ur. igor ž. žagar in ana mlekuž raziskovanje v vzgoji in izobraževanju 37 digitalna knjižnica ■ digital library uredniški odbor ■ editorial board igor ž. žagar jonatan vinkler janja žmavc alenka gril raziskovanje v vzgoji in izobraževanju ur. Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž pedagoški inštitut 2019 Vsebina 11 Kazalo slik in tabel Igor Ž. Žagar 13 Uvod Znanstveni prispevki 15 Inovativni pristopi Marta Gregorčič 17 Kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje Saša Zagorc, Marjan Kos, Jaka Kukavica, Matija Urankar 35 Študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa Brigitte Römmer-Nossek, Olga Markič 51 The challenge of positioning one’s research question in the state of the art - supporting student academic writing Nikolett Takács 67 Views of primary school and kindergarten teacher students about lifelong learning 7 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju 81 Izobraževalne politike Maruša Hauptman Komotar 83 Mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in (zagotavljanja) kakovosti slovenskih visokošolskih zavodov 99 Profesionalni razvoj Anja Dolžan in Andreja Lenc 101 Učinki Erasmus+ strokovnih usposabljanj na področju šolskega izobraževanja v tujini na učitelje 113 Šola in družba Andrej Kirbiš, Monika Lamot, Marina Tavčar Krajnc, Danijela Lahe, Tina Cupar, Boris Vezjak, Marija Javornik Krečič 115 Dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v Sloveniji Ana Mladenović 133 Vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji Valerija Vendramin 149 »Tako je videti feminist_ka«: medijske reprezentacije feminizma in feminizem v učnih načrtih 157 Učenje, poučevanje in socialni odnosi Janja Žmavc 159 Retoričnost učiteljeve avtoritete Strokovni prispevki 175 Profesionalni razvoj Neža Pajnič in Alenka Flander 177 Prispevek Erasmus+ mobilnosti za namen poučevanja k profesionalnemu razvoju visokošolskih učiteljev 8 vsebina 191 Šola in družba Nikoletta Gulya 193 Curricular opportunities for teaching about disability in Hungarian public education Ivana Majcen in Katarina Pajer Povh 205 Internacionalizacija šole doma in v tujini ter zaznane ovire pri implementaciji internacionalizacijskih aktivnosti – primer OŠ Tončke Čeč 215 Učenje, poučevanje in socialni odnosi Tilen Smajla 217 Usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev 235 Povzetki 257 O avtorjih 269 Stvarno kazalo 9 Kazalo slik in tabel 52 Slika 1: Writing an academic text is highly demanding 53 Slika 2: Phases of a writing project 59 Slika 3: Graph to illustrate positioning with regard to three theories as it may be sketched in class 60 Slika 4: Tree model 70 Slika 5: The basing phase of lifelong learning in Hungarian educational system 71 Slika 6. The role of kindergarten and primary school in basing children’s lifelong learning 170 Slika 7: Retorična konstrukcija pedagoške avtoritete 181 Slika 8: Države mobilnosti visokošolskega osebja 199 Slika 9: The relative occurrences of disability content in the subject areas 208 Slika 10: Poznavanje možnosti financiranja mobilnosti v tujino med zaposlenimi na OŠ Tončke Čeč 209 Slika 11: Kje zaposleni v OŠ Tončke Čeč pridobivajo informacije o možnostih mobilnosti 210 Slika 12: Udeležba na potencialni mobilnosti v okviru zaposlitve 210 Slika 13: Doprinos mednarodne mobilnosti 211 Slika 14: Percepcija pomembnosti mednarodnih mobilnosti 26 Tabela 1: Spremembe v vrednotah in stališčih zaradi dela v organizaciji 74 Tabela 2: Views of kindergarten teacher students and primary school teacher students about lifelong learning 11 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju 88 Tabela 3: Uvrstitve slovenskih univerz na mednarodnih razvrstilnih lestvicah 90 Tabela 4: Internacionalizacija v metodologiji mednarodnih razvrstilnih lestvic (THE, QS, U-Multirank) 105 Tabela 5: Primerjava povprečij med odgovori udeležencev izobraževalnega obiska in strukturiranega tečaja 122 Tabela 6: Ordinalni regresijski model napovedovanja srednješolskega uspeha med mladimi v Sloveniji 122 Tabela 7: Regresijski model napovedovanja kulturne participacije med mladimi v Sloveniji 136 Tabela 8: Tipologija funkcij medijev po McQuailu 181 Tabela 9: Število udeležencev visokošolske mobilnosti za akademsko osebje Erasmus+ po razpisnih letih 182 Tabela 10: Motivacija akademskega učnega osebja za mobilnost 183 Tabela 11: Vpliv mobilnosti na osebni in profesionalni razvoj 184 Tabela 12: Vpliv mobilnosti na pedagoški proces na instituciji gostiteljici 184 Tabela 13: Vpliv mobilnosti na pedagoški proces na domači instituciji 185 Tabela 14: Vpliv mobilnosti na institucionalni odnos do pedagoškega procesa 185 Tabela 15: Spodbujanje mobilnosti osebja, kot del institucionalne strategije 185 Tabela 16: Priznavanje mobilnosti 222 Tabela 17: Razlike v stališčih učencev do uvajanja prvega tujega jezika glede na spol (prvo merjenje) 223 Tabela 18: Razlike v stališčih učencev do uvajanja TJ 1 glede na spol (drugo merjenje) 224 Tabela 19: Rezultat t-preizkusa razlik v stališčih do uvajanja TJ 1 glede na starost za obe merjenji 226 Tabela 20: Rezultat analize variance stališč učencev do uvajanja TJ 1 glede na šolo, kjer se učijo prvega tujega jezika 230 Tabela 21: Opisna statistika 12 Uvod Igor Ž. Žagar Petindvajsetega septembra 2018 je v prostorih Znanstveno raziskovalnega centra SAZU potekala že 3. nacionalna znanstvena konferenca »Raziskova- nje v vzgoji in izobraževanju«. Na konferenci je bilo predstavljenih 75 pri- spevkov v sedmih sekcijah (Šola in družba, Izobraževalne politike, Evalva- cija in zagotavljanje kakovosti, Profesionalni razvoj pedagoških delavcev, Učenje, poučevanje in socialni odnosi v šoli in Inovativni pristopi k uče- nju in poučevanju), udeležilo pa se je je 144 zainteresiranih posameznikov in posameznic. Kot plenarna predavatelja sta nastopila prof. dr. Tone Kvernbekk, Uni- verza v Oslu, ki je predavala na temo Evidence-based practice: wishful thinking?, in prof. dr. Renata Salecl, Inštitut za kriminologijo pri Pravni fa- kulteti UL, s predavanjem Vzgoja za nevednost. Na konferenci smo podelili tudi tri priznanja, in sicer: dr. Moniki Mit- hans (Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta), ki je prejela Priznanje za najboljše doktorsko delo na področju raziskovanja vzgoje in izobraževanja za leto 2018, izr. prof. dr. Amaliji Žakelj (Univerza na Primorskem, Pedago- ška fakulteta), ki je prejela Priznanje za izjemne dosežke na področju raz- iskovanja vzgoje in izobraževanja za leto 2018, ter prof. dr. Darku Štrajnu (Pedagoški inštitut), ki je prejel Priznanje za življenjsko delo na področju raziskovanja vzgoje in izobraževanja za leto 2018. Za objavo razširjenih prispevkov s konference, z vsem potrebnim znanstvenim aparatom, se je odločilo 14 avtorjev in avtoric, in sicer 4 v ka- 13 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju tegoriji strokovnih prispevkov in 10 v kategoriji znanstvenih prispevkov. Število se morda zdi majhno in vendar prispevki dokaj enakomerno in re- prezentativno »pokrivajo« večino tem, naslovljenih na konferenci: od mo- bilnosti Erasmus+ in strokovnih usposabljanj na področju VIZ v tujini, in- ternacionalizacije šole doma in v tujini, učenja tujih jezikov in odprtega kurikula, preko problema »akademskega pisanja«, vloge vrtcev in osnov- nih šol v vseživljenjskem učenju in mednarodnih razvrstilnih lestvic, pa vse do vloge medijev pri konstruiranju družbene realnosti in retoričnos- ti učiteljeve avtoritete. Gre za kvalitetne prispevke in upamo, da vam bo njihovo prebiranje v veselje! 14 inovativni pristopi Kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje Marta Gregorčič V besedilu je predstavljena študija primera transformacijskega učenja v treh nevladnih organizacijah iz regije nekdanjih jugoslovanskih držav, in sicer v Zavodu Bob (Slovenija), Volunterskem centru Istra (VCI) (Hrva- ška) ter Centru za mladinski aktivizem – Krik (Makedonija). Vse tri or- ganizacije delujejo na področju večjega vključevanja, usposabljanja in za- poslovanja mladih odraslih. Za študijo primera so bile izbrane na osnovi triletnega strateškega partnerstva, v katerega so vstopile leta 2017 z Eras- mus+ projektom PYLE (Post-YU for Learning Emancipation), s katerim raz- vijajo inovativna in komplementarna orodja za krepitev in spodbujanje av- tonomnih praks (samo)zaposlitve mladih v zgodnji odraslosti skozi proces projektnega učenja in v učnem okolju, ki mentorirance postavlja v center samega razvoja učne prakse. Študija je nastala kot poskus krepitve kritič- ne prakse, saj je potrebno zaostrene življenjske situacije mladih brezposel- nih ne le vrednotiti (v Sloveniji je brezposelnost mladih okrog 20 %, na Hr- vaškem 30 % in v Makedoniji 45 %), pač pa tudi spreminjati. Raziskava pa je služila tudi za izdelavo pedagoških smernic za emancipacijsko oz. trans- formacijsko učenje. V prvem razdelku je predstavljen teoretski okvir emancipacijskega in/ali transformacijskega učenja. V njem pokažemo, da je transformacij- sko učenje v znanstveni literaturi precizneje definirano kot emancipacijsko učenje ter opredelimo uporabo obeh konceptov za predstavitev naše študi- je primera. V drugem razdelku je predstavljena metodologija raziskave kot 17 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju tudi vzorec za študijo primera. Sledi razdelek Rezultati in razprava, kjer so najprej predstavljene vsebine dela v obravnavanih organizacijah skozi interpretacije, ki so jih podali udeleženci fokusnih skupin (v nadaljevanju FS). Nato so predstavljeni izsledki študije primera, osredotočeni zlasti na izjave, ki so obravnavale vrednote in stališča udeležencev FS v vseh treh obravnavnih organizacijah ter na ocene vrednot in stališč, ki so jih podali v samoevalvacijskih vprašalnikih. Sklepni razdelek predlaga premislek o kri- tičnem odprtem kurikulu, ki ga uskladijo mentoriranci in mentorji v pro- cesu priprave na učenje oziroma projektno delo in je smotrn tudi za druge formalne in neformalne programe, ki želijo okrepiti participativne in de- mokratične prakse v samih učnih procesih. Emancipacijsko in/ali transformacijsko učenje Emancipacijska ali libertarna pedagogika, zasnovana na dialogu in kritični refleksiji v konstruktivnem diskurzu, kot jo je utemeljil Freire (2000; 2005), je postala ključnega pomena za vse inovativne učne in izobraževalne pris- tope že v sedemdesetih let prejšnjega stoletja. Sprva je bila namenjena odra- slim, dejansko pa uporabljena med marginaliziranimi skupnostmi, a so jo številni kritični pedagogi sčasoma vpeljali tudi v pedagoške koncepte (Gi- roux, 2001; 2011; McLaren, 2003; Rancière, 2005; Shor, 1992; Schugurensky, 2002). Teoretsko gledano je emancipacijsko učenje danes v največji meri vsebovano v Mezirowi teoriji transformacijskega učenja (Mezirow, 1991; 1997; Mezirow et al., 2000; Mezirow in Taylor, 2009), ki integrira Freirejev conscientização in Habermasovo teorijo komunikacijskega delovanja, kot tudi v njenih mnogoterih predelavah in izpeljavah. Lahko pa jo najdemo tudi v različnih pristopih kritičnega izobraževanja (Illich, 2002), v skup- nosti prakse (Lave in Wenger, 1991), pri izkustvenem in priložnostnem uče- nju, četudi so ti pristopi bistveno manj dorečeni kot pa sama teorija trans- formacijskega učenja. Mezirowa teorija transformacijskega učenja (Mezirow, 1991; 1997), ute- meljena v devetdesetih letih preteklega stoletja, učenje smatra kot proces, v katerem posameznik širi obstoječe referenčne okvirje, se uči novih re- ferenčnih okvirov, spreminja svoje poglede in mnenja, ter spreminja mi- selne navade. Med pogoje, ki omogočajo transformacijsko učenje, sodijo racionalni, kritični dialog, kritična samorefleksija, zrelost, izobraženost, varnost, zdravje, ekonomska preskrbljenost in čustvena inteligentnost. Me- zirow je takšen idealen model refleksivnega diskurza pripisal univerzitet- nim seminarjem. A skupnosti v univerzitetnih prostorih se oblikujejo na 18 kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje podlagi dolgih selektivnih procesov, ki izvržejo številne posameznike in skupine, sicer sposobne sodelovati v »idealnih govornih situacijah« (Haber- mas 1981; 1984). Če bi Mezirowa teorija držala, bi univerze generirale trans- formacijsko učenje, s tem pa tudi transformacijske učinke, študentje pa bi bili agenti novih teorij in družbenih sprememb. Morda bi to lahko trdili pred pol stoletja, v času študentskih gibanj, ali še pred tem za čas situacionizma ali pa za čas operaizma, danes pa tovr- stna teza ne vzdrži več (Močnik, 2012). Tudi vse tri organizacije obravna- vane v tem besedilu, ki delujejo tako z visoko izobraženimi brezposelnimi, kot tistimi, ki niso zaključili osnovnega izobraževanja, kažejo na to, da sta se tako transformacijsko učenje kot tudi družbeno transformacijski učin- ki iz univerzitetnih predavalnic preselili v civilno sfero, v heterogene pro- store poustvarjanja alternativnih družbenih realnosti, kar številni razisko- valci danes pripisujejo sodobnim protihegemonskim gibanjem (Gregorčič, 2011; Mato, 2000; Santos, 2014). Ta so pogosto sestavljena iz marginalizira- nih družbenih skupin, za katere raziskovalci dokazujejo, da v kolikor mar- ginalizirani uspejo vzpostaviti skrbno in varno skupnost, avtonomen pros- tor, kjer lahko učni procesi tečejo nemoteno, demokratično, egalitarno, horizontalno, kritično in nediskriminatorno, lahko stopijo na pot trans- formacijskih procesov (Foley, 1999; Hall, 2009; Schugurensky, 2010; Vie- ta, 2014). Nasprotno, Mezirow transformacijsko učenje predstavi kot nekaj, kar je lahko – ni pa nujno – povezano z družbenim delovanjem ali širšimi družbenimi spremembami. Freirejeva pedagogika zatiranih pa je zrasla iz – in najbolj delovala v – marginaliziranih in zatiranih družbenih skupi- nah, med staroselskimi skupnostmi in med nepismenimi, ki pa niso doka- zali samo zmožnosti lastnih učnih transformacij, temveč tudi širših kolek- tivnih družbenih sprememb. Četudi se razumevanje merjenja učinkov sprememb pri proučevalcih transformacijskega učenja razlikuje in ni ene ali prevladujoče definicije, pa se številni strinjajo, da je za transformacijsko učenje osrednjega pomena demokratični diskurz (Mezirow et al. 2000; Schugurensky 2002; 2010; Ille- ris 2014; Hoggan 2016), taka demokratična razprava, v kateri so udeleženci deležni občutka spoštovanja, zaupanja, varnosti, empatije ipd. Predvsem v zadnjem desetletju so se nekateri pedagogi poleg opredeljevanja, kdaj nas- topi transformacijsko učenje, začeli ukvarjati tudi s tem, kaj so rezultati ta- kega učenja in kako jih sploh “meriti” oziroma “dokazovati”. O'Sullivan in sodelavci (2002) se pri tem osredotočajo na spremembe v osnovnih pre- mislekih in mislih, v čustvih, dejanjih, zavestih in načinih bivanja v sve- 19 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju tu. Hoggan (2016) na podlagi analize 206 znanstvenih člankov o transfor- macijskem učenju določi šest kategorij (pogled na svet, jaz, epistemologija, ontologija, obnašanje in zmožnosti), medtem ko Lerner in Schugurenski (2007) ugotavljata spremembe, ki nastopijo v znanju, vrednotah in stali- ščih, spretnostih in v praksah. Nekateri menijo, da bi se morali parame- tri, po katerih se določa, kaj je transformacijsko učenje, bolj osredotočati na obseg učenja kot pa na vrsto spremembe pri učnem rezultatu (Hoggan, 2016: 79), medtem ko drugi osrednji pomen pripisujejo samemu podro- čju spremembe in ugotavljanju, ali je ta sploh nastopila (Lerner in Schu- gurenski, 2007). V tem prispevku emancipacijske in/ali transformacijske učne prakse preučujemo prek samega razumevanja in uporabe, kot so to pojasnjevali udeleženci FS pri vsaki od obravnavanih organizacij, medtem ko transfor- macijske učinke ocenjujemo tudi prek sprememb v vrednotah in stališčih, ki so jih bili zaposleni ali delujoči na organizaciji deležni zaradi delovanja v obravnavanih organizacijah, kar pokažemo s pomočjo Schugurenskyijeve- ga instrumenta v razdelku Rezultati in razprava. Metodologija in vzorec Raziskava je nastala na povabilo Zavoda Bob, da bi jim pomagali izdela- ti smernice za usposabljanje mentorjev pri projektu PYLE. Opravljena je bila v vsaki od obravnavanih organizacij. Vključevala je: a) fokusno sku- pino (FS) z zaposlenimi, študenti, prostovoljci in drugimi sodelujočimi v organizaciji; b) analizo evalvacijskih gradiv, strategij in drugih dokumen- tov, povezanih z delovanjem organizacije, c) vsebine programov in projek- tov, nastalih v okviru nacionalnih in mednarodnih sodelovanj organizaci- je ter d) akcijsko raziskovanje na projektnih srečanjih vseh treh organizacij. Nabor vprašanj za udeležence FS je bil sestavljen iz štirih tematskih sklopov. Dva od teh sta se nanašala na emancipacijsko in transformacijsko učenje, ki ju obravnavamo v tem prispevku. En je preverjal poznavanje to- vrstnih učnih praks ter preizpraševal primere 'dobrih praks' učnih in širših družbenih transformacij; drugi pa je ocenjeval in ovrednotil spremembe, ki so med udeleženci raziskave nastopile zaradi dela na organizaciji. Kot je pokazalo prejšnje poglavje, so vrednote in stališča eno od področij, na pod- lagi katerih lahko ovrednotimo, ali je do emancipacijskega oz. transforma- cijskega učenja sploh prišlo ter tudi, kakšni so (če sploh so) transformacijski učinki. Ugotavljanje sprememb v vrednotah in stališčih je bilo med udele- ženci FS opravljeno dvakrat – prvič kot odprt evalvacijski vprašalnik na za- 20 kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje četku izvedbe FS, kjer so udeleženci sami identificirali spremembe v svojih vrednotah in stališčih, drugič pa na koncu FS, ko so v ocenjevanje preje- li petnajst že v naprej določenih kazalnikov (predstavljeni v Tabeli 1 v nas- lednjem razdelku). Celotno študijo je pripravila in izdelala avtorica tega besedila, ki ni članica ali sodelavka nobene od obravnavanih organizacij. FS na Zavodu Bob je bila izvedena 15. decembra 2017 in je potekala 1 uro in 55 minut. Na njej je sodelovalo 12 udeležencev, večinoma ženskega spola (10), ki so v pov- prečju na zavodu delovale 7,2 leti, oz. najdlje 11 let ter najmanj 2 leti. FS na sedežu VCI je bila izvedena 25. januarja 2018 in je potekala 1 uro in 40 mi- nut s šestimi udeleženkami, ki so bile vključene v izvajanje programov or- ganizacije ter so v povprečju z organizacijo sodelovale 3,8 let (med 6 me- secev in 6 let). FS na sedežu Krika je bila izvedena 13. februarja 2018 in je potekala 2 uri in 30 minut. Na njej je sodelovalo 6 udeležencev, ki so v pov- prečju na organizaciji zaposleni 2,5 leta, najdlje 6 let ter najmanj 1 leto, od tega 2 moška in 4 ženske. Analiza fokusnih skupin je bila opravljena z odprtim ter nato fokusi- ranim kodiranjem (Glaser, 1978; 1992). Z odprtim kodiranjem smo poiskali preliminarne tematske kategorije prek neposrednih izjav udeležencev FS, v drugi fazi pa s fokusiranim kodiranjem razvili konceptualne kategorije, ki sintetizirajo večje število podatkov oziroma kod. Za potrebe tega prispevka so bile FS analizirane tudi s kvalitativno analizo (Schreir, 2012), pri čemer je bil fokus analize zgolj na (pre)poznavanju in uporabljanju emancipacij- skega in transformacijskega učenja s strani udeležencev FS ter v iskanju in prepoznavanju učnikov takega učenja ter sprememb, ki zaradi takega uče- nja nastopijo v vrednotah in stališčih sodelujočih. Rezultati in razprava Kratka predstavitev obravnavanih organizacij Zavod Bob je nevladna organizacija iz Ljubljane, ki že od leta 2007 deluje na področju neformalnega izobraževanja, priložnostnega učenja, dela z mla- dimi oz. mlajšimi odraslimi. Leta 2015 je zavod prejel državno priznanje za prispevek k uveljavljanju mladinskega sektorja, saj je s svojimi programi mladinskega uličnega dela (Bob geto, Mreža mlada ulica, Človekinje, Liva- daLab idr.), neformalnega izobraževanja in priložnostnega učenja (Pumo, Prikaz idr.) ter projekti in dogodki za večjo prepoznavnost mladinskega polja (Nextival idr.) v desetih letih delovanja dokazal učinkovito vključeva- 21 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju nje mladih v družbo, ozaveščanje o dejavnostih v mladinskem sektorju ter uspešno izvajanje strokovnega in terenskega dela. Volunterski center Istra (VCI, 'Prostovoljski center Istra') je bil na po- budo civilno družbenih organizacij iz Pule ustanovljen leta 2012. Center razvija spodbujanje prostovoljstva, krepi zmogljivosti na področju upravlja- nja s prostovoljci ter mreženjem in letno vključuje prek 40 prostovoljcev. Ciljne skupine njihovih dejavnosti so zlasti mladi prostovoljci ter nepro- fitne organizacije, ki nudijo priložnosti za prostovoljstvo, vplivajo pa tudi na druge državljane ter na lokalno skupnost s številnimi projekti (Pythbul, Razvoj volonterstva u Istri, Volontiranje – snaga mladih, Volontiranje To Go, PORIV – podrška razvoju infrastrukture volonterstva, itn.). Center za mladinski aktivizem KRIK je nevladna organizacija, ki je bila leta 2012 ustanovljena v Skopju in deluje na področju neformalnega izo braževanja, mladinskega dela ter povezovanja hendikepiranih in dru- gih mladih skozi različne programe, ki spodbujajo vključevanje, demokra- tizacijo in sodelovanje. Prizadeva si za večjo vključenosti mladih v proces oblikovanja politik na lokalni in nacionalni ravni. Izvaja tudi obšolske de- javnosti v štirih posebnih šolah v Skopju ter pripravlja izobraževalna gra- diva za nevladne organizacije, prostovoljce, mladinske delavce in mlade. Emancipacijsko in/ali transformacijsko učenje v organizaciji V interpretativnem delu FS so udeleženci vseh obravnavanih organizacij najprej predstavili pomen svoje organizacije za transformacijsko in eman- cipacijsko učenje, potem pa so poskusili to vrsto učenja tudi opredeliti in ponazoriti s primeri dobrih praks. Pri refleksiji v čem se delo Zavoda Bob razlikuje (če sploh) od drugih sorodnih organizacij, so udeleženci FS iz- postavili nekatere kvalitativne prednosti samega procesa delovanja na za- vodu, torej tega, kako delujejo (močan poudarek na tehnikah gledališča zatiranih in na strukturiranem dialogu) kot tudi tega, s kom delujejo (mar- ginalizirane, ranljive, zavržene skupine mladih). Druga prednost zavoda pa se je pokazala v njihovem razumevanju metode in vsebine dela, saj so iz- postavili, da so pred leti projekte zavoda pogosto prijavljali na razpise kot 'odprte kurikule', torej brez dokončno definirane vsebine, a z jasno meto- dologijo dela. Prepričani so bili, da je vsebina 'nekaj', kar morajo opredeli- ti uporabniki posameznega programa, 'nekaj', za kar se morajo zavzeti in izgraditi učeči se v samem procesu. Tovrstna metoda dela, kot tudi premi- slek udeležencev, da se enaka metoda uporablja tudi za (samo)upravljanje zavoda in njegovih programov, kažejo na velik potencial za gradnjo pris- 22 kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje topov k transformacijskem učenju, v kolikor so ti teoretsko in praktično ustrezno utemeljeni in umeščeni. Vendar pa udeleženci FS iz Zavoda Bob niso znali jasno opredeliti, kaj je emancipacijsko kot tudi ne kaj je transformacijsko učenje. Opisali so ju kot 'proces refleksije in usvajanje tihega znanja', pri čemer so izpostavili dva projekta v okviru svojega zavoda: projekt Mladi itd. in Sfurinezafuri. Prvi je z metodo strukturiranega dialoga vključeval mlade v sodelovanje z obli- kovalci politik ter s tem večal njihov (samo)zaposlitveni potencial. Izvajal- ci tega programa so se poimenovali kopiloti, udeleženci programa pa pi- loti, s čimer so poudarili dialoškost, vzajemnost in horizontalnost učnega procesa. Drugi projekt pa je bil namenjen ustvarjanju načinov, kako doseči konkretno življenjsko spremembo pri učečih se. Tudi pri definiranju trans- formacijskega učenja so izhajali iz svojih izkušenj ter sklepali, da so za tako učenje potrebni varen učni prostor, participacija, ustrezna metoda dela ter vključevanje čustev v proces učenja. Podobno kot na Bobu so tudi udeleženci FS iz VCI svojo organizacijo opisovali kot izjemno oz. drugačno, tako zaradi vsebine dela kot tudi zara- di izkušenj pri delu z mladimi in odraslimi, kar omogoča 'vzajemno uče- nje z opazovanjem in prispeva k izmenjavi in izboljšanju specifičnih znanj in veščin vsakega člana ekipe'. Pri delu so uporabljali teorijo izbire (Glasser, 1998) ter njenih sedem skrbnih navad (podpiranje, spodbujanje, poslušanje, sprejemanje, zaupanje, spoštovanje, razumevanje različnosti), prav tako pa tudi izkustveno učenje, 'ki vzpostavlja varno okolje, v katerem posamezni- ki pridobijo konkretno izkušnjo, nanje podajo refleksijo, nato pa povzame- jo abstraktno konceptualizacijo, ki vodi k aktivnemu eksperimentiranju'. Izpostavili so tudi Kolbovo teorijo izkustvenega učenja (Kolb 1984), ker iz- kustveno učenje udeležencem omogoča, da so aktivni v svojem učnem pro- cesu in da razvijajo osebne odnose, ki spodbujajo njihovo osebno rast. Emancipacijsko učenje so udeleženci FS iz VCI opisali bolj konkretno kot njihovi sodelavci iz Ljubljane: 'način učenja, ki pripelje do avtonomije in neodvisnosti učečih se', kjer vsak posameznik najde 'svoj način učenja in delovanja, in ta ni podan s strani njegove družbene skupine'. Potekalo naj bi takrat, ko oseba 'samostojno poišče vire znanja in pride do določenih zak- ljučkov, ter hkrati samostojno uporablja predhodno pridobljena znanja in veščine za nadaljnje samostojno delo in za razvoj kvalitetnega sodelovanja z drugimi deležniki'. Nadalje so trdili, da novo pridobljene ali okrepljene samozavest, znanje, veščine in socialne mreže učečemu se omogočijo, da 'izboljša svoj družbeni položaj, saj mu drugačno pristopanje in dojemanje 23 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju posledično odpira nove priložnosti oziroma jih sam v tem procesu ustvar- ja'. Smatrali so, da emancipacijsko učenje vodi do izobrazbe, ki 'učečega se opolnomoči za samostojno raziskovanje ter oblikovanje svojega mne- nja'; da morajo biti pri emancipacijskem učenju učeči se 'aktivni in v ena- ki meri prispevati k izražanju svojih idej' ter da je vloga mentorja/učitelja zelo pomembna, saj ta 'zagotavlja varen prostor'. Transformacijsko učenje pa so označili kot obliko 'pristnega učenja', saj da vsako znanje ali veščine, ki so za učečega se 'koristni, učečega se preoblikujejo'; 'vsak proces pristne- ga učenja je torej v določeni meri transformacijski'. 'Učeči se z zapuščanjem svoje cone udobja spreminja svoj pogled in način soočanja z različnimi si- tuacijami'. Udeleženci FS iz VCI so se strinjali, da se ta oblika učenja najpo- gosteje pojavi 'v procesu razširjanja cone udobja', zato je vsaka izkušnja 'su- bjektivna in nemerljiva'. Za udeležence FS na Kriku pa je bila bolj kot organizacija pomemb- na sama skupina oz. kolektiv, v katerem delujejo, saj so edina organizacija v Makedoniji, ki povezuje hendikepirane mlade s preostalo mladino prek programov in metod, ki vključujejo in povezujejo. Emancipacijsko učenje so prepoznali v svojih praksah inkluzivnih mladinskih taborov, prek ka- terih vzpostavljajo odprt učni prostor za ustvarjalnost, eksperimentalno in izkustveno učenje med različnimi skupinami mladih. Med teoretični- mi pristopi, ki jih uporabljajo pri svojem delu, so izpostavili konstruktivi- zem, kognitivizem in behaviorizem (Cooper, 1993; Ertmer in Newby, 1993). Z izkustvenim učenjem zvišujejo motivacijo mladih; z osredotočanjem na učni proces analizirajo informacije; s spodbujanjem učečih se k aktivnemu sodelovanju v učnih procesih pa ustvarjajo priložnosti za novo znanje, iz- kušnje in veščine. Tudi v Kriku se je pokazalo zgolj laično znanje o transformacijskem in emancipacijskem učenju: 'emancipacijsko učenje je vključevanje manj zmožnih ljudi v družbo', 'osredotočanje na potrebe in spretnosti, za katere upravičenci menijo, da so pomembne'. Transformacijsko učenje pa so opi- sali kot 'predstavljanje različnih stališč udeležencem', 'ustvarjanje novih na- činov učenja, ki izvirajo iz ciljne skupine'. Kot v obeh ostalih organizacijah so tudi v Kriku pri svojem vsakdanjem delu in dejavnostih sicer uporablja- li določene elemente emancipacijskega in/ali transformacijskega učenja, saj so bili udeleženci FS psihologi, antropologi in socialni delavci z znanjem o temah osebne in družbene preobrazbe, vendarle pa so še v manjši meri kot njihovi sodelavci iz Slovenije in Hrvaške, poudarili osnovne vidike obeh preučevanih tipov učenj. Opazno je bilo tudi to, da so imeli najmanj med- 24 kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje narodnih izkušenj in izmenjav, saj so bili šibki pri navajanju primerov dob- rih praks. Enako kot njihovi projekti partnerji so tudi v Kriku emacipa- cijsko in transformativno učenje opredeljevali prek preobražanja stališč in mnenj in ne prek analitične kritike ter teoretskih premislekov. Udeleženci FS iz Zavoda Bob so med primere dobrih praks navedli Bo- alovo gledališče zatiranih in legislativno gledališče ter strukturiran dialog, prakse, ki jih najpogosteje uporabljajo pri svojem delu. Navedli pa so tudi nekatere druge prakse dialoga, participativnih in radikalnih učnih praks; projekt Povej naprej Mladinskega centra Zagorje ob Savi, Men's shed ('moš- ke delavnice') iz Avstralije ter Bobov projekt Mreža mlada ulica. Izpostavili so tudi taborništvo, enoletna pripravniška usposabljanja, kot jih poznajo v tujini, na splošno program PUM (projektno učenje mlajših odraslih) itn. Na VCI pa so udeleženci FS izpostavili predvsem svoja partnerska sodelovanja: Hitt Húsið – Center for Young People ( Center za mlade, Reykjavik, Islandi- ja), Erasmus+ program (EVS – Evropska prostovoljska služba), Global Kids Inc. ( Globalni otroci d.d., New York, ZDA). Obe organizaciji sta močno po- udarili metodologijo dela v omenjenih praksah, medvrstniško učenje, sve- tovanje in mentorstvo. Vse tri organizacije so že bile vključene v številne EVS projekte, tudi Krik, ki je koordinator EVS projektov v Skopju. Spremembe v vrednotah in stališčih zaradi dela/delovanja v organizaciji V tem razdelku so predstavljene spremembe v vrednotah in stališčih, ki so jih udeleženci FS identificirali kot spremembe, ki so jih bili deležni zara- di svojega dela/delovanja v obravnavani organizaciji. Kot je bilo poudarje- no že v metodologiji, so bile spremembe vrednot in stališč merjene dvak- rat. Prvič so jih udeleženci FS identificirali sami in sicer tako, da so jih do pet navedli na poseben list papirja. Drugič, ob koncu FS pa so prejeli tabelo kazalnikov, kjer so na desetstopenjski Likertovi lestvici ocenili spremem- bo, ki je nastopila zaradi dela v obravnavani organizaciji. Kot je razvidno iz Tabele 1, so udeleženci FS doživljali pozitivne spremembe, kar odraža- jo vrednosti povprečnega povišanja sprememb. Priložnostno učenje, po- gosto nenamerno in nenačrtovano ter redko priznano ali ovrednoteno, ki so ga udeleženci FS doživljali znotraj svojih organizacij, je močno vplivalo na spremembe v njihovem znanju o ciljnih skupinah, obrobnih skupnostih družbe, družbenem sistemu ter o potrebi za družbene spremembe. Kot po- kaže ta razdelek, pa je močno vplivalo tudi na spremembo stališč in vred- not. 25 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Tabela 1: Spremembe v vrednotah in stališčih zaradi dela v organizaciji Povprečno povišanje Kazalniki, predloženi udeležencem FS v ocenjevanje BOB VCI KRIK 1 občutek pripadnosti 3,8 4,3 4,0 2 utrdil/a samozaupanje 3,4 3,7 3,8 3 zdaj srečnejši/a kot pred tem 3,4 4,0 3,5 4 občutek, da se lahko izrazim 3,2 3,0 4,0 5 samopotrditev 3,2 3,8 4,0 6 zdaj drugače gledam na svoj poklic 3,1 3,0 3,7 7 spremenil/a razumevanje/dojemanje “izobraževanja” 2,9 2,8 3,7 8 zdaj optirnističen/a glede možnosti lastnega zaposlovanja v priho- dnosti 2,9 2,5 4,2 9 zdaj bolj cenim druge ljudi in skupine 2,6 1,3 3,8 10 spremenil/a dojemanje sveta in moje vloge v svetu 2,5 3,2 3,8 11 sem postal/a bolj kritičen/na do družbe in politike 2,4 3,3 3,5 12 zdaj bolj zaupam 2,2 2,8 2,2 13 spremenil/a sem pogled na brezposelnost 2,1 1,7 3,2 14 spremenil/la sem odnos do učenja 1,5 3,2 3,8 15 zdaj bolj cenim ljudi z učnimi težavami 1,2 2,0 4,2 Spremembe so bile ocenjene na 10-stopenjski Likertovi lestvici. Pozitivno spremembo so udeleženci FS ocenili z najmanj 1 (zelo majhna) in največ 5 (zelo velika), negativno spremembo pa z -1 (zelo majhna) do -5 (zelo velika); vrednost O so izbrali, če sprememba ni nastopila. Na Zavodu Bob so udeleženci FS najbolj poudarili osebne transforma- cijske vidike (občutek pripadnosti, samozaupanje, sreča, samoizražanje, sa- mopotrditev), ki jim sledita kazalnika o spremenjenem razumevanju pok- lica in izobraževanja ter kazalnik pozitivnega pogleda na lastno zaposlitev 26 kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje (Tabela 1). Povsem drugačna hierarhija sprememb v vrednotah in stališčih pa se je pokazala, ko smo izjave iste skupine analizirali prek evalvacijskih ocen, ki so jih podali pred pričetkom FS. Takrat so namreč navedli neke splošne vrednote (npr. okrepitev solidarnosti, tolerance ter odgovornosti). Nekateri so navedli še 'skrb zase in postavljanje lastnih meja', 'vzajemnost dela in prostega časa', 'spodbujanje mladih k samostojnosti' ter 'demokra- tičnost organizacije'. Na VCI so navedli, da so zaradi dela na organizaciji začeli bolj ceniti skupnostno delo in prostovoljstvo, razvili pozitiven odnos do 'mladinskega dela', 'dela z ljudmi na splošno' in do pomembnosti 'mreženja'. Tabela 1 pa kaže, da so bili med udeleženci VCI najvišje uvrščeni občutki pripadnosti in sreče, kar potrjuje visoko kontekstualizacijo dela in življenja članov VCI. To potrjujejo tudi druge vrednote, ki so jih okrepili zaradi svojega dela na organizaciji (samopotrditev, samozavest, večja kritičnost do družbe in poli- tike, spreminjanje svojega zaznavanja sveta in svoje vloge v njem itn.). Naj- nižja spremembe je bila zaznana pri kazalniku 'zdaj bolj cenim druge lju- di in skupine', saj se za razliko od ostalih dveh organizacij dnevno srečujejo z ranljivimi skupinami in je sprejemanje in prepoznavanje 'ranljivosti' naj- verjetneje osnova za delo v VCI. Na Kriku pa so poudarili, da so zaradi dela v svojem centru okrepi- li 'spoštovanje do svojega dela in organizacije', pa tudi do 'svojih odgovor- nosti'. Izboljšali so svoje kritično mišljenje, poglobili strpnost in sodelova- nje, medsebojno sodelovanje in ustvarjalnost. V Kriku so bile spremembe v vrednotah in stališčih glede na ostali dve organizaciji višje, hkrati pa so bi- stveno nižje kot ostale kazalce ovrednotili srečo in zaupanje. Kot je prika- zano v Tabeli 1, so udeleženci najvišje uvrstili kazalnik 'zdaj bolj cenim lju- di z učnimi težavami', kazalnik, ki je prišel v partnerskih organizacijah na zadnja mesta, verjetno tudi zato, ker se na Bobu in v VCI primarno ukvar- jajo z različnimi oblikami 'učnih pomoči', medtem ko je primarni cilj Kri- ka vključevanje in aktiviranje hendikepirane in nehendikepirane mladine. Krikovi udeleženci so prav tako izboljšali svojo samozavest, našli občutek pripadnosti, postali bolj optimistični itn. Spremenili so tudi svoj odnos do družbe ter celo izboljšali razumevanje svojih ciljnih skupin. Na projektnem srečanju v Skopju (12. april 2018) so udeleženci vseh treh partnerskih organizacij pripravili delavnico, na kateri so identificira- li glave značilnosti potencialnih mentorjev, ki naj bi jih vključili v projekt (sprva kot mentorirance) ter značilnosti, ki bi jih morali imeti na koncu projekta. Najbolj poudarjene značilnosti mentorja so bile: »sposobnost sle- 27 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju diti potrebam mentorirancev« (občutljivost); »kritično razmišljanje;« »ko- munikacijske veščine;« »aktivno delovanje v skupnosti« in »odprtost na osebni ravni«. Kot smo pokazali doslej, so vse organizacije sicer uporablja- le in kombinirale različne alternativne učne pristope (izkustveno učenje, skupnostno učenje, medvrstniško učenje, eksperimentalno učenje itn.), a so se veliko bolj kot na konceptualna in teoretska (epistemološka) izhodišča osredotočale na metodologijo dela, grajenje skupine in ustvarjanje posame- znega projekta. Pri njihovi identifikaciji znanj, lastnosti in spretnosti, ki jih mora imeti mentor/učitelj za transformacijsko učenje, so umanjkali števil- ni ključni elementi, predvsem pa političnost učenja, kajti le ideološko jas- ni izobraževalci lahko »izenačijo neenakosti« (Macedo in Bartolomé, 2001). Diskusija: kritični odprti kurikul Naša študija je večkrat pokazala, da so udeleženci FS informacije in ustvar- janje lastnega mnenja pogosto predpostavili kognitivnemu delu in delova- nju. A osvobajanje se začne s kognitivnimi dejanji, ne pa z ustvarjanjem ali zgolj s prenosom informacij, stališči ali mnenji. Freire namreč ni učil 'dia- loškega pogovora' ali 'deljenja idej'. Njegov dialog vsebuje kritičnost do pro- blematiziranja eksistencialne resničnosti subjekta; to je proces, v katerem so učeči se/mentoriranci soočeni s problemi, povezanimi z njihovim od- nosom do sveta, kar jih spodbudi, da se odzovejo v kontekstu drugih po- vezanih problemov (Freire, 2000; 2005; Kirylo, 2013). Emancipacijska pe- dagogika namreč zagovarja tezo, da mora izobrazba/učenje igrati ključno vlogo pri ustvarjanju pravične in demokratične družbe. Zato spodbuja tako študente oz. učeče se kot učitelje h kritični analizi političnih in družbenih vprašanj ter posledic družbene neenakosti. Tako se uspešen izobraževal- ni sistem ali učni program ne le upira oblikam kapitalistične reprodukcije, temveč nujno stremi k fasilitaciji družbene transformacije s spodbujanjem razvoja protihegemonskih teženj in realnosti. To vključuje teorijo, prakse ( praxis), vrednote in na sploh kulturo, ki deluje kot kritika in zavračanje korporativne, kapitalistične hegemonije (McLaren, 2003; Shor, 1992). Na podlagi obstoječe literature ter ugotovitev študije primera ocenju- jemo, da bi emancipacijsko in/ali transformacijsko učenje za avtonomno zaposlitev, ki je glavni cilj projekta PYLE, moralo pod vprašaj postaviti predvsem dva ključna vidika sodobne pedagogike: 1) epistemološko vpra- šanje, torej kakšen način emancipacijskega in/ali transformacijskega učenja lahko polnomoči mlade na njihovi poti do samo-emancipacije in kaj - ter zakaj - manjka v formalnih kurikulih izobraževalnih ustanovah/progra- 28 kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje mih ter 2) politično vprašanje – ugotoviti ne le, kako okrepiti učeče se v te- žnjah proti in onkraj hegemonskim razmerjem, pač pa tudi, kako izzvati/ vplivati na samo hegemonijo, da jo učeči se preobražajo. Rešitve v zastavlje- nih smereh je mogoče iskati prek kritičnega odprtega kurikula kot alterna- tivi obstoječemu skritemu kurikulu bančniškega koncepta izobraževanja, ki ga je opredelil že Freire, saj slednji reproducira prevladujočo ideološko he- gemonijo in dehumanizira posameznike v poslušne objekte, ki jih nadzira- jo strukture moči (Hammer in Kellner, 2009). Učeči se (učenec in učitelj, mentor in mentoriranec) bi morali aktiv- no sodelovati v procesu priprave kurikula v kontekstu avtentičnega dialoga (Freire, 2000) in oblikovati svoj lastni odprti kurikul. Kritični odprti kuri- kul lahko ‘izenači neenake pogoje’ (Macedo in Bartolomé 2001), redefinira odgovornosti, vloge in pričakovanja vseh vpletenih, izpostavi nepredvidene vsebine, teme in probleme. Čeprav so udeleženci vseh treh obravnavanih organizacij sicer izpostavili horizontalno in vzajemno metodo dela na pro- jektih in znotraj lastnih organizacij, pa mora biti znotraj kurikula vsebova- na tudi kritična analiza vsebine dela kot plod poglobljenih kvantitativnih, kvalitativnih, biografskih idr. analitičnih pristopov, ki si drznejo ‘zaveza- ti se’ in vključevati obravnavane/proučevane/usposabljane populacije/sk- upine/akterje. Katji prav biografski pristopi so eni redkih, ki prepozna- jo tudi ‘manjkajoča znanja in manjkajoče agente’ (Malo, 2000; Santos, 2014). Emancipacijsko in/ali transformacijsko učenje daje prednost episte- mologijam in ne učenju metodoloških, didaktičnih spretnosti ter kompe- tenc, premočno poudarjenih v vseh treh obravnavanih organizacijah (kot tudi v sodobni družboslovni znanosti). Kajti šele s prepoznavanjem in spre- jemanjem izključenih in utišanih epistemologij se lahko prekine »apart- heid znanja« (Huber, 2009: 650) ter se premika k »poslušanju onkraj raz- lik« (Haig-Brown, 2003: 418), saj emancipacijsko/transformacijsko učenje ni nevtralno niti objektivno, ampak politično, in preizprašuje moč jezika in naravo izkušenj (Giroux, 1988; 2001; 2011). Naloga učečih se je zato zamišl- janje ‘radikalnih možnosti’ s pomočjo analitičnih orodij, ki omogočajo pre- izpraševanje in izzivanje dominantnih modelov razmišljanja (hegemonske miselnosti), s čimer postajajo izobraženci tudi ‘transformacijski intelektu- alci’ (Giroux, 1988) in ‘kulturni delavci’ (Freire, 2000; 2005). Emancipacijsko oz. transformacijsko učenje je torej več kot zgolj uče- nje: je avtentičen dialog, ki je sposoben počlovečiti in ponovno počlovečiti svet (Freire, 2000). Zato ne sloni na golih informacijah, pač pa na kognitiv- nem delovanju in prebujanju, saj mora ustvariti medsebojno zaupanje, ki 29 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju zbližuje govorce pri poimenovanju sveta in pri nenehnem iskanju nepopol- nosti v komuniciranju z drugimi in pri spreminjanju družbene realnosti. S kritično zavestnostjo – critical conscientisation se preizprašuje temeljne vzroke zatiranja (Freire, 2000). Predpogoj za kritično mišljenje pa je kritič- na pismenost (Luke, 2000) in pedagogika nelagodja (Boler, 1999): čustva so ključna za ponovno počlovečenje sveta; za prekinitev tišine in poimenova- nje izločanja in zatiranja. Emancipacijsko in transformacijsko učenje nastajata v skupnostih in skupnosti tudi poustvarja (Freire 2000). Najpogosteje gre za nenačrtovano, nenamerno, nezavedno učenje, pogosto tudi za priložnostno ali skupno- stno učenje (glej Schugurensky, 2000; 2010) in v učnih prostorih, kjer se ljudje počutijo varne, povezane itn. Prav v teh vidikih so bile obravnavane organizacije relativno močne, saj se pomemben del učenja odvija pri sode- lovanju in vključevanju v socialne aktivnosti (Foley, 1999; Hall et al., 2012; Vieta, 2014), prek participativnih demokratičnih procesov (McLaren, 2003, Pateman, 1988; Schugurensky, 2010). Poleg tega pa je pomembna tudi vzaje- mnost participativnih demokratičnih procesov ter transformacijskega uče- nja, saj slednje »spodbuja participativno demokratično delovanje in obra- tno, demokratična praksa sama lahko spodbuja transformacijsko učenje« (Schugurensky, 2002: 12). Nenazadnje pa moramo transformacijsko in emancipacijsko učenje razumeti kot »dvosmerno pedagogiko« (Santos, 2005: 362); ne le med ose- bami, ki si za nekaj prizadevajo, temveč tudi med tistimi, ki so na poziciji moči oz. kontrole statusa quo (hegemonska pozicija). Dvosmerna pedago- gika je pomemben dejavnik v učenju za družbene spremembe, saj mora- jo biti spremembam podvrženi tudi agensi hegemonije. Pedagoški vidiki so torej pomembni tudi v že obstoječih družbenih institucijah, saj je vsa- ka družbena institucija hkrati tudi izobraževalna ter v procesu demokrati- zacije institucij, kar pa je vedno politično-pedagoški proces (Schugurensky, 2002: 14; Addams, 1930). Zaključek V tem prispevku predstavljena študija primera je del širše raziskave, ki je nastala kot poskus krepitve kritične prakse treh nevladnih organizacij z območja nekdanje Jugoslavije, da bi poskusile spreminjati zaostrene ži- vljenjske razmere mladih odraslih (zlasti vprašanje visoke brezposelnosti) prek inovativnih izobraževalnih oz. učnih pristopov in projektov. Namen raziskave je bil okrepiti obravnavane nevladne organizacije s pedagoški- 30 kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje mi smernicami za emancipacijsko oz. transformacijsko učenje, pri čemer sta bili ugotovljeni zlasti potreba po krepitvi epistemoloških in političnih vprašanj ter pristopov v prevladujočih načinih izobraževanja in učenja ter predlagan kritični odprti kurikul kot vzajemen proces, ki preči tako episte- mološka, politična kot tudi druga vprašanja, pogosto izvržena iz izobra- ževalnih in učnih procesov. Ugotovitev te študije, strnjene v kritičnem od- prtem kurikulu, ni mogoče posploševati ali enostavno preslikati na druge nevladne organizacije in pedagoške prakse tako zaradi majhnosti vzorca kot tudi zaradi biografskega pristopa, ki je bil osredinjen izključno na delo in delovanje obravnavanih organizacij. Lahko pa so nakazane pedagoške smernice relevantne, uporabne in kontekstualizirane pravzaprav za vse pe- dagoške procese (institucionalne, neinstitucionalizirane, formalne, nefor- malne in priložnostne), še zlasti pa tiste, ki si prizadevajo iskati poti v sme- ri avtentičnih pedagoških participativnih procesov ter širših skupnostnih in/ali družbenih transformacij. Literatura Boler, Megan. Feeling Power: Emotions and Education. New York/London: Ro- utledge, 1999. Cooper, Peter A. »Paradigm Shifts in Designed Instruction: From Behavio- rism to Cognitivism to Constructivism.« Educational technology 33, št. 5 (1993): 12–9. Ertmer, Peggy A. in Timoty J. Newby. »Behaviorism, Cognitivism, Constru- ctivism: Comparing Critical Features from an Instructional Design Per- spective.« Performance Improvement Quarterly 6, št. 4 (1993): 50–72. Foley, Griff. Learning in Social Action. A Contribution to Understanding In- formal Education. London: Zed Books, 1999. Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. London/NY: The Continuum Inter- national Publishing Group Inc., 2000[1972]. Freire, Paulo, Education for Critical Consciousness. London/NY: The Conti- nuum International Publishing Group Inc., 2005[1983]. Giroux, A. Henry. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Le- arning. Westport, CT: Bergin and Garvey, 1988. Giroux, A. Henry. Theory and Resistance in Education. Toward a Pedagogy for the Opposition. Westport, CT: Bergin and Garvey, 2001. Giroux, A. Henry. On Critical Pedagogy. New York: Continuum International Publishing, 2011. 31 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Glaser, Barney G. Theoretical Sensitivity. The Sociology Press. Mill Valley: Ca- lifornia, 1978. Glaser, Barney G. Basics of Grounded Theory Analysis: Emergence vs Forcing. Mill Valley: The Sociology Press, 1992. Glasser, William. Choice Theory: A New Psychology of Personal Freedom. New York: Harper Collins Publishers, 1998. Gregorčič, Marta. Potencia. Samoživost revolucionarnih bojev. Ljubljana: Za- ložba /*cf, 2011. Habermas, Jürgen. Theorie des kommunikativen Handelns, Band 1 in Band 2. Frankfurt/M: Suhrkamp, 1981. Habermas, Jürgen. Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie des kommuni- kativen Handelns. Frankfurt/M: Suhrkamp, 1984. Haig-Brown, C. »Creating spaces: Testimonio, impossible knowledge, and aca- deme.« International Journal of Qualitative Studies in Education 12, št. 3 (2003): 415–433. Hammer, Rhonda in Douglas Kellner. Media/cultural Studies: Critical Appro- aches. New York: Peter Lang, 2009. Hall, Budd. »A River of Life: Learning and Environmental Social Movements.« Interface: A Journal for and about Social Movements 1, št. 1 (2009): 46–78. Hall, Budd (et al.). Learning and Education for a Better World: The Role of So- cial Movements. Rotterdam: Sense Publishers, 2012. Hoggan, Chad. »A Typology of Transformation: Reviewing the Transformati- ve Learning Literature.« Studies in the Education of Adults 48, št. 1 (2016): 65–82. Huber, Pérez L. »Disrupting Apartheid of Knowledge: Testimonio as Metho- dology in Latina/o Critical Race Research in Education.« International Jo- urnal of Qualitative Studies in Education 22, št. 6 (2009): 639–654. Illeris, Knud. Transformative Learning and Identity. London/New York: Rou- tledge, 2014. Illich, Ivan. Deschooling society. London: Marion Boyars Publishers, 2002. Kirylo, James D. (ur.). A Critical Pedagogy of Resistance: 34 Pedagogues We Need to Know. Rotterdam: Sense Publishers, 2013. Kolb, David A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (št. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984. Lave, Jean in Etienne Wenger. Situated Learning: Legitimate Peripheral Parti- cipation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. 32 kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje Lerner, Josh in Daniel Schugurensky. »Who Learns What in Participatory De- mocracy? Participatory Budgeting in Rosario, Argentina.« V Democratic Practices as Learning Opportunities. Uredili Ruud van der Veen, Danny Wildemeersch, Janet Youngblood in Victoria Marsick, 85–100. Rotter- dam: Sense Publishers, 2007. Luke, Allan. »Critical Literacy in Australia: A Matter of Context and Stan- dpoint.« Journal of Adolescent and Adult Literacy 43, št. 5 (2000): 448–461 Macedo, Donaldo in Lilia Bartolomé. Dancing with Bigotry. Beyond the Politics of Tolerance. Basingstoke, UK: Palgrave MacMillan, 2001. McLaren, Peter. Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy. New York: Pearson, 2003. Mato, Daniel. »Not ‘Studying the Subaltern’, but Studying with ‘Subaltern’ So- cial Groups, or, at Least, Studying the Hegemonic Articulations of Power.« Nepantla-Views from South 3, št. 3 (2000): 479–502. Mezirow, Jack. Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1991. Mezirow, Jack. »Transformative Learning: Theory to Practice.« V Transforma- tive Learning in Action: Insights from Practice. Uredila Patricia Cranton, 85–100. CA: Jossey-Bass, 1997. Mezirow, Jack in sodelavci. Learning and Transformation: Critical Perspecti- ves on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass, 2000. Mezirow, Jack in W. Edward Taylor. Transformative Learning in Practice: In- sights from Community, Workplace, and Higher Education. San Franci- sco: Jossey-Bass, 2009. Močnik, Rastko. »Konec univerze, zmaga visokega šolstva: bo teorija ostala brez institucionalne podpore?« V (Pre)drzna Slovenija. Uredila Igor Žagar in Anej Korsika, 43–71. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2012. O’Sullivan, E., Amish Morrell in Mary Ann O’Connor (ur.). Expanding the Bo- undaries of Transformative Learning: Essays on Theory and Praxis. New York: Palgrave, 2002. Pateman, Carole. Participation and Democratic Theory. New York: Cambridge University Press, 1988 [1970]. Rancière, Jacques. Nevedni učitelj: pet lekcij o intelektualni emancipaciji. Pre- vedla Suzana Koncut. Ljubljana: Zavod En-knap, 2005. Santos, B. de Sousa. Democratizing Democracy. Beyond the Liberal Democra- tic Canon Londres: Verso, 2005. Santos, B. de Sousa. Epistemologies of the South: Justice Against Epistemicide. London/NY: Routledge, 2014. 33 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Schreir, Margrit. Qualitative Content Analysis in Practice. London: Sage, 2012. Schugurensky, Daniel. »Transformative Learning and Transformative Politi- cs.« V Expanding the Boundaries of Transformative Learning. Uredili E. O’Sullivan, Amish Morrell in Mary Ann O’Connor, 59–76. New York: Palgrave, 2002. Schugurensky, Daniel. »Strategies to Elicit Informal Learning and Tacit Knowledge: Methodological Notes from the Field.« Predstavljeno na konferenci Rethinking Work and Learning: Research Findings and Poli- cy Challenges, Research Network on Work and Lifelong Learning, Toron- to, (4. in 5. junij 2006). Shor, Ira. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1992. Vieta, Marcelo. »Learning in Struggle: Argentina’s New Worker Cooperatives as Transformative Learning Organizations.« Industrial Relations 69, št. 1 (2014): 186–218. 34 Študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa Saša Zagorc, Marjan Kos, Jaka Kukavica, Matija Urankar V splošni, deloma pa tudi v strokovni javnosti je študij prava zaradi za- koreninjenih predstav in razvojno pogojenih omejitev često in neupraviče- no označen kot študij pomnjenja in predavanj ex cathedra. Čeprav izobra- ževalni proces deloma še poteka na tovrsten način, je preboj diskurzivne, zlasti sokratične metode v izobraževalni proces bodočih pravnikov vse bolj očiten. Vzporedno je opazno tudi krepljenje pristopa » learning by doing«, npr. preko obveznih praks, dela v odvetniških pisarnah ali sodelovanja v pravnih klinikah. Obe plati modernejših oblik izobraževanja sta najbolj iz- postavljeni v t. i. moot court tekmovanjih. Ko v tem prispevku govorimo o moot court študentskih tekmovanjih, imamo v mislih tekmovanja, v katerih študenti zagovarjajo različna prav- na stališča pred simuliranim sodiščem. Študenti pripravijo pisne izdelke, praviloma za oba udeleženca v postopku, ki jih morajo nato zagovarjati pred ocenjevalci. Študenti tekmujejo proti drugim ekipam, soočijo pa se na podlagi predhodno predloženega fiktivnega ali resničnega primera (Lynch, 1996: 70).1 V luči naših praktičnih in teoretskih izkušenj, ki obsegajo vloge tek- movalca, trenerja kot tudi pripravljavca hipotetičnega primera in sodnika na domačih in mednarodnih tekmovanjih, želimo v tem prispevku oceniti 1 Nehvaležno je na splošno govoriti o moot court tekmovanjih, saj se ta razlikujejo v zasnovi in v zahtevnosti. Kljub temu je mogoče med različnimi pristopi najti skupni imenovalec, čemur je namenjena ta razprava. 35 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju dodano vrednost sodelovanja študentov na moot court tekmovanjih, zlasti s področja človekovih pravic, ki, poleg mednarodnega javnega prava, pred- stavlja najbolj razširjeno in relativno enakovredno razumljeno pravno po- dročje, saj o tem specifičnem vidiku še ni bilo objavljenih v znanstveni li- teraturi. Zagovarjamo stališče, da bi bilo zaradi številnih pozitivnih eksterna- lij smiselno študentska moot court tekmovanja še v večji meri vključiti v študijske programe pravnih fakultet. Namen prispevka ni odrekanje velja- ve in koristnosti tradicionalnim izobraževalnim procesom pri študiju pra- va. Moot court tekmovanj ne vidimo kot njihov nadomestek, ampak kot koristno (ob)študijsko udejstvovanje študentov, s pomočjo katerih le-ti ne samo aplicirajo in preko dialektike izostrijo že pridobljeno znanje, ampak preko diskurza usvojijo tudi nova pravna znanja. Hkrati zavračamo mne- nje, da je edini »pravi« oziroma »kvalitetni« način študija prava tisti, ki že spočetka ali pa v pretežni meri povezuje teorijo s prakso, in posledično ustvarja »pravnika obrtnika«. Pravo je v svojem jedru humanistična disci- plina, osnovna pravnikova metoda dela pa vrednostna. Namen moot court tekmovanj ni privajanje študentov na »cehovsko obrtništvo«, ampak uče- nje osnovnih parametrov pravnih metod mišljenja (dedukcij, redukcij) in teorije.2 Študij prava v tujini in pri nas Študij prava na ljubljanski pravni fakulteti3 pretežno4 temelji na ustaljeni metodi podajanja znanja po tako imenovani ex cathedra metodi poučeva- nja. Gre za metodo poučevanja, pri kateri predavatelj v predavalnici zna- nje podaja enosmerno, običajno z malo ali nič interakcije s slušatelji. Uče- nje preko dialektičnega odnosa med predavateljem ter slušatelji z uporabo sokratične metode, kjer predavatelj deluje bolj kot usmerjevalnik različnih mnenj (debate), je tej metodi tuje. 2 Ironično se v pravni praksi, po navadi pri pritožbeni presoji, največkrat pokaže, da so (edine) pravilne in pravno vzdržne rešitve tiste, ki so tudi teoretično vzdržne. 3 Avtorji smo diplomanti Pravne fakultete Univerze v Ljubljani, zato se ugotovitve v zvezi s študijem prava v Sloveniji v prvi vrsti nanašajo na študij na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani. 4 Iz predmetnika Pravne fakultete Univerze v Ljubljani za študij v prvem in drugem semestru za leto 2018/2019, izhaja naslednja distribucija pedagoških ur (pri čemer načrtno ne upoštevamo ur, predvidenih v kategoriji t.i. samostojnega dela študentov): 565 ur predavanj, 105 ur seminarjev in 230 ur vaj. Pretežni pretok informacij torej poteka preko predavanj, ki največkrat potekajo po ex cathedra metodi. Glej: http://www.pf.uni- lj.si/i-stopnja/redni-studij-7263/1-letnik/ (zadnji dostop: 9. 6. 2019). 36 študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa Pravo je humanistična veda. V najširšem smislu gre za vedenje o civi- lizacijskih vrednotah, v ožjem za sistem družbenih norm. Pri prvi oprede- litvi pravnik deluje po vrednostni metodi, pri drugi pa po sistemu logičnih pravil in struktur. V vsakem primeru torej velja, da sposobnost kakršneko- li pravno relevantne debate v prvi vrsti zahteva dobro in natančno razume- vanje pravne teorije in pravnih vrednot ter poznavanje pravnih norm. Za- radi tega ne odrekamo veljave ex cathedra metodi poučevanja, ki je, zlasti ob začetku pravnega študija,5 primerna metoda za podajanje velike količine informacij. Poleg tega klasična predavanja, kjer se na določenem mestu ob določeni vnaprej znani uri zbere velika skupina ljudi (študentov) služi tudi drugim ciljem, tako da je razlika med »pasivnim udeležencem« in »aktiv- nim udeležencem« manjša, kot pa se zdi na prvi pogled (Tokumitsu, 2017).6 Ne glede na to pa je s prehodom v kasnejše semestre študija treba v ex cathedra metodo poučevanja vedno bolj vpeljati sokratično metodo. Pra- vo je prežeto z dialektiko,7 kar je treba prenesti tudi v predavalnice prav- nih fakultet. Na ljubljanski pravni fakulteti je moč opaziti porast števila pe- dagoških ur, namenjenih vajam in seminarjem, ki predvidevajo aktivnejšo participacijo študenta.8 Pri teh oblikah pedagoškega procesa največjo za- gonetko predstavlja ključ do pedagoške aktivacije slušateljev, v zvezi s či- mer kot primerno rešitev predlagamo moot court študentska tekmovanja. Ob primerjavi študija prava v Sloveniji in študiju prava v tujini je mo- goče dobiti toliko različnih primerjav in ocen, kolikor obstaja študentov oziroma pravnikov, ki so ga izkusili. Ne glede na to pa kot specifiko študija v tujini študenti zaznavajo manjše število študentov v skupinah, večjo inte- rakcijo med študenti in predavatelji in več projektnih ter skupinskih del v okviru obveznega izobraževanja. Nekatere tuje fakultete zahtevajo tudi bi- stveno intenzivnejšo participacijo študenta. Veliko tujih pravnih šol, zlas- ti tistih iz anglosaksonskega pravnega območja, pri poučevanju bistveno intenzivneje uporablja sokratično metodo.9 Pravne šole iz kontinentalne- ga pravnega območja ponekod ta manko aktivnejše participacije slušate- 5 Na tem mestu velja poudariti, da se večina študentov prava (zlasti tistih, ki ne prihajajo iz pravniških družin) z materijo prava prvič sreča šele v prvem letniku študija. Slovenski izobraževalni sistem na osnovni in srednješolski ravni namreč učencu ne poda znanja o temeljih pravne ureditve. 6 Podrobneje o tem glej spodaj, tč. 3.2. 7 Navsezadnje je prastar in (najverjetneje) univerzalen simbol prava ravno tehnica. 8 Podrobneje o tem glej spodaj, tč. 3.2. 9 Glej spodaj, tč. 3.1. 37 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju ljev uspešno rešujejo z obvezno udeležbo študenta na vsaj enem moot cou- rt tekmovanju.10 Tudi pri študiju v Sloveniji je na voljo vedno več obštudijskih dejavno- sti, kar širi paleto možnosti pridobivanja pravnega znanja že v času študi- ja.11 Bistvena razlika med študijem na nekaterih pravnih šolah v tujini in v Sloveniji je, da so študentje v tujini že zaradi same izvedbe študija bistve- no bolj vpeti v najrazličnejše aktivnosti, medtem ko je to pri nas pogojeno predvsem s samoiniciativnostjo študenta. O moot court študiju Namen študija prava in moot court tekmovanja Ocena določene metode je vselej odvisna od želenih ciljev. Da bi lahko kritično ovrednotili študentska moot court tekmovanja, je zato smiselno najprej opredeliti cilje študija prava. Zasnove študija prava se v različnih državah razlikujejo, kar je bilo de- loma predmet obravnave že v prejšnjem razdelku. Razlogi za to tičijo tako v različnih pravnih sistemih ( anglosaksonski in kontinentalni) kot v različ- nih (pravnih) kulturah. Sledijo lahko nacionalnim ali mednarodnim spre- membam, ali pa so posledica politične zgodovine države ali njenih eko- nomsko-razvojnih potreb (Hausmaninger, 2002: 387; Himonga, 2010: 42). Znotraj posamezne države so na različnih fakultetah mogoči različni pris- topi – vse v odvisnosti od ožjih ciljev, ki jih ustanova zasleduje.12 V nadalje- vanju zato povzemamo le osnovne mogoče cilje študija prava, ki ji je v raz- lični meri mogoče zaslediti v različnih okoljih.13 10 Takšen primer predstavlja Pravna fakulteta Univerze v Leidnu na Nizozemskem. Vsak dodiplomski študent prava se mora v času dodiplomskega študija udeležiti ene- ga izmed študentskih moot court tekmovanj, ki so organizirani (interno) znotraj fa- kultete. Kot zanimivost velja poudariti, da se na fakulteti za ta namen nahajajo pro- stori, ki so opremljeni kot sodne dvorane in ki vsebujejo vso potrebno opremo za izvedbo tekmovanj (npr. kamere, mikrofoni, toge itd.). 11 Na primer: ekipe Pravne fakultete Univerze v Ljubljani se redoma udeležujejo števil- nih študentskih moot court tekmovanj, organizirane so tudi pravne klinike. 12 Razlogi za to so lahko različni, npr. finančni, politični, zaposlitveni. Pomembna je tudi distinkcija med zasebno in javno financiranimi ustanovami. 13 V času globalizacije in internacionalizacije prava lahko hkrati ugotovimo, da kljub različnim izhodiščem prihaja do določene stopnje konvergence: tako npr. v tradici- onalno common-law sistemih prodira pomen zakonodaje, v civil-law pa sodne pra- kse in t.i. case-study pristopa. Optimalna izbira ciljev, ki naj jih zasleduje študij pra- va, presega obseg in namen tega prispevka, zato se do vprašanja najboljšega pristopa ne opredeljujemo. 38 študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa Glede končnega rezultata pravnega študija so v strokovni literaturi opredeljeni trije ključni cilji: usposabljanje pravnih akademikov,14 pravnih praktikov, ter izobraževanje »kultiviranih« oseb (Jacob, 2007: 253; Palmer, 2017: 211; Peden, 1971: 387–396). Izmed teh se najpogosteje kot cilj pravnega študija izpostavlja izobraževanje pravnih praktikov (Hausmaninger, 2002: 388).15 V zadnjem času na pomenu dobiva tudi zavedanje o pomenu študi- ja za bodoče politične odločevalce, torej osebe, ki bodo delovale na področ ju oblikovanja novih pravnih predpisov (Jacob, 2007: 254; Palmer, 2017: 213). Slednje je še posebej pomembno ob zavedanju, da velik del diplomantov pravnih fakultet zaposlitev dobi prav v javni upravi.16 Vsled zapisanega zavračamo mnenje, da je edini »pravi« oziroma »kva- litetni« način študija prava tisti, v pretežni meri teži k povezovanju teorije s prakso, in ustvarja »pravnika obrtnika«. Ne glede na to, kateri cilj je do- ločen kot prevladujoč, naj bi vsakega pravnika krasilo analitično-sintetič- no mišljenje, torej takšno, ki pravniku ob poznavanju pravne dogmatike in veljavne pravne ureditve pomaga pri reševanju problemov, s katerimi se so- oča v praksi. Imel naj bi sposobnost konciznega in učinkovitega ustnega in pisnega pravnega izražanja, ki naj bi mu pomagala pri učinkoviti uporabi svojih znanj v praksi (Palmer, 2017: 211).17 Na najosnovnejši ravni naj študij prava nudi znanje tako s področja te- orije kot tudi s področja prakse. Študij prava naj tako zagotovi poznavanje in razumevanje pravne dogmatike, pozitivnopravne ureditve in priučitev uporabe ustreznih orodij oziroma veščin, ki so pomembne za uporabo zna- V nadaljevanju prispevka izhajamo iz predpostavke, da je študij prava celosten, zato bodo različne izobraževalne metode ocenjene z vidika vseh opredeljenih ciljev. 14 Na poučevanje z namenom izobrazbe akademikov je v našem prostoru zaradi ma- loštevilnosti tovrstnih zaposlitev osredotočen predvsem podiplomski študij. 15 Že na tej točki je na primer mogoče identificirati razliko med common-law siste- mom in kontinentalnim sistemom: medtem ko prvi želi izobraziti odvetnika, sle- dnji (npr. Nemčija, pa tudi Slovenija) stremi k oblikovanju sodnika. Tako bo, poe- nostavljeno, študent v ZDA moral znati zagovarjati stranko, študent v Sloveniji ali Nemčiji pa bo moral znati pravilno rešiti predstavljeni primer. Kontinentalni siste- mi nadalje tradicionalno vzpodbujajo teoretične (dogmatične) vidike študija prava, medtem ko naj bi se praktičnih vidikov študenti priučili od praktikov (npr. v okviru pripravništev). 16 Podatek izhaja iz rezultatov ankete »Zaposljivost in zadovoljstvo diplomantov Prav- ne fakultete Univerze v Ljubljani«, 22. 4. 2014, ki je bila izvedena na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani in ni javno dostopna, je pa na voljo pri avtorjih tega prispevka. 17 Kot bistvene se izpostavljajo analitične sposobnosti, kar pomeni, da naj študent ob- vlada analizo pravnih tekstov na način, da jih bo sposoben uporabiti v danem de- janskem primeru. 39 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju nja v praksi, nadaljnji študij in posodabljanje znanja. Študent naj bi usvojil orodja za spopadanje z velikimi količinami podatkov, njihovo memorizaci- jo in analizo, branje zakonov in sodne prakse (Jacob, 2007: 262),18 ter razi- skovalne sposobnosti in pisno ter ustno izražanje na visoki ravni (Palmer, 2017: 211). Za uspešno delo bo kot pravnik moral poznati tudi socialna, po- litična, ekonomska, zgodovinska in filozofska ozadja problemov, s katerimi se srečuje (ibid., 2017: 211). Za področje študija človekovih pravic navedeno pomeni, da naj zagotovi razumevanje ter posvojitev temeljnih načel, ki tvo- rijo jedro človekovih pravic (Gerber in Castan, 2012: 300). Ocena »tradicionalnih« pristopov k poučevanju prava Ob identificiranih ciljih je mogoče napraviti oceno o učinkovitosti posa- meznih metod poučevanja prava pri dosegi teh ciljev. Pri tem med »tradici- onalne« metode študija štejemo predavanja, ki se jim v zadnjem času prid- ružujejo tudi seminarji in vaje.19 Predavanje kot tradicionalni pristop k univerzitetnemu poučevanju prava v Sloveniji je v literaturi predmet kritike predvsem zaradi svoje »pa- sivne« narave, zaradi česar naj bi bila njihova učinkovitost nizka (Jacob, 2007: 257). Večje število študentov, ki so običajno prisotni na predavanjih, pomeni manj kvalitetno delo, saj je individualiziran pristop nemogoč, to pa običajno znižuje raven znanja (Palmer, 2017: 211). Kljub temu imajo ne- katere prednosti, predvsem učinkovitost: en predavatelj predava tudi več sto osebam. Študentu dajo uvid v akademski pristop k pravu, kadar niso na voljo ustrezni učbeniki, kar je pri študiju prava pogosto, pa so nujna tudi za sam študij snovi (Jacob, 2007: 257). Predavanja so tudi družabni do- godki, ki dajejo ritem dela pri posameznem predmetu in so običajno edina skupinska aktivnost v letniku. Študente silijo v beleženje, odziv in, najpo- membnejše, poslušanje, kar je izjemno pomembna veščina (in aktivnost!), ključna za konstruktiven dialog (Tokumitsu, 2017). Čeprav so torej učinko- vita za podajanje doktrinarnega znanja, pa se tega praviloma ne posredu- je na način, ki bi študentom dal orodja za njegovo uporabo pri reševanju resničnih zadev (Wang, 2010: 62–63). Predavanja so tako glede na obstoje- če ugotovitve po naši oceni primerna za dosego nekaterih izmed navede- nih ciljev, predvsem za poznavanje pravne dogmatike, predpisov, osvojitev 18 Prav sposobnost brati zakonodajo in sodno prakso se v teoriji označuje kot bistvena. 19 Seminarji ter v tem delu nekoliko odstopajo od »tradicionalnega« študija prava. Ker prispevek gradimo na razliki med pristopi, ki jih vsebujejo programi fakultet (in jih imenujemo »tradicionalni«) in moot court tekmovanji, te metode vseeno obravna- vamo skupaj s predavanji. 40 študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa analitičnega pristopa k pravu, delno pa vzpodbujajo tudi sposobnost indi- vidualnega raziskovanja. Po drugi strani s tem pristopom študentu ni mo- goče zagotoviti uporabe pridobljenih znanj v praksi, predvsem pa je znanje, pridobljeno na ta način, če ni okrepljeno z drugimi metodami, površinsko. Seminarji in vaje predstavljajo praktični vidik študija prava, kjer naj bi študenti teoretično znanje uporabili na praktičnih primerih. Vendar pa so to običajno kratki fiktivni primeri, ki ne zajemajo kompleksnejših vpra- šanj, ampak ostanejo na banalno-pedagoški ravni.20 Študentu ne nudijo re- alne slike, saj primeri, s katerimi se bo srečal ob opravljanju svojega dela, ne bodo tako enostavni. Pomembna ovira učinkovitosti uporabe teh dveh me- tod je, da študenta sama po sebi ne motivira k ustrezni predhodni pripravi, kar onemogoča popoln izkoristek metode in posledično učinkovitejše uče- nje. Pristop pa ima vsekakor pozitivne lastnosti: študenti si različne teore- tične koncepte in pravne institute lažje zapomnijo prek primerov, prav tako študenta prisili k aktivnemu sodelovanju, ter vzpodbuja razmišljanje in is- kanje lastnih rešitev. Po naši oceni gre torej za pristopa, ki pomembno do- polnjujeta predavanja, a zaradi predstavljenih omejitev zastavljene cilje do- segata le v omejenem obsegu. T. i. » case« metoda (Jakab, 2007: 257–258), pri kateri študenti skupaj z učiteljem debatirajo o resničnih primerih, v slovenskem sistemu še ni povsem zaživela.21 Najpogosteje se jo uporablja prav pri poučevanju pra- va človekovih pravic,22 saj je glede na specifike tega področja, ki je v med- narodnem okolju neločljivo povezano z judikaturo najvišjih sodišč (npr. Evropskega sodišča za človekove pravice), ta metoda še posebej primerna. V praksi pa se kaže, da tudi pri tem pristopu glavno težavo predstavlja mo- tivacija študentov za tovrstno delo, zaradi česar ne pridobijo poglobljenega razumevanja snovi, ki ga metoda ponuja. Čeprav imajo svoje omejitve, pri oceni tradicionalnih pristopov ne gre biti prestrog. Pomembno je opozoriti, da univerzitetna izobrazba na po- dročju prava še ne zadošča nujno za opravljanje poklicev v pravosodju.23 V Sloveniji mora tako diplomant opraviti tudi pravniški državni izpit, po- 20 Vsak primer se npr. ukvarja z enim relevantnim teoretičnim ali praktičnim vidikom problema. 21 Tudi zaradi kontinentalne tradicije, kjer sodna praksa glede na temeljno zasnovo pravnega sistema in položaj sodišč znotraj le-tega nima tako velikega vpliva kot v an- glosaških sistemih. 22 Na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani se v okviru vaj ta metoda uveljavlja (vsaj) pri predmetih Ustavno pravo, Evropsko ustavno pravo in Mednarodno javno pravo. 23 Npr. odvetništvo, državno tožilstvo, sodna funkcija. 41 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju goj za pristop pa je določeno obdobje prakse pri pravniških delih (od 24 od 48 mesecev).24 Tudi zato pretežni cilj študija prava na fakulteti ne more biti oblikovanje »pravnega praktika« in temu ustrezno kritičnost tradicional- nih metod učenja, ki so prav v tem delu posebej neučinkovite, ne sme biti preostra. Prispevek moot court tekmovanj s poudarkom na študiju prava človekovih pravic Moot court tekmovanja naslavljajo številne izmed izpostavljenih proble- mov tradicionalnih pristopov. Od študentov najprej zahtevajo poglobljeno poznavaje področja, s katerim se spopadejo na tekmovanju (Gerber in Ca- stan, 2012: 301). Pričakuje se poglobljeno doktrinarno znanje (ibid.: 300), saj je le na takšen način mogoča priprava kvalitetnih pisnih izdelkov in ustnih predstavitev. Pisni izdelki se po obsegu in kvaliteti približujejo (ali jih celo presega- jo) vlogam, ki so podlaga za odločanje v resničnih tovrstnih primerih. Štu- denti na ta način pridobivajo veščine pravnega izražanja in argumentirane- ga pisanja (Carlson in Skaggs, 2000: 148). Pri tem je nujno skupinsko delo, ki ga tradicionalni pristopi ne vzpodbujajo (Finneran, 2017: 126–127). Z ustno predstavitvijo argumentov študenti pridobijo veščine ustne argumentacije (Carlson in Skaggs, 2000: 148) in sposobnost odzivanja na argumente nasprotne strani, ki je pogojena z natančnim sledenjem in ra- zumevanjem teh argumentov. Zelo pomembno je strateško razmišljanje, saj morajo svoje argumente oblikovati ob vnaprejšnjem zavedanju argu- mentov nasprotne strani in na ta način prilagajati svoje razlogovanje ob stremenju h kar največji prepričljivosti, predvideti pa morajo tudi morebi- tna vprašanja sodnikov (Finneran, 2017: 126). Pri tem je nujna intenzivna predpriprava, v okviru katere poteka učenje s povratno zanko, saj študen- ti in mentorji v medsebojni interakciji intenzivno predelajo scenarije, kot bi se lahko odvili na tekmovanju. Zaradi svojih specifik pri motivih in pristopu študenta k učenju so moot court tekmovanja izrazito učinkovita metoda poučevanja prava. Z vi- dika teorije poučevanja se v literaturi opozarja predvsem na pozitivne vi- dike, povezane s pristopom študenta k učenju. Običajno imajo študenti po eni strani močan čustven odziv (strah, samozavest) na tekmovanja, hkra- ti pa to od njih terja izrazite kognitivne in strateške napore (Lynch, 1996: 24 Zakon o pravniškem državnem izpitu (ZPDI), Ur. l. RS, št. 83/03 – UPB, 111/07 in 40/12 – ZUJF, 3., 13. in 19.a člen. 42 študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa 74–76). Ključna je študentova motivacija, ki problem posvoji in je zato bi- stveno bolj motiviran za njegovo pravilno rešitev. S tem, ko imajo študen- ti več kontrole, se poveča tudi njihova motivacija, kar poveča učinke uče- nja (ibid.: 78–81). Na moot court tekmovanju morajo študenti analizirati (in interpretirati) obsežna gradiva in iz njih izluščiti znanje, ki ga potrebujejo v konkretnem primeru (ibid . : 76–78).25 Moot court nadalje motivira ekspe- rimentalno in problemsko učenje, katerih glavna prednost je, da vključuje- jo celotnega študenta – njegov intelekt, čustva in čute. To motivira učenje, ki se osredotoča na študenta, poudarek je na osebni izkušnji in ustvarjanju pomena učenja pri študentu samem. Pomemben je tudi sam postopek, pre- ko katerega študenti pridejo do znanja, ne glede na končni rezultat (ibid . : 78–81). Kritiki se osredotočajo predvsem na dejstvo, da moot court ne pred- stavlja simulacije resničnih postopkov, ter zato študentu ne daje znanj, ki bi mu koristila v pravih sodnih postopkih (Kozinski, 1997: 178–197). Tovrstne kritike so le delno utemeljene, in sicer v odvisnosti od pojmovanja ključ- nih ciljev moot court tekmovanj. Če so ta razumljena kot popolna simula- cija resničnega postopka pred sodiščem, jim je vsekakor mogoče očitati šte- vilne pomanjkljivosti. Če jih vidimo kot ena od metod poučevanja prava, ki že samo po sebi ni namenjeno oblikovanju »pravnega praktika«, pa so nje- ne koristi nesporne. Ne glede na pomisleke namreč lahko ugotovimo, da preko moot court tekmovanj študenti pridobivajo in krepijo znanja na po- dročju pisne in ustne argumentacije, komunikacijske sposobnosti, kritič- no mišljenje, pridobijo pa tudi na samozavesti in skupinskem delu. Pri tem nikakor ne gre zanemariti niti t. i. mehkih koristi, kot je oblikovanje skup- nosti tekmovalcev, iz katere tekmovalci črpajo tako osebne kot profesional- ne koristi, kar se kot posebej pozitivno izraža tudi po naših izkušnjah. Po- zitivne učinke posredno potrjuje tudi dejstvo, da študenti, ki se udeležujejo tovrstnih tekmovanj, uživajo prednost pri zaposlitvi predvsem pri večjih in uglednejših odvetniških pisarnah, kar potrjujejo ugotovitve iz ZDA (Dic- kerson, 2000: 1226),26 ta praksa pa se v zadnjem obdobju vse bolj uveljavlja tudi v Sloveniji. V zvezi z moot court tekmovanji na področju poučevanja človekovih pravic je pomemben predvsem prispevek te metode k poglobljenemu dok- trinarnemu znanju s tega področja (Gerber in Castan, 2012: 299–300). Štu- 25 Gre za t.i. teorijo konstruktivizma na področju poučevanja. 26 In to kljub temu, da so imeli tam tradicionalno prednost študenti, ki so npr. delova- li v uredništvih pravnih (študentskih) revij. 43 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju denti se podrobno seznanijo s področjem, ki ga obravnava primer. Vezano na specifiko prava človekovih pravic, ki po naravi stvari izhaja iz širokih in abstraktnih formulacij, ki so nato od primera do primera glede na posa- mezne okoliščine uporabljene v sodni praksi najpomembnejših sodišč, štu- dentu moot court tekmovanja omogočijo, da te kompleksne dokumente ob pomoči mentorjev in sotekmovalcev aplicira na praktični primer. Glede na omejitve tradicionalnih pristopov učenja šele to omogoči resnično razu- mevanje področja in študente usposobi za delo na tem področju. Uporaba moot court tekmovanj kot metode izobraževanja na področju prava člove- kovih pravic je glede na navedeno izjemnega pomena. Prek urjenja pravni- kov, veščih v pravu človekovih pravic, ta tekmovanja pomembno prispeva- jo tudi k dejanskemu razvoju prava na tem področju. Tudi odzivi študentov na uporabo moot court tekmovanj so vselej iz- razito pozitivni. Študenti potrjujejo opisane prednosti, pri čemer je zani- miva opazka, da korist ni omejena zgolj na bodoče pravniško delo (Lynch, 1996: 76–78). Praviloma študenti pomembnejših negativnih vidikov same- ga tekmovanja ne izpostavljajo (Carlson in Skaggs, 2000: 152–153; Lynch, 1996: 95).27 Veljavnost navedenih ugotovitev lahko potrdimo tudi za podro- čje človekovih pravic, kjer so študenti bistveno samozavestnejši, ko se kas- neje s takšnimi problemi srečajo v praksi (Gerber in Castan, 2012: 309), kar potrjujejo tudi naše večletne izkušnje pri uporabi te metode poučevanja na tem področju. Vključitev moot court tekmovanj v formaliziran študijski proces Dejavniki participacije deležnikov Kot najboljša govornica na Ames Moot Court Competition, enem od najbolj znanih moot court tekmovanj v ZDA, je Kathleen M. Sullivan leta 1980 opi- sala doživetje: »Naučila sem se, da moram pripraviti vlogo z znanstvenim pristopom, ustno nastopati pa z umetniškim navdihom« (Harvard Law School, b.d.).28 Izjava potrjuje često zaznano izjemno motivacijo in odlo- 27 Kritika, zabeležena v strokovni literaturi, se praviloma nanaša le na dejstvo, da štu- denti ne dobijo zadostnega odziva na njihov nastop. Pogosto namreč ocenjujejo, da zgolj numerična ocena nastopa ne predstavlja zadostne povratne informacije. V pra- ksi so težave najpogosteje pogojene s financiranjem udeležbe na tekmovanju in ča- sovnim vložkom, potrebnim za temeljito pripravo, pri čemer šele v zadnjem obdob- ju udeležba prinaša tudi priznavanje dela študijskih obveznosti. 28 »I learned that you have to prepare the brief as a kind of science of the case and do the oral argument as a kind of art.« 44 študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa čenost študentov za sodelovanje in doseganje najboljših rezultatov na moot court tekmovanjih. Sporoča pa tudi, da je gonilna sila sodelovanja intrin- zično povezana z njim samim zaradi že predstavljenih dobrobiti. Zunanji dejavniki, kot na primer vključitev teh tekmovanj v (obvezen) formaliziran študijski proces, sicer niso zanemarljivi, a so le redko ključni za odločitev študenta. Praviloma je zunanja motivacija kratkega veka in izzveni ob zah- tevnosti poglobljenega in dolgotrajnega dela in priprav na tekmovanje. Z drugimi besedami, formaliziran študijski proces ni ključen dejavnik za so- delovanje študentov na tekmovanju. Študenti tekmovalci pa niso edini deležniki v procesu priprave na moot court. Kvalitetno delo s študenti nagrajuje in plemeniti tudi mentor- je in bivše tekmovalce, z odličnimi rezultati svojih študentov se kitijo prav- ne fakultete. Cilji uvrstitve moot court tekmovanj v formaliziran študijski proces presegajo načrtno vzpodbujanje motivacije in sodelovanja tekmo- valcev. Fakulteta lahko zagotavlja kvalitetno delo in doseže odlične rezul- tate le s stabilnim, kontinuiranim in trajnostno naravnanim pristopom z usposobljenimi in motiviranimi učitelji-mentorji ter z mrežo posamezni- kov in skupin podpornikov.29 Medtem ko imajo študenti praviloma zastav- ljen le kratkoročni cilj sodelovati na tekmovanju, je fakultetna usmeritev daljnosežnejša. Zunanji dejavniki, ki vplivajo na kvalitetno participacijo deležnikov, so raznovrstni in se deloma razlikujejo med deležniki samimi. Študentom tekmovalcem povečuje motivacijo predvsem upoštevanje sodelovanja na moot courtu kot opravljen izpit ali kreditirana obštudijska dejavnost, oziro- ma da se mu omogoči prilagojen izpitni režim ali olajša napredovanje v viš- ji letnik. Zunanji dejavniki motivacije za uspehe na najvišji ravni so lahko tudi priznanja, štipendije, pripravništva ali ponudbe zaposlitve za študente. Kar se tiče odnosa mentorjev do zunanjih vzpodbud za mentoriranje, je z njimi podobno kot pri študentih. Predvsem v srednjeevropskem pro- storu je često zaznati, da mentor opravlja naloge prostovoljno in neformal- no kot svojo dodatno dejavnost. Vzgibi za takšno ravnanje so raznoliki: izboljšanje mentorjevih veščin učenja in mentoriranja, možnost spoznati nove vsebine s pomočjo tekmovalcev, sodelovanje z najbolj motiviranimi študenti, ki kasneje lahko preraste v sodelovanje pri drugih projektih ipd.30 Motivacijski dejavniki pa so lahko tudi bolj formalizirani, npr. kot oblika 29 Npr. bivši študenti tekmovalci, strokovni izpraševalci iz vrst odvetnikov, donatorji. 30 Na primer priprava magistrskih nalog, rekrutiranje bodočih akademskih sodelav- cev in soavtorjev znanstvenih objav. 45 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju opravljanja dela zaposlitvenih obveznosti, izpolnitev habilitacijskih peda- goških ali strokovnih pogojev ali podlaga za prejem pedagoških nagrad. Vloga fakultete in posledice vključitve tekmovanj v formaliziran proces študija Za fakulteto je predvsem pomembno, da vzpostavi in zagotavlja kadrovsko, organizacijsko in finančno vzdržno platformo z dostopom do ključnih štu- dijskih virov, da lahko čim večjemu številu študentov ponudi možnost so- delovanja na moot court tekmovanjih. Stabilnost in kontinuiranost sode- lovanja fakultetnih ekip na tekmovanjih sta nujni, a ne zadostni pogoj za doseganje najboljših rezultatov, saj se vrhunski rezultat praviloma gradi več let, tudi na podlagi izkušenj in napak predhodnih ekip. Če povzamemo, brez ustrezne institucionalne podpore bi bila iniciativa študentov kratke- ga veka. Če je cilj fakultete doseganje vrhunskih in odmevnih rezultatov, s čimer krepi svojo prepoznavnost in pomembnost v družbi ter opraviču- je vložke javnih in donatorskih sredstev, ne zadošča več prepuščanje inicia- tive študentom ali posameznim učiteljem, temveč terja fakultetno strategi- jo, formalno organiziranost in redno evalvacijo rezultatov. Vključitev moot court tekmovanj v formaliziran študijski proces je conditio sine qua non za ambiciozno pravno fakulteto. Formalizacija sodelovanja z vidika učnega načrta ni sama sebi na- men, ampak naj bi krepila veščino pisanja pravnih besedil, argumentaci- je in ustnega nastopanja, opredeljene v prejšnjem poglavju, glede katerih bi bilo pričakovati, da jih mora na kakršenkoli način že osvojiti vsak štu- dent. Formalizacija študijskega procesa pa ni nevtralna do deležnikov in sproža zavedne in nezavedne odzive. Po eni strani stabilnost in kontinuira- nost sodelovanja na moot court tekmovanjih povečujeta tudi odgovornost mentorjev in fakultete, da ohranja sodelovanje, pa čeprav morebiti iskrene motivacije za sodelovanje ni več. Po več letih, od kar je moot court tekmo- vanje formalno opredeljeno kot del študijskega procesa, bi lahko prišlo do »tihe« zamenjave temeljne motivacije za sodelovanje študentov.31 Zamenja- va notranje z zunanjo motivacijo je toliko bolj manj verjetna, kolikor bolj sta procesa priprave in sodelovanja na tekmovanju vsebinsko, intelektual- no in časovno zahtevna. 31 V neformalnem okolju je ta pretežno intrinzična, medtem ko formalizirani študijski proces poudarja kot motivacijo tudi izpitni rezultat. 46 študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa Različni pristopi k vključitvi moot court tekmovanj v študijski proces S tem je povezano vprašanje, ali je sodelovanje na tekmovanju redna štu- dijska obveznost vsakega študenta ali stvar izbire. Že bežen pregled kuri- kulumov nekaterih ameriških fakultet (Kansas University, b.d.; Seton Hall University, b.d.) potrjuje, da je na nekaterih sodelovanje obveznost vseh vpisanih študentov prava, kar pa nedvomno ni značilnost (večine) evrop- skih pravnih fakultet. Načini vključitve moot court tekmovanj v učne načrte fakultet po sve- tu so zelo raznoliki in, ocenjujemo, odvisni od vrste dejavnikov, kot so tra- dicija, razmerje med univerzo in državo, rigidnost samih fakultet itd. Med njimi moramo izpostaviti predvsem kadrovsko-finančne vidike, tako gle- de zaposlitve strokovnjaka za pripravo na moot court tekmovanja ter stro- ške pristojbin in potovanj na moot court tekmovanja. V anglosaksonskem sistemu, izjemoma pa v evropskem prostoru,32 je teh težav manj zaradi izje- mne kompetitivnosti med fakultetami, ki zahteva vlaganja v tovrstna tek- movanja, in zasebnih donatorjev. Sodelovanje na moot court tekmovanju je lahko za študente predvide- no kot obvezni ali pa izbirni predmet, kar je pogosteje. Redko pojavljanje obveznega predmeta je pogojeno predvsem s kadrovsko, prostorsko in fi- nančno platjo izvajanja, ki terja tudi enakopravno obravnavo vseh študen- tov. Sodelovanje na tekmovanju je lahko formalno ovrednoteno kot del po- sebnega in širše zastavljenega predmeta, ki vzpodbuja razvoj pomembnih veščin za pravnike. Sklep Čeravno drži, da je smiselnost in zaželenost (spremembe) neke ureditve mogoče ocenjevati zgolj v razmerju do njenih ciljev, je znanstveni konsenz o ciljih univerzitetnega izobraževanja (bodočih) pravnikov izrazito ohla- pen. To gre pripisati neizogibnemu dejstvu, da so takšni cilji pogojeni in determinirani z dejavniki, ki samemu procesu izobraževanja niso intrin- zični. Ti zunanji vplivi vključujejo kulturno, nacionalno in zgodovinsko 32 Zgolj anekdotično: Norveška ekipa, ki se je leta 2016 pomerila z ekipo Pravne fakul- tete Univerze v Ljubljani v finalu Trans-European Moot Court Competition, je tiste- ga leta od ene od vodilnih norveških odvetniških pisarn prejela za priprave na tek- movanje 20.000,00 € z možnostjo uporabe prostorov odvetniške pisarne. Norveška ekipa sicer v finalu ni premagala ekipe Pravne fakultete Univerze v Ljubljani. 47 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju okolje družbe, še najbolj pa visokošolski izobraževalni sistem in pravni sis- tem, med katerima je pravno izobraževanje razpeto in v njiju hkrati vpeto. Prav tako ne gre oporekati dejstvu, da glede na poudarke pri pravnem izobraževanju v kontinentalni Evropi in v državah, ki često služijo kot vir navdiha tudi v Sloveniji, moot courti ne morejo služiti kot najboljša meto- da za dosego zadanih pedagoških ciljev. V Nemčiji je, na primer, izobraže- vanje zasnovano s perspektive sodnika in stremi k temu, da nauči študenta sprejeti nepristransko odločitev, ne pa tudi zagovarjati ene izmed adversar- nih pozicij v pravnem postopku (Korioth, 2006: 94). Podobno v Avstriji ve- lja, da mora biti v pravnem izobraževanju teorija pred prakso in da naj pra- kso učijo praktiki, ker jo pač najbolj poznajo (Hausmaninger, 2002: 388). Vendar tudi če privzamemo, da so cilji pravnega izobraževanja v Slo- veniji podobni tistim v Nemčiji in Avstriji, moramo v isti sapi opozoriti, da pogled, po katerem je teorija primarna praksi, ne zahteva, da mora biti pravno izobraževanje izključno teoretsko naravnano. Kljub temu, da se je poskušalo v preteklosti primarnost teoretskega pristopa in dominantnost ex cathedra predavanj omiliti z uvedbo seminarjev in vaj, je bila ta reforma uspešna zgolj v omejeni meri in ni zadovoljila pričakovanj, da bodo študen- ti bolje seznanjeni s praktičnim delom in vešči tudi ne-teoretskih veščin. V prispevku smo pokazali, da lahko študentska moot court tekmova- nja uspešno zapolnijo to praznino, hkrati pa dajo motiviranim študentom tudi dodatna znanja in mehke veščine, ki jih tekom sicer upravičeno bolj te- oretsko usmerjenega rednega izobraževalnega procesa, ne bi mogli usvoji- ti. Bodočim pravnikom, ne glede na eventualno poklicno usmeritev, omo- gočajo formiranje profesionalnih povezav in skupnosti, tako v domačem kot tudi v mednarodnem pravnem prostoru. Dajejo jim stik s pravno reali- stičnim pogledom na pravo kot na diskurzivno znanost, učijo zavzemanja ene izmed adversanih pozicij in, temu ustrezno, krepijo argumentativne sposobnosti. Vse navedeno ima zaradi specifik še posebej velik pomen na področju študija prava človekovih pravic. Kljub nekaterim kritikam moot court tekmovanj je treba jasno opozoriti, da so veščine, ki jih študenti pri- dobijo na tekmovanjih, po svoji naravi izrazito prenosljive in za posame- znika koristne ne glede na pravniški poklic, v katerem se bo študent kasne- je v svoji karieri znašel. V luči teh razlogov je po našem mnenju zaželeno, da se položaj moot court tekmovanj v izobraževalnih programih pravnih fakultet v Sloveniji okrepi. Specifični ukrepi, s katerimi se lahko ta cilj doseže so razpeti med različnimi deležniki, njihova relevantnost za posamezno izobraževalno 48 študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa ustanovo pa je, jasno, odvisna od statusa quo na vsaki posamezni fakulte- ti. V splošnem pa vendarle lahko zaključimo, da bi morale pravne fakultete stremeti k temu, da imajo študenti možnosti in ustrezno spodbudo za ude- ležbo na različnih moot court tekmovanjih. Le na takšen način se lahko ta oblika izobraževanja zagotovi vsem študentom. Dosega tega je jasno pogo- jena z ustvarjanjem ustreznih motivacijskih mehanizmov znotraj fakultet, tako logističnih, kariernih in finančnih, ki pripravijo akademske mentor- je do tega, da se projekta koordiniranja in vodenja tekmovanja tudi lotijo. Menimo, da so prav ti vzvodi razlog, da je ukrep obvezne udeležbe na moot court tekmovanju v slovenskem pravno-izobraževalnem prostoru zaenkrat nerealističen in nepotreben. Na drugi strani je pomembno, da so znanje, ki ga študenti na tekmovanjih usvojijo, njihov večmesečni, včasih celo celo- letni, trud in konec koncev tudi pozitivne eksternalije za ugled fakultete v mednarodnem prostoru, na bolj ali manj formaliziran način priznane v re- dnem izobraževalnem procesu. Zgolj tako lahko fakultete kar najbolj izko- ristijo prednosti, ki jih udeležba na moot court tekmovanjih prinaša za vse deležnike. Literatura Carlson, J. Lon in Neil T. Skaggs. »Learning by Trial and Error: A Case for Moot Courts.« The Journal of Economic Education 31, št. 2 (2000): 145–155. Dickerson, Darby. »In re Moot Court.« Stetson Law Review 29, (2000): 1217– 1227. Finneran, Richard E. »Wherefore Moot Court?« Washington University Jour- nal of Law & Policy 53, (2017): 121–134. Gerber, Paula in Melissa Castan. »Practice Meets Theory: Using Moots as a Tool to Teach Human Rights Law.« Journal of Legal Education 62, št. 2 (2012): 298–310. Hausmaninger, Herbert. »Austrian Legal Education.« South Texas Law Revi- ew 43, (2002): 387–401. Himonga, Chuma. »Goals and Objectives of Law Schools in Their Primary Role of Educating Students: South Africa-The University of Cape Town School of Law Experience.« Penn State International Law Review 29, št.1 (2010): 41–59. Jakab, Andras. »Dilemmas of Legal Education: A Comparative Overview.« Jo- urnal of Legal Education 57, (2007): 253–265. 49 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Korioth, Stefan. »Legal Education in Germany Today.« Wisconsin Internatio- nal Law Journal 24, št. 1 (2006): 85–107. Kozinski, Alex. »In Praise of Moot Court-Not!« Columbia Law Review 97, št. 1 (1997): 178–197. Lynch, Andrew. »Why do we Moot? Exploring the Role of Mooting in Legal Education.« Legal Education Review 67, št. 7 (1996): 67–96. Palmer, Geoffrey QC. »Some Thoughts on Legal Education.« Victoria Universi- ty of Wellington Law Review 48 (2017): 209–215. Peden, John R. »Goals for Legal Education.« Journal of Legal Education 24, (1971): 379–396. Wang, Francis S.L. »Goals and Objectives of Law Schools: A Brief Discussion of Universals and Differences-China and the United States.« Penn State International Law Review 29, št. 1 (2010): 61–66. Viri Anketa »Zaposljivost in zadovoljstvo diplomantov Pravne fakultete Univerze v Ljubljani.« 22. 4. 2014. Pravna fakulteta Univerze v Ljubljani. Zakon o pravniškem državnem izpitu (ZPDI), Ur. l. RS, št. 83/03 – UPB, 111/07 in 40/12 – ZUJF. Spletne strani Harvard Law School. N.d. »The Ames Moot Court Competition.« https://hls. harvard.edu/ames-moot-court (25. 2. 2019). Kansas University School of Law. N.d. »Moot Court Program.« https://law. ku.edu/mootcourt (25. 2. 2019). 50 The challenge of positioning one’s research question in the state of the art - supporting student academic writing Brigitte Römmer-Nossek, Olga Markič A Brief Introduction to Process Oriented Writing Didactics Traditionally, in Middle European Universities academic writing is not taught, but seen as a matter of talent (Girgensohn & Sennewald, 2012). This view is being undermined by a growing community of writing researchers and practitioners, who see academic writing as a craft which can be learned. As writers go through developmental stages (Bereiter and Scardamalia, 1986; Kellogg, 2008), so do their academic texts (Steinhoff, 2007a; Pohl, 2007). Organizing a writing (and research) project poses a challenge to the majority of students and universities have started worrying about their “all-but-dissertation-dropouts”. Looking at the demands of academic writ- ing (see Figure 8), it is obvious that the ability to produce a coherent text, as learned in school, merely provides the starting point to becoming an aca- demic writer. In their socialization, novice academic writers are confronted with text projects of increasing scope, both quantitatively and intellectual- ly. Furthermore, academic writing is not a goal in itself, the writer needs to be able to utilize it in order to further his or her research interest. In other words, particularly in the arts, and social sciences, students have to master writing as a thinking tool. Some Cornerstones of Process Oriented Writing Didactics In order to provide orientation, process oriented writing didactics (Ruh- mann & Kruse, 2014) work with a model describing phases of a writing 51 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Figure 1: Writing an academic text is highly demanding. Beyond proper referencing, which is usual y taught in university, it also involves argumentational and organizantional competencies, some of which are mentioned in this graph project. There is some variation concerning the exact number of phases, following Wolfsberger (2007), we use five phases (see figure 9) starting with a first orientation and homing in on the topic, then researching the lit- erature and coming up with a (first) structure, writing of the “shitty first draft”, revision (even re-writing), to finalizing the text by doing final cor- rections and formalities. There will be more or less jumping back and forth between the phases, depending on the personality of the writer. Mind that while the writing project may still grossly be described in terms of these stages, writing processes continuously iterating between pre-writing (or planning), writing, and re-writing (Hayes & Flower, 1980).1 1 While it is commonly accepted to refer to the writing project as writing process, we will use writing project in order to differentiate the project-level, which, while still 52 the challenge of positioning one’s research question in the state of the art .. Figure 2: Phases of a writing project. The aim of process oriented writing didactics is on the one hand to aid the writer through didactical methods, which are attuned to the goal of the particular phase, on the other to foster the writer’s development. Thus, giv- ing constructive feedback and fostering reflection of the writer’s preferenc- es, strategies, and habits complement the more product-oriented methods. The aim is to support the writer in developing an awareness of his/her own capabilities, a variety of strategies to get out of “stuck places”, and some- times simply knowledge. Getting Started Novice academic writers often expect that their writing project starts with writing the first sentence of what will be the final text. In tackling increas- ingly demanding writing projects, there are to realize is that a project starts with a first idea, which is to be developed towards a research question in various iterations. In other words, they “discover” the first two phases of a writing project (as depicted in figure 2) as necessary. These may involve a variety of intermediate products (###), for example a first sketch jotted onto a napkin, clusters or mindmaps, various types of visualization, piec- es of exploratory writing, a journal, or an exposé. Understanding that these are preliminary, but legitimate outcomes of work already poses a relief to many. going to iterations, lends itself more to the idea of stages the project is proceed- ing through at the macro-level and to writing process for writing-as-it-is-happening. (For a detailed argumentation see Roemmer-Nossek, 2017.) 53 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Getting started, narrowing down the topic, pinning down a research question, and relating this to the larger academic context are among the greatest challenges experienced by students (Roemmer-Nossek et.al, 2018). While many methods address the “getting started problem” and homing in on the research question, writing of the state-of-of the-art section does not receive particular attention. The task we are concerned within this paper must be solved during the first two phases of a writing project: Whether the expected outcome of the institution may by a formal exposé or not, before starting the “shitty first draft” there must be clarity concerning the research question and the state- of-the-art of research in the field. It is the latter we will focus on. Tripping Hazards in Developing a Position Developing a Position while Depersonalizing the Language Learning to write professionally takes years and involves not only knowled- ge of the genre, but also of the audience the text is addressed to (Kellogg, 2008). Academic writing is not only a kind of professional writing about highly specialized content, academic writers are writing in order to par- ticipate in and position themselves within a disciplinary discourse. The characteristics of academic language obscure this fact by using verbs to do with the process of research, thinking, and writing mainly in the passive, avoiding references to people as the agents of these processes, and by re- ferencing to published works as objects rather than to authors (Ivanič & Champs, 2001). Despite there being increasing variation in disciplines, di- scourses, and individual researchers, the use of the first person is experi- enced as taboo by many students and academic writing generally as de- personalized (Girgensohn, 2008). In contrast to the alienation experienced by students, researchers highly identify with their work, not only becau- se of their expertise, but also, because they are part of the community they are contributing to – a community that exists outside most students’ envi- ronment: in many disciplines the majority of students has not participa- ted in conferences. As teachers they may not reflect that their environment is fundamentally different from the students’ and so is the reason for wri- ting, despite the fact that expectations towards genre characteristics may be identical. Especially novice academic writers write to meet criteria of the assignment and/or in order to acquire they do not understand academic writing as a thinking tool. As part of the socialization into their discipline, the students find themselves in a paradoxical situation; they are expected to 54 the challenge of positioning one’s research question in the state of the art .. start developing their own positions towards the work of others and even- tually become knowledge producers – while acquiring a (more or less) de- personalized academic language.2 A frequent result of this paradox is that students’ texts are lacking a clear position of the author. As Pohl (2007) has shown, early text may lack any position, whereas later texts may reflect a discourse in “the literature”, but the students’ position may come as an attached statement of person- al opinion, which does not derive from the main text. Thus, students’ texts (even more so the students) need to go through development until their own views are not expressed as an unrelated appendix, but argued as a po- sition based on and in relation to findings in the field. Another debate which addresses the issue of the author’s position in the text is that of voice or stance. Learning to write professionally – and ac- ademic writing is a kind of professional writing in highly specialized fields – entails the development of one’s voice, a term coined by Peter Elbow (1981) and which in the widest sense refers to a personal dimension. While the term was coined in the context of autobiographic writing, Elbow holds that any kind of writing can have a voice (Elbow, 2000). Voice does not neces- sarily occur in “good texts”, but refers to passages which resonate with the reader. While Elbow’s conception is an individualistic one, others see it as social in the sense that the voice perceived is also determined by reader and context (Tardy, 2012). In this sense in academic writing voice can be under- stood as one’s voice in an academic discourse Guinda & Hyland (2012) dis- cuss that, while in writing voice is a central concept, it is not a unified one and criticized it as ‘slippery’ by some. With regard to academic writing, Nelson and Costelló (2012) introduce the notion of sameness in order to de- note that in academic writing voice is not so much a matter of style, since it is following strict conventions to the point of rather depersonalized. Yet, as mentioned above, academic do identify with their work and over time au- thors are becoming recognizable within their community, if only by their topics, or choice of citations (Nelson & Castelló, 2012). Other authors use the more narrow concept of stance for opinion, as- cribing of meaning, or feelings apparent towards content of the text (Hy- land, 2008), focusing on the intertextual features indicating reservations (hedges like “she claims”) or agreement (boosters like “she has shown”) to- 2 For German academic language, Steinhoff (2007b) has interviewed researchers con- cerning their use of three types of “I” (author-I, the researcher-I, and the narrator-I) and could show that, while author – and researcher-I are widely accepted, it is the narrator-I which is not accepted in most disciplines. 55 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju wards other researchers’ findings. In this view, voice relates more to the long-term developmental dimension has a stronger relation to the person, whereas stance relates more to the linguistic means utilized in a particular piece of writing. Clearly, in the development of academic writers, both is necessary: the development of the linguistic skills regarding genre and academic language in order to learn to express their stance in a text and the development of their voice in a (highly specialized) community in order to be able to con- tribute their position to a discourse. While the former didactically allows for a focus on linguistic features of a text and thus the utilization of linguis- tic tools, developing a voice in academia is hardly thinkable without the de- velopment of expertise and a position towards theories and findings in the given discipline. In this sense, development of voice addresses the personal dimension of becoming an academic writer within a community. Stating the State-of-the-Art To tie this back to the actual task of writing an academic paper: With re- gard to the actual topic the writer is expected to use the “proper” linguistic tools of the genre in order to convey her stance, having developed an aca- demic voice is a prerequisite for being able to do so, otherwise the text will appear to be ‘epistemically shallow’ at best. While positioning oneself is relevant in all parts of an academic text, to the reader the first positioning of one's work in the discourse takes place is the state-of-the-art of research. Furthermore, work on this section begins as early as the first phase of the project, in the orientation phase and often a more or less rough draft is demanded as part of an exposé. In writing re- search this piece of text does not receive specific attention, at least not ex- plicitly. Implicitly is frequently addressed by providing examples for teach- ing intertextuality, since references are particularly dense. There is a range of phrase banks or lists of expressions, which are used to support students. In other words, the linguistic level of text production is being addressed, but not the problem of positioning oneself. While knowing the linguistic conventions demanded by academic genres is crucial, we still like to point out that students’ difficulties in ac- ademic writing and the problems perceived in writing the state-of-the-art section may also be rooted in their not-yet developed academic voice or more bluntly in having to write as an expert while being a novice to aca- demia and specifically to the topic at hand. At this stage students may sim- 56 the challenge of positioning one’s research question in the state of the art .. ply lack an idea what is expected of them, not only because they get little information concerning the genre, but even more so, because they do not yet understand the nature of academic work. We suggest that understand- ing may partially be undermined by the way teachers phrase what students have to do in order to come to their research question. Where is the Research Gap? A phrase used commonly when it comes to pinning down a research questi- on is “the research gap”. “Finding the research question” is another obstru- ctive phrase regularly used in this context, which supports this notion. The picture evoked in many students is that of a not-yet complete research lan- dscape which reveals itself through reading, researching, and reading even more and enough knowledge will naturally reveal the gaps in the picture. While this kind of guidance seems to be ubiquitous, one should realize that it is coming with a strong epistemological assumption: The implicit messa- ge being that the research gap is objectively out there for anyone to see who knows “the literature” well enough. Doing research means filling gaps whi- ch will be seen by anyone knowledgeable enough until eventually the white spots or gaps in the landscape will be diminished. Not seeing a gap is thus simply indicating incomplete knowledge or intellectual failure. Many students have troubles deciding on which of their readings are relevant and miss the point where they need to start focusing and narrow- ing down in order to develop their own ideas. When considering the met- aphor, which suggests an objectively existing gap and thus question being out there, this does not come as such a surprise anymore. Likewise, many students’ perception of the state-of-the-art section is as positivistic: They expect it to be obvious what must go in and what can be left out, problems in decision making are ascribed to incomplete knowledge on their part. Since teachers often implicitly transport the idea that writing it amounts to a ’writing down what everyone knows and agrees on’, many students are ashamed to mention their pains in writing this section. So while it is commonly used – also by writing practitioners – we sug- gest that the “gap-metaphor” has been misleading generations of students into believing the gap was to be found “somewhere outside” (in the sense of being there objectively) instead of resulting from positioning their par- ticular work with regard to the research of others. In the following chapter we introduce two metaphors which we have developed in our teaching and 57 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju which have shown to be useful to foster students’ understanding of the task of positioning themselves. Fostering Students’ Positioning In this chapter we will present two metaphors we use for teaching. The first, we will refer to it as the “space metaphor” is to foster a general un- derstanding of the relation of the research question and the state-of-the-art section, whereas the second, we will refer to it as the “tree-metaphor”, is to support understanding the position of ones’ work in the field. Both serve as providing a framework which eventually helps making decisions regar- ding the ‘what must go in or out’ the thesis and the state-of-the-art secti- on in particular. The Space-Metaphor The aim of the “space–metaphor” is to convey the complementarity of re- search question and the state-of-the-art in research. As mentioned above, students are often insecure regarding what needs to be described in the sta- te-of-the-art section and even more so, what they can leave out. They may be aware that they came up with the research question, i.e. they see that it is a result of their own work, but this does not solve problem of placing this “subjective piece” in an objectively existing research landscape. Having reflected the problem, the didactic move we suggest here is rather obvious: We need to convey to the students that the state-of-the-art section is complementary to the research question in the sense that it de- fines the space their research question works in. Furthermore, defining it is active construction, rather than the result of searching and collecting. The guiding principle for designing the space is to provide an environment the research question works in. It is to be constructed by drawing on find- ings in the field and major theories, findings, or schools may determine the main axes. This allows for an intuitive heuristic concerning literature re- search: “searching and collecting” is necessary in the sense that theories and findings in the field provide the material the space is built of, but just as adding more material will not always make a better house there is a point where there is enough literature. In class we support understanding the relation between research ques- tion and what needs to go into the state-of-the-art section a by the visual- ization of the “research space” as depicted in figure 10. The research ques- 58 the challenge of positioning one’s research question in the state of the art .. Figure 3: Graph to il ustrate positioning with regard to three theories as it may be sketched in class as to il ustrate the complementarity of research question (dot) in relation to the “research space” it resides in (further explanation in the text) tion is represented by a dot situated in a three-dimensional space. Each axis represents the agreement with a theory or particular findings (crudely ex- pressed in %), so the position of dot represents this positioning of the re- search question in this particular theoretical field. I.e., in this example the author is very much building on “theory x”, drawing somewhat from “the- ory y”, and strongly opposing “theory z”. In order to avoid being misunderstood: we certainly do not suggest to propose to the students that agreement with theories is a quantitative mat- ter, we use the percentages to make them realize that they should think about – in order to then make explicit in their texts – how much they “buy into” others’ research, i.e., to work on making explicit where they agree and what they criticize. This visual metaphor allows novice academic writers to understand that there is no pre-defined research-landscape (which students simply do not know enough yet) instead it is their task to actively build a space. In the process of going through the iterations of pinning down their research ques- tion, part of the task is to define – or co-construct - the space it resides in. This space is not arbitrary in the sense that it depends on the research ques- tion as well as the discourse(s) it is based on and will contribute to. Under- standing this provides novice academic writers and researchers with a gross heuristic for deciding what needs to go into the state-of-the-art section. Explanation of the complementarity of research question and state-of- the-art section including illustrating the point with the graph embed it ac- 59 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju cordingly, takes about 10 minutes. These are well invested, considering that the students gain a rough heuristic they can use for deciding paper by pa- per on the “in-or-out question”. The Tree-Metaphor We suggest the tree-metaphor as tool to help the novice academic writer to position herself “in the depth of the discipline” after she has broadly defi- ned her “research space”. The tree figures were used as visualization tools far back in the his- tory, as showed in a fascinating The Book of Trees: Visualizing Branches of Knowledge by Manuel Lima (2014). The branching structure of trees was used as a metaphor for organizing knowledge. For example, the thirteen century Spanish scholar and philosopher Ramon Llull used the tree models in his Arbor scientiae (Tree of science) and his models then strongly influ- enced scholars after him (e.g., Bacon, Descartes). Other famous examples were phylogenetic trees used by Charles Darwin and Ernst Haeckel which helped to visualize the evolution process. In an everyday context people use family tree to depict the ancestors of an individual. Figure 4: a) Tree model with a relatively small research space, covering just a few branches (decisions). b) Tree model with a relatively largere search space with much higher number of branches (decisions). As an example of how we use the tree in a class or workshop-situation, we sketch two extreme situations: a) she is doing her research in a well-de- fined domain and most of the work about positioning the research project was already done by the members of the research team (e.g., doing an em- pirical experiment as part of the broader research going on in the lab), and 60 the challenge of positioning one’s research question in the state of the art .. b) her research question belongs to less defined and more open research space and she must find the positioning by herself. Most real cases will be probably somewhere in between. It is obvious that the task for the author in the second situation is much more demanding, but even someone on the other pole will profit (need) to see where the decisions to go a specific way are located and where do they lead, as also to understand the reasons why the specific paths are taken. The tree-metaphor provides orientation in understanding the iterative process of positioning one’s research question (and oneself) in the research space not least, because of the self-similar organization of trees as they branch. The novice academic writer needs to explore the research space looking for the assumptions and statements (metaphysical, epistemologi- cal, definitions of the concepts) that are present in specific proposals or in the whole debate. They can be both explicit or implicit. When the writer detects implicit presuppositions she must dig deeper and see in which way the underlying debate is relevant for her investigation and make a decision which branch to take. In other words, academic writing involves deciding on and committing oneself to taking a particular path. The tree-metaphor supports understanding that with the research question in mind she can (and is obliged to) choose the path that she thinks will be the most appro- priate for investigating her topic. The path will start with the statement or assumption that she takes as well supported and does not need further questioning, at least for the scope of her investigation. If the research space is relatively small then it will cover just a few branches where actual decisions in the process of find- ing the solution to the research question will be made and the path to that branch will be relatively easy to follow. (Fig11a) On the other hand, if the re- search space is quite large, the situation is much more complex and a much higher number of decisions will have to be taken. (Fig.11b) Rejecting one or more basic assumption in the research context will mean going on differ- ent branch or sometimes even amount to designing a new tree, depending on their function (branch or trunk). Let us take an example from cognitive science. In the 1980ies there was a hot debate whether connectionist/neural network models could be proper models for higher cognitive processes. The proponents of classical symbol- ic approach (Fodor and Pylyshnin, 1988) argued that neural networks could not explain systematicity of thought because they do not support combina- torial syntax and semantics. The main disagreement was about the prop- 61 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju er structure of the representations. Nevertheless, both approaches presup- pose that representations were necessary for cognition (and thus occupy the “representational” branch). In contrast to this, the enactive approach (Varela et al., 1991) rejects representational account and thus takes anoth- er branch. It also rejects some other presuppositions of both classical and connectionist approaches, so in fact if transferred to the tree-metaphor, it provides a nice example that one has to go several junctions further down to seek what all three approaches have in common and where the branch- ing takes place. The tree-metaphor as model for a particular debate is constructed in relation to the posed questions and is in this way always contextualized. We can also interpret it in a kind of Kuhninan way (Kuhn, 1962), seeing inves- tigations that include small branches and leafs as “normal science”, while “revolutionary science” happens when we have to design new big branch or construct a new tree (and conversely we can use it to explain Kuhn’s theo- ry). In this way it provides a visualization of the main turning points in the history of research of particular subject. Although we find the tree metaphor very helpful one has to be careful not to take it too dogmatic. Namely, taking all the efforts to determine the branching may constrain new unorthodox ideas. Another difficulty is to visualize a situation in which branches and leaves overlap and form a kind of roof on the one or on various trees, if we use them to represent different disciplinary approaches in an interdisciplinary study. For these situations, computer visualization that form clouds and may allow us to see patterns in a larger context, would be useful. Conclusion This paper theoretically developed why writing the state-of-the-art section poses a problem to many novice academic writers. One of the developmen- tal tasks in learning academic writing is the development of one’s voice in order to be able to develop and argue a position while acquiring deperso- nalized academic language. This, together with the common positivist me- taphor of “finding the gap in the research landscape” for defining resear- ch question and state-of-the-art lead pose a problem for many students. We therefore suggested replacing the old metaphor and use two others for teaching, firstly the “space-metaphor” with the aim of making the stu- dents understand that the research landscape must be iteratively constru- cted with the development of the research question. Both are not objecti- 62 the challenge of positioning one’s research question in the state of the art .. vely there to be found by anyone who happens to step into the infamous gap, but complementary and a result of active construction. As second me- taphor we propose the “tree metaphor” in order to provide a scaffold on the scope of the state-of-the-art section with regard to the field. In this paper we developed the theoretical grounds for using these metaphors, encoura- ged by the success in using them in university teaching and writing work- shops for students.3 Literature Bereiter, Carl, & Marlene Scardamalia. The Psychology of Written Compositi- on. Routledge, 1987. Elbow, Peter. Writing With Power: Techniques for Mastering the Writing Pro- cess. New York, NY: Oxford UnivPress, 1981. Elbow, Peter. Everyone can write : essays toward a hopeful theory of writing and teaching writing. New York, NY ua: Oxford UnivPress, 2000. Fodor, Jerry A., & Pylyshyn, Zenon W. “Connectionism and Cognitive Archi- tecture: A Critical Analysis.” Cognition 28, (1988): 3–71. Girgensohn, Katrin. 2008. “Schreiben als spreche man nicht selbst. Über die Schwierigkeiten von Studierenden, sich in Bezug zu ihren Schreibaufga- ben zu setzenSch.” In Stil, Stilbruch, Tabu, edited by M. [HerausgeberIn] Rothe, (S. 195–211). Münster [u.a.]: Lit-Verl. Girgensohn, K., & Sennewald, N. (2012). Schreiben lehren, Schreiben lernen : eine Einführung. Dar- mstadt: WBG. Girgensohn, Katrin, & Nadja Sennewald. Schreiben lehren, Schreiben lernen : eine Einführung. Darmstadt: WBG, WissBuchges, 2012. Guinda, Carmen S., & Ken Hyland. 2012. “Introduction: A Conttext-Sensiti- ve Approach to Stance and Voice.” In Stance and Voice in Written Acade- mic Genres, edited by Ken Hyland & Carmen S. Guinda. London: Palgra- ve Macmillan. Hayes, John Richard, & Linda Flower. 1980. “Identifying the organization of writing processes.” In Cognitive Processes in Writing, edited by Gregg & Steinberg. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 3 Olga Markič would like to thank for the grant Mobilnost visokošolskih učiteljev – Univerza v Ljubljani (MUL) C3330-17-539031 and the opportunity to spend three months as a visiting professor at the University of Vienna. Research for this paper was also carried out under the project “Rationality: between Logically Ideal and Commonsensical in Everyday Reasoning.” The project is funded by the Croatian Science Foundation. IP-2016-06-2408. 63 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Hyland, Ken. “Disciplinary voices: interactions in research writing.” English Text Construction 1, (2008): 5–22. Ivanič, R., & Champs, D. “I am how I sound: Voice as self-representation in L2 writing.” Journal of Second Language Writing 10, (2001): 3–33. Kellogg, Ronald T. “Training writing skills: A cognitive developmental per- spective.” Journal of writing research 1, no. 1 (2008): 1–26. Kuhn, Thomas S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1962. Lima, Manuael. The Book of Trees: Visualizing Branches of Knowledge. New York: Princeton Architectural Press, 2014. Nelson, Nancy, & Montserrat Castelló. 2012. “Academic Writing and Autho- rial Voice.” In University Writing: Selves and Texts in Academic Societi- es, edited by Montserrat Castelló, & Christiane Donahue. Brill Academic Publisher. Pohl, Thorsten. Studien zur Ontogenese wissenschaftlichen Schreibens. Tü- bingen: Max Niemeyer, 2007. Roemmer-Nossek, Brigitte, Rismondo, F. P., Pokitsch, D., Macho, C., En- tringer, N., Kaur, J., Schoissengeyer, L. 2018. “Pilotprojekt Schreibassis- tenzen in der Lehre: Die Wiener Writing Fellows Implementierung.” In Wissenschaftlich schreiben lernen - Diagnose und Förderung wissenschaft- licher Textkompetenz in Schule und Universität, edited by S. Schmölzer-E- ibinger, B. Bushati, C. Ebner, L. Niederdorfer, Waxmann: Münster New- -York. Ruhmann, Gabriela, & Otto Kruse. 2014. “Prozessorientierte Schreibdidaktik: Grundlagen, Arbeitsformen, Perspektiven.” In Schreiben. Grundlagen- texte zur Theorie, Didaktik und Beratung, edited by Stephanie Dreyfürst & Nadja Sennewald, (S. 15–34). Opladen und Toronto: Barbara Budrich, UTB. Steinhoff, Torsten. Wissenschaftliche Textkompetenz. Sprachgebrauch und Schreibentwicklung in wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten. Tübingen, 2007a. Steinhoff, Torsten. “Zum ich-Gebrauch in Wissenschaftstexten.” Zeitschrift für Germanistische Linguistik 35, no. 1–2 (2007b): 1–26. Tardy, Christine M. 2012. Current Conceptions of Voice. In Stance and Voice in Written Academic Genres, edited by Ken Hyland, & Carmen S. Guin- da. London: Palgrave Macmillan. 64 the challenge of positioning one’s research question in the state of the art .. Varela, Francisco, Evan Thompson, & Eleanor Rosch. The Embodied Mind. Cambridge, MA, London: The MIT Press, 1991. Wolfsberger, Judith. Frei geschrieben: Mut, Freiheit & Strategie für wis- senschaftliche Abschlussarbeiten. Böhlau, 2009. 65 Views of primary school and kindergarten teacher students about lifelong learning Nikolett Takács The concept of „lifelong learning” is getting more and more popular in 21st century education. Not only scientists, but practicing teachers and stu- dents have also ideas about what „lifelong learning” means, when they hear this expression. Since it is proven by many studies, that the views and be- liefs of teachers have a strong influence on their work and attitudes, it is an important step to get to know these beliefs of prospective kindergarten teachers and primary teachers about LLL (Dudás, 2005; 2006; Richardson, 1996; Kagan, 1992; Nespor, 1987). There are many regulations for the activity of teachers in teaching and learning in the approach of LLL on macro and micro levels, as well (Unit- ed Nations, 2015; European Commission, 2001; Hungarian National Core Curriculum, 2012; National Core Programme of Kindergarten Education, 2012; EMMI, 2012; KKK, 2016). While the intention for lifelong learning in many areas of public education already appears at the level of regulation, we can see that practice falls behind in these efforts. The main aim of this research is to show pre-service kindergarten and primary school teachers’ views about the concept, in order to highlight on any deficiencies or mis- conceptions about this concept among the two subsamples. In my study, I conducted a qualitative research in a Hungarian teacher training insti- tute with 29 pre-service kindergarten teachers and 22 pre-service primary teachers. In this process, respondents had to finish a sentence without any further instructions: ”I think lifelong learning is. .” For the analysis, I ap- 67 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju plied the method of grounded theory (Mitev, 2012; Strauss and Glaser, 1967). With the help of this method, I separated five dimensions, which were: af- fective dimension, dimension of age, social area, developing, and structure. Based on the answers, it is clear that the interviewees have definite visions about the concept, but mostly, these views are blurred among the existing theories of „lifelong education” and modern „lifelong learning” concepts. Thus, there are statements that identify the concept of LLL with learning in adulthood learning and training institutions – interestingly, there are a lot respondents referring to this approach in the subsample of pre-service kindergarten teachers. But we can also read a number of texts that emphasize LLL already in early childhood. These text include special attention to the development of this approach, and we can also see that the understanding of „learning” is more widespread in these texts (e.g., in play- ful activities and spontaneous forms). The concepts of lifelong education and lifelong learning in the new paradigm At the turn of the millennium, it became clear, that the huge changes, in- duced by globalization, cause many issues in the area of education as well. With realizing the new needs in learning forms, the concepts of lifelong education and lifelong learning was born (Delors, 1996). After some revo- lutions in the communication, logistics, and ICT tools, new opportunities have been born to gain information and professional knowledge. At this time, life has accelerated on almost every area, but education was still not capable of keeping up with the pace in many countries of the world. Tradi- tional solution failed in public education, because of the rapid changes in the economy, the labour market and the educational challenges as well. The concept of lifelong learning offered a good solution to the arisen problem that renounced teaching declarative knowledge only. This new approach creates the opportunity to the learners to get prepared to acquire flexible knowledge contents and skills for future challenges (Delors, 1996; Majzi- kné, 1997; European Commission, 1997; Németh, 2015; Farkas, 2013). Keeping up with the pace, in the age of „knowledge-based societies”, science has even bigger role in developmental processes worldwide. In or- der to improve our educational system, not only primary and second- ary schools needs to be examined and improved, but teachers personally, teacher training institutes, and every other influencing factors and envi- ronments of individual’s lifelong learning process needs to be examined 68 views of primary school and kindergarten teacher students about lifelong learning and on the base of research results, developmental programs should be applied (Csapó, 2005). Taking a look at historical aspect of lifelong learning, we can see that in the initial ideas from the 20th century, lifelong education had the same meaning, as the concept literally had: an opportunity to the learners to widen their possibilities for learning in time. In practice, that meant, that learning activities became more popular and popular in adulthood as well (European Council, 2000; Németh, 2001). However, the concept of lifelong learning in today’s sense has only spread from the 1970s on the initiative of UNESCO. With the development of the concept of lifelong learning, the fo- cus widened not only on the temporal levels, but on spatial levels of learn- ing activities too. According to UNESCO’s definition, the modern term of lifelong learning covers »all learning activity undertaken throughout life, with the aim of improving knowledge, skills and competences within a personal, civic, social and/or employment-related perspective« (European Commission, 2001). In this modern interpretation of lifelong learning, learning activities can take place from childhood to older age. However, this concept has been widened on a spatial level too. This means, that learning activities must be acknowledged not only from formal ways (e.g., in schools with paper-qual- ified degrees), but from nonformal (e.g., on conferences, professional dis- cussion and other formal mediums of learning without degrees) and infor- mal (e.g., learning through activities, conversations, etc.) ways too (Farkas, 2013). Lifelong education and lifelong learning in Hungarian education system According to the EU 2020 strategical objectives, Hungarian educational policy aims to provide the opportunity of lifelong learning for individuals in every stage of life (United Nations, 2015). With developing the content for the process of lifelong learning, Hungarian educational system picked this new approach into documents of public education on various levels (Hun- garian National Core Curriculum, 2012; National Core Programme of Kin- dergarten Education, 2012; EMMI, 2012; KKK, 2016) (Figure 5). The basing phase of lifelong learning in Hungarian education is in a strong connection with school preparatory phase in our public education (Harangi, 2011). The foundation of this approach can be done in three main steps in formal education (Figure 5, Figure 6): 69 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju – School preparatory phase (kindergarten): In this step of the prepa- ration, children must be prepared for social life and with creat- ing a positive self-image, complex personal development must be forced. With various, motivating learning methods, positive atti- tudes toward learning can be based in this age too. – Primary school lower grades of high school: In this step of public education, pupils gain standard knowledge, and according to sta- tistics, learning motivation in this age can influence strongly fur- ther studies of the individual. – High school education: This is the last step of the preparing phase of lifelong learning, where career orientation becomes a priority in children’s life. In this age, students can be qualified for the la- bour market and also for further studies. Figure 5: The basing phase of lifelong learning in Hungarian educational system The concept of lifelong learning is included in the training plan of all training institutions as well. Associated with this, some elements of this ap- proach and the concept itself can be found in the documents of the teach- er training as well. The Training and Output Requirements sets out the directions that the curricula and training units of each higher education institution must clearly stand for (KKK, 2016). These requirements indicate the preparation for lifelong learning among the competencies that must be trained in kindergarten teacher education as well. It is not a question, therefore, that kindergarten teachers should have the attitudes to support children in lifelong learning, but it is a cornerstone of efficiency, how higher educational institutions prepare prospective teachers for this task. The role of kindergarten and primary school in lifelong learning Since formal education is especially important in lifelong learning process, the role of the teacher is also significant in preparing children for this. As a 70 views of primary school and kindergarten teacher students about lifelong learning role model, his/ her own attitude in this approach could be a determining factor in his/her exemplary pedagogical activity (Driscoll and Nagel, 2005; European Commission; 2018; Molnár, 2013; Richardson, 1996). As a peda- gogue in the basing activity of lifelong learning it is also very important to get prepared for the complex task to deepen the need for continuous learn- ing in the actual generations attending to schools and develop their skills which make them possible to manage an effective and continuous learn- ing lifestyle throughout their whole life (Coolahan, 2007). To ensure suc- cess, universities have the responsibility to prepare kindergarten teachers for this task by training the teachers. At this point we can see that the task of preparing individuals for lifelong learning is a very complex task and it pervades all stages of the education, not to mention the other linking areas of economy and labour market as other factors. Teachers’ role in basing children’s lifelong learning Kraiciné (2009) suggests that kindergarten teachers and primary school teachers have a determinative role in preparing children for LLL especially with providing special skills and knowledge for the pupils. Figure 6. The role of kindergarten and primary school in basing children’s lifelong learning (Hungarian National Core Curriculum, 2012; National Core Programme of Kindergarten Education, 2012) 71 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Many pedagogical and psychological researches have already point- ed out, that early childhood age is also considered to be a sensitive peri- od in individuals’ cognitive, affective and motoric development in many aspects (Driscoll and Nagel, 2005: Józsa & D. Molnár, 2013). There were many research even before the turn of millenium, which have treated kin- dergarten age as a sensitive phase and has urged to take the advantage of learning opportunities in this age. As a result of these, the need to reform institutional system of kindergarten education has arisen (Copple, 2003; Nagy, 1974). The new approach is characterized by a strong professionalism based on a scholarly basis that has a close interactive relationship with universi- ties and pre- and post-primary school institutions, in connection with the aim to help to facilitate the transition to pupils’ learning (Coolahan, 2007). A well prepared preparatory phase in LLL (age 3-6) significantly reduces school drop-out rates (Majzikné, 1997). Sample and methods of the study In my study I used qualitative methodology to explore kindergarten teach- er students’ ( N = 29) and primary school teacher students’ ( N = 22) views on LLL along 5 analytic dimensions. The sample was chosen from one Hun- garian teacher training institute, which was the oldest and most popular Teacher Traning Institute in Hungary. The target groups were quite homo- geneous in the aspect of age and gender, which phenomena is very general in Hungarian teacher trainings. Since the current study was an action re- search phase of a bigger research project; some new questions and hypoth- esis emerged during the analysis; which highlighted some really interesting directions of this topic. One of these can be the comparative analysis on a large-scale study among more teacher training institutes. According to the inductive strategy of qualitative research method- ology, the dimensions developed during the analysis, which concerned the affective relations to the lifelong learning, the beliefs in the developing of this approach and the question of the age and social area in the develop- ment of it, and there were some references to the structure of lifelong learn- ing as well. During the data-collecting process of my study, I asked the students to write down on a sheet of paper the following sentence with the ending of their own opinion: „I think, lifelong learning is…” 72 views of primary school and kindergarten teacher students about lifelong learning The respondents did not receive any instructions about the extent or time limits, so the writings that have been produced vary in length and depth. It made the analysing a little more difficult, but this decision also provided us a higher chance for objectivity, because we did not restrict the thoughts of students with any concrete instruction. In this case, the aspects of length and depth were tell-tale signs of the attitudes and awareness about LLL in the essays. After collecting the writings, the next steps of my quali- tative research was characterized by an inductive logic directive. Based on this principle, I set up my findings and the resulting categories based on the text, and I deduced generalizations from observations based on the collect- ed empirical data (Glaser and Strauss, 1967). This is one of the most popu- lar trends in conducting content analysis. As the analysis was done by using the method of qualitative content analysis, using the grounded theory was a self-evident step for the fur- ther analytical steps in my research. (Glaser and Strauss, 1967; Mitev, 2012). Based on this model, I coded the finished texts on substantive and theo- retical levels (Mitev, 2012). In the first phase, I marked the keywords in the writings and then separated the keywords from various aspects by catego- rizing them with colour and form codes. Finally, I put the originally-de- fined concepts into the categories that I set up in a coherent system so I got the five separate dimensions mentioned above. Results of the qualitative content analysis The results of the study will be presented with focusing on the two main in- terpretations discovered in the analysed text: lifelong education (1) and life- long learning (2) along the main dimensions of the essays. According to the dimensions, the answers of the two subsamples are shown separately, and the frequency of the responses in each category are shown in brackets in or- der to make it easier to follow (Table 15). Overall, the results show that although the attitudes toward the con- cept are consistently positive, students are unaware of its complexity and necessity in their own field. 73 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Table 2: Views of kindergarten teacher students and primary school teacher students about lifelong learning Primary teacher students (N=22) Kindergarten teacher students (N=29) Positive (15) Positive (20) Negative (2) I. Affective dimension Negative (2) Neutral (2) Neutral (2) Adulthood (2) Adulthood (14) II. Dimension of age Early childhood (8) Early childhood (2) Family (3) Family (1) III. Dimension of social area Educational system (4) Educational system (7) Automatic (3) Automatic (6) IV. Dimension Awareness in development of development Awareness in development (10) (16) motivation (2) C C o o motivation (3) self-development (3) m m m m self-development (3) openness (5) on on openness (2) social benefit social benefit (2) V. Dimension of structure professional D D knowledge (7) value system (2) iffer iffer basic human property self-knowledge (2) en en (5) education c c adapt to changes (6) communication es es limited (3) skill (2) compulsion (2) The interpretation of lifelong education and lifelong learning in the texts As for the attitudes, most of the interviewed kindergarten teacher students and primary school teacher students have positive attitudes towards the ap- proach: 15 of the primary school teacher and 20 of the kindergarten teach- er students answered positively and only two people marked negative terms in their formulations. However, one of these negative aspects was also con- nected to a positive feature in the formulation: »… is a necessary and useful compulsion.« (primary school teacher stu- dent) This formulation also shows us an obvious resolution next to the idea, that lifelong learning is some way of learning on compulsory, institution- al platforms. 74 views of primary school and kindergarten teacher students about lifelong learning Many of the other texts were rich in expressions like „ important”, „ motivating”, „ essential” and „ useful”. Interestingly, by kindergarten teachers, the interpretation area is slightly expanded with phrases of social util- ity and professional utility. That means in this case that we can see a wider meaning of the concept. Although, some negative aspects can be detected in this form of interpretations too: »…is not worth for the society from an economic point of view.« (kinder- garten teacher student) Analysing the observable internal and external factors in respond- ents’ essays, it can be said, that kindergarten teacher students’ views con- tains more external factors next to the generally noticeable internal factors. Some kind of background knowledge could also be behind this phenome- non, which could have been the base of their individual definitions. Among the five examined dimensions, the opinions of the kindergar- ten teacher students and primary school teacher students differ stronger in the aspect of age and social environment of LLL. While primary school teacher students think in a proportion of 2:8 that lifelong learning begins in early childhood, kindergarten teacher students stated in a proportion of 14:2, that it begins more likely in adulthood. By interpreting these findings related to the social area of development, interesting results can be found. In some formulations, family background and institutional role in the bas- ing of LLL appear as complex development channel: »creating the approach of lifelong learning in children is the responsibil- ity of the family and the institutions as well, it does not work without each other.« (primary school teacher student) These views are good examples for the interpretation of modern ap- proach of lifelong learning too, and these modern constructions can be mostly related to prospective primary school teachers. As for the family background, there was only one respondent among the whole sample ( N = 29) who underlined the importance of the family as the starting point for lifelong learning. Seven of the interviewed said that the institutions of public education are more important in achieving this approach, and they even marked mostly postgraduate courses such as adult education institutions among them: ». . it is not about changing our jobs continuously, but about deepening our profession.« (kindergarten teacher student) Interestingly, in this context, the terms „profession”, „skills” and „fur- ther training” have become more common in the texts of kindergarten 75 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju teacher students than in primary teachers students’ answers. These beliefs are more likely to tend in the traditional interpretation of lifelong learning („lifelong education”). On the contrary, the concept used by primary school teacher students is far less concrete, but at the same time (and maybe as a cause of this), it is more widely interpreted. The views of primary school teacher students and kindergarten teach- er students are quite similar in the notion of mastering the approach of LLL: it is much more likely a benefit of conscious work, than an automati- cally developing skill in one’s life, according to their opinion. This is an im- portant result in pedagogical context, because it means that, both prima- ry school teachers and kindergarten teachers believe in their importance in the development. »…LLL is essential to educate pupils into such adults, who are success- ful, interested in learning and capable to learn from their own mistakes.« (primary school teacher student) Among naive views of teacher candidates there are also some concepts that include methodological elements too: »… I think it is necessary to teach them [pupils] almost everything in a playful form [… ] in order to create a positive attitude in them towards learn- ing« (primary school teacher student) In fact, both traditional and modern approaches are important parts of the LLL’s broader interpretation, and it would also be beneficial for pub- lic education, if prospective teachers were aware of both directions. There- fore, they could see which competencies and skills need to be improved in order to create or strengthen a positive attitude in pupils. As for the dimension of structure, it can be said, that the interviewed kindergarten teacher students and primary school teacher students have identified a number of key concepts in their texts that can be a pillar of their definition of lifelong learning. These views are telling us information about the complexity of their conceptual image. Some common key concepts ap- peared in similar proportions in the texts of the respondents from the two professions, like: motivation, self-development and openness. At the same time, social aspect of the concept has also showed up in the formulations, which clearly identifies lifelong learning, as having social benefits. Howev- er, among kindergarten teacher students half of the formulations were neg- ative, next to the positive ones, emphasizing the economic problems, the role of labour market and the ICT tools: 76 views of primary school and kindergarten teacher students about lifelong learning »… I think » lifetime learning« is necessary for today’s society, age, tech- nology ... and to prevent burnout in our job.« (kindergarten teacher student) In terms of differences, we can see from the two professions that, while primary school teacher students are more likely to mention individ- ual characteristics (value system, self-knowledge, communication) in the structure of LLL, in responses of kindergarten teacher students, more ex- ternal factors show up, such as having some compulsory, limiting factors (financial aspects, role-conflicts in family- and private-life) and other pro- fessional considerations as well. All in all, it can be stated that both kindergarten teacher students and primary school teacher students consider the existence of motivation, openness and self-development skills in the basing of lifelong learning es- sential. In addition, their views differ in the judgement of some profession- al and individual competences in the structure of LLL. Summary and conclusion Lifelong Learning is essential requirement in the societies of the 21st cen- tury, and a possible path to development. This is not disputed by the in- terviewed kindergarten teacher students, or the primary school teacher student, but taking a closer look to their views, we can see that smaller dif- ferences can be found in views about lifelong learning. Both of the two sub- samples consider it very important and as a result of conscious effort. Thus, they differ rather in their views on when and where to start the basing of LLL in individual’s life. While primary school teacher students believe that this is achieved rather in early childhood by the rearing of family and the teaching activi- ties of public education in almost equal proportions, the opinion of kinder- garten teacher students are tending to another direction which says that the fulfilment of this approach can be expected in adulthood, and their opin- ions are more oriented towards educational institutions and further edu- cations in professional development. This sub-sample mentioned profes- sion-related concepts more often, and they also emphasized the social and professional requirements in the approach more. In a pedagogical context, one of the most important results of the re- search is that the interviewed pedagogue students have almost the same positive attitudes towards the approach and, in contrast to the perception that this would be an automatically evolving lifestyle, they believe that the developing of this approach can be influenced by conscious work. These re- 77 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju sults can give us hope in regard with future generations of pedagogues that they make their approach achievable for the next generations and they can also motivate their pupils to learn lifelong in order to prepare them for fu- ture challenges as well. However, it is important to note, that this study has many limitations based on the fact, that it was only an action-research phase of bigger research in this area. Because of the small sample and the convenient sampling method, the results can only be interpreted on the chosen small cohort. For future directions, a large-scale study with a stand- ardized and validated questionnaire would improve and certify our results. Acknowledgements The study was supported by the UNKP-8-3-I-SZTE New National Excellen- ce Program of the Ministry of Human Capacities ( ÚNKP-18-3-I-SZTE-98) Literature 20/2012. (VIII. 31.) EMMI decree. https://net.jogtar.hu/jogszabaly?do- cid=A1200020.EMM&celpara=&searchUrl=/jogszabaly-kereso%3F- sorszam%3D%26para%3D%26tipus%3D0EMM%26evszam%3D2012 Commission of the European Communities. “Making a European Area of Li- felong Learning a Reality.” (2001): Retrieved from EUR-Lex. http://eurlex. europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:EN:PDF Coolahan, John. “Tanárképzés és pedagóguskarrier az élethosszig tartó tanu- lás korában.” [Teacher training and teacher career in the age of lifelong learning] Új Pedagógiai Szemle 5 (2007): 93–108. http://folyoiratok.ofi.hu/ uj-pedagogiai-szemle/tanarkepzes-es-pedagogus-karrier-az-elethosszig- -tarto-tanulas-koraban Copple, Carol. A World of Difference: Readings on Teaching Young Children in a Diverse Society. National Association for the Education of Young Chil- dren, Educational Resources and Products, (2003): PO Box 932569, Atlan- ta, GA 31193–2569, Csapó, Benő. “Tanuló társadalom és tudásalapú oktatási rendszer.” [Learning societies and knowledge-based systems] A 42. Szegedi Nyári Egyetem Évkönyve. (2005): Tudományos Ismeretterjesztő Társulat, Szeged. 5–21. Delors, Jacques. “Learning: The Treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty-first-Century, Paris UNESCO 1996.” Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung 24, no. 1 (1996): 253–258. 78 views of primary school and kindergarten teacher students about lifelong learning Driscoll, A., and N. G. Nagel. “Early childhood education: The world of children, families and educators.” (2005). https://www.pearsonhighered.com/ assets/samplechapter/0/2/0/5/0205412629.pdf Dudás, Margit. “A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási le- hetőségei.” [Teachers views in the case of pre-service teachers] Pedagó- gusképzés, (2005): 3, 23. Dudás, Margit. “Pedagógusjelöltek belépő nézeteinek feltárása.” [Exploring pre- -service teachers’ viewa] (2006): PhD értekezés, Pécsi Tudományegye- tem www.doktori.hu/index.php?menuid=192&lang=EN&sz_ID=2861&- show=1 European Commission. “Proposal for a Council Recommendation on Key Competences for LifeLong Learning. “ Commission Staff Working Do- cument, Accompanying the document. (2018): Brussels https://ec.europa. eu/education/sites/education/files/swd-recommendation-key-competen- ces-lifelong-learning.pdf European Commission Study Group on Education and Training. “Accompli- shing Europe through education and training.” (1997): Report. https:// www.selgipes.com/uploads/1/2/3/3/12332890/1997accomplishing_euro- pe_through_education_and_training.pdf European Council. “Conclusions of the presidency.” (2000): Lisbon http:// www.europarl.europa.eu/summits/nice1_en.htm Farkas, Éva. “A lifelong learning mobilitási eszközök alkalmazási gyakorla- ta Magyarországon.” [Using lifelong learning mobiliy tools in Hungary] (2013): SZTE JGYPK, Szeged. http://mek.oszk.hu/13300/13359/13359.pdf Glaser, Barney G., and Anselm L. Strauss. The discovery of grounded theory: Strategiesfor qualitative research. Chicago: Aldire, 1967. Harangi, László. “Gyermekek és fiatalok motiválása az egész életen át tartó tanulásra1.” [Motivating children and adolescents for lifelong learning] Élethosszig tartó tanulás 23, (2011). Hungarian National Core Curriculum. 110/2012. (VI. 4.) “Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérõl és alkalmazásáról.” Ma- gyar Közlöny, (2012): 66. sz. Józsa, Krisztián, and D. Molnár, Éva. “13 The Relationship Between Mastery Motivation, Self-Regulated Learning, and School Success.” Handbook of self-regulatory processes in development: New directions and international perspectives, (2013): 265. Kagan, Dona M. “Implication of research on teacher belief.” Educational psychologist 27, no. 1 (1992): 65–90. 79 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju KKK. 18/2016. (VIII. 5.) “EMMI rendelet a felsőoktatási szakképzések, az alap- és mesterképzések képzési és kimeneti követelményeiről, valamint a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet mó- dosításáról.” [Training and Output Requirements for Teacher Training Institutes in Hungary] (2016). http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?- docid=A1600018.EMM×hift=fffffff4&txtreferer=00000001.TXT Kraiciné Szokoly, Mária. “Az élethosszig tartó tanulás kihívásai: középpont- ban a tanuló szervezet.” [Challanges in the age of lifelong learning: lear- ning systems in the middel] Iskolakultúra 19, no. 12 (2009): 131–143. http:// real.mtak.hu/58002/1/4_EPA00011_iskolakultura_2009-12.pdf Mitev, Ariel Zoltán. “Grounded theory, a kvalitatív kutatás klasszikus mérföl- dköve (Grounded theory, the classic milestone of qualitative research).” Vezetéstudomány-Budapest Management Review 43, no. 1 (2012): 17–30. http://unipub.lib.uni-corvinus.hu/501/1/vt_201201p17.pdf Nagy, József. Iskolaelőkészítés és beiskolázás. [Schol preparations and schoo- ling] Akadémiai K., 1974. National Core Programme of Kindergarten Education. 363/2012. (XII. 17.) “Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról. “ (2012). https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1200363.kor Németh, Balázs. “A lifelong learning koncepció történeti gyökerei.” [History- cal roots of lifelong learning] Tudásmenedzsment. (2001). http://www. websonic.hu/public/tg/suli/4/file/tudasmenedzsment_nemeth.doc Németh, Balázs. “Lifelong learning for all adults? A new concept for the uni- ted nations educational, scientific and cultural organization—limits and opportunities for a changing intergovernmental organization.” In Global Perspectives on Adult Education and Learning Policy, pp. 165–178. Palgra- ve Macmillan, London, 2015. Richardson, Virginia. “The role of attitudes and beliefs in learning to teach.” Handbook of research on teacher education 2 (1996): 102–119. Majzik, Lászlóné. “Oktatás -- rejtett kincs -- Delors-jelentés a XXI. századi ok- tatásról.” [ Summary of the Delors-report] Új Pedagógiai Szemle. 47. (11) (1997): 3–17. United Nations. “Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development.” (2015): A/RES/70/1 80 izobraževalne politike Mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in (zagotavljanja) kakovosti slovenskih visokošolskih zavodov Maruša Hauptman Komotar Mednarodne lestvice univerz so svetovni fenomen nedavnega izvora, ki so s svojim pojavom pridobile pozornost številnih interesnih skupin na po- dročju visokega šolstva. Za bodoče študente (in njihove starše) lahko pred- stavljajo vodilo pri izbiri študija, za vodstvo visokošolskih zavodov orod- je za upravljanje in strateško odločanje (Hazelkorn et al., 2014), medtem ko jih vlade lahko dojemajo kot način zagotavljanja informacij o kakovosti vi- sokošolskih institucij oziroma študijskih programov. Vsakoletni pojav no- vih razvrstilnih lestvic s strani raznolikih, pogosto komercialno naravna- nih ponudnikov tako vse bolj krepi njihov vpliv na visokošolski razvoj, ki pa ni nesporen, kar velja tudi za njihov odnos do vprašanja internacionali- zacije in (zagotavljanja) kakovosti visokega šolstva.1 V tem smislu si je mogoče zastaviti raziskovalno vprašanje, ali se med- narodne razvrstilne lestvice lahko dojemajo kot način presoje internacio- nalizacije posamezne visokošolske ustanove oziroma kot sinonim za ka- kovost izobraževanja, ki ga izvajajo? Odgovore na tovrstno vprašanje prispevek črpa iz relevantnih dokumentarnih virov, kot so akademska lite- ratura (npr. teorije, ki obravnavajo vprašanje internacionalizacije oziroma 1 V prispevku se internacionalizacijo visokega šolstva razume kot »proces, ki integrira mednarodno, medkulturno in globalno razsežnost v namenske funkcije (poučeva- nje, raziskovanje, storitve) in izvajanje visokega šolstva na institucionalni in nacio- nalni ravni« (Knight, 2008: xi), zagotavljanje kakovosti visokega šolstva pa kot »po- litike, odnose, ukrepe in postopke, ki zagotavljajo, da se kakovost ohranja in krepi« (Woodhouse, 1999: 30). 83 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju (zagotavljanje) kakovosti visokega šolstva ter s tem povezane teorije kon- vergence in raznolikosti, teorije novega javnega upravljanja itn.), novejše mednarodne študije (npr. študije o instrumentih preglednosti in njihovi povezavi s procesi zagotavljanja kakovosti – glej Costes et al., 2010; študi- je o vplivu razvrstilnih lestvic na institucionalne procese in strategije – glej Hazelkorn et al., 2014 oziroma študije o pomanjkljivostih razvrstilnih le- stvic – glej Federkeil et al., 2012), institucionalne strategije (internaciona- lizacije), poseben poudarek pa namenja podatkom iz spletnih strani slo- venskih univerz ter uradnih spletnih strani, kjer so objavljene razvrstilne lestvice. V manjši meri vključuje tudi izsledke polstrukturiranih intervju- jev z visokošolskimi deležniki iz Slovenije, ki so bili izvedeni v okviru dok- torske raziskave z naslovom Internacionalizacija in zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu v Sloveniji in na Nizozemskem, ki je umestila oba naslov- na trenda v kontekst vprašanja razvrščanja visokošolskih institucij (Hau- ptman Komotar, 2018). Prispevek tako najprej razpravlja o evoluciji najvplivnejših mednaro- dnih lestvic univerz predvsem z vidika njihovih metodoloških značilnosti oziroma pomanjkljivosti, za tem pa se usmerja na vprašanje uvrščanja slo- venskih univerz na teh lestvicah. Na tej osnovi gradi v nadaljevanju raz- pravo o internacionalizaciji kot eni izmed njihovih glavnih kategorij, nato pa se osredotoča tudi na njihov odnos do vprašanja (zagotavljanja) kako- vosti visokošolskega izobraževanja. Le na ta način je mogoče pojasniti re- snični pomen, ki ga sistemi razvrščanja pripisujejo internacionalizaciji ozi- roma (zagotavljanju) kakovosti visokega šolstva, zaradi česar prispevek v zaključnem delu izpostavlja tudi razloge, zakaj je potrebno njihovo medse- bojno povezavo obravnavati s (precejšnjo) previdnostjo. Evolucija najvplivnejših mednarodnih lestvic univerz Prve razvrstilne lestvice, ki na mednarodni ravni razvrščajo univerze, so se pojavile v začetku novega tisočletja. Leta 2003 je bila objavljena mednaro- dna razvrstitev univerz Academic Ranking of World Universities (ARWU) oziroma Šanghajska lestvica, ki vsako leto razvršča petsto univerz, ter do- loča njihov položaj na temelju šestih kazalnikov, kot so število diploman- tov in osebja, ki je prejelo Nobelovo nagrado ali nagrado Fields medal, število visoko citiranih raziskovalcev, število člankov, objavljenih v znan- stvenih revijah Nature in Science ali indeksirano v Science Citation Index- -Expanded (SCIE) ali Social Sciences Citation Index (SSCI) ter institucionalno zmogljivost per capita (ARWU, 2018b). ARWU je pogosto vir kritik 84 mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in kakovosti .. glede njegove metodologije, saj daje jasno prednost izvajanju raziskav in ne na primer poučevanju in učenju, v središču kritik pa je tudi osredotočenost na naravoslovne, tehnične in družbene vede namesto na umetnost in hu- manistične vede oziroma uporaba angleških bibliometričnih podatkovnih zbirk, ki naj bi vzbujala vprašanja glede pomena drugih jezikov in kultur (Federkeil et al., 2012). Pojav ARWU je spodbudil številne posnemovalce in že leto kasneje je revija Times Higher Education (THE) objavila svojo razvrstilno lestvico, ki je bila zaradi sodelovanja s Quacquarelli-Symonds (QS) do leta 2009 zna- na kot lestvica THE-QS; leta 2010 je skupina THE začela sodelovati s Tho- mas Reutersom in bistveno spremenila metodologijo razvrščanja, QS pa je vzpostavil svoj sistem razvrščanja univerz, znan kot QS World University Ranking (v nadaljevanju QS). Za razliko od ARWU, ki daje prednost raz- iskovanju, lestvica THE v razvrščanju več kot 1250 univerz upošteva tudi poučevanje, prenos znanja in mednarodno podobo univerz, njegova me- todologija pa temelji na 13 kazalnikih uspešnosti, ki so razvrščeni v pet ka- tegorij. Največjo težo se enakovredno pripisuje poučevanju, raziskavam in citatom (vsak po 30 %), medtem ko imata preostali dve kategoriji (medna- rodna podoba in prihodki iz industrije) bolj omejeno vrednost (skupaj 10 %) (THE, 2019b). Ker končni rezultat razvrščanja temelji na rezultatih an- kete o akademskem ugledu, ki se izvaja letno med več kot 10.000 znanstve- niki iz več kot 130 držav, pa ni mogoče spregledati potencialnega vpliva nji- hovih osebnih presoj, saj njihovo mnenje podpira rezultate pedagoške (15 %) in raziskovalne (18 %) kategorije in torej skupaj predstavlja več kot tretji- no (33 %) končne ocene (ibid.). Po mnenju nekoliko več kot polovice (52 %) udeležencev študije Evrop- ske zveze univerz (EUA) o vprašanju vpliva razvrstilnih lestvic na institu- cionalne strategije je QS najbolj vplivna mednarodna lestvica, ki ji sledita THE (50 %) in ARWU (48 %) (Hazelkorn et al., 2014). Lestvica QS vklju- čuje 1000 univerz, metodologija njihovega razvrščanja pa temelji na upora- bi šestih kazalnikov, kot so akademski ugled (40 %), ugled delodajalca (10 %), razmerje med študenti in profesorji (20 %), citati na profesorja (20 %) ter delež mednarodnega osebja (5 %) in mednarodnih študentov (5 %) (QS, 2019b), na tej podlagi pa se ocenjuje zmogljivost univerze v okviru kategorij raziskovanje, poučevanje, zaposljivost diplomantov in internacionalizaci- ja (QS, 2019a). Kritiki lestvici QS očitajo subjektivnost pridobljenih podat- kov (Federkeil et al., 2012), saj je npr. v zadnji izdaji lestvice svoje mnenje o 85 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju ugledu univerze podalo več kot 80.000 akademikov in več kot 40.000 de- lodajalcev (QS, 2019b). V odziv na metodološke pomanjkljivosti obstoječih sistemov razvr- ščanja, pa tudi zaradi slabe zastopanosti evropskih univerz na njih, so se tudi v Evropi okrepila prizadevanja po njihovem razvoju. Evropska komi- sija je tako leta 2005 finančno podprla razvoj klasifikacije U-Map, nekoliko kasneje pa tudi vzpostavitev večdimenzionalnega orodja U-Multirank, ki naj bi zagotovil večjo preglednost evropskega visokošolskega izobraževa- nja in s tem tudi podrobnejše informacije o posebnih profilih in uspešnos- ti visokošolskih ustanov (glej U-Multirank, 2019a). V prvo objavo U-Mul- tirank iz leta 2014 je bilo npr. vključenih več kot 850 visokošolskih zavodov iz več kot 70 držav, v najnovejšo izdajo (2019) pa že več kot 1600 visokošol- skih zavodov iz več kot 95 držav (U-Multirank, 2019a). Njegova metodolo- gija je zasnovana na petih glavnih kategorijah, kot so poučevanje in učenje, raziskave, prenos znanja, mednarodna usmerjenost ter regionalna vpetost, za vsako kategorijo pa določa vrsto kazalnikov (U-Multirank, 2019b). Kot utemeljujejo Hazelkorn et al. (2014) U-Multirank zastopa univerzalno fazo visokošolskega izobraževanja z več kot 50-odstotno študentsko udeležbo (glej tudi Trow, 1973), saj se razlikuje od ARWU, THE in QS zaradi njiho- ve podpore izbrani skupini elitnih raziskovalnih univerz, ki so dostopne le manjšemu deležu populacije študentov, zaradi česar ga avtorji uvrščajo v fazo demokratizacije mednarodnih sistemov razvrščanja visokošolskih in- stitucij. Po drugi strani se njegove metodološke pomanjkljivosti nanašajo npr. na izbor ustreznih kazalnikov za primerjavo univerz s strani uporab- nikov, saj je njihov izbor vseeno določen s strani ponudnika razvrstilne le- stvice (Hazelkorn, 2012: 353), medtem ko lahko uporaba enotnega sklopa meril za različne vrste visokošolskih zavodov (ibid.) poenostavlja dojema- nje njihovega poslanstva ali kakovosti. Od leta 2004 je vsako leto s strani španskega Cybermetrics Lab (špan- ski nacionalni raziskovalni svet) objavljena tudi mednarodna lestvica We- bometrics oziroma Ranking Web of Universities, ki poleg univerz razvršča tudi druge vrste visokošolskih ustanov; v zadnjo izdajo (2019) jih je npr. vključenih več kot 28.000 (Webometrics, 2019a). Lestvica ocenjuje njiho- vo spletno pojavnost glede na štiri kategorije, kot so prisotnost, npr. ob- seg glavne spletne domene institucije (5 %); vidnost, npr. število zunanjih omrežij, ki ustvarjajo povratne informacije na spletno stran (50 %); pre- glednost ali odprtost, npr. število citatov iz Top Authors (glede na vir Go- ogle Scholar Citations) (10 %) ter odličnost, npr. število publikacij med 10 86 mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in kakovosti .. % najviše citiranimi deli v 26 disciplinah v petletnem obdobju (35 %) (We- bometrics, 2019b). Razvrščanje na temelju spletne prisotnosti visokošolskih institucij pa je podvrženo nekaterim kritikam, npr. o nejasni razlagi, kaj spletna prisotnost pravzaprav meri (Federkeil et al., 2012), precej vprašlji- va pa je tudi uporaba zunanjih vsebin za izboljšanje položaja posameznih institucij. Poleg doslej predstavljenih mednarodnih razvrstilnih lestvic (ARWU, THE, QS, Webometrics in U-Multirank) se nekatere slovenske univer- ze uvrščajo tudi na druge mednarodne razvrstilne lestvice, kot je npr. le- stvica University Rankings by Academic Performance (URAP), ki jo od leta 2009 dalje na letni ravni objavlja Inštitut za informatiko Bližnjevzhodne tehniške univerze (METU) iz Ankare. URAP lestvica razvršča 2000 uni- verz glede na število objavljenih znanstvenih člankov, njena metodologi- ja pa obsega šest kazalnikov za merjenje akademske uspešnosti univerz, in sicer število člankov, citati, skupni dokumenti, skupni vpliv članka, skup- ni vpliv citatov, mednarodno sodelovanje) (URAP, 2019b). Mednarodna le- stvica Round University Ranking (RUR), ki jo objavlja leta 2013 ustanovlje- na Agencija RUR Rankings s sedežem v Moskvi, pa razvršča 930 univerz na temelju 20 kazalnikov, ki so vključeni znotraj štirih ključnih podro- čij, kot so poučevanje, raziskovanje, mednarodna raznolikost in finančna vzdržnost (RUR, 2019). Slovenske univerze z vidika njihovega uvrščanja na mednarodne razvrstilne lestvice Slovenske univerze vse bolj poudarjajo pomen njihovega uvrščanja na najv- plivnejše lestvice na mednarodni ravni. Univerza v Ljubljani je npr. leta 2012 v svoji dolgoročni strategiji izpostavila ambicijo, da bi se do leta 2020 »uvrstila vsaj med 250 najboljših univerz na svetu na različnih obstoječih lestvicah« (Univerza v Ljubljani, 2012: 16), v svoji strategiji internacionali- zacije pa je dve leti kasneje z namenom lažje uresničitve zadane ambicije opredelila nov cilj uvrstitve med 300 najviše uvrščenih univerz na ARWU (Univerza v Ljubljani, 2014). Na tej lestvici sicer kot edina slovenska uni- verza vseskozi zaseda položaj med 401. in 500. mestom,2 vendar pa od leta 2007, ko se je nanjo prvič uvrstila, ni izboljšala, svojega položaja. Zaradi precej visoko zastavljenega cilja institucionalne strategije oziroma tudi ne- zadostno izvedenih ukrepov za izboljšanje položaja se zdi, da zadana am- 2 Letos se je med petsto kandidati za ARWU znašla tudi Univerza v Mariboru, in sicer v skupini univerz med 501. in 600. mestom (ARWU, 2018a). 87 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju bicija ni uresničljiva, na kar nakazuje tudi odgovor udeleženca intervjuja v okviru doktorske raziskave, ki pravi: »Želimo biti seveda dobro uvrščeni, boljši, ali vendarle zaradi dej- stva, da to vsi hočejo, je potem tudi zelo težko napredovati. Tako da se mi zdi, da če bi napredovali vsaj malo ali konec koncev za- držali to mesto, bi bili že uspešni.« (Intervju 2, 9/9/2016) K temu je drugi intervjuvanec dodal, da »mi ne vemo, kakšno stopnjo raziskovalnih dosežkov bi morali imeti leta 2020 zaradi ostalih univerz, ki tudi tekmujejo, da se izboljšujejo na tem področju. In ta cilj /…/ je bil željen, in ni bil premišljen.« (Intervju 1, 14/7/2016) Kot prikazuje spodnja tabela (Tabela 3), se na mednarodne lestvice, kot so THE, QS, Webometrics, URAP in RUR uvrščajo tudi druge sloven- ske univerze. Tabela 3: Uvrstitve slovenskih univerz na mednarodnih razvrstilnih lestvicah ARWU THE QS Webo- URAP RUR 2018 2019 2019 metrics 2018– 2019 2019 2018 * M N M N M N M N M N M N Univerza 401– 1 601– v Ljubljani 500 800 1 651– 700 1 318 1 337 1 378 2 Univerza v Mariboru / / 801– 1000 2 801– 1000 2 1180 2 866 2 / / Univerza na Primorskem / / / / / / 2112 3 1741 4 / / Univerza v Novi Gorici / / / / / / 2153 4 1544 3 353 1 * Legenda: M: uvrstitev univerze na mednarodni ravni; N: uvrstitev univerze na nacionalni ravni Vir: ARWU (2018a); THE (2019a); QS (2019a); Webometrics (2019a); URAP (2019a); RUR (2019). Kot prikazuje tabela, se na mednarodnih lestvicah ARWU, THE, QS, Webometrics in URAP med slovenskimi univerzami najviše uvršča Uni- verza v Ljubljani; do nedavnega je na Timesovi lestvici najvišji položaj (med 501. in 600. mestom) sicer pripadal mariborski univerzi, ki pa je v zadnjih dveh letih postopoma nazadovala na 801.–1000. mesto (glej THE, 2019a). Po drugi strani je iz navedb na spletni strani univerze moč razbrati, da »(r)ezultati Times lestvice potrjujejo, da je Univerza v Mariboru kvalite- tna visokošolska institucija, ki se stalno uvršča med 1.000 najboljših uni- 88 mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in kakovosti .. verz na svetu.« (Univerza v Mariboru, 2019) Iz tabele je tudi razvidno, da na ostalih razvrstilnih lestvicah, na katere je univerza uvrščena (tj. THE, QS, Webometrics, URAP), zaseda drugo mesto med slovenskimi univerzami. Univerze na Primorskem na treh najvplivnejših lestvicah (ARWU, THE, QS) ni zaslediti, medtem ko je na lestvici Webometrics 2019 med domačimi univerzami tretja najvišje uvrščena (in zaseda 2112. mesto v svetovnem me- rilu), na lestvici URAP 2018–2019 pa se med slovenskimi univerzami uvr- šča na četrto mesto (oziroma na 1741. mesto na svetovni ravni). Kar zadeva Univerzo v Novi Gorici, ji na lestvici RUR 2018 pripada najvišje mesto med izbranimi univerzami (353. mesto), in se poleg Univerze v Ljubljani (378. mesto) uvršča v tako imenovano “bronasto ligo”, v katero so vključene uni- verze med 301. in 400. mestom (RUR, 2019). Ker lestvica Webometrics upo- števa tudi druge vrste visokošolskih ustanov poleg univerz, je nanjo v letu 2019 vključenih tudi 47 drugih slovenskih visokošolskih zavodov, med ka- terimi zaseda najvišje mesto Mednarodna podiplomska šola Jožefa Stefana (4627. mesto), najnižje pa je uvrščen I VITES Inštitut za visoke tehnologije in sisteme (28.125 mesto) (Webometrics, 2019a). Tako na spletnih straneh univerz kot v medijskih objavah pa je mogo- če zaslediti, da zaradi uvrščanja na mednarodne lestvice univerz »Univerza v Ljubljani nudi vse bolj kakovostno izobrazbo« (Delo, 2018), da se »Univer- za v Mariboru /…/ v zadnjih letih uvršča med 3 odstotke najboljših univerz na svetu« (Univerza v Mariboru, 2018) oziroma da je »Univerza v Novi Go- rici najboljša slovenska univerza, v svetu na 203. mestu« (Univerza v Novi Gorici, 2016). Vse to pa sproža nadaljnja vprašanja o vplivu mednarodnih razvrstilnih lestvic na dojemanje procesov internacionalizacije in (zago- tavljanja) kakovosti (slovenskih) visokošolskih institucij, še posebej v okvi- ru vprašanja, ali jih lahko smatramo za orodje njihove internacionalizacije oziroma kot sinonim za kakovost izobraževanja, ki ga izvajajo. Element internacionalizacije v mednarodnih lestvicah univerz V razpravi o odnosu med internacionalizacijo in mednarodnimi sistemi razvrščanja univerz velja najprej analizirati tiste lestvice, ki neposredno vključujejo internacionalizacijo kot eno njihovih ključnih kategorij, in sicer z vidika kazalnikov, ki so vključeni v posamezno kategorijo. Ker se ARWU nanaša na mednarodni element univerz samo posredno, to pomeni, da »ne poudarja nobenega kazalnika, ki bi lahko neposredno ustrezal merjenju internacionalizacije visokošolskega zavoda« (Delgado-Márquez et al., 2011: 273), zaradi česar ni vključen v spodnjo tabelo (Tabela 4). 89 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Tabela 4: Internacionalizacija v metodologiji mednarodnih razvrstilnih lestvic (THE, QS, U-Multirank) Mednarodna lestvica Skupna teža univerz Kategorija Kazalniki o internacionalizaciji in njihova teža (%) (%) Razmerje med mednarodnimi in domačimi študenti (2,5 %) THE (2019) Mednarodna podoba Razmerje med mednarodnim 7,5 % in domačim osebjem (2,5 %) Mednarodno sodelovanje (2,5 %) Delež mednarodnih študentov QS (2019) Internaciona- lizacija (5 %) 10 % Delež mednarodnega osebja (5 %) Mednarodna usmerjenost dodiplom- skih programov Mednarodna usmerjenost magistr- skih programov Priložnosti za študij v tujini Mednarodne doktorske stopnje Mednarodne skupne publikacije (od- delek) Mednarodna sredstva za raziskave Ena od petih U-Multirank (2019) Mednarodna Dodiplomski programi v tujem je- podoba ziku glavnih kate- Mobilnost študentov gorij Mednarodno akademsko osebje Mednarodne doktorske stopnje Mednarodne skupne publikacije (univerza) Magistrski programi v tujem jeziku Mednarodna usmerjenost programa Tuji jezik v prvostopenjskih progra- mih Vir: THE (2019b); QS (2019b); U-Multirank (2019b). Kot prikazuje tabela, je na Timesovi lestvici kategorija o mednarodni podobi univerz ena izmed petih glavnih kategorij. Skupna teža te katego- rije (7,5 %) pa je precej nižja od večine ostalih, čeprav je bila teža z metodo- loškimi posodobitvami bolj enakomerno porazdeljena med tri kazalnike te kategorije, ki se nanašajo na razmerje med mednarodnimi in domačimi študenti oziroma osebjem ter na mednarodno sodelovanje, ki prispevajo k skupni teži kategorije 2,5-odstotni delež (glej THE, 2019b). Tudi lestvica QS upošteva razmerje med mednarodnimi študenti in profesorji kot dve izmed njenih glavnih kategorij, ki skupaj predstavljata 10 90 mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in kakovosti .. % končne ocene (vsak po 5 %), vendar pa je (podobno kot v primeru THE) njihova vrednost v primerjavi z nekaterimi drugimi kategorijami precej omejena (QS, 2019b). U-Multirank v kategorijo mednarodna podoba uvršča 14 kazalnikov, ki se nanašajo na dejavnosti internacionalizacije institucij (npr. študij v tu- jini, mobilnost študentov), mednarodno akademsko osebje, mednarodno usmeritev dodiplomskih in magistrskih programov ali doktoratov, skupne objave, raziskovalne štipendije itn. Za razliko od prevladujočega poudarka lestvic THE in QS na deležu mednarodnih študentov in akademskega ose- bja (ali na mednarodnem sodelovanju v primeru THE), U-Multirank upo- rablja kazalnike, povezane s prihajajočimi in odhajajočimi, kratkoročno in dolgoročno mobilnimi študenti, z mednarodno usmeritvijo študijskih pro- gramov, uporabo tujega (angleškega) jezika itn. (U-Multirank, 2019b). Kot poroča Westerheijden (2015), je metodološka trdnost te lestvice v njeni ve- ljavnosti, saj uporablja kazalnike, ki »o uspešnosti (rezultatih) univerze in- formirajo neposredno, kot je le mogoče, namesto da se osredotoča na laž- je dostopne informacije o vložkih in pogojih (prihodki, število zaposlenih itd.)« (431). V analiziranih razvrstilnih lestvicah se torej kategoriji, ki naj bi od- ražala internacionalizacijo visokošolskih institucij, pripisuje največ deseti- na skupne ocene, z izjemo U-Multirank, ki teže posameznih kazalnikov ne 'meri' kvantitativno. Poleg tega je večja pomanjkljivost tovrstnih pobud nji- hova osredotočenost na le nekaj merljivih (pogosto enakih) kvantitativno naravnanih kazalnikov o internacionalizaciji visokošolske ustanove, kot so delež mednarodnih študentov oziroma akademskega osebja ter mednaro- dno sodelovanje v obliki skupnih soavtorskih publikacij, kar pomeni, da ne upoštevajo dolgoročnejših, bolj kvalitativnih vidikov internacionalizacije, kot so kurikul, poučevanje in učenje itn., poudarja de Wit (2016). Kakovost, zagotavljanje kakovosti in mednarodne lestvice univerz Ker so se sistemi razvrščanja univerz pojavili tudi v odziv na naraščajočo osredotočenost na kakovost visokošolskih institucij, pogosto dajejo vtis, da »obravnavajo splošno kakovost institucij« (Federkeil et al., 2012: 42; glej tudi Hazelkorn, 2012). Vendar pa s tem poenostavljajo sliko institucionalne ka- kovosti, čeprav »glavni problem ni toliko pomanjkljiva slika institucij, am- pak to, da se ta površen okvir dojema kot opredelitev kakovosti« (van Vu- ght in Westerheijden, 2012: 75). Kakovost je namreč relativen, subjektiven in 91 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju večdimenzionalen koncept, ki lahko pomeni 'izjemnost', 'popolnost ali do- slednost', 'ustreznost namenu' 'vrednost za denar' ali 'transformacijo' (Har- vey in Green, 1993), zato je kakovost v očeh opazovalca (Vroeijenstijn, 1995). V določenih pogledih so razvrstilne lestvice zasenčile tudi zanimanje za vprašanje zagotavljanja kakovosti visokega šolstva, saj lahko zaradi svo- je preproste oblike v visokošolskih sistemih, kjer so sistemi zagotavljanja kakovosti pojav novejšega izvora, celo prevzamejo njihovo funkcijo (Ha- zelkorn, 2012: 61; Hazelkorn et al., 2014). Očitna je tudi njihova povezava s pristopi zagotavljanja kakovosti, še posebej z akreditacijo, saj naj bi ne- katere vlade uvrstitve visokošolskih zavodov uporabljale kot pripomoček pri odločanju, ali naj visokošolski zavod pridobi akreditacijo ali ne. Ma- kedonska vlada je npr. v letu 2011 naročila izdelavo makedonske različice ARWU, ki naj bi prispevala k večji preglednosti glede kakovosti in učin- kovitosti makedonskih visokošolskih ustanov; nanjo je bilo tako v zadnji objavi 2015–2016 vključenih 19 domačih univerz in visokih strokovnih šol (ARWU, 2018c). Tako je mogoče trditi, da akreditacija kot tudi razvršča- nje univerz lahko vplivata na izvajanje visokošolskih politik, saj »da bi lah- ko [visokošolske institucije] uspele v akreditaciji in na lestvicah univerz, je dostop do financiranja raziskav vse bolj pomemben sestavni del institu- cionalnih strategij« (Bleiklie, 2011: 25), kar se npr. odraža v uveljavitvi po- bud, namenjenih krepitvi odličnosti institucij, kot je nemška Exzel enzini- tiative (ibid.). Med akreditacijo in lestvicami univerz pa lahko najdemo tudi druge podobnosti: oba »instrumenta preglednosti« (Hazelkorn, 2012) pripisujeta velik pomen vhodnim kazalnikom (npr. število vpisanih študentov, razpo- ložljivi finančni viri), čeprav Berlinska načela o razvrščanju visokošolskih institucij poudarjajo, da bi morali biti sistemi razvrščanja univerz samo »eden izmed številnih različnih pristopov pri ocenjevanju vložkov, proce- sov in rezultatov visokošolskega izobraževanja /…/ [in] ne smejo biti glavni način ocenjevanja, kaj visokošolsko izobraževanje je in počne« (Internatio- nal Ranking Expert Group, 2006: 2). Po drugi strani najdemo med razvrstilnimi lestvicami in akreditaci- jo tudi nekatere razlike: medtem ko prve zagotavljajo informacije o dolo- čenih vidikih institucije, se z akreditacijo presoja, ali so pridobljeni podat- ki o instituciji ali študijskem programu skladni z določenimi standardi, npr. s Standardi in smernicami za zagotavljanje kakovosti visokega šolstva v evropskem visokošolskem prostoru, znanimi kot ESG (Costes et al., 2010: 21). 92 mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in kakovosti .. Sistemi razvrščanja tako zastopajo zunanji, kvantitativni pogled na vi- sokošolske institucije z vidika preglednosti, medtem ko so tradicionalni in- strumenti za zunanje in notranje zagotavljanje kakovosti (npr. akreditaci- ja) usmerjeni k institucionalni odgovornosti in izboljšanju kakovosti (van Vught in Westerheijden, 2012). Kljub temu naj bi polovica (50 %) udeležen- cev študije o vplivu razvrstilnih lestvic na institucionalno odločanje meni- la, da rezultati razvrščanja prispevajo k izboljšanju procesov notranjega za- gotavljanja kakovosti, po drugi strani pa jih je bila nekoliko več kot tretjina (32 %) mnenja, da uvrstitve institucij nimajo nobenega vpliva na procese notranjega zagotavljanja kakovosti (Hazelkorn et al., 2014), čeprav so lah- ko »v pomoč pri postavljanju pravih vprašanj o procesih notranjega izbolj- ševanja kakovosti« (Van Vught in Westerheijden, 2012: 79). Zaključek Povezavo med lestvicami, ki (na mednarodni ravni) razvrščajo univerze, in procesi internacionalizacije oziroma zagotavljanja kakovosti visokošolskih institucij je torej potrebno obravnavati s precejšnjo previdnostjo. Vklju- čevanje internacionalizacije kot ene izmed glavnih kategorij je namreč še vedno precejšnja novost za tovrstna orodja, ki so tudi sama precej nedaven pojav. Poleg tega se kategoriji internacionalizacije v večini najbolj uveljav- ljenih mednarodnih lestvic namenja precej manjša pozornost kot nekate- rim drugim kategorijam, saj predstavlja največ desetino končne ocene. Kljub temu se mednarodne razvrstilne lestvice dojema kot gonilo in- ternacionalizacije, s precejšnjim vplivom na oblikovanje njenih politik in strategij tako na nacionalni kot institucionalni ravni visokega šolstva (de Wit, 2017). Univerza na Primorskem (2014) npr. v dolgoročni strategiji ute- meljuje, da bo »(v)ečjo internacionalizacijo /…/ preverjala s spremljanjem uvrstitve na vsaj eni priznani mednarodni lestvici kakovosti« (22), in tudi Univerza v Ljubljani (2012) v svoji razvojni strategiji izpostavlja cilj izboljša- nja svojih dosežkov na različnih lestvicah »z dvigom kakovosti raziskova- nja in izobraževanja /…/ in zlasti z večjo internacionalizacijo« (16). Ker pa so možnosti, da visokošolska ustanova z večjo internacionalizacijo izboljša svoj položaj na mednarodnih lestvicah bolj omejene, rezultatov razvrstitev »ne bi smeli preveč posploševati« (Hazelkorn et al., 2014: 45), saj ni doka- zov, da bi se kakovost (internacionalizacije) posamezne institucije izboljša- la s premikom navzgor po lestvici. Njihov odnos do vprašanja (zagotavljanja) kakovosti visokošolskih in- stitucij je namreč prav tako zapleten, zato je tudi dojemanje lestvic univerz 93 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju kot orodja za presojo institucionalne kakovosti precej problematično, saj te zgolj nakazujejo, da so »nekatere institucije ali discipline pomembnejše, vendar ne nujno boljše kot druge« (Hazelkorn, 2012: 354). To tudi prispeva h krepitvi hierarhij, ki znotraj visokošolskih sistemov ustvarjajo vertikalno raznolikost (Bleiklie, 2011), saj imajo določene institucije (precej) višji sta- tus kot druge (Hazelkorn et al. 2014). Ali torej lahko uvrstitve (slovenskih) visokošolskih institucij na med- narodni lestvicah enačimo z internacionalizacijo oziroma s kakovostjo/za- gotavljanjem kakovosti visokošolskega izobraževanja, ki ga izvajajo? Če se v odgovoru navežemo na ameriškega sociologa Camerona (1963), lahko zaključimo: »Ni mogoče (kvantitativno) meriti vsega, čemur dajemo po- men (npr. internacionalizaciji oziroma kakovosti/zagotavljanju kakovosti visokega šolstva), kot tudi ni mogoče pripisati pomena vsemu, kar lahko (kvantitativno) izmerimo (npr. razvrstilnim lestvicam).« (13) Literatura Bleiklie, Ivar. »Excellence, Quality and the Diversity of Higher Education Systems«. V Questioning Excellence in Higher Education: Policies, Expe- riences and Challenges in National and Comparative Perspective, ur. Mi- chele Rostan in Massimo Vaira, 21–35. Rotterdam: Sense Publishers, 2011. Cameron, William B. Informal sociology: a casual introduction to sociological thinking. New York: Random House, 1963. Costes, Nathalie, Hopbach, Achim, Kekäläinen, Helka, IJperen, van, Robin in Walsh, Padraig. Quality Assurance and Transparency Tools: ENQA Work- shop Report 15. Helsinki: European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2010. Delgado-Márquez, Bianca, Nuria E. Hurtado-Torres in Yaroslava Bondar. »In- ternationalization of Higher Education: Theoretical and Empirical Inve- stigation of Its Influence on University Institution Rankings«. Internatio- nal Journal of Educational Technology in Higher Education 8, št. 2 (2011): 265–284. Federkeil, Gero, Frans A. van Vught in Don F. Westerheijden. »An Evaluation and Critique of Current Rankings. V Multidimensional Ranking: The De- sign and Development of U-Multirank, Higher Education Dynamics 37, ur. Frans A. van Vught in Frank Ziegele, 39–70. Dordrecht: Springer, 2012. Harvey, Lee in Diana Green. »Defining Quality«. Assessment & Evaluation in Higher Education 18, št. 1 (1993): 9–26. 94 mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in kakovosti .. Hauptman Komotar, Maruša. Internacionalizacija in zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu v Sloveniji in na Nizozemskem (Doktorska disertacija). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, 2018. Hazelkorn, Ellen. »European ‘Transparency Instruments’: Driving the Moder- nisation of European Higher Education. V European Higher Education at the Crossroads: Between the Bologna Process and National Reforms, ur. Adrian Curaj, Peter Scott, Lazăr Vlăsceanu in Lesley Wilson, 339–360. Dordrecht: Springer, 2012. Hazelkorn, Ellen, Tia Loukkola in Thérèse Zhang. Rankings in Institutional Strategies and Processes: Impact or Illusion? Brussels: EUA, 2014. Knight, Jane. Higher Education in Turmoil: The Changing World of Internati- onalisation. Rotterdam: Sense Publishers, 2008. Trow, Martin. Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Berkeley: Carnegie Commission on Higher Education, 1973. Van Vught, Frans in Don F. Westerheijden. »Impact of Rankings«. V Multidi- mensional Ranking: The Design and Development of U-Multirank, Higher Education Dynamics 37, ur. Frans A. van Vught in Frank Ziegele, 71–81. Dordrecht: Springer, 2012. Vroeijenstijn, Ton I. »Quality Assurance in Medical Education«. Academic Medicine 70, št. 7 (1995): 59–67. Westerheijden, Don F. »Global university rankings, an alternative and their impacts«. V The Palgrave International Handbook of Higher Education Policy and Governance, ur. Jeroen Huisman, Harry de Boer, David D. Dill in Manuel Souto-Otero, 417–436. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2015. Woodhouse, David. »Quality and Quality Assurance«. V Quality and Interna- tionalisation in Higher Education, ur. Jane Knight in Hans de Wit, 29–44. Paris: IMHE/OECD, 1999. Viri ARWU (2018a). Academic Ranking of World Universities 2018. http://www. shanghairanking.com/ARWU2018.html (24. 2. 2019). ARWU (2018b). About Academic Ranking of World Universities. http://www. shanghairanking.com/aboutarwu.html (20. 2. 2019). ARWU (2018c). Macedonian HEIs Ranking 2015-2016. http://www.shangha- iranking.com/Macedonian_HEIs_Ranking/Macedonian-HEIs-Ran- king-2015-2016.html (23. 2. 2019). 95 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju De Wit, Hans. »The consequences of internationalisation rankings.« Universi- ty World News, 3. junij, 2016. http://www.universityworldnews.com/arti- cle.php?story=20160530145212764 (5. 6. 2018). De Wit, Hans. »The importance of internationalization at home: In a time of political tensions«. THEMA 5, (2017): 25–29. http://www.themahoge- ronderwijs.org/assets/Preview-bestanden/Thma-2017-5-The-Importan- ce-of-Internationalization-at-Home-.pdf (20. 11. 2018). Delo (29. maj 2018). Univerza v Ljubljani nudi vse bolj kakovostno izobrazbo. https://svetkapitala.delo.si/poslovno-sredisce/delove-podjetniske-zvez- de/univerza-v-ljubljani-nudi-vse-bolj-kakovostno-izobrazbo-130779 (16. 1. 2019). International Ranking Expert Group (2006). Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions. https://www.che.de/downloads/Berlin_ Principles_IREG_534.pdf (10. 2. 2019). QS (31. julij 2014). Rating Universities on Internationalization: QS Stars. https://www.topuniversities.com/qs-stars/qs-stars/rating-universities-in- ternationalization-qs-stars (4. 2. 2019). QS (2019a). QS World University Rankings 2019. https://www.topuniversities. com/qs-world-university-rankings (24. 2. 2019). QS (2019b). Methodology. https://www.topuniversities.com/qs-world-uni- versity-rankings/methodology (23. 2. 2019). RUR (2019). World University Rankings. http://roundranking.com/ranking/ world-university-rankings.html#world-2018 (20. 2. 2019). THE (2019a). World University Rankings 2019. https://www.timeshighere- ducation.com/world-university-rankings/2019/world-ranking#!/page/0/ length/25/sort_by/rank/sort_order/asc/cols/scores (15. 2. 2019). THE (2019b). World University Rankings 2019: methodology. https://www.ti- meshighereducation.com/world-university-rankings/methodology-worl- d-university-rankings-2019 (13. 2. 2019). U-Multirank (2019a). University and College Rankings 2019. https://www. umultirank.org/ (25. 2. 2019). U-Multirank (2019b). Catalogue of Indicators. https://www.umultirank.org/ about/methodology/indicators/ (9. 2. 2019). Univerza na Primorskem (2014). Srednjeročna razvojna strategija Univerze na Primorskem 2014–2020. http://www.upr.si/index.php?page=static&item=82 (8. 12. 2018). 96 mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in kakovosti .. Univerza v Ljubljani (2012). Odlični in ustvarjalni: Strategija Univerze v Lju- bljani 2012–2020. http://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/strategija_ ul/ (20. 12. 2018). Univerza v Ljubljani (2014). Strategija internacionalizacije Univerze v Ljublja- ni 2014–2017/2020. https://www.uni-lj.si/o_univerzi_v_ljubljani/strategi- ja_ul/ (12. 12. 2018). Univerza v Mariboru (11. maj 2018). Univerza v Mariboru na Timesovi lestvi- ci raziskovalnih univerz »New Europe 2018« med desetimi najboljšimi. https://www.um.si/univerza/medijsko-sredisce/novice/Strani/novice. aspx?p=2381 (19. 1. 2019). Univerza v Mariboru (17. januar 2019). Univerza v Mariboru na »Times Emer- ging Economies University Rankings« med 200 najboljšimi univerza- mi. https://www.um.si/univerza/medijsko-sredisce/novice/Strani/novi- ce.aspx?p=2613 (20. 1. 2019). Univerza v Novi Gorici (13. junij 2016). Univerza v Novi Gorici najboljša slo- venska univerza, v svetu na 203. mestu. http://www.ung.si/sl/novi- ce/1718/univerza-v-novi-gorici-najboljsa-slovenska-univerza-v-svetu-na- -203-mestu/ (5. 1. 2019). URAP (2019a). 2018-2019 URAP World University Ranking (1-2500). http:// www.urapcenter.org/2018/world.php?q=MS0yNTAw (20. 2. 2019). URAP (2019b). World Rankings Indicators. http://www.urapcenter.org/2018/ methodology.php?q=3 (19. 2. 2019). Webometrics (2019a). Ranking Web of Universities: New Edition: January 2019. http://www.webometrics.info/en (25. 2. 2019). Webometrics (2019b). Methodology. http://www.webometrics.info/en/Methodology (10. 1. 2019). Seznam intervjujev Intervju z zaposlenim na univerzitetni službi za spremljanje kakovosti, anali- ze in poročanje – Intervju 1 (14. julij 2016). Intervju opravil M. Hauptman Komotar [zvočni posnetek]. Zagotavljanje kakovosti v slovenskem viso- kem šolstvu. [Doktorska disertacija] (I12-SLO). Osebni arhiv, Litija. Intervju z rektorjem univerze – Intervju 2 (9. september 2016). Intervju opravil M. Hauptman Komotar [zvočni posnetek]. Zagotavljanje kakovosti v slo- venskem visokem šolstvu. [Doktorska disertacija] (I15-SLO). Osebni ar- hiv, Litija. 97 profesionalni razvoj Učinki Erasmus+ strokovnih usposabljanj na področju šolskega izobraževanja v tujini na učitelje Anja Dolžan in Andreja Lenc Zaradi hitrega razvoja in nenehnih sprememb v družbi se stalno spre- minjajo tudi potrebe učiteljev po kakovostnem izvajanju pedagoškega dela (Marentič Požarnik, 2000). Za odzivanje na spremembe mora biti sistem izobraževanja učiteljev odprt, dinamičen in trajen proces, ki vključuje raz- lične sfere (družbo, državo, univerze, šole) in številne različne akterje (uči- telje, politike, izobraževalce učiteljev itd.) (Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v EU, 2001). Poleg krepitve znanj in spretnosti za izvajanje pedago- škega dela, ki je del profesionalnega razvoja strokovnih delavcev, je vedno bolj pomemben tudi osebnostni razvoj, saj se v polju izobraževanja srečuje- jo z novimi situacijami, nepredvidljivo prihodnostjo in vstopanjem delež- nikov v šolski prostor (Ažman et al., 2018). Stanje v družbi in okolju učite- ljev ne sili le k izobraževanju za poučevanje svojega predmeta, temveč tudi za »upravljanje sebe in poglobljeno refleksijo svojih stališč in prepričanj«. Za to je potrebna osebna zrelost na več nivojih (ibid.: 10–12). Profesionalni razvoj strokovnih delavcev Možnosti za profesionalni razvoj strokovnih delavcev v izobraževanju so raznolike in jih je veliko. Da se udejanjijo in v pedagoško delo prinesejo dejanske učinke oz. spremembe, pa so potrebni različni dejavniki. Javor- nik Krečič (2008) jih opredeljuje kot notranje in zunanje dejavnike. Notra- nji dejavniki se nanašajo na prepričanja in pojmovanja učiteljev, da sploh 101 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju zaznajo potrebo po usposabljanju; zunanji dejavniki se nanašajo na spod- bude (npr. učitelji kolegi, starši, učenci) in podporo iz okolja – drugi učite- lji, vodstvo, strokovne institucije, ministrstvo (ibid.). Raziskava TALIS 2009 je pokazala, da so slovenski učitelji visoko vključeni v stalno strokovno izpopolnjevanje (96,9 %), nekoliko nižji od- stotek (78,5 %) pa jih meni, da ima stalno strokovno izpopolnjevanje tudi dejanski vpliv na njihovo delo (Sardoč et al., 2009). Po ugotovitvah eval- vacijske študije, ki jo omenja Javornik Krečič (2008: 40–41), »več kot 77 % sodelujočih učiteljev meni, da so jim seminarji dali predvsem teoretično znanje in seznanitev z novostmi, le 13 % vprašanih pa tako pridobljeno zna- nje uporablja v praksi«. Kot ugotavlja Sentočnik (2013) v študiji učinkov, so prepričanja in stališča učiteljev zelo trdovratna, zato je uvajanje novosti in sprememb v delo zelo zahteven postopek. Pri tem se zastavi vprašanje, kakšen je kakovosten profesionalni ra- zvoj učiteljev? Če povzamemo avtorici Ivanjšič in Ivanuš Grmek (2009), je to vnaprej načrtovana, dlje trajajoča aktivnost, ki upošteva okoliščine, sredstva in učinke, se osredotoča na potrebe učitelja in je povezana z ra- zvojnim načrtom šole. Nujno pa je treba učitelju omogočiti aktivno vlogo – ne le pri izvajanju, temveč tudi pri načrtovanju, spremljanju in vrednote- nju profesionalnega razvoja. Na ta način mu je omogočeno ozaveščanje pri- dobljenih znanj, veščin in kompetenc ter njihova implementacija v redno delo. Tako je učinek izbrane aktivnosti profesionalnega razvoja učitelja lah- ko večji in bolj intenziven (Valenčič Zuljan, 2012). Javornik Krečič (2008) dodaja, da je »temeljni namen strokovnega iz- popolnjevanja učiteljev pomagati dvigniti možnost razmišljujočega ravna- nja med poukom in v drugih šolskih situacijah, v nasprotju z rutinskimi. Zato je treba smiselno povezati razvoj kognicij in strategij premišljenega ravnanja, ki pa poteka v več stopnjah: zavedanje o neustreznosti znanj, sta- lišč in prepričanj – kritičnost do lastnega dela; refleksija obstoječe prakse; preizkušanje novega znanja in utrditev sprememb v lastno delo« (ibid.: 39– 40). O raziskovanju lastnega dela piše tudi Erčulj (2015: 42–45), ki poudarja, da so hospitacije ravnatelja med učitelji ter hospitacije med sodelavci znot- raj šole pomemben element profesionalnega razvoja učiteljev. Pri tem ne gre le za presojo učiteljevega dela, temveč za »razvijanje profesionalne sa- mozavesti«, pri čemer je največji poudarek na vzajemnem učenju in refle- ksiji o izvedeni uri ter strokovni razpravi med opazovalci in opazovanci. 102 učinki erasmus+ strokovnih usposabljanj v tujini na učitelje Glede na vse navedeno bi moralo strokovno izpopolnjevanje izhaja- ti iz izkušenj, znanja, vsakodnevnih težav in nalog strokovnega osebja ter potekati prek aktivnih, izkustvenih metod, ki aktivirajo izkušnje pedago- ških delavcev, omogočajo sodelovanje in komunikacijo med njimi ter vklju- čujejo treninge reševanja stvarnih težav (Budnar, 1997, v Ivajnšič in Iva- nuš Grmek, 2009). Ena od možnosti, ki se lahko zelo približa upoštevanju vseh zgoraj navedenih dejavnikov, je udeležba na Erasmus+ izobraževal- nem obisku na delovnem mestu – nekakšna večdnevna hospitacija učitelja pri kolegu učitelju na šoli v tujini. V prispevku bi želeli izpostaviti določe- ne elemente hospitacije, in sicer medsebojno sodelovanje in učenje učite- ljev, izmenjavo izkušenj in primerov dobre prakse, konstruktivno povrat- no informacijo o delu učitelja in nivo uspešnosti pri spodbujanju učenja pri učencih. Program Erasmus+ Erasmus+ je evropski program s področja izobraževanja in usposabljanja, ki omogoča mednarodno sodelovanje različnim ciljnim skupinam. Med drugim nudi možnost mobilnosti posameznikov (strokovnih delavcev) v tujino. Cilj teh aktivnosti je doprinos k razvoju kompetenc poučevanja in usposabljanja, širše razumevanje praks, politik in sistemov izobraževanja v sodelujočih državah, krepitev kapacitet za uvajanje sprememb in medna- rodnega sodelovanja v šole, večja kakovost poučevanja z namenom boljših učnih izidov za učence in dijake, več motivacije in zadovoljstva z delom na delovnem mestu itd. (Evropska komisija, 2019). V okviru projektov mobilnosti šolskega osebja program ponuja tri vrste mobilnosti: strukturirani tečaji ali usposabljanja v tujini, poučeva- nje v tujini na šoli gostiteljici in izobraževalni obisk na delovnem mestu1 na šoli gostiteljici. Vse tri oblike sodelovanja v prvi vrsti prinašajo poziti- ve učinke na posameznika, ob dobro pripravljenem projektu, ki je ume- ščen v razvojni načrt šole, pa tudi na organizacijo. Pozitivni učinki sodelo- vanja v programu EU so izpostavljeni v študiji učinkov (Sentočnik, 2013) in vmesni evalvaciji programa Erasmus+ (Klemenčič, 2017). Konkretno sta o učinkih sodelovanja učiteljev v projektih mobilnosti pisali tudi Slapšak in Lenc (2018), ki ugotavljata največji doprinos na področju dviga motivacije za učenje, osebnega razvoja in krepitve organizacijskih veščin učiteljev. V prispevku se želimo osredotočiti na izobraževalne obiske v okviru projek- 1 V nadaljevanju za poimenovanje aktivnosti izobraževalni obisk na delovnem mestu ( job shadowing) uporabljamo skrajšano obliko izobraževalni obisk. 103 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju tov mobilnosti šolskega osebja, za katere menimo, da imajo največjo doda- no vrednost za udeležence – ob predpostavki kakovostne in celovite pripra- ve na mobilnost, aktivne udeležbe na mobilnosti ter refleksije ob povratku v matično šolo. Zanimalo nas je, ali ima izobraževalni obisk na posamezni- ka in na organizacijo kot celoto večji učinek kot strukturirani tečaj. Metodološka opredelitev raziskave Pri raziskovanju smo uporabili podatke iz vprašalnikov, ki jih je v skla- du s pravili programa Erasmus+ dolžan oddati vsak udeleženec mobilnosti po zaključeni mobilnosti in se zbirajo s pomočjo spletnega orodja za spre- mljanje projektov (t. i. MobilityTool). Po zaključeni mobilnosti je vsakemu udeležencu s pomočjo orodja MobilityTool samodejno poslan anketni vpra- šalnik. Vprašalnik je izdelan z namenom spremljanja učinkov mednaro- dnih strokovnih izpopolnjevanj. Razdeljen je na šest delov. V prvem delu je predstavljen namen poročila za udeležence, v drugem identifikacija ude- leženca in splošne informacije, v tretjem dosežki in učinki, v četrtem po- trjevanje in uradno priznavanje udeležbe na mobilnosti, v petem zaključki (splošno zadovoljstvo) in v zadnjem delu objava in pravica do uporabe in- formacij in elektronskega naslova. Raziskava temelji na vzorcu 781 strokovnih delavcev, ki so se v raz- pisnih letih 2014–2017 udeležili strokovnega izpopolnjevanja v tujini prek programa Erasmus+. Med anketiranimi prevladuje ženski spol (84 %), moš- ki so v manjšini (16 %). Povprečna starost anketirancev je 42 let. Večina an- ketirancev prihaja iz osnovnih (45 %) ali srednjih šol (43 %), manjšina pa iz vrtcev (9 %) in drugih zavodov (3 %). Med vsemi anketiranimi sta dve tretjini udeležencev sodelovali v strukturiranem tečaju, slaba tretjina se je udeležila izobraževalnega obiska, 5 % jih je v tujini poučevalo. Dodatno smo izvedli tudi analizo kvalitativnih podatkov, zbranih v obliki (pol)strukturiranih intervjujev, in sicer v okviru spremljanj izvaja- nja projektov, pod okriljem katerih so mobilnosti potekale. Intervjuji so potekali v obliki pisnih, osebnih ali telefonskih pogovorov in jih skrbniki projektov izvajamo dvakrat letno tekom trajanja projekta. Navajamo nekaj primerov vprašanj: »Kakšna znanja so udeleženci pridobili na mobilnosti in kako jih vnašajo v redno delo? Kakšne učinke mobilnosti ste zaznali pri udeležencih? Ali se učinki razlikujejo glede na tip mobilnosti? V kolikor ste izvedli oba tipa mobilnosti (ali vse tri), za katero izmed mobilnosti menite, da je imela večje učinke na udeležence? Zakaj menite, da je temu tako? Ali ste zaznali učinke tudi na organizacijo? Kakšne?« 104 učinki erasmus+ strokovnih usposabljanj v tujini na učitelje Podatke smo s pomočjo kvantitativnih (statistični program SPSS) in kvalitativnih analiz statistično obdelali v skladu z nameni in predvidevanji analize. S pomočjo t-testa za neodvisne vzorce smo preverili, ali obstajajo statistično pomembne razlike med dvema neodvisnima skupinama. Rezultati Ciljna skupina analize so bili učitelji, ki poučujejo v osnovnih in srednjih šolah, ter vzgojitelji v vrtcih in drugih zavodih, ki so upravičeni do sodelo- vanja v programu Erasmus+ in so v okviru projektov Mobilnost šolskega osebja odšli v tujino. Najprej nas je zanimalo, ali udeleženci mobilnosti povezujejo izvede- no mobilnost z razvojno strategijo organizacije (npr. letni delovni načrt in/ ali razvojni načrt šole). Ugotavljamo, da v več kot 80 % udeleženci poročajo, da je njihova mobilnost povezana z razvojno strategijo njihove organizaci- je. Upoštevanje strategije omogoča razvoj organizacije, posledično pa vpli- va na učinkovitost mobilnosti v smislu zavedanja in uporabe pridobljenih znanj v šoli v prihodnje. Nadalje smo se posvetili analizi rezultatov, vezanih na vsebinska vpra- šanja o zaključeni mobilnosti, ki se osredotočajo na razvoj kompetenc, osebni in strokovni razvoj ter učinke na organizacijo. Ključno vprašanje, ki nas je vodilo pri raziskovanju, je bilo, ali se pri odgovorih udeležencev različnih vrst aktivnosti pojavijo pomembne razlike v percepciji doživete- ga in naučenega. Tabela 5: Primerjava povprečij med odgovori udeležencev izobraževalnega obiska in strukturiranega tečaja Tip mobilnosti Izobraževalni obisk Strukturirani tečaj M N SD M N SD S sodelovanjem Kulturna osveščenost v programu in izražanje 4,64 222 0,614 4,57 480 0,653 Erasmus + sem razvil/a Medosebne in socialne naslednje kompe- kompetence 4,56 179 0,671 4,57 408 0,627 tence Čustvene spretnosti (npr. izboljšanje samozavesti itd.) 4,50 222 0,678 4,41 480 0,745 Učenje učenja 4,22 222 0,859 4,27 480 0,810 Praktične spretnosti (npr. načrtovanje in organizacija, 4,07 222 0,977 4,01 480 0,983 vodenje projektov ipd.) 105 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Tip mobilnosti Izobraževalni obisk Strukturirani tečaj M N SD M N SD Analitične spretnosti 3,97* 222 0,974 3,67 480 0,961 Smisel za pobudo in podje- tništvo 3,75 222 1,098 3,61 480 1,092 Komunikacija v maternem jeziku 2,61* 179 1,291 2,22 408 1,278 Osebni Nadgradil(a) sem svoje in profesionalni znanje o sistemih šolske- 4,76* 222 0,507 4,43 480 0,749 razvoj ga izobraževanja v drugih državah Sem se učil(a) iz dobre pra- kse v tujini 4,68 222 0,557 4,56 480 0,696 Sem izboljšal(a) svoje druž- bene, jezikovne in/ali kul- 4,55 179 0,582 4,64 408 0,544 turne kompetence Izboljšal(a) sem svoje za- dovoljstvo z zaposlitvijo 4,51* 179 0,690 4,31 408 0,784 Okrepil(a) ali razširil(a) sem svojo strokovno mre- 4,48* 222 0,691 4,28 480 0,827 žo ali navezal(a) nove stike Izboljšal(a) svojo osvešče- nost o (evropskih) meha- nizmih financiranja za pro- 4,35 222 0,872 4,18 480 0,898 jekte na področju šolskega izobraževanja Osvežil(a) svoj odnos do poučevanja 4,33 179 0,716 4,32 408 0,784 Delil(a) svoje znanje z dijaki in/ali drugimi osebami 4,32 222 0,730 4,18 480 0,909 Sem pridobil(a) področ- ne ali praktične spretnos- ti, ki so pomembne za moje 4,21 222 0,825 4,34 480 0,761 trenutno delo in strokov- ni razvoj Izboljšal(a) svojo osvešče- nost o novih metodah za ocenjevanje /podeljevanje 222 0,803 4,13 480 0,952 kreditnih točk za spretnosti 4,21 222 0,803 4,13 480 0,952 ali kompetence, pridobljene 4,21 v okviru šole /neformalne- ga učenja Izboljšal(a) svoje znanje o predmetu, ki ga poučujem, oz. znanje o svojem stro- 4,16 222 0,871 4,14 480 1,041 kovnem področju Izboljšal(a) sem svoje zna- nje tujih jezikov 4,12 179 1,007 4,50* 408 0,745 106 učinki erasmus+ strokovnih usposabljanj v tujini na učitelje Tip mobilnosti Izobraževalni obisk Strukturirani tečaj M N SD M N SD Vzpostavil(a) sem sodelo- vanje z akterji na trgu dela 4,11* 179 0,925 3,36 408 1,170 Eksperimentiral(a) sem in razvijal(a) nove prakse za učenje ali metode pou- 4,06 222 0,966 4,31* 480 0,894 čevanja Sem izboljšal(a) svoje zapo- slitvene in karierne mož- 3,81 222 1,082 3,79 480 0,966 nosti Sem izboljšal(a) svoje or- ganizacijske /upravljavske/ 3,77 179 0,995 3,69 408 0,984 vodstvene spretnosti Sem izboljšal(a) svoje kom- petence za uporabo orodij informacijske in komunika- cijske tehnologije (npr. ra- 3,60 179 1,129 3,65 408 1,227 čunalnik, splet, virtualne 3,60 179 1,129 3,65 408 1,227 platforme za sodelovanje, programska oprema, napra- ve IKT itd.) Sem vzpostavil(a) sodelova- nje z akterji v civilni družbi 2,89 179 1,273 2,87 408 1,182 Sem vzpostavil(a) sodelova- nje z akterji na trgu dela 2,56 179 1,200 2,41 408 1,169 Vodilo bo do uporabe novih Moje sodelovanje metod, pristopov in dobrih v programu praks za poučevanje/uspo- 4,50 222 0,678 4,51 480 0,711 sabljanje v moji organizaciji pošiljateljici Erasmus + je vpli- Vodilo bo do boljše moti- vala na ogani- vacije učencev /dijakov pri 4,40 179 0,698 4,40 408 0,728 zacijo predmetu, ki ga poučujem Vodilo bo do internaciona- lizacije moje organizacije 4,21* 179 0,798 3,96 408 0,937 pošiljateljice Vodilo bo do novega/pove- čanega sodelovanja s par- 4,12* 179 0,823 3,74 408 0,996 tnerskimi organizacijami Privedlo je do uporabe no- vih metod, pristopov in dobrih praks za poučeva- 4,03 179 1,005 4,11 408 0,943 nje/usposabljanje v moji or- ganizaciji pošiljateljici Privedlo je do internacio- nalizacije moje organizaci- 4,02* 179 0,874 3,59 408 1,127 je pošiljateljice 107 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Tip mobilnosti Izobraževalni obisk Strukturirani tečaj M N SD M N SD Privedlo je do novega/po- večanega sodelovanja s partnerskimi organiza- 3,87* 179 0,910 3,31 408 1,145 cijami Vodilo bo do uvedbe spre- memb v organizaciji / upravljanju moje organiza- 3,62 179 1,066 3,45 408 1,144 cije pošiljateljice Privedlo je do uvedbe novih predmetov za poučevanje 3,38 179 1,299 3,30 408 1,290 Privedlo je do uvedbe spre- memb v organizaciji / upravljanju moje organiza- 3,27 179 1,110 3,16 408 1,146 cije pošiljateljice Opomba: *Statistično pomembne razlike pri p < .05. Iz Tabele 5 je razvidno, da primerjava med udeleženci, ki so sodelova- li na strukturiranem tečaju, in tistimi, ki so odšli na izobraževalni obisk, kaže, da slednji s sodelovanjem v programu Erasmus+ pridobijo več anali- tičnih spretnosti in izboljšajo komunikacijo v maternem jeziku. Na podro- čju osebnega in profesionalnega razvoja v večji meri poročajo o nadgradnji svojega znanja glede sistemov šolskega izobraževanja v drugih državah, o večjem zadovoljstvu s svojo zaposlitvijo, okrepljeni ali razširjeni strokov- ni mreži, pridobljenih novih stikih in vzpostavitvi sodelovanja z akterji na trgu dela. Primerjava pokaže tudi, da udeleženci, ki so odšli na izobraže- valni obisk, poročajo v večji meri, da bo ta vodil do internacionalizacije organizacije pošiljateljice in privedel do novega/povečanega sodelovanja s partnerskimi organizacijami. Udeleženci, ki so sodelovali na strukturira- nem tečaju, pa v večji meri poročajo o izboljšanju znanja tujega jezika in o tem, da so tekom mobilnosti eksperimentirali in razvijali nove prakse uče- nja ali metode poučevanja v primerjavi s tistimi, ki so odšli na izobraže- valni obisk na delovnem mestu. Nastale razlike so statistično pomembne. Razprava in interpretacija podatkov Analiza rezultatov anketnega vprašalnika je pokazala, da udeležba na iz- obraževalnem obisku vpliva bolj na profesionalni razvoj udeleženca, med- tem ko sodelovanje na strukturiranem tečaju vpliva bolj na osebni razvoj. Ugotovili smo, da se pri udeležencih izobraževalnega obiska pomembno poveča zadovoljstvo na delovnem mestu, okrepi in razširi se profesional- 108 učinki erasmus+ strokovnih usposabljanj v tujini na učitelje na mreža oziroma se ustvarijo novi stiki, pridobijo tudi novo znanje o me- todah in oblikah dela ter o izobraževalnih sistemih v drugih državah. Ve- lja izpostaviti, da so udeleženci izobraževalnega obiska poudarili večji vpliv na organizacijo. Prav tako aktivnost pomembno vpliva na krepitev inter- nacionalizacije na organizaciji in na sodelovanje z organizacijo gostiteljico. Glede na to, da iz analize vprašalnikov na podlagi statistično po- membnih razlik ni moč enoznačno zaključiti, da ima izobraževalni obisk večji učinek na udeleženca v primerjavi s strukturiranimi tečaji, smo učin- ke izobraževalnega obiska dodatno preverjali prek rednega poglobljenega spremljanja projektov. Na podlagi izvedenih intervjujev lahko povzame- mo, da so udeleženci izrecneje potrdili dodano vrednost izobraževalnega obiska. Poleg spoznavanja novih metod in načinov poučevanja ter didak- tičnih pristopov so kot osnovo sodelovanja v prihodnje izpostavili pred- vsem možnost vzpostavljanja stikov s kolegi v tujini. Poročajo, da so se na izobraževalnih obiskih lahko posvetili tudi klimi v razredu, delovanju uči- teljskega zbora in ostalim odnosom na šoli, hkrati pa so bili lahko pozor- ni na kulturne razlike in s tem povezane pristope k poučevanju. Izkušenej- ši učitelji so izkoristili kakšno uro ali celo dan tudi za poučevanje. Slednje še dodatno spodbuja refleksijo in razpravo ter krepi zaupanje s kolegi v tuji- ni. Omenimo še, da učitelji, ki so odšli na izobraževalni obisk, ne poročajo o negativnih izkušnjah z aktivnostjo, medtem ko od udeležencev struktu- riranih tečajev slišimo tudi takšne povratne informacije. Pridobljeni rezul- tati predstavljajo osnovo za spodbujanje učiteljev k izbiri izobraževalnega obiska za njihovo aktivnost profesionalnega razvoja tudi v prihodnje. Sklep Če se osredotočimo na značilnosti kakovostnega profesionalnega razvo- ja, ugotavljamo, da ima celostna priprava na mobilnost prav vse zamet- ke uspešnega profesionalnega razvoja. Izobraževalni obisk kaže dodano vrednost za udeleženca in organizacijo, predvsem z možnostjo spoznava- nja metod in oblik dela v praksi, refleksije med učitelji, spoznavanja klime v razredu, odnosa med učiteljem in učencem ter mreženja z učitelji. Kljub predstavljenim ugotovitvam, da ima izobraževalni obisk pozitivne učinke na posameznika in organizacijo, bi na podlagi pregleda literature (Archi- bald et al, 2011; Caena, 2011) pričakovali, da ima izobraževalni obisk večjo dodano vrednost na posameznika in organizacijo v primerjavi s struktu- riranim tečajem. Eno izmed možnih interpretacij rezultatov naše analize lahko najdemo v tem, da se pripravi na izobraževalni obisk nameni pre- 109 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju malo pozornosti oz. ni izvedena v celoti, ali pa se strokovni delavci udeleži- jo vnaprej pripravljenih izobraževalnih obiskov, ki pa niso nujno skladni s potrebami posameznika, zato je učinek manjši. Neraziskana področja osta- jajo tudi refleksija po izvedeni mobilnosti ter prepoznavanje in ozaveščanje vseh učinkov izobraževalnega obiska na njihov osebni in profesionalni ra- zvoj. V prihodnje je zato treba nadalje raziskati, kako so dejansko izpeljane priprave na izobraževalni obisk, natančneje spremljati izvedene mobilnosti ter ugotoviti, kateri so izzivi, ki udeležencem mobilnosti onemogočajo za- znavanje dodanih vrednosti, ki jih predvidevamo. Literatura Archibald, S., J. G. Coggshall, A. Croft, in L. Goe. High-Quality Professional Development for All Teachers: Effectively Allocating Resources. Washing- ton, DC: National Comprehensive Center, 2011. Ažman, Tatjana, Mihaela Zavašnik, Miha Lovšin, Lea Avguštin in Polona Pe- ček. Vodenje kariere. Priročnik za ravnatelje. Ljubljana: Šola za ravnate- lje, 2018. Budnar, M. 1997. »Izobraževanje kot skupno usposabljanje pedagoških delav- cev šole na profesionalnem in osebnostnem področju.« V Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje, 106-116. Ljubljana: Univerza v Ljublja- ni (Pedagoška fakulteta), Univerza v Ljubljani (Filozofska fakulteta), Uni- verza v Mariboru (Pedagoška fakulteta), Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. Caena, F. Literature Review: Quality in Teachers’ Professional Development. Education and Training 2020. Thematic Working Group Professional De- velopment of Teachers, European Commision, 2011. Černe, B. »Stalno strokovno spopolnjevanje učiteljev za nove potrebe.« Vzgoja in izobraževanje XE “izobraževanje” 5, št. 35 (2000): 33−39. Erčulj, J. 2015. »Spremljanje in opazovanje pouka: ravnateljeve in medsebojne hospitacije.« V Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju, ure- dil M. Zavašnik Arčnik in J. Erčul, 27−49. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Ivanjšič, Anja, in Milena Ivanuš Grmek. »Stalno strokovno izpopolnjevanje učiteljev razrednega pouka.« Revija za elementarno izobraževanje XE “iz- obraževanje” 2, št. 2/3 (2009): 105−119. Javornik Krečič, Marija. Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk. Ljubljana: I2 družba za založništvo, izobraževanje XE “izobraževanje” in raziskovanje d. o. o., 2008. 110 učinki erasmus+ strokovnih usposabljanj v tujini na učitelje Klemenčič, Eva. Vmesno nacionalno poročilo o implementaciji in učinkih programa Erasmus+ XE “Erasmus+” . Ljubljana: MIZŠ, 2017. Marentič Požarnik, Barica. 2000. »Profesionalizacija izobraževanja učiteljev – nujna predpostavka uspešne prenove.« Vzgoja in izobraževanje XE “izo- braževanje” 4, št. 31 (2000): 4−11. Sardoč, Mitja, Luka Klepac, Mojca Rožman, Tina Vršnik Perše in Barbara Brečko. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS. Nacionalno poročilo, Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2009. Sentočnik, Sonja. Študija učinkov programa Vseživljenjsko učenje XE “uče- nje” na osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje XE “izobraževa- nje” z vidika nacionalnih prioritet. Ljubljana: Center RS za mobilnost XE “mobilnost” in evropske programe izobraževanja in usposabljanja. 2013. Slapšak, Urška in Andreja Lenc. »Mednarodno sodelovanje kot orodje za dvig motivacije in krepitev organizacijskih veščin učiteljev.« Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Valenčič Zuljan, Milena. Profesionalne poti pedagoških delavcev. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača ‘Mihailo Palov’, 2012. Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi. 2001. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Viri CMEPIUS. 2018. „Analiza intervjujev. Interno gradivo.“ Ljubljana. CMEPIUS. 2018. „Analiza vprašalnikov orodje MobilityTool+ (EK 2014-2017). Izvoz podatkov 25. 4. 2018.“ Ljubljana. Evropska komisija. 2019. „Erasmus+. Vodnik za prijavitelje.“ Poskus dostopa 2. 20. 2019. http://www.erasmusplus.si/razpis/razpis-2019/. 111 šola in družba Dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v Sloveniji1 Andrej Kirbiš, Monika Lamot, Marina Tavčar Krajnc, Danijela Lahe, Tina Cupar, Boris Vezjak, Marija Javornik Krečič Šolska uspešnost otrok in mladostnikov je pomemben napovedovalec nji- hovih kasnejših življenjskih izidov, dosežkov in položaja v družbeni hie- rarhiji v obdobju odraslosti. Rezultati preteklih raziskav denimo kažejo, da mladi, ki v šoli dosegajo boljše rezultate, kasneje v življenju dosegajo višje družbene položaje2, vključno z višjimi doseženimi ravnmi izobrazbe, do- hodka in poklicnega statusa (Glick in Miller, 1956; Ross in Wu, 1995; Svet- lik, 1987), imajo boljše zdravje in pričakovano življenjsko dobo (Lleras-Mu- ney, 2005; Pampel et al., 2010), bolj kvalitetne odnose v družini (Dotterer et al., 2008) in bolj učinkovite strategije spoprijemanja z vsakdanjimi proble- mi in stresorji (Ouwehand et al., 2009; Roohafza et al., 2009). Glede na pomen šolske uspešnosti in ravni dosežene izobrazbe mla- dostnika za njegovo kasnejše življenje je pomembno poznati dejavnike, ki prispevajo k boljši šolski uspešnosti mladih v Sloveniji. Tovrstni dejavni- ki namreč po eni strani prispevajo k boljšim življenjskim izidom mladih 1 Raziskava je bila finančno podprta v okviru projekta št. V5-1726 ( Kulturna partic- ipacija mladih v Sloveniji in Evropi: analiza stanja, trendov, dejavnikov, posledic in predlogi rešitev) na Oddelku za sociologijo Univerze v Mariboru (projekt sofinan- cirata Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije in Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije (ARRS)) ter v okviru programske skupine na Oddel- ku za zgodovino Filozofske fakultete Univerze v Mariboru (P6-0138 (A): Preteklost severovzhodne Slovenije med srednjo Evropo in evropskim jugovzhodom), ki jo finan- cira ARRS. 2 Tudi zaradi večje družbene mobilnosti navzgor (Deary et al., 2005; Forrest et al., 2011). 115 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju in odraslih, po drugi strani pa – tudi posredno preko šolske uspešnosti – k družbenim neenakostim med mladimi (Flere et al., 2009; Iannelli, 2013; Guyon in Huillery, 2016). Pretekle raziskave po svetu in nekatere v Sloveniji so pokazale, da k boljši šolski uspešnosti pomembno prispevajo ne zgolj ka- rakteristike mladostnika, kot so spol, inteligenca in njegova izobraževalna pričakovanja (Flere et al., 2010; Spinath et al., 2014), temveč tudi karakteri- stike njegovega družbenega okolja vključno s karakteristikami šole (Mar- chant et al., 2001; Opdenakker in Damme, 2007) in družine. Med slednji- mi je denimo pomemben socioekonomski status družine (Alves et al., 2017; Farooq et al. 2011; Sirin, 2005), struktura družine (Jeynes, 2005; Rodgers in Rose, 2001) in socialne vezi v družini oz. družinski socialni kapital (Dufur et al., 2013; Fan in Chen, 2001). Prav tako so pomemben dejavnik šolske uspešnosti tudi s kulturo po- vezani viri, znanja, kompetence in dejavnosti tako družine (Aschaffenburg in Maas, 1997; De Graaf et al., 2000; Pavić in Džukić, 2016) kot tudi mla- dostnika (Aschaffenburg in Mass, 1997; Flere et al., 2009; Flere et al., 2010). Ob tem pa raziskave kažejo, da so kulturni viri v družbi neenako razporeje- ni (Bourdieu, 1984; Bennett et al., 2009), tudi v ekonomsko bolj egalitarnih, postkomunističnih družbah (Kraaykamp in Nieuwbeerta, 1997). V luči omenjenih večinoma tujih preteklih študij je bil namen naše raziskave analizirati 1) pomen različnih dejavnikov za srednješolsko uspeš- nost mladih v Sloveniji; 2) različne dejavnike kulturne participacije in 3) primerjati učinke kulturnih virov družine in mladostnika z ostalimi dejav- niki srednješolske uspešnosti. Kulturna participacija in drugi dejavniki šolske uspešnosti Številne pretekle raziskave konsistentno kažejo, da je kulturna participacija mladostnikov povezana z višjo šolsko uspešnost (DiMaggio, 1982; Duma- is, 2002; Flere et al., 2009; Gaddis, 2013; Pavić in Đukić, 2016; Roscigno in Ainsworth-Darnell, 1999). Tudi rezultati raziskave, ki so jo na vzorcu slo- venskih srednješolcev opravili Flere in sodelavci (2009; 2010), so pokaza- li, da pogostejša kulturna participacija mladih izven šole statistično značil- no zvišuje šolsko uspešnost. Pri mladih v Sloveniji so s šolsko uspešnostjo – poleg otrokove kulturne izvenšolske dejavnosti (Flere et al., 2010) – pove- zane tudi kulturne in raziskovalne obšolske dejavnosti (Flere et al., 2009). Pomemben dejavnik šolske uspešnosti so prav tako viri družine. T. i. institucionalni kulturni kapital staršev, ki se praviloma meri preko izo- brazbe staršev, denimo pomembno prispeva k šolski uspešnosti: Awan in 116 dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v sloveniji Kauser (2015) ugotavljata, da je za učenčev šolski uspeh pomembna mate-rina izobrazba, Flere in sodelavci (2009) pa za slovensko mladino poroča- jo o pomembnosti tako očetove kot tudi materine izobrazbe. Naslednji de- javnik je tudi ekonomski položaj družine, saj imajo otroci, ki prihajajo iz družin višjega ekonomskega položaja, v povprečju boljši šolski uspeh (Fle- re et al., 2009; Yousefi et al., 2010). Yousefi in sodelavci (2010) predpostav- ljajo, da imajo učenci iz družin z višjim dohodkom boljše življenjske pogo- je, pri čemer lahko slednji vplivajo na njihovo motivacijo in posledično na šolske dosežke. Poleg osebnih in družinskih dejavnikov so za šolski uspeh pomemb- ni tudi odnosi z vrstniki (Zettergren, 2003; Wentzel in Caldwell, 1997). Sprejetost med vrstniki ima pozitiven učinek na ocene (Wentzel in Cal- dwell, 1997), medtem ko zavračanje s strani vrstnikov šolskim izidom ško- di (Zettergren, 2003). Zettergren (2003) meni, da dobri odnosi z vrstniki mladostniku predstavljajo varnostno mrežo in podporo, kar lahko prispe- va tudi k njegovim boljšim ocenam. Prav tako velja izpostaviti spol kot dejavnik šolske uspešnosti. V splo- šnem dosegajo dekleta boljše šolske rezultate kot fantje (Flere et al., 2009; Legewie in DiPrete, 2012; Pavić in Đukić, 2016). Razlike v ocenah lahko pripišemo tudi različnim aktivnostim, ki se jih fantje in dekleta udeležuje- jo izven šole, saj sta Downey in Vogt-Yuan (2005) denimo ugotovila, da de- kleta porabijo več časa za branje in vključenost v likovne tečaje, kar izbolj- ša njihove ocene pri testih, ki se nanašajo na branje, fantje pa bi naj več časa namenili računalnikom in sodelovanju na matematičnih/znanstvenih tek- movanjih, zato bi posledično naj pridobili več matematičnih veščin. Dejavniki kulturne participacije Številne raziskave o dejavnikih kulturne participacije kažejo predvsem na pomen družine in staršev pri kulturni participaciji mladih. S kulturno par- ticipacijo mladih so denimo povezani kulturni viri njihovih staršev, ki se nanašajo na njihovo (tj. starševsko) kulturno vedenje, npr. pogostost obi- skovanja muzejev, pogostost poslušanja klasične glasbe doma, branja knjig in obiskovanja knjižnic (Kraaykamp in Nieuwbeerta, 2000). V okviru kul- turnih virov Willekens in sodelavci (2014) ugotavljajo, da sta tudi izobraz- ba matere in očeta pomembna za otrokovo kulturno participacijo. Hkrati pa se učinek kulturnega kapitala staršev razlikuje; denimo izkazalo se je, da imata kulturna participacija in izobrazba matere pozitiven učinek na kul- turno participacijo adolescenta, medtem ko učinek očetovega kulturnega 117 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju kapitala na adolescentovo kulturno participacijo ni zaznan (Willekens in Lievens 2014). Poleg tega je s kulturno participacijo povezan tudi ekonom- ski status, saj posamezniki iz gospodinjstev z višjim dohodkom pogoste- je kulturno participirajo (Falk in Katz-Gerro, 2016). Otroci iz takih družin pogosteje kulturno participirajo v obliki kulturnih tečajev, po drugi strani pa otrokom iz družin z nižjim dohodkom le-ta predstavlja oviro za parti- cipacijo, saj so kulturne aktivnosti pogosto plačljive (Smyth, 2016). Ob tem raziskave še kažejo, da dekleta v povprečju pogosteje kulturno participirajo kot fantje (Christin, 2012; Dumais, 2002; Lizardo, 2006; Katz-Gerro, 2002), mladi iz urbanih območij pogosteje kot mladi iz ruralnih območij (Sch- mutz et al., 2016; Falk in Katz-Gerro, 2016) in mlajša mladina pogosteje kot starejša mladina (SURS, 2016). Hipoteze Na podlagi pretekle literature iz praviloma tujih raziskav smo zastavili nas- lednje hipoteze, ki se nanašajo na dejavnike šolskega uspeha v srednji šoli (H1), kulturne participacije (H2) in na odnos med njima (H3): H1a: Dekleta imajo v povprečju višji srednješolski uspeh kot fantje (Flere et al., 2009; Legewie in DiPrete, 2012; Pavić in Đukić, 2016). H1b: Mladi bolj izobraženih očetov imajo v povprečju višji srednješol- ski uspeh kot mladi manj izobraženih očetov (Flere et al., 2009: 86; Katsillis in Rubinson, 1990). H1c: Mladi bolj izobraženih mater imajo v povprečju višji srednješol- ski uspeh kot mladi manj izobraženih mater (Awan in Kauser, 2015; Flere et al., 2009: 86). H1d: Mladi iz družin višjega ekonomskega statusa imajo boljši šolski uspeh kot mladi iz družin nižjega ekonomskega statusa (Flere et al., 2009; Yousefi et al., 2010). H1e: Mladi z bolj kvalitetnimi odnosi s prijatelji/vrstniki imajo bolj- ši šolski uspeh kot mladi z manj kvalitetnimi odnosi (Zettergren, 2003; Wentzel in Caldwell, 1997). H2a: Dekleta v povprečju pogosteje kulturno participirajo kot fantje (Christin, 2012; Dumais, 2002; Katz-Gerro, 2002; Lizardo, 2006). H2b: Mladi iz urbanih območij v povprečju pogosteje kulturno parti- cipirajo kot mladi iz ruralnih območij (Falk in Katz-Gerro, 2016; Schmutz et al., 2016). 118 dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v sloveniji H2c: Mlajša mladina v povprečju pogosteje kulturno participira kot starejša mladina (SURS, 2016). H2d: Mladi iz družin višjega ekonomskega statusa v povprečju pogo- steje kulturno participirajo kot mladi iz družin nižjega ekonom- skega statusa (Falk in Katz-Gerro, 2016; Smyth, 2016). H2e: Mladi bolj izobraženih mater v povprečju pogosteje kulturno participirajo kot mladi manj izobraženih mater (Flere et al., 2010; Willekens in Lievens, 2014). H2f: Mladi bolj izobraženih očetov v povprečju pogosteje kulturno participirajo kot mladi manj izobraženih očetov (Frits van Wel et al., 2006; Willekens et al., 2014). H3: Mladi, ki pogosteje kulturno participirajo, imajo v povprečju bolj- ši srednješolski uspeh kot mladi, ki redkeje participirajo (DiMag- gio, 1982; Dumais, 2002; Gaddis, 2013; Pavić in Đukič, 2016; Ros- cigno in Ainsworth-Darnell, 1999). Metoda Vzorec Analizirali smo podatke reprezentativnega vzorca slovenske mladine v okviru študije Mladina 2010. Ciljna populacija raziskave so bili vsi pre- bivalci, ki so imeli v času zbiranje podatkov stalno prebivališče v Re- publiki Sloveniji in so bili stari med 15 in 29 let ( N = 1.257, M starost = 22,90; SD = 4,25; 48,3 % žensk). Osebno anketiranje je potekalo med 27. julijem in 24. septembrom, vzorec je bil strukturiran s pomočjo podat- kov centralnega registra prebivalcev Slovenije, ciljna populacija v razi- skavi pa je bila stratificirana glede na 12 statističnih regij in 6 tipov na- selja (Mladina 2010a). Merski instrument Odvisna spremenljivka Naša odvisna spremenljivka je bila srednješolska uspešnost responden- ta. Vprašanje se je glasilo: »Kakšen je bil tvoj učni uspeh v zadnjem letni- ku srednje šole? (1 – nezadosten, 5 – odličen)«. Zaradi nizkih frekvenčnih vrednosti pri odgovoru 1 (nezadosten) smo odgovore rekodirali v nasled- nje vrednosti: 1 – nezadosten/zadosten, 2 – dober, 3 – prav dober, 4 – odli- čen. 119 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Napovedovalne spremenljivke Kulturno participacijo smo skladno s preteklimi raziskavami med drugim razumeli kot kulturno potrošnjo, ki zajema obiskovanje kulturnih priredi- tev in dogodkov ter kot kulturno udejstvovanje, ki zajema aktivno udelež- bo pri organiziranih in individualnih kulturnih dejavnostih (Cuypers et al., 2012; Renton et al., 2012). V vprašalniku je bilo na voljo vprašanje: »Po- misli na čas, ki ti ostane po opravljenih službenih, šolskih, gospodinjskih obveznostih, torej na svoj prosti čas. Kako pogosto opravljaš v svojem pros- tem času naslednje dejavnosti?«. Trditve so bile: »Hodim v kino, gledališče, na koncerte«, »Se ukvarjam z glasbo (igram, pojem, plešem), gledališčem, likovno umetnostjo ipd.«, »Pišem (dnevnik, pesmi, pisma)« in »Berem«. Možni odgovori so bili: 1 – nikoli, 2 – manj kot 1-krat na mesec, 3 – 1–3-krat na mesec, 4 – 1–3-krat na teden, 5 – 4–6-krat na teden, 6 – vsak dan. Prav tako smo vključili še dva kazalnika kulturne participacije, najprej smo merili pogostost obiskovanja neformalnega izobraževanja na področ- jih kulture in umetnosti. Vprašanje glede tovrstne pretekle prakse respon- denta se je glasilo: »Pomisli na različne tečaje, usposabljanja in delavnice, ki niso del rednega šolskega izobraževanja in jih uvrščamo v okvir nefor- malnega izobraževanja. Koliko takšnih izobraževanj si se udeležil/a v zad- njih 12 mesecih na področju kulture in umetnosti?« (1 – nisem udeležil, 4 – več kot 3-krat). Zadnji kazalnik pa je meril stališčno dimenzijo, in sicer zanimanje respondenta za »umetnost in kulturo« (1 – sploh me ne zanima, 5 – zelo me zanima). Vseh šest kazalnikov smo najprej standardizirali, nato pa združili v sumacijsko spremenljivko kulturne participacije (Cronbachov alfa = 0,68). Kontrolne spremenljivke Kulturni kapital staršev smo merili v obliki institucionalizirane oblike kul- turnega kapitala, to je izobrazbe matere in očeta. Za vsakega izmed staršev so mladostniki navedli izobrazbo na lestvici od 1 (nedokončana osnovna šola) do 9 (dokončan magisterij, doktorat znanosti). Ekonomski kapital družine smo merili preko samoocenjenega mate- rialnega stanja respondentov družine: »Kako ocenjuješ materialni položaj svoje družine glede na slovensko povprečje?« (1 – visoko podpovprečno, 5 – visoko nadpovprečno). Socialni kapital mladostnika smo merili s tremi vprašanji/trditvami. Najprej so udeleženci izrazili stopnjo strinjanja s trditvijo: »Pomembno se je truditi, da čim več stvari deliš s prijatelji in kolegi« (1 – sploh se ne stri- 120 dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v sloveniji njam, 5 – popolnoma se strinjam). Prav tako smo jih vprašali o njihovi pogostosti druženja z bližnjimi: »Pomisli na običajni delovni dan. Koliko časa povprečno (v urah) porabiš za naštete dejavnosti? Osebno druženje s pri- jatelji/cami, vrstniki (gre za face to face druženje, ne preko elektronskih medijev)« (1 – nič oz. se nikoli ne ukvarjam, 7 – več kot 3 ure na dan). Na- zadnje smo jih vprašali o socialni opori, ki jo imajo na voljo s strani prija- teljev: »Kadar smo ljudje soočeni z večjimi problemi, reagiramo na različ- ne načine. Kako običajno v takšnih razmerah ravnaš ti? Zaupam prijatelju/ ici in ga/jo prosim za pomoč« (1 – nikoli, 4 – vedno). Vse tri kazalnike smo najprej standardizirali, nato pa združili v sumacijsko spremenljivko social- nega kapitala mladostnika. V regresijska modela smo vključili še naslednje sociodemografske spre- menljivke: spol (1 – ženski, 2 – moški), starost mladostnika (spremenljiv-ka vključena pri analizi kulturne participacije) in velikost kraja bivanja (1 – vas/podeželsko naselju, 5 – večje mesto (več kot 100.000 prebivalcev)). Načrt analize Izvedli smo dve regresijski analizi. Za napovedovanje srednješolskega uspe- ha smo zaradi ordinalne odvisne spremenljivke (srednješolska uspešnost) izvedli ordinalno regresijsko analizo. Pri preučevanju prispevka kulturne participacije smo v analizo vključili sumacijsko spremenljivko sestavljeno iz vseh šestih kazalnikov kulture participacije. Za analizo dejavnikov kulturne participacije mladih smo izvedli mul- tiplo regresijsko analizo, kulturno participacijo pa smo merili s štirimi ka- zalniki vedenjske dimenzije (obisk kina/gledališča/koncertov, ukvarjanje z glasbo/gledališčem/likovno umetnostjo, ustvarjalno pisanje in pogostost branja). Pogostosti obiskovanja neformalnega izobraževanja na področju kulture/umetnosti v to spremenljivko nismo vključili, saj je tako udejstvo- vanje lahko odvisno tudi od dostopnosti takih izobraževanj. Zanimanje za kulturo/umetnost je stališčna dimenzija in je zato nismo vključili v analizo dejavnikov kulturne participacije (vedenja). Rezultati V Tabeli 1 so prikazani rezultati ordinalne regresijske analize napovedova- nja srednješolske uspešnosti. Napovedovalni model je bil statistično znači- len ( p < 0,001). Pseudo R 2 (Nagelkerke) kaže, da je naš model pojasnil 17,6 % variance v osnovnošolski uspešnosti. Izmed v model vključenih spre- 121 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju menljivk so višji šolski uspeh v srednji šoli statistično značilno napovedo- vale naslednje spremenljivke, in sicer od najmočnejše do najšibkejše: ženski spol ( p < 0,001), višja izobrazba očeta ( p < 0,05) in pogostejša kulturna participacija ( p < 0,05); ostale štiri napovedovalne spremenljivke pa niso bile statistično značilne. Rezultati v Tabeli 19 dajejo podporo tezi, da je tudi ob kontroli ostalih relevantnih spremenljivk kulturna participacija povezana z višjim šolskim uspehom. Tabela 6: Ordinalni regresijski model napovedovanja srednješolskega uspeha med mladimi v Sloveniji Ocena Standardna napaka Wald p Izobrazba očeta 0,27* 0,13 4,60 0,032 Izobrazba matere 0,11 0,12 0,90 0,343 Ženski spol 0,72*** 0,13 29,10 0,001 Ekonomski status družine 0,10 0,15 0,49 0,483 Velikost kraja bivanja –0,07 0,07 0,90 0,343 Socialni kapital 0,15 0,10 2,35 0,125 Kulturna participacija 0,22* 0,11 3,92 0,048 Vir: Mladina (2010b). Opomba: * p < 0,05; *** p < 0,001. Tabela 7: Regresijski model napovedovanja kulturne participacije med mladimi v Sloveniji b (s. e.) β Konstanta (R = 10 %) 0,04 0,18 2 Izobrazba očeta 0,01 0,01 0,03 Izobrazba matere 0,04 0,01 0,12*** Ženski spol –0,25 0,04 0,19*** Starost –0,01 0,01 –0,07* Velikost kraja bivanja 0,04 0,01 0,10*** Ekonomski status družine 0,07 0,04 0,05 Socialni kapital 0,07 0,03 0,07* Vir: Mladina (2010b). Opomba: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. V Tabeli 20 prikazujemo rezultate multiple regresijske analize napove- dovanja kulturne participacije. Pomembno je namreč, ali je kulturna parti- cipacija neenako porazdeljena po družbeni hierarhiji, s čemer bi zaradi nje- 122 dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v sloveniji nega pozitivnega učinka na šolsko uspešnost (Tabela 19) lahko pripomogla k družbeni reprodukciji neenakosti. Napovedovalne spremenljivke v Tabeli 20 so skupaj pojasnile 9,5 % prilagojene variance v kulturni participaciji ( F (7, 1119) = 17,82, p < 0,001). Izmed v model vključenih spremenljivk je stati- stično značilno višjo kulturno participacijo napovedovala večina spremen- ljivk z izjemo očetove izobrazbe in subjektivne ocene ekonomskega statu- sa družine, in sicer naslednje spremenljivke od najmočnejše do najšibkejše: ženski spol (beta = 0,19; p < 0,001), višja izobrazba matere (beta = 0,12; p < 0,001), večji kraj bivanja (beta = 0, 10; p < 0,001), večji socialni kapital mladostnika (beta = 0,07; p < 0,05) in nižja mladostnikova starost (beta = 0,06; p < 0,05). Razprava in sklep Namen naše raziskave je bil analizirati in primerjati vlogo različnih dejav- nikov za srednješolsko uspešnost mladih v Sloveniji s poudarkom na vlogi kulturnega kapitala družine in kulturne participacije mladostnikov ter na dejavnike le-teh. Rezultati so pokazali, da sta šolska uspešnost in kulturna participacija neenako porazdeljeni v družbi ob tem, da ima slednja nekoli- ko večje število družbenih dejavnikov kot prva. Hkrati pa naša dva modela pojasnita relativno nizek delež variance, kar pomeni, da obstajajo še drugi, v pričujoči raziskavi neanalizirani, dejavniki, ki prispevajo k razlagi razlik v obeh odvisnih spremenljivkah. Iz naših ugotovitev izhaja, da so s šolsko uspešnostjo povezani trije iz- med analiziranih sedmih dejavnikov; pričakovano je le-ta višja med dekle- ti (H1a), višajo pa jo tudi izobrazba očeta (H1b) in, kar je prav tako ključno, kulturna participacija mladostnika (H3). Ostalih hipotez v zvezi z dejav- niki šolske uspešnosti nismo potrdili. Da k šolski uspešnosti mladostni- ka ekonomski status družine ne prispeva, so ugotovile tudi nekatere pre- tekle raziskave na vzorcu slovenskih srednješolcev (npr. Flere et al., 2010), v nekaterih primerih pa se je ta prispevek izkazal za minimalnega (Flere et al., 2009). Zdi se, da v Sloveniji v družini potekajo socializacijski procesi oz. reprodukcija družbenega statusa nekoliko drugače kot v nekaterih dru- gih državah, kjer je ekonomski status pomemben dejavnik šolske uspeš- nosti mladostnika (npr. Yousefi et al., 2010). Preseneča pa naša ugotovitev, da izobrazba matere ni povezana s šolsko uspešnostjo mladostnikov, saj so pretekle raziskave slovenskih srednješolcev pokazale, da k šolski uspešnos- ti prispevata tako izobrazba očeta kot matere ob tem, da ima slednja celo bolj odločilen pomen (npr. Flere et al., 2010), česar pa v naši raziskavi nismo 123 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju potrdili. Razhajanja v rezultatih s preteklimi raziskavami so lahko zaradi drugačne starostne strukture vzorca, različnega merjenja kulturne partici- pacije, morda pa kažejo tudi na spremembe v družinskih procesih v zad- njem desetletju in so zato v prihodnje potrebna nadaljnjih analiz. Na drugi strani pa naši rezultati kažejo, da so se vsi razen dveh anali- ziranih dejavnikov (izobrazbe očeta (H2f) in ekonomskega statusa druži- ne (H2d)) izkazali za statistično značilne dejavnike kulturne participacije: med mladimi v Sloveniji višje ravni participacije dosegajo dekleta, mladi iz urbanih območij, mlajša mladina ter mladi bolj izobraženih mater in mla- di z boljšimi socialnim stiki, skladno s preteklimi raziskavami. To pomeni, da položaj mladostnika in njegove družine v družbeni hierarhiji določa ne le njegovo šolsko uspešnost, ampak tudi njegovo kulturno participacijo, ta pa, kot smo ugotovili, prispeva k njegovi šolski uspešnosti. Poleg družbene determiniranosti šolske uspešnosti in kulturne parti- cipacije je naša osrednja ugotovitev tudi ta, da kulturna participacija mla- dostnika statistično značilno napoveduje njegovo boljšo šolsko uspešnost in je po napovedovalni moči takoj za spolom in institucionalnim kultur- nim kapitalom (izobrazbo) očeta. Izkazalo se je celo, da je kulturna parti- cipacija mladostnika za njegovo šolsko uspešnost pomembnejša kot ostale preučene spremenljivke, ki so se izkazale za statistično neznačilne: eko- nomski status družine, velikost kraja bivanja, odnosi s prijatelji in tudi iz- obrazba matere. Vendar pa slednje ne pomeni, da matere niso pomemben dejavnik šolske uspešnosti njihovih otrok. Sami smo denimo zaznali mo- žni posredni mehanizem vpliva izobrazbe matere, slednja je celo drugi naj- močnejši dejavnik kulturne participacije mladostnika, ta pa, kot smo vide- li, pomembno prispeva k njegovi šolski uspešnosti. Priporočila ukrepov in sklep Izhajajoč iz ugotovitev naše raziskave je mogoče podati predloge nekate- rih potencialnih ukrepov, ki bi jih veljajo vpeljati v okviru izobraževalne in kulturne politike v Sloveniji. Vsekakor bi moral biti eden osrednjih ci- ljev v državi omogočiti čim bolj enakomerno dostopnost do kulturnih ak- tivnosti, storitev in proizvodov vsem družbenim skupinam mladih in od- raslih, še posebej pa je potrebno ukrepe izboljšanja dostopnosti usmeriti v mlade iz nekaterih deprivilegiranih okolij, npr. iz ruralnih predelov, ter v tiste, ki imajo nižji socialni kapital in manj izobražene starše, še posebej matere. Hkrati bi spodbujanje mladostnikove kulturne participacije lahko pozitivno prispevalo tudi k njegovi šolski uspešnosti, zato bi bilo potrebno 124 dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v sloveniji v izobraževalnih programih dati večji poudarek kulturnim, umetniškim, ustvarjalnim in športnim dejavnostim, medtem ko so aktualne tendence v zahodnih družbah, tudi v Sloveniji, pogosto žal ravno obratne, saj po- membnost in poudarek na tovrstnih aktivnostih in tematikah v šolah, med političnimi odločevalci in v odločitvah institucij in vlad upada, narašča pa vrednotenje STEM vsebin (naravoslovja, tehnologije, inženirstva in mate- matike) (Cizelj, 2013; Winner et al., 2013; Perryman, 2014; OECD, 2017; Bus- by, 2018; Jeffreys, 2018). Sklenemo lahko, da pri šolski uspešnosti mladih v Sloveniji ne igrata pomembne vloge le kulturni in ekonomski kapital staršev, ampak tudi kul- turni kapital mladih, ki postaja eden pomembnejših dejavnikov šolske us- pešnosti. Rezultati naše raziskave v večji meri dajejo podporo tezi, da kul- turna participacija mladih in kulturni kapital njihovih družin bolj kot k družbeni mobilnosti prispevata k družbeni reprodukciji neenakosti, saj je več tovrstnega kapitala med višjimi sloji, sama kulturna participacija mla- dih pa prispeva k pozitivnim izobraževalnim izidom. V prihodnjih raziskavah bi bilo potrebno omenjeno tezo poglobljeno testirati tudi glede vprašanja o morebitnih moderatorjih učinkov kultur- ne participacije, denimo, ali kulturna participacija v večji meri prispeva k boljšemu šolskemu uspehu med mladimi iz socioekonomsko privilegiranih družin (npr. Jæger in Møllegaard, 2017) ali iz deprivilegiranih družin, kjer so prisotne nižje povprečne ravni šolske uspešnosti in kulturne participa- cije (npr. Flere et al., 2010), ter ali kulturna participacija v večji meri prispe- va k šolski uspešnosti deklet (npr. Flere et al., 2009) ali fantov (npr. Lamb, 1989), saj za slednje iz naše in preteklih raziskav izhaja, da dosegajo nižje ravni kulturne participacije in šolske uspešnosti. Naša raziskava, kljub nekaterim omejitvam – denimo v zvezi s preseč- nostjo podatkov in posledično nezmožnostjo ugotavljanja vzročno-posle- dičnih povezav ter v zvezi z omejenim številom spremenljivk kulturne par- ticipacije – zapolnjuje nekatere vrzeli dosedanjih raziskav mladih in daje podlago za nadaljnje poglobljene analize dejavnikov šolske uspešnosti in kulturne participacije, ki tudi v Sloveniji prispevata k dobrobiti in pozitiv- nim razvojnimi izidom mladostnikov. Literatura Alves, Ana Filipa, Cristiano Mauro Assis Gomes, Ana Martins in Leandro da Silva Almeida. “Cognitive performance and academic achievement: 125 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju How do family and school converge?” European Journal of Education and Psychology 10, št. 2 (2017): 49–56. Aschaffenburg, Karen in Ineke Maas. “Cultural and educational careers: The dynamics of social reproduction.” American sociological review 62, št. 4 (1997): 573–587. Awan, Abdul Ghafoor in Dahmina Kauser. “Impact of Educated Mother on Academic Achievement of Her Children: A Case Study of District Lod- hran-Pakistan.” Journal of Literature, Languages and Linguistics 12, (2015): 57–65. Bennett, Tony, Mike Savage, Elizabeth Silva, Alan Warde, Modesto Gayo-Cal in David Wright. Culture, Class, Distinction. London: Routledge, 2009. Bourdieu, Pierre. Distinction: A Social Critique on the Judgment of Taste. New York, NY: Routledge, 1984. Busby, Eleanor. “Decline in creative subjects at GCSE prompts fears that arts industry could be damaged.” (2018). Dostopno prek: https://www.inde- pendent.co.uk/news/education/education-news/creative-arts-gcse-su- bjects-ebacc-drama-music-design-technology-school-funding-a8473211. html (14. 06. 2019). Christin, Angèle. “Gender and highbrow cultural participation in the United States.” Poetics 40, št. 5 (2012): 423–443. Cizelj, Boris. “Znanje in kompetence za mednarodni trg prihodnosti.” Med- narodno inovativno poslovanje: strokovno-znanstvena revija za področje poslovanja in poslovnega izobraževanja 5, št. 2 (2013). Cuypers, Koenraad, Steinar Krokstad, Turid Lingaas Holmen, Margunn Skjei Knudtsen, Lars Olov Bygren in Jostein Holmen. “Patterns of receptive and creative cultural activities and their association with perceived he- alth, anxiety, depression and satisfaction with life among adults: the HUNT study, Norway.” Journal of Epidemiology & Community Health 66, št. 8 (2012): 698–703. De Graaf, Nan Dirk, Paul M. De Graaf in Gerbert Kraaykamp. “Parental cultu- ral capital and educational attainment in the Netherlands: A refinement of the cultural capital perspective.” Sociology of education, (2000): 92–111. Deary, Ian J., Michelle D. Taylor, Carole L. Hart, Valerie Willson, George Da- vey Smith, David Blane in John M. Starr. “Intergenerational social mobi- lity and mid-life status attainment: Influences of childhood intelligence, childhood social factors, and education.” Intelligence 33, št. 5 (2005): 455– 472. 126 dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v sloveniji DiMaggio, Paul. “Cultural capital and school success: The impact of status culture participation on the grades of US high school students.” American sociological review 47, št. 2 (1982): 189–201. Dotterer Aryn M., Lesa Hoffman, Ann C. Crouter in Susan M. McHale. “A longitudinal examination of the bidirectional links between academic achievement and parent-adolescent conflic.” Journal of Family Issues 29, št. 6 (2008): 762–779. Downey, Douglas B. in Anastasia S. Vogt Yuan. “Sex differences in school per- formance during high school: Puzzling patterns and possible explanati- ons.” The Sociological Quarterly 46, št. 2 (2005): 299–321. Dufur, Mikaela J., Toby L. Parcel, and Kelly P. Troutman. “Does capital at home matter more than capital at school? Social capital effects on acade- mic achievement.” Research in Social Stratification and Mobility 31, (2013): 1–21. Dumais, Susan A. “Cultural capital, gender, and school success: The role of ha- bitus.” Sociology of education 75, št. 1 (2002): 44–68. Falk, Martin in Tally Katz-Gerro. “Cultural participation in Europe: Can we identify common determinants?.” Journal of Cultural Economics 40, št. 2 (2016): 127–162. Fan, Xitao in Michael Chen. “Parental involvement and students’ academic achievement: A meta-analysis.” Educational psychology review 13, št. 1 (2001): 1–22. Farooq, Muhammad Shahid, Altaf Hussain Chaudhry, Muhammad Shafiq in Getenesh Berhanuet. “Factors affecting students’ quality of academic per- formance: a case of secondary school level.” Journal of quality and techno- logy management 7, št. 2 (2011): 1–14. Flere, Sergej, Marina Tavčar-Krajnc, Rudi Klanjšek, Bojan Musil in Andrej Kirbiš. “Cultural capital and intellectual ability as predictors of scholastic achievement: a study of Slovenian secondary school students.” British Jo- urnal of Sociology of Education 31, št. 1 (2010): 47–58. Flere, Sergej, Rudi Klanjšek, Bojan Musil, Marina Tavčar Krajnc in Andrej Kirbiš. Kdo je uspešen v slovenski šoli? Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2009. Forrest, Lynne F., Susan Hodgson, Louise Parker in Mark S. Pearce. “The influ- ence of childhood IQ and education on social mobility in the Newcastle Thousand Families birth cohort.” BMC Public Health 11, št. 1 (2011): 895. Gaddis, S. Michael. “The influence of habitus in the relationship between cul- tural capital and academic achievement.” Social science research 42, št. 1 (2013): 1–13. 127 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Guyon, Nina in Elise Huillery. “Aspirations and the Perpetuation of Social Inequalities: Evidence from Academic Paths in France.” Work. Pap. 44, SciencesPo LIEPP, Paris (2016). Dostopno prek: http://econ.sciences-po. fr/sites/default/files/file/elise/paper_Aspiration sFailures_2016_01_26.pdf (14. 06. 2019). Iannelli, Christina. “Reducing inequalities in education an avenue for soci- al mobility.” Dostopno prek: http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?do- cId=11169&langId=en (14. 06. 2019) (2013). Jæger, Mads Meier in Stine Møllegaard. “Cultural capital, teacher bias, and educational success: New evidence from monozygotic twins.” Social sci- ence research 65, (2017): 130–144. Jeffreys, Branwen. “Creative subjects being squeezed, schools tell BBC.” 2018. Dostopno prek: https://www.bbc.co.uk/news/education-42862996 (14. 06. 2019). Jeynes, William H. “Effects of parental involvement and family structure on the academic achievement of adolescents.” Marriage & Family Review 37, št. 3 (2005): 99–116. Katsillis, John in Richard Rubinson. “Cultural capital, student achievement, and educational reproduction: The case of Greece.” American sociological review 55, št. 2 (1990): 270–279. Katz-Gerro, Tally. “Highbrow cultural consumption and class distinction in Italy, Israel, West Germany, Sweden, and the United States.” Social forces 81, št. 1 (2002): 207–229. Kraaykamp, Gerbert in Paul Nieuwbeerta. “Parental background and lifestyle differentiation in Eastern Europe: Social, political, and cultural interge- nerational transmission in five former socialist societies.” Social Science Research 29, št. 1 (2000): 92–122. Kraaykamp, Gerbert in Paul Nieuwbeerta. “Parental background and lifestyle differentiation in Eastern Europe: Social, political, and cultural interge- nerational transmission in five former socialist societies.” Social Science Research 29, (2000): 92–122. Lamb, Stephen. “Cultural consumption and the educational plans of Australi- an secondary school students.” Sociology of Education 62, št. 2 (1989): 95– 108. Legewie, Joscha in Thomas A. DiPrete. “School context and the gender gap in educational achievement.” American Sociological Review 77, št. 3 (2012): 463–485. 128 dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v sloveniji Lizardo, Omar. “The puzzle of women’s “highbrow” culture consumption: Integrating gender and work into Bourdieu’s class theory of taste.” Poetics 34, št. 1 (2006): 1–23. Lleras-Muney, Adriana. “The relationship between education and adult mor- tality in the United States.” The Review of Economic Studies 72, št. 1 (2005): 189–221. Marchant, Gregory J., Sharon E. Paulson in Barbara A. Rothlisberg. “Relations of middle school students’ perceptions of family and school contexts with academic achievement.” Psychology in the Schools 38, št. 6 (2001): 505–519. Mladina. Lavrič, Miran, Sergej Flere, Marina Tavčar Krajnc, Rudi Klanjšek, Bojan Musil, Andrej Naterer, Andrej Kirbiš, Marko Divjak in Petra Le- šek. Mladina 2010, Družbeni profil mladih v Sloveniji datoteka podatkov (2010b). Distribucija: Arhiv družboslovnih podatkov, Slovenija, Ljublja- na: Univerza v Ljubljani. ADP - IDNo: MLA10. Mladina. Opis podatkov. (2010a) Dostopno prek: https://www.adp.fdv.uni-lj.si/ opisi/mla10/ (14. 06. 2019). OECD. “Education at a Glance 2017: OECD Indicators.” Paris: OECD Publi- shing (2017). Opdenakker, Marie‐Christine in Jan Van Damme. “Do school context, stu- dent composition and school leadership affect school practice and ou- tcomes in secondary education?.” British educational research journal 33, št. 2 (2007): 179–206. Ouwehand, Carolijn, Denise T.D. de Ridder in Jozien M. Bensing. “Who can afford to look to the future? The relationship between socio-economic sta- tus and proactive coping.” The European Journal of Public Health 19, št. 4 (2009): 412–417. Pampel, Fred C., Patrick M. Krueger in Justin T. Denney. “Socioeconomic dis- parities in health behaviors.” Annual review of sociology 36, (2010): 349– 370. Pavić, Marina in Željko Đukić. “Cultural Capital and Educational Outcomes in Croatia: A Contextual Approach.” Sociológia 48, št. 6 (2016): 601–621. Perryman, Ray M. “STEM and the Economy.” (2014). Dostopno prek: https:// www.perrymangroup.com/publications/column/2014/7/18/stem-and- -the-economy/ (14. 06. 2019). Renton, Adrian, Gemma Phillips, Norma Daykin, Ge Yu, Karen Taylor, K in Mark Petticrew. “Think of your art-eries: Arts participation, behavioural cardiovascular risk factors and mental well-being in deprived communi- ties in London.” Public Health, št. 126 (2012): S57–S64. 129 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Rodgers, Kathleen Boyce in Hilary A. Rose. “Personal, family, and school fa- ctors related to adolescent academic performance: A comparison by fa- mily structure.” Marriage & family review 33, št. 4 (2001): 47–61. Roohafza, Hamidreza, Masoumeh Sadeghi, Shahin Shirani, Ahmad Bahonar, Mahsa Mackie in Nizal Sarafzadegan. “Association of socioeconomic sta- tus and life-style factors with coping strategies in Isfahan Healthy Heart Program, Iran.” Croatian medical journal 50, št. 4 (2009): 380–386. Roscigno, Vincent J. in James W. Ainsworth-Darnell. “Race, cultural capital, and educational resources: Persistent inequalities and achievement re- turns.” Sociology of education 72, št. 3 (1999): 158–178. Ross, Catherine E. in Chia-ling Wu. “The links between education and health.” American sociological review 60, št. 5 (1995): 719–745. Schmutz, Vaughn, Elizabeth Stearns in Elizabeth J. Glennie. “Cultural capital formation in adolescence: High schools and the gender gap in arts activi- ty participation.” Poetics 57, (2016): 27-39. Sirin, Selcuk R. “Socioeconomic status and academic achievement: A meta-a- nalytic review of research.” Review of educational research 75, št. 3 (2005): 417–453. Smyth, Emer. “Arts and Cultural Participation Among Children and Young People.” (2016). Dostopno prek: http://www.artscouncil.ie/uploadedFiles/ Arts-and-cultural-particiption-GUI.pdf (14. 06. 2019). Spinath, Birgit, Christine Eckert in Ricarda Steinmayr. “Gender differences in school success: what are the roles of students’ intelligence, personality and motivation?.” Educational Research 56, št. 2 (2014): 230–243. SURS, Statistics on Income and Living Conditions (EU-SILC) (2016). Dosto- pno prek: https://www.stat.si/StatWeb/en/News/Index/6231 (14. 06. 2019). Svetlik, Ivan. “Izobraževanje in družbenoekonomski položaj.” Družboslovne razprave 25, št. 4 (1987): 27–44. Van Wel, Frits, Nellie Couwenbergh-Soeterboek, Christianne Couwenbergh, Tom ter Bogt in Quinten Raaijmakers. “Ethnicity, youth cultural parti- cipation, and cultural reproduction in the Netherlands.” Poetics 34, št. 1 (2006): 65–82. Wentzel, Kathryn R. in Kathryn Caldwell. “Friendships, peer acceptance, and group membership: Realtions to academic achievement in middle scho- ol.” Child development 68, št. 6 (1997): 1198–1209. 130 dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v sloveniji Willekens, Mart in John Lievens. “Family (and) culture: The effect of cultural capital within the family on the cultural participation of adolescents.” Po- etics 42, (2014): 98–113. Willekens, Mart, Stijn Daenekindt in John Lievens. “Whose education matters more? Mothers’ and fathers’ education and the cultural participation of adolescents.” Cultural Sociology 8, št. 3 (2014): 291–309. Winner, Ellen, Thalia R. Goldstein in Stéphan Vincent-Lancrin. Art for Art’s Sake? The Impact of Arts Education. Paris: OECD Publishing, 2013. Yousefi, Fayegh, Ma’rof Redzuan, Mariani Bte, Rumaya Bte Juhari in Man- sor Abu Talib. “The effects of family income on test-anxiety and acade- mic achievement among Iranian high school students.” Asian Social Sci- ence 6, št. 6 (2010): 89. Zettergren, Peter. “School adjustment in adolescence for previously rejected, average and popular children.” British Journal of Educational Psychology 73, št. 2 (2003): 207–221. 131 Vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji Ana Mladenović V prispevku bomo obravnavali vlogo medijev pri reprodukciji diskurzov o spolu v izobraževalnem kontekstu. Problematiko spola in (ne)enakosti spolov v trenutni družbeni klimi zaznamuje prevladujoča postfeministična drža, obeležena s popularnimi idejami o vsemogočnosti žensk in zaskrblje- nostjo nad feministično dominacijo ter položajem moških. Takšne binarne opozicije so prisotne tudi na izobraževalnem področju, morda najočitneje pa se izražajo v obliki senzacionalističnih naslovov v medijih, ki izpostav- ljajo probleme, s katerimi se soočajo fantje. V javno zavest se je tako tudi – ali pa predvsem – s pomočjo medijev, vtkal enodimenzionalni diskurz o pozabljenih in problematičnih učencih. Le-tega se poskuša legitimirati na različne načine, ki se jim bomo posvetili v nadaljevanju. To je problema- tično predvsem zato, ker izobraževanje v javnosti velja za eno izmed po- membnejših področij, vseskozi pa se mu namenja tudi precejšnjo mero po- litične in družbene pozornosti, saj je neločljivo povezano s trgom dela in posledično z ekonomsko rastjo države. Zato je pomembno, da smo pozor- ni na diskurze, ki jih ustvarjajo ali zgolj posredujejo mediji, kot ena izmed ključnih institucij s socializacijskim potencialom in družbeno močjo. V prispevku izhajamo iz Bergerjevega in Luckmannovega (1988) soci- alnega konstruktivizma, v katerem družba predstavlja konstrukcijo real- nosti, odprto za posamezne interpretacije, odvisne od vsakokratnih druž- benih, kulturnih in ekonomskih okoliščin posameznikov_ic. Najprej bomo utemeljili vlogo medijev pri ustvarjanju in posredovanju diskurzov ter iz- 133 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju postavili njihovo moč pri podeljevanju ali odvzemanju glasu določenim družbenim skupinam. Našteli bomo nekatere izmed njihovih ključnih funkcij ter prikazali, kako lahko pomagajo pri oblikovanju vrednot, norm in definiranju družbeno (ne)zaželenega, s tem pa (vsaj posredno) vpliva- jo na družbeno konstrukcijo sveta. Nato se bomo posvetili obravnavi spo- la v medijih ter vlogi medijev pri reproduciranju dominantnih idej o spo- lu ter ospoljenih pomenov in simbolov. Pregledali bomo nekatere mejnike na področju raziskovanja problematike spola v okviru medijskih študij ter izpostavili bistvene lastnosti trenutne medijske krajine v navezavi na vpra- šanja spola. V nadaljevanju nas bodo zanimale medijske vsebine, ki spol obravnavajo v edukacijskem kontekstu, še posebej se bomo posvetili nači- nom medijske legitimacije diskurzov, na podlagi katerih se družbeno kon- struira moralna panika o neenakosti spolov v izobraževanju. Pregled stanja na področju problematike spolov v izobraževanju bomo izvedli na podlagi sinteze ugotovitev že opravljenih raziskav na to temo. Mediji Mediji poročajo, posredujejo in interpretirajo novice o dogajanju v družbi in tako predstavljajo enega izmed temeljnih virov razumevanja sveta. Spli- chal (1984, v Poler, 1989) pravi, da objektivnost sporočil v množičnem ko- municiranju pomeni tiho večinsko soglasje občinstva o smiselnosti določ- nega načina redukcije kompleksnosti, o katerem odločajo tisti, ki imajo v rokah »mehanizme« redukcije kompleksnosti. To počnejo s pomočjo selek- cije sporočil in dogodkov, pri tem pa niso zgolj reduktivno objektivni, kot opozarja Poler (1989), pač pa usmerjajo predstave in temu ustrezna deja- nja ljudi. Ti selekcijski mehanizmi ne delujejo le pri izražanju mnenj, am- pak tudi ko gre za preslikavo dogodkov iz materialnega sveta. Prav zato, ker mediji sodelujejo pri ustvarjanju dogodkov in pomenov, so ena izmed ključnih družbenih institucij (Milosavljevič, 2004), ki ima moč, da odlo- ča, katere probleme izpostaviti javnosti, na kakšen način ter kdo in pod kakšnimi pogoji lahko sodeluje pri predstavitvi problema (Vreg, 2000: 43). Ni pomembno zgolj na kak način mediji posredujejo novice, pač pa tudi to, kako jih občinstvo sprejema, na kar je opozarjal že McLuhan (1964) v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. Vreg (2000: 43) meni, da mediji prav- zaprav narekujejo javnosti, kaj naj si misli o določeni problematiki in kako naj si jo razlaga, s tem pa v precejšnjem obsegu zmanjšujejo sposobnost presoje državljanov_k in posledično pomagajo ohranjati legitimnost poli- tičnega, ekonomskega in socialnega sistema. Nekateri drugi avtorji se sicer 134 vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji ne strinjajo s tezo o tolikšni pasivizaciji občinstva (Hall, 1992; Katz et al., 2012), a vendar ne gre zanikati medijske (sugestivne) moči pri reprezentaci- jah družbeno zaželenega in nezaželenega (Carter in Steiner, 2003: 1). Medijev tako ne gre razumeti kot zgolj objektivnih poročevalcev o do- godkih in prenašalcev novic. Bistveni so namreč njihov globalni vpliv ter socializacijska funkcija in vloga v kulturni reprodukciji, diskurzivnih pra- ksah ter ustvarjanju javnega mnenja. Kljub ekonomskim in digitalno spod- bujenim spremembam v medijskih praksah, so novice (v svojih preteklih ali sedanjih različicah) še vedno pomembne v razpravah v politiki in med odločevalci_kami, pa tudi med ljudmi v vsakdanjem življenju. Če je družba konstrukcija realnosti, ki si jo posamezniki_ce inter- pretirajo na podlagi lastnih izkušenj in zaznav (glej Berger in Luckmann, 1988), je pomembno poudariti tudi, da ljudje ne posedujejo le sebi lastnega, »svojega« znanja, pač pa je le-to družbeno distribuirano, objektivizirano in institucionalno preverjeno znanje (Poler, 1989). Gradivo za konstruiranje družbene realnosti med drugim zagotavljajo tudi mediji, s selektivno re- produkcijo določenih pomenov in posredovanjem konstruirane interpre- tacije, ki jo lahko občinstvo sprejme ali zavrne (Grobelšek, 2014). Van Dijk (1995) pravi, da je moč medijev prav v potencialu, da vplivajo na reprezen- tacije občinstva. Iz tega vidika je ključno, da smo pozorni na njihovo vlogo pri konstruiranju družbene realnosti, reproduciranju pomenov in posre- dovanju interpretacij. Mediji namreč niso nevtralni akterji, ki bi dogodke opisovali pasivno, pač pa aktivno sodelujejo pri njihovi konstrukciji (Erja- vec in Poler Kovačič, 2007: 26). Tudi zato so ključni akterji v procesu pri- dobivanja in ustvarjanja javnega konsenza, saj nikoli niso zgolj ogledalo, ki odseva realnost, pač pa »konstruirajo hegemonske definicije tega, kar naj bi razumeli kot realnost« (Carter in Steiner, 2003: 2). Te opredelitve se jav- nosti kažejo kot neizogibne, resnične in zdravorazumske (ibid.). Povedano nekoliko drugače, medijske reprezentacije konstruirajo določeno različico stvarnosti, ki ni stvarnost sama po sebi, saj je odvisna od različnih dejavni- kov, ki so del medijskega diskurza (Fairclough, 2010). Funkcije medijev S preučevanjem različnih funkcij medijev so se ukvarjali funkcionalisti, ki se strinjajo, da imajo mediji socializacijsko moč (Fourie, 2001). Prvi iz- med njih, ki je opozoril na razliko med latentnimi (nenamernimi) in mani- festnimi (namernimi) funkcijami, je bil Merton (1993), ki je izpostavil tudi pomembno dejstvo, da niso vse funkcije enako funkcionalne za vse druž- 135 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju bene skupine. Wrightov klasični in precej poenostavljen model kot glav- ni funkciji medijev izpostavlja informiranje in zabavo, skozi njiju pa naj bi mediji latentno ali manifestno prispevali h kulturni rasti posameznikov_ic in družbe kot take (1975, v Fourie, 2001: 265). Funkcionalističnim analizam medijev lahko očitamo marsikaj, med drugim so pogosto preveč univerza- listične in pozabljajo na dejstvo, da funkcije niso naravno dane, pač pa re- lativne (glej Splichal, 2001). Funkcije medijev so lahko različne za različne skupine ljudi, mediji imajo namreč moč, da podelijo ali odvzamejo javno prepoznavnost, čast in simbolni status posameznim družbenim skupinam (Carter in Steiner, 2003). Prav tako se funkcionalistične analize ne ozira- jo na pomen družbenih sprememb in družbenega, političnega ter kultur- nega konteksta (Fourie, 2001). Lahko pa nas opremijo s splošnimi idejami o družbeni vlogi medijev in s tem služijo kot strukturni okvir za razprave o medijih kot ključnih socializacijskih in ideoloških orodjih v družbi (ibid.: 266–267, glej tudi McQuail, 2010: 98). V spodnji tabeli je predstavljena tipo- logija funkcij medijev po McQuailu (2010: 98–99). Tabela 8: Tipologija funkcij medijev po McQuailu (2010: 98–99). Funkcije medijev: Mediji lahko: informirajo o dogodkih in stanju v družbi ter po svetu; Informiranje pokažejo na razmerja moči; omogočajo inovacije, prilagoditve in napredek. razlagajo, interpretirajo in komentirajo pomen dogodkov in po- danih informacij; zagotavljajo podporo uveljavljenim avtoritetam in normam; Soodvisnost (koreliranje) socializirajo; usklajujejo različne aktivnosti; prispevajo h grajenju konsenza; razvrščajo, podeljujejo ter odvzemajo prioriteto in s tem sporo- čajo status določene teme. izražajo dominantno kulturo in prepoznavajo subkulture ter Kontinuiteta nove razvoje na področju kulture; ustvarjajo in vzdržujejo skupne vrednote. zagotavljajo zabavo, so sredstvo odvračanja pozornosti in spro- Zabava stitve; zmanjšujejo družbeno napetost. Mobilizacija so sredstvo za poziv k akciji za doseganje družbenih ciljev na področju politike, gospodarskega razvoja, dela itd. Za nas sta še posebej pomembni socializacijska funkcija medijev ter njihova sposobnost oblikovanja javnega mnenja ter vzgajanja. S posredo- vanjem informacij o svetu namreč sooblikujejo vrednote in stališča ljudi, z zamejevanjem družbeno (ne)sprejemljivega pa oblikujejo kulturo, zato so 136 vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji pomembno socializacijsko sredstvo (Grobelšek, 2014). Prav tako je ključno prepoznati vlogo medijev pri posredovanju in oblikovanju diskurza. Novi- narski diskurz je v današnjem svetu namreč eden od ključnih diskurzov,1 v katerem potekajo boji konstrukcije družbenih skupin in odnosov moči (Carter in Steiner, 2003; Erjavec in Poler Kovačič, 2007). Je pa tudi sam pod vplivom različnih družbenih dejavnikov, političnih in ekonomskih priti- skov, organizacijskih omejitev ter zmožnosti tehnologije (McNair, 1998, v Grobelšek, 2014: 86). Kot meni Fairclough (1989), so medijske reprezentaci- je pogosto v skladu z idejami obstoječih nosilcev moči, mediji namreč so- delujejo pri reproduciranju že obstoječih ideologij simbolnih elit, ki imajo največji nadzor nad javnim diskurzom (Van Dijk, 2015). Medijski diskurz ustvarja podobe določenih družbenih skupin, kar lahko ima oprijemljiv učinek na širše družbeno razumevanje teh skupin, pa tudi na njihove de- janske izkušnje. V tem se kaže moč večinskih medijev, ki lahko neenako- merno razporejajo pozornost določenim podobam, dogodkom, družbenim skupinam, pri čemer nekatere izmed njih ostajajo izključene in nevidne, s tem pa za splošno javnost tuje in ogrožajoče (Grobelšek, 2014). Spol in mediji V nadaljevanju bomo prikazali vlogo medijev pri reproduciranju domi- nantnih idej o spolu, pri čemer nas bo zanimalo predvsem kako mediji ustvarjajo ospoljene pomene in simbole. Leta 1978 je Gaye Tuchman obja- vila esej z naslovom »The symbolic annihilation of women by the mass me- dia«, v katerem ugotavlja, da simbolne reprezentacije žensk niso v soraz- merju z dejanskimi življenji žensk, stereotipni prikazi žensk v medijih pa negativno vplivajo na njihova življenja in omejujejo njihova pričakovanja, možnosti ter priložnosti (Carter, 2012). Mediji občinstvu posredujejo infor- macije o družbeno najbolj in najmanj cenjenih ter zaželenih vlogah in na- činih obnašanja, pri čemer odsevajo dominantne vrednote. Z gledanjem televizije se otroci in mladostniki naučijo tradicionalnih spolnih vlog (Tu- chman, 1978, v Carter, 2012: 377), mediji torej prispevajo k socializaciji v spe- cifične spolne vloge, ki temeljijo na biološkem spolu. Prav zato lahko mo- škost in ženskost razumemo kot »skupek družbenih pričakovanj, ustvarjen in ohranjen v patriarhalni družbi« (Craig, 1992, v Carter, 2012: 370). 1 Van Dijk (2015: 477–478) med ključne diskurze sodobnih družb uvršča še politič- nega ter profesionalnega oz. institucionalnega, v katerega umesti sodni, birokrat- ski, medicinski, izobraževalni, znanstveni/akademski in korporativni/organizacij- ski diskurz. 137 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Zgodnejša raziskovanja na področju študij spola in medijev so se torej ukvarjala predvsem z analizami reprezentacij tradicionalnih spolnih vlog ter problematizirala dejstvo, da stereotipne podobe moških in žensk v me- dijih ohranjajo neenakost žensk (Carter, 2012: 370). V času drugega vala fe- minizma je izšlo pomembno delo Betty Friedan »The feminine mystique« (1963), ki govori o »problemu brez imena«, notranjih občutkih praznine, nesreče in brezupnosti, s katerimi se soočajo gospodinje. Friedan v njem problematizira vseprisotnost medijskih podob srečnih gospodinj, ki pri- speva k drugo-razredni poziciji žensk v družbi (Carter, 2012: 370). Ob kon- cu dvajsetega stoletja pa se je raziskovanje na področju študij spola in medi- jev obrnilo k analizam reprezentacij moških spolnih vlog in konstrukcijam različnih moškosti (Beynon, 2002; Farrel, 2003; Fejes, 1992, v ibid.). Razi- skave so se ukvarjale tudi z vprašanji prisotnosti moških in žensk v medi- jih (Carter, 2012). Vendar pa so nekateri avtorji_ice opozorili, da lahko ana- liza vsebine naslavlja le medijsko produkcijo specifičnih podob, ne pa tudi širših pomenskih struktur. Iz te predpostavke so se razvile kritične obli- ke analize metodoloških pristopov, kot sta npr. semiološka analiza in ide- ološka analiza (glej McRobbie, 1989, v Carter, 2012: 373), ki se ne osredo- točata zgolj na medijske podobe moških in žensk. Ti pristopi se ukvarjajo predvsem z načinom ustvarjanja pomenov, ki reproducirajo dominantne ideologije o spolu (Gill, 2007: 10). Od časov drugega vala, ko so se femi- nistke šele morale sprijazniti z vseprisotnostjo medijskih podob in nači- ni medijske reprezentacije žensk, so feministične medijske študije zlagoma postajale tudi veliko bolj občutljive do kulturnih, socialnih in ekonomskih razlik (Carter, 2012). V zadnjih desetletjih dvajsetega stoletja so teoretsko naravnani in politično kritični pristopi k analizi spola v medijih ponudili bolj pluralen in razdrobljen pogled na spol (Gill, 2007: 11). Nove teorije av- torjev_ic, kot so Foucault, Derrida, Lacan, Irigaray, Kristeva in Butler, so ponudile konceptualni okvir, ki je omogočil izhodišče za trditve o tem, da so mediji pomembni akterji konstrukcije realnosti (Carter, 2012: 374). Me- diji torej niso bili več konceptualizirani kot zgolj posredovalci obstoječe re- alnosti o pomenu moškosti in ženskosti, pač pa kot institucija, ki aktivno sodeluje pri ustvarjanju spola (Gill, 2007: 12). Analize trenutne medijske krajine v navezavi na spol se osredotočajo na njeno postfeministično naravnanost. Širše družbene spremembe, ki so posledica feminističnih prizadevanj prejšnjih generacij aktivistk, so omo- gočile ženskam dostop do določenih struktur moči v družbi. To je na eni strani spodbudilo pojav medijskega diskurza, ki ženske in dekleta naslavlja 138 vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji kot vsemogočne in uspešne junakinje današnjega časa. Po drugi strani pa medijski diskurz še vedno ohranja podobe nemočnih in nebogljenih žensk. Avtorice, kot so Gill (2016), McRobbie (2007, 2009) in Whelehan (2000, 2010), tako opozarjajo na notranja nasprotja postfeminizma in izpostav- ljajo, da so se seksistične medijske reprezentacije žensk in deklet danes še okrepile. Gill (2016) v tem oziru govori o trivializaciji in individualizaci- ji seksizma, ki je, tudi zaradi različnih medijskih kampanj (npr. odmev- ne #metoo oz. #jaztudi), postal izredno popularen izraz, s katerim se veli- ko »opleta«, resnim razpravam o problematiki seksizma pa se kljub temu ne namenja praktično nič medijskega prostora. Prav tako Gill (ibid.: 616) opozarja na dejstvo, da ob trenutni vseprisotnosti in popularnosti feminiz- ma v medijih, še vedno vztraja tudi enako priljubljena mizoginija. Whele- han (2000: 11) govori o obdobju retro-seksizma, ki ga razume kot »nostal- gijo po izgubljeni, preprostejši preteklosti«, zaznamovani s tradicionalnimi spolnimi vlogami, ki dopuščajo neenakost spolov. Gre za držo, ki v boju proti seksizmu vidi pretiravanje. McRobbie (2009) analizira postfemini- stično družbeno in kulturno krajino, v kateri so politični problemi, ki se vežejo na feminizem, razumljeni kot že prepoznani, odgovorjeni in razre- šeni. To ima za posledico dejstvo, da je feminizem koncipiran kot prežive- ta in neuporabna misel, ki nima več prostora v sodobni politični kulturi. Ta je zaznamovana z antifeministično držo, ki pa ni zgolj navaden »backlash« na feministične dosežke prejšnjega stoletja, pač pa prefinjen skupek različ- nih elementov feminizma, ki so bili na specifičen način posvojeni v politič- no in institucionalno življenje. Pri tem je problematično predvsem to, da so se pojmi, kot sta npr. opolnomočenje in izbira, preobrazili v individualisti- čen diskurz, ki ga mediji in popularna kultura ponujajo kot nadomestek za feminizem. Nova verzija feminizma služi kot zagotovilo, da ne bi prišlo do obujanja ženskega gibanja. Dekletom in ženskam se ponuja v okvirih svo- bode izbire in jih navdaja z občutki moči in vsemogočnosti, hkrati pa skozi prefinjene mehanizme ohranja status-quo ospoljenih razmerij moči. Medijski diskurz o spolu v edukaciji V nadaljevanju nas bo zanimalo, kako se v mednarodnem okviru poroča o problematikah vezanih na spol, pri čemer se bomo osredotočili na vsebi- ne, ki spol obravnavajo v edukacijskem kontekstu. Pri tem bomo še posebej pozorni na načine legitimacije specifičnih (kriznih) diskurzov, na podlagi katerih se družbeno konstruira moralna panika o neenakosti spolov v iz- obraževanju. Cilj je zagotoviti pregled stanja na preučevanem področju, ki 139 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju predstavlja teoretsko osnovo, na podlagi katere bo lahko v naslednjem ko- raku opravljena kritična diskurzivna analiza slovenskih medijev, z name- nom preučiti medijski diskurz o spolu v edukaciji v našem prostoru v zad- njem desetletju. Raziskovalni pristop in metoda Medijski diskurz o spolu v edukaciji bomo analizirali s pomočjo pregle- da literature, pri čemer bomo sintetizirali ugotovitve že objavljenih razi- skav na to temo. Večina razpoložljive literature izvira iz anglosaškega sveta. Gre za znanstvene članke, ki smo jih zbrali med leti 2015 in 2018 ob prebi- ranju relevantne literature, ki zadeva vprašanja neenakosti spolov v eduka- cijskem kontekstu. Nekatere izmed ključnih besed in fraz, ki smo jih upo- rabili ob iskanjih po bazah so: »gender and education«; »gender equality in education«, »gender differences in education«; »gender + underachieve- ment«, »boys underachievement«, »boy crisis in education«; »gender disco- urses + education«; »gender + education + media representations«; »gender + education + moral panic«. Ugotovitve raziskav Glavne teme medijskega diskurza o spolu v izobraževanju Raziskave, ki se ukvarjajo z neenakostjo spolov v izobraževanju, ugotavlja- jo, da se v zadnjem obdobju v javnosti pozornost namenja predvsem te- žavam šolajočih fantov, ki se med drugim izražajo skozi diskurz o tako imenovani »krizi moškosti« (Arnot in Mac an Ghaill, 2006: 5). Poleg pro- blematike medvrstniškega nasilja in osipništva, je ena izmed glavnih tem, o katerih poročajo mediji, neenakost v izobraževalnih dosežkih po spolu. Francis in Skelton (2005: 104) tako izpostavita, da trenutno mediji (pa tudi politika in znanost) namenjajo bistveno več pozornosti v povprečju nižjim dosežkov fantov, v primerjavi s pozornostjo, ki se je v preteklosti namenja- la v povprečju nižjim dosežkom deklet. Raziskave (glej Epstein et al. 1998; Francis in Skelton, 2005; Griffin, 2000; Titus, 2004) ugotavljajo, da razlogi za »novoodkriti« uspeh deklet v javnosti pogosto ostajajo nezadostno po- jasnjeni, prav tako pa ostajajo popolnoma spregledane problematike razre- da, rase in drugih družbenih kategorij. S takšnim senzacionalističnim po- ročanjem, ki se osredotoča na tekmovalnost, se reproducirajo tudi binarne opozicije med dekleti zmagovalkami in fanti poraženci, kar pripomore k še ožjemu uokvirjanju spolne dinamike v izobraževanju. 140 vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji Mnogi (glej Eate et al., 2017; Epstein et al., 1998; Francis in Skelton, 2005; Griffin, 2000; Smith, 2003; Titus, 2004) v tem kontekstu govorijo o fenomenu »moralne panike«. Mahony (1998) in Jackson (1998) tako na pri- mer ugotavljata, da ima fenomen moralne panike o slabših dosežkih fantov mednarodne razsežnosti, Lahelma (2014) pa, da se seli iz države v državo. Moralna panika je koncept, ki sta ga razvila Young (1971, v Titus, 2004) in Cohen (1972, v ibid.), v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. V splošnem omenjeni koncept opisuje proces vzbujanja javnega nelagodja o določenem družbenem problemu, ki poteka preko medijev (Titus, 2004). Trenutne raz- prave o slabših dosežkih fantov v medijih si z moralno paniko delijo precej podobnih potez (Griffin, 2000: 181). Diskurzivno se jih označuje za krizno stanje, to pa mediji navadno podkrepijo z navajanjem uradnih statistik o ocenah in rezultatih na nacionalnih preverjanih znanja po spolu (ibid.; Epstein et al., 1998). Pri tem je zanimivo, da v medijih ni zaslediti naslovov, ki bi se osredotočali na odlične dosežke deklet ali pa na vsesplošno izboljša- nje izobraževalnih rezultatov (Smith, 2003). Prav tako avtorji_ice opozar- jajo na metodološke nedoslednosti pri zasnovi testov in izpitov, pa tudi pri analiziranju in poročanju o rezultatih preizkusov znanja (glej Gorard et al., 1999; Salisbury et al., 1999). Opisi določenega stanja v izobraževalnem sis- temu so predstavljeni kot nesporno dejstvo, skozi mehanizem selekcionira- nja pa specifična prepričanja pridobijo znanstveni status, spet druga pa so diskreditirana kot lažna propaganda (Titus, 2004). Mediji torej namenjajo pozornost predvsem vprašanju izobraževalnih dosežkov, ostali vidiki (ne)enakosti spolov v izobraževalnem kontekstu pa v javnosti niso kontekstualizirani. V nadaljevanju se bomo zato posveti- li različnim diskurzom, ki jih posredujejo mediji, ko poročajo o neenakos- ti spolov v izobraževalnih dosežkih. Dominantni diskurzi o neenakosti spolov v izobraževalnih dosežkih Najpogostejši argumenti, s katerimi se v javnosti pojasnjuje neenakost v iz- obraževalnih dosežkih po spolu so: − biološki determinizem; − razlike v stilih učenja in sposobnostih; − feminizacija šolstva in − pristranskost v ocenjevalnih postopkih. 141 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Te predpostavke so, v najrazličnejših kombinacijah, najpogosteje pri- sotne v samem jedru medijskih diskurzov o spolu v izobraževanju. Titus (2004) prikaže, kako se – tudi z njihovo pomočjo – diskurzivno ustvarja moralna panika okoli slabših dosežkov učencev in kako ti diskurzi prila- gajajo in si prisvajajo retorične okvirje politik spolne enakosti, ki jim prav- zaprav nasprotujejo. Ta proces retorične prenove pa služi legitimaciji spe- cifičnih ciljev posameznih skupin. Po Titus (ibid.) obstaja nekaj ključnih diskurzivnih okvirjev, s pomočjo katerih poteka retorično zamejevanje di- skurza o slabših dosežkih fantov. Prvi je okvir spolne diskriminacije. Gre za predpostavko, da je feminizem dosegel in presegel vse zastavljene cilje, neenakost deklet pa se je prevesila v neenakost fantov, zato se moramo zdaj posvetiti njihovim težavam. V tem okviru se diskurzivno ustvarja korela- cija med uspehom deklet in neuspehom fantov, iz nje pa sledi binarna deli- tev na uboge fante in dekleta zmagovalke. Tudi Epstein et al. (1998: 6), kot enega izmed treh dominantnih diskurzov, ki zaznamujejo javne razprave o spolu v izobraževanju, izpostavljajo diskurz o ubogih fantih (»poor boys«), za katerega je značilen pomilovalen ton, ki fante predstavlja kot žrtve, po- ražence v bitki z dekleti. Eate et al. (2017) so preučile popularne diskurze v avstralskih medijih in prav tako ugotavljajo, da se ideje o spolnih razlikah krepijo skozi medijska poročila o pozabljenih fantih in favoriziranih de- kletih. Naslednji diskurzivni okvir, ki ga izpostavi Titus (2004), je vzajemni okvir težavnih fantov in fantov v težavah, ki sledi predpostavki, da so fantje v težavah, izgubljeni, zanemarjeni, njihova agresivnejša in bolj impulzivna narava pa je v šolah postala patološki problem. Pri tem gre za viktimizaci- jo fantov v okviru kritike feminiziranega šolskega sistema, ki ni prilagojen specifičnim potrebam t. i. »moške narave«. Tudi Eate et al. (2017) zaznava- jo prisotnost medijskih diskurzov, ki za slabše dosežke fantov krivijo femi- nistične reforme v izobraževalnem sistemu. S tem je povezan tudi diskur- zivni okvir »feministk kot ljudskih hudičevk«, ki za vse težave, s katerimi se soočajo fantje v izobraževanju, krivi ženske oziroma feministke (Titus, 2004). Drugi izmed treh dominantnih diskurzov po Epstein et al. (1998), di- skurz o neuspešnih šolah in neuspešnih fantih (»failing schools failing boys«), za neravnovesje na področju izobraževanja, ki se nagiba v prid de- kletom, krivi šolski sistem. Izpostavlja namreč, da je šolski sistem s svoji- mi načini delovanja in pedagoškimi praksami, neprilagojenimi genetskim sposobnostim in možganskim kapacitetam moških, na cedilu pustil fan- 142 vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji te.2 Titus (2004) v tem smislu govori tudi o fantom prijaznem okviru, oziroma okviru, ki poziva nazaj k osnovam. Ker bi naj bile za neuspeh fantov krive progresivne spremembe v metodah učenja in vsebinske reforme uč- nih načrtov, se v tem okviru poziva k vrnitvi tradicionalnih metod učenja, ki bi naj bile bližje fantom. Tudi Eate et al. (2017) so zaznale prisotnost dis- kurzov o fantih, kot skupini, ki potrebuje posebne metode in pristope k po- učevanju. Pri okviru biološke usode gre za biološki esencializem, ki temelji na (kvazi)znanstvenih tezah o vplivu bioloških razlik po spolu in ideji, da so fantje po naravi drugačni deklet, kar vpliva na njihove izobraževalne do- sežke (Titus, 2004). Eate et al. (2017) kot enega izmed ključnih medijskih diskurzov izpostavljajo prav biološki determinizem. Raziskovanje biološko pogojenih spolnih razlik je v znanstvenih krogih prisotno že od nekdaj, še bolj priljubljeno pa to področje postaja skozi medijsko poročanje, ki se že od nekdaj zanima za omenjeno tematiko in o njej poroča širši javnosti (Ti- tus, 2004: 153).3 Razlike v izobraževalnih dosežkih se pojasnjuje skozi raz- like v anatomiji moških in ženskih možganov in razlike v načinu uporabe možganov po spolu (ibid.: 153–154), z delitvijo na bolj in manj sposobne pa se opravičujejo družbene neenakosti in marginalizacija (Tašner in Mencin Čeplak, 2011). Sem sodi tudi zadnji izmed treh dominantnih diskurzov po Epstein et al. (1998), t. i. diskurz »fantje bodo fantje« (»boys will be boys«), ki pravi, da fantje niso sami krivi, da so psihološko in fizično preprosto drugačni od deklet (ibid.: 6–9). Pri zadnjem diskurzivnem okvirju, o katerem govori Titus (2004), okvirju znanstvene avtoritete, gre za predstavljanje asimetričnih analiz raziskovalnih rezultatov kot neomajnih dejstev v medijih. Ta okvir temelji na predpostavki, da na eni strani obstajajo resnična in objektivna, tj. znan- stvena dejstva, na drugi strani pa feministična pristranskost. Tako mediji denimo navajajo sporne ugotovitve izjemno redkih avtoric iz znanstvenih vrst,4 ki problematizirajo feminizacijo šolstva, katere posledica bi naj bila 2 Podobno argumentacijo je bilo moč zaslediti tudi v slovenskem medijskem prosto- ru, jer je ravnatelj Osnovne šole Josipa Vandota v Kranjski Gori, mag. Milan Rogelj, razpravljal o neprilagojenosti šolskega programa fantom, ki sledijo drugačnemu ra- zvoju od deklet (Rogelj, 2019). 3 Ko se medijski diskurzi lotevajo biologije, lahko pride na vrsto tudi rasni okvir, pri katerem gre za institucionalizacijo rasizma skozi perpetuiranje enodimenzionalnih stereotipnih podob o etničnih manjšinah z domnevno najslabšimi izobraževalnimi dosežki in najvišjo stopnjo kriminalnih dejanj (Titus, 2004). 4 Tu imamo v mislih predvsem avtorici Hoff Summers, v manjši meri pa tudi Kleinfe- ld, ki izhajata iz anti-feministične perspektive. Ta vidi edukacijske reforme zadnjih 143 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju neenakost v dosežkih po spolu (ibid.). Takšne sporne ugotovitve so tako postale nesorazmerno priljubljene in razširjene med splošno javnostjo, kar je problematično predvsem zato, ker se problematike lotevajo skozi precej ozek fokus, tako, da le-ta ostaja nezadostno reflektirana. Zaključek Raziskave, ki so bile vključene v analizo, obravnavajo stanje v angleško go- vorečem svetu v obdobju približno zadnjih dvajsetih let. Njihove ugoto- vitve nam predstavljajo temeljna teoretična izhodišča, na podlagi katerih bomo izvedli lastno raziskavo. Le-ta se bo osredotočila na analizo diskur- zov o spolu v izobraževalnem kontekstu v zadnjem desetletju v slovenskem medijskem prostoru. Glavni cilj je ugotoviti, kako je spol v izobraževalnem kontekstu diskurzivno konstruiran in reprezentiran v slovenskih medijih, namenjenih splošni javnosti. Mediji so namreč ključni oblikovalci javne- ga mnenja in igrajo pomembno vlogo pri družbeni konstrukciji realnosti. Raziskave, ki se osredotočajo na poročanje o spolu v izobraževanju, ugotavljajo, da mediji namenjajo nesorazmerno veliko prostora problema- tiki izobraževalnih dosežkov glede na spol. V javnih razpravah so priso- tna poročila o t. i. »krizi v izobraževanju fantov«, moralna panika o izo- braževalnih težavah fantov pa je postala ključni del javne retorike o spolu v edukaciji. Diskurzi o spolu v izobraževanju se snujejo in potrjujejo na pod- lagi argumentov o biološkem esencializmu in naravnih razlikah v pristo- pih k učenju, zmožnostih ter sposobnostih učencev in učenk. Prav tako pa so v medijih vedno bolj prisotne razprave o feminizaciji šolstva ter kritike nepravičnega šolskega sistema, ki ni prilagojen potrebam fantov. Diskurzi so anti-feministične narave, kar je pravzaprav značilno za postfeministično medijsko krajino, v kateri se po eni strani jasno in glasno izpostavlja novo, žensko moč ter izpostavlja še vedno nerazrešeno problematiko seksizma, obenem pa ravno preočitna prisotnost žensk in ženskosti v medijih odpira prostor novim oblikam mizoginije ter retro-seksizmu. Literatura Arnot, Madeleine in Mairtin Mac an Ghaill. The Routledge reader in gender and education. London: Routledge, 2006. desetletij kot nepravične, saj naj bi se zavzemale predvsem za akademski uspeh de- klet, kar škodi izobraževalnim dosežkom fantov in njihovemu vsesplošnemu šolske- mu udejstvovanju ter socialnemu razvoju (glej Eate et al., 2017). 144 vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji Berger, Peter L. in Thomas Luckmann. Družbena konstrukcija realnosti. Ljubljana: Cankarjeva založba, 1988. Carter, Cynthia. »Sex/Gender and the Media: From Sex Roles to Social Con- struction and Beyond.« V The Handbook of Gender, Sex, and Media, ure- dila Karen Ross, 363−382. West Sussex: Wiley Blackwell, 2012. Carter, Cynthia in Linda Steiner. Critical Readings: The Media and Gender Re- ader. Maidenhead: Open University Press, 2003. Eate, Penelope, Chris Beasley, Pam Papadelos, Mandy Treagus in Martha Au- goustinos. »Schooling the public on boys: the ongoing salience in media representations of the “crisis” in boys’ education.« Feminist Media Studies 17, št. 2 (2017): 248−263. Pridobljeno 3. julij 2018. https://doi.org/http://dx. doi.org/10.1080/14680777.2016.1187640. Epstein, Debbie, Jannette Elwood, Valerie Hey in Janet Maw. Failing boys?: Issues in gender and achievement. Buckingham, Philadelphia: Open Uni- versity Press, 1998. Erjavec, Karmen in Melita Poler Kovačič. Kritična diskurzivna analiza novi- narskih prispevkov. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, 2007. Fairclough, Norman. Language and Power. Essex: Longman, 1989. Fairclough, Norman. Critical discourse analysis. The critical study of langua- ge [2nd Ed.]. New York: Routledge, 2010. Fourie, Pieter, J. Media studies: Institutions, theories, and issues. Lansdowne: Juta Education, 2001. Francis, Becky in Christine Skelton. Reassesing Gender and Achievement – qu- estioning contemporary key debates. London, New York: Routledge, 2005. Friedan, Betty. »The problem that has no name.« V The Feminine Mystique. New York: W. W. Norton & Company, 1963. Pridobljeno 10. julij 2018. https://nationalhumanitiescenter.org/ows/seminars/tcentury/Femini- neMystique.pdf. Gill, Rosalind. Gender and the Media. Cambridge: Polity Press, 2007. Gill, Rosalind. »Post-postfeminism?: new feminist visibilities in postfeminist times.« Feminist Media Studies 16, št. 4 (2016): 610-630. Pridobljeno 10. ju- lij 2018. https://doi.org/10.1080/14680777.2016.1193293. Gorard, Stephen, Gareth Rees, in Jane Salisbury. »Reappraising the Apparent Underachievement of Boys at School.« Gender & Education 11, št. 4 (1999): 441−454. Pridobljeno 10. julij 2018. https://doi.org/10.1080/09540259920500. Griffin, Christine. »Discourses of crisis and loss: Analysing the ‘boys’ undera- chievement’ debate.« Journal of Youth Studies 3, št. 2 (2000): 167−188. 145 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Grobelšek, Andreja. Konstruiranje in reprezentiranje drugačnosti v lokalnem kontekstu. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2014. Hall, Stuart. Culture, Media, Language: Working Papers in Cultural Studies, 1972−79. London, New York: Routledge in association with the Centre for Contemporary Cultural Studies, University of Birmingham, 1992. Jackson, David. »Breaking out of the binary trap: boys’ underachievement, schooling and gender relations.« V Failing boys?: Issues in gender and achievement, uredile Debbie Epstein, Jannette Elwood, Valerie Hey in Ja- net Maw, 77−95. Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 1998. Katz, Elihu, Jay G. Blumler in Michael Gurevitch. »Posameznikova uporaba množičnih medijev.« V Mediji in občinstva, uredila Breda Luthar in De- jan Jontes. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, 2012. Lahelma, Elina. »Troubling discourses on gender and education.« Educational Research 56, št. 2 (2014): 171-183. Pridobljeno 3. julij 2018. https://doi.org/10 .1080/00131881.2014.898913. Mahony, Pat. »Girls will be girls and boys will be first.« V Failing boys?: Issu- es in gender and achievement, uredile Debbie Epstein, Jannette Elwood, Valerie Hey, in Janet Maw, 37-55. Buckingham, Philadelphia: Open Uni- versity Press, 1998. McLuhan, Marshall. Understanding Media: The extensions of man. London, New York, Toronto: McGraw-Hill, 1964. McQuail, Denis. McQuail’s Mass Communication Theory [6th Edition]. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: SAGE, 2010. McRobbie, Angela. »Top Girls? Young Women and the Post-Feminist Sexual Contract.« Cultural Studies 21, št. 4-5 (2007): 718−737. McRobbie, Angela. The Aftermath of Feminism: Gender, Culture and Social Change. London, Thousand Oaks, New Delhi, Singapore: SAGE Publica- tions, 2009. Merton, Robert K. »Manifest and latent functions.« V Social theory: The multi- cultural and classic readings, uredil Charles Lemert. Boulder, San Franci- sco, Oxford: Westview Press, 1993. Milosavljevič, Marko. »Primanjkljaj javnega delovanja: (ne)transparentnost novinarstva in množičnih medijev v Sloveniji.« V Poti slovenskega novi- narstva danes in jutri, uredili Melita Poler Kovačič in Monika Kalin Go- lob, 139−155. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, 2004. Poler, Melita. »Medijska konstrukcija realnosti.« Teorija in praksa 26, št. 11-12 (1989): 1578−1583. 146 vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji Salisbury, Jane, Gareth Rees, in Stephen Gorard. »Accounting for the differential attainment of boys and girls in school.« School leadership and Mana- gement 19, št. 4 (1999): 403−426. Smith, Emma. »Failing boys and moral panics: Perspectives on the undera- chievement debate.« British Jounal of Educational Studies 51, št. 3 (2003): 282−295. Splichal, Slavko. »Publiciteta, množični mediji in delitev oblasti.« Teorija in praksa 38, št. 1 (2001): 29−46. Tašner, Veronika in Metka Mencin Čeplak. »Razlike v šolskih dosežkih de- klic in dečkov ter protislovja regulacije spolov.« Šolsko polje XXII, št. 3-4 (2011): 171−195. Titus, Jordan J. »Boy Trouble: Rhetorical framing of boys’ underachievement.« Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 25, št. 2 (2004): 145−169. van Dijk, Teun A. »Power and the News Media.« V Political communication in action, uredil David Paletz, 9-36. Cresskill: Hampton Press, 1995. Pri- dobljeno 10. julij 2018. http://www.discourses.org/OldArticles/Power%20 and%20the%20news%20media.pdf. van Dijk, Teun A. »Critical Discourse Analysis.« V The Handbook of Discourse Analysis, 2nd Ed. , uredile Deborah Tannen, Heidi E. Hamilton in Debo- rah Schiffrin, 466−485. Malden: Blackwell Publishers, 2015. Vreg, France. Politično komuniciranje in prepričevanje: komunikacijska stra- tegija, diskurzi, prepričevalni modeli, propaganda, politični marketing, volilna kampanja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, 2000. Whelehan, Imelda. Overloaded: Popular Culture and the Future of Feminism. London: Women’s Press, 2000. Whelehan, Imelda. »Remaking feminism: Or why is postfeminism so boring?« Nordic Journal of English Studies 9, št. 3 (2010): 155−172. Viri Rogelj, Miran. »Fantje so v šoli manj uspešni. Pa so res?« Delo, april 2019. Pri- dobljeno 17. maj 2019. https://www.delo.si/novice/slovenija/fantje-so-v- -soli-manj-uspesni-pa-so-res-174793.html?fbclid=IwAR04Wv1AWteyYw- 7v8IjtF7ZBm3y7viVoivPUY2kNSfwoCH93ZQsXCRvzbQg. 147 »Tako je videti feminist_ka«: medijske reprezentacije feminizma in feminizem v učnih načrtih Valerija Vendramin Izhodišče oziroma to, kar me v končni fazi zanima v pričujočem prispev- ku, je dojemanje in razumevanje feminizma, na katerega v veliki meri vpli- vajo medijske reprezentacije, ki nam sporočajo, kdo je feminist_ka ali kdo velja za feminist_ko. Predvsem je to velikega pomena za razvoj odnosa do feminizma pri otrocih in mladih. Za začetek in uvod v razpravo pa bi se najprej posvetila naslovu. Prvi del naslova prispevka je prevod angleškega gesla » This is what a fe- minist looks like« z majic, ki jih v medijih vidimo na nekaterih ameriških in angleških zvezdnikih in zvezdnicah.1 Na prvi pogled gre za duhovit način, kako zbuditi zanimanje za feminizem (tudi) pri moških. Vendar pa je tudi proizvodnja oblačil feministično vprašanje – in, kot se je izkazalo, so bile te majice izdelane v kar najbolj izkoriščevalskih pogojih za tekstilne delav- ke. Na delu torej vidimo »blagovni feminizem« (» commodity feminism«): cilji in jezik feminizma so uporabljeni v oglaševanju z namenom čim večje prodaje, torej za komercialne namene, hkrati pa so izpraznjeni (izvornega) političnega pomena.2 Kot pravi Rosalind Gill (2007: 94), so nekatere spre- membe v oglaševanju prav gotovo neposredna posledica feminizma ozi- roma njegove izjemne kulturne moči. Ali to pomeni, da so medijih posta- 1 Da ne zaidem preveč, se bom omejila le na to majico, katere napis je del naslova tega članka, obstajajo pa seveda še druge, ki so prav tako zbudile precej ogorčenja. Gl. Hargrove, 2017. 2 Skupaj z vsaj minimalno refleksijo pogojev, v katerih ta oblačila nastajajo. 149 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju li feministični? Seveda ne, saj so uporabljeni označevalci precej predvidljivi (konotirajo neodvisnost, svobodo, telesno avtonomijo ipd.) in povezani s potrošnjo. Z drugimi besedami, feministični cilji, v prvi fazi kooptirani, so nam v naslednji fazi prodani nazaj kot izbire, kaj kupiti (Gill, 2007: 95).3 S tem uvidom v mislih je treba biti torej pozoren na izrazje in razumevanje. Koordinate razumevanja feminizma danes Med pomembnimi koordinatami današnjega razumevanja feminizma so torej: 1) Feministične zahteve so prisvojene na način, ki kaže na depoli- tizacijo feminizma, kar pomeni, da gre za selektivno vključeva- nje feminističnih zahtev in hkratno zavračanje le-teh kot nepo- membnih (gl. npr. McRobbie, 2009). 2) Dekleta/mlade ženske so v (medijski/medializirani) pokrajini predstavljena kot privlačne heroine, ki brez težav parirajo moš- kim vrstnikom, čakajo pa jih uspeh, slava in denar. Jasno bi mo- ralo biti, da to velja le za določen segment deklet (ki so že tako ali tako v privilegiranem položaju) ter da je uspeh pogosto relativen in ne vodi nujno oziroma sploh ne do bleščečih poklicnih karier. 3) Poudarek je na osebnih bitkah in ženski neodvisnosti, ne pa na denimo kolektivnih prizadevanjih, problematiki individualizaci- je družbenih problemov, problematiki zamenjave lepote, videza in potrošnje z močjo, seksualne objektifikacije kot svobodno iz- brane ipd. (Becker et al., 2016). V zadnjem času je zaznavati premike v odnosu do feminizma, ki jih v splošnem lahko očrtamo na naslednji način. Na eni strani imamo še ved- no odpor do feminizma (v stilu »Saj sem za ženske pravice, a nisem femi- nistka .. «), na drugi pa je vzniknil feminizem kot blagovna znamka (prim. že omenjene majice). Danes nadvse aktualno opolnomočenje (» empower- ment«) lahko označuje karkoli, kar pač ženska počne, in pogosto je to na- kupovanje (za več gl. Vendramin 2018b). Zvezdnice so ponujene (ali se ponujajo) kot zgledi za svoje oboževalke – uporabljajo jezik feminizma, da bi prodale svoje individualne uspehe kot navdihujoče in na dosegu vseh žensk (Rivers, 2017: 61). Njihova posvojitev 3 Rosalind Gill omenja, da je Fredric Jameson temu v nekem drugem kontekstu rekel »kanibalizacija idej« – danes nosimo feministično masko, jutri pa kakšno drugo, če nam bo pomagala prodajati (Gill, 2007: 95). 150 vključenost družinske tematike v izobraževanje učiteljev oznake »feministka« je pravzaprav okrepila njihov status sodobnih kultur- nih ikon, ne pa ga zmanjšala (Rivers, 2017: 4).4 Kako pa je s problematično tendenco ustvarjati nove junakinje, »izje- mne ženske«, ki jih ustvarja postfeministična naracija neoliberalizma (Bra- idotti, 2005: 4)? V tej naraciji je poudarjena individualna vrednost posa- mezne ženske, ne glede na njene vrednote ali denimo politično orientacijo. Izjemna ženska, pravi Rosi Braidotti, je bil prepoznaven topos, »preden je žensko gibanje vpeljalo bolj egalitarna načela medsebojne povezanosti, so- lidarnosti in skupinskega dela. Škodljiv del tega sindroma je, da ne le zani- kuje zgodovino ženskih bojev, pač pa tudi spodbuja nov občutek izolacije med ženskami in tako nove oblike ranljivosti« (Braidotti, 2005: 4–5). Sko- zi revizionistično preoblikovanje zgodovine so na ta način kot feministič- ne heroine v popularni kulturi reformirane tudi ženske, ki niso (nujno) pri- spevale k izboljšanju položaja žensk (prav tam; gl. tudi Vendramin 2018c). Tukaj moram omeniti knjigo Elene Favilli in Francesce Cavallo Zgod- be za lahko noč za uporniške punce, 5 ker lahko ob njej odprem dva proble- ma (pa seveda tudi zato, ker se naslavlja na dekleta, no, punce). Prvič, se- veda je pomemben prispevek v tem, da ugotovimo, da ženske v zgodovini so: gre torej zapolnjevanje praznin in prepoznavanje pomembnih dosež- kov žensk, ki so pogosto na različnih področjih spregledane. Hkrati je to tudi vprašanje pisanja zgodovine6 (in konec koncev vključevanja delovanja žensk na različnih področjih v učne načrte in učbenike; kot vemo, imamo težave z vključevanjem avtoric v učne načrte in maturitetne eseje za sloven- ščino) (za več gl. tudi Vendramin, 2018a). Drugič, če poskusimo razmišljati malce širše, pa tudi teoretsko: so to tudi feministične junakinje?7 Problematično je, kot že rečeno zgoraj, pou- darjati individualno vrednost ženske, ne glede na njeno politiko in vredno- te – tu bi avtoricama, če je njun namen motivacijski, morda kazalo sveto- vati, da nekaterih »izjemnih žensk« ne vključita. Sami pravita, da sta želeli 4 Zanimivo bi bilo videti/raziskati, kako je s tem v slovenskem prostoru, pri osebah, ki se na ta ali oni način pojavljajo v javnosti/kulturni sferi. 5 Medtem je izšla tudi že Zgodbe za lahko noč za uporniške punce 2. Imamo pa tudi slovensko različico (ki pa ni predmet tega razmisleka), ki jo je napisala Nika Kovač z naslovom Pogumne punce (Ljubljana: Mladinska knjiga, 2018). Obstajajo pa tudi Zgodbe za fante, ki si drznejo biti drugačni Bena Brooksa (Tržič: Učila International, 2018). 6 Prav gotovo se ne smemo slepiti, da so na ta način zapolnjene vse pege – zapisi zgodovine so nepopolni in pristranski, izbor iz pričujoče knjige pa tudi, saj je geografsko precej omejen. 7 Med žensko in feministko seveda ni enačaja. 151 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju pokazati, da ovire niso nepremostljive (kar naj bi dokazovali zgledi v knji- gi), da lahko ženske danes odpravijo ovire za tiste, ki bodo prišle za njimi, tako kot naj bi to storile ženske, predstavljene v knjigi (»moč, ki spreminja svet«) (Favilli in Cavallo, 2018, predgovor). K temu retrospektivnemu opol- nomočenju oziroma iskanju močnih in izjemnih ženskih figur skozi zgo- dovino bi veljalo pristopati zelo previdno. Torej, kot kaže, je z »neoliberalnim prevzemom« koncept feministič- nega opolnomočenja radikalno modificiran – vezan je na logiko indivi- dualne odgovornosti za (ne)uspeh v sistemu neomejenih možnosti za vse. To pa sega na polje izobraževanja, ker definira podobe deklištva, žensko- sti (objektifikacija, pritisk biti čim bolj uspešna ipd.). Še več, povezave med »tržnim feminizmom«, kapitalizmom in promoviranjem neoliberalne vizi- je opolnomočene posameznice, kažejo, da je vsaka odločitev ali izbira lah- ko predstavljena kot feministična preprosto zato, ker jo je opravila ženska (Zeisler, 2017, izdaja na Kindlu). Ni pa upoštevano, kako strukturne neena- kosti začrtujejo in omejujejo individualna prizadevanja. Kako pa je s »feminizmom« v učbenikih in učnih načrtih? Sledi, čisto na kratko, izsek, problemski pogled z izhodiščno oziroma de- lovno hipotezo, ki je še ne morem ovreči ali potrditi, namreč da se o femi- nizmu govori malo ali nič. Ne gre mi za to, kako so predstavljene ženske, koliko jih je ipd., kar je samo po sebi obsežen problem, ampak za to, kako, če sploh, je predstavljen feminizem. Upati je, da je presežena definicija, ki jo še vedno najdemo v Slovarju slovenskega knjižnega jezika in ki je: feminízem -zma m (ī) v meščanski družbi gibanje žensk za enakopravnost z moškimi: pospeševanje feminizma Za primerjavo, spomnimo se, da je bila beseda leta po slovarju Merri- am Webster za leto 2017 prav feminizem (je sploh treba primerjati obe defi- niciji?): »Feminizem kot emancipatorna kolektivna dejavnost v imenu pra- vic in interesov žensk, skupaj s teorijo politične, ekonomske in družbene enakosti«.8 Zanima me vprašanje predstavitve oziroma obravnave feminizma: kakšne so reprezentacije feminizma v učbenikih, učnih načrtih ... (tukaj 8 Povečano število pogledov je seveda treba pripisati aktualnim dogodkom (npr. gibanju #MeToo), najbrž pa tudi filmom/serijam, kot je Deklina zgodba, ki temelji na istoimenskem romanu Margaret Atwood. 152 vključenost družinske tematike v izobraževanje učiteljev gre za osnovno šolo, seveda pa bi bilo zanimivo videti, kako je s tem po izo- braževalni vertikali); katere teme so obdelane, katere pa so popolnoma od- sotne in kaj je na voljo tistim, ki bi se o tem nemara radi podrobneje pou- čili – in to onstran medijskih reprezentacij in t. i. zvezdniškega feminizma (prim. Vendramin, 2018c). To delo ponuja samo preliminarni vpogled (ta prispevek je nekako prvi korak), pregled nekaterih učnih načrtov, izbranih po tem, da je verjetno, da se v njih pojavljajo teme, ki nas zanimajo, pa vs- topna točka.9 V učnem načrtu za zgodovino (Kunaver in sod., 2011) denimo femini- zem ni omenjen z besedo, imamo pa: − boj žensk za enakopravnost, − odnosi med družinskimi člani in njihove naloge: moška in ženska vloga, − emancipacija žensk in posledice. V učnem načrtu za državljansko in domovinsko vzgojo ter etiko (Kar- ba in sod., 2011) feminizem prav tako ni omenjen z besedo, imamo pa: − človekove in otrokove pravice, − biološki spol in družbeno opredeljeni spol. Učni načrt za družbo (Budnar in sod., 2011) pa pravi, da učenci (si- c!)10 »spoznajo, da so ljudje v skupnosti različni (na primer: po starosti, veri, spolni usmerjenosti, etnični pripadnosti, družbenoekonomskem statusu; družbene, kulturne razlike idr.) in prepoznajo stereotipe v povezavi z nji- mi«.11 Izbrani učni načrti – za boljši vpogled bi bilo seveda treba narediti ob- sežnejšo analizo, ki bi vključevala tudi druge didaktične materiale – kaže- jo, da tematski prostor za primerno obravnavo je, vprašanje pa je, kako se s tem spopadajo učitelji_ce, kako pomembno se jim zdi temu posvetiti nekaj več pozornosti, kako aktualno se jim to zdi ipd. Zato bi morali biti učni na- črti nekoliko bolj specifični, da ne bi reproducirali prevladujočega mnenja, da je danes že vse doseženo in preseženo, kar zadeva enakost med spoli. 9 Iskanje je bilo opravljeno po ključnih besedah, pa tudi po temah. 10 Za razliko od nekaterih prvih prenovljenih učni načrtov, ki so uporabljali obojespol- sko obliko, je sedaj v rabi izključno moška. Ta problematika je preobsežna, da bi jo na tem mestu lahko poglobljeno odpirali. 11 Denimo, da bi bilo možno ob pogovoru o praznikih vpeljati tudi razpravo o 8. mar- cu in s tem našo temo. 153 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Namesto zaključka Poskusila sem (nepopolno) začrtati specifično podobo (razumevanje) femi- nizma danes, tj. v postfeminističnem in neoliberalnem času – katerega »ak- tualnost« oživljajo po eni strani zvezdnice in medijski prispevki (ter ga tako delajo tržno zanimivega), po drugi pa seveda družbene akcije (omenimo tu slovensko #jaztudi). V prvem primeru gre, kot sem poskušala vsaj nakazati, za zelo specifične oblike razumevanja feminizma, ki ga zaznamuje neolibe- ralni besednjak opolnomočenja in izbire, ta pa implicira, da je treba samo hoteti in da so te izbire dejansko vsem na voljo (podobno kot sta na voljo šolski uspeh in kasnejša kariera). Lahko se zgodi, da bo spregledano, da je ta »novi feminizem« vide- ti precej podoben starim oblikam konvencionalne ženskosti (Butler, 2009: 950). Podobno pravi tudi Angela McRobbie: da se pod slavljenjem ženske svobode, ki ga prinašajo različne oblike popularne kulture, skriva poplavni val patriarhizma (McRobbie, 2008: 539). Spričo tega je še toliko bolj po- membno, da si prizadevamo za zgodovinsko niansirano podobo feminiz- ma in bojev žensk za pravice, in tu ima šolski sistem pomembno vlogo. Literatura Becker, Sarah, et al. Post-Feminism for Children: Feminism »Repackaged« in the Bratz Films. Media, Culture, Society 38, št. 8 (2016): 1218–1235. Butler, Jess. Angela McRobbie, The Aftermath of Feminism: Gender, Cultu- re and Social Change. International Journal of Communication, 3 (2009): 950–956. Gill, Rosalind. Gender and The Media. Cambridge: Polity, 2007. McRobbie, Angela. The Aftermath of Feminism. Gender, Culture and Social Change. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage, 2009. McRobbie, Angela. Young Women and Consumer Culture. An Intervention. Cultural Studies 22, št. 5 (2008): 531–550. Rivers, Nicola. Postfeminism(s) and the Arrival of the Fourth Wave. Turning Tides. London: Palgrave Macmillan, 2017. Vendramin, Valerija. Feministična »ponovna branja« : oblikovanje književne- ga kanona in njegovo umeščanje v kurikulum. V Raziskovanje v vzgo- ji in izobraževanju, ur. Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar, Ana Mlekuž, 69–76. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018a. Dostopno prek: http://www.pei.si/ ISBN/978-961-270-280-9/mobile/index.html#p=1 (15. 2. 2019). 154 vključenost družinske tematike v izobraževanje učiteljev Vendramin, Valerija. Neoliberalni prevzem feminističnega opolnomočenja in retroseksizem. V Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju, ur. Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar, Ana Mlekuž, 77–83. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018b. Dostopno prek: http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-280-9/mobile/in- dex.html#p=1 (15. 2. 2019). Vendramin, Valerija. Celebrities, Consumerism, Empowerment #Feminism- ForChildren. Šolsko polje 29, št. 3/4 (2018c): 77–86. Zeisler, Andi. We Were Feminists Once: From Riot Grrrl to CoverGirl®, the Buying and Selling of a Political Movement. PublicAffairs, 2017 (izdaja na Kindlu). Viri Budnar, Meta in sod. Učni načrt. Program osnovna šola. Družba. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2011. Dostopno tudi prek: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/devetletka/predmeti_obvezni/Druzba_obvezni.pdf (12. 1. 2019). Favilli, Elena, Cavallo, Francesca. Zgodbe za lahko noč za uporniške punce. Tr- žič: Učila International, 2018. Hargrove, Channing. (2017) Dior’s “We Should All Be Feminists” Tee Is Avai- lable Now for a Mere $710, https://www.brit.co/we-should-all-be-feminists-t-shirt/ (30. 6. 2018). Hoskins, Tansy. The feminist T-shirt scandal exposes an entire system of ex- ploitation, https://www.theguardian.com/sustainable-business/sustain- able-fashion-blog/2014/nov/03/feminist-t-shirt-scandal-exposes-en- tire-system-exploitation-elle-whistles-fawcett-society (29. 3. 2018). Karba, Pavla in sod. Učni načrt. Program osnovna šola. Državljanska in domo- vinska vzgoja ter etika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2011. Dostopno tudi prek: http://www.mss.gov.si/fileadmin/ mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_obvezni/Drzavljan- ska_vzgoja_in_etika_obvezni.pdf (12. 1. 2019). Katebi, Hoda. This is what a feminist looks like. The feminist shirt controversy https://consciousmagazine.co/the-feminist-shirt-controversy/ (18. 1. 2019). Kunaver, Vojko in sod. Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2011. Dosto- pno tudi prek: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/devetletka/predmeti_obvezni/Zgodovina_obvezni.pdf (12. 1. 2019). 155 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Merriam-Webster’s 2017 Words of the Year: Feminism, dotard, gaffe, syzygy, and 6 more of the top lookups in 2017. https://www.merriam-webster. com/words-at-play/word-of-the-year-2017-feminism/feminism (30. 6. 2018). 156 učenje, poučevanje in socialni odnosi Retoričnost učiteljeve avtoritete Janja Žmavc Pravi govornik mora namreč raziskati, slišati, prebrati, pretresti, obdelati in preudariti vse, kar sestavlja človeško življenje, kolikor se v njem giblje in predstavlja snov, ki mu je na razpolago. Govor- niška spretnost je ena izmed najvišjih vrlin. /. ./ In kolikor večja je njena moč, toliko bolj mora biti zvezana s poštenostjo in najodlič- nejšo modrostjo; če bi govorniško preobilje predali v roke ljudem, ki teh vrlin nimajo, jih ne bi naredili za govornike, ampak bi nor- cem dali orožje. (Cic. De or. 3.14.54–55; prevod Ksenja Geister) Kako zelo bi zgrešili, če bi navedeni odlomek brali v kontekstu vzgoje in izobraževanja in besedo 'govornik' zamenjali z učiteljem (ali učiteljico), čigar uspešnost poučevanja določa tudi (ali celo predvsem) njegova oz. nje- na komunikacijska spretnost? V duhu klasične retorike, ki temelji na poj- movanju uspešnega javnega prepričevanja kot rezultata kompleksnega pro- cesa, slednja namreč ne pomeni zgolj posameznikove jezikovne spretnosti v okviru neposredne interakcije v razredu – kako učinkovito se učitelj ali učiteljica v najrazličnejših situacijah sporazumeva z učenci in katere strate- gije zna tudi sicer uporabljati v komuniciranju z različnimi akterji v peda- goškem procesu. V mislih imamo zlasti dve okoliščini retorične tradicije, iz katerih sta razvidni nakazani kompleksnost in procesnost. Prva je ta, da je bila klasična (antična) retorična pedagogika v svojem primarnem bistvu vzgoja za aktivno državljanstvo, ki v svojih ciljih ni bila usmerjena zgolj h 159 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju kratkoročnemu uresničevanju zelo konkretnih retoričnih ciljev (npr. učin- kovito pobijanje nasprotnika v dani situaciji), temveč je skozi vključevanje raznolikih humanističnih vsebin (jezika, književnosti, umetnosti, zgodo- vine ipd.), ki so bile sestavni del retoričnega pouka, sistematično razvijala posameznikovo zmožnost identifikacije, analize in kritičnega odzivanja na družbene pojave.1 Druga okoliščina izhaja iz pojmovanja retorike kot disci- pline. Sestavlja jo mreža različnih konceptov, pojmov, idej, ki v strukturira- ni obliki odražajo proces celovite in sistematične priprave govora (ali zapisa besedila) ter so običajno konceptualizirani kot temeljni (retorični) postopki (lat. officia oratoris): od izhodiščne faze načrtovanja, ko govorec oceni tre- nutne okoliščine (komu, kaj, zakaj mora govoriti) in v skladu z njimi poi- šče primerne argumente, preko faze konkretne izdelave – zasnove in zapi- sa govora/besedila, ko govorec določi funkcionalno razporeditev in izbere primerno ubeseditev argumentov, do sklepne faze izvedbe, ko argumen- te oziroma govor/besedilo v končni obliki čim uspešneje pomni in učin- kovito predstavi. Koncepti, pojmi in ideje v retorični mreži še zdaleč niso le jezikovno-slogovna orodja (npr. primeri nagovorov, fraz, šablonski opi- si značajev in dogodkov ali v literarni tradiciji posebej razvpiti seznami re- toričnih figur), temveč (zahvaljujoč zlasti Aristotelovi sistemizaciji retorike kot discipline) v veliki meri vključujejo tudi orodja, ki po svoji naravi izha- jajo iz filozofskega repertoarja (npr. kot nabor hiearhično strukturiranih vprašanj, argumentativnih shem, ali tudi kot sistem kategorij, s pomočjo katerih je mogoče opredeljevati razmerja med pojmi).Ta orodja predstavlja- jo izhodišča, skozi katera je mogoče misliti oz. presojati konkretne situacije (prostor, čas, akterje), opredeliti spornost stališč (kako v konkretnih situa- cijah potencialno lahko izstopijo) ter konstruirati raznovrstne, veljavne in prepričljive argumente, ki se, vpeti v splošno vednost in vrednotni sistem nekega družbenega okolja, hkrati tesno navezujejo na neposredno situaci- jo vrednot in interesov govorca in poslušalcev. Govorčevo obvladovanje re- toričnih postopkov obenem predpostavlja tudi razumevanje kompleksnosti časovne dimenzije v procesu priprave in izvedbe govora, ki ni le linearno zaporedna (od zasnove načrta, preko izdelave in do izvedbe), temveč je v vsakem delu postopka orientirana v preteklost (kot govorčeve zmožnost, 1 Lep dokaz za to predstavlja sistem govorniških predvaj (stgr. progymnasmata), zasnovanih po načelu postopnosti in pri katerih so se učenci s pomočjo namišljenih primerov (iz literature, umetnosti in zgodovine) vadili v sestavljanju in analizi be- sedil. Tovrstne vaje, ki izvirajo iz obdobja helenizma, so se v okviru retoričnega izo- braževanja poučevale več kot tisoč let in so predstavljale enega od načinov za prenos vrednot kulturne elite grško-rimskega sveta (prim. Gibson, 2008: XXI; več o predva- jah in njihovi uporabnosti v sodobnem času tudi v Žmavc, 2013) 160 retoričnost učiteljeve avtoritete znanje in spretnost, ki koreninijo v njegovih obstoječih izkušnjah) in v pri- hodnost (kaj želi s svojim delovanjem pri poslušalcih doseči, spremeniti), pri čemer se vsakič udejanji v sedanjosti (kot konkretna ubeseditev/izved- ba). Če na pedagoško komunikacijo pogledamo iz pravkar orisane klasič- ne retorične perspektive, je lahko v najširšem smislu vidimo predvsem kot »mesto in hkrati sredstvo izvajanja vseh pedagoških aktivnosti« (Ž. Žagar et al., 2018: 21), v nekoliko specifičnem kontekstu pa tudi kot temeljno sesta- vino učiteljeve profesionalne podobe, ki odraža tako njegovo (strokovno) znanje (kaj naj kot učitelj zna in ve), zmožnosti delovanja (kako naj kompe- tentno deluje v pedagoškem okolju) in lastnosti (kakšen naj bo kot učitelj). Povedano drugače, pogled na učitelja kot retorika, pomeni videti njego- vo delovanje kot kompleksen proces, kjer skozi jezik oz. principe jezikovne rabe kot verodostojen posameznik kritično misli in v interakciji z različni- mi akterji v različnih kontekstih uspešno udejanja zastavljene vzgojno izo- braževalne cilje oz. soustvarja izobraževalne politike.2 Odnosni pogled na (pedagoško) avtoriteto kot izhodišče za njeno retoričnost Izhajajoč iz zgoraj prikazane retorične perspektive pedagoške komunika- cije, bomo v prispevku osvetlili pedagoško avtoriteto kot enega od struk- turnih kontekstov pedagoškega procesa, v katerem predstavlja še posebej pomemben vidik kvaliteta interakcije med akterji. Pokazati bomo skuša- li, da je na vzpostavljanje pedagoške avtoritete, če jo pojmujemo kot od- nos, ki se temeljno uresničuje skozi učinke jezikovne rabe, mogoče pog- ledati tudi z vidika nekaterih retoričnih principov, zaradi česar je retorika oz. retorična perspektiva tudi v tem pogledu pomemben element sodob- ne vzgoje in izobraževanja. Med različnimi vlogami retorike znotraj vzgo- je izobraževanja se tokrat ne bomo ukvarjali z retoriko kot učno vsebino 2 Daljno vzporednico s prikazano t. i. retorično dimenzijo pedagoškega procesa z vi- dika učitelja bi lahko morda prepoznali tudi v novejšem konceptu t. i. učiteljevega delovanja (gre za prevod angleškega izraza teacher agency), ki ga običajno opredeljujejo kot načine učiteljevega uresničevanja pedagoške prakse in njegovega aktivnega delovanja znotraj šolskega razvoja in izobraževalnih politik (npr. Lasky, 2005; Lean- der in Osborne, 2008; Priestly et al., 2015). Zlasti t. i. ekološka perspektiva (Priestly et al., 2015), ki izhaja iz pragmatistične filozofske smeri, učiteljevo delovanje oprede- ljuje kot fenomen, odvisen od kvalitete njegovega vzpostavljanja odnosa z okoljem (tj. interakcije med posameznikovimi lastnimi napori, razpoložljivimi viri ter kon- tekstualnimi in strukturnimi dejavniki). 161 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju (Foss, 1989; Žmavc, 2011) ali z retoričnim branjem kurikulov, to je z anali- zo prepričevalnih učinkov uradno predpisane vednosti (Rutten in Soeta- ert, 2012), temveč nas bo zanimala retorika kot specifična komunikacijska praksa znotraj pedagoškega procesa, kot dejavnik uspešnega vzpostavlja- nja avtoritetnega odnosa med njegovimi udeleženci.3 Pedagoška avtoriteta sploh velja za enega ključnih fenomenov, ki pomembno določajo tako peda- goški proces kakor tudi vzgojo in izobraževanje na sploh. Kot permanentna in pogosto kontroverzna tema, a v najširšem smislu prepoznana kot »kon- stitutivna poteza človekovega družbenega življenja« (Gauchet, 2011: 123), je vse od antike predmet številnih razprav in premislekov tako v okviru raz- ličnih disciplin kakor tudi z vidika različnih načinov pogledov na avto- riteto, kjer v ospredje stopajo tako vprašanja o nastanku in spreminjanju različnih pojmovanj avtoritete, kot so npr. konceptualizacije »o koncu« av- toritete H. Arendt (2006) ali njenih stalnih metamorfozah, kot jo vidita Ricoeur (2007) in Gauchet (2011), pa tudi raznolike družbeno-historične konceptualizacije avtoritete in njene vrednostne opredelitve (npr. Kanto- va simbolna avtoriteta uma ali Rousseaujeva prikrita avtoriteta vzgojnega okolja, Freirovo pojmovanje avtoritete v odnosu do svobode in izobraževa- nja, Foucaultove konceptualizacije diskurza in moči itd.) kot jih v znotraj temeljne delitve na t.i. tradicionalistična, progresivistična in kritična poj- movanja avtoritete opredeljuje Bingham (2008: 7–9), in končno praktično empirične smeri pojmovanja, ki v okviru pedagoških ved avtoriteto pou- darjeno preučujejo v kontekstu didaktičnih strategij, učnih slogov, veščin za vodenje, kot je npr. relacijski model E. Harjunen (2009).4 Namen pričujočega prispevka ni vstopiti v problemske razprave o raz- ličnih pogledih na pedagoško avtoriteto. Kot bomo pokazali v nadaljeva- nju, v teoretsko konceptualnem smislu izhajamo iz tistih pojmovanj, ki pe- dagoško avtoriteto opredeljujejo kot odnosno povezanost med učiteljem in učencem, ki se temeljno uresničuje skozi jezikovno rabo (Bingham, 2008). 3 Slednje izhaja iz dinamično in družbeno umeščenega pojmovanja pedagoškega pro- cesa kot (pedagoškega) diskurza, kjer temeljne koncepte izobraževanja (v našem pri- meru pedagoško avtoriteto) razumemo »kot diskurzivne konstrukte oz. retorične učinke uporabe izbranih diskurzivnih strategij« (Žagar Ž. et al., 2018: 23). 4 V arbitrarnem izboru smo le nakazali zgolj nekatere znane smeri v pojmovanju av- toritete. Samo preučevanje je veliko bolj kompleksno, raznoliko in ima znotraj po- sameznih disciplin (npr. pedagogike, filozofije, sociologije, psihologije) dolgo tradi- cijo. Zlasti poglobljene analize različnih smeri v preučevanju pedagoške avtoritete vključujejo njene različne historične konceptualizacije in navezave na druge teoret- ske koncepte moderne filozofije (prim. npr. Bingham, 2008; Kroflič, 1997; Pace in Hemmings, 2006) 162 retoričnost učiteljeve avtoritete Slednje razumemo tudi kot pojmovanje, pri katerem v ospredje še posebej stopajo učinki jezikovne rabe oziroma retorična perspektiva takšnega od- nosa. To okoliščino bomo poimenovali »retorična narava oz. retoričnost pedagoške avtoritete« in kot skromen doprinos k široki in še vedno aktu- alni razpravi o pedagoški avtoriteti predlagali neke vrste model ali še raje shemo »retorične konstrukcije pedagoške avtoritete«, s katero skušamo po- kazati na vlogo različnih retoričnih strategij v vzpostavljanju in uresniče- vanju avtoritetnega odnosa. Čeprav gre za vzajemen odnos, v katerem so za uspešnost njegovega uresničevanja enako pomembne jezikovne izbire uči- teljev in učencev, bo perspektiva v pričujočem besedilu poudarjeno učite- ljeva. Posebej želimo namreč opozoriti na pomen učiteljeve ozaveščene je- zikovne rabe v pedagoškem procesu kot enega ključnih elementov znotraj njegovega poklicnega delovanja, ali povedano nekoliko drugače in iz per- spektive neke druge discipline: če smo učitelji in učiteljice v svojih formal- nih vlogah vedno tudi retoriki – javni govorci in govorke, potem bi morali znati (če nekoliko parafraziramo Aristotelovo definicijo retorike) v vsakem primeru najti in ustrezno uporabiti razpoložljiva sredstva prepričevanja (prim. Arist. Rh. 1355b25-26).5 Običajne opredelitve pedagoške avtoritete, ki izhajajo iz splošne opre- delitve avtoritete kot neenakovrednega in hierahičnega odnosa med dvema poloma in v ospredje postavljajo učiteljsko perspektivo, avtoriteto običaj- no pojmujejo kot posebno obliko pedagoškega odnosa. V razrešitvi dile- me o podreditvi avtoriteti kot nujnem pogoju za posameznikov razvoj, kot smiselno obliko pedagoške avtoritete, ki naj bi posamezniku omogočala največjo stopnjo svobode, hkrati pa se ne bi ujela v »zanko permisivne re- presije« (Makovec, 2014: 81), Kroflič, denimo predlaga koncept t. i. samo- omejitvene avtoritete. Po njem učitelj otroka postopoma vključuje v peda- goški proces in je »vzpostavljen v vlogi avtoritete šele, ko mu jo (pri)pozna učenec oziroma podrejeni pol v odnosu, nadaljnji razvoj avtoritete pa je odvisen od pripoznanja učenca kot subjekta, ki od učitelja terja postopno samoomejevanje lastnega subjektnega položaja« (Kroflič, 2010: 146). Krof- ličev odnosni pogled na avtoriteto sodi v eno od dveh prevladujočih so- Morda velja omeniti zanimivo okoliščino, da je na Univerzi v Ljubljani v okviru raz- pisov prostih delovnih mest za visokošolske učitelje med pogoji za opravljanje dela kot standardna ubeseditev navedeno tudi kandidatovo ali kandidatkino izkazova- nje »retoričnih sposobnosti« (npr. https://www.uni-lj.si/aktualno/prosta_delovna_ mesta/2019021413142931/ ). Seveda je pod tem opisom možno razumeti kar koli in to je že druga zgodba, ki je povezana z razumevanjem retorike v slovenskem prostoru (prim. Žmavc, 2014: str. 170-175), a vendarle kaže na nekakšno precepcijo peda- goškega delovanja tudi v kontekstu veščine javnega prepričevanja. 163 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju dobnih smeri v preučevanju pedagoške avtoritete, ki temeljita na različ- nih percepcijah izvora avtoritete.6 V svojih konceptualizacijah se naslanja na sodobne preučevalce, ki vir avtoritete prepoznavajo v odnosu med su- bjektoma, ki vključuje vzajemno pripoznanje potreb in pričakovanj obeh ne oziraje se na asimetričnost oz. hierarhičnost odnosa med njima (Sennet, 1993; Bingham, 2008). Hkrati je v tako zastavljenem dialoškem pogledu av- toriteta razumljena kot »nenehen proces interpretacije in reinterpretacije v procesu komunikacije« ter kot »dejanje imaginacije in ne kot stvar« (Kro- flič, 2010: 146). Prav problem popredmetenega (substancialnega) pojmova- nja avtoritete predstavlja eno od izhodišč, na katerem utemeljuje svoj kon- cept odnosne avtoritete tudi že omenjeni ameriški filozof Charles Bingham in čigar zlasti opredelitve vloge jezika v avtoritetnem odnosu med učiteljem in učencem tvorijo podlago za našo retorično perspektivo. Kot ugotavlja, je pedagoška avtoriteta v okviru različnih konceptualizacij najpogosteje opi- sana monološko in kot nekaj, kar ne glede na morebitne razlike v vrsti (npr. institucionalna, strokovna, moralna) nekdo ima/poseduje in kar tej osebi/ instituciji omogoča uveljavljanje določenega vpliva ali moči nad drugo ose- bo (Bingham 2004: 26). Ko raziskuje historične vidike monološkega tipa avtoritete, Bingham kot alternativo predstavlja dialoški model, v katerem je pedagoška avtoriteta razumljena kot poseben tip odnosa, ki ni ne na strani ene, ne druge osebe ( nekdo jo ima in drugi je nima), temveč se vzpostavlja krožno znotraj pedagoškega procesa skozi interakcijo med vsemi njegovi- mi udeleženci. Učitelj torej nima/si ne pridobi/izgubi ipd. avtoritete per se, temveč ga kot avtoriteto učenci šele avtorizirajo v komunikacijski interak- ciji, skozi interpretacijo izrečenega: »Avtoriteta se ne zgodi, dokler oba, poslušalec in govorec ne vsto- piva v odnos … Nobeden od naju 'nima' avtoritete. Nobeden od naju ne 'podleže' avtoriteti. Bolje rečeno, odnos avtoritete obliku- jeva znotraj govorjenja in poslušanja. Odnos avtoritete bi bil ne- popoln brez poslušalca, prav tako bi bil nepopoln brez govorca. Govoriti nikomur pomeni biti izven avtoritete. Poslušati nikogar pomeni biti izven avtoritete. « (Bingham, 2008: 9, poudarila avto- rica) 6 Drugo smer predstavlja t. i. substancialni pogled in izvor avtoritete prepoznava v učiteljevi družbeni moči. Osredinja se zlasti na vprašanja legitimiranja nadrejenega položaja in s tem dokazovanja možnih pozitivnih posledic za razvoj podrejene ose- be. Le preko podreditve avtoriteti učitelja (ki je predstavnik univerzalnega, simbol- nega Zakona in uveljavlja spoštovanje norm in pravil, ki veljajo za vse) se oseba/uče- nec lahko razvije v polnopravno osebo in aktivnega državljana (prim. Krek, 2008). 164 retoričnost učiteljeve avtoritete Ideja o vzajemnosti in krožnosti pedagoške avtoritete predstavlja osno- vo, na kateri Bingham, izhajajoč iz Gadamerjevega hermenevtičnega poj- movanja avtoritete in Derridajeve logike dopolnila kot nujnega zunanjega elementa smiselnega upomenjanja besedila, tudi v vzgoji in izobraževanju utemelji besedilo/pisano besedo kot ključni element pedagoške avtoritete (Bingham 2008: 18–19). Slednja je po Binghamovem mnenju pravzaprav te- kstualna, saj v pedagoškem procesu učenci učitelja vedno avtorizirajo kot sestavni del kurikula oz. učnih vsebin (tj. obstoječih besedil) oz. njihovo dopolnilo, zato oboji neizogibno vstopajo tudi v interakcijo z besedili. Tri- partitnost avtoritetnega odnosa, kjer ne govorimo zgolj o dvosmernem (pošiljatelj – prejemnik), temveč, kot sam pravi, o perfomativnem komu- nikacijskem modelu (Bingham, 2008: 58), odgovarja tudi na vprašanje, kdo oz. kaj je tisto, kar izobražuje. Bingham pravi (ibid. 2008: 62), da bolj kot sama učna vsebina to nalogo opravlja avtoritetni odnos, ki se vzpostavlja skozi komunikacijo in v katerem učitelj in učenec postaneta »manjkajo- če strani« tistih besedil, ki so predmet poučevanja. Slednje je blizu tudi te- meljnemu principu klasične retorike – to je (javnemu) prepričevanju, kate- rega bistveni del je učinek, ki ga govorec proizvaja pri poslušalcih s tem, da oz. kako govori v specifičnih okoliščinah (kaj, kje, komu, kdaj). Če na tem mestu spomnimo na Aristotelov model javnega prepričevanja, ki ga sestav- ljajo trije temeljni elementi – govorec, poslušalci in govor (ki primarno ved- no evocira že obstoječo vednost/argumente in jo vsaj delno delijo govorec in poslušalci), bi lahko potegnili okvirno vzporednico: o uspešnem prepri- čevanju lahko govorimo šele, ko govorca skozi govor kot prepričljivega pre- poznajo poslušalci. To pa pomeni, da mora govorec tako v fazi načrtovanja kot izvedbe govora vse tri elemente povezati tako, da poslušalci v procesu interakcije z govorcem in govorom lahko uspešno izoblikujejo smiselno in- terpretacijo o njegovi prepričljivosti. A znotraj možnih povezav med avtoriteto in retoriko lahko osvetlimo še neko drugo okoliščino. Sklicujoč se na temeljne filozofske razprave o av- toriteti, ki v svojih opredelitvah obravnavajo tudi razmerje med avtoriteto, močjo in prepričevanjem (npr. njuno nezdružljivost, kot jo vidi H. Arendt, pa Gadamerjeve in De Georgeeve konceptualizacije avtoritete kot dejanja pripoznavanja in spoznanja), Kodelja v svoji analizi avtoritete (univerzite- tnega profesorja) poveže pedagoško avtoriteto s pojmoma zaupanja in ve- rodostojnosti. Kot pravi, študentje profesorju avtoriteto podelijo, »če verja- mejo v verodostojnost tega, kar govori zato, ker mu zaupajo« (Kodelja, 2014: 89). Moč in prepričevanje nista nekaj ločenega od avtoritete, sklene v svoji 165 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju analizi Kodelja, temveč njeni zmožnosti ali potenciala, katerih aktualizaci- ja je odvisna od zanesljivosti in verodostojnosti osebe, ki ji avtoriteto pode- ljujemo (ibid.). Spomniti velja, da v opisu pedagoške avtoritete tudi Kroflič prepozna prepričevanje kot enega od načinov učiteljevega ustreznega delo- vanja znotraj avtoritetnega odnosa (Kroflič, 2005: 36) in da se prepričevanje pojavlja kot eno od načel kritične pedagogike pri nekaterih konceptualiza- cijah vzpostavljanja avtoritete v razredu (npr. Bizzell, 1991). Učiteljeve profesionalne lastnosti in zmožnosti, pedagoška avtoriteta in Aristotelova sredstva prepričevanja Retorika in izobraževanje sta brez dvoma tesno povezani: tako na rav- ni retorične pedagogike kakor tudi v smislu izobraževanja kot retorične prakse. A že v uvodu smo nakazali, da retoriko lahko neposredno pove- žemo s pedagoško komunikacijo, ki se tesno navezuje na načine učiteljeve- ga poklicnega delovanja in na avtoritetni odnos v vzgoji in izobraževanju. Aristotelov koncept retoričnih sredstev prepričevanja je v tem okviru lah- ko dobro izhodišče tudi zato, ker jih lahko prepoznamo tudi v nekaterih drugih kontekstih. Ko namreč Biesta (2015) konceptualizira pojem dobre- ga učitelja (kot deziderat njegovega poklicnega razvoja) in vzpostavlja raz- liko med kompetentnim in dobrim učiteljem, pri slednjem v prvi vrsti iz- postavi zmožnost presojanja (angl. judgement) oz. sprejemanja ustreznih odločitev v konkretnih pedagoških situacijah. Kot alternativo na podat- kih temelječem (ang. evidence-based approach) in kompetenčnemu pristo- pu (angl. competence-based approach) Biesta takšno pojmovanje poimenuje vrlinski (na vrlini temelječi) pristop (angl. virtue-based approach) in pod- lago za njegovo konceptualizacijo poišče pri Aristotelu v Nikomahovi etiki, zlasti v njegovih opredelitvah praktične modrosti (stgr. phronesis) in vrline (stgr. arete), ki ju razume kot dve ključni sestavini zmožnosti učiteljevega presojanja. Slednje je zanimivo zlasti zato, ker Aristotel uporablja omenjene konceptualizacije tudi v Retoriki, ko v razdelavi retoričnega ethosa oprede- li elemente govorčeve verodostojnosti. Biesta sicer ne vključuje Aristotelo- ve Retorike v svoj opis vrlinskega pristopa, a kljub temu pokaže na jezikov- no/retorično dimenzijo učiteljeve zmožnosti presoje kot enega pomembnih izobraževalnih ciljev: »Sredstva izobraževanja – načini, na katere delujemo, stvari, ki jih izrekamo, in to, kako jih izrekamo, kako vstopamo v odnose s svojimi učenci in kako jim puščamo, da vstopajo v odnose drug 166 retoričnost učiteljeve avtoritete z drugim – nikoli ne morejo biti zgolj orodja, ki naj bi učinkovito prispevala s določenim 'ciljem'. Razlog za to je dejstvo, da se učen- ci ne učijo zgolj iz tega, kar govorimo, temveč in celo pogosteje iz tega, kako govorimo in kaj počnemo. To pomeni, da načini naše- ga delovanja v izobraževanju ne smejo biti le učinkoviti ... Ved- no moramo tudi presoditi, ali so izobraževalno primerni – kar od nas zahteva, da premislimo, kaj bi se naši učenci lahko nauči- li iz načinov, na katere počnemo stvari, in načinov, na katere orga- niziramo in strukturiramo izobraževanje. « (Biesta, 2015: 5, pouda- rila avtorica) Če kot sestavni del učiteljeve zmožnosti presojanja razumemo tudi njegovo zmožnost retorične presoje o učinkovitih/ustreznih načinih ko- municiranja, potem bi takšnega »retorično kompetentnega« učitelja lahko opisali kot osebo, ki izhodiščno poseduje in izkazuje tudi primerno po- znavanje temeljnih retoričnih konceptov (prepričevanja in utemeljevanja). Predvsem pa retorično kompetentni učitelj razume bistveno značilnost javnega prepričevanja, to je vzajemnosti odnosa med govorcem in poslušal- ci oziroma zmožnosti in motiviranosti govorca, da temo/problem govora, njegove čustvene vidike ter lastno verodostojno podobo (kot jo prezenti- ra/oblikuje skozi govor) uglasi s trenutnimi okoliščinami in odzivom poslu- šalcev. V kontekstu pedagoškega procesa bi to pomenilo, da učitelj, ki želi biti prepričljiv in vreden zaupanja, v svoji komunikaciji z učenci ne izkazu- je le obvladovanja učne snovi (znanja) in interesa za svoje učence, temveč v smislu vzajemnega spoštovanja učence pripoznava kot enakovredne sogo- vorce ter se vsakič znova zaveda posebnosti trenutne retorične situacije, ki mu od njega zahteva vsakokratno smiselno prilagoditev govora/besedila pričakovanjem, znanju in predstavam učencev. Pravkar opisane retorične vidike učiteljevega delovanja, ki se nepos- redno navezujejo tudi na že predstavljena izhodišča odnosnega pojmovanja pedagoške avtoritete, lahko učinkovito pojasnimo s pomočjo Aristotelo- vega koncepta o sredstvih prepričevanja. Izhajajoč iz situacijskosti (odvi- snosti od vsakokratne konkretne situacije) in vzajemnosti elementov vsa- kega prepričevanja (medsebojne povezanosti med govorcem, poslušalci in govorom/besedilom), Aristotel v Retoriki zapiše, da je z govorom mogo- če prepričati na tri načine: 1.) s pomočjo prikaza govorčevih verodostoj- nih značajskih lastnosti, 2.) z vzbujanjem čustev pri poslušalcih in 3.) s po- močjo navajanja razlogov za neko trditev ( Rh. 1356a1–4). Retorična teorija jih je kasneje poimenovala s starogrškimi izrazi ethos, pathos, logos in nji-167 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju hova konceptualizacija ima dolgo in zelo raznoliko tradicijo. 7 V najširšem smislu lahko retorična sredstva prepričevanja opredelimo kot tri med seboj neločljivo povezane strategije jezikovne rabe, ki temeljijo na bodisi na ču- stvenih, subjektivnih podlagah ubesedovanja (ethos in pathos) in so v vseh pogledih odvisne od govorca in poslušalcev (tj. kaj je tisto, kar je v konkret- ni situaciji na ravni konstrukcije govorčeve podobe ali čustvenega odziva poslušalcev lahko prepričljivo), bodisi izhajajo iz od govorca in poslušalcev neodvisnih (in zato objektivnih) pravil in postopkov veljavnega argumen- tiranja (logos). Poudariti, je treba, da je dinamika rabe sredstev prepričeva- nja (tj. koliko in kako jih govorec uporabi) vedno odvisna od širšega druž- beno-kulturnega in situacijskega konteksta.8 Za pedagoški proces se zdi, da zlasti v kontekstu učiteljeve verodostoj- nosti v ospredje stopa ethos kot potencialno relevantna jezikovna strategi- ja za uspešno vzpostavljanje odnosa med njim, učenci in učno snovjo. Kajti kljub vzajemnosti avtoritetnega odnosa, so učitelji kot primarni nosilci pe- dagoškega procesa tisti, ki izhodiščno prevzemajo odgovornost zanj, zaradi česar morajo za uspešnost avtoritetnega odnosa »v očeh« ostalih družbenih akterjev obveljati za vredne zaupanja. Le tako jih namreč učenci lahko av- torizirajo oz. prepoznajo kot kompetentne strokovnjake in na drugi strani lahko sami le na ta način s položaja učiteljev legitimno vstopajo v interak- cijo z učenci. Aristotel v retoričnem smislu verodostojno podobo oprede- li kot eno najučinkovitejših sredstev javnega prepričevanja ( Rh. 1356a13–14), ki jo govorec udejanja v neposredno v govoru in z govorom ter jo sestavlja- jo iz govora tri sočasno navzoče lastnosti, ki odslikavajo govorčevo družbe- no sprejemljivo podobo v smislu njegovih moralnih izbir, vrlin in ravnanj: praktična modrost (stgr. phronesis), poštenost (stgr. arete) ter dobronamer- nost (stgr. eunoia) (Arist. Rh. 1378a6–7).9 Kot praktične strategije oz. načini 7 Gre za t. i. notranja sredstva prepričevanja, ki jih govorec glede na konkretne okoliš- čine vsakič na novo oblikuje. Podrobnejša konceptualizacija je predstavljena tudi v delu Učitelj kot retorik (Žagar Ž. et al., 2018: 61–73). 8 Zato na primer logos v retoriki ni normativna in absolutni resnici zavezana katego- rija, temveč gre za pravila in postopke v okviru logiškega in psevdologiškega apara- ta, ki temeljijo na verjetnosti ter so na vsebinski in strukturni ravni za konkretno ob- činstvo v konkretni situaciji vedno zgolj prepričljivi (in ne nujno resnični). Prav tako ethos pathos in logos v govoru tudi ne nastopajo kot ločene in fiksne retorične se- stavine/strategije, temveč izstopijo kot različni vidiki znotraj retoričnih postopkov (npr. izbiranja, konstruiranja, strukturiranja, ubesedovanja, prezentacije), skozi ka- tere govorec lahko uresniči svoj primarni prepričevalni cilj. 9 »[Prepričevanje poteka] z ethosom takrat, kadar je govor govorjen tako, da ustva- ri govorca vrednega zaupanja, kajti poštenim ljudem bolj in hitreje verjamemo sploh glede vsega, popolnoma pa v stvareh, o katerih nimamo natančnega védenja, tem-168 retoričnost učiteljeve avtoritete ubesedovanja za doseganje konkretnega učinka/prepričljivosti, v sodobni retorični teoriji predstavljajo eno od pojmovanj (t. i. ustvarjenega oz. dis- kurzivnega) retoričnega ethosa.10 Retorična sredstva prepričevanja kot možno izhodišče za retorično konstrukcijo pedagoške avtoritete? Po krajšem ekskurzu o retoričnem ethosu kot posebej relevantni sestavi- ni znotraj pedagoške komunikacije, se za konec vrnimo k sredstvom prep- ričevanja v celoti kot načinu retoričnega pogleda na pedagoško avtoriteto. Naša retorična shema konstrukcije pedagoške avtoritete, ki nam predsta- vlja jezikovni vidik pedagoške avtoritete izhaja torej iz odnosnega pojmo- vanja avtoritete in v osnovni didaktični trikotnik (učitelj/učenci/učna snov) vključuje osnovni Aristotelov model sredstev prepričevanja.11 Z retorične perspektive se pedagoška avtoriteta tako vzpostavlja kot rezultat prepri- čljivega delovanja govorca in v interakciji med učiteljem, učenci in učno vsebino/temo, ki jo primarno določajo tri retorične strategije prepričeva- nja (ethos – govorca, pathos – poslušalce in logos – (učno) vsebino). Učitelj v aktivni vlogi govorca jih razume kot izhodiščne (komunikacijske) načine vzpostavljanja avtoritetnega odnosa, ki se med sabo vzajemno povezujejo. V procesu retorične zasnove in izvedbe jih uokvirjajo tri temeljna vpraša- nja: a) Kako ustvarim podobo verodostojnega učitelja? – navezava na ethos; b) Kaj in kako poučujem? – navezava na logos; c) Komu govorim? – nave- več o njih obstaja dvom.« (Arist. Rh. 1356a4–8, poudarila avtorica). Zanimiva je Ga- uchetova misel o verjetju kot enem od petih ključnih elementov za obstoj avtoritete: »V splošnem smislu pa velja, da z veseljem zaupamo sodbam, ki so podprte z avtori- teto, saj bi se v navalu šumov, govoric in bolj ali manj nekoherentnih informacij, ki nas zasipajo, sicer le težko orientirali.« (Gauchet, 2011: 124) 10 V sodobnih adaptacijah aristotelski retorični ethos vsebuje družbeno relevantne opise sestavin posameznikove verodostojnosti. Za vtis praktične modrosti naj bi go- vorec z govorom (kaj in kako govori) pri poslušalcih ustvaril vtis, da dobro poz- na tematiko oz. problem govora in da jo glede na posebnosti konkretne situacije smiselno obvladuje. Vtis poštenosti predpostavlja govorčeva besedilna/govorna jas- nost, nedvoumnost in vtis, da poslušalcem ničesar ne prikriva. Dobronamernost od njega zahteva izpostavljene koristi, skrb in splošno zanimanje za poslušalce (prim. Crowley in Hawhee, 2004: 170). 11 Kompleksnejši interakcijski model pedagoške avtoritete predstavlja Elina Harjunen, ki znotraj t. i. didaktičnega trikotnika vključuje različne tipe odnosov med učitelji, učenci in učnimi vsebinami ter posledično tudi različne načine interakcij med njimi (Harjunen: 2009: 113-114). Naš model je veliko preprostejši in želi pokazati zgolj na vlogo učinkov jezikovne rabe pri vzpostavljanju avtoritetnega odnosa v pedagoškem procesu. 169 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Slika 7: Retorična konstrukcija pedagoške avtoritete zava na pathos. 12 Z njihovo pomočjo učitelj – govorec glede na situacijo iz- bira med možnimi načini ubesedovanja, kajti od njega terjajo premislek o izboru specifičnih retoričnih strategij, ki pri učencih – poslušalcih omogoči- jo smiselno interpretacijo o splošni verodostojnosti učitelja in s tem ustva- rijo podlago za vzpostavitev avtoritetnega odnosa. Povedano preprosteje: s tem ko učitelj – govorec smiselno (glede na publiko) uporablja strategije za prikaz lastne verodostojne podobe (ethos) in vzbujanje čustev (pathos) ter strategije utemeljevanja (logos), ga učenci – poslušalci lahko prepozna- jo kot kompetentnega strokovnjaka.13 Vzajemnost pripoznanja se v retorič- 12 Opozarjamo, da je shema, ki jo predstavljamo, arbitrarna z vidika perspektive, saj kot govorca izpostavlja učitelja. Za uspešen avtoritetni odnos v pedagoškem procesu so prav tako pomembne situacije, kjer so vloge zamenjane: učenec/učenci so v vlogi »govorca«, učitelj/učitelji pa »poslušalci«. Temeljna vprašanja, ki si jih govorec zas- tavi, in vloga strategij tudi v tem primeru ostanejo nespremenjene, spremenijo pa se izbor strategij (prioriteta), načini njihove ubeseditve in prezentacije, saj jih uokvirja družbena vloga učenca (tj. hierarhična strukturiranost šolskega in družbenega oko- lja, ki učencu – govorcu postavlja nekatere drugačne zamejitve kot učitelju – govor- cu ). 13 Tukaj moramo razjasniti nastalo dvoumje, kajti na obeh ravneh – tako na ravni ethosa kot ene od konkretnih retoričnih stategij kot tudi na ravni temeljnega cilja pri vzpostavitvi/uresničevanju avtoritetnega odnosa uporabljamo izraz 'verodostoj- nost'. Razumeli bi ju lahko, prvo kot »etotično verodostojnost«, ki je rezultat upora- be etotičnih strategij, da poslušalci v danih razmerah govorca lahko prepoznajo kot 170 retoričnost učiteljeve avtoritete ni perspektivi skriva v temeljnem pojmovanju retorike kot dialoške dejav- nosti: kajti brez govorčevega predhodnega razumevanja in delovanja (ko konstruira in tudi ko izvaja govor) v smeri vedenj, predstav in pričakovanj poslušalcev, ki pomeni njihovo enakovredno in aktivno vključitev v prep- ričevalni postopek, ne moremo govoriti o retorično uspešnem govoru oz. besedilu. Retorično gledano je torej temeljna naloga učitelja – govorca v komuni- kacijski interakciji ustvarjati verodostojno podobo v očeh učencev. Uresni- čuje jo skozi uspešno presojo situacije (tj. kdaj, komu, kje, kaj mora govo- riti), identifikacijo in izbiro tej situaciji primernih prepričevalnih strategij, ki pa niso mehanične izbire (npr. da je za osvetljevanje pomena učne vsebi- ne v avtoritetnem odnosu vedno najustreznejša le uporaba razumskih ar- gumentov), temveč glede na situacijo povsem različno izstopajo in se med seboj povezujejo (npr. kombiniranje argumentov z elementi za vzbujanje čustev). Slednje pomeni, da je vedno od konkretne situacije odvisno, kate- ra prepričevalna strategija stopa v ospredje in kako uspešno jo govorec pri- lagodi na potrebam publike: lahko se zgodi, da bodo v učiteljevem govoru strategije ethosa dejansko primarne, da ga bodo učenci (lahko) pripozna- li kot verodostojnega učitelja. V drugačnih razmerah bo to dosegel z inten- zivnejšo vključitvijo strategij logosa v komunikacijo; in spet v novi situaciji bo ključno, kako uspešno na ravni jezikovne rabe demonstrira vživljanje v čustvena stanja učencev s pomočjo strategij pathosa. Raba tovrstnih strate- gij pa je vedno tudi odvisna od posebnosti trenutnih medosebnih odnosov med udeleženci pedagoškega procesa, ki se odvija na posamezni šoli, ter od širšega konteksta – družbeno kulturnih norm, ki oblikujejo posamezna šolska okolja, posebnosti kurikulov in izobraževalnih politik. Kakor koli že definiramo pedagoško avtoriteto, je brez jezikovne rabe ni mogoče vzpostavljati. Bi jo bilo mogoče brez retorike? Sami menimo, da ne, in pri tem nam vsaj deloma pritrjuje tudi njena dolga zgodovina. In ko Bingham (2004: 35) poziva učitelje, da je njihova dolžnost, da dijake ne le spodbujajo, da se zgolj odzivajo na avtoriteto učiteljev, temveč da jim poka- žejo, kako naj se aktivno spopadejo z avtoriteto učiteljev in učnih vsebin (tj. uporabiti/ne uporabiti; sprejeti/ne sprejeti; strateško izkoristiti glede na oko- vrednega zaupanja (in ni nujno zadostna za uspešno vzajemno pripoznanje v av- toritetnem odnosu), in drugo kot »avtoritetno verodostojnost«, ki je rezultat kom- pleksnejše jezikovne rabe (kombinacije ethosa, logosa in pathosa) in predstavlja del učiteljeve celovite strategije v procesu vzpostavljanja in uresničevanja pedagoške av- toritete. 171 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju liščine), je morda smiselneje vprašanje zastaviti drugače: Zakaj je danes re- torika še vedno le deloma prisotna v vzgojno izobraževalni vertikali? Literatura Arendt, Hannah. Med preteklostjo in prihodnostjo. Ljubljana: Krtina, 2006. Aristoteles. Retorika. Prevedel Matej Hriberšek. Ljubljana: Šola retorike Zu- pančič&Zupančič, 2011. Biesta, Gert J. J. 2015. »How does a competent teacher become a good teacher? On judgement, wisdom and virtuosity in teaching and teacher educati- on.« V Philosophical perspectives on the future of teacher education, ur. Heilbronn R., Foreman-Peck, L., 3–22. Oxford: Wiley Blackwell . Bingham, Charles. 2004. »Let’s Treat Authority Relationally.« V No Education Without Relation, ur. Bingham, C., Sidorkin A. M., 23–37. New York: Pe- ter Lang. Bingham, Charles. Authority Is Relational (Rethinking Empowerment). Al- bany: State University of New York, 2008. Bizzell, Patricia. »Authority and Critical Pedagogy.« American Literary Histo- ry 3, št. 4 (1991): 847–863. Ciceron, M. T. O govorniku. Prevod Ksenja Geister. Ljubljana: Družina, 2002. Foss, Sonja. K. Rhetorical criticisma as the asking of questions . Communicati- on Education 38, št. 3 (1989): 191–196. Gauchet, Marcel. 2011. »Avtoriteta: konec ali preobrazba?« V O pogojih vzgoje, ur. Blais, M. C., Gauchet, M., Ottavi, D., 111–140. Ljubljana: Krtina. Gibson, Craig A. Libanius’s progymnasmata: model exercises in Greek prose composition and rhetoric. Translated with an introduction and notes by Craig A. Gibson. Atlanta: Society of Biblical Literature, 2008. Harjunen, Elina. »How do teachers view their own pedagogical authority?« Te- achers and Teaching: theory and practice 15, št. 1 (2009): 109–129. Kodelja, Zdenko. »Avtoriteta, avtonomija univerze in neoliberalna politika.« Časopis za kritiko znanosti 42, št. 256 (2014): 84–96. Krek, Janez. »Očetovska funkcija, avtoriteta učitelja in vzgojna zasnova v javni šoli.« Sodobna pedagogika 5, (2008): 136–153. Kroflič, Robert. 1997. » Avtoriteta v vzgoji« Doktorska disertacija, Ljubljana: Fi- lozofska fakulteta. Kroflič, Robert. »Dialoški model avtoritete kot spopad za vzjemno pripozna- nje. (Feministična kritika lacanovskega pogleda na avtoriteto).« Sodobna pedagogika 3, (2010): 134–154. 172 retoričnost učiteljeve avtoritete Lasky, Sue. »A sociocultural approach to understanding teacher identity, agen- cy and professional vulnerability in a context of secondary school re- form.« Teaching and Teacher Education 21, (2005): 899–916. Leander, Kevin M. in Margery Osborne. »Complex positioning: Teachers as agents of curricular and pedagogical reform.« Journal of Curriculum Stu- dies 40, (2008): 23–46. Makovec, Danijela. »Avtoriteta učitelja in koncept spoštovanja.« Sodobna pe- dagogika 65, št. 3 (2014): str. 72–92. Pace, Judith L. in Annette Hemmings, ur. 2006. Classroom authority: theory, research, and practice. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Priestly, Mark, Gert Biesta in Sarah Robinson. Teacher Agency. An Ecological Approach. London, New York: Bloomsbury Publishing Plc, 2015. Ricoeur, Paul. Reflections on the Just. Chicago: University of Chicago Press, 2007. Rutten, Kris in Ronald Soetaert. »Revisiting the rhetorical curriculum.« Jour- nal of Curriculum Studies 44, št. 6 (2012): str. 727–743. Sennet, Richard. Authority. New York: Norton, 1993. Žagar, Igor Ž., Janja Žmavc in Barbara Domajnko. »Učitelj kot retorik«: reto- rično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. (Digitalna knjižnica, Dissertationes, 35). Pregledana in razširjena izd. Ljubljana: Pedagoški in- štitut, 2018. Žmavc, Janja. Govorniške predvaje: priročnik za sestavljanje besedil na osnovi antičnih progymnásmata : univerzitetni učbenik, (Zbirka Digitalna knji- žnica, Compendia, 3). Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Žmavc, Janja. 2014. »Retorika in argumentacija kot dejavnika učne uspešnos- ti.« V Učna (ne)uspešnost:pogledi, pristopi, izzivi, uredila Urška Štremfel, 168–188. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Vir Univerza v Ljubljani. 2019. »FMF, Visokošolski učitelj za področje fizike, m/ž (do 15. 4. 2019) - NJ94001« https://www.uni-lj.si/aktualno/prosta_delov- na_mesta/2019021413142931/ (26. 2. 2019). 173 profesionalni razvoj Prispevek Erasmus+ mobilnosti za namen poučevanja k profesionalnemu razvoju visokošolskih učiteljev Neža Pajnič in Alenka Flander Različne študije, evalvacije in razprave o internacionalizaciji visokega šol- stva (VŠ) izpostavljajo pozitivne učinke internacionalizacije na izboljševa- nje kakovosti učenja in poučevanja ter izvajanje znanstvenoraziskovalne dejavnosti in ostalih podpornih aktivnosti v VŠ tako na individualni (štu- denti, osebje) kot tudi širši institucionalni in nacionalni ravni, kar vklju- čuje tudi internacionalizacijo visokošolskih zavodov, krepitev aktivnosti mednarodnega sodelovanja in krepitev mednarodne dimenzije pri študi- ju doma ter v tem kontekst posodobitev visokošolskih institucij in nacio- nalnih sistemov. Spodbujanje kakovosti poučevanja in učenja je v ospredju politik EHEA, h katerim so se zavezale članice po podpisu Erevanskega komu- nikeja. Ta cilj se jasno odraža tudi v novih Standardih in smernicah (ESG, 2015), ki v točki 1.3 izpostavljajo kot standard, da visokošolski zavodi po- skrbijo, da se programi izvajajo tako, da spodbujajo aktivno vlogo študen- tov pri oblikovanju učnega procesa in da ocenjevanje študentov odraža ta pristop. Medtem, ko je mobilnost študentov večinoma jasno izpostavljena v institucionalnih in nacionalnih strategijah in interesih, je mobilnost aka- demskega osebja precej manj strateško razvita, vendar postaja preko inter- nacionalizacije vedno bolj pomembna (de Wit et al., 2015). Mednarodne iz- menjave z namenom poučevanja in raziskovanja v večini primerov trajajo le nekaj dni ali tednov in zato ne prinašajo dolgotrajnega učinka na institu- cije in so le redko tudi priznane za namen kariernega razvoja (Racké, 2013). 177 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Strateški pristop k akademski mobilnosti prinaša prednosti za spodbuja- nje kakovosti poučevanja in raziskovanja, kot tudi splošnega profesional- nega razvoja (Colucci et al., 2014). Osebje z mednarodno izkušnjo predsta- vlja dodano vrednost za poučevanje z novimi metodami dela, raznolikimi primeri in je pomembno še posebej v državah, kjer je le malo internaciona- lizacije pri akademskem zaposlovanju zaradi regulatornih ali drugih ome- jitev (ibid.). V prispevku so predstavljeni nekateri ključni pojmi s področja inter- nacionalizacije visokega šolstva. Empirični del predstavlja analiza poročil mobilnosti osebja za namene poučevanja v okviru programa Erasmus+, na katere elemente njihovega profesionalnega razvoja je, po mnenju sodelu- jočega akademskega osebja, njihova mobilnost najbolj vplivala ter kakšen prispevek je imela na njihovo matično institucijo, kot tudi na tujo instituci- jo, na kateri so gostovali. Internacionalizacija visokega šolstva V znanstveni literaturi je internacionalizacija najpogosteje opredeljena kot »proces integracije mednarodne, medkulturne in globalne razsežnosti v namen, funkcije ali izvajanje visokošolskega izobraževanja« (Knight, 2004: 9). To pomeni tako širjenje mreže in poglabljanje mednarodnega sodelova- nja kakor tudi oblikovanje predmetov v tujih jezikih, vključevanje medna- rodnih tem v kurikulum (študijski načrt), sodelovanje v mednarodnih raz- iskovalnih projektih ipd. Različne študije, evalvacije in razprave o internacionalizaciji visokega šolstva poudarjajo pozitivne učinke internacionalizacije na kakovost viso- košolskega izobraževanja. Ti učinki so zaznani tako na individualni ravni (študenti, akademsko in strokovno osebje) kot tudi širše (institucionalna, nacionalna in mednarodna raven) (Bracht et al., 2006; Flander, 2012; Kle- menčič in Flander, 2013; Klemenčič et al., 2013; Teichler in Maiworm, 1997). V našem prispevku uporabljamo definicijo internacionalizacije, ki jo je oblikovala J. Knight (2004: 9): »Internacionalizacija v visokem šolstvu je proces integracije mednarodne, medkulturne ali globalne razsežnosti v na- mene, funkcije in izvajanje visokošolskega izobraževanja.« De Wit in so- delavci (2015) so leta 2015 posodobili definicijo J. Knight (2004), v kateri je povezava s kakovostjo izobraževanja eksplicitno izpostavljena: »Internaci- onalizacija je načrten proces integracije mednarodne, medkulturne ali glo- balne razsežnosti v namen, funkcije in izvajanje terciarnega izobraževanja z namenom krepitve kakovosti izobraževanja in raziskovanja za vse štu- 178 prispevek erasmus+ mobilnosti k profesionalnemu razvoju visokošolskih učiteljev dente in osebje ter za zagotavljanje njenega pomembnega prispevka k druž- bi.« (ibid.: 283) Revidirana definicija poudarja tri ključne elemente: da je proces internacionalizacije načrtovan, da vključuje vse študente in visoko- šolske učitelje, ter poudarja, da ni cilj sam po sebi, temveč proces, ki vpli- va na dvig kakovosti visokošolskih institucij ter njihov prispevek k razvo- ju družbe (ibid.: 29). Internacionalizacija doma in internacionalizacija kurikula Internacionalizacija doma (ang. Internationalisation at Home) se je obliko- vala kot odziv na veliko osredotočanje na mobilnost s poudarjanjem po- mena zagotavljanja mednarodne dimenzije vsem študentom, ne le pešči- ci mobilnih (Crowther et al., 2001). Osredotoča se na kurikul, poučevanje in učenje ter učne izide in je zato tista oblika internacionalizacije, ki najbolj neposredno povezuje internacionalizacijo z učenjem in poučevanjem. Be- elen in Jones (2015) sta internacionalizacijo doma opredelila kot: »/…/ na- mensko integracijo mednarodne in medkulturne dimenzije v formalni in neformalni kurikul za vse študente v domačem učnem okolju.« (ibid.: 69) Eno izmed ključnih vprašanj internacionalizacije študija doma je, kako pomagati nemobilnim študentom razviti mednarodno znanje in kompetence (Crowther et al., 2000; Weacher, 2003). Da bi to dosegli, mora- jo biti učni izidi, vsebine, aktivnosti poučevanja in učenja ter tudi ocenje- vanje in vrednotenje načrtovano in sistematično internacionalizirani. Le tako se lahko zagotovi, da vsi študenti razvijejo mednarodne, medkulturne in globalne vidike in razumevanje. V ta namen se lahko uporabljajo števil- ne metode in aktivnosti, na primer mednarodna literatura, gostujoči pre- davatelji iz lokalnih medkulturnih skupin, mednarodnih podjetij ali tujih visokošolskih institucij, mednarodni primeri, sodelovalno učenje s sovr- stniki v tujini prek digitalnih orodij ter številne druge (de Wit et al., 2015). Internacionalizacija kurikula (ang. Internationalisation of Curri- culum) je soroden pojem, ki se je razvil predvsem v angleško govorečih dr- žavah kot odziv na prisotnost velikega števila tujih študentov (de Wit et al., 2015). Definicija internacionalizacije kurikula, kot jo je opredelila B. Leask (2015), poudarja prepletenost obeh konceptov: »[Internacionalizacija kuri- kula je] vključevanje mednarodne, medkulturne in/ali globalne dimenzije v kurikul in učne izide, ocenjevanje, učne metode in podporne storitve pro- grama ali študija.« (ibid.: 9). »/Rezultat je internacionaliziran kurikul, ki/ spodbuja vse študente za internacionalizirano ozaveščeno raziskovanje ter kulturno in jezikovno raznolikost z namenskim razvojem mednarodnih in 179 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju medkulturnih vidikov in razmišljanj kot globalnih strokovnjakov in drža- vljanov.« (ibid.: 209) Obe definiciji poudarjata, da namenska integracija mednarodnih in medkulturnih vsebin zahteva jasno opredelitev in vrednotenje internacio- naliziranih učnih izidov v okviru določene discipline ali področja. Inter- nacionalizirani morajo biti tako študijska vsebina kot pedagoški pristopi, učni izidi in druge podporne storitve. Mobilnost osebja Le redke evropske institucije sistematično spodbujajo mobilnost osebja, čeprav obstajajo za to namenjena finančna sredstva ter bilateralni meduni- verzitetni dogovori, ki običajno vključujejo tudi izmenjave osebja. Zelo po- gosto je posameznemu oddelku ali visokošolskemu učitelju prepuščeno, ali bo izkoristil možnost za mednarodno izmenjavo z namenom poučevanja in raziskovanja. Te izmenjave večinoma trajajo le nekaj dni ali tednov in zato ne prinašajo dolgotrajnega učinka na institucije in so le redko tudi priznane za namen kariernega razvoja (Racké, 2013). Študija o profesional- nih učinkih mobilnosti (Bracht et al., 2006) je pokazala velik vpliv medna- rodne mobilnosti na komunikacijo, učenje in poučevanje v večkulturnem okolju, medtem ko je bil zaznani vpliv na vertikalno mobilnost in karierno napredovanje precej šibek, saj učitelji za ta prizadevanja na svojih matičnih institucijah niso posebej nagrajeni (napredovanje, nagrajevanje, habilitira- nje, manjše obremenitve dela itd.) (ibid.) Bolj strateški pristop k akademski mobilnosti nedvomno prinaša veli- ko prednosti za spodbujanje kakovosti poučevanja in raziskovanja, kot tudi splošnega profesionalnega razvoja (Colucci et al., 2014). Osebje z mednaro- dno izkušnjo je dodana vrednost za poučevanje z novimi metodami dela, raznolikimi primeri in je še posebej pomembno v državah, kjer je le malo internacionalizacije pri akademskem zaposlovanju zaradi regulatornih ali drugih omejitev (ibid.). Analiza končnih poročil udeležencev visokošolske mobilnosti za osebje V tem sklopu predstavljamo analizo poročil visokošolskega akademskega osebja, ki se je udeležilo mednarodne mobilnosti v razpisnih letih 2014 do 2017. Vsak udeleženec mobilnosti v skladu s pravili programa Erasmus+ po koncu mobilnosti izpolni vprašalnik, ki je skupen vsem sodelujočim drža- 180 prispevek erasmus+ mobilnosti k profesionalnemu razvoju visokošolskih učiteljev vam. Analiza zajema podatke vprašalnikov 885 udeležencev mobilnosti iz različnih razpisnih let (Tabela 9). Tabela 9: Število udeležencev visokošolske mobilnosti za akademsko osebje Erasmus+ po razpisnih letih Pogodbeno leto Število mobilnosti 2014 370 2015 174 2016 209 2017 132 SKUPAJ 885 Slika 8: Države mobilnosti visokošolskega osebja 181 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Med državami, v katere odhaja visokošolsko učno osebje izrazito iz- stopa Hrvaška (16 %). Razlog je verjetno tako pretekla skupna zgodovina, kot poznavanje oziroma znanje jezika poučevanja. Glede na število mobil- nosti akademskega osebja iz Slovenije sledita Španija in Italija. Za primerja- vo, med državami, kamor na študijsko mobilnosti študentov (v istih pogod- benih letih) odhajajo študenti, prevladuje Nemčija (16 %), sledita Španija in Avstrija (obe 11 %). Iz tega je moč sklepati, da celovit pristop k mednarodni mobilnosti ni sistemsko vzpostavljen. Visokošolsko akademsko osebje naj bi spodbujalo mobilnost svojih študentov na institucije oziroma programe, kjer imajo sami vzpostavljene stike in poznajo predmetnike in študijske programe ter kakovost dela. Španija je edina, ki se pojavlja med najpogo- stejšimi destinacijami tako študentov kot učnega osebja, kjer pa sicer me- dinstitucionalno sodelovanje visokošolskih institucij ni najmočnejše. Glede na motivacijo za odhod v tujino je izražen velik interes po nad- gradnji in pridobivanju znanj, spretnosti s strani VŠ učiteljev (novi stiki/ širitev mreže, deljenje svojega znanja, razvoj lastnih kompetenc). Razme- roma nizek (41 %) je motivacijski interes glede aktivnega uvajanja in/ali iz- vajanja novih metod poučevanja, razvoj kurikula (Tabela 10). Tabela 10: Motivacija akademskega učnega osebja za mobilnost Motivacija VŠ učnega osebja za mobilnost Delež (možnih več odgovorov, N = 885) odgovorov Vzpostavitev novih stikov/Širitev svoje mreže strokovnih stikov 83 % Deljenje svojega znanja in spretnosti s študenti 82 % Krepitev sodelovanja s partnersko organizacijo 77 % Razvoj svojih kompetenc na svojem področju in izboljšanje ustreznosti svojega po- učevanja 75 % Pridobivanje znanja in specifičnega strokovnega znanja iz dobrih praks v tujini 61 % Spoznavanje novih ljudi 49 % Izboljšanje znanja o družbenih, jezikovnih in/ali kulturnih zadevah 47 % Povečanje kakovosti in števila mobilnosti učencev/dijakov in osebja iz oziroma v mojo organizacijo pošiljateljico 44 % Eksperimentiranje in razvoj novih metod poučevanja in učenja 41 % Izboljšanje svojega zadovoljstva z zaposlitvijo 39 % Ustvarjanje stranskih (spin-off) učinkov, kot so razvoj kurikulumov, razvoj sku- pnih predmetov ali modulov, akademskih mrež, sodelovanja v raziskavah itd. 37 % Pridobivanje praktičnih spretnosti, ki so pomembne za moje trenutno delo in stro- kovni razvoj 36 % Izboljšanje znanja tujih jezikov 35 % Izboljšanje svojih prihodnjih zaposlitvenih in kariernih možnosti 19 % 182 prispevek erasmus+ mobilnosti k profesionalnemu razvoju visokošolskih učiteljev Motivacija VŠ učnega osebja za mobilnost Delež (možnih več odgovorov, N = 885) odgovorov Izboljšanje storitev, ki jih nudi moja organizacija pošiljateljica 14 % Prejem dotacije Erasmus+ 8 % Krepitev sodelovanja s trgom dela 3 % Pri poročanju o vplivu njihove izkušnje v tujini na njihov osebni in profesionalni razvoj se akademsko osebje strinja, da v veliki meri prispeva k učenju iz dobrih praks v tujini, k večjemu zadovoljstvu s svojim delom, k izboljšanju socialnih, jezikovnih in kulturnih kompetenc, razvoju novih inovativnih učnih metod ter specifičnim znanjem in spretnostim, ki jih potrebujejo za svoj strokovni razvoj in trenutno delovno mesto (Tabela 11). Prve tri (učenje iz dobrih praks, zadovoljstvo s svojim delom in izbolj- šane socialne, jezikovne in kulturne kompetence), ki so visoko zastopane in prepoznane, da prinašajo velik učinek na profesionalni in strokovni razvoj akademskega osebja, so uvrščene visoko tudi pri motivaciji za udeležbo na mobilnosti. Velik učinek pa je prepoznan tudi na razvoj novih inovativnih učnih metod (67 %), čeprav je to kot motivacijo za sodelovanje na mobilno- sti opredelilo samo 41 % anketirancev. Po mnenju visokošolskega akadem- skega osebja ima mednarodna mobilnosti velik vpliv tudi na njihovo zado- voljstvo z delovni mestom (81 %), čeprav je to kot motivacijo za sodelovanje opredelilo zgolj 39 % akademskega osebja. Tabela 11: Vpliv mobilnosti na osebni in profesionalni razvoj Vpliv mobilnosti na osebni in profesionalni razvoj Delež (odgovori 4 − strinjam se in 5 − zelo se strinjam) (N = 885) odgovorov Učenje iz dobrih praks v tujini 86,70 % Večje zadovoljstvo s svojim delom 81 % Izboljšane socialne, jezikovne in kulturne kompetence 76,60 % Razvoj novih inovativnih učnih metod 67 % Specifična znanja in spretnosti potrebne za strokovni razvoj in trenutno delovno mesto 63 % Izmed aktivnostih, ki so jih v sklopu svojega poučevanja v tujini iz- vajali na tuji instituciji, se je akademsko osebje glede največjega vpliva na pedagoški proces strinjalo in zelo strinjalo s trditvijo, da so omogočali ne-mobilnim študentom dobiti poglede in izkušnje iz tujine in s tem pri- spevali k internacionalizacija doma na gostujoči instituciji (84 %). Nekoli- 183 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju ko nižji, vendar še vedno razmeroma visoki so deleži strinjanja s trditvijo, da so pri poučevanju v tujini preizkušali in razvijali nove in inovativne pe- dagoške metode (67 %) ter prispevali k razvoju kurikula, razvoju skupnih programov in modulov, vzpostavljanju akademskih mrež in raziskovalne- ga sodelovanja (68 %). Tabela 12: Vpliv mobilnosti na pedagoški proces na instituciji gostiteljici Vpliv mobilnosti na pedagoški proces Delež (odgovori 4 − strinjam se in 5 − zelo se strinjam) odgovorov (N = 885) Preizkušal in razvijal sem nove, inovativne pedagoške metode in učne prakse. 67 % Prispeval sem k razvoju kurikula, razvoju skupnih programov in modulov, vzpostavljanju akademskih mrež in raziskovalnega sodelovanja. 68 % Omogočal sem ne-mobilnim študentom dobiti poglede in izkušnje iz tujine (inter- nacionalizacija doma) 84 % Izmed aktivnosti, ki so po mnenju visokošolskega osebja imele največ- ji vpliv na pedagoški proces na domači instituciji, se jih je največ strinjalo s trditvijo, da bo mobilnost prispevala k uporabi novih pedagoških metod na njihovi instituciji (67 %), precej manjši delež pa je ta doprinos na instituci- jah že zaznalo. Sodelujoči prepoznavajo velik vpliv na modernizacijo pou- čevanja tako na domači kot tuji instituciji, pričakovano je ta večji na doma- či instituciji, čeprav je razlika manjša, kot bi pričakovali. Zanimivo je, da menijo, da je njihov doprinos k uporabi novih pedagoških metod na par- tnerski instituciji večji (55 %) kot na domači instituciji (49 %). Tabela 13: Vpliv mobilnosti na pedagoški proces na domači instituciji Vpliv mobilnosti na pedagoški proces Delež (odgovori 4 − strinjam se in 5 − zelo se strinjam) odgovorov (N = 885) Mobilnost bo prispevala k uporabi novih pedagoških metod na partnerski institu- ciji 55 % Mobilnost je že prispevala k uporabi novih pedagoških metod na partnerski insti- tuciji 46 % Mobilnost bo prispevala k uporabi novih pedagoških metod na domači instituciji 67 % Mobilnost je že prispevala k uporabi novih pedagoških metod na domači instituciji 49 % Visokošolski učitelji v precej manjši meri pričakujejo in v še manjši meri dejansko že zaznavajo učinke njihove mobilnosti na institucionalni odnos do njihovega pedagoškega dela. To je do neke mere pričakovano, saj je v pedagoškem procesu visokošolski učitelj zelo avtonomen, hkrati pa na institucijah v Sloveniji ni vzpostavljen strukturiran in sistematičen pristop 184 prispevek erasmus+ mobilnosti k profesionalnemu razvoju visokošolskih učiteljev k razvoju kakovosti učenja in poučevanja. Prav tako zgolj tretjina visoko- šolskega osebja meni, da je mobilnost osebja precej ali zelo spodbujana s strani njihove institucije. Tabela 14: Vpliv mobilnosti na institucionalni odnos do pedagoškega procesa Vpliv mobilnosti na institucionalni odnos do pedagoškega procesa Delež (odgovori 4 − strinjam se in 5 − zelo se strinjam) odgovorov (N = 885) Mobilnost bo prispevala k večji vključenosti moje institucije v razvoj kurikula. 50 % Mobilnost je že prispevala k večji vključenosti moje institucije v razvoj kurikula. 42 % Tabela 15: Spodbujanje mobilnosti osebja, kot del institucionalne strategije Učinki Delež (odgovori 4 − precej in 5 − zelo) odgovorov (N = 885) Ali vaša organizacija aktivno spodbuja mobilnost osebja kot del svoje institucio- nalne strategije (kot so npr. splošna strategija, strategija za razvoj osebja ali strate- 34 % gija za internacionalizacijo)? Kljub temu da mednarodna mobilnost ni načrtno spodbujana s stra- ni institucij, je le-ta tudi različno priznavana. Pri manj kot polovici je sode- lovanje na mobilnosti vključeno v njihovo spremljanje, vrednotenje in oce- njevanje dela. Tretjini je priznana le neformalno, 11 % pa sploh ne. Kljub temu pa kar 69,8 % visokošolskih učiteljev v svojih odgovorih poroča, da je zadovoljnih z načinom priznavanja. Tabela 16: Priznavanje mobilnosti Na kakšen način vam je mobilnost v tujino priznana (N = 885): Je del mojega letnega plana dela. 44 % Vključena je v mojo letno oceno. 41 % Je neformalno priznana s strani vodstva (npr. vodja oddelka, dekan, rektor) 35 % Vpliva na povečanje plače. 0 % Sploh ni priznana. 11 % Zaključek Internacionalizacija visokega šolstva je pomemben vzvod za izboljšanje ka- kovosti visokošolskega poučevanja, raziskovanja in drugih učinkov, ki jih visoko šolstvo kot ključna družbena dejavnost prinaša širši družbi. Inter- nacionalizacija spodbuja učenje in poučevanje na podlagi internacionali- ziranega kurikula, kar študente bolje pripravlja na življenje in delovanje v vedno bolj globaliziranem okolju. 185 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Študija učinka Erasmus za leto 2014 je ugotovila, da cilja evropskega visokošolskega prostora (EHEA) – da bo imelo do leta 2020 20 % študen- tov v Evropskem visokošolskem prostoru (EHEA) izkušnje z mednarodno mobilnostjo kot del študija – ne bo mogoče doseči brez internacionalizacije doma. Ta proces pa je odvisen od izkušenj in znanja visokošolskega osebja, zato je pomembno, da se mobilnost osebja vključi med glavne prednostne naloge strategij internacionalizacije visokošolskih ustanov (Evropska ko- misija, 2014: 20). Visokošolsko učno osebje ima z mobilnostjo možnost ra- zvoja znanj in spretnosti povezanih z učenjem in poučevanjem. Ta znanja in spretnosti lahko pozitivno spreminjajo tudi njihovo domačo institucijo, izpostavljajo inovativne metode učenja in poučevanja ter se odražajo v no- vih skupnih programih ali raziskovalnih sodelovanjih, kot tudi spodbujajo več študentov in osebja, da sodelujejo v programih mobilnosti. V Strategiji mobilnosti za boljše učenje 2012 je ministrska konferenca EHEA spodbudila visokošolske institucije, da zagotovijo ustrezno prizna- nje za pridobljene kompetence v tujini (EHEA, 2012: 5). Poročilo delovne skupine BFUG za mobilnost in internacionalizacijo za obdobje 2012–2015 v svojih priporočilih za povečanje mobilnosti osebja v EHEA prav tako pou- darja potrebo po spodbujanju in podpiranju mobilnost osebja, priznavanju le tega ter preglednosti priložnosti in izbirnih postopkov za osebje na naci- onalni in mednarodni ravni (EHEA, 2015: 24). Tudi slovenski visokošolski učitelji pripisujejo internacionalizaciji ve- lik pomen in iščejo možnosti za mednarodno sodelovanje, kar potrjujejo rezultati raziskave med visokošolskimi učitelji, ki poročajo, da jih je v tujini poučevalo že 28 % (Klemenčič et al., 2013). Kljub temu pa analiza končnih vprašalnikov udeležencev mobilnosti Erasmus+ kaže, da je v največji meri interes udeležbe visokošolskega osebja na mobilnosti predvsem vzpostav- ljanje novih stikov ter deljenje znanja in razvoj lastnih kompetenc. Razme- roma nizek je motivacijski interes glede aktivnega uvajanja in/ali izvajanja novih metod poučevanja ter razvoj kurikula. To potrjuje predhodne ugo- tovitve drugih raziskav (Bracht et al., 2006; Klemenčič in Flander, 2013), da se učinki mobilnosti osebja najmanj kažejo v oblikah, ki najbolj neposred- no posegajo v običajno delovno rutino visokošolskih učiteljev (internacio- nalizacija doma ter internacionalizacija kurikula). Te aktivnosti najbolj ne- posredno posegajo v običajno delovno rutino visokošolskih učiteljev in so odvisne od umeščenosti, spodbujanja ter priznavanja mednarodne mobil- nosti osebja na instituciji ter različnih pogledov na namene in prednosti internacionalizacije. Visokošolski učitelji pri delu s študenti na gostujočih 186 prispevek erasmus+ mobilnosti k profesionalnemu razvoju visokošolskih učiteljev institucijah v tujini sicer prepoznavajo priložnosti za internacionalizacijo doma, ne uvajajo pa tega v svoje poučevanje na domači instituciji. Erasmus študija učinkov ( 2014 Erasmus Impact Study) je pokazala, da mobilnost osebja spodbuja internacionalizacijo visokošolskih sistemov in sodelovanje med institucijami. Spodbuja tudi internacionalizacijo doma, povečuje sodelovanje z gospodarstvom in krepi institucionalno inovativ- nost (npr. metode poučevanja, kurikul, dobre prakse). Rezultati te študije kažejo, da 81 % mobilnega osebja opaža pozitivne učinke na kakovost nji- hovega poučevanja ter na multidisciplinarno in vse organizacijsko sodelo- vanje na področju poučevanja, 95 % vodstev visokošolskih institucij pa do- jema mobilnost osebja kot ključno za pridobivanje novih znanj in podporo internacionalizaciji doma. Naše ugotovitve kažejo, da v Sloveniji mednarodna mobilnost visoko- šolskega osebja ni načrtno spodbujana s strani institucij in je posledično tudi različno priznavana. Pri manj kot polovici udeležencev je sodelovanje na mobilnosti vključeno v njihovo spremljanje, vrednotenje in ocenjeva- nje dela. Tretjini je priznana le neformalno, 11 % pa sploh ne. To potrjuje ugotovitve (Braht et al., 2006), da je vpliv mednarodne mobilnosti na ver- tikalno mobilnost in karierno napredovanje precej šibek, saj učitelji za ta prizadevanja na svojih matičnih institucijah niso posebej nagrajeni (nap- redovanje, nagrajevanje, habilitiranje, manjše obremenitve dela itd.) (ibid.). Kljub temu pa kar 69,8 % visokošolskih učiteljev v svojih odgovorih poro- ča, da je zadovoljnih z načinom priznavanja, kar lahko pomeni ali da ima- jo premajhna pričakovanja ali pa, da tudi sami ne vidijo neposredne pove- zave med mobilnostjo in svojim poučevanjem. Nedvomno bi bila za nadaljnje ugotovitve smiselna bolj poglobljena analiza podatkov, predvsem v smeri primerjave med učinki na učno ose- bje, ki je strateško spodbujano, in tistim, ki to ni, ter primerjave med uč- nim osebjem z večkratno in enkratno mobilnostjo, da bi se ugotovil vpliv teh elementov na učinke mobilnosti visokošolskega osebja. Literatura Bracht, Oliver, Constanze Engel, Kerstine Janson, Albert Over, Harald Schom- burg in Ulrich Teichler. The professional value of Erasmus Mobility. In- ternational Centre for Higher Education Research (INCHER-Kassel). Kassel: University of Kassel, 2006. http://ec.europa.eu/education/pro- grammes/socrates/erasmus/evalcareer.pdf. 187 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Colucci, Elizabeth, Irina Ferencz, Michael Gaebel in Bernd Wächter. Con- necting mobility policies and practice: Observations and recommendati- ons on national and institutional developments in Europe. Brussels: Eu- ropean University Association, 2014. De Wit, Hans, Fiona Hunter, Laura Howard in Eva Egron-Polak. Internationa- lisation of Higher Education. Brussels: European Parliament, Directorate- -General for Internal Policies., 2015. Evropska komisija. The history of European cooperation in education and tra- ining - Europe in the making : an example. Luxembourg: Office for Offi- cial Publications of European Communities, 2006. Flander, Alenka in Manja Klemenčič. 2014. »Will academics drive or obstruct the Slovenian government’s internationalisation agenda for higher educa- tion?« CEPS journal 4 , št. 2 (2014): 27–48. Hudzik, John K. »Comprehensive internationalization: From concept to acti- on«. Washington, DC: NAFSA: Association of International Educators. International Education 8, št. 1 (2011): 5–31. Klemenčič, Manja in Alenka Flander. Evalvacija učinkov programa Erasmus na visoko šolstvo v Sloveniji. Ljubljana: CMEPIUS, 2013. Klemenčič, Manja, Alenka Flander in Mateja Žagar Pečjak. Pogoji akadem- skega dela v Sloveniji: ugotovitve študije EUROAC 2013. Ljubljana: CME- PIUS, 2013. Knight, Jane. »Internationalization remodeled: Definition, approaches, and ra- tionales«. Journal of Studies in International Education 8, št. 1 (2004): 5–31. Leask, Betty. »Using formal and informal curricula to improve interactions between home and international students«. Journal of Studies in Interna- tional Education 13, št. 2 (2009): 205–221. Leask, Betty. 2013. »Internationalization of the curriculum and the disciplines: Current perspectives and directions for the future«. Journal of Studies in International Education 17, št. 2 (2013): 99–102. Leask, Betty. Internationalizing the curriculum. London: Routledge, 2015. Racké, Cornelia. Staff mobility in higher education: national policies and pro- grammes. Bruselj: Evropska komisija, 2013. Wächter, Bernd. »An introduction: Internationalizati on at home in context«. Journal of Studies in International Education 7, št. 1 (2003): 5–11. 188 prispevek erasmus+ mobilnosti k profesionalnemu razvoju visokošolskih učiteljev Viri EHEA. 2012. »Strategy Mobility for Better Learning.« https://media.ehea.info/ file/2012_Bucharest/39/2/2012_EHEA_Mobility_Strategy_606392.pdf (20. 1. 2019). ____. 2015. »Report of the 2012– 2015 BFUG Working Group on Mobility and Internationalisation.« https://media.ehea.info/file/2015_Yerevan/71/7/ MI_WG_Report_613717.pdf. (20. 1. 2019). ____. 2015. »Yerevan Communique.« http://bologna-yerevan2015.ehea.info/fi- les/YerevanCommuniqueFinal.pdf (7. 2. 2018). Evropska komisija. 2013. »Evropsko visokošolsko izobraževanje v svetu.« http:// eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:52013DC0499&from=EN. (20. 1. 2019). ____.2013. »Skupina EU na visoki ravni: pedagoško usposabljanje visokošol- skih učiteljev.« http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-554_sl.htm (20. 1. 2019). ____.2014. »Erasmus impact study: effects of mobility on the skills and employability of the students and the internationalisation of higher edu- cation Institutions.« http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/reposito- ry/education/library/study/2014/erasmus–impact_en.pdf (20. 1. 2019). 189 šola in družba Curricular opportunities for teaching about disability in Hungarian public education Nikoletta Gulya Social inclusion and the active participation of all members of the society are vital for practising human rights and promoting human dignity. Now- adays, the concept of accepting diversity plays an important role in social policy. Inclusion was a dominant topic of discussion during the last decades of the twentieth century and the first part of the twenty-first century. In 1994 at Salamanca World Conference on Special Needs Education 25 in- ternational organisations and 92 governments developed a »statement that called for inclusion to become quite simply the norm« (Clough, 1998: 2). A review of the last two decades of literature shows, that inclusion has be- come an important part of educational thinking (Allen, 2008), gained high status and acquired international currency (Hodkinson, Ghajarieh, & Sa- lami, 2018). Inclusion could be a great benefit to disabled students as they have an opportunity to spend most of their time being schooled with their typically developing peers. It also can promote greater social acceptance of difference and impairment. However, evidence consistently shows that being placed in mainstream educational settings does not guarantee that disabled chil- dren will be accepted, evaluated and integrated into the classroom (Lind- say & McPherson, 2012; Martinez & Carspecken, 2007; Schiemer, 2017). Researchers have found, however, that despite having several possibilities during the day to interact with their peers with disabilities, able-bodied 193 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju children usually ignore their peers with special needs (Rillotta & Nettle- beck, 2007; Tavares, 2011). According to the collected data, nearly fifty per- cent of children with disabilities feel lonely, isolated and unsafe, moreover, they feel that they do not belong within their class (Lindsay & Edwards, 2012). Disability conception Disability is a word often used in daily conversations and holds different meanings for different people. It is a complex phenomenon, and there are historical, social, legal and philosophical influences on its interpretation. In order to understand the complexity of disability concept, it is neces- sary to acquaint ourselves with the various models of disability that shape people’s perceptions and ideas about people with disabilities. According to Smart (2004), these models provide definitions of disability and pres- ent clear explanation of causal attribution and responsibility. Furthermore, models are based on perceived needs, guide the formulation and imple- mentation of policy, and shape the self-identity of people with disabilities (Retief & Letšosa, 2018). There are several different models of disability. In this research we focused on the four basic models: the moral model, which describes disability as the punishment of God, the medical model, which interpret disability as the deviation of normality, the social model, which reflects disability as a consequence of society’s lack of awareness and the human rights model, which focuses on the inherent dignity of the human being (Smeltzer, 2007). Why do we teach about disability in public schools? Cultural adaptation of disability is not self-generated; it develops gradually over a long period of time affected by a number of different factors. Among other factors, beliefs and misconceptions about disability contribute to this process. These beliefs could be reinforced by educational institutions by not receiving attention and emphasis in the curriculum so that they can- not be clarified (Ware, 2001). Children’s attitudes towards their peers with disabilities are often firmly determined by their degree of knowledge about disability, which stems from their social environments (Ison et. al., 2010). Children’s lack of knowledge about disabilities often comes from negative attitudes towards their disabled peers and social exclusion of children with disabilities (Lindsay & McPherson, 2012). Considering that the perception 194 curricular opportunities for teaching about disability in hungarian public education of disability often forms attitudes and behaviours, it is important to develop children’s understanding of people with disabilities (Hunt & Hunt, 2004). One key mechanism of improving attitudes is bringing disability awareness into public school curriculum. In the reflection of these findings, it is important to make disability awareness instruction part of the general curriculum, that way typically developing students should be taught about disability and the importance of valuing and understanding individual differences (Ferguson, 2001). The infusion of disability-related contents into the general curriculum would represent a preventive approach to reduce negative attitudes and barriers of inclusion of people with disabilities (Browning & Cagle, 2017; Knoll et al., 2017) as well as it would prepare all students to adopt ethical and mor- al principles of valuing individual differences (Alves & Lopes dos Santos 2013). Learning materials that support inclusive attitudes can help students discover, discuss, and reinterpret their stereotypes about disability (Erev- elles, 2011; Symeonidou, 2018). The introduction of this curricula could pro- mote integration not only in education but also in all areas of public life (Hoffmann & Flamich, 2014). The Hungarian context The major document that defines Hungarian Public Education is the na- tional core curriculum. The present Hungarian National Core Curriculum (HNCC) is a le- gal document issued as an annexe of a government decree which forms an integral part of the Public Education Act. Launched in September 2013, the current HNCC represents the top level of a newly introduced central- ised three-level curriculum regulation system. The second and third lev- els of the system are embodied by the framework and local (school-level) curricula, which are developed on the basis of HNCC (Bereczki, 2015). The HNCC specifies the ‘valid values, the concept of general knowledge and the definition of knowledge and learning’ in public education (HNCC, 2012: 1). Additionally, the provisions of the HNCC define the theoretical, con- tent-related and methodological bases of school education in Hungary, the main fields and content of subject areas taught, as well as the phases of ed- ucation (Bereczki, 2015). The HNCC has got three main parts. The first main section entitled ‘Content regulation and levels of regulation of educational activity’ de- scribes the tasks and values of public education, including the description 195 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju of development fields and educational goals, and principles of methodolo- gy. The second part of the first main section discusses provisions regarding framework curricula and local regulations. The second main section en- titled ‘Competence development, the dissemination of general knowledge and knowledge acquisition’ includes the description of key competencies also recommended by the European Union (European Parliament and the Council, 2006), the provisions regarding subject areas (structure and rec- ommendations) and the material of the 10 subject areas (goals and princi- ples, development tasks, and general content elements) organised along the three levels of education (Grades 1-4; 5-8; 9-12). The 10 curricular areas of the HNCC include (1) Hungarian language and literature (Hungarian), (2) Foreign languages, (3) Mathematics, (4) Man and society-including histo- ry; ethics; homeland and peoples; society, citizenship and economy; philos- ophy, (5) Man and nature - including environment; biology; physics; chem- istry, (6) The Earth - our environment, (7) Arts - including music; drama and dance; visual culture; video culture and media literacy, (8) IT studies (IT), (9) Way of life and practical skills (Way of life), and (10) Physical ed- ucation and sports (PE). Finally, the third main section is a glossary of the terms and definitions referring to the content regulation. The overall state- ments of intent of the HNCC are thus represented by the ‘Tasks and values of public education’ and ‘Key competencies’, whereas operational guidance for subject groups and grade levels are presented by the material of the 10 subject areas (Bereczki, 2015). The Research The theoretical framework of the present research is based on two premis- es, WHO definition of disability (WHO, 2014) and Tajfel & Turner’s (1986) social identity theory. According to these, we interpret disability as a com- plex phenomenon, which reflects the interaction between features of a per- son’s body and aspects of the society in which he or she lives. Overcoming the difficulties faced by people with disabilities requires interventions to remove environmental and social barriers (WHO, 2014). In this sense, so- ciety plays an important role in creating appropriate conditions for people with disabilities. Consequently, it is inevitable to provide the younger gen- eration with relevant knowledge, skills and attitudes towards people with disabilities to be able to change their world into a place where people with disabilities will meet social acceptance and understanding (Pogorzelska, 2016). 196 curricular opportunities for teaching about disability in hungarian public education Research Questions The present research aimed at identifying and critically analysing the pres- ence of disability as curriculum content in the HNCC. In order to identify the discourse-level barriers and enablers of disability content in the HNCC and to reveal how stereotypical representations of disability are manifest- ed in this basic curriculum in Hungary, we posed the following research questions: − How does disability content appear in the HNCC and in what so- cial context is it represented? − How consistent and coherent are the messages about disability across the curriculum? − How are the messages about disability aligned with the theories of different models of disability? Method To address the research questions, a content analysis of the 2012 HNCC was conducted using NVivo 12 Pro software. Content analysis is a system- atic, objective, quantitative examination of message characteristics (Neu- endorf, 2017) intended for the analysis of message contents to unfold »what they mean to people, what they enable or prevent, and what the informa- tion conveyed by them does« (Krippendorff, 1995: 2). In quantitative con- tent analysis, the text should be measurable and analysable by compiling special categories and topics into different study categories, the frequen- cy of which can already be measured and analysed (Majoros, 2004). Ac- cording to McQuail (2010), latent reports are the most important in mod- ern content analysis, and they cannot be read directly from the data of the quantitative analysis. He assumed that it is not enough to count the fre- quency of the textual elements, but also have to examine their relation- ships. It may also be telling if some content is missing from the text. Within the study content, textual and discourse analysis were applied. The first phase of the research, the macro analysis focused on finding the explicit and implicit disability-related messages represented within the ex- amined parts of the curriculum. The analysis targeted the frequency and location of the Hungarian words for disability in the different structural units of the curriculum text. The numbers of occurrences were analysed using descriptive statistics. During this phase, we calculated the absolute 197 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju and the relative occurrence of each search term to reveal how frequently disability or disabled people were mentioned in the texts. Within the microanalysis stage, the relevant hits were analysed to identify how disability was located within the text and what conception of disability was represented in the text. The basis of this analysis was the con- cept of the four basic models of disability. As for revealing ‘hidden assumptions’ about disability and disabled people (Crawford, 2004: 21), we used linguistic analysis. In this procedure linguistic forms such as lexicon, agency and action, voice, verbs and adjec- tives (Ninnes, 2002) were analysed. Finally, the demarcated units were an- alysed how the constructed representation of disability might influence pu- pils’ concept of disabled people (Hodkinson, Ghajarieh, & Salami, 2018). Mapping the concept of disability-related curriculum content and its clas- sification into models based on the interpretation of keywords and its con- text. We examined the various phrases and associated their contextual meaning with the conceptualization of the different models of disability. Results and discussion The present research revealed several enablers and barriers presented by the 2012 HNCC to fostering students’ knowledge and positive attitude about disability at Hungarian schools. One of the most important enablers dis- closed by the study is that the HNCC incorporates disability, which is sig- nalled by the multiple inclusion of the term in the document. According to the analysis of frequency, disability as a curricular content was included in the HNCC (55 occurrences, 0.098 per 100 words); however, there were no- table differences across the different subject areas and levels of education (See Figure 2). Barriers of teaching about disability presented in the 2012 HNCC were highlighted by several content-based, coherency and consistency critiques in the research. The curriculum contains multiple conceptualisations for disability, providing unclear and mixed messages to educators. Most of the explicit disability-related curriculum content found in the HNCC reflects the concept of the medical disability model. According to this concept, »disability is seen as a medical problem that resides in the in- dividual. It is a defect or failure of the human body and as such is inherently abnormal and pathological. The goals of intervention are the cure, develop- ment of the physical condition to the greatest extent possible, and rehabil- itation (i.e., the adjustment of the person with the disability to the condi- 198 curricular opportunities for teaching about disability in hungarian public education Figure 9: The relative occurrences of disability content in the subject areas tion and to the environment). Persons with disabilities are expected to be dependent of the variety of services offered to them and to spend time in the role of patient or learner being helped by trained professionals« (Olk- in, 1999: 26). Within Men and Society curricular area we can find the following disability-related content: »Health, illness, disability, health«. It is a talk- ing title: the two ideas (illness, disability) as synonymous expressions are straddled by their opposite, the health concept. This way of communica- tion clearly reinforces the concept of the medical model in both educators and students, therefore, disability in the curriculum is explained as a sub- ject of illness. This concept interprets disability as a disorder, furthermore, this »sick role« approach fails to take account of the vital distinction be- tween impairment and sickness (Retief & Letšosa, 2018). As Llewellyn et al. (2008: 256) note, »Many disabled people are not sick, but have ongoing im- pairments that do not present as daily health problems«. In the subject areas as Man and Nature, Way of Life, Man and Society, Hungarian literature and Physical Education, the curricular contents con- cern the same misrepresentations of people with disabilities showing them in the context of their disability, usually as ill people, needing care and pro- tection. This approach estranges students from people with disabilities and does not allow students to imagine the situation of a disabled person. It 199 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju sets a strong boundary between able-bodied and disabled people, empha- sizing the difference between them. This perception leads to different sort of ableist exclusionary practices at school instead of acceptance. Moreover, these curricular approaches may lead to a necessarily reductive »add-and- stir» method (Martin, 2008), which encourages teacher to simply add a sin- gle disability studies unit or assignment to their syllabi, thereby marginal- izing it as a special topic of limited significance (Browning & Cagle, 2017). In contrary, there are several possibilities in the different subject areas where disability can be discussed from the concept of the social and the hu- man right models. According to the social model, »it is society which disa- bles people with impairments, and therefore any meaningful solution must be directed at societal change rather than individual adjustment and reha- bilitation« (Barnes, Mercer & Shakespeare, 2010: 163). Comparing the con- cept of the social and human right models, Degener (2017) highlights, that »while the social model helps people to understand the underlying social factors that shape our understanding of disability, the human rights model moves beyond explanation, offering a theoretical framework for disability policy that emphasises the human dignity of people with disabilities« (De- gener, 2017: 43). In the ICT subject area, the developing tasks include the topic of » Means of Communication«. Within this topic, there is a possibility to talk about those means of communications that could help the connection be- tween people with disabilities and non-disabled people. Moreover, students would have an opportunity to learn about how important is the accessibil- ity of the means of communication for all people in society. This approach reflects the perception of the social and human right models of disability, which emphasize that creating the physically and mentally accessible and adequate environment is social responsibility and duty. Another possibility among subject areas to learn about this concept is in the Way of Life subject area. Within this subject area, students can learn about the impact of the settlement’s traffic conditions on personal life, and the social effects of public transport opportunities. Within the education- al goals and principals of Man and Society, the development of the content of social and civic competence is emphasized. This subject area includes the topic of social justice, tolerance, solidarity, and respect for diversity. In light of these ideas, there can be a lot of opportunities to talk about peo- ple with disabilities as the full members of society, with the same human rights as we have. 200 curricular opportunities for teaching about disability in hungarian public education The perception of these two models is considered to be an appropriate conceptualization for disability content of the HNCC. Students have to learn that disability is not a health problem, but a complex phenomenon. In public education students usually have very little experience with think- ing critically about disability. So it is necessary to create them an accessible framework through which they begin viewing the world around them with a critical eye toward accessibility and disability (Browning & Cagle 2017). The perception of the social and the human rights models could help to es- tablish it. Conclusions The purpose of this study was to identify the curriculum discourse-lev- el enablers and barriers of disability-related content in the 2012 HNCC by analysing the presence and conceptualisation of the topic of disability. The research highlighted several enablers and barriers presented by the HNCC to fostering students’ knowledge about disability and positive attitudes to- ward people with disabilities in Hungarian schools. One of the most important enablers revealed by the study is that disa- bility as curriculum content is presented in the HNCC though it appears in different proportions in the various subject areas. Acceptance, respect for human rights and the development of helping behaviour for people with disabilities are important educational goals in the HNCC. These educa- tional goals are included in a number of cultural areas of the curriculum. The identified barriers include the lack of a consistent picture of dis- ability concept in the HNCC, as the curriculum content demonstrates the linear coexistence of the views of the four classical models of disability. Most of the explicit disability-related curriculum content found in the 2012 HNCC reflects the concept of the medical disability model, while there are several opportunities among the implicit disability-related content to discuss disability through the conceptualization of the social and human rights models. The implications of the findings suggest that a much more coherent and consistent approach to disability across the HNCC is required, pre- senting the conceptualization of the social and the human rights model. More attention to the conceptualization, coherency and consistency of dis- ability contents, as well as to consciously framing disability concept in all subject areas in the curriculum, could increase the likelihood that teachers 201 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju can enhance their students’ positive attitudes toward their disabled peers in schools and people with disabilities in the whole society. Literature Allen, Julie. Rethinking Inclusive Education – The Philosophers of Difference in Practice. Dordrecht, The Netherlands: Springer, 2008. Alves, Silvia, & Pedro Lopes dos Santos. “Bringing Disability Awareness into the General Curriculum.” Curricular Discourses and Practises, (2013): 514–518. Barnes, C., G. Mercer, & T. Shakespeare. “The social model of disability.” In So- ciology: Introductory readings, 3rd edn, szerző: Anthony Giddens & Philip Sutton és (eds.), 161–166,. Cambridge, UK: Polity Press, 2010. Bereczki, Enikő Orsolya. “Mapping creativity in the Hungarian National Core Curriculum: a content analysis of the overall statements of intent curric- ular areas and education levels.” Curriculum Journal, (2015): 1–38. Browning, Ella R., & Lauren E. Cagle. “Teaching a “Critical Accessibility Case Study”: Developing Disability Studies Curricula for the Technical Com- munication Classroom.” Journal of TechnicalWriting and Communication 47, 4 (2017): 440–463. Clough, P. “Introduction.” In What’s Special about Inclusive Education? Edited by P. Clough, 1–3. London: Chapman, 1998. Crawford, Keith. “Inter Cultural Education: the role of school textbook anal- ysis in shaping a critical discourse on nation and society. Paper present- ed at the Pacific Circle Consortium 27th Annual Conference, Hong Kong, Institute of Education. 21st –23rd April 2004.” 2004. Degener, Theresia. “A new human rights model of disability’.” In The United Nations convention on the rights of persons with disabilities: A commen- tary, Edited by V. Della Fina, R. Cera, G. Palmisano és, 41–60. Cham, Switzerland: Springer, 2017. Erevelles, Nirmala. “Crippin’ curriculum at the intersections.” Journal of Cur- riculum and Pedagogy 8, no. 1 (2011): 31–34. Ferguson, P. “On infusing disability studies into the general curriculum.” In On point. .Brief discussions of critical issues. Washington, D.C.: Special Education Programs (ED/ OSERS), 2001. Hodkinson, A., A.B. Ghajarieh, & A. Salami. “An analysis of the cultural rep- resentation of disability in school textbooks in Iran and England. Journal 202 curricular opportunities for teaching about disability in hungarian public education of Education 3-13 International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education 46, no. 1 (2018): 27–36. Hoffmann, Mária Rita, & Mária Magdolna Flamich. “Inklúzió! Fogalom? Sze- mlélet? Az együttnevelés kontextusai.” Új Pedagógiai Szemle 11–12 (2014). Hunt, Courtney Shelton, & Brandon Hunt. “Changing attitudes toward people with disabilities.” Journal of Managerial Issues 16 (2004): 266–280. Ison , N, et al. “Just like you: a disability awareness programme forchildren that enhanced knowledge, attitudes and acceptance: a pilot study find- ings.” Deveolpmental Neurorehabilitation 30 (2010): 360–368. Knoll, K, J Woiak, D Lang, S Goering, & R Cory. “Disability Studies Curricu- lum Transformation: Building a Program and Cultivating a Communi- ty.” Journal of Disability and Religion 21, no. 4 (2017): 360–380. Lindsay, S, & AC. McPherson. “Experiences of social exclusion and bullying at school among children and youth with cerebral palsy.” Disability and Re- habilitatian 34 (2012): 101–109. Lindsay, Sally, & Ashley Edwards. “A systematic review of disability aware- ness interventions for children and youth.” Disability & Rehabilitation, 2012: 1–24. Llewellyn, A, L Agu, & D Mercer. Sociology for social workers. Polity, 2008. Majoros, P. A kutatásmódszertan alapjai. Budapest: Perfekt Kiadó, 2004. Martinez, Rebecca, & Phil Carspecken. “Effectiveness of a brief intervention on Latino children’s social acceptance of peers with special needs.” Jour- nal of Applied School Psychology 23, no. 1 (2007): 97–115. McQuail, Denis. McQuail’s Mass Communication Theory. London: SAGE, 2010. Ninnes, P. “Discursive Space(s) in Science Curriculum Materials in Canada, Australia and Aotearou/New Zealand.” Journal of Curriculum Studies 34, no. 5 (2002): 557–570. Olkin, R. What psychotherapists should know about disability. New York: Guilford Press, 1999. Pogorzelska, M. “Creating an image of people with disabilities in formal edu- cation. Analysis of the textbooks used in the chosen European countries.” Studies in Global Ethics and Global Education 5. (2016): 28–38. Retief , M, & R Letšosa. “Models of disability: A brief overview.” Theological Studies 24, no. 1 (2018): 1–8. Rillotta , F, & T Nettlebeck. “Effects of an awareness program on attitudes of students without an intellectual disability towards persons with an intel- 203 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju lectual disability.” Journal of Intellectual & Developmental Disability 32 (2007): 19–27. Schiemer, M. “Reality Bites: Listening to Children, Parents, Teachers and Oth- er Experts.” Education for Children with Disabilities in Addis Ababa, Ethiopia. Inclusive Learning and Educational Equity 4 (2017): 123–139. Smart, J. “Models of disability: The juxtaposition of biology and social con- struction.” In Handbook of rehabilitation counseling, Edited by: T Riggar, Maki D, 25–49. New York: Springer, 2004. Smeltzer, Suzanne C. “Improving the health and wellness of persons with dis- abilities: A call to action too important for nursing to ignore.” Nursing Outlook 55, no. 4 (2007): 189–195. Symeonidou, S. “Disability, the arts and the curriculum: Is there common ground?” European Journals of Special Needs Education, (2018): 1–16. Tajfel, H., & J. C. Turner. “The social identity theory of intergroup behaviour.” In Psychology of Intergroup Relations. Edited by: S. Worchel és W. G. Aus- tin., 7–24. Chicago: IL: Nelson-Hall, 1986. Tavares, Wendy. “An Evaluation of the Kids Are Kids Disability Awareness Program: Increasing Social Inclusion Among Children With Physi- cal Disabilities.” Journal of Social Work in Disability & Rehabilitation 10 (2011): 25–35. Ware, L. “Writing, identity, and the other. Dare we do disability studies?” Jour- nal of Teacher Education 52, no. 2 (2001): 107–123. Williams, S.J. “Is anybody there? Critical realism, chronic illness, and the dis- ability debate.” Sociology of Health and Illness 21, no. 6 (1999): 797–819. World Health Organization. “Health topics. Disabilities.” http://www.who.int/ topics/disabilities/en/. 2014. 204 Internacionalizacija šole doma in v tujini ter zaznane ovire pri implementaciji internacionalizacijskih aktivnosti – primer OŠ Tončke Čeč Ivana Majcen in Katarina Pajer Povh Vsaka izmenjava v okviru programa Erasmus+ prinese bogate življenjske izkušnje, tako strokovne kot osebne, prav tako pa je tudi Evropa v treh desetletjih mobilnosti in sodelovanja prido- bila odprto in podjetno generacijo devetih milijonov ljudi, ki da- nes oblikujejo prihodnost naše družbe. (Evropska komisija, 2017). Slovenija je vključena v mednarodno sodelovanje na vseh ravneh iz- obraževanja, od predšolske vzgoje do visokega šolstva, in zajema tudi iz- obraževanja odraslih. Razvojno-projektno sodelovanje in mobilnosti v programu izobraževanja EU dajejo oporo izobraževalnim reformam v Sloveniji. Dejavnosti vključujejo vse dejavnike, od posameznika do insti- tucij, lokalne oblasti in nacionalno raven sistema. V programih mobilno- sti vsako leto sodeluje okoli 1000 učiteljev in članov strokovnega osebja (Eurydice, 2018). Internacionalizacijo v sklopu VIZ delimo na internacionalizacijo doma in v tujini. K internacionalizaciji doma sodijo tiste mednarodne de- javnosti, ki niso mobilnost v tujino in potekajo izključno na šoli oziroma v njenem lokalnem okolju. Tako se npr. na OŠ Tončke Čeč Trbovlje, katere primer opisujemo v prispevku, izvajajo naslednje aktivnosti: − Sodelovanje z organizacijami v lokalnem okolju, ki imajo med- narodni doseg (Mladinski center Trbovlje, nevladne organizacije, 205 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju društva, podjetja v lokalnem okolju, Regionalna agencija Zasav- je). − Vključevanje mednarodnih pripravnikov v pouk (s pomočjo pro- grama Erasmus+). − Akreditacija za sodelovanje v projektu EVS prostovoljcev in ne- posredno vključevanje EVS prostovoljcev v pouk oz. aktivnosti šole. − Vključenost v mrežo ANGLIA NETWORK EUROPE, preko ka- tere se izvaja projekt Hi5!, ki omogoča mednarodne digitalne sti- ke med učenci dveh držav. − Vključenost v projekt Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobivanja, ki krepi medkulturne kompetence otrok in učiteljev. − Sodelovanje v prijavah strateških partnerstev – Erasmus+, KA2. V sklopu internacionalizacije v tujini pa: − Smo na OŠ Tončke Čeč, Trbovlje raziskovali pedagoške prakse preko dveh mobilnosti, v okviru programov Erasmus+ in Norve- škega finančnega mehanizma. − Se je različnih mednarodnih aktivnosti in projektov v sklopu e-twinninga samoiniciativno udeleževala šolska knjižničarka. Sodelovanje v mednarodnih projektih programa EU pozitivno vpli- va tako na šolo kot na delo učiteljev in učence/dijake. Po mnenju ravna- teljev, ki so bili del Študije učinkov programa Vseživljenjsko učenje na osnovno in srednješolsko izobraževanje z vidika nacionalnih prioritet (Sentočnik, 2013), sodelovanje v mednarodnih projektih največ prinaša šoli in učiteljem, po mnenju učiteljev pa šoli in učencem. Prav tako so se pokazale povezave med spremenljivkami; in sicer vpliv na enem podro- čju pozitivno vpliva tudi na drugo področje (ibid.). Največji zaznani pre- miki so v izboljšani klimi organizacije, profesionalnem razvoju učiteljev ter nekognitivnem vidiku učenja učencev. Šola se z mednarodnimi pro- jekti spreminja v učečo se skupnost, ki je v današnjem hitro spreminjajo- čem se svetu nujna za ohranjanje kakovosti izobraževanja (Erčulj, 2006, v Pajnič et al., 2017). Sodelovanje v mednarodnem projektu udeležence potisne v realno si- tuacijo, v kateri se morajo tako sodelujoči otroci kot učitelji znajti v tujem okolju, se prilagoditi načinu komuniciranja, naravi dela. Kljub temu da gre običajno za kratkotrajne mobilnosti, te prinašajo dolgoročen učinek, verje- 206 internacionalizacija šole doma in v tujini ter zaznane ovire pri implementaciji tno ravno zaradi neposredne osebne izkušnje (Pajnič et al., 2017). Učinki se kažejo v obliki sprememb; pri poučevanju ter učenju, v obliki na novo pri- sotnih metod, pristopov, gradiv, pedagoškega vodenja, klime ... Za ohrani- tev oz. trajnost učinkov pa je potrebno zagotoviti nenehen stik z mednarod- nim okoljem (Sentočnik, 2013) Opis problema Ne glede na finančno in tehnično podporo, ki jo mobilni posamezniki lah- ko prejmejo (npr. od Centra Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja CMEPIUS), ostaja dejstvo, da ve- čina strokovnih delavcev v VIZ možnosti za mednarodno mobilnost ne iz- koristi. To v splošnem ugotavljata Slapšak in Lenc (2016), podobna opažanja pa zaznavamo na OŠ Tončke Čeč. Pomembno je vedeti, da posameznik kot fizična oseba ne more prijaviti projekta v programu. Projekt vedno prijavi organizacija/institucija, ki nato posameznika bodisi pošlje v tujino ali ga iz tujine sprejme. Projekt mobilnosti zajema organizacijo pošiljateljico, same- ga posameznika ter organizacijo gostiteljico (Pajnič et al., 2017). S pomočjo kratkega anketnega vprašalnika smo želeli ugotoviti, ali je učiteljem na dotični šoli internacionalizacija v smislu mobilnosti v tujino pomembna, ali jo prepoznavajo kot doprinos k profesionalnemu razvoju, motivacijo ter predvsem kje so razlogi za nižjo udeležbo na mobilnostih kljub visoki podpori vodstva. Raziskovalni vprašanji, ki smo si ju zastavili sta: − Kakšen doprinos k profesionalnem razvoju prepoznavajo stro- kovni delavci OŠ Tončke Čeč v mobilnosti? − Kje so razlogi, da se strokovni delavci OŠ Tončke Čeč ne udeležu- jejo aktivnosti internacionalizacije v tujini in mednarodne mobil- nosti? Raziskovalna metoda je deskriptivna in kavzalno-eksperimentalna, saj smo opisali stanje polja, s pomočjo raziskovalnega inštrumenta pa ugo- tavljali morebitne razlage k zaznanemu problemu (Sagadin, 1993: 12). Opis vzorca Vzorec sestavlja 35 učiteljev OŠ Tončke Čeč, različnih starosti. Sedemintri- deset odstotkov vprašanih sodi v prvo starostno skupino 21–40 let in 63 % vprašanih v drugo starostno skupino 41–60 let. 207 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Rezultati Podatke, ki smo jih pridobili, smo predstavili z deskriptivno statistiko, s frekvencami oz. odstotki. Nekatere rezultate smo primerjali tudi po sta- rostnih skupinah. Po Fullan in Hargreaves (1992: 123–128), ki sta učiteljevo kariero definirala na faze in ji dodala časovno komponento, je večina uči- teljev v zadnjih dveh fazah profesionalnega razvoja. Prva faza, ki jo ome- njamo, je umirjenost in konzervativnost oz. zrela kariera. V tem obdobju učitelj postopno izgublja entuziazem in energijo kompenzira s povečanim občutkom zaupanja, pojavi se lahko grenkoba in zagrenjenost. Druga faza je odmikanje oz. faza sproščenosti, faza konzervatizma, nestrinjanje s šol- sko prakso, kjer je učitelj nezadovoljen z razvojem učencev, s starši (Ropar in Moreti, 2013). Strokovne delavce smo najprej povprašali o poznavanju možnosti fi- nanciranja mobilnosti. Slika 10: Poznavanje možnosti financiranja mobilnosti v tujino med zaposlenimi na OŠ Tončke Čeč Večina vprašanih, 85 %, slabo pozna možnosti financiranja mobilnosti v tujino v okviru zaposlitve ali možnosti ne pozna. Le 14 % vprašanih stro- kovnih delavcev je s takimi možnostmi seznanjeno. Informacije zaposleni na šoli večinoma pridobivajo pri kolegih ali pri vodstvu, zgolj 21 % na sple- tu, eden od vprašanih je za informacije izvedel po naključju. Ugotovitve ne glede na starostno skupino so jasne, da večina slabo pozna možnosti finan- ciranja mobilnosti v tujino. Učitelji, ki sodijo v drugo starostno skupino, pa 208 internacionalizacija šole doma in v tujini ter zaznane ovire pri implementaciji Slika 11: Kje zaposleni v OŠ Tončke Čeč pridobivajo informacije o možnostih mobilnosti nesignifikantno, a po frekvencah sodeč bolj poznajo možnosti financiranja, kot učitelji prve starostne skupine. Kolektiv smo izzvali z vprašanjem, da imajo možnost odpotovati v tu- jino na strokovno izpopolnjevanje, raziskovanje praks in novih krajev. Za- nimalo nas je, koliko odstotkov vprašanih bi se mobilnosti udeležilo. Sko- raj polovica vprašanih, 46 %, je odgovorila, da bi se mobilnosti v okviru svoje zaposlitve udeležila. Zanimiva ugotovitev je, da je 20 % vprašanih do mobilnosti zadržanih zaradi neznanja tujega jezika, medtem ko o tej ovi- ri pred raziskavo sploh nismo razmišljali. V tem primeru bi veljalo razmis- liti o spodbudah za udeležbo na tečajih tujega jezika oz. organizacijo le v okviru zavoda. Med drugimi odgovori so vprašani (5 %) kot razlog za ne- udeležbo navedli starost. Upoštevajoč Fullan in Hargreaves (1992: 123–128) ter vzorec smo presenečeni, da starost ni med prvimi razlogi za slabši inte- res. Za zrelo kariero, ki traja od devetnajstega do tridesetega leta poučeva- nja, so namreč značilni umirjenost in konzervativnost, upadanje entuziaz- ma in energije. Kolektiv smo povprašali tudi o doprinosu izkušnje mobilnosti na ra- zličnih področjih profesionalnega in osebnega razvoja. Večina je mnen- ja, da z mednarodno mobilnostjo pridobijo. Le 3 % vprašanih meni, da z mednarodno mobilnostjo ne pridobi ničesar uporabnega za profesional- ni razvoj. Eden od vprašanih (3 %) je dodal, da lahko pridobi širši pogled 209 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Slika 12: Udeležba na potencialni mobilnosti v okviru zaposlitve Slika 13: Doprinos mednarodne mobilnosti na vzgojo in izobraževanje (odgovor drugo). Med izbranimi možnostmi so v 91 % v ospredju ideje za nadgradnjo lastne pedagoške prakse ter nova strokovna znanja (88 %). Kot presenetljivo pomembne vprašani priznava- jo tudi možnosti za nova poznanstva, motivacijo ter medkulturne kompe- tence, ki so rangirane pred možnostjo potovanja in novimi stiki, ki jih lah- ko v sklopu mobilnosti ustvarjajo. Medkulturne kompetence so ena izmed ključnih kompetenc za uspešno delo v mednarodnem okolju, v katerega je zaradi globalizacije vključena vsaka stroka, vsako podjetje. 210 internacionalizacija šole doma in v tujini ter zaznane ovire pri implementaciji Slika 14: Percepcija pomembnosti mednarodnih mobilnosti Zanimalo nas je, ali v kolektivu OŠ Tončke Čeč strokovni delavci me- nijo, da so mednarodne mobilnosti pomembne ali ne. 89 % jih je mnenja, da so mednarodne mobilnosti v okviru zaposlitve pomembne za različna spoznanja. 9 % jih o tem nima mnenja. Pri preverjanju stališč do mobilno- sti smo preverili tudi razlike med odgovori med starostnimi skupinami. Vsi respondenti prve starostne skupine so odgovorili, da so mednarodne mobilnosti v okviru zaposlitve pomembne, učitelji druge starostne skupine so se v večini (83 %) strinjali s pomembnostjo mobilnosti, 17 % pa jih nima mnenja o tem. Zaključek V okviru raziskave smo iskali razloge za slabšo udeležbo strokovnih delav- cev OŠ Tončke Čeč Trbovlje v aktivnostih internacionalizacije v tujini oz. mobilnosti, ki jih nudijo podporne organizacije. Najbolj presenetljiva ugo- tovitev v raziskavi je, da bi se 46 % strokovnih delavcev mobilnosti udeleži- lo ter da v izkušnji mobilnosti prepoznavajo veliko prednost ter prispevek k osebnemu in profesionalnemu razvoju. Samo 3 % vprašanih ne prepoznava uporabnosti mednarodne izkušnje mobilnosti za profesionalni razvoj. Sko- zi vprašalnik je bilo ugotovljeno, da strokovni delavci slabše poznajo mož- nosti financiranja, da jih ne iščejo oz. ne vedo, kje jih iskati, saj jih 29 % na- vaja, da te dobijo pri kolegicah, pri katerih pa je splošna podučenost slaba. Zelo spodbudna ugotovitev, da imajo strokovni delavci OŠ Tončke Čeč po- 211 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju zitivna stališča in interes do mobilnosti, pomeni, da je potrebno delovati v smeri spodbude in konkretnega vodenja. Predpostavljamo, da so pogoji za vzpostavljanje več aktivnosti interna- cionalizacije doma v šoli ustrezni, ugotavljamo pa, da je velika verjetnost, da so podporne možnosti na šoli zastavljene neustrezno oz. jih je potrebno dodatno raziskati ter potrditi predpostavke. Na ravni šole bi lahko poskušali z naslednjimi ukrepi: − Konkretno informiranje o priložnostih na pedagoških konferen- cah in aktivih. − Pobuda za organizacijo tečaja angleščine. − Načrtovanje mobilnosti v večjih skupinah. − Oblikovanje podpornega “tima” oz. projektne skupine za spodbu- do pri načrtovanju in izvedbi mobilnosti. Sklenemo lahko, da je področje internacionalizacije v tujini učiteljem še neznana priložnost oz. možnost, katere pozitivni učinki pa so strokov- nim delavcem poznani. Razmisliti bi bilo potrebno o načinu informira- nja, se učiteljem približati neposredno v kolektivih, konkretno pomagati pri pripravi prijavne dokumentacije, morda usposobiti in podpirati enega strokovnega delavca v kolektivu, ki podporo pri mobilnostih multiplicira v svojem kolektivu. Vsekakor pa so ugotovitve te raziskave iztočnica za nadaljnje razisko- vanje in posodabljanje trenutnih praks. Literatura Knight, Jane. Internationalization of Higher Education: New Directions, New Challenges; 2005 iau Global Survey Report. Pariz: International Associa- tion of Universities, 2006. Pajnič, Neža, Andreja Lenc in Urška Šraj. »Razvoj evropskih programov sode- lovanja na področju izobraževanja in usposabljanja ter učinki teh dejav- nosti.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 15, št. 2 (2017): 135–158. Ropar, Ivan in Melita Moretti. »Kako se z leti spreminja odnos učiteljev do ra- zvoja kariere?« Mednarodno in ovativno poslovanje 5, št. 2 (2013). Sagadin, Janez. Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, 1993. 212 internacionalizacija šole doma in v tujini ter zaznane ovire pri implementaciji Sentočnik, Sonja. Študija učinkov programa Vseživljenjsko učenje na osnov- no in srednješolsko izobraževanje z vidika nacionalnih prioritet. Ljublja- na: CMEPIUS, 2013. Slapšak, Urška in Andreja Lenc. »Internacionalizacija v šoli.« Vodenje v vzgo ji in izobraževanju 14, št. 1 (2016): 19–26. Van Eyken, H., A. Farcasiu, A. Raeymaeckers, R. Szekely in I. Wagenhofer. Developing Skills for Efficient Communication. Deurne, Karjaa, Sibiu, Vi- enna, 2005. Viri Eurydice. »Mobilnost in internacionalizacija.« 31. 12. 2018. https://eacea.ec.eu- ropa.eu/national-policies/eurydice/content/mobility-and-internationalisation-68_sl Evropska komisija. »Trideseta obletnica programa izmenjav Erasmus v tujini: Komisija predstavlja mobilno aplikacijo.« Sporočilo za medije, 13. 6. 2017 http://europa.eu/rapid/press-release _IP-17-1574_sl.htm 213 učenje, poučevanje in socialni odnosi Usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev Tilen Smajla Poučevanje tujih jezikov je bilo v preteklosti deležno precejšnje pozornosti zaradi pomena oblikovanja stališč do učenja tujih jezikov. S stališči do uče- nja in poučevanja tujih jezikov so se teoretiki ukvarjali že v poznih 60. in 70. letih prejšnjega tisočletja (Jakobovits, 1970; Lambert in Wallace, 1972; Leon, 1969; Rivers, 1965) ter v zadnjem času Pinter (2006; 2011). Cameron (2001: 1) navaja, da je poučevanje tujega jezika v zgodnjem obdobju povsem drugačna izkušnja kot poučevanje odraslih ali poučevanje adolescentov, in sicer zato, ker so mlajši učenci bolj živahni in izkazujejo več navdušenja za učenje, pogosto se lotijo neke aktivnosti, čeravno jim ni popolnoma jasen cilj, bolj jim je pomembna naklonjenost učitelja kot naklonjenost njihovih vrstnikov. Poleg omenjenega imajo mlajši učenci na razpolago manj virov kot recimo starejši učeči, ki so sposobnejši abstraktne analize jezika, kar je mlajšim učencem še pretežko (Pinter, 2006: 17). Pinter (ibid.: 18) še dodaja, da ravno zaradi nesposobnosti abstraktnega analiziranja mlajši učenci še niso sposobni prosto ugibati o prvinah nekega jezika, sposobnost, ki jo sta- rejši učeči že obvladajo. Brumen idr. (2015: 29) ugotavljajo, da je poučevanje tujega jezika v zgo- dnjem obdobju kompleksen psihološko-pedagoški pojav, ker obsega veliko dejavnikov, med drugim na tem mestu poudarjajo učenčevo motivacijo za učenje. Jazbec, Čagran in Lipavic Oštir (2016: 126) so v povezavi z motiva- cijo poudarile njen pomen pri vplivu na vse oblike učenja. Tudi MacIntyre idr. (2002, v Mihaljević Djigunović, 2012: 57) navajajo pomen učenčeve mo- 217 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju tivacije, ki lahko zelo variira. Poudarjajo pa tudi učenčevo pozitivno narav- nanost do jezika in prisotnost ali odsotnost težav pri učenju. Drugi, ravno tako pomembni dejavnik je po mnenju Muñoza (2016) bogata, raznolika in nepretrgana izpostavljenost jeziku, kar je še posebej pomembno v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v nadaljevanju 1. VIO). Pogosto si otro- ke predstavljamo kot neke vrste tabulo raso, ki jo mora učitelj šele napisa- ti, vendar Moon (2005: 1–15) trdi, da otroci posedujejo naravno zmožnost, ki jim omogoča učenje v splošnem pomenu, poleg tega naj bi imeli otroci zmožnost izboljšanega učenja tujega jezika, še več, sposobni naj bi bili celo oblikovanja nekega stališča do določenega tujega jezika. Za mlajše učence v osnovni šoli je značilno, da jih zanima učenje tu- jega jezika (v nadaljevanju TJ) in da so v okolju, kjer je učenje TJ primerno intenzivno, zmožni dosegati dobre učne rezultate. Mlajši učenci so namreč že zelo zgodaj soočeni z raznojezičnimi vnosi s strani sošolcev ali starejših učencev z drugačnim jezikovnim in kulturnim ozadjem, poleg tega so so- očeni z raznojezičnimi vnosi, bodisi prek medijev bodisi prek drugih virov (Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, 2012). Enever (2016: 355) poudarja nekaj pomembnejših dejavnikov, na katere moramo biti pozorni pri zgodnjem poučevanju jezika, in sicer pomen kon- teksta, socio-politično dimenzijo učenja TJ in učiteljevo usposobljenost. Tako se pri učenju TJ v zgodnjem obdobju pojavljajo konteksti od zaseb- nih jezikovnih šol pa vse do državnih šol z javno priznanim programom (Enever, 2016: 353). V šolah obstaja veliko učnih pristopov, ki jih učitelji iz- vajajo na različne načine, posledično so različni tudi učni izidi. V okoljih, kjer je poučevalni jezik angleščina, je vnos jezikovnih prvin enakomerno intenziven pri celotnem učnem načrtu, kar je podobno pristopom, imeno- vanim jezikovno prhanje in jezikovna potopitev, ki jih najdemo povečini na območjih bivšega britanskega in francoskega imperija (ibid.). Poleg tega obstaja še en razlog, zaradi katerega prihaja v svetu do prevlade angleščine. Graddol (2006: 88–91) navaja namreč, da »angleščina ni le izobraževalni, temveč tudi politični in ekonomski projekt«, kar hkrati pomeni tudi to, da se vlade v državah, kjer angleščina ni uradni jezik, trudijo jezikovno opre- miti državljane z namenom večje konkurenčnosti na svetovnem trgu. Poleg omenjenih dejavnikov in razlogov obstajajo še drugi pomembni dejavniki, ki jih ne moremo obiti, in sicer tako imenovani individualni dejavniki (Ri- chards in Rodgers, 2014: 28), med katere štejemo učne stile, afektivne dejav- nike, motivacijo in učne strategije. 218 usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev Problem, namen in cilji raziskave V šolskem letu 2014/2015 je prvi tuji jezik (TJ 1) uveden v drugi razred ene tretjine slovenskih javnih osnovnih šol. Poskusno uvajanje je trajalo do šol- skega leta 2016/2017, ko je bil TJ 1 uveden frontalno v vse osnovne šole. Na področju učenja in poučevanja mlajših učencev ni bila v Sloveniji še izpe- ljana nobena raziskava stališč do učenja TJ 1, zato smo se osredinili na raz- iskovanje ravno tega segmenta učenja mlajših učencev. Poseben izziv nam je predstavljala rana mladost učencev, obstaja namreč veliko različnih pog- ledov na to, kako najbolj primerno motivirati mlajše učence za učenje. Gle- de na raziskavo, ki jo je opravila Enever (2011), imajo mlajši učenci določe- no stališče do učenja tujega jezika, še preden vstopijo šolo. Izkazalo se je, da stališč ni lahko spremeniti, ker je ravno lastnost nespreminjanja oziroma stalnosti osrednja lastnost pri oblikovanju stališč (Nastran Ule, 1997: 115; Ule, 2005; Wesely, 2012). Raziskovalne hipoteze Raziskava se je osredinila na osem slovenskih javnih osnovnih šol, ki so sprejele naše vabilo k raziskavi. Postavili smo si tri raziskovalne hipoteze: (1) obstajajo statistično značilne razlike v stališčih mlajših učencev do uva- janja TJ 1 glede na spol, (2) glede na starost in (3) glede na šolo, kjer se uči- jo prvega tujega jezika. Raziskovalna metodologija Raziskovalna paradigma Raziskava je bila izpeljana v skladu s smernicami za opisno in kavzalno ter neeksperimentalno pedagoško raziskovanje. Rezultati so predstavljeni v Preglednicah 1, 2, 3 in 4 ter v preglednici v Prilogah. Raziskovalni vzorec Postopnemu uvajanju prvega tujega jezika v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje (prvi do tretji razred) je v prvem šolskem letu uvajanja, 2014, pris- topilo 61 slovenskih javnih osnovnih šol, izbranih s strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (Uradni list R Slovenije, 2014). Omenjene šole smo kontaktirali po elektronski pošti. Izkazalo se je, da se bo posto- pnemu uvajanju v prvem letu pridružilo le 59 osnovnih šol od 61 (96,7 %), osem ali 13,5 % osnovnih šol, ki so se odločile izvajati postopno uvajanje prvega tujega jezika v drugi razred, pa se je odzvalo našemu vabilu za so- 219 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju delovanje v raziskavi. Odzvalo se je 257 učencev drugih razredov javnih osnovnih šol v prvem merjenju (februar–marec 2015) in 230 učencev v dru- gem merjenju (junij 2015). Raziskovalni instrument Pri raziskavi smo uporabili instrument AMTB (angl. Attitude/Motivation Test Battery) (Gardner 2004). Izvirni instrument je bil preveden v različ- ne jezike in bil uporabljen med drugim v raziskavah v Braziliji, na Hrva- škem, Japonskem, Poljskem, Romuniji in Španiji. Sestavlja ga 104 trditev na 7-stopenjski Likertovi lestvici stališč. Respondenti se odzovejo na trdi- tev s tem, da izberejo vrednosti od 1 – najmanj se strinjam do 7 – popolno- ma se strinjam in s tem izrazijo svoje stališče do objekta/situacije. AMTB je standardiziran instrument, vendar smo zaradi starosti udeležencev (sedem ali osem let stari učenci) uporabili le del instrumenta, ki smo ga priredi- li na način, da je ustrezal namenom naše raziskave in starosti udeležencev. V nadaljevanju smo tako prirejen instrument prevedli v slovenski jezik, ga ponudili v pregled ekspertni skupini, da ga preveri, in ga nato v raziskavi uporabili. Nastali instrument je bil tako sestavljen iz 11 trditev, ki smo jih preverili s faktorsko analizo, preverili smo ga tudi s koeficientom Cronbach alfa za preverjanje zanesljivosti. Izračun je pokazal, da je koeficient Cron- bach alfa, uporabljen v naši raziskavi, α = 0,719, kar Field (2013: 640) nava- ja kot dobro zanesljivost. Analiza podatkov Podatke smo analizirali z uporabo programa SPSS IBM, različici 22 in 23. Dve spremenljivki, starost in spol, smo analizirali kot numerične spre- menljivke. Pregledali smo porazdelitev in homogenost z uporabo faktor- jev sploščenosti in asimetrije. V nadaljevanju smo s t-preizkusom in anali- zo variance preverili statistično značilne razlike. V primeru spremenljivke šola smo v primeru statističnih značilnosti slednje dodatno preverili še s preizkusom post-hoc. Rezultati V analizi smo preverili enajst trditev. Na začetku empiričnega dela razi- skave predstavljamo rezultate opisnih statističnih izračunov (glej Prilogo). V Preglednici v Prilogi je razvidno, da imajo vsi udeleženci do uče- nja prvega tujega jezika pozitivno stališče. Glede na ugotovljene povprečne 220 usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev vrednosti v prvem merjenju izhaja, da se udeleženci v povprečju zelo stri- njajo s trditvijo »Dobro je, da se učim angleško.« ( M = 6,3307). Nadalje, udeleženci so se v povprečju zelo strinjali s tr- ditvijo »Tujega jezika se učim zato, da lahko govorim z ljudmi, ki ta jezik govorijo.« ( M = 6,3152). Udeleženci so se v povprečju zelo strinjali tudi s tr- ditvijo »Pri pouku angleščine se veliko naučim.« ( M = 6,1128). Visoke vred- nosti aritmetične sredine (med 5,2 in 5,9) smo zaznali tudi pri drugih trdi- tvah, kar potrjuje pozitivna stališča do učenja prvega tujega jezika. Izjema je trditev »Ne bojim se govoriti angleško v razredu.« ( M = 4, 7813), s katero so se udeleženci v povprečju manj strinjali. Pri drugem merjenju pa smo v primerjavi s prvim merjenjem zaznali nižje povprečne vrednosti aritmetič- nih sredin pri sedmih trditvah od enajstih, pri čemer so navzgor odstopale naslednje trditve: »Pri pouku angleščine se veliko naučim.«, »Dobro je, da se učim angleško.«, »Ne bojim se govoriti angleško zunaj razreda.« ter »Ne bojim se govoriti angleško v razredu.« V nadaljevanju smo se osredinili na analizo koeficientov sploščenosti in asimetričnosti. Naš namen je bil pregledati omenjene koeficiente in iz nadaljnje analize umakniti tiste trditve, pri katerih je statistična analiza ugotovila nenormalne porazdelitve. Rezultat analize koeficientov splošče- nosti in asimetričnosti, izpeljane na vzorcu 257 učencev, nakazuje nenor- malno porazdelitev v primeru petih trditev, pri katerih je bila ugotovljena vrednost nad |2|, posledično smo te trditve izključili iz nadaljnje analize, in sicer gre za trditev: »Tujega jezika se učim zato, da lahko govorim z ljud- mi, ki ta jezik govorijo.« (vrednost koeficienta sploščenosti, v nadaljevanju KURT: 5,217, vrednost koeficienta asimetrije, v nadaljevanju SKEW: –2,393), »Angleščina je zanimiva.« (KURT: 2,981), »Učenje angleščine se mi zdi za- nimivo.« (KURT: 3,173), »Pri pouku angleščine se veliko naučim.« (KURT: 3,189) in »Dobro je, da se učim angleško.« (KURT: 5,246, SKEW: –2,511). Re- zultat analize koeficientov sploščenosti in asimetrije, izpeljane na vzorcu 230 učencev, pa nakazuje nenormalno porazdelitev v primeru treh trditev, in sicer: »Tujega jezika se učim zato, da lahko govorim z ljudmi, ki ta jezik govorijo.« (KURT: 4,089, SKEW: –2,100), »Pri pouku angleščine se veliko naučim.« (KURT: 4,378, SKEW: –2,165) in »Dobro je, da se učim angleško.« (KURT: 7,177, SKEW: –2,731), ki jih posledično nismo upoštevali pri nadalj- nji analizi. V nadaljevanju predstavljamo rezultate stališč učencev do uvajanja prvega tujega jezika, pri čemer je bil naš namen ugotavljati morebitne sta- tistično značilne razlike glede na spol udeležencev. Za potrjevanje hipote- 221 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju ze smo izvedli t-preizkus. V Tabeli 9 smo statistično značilne razlike v sta- liščih označili v poševnem tisku. V Tabeli 9 predstavljamo rezultate analize stališč za prvo merjenje (januar–februar 2015). Tabela 17: Razlike v stališčih učencev do uvajanja prvega tujega jezika glede na spol (prvo merjenje) Trditev M F p t p deklice 5,75 Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv. 1,729 0,29 –1,25 0,21 dečki 5,47 deklice 6,49 Dobro je, da se učim angleško. 4,184 0,04 0,97 0,33 dečki 6,21 deklice 4,60 Ne bojim se govoriti angleško zunaj razreda. 1,348 0,24 0,97 0,33 dečki 4,91 deklice 6,21 Pouk angleščine je zanimiv. 13,025 <0,01 –2,31 0,01 dečki 5,68 deklice 5,22 Ne bojim se govoriti angleško v razredu. 0,885 0,34 0,38 0,70 dečki 5,33 Starši so veseli, da se učim govorit angleško. deklice 5,53 0,003 0,95 0,22 0,79 dečki 5,60 Legenda: M = povprečna vrednost, F = vrednost Levenovega preizkusa, p = statistična značilnost, t = vrednost t-preizkusa, p = statistična značilnost, ugotovljena pri t-preizkusu Iz Tabele 17 lahko v prvem merjenju zaznamo eno statistično značil-no razliko v stališčih učencev do uvajanja TJ 1 glede na spol s stopnjo zna- čilnosti, manjšo od 0,05 %, in sicer gre za trditev »Pouk angleščine je zani- miv.« ( p = 0, 01). Hipotezo 1 lahko posledično potrdimo v primeru ene od enajstih trditev. Rezultati nakazujejo, da imajo deklice v povprečju bolj po- zitivno stališče do pouka TJ 1 od dečkov. Preveriti bi bilo torej treba, ali so v bile v času izvajanja naše raziskave pri pouku TJ 1 uporabljene ustrezne učne strategije in pristopi, ki bi enako motivirali tako deklice kot dečke. V nadaljevanju v Tabeli 10 predstavljamo rezultate t-preizkusa za dru- go merjenje (junij 2015). Statistično značilne razlike smo označili s pošev- nim tiskom. Iz Tabele 18 izhajajo naslednji rezultati: pri drugem merjenju (junij 2015) smo zaznali veliko razlik v stališčih učencev do uvajanja TJ 1 glede na spol, pri čemer smo zaznali pri petih trditvah statistično značilne razli- ke s stopnjo značilnosti, manjšo od 0,05 %. Gre za trditve »Kdor govori an- gleško, je zanimiv.« ( p < 0,01), »Angleščina je zanimiva.« ( p = 0,02), »Želim se učiti angleščine.« ( p = 0,03), »Učenje angleščine je zanimivo.« ( p = 0,01), kot tudi »Pouk angleščine je zanimiv.« ( p = 0,01). Če primerjamo obe mer- 222 usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev Tabela 18: Razlike v stališčih učencev do uvajanja TJ 1 glede na spol (drugo merjenje) Trditve M F p t p deklice 5,98 Kdor govori angleško, je zanimiv. 17,176 <0,01 –2,56 <0,01 dečki 5,33 deklice 6,06 Angleščina je zanimiva. 10,462 <0,01 –2,17 0,02 dečki 5,54 deklice 6,05 Želim se učiti angleščine. 5,146 0,02 –2,13 0,03 dečki 5,55 deklice 6,12 Učenje angleščine je zanimivo. 10,127 <0,01 –2,37 0,01 dečki 5,58 deklice 5,94 Pouk angleščine je zanimiv. 12,061 <0,01 2,35 0,01 dečki 5,33 deklice 5,10 Ne bojim se govoriti angleško v razredu. 5,425 0,02 1,83 0,06 dečki 5,68 deklice 5,48 Starši so veseli, da se učim govorit angleško. 2,385 0,12 –0,52 0,60 dečki 5,33 jenji, ugotavljamo, da so v povprečju uvajanju TJ 1 bolj naklonjene deklice kot dečki, kar je pomenljivo predvsem za učitelje. Ugotavljamo, da je bilo veliko več razlik v stališčih do uvajanja TJ 1 zaznanih pri drugem merjenju, ki je potekalo pred koncem pouka prvega leta uvajanja TJ 1 v drugi razred. Učenci so bili v času med prvim merjenjem, ki je potekalo takoj po kon- cu prvega ocenjevalnega obdobja prvega leta uvajanja TJ 1, in drugim mer- jenjem izpostavljeni tudi ocenjevanju in ostalim dejavnikom šolskega dela (preverjanju in ponavljanju znanja, raznim nalogam in podobno), kar je bil morebiti razlog za spremembo stališč. Hipotezo 1 lahko v primeru drugega merjenja potrdimo v primeru petih trditev od enajstih. V nadaljevanju prispevka se osredinimo na predstavitev rezultatov analize stališč učencev do uvajanja TJ 1 glede na starost. Rezultate t-preiz- kusa predstavljamo v Tabeli 11, pri čemer smo statistično značilne razlike označili v poševnem tisku. 223 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Tabela 19: Rezultat t-preizkusa razlik v stališčih do uvajanja TJ 1 glede na starost za obe merjenji Prvo merjenje –januar-februar 2015 Drugo merjenje – junij 2015 Trditve F p t g p F p t g p Tujega jezika Enakost se učim zato, da variance 0,15 0,69 -0,35 255 0,72 3,57 0,06 1,85 228 0,06 lahko govorim z ljudmi, ki ta je- Neenakost zik govorijo. variance -0,36 166,04 0,72 1,87 226,12 0,06 Enakost Kdor govori an- variance 0,07 0,78 -0,90 255 0,36 3,39 0,06 1,07 228 0,28 gleško, je zani- miv. Neenakost variance -0,89 156,99 0,37 1,08 227,37 0,28 Enakost Angleščina je variance. 228 0,03 zanimiva. Neenakost 0,38 0,53 -0,28 255 0,77 10,87 0,001 2,14 2,18 220,45 0,03 variance. Enakost Želim se učiti variance 0,18 0,66 -0,52 255 0,60 5,36 0,02 1,07 228 0,28 angleščine. Neenakost variance. -0,52 162,45 0,60 1,08 226,99 0,28 Enakost Učenje anglešči- variance. 3,87 0,05 0,80 255 0,42 4,10 0,04 0,94 228 0,34 ne je zanimivo. Neenanost variance. 0,73 132,02 0,46 0,95 227,14 0,34 Enakost Pri pouku angle- variance. 0,88 0,34 0,28 255 0,77 0,51 0,47 -0,40 228 0,68 ščine se veliko naučim. Neenakost variance. 0,28 150,36 0,78 -0,40 223,02 0,68 Enakost 228 0,93 Dobro je, da se variance. 0,53 0,46 0,29 255 0,76 0,16 0,68 0,08 0,08 225.92 0,93 učim angleško. Neenakost 228 0,86 variance. 0,286 150,202 0,77 0,03 0,84 -0,17 -0,17 221,95 0,86 224 usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev Prvo merjenje –januar-februar 2015 Drugo merjenje – junij 2015 Trditve F p t g p F p t g p Enakost Ne bojim se go- variance. 4,16 0,04 -2,07 254 0,03 0,16 0,68 0,08 228 0,93 voriti angleško zunaj razreda. Neenakost variance. -2,13 172,96 0,03 0,08 225,92 0,93 Enakost Pouk angleščine variance. 0,45 0,50 0,38 255 0,70 3,68 0,05 0,67 228 0,50 je zanimiv. Neenakost variance. 0,37 151,73 0,70 0,67 227,24 0,49 Enakost Ne bojim se go- variance. 0,01 0,90 0,05 255 0,96 0,89 0,34 -0,94 227 0,34 voriti angleško v razredu. Neenakost variance. 0,05 158,59 0,96 -0,93 222,50 0,34 Enakost Starši so veseli, variance. 0,26 0,60 0,06 254 0,95 5,77 0,01 0,85 228 0,39 da se učim govo- rit angleško. Neenakost variance. 0,05 152,10 0,95 0,85 227,82 039 Rezultati t-preizkusa za obe merjenji nakazujejo eno statistično zna- čilno razliko v stališčih učencev do uvajanja TJ 1 glede na starost v vsakem od merjenj. Statistično značilno razliko s stopnjo značilnosti, nižjo od 0,05 %, smo ugotovili pri trditvi »Ne bojim se govoriti angleško zunaj razreda.« ( p = 0,03) pri prvem merjenju, v drugem merjenju pa pri trditvi »Anglešči- na je zanimiva.« ( p = 0,03). Posledično lahko potrdimo hipotezo 2 le v pri- meru omenjenih dveh trditev. V nadaljevanju prispevka se osredinimo na analizo stališč učencev do uvajanja TJ 1 glede na šolo, kjer se učijo prvega tujega jezika. Razlike smo ugotavljali s testom ANOVA. Rezultati analize za obe merjenji so predsta- vljeni v Tabeli 12, pri čemer smo statistično značilne razlike označili v po- ševnem tisku. 225 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Tabela 20: Rezultat analize variance stališč učencev do uvajanja TJ 1 glede na šolo, kjer se učijo prvega tujega jezika Prvo merjenje Drugo merjenje januar-februar 2015 - junij 2015 Trditve F p F p Tujega jezika se učim zato, Med skupinami 1,86 0,07 4,893 <0,001 da lahko govorim z ljud- mi, ki ta jezik govorijo. Znotraj skupin Med skupinami 1,69 0,11 1,526 0,170 Kdor govori angleško, je zanimiv. Znotraj skupin Med skupinami 1,47 0,17 1,432 0,203 Angleščina je zanimiva. Znotraj skupin Med skupinami 1,58 0,14 2,582 0,019 Želim se učiti angleščine. Znotraj skupin Med skupinami 0,97 0,44 1,456 0,194 Učenje angleščine je zanimivo. Znotraj skupin Med skupinami 1,89 0,07 2,600 0,019 Pri pouku angleščine se veliko naučim. Znotraj skupin Med skupinami 0,63 0,72 2,023 0,064 Dobro je, da se učim angleško. Znotraj kupin Med skupinami 2,91 <0,01 1,992 0,068 Ne bojim se govoriti angleško zunaj razreda. Znotraj skupin Med skupinami 0,64 0,72 2,536 0,021 Pouk angleščine je zanimiv. Znotraj skupin Med skupinami 2,99 <0,01 2,276 0,038 Ne bojim se govoriti angleško v razredu. Znotraj skupin Med skupinami 4,40 <0,01 2,902 0,010 Starši so veseli, da se učim govorit angleško. Znotraj skupin 226 usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev Rezultat analize variance za obe merjenji prikazuje veliko statistično značilnih razlik v stališčih učencev do uvajanja TJ 1 glede na šolo, kjer se učijo prvega tujega jezika. Razlike smo zaznali v primeru osmih trditev, in sicer v primeru trditve »Ne bojim se govoriti angleško zunaj razreda.« v prvem merjenju, trditve »Učenje angleščine je zanimivo.« v drugem merje- nju, v primeru trditve »Ne bojim se govoriti angleško v razredu.«, v prime- ru trditve »Starši so veseli, da se učim govoriti angleško.« Statistično zna- čilne razlike v stališčih učencev smo ugotovili v primeru trditve »Ne bojim se govoriti angleško zunaj razreda.« Trditve 1, 3, 4, 5, 6, in 7 (glej Tabelo 13 v Prilogi) zaradi nenormalne porazdelitve koeficientov sploščenosti in asi- metrije nismo vključili v analizo. V LSD post hoc preizkusu smo preverja- li podrobnejše razlike in ugotovili naslednje: v prvem merjenju je analiza prikazala tri statistično značilne razlike v stališčih učencev, in sicer gre za trditev 8: »Ne bojim se govoriti angleško zunaj razreda.« (OŠ Solkan v pri- merjavi z OŠ Anton Ukmar Koper, p < 0,01), trditev 10: »Ne bojim se govo- riti angleško v razredu.« (OŠ Solkan v primerjavi z OŠ Anton Ukmar Ko- per, p < 0,01) in trditev 11: »Starši so veseli, da se učim govoriti angleško.« (OŠ Anton Ukmar Koper v primerjavi z OŠ Solkan, p < 0,01, in OŠ Voliči- na v primerjavi z OŠ Solkan, p < 0,01). V LSD post hoc preizkusu za drugo merjenje smo zaznali drugačne statistično značilne razlike v stališčih med šolami, čeprav smo ugotovili pri istih dveh trditvah (trditev »Ne bojim se govoriti angleško v razredu.« in »Ne bojim se govoriti angleško zunaj razre- da.«) statistično značilne razlike tudi v drugem merjenju. Posledično lahko v tem delu potrdimo hipotezo 3. Diskusija in zaključki Namen naše raziskave je bil ugotoviti stališča učencev do uvajanja TJ 1 gle- de na spol, starost in šolo, kjer se učijo prvega tujega jezika. Na osnovi re- zultatov statistične analize ugotavljamo, da imajo stališča pomembno vlo- go v učnem procesu. Nastran Ule (1997) navaja, da so stališča fenomen, ki se vedno oblikuje znotraj nekega konteksta. Avtorica še ugotavlja, da ljud- je nenehno primerjajo, dogovarjajo in ustvarjajo svojo realnost, motive in čustva do drugih ljudi. Ule (2005) ugotavlja, da so stališča pomemben psi- hološki fenomen zaradi načina, kako predstavljajo in obsegajo kompleksno soodvisnost med človekovim socialnim obnašanjem in njegovo/njeno psi- ho. Gardner in Lambert (1972) v zvezi s stališči navajata, da je raziskovanje slednjih do učenja tujih jezikov dandanes pomemben dejavnik uspešne- ga učenja jezikov. Avtorja poudarjata pomembno povezavo med jezikovno 227 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju produkcijo po eni in pozitivnimi stališči kot tudi primerno motivacijo po drugi strani. /premalo razdelan kontekst, ugotovitve ne slonijo na prever- ljivih argumentih/ Predvidevali smo, da bodo analize prikazale določene razlike v stali- ščih učencev drugega razreda osnovne šole do uvajanja TJ 1 glede na spol, kar so rezultati tudi potrdili. Zaznali smo nekaj razlik v stališčih med de- klicami in dečki, v primeru prejšnjih pa so analize ugotovile večjo nak- lonjenost uvajanju TJ 1 v drugi razred. Zaznali smo tudi, da so deklice v primerjavi z dečki bolj naklonjene učenju TJ 1, kar potrjujejo rezultati, predstavljeni v Preglednicah 1, 2 in 3. Rezultat nakazuje tudi na poveča- nje razlik v stališčih med prvim merjenjem po koncu prvega ocenjevalnega obdobja, ko so se učenci s tujim jezikom še spoznavali, pa tudi s potekom pouka in z vsem, kar ta proces prinaša (preverjanje, ocenjevanje, utruje- nost zaradi umestitve v urnik in drugi dejavniki), in drugim merjenjem ob koncu pouka po prvem letu poskusnega uvajanja TJ 1. Na osnovi rezulta- tov lahko trdimo, da je bilo navdušenja nad učenjem TJ 1 ob koncu pouka manj, pa vendar so učenci ohranili zmerno pozitiven odnos do učenja TJ 1 tudi ob koncu prvega leta poskusnega uvajanja. Predvidevali smo, da bodo imeli učenci v drugem razredu že izoblikovano stališče ali vsaj mnenje o tujem jeziku, saj živijo v okolju, kjer so tuji jeziki vseprisotni, učenci so že zelo zgodaj soočeni s pogostim tujejezičnim vnosom skozi različne medije, kjer gre večinoma za vnos tujejezičnih prvin skozi slušne in vizualne kana- le (televizija, radio, splet ipd.), kasneje, v predšolskem izobraževanju (s tem mislimo na vrtčevsko vzgojo), pa se k vnosu tujejezičnih vsebin pridruži- jo še vrstniki s svojimi domačimi in regionalnimi in drugimi jeziki. Poleg tega se starši večinoma zavedajo pomena zgodnjega pridobivanja tujejezič- nih zmožnosti (Dobson, Pérez Murillo in Johnstone, 2010; Graham, Co- urtney, Marinis in Tonkyn, 2017; Nikolov, 2002; Pižorn in Vogrinc, 2010, Smajla, 2014), zato svoje otroke velikokrat vpišejo v tečaje tujega jezika že v predšolskem obdobju, tako da jim omogočijo lažjo vključitev v pouk. Glede na stanje na področju poučevanja in učenja TJ 1 v obdobju pred poskusnim uvajanjem TJ 1 v drugi razred v šolskem letu 2014/2015, ko se je TJ 1 pou- čeval od četrtega razreda osnovne šole naprej, je prišlo v zadnjem obdobju do precejšnjih sprememb na področju poučevanja in učenja TJ 1. V skladu z Lennenbergovo (1967) hipotezo o kritičnem obdobju za usvajanje jezika se je poučevanje TJ 1 v slovenskih javnih šolah pomaknilo v 1. VIO, ko naj bi bili po Lennenbergovi teoriji otroci zaradi bioloških sposobnosti pri pri- dobivanju maternega jezika sposobni brez težav usvojiti tudi druge jezike. 228 usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev Namenoma govorimo o drugih jezikih, saj se zaradi globalizacije in s temi povezanimi migracijskimi tokovi v slovenske javne osnovne šole vključu- jejo učenci iz drugih jezikovnih področij, ne smemo pa pozabiti niti otrok priseljencev druge generacije iz bivših jugoslovanskih republik. Trenutna migracijska gibanja na sestavo vzorca učencev v naši raziskavi niso bistve- no vplivala, saj kaže na precej narodnostno homogeno sestavo razredov (92 % učencev je namreč kot jezik, ki ga govorijo doma, označilo slovenščino). Predvidevali smo, da bodo razlike v stališčih učencev do pristopa CLIL in do TJ 1 glede na spol anketirancev. Dejansko so analize nakazale veliko razlik v stališčih anketirancev do uvajanja prvega tujega jezika glede na spol. Ugotovimo lahko torej, da se deklice bolj strinjajo s tem, da je pouk angleščine zanimiv, kdor govori angleško se jim zdi bolj zanimiv, tudi tuji jezik se jim zdi zanimiv, želijo se ga učiti bolj kot dečki. Tak rezultat naka- zuje na potrebo po uporabi ustreznih pristopov, da bo pouk dečkom bolj zanimiv, da bodo dečki bolj motivirani za učenje. Posledično bi bilo priporočljivo, če bi učitelji TJ pouk tujega jezika iz- vajali na takšen način in z uporabo takšnih učnih strategij ter pristopov, ki bi zagotavljali visok nivo motivacije za učenje tudi pri dečkih. Ugotovi- li smo tudi določene razlike v stališčih med učenci glede na starost, vendar pa naše hipoteze ne potrjuje, tako da ne moremo trditi, da starost učencev vpliva na njihova stališča do uvajanja TJ 1. Najbolj je na stališča do uvajanja TJ 1 glede na rezultate vplivala šola, kjer so se učenci učili prvega tujega je- zika. Iz rezultatov je moč zaznati, da so na njihova stališča vplivali celotno učno okolje, učne strategije in pristopi, prav gotovo tudi učitelj TJ. Ugotovitve naše raziskave lahko uporabimo pri nadaljnjem razisko- vanju na področju zgodnjega učenja in poučevanja tujih jezikov kot tudi pri oblikovanju smernic z ustreznim in uspešnim poučevanjem tujega je- zika celo šolsko leto. Za mlajšega učenca tujega jezika je bolj pomembno, da so pri pouku tujega jezika uporabljene ustrezne učne strategije in učni pristopi, ki bodo poskrbeli za dovolj visoko raven motivacije za učenje, pa tudi za ostale potrebe, kot na primer občutek sprejetosti, varnosti in uspeš- nosti pri učenju. Posledično morajo učitelji tujega jezika ustrezno spreme- niti učne strategije in uporabiti starosti ter kognitivni pripravljenosti učen- cev primernejše pristope. Posebno pozornost bi morali učitelji tujega jezika posvetiti tudi ustreznejšim učnim pristopom, ki naj bodo v zgodnjem ob- dobju pestri in ki naj vključujejo več ritmiziranja, igre vlog, gibalnih vaj in podobno (Brumen, 2003; 2009; Čok, 1990; 2008). 229 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Priloga 1 Tabela 21: Opisna statistika n 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 23 23 23 23 23 23 23 23 23 229 23 0 EW ,10 ,28 ,46 ,44 ,47 ,16 ,73 31 ,12 ,14 SK -2 -1 -1 -1 -1 -2 -2 -0,7 -1, -1 -1 6 RT U 04 17 ,10 ,4 K 4,08 0,46 1,15 1,10 1, 4,37 7, -1 0,30 -0 -0,29 s 46 79 78 78 21 26 1, 1,91 1, 1, 1, 1, 1, 2,33 2,03 2,31 2,22 nij 9 00 46 Ju 2015 M 6,16 5,58 5,74 5,74 5,7 6,37 6,47 5, 5,56 5, 5,39 n 7 7 7 7 7 7 7 6 7 7 6 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 2 EW ,39 ,25 ,95 ,80 ,88 ,97 ,51 ,73 ,29 SK -2 -1 -1 -1 -1 -1 -2 -0,53 -1 -0,9 -1 RT 0 8 U 24 ,45 K 5,21 0,7 2,9 2,19 3,17 3,18 5, -1 1,83 -0,84 0,05 s 43 76 65 76 1, 1, 1, 1, 1,54 1,55 1,55 2,53 1,81 2,36 2,20 7 8 0 M 28 6,31 5,59 6,07 5,9 6,01 6,11 6,33 4,7 5,9 5, 5,57 Januar/ februar 2015 ovorim . azreda. ngleško. aučim azredu. ahko g iv. unaj r a l ovoriti a anim ivo. eliko n iv. ato, d e z e v čim g ovorijo. ngleško. iva. anim ngleško z ngleško v r e z anim e u čim z čim a e z a s e u ezik g anim ngleščine. a j ngleško, j a z e u ovoriti a ovoriti a i t čiti a ngleščine s a s e g e g eseli, d ezika s i, k ngleščine j ovori a e u e, d ngleščine j o v ouku a ojim s ojim s ditve judm dor g ngleščina j elim s čenje a obro j e b e b Tr Tujega j z l K A Ž U Pri p D N Pouk a N Starši s Legenda: M= povprečna vrednost, s - standardni odklon, CURT - koeficient sploščenosti, SKEW - koeficient asimetrije, n - velikost vzorca 230 usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev Literatura Brumen, Mihaela. Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Pred- nosti učenja tujega jezika v predšolski dobi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2009. Brumen, Mihaela. Pridobivanje tujega jezika v otroštvu: priročnik za učitelje: teoretična in praktična izhodišča za učitelje tujega jezika v prvem in dru- gem triletju osnovne šole. Ljubljana: DZS, 2003. Brumen, Mihaela, Polonca Kolbl Ivanjšič in Mateja Pšunder. »Pedagoški vidi- ki poučevanja nejezikovnih predmetov v tujem jeziku.« Revija za elemen- tarno izobraževanje 8, št. 1-2 (2015): 27–42. Cameron, Lynne. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. Čok, Lucija. »Zgodnje učenje jezikov v povezavi s celostnim razvojem otroka.« V Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem. Pregled sodobne teo- rije in prakse, ur. Janez Skela, 18–29. Ljubljana: Tangram, 2008. Čok, Lucija. »Spoznavanje tujega jezika na predšolski stopnji; kdaj – zakaj – kako.« Pedagoška obzorja 5 , št.15 (1990): 3 12. Dobson, Alan, María Dolores Pérez Murillo in Richard Johnstone. Bilingu- al Education Project SPAIN: Evaluation Report. Madrid: British Coun- cil, 2010. Enever, Jane. »Primary ELT: issues and trends.« V The Routledge Handbook of English Language Teaching, ur. Graham, Hall, 335 364. New York: Routled- ge Handbooks, 2016. Gardner, Robert C. in Wallace E. Lambert. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1972. Graddol, David. English Next. United Kingdom: British Council, 2006. Graham, Suzanne, Louise Courtney, Theodoros Marinis in Alan Tonkyn. »Early Language Learning: The Impact of Teaching and Teacher Factors.« Language Learning 67, št. 4 (december 2017): 922 958. Pridobljeno 14. 5. 2019. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/lang.12251. Jakobovits, Leon A. Measuring foreign language aptitude and attitude. Hawa- ii: University of Hawaii, 1969. Jazbec, Saša, Branka Čagran in Alja Lipavic Oštir. “Early Foreign Language Learning from the Children’s Perspective.” The New Educational Review 45, št. 3 (2016): 124–136. Pridobljeno 22. 5. 2017. http://www.educationalrev. us.edu.pl/dok/volumes/tner_3_2016.pdf. 231 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Lennenberg, Eric H. Biological foundations of language. New York: Wiley & Son, 1967. Mihaljević Djigunović, Jelena. »Odnos in motiviranost mlajših učencev do učenja tujega jezika.« CEPS Journal 2, št. 3 (2012): 56–72. Moon, Jayne. Children Learning English. A Guidebook for English Language Teachers. Oxford: Macmillan, 2005. Nastran-Ule, Mirjana. Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče, 1997. Nikolov, Marianne. Issues in Englishlanguage education. Bern: Peter Lang, 2002. Pinter, Annamaria. Teaching Young Language Learners. Oxford: Oxford Uni- versity Press, 2006. Pinter, Annamaria. Children Learning Second Languages. London: Palgrave Macmillan, 2011. Richards, Jack S. in Theodore S. Rodgers. »The nature of approaches and methods in language teaching.« V Approaches and Methods in Language Teaching, Third Edition, ur. Jack C. Richards in Rodgers, Theodore S., 28- 44. Cambridge: Cambridge University Press, 2014. Smajla, Tilen. »Content and Language Integrated Learning at an Early Age: Possibilities and Limitations.« Švietimas: politika, vadyba, kokybė 2, št.17 (2014): 26 33. Ule, Mirjana. Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta z družbene vede, 2005. Wesely, Pamela M. »Learner Attitudes, Perceptions, and Beliefs in Langua- ge Learning.« Foreign Language Annals 45 (2012): 98–117. doi:10.1111/j. 1944-9720. 2012.01181.x Viri Enever, Jane, ur. ELLiE: Early language learning in Europe. London, GB: The British Council. 2011, Pridobljeno 15. 5. 2016. https://www.researchgate. net/publication/265383696_ELLiE_Early_language_learning_in_Europe. Gardner, Robert C. The Attitude/Motivation Test Battery, 2004, Pridobljeno 8. 7. 2014. http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/englishamtb.pdf. Lipavic Oštir, Alja in Saša Jazbec b. l. Zgodnje učenje tujega jezika z vidika ne- katerih teorij. Pridobljeno 10. 12. 2014. http://www.zrss.si/projektiess/skla- disce/sporazumevanje_v_tujih_jezikih/tuj%20jezik%20v%20prvem%20 232 usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev triletju/Strokovni%20%C4%8Dlanki%20in%20prevodi/zgodnje_ucenje_ tujega_jezika_z_vidika_razlicnih_teorij_lipavic_ostir.pdf. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Učni načrt za tuji jezik v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnoven šole, 2012. Pridobljeno 13. 5. 2014. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podro- cje/os/prenovljeni_UN/Tuji_jezij_v_prvem_VI_obdobju.pdf. Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije. Resolucija o nacionalnem progra- mu za jezikovno politiko 2014-2018, 2013. Pridobljeno 10. 5. 2014. http:// www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/Zakono- daja/2013/Resolucija_-_sprejeto_besedilo__15.7.2013_.pdf. Muñoz, Carmen. “What is the best age to learn a second/foreign language?” Canadian Modern Language Review, (2016). Pridobljeno 22. 5. 2017. http:// www.utpjournals.press/journals/cmlr/Munoz. Pižorn, Karmen. in Janez Vogrinc. Stališča staršev do uvajanja tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. V POT v večjezičnost – zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole, ur. Alja Lipavic Oštir in Saša Jazbec, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2010. Pridobljeno 1. 3. 2014. http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf. Uradni list RS, št. 20/14. Pravilnik o postopnem uvajanju prvega tujega jezika v 2. razred osnovne šole, 2014. Pridobljeno 23. 5. 2016. http://pisrs.si/Pis. web/pregledPredpisa?id=PRAV11951. 233 Povzetki Marta Gregorčič Kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje Članek obravnava projekt strateškega partnerstva Post-YU za učenje eman- cipacije (Post-YU for learning emancipation – PYLE, Erasmus+), ki skuša najti poti iz začaranega kroga sodobne brezposelnosti med visoko in nizko izobraženimi mlajšimi odraslimi v regiji post-jugoslovanskih držav. Zdru- ževanje emancipacijskega učenja z avtonomnimi oblikami zaposlovanja mladih je zahtevna naloga na področju izobraževanja odraslih in vseži- vljenjskega učenja, ki jo je nedvomno treba podpreti z inovativnimi kri- tičnimi predlogi in priporočili. To poskuša tudi ta članek, ki izhaja iz kva- litativne raziskave, opravljene s člani Zavoda Bob iz Slovenije, Centra za mladinski aktivizem (CYA Krik) iz Makedonije in Prostovoljskega cente- ra Istra iz Hrvaške (VCI). Raziskuje namreč, kako so udeleženci v projek- tnem partnerstvu razumeli emancipacijsko in transformacijsko učenje v okviru svojih organizacij ter kakšne (in če sploh) spremembe so bili de- ležni zaradi svojega dela v organizaciji. Pri tem je posebna pozornost na- menjena analizi sprememb, ki nastopijo v njihovih stališčih in vredno- tah zaradi dela v svoji organizaciji. Kvalitativna raziskava s člani vseh treh nevladnih organizacij je med drugim temeljila na fokusnih skupinah in akcijskem raziskavanju ter izhajala iz najbolj prodornih znanstvenih del iz področja emancipacijskega in transformacijskega učenja, kritične pi- 235 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju smenosti, kritične pedagogike in protihegemonskih epistemologij iz kon- ca 20. in začetka 21. stoletja. Avtorica obravnavanim nevladnim organi- zacijam predlaga inovativne pristope, ki pa so lahko uporabljeni tudi pri drugih nevladnih organizacijah, ki se ukvarjajo s kritičnimi in transfor- macijskimi pristopi in projekti, kot tudi za različne formalne, neformal- ne in priložnostne učne procese. Poleg tega pa predstavi »kritični odprti kurikul« kot analitično orodje oz. 'pedagoško sredstvo' za bolj demokra- tičen in participativen pristop v izobraževanju in učenju ter za prema- govanje epistemološke slepote in političnih dvoumnosti, ki ju je identi- ficirala kot glavni oviri pri soočanju s sodobnimi izzivi mlajših odraslih. Ključne besede: kritični odprti kurikul, emancipacijsko učenje, transforma- cijsko učenje Critical negotiated curriculum: Pedagogical guidelines for transformative learning Article deals with the strategic partnership project Post-YU for learning emancipation (PYLE, Erasmus+) that tries to find the ways out of the vi- cious circle of contemporary unemployment among highly and low edu- cated younger adults in the region of post-Yugoslavian countries. Merging emancipatory learning with autonomous employment is a challenging task in the field of adult education and lifelong learning that should be support- ed with innovative critical suggestions and recommendations as it tries to be discussed in this article. Based on qualitative research with the members of the Association Bob from Slovenia, Center for Youth Activism CYA Krik from Macedonia and Volunteer Centre Istria from Croatia – article ex- plored how project members perceived their emancipatory and transform- ative learning and what kind of (if any) transformations they experienced during their work in the organisation, particularly regarding values and at- titudes change. Qualitative research with the members of all three NGOs was based on the focus groups and action research among other and ex- amined through the consistent overview of the most penetrating scholars in the field of emancipatory and transformative learning, critical literacy, critical pedagogy and counter-hegemonic epistemologies in late 20th cen- tury as well as through the main works of contemporary scholars. Learn- ing innovations are suggested and discussed for further work of the NGOs dealing with critical and transformative approaches and projects as well as for other formal, non-formal as well as informal learning processes in search for critical, emancipatory and transformative learning and its im- pact. Besides, ‘critical negotiated curriculum’ is proposed as analytical tool 236 povzetki or pedagogical mean for more democratic and participative approach in education and learning, emphasising epistemological blindness and politi- cal ambiguity as the main barriers on the way to confront with contempo- rary challenges of younger adults . Keywords: critical negotiated curriculum, emancipatory learning, transfor- mative learning Saša Zagorc, Marjan Kos, Jaka Kukavica, Matija Urankar Študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa Študij prava je zaradi zakoreninjenih predstav in razvojno pogojenih ome- jitev pogosto neupravičeno označen kot študij pomnjenja in predavanj ex cathedra. Kljub temu pa je preboj sokratične metode v izobraževalni pro- ces vse bolj očiten. V prispevku se ukvarjamo z moot court študentskimi tekmovanji, v okviru katerih študenti tekmujejo v simuliranem postopku pred sodiščem. Poudarek je na tekmovanjih s področja prava človekovih pravic. Primerjava poučevanja prava pri nas in v tujini kaže, da ex cathedra metoda poučevanja mora imeti svoje mesto, a je tekom študija smiselno vedno bolj vključevati tudi metode, ki vzpodbujajo pravu imanentno dia- lektiko. Predvsem na fakultetah s področja common law tradicije se sokra- tična metoda uporablja intenzivneje, pri čemer tudi nekatere kontinentalne pravne fakultete moot court tekmovanja štejejo kot obvezen del študijske- ga programa. Študij prava lahko zasleduje zelo različne cilje, a je kljub temu mogoče ugotoviti, da želi oblikovati pravnika, ki bi ga krasilo analitično- -sintetično razmišljanje, ki naj bi mu ob poznavanju pravne dogmatike in veljavne pravne ureditve pomagalo pri reševanju problemov, s katerimi se sooča v praksi. Tradicionalni pristopi ta cilj dosegajo le delno, prav moot court tekmovanja pa dopolnjujejo številne njihove pomanjkljivosti. Štu- denta namreč privedejo do poglobljenega doktrinarnega znanja, ki ga mora ustrezno uporabiti na konkretnem primeru, nato pa svoja stališča jasno in argumentirano pisno in ustno prestaviti. Tudi z vidika pomnjenja je ta me- toda zelo učinkovita. Vključitev tekmovanj v formaliziran študijski proces tako z vidika študentov, kot mentorjev in fakultet, prinaša pozitivne in ne- gativne vidike. Ne glede na to pa je določena mera formalizacije s strani fa- kultete nujna, saj le ta zagotavlja dolgoročen uspeh pri uporabi te metode poučevanja. Načini vključevanja tovrstnih tekmovanj v učne načrte so zelo raznoliki. V prispevku zavzemamo stališče, da bi bilo zaradi številnih po- 237 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju zitivnih učinkov ta tekmovanja smiselno še v večji meri vključiti v študij- ske programe fakultet. Ključne besede: Moot Court, tekmovanje, pravo, študent, učni program Student moot court competitions in service of the modern educational process The study of law is often unjustifiably characterized as a study of memo- rization and ex cathedra lectures, due to deeply rooted ideas and develop- mentally contingent limitations. However, the breakthrough of the Socratic method in the education process is increasingly evident. In this contribu- tion, we deal with student moot court competitions, which enable students to compete in simulated court proceedings. The emphasis is on competi- tions in the field of human rights law. A comparison in approaches to legal education displays a necessity for ex cathedra lectures, however, during the studies, methods encouraging dialectics immanent to law, need to be grad- ually adopted. The Socratic method is more intensely used at faculties be- longing to the common law legal tradition, while even at some continental faculties moot court competitions form a compulsory part of the curricu- lum. Legal studies may pursue a variety of goals, however, it can be gener- alized, that they wish to form a lawyer, adorned by analytically-synthetic reasoning, which, based on the knowledge of the legal dogmatic and valid law, assists in solving practical legal problems. The traditional educational approaches only partially achieve this, while moot courts especially com- plement their shortcomings. They lead students to a more in-depth doctri- nal knowledge, which they have to apply on a practical case and then clearly and argumentatively express their standpoints. The method is also very ef- fective from the viewpoint of memorization. The adoption of competitions within a formalized study process brings positive and negative effects, both for students, as well as their mentors and faculties. Regardless of that, a cer- tain degree of formalization by the faculty is imperative to guarantee the long-term effects and success of the method. Approaches to the adoption of the method into the curriculum are varied. Here, we propose the inclusion of moot courts into law faculties’ curriculums to a greater extent, since they entail a multitude of positive effects. Keywords: Moot Court, competitions, law, student, study programme 238 povzetki Brigitte Römmer-Nossek, Olga Markič Izziv umestitve raziskovalnega vprašanja v trenutno stanje na danem področju – podpora študentom pri akademskem pisanju V tem prispevku predlagava, da je metafora, ki je običajno v rabi, tj. »po- iskati vrzel v raziskovani pokrajini«, zavajajoča, saj implicitno namiguje na objektivno obstoječo vrzel v raziskovalni pokrajini, ki je enaka za vse strokovnjake na področju. Po kratkem uvodu v procesno usmerjeno dida- ktiko pisanja, ki jo uporabljava za umestitev raziskovalnega vprašanja in prvo različico state of the art razdelka v prvih dveh fazah proces pisanja, se osredotočiva predvsem na slednjo. Zagovarjava stališče, da kljub temu, da ta faza ni bila deležna posebne pozornosti, dejansko predstavlja teža- ve za mnoge študente. Razlog temu so predvsem zahteve po umestitvi v akademski diskurz, kar zahteva razvijanje svojega glasu, ki nato dejansko omogoča avtorjevo udeležbo. Da bi bolje razumeli nalogo umeščanja avtor- jevega raziskovanja, predlagava zamenjavo metafore »poiskati vrzel v raz- iskovalni pokrajini« in uporabo dveh drugih didaktičnih metafor: »meta- foro prostora«, s katero bi posredovali med raziskovalnim vprašanjem in njegovim »raziskovalnim prostorom«, in »metaforo drevesa« kot orodja za prikaz umeščanja z ozirom na podrobnosti in/ali zgodovino pristopov k predmetu raziskovanja. Ključne besede: raziskovalno vprašanje, akademsko pisanje, podpora štu- dentom, metafora prostora, metafora drevesa The challenge of positioning one’s research question in the state of the art - supporting student academic writing In this paper we suggest that the commonly used metaphor of “finding the gap in the research landscape” is misleading, because it implicitly suggests an objectively existing gap in a research landscape which is similar for all experts in the field. After a brief introduction of process oriented writing didactics, which we use to locate research question and a first version of the state-of-the-art section in the first two phases of the writing process, we fo- cus particularly on the latter. We argue that, while not receiving particular attention, the state-of-the-art section poses a particular problem for many students due to the demands on positioning in an academic discourse and thus to develop ones voice in order to be able to participate. In order to fos- ter an understanding of the task of positioning ones research, we propose to replace the “gap-in-the-research-landscape metaphor” and use two met- 239 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju aphors for teaching instead: the “space-metaphor” to convey the comple- mentarity between research question and its “research space” and the “tree metaphor” as an instrument for talking about the depths of one’s position- ing with regard to detail and/or history of the subject at hand. Keywords: research question, academic writing, supporting students, spa- ce metaphor, tree metaphor Nikolett Takács Pogledi učiteljev in vzgojiteljev o vlogi institucionalnega izobraževanja v vseživljenjskem učenju Hiter tempo ekonomskih sprememb in sprememb na trgu dela se odra- ža tudi v spremembah izobraževalnih paradigm in pristopov. Z nastopom 21. stoletja se je koncept vseživljenjskega učenja razvijal v času in prosto- ru (npr. mešane učne oblike na spletnih platformah). Pripravljanje učencev na vseživljenjsko učenje predstavlja nov velik izziv za svetovno izobraže- vanje tega stoletja. Vrtci in osnovne šole lahko kot prve formalne izobra- ževalne institucije učinkovito podprejo učence pri uveljavljanju tega no- vega pristopa. Pri tem se poraja vprašanje, ali so vzgojitelji/-ce v vrtcih in učitelji/-ce na osnovnih šolah dobro pripravljeni/-e na to nalogo. V razi- skavi sem uporabila kvalitativno metodologijo za preučevanje pogledov in mnenj študentov predšolske vzgoje in razrednega pouka na madžarskem učiteljišču, pri čemer sem se na podlagi teorije osredotočila na 4 analitič- ne dimenzije. Te zajemajo afektivne komponente stališč do vseživljenjskega učenja (1) in nadgrajevanje veščin (2) na eni strani ter izbiro pravega trenut- ka (3) in družabno sfero za razvoj (4) na drugi strani. Vzdolž dimenzij lah- ko razločimo dve glavni kategoriji prepričanj; tradicionalno interpretacijo vseživljenjskega učenja (»vseživljenjsko izobraževanje«) in razširjeno inter- pretacijo (»vseživljenjsko učenje v 21. stoletju«). Rezultati kažejo, da med pojmovanji študentov obeh smeri ni izrazitih razlik, vendar med bodočimi učitelji še vedno obstaja mnogo napačnih predstav. Ključne besede: vseživljenjsko učenje, stališča, študentje, osnovne šole, vrtci Views of the primary school and the kindergarten teacher students about the role of institutional education in lifelong learning As the economy and labor market changes and develops at an even faster pace, educational paradigms and approaches change with them, too. From the 21st century, the concept of lifelong learning expanded in time and space, too (e.g., online platforms blended learning forms). This means 240 povzetki that a great and new challenge of 21st century education worldwide is to prepare pupils for lifelong learning, too. As being the first areas of formal learning sources, kindergartens and primary schools could effectively sup- port the basing phase of this new approach for children. Therefore arises the question, whether kindergarten teachers and prima- ry school teachers are well prepared for this task. In my study I used quali- tative methodology to examine the views of kindergarten teacher students (N = 29) and primary school teacher students (N = 22) from a Hungari- an teacher training institute along 4 analytical dimensions with a theoret- ical base. These dimensions concern affective attitudes towards LLL (1) and upgradeability of its skills (2) on the one hand, and the most appropriate timing (3) and social sphere for development on the other hand (4). Along these dimensions two main category of beliefs can be separated: one about tha traditional interpretation of LLL („lifelong education”) and one with an extended interpretation („lifelong learning in 21st century”) Results show that, although, there are no huge differences between the two professions in this topic, there are still many misconceptions among prospective teachers. Keywords: lifelong learning, attitudes, students, primary school, kindergar- ten Maruša Hauptman Komotar Mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in (zagotavljanja) kakovosti slovenskih visokošolskih zavodov Mednarodne razvrstilne lestvice so svetovni fenomen nedavnega izvora. S svojim pojavom so vzbudile zanimanje številnih interesnih skupin znot- raj in zunaj področja visokega šolstva, tako študentov, vodstva in zaposle- nih na visokošolskih zavodih, oblikovalcev visokošolskih politik, zasebne- ga sektorja, medijev itn. Ker jih številni izmed njih pogosto povezujejo s stopnjo internacionalizacije posamezne visokošolske ustanove oziroma s kakovostjo njenega izobraževanja, prispevek naslavlja njihov vpliv na razu- mevanje teh dveh visokošolskih trendov, ki ga umešča v kontekst uvršča- nja slovenskih univerz na najvplivnejše mednarodne razvrstilne lestvice. Na tej osnovi prispevek išče odgovore na vprašanje, ali lahko slednje sma- tramo za orodje (višje) internacionalizacije oziroma (zagotavljanja) kako- vosti visokošolskih zavodov. V ta namen se uvodoma osredotoča na pojav in razvoj najvidnejših sistemov razvrščanja na mednarodni ravni, kjer na- menja pozornost njihovim metodološkim zasnovam, na temelju katerih se 241 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju razvršča posamezne visokošolske ustanove. V nadaljevanju analizira insti- tucionalne strategije (internacionalizacije) slovenskih univerz in s pomočjo predstavitve njihovih aktualnih uvrstitev na mednarodnih lestvicah ugo- tavlja, ali so bile na tem področju opredeljene ambicije tudi uresničene v praksi. Za tem razpravlja o internacionalizaciji kot eni izmed glavnih kate- gorij tovrstnih lestvic in na ta način odgovarja, ali jo le-te dejansko obrav- navajo kot celovit proces, ki je namenjen izboljšanju kakovosti visokošol- skega izobraževanja in raziskovanja. Poleg tega naslavlja tudi njihov odnos do vprašanja kakovosti/zagotavljanja kakovosti visokega šolstva, in sicer v kontekstu opredelitev kakovosti visokega šolstva ter pristopov zagotavlja- nja kakovosti, kot je akreditacija. V sklepnem delu tako pojasnjuje, zakaj je potrebno povezavo med mednarodnimi razvrstilnimi lestvicami, inter- nacionalizacijo in kakovostjo/zagotavljanjem kakovosti visokega šolstva obravnavati s precejšnjo previdnostjo, saj ni moč (kvantitativno) izmeriti vsega, čemur dajemo pomen, niti ni moč pripisati pomena vsemu, kar lah- ko (kvantitativno) izmerimo (Cameron, 1963). Ključne besede: mednarodne razvrstilne lestvice, internacionalizacija, ka- kovost visokošolskega izobraževanja, slovenske univerze International university rankings in the light of internationalisation and quality (assurance) of Slovenian higher education institutions International university rankings are a global phenomenon of recent ori- gin. With their emergence, they have captured the interest of many stake- holders inside and outside the field of higher education, such as students, leadership and staff at higher education institutions, higher education pol- icy makers, the private sector, the media, etc. Given that many of them frequently associate them with the level of internationalisation of the in- dividual higher education institution or with the quality of education it de- livers, the contribution addresses their influence on the understanding of these two higher education phenomena by placing it in the context of po- sitioning Slovenian universities in the most influential international rank- ing scales. On this basis, the contribution seeks to answer the question of whether the latter can be considered as an instrument for (increasing) in- ternationalisation or quality (assurance) of higher education institutions. To this end, it focuses in the beginning on the emergence and development of the most prominent international ranking systems and discusses their methodological designs, on the basis of which individual higher education institutions are being ranked. In the continuation, it analyses institution- 242 povzetki al (internationalisation) strategies of Slovenian universities and through the presentation of their current ranking positions, it verifies whether the desired ambitions were indeed realised in practice. Afterwards, it discuss- es internationalisation as one of the main categories of international uni- versity rankings and along these lines, it answers the question of whether world university rankings perceive internationalisation as a comprehen- sive process aimed at improving the quality of higher education and re- search. Moreover, it also addresses their relationship with the issue of qual- ity / quality assurance in higher education in the context of the meaning of quality in higher education and quality assurance approaches, such as ac- creditation. In conclusion, it explains why the link between internation- al university rankings, internationalisation and quality/quality assurance in higher education should be treated with considerable caution, as it is not possible to (quantitatively) measure everything to what we attribute the meaning, neither we can attribute the meaning to everything that can be measured (Cameron, 1963). Keywords: international university rankings, internationalisation, quality of higher education, Slovenian universities Anja Dolžan, Andreja Lenc Učinki ERASMUS+ strokovnih usposabljanj na področju šolskega izobraževanja v tujini na učitelje Zaradi hitrega razvoja in nenehnih sprememb v družbi se stalno spreminja- jo tudi potrebe učiteljev po kakovostnem izvajanju pedagoškega dela (Ma- rentič Požarnik, 2000). Za odzivanje na spremembe mora biti sistem izo- braževanja učiteljev odprt in dinamičen proces, ki se stalno izvaja (Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v EU, 2001). Raziskava TALIS 2009 je po- kazala, da so slovenski učitelji visoko vključeni v stalno strokovno izpopol- njevanje (96,9 %), nekoliko nižji odstotek (78,5 %) pa jih meni, da ima stal- no strokovno izpopolnjevanje vpliv na njihovo delo (Sardoč et al., 2009). Pri tem se zastavi vprašanje, kakšen je kakovosten profesionalni razvoj uči- teljev. Če povzamemo ugotovitve avtoric Ivanjšič in Ivanuš Grmek (2009), je to vnaprej načrtovana, dlje trajajoča aktivnost, ki upošteva okoliščine, sredstva in učinke, se osredotoča na potrebe učitelja in je povezana z ra- zvojnim načrtom šole. Nujno pa je treba učitelju omogočiti aktivno vlogo – ne le pri izvajanju, temveč tudi pri načrtovanju, spremljanju in vrednote- nju profesionalnega razvoja. Na ta način mu je omogočeno ozaveščanje pri- dobljenih znanj, veščin in kompetenc in njihova implementacija v redno 243 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju delo. Tako je učinek izbrane aktivnosti profesionalnega razvoja učitelja lah- ko večji in bolj intenziven (Valenčič Zuljan, 2012). Program Erasmus+ s projekti mednarodne učne mobilnosti nudi učite- ljem različne oblike profesionalnega razvoja v sodelovanju s kolegi iz tuji- ne. Namen prispevka je raziskati učinke teh strokovnih izpopolnjevanj, kot jih zaznajo učitelji na področju šolskega izobraževanja. Tretjina učiteljev se odloča za izobraževalni obisk na delovnem mestu v tujini, kar je tudi fokus naše raziskave. Za izvedbo te aktivnosti je že v stopnji načrtovanja potreb- na večja angažiranost učitelja za iskanje ustrezne šole gostiteljice, pripravo vsebin in programa usposabljanja, kar se šteje kot odlična naložba za bero rezultatov po zaključku učne mobilnosti. Na podlagi analize vprašalnikov udeležencev učne mobilnosti ter analize (pol)strukturiranih intervjujev, ki se izvajajo v obliki spremljanja projek- tov, bomo predstavili razlike med učinki strukturiranih tečajev in izobra- ževalnih obiskov na delovnem mestu, kot so zaznani s strani udeležencev strokovnih izpopolnjevanj. Ključne besede: program Erasmus+, profesionalni razvoj učiteljev, medna- rodne aktivnosti, izobraževalni obisk na delovnem mestu, strukturirani te- čaj The effects the Erasmus+ professional training on school education abroad has on teachers Due to the rapid development and constant changes in the society, the teachers’ needs for a high-quality teaching are constantly changing as well (Marentič Požarnik, 2000). In order to respond to such changes, the teach- er education system has to be conceived as an open, dynamic system and a part of a continuous process (Green Paper on Teacher Education in Europe, 2001). The TALIS 2009 survey showed that Slovenian teachers are highly involved in continuous professional training (96.9%), while a slightly low- er percentage (78.5%) of them believe that continuous professional train- ing affects their work (Sardoč et al., 2009). The question here is, what does a high-quality professional development of teachers look like. To summarize authors Ivanjšič and Ivanuš Grmek (2009), a pre-planned, long-lasting ac- tivity takes into account the circumstances, resources and effects, focuses on the needs of the teacher, and is linked to the school’s development plan. However, it is necessary that the teacher plays an active role not only in the implementation, but also in the planning, monitoring and evaluation of ex- pert development. This way, the teacher can raise awareness of the acquired knowledge, skills and competences and implement them in regular work. 244 povzetki The effect of the selected activity of the teacher’s professional development can thus be greater and more intense (Valenčič Zuljan, 2012). The Erasmus+ program and international learning mobility projects offer teachers various forms of expert development in cooperation with peers from abroad. The purpose of the paper is to investigate the effects of such expert development as perceived by teachers in the field of school educa- tion. One third of teachers choose an educational visit abroad, which is also the focus of our research. In order to carry out this activity, a great- er involvement of the teacher in finding the adequate host school as well as in preparing the content and training program is required as early as the planning stage, which is all considered an excellent investment for collect- ing results once the learning mobility has been completed. Based on the analysis of the questionnaires for the learning mobility par- ticipants and the analysis of (semi-)structured interviews conducted in the form of project monitoring, we will present the differences between the ef- fects of structured courses and educational visits at the workplace, as they are perceived by the participants of professional training. Keywords: Erasmus+ programme, professional development of teachers, international activities, job shadowing, structured course Andrej Kirbiš, Monika Lamot, Marina Tavčar Krajnc, Danijela Lahe, Tina Cupar, Boris Vezjak, Marija Javornik Krečič Dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v Sloveniji Pretekle raziskave so pokazale, da ekonomski in kulturni kapital druži- ne ter kulturna participacija mladostnikov bistveno prispevajo k njihovim boljšim šolskim izidom. Namen naše raziskave je bil analizirati dejavnike kulturne participacije ter primerjati njen učinek z drugimi dejavniki sre- dnješolske uspešnosti, ob kontroli relevantnih spremenljivk. Izvedli smo multivariatno analizo anketnih podatkov nacionalnega reprezentativnega vzorca slovenske mladine iz raziskave Mladina 2010, kjer so ciljno popula- cijo predstavljali prebivalci s stalnim prebivališčem v Republiki Sloveniji, stari med 15 in 29 let. Rezultati regresijskih analiz so pokazali, da 1) imajo dekleta in mladi bolj izobraženih očetov (ne pa tudi mater) v povprečju viš- ji srednješolski uspeh; 2) v povprečju pogosteje kulturno participira mlaj- ša mladina, dekleta, mladi bolj izobraženih mater (ne pa tudi očetov), iz urbanih okolij in z večjim socialnim kapitalom; 3) imajo ob kontroli osta- lih spremenljivk mladi z višjimi stopnjami kulturne participacije v pov- 245 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju prečju višji srednješolski uspeh. Sklepati je mogoče, da postajajo kulturne aktivnosti eden najpomembnejših dejavnikov šolske uspešnosti slovenskih mladostnikov. Prispevek sklenemo s predlogi potencialnih ukrepov kul- turne in izobraževalne politike, predvsem v smislu izboljšanja dostopnosti in spodbujanja kulturne participacije, še posebej mladih iz socioekonom- sko deprivilegiranih okolij. Ključne besede: kulturna participacija, kulturni kapital, neenakosti v izo- braževanju, šolska uspešnost, mladi Determinants of cultural participation and its impact on the school performance of young people in Slovenia Past research has shown that the economic and cultural capital of the family in general, and the cultural participation of youth, in particular, play an important role in bettering school outcomes. The purpose of our research was to analyse the determinants of cultural participation and to compare its impact with other determinants of secondary school perfor- mance, controlling for the relevant sociodemographic variables. We con- ducted a multivariate analysis of nationally representative survey data for Slovenian youth (Mladina 2010 study), where the target population were permanent residents living in the Republic of Slovenia and between the ages of 15 and 29 years. The results of regression analyses showed that 1) women and young people with better educated fathers (but not moth- ers) have higher academic achievement; 2) younger respondents, women, young people with better educated mothers (but not fathers), and young people from urban environments and with higher social capital are more often involved in cultural activities; 3) controlling for other variables, cul- tural participation is positively associated with secondary school success. The results indicate that cultural activity is becoming one of the most im- portant determinants of school performance among Slovenian youth. We conclude our paper with some proposals for cultural and educational pol- icy, including in terms of promoting and improving accessibility to cul- tural participation, especially for young people from socioeconomically disadvantaged backgrounds. Keywords: cultural participation, cultural capital, education, school perfor- mance, inequality, young people 246 povzetki Ana Mladenović Vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji V prispevku se bomo posvetili pomenu medijev pri (re)produkciji diskur- zov o spolu v edukacijskem kontekstu. Mediji poročajo, posredujejo in in- terpretirajo novice o dogajanju v družbi in tako predstavljajo enega izmed ključnih virov razumevanja sve- ta. Ker so možnosti za medijsko potrošnjo in izbiro danes praktično ne- skončne, je še posebej pomembno, da medijev ne razumemo zgolj kot pre- našalcev novic in objektivnih poročevalcev o dogodkih. Bistveno je namreč, da se zavedamo njihovega globalnega vpliva ter socializacijske funkcije in vloge v kulturni reprodukciji, diskurzivnih praksah ter ustvarjanju javnega mnenja. Izhajali bomo iz socialno konstruktivistične perspektive in ana- lizirali vlogo medijev pri konstruiranju družbene realnosti, reproducira- nju pomenov in posredovanju interpretacij. Zanimalo nas bo, kako se po- roča o spolu v edukacijskem kontekstu v mednarodnem okviru, kar bomo ugotavljali s sintezo že opravljenih raziskav na to temo. Naš cilj je zagoto- viti teoretsko osnovo, na podlagi katere bo v prihodnosti opravljena kritič- na diskurzivna analiza slovenskih medijev, ki bo prikazala sliko medijske- ga diskurza o spolu v edukaciji v našem prostoru v zadnjem desetletju. Ključne besede: mediji, medijska konstrukcija, diskurzi, spol, edukacija The Role of the Media in Constructing Social Reality: Discourses on Gender in Education This paper points out the importance of media in (re)production of gen- der discourses in educational context. The media reports on and interprets news about the events in society. As such they represent one of the main sources of our understanding of the world. Currently, the opportunities for media consumption and the choice of which media we consume are prac- tically limitless. This is why it is especially important to view the media not just as intermediary of news and objective reporters of events, but to understand the role they play globally in socialization and cultural repro- duction, discursive practices, and the creation of public opinion. The pa- per stems from the perspective of social constructivism and analyses the role of media in construction of social reality, (re)production of meaning and interpretations. The focus lies on different ways in which the interna- tional media reports on gender in education. Conclusions will be drawn based on published research on this topic. The aim is to provide a theoret- ical background upon which further critical discourse analysis of Slovene 247 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju media will be made, uncovering the media discourse on gender in educa- tion in Slovene media space in the last decade. Keywords: media, media construction, discourses, gender, education Valerija Vendramin »Tako je videti feminist_ka«: medijske reprezentacije feminizma in feminizem v učnih načrtih Avtorica izhaja iz odnosa do feminizma pri mladih (njegovega dojemanja oziroma razumevanja v luči medijskih reprezentacij). V nadaljevanju iz- pelje razmislek o »prisvojitvi« nekaterih feminističnih zahtev na način, ki kaže na depolitizacijo feminizma – kar pomeni, da gre za selektivno vklju- čevanje feminističnih zahtev in hkratno zavračanje le-teh kot nepomemb- nih (A. McRobbie). Zanima jo, kako je s problematično tendenco ustvar- jati nove heroine, »izjemne ženske«, ki jih uvaja postfeministična naracija neoliberalizma (R. Braidotti), kjer je poudarjena individualna vrednost po- samezne ženske, ne glede na njene vrednote ali denimo politično orienta- cijo. Kot kaže, je premik k feminizmu postal del medijskih diskurzov, a ne v smislu, da so mediji postali feministični, ampak da so pojem feminizma izpraznili njegovih radikalnih sil in nam ga prodajajo nazaj kot življenjski oziroma potrošniški stil (R. Gill). Poudarek na je osebnih bitkah in ženski neodvisnosti, ne pa na denimo kolektivnih prizadevanjih, problematiki in- dividualizacije družbenih problemov ipd. Nato se avtorica dotakne vprašanja predstavitve oz. obravnave feminizma v osnovni šoli in se vpraša, kakšne so reprezentacije feminizma v nekaterih učnih načrtih za osnovno šolo in kaj je pravzaprav na voljo tistim, ki bi se o tem nemara radi podrobneje poučili – onstran medijskih reprezentacij in zvezdniškega feminizma. Ključne besede: feminizem, postfeminizem, medijske reprezentacije, potro- šništvo, učni načrti “This is What a Feminist Looks Like”: Media Representations of Feminism and Feminism in Curricula The author takes as a starting point the understanding of feminism in young adults (how it can be understood in the light of media representa- tions). This is followed by the reflexion about »co-optation« of some of the feminist demands. This is done in a way that indicates the depolitization of feminism – which means that feminist demands are selectively included and at the same time repudiated as unimportant (A. McRobbie). The author further investigates the problematic tendency to create new heroines, “ex- 248 povzetki ceptional women”, reintroduced by postfeminist narration of neoliberal- ism (R. Braidotti), where the stress is put on the individual value of women, no matter what their values or, say, politics. As it seems, the move towards feminism has become a part of media discourses, not in the sense that they are feminist, but in the sense that they have emptied feminism of its radi- cal forces and are selling it back to us as a life or consumer style (R. Gill). The accent is on personal battles and the independence of women, not on collective efforts or on the issue of individualization of social problems etc. The author then touches upon the question of presentation of feminism in primary schools and asks what kind of representations of feminism there are in selected curricula and what is available to those that seek further in- formation – beyond media representation and celebrity feminism. Keywords: feminism, postfeminism, media representation, consumerism, curricula Janja Žmavc Retoričnost učiteljeve avtoritete V prispevku raziskujemo stične točke med učiteljevo avtoriteto in retori- ko kot posebno obliko jezikovne rabe v pedagoškem procesu. Izhajajoč iz odnosnega pojmovanja avtoritete izpostavljamo njeno retorično naravo in opozarjamo na nujnost zavedanja o tesni povezanosti med retoriko kot veš- čino javnega prepričevanja in uspešnostjo vzpostavljanja in ohranjanja av- toritetnega odnosa v pedagoškem procesu. Na podlagi splošne konceptu- alizacije retorike, ki proces prepričevanja opredeljuje kot vzajemen odnos med govorcem in poslušalci, predstavljamo predlog sheme retorične kon- strukcije pedagoške avtoritete, ki temelji na razumevanju avtoritete kot kompleksnega procesa, ki se vzpostavlja v interakciji učitelja z učenci in ga sestavljajo trije elementi: kako učinkovito zna v govoru in z govorom učitelj prikazati lastno verodostojno podobo (ethos), kako uspešno se odziva na čustvena stanja svojih učencev (pathos) ter kako jasno ter trdno utemeljuje svoja stališča in kako utemeljeno presoja stališča drugih (logos). Ključne besede: avtoriteta, vzgoja in izobraževanje, retorika verodostojnost, retorična sredstva prepričevanja The rhetoric of the teacher's authority In the article, we explore the points of contact between pedagogical author- ity and rhetoric as a special form of language use in the pedagogical pro- cess. Drawing on the relational conceptions of authority, we emphasize its rhetorical nature and point out the need to be aware of the close connection 249 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju between rhetoric as a skill of public persuasion and the successful enacting of the authority relationship in the pedagogical process. On the basis of the general conceptualization of rhetoric, which defines the process of persua- sion as a reciprocal relationship between the speaker and the listeners, we present a scheme of rhetorical construction of pedagogical authority based on the understanding of authority as a complex process that is established in the teacher – student interaction and consists of three elements: an ef- fective demonstration of a speaker's trustworthy image, (ethos), a succesful (discursive) response to the emotional states of the audience (pathos), and use of sound and valid argumentation (logos) in speech. Keywords: authority, education, rhetoric, trustworthiness, means of per- suasion *** Neža Pajnič, Alenka Flander Prispevek ERASMUS+ mobilnosti za namen poučevanja k profesionalnemu razvoju visokošolskih učiteljev Medtem ko je mobilnost študentov večinoma jasno izpostavljena v institu- cionalnih in nacionalnih strategijah in interesih, je mobilnost akademske- ga osebja precej manj strateško razvita, vendar postaja preko internaciona- lizacije vedno bolj pomembna (de Wit et al., 2015). Mednarodne izmenjave z namenom poučevanja in raziskovanja v večini primerov trajajo le nekaj dni ali tednov in zato ne prinašajo dolgotrajnega učinka na institucije in so le redko tudi priznane za namen kariernega razvoja (Racké, 2013). Strateški pristop k akademski mobilnosti prinaša prednosti za spodbujanje kakovo- sti poučevanja in raziskovanja, kot tudi splošnega profesionalnega razvo- ja (Colucci et al., 2014). Osebje z mednarodno izkušnjo predstavlja dodano vrednost za poučevanje z novimi metodami dela, raznolikimi primeri in je pomembno še posebej v državah, kjer je le malo internacionalizacije pri akademskem zaposlovanju zaradi regulatornih ali drugih omejitev (ibid.). V prispevku bomo prikazali rezultate analize poročil mobilnosti osebja za namene poučevanja v okviru programa Erasmus+. Predstavili bomo, na katere elemente njihovega profesionalnega razvoja je po mnenju sodelujo- čega akademskega osebja njihova mobilnost najbolj vplivala ter kakšen pri- spevek je po njihovem mnenju imela tako na njihovo matično institucijo kot tudi na tujo institucijo, na kateri so gostovali. Učinke na profesionalni razvoj bomo predstavili v razmerju do različnih oblik motivacije posame- 250 povzetki znega visokošolskega učitelja za mednarodno mobilnost, spodbud s strani institucij ter priznavanja. Ključne besede: mednarodna mobilnost, Erasmus+, akademsko osebje, profesionalni razvoj, učinki Contribution of ERASMUS + mobility for teaching purposes to the professional development of higher education teachers While student mobility is clearly underlined in institutional and national strategies and interests, the mobility of academic staff is much less strate- gically addressed, but become more and more important through interna- tionalization (de Wit et al., 2015). International exchanges aimed to teach- ing and research in most cases last only a few days or weeks and therefore do not have a long-term impact on institutions and are rarely also recog- nized for the purpose of career development (Racké, 2013). The strategic ap- proach to academic mobility brings the benefits of promoting the quality of teaching and research as well as general professional development (Coluc- ci et al., 2014). Staff with an international experience is an added value for teaching with new methods of work, varied examples and is important es- pecially in countries where there is little internationalization in academic employment due to regulatory or other constraints (ibid.). The paper presents the results of an analysis of the staff mobility reports for teaching purposes under the Erasmus + program. It presents to what elements of their professional development, according to the participating academic staff, their mobility was the most influential, and what kind of contribution it was, in their opinion, on their home institution and to the foreign institution they were visiting. The effects on professional develop- ment will be presented in relation to the different forms of motivation of an individual higher education teacher for international mobility, incentives from institutions and recognition. Keywords: international mobility, Erasmus +, academic staff, professional development, impact Nikoletta Gulya Kurikularne možnosti za poučevanje o posebnih potrebah v madžarskem javnem šolstvu Pomembna naloga inkluzivnih izobraževalnih programov je ustvarjanje in uvajanje kurikula, ki bi šolajoče se celovito in nepristransko seznanjal z življenjem ljudi z ovirami. Vključevanje omenjenih vsebin v učne načrte 251 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju programov formalnega izobraževanja je močno odvisno od kurikularnih faktorjev. Cilj pričujoče raziskave je bil prepoznati in kritično ovrednotiti zastopanost vsebin o posebnih potrebah v madžarskem nacionalnem ku- rikulu s pomočjo analize vsebine. V analizi smo se osredotočili na umeš- čenosti in pogostosti uporabe ključnih besed, eksplicitno povezanih z opisi posebnih potreb, njihovim semantičnim kontekstom in implicitno vsebi- no. V procesu mikroanalize smo relevantne zadetke analizirali z name- nom prepoznavanja umeščenosti nezmožnosti v besedilu, obenem pa nas je zanimalo samo pojmovanje nezmožnosti v besedilu. Analiza je temelji- la na konceptu štirih osnovnih modelov nezmožnosti. Ugotovili smo, da so vsebine o posebnih potrebah v nacionalnem kurikulu sicer prisotne, ven- dar se pojavljajo v različnih deležih na različnih kurikularnih področjih in izobraževalnih stopnjah. Sprejemanje, spoštovanje človekovih pravic in podpora ljudi z ovirami so pomembni cilji madžarskega nacionalnega ku- rikula. Omenjeni cilji so v kurikulumu vključeni na številnih kulturnih področjih. Na podlagi rezultatov analize vsebine lahko zaključimo, da ma- džarski nacionalni kurikulum šolajočim se ne omogoča ustvarjanja konsis- tentne slike o ljudeh z ovirami. Konceptualizacija kurikularne vsebine kaže na linearno sobivanje različnih pogledov štirih klasičnih modelov poseb- nih potreb. Menimo, da je v kurikul potrebno uvesti omenjene vsebine na bolj koherenten in konsistenten način, z osredotočenostjo na socialni mo- del in model človekovih pravic. Ključne besede: z nezmožnostmi povezane kurikularne vsebine, madžarski nacionalni kurikulum, vsebina, pojmovanja nezmožnosti Curricular opportunities for teaching about disability in Hungarian public education Creating and introducing curricula in formal schools to educate young people into an entire and unprejudiced understanding of the real world of people with disabilities is an important task of the inclusive educational studies. Introducing these syllabi into formal education strongly depends on the curriculum factors. The research aimed at identifying and critical- ly analysing the presence of disability as curriculum content in the present Hungarian National Core Curriculum (HNCC) using content analysis. The content analysis was based on the location, frequency, and semantic con- text of the keywords connected to the explicit description of disability and the implicit content (related to disability). Within the microanalysis stage, the relevant hits were analysed to identify how disability was located within the text and what conception of disability was represented in it. The basis of 252 povzetki this analysis was the concept of the four basic models of disability. Findings revealed that disability as curriculum content is presented in the HNCC, but it appears in different proportions in the given curricular areas and ed- ucation levels. Acceptance, respect for human rights and supporting peo- ple with disabilities are important educational goals in HNCC. These edu- cational goals are included in a number of cultural areas of the curriculum. The results of examining the concept of the disability-related curriculum content within the HNCC highlights that the HNCC lacks a consistent pic- ture of disability. The conceptualization of the curriculum content demon- strates the linear coexistence of different views of the four classical models of disability. Therefore, we think that a much more coherent and consistent approach to disability is required, presenting the concept of the social and the human rights model. Keywords: disability-related curriculum, Hungarian National Core Curric- ulum, content, disability concept Ivana Majcen, Katarina Pajer Povh Internacionalizacija šole doma in v tujini ter zaznane ovire pri implementaciji internacionalizacijskih aktivnosti – primer OŠ Tončke Čeč Danes je internacionalizacija v izobraževanju gonilo k spremembam, kon- cept, ki mu šole sledijo, ga živijo in po katerem delajo. Pomeni tudi ustvar- janje veščin, potrebnih v 21. stoletju (Van Eyken et al., 2005, v Slapšak in Lenc, 2016). Internacionalizacija v vzgoji in izobraževanju se lahko razvija v tujini ali kot internacionalizacija doma. Pojem internacionalizacija doma se je razvil kot podpora kadru, ki se ne odloča za mobilnost in ostaja tako eden od najpomembnejših elementov internacionalizacije (Knight, 2006, v Slapšak in Lenc, 2016). V prispevku prikazujemo rezultate raziskave na vzorcu kolektiva OŠ Tončke Čeč, kjer smo se spraševali o razlogih za nizko udeležbo v aktivnostih internacionalizacije v tujini ter razmišljamo o mo- žnih ukrepih za krepitev le-te. Ključne besede: internacionalizacija, mobilnost v tujino, učitelji, profesio- nalni razvoj, osnovna šola 253 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Internationalization of the school at home and abroad and perceived obstacles to the implementation of internationalization activities – the case study of the Tončka Čeč Primary School Today, internationalization in education is leading concept to change, the concept that schools follow, live and work. It also means creating the skills needed in the 21st century (Van Eyken et al., 2005 cited in Slapšak & Lenc, 2016). Internationalization in education can be developed abroad or at home. The concept of internationalization at home has been evolved as a support to personnel who is not open for mobility and remains one of the most important elements of internationalization (Knight, 2006 cited in Slapšak & Lenc, 2016). The article presents the results of the research on the sample of the staff of the elementary school Tončke Čeč, where we were wondering about the reasons for the low participation in the activities of internationalization abroad. Additionally we are discussing solutions and methods to strengthen this side of internationalisation. Keywords: internationalisation, mobility abroad, teachers, professional de- velopment, elementary school Tilen Smajla Usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev V prispevku predstavljamo rezultate raziskave stališč mlajših učencev do uvajanja prvega tujega jezika (v nadaljevanju TJ 1) v drugi razred ene tre- tjine slovenskih javnih osnovnih šol. Prvi tuji jezik je bil prvič poskusno uveden v šolskem letu 2014/2015. Glede na spremenljivo naravo stališč smo želeli raziskati razlike v stališčih med mlajšimi učenci, zato smo izpelja- li raziskavo, v kateri smo uporabili opisno, kavzalno in neeksperimental- no raziskovalno paradigmo. V raziskavi smo preverjali koeficiente splošče- nosti in asimetrije, izpeljali smo t-preizkus za neodvisne vzorce v primeru spremenljivk spol in starost ter analizo variance s post hoc preizkusom v primeru spremenljivke šola. Postavili smo tri raziskovalne hipoteze: (1) obstajajo statistično značilne razlike v stališčih mlajših učencev do uvaja- nja TJ 1 glede na spol, (2) glede na starost in (3) glede na šolo, kjer se uči- jo prvega tujega jezika. Rezultati prikazujejo, da lahko sprejmemo hipote- zo 1, medtem ko lahko le delno sprejmemo hipotezo 2. Rezultati statističnih izračunov nakazujejo v primeru hipoteze 3, da slednjo lahko skoraj v po- polnosti sprejmemo. V LSD post hoc preizkusu smo ugotovili veliko raz- 254 povzetki lik med posameznimi osnovnimi šolami, predvsem med OŠ Anton Ukmar Koper, OŠ Dragotin Kette Ilirska Bistrica, OŠ Solkan in OŠ Voličina. Ključne besede: osnovna šola, prvi tuji jezik, spol, starost, stališča mlajših učencev Foreign language acquisition: Younger students views The following paper presents the results of a research into the attitude of young learners toward the introduction of the first foreign language (FL 1) into the second grade of one third of Slovenian public schools. FL 1 was first introduced in the school year 2014/2015. Pupils' attitudes towards the learn- ing of FL 1 may vary significantly, which may affect both the language in- take and output. Our aim was to carry out a research into the attitudes of young language learners toward FL 1. A descriptive, causal and non-exper- imental research paradigm was implemented in our research. The results section presents descriptive statistics, kurtosis and skewness coefficients, t-test for independent samples (variables gender and age) as well as an anal- ysis of variance and a post-hoc test for the variable school. Three research hypotheses were drawn up; RH 1: There are statistically significant differ- ences in attitude of young learners toward the introduction of FL 1 regard- ing their gender, RH 2: There are statistically significant differences in atti- tude of young learners toward the introduction of FL 1 regarding their age, and RH 3: There are statistically significant differences in attitude of young learners toward the introduction of FL 1 regarding the school, where FL 1 is taught. The results show that we could almost entirely accept RH 3. Second- ly, we could only partly accept RH 2. Finally, we could almost entirely ac- cept RH 1. As far as RH3 is concerned, the LSD post-hoc test showed quite a few differences among some elementary schools, mostly between ES An- ton Ukmar, Koper, and ES Dragotin Kette, Ilirska Bistrica, ES Solkan and ES Voličina. Keywords: age, gender, primary school, attitudes of young learners, the first foreign language 255 O avtorjih Tina Cupar je asistentka na Oddelku za sociologijo na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru in članica Centra za raziskovanje postsocialističnih družb (CePSS). Med drugim se raziskovalno ukvarja z mladino, zaposlo- vanjem, izobraževalnimi trendi in družinskimi konteksti. Njena doktor- ska disertacija se osredotoča na medkulturno primerjavo učinkov različ- nih vrst starševskih stilov med mladimi. Tina Cupar is a Teaching Assistant at the Department of Sociology, Univer- sity of Maribor, Faculty of Arts, Slovenia and a researcher at the Center for the Study of Post-Socialist Societies (CePSS). Her research interests include youth outcomes, employment, education patterns and family contexts. Her PhD thesis focuses on cross-cultural analysis of outcomes of different par- enting styles among youth. Anja Dolžan je višja svetovalka področja na Centru RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja. Anja Dolžan is a senior advisor at the Centre RS for Mobility and Europe- an Educational and Training Programmes. Dr. Alenka Flander že več kot 10 let deluje na področju visokega šolstva. Po- leg svojega profesionalnega dela na CMEPIUSu, povezanega z internaciona- lizacijo visokega šolstva je bila vključena tudi v več raziskovalnih projektov na temo učinkov mednarodnega sodelovanja in programov na institucio- 257 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju nalni razvoj in nacionalne sisteme ter mednarodne primerjalne raziskave o akademskem poklicu. Trenutno je vključena v mednarodni raziskoval- ni projekt o akademskem poklicu v družbi znanja (Academic Profession in Knowledge Society – APIKS). Dr. Alenka Flander has been involved in higher education in the field of in- ternationalisation for over 10 years. Beside her professional engagements related to internationalisation of higher education she has also carried out several research projects on the impact of the international cooperation and programmes on the institutional developments and national systems and international comparative research on academic profession. She act as National Team Leader in international research netwrok on Academic Pro- fession in Knowledge Society (APIKS). Marta Gregorčič je doktorica sociologije in docentka kulturologije, ki tre- nutno dela kot raziskovalka na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, kjer vodi Erasmus+ projekt z naslovom Dejavnejše vključevanje starejših moških v skupnost (Old Guys Say Yes to Community). Doslej je izdala sedem znanstvenih monografij ter prek petdeset znanstvenih prispevkov. Bila je urednica različnih znanstvenih revij ter predavateljica na različnih programih Univerze v Ljubljani kot tudi uvodničarka na mednarodnih konferencah. Na področju učenja in izobraževanja odraslih je aktivna od leta 2015. V raziskovalnem delu proučuje zlasti priložnostno, transfor- macijsko in situacijsko učenje ter prefigurativne prakse in procese, ki jih vzpostavljajo odrasli v poznajših življenjskih obdobjih in v medgeneraci- jskih kontekstih. Marta Gregorčič is an assistant professor of cultural studies and has a PhD in sociology, currently working as researcher at the Faculty of Arts, Uni- versity of Ljubljana on the project Old Guys Say Yes to Community (Eras- mus+). She has published seven books, over fifty scientific and scholarly articles, worked as an editor for numerous publications and lectured at var- ious programmes and international conferences. Active in the field of adult learning since 2015, she is particularly interested in informal communi- ty, transformative and situational learning and post-capitalist prefigurative practices and processes among people in later life as well as in the intergen- erational contexts. Nikoletta Gulya že 17 let poučuje geografijo na javni šoli. Predana je pomoči ljudem z ovirami in njihovem vključevanju v družbo, pri čemer je na temo 258 o avtorjih oviranosti izpeljala več projektov ozaveščanja študentov. Aktivno sodeluje pri programih različnih zvez. Nikoletta Gulya have been working as a geography teacher in public edu- cation for 17 years. She has a strong commitment in helping with the social integration of people with disabilities. She has implemented a number of awareness-raising projects among students, and is an active contributor to the programs of different associations. Dr. Maruša Hauptman Komotar je v letu 2018 na Pedagoški fakulteti Uni- verze v Ljubljane uspešno zagovarjala doktorsko disertacijo z naslovom In- ternacionalizacija in zagotavljanje kakovosti v visokem šolstvu v Sloveniji in na Nizozemskem in pridobila naziv doktorica edukacijskih ved. Zapos- lena je na Alma Mater Europaea – Institutum Studiorum Humanitatis, Fakulteti za podiplomski humanistični študij, Ljubljana kot strokovna sodelavka za področje kakovosti in raziskovalka v raziskovalnem progra- mu. Raziskovalno se ukvarja s primerjavo različnih visokošolskih sistemov v kontekstu zagotavljanja kakovosti internacionalizacije in internacion- alizacije zagotavljanja kakovosti visokega šolstva, kot tudi z vplivi inter- nacionalizacije oziroma zagotavljanja kakovosti na formacijo akademskih kultur v slovenskem visokem šolstvu. Univerzitetni študij pedagogike in sociologije je zaključila na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Dr. Maruša Hauptman Komotar successfully defended her doctoral dis- sertation entitled Internationalisation and quality assurance in higher ed- ucation in Slovenia and the Netherlands in 2018 at the Faculty of Educa- tion, University of Ljubljana and obtained the title Doctor of Educational Sciences. She is employed as a professional assistant in the field of quality and as a researcher in the research programme at Alma Mater Europaea – Institutum Studiorum Humanitatis, Ljubljana Graduate School of the Hu- manities. Her research focuses on the comparison of different higher edu- cation systems in the context of quality assurance of internationalisation and internationalisation of quality assurance in higher education, as well as on the impact of internationalisation and quality assurance on the for- mation of academic cultures in Slovenian higher education. She completed her university studies of Educational Sciences (i. e., Pedagogy) and Sociolo- gy at the Faculty of Arts, University of Ljubljana. Dr. Marija Javornik Krečič je izredna profesorica na Oddelku za pedago- giko Filozofske fakultete Univerze v Mariboru. Leta 2006 je končala podi- 259 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju plomski študij z doktorsko disertacijo z naslovom Učiteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za pouk v osnovni šoli in gimnaziji. Objavila je več kot sedemdeset znanstvenih del na različnih področjih, med drugim stro- kovni razvoj učiteljev, didaktične metode in medkulturne kompetence. Re- cenzirala je strokovne publikacije (učbenike) in članke v revijah na podro- čju pedagogike. Dr. Marija Javornik Krečič is an Associate Professor at the Department of Pedagogy, Faculty of Arts, University of Maribor. She acquired doctoral de- gree in 2006 with a thesis entitled Teacher’s Professional Development and Its Importance for Teaching in Primary and Grammar Schools. She has published over seventy scientific works in areas such as teachers’ profes- sional development, didactic methods and intercultural competencies. She has also reviewed professional publications (course books) and articles for education journals. Dr. Andrej Kirbiš je izredni profesor za sociologijo na Filozofski fakulte- ti Univerze v Mariboru, kjer poučuje na dodiplomskem in podiplomskem študiju. Je soustanovitelj in član Centra za raziskovanje postsocialističnih družb (CePSS) in (so)soavtor številnih znanstvenih del, med drugim o po- litični kulturi in participaciji, demokratični konsolidaciji in spremembah vrednot v postkomunističnih družbah, o zdravju mladih, življenjskih slo- gih in kulturnih praksah, s posebnim poudarkom na meddržavni primer- jalni perspektivi. Dr. Andrej Kirbiš is an Associate Professor of Sociology at the Faculty of Arts, University of Maribor, Slovenia, where he teaches undergraduate and postgraduate students. He is also a co-founder and a member of the Center for the Study of Post-Socialist Societies (CePSS). He has authored and co-au- thored numerous scientific works on, among others, political culture and participation, democratic consolidation and value change in post-commu- nist Europe, youth outcomes, health, lifestyles, and cultural practices, with a particular focus on comparative perspective. As. Marjan Kos je asistent na katedri za ustavno pravo Pravne fakultete Univerze v Ljubljani in doktorski študent te fakultete. Raziskuje na podro- čju ustavnega in evropskega ustavnega prava, ter je mentor študentske eki- pe fakultete na regionalnem moot court tekmovanju iz poznavanja Evrop- ske konvencije za varstvo človekovih pravic. 260 o avtorjih As. Marjan Kos is an assistant and a PhD student at the Department of Constitutional Law at the Faculty of Law, University of Ljubljana. He rese- arches constitutional law and european constitutional law and supervises students' teams at regional moot court competition in knowing the Euro- pean Convention on Human Rights. Jaka Kukavica je doktorski raziskovalec na European University Institute, Department of Law. V svojem raziskovalnem delu se primerjalnopravno ukvarja z metodo konsenza kot razlagalne metode v ustavnopravnem in kvaziustavnopravnem odločanju. Jaka Kukavica is a PhD researcher at the European University Institute, Department of Law. In his research work, he focuses on comparative law and the consensus method as an explanatory method in constitutional and quasi-constitutional law. Dr. Danijela Lahe je docentka na Oddelku za sociologijo na Filozofski fa- kulteti Univerze v Mariboru in članica Centra za raziskovanje postsocia- lističnih družb (CePSS). Njeni raziskovalni interesi vključujejo sociologijo družine, sociologijo izobraževanja, gerontologijo, s posebnim poudarkom na ageizmu med mladimi in na medgeneracijskem sodelovanju. Dr. Danijela Lahe is an Assistant Professor at the Department of Socio- logy, University of Maribor, Faculty of Arts, Slovenia and a researcher at the Center for the Study of Post-Socialist Societies (CePSS). Her research interests include sociology of family, sociology of education, gerontology, with a particular focus on ageism among youth and on intergenerational cooperation. Monika Lamot je trenutno podiplomska študentka na Oddelku za socio- logijo Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, kjer aktivno sodeluje pri znanstvenoraziskovalnem delu. Posebej jo zanimajo preseki kulture, zdrav- ja in življenjskih slogov. Trenutno med drugim preučuje proticepilsko giba- nje in družbene dejavnike stališč javnosti do cepljenja. Monika Lamot is a postgraduate student at the Department of Sociology at the Faculty of Arts, University of Maribor, Slovenia, where she is also in- volved in scientific-research work. She is particularly interested in the in- terplay between culture, health and lifestyles, and is currently examining anti-vaccination movement and social determinants of attitudes towards vaccination. 261 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju mag. Andreja Lenc je vodja sektorja za razvoj in kakovost na Centru RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja. mag. Andreja Lenc is head of sector for development and quality at the Cen- tre RS for Mobility and European Educational and Training Programmes. Ivana Majcen je učiteljica razrednega pouka na OŠ Tončke Čeč. Že več let se ukvarja z medkulturnostjo in vključevanjem otrok priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja (Ivana Čančar). Kot učiteljica spremlja različne pe- dagoške prakse doma in po svetu in internacionalizacijo prepoznava kot bogat doprinos svojemu profesionalnemu razvoju. Pri aktivnostih interna- cionalizacije doma in v tujini sodeluje že od časa študija, ko se je udeležila Erasmus izmenjave in medkulturnost vsakodnevno vpleta v pouk. Ivana Majcen is a primary school teacher at the elementary school Tončke Čeč. For many years, she has been involved in interculturalism and the in- tegration of immigrant children into the education system (Ivana Čančar). As a teacher, she follows various pedagogical practices at home and abroad and recognizes internationalization as a rich contribution to her profes- sional development. In the activities of internationalization at home and abroad, she has been involved since school time when she participated in Erasmus exchange and integrates interculturalism issues in her classroom on daily basis. Olga Markič je profesorica filozofije na Filozofski fakulteti Univerze v Lju- bljani in na skupnem interdisciplinarnem magistrskem študijskem progra- mu druge stopnje Kognitivna znanost (MEi:CogSci), ki se izvaja skupaj z univerzami v Bratislavi, Budimpešti, Dunaju in Ljubljani. Predavala je na različnih evropskih univerzah in je avtorica številnih znanstvenih člankov in knjig s področja logike, filozofije duha in filozofije kognitivne znanosti. Olga Markič is Professor of Philosophy at the Department of Philosophy, Faculty of Arts, University of Ljubljana and at the MEi:CogSci, the cogni- tive science joint master programme of the Universities of Bratislava, Buda- pest, Ljubljana, and Vienna. She lectured as a visiting professor at different European universities and is the author of many philosophical papers and books about logic, philosophy of mind and philosophy of cognitive science. Ana Mladenović je zaključila magistrski študij sociologije na Fakulteti za družbene vede v Ljubljani. Od leta 2015 je zaposlena kot mlada raziskoval- ka na Pedagoškem inštitutu, študij pa nadaljuje na Pedagoški fakulteti Uni- 262 o avtorjih verze v Ljubljani, kjer pripravlja doktorsko disertacijo s področja edukacij- skih ved in feministične teorije. Ana Mladenović finished her master's degree in Sociology at the Faculty of Social Sciences in Ljubljana. Since 2016 she is an early stage researcher at Educational Research Institute and continues her studies at Faculty of Edu- cation in Ljubljana, where she is writing her PhD dissertation in the field of education and feminist theory. Katarina Pajer Povh je ravnateljica OŠ Tončke Čeč že sedmo leto. Že prej je kot učiteljica na šoli delala z različnimi populacijami na šoli – tako nadar- jenimi učenci kot tudi z učenci s posebnimi potrebami in stremela k temu, da so vsi napredovali na močnih področjih. Spodbujala je ustvarjalnost že pri učencih in tudi kot pedagoški vodja na šoli se trudi, da so učitelji pri svojem delu kreativni, uporabljajo sodobne metode poučevanje in sledijo napredku, predvsem pa da so osredotočeni na učence, pri katerih razvijajo močna področja in talente, da se ob koncu šolanja na osnovni šoli razvijejo v mladostnike, ki vedo, kaj želijo in poznajo tudi pot. Poleg želje po oboga- titvi šole z novimi metodami si želi tudi mednarodnega sodelovanja in kre- pitve sodelovanja z različnimi izobraževalnimi ustanovami. Katarina Pajer Povh is the head of the elementary school Tončka Čeč for the seventh year. Already as a teacher at school, she worked with different populations at school - gifted pupils, as well as students with special needs, and has been striving to make everyone progress in their strong areas. She has encouraged creativity in pupils and as a pedagogical leader at school; she is supporting teachers to be creative in their work, to teach with mod- ern teaching methods and above all focusing on students and their talents. In addition to the desire to enrich the school with new methods, she be- lieves in international cooperation and looking to strengthening coopera- tion with various educational institutions. Neža Pajnič je po zaključenem študiju ekonomije prevzela nacionalno ko- ordinacijo programa Erasmus. Deset let je v vlogi nacionalne koordinato- rice skrbela za izvajanje mobilnosti v visokem šolstvu, nato je svojo kari- erno pot razširila na področje poklicnega izobraževanja in usposabljanja in nadalje tudi prevzela koordinacijo in vodenje celotnega evropskega pro- grama Vseživljenjsko učenje in kasneje tudi programa Erasmus+ v Sloveni- ji. Preko svojega dela na CMEPIUS-u spremlja razvoj področja izobraževa- nja in usposabljanja po celi vertikali tako na nacionalnem nivoju kot tudi 263 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju v evropskem merilu, strokovno pa se kot vodja programa razvija predvsem na področju vodenja. Neža Pajnič took over the national coordination of the Erasmus program after completing the study of economics. For ten years, she was responsible for theimplementation of mobility in higher education on a national level, and then proceeded her career path also to vocational education and train- ing and later on also to coordination of the European Lifelong Learning Program in 2011 and continued her career as head of the Erasmus + pro- gram in Slovenia since 2014. Through her work in CMEPIUS, she keeps in touch with the development of the field of education and training, both at the national and European level; and is expertly developing as a head of the program in the area of leadership. Brigitte Römmer-Nossek je zaposlena na Univerzi na Dunaju - Center for Teaching and Learning (CTL), kjer je odgovorna za akademsko pisanje in programe mentoriranja. Doktorirala je z delom o akademskem pisanju kot kognitivno razvojnem procesu in poučuje na MEi:CogSci, skupni program kognitivne znanosti Univerz v Bratislavi, Budimpešti, Ljubljani in Duna- ju, poleg tega pa tudi mentorira pisanje in raziskuje na Oddelku za nem- ški jezik. Brigitte Römmer-Nossek is working for the University of Vienna’s Center for Teaching and Learning (CTL), where she is responsible for the academ- ic writing and -mentoring programmes. She received her doctorate degree for her work on academic writing as a cognitive developmental process and is teaching in MEi:CogSci, the cognitive science joint master programme of the Universities of Bratislava, Budapest, Ljubljana, and Vienna as well as academic writing mentoring and research at the German department. Tilen Smajla je po osnovni izobrazbi nemcist in anglist, trenutno je zapo- slen kot učitelj angleškega jezika na osnovni šoli z italijanskim učnim je- zikom OŠ/SE Pier Paolo Vergerio il Vecchio v Kopru, hkrati pa učno ob- veznost dopolnjuje na gimnaziji z italijanskim učnim jezikom Gimnazija/ Ginnasio Antonio Sema v Piranu kot profesor nemškega jezika. Po zaklju- čenem univerzitetnem študiju na Univerzi v Ljubljani, Filozofska fakulte- ta, je opravil še podiplomski specialistični študij Management v Izobraže- vanju na Univerzi na Primorskem, Fakulteti za Management v Kopru. Leta 2012 je vpisal podiplomski doktorski študij Edukacijske vede, ki ga letos, 2019, tudi zaključuje. Kot praktika raziskovalca ga zanimajo stališča raz- 264 o avtorjih ličnih deležnikov do prvega tujega jezika, zato je s prispevki, tako znan- stvenimi kot strokovnimi, sodeloval na številnih mednarodnih znanstve- nih konferencah in sestankih, tako v Sloveniji kot v tujini. Zanimajo ga tudi usvajanje tujih jezikov in avtomatsko prevajanje. Tilen Smaja has obtained his BLit at the University of Ljubljana, Faculty of Arts, where he graduated in German and Enlish language and literatu- re. He currently teaches English at the Italian Elementary School at Koper- -Capodistria and German at the Italian Grammar School (High School) at Piran. After scuccessfuly graduating from the Faculty of Arts he obta- ined another degree, the Postgraduate degree in Management in Educati- on from the Faculty of Management, University of Primorsko, Koper. He enrolled in a PhD programme Education Sciences at the same University, Faculty of Education, back in 2012. His research interests are attitudes of various stakeholders towards the learning and teaching of foreign langua- ges. He has so far presented his research in the field of attitudes at many in- ternational as well as national scientific conferences. Other than the previ- ously mentioned attitudes toward foreign languages his interests are also second language acquisition and automatic translation. Nikolett Takács je doktorska študentka na University of Szeged, Doctoral School of Education. Raziskovalno se ukvarja z umeščanjem vseživljenjske- ga učenja v zgodnje otroštvo. Trenutno je zaposlena na fakulteti za osnov- nošolsko izobraževanje in predšolsko vzgojo na Eötvös Loránd University. Raziskuje področja izobraževanja v zgodnjem otroštvu, vseživljenjsko uče- nje in izobraževanje učiteljev ter učiteljic. Nikolett Takács is PhD student at the University of Szeged, Doctoral School of Education. Her research topic is basing lifelong-learning in early child- hood. She currently works at the Faculty of Primary and Pre-school Educa- tion, Eötvös Loránd University. She does research in the fields of early-chil- dhood education, lifelong-learning and teacher education. Dr. Marina Tavčar Krajnc je docentka na Oddelku za sociologijo na Filozof- ski fakulteti Univerze v Mariboru, članica Centra za raziskovanje postsoci- alističnih družb (CePSS) in prorektorica za študijsko dejavnost na Univerzi v Mariboru. Ukvarja se z raziskovanjem na področjih sociologije spola, so- ciologije mladine in didaktike sociologije. Dr. Marina Tavčar Krajnc is an Assistant Professor at the Department of Sociology, University of Maribor, Faculty of Arts, Slovenia, a researcher at 265 raziskovanje v vzgoji in izobraževanju the Center for the Study of Post-Socialist Societies (CePSS) and a Vice-Rec- tor for Academic Affairs at University of Maribor. Her research interests include sociology of gender, sociology of youth and didactic of sociology. Matija Urankar je odvetniški kandidat v Odvetniški pisarni Miro Senica in odvetniki, d.o.o., v kateri deluje v okviru oddelka za upravno pravo in od- delka za kazensko in ustavno pravo. Ukvarja se predvsem s primeri s pod- ročja upravnega prava in prava človekovih pravic. Matija Urankar is an attorney candidate at the Miro Senica in odvetniki, d.o.o. attorney office. He works at the departments for administrative, cri- minal, and constitutional law, mostly on cases from administrative law and human rights law. Valerija Vendramin je doktorica ženskih študij, zaposlena pa je kot višja znanstvena sodelavka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Med njenimi raziskovalnimi področji sta spol v edukaciji in ženske v znanosti. Poleg raz- iskovanja različnih vidikov (ne)enakosti med spoli v edukaciji, kot jih re- producira neoliberalna in postfeministična doba, je v zadnjem času pre- cej pisala o feminističnih refleksijah in teoretizacijah znanosti s posebnim fokusom na feministični epistemologiji. Valerija Vendramin, PhD in Women’s Studies, is a senior research associ- ate at the Educational Research Institute in Ljubljana, Slovenia. Among her current research interest are gender in education and women in science. Besides researching various aspects of gender (in)equality in education as (re)produced by neoliberal and postfeminist times, she has recently exten- sively written on the feminist reflections and theorizations of science with a special focus on feminist epistemology. Dr. Boris Vezjak je izredni profesor filozofije na Oddelku za filozofijo na Fi- lozofski fakulteti in na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Področja njegovega zanimanja zajemajo različne teme, vključno s filozofijo, diskur- zivno teorijo, medijsko analizo in teorijo argumentacije. Je avtor številnih znanstvenih člankov, objavil pa je tudi več knjig in prevodov, med drugim o Platonu, argumentaciji, novinarstvu, etiki in politiki. Dr. Boris Vezjak is an Associate Professor of Philosophy at the Department of Philosophy at Faculty of Arts and Faculty of Education in Maribor, Slo- venia. His fields of interest cover various topics, such as history of philos- ophy, discourse theory, media analysis and theory of argumentation. He is 266 o avtorjih the author of numerous articles and has published several books and trans- lations, including on Plato, argumentation, journalism, ethics and politics. Izr. prof. dr. Saša Zagorc je izredni profesor na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani, kjer med drugim predava evropsko ustavno pravo in pravo člove- kovih pravic. Vrsto let je bil mentor študentskih ekip na več mednarodnih moot court tekmovanjih. Dr. Saša Zagorc is an Associate Professor at the Faculty of Law, University of Ljubljana. He lectures on European constitutional law and human rights law. He was a supervisor at international moot court competitions for stu- dent teams for many years. Dr. Janja Žmavc je kot višja znanstvena sodelavka zaposlena na Pedago- škem inštitutu v Ljubljani. Področja njenega raziskovanja so: zgodovina re- torike, retorična teorija in praksa, retorična sredstva prepričevanja ( ethos, pathos, logos), argumentacija, teorija argumentacije, jezikovna pragmatika, didaktika klasičnih jezikov ter didaktika retorike. Je avtorica in soavtori- ca treh monografij in več člankov s področja retorike, argumentacije in je- zikovne pragmatike ter soavtorica edinega slovenskega učbenika za pouk retorike v osnovni šoli pri nas. Kot predavateljica retorike in argumentaci- je vrsto let sodeluje s slovenskimi univerzami ter na seminarjih Retorika za učitelje retorike, ki so namenjeni učiteljem obveznega izbirnega predmeta retorika. Janja Žmavc works as a senior research associate at the Educational Re- search Institute in Ljubljana. Fields of her research are: history of classi- cal rhetoric, rhetorical theory and practice, rhetorical means of persuasion ( ethos, pathos, logos), argumentation, theory of argumentation, linguistic pragmatics, didactics of classical languages and didactics of rhetoric. She is an author and a co-author of three monographs and several papers from the field of rhetoric, argumentation and pragmatics and a co-author of the only Slovenian textbook for rhetoric lessons in the primary school. She has years of experience in lecturing rhetoric and argumentation at Slovenian universities as well as at the In-service teacher education for teachers of rhetoric. 267 Stvarno kazalo A I akademsko izobraževanje 39, 48, 92, 133, 162, osebje 90, 91, 178, 181, 182, 183, 239, 166, 167, 189, 210, 218, 219, 231, 233, 251, 264 240, 249, 265 pisanje 239 avtoriteta 162, 164, 166, 169, 172, 249 K D kakovost 83, 89, 91, 93, 103, 178, 182, 187, 242, 262 diskurz 19, 133, 137, 139, 140, 142, 143, kapital 116, 120, 122, 123, 124, 125, 239 245, 246 E konstrukcija 135, 145, 146, 247 kurikul 17, 28, 29, 31, 91, 179, 187, 236, edukacija. Glejte izobraževanje 252 Erasmus+ 17, 25, 101, 103, 104, 105, kritični odprti 17 108, 177, 178, 180, 181, 183, 186, 205, nacionalni 22, 83, 86, 88, 93, 177, 186, 206, 235, 236, 244, 245, 250, 251, 252 258, 263 F M mediji 133, 134, 135, 137, 138, 139, 140, feminizem 139, 142, 149, 150, 152, 153, 141, 143, 144, 146, 147, 247, 248 154, 248 mednarodne 242 aktivnosti 30, 38, 102, 103, 105, 118, 269 vedenjske težave in učna uspešnost 124, 161, 177, 179, 184, 186, 205, 45, 48, 49, 85, 90, 91, 177, 178, 179, 206, 207, 212, 217, 244, 246 182, 186, 237 razvrstilne lestvice 83, 84, 86, 87, 92, T 93, 241, 242 tekmovanje 36, 38, 42, 43, 44, 45, 46, metafora 239 47, 48, 237 drevesa 239 prostora 139, 144, 186, 239 U mladi 22, 115, 118, 119, 124, 245, 246 učenje 17, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 28, mobilnost 91, 104, 105, 109, 177, 178, 29, 30, 31, 36, 41, 42, 43, 86, 91, 103, 179, 180, 182, 184, 185, 186, 187, 205, 179, 180, 183, 185, 186, 206, 213, 217, 207, 250, 251, 257, 262 218, 219, 229, 231, 232, 233, 235, 240, moot court 35, 36, 37, 38, 40, 42, 43, 258, 263, 265 44, 45, 46, 47, 48, 237, 238, 260, 261, emancipacijsko 17, 18, 20, 22, 23, 24, 267 28, 29, 30, 31, 235, 236 N transformacijsko 17, 18, 19, 20, 22, 23, 28, 29, 30, 31, 235, 236, 258 neenakost 138, 139, 140, 141, 142, 144 vseživljenjsko 240 O učitelji 45, 102, 105, 109, 153, 163, 168, osnovna šola 120, 155 169, 170, 180, 184, 186, 187, 206, 209, 211, 218, 229, 240, 243, 244, 263 P visokošolski 173, 184, 186 postfeminizem 138, 139, 144 V potrošništvo 248 vrtec 240 Rreprezentacije 135, 137, 138, 139, 149, 152, 248 retorika 161, 172, 249, 267 Sspol 137 stališča 18, 20, 35, 102, 136, 212, 217, 218, 221, 227, 229, 237, 240, 249, 264 do vseživljenjskega učenja 240 mlajših učencev 217 starost 104, 119, 121, 123, 209, 219, 220, 223, 224, 225, 227, 229 študenti 20, 35, 37, 39, 41, 42, 43, 44, 270 Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju Večavtorska znanstvena monografija Urednika izdaje: Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž Digitalna knjižnica Uredniški odbor: Igor Ž. Žagar (Educational Research Institute & University of Primorska), Jonatan Vinkler (University of Primorska), Janja Žmavc (Educational Research Institute), Alenka Gril (Educational Research Institute) Zbirka: Dissertationes (znanstvene monografije), 37 Glavni in odgovorni urednik: Igor Ž. Žagar Recenzenti: Eva Klemenčič, Ana Mlekuž, Tina Vršnik Perše, Tina Pivec, Mateja Režek, Marjan Šimenc, Klaudija Šterman Ivančič, Darko Štrajn, Urška Štremfel, Manja Veldin, Valerija Vendramin, Maša Vidmar, Petra Zgonec, Janja Žmavc, Igor Ž. Žagar Jezikovni pregled: Davorin Dukič Oblikovanje, prelom in digitalna objava: Jonatan Vinkler Založnik: Pedagoški inštitut Za založnika: Igor Ž. Žagar Ljubljana 2019 ISBN 978-961-270-311-0 (pdf) http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-311-0.pdf ISBN 978-961-270-312-7 (html) http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-312-7/index.html DOI: https://www.doi.org/10.32320/978-961-270-311-0 © 2019 Pedagoški inštitut Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=301537536 ISBN 978-961-270-311-0 (pdf) ISBN 978-961-270-312-7 (html) Document Outline Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2019. Digitalna knjižnica, Dissertationes 37 Vsebina Kazalo slik in tabel Igor Ž. Žagar ▪︎ Uvod Znanstveni prispevki Inovativni pristopi Marta Gregorčič ▪︎ Kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje Emancipacijsko in/ali transformacijsko učenje Metodologija in vzorec Rezultati in razprava Kratka predstavitev obravnavanih organizacij Emancipacijsko in/ali transformacijsko učenje v organizaciji Spremembe v vrednotah in stališčih zaradi dela/delovanja v organizaciji Diskusija: kritični odprti kurikul Zaključek Literatura Saša Zagorc, Marjan Kos, Jaka Kukavica, Matija Urankar ▪︎ Študentska moot court tekmovanja v službi modernega izobraževalnega procesa Študij prava v tujini in pri nas O moot court študiju Namen študija prava in moot court tekmovanja Ocena »tradicionalnih« pristopov k poučevanju prava Prispevek moot court tekmovanj s poudarkom na študiju prava človekovih pravic Vključitev moot court tekmovanj v formaliziran študijski proces Dejavniki participacije deležnikov Vloga fakultete in posledice vključitve tekmovanj v formaliziran proces študija Sklep Literatura Brigitte Römmer-Nossek, Olga Markič ▪︎ The challenge of positioning one’s research question in the state of the art - supporting student academic writing A Brief Introduction to Process Oriented Writing Didactics Some Cornerstones of Process Oriented Writing Didactics Getting Started Tripping Hazards in Developing a Position Developing a Position while Depersonalizing the Language Stating the State-of-the-Art Where is the Research Gap? Fostering Students’ Positioning The Space-Metaphor The Tree-Metaphor Conclusion Literature Nikolett Takács ▪︎ Views of primary school and kindergarten teacher students about lifelong learning The concepts of lifelong education and lifelong learning in the new paradigm Lifelong education and lifelong learning in Hungarian education system The role of kindergarten and primary school in lifelong learning Teachers’ role in basing children’s lifelong learning Sample and methods of the study Results of the qualitative content analysis The interpretation of lifelong education and lifelong learning in the texts Summary and conclusion Acknowledgements Literature Izobraževalne politike Maruša Hauptman Komotar ▪︎ Mednarodne razvrstilne lestvice v luči internacionalizacije in (zagotavljanja) kakovosti slovenskih visokošolskih zavodov Evolucija najvplivnejših mednarodnih lestvic univerz Slovenske univerze z vidika njihovega uvrščanja na mednarodne razvrstilne lestvice Element internacionalizacije v mednarodnih lestvicah univerz Kakovost, zagotavljanje kakovosti in mednarodne lestvice univerz Zaključek Literatura Viri Seznam intervjujev Profesionalni razvoj Anja Dolžan in Andreja Lenc ▪︎ Učinki Erasmus+ strokovnih usposabljanj na področju šolskega izobraževanja v tujinina učitelje Profesionalni razvoj strokovnih delavcev Program Erasmus+ Metodološka opredelitev raziskave Rezultati Razprava in interpretacija podatkov Sklep Literatura Šola in družba Andrej Kirbiš, Monika Lamot, Marina Tavčar Krajnc, Danijela Lahe, Tina Cupar, Boris Vezjak, Marija Javornik Krečič ▪︎ Dejavniki kulturne participacije in njen pomen za šolsko uspešnost mladih v Sloveniji Kulturna participacija in drugi dejavniki šolske uspešnosti Dejavniki kulturne participacije Hipoteze Metoda Vzorec Merski instrument Odvisna spremenljivka Napovedovalne spremenljivke Kontrolne spremenljivke Načrt analize Rezultati Razprava in sklep Priporočila ukrepov in sklep Literatura Ana Mladenović ▪︎ Vloga medijev pri konstruiranju družbene realnosti: diskurzi o spolu v edukaciji Mediji Funkcije medijev Spol in mediji Medijski diskurz o spolu v edukaciji Raziskovalni pristop in metoda Ugotovitve raziskav Glavne teme medijskega diskurza o spolu v izobraževanju Dominantni diskurzi o neenakosti spolov v izobraževalnih dosežkih Zaključek Literatura Viri Valerija Vendramin ▪︎ »Tako je videti feminist_ka«: medijske reprezentacije feminizma in feminizem v učnih načrtih Koordinate razumevanja feminizma danes Kako pa je s »feminizmom« v učbenikih in učnih načrtih? Namesto zaključka Literatura Viri Učenje, poučevanje in socialni odnosi Janja Žmavc ▪︎ Retoričnost učiteljeve avtoritete Odnosni pogled na (pedagoško) avtoriteto kot izhodiščeza njeno retoričnost Učiteljeve profesionalne lastnosti in zmožnosti, pedagoška avtoriteta in Aristotelova sredstva prepričevanja Retorična sredstva prepričevanja kot možno izhodišče za retorično konstrukcijo pedagoške avtoritete? Literatura Strokovni prispevki Profesionalni razvoj Neža Pajnič in Alenka Flander ▪︎ Prispevek Erasmus+ mobilnosti za namen poučevanja k profesionalnemu razvoju visokošolskih učiteljev Internacionalizacija visokega šolstva Internacionalizacija doma in internacionalizacija kurikula Mobilnost osebja Analiza končnih poročil udeležencev visokošolske mobilnosti za osebje Zaključek Literatura Viri Šola in družba Nikoletta Gulya ▪︎ Curricular opportunities for teaching about disability in Hungarian public education Disability conception Why do we teach about disability in public schools? The Hungarian context The Research Research Questions Method Results and discussion Conclusions Literature Ivana Majcen in Katarina Pajer Povh ▪︎ Internacionalizacija šole doma in v tujini ter zaznane ovire pri implementaciji internacionalizacijskih aktivnosti – primer OŠ Tončke Čeč Opis problema Opis vzorca Rezultati Zaključek Literatura Viri Učenje, poučevanje in socialni odnosi Tilen Smajla ▪︎ Usvajanje tujega jezika: stališča mlajših učencev Problem, namen in cilji raziskave Raziskovalne hipoteze Raziskovalna metodologija Raziskovalna paradigma Raziskovalni vzorec Raziskovalni instrument Analiza podatkov Rezultati Diskusija in zaključki Literatura Viri Povzetki O avtorjih Stvarno kazalo A D E F I K M N O P R S T U V Kolofon