahko brez pretiravanja ugotovimo, da so te razmere dokaj neugodne. Nerazjasnjen položaj delavskih univerz v občinskih izobraževalnih, še posebno pa v posebnih izobraževalnih skupnostih (čeprav je v zakonu o usmerjenem izobraževanju jasno opredeljen), slabša njihov družbenoekonomski položaj — povzroča materialne težave in sposobnejši delavci zaposleni na delavskih univerzah pa zapuščajo te organizacije. Zmanjševanje dejavnosti na področju usmerjenega izobraževanja, neurejeno dogovarjanje o družbenopolitičnem in kultur- no-estetskem izobraževanju in nekatere dodatne omejitve in predpisi onemogočajo delavskim univerzam, da bi zahtevne družbeno potrebne naloge tudi uspešno uresničevale. To pa pomeni, da morajo vsaj v prihodnje najti ustrezno mesto v načrtih za potrebe izobraževanja tako vob-činskih in posebnih izobraževalnih skupnostih, in ne nazadnje tudi v delovnih organizacijah. Dogovarjanje prek svobodne menjave dela naj postane temeljni način dela, velja naj tudi pri načrtovanju izobraževalnih potreb v občini. Delavske univerze pa naj bi tudi same spodbujale v tej smeri in izrabile vse možnosti, ki jih imajo predvsem pri razvijanju družbeno-politič-nega izobraževanja zaposlenih, pri različnih oblikah funkcionalnega izobraževanja in usposabljanja za delo v delovnih organizacijah, pri tujih jezikih itn. Skratka, pomagajo naj povsod, kjer ne zmorejo vzgojno-izo-braževalne organizacije. To so temeljne misli iz razprave, ki jih je podprl tudi svet za vzgojo in izobraževanje pri predsedstvu RK SZDL. c T. D. Kulturna vzgoja delavcev in delavske univerze Bolj ali manj enotna in sistemsko izvedena kulturna vzgoja in izobraževanje delavcev in drugih delovnih ljudi naj postaneta programska sestavina vseh delavskih univerz v Sloveniji. Gre za procese, ki jih ne moremo uresničiti čez noč, vendar naj si sindikati prizadevajo, da postane ta dejavnost vsebina srednjeročnih načrtov organizacij združenega dela, kulturnih in izobraževalnih skupnosti ter delavskih univerz. S tem naj bi delavske univerze postale bolj delavske, pravzaprav sestavina združenega dela. To so bile sklepne misli in predlogi izrečeni v razpravi in sprejeti na »kulturnem plenumu« republiškega sveta ZSS 4. novembra 1980. Pred več kot dvajsetimi leti so začeli ustanavljati delavske univerze na pobudo sindikatov z namenom, da nadaljujejo in razvijajo tradicije delavskega izobraževanja in ozaveščanja, da delavce in delovne ljudi oborožijo z novimi znanji in stališči in tako olajšajo razvijanje samoupravnih procesov ter sooblikujejo samoupravno politično in splošno kulturo. Toda v šestdesetih in tudi v sedemdesetih letih je le tretjina delavskih univerz delovala na področju kulturne vzgoje in izobraževanja delavcev. Najpomembnejšo vlogo pri tem so imele delavske univerze v manj razvitih občinah. Pri enajstih delavskih univerzah delujejo zdaj občinske knjižnice, nekaj jih ima redno kinematografsko dejavnost, tri vodijo lokalne radijske postaje, ena umetniško galerijo in ena muzej. Med tistimi delavskimi univerzami, ki so zadržale programsko vsebino prejšnjih ljudskih univerz, je kulturna vzgoja in izobraževanje nestalna, občasna, nesistemsko rešena dejavnost. Sicer pa zajema dejavnost delavskih univerz na tem področju predavanja in razgovore, srečanja z ustvarjalci, cikluse o umetnosti, kulturi delovnega in bivalnega okolja, obiske gledaliških predstav in koncertov, posvetovanja, seminarje za organizatorje kulturnega življenja, likovne razstave in pomoč pri organiziranju proslav in nastopov. Med najbolj tvorne sodijo delavske univerze v Šmarjah pri Jelšah, Gornji Radgoni, Lenartu, Radljah ob Dravi, Radovljici, Kranju, Sežani, obalna in dopisna delavska univerza. Toda s sedanjim stanjem, tudi v tistih okoljih, v katerih so bili doseženi vidni uspehi, ne moremo biti zadovoljni. Kultur-novzgojna in izobraževalna dejavnost usihata zlasti v tem letu. Na to vplivajo poenostavljena ekonomistična pojmovanja stabilizacije, družbenoekonomskih procesov in pogledi, da tovrstna dejavnost ne sodi v programe delavskih univerz. Čeprav je v 113. člčnu zakona o usmerjenem izobraževanju izrecno navedeno, da delavske univerze izvajajo različne programe za uresničevanje kulturnih potreb delavcev in delovnih ljudi, so na poti prehajanja od izobraževanja ob delu za delo (šolski oddelki za odrasle) v izobraževanje za samoupravljanje, za narodno obrambo in družbeno samozaščito, v kulturno-estetsko vzgojo in druge vsebine postavljene številne ovire objektivne in subjektivne narave v občinskih okoljih in tudi pri nekaterih delavskih univerzah. Kulturna vzgoja in izobraževanje nista dovolj usmerjeni v to, da bi ljudi opominjali, kako pomembna je kultura za razvoj slovenskega naroda, kakšne so njene ideološke in idejne razsežnosti, kdaj in kako razkrivamo tehnokratski, funkcionalni, eliti-stično-monopolistični odnos do kulture, anarholiberalistične, ul- traradikalne in ultralevičarske »poskuse in težnje obravnavanja razmerij in stanj med kulturo, politiko, ideologijo in umetnostjo«. To očitno narekuje, da moramo kulturno vzgojo obravnavati kot sestavni del družbenopolitičnega izobraževanja, izobraževanja za samoupravno organizirano delo in uresničevanje osebnih potreb delavcev in delovnih ljudi. Prav zaradi tesne povezanosti med izobraževanjem za samoupravljanje in družbenopolitično delovanje, ki ga družba zaupa delavskim univerzam, in kultur-no-estetskim izobraževanjem, predlagajo delavske univerze sindikalnim organizacijam, da bi jih podprle v prizadevanjih, po katerih naj bi izobraževanje za kulturo postalo stalna in sistemsko zasidrana sestavina delovanja sleherne delavske univerze. To seveda terja vključevanje delavskih univerz ne samo v občinske izobraževalne, pač pa tudi v kulturne skupnosti, v svobodno menjavo dela prek njih. Delavske univerze predlagajo, da bi bolj ali manj enotna programska usmeritev na tem področju zajemala tele dejavnosti: — izvajanje občinskih in medobčinskih seminarjev za organizatorje kulture v povezavi z sindikati in drugimi subjekti; — dopolnilno usposabljanje tehničnega osebja poklicnih kulturnih ustanov; — usposabljanje delegatov za kulturo; — strokovno izpopolnjevanje amaterskih skupin na določenih področjih; — zadovoljevanje različnih interesnih dejavnosti ljudi na področju kulturno-estetskega delovanja, ki naj bi bile usklajene s programi drugih organiziranih oblik kulturne dejavnosti in ki zadevajo likovno, literarno, gledališko, filmsko umetnost, novinarsko dejavnost in izdajanje glasil, turistično kulturo, humanizacijo in kulturo dela, tehnično-inovacijsko kulturo, kulturo delovnega in bivalnega okolja, prometno in tehnično kulturo, kultiviranje slovenskega jezika v javni uporabi; — vključevanje kulturne vzgoje v že utečene oblike vzgojno-izobraževalnega dela delavskih univerz; — raziskovanje kulturnih potreb občanov z drugimi nosilci kulturne dejavnosti; — kulturno vzgojo in izobraževanje delavcev iz drugih republik. Prek svoje zveze naj bi sodelovale pri organizaciji republiških seminarjev za organizatorje kulture, pri izdelavi najrazličnejših programov, pri izdajanju primerne literature in usposabljanju organizatorjev kulturnega življenja med zdomci. Ob podpori sindikatov naj bi vsa ta dejavnost pomagala reševati nasprotja med ljubiteljsko in poklicno kulturo in njenimi nosilci ter prispevala pomemben delež v boju za preobrazbo naše družbe. RAJKO SLOKAR Vlado Schmidt -sedemdesetletnik Pred dnevi je praznoval sedemdeseti rojstni dan dr. Vlado SCHMIDT, dolgoletni profesor pedagogike na ljubljanski univerzi in naš najvidnejši povojni pedagoški teoretik. S svojimi prispevki k temeljnim vprašanjem pedagoške teorije je dal slovenski — in tudi jugoslovanski pedagogiki trdno marksistično zasnovo že v prvem povojnem obdobju, kasneje pa je hkrati s kritično analizo etatistične pedagogike izoblikoval teoretična izhodišča naše samoupravne socialistične pedagogike. Velikega pomena so tudi njegovi prispevki k pedagoški metodologiji, v kateri je znal kot teoretik in samostojen raziskovalec ustvarjalno povezovati induktivno in deduktivno spoznavno pot, analizo stvarnosti in prodorno mišljenje. Za svojo zgodovino slovenskega šolstva in pedagogike je sprejel visoko priznanje — Kidričevo nagrado. Z Visokošolsko didaktike je priznal, kakšno mora biti sodobno vzgojno-izobraževalno delo na visoki h šolah. Nič manj trajnega pomena pa ni njegovo neposredno pedagoško delo pri vzgoji celih rodov slovenskih pedagogikov. Ti so se oblikovali ob njegovih zamislih in spoznanjih, ob njegovih pogledih na vzgojno-izobraževalno delo, njegovi miselni ostrini in prodornosti. Onkraj njih pa smo čutili globoko doživet humanizem, resnično predanost vzgoji in izobraževanju ter iskreno zavzetost za njun napredek v naši samoupravni socialistični družbi — osebnostne lastnosti, ki so dale dr. Vladu Schmidtu moč za tako vztrajno in dolgoletno ustvarjalno delo. Vsi, ki nam je bil in nam je še dr. Vlado Schmidt učitelj in mentor — osebno ali s svojimi deli, mu ob visokem življenjskem jubileju želimo še veliko zdravih, vedrih in ustvarjalnih let! JOŽE VALENTINČIČ Visok življenjski jubilej Rudija Završnika Neopazno sta šli mimo Završ-nikova 80 in 81-letnica, zato je prav, da se ga spomnimo vsaj zdaj. Rodil se je 20. 8. 1899 v izraziti učiteljski družini: oče je bil šolski upravitelj pa tudi vseh petero otrok si je izbralo učiteljski poklic. Rudi je obiskoval osnovno šolo v Preddvoru, končal pa jo je 1911 v Kranju, kamor se je bila mati preselila z nepreskrbljenimi otroki po očetovi smrtni nesreči. Tu je končal Završnik tudi nižjo gimnazijo in se jeseni 1915 vpisal v 1. letnik ljubljanskega državnega učiteljišča. Že v drugem letniku (1916) pa se je znašel na fronti, in sicer na priporočilo svojih profesorjev v jurišnem bataljonu, vendar je srečno dočakal razpad avstro-ogrske monarhije in po opravljenih izpitih maturiral I. 1919. Ker je zelo primanjkovalo učiteljev je začel poučevati že jeseni 1919 na ljubljanski Ledini, vendar je moral oditi 1920 v nekdanjo jugoslovansko vojsko. Ko se je vrnil, je bil 1922 nameščen kot učiteljski pripravnik na osnovni šoli v Mostah in bil kot dober metodik premeščen (1929) na vadnico državnega moškega učiteljišča v Ljubljani; tam je bil do 1945 razrednik L razreda, vodil pa je tudi hospita-cije. Po osvoboditvi je poučeval na šolah Ljubljana — Center, Vrtača, osnovna šola Majda Vrhovnik, kjer je kot pomočnik ravnatelja dočakal upokojitev (1967). Kot metodika ga je z drugimi I. 1945 vpregel minister za prosveto dr. Ferdo Kozak v pripravo prepotrebnega abecednika in ra-čunic. Tako je sestavil Završnik abecedni del za sedem začetnic od devetih, ki so izšle od 1945 dalje pri DZS Ljubljana; J. Ribičič, menda P. Flere, črno-bele ilustracije (odslej: ilustr.) M. Sedej—Začetnica (1945); Ribičič, barvne ilustr. M. Lebez — Prva čitanka (1946—48 3 izd.); Ribičič, črno-bele ilustr. A. Koželj — Prva čitanka (1949—5 1 3 izd.); Ribičič, V. NVinkler, barvne ilustr. T. Kralj — Prva čitanka (1951—57 7 izd.); B. Gerlanc, Ribičič, barvne ilustr. J. Ciuha in I. Šubic — Prvo berilo (1958—72 7 izd.); Gerlanc, A. Šavli, VVinkler, barvne ilustr. L. Osterc — Prvo berilo (1973—79 7 izd.). Završnik je sestavil sam ali s sodelavci tudi osnovnošolske ra-čunice, ki so izšle pri DZS v Ljubljani: Računica za 1. razred osn. šole (1951). Predelana izdaja je izšla tudi za vojvodinske manjšinske šole v Novem Sadu v romunščini, slovaščini, madžarščini in ruščini. Završnik je sestavil z A. Sežunom in V. Rape-tom tudi prvo izdajo Računice za 2. raz. osn. šol (1949), pri drugi izdaji pa ni sodeloval. S podporo učiteljic (M. Arnatovska, A. Gvozdanovič, M. Pardubski) je napisal Računico za 3. raz. osn. šol (1958) in sam Računico za 4. razred (1949). Z. J. Žabkarjem sta pripravila tudi predelano izdajo tretje in četrte računice. Večino računic je ilustriral M. Lebez, nekaj pa D. Mehora. Za opravljeno delo je bil Završnik imenovan za pedagoškega svetnika, odlikovan z redom dela s srebrnim vencem in prejel I. 1958 Žagarjevo nagrado. Mi pa želimo zaslužnemu praktiku in metodiku, ki je pripomogel, da se je usposobilo nekaj rodov naših učiteljev, predvsem zdravja, da bi še užival zaslužen pokoj. IVAN ANDOLJŠEK Kaj je povedal Jean Piaget Pred nedavnim je umrl v Ziirichu v 84. letu starosti Jean Piaget, eden največjih psihologov v zgodovini psihologije. V 60 letih znanstvenega dela je objavil več kot 50 knjig in monografij. Njegov opus je zelo obsežen, hkrati pa silno zahteven in abstrakten, zato ga je skoraj nemogoče prikazati na nekaj straneh. Vendar bom poskušal nemogoče. Jean Piaget ni bil samo psiholog; bil je biolog po izobrazbi, epistemolog po poklicu, logik po metodi in pedagog po posledicah. Ogledali si bomo predvsem njegovo psihologijo, ki jo je prikazal v mnogih delih, od katerih so najbolj znana: Izvor inteligence (1952), Razvoj logičnega mišljenja od otroštva do adolescence (1958), Jezik in mišljenje otrok (1957). Asimilacija in akomodacija sta procesa, s katerima je posameznik vstikuzokoljem. Asimilacija je vključevanje novih izkušenj v obstoječe sheme. Piaget je napisal (1961); »Živo bitje, namesto da bi bilo pasivno podvrženo okolju, menja okolje, dajajoč mu lastno strukturo.« Akomodacija pa je proces razvijanja novih shem iz starih zaradi novih izkušenj. Učenje novih nalog zahteva akomodacijo. Otrok, ki se nauči voziti dvokolo, mora spremeniti shemo hoje v shemo vrtenja pedal. Človek teži k ravnotežju med asimilacijo in akomodacijo. Nove izkušnje pa zmotijo to ravnotežje, ki ga je trel?a ponovno vzpostaviti. Osebek ga vzpostavi na višji ravni, s tem da spremeni strukture in sheme. Razvoj tvorijo strukture, ki se menjajo. To je prehajanje iz stanja manjšega k stanju večjega ravnotežja. Vsaka nova struktura je v tem pogledu uspešnejša od prejšnjih. Toda prejšnje strukture se pri tem ne uničijo, ne prenehajo delovati, temveč novim strukturam dodajajo svoje lastnosti. Piagetov pogled na razvoj in odnos med človekom in okoljem je dialektičen. Že kot otrok imaš tisoč in eno željo — in če se ti jih izpolni tisoč, boš jokal zaradi ene same neizpolnjene. In vendar, človeku se samo tako porodi upanje, kajti v življenju ima vedno kako neizpolnjeno željo. Michael Burk, Hrepenenje ostane Strukture se spreminjajo od rojstva do zrelosti. Ko se razvijejo do te stopnje, da delujejo kot logični sistemi, postanejo operacije. Ker piso odvisne od specifičnih dražljajev, temveč od razumevanja strukture problema, se dajo uporabiti na zelo širokem območju problemov. Operacije mišljenja imajo dve Osrednji pojmi Piagetove psihologije so shema, struktura, asimilacija in akomodacija. Sheme so kognitivne strukture, ki omogočajo aktivnost, usmerjeno k posebnim ciljem, potekajo na različne načine in v različnih situacijah. Piaget govori o sesalni in oprijemalni shemi, o shemi hoje, branja in pisanja, o shemah predvidevanja itd. Sheme niso toge kot refleksi, temveč so mobilne, kar se kaže ravno v tem, da potekajo v različnih situacijah z različnimi predmeti. Strukture pa so organizacijske lastnosti mišljenja, ki posredujejo kompleksne kognitivne odgovore. Jean Piaget značilnosti: 1. da so obrnljive (npr. matematično operacijo 10 +5 lahko obrnemo in uničimo z operacijo 10-5), 2. da so pregibne, kar pomeni, da dosežejo cilj na različne načine (npr. 25x25 lahko rešimo na več načinov: 25.20 + 25 .5; 202 ■!-2.20.5 k52; 25.(100 : 4). Piaget razlikuje tri skupine operacij: logične (npr. klasifikacije), infralogične (npr. operacije združevanja delov) in vrednostne operacije. Logične operacije so sistemi grupiranja. Piaget je opisal več osnovnih operacij grupiranja. Tukaj bo na kratko opisana samo klasifikacija. Poteka kot operacija spajanja posameznih reči v razrede in razredov med seboj. Vzemimo neko vrsto A, ki pripada rodu B, družini C itd. Rod B pa vsebuje poleg A še druge vrste. Imenovali jih bomo A' (ali A' = B—A). Družina C vsebuje poleg B še druge rodove. Imenovali jih bomo B' (ali B' = C—B). Zdaj dobimo kompozicijo: A t-A’ = B; B t-B’ = C; C t-C’ = D. Dobimoobrnljivost: B—A' = A. Dobimo pregibnost: (A f-A') B’ = A *- (A’ t-B") = C. Podobno je Piaget logično opredelil tudi druge, mnogo bolj zapletene mentalne operacije. Piaget je sam dejal, da je v prvi vrsti epistemolog in šele potem psiholog. Vendar naj bi epistemološki zakoni veljali tudi za psihologijo. Piaget je svoje postavke tudi eksperimentalno preverjal. Na podlagi operacij je predvideval izide in jih eksperimentalno demonstriral. Njegovi eksperimenti so bili bolj podobni kliničnim seansam kot dobro kontroliranim eksperimentom, bili so individualni in vključevali so le malo poskusnih oseb. Tega »greha« mu niso pozitivistično usmerjeni psihologi nikoli pozabili očitati. Trdili so, da bi se dalo rezultate tudi drugače interpretirati. Piaget velja za glavnega »faznega psihologa«. Človekov razvoj poteka v kvalitativnih fazah, stopnjah, skokih, ki se razlikujejo med seboj. V tem se bistveno razlikuje od razvojnih psihologov, ki pojmujejo razvoj samo s kvantitativnega vidika in strnjeno, kot na primer, Binet. Pojem inteligentnostnega količnika izgubi v Piagetovi teoriji svoj smisel. Piagetove razvojne, faze si bomo ogledali na kratko. Štiri glavne faze so razdeljene še na manjše faze. Senzomotorična faza traja od rojstva do drugega leta življenja. Sprva prevladujejo prirojeni refleksi, npr. sesalna shema. Kasneje se pojavijo voljni gibi in krožne reakcije, ki sledijo predmetom v neposrednem okolju. Faza se konča s ponotranjenimi senzomotoričnimi shemami, ki omogočajo predvidevanje rešitev senzomotoričnih problemov. Predoperacijska faza traja od dveh do sedmih let in pomeni prehod od avtističnega in egocentričnega mišljenja zgodnjega otroštva k bolj zrelim oblikam pojmovnega mišljenja. Otrok uporablja konkretne pojme. Jezik mu omogoča, da sporoča svoje misli drugim osebam. Faza konkretnih operacij traja od sedmega do enajstega ali dvanajstega leta. Otrok obvladuje logične operacije, vendar uporablja konkretno gradivo. Ni še sposoben misliti abstraktno. V tej dobi se razvije razumevanje ohranitve količine (princip kon-zervacije). Če vlijemo isto količino vode v različne posode, otrok ve, da je v njih enako vode. Faza formalnega mišljenja traja od dvanajstega leta naprej. Otrok se nauči uporabljati logične operacije. Mišljenje poteka na podlagi simbolov, ne da bi bilo treba misliti na konkretne predmete in pojave. S faznim razvojem je Piaget razložil tudi razvoj jezika, moralnosti in socialnih odnosov. Majhen otrok ne uporablja govora prvenstveno za socialne stike, marveč zase. Tak govor je Piaget imenoval egocentrični govor. Šele s kakimi sedmimi leti naj bi povsem prenehal. 7. nadaljnjim razvojem se čedalje bolj uveljavlja socializirani govor. Po Piagetu naj bi obstajalo več vrst egocentričnega ih socializiranega govora. Egocentričnega je razdelil na eholalijo, monolog in kolektivni monolog. Eholalija je govor, ki v njem otrok ponavlja iste besede, monolog je govor s samim seboj, kolektivni monolog pa govor s seboj v skupini; pri tem se otroci ne obračajo drug na drugega. Socializirani govor pa se deli na prilagojeno informacijo, kritiko in posmeh, zapovedi, pritožbe in grožnje, vprašanja in odgovore, socialne fraze in dramsko posnemanje. S prilagojeno informacijo daje otrok obvestila o stvareh, dogodkih in svojem doživljanju. Socialne fraze prevzema otrok od odraslih, npr. pozdravljanje. Dramsko posnemanje je pogostno v otroški igri. Otrok telefonira, se igra vlak ipd. Piagetovi teoriji govora je nasprotoval sovjetski psiholog Vigotski, ki je trdil, da je socialna funkcija govora prvotna. Iz nje naj bi se kasneje razvil notranji govor. Po mnenju nekaterih psihologov (npr. Brunerja) naj bi Piaget zanemaril vprašanje motivacije. Piaget skorajda ne govori o motivacijskih dejavnikih razvoja. Človekova potreba naj bi izvirala iz porušenega ravnotežja med človekom in okoljem. Od tod izhajata asimilacija in akomodacija kot prilagoditvena procesa- Piagetu so očitali tudi nativi-zem, ker se faze vrstijo v nekakšnem brezčasovnem logičnem redu ne glede na spol, socialni izvor in kulturo. Vendar se je izkazalo, da ugodne razmere v okolju pospešijo razvoj, neugodne pa ga zavrejo (Piagetova učenca Ojemann in Aebli). Na drugi strani pa so mu spet očitali, da njegove faze niso splošne, ker naj bi bile odvisne od kulture (študije v nekaterih afriških kulturah so npr. pokazale, da nastopi konservacija prostornine pred konservacijo teže, Piaget pa je zagovarjal nasprotni red) ali družbene ureditve (sovjetski psihologi). Kljub tem opravičenim ali neopravičenim kritikam pa je še tik pred njegovo smrtjo večji del psihološke skupnosti (tudi vsi njegovi kritiki) uvrščal Piageta na prvo mesto. Njegov vpliv na razvoj psihologije je ogromen in i se še desetletja ne bo izčrpal. Piaget je deloval v dobi, ko je v' psihologiji vladal pozitivistični behaviorizem, ki je odklanjal ne samo vse, kar je zavestno, duševno, doživljeno, temveč tudi vse, kar je nptranje. 7. notranjimi shemami in operacijami je Piaget odprl vrata kognitivni psihologiji, ki je zdaj ena od prevladujočih psiholoških smeri. Ni pretirano reči, da je Piaget vrnil psihologijo »sami sebi«. Neprecenljiv je tudi Piagetov vpliv na pedagogiko. Njegove razvojne ideje so pokazale praktikom pot, kako in kaj učiti otroka, da bo učenje učinkovito in ustvarjalno. VID PEČJAK Odkrili spominsko ploščo Jožetu Župančiču Oktobra je minilo deset let. odkar je umrl v Litiji Jože Župančič, učitelj, publicist, kronist Zasavja in zbiralec narodnega blaga. Rodil se je leta 1900 v Novem mestu, po končanem učiteljišču v Ljubljani pa je pet let služboval v Djekšah na Koroškem. Škofji Loki in Poljanah; leta 1924 se je naselil v Litiji, ki ji je ostal zvest vse do smrti. Kulturna sk upnost Litija mu je ob desetletnici smrti odkrila na njegovi hiši v Litiji spominsko ploščo, v dvorani na Stavbah pa je predstavila izbor njegovih člankov, ki jih je bral gledališki igralec Polde Bibič. Po prireditvi so odprli še razstavo, s katero so prikazali del bogate Župančičeve zapuščine. Tu smo zasledili stare fotografije Litije, ki je od takrat že povsem spremenila zunanjo podobe fotografski aparat je bil njegov -talni spremljevalec. Župančič ni zbiral samo svojih člankov, ki jih je lepil v posebne zvezke, marveč vse, kar je našel napisanega o Litiji in okolici. Svoje zapise pa je pošilja! v skoraj vse slovenske časopise in časnike, pridno je dopisoval tudi v Prosvetnega delavca. Pomembno je tudi njegovo prizadevno delo pri zbiranju po-datkovza slovenski krajevni lek- sikon, kjer je imel na skrbi občino Litija. Vsakemu zaselku je namenil posebno beležko, v katero je zapisoval zgodovinske, zemljepisne, vremenske in druge podatke. Izdal je tudi več knjig.' Mesto Litija, Ljubljanska okolica, Slatina Radenci, Zasavje v plamenih NOB in druge, predstavljal slovenske književnike v Našem rodu ter zbiral rokopise znanih Slovencev; na razstavi smo videli zapise Marjana Kozine, Prežiha, Meška, J. Ribičiča. F. Bevka, T. Seliškarja, B.Jakca in drugih. Zadnji del razstave prikazuje prispevke, ki so jih objavili mnogi slovenski časopisi ob Župančičevi sedemdesetletnici if številne čestitke, ki jih je prejel od Zinani h političnih in kulturnih delavcev ter svojih prijateljev; Le-ti niso slutili, da bodo morali že čez dobrega pol leta pošiljati na naslov njegove družine so-žalne brzojavke ob publicistovi prerani smrti. Litijska kulturna javnost se je s temi prireditvami, ki so potekale v okviru krajevnega praznika Litije, skromno oddolžila svojemu rojaku, pri organizaciji razstave pa so veliko pomagali tudi člani pokojnikove družine-B.Ž. I ie v ;e ji d la r- i' )- ;! £< a- la :d id i- a. i- n ii v i- a a i, e 1' i- e ia li ci li e d si a a n 1. v ii e \J ii ii h o e o n e *Rimož Simoniti Humanizem oa Slovenskem in slovenski humanisti do srede XVI. stoletja Slovenska matica v Ljubljani 1979 Primož Simoniti se je v svoji knjigi Humanizem na Slovenskem lotil izredno aktualne teme: raziskal je razmerja med slovenskimi humanisti in refor-teacijo in osvetlil delež, ki so ga 'meh pri oblikovanju slovenske kulturne dediščine pri nas rojeni humanisti, ki pa so živeli in delo-vali v tujini. Slovenska literarna Zgodovina se je doslej pretirano omejevala le na spomenike lite-farne dejavnosti v slovenskem tezrku in je v raziskovanju slo-vehskega pisemstva v času pred Trubarjem zanemarjala dobo ovropskega renesančnega humanizma. Z razpravo se je avtor lotil torej problema, ki sodi med temeljna zgodovinska, kulturnozgodovinska in še posebej literar-Oozgodovinska vprašanja slovenske zgodovine 15. in 16. stoletja. Ko si je zastavil vprašanje »humanizem na Slovenskem«, njegovi »odmevi« ali »sledovi«, Prav tako pa tudi pri vprašanju »slovenski humanisti, delujoči na tujem«, je moral marsikaj raziskati: npr. kakšni so bili tedanji knjižni fondi na Slovenskem, kaj je prihajalo novega na knjižne police samostanskih bibliotek, kaj so prebrali in ob čem so si oblikovali in širili duhovno obzorje izobraženci, kako je izpričan pomen njihovega delovanja za prodor humanizma na dunajski univerzi, tisti ustanovi, kjer je bil slovenski etnični element dobro zastopan ne le v Vrstah sholarjev, temveč tudi magistrov, al> je mogoče dokumentirati njih vzvratni vpliv na razipere med rojaki in prizade-yanje, da utro svoji podobno življenjsko pot tudi drugim? Ti ljudje — humanistično šolani izobraženci — so se prebili iz tesnih in skromnih slovenskih razmer do vplivnih mest prav na tistem dvoru, ki so mu bile slovenske dežele dedni fevd. Ali so se zavedali svojega izvora? Ali so kdaj izpričali zavest svoje jezikovne ali vsaj pokrajinske pripadnosti? Na ta in druga vprašanja je iskal avtor pričujoče razprave konkretne odgovore, dokumentirane z ustreznim vrednotenjem in analizo primarnih in sekundarnih virov. Zato obravnava v prvem delu nekatere vidike kulturne podobe stanja na Slovenskem, v matični deželi. V drugem delu skuša prek vprašanja šolstva in odtoka sholarjev na. tuje univerze, zlasti na Dunaj, prikazati življenje in delo naših ljudi na tamkajšnji univerzi in v krogu humanistov na dvorih cesarjev Friderika III. in Maksimiljana I. Avtor natančneje razčlenjuje delo Hohannesa Rota, zlasti njegov humanistični govor nad grobom zadnjega Celjana, Ulrika II., Celjsko kroniko do 1435 neznanega zapisovalca, pesmi Nikolaja Patschacherja, verzificirano kroniko dogodkov med leti 1511 — 1516 v Škofji Loki — še kot poznosrednjeve-ške spomenike. Močnejše pobude za širjenje humanistične misli je dal drugi Ij ubljanski škof Krištof Ravbar, njegov tajnik Augustinus Prygi-Tyfernuspa je predvsem pomemben kot zbiralec rimskih napisov, humanistični literat in arhitekt. Med pomembnimi osebnostmi od sredine 15. do srede 16. stoletja obravnava še Lenarta Budina, Bernarda Pergerja, Brikcija Preprostega, Nikolaja iz Novega mesta, Tomaža Prelokarja, Klementa iz Dobrepolja, Mag-nusa de Ecka, Matijo Hvaleta, Pavla Obersteina, Jurija Slatko-njo, Andreja Perlacha, Cle-mensa Kukutza, Sigismunda Herbersteina, Urbana Textorja, Klementa Otta in druge. To izjemno pomembno in po ugotovitvah bogato delo ima vsebinski povzetek v nemščini. Poleg ustreznega znanstvenega instrumentarija sta objavljeni tudi prilogi, knjiga pa je popestrena s fotografijami likovnih spomenikov. JOŽE CIPERLE Delaj z glavo! Knjiga s tem naslovom je delo angleškega avtorja Tonyja Bu-zana in pomeni v strokovni literaturi novost, ki bo pomagala tudi učiteljem pri njihovem vzgojno-izobraževalnem delu. Zakaj je knjiga novost? Skoraj vsi priročniki, ki svetujejo, kako naj si učenci sistematično zapisujejo gradivo učne ure, temeljijo na linearnem ali zaporednem zapisovanju. Učijo, naj bodo zapiski pregledni in urejeni po poglavjih, podpoglavjih itd. Red-kokateri pa se sprašuje, koliko so takšni zapiski, priprave za izpite in podobni koncepti smotrni in učinkoviti. Knjiga Delaj z glavo prinaša nova izhodišča v načinu učenja za samostojno delo učencev. Ta izhodišča temeljijo na miselnih vzorcih koncentričnega zapisovanja. Knjiga je razdeljena na osem poglavij, v vseh pa si prizadeva avtor povedati, kako doseči »čim boljši umski izkoristek«. Poglavje, ki govori o učinkovitejšem in uspešnejšem branju hkrati zbolj-šuje osnovne tehnike branja: bralec lahko uri in zboljšuje svoje branje z dodatnimi vajami. Poglavje, ki obravnava spominske sposobnosti, je opremljeno z diagrami in grafičnimi ponazoritvami utrjevanja in ponavljanja pridobljenega znanja. »Pomnjenje je predvsem strnjevalen proces, ki je precej odvisen od pravilno zamišljenih ključnih besed in pojmov.« Na to misel se navezujejo nekatere mnemotehnične metode pomnjenja in zapisovanja ključnih besed v nadaljnjih poglavjih. Miselni vzorci za priklic in ustvarjalno mišljenje podajajo kratko zgodovino govora in tiska, v sklepnih poglavjih pa predstavlja knjiga sodobne metode naravnega učenja. Učitelj naj bi učence najprej opozoril na njihove umske sposobnosti — predvsem na tiste, ki jih premalo izrabljajo. Svetuje naj jim, kako naj se uče smotrno, kako naj zapišejo novo snov tako, da se bodo iz zapiskov znašli in se ob tem čutili ustvarjalne. Učenci in študenti se morajo pogosto učiti kopico nepotrebnih, nesmotrnih podatkov, ki pa le zmanjšujejo funkcionalno uporabnost le-teh. Miselni vzorec učne ure ali predavanja je na prvi pogled neurejen, vendar gre pri tem za skico, ki spominja na razvejeno drevo, kjer ima deblo vlogo osrednje teme. Knjiga je izšla pri založbi Uni-verzum v Ljubljani ne zgolj kot dopolnilo k istoimenski televizijski nadaljevanki, marveč predvsem zato, da bi postala praktična svetovalka, ki bo učiteljem pomagala posredovati znanje novim rodovom drugače: bolj ustvarjalno. L. K. Ježice (Foto: A. Papotnik) Novo pričevanje o Primožu Trubarju Pred nekaj leti sta Založba LIPA Koper in Založništvo tržaškega tiska poslali na knjižni trg novo monografijo o očetu prve slovenske knjige. Naslov: Primož Trubar — rodoljub Ilirski. Avtor: Jožko' Humar, Primorec, sicer pa, zanimivo, pravnik in sodnik zveznega sodišča v Beogradu. Vendar se Humar zadeve ni lotil s kakega suhega pravnega . vidika, pač pa se je s pravo pravniško natančnostjo sedem let prebijal skozi vse, kar so o Trubarju že napisali in skozi vse, kar je napisal Trubar sam, zlasti še skozi njegova pisma, ki so jih izdelali na Nemškem, Slovenci pa še ne, in skozi druga pričevanja o tistem davnem in burnem 16. stoletju. Potem je z marksistično metodo vse skupaj na novo premislil in razkril Trubarjevo delo z novih vidikov. Trubarjeva osebnost, ujeta v navzkrižja tedanjega časa in srednjeevropskega prostora, je tako dobila nove, zainimive in dragocene razsežnosti. Skozi Humarjevo pisanje Trubarjeva osebnost neverjetno zraste. Poslej Trubar v naši zavesti ne bo več le verski reformator in avtor prve slovenske knjige, marveč tudi izrazit humanist v pomenu tistega evropskega humanizma, ki je utiral pota renesansi in se razraščal vzporedno z njo. Skozi Humarjev prikaz se nam Trubar razkrije kot človek izjemnih etičnih vrlin. Trubar poslej ne bo več le znameniti Slovenec, marveč tudi prvi Jugoslovan, saj sta njegova misel in akcija (mišljena so zlasti njegova založniška in tiskarska prizadevanja) zaobjeli malone ves prostor, ki ga danes prekriva Jugoslavija. Trubar se nam torej v Humarjevi knjigi razkrije tudi kot velikan politične misli in akcije, s tem pa ne le kot rodoljub, marveč tudi kot mož jugoslovanske in evropske razsežnosti. Pri vsem tem je treba zapisati, da nimamo opravka s kakim strogim (in pustim) znanstvenim pisanjem, namenjenem le izbrancem. Nasprotno, pripoved je pregledna, vseskozi razvidna in tekoča. Ni čudno, da so jo nekateri razumeli kot biografski roman. A gre za razpravo, ki je vseskozi dokumentirana, podprta z obsežnim citiranjem iz Trubarjevega pisanja in iz pisanja o njem in njegovem času. Stroga znanost bo temu ali onemu Humarjevemu sklepu nemara oporekala, zlasti tam, kjer ob pomanjkanju gradiva kakšno reč premosti s sklepanjem, z nekakšnim verjetnostnim računom, ki pa je zmeraj dovolj verjeten in prepričljiv. Opraviti imamo, skratka, z odličnim poljudnoznanstvenim pisanjem, ki je dostopno in utegne biti vznemirljivo za široke kroge bralcev. Knjiga je napisana z veliko ljubeznijo do Trubarjevega dela in Trubarjeve osebnosti, a brez poveličujočega patosa, ki sodobnega bralca tako moti. Knjiga bo Trubarjevo življenje in delo, pa tudi čas, ki je v njem živel, vsekakor popularizirala, kakor Trubarjeva enkratna osebnost in pa čas, ki je položil temeljni kamen slovenskemu narodu, tudi zaslužita. S. F. ZAVOD SRS ZA ŠOLSTVO, ZVEZA KULTURNIH ORGANIZACIJ SLOVENIJE IN MLADINSKI PEVSKI FESTIVAL CELJE prirejajo Zborovodski seminar, namenjen glasbenim pedagogom in zborovodjem osnovnih, srednjih in glasbenih šol. Seminar bo od 21. do 25. I. 1980 v Kopru. Kandidati naj pošljejo prijavnice do 20. decembra 1980 na naslov: Mladinski pevski festival — Zavod za kulturne prireditve Gregorčičeva 3, 63000 Celje. Kotizacija za seminar je 1.000 din, dnevna oskrba pa 230 din. Vabljeni! Veronika_________________________________ Nova knjiga Gitice Jakopinove, roman Veronika, ki je izšel letos pri Mladinski knjigi, pripoveduje o na videz čisto vsakdanji človeški zadeli: pisateljica razgrinja pred nami zgodbo o senzibilnem dekletu, dozo-rcvajočizenski, kizaradipomanjkljive življenjske izkušenosti zabrede v hudo življenjsko stisko. Ljubezen je bistvo Veronikinega življenja, in etf tv« :n« z* je n« d ra- )ti it ;Z' =j( 13: jl' o- »< gj lil iZ & il« ir s ša lfl o- še :1' e- s« ib PRI ZAVODU SR SLOVENIJE ZA ŠOLSTVO, LJUBLJANA, Poljanska cesta 28 lahko naročite publikacijo: SKUPNA VZGOJNO- IZOBRAZBENA OSNOVA V SREDNJEM USMERJENEM IZOBRAŽEVANJU (cena 120 din) Naročila sprejema: Zavod SR Slovenije za šolstvo Ljubljana, Poljanska cesta 28 srednješolski profesorji, je živela že tedaj, kajti »Tak mož na čelu bi pridobil tudi mnogo srednješolskih učiteljev v naše kolo in za približanje slednjih ljudski šoli bi se lahko mnogo zgodilo.« Po dolgi in zapleteni poti so leta 1916 vendarle izbrali: urejanje je prevzel Pavel Flere. Popotnik je postajal vse naprednejši, toda Flere, ki je služboval v Beogradu, ni zmogel urejati revije tako, kot je želela učiteljska organizacija, slišati pa je bilo tudi pripombe, da postaja konservativen. Na vrsto so prišli mladi, napredni pedagogi: dr. Franjo Žgeč, Anton Osterc in Ernest Vrane. Novi odbor se je povezal s Pedagoško centralo v Mariboru in začel urejati Popotnika po novih smernicah. Posebno pozornost je namenjal »učiteljski samoizobrazbi« na pedagoški, psihološki in sociološki podlagi in poudarjal, da je treba upoštevati tudi otrokovo duševnost in okolje, v katerem otrok živi. Napredni uredniški odbor pa ni bil po volji vodstvu slovenskega JUU zato je urednikovanje prevzel zmernejši Matija Senkovič (od konca leta 1938/39). »RDEČI« POPOTNIK Če pregledujemo sestavke naslednjih letnikov, ugotovimo, da je postal Popotnik posebno zanimiv tedaj, ko so prevzeli uredništvo »pokretaši«: Ernest Vrane kot glavni urednik, Vlado Majhen in Miloš Ledinek. Po- Bogato dolgoletno delo Pred nedavnim smo se na aktivu učiteljev biologije in kemije osnovnih in srednjih šol Zavoda SRS za šolstvo organizacijske enote Dravograd poslovili od predmetne učiteljice biologije in kemije Jelke Pejovnikove ob njenem bogatem 35 letnem pedagoškem delu. Tov. Jelka je pričela svoje pedagoško delo kot mlada učiteljica na Koroškem, nato krajši čas službovala na Dolenjskem, več kot 30 let pa je vzgajala in poučevala na gimnaziji in osnovni šoli na Ravnah na Koroškem. Veliko rodov učencev osnovne in srednje šole se je zvrstilo v času njenega pedagoškega dela, spoznavali in seznanjali so se z biologijo ter njeno neposredno povezanostjo zživljehjem in ljubeznijo ter odgovornostjo do dela. Ob vsem pa jo je vedno spremljal odkrit, starševski in prijateljski odnos do vseh, ki smo z njo sodelovali. Povsod in vsakemu je znala svetovati, poma- i gati. Bila je prijateljica in učiteljica. a Ne bi mogli našteti vseh njenih šolskih in zunajšolskih ter družbe no-politični h dejavnosti, ki jih je vodila in oblikovala z nesebično ljubeznijo, veliko mero vztrajnosti, veselja in polne odgovornosti. Vse njene bogate življenjske in pedagoške izkušnje, ki so nam na številnih aktivih biologov in kemikov popestrile razprave in vsebine so bile nesebične in dobrodošle. »Bila si nam sonce« je na umetniško sliko tov. Jelki zapisal Koroški slikar Darinko Plevnik in povedal tisto, kar Jelka Pejov-nikova je. Vsi zbrani smo ji zaželeli lep in miren tudi drugi del njenega življenja, ki je posvetila domačiji, kmetiji na strminah Pake in Graške gore, kjer bo svojo trdno vez z naravo še nadaljevala. In tudi tu se bomo še z njo radi srečevali. ROMANA JAZBEC srečilo se jim je izoblikovati vsebinsko zaokrožene številke Popotnika: vsaka od teh je izčrpno obravnavala en sam problem. V njej so obdelali avtorji npr. vaško šolo, delo učiteljstva za prosvetni in ekonomski napredek, skrb za prihodnjo slovensko šolo itn. Žato ker je bil glasilo organizirane skupine najnaprednejših pedagogov in ker je obravnaval pedagoška vprašanja s stališč marksistične sociologije, pa tudi zaradi barve platnic je dobilo ime »rdeči« Popotnik. Tako kot vsa napredna glasila tedanjega časa je tudi Popotnik spoštoval kulturni molk. Znova je začel izhajati leta 1945/46 kot list za vzgojo, prosveto in kulturo, prevzela pa ga je sindikalna organizacija Zveze prosvetnih delavcev in nameščencev. Postal je zajetnejši in zelo pester po vsebini, posebno pozornost pa je namenjal razpravam o pedagoški teoriji na marksistični podlagi. Urejal ga je vse do 1949 France Ostanek. V št. 4/5 je dobil prilogo Prosvetni delavec. Popotnik se je 1950 preimenoval v Sodobno pedagogiko, časopis za šolska in vzgojna vprašanja, ki ga je urejal Vlado Schmidt, od 1953-1959 Marica Dekleva, od 1960 pa Vladimir Cvetko. Sodobna pedagogika je postala osrednja in edina tovrstna slovenska revija, ki je v letih svojega izhajanja seznanjala učiteljstvo z vsemi pomembnejšimi novostmi pedagoške teorije in prakse ne samo pri nas, temveč tudi v svetu. Obsežni in zanimivi prispevki so obravnavali vsa področja vzgoje in izobraževanja, od predšolske vzgoje do visokih šol, kasneje pa tudi izobraževanje odraslih in pedagogiko prostega časa. Razstava v Šolskem muzeju nazorno in pregledno podaja razvojno pot naše pedagoške revije v preteklem stoletju. Obogati nas z marsikaterim spoznanjem in spodbuja k razmišljanju — o časih in ljudeh, ki so s tolikšno zagnanostjo ustvarjali naš pedagoški tisk, z nenehno težnjo po posodabljanju in napredku šole in z željo, da se ta ne bi nikdar postarala. Razstavo je pripravila bibliotekarka-specia-listka Tatjana Bojanova. Ob tej priložnosti je izšel tudi katalog, ki je temeljita študija, popestrena s številnimi citati iz pedagoškega tiska v minulem stoletju. Napisal ga je kustos arhiva, mag. Andrej Vovko. M. K. Obvestilo naročnikom Letos so se tiskarski stroški zaradi višjih cen papiija in storitev povečali za več kot tretjino, dotacije ustanoviteljev, s katerimi krijemo del razlike med ekonomsko in prodajno ceno časopisa, pa še zdaleč ne sledijo rasti cen. Čeprav skušamo z drugimi viri dohodka (objave, razpisi ipd.) in z varčevanjem zmanjšati primanjkljaj, tega ne zmoremo več brez ustreznega zvišanja naročnine. Zato bo z novim letom naročnina na Prosvetnega delavca: — za posameznike 200 dinarjev — za vzgojno-izobraževalne in druge organizacije ter skupnosti pa 350 dinarjev. Cena posameznega izvoda bo pri običajnem obsegu časopisa 10 dinarjev. Študentje bodo imeli pri skupinskih naročilih popust. Prosimo naročnike, da z razumevanjem sprejmejo te spremembe. Uredništvo in uprava VODSTVOM IN SAMOUPRAVNIM ORGANOM VZGOJNO-VARSTVENIH IN VZGOJNO-IZOBRAŽE VALNIH ORGANIZACU RAZPISNIM KOMISUAM Da bi omogočili vzgojno-izobraževalnim in vzgojno-varstvenim organizacijam potrebno varčevanje z denarjem, namenjenim za razpise prostih del in nalog, bomo odslej objavili vsak ponovljen razpis del in nalog s 50-odstotnim POPUSTOM. Cene prvega razpisa ostanejo še naprej nespremenjene, čeprav so že zdaj za dobro tretjino nižje kot pri dnevnih časopisih. Z objavo razpisov v Prosvetnem delavcu, ki ga prejemajo vse vzgojno-izobraževalne in vzgojno-varstvene organizacije ter večji del učiteljev in vzgojiteljev, varčujete s svojim denarjem, hkrati pa gmotno podpirate glasilo prosvetnih delavcev. UREDNIŠTVO IN UPRAVA Iz starih listov NAPREJ! Narava, ves svet kliče: »Naprej!« Tudi ljudski učitelj, ki druge izobražuje, mora neprestano napredovati. Pripoznana resnica je, da bolj ko si učitelj širi krog svojega izobraževanja, toliko več mora koristiti v svojem stanu. Pravo učitelj se nikoli ne ustavi in se ne jenja učiti in izobraževati, kajti, ako si neprenehoma ne nabira vednosti, je le ubog najemnik in terpin med svojimi verstniki. Najslabši in naj-zadnji v svojfm stanu pa je tisti učitelj, ki v svoji zabiti slepoti in ošabnosti misli, da je že med vsemi svojimi tovariši najbolj izobražen, in da sme vse druge čez ramo gledati. Tak napetnež gre v svoji gizdavi precenitvi tako daleč, da zgreši pri izobraževanju pravo pot, ter gre nazaj v svoje prvotne temnice. Učitelj je duša svoje šole. Učitelj, ki ne napreduje, tudi ne more dajati šoli tistega Življenja, brez katerega dobra šola ne more 'shajati, in je podobna pustini, kjer bi zastonj iskal rastlin in duhtečega cvetja. Kakor je tedaj na naravnem, tako je tudi na dušnem svetu. Vsak človek, ki je mlačen v svojem stanu, je nesrečen, koliko bolj nesrečen pa je tedaj učitelj, ki svojo službo opravlja brez ljubezni in duha; tak pozna le težave in skrbi svojega stanu... Učitelj, ki se v svojem stanu primerno izobražuje, mora biti pa tudi stanoviten in značajen, da ga ne potlači vsaka kriva misel, ki leti mimo njega. Kolikokrat se zgodi, da ga ošabneži in neved-neži zaničujejo in psujejo ravno zato, ker je dober človek in mož prave omike. Vsak, posebno pa mladi in nastopni učitelj, ki posluša klic »naprej!«, naj si za svoj kažipot pred vsem drugim zapiše: pripravljaj se za svoj stan, beri in nabiraj si skušnje! Učiteljski tovariš 1869, str. 113 NIŽJA STOPNJA 5. dec. Kakadujeve novoletne želje 12. dec. Jesen 19. dec. Rad imam dela Kristine Brenkove SREDNJA STOPNJA 9. dec. V svetu domišljije III 16. dec. Dubrovniška manufaktura VIŠJA STOPNJA 11. dec. Švica 18. dec. Mladinska proza IV NENAVADNI POGOVORI 13. dec. Kdaj so otroci odrasli 19. dec. Odrasli tako, kako pa mi ZA SREDNJE ŠOLE 13. dec. Sodobna makedonska mladinska književnost 20. dec. Gligor Popovski 10. dec. Učimo se makedonščine in srbohrvaščine 17. dec. Učimo se makedonščine in srbohrvaščine 10. dec. Dogovori — odločitve 17. dec. Dogovori — odločitve Urnik oddajanja šolske televizije od 18. 12. do 25. 12. 1980 Premiera Ponovitev Ciklus Oddaja Trajanje 23. 12. 25. 12. Fizika Atomska energija in notranjost atoma 11 minut Zemljepis Premikanje ledenikov 12 minut Biologija Delitev celic 24 minut * Ekologija Drevesa in njihov pomen 12 minut Šola za delo in življenje Ponavadi mora preteči precej časa, da doseže vzgojno-izobraževalna organizacija pri svojem delu takšne uspehe, s katerimi si pridobi ugled in zato prejme družbeno priznanje. Nekaterim šolam se posreči to prav kmalu in ena teh je Osnovna šola Pohorski odred v Slovenskih Konjicah, ki za samostojno delo in življenje usposablja laže duševno prizadete otroke. Osnovna šola je 26. 11. 1980 praznovala svoj prvi jubilej — 10 let razvoja in dela. Svojo svečanost je povezala s praznovanjem dneva republike. Učenci šole so številnim staršem, družbeno-po-litičnim predstavnikom kraja in gostom pripravili zelo prijeten in bogat kulturni program, in bili za to deležni prisrčnega priznanja vseh udeležencev proslave. Praznovanje je bilo še posebno slovesno tudi zato, ker je Osnovna šola Pohorski odred za dosedanje uspešno delo pri usposabljanju otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju prejela priznaje, ki ga ji je podelil V. kongres Zveze društev defektologov Jugoslavije. Priznanje je šoli izročil podpredsednik Društva defektologov Slovenije Milko Domajnko. Ko je utemeljeval podelitev priznanja, je med drugim dejal: »Razvojna pot te šole od prvega oddelka do popolne osnovne šole, od začetnih slabih prostorskih razmer, do pridobitve sodobne šolske zgradbe, je bila nepričakovano kratka in bogata. Seveda ni šlo enostavno in brez težav, kot je to primer skoraj pri vseh tovrstnih šolah v Sloveniji. Ima pa ta šola v svojem razvoju neko izjemnost, ki jo je treba poudariti. Kmalu po vselitvi v novo zgradbo je šola postopoma prešla na celodnevno obravnavo učencev. To je bil prvi primer te nove organizacije vzgojno-izobraževalnega dela na področju specialnega šolstva v Sloveniji. In prav tukaj se je prei-skušala ustreznost predvidenega modela celodnevne posebne osnovne šole. Učitelji so morali biti ob marsičem izvirni, predvsem pa pripravljeni na to, da bi se marsikateri dobro zamišljen ukrep lahko ponesrečil. Ne samo novo organizacijo, tudi nove vsebine in metode se je postopoma uvajalo. Zato pa je bilo treba posodobiti nekatere — mogoče lahko rečemo že preživete — standarde učnega procesa. Šola je svojo običajno razvojno pot in pionirsko delo pri uvajanju celodnevne šole uspešno opravila. To pa predvsem zato, ker je imela oporo v svojem okolju in ker se je znala v njem uveljaviti. Razmeroma mlad kolektiv je opravljal svoje delo požrtvovalno, z veliko sposobnosti in znanja. Na tej šoli smo bili sodelavci in obiskovalci vedno lepo sprejeti. V tem kolektivu so nasveti za delo — kot temu lepo rečemo v ljudskem reku — vedno padli na rodovitna tla. Zato slovenskemu Društvu defektologov ni bilo težko izbrati šole, ki naj bi ob 5. kongresu DDJ prejela zasluženo priznanje. Ob tem pa seveda ne smemo pozabiti, da je tovrstnih šol, ki zaslužijo priznanje za svoje delo, v Sloveniji kar precej.« Ob 10-letnem uspešnem razvoju šole je v imenu kolektiva zelo izčrpno poročal Franjo Šegel. Prvi oddelek posebne osnovne šole je bil ustanovljen v šolskem letu 1070/71. Z vsakim šolskim letom se je število oddelkov povečalo in tako je bila v šolskem letu 1974/75 že ustanovljena samostojna »posebna osnovna šola«. Septembra 1975 se je šola že preselila v nove prostore ter dobila novo ime »Osnovna šola Pohorski odred«. To leto so tudi razvili pionirski prapor, na katerega so obesile trakove vse družbeno-politične in delovne organizacije kraja. Leta 1976.se je šola kot TOZD združila v VIZ Slovenske Konjice. Šola ni bila vase zaprta ustanova, ampak se je po svojih sposobnostih vključevala v vse družbene dejavnosti na območju svoje krajevne skupnosti, pa tudi občine. Prav zato je lahko razvila toliko raznih obšolskih dejavnosti svojih učencev, obogatila vsebino dela pionirskega odreda, prirejala razstave, se vključevala v skupne akcije z drugimi osnovnimi šolami itd. Vsi dosežki pa niso samo sad delo učencev in članov kolektiva, je poudaril Franjo Šegel, pri delu in razvoju šole so izredno veliko pomagale vse družbeno-politične in delovne organizacije kraja in občine. Še posebej se je Franjo Šegel zahvalil pedagoškemu svetovalcu Milku Do-majnku, ki je vsa leta spremljal razvoj te šole ter zavzeto pomagal reševati strokovne ter upravno organizacijske naloge. Njegova pomoč je bila še posebej dragocena pri uvajanju celodnevne šole. Osnovna šola Pohorski odred ni edinstven primer, je pa zgled, kaj je mogoče doseči pri usposabljanju otrok, ki jih je narava za marsikaj prikrajšala. Prijetno je bilo prisluhniti obvestilu, da so vsi dosedanji absolventi te šole zaposleni v slovensko-konji-ških organizacijah združenega dela in da so usposobljeni za življenje v družbi. Seveda pa je za ta vrhunski uspeh pogoj, da je šola vsestransko vraščena v svoje okolje, da z njim živi in dela ter da je šolski delovni kolektiv voljan narediti kar največ, kot je to primer v Slovenskih Konjicah. Z. J. Odbor za delovna razmerja pri TOZD VVZ »JANKO HERMAN« ŽALEC objavlja dela in naloge: VZGOJITELJA V ODDELKU DO 2 LET POGOJI: — končana srednja vzgojiteljska šola ali končana srednja medicinska šola pediatrične smeri, ter opravljen strokovni izpit — moralno-politična neoporečnost. Prošnje z dokazili pošljite na naslov: Odbor za delovna razmerja TOZD VVZ »Janko Herman« Žalec. Rok za prijavo 15 dni od izida objave. Kandidate bomo obvestili o izbiri V 30 dneh potem, ko se bo iztekel rok za prijave. Komisija za delovna razmerja ZOŠ — O. SOL. O. — TOZD OSNOVNA ŠOLA »SLAVKO ŠLANDER« — Ljubljanska cesta 46 — CELJE, razpisuje za nedoločen čas od 26. januarja 1980 prosta dela in naloge: — učitelja tehničnega pouka, PRU — ali učitelja tehničnega pouka in fizike, PRU STANOVANJA NI! Kandidati naj pošljejo prijavo na gornji naslov v 15 dneh po objavi razpisa. Obvestilo Osnovna šola Janka Premrla-Vojka praznuje letos 35. obletnico delovanja. Sklepna slovesnost bo v dvorani koprskega gledališča, 19. decembra 1980 ob 16. uri. Nanjo vabimo vse učitelje, ki so poučevali na tej šoli, posebno tiste, ki so pred petintridesetimi leti opravljali pionirsko delo in uveljavljali slovensko besedo. ' pripravlja!ni odbor Jozsef Rippl Ronai: Študija, olje Madžarska secesija v Narodni galeriji Si it! Razstava v ljubljanski Narodni galeriji prikazuje »Secesijo na Madžarskem« kot eno tistih uspešnih kulturnih (galerijskih) , izmenjav med sosednjima državama, ki v resnici pripomore h globljemu spoznavanju umetni-ikih dobrin in vodi k številnim estetskim vprašanjem, ki se porajajo ob razstavljenem gradivu. Vsekakor pa je sedanja razstava med tistimi prireditvami doživetje, ki zasluži posebno pozornost, čeprav ima tudi nekaj pomanjkljivosti. Razstava »Secesija na Madžarskem« je presek slikarske, grafične, kiparsko-medaljerske in plakatne umetnosti, precej manj pa je vpogled v arhitekturo, umetno obrt in uporabno umetnost. Poudariti je treba, da se je secesija na Madžarskem (1896—1914) razcvetela kot umetnostni pojav, ki presega zgolj likovno področje in v svoji raznoterosti (od pleinerizma, do izrazito secesijskih teženj in najavljajočega ekspresionizma idr.) predstavlja sočasen evropski pojav. Ne glede na secesijska žarišča .od Miinchna, Pariza, Dunaja idr., ki so jih madžarski umetniki poznali, je madžarska secesija vendarle ubirala svoja pota, se navezovala celo na ljudsko obrt, ob kozmopolitizmu se je navzela tudi poteze narodnega izročila v novodobnih izraznih možnostih. Madžarska secesija ni duhovno enovita, v bogatih možnostih pa izrablja tako rekoč vse bistvene izrazne tokove, ki se nanizajo ob fin de sieclu in v začetnem desetletju 20. stoletja. Pobude, ki prihajajo še od prerafaelitov, iz italijanske posredne motivike, od mitske zamaknjenosti pa do dekadentnega občutja in nostalgičnega poetiziranja preteklosti, ter regionalnosti in vse do folklorno barvite vsebine, se pri posameznikih prelijejo v željo po samobitni, nemalokrat narodno barviti umetnosti. Očitno pa je, da pomeni secesija za Madžare prelom z akademizmom (kot za druge narode), a tudi preskok iz likovne konservativnosti in za-mudništva. Sedanja razstava prihaja k nam zatem, ko so se v petdesetih in šestdesetih letih prevetrili po vsej Evropi nanovo preučeni pojavi o secesiji, ki je poprej nemalokrat nosila pejorativno oznako. Lahko bi rekli, da lahko sledimo razstavi, ne da bi bili prev- zeti od modnega vala, ki se je tJ čas povsem utišal. Začetki od' klona od tradicionalizma segaj0|j^ vhanVl' v leto 1896 s šolo v Nagybanyl' kateri se opozicijsko postavi na" sproti »Osmerica« 1909. PrvJ skupina še nima izrazito secesij; skih potez, med najvidnejširo' predstavniki novih hotenj pa sf bili: Jozsef Rippl Ronai, slikal grafik in umetnostni oblikovalec. Sandor Nagy, izvirna secesijska osebnost in soustanovitelj umetniške kolonije v Godoloju, La jo* Gulacsy, Aladar Korosoi Krisch Janos Vaszary, pa grafik Jozsef Diveky, arhitekt in umetnostn1 oblikovalec Lajos Kozma, pisateljica in ilustratorka Anna Lesznai pa medaljer in kipat Fulup Beck, kipar Zsigismond Kisfaludi Strobl, plakater Ge# Farago in še vrsta drugih umetnikov. Na razstavi najdemo vse; od sanjsko zamaknjenega portreta do ekspresivno upodob" Ijene osebe, od pravljičnih motivov, fantazij, polnih skrivnostnega ozračja, zamaknjenosti de karikatuirnih možnosti, alegorij z značilno dekorativnostjo in naslonitev na literarna dela. Meda-Ijerski delež razstavljenih umetnin je bogat in ilustrativen, uravnotežen pri portretu in zanimivo razgiban pri drugih motivih. Plakaterska predstavitev je bolj nakazana kot predstavljena, a v skromnem izboru ohranja izrazite primere secesijske tipi-ke. Arhitektura secesije je prikazana zelo skromno, komaj da v njej zaslutimo poteze samobitni!1 dosežkov. Čeprav so se arhitekti šolali na tujem, je izrazit zlasti tisti delež, ki izpolnjuje secesijske zahteve in jih navezuje na prvine narodnega elementa' Zelo močna je bila secesijska obrt na Madžarskem, toda žal na razstavi ne moremo spoznati razsežnosti uporabne umetnosti. Pogrešamo tudi knjižno opremo in revialiko s secesijskimi vinjetami, ilustracijami in karikatu; rami. Razstava je usmerjena bolj v klasično predstavitev secesijskega slikarstva, grafike, plastike, ravno secesija pa je široko io nanovo, celostno povezovala precej širše zahteve. Čeprav okrnjena pa nam »Secesija na Madžarskem« razkriva lep prerez omenjenih področij umetnosti in je bogato doživetje. Razstava v Narodni galeriji bo odprta do 24. decembra. IGOR GEDRIH Časopis izdajata republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter Izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet ČZP Prosvetni delavec: Metka Rečnik, predsednica, Jože Deberšek, Tea Dominko, Milanka Dragar, Leopold Kejžar, Marjana Kunej, Marija Skalar, Janez Sušnik, Valerija Škerbec, Zdravko Terpin, Milica Tomše, Jože Valentinčič, Boštjan Zgonc. Uredniški odbor Prosvetnega delavca: Geza Čahuk, predsednik, Breda Cajhen, Tea Dominko, Marjana Kunej, Rudi Lešnik, Veljko Troha, Jože Valentinčič, Dušan Zupanc. Uredništvo: Jože Valentinčič, glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104. Rokopisov in fotografij ne vračamo, posamezni izvod 8din. Letna naročnina 150din za posameznike, za delovne organizacije 250din, za študente 100din. Št. tek. računa 50101-^03-46509. Tiska ČZP Ljudska pravica. YU ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje je časnik »Prosvetni delavec« prost temeljnega davka od prometa proizvodov (glej 7. točko 1. odstavka 36. člena zakona o obdavčenju proizvodov in storitev v prometu). Osnovna šola v Štandrežu pri Gorici dobila ime V nedeljo, 2. novembra, je bilo v Štandrežu še posebno slovesno; domačo osnovno šolo so poimenovali po pripovedniku in naravoslovcu Franu Erjavcu. Ob tej priložnosti se je zbral v šoli. kjer vzgajajo in izobražujejo mlade rodove te vasi že skoraj sto let, ves Štandrež. V majhni veži so odkrili pisateljev kip, Kalinovo delo — kopijo, ki stoji na začetku Erjavčeve ceste v Novi Gorici, nato pa se je občinstvo preselilo v veliko dvorano prosvetnega doma in jo povsem napolnilo. V kulturnem sporedu so nastopili učenci domače in bližnje šole, poslušali smo odlična pevska zbora in odlomke iz Erjavčevih del. Nato je spregovorila prof. Lojzka Bratuževa, ki je poudarila pomen Frana Erjavca, ki je znal zbuditi v mladih zani- manje za naravo. Fran Erjavec, po rodu Ljubljančan, je bil zadnjih petnajst let svojega delovnega življenja profesor na realki v Gorici, kjer je umrl leta 1887. Po njem se že več let imenuje tudi enotna srednja tržaška šola v Rojanu. Udeležence proslave je pozdravil tudi goriški župan, spregovorili pa so še: občinska odbornica za šolstvo Marija Ferletič, ravnatelj srednje šole Frana Erjavca iz Trsta inž. J. Pečenko, didaktični ravnatelj in predsednik okoliškega šolskega sveta. Prireditev je sklenil predsednik pripravljalnega odbora dr. D. Pavlin, nato pa so si udeleženci proslave ogledali razstavo starih slik in številnih dokumentov v učilnici. ERNEST ŠVARA OSNOVNA ŠOLA »BAZA 20« DOLENJSKE TOPLICE razpisuje prosta dela in naloge: — dveh učiteljev matematike in fizike — učitelja razrednega pouka Dela in naloge razpisujemo za nedoločen čas. Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o strokovnosti v 15 dneh po objavi razpisa. Začetek dela takoj!