Urška Zelenko INKLUZIVNA ŠOLA IN NADARJENI UČENCI Založba BoMa Murska Sobota KAZALO 1 UVOD 2 TEORETIČNI DEL 2.1 INKLUZIJA 2.1.1 Pogoji za razvoj inkluzije v praksi 2.1.2 Raznolikost učencev in poučevanje 2.1.3 Nadarjeni učenci in inkluzivna šola 2.2 NADARJENOST 2.2.1 Nadarjeni učenci 2.2.2 Odkrivanje nadarjenosti pri učencih 2.2.3 Delo z nadarjenimi učenci 2.2.4 Težave nadarjenih učencev v socialnem okolju 2.2.5 Svetovanje nadarjenim učencem 3 EMPIRIČNI DEL 3.1 NAMEN 3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 3.2.1 Raziskovalna vprašanja 3.2.2 Raziskovalne hipoteze 3.2.3 Spremenljivke 3.2.4 Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami 3.3 METODOLOGIJA 3.3.1 Raziskovalna metoda 3.3.2 Raziskovalni vzorec 3.3.3 Postopki zbiranja podatkov 3.3.4 Postopki obdelave podatkov 3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 3.4.1 Mnenje učencev o intelektualni dostopnosti šole za nadarjene učence 3.4.2 Mnenje nadarjenih učencev o spoštovanju različnosti 3.4.3 Vertikalno napredovanje nadarjenih učencev 3.4.4 Pomembnost pomoči nadarjenih učencev učencem z učnimi težavami 3.4.5 Možnost socialnega napredovanja nadarjenih učencev 3.4.6 Generalna ocena uresničevanja inkluzije pri nadarjenih 4 SKLEP LITERATURA KAZALO TABEL Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) nadarjenih učencev po spolu Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) nadarjenih učencev po starosti Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) nadarjenih učencev glede na področje nadarjenosti. Tabela 5: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po oceni intelektualne dostopnost šole za nadarjene. Tabela 6: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na intelektualno dostopnost, glede na področje nadarjenosti Tabela 7: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah glede na razred Tabela 8: Izid Mann – Whitneyjevega preizkusa v posameznih trditvah glede na spol Tabela 9: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po oceni spoštovanja različnosti nadarjenih učencev. Tabela 10: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na spoštovanje različnosti, glede na področje nadarjenosti Tabela 11: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na spoštovanje različnosti, glede na razred Tabela 12: Izid Mann – Whitneyjevega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na spoštovanje različnosti, glede na spol Tabela 13: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po oceni vertikalnega napredovanja nadarjenih učencev Tabela 14: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na vertikalno napredovanje, glede na področje nadarjenosti Tabela 15: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na vertikalno napredovanje, glede na razred Tabela 16: Izid Mann – Whitneyjevega preizkusa v posameznih trditvah, vezanih na vertikalno napredovanje, glede na spol Tabela 17: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po oceni pomoči nadarjenih učencev učencem z učnimi težavami Tabela 18: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na pomoč učencem z učnimi težavami, glede na področje nadarjenosti Tabela 19: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na pomoč učencem z učnimi težavami, glede na razred Tabela 20: Izid Mann – Whitneyjevega preizkusa v posameznih trditvah, vezanih na pomoč učencem z učnimi težavami, glede na spol Tabela 21: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po oceni možnosti socialnega napredovanja nadarjenih učencev Tabela 22: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah po oceni možnosti socialnega napredovanja nadarjenih učencev glede na področje nadarjenosti Tabela 23: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah po oceni možnosti socialnega napredovanja nadarjenih učencev glede na razred Tabela 24: Izid Mann – Whitneyjevega preizkusa v posameznih trditvah po oceni možnosti socialnega napredovanja nadarjenih učencev glede na spol Tabela 25: Osnovna deskriptivna statistika skupnega rezultata Tabela 26: Izid analize variance razlik v skupnem rezultatu na lestvici glede na področje nadarjenosti Tabela 27: Izid analize variance razlik v skupnem rezultatu na lestvici glede na razred Tabela 28: Izid t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik v skupnem rezultatu na lestvici glede na spol 1 UVOD »Inkluzija je možna le, če vključuje tudi nadarjene učence.« (C. M. M. Smith) Vse več je otrok, ki imajo posebne potrebe in potrebujejo dodatno strokovno pomoč oziroma določene prilagoditve. V naši državi naj bi vsi bili enakopravni, zato si vsi zaslužimo enake možnosti. Država je primorana vsem državljanom nuditi enake pogoje. Posamezniku mora omogočiti delovanje v družbi ne glede na njegove sposobnosti, torej mu mora nuditi prilagoditve, ki jih potrebuje. S to težavo se ukvarja prav inkluzija, ki temelji na enakosti, enakopravnosti in emancipacij ter zagovarja vključevanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v redne osnovne šole, saj je temeljna pravica na področju izobraževanja pravica do izobrazbe, ki zajema vse stopnje. Inkluzija je proces, ki terja odstranitve ovir, pristnost in participacijo za vsakega posameznika, ki se vključuje v ožje ali širše okolje (Ainscow, 2003). Razvoj in vstop inkluzije v šolski prostor je odvisen od stališč vsakega posameznika in celotne družbe , do otrok, ki potrebujejo določene prilagoditve (Kavkler, 2008). Nadarjeni učenci so učenci, ki imajo izredne sposobnosti ali potenciale, v primerjavi s svojimi vrstniki. Izstopajo na različnih področjih zato potrebujejo določene prilagoditve v šoli in izven nje. Pravna podlaga za odkrivanje nadarjenih v osnovni in srednji šoli je dokument Koncept. Kakor učenci s posebnimi potrebami tudi nadarjeni učenci potrebujejo prilagoditve v vzgojno-izobraževalnem procesu. Pojem njihovih potreb je zamenjan s potenciali in presežki. Inkluzija je prepoznana kot učinkovit pristop za delo z nadarjenimi učenci, ki je osnovana na individualiziranih programih. Pri uresničevanju inkluzije v osnovnih šolah pa imajo ključno vlogo učitelji in drugi strokovni delavci, ki lahko s svojo kompetentnostjo uresničujejo proces inkluzije za nadarjene učence (Juriševič, 2011). Pri svojem delu naj učitelji sodelujejo s starši ter s svetovalno službo. Delo svetovalca vključuje individualne in skupinske pogovore ter delavnice z nadarjenimi, organiziranje druženja nadarjenih med seboj, izvajanje različnih programov za nadarjene ter sodelovanje pri delu oddelčne skupnosti in raziskovanje interesov nadarjenih učencev. Tudi svetovalna služba mora biti odprta do predlogov in mnenj učiteljev in staršev. Starši morajo vzdrževati dobre odnose s šolo. Sodelujejo lahko v izobraževalnih aktivnostih ter interesnih dejavnostih. Otroka morajo stalno spremljati ter mu omogočiti kakovostno preživljanje prostega časa, da to sovpada tudi z otrokovimi interesi in zmožnostmi. 2 TEORETIČNI DEL 2.1 INKLUZIJA Inkluzija je proces vključevanja, ki omogoča oblikovanje inkluzivne kulture, v kateri se podpirajo različne potrebe in sprejemanje posebnosti glede na spol, narodnost, jezikovno pripadnost, družbeni status, stopnjo izobrazbe, posamezne pomanjkljivosti, težave, motnje in bolezni. Izpeljana je iz različnih idej, to so multikulturnost, interkulturnost, sožitje, toleranca, sobivanje in strpnost (Corbett, 1999). Ainscow inkluzijo opredeljuje kot proces, ki terja odstranitve ovir, pristnost in participacijo vsakega posameznika. Posebno pozornost namenja rizičnim skupinam, ki se vključujejo v ožje ali širše okolje (Ainscow, 2003). Za inkluzijo je pomembno, da se ne razvija izolirano od šolskega sistema. Biti mora del njega, kot pristop, ki odpravlja izključevanje vseh otrok, še posebej otrok s posebnimi potrebami. Gre za pomembno spremembo šolske politike in prakse. S spreminjanjem okolja, stališč in realizacijo posebnih vzgojno izobraževalnih potreb otrok vpliva na razvoj celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema. Takšen sistem bo odpravljal ovire, ki onemogočajo optimalen razvoj zmožnosti vseh otrok. Zelo pomembno je upoštevanje otrokovih individualnih potreb, partnerstvo z otrokom in njegovimi starši in vključevanje šolskega kadra v razvoj inkluzivnega procesa. Pri inkluziji gre torej za spreminjanje šole in njenega širšega okolja z namenom, da upoštevamo potrebe vseh otrok (UNESCO, 1994). V Slovenije je inkluzija dobila pravno podlago z Zakonom o osnovni šoli (1996), ki je določal možnost za razvoj inkluzije. Gre za nikoli končan proces, ki se spreminja in prilagaja glede na socialno-ekonomske razmere družbe. Vsak učenec ima pravico biti uspešen, po svojih močeh skupaj z vrstniki prispevati k boljšim dosežkom skupine. Prav to omogoča inkluzivna šola. Potrebna je le sprememba stališč. Predvsem je potrebno iskati možnosti, ki bodo posamezniku omogočale uspešno vključevanje v šolo ne glede na njegove primanjkljaje (Kavkler, 2008). »Vedno lahko posamezniku ponudimo nalogo, ki jo zmore, kar pa terja prilagoditve, včasih tudi kurikula, učne in tehnične pripomočke, zato ne mrejo vsi učenci reševati enakih nalog, na enak način z enakimi učnimi in tehničnimi pripomočki in v enakem časovnem obdobju.« (Kavkler, 2008, str. 13) 2.1.1 Pogoji za razvoj inkluzije v praksi Inkluzija pri nas počasi vstopa v šolski prostor. Njen razvoj je odvisen predvsem od stališč vsakega posameznika in celotne družbe do otrok, ki potrebujejo določne prilagoditve. Družba in posamezniki imajo različna stališča glede inkluzije. Tisti, ki imajo pomisleke glede inkluzije, menijo, da bodo otroci s posebnimi potrebami motili vrstnike, obremenjevali učitelje, da bodo socialno izključeni in ne bodo imeli prijateljev. Do tega lahko pride v primeru, ko je posameznik le integriran med vrstnike v redno ustanovo, ni pa deležen razumevanja, prilagoditev in strokovne pomoči. Prav tako imajo pomemben vpliv strokovni in materialni viri, ki otroku omogočajo optimalne možnosti za razvoj njegovih sposobnosti. Pogoj za razvoj inkluzije je tudi dobra poučevalna praksa. Učitelji in drugi strokovni delavci, ki imajo pozitivna stališča do inkluzije, najdejo veliko virov in strategij pomoči, ki omogočajo optimalno vključevanje vseh otrok. Pri tem ima veliko vlogo šolski tim, ki mora učitelja podpirati in mu nuditi pomoč pri reševanju težav (Kavkler, 2008). 2.1.2.1 Strategije uvajanja inkluzije v šolsko prakso Kavklerjeva navaja splošne strategije, ki so pomembne za razvoj inkluzivne prakse: priprava razrednega okolja, vključujočega za vse učence in strokovne delavce, ki prihajajo v razred; s svojim vedenjem do otroka s posebnimi potrebami so strokovni delavci zgled, kar se kaže v spoštljivem odnosu, neposrednem nagovoru otroka, poudarjanju osebnosti otroka in, šele če je potrebno, njegovih posebnih potreb (pozitivna terminologija); premišljena izraba pomoči učiteljev pomočnikov v razredu z dobrim sodelovanjem in učinkovitim načinom delitve nalog; individualizacija in diferenciacija je nujno potrebna za otroka s posebnimi potrebami, vendar naj se to ne predstavlja kot posebnost, saj je treba individualizirati in diferencirati zahteve vseh otrok; učitelj omogoča vsakemu otroku, da je dejaven; pričakovanja učitelja in rutine naj vsem otrokom omogočajo optimalen razvoj njegovih zmogljivosti; otroku je potrebno dati možnost, da se odloči, kdaj potrebuje pomoč; trudimo se, da se pričakovanja in praksa dela z otrokom s posebnimi potrebami čim manj razlikujejo od prakse, ki je namenjena vrstnikom; potrebno je podpirati in razvijati neodvisnost otroka, zato delajmo skupaj z otrokom in ne namesto njega; potrebno je vnaprej imeti pripravljene strategije za premagovanje vedenjskih in učnih težav; potrebno je spodbujati vrstnike, da pomagajo otroku s posebnimi potrebami; potrebno je pripraviti okolje, ki naj spodbuja odgovornost in sodelovanje med vrstniki; pomembno vlogo ima redna komunikacija med šolo in domom; stalno je treba razvijati inkluzivno prakso (Kavkler, 2008, str. 79). 2.1.2 Raznolikost učencev in poučevanje Za učitelja je največji izziv, kako oblikovati učno okolje in učni proces, v katerem bodo vsi učenci optimalno uspešni. Zagotavljanje enakih možnosti za vse ne pomeni izvajanja enakega poučevanja za vse učence, ampak zagotavljanje različnih učnih priložnosti, ki optimalno spodbujajo in izkoriščajo otrokove potenciale in zagotavljajo zadovoljevanje otrokovih potreb. Potrebno je tudi zmanjšati ali odstraniti ovire za poučevanje in ocenjevanje otroka (Pulec Lah, 2008). Tri načela, ki oblikujejo dobro poučevalno prakso: NAČELO: vključevanje vseh učencev v učni proces in uporaba strategij, ki otroku omogočajo doseganje najvišjih možnih standardov v njihovem izobraževanju. NAČELO: priznavanje različnih izkušenj in razumevanj, ki jih otroci prinašajo s seboj v šolo in so lahko odvisna od različnih dejavnikov, ki v veliki meri vplivajo na otrokovo učenje. V šoli se morajo počutiti varno, da se bodo učinkovito učili in dosegali uspehe. NAČELO: pomembno je, da oblikujemo podporno učno okolje, v katerem se jezik poučevanja ter učne in poučevalne strategije uporabijo za maksimaliziranje dostopnosti vsem otrokom. (Pulec Lah, 2008). Sistem vzgoje in izobraževanja je tako postavljen pred pomembne spremembe, saj je načelo enakih možnosti etični temelj vzgoje in izobraževanja. To pomeni, da imajo vsi učenci enaka izhodišča na začetku izobraževanja in enako dostopnost do izobrazbe. Dostopnost zagotavljamo z uvedbo enotnega obveznega in brezplačnega šolanja za vse. Tako naletimo na težavo, saj enakost izobraževalnih programov ne upošteva začetnih razlik med individuumi, ampak jih samo še poveča (Gabrijelčič Kukanja, 2011). »Učitelji naj bi uporabili in izkoristili strategije, s katerimi čim bolj zadovoljujejo čim več potreb čim večjega števila učencev. Učno okolje in poučevanje naj organizirajo tako, da bo ponujalo možnosti in priložnosti, da vsi učenci razvijajo in izkazujejo svoja individualna področja, nadarjenost, znanje ter zmanjšajo ali premagujejo svoje šibkosti« (Pulec Lah, 2008, str. 96). 2.1.3 Nadarjeni učenci in inkluzivna šola Nadarjeni učenci se med seboj razlikujejo po osebnostnih lastnostih ter vrsti socialnodemografskih spremenljivk, ki so pogoj za prepoznavanje njihove nadarjenosti. Zaradi tega moramo nadarjene učence obravnavati celostno ter upoštevati socialno-kulturno okolje, iz katerega prihajajo. Nekatere nadarjene učence prepoznamo takoj, in sicer po njihovem učnem vedenju, izjemnih dosežkih v znanju, športu ali umetnosti. Pri nekaterih nadarjenih učencih je nadarjenost prekrita. Kadar imajo razvojne pomanjkljivosti, osebnostne težave, težave v družini, so učenci kulturno prikrajšani ali učno neuspešni (Juriševič, 2012). Pomembno je, da se delo z nadarjenimi učenci začne čim bolj zgodaj. Po Konceptu (1999) je delo z nadarjenimi učenci razdeljeno na triletja. V prvem triletju naj delo poteka v oblikah notranje diferenciacije pouka, v drugem v oblikah notranje in fleksibilne diferenciacije, v tretjem pa poleg teh dveh oblik dodamo delne zunanje diferenciacije. Prav tako je pomembno in potrebno kontinuirano spremljanje nadarjenih učencev, ki vključuje spremljanje celovitega razvoja nadarjenih z vsemi področji osebnosti. Za učinkovito skrb nadarjenih učencev je potrebno zagotoviti ustrezne materialne in kadrovske pogoje. Izobraževanje nadarjenih učencev ima pravno podlago, izvaja se v skladu z Zakonom o osnovni šoli, 12. člen (3. odstavek). Delo z nadarjenimi učenci izhaja iz naslednjih temeljnih načel: Širitev, poglabljanje temeljnega znanja, hitrejše napredovanje v procesu učenja, razvijanje ustvarjalnosti, uporaba višjih oblik učenja, uporaba sodelovalnih oblik učenja, upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov, upoštevanje individualnosti, spodbujanje samostojnosti in odgovornosti, skrb za celostni osebnostni razvoj, raznovrstnost ponudbe in omogočanje svobodne izbire učencem, uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci in učitelji oziroma drugimi izvajalci programa, skrb za to, da so nadarjeni učenci v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno sprejeti, ustvarjanje možnosti za občasno druženje glede na njihove posebne potrebe in interese (Koncept, 1999, str. 9). Obravnava nadarjenih učencev poteka na osnovi dokumenta Koncept za odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ iz leta 1999. Dokument predpostavlja postopek prepoznavanja nadarjenih učencev in pedagoško delo na osnovi individualiziranih programov. Glede uresničevanja in dejanskih učinkov načel inkluzije je prezgodaj za razpravljati, saj še ni sistematične in celostne evalvacije. Kakor otroci s posebnimi potrebami tudi nadarjeni učenci potrebujejo dodatne prilagoditve v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Razlika je le v tem, da je pojem potreb zamenjan s potenciali in presežki ter je njihova nadpovprečnost merjena navzgor. Kadar govorimo o inkluzivnem vzgojno-izobraževalnem pristopu, govorimo o spoštovanju pravic nadarjenih učencev, ki jim je prilagojeno poučevanje, ter opozorilu za sprejemanje odgovornosti nadarjenih do lastnega učenja ter znanja. Nadarjeni učenci so socialni, ekonomski in kulturni voditelji, zato njihovih potencialov nikakor ne smemo prepustiti slučaju. Inkluzija je empirično prepoznana kot učinkovit pristop za delo z nadarjenimi učenci znotraj matičnih oddelkov, pri čemer so osnova individualizirani programi z različnimi oblikami diferenciacije. Pri tem imajo ključno vlogo učitelji, ki lahko s svojo kompetentnostjo ustvarjajo optimalno učno ter socialno-čustveno okolje, ki bo učencem omogočalo razvijanje svojih potencialov (Jurišervič, 2012). Kerney navaja pet temeljnih principov, ki bi jih morale šole uresničiti, da bi lahko postale inkluzivne za nadarjene učence. Ti principi so: intelektualna dostopnost šole v smislu zagotavljanja v smislu ustreznih intelektualnih učnih spodbud v območju bližnjega kognitivnega in motivacijskega razvoja nadarjenih učencev, spoštovanje intelektualne različnosti, kot spodbujanje vrednot učenja, znanja oziroma učne uspešnosti, fleksibilnost do starostnih omejitev v smislu možnosti hitrejšega vertikalnega učnega napredovanja na različnih močnih področjih nadarjenih učencev, prudarnost v »izkoriščanju« nadarjenih učencev za pomočnike učiteljem pri delu z učenci , ki imajo učne težave, spodbujanje druženja med učenci v različnih učnih situacijah, v katerih imajo nadarjeni učenci možnost socialnega in učnega napredovanja (Kerney, 1996; cit. po Juriševič, 2012, str. 257). 2.2 NADARJENOST Pojem nadarjenost obstaja tako dolgo, kot obstaja človeštvo. V zgodovini so za nadarjenega človeka opredeljevali tistega, ki je bil dober lovec, najboljši bojevnik, odličen govornik, filozof itd. V strokovni literaturi je pojem nadarjenost prvi uporabil Terman, ki jo je razumel kot visoko stopnjo inteligentnosti (kriterij njegovega izbora za odkrivanje nadarjenih je bil IQ 140 ali več). V strokovni literaturi nikjer ni enotne definicije nadarjenosti, saj predstavlja širok pojem, ki se nanaša na posameznike, ki imajo nadpovprečne sposobnosti na različnih področjih. Nekateri ljudje razumejo »nadarjenost« (ali »talentiranost«) kot nekaj, kar odstopa od povprečja, kar je nadpovprečno, kar je boljše od najboljšega. Kot nadarjenost razumejo recimo odličnega matematika, vrhunskega glasbenika ali zelo spretnega atleta (George, 1997). V nadaljevanju bomo predstavili nekaj različnih definicij iz strokovne literature. Po Newlandovi definiciji so »nadarjeni tisti otroci, ki na nekem področju trajno dosegajo nadpovprečne rezultate« (Newland, 1976. cit. po George, 1997, str. 13). Renzulli namesto nadarjenosti uporablja izraz nadarjeno vedenje in pravi, da je »nadarjeno vedenje odraz interakcije med tremi osnovnimi sestavinami človekove sposobnosti: nadpovprečnost v splošnih ali specifičnih sposobnostih, visoka stopnja zanimanja za naloge (motiviranost) in visoka stopnja kreativnosti« (Renzull, 1986; cit. po George, 1997, str. 17). Strmčnik loči dve obliki nadarjenosti – univerzalna in parcialna nadarjenost. Za univerzalno nadarjenost je značilno, da omogoča nadpovprečne rezultate pri več dejavnostih (na več področjih), parcialna nadarjenost pa je talentiranost na posameznem področju (Strmčnik, 1998). Po njegovi definiciji je »nadarjenost vsota danih in pridobljenih dejavnikov, ki omogočajo nadpovprečne stvarne ali latentne, osebno ali družbeno koristne stvaritve na enem ali več toriščih ljudske dejavnosti; specifična angažiranost živčevja, nagnjenj, interesov in motivov nadarjenih pa daje pečat njihovi osebnosti« (Strmčnik, 1998, str. 15). Avtor dr. Žagar v svojem delu Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli: zakaj tako obrazloži koncept nadarjenosti pri učencih. Pri tem se opira na Renzullijev trikrožni model nadarjenosti. O Renzullijevem modelu pravi sledeče: »Ta model predstavlja jasen okvir nadarjenosti, saj ustreza temeljnim zahtevam dobrega modela, kot so: konsistentnost, logičnost, enostavnost in izčrpnost« (Renzulli, 1986; cit. po Žagar, 2006, str. 10). V bistvu gre za model treh krogov, ki predstavljajo tri temeljne lastnosti nadarjenih učencev. To so zavzetost za reševanje, kreativnost in nadpovprečne sposobnosti. Če združimo vse definicije, ugotovimo, da imajo nadarjeni učenci izredne sposobnosti ali potenciale ter posebne dosežke v primerjavi s svojimi vrstniki. Izstopajo na različnih učnih področjih in zaradi tega potrebujejo prilagojene aktivnosti in programe v šoli in izven šole. 2.2.1 Nadarjeni učenci Najpogosteje uporabljena definicija je definicija iz ameriškega Zakona o izobraževanju nadarjenih iz leta 1987, kjer so nadarjeni opredeljeni kot »otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti« (Koncept, 1999, str. 4). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS (2011) definira nadarjene učence kot tiste učence, ki so »/…/ po določenih nacionalnih kriterijih visoko nadpovprečni učenci in jih je v populaciji do 10 %. Nadpovprečnost se ocenjuje glede na dosledne dosežke teh učencev na intelektualnem, ustvarjalnem, učnem (jezikovnem, matematičnem, družboslovnem, naravoslovnem, tehniškem), umetniškem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem …) in telesno-gibalnem oziroma športnem področij« (Juriševič, 2011, str. 338). Po Zakonu o osnovni šoli iz leta 2006 so bili nadarjeni učenci uvrščeni med učence s posebnimi potrebami, kar pa se je z Zakonom o spremembah in dopolnitvah o osnovni šoli iz leta 2011 spremenilo. Nadarjeni učenci so tako postali samostojna skupina učencev, ki so v tem zakonu definirani kot »učenci, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu« (Zakon o osnovni šoli (ZOsn-H)). Tudi v Beli knjigi iz leta 2011 je zapisano, da je potrebno nadarjene učence obravnavati kot samostojno skupino učencev, saj nimajo primanjkljajev oziroma težav na področju učenja (izjema so nadarjeni učenci s specifičnimi učnimi težavami, vedenjskimi težavami, dolgotrajno boleznijo itd.) in potrebujejo drugačne prilagoditve in oblike dela kot ostali učenci s posebnimi potrebami. O nadpovprečnih sposobnostih govorimo takrat, kadar učenci prikazujejo »splošne sposobnosti, ki jih navadno merijo testi inteligentnosti in pridejo do izraza v šoli, ter specifične sposobnosti (npr. na področju matematike, kemije, kiparstva, fotografije), ki jih večinoma ne moremo meriti s testi, temveč jih presojamo s pomočjo opazovalnih tehnik, s katerimi ocenjujemo samo dejavnost ali produkte«(Žagar, 2006, str. 11). Nadpovprečne sposobnosti se torej kažejo kot uspehi posameznikov na različnih testih, doseganje odličnih povprečij v šolskem indeksu in sposobnosti na drugih področjih, ki segajo izven povprečja pričakovanih sposobnosti posameznikov določene starostne skupine. Kazalnike nadpovprečne kreativnosti avtor opisuje kot »fluentnost, fleksibilnost in izvirnost mišljenja, odprtost za izkušnje in vse, kar je novo in drugačno, radovednost ipd. Te sposobnosti in osebnostne lastnosti ugotavljamo s testi kreativnosti in opazovalnimi tehnikami« (Žagar, 2006, str. 11). Nadpovprečna kreativnost je pri nadarjenih učencih izkazovana v obliki nevsakdanjih idej in pristopov za rešitve problemov (Žagar, 2006). Vedenjski kazalniki zavzetosti za reševanje nalog pa so: »Visoka stopnja zainteresiranosti, entuziazem, navdušenost in vpletenost v problem, postavljanje visokih standardov dela ipd. Večino teh lastnosti ugotavljamo s pomočjo opazovalnih tehnik« (Žagar, 2006, str. 11). Nadarjeni učenci niso homogena skupina, saj obstajajo razlike tudi znotraj te skupine. Imajo določene osebnostne lastnosti, ki jih pri drugih učencih ne najdemo ali pa so pri njih bolj izrazite. Čeprav imajo nadarjeni skupne lastnosti, so si vseeno med seboj različni in ne moremo reči, da se nadarjenost izraža skozi samo eno osebnostno lastnost. Vsak nadarjeni (in tudi talentirani) učenec ima drugačne poteze in lastnosti, vsem pa je skupno to, da kažejo nadpovprečno zavzetost in sposobnosti, ki pa niso vedno v skladu z družbenimi normami in učnim načrtom. Pri večini je opažen nadpovprečen smisel za humor, ustvarjalnost, kreativnost (George, 1997). Veliko avtorjev je izpostavilo določene značilnosti nadarjenih učencev, kar lahko staršem, učiteljem, svetovalnim delavcem pomaga pri odkrivanju, prepoznavanju in identificiranju nadarjenega otroka. Eden izmed takih avtorjev je Wolfgang Nagel, ki je značilnosti, ki jih pogosto srečamo pri nadarjenih učencih, razdelil v štiri skupine, in sicer: učne značilnosti, motivacija, ustvarjalnost in socialne lastnosti. Na učnem področju je značilno, da nadarjeni učenci pogosto vedo veliko več o različnih stvareh, hitro si zapomnijo dejstva in nove stvari, hitro znajo ustvariti posplošitve in narediti povezave z drugimi področji, veliko berejo, imajo bogat besedni zaklad itd. Kar se tiče motivacije, so izredno potrpežljivi, saj se določenim problemom povsem predajo in si prizadevajo, da bi nalogo rešili. So zelo samokritični in težijo k popolnosti. Za ustvarjalno kategorijo je značilno, da pogosto imajo nenavadne, domiselne in bistre odgovore, veliko idej, rešitev in stalno sprašujejo o vsem mogočem. Zanimajo se za razne ustvarjalne dejavnosti, kot so na primer risanje, ples, dramski krožek, bralna značka itd. Pri socialni kategoriji pa je za nadarjene učence značilno, da so individualisti, ne bojijo se biti drugačni, povedo svoje mnenje, znajo prevzeti odgovornost, so zmožni empatije in znajo pomagati drugim (Nagel, 1987). 2.2.2 Odkrivanje nadarjenosti pri učencih Z upoštevanjem in opazovanjem zgornjih lastnosti pri učencih lahko pri posameznikih relativno ugotovimo, da gre za nadarjenega učenca. Avtor Ferbežer sicer ugotavlja, da se »danes spreminja pojmovanje o absolutnem nespremenljivem statusu kategorije nadarjen-nenadarjen. Opušča se pojem »biti« nadarjen in ga nadomeščajo pojmi »razvijanje nadarjenosti« pri nekaterih ljudeh, v določenem času, v določenih okoliščinah. Poudarja se kontinuiranost razvoja nadarjenosti, potreba po spremljanju identificiranih in še neidentificiranih, potreba za kontinuirano ponavljanje postopkov identifikacije. Opušča se trdo identificiranje in se uvajajo blažji, fleksibilni postopki identifikacije« (Ferbežer 1998; cit. po Bezič, 2001, str. 18). Pojem nadarjenosti pri učencih torej ne pomeni nespremenljive lastnosti, ki je podana že v izvoru, temveč neko stopnjo, ki jo lahko doseže prav vsak posameznik, in ki jo lahko v procesu vzgoje in izobraževanja spodbujamo. Kljub vsemu pa obstajajo zapisane osnovne smernice, ki opredeljujejo, na kakšen način lahko pri posamezniku ugotovimo, ali gre za sposobnosti, ki kažejo na nadarjenost. Ferberžer jih opisuje v treh stopnjah, to so: »ocenjevanje lastnosti posameznika, merjenje stopnje razvitosti posameznika in ocenjevanje psihičnih in materialnih izdelkov posameznika« (Ferberžer 1998; cit. po Bezič, 2001, str. 19). Ocenjevanje lastnosti posameznika izvedejo učitelji, starši in ostali odrasli, ki so v posrednem ali neposrednem stiku s posameznim učencem. K temu prispevajo nominacije učiteljev, razna poročila staršev, voditeljev klubov (če gre za športno nadarjenost), poročila svetovalcev, ocene vrstnikov in znancev, posameznik pa se ima možnost oceniti tudi sam in samooceno posredovati odgovornim za ugotavljanje nadarjenosti. Stopnja razvitosti posameznika se najpogosteje meri v oblikah, kot so testi inteligentnosti, testi posebnih sposobnosti, testi specifičnih sposobnosti, testi kreativnosti, dosežkov in osebnosti, pa tudi drugi podobni testi. Psihični in materialni izdelki posameznika največkrat pomenijo razvoj patentov, recimo novih inštrumentov, gre pa tudi za znanstvene razprave, nagrade na tekmovanjih, dosežke v umetnosti, razna članstva, npr. v časopisnih redakcijah, v timih in v vodstvu, in podobnih izdelkih, ki segajo izven povprečja. Za odkrivanje nadarjenih učencev v osnovni in v srednji šoli je podlaga dokument Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ, ki je podprt z Zakonom o osnovni šoli, Zakonom o gimnaziji, Zakonom o poklicnem in strokovnem izobraževanju ter z Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Juriševič, 2011). Leta 1999 je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje sprejel Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ, ki predvideva odkrivanje nadarjenih učencev v treh stopnjah: evidentiranje, identifikacija seznanitev in mnenja staršev. Prva stopnja je torej evidentiranje učencev – odkrivanje in prepoznavanje nadarjenosti pri učencu. Evidentiranje poteka na podlagi različnih kriterijev, kot so učni uspeh, izjemni dosežki pri različnih dejavnostih (likovna, glasbena, športna, tehnična dejavnost), učiteljevo mnenje, udeležba ter dobri rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih, aktivnostih, pri katerih učenec dosega nadpovprečne rezultate ter mnenje šolske svetovalne službe, ki oblikuje svoje mnenje skupaj z vzgojiteljicami, učitelji, knjižničarji itd. Evidentiranje poteka brez ocenjevalnega pripomočka in brez testiranj. Evidenco vodi šolska svetovalna služba. Druga stopnja je identifikacija nadarjenih učencev. Identifikacija je širša in bolj poglobljena od evidence, zajema pa oceno učiteljev, ki je podana o že evidentiranih učencih s pomočjo ocenjevalnega pripomočka. S pomočjo ocenjevalnega pripomočka učitelj oceni učenčevo sposobnost sklepanja, razumevanja in pomnjenja snovi, motiviranost, interese, ustvarjalnost, izjemne dosežke na različnih področjih in telesno-gibalne sposobnosti. Identifikacija poleg ocene učiteljev zajema še teste sposobnosti in teste ustvarjalnosti, ki jih izvede in ovrednoti šolski psiholog. Kot nadarjeni so identificirani tisti učenci, ki dosegajo nadpovprečen rezultat na vsaj enem od kriterijev – na testu inteligentnosti dosežejo IQ 120 ali več, na testu ustvarjalnosti rezultat učenca sodi med 10 % najboljših rezultatov vseh evidentiranih učencev ali pa mu učitelj poda nadpovprečno oceno na posameznem področju nadarjenosti. Kot zadnja, tretja stopnja pa je seznanitev in mnenje staršev. Gre torej za to, da svetovalna služba skupaj z razrednikom starše seznani o otrokovi nadarjenosti in pridobi tudi njihovo mnenje o otroku (Koncept, 1999). Postopek odkrivanja nadarjenih učencev v OŠ ni enak v vseh treh obdobjih. V prvem triletju se izvedeta samo evidentiranje ter seznanitev in pridobitev mnenja staršev, v drugem in tretjem triletju pa se izvede tudi identifikacija ter se starše ponovno seznani o nadarjenosti otroka. Dokumentacijo o nadarjenih učencih vodi in arhivira šolska svetovalna služba (prav tam). 2.2.3 Delo z nadarjenimi učenci Ko se odkrije in identificira nadarjenega učenca, začne šola pripravljati posebni individualizirani program dela, pri načrtovanju katerega poleg učiteljskega zbora in šolske svetovalne službe sodelujejo učenec in njegovi starši ter po potrebi tudi zunanji sodelavci. Oblike dela z nadarjenimi učenci so lahko vse oblike diferenciacije, izbirni predmeti, seminarske naloge, raziskovalne naloge, športne in kulturne dejavnosti, interesne dejavnosti, kreativne delavnice, raziskovalni tabori, osebno svetovanje učencem in staršem ter svetovanje nadarjenim pri izbiri poklica (Koncept, 1999). Skrb za nadarjene mora potekati na vseh ravneh: »v družinskem, šolskem ter zunajšolskem okolju. Za razvijanje nadarjenih ni mogoče postaviti enega, za vse primernega modela, ampak nam različni modeli predstavljajo le ogrodje, v okviru katerega načrtujemo dejavnosti« (George v Ritonja, 2003, str. 425). Koncept izpostavlja temeljna načela, iz katerih izhaja delo z nadarjenimi učenci. To naj bi bilo usmerjeno na širitev in poglabljanje temeljnega znanja, hitrejše napredovanje v procesu učenja ter razvijanje ustvarjalnosti. Priporoča se uporaba višjih oblik učenja, uporaba sodelovalnih oblik učenja, upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov ter individualnosti. Spodbujajo naj se samostojnost in odgovornost ter skrb za celostni osebnostni razvoj. Ponudba naj bo raznovrstna, učencem pa naj se omogoči svobodna izbira. Uveljavljajo se naj mentorski odnosi med učenci in učitelji oziroma drugimi izvajalci programa, poskrbi se naj za to, da so nadarjeni učenci v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno sprejeti, ter ustvarjajo se naj možnosti za občasno druženje glede na njihove posebne potrebe in interese (Koncept, 1999). Ferbežer poudarja, da nadarjeni učenci potrebujejo predvsem občutek, da so sprejeti, varni, ljubljeni, da jih učitelji razumejo. Poudarek pri izobraževalnem, intelektualnem in življenjskem usmerjanju je na vzgoji samostojnosti, v pedagoškem ravnanju pa moramo biti prožni, odprti in demokratični. Pomembno je, da nadarjenega učenca ocenjujemo z vidika njegovega individualnega razvoja in ne po merilih povprečja ter da mu pri delu pomagamo oblikovati zaupanje v njegove sposobnosti in mu krepimo zavest, da višje zmožnosti narekujejo tudi večjo stopnjo odgovornosti ter zavezujejo k večjemu delu. Nadarjeni učenci lahko pomagajo učno manj uspešnim, pripravijo referate, poročajo o svojih hobijih, raziskavah in podobno. Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci naj bo zajeto v skupinskem delu z vsemi učenci, dodatnih šolskih programih za skupine sposobnejših, v specifičnih programih za nadarjene. Učitelj mora v razredu posvečati veliko pozornosti individualnim razlikam, saj le tako lahko zadovolji razvojne potrebe nadarjenih (Ferbežer, 1998). Čudina (1991) Obradović navaja osnovna načela vzgoje in izobraževanja nadarjenih in to so: Upoštevanje individualnih razlik v značilnostih, tempu, vsebinah in načinu učenja. Zagotavljanje najbolj kvalitetnih, najširših in raznolikih virov znanja. Zagotavljanje kvalitetnih in motiviranih učiteljev. Zagotavljanje ustrezne emocionalne klime in pogojev za ustrezni motivacijski razvoj. Ustvarjanje pogojev za samostojno, neodvisno in nenehno pridobivanje znanja ter za njegovo samostojno, kvalitetno in kreativno uporabo (Čudina Obradović, 1991; cit. po Bezić, 1994, str. 74). Pri organiziranju posebnih nalog šole pri delu z nadarjenimi učenci sta se uveljavila dva organizacijska pristopa, to sta »izločanje nadarjenih v posebne oddelke ali šole, kjer se izobražujejo po posebnih programih in jih poučujejo posebej usposobljeni učitelji, in pa skupno šolanje nadarjenih z drugimi učenci, ob nekaterih dodatnih oblikah dela z njimi« (Žagar, 2006, str. 16). Ne glede na organizacijski pristop pa vsi soglašajo s tem, da je potrebno nadarjenemu učencu prilagoditi vzgojno-izobraževalni proces. 2.2.4 Težave nadarjenih učencev v socialnem okolju Biti nadarjen učenec ni nujno vedno privilegij. Nadarjeni učenci so različni, drugačni od svojih vrstnikov, kar se tiče razvoja na določenem področju, in ravno ta drugačnost jim lahko povzroča določene težave. Bolj ko je učenec nadarjen, bolj ko odstopa od povprečja, z večjimi pritiski se lahko pri tem sooča. Vendar to ne pomeni, da imajo vsi nadarjeni učenci težave. Nekateri si pomagajo z drugačnimi prijemi, ko se srečajo z različnimi razvojnimi problemi (Ferbežer, 2008). Res je, da so nadarjeni učenci v primerjavi s svojimi vrstniki bolj čustveno stabilni, osebnostno uravnoteženi, samostojni, vendar se pojavi problem, ko si postavijo previsoke cilje, ki jih včasih iz različnih vzrokov ne morejo uresničiti. Takrat se srečajo z različnimi težavami, kot so občutek manjvrednosti, zmanjšan občutek lastne vrednosti in zaupanja vase. Ko se srečajo s tako težavo, je pomembno, da jim nekdo (npr. vzgojitelji, učitelji, starši) razloži naravo problema, s katerim so se srečali, kajti v nasprotnem primeru, če težavo ignoriramo oziroma jo spregledamo, lahko povzroči oviro v učenčevem intelektualnem razvoju (Ferbežer, 2002). Čeprav so nadarjeni učenci konformisti, lahko imajo težave z okoljem. Ker so drugačni od drugih in od norme, lahko postanejo problematični. Njihova osebnost se še razvija, zato včasih težko sprejmejo svojo drugačnost. Namesto da bi jim okolje omogočalo optimalen, samostojni razvoj, od njih zahteva prilagoditve, kar lahko pripelje do raznih vedenjskih motenj. Velikokrat se soočajo s problemom osamljenosti, družba jih izolira, ker jih ima za posebneže, samosvoje ljudi, ki se naj ne bi znali prilagajati. Lahko imajo tudi težave s sestrami in brati, ki občutijo premoč, če je nadarjen otrok v družini bolj izpostavljen, bolj priljubljen. Bratje in sestre v takih primerih dobijo občutek manjvrednosti, spremenijo odnos do nadarjenega brata/sestre. Pri nadarjenem učencu gre za neenakomeren razvoj – razvoj na določenem področju se lahko razvija pospešeno, drugje pa normalno. Velikokrat se v tem primeri zgodi, da za prijatelje nimajo svojih vrstnikov, ampak starejše, ki ustrezajo njegovemu intelektualnemu razvoju, s katerimi lahko debatirajo o »zrelejših« temah. Nadarjenemu učencu pa lahko težavo predstavlja tudi šola. Nadarjeni učenec je bolj uspešen od sošolcev, hitreje lahko reši nalogo in takrat se začne dolgočasiti, šola ne zadovoljuje njegove vedoželjnosti, kar lahko vodi do tega, da otrok nima več interesa za šolo – šola mu postane muka (Nagel, 1987). Nadarjeni se torej v svojem socialnem okolju srečujejo z različnimi težavami, ki lahko ovirajo njihov optimalen razvoj, razvoj potencialov. Zelo pomembno je, da jim razložimo, zakaj so drugačni od drugih, zakaj ne morejo doseči vseh ciljev, ki si jih zadajo (mogoče so previsoki). Pomembno je, da njihove težave ne ignoriramo, ko jo opazimo, ampak jim pomagamo, da jo presežejo. V nasprotnem primeru lahko pride do negativnih posledic – opuščanje šole, izguba prijateljev, slabo počutje itd. 2.2.4.1 Socialna vključenost kulturno depriviligiranih nadarjenih učencev Pojavilo se je tudi vprašanje, kaj je s tistimi otroki, ki ne živijo v spodbudnem, varnem družinskem okolju, ki so prikrajšani za »normalno« družinsko življenje. Lahko ti otroci razvijejo svoje morebitne nadarjenosti? O tem piše Škoflek(1994), ki izpostavi tri najpogostejše družinske situacije, za katere ocenjuje, da otrokom ne zagotavljajo normalnega družinskega življenja. To so družine s socialnega dna, razvezani starši in družine z neurejenimi medsebojnimi odnosi (npr. alkoholizem v družini). Nadalje predpostavlja, da otroci, ki prihajajo iz takšnih družin, »v glavnem nimajo možnosti, da bi razvili svoje naravne, kaj šele izjemne nadarjenosti, če ni nikogar, ki bi jih spodbujal, priznaval, vodil in usmerjal« (Škoflek, 1994, str. 291). V takšnih primerih še kako pomembno postane ustrezno in strokovno izpeljano svetovalno delo s strani šolske svetovalne službe in ostalega pedagoškega kadra na šoli (učitelji, razredniki), ki lahko s primernimi nasveti in ukrepi rešijo katero od zagat otroka s takšnim »nesrečnim« družinskim ozadjem in mu nudijo tisto oporo in spodbude, ki jih doma ni deležen. Bezenšek poudarja, da je »slovenska šola kot vzgojna in izobraževalna institucija pogosto deležna kritike, da zanemarja vzgojne in izobraževalne funkcije za nadarjene, preferira tekmovalnost, visoko (nezdravo) storilnost, povzroča preobremenjenost otrok, ocenjuje z neustreznimi mehanizmi, metodami in lestvicami, in na ta način producira družbeno neenakost. Družbena neenakost se v naših šolah pojavlja tudi v obliki socialne izključenosti učencev, ki je posledica šibkega socialno-ekonomskega statusa njihovih družin« (Bezenšek, 2003, str. 45). Posameznik doživlja deprivacijo (pomanjkanje materialnih dobrin in virov), izolacijo (siromašenje in pomanjkanje socialnih stikov) in anomijo (posledično občutenje nemoči). Bezenšek dodaja, da »slovenski sistem izobraževanja doživlja neenakost tudi v okviru svetovne globalne družbe, kar se kaže v višini deleža družbenega proizvoda, ki ga država namenja za njegovo delovanje. Slovenska družba bo v procesih globalizacije, ki potekajo v sodobni družbi, lahko preživela le, če bo zmogla čim višjo družbeno naložbo v razvoj človeških potencialov s čim manjšimi omejitvami, in ravno nadarjeni bi morali imeti odprte možnosti za čim bolj prost vstop na področje vzgoje in izobraževanje ne glede na svoj socialni status. Učitelji so tisti, ki lahko usodno vplivajo na razvoj kulturno prikrajšanega nadarjenega otroka« (Bezenšek, 2003, str. 146). Fidler in Opelt poudarjata pomen učiteljevih prepričanj in njihov vpliv na razvoj sposobnosti nadarjenih učencev. Učitelji so namreč pogosto prepričani, da nadarjen učenec iz kulturno prikrajšanega okolja ni zmožen visokih storitev in dosežkov ali celo, da nadarjenosti pri določenih marginalnih skupinah sploh ni (npr. pri romskih otrocih). Napačne sodbe zavirajo razvoj, saj jih otrok ponotranji kot nižjo samozavest in nižji občutek lastne vrednosti in posledično res začne dosegat slabše uspehe (Fidler in Oplet v: Ferbežer, 2002). Učitelji morajo ozavestiti lastne stereotipe in predsodke ter spoznati osebne značilnosti in lastnosti nadarjenih iz kulturno prikrajšanega okolja. Naloga učiteljev je, da jim pomagajo naučiti se prevzemati odgovornost za svojo učno aktivnost in učne rezultate. Med največje primanjkljaje kulturno prikrajšanih nadarjenih otrok šteje »določene kognitivne zmožnosti (opazovanje in določanje zaporedja dogodkov, ugotavljanje vzročno-posledičnih odnosov, kategoriziranje), jezikovne zmožnosti (omejen besedni zaklad, uporaba slovnice) in branje« (Cencelj, 2003, str. 98). 2.2.4.2 Prilagoditve za nadarjene iz drugačnih kulturnih okolij Gallagher (1985) predlaga prilagajanje programa za nadarjene, ki izhajajo iz drugačnih kulturnih okolij, na treh področjih: področje svetovanja, področje samopodobe in komunikacije ter področje razvoja kurikuluma. Opisuje tudi razpetost, ki jo lahko čuti otrok med potrebo po izražanju svojih talentov in zavezanostjo družinskim normam in vrednotami. Gallagher (1985) v nadaljevanju tudi predstavlja možnosti prilagoditve kurikuluma, ki bi pritegnile otroke iz drugačnih kulturnih okolij. Kot ključni element tovrstnih prilagoditev izpostavlja dobro založeno knjižnico, ki zajema literaturo, relevantno za različne kulturne skupine. Različne prilagoditve kurikuluma: Razvoj različnih programov in opcij dela (hitrejše napredovanje, obogatitvene dejavnosti, svetovanje, samostojne raziskave, delo z mentorji) ter opogumljanje otrok in staršev, da se odločijo za program, ki bo najbolje ustrezal potrebam otroka; Individualizacija, ki poudarja razvoj učenčevih močnih področij ter pomoč pri njegovih šibkih področjih; Razvoj kurikuluma in strategij poučevanja tako, da omogočajo različne kulturne in rasne izkušnje vsem učencem in pri tem poudarijo pomembnost vsake kulturne ali rasne skupine; Ustanovitev posebnih programov za učence, ki kažejo velik potencial na določenem področju, a hkrati kažejo primanjkljaj iz osnovnih področij znanja (Gallagher, 1985, str. 436). 2.2.5 Svetovanje nadarjenim učencem Svetovanje za nadarjene mora zajemati tako razvojno-preventivne dejavnosti kakor tudi dejavnosti pomoči. Za razvoj inkluzivne šole je potrebno razumeti nadarjene otroke kot otroke s posebnimi potrebami ter jim v okviru tega prilagoditi tudi program. Individualizacija dela mora biti tudi pravica za nadarjene, svetovalna pomoč jim mora biti zagotovljena, kar podpirajo tudi temeljna načela slovenskega koncepta za odkrivanje in delo z nadarjenimi (Bezič, 2006). Brinar Huš opisuje metode dela z nadarjenimi in med njimi izpostavlja diskusije o specifičnih problemih in temah, ki jih zanimajo, igre vlog za razumevanje specifičnih problemov, pisanje esejev in risanje stripov za globlje spoznavanje svojih problemov, težav v odnosih, lastnega emocionalnega doživljanja in premagovanje stresa. Svetovanje mora spodbujati motivacijo za samorazvoj, strpnost, odgovornost in omogočiti uvid odnosa do sebe in do drugih. Navezati ga moramo na življenjsko okolje nadarjenih in ga na ta način učiti tudi učinkovitejšega povezovanja s starši, vrstniki in učitelji. Svetovalne aktivnosti moramo pri nadarjenih osredotočiti na področje osebnostno-socialnega razvoja, učno-izobraževalno področje ter področje poklicne orientacije v odvisnosti od značilnosti in specifičnih potreb posameznika (Brinar Huš, 2006). Nadarjenim je treba pokazati, kako premagovati stres, ki ga lahko doživljajo zaradi svoje posebnosti. Brinar Huš (2006) navaja nekaj možnih strategij za premagovanje stresa pri nadarjenih. Poudarja, da moramo v pogovoru z nadarjenimi usmeriti pozornosti na prepoznavanje telesnih simptomov in iskati načine, ki zmanjšajo stres. Otroke lahko učimo obvladovanja stresa tako, da jih spodbujamo k telesni aktivnosti, se z njimi pogovorimo o koristih, ki jih prinaša šport. Pokažemo jim lahko tudi različne sprostitvene tehnike. V procesu svetovanja nadarjenim pomagamo razvijati njihovo identiteto in razumeti odnose z drugim, pri čemer Webb, Meckstrorh in Tolan (v Brinar Huš, 2006, str. 95–96) izpostavljajo učenje pozitivnega notranjega govora: »učencem pokažemo načine, kako se pohvaliti – pri čemer je pomembno, da učenci ugotovijo, da njihov notranji govor vpliva na ravnanje v posamezni situaciji. Pozitivne misli spodbujajo delo, negativne pa ga lahko ovirajo. Pri učenju pozitivnega notranjega govora je treba poskrbeti, da učenci ozavestijo in razumejo nerealna, neracionalna pričakovanja, ki jih imajo do sebe« (Webb, Meckstrorh in Tolan; cit. po Brinar Huš, 2006, str. 95–96). V svetovalnem programu imajo učitelji, svetovalni delavci in starši vsak svojo vlogo, ključno pa je, da med seboj sodelujejo. Učitelji naj nadarjene učence skrbno spremljajo in na ta način bolje spoznajo njihove talente in meje. Pri pouku in dejavnostih naj učencem nudijo intelektualni izziv ter podpirajo in stimulirajo njihove interese. Svetujejo naj jim pri izbiri dejavnosti, pri ogledih primernih filmov ter branju knjig in si naj ob tem vedno vzamejo čas za pogovor o teh dejavnostih (Brinar Huš, 2006). 3 EMPIRIČNI DEL 3.1 NAMEN Z raziskavo želimo proučiti: uresničevanje inkluzivne šole za nadarjene, intelektualno dostopnost šole za nadarjene učence, spoštovanje različnosti nadarjenih učencev, možnost vertikalnega napredovanja nadarjenih učencev, pomembnost pomoči nadarjenih učencev učencem z učnimi težavami, možnost socialnega napredovanja nadarjenih učencev. Pri navedenih delnih problemih preverjamo obstoj razlik glede na področje nadarjenosti, spol učencev in starost oziroma razred učencev. 3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 3.1.1 Raziskovalna vprašanja Vprašanja, vezana na intelektualno dostopnost šole 1. Ali učitelji spodbujajo nadarjene učence na področjih, na katerih so nadarjeni? 1.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 1.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 1.3 Ali obstaja razlika glede na razred? 2. Ali učitelji nadarjenim učencem dajejo naloge, ki jim predstavljajo izziv? 2.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 2.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 2.3 Ali obstajajo razlike glede na razred? 3. Ali učitelji nadarjenim učencem namenjajo prav toliko pozornosti kot učencem z učnimi težavami? 3.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 3.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 3.3 Ali obstaja razlika glede na razred? Vprašanja, vezana na spoštovanje različnosti nadarjenih učencev 4. Ali učitelji nadarjenim učencem omogočajo individualno napredovanje? 4.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 4.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 4.3 Ali obstaja razlika glede na razred? 5. Ali učitelji znajo oceniti močna področja nadarjenih učencev in jih spodbujati, da lahko razvijajo svoje potenciale? 5.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 5.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 5.3 Ali obstaja razlika glede na razred? 6. Ali je učiteljem napredek nadarjenih učencev enako pomemben kot napredek učencev z učnimi težavami? 6.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 6.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 6.3 Ali obstaja razlika glede na razred? Vprašanja, vezana na fleksibilnost do starostnih omejitev 7. Ali učitelji omejujejo potenciale nadarjenih učencev? 7.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 7.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 7.3 Ali obstaja razlika glede na razred? 8. Ali učitelji nadarjenim učencem postavljajo težje izzive in naloge, s katerimi razvijajo potenciale? 8.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 8.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 8.3 Ali obstaja razlika glede na razred? 9. Ali šola nadarjenim učencem omogoča vertikalno napredovanje na močnih področjih? 9.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 9.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 9.3 Ali obstaja razlika glede na razred? Vprašanja, vezana na možnost pomoči nadarjenim učencem 10. Ali nadarjeni učenci radi pomagajo učencem, ki imajo učne težave? 10.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 10.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 10.3 Ali obstaja razlika glede na razred? 11. Ali imajo nadarjeni učenci možnost pomagati učencem z učnimi težavami? 11.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 11.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 11.3 Ali obstaja razlika glede na razred? 12. Ali učitelji nadarjene učence zaposlijo na način, da pomagajo učencem, ki imajo učne težave? 12.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 12.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 12.3 Ali obstaja razlika glede na razred? Vprašanja, vezana na socialno in učno napredovanje Spodbujanje učnih situacij ter socialno in učno napredovanje. 13. Ali so nadarjeni učenci nedružabni? 13.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 13.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 13.3 Ali obstaja razlika glede na razred? 14. Ali učitelji nadarjene učence vključujejo v učne situacije, ki vplivajo na boljše odnose in sodelovanje z vrstniki? 14.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 14.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 14.3 Ali obstaja razlika glede na razred? 15. Ali učitelji pri pouku organizirajo projektno in sodelovalno delo, ki spodbuja razmišljanje? 15.1 Ali obstaja razlika glede na spol? 15.2 Ali obstaja razlika glede na področje nadarjenosti? 15.3 Ali obstaja razlika glede na razred? 3.1.2 Raziskovalne hipoteze Hipoteze so implicitno izražene v obliki raziskovalnih vprašanj o odvisnih zvezah oziroma razlikah. 3.1.3 Spremenljivke Spol učencev Razred učencev Področje nadarjenosti Individualno napredovanje Spodbujanje močnih področij Naloge, ki predstavljajo izziv Napredek Razvijanje potencialov Pomembnost napredka Omejevanje potencialov Naloge za razvijanje potencialov Vertikalnega napredovanja Veselje do pomoči učencem z učnimi težavami Možnost pomoči učencem z učnimi težavami Zaposlitev na način pomoči učencem z učnimi težavami Nedružabnost Odnos in sodelovanje z vrstniki Projektno in sodelovalno delo 3.1.4 Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih Št. raziskovalnega vprašanja Odvisne spremenljivke Neodvisne spremenljivke 1., 1.2, 1.3 4 1, 2, 3 2., 2.1, 2.3 5 1, 2, 3 3., 3.1, 3.2 6 1, 2, 3 4., 4.1, 4.2 7 1, 2, 3 5., 5.1, 5.2 8 1, 2, 3 6., 6.1, 6.2 9 1, 2, 3 7., 7.1, 7.2 10 1, 2, 3 8., 8.1, 8.2 11 1, 2, 3 9., 9.1, 9.2 12 1, 2, 3 10., 10.1, 10.2 13 1 ,2, 3 11., 11.1, 11.2 14 1, 2, 3 12., 12.1, 12.2 15 1, 2, 3 13., 13.1, 13.2 16 1, 2, 3 14., 14.1, 14.2 17 1, 2, 3 15., 15.1, 15.2 18 1, 2, 3 3.2 METODOLOGIJA 3.2.1 Raziskovalna metoda Raziskava v strokovni monografiji temelji na deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi empiričnega raziskovanja. 3.2.2 Raziskovalni vzorec Raziskava je potekala na desetih osnovnih šolah mariborske regije. Vzorec zajema 186 učencev sedmega, osmega in devetega razreda, ki so prepoznani kot nadarjeni. Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) nadarjenih učencev po spolu Spol f f % Moški 77 41,4 Ženski 109 58,6 Skupaj 186 100,0 Analiza je pokazala, da je v raziskavi sodelovalo več žensk (58,6 %) kot moških (41,4 %). Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) nadarjenih učencev po starosti Razred f f % 7. 62 33,3 8. 74 39,8 9. 50 26,9 Skupaj 186 100,0 V raziskavo je vključenih največ učencev iz 8. razreda (39,8 %), sledijo jim učenci iz 7. razreda (33,3 %), najmanj pa učencev iz 9. razreda (26,9 %). Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) nadarjenih učencev glede na področje nadarjenosti. Področje f f % Učno 87 46,8 Umetniško 59 31,7 Športno 40 21,5 Skupaj 186 100,0 V raziskavo je bilo vključenih največ učencev, ki so nadarjeni na učnem področju (46,8 %), sledijo umetniško nadarjeni učenci (31,7 %), najmanj pa je športno nadarjenih učencev (21,5%). 3.2.3 Postopki zbiranja podatkov 3.2.3.1 Organizacija zbiranja podatkov Zbiranje podatkov je potekalo od 22. 5. 2017 do 5. 6. 2017. Podatke smo pridobili na desetih osnovnih šolah mariborske regije za učence, ki so prepoznani kot nadarjeni. Anketiranje je potekalo pisno in nevodeno s pomočjo anketnega vprašalnika. Anketne vprašalnike smo razdelili po osnovnih šolah glede na število nadarjenih otrok. 3.2.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov Anketni vprašalnik je bil anonimen. V uvodnem delu sprašujemo o objektivnih dejstvih (spol, razred in področje nadarjenosti). Osrednji del predstavlja petstopenjska ocenjevalna lestvica (1 – sploh nič, 2 – malo, 3 – srednje, 4 – veliko, 5 – v celoti) s 15 trditvami, ki se navezujejo na 5 sklopov (intelektualna dostopnost, spoštovanje različnosti, fleksibilnost do starostnih omejitev, pomoč nadarjenim učencem in spodbujanje učnih situacij). V vsakem sklopu so tri trditve. 3.2.4 Postopki obdelave podatkov Podatki so obdelani na nivoju deskriptivne in inferenčne statistike. Uporabljene so naslednje metode: frekvenčne distribucije, aritmetične sredine ocenjevalnih stopenj, Mann – Whitneyjev preizkus, Kruskal – Wallisov preizkus. Rezultati so prikazani tabelarično. 3.3 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 3.3.1 Mnenje učencev o intelektualni dostopnosti šole za nadarjene učence Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kako učenci ocenjujejo intelektualno dostopnost šole v smislu zagotavljanja ustreznih intelektualnih spodbud v območju bližnjega kognitivnega in motivacijskega razvoja. Rezultati raziskave so prikazani v spodnjih tabelah. Tabela 5: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po oceni intelektualne dostopnost šole za nadarjene. Sklop f f % Učitelj te učno spodbuja (pohvala, povratna informacija) na področju, na katerem si nadarjen. 1 7 3,8 3,25 2 33 17,7 3 68 36,6 4 62 33,3 5 16 8,6 Učitelji ti dajejo različne dodatne naloge, ki ti predstavljajo izziv. 1 24 12,9 2,69 2 49 26,3 3 76 40,9 4 35 18,8 5 2 1,1 Kot nadarjen učenec si deležen toliko dodatne pozornosti kot učenec z učnimi težavami (dodatni pouk, individualne ure). 1 51 27,4 2,32 2 62 33,3 3 45 24,2 4 19 10,2 5 9 4,8 Skupaj 2,75 Rezultati kažejo, da so učenci srednje zadovoljni z uresničevanjem inkluzije v šoli z vidika intelektualne dostopnosti (2,32 < . Učne spodbude so za nadarjene učence zelo pomembne in zelo pozitivno vplivajo na področja, na katerih so nadarjeni ( = 3,25). Največ nadarjenih učencev (36,6 %) ocenjuje, da jih učitelji srednje spodbujajo na področjih, na katerih so nadarjeni. Nekoliko manj (33,3 %) jih ocenjuje veliko spodbud s strani učiteljev, najmanj učencev (3,8 %) pa ocenjuje, da jih učitelji sploh nič ne spodbujajo. Intelektualno dostopnost šole učitelji uresničujejo z dodatnimi nalogami, ki učencem predstavljajo izziv ( = 2,69). Največ nadarjenih učencev (40,9 %) ocenjuje, da jim učitelji srednje dajejo naloge, ki jim predstavljajo izziv. Velik odstotek učencev ocenjuje, da jim učitelji dajejo malo različnih nalog, ki jim predstavljajo izziv. Učenci z učnimi težavami imajo v šoli določene prilagoditve, ki jim omogočajo usvajanje znanj, prav tako pa tudi nadarjeni učenci potrebujejo za razvijanje svojih potencialov določene prilagoditve in dodatno pozornost, kot so individualni pouk in govorilne ure ( = 2,32). Pri tej trditvi opazimo najnižjo aritmetično sredino. Največ učencev (33,3 %) meni, da so v primerjavi z učenci, ki imajo učne težave, deležni malo dodatne pozornosti. Nekoliko manjši je odstotek tistih učencev, ki menijo, da pozornosti sploh niso deležni v primerjavi z učenci, ki imajo učne težave. Nadarjeni učenci so najvišje ocenili trditev 1: Učitelj te učno spodbuja (pohvala, povratna informacija) na področju, na katerem si nadarjen. Sledilo je prehajanje na trditev 2: Učitelji ti dajejo različne dodatne naloge, ki ti predstavljajo izziv. Najnižje so nadarjeni učenci ocenili trditev 3: Kot nadarjen učenec si deležen toliko dodatne pozornosti kot učenec z učnimi težavami (dodatni pouk, individualne ure). Uresničevanje inkluzije za nadarjene učence glede na intelektualno dostopnost šole se izvaja nižje (zagotavljanje učnih spodbud, kognitivni, učni in motivacijski razvoj) kot uresničevanje pomoči učencem, ki imajo učne težave. Tabela 6: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na intelektualno dostopnost, glede na področje nadarjenosti P Učitelj te učno spodbuja (pohvala, povratna informacija) na področju, na katerem si nadarjen. učno 100,36 2,961 0,228 umetniško 86,62 športno 88,74 Učitelji ti dajejo različne dodatne naloge, ki ti predstavljajo izziv. učno 105,11 10,218 0,006 umetniško 77,85 športno 91,73 Kot nadarjen učenec si deležen toliko dodatne pozornosti kot učenec z učnimi težavami (dodatni pouk, individualne ure). učno 99,87 5,409 0,067 umetniško 95,26 športno 77,05 Pri trditvi 2 (Učitelji ti dajejo dodatne naloge, ki ti predstavljajo izziv) obstaja statistično značilna razlika (P = 0,006). Učenci, ki so nadarjeni na učnem področju, ocenjujejo, da so deležni dodatnih nalog, ki jim predstavljajo izziv. To trditev najnižje ocenjujejo učenci, ki so nadarjeni na umetniškem področju. Predpostavljamo lahko, da je v šoli manj predmetov s teh področij, zato mogoče ne zaznajo toliko nalog, ki bi jim predstavljale izziv. Izpostavimo še tendenco razlike (P=0,067) pri trditvi 3: Kot nadarjen učenec si deležen toliko dodatne pozornosti kot učenec z učnimi težavami. Te možnosti najnižje ocenjujejo učenci, nadarjeni na področju športa. Predpostavljamo lahko, da učenci, ki so nadarjeni na športnem področju, za razvijanje svojih potencialov ne potrebujejo dodatnega pouka ali individualnih ur, zato smo dobili takšen rezultat. Pri trditvi 1 (Učitelji te učno spodbujajo (pohvala, povratna informacija) na področju, na katerem si nadarjen) sicer glede na področje ni statistično značilnih razlik, je pa iz povprečnih rangov dobro razvidno, da to trditev najbolj potrjujejo nadarjeni na učnem področju. Tabela 7: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah glede na razred P Učitelj te učno spodbuja (pohvala, povratna informacija) na področju, na katerem si nadarjen. 7. 101,01 2,108 0,349 8. 88,46 9. 91,65 Učitelji ti dajejo različne dodatne naloge, ki ti predstavljajo izziv. 7. 104,63 4,567 0,102 8. 86,36 9. 90,27 Kot nadarjen učenec si deležen toliko dodatne pozornosti kot učenec z učnimi težavami (dodatni pouk, individualne ure). 7. 101,06 2,762 0,251 8. 86,33 9. 94,74 Pri ugotavljanju razlik glede na starost pri ocenjevanju dostopnosti šole za nadarjene učence smo ugotovili, da ni statistično značilnih razlik. Izpostavimo lahko le tendenco (P = 0,102) pri trditvi 2: Učitelji ti dajejo različne dodatne naloge, ki ti predstavljajo izziv. Najbolj so zadovoljni nadarjeni učenci iz sedmega razreda, najmanj pa učenci iz osmega razreda. Predpostavljamo lahko, da imajo učenci v sedmem razredu manj obveznosti, zato jim učitelji dajejo različne dodatne naloge. Tabela 8: Izid Mann – Whitneyjevega preizkusa v posameznih trditvah glede na spol U P Učitelj te učno spodbuja (pohvala, povratna informacija) na področju, na katerem si nadarjen. moški 96,92 3933,500 0,445 ženski 91,09 Učitelji ti dajejo različne dodatne naloge, ki ti predstavljajo izziv. moški 92,90 4150,500 0,894 ženski 93,92 Kot nadarjen učenec si deležen toliko dodatne pozornosti kot učenec z učnimi težavami (dodatni pouk, individualne ure). moški 88,53 3813,500 0,271 ženski 97,01 Rezultati kažejo, da med spoloma ni statistično značilnih razlik (P > 0,05). Oba spola podobno ocenjujeta intelektualno dostopnost šole kot princip uresničevanja inkluzivne šole. Manjšo razliko lahko opazimo pri trditvi 3: Kot nadarjen učenec si deležen prav toliko dodatne pozornosti kot učenec z učnimi težavami (P= 0,271). S to trditvijo se v večji meri strinjajo učenke. 3.3.2 Mnenje nadarjenih učencev o spoštovanju različnosti S pomočjo raziskave smo želeli ugotoviti, kako nadarjeni učenci ocenjujejo princip spoštovanja intelektualne različnosti nadarjenih učencev kot spodbujanja vrednot učenja, znanja oziroma učne uspešnosti, ki bi ga morale uresničevati šole, da bi bila inkluzivne. Rezultati so prikazani v spodnjih tabelah. Tabela 9: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po oceni spoštovanja različnosti nadarjenih učencev. Sklop f f % Učitelji ti kot nadarjenemu učencu omogočajo individualno napredovanje (npr. priporočajo dodatno gradivo). 1 32 17,2 2,60 2 60 32,3 3 52 28,0 4 35 18,8 5 7 3,8 Učitelji znajo oceniti tvoja močna področja, jih spodbujati in ti omogočajo, da razvijaš svoje potenciale. 1 8 4,3 3,23 2 44 23,7 3 53 28,5 4 60 32,2 5 21 11,3 Tvoj napredek je učiteljem enako pomemben kot napredek učencev z učnimi težavami. 1 21 11,3 2,80 2 53 28,5 3 71 38,2 4 24 12,9 5 17 9,1 Skupaj 2,87 Iz rezultatov je razvidno, da je uresničevanje inkluzije na tem področju srednje in veliko izraženo (2,6 < . Za nadarjene učence je pomembno individualno napredovanje, ki ga učitelji lahko omogočajo z dodatnimi gradivi ( = 2,6). Največ nadarjenih učencev (32,3 %) ocenjuje, da jim učitelji omogočajo malo individualnega napredovanja, najmanj učencev (3,8 %) meni, da jim je individualno napredovanje omogočeno v celoti., nekaj učencev (28,3 %) pa ocenjuje srednje. Prav tako je pomembno, da znajo vzgojitelji oceniti močna področja nadarjenih in jih spodbujati ( = 3,23). Največ učencev (32,2 %) ocenjuje, da znajo učitelji v veliki meri oceniti njihova močna področja in ji spodbujati. S trditvijo pa se srednje strinja kar 28,3 % nadarjenih učencev. Delo z nadarjenimi učenci se mora začeti čim bolj zgodaj in potekati po individualiziranem programu glede na potrebe učenca – enako kot delo z učenci, ki imajo učne težave. Tako mora biti napredek nadarjenih učencev enako pomemben kot napredek učencev, ki imajo učne težave ( = 2,8). Največ nadarjenih učencev (38,2 %) ocenjuje, da je učiteljem njihov napredek srednje pomemben v primerjavi z učenci, ki imajo učne težave. Kar 28,5 % nadarjenih učencev meni, da je učiteljem njihov napredek malo pomemben. Najvišje je ocenjena trditev 5: Učitelji znajo oceniti tvoja močna področja, jih spodbujati in ti omogočajo, da razvijaš svoje potenciale. Nekoliko nižje so nadarjeni učenci ocenili trditev 6: Tvoj napredek je učiteljem enako pomemben kot napredek učencev z učnimi težavami. Najnižje so ocenili trditev 4: Učitelji ti kot nadarjenemu učencu omogočajo individualno napredovanje (npr. priporočajo dodatno gradivo). Nadarjeni učenci so si med seboj različni glede na področje nadarjenosti, zato je pomembno, da jim na teh področjih spodbujamo vrednote učenja, znanje in učno uspešnost. Rezultati so presenetljivi. Predpostavljamo lahko, da šole počasi postajajo inkluzivne šole za nadarjene. Tabela 10: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na spoštovanje različnosti, glede na področje nadarjenosti P Učitelji ti kot nadarjenemu učencu omogočajo individualno napredovanje (npr. priporočajo dodatno gradivo). učno 98,67 2,323 0,313 umetniško 95,26 športno 77,05 Učitelji znajo oceniti tvoja močna področja, jih spodbujati in ti omogočajo, da razvijaš svoje potenciale. učno 104,07 6,966 0,031 umetniško 86,04 športno 81,51 Tvoj napredek je učiteljem enako pomemben kot napredek učencev z učnimi težavami. učno 101,37 5,858 0,053 umetniško 92,69 športno 77,58 Pri ugotavljanju razlik pri spoštovanju različnosti nadarjenih glede na področje nadarjenosti smo odkrili statistično značilne razlike pri dveh trditvah, in sicer pri trditvi 5 (Učitelji znajo oceniti tvoja močna področja, jih spodbujati in ti omogočajo, da razvijaš svoje potenciale) (P = 0,031) in pri trditvi 6 (Tvoj napredek je učiteljem enako pomemben kot napredek učencev z učnimi težavami) (P = 0,053). Trditev 5 višje ocenjujejo učenci, nadarjeni na učnem področju, kot učenci, nadarjeni na umetniškem in športnem področju. Tudi trditev 6 višje ocenjujejo učenci, nadarjeni na učnem področju, kot učenci, nadarjeni na umetniškem in športnem področju. Pri trditvi 4 (Učitelji ti kot nadarjenemu učencu omogočajo individualno napredovanje) pa ni statistično značilne razlike (P > 0,05). Kaže se torej, da glede na področje nadarjenosti učitelji ne delajo bistvenih razlik pri individualnem napredovanju. Tabela 11: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na spoštovanje različnosti, glede na razred P Učitelji ti kot nadarjenemu učencu omogočajo individualno napredovanje (npr. priporočajo dodatno gradivo). 7. 103,13 5,635 0,060 8. 82,68 9. 97,57 Učitelji znajo oceniti tvoja močna področja, jih spodbujati in ti omogočajo, da razvijaš svoje potenciale. 7. 112,02 15,537 0,000 8. 76,89 9. 95,11 Tvoj napredek je učiteljem enako pomemben kot napredek učencev z učnimi težavami. 7. 107,24 8,522 0,014 8. 81,36 9. 94,42 Pri ugotavljanju razlik pri ocenjevanju spoštovanja različnosti nadarjenih učencev glede na starost oziroma razred, ki ga obiskujejo, lahko iz rezultatov razberemo statistično značilno razliko pri dveh trditvah. To sta trditev 5 (Učitelji znajo oceniti tvoja močna področja, jih spodbujati in ti omogočajo, da razvijaš svoje potenciale) (P = 0,000) in trditev 6 (Tvoj napredek je učiteljem enako pomemben kot napredek učencev z učnimi težavami) (P = 0,014). Razliko lahko opazimo v sedmem in osmem razredu. Sedmi razred obe trditvi ocenjuje najvišje, osmi pa najnižje. Izpostavimo lahko tendenco (P = 0,060) pri trditvi 4: Učitelji ti kot nadarjenemu učencu omogočajo individualno napredovanje. Iz te trditve lahko razberemo, da jo učenci sedmega razreda ocenjujejo nekoliko višje. Povzamemo lahko, da učenci nižjih razredov višje ocenjujejo spoštovanje intelektualne različnosti nadarjenih učencev. Tako lahko predpostavljamo, da imajo v nižjih razredih učitelji več časa, ki ga lahko namenijo nadarjenim učencem. V osmem in devetem razredu so mogoče že prisotni pritisk in različne obveznosti za zaključek osnovne šole. Tabela 12: Izid Mann – Whitneyjevega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na spoštovanje različnosti, glede na spol U P Učitelji ti kot nadarjenemu učencu omogočajo individualno napredovanje (npr. priporočajo dodatno gradivo). moški 98,82 3787,000 0,241 ženski 89,74 Učitelji znajo oceniti tvoja močna področja, jih spodbujati in ti omogočajo, da razvijaš svoje potenciale. moški 98,27 3829,500 0,292 ženski 90,13 Tvoj napredek je učiteljem enako pomemben kot napredek učencev z učnimi težavami. moški 91,53 4045,000 0,662 ženski 94,89 Iz rezultatov lahko razberemo, da ni statistično značilnih razlik glede na spol pri spoštovanju intelektualne različnosti nadarjenih učencev (P > 0,05). Lahko pa izpostavimo rezultat pri trditvi 4: Učitelji ti omogočajo individualno napredovanje. S to trditvijo se v večji meri strinjajo učenci. 3.4.3 Vertikalno napredovanje nadarjenih učencev S pomočjo raziskave smo želel ugotoviti, kakšna je fleksibilnost do starostnih omejitev v smislu možnosti hitrejšega vertikalnega napredovanja na različnih močnih področjih nadarjenih učencev na osnovnih šolah. Rezultati so prikazani v spodnjih tabelah. Tabela 13: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po oceni vertikalnega napredovanja nadarjenih učencev f f % Učitelji tvojih potencialov ne omejujejo. 1 17 9,1 3,12 2 37 19,9 3 61 32,8 4 49 26,3 5 22 11,8 Zastavljajo ti vedno težje izzive/naloge, s katerimi razvijaš svoje potenciale. 1 21 11,3 2,74 2 49 26,3 3 75 40,3 4 39 21,0 5 2 1,1 Šola ti omogoča, da razvijaš svoje potenciale z možnostjo hitrejšega prehajanja iz razreda v razred kot ostali tvoji sošolci. 1 65 34,9 2,22 2 50 26,9 3 44 23,7 4 20 10,8 5 7 3,8 Skupaj 2,69 Razvijanje potencialov z možnostjo vertikalnega napredovanja nadarjenih učencev je določeno z zakonom. Nadarjeni učenci imajo pravico do vertikalnega napredovanja na določenih področjih, če presegajo znanja, ki so predvidena za starost otroka (2,22 < ). Nadarjeni učenci so socialni, ekonomski in kulturni voditelji, kar pomeni, da razvoja njihovih potencialov nikakor ne smemo prepustiti slučaju (Juriševič, 2012). Učitelji lahko z omejevanjem potencialov nadarjenih učencev zavirajo vertikalno učno napredovanje ( = 3,12). Večina nadarjenih učencev (32,8 %) trditev ocenjuje povprečno. Nekoliko manj nadarjenih učencev (26,3 %) je trditev ocenilo z najvišjo stopnjo. Nadarjeni učenci potrebujejo naloge, ki jim predstavljajo izziv za razvijanje svojih potencialov ( = 2,74). Največ nadarjenih učencev (40,3 %) ocenjuje, da jim učitelji povprečno zastavljajo izzive, ki razvijajo njihove potenciale, 26,3 % nadarjenih učencev pa jih meni, da učitelji to počnejo malo. Nadarjeni učenci imajo možnost vertikalnega napredovanja na področjih, na katerih so nadarjeni ( = 2,22). Največ učencev (34,9 %) meni, da vertikalno napredovanje v šoli ni mogoče. Sledi jim 26,9 % nadarjenih učencev, ki ocenjujejo, da je ta možnost malo mogoča, 23,7 % pa jih trditev ocenjuje povprečno. Predpostavljamo lahko, da je vertikalno napredovanje zelo redko, saj gre res za izjemne potenciale. Nadarjeni učenci najvišje ocenjujejo trditev 7: Učitelji tvojih potencialov ne omejujejo. Sledi trditev 8: Zastavljajo ti vedno težje izzive/naloge, s katerimi razvijaš svoje potenciale. Najnižje ocenjujejo trditev 9: Šola ti omogoča, da razvijaš svoje potenciale z možnostjo hitrejšega prehajanja iz razreda v razred kot ostali tvoji sošolci. Tabela 14: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na vertikalno napredovanje, glede na področje nadarjenosti P Učitelji tvojih potencialov ne omejujejo. učno 98,52 2,040 0,361 umetniško 92,91 športno 84,5 Zastavljajo ti vedno težje izzive/naloge, s katerimi razvijaš svoje potenciale. učno 97,81 3,857 0,145 umetniško 82,57 športno 99,99 Šola ti omogoča, da razvijaš svoje potenciale z možnostjo hitrejšega prehajanja iz razreda v razred kot ostali tvoji sošolci. učno 97,33 2,017 0,365 umetniško 85,60 športno 96,81 Pri ugotavljanju razlik fleksibilnosti do starostnih omejitev v smislu zmožnosti vertikalnega napredovanja nadarjenih učencev glede na področje nadarjenosti ni statistično značilnih razlik (P > 0,05). Tabela 15: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na vertikalno napredovanje, glede na razred P Učitelji tvojih potencialov ne omejujejo. 7. 105,02 7,549 0,023 8. 81,08 9. 97,59 Zastavljajo ti vedno težje izzive/naloge, s katerimi razvijaš svoje potenciale. 7. 102,70 3,000 0,223 8. 88,86 9. 88,96 Šola ti omogoča, da razvijaš svoje potenciale z možnostjo hitrejšega prehajanja iz razreda v razred kot ostali tvoji sošolci. 7. 99,70 2,132 0,344 8. 86,99 9. 95,44 Pri ugotavljanju razlik, vezanih na vertikalno napredovanje, smo ugotovili statistično razliko pri trditvi 7: Učitelji tvojih potencialov ne omejujejo (P = 0,023). Trditev višje ocenjujejo učenci sedmega kot učenci osmega in devetega razreda. Pri drugih dveh trditvah ni statistično značilnih razlik (P > 0,05). Tabela 16: Izid Mann – Whitneyjevega preizkusa v posameznih trditvah, vezanih na vertikalno napredovanje, glede na spol U P Učitelji tvojih potencialov ne omejujejo. moški 91,47 4040,000 0,655 ženski 94,94 Zastavljajo ti vedno težje izzive/naloge, s katerimi razvijaš svoje potenciale. moški 100,21 3674,500 0,133 ženski 88,76 Šola ti omogoča, da razvijaš svoje potenciale z možnostjo hitrejšega prehajanja iz razreda v razred kot ostali tvoji sošolci. moški 98,44 3816,000 0,274 ženski 90,01 Iz rezultatov lahko razberemo, da ni statistično značilnih razlik glede na spol pri možnosti vertikalnega napredovanja nadarjenih učencev na močnih področjih (P > 0,05). Lahko pa izpostavimo rezultat pri trditvi 8: Zastavljajo ti vedno težje izzive/naloge, s katerimi razvijaš svoje potenciale. Učenci višje ocenjujejo to trditev kot učenke. Predpostavljamo lahko, da se učenci soočajo in so deležni nalog, s katerimi razvijajo potenciale. 3.4.4 Pomembnost pomoči nadarjenih učencev učencem z učnimi težavami Prav tako smo s pomočjo raziskave preverjali pomembnost izkoriščanja pomoči nadarjenih učencev učencem, ki imajo učne težave. Rezultati so prikazani v nadaljevanju v tabelah 17 do 20. Tabela 17: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po oceni pomoči nadarjenih učencev učencem z učnimi težavami Sklop f f % Učencem, ki imajo težave, z veseljem pomagaš, ker meniš, da imaš tudi ti korist od tega. 1 8 4,3 3,44 2 26 14,0 3 61 32,8 4 59 31,7 5 32 17,2 Imaš možnost pomagati učencem, ki imajo učne težave. 1 4 2,2 3,48 2 27 14,5 3 56 30,1 4 74 39,8 5 25 13,4 Učitelji te zaposlijo na način, da pomagaš učencem, ki imajo učne težave. 1 20 10,8 2,22 2 43 23,1 3 60 32,3 4 44 23,7 5 19 10,2 Skupaj 3,05 Pomoč učencem, ki imajo učne težave, pozitivno vpliv tako na nadarjene učence kot na učence z učnimi težavami, zato je pomembno, da jih učitelji zaposlijo na ta način (2,22 < = 3,48). Nadarjeni učenci radi pomagajo učencem z učnimi težavami ( = 3,44) – trditev 1: Učencem, ki imajo težave, z veseljem pomagaš, ker meniš, da imaš tudi ti korist od tega. Povprečno trditev ocenjuje največ nadarjenih učencev (32,8 %). Le nekoliko manj nadarjenih učencev (31,7 %) trditev ocenjuje z veliko. Prav tako so rezultati pokazali, da imajo nadarjeni učenci možnost pomagati učencem ( = 2,48). Največ nadarjenih učencev (39,8 %) meni, da lahko v veliki meri pomagajo učencem z učnimi težavami, 30,1 % učencev pa ocenjuje, da imajo srednje možnosti za pomoč učencem z učnimi težavami. Učitelji lahko nadarjene učence zaposlijo tako, da pomagajo učencem, ki imajo učne težave ( = 2,22). Skoraj tretjina učencev (32,3 %) meni da jih učitelji povprečno zaposlijo na način, da pomagajo učencem, ki imajo učne težave. Sledi jim 23,5 % nadarjenih učencev, ki so trditev ocenili z nizko in 23,7 % nadarjenih učencev, ki so jo ocenili z visoko. Nadarjeni učenci so najvišje ocenili trditev 11: Imaš možnost pomagati učencem, ki imajo učne težave. Sledil je manjši prehod na trditev 10: Učencem, ki imajo težave, z veseljem pomagaš, ker meniš, da imaš tudi ti korist od tega. Najnižje je bila ocenjena trditev 12: Učitelji te zaposlijo na način, da pomagaš učencem, ki imajo učne težave. Tabela 18: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na pomoč učencem z učnimi težavami, glede na področje nadarjenosti Trditev P Učencem, ki imajo težave, z veseljem pomagaš, ker meniš, da imaš tudi ti korist od tega. učno 98,61 1,863 0,394 umetniško 86,79 športno 92,28 Imaš možnost pomagati učencem, ki imajo učne težave. učno 99,07 2,038 0,361 umetniško 89,94 športno 86,63 Učitelji te zaposlijo na način, da pomagaš učencem, ki imajo učne težave. učno 100,22 3,106 0,212 umetniško 84,90 športno 91,56 Pri ugotavljanju razlik možnosti pomoči nadarjenih učencev učencem, ki imajo učne težave, glede na področje nadarjenosti ni statistično značilnih razlik (P > 0,05). Predpostavljamo lahko, da področje nadarjenosti ne vpliva na to, ali so nadarjeni pripravljeni pomagati učencem, ki imajo učne težave, ali niso. Tabela 19: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah, vezanih na pomoč učencem z učnimi težavami, glede na razred P Učencem, ki imajo težave, z veseljem pomagaš, ker meniš, da imaš tudi ti korist od tega. 7. 115,05 16,876 0,000 8. 86,08 9. 77,76 Imaš možnost pomagati učencem, ki imajo učne težave. 7. 104,90 4,620 0,099 8. 88,09 9. 87,36 Učitelji te zaposlijo na način, da pomagaš učencem, ki imajo učne težave. 7. 114,95 17,221 0,000 8. 87,47 9. 75,82 Pri ugotavljanju razlik glede na starost v ocenjevanju možnosti pomoči učencem, ki imajo učne težave, smo ugotovili statistično značilno razliko pri dveh trditvah. Trditev 10 (Učencem, ki imajo težave, z veseljem pomagaš, ker meniš, da imaš tudi ti korist od tega) (P = 0,000) najvišje ocenjujejo učenci sedmega razreda, najnižje pa učenci devetega razreda. Trditev 12 (Učitelji te zaposlijo na način, da pomagaš učencem, ki imajo učne težave) (P = 0,000) prav tako najvišje ocenjujejo učenci sedmega razreda, najnižje pa učenci devetega razreda. Predpostavljamo lahko, da so učenci iz nižjih razredov v večji meri pripravljeni pomagati učencem z učnimi težavami. Izpostavimo še tendenco (P = 0,099) pri trditvi 11: Imaš možnost pomagati učencem, ki imajo učne težave. Učenci sedmega razreda to trditev ocenjujejo višje kot učenci osmega in devetega razreda. Iz rezultatov lahko razberemo, da vse tri trditve najvišje ocenjujejo nadarjeni učenci iz sedmega razreda. Predpostavljamo lahko, da so v nižjih razredih bolj pripravljeni sodelovati in pomagati. Tabela 20: Izid Mann – Whitneyjevega preizkusa v posameznih trditvah, vezanih na pomoč učencem z učnimi težavami, glede na spol U P Učencem, ki imajo težave, z veseljem pomagaš, ker meniš, da imaš tudi ti korist od tega. moški 90,39 3957,000 0,491 ženski 95,70 Imaš možnost pomagati učencem, ki imajo učne težave. moški 87,42 3728,500 0,174 ženski 97,79 Učitelji te zaposlijo na način, da pomagaš učencem, ki imajo učne težave. moški 88,24 3791,500 0,248 ženski 97,22 Pri ugotavljanju razlik v oceni pomoči nadarjenih učencev učencem z učnimi težavami glede na spol nismo ugotovili statističnih razlik (P > 0,05). Kaže se torej, da spol ne vpliva na to, ali so nadarjeni učenci pripravljeni pomagati učencem, ki imajo učne težave, ali niso. Pripravljenost nudenja pomoči je na podobnem nivoju pri obeh spolih. 3.4.5 Možnost socialnega napredovanja nadarjenih učencev Pri raziskovanju nas je zanimalo tudi, kakšno je socialno stanje nadarjenih učencev predvsem na področju spodbujanja druženja med učenci v različnih učnih situacijah, v katerih imajo nadarjeni učenci možnost socialnega in učnega napredovanja. Rezultati so prikazani v tabelah od 21 do 24. Tabela 21: Števila (f) in strukturni odstotki (f %) učencev po oceni možnosti socialnega napredovanja nadarjenih učencev Sklop f f % Kot nadarjen učenec sem družaben. 1 116 62,4 4,32 2 36 19,4 3 19 10,2 4 8 4,3 5 7 3,8 Učitelji te vključujejo v različne učne situacije, ki vplivajo na tvoje boljše odnose in sodelovanje z vrstniki. 1 19 10,2 2,69 2 65 34,9 3 66 35,5 4 26 14,0 5 10 5,4 Učitelji pri pouku organizirajo projektno in sodelovalno delo, ki te spodbuja k razmišljanju, učenju. 1 20 10,8 2,97 2 40 21,5 3 64 34,4 4 50 26,9 5 12 6,5 Skupaj 3,33 Nadarjenim učencem lahko njihova drugačnost povzroča težave na socialnem področju in pri vključevanju v družbo. Bolj ko je učenec nadarjen, bolj ko odstopa od povprečja, z večjimi pritiski se sooča, zato je pomembno, da mu učitelj nudi oporo z vključevanjem v različne učne situacije, sodelovalno delo (2,69 < < 4,32). Iz tabele 21 je razvidno, da nadarjeni učenci samih sebe ne ocenjujejo kot nedružabne ( = 4,32). Več kot polovica (62,2 %) nadarjenih učencev meni, da niso nedružabni in le 19,4 % nadarjenih učencev ocenjuje, da so malo nedružabni. Predpostavljamo lahko, da gre za socialno zaželene odgovore. Nadarjeni učenci lahko pogosto imajo težave s socialnim vključevanjem, zato jih morajo učitelji vključevati v različne učne situacije, ki vplivajo na boljše odnose in sodelovanje z vrstniki ( = 2,69). Največ nadarjenih učencev (35,5 %) ocenjuje, da jih učitelji srednje vključujejo v učne situacije, ki vplivajo na boljše odnose in sodelovanje z vrstniki. S trditvijo se v celoti strinja le 5,4 % nadarjenih učencev, torej najmanj. Več je nadarjenih učencev, ki se s trditvijo sploh ne strinjajo (10,2 %). Prav tako je pomembno, da učitelji organizirajo projektno in sodelovalno delo, ki učence spodbuja k razmišljanju in učenju ( = 2,97). Največ učencev, več kot tretjina (34,4 %) ocenjuje, da učitelji srednje organizirajo projektno delo, ki jih spodbuja k razmišljanju, 26,9 % pa isto trditev ocenjuje z veliko. Najvišje nadarjeni učenci ocenjujejo trditev 13: Kot nadarjen učenec sem družaben. Sledilo je veliko prehajanje ocenjevanja na trditev 15: Učitelji pri pouku organizirajo projektno in sodelovalno delo, ki te spodbuja k razmišljanju, učenju. Najnižje ocenjujejo trditev 14: Učitelji te vključujejo v različne učne situacije, ki vplivajo na tvoje boljše odnose in sodelovanje z vrstniki. Povzamemo lahko, da se nadarjeni učenci ne ocenjujejo kot nedružabni. Prav tako učenci večinsko ocenjujejo, da jim je v srednji meri omogočeno socialno in učno napredovanje, kar pomeni, da se šole s tega vidika trudijo biti inkluzivne za nadarjene učence. Tabela 22: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah po oceni možnosti socialnega napredovanja nadarjenih učencev glede na področje nadarjenosti Trditev P Kot nadarjen učenec sem nedružaben. učno 99,84 8,416 0,015 umetniško 96,88 športno 74,73 Učitelji te vključujejo v različne učne situacije, ki vplivajo na tvoje boljše odnose in sodelovanje z vrstniki. učno 95,47 0,240 0,887 umetniško 91,72 športno 91,58 Učitelji pri pouku organizirajo projektno in sodelovalno delo, ki te spodbuja k razmišljanju učenju. učno 99,19 1,967 0,374 umetniško 88,57 športno 88,40 Statistično značilna razlika obstaja le pri trditvi 13: Kot nadarjen učenec sem nedružaben (P = 0,015). Iz tabele 22 lahko razberemo, da najvišje trditev ocenjujejo učenci, nadarjeni na učnem področju, najnižje pa učenci, nadarjeni na športnem področju. Predpostavljamo lahko, da so učenci, nadarjeni na športnem področju, bolj družabni kot učenci, nadarjeni na učnem in umetniškem področju. Pri športu gre pogosto za skupinsko igro, tako da morajo med seboj sodelovati. Pri drugih dveh trditvah ni statistično značilnih razlik glede na področje nadarjenosti (P > 0,05). Tabela 23: Izid Kruskal – Wallisovega preizkusa razlik v posameznih trditvah po oceni možnosti socialnega napredovanja nadarjenih učencev glede na razred P Kot nadarjen učenec sem nedružaben. 7. 84,00 4,531 0,104 8. 95,45 9. 102,4 Učitelji te vključujejo v različne učne situacije, ki vplivajo na tvoje boljše odnose in sodelovanje z vrstniki. 7. 103,88 7,534 0,023 8. 80,99 9. 99,14 Učitelji pri pouku organizirajo projektno in sodelovalno delo, ki te spodbuja k razmišljanju učenju. 7. 115,06 17,918 0,000 8. 77,51 9. 90,42 Pri ugotavljanju statistične razlike v oceni možnosti socialnega napredovanja nadarjenih glede na razred oziroma starost smo ugotovili statistično značilni razliki pri trditvi 14 (Učitelji te vključujejo v različne učne situacije, ki vplivajo na tvoje boljše odnose in sodelovanje z vrstniki) (P = 0,023) in pri trditvi 15 (Učitelji pri pouku organizirajo projektno in sodelovalno delo, ki te spodbuja k razmišljanju, učenju) (P = 0,000). Obe trditvi višje ocenjujejo nadarjeni učenci iz sedmega razreda, najnižje pa učenci iz osmega razreda. Izpostavljamo še tendenco razlik pri trditvi 13 (Kot nadarjen učenec sem nedružaben) (P = 0,104), ki jo najnižje ocenjujejo učenci iz sedmega razreda, najvišje pa učenci iz devetega razreda. Tabela 24: Izid Mann – Whitneyjevega preizkusa v posameznih trditvah po oceni možnosti socialnega napredovanja nadarjenih učencev glede na spol U P Kot nadarjen učenec sem nedružaben. moški 93,47 4194,000 0,994 ženski 93,52 Učitelji te vključujejo v različne učne situacije, ki vplivajo na tvoje boljše odnose in sodelovanje z vrstniki. moški 94,84 4093,000 0,764 ženski 92,55 Učitelji pri pouku organizirajo projektno in sodelovalno delo, ki te spodbuja k razmišljanju učenju. moški 96,86 3937,500 0,457 ženski 91,12 Pri ugotavljanju statističnih razlik v ocenjevanju možnosti socialnega napredovanja nadarjenih glede na spol smo ugotovili, da ni statistično značilnih razlik (P > 0,05). Tako deklice kot dečki podobno višje ocenjujejo te možnosti. 3.4.6 Generalna ocena uresničevanja inkluzije pri nadarjenih Analizirali smo skupni rezultat na petstopenjski lestvici ter razlike glede na področje nadarjenosti, spol in starost. Rezultati so prikazani v tabelah od 25 do 28. Tabela 25: Osnovna deskriptivna statistika skupnega rezultata Spremenljivke s MIN MAX KA KS Inicialni test 44,894 8,961 20 70 0,112 0,157 Distribucija rezultatov je dokaj simetrična (KA = 0,112) in normalna (KS = 0,157), kar pomeni, da prevladujejo rezultati blizu povprečja in to v razponu od 20 do 70. Kakor kaže standardni odklon (s = 8,961) glede na povprečje ( = 44,894), je stopnja variabilnosti nekoliko višja (KV% = 20,1 %), torej ne gre za homogeno skupino nadarjenih učencev z vidika stopnje inkluzije, ampak za skupino nadarjenih, ki se s tega vidika dokaj razlikujejo (nekateri so deležni višje, drugi nižje stopnje inkluzije). Tabela 26: Izid analize variance razlik v skupnem rezultatu na lestvici glede na področje nadarjenosti N s F P F P Učno 87 46,471 9,299 1,708 0,184 2,737 0,067 Umetniško 59 43,322 9,371 Športno 40 43,575 96,968 Predpostavka o homogenosti varianc je upravičena, zato lahko uporabimo splošni F-preizkus. Iz njega je razvidno, da glede na področje nadarjenosti ne obstaja statistično značilna razlika (P = 0,067), se pa kaže tendenca razlike. Iz tabele 26 lahko razberemo, da učenci, nadarjeni na učnem področju ( = 46,471), najvišje ocenjujejo uresničevanje inkluzije v osnovnih šolah, sledijo jim učenci, nadarjeni na športnem področju ( = 43,575), in učenci, nadarjeni na umetniškem področju ( = 43,322). Tabela 27: Izid analize variance razlik v skupnem rezultatu na lestvici glede na razred N s F P F P 7. 62 48,919 9,244 2,120 0,123 11,466 0,000 8. 74 42,027 7,188 9. 50 43,980 9,277 Predpostavka o homogenosti varianc je upravičena, zato lahko uporabimo splošni F-preizkus. Ta nam pokaže, da obstaja statistično značilna razlika (P = 0,000). Iz rezultatov lahko razberemo, da učenci sedmega razreda ocenjujejo, da so deležni višje stopnje inkluzije ( = 48,919), sledijo jim učenci devetega razred ( = 43,980), nazadnje pa učenci osmega razreda ( = 42,027), ki ocenjujejo, da so deležni nižje stopnje inkluzije. Tabela 28: Izid t-preizkusa za neodvisne vzorce razlik v skupnem rezultatu na lestvici glede na spol n s F P t P Moški 77 44,922 8,278 1,196 0,275 0,093 0,926 Ženski 109 44,798 9,451 Predpostavka o homogenosti je upravičena. Tako lahko uporabimo običajni t-preizkus. S tem smo ugotovili, da ne obstaja statistično značilna razlika ocenjevanja uresničevanja inkluzije glede na spol (P = 0,932). 4 SKLEP V teoretičnem delu smo na podlagi strokovne literature opredelili dva temeljna pojma: inkluzija in nadarjenost. Delo z nadarjenimi učenci se mora začeti čim bolj zgodaj. Pravno podlaga za obravnavo nadarjenih učencev najdemo v dokumentu Koncept iz leta 1999, ki predpostavlja postopek prepoznavanja nadarjenih učencev in pedagoško delo na osnovi individualiziranih programov. Pomembno je, da so nadarjeni učenci obravnavani in imajo prilagoditve, ki jih potrebujejo. Zanimalo nas je, v kolikšni meri se inkluzija za nadarjene učence uresničuje v osnovnih šolah. Raziskavo smo izvajali na osnovi petih temeljnih vidikih oziroma principov, ki bi jih morale šole uresničevati, da bi bile inkluzivne za nadarjene učence. Izvedli smo empirično raziskavo na neslučajnostnem vzorcu nadarjenih v osnovnih šolah podravske regije, da bi ugotovili, kako ocenjujejo uresničevanje inkluzije. Podatke smo zbirali s petstopenjsko ocenjevalno lestvico. Z obdelavo podatkov smo prišli do spodaj utemeljenih ugotovitev. Inkluzija je za nadarjene učence v osnovnih šolah prisotna na ravni povprečja, na nekaterih šolah manj, na drugih več (2,69 < < 3,33). Stopnja variabilnosti je nekoliko višja, kar pomeni, da ne gre za homogeno skupino nadarjenih učencev, ampak skupino nadarjenih, ki se med seboj razlikujejo. Nekateri so deležni višje stopnje inkluzije, drugi pa nižje. Glede na področje nadarjenosti učencev najvišje uresničevanje inkluzije ocenjujejo učenci, nadarjeni na učnem področju, sledijo jim učenci, nadarjeni na športnem področju, in nazadnje še učenci, nadarjeni na umetniškem področju. Na prvem mestu izpostavimo dejstvo, da je v osnovni šoli največ splošnoizobraževalnih predmetov in manj predmetov s področja umetnosti in športa. Obstaja tudi domneva, da se učitelji čutijo bolj kompetentni za delo z nadarjenimi na področju učenja kot z nadarjenimi s področja športa in umetnosti. Razlike v ocenjevanju uresničevanja inkluzije smo opazili tudi glede na starost nadarjenih učencev. Najvišje uresničevanje inkluzije ocenjujejo učenci iz sedmega razreda, sledijo jim učenci iz devetega razreda in nato učenci iz osmega razreda. To kaže, da so učenci nižjih razredov deležni več prilagoditev in dodatne pozornosti kot učenci iz osmega in devetega razreda. Dejstvo je, da so sedmošolci na začetku zadnjega triletja in poklicnega usmerjanja. Domnevamo, da so zaradi tega bolj dovzetni in zainteresirani za dodatne spodbude kot njihovi starejši vrstniki v osmem in devetem razredu. Prišli smo do ugotovitev da, se proces inkluzije uresničuje v bližini povprečja vseh vidikov oziroma principov. Učenci najvišje ocenjujejo trditve z vidika spodbujanje učnih situacij, v katerih socialno in učno napredujejo ( = 3,33). Sledijo jim trditve z vidika intelektualne dostopnosti šole v smislu zagotavljanja učnih spodbud ( = 3,25). Nato sledijo trditve z vidika pomoči nadarjenih učencev učencem z učnimi težavami ( = 3,05). Na četrtem mestu je vidik spoštovanja različnosti v smislu spodbujanja vrednot učenja, znanja in učne uspešnosti ( = 2,87). Najnižje pa ocenjujejo trditve z vidika fleksibilnosti do starostnih omejitev v smislu vertikalnega napredovanja ( = 2,69). To nam kaže, da so izboljšave potrebne predvsem z vidika fleksibilnosti do starostnih omejitev v smislu vertikalnega napredovanja in spoštovanja različnosti v smislu spodbujanja vrednot učenja, znanja in učne uspešnosti. 5 ZAKLJUČEK Ocenjevanje uresničevanja inkluzije se ne razlikuje glede na spol nadarjenih učencev. Očitno je, da inkluzijo podobno zaznavajo tako učenci kot učenke in se torej kakšno spolno raziskovanje v praksi ne kaže. K višjemu uresničevanju inkluzije za nadarjene lahko s svojo kompetentnostjo največ prispevajo učitelji in drugi strokovni delavci na osnovnih šolah. Pri nadarjenih učencih moramo pojem potreb zamenjati s presežki in potenciali, njihovo nadpovprečnost meriti navzgor in jim glede na njihove potrebe nuditi ustrezne prilagoditve (Juriševič, 2012) Le na tak način bomo zvišali stopnjo inkluzije. Glede na to, da na pedagoških študijskih programih ni samostojnega študija ali študijskih predmetov, ki bi bili namenjeni izključno delu z nadarjenimi, predpostavljamo, da bi z dodatnim izobraževanjem in usposabljanjem učiteljev odpravljali ta deficit. Slednje bi v prihodnje veljalo še empirično preveriti. LITERATURA Ainscow, M. (2003). Developing inclusive education system: what are the levers for change? International conference on inclusive education. Hong Kong 16. do 19. 12. 2003. Bezenšek, J. (2001). Nekateri vidiki družbene neenakosti nadarjenih in izobraževanje. Pedagoška obzorja. 16 (2). 12–17. Bezić, T., Brinar Huš, M., Marovt, M., Maleševič T., Kričaj Korelc, B., Bragato, S. (2001): Spodbujanje razvoja nadarjenih učencev osnovne šole. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bezić, T. (1994): Šolsko svetovalno delo in nadarjeni otroci in mladostniki. Pedagoška obzorja. 9(3), str. 73–80. Bezič, T. (2006). Svetovanje nadarjenim učencem. V: Bezič, T. (ur.), Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi (str. 83–90). Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Brinar Huš, M. (2006). Svetovalni program za delo z nadarjenimi učenci. V: Bezič, T. (ur.), Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi (str. 91–101). Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Cencelj, M. (2003). Težave kulturno prikrajšanega otroka. V: Blažic, M. (ur.), Nadarjeni – izkoriščen ali prezrt potencial (str. 96–102). Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene. Corbett, J. (1999). Inclusivity and School Culture: the case of special education. V: Prosser, School Culture. London: Paul Chapman Publishing. Delovna skupina za pripravo koncepta dela z nadarjenimi učenci (1999): KONCEPT: Odkrivanje in delo z nadarjenimi v osnovni šoli. (b. d.). Pridobljeno 21. 4. 2017, http://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/koncept-dela-z-nadarjenimi-ucenci.pdf. Ferbežer, I. (1998). Identifikacija in razvijanje nadarjenosti. V: Bezič, T. (ur.). Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo (str. 33–66). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ferbežer, I. (2002). Celovitost nadarjenosti. Nova Gorica: Educa. Ferbežer, I. (2008). Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta. Gallagher, J. J. (1985). Teaching the Gifted Child. Boston: Allyn and Bacon. George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Juriševič, M. (2011). Nadarjeni učenci v osnovni in srednji šoli. V: Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (str. 329–347). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Juriševič. M. (2012): Inkluzivna edukacija nadarjenih učencev v kontekstu izobraževanja učiteljev. V Hozjan. D. in Strele. M. (Ur.): Inkluzija v sodobni šoli (str. 253–268). Koper: Univerza na primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. Kavkler, M., Clement Morrison, A., Košak Babuder, M., Pulec Lah, S., Viola, S. (2008). Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Kukanja Gabrijelčič, M. (2011): Pravičnost in enakost ali nadarjen v »družbi za vse«. V Social Cohesion in Education (str. 305–318). Horlivka: State Pedagogical Institute for Foreign Languages. Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Pulec Lah. S. (2008): Kako v razredu uspešno zadovoljiti raznovrstne (učne) potrebe vseh učencev. V Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom (str. 95–141). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ritonja, N. (2003). Stališča učiteljev do edukacije nadarjenih otrok na razredni stopnji. V: Blažič, M. (ur.), Nadarjeni – izkoriščen ali prezrt potencial (str. 424–433). Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene. Smith, Chris, M. M. (2006). Principles of Inclusion: Implications for Aable Puils. Smith, Chris, M. M. (Ur): Including the Gifted and Talented: Making Inclusion Work for More Gifted and Able Learners (str. 3–22). London: Routledge. Strmčnik, F. (1998). Pedagoški vidik spodbujanja nadarjenih učencev. V: Bezič, T. (ur.). Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo (str. 11–31). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Škoflek, I. (1994). Nadarjeni otroci v nekaterih specifičnih družinskih situacijah. V: Blažič, M. (ur.), Nadarjeni-stanje, problematika, razvojne možnosti (str. 289–294). Novo Mesto: Pedagoška obzorja. UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. World conference on special needs education: Access and quality. Salamanca, 7. do 10. 6. 1994. UNESCO: Paris. Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli (ZOsn-H). (b. d.). Pridobljeno 2. 3. 2017, https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina?urlurid=20113727. Zakon o osnovni šoli. Uradni list Republike Slovenije. Št. 12 – 29. 11. 1996. Žagar, Drago (2006): Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli: zakaj tako. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Urška Zelenko: Inkluzivna šola in nadarjeni učenci Avtor: Urška Zelenko Recenzent: Bojan Macuh Uredil: Založba BoMa Lektorski pregled: Založba BoMa Oblikovanje naslovnice: Založba BoMa Naslovnica: canva.com Oblikovanje in priprava knjige: Založba BoMa Zbirka: Strokovne monografije Kraj: Murska Sobota elektronska izdaja, leto izida: 2021 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI – ID = 78712835 ISBN 978-961-95470-8-3 (ePUB)