Cirila Peklaj
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta
UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V
GLASBENI ŠOLI
Izvleèek
Prispevek se nanaša na tri osnovna vprašanja, s katerimi se sooèa uèitelj, ki v
glasbeni šoli pouèuje uèenca s posebnimi potrebami (UPP): zakaj naj bi se uèenci
s posebnimi potrebami vkljuèili v glasbeno šolo, kako naj uèitelj pristopi k
uèencem s posebnimi potrebami in kakšne naj bodo kompetence uèitelja za delo z
UPP. Odgovor na prvo vprašanje daje pogled skozi prizmo vrednot in
dokumentov, ki temeljijo na teh vrednotah. Na drugo vprašanje pomagajo
odgovoriti splošna naèela o ravnanju z UPP, ki govorijo o »normalizaciji«,
stališèih do UPP, ugotavljanju teav UPP in pouèevanju. Odgovor na zadnje
vprašanje o kompetencah za delo z UPP v glasbeni šoli pa dajo raziskave, ki
govorijo o vplivu kompetenc uèitelja na uène doseke uèencev. Te uèiteljeve
kompetence lahko razvrstimo v tri velike sklope: v kompetence na podroèju
stroke, kompetence povezane s pouèevanjem in kompetence povezane z
odnosom z uèencem.
Kljuène besede: uèitelj, uèenci s posebnimi potrebami, naèela ravnanja z
UPP, uèiteljeve kompetence
Abstract
Teacher and students with special needs in the music school
Three main questions that a teacher of students with special needs in a music
schools can be confronted with are discussed in the article: first, why should
students with special needs attend music schools; second, how can a teacher
approach students with special needs, and third, what kind of competencies
should teachers working with these students have. The answer to the first
question can be found through the lens of values and official documents based on
these values. The general guidelines for working with students with special needs
can help us answer the second question. Research on teacher competencies that
influence students’ achievement can help us answer the third question. These
competencies can be classified into three groups: competencies related to subject
knowledge, competencies related to teaching and competencies related to
relationships between teacher and students.
Key words: teacher, students with special needs, guidelines for working with
students with special needs, teacher competencies
53
Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI
Uvod
Prispevek bo obravnaval tri vprašanja, ki se nanašajo na delo uèitelja uèencev
s posebnimi potrebami (UPP) v glasbeni šoli. Najprej bo skozi prizmo vrednot
poskušal odgovoriti na vprašanje, zakaj naj bi se uèenci s posebnimi potrebami
vkljuèevali v glasbeno šolo. Nato se bo osredotoèil na uèitelja in na to, kako naj se
sooèa z uèencem s posebnimi potrebami, nazadnje pa na vprašanje, kakšen je
dober, kakovosten uèitelj UPP v glasbeni šoli.
Zakaj naj bi se UPP vkljuèevali v glasbeno šolo – pogled skozi prizmo
vrednot
Vrednote so tisti najvišji, najbolj splošni cilji v ivljenju, ki nas vodijo in
usmerjajo naše ravnanje, so tisti cilji, ki jih imamo za dobre, pravilne in zaelene
v moralnem smislu (Musek, 2000). Pri UPP v glasbeni šoli se sreèata dve
vrednoti, na eni strani glasba kot vrednota in na drugi strani enake monosti UPP
kot osnovna otrokova pravica. Ko govorimo o glasbi kot vrednoti, jo pojmujemo
kot eno od pomembnih razsenosti posameznikove ustvarjalnosti, s pomoèjo
katere ta presee svojo materialno danost, v njej lahko realizira svoje potenciale,
ustvarja ali poustvarja nove skladbe, omogoèa mu vrhunske estetske uitke,
glasba s svojo lepoto tudi bogati vsakodnevno ivljenje in pripomore k boljšemu
razumevanju med ljudmi. Ko govorimo o enakih monostih UPP, pa izhajajmo iz
osnovne otrokove pravice do razvoja njegove osebnosti in potencialov ne glede
na njegove okolišèine oz. posebnosti.
V vseh demokratiènih drubah pride do dogovora o temeljnih vrednotah, ki
veljajo v njih, in o tem, kako naj bi te vrednote v drubi spodbujali in na kakšen
naèin naj se vkljuèijo v izobraevalni sistem. Na formalnem nivoju se te vrednote
ubesedijo v razliènih pravnih dokumentih, mednarodnih in nacionalnih  od
ustave do posameznih zakonov in podzakonskih aktov ter pravilnikov. Na najbolj
globalnem nivoju o tem govori Deklaracija o èlovekovih pravicah v 26. in 27.
èlenu, ki govorita o izobraevanju in o tem, da mora biti izobraevanje usmerjeno
k polnemu razvoju posameznikove osebnosti in o pravici do udeleevanja
kulturnega ivljenja posameznikove skupnosti, do uivanja umetnosti in do tega,
da je vsakdo deleen koristi, ki iz tega izhajajo (Splošna deklaracija èlovekovih
pravic, 1948). O teh pravicah govori tudi Konvencija o otrokovih pravicah v 23.,
29. in 31. èlenu (Konvencija o otrokovih pravicah (OZN), 1989). V 23. èlenu so
omenjeni otroci s posebnimi potrebami, ki imajo pravico do posebne skrbi in
izobraevanja za bolj polno ivljenje. To izobraevanje mora biti usmerjeno k
razvoju otrokove osebnosti in nadarjenosti, k pripravi otroka na odgovorno
ivljenje in odraslost, k spoštovanju èlovekovih pravic kot tudi kulturnih in
nacionalnih vrednot drave, v kateri otrok prebiva (29. èlen). Otrok ima tudi
pravico do igre in razvedrila ter do udeleevanja v kulturnem in umetniškem
ivljenju (31. èlen).
54
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Odnos do glasbe kot vrednote se v doloèeni drubi kae tudi v tem, kakšna
stališèa obstajajo o tem, ali je veèina ljudi sposobna relativno visokih dosekov
na glasbenem podroèju ali ne. S temi prevladujoèimi stališèi pa so povezane tudi
monosti glasbenega izobraevanja oz. dostopnost do njega. Na eni strani imamo
lahko preprièanje, da so vsi èlani neke skupnosti sposobni takih visokih
dosekov. Primer takega odnosa do glasbenih sposobnosti in tega, kakšen vpliv
ima tako stališèe na razvoj kompetentnosti na podroèju glasbe v doloèni
skupnosti, lahko najdemo v opisu etnomuzikologa Messengerja, ki je prouèeval
pleme Anang Ibibio v Nigeriji, njegov odnos do glasbe in njegove izredne
glasbene sposobnosti.
»Neprestano smo se èudili nivoju glasbenih sposobnosti, ki jih je kazalo to
pleme, posebno otrokom, ki so e pri petih letih starosti znali zapeti na stotine
pesmi, sami in v zboru, bili sposobni zaigrati na številna tolkala in bili sposobni
izvajati ducate zahtevnih plesnih gibov, pri kateri so morali uporabiti neverjetno
kontrolo mišic. Iskali smo ljudi, ki ne bi bili glasbeno nadarjeni. Vendar je bilo
teko iskati ljudi brez posluha in ugotavljati posledice pomanjkanja glasbenih
sposobnosti, ker jezik plemena Anang ne vkljuèuje nikakršnega sorodnega pojma
kot je “pomanjkanje posluha”. Èeprav smo poskušali, niso hoteli priznati, da
obstaja kdo, ki nima glasbenih sposobnosti. Tako stališèe uporabljajo tudi pri
sorodnih umetniških dejavnostih. Vsi èlani plemena znajo dobro plesati in peti,
nekateri plesalci in pevci pa so samo bolj izurjeni kot drugi.« (Messenger, 1958,
po Davidson, Howe, Sloboda, 1997, str. 188).
Preprièanje, da imamo vsi potenciale in da so nekateri samo bolj izurjeni kot
drugi, omogoèa vsem otrokom, da optimalno razvijejo svoje potenciale. Podobna
stališèa o glasbi in glasbenih sposobnostih pri nas lahko najdemo znotraj
waldorfske pedagogike. Na drugi strani pa imamo lahko preprièanje, da so
relativno visoke glasbene sposobnosti redke, da je dobrega glasbenega izvajanja
(petja ali igranja inštrumenta) sposobna le pešèica najbolj nadarjenih. Tem je tudi
namenjena glasbena izobrazba. Tako preprièanje lahko zapira monosti za vstop
tistim uèencem, ki bi se radi uèili inštrumenta, ker imajo radi glasbo, ne bi pa
eleli biti profesionalni glasbeniki, in prav tako uèencem, ki imajo razliène ovire
oz. posebne potrebe in teje pokaejo svoje sposobnosti. Kje na tem kontinuumu
stališè o glasbenih sposobnostih se nahajamo v Sloveniji, se kae tudi v tem, kako
smo ti dve vrednoti (glasbo kot vrednoto in enake monosti UPP) prenesli v
nacionalno zakonodajo.
Na nacionalnem nivoju pa so te pravice opredeljene v ustavi in v razliènih
zakonih. Za glasbeno izobraevanje je najbolj pomemben Zakon o glasbenih
šolah (2006), ki se v svojem 2. èlenu v šestih od deset alinej dotakne teh dveh
vrednot, ko govori o ciljih in nalogah vzgoje in izobraevanja v glasbenih šolah
(npr. v ciljih: odkrivanje in razvijanje glasbene in plesne nadarjenosti;
sooblikovanje osebnosti in naèrtno izboljševanje glasbene izobraenosti
prebivalstva; omogoèanje umetniškega doivljanja in izraanja; omogoèanje
55
Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI
osebnostnega razvoja uèencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in
zakonitostmi razvoja; vzgajanje za obèe kulturne in civilizacijske vrednote, ki
izvirajo iz evropske tradicije; vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje
drugaènosti in sodelovanje z drugimi (Zakon o glasbenih šolah, 2. èlen, 2006, str.
8674). Potem ko gremo naprej k drugim èlenom in pravilnikom, ki urejajo
glasbeno izobraevanje, pa vidimo, da se ti cilji ne odraajo veè v drugih èlenih
oz. v rešitvah na izvedbenem nivoju, tako da bi vkljuèevali tudi UPP. Zato bi bilo
potrebno razmisliti o spremembah in dopolnitvah formalnih dokumentov,
predvsem pa o spremembah neposredne prakse glasbenega izobraevanja, tako
da bi tudi otrokom s posebnimi potrebami omogoèili vse tisto, za kar se na
deklarativnem nivoju zavzemamo, in bi se UPP res lahko vkljuèili v kulturno in
umetniško ivljenje na podroèju glasbe in bili deleni vseh tistih koristi, ki iz tega
izhajajo.
Kako naj se uèitelj sooèa z uèenci s posebnimi potrebami?
Med otroke s posebnimi potrebami štejemo otroke z motnjami v duševnem
razvoju, slepe in slabovidne, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno-
jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane, dolgotrajno bolne otroke, otroke s
primanjkljaji na posameznih podroèjih uèenja ter otroke s èustvenimi in
vedenjskimi motnjami (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2007).
V Sloveniji je priblino 6 % otrok s posebnimi potrebami. 5,02 % teh uèencev
hodi v redno OŠ, vendar imajo prilagojeno izvajanje in dodatno strokovno
pomoè. V šolskem letu 2009/10 je npr. obiskovalo slovenske OŠ 160 218 otrok,
od tega 8037 uèencev s posebnimi potrebami. Preglednica 1 kae število otrok s
posameznimi vrstami motnje oz. ovire (Nacionalno preverjanje znanja, Letno
poroèilo o izvedbi v šolskem letu 2009/2010).
Tabela 1: Število uèencev s posameznimi motnjami
(NPZ – Letno poroèilo o izvedbi v šolskem letu 2009/2010, str. 36).
Vrsta motnje, ovire Število uèencev
Laja motnja v duševnem razvoju 6
Slepi in slabovidni 59
Gluhi in naglušni 189
Govorno-jezikovna motnja 1227
Gibalno ovirani 277
Dolgotrajno bolni 1551
Primanjkljaji na posameznih podroèjih uèenja 4275
Motnje vedenja in osebnosti 78
Mejne intelektualne sposobnosti 375
Skupaj 8037
56
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Glasbene sposobnosti teh otrok so lahko zelo razliène, od podpovpreènih do
nadpovpreènih. Med njimi so prav gotovo tudi otroci, ki imajo primerljive
glasbene sposobnosti kot otroci, ki obiskujejo glasbeno šolo, vendar zaradi svojih
drugih ovir ne morejo hoditi v glasbeno šolo, ker ne naredijo sprejemnega izpita
ali pa ne morejo napredovati tako kot njihovi vrstniki brez posebnih potreb.
Ko se uèitelj sreèa z otrokom s posebnimi potrebami, verjetno najprej pomisli
na to, ali bo znal pouèevati otroka, ki je drugaèen, ali je dovolj usposobljen za to
delo. Sooèiti se mora s svojimi strahovi, vèasih pa tudi s svojimi predsodki in
stereotipi o teh otrocih. Pri sooèanju z uèencem so mu lahko v veliko pomoè
splošna priporoèila za ravnanje z UPP, ki se nanašajo na »normalizacijo«,
stališèa, ugotavljanje teave in pouèevanje (Gage in Berliner, 1988, Peklaj,
2008).
Veèina otrok s posebnimi potrebami je na številnih podroèjih povsem enaka
svojim vrstnikom. Imajo enake èustvene in socialne potrebe, potrebe po
sprejetosti, varnosti, druenju z vrstniki, po spoznavanju novih stvari. Od svojih
vrstnikov se obièajno razlikujejo samo po neki znaèilnosti, ki zahteva
prilagoditev v njihovem naèinu izobraevanja. Pomembno je, da se uèitelj nauèi
sprejemati UPP kot »normalne« oz. uèence brez teh potreb in tako tudi ravnati z
njimi na vseh podroèjih, kjer so dejansko enaki kot uèenci brez posebnih potreb.
Slaboviden otrok bo pri branju not potreboval ustrezno poveèavo, slep uèenec se
bo pri uèenju igranja inštrumenta moral zanašati na slušne zaznave, ne pa na
branje not. Njuno uèenje bo morda zaradi tega potekalo nekoliko drugaèe, morda
poèasnejše, na koncu pa lahko prideta do enakega rezultata. Povsem enaka bosta
tudi na drugih podroèjih. Ravno tako lahko sodelujeta pri vseh aktivnostih z
drugimi uèenci, npr. igrata v orkestru, in s tem zadovoljita svoje socialne potrebe
po druenju in sprejetosti s strani vrstnikov.
Na splošno lahko reèemo, da druba nima najbolj pozitivnih stališè do tistih
posameznikov, ki na kakršenkoli naèin odstopajo od povpreèja. To ne velja samo
za uèence s primanjkljaji, ampak tudi za nadarjene uèence. Tudi nadarjeni na
glasbenem podroèju lahko doivijo tak odnos do sebe. Zato se mora uèitelj
najprej sooèiti s svojimi negativnimi stališèi in odporom, ki jih morda ima in jih
obièajno povzroèa strah pred neznanim. Tako bo lahko sprejel uèenca z vsemi
njegovimi posebnostmi in bo z njim potrpeljiv tudi takrat, ko bo uèenec
potreboval veè èasa in vaje in ko se bo zdelo, da se ne premakne z mrtve toèke. S
svojimi pozitivnim odnosom do uèenca in vedenjem, v katerem se bo ta odnos
odraal, bo lahko dober model za sprejemanje drugaènih uèencev tudi za njegove
sošolce, s katerimi se bo uèenec sreèeval pri nauku o glasbi, v zboru ali v orkestru.
Osnova dela z uèencem s posebnimi potrebami je natanèno ugotavljanje
njegovega stanja. Najprej je potrebno ugotoviti njegove teave in moèna
podroèja, potem pa glede na to naèrtovati delo z njim. Enako kot na teave je
potrebno biti pozoren na moèna podroèja, saj ta lahko izkoristimo za to, da pouk
57
Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI
naslonimo nanje. Zato se mora uèitelj seznaniti z uèenèevo teavo, s tem, kaj to
pomeni za uèenje in na kakšen naèin se uèenec lahko uèi. Pomemben vir
informacij so lahko razlièna izobraevanja in sodelovanje s strokovnjaki, ki so se
e prej ukvarjali z uèencem, npr. s specialnimi pedagogi, psihologi v šoli, uèitelji
v šoli. Uèitelj pa ne sme pozabiti na sodelovanje s starši. Ti najbolje poznajo
svojega otroka in uèitelju lahko povedo, kaj otroku pri uèenju pomaga oz. olajša
delo. Uèitelj lahko te informacije s pridom uporabi pri pouèevanju inštrumenta ali
nauka o glasbi. Pogovor s starši pomaga uèitelju pridobiti številne informacije, ki
uèitelju lahko koristijo pri razumevanju uèenca in njegovega naèina uèenja.
Poleg tega pogovor pomaga vzpostaviti pozitiven odnos s starši. Ko starši vidijo,
da uèitelj kae iskreno skrb za njihovega otroka, bodo lahko uèitelju povedali o
uèencu tudi stvari, o katerih jim je teko govoriti ali pa sem jim morda zdijo
nepomembne, pa vendar dolgoroèno vplivajo na kakovost uènega procesa.
Vsa ta opaanja in ugotovitve je potrebno uporabiti pri pouèevanju. Pogledati
je potrebno, kaj v uènem naèrtu je potrebno prilagoditi in kako, da bomo
izkoristili moèna podroèja in se izognili teavam oz. jih omilili ter tako podprli
uèenje. Individualni naèrt vkljuèuje tako razmislek o ciljih, ki jih elimo pri
uèencu doseèi v posameznem letu (katere cilje lahko dosee, katere je potrebno
spremeniti oz. prilagoditi), razmislek o naèinih, s pomoèjo katerih bomo to
dosegli, ter razmislek o prilagoditvah in metodah, ki jih bomo uporabili.
Pomembno je tudi doloèiti naèine za spremljanje uèenèevega napredka. Sprotno
preverjanje napredka uèenca in uspešnosti metod, ki jih uporabljamo, bo
omogoèilo, da jih hitro spremenimo oz. prilagodimo, èe niso uspešne.
Kakšen je kakovosten uèitelj uèencev s posebnimi potrebami?
Naslednje vprašanje, ki se nam lahko postavi, je, kakšen mora biti uèitelj, ki
dela z UPP. Ali mora imeti kakšne posebne kompetence, zmonosti in kakšne so
te kompetence. Pri tem nam lahko pomagajo raziskave, ki so se ukvarjale z
uèiteljskimi kompetencami, ki so potrebne za dober uèni rezultat pri uèencih
(Hattie, 2009, Marzano, 2000, Marzano, Gaddy in Dean, 2006, Walberg, 2006),
ter raziskave, ki se ukvarjajo z uèitelji instrumenta in uèitelji z UPP. Ugotovitve
teh raziskav kaejo, da uèitelj, ki dela z UPP, potrebuje vsa tista znanja in
zmonosti, ki so v vsakem primeru potrebne za dobrega uèitelja, samo da mora
biti še malo bolj pozoren na doloèene vidike pouèevanja. V nadaljevanju bodo
izpostavljene uèiteljeve kompetence, ki so pomembne za delo z UPP v glasbeni
šoli. Razvrstili bi jih lahko v tri velike skupine: kompetence, povezane z
uèiteljevim znanjem stroke, kompetence, povezane s pouèevanjem, in tiste, ki so
povezane z odnosom z uèencem.
Prvi pogoj za dobrega uèitelja je dobro znanje stroke, ki jo uèitelj pouèuje,
tako inštrumenta kot tudi glasbene teorije. Brez kakovostnega znanja uèitelj ne
more jasno in nazorno razloiti oz. pokazati uène snovi, zaigrati skladb, ki se jih
mora uèenec nauèiti. Pri UPP je ta pogoj še bolj pomemben, saj bodo uèitelji pri
58
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
svojem delu morali uporabljati izvirne naèine in rešitve, da bodo uèencu dobro
pribliali uèno snov. Šele takrat, ko je uèitelj povsem suveren na svojem
podroèju, bo imel tudi veè samozavesti za preizkušanje nenavadnih, morda
neobièajnih pristopov. Tak primer je pouèevanje hiperaktivnega uèenca z zelo
omejenim obsegom pozornosti, ki se je uèil igrati bobne. Ker je bila pozornost
tega uèenca zelo majhna, je uèitelj naprej razdelili skladbo na veè delov in sta
vadila najprej prvi del, nato drugi, ju povezala in nato je sledil tretji … Vendar je
bila uèenèeva pozornost tako majhna, da ni uspel zaigrati skladbe do konca. Zato
se je uèitelj odloèil za drugaèen pristop: najprej sta zaèela vaditi zadnji del, ga
povezala s predzadnjim, nato sta nadaljevala z naslednjim od zadaj in na koncu
povezala vse v celoto. Ker so bili zadnji deli skladbe zelo utrjeni, jih je uèenec
kljub manjši pozornosti še vedno uspel ustrezno zaigrati (Reid, 2009).
Drugi del kompetenc se nanaša na uèiteljevo znanje o pouèevanju, na
postopke, metode, strategije, ki jih uporablja pri svojem delu, da spodbuja
uèenèeve spoznavne, motivacijske in èustvene procese. Zato bo morda na
zaèetku moral pridobiti še dodatno znanje o teavi oz. uèenèevi oviranosti. To
znanje mu bo pomagalo pri zaèetnem preverjanju in aktivaciji predznanja uèenca.
Tako uèencu pomaga, da povee uèno snov s tem, kar e zna. Z zaèetnim
preverjanjem lahko ugotovi ne samo šibka, ampak predvsem moèna podroèja in
gradi na njih.
Za uèence s posebnimi potrebami je tudi zelo pomembno, da uèitelj uporablja
razlièna ponazorila, ki morda niso ravno obièajna pri pouku, a lahko uèencu z
doloèeno vrsto teav izjemno pomagajo pri uèenju. Multi-senzorni pristop
pomeni, da mora biti pouk aktiven in interaktiven ter vkljuèevati vse zaznavne
modalnosti – slušno, vidno, gibalno, taktilno (Lenz, Deshler in Kissam, 2004). To
je npr. uporaba barv pri uèencih, ki imajo disleksijo in imajo lahko tudi teave z
branjem not. Ena od monih teav teh uèencev je tudi, da teko prehajajo med
zapisi v razliènih vrstah. Zato lahko uèitelj z eno barvo napiše to, kar uèenec igra
z levo roko, in z drugo to, kar igra z desno, in tako uèencu pomaga, da se laje
orientira v notnem zapisu (Reid, 2002, 2009).
Pri delu z UPP je zelo pomembno uporabljati monosti, ki nam jih daje
sodobna tehnologija: od preprostih zvoènih posnetkov za uèence, ki ne vidijo, do
uporabe razliènih programov za pisanje not za uèenca, ki rad sklada in ima teave
s pisanjem not, in do programov, ki spremenijo v notni zapis improvizacijo neke
skladbe. Uporaba tehnologije ni pomembna samo z vidika lajega usvajanja
znanja, ampak ima tudi velik motivacijski vpliv. Uèence, ki imajo radi
tehnologijo, to lahko dodatno spodbudi, da veè èasa in energije vloijo v delo in
uèenje, kar je izjemno pomembno npr. pri hiperaktivnih uèencih.
Spremljanje napredka uèenca in dajanje spodbudne povratne informacije je
naslednja izjemno pomembna uèiteljeva kompetenca za dobre uène rezultate
(Hattie, 2009, Marzano, 2000, Walberg, 2006). Najprej je pomembna zato, ker
59
Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI
spodbuja uèenèeve procese spremljanja, vrednotenja in regulacije uèenja oz.
njegove metakognitivne procese. Povratna informacija uèencu omogoèa, da
spremlja uspešnost svoje aktivnosti (npr. ustreznost tempa neke zaigrane
skladbe), da v primeru, da ta ni ustrezna, tudi popravi svoje šibke toèke (npr.
zaigra poèasneje ali hitreje). Brez spremljanja in vrednotenja aktivnosti uèenec ne
more popraviti svojega izvajanja.
Hattie (2009) opozarja na napaèno pojmovanje o tem, od kod prihaja povratna
informacija, ki je pogosto pri uèiteljih. Obièajno menimo, da je izvor povratne
informacije uèitelj, dejansko pa je izvor povratne informacije uèenec in njegov
proces uèenja. Vloga uèitelja oz. njegova najpomembnejša kompetenca pri tem
pa je, da opazuje uèence in njihov naèin uèenja, da je odprt za te informacije in da
jih potem, ko jih dobi, uèencu vrne nazaj, da bi spodbudil njegov napredek. Pri
uèencih s posebnimi potrebami je potrebno biti še bolj odprt za vse majhne nianse
oz. posebnosti in znaèilnosti njihovega uèenja, poznati je treba njihovo teavo, jih
pozorno opazovati in vse to upoštevati pri pouku.
Dobro vodenje oz. strukturiranje uèenega procesa, jasni cilji, koraki v procesu
uèenja, uèiteljeva sposobnost, da opazi, kaj se v pri uèencu dogaja, in odreagira še
prej, preden se zaènejo problemi preveè kopièiti, je naslednja pomembna
zmonost. Kako pomembna je, se zelo jasno vidi pri hiperaktivnem otroku.
Uèitelj, ki opazi, kdaj uèencu zaène upadati pozornost, in ukrepa ter spremeni
aktivnost, s tem omogoèi nadaljevanje pouka. V nasprotnem primeru se lahko
zgodi, da uèenec postane nemiren in zaène delati druge stvari, tako da ga je teko
preusmeriti nazaj na uèenje. Pri uèencu, ki ima manjše intelektualne sposobnosti,
mora uèitelj dosledno upoštevati postopnost v uèenju, mu veèkrat na razliène
naèine povedati in pokazati iste stvari ter se zavedati, da je spomin takega uèenca
nestabilen in zato v primerjavi z drugimi potrebuje ogromno ponavljanja.
Naslednja pomembna uèiteljeva kompetenca je spodbujanje uèenèevega
obèutka lastne kompetentnosti (samouèinkovitosti). Obèutek lastne kompe-
tentnosti na doloèenem podroèju se je v vseh raziskavah, tudi na podroèju
glasbenega izobraevanja (Fritz Smolej in Peklaj, 2009, 2011) pokazal kot
najboljši motivacijski napovednik uène uspešnosti. Uèenec, ki ima obèutek, da je
kompetenten, da zmore narediti neko nalogo, izvesti neko aktivnost, bo v to
pripravljen vloiti veè truda, veè napora, delal bo z veèjim interesom, veè èasa in
tudi rezultat bo boljši. UPP imajo obièajno bolj narušeno to podobo o sebi kot
uèenci brez ovir. To še zlasti velja za uèence s primanjkljaji na posameznih uènih
podroèjih in za uèence z motnjo v duševnem razvoju. Zato mora biti uèitelj pri
njih še bolj pozoren na to, da sistematièno razvija obèutek lastne kompetentnosti.
To lahko poène tako, da uèencu eksplicitno pokae njegovo napredovanje v èasu
uèenja. Lahko npr. posname uèenèevo izvajanje (na zaèetku, ko zaène vaditi neko
skladbo, in kasneje, ko se izvajanje e popravi) in mu enega za drugim predvaja
oba posnetka ter obenem komentira, kateri vidiki izvajanja so se popravili.
60
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Pri tem za UPP velja še ena posebnost. Uèenci s PP potrebujejo veliko
pohvale, spodbude, še zlasti tisti, ki imajo primanjkljaje na posameznih uènih
podroèjih in motnje v duševnem razvoju, pa tudi drugi. Zaradi svoje negotovosti,
prehodnih izkušenj ali slabe samopodobe bodo potrebovali veè spodbud, da bodo
uèitelju verjeli, da res napredujejo in da so njihovi rezultati dobri.
Z razvijanjem obèutka lastne kompetentnosti je povezana tudi tolerantnost do
napak v uènem procesu. Prevelik perfekcionizem, postavljanje previsokih
zahtev, da je npr. dobro samo to, kar je odlièno, popolno izvedeno, lahko uèencu
povzroèi veliko teav, ki se lahko pokaejo zlasti v izvajalski anksioznosti, pa
tudi v strahu pred uèiteljem. Pri pouku si moramo prizadevati za odliènost, vendar
obenem tudi ustvariti uèno klimo, v kateri bodo napake lahko del uènega procesa
(Nelson LeGall, 1992). Narediti napako ni niè hudega, pomembno je to napako
popraviti oz. se iz nje kaj nauèiti.
Tretje podroèje kompetenc uèitelja so njegova stališèa, odnos do uèenca, s
katerim dela. Kako pomemben za uèenèeve uène rezultate je uèiteljev odnos do
uèenca, kae veliko raziskav (Hattie, 2009), še posebej pomembne so tiste, ki
govorijo o tem odnosu pri uèiteljih inštrumenta in njihovih uèencih.
Davidson, Howe in Svoboda (1997) opisujejo raziskavo, v kateri so
ugotavljali, kateri dejavniki okolja vplivajo na uèenèevo vztrajanje pri igranju
inštrumenta, ki se ga je zaèel uèiti. V raziskavi so ugotavljali tudi, kakšne so
znaèilnosti uèiteljev tistih uèencev, ki so bili pri uèenju inštrumenta zelo uspešni,
v èem so se razlikovali od uèiteljev tistih uèencev, ki so kmalu prenehali
obiskovati glasbeno šoli in so opustili igranje. Pokazalo se je, da je zelo
pomemben prvi uèitelj, ki ga ima uèenec. Najpomembnejše od vsega je bilo, da je
uèitelj uspel vzpostaviti pozitiven odnos z uèencem, da je bil prijateljski, da je
uèenca spodbujal, podpiral, da je bil umirjen. Šele ko je bil vzpostavljen ta odnos,
je bilo pomembno tudi to, da je bil uèitelj dober profesionalec. Samo to, da je bil
nekdo odlièen glasbenik, še ni bilo dovolj, da bi uèenec vztrajal pri igranju. Za
otrokovo vztrajanje pri igranju inštrumenta je torej potrebno, da na zaèetku ne
menja uèiteljev in da ti uèitelji znajo vzpostaviti dober odnos. Za UPP, ki uèenje
zaèenja z veèjo negotovostjo in negativnimi prièakovanji, je tak varen, podporen
odnos še toliko bolj pomemben.
Pozitiven odnos vkljuèuje toplino, empatijo, uèiteljevo sposobnost razumeti
uèenca, se postaviti v njegovo koo in pogledati probleme z njegovega zornega
kota, sposobnost sprejeti uèenca takega, kot je, in z vsem svojim vedenjem
pokazati, da ga spoštuje. Pomembna je tudi ne-direktivnost, odprtost v tem
odnosu, da bo uèenec upal povedati, kje ima teave, kdaj potrebuje pomoè. Tudi,
èe je to e veèkrat vprašal. Uèitelj pa mora biti sposoben odgovoriti na te njegove
individualne potrebe, se jim prilagoditi in jih upoštevati. Uèenci morajo iz
uèiteljevega vedenja razbrati, da uèitelji resnièno verjamejo, da so se kljub svoji
61
Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI
oviranosti sposobni nauèiti, in da jim dajejo take naloge, ki jim pomenijo izziv in
so jih tudi sposobni narediti.
Zelo veliko o tem, kako pomemben je odnos med uèiteljem in uèencem, pove
tudi raziskava o uèencih z uènimi teavami v OŠ (Magajna in dr., 2008), v kateri
so intervjuvali uèence s primanjkljaji na posameznih uènih podroèjih o tem, kaj bi
eleli povedati svojim uèiteljem. Najbolj pogosta sporoèila uèencev so se
nanašala na odnos uèitelja do njih. Uèenci bi eleli, da bi uèitelji pokazali veè
spoštovanja, boljši odnos do njih, veè razumevanja in potrpeljivosti, da bi bili
deleni veè njihove pomoèi in pohval, da bi jih uèitelji res sprejeli takšne, kot so
(Peklaj in Peèjak, 2008).
Zakljuèek
Osnovo za vkljuèevanje uèencev s posebnimi potrebami v glasbeno šolo
najdemo tako v vrednotah kot tudi v formalnih aktih, ki govorijo o uèencih s
posebnimi potrebami in njihovih pravicah po izobraevanju in vsestranskem
razvoju ter pravici, da sodelujejo v kulturnem in umetniškem ivljenju in so
deleni vseh pozitivnih uèinkov, ki iz tega izhajajo. V praksi je potrebno narediti
še korak naprej od teh deklarativno zapisanih doloèil in UPP omogoèiti, da se
tako kot vsi otroci brez ovir lahko vkljuèujejo v glasbeno izobraevanje. V
vsakem izobraevalnem sistemu, tudi v glasbenem je uèitelj tista oseba, ki uèencu
omogoèi, da je res deleen vseh koristi, ki iz tega izobraevanja izhajajo. To je
uèitelj, ki je odprt za uèenca, njegove potrebe in posebnosti na podroèju uèenja,
uèitelj, ki se je pripravljen sooèati z novimi situacijami in izzivi ter se ob uèenju o
otroku, o njegovih posebnostih in v uèenju skupaj z otrokom tudi sam bogati in
razvija.
Literatura:
Davidson, J. D., Howe, M. J. A., in Sloboda, J. (1997). Environmental factors
in the development of musical performance skill over the life span. V D. J.
Hargreaves in A. C. North (ur.). The social psychology of music (str.
188–208). Oxford: Oxford University Press.
Gage, N. L., in Beliner, D. C. (1988). Educational psychology. Boston:
Houghton, Mifflin Company.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses
relating to achievement. London: Rutledge.
Konvencija o otrokovih pravicah (OZN), Generalna skupšèina Zdruenih
narodov z resolucijo št. 44/25 z dne 20. 11. 1989. Pridobljeno 27. 2. 2011
iz:
http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-
s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o
-otrokovih-pravicah-ozn/
62
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek
Lenz, B. K., Desher, D. D., in Kissam, B. R. (2004). Teaching content to all:
Evidence based inclusive practices in middle and secondary schools.
Boston: Pearson Education, Inc.
Magajna, L., Peèjak, S., Peklaj, C., Èaèinoviè Vogrinèiè, G., Bregar Golobiè,
K., Kavkler, M., in Tancig, S. (2008). Uène teave v OŠ, problemi,
perspektive, priporoèila. Ljubljana: ZRS za šolstvo.
Marzano, R. J., Gaddy, B. B., in Dean, C. (2000). What works in classroom
instruction. Aurora, Co: McREL.
Marzano, R. J. (2000). A new era of school reform: Going where the research
takes us. Aurora, Co: Mid Continent Research for Education and Learning.
Musek, J. (2000). Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Educy, Inštitut
za psihologijo osebnosti.
Nelson LeGall, S. (1992). Children’s instrumental help seeking. Its role in
social acquisition and construction of knowledge. V R. Hertz Lazarowitz in
N. Miller (ur.). Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy
of group learning (str. 4970). New York: Cambridge University Press.
Nacionalno preverjanje znanja – Letno poroèilo o izvedbi v šolskem letu
2009/2010 (2010). Ljubljana: RIC.
Peklaj, C. (2008). Uèenci z uènimi teavami v razredu – priporoèila za uèitelje.
V L. Magajna, L. in K. Bregar Golobiè (ur.). Uène teave v OŠ, problemi,
perspektive, priporoèila (str. 7177). Ljubljana: ZRS za šolstvo.
Peklaj, C., in Peèjak, S. (2008). Oblike podpore in pomoèi pri pouku. V L.
Magajna, L. in K. Bregar Golobiè (ur.). Uène teave v OŠ, problemi,
perspektive, priporoèila (str. 149168). Ljubljana: ZRS za šolstvo.
Reid, G. (2002). Nekaj v prijateljsko pomoè. Vodnik za starše otrok z
disleksijo. Ljubljana: Bravo.
Reid, G. (2009). Dysleksia: A practitioner Handbook. Chichester:
Willey-Blackwell.
Splošna deklaracija èlovekovih pravic, Generalna skupšèina Zdruenih
narodov, 10. decembra 1948 z resolucijo št. 217 A (III). 1948. Pridobljeno
25. 2. 2011 iz:
http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-
s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/splosna-dekla
racija-clovekovih-pravic/
Smolej Fritz, B., in Peklaj, C. (2009). Self-regulated processes as predictors of
students’ achievement in music theory in Slovenian elementary music
schools. Psihološka obzorja 18 (4), 518.
Smolej Fritz, B., in Peklaj, C. (2011). Processes of self-regulated learning in
music theory in elementary music schools in Slovenia. International Journal
of Music Education 29 (1), 1527.
63
Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI
Zakon o glasbenih šolah (2006). Uradni list RS, 81/2006, str. 8673–8678.
Pridobljeno 27. 2. 2011 iz:
http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3536
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, Uradni list RS 3/2007, str.
310316. Pridobljeno 26.2.2011 iz:
http://www.uradni-list.si/_pdf/2007/Ur/u2007003.pdf
64
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek