Meta Lah Bralno razumevanje pri pouku tujega jezika: vloga tipa in avtentičnosti besedila Bralno_razumevanje_FINAL.indd 1 21.11.2012 11:06:47 Bralno razumevanje pri pouku tujega jezika: vloga tipa in avtentičnosti besedila Zbirka: Razprave FF (e-ISSN 2712-3820) Avtorica: Meta Lah Recenzenta: Vladimir Pogačnik, Mojca Schlamberger Brezar Lektorica: Nina Vožič Makuc Prevod povzetka: Helena Vogrinec Hribar Tehnično urejanje in prelom: Jure Preglau Fotografija na naslovnici: Daša Stanič Založila: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Izdal: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete Za založbo: Roman Kuhar, dekan Filozofske fakultete Oblikovna zasnova zbirke: Lavoslava Benčić Ljubljana, 2021 Prva e-izdaja Publikacija je brezplačna. Publikacija je izšla s podporo Javne agencije za knjigo Republike Slovenije. To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca. (izjeme so fotografije) / This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License (except photographies). Publikacija je v digitalni obliki prosto dostopna na https://e-knjige.ff.uni-lj.si/ DOI: 10.4312/9789610604884 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 67220995 ISBN 978-961-06-0488-4 (PDF) Bralno_razumevanje_FINAL.indd 2 21.11.2012 11:06:47 Kazalo vsebine 1 Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2 Izhodišča . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 2.1 Branje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 2.2 Branje v tujem jeziku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 2.2.1 Uvod – vloga bralca pri branju v tujem jeziku . . . . . . . .14 2.2.2 Odnos bralec – besedilo – okoliščine . . . . . . . . . . . . . .16 2.2.3 Pomembnost urjenja branja in veselje do branja . . . . . .17 2.2.4 Glasno branje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 3 Izhodišče tipologij: modeli bralnega razumevanja . . . . . . . . . . . .21 3.1 Kintschev in van Dijkov model bralnega razumevanja. . . . . . . .21 3.1.1 Osnovna enota za opis in obdelavo vsebine: propozicija . . 22 3.1.2 Semantična struktura besedila . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 3.1.3 Mikrostruktura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 3.1.4 Makrostruktura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 3.2 Težavnost in berljivost besedila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 3.2.1 Vloga shem pri razumevanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 3.2.2 Shema Kintschevega in van Dijkovega modela bralnega razumevanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 3.2.3 Kritike Kintschevega in van Dijkovega modela . . . . . . . .33 3.3 Sklep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 4 Besedilne tipologije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 4.1 Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 4.2 Pomen tipologij za didaktiko. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 4.3 Werlichova tipologija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 4.4 Adamova tipologija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 4.4.1 Vplivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 4.4.2 Besedilo/diskurz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48 4.4.3 Osnovna enota: propozicija . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 4.4.4 Enote analize: periode in sekvence . . . . . . . . . . . . . . .52 4.4.4.1 Globalna sekvenčna struktura: superstrukture in plani besedila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53 3 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 3 21.11.2012 11:06:47 4.4.4.2 Povezovanje sekvenc v besedilo . . . . . . . . . . .55 4.5 Povzetek osnov Adamove tipologije . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 4.6 Tipi sekvenc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 4.7 Kritike Adamove tipologije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 4.8 Osnovni tipi sekvenc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.8.1 Pripoved . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.8.1.1 Definicija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 4.8.1.2 Shema pripovedne sekvence . . . . . . . . . . . . .61 4.8.1.3 Razvijanje teme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 4.8.1.4 Primer pripovedne sekvence . . . . . . . . . . . . .65 4.8.1.5 Pripoved pri pouku tujega jezika . . . . . . . . . . .66 4.8.2 Opis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 4.8.2.1 Definicija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67 4.8.2.2 Shema opisne sekvence. . . . . . . . . . . . . . . . .68 4.8.2.3 Primer opisne sekvence. . . . . . . . . . . . . . . . .70 4.8.2.4 Opis, pripoved in navodilo . . . . . . . . . . . . . . .71 4.8.2.5 Navodila in obvestila. . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 4.8.2.6 Opis pri pouku tujega jezika . . . . . . . . . . . . . .74 4.8.3 Razlaga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 4.8.3.1 Definicija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75 4.8.3.2 Osnovna zgradba razlage. . . . . . . . . . . . . . . .76 4.8.3.3 Shema razlagalne sekvence . . . . . . . . . . . . . .76 4.8.3.4 Primer razlagalne sekvence . . . . . . . . . . . . . .77 4.8.3.5 Problem obveščevalnih besedil . . . . . . . . . . . .79 4.8.3.6 Razlaga pri pouku tujega jezika . . . . . . . . . . . .79 4.8.4 Utemeljevanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 4.8.4.1 Definicija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 4.8.4.2 Principi analize utemeljevanja. . . . . . . . . . . . .80 4.8.4.3 Shema argumentativne podstave propozicij . . .80 4.8.4.4 Shema utemeljevalne sekvence. . . . . . . . . . . .82 4.8.4.5 Zasuk od utemeljevanja k pripovedi ali razlagi . .82 4.8.4.6 Utemeljevanje pri pouku tujega jezika . . . . . . .85 4 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 4 21.11.2012 11:06:47 4.8.5 Dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 4.8.5.1 Definicija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 4.8.5.2 Shema dialoške sekvence. . . . . . . . . . . . . . . .88 4.8.5.3 Primer dialoške sekvence. . . . . . . . . . . . . . . .90 4.8.5.4 Dialog pri pouku tujega jezika. . . . . . . . . . . . .91 4.9 Utemeljitev izbire Adamove tipologije za analizo korpusa in sklep poglavja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 5 Avtentična besedila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 5.1 Pregled uporabe avtentičnih besedil skozi čas . . . . . . . . . . . .93 5.2 Definicija avtentičnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 5.3 Raba avtentičnih gradiv v razredu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 5.4 Raba avtentičnih gradiv pri testiranju . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 5.5 Avtentična besedila pri pouku in testiranju francoščine pri nas. . 100 5.6 Sklep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6 Analiza besedil v učbenikih . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 6.1 Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 6.2 Mesto bralnega razumevanja v ciljih, kot so si jih zastavili avtorji učbenikov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 6.3 Analiza besedil v učbenikih. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.3.1 Analiza uvodnih besedil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.3.1.1 Pregled sekvenc različnih tipov v uvodnih besedilih po učbenikih . . . . . . . . . . . . . . . . 110 6.3.1.2 Analiza uvodnih in vmesnih povedi v uvodnih besedilih . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 6.3.2 Analiza ostalih besedil v učbenikih in delovnih zvezkih. . 124 6.3.2.1 Pregled besedil glede na tipe . . . . . . . . . . . . 126 6.3.2.2 Pregled analiziranih sekvenc po tipih . . . . . . . 132 6.3.2.3 Pregled tipov besedil v povezavi z avtentičnostjo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 6.4 Analiza besedil v učbeniku Version originale. . . . . . . . . . . . . 141 6.5 Sklep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 7 Eksperimentalni del . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 7.1 Uvod: pregled prejšnjih raziskav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 7.2 Namen in zasnova poskusa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 5 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 5 21.11.2012 11:06:47 7.3 Shema testiranja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 7.4 Vzorec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 7.5 Analiza besedil po tipih . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 7.5.1 Besedili, ki vsebujeta večinoma pripovedne sekvence . . 155 7.5.2 Opis: Kenya, la star africaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 7.5.3 Razlaga: Pourquoi tatouage et piercing sont dangereux . . 157 7.5.4 Utemeljevalni besedili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 7.6 Prirejanje avtentičnih besedil, kriteriji za prirejanje. . . . . . . . . 158 7.6.1 Les professeurs de Français langue étrangère . . . . . . . 159 7.6.2 Pensez-vous qu'il faudrait interdire /.../. . . . . . . . . . . . 159 7.6.3 Patrick Henry /.../. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 7.6.4 Marie, 25 ans /.../ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 7.6.5 Pourquoi tatouage et piercing /.../. . . . . . . . . . . . . . . 161 7.6.6 Kenya, la star africaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 7.6.7 Sklep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.7 Prepoznavanje tipov besedil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.7.1 Naloga 1: utemeljevalno besedilo Faut-il interdire les voitures en ville? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.7.2 Naloga 2: razlagalno besedilo Pourquoi tatouage et piercing sont dangereux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 7.7.3 Naloga 3: opisno besedilo Kenya, la star africaine . . . . . 166 7.7.4 Naloga 4: pripovedno besedilo Marie, 25 ans /.../ . . . . . 168 7.7.5 Prepoznavanje besedil: interpretacija rezultatov. . . . . . 170 7.8 Vpliv avtentičnosti besedila na reševanje nalog. . . . . . . . . . . 172 7.9 Vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog. . . . . . . 174 7.10 Analiza posameznih nalog: odgovori in komentarji . . . . . . . . 177 7.10.1 Naloga 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 7.10.2 Naloga 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 7.10.3 Naloga 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 7.10.4 Naloga 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 7.10.5 Sklep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 7.11 Analiza reševanja utemeljevalnega besedila s študenti . . . . . . 182 7.12 Sklep poglavja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 6 21.11.2012 11:06:47 8 Sklepne ugotovitve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Povzetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Splošna literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Viri − učbeniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Stvarno in imensko kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 7 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 7 21.11.2012 11:06:47 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 8 21.11.2012 11:06:47 1 Uvod Cilj pričujočega dela je osvetliti enega od vidikov bralnega razumevanja pri tujem jeziku, in sicer vlogo tipa besedila in njegove avtentičnosti. Pobuda za raziskovanje te teme prihaja iz prakse. Branje tudi pri pouku tujega jezika zavzema pomembno mesto in se pojavlja v različnih oblikah: od zelo po-membnega in dostikrat zapostavljenega glasnega branja, ki je nujna in premalo uporabljana vaja v dekodiranju in usvajanju fonološkega sistema jezika, ritma in in-tonacije, do »pravega« bralnega razumevanja, pri katerem bralec uporablja različne vrste branja in bralnih strategij, ki jih prilagodi svojim potrebam in tako s čimmanj napora doseže zastavljeni bralni cilj. Kot ugotavljajo mnogi avtorji, ki raziskujejo branje, lahko kategorizacije branja izhajajo iz enega izmed dveh osnovnih dejavnikov branja − iz besedila ali iz bralca. Po mnenju M. Grosman moramo pri proučevanju in razčlenjevanju razlik med raznimi vrstami/oblikami branja vedno upoštevati oba, se pravi, poleg besedila tudi bralca (Grosman, 2001: 7−9). Bralec je pri branju nedvomno bistveni faktor, zato smo prvo poglavje posvetili zelo splošnim temam: definiciji branja, vlogi bralca pri branju v tujem jeziku, odnosu bralec − besedilo, motivaciji za branje. Omenjamo tudi glasno branje, ki igra pri pouku tujih jezikov posebno vlogo. Namen tega poglavja je zgolj na kratko predstaviti omenjene kategorije.1 V osrednjem delu monografije se bomo posvetili zlasti vlogi besedila. Učitelji in sestavljavci nalog za preverjanje bralnega razumevanja se pogosto sprašujemo, kakšna besedila naj uporabimo za delo v razredu in kakšna za preverjanje razumevanja. Učenci, dijaki in študenti po splošnem mnenju berejo vedno manj in povsem druge stvari, kot smo jih brali mi, generacija učiteljev, hkrati pa se veliko govori o vedno slabši bralni pismenosti otrok in odraslih. Če bralno pismenost definiramo kot »sposobnost razumeti in uporabiti tiste pisne jezikovne oblike, ki jih zahteva delovanje v družbi in/ali so pomembne za posameznika« (Elley, Gradišar, Lapajne, 1995: 19), lahko potrdimo, da bi moralo biti učenje bralnih spretnosti domena vseh šolskih predmetov, tudi tujih jezikov. Pri tem bi morali pomembno vlogo igrati učitelji. Vloga učitelja tujega jezika je podobna vlogi učiteljev drugih predmetov, še zlasti materinščine: pripraviti učenca/dijaka na realne življenjske situacije in ga opremiti tudi s strategijami in z znanjem, s katerimi se bo lotil obravnave besedil. 1 V slovenskem merilu je dovolj literature, po kateri lahko poseže učitelj tujega jezika, ki bi želel več znanja s tega področja. Mislimo zlasti na dela S. Pečjak in njenih sodelavk, zbornike Bralnega društva Slovenije in podobna gradiva. 9 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 9 21.11.2012 11:06:47 V tem delu se bomo skušali dotakniti kognitivnega vidika in bolj osvetliti lingvistični in didaktični vidik razumevanja besedila. V okviru lingvističnega vidika bomo izbrali pragmatični pristop k besedilu, ki bo temeljil na teoriji diskurza. Z didaktičnega vidika bomo razmišljali o primernosti posameznega tipa besedila (avtentičnega in prirejenega) za obravnavo pri aktivnostih v razredu in pri testiranju. Izraz tip besedila oz. prevladujoči tip besedila smo povzeli po J.-M. Adamu (1985, 1987a, 1991a, 1997, 2001), ki med tipi besedil (oz. tipi sekvenc) ločuje pripoved, opis, utemeljevanje, razlago in dialog. Na njegovo delo so bistveno vplivali Kintschev in van Dijkov propozicijski model bralnega razumevanja (1978, 1983), ki ga predstavljamo v prvem delu, izsledki nemške besedilne slovnice, zlasti Wer-licha (1975), pa tudi Bahtinova teorija o velikih besednih zvezah in relativno stabilnih tipih izjav. Na izbiro Adamove tipologije za analizo korpusa, ki ga predstavljajo besedila iz učbenikov francoščine, namenjena predvsem ali tudi bralnemu razumevanju, in sestavo nalog za testiranje, ki bo predstavljeno v eksperimentalnem delu, je vplivalo dejstvo, da večina učbenikov na francoskem govornem področju sledi prav tej tipologiji, pa tudi dejstvo, da podobno tipologijo (po kriteriju »delitev besedil glede na slogovne postopke«) uporabljajo avtorice enega od učbenikov za slovenščino v gimnazijah (Bešter in druge, 1999), kar pomeni, da je slovenska terminologija za različne tipe besedil dijakom znana. Nenazadnje je Adamova tipologija v slovenskem merilu manj znana in bo tudi zato lahko zanimala katerega od bralcev. Praktični del raziskave je bil razdeljen na dva dela. V prvem smo preverili, kakšna besedila so, glede na njihov tip in avtentičnost, dijakom na voljo v osnovnem gradivu, učbeniškem kompletu, ki ga uporabljajo pri pouku. Da bi videli, ali se vloga besedila v učbenikih spreminja, smo pregledali štiri učbeniške komplete, od tega je pri treh sodelovala ista avtorica J. Girardet. Prva dva učbeniška kompleta sta Le nouveau sans frontières (prvič izšel l. 1988) in Panorama (prvič izšel l. 1996). Oba kompleta sta bila množično uporabljana v Sloveniji. Tretji učbeniški komplet je Campus (prvič izšel l. 2002). Za primerjavo smo analizirali tudi Version originale (učbenik je izšel leta 2009), ki je v trenutku, ko to pišemo, eden zadnjih potrjenih učbenikov v Sloveniji in sledi akcijsko usmerjenemu pristopu. V učbenikih smo pregledali večino neumetnostnih besedil in jih klasificirali glede na tip besedila in avtentičnost. Predvidevali smo, da bodo v učbenikih zastopani vsi tipi besedil. Glede na sodobne trende v didaktiki − uporaba avtentičnih gradiv se zaradi velike razpoložljivosti različnih avtentičnih gradiv in večje motivacije ter pripravljenosti dijakov na realne življenjske situacije predpostavlja – smo pred 10 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 10 21.11.2012 11:06:47 začetkom analize predvidevali, da bo v novejših učbenikih več avtentičnih besedil kot v starejših dveh. V drugi polovici praktičnega dela bomo opisali poskus, ki smo ga izpeljali s srednješolci in (deloma) študenti. Z nalogami, sestavljenimi na podlagi besedil različnih tipov, avtentičnih in prirejenih, smo testirali vzorec dijakov 3. in 4. letnikov gimnazij in študentov 1. letnika francoščine. Za osnovni vzorec smo izbrali dijake 3. letnikov gimnazij; to so namreč dijaki, ki so v danem šolskem letu večinoma zaključili s prvim delom enega od pregledanih učbeniških kompletov. Z manjšo skupino dijakov 4. letnikov smo skušali ugotoviti, ali je, glede na rezultate dijakov 3. letnikov, v prepoznavanju tipa besedila in vplivu avtentičnosti besedila na reševanje prišlo do bistvenih razlik. Pri poročanju o testiranju bomo torej izpostavili tri faktorje: prepoznavanje tipa besedila, vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog in vpliv avtentičnosti besedila na reševanje nalog. Interpretacijo rezultatov smo skušali naravnati čimbolj praktično in tako, da bi dobili vsaj nekaj odgovorov na vprašanja, ki si jih zastavljamo učitelji in sestavljavci nalog za preverjanje razumevanja pri tujih jezikih. Zanimal nas bo odgovor na vprašanje, katere tipe besedil dijaki bolje prepoznavajo in so zato primernejši za manj vešče bralce in kateri so tisti tipi besedil, na katere bi bilo treba dijake pogosteje opozarjati. Skušali bomo tudi razrešiti dilemo učiteljev in sestavljavcev testov, ki se sprašujejo, ali prirejanje besedil res pripomore k boljšemu razumevanju. 11 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 11 21.11.2012 11:06:47 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 12 21.11.2012 11:06:47 2 Izhodišča 2.1 Branje Preden se lotimo branja v tujem jeziku, skušajmo pojem branje najprej na kratko definirati. Definicij je toliko, kolikor je avtorjev, ki so se z branjem ukvarjali ali se še ukvarjajo. S. Pečjak navaja štiri skupine definicij branja (povzeto po Pečjak, 1999: 12): • definicije, ki poudarjajo proces dekodiranja tiskanih simbolov, na primer: »Branje je zaznavanje vrstnega reda črk in njihove sinteze s tem, da se bralec dalj časa zadrži na elementih besed, njihovem položaju v prostoru, na obliki in velikosti črk.«; • definicije, ki poudarjajo proces razumevanja, na primer, da je branje psiholing-vistični proces, pri katerem bralci rekonstruirajo sporočila, podana v pisni ali grafični obliki; • definicije, ki združujejo dekodiranje in razumevanje, na primer Perfettijeva definicija, da je branje v prvi fazi proces dekodiranja besed, ki je odvisen od povezave novih besed s pojmi iz bralčevega spomina in z izgovorom besed, v drugi fazi pa gre za proces razumevanja sporočila besedila; • definicije, ki predstavljajo branje kot večstopenjski proces, na primer Buzanova definicija, da je branje sedemstopenjski proces, pri katerem gre za navezovanje odnosa med posameznikom in sporočili, podanimi v simbolih. Avtorji, ki se ukvarjajo z raziskovanjem branja v tujih jezikih, izraz »branje« večinoma enačijo z bralnim razumevanjem. Z branjem se jih večina ne ukvarja kot s kognitivnim procesom, saj, kot opozarjata Urquhart in Weir (1998: 26), gre ponavadi za lingviste, ki nimajo dovolj psihološkega znanja. Prav tako se jih večina ne ukvarja z glasnim branjem. Definicije branja, ki jih navajajo, so različne in odvisne od tistega, čemur avtorji pripisujejo večji pomen. Nekateri izhajajo iz besedila: »Beremo, kadar imamo opraviti z jezikovnimi sporočili v pisani ali tiskani obliki.« (Urquhart in Weir, 1998: 14). Drugi se osredotočajo na bralca: »Branje je razumevanje.« (Charmeux, 1994: 43). Branje je »/…/ bralčevo pridobivanje iskanih informacij iz besedila.« (Grellet, 1981: 3). Tretji pa se osredotočajo na proces branja – poudarjajo, da gre za stalen proces ugibanja, branje je namreč aktiven in dinamičen proces, pri katerem bralec tako rekoč na novo ustvarja besedilo: »Bralec ne skladišči besed ene za drugo, temveč besedilo obdeluje, postavlja hipoteze in jih v toku branja skuša preverjati.« (Giasson, 1997: 21). Pravijo celo: »Branje je ena izmed najbolj kompleksnih oblik človekovega družbenega obnašanja.« (Grosman, 2004: 12). 13 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 13 21.11.2012 11:06:47 Urquhart in Weir (1998: 18) proces branja umeščata v širši kontekst: »Vsako proučevanje bralnega procesa mora vključevati kognitivne vidike, kot so bralne strategije, sklepanje, spomin, povezovanje besedila s predznanjem, dekodiranje in nujna jezikovna znanja, kot sta na primer poznavanje skladnje in besedišča.« 2.2 Branje v tujem jeziku 2.2.1 Uvod – vloga bralca pri branju v tujem jeziku Vloga bralca pri branju v tujem jeziku je drugačna kot vloga bralca pri branju v maternem jeziku. Ko začne otrok brati v maternem jeziku, jezik do velike mere obvlada, naučiti pa se mora dekodiranja. Bralec v tujem jeziku − kar se branja tiče − ni tabula rasa, saj dekodiranje obvlada iz maternega jezika, tuj pa mu je jezik, s katerim ima opravka. Vsi bralci v tujem jeziku niso homogena skupina. Urquhart in Weir (1998: 33− - 34) po E. B. Bernhardt povzemata dejavnike, ki vplivajo na bralca pri branju v tujem jeziku: • pismenost v maternem jeziku; vsi bralci v tujem jeziku ne berejo enako dobro v maternem jeziku; • izkušnje z drugimi tujimi jeziki, predvsem jezikovne povezave med njimi; • kulturne povezave med maternim in tujim jezikom; • pisava v maternem in tujem jeziku. Na slovenskega bralca v francoščini ne bo veliko vplivala zadnja postavka, saj je pisava pri obeh jezikih podobna in bo razlike obvladal dokaj hitro. Nanj bo deloma vplivala tretja postavka, vendar ne bo razločevala med posameznimi bralci; kulturne povezave med slovenščino in francoščino so za vse bralce enake, razen seveda za tiste, ki so nekaj časa preživeli v francosko govorečem okolju. Velik vpliv na branje pa bosta imeli prvi dve postavki − obvladovanje branja v materinščini in znanje drugih tujih jezikov (v našem primeru predvsem sorodnih romanskih jezikov). Po F. Cicurel (1991: 11) bo bralec pri branju v tujem jeziku naletel na več vrst ovir: • leksikalne ovire − ustavil se bo pri neznani besedi, se trudil razvozlati njen smisel, morda bo izgubil nit besedila; • ovire, povezane z organizacijo besedila − zaradi slabega poznavanja skladnje jezika in povezav med stavki besedila bo imel težave pri razumevanju; • ovire, povezane z vsebino, obravnavanimi temami, aluzijami − bralec ne more povezati tistega, kar je že v njegovem spominu, z novimi podatki. 14 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 14 21.11.2012 11:06:48 P. Mikeln (2008: 397–398) na temo razlik med branjem v maternem in tujem jeziku citira Grabeja in Stollerjevo, ki sta razlike med branjem v maternem in tujem jeziku dosti bolj razdelala, saj navajata kar štirinajst področij, na katerih lahko pride do razlik v procesih bralnega razumevanja. Ta področja razdelita v tri obširnejše sklope: jezikovne razlike in razlike v procesiranju besedil, individualne in izkušenjske razlike ter družbeno-kulturne razlike. Jezikovne razlike in razlike v procesiranju besedil: • razlika v obsegu besedišča ter jezikovnega in diskurzivnega znanja − otrok, ki se uči branja v maternem jeziku, ob začetku učenja že obvlada približno 6000 besed in ima vsaj pasivno znanje osnovnih slovničnih struktur; • razlika v metajezikovnem in metakognitivnem zavedanju − učenec se pri učenju tujega jezika bolj zaveda oz. bolj razmišlja o zgradbi jezika in o postopkih pri učenju, tudi pri branju; • razlika v izpostavljenosti tiskani besedi; • razlika v ravni obvladovanja tujega jezika kot osnovi za branje − nepoznavanje besedišča in slovnice v tujem jeziku onemogoča uporabo že naučenih bralnih spretnosti; • vpliv jezikovnega transferja − pri učenju tujega jezika pogosto prihaja do pre-nosa jezikovnih znanj in spretnosti iz maternega v tuji jezik, kar lahko olajša ali oteži bralni proces in razumevanje; • vpliv interakcije med dvema jezikoma. Individualne in izkušenjske razlike: • razlike med učenci v razvitosti bralne zmožnosti v maternem jeziku; • razlika v dostopnosti raznolikih besedil − pri učenju tujega jezika se učenci ne morejo seznaniti z raznolikostjo besedilnih žanrov, ki jih ponavadi berejo v maternem jeziku; • razlika v jezikovnih virih − pri branju v tujem jeziku se pogosto uporablja dvoje-zične slovarje, strategijo prevajanja in vire, ki pojasnjujejo kulturno ozadje, česar pri branju v materinščini ni. Družbeno-kulturne razlike: • različni načni organiziranja diskurza in besedil − v različnih družbah se daje prednost različnim načinom organiziranja informacij, tako pri pisanju kot pri govorjenju; razlike so v načinu izražanja odnosa z bralcem, v pričakovani količi-ni novih informacij in njihovem mestu v besedilu. Opozoriti bi veljalo tudi na dejstvo, da v primeru slovenskega bralca v določenih segmentih prihaja do razlik tudi glede na to, v katerem tujem jeziku bere oz. se trudi brati. Bistvena pri tem sta faktorja, ki sta zgoraj navedena v prvi in drugi 15 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 15 21.11.2012 11:06:48 kategoriji: razlika v izpostavljenosti tiskani besedi in razlika v dostopnosti raznolikih besedil. Slovenski bralec, ki bo bral v angleščini, bo tujemu jeziku dosti bolj izpostavljen kot bralec, ki bo bral v katerem od jezikov, ki so v slovenskem okolju manj prisotni. Od prisotnosti jezika v bralčevem okolju bodo odvisne tudi vse druge postavke, ki vplivajo na proučevanje branja v tem jeziku. 2.2.2 Odnos bralec – besedilo – okoliščine V vsaki bralni situaciji poleg bralca nastopajo tudi besedilo (tisto, kar bere) in okoliščine (v katerih bere). Odnos bi lahko ponazorili z naslednjo shemo (povzeto po J. Giasson, 1997: 32): BRALEC BESEDILO namen pisca zgradba vsebina OKOLIŠČINE psihološke družbene fizične Shema 1: Odnos bralec – besedilo – okoliščine Ko govorimo o besedilu, govorimo o namenu tvorca besedila, o njegovi zgradbi in vsebini, pri čemer ima najpomembnejšo vlogo tvorčev namen, saj določa ostali dve spremenljivki. U. Eco (1985: 63) opozarja na kompleksnost besedila: po njegovem mnenju je vsako besedilo prepredeno z nenapisanim in je ekonomičen mehanizem, ki lahko preživi samo s sodelovanjem bralca, ki mu vdihne smisel. Z okoliščinami mislimo na tiste elemente, ki fizično niso del besedila in ne del bral- čevega predznanja ali njegovih bralnih navad, vendar vseeno vplivajo na razumevanje. Psihološke okoliščine so določene z namenom branja. Informacije iz besedila si bomo zapomnili ali jih pozabili glede na naš namen, dveh besedil pa ne bomo brali na isti način. Družbene okoliščine v našem primeru določata posredovanje učitelja in vpliv drugih dijakov v razredu. Fizične okoliščine pa določa okolje v pravem pomenu besede: hrup, prostor, temperatura, dobra/slaba (fizična) berljivost besedila, torej ugodni ali neugodni pogoji za branje. 16 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 16 21.11.2012 11:06:48 2.2.3 Pomembnost urjenja branja in veselje do branja Bralcem, še posebej tistim, ki ne berejo veliko, se dostikrat zastavlja vprašanje, zakaj bi sploh brali. Med cilji branja pri pouku materinščine in tujih jezikov se pojavlja tudi spodbujanje veselja do branja, kar z različnimi dejavnostmi – domačimi branji, bralnimi krožki, bralnimi značkami ipd. – pri nekaterih učencih in dijakih naleti na ugoden odmev, pri drugih pa je učinek teh dejavnosti ravno nasproten. E. Charmeux ugotavlja, da neprestano omenjanje veselja pri branju dostikrat ni na mestu.2 Pri dobršnem delu besedil, ki jih mora prebrati vsak posameznik, ni mo-goče govoriti o veselju do branja: prebrati moramo davčne najave, zavarovalniške police, pogodbe, navodila šolskih nalog. Vsa ta besedila moramo tudi razumeti – z veseljem ali brez njega. Po mnenju avtorice bi moral biti cilj učenja branja v šoli naučiti otroke bralnih spretnosti do take mere, da bi jim branje, če bi to želeli, lahko bilo v veselje. Poleg tega ni vedno proces branja tisti, ki prinaša zadovoljstvo; včasih smo zadovoljni tudi, ker smo z branjem končali. E. Charmeux (1994: 49) je izdelala razpredelnico, v kateri je veselje do branja ločila od veselja nad prebranim – njen glavni kriterij je čustvena vpletenost bralca: Preglednica 1: Branje pod prisilo – prosto branje Branje »pod prisilo« Prosto branje Bralec je • branje pošte, ki jo je bralec • vse vrste branja, pri katerih se čustveno prejel bralec lahko poistoveti z junaki vpleten • branje člankov ali del, ki bralca zanimajo Bralec ni • branje kot šolska dejavnost: • branje za sprostitev, zabavo, čustveno testi, naravoslovne znanosti … za preganjanje prostega časa vpleten • branje kot izvenšolska dejavnost: obvezno domače branje Vrsta ZADOVOLJSTVO, DA SMO ZADOVOLJSTVO, DA BEREMO zadovoljstva PREBRALI • spoznavanje novosti • zadovoljstvo, da smo se nekaj • beg iz resničnosti, sanjarjenje naučili • zadovoljstvo, da smo učinkoviti Vrsta branja • »konvergentno« • »divergentno« zahteva odločnost, zahteva domišljijo sistematičnost, razmišljanje 2 Že naslov njenega članka je zgovoren: O branju razpravljamo, razpravljamo … kaj pa naredimo, da bi resnično brali? 17 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 17 30.11.2012 10:57:22 Z didaktičnega vidika se zastavlja vprašanje, kaj z branjem storiti pri pouku tujega jezika. Čeprav naj bi branje poučevali pri vseh predmetih in na vseh stopnjah šolanja, S. Pečjak in A. Gradišar (2002: 57) poročata o izsledkih tuje raziskave o branju na predmetni stopnji, pri čemer poudarjata, da bi podobna mnenja lahko slišali tudi od naših učiteljev: učitelji menijo, da je branje stvar učencev,3 stvar drugih učiteljev in stvar učbenikov. Krivdo za slabe bralne navade se na predmetni stopnji osnovne šole res dostikrat pripisuje učiteljem razredne stopnje, na srednji šoli pa predvsem učiteljem materinščine; hkrati pa se tudi poudarja, da učenci in dijaki ne morejo obvladati bralnih strategij, saj − kot se pogosto sliši na seminarjih za učitelje in na študijskih skupinah − »nič ne berejo« in je torej krivda na njihovi strani. S takim mnenjem bi se težko strinjali: vemo, da veliko otrok popoldneve preživi pred televizijskim ekranom (ob branju podnapisov) in na medmrežju; zanje torej ne moremo reči, da »ne berejo«, res pa je, da zelo verjetno berejo drugače in izbirajo druge vrste besedil, kot jih je brala generacija učiteljev. Razvijanje bralne kulture in učenje bralnih strategij je stvar učiteljev vseh predmetov in učencev/dijakov, učbeniki pa morajo biti sestavljeni tako, da učitelju ponudijo potrebno oporo in so za uporabnika zanimivi.4 Pri nas je pri pouku francoščine položaj vendarle nekoliko drugačen. V anketi, izvedeni s 15 učitelji5 francoščine na gimnazijah, smo spraševali po tem, kje naj bi se učenec naučil prepoznavati tip besedila, kar po našem mnenju spada k osnovam dobrega branja. Dobili smo naslednje odgovore: pri materinščini (5 odgovorov), pri slovenščini in prvem tujem jeziku (1 odgovor), pri slovenščini in tujih jezikih (6 odgovorov), pri slovenščini in drugih družboslovnih predmetih (1 odgovor), pri slovenščini in aplikativno pri drugih jezikih in drugih predmetih (1 odgovor), pri slovenščini, filozofiji, sociologiji (1 odgovor). Kot kaže, se torej vsaj del učiteljev zaveda pomembnosti učenja bralnih strategij. 2.2.4 Glasno branje Ko v tem delu govorimo o branju, izraz uporabljamo kot sopomenko za bralno razumevanje, se pravi za razumevanje pisane besede. Vendar z izrazom branje pri pouku tujega jezika dostikrat opisujemo tudi glasno branje. Kadar rečemo, da nekdo slabo bere, ponavadi mislimo na glasno branje. Tudi izraz »otrok bere tekoče«, ki ga najdemo v opisnih ocenah otrok v prvih razredih osnovne šole, se 3 V nalogi uporabljamo izraz “učenci” v pomenu učečih se subjektov, fr. apprenant. Naša ciljna skupina so dijaki srednjih šol, ker pa občasno govorimo o vseh stopnjah šolanja, bomo tudi za dijake uporabljali izraz “učenci”. 4 Kako so bralne aktivnosti obravnavane v učbenikih, ki jih uporabljamo pri pouku francoščine, bomo videli v poglavju, namenjenemu analizi učbenikov. 5 Številka je majhna, vendar so v tem vzorcu zajeti učitelji Ljubljane in okolice. 18 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 18 21.11.2012 11:06:48 nanaša na glasno branje. Učitelji na tej stopnji se večinoma ne sprašujejo, koliko otrok pri branju razume. Pri glasnem branju in branju z namenom razumevanja besedila gre za dve različ- ni stvari. Pri razumevanju mora bralec besedilu vdahniti smisel in ga ob uporabi ustreznih bralnih strategij predelati. Pri glasnem branju se bralec lahko ustavi na prvi stopnji bralnega procesa, pri dekodiranju, in sploh ne preide na razumevanje. Urquhart in Weir (1998: 17) v svoji knjigi anekdotično omenjata britanskega učitelja, ki je dejal, da ima v svojem razredu res dobrega bralca, vendar je njegov problem ta, da prav ničesar ne razume. Glasno branje je dostikrat povsem naravna izbira; beremo namreč tistim, ki sami ne morejo (npr. slepim) ali pred seboj nimajo besedila. Pri pouku tujega jezika je glasno branje nujna dejavnost, žal velikokrat premalo prakticirana v razredu. V zadnjih letih ob javnih nastopih6 slovenskih osnovnošolcev in srednješolcev opažamo, da imajo učenci vedno več težav z izgovorjavo, tudi pri glasovih, kjer v preteklosti problemov ni bilo zaznati. O vzrokih za to lahko brez raziskav le ugibamo, z gotovostjo pa lahko trdimo, da bi več glasnega branja v razredu rešilo vsaj del podobnih težav. 6 Npr. ob vsakoletnih prireditvah, kot sta Frankofonski dan v Celju (za srednješolce) in Frankofonski festival v Kranju (za osnovnošolce). 19 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 19 21.11.2012 11:06:48 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 20 21.11.2012 11:06:48 3 Izhodišče tipologij: modeli bralnega razumevanja V eksperimentalnem delu bomo pri prirejanju besedil upoštevali vse razlike in ovire, na katere naleti bralec pri branju v tujem jeziku in smo jih omenjali v prejšnjem poglavju (2.2.1). V prvem delu pa se bomo posvetili vplivu zgradbe besedila na razumevanje. Odnos bralca do zgradbe besedila bomo skušali razložiti s pomočjo modelov bralnega razumevanja. Modelov bralnega razumevanja je več (S. Pečjak (1999: 38−49) predstavlja dva: Kintschev in van Dijkov klasični model bralnega razumevanja ter Justov in Carpenterjev reader model bralnega razumevanja). Ker je Kintschev in van Dijkov model eden od osnov za Adamovo teorijo sekvenčnosti, bomo izhajali iz tega modela. 3.1 Kintschev in van Dijkov model bralnega razumevanja Van Dijka je že od začetka njegovega znanstvenega dela zanimala besedilna slovnica, saj mu klasična tvorbeno-pretvorbena slovnica ni omogočala, da bi lahko učin-kovito preučeval zgradbo besedil, predvsem književnih, ki so bila takrat predmet njegovega raziskovanja. Njegov cilj je bila slovnica, s katero bi opisal koherenco besedila. Njegova prva hipoteza je bila, da lahko povezave med povedmi besedila definiramo z identičnostjo leksemov ali sememov besed teh povedi. Čeprav je hipoteza naletela na dober odziv, se je izkazala za napačno; van Dijk se je kmalu zavedel, da koherence besedila ne določajo samo odnosi med povedmi besedila, pač pa še bolj njihovi referenčni odnosi, se pravi odnosi med stvarmi, na katere se povedi določenega besedila nanašajo. Zato je van Dijk poleg mikrostrukture, ki opisuje odnose med deli povedi na lokalni ravni, uvedel pojem makrostrukture, ki opisuje zgradbo celotnega besedila, njegovo globalno koherenco in organizacijo (van Dijk, 1996: 16−17). Kot navaja van Dijk (prav tam: 18), razmišljanje o globalni organizaciji besedila in uvedba pojma makrostruktura v času nastajanja njegove teorije med lingvisti nista naleteli na ugodne odmeve.7 Zato se je povezal s psihologom W. Kintschem, s katerim sta se strinjala, da predmet proučevanja ne morejo biti izolirane povedi v besedilu, pač pa besedila v celoti. Leta 1978 sta izdelala svoj model bralnega razumevanja (dodelana verzija l. 1983), ki ga imenujemo tudi propozicijski model bralnega razumevanja. Njun model semantično, pomensko strukturo besedila opisuje na dveh ravneh: lokalni − mikroravni in globalni − makroravni. Obdelava koherentne pomenske besedilne osnove je cikličen proces, ki ga omejujejo sposobnosti delovnega spomina. 7 V Franciji je pojme propozicija, mikro- in makrostruktura, suprestruktura sprejel M. Charolles, ki jih je že l. 1976 obdelal v članku “Grammaire de texte – théorie du discours – narrativité”. 21 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 21 21.11.2012 11:06:48 V procesu sodelujejo makrooperatorji, ki informacije besedilne osnove reducirajo na bistvo: teoretično makrostrukturo. Proces poteka v treh sklopih: najprej se bralec loti analize besedila, in sicer elemente besedila, ki so nosilci pomena,8 organizira v koherentno celoto, nato besedilo zreducira na bistvo, ki ga na koncu s pomočjo informacij iz dolgoročnega spomina preoblikuje v novo besedilo (Kintsch in van Dijk, 1987: 363; Charolles in Combettes, 1999: 85–89; Pečjak, 1999: 38–39; Lambert in Stutterheim, 2011: 262). 3.1.1 Osnovna enota za opis in obdelavo vsebine: propozicija Propozicijo Kintsch in van Dijk definirata kot enoto smisla, ki vsebuje enega ali več argumentov. Njuna definicija je blizu Toporišičevi definiciji pomenske podstave povedi. Predstava o glagolskem dogodku (povedju ali predikatu) in njegovih udeležencih (participantih) dveh vrst, namreč delovalnikih (aktantih) in okoliščinah (cirkumstantih), ki je obojih več vrst. Simboli zanje so P, U (D / O)9 oz. P, Pt (A / C'). Tako npr. iz pomenske podstave P, D1, D2 , O1, O2 na podlagi slovarskih enot (pripovedovati, berač, razbojnik, zve- čer, razburjeno) dobimo pomensko podstavo (propozicijo) stavka glede na to, katere vloge smo slovarskim enotam pripisali (D1 berač, O1 zvečer, O2 razburjeno, P pripovedovati, D2 razbojnik), na podlagi t. i. odločitev (modifikacij) te podstave pa površinsko obliko stavka povedi Berač je zvečer razburjeno pripovedoval o razbojnikih (Toporišič, 1992: 192). Podobno definicijo najdemo tudi v filozofiji. Propozicija je v logiki največkrat oznaka za smiseln (pri)povedni stavek ali za smisel in miselno vsebino povednega stavka (tj. izjavo). Včasih propozicije ustrezajo tudi miselno oblikovanim stavkom, tj. stavkom podobnim strukturam v mentalnem ustroju človeka, ki jih kaka oseba lahko izreče, trdi ali zgolj meni (Ule, 1997: 287). Šuster primerja pomen definicije v logiki in v slovnici. V slovnici nastopa poved – najmanjša samostojna enota sporočila, ki nekaj pove (sporoči) in vsebuje enega ali več stavkov. Propozicija v logiki ustreza pripovedni povedi – povedi, ki ugotavlja dejanja in stanja kot obstoječa/umišljena. Filozofi imajo različne nazore o tem, kaj je propozicija. Za nekatere je to kar trdilni stavek v povednem naklonu. Toda stavek je tipična zveza besed, ki je oblikovana v skladu s slovničnimi pravili ali pa v nasprotju z njimi. Tisto, kar je neresnično ali resnično, 8 V nadaljevanju bomo za pomensko podstavo besedila privzeli izraz propozicija. 9 P − predikat, U – udeleženec, D – delovalnik, O – okoliščine. 22 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 22 21.11.2012 11:06:48 pa je miselna vsebina trdilnega stavka v povednem naklonu. Ta miselna vsebina je propozicija, izražena s stavkom, ki jo lahko potrdimo ali zani-kamo, zavračamo ali sprejemamo, presojamo o njej kot resnični ali neresnični. Propozicije so predmet naših prepričanj, dvomov, védenja ... Dva enakopomenska stavka v dveh različnih jezikih izražata isto propozicijo ( Civus Romanus sum. in Jaz sem rimski državljan. ). Dva ali več stavkov v istem jeziku lahko zatrjujejo isto logično propozicijo, recimo Avto je lep, vendar drag. , Avto je lep, toda drag. , Avto je lep in drag. Dve propoziciji sta lahko izraženi z istim stavkom, kadar je izrečen v različnih okoliščinah (kadar, recimo, stavek Zob me boli. izrekajo različni ljudje v različnih trenutkih) (Šuster, 2000: 9–10). Toporišič pri definiciji propozicije oz. pomenske podstave ostaja na ravni povedi. Ker Kintsch in van Dijk izraz propozicija uporabljata tudi za širše enote besedila, bomo uporabljali izraz propozicija. V logiki zasledimo tudi pojem argument, ki se nanaša na misli/stavke, katerih resničnost je preverjena in ki dokazujejo kakšno drugo misel oz. stavek, ali pa je predmet oz. njegovo ime, na katerega se nanaša določen predikat (stavčna funkcija) v stavku (Ule, 1997: 55). Podobno so pri Kintschu in van Dijku argumenti referenčne enote, ki se lahko nanašajo na bitja, predmete, ideje, druge propozicije itn. Predikati argumentom določajo lastnosti ali definirajo odnose med njimi. Primeri so povzeti po Coirier in drugi (1996: 14). Tako je primer 1) lajati (pes) [pes laja] propozicija z enim samim argumentom (pes). Predikat (lajati) deluje tako, da ar-gumentu pripiše lastnost. Primer 2) glodati (pes, kost) [pes gloda kost] je propozicija z dvema argumentoma, kjer predikat povezuje oba argumenta (pes, kost). Primer 3) v (uta, lajati (pes)) [pes laja v uti] je propozicija, pri kateri je eden od argumentov druga propozicija, kar lahko zapi- šemo tudi tako: P1 lajati (pes) P2 v (uta, P1) 23 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 23 21.11.2012 11:06:48 Problem propozicijskega modela predstavlja dejstvo, da z njim ne moremo prika-zati določenih jezikovnih razlik. Stavka 4) Maček zasleduje miš. in *Miš je zasledovana od mačka. 10 ali 5) Marija ni pomila skodelice za kavo. in *Skodelica za kavo ni bila pomita od Marije. bomo predstavili z enakima propozicijama: zasledovati (maček, miš) pomiti (Marija, skodelica) Podobni primeri lahko nastopijo tudi pri nerazpoznavanju glagolskih časov in po-udarjenih besed v stavku: 6) Gotovo je pozabil. – Gotovo bo pozabil. 7) On je to naredil sam. – On sam je tisti, ki je to naredil. Kintschev in van Dijkov model pa lahko predstavi določene nianse besedila. V stavku 8) Če bo Katja prevarala Pavla, bo neumna. 11 gre za tri ideje: varanje, neumnost tega početja in povezavo med njima − če se zgodi prvo, potem drugo. Kot propozicija bi stavek izgledal tako: (Če, X, Y) & ((varati, Katja, Pavel) = X) & ((neumen, Katja) = Y) Prav tako lahko v propozicijski obliki uspešno predstavimo zanikane stavke: 9) Mačka ni žejna. V tem stavku trdimo, da stavek Mačka je žejna. ni resničen. Torej lahko stavek predstavimo tako: (ne (žejen, mačka)) Primeri propozicij so povzeti po Coirier in drugi (1996: 14–15) in Crowder in Wagner (1992: 124–126); naši prevodi. 10 Povedi, ki jih v slovenščini ne bi tvorili, bomo označili z *. 11 Poved zaradi predstavitve propozicijske vsebine prevajamo dobesedno. V slovenščini bi bilo smiselneje reči: /.../ bo naredila neumnost. 24 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 24 21.11.2012 11:06:48 Izraz propozicija bomo torej uporabljali za označevanje enote pomena, za ozna- čevanje enot, ki se nanašajo na druge dele besedila, pa bomo ohranili izraz argument. 3.1.2 Semantična struktura besedila Površinsko strukturo besedila interpretiramo kot niz propozicij, ki ga urejajo pomenski odnosi med propozicijami. Nekateri odnosi so jasno izraženi s površinsko strukturo besedila, do drugih pa med procesom interpretacije pridemo s sklepanjem, pri čemer si pomagamo s splošnim znanjem in z različnimi vrstami znanja, ki se nanašajo na določen kontekst. Semantično strukturo besedila lahko opišemo na dveh ravneh: lokalni − mikroravni, kjer gre za strukturo posameznih propozicij in odnose med njimi, in globalni − makroravni, kjer opisujemo besedilo/diskurz kot celoto. Diskurz je koherenten le, če so njegovi stavki in propozicije povezani in če se propozicije povezujejo tudi na globalni, makrostrukturni ravni (Kintsch in van Dijk, 1978: 365). 3.1.3 Mikrostruktura Pomen vsake leksikalne enote v spominu ustreza seznamu propozicij, vsak element propozicije pa napelje na drug seznam propozicij in tako naprej. Pomen besedila lahko izrazimo z mrežo propozicij, ki sta jo Kintsch in van Dijk v zgodnejših delih imenovala besedilna osnova, 12 kasneje pa jo imenujeta mikrostruktura. Mikrostruktura opisuje medstavčni, lokalni in dobesedni pomen besedila (Kintsch in van Dijk, 1978: 365; Coirier in drugi, 1996: 15). Zagotavlja tudi koherenco besedila, ki jo v glavnem dosežemo s prekrivanjem argumentov. Tako sta na primer propoziciji ABC in XDC 13 koherentni, ker se v obeh pojavlja argument C. Kadar do prekrivanja argumentov med posameznimi propozicijami ne pride, si mora bralec pomagati s sklepanjem (Urquhart in Weir, 1998: 79). Prav tako je propozicija PAB koherentna s propozicijo RBC, 12 Angl. text base, nem., pri Werlichu, Textbasis. 13 Na primer: Peter se igra z žogo. Marija vidi žogo. 25 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 25 21.11.2012 11:06:48 ker se v obeh pojavlja argument B, pa tudi s propozicijo (QD(PAB)),14 ki kot argument vsebuje vrinjeno propozicijo (Kintsch in van Dijk, 1978: 367). Mikrostrukturo besedila torej tvorijo vse propozicije, ki ustrezajo površinski zgradbi besedila in jih imenujemo mikropropozicije. Kintschev primer 10) Grki so imeli radi lepe umetnosti. Ko so Rimljani podjarmili Grke, so jih posnemali in se tako naučili ustvarjati lepe umetnosti. 15 lahko predstavimo z osmimi propozicijami: 1 rad imeti (Grki, umetnosti) 2 lepe (umetnosti) 3 podjarmiti (Rimljani, Grki) 4 posnemati (Rimljani, Grki) 5 ko (3, 4) 6 naučiti se (Rimljani, 8) 7 posledica (3, 6) 8 ustvarjati (Rimljani, 2) (povzeto po Coirier in drugi, 1996: 16 in Crowder in Wagner, 1992: 126–128; naš prevod) Mikrostruktura besedila pomembno vpliva na razumevanje besedila. Če je koherentna, se pravi, da vsebuje prekrivanje argumentov med vsemi propozicijami, se lotimo nadaljnjega procesiranja; če med propozicijami ni prekrivanja argumentov in naletimo na praznine, se sprožijo procesi sklepanja16 (Kintsch in van Dijk, 1978: 367). Čas branja je po Kintschu odvisen od števila propozicij, ki jih besedilo vsebuje, in ne od dolžine besedila. Kintsch je za poskuse uporabljal kratka besedila v dveh različicah, na primer (besedili zaradi njune enake dolžine, ki se bo izgubila v prevodu, navajamo tudi v originalu) (povzeto po Crowder in Wagner, 1992: 128; naš prevod): 14 Na primer: Peter meče žogo. Mama žogo vzame. / Marija vidi, da Peter meče žogo. 15 Zaradi večje jasnosti prevajamo dobesedno: v slovenščini, pa tudi v francoščini, bi v drugem stavku “Grke” lahko povzeli z anaforo − “Ko so jih Rimljani podjarmili /.../”, “Quand les Romains les conquirent /.../”. 16 Angl. inference processes. 26 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 26 21.11.2012 11:06:48 11) The Council of Elders in the land of Syndra meets whenever a stranger arrives. If the Coucil meets and if the stranger presents the proper gifts to the council, he is not molested by the natives. The explorer Portmanteau came to Syndra without any valuable gifts. 12) The arrival of strangers in the land of Syndra, like the explorer Portmanteau, who did not bring valuable gifts, always resulted in a meeting of the council of elders, which insured that the stranger was not molested by the natives upon receipt of the proper gifts. Svet modrih v deželi Sindra se sestane vsakokrat, ko prispe tujec. Če se Svet sestane in mu tujec preda ustrezna darila, ga domorodci ne nadlegujejo. Raziskovalec Portmanteau je v Sindro prišel brez ustreznih daril. Prihod tujcev v deželo Sindra, kot na primer prihod raziskovalca Portmanteauja, ki s seboj ni prinesel ustreznih daril, vedno povzroči, da se sestane Svet modrih, ki zagotovi, da tujca, če prinese ustrezna darila, ne nadlegujejo domorodci. Kljub temu da imata v originalu obe besedili enako število besed (46), je bil pri poskusu čas branja drugega besedila bistveno daljši od časa branja prvega, kar bi lahko razložili z večjim številom propozicij. Vendar pa Coirier in drugi (1996: 17) opozarjajo, da se je čas podaljšal tudi iz povsem lingvističnih razlogov, saj je drugi primer skladenjsko veliko bolj zapleten kot prvi. Razumevanje je odvisno tudi od hierarhije propozicij. Propozicije višje ravni bolje prepoznamo in si jih tudi bolje zapomnimo kot propozicije nižje ravni: propozicija, ki je navedena prva, ima navadno poseben status, saj si jo zapomnimo dvakrat ali trikrat pogosteje kot ostale propozicije (Kintsch in van Dijk, 1978: 365; Crowder in Wagner, 1992: 128). 3.1.4 Makrostruktura Kot smo že omenili, z makrostrukturo opisujemo semantično strukturo celotnega besedila, njegovo globalno koherenco in organizacijo. Tudi makrostruktura besedila je sestavljena iz propozicij, ki jih lahko imenujemo makropropozicije. V začetnih delih je van Dijk makropropozicije delil na dve vrsti: globalne pomenske strukture in globalne oblikovne strukture. Za globalne oblikovne strukture je kasneje uvedel pojem superstrukture − to so oblike ali sheme, ki organizirajo celotno besedilo in mu dajo določeno obliko, na primer obliko pripovedi, utemeljevanja itn. (van Dijk, 1996: 17). 27 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 27 21.11.2012 11:06:48 Razlog za makroraven opisovanja je predvsem ta, da moramo propozicije besedilne osnove ali mikroravni povezati s tistim, čemur intuitivno pravimo téma diskurza ali téma konverzacije 17 (Kintsch in van Dijk, 1978: 366). Pri tvorjenju makrostrukture pride do obdelave mikrostrukture: izbrisa določenega števila informacij in organizacije mikropropozicij – več mikropropozicij združimo v eno makropropozicijo. Pri tem si pomagamo s pravili, ki jih je van Dijk poimenoval makropravila (povzeto po: Kintsch in van Dijk, 1978: 366;18 Coirier in drugi, 1996: 18–19; Pečjak, 1999: 39): • izpustitev ( angl. deletion) − izpustimo vse propozicije, ki se nanašajo na podrobnosti in tiste informacije, ki niso pomembne za interpretacijo drugih propozicij, pri čemer ne gre za to, da bi propozicije izbrisali iz spomina – izbrišemo jih samo iz makrostrukture; • »močna« izpustitev (angl. strong deletion, fr. suppression »sévère«, Pečjakova uporablja izraz selekcija) − izpustimo elemente, ki so pomembni na lokalni ravni, niso pa nujni za globalno interpretacijo besedila; • posplošenje (angl. generalisation, pri Pečjakovi generalizacija) − mikropropozicij ne izpuščamo več, pač pa jih nadomestimo s splošnejšo propozicijo, ki jih povzame; • izgradnja (angl. construction, pri Pečjakovi integracija) − določeno število posplošenih propozicij nadomestimo z makropropozicijo, ki je vzrok ali običajna posledica posplošenih propozicij. Tako je makropropozicija 13) Otroci se igrajo. posplošenje mikropropozicij Janez se žoga., Marija se igra s punčko., Peter gradi grad iz kock. Do makropropozicije 14) Janez gre na potovanje z vlakom. pa pridemo z izgradnjo, tako da nadomestimo propozicije Janez je šel na postajo., Kupil si je vozovnico., Napotil se je proti peronu. ... Primeri so povzeti po Coirier in drugi (1996: 19). Za določanje makrostrukture besedila je nujno določiti hierarhijo propozicij, jih razporediti po pomembnosti. Če lahko prepoznamo propozicijo, ki je ključna za 17 Angl. topic of discourse, topic of conversation. 18 Kintsch in van Dijk l. 1978 navajata samo tri makropravila: izpustitev, posplošenje in izgradnjo. 28 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 28 21.11.2012 11:06:48 določeno besedilno osnovo, lahko ostale propozicije razporedimo po pravilu ponavljanja. V propozicijah nižje ravni se namreč ponavljajo argumenti propozicij višje ravni. Tako je v primeru (10) propozicija imeti rad (Grki, umetnosti) ključna, propozicija podjarmiti (Rimljani, Grki) pa podrejena propozicija, ki ponovi argument Grki. Seveda se dostikrat zastavi vprašanje, katera propozicija je ključna. Crowder in Wagner (1992: 127) opozarjata, da je v dobro napisanem odstavku ključna propozicija na prvem mestu. V določenih primerih se makrostruktura in mikrostruktura besedila prekrivata. Do tega pride takrat, kadar so mikropropozicije tako kompleksne, da jih lahko uporabimo kot makropropozicije (Kintsch in van Dijk, 1978: 381; Coirier in drugi, 1996: 19). Makrostruktura ni povzetek mikrostrukture, saj se obe gradita hkrati in naj bi se aktivirali avtomatično v dolgoročnem spominu (Urquhart in Weir, 1998: 80; Coirier in drugi, 1996: 21). Obstoj makrostruktur so poskušali dokazati na različne načine. Že leta 1978 sta Kintsch in Green z ameriškimi študenti izvedla poskus, pri katerem je šlo za povzemanje besedil, ki pripadajo zahodni civilizaciji (Boccaciovega Dekamerona), in pripovedk ameriških Indijancev (apaškega mita). Izkazalo se je, da so študentje veliko bolje in veliko bolj enotno povzemali Dekamerona. Pripovedna organizacija apaškega mita je bila za ameriške študente nenavadna, zato so tvorili različne makrostrukture. V primeru Dekamerona bi torej lahko predpostavljali, da pri bralcih obstaja pripovedna shema – v tem primeru gre za superstrukturo, globalno oblikovno strukturo (Coirier in drugi, 1996: 19). Žal v našem viru ni podatkov o tem, kako so izločili tiste študente, ki bi Dekamerona lahko že poznali oziroma vsaj slišali o njem kaj takega, kar bi jih lahko napeljalo na tvorjenje ustrezne oblike pripovedi. Coirier in drugi (prav tam: 20–21) navajajo še dva načina, s katerima bi lahko potrdili obstoj makrostruktur. Prvi način bi bil preverjanje razumevanja z besedilom, katerega odstavke bi med seboj pomešali. S tem bi lokalna koherenca, mikrostruktura, ostala enaka, tvorjenje makrostrukture, se pravi ponovna vzpostavitev globalne koherence, pa bi bilo precej oteženo. Pred nekaj leti smo opazovali dijake med reševanjem take naloge.19 Čas reševanja naloge je bil precej daljši kot pri nalogah drugačnega tipa, vendar je bilo besedilo dobro strukturirano (odstavki so se začenjali s časovnimi in posledičnimi prislovi, na primer après, puis, donc) in so dijaki nalogo vseeno uspešno rešili. Na reševanje naloge je močno vplivalo dejstvo, da so reševali nalogo v tujem jeziku in pri razumevanju naleteli na različne ovire, 19 Nalogo je pripravila Jasna Neubauer, prof., takratna učiteljica francoščine z Gimnazije Poljane, ki je uporabila odlomek iz Les carnets du major Thompson P. Daninosa. 29 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 29 21.11.2012 11:06:48 od katerih jim je največ težav povzročalo nepoznavanje besedišča. Sprašujemo se tudi, ali bi nalogo rešili hitreje, če bi podobno nalogo delali že prej in bi torej na reševanje vplivalo tudi poznavanje tehnike reševanja naloge. Drugi način bi bil, da bi bralcem po branju zadali nalogo, ki bi zahtevala prepoznavanje: • neposrednih izrekov iz besedila; • izrekov, ki sicer ne bi bili neposredno iz besedila, pač pa bi povzemali propozicijsko vsebino, parafraze − te se ne bi prekrivale s površinsko strukturo besedila, šlo pa bi za iste propozicije; • izrekov, do katerih bi prišli s sklepanjem in bi tvorili model predvidene situacije − ti izreki se ne bi prekrivali niti s površinsko strukturo niti s propozicijsko vsebino. Rezultati poskusov so potrdili hipotezo, da lahko razlikujemo med: • dobesedno površinsko predstavo besedila − leksični in sintaktični proces; • propozicijsko besedilno osnovo − semantično vsebino besedila; • situacijskim modelom, s pomočjo katerega v besedilno osnovo vključujemo predznanje z določenega področja in sklepe, ki iz njega izhajajo (Coirier in drugi, 1996: 118). S poskusi pa so uspeli le do neke mere dokazati razlikovanje med mikrostrukturo in makrostrukturo na ravni propozicijske besedilne osnove. Kintsch je v svojih poznej- ših delih omejil razlikovanje med obema strukturama (Coirier in drugi, 1996: 21). 3.2 Težavnost in berljivost besedila Besedila sprejemamo na različne načine. Na zaznavanje težavnosti besedil vplivajo različni faktorji. Bralci imamo različne kapacitete kratkotrajnega spomina, na katere vplivajo naše splošne jezikovne sposobnosti. Na zaznavanje vpliva tudi težavnost besedila oz. to, kako težko se nam zdi besedilo. Neznano gradivo bralec obdeluje težje in v manjših enotah kot znano; pri znanem besedilu se lažje posvetimo shranjevanju propozicij v spomin, pri neznanem gradivu pa nimamo okvira, znotraj katerega bi lahko uredili in interpretirali posamezne propozicije. Po Kintschu in van Dijku je razumevanje v normalnih pogojih popolnoma avtomatičen proces. Zgodi pa se, da se avtomatični proces razumevanja prekine; do tega pride v primeru, ko določene referenčne točke ni več v bralčevem delovnem spominu; vendar imajo procesi, ki ne potekajo avtomatično, le omejeno možnost uporabe (Kintsch in van Dijk, 1978: 371–372). 30 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 30 21.11.2012 11:06:48 Pri branju (ali poslušanju) v tujem jeziku bralec (poslušalec) zelo pogosto naleti na besedila, ki jih zaradi različnih ovir ne more obdelati avtomatično, zato preklopi na raven mikrostrukture in obdeluje posamezne propozicije. 3.2.1 Vloga shem pri razumevanju Koncept sheme temelji na ideji, da v spominu shranjena znanja niso naključna zbirka podatkov, pač pa temeljijo na bralčevem predznanju in so organizirana v sklope. M. Grosman (2001: 8) pravi: »Čeprav strokovnjakom vse do danes ni uspe-lo razkriti sestava oz. načinov, kako se znanje in izkušnje 'skladiščijo' v spominu, je povsem jasno, da brez poprejšnjega znanja in izkušenj oz. predstav o realnosti in delovanju ljudi bralec grafičnega zapisa sploh ne bi mogel osmisliti. Prepletenost sestavin iz besedila in iz njegovega lastnega predstavnega sveta pa je v bralčevem pomenu (se pravi v njegovih predstavah o besedilu) tako zapletena, da je ne morejo razčleniti niti najbolj izkušeni bralci.« Shema je kognitivna predstava, ki združuje informacije v povezavi z opisom dolo- čenega predmeta, situacije ali dogodka (Coirier in drugi, 1996: 64). Lahko jo torej pojmujemo kot ogrodje, na katerega nanašamo pomen besedila (Pečjak, 1999: 49). S shemami je povezan pojem tip besedila, ki ga vpeljujeta Kintsch in van Dijk, razvil pa ga bo Adam. Bralec, ki bere standardizirana besedila, si bo pri branju pomagal z dobro definiranimi shemami. Van Dijk in Kintsch (1978: 373) kot tip besedila navajata zgodbe in psihološka raziskovalna poročila. Posebno kategorijo shem predstavljajo skripti ali scenariji. To so razdelane in v spominu shranjene kognitivne strukture, ki se nanašajo na relativno stereotipne situacije oz. zaporedja dogodkov. Tako bo na primer poved 15) To besedilo govori o igranju tenisa. aktivirala scenarij, ki se nanaša na igranje tenisa (kraj, število igralcev, pravila igre ipd.). Scenarij bo močno olajšal razumevanje (Gaonac'h, 1991: 167). Scenarij »restavracija« pa bo aktiviral v določeno časovno zaporedje urejene elemente (Coirier in drugi, 1996: 66): 16) »Restavracija«: vstopiti v jedilnico, naročiti hrano, jesti … 31 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 31 21.11.2012 11:06:48 3.2.2 Shema Kintschevega in van Dijkovega modela bralnega razumevanja Shemo povzemamo po S. Pečjak (1999: 40). Izraz trditve smo zamenjali z izrazom propozicije, DS pa uporabljamo za delovni spomin. govorni dražljaji pisni dražljaji fonemi grafemi perceptivna analiza ... DS DS ... perceptivna analiza FONEMSKI KOD fonemska ... transformacija ... VIZUALNI KOD identifikacija besed ... DS BESEDA sintaktična analiza: struktura jezika ... DS: slovnica FRAZE STAVKI semantična analiza: ... DS: semantični pojmi, propozicije spomin STRUKTURA MIKROPROPOZICIJ praktična analiza: ... DS: zunajlingvistični predmet in oblika kontekst (pričakovanja, pogovora predznanje) STRUKTURA MIKROPROPOZICIJ funkcionalna analiza: ... uporaba jezika DS: cilj vedenje Shema 2: Kintschev in van Dijkov model bralnega razumevanja 32 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 32 21.11.2012 11:06:48 3.2.3 Kritike Kintschevega in van Dijkovega modela Pečjakova (1999: 41) navaja dve pomanjkljivosti Kintschevega in van Dijkovega modela. Prva je, da začneta avtorja besedilo razčlenjevati šele s pomensko analizo in razumevanjem celotnega besedila, preskočita pa ostale faze – dekodiranje, besedni pristop, skladenjsko analizo −, ki vodijo k pomenski analizi. Druga pomanjkljivost pa je nejasno opisan mehanizem izbiranja mikropropozicij, ki vodijo k makropropozicijam.20 Obeh pomanjkljivosti se zavedata tudi sama avtorja, saj pravita, da je glavna omejitev modela dejstvo, da se ukvarja samo s semantičnimi predstavami in ne z besedilom kot takim in se premalo posveti pretvarjanju propozicijskih besedilnih osnov v dejstva (Kintsch in van Dijk, 1978: 392). Afflerbach (1990: 43) je v poskusu, ki ga je izpeljal s po štirimi ekspertnimi bralci z dveh področij − antropologije in kemije, ki so vsi brali besedila s svojega, znanega področja in besedila z neznanega področja, dokazal, da si lahko bralci pri branju uspešno pomagajo tudi z drugimi strategijami, ne le z avtomatičnimi procesi. Kljub navedenim kritikam je Kintschev in van Dijkov model še vedno eden naj-popolnejših bralnih modelov. Za nas bistvenega pomena je dejstvo, da sta avtorja v povezavi s shemami vpeljala tudi pojem tip besedila, ki so ga kasneje razvijali drugi raziskovalci, na francoskem govornem področju predvsem Adam. Čeprav je poznavanje tipičnih besedilnih shem le eden od faktorjev, ki vplivajo na razumevanje in tvorjenje besedila, je lahko prepoznavanje organizacije besedila bralcu v veliko pomoč pri razumevanju (Kintsch, citiran v Adam, 1997: 14). V francoski didaktični literaturi in učbenikih francoščine se danes uporabljajo tipologije besedil, katerih večina temelji na Adamovi tipologiji in s tem posredno na Kintschevem in van Dijkovem bralnem modelu. 3.3 Sklep Po Kintschevem in van Dijkovem modelu bralnega razumevanja bomo povzeli pojme mikropropozicija, makropropozicija, mikrostruktura in makrostruktura besedila. Mikrostruktura opisuje medstavčni, lokalni in dobesedni pomen besedila ter zagotavlja lokalno koherenco besedila. Makrostruktura je s emantična struktura celotnega besedila, njegova globalna koherenca in organizacija. Obstajata dve vrsti makrostruktur: globalne pomenske 20 Pečjakova tudi tu uporablja izraz mikrotrditve. 33 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 33 21.11.2012 11:06:48 strukture in globalne oblikovne strukture. Globalne pomenske strukture so oblike ali sheme, ki organizirajo besedilo in mu dajo določeno obliko; van Dijk in kasneje Adam zanje uporabljata tudi pojem superstrukture. Tako mikro- kot makrostrura sta sestavljeni iz ( mikro in makro) propozicij, ki so enote smisla in vsebujejo enega ali več argumentov. 34 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 34 21.11.2012 11:06:48 4 Besedilne tipologije 4.1 Uvod Konec sedemdesetih let in v osemdesetih letih se je kot posledica intenzivnega raziskovanja besedila in diskurza pojavilo veliko diskurzivnih in besedilnih tipologij, zasnovanih na različnih temeljih. Prvi naj bi bil Dimter, ki je že leta 1981 naštel 1100 različnih izrazov za poimenovanje besedilnih vrst, ki se uporabljajo v različnih jezikovnih praksah (Schneuwly, 1987: 53). Schneuwly (1991: 132) navaja, da je zasledil okrog sto predlogov za razvrščanje besedil, se pravi sto različnih tipologij. Med lingvisti se je kmalu pokazala potreba po razvrstitvi množice tipologij. Podobne potrebe so se pokazale tudi med didaktiki, ki so, da bi učencem olajšali razumevanje besedil, začeli tipologije uvajati v pouk (Schneuwly, 1987: 53). Pojavile so se t. i. »tipologije tipologij«. Schneuwly je leta 1987 tipologije razvrščal še v šest skupin (1987: 59), l. 1991 pa je ohranil tri velike skupine tipologij: • proceduralne ali kognitivne tipologije, • izrekanjske tipologije, • funkcionalne tipologije. Proceduralne ali kognitivne tipologije besedila oz. dele besedil razvrščajo na podlagi kognitivne organizacije vsebine, pri čemer gre za razumevanje delovanja besedila s pomočjo definiranja podzavestnih operacij, ki jih tvorec in naslovnik besedila uporabljata pri produkciji in sprejemanju vsebine. Med te tipologije med drugimi uvršča Werlichovo (1975), Dresslerjevo in Beaugrandeovo (1981) ter Adamovo (osnova l. 1985, članek Quels types de base). Izrekanjske tipologije se ukvarjajo z materialnimi pogoji tvorjenja besedila (čas, kraj, osebe). Bronckart (1985) predlaga štiri diskurzivne arhetipe: konverzacijo, pripoved, diskurz v situaciji in teoretični diskurz. Funkcionalne tipologije so najštevilnejše. Besedila (pri Rouletu (1991: 117) že diskurzi) so razvrščena na osnovi funkcije, ki jo prevzamejo v komunikaciji. Temeljijo na razumevanju jezikovne aktivnosti in njenih splošnih funkcij, v določenih primerih pa predlagajo tudi analizo delovanja besedil, ki imajo podobno funkcijo. Funkcionalne tipologije sledijo Jakobsonovemu delu ( Jakobson, 1963; Schneuwly, 1991: 131 –141). 35 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 35 21.11.2012 11:06:48 Roulet (1991: 118) je osnovne tri skupine tipologij povzel po Schneuwlyju, dodaja pa mu še četrto skupino, in sicer situacijske tipologije, ki temeljijo na analizi komunikacijskih situacij. Kasneje velikokrat citirano tipologijo tipologij je l. 1989 objavil tudi Petitjean. Za izdelavo svoje tipologije tipologij navaja dva poglavitna vzroka. Prvi je neskladje med »uradnimi« tipologijami21 (ki jih predlagajo šole ali knjižnice, se pravi različne institucije) in »vsakdanjimi« tipologijami (ki jih predlagajo različni družbeni subjekti). Drugi razlog je mešanje dveh po njegovem mnenju neskladnih načel razvrščanja: tipološkega (primerjanje podobnih besedil na podlagi enega ali več eksplicitnih kriterijev) in hierarhičnega (pripisovanje vrednosti besedilom). Tipologije je definiral s pomočjo naslednjih pojmov: • tipološka osnova − razvrščanje mora potekati po natančno določenih kriterijih; • značilno področje, na katero apliciramo osnovo − to področje je lahko določen korpus ali pa vsa ustna in pisna sporočila, ki imajo lastnosti, določene s tipološko osnovo; • opis odnosa med osnovo in področjem, na katero jo apliciramo − določiti moramo naslednje: ali se bo osnova na izbranem področju realizirala v celoti (ali samo delno), ali bo šlo za enotna ali heterogena22 besedila in ali bo šlo za zaporeden odnos besedil (npr. pripoved + dialog + pripoved + opis) oziroma bomo imeli prevladujoči tip23 besedila (npr. pripoved + opis znotraj argumentativnega besedila). Petitjean (1989) tipologije razvršča na homogene, vmesne24 in heterogene. Pri homogenih tipologijah poteka razvrščanje, na podlagi enotne in homogene tipološke osnove, pogosto deduktivno. Osnova se na izbranem področju realizira v celoti ali delno. Primera homogenih tipologij sta Werlichova in Adamova tipologija. Po Petitjeanu s temi tipologijami sporočila razvrščamo v tipe besedil. Pri vmesnih tipologijah je tipološka osnova oblikovana na podlagi heterogenih kriterijev. Sporočila so razvrščena tako, da so upoštevani pogoji ubeseditve, npr. način izrekanja ( mode énonciatif), sporazumevalni namen ( intention de communication) in pogoji nastanka. Vmesne tipologije sporočila po Petitjeanu razvrščajo v tipe diskurza. Delijo se na: 21 Petitjean jih tu imenuje taksonomije – »taxinomies «. 22 Fr. hétérogénéité textuelle. 23 Fr. hiérarchie à dominante. 24 Fr. intermédiaires. 36 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 36 21.11.2012 11:06:49 • izrekanjske tipologije, • komunikacijske tipologije, • situacijske tipologije. Izrekanjske tipologije sledijo delu E. Benvenista (1966). Sporočila razvrščajo na podlagi odnosov, ki jih ima avtor sporočila s situacijo izrekanja. Ta je sestavljena iz treh parametrov: govorca ( locuteur), sogovornika ( interlocuteur) in časa/prostora. Komunikacijske tipologije razvrščajo sporočila po kriteriju sporazumevalnega na-mena ( intention communicationnelle). Pri tem upoštevajo zlasti tvorca besedila, izjavljalca ( émetteur), naslovnika ( destinataire), referenčni kontekst ( contexte de ré- ference), skupni kod tvorca in naslovnika besedila ( code commun à l'émetteur et au destinataire), prenašalni kanal ( canal de transmission) ter sporočilo ( le message réalisé). Sledijo delu R. Jakobsona (1963). Situacijske tipologije razvrščajo sporočila na podlagi družbenega področja,25 na katerem so nastala. Petitjean citira Bronckarta in eno njegovih tipologij (drugo, tako kot Schneuwly in Roulet, uvršča na področje izrekanjskih tipologij): »Družbeno področje smo definirali kot 'področje sodelovanja', na katerem se odvija specifična aktivnost, ki povzroči določeno jezikovno aktivnost /.../ Poskusno bomo navedli nekaj vrednosti družbenega področja, pri čemer smo omejeni na sodobno zaho-dno družbo: ekonomske in komercialne institucije, državno-politične institucije, literarne institucije, akademsko-znanstvene institucije, institucije nege, represivne institucije (sodišča in policija), šolske institucije, družino, medijske institucije, kraje za preživljanje prostega časa, kraje za vsakdanje stike.« (Petitjean, 1989: 115). Pri heterogenih tipologijah je tipološka osnova povsem raznolika, lahko bi celo rekli − eklektična. Avtorji uporabljajo kriterije, ki pripadajo vsem prej navedenim tipologijam, na primer način izrekanja ( mode énonciatif), ilokucijsko strategijo ( stratégie illocutoire), vsebino ( contenu), površinske zaznamovalce ( marques linguistiques de surface), paratekstualne kazalce ( indices paratextuels) itn. Za sporočila, razvrščena po teh tipologijah, Petitjean predlaga izraz vrste oz. žanri 26 besedil. Kot lahko razberemo iz zgoraj opisanih tipologij, je na področju razvrščanja besedil ob obilici ponudbe različnih tipologij vladala dokajšnja zmeda.27 Na to je gotovo vplivalo tudi dejstvo, da je bila pragmatika kot znanstvena disciplina še na začetku, določeni pojmi, s katerimi so opisovali razvrščana sporočila, pa novi. 25 Fr. domaine social. 26 Fr. genres. 27 Schneuwly (1991: 132) je 1991 zapisal, da raznolikost ponudbe različnih tipologij v vsakem od raziskovalcev prebudi njegovo »botanično dušo « in ga prisili k razvrščanju in iskanju določenega reda. Dodaja tudi, da so se znašli v »jeseni tipologij, zima pa bo še dolga «. 37 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 37 21.11.2012 11:06:49 Za uporabnika tipologije, ki na področju lingvistike in pragmatike teoretično ni zelo podkovan,28 določeno tipologijo pa bi rad uporabljal pri svojem delu, je bilo moteče tudi (ne)razlikovanje med besedilom in diskurzom 29 – navajamo nekaj primerov: Bronckart (1994: 8) izraza besedilo in diskurz uporablja kot sinonima, l. 1996 pa pripoved, argumentiranje, dialog itn. poimenuje diskurzivni tipi 30 (1996: 56); Halté (1987: 9) se sprašuje, ali gre pri »razlikovanju med besedilom in diskurzom za kaj več kot zgolj terminološko debato«; Karabétian (1999: 5–7) še leta 1999 na vprašanje »besedilo ali diskurz?«, ki si ga zastavlja v uvodniku v Langue française št. 121, nima jasnega odgovora. Ko govorimo o različnih tipih besedil, je treba omeniti še zelo pomembno dejstvo, na katerega opozarjata Lambertova in Stutterheimova (2011: 265): na tvorjenje kateregakoli tipa besedila bo zelo vplival tudi jezik, ki ga bomo za tvorjenje besedila izbrali, zlasti njegove gramatikalne posebnosti in omejitve. Dodajmo še, da bosta na tvorjenje posameznega tipa besedila vplivala tudi okolje in dejstvo, da je tvorec besedila bolj ali manj izpostavljen določenemu tipu besedila. V francoskem okolju so, na primer, besedila utemeljevalnega tipa v šolskem okolju prisotna od nižjih razredov osnovne šole, zato otroci z utemeljevanjem nimajo težav; povsem drugače je v slovenskem okolju, kjer imajo težave z utemeljevanjem pogosto tudi študenti (v našem primeru študenti francoščine). 4.2 Pomen tipologij za didaktiko Proti koncu sedemdesetih let in v osemdesetih letih dvajsetega stoletja so se v Franciji – in drugod – na področju poučevanja jezikov z izdajami novih učbenikov, ki so temeljili na t. i. »komunikacijski metodi« poučevanja,31 zgodile velike spremembe. Spremenila so se tudi pričakovanja učencev: »Pričakovanja glede poučevanja jezikov so se temeljito spremenila. Če so pred pet-najstimi leti še rade volje sledili lekcijam avdiovizualnih učbenikov, danes to delajo z odporom. Slušatelji želijo v procesu poučevanja zavzeti aktivnejšo vlogo. Ne gre več za učenje jezika samega po sebi; kar se pri pouku naučijo, mora ustrezati njihovi začetni motivaciji.« (Vigner, 1980: 9). Nova dognanja s področja besedilne slovnice in teorije izrekanja so vplivala na način poučevanja. Spremembe so bile močno opazne tudi na področju dela z besedili − pri 28 Tu mislimo na učitelje praktike. 29 Da se je v tem obdobju začelo veliko govoriti o razlikovanju med besedilom in diskurzom, je razvidno že iz opisa različnih tipologij (gl. zgoraj). O razlikovanju med besedilom in diskurzom pri Adamu bomo podrobneje govorili v poglavju 4.4.2. 30 Fr. types discursifs. 31 Prvi tak učbenik je izšel l. 1981: Cartes sur table. Sledila sta mu Archipel in Sans frontières (1982). 38 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 38 21.11.2012 11:06:49 poučevanju razumevanja in produkcije tako ustnih kot pisnih besedil. V razredu v ospredju ni bilo več delo s književnimi besedili; njihovo mesto so zavzela besedila, ki so posnemala avtentične življenjske situacije in bila prilagojena jezikovnim zmožnostim učencev (Cuq in Gruca, 2002: 160). Že leta 1980 je Vigner (1980: 141) v svojem delu Didactique fonctionnelle du frança-is pri poglavju o obravnavanju besedil opozoril na to, da »/.../ vsako besedilo pripada določeni vrsti besedil in zato sledi vrsti pravil in dogovo-rov (retoričnih in diskurzivnih), ki jih deli skupnost bralcev. Pojem vrste je še toliko bolj pomemben, ker sovpada s pojmom besedilne makrostrukture, se pravi strukture besedila, ki so lastne določeni vrsti besedila in vplivajo na delovanje besedila.«32 Vigner (prav tam) še ne uporablja izrazov za tipe besedil, kot jih poznamo danes, omenja pa raziskave Kintscha in van Dijka o pripovednih besedilih. Pri delu z besedili so se učitelji praktiki zavedli, da bo njihovo delo učinkovitej- še, če se bodo naslonili na katero od predlaganih tipologij besedil. Sprememba načina poučevanja je vsaj v začetku predstavljala velik napor. Schneuwly (1991: 131) opozarja, da inovacije v pouk »/.../ vnašajo določen nered in negotovost, kar pa bo na poučevanje francoščine verjetno imelo pozitiven vpliv.« Po mnenju Fillioleta (1987: 100–101) pa je stari način razmišljanja in poučevanja še preveč zakoreninjen in bi vsakega učitelja, ki bi moral pri poučevanju uporabiti teoretična izhodišča Adamove ali Bronckartove tipologije, nujno zajela panika − pri spremembi v poučevanju naj namreč ne bi šlo samo za kvantitativni, temveč tudi za velik kvalitativni preskok. Ob množici različnih tipologij je učiteljem največ težav povzročala izbira »pravilne« tipologije. Claudine Garcia-Debanc (1989: 7) l. 1989 poziva k racionalni uporabi tipologij: »Katero tipologijo izbrati? /.../ Ali moramo čakati, da bodo tipologije bolj izdelane, preden jih bomo začeli uporabljati pri pouku? Seveda je teoretična podlaga nujna za pedagoško prakso. Vendar naloga didaktike ni aplicirati teorije na pouk, pač pa iz nje črpati, jo selekcionirati, jo razgraditi in jo prilagoditi lastnim potrebam.« Boissinot (1999: 28) dodaja, da »/.../ vsaka tipologija zelo hitro pokaže pomanjkljivosti takoj, ko jo sku- šamo uporabiti na različnih besedilih, in kaj hitro pridemo v skušnjavo, da bi dodali določene kategorije, kar bi morda lahko bilo uspešno na 32 V originalu: “Tout texte relève d’un genre spécifique et obéit à un corps de règles, de conventions (rhétoriques, discursives) partagées par la communauté des lecteurs. La notion du genre est d’autant plus importante à signaler qu’elle va de pair avec la notion de macro-structure textuelle, c’est à dire cette structure du texte, régulière à l’intérieur d’un genre donné, qui organise son fonctionnement.” 39 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 39 21.11.2012 11:06:49 področju raziskovanja, pogubno pa na didaktičnem področju, saj bi s tem samo otežili situacijo, ki naj bi jo z uvedbo tipologije olajšali.«33 Po mnenju A. Rivara (1987: 89) pa tipologije niso učinkovite takrat, ko omogočajo predalčkanje besedil po različnih kategorijah, pač pa takrat, ko lahko z njihovo po-močjo opozarjamo na različne besedilne tehnike in dominante besedil. Tipologije bi naj bile torej način, s katerim bi sintetizirali metode branja. Schneuwly na vprašanje, katero tipologijo uporabiti v razredu, odgovarja (povzeto po Schneuwly, 1987: 58): • Tipologija ne sme vsebovati prevelikega števila tipov zato, da jo bo učenec lahko zlahka uporabljal. • Tipi, ki jih uvajamo, morajo biti takšni, da jih bo učenec lahko prepoznal. Tipološka osnova in kriteriji določanja tipa besedila morajo biti dovolj preprosti, da jih bo učenec lahko uporabil. • Poznavanje tipov besedil mora učencu prinesti nove in pertinentne informacije o delovanju besedil. Kljub začetni zmedi Roulet (1991: 118) že l. 1991 ugotavlja, da je večina didaktikov – govori o kolokviju Types de textes, progressions et programmes, organiziranem v Ženevi l. 1989 – za referenčno tipologijo izbrala tipologijo, ki jo Roulet poimenuje Werlich/Adamova. Roulet je do te tipologije dokaj kritičen34 in v kritikah se mu pridružijo tudi nekateri drugi didaktiki in lingvisti (Roulet (1991: 118) navaja Beaccoja, Boucharda, Schneu-wlyja, Chissa in Charollesa). Kljub kritikam se Adamova tipologija in njene različice (očitno je večina didaktikov razmišljala podobno kot Garcia-Debanc – gl. zgoraj –, saj Adam (1997: 10) sam ugotavlja, da je večina avtorjev njegovo tipologijo priredila) v didaktični literaturi vedno bolj uveljavljajo. L. 1994 različico te tipologije v prvi izdaji svojega dela La classe de langue uporabi Christine Tagliante (2006: 139), ki besedilom določa prevladujoči tip 35 in jih deli na pripovedi, razlage, utemeljevanja, opise, navodila in informativna besedila. 36 Deset let prej se na tržišču pojavi zelo poljudna, predvsem Francozom namenjena Peyroutetova knjižica Style et rhétorique, ki povsem povzema Adamovo tipologijo in besedila deli na razlage, utemeljevanja, navodila, opise, pripovedi in dialoge. Uporabo Adamove tipologije zasledimo tudi v učbenikih (npr. Panorama, Cavalli, 2000) in pri raziskavah branja (López Alonso, Séré, 1996). 33 Navaja zelo odprt seznam tipov besedil iz učnega načrta za »seconde «: »Tipi besedil: pripoved, opis, dokumentarno besedilo, didaktično besedilo, utemeljevanje, dokazovanje, govor, polemika itn. « (Boissinot, 1999: 150, opomba 9). 34 Njegove argumente proti Werlich/Adamovi tipologiji bomo predstavili v poglavju »Kritike Adamove tipologije «. 35 Fr. dominante; Adam pozna sekvenčno dominanto − dominante séquentielle. 36 Adamov dialog je nadomestila z navodilom in informativnim besedilom. 40 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 40 21.11.2012 11:06:49 Če danes v medmrežni iskalnik vtipkamo geslo »types de textes«, opazimo, da je za razvrščanje besedil največkrat uporabljena Adamova ali Adamovi podobna tipologija,37 kar priča o dejstvu, da je ta tipologija najbolj uporabljana na francoskem govornem področju. V Franciji se tudi pri pouku francoščine kot materinščine uporabljajo tipologije besedil. Cuq in I. Gruca (2002: 165) ugotavljata, da je didaktični pristop, ki ima za osnovo tipologijo besedil, splošno uveljavljen pri pouku francoščine kot materinščine in bi ga veljalo prenesti tudi na poučevanje francoščine kot tujega jezika. Opozarjata na to, da so bile »/.../ tipologije besedil predmet številnih razprav, ker izhajajo iz različnih teoretičnih izhodišč in včasih še vedno govorijo o različnih stvareh (tipih besedil, tipih diskurza, tipih sporazumevalnih namenov, tipih komunikacijskih situacij, vrstah besedil itn.). Število definicij /.../ pa tudi število tipologij sicer kaže na različnost gledišč in na pomembnost področja, lahko pa zmede nepoučene.« Vendar je po njunem mnenju z didaktičnega stališča zelo pomembno opozoriti na dejstvo, da uporaba tipologij ponuja veliko možnosti za delo v razredu in pri učencih omogoča razvoj prave besedilne kompetence tako pri razumevanju kot pri produkciji besedil. Cuq in Gruca (2002: 166) se sicer ne opredelita za natančno določeno tipologijo, vendar na prvem mestu omenjata Adama: »Jean-Michel Adam v svoji analizi ti-pičnih shem besedila opozori na določeno število stalnih izjav ali določeno število stalnih elementov zgradbe besedila, ki mu omogočijo definicijo petih prototipičnih shem: pripovedne, deskriptivne, argumentativne, razlagalne in dialoške sekvence. Drugi lingvisti – če ostanemo samo na področju homogenih tipologij – za dolo- čanje tipoloških osnov uporabijo drugačne kriterije, s katerimi opozorijo na druge tipe diskurza, na primer napoved, ki jo najdemo v vremenski napovedi in horosko-pu, navodilo, ki ga najdemo v kuharskem receptu oz. vseh navodilih za sestavo, itn.« Slovar Dictionnaire d'analyse du discours sicer opozarja na to, da je »besedilo preveč kompleksna enota, da bi ga zapirali v tipologije« (Charaudeau, Maingueneau in drugi, 2002: 571). Kljub temu je geslo sekvence 38 poverjeno Adamu, ki ponovi svojo osnovno razdelitev: pripoved, razlaga, utemeljevanje, opis in dialog (prav tam: 525–528). 37 Adamovo ali njej podobno tipologijo (največkrat gre za nadomeščanje dialoga z navodilom) najdemo tako na spletnih straneh organizacij (npr. www.enseignants-du-primaire.org, artic.ac-besancon.fr/lettres − spletna stran Académie de Besançon, lamia.lille.iufm.fr − laboratoire Multimédia Informatique et Apprentissages de l’Institut universitaire de formation des maîtres iz Lilla) kot na spletnih straneh posameznikov, očitno učiteljev jezika, saj so vse strani prilagojene uporabi v razredu (www.site-magister.com, www.cstrois-lacs.qc.ca, www. chez.com/exercicesfrancais, www.edunet.tn, www.webletters.net in podobno). 38 Fr. séquences. 41 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 41 21.11.2012 11:06:49 4.3 Werlichova tipologija Egon Werlich (1975: 11) je eden od začetnikov t. i. »kognitivnih« tipologij in je imel velik vpliv na ostale avtorje te vrste tipologij. V uvodu svoje l. 1975 izdane knjige Typologie der Texte pravi: »Odkar je sodobna jezikovna znanost kot delno disciplino zasnovala in razvila tudi besedilno slovnico – približno od konca 60. let naprej –, so postala vprašanja o funkcioniranju jezika onkraj meje stavka spet aktualna.« Zato je po njegovem mnenju izdelava tipologije besedil »eno najpomembnejših in najbolj zaželenih39 področij tako za sistematično podajanje besedila pri pouku materinščine in tujih jezikov kot za izdelavo besedilnih slovnic« (prav tam: 12). Besedila se po njegovem mnenju praviloma začnejo z referenčnimi elementi40 oz. s sekvenčnimi iniciatorji. Eksplicitni začetni iniciatorji so na primer at first, at the beginning, from the outset, najprej, na začetku. V nadaljevanju lahko tvorec besedila uporabi druge sekvenčne signale, s katerimi odpira nove sekvence. Posamezno sekvenco pa zapre s končnim signalom,41 na primer at last, finally, in sum, thus itn., nazadnje, končno ... »Govorimo torej o sekvenčnih signalih, s katerimi lahko besedila začnemo, razvijemo in končamo.« (prav tam: 28). Naslednji Werlichov koncept je besedilna osnova:42 »Enote, ki jih uporabljamo, da z njimi začnemo besedilo, in imajo dolžino besednih skupin oz. stavkov ali večjih enot (uvodni odstavki) in jih lahko s sekvencami, ki jim sledijo, razvijemo v besedila, bomo imenovali besedilna osnova. Če v kon-kretnih besedilih besedilne osnove vsebujejo lekseme, ki so del skupnega resnič- nostnega modela tvorca in sprejemnika besedila, jih imenujemo tematske besedilne osnove.«43 (Werlich, 1973: 28). Werlich je z analizo uvodnih stavkov besedil določil 6 osnovnih vzorcev besedilnih osnov. Ti vzorci so tipični za 5 osnovnih tipov besedil. 44 • Opisna besedilna osnova45 Vsebuje obliko glagola be, biti ali drugega glagola nespreminjanja ( non-change), npr. stand, lie, sit, stati, ležati, sedeti, v sedanjiku ali pretekliku v vlogi povedka in krajevni prislov oz. njemu ustrezno obliko v vlogi prislovnega določila. 39 Nem. Desiderata. 40 Nem. Bezugselemente. 41 Nem. Terminator. 42 Nem. Textbasis. 43 Nem. thematische Textbasen. 44 Nem. Texttypen. 45 Nem. deskriptive Textbasis. 42 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 42 21.11.2012 11:06:49 17) Thousands of glasses were on the tables. Na tisoče kozarcev je bilo na mizah. OS. + POV. (be + preteklik) + p. d. kr. Opisna besedilna osnova se lahko pojavi tudi v različici z »There were«: 18) There were thousands of glasses on the tables., ki bi jo v slovenščino prevedli enako kot v prvem primeru. • Pripovedna besedilna osnova46 Sestavljajo jo osebek, glagol spreminjanja v preteklem času in krajevni/časovni prislov v vlogi prislovnega določila. 19) The passengers landed in New York in the middle of the night. Potniki so pristali v New Yorku sredi noči. OS. + POV. (gl. spreminjanja + preteklik) + p. d. kr. + p. d. čas. • Razlagalna besedilna osnova47 Pri razlagalni besedilni osnovi ločimo dva osnovna vzorca − sintetičnega in anali-tičnega: 20) One part of the brain is the cortex. Del možganov je možganska skorja. OS. (samostalnik) + POV. (gl. be + sedanjik) + pov. dol. (samostalnik) 21) The brain has ten million neurones. Možgani imajo deset milijonov nevronov. OS. (samostalnik) + POV. (gl. have + sedanjik) + pov. dol. (samostalnik) • Argumentativna/utemeljevalna besedilna osnova48 Opisuje povezave med govorčevimi predstavami ali izreki: 22) The obsession with durability in the arts is not permanent. Obsedenost s trajanjem v umetnosti ni stalna. OS. (samostalnik) + POV. (gl. be + zanikanje + sedanjik) + pov. dol. (pridevnik) 46 Nem. narrative Textbasis. 47 Nem. expositorische Textbasis. 48 Nem. argumentative Textbasis. 43 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 43 21.11.2012 11:06:49 • Navodilna besedilna osnova49 Opisuje, kako naj ravna govorec (navodilo usmerjeno name/na nas) ali naslovnik (navodilo usmerjeno nate/na vas/nanjo/nanj): 23) Stop! 24) Be reasonable! Bodi pameten! POV. (gl.) + pov. dol. (pridevnik)50 25) Be reasonable for a moment! *Bodi za trenutek pameten! POV. (gl.) + pov. dol. (pridevnik) + p. d. (časovni prislov) Tipična glagolska oblika za navodilno besedilno osnovo je v slovenščini, nemščini in francoščini velelnik. Pomen tematskih besedilnih osnov po Werlichu je v tem, da vsebujejo indikator, s pomočjo katerega se v nadaljevanju razvijejo v dominantno sekvenco. Začetek pripovedne sekvence zaznamuje uvodni indikator, ki je v primeru (19) in the middle of the night. Za razvoj pripovedne sekvence je značilna uporaba preteklih časov, zaključi pa jo končni indikator, na primer at last, na koncu. Za opisno sekvenco so značilni lokalni indikatorji, predvsem v obliki krajevnih pri-slovov. Vlogo teh indikatorjev lahko prevzamejo tudi semantični faktorji, na primer shaded by, awning, extend to, ring. Za razlagalna besedila so tipični izrazi kot namely, incidentally, for example, for instance, in other words, namreč, na primer, z drugimi besedami. Pogosta je uporaba besed, s katerimi izražamo podobnost s prejšnjimi izjavami, kot similarly, also, too, equally, not ... either, podobno, tudi, enako, ne ... niti, ali besed, s katerimi prejšnjim izjavam dodajamo novo vrednost, kot in addition, above all, on top of it all, poleg tega, povrhu, povrhu vsega. Za utemeljevalna/argumentativna besedila je značilna dominantna dialektična sestava in izrazi kot but, conversely, by contrast, by way of contrast, however, yet, still, in any case ... Za navodilna besedila je značilno naštevanje: z navadnimi ali vrstilnimi števniki ( one, two, three, ena, dva, tri, first, second, third, prvič, drugič, tretjič), s črkami abecede ( a, b, c) ali z določenimi predložnimi zvezami ( to begin with, for a start, za začetek). 49 Nem. instruktive Textbasis. 50 V angleščini. 44 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 44 21.11.2012 11:06:49 Werlichova tipologija uvede pojem besedilne osnove, ki je bistvenega pomena za nadaljevanje raziskovanja tipologije besedil. 4.4 Adamova tipologija 4.4.1 Vplivi Enega svojih prvih člankov Ordre du texte, ordre du discours iz l. 1977 je J.-M. Adam napisal pod vplivom članka D. Slakte L'ordre du texte (l975). Slaktajev članek je v francoski prostor uvedel izsledke praške lingvistične šole in je zelo pogosto citiran. Adam (1977: 103) v članku navaja tri točke, ki bodo kasneje predstavljale temelje njegove tipologije: razlikovanje med besedilom in diskurzom, problemi kohezije in koherence enote, večje od povedi, in problemi progresije (tema, prehod in rema51). Potrditev, da je treba razmišljati o enoti, večji od povedi, je našel tudi pri Hal-lidayu in Hasanovi, ki govorita o makrostrukturah,52 »ki povzročijo, da je vsako besedilo 'specifične narave': pogovor, pripoved, pesem, poslovni dopis itd.« (Adam, 1997: 14, 1999: 9), ter pri van Dijku.53 Kot navaja Adam, je van Dijk skupaj s Kintschem postopoma razvil kognitivni model na treh ravneh. Na prvi ravni se stavkom pripiše smisel in ilokucijska vrednost. Na drugi ravni se skupine stavkov54 zaradi omejenosti spomina zgostijo in shranijo v delovni spomin. Skupine stavkov van Dijk imenuje makrostrukture. Na zadnji ravni se prepoznavanje struktur lahko olajša s prepoznavanjem vrste in sheme besedila (pripovedna, argumentativna shema ali preprost plan besedila), za kar uporablja pojem superstrukture: »Superstrukture so globalne strukture, ki so podobne shemam. Za razliko od makrostruktur55 superstrukture ne določajo 'globalne vsebine', pač pa bolj 'globalno obliko' diskurza. Ta oblika je tako kot pri sintaksi določena s shematskimi kategorijami.« (Adam, 1997: 14, 1999: 9–10). Med avtorji, ki so prav tako vplivali na Adama, je več takšnih, ki so se ukvarjali z različnimi vidiki analize besedil: Nemec H. Weinrich (zlasti njegova v Franciji l. 1973 prevedena knjiga Le Temps), ki raziskuje glagolske čase v več evropskih jezikih, L. Lundquist, za katero Adam pravi, da se je prva lotila celostne obravnave besedil v francoščini − Lundquistova besedila raziskuje na petih ravneh: pragmatični, tematski, semantični, sintaktični, retorični in ideološki (Adam, 1999: 11–12). V 51 Fr. thème, transition, rhème. 52 V delu Cohesion in English, 1976. 53 Njegov in Kintschev model smo podrobno opisali v prejšnjem poglavju. 54 Fr. paquets de propositions. 55 Adam (1997: 14) pojasnjuje, da van Dijk izraz “makrostruktura” uporablja za temo oz. topiko posamezne izjave. 45 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 45 21.11.2012 11:06:49 Franciji je teze praške šole razvil B. Combettes (1983), čigar delo je Adam uporabil zlasti pri razlagi pripovednega besedila oz. pripovedne sekvence. Največji vpliv na Adama pa je brez dvoma imel M. Bahtin, katerega glavna dela so v Franciji prevedli konec sedemdesetih in v začetku osemdesetih let 20. stoletja. Iz Bahtinovega v Franciji l. 1984 prevedenega dela Esthétique de la création verbale je Adam (1997: 11) povzel idejo o relativno stabilnih tipih izjav: »Naučiti se govoriti pomeni naučiti se strukturirati svoje izjave (ko govorimo, uporabljamo izjave in ne izoliranih stavkov ali še manj, se razume, posameznih besed). Vrste diskurza vplivajo na naš govor na enak način, kot nanj vplivajo slovnične (sintaktične) oblike.« Po Bahtinu »/.../ vsako področje človeške dejavnosti in torej vsako področje komunikacije kaže bistvene povezave s številnimi tipi izjav /.../, ki so sorazmerno stabilni glede tematske vsebine, jezikovnega sloga in kompozicijske strukture. Tem tipom izjav pravimo govorne zvrsti.« (Verschueren, 2000: 76–77). Iz dela Esthétique et théorie du roman (prevedenega v Franciji l. 1978) je Adam prevzel idejo o sintaksi velikih besednih zvez:56 »/.../ (lingvistika) sploh ni odprla področja, s katerega bi morale izhajati velike besedne zveze: dolge izjave iz vsakdanjega življenja, dialogi, govori, traktati, romani itd., kajti tudi te izjave bi lahko oz. bi morali proučiti s povsem lingvističnega vidika kot jezikovne fenomene. Sintaksa velikih besednih zvez /.../ še čaka, da jo bodo zasnovali.« (Adam, 1987: 55, 1999: 24). Na osnovi Bahtinovega dela je Adam postavil tri hipoteze. Hipoteza 1: Vrste diskurza imajo neomejeno število različic.57 Vrste diskurza se razvijajo in lahko skupaj z družbenimi formacijami, s katerimi so povezane, tudi izginejo. Zato je nemogoče razmišljati o splošni tipologiji vrst diskurza; možne pa so lokalne tipologije. Hipoteza 2: Normativni značaj vrst diskurza omogoča besedno interakcijo in je zanjo neobhodno potreben, kljub temu pa ne onemogoča variacije. Po mnenju Bronckarta (1996: 138) »/.../ vrste diskurza lahko razločimo intuitivno, ne morejo pa biti objekt stabilnega in definitivnega razvrščanja. Najprej zato /.../, ker je njihovo število tendenčno neomejeno; nadalje zato, ker so parametri, ki bi lahko služili kot kriteriji razvrščanja /.../, heterogeni, jih je težko razmejiti in so v stalni interakciji; in nazadnje in predvsem zato, 56 Fr. grandes masses verbales. 57 Fr. Les genres sont d’une infinie diversité. 46 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 46 21.11.2012 11:06:49 ker razvrščanje besedil ne more biti osnovano na edinem kriteriju, ki ga imamo lahko za objektivnega, to je na lingvističnih enotah, ki jih lahko empirično opazujemo.« Adam (1999: 88–91) trdi, da so vrste diskurza v vsakem primeru zgolj prototipi in da posamezno besedilo le bolj ali manj pripada določeni vrsti. Upoštevati je treba principa, ki se med seboj bolj dopolnjujeta, kot pa si nasprotujeta: • princip identičnosti, obrnjen v preteklost, v ponavljanje, reprodukcijo, ki mu vladajo pravila; • princip različnosti, obrnjen v prihodnost (v novosti), ki pravila spreminja. Hipoteza 3: Vrste diskurza potencialno vplivajo na vse ravni tekstualizacije. Adam (1999: 91–92) se opira na Bahtinovo tezo, da je vsak izrek celota, ki vsebuje tri elemente: vsebino/tematiko, zgradbo in stil, ki je izraz pripadnosti družbeni skupini (pravnikom, zdravnikom, športnikom itd.) kot tudi individualne različnosti. Adam (2001: 15–16) v svojem članku iz leta 2001 hipoteze razvije v štiri principe: • Priznati moramo, da obstaja ogromno različic vrst diskurza. Poleg sinhrone raznolikosti vrst diskurza obstaja tudi diahrona raznolikost: vrste diskurza se razvijajo in lahko skupaj z družbenimi institucijami, s katerimi so povezane, tudi izginejo. • Priznati moramo ohlapnost dejstev, ki vrste diskurza povezujejo med sabo. Adam (2001) citira Schaefferjevo delo Les célibataires de l'art iz l. 1996: »Glavna funkcija definicij prototipov ni določiti kriterij, s katerim bomo izločili vse dvo-mljive primere, pač pa opozoriti na skupne lastnosti, s katerimi bomo povezali podobne primere.« • Kljub prejšnjemu principu moramo priznati normativno vrednost vrst diskurza (princip identičnosti in princip različnosti, omenjena zgoraj). Vrste diskurza torej vplivajo na izreke diskurza in na družbeno-diskurzivne prakse posameznika, so neobhodno potrebne tako za produkcijo kot za sprejemanje na določenem družbeno-diskurzivnem področju, prototipične in se jih da definirati bolj s tendenčnimi izrazi kot s strogimi kriteriji. • Vsaka vrsta diskurza vpliva na različne ravni organizacije besedila, se pravi na zgradbo (plan besedila), semantično homogenost, povezano s posameznim področjem, in stil. 47 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 47 21.11.2012 11:06:49 4.4.2 Besedilo/diskurz Diskurz je, kot opozarja H. Grzmil-Tylutki (2011: 156), ena od ključnih besed postmoderne dobe. Na začetku beseda označuje izjavo, ki presega okvire stavka. V Franciji pomeni raziskovanje diskurza epistemološki preobrat. Adam zelo natančno razlikuje besedilo in diskurz. Že leta 1987 razlikuje vrste diskurza:58 »Tako so pesem, gledališko delo ali roman vrste literarnega diskurza, pridiga, primera, hagiografija vrste religioznega diskurza, uvodnik, črna kronika, reportaža vrste časopisnega diskurza; lahko bi govorili tudi o političnem diskurzu itn.« (Adam, 1987a: 54 in 1987b: 53). Tipi besedil pa so sestavni del diskurza in vrst diskurza: »/…/ pripoved najdemo tako v romanu, primeri, črni kroniki ali predvolilnem govoru; opis ali razlaga se tako kot argumentiranje najdeta v vseh diskurzih in vrstah diskurzov.« (Adam, 1987b: 53). Besedilo in diskurz je Adam definiral pod vplivom Slaktajevega članka L'ordre du texte (1975): diskurz = besedilo + pogoji tvorjenja besedilo = diskurz – pogoji tvorjenja Ali shematično (Adam, 1999: 39). KONTEKST DISKURZ pogoji tvorjenja in sprejemanja – interpretacije DISKURZ Shema 3: Besedilo/diskurz Adam klasično retorično shemo razširi s treh elementov na pet večjih enot organizacije besedila (opis petih enot: Adam, 1991: 9–11; shema: Adam, 1997: 17; vizualno nekoliko spremenjena shema: Adam, 2001: 17). 58 Fr. genres de discours. 48 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 48 21.11.2012 11:06:49 DISKURZ socialna interakcija vrste (in podvrste diskurrza) I Z R e K I sporazumevalni deiktični/ semantična vezava struktura namen anaforični znaki kohezija (sekvence in v izrekanju plani besedila) }A1A2 A3 B1 B2 PRAGMATIČNA ZAPOREDJE KONFIGURACIJA STAVKOV BeSeDIlO Shema 4: Organizacija besedila po Adamu Pragmatična sestava besedila vsebuje tri komponente: sporazumevalni namen (Adam (1991: 9) ga l. 1991 imenuje še globalna argumentativna naravnanost59), izrekanjsko in semantično komponento. Sporazumevalni namen nam omogoča, da vsakemu besedilu določimo namen (eksplicitni ali ne): vplivati na predstave, verovanja in/ali obnašanje. Izrekanjska komponenta besedilu določa globalni ton: lahko gre za ustni ali pisni diskurz, neaktualni diskurz (»zgodovino«), znanstveni diskurz, poetični diskurz. Semantično komponento globalno predstavlja semantična makrostruktura, včasih tudi tema oz. topika diskurza, na lokalni ravni pa jo lahko analiziramo s pomočjo izotopije in kohezije (prav tam: 9–10). 59 Fr. orientation argumentative globale. 49 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 49 21.11.2012 11:06:49 Iz Sheme 4 izhajajo osnovne Adamove definicije. 1. BESEDILO kot abstraktni pojem je objekt splošne teorije povezav enot (kar na mikrolingvistični ravni imenujemo tekstura, na makrolingvistični pa struktura) v sklopu celote, ki je lingvistično bolj ali manj kompleksna. Besedilo kot abstraktni pojem je bilo predmet proučevanja besedilne gramatike in je še vedno – v drugi epistemološki konfiguraciji – teoretični objekt tekstualne lingvistike. 2. DISKURZ je razširitev besedila na vedno edinstveno izrekanjsko situacijo in na interdiskurzivnost, v kateri se nahaja vsako besedilo. 3. VRSTE DISKURZA60 omogočajo razmislek o različnih diskurzivnih praksah. S pomočjo vrst diskurza povežemo vsako posamezno besedilo z zgodovinskimi kategorijami, »družinami« besedil,61 ki posamezno besedilo umestijo na ustrezno lestvico diskurzov. 4. BESEDILA so tudi konkretni, materialni, empirični objekti. Vsako besedilo se predstavlja kot popoln izrek, rezultat situacije izrekanja. Besedila so enote človeške interakcije. Besedila so objekti besedilne analize. Adam citira Maingueneauja: »Če govorimo o diskurzu, govorimo o izjavi v določeni izrekanjski situaciji. Če govorimo o besedilu, poudarimo tisto, kar ga napravi za celoto in povzroči, da ni več preprosto zaporedje stavkov.« (Maingueneau, citiran v Adam, 1999: 40). Lingvistična kompetenca posameznikov je po Adamu določena s tremi vrstami omejitev: diskurzivnimi (vežejo se na vrste diskurza in na zgodovinsko ter druž- beno določene diskurzivne prakse, umeščamo jih v zgornjo polovico sheme 3), besedilnimi (spodnja polovica sheme 3, označene z A1, A2, A3, B1, B2) in lokalnimi (vežejo se na posamezni jezik in na njegovo glasovno, pravopisno, besedno, slovnič- no in semantično zgradbo) (Adam 1997: 20, 1999: 40–42). Pri definiranju diskurza bi veljalo še bolj poudariti – oziroma bolje opisati – vlogo konteksta. V didaktičnem smislu gre pri kontekstu, kot to poudarja E. Lenart (2011: 364), za komunikacijsko situacijo: »/…/ da bi opisali vrsto besedila, je treba upoštevati ne le referenčno dejanje (diskurzivno predstavo), pač pa tudi komunikacijsko situacijo – izrekanjski položaj govorca, ki definira svoje komunikacijske cilje, upoštevajoč naslovnika (naslovnike), in tvori obliko besedila v glavnem tako, da izbere ustrezen čas in ustrezno osebo.« 60 Fr. les genres de discours. 61 Fr. airs de famille. 50 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 50 21.11.2012 11:06:49 4.4.3 Osnovna enota: propozicija Za minimalno enoto analize si Adam (1999: 50) izbere propozicijo, ki jo poimenuje izrek.62 S tem hoče poudariti, da gre pri propoziciji za enoto, ki je po eni strani rezultat izrekanja, po drugi pa sestavna enota diskurzivnega dejanja in besedilnosti. Vsaka sekvenca je sestavljena iz določenega števila makropropozicij, te pa iz ene ali več propozicij. Vprašanje, ki si ga zastavlja, je, ali lahko govorimo o pripovednih, opisnih in drugih tipih povedi, se pravi, ali je tipološko razlikovanje mogoče tudi na ravni osnovne enote. Navaja primere povedi, ki bi jih lahko imeli za bolj ali manj pripovedne, opisne, utemeljevalne, razlagalne, na primer: 26) La marquise sortit à cinq heures. Markiza je šla ven ob petih. 27) / ... / donc la marquise est menteuse. /.../ torej markiza laže. 28) /.../ parce que la marquise est mariée. /.../ ker je markiza poročena. 29) La marquise habite un hôtel particulier de l'avenue Foch. Markiza stanuje v hiši na aveniji Foch. 30) La marquise habita un hôtel particulier de l'avenue Foch. Markiza je stanovala v hiši na aveniji Foch. Poved (26) bi lahko imeli za pripovedno poved, poved (27) za utemeljevalno, poved (28) za razlagalno in poved (29) za opisno poved. S spremembo glagolskega časa smo poved (29) spremenili v pripovedno poved (30). Vendar Adam opozarja, da to velja samo za trdilne povedi, ne pa tudi za vprašalne, vzklične ali velelne: 31) Est-ce que la marquise sortit à cinq heures? Ali je šla markiza ven ob petih? 32) La marquise sortit à cinq heures! Markiza je šla ven ob petih! 33) Madame la marquise, vous sortirez à cinq heures! Gospa markiza, ven boste šli ob petih! 62 Fr. proposition énoncée. 51 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 51 21.11.2012 11:06:49 Tem povedim ne moremo pripisati določenega tipa.63 Z zanikanjem poved (26) spremenimo v komentar oz. oceno: 34) La marquise n'est pas sortie à cinq heures. Markiza ni šla ven ob petih. Vendar lahko poved (34) z dodajanjem časovnega prislova in spremembo glagolskega časa spet spremenimo v tipično pripovedno poved: 35) Ce jour-là, la marquise ne sortit pas à cinq heures. Tistega dne markiza ni šla ven ob petih. (primeri iz Adam, 1997: 36–38) Z določenimi jezikovnimi sredstvi lahko torej povzročimo, da določena propozicija bolj ali manj pripada posameznemu tipu oz. da določenemu tipu ne pripada. Vendar po mnenju Adama (1997: 39) slovnični kriteriji za določanje tipa propozicij niso dovolj; tip propozicije lahko določimo le z upoštevanjem slovničnih lastnosti in umeščanjem v sobesedilo, se pravi v sosledje propozicij, ki jih bralec/poslušalec poveže med sabo. 4.4.4 Enote analize: periode in sekvence Adam (1999: 81) navaja, da mu je v njegovih zgodnejših člankih pod vplivom tipologij z angleškega in nemškega govornega področja, med njimi zlasti Werli-chove, za osnovno enoto analize služilo besedilo. Vendar se je že v drugi polovici osemdesetih let zavedel, da so besedila veliko preveč kompleksne strukture, da bi bilo mogoče govoriti o tipu besedila (Adam, 1987a: 56, 1991a: 8). Zato za osnovno enoto analize uvede sekvenco. Sekvenco definira kot strukturo, ki je: • vpeta v hierarhično mrežo besedila − je enota, ki jo lahko razdelimo na med seboj povezane dele; več sekvenc pa je povezanih v celoto, ki jo tvorijo; • relativno avtonomna enota z lastno notranjo organizacijo in torej odvisna/neodvisna od večje enote, katere del je (Adam, 1991a: 11, 1997: 28). Sekvenca je enota besedila in je sestavljena iz skupkov64 propozicij (makropropozicij), ki so same sestavljene iz propozicij. Adam (1991a: 12, 1997: 30) predlaga naslednjo definicijo besedila, pri čemer znak »#« uporablja za označitev »meje« besedila oz. začetka in konca komunikacije: 63 Propozicijo (33) bi sicer lahko imeli za navodilo – v fr. proposition injonctive-instructionnelle, vendar Adam po letu 1990, kot bomo videli, ta tip opušča. 64 Fr. paquets. 52 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 52 21.11.2012 11:06:49 [# BESEDILO # [sekvenca/sekvence [makropropozicija/e [propozicija/e]]]] O tipu besedila bi lahko govorili le v primeru, če bi bilo besedilo sestavljeno iz ene same sekvence oz. bi vsebovalo samo sekvence enakega tipa (Adam, 1987a: 57). Za sekvenco je značilno, da ima tipično zgradbo in jo lahko uvrstimo v določen tip. Vendar vse enote besedila nimajo tipične zgradbe. Zato Adam (1999: 62) kmalu po letu 1990 uvede pojem periode. Periode definira kot netipične enote besedila, navadno manjšega obsega kot sekvence.65 Čeprav je na začetku dokaj vehementno definiral pojem periode, Adam v kasnejših delih priznava, da je mejo med periodami in sekvencami včasih težko potegniti: »/.../ videli bomo, da je razlika med minimalno sekvenco in periodo včasih majhna.« In: »/.../ kar se tiče periode, tu ne bom povzel zaključkov in primerov iz svojih del iz let 199066 in 1991.67 Glede na tisto, kar sem zapisal v teh dveh delih, je glavna novost v tem, da zdaj predlagam približevanje koncepta periode in sekvence.« V 4. izdaji dela Les textes – types et prototypes iz leta 2001 pojma perioda ne omenja, periode pa se kljub temu pojavijo v članku Types de textes ou genres de discours, ki izide istega leta. V tem članku mikroraven organizacije besedila (besedilno strukturo68) definira tako (Adam, 2001: 18): a) preproste periode (stavki, združeni v preproste periode) − ne- ali zelo šibko tipizirane; b) (proto)tipične periode in sekvence − 1. združevanje propozicij v makropropozicije, 2. združevanje makropropozicij v sekvence (pripovedne, opisne, utemeljevalne, razlagalne, dialoške). Avtorjevo kolebanje kaže na dejstvo, da je dele besedila včasih težko definirati kot tipične enote besedila. 4.4.4.1 Globalna sekvenčna struktura: superstrukture in plani besedila L. 1987 je Adam (1987a: 58) prej omenjeni shemi (B1 in B2) razdelil tako: 65 Toporišič (1992: 176) periodo definira kot “véliko poved, véliki stavek”. 66 Éléments de linguistique textuelle; delo je osnova Linguistique textuelle (1999). 67 1. izdaja dela Les textes:– types et prototypes. 68 Fr. texture. 53 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 53 21.11.2012 11:06:49 sekvenčna struktura globalna lokalna superstrukture plan besedila ponavljanje in vezava: ločila, progresija anafore in povezovalci Shema 5: Sekvenčna struktura Superstrukture in plani besedila so enote nad sekvencami. Formulo plan besedila { } superstruktura > n sekvenc > n makropropozicij > n mikropropozicij beremo: plan besedila ali superstruktura vsebujeta število n sekvenc, sestavljenih iz n makropropozicij, ki vsebujejo n mikro-propozicij (Adam, 1987b: 57). Superstrukture so lingvistično in kognitivno globoke sekvenčne strukture in se jih poslušalec oz. bralec nauči prepoznavati z impregnacijo v svojem kulturnem okolju (Adam, 1987a: 59, 1987b: 57). Plani besedila so površinske sekvenčne strukture, podane priložnostno. V kasnejših delih je Adam (1997: 32) pojem superstrukture opustil: »/.../ pojem 'superstruktura' sem sistematično uporabljal v svojih prvih delih, vendar ta pojem označuje preveč ohlapne enote besedila.« Kljub temu se pojem ohranja pri nekaterih drugih avtorjih: »Sledili bomo J.-M. Adamu in makropropozicijo definirali kot enoto, ki vsebuje variabilno število mikropropozicij in BESEDILO kot superstrukturo, ki vsebuje eno – na primer Le Corbeau et le renard 69 – ali več sekvenc.« (Jeandillou 1997: 127). Plane besedila Adam (1997: 43) ohranja in jih kasneje razdeli na stalne (npr. zgradba soneta, klasične komedije v treh dejanjih, tragedije v petih dejanjih, /.../ disertacije, kuhinjskih receptov itn.) in občasne, ki so zelo pogosti, lastni posameznemu besedilu in so bolj ali manj prepoznavni glede na to, ali vsebujejo kazalce členjenja (odstavki, naslovi, podnaslovi, številčenje delov itn.) in zaznamovalce diskurza (zaznamovalce členjenja, npr. naštevanje, premièrement itn., povezovalce). 69 Lafontainova basen Krokar in lisica. 54 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 54 21.11.2012 11:06:49 4.4.4.2 Povezovanje sekvenc v besedilo Sekvence se lahko v besedilo povezujejo na različne načine. Besedilo je le redko homogeno, se pravi sestavljeno iz sekvenc enakega tipa. Sekvence različnih tipov se med seboj povezujejo v heterogena besedila na različne načine: lahko gre za povezavo več sekvenc različnega tipa,70 izmenjavanje sekvenc oz. paralelno zgradbo71 ali vrinjene sekvence.72 Kljub temu da Adam (2001: 18) svari pred določanjem tipa besedila, v nekaterih primerih lahko naletimo na besedila, ki so bolj ali manj tipična; zato uvaja pojem prevladujoči tip oz. dominanta, ki jo lahko dosežemo z neke vrste vključujočo 73 sekvenco (sekvenco, ki začenja in končuje besedilo in vključuje sekvence drugega tipa) ali s sekvenco, ki povzame besedilo.74 Adam (2001: 19) sicer izhaja predvsem iz strukturnih značilnosti besedila, vendar ima pri določanju prevladujočega tipa besedila brez dvoma veliko, morda celo ključno vlogo tudi njegova pragmatična komponenta: »Razumeti besedilo pomeni tudi odgovoriti na pragmatično vprašanje: zakaj, s ka-kšnim namenom, s kakšno argumentacijsko namero je bilo besedilo tvorjeno. Pri razumevanju jezikovnega dejanja75 gre za povzemanje besedila in torej njegovo celostno interpretacijo.« 4.5 Povzetek osnov Adamove tipologije V obeh delih iz leta 200176 avtor globalno strukturo77 besedila deli na plan besedila in sekvenčno strukturo. Pri tem opozarja, da skupine propozicij najpogosteje ne tvorijo popolnih sekvenc in torej ostajajo na ravni preprostih period. Sekvenčna struktura besedila je neobvezna, faktor, ki vedno nastopa in poenoti besedilo, je plan besedila (Adam, 1997: 18, Adam v Chiss/Laurent, 1987: 50). Shema izgleda tako (Adam, 2001: 18): 70 Fr. séquences coordonnées (succession). 71 Fr. séquences alternées (montage en parallèle). 72 Fr. séquences insérées (enchâssement). 73 Fr. séquence enchâssante. 74 Fr. séquence résumante. 75 Fr. action langagière. 76 Types de textes ou genres de discours in 4. izdaja Les t extes : types et prototypes. Kot navaja v predgovoru k slednji, je poleg dela uvoda prav poglavje “Kompozicijska struktura besedil” edina stvar, ki jo je spremenil od prejšnje izdaje (str. 10). 77 V 2001 jo poimenuje “Macro-niveau de composition (structure)”, v 1997 pa “Structure compositionnelle. 55 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 55 21.11.2012 11:06:49 Globalna zgradba besedila (struktura): A) plani besedila − (bolj ali manj) določeni z vrstami diskurza: • stalni (lastni določeni vrsti), • občasni (lastni določenemu besedilu); B) sekvenčna struktura: raven 1: tipi sekvenc na osnovi povezav: • ena sama sekvenca (najpreprostejša in najredkejša oblika), • povezava več sekvenc, • homogena (en tip sekvenc, redko), • heterogena (mešanje različnih tipov sekvenc, najpogostejši primer); raven 2: povezave osnovnih sekvenc (kombinacije): • zaporedne sekvence (zaporedje), • izmenjujoče se sekvence (paralelna zgradba), • vrinjene sekvence; raven 3: dominanta (prevladujoči tip): • z vključujočo sekvenco (začetek in konec besedila), • s povzemajočo sekvenco (povzetek besedila). 4.6 Tipi sekvenc Prav na področju sekvenčnih tipov se je Adamova teorija najbolj spreminjala, tako na področju poimenovanja sekvenc kot na vsebinskem področju. L. 1985 Adam (1985: 41–43) še razlikuje tipe besedila: pripovednega, opisnega, razlagalnega, utemeljevalnega, navodilnega,78 napovedovalnega,79 konverzacijskega in retoričnega. L. 1987 tipov besedila ne omenja več, pravi pa, da obstaja najmanj sedem vrst sekvenčnosti. Sekvence poimenuje superstrukture in razlikuje: pripovedno, navodilno, opisno, utemeljevalno, razlagalno, dialogalno-konverzacijsko in poetično80 sekvenčnost (Adam, 1987a: 60–78, 1987b: 56). L. 1991 število tipov sekvenc skrči na pet in pri tem številu tudi ostane (Adam, 1991a: 14–15, 1997: 44, 1999: 65–66, 2001: 19): • pripovedna, • opisna, • utemeljevalna, • razlagalna, • konverzacijsko-dialoška. 78 Fr. injonctif. 79 Fr. prédictif. 80 Fr. séq. narrative, injonctive-instructionnelle, descriptive, argumentative, explicative-expositive, dialogale-conversationnelle, poétique-autotélique. 56 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 56 21.11.2012 11:06:50 Enako delitev najdemo v Dictionnaire d'analyse du discours (Charaudeau in drugi, 2002: 525–528). Avtor slovarskega članka Séquences je Adam. Opustitev navodilnega in poetičnega tipa sekvence utemeljuje tako: »Druge tipe, ki sem jih poskusno obravnaval v svojih prejšnjih delih, z gotovostjo lahko opustimo. Gre bodisi za preproste opise poteka (tako na primer pri večini besedil, ki jim rečemo »navodila«, in pri razlagalnih besedilih, ki odgovarjajo na vprašanje KAKO) bodisi za jezikovna dejanja in v tem primeru za argumentativno raven organizacije besedila in ne za sekvenčnost (na primer pri ukazu na osnovi »navodila«, pri »napovednem« in pri »želelnem« tipu, ki jih lahko imamo za opise tistega, kar mora ali bi moralo obstajati). /.../ Danes se mi zdi nemogoče, da bi »poetično« sekvenco primerjali z drugimi, saj njena hierarhična struktura ni podobna tistim, ki sem jih definiral.« (Adam, 1991a: 15–16). 4.7 Kritike Adamove tipologije Večino kritik Adamove oz. tako imenovanih »kognitivnih« tipologij nasploh zasledimo v desetletju po njihovem nastanku, se pravi v devetdesetih letih prejšnjega stoletja. Kritike bi lahko strnili v več sklopov: • Prvi sklop kritik se nanaša na samo osnovo tipologije in na umestitev tipologije med kognitivne ali besedilne. Roulet (1991: 119) in Bouchard (1991: 37) menita, da se Adamova tipologija, čeprav jo ima avtor za besedilno, ume- šča na kognitivno, predjezikovno raven. Nekateri tipi sekvenc tako povzemajo tudi nejezikovna dejanja: s shemo pripovedne sekvence (uvod, predstavitev, zaplet, dogajanje, razplet, končno stanje) lahko opišemo tako pripoved kot ba-let. Koncept plana besedila, ki bi omogočil bolj besedilno naravnano obravnavo sekvenc, po Rouletovem mnenju ni dodelan. • Prav nasprotno Bronckart (1996: 236) trdi, da prototipi sekvenc ne izhajajo iz prej obstoječih kognitivnih modelov, pač pa so zgolj teoretični konstrukti, nastali sekundarno na osnovi proučevanja sekvenc, ki jih empirično lahko najdemo v besedilih. Prepoznavanje prototipov tako ne izhaja iz biološko osnovane besedilne kompetence, pač pa iz izkušenj z različnimi vrstami besedil interteksta. Kot je razbrati, Adamovo tipologijo med besedilne uvrščata tudi Reboulova in Moeschler (1998: 100): »Za opisovanjem lingvističnih pojavov, kot so na primer glagolski časi, je jasen namen: na podlagi jezikovnih indikacij določeno besedilo pripisati enemu ali drugemu tipu diskurza (na primer pripovedi, opisu, utemeljevanju, poetičnemu 57 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 57 21.11.2012 11:06:50 tipu itn.).« Ugotavljata, da so se poimenovanja tipov besedil na podlagi njihovih jezikovnih lastnosti močno uveljavila zlasti na področju didaktike, kar je razvidno iz osnovno- in srednješolskih učbenikov francoščine kot materinščine. Po njunem mnenju za tipologijami ni resnih lingvističnih kriterijev in se z njimi v šolah samo nadomešča tradicionalne načine analize besedila, ki so temeljili na »rahlo stilistični in gramatikalni retoriki.« Schneuwly (1991: 54) govori o tipologijah, ki temeljijo na jezikovnih in/ ali kognitivnih procesih, od katerih v posameznem besedilu prevladajo prvi ali drugi. • Kategorije, ki jih Adam uporablja, niso izključujoče; tipi sekvenc se med sabo lahko mešajo: opis ali pripoved lahko, na primer, vsebujeta elemente utemeljevanja (Roulet, 1991: 120). • Po Rouletovem (1999: 119) mnenju je Adamova tipologija preveč odprta, je neke vrste odprta lista. Na to kaže že dejstvo, da je Adam sam spreminjal število tipov sekvenc: na začetku jih omenja najmanj sedem, nato se omeji na pet tipov. • Tipi sekvenc temeljijo na preveč heterogenih kriterijih, kar je še posebej opazno pri dialoški in poetični sekvenci. Poetična sekvenca ne ustreza splošni definiciji sekvence, saj je ne določa tipična zgradba. Dialoška besedila sicer imajo tipično zgradbo, ki bi jo lahko definirali kot superstrukturo, vendar jih ne moremo uvrščati v isti razred kot ostale sekvence. Dialog se v diskurzivni hierarhiji namreč umešča na drugo raven kot monološka besedila (Roulet 1991: 120). Na prvi sklop kritik smo s predstavitvijo Kintschevega in van Dijkovega modela bralnega razumevanja, na katerem med drugim temelji Adamova tipologija in iz katerega je razvidno, da se njegova tipologija res umešča na področje besedilnih/ kognitivnih tipologij, odgovorili v prvem poglavju. Vprašanji odprtosti liste sekvenc in mešanja sekvenc je Adam razrešil z omejitvijo števila tipov sekvenc na pet in z vpeljavo pojma dominanta oz. prevladujoči tip. Zelo problematično pa je vprašanje heterogenosti kriterijev. Poetični tip sekvence je Adam izpustil sam. Na to, da se zdi večini uporabnikov njegove tipologije sporno umeščanje dialoga na isto raven kot ostale tipe sekvenc, kaže dejstvo, da je prav ta tip besedila večina izpustila in ga nadomestila z drugimi tipi, na primer navodilom ali obvestilom.81 81 To Adam (2001: 10) ugotavlja v predgovoru k 4. izdaji Les textes, types et prototypes. 58 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 58 21.11.2012 11:06:50 4.8 Osnovni tipi sekvenc 4.8.1 Pripoved 4.8.1.1 Definicija Pripoved82 je brez dvoma vrsta besedila, ki ji je v študijah posvečeno največ prostora. Eno prvih del s tega področja je analiza pravljic ruskega lingvista Proppa iz leta 1928. Propp ( Morfologija pravljic, 1928, v Franciji prevedeno 1970) je opisal pripovedno zgradbo pravljic, ki je sestavljena iz 31 delov (Adam, 1994: 15–30). Adamova (1997: 46) definicija pripovedi temelji predvsem na delu C. Bremonda La logique du récit, Logika pripovedi. Osnovna definicija pripovedi je: naj bo s sporočilom katerikoli subjekt (živi ali neživi) umeščen v čas t, nato pa v čas t + 0, in naj bo razloženo, kaj se v času t + 0 dogaja s predikati, ki so subjekt označevali v času t. Potrebujemo torej (Adam, 1994: 93–106, 1997: 46–58): • zaporedje dogodkov − brez zaporedja ni pripovedi; • tematsko enotnost − v pripovedi mora nastopati vsaj en akter – subjekt; • spremembo predikatov (od časa t do t + 0); • proces − enotnost dejanja;83 za pripoved je potrebna sprememba predikatov (gl. prejšnjo alineo) v toku procesa. Aristotelovo triado začetna situacija – transformacija – končna situacija bo Adam razvil v sekvenco; • pripovedno vzročnost zapleta; • eksplicitno ali implicitno končno evalvacijo. Po mnenju C. Tisset (2000: 181–182) so nujni pogoji za pripoved: • zaplet in enotnost dejanja (skupek dogodkov, ki ima začetek, dogajanje in konec; dogajanje se odvija z mislijo na razplet); • časovnost in vzročnost (dogodki si sledijo tako, da določajo eden drugega; kasnejši dogodki imajo vzrok v prejšnjih); • tematska enotnost in sprememba predikatov ( biti, imeti, narediti / uspešno ali neuspešno). Lambertova in Stutterheimova (2011: 266) pravita, da je pripovedno besedilo odgovor na globalno implicitno ali eksplicitno zastavljeno vprašanje, questio, ki določa 82 Adam (1994: 85) opozarja na meglenost izrazov, ki jih v francoščini zasledimo za pripoved: “récit”, “histoire”, “narration”; “raconter”, “relater”; izrazi so toliko bolj nejasni, ker izhajajo tako iz vsakdanjega diskurza kot iz literarne kritike. Pri nas lahko zasledimo izraza “pripoved” in “zgodba”. 83 Adam (1997: 48) se opira na Aristotelovo Poetiko: “Celoto tvori, kar ima začetek, sredino in konec.” 59 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 59 21.11.2012 11:06:50 izbor vsebine na petih referenčnih področjih: entitete, dogodka, prostora, časa in modalnosti. Tako je lahko vprašanje zastavljeno kot: »Kaj se je (X-u) zgodilo v času t1, t2, tn?« Izjave, ki se v odgovoru nanašajo na posamezni del vprašanja, gradijo dogodkovno os oz. zaplet. Odgovori na vprašanja, kot so »kje«, »zakaj«, »s kakšnim namenom«, »v kakšnih okoliščinah«, pa gradijo ozadje pripovedi. Nekoliko drugačno definicijo ponuja U. Eco (1985: 137): »/.../ pripoved je opis dogodkov,84 ki vsakemu dejanju pripiše vršilca, njegov namen, možno stanje ali okolje, spremembo z vzrokom in namero, ki spremembo določata, temu bi lahko dodali še duševna stanja, čustva, okoliščine; vendar je opis dejanj pomemben, če so opisana dejanja težavna in samo v primeru, da vršilec nima jasne izbire, kaj naj stori, da bo v toku dejanja spremenil stanje, ki ne ustreza njegovim željam; dogodki, ki sledijo njegovi odločitvi, pa se morajo zdeti nenavadni ali presenetljivi.« Eco se v svoji definiciji ne osredotoča toliko na časovni potek dogodkov, pač pa dodaja komponento nenavadnosti dogodka, ki jo ponazori s primerom: 36) Hier je suis sorti de chez moi pour aller prendre le train de 8 h 30 qui arrive à Turin à 10 heures. J'ai pris un taxi qui m'a amené à la gare, là j'ai acheté un billet et je me suis rendu sur le bon quai; à 8 h 20 je suis monté dans le train qui est parti à l'heure et qui m'a conduit à Turin. Včeraj sem šel od doma, da bi ujel vlak ob pol devetih, ki v Torino pripelje ob desetih. Naročil sem si taksi, ki me je pripeljal na postajo, tam sem kupil vozovnico in odšel na pravi peron; ob 8. uri in 20 minut sem vstopil v vlak, ki je odpeljal ob uri in me pripeljal v Torino. Eco (1985: 137–138) razlaga, da bi se ob vsaki podobni pripovedi vprašali, zakaj pripovedovalec trati naš čas, saj nam pripoveduje nekaj povsem samoumevnega.85 Popolnoma drugače bi bilo, če bi bilo opisano dejanje nenavadno: lahko bi se, na primer, zgodilo na dan železničarske stavke. Da bi besedilo lahko označili za pripoved, mora torej vsebovati argumentacijsko dimenzijo. Če te ne vsebuje, gre za opis poteka,86 ki je sestavljen samo iz zaporedja opisov delov poteka (Revaz, 1987: 27). Eco (1985: 87) po van Dijku razlikuje naravno in umetno pripovednost. Pri obeh gre za opis dogodkov: prva se nanaša na dogodke, ki so opisani, kot da bi se zares 84 V francoskem prevodu dela Lector in fabula je tu uporabljen izraz “description d’actions”, ki ga Adam uporablja v drugem pomenu: za opis poteka. 85 To besedilo bi lahko uvrstili med opise s temo/naslovom “pripovedovalčev dan”. 86 Izraz “opis poteka” povzemamo po M. Križaj Ortar (neavtorizirani zapiski z delavnice v Portorožu, november 1996). 60 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 60 21.11.2012 11:06:50 zgodili (članek iz črne kronike v časopisu), pri drugi pa gre za posameznike in dejanja, pripisane možnemu okolju, drugačnemu od okolja naših izkušenj. Zanimiva je tudi Ecova delitev na fabulo in predmet 87 pripovedi; fabulo je, kot navaja, povzel po ruskih formalistih. Fabula je »/.../ osnovna shema pripovedi, logika dejanj, sintaksa oseb, potek dogodkov, urejen v času. Lahko se tudi zgodi, da fabula ni zaporedje člo-veških dejanj in da gre za serijo dogodkov, ki zadevajo nežive predmete ali celo ideje. Predmet pa je zgodba, kot je pripovedovana, kot izgleda na površini, s skoki nazaj in naprej (predvidevanje in flashback), z opisi, digresijami, razmišljanji med oklepaji.« (1985: 130–131). Pri tem se sprašujemo, ali bi koncept fabule lahko približali Adamovemu konceptu sekvence, kot je opisan v nadaljevanju. 4.8.1.2 Shema pripovedne sekvence Adam se pri definiciji pripovedne sekvence, poleg že prej omenjenega Bremonda, opira tudi na Todorova ( Qu'est-ce que le structuralisme, 1968) in Larivailla ( Analyse (morpho)logique du récit, 1974). Osnovna zgradba pripovedne enote je, kot pri Aristotelu, trodelna in v pripovedi obstajata dve vrsti epizod: tiste, ki opisujejo začetno ali končno stanje, in tiste, ki opisujejo prehod od enega stanja k drugemu (Todorov, citiran v Adam, 1994: 31). Osnovna zgradba je torej triada. začetno stanje transformacija končno stanje PREJ MEDTEM POTEM Larivaille je tridelno zgradbo pripovedne enote razširil v petdelno, in sicer tako, da je natančneje določil osrednje področje − transformacijo. I II III PREJ MEDTEM POTEM začetno stanje, transformacija, končno stanje, ravnotežje dinamični proces ravnotežje 2 3 4 zaplet, dogajanje potrditev, sprožitev posledica Obe shemi sta povzeti po Adam (1994: 32). 87 Fr. sujet. 61 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 61 21.11.2012 11:06:50 Adam (1994: 185) je pripovedno sekvenco definiral kot zaporedje sedmih makropropozicij, od katerih sta prva in zadnja neobvezni. stopnja 0: stopnja Ω: povzetek sklep/ in/ali uvod morala stopnja 1: stopnja 5: predstavitev/ končno orientacija stanje stopnja 2: stopnja 3: stopnja 4: zaplet dogajanje razplet ali evalvacija Shema 6: Pripovedna sekvenca Novost prestavljata stopnja 0 in stopnja Ω, ki sta za potek pripovedi neobvezni in se pojavita zlasti takrat, kadar je pripovedna sekvenca vpeta v dialoški kontekst (ustna pripoved, gledališko delo ali k sprejemniku usmerjena pripoved88) (Adam v Maingueneau, Charaudeau in drugi, 2002: 526). Funkcija stopnje 0 je vzbuditi pozornost in poslušalca pripraviti na zgodbo. Primeri iz govorjenega diskurza: 37)–39) J'vais t'en raconter une bien bonne. Tu connais la dernière? Tiens, à propos, ça me rappelle ... Zdaj ti bom pa eno dobro povedal. Že veš zadnjo (novico)? Kar se tega tiče, sem se spomnil ... Tudi večina primerov, ki jih Adam navaja za stopnjo Ω, izhaja iz govorjenega diskurza. Z njimi govorec označi konec svojega govornega dejanja: 40)–42) Et depuis ce jour-là / Véronique / é'veut pu y aller // é'veut pu passer par l'allée Et pis voilà. C'est tout. 88 Na primer basen. 62 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 62 21.11.2012 11:06:50 In od tega dneva / Veronika / ona noče več tja // ona noče več po tisti ulici Tko je to. To je vse. Iz pisnega besedila pa je za stopnjo Ω primer iz reklame (Adam, 1994: 184): 43) Buvez, mes bons amis, car vous l'avez prouvé, Kanterbräu est si bonne, Qu'on ne peut s'en passer. Pijte, dragi prijatelji, saj ste dokazali, pivo Kanterbräu je tako dobro, da ne moremo brez njega. Stopnjo Ω pripovedi najdemo tudi v književnih besedilih − pri nekaterih tvori nujni sestavni del, na primer pri basni. V nasprotju z nekaterimi drugimi avtorji na francoskem govornem področju (npr. Lehman, 1985, Tisset, 2000 in zlasti Charolles, 1976, 1986, 2002), ki se analize pripovednega besedila lotevajo tudi ali zlasti s povsem slovničnega vidika, npr. z analizo glagolskih časov, veznikov in podobno, se Adamu (1997: 71) to ne zdi smiselno: »Na današnji stopnji védenja se mi ne zdi pertinentno naštevanje površinskih jezikovnih zaznamovalcev, s katerimi bi potrdili, da imamo pred seboj pripovedno sekvenco. Če pobliže pogledamo, se zavemo, da lahko časovne organizatorje ( puis, alors, soudain itn.), ki so sicer v pripovednem besedilu zelo pogosti, kombiniramo ali celo nadomestimo z argumentacijskimi povezovalci ( mais, alors, en conséquence, donc itn.); pojav preteklega časa ( passé simple) ni niti nujen niti zadosten pogoj za definicijo pripovedne sekvence, saj je v teh zelo pogost pripovedni sedanjik; pojav glagolov, ki opisujejo dejanja, je značilen za opise poteka. Seveda lahko opazimo določene znake: na primer zelo veliko gostoto pronominalnih anafor /.../ in izmenjavanje preteklih časov (i mparfait in passé simple ali passé composé).« Če po Adamovem mnenju naštevanje površinskih zaznamovalcev diskurza ni pertinentno, pa nam je lahko opazovanje teh zaznamovalcev vsekakor v pomoč pri določanju posamezne faze sekvence. Tako je na primer v primeru 44) L'hôtel est habité par la presque totalité des membres de son cabinet, des hommes politiques et des députés. Soudain, c'est l'explosion. V hotelu so nastanjeni skoraj vsi člani njenega kabineta, politiki in poslanci. Kar naenkrat, eksplozija. 63 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 63 21.11.2012 11:06:50 jasno, da bo za veznikom soudain nastopila nova faza pripovedi. Prav tako tudi v primeru ustne pripovedi 45) C'était pendant les vacances d'été euh c'était un jm'rappelle plus quelle date c'était quand j'étais avec deux copains on avait été dans un chantier on s'avait amusé à cache-cache puis on a vu un grand tas de petits cailloux alors on se mis en chaussettes et on est monté dessus et on s'poussait on s'faisait des crochepattes sur les cailloux et après euh y a un bonhomme qui nous a euh du moins engueulés alors on s'est vite taillé c'est tout Bilo je med poletnimi počitnicami 89 ne spomnim se točno datuma zgodilo se je, ko sem bil z dvema prijateljema šli smo na gradbišče skrivali smo se potem smo zagledali velik kup kamenčkov pa smo se dali v nogavice in smo splezali gor in smo porivali eden drugega in smo se spotikali na kamnih potem je prišel nek možak, ki nas je precej nadrl torej smo se hitro pobrali to je vse podčrtani zaznamovalci označujejo novo fazo pripovedne sekvence (Adam, 1994: 112). Kar pri Adamovi shemi pripovedne sekvence vidimo kot pomanjkljivost, je, da vanjo niso vključeni že omenjeni skoki v času ( predvidevanje in flashback − Eco, gl. zgoraj). Zlasti v ustnih pripovedih, od pisnih pripovedi pa v časopisnih besedilih, 89 V originalu je rabljen bolj pogovorni jezik. 64 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 64 21.11.2012 11:06:50 so preskoki v času pogosti. Lahko zasledimo tako celotne sekvence (v tem primeru gre navadno za vključene sekvence) kot posamezne povedi, zato bi bilo pri shemi sekvence smiselno nakazati, da gre za predvidevanje oz. za flashback. 4.8.1.3 Razvijanje teme Kar se tiče razvijanja teme, so pri pripovednih besedilih možni različni načini. Adam se je oprl na dela praške lingvistične šole, ki jih je v Franciji prvi povzel B. Combettes (1983: 90–102). Ta loči tri osnovne načine razvijanja teme: linearno razvijanje besedila (v vsakem stavku je rema izvor teme naslednjega stavka), razvijanje s konstantno temo (ista tema nastopa v zaporednih stavkih, reme so različne) in razvijanje z izpeljanimi temami (teme so izpeljane iz hiperteme, ki se lahko nahaja na začetku odlomka, v prejšnjem odstavku in podobno) (Tisset, 2000: 36–38; prim. tudi Bračič, Fix, Greule, 2006). Razvijanje z izpeljanimi temami, ki ga Combettes (1983: 99) imenuje tudi »razvijanje z razbitimi temami«,90 najdemo tudi v opisih, predvsem v romanih, kjer postanejo »različni deli resničnosti izhodišče za vsak posamezni stavek«, pa tudi v razlagah in utemeljevalnih besedilih, kjer je treba izpeljati določene teme oz. razložiti posamezna stališča. 4.8.1.4 Primer pripovedne sekvence Časopisno besedilo: članek iz črne kronike (Adam, 1997: 73). 46) (a) L'IRA revendique l'attentat de Brighton: 4 morts et 30 blessés (b) GOD SAVES MAGGIE (c) Deux heures cinquante du matin, hier, dans la petite ville de Brighton, au sud de l'Angleterre. (d) Au bar du Grand Hôtel, les derniers parlementaires Conservateurs se préparent à rejoindre leurs chambres. (e) Margaret Thatcher, dans son cabinet de travail, met un point final au discours de clôture du congrès annuel de son parti. (f) L'hôtel est habité par la presque totalité des membres de son cabinet, des hommes politiques et des députés. (g) Soudain, c'est l'explosion. (h) L'Armée Républicaine Irlandaise avait posé une bombe au troisième étage. (i) Margaret Thatcher est vivante, mais quatre personnes sont tuées, trente autres blessées, dont un ministre et un député. (j) Après la stupeur, fidèle à son image, le 1er ministre britannique annonce que le congrès continue. (k) Lire pages 2 à 4. (Libération, du 13–14 octobre 1984) 90 Fr. progression à thème éclaté. 65 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 65 21.11.2012 11:06:50 (a) IRA prevzela odgovornost za atentat v Brightonu: 4 mrtvi in 30 ranjenih (b) GOD SAVES MAGGIE (c) Deset minut pred tretjo včeraj zjutraj, majhno mesto Brighton, na jugu An-glije. (d) V baru Grand Hotela se zadnji parlamentarci konzervativne stranke pripravljajo, da bodo odšli v svoje sobe. (e) Margaret Thatcher v svojem delovnem kabinetu zaključuje sklepni govor letnega kongresa svoje stranke. (f ) V hotelu so nastanjeni skoraj vsi člani njenega kabineta, politiki in poslanci. (g) Naenkrat pride do eksplozije. (h) Irska republikanska armada je (bila) v tretje nadstropje nastavila bombo. (i) Margaret Thatcher je živa, štiri osebe pa so mrtve, trideset drugih ranjenih, med njimi en minister in en poslanec. (j) Po prvem šoku britan-ska ministrska predsednica, zvesta svoji podobi, oznani, da se bo kongres nadaljeval. (k) Na straneh 2 do 4. Članek je eno dokaj redkih časopisnih besedil, ki vsebuje vse elemente pripovedne sekvence. stopnja 0: stopnja Ω: povzetek morala (a) (b) stopnja 1: stopnja 5: predstavitev/ končno orientacija stanje (c)–(f) (j) stopnja 2: stopnja 3: stopnja 4: zaplet evalvacija razplet (g) (h) (i) (k) Shema 7: Primer pripovedne sekvence (prirejeno po Adam, 1997: 198) 4.8.1.5 Pripoved pri pouku tujega jezika Pripoved je poleg opisa eden prvih tipov besedil, ki se uvaja pri pouku. V učbenikih lahko vpeljavo pripovedi praviloma povežemo s slovničnim poglavjem, z obravnavo 66 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 66 21.11.2012 11:06:50 obeh v francoščini najbolj uporabljanih preteklih časov (imparfait in passé composé). Za obravnavo pripovedi lahko uporabimo tako umetnostna kot neumetnostna besedila; od avtentičnih neumetnostnih besedil so zlasti uporabni časopisni članki, na primer članki iz t. i. »črne kronike«. Obstajajo tudi sheme, narejene na podlagi Proppove analize pravljic, ki jih učitelj lahko prilagodi starosti in jezikovni ravni učencev/dijakov; v razredu ponavadi dobro uspejo, saj vnašajo v pouk elemente igre. Poleg tega je uporaba pripovedi, tako ustne kot pisne, priložnost, da se v razredu pojavi »avtentični jaz«,91 o katerem govori C. Tagliante (2006: 97). Dijak ima namreč v razredu le redko možnost izraziti svoja osebna doživljanja, mnenja in podobno in gotovo je pripovedovanje priložnost, ki jo velja izkoristiti. V razredu je zelo uporaben tudi bolj lingvističen pristop k pripovedi − analiza besedil z vidika razvijanja teme (Combettes, 1983). Opozarjanje dijakov na različne načine razvijanja teme in na različne možnosti, ki jih pri tem imamo, lahko ima velik vpliv na njihovo sposobnost tvorjenja besedil in s tem ustnega in pisnega sporočanja. Vendar se pri tem zastavlja vprašanje izbora besedil: v praksi redko najdemo besedila, ki bi bila dovolj homogena, da bi bila analiza v razredu dovolj preprosta za dijake. Današnja časopisna besedila so navadno pretežka, v ta namen pa bi lahko uporabili odlomke književnih besedil. 4.8.2 Opis 4.8.2.1 Definicija Opis je besedilo, ki nastaja okrog tematske enote (predmeta, kraja ali posameznika), pri čemer upošteva njen splošni izgled − dele, ki jo sestavljajo, ali njen položaj v času ali kraju (Jeandillou, 1996: 149). Je besedilo, ki ne sledi linearnemu vzroč- nemu redu, pač pa je v glavnem tabularno, hierarhično organizirano in pogojeno s strukturo danega besedišča (Adam, 1991: 14). Adam (1997: 89–95) razlikuje štiri opisne procedure, ki jih imenuje tudi makroo-peracije; vse štiri so po njegovem mnenju prototipične: umestitev, aspektualizacija, vzpostavitev povezav in vključevanje novih sekvenc s (pod)tematizacijo. 91 Fr. moi authentique. 67 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 67 21.11.2012 11:06:50 Umestitev 92 predstavlja osnovo opisa. Nastopa lahko kot napoved na začetku opisa (v tem primeru jo Adam imenuje tema − naslov), ko napove o kom/čem bo govora; na koncu sekvence (povzetek) pove o kom/čem je bilo govora ali pa gre za reformulacijo, s katero reformuliramo lastnost ali del opisanega. Reformulacija lahko označuje nov odstavek, pogosto pa tudi konec opisne sekvence. Umestitev z napovedovanjem na začetku ali s povzemanjem na koncu zagotavlja semantično enotnost sekvence ne glede na to, kdo oziroma kakšen je predmet opisa (človek ali stvar, dinamičen ali statičen). Aspektualizacija 93 je predstavitev različnih vidikov/aspektov opisanega in jo imamo navadno za osnovo opisa. Pri tej proceduri opisujemo dele in lastnosti (barvo, velikost, obliko, število ...). Zlasti pri opisovanju lastnosti lahko pride do izraza subjektivnost opisovalca, ki v določenih primerih ovrednoti opisano in s tem opisu prida argumentativno vrednost − nekoga namreč lahko opišemo kot poročenega ali samskega , pri čemer ostajamo na ravni objektivnega opisa, lahko pa tudi kot lepega/grdega, vitkega/mršavega, odkritega/hinavskega in podobno. Pri vzpostavitvi povezav 94 gre za predstavitev situacije (krajevne in/ali časovne) in za asimilacijo (primere in metafore). Opis je lahko zelo razvejana vrsta besedila in bi se lahko nadaljeval v neskončnost. Nove sekvence v opis vključimo s podtematizacijo:95 vsak element opisanega je lahko izhodišče nove aspektualizacije ali vzpostavitve povezav. 4.8.2.2 Shema opisne sekvence Shemo opisne sekvence povzemamo po Jeandillouju (1996: 152), ki je Adamovo shemo nekoliko poenostavil. 92 Fr. ancrage, dobesedno “zasidranje”, “sidrišče”. 93 Fr. aspectualisation; gre za Adamov izraz, ki ga v slovarjih ne najdemo (niti v Petit Robert niti v TLF). 94 Fr. mise en relation. 95 Fr. sous-thématisation. 68 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 68 21.11.2012 11:06:50 tema – naslov UMESTITEV ASPEKTUALIZACIJA VZPOSTAVITEV POVEZAV LASTNOSTI DELI SITUACIJA ASIMILACIJA x y z 1 2 3 krajevna časovna primera metafora TEMATIZACIJA TEMATIZACIJA TEMATIZACIJA TEMATIZACIJA ASPEKTUALIZACIJA VZPOSTAVITEV POVEZAV LASTNOSTI DELI SITUACIJA ASIMILACIJA POVZETEK ali REFORMULACIJA Shema 8: Opisna sekvenca Seveda ni nujno, da opis vsebuje vse zgoraj naštete dele. V malem oglasu 47) F. cinquantaine épanouie, 168, mince, libre, naturelle et simple, sérieuse et rieuse, réaliste et rêveuse, indépendante et sociable, sensibilité artistique et amour de la nature; partagerait ses loisirs avec homme, libre, chaleureux /.../ Ženska, cvetoča petdesetletnica, 168, vitka, svobodna, naravna in preprosta, resna in vesela, realistka in sanjačka, neodvisna in družabna, s čutom za umetnost in z ljubeznijo do narave, bi delila svoje hobije z moškim, svobodnim, prisrčnim /.../ vidimo, da temi – naslovu »Ženska « sledi samo opis lastnosti; z »bi delila « ... se začne nova sekvenca, opis moškega. (Povzeto po Adam in Petitjean, 1989: 207). 69 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 69 21.11.2012 11:06:50 Tako besedilo predstavlja mejni primer opisa in ga Adam in Petitjean poimenujeta lista. 96 Primeri te vrste so dokaj pogosti v našem korpusu. Najpogostejši primeri opisa pa so tisti, pri katerih lahko besedilo umestimo v levo polovico sheme, se pravi, da z opisom pokrijemo samo aspektualizacijo − lastnosti in dele opisanega (gl. primer opisne sekvence). Kljub temu da je Adam opisu posvetil zelo veliko pozornosti, je očitno, da mu je prav ta tip besedila povzročal nekaj težav. Shema opisne sekvence se je z leti precej spremenila (v svojem, zlasti v didaktični literaturi velikokrat citiranem članku iz leta 1985 je na prvi ravni opisa ločeval med zunanjo situacijo, globalnimi lastnost-mi in deli (Adam, 1985: 41)). V začetnih delih je govoril o opisni superstrukturi (Adam in Petitjean, 1989: 135). Ta pojem je počasi opuščal. Prav tako je nekaj zmede pri delih sekvence, makropropozicijah, ki jih omenja še v ponatisu Types et prototypes l. 2001: »Na ta način poteka prehod od opisnih makropropozicij do opisnih propozicij.« (Adam, 1997: 93). V Dictionnaire d'analyse du discours 97 (Maingueneau, Charaudeau in drugi) na strani 525 pravi: »Majhno število osnovnih tipov sekvenc vodijo prototipični skupki98 propozicij, ki oblikujejo različne makropropozicije (pripovedne, opisne, razlagalne, utemeljevalne, dialoške, glede na pripadajoči tip sekvence).« Na strani 527 pa: »Opisna sekvenca, za razliko od predhodnih, ne vsebuje makropropozicij.« Ker je za analizo našega korpusa in besedil, ki smo jih uporabili za izdelavo nalog, bistvena le osnovna shema opisne sekvence, bomo ohranili Jeandillou-jevo shemo. 4.8.2.3 Primer opisne sekvence Za primer smo izbrali dokaj preprosto besedilo iz naravoslovnega učbenika (Adam in Petitjean, 1989: 138–139): 48) Observons une grenouille vivante: sa couleur générale varie du vert au brun avec des taches noires. Le ventre est blanc. Le corps, court et trapu, mesure de 5 à 9 centimètres. La tête, très développée, porte deux gros yeux saillants à pupille noire et iris doré, protégés par des paupières. Une tache ronde placée en arrière de l'œil correspond à l'oreille. A l'extremité du museau s'ouvrent les narines. La bouche est très largement fendue. 96 Fr. la liste. 97 Spomnimo se, da je avtor slovarskega članka “Séquences” Adam. 98 Fr. empaquetages. 70 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 70 21.11.2012 11:06:50 Opazujmo živo žabo: njena osnovna barva se spreminja od zelene na rjavo s črnimi lisami. Trebuh je bel. Telo, kratko in čokato, meri od 5 do 9 cm. Glava, zelo razvita, nosi dve veliki izbuljeni očesi s črno zenico in z zlato šarenico, (ki sta) zavarovani z vekami. Okrogla lisa za očesom ustreza ušesu. Na koncu smrč- ka se odpirata nosnici. Usta so zelo široko preklana. tema – naslov une grenouille vivante LASTNOSTI sa couleur gén. DELI fPR varie le ventre le corps la tête /.../ DELI du vert au brun kPR est LASTNOSTI DELI avec LASTNOSTI court (et) trapu kPR mesure des taches blanc de 5 à 9 cm LASTNOSTI noires Shema 9: Primer opisne sekvence Pri opisu so uporabljeni tudi povedki, ki jih Adam označi kot funkcionalne predikate (fPR), na primer »varie «, in kvalifikativne predikate (kPR), na primer »est «. Kot shema je predstavljen samo prvi del besedila; shema drugega dela s temo –naslovom »la tête « je zelo podobna. 4.8.2.4 Opis, pripoved in navodilo Na možno zamenjevanje opisa in pripovedi smo opozorili že v poglavju o pripovedi. Do zmede v glavnem prihaja, ker sta lahko tako pripoved kot opis poteka zgrajena okoli časovne osi in vsebujeta časovno razvijanje besedila (Revaz, 1987: 23). Najlažje 71 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 71 21.11.2012 11:06:50 razlikujemo pripoved od opisa na osnovi Adamove teze (povzete po Apothélozu), da lahko opis vedno dopolnimo: »/.../ vedno je mogoče nadaljevati opis.« (Adam in Petitjean, 1989: 112–113). Če si še enkrat ogledamo Ecov primer (36), lahko vidimo, da gre res za opis poteka: Včeraj sem šel od doma, da bi ujel vlak ob pol devetih, ki v Torino pripelje ob desetih. Naročil sem si taksi, ki me je pripeljal na postajo, tam sem kupil vozovnico in odšel na pravi peron; ob 8. uri in 20 minut sem vstopil v vlak, ki je odpeljal ob uri in me pripeljal v Torino. Tema – naslov zgornjega opisa bi lahko bila »včerajšnji dan«, sestavni deli pa: odhod od doma, vožnja s taksijem, nakup vozovnice itn. Opis dneva bi seveda lahko tudi nadaljevali: V Torinu sem izstopil iz vlaka, nato sem šel v knjižnico. Popoldne sem ... Podobnih primerov je v našem korpusu precej. Pomembno vlogo v opisu poteka imajo predikati. Adam in Petitjean ločita tri vrste. • Funkcionalni predikati, ki opisujejo dejanja, iz katerih je treba izpeljati lastnosti opisanega. 49) Le Krups Variomat râpe, coupe en rondelles, émince fruits et légumes, coupe et hâche la viande et le poisson, écrase en purée les pommes de terre, émince les oi-gnons, les fines herbes, les noix et les noisettes /.../ – toutes ces préparations dans un seul récipient. Krupsov Variomat strga, reže na kolesca, seklja sadje in zelenjavo, reže in melje meso in ribe, zmečka krompir v pire, seklja čebulo, zelišča, orehe in lešnike /.../ – vse to v eni sami posodi. Iz opisanih dejanj, ki jih zmore priprava, moramo izpeljati njene lastnosti: priprava je priročna, praktična ... • Funkcionalni predikati, ki opisujejo dejanja več akterjev in jih imamo za elemente (dele) določene situacije (Flaubert: l'Education sentimentale). 50) Le 15 septembre 1840, vers six heures du matin, la «Ville-de-Montereau», près de partir, fumait à gros toubillons devant le quai Saint-Bernard. Des gens arrivaient hors d'haleine; des barriques, des câbles, des corbeilles de linge gênaient la circulation; les matelots ne répondaient à personne; on se heurtait /.../ 72 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 72 21.11.2012 11:06:50 15. septembra 1840 je » Ville de Montereau« pred odhodom pred pomolom sv. Ber-narda izpuščal velike oblake dima. Ljudje so prihajali brez sape; sodi, kabli, košare s perilom so ovirali promet; mornar-ji niso odgovarjali nikomur; ljudje so se zaletavali /.../ • Funkcionalni predikati, ki opisujejo dele dogajanja (primer je že citirano Ecovo besedilo (36)). Primeri so povzeti po Eco, besedilo (36) in Adam in Petitjean (1987: 153–158). 4.8.2.5 Navodila in obvestila Posebno obliko opisa predstavljajo navodila . Zanje poznamo v francoščini različne izraze (Adam (2001: 11) jih je v svojem članku navedel kar sedem99), od katerih se zlasti v didaktičnih in poljudnih priročnikih najpogosteje uporabljata izraza injonctif (Tagliante, 2006: 139; Peyroutet, 1994: 110) ali instructionnel (Cavalli, 2000: 6). Adam (2001: 12) je v svojih zgodnjih delih sledil Werlichovi tipologiji; menil je, da navodila predstavljajo poseben tip besedila, kasneje pa je »ob preučevanju kuharskih receptov in navodil za montažo odkril, da se v planih teh besedil pojavljajo opisi: opisi/liste za sestavne dele in opisi poteka za seznam dejanj, ki jih je treba opraviti«. Navodilom je skupno, da naslovnika vzpodbujajo k dejanju. Pri pisanju besedila pisec prevzame vlogo tistega, ki programira dejanja, bralec pa pri (ali po) branju besedila vlogo tistega, ki dejanja realizira. Pri tem gre za posebno izrekanjsko situacijo: pisec besedila bralec BESEDILO programira realizira Besedilo se torej po svoji notranji organizaciji predstavlja kot algoritem transformacije: gre za zaporedje dejanj, ki omogoči, da preidemo od stanja 1 k stanju 2, npr., pri receptu za izdelavo čokoladne pene od sestavin do končnega izdelka (Vigner, 1990: 109). Za besedila te vrste je značilna uporaba nedoločnika, velelnika ali prihodnjega časa,100 pa tudi specifična tipografska postavitev, ki bralcu omogoča lažje prepoznavanje vrste. 99 Textes régulateurs, procéduraux, programmateurs, instructionnels-prescriptifs, injonctifs-instructionnels, textes de conseil, recettal. 100 Nedoločnik in prihodnjik se uporabljata v francoščini, v slovenščini pa v teh primerih uporabljamo predvsem velelnik. 73 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 73 21.11.2012 11:06:50 V to vrsto besedil uvrščamo: kuharske recepte, navodila za montažo, priročnike tipa »Naredi sam«, priročnike za vrtnarje, navodila za uporabo in vzdrževanje različnih strojev, navodila za uporabo zdravil, nasvete in predpise (od »Desetih zapovedi« do navodil za obnašanje v primeru požara), pravila iger, opise poti, predvolilne obljube, nasvete v časopisih, horoskope ... (Adam 2001: 13–14). Kuharski recept iz našega korpusa lahko torej razčlenimo tako: 51) Recette des crêpes 250g de farine, 4 oeufs, ½ litre de lait, 1 cuillère à soupe de sucre, 1 cuillère à café de sel, 50g de beurre PRÉPARATION DE LA PÂTE: • Mélanger la farine avec les oeufs, le sel, le sucre et le lait. • Ajouter le beurre. • Attendre une ou deux heures. • Mettre un peu de beurre dans une poêle. • Mettre sur le feu. • Verser un peu de pâte. • Attendre une minute et retourner la crêpe. sekvenca 1: opis – lista: tema – naslov: sestavine; deli: moka, jajca, mleko /.../; sekvenca 2: opis poteka: tema – naslov: priprava testa; deli: zmešati moko z jajci, dodati maslo /.../. Kot smo že omenili, obvestila uvrščamo med opise ali med razlage. 4.8.2.6 Opis pri pouku tujega jezika Opis predstavlja tip besedila, ki ga lahko v razred vpeljemo že po nekaj urah učenja tujega jezika, saj ne zahteva dobrega slovničnega znanja. Začnemo z opisi samega učenca/dijaka: Je m'appelle ... J'ai .... ans. J'habite ... J'ai ... frère(s) et ... soeur(s)... Je suis grand/e, mince ... Mes yeux sont ... Nadaljujemo lahko z opisi drugih oseb, okolja, na primer svoje sobe in podobno. Iz primera je razvidno, da mora učenec/dijak za opisovanje na tej stopnji poznati le nekaj osnovnih glagolov, samostalnikov (npr. tistih, ki se nanašajo na dele telesa, na družinske člane) in pridevnikov. Tudi taki opisi so priložnost, da učenci/dijaki v razredu govorijo o sebi (C. Tagliante, 2006: 97, že omenjeno pri pripovedi). 74 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 74 21.11.2012 11:06:51 Opise oseb in krajev lahko sčasoma stopnjujemo po zahtevnosti; besedila najdemo v različnih virih, na primer v časopisnih člankih ali na medmrežju: • opisi različnih osebnosti iz javnega življenja; • opisi krajev; • opisi predmetov − M. Cavalli (2000: 80) v svoji zbirki nalog za bralno razumevanje uporabi članek iz Le Monda, ki opisuje bonbon znamke Carambar, v učbeniku Panorama 3 sta opisana noža Opinel in Laguiole itn. Zelo zahtevne opise oseb in krajev najdemo v književnih delih, npr. pri Balzacu ali Perecu, katerega delo La vie mode d'emploi je prava zakladnica različnih opisov. Če tako kot Adam med opise štejemo tudi opise poteka, je izbor opisov za uporabo v razredu še večji. Uporabimo lahko različna navodila (navodila za sestavo tehničnih predmetov, za ravnanje v različnih situacijah, na primer pri hoji v gore; Cavalli (2000: 64) povzema članek iz revije Figaroscope, v katerem so navodila za racionalnejše nakupovanje: poznati cene v različnih trgovinah, napisati nakupo-valni listek ...), recepte (ki jih lahko po uvodnih vajah, namenjenih razumevanju, uporabimo tudi za utrjevanje slovničnih poglavij, na primer velelnika), horoskope in podobno. 4.8.3 Razlaga 4.8.3.1 Definicija Razlago bi lahko definirali kot »komunikacijo med dvema tvorcema govornega dejanja, ki se nanaša na določen predmet: govorec A skuša govorcu B razložiti ali predstaviti, kaj omenjeni predmet je (ki je vir vprašanja), tako da ga opiše, analizira njegove dele ali vidike« (Pouliot, 1993: 122). Razlaga odgovarja na vprašanji pourquoi – zakaj in comment – kako. (Adam, 1997: 132;101 Maingueneau, Charaudeau in drugi, 2002: 526). Zlasti vpra- šanje »zakaj« je lahko formulirano na različne načine, npr.: Mais au fond pourquoi? , Qu'est-ce qui fait que ... ? .102 101 Adam (1991a: 15) je na začetku precej okleval pri uvrščanju odgovorov na “kako” med razlage: “/.../ lorsqu’il (Grize) considère l’opérateur POURQUOI comme un critère de l’explication. Je me demande seulement si COMMENT ne joue pas parfois le même rôle.” Besedilo, tvorjeno kot odgovor na “zakaj”, lahko namreč uvrstimo tudi med opise: D. Coltier opozarja, da se to zgodi, kadar se comment veže s faire; v tem primeru dobimo opis poteka (Coltier, 1986: 7; Comment faire pour, Adam, 1997: 129). Primer: Comment faire une tarte aux pommes?, kjer vprašalnici sledi recept za pripravo kolača, ki ga uvrščamo med opise. 102 Zakaj pravzaprav? Kaj povzroči, da ...? 75 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 75 21.11.2012 11:06:51 Obstajata vsaj dva načina razlage: pri prvem začnemo z vprašanjem, ki mu sledi odgovor, pri drugem pa na začetku podamo odgovor in ga nato utemeljimo (Coltier, 1986: 8). Prav pri razlagi je še posebej očitno kolebanje med besedilom in diskurzom. Nekateri avtorji vztrajno uporabljajo izraz »diskurz« (Halté 1987 in 1988; Pouliot, 1993). Po Adamovem (1997: 128) mnenju ne smemo mešati pragmatične in diskurzivne dimenzije razlage kot načina obnašanja in besedilnosti, v katero umeščamo razlagalno sekvenco. 4.8.3.2 Osnovna zgradba razlage Večina avtorjev razlagi pripisuje tridelno zgradbo. D. Coltier (1986: 8) govori o makrostrukturi: faza spraševanja, faza odgovora, zaključna faza, Brassart in sodelavci (1989: 76) govorijo o superstrukturi, sestavljeni iz treh »velikih besedilnih vozlov«,103 ki jih sestavljajo spraševanje oz. predstavitev problema, rešitev zastavlje-nega problema oz. razlaga v pravem pomenu besede, evalvacija oz. aplikacija razlage, M. Pouliot (1993: 125) pa govori preprosto o problemu oz. vprašanju, rešitvi oz. odgovoru in zaključku oz. evalvaciji. 4.8.3.3 Shema razlagalne sekvence Adam je definicijo razlagalne sekvence razvil na podlagi Grizejeve tridelne sheme, po kateri prvi operator ( pourquoi) z uvodne shematizacije pripelje do shematizacije, ki predstavlja problem, drugi operator ( parce que) pa nam omogoči prehod na končno shematizacijo − razlago: uvodna ZAKAJ? problem. ZATO KER končna shem. shem. shem. Adamova shema prototipične sekvence razlage je štiridelna. 0. razlagalna makropropozicija 0: uvodna shematizacija 1. Zakaj X? razlagalna makropropozicija 1: problem/vprašanje (ali Kako?) 2. Ker ... razlagalna makropropozicija 2: razlaga/odgovor 3. razlagalna makropropozicija 3: zaključek/evalvacija Shema 10: Razlagalna sekvenca 103 Fr. trois grands nœuds textuels. 76 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 76 21.11.2012 11:06:51 Seveda so tudi razlage lahko kompleksnejša besedila. Brassart in Delcambre (1988: 57–59) govorita o monorazlagalnem preprostem besedilu in večplastnem104 razlagalnem besedilu. Pri večplastni zgradbi trem osnovnim enotam (»vozlom«, gl. zgoraj) dodajata dodatne razlagalne vozle (prav tam: 49). Adam (2001: 18) je analizo kompleksnejšega besedila te vrste rešil z vpeljavo povezav sekvenc: s povezavo več sekvenc različnega tipa, z izmenjavanjem sekvenc/s paralelno zgradbo, z vrinjanjem sekvenc. 4.8.3.4 Primer razlagalne sekvence Razlagalna besedila najdemo tako rekoč v vseh vrstah diskurza, tudi med rekla-mami (Adam, 1997: 137): 52) LA MACHINE A LAVER DU LAC DE GAUBE (a) Tout en haut de la chaîne des Pyrénées, au pied du Vignemale, se trouve le lac de Gaube. (b) Y monter en voiture est hors de question car seul un sentier y mène. (c) Pourtant, sur les bords du lac, il y a une petite auberge: celle de Mme Seyrès. (d) Et dans cette auberge une machine à laver Radiola. (e) Pourquoi Radiola? (f) Écoutez Mme Seyrès: (g) «Même ici il faut une machine à laver. (h) Pour notre linge à nous d'abord. (i) Et puis, même isolés comme on est, dans une auberge il y a toujours beaucoup de serviettes et de nappes à laver.» (j) «Seulement il faut une machine qui ne tombe pas en panne. (k) Parce que c'est très difficile pour les réparateurs de monter jusqu'ici.» (l) «Alors, il faut du robuste. (m) Nous, on a toujours eu une Radiola. (n) Et on n'a jamais eu d'ennuis avec.» (o) Chez Radiola, il n'y a pas que les machines à laver qui soient sans problèmes: les lave-vaisselle, les cuisinières, les réfrigérateurs et les congélateurs sont aussi fabriqués pour durer, comme la machine à laver du lac de Gaube. Radiola. Des appareils électro-ménagers sans problèmes. (a) Čisto na vrhu Pirenejev, na vznožju Vignemala, se nahaja jezero Gaube. (b) Do njega se ne da priti z avtom, saj tja gor vodi le steza. (c) Kljub temu pa je ob jezeru majhno gostišče: gostišče gospe Seyrès. 104 Fr. texte mono-explicatif simple, texte explicatif multiple. Sprašujemo se, ali ni izraz “mono-explicatif simple” nekoliko redundanten. 77 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 77 21.11.2012 11:06:51 (d) In v tem gostišču imajo pralni stroj Radiola. (e) Zakaj Radiola? (f) Prisluhnite gospe Seyrès. (g) »Celo tukaj potrebujemo pralni stroj. (h) Najprej za naše osebno perilo. (i) In čeprav smo tako zelo izolirani, je v vsakem gostišču dovolj brisač in prtov, ki jih je treba oprati.« (j) »Toda, mi potrebujemo stroj, ki se ne kvari. (k) Kajti serviserji zelo težko pridejo sem gor.« (l) »Potrebujemo (torej) nekaj robustnega. (m) Vedno smo imeli Radiolo. (n) In nikoli nismo imeli težav z njo.« (o) Pri Radioli nimajo samo pralnih strojev brez problemov; tudi pomivalni stroji, štedilniki, hladilniki in zamrzovalniki so narejeni zato, da trajajo, tako kot pralni stroj z jezera Gaube. Radiola. Gospodinjski stroji brez problemov. Začetni del razlage predstavljata prva dva odstavka. Do postavke (e) imata opisni način razvijanja teme; po Adamu ju uvrščamo na stopnjo 0 razlage − uvodno shematizacijo. Pričakovali bi, da bo avtor reklame nadaljeval na opisni način in opisal predmet, določen z naslovom (pralni stroj Radiola). Vendar z vprašanjem (e) vpelje razlago. Adamova shema (vključujoča razlagalno sekvenco) izgleda tako (Adam, 1997: 139):105 razl. 0 razl. 1 razl. 2 razl. 3 [a]−[d] [e] vključena [o] razlagalna sekvenca razl. 0 razl. 1 razl. 2 razl. 3 [g]−[i] [j] [k] [l]−[n] Shema 11: Primer razlagalne sekvence 105 Sprašujemo se, ali bi lahko za klasifikacijo vključujoče sekvence uporabili opis. V tem primeru bi bila ta izbira verjetno bolj logična, vendar bi se potem pojavilo vprašanje dominante. 78 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 78 21.11.2012 11:06:51 4.8.3.5 Problem obveščevalnih besedil Več v praksi uporabljenih tipologij, ki temeljijo na kognitivnih temeljih, kot posebno vrsto besedila navaja informativno besedilo ali obvestilo.106 Glede na to, da je vsako besedilo informativno, lahko besedila te vrste uvrstimo bodisi med opise bodisi med razlage. 4.8.3.6 Razlaga pri pouku tujega jezika Razlaga je tip besedila, s katerim se dijaki pri pouku pogosto srečajo. Predstavlja enega od osnovnih načinov komunikacije med učitelji in učenci. Pogosto nastopa tudi v učbenikih; v našem primeru jo bomo zasledili predvsem v učbenikih nara-voslovnih predmetov,107 pri pouku tujih jezikov pa v večini primerov v tabelarični obliki (npr. razlaga slovničnih pravil). Učenci in dijaki se z razlagami srečujejo kot sprejemniki in kot tvorci (Coltier, 1986: 3). M. Pouliot (1993: 120–121), ki je izvedla poskus s študenti, ki jim francoščina ni bila materni jezik, ugotavlja, da je na univerzitetni ravni prav razlaga najbolj pogost tip besedila. Problem, na katerega naletimo v učbenikih, je prirejanje razlagalnih besedil. Combettes (1986: 38), ki se je ukvarjal z lingvistično analizo razlag (1986, 1988), opozarja, da so v učbenikih uporabljena besedila »/.../ prekratki, preozki odlomki besedil, katerih koherenca je drugačna od tiste, ki si jo je zamislil avtor /.../. Če tako skrajšana besedila ne ovirajo razumevanja, ali vsaj določenega tipa razumevanja, lahko na vsak način otežijo ali vsaj upočasnijo iskanje informacij v besedilu.« 4.8.4 Utemeljevanje 4.8.4.1 Definicija Z utemeljevanjem oz. argumentiranjem skušamo vplivati na mnenja ali obnašanje naslovnika, tako da ga prepričamo v verjetnost ali sprejemljivost izreka (zaključ- ka), ki ga opremo na druge podatke/zaključke/vzroke (Adam, 1997: 104). Vignaux (1981: 96) dodaja, da univerzalne resnice ne obstajajo; poznamo samo »delne« resnice, o katerih lahko med ljudmi obstaja konsenz. Argumentirati torej pomeni delovati na te delne resnice, tako da jim pripišemo večjo ali manjšo vrednost od tiste, ki jim je že pripisana. 106 Med drugim tudi avtorice učbenika za gimnazijo (gl. Bešter in druge, 1999: 92). 107 Npr.: »Zakaj dežuje? «, »Zakaj so izumrli dinozavri? «, »Zakaj slišimo, vidimo? « itn. 79 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 79 21.11.2012 11:06:51 Utemeljevalno besedilo ne deluje na podlagi logičnih argumentov, čeprav lahko pri utemeljevanju zasledimo postopke logičnega sklepanja. Besedila tega tipa so usmerjena v dialog z naslovnikom ali celo namenjena večjemu avditoriju; glede na naslovnika lahko zasledimo različne oblike besedil (Boissinot, 1999: 9). 4.8.4.2 Principi analize utemeljevanja Utemeljevanja se lahko lotimo na različnih ravneh: na ravni diskurza in socialne interakcije ali na ravni pragmatične organizacije besedila. Lahko ga definiramo kot diskurzivno predstavitev izjavljalca (shema 4: A3), ki skuša vplivati na predstave naslovnika in ima njegovo utemeljevanje ilokucijsko namero (shema 4: A1). Če predpostavimo, da obstajajo tipične sheme utemeljevanja, ga lahko imamo za eno od osnovnih oblik besedil (shema 4: B2) (Adam, 1997: 103–104). 4.8.4.3 Shema argumentativne podstave propozicij Adam (1997: 105–111) izhaja iz Toulminovega modela s konca šestdesetih let dvajsetega stoletja. Za osnovo mu služita preprosti opisni povedi: 53)–54) Harlem est suisse. Omar est français. Harlem je Švicar. Omar je Francoz. Zgoraj navedeni opisni povedi lahko vključimo v utemeljevalno sekvenco, če se nanašata na drugi povedi: 55)–56) Harlem est né à Lausanne. Omar est né à Evian. Harlem je rojen v Lausanni. Omar je rojen v Evianu. Poved (55) postane predpostavka za zaključek povedi (53) samo v primeru, da upoštevamo še poved (57), ki je najpogosteje implicitna: 57) Les gens nés à Lausanne sont généralement sujets helvétiques. Ljudje, rojeni v Lausanni, so v glavnem švicarski državljani. Implicitna poved, na podlagi katere poteka proces sklepanja, se nanaša na podlago, ki je prav tako implicitna: 80 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 80 21.11.2012 11:06:51 58) Etant donné les dispositions du code de la nationalité en vigueur dans le pays en question. Če upoštevamo pravila o državljanstvu, ki veljajo v tej državi. Na sklepanje lahko vplivamo tudi z omejitvijo: 59) À moins que ses parents ne soient étrangers et qu'Harlem n'ait pas opté pour la nationalité suisse à dix-huit ans ou pas fait ses études et résidé assez longtemps en Suisse ou qu'il ait été naturalisé allemand. Razen če so njegovi starši tujci in se Harlem pri osemnajstih letih ni odločil za švicarsko državljanstvo ali se ni šolal in bival dovolj dolgo v Švici ali bil naturaliziran Nemec. Argumentativna shema, ki izhaja iz navedenih stavkov, izgleda tako: (58) [sklepanje, inferenca] torej verjetno (56) [podatki] [zaključek] ker (60) razen če (62) [garancija] [omejitev] samo če [specifikacija] če upoštevamo dejstvo (61) [podpora] Shema 12: Argumentatativna podstava proporcij – primer Reducirane oblike argumentiranja izhajajo iz klasične retorike. Po Aristotelu sta to zlasti silogizem ali njegova različica entimem108 in primer, ki počiva na analogiji in deluje s pomočjo indukcije: [če p, potem q] (Amossy, 2000: 3–4). Primere silogizma ali entimema dostikrat najdemo v reklamnih sporočilih; v njih gre torej za reducirane oblike argumentiranja (Adam, 1997: 112). 108 Silogizem bi bil: Vsi ljudje so umrljivi. X je človek, torej je umrljiv. Pri entimemu bi manjkala ena od premis ali celo sklep: “Entimem: okrajšani silogizem, tj. silogizem brez ene od premis ali tudi brez sklepa, ker drugo premiso ali sklep zlahka najdemo.” (Ule, 1997: 119). Včasih zasledimo tudi obliko entimema. 81 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 81 21.11.2012 11:06:51 60) Toutes les vertus sont dans les fleurs. Toutes les fleurs sont dans le miel. LE MIEL TRUBERT Vse, kar je vrednega, je v rožah. Vse rože so v medu. MED TRUBERT Ko naslovnik prebere obe premisi, lahko zaključi: torej je vse, kar je vrednega, v medu, in to v določeni vrsti medu znamke Trubert. 4.8.4.4 Shema utemeljevalne sekvence Na osnovi več analiziranih primerov in podane osnovne sheme argumentativne podstave propozicij Adam (1997:118) oblikuje shemo prototipa utemeljevalne sekvence. predhodna + izpostava, torej verjetno zaključek, teza predpostavke inferenca nova teza razen če omejitev samo če specifikacija arg. st. 0 arg. st. 1 arg. st. 2 arg. st. 4 arg. st. 3 Shema 13: Utemeljevalna sekvenca Pri utemeljevanju gre seveda lahko tako za potrditev kot za ovrženje predhodne teze (Ducrot, 1980: 81). Proces utemeljevanja lahko poteka tako progresivno (argumenti → [izpeljava] → sklep; [p → TOREJ → q]) kot regresivno (sklep ← [izpeljava] ← argumenti; [p ← KER ← q]) (Adam, 1997: 115). 4.8.4.5 Zasuk od utemeljevanja k pripovedi ali razlagi Boissinot (1999: 37) opozarja na dejstvo, da sta si lahko shemi pripovedi in utemeljevanja zelo podobni: 82 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 82 21.11.2012 11:06:51 čas 1 proces čas 2 začetno stanje transformacije končno stanje miselno stanje 1 proces miselno stanje 2 zavrnjena teza utemeljevanja predlagana teza Adam sam opozarja na dejstvo, da je v svojih začetnih delih, pod vplivom Gre-imasovega modela, po katerem lahko s pripovednim modelom razložimo vsa besedila,109 utemeljevalna besedila večkrat poskušal razložiti s pomočjo pripovedne sekvence. Tako je na primer svojemu gotovo največkrat navajanemu besedilu, reklami za sredstvo za pomivanje posode Mir Rose, 61) [a] Les hommes aiment les femmes Moški imajo radi ženske, [b] qui ont les mains douces. [b] ki imajo mehke roke. [c] Vous le savez. [c] Vi to veste. [d] Mais vous savez aussi [e] que [d] Vendar veste tudi, [e] da vous faites la vaisselle. pomivate posodo. [f] Alors ne renoncez pas pour autant [f] Vendar se ne odrecite svojemu à votre charme, [g] utilisez šarmu, [g] uporabljajte Mir Rose. [h] Votre vaisselle sera Mir Rose. [h] Vaša posoda bo propre et brillante. čista in bleščeča. [i] Et vos mains, grâce à l’extrait [i] In vaše roke bodo zahvaljujoč de pétale de rose, contenu dans izvlečkom cvetov vrtnic nežnejše in Mir Rose, seront plus douces et lepše. plus belles. [j] Morale se vam bodo zahvaliti. [k] In [j] Elles ne pourront que vous dire vaš mož prav tako. merci. [k] Votre mari aussi.[a] v svojih prvih delih pripisal pripovedno zgradbo: začetno stanje zaplet razplet končno stanje morala [a]−[c] [d]−[e] [f]−[g] [h]−[i] [j]−[k] To besedilo brez vsakega dvoma ustreza definiciji utemeljevalnega besedila, saj je njegova funkcija gotovo vplivati na mnenje/obnašanje naslovnika. Poenostavljena shema utemeljevanja v dveh sekvencah izgleda tako (Adam, 1997: 120–123): 109 Charolles (1980: 39) pa se sprašuje, ali niso vsa pripovedna besedila vsaj virtualno utemeljevalna. 83 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 83 21.11.2012 11:06:51 sekvenca 1: dejstva izpeljava torej verjetno Sklep S1 [a]−[b] [c] razen če MAIS – TODA sekvenca 2: dejstva inference torej Sklep S1 [e] [d] verjetno ne – S1 sekvenca 3: ne (ne spodbijanje S1) POUR AUTANT – kljub temu omejitev [f] à moins inference sklepi que [h]−[k] razen če dejstvo [g] Shema 14: Primer utemeljevalne sekvence Zasuk od utemeljevanja k razlagi Adam razloži na podlagi reklamnega besedila za British Airways: 62) Si notre classe Club World est reconnue comme l'une des meilleures au monde, c'est qu'elle a été pensée avant tout par des passagers d'affaires. Če je naš razred Club World priznan kot eden najboljših na svetu, je to zato, ker so si ga zamislili predvsem potniki poslovnega razreda. Tudi v tem primeru je argumentativna naravnanost besedila jasna: naš poslovni razred so si zamislili tisti, ki so vam podobni, torej je najboljši, zato potujte v tem razredu (implicitno). Utemeljevanje poteka tako (Adam, 1997: 113–114): Si notre classe Club World a été pensée avant tout par des passagers d'affaires, alors on comprend qu'elle soit reconnue comme l'une des meilleures au monde. Če so si naš razred Club World zamislili predvsem potniki, ki potujejo poslovno, potem razumemo, da je (ta razred) priznan kot eden najboljših na svetu. Tako kot Adam tudi R. Amossy (2000: 26–27) opozarja na problematičnost razločevanja med bolj ali manj argumentativnim besedilom. Predlaga razmislek o stopnji argumentativnosti ter razločevanje argumentativne namere in 84 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 84 21.11.2012 11:06:51 argumentativne razsežnosti.110 Obstajajo namreč diskurzi oz. besedila, katerih eksplicitna namera je vplivati na naslovnika, pa tudi taki, ki vplivajo, ne da bi bila to njihova primarna funkcija. Zagovornik obtoženca na sodišču ima jasno argumentativno namero: njegov glavni cilj je predstaviti obtoženca kot nedol- žnega ali predstaviti olajševalne okoliščine, ki bodo vplivale na izrek kazni. Časopisni članek pa lahko bolj kot argumentativno namero vsebuje argumentativno razsežnost: pogosto je njegov glavni namen pokazati del resničnosti in ne želi ničesar dokazovati. Če bi govorili o vrstah diskurza, bi za vrste z argumentativno namero lahko imeli pridigo v cerkvi, predvolilni govor, reklamo za znamko avtomobila, politični ali literarni manifest, za vrste z argumentativno razsežnostjo pa znanstveni članek, reportažo, televizijski dnevnik, pričevanje ali avtobiografijo in podobno. 4.8.4.6 Utemeljevanje pri pouku tujega jezika V jezikovnih učbenikih, še posebej tistih, ki so namenjeni učenju tujega jezika, zelo redko najdemo utemeljevalna besedila.111 Pričakovali bi, da je utemeljevalnih besedil več v nadaljevalnih učbenikih, vendar jih tudi tam najdemo zelo redko. Avtorji učbenikov svojo izbiro besedil največkrat utemeljujejo s tem, da je veliko lažje pripovedovati in opisovati kot utemeljevati. Utemeljevanje naj bi zahtevalo večje sposobnosti abstrakcije kot delo z ostalimi tipi besedil. Tak pristop čudi, saj otrok zelo zgodaj čuti potrebo po izražanju in utemeljevanju svojih stališč (Boissinot, 1999: 168). Prav zaradi tega bi morali utemeljevalna besedila zgodaj vključevati v pouk, pri čemer bi morali paziti na načelo postopnosti: začeli naj bi z lažjimi utemeljevalnimi besedili (pri katerih bi bili tisti elementi, ki besedilo naredijo za utemeljevalno, eksplicitni), nadaljevali pa s težjimi, bolj naravnimi besedili (pri katerih so posamezni elementi implicitni). Boissinot (1999: 41) opozarja tudi na dejstvo, da so utemeljevalna besedila različna − ločuje prirejena in prava.112 »Prirejena« so po njegovem mnenju predvsem časopisna besedila, ki v najboljšem primeru nakažejo določen problem, ne da bi ga avtorji jasno formulirali. Njihova koherenca je šibka. Ta besedila so manj primerna za uporabo v razredu. Prava utemeljevalna besedila so besedila z jasno izraženimi tezami. Z Boissinotom se lahko strinjamo, če razmišljamo o pouku francoščine kot materinščine. Pri pouku tujega jezika je položaj drugačen; preteklo bi zelo veliko časa, preden bi lahko uporabili prava utemeljevalna besedila, 110 Fr. visée/dimension argumentative. 111 To bo razvidno tudi iz analize našega korpusa. 112 Fr. argumentatif dilué, argumentatif construit. 85 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 85 21.11.2012 11:06:51 kot jih uporabljajo v francoskih šolah (za analizo takih besedil gl. Boucharenc, 1996); ta namreč lahko najdemo predvsem v težjih publicističnih ali književnih delih, ki so za dijake v glavnem pretežka. Po našem mnenju tudi uporaba prirejenih besedil v razredu dijake ob ustrezni razlagi izuri v osnovnih veščinah utemeljevanja. Tudi Charolles (1980: 23) razmišlja o utemeljevanju pri pouku materinščine. Opozarja na dejstvo, da uporabljajo dijaki tehnike utemeljevanja tudi pri pisnem izražanju: v Franciji dijaki v višjih razredih tako pri materinščini kot pri filozofiji pišejo argumentativne eseje (fr. dissertation).113 Velik problem pri tvorjenju utemeljevalnih besedil dijakom predstavlja naslovnik: »/.../ nikoli ne govorimo o naslovniku ... od tu izhajajo težave marsikaterega dijaka, ki meni, da je njegova naloga prepričati neke vrste prikazen.«114 Da bi dijaki lažje sami analizirali mehanizme, ki nastopajo pri utemeljevanju, jim moramo ponuditi dobra orodja, na primer analize besedil, » /…/ s katerimi jim bomo skušali predstaviti tisto, v kar je treba verjeti ali kar je treba znati, da bi nekoga, ki je rekel 'črno', prepričali, da bi rekel 'belo', tisto, kar pridobimo pri tej igri, in tisto, kar potrebujemo, da bo naslovnik sprejel našo interpretacijo« (Charolles, 1980: 42). Seveda morajo biti dijaki aktivni udeleženci v procesu, ki sami odkrivajo dejstva. Ducrot (1980: 95–96), ki je l. 1980 predstavil svojo analizo Montesquieujevega dela o teoriji suženjstva, svari pred tem, da bi dijakom predpisali njegovo shemo in jo predstavili kot edino pravo. Po njegovem mnenju bi dijaki po samostojni analizi prav lahko prišli do drugačnih zaključkov, ki bi bili prav tako veljavni. 4.8.5 Dialog Dialog je tip besedila, ki je pri Adamovi tipologiji deležen največ kritik. Roulet (1991: 120), čigar kritiko smo že omenili, meni, da dialog sicer ima tipično zgradbo, vendar ga ne moremo uvrščati na isto raven kot ostale sekvence, Jeandillou (1997: 137) pa, da »/.../ njegova prototipična zgradba ostaja problematična.« Moeschler (1985: 15) dialoški diskurz po kriteriju števila udeležencev in njihovih prispevkih postavlja nasproti monološkemu. Tudi avtorice učbenika za slovenščino po merilu delitve »spodbujanje naslovnika k odzivu« kot vrsti besedil predstavljajo enogovorna in dvogovorna besedila (Bešter in druge, 1999: 92). 113 Pri nas se dijaki temu načinu izražanja do neke mere približajo pri maturitetnem izpitu iz francoščine: eden od naslovov za t. i. “daljši pisni sestavek” (pola 3B na osnovni ravni) zahteva utemeljevalno zgradbo. 114 Tu pripominjamo, da imajo študenti francoščine nemalo težav s pisanjem te vrste pisnega izdelka, način razmišljanja in tehnika pisanja sta jim tuja in se ju morajo priučiti z vajo. 86 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 86 21.11.2012 11:06:51 Adam (1997: 145) sam ugotavlja, da je večina kritikov sprejela preostale štiri pro-totipe, iz svojih tipologij pa izključila dialog – konverzacijo, in da je »/.../ splošna tendenca takšna, da se dialog – konverzacijo pusti povsem ob strani ali pa se temu tipu nameni glavna vloga.« Dialog in konverzacija sta v glavnem uporabljena kot sinonima. Po Adamu predstavljata dva pogleda na izmenjujoče se poseganje po besedi: »/.../ konverzacijo se vse bolj ima za psiho-socialno-diskurzivno kategorijo ali za vrsto diskurza, enako kot debato, intervju, telefonski pogovor itn. Dialog pa ni nič drugega kot enota besedilne zgradbe (ustne ali pisne).« (prav tam: 148). Po C. Kerbrat-Orecchioni (1996: 30) so »/.../ konverzacije vrste diskurza, katerih posebnost je, da so dialogizirane, se pravi izmenjujoče115 in jih tvori več oseb. Zato lahko imamo analizo konverzacije za posebno obliko analize diskurza, katere cilj je opozarjati na različne aspekte organizacije teh kolektivnih konstrukcij.« 4.8.5.1 Definicija Dialog je torej enota ustne ali pisne besedilne zgradbe; je hierarhično urejeno zaporedje sekvenc, imenovanih izmenjave (Adam, 1997:147). Glavni sestavni deli dialoga so (po Moeschler, 1985: 81): • Izmenjava − je najmanjša enota dialoga, sestavljena iz najmanj dveh govornih posegov različnih govorcev. Je torej kompleksna enota. Izmenjava, sestavljena iz samo dveh govornih posegov, je minimalna izmenjava. • Govorni poseg − je največja monološka enota, ki sestavlja izmenjavo. Načeloma jo sestavljajo jezikovna dejanja, lahko tudi samo eno. Obstajajo torej kompleksni govorni posegi (sestavljeni iz več kot enega jezikovnega dejanja) in preprosti govorni posegi. • Jezikovno dejanje − je najmanjša monološka enota, ki sestavlja govorni poseg. Posebno področje sestavljajo dialoška besedila, ki jih tvori več govorcev. Na veliko število takih smo naleteli tudi v analizi našega korpusa.116 Prva dela, ki so se ukvarjala z analizo dialoga oz. konverzacije, so se nanašala na izmenjave, v katerih sta sodelovala samo dva govorca; na takih izmenjavah temeljijo tudi modeli analize. Vendar C. Kerbrat-Orecchioni (1996: 33) ugotavlja, da se govori tudi o trilogih, katerih preučevanje zastavlja drugačne probleme: obstoj 115 Fr. échanges. 116 Še posebej pri t. i. uvodnih besedilih, ki uvajajo nova poglavja in navadno skozi več poglavij tvorijo zgodbo. 87 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 87 21.11.2012 11:06:51 dveh različnih naslovnikov, ki v pogovoru nimata enakega položaja, možnost, da dva člana trojke skleneta nekakšno koalicijo in s tem porušita dominantno vlogo tretjega. Adam opozarja tudi na problem pisem: nagovor na začetku in zaključek pisma ustrezata začetni in končni sekvenci dialoga, osrednji del pisma pa izmenjavam. Razlika je seveda v odsotnosti sogovornika, ki nima možnosti neposrednega poseganja v dialog. Kljub temu lahko pisec pisma vprašanja in odgovore naslovnika predvideva in po njih sprašuje oz. nanje odgovarja. Določena pisma, zlasti tista, ki niso argumentativno naravnana, je nemogoče uvrstiti v drug tip besedila.117 4.8.5.2 Shema dialoške sekvence Pri dialogu ločimo dve vrsti sekvenc: • fatične uvodne in zaključne sekvence; • izmenjevalne sekvence, ki tvorijo jedro interakcije. Začetek in konec izmenjevalne sekvence definiramo po tematskem kriteriju (Adam, 1997: 155; Tisset, 2000: 184). Začetna in končna sekvenca nista nujno prisotni v vsakem besedilu in sta v različ- nih družbah različno pomembni in različno dolgi. Tipično začetno sekvenco predstavlja pozdrav ali opravičilo: 63) A1: Bonjour! B1: Bonjour! A1: Dober dan! B1: Dober dan! Tipično končno sekvenco predstavlja pozdrav v slovo: 64) Ax: Au revoir. Bx: Au revoir. Ax: Nasvidenje. Bx: Nasvidenje. 117 S pojavom elektronske pošte in možnosti hitrega odgovora bi pismom morda še lažje pripisali značaj dialoga. 88 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 88 21.11.2012 11:06:51 Pozdravu se lahko priključi še dodatni pozdrav 118 (Kerbrat-Orecchioni, 2001: 110), 65) A1: Bonjour. Comment ça va? A1: Dober dan. Kako gre? ki predstavlja del rituala pozdravljanja, zato ga lahko štejemo k pozdravni izmenjavi. V naslednjem primeru pa naletimo še na govorni poseg, ki ga Adam imenuje ovrednotenje: 119 66) A1: Qu'est-ce que tu lis? B1: Un bouquin de linguistique textuelle. A2: Linguistique textuelle! / Ah bon! / Ben dis donc! / Très bien! / Ben merde! A1: Kaj pa bereš? B1: Knjigo o besedilni lingvistiki. A2: Besedilni lingvistiki! / A tako! / Česa ne poveš! / Zelo dobro! / Sranje! (vsi primeri iz Adam, 1997: 156) Triado v zgornjem primeru prestavljajo: uvodni poseg, reakcija in ovrednotenje. Izraza »ovrednotenje« ne smemo uporabljati v običajnem smislu, saj gre samo za zaključek izmenjave, s katerim A sporoča B-ju, da je registriral njegov odgovor (Adam, 1997: 156). Tipična shema dialoške sekvence, sestavljene iz uvodne in zaključne izmenjave ter treh izmenjav, izgleda tako. uvodna zaključna izmenjava izmenjava izmenjava 1 izmenjava 2 izmenjava 3 Shema 15: Dialoška sekvenca 118 Fr. salutation complémentaire. 119 Fr. évaluation. 89 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 89 21.11.2012 11:06:51 4.8.5.3 Primer dialoške sekvence Za primer smo izbrali dialog, ki vsebuje vse elemente: tako uvodno kot zaključno fatično sekvenco in tudi vključeno izmenjavo: 67) A1: Excusez-moi. Vous avez l'heure? B1: Vous n'avez pas de montre? A2: Non. B2: Il est six heures. A3: Merci. A1: Oprostite. Koliko je ura? B1: Kaj nimate ure? A2: Ne. B2: Ura je šest. A3: Hvala. Za analizo Adam prvi govorni poseg razdeli na dva dela: na uvodno sekvenco (ki ostane brez odgovora) in vprašanje: A1: Excusez-moi. A1: Vous avez l'heure? Shema tega dialoga izgleda tako (prirejeno po Adam, 1997: 159): } sekvenca 0 vključujoča izmenjava sekvenca Ω [A1] [B] Ø [A3] [B] Ø [A1] [B2] }vključujoča izmenjava [B1] [A2] Shema 16: Primer dialoške sekvence 90 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 90 21.11.2012 11:06:52 4.8.5.4 Dialog pri pouku tujega jezika Kot ugotavlja I. Ferbežar (2003: 31), je »/.../ vključevanje dialoških besedil v pouk in učbenike drugega/tujega jezika metodični prijem, ki je zanesljivo star prav toliko kot poučevanje samo.« Navaja, da imajo dialoška besedila pri jezikovnem pouku dve funkciji: so predstavitvene oblike in pomenijo možnost spoznavanja realnih situacij ter so osnova za usvajanje jezikovnega, zlasti slovničnega znanja (prav tam: 33). Iz analize našega korpusa bo razvidno, da prevzema v učbenikih francoščine kot tujega jezika dialog predvsem drugo funkcijo in je torej osnova za učenje jezika − tako za usvajanje slovničnih struktur kot za usvajanje besedišča. Kot ugotavlja Ferbežarjeva (prav tam) za učbenike slovenščine kot drugega/tujega jezika, tudi dialogi v učbenikih francoščine kot tujega jezika »/.../ niso umeščeni v konkreten /.../ življenjski kontekst.« Zato se »/.../ ta besedila ne zdijo verjetna in spominjajo na otroške (v slabšalnem smislu celo pootročene) dialoge.« V analiziranih učbenikih pravzaprav čudi popolna odsotnost časopisnega intervju-ja (ki ga med dialoškimi oblikami ne omenjata niti Adam, 1997, niti Tisset, 2000), ki bi kot avtentična vrsta besedila lahko služil tudi za spoznavanje realne situacije. 4.9 Utemeljitev izbire Adamove tipologije za analizo korpusa in sklep poglavja Adamovo tipologijo bomo v nadaljevanju uporabili za razvrstitev in analizo besedil v pregledanih učbeniških kompletih in besedil za testiranje v razredu. Na izbiro Adamove tipologije je, poleg tega da gre za najpogosteje uporabljano tipologijo v francoskih učbenikih, vplivalo dejstvo, da je zelo podobna tipologija razvrščanja uporabljena v učbeniku Na pragu besedila 1, učbeniku za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij, strokovnih in tehniških šol. Avtorice predstavljajo obširno tipologijo vrst besedil, izdelano glede na različne kriterije. Gre za 9 različnih kriterijev (Bešter, M. in druge, 1999: 92): 1. preverljivost podatkov, praktičen namen besedila, poudarjenost lepotne vloge: umetnostna in neumetnostna besedila; 2. prenosnik: govorjena in zapisana besedila; 3. spodbujanje naslovnika k odzivu: enogovorna in dvogovorna besedila; 4. razodevanje sporočevalca: subjektivna in objektivna besedila; 5. izbran krog naslovnikov: zasebna in javna besedila; 91 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 91 21.11.2012 11:06:52 6. družbena vloga sporočevalca, družbeno razmerje med sporočevalcem in naslovnikom: uradna in neuradna besedila; 7. izbran krog naslovnikov, družbeno razmerje med sporočevalcem in naslovnikom, vrsta javnosti: praktičnosporazumevalna, uradovalna, strokovna in publicistična besedila; 8. sporočilni namen: prikazovalna, zagotavljalna, vrednotenjska, čustvena, pozivna, poizvedovalna, povezovalna in izvršilna besedila; 9. način razvijanja teme (slogovni postopek). Glede na način razvijanja teme oz. slogovni postopek razlikujejo: obveščevalna, opisovalna, pripovedovalna, razlagalna in utemeljevalna besedila (prav tam: 92). Adamova tipologija se od zgoraj navedene razlikuje v tem, da ne vsebuje obvestila, dodaja pa dialog, ki ga avtorice slovenskega učbenika umeščajo v razdelek »spodbujanje naslovnika k odzivu«.120 Glede na to, da na razumevanje v tujem jeziku bistveno vpliva transfer znanj iz materinščine (Cuq in Gruca, 2002: 160; Urquhart in Weir 1998: 178) in da pravzaprav ne vemo, v kolikšni meri se s prepoznavanjem tipov besedila dijaki ukvarjajo pri pouku tujega jezika, bo pri pouku materinščine, zlasti pri eksperimentalnem delu, usvojena terminologija bistvenega pomena. Za analizo korpusa bomo torej ohranili Adamove tipe sekvenc: • pripoved, • opis, • razlaga, • utemeljevanje, • dialog (pogojno, zaradi analize uvodnih besedil v analiziranih učbenikih). 120 Na spornost umeščanja dialoga v to tipologijo opozarja Roulet, na problem obveščevalnih besedil oz. obvestil so opozorili v razdelku. 92 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 92 21.11.2012 11:06:52 5 Avtentična besedila 5.1 Pregled uporabe avtentičnih besedil skozi čas Pred letom 1970 se o uporabi avtentičnih besedil pri pouku ni dosti razmišljalo. Besedila, ki jih zasledimo v učbeniških kompletih, nastalih v tem obdobju, so pisana posebej za učbenike. Poglavitni cilj njihovih avtorjev ni bil ponuditi besedila za dejavnosti, povezane z bralnim razumevanjem, pač pa ustvariti besedila, ki bodo služila kot iztočnice za druge, predvsem jezikovno naravnane dejavnosti v razredu. Primer iz učbenika Bonjour Line iz leta 1970, ki pripada avdiovizualnim metodam poučevanja, je dovolj nazoren (Boyer in drugi, 1990: 27–28): 68) SPEAKER: C'est l'hiver. Il fait froid. Il y a de la neige. Les petites filles sont assises devant le feu. Alice lit. Josette regarde le feu. ALICE: Écoute, j'entends du bruit. JOSETTE: On frappe à la fenêtre. ALICE: Viens voir! JOSETTE: Qu'est-ce que c'est? ALICE: C'est un oiseau. Il est noir. Il a un bec jaune. JOSETTE: Il ouvre le bec. Il a faim. ALICE: J'ai du pain dans ma poche. JOSETTE: Ouvre la fenêtre. ALICE: Oui, voilà. GOVOREC: Zima je. Mrzlo je. Sneg je. Deklici sedita pred ognjem. Alice bere. Josette gleda ogenj. ALICE: Poslušaj, slišim hrup. JOSETTE: Nekdo trka na okno. ALICE: Pridi pogledat! JOSETTE: Kaj je? ALICE: Ptič je. Je črn. Ima rumen kljun. JOSETTE: Odpira kljun. Lačen je. ALICE: V žepu imam kruh. JOSETTE: Odpri okno. ALICE: Ja, sem že. Besedilo je pisano posebej za učbenik. Avtorji so ga napisali tako, da so sledili rangu najpogostejših besed, ki so se pojavljale v registru Le français fondamental. 93 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 93 21.11.2012 11:06:52 Besedišče, ki se v dialogu pojavlja, je besedišče, ki se uporablja v vsakdanji komunikaciji, vendar so avtorji popolnoma zanemarili značilnosti te komunikacije. V avtentični situaciji bi bila struktura stavkov povsem drugačna, predvsem pa bi deklici uporabljali medmete in vzklike, na primer »Oh «, ..., »Glej no! «, »Daj no! « in podobno. Besedilo zato izpade papirnato in ima kaj malo skupnega z resničnimi sporazumevalnimi situacijami, na katere naj bi slušatelje pripravljalo. Avtorji učbeniških kompletov so se v omenjenem obdobju zavedli naštetih pomanjkljivosti. Tako je učbenik C'est le printemps (izšel leta 1975), ki še vedno pripada avdiovizualnim metodam poučevanja, že zasnovan drugače; avtorji upoštevajo, da »/…/ po eni strani slušatelja vzpodbujajo k samostojnemu izražanju, po drugi strani pa mu za to ne nudijo ustreznih jezikovnih sredstev: pretekli časi so na primer obravnavani v glavnem šele ob koncu prvega dela učbenika, za ustrezno komunikacijo pa bi jih slušatelji morali poznati od samega začetka. /.../ Jezik, ki ga bomo uporabljali, je skoraj avtentičen (v posnetkih upoštevamo ponavljanja, oklevanje, hitrost vsakdanjega govora). /.../ Slušatelja bomo od samega začetka učenja seznanjali z različnimi jezikovnimi registri.« (C'est le printemps, priročnik za učitelje, citiran v Boyer in drugi, 1990: 29). Za ilustracijo navajamo dva kratka odlomka iz tega učbenika: 69) Situation: Devant une agence, une étudiante est en train de regarder un panneau de petites annonces. Séquence 1 Yves: Qu'est-ce que tu fais là? Evelyne: Ben, tu vois, je cherche une chambre. Yves: Tiens, regarde cette annonce. Ça t'intéresse pas? /.../ Séquence 3 Yves: C'est pas près de la fac? Evelyne: Si, j'y vais tout de suite. Tu viens avec moi? Yves: Si tu veux. Situacija: Pred agencijo stoji študentka, ki bere male oglase na oglasni deski. Sekvenca 1 Yves: Kaj pa delaš tukaj? Evelyne: Ja, sobo iščem. Yves: Poglej tale oglas. Te ne zanima? /.../ Sekvenca 3 94 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 94 21.11.2012 11:06:52 Yves: Ni to blizu faksa? Evelyne: Ja, je, takoj zdaj grem tja. Greš z mano? Yves: Če hočeš. (Boyer in drugi, 1990: 29) V primerjavi z odlomkom iz učbenika Bonjour Line lahko opazimo veliko razliko. Avtorji odlomka iz C'est le printemps uporabljajo jezikovni register, ki ustreza situaciji komunikacije, t.j. pogovoru med dvema mladima: uporabljajo medmete (»ben, tu vois «), pogovorne besede (»fac « namesto »faculté «), slovnične strukture, ki se uporabljajo v vsakdanjem govoru (npr. izpustitev prvega dela zanikanja: »C'est pas près de la fac? « namesto »Ce n'est pas près de la fac? «). Kot opozarjajo avtorji priročnika za učitelje, gre pri tem učbeniku za skoraj avtentična121 besedila; čeprav so besedila pisana posebej za učbenik, so se njihovi avtorji skušali približati realnim življenjskim situacijam. Lahko bi rekli, da gre pri tem učbeniku za nekakšno prehodno, vmesno stopnjo med dvema doktrinama − tisto, ki je za uporabo v razredu priporočala povsem umetna besedila, in tisto, ki gradi na uporabi izvirnih besedil. Veliko vlogo pri uvajanju avtentičnih besedil v pedagoški proces sta v Franciji odigrali dve instituciji – B.E.L.C. (Bureau pour l'enseignement de la littérature et de la civilisation françaises à l'étranger) in C.R.E.D.I.F. (Centre de recherche et d'étude pour la diffusion du français). Obe instituciji, katerih cilj je bil (cilj B.E.L.C. je deloma še, čeprav v mnogo manjši meri, C.R.E.D.I.F. pa je bila razpu- ščena) predvsem širjenje poučevanja francoščine v tujini, sta aktivno sodelovali pri pripravi jezikovnih gradiv (sodelavci C.R.E.D.I.F. so sodelovali tako pri projektu Le français fondamental kot pri projektu Un niveau seuil), didaktičnih gradiv za učitelje in učence (C.R.E.D.I.F. npr. pri pripravi avdiovizualnih učbenikov Voix et images de France in Bonjour Line, iz slednjega je tudi zgornji odlomek, in pa enega prvih učbenikov, narejenih po komunikacijski metodi poučevanja, Archipel) in za-gotavljali povezavo med raziskovalci in uporabniki gradiv, se pravi povezavo med teorijo in prakso (Cuq, Gruca, 2002: 35–36). Pomembna je bila tudi njuna vloga v izobraževanju učiteljev, saj so praktično vsi učitelji francoščine kot tujega jezika, ki so prihajali v Francijo, šli skozi enega od njunih tečajev. Ko so se okrog leta 1970 začele razprave o uporabi avtentičnih gradiv pri pouku, sta B.E.L.C. in C.R.E.D.I.F. zavzeli nekoliko različni stališči. Znanstveniki C.R.E.D.I.F. – med njimi zlasti D. Coste – so sicer priporočali uporabo avtentičnih 121 O tem, kakšna besedila so skoraj avtentična, bomo razmišljali v poglavju, namenjenem definiciji avtentičnega besedila. 95 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 95 21.11.2012 11:06:52 gradiv, vendar so bili pri tem zelo previdni; pretirano uporabljanje izvirnih besedil naj bi po njihovem mnenju vodilo v »kult avtentičnih gradiv«, aktivnosti pri pouku pa bi se lahko sprevrgle v mehanično dešifriranje in razlago besedil. Sodelavci B.E.L.C. pa so se radikalneje zavzeli za uporabo avtentičnih gradiv, zlasti gradiv za slušno razumevanje (Debyser, 1979: 80–81). Metodološke razprave so se kmalu začele odražati tudi v didaktični literaturi. Tako Vigner (1980: 138–139) že leta 1980 pravi, da so potrebe poučevanja pripeljale do točke, na kateri je treba premisliti določene koncepte: koncept besedila je dvoumen in prepušča svoje mesto diskurzu ali še bolje gradivu, ki poleg lingvističnih vključuje tudi druge znake (grafične, tipografske, slikovne). Vigner še ne uporablja izraza avtentično gradivo, vendar lahko iz spiska besedil, ki jih priporoča za uporabo pri pouku (med drugim članki specializiranih revij, katalogi, imeniki, navodila za uporabo, slovarji, formularji itn.) sklepamo, da gre za taka besedila. Avtentična besedila se je pri pouku zares začelo uporabljati, ko so se prva taka besedila pojavila tudi v učbenikih. To se je zgodilo s pojavom komunikacijskih metod poučevanja, se pravi po letu 1980.122 Germain (2001: 207) v svojem pregledu učbenikov pravi: »Ena od značilnosti komunikacijskega pristopa je, da učitelj v največji možni meri posega po t. i. avtentičnih gradivih, se pravi tistih, ki niso narejena posebej za uporabo v razredu.« Galisson pa komunikacijskim metodam poučevanja pripisuje izključno uporabo avtentičnih gradiv.123 Kot kaže anketa, ki jo je v začetku l. 2004 med učitelji po svetu preko medmrežja opravil Demari (2004: 32–33), se avtentična besedila v razredu danes veliko uporabljajo, vendar ne za vsako ceno. Učitelji po njih posegajo veliko bolj kritično kot pred nekaj desetletji. Podoben je tudi trend na angleškem govornem področju. L. 1981 je F. Grellet (1981: 7) opozarjala na to, da je »/…/ treba uporabljati avtentična besedila, kjer je le mogoče.«,Urquhart in Weir (1998: 141) se od takih priporočil oddaljita: »Dolga leta je obstajal konsenz, da naj bi bila besedila, ki jih uporabljamo za poučevanje in testiranje, avtentična, čeprav je njihova uporaba postala bolj stvar zdrave pameti kot pa – na začetku – skoraj misijonarska dogma. Obstajajo mnenja, da pri testiranju heterogene populacije uporaba povsem avtentičnih besedil ni nujna.« 122 Prvi učbenik, narejen po komunikacijski metodi poučevanja, je Cartes sur table, izšel l. 1981; leto kasneje mu je sledil Archipel. 123 Izročki s predavanj v okviru podiplomskega študija, Pariz – Université Paris III – Sorbonne Nouvelle, 1996/97. 96 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 96 21.11.2012 11:06:52 5.2 Definicija avtentičnosti Kot ugotavlja J. Lewkowicz (1997: 166), razen dejstva, da ima izraz avtentičnost pozitiven naboj, ni konsenza, kaj ta izraz v resnici pomeni ali vključuje. Večina avtorjev pod pojmom avtentično gradivo razume neobdelana124 besedila, katerih avtorji so rojeni govorci in so namenjena drugim rojenim govorcem v komunikacijske namene; gre torej za gradiva, ustvarjena v realnih življenjskih situacijah in ne za potrebe učenja jezika (Cuq, Gruca, 2002: 391; Grellet, 1981: 8). Gradivo je lahko pisno, slušno, avdiovizualno, računalniško (Demari, 2004: 32). Bouchard (2009) poudarja, da se učitelj pri pripravi avtentičnih gradiv za uporabo v razredu ne more izogniti spreminjanju le-teh, torej izraza avtentično ne smemo jemati dobesedno. Spreminjanje dokumentov po njegovem mnenju poteka v didaktični »no-osferi«, v kateri institucije in drugi akterji na osnovi družbenih in komunikacijskih praks pripravljajo in prirejajo programe, učbenike, izpite, še posebej pa avtentične dokumente. Avtorji so si dokaj enotni glede definicije okoliščin nastanka avtentičnih besedil in se strinjajo, da gre pri tem za besedila, ki niso tvorjena za pedagoško rabo, njihova mnenja pa se razlikujejo glede uporabe besedil v razredu. Nekateri zagovarjajo uporabo takih besedil, kot se najdejo v virih: »Avtentičnost pomeni, da v ničemer ne spreminjamo izvornega besedila, ohraniti moramo tudi njegovo obliko. Časopisni članek moramo predstaviti tako, kot je bil predstavljen v časopisu: z enakimi črkami, enakimi naslovi in s slikami, ki ga spremljajo. S standardizacijo besedil v učbenikih ne samo zmanjšamo interes in motivacijo učenca, pač pa besedila tudi otežimo. Slike, velikost naslova, uporaba različnih vrst pisave (npr. poševne ali po-udarjene) prispevajo k temu, da učenec bolje zazna sporočilo besedila.« (Grellet, 1981: 8). Drugi menijo, da si pri uporabi avtentičnih predlog v razredu lahko do-volimo določeno svobodo. M. Lemeunier-Quéré (2004: 29) v svojih Priporočilih za uporabo avtentičnih gradiv v razredu navaja, da moramo razmisliti o tem, ali je »… treba besedilo prilagoditi: ga skrajšati – kar moramo označiti z oznako [...] −, ga olajšati, tako da zamenjamo določene besede ali strukture.«. Opozoriti je treba tudi na dejstvo, da se avtentična besedila v razredu ne uporabljajo v originalnem kontekstu. Zastavlja se torej vprašanje, ali je določeno besedilo sploh še avtentično, če ga uporabimo v okoliščinah, ki so povsem drugačne od izvorne situacije (reklama je na primer namenjena vzbujanju interesa potrošnikov in ne obravnavi v razredu) (Portine, 1983: 41; Boyer in drugi, 1990: 35; Cuq, Gruca, 2002: 393). 124 Fr. brut. 97 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 97 21.11.2012 11:06:52 Med učitelji se veliko uporablja tudi izraz semiavtentična besedila. Če izraz eti-mološko pomeni, da gre za besedila, ki so napol avtentična, v praksi ni jasno, ali gre za prirejena besedila (kot predlaga Lemeunier-Quéré, gl. zgoraj) ali za umetna besedila, ki dobro posnemajo avtentična (kot v zgoraj navedenem primeru iz učbenika C'est le printemps). V praksi se izraz semiavtentična besedila uporablja v obeh pomenih. 5.3 Raba avtentičnih gradiv v razredu Uporaba avtentičnih gradiv v razredu ima z didaktičnega vidika veliko prednosti. Čeprav take vrste gradiva v razredu navadno uporabljamo v drugačnem kontekstu od tistega, za katerega so bila zamišljena, učence z njihovo pomočjo postavimo v realno situacijo in jim omogočimo neposreden stik z jezikom, ki se ga učijo. Tako je na primer posnetek napovedovalca z letališča ali železniške postaje v razredu res uporabljen izven konteksta, vendar lahko situacija kaj kmalu postane realna: učenec bo že ob prvem pravem stiku z deželo, katere jezik se uči, izpostavljen identičnemu besedilu. S pomočjo avtentičnih gradiv lahko uspešno združimo učenje jezika in civilizacije; pri vremenski napovedi lahko na primer obdelamo jezikovne strukture, pa tudi pokrajine posamezne dežele. Kot poudarjajo Cuq in Grucajeva ter Kawecki, so avtentična gradiva tudi vir motivacije: učenec se z njihovo pomočjo zave svojega napredka, poleg tega pa razvije sposobnost sklepanja. Velika možnost je namreč, da pri avtentičnem besedilu ne bo razumel vsake podrobnosti, vendar je »dober« učenec tujega jezika tisti učenec, ki bo izhajal iz tistega, kar že ve, in sklepal o neznanem (Cuq, Gruca, 2002: 392; Kawecki, 2004: 31). Seveda avtentična besedila pri pouku tujega jezika, še posebej na začetni stopnji učenja, ne morejo nadomestiti osnovnega učbenika. Učitelj jih mora izbirati skrbno in upoštevati starost in interese učencev. Zavedati se mora, da so lahko določena avtentična besedila po tematiki za učence nezanimiva. Poseben problem predstavlja aktualnost avtentičnih besedil: če bo učitelj izbral zelo aktualna besedila – ki bodo za njegove učence seveda najbolj zanimiva – se mu lahko zgodi, da jih bo uporabil samo enkrat, saj za naslednjo generacijo učencev ne bodo več prišla v poštev. Pred uporabo izvirnih gradiv je potreben tudi razmislek o njihovi dolžini in težavnosti (Cuq, Gruca, 2002: 393). Učitelji danes navajajo, da v razredu uporabljajo različne vrste avtentičnih gradiv: odlomke iz brošur in katalogov, kuharske recepte, časopisne članke, reklame, 98 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 98 21.11.2012 11:06:52 poljudno-znanstvene članke, elektronsko pošto, šansone, radijske posnetke, video posnetke itn. Ena od učiteljic opozarja na dejstvo, da se zaradi večje uporabe avtentičnih besedil v razredu uporablja manj književnih besedil, kar je velika škoda (Demari, 2004: 33). 5.4 Raba avtentičnih gradiv pri testiranju Za uporabo avtentičnih gradiv v testne namene lahko navedemo vsaj dva razloga. Prvi je priprava učenca na realne življenjske situacije, o kateri smo že govorili, kar je nedvomno osnovni cilj jezikovnega pouka. Drugi vzrok pa je povratni učinek125 testiranja na pouk. Če želimo, da učitelji pri pouku uporabljajo več avtentičnih gradiv, jih moramo vključiti v preverjanje. Prišlo bo do pozitivnega povratnega učinka na pouk, saj bodo učitelji v razredu več vadili s pomočjo takšnih gradiv, kot jih lahko pričakujejo pri preverjanju (Hughes, 1989: 44–47). Na daljši rok se bo izbira gradiv za preverjanja odrazila tudi v učbenikih; tako je pričakovati, da bo v novejših učbenikih francoščine več avtentičnih besedil kot v starejših. Vendar tega po analizi prvih treh učbeniških kompletov (učbeniku Version originale bomo posvetili poseben razdelek) za izbrane tri učbenike ne moremo potr-diti: v učbeniku Campus najdemo manj avtentičnih besedil kot v prejšnjih. To dejstvo preseneča, saj skušata avtorja učbenika pripravljati na izpite DELF in DALF,126 pri katerih se, zlasti pri izpitu DALF, večinoma uporabljajo avtentična besedila. Kljub argumentom, ki govorijo v prid uporabi avtentičnih besedil pri testiranju, je treba upoštevati tudi dejstvo, da je učenec oz. dijak pri preverjanju v posebnem polo- žaju. Zaveda se namreč, da je z rezultati testiranja pogojena najmanj njegova ocena med šolskim letom, lahko pa tudi ocena na določenem izpitu, ki vpliva na pomembnejše odločitve,127 zato je pod velikim pritiskom. Lahko se zgodi, da pri nalogi, ki bi jo v normalnih okoliščinah – se pravi v razredu, morda z malenkostno pomočjo učitelja ali slovarja – rešil brez posebnih težav, popolnoma odpove. V takem primeru uporaba popolnoma avtentičnih besedil res ni smiselna (Urquhart in Weir, 1998: 141). S pri-rejanjem besedil po določenih kriterijih lahko ohranimo videz avtentičnosti, vseeno pa besedila prilagodimo znanju in sposobnostim učencev oz. dijakov. Pomen avtentičnosti besedil pri testiranju je, zlasti pri slušnem razumevanju, prou- čevala J. Lewkowicz (1997). Izvedla je dva poskusa. Pri prvem je skušala ugotoviti, ali testirani prepoznajo avtentična besedila, pri drugem pa določiti vpliv tipa naloge 125 Angl. backwash. 126 DELF: Diplôme d’études en langue française; DALF: Diplôme approfondi de langue française. 127 Pri tem mislimo na izpite, kot so eksterna preverjanja ob koncu osem- in devetletke, in na maturo; v obeh primerih (lahko) uspeh na izpitu pogojuje učenčevo/dijakovo nadaljnje šolanje. 99 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 99 21.11.2012 11:06:52 na rezultat izpita. Zanima nas zlasti prvi poskus, ki ga je izvedla tako, da je rojenim govorcem in tujim učiteljem angleščine predvajala 12 odlomkov, izmed katerih so morali izbrati avtentična besedila. Kljub temu da so testirani za prepoznavanje skušali uporabljati določene kriterije (navajajo intonacijo, izgovor, ponavljanja, uporabo popolnih stavčnih struktur – verjetno pri prirejenih besedilih, poseganje po besedi, zlasti pa hitrost govora (Lewkowicz, 1997: 169)) in se niso odločali zgolj intuitivno, se je izkazalo, da niti rojeni govorci niti tujci v glavnem ne razločujejo med avtentičnimi in t. i. pedagoškimi besedili, se pravi besedili, narejenimi posebej za testiranje.128 Testirani so se pri izpitu dosti bolj kot z vprašanjem avtentičnosti besedila ukvarjali z drugimi stvarmi, na primer s poznavanjem tehnike reševanja nalog. J. Lewkowicz zaključuje, da se avtentičnosti besedil pri preverjanju pripisuje prevelik pomen in je le-ta dosti pomembnejša za tvorce nalog kot pa za tiste, ki so jim naloge namenjene. Po njenem mnenju je pri preverjanju treba bolj upoštevati druge stvari, na primer praktičnost samega testa. 5.5 Avtentična besedila pri pouku in testiranju francoščine pri nas S pomočjo ankete, izvedene s 15 učitelji francoščine129 – vsi učijo na gimnazijah –, smo dobili naslednje odgovore: • vseh petnajst učiteljev navaja, da pri pouku uporablja avtentična neumetnostna besedila. Navajajo različne vire, dva med njimi samo revije Mary Glasgow Magazines, v katerih najdemo večinoma že prirejena besedila, zato se za ta dva učitelja sprašujemo, ali res uporabljata avtentična besedila. Ostali viri, ki jih navajajo, so: članki iz revij in časopisov ( Femme Actuelle, Phosphore, Okapi, Paris Match, Les Clés de l'actualité, Marie Claire, l'Express), besedila z medmrežja; • kriteriji, po katerih izbirajo besedila, so: razpoložljivost na trgu, primerna tema-tika (kot primerne navajajo zlasti tiste teme, ki se pokrivajo s temami v katalogu za maturo), interes dijakov, uporabnost besedišča, aktualnost, teme, ki manjkajo v učbeniku; • 8 učiteljev besedil ne prireja (med temi sta dva učitelja, ki uporabljata besedila Mary Glasgow Magazines); • 7 učiteljev besedila občasno prireja: jih krajšajo, pretežke besede ali strukture nadomeščajo z lažjimi, razlagajo neznane pojme, povezane s civilizacijo, prevajajo neznane besede, posamezne odlomke povzemajo; 128 Opozoriti je treba na dejstvo, da so tudi prirejena besedila posneta zelo profesionalno; gre za govorce, ki o določeni temi govorijo prosto in ne berejo, kot se to dogaja pri t. i. uvodnih enotah v učbenikih. 129 Enaka pripomba o velikosti vzorca kot v uvodnem pogavju; število je majhno, vendar glede na število učiteljev francoščine v Sloveniji ni zanemarljivo. 100 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 100 21.11.2012 11:06:52 • 13 učiteljev uporablja pri pouku tudi književna besedila (eden s pripisom »redko«); • 8 učiteljev uporablja pri pouku manj književnih besedil zaradi večje uporabe avtentičnih besedil; • 5 učiteljev ne vključuje besedil v teste in ostala preverjanja znanja; v glavnem navajajo, da se jim zdijo ostale vaje130 primernejše, ena učiteljica še dodaja: »Ker me spremlja (morda neosnovana) bojazen, da to vzame preveč časa in premalo pokaže.«; • 5 učiteljev vključuje v teste in ostala preverjanja znanja avtentična in prirejena besedila, 4 v preverjanja vključujejo samo avtentična besedila, eden pa vključuje samo prirejena. Pri splošni maturi iz francoščine so bila avtentična besedila kot predloga za naloge bralnega razumevanja uporabljena le v prvih letih. Kot predloga za naloge slušnega razumevanja se uporabljajo izključno avtentična besedila, kot predloga za naloge bralnega razumevanja pa prirejena besedila. Vzrok za uporabo avtentičnih besedil pri slušnem razumevanju je iskati predvsem v primerni dolžini teh besedil; uporabljajo se radijski posnetki, dolgi okoli 2 minuti. Med učitelji uporaba avtentičnih besedil pri slušnem razumevanju občasno še vedno povzroča nejevoljo, saj so nekateri prepričani, da so taka besedila za dijake pretežka. Vendar statistične analize kažejo, da so naloge slušnega razumevanja po težavnosti kvečjemu prelahke, zato sestavljavci zaradi motivacije dijakov, pa tudi zaradi povratnega učinka na pouk, vztrajajo pri avtentičnih besedilih. Drugačna je situacija pri nalogah bralnega razumevanja, kjer so besedila v večini primerov prirejena. Naloge se v prvi vrsti prirejajo zaradi neprimerne dolžine, saj je večina uporabljenih časopisnih člankov predolga. Sestavljavci so omejeni z dolžino izpitne pole in s tipi nalog: tipi nalog in število vprašanj so standardizirani in se ne spreminjajo iz leta v leto oz. se le malo spreminjajo. Poleg krajšanja se besedila prirejajo tudi po leksikalni in civilizacijski plati: v nalogi se zamenjajo besede, ki se sestavljavcem, predvsem učiteljem praktikom, zdijo pretežke, poleg tega se izpustijo ali prilagodijo s civilizacijo povezani pojmi, ki bi lahko ovirali razumevanje. Če sodimo po rezultatih ankete, učitelji v razredu v glavnem uporabljajo avtentična besedila, ki jih večinoma tudi vključujejo v teste in/ali ostala preverjanja znanja. Pri slovenski maturi iz francoščine pa se uporabljajo avtentična in prirejena besedila. Prirejena besedila, uporabljena pri maturi, bi lahko imeli za skoraj avtentična (Urquhart in Weir, 1998: 141). 130 Iz odgovorov je razbrati, da bralnega razumevanja ne preverjajo, primernejše se jim zdijo npr. slovnične vaje. 101 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 101 21.11.2012 11:06:52 5.6 Sklep Pri analizi korpusa in sestavi nalog za testiranje bomo uporabljali izraze avtentična, prirejena in neavtentična besedila. Pod izrazom avtentična besedila razumemo besedila, ki izvorno niso bila tvorjena v pedagoške namene in niso spremenjena, po možnosti je ohranjena tudi njihova originalna postavitev. Pod izrazom prirejena besedila razumemo besedila, ki so prirejena po avtentičnih besedilih: spremenjena je njihova postavitev, so krajšana, posamezne besede ali izrazi so zamenjani, vsebujejo razlage posameznih besed ali izrazov. Neavtentična besedila so besedila, tvorjena posebej za rabo v razredu. Imenujemo jih tudi pedagoška besedila. Pri analizi korpusa bomo uvedli še pojem navidezno avtentična besedila. Gre za besedila, ki so po vsej verjetnosti avtentična, vendar avtorji učbenikov niso navedli njihovega vira: npr. plakati, vozni redi itn. 102 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 102 21.11.2012 11:06:52 6 Analiza besedil v učbenikih 6.1 Uvod Za učitelja tujega jezika je najti dober učbenik prioriteta in izziv. Kot ugotavlja Vigner (1997: 72), je odnos učiteljev do učbenikov ambivalenten: neprestano so na lovu za »dobrim« učbenikom, ki bi po njihovem mnenju znanja in aktivnosti predstavljal na ustrezen način, hkrati pa tudi ves čas izražajo svoje nezadovoljstvo nad učbeniki, ki jih uporabljajo, in se masovno zatekajo k fotokopiranju. Položaj slovenskega učitelja francoščine ni nič drugačen. Razdvojenost in težke odločitve še povečuje dejstvo, da so avtorji učbenikov francoščine kot tujega jezika v Franciji očitno odkrili pomembno tržno nišo: večina založb letno izdaja nove učbenike, ki jih učitelji francoščine po svetu pridno kupujejo. Cuq in Gruca (2002: 272−273) v svojem pregledu učbenikov med leti od 1999 do 2001 za isto ciljno publiko ( adolescents/adultes) navajata 11 učbeniških kompletov;131 vsi temeljijo na komunikacijski metodi poučevanja, razlikujejo se le po tem, da nekateri vsebujejo tudi medmrežno različico, drugi pa CD-rom. Poleg različnih nalog so ena osnovnih sestavin učbenikov besedila. Ta so nedvomno tista komponenta učbenika, ki ga najbolj določa. Pred avtorji učbenikov je težavna naloga tvorjenja in izbire besedil. V večini učbenikov tujih jezikov in tudi v učbeniških kompletih, ki sestavljajo naš korpus, se besedila delijo na »pedagoška« besedila, ki so bila napisana posebej za učbenik, in na besedila, ki po svoji primarni funkciji niso bila namenjena uporabi v razredu in so bolj ali manj avtentična. Med »pedagoška« besedila štejemo vsa besedila, namenjena bralnemu in slušnemu razumevanju, predloge za ustno in pisno izražanje, besedila, povezana s predstavitvijo civilizacije, različne razlage, pa tudi vaje: slovnične, fonetične vaje, vaje za besedišče in podobno. Besedila so napisali avtorji, ki se imajo za »imetnike znanj« in svojo vlogo vidijo v tem, da znanje posredujejo določenim naslovnikom, ki le- -tega nimajo oz. je različno (od učencev v osnovni šoli do študentov) (Beacco in Darot, 1984: 56–57). V zadnjih desetletjih je bilo v Franciji napisanih nekaj člankov na temo učbenikov. Vigner (1997: 72–77) je primerjal učbenike za več predmetov iz različnih obdobij. Ugotovil je, da je »pedagoški jezik«132 danes zelo originalen in od učen-ca – bralca zahteva napor, ki ga nikakor ne moremo primerjati s tistim izpred 131 Champion, Reflets, Parle-moi français, Accord, Forum, Initial, Cours de la Sorbonne – Langue et civilisation françaises, Communication express, Funambule, Studio 60, Studio 100. 132 Fr. écritures pédagogiques. 103 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 103 21.11.2012 11:06:52 stoletja, in veliko večjo mobilizacijo. Barjolle je pregledal šest učbenikov, ki so namenjeni pouku francoščine kot materinščine. Ugotavlja, da se v njih v dokaj izenačeni meri prepletajo podajanje slovnice, pravopisnih pravil, besedišča in aktivnosti za ustno in pisno izražanje. Opozarja na dejstvo, da nekateri avtorji pozabljajo na branje. Nekateri učbeniki sicer vsebujejo besedila, namenjena bralnemu razumevanju, vendar so vaje, ki so tej aktivnosti namenjene, povsem enake kot tiste, namenjene slovnici. Gre za preprosto prepoznavanje ali iskanje posameznih besed. Avtorji od bralca nikoli ne zahtevajo, da besedilo prebere, prepozna njegovo dinamiko in skuša določenemu tipu izrekanja pripisati specifično vrednost (Barjolle 2001: 41). Seveda učenci, ki so jim besedila namenjena, niso nepopisani listi papirja. Na sprejemanje vsebine učbenikov vplivajo njihove biografije, prepričanja in predhodno pridobljena znanja. Učenci sporočila, predstavljena v učbenikih, sprejemajo na različne načine in so do njih bolj ali manj kritični. V našem primeru bi bilo zelo zanimivo vedeti, kakšen je odnos dijakov do besedil v učbenikih in ali se ta odnos spreminja glede na namen besedila. Po pogovorih s študenti na fakulteti133 lahko sklepamo, da imajo nekateri izrazito odklonilna stali- šča do besedil, ki uvajajo nove enote: ta besedila se jim zdijo umetna in popolnoma neživljenjska. Veliko bolj pozitivna stališča izražajo v zvezi z avtentičnimi besedili, vključenimi v učbenike. Vprašanje odnosa do besedil oz. načina sprejemanja besedil bi si zaslužilo temeljitejšo obravnavo, ki žal presega okvire našega dela. Za osnovno analizo smo izbrali tri učbeniške komplete, ki so namenjeni isti ciljni publiki − adolescentom in odraslim: • Le Nouveau sans frontières – v nadaljevanju NSF, prvič izšel l. 1988, avtorji: Michèle Verdelhan, Michel Verdelhan, Philippe Dominique, Jacky Girardet; • Panorama − v nadaljevanju P, prvič izšel 1996, avtorja: Jacky Girardet, Jean-Marie Cridlig; • Campus − v nadaljevanju C, prvič izšel 2002, avtorja: Jacky Girardet, Jacques Pécheur; • najnovejši učbenik Version originale sledi drugim metodološkim izhodiščem in ga bomo obravnavali v posebnem razdelku. Razlogov za izbiro teh učbeniških kompletov je več. Najpomembnejši je gotovo ta, da sta bila prva dva učbeniška kompleta najbolj uporabljana v slovenskem prostoru. Le Nouveau sans frontières in Panorama sta se množično uporabljala skoraj dvajset let. 133 Pri tem mislimo na študente Didaktike francoščine. 104 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 104 21.11.2012 11:06:52 Tretji učbeniški komplet Campus je na nekaterih šolah zamenjal Panoramo. K prvi-ma dvema smo ga dodali, ker je tudi pri njem sodelovala ista avtorica, J. Girardet.134 V zadnjih letih se na več slovenskih gimnazijah uporablja Version originale. Za analizo smo izbrali naslednja besedila: • vsa uvodna besedila, se pravi besedila, ki uvajajo nove enote učbenika in tvorijo zgodbo skozi več poglavij. V sodobnih učbenikih francoščine so to praviloma dialoška besedila, ki so natisnjena v knjigi in posneta na zgoščenki, torej namenjena bralnemu ali slušnemu razumevanju. Za analizo smo jih izbrali, ker za učitelja in dijaka predstavljajo osnovno delovno gradivo. Zaradi posnetkov, ki le nekoliko posnemajo realne življenjske situacije, jih nekateri učitelji uporabljajo zgolj kot pisna besedila; • ostala besedila v učbeniku, ki so namenjena bralnemu razumevanju in obravnavanju civilizacije, razen književnih besedil;135 • besedila v delovnem zvezku, za katera je iz navodila ali oznake razvidno, da so namenjena bralnemu razumevanju in/ali služijo kot iztočnica za ustno ali pisno izražanje. Pregledali smo prve dele učbeniških kompletov. Avtorji predvidevajo, da bi jih morali predelati v do 150 urah pouka ( NSF: v 100−150 urah, P: v 120−150 urah, C: obseg ni določen, vendar sovpada z NSF in P). V naših razmerah136 bi morali prvi del učbenika obdelati v največ dveh letih. Iz pogovorov z učitelji in opazovanja dela v razredih pa vemo, da se obravnava prvega dela učbenika zavleče vsaj do polovice tretjega letnika. Ko končajo s prvim delom učbenika, se nekateri učitelji sploh ne odločijo za nadaljevanje z drugim delom, pač pa se zatečejo k fotokopijam. 6.2 Mesto bralnega razumevanja v ciljih, kot so si jih zastavili avtorji učbenikov Branje in bralno razumevanje v ciljih, ki si jih zastavljajo avtorji učbenikov, ni posebej omenjeno, čeprav lahko po pregledu vseh treh priročnikov za učitelje ugotovimo, da so avtorji starejših dveh, NSF in P, branju vseeno namenjali večjo pozornost. 134 Ti trije učbeniški kompleti so edini kompleti namenjeni grands adolescents/adultes, pri katerih je sodelovala J. Girardet. Poleg teh treh učbeniških kompletov je še soavtorica Il était ... une petite grenouille iz l. 1986, ki pa je namenjen otrokom (Cuq, Gruca, 2002: 265−273). 135 Književna besedila so v obravnavanih učbeniških kompletih različno zastopana. Največ jih vsebuje najstarejši učbenik Le Nouveau sans frontières, v katerem so avtorji nanje opozarjali celo s posebnim znakom v navodilih. Panorama vsebuje dosti manj književnih besedil (Lah, 2001: 47−48), v Campusu pa jih praktično ni zaslediti. 136 Tri ure pouka drugega tujega jezika na teden znese 90 ur pouka letno. 105 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 105 21.11.2012 11:06:52 Avtorji NSF omenjajo, da »/.../ ne bodo zanemarili nobene od štirih spretnosti (slušno razumevanje – ustno izražanje – bralno razumevanje – pisno izražanje).« (NSF, priročnik za učitelja: 3). Aktivnosti, povezane z branjem, so v tem priročniku omenjene v poglavju Organizacija lekcij in predlogi za izvedbo; tu najdemo navodilo za delo z besedilom, iz katerega je razvidno, da naj bi učitelj v razredu dijake uril tudi v boljšem branju (NSF, priročnik za učitelja: 5): »Obravnava pisnega dokumenta lahko poteka tako: • prepoznavanje tipa dokumenta (časopisni članek, sporočilo, pismo, formular itn.); • branje in razumevanje naslova (če gre za članek), pisca in naslovnika (če gre za pismo); • globalno branje besedila, prepoznavanje neznanih besed, formulacija hipotez o smislu besedila na osnovi znanih elementov; • pozorno branje povedi za povedjo z razlago neznanih besed.« Če lahko presojamo po navodilih v priročnikih za učitelje, sta bralnim aktivno-stim največ prostora namenila avtorja Panorame, ki bralno razumevanje umeščata v pridobivanje splošne komunikacijske kompetence (P, priročnik za učitelja: 3). Poleg tega branju namenjata tudi avtonomen položaj, saj v navodilih za obravnavo uvodnih besedil pravita (P, priročnik za učitelja: 6): »Učenca soočimo z besedilom, ne da bi mu zastavili drug cilj kot razumevanje besedila. Z različnimi postopki, opisanimi v tem priročniku za učitelje, bomo učenca postopoma pripeljali od globalnega razumevanja do razumevanja podrobnosti.« Avtorja govorita tudi o »bralnem projektu«:137 »/.../ pri predstavitvi dokumenta gre za projekt, ki presega meje preprostega razumevanja. Gre za iskanje določenih informacij v besedilu, za uporabo besedila z namenom ustnega ali pisnega izražanja, za izdelavo sinteze več dokumentov itn.« (P, priročnik za učitelja: 7). Avtorja učbeniškega kompleta Campus v opisu ciljev opozarjata na dejstvo, da je na začetni stopnji učenja (do polovice prve knjige) »/.../ poudarek na slušnem razumevanju in ustnem izražanju. To dejstvo ne izključuje uporabe pisnih besedil kot učnih sredstev niti predstavljanja krajših preprostih besedil. Gre predvsem za to, da v razredu ustvarimo komunikativno okolje in preprečimo, da bi se slušatelji zate-kali v pisna besedila.« (C, priročnik za učitelja: 4). Avtorja v ciljih ne predvidevata bralnih aktivnosti. Sklepamo lahko, da je branje potisnjeno v sekundarni položaj. Lahko torej opazimo, da se kljub dejstvu, da je pri vseh učbeniških kompletih sodelovala ista avtorica, vloga in položaj branja in bralnih aktivnosti v učbenikih spreminjata; 137 Fr. projet de lecture. 106 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 106 21.11.2012 11:06:52 branje je bilo dosti bolj poudarjeno v prvih dveh učbenikih, Panorama pa je bil od vseh treh edini učbenik, ki je gradil tudi na učenju strategij boljšega branja. 6.3 Analiza besedil v učbenikih 6.3.1 Analiza uvodnih besedil Uvodno besedilo definiramo kot besedilo, ki uvaja novo enoto v učbeniku.138 Poleg razumevanja imajo ta besedila neredko tudi jezikovne cilje, predvsem predstavitev slovničnih struktur ali besedišča, avtorji pa želijo preko njih predstaviti tudi civilizacijo ciljne dežele. Vloga uvodnih besedil se je v zadnjih petdesetih letih nekoliko spremenila. Pomembno novost je predstavljala uvedba dialoškega tipa besedila, kar se je zgodilo z avdiooralnimi in avdiovizualnimi metodami poučevanja. V starejših učbenikih so bila to namreč monološka besedila, tako na primer v uč- beniku Cours de langue et de civilisation françaises, popularno imenovanem Mau-ger bleu, iz leta 1953. Verjetno pod vplivom francoskih učbenikov in tradicionalne metode poučevanja je v vlogi uvodnih besedil monološka besedila v svojih vadnicah uporabljal tudi A. Grad. Za primerjavo s sodobnimi učbeniki navajamo primer iz Francoske vadnice za 2. razred gimnazij iz leta 1959 (Grad, 1959: 50–51), pri katerem gre za monološko besedilo z nekaj nakazanega dialoga. 70) Une visite à l'hôpital Hier dimanche, Jean et Pierre allèrent visiter René à l'hôpital. Il était couché au milieu d'une grande salle, parmi beaucoup d'autres malades, la tête et le bras droit enve-loppés d'épais bandages. Son état de santé est constamment contrôlé par les médecins. Il n'était pas seul, une infirmière était en train de le soigner. Elle lui glissait douce-ment dans la bouche quelques cuillerées de remède. Il les salua faiblement de la main gauche. Il semblait heureux de les voir, mais il ne pouvait pas parler. Les deux amis, profondément émus, lui donnèrent quelques nouvelles de la classe et de ses camarades. Ils ne restèrent pas longtemps, ils craignaient de le fatiguer. • Prompte guérison! Bonne santé! lui souhaita Jean en souriant. • Dépêche toi de guérir! lui dit Pierre en plaisantant, tu pourras nous aider dans notre prochain match de basketball. L'ayant salué, les deux amis sortirent de la salle. • Tout va bien, leur dit l'infirmière à la porte, dans un mois, il sera guéri. 138 Avtorja Panorame ta del enote imenujeta “Introduction”, “Uvod”. 107 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 107 21.11.2012 11:06:52 Obisk v bolnišnici Včeraj, v nedeljo, sta šla Jean in Pierre na obisk k Reneju v bolnico. Ležal je na sredi velike sobe, med veliko drugimi bolniki; glavo in desno roko je imel povito z debelimi povoji. Njegovo zdravstveno stanje nenehno nadzirajo zdravniki. Ni bil sam, ob njem je bila medicinska sestra, ki mu je v usta nežno potisnila nekaj žličk zdravila. Videti je bil vesel, da ju vidi, vendar ni mogel govoriti. Prijatelja sta mu, globoko ganjena, povedala nekaj novic o razredu in prijateljih. Nista ostala dolgo, bala sta se, da bi ga utrudila. • Kmalu okrevaj! Bodi zdrav! mu je z nasmehom zaželel Jean. • Hitro se pozdravi! mu je v šali rekel Pierre. Lahko nam boš pomagal na naslednji košarkaški tekmi. Ko sta ga pozdravila, sta odšla iz sobe. • Vse je v redu, jima je rekla sestra na vratih. Čez mesec dni bo že pozdravljen. Ko preberemo gornje besedilo, ugotovimo, da osnovni cilj avtorja učbenika ni bralno razumevanje, pač pa podajanje novega besedišča (povezanega z bolnišnico in boleznijo, npr. l'hôpital, bandages, infirmière, remède itn.) in predstavitev slovnične strukture – sestavljenega preteklega deležnika ( l'ayant salué). Sestavljeni pretekli deležnik je razložen na naslednji strani, usvojeno besedišče pa je, skupaj s preteklim deležnikom, uporabljeno v vajah na strani 53: Traduisez: Marija, (ki) je bila videla svojo prijateljico tako hudo (gravement) bolno, je bila globoko ginjena. Dekletce, (ki) je bilo nenadoma zbolelo, so prepeljali v bolnico (pasiv). Zdravniki stalno nadzirajo njeno zdravstveno stanje. Pri avdiooralnih in avdiovizualnih metodah poučevanja so se kot uvodna besedila začeli uporabljati dialogi. Z uvedbo dialogov naj bi avtorji slušatelju prenesli vsakdanji jezik v realni vsakdanji situaciji, kar so omogočala tudi nova tehnična sredstva: magnetofoni in projektorji139 (Cuq, Gruca, 2002: 241). V naslednjem primeru, avtorji so Rivenc in sodelavci (1960: 30) lahko ugotovimo, da je glavni cilj uvodnega besedila še vedno jezikovni, na kar opozarjata tudi Cuq in Gruca (prav tam): »/.../ (v teh učbenikih) je smisel pomemben, čeprav so še vedno privilegirane jezikovne oblike.« 71) Catherine et Paul dessinent Catherine: Regarde, Paul. Je dessine un vieux bonhomme. La tête ... Le nez ... Les yeux ... La bouche. 139 Filmi, ki so jih uporabljali, so bili fiksni; z njihovo pomočjo so torej predvajali statične sličice, neke vrste diapozitive, ki so ilustrirale besedilo . 108 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 108 21.11.2012 11:06:52 Paul: Et les dents? Catherine: Les voilà. Maintenant je dessine les oreilles ... la barbe ... les cheveux. Paul: Et la langue? Catherine: On ne la voit pas. Paul: Mais si, regarde mon dessin. Ici on voit bien la langue. Catherine: Il est très laid, ton dessin. Où sont les yeux du bonhomme? Paul: Attends un peu. L'oeil droit est fermé, l'oeil gauche ouvert. Je continue: le cou ... les épaules ... la poitrine ... le ventre ... les bras ... les jambes ... les pieds. Catherine: Il n'a pas de mains! Paul: Attends. La main gauche. La main droite ... les doigts ... C'est fini. Catherine: Il n'est pas beau. Regarde mon bonhomme: le manteau, les manches, les chaussures. Paul: Il a un gros ventre. Catherine: Mais non, c'est le manteau. Sur son dos, je dessine un sac. Mon dessin est fini. Paul: Qu'est-ce qu'il y a dans le sac? Catherine: Ce que tu voudras. Tu n'es jamais content. Catherine in Paul rišeta Catherine: Glej, Paul. Rišem starega moža. Glavo ... nos ... oči ... usta. Paul: Kaj pa zobje? Catherine: Tukaj so. Zdaj rišem ušesa ... brado ... lase. Paul: Kaj pa jezik? Catherine: Ne vidi se ga. Paul: Pa poglej mojo sliko! Tu se dobro vidi jezik. Catherine: Grda je, ta tvoja slika. Kje ima možak oči? Paul: Počakaj malo: desno oko je zaprto, levo pa odprto. Nadaljujem: vrat ... ramena ... prsi ... trebuh ... roke ... noge ... stopala. Catherine: Nima dlani! Paul: Počakaj: leva dlan ... desna dlan ... prsti ... Končan je. Catherine: Ni lep. Poglej mojega: plašč, rokavi, čevlji. Paul: Tvoj ima debel trebuh. Catherine: Ne, to je plašč. Na hrbet mu bom narisala torbo. Moja slika je končana. Paul: Kaj je v torbi? Catherine: Kar hočeš. Ti nisi nikoli zadovoljen. 109 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 109 21.11.2012 11:06:52 Glavni cilj besedila je brez dvoma še vedno usvajanje besedišča (deli telesa, do-ločena oblačila). Kljub temu da bi tako besedilo težko zasledili v realni situaciji, se jo avtorji trudijo posnemati. Kot pravi Galisson, je prava novost teh metod poučevanja uvedba dialogov v situaciji, s sličicami in glasovi rojenih govorcev v njihovem naravnem okolju (Galisson, 1991: 9), kar je za tiste čase predstavljalo revolucionarno novost. Tudi v sodobnejših učbenikih se za uvodna besedila uporabljajo skoraj izključno dialoška besedila. Od analiziranih 208 besedil (71 besedil v NSF, 67 besedil v P, 70 besedil v C) uvodnih enot v vseh treh učbenikih lahko najdemo le tri besedila, ki niso dialoška ( Panorama 1, str. 62–63. Trois visages d'aventure: tri besedila, od teh dva opisa in ena pripoved). Za analizo besedil v učbeniku Version originale gl. temu namenjeno poglavje. 6.3.1.1 Pregled sekvenc različnih tipov v uvodnih besedilih po učbenikih Preglednica 2: Sekvence v uvodnih besedilih Učbenik Dialog Opis Pripoved Razlaga Argument. NSF 49 14 5 3 4 Panorama 52 14 2 3 2 Campus 59 10 Ø 1 1 Ker so uvodna besedila v glavnem krajša, sestavljena iz ene same sekvence, se število sekvenc bistveno ne razlikuje od števila vseh besedil. Večino besedil predstavljajo dialogi. Kot opozarja I. Ferbežar (2003: 31), gre tudi tu v večini primerov za besedila, ki imajo samo obliko dialoga, torej ne gre za pravi dialog, ki je ustvarjalen proces dveh ali več udeležencev in bi nastajal v konkretni situaciji. Pri dialogih, ki predstavljajo uvodna besedila, ugotavljamo, da je njihova sestava nekoliko odvisna od posameznega učbenika. NSF in C imata manj minimalnih izmenjav, sestavljenih iz samo dveh govornih posegov ( NSF samo eno, C pet), prav tako imata le nekaj dialogov z več kot šestimi izmenjavami ( C po enega s sedmimi, osmimi in devetimi, NSF le enega z osmimi). Panorama gradi na krajših dialogih, saj ima, zlasti v prvih enotah učbenika, kar osem minimalnih izmenjav in le en dialog z več kot šestimi izmenjavami. 110 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 110 21.11.2012 11:06:52 V dialogih uvodnih besedil redko zasledimo po Adamu popolno shemo, se pravi dialog z začetno/s končno fatično izmenjavo in z vmesnimi izmenjavami, kot je primer iz NSF: 72) A1 Valérie: [1] Sylvie! Sylvie! B1 Sylvie: [2] Bonjour Valérie! [3] Comment ça va? A2 Valérie: [4] Ça va. [5] Et toi? [6] Tu habites le quartier? B2 Sylvie: [7] Oui. [8] Rue Mouffetard. [9] Au 10. A3 Valérie: [10] C'est formidable! [11] J'habite place Monge. [12] Au revoir! [13] A bientôt! B3 Sylvie: [14] Au revoir. 140 A1 [1]/B1 [2] A3 [12]−[13]/ ↓B1 [3]/A2 B3 [14] [4]−[5] ↓A2 [6]/ A3 [11]/Ø B2 [7]–[9]/ A3 [10]- ov.141 Shema 17: Primer dialoške sekvence (NSF) V tem primeru poleg začetne in končne fatične sekvence opazimo tudi dodatni pozdrav na začetku ( Comment ça va? , govorni poseg [3]) in na koncu ( À bientôt! , govorni poseg [13]) pa tudi ovrednotenje ( C'est formidable! , govorni poseg [10]) (Adam 2001b, Kerbrat-Orecchioni, 2001). Poleg tega opazimo dve menjavi pobude; v prvem primeru še v okviru začetne fatične izmenjave, nato pa po govornem posegu [5], ko A, ne da bi počakala na odgovor B, preide na naslednjo izmenjavo. Drug zgled je primer minimalne izmenjave iz Campusa. Gre za pogovor med natakarjem in Patrickom, ki naroča za vso družbo. Natakarjev govorni poseg [4] ne odpira nove izmenjave, pač pa ovrednoti Patrickov govorni poseg [3] oz., bolj natančno, njegovo drugo polovico ( et la glace pour moi). Tudi ta dialog je brez začetne in končne fatične izmenjave. 140 Ovrednotenje. 111 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 111 21.11.2012 11:06:52 73) A1 Le garçon: [1] Le café, c'est pour qui? B1 Patrick: [2] Pour lui. [3] Le Coca pour elle, le Perrier pour mademoiselle et la glace pour moi. A2 Le garçon: [4] Évidemment! Ø Ø A1 [1]/B1 [2]−[3]/A2 [4]-ov. Shema 18: Primer dialoške sekvence (C) Avtorji učbenikov v dialoge neredko vključujejo več govorcev. V takem primeru dobimo »trilog« ali celo »plurilog«. Vendar so dialogi v učbenikih grajeni umetno, po pravilnih shemah in ne prihaja do tistega, kar bi se lahko zgodilo v realni situaciji, da bi namreč sogovorniki v pogovoru sodelovali v neenaki meri oz. bi dva sogovornika tretjega celo izključila (Kerbrat-Orecchioni, 1996). Tako gre na primer v primeru iz NSF za pogovor v restavraciji: zakonca se o izbiri jedilnika pogovarjata z natakarjem. Iz sheme dialoga je razvidno, da se natakar, ki vodi pogovor, v enaki meri obrača na oba naslovnika. 74) A1 Le garçon: [1] Voici le menu. [2] Le plat du jour, c'est du lapin à la moutarde. B1 M. Martin [3] Alors, je prends un lapin à la moutarde. [4] Et toi? C1 Mme Martin: [5] Je n'aime pas beaucoup le lapin. [6] Je voudrais une omelette aux champignons, s'il vous plaît. A2 Le garçon: [7] Comme entrée, qu'est ce que vous choisissez? [8] Le pâté de canard est excellent. C2 Mme Martin: [9] Non, je préfère une salade verte. B2 M. Martin [10] Et moi, une salade de tomates. A3 Le garçon [11] Vous buvez du vin? B3 M. Martin [12] Non, de l'eau. [13] Une carafe, s'il vous plaît. 112 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 112 21.11.2012 11:06:52 Ø Ø A1 [1]−[2]/ A2 [7]−[8]/ A3 [11]/ B1 [3]−[4]/ C2 [9]/ B3 [12]− C1 [5]−[6] B2 [10] [13] Shema 19: Primer dialoške sekvence (NSF) V nekaterih primerih pa vseeno naletimo na besedila z več govorci, pri katerih lahko opazimo različne vloge sogovorcev v pogovoru; tak je primer iz Campusa, kjer se dva pogovora odvijata hkrati: »glavni« govorec nagovarja publiko, dva govorca iz publike pa se med njegovim nagovorom pogovarjata med sabo. Vzporedni dialog smo v shemi označili s črtkano črto. 75) A1 La directrice: [1] Bien ... [2] On écoute M. Ferrier. B1 Antoine: [3] Je voudrais vous présenter un projet de site sur Internet ... [4] Une banque de documents historiques ... C1 Anaïs (à voix basse, à Maxime): [5] Des sites comme ça, il y en a! B2 Antoine: [6] Je vous donne un exemple. [7] C'est l'anniversaire de votre grand-mère. [8] Vous voulez lui faire un cadeau original. [9] Vous allez créer une vidéo sur l'année de sa naissance ou bien un album sur le mois de son mariage ... D1 Maxime (à voix basse, à Anaïs): [10] Pas mal, son idée! [11] Un site comme ça, ça manque. Ø Ø A1 [1]−[2]/ C1 [5]/Ø B2 [6]–[8]/Ø D1 [10]− B2 [3]−[4] [11]/Ø (v ozadju) (v ozadju) Shema 20: Primer dialoške sekvence (C) 113 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 113 21.11.2012 11:06:53 V nekaterih primerih vsebujejo dialoška besedila tudi vrinjene sekvence, največkrat elemente opisa, razlage ali pripovedi, le redko pa popolne sekvence ostalih tipov. Tako na primer v besedilu iz Panorame sredi dialoga zasledimo opis: naštevanje družinskih članov. 76) A1 Gérard: [1] On fait une photo? B1 Nathalie: [2] C'est obligatoire. [3] Il y a la mer et le soleil ... comme à Marseille. A2 Gérard: [4] Grand-père et grand-mère, venez ici au bord de la falaise! C2 Le grand-père: [5] Au bord de la falaise! [6] Il veut l'héritage tout de suite! A3 Gérard: [7] Damien, Charlotte, les petits cousins, venez ici devant les grands-parents. [8] Mon beau-frère, ma belle-soeur et ma femme adorée, derrière. [9] Oncle François, à côté de votre soeur! Attention! [10] On regarde par ici! [11] On sourit ... [12] Grand-père, avancez un peu! C2 Le grand-père: [13] Il veut l'héritage, mais pas tout de suite. Ø Ø A1 [1]/B1 A2 [4]/C2 A3 [10]−[11]/C2 [13] [2]−[3] [5]−[6] } Shema 21: Primer dialoške sekvence (P) vključujoča izmenjava V primeru iz NSF pa namesto druge izmenjave avtorji uporabijo pripov [7][8][9] ed, ki vse- buje vse elemente osnovnega tipa te vrste besedila: 77) A1 Marie D. M.: [1] Je me rappelle très bien. [2] Ce jour-là, j'ai fait une rencontre extraordinaire. B1 Agnès D.: [3] Racontez-moi A2 Marie D. M.: [4] Le matin, je me suis promenée au bord de la mer. [5] L'endroit était désert. [6] Il y avait des vagues et un vent très fort. [7] C'était magnifique! [8] Tout à coup, j'ai vu un homme, derrière un rocher. [9] Il regardait la mer … [10] D'abord, j'ai eu peur. [11] Quelquefois, on rencontre des 114 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 114 21.11.2012 11:06:53 gens bizarres … [12] Puis, l'homme a tourné la tête vers moi. [13] C'était Nicolas Legrand! B2 Agnès D.: [14] Le chanteur? A3 Marie D. M.: [15] Oui. [16] Alors nous avons bavardé. [17] J'ai parlé de mon dernier livre «Train de nuit». [18] Ensuite nous sommes allés au restaurant … Ø Ø A1 [1]−[2]/ A2: pripoved ↓B2 [14]/ B1 [3] [4]–[13] A3 [15]–[18] Shema 22: Primer dialoške sekvence (NSF) Tip: pripoved predstavitev končno stanje [4]–[7] [13] zaplet dogajanje razplet [8] [9]–[11] [12] Shema 23: Pripovedna zgradba sekvence (NSF) Kot piše I. Ferbežar (2003: 35), bi zlasti na začetni stopnji učbenikov pričakovali več krajših dialoških besedil s preprostejšimi strukturami. Več takih dialogov lahko zasledimo le v Panorami: 78) A1 X: [1] Je m'appelle Peter. [2] Et vous, vous vous appelez comment? B1 Y: [3] Maria. A2 X: [4] Vous êtes Espagnole? B2 Y: [5] Non, Italienne. 115 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 115 21.11.2012 11:06:53 Ø Ø A1 [1]−[2]/B1 [3] A2 [4]/B2 [5] Shema 24: Primer dialoške sekvence (P) Poleg oblike se pri dialogih zastavlja vprašanje njihove vsebine. Po Schültingu, ki ga povzema I. Ferbežar (2003: 33), imajo dialoška besedila pri jezikovnem pouku dve funkciji: • so predstavitvene oblike in pomenijo možnost spoznavanja realnih situacij; • so osnova za učenje jezikovnega, zlasti slovničnega znanja, torej za učenje (in vadenje) različnih jezikovnih struktur. Če bi želeli, da bi dialogi uvodnih besedil dijakom resnično omogočali spoznavanje realnih situacij, bi jim morali najprej prilagoditi vsebino oz. tematiko. Po pregledu dialogov lahko ugotovimo, da so avtorji zaradi heterogene ciljne publike (v vseh treh primerih adolescenti in odrasli) v zelo težkem položaju, saj se trudijo vsebino dialogov prilagoditi različnim naslovnikom. Avtorji NSF v priročniku za učitelja tako opisujejo uvodna besedila: »/.../ slušatelje motiviramo tako, da jim dajemo v branje ali poslušanje /.../ realne zgodbe, ki vsebujejo intrigo, elemente suspenza in psihološko tipizirane junake. /.../ Poleg tega v zgodbah uporabljamo univerzalne dejavnike motivacije: ljubezen in prijateljstvo, značajsko in situacijsko komiko, napete policijske zgodbe, denar, nasprotja med šibkimi in močnimi itn.« (NSF, priročnik za učitelja: 4). Kljub zastavljenim ciljem je v učbenikih le malo besedil, ki bi dijake po tematiki resnično zanimala. Campusove teme, kot so nova kolegica v službi, svet gledaliških igralcev, kraja programske opreme, odkrivanje imena bodočega ministra, vrnitev starejšega človeka v rojstni kraj, so bolj kot adolescentom namenjene odraslim. Adolescentom bi se lahko po tematiki veliko bolj približali, če bi zanje napisali posebne učbenike, kar pa se ne zgodi pogosto: od l. 1985 do leta 2002, se pravi v sedemnajstih letih, so bili samo adolescentom namenjeni le trije učbeniki.141 Po pregledanih uč- benikih sodeč se pri pouku francoščine dialogi uporabljajo kot osnova za učenje in vadenje različnih slovničnih struktur in besedišča. Zastavimo si lahko tudi vprašanje jezika, uporabljenega v dialogih, ki dostikrat ne ustreza realnim situacijam. V situacijah, na katere skušamo slušatelje pripraviti, bi bile 141 Rue Lecourbe iz l. 1987, Fréquence jeunes, 1994 in Ado, 1999 (Cuq, Gruca, 2002: 265−273). 116 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 116 21.11.2012 11:06:53 povedi drugačne: uporabljali bi mašila, elipse, prihajalo bi do premorov, reformulacij in podobno. Nenaraven jezik je še dosti bolj opazen na posnetkih, ki jih navadno snemajo s slabo pripravljenimi igralci in v razredu izpadejo popolnoma neživljenjsko.142 Poleg dialogov v uvodnih besedilih v veliko manjši meri najdemo tudi ostale tipe besedil, pri čemer mislimo seveda na besedila, vložena v dialoška besedila. Največ je opisov. Besedila so sicer neavtentična in pisana posebej za učbenik, vendar bi podobna lahko srečali tudi v realnih situacijah. Vizitka iz NSF: 79) SYLVIE ROMAN VALERIE FLORENTINI médecin journaliste 10 rue Mouffetard 2 Place Monge 75005 Paris 75005 Paris Tip: opis S. Roman V. Florentini lastn. lastn. [profession] [adresse] [profession] [adresse] médecin 10 rue M. journaliste 2 Place M. Paris Paris Shema 25: Primer opisne sekvence (NSF) Recept za pijačo iz Campusa: 80) Piña colada sans alcool • du lait de coco (6/10) • du jus d'ananas (3/10) • un peu de sirop d'orgeat (1/10) • beaucoup de glaçons • quelques morceaux d'ananas pour décorer 142 O snemanju dialogov je na seminarju za učitelje v marcu 2003 zelo kritično govorila O. Ledru-Menot, ki je mnenja, da posnetki večinoma niso primerni za uporabo v razredu, saj so popolnoma nenaravni. 117 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 117 21.11.2012 11:06:53 piña colada lastn. 6/10 lait/coco deli ananas qqs morceaux sans 3/10 jus/ sirop/ glaçons alcool ananas orgeat 1/10 beaucoup Shema 26: Primer opisne sekvence (C) Jedilnik iz NSF: 81) Menu Au choix: salade verte salade de tomates pâté de canard Au choix: omelette aux champignons steak-frites poulet au riz plat du jour Au choix: fromage glace fruit gâteaux 118 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 118 21.11.2012 11:06:53 menu deli [entrée] [plat principal] [dessert] salade pâté omelette p. du jour fromage gâteaux steak-f. poulet glace fruit salade de c. verte aux ch. de tomates au riz Shema 27: Primer opisne sekvence (NSF) Pripovedi v pregledanih učbenikih redko zasledimo kot samostojne sekvence, navadno so kot vrinjene sekvence vključene v ostale tipe besedil. Kljub temu najdemo nekaj primerov pripovedi, celo takšnih, ki vsebujejo večino elementov tipične sekvence, kot na primer pripoved iz NSF: 82) On l'a retrouvé! [1] M. Dupuis, le PDG de Frantexport, a réussi une excellente plaisanterie de 1er avril. [2] Rappelons que ce jour-là, il a disparu sans donner d'adresse. [3] Son personnel, ses amis, la police l'ont cherché partout. [4] Pendant 15 jours personne ne l'a vu. [5] Coup de théâtre! [6] Ce matin, il était assis à son bureau. povzetek/ morala uvod [1] Ø predstavitev končno Ø stanje Ø zaplet dogajanje dogajanje [2] [3]−[4] [5]−[6] Shema 28: Primer pripovedne sekvence (NSF) 119 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 119 21.11.2012 11:06:53 Besedilo posnema časopisno notico in vsebuje zaplet, dogajanje in razplet, torej osnovne elemente pripovedi, poleg tega pa tudi neke vrste povzetek − moralo, s katerim pisec besedila izrazi svoj pogled na pripovedovano zgodbo. Nekatere pripovedne sekvence ostanejo na ravni zapleta. V primeru zgodbe o kra-ljici Sari ( NSF) pisec na koncu besedila nakaže, da besedilo ni končano: 83) L'HISTOIRE DE LA REINE SARA [1] Au 1er siècle après J.-C., un peuple s'est installé dans la région des Saintes-Maries-de-la-Mer. [2] Ces gens venaient d'un pays mystérieux de l'Asie. [3] Ils avaient une reine. [4] Elle s'appelait Sara. [5] C'etait la plus belle femme du pays, la plus riche et la plus intelligente. [6] Sara et son peuple adoraient la déesse de la Lune. [7] Tous les ans au printemps, ils portaient la statue de la déesse jusqu'à la mer et lui demandaient une bonne récolte ou de beaux enfants ... Tip: pripoved predstavitev končno stanje [1]–[3] Ø zaplet dogajanje razplet }[7] Ø Ø opis: Sara la + belle la + intelligente la + riche Shema 29: Primer pripovedne sekvence z opisnim vložkom (NSF) Pripovedne sekvence se v učbenikih brez izjeme uporabljajo za uvajanje slovničnih struktur: tvorjenja in rabe preteklih časov. Po enem od treh uvodnih besedil, ki 120 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 120 21.11.2012 11:06:53 v Panorami niso dialoške oblike, pripovedi o športni jadralki Florence Arthaud, njenem prečkanju Atlantika in prihodu na otok Guadeloupe, avtorja učbenika kot izhodišče za obravnavo slovničnega poglavja uporabita stavek: Quand le bateau de Florence Arhaud est arrivé, il faisait nuit à Pointe-à-Pitre. Iz stavka izpeljeta osnovna pravila tvorjenja obeh preteklih časov in osnovna pravila uporabe. Še redkeje naletimo v učbenikih na primere razlage in argumentiranja. Za primer razlage navajamo med seboj podobna zgleda iz NSF in Panorame. Obakrat gre za pisni odgovor na vprašanje, ki ni neposredno zastavljeno. V prvem primeru se pismo pojavi izven konteksta, v drugem pa Margot odgovarja na vabilo enega od prijateljev: 84) Lyon, le 22 mars Chers amis, [1] je ne peux pas passer le week-end du 30 mars dans votre maison de campagne. [2] Je suis vraiment désolé. [3] Il y a encore des problèmes dans mon entreprise: mon chef de ventes est malade, ma directrice de publicité attend un bébé, ma nouvelle dactylo est incompétente. [4] Rien ne marche. [5] Je dois travailler la nuit et les week-end. [6] Je ne dors plus. [7] Je ne sors plus. [8] Je ne mange plus. [9] Je suis nerveux et désagréable avec mon personnel … uvod vprašanje razlaga sklep [2] Pourquoi ←? [3]–[9] [1] Shema 30: Primer razlagalne sekvence (NSF) 85) Cher Patrick! [1] Je suis vraiment désolée, mais je ne peux pas venir avec toi à Angoulême du 20 au 27 février. [2] Du 20 au 24 je dois travailler. [3] Après, j'ai quatre jours de congés et je veux faire du sport. [4] Je vais faire du ski à La Plagne avec «Vacances pour tous». Merci beaucoup pour l'invitation. Bon Salon de la B. D.! Bises. Margot 121 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 121 21.11.2012 11:06:53 uvod vprašanje odgovor sklep Ø Pourquoi? [2]–[4] [1] Shema 31: Primer razlagalne sekvence (P) Pravega argumentativnega besedila v učbenikih ni zaslediti, potrjuje se torej Boissinotova trditev, da argumentativnih besedil v učbenikih tako rekoč ni. Vendar bi nekaterim pismom (ki bi jih lahko analizirali tudi po modelu dialoga, Adam 1997) lahko pripisali osnovno lastnost argumentiranja, namreč dejstvo, da hočejo avtorji s pismom vplivati na naslovnika. V teh primerih lahko zasledimo osnovni argumentativni vzorec, seveda pa gre za »prirejena«143 argumentativna besedila, kot jih poimenuje Boissinot (1999). Tak je primer iz Panorame: 86) Margot, [1] j'ai quinze jours de vacances du 5 au 20 février. [2] Je vais faire de la marche en Provence avec des amis. [3] Nous cherchons une fille sympa, sportive et bonne cuisinière. [4] C'est toi! [5] Tu viens? uvod argumenti sklep [1]−[3] [4] torej Tu viens? (Viens!) Shema 32: Primer argumentativne sekvence (P) Primer iz NSF: 87) Beaulieu 7/7 [1] La mer est belle. [2] Le vieux village est sympathique. [3] Voulez-vous venir passer le week-end du 14 juillet Amitiés. Sylvie uvod argumenta sklep Ø [1]−[2] torej [3] (Venez!) Shema 33: Primer argumentativne sekvence (NSF) 143 Fr. argumentatif dilué. 122 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 122 21.11.2012 11:06:53 Torej, med uvodnimi besedili v vseh treh pregledanih učbenikih v glavnem najdemo dialoge. Ostali tipi besedil so uporabljeni v veliko manjši meri. Uporabljeni opisi sledijo avtentičnim predlogam (kuharski recepti, vizitke ipd.). Razlag je malo, pravega argumentativnega besedila pa tako rekoč ne najdemo. 6.3.1.2 Analiza uvodnih in vmesnih povedi v uvodnih besedilih Povedi, ki jih avtorji uvodnih besedil uporabljajo kot uvode v besedila (redkeje kot vmesne stavke med besedili), bi lahko primerjali z didaskalijami v gledaliških delih. Maingueneau (2001: 144) didaskalije definira kot informacije, ki jih avtor besedila poda za postavitev določenega dela ali bolj splošno za aktualizacijo svojega dela in izhajajo iz metadiskurza. Med vrstami didaskalij, ki jih omenja, lahko uvodne/ vmesne povedi uvrstimo vsaj v dve kategoriji: • seznam oseb, omemba oseb na začetku vsake replike; • oznaka in opis kraja oz. oznaka izvedbe okoliščin izrekanja.144 Z uvodnimi oz. vmesnimi povedmi avtorji besedil podajo tiste informacije, ki jih ne morejo umestiti v dialog. Največkrat so to kraj in čas dogajanja ter opis tistega, kar se dogaja, na primer: 88) Lundi 22 février, 9 h 40, dans le bureau d’Arnaud et de sa collègue Stéphanie. Paris. Un accident, avenue des Champs-Elysées. Nicolas Legrand rencontre un mu-sicien. Lundi 10 h. Éric Blanc, directeur de Performance 2000, parle avec une journaliste. (primeri iz C, NSF, P) Seveda se v uvodnih/vmesnih povedih lahko pojavlja le ena informacija, dostikrat tudi samo datum (take primere, ki jih je v NSF največ, smo iz analize izpustili): 89) Salon des jeux vidéo M. et Mme Martin achètent la maison. Fin janvier Mardi – 10H Samedi 9 mai V redkih primerih pa so kot uvodne povedi uporabljene prave zgodbice. Kot tipi besedil so večinoma uporabljeni opisi in razlage. Primer opisa: 144 Fr. la mise en place des circonstances de l’énonciation. 123 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 123 21.11.2012 11:06:53 90) René Dupuis a 32 ans. Il est étudiant à l'université depuis 10 ans. Il a passé quatre fois son baccalauréat avant de réussir. Il est resté pendant trois ans en première an-née de droit à l'université de Nantes. Puis, il a passé trois ans en Angleterre. Depuis cinq ans il étudie l'histoire de l'Art à Bordeaux. baccalauréat 4 fois 1ere année de droit trois ans René D. L étudiant D Angleterre trois ans histoire de l’art cinq ans Shema 34: Primer opisne sekvence Primer razlage: 91) [1] M. Martin entre dans la grange … [2] Il découvre les personnages des histoires d’Astérix le Gaulois: le petit Astérix, le gros Obélix, des histoires d’Astérix le Gaulois: le petit Astérix, le gros Obélix, le grand prêtre Panoramix avec sa serpe et son chaudron. [3] Voilà l'explication des bruits et des disparitions. uvod vprašanje odgovor sklep [1] Pourquoi? [2] [3] (implicitno oz. izhaja iz prejšnje enote) Shema 35: Primer razlagalne sekvence 6.3.2 Analiza ostalih besedil v učbenikih in delovnih zvezkih V prvih treh učbeniških kompletih smo pregledali 128 besedil v učbenikih in 72 besedil v delovnih zvezkih, skupno torej 200 besedil. Po natančnejšem pregledu smo ugotovili, da se v vseh treh učbenikih nekajkrat pojavijo podobna besedila (npr.: TV spored, vremenska napoved, vizitke ipd.). Podobna besedila smo analizirali le po enkrat. Opravili smo analizo avtentičnosti in analizo tipov besedil. 124 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 124 21.11.2012 11:06:54 Pri analizi avtentičnosti smo besedila razdelili v naslednje kategorije: • avtentična besedila z navedbo vira − označili smo jih z A; • prirejena besedila z oznako d'après, po − označili smo jih z P; • na videz avtentična besedila brez navedbe vira − označili smo jih z ?A; • besedila, pri katerih avtentičnosti ne moremo določiti in so verjetno pisana posebej za učbenik − označili smo jih z ?. Preglednica 3: Pregled besedil glede na njihovo avtentičnost Vseh ? ?A P A besedil NSF 28 24 3 Ø 1 NSF/DZ 38 17 8 Ø 13 P 52 39 6 1 6 P/DZ 23 16 2 Ø 5 C 48 37 6 1 4 C/DZ 11 7 3 Ø 1 Iz tabele lahko razberemo, da v vseh treh učbeniških kompletih prevladujejo besedila, ki so bila po vsej verjetnosti pisana za učbenike. V učbenikih skoraj ni zaslediti prirejenih besedil, najdemo le po eno v Panorami in Campusu. Avtentičnih besedil je največ v najstarejšem učbeniku Le Nouveau sans frontières (v učbeniku in delovnem zvezku skupaj 14), nekoliko manj jih je v Panorami (skupno 11), najmanj pa v najnovejšem učbeniku Campus (skupno 5). Pri besedilih, ki smo jih označili z ?A, torej tistih, ki so na videz avtentična, vendar brez navedbe vira, gre večinoma za sezname oz. liste. Za ta tip besedil Adam (1997) meni, da jih komajda še lahko štejemo med opise. Primer bomo navedli pri razde-litvi besedil na tipe. Določena takšna besedila se v učbenikih ponavljajo. Tako najdemo koledarje (vsi trije učbeniki), vozne rede (vsi trije učbeniki), sezname prireditev – Spectacles ( Panorama, Campus), dokumente: osebna izkaznica, potni list, ček ( Panorama, Campus), reklame ( Panorama, Campus), cenik ( Campus), navodilo za cepljenje ( Campus), program kinematografov ( Campus) in podobno. Podobne tipe besedil v določeni meri najdemo tudi med avtentičnimi besedili, se pravi tistimi, kjer so avtorji učbenikov navedli vir: TV program ( Campus), carinski dokument ( Campus), različne časopisne naslovnice ( Campus, Panorama), časopisni naslovi ( NSF), reklame ( Panorama), rezultate volitev ( NSF). Zastavlja 125 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 125 21.11.2012 11:06:54 se vprašanje, zakaj so avtorji učbenikov pri nekaterih uradnih dokumentih vir navedli, pri drugih pa ne, saj gre v nekaterih primerih za zelo podobne dokumente (vir je na primer naveden pri formularju carinskega dokumenta, ne pa pri čeku). Z navedbo vira pri besedilih, označenih z ?A, bi se število avtentičnih dokumentov v učbenikih precej povečalo. Po našem mnenju bi učbenik s tem pridobil na verodostojnosti. Poleg opisov/list med avtentičnimi dokumenti najdemo tudi daljša besedila drugih tipov. Podrobnejšo preglednico tipov besedil v učbenikih v povezavi z njihovo avtentičnostjo bomo podali v nadaljevanju. 6.3.2.1 Pregled besedil glede na tipe Pri pregledu besedil smo sledili Adamovi tipologiji in besedila oz. njihove sekvence razdelili v naslednje skupine: • opisi, • pripovedi, • razlage, • utemeljevanja, • dialogi. Izkazalo se je, da je v učbenikih, poleg naštetih tipov besedil, veliko že zgoraj omenjenih opisov/list. Primera takega besedila sta (P: 19): 92) COURS DE FRANÇAIS Matériel nécessaire Pour le cours de langue • un livre de l’élève • un cahier d’exercices • une grammaire • un dictionnaire Pour le cours de littérature • L’Avare (Molière) • Les Misérables (Victor Hugo) Et ... • un crayon • un stylo • du papier 126 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 126 21.11.2012 11:06:54 livre de l’élève cahier d’exercices cours de langue grammaire dictionnaire Matériel nécessaire D cours de littérature L’Avare Les Misérables mat. un crayon supplémentaire un stylo du papier Shema 36: Primer opisne sekvence (P) Primer (NSF/DZ: 130): 93) RÉGION D'AQUITAINE • Villes: Bordeaux (208 000 habitants), Pau (83 000 habitants) • Richesses agricoles: productions: maïs, cultures maraîchaires, fraises (premier producteur de France), vignes (vins de Bordeaux – Cognac), tabac (2e producteur de France) élevage: volailles (foie gras: 1er producteur de France) forêts: forêt de Landes (1re forêt d'Europe centrale) • Pêche: culture des huîtres à Arcachon • Industries: gaz naturel (1er producteur de France), produits chimiques • Tourisme: Côtes de l'Océan (Biarritz, station balnéaire) Grottes préhistoriques (Lascaux) Châteaux, églises romanes Paysages 127 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 127 21.11.2012 11:06:54 Poleg opisov/list smo zasledili tudi besedila, ki jih nismo mogli uvrstiti v nobeno od zgoraj omenjenih kategorij. Pri teh besedilih, ki smo jih poimenovali posamezne povedi, gre za navajanje posameznih povedi, ki med seboj nimajo povezave, npr.: 94) Vive les vacances Forum Ville Active Deux immeubles inaugurés Collision bus-Cyclo: Baccalauréat une lycéenne blessée Les résultats VOLLEY: la France a balayé la Pologne (NSF/DZ: 106) Tudi pri takih besedilih gre za neke vrste seznam oz. listo, vendar ni teme, ki bi po-vezovala navedene stavke. Besedila smo razvrstili posebej, avtorji pa jih uporabljajo kot iztočnico za ustno ali pisno izražanje. Za razliko od uvodnih besedil, ki le izjemoma vsebujejo več sekvenc, saj so pisana z natančno določenimi cilji, so ostala besedila v učbenikih dostikrat sestavljena iz več sekvenc. V takem primeru so sekvence lahko istega tipa, npr. sami opisi, same razlage itn., ali različnih tipov. Primer besedila, sestavljenega iz več sekvenc istega tipa: 95) Langues étrangères ILS ONT PEUR DE PARLER POURQUOI? Extraits d’interviews de touristes et d’étudiants français à Londres I.J’habite avec une copine française. Elle parle très bien anglais. Quand on est avec des amis anglais, je la laisse parler. Je ne peux pas dire un mot. Céline, 18 ans, étudiante II. J’ai fait dix ans d’anglais à l’école mais ici je suis bloqué. J’ai 35 ans. J’ai honte de ne pas bien parler anglais à 35 ans. Laurent, 35 ans, ingénieur III. Je connais mal la grammaire. J’ai peur de faire des fautes. Myriam, 40 ans, secrétaire 128 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 128 21.11.2012 11:06:54 IV. Tout le monde dit que je parle avec un accent français. Quand je parle on m’imite. Je ne veux pas qu’on se moque de moi. Alors j’arrête de parler. Je ne veux pas être ridicule. Alexis, 18 ans, en vacances chez des amis anglais de ses parents (C: 101) Tip sekvenc I–IV: razlaga uvod vprašanje odgovor sklep Ø Pourquoi? (posamezna Ø sekvenca) Shema 37: Primer razlagalnih sekvenc (C) Primer besedila, sestavljenega iz sekvenc različnih tipov (C: 106): 96) Un champion! I.[1] «Je me rappelle, c’était le 12 juillet 1998. [2] Nous passions nos vacances à Palavas, au bord de la Méditerranée. [3] D’habitude, à neuf heures du soir, il y avait beaucoup de monde dans les rues. [4] Ce soir-là, elles étaient désertes. [5] Tout à coup, on a entendu un cri: ‘Zidane a marqué un deuxième but. [6] On a gagné!’ [7] Une heure après, Zinédine Zidane a levé la coupe du monde vers les spectateurs du stade de France et les téléspectateurs du monde entier. [8] La France était championne du monde ... [9] Ces deux buts extraordinaires de Zidane, je ne les ai pas oubliés. Je suis fier de lui.» II. [10] Comme ce supporter, les Français sont fiers de Zidane [10’] parce qu’il a eu un itinéraire exemplaire. III. [11] Il est né en 1972 à Marseille dans le quartier populaire de la Castellane. [12] C’était le petit dernier d’une famille d’origine algérienne. [13] Vers quatre ans, il a commencé à jouer au ballon. [14] Peut-être parce qu’il n’aimait pas beaucoup l’école /.../. 129 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 129 21.11.2012 11:06:54 Tip besedila: I. − uvod: pripoved, II. − vmesni stavek: razlaga, III. − opis I. predstavitev končno stanje Ø zaplet dogajanje razplet [1]–[4] [5] [6]–[9] Shema 38: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc, prvi del – pripoved (C) II. uvod vprašanje odgovor sklep [10] (implikacija) [10’] Ø Shema 39: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc, drugi del – razlaga (C) III. né en 1972 à Marseille ... le petit dernier (la vie de Zidane) D } vers 4 ans commence à Shema 40: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc, tretji del – opis (C) razlaga: parce que ... Ponovno bi radi opozorili na dejstvo, da Adam, zlasti v svojih novejših delih (1997, 1999, 2001), svari pred uporabo izraza tip besedila. Po njegovem mnenju o tipu besedila ne moremo govoriti, saj skoraj ni besedila, ki bi vsebovalo samo sekvence istega tipa. Adam je po našem védenju preučeval avtentična besedila, pri katerih so popolnoma homogena besedila res prej izjema kot pravilo. V učbenikih pa se poleg uvodnih pojavlja še druga vrsta pedagoških besedil, ki imajo praviloma homogeno 130 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 130 21.11.2012 11:06:54 zgradbo in so torej sestavljena iz sekvenc istega tipa. Tem besedilom zlahka določi-mo tip besedila: v glavnem gre za opise, ki jih avtorji učbenikov pišejo (včasih tudi po avtentičnih predlogah) večinoma z namenom predstavitve civilizacije dežele, katere jezika se učenec/dijak uči. Tak primer je: 97) Nouveaux objets, nouveaux comportements I.Les nouveaux objets ont des formes plus douces et sont plus colorés. Ils doivent être pratiques et faciles à transporter. Les nouveaux immeubles Petites fenêtres sans volets à l’extérieur. À l’intérieur: tout le confort, la climatisation et l’insonorisation. La Renault Espace Une nouvelle «idée» de voiture. Spacieuse, familiale, pratique (grand coffre), sûre et économique. Une des «voitures à vivre» des années 90. La télécommande Un objet symbolique des comportements des années 80 et 90. On «zappe» devant son téléviseur mais aussi dans ses loisirs et dans sa vie professionnelle. C’est la manifestation d’un désir de tout voir et de tout faire. II. «Communiquer» est le mot-clé des années 90. Les animateurs de radio dialoguent avec les auditeurs. Ils deviennent des conseillers et des confidents. À la télévision, les artistes invitent les téléspectateurs à chanter avec eux. Et on ne se sépare plus de son portable. (P: 150–151) Sekvenca I. − tip: opis ont les formes douces sont plus colorés cours de langue doivent être pratiques doivent êtres faciles à transporter Matériel nécessaire les nouveaux immeubles cours de langue la Renault Espace la télécommande Shema 41: Besedilo, sestavljeno iz dveh sekvenc – opis (P) 131 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 131 21.11.2012 11:06:54 Sekvenca II. − tip: opis baccalauréat nouveaux D communiquer 1ere année de droit comportements Angleterre Shema 42: Besedilo, sestavljeno iz dveh sekvenc – opis (P) V zgornjem primeru besedilo razpade na dve opisni sekvenci, vendar menimo, da bi tudi besedilo kot celoto lahko uvrstili med opise. V tem in podobnih primerih bi torej lahko govorili tudi o tipu celotnega besedila. 6.3.2.2 Pregled analiziranih sekvenc po tipih Preglednica 4: Sekvence po tipih Pripovedi Opisi / Razlage Utemelj. Dialogi Anal. sekv./ liste skupaj NSF 1 9/5 1 1 1 18 NSF/DZ 7 9/11 4 1 Ø 32 P 7 18/24 9 1 4 63 P/DZ 5 11/4 16 3 2 41 C 9 28/16 19 Ø 2 74 C/ DZ 1 2 Ø 1 Ø 4 Število analiziranih sekvenc ne sovpada s številom pregledanih besedil; zaradi velikega števila besedil smo med podobnimi analizirali le po eno. Iz razpredelnice lahko ugotovimo, da v učbenikih zasledimo zdaleč največ opisnih sekvenc, nekoliko manj v NSF kot v P in C. Še več kot pravih opisnih sekvenc lahko zasledimo opisov, ki smo jih uvrstili med liste. Število pripovednih sekvenc je v učbenikih približno enakovredno. Če upoštevamo dejstvo, da učenci vsaj v drugem delu učbenika že obvladajo oba osnovna pretekla časa (passé composé in imparfait), bi pričakovali, da bo pripovednih sekvenc več. P/DZ in C imata več razlagalnih sekvenc kot ostali učbeniki. V obeh primerih lahko večje število pripišemo dejstvu, da gre za skupino krajših besedil, kjer je več 132 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 132 21.11.2012 11:06:54 sekvenc grajenih po podobnem vzorcu in predstavljajo sekvence istega tipa. Taka primera sta že navedeni primer iz C ( Pourquoi ils ont peur de parler, 4 razlagalne sekvence) ali pa primer pisem bralcev (P/DZ: 92): 98) 1 2 [1] Lors de la remise de la médaille d'or [1] Il est inadmissible que lors d'une à Surya Bonaly, sur France 2, nous émission comme «7 sur 7», nous devions avons été scandalisés [1'] par la coupure subir plusieurs minutes de publicité, volontaire de l'hymne national! [2] alors que les présentations sont à peine Ni Marseillaise, ni drapeau, alors terminées. [2] C'est, à mon avis, de que deux minutes supplémentaires la dernière goujaterie de dire: «Bon, d'antenne auraient suffi pour cela. [3] maintenant taisez-vous, nous allons On devrait aussi supprimer les deux écouter la pub.» [3] Comment Mme dernières minutes des matchs de foot ou Sinclair, qui a tant de tact, peut-elle de tennis. [4] Alors là, ce serait drôle ... accepter de telles incorrections? Mmes Françoise B. /.../ F. et Th. B. (Saint-Georges-sur-Loire) 3 4 [1] Contrairement à l'un de vos [1] TV Magazine, c'est bien pratique. correspondants, je trouve les programmes [2] Mais j'ai cependant des reproches à de la Cinquième «globalement positifs». faire: le non-respect des horaires dans [2] J'apprécie particulièrement les les programmes du soir et les sports du journaux en VO et leurs horaires, la week-end. [3] C'est désagréable. [4] qualité des cours de langues et celle des Alors, voulu ou pas, je pense, que vous émissions d'information médicale. [3] pouvez y remédier. J'aime moins le style des présentateurs, M. Alain J. /.../ mais l'on ne peut pas plaire à tous! Mme M. C. /.../ 5 6 [1] Je suis scandalisée! [2] C'est la TRISTES «GAGS» deuxième fois que la cérémonie des [1] Je regarde toujours avec plaisir «Vidéo césars passe sur Canal Plus! [3] Et gag» avec les enfants, [1'] mais nous nous, alors? avons été choqués par une pauvre bête Mme Danièle C. qu'on essayait de tirer avec une corde ... pour l'emmener à l'abattoir! [2] De tels «gags» ne nous font pas rire du tout ... Magali et ses enfants /.../ (TV magazine, Le Figaro, avril 1995) 133 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 133 21.11.2012 11:06:54 Besedilo 1 − tip: razlaga uvod vprašanje odgovor sklep [1] (implikacija) [1’] [2]–[4] Pourquoi? Shema 43: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc – razlaga, 1.del (P) Besedilo 2 − tip: razlaga uvod vprašanje odgovor sklep Ø (implikacija) [1] [2]−[3] Pourquoi nous écrivons? Shema 44: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc – razlaga, 2.del (P) Besedilo 3 − tip: razlaga uvod vprašanje odgovor sklep Ø (implikacija) [1]–[3] Ø Comment je trouve les programmes? Shema 45: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc – razlaga, 3.del (P) Besedilo 4 − tip: razlaga uvod vprašanje odgovor sklep [1] (implikacija) [2] [3]−[4] Pourquoi j’écris? Shema 46: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc – razlaga, 4.del (P) 134 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 134 21.11.2012 11:06:54 Besedilo 5 − tip: razlaga uvod vprašanje odgovor sklep [1] (implikacija) [2] [3] Pourquoi? Shema 47: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc – razlaga, 5.del (P) Besedilo 6 − tip: razlaga uvod vprašanje odgovor sklep [1] (implikacija) [1’] [2] Pourquoi j’écris? Shema 48: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc – razlaga, 6.del (P) V učbenikih najdemo relativno malo dialoških sekvenc. Panorama vsebuje štiri, vendar pripadajo le dvema besediloma: dialogu iz filma in reklami za Nescafé (P: 163), ki pa razpade na tri dialoške sekvence: 99) Exemple de film publicitaire: NESCAFÉ (durée 40 secondes) La petite fille: [1] Papa! La femme: [2] Elle a déjà dîné. [3] Je passe la prendre dimanche soir. L’homme: [4] Tu as bien deux minutes? [5] Je te fais un café. La femme: [6] Vite alors! La femme: [1] Toujours fidèle à ce que je vois. L’homme: [2] Toujours un sucre, je crois ... [3] Ça te va bien les cheveux mouillés. Sekvenca 1: [1]/Ø Ø [2]−[3]/Ø [4]−[5]/[6] Shema 49: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc – dialog (P) 135 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 135 21.11.2012 11:06:55 Sekvenca 2: Ø Ø [1]/[2]−[3] [4]/Ø Shema 50: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc – dialog Sekvenca 3: [1]−[2]/[3] Shema 51: Besedilo, sestavljeno iz več sekvenc – dialog V učbenikih je tudi nekaj dialoških sekvenc, ki jih najdemo v stripih:145 v primeru iz Campusa (C: 121) je narisan moški, ki na ulici govori po mobilnem telefonu; v oblačkih so predstavljene njegove besede, besede sogovorca pa predpostavljamo: 100) X: [1] Ça va ... [2] Et toi ça va? [3] Qu’est-ce que tu fais? X: [4] Tu marches dans la rue! ... [5] Moi aussi! X: [6] Dans quelle rue? Tip: dialog 145 Pri stripih smo se znašli v zadregi, ali jih umestiti med umetnostna ali neumetnostna besedila. Glede na njihovo zelo majhno število smo jih obravnavali pri neumetnostnih. 136 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 136 21.11.2012 11:06:55 [1]−[2]/Ø Ø [3]/Ø ↓Ø/[4]−[5] ↓[6]/Ø Shema 52: Primer dialoške ekvence (C) Najmanj je v učbenikih utemeljevalnih sekvenc. Potrjuje se Boissinotova trditev, da utemeljevalnih besedil v učbenikih praktično ni. V primerih iz NSF (NSF: 143) in P (P:163)gre za dve zelo podobni utemeljevalni sekvenci, dve neavtentični reklamni besedili: 101) [1] POUR avoir un métier intéressant [2] POUR rencontrer des gens de toutes nationalités [3] ÉTUDIEZ À L'ÉCOLE DES INTERPRÈTES [4] PARCE QUE les professeurs sont excellents [5] PARCE QUE les études ne sont pas chères argumenti [3] [1], [2], [4], [5] torej Shema 53: Primer argumentativne sekvence (NSF) 102) [1] Vous avez essayé plusieurs fois d’apprendre une langue étrangère. Sans succès. [2] Vous avez bien appris quelques mots mais vous n’osez pas le prononcer. [3] Adoptez TRADUCTOR, l’appareil qui révolutionne la communication internationale! [4] Placé devant votre bouche, TRADUCTOR traduit immédiatement ce que vous dites. [5] Placé contre votre oreille, c’est le meilleur des interprètes. [6] La traduction des 50 langues les plus courantes, est programmée dans TRADUCTOR. [7] Alors, dans perdre de temps avec des livres et des cassettes, achetez TRADUCTOR et partez en voyage! 137 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 137 21.11.2012 11:06:55 uvod argumenti sklep [1]−[2] [4]−[6] torej [3], [7] Shema 54: Primer argumentativne sekvence (P) Prvo besedilo ima na videz obliko razlage. Vendar namera tvorca besedila ni odgovoriti na vprašanje, pač pa vplivati na naslovnika, zato ga uvrščamo med utemeljevalna. Večina utemeljevalnih besedil v učbenikih sodi med »prirejena« utemeljevalna besedila, vendar v učbenikih najdemo tudi pravo utemeljevalno besedilo, ki ga bomo navedli v zadnjem delu poglavja. 6.3.2.3 Pregled tipov besedil v povezavi z avtentičnostjo Kot smo že omenili, pripada največ avtentičnih besedil opisnemu tipu. Tako v uč- benikih najdemo opise: • besedila iz turističnih vodičev: Guide Paris Combines, La croisière verte, La croisière en bateau, Des cartes pour voyager pas cher ( P); • opis predmeta: igrača, ura ( P); • opis vsebine knjige ( NSF/DZ); • članek o maturi ( NSF/DZ). Najdemo tudi opise/liste: • internetne strani (muzeja Louvre, C, založbe CLE, P); • TV-spored ( C, P, NSF); • naslovnice časopisov in revij ( C); • tabele: La répartition des voix au premier tour des élections ( C), Etudes: pourquoi les filles sont meilleures? ( NSF/DZ); • seznam besed: Le palmarès des mots ( P); • časopisni naslovi ( NSF/DZ); • carinski dokument, obrazec za telegram, navodila za telefoniranje ( NSF/DZ). Avtentična besedila, ki spadajo med razlage: • pisma bralcev ( P/DZ), • Ils sont étrangers: ils disent pourquoi ils aiment Paris ( P), • sekvenca besedila iz turističnega vodnika Guide Paris Combines ( P/DZ). Med avtentičnimi dialoškimi besedili najdemo le dva stripa ( NSF in C), en primer je že naveden zgoraj. Avtentične pripovedi najdemo le v NSF/DZ: • dva članka iz črne kronike, • članek o arheološki najdbi iz strokovne revije. 138 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 138 21.11.2012 11:06:55 V pregledanih učbenikih in delovnih zvezkih najdemo le eno utemeljevalno besedilo oz. le eno utemeljevalno sekvenco, in sicer v NSF/DZ. Opozorili bi radi na dejstvo, da je največ avtentičnih besedil v delovnem zvezku učbenika Le Nouveau sans frontières, se pravi v najstarejšem učbeniku. Ta učbenik vsebuje tudi avtentična besedila večine besedilnih tipov (manjka le razlaga). Posebej zanimive so pripovedne in utemeljevalna sekvenca, ki jih v drugih učbenikih ne najdemo. Primera pripovedi sta (NSF/DZ: 113, 121): 103) [1] Nicolas C, 8 ans, jouait au bord de l'eau avec un matelas pneumatique sous l'œil attentif de sa mère et de son père, gardien de paix dans la région parisienne. [2] Le couple et ses deux enfants étaient en vacances depuis quatre jours à Frontignan. [3] Brusquement, «l'embarcation» du garçonnet dériva puis fut happé par les rouleaux de vagues qui déferlaient sur le bord. [4] Immédiatement le père, Christian C., 37 ans, plonge au secours de son fils. [5] Lorsque les deux corps furent repêchés par les hommes du poste de secours, ils étaient déjà à dix mètres des épis de protection. (Midi-Libre, 6/5/88) predstavitev končno stanje [1]−[2] Ø zaplet dogajanje razplet [3] [4] [5] Shema 55: Primer pripovedne sekvence (NSF) 104) ABANDONNÉE DANS LES TOILETTES [1] Une fillette de trois ans a été découverte abandonnée dans des toilettes publiques à Monaco, par une passante qui l'avait entendue pleurer. [2] Elle était recroquevillée sur le sol, sous la pluie. [3] «Elle était affamée, elle a d'abord englouti des dragées, disant seulement 'encore', puis tout un paquet de biscuits,» raconte un témoin. [4] «Nous lui avons demandé son nom, d'où elle venait, où étaient ses 139 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 139 21.11.2012 11:06:55 parents. [5] Tout ce qu'elle disait, c'était 'voiture, voiture'...» [6] Après 24 heures, elle a fini par prononcer son prénom. (Libération, 27/04/88) predstavitev končno stanje Ø Ø zaplet dogajanje razplet [1] [2]–[5] [6] Shema 56: Primer pripovedne sekvence (NSF) Opazimo lahko, da vsebujeta obe besedili vse elemente osnovne zgradbe pripovedi (zaplet, dogajanje in razplet); v prvem primeru najdemo tudi predstavitev. Zanimiv je tudi primer besedila iz zadnjega poglavja delovnega zvezka Le Nouveau sans frontières: besedilo iz predvolilne kampanje francoskega predsednika Georgesa Pompidouja (NSF/DZ: 153). Besedilo razpade na dve sekvenci: opisno in utemeljevalno. 105) I. Conserver à notre pays des institutions solides et un exécutif stable, tout en favorisant le dialogue avec les élus, à tous les niveaux; assurer le progès économique et social, en défendant la monnaie, en veillant à ce qu'aucune catégorie sociale et professionnelle ne soit sacrifiée, en favorisant de meilleures relations humaines et professionnelles entre patrons et salariés; moderniser l'Université, donner à notre jeunesse un avenir digne de sa légitime ambition, dans le respect de la liberté mais aussi de l'ordre; maintenir notre indépendance au service de la paix et de la coopération entre nations. Tels sont les principes qui guideront mon action; voilà le nouveau départ qu'il faut prendre. II. Dans les jours tragiques de mai dernier, je crois avoir montré que j'étais l'homme de la paix civile, du refus d'abdiquer devant l'émeute et le complot, de la recherche inlassable de la justice. Tel je suis resté. Tel j'ai l'honneur de solliciter vos suffrages. (Georges Pompidou, Tract pour les élections présidentielles de 1969) 140 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 140 21.11.2012 11:06:55 Sekvenca I. − tip: opis baccalauréat 1ere année de droit les principes D Angleterre (qui guident mon action) Angleterre Angleterre Shema 57: Primer besedila, sestavljenega iz dveh sekvenc – opis (NSF) Sekvenca II. − tip: utemeljevanje argumenti sklep [je crois avoir montré] torej (Votez pour moi.) que j’étais l’homme de la paix civile Tel j’ai l’honneur de (que j’étais l’homme) du refus solliciter vos suffrages. d’abdiquer /.../ (que j’étais l’homme) de la re- cherche inlassable /.../ Shema 58: Primer besedila, sestavljenega iz dveh sekvenc – argumentativna sekvenca (NSF) V prvem delu predsedniški kandidat opiše svoje cilje. Z zadnjim stavkom prvega dela /.../ voilà le départ qu'il faut prendre. preide v drugi, utemeljevalni del, v katerem skuša z navajanjem svojih dobrih lastnosti (argumentov) prepričati volilce, naj volijo zanj. Prehod v drugi del podkrepi z glagolom il faut, treba je, s katerim že nakaže, kaj je njegov glavni namen: vplivati na ljudi. Besedilo je edino pravo utemeljevalno besedilo, ki ga lahko najdemo v vseh treh pregledanih učbeniških kompletih. 6.4 Analiza besedil v učbeniku Version originale Version originale je v trenutku, ko to pišemo, eden zadnjih v Sloveniji potrjenih učbenikov in sledi drugim metodološkim izhodiščem kot prej analizirani učbeniki, zato ga obravnavamo v posebnem razdelku. Učbenik je izšel leta 2009 in sledi pristopu, ki ga Skupni evropski jezikovni okvir (2011: 31) opredeljuje kot akcijsko usmerjeni pristop: »/.../ pristop, uporabljen v Okviru, lahko na splošno opredelimo kot akcijsko usmerjen, in sicer zato, ker uporabnike in učence jezikov obravnava kot 'družbene agense', torej 141 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 141 21.11.2012 11:06:55 kot člane družbe, ki morajo izvesti določena opravila (ne nujno povezana izključno z jezikom) v danih okoliščinah, v določenem okolju in na konkretnem področju delovanja.« Vsi trije učbeniki, ki smo jih analizirali prej, pripadajo komunikacijski metodi. Čeprav imajo strokovnjaki akcijsko usmerjen pristop za nekakšen podaljšek komunikacijske metode, se učbenik od prejšnjih precej razlikuje. Bralno razumevanje v ciljih ni poudarjeno ali posebej omenjeno. Avtorji ga omenjajo mimogrede: »Vrsta predlog (slušnih, pisnih in ikon) učencu omogoča, da razvije zmožnost razumevanja.« (VO: 4). Videti je, da je bralno razumevanje bolj kot dejavnost sama po sebi sredstvo za dosego drugih ciljev: »Na podlagi slušnih in pisnih besedil se učenca spodbuja k reakcijam in izmenjavi s součenci.« (prav tam). Zanimivo je, da avtorji v kazalu za določen del vsake enote uporabijo naslov Besedilna tipologija. Žal za poimenovanjem ni zaznati resnega metodološkega pristopa, saj so tu preprosto navedene vse vrste besedil, ki jih avtorji učencu ponujajo v branje (ali kot predlogo za druge vrste dejavnosti), na primer: »/.../ odlomek iz slovarja, pogovor v hotelski recepciji, turistična brošura, vozni red avtobusa,« in celo, »test poklicnega usmerjanja.« (VO: 8). Namesto uvodnih besedil avtorji v prvih enotah uporabijo zbirke fotografij. V prvi enoti so fotografirane predloge, ki bi jih lahko obravnavali kot besedila, na primer trije jedilniki restavracij in kavarne (VO: 11). Od četrte enote naprej so fotografije povezane s kratkimi napisi oz. besedili; tako iz zbirke fotografij nastane nekakšen fotoroman. Vsekakor uvodne strani izpadejo bolj življenjsko kot v prejšnjih učbenikih uporabljena uvodna besedila. Avtorji nekaj pozornosti namenijo bralnim strategijam. Tako učenca na primer navajajo na prepoznavanje osnovnih značilnosti besedila. Taka navodila zasledimo že v prvi enoti, zlasti pa v poglavjih, namenjenih urjenju za izpit DELF A1: »Obstaja več vrst predlog, ki nam nudijo podatke o identiteti določene osebe: po-skusite najprej prepoznati vrsto dokumenta (posetnica, imenik, administrativni dokument …). Opazujte, kako je besedilo predstavljeno: format, postavitev besed na strani, naslovi …« (VO: 34). Opozarjajo pa tudi na to, da za razumevanje besedila ni nujno poznavanje vseh besed v besedilu – pri čemer gre za navajanje na različne vrste branja (v tem primeru preletavanje, repérage): »Običajno zastavljena vprašanja od vas ne zahtevajo, da ra-zumete vse, pač pa, da v besedilu najdete točno določeno informacijo. Ne ukvarjajte se z ostalim.« (prav tam). 142 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 142 21.11.2012 11:06:55 Kljub omenjenemu pa se ni kaj dosti spremenilo na področju izbire besedil. V učbeniku smo analizirali 25 besedil (izbranih po enakih kriterijih kot pri prejšnjih učbeniških kompletih). Od 25 besedil je le eno avtentično, z navedenim virom. Zanimivo je, da gre za kompleksno besedilo o prekopu med Atlantikom in Mediteranskim morjem, ki je v učbeniku uporabljeno že v prvi enoti (VO: 16). Avtorji ga uporabijo dokaj spretno, s spremljajočimi vprašanji o prepoznavanju tipa besedila in zlasti paratekstu (besedilo spremlja nazorna skica prekopa s poimenovanimi francoskimi mesti). Kar se tipov besedil tiče, je izbira še manjša. Prevladujoči tip vseh 25 besedil je opisni. Besedilo Le SEL remplace l'euro (VO: 115) na koncu vključuje kratko razlagalno sekvenco. Izbira avtorjev je do neke mere logična; kot bomo videli v nadaljevanju, učenci/dijaki bolje prepoznavajo besedila opisnega in pripovednega tipa, saj so jim bolj izpostavljeni. Pri izbiri besedil pripovednega tipa so omejeni tudi s slovničnimi znanji; pripoved načeloma zahteva časovno umestitev, za katero je treba poznati pretekle čase, ki jih v učbenik uvedejo čisto na koncu, v zadnji enoti. Uporabljena besedila so torej pedagoška, pisana posebej za učbenik. Lahko bi rekli, da gre za zelo dobre posnetke avtentičnih besedil. Kljub vsemu je škoda, da upo-rabniku učbenika ni na voljo bolj pester izbor besedil – tako po besedilnih tipih kot po avtentičnosti. 6.5 Sklep Po pregledu besedil v prvih treh analiziranih učbenikih lahko ugotovimo, da so v uvodnih besedilih uporabljeni vsi tipi besedil. Osnovni tip teh uvodnih besedil je dialog, ki ga avtorji uporabljajo za bralno razumevanje (uporaba uvodnih besedil s ciljem bralnega razumevanja je poudarjena v Panorami), pa tudi z drugimi cilji: usvajanje slovničnih struktur, besedišča ter spoznavanje kulture in civilizacije. Dialogi vsebujejo vključene sekvence drugih besedil, od katerih je največ opisov, nekoliko manj pa pripovedi, razlag in utemeljevalnih besedil. Uvodna besedila so večinoma enosekvenčna. Nadaljnja besedila v teh učbenikih lahko razdelimo na »pedagoška« besedila, se pravi besedila, ki so tako kot uvodna pisana posebej za učbenik, in ostala besedila, ki so bolj ali manj avtentična. Avtorji skoraj ne uporabljajo prirejenih besedil, pač pa veliko takih, ki so na videz avtentična, vendar njihov vir ni naveden. Med njimi izstopajo opisi, še posebej tisti, ki smo jih poimenovali liste. 143 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 143 21.11.2012 11:06:55 Tudi med avtentičnimi besedili je največ opisov in opisov/list. V učbenikih najdemo nekaj pripovedi in razlag, dialogi in utemeljevalna besedila pa so zelo redki. Odsotnost utemeljevalnih besedil ne preseneča; avtorji učbenikov namreč menijo, da so za to stopnjo pretežka (Boissinot, 1999). Bolj preseneča odsotnost dialoških besedil, saj najdemo v realnih življenjskih situacijah dosti dialogov, ki so primerni po težavnosti in bi jih lahko uporabili: različni časopisni intervjuji, transkripcije delov filmov in podobno. Med neavtentičnimi besedili najdemo tudi besedila, sestavljena iz več sekvenc istega tipa (zlasti opise). V takem primeru bi po našem mnenju lahko govorili tudi o tipu celotnega besedila. Opozoriti velja tudi na dejstvo, da bi avtorji učbenikov t. i. »pedagoška« besedila lahko vsaj v določeni meri nadomestili z avtentičnimi: primera avtentične pripovedi iz NSF, ki ju navajamo, bi lahko nadomestila pripovedne sekvence v lekcijah istega učbenika. Seveda bi bilo v tem primeru treba zgodbo uvodnih besedil, ki se odvija skozi več enot učbenika, prilagoditi izbranemu avtentičnemu besedilu. 144 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 144 21.11.2012 11:06:55 7 Eksperimentalni del 7.1 Uvod: pregled prejšnjih raziskav Na področju prepoznavanja in uporabe tipov besedil je bilo narejenih nekaj raziskav, tako glede materinščine kot tujega jezika (zlasti na področju sorodnih jezikov).146 Gre predvsem za raziskave, izpeljane z otroki ali s študenti. Raziskave s starostno skupino, primerljivo naši (srednješolci), nismo zasledili. Kljub temu da raziskave po vzorcu niso primerljive z našo, jih na kratko navajamo; zanima nas namreč, kakšne so bile ugotovitve avtorjev glede razumevanja/tvorjenja posameznih tipov besedil. R. Legrand-Gerber (1987: 123–131) je pri 11- oz. 12-letnikih pri pouku materinščine ugotavljala, ali gre pri njih zaznati implicitno poznavanje tvorjenja različnih tipov besedil, na katero bi lahko vplivalo družinsko okolje in šolanje. Otroci v tej starosti namreč še niso seznanjeni s pravili tvorjenja posameznih tipov besedil. Napisali so tri različna besedila: pismo (v katerem so morali poročati o počitnicah), prosti spis (brez določene teme) in spis na določeno temo ( Kaj bi delal, če bi bilo nekega dne vse dovoljeno in bi lahko delal, kar hočeš? ). Poleg pragmatičnega in lingvističnega je tvorjena besedila pregledala tudi z besedilnega stali- šča: zanimalo jo je, kakšne tipe besedil so otroci tvorili, kako homogena so bila njihova besedila, kakšna je bila njihova makrostrukturna koherenca. Ugotovila je, da so spontano tvorili različne tipe besedil: pripoved, opis, utemeljevanje, razlago, dialog in poetična besedila; obstajale pa so razlike med njimi glede na njihovo socialno okolje. Otroci iz družin, kjer so imeli starši višjo izobrazbo, so tvorili na prvi pogled pravilnejša in bolj koherentna besedila (bolje so uporabljali naslove, njihovi izdelki so imeli lepšo obliko, prehodi med odstavki besedila so bili bolj logični) od otrok iz manj privilegiranega okolja; po podrobnejšem pregledu pa se je izkazalo, da izdelki boljših učencev vsebujejo več osnovnih jezikovnih napak in so glede uporabe tipov besedil manj pestri. Dve leti kasneje sta J. Benoit in Fayol (1989: 82) izvedla raziskavo z različnimi tipi besedil na dveh vzorcih testirancev: otrocih med 7 in 13 letom in odraslih. Besedila, ki so jih morali testiranci prepoznati, so bila pripovedna, opisna, utemeljevalna in nebesedila (skupki med seboj nepovezanih povedi). Otroci so zelo zgodaj ločevali med besedili in nebesedili (pri devetih letih), zgodaj med opisnim besedilom na eni strani in pripovednim/utemeljevalnim na drugi (pri enajstih 146 Kot navajajo Coirier in drugi (1996: 47) je bilo glede sposobnosti razvrščanja besedil na posamezne tipe narejenih malo raziskav. 145 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 145 21.11.2012 11:06:55 letih), relativno pozno pa so prepoznavali utemeljevalno besedilo (po 13. letu). Avtorja ugotavljata, da imajo težave s prepoznavanjem utemeljevalnega besedila tudi odrasli (prav tam: 79–81). Dolz (1994: 103–119) je z enako starimi učenci (od 11 do 12 let) pri pouku materinščine raziskoval prepoznavanje in sposobnost tvorjenja utemeljevalnega besedila. Vzporedno je testiral dva razreda. Z enim razredom je v desetih etapah obdelal tehniko utemeljevanja: prepoznavanje utemeljevalnega besedila, situacije, v katerih uporabljamo utemeljevanje, podajanje mnenja, razvijanje argumentov, pogajanje itn., kar imenuje didaktična sekvenca. Nato je obema razredoma predstavil enako nalogo: branje utemeljevalnega besedila in izpolnjevanje vprašalnika, v katerem so morali prepoznati sporazumevalno situacijo, organizacijo argumentov v besedilu in strategije prepričevanja avtorja besedila. Ugotovil je, da otroci v tej starosti vedno ne prepoznajo stališč avtorja besedila in v povezavi s tem argumentacijske naravna-nosti besedila, prav tako slabo prepoznajo povezave med posameznimi argumenti. Učenci eksperimentalne skupine, se pravi tiste, s katero je izvedel uvajanje, so bolje razumeli besedilo in bolje rešili test. Čeprav Dolz (1994: 117) ne omenja kognitivnega vidika branja, je s svojo didaktično sekvenco učence uvedel v prepoznavanje makrostrukture besedila, saj pravi, da je eksperimentalna skupina med aktivnostmi in ozaveščanjem,147 ki jim je bila izpostavljena, med didaktično sekvenco pridobila znanja, ki so ji omogočala učinkovitejše razumevanje. Med raziskavami, katerih predmet je francoščina kot tuji jezik, smo zasledili predvsem take, ki so bile izpeljane na vzorcu govorcev sorodnih jezikov: francoščine – španščine, francoščine – portugalščine. M.-E. Malheiros Poulet (1996) je v raziskavi z 18 francoskimi študenti, ki so se učili portugalščine, izvedla raziskavo s pripovedno-utemeljevalnim besedilom (vsebovalo je pretežno pripovedne sekvence, vendar tudi implicitno argumentativno noto, saj je tvorec besedila skušal vplivati na bralca). Raziskava je te-meljila na prepoznavanju jezikovnih, formalnih in vsebinskih shem (Kintsch in van Dijk, 1978: 373; Coirier in drugi, 1996: 64). Avtorica ugotavlja, da se bralec zanaša predvsem na vsebinske sheme; če bolje pozna te sheme, besedilo bolje razume – v tem primeru se besedila loteva na lokalni − mikroravni (Malheiros Poulet, 1996: 452). Pripomniti je treba, da je šlo v raziskavi za govorce dveh sorodnih jezikov, francoščine in portugalščine, v katerih se vsaj jezikovne sheme veliko bolj prekrivajo kot v našem primeru. 147 Fr. prise de conscience. 146 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 146 21.11.2012 11:06:55 Acuña in drugi (1998) opisujejo poskus z 18 študenti, katerih materinščina je bila španščina. V poskusu so raziskovali prepoznavanje in zmožnost tvorjenja razlagalnega besedila v tujem jeziku – francoščini. Besedilo je imelo značilno zgradbo razlagalne superstrukture: problem – rešitev. Študenti so po branju razlagalnega besedila tvorili zapise, prvič takoj po branju, drugič pa po tednu dni. Avtorji so z analizo zapisov preverjali pomnjenje besedila, takojšnje in z zamikom148 enega tedna. Na interpretacijo in pomnjenje besedila so vplivala tudi makropravila izpustitve (Kintsch in van Dijk, 1978: 366). Po tednu dni so študentje v večji meri navajali propozicije, povezane z vzročnostjo, v manjši meri pa tiste, ki so opisovale začetno stopnjo in potek razlage. Avtorji sklepajo, da uvajanje v branje v tujem jeziku omogoča dostop do informacij, ki vplivajo na dolgoročnejše pomnjenje (Acuña in drugi, 1998: 157). C. Lopez Alonso in A. Séré (1996) sta svoj eksperiment zasnovali na Adamovi tipologiji besedil. Študentom med 18 in 25 letom starosti (30 popolnim začetnikom in 20 študentom s poznavanjem osnov francoščine) sta v branje predložili tri besedila: članek iz črne kronike ( pripovedne sekvence), kuharski recept ( opisne sekvence), informativno besedilo o železniški karti149 ( utemeljevalne sekvence). Predpostavljali sta, da bo prepoznavanje tipa besedila močno olajšalo tvorjenje hipotez o vsebini besedila. Študentje naj bi v večji meri prepoznavali pripovedno in opisno besedilo, utemeljevalno pa v manjši meri, zato naj bi bilo tvorjenje hipotez o vsebini pri tem tipu besedila oteženo. Prepoznavanje tipa besedila je namreč bistvenega pomena za iskanje ključnih besed v besedilu (kar sta zahtevali avtorici eksperimenta), ki pripomorejo k sklepanju in tvorjenju skriptov oz. scenarijev (Gaonac'h, 1991: 167; Coirier in drugi, 1996: 66). V primeru časopisnega članka, ki je vseboval večinoma pripovedne sekvence, je šlo za pripoved o požaru. Študenti – bralci so morali z zapisovanjem ključnih besed v španščini dokazati razumevanje besedila. Vzrok požara je bila slabo ugasnjena sveča. Avtorici navajata, da so francoske besede za slabo ugasnjeno svečo, une bo-ugie mal éteinte, Špancu popolnoma nerazumljive. Kljub temu je tvorjenje skripta bralce napeljalo k sklepanju in iskanju možnega vzroka požara. Kot možne vzroke so navajali: nesrečo s plinom, vžigalico, peč, luč, kratek stik, zavese, nekateri pa so se znašli tudi tako, da so uporabili formulacijo element, ki je povzročil požar (López Alonso, Séré, 1996: 447). Na tvorjenje skripta je vplivala tudi civilizacijska interferenca. V besedilu so opisane osebe, ki jih je požar prizadel in so jih »opoldne našli v pižamah «. Avtorici 148 Fr. rappel immédiat, rappel différé. 149 Fr. Triptique Carte Orange. 147 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 147 21.11.2012 11:06:55 poudarjata, da je sta besedi »opoldne« in »pižama« za Špance transparentni, vendar Francozi po mnenju Špancev vstajajo zgodaj, zato bralci niso mogli povezati pomena besed »opoldne« in »pižama« (prav tam: 447). Izkazalo se je, da sta obe skupini testirancev, tako popolni začetniki kot tisti, ki so že imeli nekaj znanja, začeli s prepoznavanjem tipa besedila. Začetniki so nadaljevali s prepoznavanjem besed, ki so v francoščini in španščini podobne, na osnovi teh besed pa so tvorili skript, ki jim je pomagal pri obdelavi mikrostrukture besedila. Eden od testirancev je pri kuharskem receptu zapisal: »Na začetku sem prepoznal samo nekaj sestavin jedi. Potem sem besedilo nekajkrat prebral in uganil, za kaj pri receptu gre. Pomagal sem si s svojo kuharsko intuicijo in z uvrščanjem besed v določene skupine.« (López Alonso, Séré, 1996: 449). Pri skupini, ki je že imela osnove francoščine, se je tvorjenje skripta aktiviralo hkrati s prepoznavanjem tipa besedila, zatem pa so se testiranci lotili mikrostrukturne analize besedila (prav tam). Avtorici opozarjata, da je izbira besedil za didaktično uporabo bistvenega pomena. Pri izbiri bi morali upoštevati tipe besedil, paziti pa je treba tudi na vsebino besedil. Pri dobro izbranih besedilih bo bralec namreč prepoznal tip besedila, kar mu bo pomagalo pri globalnem razumevanju in sklepanju (prav tam: 450). Lambert in Stutterheim (2011: 264–269) poročata o raziskavi z manjšim številom študentov tujega jezika (angleščine, nemščine in francoščine) različnih narodnosti. Študenti so ustno in pisno tvorili pripovedna in utemeljevalna besedila. Pomembna ugotovitev je, da je na tvorjenje besedil vplival tako jezik, v katerem so besedila tvorili, kot tudi materinščina tvorcev. V literaturi nismo zasledili zapisov o vplivu avtentičnosti besedila na prepoznavanje njegovega tipa, kar si verjetno lahko razlagamo prav z dejstvom, da so bile zgoraj omenjene raziskave narejene bodisi v francoščini kot materinščini bodisi v okviru sorodnih jezikov (francoščina – španščina: López Alonso, Séré, 1996, Acuña in drugi, 1998; francoščina – portugalščina: Malheiros Poulet, 1996). Avtorji so pri poskusih uporabljali avtentična besedila, saj jim je to omogočalo znanje materinščine ali sorodnih jezikov. López Alonso in Séré (1996: 441) poudarjata, da je jezikovna podobnost dveh jezikov adut, ki omogoča uporabo avtentičnih besedil od samega začetka učenja tujega jezika. Poskus z dvema vzporednima besediloma so z dokaj veliko skupino študentov (107) izvedli Frier, Grossmann in Simon (1994). Pri tem ni šlo za avtentično in prirejeno besedilo, temveč za nekoliko podoben koncept: za dve besedili, ki sta 148 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 148 21.11.2012 11:06:55 govorili o isti jezikovni témi. Prvo besedilo je bilo prvo poglavje Saussurejeve-ga Cours de linguistique générale (poimenovali so ga osnovno 150 besedilo), drugo pa odlomek iz učbenika Linguistique française, notions fondamentales, phonétique, lexique avtorjev Chissa, Fillioleta in Maingueneauja (poimenovali so ga didaktič- no 151 besedilo). Študenti so po branju napisali povzetke besedil, avtorji pa so naredili tudi analizo podčrtanih ključnih idej obeh besedil (študenti so jih podčrtali spontano, ne da bi za to dobili navodila). Izkazalo se je, da je bilo kljub izdelanim didaktičnim strategijam didaktičnega besedila152 osnovno besedilo jasnejše s semi-otičnega stališča, na kar avtorji raziskave sklepajo iz analize podčrtanih ključnih idej153 in povzetkov. 7.2 Namen in zasnova poskusa Poskus, o katerem poročamo, je bil izveden v začetku leta 2004. Ker je populacija slovenskih srednješolcev, ki se uči francoščine, relativno majhna v primerjavi s tisto, ki se uči drugih tujih jezikov (zlasti angleščine, ki je v slovenskem merilu večinoma prvi tuji jezik), je poskus težko ponovljiv. Rezultati so dokaj zanimivi, o izsledkih poročamo na kratko. (Za več informacij o uporabljenih besedilih in dodatnih rezultatih gl. Lah, 2004.) K zasnovi poskusa nas je napeljalo dejstvo, da je prirejanje besedil pedagoška realnost, zlasti ko gre za učenje tujega jezika, ki govorčevemu ni soroden oz. je manj prisoten v okolju. Besedila se tako za uporabo v razredu kot za testiranje dostikrat prirejajo intuitivno. Učitelj na različne načine priredi izraze in strukture, ki se mu zdijo za naslovnika pretežki: besedilo skrajša (izpusti za razumevanje nebistvene besede ali odlomke), nerazumljive besede zamenja z lažjimi ali jih ob branju razloži v tujem jeziku ali materinščini, prav tako razloži s civilizacijo povezane pojme, ki bi lahko ovirali razumevanje. S tem vpliva na mikrostrukturo besedila in na lokalno raven razumevanja. Lahko bi se tudi zgodilo, da bi se zaradi nespretnega prireja-nja154 spremenila makrostruktura besedila. V poskusu smo skušali ugotoviti, kako dijaki prepoznavajo tipe besedil in kakšno vlogo igra pri prepoznavanju in reševanju nalog avtentičnost besedil. V našem 150 Fr. texte fondateur. 151 Fr. texte didactique: to so besedila, ki omogočajo lažje razumevanje ključnih pojmov ali avtorjev z določenega področja (Frier in drugi, 1994: 154). 152 Frier in sodelavca (1994: 176) se sprašujejo, ali niso bile te strategije preveč izdelane. 153 Študenti so sicer v obeh besedilih podčrtali ideje, ki so jih strokovnjaki označili kot ključne, vendar so bile te ideje v didaktičnem besedilu manj jasno zamejene, fr. »la délimitation de ces passages clés pour la compréhension apparaît comme moins évidente dans le texte d'initiation« (Frier in sodelavca, 1994: 176). Avtorji uporabljajo izraz »texte d'initiation« kot sinonim za »texte didactique«. 154 Npr. izpuščanja ključnih idej besedila, ki vplivajo na njegovo globalno razumevanje. 149 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 149 21.11.2012 11:06:56 primeru gre za govorce tujega, nesorodnega jezika, ki imajo za sabo dve leti in pol učenja, torej niso niti začetniki niti zelo dobri govorci tega jezika. Predelali so prvi del učbeniškega kompleta in bi jih glede na predelani učbenik po SEJO lahko uvrstili na raven A1–A2. Iz analize besedil, ki jih vsebujejo pregledani učbeniški kompleti, zlasti Panorama, ki se je v trenutku izvajanja poskusa največ uporabljala, smo sklepali, da bodo bolje prepoznavali opis in pripoved, manj pa razlago in utemeljevanje.155 Naša osnovna hipoteza je torej bila, da bodo dijaki bolje prepoznali pripoved in opis kot utemeljevanje in razlago. Prepoznavanje dialoškega tipa besedila je izgledalo problematično. Kljub temu da ga dijaki zaradi njegove specifične zgradbe prepoznavajo brez težav, ga verjetno pod vplivom tipologije, ki je bila podana pri pouku materinščine (Bešter in druge, 1999: 92), razvrščajo v drugo kategorijo. Predpostavljali smo tudi, da bo na prepoznavanje besedil vplivala ocena pri materinščini, saj se prav pri pouku materinščine dijaki največ ukvarjajo s prepoznavanjem tipov besedil in njihovim razvrščanjem. Avtentičnost besedil bi po našem mnenju morala igrati vlogo pri reševanju nalog; predvidevali smo, da bodo dijaki bolje reševali naloge s prirejenimi besedili. Prav tako smo sklepali, da bodo naloge bolje reševali tisti dijaki, ki bodo pravilno prepoznali tip besedila. 155 Podobno sta predpostavljali López Alonsova in Séréjeva (1996: 442). 150 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 150 21.11.2012 11:06:56 7.3 Shema testiranja Izbor besedil po posameznih tipih Prirejanje besedil 1. predtestiranje Izločitev dialoga Izločitev neprimernih besedil Izločitev neprimernih nalog Izbira novih besedil po posameznih tipih Presoja učiteljev Prirejanje besedil 2. predtestiranje Izločitev neprimernih vprašanj Testiranje Analiza rezultatov Shema 59: Shema testiranja Pri izdelavi testa smo skušali slediti načelom izdelave in analize testa (Bucik, 1997: 153–171). Žal sta nas pri predtestiranju in samem testiranju ovirali zlasti naslednji okoliščini: majhno število dijakov, ki se v Sloveniji učijo francoščine (vzorec dijakov tretjih letnikov je predstavljal velik del populacije dijakov tretjih letnikov, ki so se v 151 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 151 21.11.2012 11:06:56 trenutku testiranja učili francoščine)156 in čas, ki smo ga imeli na voljo za testiranje (ta je bil omejen na eno šolsko uro, torej na 45 minut). Za prvo predtestiranje (Gimnazija Bežigrad) smo imeli na voljo dve šolski uri (po eno na dva različna dneva). Za predtestiranje smo sestavili pet nalog z besedili različnih tipov: • pripoved ( Patrick Henry /.../), • opis ( Kenya /.../), • razlaga ( Pourquoi tatouage / .../), • utemeljevanje ( Les profs de FLE /.../), • dialog ( Vos animaux et vous /.../). Besedila so bila vzeta iz različnih časopisnih virov: elektronske izdaje časopisa Le Monde, revije Le Français dans le monde, namenjene učiteljem francoščine, revije Phosphore, namenjene mladim Francozom, revije Femme actuelle in časopisov France soir in Le journal du dimanche. Besedila smo izbirali po tipih besedil in po tematiki, ki naj bi po našem mnenju zanimala srednješolce. Uporabljena tipa nalog sta bila: naloge s kratkimi odgovori ali naloge dopolnjevalnega tipa. Po pogovoru z dijaki, ki smo ga izvedli po prvem predtestiranju, se je izkazalo, da je bilo število nalog preveliko za čas, ki je bil na voljo, in da tipi nalog niso bili primerni, saj so zahtevali preveč časa za odgovore. Zlasti pretežki sta se jim zdeli besedili pripovednega in utemeljevalnega tipa ( Patrick Henry /.../, Les profs de FLE /.../). 12 od 18 dijakov je kot težko ocenilo pripovedno besedilo, kar 16 od 18 dijakov pa utemeljevalno. Vzroke za to oceno lahko verjetno najdemo v zapleteni zgradbi pripovednega besedila in v tematiki utemeljevalnega besedila, ki je bila dijakom tuja. Utemeljevalno besedilo je vsebovalo tudi veliko število elementov, ki so se nanašali na francosko civilizacijo. Prav tako je veliko zmede povzročilo dialoško besedilo, saj ga verjetno pod vplivom tipologije, predstavljene pri materinščini, niso prepoznavali kot poseben tip besedila. Zaradi naštetega smo se odločili za naslednje korake: • dialoško besedilo smo iz testiranja izločili; • pripovedno in utemeljevalno besedilo smo zamenjali z lažjima; 156 Natančno število dijakov 3. in 4. letnikov ni znano. Po podatkih ZRSŠŠ se je francoščine v tistem letu v vseh štirih letnikih učilo okoli 2000 dijakov. Vir: svetovalec na ZRSŠŠ. 152 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 152 21.11.2012 11:06:56 • opisno in razlagalno besedilo smo obdržali, vendar smo pri opisnem zamenjali tip naloge (nalogo s kratkimi odgovorovi za nalogo alternativnega tipa, ki zahteva manj pisanja in s tem skrajša čas reševanja). Pred sestavo novih nalog smo izbrana besedila poslali v strokovno presojo šestim gimnazijskim učiteljem. Prosili smo jih, naj povedo, ali se jim zdijo besedila ustrezna, in naj označijo strukture in/ali besede, ki se jim za izbrano ciljno publiko iz kakršne-gakoli razloga zdijo težko razumljive (strokovna presoja − Sagadin, 1993: 148–149). Vzorec nalog za drugo predtestiranje je izgledal tako: • pripovedno besedilo ( Marie, 25 ans /.../): naloga dopolnjevalnega tipa, 9 vprašanj; • opisno besedilo ( Kenya /.../): različica naloge alternativnega tipa ( vrai/ faux/ni podano), 8 vprašanj; • razlagalno besedilo ( Pourquoi tatouage /.../): naloga dopolnjevalnega tipa, 6 vprašanj; • utemeljevalno besedilo ( Faut-il interdire /.../): naloga izbirnega tipa (4 možnosti: 1 pravilen odgovor in 3 distraktorji). Vsaka naloga je vsebovala še vprašanje, ki se je nanašalo na prepoznavanje tipa besedila (navedeni so bili naslednji možni odgovori: pripoved, opis, utemeljevanje, razlaga, dialog in drugo − kaj?) in oceno težavnosti, ki smo jo s tristopenjske le-stvice (lahko – primerno – težko) spremenili na petstopenjsko (zelo lahko – lahko – primerno – težko – zelo težko). Zaradi možne tendence proti sredini in proti ekstremom (Sagadin, 1993: 138) smo sestavili več različic testov, pri katerih smo vrstni red odgovorov, ki so se nanašali na oceno težavnosti, variirali. Drugo predtestiranje smo s 27 dijaki opravili na Gimnaziji Kranj. Po tem smo opravili analizo vprašanj po težavnosti. Naloge so se po težavnosti v celoti izkazale primerne za testiranje, izločili smo posamezna vprašanja, ki so bila pretežka oz. prelahka pri obeh različicah: • 1 vprašanje pri nalogi z razlagalnim besedilom: pretežko (IT: 0,08 pri avtentič- nem besedilu in 0,00 pri prirejenem); • 1 vprašanje pri nalogi z opisnim besedilom: prelahko (IT: 0,88 in 0,91); • 1 vprašanje pri nalogi s pripovednim besedilom: prelahko (IT: 0,86 in 0,92). Popravljene naloge za testiranje so torej izgledale tako: • 1. naloga − naloga z utemeljevalnim besedilom: Faut-il interdire /.../; naloga izbirnega tipa s 4 možnostmi (4 vprašanja); • 2. naloga − naloga z opisnim besedilom: Kenya /.../; različica naloge alternativnega tipa s 3 možnostmi (7 vprašanj); • 3. naloga − naloga s pripovednim besedilom; naloga dopolnjevalnega tipa (8 vprašanj); 153 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 153 21.11.2012 11:06:56 • 4. naloga − naloga z razlagalnim besedilom; naloga dopolnjevalnega tipa (5 vprašanj). Čas reševanja posamezne naloge smo na prvem predtestiranju omejili: dijakom smo jih razdeljevali na 10 minut. Tak način reševanja se je izkazal kot neracionalen, zato smo na drugem predtestiranju reševanje kompleta omejili na 40 minut. Dijakom smo dali na začetku reševanja ustno navodilo, naj za posamezno nalogo porabijo približno deset minut, nato pa smo jih pustili, da so si sami razporejali čas;157 tako so se lahko na koncu vračali k nalogam, ki jih niso rešili do konca, naloge so lahko ponovno pregledali oz. se pri posamezni nalogi zadržali več časa, če se jim je to zdelo potrebno. Taka časovna razporeditev reševanja nalog se je izkazala za ustreznejšo. Navodila za reševanje so bila podana v francoščini in slovenščini (razen pri nalogi z utemeljevalnim besedilom, pri kateri je bilo navodilo zaradi pomanjkanja prostora podano samo v slovenščini). Dijaki so lahko odgovarjali v francoščini ali slovenščini. 7.4 Vzorec Testiranje smo izvedli na petih gimnazijah. Vzorec dijakov je bil naslednji. Predtestiranje: • 1. predtestiranje − Gimnazija Bežigrad, 3. letnik: 18 dijakov (K. Zalokar-Hafner); • 2. predtestiranje − Gimnazija Kranj, 3. letnik: 27 dijakov (M. Brence). Preglednica 5: Testiranje 3 letnik (111 dijakov): Gimnazija Poljane: 23 dijakov (M. Pohar), 15 dijakov (P. Hrovat); Gimnazija Bežigrad: 31 dijakov (K. Zalokar- Hafner); Gimnazija Šentvid: 18 dijakov (M. Špacapan); Gimnazija Škofja Loka: 24 dijakov (N. Triller); 4. letnik (66 dijakov): Gimnazija Poljane: 25 dijakov (M. Pohar), 21 dijakov (P. Hrovat); Gimnazija Šentvid: 20 dijakov (M. Špacapan). 157 Za tako rešitev sta se pri svojem eksperimentu odločila tudi Kintsch in van Dijk (1978: 382): “Subjects read the typewritten text at their own speed.” 154 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 154 21.11.2012 11:06:56 Testiranje z utemeljevalnim besedilom, ki se je za srednješolce izkazalo za prezah-tevno, smo opravili tudi s 16 študenti 1. letnika Francoskega jezika s književnostjo (pri predmetu Francoski jezik 1). Naša osnovna testna skupina so bili dijaki 3. letnika gimnazij, dijake 4. letnika pa smo uporabili kot primerjalno skupino. 7.5 Analiza besedil po tipih158 Preglednica 6: Uporabljena besedila glede na tip pripoved: Patrick Henry retrouve le tribunal, Marie, 25 ans: 10 mois au Cambodge; opis: Kenya, la star africaine; razlaga: Pourquoi tatouage et piercing sont dangereux; utemeljevanje: Les professeurs de FLE, main d'oeuvre au rabais, Pensez-vous qu'il faut interdire les voitures en ville? ; dialog: Vos animaux et vous: Seraient-ils doués d’un 6e sens? . Po prvem predtestiranju so bila izločena besedila: • dialog: Vos animaux et vous /.../; nenadomeščeno; • pripoved: Patrick Henry /.../; nadomeščeno z besedilom Marie, 10 mois au Cambodge; • utemeljevanje: Les professeurs de FLE /.../; nadomeščeno z besedilom Pensez- -vous /.../. 7.5.1 Besedili, ki vsebujeta večinoma pripovedne sekvence Patrick Henri retrouve le tribunal Besedilo je iz časopisa Le journal du Dimanche, objavljeno je bilo 20. 7. 2003. Gre za časopisni članek iz črne kronike. Govori o Patricku Henryju, ki je bil v času nastanka članka eden najbolj znanih francoskih obsojencev. Po umoru sedemletnega dečka je bil obsojen na doživljenjsko ječo, zaradi primernega ob-našanja pa so ga po petindvajsetih letih izpustili. Po letu in pol, ki ga je preživel na svobodi, se je spet začel ukvarjati s prepovedanimi dejanji, tokrat z mamili. V zaključku se avtor besedila vpraša, ali ni prav zaradi njega pod vprašajem pogojni izpust drugih obsojencev. 158 Za podrobnejšo analizo gl. Lah, 2004. 155 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 155 21.11.2012 11:06:56 Po smislu besedilo razpade na tri dele: v 1. in 3. delu avtor predstavlja sedanji položaj obsojenca, v 2. delu pa povzema, kaj se je z njim dogajalo prej. Besedilo je zanimivo, ker vsebuje dve pripovedni sekvenci z vključenimi posegi v preteklost (flashbacki) in eno krajšo razlagalno sekvenco. Kljub temu, da besedilo vsebuje skoraj popolno pripovedno zgradbo, je njegova shema zelo zapletena: poleg vključene pripovedne sekvence vsebuje tudi dva posega v preteklost (flashbacka), kar razumevanje še oteži. Dijaki, s katerimi smo izvedli predtestiranje, ravno zaradi zapletene zgradbe večinoma niso mogli odgovoriti niti na osnovno vprašanje – kolikokrat je bil P. Henry obsojen. Marie, 25 ans: 10 mois au Cambodge Besedilo je bilo novembra 1999 objavljeno v reviji Phosphore. Gre za pričevanje mlade Francozinje, ki je po končanem študiju – zaradi želje, da bi storila kaj koristnega – deset mesecev preživela v Kambodži. Besedilo razpade na dva dela. V prvem delu gre za povzetek dogajanja, ki bi ga lahko označili za stopnjo 0 pripovedi. Marie je na poti v Pnom Penh in se v letalu sprašuje, ali bo delo pravo zanjo in ali ga bo uspela opravljati. Prava pripoved se začne šele v drugem delu. Marie je v Franciji končala študij prava. Po diplomi si je zaželela spremembe in narediti kaj koristnega. Srečala je francoski par, ki ji je ponudil delo – poučevanje francoščine v Kambodži. Sledi opis bivanja in dela v deželi ter slovesa. Drugi del vsebuje tudi vključeno opisno sekvenco (opis dekletovih dejavnosti v deželi). Besedilo je bilo za izbrani vzorec dijakov po zgradbi primernejše. Kljub temu da vključuje opisno sekvenco, v času poteka linearno – od začetka proti koncu – in ne vsebuje posegov v preteklost ali prihodnost. 7.5.2 Opis: Kenya, la star africaine Besedilo je iz tedenske priloge France Soir TV MAGAZINE časopisa France soir, objavljeno v tednu 20.–27. 7. 2003. Besedilo je členjeno na tri dele. V prvem delu avtor opisuje deželo (precej roman-tičen opis pokrajine, rastlinstva, živalstva; pregled filmov in knjig, ki govorijo o deželi ter kratek zgodovinski pregled), v drugem daje napotke turistom, tretji del pa predstavlja nekakšen povzetek. Razlika med prvim in drugim delom je opazna že zaradi menjave načina obračanja na naslovnika: v prvem delu gre za opis, v dru-156 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 156 21.11.2012 11:06:56 gem pa se avtor neposredno obrača na bralca, na kar kaže tudi uporaba velelnikov. Členitev na odstavke bi bralcu bistveno olajšala razumevanje, saj v enotnem, kom-paktnem besedilu zlahka izgubi rdečo nit. Kar se sekvenc tiče, je besedilo sestavljeno iz dveh opisov (prvi in tretji del, ki predstavlja nekakšno ponovitev oz. povzetek) in opisa poteka (2. del, v katerem se avtor članka obrača neposredno na bralca). 7.5.3 Razlaga: Pourquoi tatouage et piercing sont dangereux Besedilo je iz časopisa France soir, objavljeno je bilo 19. 7. 2003. Gre za razlago z vključeno opisno sekvenco (zadnji del). V prvem delu avtor opisuje iniciativo Evropske skupnosti, ki svari pred zdravstve-nimi nevarnostmi nestrokovno opravljenih piercingov ali tetovaž. Omenjene so virusne okužbe, hepatitis in virus HIV, bakterijske okužbe, alergične reakcije in druge nevarnosti posegov. V drugem delu besedila so razloženi evropski higienski predpisi. Opisna sekvenca v zadnjem delu zajema opis nedovoljenih kemijskih substanc, ki se uporabljajo za posege. Tudi to besedilo v avtentični obliki ni členjeno na odstavke (členitev bi razumevanje olajšala). 7.5.4 Utemeljevalni besedili Les professeurs de Français langue étrangère, main d’oeuvre au rabais? Besedilo je bilo objavljeno v reviji Le français dans le monde. Gre za pismo, ki ga je avtorica – učiteljica francoščine kot tujega jezika – napisala z namenom predstaviti probleme učiteljev francoščine kot tujega jezika. Kot profesorica je delala tako v Franciji kot v tujini. Zadnja leta opaža, da se za delovna mesta učiteljev francoščine zahteva vedno višja izobrazba, ponujeno plačilo pa je vedno nižje. Zatrjuje, da učitelji francoščine kot tujega jezika niso slabši učitelji, ki bi se v tem poklicu znašli zaradi pomanjkanja drugega dela, pač pa učitelji, ki si to delo resnično želijo opravljati. Sklep ali zaključek besedila je impliciten, do njega mora bralec priti sam, je pa jasno povezan z avtoričino namero – vplivati na bralca besedila, da bo spremenil svoja stališča oziroma o njih vsaj razmislil. 157 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 157 21.11.2012 11:06:56 Kljub implicitnemu sklepu je namen avtorice besedila jasen − vplivati na bralce revije, potencialno tudi na tiste, ki lahko vplivajo na položaj teh učiteljev. Lahko bi torej rekli, da gre za pravo utemeljevalno besedilo (Boissinot, 1999: 41). Pensez-vous qu’il faudrait interdire les voitures en ville? Besedilo je iz gimnazijcem namenjene revije Phosphore, objavljeno je bilo oktobra 1999. Gre za štiri kratke utemeljevalne sekvence, in sicer štirje mladi anketiranci odgovarjajo na vprašanje o prepovedi uporabe avtomobilov v mestu. Utemeljevanje je bolj podobno ustni argumentaciji. Kljub temu pa ima sekvenca I popolno zgradbo (vsebuje tudi vključeno razlagalno sekvenco); sekvenci II in IV imata implicitna sklepa; od ostalih se razlikuje sekvenca III, kjer avtorica pravzaprav ne poda svojega mnenja (sekvenca je torej nepopolna). 7.6 Prirejanje avtentičnih besedil, kriteriji za prirejanje Besedila smo prirejali po naslednjih kriterijih: • strukturnem − razporejanje besedila v odstavke zaradi večje berljivosti besedila; dodajanje ločil, ki lahko bralcu pomagajo pri določanju tipa besedila (npr. vpra- šaj v naslovu razlagalnega besedila); • besednem − zamenjevanje besed, ki so jih učitelji označili kot dijakom neznane oz. pretežke;159 izpuščanje nebistvenih odlomkov; dodajanje informacij zaradi večje jasnosti besedila; • civilizacijskem − razlaga pojmov, povezanih s francosko civilizacijo oz. s splo- šnim znanjem, ki jih dijaki ne poznajo. Največji delež prirejanja je zavzemalo besedno prirejanje – zamenjevanje neznanih besed z znanimi. Besedno prirejanje naj bi zelo olajšalo proces bralnega razumevanja, saj posega tudi na raven dekodiranja. Manj znane ali neznane besede lahko pri branju zaznamo le s procesom analize: v primeru povsem novih besed proces branja ne poteka več avtomatično, pač pa moramo najprej pregledati črke v besedi in jo v mislih izgovoriti. Šele ko bralec prepozna besedo v kontekstu in jo poveže z izkušnjami, pride do njenega pomena (Pečjak, 1999: 37–38). Proces branja v primeru besedila z več neznanimi besedami torej ne poteka več avtomatično; da bi proces branja ostal čim bolj avtomatičen, smo besedila priredili. 159 Opozoriti je treba na dejstvo, da v določenih primerih pri prirejanju ni mogoče uporabiti sinonimov, saj jih včasih ni ali pa so ravno tako težko razumljivi kot besede v originalnem besedilu. V takih primerih si pomagamo z besedo s podobnim pomenom, včasih tudi s parafrazo. 158 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 158 21.11.2012 11:06:56 Avtentična besedila, ki smo jih dijakom predložili v branje, smo ohranili v prvotni obliki. Besedila so morala zaradi navidezne veljavnosti v obeh različicah izgledati podobno, zato smo se morali odreči različnim oblikam in velikostim črk, slikam, podnapisom itn., ki bi prav tako lahko vplivali na razumevanje. 7.6.1 Les professeurs de Français langue étrangère Preglednica 7: Prirejanje besedila Les professeurs Strukturno prirejanje: • ni potrebno. Besedno prirejanje: • main d’oeuvre au rabais: personnel à bas prix. Nadomeščanje neznanih besed: • force est: je dois; • rémunérer: payer; • (qui) auraient échoué au concours: (qui) n’auraient pas réussi les concours; • l’aumône: la ridicule somme. Razlaganje pojmov, povezanih s • Français langue étrangère (FLE) − razlaga v civilizacijo ali splošnim znanjem: slovenščini: “francoščina kot tuji jezik je v Franciji posebna smer študija”; • le Français dans le monde − razlaga v slovenščini: “revija, namenjena učiteljem francoščine v Franciji in po svetu”; • maîtrise, DEA − razlaga v slovenščini: “maîtrise približno ustreza naši visokošolski diplomi, DEA pa je enoletni podiplomski študij”; • (les) concours de l’Education nationale française − razlaga v slovenščini: “francoski državni izpit, ki omogoča poučevanje od višje stopnje osnovne šole naprej”. Dodajanje informacij: • aux offres d’emploi du Français dans le monde: aux offres d’emploi de la revue le Français dans le monde. 7.6.2 Pensez-vous qu'il faudrait interdire /.../ Preglednica 8: Prirejanje besedila Pensez-vous Strukturno prirejanje: • izpuščanje vrste med posameznimi izjavami. Besedno prirejanje: • carrément: simplement. Nadomeščanje neznanih besed: • (les) agglomérations: (les) villes; • indispensable: nécessaire. Dodajanje informacij: • ce n’est pas nécessaire − dodajanje informacije, ker je odnosnica (... pour qu’on puisse la remplacer) oddaljena. 159 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 159 21.11.2012 11:06:56 7.6.3 Patrick Henry /.../ Preglednica 9: Prirejanje besedila Patrick Henry /.../ Strukturno prirejanje: • odstavek za “L’enjeu judiciaire” (prvi odstavek). Besedno prirejanje: • (le) détenu, (les) détenus: (le) prisonnier, (les) prisonniers. Nadomeščanje neznanih besed: • stupéfiants: drogues; • (il) purge actuellement une peine de réclusion criminelle à perpétuité: il est actuellement emprisonné à vie; • révoquée: annulée; • l’incarnation: le modèle; • s’amender: changer; • (avant de) se muer (en): (avant de) devenir; • (a-t-il) lâché en guise d’explication: (a-t-il) essayé d’expliquer; • entamer: commencer. Dodajanje informacij: • la réinsertion des détenus: la réinsertion des prisonniers dans la société. 7.6.4 Marie, 25 ans /.../ Preglednica 10: Prirejanje besedila Marie, 25 ans /.../ Strukturno prirejanje: • členitev besedila na odstavke. Besedno prirejanje: • (l’)air: (la) mélodie. Nadomeščanje neznanih besed: • poussée: difficile. Razlaganje pojmov, povezanih s • bénévolement − razlaga v slovenščini: civilizacijo ali splošnim znanjem: “prostovoljno, brez plačila”; • décharge − razlaga v slovenščini: “smetišče”; • le centre de rattrapage scolaire − razlaga v slovenščini: “center, v katerem otrokom pomagajo, da nadoknadijo manjkajoče znanje, nekakšen dopolnilni pouk”; • (la) maîtrise − razlaga v slovenščini: “la maîtrise približno ustreza naši visokošolski diplomi”; • 4x4 − razlaga v slovenščini: “avto s pogonom na vsa 4 kolesa”. 160 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 160 21.11.2012 11:06:56 7.6.5 Pourquoi tatouage et piercing /.../ Preglednica 11: Prirejanje besedila Pourquoi tatouage et piercing /.../ Strukturno prirejanje: • členitev besedila na odstavke; • dodajanje vprašaja na koncu naslova. Besedno prirejanje: • (une) mise en garde: (une) campagne. Nadomeščanje neznanih besed: • encourus: menaçant; • (deux cas de) décès imputables: (deux cas de) morts attribués; • se bornent: se limitent; • hormis: excepté. Razlaganje pojmov, povezanih s • Bruxelles: la Comission (ponovitev izraza z civilizacijo ali splošnim znanjem: začetka besedila). 7.6.6 Kenya, la star africaine Preglednica 11: Prirejanje besedila Kenya, la star africaine Strukturno prirejanje: • členitev besedila na odstavke; • v zadnjem odstavku (povezano z izpuščanjem nebistvenih informacij): Si vous n’avez rien d’un contemplatif, découvrez ce pays au relief tourmenté (la célèbre réserve de Massaï-Mara, les rives splendides du lac Turkana, le sommet du mont Kenya à plus de 5 200 mètres) en randonnée, à bord d’une jeep, en rafting sur les fleuves tumultueux ou en ballon. Besedno prirejanje: • le berceau de l’humanité − razlaga v slovenščini: “zibelka človeštva”. Nadomeščanje neznanih besed: • manne touristique: richesses touristiques; • se décline ici en une infinité de programmes: se présente sous des formes très différentes de programmes; • concoctés: préparés; • voyagistes − zamenjava z besedo, ki je podobna angleški in se uporablja v slovenščini: tour- opérateur; • (son) littoral: (sa) côte; • délaissez: abandonnez; • montgolfière: ballon. Razlaganje pojmov, povezanih s • leader au box-office: en tête de; civilizacijo ali splošnim znanjem: • 4x4: jeep. Izpuščanje nebistvenih informacij, • v zadnjem odstavku: ce pays vaste comme la ki bi lahko ovirale razumevanje: France exacerbera vos sens et attisera vos frayeurs enfouies de citadin. Prirejanje besedila bistveno ne vpliva na njegovo zgradbo. 161 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 161 21.11.2012 11:06:56 7.6.7 Sklep Pri prirejanju besedil smo upoštevali več kriterijev: • po strukturni plati smo priredili večino besedil, saj so bila pisana večinoma v enem odstavku, kar je bistveno zmanjšalo preglednost in berljivost; • pri besednem prirejanju in prirejanju pojmov, povezanih s civilizacijo, smo upoštevali mnenja učiteljev v gimnazijskem programu: priredili smo besede oz. strukture, ki bi lahko bile za dijake problematične; • besedilu smo občasno dodali informacije, ki bi olajšale razumevanje, ali izpustili nebistvene dele le-tega. Besedila so prirejena v različni meri. Bolj kot razlaga in utemeljevanje (slednje je bilo uporabljeno pri testiranju besedila Faut-il interdire /.../) sta po besedni plati prirejena opis in pripoved. V razlago in utemeljevanje smo posegali bolj po strukturni plati, največ prirejanja pojmov, povezanih s civilizacijo, pa smo uporabili pri utemeljevalnem besedilu Les professeurs de Français langue étrangère /.../, uporablje-nem v predtestiranju in testiranju študentov. Nova besedila bomo poimenovali prirejena besedila, gre pa za besedila, ki bi jih lahko imeli za skoraj avtentična oz. semiavtentična. 7.7 Prepoznavanje tipov besedil 7.7.1 Naloga 1: utemeljevalno besedilo Faut-il interdire les voitures en ville? Od ponujenih odgovorov so dijaki izbrali naslednje: Preglednica 12: Prepoznavanje utemeljevalnega besedila, 3. letnik Tip besedila Prirejeno besedilo Avtentično besedilo Utemeljevanje 34,62 % 46,43 % Pripoved 7,69 % 7,14 % Opis 9,62 % 12,5 % Razlaga 7,69 % 14,29 % Dialog 5,77 % 0 % 162 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 162 21.11.2012 11:06:56 Graf 1: Prepoznavanje utemeljevalnega besedila, 3. letnik Preglednica 13: Navajanje odgovorov pod rubriko » drugo – kaj?« Anketa 19,23 % 14,29 % Članek 1,92 % 0 Intervju 3,48 % 1,79 % Brez odgovora 5,77 % 0 Pojavi se tudi odgovor »mnenje«, in sicer v 3,85 % pri prirejenih besedilih in 3,57 % pri avtentičnih. Ta odgovor lahko prištejemo k odgovoru »utemeljevanje«, torej dobimo pravilno prepoznavanje v 38,2 % za prirejeno različico in 50 % za avtentično različico. Preglednica 14: Prepoznavanje utemeljevalnega besedila, 4. letnik Tip besedila Prirejeno besedilo Avtentično besedilo Utemeljevanje 25,81 % 54,55 % Pripoved 9,68 % 3,03 % Opis 3,23 % 6,06 % Razlaga 22,58 % 15,15 % Dialog 12,90 % 6,06 % 163 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 163 21.11.2012 11:06:57 Graf 2: Prepoznavanje utemeljevalnega besedila, 4. letnik Preglednica 15: Navajanje odgovorov pod rubriko » drugo – kaj?« Anketa 12,90 % 12,12 % Intervju 3,23 % 3,03 % Brez odgovora 9,68 % 0 Odgovor »mnenje« se pri dijakih 4. letnika ne pojavi. 7.7.2 Naloga 2: razlagalno besedilo Pourquoi tatouage et piercing sont dangereux Od ponujenih odgovorov so dijaki izbrali naslednje: Preglednica 16: Prepoznavanje razlagalnega besedila, 3. letnik Tip besedila Prirejeno besedilo Avtentično besedilo Razlaga 7,69 % 14,29 % Pripoved 7,69 % 7,14 % Opis 9,62 % 12,50 % Utemeljevanje 34,62 % 46,43 % Dialog 5,77 % 0 164 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 164 21.11.2012 11:06:57 Graf 3: Prepoznavanje razlagalnega besedila, 3. letnik Preglednica 17: Navajanje odgovorov pod rubriko » drugo – kaj?« Članek 1,92 % 0 Mnenje 3,85 % 3,57 % Intervju 3,84 % 1,79 % Brez odgovora 5,77% 0 Preglednica 18: Prepoznavanje razlagalnega besedila, 4. letnik Tip besedila Prirejeno besedilo Avtentično besedilo Razlaga 39,39 % 43,33 % Pripoved 9,09 % 3,33 % Opis 21,21 % 6,67 % Utemeljevanje 21,21 % 33,33 % Dialog 0 3,33 % 165 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 165 21.11.2012 11:06:58 Graf 4: Prepoznavanje razlagalnega besedila, 4. letnik Preglednica 19: Navajanje odgovorov pod rubriko » drugo – kaj?« Članek 0 3,33 % Poročilo 0 3,33 % Brez odgovora 9,09 % 3,33 % 7.7.3 Naloga 3: opisno besedilo Kenya, la star africaine Preglednica 20: Prepoznavanje opisnega besedila, 3. letnik Tip besedila Prirejeno besedilo Avtentično besedilo Opis 80 % 78,26 % Pripoved 16,67 % 17,39 % Razlaga 0 0 Utemeljevanje 1,67 % 0 Dialog 0 0 166 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 166 21.11.2012 11:06:59 Graf 5: Prepoznavanje opisnega besedila, 3. letnik Preglednica 21: Navajanje odgovorov pod rubriko » drugo – kaj?« Članek 0 2,17 % Reportaža 0 2,17 % Predstavitev 1,67 % 0 Brez odgovora 0 0 Preglednica 22: Prepoznavanje opisnega besedila, 4. letnik Tip besedila Prirejeno besedilo Avtentično besedilo Opis 87,88 % 66,67 % Pripoved 6,06 % 33,33 % Razlaga 3,03 % 0 Utemeljevanje 0 0 Dialog 0 0 167 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 167 21.11.2012 11:06:59 Graf 6: Prepoznavanje opisnega besedila, 4. letnik Preglednica 23: Navajanje odgovorov pod rubriko »drugo – kaj?« Predstavitev 3,03 % 0 Brez odgovora 0 0 7.7.4 Naloga 4: pripovedno besedilo Marie, 25 ans /.../ Preglednica 24: Prepoznavanje pripovednega besedila, 3. letnik Tip besedila Prirejeno besedilo Avtentično besedilo Pripoved 85,11 % 87,93 % Opis 8,51 % 8,62 % Razlaga 2,13 % 0 Utemeljevanje 2,13 % 1,72 % Dialog 2,13 % 0 168 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 168 21.11.2012 11:07:00 Graf 7: Prepoznavanje pripovednega besedila, 3. letnik Preglednica 25: Navajanje odgovorov pod rubriko » drugo – kaj?« Potopis 0 1,72 % Brez odgovora 0 0 Preglednica 26: Prepoznavanje pripovednega besedila, 4. letnik Tip besedila Prirejeno besedilo Avtentično besedilo Pripoved 92,86 % 81,25 % Opis 3,57 % 3,13 % Razlaga 0 0 Utemeljevanje 0 0 Dialog 0 0 169 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 169 21.11.2012 11:07:00 Graf 8: Prepoznavanje pripovednega besedila, 4. letnik Preglednica 27: Navajanje odgovorov pod rubriko » drugo – kaj?« Brez odgovora 3,57 % 3,13 % 7.7.5 Prepoznavanje besedil: interpretacija rezultatov Dijaki so posamezne tipe besedil prepoznavali v različni meri: velika večina jih je prepoznala pripovedno in opisno besedilo, precej manj pa utemeljevalno in razlagalno. Pripoved je v 3. letniku prepoznalo 85 %160 dijakov v prirejeni obliki in 88 % v avtentični, v 4. letniku pa 93 % dijakov v prirejeni in 81 % v avtentični obliki. Pripoved je nekaj dijakov 3. letnika zamenjalo z opisom (okoli 9 % v obeh različicah), samo posamezni z razlago, utemeljevanjem in dialogom, v 4. letnikih pa so pripoved le posamezniki zamenjali z opisom, nihče pa je ni z ostalimi tipi besedil. Kaže, da so se dijaki dovolj suvereno odločali za odgovore, saj v 3. letniku to vprašanje ni ostalo brez odgovora, v 4. letniku pa je pri tej nalogi brez odgovora le okoli 3 % dijakov pri obeh različicah. Precej podoben je položaj pri opisnem besedilu. Pravilno ga je prepoznalo okoli 80 % dijakov 3. letnika (80 % v prirejeni in 78 % v avtentični obliki), v 4. letnika pa ga je pravilno prepoznala večina dijakov (tu prihaja do razlike med prepoznavanjem prirejene – 87 % in avtentične različice – 67 %). Nekaj dijakov 3. letnika je opis zamenjalo za pripoved (okoli 17 % v obeh različicah), prav tako nekaj dijakov 4. 160 Pri interpretaciji rezultatov odstotke zaokrožamo. 170 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 170 21.11.2012 11:07:01 letnika (spet velika razlika med prirejeno in avtentično različico – 6 % in 33 %). Le posamezni dijaki so opis označili kot utemeljevanje in razlago ali pa so predlagali oznako »predstavitev« (ki bi jo celo lahko šteli pod opis). Vprašanje ne v 3. in ne v 4. letniku ni ostalo brez odgovora. Utemeljevalno besedilo so dijaki 3. letnika prepoznali v veliko manjši meri (35 % prirejeno besedilo in 46 % avtentično besedilo), v še manjši meri pa dijaki 4. letnika (26 % prirejeno in 55 % avtentično besedilo). V tretjem letniku so ostali odgovori dokaj enakomerno razporejeni med pripoved, opis, razlago in dialog (le avtentična razlaga ima nekoliko višje število odgovorov), četrti letnik pa je utemeljevanje velikokrat prepoznal kot razlago (v 23 % oz. 15 %). Brez odgovora je pri prirejenih različicah ostalo približno 6 % nalog 3. letnika in skoraj 10 % nalog 4. letnika, pri avtentičnih različicah pa ni bilo naloge brez odgovora. V zelo majhnem številu so dijaki prepoznali razlagalno besedilo. V tretjem letniku je le okoli 8 % dijakov besedilo prepoznalo v prirejeni različici in 14 % v avtentični, 4. letnik pa je razlago prepoznal nekoliko bolje, in sicer približno 39 % dijakov jo je prepoznalo v prirejeni in 43 % v avtentični različici. Oba letnika sta razlago zamenjevala z utemeljevanjem: v tretjem letniku je odgovor »utemeljevanje« več kot petkrat višji kot pravilni odgovor pri prirejenih besedilih in trikrat višji pri avtentičnih, v četrtem letniku pa je to razmerje manjše, čeprav še vedno zelo opazno. Opazimo lahko torej veliko razliko v številu prepoznav opisa in pripovedi na eni strani ter utemeljevanja in razlage na drugi. Velik odstotek dijakov, ki so prepoznali opis in pripoved, pravzaprav ne preseneča: to sta namreč tipa besedil, ki sta v vsakdanjem življenju najbolj pogosta. Do enakih zaključkov so prišli avtorji raziskav, omenjenih na začetku poglavja. Opisov je zdaleč največ tudi v učbenikih franco- ščine (gl. analizo korpusa), pogosti pa so tudi v vsakdanjih življenjskih situacijah (opisi oseb, predmetov, situacij). Prav tako ni nobenih problemov povzročalo prepoznavanje pripovednega besedila, ki je bilo zgrajeno po dokaj pravilni pripovedni shemi (gl. analizo besedil po tipih).161 Bralci so ga prepoznavali v veliki večini in brez omahovanja, na kar lahko sklepamo iz dejstva, da so malokdaj izbirali druge ponujene odgovore, da sami skoraj niso ponujali rešitev in da so rubriko, namenjeno prepoznavanju besedila, izpolnili tako rekoč vsi (le okoli 3 % dijakov 4. letnika ostaja brez odgovora pri obeh različicah pripovednega besedila). Pri dijakih – bralcih v 161 Pri tem je treba pripomniti, da tudi prepoznavanje veliko kompleksnejšega besedila “Patrick Henry /.../” pri prvem predtestiranju ni povzročalo nobenih težav, čeprav je shema tega besedila, zlasti zaradi posegov v preteklost, flashbackov, precej zapletena. Besedilo smo izločili, ker so ga dijaki ocenili kot pretežko za njihovo raven, torej na podlagi analize subjektivnega odnosa do besedila. 171 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 171 21.11.2012 11:07:01 spominu očitno res obstaja pripovedna shema (Coirier in drugi, 1996: 19), pa tudi opisna, ki omogočata hitro prepoznavanje besedil teh dveh tipov. Povsem drugačen je položaj pri utemeljevalnem in razlagalnem besedilu. Tip besedila slabo prepoznavajo in največkrat zamenjujejo prav ta dva tipa: utemeljevanje in razlago. Neprepoznavanje utemeljevalnega besedila bi morda lahko razložili z dejstvom, da v našem primeru ni šlo za besedilo z veliko stopnjo argumentativnosti, ki bi imelo pravo argumentativno namero, pač pa bolj za besedilo z argumentativno razsežnostjo: namen besedila ni bilo dokazovanje in neposredno vplivanje na bralčevo odločitev, temveč predstavitev stališč govorcev (Amossy, 2000: 26–27). Preseneča pa dejstvo, da so dijaki tako slabo prepoznavali razlago. Dijaki 3. letnika so jo imeli za utemeljevanje (v bistveno večji meri kot za razlago), dijaki 4. letnika pa so jo tudi pogosto zamenjevali z utemeljevanjem. Za tip besedila so se težko odločali, na kar kažeta razpršenost odgovorov in precej velik odstotek dijakov, ki je rubriko »prepoznavanje tipa besedila« pustil brez odgovora. Besedilo je imelo v našem primeru dokaj pravilno in tipično zgradbo (vprašanje »Zakaj? « → odgovor). Z razlago se v šolskem okolju srečujejo vsak dan, kot prejemniki in kot tvorci (Coltier, 1986: 3; Pouliot, 1993: 120–121), res pa je avtorji v pregledanih učbenikih francoščine ne uporabljajo pogosto (gl. analizo učbenikov). Opozoriti moramo še na dejstvo, da so dijaki pri utemeljevanju in razlagi bolje prepoznavali avtentična besedila, pri čemer je verjetno veliko vlogo igralo dejstvo, da originalna besedila niso bila razdeljena na odstavke in so jih bolje prepoznavali kot celoto (npr. utemeljevalno besedilo kot celoto in ne kot štiri ločena mnenja). Oblika oz. razdelitev na odstavke verjetno res pripomore k večji berljivosti besedila in s tem k boljšemu razumevanju162, prepoznavanje tipa besedila pa je, vsaj pri utemeljevanju in razlagi, v našem primeru zameglila. Lahko torej potrdimo, da dijaki bolje prepoznavajo tipe besedil, na katere v vsakdanjem življenju naletijo pogosteje, se pravi opis in pripoved, v bistveno manjši meri pa utemeljevanje in razlago. 7.8 Vpliv avtentičnosti besedila na reševanje nalog Besedila za naloge bralnega razumevanja učitelji prirejamo z namenom, da bi jih naredili lažja in bralcem dostopnejša. Pričakovali bi torej, da bodo naloge s prirejenimi besedili bolje rešene od nalog z avtentičnimi besedili. Preglednica izgleda tako: 162 Dijaki, ki so reševali naloge z avtentičnimi besedili, so po testiranju večkrat pripominjali, da bi nalogo lažje reševali, če bi bilo besedilo razdeljeno na odstavke. 172 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 172 21.11.2012 11:07:01 Preglednica 28: Število doseženih % točk pri avtentičnih in prirejenih besedilih Naloga Št. % točk – avtentično b. Št. % točk – prirejeno b. 1 – 3. letnik 43,8 59,7 1 – 4. letnik 53 61,3 2 – 3. letnik 62,8 58,4 2 – 4. letnik 77,4 76,4 3 – 3. letnik 67,4 64,9 3 – 4. letnik 65,2 69,7 4 – 3. letnik 66,4 59,9 4 – 4. letnik 73,1 78,1 Graf 9: Število doseženih % točk pri avtentičnih in prirejenih besedilih Opazimo lahko, da je v polovici primerov bolje rešeno prirejeno besedilo, v polovici pa avtentično: prirejeno pri utemeljevanju v obeh letnikih, opisu v 4. letniku in pripovedi v 4. letniku, avtentično pa pri razlagi v 3. in 4. letniku ter opisu in pripovedi v 3. letniku. Na višje število točk naletimo tako v 3. kot 4. letniku (torej ne moremo sklepati, da bi bil za rezultate kriv premajhen vzorec v 4. letniku) pa tudi pri vseh tipih besedil. Preseneča na primer dejstvo, da je pri večjem vzorcu, dijakih 3. letnika, bolje rešena avtentična pripoved kot prirejena. Če si ogledamo shemo prirejanja, je v avtentičnem besedilu veliko besed, ki so jih učitelji označili kot težke in bi po našem mnenju morale ovirati razumevanje, vendar do tega ne pride. 173 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 173 21.11.2012 11:07:01 Prirejanje besedil – takšno, kot ga prakticiramo učitelji francoščine pri nas – torej ne vpliva bistveno na rezultate, dosežene pri posameznih nalogah. Prirejanje je smiselno zlasti v testnih okoliščinah; na reševanje vpliva namreč tudi dijakov odnos do besedila. Nepregledno, predolgo besedilo ali velika količina neznanih besed lahko dijaka pri reševanju zmedejo in povzročijo, da naloge ne reši po svojih sposobnostih. Prav tako moramo pri sestavi nalog za testiranje upoštevati mnenja učiteljev, ki bistveno vplivajo na motivacijo dijakov. 7.9 Vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog Pri analizi vpliva prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog si bomo pomagali s shemami, in sicer glede na dosežene točke pri posameznih nalogah. Opazovali bomo, kolikšen odstotek dijakov, ki so dosegli posamezno število točk pri določeni nalogi, je pravilno prepoznal tip besedila. Preglednica 29: Vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog 1 in 2 – 3. letnik Naloga 1 − 3. letnik Naloga 2 − 3. letnik Št. doseženih točk % prepoznav Št. doseženih točk % prepoznav 0 14,29 0 60,00 1 42,31 1 46,15 2 50,00 2 42,11 3 36,36 3 56,52 4 14,29 4 63,16 5 50,00 Graf 10: Vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog 1 in 2 – 3. letnik 174 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 174 21.11.2012 11:07:02 Preglednica 30: Vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog 3 in 4 – 3. letnik Naloga 3 − 3. letnik Naloga 4 − 3. letnik Št. doseženih točk % prepoznav Št. doseženih točk % prepoznav 0 100,00 0 / 1 100,00 1 66,67 2 100,00 2 100,00 3 73,33 3 78,57 4 72,00 4 90,00 5 85,19 5 76,47 6 71,43 6 92,00 7 100,00 7 90,48 8 85,71 Graf 11: Vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog 3 in 4 – 3. letnik 175 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 175 21.11.2012 11:07:02 Preglednica 31: Vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog 1 in 2 – 4. letnik Naloga 1 − 4. letnik Naloga 2 − 4. letnik Št. doseženih točk % prepoznav Št. doseženih točk % prepoznav 0 25,00 0 / 1 55,56 1 25,00 2 40,91 2 25,00 3 34,78 3 50,00 4 50,00 4 38,46 5 46,67 Graf 12: Vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog 1 in 2 – 4. letnik Preglednica 32: Vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog 3 in 4 – 4. letnik Naloga 3 − 4. letnik Naloga 4 − 4. letnik Št. doseženih točk % prepoznav Št. doseženih točk % prepoznav 0 / 0 / 1 / 1 100,00 2 100,00 2 / 3 60,00 3 62,50 4 75,00 4 75,00 5 83,33 5 80,00 6 77,78 6 86,67 7 100,00 7 91,67 8 93,75 176 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 176 21.11.2012 11:07:02 Graf 13: Vpliv prepoznavanja tipa besedila na reševanje nalog 3 in 4 – 4. letnik Pričakovali bi, da bo prepoznavanje tipa besedila pripomoglo k boljšemu razumevanju in bo torej odstotek pravilnih prepoznav višji pri višjem številu doseženih točk. Iz tabel je razvidno, da do tega ne pride, saj so odstotki prepoznav dokaj enakomerno razporejeni po doseženih točkah (se torej ne višajo z višjimi točkami). Pri nalogi z opisnim besedilom sicer opazimo, da so vsi dijaki, ki so dosegli najvišje možno število točk, pravilno prepoznali tip besedila, vendar gre v tem primeru samo za 5 dijakov. Nekoliko drugačna je situacija pri dijakih 4. letnika, kjer je odstotek prepoznav praviloma nekaj višji pri dijakih, ki so dosegali višje število točk. Vendar so tudi pri teh dijakih razlike tako majhne, da bi težko sklepali na kakršenkoli vpliv prepoznavanja tipa besedila na razumevanje. Seveda je treba upoštevati tudi dejstvo, da je bilo število testirancev 4. letnika manjše kot število testirancev 3. letnika. Prepoznavanje tipa besedila torej ni pripomoglo k boljšemu razumevanju in s tem k boljšemu reševanju nalog. 7.10 Analiza posameznih nalog: odgovori in komentarji Dijake smo pred reševanjem nalog prosili, da k nalogam dodajo čim več komentarjev, še zlasti o tem, kaj je pri posameznih nalogah oviralo njihovo razumevanje. K pod- črtavanju besedil jih nismo vzpodbujali, vendar so nekateri to delali spontano (gl. v začetku poglavja omenjeno študijo − C. Frier, Grossmann in Simon, 1994). Analizo komentarjev in odgovorov bomo po vsebinski plati opravili za 3. in 4. letnik skupaj. 7.10.1 Naloga 1 Naloga je sestavljena iz štirih vprašanj. Prvo se v obeh različicah nanaša na podatek v besedilu in z njim testiramo lokalno raven razumevanja. Pri drugem vprašanju 177 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 177 21.11.2012 11:07:03 preverjamo lokalno raven razumevanja zlasti v prirejeni različici, saj smo pri prirejanju ponovili »de les interdire« (kar se odrazi pri težavnosti163 tako v 3. kot v 4. letniku: vprašanje je v prirejeni različici bistveno lažje kot v avtentični). Tretje in četrto vprašanje zahtevata razumevanje celega odlomka. Zlasti težko je bilo tretje vprašanje, kjer so morali dijaki ugotoviti, da oseba, ki govori, pravzaprav nima mnenja o zadevi, po kateri jo sprašujejo; predvidevani odgovor je torej bil, da odgovora v besedilu ne najdemo. Dijaki, ki so na tretje vprašanje odgovorili pravilno, so svoj odgovor formulirali različno:164 • elle ne dit rien de la diminution ou de l'interdiction des voitues; • ne opredeli se; • pod 3. ni utemeljitve; • ne pove, ali je za prepoved, omejitev ..., ampak samo, da so vsi zadovoljni; • on ne sait pas vraiment si elle veut les interdire ou limiter; • elle ne dit rien si elle est pour ou contre; • on ne sait pas s'il y a des limitations; • ne pove svojega mnenja. Zanimivo je, da je vsaj en dijak tudi ugotovil, da besedilo ni »pravo« utemeljevalno besedilo (gl. razdelek o utemeljevalnih sekvencah), saj je pri rubriki, namenjeni prepoznavi tipa, dopisal, da gre za »utemeljevanje – do določene mere«. 7.10.2 Naloga 2 Kljub temu da je dijake tema besedila 2. naloge najbolj zanimala (to so navajali v pogovorih po testiranjih), se jim je, po komentarjih sodeč, zdela težka. Kar nekajkrat se namreč pojavljajo komentarji, kot: • vprašanji 3, 4, ne razumem; • 3., 4., 5. vprašanje, ne vem, kje je to v besedilu, ne najdem; • pripis pri 3. vprašanju: »ugibala«; • besede so preveč strokovne; • preveč strokovnih izrazov; • veliko besed ne razumem; • razumem bistvo, ne pa posameznih besed. Ker je besedilo kratko, naloga preverja razumevanje podrobnosti v besedilu. Globalnega vprašanja (na primer, o čem govori besedilo) nismo zastavili, ker smo predvidevali, da bi dijaki kot odgovor navajali kar naslov. 163 Več o indeksih težavnosti v Lah, 2004. 164 Pripombe v francoščini navajamo v izvirni obliki. 178 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 178 21.11.2012 11:07:03 Pri delu besedila, na katerega se nanaša prvo vprašanje, so dvome povzročale bolezni, ki so naštete kot primeri tveganj za tiste, ki se odločijo za tetoviranje ali piercing: »la lèpre «, »le sida «, »le cancer «, gobavost, aids, rak. Izraza za aids in raka so večinoma poznali, zmedla pa jih je gobavost (beseda je v besedilu večkrat pod- črtana, trikrat pa so po njej spraševali ustno).165 Nekaj zmede je povzročala tudi omemba virusa, ki povzroča aids: virus HIV je v francoščini namreč VIH – več dijakov je ustno opozarjalo na »napako« v besedilu, eden pa jo je tudi popravil. Z izrazoslovjem so povezane tudi pripombe dijakov, napisane ob besedilu, in sicer, da so besede preveč strokovne in jih ovirajo pri razumevanju. Besedilo je dijake zanimalo in ni bilo uporabljeno v testne namene, zato je bila njegova uporaba upra-vičena. Povsem drugače bi bilo, če bi ga uporabili z namenom oceniti razumevanje: v takem primeru bi ga bilo bolje izločiti oz. še bolj prirediti (izpustiti ali razložiti več neznanih besed). Po indeksu težavnosti so bila težja vprašanja 3, 4 in 5. Kljub temu da je bilo 5. vprašanje težko, pa najdemo odgovore v slovenščini ali francoščini, ki kažejo na to, da so dijaki vprašanje razumeli: • so nevarni (z njimi barvajo tudi avtomobile); • uporablja industrijske, ne pa farmacevtske proizvode; • ni za uporabo pri tetoviranju, temveč za druge namene; • se uporablja izvirno v druge namene; • je narejena iz kemičnih materialov, ki jih uporabljajo v druge namene; • n'été pas approuvés pour un usage cosmetique; • ne sont pas produits pour utiliser pour les tatouages. 7.10.3 Naloga 3 Naloga ima sicer ustrezne indekse težavnosti po posameznih vprašanjih, vendar, glede na to, da gre za različico naloge alternativnega tipa s tremi možnimi odgovori (prav/narobe/ni podano), ne moremo izključiti ugibanja (obstaja tretjina možnosti, da dijak z ugibanjem zadene pravilni odgovor).166 S prvim vprašanjem smo skušali preverjati globalnejše razumevanje, z ostalimi pa razumevanje na lokalni ravni. Zanimiv je primer dijakinje, ki je reševala avtentično besedilo. Dopisala je: »Pod- črtala bom besede, ki jih ne razumem,« in v besedilu podčrtala naslednje besede: 165 Na ustna vprašanja se med testiranjem, zaradi nudenja enakih pogojev vsem testirancem, nismo odzivali. 166 Kot smo že pojasnili, smo se za tak tip naloge odločili zaradi pomanjkanja časa. 179 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 179 21.11.2012 11:07:03 »le frisson «, »le berceau de l'humanité, détente «, »son littoral de sable «, »se décline «, »délaissez «, »embrumée «, »contemplatif «, »tumultueux «, »montgolfière «, »vos frayeurs enfouis de citadin «, »exacerbera «, »repères «. Ugotovimo lahko, da so podčrtane besede tiste, ki so bile v prirejenem besedilu večinoma zamenjane. Če bi ta dijakinja reševala prirejeno besedilo, bi ga morda bolje razumela ali pa bi imela vsaj občutek, da ga bolje razume, in bi se ji zdelo lažje. Dijake je motila formulacija nekaterih trditev v odgovorih. En dijak je pripisal: »Besedilo je lahko in jasno, vprašanja so tista, ki nekoliko zmedejo. Še zlasti, če so ti nekatere besede v vprašanjih neznane.« Kot kaže, je bilo zlasti moteče vprašanje 5: »Le safari est l'activité touristique la plus répandue au Kenya «. Beseda »répandue « je kar petkrat podčrtana oz. je pri njej napisan vprašaj, kar pomeni, da je niso razumeli. Naloga je bila alternativnega tipa, zato dijaki niso dopisali veliko komentarjev, ki bi se nanašali na razumevanje; iz pogovorov po testiranju pa lahko sklepamo, da se jim je besedilo zdelo precej težko, zlasti v avtentični različici. 7.10.4 Naloga 4 Tudi pri tej nalogi smo globalnejše razumevanje skušali preverjati s prvim vprašanjem, v katerem smo spraševali po poklicu in starosti dekleta, o katerem pripoveduje besedilo. Gre namreč za Marie, ki je v Franciji končala študij prava, vendar se je z željo, da bi naredila kaj koristnega, za deset mesecev odpravila v Kambodžo, kjer je poučevala revne otroke. Najpravilnejši odgovor na to vprašanje bi torej bil odgovor, ki ga je predlagal eden od testirancev: »prostovoljka z diplomo iz prava «. Vendar smo za pravilne šteli odgovore »pravnica«, »učiteljica« in »prostovoljka«, saj s prvim opišemo njeno formalno izobrazbo, z drugima dvema pa poklic, ki ga je opravljala v času, opisanem v besedilu. V prirejenem besedilu je bila na besedo »maîtrise «, diploma, podana opomba, zato so tisti dijaki, ki so reševali prirejeno besedilo, poklic pravnica navajali v veliko večji meri kot dijaki, ki so reševali avtentično besedilo. Kljub temu da je podatek o starosti Marie v samem naslovu besedila, sta ga dva dijaka spregledala in navedla napačno starost. Zanimivo je tretje vprašanje, »Dans l'avion, elle se demande si___.«, pri katerem so si dijaki lahko pomagali s slovničnim znanjem: glede na to, da se je vprašanje končalo z besedico si, ali , so v besedilu poiskali vprašalni stavek. Večina je ta stavek dobesedno prepisala iz besedila: »/.../ si elle sera à la hauteur«. (nekateri so se ga trudili postaviti v pravilno obliko). Odgovori nekaterih dijakov pa kljub temu ka- žejo na to, da so ta del besedila razumeli, saj odgovarjajo: 180 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 180 21.11.2012 11:07:03 • elle pourra faire ce qu'elle voulait faire; • elle sera à la hauteur, če bo na vrhu, ker prej še ni učila; • če bo sposobna učiti te otroke; • če bo uspela, če bo v pomoč. Ena dijakinja na vsa druga vprašanja odgovarja v slovenščini, pri 3. vprašanju pa dobesedno prepiše iz besedila »/.../ si elle sera à la hauteur. «, kar kaže na dejstvo, da te postavke ni razumela in jo je dobesedno prepisala iz besedila. Na 4. vprašanje, »Na čigavo povabilo je Marie odšla v Kambodžo? «, je velika večina odgovorila pravilno: »Na povabilo francoskega para «. Nepravilna odgovora sta bila zlasti »Phnom Peng «, »Stung Mean Chey, « kar kaže na dejstvo, da so dijaki, ki vprašanja niso dobro razumeli, v besedilu iskali lastno ime. Pri 5. vprašanju smo pričakovali odgovor, da je imela v kovčku zdravila, knjige in fotografije. Dva dijaka sta na to vprašanje odgovorila, da je imela v kovčku »850 enfants de 8 à 19 ans, répartis en 8 classes «. Tak odgovor se prekriva z dejstvom, da so besedo valise, kovček, dostikrat podčrtali kot nepoznano. Na 6. vprašanje so večinoma odgovarjali pravilno, da »poučuje tudi telovadbo in se uči jezika «. Nekateri so še dodali, da »skrbi tudi za manjše poškodbe in lažje bolezni otrok «. Pri 7. vprašanju smo preverjali lokalno razumevanje, mikrostrukturo besedila (besedo les gens smo v besedilu zamenjali z besedo les habitants). Pri tem vprašanju je verjetno večinoma prišlo do direktne preslikave iz besedila. Zanimiv je odgovor dijakinje, ki je neposreden prepis iz besedila dopolnila: »Elle trouve les habitants du Cambodge ... très accueillants et 'prijazni'« . Nekateri dijaki so vprašanje razumeli drugače, ne kakšni se ji zdijo prebivalci, pač pa kako pride do njih, in so odgovarjali »en 4x4 «. Zanimivo je zadnje, 8. vprašanje. Odgovor, ki smo ga pričakovali, je »partir «, oditi, kar je ugotovila večina dijakov. Njihove formulacije so različne: • dire adieux, les adieux, faire les adieux, dire au revoir; • (dé)partir; • pri poslavljanju; • pri slovesu; • coeur: hudo ji je, ker jih mora zapustiti; • partir et laisser tout le monde qui l'a aimé beaucoup; • à les quitter; • aller à la maison. Tudi pri tej nalogi se med podčrtanimi besedami najdejo večinoma tiste, ki smo jih razložili z opombami ali sinonimi: »bénévolément «, »décharge «, »rattrapage «, 181 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 181 21.11.2012 11:07:03 »maîtrise «, »poussée «, »bouquins «, poleg njih pa še »angoisse «, »conjonctivites «, »accueillants «. Pri 5. vprašanju je pri odgovorih velikokrat podčrtana beseda »valise «, kovček, za katero smo – očitno zmotno – predpostavljali, da jo bodo dijaki razumeli. 7.10.5 Sklep Iz vsebinske analize odgovorov in komentarjev lahko razberemo, da so bili naši posegi v besedila večinoma ustrezni, saj je večina dijakov kot neznane podčrtala besede, ki smo jih v prirejenih besedilih zamenjali. Pri sestavi nalog je treba paziti tudi na formulacijo vprašanj, saj so nekatere med testiranimi dijaki motile določene besede (npr. »répandue « pri nalogi opisnega tipa, »valise « pri nalogi pripovednega tipa). Pri bodočih testiranjih je torej treba učiteljem v strokovno presojo ponuditi tudi vprašanja. Zanimiva bi bila podrobna analiza podčrtavanj dijakov. Pri našem testiranju so dijaki pri podčrtavanju sledili dvema strategijama: podčrtavali so neznane besede ali pa dele besedila, ki so se nanašali na posamezne odgovore. Za analizo podčrtavanj bi morali po testiranju izvesti anketo; z njo bi lahko ugotovili, iz kakšnih vzrokov se dijaki odločajo za prvo ali drugo strategijo in kako jim podčrtavanje lahko pomaga. Take ankete zaradi prevelikega vzorca in pomanjkanja časa žal nismo mogli izpeljati, lahko pa bi jo izvedli na manjšem vzorcu testirancev. 7.11 Analiza reševanja utemeljevalnega besedila s študenti Utemeljevalno besedilo Les professeurs de Français langue étrangère /.../ smo preizkusili tudi s 17 študenti 1. letnika Filozofske fakultete v Ljubljani (smer Francoski jezik s književnostjo). Poskus smo izvedli pri predmetu Francoski jezik 1. Zanj smo se odločili, ker je bilo besedilo za srednješolce pretežko in nas je zanimalo, kako ga bodo reševali dve leti starejši študenti. Dobili smo naslednje rezultate. Preglednica 33: Prepoznavanje tipa besedila, argumentiranje – študenti Avtentično besedilo Prirejeno besedilo Utemeljevanje 5 6 Članek 1 1 Opis 1 1 Pripoved 1 Ø Ne vem Ø 1 182 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 182 21.11.2012 11:07:03 Graf 14: Prepoznavanje tipa besedila, argumentiranje – študenti Preglednica 33: Ocena težavnosti Avtentično besedilo Prirejeno besedilo Zelo lahko Ø Ø Lahko Ø Ø Primerno 3 9 Težko 4 Ø Zelo težko 1 Ø Opombe v pomoč / 9 Graf 15: Ocena težavnosti 183 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 183 21.11.2012 11:07:04 Opazimo lahko, da so tudi študenti prepoznali tip besedila v približno enaki meri pri avtentičnih in pri prirejenih besedilih. Za razliko od gimnazijcev so težavnost besedila ocenili sledeče: vseh devet študentov, ki je reševalo prirejeno besedilo, je besedilo po težavnostni stopnji označilo kot sprejemljivo in vsem devetim so bile opombe pod besedilom v pomoč, študentom pa, ki so reševali avtentično besedilo, se je to zdelo precej težje, in sicer se je zdelo samo trem po težavnosti sprejemljivo, petim pa težko oz. zelo težko. Besedilo, ki je bilo za srednješolce pretežko, je bilo torej – zlasti v prirejeni različici – po težavnostni stopnji za študente primerno. Študenti so v pričakovani meri raz-brali namen avtorice pisma: opozoriti na probleme, ki zadevajo učitelje francoščine kot tujega jezika. Očitno so jim bile v pomoč tudi opombe, saj so bili dosti bolj uspešni tisti študenti, ki so brali prirejeno besedilo z opombami. Žal je bil vzorec študentov prvega letnika veliko premajhen, da bi lahko bil relevanten, vendar je bilo za to skupino testirancev prirejanje utemeljevalnega besedila smiselno: spremenil se je odnos testirancev do besedila (prirejeno se jim je zdelo lažje), naloga s prirejenim besedilom je bila rešena dosti bolje kot naloga z avtentičnim, iz česar lahko sklepamo, da so prirejeno besedilo razumeli bolje kot avtentično. 7.12 Sklep poglavja Iz analize podatkov lahko ugotovimo, da so dijaki v različni meri prepoznavali tipe besedil: v veliko večji meri opis in pripoved kot utemeljevanje in razlago. To razlagamo z dejstvom, da so opisi in pripovedi besedila, na katera veliko pogosteje naletimo v vsakdanjem življenju, pa tudi v učbenikih francoščine, kar se je izkazalo pri analizi korpusa. Na razumevanje besedil in s tem reševanje nalog ni vplivalo prirejanje besedil, saj so dijaki po analizah sodeč v enaki meri dobro/slabo reševali naloge z avtentičnimi in prirejenimi besedili. Prirejanje, kot ga učitelji francoščine izvajamo v praksi, na našem vzorcu torej ni igralo značilne vloge. Je pa prirejanje besedil pomembno v testnih okoliščinah, o čemer bomo govorili v sklepu. Prav tako na razumevanje ni vplivalo prepoznavanje tipa besedila. Predpostavljali smo, da bo imelo prepoznavanje globalne strukture besedila (ki bi ga lahko imeli za nekakšno globalno razumevanje − Lopez Alonso, Séré, 1996) vpliv, in sicer, da bodo tisti dijaki, ki bodo pravilno prepoznali tip besedila, naloge rešili bolje od ostalih. Vendar se je predpostavka na našem vzorcu izkazala za napačno: prepoznavanje tipa besedila ni vplivalo na uspešnejše reševanje nalog. 184 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 184 21.11.2012 11:07:04 8 Sklepne ugotovitve Povzemimo na kratko osnovne pojme, ki smo jih uporabljali v tem delu. Tip besedila oz. sekvence smo povzeli po Adamu (od l. 1987) in ohranili pripoved, opis, razlago in utemeljevanje. Dialoški tip besedila smo ohranili le pogojno, za analizo določenih besedil, predvsem uvodnih besedil v učbenikih. Kot avtentična smo definirali tista besedila, ki niso tvorjena v pedagoške namene in se v razredu uporabljajo nespremenjena,167 besedila v učbenikih pa smo klasificirali kot avtentična, prirejena (prirejena avtentična besedila z navedbo vira), na videz avtentična besedila (brez navedbe vira), pedagoška besedila (besedila, tvorjena posebej za rabo v razredu) in uvodna besedila (pedagoška besedila, ki v učbenikih uvajajo novo enoto). Praktični del raziskave, o kateri poročamo, je bil sestavljen iz dveh delov: pregleda in klasifikacije besedil v treh učbeniških kompletih in enem učbeniku ter poskusa v razredih, pri katerem smo skušali ugotoviti, ali tip in avtentičnost besedila vplivata na njegovo razumevanje. Kar se tipov besedil tiče, smo predpostavljali, da bodo v pregledanih učbeniških kompletih zastopani različni tipi besedil, da jih bodo dijaki v različni meri prepoznavali in bo njihovo prepoznavanje vplivalo na razumevanje. Predpostavljali smo tudi, da bo v novejših učbeniških kompletih več avtentičnih besedil kot v starejših in da bodo – v skladu z uveljavljeno prakso pri preverjanju – dijaki bolje reševali (in s tem razumeli) naloge s prirejenimi besedili. Pri pregledu učbeniških kompletov smo besedila razdelili na dva dela: uvodna besedila in ostala besedila. Uvodna besedila sodijo med pedagoška besedila, tvorjena posebej za učbenik. Običajno predstavljajo zgodbo, ki jo avtorji učbenika nadalju-jejo skozi več poglavij. Gre torej za neavtentična, v veliki večini dialoška besedila. Vsebujejo tudi sekvence ostalih tipov besedil, navadno kot vključene sekvence. Pregledani učbeniški kompleti se ne razlikujejo bistveno glede zastopanosti sekvenc različnih tipov v uvodnih besedilih: večinoma vsebujejo dialoge, precej opisov, ostali tipi sekvenc pa so redki. Različni tipi sekvenc so najbolj zastopani v najstarejšem učbeniku Le Nouveau sans frontières. V najnovejšem učbeniku Version originale uvodnih besedil, kot jih zasledimo v prejšnjih učbenikih, ni več; avtorji so jih nadomestili s fotografijami, ki jih občasno opremijo s posameznimi povedmi in z njimi tvorijo nekakšen fotoroman. 167 Oziroma pogojno nespremenjena: pri praktičnem delu smo kot avtentična uporabili pretipkana besedila, pri katerih v samo besedilo nismo posegali (vseeno se je del njihove avtentičnosti izgubil: postavitev, velikost črk, fotografije ipd.). 185 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 185 21.11.2012 11:07:04 Ostala besedila v učbenikih vsebujejo sekvence različnih tipov. Največ najdemo opisov, zlasti tistih, ki smo jih definirali kot opise/liste. Ostali tipi sekvenc so po posameznih učbenikih zastopani različno: vsebujejo približno enako število pripovedi, Panorama in Campus pa imata več razlag kot Le Nouveau sans frontières. Pričakovati je bilo, da v učbenikih ne bomo našli veliko utemeljevalnih besedil, kar se je potrdilo, kljub temu pa vsaj po eno utemeljevalno sekvenco najdemo v vseh učbenikih, razen v najnovejšem. Pregled besedil po avtentičnosti je dal presenetljive rezultate. Pričakovali smo, da bo število avtentičnih besedil večje v najnovejšem učbeniku, kar se ni potrdilo. Največ avtentičnih besedil vsebuje najstarejši učbenik Le Nouveau sans frontières (v učbeniku in delovnem zvezku skupaj 14), najmanj pa najnovejši Version originale. Prirejenih besedil v učbenikih skoraj ne najdemo, na videz avtentična besedila pa so prav tako nekoliko pogostejša v najstarejšem učbeniku. Iz pogovorov z zasto-pniki založnikov lahko sklepamo o vzroku za vedno manjše število teh besedil v učbenikih: za odločitvami v veliki meri stoji denar oz. dejstvo, da je treba avtorske pravice spoštovati veliko bolj dosledno kot pred nekaj desetletji. Zato se večina avtorjev učbenikov odloča za po vzoru avtentičnih besedil napisana pedagoška besedila. S tem učbeniki žal izgubijo del avtentičnosti in verodostojnosti, kar je pravzaprav paradoksalno, saj naj bi prav sodobni pristopi navajali k čimbolj realno zastavljenim nalogam. Vloga učitelja tujega jezika je torej še bolj pomembna, saj bo moral sam dopolniti učbenik z ustreznimi avtentičnimi in aktualnimi besedili. Pri eksperimentalnem delu se je izkazalo, da so dijaki v večini primerov prepoznali pripovedno in opisno besedilo, v bistveno manjši meri pa utemeljevanje in razlago. To dejstvo je bilo pričakovano, saj sta opis in pripoved tipa besedil, na katera veliko pogosteje naletimo v vsakdanjem življenju, kar je razvidno tudi iz analize našega korpusa. Pri reševanju nalog naj bi na uspešnost vplivala oba faktorja: prepoznavanje tipa besedila in avtentičnost. Naloge bi po naših pričakovanjih morali bolje reševati tisti dijaki, ki so pravilno prepoznali tip besedila. Izkazalo se je, da pri našem vzorcu prepoznavanje tipa besedila ni bistveno vplivalo na reševanje nalog in s tem na razumevanje besedil. Prirejanje besedil prav tako ni vplivalo na reševanje nalog. Večinoma so se dijakom prirejena besedila zdela sicer lažja (in so bili zato za re- ševanje nalog morda bolj motivirani), na samo reševanje pa prirejenost besedil ni bistveno vplivala, saj so s približno enakim rezultatom rešili tako avtentična kot prirejena besedila. Za izbrani vzorec lahko torej trdimo, da prirejanje besedil ni bilo bistvenega pomena. 186 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 186 21.11.2012 11:07:04 Glede vpliva prepoznavanja tipa besedila in avtentičnosti na reševanje med dijaki tretjih in četrtih letnikov gimnazij ni prihajalo do bistvenih razlik. Drugačne rezultate smo dobili s testiranjem študentov, s katerimi smo preizkusili reševanje utemeljevalnega besedila, ki je bilo za srednješolce pretežko. Tip besedila so sicer prepoznali v enaki meri pri avtentičnem in prirejenem besedilu, izkazalo pa se je, da so bistveno bolje rešili prirejeno besedilo od avtentičnega; prirejeno besedilo se jim je zdelo tudi veliko lažje. Seveda ostajajo vsi rezultati na ravni hipotez: vzorec testirancev je bil – kljub temu da je predstavljal velik del celotnega števila dijakov 3. in 4. letnikov gimnazij, ki so se v danem trenutku učili francosko – premajhen, da bi lahko bil statistično relevanten. Naša raziskava tako pušča odprta nekatera vprašanja, ki bi jih bilo vredno podrobneje raziskati. Zanimivo bi bilo spremljati določeno število učencev, ki bi bili skozi daljše časovno obdobje podvrženi urjenju prepoznavanja različnih tipov besedil. S primerjanjem s kontrolnim razredom, s katerim takega urjenja ne bi izvajali, bi lahko določneje potrdili ali ovrgli predpostavko, da prepoznavanje tipa besedila vpliva na razumevanje, in v primeru, da do takega vpliva res pride, ugotovili, na kakšen način in koliko je treba besedilno tipologijo obravnavati pri pouku tujega jezika. Glede na rezultate analize učbenikov menimo, da bi morali učence in dijake v razredu bolj opozarjati na različne tipe besedil in z njimi obravnavati tudi besedila manj pogostih tipov, na primer utemeljevanje in razlago. Predvidevamo, da bi opo-zarjanje na tipe besedil sčasoma vplivalo tako na razumevanje kot na sposobnost tvorjenja besedil, kar je za učence/dijake bistvenega pomena. Kar se avtentičnosti besedil tiče še razmislek o prirejanju glede na okoliščine uporabe besedil. Prirejanje besedil na našem vzorcu res ni dalo pričakovanih rezultatov in za sestavljavce nalog verjetno ni relevantno. Vseeno smo prepričani, da je prirejanje besedil za preverjanje znanja v določenih primerih smiselno iz razlogov, ki se jih v tem delu nismo posebej dotaknili. Dijak se pri testu ali izpitu znajde v posebnih okoliščinah in veliko vlogo igra njegov odnos do besedila. Nepregledno ali predolgo besedilo z veliko neznanimi besedami bi lahko vplivalo na njegovo sposobnost reševanja, saj bi bil prepričan, da je zanj pretežko. Veliko vlogo pri motivaciji dijakov igrajo njihovi učitelji, zato je bistvenega pomena, da se besedila za preverjanje zdijo primerna tudi njim. V okoliščinah, v katerih razumevanje ni ocenjevano, se pravi, pri normalnem delu v razredu, pa bi bilo po našem mnenju treba uporabljati čim več avtentičnih besedil, saj le s takimi besedili dijake umestimo v realne situacije. 187 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 187 21.11.2012 11:07:04 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 188 21.11.2012 11:07:04 Povzetek Monografija obravnava bralno razumevanje pri pouku tujega jezika in je sestavljena iz teoretskega in empiričnega dela. V središču našega zanimanja je besedilo, posvečamo pa se zlasti dvema dejavnikoma, ki na razumevanje vplivata: tipu in avtentičnosti besedila. Po uvodnem poglavju v drugem delu predstavljamo različne dejavnike, na katere naletimo v procesu branja. Začnemo s primerjavo branja v maternem in tujem jeziku in obravnavamo odnos bralec-besedilo-okoliščine. Krajša razdelka posvetimo tudi odnosu do branja, spodbujanju veselja do branja in glasnemu branju. Glasno branje je – še posebej pri pouku tujega jezika - pomembna dejavnost, ne gre pa ga nujno enačiti z bralnim razumevanjem. V naslednjem poglavju so predstavljeni modeli bralnega razumevanja, ki predstavljajo izhodišče za različne besedilne tipologije. Zanima nas zlasti Kintchev in van Dijkov model bralnega razumevanja, ki ga na kratko predstavimo. Uvedemo tudi dva pojma, ki vplivata na bralno razumevanje: berljivost in težavnost besedila. Četrto poglavje je eno od dveh osrednjih poglavij teoretičnega dela in je posvečeno besedilnim tipologijam. Poglavje smo zasnovali predvsem na osnovi virov s francoskega govornega področja, ki so v našem prostoru manj znani. Predstavljamo dva modela: Schneuwlyjevega in Petitjeanovega. Schneuwly (1991) tipologije deli na proceduralne ali kognitivne, izrekanjske in funkcionalne. Proceduralne ali kognitivne tipologije besedila oz. dele besedil razvrščajo na podlagi kognitivne organizacije vsebine. Izrekanjske tipologije so nastale na osnovi analize materialnih pogojev tvorjenja besedila. Funkcionalne tipologije besedila razvrščajo na osnovi funkcije, ki jo besedila prevzamejo v komunikaciji. Petitjeanova tipologija je nekoliko starejša od Schneuwlyjeve (1989) in - glede na tri kriterije, od katerih je bistveni kriterij tipološka osnova - tipologije deli na homogene, vmesne in heterogene. Od tipologij podrobneje predstavimo dve, ki pripadata kognitivnim/ proceduralnim tipologijam: Werlichovo in Adamovo. Razpravljamo o pomenu tipologij za didaktiko tujih jezikov in o njihovi možni uporabi pri pouku. V razdelku, namenjenem natančnejši predstavitvi tipologije J.-M. Adama najprej predstavimo njegovi definiciji besedila in diskurza. Nato se posvetimo njegovi tipologiji, ki jo je razvijal skozi daljše časovno obdobje in jo tudi deloma spreminjal. Predstavimo osnovno enoto, propozicijo, enote analize – periode in sekvence in Adamovo definicijo besedilne dominante. Besedilno dominanto slovenimo kot prevladujoči tip besedila. V končni različici svoje besedilne tipologije je Adam 189 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 189 21.11.2012 11:07:04 ohranil pet tipov besedila: pripoved, opis, razlago, utemeljevanje in dialog. Vsakega od teh tipov natančno predstavimo, podamo opis tipične zgradbe sekvence posameznega tipa in vsakič tudi primer analize sekvence. Pri primerih analiz večinoma uporabimo besedila iz analiziranega korpusa. Ob koncu poglavja Adamovo tipologijo kritično ovrednotimo in utemeljimo izbiro te tipologije za analizo našega korpusa. Zanjo smo se odločili, ker večina učbenikov s francoskega govornega področja temelji na tej ali eni od podobnih proceduralnih/ kognitivnih tipologij, uporabljena pa je tudi v učbeniku za materinščino, ki se je v času izvajanja poskusa, opisanega v empiričnem delu, množično uporabljal na slovenskih gimnazijah. Tema petega poglavja je avtentičnost besedil. V tem poglavju definiramo pojem avtentičnosti in naredimo pregled uporabe avtentičnih besedil na francoskem govornem področju in pri nas, zlasti v učbenikih francoščine kot tujega jezika. Razmišljamo o smiselnosti rabe avtentičnih gradiv pri pouku tujega jezika in pri testiranju. Naslednje poglavje monografije je namenjeno analizi besedil v učbenikih francoščine kot tujega jezika, ki so se uporabljali ali se še uporabljajo v slovenskem prostoru. Za analizo smo uporabili štiri učbeniške komplete: Le nouveau sans frontières (1988), Panorama (1996), Campus (2002) in Version originale (2009). Pri izbiri učbeniških kompletov sta prevladala dva kriterija: avtorstvo (ista avtorica prvih treh kompletov) in uporaba učbenikov v slovenskem prostoru. Prvi trije učbeniški kompleti sledijo komunikacijskemu pristopu, zadnji pa akcijsko usmerjenemu pristopu, zato učbenik Version originale obravnavamo v posebnem razdelku. Analizirana besedila v učbenikih smo razdelili na dva dela: uvodna (besedila, ki uvajajo nove enote) in ostala besedila. Analizo smo opravili glede na tip in na avtentičnost besedila. Ugotovili smo, da so med uvodnimi besedili sicer uporabljeni vsi besedilni tipi, močno pa prevladuje dialoški tip besedila. V najnovejšem kompletu, Version originale, uvodnih besedil praktično ni, saj jih avtorji nadomeščajo z drugačnimi predlogami, zlasti fotografijami. Ostala analizirana besedila v učbenikih lahko razdelimo na pedagoška (tvorjena posebej za učbenik) in bolj ali manj avtentična besedila (avtentična in prirejena besedila). Delež avtentičnih besedil je največji v najstarejšem učbeniku, v najnovejšem jih praktično ni zaslediti. Rezultati analize korpusa so presenetljivi, saj bi – glede na sodobne tokove v tujejezikovni didaktiki - pričakovali največ avtentičnih besedil v najnovejšem učbeniku. Med avtentičnimi in prirejenimi besedili najdemo največ opisov (zlasti tistih, ki smo jih poimenovali liste). Zasledimo nekaj primerov pripovedi in razlag, utemeljevalnih besedil v učbenikih skoraj ne najdemo. 190 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 190 21.11.2012 11:07:04 V sedmem poglavju poročamo o rezultatih poskusa, ki smo ga izvedli s slovenskimi srednješolci in manjšim številom študentov. Za poskus smo pripravili naloge bralnega razumevanja na osnovi besedil različnih tipov, ki smo jih uporabili v avtentični in prirejeni obliki. Za prirejanje smo uporabili natančno razdelane kriterije, prirejene po tistih, ki jih učitelji – bolj ali manj intuitivno - uporabljajo v praksi in kot se uporabljajo tudi pri maturi iz francoščine. Po pregledu literature in korpusa smo domnevali, da bosta na reševanje nalog vplivala vsaj dva dejavnika: prepoznavanje tipa besedila in njegova avtentičnost. Glavni hipotezi sta bili torej dve: predpostavljali smo, da bodo naloge bolje rešili tisti dijaki, ki bodo prepoznali tip besedila in da bodo bolje rešene prirejene naloge, ki so po mnenju učiteljev za dijake lažje. Dijaki so, po pričakovanju, bolje prepoznali besedila pripovednega in opisnega tipa kot razlage in utemeljevanja. Na reševanje nalog prepoznavanje tipa besedila ni imelo bistvenega vpliva. Prav tako na našem vzorcu na reševanje ni bistveno vplivalo prirejanje besedil, čeprav so se dijakom prirejena besedila zdela lažja kot avtentična in so bili za reševanje nalog tudi bolj motivirani. Drugačne rezultate smo dobili s testiranjem manjšega vzorca študentov, ki so besedilo utemeljevalnega tipa bolje rešili v prirejeni različici kot v avtentični. V zadnjem poglavju na kratko povzamemo ugotovitve eksperimentalnega dela. Opozorimo tudi na okoliščine, v katerih se avtentična in prirejena besedila uporabljajo in na dejstvo, da je uporaba prirejenih besedil v določenih primerih vseeno smiselna, zlasti kadar gre za uporabo pri testiranju. Kadar bralno razumevanje ni ocenjeno (pri vsakdanjem delu v razredu), pa bi bilo smiselno uporabljati čimveč avtentičnih besedil, saj s takimi besedili in drugimi vrstami predlog učence in dijake bolje pripravljamo na avtentične situacije in so za branje ter reševanje tudi bolj motivirani. 191 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 191 21.11.2012 11:07:04 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 192 21.11.2012 11:07:04 Summary The monograph deals with reading comprehension in foreign language classroom, and it is divided into the empirical and theoretical parts. The main focus is on a text, its type and authenticity being the factors that influence the reading comprehension. Preceded by the introductory chapter, the second chapter presents various factors that can appear in the process of reading. Initially, a comparison between reading in a mother tongue and a foreign language is exposed along with the relationship consisting of a reader-a text- circumstances. Two short passages also deal with a general attitude towards reading, the ways to evoke enthusiasm for reading and the process of reading aloud. Reading aloud is an important classroom activity, especially for foreign language classes, albeit it is not necessarily an equivalent to the reading comprehension. The third chapter introduces the reading comprehension models which serve as the basis for different text typologies. The particular interest lies in Kintch‘s and van Dijk‘s reading comprehension model, which is introduced briefly. Besides, two terms are introduced that can effect the reading comprehension: readability of a text and its complexity. The fourth chapter, the one of the two central chapters the theoretical part is comprised of, focuses on text typologies. The chapter is based mainly on the sources coming from French speaking areas, and not widely known in Slovenia. Two models are presented: Schneuwly‘s and Petitjean‘s. According to Schneuwly (1991) the typologies are classified as procedural, cognitive, functional, and typologies refering to the act of utterance. Within the procedural and cognitive typologies texts or parts of them are classified according to cognitive arrangement of a content. The typologies referring to the act of utterance originate in the analysis of material circumstances of creating a text. Functional typologies classify the texts according to the function they have in communication. Petitjean‘s typology was established earlier than Schneuwly‘s (1989) and according to the three criteria, the main criterion being the typological premise, typologies are classified as homogeneous, intermediate and heterogeneous. Two procedural/ cognitive typologies are presented in detail: Werlich‘s and Adam‘s. In addition, the significance of typologies for foreign language didactics and the possibility of their implementation in classroom are discussed. The section aimed at a detailed introduction of J.-M. Adam‘s typology opens with a presentation of his definitions of a text and discourse. The attention of the study 193 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 193 21.11.2012 11:07:05 then focuses on his typology, developed and also partly altered through a longer period of time. The author introduces the basic unit, the proposition, the units of analysis – periods and sequences, and Adam‘s definition of the textual dominant. The final variant of Adam‘s textual typology contains five types of texts: a narrative, description, explanation, argumentation and a dialogue. Each of the types is given a detailed presentation, moreover, the author describes a typical structure of each type‘s sequence and each time gives an example of the sequence analysis. In most cases the text from the analysed corpus are used for the analysis examples. Finally, Adam‘s typology is evaluated and the choice of this particular typology for the analysis of corpus is argumented. The typology was chosen because most of the textbooks used in French speaking areas are based on this or a similar procedural/ cognitive typology. Besides, it is also used in a Slovenian language textbook which was widely used in Slovenian high schools. The fifth chapter deals with the authenticity of texts. The term authenticity is defined followed by a survey of the use of authentic text in both French and Slovenian speaking areas, especially with regard to the textbooks of French as foreign language. It is also considered to what degree it is justified to use authentic texts in foreign language classroom as well as in testing. The next chapter of the monograph deals with the analysis of texts printed in the textbooks of French as foreign language that were or still are used in Slovenia. Four sets of classroom materials were chosen for the analysis: Le Nouveau sans Frontières (1988), Panorama (1996), Campus (2002) and Version Originale (2009). The choice of textbook sets is based on two criteria: the same author of the first three sets and the use of textbooks in Slovenia. The first three sets follow the communication principle, whereas the last one is based on the activity principle; therefore, the textbook Version Originale is presented in a separate section. The texts analysed in the textbooks are divided into two sections: the introductory texts ( used as introductions to topic units ) and other texts. The analysis is carried out according to the type and authenticity of the text. The analysis shows that all textual types are present; however, the dialogue type of texts is the most frequently used. In the latest textbook set, Version Originale, introductory texts are no longer used since they are replaced with other tools, mostly photographs. The remaining analysed texts can be divided into pedagogic texts (created especially for textbooks) and more or less authentic texts (authentic and adapted). The ratio of authentic texts is the highest in the oldest textbook, whereas the most recent textbook does not contain any. Results of the corpus analysis appear to be contrary to expectations since the contemporary trends in foreign language didactics lead 194 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 194 21.11.2012 11:07:05 us to believe that most of the authentic texts can be expected in the most recent textbook. The majority of authentic and adapted texts are descriptions (mostly those called lists). Some examples of narrations and explanations can be also found but almost no argumentations. The seventh chapter brings the report on the results of the experiment carried out with Slovenian high school students and a small number of university students. Reading comprehension exercises based on texts of different types, some of them authentic and some adapted, were prepared for the experiment. The adaptation of the texts was carried out in accordance with the precisely formed criteria that are close to those, used, more or less intuitively, by teachers in classrooms and also with high school final exams in French. After the review of literature and corpus it was assumed that at least two factors could influence the solving of tasks: identification of the text type and its authenticity. Two main hypotheses were formulated: firstly, it was assumed that better results would be achieved by those students who would identify the type of the text and secondly, it was expected that better results would be achieved with adapted tasks, which were, in teachers‘ opinion, easier to solve. As expected, students found it fairly easier to identify the narrative and descriptive types of texts than explanatory and argumentative ones. The identification of the type of the text, however, was not of significant importance for solving tasks. The same can be said about the adaptation of texts, albeit the high school students thought the adapted texts were easier to cope with. Consequently, they were better motivated to work with the adapted texts than the authentic ones. Testing of a small sample of university students gave different results as the students achieved better results with the argumentative type of a text which was adapted than with the authentic text. The last chapter summarizes the findings emerged from the experiment. Attention is also drawn to the circumstances in which authentic and adapted texts are used as well as to the fact that the use of adapted texts can be justified in certain cases, especially when testing is involved. When reading comprehension is not tested and graded, but used in regular classroom teaching, the use of as many authentic texts as possible can be recommended. Authentic texts and other materials help teachers to prepare students for authentic situations and increase their motivation for reading and solving tasks. 195 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 195 21.11.2012 11:07:05 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 196 21.11.2012 11:07:05 Literatura Splošna literatura Acuña, T., Noyau, C., Legros, D., 1998: L'organisation de l'information textuelle par les apprenants. V: Langues. 2/1. 151−158. Adam, J.-M., 1977: Ordre du texte, ordre du discours. V: Pratiques. 13. 103−111. Adam, J.-M., 1985: Quels types de textes. V: Français dans le monde. 192. 39−43. Adam, J.-M., 1987a: Types de séquences textuelles élémentaires. V: Pratiques. 56. 54−79. Adam, J.-M., 1987b: Textualité et séquentialité. L'exemple de la description. V: Langue française. 74. 51−72. Adam, J.-M., 1991a: Cadre théorique d'une typologie séquentielle. V: Études de linguistique appliquée. 83. 7−18. Adam, J.-M., 1991b, 1. izdaja 1987: Linguistique textuelle: typologie(s) et séquentialité. V: Apprendre/Enseigner à produire des textes écrits. Bruselj: De Boeck. 23−33. Adam, J.-M., 1994: Le texte narratif. Pariz: Nathan. Adam, J.-M., 1996: Langue et style: une contre-lecture de Charles Bally. V: Études de linguistique appliquée. 102. 237−256. Adam, J.-M., 1997: Les textes: types et prototypes. Pariz: Nathan Université. Adam, J.-M., 1999: Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes. Pariz: Nathan Université. Adam, J.-M., 2001: Types de textes ou genres de discours? Comment classer les textes qui disent de et comment faire? V: Langages. 141. 10−27. Adam, J.-M., Lugrin, G., 2006: Effacement énonciatif et diffraction co-textuelle de la prise en charge des énoncés dans les hyperstructures journalistiques. Semen št. 22. Dostopno na naslovu: http://semen. revues.org/4381 (citirano 29. 7. 2011). Adam, J.-M., Petitjean, A., 1989: Le texte descriptif. Pariz: Nathan. 197 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 197 21.11.2012 11:07:05 Adam, J.-M., Revaz, F., 1989: Aspects de la structuration du texte descriptif: les marqueurs d'énumération et de reformulation. V: Langue française. 50. 59−98. Ali Bouacha, A., Portine, H., 1981: Introduction. V: Langue française. 50. 3−6. Amossy, R., 2000: L'argumentation dans le discours. Pariz: Nathan Université. Araujo Carreira, M.-H., 1996: Indices linguistiques et construction du sens: une étude exploratoire de l'activité de lecture des sujets francophones en portugais. V: Études de linguistique appliquée. 104. 411−420. Austin, J. L., 1990: Kako napravimo kaj z besedami. Ljubljana: ŠKUC, Filozofska fakulteta. Bain, D., Schneuwly, B., 1987: Vers une pédagogie du texte. V: Le français aujourd'hui. 79. 13−23. Beacco, J.-C., 1985: Textes et modalisation: perspectives didactiques. V: Langue française. 68. 115−128. Beacco, J.-C., 1991: Types ou genres? Catégorisation des textes et didactique de la compréhension et de la production écrites. V: Études de linguistique appliquée. 83. 19−28. Beacco, J.-C., Darot, M., 1984: Analyses de discours: lecture et expression. Pariz: Hachette/Larousse. Beacco, J.-C., Moirand, S., 1995: Autour des discours de transmission de connaissances. V: Langages. 117. 32−53. Benoit, J., Fayol, M., 1989: Le développement de la catégorisation des types de textes. V: Pratiques. 62. 71−85. Benveniste, É., 1966: Problèmes de linguistique générale. Pariz: Gallimard. Bernhardt, E., 2001: Progress and Procrastination in Second-Language Reading Research. Dostopno na naslovu: http://language.stanford.edu/ conferencepapers/AAALBernhardt01.pdf (citirano 10. 10. 2003). Bešter, M. in druge, 1999: Na pragu besedila: učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij, strokovnih in tehniških šol. Ljubljana: Rokus. Boissinot, A., 1978: La problématique des genres. V: Le français aujourd'hui. 79. 45−52. 198 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 198 21.11.2012 11:07:05 Boissinot, A., 1999: Les textes argumentatifs. Toulouse: Bertrand Lacoste CRDP Midi-Pyrénées. Borel, M.-J., 1981: L'explication dans l'argumentation: approche sémiologique. V: Langue française. 50. 20−38. Bouchard, R., 1991: Repères pour un classement sémiologique des événements communicatifs. V: Études de linguistique appliquée. 83. 29−61. Bouchard, R., 2009: Documents authentiques oraux et transposition didactique. Hal-00377026. Dostopno na naslovu: http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00377026/fr/ (citirano 26. 6. 2011). Boucharenc, M., 1995: L'étude d'un texte argumentatif. Pariz: Albin Michel. Boyer, H., Butzbach-Rivera, M., Pendanx, M., 1990: Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère. Pariz: CLE International. Bračič, S., Fix, U., Greule, A., 2006: Textgrammatik – textsemantik – textstilistik. Ein textlinguistisches Repetitorium. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za germanistiko z neerlandistiko in skandinavistiko. Brassart, D., Delcambre, I., 1988: «Pourquoi les 'terribles lézards' sont-ils morts?»: quelques éléments pour une didactique du texte explicatif. V: Pratiques. 58. 43−71. Brassart, D. in drugi, 1989: Didactique du texte explicatif; interventions spécifiques ou transversales? V: Repères. 77. 76−94. Brinker, K., 2001, 1. izdaja 1985: Linguistische Textanalyse. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Bronckart, J.-P., 1991: Perspectives et limites d'une diversification de l'enseignement du français. V: Études de linguistique appliquée. 83. 63−74. Bronckart, J.-P., 1994, 1. izdaja 1985: Le fonctionnement des discours. Lausanne, Pariz: Delachaux & Niestlé. Bronckart, J.-P., 1996: Activité langagière, textes et discours. Lausanne, Pariz: Delachaux et Niestlé. Bronckart, J.-P., Pasquier, A., 1991, 1. izdaja 1987: Elaboration et gestion des représentations. V: Apprendre/Enseigner à produire des textes écrits. Bruselj: De Boeck. 211−222. 199 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 199 21.11.2012 11:07:05 Bucik, V., 1997: Osnove psihološkega testiranja. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Cavalli, M., 2000: Lire. Pariz: Hachette. Charaudeau, P., 1995: Une analyse sémiolinguistique du discours. V: Langages. 117. 96−111. Charaudeau, P. in drugi, 2002: Dictionnaire d'analyse du discours. Pariz: Éditions du Seuil. Charolles, M., 1976: Grammaire de texte – théorie du discours – narrativité. V: Pratiques. 11/12. 133−153. Charmeux, E., 1994: De la lecture, on cause, on cause … Mais que fait-on pour qu'ils lisent? V: Enjeux. 31. Namur: CEDOCEF. Charolles, M., 1980: Les formes directes et indirectes de l'argumentation. V: Pratiques. 28. 7−43. Charolles, M., 1986: Analyse du discours, grammaire de texte et approche grammaticale des faits de textualité. V: Le français aujourd'hui. 86. 6−16. Charolles, M., 2002: La référence et les expressions référentielles en français. Pariz: Ophrys. Charolles, M., Combettes, B., 1999: Contribution pour une histoire récente de l'analyse du discours. V: Langue française. 121. 76−116. Chiss, J.-L., 1987: Les types de textes et l'enseignement du français. V: Le français aujourd'hui. 79. 7–12. Chiss, J.-L., Filliolet, J., 1987: La typologie des discours. V: Langue française. 74. 3−9. Chiss, J.-L., Laurent, J.-P., 1991, 1. izdaja 1987: Synthèse des débats. V: Apprendre/ Enseigner à produire des textes écrits. Bruselj: De Boeck. 45−52. Cicurel, F., 1991: Lectures interactives. Pariz: Hachette F.L.E. Coirier, P., Gaonac'h, D., Passerault, J.-M., 1996: Psycholinguistique textuelle. Pariz: Armand Colin. Coltier, D., 1986: Approches du texte explicatif. V: Pratiques. 51. 3−22. Combettes, B., 1977: Ordre des éléments de la phrase et linguistique du texte. V: Pratiques. 13. 91−101. 200 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 200 21.11.2012 11:07:05 Combettes, B., 1983: Pour une grammaire textuelle. Bruselj, Pariz: De Boeck, Duculot. Combettes, B., 1986: Le texte explicatif: aspects linguistiques. V: Pratiques. 51. 23−38. Combettes, B., 1987: Types de textes et faits de langue. V: Pratique. 56. 5−17. Combettes, B., 1988: Fonctionnement des nominalisations et des appositions dans le texte explicatif. V: Pratiques. 58. 107−121. Combettes, B., 2000: Phrase,texte, discours: Quels cadres pour l'étude de la langue. V: Pratiues. 107/108. 221−230. Cornaire, C., 1999, 1. izdaja 1991: Le point sur la lecture. Pariz: CLE International. Coste, D., 1991: Genres de textes et modes discursifs dans l'enseignement/ apprentissage des langues. V: Études de linguistique appliquée. 83. 75−88. Crowder, R. G., Wagner, R. K., 1992: The Psychology of Reading. New York, Oxford: Oxford University Press. Cuq, J.-P., Gruca, I., 2002: Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble. Dabène, M., Frier, C., Visoz, M., 1992: La construction du sens dans l'activité de lecture: recherches empiriques et formation initiale des enseignants de français. V: Études de linguistique appliquée. 87. 51−64. David, J., 1987: Identification et catégorisation des types de textes à la fin de la scolarité élémentaire. V: Le français aujourd'hui. 79. 33−42. Dayez, Y., 1994: Guide du concepteur de sujets DELF-DALF. Pariz: Hatier/Didier. de Beaugrande, R. A., Dressler, U., 1992: Uvod v besediloslovje. Ljubljana: Park. Debyser, F., 1979: La découverte du parlé grâce au document sonore. V: Le français dans le monde. 145. 80−81. Degache, C., 1996: La réflexion «méta» de lecteurs francophones confrontés à l'asynchronie narrative d'un fait divers en espagnol. V: Études de linguistique appliquée. 104. 201 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 201 21.11.2012 11:07:05 Demari, J.-C., 2004: «Authentique», mode d'emploi. V: Le français dans le monde. 331. 32−33. Dolz, J., 1994: Ecrire des textes argumentatifs: un outil d'apprentissage de la lecture. V: L'évaluation de la lecture: approches didactiques et enjeux sociaux, Lidil. 9. 101− 19. Dolz, J., Schneuwly, B., 1996: Apprendre à écrire ou comment étudier la construction de capacités langagières. V: Études de linguistique appliquée. 101. 73−86. Ducrot, O., 1980: Les échelles argumentatives. Pariz: Minuit. Ducrot, O., 1980: Les mots du discours. Pariz: Minuit. Ducrot, O., 1984, slov. prevod 1988: Izrekanje in izrečeno. Ljubljana: Studia humanitatis, ŠKUC, Filozofska fakulteta. Ducrot, O., 1996: Slovenian lectures/Conférences slovènes. Ljubljana: ISH. Dufays, J.-L., Ledur, D., 1994: De l'anecdote stéréotypée au(x) sens second(s): une expérience d'initiation à la lecture littéraire dans quatre classes de l'enseignement secondaire supérieur en Communauté française de Belgique. V: L'évaluation de la lecture: approches didactiques et enjeux sociaux, Lidil. 4. 121−148. Ebel, M., Fiala, P., 1981: La situation d'énonciation dans les pratiques argumentatives. V: Langue française. 50. 53−74. Eco, U.,1979, fr. prevod 1985: Lector in fabula. Pariz: Grasset. Elley, W. B., Gradišar, A., Lapajne, Z., 1995: Kako berejo učenci po svetu in pri nas? Mednarodna raziskava o bralni pismenosti. Nova Gorica: Educa. Fabre, C., Cappeau, P., 1996: Pour une dynamique de l'apprentissage: Lecture / Ecriture / Réécritures. V: Études de linguistique appliquée. 101. 46−59. Ferbežar, I., 2003: Dialog med ciljem in metodo. V: Jezik in slovstvo. XLIII/1. 31−44. Filliolet, J., 1987: La typologie des discours, mythe ou réalité pédagogique. V: Langue française. 74. 97−107. Frier, C., Grossmann, F., Simon, J.-P., 1994: Lecture et construction du sens: évaluation de la compréhension de textes spécialisés par des étudiants de première année de DEUG. V: L'évaluation de la lecture: approches didactiques et enjeux sociaux, Lidil. 4. 149−178. 202 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 202 21.11.2012 11:07:05 Fromilhague, C., Sancier-Chateau, A., 1996, 1. izdaja 1991: Introduction à l'analyse stylistique. Pariz: Dunod. Fuchs, C., 1983: Variations discursives. V: Langages. 70. 15−33. Galisson, R., 1991: De la langue à la culture par les mots. Pariz: CLE International. Gaonac'h, D., 1991: Théories d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère. Pariz: Hatier/Didier, coll. LAL. Garcia-Debanc, C., 1989: Le tri de textes: modes d'emploi. V: Pratiques. 62. 3−51. Germain, C., 2001, 1. izdaja 1993: Évolution de l'enseignement des langues: 5000 ans d'histoire. Pariz: CLE International. Giasson, J., 1997: La lecture. De la théorie à la pratique. Bruselj: DeBoeck. Goigoux, R., 1992: Compétences de lecture: quelques aspects des débats en psychologie cognitive. V: Repères. 5. 63−86. Grad, A., 1959: Francoska vadnica za 2. razred gimnazij. Ljubljana: Mladinska knjiga. Grellet, F., 1981: Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press. Grize, J.-B., 1981: Pour aborder l'étude des structures du discours quotidien. V: Langue française. 50. 7−19. Grosman, M., 2001: Uvod. V: Različne vrsta branja terjajo razvijanje različnih bralnih strategij, zbornik Bralnega društva Slovenije (ur. Ivšek, Milena). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Grosman, M., 2004: Zagovor branja. Bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Založba Sophia. Grzmil-Tylutki, H., 2011: L'analyse du discours et la didactique des langues. Nouveaux défis. V: Discours, acquisition et didactique des langues. Les termes d'un dialogue. Pariz: Orizons. 155−166. Halté, J.-F., 1987: Vers une didactique des discours explicatifs. V: Repères. 72. 1−23. Halté, J.-F., 1988: Trois points de vue pour enseigner les discours explicatifs. V: Pratiques. 58. 3−10. 203 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 203 21.11.2012 11:07:05 Heurley, L., 1997: Vers une définition du concept de texte procédural: le point de vue de la psycholinguistique. V: Écritures et textes d'aujourd'hui, Cahiers du français contemporain. 109−131. Hubat, A.-M., 1989: Les difficultés grammaticales des lycéens. Problèmes linguistiques? Problèmes existentiels? V: Le français aujourd'hui. 86. 73−79. Hughes, A., 1989: Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press. Jaffre, J.-P., Charolles, M., 1991, 1. izdaja 1987: La gestion des marques de surfaces . V: Apprendre/Enseigner à produire des textes écrits. Bruselj: De Boeck, str. 273−284. Jakobson, R., 1963: Essais de linguistique générale. Pariz: Minuit. Jeandillou, J.-F., 1997: L'Analyse textuelle. Pariz: Armand Colin. Karabétian, E. S., 1999: Présentation. V: Langue française. 121. 3−10. Kawecki, R., 2004: De l'utilité des documents authentiques. V: Le français dans le monde. 331. 31−32. Kerbrat-Orecchioni, C., 1996: L'analyse des conversations. V: Le français dans le monde, Recherches et applications: Le discours: enjeux et perspectives. 30−38. Kerbrat-Orecchioni, C., 2001: Les actes de langage dans le discours. Pariz: Nathan Université. Kintsch, W., van Dijk, T. A., 1978: Toward a Model of Text Comprehension and Production. V: Psychological Review. 85/5. 363−394. Knaflič, L., 2000: Opredelitev in merjenje pismenosti odraslih. V: Sodobna pedagogika. 2. 8−21. Kukovec, M., 2000: Razvijanje sposobnosti branja in bralnega razumevanja. V: Angleščina – prenovi na pot. 77−88. Lah, M., 2001: Vrednotenje razumevanja tujejezičnega pisnega besedila (branje pri pouku francoščine v srednji šoli). Ljubljana: magistrsko delo. Lah, M., 2004: Vpliv tipa in avteničnosti besedila na njegovo razumevanje. Ljubljana: doktorska disertacija. 204 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 204 21.11.2012 11:07:05 Lah, M., 2008: Vloga tipa besedila pri razvijanju bralne zmožnosti v tujem jeziku. V: Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem (ur. Skela, Janez). Ljubljana: Tangram. 303−320. Lah, M., 2008: Le fait divers, une narration défaillante? V: Linguistica. 48. 59−72. Lah, M., 2010: Avtentična besedila pri pouku francoščine kot tujega jezika. V: Vestnik za tuje jezike. 2/1−2. 207−224. Lambert, M., von Stutterheim, C., 2011: Interrelations entre la recherche en L2 et les principes sous-tendant les organisations textuelles. V: Discours, acquisition et didactique des langues. Les termes d'un dialogue. Pariz: Orizons. 155−166. Legrand-Gelber, R., 1991, 1. izdaja 1987: Analyse contrastive des compétences textuelles d'enfants en fin de scolarité primaire. V: Apprendre/Enseigner à produire des textes écrits. Bruselj: De Boeck. 123−131. Legros, D., 1987: Structures, fonctions et traitement du texte descriptif. V: Le français aujourd'hui. 79. 25−31. Lehmann, D., 1985: La grammaire de texte: une linguistique impliquée? V: Langue française. 68. 100−113. Lemeunier-Quéré, M., 2004: Créer du matériel didactique. V: Le français dans le monde. 331. 29−30. Lenart, E., 2011: La compétence discursive dans l'enseignement/apprentissage précoce d'une langue étrangère. V: Discours, acquisition et didactique des langues. Les termes d'un dialogue. Pariz: Orizons. 155−166. Lewkowicz, J. A., 1997: Authentic for whom? Does authenticity really matter? V: Huhta, A. in drugi: Current Developments and Alternatives in Language Assessment – Proceedings of LTRC 96. Jyväskyla: University of Jyväskyla. 164−184. López Alonso, C., Séré de Olmos, A., 1996: Typologie des textes et stratégies de la compréhension en langue étrangère. V: Études de linguistique appliquée. 104. 441−451. Križaj Ortar, M. in drugi, 2001: Na pragu besedila, učbenik za slovenski jezik v 3. letniku gimnazij, strokovnih in tehniških šol. Ljubljana: Rokus. 205 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 205 21.11.2012 11:07:05 Kukovec, M., 2000: Razvijanje sposobnosti branja in bralnega razumevanja. V: Angleščina – prenovi na pot. Ljubljana: ZRSŠ. 77−96. Maingueneau, D., 2000: Analyser les textes de communication. Pariz: Nathan Université. Maingueneau, D., 2001: Pragmatique pour le discours littéraire. Pariz: Nathan. Malheiros Poulet, M. E., 1996: La lecture comme reformulation à différents niveaux du message textuel. V: Études de linguistique appliquée. 104. 451−460. Marquilló Larruy, M., 1997: Écritures et textes d'aujourd'hui: mutations ou continuités. V: Écritures et textes d'aujourd'hui, Cahiers du français contemporain. 9−26. Mas, M., Turco, G., 1991: Des typologies de textes à l'élaboration d'outils pour la formation des maîtres et d'outils pour la classe. V : Études de linguistique appliquée. 83. 89−100. Mikeln, P., 2008: Pomen besedišča pri branju v tujem jeziku. V: Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem (ur. Skela, Janez). Ljubljana: Tangram. 392−402. Moeschler, J., 1993: Aspects pragmatiques de la référence temporelle. V: Langages. 117. 39−54. Moirand, S., 1979: Situations d'écrit. Pariz: CLE International. Moirand, S., 1990: Une grammaire des textes et des dialogues. Pariz: Hachette. Patry, R., Ménard, N., Léveillé, M., 1994: Méthodologie d'analyse du texte écrit: format de ségmentation et de présentation. V: Revue de l'ACLA. 16/2. 105−118. Pečjak, S., 1999: Osnove psihologije branja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S., 2010: Psihološki vidiki bralne pismenosti. Od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, zbirka Razprave. Pečjak, S., Gradišar, A., 2002: Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Petitjean, A., 1987: Exercices: analyses et productions de textes descriptifs. V: Pratiques. 56. 86−121. 206 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 206 21.11.2012 11:07:05 Petitjean, A., 1989: Les typologies textuelles. V: Pratiques. 62. 86−122. Peyroutet, C., 1994: Style et rhétorique. Pariz: Nathan. Portine, H., 1981: Un récit dans l'argumentation. V: Langue française. 50. 75−90. Portine, H., 1983: L'argumentation écrite, expression et communication. Pariz: Hachette/Larousse. Pouliot, M., 1993: Discours explicatif écrit en milieu universitaire. V: Le français dans le monde, Recherches et applications: Des pratiques de l'écrit. 120−128. Reboul, A., Moeschler, J., 1998: Pragmatique du discours. Pariz: Armand Colin. Revaz, F., 1987: Du descriptif au narratif et à l'injonctif. V: Pratiques. 56. 18−38. Rivara, A., 1987: Pour un référentiel d'analyse des textes narratifs. V: Le français aujourd'hui. 79. 88−95. Rivenc, P. in drugi, 1960: Voix et images de France. Pariz: Didier-Hatier. Rossari, C., 2000: Connecteurs et realtions de discours: des liens entre cognition et signification. Nancy: Presses Universitaires de Nancy. Roulet, E., 1981: Échanges, interventions et actes de langage dans la structure de la conversation. V: Études de linguistique appliquée. 44. 7−39. Roulet, E., 1991: Une approche discursive de l'hétérogénéité discursive. V: Études de linguistique appliquée. 83. 117−130. Sagadin, J., 1993: Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Schlamberger Brezar, M., 2009: Povezovalci v francoščini. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Schneuwly, B., 1991a: Diversification et progression en DFLM: l'apport des typologies. V: Etudes de linguistique appliquée. 83. 131−141. Schneuwly, B., 1991b, 1. izdaja 1987: Quelle typologie de textes pour l'enseignement? Une typologie des typologies. V: Apprendre/Enseigner à produire des textes écrits. Bruselj: De Boeck. 53−63. Schneuwly, B., Rosat, M.-C., 1986: Analyse ontogénétique des organisateurs textuels dans deux textes informatifs écrits. V: Pratiques. 51. 39−54 207 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 207 21.11.2012 11:07:05 Schneuwly, B., Rosat, M.-C., Dolz, J., 1989: Les organisateurs textuels dans quatre types de textes écrits – étude chez des élèves de dix, douze et quatorze ans. V: Langue française. 81. 40−58. Slakta, D., 1975: L'ordre du texte. V: Études de linguistique appliquée. 19. 30−42. Šuster, D., 2000: Simbolna logika. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Tagliante, C., 2006: La classe de langue. Pariz: CLE International. Tisset, C., 2000: Analyse linguistique de la narration. Pariz: SEDES/HER. Toporišič, J., 1992: Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba. Ule, A., 1997: Mali leksikon logike. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Urquhart, S., Weir, C., 1998: Reading in a second language: process, product and practice. London, New York: Longman. van Dijk, T. A., 1996: De la grammaire de textes à l'analyse socio-politique du discours. V: Le Français dans le monde – recherches et applications; Le discours: enjeux et perspectives. 16−29. Verschueren, J., 2000: Razumeti pragmatiko. Ljubljana: *cf. Vignaux, G., 1981: Enoncer, argumenter: operations du discours, logiques du discours. V: Langue française. 50. 91−116. Vigner, G., 1980: Didactique fonctionnelle du français. Pariz: Hachette. Vigner, G., 1990: Un type de texte: le dire de faire. V: Pratiques. 66. 107−124. Vigner, G., 1997: La représentation du savoir: mise en page et mise en texte dans les manuels scolaires. V: Écritures et textes d'aujourd'hui, Cahiers du français contemporain. 48−82. Werlich, E., 1975: Typologie der Texte. Heidelberg: Quelle&Meyer. Viri − učbeniki Dominique, P., Girardet, J., Verdelhan, M. in M., 1998: Le nouveau sans frontières 1. Pariz: CLE International. Verdelhan M. in M., Dominique, P., Girardet, J., 1988: Le nouveau sans frontières 1, cahier d'exercices. Pariz: CLE International. 208 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 208 21.11.2012 11:07:05 Girardet, J., 1988: Le nouveau sans frontières 1, Le livre du professeur. Pariz: CLE International. Girardet, J., Cridlig, J.-M., 2000: Panorama. Pariz: CLE International. Girardet, J., Cridlig, J.-M., 1996: Panorama 1 – cahier d'exercices. Pariz: CLE International. Girardet, J., Cridlig, J.-M., 1996: Panorama 1 – livre du professeur. Pariz: CLE International. Girardet, J., Pécheur, J., 2002: Campus. Pariz: CLE International. Girardet, J., Pécheur, J., 2002: Campus. Cahier d'exercices. Pariz: CLE International. Girardet, J., Pécheur, J., 2002: Campus. Livre du professeur. Pariz: CLE International. Denyer, M., Garamendia, A., Lions-Olivieri, M.-L., 2009: Version originale. Barcelona: Difusión, Pariz: Editions maison des langues. 209 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 209 21.11.2012 11:07:05 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 210 21.11.2012 11:07:05 Stvarno in imensko kazalo A Boucharenc, M. 86 Acuña, T. 147–148 Boyer, H. 93–95, 97 Adam, J.-M. 33–34, 36, 40–41, 45–48, Bračič, S. 65 50–84, 87–91, 111, 122, 125, 130, bralne strategije 18 185, 189–190 bralno razumevanje 13 Adamova tipologija 45 bralno razumevanje v učbenikih Adamove hipoteze 46 francoščine 105 Afflerbach, P. 33 branje v tujem jeziku 14, 18 Amossy, R. 81, 84, 172 Brassart, D. 76–77 argument 23 Bremond, C. 59 argumentativna/utemeljevalna besedil- Bronckart, J.-P. 35, 37–38, 46, 57 na osnova 43 Bucik, V. 151 avtentična besedila definicija avtentičnosti 97 C raba avtentičnih besedil pri te- Carpenter, P. A. 21 stiranju 99 Cavalli, M. 40, 73, 75 raba avtentičnih besedil v razredu 98 Charaudeau, P. 41, 57, 62, 70, 75 uporaba avtentičnih besedil 93 Charmeux, E. 13, 17 Charolles, M. 21–22, 40, 63, 83, 86 B Chiss, J.-L. 40, 55, 149 Bahtin, M. 46 Cicurel, F. 14 Barjolle, E. 104 Coirier, P. 23–31, 145–147, 172 Beacco, J.-C. 40, 103 Coltier, D. 75–76, 79, 172 Benoit, J. 145 Combettes, B. 22, 46, 65, 67, 79, 192 Benveniste, E. 37 Coste, D. 95 Bernhardt, E. 14 Cridlig, J.-M. 104 besedilna osnova 42 Crowder, R. G. 24, 26–27, 29 besedilne sheme 31 Cuq, J.-P. 39, 41, 92, 95, 97–98, 103, besedilne tipologije 35 105, 108, 116 besedilo 16, 48, 50 besedilo/diskurz 48 D Bešter, M. 10, 79, 86, 91, 150 Darot, M. 103 Boissinot, A. 39–40, 80, 82, 85, 122, de Beaugrande, R. A. 35 144, 158 de Saussure, F. 149 Bouchard, R. 40, 57, 97 Debyser, F. 96 211 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 211 21.11.2012 11:07:05 definicije branja 13 Greimas, A. J. 83 Delcambre, P. 77 Grellet, F. 13, 96–97 Demari, J.-C. 96–97, 99 Grize, J.-B. 76 dialog 86 Grosman, M. 9, 13, 31 dialog pri pouku tujega jezika 91 Gruca, I. 39, 41, 92, 95, 97–98, 103, dialoška sekvenca 88 105, 108, 116 diskurz 48, 50 Grzmil-Tylutki, H. 48 Dolz, J. 146, 200 dominanta 55, 56 H Dominique, P. 104 Halliday, M. A. K. 45 Dressler, U. 35 Halté, J.-F. 38, 76 Ducrot, O. 82, 86 Hasan, R. 45 heterogene tipologije 37 E homogene tipologije 36 Eco, U. 16, 60, 64, 73 Hughes, A. 99 El ey, W. B. 9 I F izrek 51 Fayol, M. 145 izrekanjske tipologije 35, 37 Ferbežar, I. 91, 110, 115, 116 Filliolet, J. 39, 149, 192 J Frier, C. 148, 177 Jakobson, R. 35, 37 funkcionalne tipologije 35 Jeandillou, J.-F. 54, 67–68, 70, 86 Just, M. A. 21 G Galisson, R. 96, 110 K Gaonac'h, D. 31, 147 Karabétian, E. S. 38 Garcia-Debanc, C. 39, 40 Kawecki, R. 98 Germain, C. 96 Kerbrat-Orecchioni, C. 87, 89, Giasson, J. 13, 16 111–112 Girardet, J. 10, 104–105 Kintsch, W. 21–23, 25–31, 33, 45, 58, glasno branje 18 146–147, 154 govorni poseg 87 Kintschev in van Dijkov model bral- Grad, A. 107 nega razumevanja 21, 32 Gradišar, A. 9, 18 komunikacijske tipologije 37 Green, R. 29 212 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 212 21.11.2012 11:07:05 L opisna besedilna osnova 42 Lah, M. 105, 149, 178 opisna sekvenca 68 Lambert, M. 38, 50, 59, 148 ovire pri branju v tujem jeziku 14 Lapajne, Z. 9 Ledru-Menot, O. 117 P Legrand-Gerber, R. 145 Pécheur, J. 104 Lehman, D. 63 Pečjak, S. 9, 13, 18, 21–22, 28, 31–32, Lemeunier-Quéré, M. 97–98 158 Lenart, E. 50 pedagoška besedila 102 Lewkowicz, J. A. 97, 99, 100 perioda 53 López Alonso, C. 40, 147, 184 Petitjean, A. 36–37, 69–70, 72–73 Lundquist, R. 45 Peyroutet, C. 40, 73 plan besedila 54, 56 M poetična sekvenca 56 Maingueneau, D. 41, 50, 62, 70, 75, pomen tipologij za didaktiko 38 123, 149 Portine, H. 97 makropropozicija 33 Pouliot, M. 75–76, 79, 172 makrostruktura 21, 27, 33, 45 pripoved pri pouku tujega jezika 66 Malheiros Poulet, M. E. 146, 148 prevladujoči tip besedila 55, 56 Mikeln, P. 15 pripoved 59 mikropropozicija 33 pripoved, definicija 59 mikrostruktura 21, 25, 33 pripoved pri pouku tujega jezika 66 modeli bralnega razumevanja 21 pripovedna besedilna osnova 43 Moeschler, J. 57, 86, 87 pripovedna sekvenca 61, 65 prirejena besedila 102 N proceduralne ali kognitivne tipologije način razvijanja teme 65 35 navodilna besedilna osnova 44 propozicija 22, 51 navodilo 73 propozicijski model 24 navodilna sekvenca 56 Propp, V. 59 O R obvestilo 74, 79 razlaga okoliščine branja 16 razlaga, definicija 75 opis 67 razlagalna besedilna osnova 43 opis, definicija 67 razlagalna sekvenca 76 opisi pri pouku tujega jezika 74 razlaga pri pouku tujega jezika 79 213 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 213 21.11.2012 11:07:05 razlike med branjem v maternem in U tujem jeziku 15 Ule, A. 22, 23, 81 Reboul, A 57 Urquhart, S. 13–14, 19, 25, 29, 92, 96, Revaz, F. 60, 71 99, 101 Rivara, A. 40 utemeljevanje/argumentiranje Rivenc, P. 108 utemeljevalna/argumentativna Roulet, E. 35–37, 40, 57–58, 86, 92 sekvenca 82 utemeljevanje, definicija 79 S utemeljevanje pri pouku tujega jezika Sagadin, J. 153 85 scenarij 31 Schneuwly, B. 35, 37, 39–40, 58 V sekvenca 52 van Dijk, T. A. 21–23, 25–31, 33–34, sekvenčna struktura 56 45, 58, 60, 146–147, 154 Séré de Olmos, A. 40, 147–148, 150, Verdelhan, M. 104 184 Verschueren, J. 46 situacijske tipologije 37 veselje do branja 17 skript 31 Vignaux, G. 79 Skupni evropski jezikovni okvir 141, Vigner, G. 38–39, 73, 96, 103 150 vmesne tipologije 36 Slakta, D. 48 vrste diskurza 50 sporazumevalni namen 49 struktura besedila 25 W Stutterheim, C. 38, 59, 148 Weinrich, H. 45 superstruktura 34, 54 Weir, C. 13–14, 19, 25, 29, 92, 96, 99, Šuster, D. 22–23 101 Werlich, E. 35–36, 40, 42, 44, 52 T Werlichova tipologija 42 Tagliante, C. 40, 67, 73, 74 težavnost besedila 30 tipi sekvenc 56 Tisset, C. 63, 65, 88, 91 Toporišič, J. 22, 23, 53 Toulmin, S. 80 214 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 214 21.11.2012 11:07:05 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 215 21.11.2012 11:07:05 Bralno_razumevanje_FINAL.indd 216 21.11.2012 11:07:05 Document Outline Blank Page