1.01 – Izvirni znanstveni članek AnαliZA 03 2018 5 Boris Vezjak Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru Znanost in logično mišljenje: razumevanje logičnih zmot pri otrocih V prispevku se osredotočam na vprašanje, ali je mogoče znotraj razprave o kognitivnih sposobnostih otrok in njihove zmožnosti razlikovanja, sklepanja, logičnega sledenja, povezanih s posploševanjem, abstrahiranjem in sklepanjem po analogiji, smiselno predpostaviti otrokovo razumevanje logičnih zmot. Omenjene dileme analiziram predvsem na podlagi osebne izkušnje ob slikanici za otroke z naslovom »Ali je to zmota?« (2015), ki predstavlja poskus uvedbe razprave o najbolj značilnih neformalnih logičnih zmotah mišljenja za vse, ki so starejši od osem let. Ključne besede: filozofija za otroke, logika, logične napake, mišljenje, logično sledenje, kognitivni razvoj Uvod Razprave o logičnih zmotah in njihovem razumevanju pri otrocih v zgodnejših fazah njihove formacije so zelo neraziskano področje. V tem prispevku se osredo- točam na vprašanje, ali je mogoče znotraj razprave o kognitivnih sposobnostih otrok in njihove zmožnosti razlikovanja, sklepanja, logičnega sledenja in razume- tja vprašanj, tako ali drugače povezanih s posploševanjem, abstrahiranjem in sklepanjem po analogiji, smiselno predpostaviti otrokovo razumevanje logičnih zmot. Izhodišče je deloma prvoosebno in obarvano z osebno izkušnjo, omenjene dileme analiziram predvsem na podlagi ugotovitev ob izdaji slikanice za otroke z naslovom »Ali je to zmota?« (2015). Namen te knjige za otroke je bil deloma eksperimentalen in zadeva poskus preverbe, ali je razprava o najbolj značilnih ne- formalnih logičnih zmotah mišljenja za otroke, ki so starejši od osem let, sploh možna in ali besedila, ki so s tem povezana, vsebujejo pa nekatera bolj komplek- sna spoznanja iz logike, dejansko že razumejo. Moja pričakovanja ob tem niso bi- la razvita sistematično, zato na morebitno izkušnjo in celovitejša spoznanja, kako se obravnava logičnih zmot pri delu z otroki dejansko obnese, še čakam. V priču- jočem zapisu je zato osnovna raziskovalna poanta usmerjena predvsem v splošni Boris Vezjak 6 premislek o pomenu in vlogi neformalnega logičnega mišljenja znotraj filozofije za otroke v kontekstu njihovega kognitivnega razvoja. Logika in kritično mišljenje za otroke V kateri starostni ali kognitivni fazi otroci že smiselno razumejo tisto, čemur pra- vimo logična zmota, prepuščam v izziv razvojnim psihologom – presenetljivo na to temo skoraj ne obstajajo znanstvene raziskave. Kot filozofa me zanima pred- vsem, ali bi lahko znotraj filozofije za otroke razprava o njih postala sestavni del vzgojno-izobraževalnih vsebin in bila uporabna pri pedagoškem delu: v katerem starostnem obdobju in s koliko leti se to zgodi, sodi nesporno med odločilne di- leme, vendar še vedno nebistvene za izhodiščno tezo. V filozofiji za otroke si že- limo doseči cilje, znotraj katerih se zrcalijo tudi nekateri splošni motivi in cilji vzgoje kot takšne. Vprašanje je, v kakšni meri se ti podvajajo in v čem so cilji fi- lozofije za otroke bolj specifični od teh. Eden splošnih ciljev vzgoje je formacija človekove racionalnosti in mišljenjskosti. Jean Piaget je nekoč te ocenil kot nalo- go, da človeka naredimo sposobnega ustvarjati nove reči in ne zgolj ponavljati vse, kar so dosegle pretekle generacije (Labinowicz, 1989: 36). Težko si je pred- stavljati, da lahko kritičnost dosegamo skozi kaj drugega kot formacijo »kritične- ga mišljenja«, kar pri filozofiji za otroke največkrat pomeni uvedbo načinov, ko bodo ti sposobni vrednotiti ponujeno znanje ali informacije in jih ne le potrjevati, temveč tudi zavračati, kot ugotavlja Fisher (2005: 23). Pri kritičnem mišljenju kot ustrezni naravnanosti se že soočimo s temeljno težavo, kajti razprave o otrokovih spoznavnih in kognitivnih zmožnostih znotraj filozofije za otroke največkrat trčijo ravno ob naslednje koncepte in njihovo ustrezno rabo: mišljenje, kritičnost, argumentacija kot izmenjava stališč. Jih lahko res dosežemo s takšno lahkoto že pri otrocih in kakšni pogoji morajo biti zanje izpolnjeni? Vstopa otroka v filozofsko mišljenje si ne znamo predstavljati brez kognitivnih procesov, mišljenja pa ne brez tehtanja in preverjanja izrečenih mnenj in trditev, kar končno, vsaj na ravni elementarnosti postavljanja začetnih vprašanj in intuicij, spominja tudi na znanstveno mišljenje: na podoben način, kot se v samih začetkih evropske in zahodne tradicije filozofske misli, gledano zgodovinsko, težko pogo- varjamo o temeljni diferenci med filozofskimi in znanstvenimi naprezanji, ker so videti znotraj tako imenovane filozofije narave jonskih fiziologov dovolj enovita in komplementarna, se znanstvenost in filozofičnost nediferencirano mešata tudi v radovednem pogledu otrok na svet in družbe ter pojave v njih. Zato velja, da je procese mišljenja, še zlasti tedaj, ko jih opremimo z epitetom »kritično«, neizo- gibno mogoče vpeljati le skozi pogovor, ki je nujno zasnovan kot argument. Pogovornost v filozofiji za otroke ni težava, je naravno stanje tudi zunaj nje, ven- dar vsakega pogovora še ne moremo označiti za filozofskega. Da je dia-logos kot pogovor neka oblika izmenjave ne samo besede, temveč tudi argumentov, velja za Znanost in logično mišljenje: razumevanje logičnih zmot pri otrocih AnαliZA 03 2018 7 eno temeljnih spoznanj in kanon v zgodovini od »dialektične« utemeljitve filozo- fije kot veščine argumentacije vse od Sokrata dalje. Lipman, Sharp in Oscanyan (1980: XI) se zato ne nepričakovano sklicujejo že na antične filozofe, ki so ugo- tovili, da mišljenje v svoji procesualnosti vodi v filozofijo kot najbolj zgoščeno obliko mišljenja ravno zaradi argumentirane razprave in tehtanja trditev o nečem kot orodja pri doseganju takšnih ciljev, obenem pa je ravno filozofiji tudi najbolj imeniten instrument za izpopolnjevane njenih procesov. Končno tudi G. Mathews v kultni knjigi »Dialogi z otroki« (1984) poroča o filozofski dejavnosti v ekspli- citnem dialogu z otroki v starosti od osem do enajst let na glasbeni šoli na Škot- skem. Halpern (2003: 6) ugotavlja, da je kritično mišljenje vobče uporaba kognitivnih veščin in strategija, ki krepi možnost želenega uspešnega mišljenja – zato je po- dobno razmišljanju, ki je zavestno, »premišljeno« in vključuje reševanje proble- mov, formuliranje sklepov, projekcijo možnosti in sprejemanje odločitev. Pri njem v čisto določenem kontekstu premisleka, kot pravi Beyer (1988: 35), pozor- no in učinkovito »uporabljamo« veščino mišljenja na način kritičnosti. Posredno definira kritičnost skozi primerjavo med ustvarjalnim in kritičnim miš- ljenjem; pri prvem je vsebina nedoločena, drugo pa se nanaša na že znano in ra- zumljivo vsebino. Pri prvem je poudarek na ustvarjanju česa novega, drugo se osredotoča na obstoječe in poskuša oceniti veljavnost in pravilnost tega, kar »že« obstaja. Ustvarjalno mišljenje želi preseči že sprejeta načela in principe, kritično pa ostaja v sferi in jih ne želi preseči – kar želi početi, če se izrazimo fenomenolo- ško, je predvsem razlikovanje in razločevanje, če izhajamo iz grškega izraza kri- sis in njemu ustrezajočega pridevnika kritikos. Kaj ima to opraviti z logičnimi zmotami? Mišljenjskost kot predmet analize v fi- lozofiji za otroke, pri čemer si je res težko predstavljati, da slednja ne bi bila neka oblika razvijanja mišljenja, še zlasti pa njegova konceptualizacija skozi »kritično mišljenje«, nas zato hitro pripeljeta do ugotovitve, da slednje ne more steči brez elementa logičnega in končno sledenja pravilom smiselne, veljavne in dobre argumentacije. Naj navedem banalen primer. Če otroci želijo tuhtati o tem, zakaj je nebo modro, kar bi bil primer bolj znanstvenega tipa uvedbe spraševanja, ki sproži misel in razpravo v razredu, ali morda o tem, ali bo jutri nov dan, kar bi bil primer bolj abstraktnega izhodišča in v filozofijo uperjenega spraševanja, potem bodo v običajni dialoški situaciji spodbujeni k »razmišljanju« o možnih implika- cijah trditev – svojih ali drugih, s tem pa bodo napoteni k njihovemu vrednotenju, tehtanju in ocenjevanju. Razmišljati o tem, zakaj je nebo modro, predpostavlja navajanje razlag, pojasni- tev, morda celo dokazov. Kadar je razmislek usmerjen v določeno obliko sklepa- nja, kjer iz premis prehajamo k sklepom, bodo otroci morali razmišljati logično v bolj formalnem smislu. V stavku »Vsi otroci v našem razredu so klepetavi« in »Miha je otrok iz razreda«, bodo verjetno znali izluščiti silogizem s sklepom: Boris Vezjak 8 »Miha je klepetav«. Manj vemo o tem, kako steče temu komplementaren proces, tj. je prepoznavanje njihove »negativne« ali nasprotne plati, v tem primeru slabih argumentov in načinov dokazovanja: kdaj torej vedo, da nekaj ni veljaven argu- ment in ga je nekdo uporabil napačno. S tem v filozofiji za otroke pridemo do po- lja argumentacijskih sposobnosti, veščin in »kompetenc«, se pravi raziskav o tem, na kakšen način otroci znajo in zmorejo argumentirati ter v čem so tudi zmote kot »figure mišljenja« tiste, ki jih moramo prepoznati kot takšne, da bi se mu izognili. Razprava o argumentacijski sposobnosti pri otrocih bi zato morala neizogibno vključevati tudi področje zmot, kolikor se strinjamo, da argumentacija po sebi že vključuje tehtanje dobrih in slabih argumentov – in slednji v resnici veljajo ravno za zmote. K vprašanju logičnih zmot Začetna hipoteza, ki smo jo predpostavili, je torej, da mora filozofija za otroke, kolikor je njena usmerjenost neizogibno namenjena promociji kritičnega mišlje- nja, tako ali drugače vpeljati dimenzijo logičnega: da bi lahko vzpostavili poveza- vo med otrokovo dovzetnostjo za logično mišljenje in posledično dojemanje lo- gičnih zmot, je treba poseči po njihovem ustroju. Ker je logično mišljenje širše od polja filozofije in logike, nujno zadeva tudi »znanstvenost«, dimenzijo in metodo- logijo, uporabljeno npr. tudi v naravoslovju, zato spoznanja o tem nikakor ne bi smela biti vezana zgolj na iskanje implikacij s strogo filozofsko relevanco. Toda kdaj in kako so otroci dovolj intelektualno in kognitivno zreli za logično analizo dogajanja ali zgodb, s katerimi se srečujejo? Ob empiričnih razpravah se tukaj največkrat opiramo na Piagetova spoznanja o kognitivnem razvoju, še zlasti na posamezne stadije v njem. Nastop logičnega mišljenja je nedvomno povezan s številnimi miselnimi operacijami (npr. ireverzibilnost, konzervacija, seriacija in egocentričnost), v njegovi teoriji opisa stopenj formalnih operacij pa je značilno, da se formalno mišljenje manifestira v prevladi abstraktnega mišljenja in so otro- ci, tedaj že tudi mladostniki, sposobni razumeti tudi nekonkretno pojavnost. Zna- no je, da se stopnja formalnih operacij povezuje predvsem s starostnim obdobjem od 11. do 15. leta (Labinowicz, 2010: 80). Marentič Požarnik v svoji »Psihologiji učenja in pouka« (2012: 142) navaja štiri glavne in splošno znane Piagetove stop- nje, ki jim sledijo še določene podstopnje. Prva je senzomotorična (od 0 do 2 let), faza sprejemanja in predelave zaznavnih vtisov ter usklajevanja fizičnih (gibal- nih) aktivnosti. V njej otrok postopoma ugotovi, da so predmeti stalni, četudi iz- ginejo iz njegovega vidnega polja, vendar še ni sposoben predstavljanja. Proble- me, s katerimi se srečuje, rešuje na osnovi praktičnega poskušanja, denimo če želi doseči oddaljen predmet na mizi, bo potegnil za prt. Mišljenje je še pretežno ne- verbalno, ker se govor šele razvija. Druga je stopnja predoperativnega mišljenja (od 2 do 7 let), obdobje še zlasti predstavnega in predlogičnega mišljenja. Tu se otroku že razvijejo predstave, oblike notranjega predstavljanja v tej dobi se kažejo Znanost in logično mišljenje: razumevanje logičnih zmot pri otrocih AnαliZA 03 2018 9 v posnemanju, simbolični igri, domišljiji in jeziku. Hiter razvoj govora mu poma- ga pri reševanju problemov, ni pa sposoben miselnega obrata zunanje akcije, kar imenujemo ireverzibilnost mišljenja; v zavesti ne more obdržati spremembe dveh dimenzij hkrati (centracija). V mišljenju je še pretežno egocentričen, saj presoja z lastnega stališča, ne more se postaviti v gledišče druge osebe. Tretja je stopnja konkretnih operacij ali konkretno logičnega mišljenja (od 7 do 12 let). V njej se razvije miselna operacija reverzibilnosti, tj. sposobnost, da v mislih obrne neko dejavnost, zato vse pravilneje rešuje naloge v zvezi s preliva- njem tekočine, razvrščanjem kroglic in podobno. Tudi v mislih je sposoben obdr- žati dve ali več značilnosti hkrati, obenem raste tudi njegova sposobnost konser- vacije ali ohranitve mase, prostornine, števila ter klasifikacije in razporejanja predmetov po določeni značilnosti, npr. najprej po eni (po barvi), nato tudi po dveh (po barvi in obliki). Po Piagetu je s tem v tej fazi že utemeljena osnova za razumevanje matematičnih in naravoslovnih pojmov ter zakonitosti. Mišljenje je vezano na konkretne predmete in pojave, ki jih zaznava, ali o katerih si je pridobil žive predstave na osnovi prejšnjih izkušenj. (Prav tam) Tej sledi stopnja formalnih operacij ali obdobje abstraktno-logičnega mišljenja (od 12 let dalje). Na tej stopnji mišljenje ni več vezano le na predmete in konkret- ne izkušnje, mladostnik lahko razmišlja tudi o odnosih med besednimi in drugimi simboli. Razvije se zmožnost hipotetičnega mišljenja in sklepanja na osnovi for- malne logike (npr. vsi A so B; M je A, torej je M tudi B). Najprej se ta zmožnost razvije na naravoslovnem, nato tudi na družboslovnem področju: kar se kaže v vse boljšem razumevanju filozofskih, etičnih in drugih abstraktnih pojmov, zako- nitosti ipd. Otrok je postopoma sposoben razmišljati tudi o svojem lastnem miš- ljenju (metakognicija). Pojme lahko pridobiva tudi na osnovi definicij, po deduk- tivni poti, ne več le na osnovi primerov, seveda če razume sestavine definicije. (Prav tam) Logične zmote vsekakor predpostavljajo, da otroci razumejo, kaj šteje za veljaven argument – tudi če tega ne znajo opisati. Kot pravi Šuster (2015: 162), je argu- ment veljaven, kadar je njegova logična oblika veljavna in je logično nemogoče, da bi bile premise resnične, sklep pa neresničen. Toda kdaj in kako bodo otroci neko zapleteno argumentacijsko izjavo prepoznali kot napačno, kot takšno, da je v njej sklepanje nerazumno in neprepričljivo? Pri logičnih zmotah gre največkrat za napako ali namerno popačenje v sklepanju – nekaj je videti dober argument, pa to ni. Govorimo o navideznih argumentih, ki preprosto nimajo logične moči (Šuster, 2015: 55), zaradi česar so zmote velikokrat psihološko prepričljive, a nič več kot to. Dejansko so lahko logične zmote zavestne in nehotene, zato jih smemo razumeti bodisi kot napake in zmote (Bregant in Vezjak, 2007: 30). Seznami zmot so različno dolgi, nekateri avtorji naštevajo sezname, ki so izrazito dolgi. Anthony Weston taksativno navaja 30 pravil, ki naj olajšajo naš logični premislek, oziroma podaja »preprosta pravila, da sestavimo dobre argumente« Boris Vezjak 10 (Weston, 1987: ix). Prva ločnica, na katero bi naleteli pri prezentaciji logičnih zmot in ugibanju, v kakšni meri otroci že zmorejo prepoznati logične zmote kot zmote, je tradicionalna in zadeva delitev med jezikovnimi in nejezikovnimi – uvedel jo je že Aristotel. Če so raziskave o logični »kompetenci« otrok razmero- ma številne, je polje logičnih zmot skoraj povsem nepopisano. Ob opredelitvi, na kaj merimo pri otrokovem razumevanju tega področja, se nujno srečamo z njiho- vo definicijo. S tem pa neizbežno tudi z vprašanjem »taksonomije« zmot. Pove- dano drugače: na kaj merimo, ko nečemu pravimo logična zmota? Ali je morda tako, da so otroci sposobni razumeti enostavnejše med njimi, ne pa tudi vseh? Taksonomija logičnih zmot je lahko zelo različna in ponujene rešitve variirajo vse od Aristotela, J. S. Milla vse do sodobnih interpretov. Prva in še vedno široko uporabljana delitev je gotovo tista, ki razločuje med formalnimi in neformalnimi zmotami (Bregant in Vezjak, 2007: 35–36). Formalne zmote so v bistvu deduk- tivne zmote, medtem ko so neformalne induktivne. Z vidika otroškega razumeva- nja je zato mogoče graditi na obeh možnostih, prezentaciji deduktivnih argumen- tov in induktivnih, posledično pa nato analizi razumevanja obeh na načelih otro- kovega kognitivnega razvoja. Pri prvih so premise po definiciji resnične, sklep pa napačen, zato je argument veljaven. Če bi takšen argument ne zadostil temu krite- riju, bi bil v tehničnem smislu zmoten. To bi veljalo tudi za argumente, ki jih obi- čajno razumemo kot dobre, pa izpeljava sklepov iz resničnih premis ni gotova. Tovrstni argumenti, ki zgrešijo veljavnost, načeloma zapadejo v kategorijo tako imenovanih »formalnih zmot«. Ob delitvi na formalne in neformalne zmote omenimo še naslednjo tipologijo. Večina uporablja tisto, v kateri jih delimo v tri kategorije: (1) vsebinske (ali mate- rialne) zmote, ki se ukvarjajo z dejstvi in vsebino. Med vsebinskimi zmotami naj- demo dve podvrsti: (a) zmote evidence, ki se nanašajo na argumente, ki ne priskr- bijo dovolj faktične podpore (razlogov ali evidence) za svoje sklepe in (b) zmote nerelevance (ali relevance), pri katerih v argumentu premise niso relevantne za sklep, ki ga izpeljujejo, zaradi česar ta ni resničen. Druga kategorija so (2) jezi- kovne zmote, ki se nanašajo na napake in pomanjkljivosti, skrite v jeziku (recimo dvoumnost, ki povzroči, da premik v pomenu povzroči napačen sklep). Tretja ka- tegorija so (3) zmote sklicevanja na čustva, ki želijo vplivati na naše obnašanje, odzive in stališča. Argumenti so predstavljeni na takšen način, da podžigajo našo pristranost, predsodke, strah, krivdo in podobno. Tej podobna je klasifikacija zmot na zmote (1) relevance, (2) dvoumnosti in (3) predpostavke. Prve ponujajo nerelevantne premise za sklep (primera te zmote sta recimo »argument proti člo- veku« in »argument iz posledic«). Zmote iz dvoumnosti so jezikovne zmote (pri- mera sta denimo »ekvivokacija« in »poudarek«). Zmote iz predpostavke so tiste, ki izhajajo iz napačne ali neupravičene domneve, ki ne vodi do sklepa (primeri so »napačna dilema«, »kompleksno vprašanje« in »krožno sklepanje«). Znanost in logično mišljenje: razumevanje logičnih zmot pri otrocih AnαliZA 03 2018 11 Uvedba logičnih zmot v slikanici Zdi se utemeljeno verjeti, da bo razumevanje logičnih zmot povezano z abstrakt- no-logičnimi in že bistveno bolj kompleksnimi in s tem zahtevnimi formami miš- ljenja. Ne zdi pa se verjetno, da bi vse zapletene in močno abstraktne načine lo- gičnega mišljenja smeli pričakovati od otrok na stopnji osnovnošolske triletke. Moj izbor v knjigi »Ali je to zmota?«, katere namen je bil otrokom na karseda ra- zumljivi ravni skozi zgodbo in kratek opis predstaviti izbor nekaterih logičnih zmot, so spremljale nekatere pričakovane in že omenjene »oteževalne« okolišči- ne. Prva je ta, da mi niso znane nobene raziskave o kognitivnih sposobnostih do- jemanja logičnih zmot kot takšnih. Druga je, da je tudi sama knjiga v procesu na- stajanja izhajala iz odsotne primerjalne izkušnje: nesporno gre za prvo tovrstno knjigo v Sloveniji sploh. Tretja omejitev je znanstvena: razprava o kognitivnem dojemanju logičnih zmot pri otrocih je lahko nujno le interdisciplinarna in posega na vsaj tri področja: psihologije, kognitivnih znanosti in filozofije. Po drugi strani velja, da bi, če izhajamo iz osnovnih načel v poučevanju filozofije za otroke, otroške vsebine, posvečene seznanjanju z zmotami, lahko bile ali celo morale biti sestavni del izobraževalnih vsebin. A. M. Sharp (1993: 337) med dru- gim, ob opisu vloge filozofije za otroke v kontekstu vzgoje za demokracijo, nava- ja določena 'kognitivna ravnanja', ki jih tudi našteje: dajanje dobrih razlogov, vzpostavljanje razlik in povezav, izpeljevanje veljavnih sklepov, postavljanje hi- potez, posploševanje, dajanje protiprimerov, odkrivanje predpostavk, uporaba in prepoznavanje meril, zastavljanje dobrih vprašanj, razkrivanje posledic, odkriva- nje logičnih napak, vztrajanje na relevantnosti, opredeljevanje pojmov, iskanje pojasnitev …« Ni dvoma, da bi kompetenčnost, povezana z logičnimi napakami, morala tvoriti enega od stebrov v njenem poučevanju. Na nižji stopnji so to: spo- sobnost razlikovanja, opažanja, kaj se privzema, sklepanja, postavljanja vprašanj s hipotetičnim sklepanjem, posploševanja in sklepanja po analogiji. Na srednji stopnji je poudarek na formalni in neformalni logiki, na višji stopnji pa je aplika- cija teh sposobnosti na področju etike, estetike ter socialne in politične misli. Uporabnost in smiselnost programa Filozofije za otroke je tudi zapisana in razber- ljiva iz splošnih ciljev v učnem načrtu za izbirni predmet Filozofija za otroke (Hladnik in Šimenc 2006: 6): razumevanje osnov logike, »analiziranje, sintetizi- ranje, primerjanje, klasificiranje, postavljanje vprašanj, iskanje hipotez, izpeljeva- nje, odkrivanje predpostavk in posledic, reševanje problemov« so konstitutivni del matematične pismenosti ter naravoslovnih in tehničnih kompetenc. Vse to pa ne zveni prepričljivo, če upoštevamo lestvico Piagetovih kognitivnih stopenj raz- voja. Temu pa ne sledijo vsi. Po mnenju nekaterih, najbolj odmevno že pri Mar- garet Donaldson (1985: 25), je bila otrokova sposobnost mišljenja dolgo časa podcenjena, nasprotno pa je bilo otrokovo razumevanje jezika precenjeno. Razlo- ge za tako stališče vidi v močnem vplivu Piagetove teorije, ki mu oporeka in po kateri imajo otroci najmanj do 7. leta starosti omejene sposobnosti logičnega miš- Boris Vezjak 12 ljenja, razlika glede na stopnjo konkretnih operacij pa se bo kazala v zamišljanju hipotetičnih problemov in situacij. Glede na povedano sem od deduktivnih argumentov in iz njih izpeljanih zmot za- to v knjigi izbral tiste, za katere sem domneval, da so otrokom v tej starostni sku- pini dovolj inteligibilne in jih bo lahko smiselno predstavil na otrokom razumljivi ravni. Večjo težavo povzročajo induktivni argumenti, ki jim ni potrebno izpolniti tako ostrih pogojev, da bi veljali za dobre: ob resničnih premisah sklep namreč ne rabi biti povsem, torej 100-odstotno resničen. Za dobre induktivne argumente ve- lja, da so premise resnične, sklep pa zgolj zelo verjeten, kar pomeni, da nas lahko tudi dober induktivni argument pripelje do napačnega sklepa. Vsi induktivni argumenti so, tudi če so dobri, neveljavni in v tem smislu (v strogem pomenu te besede) »zmotni«. V tehničnem smislu so torej vedno neveljavni, ločimo pa »močne« in »šibke«. Z vidika otroške psihologije razprava o induktivnih zmotah predpostavlja uvedbo kategorije verjetnosti in njenega zaznavanja – ta pa temelji na otrokovem predho- dnem znanju naključnosti in naključja. Otroci pogosto razmišljajo zelo racionalno o verjetnosti in naključju, pri preučitvi dokazov pa nekateri avtorji govorijo o kognitivnih zahtevah, ki jih otroci pri učenju o verjetnosti morajo izpolniti, in si- cer naključnosti, prostorskem vzorcu, primerjanju, kvantificiranju verjetnosti in korelaciji. Razumevanje induktivnih zmot pri otrocih ni raziskano, naključnost in njene posledice pa največkrat res niso tako hitro dojemljive otrokom kot odraslim. Razen tega je nekatere vidike naključnosti lažje razumeti kot druge, dodatno vprašanje je povezava med negotovostjo in naključnostjo. Ena od študij je poka- zala, da otroci prepoznajo odločitve drugih kot naključne, kadar ne morejo vedeti, kaj se bo zgodilo, hkrati pa tudi verjetne, če lahko zaznajo vzorec, pri katerem bodo dejanja ljudi pripeljala do želenega rezultata. Piaget in Inhelder (1975) sta med prvimi raziskovala otrokovo razumevanje naključnosti. V klasičnem ekspe- rimentu sta uporabila frnikole dveh različnih barv, na začetku razporejene po bar- vi na enem koncu pladnja, potem sta pladenj nagibala in pustila, da se frnikole zvalijo na drugo stran in v obe smeri. Otroci nato niso znali napovedati mešanja obeh barv. Zmota napačnega vzroka V slikanici (Vezjak: 2015) zaradi vseh naštetih omejitev obravnavam izbor devet- ih logičnih zmot skozi devet, z ilustracijami opremljenih zgodb: v prvi z naslo- vom »Kača pred šolo« ilustriram, kaj točno je zmota. Vsaki od zgodb sledi po- skus kratke definicije, pri prvi zgodbi zato podajam primer naslednje, otroškemu razumevanju prilagojene preproste definicije: »Zmota je napaka, ki jo delamo v pogovoru ali ko o čem razmišljamo. Pri njej napačno povezujemo misli in stavke: Znanost in logično mišljenje: razumevanje logičnih zmot pri otrocih AnαliZA 03 2018 13 včasih se motimo hote, včasih nehote. Obstaja več vrst takih napak. Z njihovim raziskovanjem se ukvarja logika.« Devet zgodb, ki se nato zvrstijo, nosi naslednje naslove: Poredni Luka (Posploši- tev), Muhamed (Napad na človeka), Petelin kikirika (Napačen vzrok), Lizika je lizika (Dokazovanje v krogu), Žoga je dobila noge (Tudi ti), Kadilka Sara (Skli- cevanje na priljubljeno), Grdi in dobri ljudje (Črno-belo slikanje), Kako se hranijo opice (Zamenjava teme pogovora) in Kenguru iz Afrike (Sklicevanje na tistega, ki ve). V oklepaju sem navedel opis zmote, kakršnega srečamo v običajnih učbeni- kih neformalne logike. Da bi pojasnil, na kakšen način sem nastopal pri oblikovanju besedila, ki uprizarja zmote, bom v nadaljevanju natančneje navedel eno med njimi. Primer »napačnega vzroka«, ki sem ga izbral za obravnavo v tej predstavitvi, se nanaša na tako ime- novane zmote iz vzročnosti. Zgodba, ki ilustrira primer, nosi naslov »Petelin kiki- rika« (Vezjak, 2015: 15–17) in se glasi: V šoli je Luka pred sošolkami in sošolci pripovedoval zanimivo zgodbo. Vsi so mu prisluhnili: »Vsako jutro pojem za zajtrk kosmiče. Najraje jih imam z mlekom. Toda prejšnji mesec sem za spremembo nekega dne pojedel kruhek z lešnikovim namazom. V tistem hipu sem skozi okno zagledal požar v naši ulici! Strah me je bilo, komaj so ga pogasili.« Učiteljica Anja je bila presenečena: »Misliš, da je to dvoje povezano?« Luka je prikimal: »Od takrat naprej nikoli več ne jem lešnikovega namaza za zaj- trk. Kaj če pride do požara?« »Po moje si pa samo domišljaš, da je tvoj slastni zajtrk povzročil požar. Med njim in požarom ni nobene povezave. Včasih verjamemo, da nekaj povzroči nekaj dru- gega, ampak v resnici se motimo.« Takrat se je oglasil še Žan: »Res moraš paziti, kaj ješ za zajtrk!« Sošolke in so- šolci so se na glas zasmejali. »Včasih se zgodi, da se dve stvari pripetita hkrati. Pa ena ni povzročila druge,« je nadaljevala učiteljica. Pomislite, dragi otroci, kako petelin vsako jutro zakikirika. In potem vedno vzide sonce. Je sončni vzhod zato posledica njegovega kikirika- nja?« »Zdaj pa razumem,« je dejal Luka. »Sonce se zjutraj ne prikaže zaradi petelino- vega kikirikanja. Mogoče petelini le pozdravijo nov dan, ko se začne daniti.« »Lepo si povedal,« mu je prikimala učiteljica. »Petelini ne prikličejo sonca.« »Torej se motimo, če verjamemo, da sonce vzhaja zaradi njih?« je še vprašal. »Res se motimo.« Boris Vezjak 14 Kakšen je namen zgodbe? Ilustrirana logična zmota se naslanja na razumevanje vzročnosti pri otrocih in, gledano tehnično, navaja primer logičnih zmot vzročno- sti. Raziskovanje vzročnih pojavov velikokrat zadeva znanost in poznamo več njenih tipov, osnovna je fizikalna vzročnost: učinkovanje med različnimi fizični- mi telesi, premikajočimi se predmeti, gibanje, npr. stik dveh krogel pri biljardu. Psihološka vzročnost je tista, kjer je obnašanje posameznika povezano z mental- nimi stanji. Kot ugotavljajo Reed, Hurks, Kirschner in Jolles (2015, 367–389), se npr. smejemo preprosto zato, ker smo srečni. Situacijska vzročnost pogosto zade- va mentalne predstavitve opisanih situacij, ki vključujejo vzročne povezave med različnimi elementi zgodbe. Vedenje in mentalna stanja otrok poveže v vzročno verigo, npr. nekdo postane prestrašen, ker se je znašel v pasti ali se je izgubil v gozdu, ali lahko poveže dogodek iz več delov iste zgodbe: nekdo pade zato, ker mu je bil nastavljen bananin olupek. Sem sodijo dogodki, ki imajo lahko več vzrokov, npr. velik požar je povzročilo dolgo sušno obdobje, lahko pa tudi odvr- žena cigareta ali vžigalica in podobno. V ilustrirani zgodbi iz knjige sem izhajal iz želje, da opišem situacijo, v kateri bo vzročnost figurirala kot logična napaka. Strogo vzeto navedena zgodba o kikirika- jočem petelinu ilustrira zmoto, imenovano »Cum hoc, ergo propter hoc« oziroma »Skupaj s tem, torej zaradi tega« (Bregant in Vezjak, 2007: 213–214). Ta zmota je inačica zmote »Post hoc, ergo propter hoc« (»Po tem, torej zaradi tega«), kjer napačno sklepamo, da če je neko dejanje ali dogodek B sledil dejanju ali dogodku A, med njima mora obstajati neka vzročna povezava in se je B zgodil zaradi A. Pri »Cum hoc, ergo propter hoc« sklepamo na povezavo že zato, ker sta se dva dogodka zgodila istočasno. Primer s petelinovim kikirikanjem je povezan še s ta- ko imenovano »Zmoto magičnega mišljenja. Pri njej steče povezovanje dveh vzročno nepovezanih dogodkov mimo logične podlage in evidence, zgolj na pod- lagi praznoverja. Magično mišljenje povzroča neracionalno vero, strah in prepri- čanja – prav na podlagi napačno pripisane korelacije med različnim dogodki in dejanji. V analizirani zgodbici je vzpostavljena vzročna povezava očitno situacijska. Na- naša se na prvi dogodek (»zaužitje kruhka z lešnikovim namazom«) in njegovo vzročno navezavo na drugi dogodek (»požar v ulici«). Predpostavili smo, da bodo otroci prepoznali »napačno sklepanje«, da torej prvi dogodek ni povezan z drugim na način, da ga je povzročil, torej da je uživanje kruhka z lešnikovim namazom povzročilo, da je prišlo do požara. Takšno sklepanje je utemeljeno na vzročnosti. Nas bi moralo zanimati, ali ga otroci že zmorejo razumeti. Če ga opišemo v obliki argumenta, bi vzročno sklepanje lahko bilo takšno: (1) Če za zajtrk pojem kosmiče, ne sledi nič posebnega. (2) Če za zajtrk jem lešnikov namaz, sledi požar v ulici. (3) Torej sta dogodka z uživanjem lešnikovega namaza in požara v ulici vzročno povezana na način, da je prvi povzročil drugega. Znanost in logično mišljenje: razumevanje logičnih zmot pri otrocih AnαliZA 03 2018 15 Zgodba želi kakopak pojasniti, zakaj je takšen premislek zgrešen in s tem sklep (3) neveljaven. Navedeni protiprimer iz zgodbe sledi tej »pedagoški« intenci: po- kazati, da obstajajo zgledi, kjer prehitro sklepamo na navzočo vzročno povezavo in zato tak razmislek ni utemeljen. Temu namenu služi uvedba razprave o peteli- novem kikirikanju. Na kar sem želel z uvedbo protiprimera opozoriti, bi lahko formuliral v naslednje sklepanje: (1) Zdi se, da sta dogodka z uživanjem lešnikovega namaza in požara v ulici vzročno povezana. (2) Toda ni res, da so dogodki v svetu vedno vzročno povezani. Včasih se dve stvari (dogodka) pripetita (istočasno), a med njima zaradi tega ni takšne poveza- nosti. (3) Primer: petelin vsako jutro zakikirika, kasneje (ali istočasno) sledi sončni vzhod, a kikirikanje ni povzročilo sončnega vzhoda. (4) Torej morda velja podobno pri Luki in ni nujno res, da lešnikov namaz za zaj- trk povzroča požar v ulici. Navedeni zgled razprave z otroki odpira prostor za širša znanstvena spraševanja, povezana z vzročnostjo in razlagami. Na kaj merim? Največkrat bi v pogovoru lahko navedli, da sonce vzhaja iz drugega razloga (torej podali znanstveno razla- go) in ne zaradi kikirikanja petelinov, a tega običajno, zaradi prešibke znanstvene vednosti, seveda v odvisnosti od starostnega obdobja otrok, ne počnemo. Kaj torej navesti kot prepričljivo razlago, da lešnikov namaz ne povzroča požara v ulici, če nas otrok po tem sprašuje? Navajam nekaj možnih odgovorov, ki sem jih prejel v komunikaciji z otrokoma, starima deset let; ti so podani v ilustrativen namen. Na vprašanje, kako bi opredelili »vzrok« v opisani zgodbi, sem prejel naslednja opi- sa: »Da se nekaj zgodi, npr. ker je jedel lešnikov namaz, se je naredil požar.« in »Nekaj se zgodi v ulici in on je verjel, da se to zgodi zaradi namaza.« Opazimo lahko, da poskusa ne zajameta opredelitve vzroka, temveč merita na opis situaci- je, dogodka kot dogodka. Na vprašanje, zakaj se Luka moti, ko ocenjuje vzroke požara, sem prejel odgovora: »Ker je nemogoče, da se je to zgodilo zaradi nama- za.« in »Ker si on to samo domišlja, ker ima privide.« Na vprašanje, zakaj namaz ne more povzročiti požara, je bil odgovor: »Ker nima v sebi kemikalij, da lahko povzroči ogenj.« in »Ker v sebi nima take snovi, ki bi povzročila požar«. V tem lahko vidimo poskus znanstvene utemeljitve na podlagi šolskega znanja. Na zad- nje vprašanje iz protiprimera, zakaj sončni vzhod ni posledica kikirikanja, pa sem prejel pojasnili: »Ker se Zemlja vrti okoli svoje osi« in »Zaradi kroženja Zem- lje.« Torej navedbo natančnejše znanstvene razlage, ki ovrže napačno in zgreše- no. Na kakšen način bi lahko učitelje v delavnicah filozofije za otroke pripravili na pogovor z otroki, sta med drugim tudi na primeru te zmote opisala Pihlar in Pet- rovič (2017). Na začetek sta postavila definicijo posamične zmote, ki je prisotna Boris Vezjak 16 že v knjigi. Pod zgodbo »Petelin kikirika« sta jo zapisala: »Včasih napačno mislimo, da sta dve stvari povezani tako, da ena povzroča drugo. Nekaj se lahko zgodi hkrati, ob istem času, po čistem naključju, mi pa smo prepričani, da je eno povzročilo drugo. Pa ni. Kikirikanje ni povzročilo sončnega vzhoda. Napaki ali zmoti, ko nečemu pripišemo tak vzrok, pravimo napačen vzrok. Kikirikanje ni pravi vzrok, da je sonce vzšlo.« Temu sta dodala natančnejšo, učitelju uporabnej- šo definicijo: »Gre za napačno sklepanje po načelu: A se je zgodil pred B, torej je A povzročil B. Sklepamo torej na vzročno-posledično povezavo med dogodkoma zgolj na podlagi tega, da se je eden izmed dogodkov zgodil za drugim. Dejanske povezave med njima pa ni bilo.« Primernost gradiva sta uvrstila v »drugo triado osnovne šole«, temo sta opisala kot »Ob prebiranju kratke zgodbe Petelin kikirika se učenci seznanijo in poučijo o nekaj osnovnih značilnostih logičnih zmot.«, cilje pa sta opredelila s temi bese- dami: »Učenci ločijo resnične od neresničnih sodb, poskušajo odkriti pomen re- snice. Skozi to temo spoznajo praznoverja, stereotipe, predsodke. Spoznajo ute- meljevanje kot proces iskanja razlogov, uvidijo, da je racionalna misel takšna, da se jo da utemeljiti, pri čemer se utemeljuje z logičnimi razlogi ali izkustvom; prav tako iz stališč izpeljujejo posledice.« (Prav tam) Med možnimi medpredmetnimi povezavami sta navedla še slovenščino, etiko, psihologijo, zgodovino in logiko. Nato sta si v svojem delovnem gradivu za delo z učitelji pri predmetu Filozofija za otroke zamislila potek ure z navodili za učen- ce, poslušanjem vprašanj, razmišljanjem in razpravo. Po skupnem branju zgodbe z otroki sta predlagala naslednja vprašanja: »Kaj se je nekega jutra zgodilo Lu- ki?«; »Sta bila zajtrk in požar na kak način povezana?«; »Zakaj je bilo njegovo sklepanje ali mišljenje napačno?«; »Kaj je vzrok in kaj posledica?«; »Lahko na- vedete še kak primer napačnega vzroka?«; »Razdelajte navedene primere ali upo- rabite: 'Prijateljica mi je včeraj podarila kamen, ki prinaša srečo. Pisali smo test in dobil sem petico. Kamen v žepu je povzročil, da sem tako odlično opravil test.'«. K temu sta dodala še dodatne predloge in vprašanja za razpravo z otroki, ki pose- gajo v materijo širše: »Kaj je to zmota? Navedite kakšen primer.«; »Kako ugoto- vimo, da se nekdo moti?«; »Zakaj se motimo? Ali to počnemo namenoma?«; »Ali obstaja več vrst zmot? Navedite kak primer.«; »Ali se tudi vi kdaj motite? Za- kaj?/Zakaj ne?«; »Kako je, če se motimo? Je zmota podobna laži? Zakaj?/Zakaj ne?«; »Kako vemo, da je nekaj resnično? Navedite kakšen primer.«; »Ali moramo vedno govoriti resnico? Zakaj?/Zakaj ne?«; »Ali moramo govoriti resnico, tudi če koga s tem prizadenemo? Zakaj?/Zakaj ne?« in »Ali je koristno, če se kdaj zlaže- mo? Zakaj?/Zakaj ne?« Znanost in logično mišljenje: razumevanje logičnih zmot pri otrocih AnαliZA 03 2018 17 Sklepna beseda Velikokrat učitelji v razredu poročajo, da je odločitev za predmet Filozofija za otroke dejansko izšla iz spoznanja o šolskem sistemu, ki navaja mlade predvsem na učenje dejstev, zelo malo pa na samostojno, logično in kritično razmišljanje, debatiranje in argumentiranje (Štiglic in Žumer, 2008: 60). Pomembno je razu- mevanje, da je filozofija za otroke danes nepogrešljivo polje filozofskega udej- stvovanja, pri katerem lahko ustrezno vzgajamo za tiste veščine, ki jih običajno prepoznavamo kot pomembne za kritično mišljenje. Področje logičnega mišljenja se zdi njegov sestavni del: ker si danes velikokrat napak predstavljamo, da bi mo- rala filozofija za otroke kultivirati tiste, ki želijo nekoč postati filozofsko radove- dni in jih s tem usmeriti v svetovnonazorske ali celo poklicne izbire, se prav v tem segmentu kaže, da je smisel takšnih programov bistveno širši: tako kot sta dobra argumentacija in logika potrebni v celi paleti družboslovnih znanj in končno v participativni demokraciji sestavni del naše obče kulture in aktivnega državljan- stva, bo tudi za pedagoško delo v polju logičnih zmot veljalo, da so sestavni del prakse jasnega mišljenja in da je potrebno za razvoj boljših kognitivnih zmožnosti v odrasli dobi začeti že v otroštvu. Science and logical thinking: understanding logical fallacies in children Is it possible to assume the child's understanding of logical fallacies within the discussion on the cognitive abilities of children and their ability to distinguish, reason, and logically follow questions related to generalization, abstraction and concluding by analogy? In the paper I analyze this dilemma mainly on the basis of personal experience with writing the children's picture book entitled "Is this a fallacy?" (2015), which represents an attempt to introduce a discussion on the most significant informal logical errors of thinking for children aged eight years or more. In this regard, the basic research point is focused on reflection on the importance and role of informal logical thinking within philosophy for children in the context of their cognitive development. Key words: Philosophy for children, logic, fallacies, thinking, inference, cognitive development Literatura Beyer, Barry K. (1988). Practical strategies for the teaching of thinking. Boston MA: Allyn and Bacon. Bregant, J. in Vezjak, B. (2007). Zmote in napake v argumentaciji: vodič po slabi argumentaciji v družbenem vsakdanu. Maribor: Subkulturni azil. Donaldson, M. (1978). Children's minds. Glasgow: Fontana/Collins. Boris Vezjak 18 Fisher, R. (2005). Teaching Children to Think. Cheltenham: Nelson Thornes. Halpern, D. F. (2003). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Hladnik, A., Šimenc, M. (2006). Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Filozofija za otroke. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Lipman, M., Sharp, A. M. in Oscanyan, F. S. (1980). Philosophy in the Classroom. Philadelphia: Temple University Press. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Mathews, G. (1984). Dialogues with Children. Cambridge: Harvard University Press. Piaget, J., in Inhelder, B. (1975). The Origin of the Idea of Chance in Children. London: Routledge and Kegan Paul. Pihlar, T. in Petrovič R. (2017): Petelin kikirika. Študijsko gradivo. http://ucilnica.zofijini.net/2017/08/22/petelin-kikirika/; dostopno na dan 6. 10. 2018. Reed, H.C, Hurks, P.P.M, Kirschner, P. A. in Jolles, J. (2015). »Preschoolers’ Causal Reasoning During Shared Picture Book Storytelling: A Cross-Case Comparison Descriptive Study«, Journal of Research in Childhood Education, 29:3, 367–389. Sharp, A.M. (1993). »The Community of Inquiry: Education for Democracy«, v Lipman, M. (ur.): Thinking Children and Education. Montclair: Kendall/Hunt Publishing Company. Štiglic, M. in Žumer M. (2008). »Filozofija za otroke kot izbirni predmet v zadnjem triletju«, v Hladnik, A. in Šimenc, M. (ur.): Šola, mišljenje in filozofija. Filozofija za otroke in kritično mišljenje. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Šuster, D. (2015). Moč argumenta: neformalna logika v teoriji in praksi. Maribor: Aristej. Vezjak, B. (2015). Ali je to zmota? Maribor: Aristej. Weston, A. (1987). A Rulebook for Arguments. Indianapolis: Hackett Publishing Company.