^ RAZPRAVE
Mojca Štraus, Pedagoški inštitut, Ljubljana
JlABII
|0DI t|
podpičje
BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA
V prispevku predstavljamo rezultate raziskave PISA za področje bralne pismenosti za Slovenijo. Med skupinami deprivilegiranih in privilegiranih dijakinj in dijakov prvih letnikov srednjih šol po socialno-eko-nomskem in kulturnem statusu ugotavljamo večje razlike v dejavnikih branja, še posebno v veselju do branja med dijaki in dijakinjami.
Uvod
Mednarodne raziskave dosežkov v izobraževanju so se uveljavile v zadnjih desetletjih kot mehanizmi spremljanja razvoja izobraževalnih sistemov prek mednarodnih primerjav izobraževalnih dosežkov učenk in učencev na določeni stopnji izobraževanja. Hanushek in Woessmann (2008: 607) ugotavljata, da mednarodne raziskave, ki vključujejo podatke o kakovosti učnih dosežkov, kažejo precej večje zaostanke razvijajočih se držav za razvitimi, kot jih je zaznati s kazalniki vključenosti mladih v izobraževanje in kazalniki števila let šolanja. Države z večjimi deleži učenk in učencev, ki ne dosegajo temeljnih ravni pismenosti na osnovnih področjih, kot so matematika, naravoslovje in branje, bodo verjetneje zaostajale v razvoju zaradi deležev odraslih s pomanjkljivimi kompetencami, ki se potrebujejo v moderni družbi in na delovnih mestih (glej npr. Hanushek in Woessmann 2008; Hanushek in Woessmann 2010; The Well Being ... 2001). Med raziskavami, ki omogočajo ugotavljanje mednarodnih primerjav dosežkov učenk in učencev, so podatki Programa mednarodne primerjave dosežkov učenk in učencev PISA, ki ga koordinira Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD), postali pomemben vir operacionalizacije vzgojno-izobraževalnih ciljev po svetu.
Raziskava PISA je z zbiranjem podatkov v letih 2009 in 2012 pokazala, da imajo slovenski petnajstletniki v povprečju nižje bralne dosežke kot njihovi vrstniki v državah OECD in EU, medtem ko so njihovi dosežki pri matematični in naravoslovni pismenosti nadpovprečni (npr. PISA 2006 Science ... 2007; PISA 2009 Results ... 2010a; PISA 2012 Results ... 2013). Zdi se torej smiselno pozornost nameniti še posebno bralni pismenosti. Kot je zapisano v osnovnih izhodiščih raziskave PISA (PISA 2009 Assessment Framework ... 2009), pojmovanje bralne pismenosti vključuje spekter kognitivnih kompe-tenc, od osnovnega dekodiranja prek poznavanja besed, slovnice, jezikovnih in besedilnih struktur in značilnosti do znanja o svetu. Prav tako vključujejo zavedanje in zmožnost uporabe različnih strategij med obdelavo besedila. Tako je bralna pismenost v raziskavi PISA opredeljena kot razumevanje, uporaba, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter sodelovanje v družbi. Pojmovanje pismenosti v razis-
m
"C
16
v I SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 3-4
kavi PISA je širše kot običajno pojmovanje spretnosti branja in pisanja, saj pismenost meri v smislu naraščanja od nižje do višje pismenosti in ne kot lastnost, ki jo posameznik ima ali je nima. Temeljna raven bralne pismenosti pomeni zmožnosti poiskati eno ali več informacij z vključevanjem (preprostega) sklepanja ali upoštevanjem različnih pogojev za te informacije, prepoznavanje vodilnih idej besedila, razumevanje odnosov ali oblikovanje pomena znotraj omejenega dela besedila, ko informacija sicer ni očitna, primerjave na podlagi ene značilnosti besedila ali povezovanje med informacijami iz besedila z lastnim znanjem in izkušnjami. (Prav tam) Iz navedenega lahko povzamemo, da imajo učenke in učenci z nizkimi dosežki v raziskavi PISA (pod 2. ravnjo) torej težave z lociranjem osnovnih informacij pod iskalnimi pogoji, primerjanjem informacij glede na že eno samo lastnost, izpeljavo pomena jasno zasnovanega besedila in povezovanjem vsebine besedila z drugimi informacijami iz osebnih izkušenj in mnenj.
Na dosežke pri branju vpliva oz. se z njimi povezuje vrsta dejavnikov, ki lahko izhajajo iz učenčevega domačega ali šolskega okolja ali iz njegovih mnenj in stališč (npr. Kotte, Lietz in Martinez Lopez 2005; Rowe 1995). V prispevku podrobneje analiziramo podatke o teh dejavnikih v Sloveniji iz raziskave PISA. Raziskava PISA iz leta 2009 je glavni del preverjanja namenila bralni pismenosti in ob tem tudi zbiranju več spremljajočih podatkov o branju in dejavnikih branja, zato bomo uporabili podatke iz te raziskave. Ker je naslednja raziskava PISA leta 2012 pokazala, da se dosežki v zadnjem obdobju niso zelo spremenili (PISA 2012 Results ... 2013), lahko sklepamo, da bodo ugotovitve na podlagi podatkov iz leta 2009 še vedno aktualne.
Za načrtovanje pristopov poučevanja za izboljševanje dosežkov učenk in učencev je bolj kot njihova starost pomembna razredna stopnja, saj pristope poučevanja oblikujemo glede na učne načrte, ki so pripravljeni po razrednih stopnjah. Večina petnajstletnikov v Sloveniji obiskuje prve letnike srednjih šol. Zato bomo za raziskovanje navedenega vprašanja uporabili podatke za Slovenijo iz raziskave PISA 2009, ki vključujejo reprezentativni vzorec vseh dijakinj in dijakov prvih letnikov srednjih šol. Slovenija je namreč v raziskavi PISA 2009 poleg vzorca petnajstletnikov, na podlagi katerega so izpeljane mednarodne primerjave, priključila dodatni vzorec dijakinj in dijakov prvih letnikov, ki v času raziskave niso bili stari petnajst let. S tem so pridobljeni podatki, iz katerih lahko izpeljemo kazalnike o dosežkih in spremljajočih dejavnikih za vso populacijo prvih letnikov srednjih šol (tistih izobraževalnih programov, ki vključujejo petnajstletnike). Podrobneje je ta vzorec opisan v naslednjem razdelku.
Med dejavniki branja v tej analizi imata dva posebno vlogo spol ter soci-alno-ekonomski in kulturni status. PISA in druge raziskave (npr. raziskava PIRLS; MuLLis idr. 2012) so v vseh letih izvajanja pokazale (statistično) pomembne razlike med učenkami in učenci. Zato je v prvi vrsti nujno, da dejavnike branja analiziramo ločeno po spolu. Analize podatkov bomo ločili tudi glede na socialno-ekonomski in kulturni status, saj ta dejavnik pomembno določa okoliščine razvoja branja in znanja v splošnem (glej npr. PISA 2009 Results ... 2010b). Raziskovalno vprašanje, ki ga naslavljamo v tem prispevku, se torej glasi: Kakšne razlike v bralnih dosežkih in dejavnikih branja iz raziskave PISA 2009 se pokažejo med skupinami dijakinj ozi-
Mojca Štraus BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA
17
roma dijakov prvih letnikov slovenskih srednjih šol z nižjim oziroma višjim socialno-ekonomskim in kulturnim statusom?
Priznati je seveda treba, da še tako širok nabor dejavnikov in natančne analize podatkov ne bodo izčrpali zapletene problematike razvijanja znanja oz. kompetenc v različnih okoliščinah, v katerih učenci in učenke živijo in se učijo. Čeprav razvoj znanj in kompetenc ne poteka le v šolah ali v okviru drugega formalnega učenja, temveč tudi zunaj šolskega okolja, vzgojno-izobraževalni sistem ostaja primarni mehanizem, prek katerega z zastavljanjem ciljev, standardov znanja in uporabo ustreznih pristopov k poučevanju poskušamo izboljševati ravni pismenosti mladih. V tem smislu lahko tudi rezultate raziskav, kot je PISA, v določenem delu obravnavamo kot dosežke, na katere pomembno vpliva vzgojno-izobraževalni sistem.
Opis podatkov in analiz
Vsak učenec oz. učenka, ki sodeluje v raziskavi PISA, dve uri rešuje bralne, matematične in naravoslovne naloge v enem od trinajstih različnih delovnih zvezkov. Njegov oz. njen dosežek, npr. pri branju, je določen glede na težavnost dovolj uspešno rešenih bralnih nalog in je predstavljen na lestvici dosežkov skupaj s težavnostno razvrščenimi nalogami. Vrednost na lestvici, ki jo doseže učenec, ponazarja, koliko bralne pismenosti izkazuje učenec, hkrati pa vrednost za nalogo na lestvici kaže, kolikšno zahtevnost bralne pismenosti obsega naloga.
Na podlagi zbranih podatkov o dejavnikih branja iz postavk v vprašalnikih za dijake in dijakinje so bili v mednarodni bazi PISA oblikovani indeksi na intervalnih lestvicah, za katere velja, da je povprečje OECD enako 0 in standardni odklon 1 (v standardizaciji je vsem državam dodeljena enaka utež) (PISA 2009 Technical Report 2009). Pomembno je razumevanje, da negativna vrednost indeksa ne nakazuje neposredno negativnega odgovora na postavke, iz katerih je izpeljan indeks, ampak odgovore, ki so manj pozitivni (ali bolj negativni) od povprečnega odgovora v državah OECD. Podobno pozitivna vrednost indeksa nakazuje bolj pozitivne (ali manj negativne) odgovore od povprečnega odgovora v državah OECD.
Značilnosti vzorca
Omenili smo že, da bomo analizo dejavnikov, ki se povezujejo z bralnimi dosežki, izvedli za populacijo vseh dijakinj in dijakov prvih letnikov srednjih šol. Slovenija je v raziskavi PISA 2009 poleg vzorca petnajstletnikov, na podlagi katerega so izpeljane mednarodne primerjave, priključila dodatni vzorec dijakinj in dijakov prvih letnikov, ki v času raziskave niso bili stari petnajst let. Ti so na preizkusu bralne pismenosti PISA 2009 v povprečju dosegli nižje število točk (472 točk) kot le petnajstletniki (483 točk). To je pričakovano, saj so dodatno vključeni dijaki in dijakinje, ki niso stari petnajst let, praviloma starejši in nekoliko počasneje napredujejo po izobraževalnih stopnjah, kar je povezano tudi s povprečno nižjimi dosežki.
Ker nas zanimajo razlike v povezavah med dejavniki in dosežki glede na raven socialno-ekonomskega in kulturnega statusa, smo v okviru obravnava-
18
v I SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 3-4
ne populacije oblikovali štiri skupine, ki smo jih poimenovali deprivilegirane dijakinje, deprivilegirani dijaki, privilegirane dijakinje in privilegirani dijaki. V skupini deprivilegiranih so dijakinje oz. dijaki, katerih podatek o social-no-ekonomskem in kulturnem statusu je v območju pod slovenskim povprečjem in v skupini privilegiranih so dijakinje oz. dijaki, katerih podatek o socialno-ekonomskem in kulturnem statusu je v območju nad slovenskim povprečjem. Za namen določanja deprivilegiranih in privilegiranih skupin za to analizo so bili podatki za indeks socialno-ekonomskega in kulturnega statusa standardizirani za slovensko populacijo dijakinj in dijakov prvih letnikov srednjih šol na povprečje 0 in standardni odklon 1 in kot deprivile-girana skupina so izbrani dijakinje oz. dijaki z indeksom socialno-ekonom-skega in kulturnega statusa od vrednosti -1,5 do -0,5 (torej del območja pod slovenskim povprečjem) in kot privilegirana skupina so izbrani dijakinje oz. dijaki z indeksom socialno-ekonomskega in kulturnega statusa od vrednosti 0,5 do 1,5 (del območja nad slovenskim povprečjem). V preglednici 1 so navedeni osnovni podatki za te štiri skupine.
Preglednica 1: Osnovni podatki o izbranih skupinah dijakinj oz. dijakov v analizi
	Deprivilegirane dijakinje	Deprivilegirani dijaki	Privilegirane dijakinje	Privilegirani dijaki
Št. dijakinj oz. dijakov v bazi PISA 2009	1001	1008	614	776
Št. dijakinj oz. dijakov, ki jih predstavljajo izbrani dijaki oz. dijakinje iz baze PISA 2009	2698	2430	2193	2522
Povprečni bralni dosežek	477	419	545	493
Povprečna vrednost indeksa socialnoekonomskega in kulturnega statusa	-0,83	-0,81	0,91	0,90
Podatki o dejavnikih branja v obliki statističnih indeksov
V raziskavi PISA 2009 so bili ozadenjski podatki zbrani v skladu z vnaprej pripravljenimi izhodišči (PISA 2009 Assessment Framework 2009). Nekateri dejavniki, ki jih obravnava raziskava PISA 2009, izhajajo iz učenčevega sedanjega šolskega okolja, kar pa pomeni, da gre za šolsko okolje, v katerem se slovenski učenci in učenke praviloma nahajajo šele nekaj mesecev - več kot 90 odstotkov petnajstletnikov v Sloveniji obiskuje prvi letnik srednje šole (Statistični urad 2014 ab). Ti podatki tako bolj opisujejo sedanje stanje in ne pojasnjujejo toliko okoliščin, v katerih je učenec razvijal svoje branje. Zato se bomo v prispevku omejili na tiste dejavnike iz podatkov raziskave PISA, ki opisujejo ozadje branja iz daljšega predhodnega obdobja, kot na primer veselje do branja, raznovrstnost branega gradiva, mnenje o uporabnosti različnih bralnih strategij pri učenju in podobni.
Mojca Štraus BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA
19
Podatki o dejavnikih branja so v bazi PISA 2009 navedeni v obliki statističnih indeksov. Pomen statističnega indeksa smo na kratko že opisali. Za analizo smo izbrali te indekse: socialno-ekonomski in kulturni status (ESCS1), veselje do branja (JOYREAD), raznovrstnost branega gradiva (DIVREAD), pogostost uporabe knjižnice (LIBUSE), ocena uporabnosti strategij za povzemanje besedila (METASUM), ocena uporabnosti strategij za razumevanje in pomnjenje besedila (UNDREM), pogostost uporabe strategij kontrole učenja (CSTRAT), pogostost uporabe elaboracijskih strategij pri učenju (ELAB), pogostost uporabe strategij za pomnjenje besedil pri učenju (MEMOR), pogostost branja na spletu (ONLNREAD), pogostost uporabe IKT za šolsko delo (HOMSCH), pogostost uporabe interneta in IKT za zabavo (ENTUSE). Opis priprave teh indeksov iz postavk v vprašalnikih za dijake in dijakinje ter mednarodno primerljive vrednosti indeksov so dostopne v mednarodnih poročilih raziskave PISA 2009 (PISA 2009 Results ... 2010 cde).
Statistične analize2
Za analizo bralnih dosežkov in dejavnikov branja slovenskih dijakinj in dijakov prvih letnikov srednjih šol po skupinah glede na socialno-ekonomski in kulturni status smo uporabili preprosto primerjavo povprečnih vrednosti posameznih spremenljivk po teh skupinah. Tovrstna analiza je prvi korak k raziskovanju povezav med (bralnimi) dosežki in spremljajočimi dejavniki. Nadaljnji korak bi bila regresijska analiza medsebojnih povezav med celotno skupino teh dejavnikov in bralnimi dosežki, česar pa zaradi kompleksnosti rezultatov obseg tega prispevka ne dopušča.
Omenimo še, da je treba pri interpretacijah rezultatov upoštevati, da so indeksi izpeljani iz odgovorov dijakinj in dijakov na vprašanja v vprašalniku in ne iz neodvisnih opazovanj ali drugih vrst meritev. To pomeni, da so odgovori in s tem tudi zaznave o povezavah z dosežki odvisni od razumevanja vprašanj in posledično izbranega odgovora.
Ugotovitve o razlikah med skupinami deprivilegiranih oz. privilegiranih dijakinj in dijakov glede bralnih dosežkov in dejavnikov branja
Zastavili smo si vprašanje, ali je mogoče zaznati razlike med dejavniki branja, ko posebej obravnavamo dijake oz. dijakinje z višjim oz. nižjim social-no-ekonomskim in kulturnim statusom. Predhodna korelacijska analiza povezav med dejavniki branja in bralnimi dosežki iz raziskave PISA 2009 za dijake in dijakinje prvih letnikov slovenskih srednjih šol (Štraus 2014) je pokazala, da tako pri dijakih kot pri dijakinjah z bralnimi dosežki relativno visoko korelirajo socialno-ekonomski in kulturni status, ocena uporabnosti strategij za povzemanje besedila in ocena uporabnosti strategij za razumevanje in pomnjenje besedila, pri dijakinjah pa dodatno še indeks veselja do branja, ki ima pri dijakih občutno nižjo korelacijo. Rezultati analize povprečnih vrednosti po izbranih skupinah dijakinj oz. dijakov so predstavljeni v preglednici 2.
1	Oznake predstavljajo poimenovanje indeksa v mednarodni bazi PISA 2009.
2	Za analize smo uporabili statistični paket SPSS 21.0 z dodatnim modulom Replicates, kar je omogočalo izračun statističnih parametrov in njihovih populacijskih ocen s standardnimi napakami z uporabo ustreznih vzorčnih uteži in vseh pet ocen dosežka v bazi PISA 2009 (t. i. plausible values].
20
v I SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 3-4
Preglednica 2: Povprečne vrednosti dejavnikov branja po skupinah depriviLegiranih in privilegiranih dijakinj in dijakov3
	Deprivilegirane dijakinje	Deprivilegirani dijaki	Privilegirane dijakinje	Privilegirani dijaki
Socialno-ekonomski in kulturni status (ESCS)	-0,83 (0,00)	-0,81 (0,00)	0,91 (0,01)	0,90 (0,01)
Veselje do branja (JOYREAD)	-0,12 (0,03)	-0,68 (0,03)	0,36 (0,05)	-0,42 (0,03)
Raznovrstnost branega gradiva (DIVREAD)	0,05 (0,02)	-0,24 (0,03)	0,19 (0,03)	0,05 (0,04)
Pogostost uporabe knjižnice (LIBUSE)	0,46 (0,03)	0,23 (0,03)	0,47 (0,03)	0,30 (0,03)
Ocena uporabnosti strategij za povzemanje besedila (METASUM)	-0,22 (0,04)	-0,66 (0,04)	0,26 (0,04)	-0,26 (0,04)
Ocena uporabnosti strategij za razumevanje in pomnjenje besedila (UNDREM)	-0,09 (0,04)	-0,49 (0,03)	0,26 (0,04)	-0,20 (0,04)
Pogostost uporabe strategij kontrole učenja (CSTRAT)	0,17 (0,04)	-0,24 (0,03)	0,42 (0,03)	0,14 (0,04)
Pogostost uporabe elaboracijskih strategij pri učenju (ELAB)	0,01 (0,03)	0,14 (0,03)	0,23 (0,05)	0,42 (0,04)
Pogostost uporabe strategij za pomnjenje besedila pri učenju (MEMOR)	0,18 (0,03)	0,05 (0,03)	0,05 (0,03)	-0,04 (0,04)
Pogostost branja na spletu (ONLNREAD)	0,06 (0,03)	0,10 (0,04)	0,26 (0,03)	0,58 (0,05)
Rezultati so predstavljeni glede na štiri obravnavane skupine dijakinj oz. dijakov po ravneh socialno-ekonomskega in kulturnega statusa. V preglednici 1 smo že navedli, da je povprečni dosežek v skupini deprivilegiranih dijakinj 477 točk, v skupini deprivilegiranih dijakov 419 točk, v skupini privilegiranih dijakinj 545 točk in v skupini privilegiranih dijakov 493 točk. Glede na mednarodno povprečje v državah OECD, ki je 494 točk, je le dosežek v skupini privilegiranih dijakinj (statistično pomembno) nadpovprečen. Za skupini deprivilegiranih dijakinj in dijakov to ni presenetljivo, povprečen rezultat v skupini privilegiranih dijakov pa bi tudi lahko označili za pričakovanega, saj je iz prvih objavljenih rezultatov raziskave PISA 2009 znano, da je v Sloveniji pri bralnih dosežkih velika razlika med spoloma (na ravni vseh petnajstletnikov je razlika 55 točk).
Poglejmo rezultate analize s primerjavami povprečnih vrednosti posameznih dejavnikov po izbranih skupinah. Povprečna vrednost indeksa veselja do branja je najnižja v skupini deprivilegiranih dijakov (-0,68),4 še vedno relativno nizka pa je tudi v skupini privilegiranih dijakov (-0,42), medtem ko je pri deprivilegiranih dijakinjah nekoliko »boljša« (-0,12) in relativno zelo visoka v skupini privilegiranih dijakinj (0,36). Ta dejavnik se zdi bolj polari-ziran med spoloma kot pa med skupinami privilegiranih in deprivilegiranih po socialno-ekonomskem in kulturnem statusu.
3	V oklepajih so navedene standardne napake statističnih cenilk.
4	Za oporo pri razumevanju rezultata je lahko podatek, da je za vsak indeks mednarodno povprečje vrednosti za OECD enako 0 in standardni odklon 1.
Mojca Štraus BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA
21
Raznovrstnost branja je v skupini deprivilegiranih dijakinj podobna5 povprečju OECD (0,04), v skupini deprivilegiranih dijakov nižja od tega povprečja (-0,24), v skupini privilegiranih dijakinj relativno višja (0,19) in v skupini privilegiranih dijakov zopet podobna povprečju OECD (0,05). Zanimivo je morda, da obiskovanje knjižnice dijaki in dijakinje v vseh štirih skupinah navajajo pogosteje kot v povprečju v OECD (vse štiri povprečne vrednosti tega indeksa po skupinah so pozitivne), ponovno pa so vrednosti bolj polarizirane po spolu kot po skupinah glede na socialno-ekonomski in kulturni status.
Indeksa ocene uporabnosti strategij za povzemanje besedila in strategij za razumevanje in pomnjenje besedila imata oba v treh skupinah - depri-vilegirane dijakinje, deprivilegirani dijaki in privilegirani dijaki - negativno vrednost, najnižjo v skupini deprivileiranih dijakov. To pomeni, da so ti dijaki in dijakinje izražali nižje ocene uporabnosti teh strategij za branje besedila kot v povprečju petnajstletniki v OECD. V skupini privilegiranih dijakinj je povprečna vrednost za oba indeksa 0,26, kar torej nakazuje, da so od primerjanih skupin le te dijakinje ocenjevale uporabnost teh strategij za branje višje od povprečja v OECD. Ponovno se zdi, da gre za polarizacijo po spolu in manj po socialno-ekonomskem in kulturnem statusu. Relativno nizke vrednosti teh dveh indeksov v skupinah dijakov pa morda tudi nakazujejo nepoznavanje teh strategij ali neprepoznavanje njihove uporabnosti pri branju. Lahko pa gre le za povezavo z nizkimi vrednostmi veselja do branja (vrednost korelacije v celotni populaciji je za oba indeksa 0,27).
Med strategijami za učenje vse štiri skupine dijakinj in dijakov navajajo večinoma pozitivne ali vsaj nevtralne vrednosti (v primerjavi s povprečjem OECD) glede pogostosti njihove uporabe. Deprivilegirane dijakinje navajajo relativno več uporabe strategij kontrole učenja in strategij pomnjenja pri učenju, nevtralno pa uporabo elaboracijskih strategij. Deprivilegirani dijaki relativno manj poročajo o pogostosti uporabe strategij kontrole učenja, več elaboracijskih strategij in nevtralno uporabo strategij pomnjenja pri učenju. Privilegirane dijakinje navajajo relativno visoko pogostost uporabe kontrolnih strategij učenja (povprečna vrednost indeksa je 0,42), nekoliko nižjo, vendar še vedno relativno visoko pogostost uporabe elaboracijskih strategij (povprečna vrednost indeksa je 0,23) in nevtralno uporabo strategij pomnjenja (povprečna vrednost indeksa je 0,05). Primerjava med skupinama deprivilegiranih in privilegiranih dijakov pokaže podobnost v tem, da je v obeh skupinah najvišja povprečna vrednost za indeks pogostosti uporabe elaboracijskih strategij pri učenju, pri čemer so povprečne vrednosti vseh treh indeksov v skupini privilegiranih dijakov višje kot v skupini deprivilegiranih dijakov. Privilegirani dijaki tako navajajo najpogostejšo uporabo elaboracijskih strategij pri učenju (povprečna vrednost indeksa je 0,42), nekoliko manj uporabo strategij kontrole učenja (0,14) in nevtralno uporabo strategij pomnjenja (vrednost indeksa je -0,04). V grobem se kaže, da dajejo več prednosti kontrolnim strategijam učenja dijakinje, elabora-cijskim strategijam pa dijaki. Pri tem deprivilegirani dijaki navajajo izrazito manj uporabe kontrolnih strategij učenja kot ostale skupine.
Zadnji sklop dejavnikov obsega povezavo z delom na računalniku: branje na spletu, domačo uporabo računalnika za šolsko delo in domačo uporabo računalnika za zabavo. Privilegirani slovenski dijaki in dijakinje poročajo nadpovprečno pogostost branja na spletu v primerjavi s povprečjem OECD (za privilegirane dijake je vrednost indeksa 0,58 in za privilegirane dijakinje
5 Izraza podobnost in nevtralnost se ne nanašata na primerjave vrednosti indeksov z uporabo standardnih napak statističnih cenilk, temveč na oceno avtorice. Standardne napake statističnih cenilk predstavljenih indeksov so na voljo pri avtorici.
22
v I SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 3-4
0,26), deprivilegirane dijakinje in dijaki pa približno povprečno (vrednosti sta za dijake 0,10 in za dijakinje 0,06). Vse štiri skupine so si po dejavniku domače uporabe računalnika za šolsko delo nekoliko bolj podobne med seboj, največ tovrstne uporabe računalnika sicer poročajo privilegirani dijaki in najmanj deprivilegirane dijakinje. Pri domači uporabi računalnika za zabavo se pokaže precejšnja polarizacija med spoloma. Vse skupine poročajo o nadpovprečni uporabi računalnika za zabavo glede na povprečje OECD, vendar dijakinje veliko manj kot dijaki. Tako pri deprivilegiranih kot pri privilegiranih dijakih je vrednost tega indeksa najvišja v primerjavi z ostalimi indeksi. Slovenski dijaki torej v tovrstni uporabi računalnika najbolj pred-njačijo, slovenske dijakinje pa najbolj prednjačijo v obiskovanju knjižnice.
Razprava in sklep
Med glavnimi nameni mednarodnih raziskav, kot je PISA, je poleg primerjanja dosežkov učenk in učencev med državami poskušati opisati povezave dosežkov s spremljajočimi dejavniki, med katerimi bi mogoče lahko zaznali tiste, ki jih lahko spremenimo skozi delo v šoli in s tem izboljšamo tudi dosežke. V prispevku smo si zastavili vprašanje o teh dejavnikih oziroma o razlikah med njimi, ko obravnavamo različne skupine dijakinj in dijakov po socialno-ekonomskem in kulturnem statusu.
Raziskava PISA s svojim prečnim pristopom k zbiranju podatkov ne ponuja neposrednih odgovorov na vzroke za izkazane (nezadovoljive) rezultate in še manj na mehanizme, ki bi le-te po možnosti v zelo kratkem času izboljšali. Vendar pa pregledna baza podatkov, pridobljena s pomočjo skrbno zgrajenih mehanizmov, ki zagotavljajo mednarodno primerljivost in analize dosežkov in dejavnikov iz domačega in šolskega okolja, predstavlja pomembno podlago za t. i. s podatki podprto odločanje v izobraževanju. Ugotavljanje razlik med skupinami deprivilegiranih in privilegiranih dijakinj in dijakov glede dejavnikov branja nam lahko pomaga pri razumevanju, kako slovenski dijaki in dijakinje berejo, in ponudi podlago za načrtovanje pedagoških pristopov v prihodnje. Na podlagi podatkov o uporabi računalnikov za zabavo in šolsko delo ter posebej različne bralne aktivnosti na spletu, o čemer sicer največ poročajo privilegirani dijaki, je mogoče razmišljati o spodbujanju veselja do branja in posledično izboljševanja bralnih kompetenc z uporabo modernih tehnologij. Seveda pa morajo biti tovrstni pristopi primerno osmišljeni in izpeljani, da dosežejo želeni učinek. Puklek Levpušček idr. (2012) namreč ugotavljajo, da so lahko aktivnosti iskanja informacij na spletu pozitivno povezane z bralnimi dosežki, vendar le, če niso pretirane.
Na podlagi analiz v prispevku lahko ugotovimo oziroma verjetno potrdimo splošno zaznavo, da se podatki o dejavnikih branja med skupinami privilegiranih in deprivilegiranih dijakinj in dijakov razlikujejo pri večini indeksov. Večinoma se najnižje povprečne vrednosti dejavnikov branja pokažejo v skupini deprivilegiranih dijakov, najvišje pa v skupini privilegiranih dijakinj.
Iz predstavljenih rezultatov se zdi smiselno sklepati, da večji delež dijakinj in dijakov ne pozna (uporabnosti) strategij dela z besedili (pozitivne vrednosti indeksov so le v skupini privilegiranih dijakinj). To je mogoče poskusiti nadoknaditi oziroma razviti z delom učenk in učencev (še preden vstopijo v srednješolsko izobraževanje) skupaj z delom v šoli. čeprav je verjetno razumljivo, da deprivilegirani dijaki in deprivilegirane dijakinje izražajo podpov-
Mojca Štraus BRALNA PISMENOST V RAZISKAVI PISA
23
prečno veselje do branja, bi bilo smiselno poskušati tudi pri teh skupinah dijakinj in dijakov spremeniti odnos do branja. Je pa bolj presenetljiv negativen odnos do branja pri privilegiranih dijakih, kar še dodatno postavlja tudi vprašanja o načinih dela v šoli. Napori za izboljšanje ravni bralnih kompetenc morajo torej premišljeno obravnavati različen interes bralk in bralcev kot tudi njihove izhodiščne kompetence.
V	prispevku smo uporabili dokaj preprosto analizo povprečnih vrednosti indeksov za dejavnike branja, ki je zadoščala za osnovne ugotovitve o razlikah v dejavnikih med skupinami po socialno-ekonomskem in kulturnem statusu privilegiranih in deprivilegiranih dijakinj in dijakov prvih letnikov slovenskih srednjih šol. Pri tem je pomembno razumevanje, da nismo predpostavljali vzročnosti, ali res dejavnik vpliva na dosežek ali morda obratno, dosežek vpliva na dejavnik, ali sta povezana celo kako drugače. Podrobnejše ugotovitve o tem bi nadaljnje raziskave lahko poskušale dobiti s pripravo in preizkušanjem regresijskih in strukturnih modelov. Prav tako pa bi morda dodatne ugotovitve prispevale primerjave obravnavanih dejavnikov med različnimi državami.
V	vseh državah, ki sodelujejo v raziskavi PISA, se je pokazalo, da so bralno kompetentni učenke in učenci tisti, ki dobro poznajo najbolj učinkovite bralne in učne strategije za doseganje različnih učnih ciljev, pri čemer pa berejo širok spekter različnih gradiv tudi za lastno veselje (PISA 2009 Results ..., 2010c). Da postanejo učinkoviti pri učenju, morajo učenci razumeti, kaj naj se naučijo in kako naj dosežejo svoje učne cilje. Pri tem potrebujejo tudi spekter kognitivnih in metakognitivnih strategij procesiranja informacije, ki jim pomagajo pri učinkovitem učenju. Spreminjanje izobraževalnih sistemov z namenom izboljšanja dosežkov učencev je seveda težavna naloga, vendar primeri nekaterih držav kažejo, da ni nemogoča. OECD ugotavlja, da je na primer Poljska z večjim prestrukturiranjem šolskega sistema predvsem v smislu ukinitve srednješolskega programa za dijake z nižjimi izobrazbenimi pričakovanji dosegla velik napredek v bralnih dosežkih učencev v letih 2000 do 2003 (Strong Performers ..., 2010: 230).
^ POVZETEK_
Raziskava PISA je v slovenskem izobraževalnem prostoru sprožila polemike o (ne)doseganju ustreznih ravni bralne pismenosti slovenskih petnajstletnikov. V prispevku je osrednje vprašanje, pri katerih dejavnikih branja se pokažejo razlike med skupinami dijakinj in dijakov prvih letnikov slovenskih srednjih šol glede na raven socialno-ekonomskega in kulturnega statusa. Z analizo podatkov o dejavnikih branja v obliki statističnih indeksov iz mednarodne baze PISA 2009 zaznamo razlike v teh dejavnikih, iz katerih lahko poskušamo prepoznati iztočnice za pristope k izboljševanju branja v slovenskem izobraževanju. V skupini privilegiranih dijakinj so povprečne vrednosti vseh obravnavanih indeksov višje od povprečja OECD, po drugi strani pa privilegirani
24
v I SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 3-4
dijaki precej manj radi berejo, kar je razvidno iz njihovih podpovprečnih odgovorov glede na OECD in iz tega, da manj radi berejo tudi kot deprivilegira-ne dijakinje. V splošnem je v dejavnikih branja več razlik med spoloma kot med skupinami glede na socialno-ekonomski in kulturni status.
^Viri in literatura
•	Hanushek, Eric A., in Woessmann, Ludger, 2008: The role of cognitive skills in economic development. Journal of economic literature 46/3. 607-668. Dostopno na http://edpro.stanford.edu/hanushek/admin/pages/files/uploads/Hanu-shek_Woessmann_2008_JEL_46.pdf. Uporabljeno 25. 1. 2011.
•	Hanushek, Eric A., in Woessmann, Ludger, 2010: Education and Economic Growth. Penelope Peterson, Eva Baker, in Barry McGaw (ur.): International Encyclopedia of Education Vol. 2. 245-252. Oxford: Elsevier.
•	Kotte, Dieter, Lietz, Petra, in Martinez Lopez, Maria, 2005: Factors influencing reading achievement in Germany and Spain: Evidence from PISA 2000. International Education Journal 6/1. 113-124.
•	Mullis, Ina V.S., Martin, Michael O., Foy, Pierre, in Drucker, Kathleen T., 2012: PIRLS 2011 International Results in Reading. Chestnut Hill, MA, ZDA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
•	PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World. Vol 1: Analysis, 2007. Pariz, Francija: OECD.
•	PISA 2009 Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science, 2009. Pariz, Francija: OECD.
•	PISA 2009 Results: What students know and can do. Vol 1, 2010a. Pariz, Francija: OECD.
•	PISA 2009 Results: Overcoming Social Background. Vol 2, 2010b. Pariz, Francija: OECD.
•	PISA 2009 Results: Learning to Learn. Student Engagement, Strategies and Practices. Vol 3, 2010b. Pariz, Francija: OECD.
•	PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices. Vol 4, 2010c. Pariz, Francija: OECD.
•	PISA 2009 Results: Students On Line. Digital Technologies and Performance. Vol 6, 2010e. Pariz, Francija: OECD.
•	PISA 2009 Technical Report, 2012. Pariz, Francija: OECD.
•	PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do. Vol 1, 2013. Pariz, Francija: OECD.
•	Puklek Levpušček, Melita, Podlesek, Anja, in Šterman Ivančič, Klaudija, 2012: Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Digitalna knjižnica.
•	Rowe, Kenneth J., 1995: Factors affecting students' progress in reading: key findings from a longitudinal study. Literacy, Teaching and Learning - an International Journal of Early Literacy 1/2. 57-110.
•	Statistični urad RS (2014a). Podatkovni portal http://pxweb.stat.si/pxweb/Dia-log/varval.asp?ma=0953201S&ti=&path=../Database/Dem_soc/09_izobrazeva-nje/07_srednjesol_izobraz/01_09532_zac_sol_leta/&lang=2. Uporabljeno 20. 1. 2014.
•	Statistični urad RS (2014b). Podatkovni portal http://pxweb.stat.si/pxweb/Dia-log/varval.asp?ma=0952706S&ti=&path=../Database/Dem_soc/09_izobrazeva-nje/04_osnovnosol_izobraz/01_09527_zac_sol_leta/&lang=2. Uporabljeno 20. 1. 2014.
•	Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States, 2010. Dostopno na http://dx.doi. org/10.1787/9789264096660-en. Uporabljeno 20. 1. 2011.
•	Štraus, Mojca, 2014: Nizki bralni dosežki v raziskavi PISA 2009. Štremfel, Urška (ur.): Učna (ne)uspešnost: pogledi, pristopi, izzivi. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
•	The Well Being of Nations, 2001. Pariz, Francija: OECD.