Stališče k prevedbi kontraktualcev Temeljni postulat naših teženj je, kakor je bilo poudarjeno že v članku »U. T.« z dne 15. VIII., da se kontraktualcem s sprejemom v državno službo nostrificira in šteje v napredovanje in pokojnino vsa doba, ki so jo prebili v službi naroda kot učitelji ali kot prosvetni delavci. Sedanji položaj kontraktualcev je daleč od tega edino pravičnega principa in bomo morali strnjeno započeti to akcijo, da dosežejo sebi in svojemu delu pravo veljavo in priznanje. Tovarišem, ki so službovali na zasebnih šolah, se osporava ta doba pri štetju let za pokojnino. Vzrok: nedostajanje zakonske asnove v zakonu o uradnikih in v čl. 54 zakona o državljanstvu. V^ času od 1. IV. 1931 do novembra 1934 se je stela kontraktualnemu učiteljstvu ob postavitvah v državno službo kot podlaga za grupo le službena doba v inozemstvu (čl. 54 zakona o državljanstvu). Obratno, v času od novembra 1934 pa se osporava postavljencem kot podlaga za grupo prav službena doba v inozemstvu, ker da čl. 58 uradniškega zakona govori le o kontraktualni službeni dobr, po kateri se ob prehodu v državno službo dodeli poJožajna grupa. Tak je položaj. Kar je veljalo prej, zdaj več ne velja. kar zdaj velja, ni veljalo prej. Obaikrat pa so bili oškodovani kontraktualci. Veljati bi moralo oboje, ker ni bil z nikakim zakonskim dolo6ilom doslej derogiran člen 54 zakona o državljanstvu, a postavitve v čapu od novembra 1934 so se izvršile mimo člena 58 zakona o uradnikih. Ako bi obveljalo tolmačenje zakonskih določil tako, da bi bil merodajen za dodelitev položajne grupe le 51. 58 zakona o uradnikih, bi bili novopostavljeni kontraktualci deležni pripravniške in kvečjemu devete skuipine, a najtežja službena leta bi šla po zlu. Z mirno vestjo lahko zapišemo, da to ni v nameri čl. 58 U. z., ker je zakonodajalec ob sestavljanju tega člena upošteval veljavnost čl. 54 zakona o državljanstvu. Poseben in pereč problem so izpiti učiteljev emigrantov. Učitelji. ki so Po vojni ostali v domačiji, da vrše svojo poklicno in narodno dolžnost, so mogli oipraviti praktični učiteJjski izpit pač le po predpisih tamkajšnjih oblasti. In predpisi o opravljanju praktičnega izpita so bili do 1. 1923 enaki ipredpisom, ki veljajo pri nas in ki so veljali v bivši Avstriji. Ako se ne priznava veljavnost praktičnih izpitov po teh predpisih učitelju emigrantu, bi se ne smelo priznati veljavnosti niti izpitom, ki so jih naipravili tovariši še za Avstro-Ogrske. Razlogi: 1. UčiteJju, narodnemu delavcu izven mej Jugoslavije je bilo prav tako nemogoče opraviti praktični izpit v Jugoslaviji, kot učitclju v tistem času. ko Jugoslavije še ni bilo. 2. Praktični izpiti so se vršili do 1. 1923 v domačiji v slovenskem jeziku, izpraševali so slovenski profesorji in učitelji. Ti izpiti bi torej nikakor ne smeli biti predmet Sfpornosti. Mlajši tovariši so napravili v domači zemlji drugi izpit po drugačnih predpisih. — Odzvali so se dolžnosti izpita in ker niso imeli ne prilike ne možnosti, da ga napravijo drugače, bi se jim moral isti izpit priznati po času in veljavi takoj, ko ga tu dopolnijo in nostrificirajo. Povedati moramo, da smo prizadeti mimo pravic, ki nam jih daje veljavna norma: zakon; povedati moramo, da bi nam morala biti pravica in merodajalca tudi vest in srce. Vse lepe besede o trpečem delu našefla naroda zgube na iskrenosti v trenutku, ko se dejanja z njimi ne zlagajo. In mi smo otroci trpečega dela našega naroda. Kot taki ne zahtevamo drugega kakor da se prizna našemu delu ipravična veljava po srcu in ljubezni kot bratov med brati. D. Za ali proti? (Po pedagošketn tečaju v Mariboru.) O tečajih vobče. Težko je napisati članiek o kakem tečaju tako, da bi ga ne brali samo tečajniki, predavatelji in še nekateri redki, ki oblastno ali pckliono kritično in iz smisla zasledujejo take duhovne pokrete, ki so poleg tega samo — podagoški. Izdanih je bilo 97 pptrdil o udeležbi II. počitniškega ped. tečaja, ki ga je priredila Pcdagoška Centrala v Mariboru od 12. do 24. avgusta, nekaj jih je še neoficijelno za kak dan ali za kako uro prišlo poslušat in če še prištejemo 9 predavateljev, je bilo često nad 100 udeležencev. Če pa hočemo biti objektivni, ne smemo tega visokega števila, četudi zbranega iz vse Slovenije in celo izven nje, imeti kot nesporen znak naše visoke pedagoške zavednosti. Razdelili bi namreč lahko poslušalce v nakaiko tri kategorije: 1.) v take, ki so se res iz notranjega nagnjenja udeležili tečaja, 2.) v take, ki jim je šlo prvenstveno za potrdilo in vpis v službene podatke in za druge osebne namenie, 3.) v mešane tipe. Vendar pa se razveseljivo čuti, da gonja za potrdOi in izpričevali, kakoršna je bila prva ileta, posebno ob uvedbah »Službenih podatkov«, po•pušča, in bi bilo prav, da preneha s temi podatki vred. Smatram namreč, da je popolnoma nepotreben strošek za takale potrdila, ker udeiežba na tečaju še ne potrjuje resnosti hotenja tečajnikovega, da bo pridobljene zamisli tudi praktično izvedel ini ie podipira ono nezdravo ambicijoznost, izvirajočo iz notranjega nesvobodnega gona, ker pač tako zahteva oblast, službena ocena etc. Pedagoška Centrala, kot zagovornica svobodne učiteljeve osebnosti se mora boriti proti vsakemu teroriziranju učiteljev, ki se morajo neprestano legitimirati: kje si član, kake tečaje si obiskal itd., kar popolnoma pokačuri in izkrivenči njihovo miselnost in dušo. Edino to dejstvo daje vsem tem tečajem nekak odvraten priokus, ker smo prišli že tako daleč. da člloveika ,postaja inekako sram, če obišče kak tečaj. Komur pa je stanovsko delo vsaj tako resna zadeva, ko povprečnemu obrtniku, iki prisiljen od živahne konkurencc išče in stika v svojih strokovnih listih, v razstavah in tečajih neiposredno za kvalitetnimi izboljšanji svojih izdelkov, ali pa, če stoji stanovsko - zavedno še višje, da bo začutil neodoljivo nujo, izvirajočo iz neprestane nezadovoljnosti s samim seboj in s svojim delom, po iskanju boljših potov, ta bo ipač uvidel, da so taki tečaji nieobhodno potrebni in bo vselej našel iz obilice podanega nekaj, kar ga bo zadovoljilo in razveselilo in na čemer bo poizkušal. In kdor bo znal vnesti novega duha le v enefn postopku, bo sam po sebi začutil potrebo do prenove vsega svojega vzgojnega in učnega deila. Da je toliko knjig S. Š. M. nerazrezanih, toliko naših pedagoških revij neprelistanih in še v ovojih, da je še tako malo, da, sramotno malo zanimanja vsaj za našo domačo pedagoško literaturo, ni iskati le v naših prirojenih hedonskih -čuvstvih, ampak tudi v dejstvu, da je skok zadnjega deseitletja v pedagogrki tako vdik, da so oni, ki iso doslej sledili dogmam Herbertovim in niso imeli prilike temeljitejše seznaniti se z novodobno pedagoško literaturo ali poslušati Ozvalde, Žgeče, Čibeje, Šilihe, Gogale i. dr., zgubili stik s sodobnimij pedagoškimi smermi in, že preobloženi z vsakdanjimi družinstkimi skrbmi in z udejstvovanji izven šole, ne morejo več prav slediti izvajanjem in razvoju raznih pedagoških smeri, ki se pojavljajo v naših pedagoških edicijah in listih. Zato pa so taki tečaji neobhodno potrebni, da možnosti za tak stik iščejo, ustvarjajo in ga resnično upostavljajo, da tudi starejša generacija učiteljev, ki ima na eni strani to dobro, da lahko iz svojih življenjskih in stanovskih izkušenj pravilnost sodobnih vzgojnih, metodičnih in didaktičnih smeri lažje doume, tak sklop z novo šolo najde ali pa vsaj ne ovira njenega pohoda. Predavatelji in predavanja. Ker je v hvalevrednem načrtu Pedagoške centrale, da izda vsa ipredavanja tudi v tako potrebnih priročnikih Oiz. deloma v naših ped. revijah, se omejim le na osnovne misli predavanj: , Prof. Gustav Šilih, vodja tečaja, nam je predočil v jasnih obrisih ogrodje teoretske pedagogike in njeno zgradnjo. Dokazoval je, kako je pri vzgoji vse »bolj ali manj« važno, izrazito, ker tudi v življenju nimamo čistih oblik, ampak prehode, kako malo je vse določeno v tsodobni pedagogiki, ko ni dveh >pedagogov, ki bi pristalli na en sistem, kako je vse v iskanju, kar je satno dokaz, neizčrpnega bogastva pedagoške znanosti, v katero se mora vglabljaiti sleherni vzgojitelj, ki jemlje svoj poklic resno. Poudarjal je nujno potrebo po enotnem izrazoslovju v slovenski in jugoslovanski pedagogiki v ustvaritvi pedagoškega slovarja. Tako vlada v izrazih za psihološke pojave ali za načine pouka taka zmeda, da n. pr. priporoča niek šolnik za vglobitev v bistvo strnjenega pouka KeTSchensteinerja in Gaudiga, ki sta bila do smrti nasprotnika takega pouka. Torej nerazumevanje izrazov: delovni, koncentracijs'ki, strnjen, sojemni, komplefksni pouk. Govoril je o znanstvenem značaju pedagogike, o sistemu pedagoške znanasti, ki jo je razdelil na teoretično, ipraktično, historično in politidno pedagogiko. Prešel je na glavne njihove odtenke, razpravljal o objeiktivnih vrednotah sodobne vzgoje Olepo. dobro, resnično, sveto, praktičiio, čutno ali zdravo) o formalni in materialni vzgoji, o vzgoji odraslih, o učiteljskih tipih, o vz«ojnem obmoičju, o najmarkantnejšib prcdstavnikih pedagogike (Rousseau. Pestalozzi-, Krieck). Stoji na stališču, da naj vzgoja izmiri princip nuje in svobode, da tpride do mtegralne vzgoje v smislu vodenja, kjerse pravilno pojmuje princip moranja in svobode, duha in materije. To bo storilo spoštovanje do vzgojiteljeve osebnosti in do možnosti, kj so v otrokovi oisebnosti od istrani učitdjeve osebno-sti. Poudarja, da otrok in mladostnik vedno. tudi ko najbolj poudarja čut svobode, čuti v isebi hrepeiiernje po vodstvu, po človeku, ki mu pokaže ipot, ki jo sam ne najde. Šilihu je v vzgoji spoštovanje več od Ijubezni, ko pravi: »Najvažnejša komponenta vzgoj;nega akta je spoštovanje, ker je večja od ljubezni.« Iz vsega njegovega podajanja se je občutilo, da skuša biti povsem znanstvieno objektiven, skoroda nekoliko preveč, kajti včasih vpliva subjektivna nota v predavateljevi osebnosti kot ona skrivnostna sila, ki ustvarja še močnejši fluid med poslušalci in govornikom, pa najsi potem vpliva v cetoti ali v posameznostih pozitivno ali negativno. Vendar pa miren, nevsiljiv, zelo simpatičen ton njegovega predavanja privlačuje in čutiš, da zažareva iz njega ped. osebnost, ki bo nekoč eno izmed svetlih žarišč slovenske in jugoslovanske pedagogike. Nekateri, dcloma že iz zg. omenjenih vzrokov, niso mogli vseliej najti misclnega stika z njeg^ovimi izvajanji, češ, da so preabstraktna in ipretežka. Mislim pa, da bi preveliko poljudenje take enovi, k; jo je predavatelj itak mnogokje podkrepil s pri-meji iz življenja, odloščiio znanstveno vrednoto in bi postalo vse preveč primitivno in propustno. Svoja izvajanja je ponazoroval tudi s tabelami, ki že same govore o predavateljevi izredni vzglledni delavnosti in globoki resnosti v njegovem pedagoškem ustvarjanju. G. Salih Ljubunčič iz Zagreba nam je, žal, le v prekratko odmerjenih urah, podal kritičen pretres jugoslovanskega, po osvobojenju izišlega slovstva, tako, da je bil to le pretres na debelo. Kljub temu pa je v teh urah znal s tako brezkompromisno prepričevalnostjo trgati v poslušalcih še zadnje ostanke pripadnosti k Herbartovemu sistemu, »ki je tako sistematičen. da funkcionira kaikor ura, zaokrožen in po veliikem iskanju ipridobljen, čuva« tako uporno in trdno, da je še danes mnogo učiteljev in profesorjev učiteljskih šol, ki nanj prisegajo«. Živo je znal opisati vso neživljenjskost tega sistema in naivnost njegovih pripadnikov pri nais do današnje dobe. Njegova izvajanja so bila najbolj prepričevalna propaganda za novo šoilo i<n strnjen pouk, kakor je znal prepričevati najgloblje od predavateljev le še Ernest Vranc. Kar začetkoma jo g. Ljubunčič povedal resnico, ki nas mora iztrezniti; da »medu nam postoji velika ncobaviještenost: in da siovenska pedagoška knjiga je u upadanju«. Poudarjal je, da reakcijonar »s kome čovijek ne može radit« in entuziaisti »ipovršni ljudi, koji smetaju propagandi nove škole«, največ škodijo naši pedagoški znanosti in njenemu napredku, dočim je konscrvativcc »uvijek spreman za kompromise«. Krasno je orisal našega Biežeka »koji nas je sve zadužio svojim radom, čiji elan i zrelo gledanje zasluži tsvestrano naše poštovanje«, katerega velika zasluga je v tem, ker je prvi podvomil v Herbartovo metafiziko, ker jc sam doživljal težke posledice njegovega okorelega mehanizma. O snovi svojega predavanja bo izdal tudi obširmejšo knjigo, ki jo že težko pričakujemo in ipo kateri bodo segli vsi, ki jim zanimanje in ljubezen do naše pedagoške književnosti in pokreta ni le fraza, ampak dejanje. Najmanj pa, kar mora vsak povprečen učitelj pcvznati, je naša slovenska vzgojeslovna literatura in domača, jugoslovanska vsaj njen obširnejši oris. »>4ajvečja vzgojna vrednotaje življenje« — s tem je 'nekako zaključil predavatelj svoja izvajanja, za katera je žel prisrčen aplavz. O smislu in nalogah osnovne ter višje narodne šole je govoril Jol. nadz. v p. g. Matija Senkovič, urednik »Popotnika«. Markantna Rojava tega v duhu večnega mladca v slovenski Dedagogiki, vendarle do.stojanstvie<no usmerjeno vplivajočega kakor kakega angleškega lorda, ki se povsod pojavi, kjer je nevarnost, da zaide naša pedagogika na brezplodna pota novotarjenja, jc dala tečaju neko življenjsko trdmo opornost. Cetudi se, zlasti mladina, ne more povsem strinjati z njim v njegovih zadrževalnih metodah in v njegovem včasih prepodrobnem seciranju pojmov in dejstev, ji vseeno da njegova življenjska preizkušenost, vezana na njegovo izborno poznanje pedagoške književnosti do danes, misliti, da se zažene k cijem sodobne šole bolj pripravljena in Dremišljena. Podal je, kakor je sam povedal v uvodu »Idejne smernice ali instrukcijo za narodno šolo od jezikovnega pouka do telovadbe. Moj namen je strniti v celotno, pregledno in zaokroženo sliko vse to, kar se je obneslo in kar že zdaj izvajajo v praksi tisti učiteiji in učiteljice, ki korakajo z duhom časa. Kot namečeik pa mi še dovolite, da vam podam nckaj didaktičnih in metodičnih drobtinic« Vendar, žal, ni mogel vsled kratkega časa vsega tcmcljitcjše obravnavati in je to storil lc pri glavnih prcdmetih. Ostro je kritiziral medoslednost, ki se .javlja v šol. zakonu, učnih načrtih nasproti ciljem, ki jih pcstavlja sodobna šola. O izvajanju strnjenega pouka se ni izrazil >preveč določno: Pri kritiki hospitacije pri g. šol. upr. Lavriču v Št. Lovrencu na Poh. je povedal sledeče: »Tukaj smo jasno videli, da si ne moremo misliti delovnega, strnjenega pouka, ako razred še ni dosegel sposobnosti aktivnega sodelovanja. Ves pouk se opira pri takem pouku na doživljajske predstavc. Prepri-čali smo se, da je iprost razredni razgovor najprikladnejša obllika ?a strnjen pouk, da pri takem pouku učenci strogo izvajajo samokontrolo in medsebojno kontrolo, da tak pouk upošteva veliko važnost individualiziratnja, ko sc učen^i posnešujejo po svoji nadarjenosti in si med seboj ipomagajo (socialni moment!). Opaziti je bilo, da vzdrže učenci kljub največji duševni razgibanosti vzorno notranjo disciplino in da vlada med učiteljem in učenci nele prijateljsko, ampaik naravnost prisrčno razmerje in največja zaupUjivost. Videli smo torej in se prepričali, da strnjeni poiik oblikuje delovni načrt vednn na podlagi otroške pobude, nasprotno s koncentracijskim poukom, kjer učitelj delovni načrt sestavi in potem nekako učence posredno sili, da ga izvajajo. Strnjeni pouk stremi za enotno strnitvijo učne snovi pad kako vodilno idejo. Videli smo, da je strnjeni pouk povsem fundiran, usmierjeti na vrednote in je pouk vseskozi sintetičen. Namesto mehaničnega vzporejanja in zaporejamja, kakor to dela koncentracijski pouk »sk^iša naš tovariš ipovezati raznovnstnost snovi v organsko celoto in vzpostaviti pristno harraonijo med snovjo i'n otrokom .. •« K ugovorom, da je hospitacija bila reprodukcija dvodnevnega prejšnjega pripravljanja je še omenil: ... »Seveda bilnas še bollj zanimalo, če bi imeli priliko \ideti kako se vse to razvija, koliko so učenci s svoje strani prispievali k oblikovar.ju delovnega načrta, in na drugi strani, koliko je k oblikovanju prispeval učitelj. — To bi bilo zanimivo. — Jaz imam to preDričanje: da mora biti značilno za strnjen pouk, da je preprost. Dellovno najbolj škodljivo bi bilo, ce bi kdo hotel unesti v stvarno celoto vse mogoče in nemogoče stvari. ki ni^o vinotranji zvezi z njo, — ker se raztrga drugače pouk v neskončnost.« Ker je mnenje tega našega pTaktičnega ipedagoga, ki ga lahko smatramo kot exiega izmed vodilnih sodobnih slovenskih pedagogov, važno za objektivno raztsojp problema o strnjenem pouku, omenjam še njegove zaključne besede pri debati Vrančevih izvajanj ob koncu tečaja: »Jaz zastopam to stališče: Dopustno je, da tisti učitelji, ki to žele in ki s svojim dosedanjim delom jamčijo, lahko nadaljujejo s strnjenim poukom tudi v višji nar. šoli. Vendar je potrebiio, da se izvrši prehod o,d predmetnega do strnjenega pouka pravočasno, da se učenci kolikor toliko seznanijo s strukturo učnih predmetov in to seveda po koncentraciji. Vprašatije strnjenega pouka je pri mas vsaj dozdaj še področje iskanja, zato je potrebno, da se poleg poti, ki jih lahko hodijo vsi, ubirajo še posebna pota, da se najdejo metode, ki ustrezajo otroku in domovini in duševni strukturi učitelja. Taka ipoisebna pota naj bi hodili mojstri strnjenega pouka in sem z g. profesorjem (Šilihom) istega mnenja. da nam je treba takih specialistov, kajti le malo je Ijudi, ki bi mogli biti na vseh področjih našega tako difereniciranega življenja učencem vodniki, ne da bi opravljali polovičarsko delo.« Še nekje je rekcl predavatelj: »Vrhunski uspehi dajo lahko pobude, ne morejo pa se smatrati kot norme, ker tudi bodoča narodna šola ne bo brez slabosti, kajti učitelji bodo tudi samo ljudje in ne čudežni otroci, zato ne delamo prevelikih koncesij teoriji. Ako bo učenec nove šole stopil iz nje z zavestjo: »Česar sem se učil vn znam, sem si pridobil tudi z lastnimi silami«, bo to novi šoli »ajlepše in najboljše spričevalo.« (Dalje prihodnjič.) Ernest W«nc. Prof. §ti\G.