12 Mojca Prelogar Osnovna šola Polje, Ljubljana pikica13@gmail.com Gibalno-plesna dejavnost pri glasbeni vzgoji v 1. triletju devetletne osnovne šole Povzetek V članku želim poudariti vpliv gibalno-plesnih dejavnosti na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj v prvem triletju devetletne osnovne šole. Besedilo zajema kompleksno glasbeno vzgojo, ki je na- ravnana na cilje glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvar- janja ter na gib kot metodo poučevanja in učenja pri pouku glasbene vzgoje. Prikazani so metodični pristopi poučevanja glasbene vzgoje in vloga učitelja v procesu poučevanja. Eksperimentalni program je vključeval otroke od prvega do tretjega razreda devetletne osnovne šole in je preverjal vpliv giba na glasbeno vzgojo. Učinkovitost eksperimentalnega faktorja je bila preverjena s primerjavo eksperimentalne in kontrolne skupine (v vsaki skupini je bilo po 67 otrok, obe skupini sta vključevali po tri oddelke od prvega do tretjega razreda devetletne osnovne šole). Izsledki raziskave so pokazali, da je bila eksperimentalna skupina uspeš- na pri reševanju podanih nalog ter da gibalno-plesne dejavnosti pozitivno vplivajo na razvoj otrokovih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino so se pokazale na pod ročju ritmične reprodukcije, poslušanja, skladnosti gibov z ritmom in gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na prostor. Pri omenjenih pod- ročjih so boljše izide dosegle eksperimentalne skupine, ki so uporabljale gib kot metodo poučevanja in učenja. Na vseh drugih področjih pa so bile razlike v doseganju izidov premajhne, da bi bile označene za statistično pomembne, vendar je eksperimentalna skupina dosegla boljše dosežke. Ključne besede: gib, ples, glasbena vzgoja, prvo triletje, cilji, psiho- motorično področje. Abstract In the article I examine the influence of motion and dance activities on the development of music capability, skills and knowledge in the first tri- ennium. In the theoretical part music education aiming at performing, li- stening and creating is described. Within this frame I explain the charac- teristics of a child's music development. The methods of music education and the role the teacher has in the process of teaching are explained. The empirical part was based on the experimental programme whi- ch was used to examine the effects of motion on music education in the first triennium. The effectiveness of the experimental factor was examined by comparing the experimental group with the control gro- up (each group included 67 children, in each group there were pupils from the first three grades of primary school). The results of the research showed that the experimental group was successful at solving given tasks and that motion activities have a positive effect on the development of a child’s music capability, skills and knowledge. Differences between the experimental group and the control group were observed in the field of rhythmic reproduction, li- stening, the coordination of movements with rhythm, and movement in space while listening. In the abovementioned fields the experimen- tal group, where motion was used as a method of teaching and lear- ning, achieved better results. In all other fields the differences were too small and could not be considered statistically important. However, the experimental group achieved better results in these fields as well. Key words: motion, dance, music education, first triennium, objecti- ves, psychomotor areas. 13 Raziskave uporabljati raznovrstne učne metode in oblike dela (aktivne oblike in metode dela), med katerimi je tudi metoda poučeva- nja s pomočjo giba. Za prvo triletje je značilno, da se v primernem glasbenem oko- lju spontano razvijajo elementarne glasbene sposobnosti (rit- mični, melodični posluh). Otrokom so omogočene izkušnje barvnih in harmonskih sozvočij, ki jih doživljajo v inštrumen- talni igri in spremljavah, s pozornim poslušanjem pa razvijamo glasbeni spomin. Spretnosti se nanašajo na motoriko (pevsko, govorno in inštrumentalno) in gibalno izražanje zvočnih zna- čilnosti, ki jih urimo ob izvajanju, npr. z didaktičnimi igrami. Prav inštrumentalna igra in gibanje stopnjujeta otrokovo gi- balno spretnost in koordinacijo; otroci se ob gibanju sprostijo, uživajo in so dovzetnejši za glasbeno učenje. Učitelj mora dobro poznati cilje gibalno-plesne vzgoje, ki so zapisani že od prvega razreda naprej. Cilji glasbene vzgoje v osnovni šoli, ki se nanašajo na gibal- no-plesno vzgojo Otroci skozi gib izražajo svoja glasbena doživetja in predstave. Pomembna sta vidik interesa in aktivnega odnosa do glasbe ter oblikovanje pozitivnega odnosa do aktivnega poslušanja in doživljanja glasbe. Glasba pomaga razumeti učencem sebe v odnosu do drugih ter spleta vezi med šolo, domom in svetom ter spodbuja sodelovanje ožjem in širšem družbenem okolju. Tako se pri otrocih oblikuje pozitiven odnos do kulturnega in socialnega življenja ter sooblikovanja zdravega zvočnega okolja (Učni načrt za glasbeno vzgojo 2011). Glasbena dejavnost izvajanja Otroci raziskujejo načine igranja in usvajajo elementarno teh- niko (drža glasbil, koordinacija gibov) igranja na zvočila in glasbila; ob petju in ritmični izreki se gibajo ter izražajo zvoč- na doživetja; urijo spretnost igranja (drža glasbil, koordinacija gibov) na glasbila; z gibanjem in s plesom izražajo zvočna do- živetja in predstave o tonskih trajanjih in višinah; izboljšujejo tehniko igranja glasbil in usklajujejo zahtevnejšo koordinaci- jo gibov; z gibanjem in s plesom izražajo zvočna doživetja in predstave o tonskih trajanjih, višinah in o oblikovnih delih. Glasbena dejavnost ustvarjanja Otroci poustvarjajo pesmi, besedila in inštrumentalne sprem- ljave; ustvarjalno izražajo glasbena doživetja v likovni, besedni in v gibalni komunikaciji; ustvarjalno izražajo glasbena doži- vetja in predstave v likovni, besedni in v gibalni komunikaciji; ustvarjalno izražajo in vrednotijo glasbena doživetja in pred- stave v likovni, besedni in v gibalni komunikaciji; oblikujejo lastne glasbene zamisli ter dopolnjujejo ritmične in melodične vzorce; oblikujejo lastne glasbene zamisli: dopolnjujejo ritmič- ne in melodične vzorce ter vprašanja in odgovore; ustvarjajo Gibalni in glasbeni razvoj Z gibanjem človek proučuje, spoznava svoje okolje, vzpostav- lja stike, komunicira. Naše gibanje je odvisno od spretnosti, sposobnosti in od znanj. Učenje z gibanjem ni le pridobivanje motoričnih spretnosti in razvijanje gibalnih sposobnosti; gib lahko namreč uporabimo za poučevanje in učenje. Glasbeni razvoj je zapleten in kompleksen proces. Težko ga je do potankosti spoznati, razložiti. Vključuje razvoj temelj- nih glasbenih sposobnosti (ritmični in melodični posluh) in sposobnosti višjega reda (sposobnosti estetskega oblikovanja, vred notenja, harmonski posluh). Pogojen je z genskimi za- snovami in vplivi zvočnega okolja. Osnovne predpostavke za razvoj glasbenih sposobnosti so anatomsko-psihološke poseb- nosti delovanja centralnega živčnega sistema, čutil, endokrinih in drugih organskih sistemov (Pesek 1997). Vsak otrok ima različne možnosti svojega glasbenega razvoja. Dober pedagog mora poznati sposobnosti vsakega otroka ter njegove značilnosti v povezavi s stopnjami telesnega in dušev- nega razvoja. Še posebej dobro mora poznati otrokov glasbeni razvoj predšolskega obdobja, saj na njem v šoli naprej gradi in ga tako razvija (Slosar 1995). Gibalni odzivi na glasbo so v primerjavi z drugimi odzivi v zgod- njem osnovnošolskem obdobju prevladujoči. Z njimi otrok iz- raža svoje zaznave in občutja. Tako so tudi psihomotorični cilji pri večini glasbenih dejavnosti močno navzoči. Zavedajmo se, da otroci brez dejavnega izvajanja ne morejo pridobivati glas- benih izkušenj. Glasbeni cilji psihomotoričnega področja so navzoči tudi kot metoda učenja (gibalno nakazovanje tonskih višin itn.) in učni dosežek (gibalno izražanje ob glasbi v obliki gibalnega ustvarjanja, plesa itn.) (Sicherl Kafol 2004). Z integracijo glasbene in gibalno-plesne vzgoje tako učinkovito dosegamo cilje glasbene vzgoje, otroke motiviramo za delo, od- piramo vrata ustvarjalnosti in čustvenemu doživljanju učencev. Ples in gib tako lahko pomagata otroku ne samo na področju športa in zdravja, ampak tudi na področju sprostitve, boljših odnosov, učenja, pomnjenja in razumevanja učne snovi. Glasbena vzgoja v prvem triletju devetletne osnovne šole V učnem načrtu za glasbeno vzgojo (2011) je zapisano, da je izvajanje glasbe uspešno, če je celostno, dejavno in ustvarjalno. Tako spodbujamo čustveno-socialno, spoznavno in gibalno področje otrokovega razvoja. Pouk glasbe izvajamo glede na otrokove individualne in glasbene sposobnosti. Zato moramo 14 Pri metodah poslušanja je pomembno doživljajsko-analitično poslušanje. Učni proces doživljajsko-analitičnega poslušanja se deli na naslednje faze: priprava okolja (okolje, ki omogo- ča sproščenost in nemoteno poslušanje skladbe), uvodni del (motivacija za zbrano poslušanje skladbe in napoved naloge), osrednji del (prvo poslušanje skladbe, ponavljanje poslušanja brez vzporednih dejavnosti ali z vzporednimi dejavnostmi in vmesni doživljajski premori) in sklepni del (izražanje doživetij in predstav ter temeljni podatki o skladbi). Posamezne faze lah- ko potekajo v različnem, vendar logičnem zaporedju; lahko jih združujemo, izpuščamo, dopolnjujemo (Oblak 2003). Dejavnost ustvarjanja delimo na ustvarjanje v glasbi in ob glasbi. Ustvarjanje v glasbi vključuje poustvarjanje glasbenih vsebin ter izmišljanje in oblikovanje lastnih glasbenih vsebin. Ustvarjanje ob glasbi pa vključuje gibalno-plesno, likovno in besedno izražanje glasbenih doživetij in predstav (prav tam). Ne smemo pa pozabiti na glasbenodidaktične igre, ki razvijajo duševne funkcije, aktivnosti in sposobnosti, ki so potrebne za dojemanje in ustvarjanje glasbe. Pravila so lahko bolj ali manj izrazita. Za otroke je pomembna privlačna vsebina. S temi igra- mi otroci pridobivajo glasbene izkušnje. Skušamo jih na njim primeren način usposabljati za vse glasbene dejavnosti. Pove- zane so s petjem, z igranjem na majhna glasbila in s poslušan- jem glasbe (Voglar 1989). Gibalno-plesna vzgoja Gib predstavlja izrazno sredstvo pri plesu. Z njim izražamo svo- je misli, čustvovanja, počutje, doživetje. Je posledica sprostit ve in usmeritve energije. Ker je gibanje v plesni vzgoji osnovna aktivnost in ker naj bi se ples izvajal pri gibalni vzgoji, lahko govorimo o gibalno-plesni vzgoji. Zelo pomembna psihološ- ka komponenta je, da otroku zagotovimo prostor, v katerem se bo lahko svobodno gibal. Ta je lahko različno oblikovan. V ta namen vzgojitelj ali učitelj pripravi ustrezen prostor, igrače in druga sredstva, ki otroke spodbujajo h gibanju in k drugim aktivnostim (Novak 1994). Pomembno je poznati metode gibalno-plesne dejavnosti, ki jih Krofličeva (1995) razvršča v vodenje, izmišljanje, vodenje k iz- mišljanju, od izmišljanja k vodenju. Z metodo vodenja otroke načrtno usmerjamo v ustrezno giban- je, potrebno za telesni in gibalni razvoj. Z metodo izmišljanja otrokom omogočimo telesno in duševno sprostitev in gibalno ustvarjanje. Z metodo vodenja otroke vodimo v gibanju. Vzgojitelj pokaže gibalni motiv, otroci pa ga povzamejo. Povzemanje ne pome- melodije na dano besedilo; oblikujejo lastne glasbene zamisli, melodije na dano besedilo in besedila na dano melodijo. Glasbena dejavnost poslušanja Otroci poslušajo glasbo ter izražajo svoja doživetja in glasbene značilnosti gibalno-plesno, likovno ali besedno; pozorno po- slušajo in ugotavljajo razlike v zvočni barvi glasov ter glasbil; v lastnostih tonov (glasno – tiho, hitro – počasi, daljše – krajše, višje – nižje), smeri gibanja melodije (navzgor – navzdol) in pre- poznavajo znane skladbe; pozorno poslušajo glasbo za različne sestave s programsko in z absolutno vsebino; ob poslušanju glas- bene pravljice poglabljajo sposobnost doživljanja ob glasbi; po- zorno poslušajo, prepoznavajo, razlikujejo in urejajo zvočne bar- ve glasov ter glasbil, lastnosti tonov (glasno – tiho, hitro – počasi, daljše – krajše, višje – nižje) in smer gibanja melodije (navzgor – navzdol). Prepoznavajo oblikovne dele in znane skladbe. Glasbeni jezik Otroci sledijo slikovnemu zapisu glasbe, prepoznajo smeri gi- banja melodije in zvočna trajanja; prepoznavajo, poimenujejo in uporabljajo glasbeno izrazje (npr. glasbena pravljica, rajalna pesem …); prepoznavajo, razumejo in uporabljajo glasbeno iz- razje: npr. koračnica, balet, ljudski ples, kolo. Če dobro poznamo cilje, lahko brez težav izberemo ustre- zne metode poučevanja, ki so pomembne za kakovostno spodbujan je glasbenega razvoja otrok. Zato naj glasbeni pouk vključuje raznovrstne učne oblike in metode dela. Pri tem upo- števamo razvojne značilnosti in individualne glasbene sposob- nosti otrok (Učni načrt za glasbeno vzgojo 2011). Glasbene metode poučevanja in učenja glede na področja glas- benega razvoja razvrščamo v metode izvajanja, poslušanja in ustvarjanja (Sicherl-Kafol 1999). Med metode izvajanja uvrščamo metodo posnemanja ali imi- tacije (uporabimo jo pri učenju petja, za posnemanje glasbenih vsebin z ritmičnim in melodičnim odmevom, spremljanje rit- mične izreke z gibanjem in otroškimi glasbili ter za ritmično iz- reko besedila), velikokrat pa pri učenju pesmi uporabimo tudi metodo pripevanja, petje s solmizacijskimi zlogi in demonstra- cijo petja (Sicherl-Kafol 1999). Metoda slikovnega zapisa temelji na slikovnih zapisih, ki vizualizi- rajo glasbeno vsebino pesmi s simboli. Je predhodna stopnja not- nega opismenjevanja in nakazuje približen potek melodije, njene tonske višine, trajanja, glasnost, oblikovne dele (Oblak 2003). Pri igri na otroška glasbila in gibalno/slikovnem izražanju ob glasbi pa uporabljamo prikaz – demonstracijo igranja in izvajan ja ob glasbi – ali pa uporabimo metodo posnemanja (Si- cherl- Kafol 1999). Gibalno-plesna dejavnost pri glasbeni vzgoji v 1. triletju devetletne osnovne šole 15 Raziskave Kakšna je torej učiteljeva vloga? Avtonomija učitelju omogoča samostojno izbiro vsebin in me- tod. Kako bo učitelj vključil gib v pouk, je odvisno od njegove strokovne usposobljenosti, iznajdljivosti in od ustvarjalnosti. Učitelji imajo prav na tem področju vrsto metodičnih težav in niso dovolj strokovno in didaktično podkovani za dejavnosti, kot so ustvarjanje glasbe ob glasbi, estetsko doživljanje itn. Iz- sledki Slosarjeve raziskave (1995) potrjujejo pomen načrtnega in zgodnjega glasbenega izobraževanja. Prav zato je za bodoče učitelje razrednega pouka, ki bodo poučevali med vsemi pred- meti tudi glasbeno vzgojo, pomembno, da imajo ob vpisu na pedagoško fakulteto razvite temeljne glasbene sposobnosti (Si- cherl-Kafol 2001). Tudi raziskava Geršakove (2005) kaže, da je metoda ustvar- jalnega giba v naših šolah razmeroma malo vključena v pouk. Manj kot 30 % otrok je bilo deležnih takega načina poučevanja, okoli 70 % otrok na razredni stopnji pa te metode sploh ni ime- lo vključene v pouk (Geršak, Tancig, Novak 2005). Prav zato je pomembno delo Payneove (2003), ki je omenila raziskave (Doyne 1987), ki so pokazale, da gibanje pomaga razbremeniti napetost in depresijo, kar je za odnos med uči- teljem in otrokom zelo pomembno; otroku omogoča boljše sprejeman je in zapomnitev snovi. Tudi Grissova (1998) svetuje učiteljem, ki jih je strah ali se počutijo zelo nelagodno ob prikazovanju gibanja učencem, da jim ga ni treba vedno kazati, saj otroci tega ne potrebujejo. Potrebujejo le dovoljenje za gibanje, oporo, navodila, vodenje, usmerjanje. To je dobro za začetek, premagovanje treme. V prihodnje pa bodo otroci še bolj uživali, če se bomo z njimi gibali tudi učitelji in dali kakšen gibalni namig itn. Vsekakor mora učitelj pozna- ti določene gibalne vzorce in jih demonstrirati, drugače otroci prevzamejo vso pobudo in lahko z gibanjem tudi pretiravajo. Nelsonova (2005) svetuje vključevanje otrok v različne gibalne igre. Otroke moramo v te dejavnosti uvajati postopoma, da se navadijo občutkov, ritma, kako ob določenih zvokih deluje nji- hovo telo, da razvijejo nove občutke in se znebijo zadreg. Šele nato te vzorce prenesemo še na druga področja, kjer se s po- močjo giba učijo. V pomoč pri oblikovanju ure z gibanjem pa danes najdemo kar nekaj strokovne literature. Učitelj naj torej uporablja raznovrstne metode poučevanja in naj se ne drži le tistih, ki mu najbolj ustrezajo, saj s tem prikraj- ša otroke za kakovostno glasbeno vzgojo. Vsekakor pa sta odločajoča dejavnika uspešnega poučevanja učiteljev interes za glasbeno vzgojo in njegova motivacija (Si- cherl-Kafol 2001). ni samo posnemanja. Ta izraz zahteva celovitejše odzivanje, ki vključuje obliko gibalnega motiva in izraz. Otrok povzame motiv, kar pomeni, da se z njim tudi izraža, se vživlja, običajno s pomočjo vsebinskega motiva. Pri metodi izmišljanja (improvizacije) otroke z ustrezno spod- budo za gibanje usmerjamo k njihovemu gibalnemu ustvarjan- ju. Otroci lahko gibalno ustvarjajo posamezno ali skupinsko. Po navadi ustvarjajo na dano temo, ki jo vsebuje spodbuda za gibanje. Ob spodbudi lahko svobodno improvizirajo. Metoda od vodenja k izmišljanju pa je kombinirana metoda. Tu prehajamo iz vodenja v metodo izmišljanja. Najprej spod- budimo otroke h gibanju s svojim gibanjem, nato jih usmerimo v iskanje drugačnih, njihovih gibalnih motivov. Druga kombinirana metoda je metoda od izmišljanja k vodenju. Najprej usmerjamo otroke k iskanju svojih gibalnih motivov, nato pokažemo še svojo gibalno zamisel in otrokom predlaga- mo, da preizkusijo še to. Posamezni otroci svoje zamisli pokaže- jo, da jih lahko povzamejo drugi otroci in tudi vzgojitelj, učitelj. Gib in glasba v prvem triletju Prvo triletje naj bi bilo prežeto z gibanjem. Učitelji bi morali že od vsega začetka uvajati v pouk različne gibalne igre. Tako otrokom ta metoda ne bi bila tuja. Tudi prehod iz vrtca v šolo bi bil za otroke lažji. Najlažje pa je mogoče začeti gibalne igre prav pri poku glasbene vzgoje, saj se otroci ob petju, poslušanju glasbe in ob igranju na glasbila spontano gibajo. »Z gibanjem otrok pridobiva in izraža občutja, spoznanja, raz- položenja, čustva. Z gibanjem se otroci učijo in razvijajo, razis- kujejo svet, pridobivajo izkušnje« (Vogel 1997: 16). V današnjem času pa se od učencev zahteva vedno več znanja. Uspehe želimo doseči v sorazmerno kratkem času, učencem pa velikokrat primanjkuje pozornosti, ki traja dlje časa. S pomočjo gibanja lahko učencem omogočimo bolj dinamično, zanimi- vejšo in aktivnejšo pot pridobivanja izkušenj (Börs 1997). Pri učenju z gibanjem ne gre le za pridobivanje motoričnih spretnosti in razvijanje gibalnih sposobnosti. Z gibalnimi de- javnostmi otrok razvija motorične sposobnosti: koordinacijo, ravnotežje, hitrost, moč, gibljivost in natančnost; samozaveda- nje: pridobivanje podobe o sebi, orientacijo v lastnem telesu, telesno sliko, zavedanje telesa; zavedanje prostora in časa; go- vor; zaznavanje oblik, gibanj, dogajanj v okolju, senzibilnost za dogajanje v socialnem okolju; višje spoznavne funkcije: pom- njenje, predstavljanje, domišljijo, mišljenje; ustvarjalnost; čus- tveno in socialno prilagojenost (Koban Dobnik 2005). 16 merjenja izbrala še opazovalni protokol, kjer sem na osnovi podpisov staršev otroke in učiteljice pri delu lahko snemala, za otroke pa sem pripravila tudi anketne vprašalnike. Razrede sem obiskovala dvakrat ali trikrat mesečno in takrat zapisovala opazovanja. V vseh šestih oddelkih sem v obdobju september 2005–junij 2006 zbirala podatke o vplivu gibalno-plesnih de- javnostih na razvoj otrokovih sposobnosti, spretnosti in znanj pri pouku glasbene vzgoje. 1. Opazovalni protokol s pomočjo delovnih zapisov (večkrat mesečno, delovni zapisi so oblikovani podobno kot dnev- nik, le da jih nisem vodila vsak dan, ampak med dejavnostjo ali po opravljeni dejavnosti, ki sem jo opazovala). S pomoč- jo opazovalnega protokola v razredu sem naredila pregled dela otrok pri izbranih gibalno-plesnih dejavnostih. Tako sem dobila izsledke učinkovitosti dela v povezavi s cilji, ki jih morajo otroci pri posamezni gibalno-plesni dejavnosti doseči. Opazovala sem sama, zato sem opazovanja izvajala večkrat na podobnih nalogah in s tem preverjala zaneslji- vost izsledkov. Vsa opazovanja sem sproti zapisovala. 2. Anketni vprašalnik za otroke: oblikovala in sestavila sem ga tako, da je primeren starosti otrok. Z njim sem prever- jala počutje otrok in njihov interes za posamezne glasbene dejavnosti. Izvajala sem ga le kot dodatek k testom, in sicer ob koncu eksperimenta. 3. Za preverjanje doseženosti ciljev sem izvedla teste glasbe- nih sposobnosti. Otroke sem s testi preverila pred izvaja- njem eksperimenta, da sem ugotovila, ali so skupine do- volj homogene za izvedbo eksperimenta. Testiranje sem izvajala še ob koncu eksperimenta, s čimer sem potrdila ali ovrgla hipoteze. Vsem učiteljicam/vzgojiteljicam sem jih natančno predstavila in jim razložila način izvajanja nalog po razredih. T estne naloge so izvajale učiteljice/vzgojiteljice same. Uporabila sem naslednje teste glasbenih sposobnosti, spretno- sti in znanj: test petja znane pesmi (Sicherl-Kafol 1999), test rit- mične reprodukcije (Oblak 1987), test inštrumentalne igre, test pevske ustvarjalnosti (Oblak 1987), test pozornega poslušanja zvočnega primera – Kukavica (Abel – Struth 1979), avtorski test za prepoznavanje glasbenih pojmov in izrazov ter avtorski test poslušanja in gibalnega izražanja (prirejen po Sicherl-Kafol 1999). Za določanje veljavnosti in zanesljivosti avtorskih testov sem uporabila faktorsko analizo. Pri tem je odstotek pojasnjene variance s prvim faktorjem mera veljavnosti, odstotek pojasnje- ne variance z vsemi skupnimi faktorji pa mera zanesljivosti. T est petja znane pesmi Posamezni otroci so v sproščenem vzdušju zapeli znano pesem, ki so jo obravnavali pri pouku glede na učni načrt (odvisno od Vsi otroci imajo možnost glasbenega napredovanja, če so de- ležni kakovostne glasbene vzgoje. To vključuje vodeno, stro- kovno, načrtno in neprestano spodbujanje otrokovih glasbe- nih sposobnosti, pri čemer ima pomembno vlogo učitelj, ki je strokovno in didaktično usposobljen ter predan glasbenemu področju (Sicherl-Kafol 2004). Raziskava in namen raziskave Glavni problem raziskave je proučiti vpliv giba na razvoj otro- kovih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj pri glasbeni vzgoji v prvem triletju devetletne osnovne šole. Ugotavljala sem razlike med eksperimentalnimi in kontrolnimi skupinami pri otrocih, starih 6–9 let (134 otrok, 67 v vsaki skupini). Podatke sem zbrala s pomočjo testov glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, anketnega vprašalnika za otroke ter s pomočjo opa- zovalnega protokola in delovnih zapisov. Merske karakteristike sem preverila z nekaterimi že oblikovanimi in s prilagojenimi testi glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj za ugotavlja- nje enakovrednosti eksperimentalnih in kontrolnih skupin. Predpostavljala sem, da bodo pri doseganju zastavljenih ciljev uspeš nejše eksperimentalne skupine. Prav tako sem domne- vala, da se bodo učiteljice eksperimentalne skupine začele bolj zavedati pomena uporabe giba pri glasbeni vzgoji ter da bodo to prenesle še na druga področja poučevanja. Metodo giba so za poučevanje in učenje uporabljale le eksperi- mentalne skupine. Kontrolne skupine te metode niso uporab- ljale. Gib v kontrolni skupini ni bil popolnoma izključen, saj je bilo treba slediti ciljem glasbene vzgoje, v katere so gibalne dejavnosti vključene, in spontanosti otrok. Glede na osnovni raziskovalni namen sem izhajala iz splošne hipoteze, s pomočjo katere sem nato razvila specifične hipo- teze. Splošna raziskovalna hipoteza: Gibalno-plesne dejavnosti pozitivno vplivajo na razvoj otrokovih sposobnosti, spretnosti in znanj pri pouku glasbene vzgoje. Specifične hipoteze: Predpostavljam, da se bodo med otro- ki eksperimentalnih in kontrolnih skupin pojavile statistično pomembne razlike v pevskih dosežkih, dosežkih inštrumen- talne igre, pri razlagi, usvajanju in pri razumevanju glasbenih pojmov, v dosežkih ritmične reprodukcije, pri doseganju ravni pozornosti pri poslušanju, doseganju skladnosti gibov in pri gibalnem odzivanju ob izbrani skladbi. Merske instrumente sem pripravila na osnovi že preizkušenih testov glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Določeni tes ti so ostali nespremenjeni. Poleg testov sem za objektivnost Gibalno-plesna dejavnost pri glasbeni vzgoji v 1. triletju devetletne osnovne šole 17 Raziskave preizkus veljavnosti, zanesljivosti (koeficient Cronbach alfa) in objektivnosti testa (celotni vzorec sem testirala z enotnimi na- vodili, merili vrednotenja in z istim testatorjem). Podatke o vplivu gibalno-plesnih dejavnostih na razvoj otroko- vih sposobnosti, spretnosti in znanj pri pouku glasbene vzgoje sem zbirala v obdobju september 2005–junij 2006 v oddelkih eksperimentalnih (3) in kontrolnih skupin (3). S tem sem ugo- tavljala razvitost petja, inštrumentalne igre, ritmične repro- dukcije, usvajanja glasbenih pojmov in izrazov, pozornega poslušan ja ter gibalnega izražanja ob izbrani glasbi. Vse skupi- ne otrok (6) sem na koncu testiranj tudi anketirala o njihovem počutju, dejavnostih in o uporabi giba pri glasbeni vzgoji. Ob koncu eksperimenta sem s testiranjem ugotavljala razvitost petja, inštrumentalne igre, ritmične reprodukcije, usvajanja glasbenih pojmov in izrazov, pozornega poslušanja ter gibal- nega izražanja ob izbrani glasbi. Pri obdelavi podatkov sem uporabila eksperimentalno metodo pedagoškega empiričnega raziskovanja in kvalitativne metode raziskovanja. Zbrane podatke v empiričnem delu sem analizirala s pomočjo računalniškega programa za statistično analizo SPSS. Pri tem sem uporabila naslednje statistične metode: aritmetična sredi- na in standardna deviacija za numerične spremenljivke, Kol- mogorov-Smirnovov test (testiranje normalnosti porazdelitve za numerične spremenljivke), faktorska analiza (analiza mer- skih karakteristik testov za ugotavljanje zanesljivosti in veljav- nosti testov glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj), χ 2 -test (preizkus hipoteze neodvisnosti), Levenejev F-preizkus (pre- verjanje homogenosti varianc). Strukturo odgovorov na vpra- šanja anketnega vprašalnika sem predstavila s frekvencami in z odstotki. Odvisnosti med atributivnimi spremenljivkami sem obdelala s pomočjo χ 2 -preizkusa (hipoteza neodvisnosti). Vse zastavljene hipoteze sem preverila s t-preizkusom in Co- chran-Coxovim preizkusom. Pri statističnih sklepanjih sem upoštevala stopnjo tveganja 0,05. Izsledki in interpretacija Glede na to, da sem izhajala iz podobnega okolja in enakovred- nih skupin, sem pričakovala, da se bodo pojavile statistično pomembne razlike med otroki eksperimentalne in kontrolne skupine. Predvidevala sem, da bodo eksperimentalne skupine usvojile več ciljev na področju izvajanja, poslušanja in ustvar- janja pri glasbeni vzgoji. Njihovi pevski dosežki, ritmična in melodična reprodukcija ter dosežki inštrumentalne igre naj bi bili boljši od dosežkov otrok v kontrolni skupini. Hitreje in z starosti otrok in učbenika, ki ga učiteljica uporablja). Pevske dosežke sem vrednotila po merilih, ki so merili melodično natančnost izvajanja. Na osnovi meril sem dosežke vrednotila opisno in številčno. Preizkus sem izvajala individualno in ga posnela v avdio obliki. Test inštrumentalne igre Otroci so ob petju znane pesmi zaigrali ostinatne spremlja- ve na palčke in strgalo. Pri zapisanih ritmih so se upoštevali predznan je in sposobnosti otrok v določeni starosti (6–9 let). Dosežke inštrumentalne igre sem vrednotila po merilih, ki so vključevali ritmično točnost izvajanja. Na osnovi meril sem dosežke vrednotila opisno in številčno. Preizkus sem izvajala individualno in ga posnela v avdio obliki. Test ritmične reprodukcije Standardiziran test ritmične reprodukcije je vključeval naloge ritmične imitacije (Oblak 1987), kjer so otroci odmevali rit- mične vsebine s ploskanjem. Skupaj je bilo osem taktov, razde- ljenih na štiri dele (po dva takta skupaj). Natančnost ritmične reprodukcije posameznega takta sem ovrednotila z eno točko. Maksimalno število točk ritmične reprodukcije je bilo osem. Preizkus sem izvajala individualno in ga posnela v avdio obli- ki. T est pozornega poslušanja zvočnega primera Z evalvacijskim testom Struthove (1979) sem ugotavljala po- zornost in zbranost pri poslušanju skladbe Kukavica skladatelja Camilla Saint-Säensa. Učenci so s črtanjem kukavic na delov- nem listu prepoznavali ponavljajoč zvočni motiv. Dosežke smo vrednotili številčno (zvočni motiv = 1 točka; pravilna rešitev = 21 točk). Avtorski test za prepoznavanje glasbenih pojmov, izrazov Test sem priredila po Sicherl-Kafol (1999). Razdelitev je bila opredeljena glede na štiri ravni: ne zna, zna, razume, uporab- lja. Dosežke prepoznavanja glasbenih pojmov sem uredila po merilih štiristopenjske lestvice. Na osnovi meril sem dosežke vrednotila opisno in številčno. Preizkus sem izvajala skupinsko in ga posnela v avdio obliki. Opravljen je bil preizkus veljav- nosti, zanesljivosti (koeficient Cronbach alfa) in objektivnosti testa (celotni vzorec sem testirala z enotnimi navodili, merili vrednotenja in z istim testatorjem). Avtorski test poslušanja in gibalnega izražanja Test sem priredila po Sicherl Kafol (1999). Razdelitev je bila opredeljena glede na raven skladnosti gibov z ritmom in gibal- no odzivanje ob poslušanju. Vsaka naloga je imela opredeljeno svojo lestvico ocenjevanja. Dosežke sem vrednotila po merilih točnosti izvajanja gibalnega izražanja ob glasbi. Na osnovi me- ril sem dosežke vrednotila opisno in številčno. Preizkus sem izvajala skupinsko in ga posnela v avdio obliki. Opravljen je bil 18 Eksperimentalna skupina se je glede na celotno raziskavo izkaza- la bolje, saj je od 13 trditev dvanajstkrat dosegla boljše, višje do- sežke. T ako lahko le potrdim, da je metoda giba, ki jo v šolah upo- rabljamo za poučevanje in učenje, uspešna in da dokazuje, da bi bilo treba v šolah uporabljati različne metode poučevanja glasbe, med njimi tudi metodo giba, ki je pri današnjih učiteljih premalo uporabljena (Geršak 2005). Ker se ob metodi giba učitelji poču- tijo nemočne ter se je ne poslužujejo, s tem naredijo veliko škodo otrokom, ki se kljub vsemu navadijo sloga poučevanja učitelja, čeprav bi jim bila bližja kakšna druga metoda, s katero bi lahko dosegli še boljšo zapomnitev in razumevanje obravnavanega. Splošno raziskovalno hipotezo bi glede na dejstvo, da večina rezultatov ni pokazala statistično pomembnih razlik, morala zavreči, vendar po natančnem pregledu vseh raziskav lahko potrdim, da gibalno-plesne dejavnosti pozitivno vplivajo na razvoj otrokovih sposobnosti, spretnosti in znanj pri pou- ku glasbene vzgoje, saj so bile eksperimentalne skupine kljub majhnim razlikam večkrat uspešnejše pri reševanju določenih nalog kot kontrolne na področju ritmične reprodukcije, poslu- šanja pa tudi na nekaterih področjih gibalnega izražanja. Tudi pri reševanju nalog drugih področij testiranja so razlike med eksperimentalnimi in kontrolnimi skupinami majhne in naka- zujejo na uspešno reševanje obeh skupin. Prav zaradi premajhnih razlik v uspešnosti se statistično po- membne razlike niso pojavljale, kar pa vsekakor ne pomeni, da gib kot metoda poučevanja in učenja ni pozitivno vplival na znanje otrok eksperimentalne skupine. Razvidno je, da se otroci navadijo sloga poučevanja, ki ga ima določen učitelj; prek tega skušajo usvojiti znanje v najboljši obliki. Če jim učitelj ponudi nekaj novega, pa otroci potrebu- jejo določen čas, da se temu privadijo. Prav zato so bile sku- pine tako izenačene v doseganju ciljev, saj so eksperimentalne in kontrolne skupine navajene določenega načina dela pa tudi učitelja. Ker so bile eksperimentalne skupine kljub majhnim razlikam pri veliko nalogah uspešnejše, je že to dobra spod- buda za učitelje, da ne gledajo le v okvirih svojih zmožnosti in se poslužujejo tudi metod poučevanja, kot je prav metoda poučevanja in učenja z gibom, ki vsekakor otrokom razširi možnosti razumevanja snovi in pozitivno vpliva na otroke, kot so pokazale raziskave (Kroflič 1992), ter da pri vsaki glasbeni dejavnosti uporabljamo druge metode, včasih pa tudi različne različice iste metode (Voglar 1989). Sklep Rezultati so pokazali, da so se pojavile statistično pomembne razlike v dosežkih ritmične reprodukcije ter pri doseganju rav- ni pozornosti pri poslušanju. večjim razumevanjem naj bi usvojili nove glasbene pojme in besedilo pesmi. Lažje naj bi ustvarjali besedilo na podano me- lodijo in bili aktivnejši pri poslušanju različnih glasbenih del. S t-testom za neodvisne vzorce in Cochran-Coxovim preiz- kusom sem med otroki eksperimentalne in kontrolne skupine preverjala, ali se bodo pri šestih hipotezah pojavile statistično pomembne razlike. Pri pevskih dosežkih sta eksperimentalna (82,1 %) in kontrolna skupina (79,1 %) dosegli zelo enakovredne izide, zato hipoteza ni bila potrjena, saj so bile razlike med skupinama premajhne, da bi jih označili za statistično pomembne. Prav tako ni bilo statistično pomembnih razlik v dosežkih inštrumentalne igre (inštrumentalna igra 1: p = ,237; inštru- mentalna igra 2: p =,117). Tudi tu je bila razlika med eksperi- mentalno (inštrumentalna igra 1: 83,6 %; inštrumentalna igra 2: 47,8 %) in kontrolno skupino (inštrumentalna igra 1: 80,6 %; inštrumentalna igra 2: 58,2 %) zelo majhna. Pri inštrumentalni igri 1 se kažejo tendence v prid eksperimentalni skupini, pri in- štrumentalni igri 2 pa se je bolje odrezala kontrolna skupina. Pri usvajanju in razumevanju glasbenih pojmov so imeli otroci 3 pojme. Pri vseh treh se niso pokazale statistično pomembne razlike (p 1 = ,0595; p 2 = ,0585; p 3 = ,3335). Eksperimentalna skupina (pojem 1: 17,9 %; pojem 2: 29,9 %; pojem 3: 14,9 %) je dosegla več na najvišji stopnji, tj. uporaba pojma, kot kontrolna skupina (pojem 1: 10,4 %; pojem 2: 16,4 %; pojem 3: 6 %). A razlike med skupinama so bile še vedno premajhne za potrdi- tev hipoteze 3. Prvi vidnejši dosežki so se pokazali v rezultatih preverjanja ritmične reprodukcije in ravni pozornosti pri poslušanju. Pri obeh so se pokazale statistično pomembne razlike (p 1 = ,012; p 2 = ,0395), boljše izide pa so dosegle eksperimentalne (ritem: 80,6 %; poslušanje: 67,2 %) kot kontrolne skupine (ritem: 65,7 %; poslušanje: 52,2 %). Gibalno odzivanje ob izbrani skladbi sem preverjala s pomočjo petih trditev. Tri trditve so bile zavrnjene, dve sta bili potrjeni. Pri vseh petih trditvah je boljše izide dosegla eksperimentalna skupina (gibalno odzivanje ob poslušanju glede na odziv tele- sa: 80,6 %; gibalno odzivanje ob poslušanju glede na prostor: 76,1 %; gibalno odzivanje ob poslušanju glede na vrsto gibov: 76,2 %; skladnost gibov z ritmom: 82,1 %; gibalno odzivanje glede na raven doživetega izvajanja: 59,7 %) kot kontrolna (gi- balno odzivanje ob poslušanju glede na odziv telesa: 74,6 %; gibalno odzivanje ob poslušanju glede na prostor: 62,7 %; gi- balno odzivanje ob poslušanju glede na vrsto gibov: 64,2 %; skladnost gibov z ritmom: 61,2 %; gibalno odzivanje glede na raven doživetega izvajanja: 47,8 %). Gibalno-plesna dejavnost pri glasbeni vzgoji v 1. triletju devetletne osnovne šole 19 Raziskave Razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino so se po- kazale še na področju skladnosti gibov z ritmom in gibalnega odzivanja ob poslušanju glede na prostor. Pri omenjenih po- dročjih so boljše izide dosegle eksperimentalne skupine, ki so uporabljale gib kot metodo poučevanja in učenja. Na vseh dru- gih področjih pa so bile razlike v doseganju izidov premajhne, Viri in literatura Abel-Struth, S. (1979). Musikalische Hörfähigkeitendes Kin- 1. des. Mainz: Schott. Börs, P . (1997). 'Lernen uber Korpererfahrung. Bewegung und 2. Musik in der Hauptshule.' V: Musik und Unterricht 45. 28–31. Geršak, V ., Novak, B., Tancig, S., (2005). 3. Ustvarjalni gib pri pouku – še vedno neznanka za mnoge učitelje. Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraževalnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Griss, S. (1998). 4. Minds in motion: a khinestetic approach to tea- ching elementary curicculum. Portsmouth: Heinemann. Holcar, A., Borota, B., Breznik, I., et.al. (2011). 5. Učni načrt. Pro- gram osnovna šola. Glasbena vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Koban Dobnik, M. (2005). 6. Glasba in gib. Nova Gorica: Educa. Kroflič, B. (1992). 'Ustvarjalni gib kot metoda celostnega po- 7. uka na razredni stopnji osnovne šole.' V: Zbornik referatov/ Mednarodni posvet o alternativnih vzgojnih konceptih in Znan- stveni simpozij o raziskovalnih dosežkih v vzgoji in izobraževa- nju Maribor. Rajtmajer, D. (ur.). Maribor: Pedagoška fakulteta. 270–274. Kroflič, B., Gobec, D. (1995). 8. Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Nelson, E. L. (2005). 9. Movement games for children of all ages. Studio City: Players Press, Inc. Novak, H. (1994). 10. Ljudske otroške rajalne in gibal- ne igre na področju zahodne Štajerske ali čisto po naše. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Oblak, B. (1987). 11. Ustvarjalno učenje v glasbeni vzgoji na stopnji razrednega pouka osnovne šole. Doktorska disertacija. Ljublja- na: Akademija za glasbo. Oblak, B. (2003). 12. Glasbena slikanica 3: Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Payne, H. (2003). 13. Creative movement and dance in groupwork. Oxon: Speechmark. Pesek, A. (1997). 14. Otroci v svetu glasbe (izbrana poglavja iz glas- bene psihologije in pedagogike). Ljubljana: Mladinska knjiga. Sicherl-Kafol, B. (1999). 15. Glasbena vzgoja v celostnem vzgojno- izobraževalnem procesu na začetni stopnji OŠ. Doktorska di- sertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Sicherl-Kafol, B. (2001). 16. Celostna glasbena vzgoja, srce – um – telo. Ljubljana: Debora. Sicherl-Kafol, B. (2004). 17. Preverjanje in ocenjevanje pri glasbeni vzgoji. Domžale: Izolit. Slosar, M. (1995). 18. Dejavniki uspešnosti razrednih učiteljev pri glasbeni vzgoji na razredni stopnji osnovne šole. Doktorska di- sertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo, oddelek za glasbeno pedagogiko. Vogel, C. (1997). '» … und seid wieder Zuhause, wenn die Mu- 19. sik es sagt!« Bewegnung und Tanz als indgerechte Möglichke- iten zur Entwicklung musikalisher Fähigkeiten.' V: Musik und Unterricht 45. 16–18. Voglar, M. (1989). 20. Otrok in glasba: metodika predšolske glasbe- ne vzgoje. Ljubljana: DZS da bi bile označene za statistično pomembne, saj so skupine dosegale zelo enakovredne rezultate pri pevskih dosežkih, in- štrumentalni igri, usvajanju in razumevanju glasbenih pojmov ter gibalnem odzivanju ob izbrani skladbi, kar je razvidno iz rezultatov navedenih v izsledkih in interpretaciji.