KO UČITELJ POSTANE RAVNATELJ: RAZISKAVA O NOVOIMENOVANIH RAVNATELJIH Andrej Koren, Vinko Logaj Šola za ravnatelje, Ljubljana Uvod Danes skoraj ni države, kjer se ne bi zavedali, kako bistveni so za učinko- vito šolstvo ravnatelji, in ki nima usposabljanja ravnateljev (OECD, 2006; Koren, 2007). Velik poudarek ravnateljevanju temelji na mednarodnih ra- ziskavah, ki so pokazale na veliko korelacijo med vodenjem in izboljšava- mi v šolah (Hopkins, 2001; West, Harris in Hopkins, 2000). Pri tem je sicer potrebna previdnost, kljub obsežni mednarodni osno- vi v raziskovanju vodenja je podatkov namreč malo, izhodišča raziskav so si zelo različna in študije se med seboj močno razlikujejo (Bottery, 2004; Wallace, 2002). Pravzaprav je malo takšnih, ki bi dokazale neposredno vzročno povezavo med vodenjem in izboljšanjem dosežkov učencev (Hallinger in Heck, 1996). Marzano (2000) pravi, da je med osmimi dejavniki, ki vplivajo na iz- boljšanje dosežkov učencev, ravnateljevanje na sedmem mestu. Dejavniki, razvrščeni po pomembnosti, so: • pogoji učenja, • dolžina časa, ki ga namenijo učenci učenju, • spremljanje napredka učencev, • ustvarjanje zmernega pritiska na učence za dosežke, • sodelovanje staršev, • ustvarjalna šolska klima, • vodenje in • sodelovanje. ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII (2007) ŠTEVILKA 5/6 str. 17-36 18 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 5/6 Vpliv ravnateljevanja pa ni le direkten, vodenje ima namreč pomemb- no vlogo tudi pri drugih dejavnikih. Je samostojen dejavnik, ki neposre- dno vpliva na dosežke učencev, hkrati je gonilo, ki vpliva na preostale dejavnike na ravni šole ali učiteljev (Sergiovanni, 2005). Torej je ravnateljev učinek na učenje učencev in uspešnost šole pred- vsem posreden (Marzano, 2000). Vodenje se pojavlja kot pomembna sila, ki zagotavlja razmere in podporo, ki jih šola potrebuje za uspeh nasploh in za učinkovitost učiteljev. S pravim vodenjem je zelo verjetno, da bodo vplivi na dosežke učencev ugodnejši in večji. Na tej osnovi po vsem svetu in tudi v Sloveniji potekajo različna uspo- sabljanja ravnateljev. V Šoli za ravnatelje poteka po zgrajenem sistemu vseživljenjskega učenja ravnateljev, ki je razdeljeno na obdobje priprave za ravnateljevanje, prvo obdobje ravnateljevanja in zasnovo usposabljanja ravnateljev v kasnejših letih (Koren, 2005). Prva in druga oblika usposabljanja imata namen olajšati prehod iz poučevanja v ravnateljevanje, saj se učitelji v času svojega študija izobra- žujejo za delo z otroki. Tako se tisti, ki postanejo ravnatelji, znajdejo v pov- sem novi vlogi. Ta razlika v vlogah je na naših šolah še posebej opazna, saj razen pomočnikov strokovni delavci skoraj nimajo sistematične možnosti pridobivanja vodstvenih izkušenj. V tem članku se bova osredotočila na usposabljanje v prvem letu rav- nateljevanja, ki smo ga uvedli v šolskem letu 2003/2004 in smo ga v šol- skem letu 2006/07 posebej spremljali. Projekt usposabljanja v prvem letu po imenovanju poveže nove rav- natelje s starejšimi, izkušenejšimi, tako da se skupaj ukvarjajo z različni- mi področji ravnateljevega dela. To omogoča lažje izvajanje novih nalog, hkrati pa poskušamo s podporo pri, recimo temu preprostejših, rutinskih, a nujnih in pomembnih delih, prihraniti energijo in čas za kontekstualen pristop k vodenju, za ustvarjanje pogojev za uspešno delo vseh na šoli. V njem se tako združuje znanje skupin ravnateljev začetnikov in rav- nateljev mentorjev. Tako se osebno znanje začetnikov zgodaj poveže z znanjem, ki se je oblikovalo v praksi, in se dopolni z vključevanjem preda- vateljev Šole za ravnatelje in drugih teoretikov in raziskovalcev. Ko šola dobi novega ravnatelja Eden najpomembnejših dogodkov v delovanju vseh šol je menjava ravna- telja, vendar je le malo stvari v izobraževanju manj uspešnih kot nasled- 19 KO UČITELJ POSTANE RAVNATELJ: RAZISKAVA O NOVOIMENOVANIH RAVNATELJIH stvo ravnateljev (Earley in Weindling, 2004: 133). Kaj zapustijo ravnatelji, ki odidejo, kako začnejo ravnateljevanje novoimenovani? Ta vprašanja so pomembna za šole in šolski sistem, kot tudi za tiste, ki usposabljamo rav- natelje. Ob sprejetju ravnateljstva mora ravnatelj razmisliti, koga je nasledil, kakšni so bili predhodnikovi dosežki in kaj je pustil neopravljeno. To je osnova za odločitve, pri čem in s čim nadaljevati. Hkrati nasledstvo zahte- va od ravnatelja razmislek, kako bodo izboljšave, ki jih je uvedel, po njego- vem odhodu živele naprej (Hargreaves, 2005: 178). Pomen spoštovanja preteklega vodenja in nekdanjih ravnateljev, ki so sooblikovali značilnosti šole, omenja tudi Bourdieu, ko piše, da je to, kar počnemo, v okviru institucionalnih struktur, v katerih smo, toda te struk- ture so nastale kot plod »usedlin« predhodnih dejanj človeškega delovanja in odnosov moči (Lingard idr., 2006: 61). To so velike zahteve, ki jih je težko uresničiti, posebej še v prvem letu. V njem mora ravnatelj prevzeti novo vlogo, ki jo je prej poznal le prek svo- jih ravnateljev in usposabljanja, nima pa lastne izkušnje. Pomembno vlogo pri usposabljanju novih ravnateljev imata tudi nji- hovo imenovanje in politika, ki jo je ob tem imel svet šole. Ta bi moral ob imenovanju vedeti, ali išče nadaljevanje takšnega vodenja, kot je bilo na šoli do sedaj, ali želi spremembe (Koren, 2007). Tako lahko govorimo o kontinuiteti ali diskontinuiteti (Hargreaves in Fink, 2006: 62). Načrtovana kontinuiteta Načrtovana kontinuiteta se pojavi, če imenovanje novega ravnatelja od- raža dober načrt zamenjave, ki ima cilj nadaljevati delo in razvoj z upo- števanjem predhodnikovih splošnih smeri in ciljev. Ena možnost je izbi- ra novega ravnatelja med učitelji šole, notranjega ravnatelja, ki se je na kandidaturo pripravljal. To lahko dobro deluje na šolah, katerih uspešnost narašča. Močni notranji nasledniki razumejo šolo in okolje, okolje jih spre- jema, vedo, kaj je bilo doseženo, in razumejo, kaj še morajo doseči. Treba jih je prepoznati in poiskati zgodaj, da se lahko dejavno pripravijo. Toda novi notranji ravnatelji niso vedno primerni za naslednike. Uči- telji jih lahko vidijo kot nekoga, ki je favoriziran in si tega ne zasluži. Če vzgajajo naslednike ravnatelji, pogosto skušajo oblikovati naslednika po svojem zgledu. Izbiranje naslednika po lastni podobi pa lahko ovira pe- strost. Slabo je tako za šolo kot posameznika. »Mini jazi« so praviloma manj učinkoviti kot predhodniki. Namesto napredka lahko prinesejo ponavlja- 20 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 5/6 nje. Notranjega naslednika torej ne bi smel izbrati ravnatelj sam (Koren, 2007). Šole marsikdaj izberejo notranje naslednike v skladu z običaji in nava- dami in ne z določenimi potrebami šole. Najslabše se to praviloma konča v šolah, v katerih slabo delajo. Verjetneje je, da notranji ravnatelji z zapo- slenimi obtičijo in ohranjajo utečeno smer, kot da bi šolo usmerili v novo (Hopkins, 2001; po Hargreaves, 2005). Načrtovana kontinuiteta ima še druge pasti. Šola je lahko bolje ali slab- še prilagojena šolskemu sistemu, političnim in drugim razmeram v okolju. Če sistem imenovanja ravnateljev omogoča, da si slabo prilagojena šola izbira ravnatelja sama, se lahko odloča za načrtovano kontinuiteto zato, da ohranja svojo osamitev. Še huje. Šola je strukturiran družbeni prostor, polje silnic. V njem so ljudje, ki vladajo, in ljudje, ki se jih obvladuje (Lin- gard idr., 2003). V šoli obstajajo trajni odnosi neenakosti. Hkrati je šola prostor, kjer se različni dejavniki bojujejo za spremembo oblike šole ali njeno ohranitev. Če prevladajo negativno naravnani, lahko z načrtovano kontinuiteto ohranjajo vladajoč položaj, slabo šolo ali vsaj slabo klimo. Načrtovana diskontinuiteta Pri zamenjavah ravnateljev se pogosteje načrtuje diskontinuiteta, ki naj bi šolo izboljšala. Načrtovana diskontinuiteta lahko prinese potrebno spre- membo, vendar se običajno pojavi zato, ker želijo tisti, ki ravnatelje izbi- rajo, novega človeka, ki bi šolo prevetril. To je vznemirljivo, daje občutek nujnosti in vtis, da lahko z enim samim imenovanjem res nekaj spremeni- jo. Vendar je lahko tudi tvegano (Hargreaves in Fink, 2006: 62). Predvsem je pomembno, da je potreba po diskontinuiteti ocenjena pravilno. Pomenila bi namreč lahko zgolj iskanje napak dosedanjega rav- natelja. To bi načrtovalce odvračalo od iskanja dobre prakse, na kateri bo moral oblikovati delo novi ravnatelj (Johnson, 1996; po Hargreaves in Fink, 2006). Nevarne so hitre spremembe, ki ne bi trajale dolgo; vodenje potrebuje čas za utrditev nove kulture. Nenačrtovana kontinuiteta in diskontinuiteta Dejansko večina menjav ravnateljev konča v protislovni mešanici nena- črtovane kontinuitete in diskontinuitete. Diskontinuiteta z dosežki prej- šnjega ravnatelja in kontinuiteta povprečnega dela predhodnika oziroma stanja, ki ga je vzdrževal. 21 KO UČITELJ POSTANE RAVNATELJ: RAZISKAVA O NOVOIMENOVANIH RAVNATELJIH Imenovanje ravnateljev v Sloveniji V sistemih zamenjav, kakršen je v Sloveniji, v katerih na imenovanje vpliva veliko zelo različnih dejavnikov – sveti šol, učitelji, ustanovitelj in minister – je zato malo verjetno, da bi zamenjava ravnateljev omogočala kontinui- teto in trajnostni razvoj. K nestalnosti prispeva še to, da se vsakih 5 let vrti- ljak reelekcije spet zavrti. To otežuje trajnost in enakomerno povečevanje učinkovitosti šol ter jih nenehno »vrti« z morečo doslednostjo. Če gledamo na menjavo ravnateljev s tega vidika, so petletni mandat in vsi dejavniki, ki vplivajo na zamenjavo ali imenovanje ravnateljev, dokaj problematizirajo. Ali zagotavljajo nasledstvo, ki omogoča trajnostno vodenje in razvoj šol? Kakšna je pri oblikovanju politike trajnostnega vodenja vloga svetov šol? Če želimo zamenjavo ravnatelja opraviti uspešno: • mora biti nasledstvo načrtovano veliko prej, ko ravnatelj napove od- hod, • morajo imeti zaposleni za pripravo čas, • mora biti zagotavljanje nasledstva odgovornost mnogih, ne le ravna- telja, • mora temeljiti na jasni oceni uspešnosti šole in potrebah po izboljša- vah, • mora biti zagotavljanje nasledstva pregledno, vezano na jasno dolo- čene standarde in kompetence, potrebne za naslednjo stopnjo razvo- ja šole (Koren, 2007). Program usposabljanja ravnateljev v prvem letu ravnateljevanja Program, ki poteka v Šoli za ravnatelje pod imenom Začetek ravnatelje- vanja, mentorstvo novoimenovanim ravnateljem, je namenjen sistema- tični podpori in pomoči ravnateljem, ki prvič nastopijo svoj mandat, in odpravljanju vrste težav, med katerimi novoimenovani ravnatelji poudar- jajo preobremenjenost z rutinskimi nalogami, pomanjkanje časa za peda- goško delo, pomanjkanje izkušenj za vodenje odraslih, pomanjkljivo po- znavanje zakonodaje ter strategij vodenja. Program je hkrati priložnost za refleksijo o lastnem delu udeležencev in je konceptualno zasnovan tako, da omogoča novoimenovanim ravnateljem pomoč in podporo ter ponuja priložnosti za izmenjavo izkušenj. Temelji na načelih kolegialnega in zaupnega odnosa med mentorjem in novoimenovanim ravnateljem, spodbujanju samostojnega dela novoi- 22 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 5/6 menovanega ravnatelja, razvijanju spretnosti in znanj za samoevalvacijo, na odpravljanju začetniških težav pri ravnateljevanju ter na načelih zago- tavljanja kakovosti na šoli. Vsebina programa je prilagojena novoimenovanim ravnateljem vrt- cev, šol in dijaških domov, struktura pa omogoča razvijanje spretnosti in znanj pri vodenju ob individualni pomoči ravnatelja mentorja, ki je izku- šen in vpliven na področju svojega dela ter pripravljen pomagati, spodbu- jati in usmerjati novoimenovanega ravnatelja, da bo uspešno razvijal svo- jo nadaljnjo kariero. Program obsega neposredno sodelovanje mentorja in novoimenovanega ravnatelja ter pet skupnih srečanj. Vsako srečanje je tematsko zaključena celota. Mentor in novoimenovani ravnatelj pa sta v stiku tudi med skupnimi srečanji in sodelujeta na različnih področjih ravnateljevanja. Teme skupnih srečanj so: predstavitev kontaktnih oseb na Ministrstvu za šolstvo in šport ter seznanitev udeležencev z novostmi na posameznih področjih vzgoje in izobraževanja, zakonodaja, vodenje šole in sodelavcev, načrtovanje ter opazovanje in spremljanje pouka. Poseben pomen ima v programu izmenjava izkušenj z ravnatelji men- torji. Ravnatelji se že tradicionalno povezujejo v strokovnih združenjih tako na državni ravni kot na lokalnih in občinskih ravneh. V njih ustvarja- jo in prenašajo znanje in izkušnje, ki nastajajo v praksi vodenja šol. Tako oblikovano znanje nosi v sebi značilnosti organiziranosti šol, našega šol- skega sistema, širšega okolja, države. Lahko rečemo, da poskušamo nove ravnatelje uvesti v polje ravnate- ljevanja, habitus ravnateljev (Lingard idr., 2006: 61). Čeprav je habitus plod družbenih razmer, ni ne statičen ne določen. Spreminja se iz časa v čas in iz kraja v kraj. Nenehno se preobraža, in sicer z družbenimi sprememba- mi, ki vplivajo na posameznike, ter z razvojem in s spremembami posa- meznih polj. Profesionalni habitus se preureja z gibanjem skozi izobraže- vanje in vsakič nastane nov habitus – posamezniki postanejo utelešenje poklicnega položaja, ki ga zasedejo (Lingard idr., 2006). Med značilnostmi teh habitusov je sposobnost za upoštevanje celovi- tosti šole in šolskega sistema. Habitus ravnatelja zahteva, da mora ravnatelj voditi učenje in upravljati sredstva v skladu z namenom izobraževanja, sodelovati mora z občino in ministrstvom, šolo zastopati, obvladovati od- nose z okoljem in s starši, oblikovati skupno vizijo šole, prepoznavati spre- membe v družbenih okoliščinah in izobraževanju, obvladovati notranje odnose šole in podobno (Koren, 2007). Pri usposabljanju ravnateljev začetnikov se zavedamo, da je komple- ksnost vodenja šol tolikšna, da novim ravnateljem ne moremo dati odgo- 23 KO UČITELJ POSTANE RAVNATELJ: RAZISKAVA O NOVOIMENOVANIH RAVNATELJIH vorov in navodil, ki bi jim preprosto sledili. Lahko jim damo spoznanja in poglede ter rezultate raziskav in proučevanja dobre prakse. Teorije, ki so se v raziskavah izkazale za uspešne, so bolj priporočane. Toda še vedno se ne ve, ali so uspešne v vseh okoliščinah, ravnatelji morajo biti sami dovolj sposobni in odgovorni, da vedo, kaj lahko na svojih šolah storijo. Zavedamo se tudi omejitev v poznavanju vpliva usposabljanja ravna- teljev na učinkovito šolo (West-Burnham, 2005). Raziskava Z raziskavo sva želela preučiti značilnosti prvega leta ravnateljevanja in uspešnost programa usposabljanja v programu Mentorstvo novoimeno- vanim ravnateljem. Zanimale so naju dejavnosti, ki so neposredno pove- zane z delovanjem šole in s stanjem, v katerem se ob imenovanju znajdejo ravnatelji. Osredotočila sva se na naslednja vprašanja: • Kateri so največji izzivi ravnateljev ob nastopu prvega mandata? • Katere spremembe pri vodenju šol uvajajo novoimenovani ravnatelji? • Kakšna je zveza med izzivi in uvedenimi spremembami pri vodenju? • V kolikšni meri novoimenovani ravnatelji »udejanjajo« kontinuiteto ali diskontinuiteto nasledstva? • Kakšno usposabljanje je primerno v prvem letu ravnateljevanja? Pristop k raziskovanju Raziskava je zasnovana na kvalitativni metodologiji, ki je ustrezna za analiziranje določenih procesov oziroma za analiziranje poteka določe- nih dogajanj (Flere, 2000: 37–40). Podatke sva zbirala z zapisi ravnateljev mentorjev o področjih individualnega sodelovanja med mentorjem in ravnateljem in z anketnim vprašalnikom, ki so ga udeleženci izpolnjevali ob zaključku enoletnega programa. Uporabila sva namensko vzorčenje, ki je vezano na koncept udele- žencev v raziskavi (Merriam, 1998). V raziskavo je bilo vključenih 47 no- voimenovanih ravnateljev, ki so prvič nastopili mandat in so sodelovali v programu Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem, ki ga organizira Šola za ravnatelje. Vzorec je zajel vse ravnatelje slovenskih šol in vrtcev, imeno- vane od 1. 9. 2005 do 31. 8. 2006. V Preglednici 1 je prikazano število novoimenovanih ravnateljev, šte- vilo vseh ravnateljev v Republiki Sloveniji in delež vključenih v raziskavo. 24 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 5/6 Preglednica 1: Prikaz števila ravnateljev Vrsta javnega zavoda Število novoimeno- vanih ravnateljev v vzorcu Število ravnateljev v Republiki Sloveniji % novoimenovanih ravnateljev od sku- pnega št. ravnateljev v RS Vzgojno-varstveni zavod 8 105 7,6 Osnovna šola 28 449 6,2 Glasbena šola 4 53 7,5 Srednja šola 7 128 5,4 Skupaj 47 735 6,4 Vir: Ministrstvo za šolstvo in šport in Šola za ravnatelje 2007 Zbiranje podatkov je potekalo od oktobra 2006 do maja 2007. Ravnatelji mentorji so evidentirali področja in vsebine, o katerih so jih novoimeno- vani ravnatelji spraševali v času izvajanja programa. Podatke za ugotavlja- nje največjih izzivov, s katerimi se ravnatelji soočajo ob nastopu prvega mandata, in podatke o spremembah, ki so jih pri vodenju novoimenovani ravnatelji uvedli na šoli ob začetku ravnateljevanja, pa sva pridobila na podlagi anketnega vprašalnika. Analiza rezultatov Izzivi novoimenovanih ravnateljev Novoimenovanim ravnateljem in ravnateljem mentorjem, ki so na skupnih in individualnih srečanjih spremljali delo novoimenovanih ravnateljev in jim svetovali, sva na zadnjem skupnem srečanju v anketnem vprašalniku postavila vprašanje: Kateri so po vašem mnenju največji izzivi, s katerimi se ravnatelji soočajo v prvih letih po imenovanju? Vprašanje sva postavila z namenom, da bi ugotovila, katera so tista področja, ki izzovejo in so ne- posredni vzrok oziroma razlog za pojavljanje in nastanek določenih aktiv- nosti novoimenovanih ravnateljev. Odgovore sva obdelala tako, da sva jih najprej razdelila v dve katego- riji – področji ravnateljevanja, in sicer: poslovodenje ter vodenje za učenje in poučevanje. Takšna razdelitev ni absolutna, saj se dela in naloge po- slovodenja in vodenja za učenje in poučevanje v šoli pogosto prepleta- 25 KO UČITELJ POSTANE RAVNATELJ: RAZISKAVA O NOVOIMENOVANIH RAVNATELJIH jo, omogoča pa lažjo nadaljnjo obdelavo podatkov ter vodi k namenu in zaključkom raziskave. Tako sva v nadaljevanju obdelave podatkov vsaki od kategorij določila še po devet podkategorij, ki sva jih imenovala izzivi novoimenovanih ravnateljev. Po enakem kriteriju sva razvrstila tudi podatke o številu in področjih osebnih stikov med mentorjem in novoimenovanim ravnateljem. Število in področja osebnih stikov oziroma individualnega sodelova- nja med mentorji in novoimenovanimi ravnatelji je pokazalo, da so se v času raziskave novoimenovani ravnatelji 115-krat obrnili po pomoč k rav- nateljem mentorjem, in sicer 54-krat ali 47 % za področje poslovodenja (od tega 25-krat ali skupaj 22 % za področje zakonodaje) in 61-krat ali 53 % za področje vodenja za učenje in poučevanje. Podatki so prikazani v Grafu 1. Osebni stiki so potekali tako, da sta se mentor in novoimenovani rav- natelj srečala, se slišala po telefonu ali pa si dopisovala po elektronski po- šti. Število osebnih stikov po posameznih področjih ter razvrstitev odgo- vorov o največjih izzivih sta prikazana v Preglednici 2. Graf 1: Število osebnih stikov med mentorji in novoimenovanimi ravnatelji 26 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 5/6 Preglednica 2: Odgovori ravnateljev o največjih izzivih in število osebnih stikov Področje ravnate- lje- vanja Izzivi novoimenovanih rav- nateljev Število odgovorov Število osebnih stikov med NM in RM NM* + RM** + število osebnih stikov med NM in RM NM* RM** NM* + RM** Poslovodenje Obvladovanje zakonodaje 10 12 22 25 47 Finančno poslovanje 4 2 6 6 12 Investicijsko vzdrževanje 1 1 2 2 Postavljanje prioritet 4 4 8 8 Usmerjenost v program in vizijo 123 3 Načrtovanje 4 13 17 4 21 Odločanje 3 3 6 6 Sodelovanje z okoljem 4 6 10 5 15 Kadrovske zadeve 2 2 4 14 18 Vodenje za učenje in poučevanje Pedagoško vodenje 10 8 18 18 36 Pridobitev zaupanja in avtori- tete v kolektivu 33617 Izvajanje projektov 1 1 2 3 Uvajanje sprememb 1 4 5 7 12 Vodenje in spremljanje dela sodelavcev 851 31 93 2 Urejanje medosebnih odno- sov in šolske klime 41 01 492 3 Komunikacija 1 6 7 7 Usklajevanje interesov star- šev, učencev in učiteljev 1156 Motiviranje sodelavcev 2 2 2 NM* – novoimenovani ravnatelji, RM** – ravnatelji mentorji Na podlagi števila osebnih stikov, števila odgovorov novoimenovanih ravnateljev in odgovorov mentorjev sklepamo, da predstavlja novoime- novanim ravnateljem največji izziv na področju poslovodenja obvladova- nje zakonodaje, temu sledijo načrtovanje, kadrovske zadeve, sodelovanje z okoljem in finančno poslovanje. Podobno ugotavljamo tudi iz zapisov ravnateljev. Ena izmed novoimenovanih ravnateljic je zapisala: »Največji izziv mi je krmarjenje barke v divjih vodah zakonodaje.« Veliko nam pove tudi zapis: »Največji izziv mi je, kako se organizirati, ne popustiti paniki, 27 KO UČITELJ POSTANE RAVNATELJ: RAZISKAVA O NOVOIMENOVANIH RAVNATELJIH ki se te loteva zaradi občutka, da ne dohajaš.« In zapis mentorice: »Izziv za novoimenovane ravnatelje je, kako čim prej spremeniti nepravilnosti ozi- roma uvesti novosti in obvladovanje obširne zakonodaje.« Področje zako- nodaje je zastopano v največji meri tako pri odgovorih novoimenovanih ravnateljev kot pri odgovorih ravnateljev mentorjev, prav tako pa tudi pri osebnih stikih. To lahko pomeni, da obvladovanje zakonodaje novoime- novanim ravnateljem povzroča težave in jih obremenjuje v znatnem delu njihovega delovnega časa. Obsežno ukvarjanje novoimenovanih ravnateljev z zakonodajo lah- ko vidimo v dveh razlogih. Prvi je, da je to področje novoimenovanim ravnateljem najmanj znano, saj se z zakonodajo kot učitelji niso ukvarjali, da nepravilno oziroma nezakonito poslovanje vodi v takojšnje odzive ozi- roma pritožbe učiteljev, staršev in učencev ter ima s strani nadzornih in inšpekcijskih služb finančne posledice zaradi izrečenih ukrepov. Drugi pa je v obsežnem številu predpisov, ki se zaradi prilagajanja evropskim stan- dardom in zaradi usmeritev šolske politike močno spreminjajo (splošni predpisi s področja delovne zakonodaje, varstva pri delu, zdravstvenega varstva, požarne varnosti in poslovanja, obširna šolska zakonodaja ter pri- lagajanje in sprejemanje novih internih aktov). Novoimenovanim ravnateljem pa predstavlja podoben delež izzivov kot področje poslovodenja tudi področje vodenja za učenje in poučeva- nja. V Grafu 2 in 3 sta prikazana vsota odgovorov novoimenovanih rav- nateljev, ravnateljev mentorjev in število osebnih stikov po posameznih izzivih. Graf 2 prikazuje izzive s področja poslovodenja, Graf 3 pa izzive s področja vodenja za učenje in poučevanje. 28 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 5/6 Graf 2: Vsota odgovorov NM in RM ter število osebnih stikov po posameznih izzivih za podro- čje poslovodenja Graf 3: Vsota odgovorov NM, RM in število oseb- nih stikov po posameznih izzivih za vodenja za učenje in poučevanje 47 21 18 15 12 8 6 3 2 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Obvlado vanje zakono daje Načrto vanje Kadrovske zadeve So de lo vanje z o koljem Finančno poslovanje Po stavljanje prio rite t Odlo čanje Usme rje no st v program in vizijo Investicijsko vzdrže vanje 36 32 23 12 77 6 3 2 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Pe dago ško vo de nje Vo de nje in spr.dela sod. Ure janje medoseb. o dn. in šol.klime Uvajanje spre memb Prido b. zaup. in avt. v ko le kt Ko munikacija Usklajevanje int. st., učen. in učit. Izvajanje proje ktov Motiviranje sodelavce v Na področju vodenja za učenje in poučevanje izstopajo: pedagoško vodenje, vodenje in spremljanje dela sodelavcev ter urejanje medosebnih odnosov in šolske klime, ki jih lahko uvrstimo v delo z ljudmi. Ena od novoimenovanih ravnateljic je zapisala: »Največji izziv mi je pedagoško vodenje, kako pripraviti kolektiv, da ti sledi, da daje tudi pobude za kaj boljšega.« Druga pa: »Največji izziv mi je vzpostaviti strokovno in osebno avtoriteto.« Pomembni so tudi odgovori ravnateljev mentorjev, ki so odgo- varjali na vprašanje na podlagi lastnih opažanj in dela z novoimenovanimi ravnatelji. Ena od mentoric je zapisala: » Največji izziv novoimenovanega ravnatelja je pridobitev zaupanja in avtoritete, ustvarjanje delovne klime, organizacija in obvladovanje kolektiva, pedagoško vodenje.« Druga pa pravi: »Največji izziv novoimenovanih ravnateljev je pedagoško vodenje (delo z ljudmi), tudi s starši. Napake, ki jih narediš na začetku, je težko popraviti.« Rezultati kažejo, da se s področja vodenja za učenje in poučevanje skoraj tretjino odgovorov in osebnih stikov (36 ali 28 % od 128; skupaj je 49 % odgovorov s področja vodenja za učenje in poučevanje) nanaša na 29 KO UČITELJ POSTANE RAVNATELJ: RAZISKAVA O NOVOIMENOVANIH RAVNATELJIH pedagoško vodenje in predstavlja podoben delež kot obvladovanje zako- nodaje na področju poslovodenja. Iz zbranih podatkov ugotavljava, da še tako bogate izkušnje z nepo- srednim pedagoškim delom in vodenjem razreda ne zadoščajo za vodenje šole in učiteljev. To dokazujejo tudi zbrani objektivni podatki o udeležen- cih v raziskavi. Ravnatelji mentorji, ki svojo funkcijo opravljajo v povpre- čju 11,9 leta, imajo povprečno delovno dobo v vzgoji in izobraževanju 26,5 leta, novoimenovani ravnatelji pa 20,7 leta. Tako imajo novoimeno- vani ravnatelji v povprečju 6 let več izkušenj z neposrednim pedagoškim delom v razredu kot ravnatelji mentorji oziroma so novoimenovani rav- natelji postali ravnatelji glede na delovno dobo v povprečju 6 let kasneje kot ravnatelji mentorji. To pomeni, da so bili 6 let dlje vodeni za učenje in poučevanje, nimajo pa izkušenj z vodenjem šole kot organizacije in nje- nih zaposlenih. Pomanjkanje izkušenj novoimenovanim ravnateljem predstavlja pro- blem in hkrati izziv, saj gre za nenaden prehod od učitelja k ravnatelju. Njihova vpetost v vlogo učitelja pred imenovanjem jim ni omogočila in ni dala možnosti za pridobivanje izkušenj z vodenjem. To ugotavljata tudi Fullan in Hargreaves (2000: 25), ko govorita o preostrem, preveč nena- dnem prehodu med ravnateljem in učiteljem in omenjata priložnosti in izkušnje iz vodenja, upravljanja in oblikovanja politike na določenih po- dročjih takrat, ko so še močno vpeti v svojo vlogo v razredu. Uvajanje sprememb na začetku ravnateljevanja Z namenom ugotavljanja, v kolikšni meri in na katerih področjih je z ime- novanjem novega ravnatelja spremenjeno vodenje šole, sva novoimeno- vane ravnatelje vprašala: Kaj delate na svoji šoli enako kot vaš predhodnik in kaj drugače kot vaš predhodnik? Odgovore novoimenovanih ravnateljev sva razvrstila v enaki kate- goriji in enake podkategorije kot izzive novoimenovanih ravnateljev, le da sva podkategorije imenovala področja sprememb pri vodenju. Deset ravnateljev ali 21 % jih je zapisalo, da so pri vodenju šole spremenili vse, ravno toliko pa jih je zapisalo, da šolo vodijo enako in niso pri vodenju nič spremenili. Zato sva pri razvrščanju odgovorov v podkategorije, kljub temu da podkategorije ne pokrivajo vseh področij vodenja šole, te odgo- vore prištela k posamezni podkategoriji. Zbrani podatki so prikazani v Preglednici 3. 30 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 5/6 Preglednica 3: Področja sprememb novoimenovanih ravnateljev Področje ravnate- ljevanja Področje sprememb pri vodenju Število odgovorov Novoimeno- vani ravnatelj dela enako kot predho- dnik. Novoimeno- vani ravnatelj dela drugače kot predho- dnik. Poslovodenje Obvladovanje zakonodaje 10 10 Finančno poslovanje 10 10 Investicijsko vzdrževanje 11 10 Postavljanje prioritet 10 10 Usmerjenost v program in vizijo 11 12 Načrtovanje 16 18 Odločanje 10 10 Sodelovanje z okoljem 10 14 Kadrovske zadeve 11 11 Vodenje za učenje in poučevanje Pedagoško vodenje 10 13 Spremljanje pouka 10 10 Pridobitev zaupanja in avtoritete v kolek- tivu 10 10 Izvajanje projektov 10 14 Uvajanje sprememb 10 10 Vodenje in spremljanje dela sodelavcev 11 22 Urejanje medosebnih odnosov in šolske klime 10 19 Komunikacija 10 14 Usklajevanje interesov staršev, učencev in učiteljev 10 14 Motiviranje sodelavcev 10 10 Rezultati zbranih odgovorov kažejo, da skupaj 37 ali 79 % novoimenova- nih ravnateljev meni, da so uvedli spremembe pri vodenju šole. Glede na spremembe vodenja po posameznih področjih pa je 46 % področij vodenja, ki jih novoimenovani ravnatelji opravljajo enako ali podobno kot njihovi predhodniki, na 54 % področjih pa je vodenje drugačno. Največji delež sprememb pri vodenju šole so ravnatelji navedli za po- dročje poslovodenja pri načrtovanju, za področje vodenja za učenje in poučevanje pa pri vodenju in spremljanju dela sodelavcev ter pri urejanju medosebnih odnosov in šolske klime. 31 KO UČITELJ POSTANE RAVNATELJ: RAZISKAVA O NOVOIMENOVANIH RAVNATELJIH Vsebinski pregled odgovorov kaže na skupino novoimenovanih rav- nateljev, ki počasi uvajajo spremembe in poudarjajo delo predhodnika. Počasno uvajanje sprememb pri vodenju in poudarjanje predhodnikove vloge med drugimi najdemo v naslednjih odgovorih: »Razen medsebojnih odnosov vzdržujem v glavnem vse enako«, »V prvem letu ravnateljevanja nisem uvedla veliko sprememb, ker ni bilo nujno. Nadaljujem delo moje predhodnice, ki je bila odlična«, »Prvo leto pravzaprav šele spoznavam vpe- ljan sistem in ga kot takega skoraj v celoti sprejemam in z njim nadaljujem«, »Prvo leto sem poskušal delati enako kot prejšnji ravnatelj«, »Skrbim za do- bro komunikacijo s starši, skušam biti mirna in ne stresna, ker sem v šolo prišla od zunaj in ne poznam dela predhodnika«, »Tisto kar je bilo dobro, dopolnjujemo in nadgrajujemo.« Povsem drugače pa so usmerjeni odgovori ravnateljev, ki želijo takoj vzpostaviti drugačen način vodenja in pristopa do sodelavcev ter se skozi pristop hitro dokazati. Za primer navajava nekaj odgovorov: »Skoraj nič ne delam enako«, »Nič. Vse delam od začetka in vzpostavljam stanje«, »Malo stvari delam enako. Šola dolgo ni doživljala nikakršnih sprememb, novo- sti – skušamo dohiteti zamujeno«, »Hospitirala sem pri vseh učiteljih, vza- mem si čas za pogovor z učitelji«, »Več hospitiram, več strokovnega izobra- ževanja«, »Pri odločitvah upoštevam mnenje učiteljev v večji meri kot moj predhodnik. Z učitelji komuniciram po e-pošti. Imam sistem stimulacije. Delam in komuniciram s starši (na spletni strani – obveščanje). Spodbu- jam izobraževanje in sodelovanje v projektih«, »Spremenila sem odnos do sodelavcev, načrtovanje in na vzgojne zbore sem pripravljena.« Številni odgovori pa so usmerjeni v posebno skrb za ljudi: »Skušam imeti enake kriterije do vseh zaposlenih na šoli, ne pa da so imeli nekateri večje privilegije kot drugi«, »Trudim se vpeljati nove projekte, biti dosle- dnejša, do vseh enaka«, »Skušam čim več delati z ljudmi, se pogovarjati«, »Z zdravimi, bolj človeškimi odnosi skušam izboljšati delovno vzdušje in s tem doseči boljše rezultate dela«, »Sodelovanje in vodenje vseh skupnih aktivnosti, dostopnost do ljudi – prijaznost, odprtost, jasna navodila.« Med odgovori pa najdemo tudi nekaj tistih, ki spremembe pri vodenju povezujejo s trendi v šolstvu in z lastno vizijo: »Organiziram delo in življe- nje, da je šola prepoznavna na vseh straneh življenja, ne samo po šolski plati, ampak na splošno«, »Uvajamo novosti, nove projekte, se bolj pove- zujemo z okoljem, postajamo javno bolj prepoznavni, dvigujemo kulturo odnosov«, »Moja vizija je drugačna in ko sledim ciljem, si prizadevam svo- je delovanje, postopke, metode uskladiti s tem«, »Drugače je predvsem v ravnanju, v medčloveških odnosih, delamo po principu vizije oziroma po 32 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 5/6 novih smernicah in trendih.« Iz teh navedb pa ni razvidno, da zaradi slede- nja postavljenim ciljem novoimenovani ravnatelj prevzemajo večjo odgo- vornost za sprejemanje odločitev ter vodenje sodelavcev. To je po mnenju številnih avtorjev (Fullan in Hargreaves, 2000: 100; Kobayashi, 2003: 11; Logaj idr., 2006; Macbeath in Mcglynn, 2006: 108) pogoj za »kakovostno« in »učinkovito« šolo ter »kakovostnega« in »učinkovitega« ravnatelja. Povezava med izzivi in spremembami pri vodenju Zanimala naju je tudi povezava med izzivi novoimenovanih ravnateljev in spremembami pri vodenju na posameznih področjih. V Grafu 5 so za po- dročje poslovodenja prikazani izzivi novoimenovanih ravnateljev, podro- čja vodenja, ki jih delajo novoimenovani ravnatelji enako kot predhodniki, in področja vodenja, ki jih delajo drugače kot predhodniki. Graf 4: Izzivi in spremembe na področju poslovodenja 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Obv ladov anje zakonodaje Načrtovanje Kadrovs ke zadev e S odelovanje z okoljem Finančno pos lov anje Postavljanje prioritet Odločanje Us merjenost v program in vizijo Inves ticijsko vz držev anje Področj e posl ovodenj a Število odgovorov I zzi vi novoi menovani h r avnat el j ev Del aj o en ak o k ot pr edh odn i k i Del aj o dr u gače k ot pr edh odn i k i Na enak način, kot so prikazani odgovori novoimenovanih ravnateljev za področje poslovodenja v Grafu 5, so v Grafu 6 prikazani tudi odgovori no- voimenovanih ravnateljev za področje vodenja za učenje in poučevanje. 33 KO UČITELJ POSTANE RAVNATELJ: RAZISKAVA O NOVOIMENOVANIH RAVNATELJIH Graf 5: Izzivi in spremembe na področju vodenja za učenje in poučevanje 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Pe dagoš ko v ode nje Vode nje in spr.de la sod. Ure janje me dos e b. odn. in š ol.klime Uvajanje sprem em b Pridob. z aup. in avt. v kolekt. Komunikac ija Usklajev anje int. st., uč e n. in uč it. I z vajanje proje ktov Motiv iranje sodelav ce v Področja vodenja za učenje in poučevanje Število odgovorov I zzi vi n ovoi m en ovan i h rav nate lje v Po d ro č ja , ki jih d e la jo e na ko ko t pre d ho niki Po d ro č ja , ki jih d e la jo d ru g a č e , ko t pre d ho d niki V Preglednici 3 sva prikazala, da se delež tistih, ki vodijo enako, bistveno ne razlikuje od deleža tistih, ki vodijo drugače kot njihovi predhodniki. Če na področju poslovodenja izvzamemo obvladovanje zakonodaje, ki je v najve- čji meri predpisana od zunaj, lahko iz Grafa 4 tudi ugotovimo, da na podro- čju poslovodenja delež odgovorov o izzivih novoimenovanih ravnateljev pri večini področij bistveno ne presega deleža odgovorov o ohranjenem oziroma spremenjenem načinu vodenja. V petih primerih je delež izzivov celo nižji, iz česar lahko sklepamo, da ne obstaja tesna povezava med izzivi in spreminjanjem oziroma ohranjanjem načina vodenja šole. Na področju vodenja za učenje in poučevanje, ki je prikazano v Grafu 5, lahko vidimo, da je pri pedagoškem vodenju, vodenju in spremljanju dela sodelavcev ter pri urejanju medsebojnih odnosov in šolske klime vsota odgovorov ravnateljev, ki vodijo drugače od predhodnikov, in rav- nateljev, ki vodijo enako kot predhodniki, podobna številu odgovorov o največjih izzivih. Podobno je pokazal tudi vsebinski pregled odgovorov. Za navedena tri področja so največje izzive navajali tisti ravnatelji, ki so na teh področjih uvedli spremembe pri vodenju, in tudi tisti, ki so ohranili način vodenja svojega predhodnika. Tako lahko tudi za področje pedagoškega vodenja, za področje vodenja in spremljanja dela sodelavcev ter za področje ure- janja medsebojnih odnosov in šolske klime prav tako sklepamo, da ne obstaja neposredna povezava med izzivi in spremembami pri vodenju. 34 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 5/6 Zaključek Na podlagi podatkov, zbranih v raziskavi, ugotavljava, da novoimenovani ravnatelji vodijo šole z vlaganjem velikih osebnih naporov ter energije in da pri tem potrebujejo in iščejo zunanjo pomoč. To se kaže v odgovorih novoimenovanih ravnateljev o njihovi časovni preobremenjenosti, številu individualnih sodelovanj z ravnatelji mentorji ter na področjih sodelova- nja. Ugotovila sva veliko obremenjenost novoimenovanih ravnateljev z ru- tinskimi nalogami, ki zagotavljajo zgolj tekoče delovanje šole. Do časovne preobremenjenosti prihaja zaradi nepoznavanja nekaterih področij, neiz- kušenosti in širokega področja dela, pa tudi, ker novoimenovani ravnatelji pogosto ne vidijo celovitosti dejavnosti svoje šole in se zato izgubljajo na posameznih področjih vodenja in parcialnih podrobnostih. Le malo novoimenovanih ravnateljev je omenilo, da uresničujejo program, ki so ga morali predstaviti ob imenovanju. Tako nisva ugotovila povezave med načrtovanimi spremembami vodenja šole pred nastopom mandata in uvedenimi spremembami v prvem letu ravnateljevanja. V vodstvenih lastnostih in načinu izpolnjevanja vodstvene odgovor- nosti se pri udeležencih v raziskavi zrcalijo tudi dejavnosti, ki so usmerje- ne v ljudi. Podatki v raziskavi nakazujejo, da nekateri ravnatelji po imeno- vanju izkazujejo veliko usmerjenost v zaposlene, ki se kaže med drugim tudi v želji po ugajanju. V raziskavi nisva ugotovila usmerjenosti novoime- novanih ravnateljev v zaposlene z namenom spreminjanja šolske kulture oziroma vrednot posameznikov in skupine. Ugotavljava, da se v usmerjenosti v zaposlene pri novoimenovanih ravnateljih v prvem letu ravnateljevanja pojavlja kot nekakšna »pravič- nost« do vseh učiteljev na šoli, kar pomeni, da novoimenovani ravnatelji verjamejo, da bo njihovo vodenje takšno, da bodo vsi učitelji na šoli delali enako dobro, so enako sposobni in bodo šoli kot organizaciji ter učencem »dajali« enako. Hkrati pa se novoimenovanimi ravnatelji vživljajo v svojo, še nedavno vlogo učitelja in želijo ugajati. Prav tako na podlagi rezultatov raziskave ne moreva govoriti, ali no- voimenovani ravnatelji »udejanjanjo« načrtovano kontinuiteto oziroma di- skontinuiteto. Pristop pri ravnateljih, ki so prvič nastopili mandat, temelji na intuitivnem vodenju in iskanju samega sebe v polju šolskega vodenja. Iz odgovorov ravnateljev, ki navajajo uvajanje sprememb, kot tudi tistih, ki poudarjajo nadaljevanje predhodnikovega vodenja, je zaznati previdnost, izhod iz preobremenjenosti, neizkušenost in negotovost. 35 KO UČITELJ POSTANE RAVNATELJ: RAZISKAVA O NOVOIMENOVANIH RAVNATELJIH Odprtih ostaja še vrsta vprašanj, ki so se v času raziskave pojavljala tudi nama: Kakšen je vpliv ravnateljskega izpita na ravnatelje začetnike? Kako vpliva program Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem na pra- kso vodenja šole? Katere oblike in vsebine usposabljanja novoimenova- nih ravnateljev so še potrebne? Je način imenovanja ravnateljev ustrezen? Verjameva, da se odpirajo še mnoga druga vprašanja, hkrati pa še dodatni odgovori, ki jih nisva nakazala. Na podlagi rezultatov raziskave in teoretičnih izhodišč lahko sklepa- va, da je za učinkovitejše vodenje šol, vrtcev in učiteljev ter vzgojiteljev ob imenovanju novih ravnateljev pomembno usposabljanje novoimenova- nih ravnateljev. To mora biti neposredno povezano z njihovimi dejavnost- mi in kolikor je to mogoče, zmanjšati njihovo obremenjenost s tekočim poslovanjem šole ter nuditi podporo pri vodenju zaposlenih. Rezultati kažejo tudi, da je treba posebno pozornost nameniti usmerjanju k temelj- nim nalogam pedagoškega vodenja, k zavzemanju za temeljne cilje, lastno vizijo in program dela, iskanje lastnih rešitev, česar se sami v prvem letu ravnateljevanja očitno ne zavedajo dovolj. Literatura Beaudoin, M. N. in Taylor, M. (2004). Creating a positive school culture. Hov principals and teachers can solve problems together. Thousand Oaks: Corwin Press. Bottery, M. (2004). The challenges of educational leadership. London: Paul Chapman. Early, P., in Weindling, D. (2004). Understanding school leadership. London: Paul Chapman. Elmore, R. F. (2003). Knowing the right thing to do: School improvement and performance-based accountability. Washington: NGA Center for best practices. Flere, S. (2000). Sociološka metodologija. Temelji družboslovnega raziskovanja. Maribor: Pedagoška fakulteta. Fullan, M., in Hargreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Hallinger, P., in Heck, R. (1996). Reassessing the principal’s role in school effectiveness. Educational Administration Quarterly, 32, 1, 5–14. Hargreaves, A. (2005). Sustainable leadership. V B. Davies, (ur.), The Essentials of School Leadership. London: Paul Chapman. Hargreaves, A., in Fink, D. (2006). Sustainable leadership. San Francisco: Jossey- Bass. Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London: Falmer Press. Johnson, S. M. (1996). Finders and keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools. San Francisco: Jossey-Bass. 36 ŠOLSKO POLJE LETNIK XVIII ŠTEVILKA 5/6 Kobayashi, I. (2003). 20 ključev. Ljubljana: Lisac in Lisac. Koren, A. (2007). Ravnateljevanje: Vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management in Šola za ravnatelje. Koren, A. (2005). K tradiciji slovenskega ravnateljevanja – ob desetletnici Šole za ravnatelje 1995–2005. Šolska kronika, 1, 14, 87–102 . Lingard, B., Hayes, D., Mills, M., in Christie, P. (2003). Leading learning: Making hope practical in schools. Maidenhead: Open University Press. Logaj, V., in drugi. (2006). Spreminjanje šolske kulture za povečanje identifikacije učiteljev in učencev s šolo. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Macbeath, J., in Mcglynn, A. (2006). Samoevalvacija. Kaj je tu koristnega za šole? Ljubljana: Državni izpitni center. Marzano, R. J. (2000). A new era of school reform: Going where the research takes us. Aurora, Colo.: Mid-continent research for education and learning. Merriam, B. S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. OECD. Directorate for education. Education and training policy division. (2006). Improving school leadership: Design and implementation plan for the activity. Paris: OECD. Sergiovanni, T. J. (2005). Strengthening the heartbeat: Leading and learning together in schools. San Francisco: Jossey-Bass. West-Burnham, J., in Coates, M. (2005). Personalizing Learning. Transforming education for every child. London: Continuum. Wallace, M. (2002). Modeling distributed leadership and management effectiveness. School Effectiveness and Improvement, 13, 2, 163–186. West, M., Jackson, D., Harris, A., in Hopkins, D. (2000). Leadership for school improvement. V K. Riley in K. Seashore Louis, (ur.), Leadership for change, str. 33–41. London: RoutledgeFalmer.