2001 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE 24 MATERIALNE MOŽNOSTI Vsaka šola, ki se želi vključiti v program devetletke, mora zadostiti tudi določenim materialnim standardom. Kljub temu da vsega kar stroka priporoča, nimam, mislim, da sem si izborila zelo dobre materialne možnosti, ker na šoli vlada posluh in razumevanje za likovno vzgojo. Tako mi je bila dana možnost, da sem si v mejah finančnih možnosti preuredila in opremila likovno učilnico. Zelo pomembni za naše delo so tudi materiali in pripomočki, kijih otroci zelo radi pozabljajo in s tem onemogočajo normalni potek pouka. Iz načrta je možno razbrati, da naj bi učenci delali in spoznavali različne materiale in pripomočke, ki pa so včasih tudi za najbolj marljive učence težko dosegljivi. V preteklosti sem mnogokrat prišla v težko situacijo, ko so mnogi učenci prihajali k pouku brez osnovnih pripomočkov. Zato sem se že pred leti odločila, da učenci vsako leto prispevajo nekaj denarja in v šoli dobijo ves material in pripomočke, ki ga potrebujejo. Ustvarja se fond, ki se _ vsako leto dopolnjuje in obnavlja. Tako lahko z učenci nemoteno delamo in eksperimentiramo, kar je za N sodobni pouk nujno. Ta način se mi zdi zelo dober, saj izboljšuje kakovost pouka in me vsaj material ne ^ omejuje, da lahko tisto, kar načrtujem, tudi izpeljem. SKLEPNE MISLI Devetletka je tu in tudi večino vas bo slej ko prej doletela. Tisti, ki smo že globoko zakorakali vanjo, sproti opozarjamo na pomanjkljivosti, sploh pa poteka evalvacija pri vseh predmetih. Koliko bodo naše pripombe in sugestije upoštevane, ne vem, a upam. da kar najbolj. Vem le, daje bilo v preteklosti nekaj narobe, daje likovna vzgoja v okviru šolskih predmetov izgubila ugled, čeprav je po drugi strani slovenska pedagoška likovna stroka naredila izjemen napredek in je danes na zavidljivo | visoki ravni. To najbolj opažam, kadar sodelujem v kakšni žiriji, v kateri sodelujejo otroci z različnih koncev sveta. Iskanje krivca za dosedanje stanje je neproduktivno, zato sem prepričana, da likovni vzgoji lahko vrnemo ugled le strokovno dobro podkovani in samozavestni likovni pedagogi. cč. Branko Šuster Osnovna šola Grm, Novo mesto CL. ZAGOVOR LIKOVNE VZGOJE O pomenu likovne vzgoje smo likovni pedagogi veliko razpravljali in pisali v letih 1996 in 1997 ob začetku reformiranja naše osnovne in srednje šole, ko so načrtovalci sprememb premaknili likovno vzgojo še za eno mesto bolj na obrobje.V tistem času so zapisali številne strokovno utemeljene argumente za višji status likovne vzgoje v slovenski družbi, ki pa niso našli pravega odziva. A resje, da seje preti letom 1996 (pre)malo pisalo o likovni vzgoji. Verjamem v določene pozitivne učinke bolj pogostega objavljanja teoretičnih razprav, primerjalnih študij, rezultatov raziskav likovne vzgoje v ustreznih strokovnih revijah. Zdi se mi smiselno ponovno odgovarjanje na vprašanje, kot je: Ali je likovna vzgoja pomemben učni predmet v osnovni šoli? Z izbranim vprašanjem sem omejil svoja razmišljanja na zorni kot osnovne stopnje šolanja. Likovna vzgoja in ustvarjalnost O pomenu ustvarjalnosti za družbo in za posamez¬ nika obstaja večinsko soglasje, razvijanje ustvarjalnosti kot splošne sposobnosti je pogosto omenjani cilj šole. Po mnenju psihologa Vida Pečjaka storimo pri nas še vedno premalo, da bi ustvarili prave možnosti za razvoj '‘C ustvarjalnosti. Anton Trstenjak razlikuje med znan¬ stveno, tehnično in umetniško ustvarjalnostjo; med njimi so določene razlike, veliko pa imajo skupnega. Ustvarjalnost je kompleksen fenomen, pri katerem je še vedno več neznank kot pa rešenih skrivnosti. Likovna vzgoja in ustvarjalnost sta tesno povezani. Najbolj poglobljeno seje likovne ustvarjalnosti v osnovni šoli lotil Bogomil Karlavaris v pet let trajajoči 25 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE 4 2001 XXXII raziskavi, ki je zajela 2000 učencev 6., 7., in 8. razreda v Srbiji. Izhajal je iz Guilfordovih faktorjev divergentnega mišljenja in jih oblikoval v faktorje likovne kreati vnosti (originalnost, fleksibilnost, fluentnost, redefinicijo, občutljivost za probleme in elaboracijo), pri organizaciji učnega procesa je izhajal iz klasičnih faz: priprave, inkubacije, iluminacije, verifikacije. Ugotovil je, da lahko z ustreznimi vsebinami in metodami likovne vzgoje pozitivno vplivamo na razvoj likovne ustvarjalnosti, s tem pa hkrati tudi na razvoj splošne ustvarjalnosti. Avtor tega članka je v veliko skromnejši slovenski raziskavi potrdil Karlavarisove rezultate. Opozorimo na dilemo o tem, ali je sploh možno razvijati ustvarjalnost v ožjem pomenu. Nekateri psihologi so (bili) optimistično prepričani, da lahko z določenimi programi, z načrtnim, sistematičnim delom razvijamo ustvarjalne sposobnosti. Za Antona Trstenjaka pa je ustvarjalnost tako kot inteligentnost tista dimenzija človeškega delovanja, ki se je ne da učiti, zanj je to nekaj podobnega, kot učiti se pesnikovanja. Za pedagogiko ni tako pomembno vprašanje, ali je možno razvijati ustvarjalnost prek njene (podedovane) naravne meje ali samo do nje. Zanjo je pomembno spoznanje, s katerim soglaša večina, da so določene pedagoške situacije ugodne, omogočajo razvoj ustvarjalnosti, vplivajo na dvig notranje motivacije, na nekatere lastnosti osebnosti, ki so pomembne sooblikovalke kreativnega dejanja. Ustvarjalnost lahko spodbujamo pri različnih učnih predmetih, a likovna vzgoja je zaradi specifičnosti svojih vsebin in prijemov »naravni« predmet z velikimi možnostmi za razvijanje ustvarjalnosti. Iz poročanja likovnih pedagogov in iz svojih izkušenj je za dvig kvalitete ustvarjalnih procesov in rezultatov naj večja ovira časovni pritisk; ta je za učitelja in za učence izvor neproduktivne frustracije. Že sama organizacija praktičnega dela v razredu, pripravljanje in pospravljanje materiala in orodij vzame relativno veliko časa kljub poprejšnji skrbni pripravi učitelja. Za učence 7. in 8. razreda je razvojno značilno, da potrebujejo več časa za miselno in čustveno pripravo na ustvarjalno delo. Navadno je tudi izpeljava rešitve za starejše učence zahtevnejša faza v primerjavi z mlajšimi učenci. Če je ustvarjalnost res pomemben cilj naše šole, potem moramo zagotoviti osnovne, tudi časovne možnosti za njen razvoj. Likovna vzgoja in umske sposobnosti Obstaja več različnih pogledov na umske sposobnosti in na možnosti njihovega razvoja, tako kot imamo veliko število zelo različnih šol, smeri in pogledov na psihologijo. Vsi pogledi nimajo enake veljave v našem prostoru in času, a med širše priznanimi je še vedno dovolj enakovrednih izbir, med katerimi se lahko odločiš in potem vanje verjameš ali celo veruješ. Zanimivi so novejši prijemi v pojmovanju umskih sposobnosti psihologa Howarda Gardnerja. Ponovno je oživil stara razmišljanja o obstoju več inteligenc in razvil svojo teorijo o med seboj na različne načine sodelujočih, a samostojnih inteligencah: jezikovni, glasbeni, logično-matematični, prostorski, telesno- gibalni, medosebni, notranje osebni. Ugotavlja, da v naši kulturi zelo poudarjamo in razvijamo logično matematično in jezikovno inteligenco, druge pa zanemarjamo. S tem si delamo škodo, saj potrebujemo čim več posameznikov z razvito kombinacijo različnih sposobnosti. Ukvarjanje s prostorom je osnova likovnosti Likovna vzgoja je povezana s prostorsko inteligenco, pa tudi z glasbeno, telesno-gibalno, osebno, medosebno in matematično inteligenco. Prostorska inteligenca zajema več zmožnosti: pravilnega zaznavanja vidnega sveta, zmožnost ustvarjanja miselnih predstav in njihovega preoblikovanja, poustvarjanja vidikov svojih vidnih doživetij, občutljivosti za kompozicijo, zmožnost grafične predstavitve prostorskih podatkov idr. Te prostorske zmožnosti lahko izkoristimo na različnih področjih. Poseben vidik prostorske inteligence je metaforična zmožnost prepoznavanja med različnimi področji. Gre za prispodobe, ki so v ozadju znanstvenih odkritij; številni znanstveniki so do rešitve svojih problemov prišli tako, da so se jim najprej oblikovale podobe v vidni obliki. Nekateri psihologi vidnim in prostorskim predstavam pripisujejo celo vlogo osnovnega vira mišljenja. O vplivu umetniških predmetov na razvoj umskih sposobnosti obstajajo raziskave v tujini. Tako Roger M. Williams poroča, daje bilo za pedagogiko 60. let v ZDA značilno intenzivno čiščenje predmetnikov, najprej so izločali umetniške predmete. Po desetih letih se je začelo gibanje v obratno smer. Vrsta eksperimentalnih programov, mnoge je financirala država, je umetniškim predmetom, tudi likovni vzgoji, široko odprla vrata. Dokazala seje pozitivna vez med umetnostjo in učenjem. Psiholog A. Maslow je verjel, daje umetnost bližje jedru izobraževanja kot mnogi drugi, bolj cenjeni predmeti. Otroci, ki so obiskovali šole z intenzivnimi umetniškimi programi, so v primerjavi z drugimi vrstniki dosegali primerljive in boljše rezultate pri matematiki, branju, naravoslovju, pri t. i. intelektualnih predmetih. Odsotnost umetnosti upočasni dejavnost možganov. V našem šolskem prostoru prevladuje prepričanje, da so likovna vzgoja in umske sposobnosti povezane v predšolski dobi in v prvih razredih osnovne šole, kasneje pa povezava ni pomembna. A z drugačnimi pogledi na inteligenco lahko tudi likovna vzgoja na višji stopnji osnovne šole pripomore k razvoju umskih sposobnosti. N < as a. UJ N < Z 2001 V Z GOJA IN IZOBRAŽEVANJE 26 Likovna vzgoja in psihomotorično učenje Aristotel je pisal o štirih predmetih, ki so jih navadno poučevali v stari Grčiji: gramatika, gimnastika, glasba in risanje. Glasbo so poučevali iz drugačnih razlogov, za sicer zelo cenjeno zabavo v prostem času, risanje pa so poučevali zato, ker je koristno za življenje, za delo. Tretji avstrijski šolski zakon iz leta 1869 je v sloven¬ skih deželah uvedel nov predmet v osnovne in meščan¬ ske šole: risanje in nauk o geometričnih oblikah. Uvedbo so utemeljevali s tem, da želijo »učencem predvsem vaditi oko in roko, da bo trdna in oko bistro pri razloče¬ vanju oblik in mer, znati morajo risati prostore in predmete ...«. Predmet so uvedli, ker se jim je zdel koristen. Predmetnik za popolno osemrazredno dvoje¬ zično ljudsko šolo iz leta 1886 je namenjal prostoročnemu risanju po 2 uri od 2. do 5. razreda in po 3 ure od 6. do 8. razreda. Sedanji čas zahteva do zgodovinskega kritičen odnos zaradi drugačne materialne in duhovne kulture. Pa vendar psihomotorično učenje, kot ga imenuje Bariča Marentič Požarnik, tudi na višjih stopnjah sedanjega _ osnovnega šolanja ne bi smelo izgubiti svojega pomena. Kljub novim tehnologijam bodo še vedno, na vseh N ravneh zahtevnosti, obstajali poklici in opravila, ki bodo potrebovali razvite psiho-motorične spretnosti. Vsega <£ dela ne bomo zmogli opraviti z računalniško »miško« in s tipkovnico. Psihomotorično učenje je večinoma vezano na športno in tehnično vzgojo ter na naravoslovje A spretnosti likovnega oblikovanja, kijih uporabljamo v vsakdanjem življenju in jih zahtevajo številni poklici: frizer, šivilja, zobotehnik, gradbenik idr., lahko pomembno razvija likovna vzgoja. 27 LITERATURA Marentič Požarnik, B., Psihologija učenja in pouka. DZS, Ljubljana 2000. Pečjak, V.: Misliti, delati, živeti ustvarjalno. DZS, Ljubljana 1987. Trstenjak, A.: Psihologija ustvarjalnosti. Slovenska matica, Ljubljana 1981. Gardner, H.: Razsežnosti uma. Teorija o več inteligencah. Tangram, Ljubljana 1995. Karlavaris, B.: Razvijanje kreativnosti putem likovno g vaspitanja u osnovnoj školi. Prosveta, Beograd 1981. Svetina, J.: Slovenska šola za novo tisočletje. Kam in kako s slovensko šolo. Didakta, Radovljica 1990. Williams, R.: Iznenadjujuča veza izmedju umjetnosti i učenja. Pregled br. 203 /1978, str, 20-24. (Pregled je bilo glasilo Ambasade ZDA v Beogradu. Članek je v originalu izšel v Saturday Rewiew Magazine Corp. 1977.) Kranjc, M.: Od pouka risanja do likovno umetnostne vzgoje. V: Od risanja do likovne vzgoje. Zgodovina in razvoj likovnega pouka. Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1982. c*. Silva Karim Sodobna postindustrijska moderna družba se zajeda v vse pore življenja posameznika. Povečujejo se procesi individualizacije, s tem pa je povezana vedno večja odgovornost posameznika za njegove odločitve. Nesposobnost UJ za odločanje ali pomanjkanje možnosti zato pri posamezniku povzroči odvisnost od različnih trendov in slogov ter zapovedi o načinu življenja, kijih sugerirajo reklamna sporočila ali različne sekte ter ideološko opredeljene skupine N Za znajdenje v sodobnih izzivih življenja, za samo-zaupanje in zdravo mero neodvisnosti je izjemnega pomena razvoj pozitivne samopodobe in samovred-notenja, kiju posameznik goji že od najresnejših otroških let. Pri osmošolcih sem zato izvedla delavnico, v kateri so s pomočjo risbe in krajših zapisov razmišljali o svoji samopodobi. Nekaj njihovih značilnih narisanih (in napisanih) izdelkov tudi predstavljam. Pri tem se opiram na Marijo Skalar, ki samopodobo opredeljuje kot skupek organiziranih, naučenih kognitivnih mnenj in vrednotenj s posameznika o samem sebi, kakršen je trenutno (spoznavni jaz sam, kot ga pozna posameznik), o tem, kar meni, da drugi mislijo o njem (drugi jaz sam) in o tem, kakšen bi rad bil (idealni jaz sam). 1 Definiranje samopodobe je neenotno oz. obstaja zanj več različnih konceptov. Med najbolj znanimi je Rogersovo (prim. v Hayes, N., Orrell, S.: Psihologija, Ljubljana, ZRSŠ, 1998). Raznovrstnost konceptov razkriva paleta različnih terminov, ki se nanašajo na samopodobo. Tako je Mojca Pušnik v anglosaški literaturi naletela na naslednje izraze: self, self-acceptance, self-actualisation, self-awareness, self-esteem, self-concept, self-evaluation , self- image, self- monitoring, self-perception, self-presentation, self-schemas, self- understanding, identity (prim. Pušnik, M.: Seminarsko gradivo, Ljubljana, 1997). Cilj PO' ko po Po sp dr id' bi pc k£ in de o Z' <