Jezik in slovstvo, letnik 64 (2019), št. 1
Alenka Žbogar UDK [82:37.091.3]:028.5
Univerza v Ljubljani
Filozofska fakulteta
RAZVIJANJE
LITERARNE ZMOŽNOSTI
PRI POUKU KNJIŽEVNOSTI
Definiciji literarne zmožnosti z dveh njenih pomembnejših konstitutivnih vidikov, tj. vidika bralca
in vidika literarnih besedil in njihove institucionaliziranosti v vzgoji in izobraževanju, sledi poskus
definicije literarne in bralne pismenosti. Pojma osvetljujemo z vidika različnih bralnih raziskav ter
skušamo izsledke aplicirati na slovensko šolsko prakso.
Ključne besede: literarna in bralna zmožnost, literarna in bralna pismenost, bralne raziskave, pouk
književnosti
Literarna zmožnost,
1
tj. zmožnost literarnega branja, literarnega raziskovanja in
literarnega ustvarjanja, je ena temeljnih kompetenc, ki jih razvijamo pri pouku
književnosti (Krakar V ogel 2004). Razvijamo jo v okviru sporazumevalne
zmožnosti ter drugih ključnih in specifičnih kompetenc: zmožnosti medpredmetnega
povezovanja, kulturne in medkulturnih zmožnosti, digitalne zmožnosti, zmožnosti
literarnega raziskovanja in literarnega ustvarjanja (ustvarjalnega branja in pisanja
ter poustvarjalnih dejavnosti). Udejanjamo jo zlasti preko prenosniških dejavnosti,
tj. branja, pisanja, govorjenja, poslušanja. Na korelacijo poglobljenega literarnega
branja, poznavanja literarnega sistema in kulturne dediščine opozarjata Krakar
V ogel in Blažić (2013).
1
Pojem kompetenca razumemo kot zmožnost/sposobnost, ki vključuje proceduralno in deklarativno
literarnovedno znanje. Zajema spoznavno raven, tj. sposobnost kompleksnega razmišljanja o lite-
raturi in reševanja literarnih problemov, čustveno-motivacijsko raven, in sicer stališča in vrednote
v zvezi z literaturo, ter vedenjsko raven, kamor uvrščamo sposobnost uporabe literarnovednega
znanja.
74 Alenka Žbogar
Literarno zmožnost razumemo kot preplet številnih, raznolikih in kompleksnih
sposobnosti, ki jih bralci uporabljajo, da razumejo prebrano, in sicer zlasti
interpretativno zmožnost, ki zajema sposobnost prepoznavanja in dekodiranja
(npr. pesniškega podobja, obrnjenega stavčnega reda, arhaičnega jezika), zmožnost
prepoznavanja različnih literarnih vrst, zvrsti, oblik in njihovih posebnosti (npr.
romana, soneta, kratke zgodbe), zgradbenih lastnosti besedila (npr. rime, tipa
pripovedovalca, slogovnih sredstev), zmožnost uporabe književnega znanja (npr.
literarnozgodovinskih okoliščin nastanka besedila), zmožnost empatičnega odzivanja
na prebrano (npr. vživljanja v literarne like in odzivanja na njihovo vedenje, kar
terja zmožnost strpnega sprejemanja novega, drugačnega), zmožnost doživljanja
prebranega (npr. oblikovanje subjektivnega odziva na prebrano, uživanja ob
prebranem), zmožnost vrednotenja in kritične refleksije prebranega (tudi v skladu z
različnimi družbeno-socialnimi pripadnostmi, kot npr. rase, spola, starosti, politične
in kulturne zavesti ter občutenja ugodja ob prebranem, ob primerjavi z drugimi
besedili), zmožnost upovedovanja svojih misli, čustev, mnenj, refleksij o prebranem
(pogovarjati se o prebranem, o prebranem diskutirati, polemizirati, pisati, razpravljati),
zmožnost sprejemanja in reflektiranja tujih misli, čustev, mnenj, refleksij o prebranem,
domišljijska zmožnost (sklepanja t. i. literarne pogodbe; prim. Zupan Sosič 2010:
210–211) oz. priznavanje fiktivnosti literarnim besedilom (zavedanje, da literatura
pripoveduje o možnih svetovih; prim. Juvan 2000), zmožnost pozitivnega odnosa
do literature (dojemanje literature kot kulturnega bogastva, dediščine, vrednote).
Literarno zmožnost torej lahko definiramo vsaj z dveh različnih vidikov: z vidika
literarnega sistema in z vidika bralca. Katera književna besedila spodbujajo razvijanje
literarne zmožnosti, na kakšen način in v katerih okoliščinah – vse z vidika bralca,
razlaga članek Srednješolske književne vsebine na recepcijskem situ (Žbogar 2003:
39–50), s posebnim ozirom na bralca mladostnika pa o literarni zmožnosti razpravlja
prispevek Literarno branje in mladostniki (Žbogar 2014: 551–557).) Kljub temu
se zdi, da razvijanje literarne zmožnosti v šolski praksi še ni bilo dovolj natančno
osvetljeno z različnih vidikov, upoštevajoč različne metode. Literarno zmožnost
npr. Culler (2002) definira kot sklop pravil, konvencij in žanrov, ki bralcu pomagajo
v procesu razumevanja književnosti. Tako razumevanje literarne zmožnosti je pri
nas močno presegel že učni načrt za slovenščino za srednješolsko izobraževanje
iz devetdesetih let: v njem je kot temeljni cilj pouka književnosti naveden dejaven
stik z leposlovjem (1998). Poudarja t. i. recipientov vidik sprejemanja književnosti,
tj. mladega bralca. Pogosto beremo, da je razvita literarna zmožnost odvisna zgolj od
dejavnikov institucionaliziranega okolja, torej od vzgojno-izobraževalnega sistema,
v katerega je učenec/dijak vključen. Gotovo pa je odvisna tudi od drugih dejavnikov,
npr. Pečjak (1999) deli dejavnike na čustveno-motivacijske, kognitivne, razvojne,
socialne, pa tudi od splošne pismenosti, na razvoj katere vplivajo tako okoliščine
v šolskem okolju kot tudi (ne)spodbudno domače okolje. Slednje ima pomemben
vpliv na t. i. kulturni kapital, s katerim razpolaga učenec/dijak ob vstopu v šolski
sistem (osnovno šolo, gimnazijo). Učenec, ki ob vstopu v šolo ni imel spodbudnega
domačega okolja, v katerem bi se (veliko) bralo, bi bilo branje lahko sredstvo zabave,
izobraževanja, širjenja razgledanosti, bi morda imel celo priložnost prisostvovati
Razvijanje literarne zmožnosti pri pouku književnosti 75
glasnem družinskem branju, je priča nakupu knjige kot (kulturnemu) kapitalu ali
kot kakovostnemu darilu, z bližnjimi obiskuje knjižnice kot prostore intelektualnega
druženja, obiskuje gledališča, muzeje, razstave, se je kdaj odpravil na kako literarno
pot, tak učenec najverjetneje branja ne doživlja kot posebno prijetne in socialno
povezovalne dejavnosti. Že na začetku svoje izobraževalne poti ima zato precejšnji
deficit. O tem npr. poročata Garton in Pratt (2009), ki poudarjata načrtno sodelovanje
in učenje s pomočjo aktivnega opazovanja in sodelovanja v kulturnih dejavnostih,
mdr. tudi v skupnem družinskem branju in interakciji med odraslim in otrokom. Ob
razpravljanju o literarnem branju pri pouku književnosti moramo torej upoštevati,
da so predispozicije in socialne okoliščine slovenskih učencev/dijakov raznolike
in imajo pomemben vpliv na razvijanje literarne zmožnosti.
Zmožnost literarnega branja razumemo kot sestavni del literarne zmožnosti, pri
čemer predpostavljamo, da umetnostna besedila v določenih segmentih beremo
drugače kot neumetnostna besedila, o čemer razpravlja Armstrong (2016) in
ugotavlja, da literatura na različnih ravneh sproža drugačne reakcije možganskih
nevronov. Pri pouku književnosti spodbujamo zlasti branje z(a) razumevanje(m)
(prim. Žbogar 2013), in to na ravni (1) besednega razumevanja (tj. pomenov
besed, podatkov ipd.), (2) razumevanja s sklepanjem, povezovanjem (dojemanje
bistva, sporočila, ideje prebranega besedila, razlaganje povezav), (3) kritičnega,
ustvarjalnega branja (preoblikovanje besedila, povzemanje, vrednotenje, branje med
vrsticami). Razumevanje se torej začne z dekodiranjem, ki mu po Just in Carpenter
(1986)
2
sledi leksični proces določanja pomena, nato skladenjsko-pomenska analiza
besed, v kateri bralec prepoznava pomenske odnose med besedami, kar omogoča
ustvarjanje mentalnih predstav o prebranem (referenčna reprezentacija besedila).
Proces razumevanja vključuje konstrukcijsko in integracijsko fazo (Kintsch 1998).
V konstrukcijski fazi bralec aktivira pomene posameznih besed in s sklepanjem
prepoznava odnose med sosednjimi povedmi, kar omogoča lokalno koherenco oz.
razumevanje posameznih delov besedila. V integracijski fazi lokalne koherence
poveže v globalno koherenco, tj. poveže razumevanje posameznih delov besedila
v celoto.
Literarno branje prehaja naslednje faze (Žbogar, 2013): (1) osredotočenje
3
in iskanje
eksplicitno navedenih informacij, (2) izpeljava nezapletenega (očitnega) sklepa,
(3) interpretacija in integracija idej (informacij), (4) raziskovanje in vrednotenje
vsebine, jezika in drugih uporabljenih semiotskih kodov besedila. Ta vidik
literarne zmožnosti poudarja zlasti ukvarjanje z besedilom in zmožnosti njegovega
interpretiranja, analiziranja formalnih vidikov.
Owocki (2003: 12) mdr. navaja naslednje uspešne bralne strategije: napovedovanje
(učenec preleti besedilo in skuša napovedati, o čem bo govora v besedilu), po branju
2
Prim. prispevek Iskanje bistva in povzemanje iz neumetnostnih besedil pri učencih 4. razreda osnovne
šole (Pečjak, Pirc 2018).
3
Da je branje pred zavestnim iskanjem informacij povezano s čutno-miselnim (celostnim) zaznavan-
jem, opozarjajo Grosman (2006), Pezdirc Bartol (2010), Krakar V ogel (2016).
76 Alenka Žbogar
se vračamo k začetnim napovedim – preverimo, ali so se napovedi uresničile oz. v
kolikšni meri so se uresničile; preverjanje, s kakšnim namenom beremo določeno
besedilo, določanje ciljev besedila, preverjanje, ali smo cilje dosegli; pripovedovanje
o prebranem: povzemanje, obnavljanje, sinteza in vrednotenje prebranega; pogovor
o besedilu: kdo, kaj, zakaj, kdaj, kje se zgodba odvija, vračanje v besedilo in iskanje
odgovorov ob ponovnem branju, pri čemer se lahko bralec poslužuje t. i. selektivnega
branja; spremljanje branja: razmišljanje o novih informacijah v zgodbi, kako le-te
vplivajo na dosedanje razumevanje prebranega, preverjanje razumevanja besed
s prenesenim pomenom; vizualizacija: preko uporabe vseh čutov (vonja, voha,
vida, sluha) si bralec skuša čim bolj živo predstavljati, o čem je govora v besedilu;
povezovanje informacij, ki jih ima bralec na voljo pred branjem, med njim in po
njem, povezovanje informacij iz različnih besedil (zgodb), kaj smo se ob branju
novega naučili; razvrščanje informacij po pomembnosti; luščenje pomembnejših
informacij; vrednotenje prebranega: kreiranje lastnega mnenja o prebranem,
upoštevanje avtorjevega namena, pripovednega tona, perspektive, uporabe jezikovnih
sredstev in vpliv le-teh na sporočilo zgodbe.
Literarna in bralna pismenost v luči bralnih raziskav
Povezave med bralno in literarno pismenostjo omenja tisti del stroke, ki se ukvarja
z vplivom branja književnih besedil na znanje tujega jezika. Odnos med obema
raziskuje Krakar V ogel (2012). Ker izhajamo iz predpostavke, da razvita literarna
zmožnost vpliva na bralno pismenost in da sta obe zmožnosti med seboj povezani,
navajamo nekaj izsledkov o bralni pismenosti.
V raziskavi PISA je bralna zmožnost definirana kot preplet procesov in pobudnikov
vedenja, saj meri tako bralne dosežke kot stališča do branja (oboje pojmuje
funkcionalistično). Bralna zmožnost je »razumevanje, uporaba, razmišljanje o
napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogoča doseganje
postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter sodelovanje v
družbi« (PISA 2010: 7), je torej sposobnost prenosa bralnih spretnosti v stvarne
življenjske okoliščine.
Raziskave bralne pismenosti PISA 2006, 2009 in 2012 kažejo, da so rezultati
slovenskih 15-letnikov od leta 2006 padli za 11 točk (v primerjavi z Evropsko
skupnostjo in OECD), spodbudnejši so rezultati za leto 2015: »povprečni dosežek
slovenskih učenk in učencev /…/ [je] 505 točk, kar je za 24 točk višji dosežek kot
leta 2012 (ko je bil 481 točk). Dosežek je tudi nad povprečjem OECD (493 točk), od
slovenskega pa se pomembno ne razlikujejo dosežki na Novi Zelandiji, v Nemčiji,
Macau, na Poljskem, Nizozemskem, v Avstraliji, na Švedskem in Danskem.« (Štraus,
Mlekuž 2015). Leta 2015 je povprečni dosežek slovenskih učenk in učencev pri
bralni pismenosti 505 točk, kar je nad povprečjem OECD (493 točk). »Razlika med
spoloma v Sloveniji (43 točk) je še vedno med največjimi v OECD (kjer je razlika
27 točk) in je podobna kot na Finskem (47 točk). Vendar pa je zvišanje povprečnih
dosežkov predvsem odraz znižanja deleža učencev z nizkimi dosežki (ki se je z
Razvijanje literarne zmožnosti pri pouku književnosti 77
31 % znižal na 21 %, torej za 10 odstotnih točk), in zvišanja deleža tako učencev
kot učenk z najvišjimi dosežki (učencev z 2,3 % na 5,8 % in učenk z 8,0 % na
12,3 %).« (Štraus, Mlekuž 2015).
Leta 2015 je v raziskavi sodelovalo okoli 540 000 učenk in učencev iz 72 držav, kar
predstavlja reprezentativno skupino za okoli 29 milijonov 15-letnikov. V Sloveniji
je leta 2015 v raziskavi sodelovalo 6406 dijakinj in dijakov (praviloma 1. letnikov
srednjih šol) ter učenk in učencev. V raziskavi praviloma sodelujejo vse slovenske
srednje šole ločeno po izobraževalnih programih in leta 2015 je tako sodelovalo
300 srednješolskih izobraževalnih programov, ob tem pa še 31 osnovnih šol in dve
ustanovi za izobraževanje odraslih.
Leta 2012 so bili nizki rezultati na področju kritičnega mišljenja in vrednotenja:
v primerjavi z evropskim povprečjem iz leta 2009 so padli za 19 točk, v primerjavi s
povprečjem OECD pa kar za 24 točk. Rezultati PIRLS, ki preverjajo bralno pismenost
učencev 4. razredov osnovne šole, so relativno ugodni, iz česar sklepamo, da ima/
je imel slovenski vzgojno-izobraževalni sistem težave zlasti v 2. in 3. triletju.
PISA 2012 navaja, da je povprečni slovenski učenec na področju bralne pismenosti
komaj dosegel tretjo raven (od šestih). Predvidevamo torej lahko, da večina
slovenskih učencev nima težav s spretnostmi, ki se uvrščajo na 1. in 2. raven, npr.
z iskanjem ene ali več informacij v tipičnih besedilih poznanih besedilnih vrst,
prepoznavanjem teme, sporočila in avtorjevega namena, z logičnim sklepanjem
na podlagi besedilnih podatkov, razumevanjem odnosov znotraj omejenega dela
besedila; s povezovanjem prebranega s svojimi predhodnimi izkušnjami in znanjem;
s presojo izbranih elementov na podlagi jasnih navodil ali s primerjavo besedil na
podlagi izbrane značilnosti. Hkrati pa dosežki slovenskih dijakov na višjih ravneh
po raziskavi PISA razkrijejo, da slovenski petnajstletniki niso dovolj uspešni pri
razumevanju in kritičnem vrednotenju daljših ali kompleksnejših besedil, tudi če
sta njihova vsebina in besedilna vrsta neznani ali netipični.
Učitelji in profesorji slovenščine pogosto poročajo o slabo usvojeni tehniki branja, ki
jo opažajo tako v zadnjem triletju (prim. Dolinar 2016) kot na srednjih in poklicnih
(prim. Benedičič 2016) šolah, celo na gimnazijah,
4
zato bi bilo z manjšo pilotno
raziskavo smiselno preveriti, ali opažanja učiteljev/profesorjev slovenščine v zvezi
s pogosto slabo usvojeno bralno tehniko učencev v zadnjem triletju in celo na
sekundarni vzgojno-izobraževalni stopnji držijo. Če bi se teza potrdila, bi stroka
morala podati smernice za odpravljanje teh težav (zlasti za prvo in drugo triletje),
4
Hitrost branja je odvisna od hitrosti dekodiranja. Izraža se v številu prebranih besed na minuto.
Navadno je meritev individualna: merimo čas, ki ga bralec porabi za branje besedila, nato pa število
besed v besedilu delimo s porabljenim časom (merjeno v sekundah). Rezultat pomnožimo s 60:
določimo, koliko besed bralec prebere v eni minuti. Na hitrost branja vplivajo številni zaznavni
dejavniki: sposobnost glasovnega zavedanja, vzorec gibanja oči, poznavanje besed oziroma besedni
zaklad bralca, tipografske značilnosti besedila itd. Tekočnost branja temelji predvsem na avtoma-
tizirani spretnosti dekodiranja, avtomatizacija pa je odvisna od zmogljivosti delovnega spomina
(Pečjak 1999).
78 Alenka Žbogar
saj so učni načrti za pouk književnosti na višjih stopnjah šolanja zasnovani ob
predpostavki, da imajo učenci/dijaki tekočnost branja usvojeno. Nanizati bi bilo
treba možnosti za spodbujanje glasnega branja po celotni šolski vertikali, predvsem
pa za učinkovito razvijanje bralne tehnike (tudi ob uporabi prozodijskih sredstev)
v prvem
5
in drugem triletju.
Raven 4 vključuje priklic informacij, bralec mora poiskati in organizirati več
delčkov informacije, interpretativne naloge zahtevajo bodisi razlago pomena
odtenkov v posameznih delih besedila z vidika sporočila besedila kot celote bodisi
od bralca terjajo razlaganje in pojasnjevanje razumevanja in uporabo kategorij v
neznanih situacijah. Sem sodijo tudi naloge refleksije, v katerih morajo bralci, če
želijo oblikovati hipoteze ali kritično ovrednotiti besedilo, uporabiti formalno ali
splošno znanje. Tudi pravilno razumevanje daljšega ali kompleksnejšega besedila,
katerega vsebina ali oblika sta lahko neznani, sodi na to raven bralne zmožnosti.
To raven dosega približno 24 % slovenskih učencev in v povprečju 28 % učencev
iz držav OECD.
Raven 5 se nanaša na priklic informacij, od bralca zahtevajo, da poišče in organizira
več delčkov informacije, in to preko sklepanja o pomembnosti informacije v
besedilu. Gre za naloge, v katerih mora bralec razmišljati o prebranem, prebrano
kritično ovrednotiti ali oblikovati hipoteze (z uporabo specifičnega znanja). Tako
interpretativne naloge kot naloge refleksije zahtevajo podrobno razumevanje besedila,
katerega vsebina ali oblika sta bralcem neznani. Običajno vključujejo obdelavo
pojmov (konceptov), ki so nasprotni pričakovanim. To raven dosega približno 5 %
slovenskih učencev in v povprečju okoli 8 % učencev iz držav OECD.
Naloge na ravni 6 zahtevajo večkratno izpeljavo podrobnih in natančnih sklepov
in primerjav. Bralec mora izkazati dobro razumevanje, kar lahko vključuje tudi
povezovanje informacij iz več besedil hkrati. Bralec ob prisotnosti močnih distraktorjev
procesira neznane ideje in oblikuje abstraktne kategorije za interpretacijo, postavljati
mora hipoteze ali kritično ovrednotiti zahtevno neznano besedilo po več kriterijih
ali vidikih, s čimer pokaže razumevanje in zna prebrano uporabiti na višji ravni.
Pomembna pogoja za iskanje in dostopanje do informacij na tej ravni sta natančna
analiza in pozornost za manj opazne podrobnosti v besedilu. To raven dosega
približno 0,3 % slovenskih učencev in v povprečju 0,8 % učencev iz držav OECD.
Slovenski učenci so torej primerljivo uspešni s svojimi vrstniki na ravni funkcionalne
sporazumevalne zmožnosti, manj uspešni pa na ravni kritične sporazumevalne
zmožnosti, ki si jo za temeljni cilj zastavlja sodobni pouk prvega/maternega
jezika. Kot ugotavlja J. V ogel (2012), je kritično raven sporazumevalne zmožnosti
(tj. razumevanja in tvorjenja besedil) mogoče razvijati ob upoštevanju načel
celostnosti, širše kontekstualizacije, sistemizacije znanja o jeziku in kulturi,
metakognicije oz. avtorefleksije ter problemskosti oz. prenosa znanja. Vendar
5
Zdi se, da učitelji v prvem triletju še vedno sledijo staremu učnemu načrtu, po katerem se je opis-
menjevanje odvijalo bolj postopno.
Razvijanje literarne zmožnosti pri pouku književnosti 79
predvidevamo, da upoštevanje teh načel samo pri pouku slovenskega jezika sicer
vsaj do neke mere zagotavlja kvaliteto sporazumevalne izkušnje, ne more pa dovolj
zagotoviti njene kontinuiranosti in prenosa.
Tudi rezultati Nacionalnih preverjanj znanja (v nadaljevanju NPZ) niso navdušujoči.
V šolskem letu 2012/13 je v preverjanju znanja sodelovalo 14.890 učencev
6. razreda. Največje možno število točk, ki so ga lahko dosegli, je bilo 50. Učenci
so dosegli povprečno 24,90 točke, kar je 49,79 %.
6
Učenci v povprečju niso dosegli
polovice možnih točk. Raziskave v gimnazijah kažejo, da imajo dijaki glede tega
(pre)dobro samopodobo, ki pa je ne podpirajo rezultati preverjanja (prim. Jožef
Beg 2015, Turičnik 2016, Marinčič 2006).
Raziskava o romanu v gimnaziji (Žbogar 2003: 715–724) izhaja iz predpostavke,
da dobro usposobljeni literarni bralec z zadovoljivim literarnovednim znanjem
literarno besedilo lažje in hitreje razume ter ga zato tudi z večjim interesom bere,
kar zvišuje možnost, da mu bo prebrano tudi dejansko všeč. Prezahtevno besedilo,
ki mu v šoli ni posvečeno dovolj časa, najverjetneje sproži odpor do branja, kar
rezultira v nizki bralni kulturi in slabše razviti literarni kompetenci. Rezultati so
pokazali, da niti dijaki z odličnim literarnoteoretičnim znanjem niso bili sposobni
pravilno vrstno umestiti neznano literarno besedilo, kar je vodilo k sklepu, da je
njihovo znanje predvsem reproduktivno in ne uporabno. (Do podobnih sklepov nas
vodijo rezultati PISE do leta 2012.)
V prihodnjih raziskavah bi bilo smiselno raziskati, ali in kako bi bilo mogoče s
povezovanjem pouka jezika in književnosti, torej ob umetnostnih, neumetnostnih
(in večkodnih) besedilih poglobiti učenčevo kritično razmišljanje o jeziku ter
njegovi raznovrstni rabi ter doseči višje ravni razumevanja lastne in tuje jezikovne
dejavnosti. Pri tem bi veljalo posebej upoštevati zlasti razvijanje motiviranosti za
kritično sporazumevanje ter ustvarjalno rabo jezika, ki zahteva tudi diskurzivno
fleksibilnost, občutljivost za širši kontekst, tudi če vsebuje neobičajne ali neznane
okoliščine (V ogel 2015), zavest o čustveni dimenziji sporazumevanja in o potrebi po
preseganju predsodkov, ustaljenih pogledov; zmožnost kritične presoje na podlagi
(strokovno) veljavnih argumentov, zmožnostjo metakognicije (in avtorefleksije) ter
ozaveščenost o etični in družbeni odgovornosti vsakega govorca. Predvidevamo
namreč, da zlasti umetnostna besedila, tako zaradi svoje kompleksnosti na različnih
ravneh kot zaradi fiktivnosti, ki omogoča lažje spreminjanje perspektiv ter sprejemanje
drugačnih pogledov in vrednot, omogočajo poglabljanje učenčeve jezikovne in
kulturne ozaveščenosti, posledično pa vplivajo na razvito literarno in splošno bralno
zmožnost, torej jezikovno pismenost. Intenzivnejše povezovanje pouka književnosti
in jezika bi se utegnila izkazati kot učinkovita strategija. Ker na učenje in obnašanje
(mladih) ljudi v sodobni družbi v veliki meri vplivajo tudi nove tehnologije in
mediji, bi bilo z raziskavo smiselno preveriti, v kolikšni meri in na kakšen način
vpliva digitalizacija na pismenost mladih.
6
Povzeto in citirano po Letnem poročilu o izvedbi NPZ v šolskem letu 12/13.
80 Alenka Žbogar
Aplikacija v šolsko prakso
Kako te ugotovitve aplicirati na razvijanje zmožnosti literarnega branja? Literary
Framework for Teachers in Secondary Education (2012) pod pojmom literarno znanje
razume tako splošno znanje (razgledanost) kot specifično literarno ter kulturno znanje
(vključno z izkušnjami). Za starostno obdobje od 12 let naprej navaja šest ravni
literarnega branja (navajam jih zaporedno od prve do šeste ravni):
7
doživljajsko,
angažirano, raziskovalno, v interpretacijo usmerjeno branje, branje za interpretacijo v
kontekstu in (pred)akademsko branje. Doživljajsko berejo mlajši mladostniki, njihova
razgledanost je omejena, vezana zlasti na izkušenjski svet, literarna besedila berejo z
določenimi pričakovanji, npr. glede na literarno vrsto (v pravljicah pričakujejo srečen
konec). Raziskovalno branje zahteva nekaj temeljnega literarnozgodovinskega znanja
(npr. poznavanje določenih kanonskih avtorjev in literarnozgodovinskih okoliščin
nastanka besedila), poznavanje temeljnih literarnoteoretičnih pojmov, npr. kraj, čas
dogajanja, tip pripovedovalca. V interpretacijo usmerjeno berejo tisti, ki imajo
povprečno literarnoteoretično in literarnozgodovinsko znanje, za razliko od branja,
usmerjenega v kontekst, ki terja tako široko splošno kot specifično literarnovedno
razgledanost. (Pred)akademsko branje je najvišje razvita literarnobralna zmožnost:
bralci na tej ravni lahko umetnostno besedilo interpretirajo z različnih vidikov in
poznajo različne metodološke pristope k literarnemu besedilu (npr. filozofskega,
psihoanalitičnega ipd.), zmožni so primerjati različne žanrske upodobitve literarnega
besedila (besedilo, film, dramsko uprizoritev).
»Slovenija naredi (pre)malo tako za najbolj kot za najmanj zmožne učence, kar
pomeni, da je v prihodnje nujna diferenciacija bralnega gradiva in bralnih nalog,
saj bodo le tako lahko napredovale vse po zmožnostih različne skupine učencev.«
navaja Saksida (2017). Posebno pozornost, dodaja, je treba posvetiti fantom s slabo
bralno zmožnostjo. Na primeru Japonske opozarja na razmerje med disciplino v šoli
in učnim uspehom ter poudarja, da v Sloveniji med šolarji ni dovolj tekmovalnosti
(v povezavi z visokimi pričakovanju mentorja). Potrebno bi bilo diferencirati vsebine,
cilje in metode poučevanja, več pozornosti posvetiti strategijam povzemanja ter pouk
bolj individualizirati ter pri učencih spodbujati notranjo motivacijo. Povzemanje
in obnavljanje prebranega sta zagotovo strategiji, ki jima pri pouku književnosti
posvečamo premalo pozornosti (prim. Obranić 2016).
Saksida (2017) izpostavlja tudi vlogo učitelja – zlasti kot bralnega zgleda in vodje
bralnega postopka.
8
Usposabljanje in izobraževanje učiteljev je pri nas dobro razvito,
7
Uporabljam prevedke Ivane Zajc, uporabljene v magistrskem delu Literarno delo in njegov (impli-
citni) avtor: vidika literarne vede in šolske prakse (2016: 145–146.)
8
Glinšek (2014) je v diplomski raziskavi bralnih navad slovenskih srednješolcev mdr. ugotovila, da
učitelji slovenščine v primerjavi s knjižničarji, vrstniki, starši in ostalimi družinskimi člani ter prija-
telji mlade najmanj motivirajo za branje.
Razvijanje literarne zmožnosti pri pouku književnosti 81
res pa je, da bi bilo najbrž treba med bodočimi študenti pedagoških smeri narediti
večjo selekcijo. Biti učitelj je poslanstvo, opravljati ga je treba z ljubeznijo.
9
Sklenemo lahko, da je literarna zmožnost večplastna in kompleksna sposobnost
čustveno-doživljajskega odzivanja na literaturo, kognitivnega literarnega branja
(interpretiranja, analiziranja, vrednotenja in kritičnega reflektiranja literarnih besedil)
ter umeščanja literature v družbeni kontekst. Ugotavljamo, da evropske smernice za
pouk književnosti to zmožnost razumejo manj kompleksno kot slovenska didaktika
književnosti (prim. Krakar V ogel 2004, Krakar V ogel, Blažić 2013, Žbogar 2013,
Saksida 2017 idr.) ter ji pri podpori razvoja bralne pismenosti pripisujejo manjšo
vlogo.
Literatura
Armstrong, Paul B., 2015: Kako se literatura igra z možgani?: nevroznanost umetnosti in
branja. Ljubljana: Znanstvena založba FF. Prev. Igor Žunkovič.
Benedičič, Tina, 2016: Obravnava literature v poklicnih šolah: diplomsko delo. Mentorica
Boža Krakar V ogel. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Culler, Jonathan, 2002: Structuralist poetics: structuralism, linguistics and the study of
literature. London; New York: Routledge.
Dolinar, Maja, 2016: Obravnava umetnostnih besedil pri osnovnošolcih z učnimi težavami:
magistrsko delo. Mentorica Boža Krakar V ogel. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Galimberti, Umberto, 2017: O ljubezni. Ljubljana: Modrijan, 2017.
Garton, Alice F., Pratt, Chris, 2009: The Cambridge Handbook of Literacy. Cambridge [etc.]:
Cambridge University Press.
Glinšek, Kaja, 2014: Recepcija leposlovja med mladimi: diplomsko delo. Mentorica Alenka
Žbogar. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Grosman, Meta, 2006: Razsežnosti branja: za boljšo bralno pismenost. Ljubljana: Karantanija.
Jožef Beg, Jožica, 2015: Razvijanje ključnih zmožnosti pri književnem pouku v gimnaziji:
doktorska disertacija. Mentorica Boža Krakar V ogel. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Just, Marcel, Carpenter, Patricia, 1986: The Psychology of Reading and Language
Comprehension. Newton, MA: Allynd and Bacon, Inc.
Juvan, Marko, 2000: Vezi besedila: študije o slovenski književnosti in medbesedilnosti.
Ljubljana: LUD Literatura.
Kintsch, Walter, 1998: Comprehension: A Paradigm for Cognition. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
9
Ljubezen je, pravi Galimberti, poseganje v integriteto posameznikov, dotikanje človekovih skrajnih
meja; »brezpogojno izročanje sebe drugosti, kar načne našo identiteto, ne z namenom ubežati samoti
ali stopiti se z identiteto drugega, temveč zato, da bi jo odprli tistemu, kar nismo, našemu niču.«
(2017: 13) Izvrstni učitelji slovenščine svoj poklic opravljajo z vznesenostjo, radostjo, pri tem pre-
stopajo svoje meje in na ta način svoje učence spodbujajo, da tudi sami prestopajo meje znanega
in varnega. Vse to – kritičnost, vrednotenje, branje med vrsticami – se odvija na teh mejah med
ljubeznijo, poklicanostjo in (ne)varnostjo.
82 Alenka Žbogar
Krakar V ogel, Boža, 2004: Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS.
Krakar V ogel, Boža, 2012: Bralna pismenost in pouk književnosti. Slavistika v regijah - Koper.
Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije: Znanstvena založba Filozofske
Fakultete. 193–203.
Krakar V ogel, Boža, 2016: Oblike kurikularnega branja literature. Otrok in knjiga 49/95. 5–16.
Krakar V ogel, Boža, in Blažić, Milena Mileva, 2013: Sistemska didaktika književnosti v
teoriji in praksi. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Literary Framework for Teachers in Secondary Education, 2012. . (Dostop 28. 2. 2018.)
Marinčič, Urša, 2006: Bralna samopodoba šolskega otroka. Vzgoja: revija za učitelje,
vzgojitelje in starše 8/32 (4). 12–13.
Mlekuž, Ana, 2015: Rezultati mednarodne raziskave PISA 2015. . (Dostop 28. 2. 2018.)
Obranić, Kristina, 2016: Pisanje pri pouku književnosti v devetletni osnovni šoli: diplomsko
delo. Mentorica Alenka Žbogar. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Owocki, G., 2003: Comprehension: Strategis Instruction for K-3 Students. Portsmounth: NH.
Pečjak, Sonja, 1999: Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih
sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstvena založba FF.
Pečjak, Sonja, in Pirc, Tina, 2018: Iskanje bistva in povzemanje neumetnostnih besedil pri
učencih 4. razreda osnovne šole. Jezik in slovstvo 1/2018. 101–112.
Pezdirc Bartol, Mateja, 2010: Najdeni pomeni: empirične raziskave recepcije literarnega
dela. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije.
Poznanovič Jezeršek, Mojca, idr., 1998: Učni načrt za pouk slovenščine v srednjih strokovnih
šolah in gimnazijah. Ljubljana: ZRSŠ.
Saksida, Igor, 2017: Estonska učna ura o bralni pismenosti za Slovenijo. Jezik in slovstvo
62/1. 17–31.
Štraus, Mojca, in Mlekuž, Ana, 2016: Rezultati raziskave PISA 2015. . (Dostop 28. 2. 2018.)
Turičnik, Mateja, 2016: Razvijanje bralnih in pisnih zmožnosti pri četrtošolcih: magistrsko
delo. Mentorica: Milena Mileva Blažić. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Van Dijk, Teun, in Kintsch, Walter, 1983: Strategies of discourse comprehension. New York:
Academic Press.
V ogel, Jerca, 2012: Sodobnejše pojmovanje sporazumevalne zmožnosti kot izhodišče za
prenovo jezikovnega dela izpita slovenščine na splošni maturi. Jezik in slovstvo 57/1–2. 67–81.
V ogel, Jerca, 2015: Kultura v sporazumevanju - presežek ali »nujni pogoj«? [Elektronski
vir] = Culture in communication - a surplus or a „necessary condition“? . (Dostop 27. 2. 2018.)
Zajc, Ivana, 2016: Literarno delo in njegov (implicitni) avtor: vidika literarne vede in šolske
prakse. Mentorja Tomo Virk in Alenka Žbogar. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Zupan Sosič, Alojzija, 2010: Literarnost, ponovno. Primerjalna književnost 3. 201–220.
Razvijanje literarne zmožnosti pri pouku književnosti 83
Žbogar, Alenka, 2003: Roman v gimnaziji. V: Hladnik, Miran (ur.), Kocijan, Gregor (ur.):
Slovenski roman (Obdobja 21). Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri
Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete. 715–724.
Žbogar, Alenka, 2003: Srednješolske književne vsebine na recepcijskem situ. Jezik in
slovstvo 48/5. 39–50.
Žbogar, Alenka, 2013: Iz didaktike slovenščine. Ljubljana: SDS.
Žbogar, Alenka, 2014: Literarno branje in mladostniki. V: Žbogar, Alenka (ur.): Recepcija
slovenske književnosti (Obdobja 33). Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik
pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete. 551–559.