/ "' ZAVOD SR SLOVENIJE ZA SOLSTVO


ZAVOD SR SLOVENIJE ZA ŠOLSTVO

Sonja KOKALJ
Irena LEV1CNIK

PREDŠOLSKA PEDAGOGIKA

(1. del gradiva za vzgojiteljice pripravnice)

«

LJUBLJANA 1979




L

"

.

■

'



.

■

















■

■ ■: >








.

.

INTELEKTUALNA VZGOJA

- 3  -

Pomen intelektualne vzgoje
Smotri in naloge intelektualne vzgoje
Uresničevanje vzgojnih načel pri intelektualni vzgoji
Dialektična povezanost načel
Načelo aktivnosti
Načelo interesa
Načelo individualizacije
Načelo nazornosti

%

Načelo življenjske in psihične bližine
Načelo postopnosti in sistematičnosti

Ožja področja intelektualne vzgoje

I. Spozn avanje otrok z okoljem

II. Razvijaaje. go vora

III. Razvijanje toiueljriih iuaieuatičnih predstav in pojmov

POMEN INTELEKTUALNE VZGOJE

Oblikovanje predšolskega otroka predstavlja neločljivo pove¬
zanost procesov vzgajanja in izobraževanja. V sodobnem svetu
poudarjajo pomen intelektualne razvitosti človeka, usposablje
nosti za samoizobraževanje in prednosti, ki jih imajo učeče
se družbe. Ugotavljajo nadalje, da je z intelektualno vzgojo
treba začeti činiprej. S tem je porasel pomen predšolske vzgo¬
je za oblikovanje osebnosti. Želimo izrabiti vse možnosti,
ki se skažejo pozitivne za oblikovanje otroka. Izkoristiti
velja razvojne možnosti na intelektualnem področju, seveda
v najtesnejši povezavi s čustvenim in socialnim razvojem.
Zamuditi ugoden čas v predšolski dobi bi pomenilo zavirati
ali preprečevati vsestranski razvoj.

Vsestra nsko oblikova nje, ki si ga zastavljamo kot splošni
vzgojni smoter, terja uveljavljanje, usmerjanje in povezo¬
vanje vseh vzgojnih področij od telesne, intelektualne, estet

- 4  -

ske, moralne in delovne vzgoje, čeprav gre za različna vzgojna
področja, je učinkovitost oblikovalnega procesa toliko večja,
kolikor skladneje uresničujemo raznotere naloge. V telesno
aktivnost usmerjamo otroke z vsebinami, ki terjajo intelektual¬
ne sposobnosti in izkušnje. Moralno oblikovanje uspešno poteka,
če moralne zahteve otrok intelektualno sprejme. Z estetsko in
delovnotehnično vzgojo širimo obseg spoznanj o naravi in druž¬
bi in tako hkrati razvijamo intelektualne sposobnosti.

Z intelektualnim razvojem je najtesneje povezana človekova za¬
vestna dejavnost, človek jo usmerja k določenim ciljem, jo na¬
črtuje, izpopolnjuje in prehaja v ustvarjalnost. Za človeka po¬
meni intelektualna dejavnost organski del delovne aktivnosti
in ustvarjalnosti. Za predšolskega otroka pomeni intel ektualna
vzgoja pomoč pri vraščanju v svoje okolje, uvajanje v življenje..

SMOTRI IN NALOGE INTELEKTUALNE VZGOJE

V obči pedagogiki opredeljujejo intelektualno ali umsko vzgojo
kot proces, v katerem se človek usposablja za s poznavanje ,
iskanje in odkrivanje resnice., pridobivanje znanja in oblikova¬
nje odgovornega odnosa da_ resnTčno-S-U. 2e v stoletjih pred
našim štetjem so atenski filozofi ugotavljali, da se neke vse¬
bine ne učimo le zato, da bi jo obvladali, ampak je prav tako
pomembna umska aktivnost, ki spremlja učenje. Umska aktivnost
je pogoj za razvijanje umskih sposobnosti.

Smotri intelektualne vzgoje

V predšolskem obdobju uvajamo otroka v intelektualne dejavnosti
in ob njih razvijamo umske sposobnosti. Ob intelektualni aktiv¬
nosti naj si osvaja osnovna spoznanja o svetu in življenju, da
bo ob njih ugodno napredoval v primarni socializaciji. V vzgoj¬
nem programu si sledijo naslednji smotri:

© f otroci naj si pridobijo osnovne življen jske i z kušnje,  potrebne,
da se v okolju znajdejo, se vanj aktivno vključijo in osamosva¬
jajo;

© \  pridobijo naj si osnov ne s tvarne predstave in po ime  o predme¬
tih, dogajanjih v okolju in s tem osnovo za kasnejše globlje
in širše pojmovanje sveta in življenja;

- 5  -

razvijajo naj si zanimanje ter sposobnosti z a na daljnje, spozna -
vanje in razumevajijejaojavov in dogajanj v okolju, vključno od¬
nosov med predmeti in pojavi;

v procesu aktivnega spoznavanja in vključevanja v okolje naj
se otroci razvijajo iiiteleJctualno, čustveno_JiL socialno-, obli¬
kujejo naj si temelje značaja in pridobijo potrebne socialne,
delovne in kulturne higienske izkušnje;

0) do vstopa v šolo naj se otroci nauče pravilno in smiselno govor
riti ter razumeti govor drugih, pridobijo naj si primeren besed¬
ni zaklad in govorne izkušnje za samostojno sporazumevanje z
vrstniki in z odraslimi, v znanih pa tudi novih situacijah; go¬
vor naj si razvijajo vzporedno s pridobivanjem življenjskih iz¬
kušenj, in razvijanjem intelektualnih sposobnosti, zlasti
mišljenja;

f£)\  s spoznavanjem in doživljanjem leposlovnih pripovednih vsebin
in deklamacij naj si razvijajo čustva  in fantazijo ter osnovne
sposobnosti dojemanja moralnih vrednot;

- otrokom je treba zbuditi zanimanje za knjigo ter privzgojiti
pravilno ravnanje z njo.

Pri oblikovanju predšolskega otroka poudarjamo posebne naloge

intelektualne vzgoje!

Intelektualno vzgojo organiziramo in usmerjamo tako, da vpliva¬
mo na razvoj intelektualnih sposobnosti in izkušenj:

- omogočamo otroku prek različnih zaznav prehajati k jasnim
predstavam,

- ob čutno čustvenem dojemanju sveta nastajajo prve posplošitve,

- navajamo otroka na pozorno opazovanje,

- razvijamo sposobnost pomnjenja od spontanega k namernemu,

- otrok naj praktične izkušnje uporabi v novih okoliščinah,

- otroku omogočimo povezovanje podobnih dejstev med seboj,
primerjanje, predvidevanje, izibranje med več možnostmi,

- spodbujamo razne oblike sklepanja, da otrok tudi popolne
sklepe pod vplivom novih ugotovitev spremeni ali jih dopol¬
ni in posplošuje,

- otroka uvajamo v odkrivanje vzrokov, posledic in namena ter
v ugotavljanje vzročno posledičnih odnosov;

- razvijamo kritičnost in sposobnost vrednotenja stvari in po¬
javov,

6

- spodbujamo spoznavne raziskovalne interese in vedoželjnost,

- vodimo otroka od intelektualne dejavnosti v intelektualno
ustvarjalnost.

Naloga intelektualne vzgoje je posredovati otrokom osnovna
spoznanja _i_z_družbe nega in nar avnega okolja. Otrok naj bo sez¬
nanjen z življenjskimi situacijami, torej z dogajanjem in poja¬
vi v neposrednem okolju (življenje doma in v VVO, bivališče,
promet, gozdovi in njihve, vrtovi, tovarne in gradbišča, naku¬
povanje, zdravljenje, poštne usluge, vremenski pojavi).

Spozna naj odnose med .stvarmi. njihovo kval iteto, kvantitativ¬
ne, prostorske in časovne.odnose_(drobni, debeli sadeži, mnogo-
malo, spredaj - zadaj, ponoči, podnevi, poleti).

Vsa spoznanja naj pomagajo otroku, da se bo v okolje lahko
aktivno samostojno vključeval in se uspešneje socializiral.
Znašel se bo tudi v spremenjenih okoliščinah in jih obvladoval
sam ali se o tem dogovarjal in posvetoval z drugimi ljudmi. Pri
dobljena spoznanja naj želi dopolnjevati in bogatiti.

Intelektualna vzgoja pripomore k čustvene mu in soci alnemu raz¬
voju otroka. Otroci-s'i oblikujejo temelje značaja, pridobivajo
delovne, socialne in kulturne izkušnje in navade.

Intelektualna vzgoja je najtesneje povezana z razvojem govora.
Pridobivanje vsebin pomeni bogatenje besednega zaklada, hkrati
pa je v veliki meri odvisno od že razvitih govornih sposobnosti
Govor se razvija ob pridobivanju izkušenj in znanj skladno z
razvojem otrokovega mišljenja.

Govor postane usmerjevalec otrokove dejavnosti in dobi pri re¬
ševanju nalog in problemov pomembno vlogo. Govor pomeni eno
osnovnih  sredstev socia l izacije,  zato je razvijanje govora spo¬
sobnosti pomembna naloga intelektualne vzgoje.

že v predšolskem obdobju sistematično vplivamo na oblikovanje
znanstvenega pogleda na svet. Otroci naj si pridobijo stvarne
predstave in oblikujejo ustrezne pojme o stvareh in pojavih v
okolju.

- 7 -

Naloga intelektualne vzgoje je zbu jan je spoznavnih interesov,
in razvijanje vedoželjnosti za spoznavanje in razumevanje po¬
javov in dogajanja v ožjem in širšem okolju.

Tako najbolj ustrezno pripravljamo otroka za šolsko delo in mu
odpiramo prve poti za samoizobraževanje. V otroku ostaja kot
trajno hotenje širiti in dopolnjevati spoznanja in izkušnje.

To je hkrati tudi želja po novih intelektualnih aktivnostih.

Specifične naloge glede na razvojno stopnjo razberemo iz vzgoj
nega programa.

URESNIČEVANJE VZGOJNIH NAČEL PRI INTELEKTUALNI VZGOJI
Dialektična povezanost načel

Vzgojitelj se pri intelektualni vzgoji zaveda pomena splošnih
načel predšolske vzgoje. To so smernice, po katerih uravnava
vzgojno delo glede na značilnosti predšolskega otroka. Vzgoj¬
no delo organiziramo po načelih, ki jih je uveljavljala naj¬
boljša pedagoška praksa in jih potrdila pedagoška teorija kot
smernice, ki so zagotavljale kar največjo učinkovitost vzgoj¬
nega dela. Upoštevamo to, kar v danem trenutku nastaja v vzgoj
ni situaciji in dialektično povežemo s tistim, kar si zasta¬
vljamo z vzgojnimi smotri naše samoupravne socialistične druž¬
be.

Pri intelektualni vzgoji uveljavljamo zlasti:

1. načelo aktivnosti

2. načelo interesa

3. načelo individualizacije

4. načelo nazornosti

5. načelo življenjske in psihične bližine

6. načelo postopnosti in sistematičnosti

1. Načel o akti  vnos ti

Z vsestransko aktivnostjo dosega otrok vsestranski razvoj.
Aktivnost usmerja in spodbuja razvoj, ker zadovoljuje otrokove
interese, saj si želi biti aktiven, ker je to njegova naravna
potreba.

- 8  -

Z organizacijo otrokove intelektualne aktivnosti usmerjamo in
spodbujamo njegove miselne procese in njegovo vedoželjnost.

Otroku pokažemo možnost samostojnega pridobivanja spoznanj.
Specifičnost učenja predšolskega otroka je v tem, da sam od¬
kriva, preizkuša, spreminja besedo, spremlja dejavnost, razdi¬
ra in sestavlja, da se igra, uči in dela hkrati. Vzgoji¬
teljica mora organizirati situacije, ki otrokom omogočajo, da
sami odkrivajo. Tako bodo otroci skladno s svojimi intelektual¬
nimi sposobnostmi vključeni v vzgojni proces kot subjekti vzgoje.

Specifičnost učenja predšolskega otroka je torej v tem, da se
uči igraje ob lastni dejavnosti, ne da bi vedel, da se uči.
Spoznanja, prido bljena z lastno aktivnostjo, so najboljš a pod¬
laga za nadaljnje otrokovo obli kovanje.

Vzgojitelj omogoči otrokovo aktivnost, jo usmerja z ustreznimi
spodbudami ali spremlja prehod od aktivnosti zaradi nje same
do aktivnosti, ki je usmerjena k cilju in postaja že načrtna.

Ta prehod se očitno kaže okoli 5. leta in narekuje drugačen pri¬
stop k vzgojnemu delu.

Da bi upoštevali načelo aktivnosti, je nujno ustvariti ustrez¬
ne pogoje:

- Otrok se mora ugodno počutiti, biti zadovoljen. Otrok, ki je
nerazpoložen, čustveno negativno usmerjen, se čuti ogrožene¬
ga ali prizadetega; ne bo aktiven niti telesno, kaj šele dušev¬
no.

- Imeti mora na razpolago ustrezne materialne pogoje, pogoje za
bivanje, vzgojna sredstva. Vzgojitelj mora otroka dobro pozna¬
ti, da mu glede na razvojne značilnosti in osebne posebnosti
ustvari pogoje za otroku ustrezno spontano aktivnost. Le aktiv¬
nost, ki je primerna za otroka, spodbuja njegov razvoj.

- Otrok mora imeti za aktivnost dovolj časa, hitenje ne vodi v
spodbujanje razvoja.

- Otrok naj pride do spoznanj prek različnih aktivnosti: percep-
tivno dojemanje naj bo povezano z govorno aktivnostjo. Ob igri
manipulira s predmeti in jih spoznava, ob tem je tudi telesno
aktiven in čustvene angažiran. Usmerjamo ga k primerjanju, upo¬
rabi prejšnjih izkušenj, iskanju vzrokov, k sklepanju.

- Ob seznanjanju s svetom in življenjem usmerjamo otroke v
aktivnosti, ob katerih si bode pridobili spretnosti in na¬
vade. Tako se bodo otroci laže vključevali v okolje ali si
ga skušali prilagajati (npr. spretno si bo postavil stol in
na gornji polici piskal knjigo; zapri: bo pipo, ker si je že
umil roke; da bi prestavil težjo klop, bo poklical na pomoč
prijatelja). Take aktivnosti pa pomenijo napredek v primarni
socializaciji. (Stopil bo v igralnico, glasno pozdravil in
prisotni mu bodo nasmejani odzdravijali; domislil se bo no¬
vega igralnega načina.)

- Pri organizaciji aktivnosti predšolskih otrok bomo načrto¬
vali spontane in usmerjene dejavnosti, v individualni in
skupinski obliki, in usmerjali otroke tako, da bo prišla do
izraza otrokova ustvarjalnost, da bo otrok iskal poti, kako
bi bil aktiven po svoje, vendar tako, da ne bo prizadel
vrstnikov. V svoji aktivnosti so predšolski otroci zelo ne¬
posredno vezani na svoje interese in potrebe, zato jih mo¬
ramo pri vzgojnem delu vselej upoštevati.

2. Načelo i n t e res a

Pri intelektualni vzgoji upoštevamo načelo interesa tako, da
izhajamo iz otrokovega zanimanja za spoznanje, ga spodbujamo,
dopolnjujemo, preusmerjamo, a tudi razvijamo novo zanimanje.
Tako motiviramo otroka za proces, v katerem se uči in obli¬
kuje svojo osebnost.

Pri mlajšem otroku zbudi zanimanje že sam predmet in se mo¬
tivacija še poglobi ob neposrednem stiku s predmeti ali poja¬
vi ob otrokovi aktivnosti. Pri otroku je prisoten spoznav¬
ni interes.

Prva spoznanja zahtevajo dopolnjevanje. Otrok vprašuje ali mu
sami nekaj pojasnimo, torej dodamo ob opazovanju še besedne
opredelitve.

Spoznavni interes se širi  in pri tem je pomembna vloga
vzgojitelja. Zelo učinkovito je vključiti spoznavanje v igro
ali ravnanje, kot ga igra terja.

- 10  -

Poleg vzbujanja želje za pridobitev spoznanj (ob našem sodelo¬
vanju) je nujno vzbujati interese za lastno iskanje poti do
spoznanj. V otroku nastane želja biti sposoben sam odkriti ne¬
kaj novega in pot prehoditi, pa naj bo daljša ali krajša. Do¬
živi j a naj veselje ob vmesnih ali končnih ciljih.

Vsebinsko bogato in pestro okolje, kjer se otrok srečuje z no¬
vimi doživetji, vzbuja željo po iskanju in odkrivanju. Demo¬
kratično vzdušje, kjer vsi iščemo odgovor, vodi v poglabljanje
spoznanj in budi nove interese.

Ob taki dejavnosti otrok govorimo o raziskovalnem intere¬
su. Samostojnost v procesu spoznavanja oblikuje otrok najprej
nenačrtno. S spontanimi življenjskimi aktivnostmi pridobljene
izkušnje in ob njih razvite intelektualne sposobnosti pa to pog¬
labljajo. Samostojno raziskovanje pa utrjujemo z načrtnim vzgoji
nim prizadevanjem v predšolskih letih v okviru družinske ali
družbeno organizirane vzgoje.

3. Načelo individualizacije

V predšolskem obdobju je tako kot za celotni razvoj tudi za in¬
telektualni razvoj otroka značilen individualni tempo napredoi
vanja. To povzroča očitna neskladja med kronološko in mentalno
starostjo otrok, od vzgojitelja pa zahteva poglobljena spoznanja
o otrocih. Vsem otrokom ne glede na individualne posebnosti mo
ramo nuditi ugodne možnosti za razvoj, vendar je tisto, kar je
za nekatere otroke ugodno, za druge otroke neučinkovito ali jih
celo frustrira.

Otroke, ki so sicer kronološko enako stari, zanimajo različne
igre, predmeti, so različno govorno razviti, imajo različno raz¬
vito sposobnost opazovanja.

Zato so naši oddelki formalno, glede na kronološko starost si¬
cer homogeni, v resnici pa zelo heterogeni.

Načelo individualizacije bomo uresničevali tako:

- Zagotovimo vsebinsko bogato življenje, zelo raznovrstne aktiv¬
nosti, kajti le tako bomo lahko najlaže ugotovili, v čem so

- 11  -

individualne posebnosti otrok. Nekatere bolj zanimajo člove¬
kove dejavnosti, druge zopet stvarni svet, nekateri radi vse
spreminjajo, drugi ohranjajo itd. Nekateri povzemajo, drugi
iščejo.

- Izbiramo oblike vzgojnega dela, ki bodo vsem otrokom omogoča¬
le njim najbolj primerno dejavnost skupne zaposlitve
takrat, ko se aktivnost posameznega otroka ne zmanjša, če so
sočasno tudi drugi aktivni, npr. poslušanje pravljice;
skupinske zaposlitve takrat, ko je otrokova optimalna
aktivnost možna, če sodeluje v eni dejavnosti le nekaj otrok,
npr. preizkušnje, kateri predmet se potopi v vodi;
individualna otrokova samostojna aktivnost ali ko¬
operacija med otrokom in vzgojiteljico, ko je otro¬
kova optimalna aktivnost možna, če v tej dejavnosti sodeluje
sam oz. on in vzgojiteljica, npr. zaradi odpravljanja neke
govorne motnje.

- Ustvarjalno odčitavamo vzgojni program. To pomeni, da ima
vzgojiteljica pravico in dolžnost, da vzgojnega programa,
ki je pripravljen sicer po starostnih oddelkih, ne uporab¬
lja mehanično, ampak v primeru, da so otroci manj razviti,
kot je pričakovala glede na njihovo kronološko starost,
poseže v program predhodnega oddelka, in obratno. To velja
za celotni program ali pa samo za program določenega vzgoj¬
nega področja, npr. razvijanje govora.

Okolje in otrokove dispozicije povzročajo različen nivo izku¬
šenj in razvitih intelektualnih sposobnosti. Z dobro individu¬
aliziranim vzgojnim delom pri slednjem otroku dosegamo razvoj
za stopnjo naprej. Pri skupnih usmerjenih zaposlitvah to najte¬
že dosežemo, zato organiziramo delo v skupinski ali individual¬
ni obliki. Tako naj vsak otrok začuti, da je prispeval svoj
delež in da se za njegovo dejavnost zanimamo.

Individualizacija vzgojnega dela terja tako organizacijo, da
v samem procesu odkrivamo individualne posebnosti otrok. Na
podlagi spoznanega spodbujamo vse otroke k čimvečji intelek¬
tualni aktivnosti, zavedajoč se, da bodo nekateri višjo stop¬
njo sposobnosti dosegli na drugih vzgojnih področjih.

- 12  -

Posebej načrtujemo delo za razvitejše otroke, da bi tudi oni
napredovali v razvoju. Tako poskrbimo, da se ti otroci ne dol¬
gočasijo in da ne prihaja do vzgojnih težav zaradi neustrezne
zaposljenosti.

Upoštevamo pravico otrok, da se po svoje ustvarjalno izražajo,
in iščemo novih vzgojnih postopkov in novih poti za skupino
otrok tiste generacije.

Uspehe svojega dela vzgojitelj preverja,npr. tako, da otrok,
ki ni kazal spoznavnega interesa, po določenem obdobju sam
sprašuje; otroci, ki so kazali raziskovalni interes, pa pog¬
labljajo svoje samostojno odkrivanje.

4^_Jia ^čel o n*7n rnosti

Izkušnje predšolskega otroka so razmeroma skromne. Nazornost
pa pomeni usmeritev, da dojema gojenec objektivno stvarnost
prek različnih čutil. V sodobni didaktiki povezujejo to nače¬
lo v enotno zahtevo nazornosti in abstraktnosti. Preko__raz-
ličnih zaznav naj otrok pride do jasnih predstav in še nadalje

Najbolj elementarno upoštevanje tega načela terja od nas, da
omogočimo otroku, da sam v igri in raznih drugih dejavnostih
(pri oblačenju, obuvanju, umivanju, hranjenju, pospravljanju
...) zaznava predmete, oblikuje predstave, predmete poimenuj^,
spoznava opravila in pridobiva izkušnje. Tudi usmerjene zapos¬
litve morajo biti načrtovane tako, da vzgojitelj zagotovi de¬
javnosti otrok, ki bodo omogočale spoznavni proces do zaznav
in predstav k pojmom.

Otroci radi prevzamejo besede ali besedne zveze, ne da bi ra¬
zumeli njihov pomen. Pri intelektualni vzgoji nas tako zavaja¬
jo v zmoto, da so razumeli naše pojasnjevanje. Zato je otroku
na vseh stopnjah potre bna ponazarja nje . Dejavnost sama pa naj
bo za otroka čimbolj dinamična: pogleda, opazuje, otipa, poslu
ša, prestavlja, primerja, razporeja, ocenjuje, uporablja isti
predmet na različne načine, išče razlike in skupne poteze.
Tako prehaja od konkretnosti na predstavljanje, od poimenova¬
nja k logičnemu mišljenju.

- 13 -

Cim mlajši je otrok, več bo potrebno spontanega opazovanja
predmetov ali pojavov v neposrednem okolju. Pri starejših
uporabljamo ponazorila, vendar pa je treba skrbno izbirati
(modeli in slike, peskovnik, knjige s slikovnim materialom).

V celotnem predšolskem obdobju je ponazarjanje le z besedo
neustrezno.

5. Načelo življe njske in psihič ne bližine
Mnogi funkcionalni vplivi prinašajo otroku življenjske izkuš¬
nje. Vzgojno prizadevanje usmerjamo tako, da izpostavljamo
med življenjskimi izkušnjami tiste, ki so pozitivne za obli¬
kovanje osebnosti.

Otrok si v igri in različnih dejavnostih pridobiva nove iz¬
kušnje, opušča nekatere prejšnje, nekatere pa poglablja. Načelo
življenjske bližine pomeni:

- Predšolski otrok mora najprej spoznavali , ki ga obdaja,
kar je tudi zahteva načela nazornosti. Ta svet je kot nepos¬
redno otrokovo okolje različen. Zaradi tega nimamo enotnega
konkretnega vzgojnega programa, ki bi bil obvezen za vse,
ampak le usmeritveni program. Kot dolžnost vzgojitelja pa je
poudarjeno, da upošteva konkretne razmere, v katerih
otrok živi.

- V življenje otrok mora m o vnašati realne vsebine in  resjiične^
odnose in se ne izživljati v neki pravljičnosti, sladkobnosti,
pomanjševanju.

- Otroke n avajamo na življ enjske situacije in nakažemo možnosti,
kako se le-te spreminjajo (npr. na novo urejeno križišče s
semaforom). Tako se bo zmogel otrok vključevati vanje in no¬
vosti sprejemal brez občutka ogroženosti. Nekatere naloge bo
laže opravil samostojno (npr. sam bo Šel v trgovino nakupovat).

Psihično bližino pojmuje vzgojitelj kot potrebo otroka po čut¬

no - čustvenem dojemanju sveta. Hkrati zahteva pomen tudi upoš¬
tevanje dosežene stopnje v razvoju otrokovega mišljenja od
zaznavno praktičnega, zaznavno predstavnega do verbalno - logič¬
nega. Otrok naj si pridobiva izkušnje, ki jih spremlja zelo
ugoden čustven odnos. Nova spoznanja vpletamo v zgodbe. Tako je
otrok na novo spoznanje pozornejši, predstave bo obnavljal, si

- 14  -

jih zato zapomnil in uporabljal v novih situacijah. Otroku v
starejši skupini je dobrodošlo stvarno pojasnilo brez zgodbe.

Za dejavnost je izredno pomembna motivacija in počutje otrok.
Otrok se ne more ničesar naučiti na silo!

6. Načelo postopnosti i n sistemat ičnosti
Postopnost moramo pri intelektualni vzgoji nenehno upoštevati,
vendar ne kot togo zaporedje postopkov. Prava postopnost nas¬
topa usklajeno z načelom ustreznosti razvojni stopnji, z nače¬
lom interesa, individualizacije, življenjske bližine, torej
vedno skladno s potrebami predšolskega otroka in v dialektič¬
nem medsebojnem povezovanju načel.

Na intelektualnem področju pomeni napredovanje po majhnih srni-

i

selno povezanih stopnjah od biižnjega k bol j oddaljenemu, od
znanega k neznanemu, ali lažjega k težjemu. Da bi vzgojitelj
laže uspel, načrtuje delo, predvideva vzgojne postopke, odbira
primerne oblike in metode dela, didaktična sredstva. Ob znanih
dejstvih sprejema otrok še nova in si oblikuje jasnejše pred¬
stave o stvareh in pojavih ob sebi.

V mlajši skupini usmerjamo pozornost na tisto, kar lahko otrok
pogosto vidi in kar mu pomaga, da se znajde v življenjskih si¬
tuacijah. Otrok zaznava shematično, od zelo kompleksnih spoznanj
napreduje k podrobnejšim, od dejstev k posledicam, k prvim pos-
plošitvam ali lastnim razlagam vzročnosti.

Intelektualna vzgoja na mlajših stopnjah zajema predvsem pri¬
dobivanje zaznav in predstav. Na starejši stopnji mora vzgojno
delo prehajati od konkretnega zaznavanja in predstavljanja k
^posploševanju in sistemiziranju osnovnih spoznanj.

Spoznanja pridobiva otrok postopoma; naloga vzgojitelja je,
usmerjati otroke v sistematično urejenost. Znanje dobiva pravo
vrednost, če je urejeno. S pomočjo analize, sinteze ^primer¬
janja iskanja skupnega, podobnega in različnega spoznanja otrok
struktuiramo, povezujemo v nove celote ali dopolnjujemo prejšnje.
Tako pridobljena spoznanja vodijo h kvalitetnemu znanju.

- 15 -

02JA PODROČJA INTELEKTUALNE VZGOJE

I. Spoznavanje otrok z  okoljem

II. Razvijanje govora predšolskega otroka

III. Razvijanje temeljnih matematičnih predstav in pojmov

Intelektualna vzgoja je obsežno področje dela. Smotre intelek¬
tualne vzgoje uresničujemo na področjih spoznavanja otrok z
okoljem, razvijanja govora in razvijanja temeljnih matematičnih
predstav in pojmov. Poudariti moramo, da nima nobena vsebina
tolikšne vrednosti, da bi jo vsiljevali otroku. Otroku vedno
pripada mesto subjekta v vzgojnem razvoju in mora naša hotenja,
usmerjanja in organizacijo sprejeti čustveno in intelektualno.
Ob tem se bo otrok sp ontano učil,  kar je bistvena značilnost
predšolskega obdobja. Pri izbiri katerekoli vsebine ne moremo
mimo vzgojnega smotra vsestranskega oblikovanja, zato vsebine
na področju intelektualne vzgoje prepletamo z aktivnimi obli¬
kami dejavnosti otrok na telesnem, delovnem, estetskem in mo¬
ralnem področju.

SPOZNAVANJE OTROK Z OKOLJEM

- Obseg področja

- Smotri spoznavanja okolja

- Osnovni kriteriji pri izbiri vsebine

- Spoznavanje na različnih starostnih stopnjah

A - Družbeno okolje

Vsebina in obseg seznanjanja

A1 Seznanjanje z domom in družino

A2 Seznanjanje z VVO in življenjem v ustanovi

A3 Seznanjanje s širšim okoljem VVO in dejavnostmi ljudi

A4 Prometna vzgoja

B - Naravno okolje

Vsebina in obseg spoznavanja
BI Spoznavanje nežive narave
B2 živalski svet
B3 Rastlinski svet

-x-

Metode 1n organizacijske oblike dela
Opazovanje

Organizacija opazovanj
Opazovalni sprehod v naravo

Metoda eksperimenta in uvajanje v osnovne fizikalne zakoni¬
tosti

Metoda dela

Delo v živem kotičku, na vrtu al1 na igrišču
Metoda razgovora

Vzgojna sredstva

Neposredno okolje

Didaktična sredstva

1. Kotiček narave v igralnici

2. Kotiček narave ob vrtcu

3. Ponazorila: šlike, modeli, makete

4. Slikanice in knjige

5. Diapozitivi, diafilmi, filmi, televizijske oddaje
SPOZNAVANJE OKOLJA

Spoznavanje okolja je kompleksno področje dela glede na vsebino
in vsestransko vplivanje na oblikovanje osebnosti.

Predšolski otrok naj si ob stiku z naravo in družbo pridobiva
osnovna spoznanja, izkušnje in navade družbenega življenja,
človekovih dejavnosti, spoznanja o rastlinskem in živalskem
svetu in o neživi naravi. Spozna naj svet, v katerem živimo,
in se vanj vključuje.

Spoznavanje okolja predstavlja uresničevanje smotrov intelek¬
tualne, estetske, moralne, delovnotehnične 1n telesne vzgoje.
Vitisi iz narave usmerjajo otroka v nove aktivnosti na raz¬
ličnih področjih.

Otroštvo je doba neprestanega odkrivanja in okolje ponuja mož¬
nosti za nenehno aktivno spoznavanje. Ob tem si otrok razvija
čutila, oblikuje sposobnosti opazovanja, vztrajanja pri dejav-

- 17 -

nosti, pozornosti, obnavljanja vtisov, povezovanja. Pre¬
senečenja ob stiku z naravo vplivajo na domišljijo in
ustvarjalnost ter prinašajo otroku čustveno ugodje.

Ob spoznavanju okolja je postavljen v situacijo, da razmiš
lja, posplošuje, išče vzročno - posledične zveze, sklepa.

Narava daje mnogo priložnosti za estetsko in moralno obli¬
kovanje otroka.

Obseg področja

Spoznavanje okolja zajema:

A Družbeno okolje:

- dom in življenje v družini

- VVO in življenje v njem

- okolje VVO in dejavnosti ljudi

- prometna vzgoja

B Naravno okolje:

- Živalski svet

- rastlinski svet

- neživa narava in pojavi v njej

Smotri seznanjanja otrok z okoljem:

1. Otroci naj si pridobijo življenjske izkušnje in spoznanja
o svetu, ki so potrebna, da se v okolju znajdejo in se
vanj aktivno vključijo. Tako napredujejo v primarni socia¬
lizaciji .

2. Otroci naj se v proc|su aktivnega spoznavanja in vključe¬
vanja v okolje razvijajo čustveno, socialno in intelektu¬
alno. Razvijajo naj si temeljne poteze značaja. Pridobivajo
naj si za življenje potrebne delovne, socialne in kulturno-
higienske izkušnje in navade.

3. Pridobivajo naj si predstave in pojme o predmetih, pojavih
in dejavnostih v okolju. To naj postane podlaga za kasnej¬
še globlje pojmovanje sveta in življenja. Ob spoznavanjih,

- 18 -

ki temelje na konkretnih izkušnjah, oblikujemo temelje znan¬
stvenega pogleda na svet.

4. S spoznavanjem dejavnosti ljudi in poseganja človeka v nara¬
vo naj si oblikujejo zavest, da si človek z delom izboljšuje
življenje in svet prilagaja sebi. Otroci naj cenijo delo in
sami z veseljem opravijo manjše delovne obveznosti.

5. že od vsega začetka je treba navajati otroke, da čuvajo na¬
ravo, ohranjajo zdravo okolje.

6. Otrokovo vedoželjnost in interese razvijamo v zavestno zani¬
manje za nadaljnje spoznavanje, razumevanje in odkrivanje
pojavov in dogajanj v širšem okolju. Otroci naj spoznanja

in izkušnje uporabijo ustvarjalno v novih okoliščinah.

Osnovni kriteriji pri izbiri vsebin

Področje seznanjanja z okoljem naj pomaga oblikovati otroku
posplošeno podobo zunanjega sveta. Le tako bomo uspešno uresni¬
čevali proces primarne socializacije. Objektivna spoznanja o
naravi in družbi nam daje znanost.

Pri odbiri vsebin izhajamo iz smernic za vzgojno delo in upo¬
števamo:

1j) Izrazita čustvenost otroka terja, da seznanjanje oslonimo na
emocionalne značilnosti:  ugodno čustveno vzdušje, pre¬

senečenje in veselo pričakovanje, neposreden stik z novim
prinaša čustveno ugodje (zajčka pobožajo), čustvena zavze¬
tost vzgojitelja sugestivno deluje na otroka. Seznanjajo se
z novim ob igri. Otroci so posebej motivirani za lastno od¬
krivanje ali za vsebino, kjer se je zaradi situacije same
pojavil interes.

X Pri izbiri vsebin upoštevamo značilnosti otrokovega
mišljenja  in razvojno zaporedje od zaznavno - praktičnega
preko zaznavno - predstavnega do verbalno - abstraktnega
mišljenja. Zato pri najmlajših vključujemo tisto, s čimer
neposredno praktično prihajajo v stik.  Starejši predšolski

- 19 -

otroci pa so na tisti stopnji mišljenja, ki vodi do struk¬
turiranja spoznanj. Otroci sami povezujejo, odkrivajo res¬
nico, preverjajo, predvidijo posledice dejanj, slabosti
pri dejavnostih.

Naloga vzgojitelja je odbrati primerne vsebine, ki bodo
spodbujale k miselni aktivnosti.

Pri spoznavanju okolja ni bistveno, da sprejema otrok že
oblikovana spoznanja. Pomembnejše je, da prihaja do skle¬
pov in sodb s svojo miselno aktivnostjo.

Spoznanje okolja postaja tako popolnejše in zajema nepo¬
grešljive stopnje od spontanega učenja k sistematičnemu.

3. Vsebine odbiramo tako, da omogočajo čimveč različnih
aktivnosti otrok: od opazovanja do besednih opredelitev,
od umskih aktivnosti k telesnim in glasbenim, k likovnemu,
ritrničnogibalnemu izražanju.

4. Vsebina mora biti idejno ustrezna in znanstveno neoporečna.
Nova spoznanja odbiramo tako, da prihaja do združevanja

elementov v nove celote. Pri mlajših otrocih to pome¬
ni spoznavanje s pomočjo čimveč čutil, v srednjih skupinah
povezovanje predstav ob organiziranih aktivnostih, pri
starejših predšolskih otrocih posploševanje spoznanj do
iskanja skupnih lastnosti in odkrivanja zakonitosti v nara¬
vi in družbi.

5. Pomembna zahteva pri izbiri vsebin v okolju je omogočiti
otrokom socialni razvoj.  Pridobivajo naj si tiste
lastnosti in spoznanja, ki so potrebna pri vključevanju v
družbo. Otrok naj spozna vrednost človekovega dela, si sam
pridobi delovne navade. Usmerjamo ga v hotenje, da bo tudi
sam posegel v okolje. Zato pa si je potrebno pridobiti ob
ustrezno organiziranih dejavnostih določene osebnostne po¬
teze, nujne pri vključevanju v kolektiv.

6. Vsebina spoznavanja okolja je razporejena v koncentrič¬
nih krogih.  Otroci se večkrat seznanijo z istim objektom
(npr. drevo), a vsakič obširneje, nadrobneje in iz več vidi'
kov. Vsebine, navedene v vzgojnem programu, so domnevno

- 20  -

primerne za večino otrok v skupini. Vzgojitelj dela selek¬
cijo glede na individualne razlike med otroki.

Izbira vsebine je odvisna od smotra. Tega marekuje potreba,
da so spoznanja življenjskega pomena (npr. predmeti vsakdanje
rabe, nekatere dejavnosti, nevarnosti, pravila ravnanja ...).
Lahko pa so spoznanja nujna za otrokov umski razvoj in pri¬
dobivanje kognitivnih izkušenj (npr. sposobnost opazovanja,
kompleksno dojemanje, pomnjenje, pozornost, izražanje misli
z besedami ...).

Spoznavanje okolja na različnih starostnih stopnjah

I. Mlajši predšolski otroci (malčki, tri do štiriletni otroci.)
Vsebine odbiramo po vzgojnem programu in teme oblikujemo upo¬
števajoč konkretne krajevne razmere, življenjsko bližino in
konkretno skupino otrok. Pri razporejanju vsebin se opiramo na
osnovno postopnost, interese otrok, možnost čustvene bližine
in čustvenega dojemanja. Posamezne teme med letom obravnavamo
večkrat, da bi otroci pri ponovnem opazovanju prepoznali prejšnje
ali pridobili dopolnjene izkušnje.

Pri odbiranju vsebin upoštevamo osnovne kriterije, ki so zaje¬
ti v predhodnem pogledu. Vzgojitelj se poglobi v otroke, ugotovi
njihovo doseženo razvitost in konkretne okoliščine. Odbere
vzgojne smotre, ki naj bi jih v danem časovnem obdobju uresni¬
čil. Smotre dosega s tako dejavnostjo otroka, ki bo privedla do
spoznanj. Vzgojiteljeva 'naloga je, skladno z interesi otroka,
orgarnizirati dejavnosti. Spodbuda iz neposrednega okolja naj
vodi v spontane aktivnosti in dalje v spontano spoznavanje.

Operativne smotre zajema vzgojitelj v skladu z vzgojnimi smotri
intelektualne vzgoje. Pri oblikovanju naj prek celega leta zago¬
tovi enakomerno izvajanje vseh vzgojnih nalog: navajanje na
pozorno opazovanje, pridobivanje osnovnih izkušenj, spoznavanje
dejavnosti ljudi, poimenovanje novih'stvari, primerjanje pojavov,
uporaba praktičnih izkušenj v novih okoliščinah, preproste pos-
plošitve ob predmetni aktivnosti.

- 21  -

Osnovna metoda na tej stopnji je metoda igre, za neposredno
opazovanje pa najbolj ustrezna metoda za spoznavanje novega.
Vzgojitelj omogoči otrokom, da bodo s čutnim dojemanjem pri¬
dobili čimveč zaznav, ki bodo vodile v dobre predstave. Otro¬
ci po svojih interesih opazujejo, poslušajo, otipavajo, pre¬
izkušajo, ponovno pozorno pogledajo, besedno opredeljujejo in
sprašujejo.

Veliko priložnosti za seznanjanje nudi bivanje na prostem,
v igralnici pa poleg usmerjenih v enaki meri spontane zapos¬
litve.(Triletni otroci so pozorno opazovali polžke, ki so
lezli v stekleni posodi med kamenjem in zelenimi vejami in
se prilepili ob steno. Otroci so se vračali k igri in od igre
znova k opazovanju, ki so ga spremljali tudi z bogato besedno
aktivnostjo.)

Tudi organizirano usmerjeno spoznavanje naj vzgojitelj vselej
pripravi tako, da bodo otroci ob zaznavanju aktivirali čimveč
čutil. Zaznavanje naj bo dopolnjeno z besednim pojasnjevanjem,
zlasti odgovori na otrokova vprašanja.

Kot vzgojna sredstva imajo vso prednost predmeti iz neposredne¬
ga okolja. Ponazorila uporabljamo šele pri obnavljanju in
utrjevanju. Za utrjevanje pripravimo raznovrstne igre, pogovor
v mlajših skupinah, utrjujemo z likovnim, glasbenim in ritmič¬
nim izvajanjem.

Mlajši otroci še niso sposobni opazovati istih pojavov kontinui¬
rano dlje časa. Zato naj spoznavajo v ožjem obsegu, v danem ča¬
su in prostoru. Uspeh bo v veliki meri odvisen od interesa in
motivacije, če ne moremo pritegniti otrok, .načrtovano dejavnost
opustimo in jo drugič poskusimo posredovati s spremenjenim
vzgojnim postopkom.

Težišče spoznavanja ni omejeno na načrtno delo pri usmerjenih za¬
poslitvah. Vzgojitelj naj ob celotnem bivanju otroka v VVO iz¬
koristi pri katerem koli elementu dnevnega reda vsako priložnost
za spontano učenje. Seznani otroka s tem, kar ga zanima, ne gle¬
de na to, ali je vsebina z načrtom predvidena ali ne.

- 22  -

II. Otroci v četrtem in petem letu starosti
Vsebino in naloge razširimo glede na stopnjevano umsko raz¬
vitost otrok, njihovo pripravijenost na aktivnosti, samostoj¬
nejšo dejavnost in glede na že pridobljene izkušenje in spoz¬
nanja.

Preden začnemo načrtovati nove vsebine, se prepričamo, kakšne
izkušnje in predstave otroci že imajo, če je potrebno, najprej
uredimo osnovne izkušnje in šele nato odpiramo otrokom nove
vidike spoznavanja.

Poleg interesov otrok nas vodi nujnost v spoznavanju širšega
okolja (npr. o prometu). Spoznati mora predmete in pojave,
ker mu ti sicer postanejo nevarni (vtičnica) ali škodujejo
njegovemu zdravju (nezrelo sadje). V tem razvojnem obdobju je
potrebno posvetiti več pozornosti spoznavanju življenjskega
prostora in dejavnosti ljjdi, med katerimi živi.

Metoda neposrednega opazovanja ima tudi na tej stopnji pred¬
nost pred drugimi. Otrok lahko natančneje opazuje zahtevnejše
predmete in pojave. Opazuje lahko že kontinuirano v daljšem
obdobju ali pri ponovnem opazovanju odkriva lastnosti, ki jih
poprej ni poznal. Ugotavlja spremembe in povezanosti v doga¬
janju. Nastajajo preproste posplošitve. Pri sklepanju se opre
na značilno lastnost, vendar pod vplivom novih spoznanj dopol¬
ni ali spremeni posplošitev.

Isti pojav naj opazuje večkrat v istem in v različnem okolju,
(npr. grm na igrišču in grm na robu gozda v različnih letnih
časih).

Gojijo naj cvetice na gredicah ob vrtu ali v lončkih v igralni¬
ci in jih spremljajo v razvoju. Skrbijo lahko za male živali
(želve, morski prašički, ribe) in opazujejo, kako živijo.

Zaznave in predstave otrok vzgojitelj ureja, utrjuje, izpopol¬
njuje, povezuje.

Pri tem potrebuje didaktična sredstva. Uporablja metodo igre,

- 23  -

razgovora ob sliki in vse dejavnosti povezuje z drugimi vzgojni¬
mi področji.

Ob spoznavanju okolja poudarjamo, naj se otrok aktivno in s
pozitivnim odnosom vključuje v okolje. Vedno naj bo prisoten
interes varovati naravo in ohranjati zdravo okolje. Otroci
lahko opravljajo manjše, vendar stalne delovne naloge. Sodelu¬
jejo lahko pri občasnih nalogah, ki dajo hitreje konkretne
rezultate.

Razvijamo značajske poteze in skupne interese skupine v odno¬
su do okolja. Skrbimo za pogosta vesela in prijetna doživetja.

Za spoznavanje okolja izkoristimo številne priložnosti, ki se
ponudijo med bivanjem v VVO. Upoštevamo izkušnje, ki si jih
je pridobil otrok v okviru funkcionalnega vzgojnega vplivanja.

III. Otoroci v petem in šestem letu starosti
Pri spoznavanju okolja nas čakajo bistveno nove naloge:
prehod od konkretnega zaznavanja in predstav k posploševanju
in strukturiranju osnovnih spoznanj.

Izhodišče spoznavanja je življenjsko okolje otroka, toda spoz¬
navanje je globlje in se širi zaradi močnejših vplivov tele¬
vizijskega medija tudi na okolja, ki so geografsko dokaj od¬
daljena. Otroci na temelju pridobljenih izkušenj laže razume¬
jo nove pojave in se znajdejo v novih situacijah.

Poleg neposrednega opazovanja uporablja vzgojitelj še druge
metode. Prednost bodo imele tiste, ki spodbujajo in omogočajo
aktivnost otrok.

Obseg vsebin bo vzgojitelj določil sam in vselej upošteval, da
tudi pri starejšem predšolskem otroku ni toliko pomembna koli¬
čina spoznanj, kot čimvečja miselna aktivnost otrok, Pri vsebi¬
ni bo pozoren na struktuiranost, ker ga obvezuje načelo siste¬
matičnosti. Otrok naj prihaja do sklepov z lastnim mišljenjem.
Naloga vzgojitelja je organizirati otrokovo aktivnost tako, da
jo že ob dejavnosti seznanjen s tistimi zvezami in odnosi, ki
bodo podlaga logičnemu sklepanju.

- 24 -

Z vsebinami vplivamo na oblikovanje pozitivnega odnosa do okolja,
na dobre medsebojne odnose v skupini. Utrjujemo socialne in de¬
lovne navade in usmerjamo ravnanje otroka po socialističnih mo¬
ralnih normah.

A - DRUŽBENO OKOLJE

Vsebina in obseg spoznavanja

Vsebina je zajeta glede na tri razvojne stopnje (I. II. III.)
kot so obravnavane smernice v prejšnjem poglavju. Da bi bil
vzgojitelju omogočen sistematičen pregled nad vsebinami, zaje¬
mamo načrtovana spoznanja kot:

A1 seznanjanje z domom in družino
A2 seznanjanje v VVO in življenjem v ustanovi
A3 seznanjanje s širšim okoljem v VVO in dejavnostmi ljudi
A4 seznanjanje s prometno vzgojo

A1 Dom in življenje v družini

I. - Pogovor o otrokovi družini, starših, bratih, sestrah
ter o tem, kar. veže otroka na dom.

- Negovanje otrokove čustvene navezanosti na družino.

II. - Razgovor v družini in sorodnikih, stari starši, tete,
strici.

- Doma imajo drobne dolžnosti in jih opravljajo.

- Vzgojno vplivanje glede na navezanost otroka na družino
in vzbujanje ljubezni do članov družine.

III. - Spoznavanje širših družinskih sorodstvenih odnosov.

- Pogovori o delu posameznih članov družine.

- Delo posameznih družinskih članov pri vzdrževanju sta¬
novanja in oskrbovanju družine, pri tem sodelujejo otro¬
ci .

- Otroci spoznajo polni naslov družine, vedo naj, kje so
starši zaposleni.

A2 VVO in življenje v ustanovi
I. - Otrok se seznani z igralnico, garderobo, sanitarijami,
opremo, igračami, slikanicami in načini uporabe.

- 25 -

- Seznani se z vzgojiteljico in varuhinjo.

- Pri bivanju na prostem: seznani se z igriščem, z igrali,
peskovnikom, potjo na sprehodu, hojo v skupini, vrtom z
gredicami.

- Spoznava vrstnike, imena nekaterih otrok in se igra z
njimi, postopno se vključuje v igralne skupine.

- Navaja se na medsebojno pomoč pri drobnih opravilih.

- Spoznava delavce v VVO, tako da do konca leta spozna
otroke in vzgojiteljice iz drugih skupin.

- Opazuje, spoznava lastnosti in uporabnost posameznih
predmetov v VVO.

- Vzgaja se k temu, da igrače in predmete spravlja na do¬
ločeno mesto in jih po uporabi tja vrne.

II. - Spozna druge delavce v VVO: kuharice, perice, kurjača
in njihovo delo.

- Orientira se v drugih prostorih in spozna njihov namen.

- Pridobi si večjo samostojnost v garderobi, sanitarijah
in večja aktivnost pri dnevnih opravilih.

- Sodeluje pri izvajanju dežurstva.

- Občasno pomaga pri delu odraslih v VVO; vzgaja se za
vljudnost do mlajših in odraslih.

- Spozna naslov zavoda, svoje ime in priimek.

III. - Primerja ureditev VVO z drugimi objekti in dejavnostmi:
s šolo, zdravstvenimi domovi, trgovino, pošto.

- Spozna oskrbo zavoda s toploto, vodo in elektriko.

- Privzgaja si čut smisla za red in estetiko v prostorih.

- Pozna polni naslov VVO, ime in priimek vzgojitelja.

A3 širše okolje in dejavnosti ljudi
I.  - Vzbujamo zanimanje za predmete in pojave v bližnji oko¬
lici  npr. poimenujemo prodajalno in izložbe, avto, avto¬
bus, zdravstveni dom.

- Opazujemo ljudi pri različnih dejavnostih (prodajalec,
šofer, miličnik, ...).

II - Okolica se nekoliko razširi:

- učenec spozna pot od doma do VVO in ime ulice na tej
poti,

- 26  -

- spozna imena važnejših objektov,

- uvaja se v orientacijo v okolici,

- opazuje življenje na ulici,

- opazuje dejavnosti v prodajalnah, na tržnici, na grad¬
bišču in v delavnicah (čevljar - šivilja),

- ogleda si pripomočke za delo, orodja, stroje, kako dela¬
jo in kaj delajo.

- opazuje urejanje okolja v vseh letnih časih.

III. - Nadalje spoznava ožjo in širšo okolico, ureditve objek¬
tov: stanovanjska naselja z vidnejšimi komunalnimi na¬
pravami, prodajalne vseh vrst, šola, pošta, knjižnica,
gledališče, muzej, delavnice, tovarne, zadruge, igrišča
in športni objekti.

- Primerja istovrst in različnost objektov in njih
namembnost.

- Spozna imena važnejših ulic in se orientira v njih.

- Spozna, kaj je urejeno okolje, sodeluje pri urejanju in
se uvaja v razumevanje pojma skupna lastnina.

- Spoznava življenske potrebščine in dejavnosti za oskrbo¬
vanje s prehrano, obleko, obutvijo, stanovanjsko opremo.

- Spoznava živila kmetijske proizvodnje, industrijsko pre¬
delovanje in konzerviranje nekaterih živil (uporaba v
igri z vlogami).

- Spoznava najbolj znan material za obleko, obutev, opremo.

- Spoznava dejavnosti, ki so potrebne za življenje: za
obveščanje (pošta, telefon, radio, TV); za ohranitev
zdravja (zdravstvena služba, bolnišnica, organizacija RK);
razne uslužnostne dejavnosti (frizer, brivec, čistilnica,
popravijalnica čevljev, pralnica, slaščičarna).

- Uvaja se v razumevanje delitve dela.

- Vzgoja za varčno ravnanje s potrebščinami, spoštovanje
delovnih ljudi, spoznava, da nam delo prinaša zadovoljstvo
in koristi.

- Spoznava dejavnosti, ki so namenjene sprostitvi: športne
dejavnosti (na igriščih, v kopališčih, na stadionu; kako
športna dejavnost krepi človeka.

- Pripoveduje o družinskih izletih in doživetjih na počit¬
nicah.

- 27 -

A4 Prometna vzgoja predšolskega otroka
Potrebe sodobnega življenja terjajo, da otroka čimprej sezna¬
njamo s prometom. Prometna vzgoja obsega:

1. pridobivanje spoznanj in izkušenj, ki so otroku potrebna
kot pešcu,

2. seznanjanje s prometom.

Da bi mogli dobro opraviti obojne naloge, zlasti pa zagotovili
varnost otroka v prometu, moramo poznati tiste psihološke
značilnosti otroka, ki vplivajo na otrokovo vedenje na cesti.

Realen položaj otroka je v primerjavi z odraslimi povsem
drugačen. Vse prometne situacije so prirejene položaju odras¬
lih. Otrok vidi drogove prometnih znakov, vrteča se kolesa in
luči vozil, noge in del trupa pešcev, ne vidi pa njihovega
obraza. Vse to povzroča negotovost, strah, izgubo občutka,
varnosti in posledica tega je nenavadno ravnanje otrok, ki
vodi lahko v nesrečo. Predšolski otrok je lahko v bistveno
slabšem položaju kot odrasli udeleženci v prometu. Zato vsaj
do 4. leta sploh ne more poskrbeti za svojo varnost.

Otrokove zaznave še niso objektivne.  Jasno opaža pred¬
mete, ki so v središču vidnega polja. Oddaljenejša vozila na
cesti vidi megleno. Za varno ravnanje pešča pa je potrebno
pregledno dojemanje situacij v vseh smereh.

Tudi slušne zaznave mu pri orientaciji v prometu ne morejo
dobro pomagati. Različni hkratni šumi ga celo zmedejo, med¬
tem ko odraslemu pomagajo pri ravnanju.

Prometna situacije terjajo kompleksno dojemanje,  za
predšolskega otroka pa še ni značilno kompleksno dojemanje
sveta. Zaradi pomanjkanja izkušenj ne prihaja do zlivanja zaz¬
nav. Prometne situacije same so kompleksne: opazujemo semafor,
zebro, se ravnamo po drugih pešcih na prehodu ali če smo sami,
oprezno pogledamo levo in desno po vozilih. Na tako kompleks¬
nost moramo otroka šele usmerjati in pripravljati.

Otrok postopoma razvija sposobnosti za dojemanje
prostora,  te pa so v prometu nepogrešljive. Otrok osvaja

- 28  -

pojme daleč, blizu, desno, levo in relativnost teh pojmov. Na
to je vezana še nova izkušnja, da so oddaljeni predmeti videti
manjši. Otrok dolgo ni sposoben oceniti oddaljenosti vozila
in se mora postopoma uvajati v prostorske relacije. Te so od¬
visne še od časa, v katerem se bo vozilo približalo, pač odvis¬
no od večje ali manjše hitrosti. Zaznavanja časa in ocenjevanja
hitrosti pri prehodu čez cesto otrok ni sposoben. Zato se nesre
če otrok primerijo, ker gredo otroci do polovice cestišča in se
naenkrat obrnejo, ker sodijo, da sami nimajo več časa prečkati
cesto in jim je pločnik preveč oddaljen.

Zaznavanje barv je pri predšolskem otroku daljši proces osva
janja. Otrok barve mnogo prej loči kot pravilno poimenuje. Na¬
tančno poimenovanje barv in ravnanje ob tem dela otrokom do 6.
leta težave. Zato se lahko ob semaforu zmede in gre čez cesto
pri rdeči luči, a si govori, da je zelena. Ne zavajajmo sami
sebe, ampak večkrat preizkusimo otroka ob neposredni situaciji!
Na to posebnost opozarjamo tudi starše.

Ravnanje na cesti je odvisno od pozornosti pešča. Otrokova
pozornost je kratkotrajna,  obseg pozornosti manjši (pred
seboj, desno levo) in hitro menjajoč. Dinamika v prometu terja
pozornost na več bistvenih elementov. Otroka lahko zmoti zvok,
posebna oblika luči, znamka avtomobila. V ospredju je nenamerna
pozornost in nihanje pozornosti. Otrok opazi eno vozilo in dru¬
gega spregleda. Vidi traktor, ne pa tudi avtomobila, ki traktor
prehiteva.

Otrokovo ravnanje v prometu lahko usmerja čustvenost,  od¬
tod izvirajo nerazumljena usoda dejanja otrok. Brez pomisleka
steče na cesto, če mu je tja ušla žoga ali ga na drugi strani
ceste kliče prijatelj. S čustveno zavzetostjo ponosen hiti v
trgovino, misli le na to, kar bo kupil, pozabi na nevarnosti na
cesti. Zato svetujemo staršem, naj otroku napišejo na listek,
kar bo kupil, njega pa čustveno angažirajo za varno pot do
trgovine.

Želja po igri  je pri otroku tako elementarna, da se zaigra
na nevarnem mestu.

- 29  -

Uresničevanje prometne vzgoje

S rometno vzgojo pripomoremo, da se bo otrok začel vključeva¬
ti sam v promet. Pri tem se oslanjamo na vse značilnosti pred¬
šolskega otroka in sistematično urimo spoznavne sposobnosti ob
igri in zgledu v najrazličnejših prometnih situacijah. Otroke
želimo usposobiti do tiste stopnje, da se bo prilagodil in osa¬
mosvojil v prometu kot pešec.

Zato prometna vzgoja zajema:

a) neposredno vzgojno delo

b) urejanje okoliščin, ki pripomorejo k varnosti otrok

c) sodelovanje s starši in osveščanje staršev.

a) Neposredno vzgojno delo zajema razvijanje psihofizič¬
nih sposobnosti. Razvijamo čutila, zaznavanje več predmetov
hkrati, pozornost, pomnjenje, kompleksnost dojemanja, orien¬
tacijo v prostem času, gibalne spretnosti, slušna občutlji¬
vost, poznavanje barv.

S prometno vzgojo seznanjamo otroke ob bivanju na prostem,
na sprehodih stalno opozarjamo na nevarne prometne situaci¬
je, Po poti se na primernih mestih ustavimo, da promet
opazuj emo
presojamo
vrednotimo
predvidevamo
se prav ravnamo.

Otrok si pridobiva izkušnje ob lastni udeležbi v prometu, ob
zgledih drugih udeležencev, ob igri in zaposlitvah.

Obvladajo naj vožnjo s skirojem, nato s kolesom na zavaro¬
vanem prostoru. Ob tem naj spozna prometna pravila in jih
upošteva. Uvajamo igre z vlogami in didaktične igre z vsebi¬
no prometne vzgoje. Otroci spoznavajo prometne poti in pro¬
metna sredstva.

Program prometne vzgoje ni nikoli uresničen do kraja, ker so
situacije v prometu vedno drugačne, dinamične, neponovljive
in polne presenečenj. Hoja otroka v vrsti spravlja otroka v
odvisnost od odraslih. Otrok se mora osamosvojiti kot pešec,
ki se bo samostojno in disciplinirano ravnal po prometnih

- 30  -

predpisih. Urjenje v tej smeri pa je obveznost družinske
vzgoje.

b) VVO so dolžne poskrbeti za urejene okoliščine  in var¬
nost otrok. Zato izhodi ne vodijo naravnost na prometno ces¬
to, na poti ob cesti sta za skupino obvezna dva spremljeval¬
ca. Naloga VVO je povezati se s krajevno skupnostjo in pred¬
lagati take spremembe v prometni ureditvi, ki bi zagotavlja¬
le večjo pozornost otrok. Pripomorejo oznake na cestišču,
neprednostna cesta ob vrtcu in podobno.

Zaradi varnosti otrok moramo poskrbeti, da nosijo otroci na
sprehodu igrače v vrečki ali mreži, da se ne bi zmuznila iz
rok. V okolju, kjer je promet zelo živahen, pomislimo na
varnostno opremljenost otrok. To so lahko rumene pelerine za
celo skupino, ki jih nosijo v rahlem dežju ali v megli.

Igrišča pri VVO izkoriščamo za namene prometne vzgoje in jih
didaktično opremimo (prometni znak, semafori, kolesa, skiro¬
ji, oprema za miličnika).

c) Sodelovanje s starši  je nujno, saj zavisi prometna
vzgoja od močnih funkcionalnih vplivov (mati v naglici steče
z otrokom pri rdeči luči čez cesto). Zelo vplivajo na ravna¬
nje otroka vrednotenja staršev. Starše opozarjamo na neodgo¬
vorno ravnanje (otrok na prednjem sedežu avtomobila) v pro¬
metnih situacijah.

Pred starše postavimo odgovorno odločitev, ali je otrok že
usposobljen za samostojnega pešca in zna že sam poskrbeti za
svojo varnost. To je zlasti pomembno tedaj, kadar otroci
sami prihajajo iz VVO (vedno le na pisni pristanek staršev).
VVO je dolžna usposabljati starše in jih seznanjati z značil¬
nostmi otrok, ki so tako odločilne pri vključevanju otrok v
varne prometne položaje.

—Vsebina  prometna vzgoje

I.  - Otroci hodijo po pločniku, čez cesto ne gredo nikoli sami.

- Spoznavajo promet v najbljižji okolici (ulice, ceste,
prehodi za pešce, park, igrišča, ceste na deželi).

- Spoznavanje prometnih sredstev na cesti, v zraku, na
železnici (če je v bližini).

31

- Prepoznavanje vozil po ropotu (letalo, vlak), primerjanje
po premikanju, velikost; kdo vozi, kaj prevaža.

- Opazovanje pešcev in vključevanje mednje, navajanje na
hojo in prečkanje ulic v skladu s prometnimi pravili.

II. - Izpopolnjevanje predstav - spoznanj o prometnih poteh in
sredstvih (ulice, trgi, parkirišča, avtobusne postaje,
železniška proga, prehod, podvoz), po počitnicah vodni
promet.

- Naprave ob cesti (semafor, prometni znaki) ob železnici
(zapornice, železniška postaja).

- Opazovanje, kako se obnašajo pešci, vozniki, potniki,
miličniki.

- Otroci naj poznajo prometne znake v svoji okolici in
pravila za pešce.

- Naučiti velja otroke (ob sodelovanju s starši), da
opravijo krajše poti sami, če ni treba prečkati ceste.

III. - Razširitev in poglobitev znanja o prometnih poteh, vo¬
zilih, delavcih v prometu, redu v prometu.

- Uvajanje v razumevanje, da promet odpira pota v svet,
povezuje kraje in ljudi, posreduje zanimivosti.

- Spoznavanje dejavnosti in naprav, ki so namenjene var¬
nosti ljudi in vozil v prometu.

- Nadalnje spoznavanje pravil za pešce, orientacija levo,
desno, ravnanje po semaforu, upoštevanje navodil pro¬
metnega miličnika.

- Vzgoja k samostojnosti in previdnosti in vljudnemu ve¬
denju pri uporabi javnih prometnih sredstev.

NARAVNO OKOLJE

Vsebina in obseg spoznavanja

Naravno okolje je za otroka zelo privlačno; saj rad opazuje
živali, rastline in pojave v neživi naravi (luže na cesti, z
mokrim snegom lahko oblikuje kepo, s suhim ne gre). Otrok mo¬
ra spoznavati naravo praviloma v naravi.

- 32 -

Zato seznanjanje zajema;

B1 Spoznavanje nežive narave

B2 Živalski svet

B3 Rastlinski svet

B1 Spoznavanje nežive narave

I. - Vzbujanje zanimanja za pojave in dogajanja v naravi in
spoznavanje vremenskih pojavov
dež - mlaka na cesti

sneg - kepe, taljenje snega, snežnega moža

opazovanje letnih časov na sprehodih,

kako živimo v posameznem letnem času

mrzli - topel zrak, veter, opazujemo dihanje

voda - topla, mrzla, čista, umazana

kamni - pesek, mivka

les - žagamo, zabijamo vanj žeblje

II. - Opazovanje vremena, beleženje na vremenskem koledarju

- Vremenski pojavi: sončno, deževno, oblačno, zasneženo,
megl a

- Gibanje zraka - sapa, veter, vihar

- Voda: sneg, toča, rosa, megla, oblaki, potok, reka,
jezero, morje, kaj plava na vodi

- Spoznavanje materialov: les, kovina, steklo, plastika

- Svetloba - sveča, žarnica, ogenj, vžigalice

- Toplota - kurimo peči, šcedilnik, centralno ogrevanje,
električna peč.

III. - Natančnejše spoznavanje vremena, spremembe v naravi in
vplivi na življenje človeka, živali, rastline, poplava,
suša, snežni zameti, viharji, naravne nesreče, vpliv
neugodnega vremena na zdravje, kako se varujemo.

- Zrak - veter žene jadrnice

- vihar ruši hiše

- proces gorenja (sveča pod kozarcem).

- Voda - tekočina, para, led, studenec ali izvir.

ribnik, morje;

izhlapevanje ali prenicanje vode
kroženje vode

- 33 -

- Pesek, glina, asfalt, rodovitna prst

- Taljenje in topljenje snovi

- Vrste kurjave

- Sonce, luna, zvezde

Doživljanje lepega ob stiku z naravo, varovanje okolja,

(nabiranje cvetlic, gob, listja, kamna).

B2 Živalski svet

I. - Opazovanje živali iz neposrednega okolja (na sprehodu,
v igralnici)

žival poimenujejo, zunanji opis z nekaj značilnostmi
(noge, rep, perje) gibanje, oglašanje, hrana
živali v hiši, v gozdu

Vzbujanje ljubezni do domačih živali, previdnost pri
ravnanju, vendar brez vzbujanja strahu.

II. - Razširjanje izkušenj o živalih:

število nog, bivališče, barva dlake ali perja ptice in
skrb za nje pozimi, ptičja hišica, zrnje
samec, samica, mladiči
prehrana živali

Pomen nekaterih živali za človeka,

zanimanje za živali, ki živijo v gozdu, na polju ali

traniku.

III. - Izpopolnjevanje pridobljenih predstav o zunanjih značil¬
nostih živali, gibanju, oglašanju, načinu življenja in
prehrane v raznih letnih časih.

- Razmnoževanje in skrb za mladiče; uvajanje v razumevanje
povezanosti rastlinskega - živalskega sveta.

- Spoznavanje koristi, ki jih imamo od živali.

- Otroci spoznavajo živali, ki žive domače pri ljudeh in
ob domačih živalih že o živalih, ki živijo v gozdu,
na polju, v vodi.

- Vzbujanje zanimanja za tuje ali eksotične živali, ki jih
opazujejo v živalskem vrtu, na televiziji ali v slika¬
nicah.

- Kako se živali zavarujejo, če so napadene (polž, jež,
žuželke).

- 34 -

- Vzgajanje k previdnosti pred nevarnimi živalmi (kače).

- Vplivanje, da bi živali ne dražili ali preganjali.

B3 Rastlinski svet

I..- Opazovanje rastlin na vrtu, na travniku, v parku, na
polju, v gozdu.

- Poimenovanje nekaterih rastlin;

opazovanje cvetic in ugotavljanje vonja, cvetovi po
barvi

- Vzgajanje k pravilnemu ravnanju s cveticami

- Spoznavanje zelenjave in sadja v zvezi s prehrano,
značilne barve in okus (korenje, paradižnik, drobni in
debeli sadeži).

- Uživamo samo čisto sadje

- Opazovanje drevja v različnih letnih časih - deblo, ve¬
je, listi, korenine (samo tedaj, če za to vpraša otrok)

II. - Glavni deli rastlin in spoznavanje, da se rastline med
seboj razlikujejo po cvetovih, steblih, listih, plodo¬
vih.

- S koreninami srka rastlina vlago in hrano iz zemlje, po
trebuje pa tudi svetlobo.

- Opazuje rastline v različnih letnih časih.

- Poimenujejo rastline, ki rastejo na vrtu, polju, travni
ku.

- Spoznavajo nove vrste sadja in zelenjave in jih irazliku
jejo po barvi, velikosti, obliki, vonju in okusi (npr.
čebula, jagode).

- Pojem sadja - zelenjave

- Pomen in vrednost zelenjave 1n sadja v prehrani

- Gozd v vseh letnih časih in nabiranje gozdnih sadežev

- Vplivamo, da ne bi uničevali, mladih dreves in lomili
vej.

III. - Izpopolnjevanje predstav o razširjenosti rastlin

- 0 glavnih delih rasti 1*! (brez nadrobnega opisovanja)
ter o rasti od semena ali sadike do plodu.

- Primerjanje cvetic po značilnostih in razvrščanje na
osnovi ene skupne značilnosti v travniške, poljske in
vrtne cvetice.

- 35  -

- Opazovanje rasti od klitja do semena.

- Ob sadju dodamo pojem: južno sadje, sadovnjak, nasad,
vinograd.

- Izpopolnimo pojme zelenjava in poljski pridelki.

- Razumevanje odvisnosti dobre letine od vremena in
človekovega dela - ob gnojenju, obdelovanju, okopa¬
vanju, pletju.

- Med poljskimi rastlinami opazovanje žitaric, ki raste¬
jo v okolici in uvajanje v razumevanje pomena žita za
človekovo prehrano.

- V gozdu razlikovanje več vrst dreves po listih, plodo¬
vih, deblu, lubju ali po krošnji.

- Opazovanje listnih in cvetnih brstičev in nastavka
plodov.

- Oblikovanje pojma listnato in iglasto drevje.

- Spoznavanje nekaterih zdravilnih rastlin in nabiranje
cvetov ali plodov (kamilica, lipovo cvetje, bezgove
jagode, šipek).

- Spoznavanje gob in seznanjanje z nevarnostmi zastupitve
z gobami ali strupenimi plodovi.

- Vzgajanje k obzirnemu ravnanju z rastlinjem.

METODE VZGOJNEGA DELA PRI SPOZNAVANJU OKOLJA

Pri seznanjanju z okoljem uporabljamo metode predšolske vzgoje,
nekatere med njimi pa dobijo poseben pomen. Tako je osrednja
metoda na tem področju metoda opazovanja; kot specifično uvršča
mo metodo poizkušanja, značilnosti spoznavanja okolja pa se od¬
ražajo v metodah razgovora, igre, pripovedovanja ter pridobi¬
vanja spoznanj ob lastni dejavnosti.

Otrok spoznava okolje spontano, do tega pa ga pripeljemo in mo¬
tiviramo:

a) ob pripravljenih situacijah in zaposlitvah

b) ob različnih nepričakovanih priložnostih, ki jih vzgojitelj
mora izkoristiti (npr. srečanje s psom, veverico, novo rožo,
preseneti nas ploha ali sneg).

Taki vtisi so globoki in rezultati opazovanja odlični. Zato je

- 36  -

ob nenadejanih priložnostih več vredno upoštevati situacijo,
kot pa slediti načrtovanemu delu. Usmerjene zaposlitve na prost
em prav tako lahko spremenimo, vzgojiteljica jih uresničuje
kasneje. Pogostokrat jo obvezuje naloga, da urejuje izkušnje,
pridobljene ob spontanih situacijah.

Uveljavljanje določene metode je vezano na obliko dela. Tako
navajajo metodiki poleg zaposlitev, igre in dela različne vrste
sprehodov. Sprehode ožje opredeljujemo kot opazovalni sprehod
v gozd, do ribnika, na kmečko dvorišče., v sadovnjak, opazoval¬
ni sprehod do cestnega križišča, do železniških zapornic, do
gradbišča, do trgovine ali v bližnjo ulico, pot na bližnji hrib,
v živalski vrt, na športno igrišče, na drsališče, pa tudi na
pošto, v banko ali v tovarno.

Kot uspešna oblika vzgojnega dela velja organizacija različnih
del (zabijamo, gradimo, okopavamo, sadimo, plevemo, pometamo,
peremo, šivamo, urejamo igrišče).

Opazovanje

Z opazovanjem posredujemo otrokom spoznanja na primeren, otro¬
kovi konkretnosti in čustvenosti prilagojen način. Opazovanje
je pomemben vir zaznav in predstav, ki so temelj človekovih iz¬
kušenj .

Možnost za opazovanje dajejo živali, rastline, naravni pojavi
in njihovo spreminjanje. Otroci opazujejo ljudi pri delu, pred¬
mete, ki jih uporabljajo in družbeno dogajanje. Marsikdaj otro¬
ci predmet ali pojav pravilno poimenujejo, nimajo pa o njem
natančne predstave. Spoznavanje ni bilo grajeno na čutnih vti¬
sih ali otrok še ni imel priložnosti za opazovanje.

Pogoji za opazovahje, ki jih mora zagotoviti vzgojitelj, so:

- vsebina, izbrana v skladu s kriteriji

- varnost glede na prostor in objekt opazovanja (ne čebel,
ognja, globoke vode)

- motivacija, ustrezno razpoloženje, smiselnost z vidika otrok

- dovolj časa, nobene naglice,

- 37  -

Otrok mora imeti za opazovanje dovolj časa in dovolj razvite
opazovalne sposobnosti (pozornost). Aktivno opazovanje je mo¬
goče na vseh starostnih stopnjah, če je otrok ustrezno motivi¬
ran. Njegovo pozornost dosežemo za dalj časa, če so vključeni
v proces zaznavanja različni receptorji (pogleda, potipa,
poskusi, posluša ...).

Otroka bolj pritegne dejavnost kot nadrobno opazovanje. Pri
opazovanju moramo upoštevati, da otrok zaznava celoto in sam
teže opazi nadrobnosti. Spodbujanje k iskanju nadrobnosti,
podobnosti in razlik, iskanju vzrokov, k povezovanju s pop¬
rejšnjimi opazovanji pomeni usmerjanje otroka v miselno aktiv¬
nost.

Pri organizaciji opazovanja sledimo glede na razvojno stopnjo
otrok napotkom:

- pozornost otroka usmerimo na celotni vtis, šele' nato k
nadrobnostim;

-naprej ugotavlja vidne značilnosti (barva, očitna razlika
v velikosti), nato manj poudarjene;

- dinamične plati opazovanega predmeta ali pojava imajo
vrednost pred statičnimi (kazalci pri uri ali nihalo so
bolj zanimivi kot pa številčnica);

- čim mlajši je otrok, tem večji je pomen optičnega dražljaja
ob besednem in tem več manipuliranja s predmeti si želi
otrok.

Opazovanju je potrebno dodati pojasnitev, že pred opazo¬
vanjem s pojasnitvijo usmerimo tako aktivnost v cilj. S pojas¬
nitvijo med opazovanjem zbudimo novo zanimanje otrok. Otrok
začne spraševati in kaže željo, da bi o stvari še več slišal,
odkrival zveze med predmeti in prodiral z miselno aktivnostjo
do zakonitosti.

Med opazovanjem ne obremenjujemo otrok z nepotrebnimi razlaga¬
mi. Počakajo, da bodo otroci spraševali, ali pa sami postav¬
ljajmo konkretna vprašanja, če otrok predrnet ali pojav napačno
poimenuje, ga ne kritizirajmo, ampak povejmo pravilen izraz.

- 38 -

Nujno je, da sistematično vadimo in usmerjamo otrokov spoznav¬
ni proces od opazovanja, igre, pojasnjevanja, razgovora k pri¬
dobivanju pojmov.

Otroci opazujejo v igralnici, zanimivosti ponuja neposredna
bližina, največ možnosti pa daje bivanje na prostem. Vzgoji¬
telj predvidi in načrtuje oglede, izkoristi pa tudi naključne
pojave ali stvari, ki so otrokom postale zanimive.

Z otroki se ustavljamo ob cestnem križišču ali ob železniški
progi; če imamo možnost, opazujemo delo na gradbišču ali ces¬
tišču; obiščemo trgovino, pošto, zdravstveni dom, bližnjega
obrtnika ali kak tovarniški objekt.

Uvajanje v osnovne fizikalne zakonitosti ob metodi
poizkušanja

Majhen otrok pojave najprej zaznava, kmalu pa jih tudi povzro¬
či (vrže ropotuljico na tla), čim starejši je otrok, tem boga¬
tejše postajajo tovrstne izkušnje. V 4. letu pogosto sprašuje
zakaj, vendar ga navadno zanima koristnost dejanja (za kaj:
sneg , zaradi sankanja, kepanja), ne pa zakonitosti.

Za zakonitosti in vzroke dogajanja se začne zanimati proti
koncu predšolskega obdobja.

Tako si pred vstopom v šolo nabere precej izkušenj o naravnih
zakonitostih. Ve, da les plava na vodi, kamen pa se potopi;
da vročo jed ohladimo s pihanjem. Spozna tudi, da ni vse doga¬
janje odvisno od njegove volje, ampak moramo nekatere zakoni¬
tosti upoštevati (sladoled se hitro stopi, dežnik ob nevihti
vihar obrne). Tako otrok v praksi že upošteva zakonitosti.
Naloga vzgojitelja pa je, da ga vzpodbudi, da bo začel razmi¬
šljati o fizikalnih zakonitostih.

To pa mu najlaže približa s poskusi in igrami.

Primeri:

- pihanje vate - hitrost gibanja je odvisna od moči vetra;

- tekmovanje z jadrnicami, ki jih skupaj izdelamo;

- odpremo vrata pozimi in opazujemo, kje nas bo najprej
zazeblo

- 39 -

- delamo poskuse s predmeti: plavajo na vodi, stopijo se,
stalijo, gorijo.

Pri različnih poskusih bogatimo obenem besedni zaklad:

- voda teče (kaplja, dere, buči, curlja ...)

- les (žaganje, oblanci ... )

- železo (opilki, ostružki ...)

Poizkušanje pomeni elementarno raziskovanje pri spoznavanju
narave in pripomore, da ne le posredujemo spoznanja, pač pa
razvijamo še interese za pridobivanje novih znanj. Otrokom
starejše skupine usmerjamo in spodbujamo intelektualno aktiv¬
nost prav z organizacijo poskusov pri spoznavanju narave.

Metoda poizkušanja z jema:

1. postavljanje nalog, ki jih otroci rešujejo ob neposrednem
opazovanju naravnih dogajanj ali ob poskusu.

2. Omogočimo otrokom s pomočjo drugih metod, da prehajajo od
analize dejstev k posploševanju in do pravih malih odkritij.

S področja spoznavanja narave usmerimo in zajamemo raziskovalno
dejavnost ob naslednjem:

- zveza med stanjem vode in temperaturo,

- odkrivanje različnih lastnosti snega (kepa iz suhega, mokrega
snega),

- odvisnost razvoja rastlin od toplote, svetlobe, vlage, gno-r
jenja,

- odvisnost obdelave od trdote materialov, teža predmetov
(kaj plava na vodi)

- odvisnost razvoja rastlin od pogojev v posameznih letnih
časih,

- gorenje kot vir toplote, senca, svetloba, taljenje in
topljenje.

Metodične zahteve pri elementarnem raziskovanju.

Organiziranje metode poizkušanja zahteva določeno pripravlje¬
nost otrok. Imeti morajo nekatere predstave in izkušnje o
naravnih pojavih, ki naj bi jih raziskovali. Zato je nujno

- 40 -

potrebna etapa, kjer posredujemo otrokom dovolj konkretnih
predstav. Pred poskusom od ledu do pare se ob pripovedova¬
nju in razgovoru seznanijo z lastnostmi vode in temperaturo.

V naslednji fazi moramo otroka pripraviti na reševanje prob¬
lemskih nalog. To poteka po stopnjah:

1. Otroci sprejmejo nalogo

2. Postavijo hipotezo in izvedejo poskus

3. Ugotovijo dejstva, torej rezultate poskusa

4. Analizirajo dejstva ali pojave in izločijo bistveno

5. Primerjajo bistvena dejstva med seboj

6. Pridejo do pravilnega sklepa
Raziskovalno dejavnost vodi vzgojitelj.

Ko postavljajo hipoteze, naj da vsem otrokom možnost, da pove¬
do svoje mnenje in ne razsojajo takoj o pravilnosti. Mnenja
otrok so lahko protislovna; vzgojitelj naj opozori otroke na^
to protislovje. Zatem otroci ponovno analizirajo dejstva, jih
primerjajo in pridejo do sklepov.

Končno pravilno ugotovitev (sodbo) jasno formulirajo s pomočjo
vzgojitelja.

Pridobivanje spoznanj ob lastni dejavnosti

Otroci si pridobivajo spoznanja tudi ob drobnih delovnih nalo¬
gah. Mlajši otroci jih opravljajo, ker želijo posnemati odras¬
le, starejši otroci se zgledujejo med seboj. Pri predšolskih
otrocih je metoda lastne dejavnosti prepletena z igro, torej
ima vrednost pri oblikovanju osebnosti, ker čustveno angažira
gojenca in spodbuja k aktivnosti. Ob tem pa poteka še spontano
učenje. Pri seznanjanju z družbenim okoljem uvajamo otroke v
dejavnosti odraslih ljudi in uporabo sredstev pri delu.(Otroci
nastopajo v igrah z vlogami: poštar, urar, zdravnik, prodaja¬
lec, frizer, šivilja in podobno).

Dejavnosti v živem kotičku, na vrtu ali na igrišču

Otroci pridejo v stik z naravnimi predmeti 1n pojavi, si utrju¬
jejo znanje in ugotavljajo zveze med uspevanjem rastlin in
vplivanjem človeka nanje.

V

- 41 -

Otrokom vzgujamo ljubezen do narave in jih rtavajamo skrbeti
za živi svet. Delo povezujemo z opazovanjem. Zavesten odnos
do dela privzgajamo tako, da je delo smiselno, To terja, da
otrokom vedno razložimo, čemu služi njihova dejavnost. V skupi¬
ni 3-4 letnih opravljajo vsi otroci isto delo (npr. skrbijo za
ribice v akvariju) in sledijo vzgojiteljici. Pri tem je pomemb¬
na že njihova prisotnost. Določene lažje naloge otroci lahko
sami opravijo. Delo naj traja 5-10  minut.

Po četrtem letu otroci sami prevzemajo skrb za živali. S tem
jim vzgajamo odgovornost do dejavnosti. Delo naj' traja pri
4-5 letnih do 10 minut, pri 5-7 letnih 15 - 20 minut. Na vrtu
delajo otroci na že prekopanih gredah. Pomagajo pa lahko pri
čiščenju travnatih površin.

3- 4 letni otroci pobirajo kamenje in ga odvažajo z malimi sa¬
mokolnicami. S pomočjo vzgojiteljice sejejo, sadijo, zalivajo
in pospravljajo jesenske pridelke.

4- 5 letni so lahko aktivnejši, 5-7 letni naj celo sami predla¬
gajo dejavnost. Sami plevejo grede, odvažajo plevel in kamenje
na kup. Lahko že sami sejejo, zalivajo ali hodijo na vrt po
zelenjavo.

Pri delu na vrtu.mčramo preprečiti okužbe, zastrupitve, nesreče,
okvare in zagotavljati osebno higieno; izkoristiti prednosti
zraka, sonca, vode. Otroci naj se preveč ne utrudijo, zato de¬
lajo poleti v hladnejših urah. Pazimo na pravilno telesno držo,
na primerno orodje, primerna oblačila in obutev, zlasti če je
zemlja mokra.

Metoda pogovora

Poleg pogovorov ob pridobivanju spoznanj ima to delo posebno
mesto pri urejanju spoznanj v sisteme, pri dojemanju splošnih
zakonitosti in oblikovanju pojmov. Dobro voden pogovor ne
ostaja v mejah vprašanj in odgovorov, ampak obvezuje vzgoji¬
telja, da ureja znanje. Po psihološko pedagoških ugotovitvah
to pomeni:

- spoznati zunajo podobo predmeta in njegove lastnosti,

- funkcijo predmeta, torej različne vidike uporabnosti,

- spoznati odnose med predmeti in njihovo medsebojno
odvisnost.

- 42  -

Po takih spodbudah lahko pričakujemo ugoden razvoj miselnih
sposobnosti pri otroku. Zato z vprašanji vzgojitelja predvsem
usmerjamo otroka v razmišljanje, primerjanje, sklepanje ali
alternativne rešitve. Pri tem pa se zavedamo, da sme vprašanje
za predšolskega otroka zajeti le eno dimenzijo informacij, in
še ta mora biti jasno formulirana (natančno razlikovanje med
kaj, kdo, kje, kam, kakšen, čigav, koliko, zakaj, torej, te¬
meljnimi nosilci vprašanj. Jasno postavljena vprašanja in nji¬
hovo logično zaporedje pripomore k strukturiranju spoznanj.

Dober pogovor je tisti, kjer imajo vsi možnosti, da sprašuje¬
jo in odgovarjajo. Otroci manj vedo, zato naj oni čimveč .spra¬
šujejo. S temi vprašanji bodo dobili dodatne informacije o
predmetih in pojavih.

Zahteva, ki ji sledimo pri vplivanju na vrašanja otrok, je v
tem, da otroci tisto, kar so zaznali, ustrezno poimenujejo in
besede pravilno povezujejo v stavke.

Gre torej za jasna in razumljiva vprašanja. Podobno usmerjamo
otroke tudi pri odgovorih.

VZGOJNA SREDSTVA

Pri spoznavanju okolja bi kot sredstva zajeli:

a) neposredno naravno in družbeno okolje otroka

b) vzgojna sredstva,ki so nam na razpolago ali jih sami izde-
1 amo.

Neposredno okolje  nudi otroku mnogo možnosti za spoznava¬
nje, saj sam rad aktivno raziskuje, kar se mu ponuja. Vzgoji¬
telj izkoristi to nagnjenje otroka; z otrokom opazuje predmete,
jih imenuje, se pogovarja o njih. To je hkrati učinkovit proces
seznanjanja z okoljem in proces razvijanja govora.

Predmeti v igralnici in na igrišču ob VVO predstavljajo za
mlajšega otroka vzgojna sredstva, ki se skladajo z njegovimi
interesi, če ga k temu še spodbujamo in njegovo aktivnost pod¬
krepimo, smo ustrezno organizirali vzgojni proces.

- 43 -

Za otroke, ki so že napredovali v svojem razvoju do zaznav¬
no - predstavnega in verbalno - abstraktnega mišljenja, nudi
neposredno okolje tudi dovolj možnosti in spodbud za sezna¬
njanje. Z njimi se o vtisih pogovarjamo, lahko jih motivira¬
mo, da nam prinesejo kaj zanimivega, na kar so sami naleteli
(rastlina, liste dreves, kamen ali školjka, zanimivo knjigo).

Vzgojna sredstva

Pri seznanjanju z okoljem uporabljamo vzgojna sredstva, ki so
primerna za predšolsko stopnjo (modeli, slike, filmi). Določe¬
no sredstvo ni le pripomoček za eno samo področje, ampak funk¬
cionira v različni rabi (npr. slike živali pomagajo otroku
spoznati določene živali, obenem pa jih razvrščati po načinu
gibanja, bivališču, barvi perja ali dlake; s slikami živali
uvajamo otroke v likovno ali glasbeno dejavnost).

Med sredstvi, ki so posebej pomembna za seznanjanje z okoljem
pedagogi navajajo:

1. Kotiček narave in živi kotiček v igralnici.

To so rože na polici, peskovnik, akvarij, terarij ali vivarij
z raznovrstnimi ribami, belimi mišmi, želvami, polži in obstoj
nejšim rastlinjem.

2. Kotiček narave ob vrtcu.

Predstavljajo ga gredice, nasadi, ptičje valilnice ali prostor
kjer gojimo morske prašičke, zajce, želve, kokoši, psa, mačko.

Pedagoška vrednost teh sredstev je v tem, da usmerjajo otroke
k opazovanju in hkrati k vzgoji delovnih navad in odnosa do
okolja.

Gredice, ki jih urejajo otroci, ne smejo biti preširoke, ste¬
zice med njimi pa naj bodo dovolj prostorne, da je otroku omo¬
gočeno gibanje. Otroci opazujejo rast od semena do plodu. Po¬
leg cvetja in nekatere zelenjave je zanimivo posaditi sončni¬
ce ali koruzo in slediti njihovi rasti.

Za delo in urejanje potrebujemo primerne površine in ustrezno

- 44 -

orodje: lopate, velikosti 15 x 13 cm 1n z ročajem od 75 - 85 cm;
kovinske grablje s 7 - 9 zob in širino spodnjega dela 20 - 22
cm; ročaj pa daljši kot pri lopati (100 - 115 cm); potrebujemo
motike, široke 8-10  cm; zalivalke in vedro za vodo, ki naj
bodo za mlajše otroke tako velike, da napolnjena ne tehtajo več
kot 1 kg, za starejše do 2 kg.

Zemljišče za setev ali ureditev bivališča za živali je skrb od¬
raslih. Delo je treba smotrno organizirati, zlasti moramo pos¬
krbeti, da je dovolj orodja za vse otroke in da je vsakemu otro¬
ku omogočena aktivnost ob istem času! Ne sme se dogajati, da
bi 10 otrok delalo, 10 pa čakalo, da bodo prišli ob zamenjavi
na vrsto.

Dela otrok ne ocenjujemo po koristnosti, ampak po pedagoški
učinkovitosti.

3. Slike, modeli, ali makete o dogajanju v naravnem ali
družbenem okolju.

Ta ponazorila uporabljamo pri 3-4 letnih otrocih le ob utrje¬
vanju spoznanj, pri 5-7 letnih pa lahko služijo za pridobivanje
spoznanj.

Na sliki je podoba življenja lahko zajeta poenostavljeno in
je na njej poudarjeno tisto, kar je pomembno za razumevanje;
objekti na njej morajo biti za otroke takoj prepoznavni, opaz¬
ni pa tudi detajli. Velikost slike je odvisna od vsebine; ne¬
primerne so izrezane podobe iz časnikov ali revij.

Take slike (fotografije ali razglednice) lahko uporabimo pri
izdelavi albumov ali ko urejamo stenski pano za prikaz pojavov
iz naravnega ali družbenega okolja. Ta vzgojna sredstva izde¬
lamo lahko ob zaposlitvah po želji otrok in jih vključimo v
del usmerjene zaposlitve (pogovor, začetna motivacija, usmer¬
janje v druge dejavnosti).

Otrok slike ali slikovne albume opazuje ob vzgojitelju, skupaj
z drugimi otroki ali samostojno. Zato mora imeti dovolj časa,
bistveno pa je, da ga opazovanje spodbuja h govorni in miselni
aktivnosti.

- 45 -

Pri utrjevanju, dopolnjevanju, strukturiranju spoznanj uporab¬
ljamo didaktični material, kot: tombolo v slikah, igre vrste
loto in sestavljanke različnih vrst. Ta vzgojna sredstva omo¬
gočajo otroku, da se ob didaktičnih igrah hkrati uči. Spodbu¬
jajo ga k miselni aktivnosti, zato ob takih dejavnostih napre¬
duje v razvoju mišljenja.

Kot dobro vzgojno sredstvo uporabimo modele. Ti so nam na raz¬
polago kot igrače ali jih sami izdelamo. Modeli so elementi
prikaza okolja v peskovniku in lahko jih izdelajo tudi otroci
(npr. polž na mahu v peskovniku). Modele uporabimo tudi v ma¬
ketah, kar je primerno za 5-7 letne predšolske otroke. Otroke
pritegne maketa gozda in gozdnih živali, morda še lovska hiša,
maketa kmečkega dvorišča, maketa ulice ali trga z vrstnimi in
individualnimi hišami, bloki in stolpnicami.

I Ponazorila  Inaj ustrezajo naslednjim zahtevam:

- oblikovana naj bodo tako, da vodijo otroka od jasnih zaznav
do ustreznih predstav,

- otroku naj nudijo možnost dojemanja vidno, slušno, s tipom

- dopuščajo naj ravnanje z njimi

- oblikovana naj bodo estetsko, da čustveno pritegnejo otro¬
ka in ga spodbujajo k aktivnostim

- pripomorejo naj k uresničevanju operativnih smotrov.

4. Slikanice in knjige

Slikanice, namenjene predšolskemu otroku, uvrščamo med knji¬
ževnost za mladino, vendar imajo prav tako pomen vzgojnega
sredstva pri spoznavanju okolja. Prikazujejo svet in življe¬
nje. Predmeti, živali in osebe pritegnejo pozornost otrok.
Otroci naj sami poimenujejo ali terjajo to od vzgojitelja, po¬
navljajo besedne oznake, postajajo pozorni na detajle (npr.
deček ima rdečo kapo). Zanimati se začno za akcijo (kuža la¬
ja, punčka se žoga). Poleg slikanic lahko uporabljamo ilustri¬
rane revije, namenjene otrokom.

Pomen primernih knjig pri spoznavanju okolja je v tem, da si
otroci pridobljene izkušnje in spoznanja ob čustvenem doživ¬
ljanju literarnega dela še utrdijo ter si oblikujejo pozitiven

- 46 -

odnos do družbe in narave. Ob knjigi doživlja otrok lepoto
narave in življenja in pridobiva odnos do človekovega dela.

V poštev prihajajo književna dela, ki v svojo vsebino vklju¬
čujejo življenje ljudi in narave, pa naj bodo pisana v prozi
ali poeziji. Vključujemo jih v vzgojne postopke pri usmerje¬
nih zaposlitvah, v spontane dejavnosti in so dobrodošle pri
bivanju na prostem.

5. Diapoziti vi, diafilmi, filmi in televizijske
oddaj e

To so sodobnejša avdiovizualna sredstva, kjer je vsebina veza¬
na na živalski ali rastlinski svet, svet nežive narave ali
zajema življenje in delo ljudi.

Diapozitivi in diafilmi omogočajo otrokom, da si poglabljajo
in dopolnjujejo spoznanja, emocionalno dožive že spoznane poja¬
ve, osebe in dogajanje v živalskem svetu. Slike so sicer statič¬
ne, vendar navadno v barvah. Otroci jim sledijo v za¬
temnjenem prostoru, kar povečuje pozornost in sposobnost opazo¬
vanja. Ob opazovanju v neposrednem okolju otrok pogosto usmer¬
ja pozornost na nebistvene elemente ali se ustavlja na nadrob¬
nostih. Vzgojiteljeva beseda ob diapozitivu in diafilmu pa
usmerja otrokovo pozornost na bistvo. Slike, ki jih ogleduje,
in spremno besedilo vzgojitelja aktivirajo otroke ter so pobu¬
de za nadaljnje dejavnosti. Ob diafilmih ni besedilo vedno
izdelano, zato da bi vzgojitelj pojasnjevanje, pripovedovanje
ali opis laže prilagodil razvojni stopnji in interesom svoje
konkretne skupine.

Stavki, s katerimi vzgojitelj usmerja otrokovo pozornost na
bistvene lastnosti stvari ali pojave, morajo biti kratki,
razumljivi v dobrem jeziku in enostavni. Vzgojitelj mora sam
presoditi glede na situacijo, koliko časa naj se zadrži ob
posamezni sliki. Otroci morajo videti in doživeti vsebino, to
pa jih spodbuja k spraševanju in razvija se kratek pogovor.

Do te stopnje otroci ne bodo aktivirani, če nimajo o vsebini
dovolj poprejšnjih izkušenj. Tedaj bo pojasnjeval le vzgojitelj
z izostrenim občutkom za mero. Preveč pripovedovanja lahko
odvrača otroka od zbranega gledanja, prav tako moteče vpliva

-47 -

gibanje vzgojitelja. Z nepotrebnim premikanjem ali kretnjami
je motena atmosfera, svetleče platno - otrok.

Po gledanju diafilma ali diapozitivov da vzgojitelj otrokom
možnost, da izrazijo svoje navdušenje, da podoživljajo vtise
ob slikah. Navajanje otrok slediti vsebini diapozitivov ali
diafilmov pomeni postopno pripravijanje otroka, da sam sledi
filmu ali televizijski oddaji.

Filmov in televizijskih oddaj za predšolske otroke imamo malo.
Taki filmi imajo manj besedila in doživljamo, da jih otroci
sami komentirajo ali ob njih vprašujejo. Pri organizaciji
vzgojnega dela bi nam koristili kratki filmi, kjer določeno
sliko lahko dlje zadržimo in se o vsebini pogovorimo.

RAZVIJANJE GOVORA PREDŠOLSKEGA OTROKA

I. Pomen govora za otrokov razvoj

II. Razvijanje govora

1. Pogoji za razvoj govora

2. Stopnje v razvoju govora

3. Pogoji za uspešno razvijanje v VVO

III. Smotri in naloge

IV. Vzgojne dejavnosti za razvijanje govora

1. Razvijanje sposobnosti za poslušanje

2. Razvijanje sposobnosti za artikulacijo

3. Razvoj in bogatenje besednega zaklada

4. Razvoj in bogatenje stavka

5. Pogovor

6. Opisovanje

7. Pripovedovanje vzgojitelja

8. Pripovedovanje otrok

9. Deklamacija

10. Dramatizacija

11. Delo z lutko

12. Priprava na branje in pisanje

- 48  -

I. POMEN GOVORA ZA OTROKOV RAZVOJ

Govor daje človeku med živimi bitji posebno mesto. Razvoj go¬
vora pri otroku je povezan s celotnim razvojem, zlasti z raz¬
vojem mišljenja. Otrok začne govoriti, ko je dosegel določeno
stopnjo v umskem razvoju. Z govorno aktivnostjo pa si spet raz¬
vija umske sposobnosti. Ko otrok nekaj pove, skuša z besedami
izraziti misli in misli postajajo jasnejše. Tako napreduje od
zaznavno-praktičnega k verbalno-abstraktnemu mišljenju.

Za človeka je značilno, da stopa v medsebojne odnose. Prvi sti¬
ki otroka z materjo predstavljajo začetke nepogrešljive
komunikacije. Ta je sprva neverbalna (mati pestuje otroka
in dojenček se ji nasmehne). Govori lahko samo eden v komuka-
cijskem sklopu (mati govori dojenčku). Najugodnejša pa je te¬
daj, če ob neverbalnih oblikah sporazumevanja nastopi uskla¬
jena verbalna komunikacija (odrasli otroku primerno odgovarja¬
jo na vprašanja, otroci se dogovarjajo o igri).

Pomembna je kvaliteta medsebojnih odnosov: čustvena naklonje¬
nost, raznovrstnost neverbalnega in verbalnega sporazumevanja,
doživljanje ugodja ob vzpostavljanju stikov. Prijetni medseboj¬
ni odnosi zbujajo otroku željo, da bi sam sodeloval v neverbal¬
ni in verbalni komunikaciji.

•V Razvijati govor hkrati pomeni usposabljati otroka za komunika¬
cijo v okolju, kar je nujno pri socializaciji človeka. Otrok
se pogovarja tudi z neznanimi ljudmi. Sposobnost' sporazumeva¬
ti se z govorom lahko rečemo pogovornost. Poleg govorne
razvitosti terja vrsto osebnostnih potez in si jo pridobivamo
in izpolnjujemo celo življenje.

Naša samoupravna socialistična družba postavlja kot temeljno
nalogo dogovarjanje in sodelovanje med ljudmi, ki nastopajo v
življenju kot proizvajalci in upravi j a1 ci hkrati. Tako o dobrem
delavcu dopolnjujejo sodelavci oceno, češ da zna tudi povedati
marsikaj in izraziti svoje stališče ali mnenje svoje skupine.

Da bo vsak samoupravijalec to zmogel, je potrebno že v predšol¬
skem obdobju poskrbeti za ugoden govorni razvoj.

- 49  -

Z govorom se otrok lažje vključuje v svet ob sebi in se
prilagaja manj znanemu okolju. Lahko povpraša, izraža želje,
sprejme pojasnilo ali ga terja, si poišče soigralce in uskla¬
juje z njimi hotenja. Z govorom otrok lažje vzpostavlja stike
z vrstniki. Pravimo, da napreduje v socialnem učenju, saj vzor
cem obnašanja priključuje tudi govor (kot zdravnik ali proda¬
jalec v igri z vlogami mora porabiti posebne govorne vzorce).
Zato velja govor kot osnovno sredstvo socializacije.

Otroci, ki uspešneje napredujejo v govoru, se lažje vključijo
v otroški kolektiv. Moten govor ali zmanjšane sposobnosti za
komunikacijo so lahko vzrok, da se otrok ne more vključiti v
družbo vrstnikov, da ostaja osamljen in boječ, da se čuti od¬
rinjenega in zapostavljenega. Ker ni sposoben jasno izraziti
želja, ker se ne zna vključiti v pogovor z 'b-ugimi, ga odkla¬
njajo. Otrok namesto zadovoljstva ob stiku z drugimi doživlja
frustračije.

Z govorom bogatimo spoznanja in si pridobivamo izkušnje.
Otrok zaznava svet okrog sebe, spoznanja pa aoi»«'n pravo vred¬
nost, če zna novo poimenovati, če mu novost pojasnimo. Kako je
spoznavanje brez govornih opredelitev omejeno, ugotavljamo ob
slušno prizadetih otrocih, ki kljub normalnim dispozicijam za¬
radi nesposobnosti slišati in uporabljati govor zaostajajo v
umskem in socialnem razvoju. Njihove sposobnosti za sprejema¬
nje in izmenjavo informacij so zmanjšane. Tako pride težko do
sploševanja, do pojmov, informacij ne morejo povsem vračati,
zato so spodbude za razvoj mišljenja skromnejše.

S pomočjo besed uvajamo otroke v svet abstraktnega, s po¬
močjo govora si oblikujejo in izpolnjujejo pojme.

Ob osvajanju govora otrok osvaja simbolični svet. Besede so
simboli za predmete, dejavnosti, lastnosti, označevanje pro¬
stora in časa ...

Naša kultura je močno obogatila svoj simbolični svet in ga še
razvija. Zaostajanje v osvajanju simbolov je pri ostrocih iz
kulturno - socialno zaostalejšega okolja povzročilo skoraj ne¬
premagljive težave pri šolanju in nadaljnjem izobraževanju.

- 50  -

Govora otrok ne podeduje, pridobi si ga z učenjem in posnemanjem
v socialno kulturnem okolju, ko prevzema govor najbližnjih v
družinskem krogu. Tu si otrok zaradi izrazitih čustvenih vezi
želi vzpostavljati stike, želi si komunikacije. Otrok posluša
govor ljudi ob sebi in ga skuša posnemati, če je k temu spodbu¬
jen, mu je taka aktivnost še ljubša.

Za razvijanje govora so pomembni:

- govorni vzorci

- govorne spodbude, ki vodijo otroka v kativnost.

Govor vzgojitelja in že medicinske sestre v različnih oddelkih
predstavlja za predšolskega otroka pomemben govorni vzorec. Go¬
vorni vzorec predstavljajo tudi vrstniki v skupini, še bolj pa
želja po stikih z njimi pomeni živo spodbudo za lastno govorno
aktivnost.Z družbeno organizirano predšolsko vzgojo skušamo od¬
pravljati primanjkljaje, ki jih povzročajo slabi govorni vzorci
v družini ali premajhna pedagoška osveščenost staršev. Vsem otro¬
kom smo dolžni zagotoviti dovolj ustreznih možnosti za razvoj.

II. RAZVIJANJE GOVORA

Govor se najbolj intenzivno razvija v predšolskem obdobju, iz¬
popolnjuje pa se celo življenje. Predšolsko obdobje je predvsem
čas usvajanja govora, v šolskem obdobju pa se otrok zavestno
uči jezika, ko skuša slediti dogovorjenim jezikovnim normam.

1. Pogoji za razvoj govora:

a)  Razvita čutila, zlasti sluh, veljajo za enega izmed pogojev
za razvoj govora. Otrok mora slišati govor drugih, razlikova¬
ti med glasovi, slišati mora sebe, da doseže razlikovanje med
lastnimi glasovi.

b) Potrebna je razvitost in funkcioniranje govorilnih organov,
pljuča, sapnik, vdih in izdih, grlo z glasilkami, ustna vot¬
lina, gibljivost jezika in ustnice, trdo in mehko nebo, zobje.

c) Zdrav živčni sistem omogoča otroku, da dozoreva na umskem pod¬
ročju (povezuje predmet in besedo kot simbol zanj), na emocio¬
nalnem področju (govorna aktivnost mu prinaša zadovoljstvo),
na socialnem področju (čuti potrebo vzpostavljati medsebojne

- 51 -

odnose). Hkrati se morajo razviti psihične funkcije:
pozornost, volja, pomnjenje, interesi,
č) Kot pogoj za učenje govora veljajo ustrezni govorni vzorci
in dovolj govornih spodbud. Z otrokom je potrebno vzpostav¬
ljati mnogo stikov, nenehno in potrpežljivo odgovarjati na
njihova vprašanja, ugodno reagirati na njegovo aktivnost,
d) Dobro počutje otrok in zadovoljene otrokove potrebe so po¬
goj, da je otrok aktiven in se želi sporazumevati.

2. Stopnje v razvoju govora:

a) Pri pravi jal na faza do pojava prvih besed traja pri otro¬
cih od 12 do 30 mesecev, ali celo več.

b) Govorna faza se začne s prvimi besedami, ki imajo določen
namen. Lahko ji pravimo tudi jezikovna faza, in zajema tri
etape:

I. etapo predstavlja osvajanje govora v procesu primarne
socializacije, ko svoje naloge opravlja družina ali
VVO.

II. etapa predstavlja dobe obveznega šolanja, ki prinaša
sistematično vplivanje na jezik. Gojenec si pridobi
temelje knjižnega jezika.

III. etapa je doba doživijenjskega govornega razvoja delo¬
ma ob sistematičnem izobraževanju, še več ob samoizo-
braževanju.

Razvoj v vseh etapah pogojuje kulturna in ekonomske stopnje
družbe, v kateri posameznik živi.

Govorna faza se začne za otroka, ko uporabi besedo in jo veže
na določeno stvar. Besedo ata navidezno uporablja že v pri¬
pravljalni fazi in gre lahko samo za brbljanje otroka, ni pa
še pomen vezan na očeta.

Brbljati pomeni dajati kratke, nerazločne glasove, podobne
govorjenju.

Povprečje začetka govora je 15,6 mesecev; deklice nekoliko
prej 14,2 meseca, dečki 16,9 meseca. Med otroki so opazne in¬
dividualne razlike; razlogi za to so:

- izrazitejše dispozicije za komuniciranje

- 52 -

- pogostejši za otroka vabljivi govorni vzorci

- več spodbud za govorno aktivnost

- otroci bolje poslušajo in raje posnemajo.

Do 3. leta je govor izoblikovan v grobih potezah. To pomeni,
da izgovarja otrok večino glasov in uporablja skoraj vse besed¬
ne vrste. Osvojene besede že zmore povezovati v krajše stavke.

Govor v 2. in 3. letu ima svojevrstno strukturo, ki odstopa od
zakonitosti jezika in jo morejo razumeti le otrokovi najbližji.
Otrok poskuša govoriti ali nepopolno izgovarja. Pravimo, da
otrok beblja.(Ne: brblja!)

Ta motnja (ne napaka) v razvoju govora je bebljanje.  Vzrok
je v slabši razvitosti govorilnih organov, kar povzroča nejasno
artikulacijo. Otrokova pozornost je kratkotrajna, interesi se
hitro menjavajo. Zato si otrok teže zapomni daljše besede, do¬
jema jih po svoje in jih po svoje izgovarja (npr. Ljubljana-
Bana, krava - kava, senica - cinica). Poleg besed, ki jih pov¬
zema od odraslih, kuje po analogiji še svoje (npr. miličnik -
uličnik, krojač - oblekar in podobno). To bi mogli označiti že
kot prvo verbalno ustvarjalnost otroka.

Odrasli v naklonjenosti do otroka bebljajo za njim in s tem
samo podaljšujejo motnje. Pokažimo otroku svojo naklonjenost
na primernejši način. Vzgojno ravnanje ob bebljanju je naj¬
ustreznejše, če z otrokom govorimo počasneje, razločno, pri¬
merno glasno in v preprostejših stavkih. Otrokov govor pozorno
poslušamo in mu na vprašanja takoj odgovorimo. V tem času je
vzgojitelju potrebna potrpežljivost in strpnost, saj mora na
nekatera enaka vprašanja neštetokrat odgovoriti. K razvoju
govora bomo pripomogli, če bomo z otrokom veliko govorili (ob
igračah, ob slikanici, ob hranjenju, umivanju, pri oblačenju,
ob jutranjem prihajanju v VVO). Za otroke so značilne opazne
razlike v besednem zakladu, ki so pogosto posledica neenakih
pogojev za učenje govora v družinskem okolju.

- 53 -

3. Pogoji za uspešno razvijanje govora v VVO
a) Za vzgojiteljico je pomembno, da pozna do podrobnosti raz¬
voj govora, torej poznavanje otroške psihologije. Tako je
sposobna presoditi razvojno stopnjo posameznika v skupini,
zmogljivost otrok in morebitne primanjkljaje, težave in
zastoje.

•b) Kot pogoj za razvijanje govora velja skrb vzgojiteljice za
nenehno kultiviranje lastnega izražanja, da lahko predstav¬
lja otroku bogat govorni vzorec. Pri tem vodi otroke iz do¬
mačega naročja v pogovorni in knjižni jezik,
c) Med pogoje za uspešno napredovanje v govoru sodi vsebinsko
bogato, sproščeno življenje otrok, ki prinaša ob prijetnih
doživetjih pestre vtise, čustveno podprto dojemanje bogati
predstavni svet otroka in njega besedišče.

Skrbimo za razvoj govorilnih organov in slušnih sposobnosti,
zato načrtujemo spodbude za artikulacijo in razvijamo sposob¬
nosti za poslušanje.

Ugodno počutje v otroškem kolektivu navaja otroke h govorni
aktivnosti. Vzgojiteljica kot organizator vzgojnega dela,
spodbuja take situacije. Otroke potrpežljivo posluša, odgovar¬
ja na vprašanja, hrabri plašne otroke in izkoristi vsako pri¬
ložnost za učenje govora.

Dobro pripravljene zaposlitve na vseh področjih, zlasti pa še
zaposlitve za razvijanje govora pomenijo načrtne vplive za
razvijanje govorne sposobnosti. Pri tem uporablja vzgojitelji¬
ca sodobna vzgojna sredstva in vključuje pestre oblike dela
(obisk lutkovnih in gledaliških predstav, obisk galerij,
mnoge priložnosti ob bivanju na prostem).

III. SMOTRI IN NALOGE RAZVIJANJA GOVORA V PREDŠOLSKI DOBI

Etapni smoter razvijanja govora v predšolskem obdobju je
pridobiti sposobnosti, da bo znal otrok izraziti misli in
pripovedovati o bližnjih dogodkih razumljivo, pravilno, teko¬
če in v smiselnem zaporedju. Pred vstopom v šolo bo usposob¬
ljen za sporazumevanje v širšem okolju, komuniciranja z vrst-

- 54 -

ni ki in odraslimi in si pridobil za to dovolj ustreznih govor¬
nih izkušenj.

Naloge razvijanja govora v predšolskem obdobju:

1. Vplivamo na pravilno izgovarjavo in navajamo otroke, da pos¬
lušajo, razlikujejo glasove in jih artikulirajo. Otroci ne¬
katere glasove napačno ali po svoje artikulirajo. Na to' bodi¬
mo pozorni in jim skušajmo pomagati z ustreznim pedagoškim
ravnanjem.

2. Bogatenje besednega zaklada pomeni širiti otrokovo obzorje.
Otrok mora pridobiti govorne izkušnje za samostojno sporazu¬
mevanje z odraslimi in vrstniki tudi v novih situacijah.

Otrok naj dejstva natančno poimenuje. S tem pa se naloga raz¬
širi v skrb za oblikovanje stavkov.

3. Skrb za slovnično pravilen in naraven govor ali skrb za dober
jezik pripomore k pripravijenosti otrok za šolsko delo. V
govoru odpravljamo popačenke in lokalizme.

4. S spoznavanjem in doživljanjem leposlovnih pripovednih vse¬
bin naj si otroci razvijajo čustva in domišljijo in sposob¬
nost dojemanja moralnih vrednot.

5. Sposobnost za pogovor razvijamo tako, da otroka navajamo na
poslušanje drugih in na samostojno pripovedovanje v primernem
času. Pogovornost razvijamo postopoma od poslušanja krajših
pripovedi, do otrokovih odgovorov na vprašanja tudi z daljšimi
stavki; šele nato sledi smiselno samostojno pripovedovanje.
Napredovati v pogovornosti pomeni hkrati doseči višjo stopnjo
v socializacijskem procesu.

6. Razvijanje odnosa do knjige pomeni razvijanje bralnega intere¬
sa pri otroku. Otrok najprej s pomočjo odraslih spoznava knjigo
in je v vlogi pasivnega bralca. V VVO imamo knjižne police,
kjer si otroci sami izbirajo ilustrirane knjige, jih urejajo

in skrbijo zanje. Razviti bralni interes pomeni buditi v otro¬
ku želje, da bo sam bral knjigo, in buditi vedoželjnost, kaj
zanimivega lahko knjiga posreduje. Knjigo, ki jo ima rad t
otrok tudi čuva.

V vzgojnem programu so navedene naloge za posamezne starostne
stopnje otrok; te pa vzgojitelj še prilagaja konkretni skupini
otrok.

- 55 -

Razvijanje govora je integralna naloga vse predšolske vzgoje
in jo moramo uresničevati na vseh vzgojnih področjih.

Naloge uresničujejo v najrazličnejših vsadkanjih situacijah. Pri¬
zadevamo si, da teče življenje otrok v VVO čimbolj naravno. Iz
najbolj različnih vsakdanjih situacij naj izvirajo pobude za komu¬
niciranje, za spraševanje, izražanje svojega stanja, posnemanje
govornega vzorca vzgojitelja, želja za dogovarjanje s sovrstniki.

Vzgojitelj uresničuje smotre, tako da sledi nalogam in pozna
vzgojne dejavnosti na tem področju. Organizira vzgojne postopke
in izkoristi vsako priliko pri igrah, zaposlitvah in delu. Moti¬
vira otroke za spontano napredovanje v govoru in pripravlja pestre
oblike vzgojnega dela.

IV. VZGOJNE DEJAVNOSTI ZA RAZVIJANJE GOVORA

1. Razvijanje sposobnosti za poslušanje

2. Razvijanje sposobnosti za artikulacijo

3. Razvoj in bogatenje besednega zaklada

4. Razvoj in bogatenje stavka

5. Razgovori

6. Opazovanje

7. Pripovedovanje vzgojitelja in branje
j 8. Pri pove dovanje  otrok

9. Deklamacije

10. Dramatizacije

11. Delo z lutko

12. Priprava otrok na pranje in pisanje

1. Ra z vij anj e sposobnosti za posluša nje
Otrok mora slišati govor, da se nauči govoriti. Slušno pri¬
zadeti otroci govora ne slišijo in čeprav imajo normalno raz¬
vite govorilne organe, je učenje govora dolgotrajno, naporno
pa toliko bolj, kolikor večja je izguba sluha.

Razvijanje slušnih sposobnosti ni pomembno le za pridobivanje
govora, pač pa pripomore k spoznavanju okolja, k otrokovemu
umskemu razvoju in predstavlja del pridobljenih življenjskih

- 56 -

izkušenj. Otrok si pojasni, odkod ropot, čemu zvoki, se laže
orentira v prometu, se počuti varnega.

S poslušanjem zajamemo:

- akustično percepcijo ali sprejemanje slušnih zaznav

- akustično razlikovanje elementov govora

Otrok se mora naučiti, da sliši lastni govor in ga popravlja ob
drugačnem vzorcu iz okolja. Slišati sebe naj prinaša otroku
zadovoljstvo. S poslušanjem pa se otrok navaja na primerno
glasen in hiter govor.

Ob koncu 3. leta normalno razvit otrok razlikuje vse glasove ma¬
terinščine, tudi tiste, ki jih sam še ne artikulira pravilno.

Otrok razume govor in sam govori, vendar je občutna razlika med
dojemanjem govora drugih in govorno aktivnostjo.

Kratkotrajna pozornost odvrača otroka od poslušanja. Torej mora
biti vzgojitelj tako usposobljen, da zna pritegniti otrokov in¬
teres ali naučiti ga poslušati. Otroci spremljajo in dojemajo
govor drugih, poslušajo pripoved vrstnikov in znajo slišati sami
sebe.

Zbrano poslušanje je prav tako pomembna aktivnost kot govor sam.
Zato je tako aktivnost potrebno spodbujati, usmerjati. Otroka
usposobimo, da bo poslušal in si vsebino, ki jo bo slušno dojel,
tudi predstavljal. Slušne vtise naj bi nadalje uvrščal v logične
sisteme (npr. petje ptic, ropot vozil).

\ Poznamo naslednje vrste poslušanja: aktivno, selektivno, ustvar¬
jalno in kritično.

a) Aktivno  poslušanje je tisto, pri katerem je otrok zaintere¬
siran, da posluša. Pripoved razume in spontano reagira nanjo.

Za pasivnega poslušalca naredimo otroka, če ga silimo v šolsko
situacijo (Pazljivo poslušajte! Sedite mirno!) Ni pomembno,ka¬
ko otrok sedi med pripovedovanjem vzgojiteljice, pač pa je po¬
membnejše, kako posluša.

b) Selektivno  poslušanje je stopnja dalje, ko otroka usposobimo,
da izmed več zvokov loči nekatere (npr. ropot na cesti - tovor-

- 57  -

njak, petje ptic - kos). Kot vzgojne dejavnosti organiziramo
poslušanje z zavezanimi očmi. Otroci ugotavljajo, odkod pri¬
haja zvok, kdo se je oglasil, kateri mali instrument smo
uporabili. Vzgojitelj izgovori znano besedo tako, da prvi
ali zadnji del izgovori polglasno. Otroci povedo nato celo
besedo. V taki igri lahko otrok namesto vzgojitelja postavi
uganko.

Namerno organiziramo situacije, da se otroci smejejo in ig¬
rajo, eden iz skupine pa deklamira pesem. Nato ugibajo, kaj
je deklamiral. Za otroka, ki deklamira, je to posebno nava¬
janje, da sliši sam sebe.

c) Ustvarjalno poslušanje nastopi tedaj, ko si otrok zapom¬
ni pripoved vzgojitelja ali druge osebe in je sposoben dele
pripovedi povezati in obnoviti po svoje. Vsebino lahko upo¬
rabi pri drugih aktivnostih (nariše, zapoje, dramatizira,
vključi v ustvarjalno igro).

č) Kritično poslušanje se javlja tedaj, ko otrok pripoved
vnovič posluša in ugotavlja, da smo v zgodbi to ali ono
spremenili (npr. Včeraj si pa drugače povedal). Ob kritičnem
poslušanju je pritegnjena miselna aktivnost, zato ga velja še
posebej spodbujati. Razvijamo ga lahko ob šaljivih nesmisel¬
nih zgodbah, ki jih moramo postopoma uvajati (npr. muca je
pekla torto in jo okrasila z zobno pasto).

.v 2 . Ra z v i J_ a n i e sposobnosti z a. a rt i k u 1 ac i j o..

Dojenček z jokom izraža prvo obliko oglašanja. Zelo zgodaj že
lahko vpliva okolje na otrokov govorni razvoj. Dojenček je
nahranjen, ljubkovan in to že zadostuje, da se namesto joka po¬
javljajo glasovi, ki izražajo otrokovo ugodje. To pa je naj¬
boljša spodbuda za artikuliranje glasov. Dojenček začne posne¬
mati to, kar sliši. Glasovi kot element govora so sprva nearti¬
kulirani. Da bi otrok izgovarjal artikulirane glasove, mora do¬
seči določeno razvitost govorilnih organov. Primerne spodhude
iz okolja pomagajo otroku, da ustrezno diha (pripora, zapora)
uporablja jezik, ustnice, trdo in mehko nebo.

Da bi otrok glasove pravilno artikuliral, jih mora slišati in
razlikovati od drugih glasov. Nato mora oblikovati ali artiku¬
lirati potreben glas, glasove pa še povezovati v besede. Ne-

- 58 -

kateri glasovi terjajo pri artikulaciji večje napore in ti delajo
težave (r, š, ž, č, k, g, 1).

Kot motnje pri artikulaciji štejemo:

- bebljanje

- jecljanje

- dislalije

0 bebljanju smo se seznanili že pri razvoju govora.

Jecljanje ali ječanje ima lahko vzrok v organski okvari, naj¬
pogosteje pa je odraz notranje stiske v otroku. Otroku se pri
govoru zatika, ponavlja začetne ali končne zloge, govorni ritem
ni skladen. Sami glasovi so lahko pravilno artikulirani, ne zmore
pa jih tekoče povezovati. Jecljanje je zaradi naglega razvoja
govora dokaj pogosto med 3. in 4. letom, vendar težave kmalu pre¬
idejo. Otrok je pridobil precej besed in hoče hitro povedati,
zato se mu zatika.. Pravo vzgojno ravnanje ob tej motnji je oslo-
njeno na odkrivanje, odpravljanje vzrokov, ki so povzročili stis¬
ko v otroku. Ljubeč odnos do otroka, strpno ravnanje in spodbujanje
h govoru bo pripomoglo, da bodo motnje prešle. Z otrokom govorimo
počasi fn mu omogočamo, da ob govorni aktivnosti doživlja ugodje.
Najmanj primerno bi bilo opozarjanje otroka na težave. 0 jecavcu
se moramo pogovoriti s starši in usklajevati vzgojna prizadevanja.
Starši in vzgojitelj zaradi motnje otroku ne smejo kazati zaskrb¬
ljenosti .

Otroka jecavca v VVO moramo opogumiti za govor in ga pridobiti za
sodelovanje z drugimi aktivnostmi. Ugodno vpliva petje, likovno
izražanje, ritmično gibalna aktivnost, telesne spretnosti.

Dislalije  so nepopoln govor, v katerem otrok nepravilno artiku¬
lira posamezne glasove ali skupine glasov. Dislalije imajo v manjši
meri organske vzroke (približno 30%). Kot organski vzroki se po¬
javljajo:

- prekratek ali odebeljen jezik

- volčje žrelo - preklano ali luknjičavo nebo

- nepravilno zraščene čeljusti ali zobje.

- 59 -

Pogostejši so funkcionalni vzroki, govorilni organi ne funkci¬
onirajo popolno. Dislalije zato odpravljamo s pravočasnimi in
primernimi dejavnostmi. Pri tem lahko vzgojitelj opravi pomemb¬
no delo. če se težave podaljšajo preko 4. leta, je potrebno
starše usmeriti po nasvet in treninge k logopedu.

Otrok si v različnih igrah in pri usmerjenih zaposlitvah razvi¬
ja govorilne organe, razgibava jezik, ustnice, diha na različne
načine. V sproščenem vzdušju so te vaje zanj igra. Vzgojitelj
pa mora pri vzgojnem usmerjanju upoštevati vsa vzgojna načela.

Vaje za razvoj govorilnih organov.

Organiziramo jih v obliki igre v vseh skupinah. Pri usmerjanju
upoštevamo individualizacijo.

Ločimo:

- vaje za razgibanje jezika

- vaje za razgibavanje ustnic

- dihalne vaje

- vaje za izgovor posameznih glasov
Vaje za razgibavanje jezika:

- vozijo avto, konica jezika je med zobmi in jezik se trese

- vozijo vlak in posnemajo šume

- jezik premikajo v zaprtih ustih levo in desno

- jezik stegujejo čimdlje iz ust, se oblizujejo

- jezik vrtijo in ga oprejo ob trdo nebo

- jeziku spodvijejo zunanja robova - naredijo žleb

Vaje za razgibavanje ustnic:

- oblizujejo ustnice

- ustnice tresejo, potegujejo v levo in desno

- med ustnicami držijo paličico, slamico, svinčnik

- pred ogledalom spreminjajo lego ustnic

- poskušajo zažvižgati

- vsrkavajo, vsrkavajo s slamico

- 60  -

Dihalne vaje:

- vse vrste pihanja (kosmiči vate na mizi ali na tleh,
suhi listi, balonček v zraku)

- napihovanje malih mehurčkov

- izmenoma tiho in glasno govorjenje

- vsrkajo k cevki drobne predmete in jih prenašajo.

Vaje za izgovor posameznih glasov:

s - natančna lega konice jezika

- piskajo v votel ključ ali cevko

- posnemajo piskanje komarja

- slike s predmeti in poimenovanje - glas je na začetku,
v sredini ali na koncu besede. Slike razdelimo in otro
ci povedo ob njih stavek.

š - vozijo vlak z lokomotivo

- izgovarjajo besede, kjer je š v zvezi z u in o: šumet i
šola, šofer, šele nato: šapa, šiba, šema, primerjava

s in š.

z-ž - podobne vaje kot pri s - š

k - otroci zamenjajo k z drugimi glasovi, zlasti s t, zato

najprej vadimo artikulacijo t

r - povzroča najpogosteje težave, ker ni jezična konica do
volj prožna

- pri tresenju ustnic si pomagajo s prsti

- vozijo avto, motor

- posnemajo zvonjenje ure, posnemajo papigo, namenoma
podaljšamo prvi zlog: brbrbrbrišem.

3. RAZVOJ IN BOGATENJE 3ESEDNEGA ZAKLADA

Otrok mora spoznati besede kot imena za predmete, dejanja,

lastnosti, količino in podobno. Osvojene besede so odraz njiho

vih izkušenj iz življenjskih spoznanj.

Besede uporabljamo kot simbole, da se sporazumevamo. Glede na

- 61  -

rabo se najprej pojavijo pri otroku samostalniki, nato glagoli
in ob njih medmeti kot besede, s katerimi izraža otrok stanje
začudenja, veselja, bolečine. Med zaimki najprej uporablja
otrok svojilne, kazalne in vprašalne, kasneje osebne, že v dru¬
gem letu uporabijo tudi pridevnike, da označuje lastnosti pred¬
metov (lep, grd, izrazite barve, velikost).

Kmalu po 3. letu priključi smiselno uporabljene števnike, pris¬
love, začne razlikovati med predlogi (žoga leži na klopi, pod
mizo) in vezniki (Tine in Janko). Podredne veznike uporablja
dokaj kasno, vendar še pred vstopom v šolo.

4- Pri pridobivanju besed prehodi razvojno pot:

- beseda ima več pomenov

- beseda se nanaša samo na določen predmet (npr. skodelica
doma - skodelica v vrtcu)

- besede kot simboli za stvari s skupnimi značilnostmi (hruška:
drobna, debela, različnih oblik, barv, različna dolžina
peclja)

- besede za skupine predmetov uporablja, da poimenuje pojme
(jabolko, hruška, grozdje = sadje. Avto, kolo, tovornjak =.

= vozilo

Pri pridobivanju pojmov napreduje:

- od konkretnega k abstraktnemu: mleko, sok, voda - tekočina

- ugotavlja skupne poteze: čebela, osa, muha, komar; pek, moka,
kruh

- pojmi pridobivajo na obsegu: avto - fičko, škoda, kamion

- loči med celoto in deli: hiša - streha, okno, vrata, dimnik

- ugotavlja namembnost: gledališče - luči, sedeži, vstopnice,
igralci

Do tretjega leta pridobi otrck precej besed, uporablja jih okrog
tisoč. Pri osvajanju besed so pojavi dvojnost v tem procesu:

a) razumeti besedo štejemo kot kvantiteto

b) uporabiti besedo v govoru predstavlja še kvaliteto.

~ Pri osvajanju besed govorimo o pasivnem in aktivnem besednem
zakladu, čim mlajši je otrok, tem bolj se nagiba odnos med obema

- 62 -

k pasivnemu besedišču. Otrok več razume, kot zmore povedati.

Z razvojem in napredovanjem v govoru se manjša razlika med
pasivnim in aktivnim besednim zakladom.

V igri in različnih življenjskih situacijah v neposrednem okolju
pridobiva otrok nove besede. Večje bogastvo besedišča je odvisno
od vzorcev, ki jih pogosteje ponudimo otroku. Pri osvajanju besed
je pomembno preverjati, ali je otrok besedo razumel in jo je
sposoben uporabi jati.Motiviramo ga zato, da jo želi uporabljati.

Predšolski otrok v celotnem obdobju rad ponavlja nove besede, če
so mu všeč, čeprav jih ne razume. Tudi štetje je tovrstno prido¬
bivanje besedišča. K novi besedi napravi svojo: antena - lena,
leksikon - telefon, ventilator - vrtilator. Sem sodi dajanje imen,
ki je z vzgojnega vidika sprejemljivo, če nima zasmehoval nega na¬
mena. Gre za posebno aktivnost otrok, neke vrste besedno ustvar¬
jalnost.

Za bogatenje besednega zaklada so najprej velikega pomena slika¬
nice, nato pa ilustrirana umetniška besedila v prozi ali verzih.
Tudi dobre ilustracije pripomorejo k pridobivanju besednega zak¬
lada. K bogatenju prispevajo sredstva množičnega obveščanja,
zlasti radijski in televizijski sporedi.

Bogatiti besedni zaklad pomeni za otroka pridobivati si različne
oblike pregibnih besednih vrst (oče, očetu, z očetom je otroku
kot troje besed). Pregibnost besed kot sklanjatev in spregatev
se pojavi pri otrocih ob koncu 2. leta. Zanj je npr. samostalnik
žoga le ena izmed 18 besed tega pomena. Ugotovljeno je, da se
najprej pojavi dajalnik, pri glagolskih oblikah sedanji čas -
in oblika velelnika.

Dal mamici
Daj žogo
Ni mama
Ati šla.

Nove oblike glede števila, spola, osebe, časa, sklona so za
otroka kot novo pridobljene besede.

- 63 -

Spodbude za bogatenje besednega zaklada

če hočemo razviti otrokov besedni zaklad, moramo:

1. skrbeti za pestro, urejeno okolje otroka, za dobre igrače,
primerne materiale in orodje za dejavnosti. V vsakdanjem
življenju izve otrok ob različnih aktivnostih za imena pred¬
metov, dejanja in stanje, kvaliteto. Z njim se pogovarjamo,
ga sprašujemo in mu odgovarjamo. Naše sporazumevanje z njim
naj bo sproščeno in naravno.

2. Otroku nudimo slikanice, primerne knjige in mu ustrezno pos¬
redujemo literarne umetnine v prozi ali verzih.

3. V skladu z vzgojnim programom in upoštevajoč značilnosti
otrok in njihovo razvojno stopnjo pripravlja vzgojitelj
usmerjene zaposlitve. Z ustrezno postavljenimi operativ¬
nimi smotri, oblikami in metodami dela, z domišljenimi
vzgojnimi postopki uresničujemo naloge razvijanja govora.
Tako kot spodbude za bogatenje besednega zaklada vključuje¬
mo še naslednje dejavnosti:

- Predmet pokažemo, približamo otroku in besedno opredelimo.

- Otrok opazi predmet sam in želi o njem več informacij:

Kaj - Kdo - Kakšen - Kje - Kdaj - čigav.

- Slike, slikanice, diafilmi in ustrezne besedne opredelit¬
ve.

- Nove besede pridobivajo iz umetniških besedil, deklamacij,
pripovedi.

- Iščemo besede z enakimi ali sorodnim pomenom:
sapa - vetrič

veter - burja - vihar
piha - šumi - zavija - tuli

- Iščemo izraze za gibanje - živali, ljudi

- Besedne igre in uganke: Letala so letela.

Ura se je ustavila. Sonce se je skrilo.

- Ugodna priložnost za uporabo pridobljenih besed so ustvar¬
jalne igre ali igre z vlogami, ki spodbujajo otroka, da

iz kvantitete preide v kvaliteto. Besede razumejo in jih
uporabljajo.

- 64 -

4. RAZVOJ IN BOGATENJE STAVKA

Besede dobijo pravi pomen šele povezane med seboj - misli izra¬
žamo v stavkih ali povedih. Naloga vzgojitelja je, da se bodo
otroci izražali v stavkih od enobesednih do stavkov z več členi.

Ti deli so besede v medsebojni smiselni zvezi ali pa je to po¬
vezava dveh ali več stavkov.

V razvoju govora otrok prvim besedam daje pomen stavka (npr.
pa-pa pomeni pozdrav ali želja, da bi šel na sprehod). Prve
stavke z enim členom spremlja otrok s kretnjami in z barvo gla¬
su daje dodatni pomen. Na tej stopnji se prepletata neverbalna
in verbalna komunikacija v skupen pomen. Tak enobesedni stavek
izraža konkretno stanje otroka ali njegovo potrebo. Otrok je na
stopnji zaznavno-praktičnega mišljenja.

Po drugem letu, nekateri otrok pa že po 18. mesecu uporabljajo
stavke z dvema besedama. Otrok besede povezuje gramatično
(npr. ata papa). Vsebino še vedno dopolnjuje z mimiko obraza in
gibi telesa. Gramatično lahko oblikuje stavke, ko obvlada rabo
števila, osebe, časa, naklon ob povedku. Tudi ostale besede kot
stavčni členi terjajo ustrezno obliko. V stavke otrok rad vklju¬
čuje medmete (joj udaril roko), kar po gramatični plati ni
zahtevno. Tej fazi bi rekli faza kratkih stavkov. Stavki so še
nepopolni in taki so značilni za otroke do 4. leta.

Raziskovalci so ugotovili, da otrok stavek vsako leto podaljša
približno za eno besedo. Tako je za otroka v drugem letu značilen
stavek z dvema besedama, za petletnega otroka pa stavek s petimi
besedami.

Otrok rad precej časa odgovarja z eno besedo ali kratkim stavkom.
Razlagamo si tako, da so interesi otroka še nestalni in menja¬
vanje dejavnosti povzroča, da so stavki krajši, pretrgani, nepove¬
zani, pogosto otroku tudi zmanjka besed. Bogatenje stavka je torej
povezano s splošnimi vzgojnimi nalogami:
z razvijanjem vztrajnosti
z ustalitvijo otrokovih interesov.

- 65 -

Po 4. letu je otrok sposoben oblikovati popolnejše stavke:
trdilni, nikalni in vprašalni. Obsegajo 4-5 besed, pri neka¬
terih otrocih do osem. Otrok uporablja vse besedne vrste. Vpraš
ljivo pa je še vedno, če lahko doseže nivo takšnega pomena stav
ka, kot ga izražajo odrasli. Govor in mišljenje se tesno povezu
jeta, zato lahko pove otrok, ki je na stopnji zaznavno - pred¬
stavnega mišljenja, predvsem o svojih neposrednih sedanjih in
preteklih izkušnjah. Predvidevati, torej govoriti o prihodnjem
je težje.

Pripomniti pa velja, da dolžine stavka ne moremo šteti za edini
znak govorne razvitosti ali intelektualnega napredovanja.

Petletni otrok začne uporabljati zložene stavke in jih izpopol¬
njuje do vstopa v šolo. Obvlada jih glede oblike, pomena in
zgradbe toliko bolj, kolikor več jezikovno ustreznih vzorcev
sprejema iz svojega okolja. Stavkov se otroci iste razvojne
stopnje ne morejo učiti drug od drugega, ker predstavljajo po¬
manjkljive govorne vzorce.

Delo vzgojitelja pri razvijanju stavka

- Z 2.letnim otrokom se pogovarjamo v ne predolgih stavkih, da
omogočamo razumevanje.

- Opišemo vse, kar se dogaja z otrokom (zdaj ješ, se oblačimo,
počesala te bom).

- Igramo se z igračami in dejavnost spremljamo s stavki, npr.
Medved sedi na tleh; prinesi punčko itd.

- Opisujemo, kar otrok dobi, ima v rokah.

- Povemo kratko zgodbico iz življenja otrok, otroci ponavljajo
dele pripovedi (bibe).

- Z lutkami zaigramo, otrok odgovarja lutki.

- Igramo se že lahko otroški telefon.

- Ob gledanju slikanice opišemo, kaj vidimo, kaj kdo dela.

- Otroku pojemo in govorimo pesmice, otrok prepeva in stavke
ponavlja za nami.

V tretjem letu  ali  z 2-3 letnim otrokom:

- Pogovarjamo se o slikanici,  kakšni so predmeti, kako se gib¬
ljejo  ali  oglašajo.

- 66  -

- Opisujemo,kaj ima punčka na sebi, v kotičku, v vozičku.

- Uporabljamo nikalne stavke in jih povezujemo s trdilnimi.

Npr. To ni jabolko, to je pomaranča.

- Vzpodbujamo ga h gramatični zgradbi stavka, da ob nepopolnem
povemo dober vzorec.

Npr. otrok reče: Jani vodo
Popravimo: Rad bi pil vodo

- Na sprehodu opazujemo in besedno opisujemo, kaj vidimo.

- Odgovarjamo potrpežljivo v stavkih na vprašanja, če pri
otrocih naletimo na pretirano ponavljanje vprašanj, ga
preusmerimo, naj tisto prinese, nariše, uprizori.

Po tretjem letu ostajajo še vedno prvi pogoji za bogatenje stav¬
ka dobri govorni vzorci. Pri tem upoštevamo razlike med otroki
glede na doseženo stopnjo razvoja. Stavek podaljšamo, vendar z
dodajanjem ne pretiravamo.

V odgovoru otrok ne terjamo absolutne pravilnosti stavkov; to
naj bo le dolžnost vzgojitelja.

- Otroci opisujejo slike, predmete,osebe in vzgojitelj jih z
vprašanji vodi k rabi popolnejših stavkov.

Ob tem naj ima možnost odgovarjati s trdilnimi in nikalnimi
stavki, z oblikami v različnih številih, sklonih. Otroci naj
sami vprašujejo, izražajo željo, izmenjujejo misli, naj se do¬
govarjajo. Za vzgojitelje naj velja, da z jezikovno skromnimi
vprašanji ne more spodbuditi otroka k bogatemu stavku v odgo¬
voru.

- Pri vprašanjih smo pozorni na glagolske oblike (čas, oseba).
Npr. Kdo je narisal ježka:

Jaz sem že narisal.

Ivo riše ježka.

Tudi midva bova narisala ježka.

- Dopolnjujemo otrokove nepopolne stavke.

Npr. Kje je čopič?

Odgovor: Na mizi.

a

Dopolnjeno: čopič leži na mizi (čopič leži pod risalnim
listom).

- 67 -

Pri tem smo pozorni na besedni red v stavku, ki ga mora otrok
tudi obvladati. Stavek nevsiljivo popravimo.

- Kot vaja za bogatenje stavkov velja skupna obnova vsebine
zgodbe ali pesmi iz umetniške literature.za predšolske otroke.

- Veliko možnosti za bogatenje stavka nudijo igre z vlogami,
kjer neposredna situacija spodbudi otroka. Izraz bogatimo z

vljudnostnimi frazami: prosim, hvala, izvolite, žal mi je,
oprostite.

- Dopolnjujejo proste stavke, tako da izhajamo iz povedkov:
Sedimo na tleh ob omari

Vidim

- Slike predmetov naj navedejo otroke k smiselnim povezavam
in te izrazijo v stavkih, npr. deček, kolo, cesta, dež, ...

- Za starejšo predšolsko skupino in pripravo na šolo so napot¬
ki v knjigi: N. Kolar Priprava otrok na šolo, Pedagoški in¬
štitut, Groblje 1972 od strani 61 do 90.

5. POGOVOR

S pogovori utrjujemo, dopolnjujemo, posplošujemo otrokova spoz¬
nanja Hkrati predstavlja pogovor dobro spodbudo za govorno
aktivr.ost in nadaljnje razvijanje govornih sposobnosti. Dobro
voden pogovor ne ostaja le v mejah odgovorov in vprašanj, ampak
vnaša ritem in poživlja motivacijo za vzgojno delo. Vprašanja
usmerjajo otroke v samostojno razmišljanje in sklepanje.

Pogovor doživi otrok najprej v družini. Pogovori s starši so
osnova razvijanja govora. Vzgojitelj v tej fazi lahko osvešča
starše, da je za otrokov rčzvoj pomembno pogovarjati se z otro¬
kom, vendar brez bebljanja, brez nepotrebnih pomanjševalnic.
Odgovarjati namesto otrok oorneni omejevati otroka v njegovi
govorni aktivnosti. Odrasle je treba osvestiti, da potrebuje
otrok za oblikovanje govora dovolj časa.

Tudi pogovori rned vrstniki, zlasti tedaj če pretežni del dneva
preživijo skupaj, predstavljajo pobude za govorni razvoj. Vzgo¬
jiteljica pri tem lahko usmerja in organizira pogovorne
skupine . Skupine nastajajo naključno, so nestalne in se obli¬
kujejo po različnih kriterijih. Združeni bodo otroci, ki so

- 68  -

dosegli enako ali različno razvojno stopnjo v govorni aktivnosti
Tudi ob pogovoru z vrstniki dosega otrok verbalno ustvarjalnost.
Ugotovljeno je, da takšna domiselnost otrok narašča od mlajše k
starejši skupini.

Razgovor delimo po dveh vidikih:

- glede na udeležbo

- glede na pripravljenost

a) individualni (dialog) A pripravljeni

b) skupinski B nepripravljeni

dajejo vzgojitelju možnost, da spozna doseženo stopnjo v raz¬
voju govora pri posameznem otroku, morebitne motnje v artiku-
laciji, slab sluh, revno besedišče.

Z dialogi, ki so najprimernejši ob vsakdanjih opravilih ali
spontanih zaposlitvah, se približamo novincem, ki se še niso
prilagodili življenju v VVO, ali otrokom, ki se pri usmerjenih
zaposlitvah ne vključujejo.

Individualni pogovori so nepogrešljiva metoda vzgojnega dela
pri malčkih. Na osnovi individualnega pogovora lahko prehajamo
na pogovor v manjši skupini. Tako počasi oblikujemo pogovorne
skupine, to pa je prehodna oblika k skupinskim ali skupnim pri¬
pravljenim pogovorom.

vbj Skupinski pogovori navajajo otroke, da pozorno poslu¬
šajo sogovornika, zato so zahtevnejši. Nadalje terjajo, da otro¬
ci govorijo drug za drugim, prisluhnejo drugim, sami vprašujejo,
jasno in razumljivo izražajo svoje misli, govorijo dovolj glas¬
no, vendar ne kričavo, čustvena zavzetost vzgojitelja za vsebino
pogovora deluje tudi na otroke in podaljšuje njihov interes.
Pravi pogovor je tisti, kjer imajo vsi enake možnosti, da vpra¬
šujejo ali odgovarjajo, da znsjo poslušati. Skupinske pogovore
mora vzgojitelj postopno in sistematično planirati, upoštevajoč
razvojno stopnjo otrok in dosežene pogovorne izkušnje.

pogovori ali dialogi  (dvogovori)

- 69 -

A Pripravljeni pogovori

Pripravljeni pogovori so primerni, kadar otroci vsebino delno
poznajo, saj jim že prepoznavanje prinaša ugodje in jih moti¬
vira. Pri dobro organiziranem pogovoru prispeva vsak svoj de¬
lež, bodisi z odgovori ali z vprašanji.

V skupini 3-4 letnih otrok kombiniramo pripravljeni pogovor s
pripovedovanjem vzgojitelja, vendar si za smoter postavimo go¬
vorno aktivnost vseh otrok. Pri 5-7 letnih otrocih je njihov
delež znatnejši; skušamo doseči, da se otroci pogovarjajo med
seboj, sami sprašujejo, domnevajo, pojasnjujejo, dopolnjujejo,
povedo svojo oceno. ;

Med pripravljenimi pogovori ločimo:

- kratek uvodni pogovor, kot pripravo za pridobivanje novih
spoznanj ali uvajanje v neko aktivnost;

- zaključni pogovor, pri katerem z vprašanji preverimo tudi,
kako smo uresničili operativne smotre;

- reproduktivni pogovor, ki pomaga otroku poglobiti že pri¬
dobljene predstave, izkušnje in je lahko analitičen ali sin¬
tetičen.

- Situacijski  pogovor obsega opisovanje dejavnosti v igral¬
nici, ob bivanju na prostem, ob opazovanju. Semkaj bi vklju¬
čili tudi pogovore z otroki o tem, kako so preživeli proste
dneve, obisk lutkovnega gledališča in podobno.

- Telefonski  pogovor je otrokom priljubljen in si ga tudi
sami organizirajo kot nepripravljenega.

B Nepripravljeni pogovori

Nepripravljeni pogovori so zelo podobni pogovorom v družini,
med otroki ob igri na igrišču, v garderobi in podobno. Mogli
bi jih imenovati prosti dialogi. Nepripravljeni pogovori, ki
se naključno razvijejo ob različnih elementih dnevnega reda,
imajo močno motivacijsko vlogo in sprožijo veliko govorno
aktivnost otrok. Nepripravljeni improvizirani pogovori utrjuje¬
jo in poglabljajo medsebojne stike, postavljajo otroka na po¬
ložaj subjekta v vzgojnem procesu. Z njim pripravljamo bodoče-

70  -

ga samoupravijalca na dogovarjanje, sodelovanje, izmenjavo
mnenja z drugimi.

Metodični napotki za organizacijo pogovorov

Vodstvo pogovora je delo vzgojitelja. Razgovorov ne more v celo
ti predvideti, vendar vključi v pripravo etape pogovora:

- uvod ali motivacijsko usmeritev za začetek pogovora

- glavni tek pogovora

- logično postopnost

- vzgojni postopek, kako doseči operativni smoter

- sklep, oziroma povzetek pogovora

Začetek pogovora lahko sproži življenjska situacija, ki je nare
dila močnejši vtis.

Za uvod in motivacijsko usmeritev porabimo sliko, uganko, pesem
kretnje ali zanimivo uvodno vprašanje, da vzbudimo interes, že
vnaprej je treba predvideti, kako bomo interes ohranili. Morda
bo potrebna vmesna motivacija, tako da vplete novo ponazorilo,
postavi zanimivo vprašanje, pri mlajših otrocih pa doda svoje
pripovedovanje.

Vzgojitelj mora načrtovati in predvidevati, kakšna vprašanja bo
postavljal, če to narava pogovora terja.

Pasivne posameznike skuša pritegniti z direktnimi vprašanji.
Vmesna vprašanja morajo otroka spodbujati k razmišljanju, iska¬
nju odnosov, alternativnim rešitvam, vendar ne smejo odvračati
otrok od osnovne teme. Pomembna so tista vprašanja vzgojitelja,
ki imajo razvojno funkcijo in dajejo pogovoru spodbude za nada¬
ljnji potek.

4- Kot vrste vprašanj poznamo:

- direktna vprašanja,

- sugestivna vprašanja, ki dajejo logični poudarek vsebine,
usmerjajo odgovore otrok in s tem zagotavljajo kontinuiteto
pogovora; le v takih primerih smo jih ustrezno rabili, sicer
se jih izogibamo;

- razvojna ali dialektična vprašanja navajajo otroke k raz¬
mišljanju, sklepanju, k povezovanju vzrokov in posledic;

- 71 -

- vprašanja v obliki ugank, ki čustveno motivirajo otroke;

- dopolnilna vprašanja, ki jih postavljamo glede na doseženo
situacijo in jih kot pomožna teže predvidimo vnaprej;

- alternativna vprašanja, ki terjajo natančno opredelitev
(ali - ali, da - ne) in so za mlajše predšolske otroke težja,
ker lahko vodijo v prenagle, nepremišljene odgovore; od otrok
terjamo po odgovorih pojasnila;

- namerno napačna vprašanja; takih predšolskim otrokom ne postav
1 jamo.

Oblika vprašanj:

Od dobrih vprašanj je pogosto odvisna uspešnost pogovora, zato
morajo biti: jezikovno tako oblikovana, da sproščajo vsebinsko
bogate in natančne odgovore.

Sledimo postopnosti, zato morajo biti vprašanja med seboj pove¬
zana, da izzovejo odgovore otrok kot informacije in podatke k
določeni vsebini. Do dejstev privedemo z analiziranjem, pri¬
merjanjem, klasificiranjem ali posploševanjem.

Vprašanja morajo biti postavljena tako, da vzbujajo v otroku
želje, da bi čimbolje odgovoril, da bi sodeloval še vnaprej,
da bodo odgovori jezikovno bogati.

Ob koncu pogovora je smiselno povzeti, o čem smo se pogovo-.
rili. Pri starejših otrocih kritično presodimo, ali so vsi so¬
delovali, so drug drugega poslušali, kdo je več prispeval k
pogovoru.

Trajanje pogovora kot osrednjega dela pri zaposlitvi je odvis¬
no od razvojne stopnje in pripravljenosti otrok. Za mlajše
otroke (3-4 let) bo za pogovor dovolj pet do deset minut, s sta¬
rejšimi predšolskimi otroki (5-7 let) pa se pogovarjamo tudi
do 30 minut.

Vzgojitelj se pogovarja z otroki ali se pogovarjajo otroci med
seboj o vsem, kar doživljajo v neposrednem okolju (o predmetih,
resničnem in umišljenem dogajanju ...).

Pri organizaciji pogovora uporabljamo naslednja vzgojna
sredstva:

- 72 -

- na vseh stopnjah so primerno ponazorilo slike;

- flanelogram s primernimi aplikati pomaga vzdržati potreben
interes za pogovor;

- lutka spodbuja k sproščenemu pogovoru; poleg ročnih so pri¬
merne pomične namizne lutke;

- diafilmi in diapozitivi posredujejo boljše predstave,
hkrati pa že zatemnjen prostor s sijočim platnom spodbuja
otroke; v pogovor se vključujejo tudi bolj zadržani, nespro¬
ščeni otroci;

- peskovnik, kjer situacije poljubno spreminjajo, uporabljamo
predvsem v skupini 5-7 letnih.

6. OPISOVANJE

Opisovanje uporabljamo, kadar želimo z besedami izraziti raz¬
lične zunanje lastnosti objektov in pojmov. Opisovati je mogoče
vse tisto, kar s čuti doživljamo. Zato je opisovanje povezano
z opazovanjem, to pa je pri otroku neposredno. Lahko je opazo¬
vanje časovno pred opisovanjem in tako opisovanje poteka na
podlagi izoblikovane predstave.

Najpreprostejše je. opisovanje predmetov iz neposrednega
življenjskega okolja; največkrat so to otrokove igrače. Otroci
zaznavajo s čutili zunanjo podobo in zaznave verbal izirajo.

Sledi opisovanje oseb, kjer zunanje značilnosti ne predstav¬
ljajo posebnih težav. Vse opisovanje pa nudi mnogo priložnosti
za bogatenje besednega zaklada.

Poleg zunanjih značilnosti zanima otroka namen predmeta, pri
osebah način govora, hoje, poklic osebe, osebnostne poteze.
Otroci opisujejo svojo dejavnost ali poslušajo opis dejavnosti,
ko jih vzgojiteljica uvaja v novo spretnost. Ob opisovanju oseb
moramo približati pojem osebnosti, dejavnosti ljudi, odnose med
njimi.

Opisovanje slik se začne v preprosti obliki ob srečanju s
slikanico. Slika ponuja mnogo pobud za govorni razvoj, saj so
že stari Kitajci oblikovali pregovor, da govori slika na tisoče
besed. Pri opisovanju slik prehodi otrok skladno z doseženo raz¬
vojno stopnjo štiri faze:

- 73 -

1. Substančna faza je najpreprostejše naštevanje oseb,
živali ali predmetov na sliki, npr. Na sliki je mucka.

2. Nato otroci pokažejo zanimanje za dogajanje v prikazani
vsebini, torej za akcijo. Tej stopnji pravimo akcijska
faza, npr. Muca mijavka.

3. Razvitejše otroke začno zanimati odnosi ali relacije med
osebami, živalmi, predmeti. Akcijsko fazo so dopolnili

z relacijsko. Npr. Muca pije mleko iz skledice.

4. Najvišjo kavzalno fazo doseže otrok ob opisovanju slik,
ko na podlagi prikazane vsebine išče vzroke in ugotavlja
posledice, npr. Muca je splezala na drevo, ker je pritekel
kuža.

Metodični napotki pri opisovanju:

- Otrokom damo dovolj časa, da si objekt najprej ogledajo.

- Vsebina in oblika sredstva se morata ujemati z otrokovimi
sposobnostmi dojemanja in interesa. Za mlajše otroke so
ponazorila preprosta, jasna, brez nadrobnosti. Starejšim
posredujemo vsebinsko bogatejše, vendar ne preveč natrpane
slike.

- Otroke spodbuja k opisovanju znane «n priljubljene vsebine
(npr. ilustracije k pravljici).

- Motivirajo ponazorila, ki nastajajo pred njihovimi očmi
(npr. vzgojitelj usmerja otroke, da iz delov sestavijo sli¬
ko, nalepijo in opišejo; riše sliko pred otroki).

- Otroci najprej samostojno opisujejo, z vprašanji pa jih
lahko usmerjamo k načrtnejšemu ogledu. Naloge vzgojitelja
je pripeljati otroke iz substančne v akcijsko, relacijsko
in kavzalno fazo.

7. PRIPOVEDOVANJE VZGOJITELJA

Vzgojiteljevo pripovedovanje zavzema pomembno mesto pri razvi¬
janju govora. Dober govorni vzorec in prijetna vsebina, primer

na razvojni stopnji, predstavlja močno spodbudo za lastno otro

kovo izražanje.

Pripovedovanje vzgojitelja zajema:

- pripovedovanje vsebin, povezanih z delom na različnih vzgoj-

- 74 -

nih področjih (intelektualna, estetska, telesna vzgoja), pri¬
povedovanje o resničnih predmetih in dogodkih;

- posredovanje vsebin iz otroške književnosti, ki jih vzgojitelj
pripoveduje ali bere. Literarne umetnine uvajajo otroka v svet
lepega v jeziku. Otrok spoznava lepo, pošteno in plemenito v
človeški družbi in se navaja vrednotiti svet okoli sebe.

-V Izbira pripovednih vsebin iz otroške književnosti:

- Pripovedna vsebina mora biti umetniška glede na vsebino in
jezik. Dogajanje naj bo zajeto jasno, v lepem jeziku, brez
nepotrebnih opisov.

- Pripovedna vsebina mora biti primerna starostni stopnji otrok
po vsebini, dolžini pripovedi, izražanju, številu nastopajo¬
čih in zapletenosti dogajanja. Namenjena mora biti današnje¬
mu otroku.

- Zgodba naj daje otroku možnost za nadaljnje razvijanje in kom¬
biniranje in ga usmerja še v druge aktivnosti (nariše, zapoje,
uprizarja, modelira ... )

- Mlajših otrok do 4. leta še ne zanimajo klasične pravljice.
Radi imajo pripovedi iz vsakdanjega življenja, kjer so vplete¬
ne neposredne izkušnje otrok. To so zgodbe o otrocih, kot so
sami, o igračah, predmetih in o živalih.

- Po četrtem letu imajo otroci radi pravljice in se vanje vživ-
ljajo dobesedno. Identificirajo se z najbolj privlačno osebo,
zavračajo negativne in sami nihajo med realnostjo in svetom do
mišijije.

- Ob 7. letu nastopi realistično obdobje, ki ga imenujejo tudi
obdobje Robinzona.

•V Posredovanje pripovednih vsebin

Pripovedovanje vzgojitelj načrtuje, lahko pa izkoristi različne
priložnosti, ko tega ni predvidel, npr.: počutje otrok ob slabem
vremenu, ko ne morejo na sprehod;dogodek v skupini terja nevsi¬
ljivo seznanjanje z nedopustnim; otroci bi radi slišali zgodbo,
in podobno.

Otroka je treba za poslušanje motivirati. Okolje naj bo prisrčno
toplo. Otroci naj sedijo sproščeno. Pomembno je doseči bližino
s pripovedovalcem.

- 75 -

Pri posredovanju pripomorejo k večji učinkovitosti vzgojna
sredstva, če je vzgojitelj dober pripovedovalec, ne potrebu¬
je aplikatov. Osebe in dogodke mora nazorno prikazati, včasih
besedilo razširiti ali zanemarjati neznane izraze. Grozljive
starejše pravljice niso primerne za predšolske otroke.

Včasih je ustrezno, da nastopajoče osebe najprej predstavimo,
da se otroci kasneje skoncentrirajo na vsebino. Pri posredo¬
vanju vsebine si lahko pomagamo tudi z lutkami različnih
vrst, z ilustracijami v knjigi ali uporabimo kot ponazorilo
diafilm. Pripovedovanje ima prednost pred branjem. Branje je
primerno za otroke po 5. letu.

Po končani pripovedi ne prekinjamo otrokovega doživljanja z
vsakdanjimi vprašanji ali moralnimi nauki. Počakamo, da pride
do spontanega pogovora.

Primerno je otrokovo emocionalno doživetje ob zgodbi preusme¬
riti v oblikovanje, igro, uprizarjanje, dopolnjevanje.

i 8. PRIPOVEDOVANJE OTROK

Za ugoden razvoj sposobnosti in primarno socializacijo ni do¬
volj, da otrok svet spoznava, ampak je nujno spoznano besedno
opredeljevati.

Pripovedovanje otrok zajema:

a) obnavljanje vsebin

b) izmišljanje vsebin

a) Obnavljanje vsebin  ni vezano samo na razvijanje govora.
Otroci obnavljajo različne vsebine, pripovedujejo ob različnih
priložnostih (npr. Kako sem preživel nedeljo). Pripovedovanje
jim lahko povzroča velike težave, če smo zanemarjali spodbude
za pripovedovanje. Sposobnost obnavljati si pridobivajo posto¬
poma in individualizirano.

Vzgojitelj izkorišča vsako priložnost, da bi otroke spodbudil
k pripovedovanju. Tega dela se loteva zavestno, skrbno premiš-

- 76 -

Ijeno na vseh starostnih stopnjah. Delo sicer teče vse leto,
vendar v največji povezanosti z interesi in željami otrok. Pri
nekaterih otrocih so spodbude za obnavljanje dolgotrajne in
uspešne šele po popolni adaptaciji otroka na življenje v VVO.

Uvajanje v pripovedovanje bomo načrtovali za določene otroke
pri spontanih zaposlitvah, že gledanje slikanic z dveletnim
otrokom organizacijsko usmerimo v obnavljanje. Ob neposrednem
vtisu otrok sproščeno preide v besedne opredelitve. Kasneje nam
prinese knjigo sam in obnavlja ali terja od nas pojasnila.

b) Izmišljanje vsebin

Otroci izmišljajo vsebine že dokaj zgodaj, ko se v domišljijski
igri pogovarjajo s punčko, medvedkom ali igračam povedo zgodbo.
Aktivnost te vrste pomeni govorno ustvarjalnost, ki je pomembna
pri oblikovanju osebnosti.

Dejavnost nato srečujemo pri doživetih skupinskih igrah, kjer
usklajeno deluje manjše število igralcev. Pogosto je to ustvar¬
jalna igra, ki prenese otroke v svet odraslih. Njihov način
sporazumevanja otroci posnemajo. Pogosto pa prevzemajo le ele¬
mente takih komunikacij in z domišljijo kombinirajo tako, kot
dana situacija ali potreba otrok3 terja, če se vpletamo v tako
izmišljanje, otroci radi obnemijo, zato le od strani spremlja¬
mo tako dejavnost. S poseganjem zavremo v govorni ustvarjalnosti
tiste otroke, ki že ločujejo svet domišljije od realnega sveta.

Na začetni stopnji uvajamo otroke v izmišljanje vsebin tako da
ob umetniški pripovedi izpeljemo nadaljevanje. Otroci predlagajo
različne konce. Lahko spreminjajo tudi katerega od delov zgodbe
in se v takem primeru obnavljanje prepleta z izmišljanjem.

Pri 5-7 letnih otrocih namerno organiziramo zaposlitve, pri ka¬
terih si izmišljajo zgodbe. S tem spodbujamo domišljijo otrok,
ki jo mora preliti v govorno aktivnost. Bogata domišljija naj
privede do bogatega izražanja.

Pripravljalna stopnja  k samostojnemu izmišljanju zgodb je
poskus otrok sestaviti zgodbo ob seriji slik.  Otroci opi-

- 77 -

šejo slike, vzgojitelj usmerja pripovedi in skupno sestavijo
zgodbo.

Zahtevnejša stopnja je sestavljanje zgodbe ob eni sami sli¬
ki  (npr. štirje metulji in troje cvetic). Vzgojitelj pomaga pri
izbiri glavnega junaka, pri zapletu dogajanja, opozarja na smisel
no zaporedje poteka. V začetku jim lahko pove lastno zgodbo, sli¬
šal jo je od deklice njihove starosti. Otroci si izmišljajo svoje
zgodbe, jih ilustrirajo. Zgodbe pripovedujejo in vzgojitelj jih
posnema na magnetofon. To lahko pomeni otrokom spodbudo, če so
takšnega načina snemanja navajeni. Sicer jih lahko zvočnik omeju¬
je v aktivnosti.

Ilustracije otrok lahko povežemo v slikanico. Pripovedi otrok
lahko vključimo v spored improviziranega otroškega televizijskega
programa.

9. DEKLAMACIJA

Otroku je priljubljena ritmizirana proza, sam kuje dani besedi
rimo, rad posluša peto ali govorjeno pesem, če mu pesem ugaja,
si jo želi tudi zapomniti. Zato vključujemo v vzgojno delo dek¬
lamacije. Ob deklamaciji želimo doseči:

- ob pesmi naj bi otrok doživljal v harmoničnosti in melodič¬
nosti materinščine

- razvijal naj bi si sposobnost za doživljanje lepega,

- bogatil si besedni zaklad in domišljijo,

- deklamacija nevsiljivo moralno oblikuje otroka, ker ga čustve¬
no pritegne,

- otroku želimo razvijati sposobnosti pomnjenja, če sam želi
deklamacijo ponavljati.

Izbira deklamacij:

- Pesmi morajo imeti umetniško vrednost in morajo vplivati na
otrokova čustva.

- Ustrezati morajo starostni stopnji otrok.

Z enostavnejšimi pesmimi oblikujemo sposobnost za dojemanje
vsebinsko in oblikovno zahtevnejših.

Vsebina mora biti pregledna, dogodek razgiban, otroku blizu.
Izogibamo se pesmi, ki vsiljujejo nauk in so dvomljive umet-

- 78 -

niške vrednosti. Nauk naj bo izražen neprisiljeno, da ga otro¬
ci sami povzamejo iz vsebine.

Na otroke močno vpliva oblika pesmi

- Primerne so pesmi s kratkimi vrsticami in kiticami, ki se
ponavljajo.

- Rima naj bo za mlajše otroke zaporedna, ker si laže zapomni¬
jo besede, ki so nosilci rime. Npr.Lenka se šeta - Metka
pometa.

- Za 2-3 letne so primerne kratke ritmične izštevanke, čeprav
so skoraj brez vsebine. Obsegajo največ samostalnikov in
glagolov.

- V deklamaciji imajo otroci radi interjekcije ali onomato-
poetične izraze, npr.

Naša putka ko - ko - ko, znesla nam je jajček.

- Priljubljene so pesmi v obliki dvogovora, ker prispevajo
k dinamičnosti, še večjo čustveno zavzetost dosežemo, če
imena v pesmi zamenjamo z imeni otrok v skupini.

- Pesmi za mlajše so učinkovitejše, če besedilo lahko spremija-

. jo z gibi.

Posredovanje pesmi:

- Upoštevamo načela interese otrok. Interes pa budimo z lutko,
uganko, skupnim doživetjem, sliko, aplikati,

- Pred deklamacijo seznanimo otroke z nastopajočimi in s
situacijo, ne posredujemo pa vsebine.

- Deklamiramo zavzeto, izrazito, s čutom za ritem in melodijo.

- Pesmi nikoli ne prekinjamo s pojasnjevanjem, povemo jo v
celoti, da omogočimo celotno doživljanje pesmi.

Usvajanje pesmi:

- Pesem sami večkrat ponovimo, s tem jo približamo otroku in
zbudimo željo, da bi jo sam povedal.

- S ponavljanjem ne smemo zbuditi odpora, zato prekinemo po¬
navljanje, preden se otroci naveličajo.

- Ponavljanje časovno ni omejeno; glede na možnosti vključujemo
različne elemente dnevnega reda.

- Menjavamo načine ponavljanja (vsi, po skupinah, posamezniki,
ob ritmični spremljavi, z lutko).

- 79 -

- Uporabimo aplikate kot pri posredovanju, le da otroci manipu¬
lirajo z njimi.

- Vnašamo obliko dialoga in ponavljanje naredimo privlačnejše
z zanimivimi bližnjimi cilji.

- V skupini (5-7 letnih) poskusimo skupaj sestaviti pesem.

(10. DRAMATIZACIJA !

Dramatizacije so v bistvu domišljijske in ustvarjalne igre, ki
terjajo od otroka tudi govorno aktivnost. Otrok prevzame vlogo
druge osebe, živali ali pravljičnega bitja. Vsebina pripovedi
okvirno nakazuje potek cilja igre, zlasti začetek, dialoge in
konec. Ker štejemo dramatizacijo za ustvarjalno igro, se lahko
začne in konča kjer koli; otrok naj govori, kar sam želi.
Dramatizacije redkeje nastajajo spontano. Začetek spontane
dramatizacije zasledimo okrog 4. leta.

Otroci improvizirajo nastop, govorijo, pojejo, plešejo. Drama¬
tizacija zahteva določeno razvitost otrok:

- dovolj razvit govor in pogovorne sposobnosti;

- koncentrirano pozornost, da zna otrok nastopiti o pravem času;

- razvite spominske sposobnosti mu pomagajo, da pove, kar zahtev^
vloga, in sledi zaporedju v vsebini. Vsebino mora dobro poznati

- sposobnost vživljanja v vlogo. Pogoj za to je dovolj informacij
o vlogi in fantazijsko kombiniranje.

Pomen dramatizacij:

- Dejavnost pripomore k sproščenosti v govoru in kretnjah. Pona¬
zarjanje v vlogi zahteva, da izraža otrok čustva in nakazuje
značilnosti drugih bitij (socializacijski pomen).

.J'-

- Dramatizacija terja od otroka jasno, samostojno, razumljivo
in dovolj glasno izražanje.

- Nudi priložnost za domiseljnost pri oblikovanju vloge in pri¬
pravi rekvizitov.

- Spodbuja otroke h kritičnosti in ga postavlja v položaj, da
naredi nekaj zase in za svojo skupino.

Izbira teksta

Tekst mora imeti umetniško vrednost. Izbrane vsebine morajo
ustrezati razvojni stopnji otrok.

- 80 -

Za otroke med 3,-5, letom so primernejši teksti, kjer je več
poudarka na kretnjah, gibanju, dialogi morajo biti kratki in
naj se ponavljajo. Vsebina mora biti preprosta, vloge med seboj
podobne (npr. pravljica Debela repa).

Za 5-7 letne otroke izbiramo tekste, ki zajemajo razgiban do¬
godek in je osebe mogoče izraziti, predstaviti in karakterizi-
rati s kretnjami in mimiko obraza. Ponavljamo lahko dramatiza¬
cije iz mlajše skupine, le da takrat izvedejo otroci bolj
samostojno, izvirno, dialogi so bogatejši.

Priprava dramatizacije

Na dramatizacijo pripravljamo otroke z uprizarjanjem. Za upri¬
zarjanje štejemo ponavljanje deklamacije, spremljano z ritmič¬
no gibalnimi elementi, morda še z malimi inštrumenti. Podobno
lahko usmerjamo aktivnost otrok ob obnavljanju zgodb.

Dramatizacija je dejavnost, ki terja od otroka ustvarjalne spo¬
sobnosti. Zato je treba otroka v dramatizacijo postopoma uvaja¬
ti in hkrati razvijati sposobnosti sporazumevanja, izražanja.
Nikoli ne smemo doseči tako dovršene dramatizacije, da bi se
otroci napamet učili besedila in urili gibe do dovršenosti.

K pripravi na potek spada organizacija prostora in priprava rek¬
vizitov. V to delo pritegnemo vse otroke. Rekviziti pomagajo pri
vživljanju v vloge, vendar ne smejo otroka ovirati (neprimerne
so različne maske). Za rekvizite uporabimo odpadni material (ve¬
lika kartonska škatla je hiša Mojce Pokrajculje). Domiselno lahko
uporabimo inventar v igralnici. Lahko pa izvedemo dramatizacijo
tudi na prostem.

Pri pripravi posvečamo pozornost besedilu, že pri posredovanju
zgodbe pomislimo, kako bi približali nastopajoče in njihovo do¬
življanje. Poudarimo dialoge, ki se nam zdijo potrebni pri dra¬
matizaciji .

Preprosti teksti ne zahtevajo posebne priprave in uprizoritev
sloni predvsem na značilnih gibih. Uprizarjanje tedaj sledi ne¬
posredno pripovedovanju.

Pri zahtevnejšem besedilu dialog pripravimo tako, da tekst ne¬
vsiljivo obnavljamo in gradimo od prizora k prizoru. Stavke za
dialoge v starejši skupini namenoma izoliramo, zato naj predsta¬
vljajo nov kvalitetnejši element v govorni aktivnosti. K izrazi¬
temu poustvarjanju vloge jih usmerjamo tako, da otroke spomnimo
na njihova lastna doživetja ob podobnih situacijah (kako si ža¬
losten, kako prosiš, se jeziš).

Izvedba dramatizacije

Ob uprizarjanju besedilo v celoti govori vzgojitelj, otroci se
izražajo prevsem s kretnjami. K besednemu prispevku pritegnejo
deklamacije v dialogih, kjer že uporabimo rekvizite, glasbeno
in ritmičnogibalno spremljavo. Tako postopoma pripravljamo na
pravo dramatizacijo. Pri prvi izvedbi dramatizacije izberemo
ža zahtevnejše vloge otroke, ki so bolj sproščeni in domiselni.
Organiziramo delo tako, da ponudimo otrokom čimveč vlog, ker
so rajši igralci kot gledalci. Kasneje vloge zamenjamo, vendar
vselej poudarjamo, da so vse vloge enako pomembne. Vse vloge:
predstavimo otrokom kot aktivne, čeprav boječ otrok samo čepi
kot grm ali stoji ob drevesu.

če plahemu otroku ponudimo zahtevnejšo vlogo, pazimo, da z njo
ne doživi neuspeha.

Pri uvajanju v tako igro dramatizacijo usmerja vzgojitelj, tako
da posreduje vezni tekst. S tem opozarja na vrstni red nastopa¬
jočih in izzove govorne prispevke. Kadar otroci dramatizacijo
že obvladajo, lahko ob dobri pripravi vzgojitelj stopi v ozadje
in posreduje le, če se kaj zatakne. To naredi tako,da pove del
vsebine ali besedila, torej se občasno pojavi kot povezovalec.
Vezni tekst lahko govori o.,rok. Nikoli pa ne sme prišepetavati
otrokom, če se je ustavilo, Kadar vodstvo dramatizacije prepus¬
timo otrokom, tedaj dramatizacijo najbolj približamo ustvarjalni
igri.

Igre ne prekinjamo, čeprav slabo poteka. Po končanem uprizar¬
janju se z vsemi otroki pogovorimo, kje so bile slabosti in ka¬
ko jih bomo izboljšali. Motiviramo jih za ponavljanje dramati¬
zacije. Vzroke za neuspelo dramatizacijo naj vzgojitelj išče
naprej v svoji pripravi.

- 82 -

Ce je prva dramatizacija uspela, jo želijo otroci sami ponav¬
ljati. Naloga vzgojiteljice je, da za ponovitve predlaga iz¬
popolnitve (dodatni rekvizit, glasbena spremljava, ritmični
elementi).

Dramatizacije, ki so po večkratnih ponovitvah še privlačne za
igralce, je vredno izvesti ob posebnih priložnostih (del ro¬
diteljskega sestanka, ob proslavah, za otroke drugih skupin
ali sosednje VVO). Odraslim gledalcem pred začetkom dramati¬
zacije pojasnimo specifičnost takega dela v predšolskem obdob¬
ju, opišemo pot nastajanja in poudarimo razlike z igranjem
šolarjev. Za osnovnošolce tovrstne dramatizacije niso primer¬
ne, ker se jim zdijo preveč otročje; zato naj otroci iz vrtca
ne nastopajo z dramatizacijami v osnovni šoli.

11. DELO Z LUTKO

Pri govorni vzgoji in dejavnostih, ki jih na tem področju orga¬
niziramo, ima lutka različno vlogo:

1. Otrokom pripravimo lutkovno igro. Lutka nastopa kot igralec
in posreduje namesto vzgojitelja določeno vsebino. Delo je
omejeno v tem, ker lahko ravna vzgojitelj z manjšim številom
lutk. Za lutkovno igrico v igralnici ob improviziranem odru
je dobro, če se vzgojitelji povežejo med seboj, ker je izved¬
ba v dvoje lažja in kvalitetnejša. V tako sodelovanje lahko
vzgojitelj pritegne varuhinjo. Izbrati je treba dober tekst,
ker govor lutke predstavlja za otroka jezikovni vzor. Spreje¬
ma ga z zavzetostjo, ker je čustveno motiviran.

2. Z lutko lahko igra otrok in gre pri tem za dramatizacijo.
Lutke lahko izdelajo otroci sami in je taka dejavnost kvali¬
tetni del spontanih zaposlitev. Lutka motivira otroka k
govorni aktivnosti.

3. Z lutkami reagiramo na otrokove primanjkljaje in težave pri
govoru. Ob lutki lahko razvijamo sposobnosti za poslušanje
in za artikulacijo, z lutko lahko odpravljamo popačenke in
lokalizme.

4. Lutke posebne vrste nam zamenjujejo aplikate na flanelogramu.
Pritrjene so na podstavek, zato jih lahko premikamo in ob
ponazarjanju dosežemo večjo dinamičnost. Otroci bolj zavzeto
sledijo pripovedovanju in so motivirani za obravnavanje.

- 83 -

5. Lutko lahko uporabimo pri dvogovoru, lahko pa jo porabimo
le za motivacijo na začetku zaposlitve.Lutka zastavlja ugan¬
ke, z njo poživljamo usvajanje deklamacij, saj otroci radi
ponavljajo z lutko vred.

Lutka je torej pri vzgojnem delu v VVO nepogrešljiva. Ali jo
uveljavi ob pravem času in na primeren način, zavisi od iznajd¬
ljivosti in orginalnih zamisli vzgojitelja. Poskrbimo za to,
da imamo v VVO na razpolago dovolj lutk ali vsaj materiala za
izdelavo. Marsikateri dober nasvet pa tudi besedila za lutkovne
igrice lahko črpamo iz revije. LUTKA.

12. PRIPRAVA NA BRANJE IN PISANJE

Z vsestranskim oblikovanjem želimo doseči pri predšolskem otro¬
ku ob koncu primarne socializacije zrelost za šolsko delo. Del
procesa predstavlja priprava otrok na branje in pisanje. Sam
proces pa bo ugodnejši, če bo otroku omogočeno, da bo uresni¬
čeval svoje razvojne možnosti v celotnem predšolskem obdobju
y okviru družinske in družbeno organizirane vzgoje.

Priprava na branje in pisanje zajema naslednje:

1. Otrok naj pride v predšolski dobi do izkušnje, da je mogoče
s pisanjem nekaj sporočati, z branjem pa samostojno priti
do informacij, ki človeka zanimajo. S tem otroka motiviramo
za branje in pisanje. Zbudimo mu želje, da bi to znal.

2. Besede bo zmogel grafično zajeti, če bo sposoben ugotoviti
zaporedje glasov in slediti oblikam in razlikam med črkami.
Zato organiziramo uvajanje v optično in akustično diferenci¬
acijo. Sposobnost razlikovati pa si pridobivajo otroci pri

- glasovni ali slušni analizi

- optični ali vidni analizi.

3. Razvijanje ročnih spretnosti, zlasti motorike roke, da bo
obvladoval pisanje, torej grafični prikaz glasov in obvlado¬
val prostor v zvezku.

Glasovna in slušna analiza

Pogoj zanjo je pravilna artikulacija glasov in sposobnost raz¬
likovanja med nekaterimi glasovi. Okrog četrtega leta lahko

- 84 -

otrok ugotavlja* da tnia njegovo ime enak začetek kot prija¬
teljevo. Ujemanje med glasovi ali skupinami glasov na koncu
besed mu je v zadovoljstvo, saj poskuša sam poiskati rimo
(npr. žoga - noga). Ugotavlja, da se besede enako končajo
(npr. sedeli - imeli, krilo - kosilo).

Za skupino 4-5 letnih otrok je v vzgojnem programu zajeto: zaz¬
navanje manjših razlik med različnimi in istovrstnimi glasovi.

Na teh interesih otroku gradimo kratke usmerjene zaposlitve,
kjer iščemo besede:

- z enakim začetnim zlogom

- z enakim končnim zlogom

- z enakimi začetnimi glasovi

Vse poteka v obliki igre (npr. Mojca je dobila za rojstni
dan tri punčke in vsaki je hotela dati ime, ki se je začenjalo
kot njeno).

V skupinah 5-7 letnih otrok predvideva vzgojni program* naj
otroci zvedo, da je govor sestavljen iz besed, glasov in zvo¬
kov. Poslušajo naj in ugotavljajo razlike med posameznimi gla¬
sovi v besedah. Združujejo naj glasove v zloge in besede. Pri
tem bodo nekateri otroci zelo presegali druge,

Slušno analiziranje sega tudi na razlikovanje daljših in krajših
besed in stavkov. Analiza zajema več težavnostnih stopenj:

- otroci razlikujejo daljše besede od krajših,

- razlikujejo daljše in krajše stavke in ugotavljajo število v
stavku. Daljše in krajše stavke lahko grafično ponazorimo

- Ugotavljajo začetne ali končne glasove ali zloge v besedah. V
stavku poiščejo podobne ali enake besede.

- Med težje naloge spada ugotavljanje enakih delov v različnih
besedah; razložijo zloženko.

Vidna ali optična analiza  pripomore k branju in pisanju.
Sposobnost pisanja je pogojena z dovolj razvito motoriko roke
in sproščeno gibljivostjo prstov. Zanimanje za branje in pisanje
se pojavi pri otroku okrog 3. leta. če je otrok preskrbljen s

• 85 -

slikanicami in mu odrasli berejo besedila, skuša krajši zapis
v posnemalni igri prebrati. Prvo branje pa so navadno napisi
pod slikami. Tako se nauči brati nekaj besed, črke so zanj
risbe in te optično zazna.

Okrog 5. leta se začne zanimati za posamezne črke, zanimajo ga
reklamni napisi na zgradbah, večje tiskane besede v časopisu
ali knjigi. Spozna še druge črke in iz znanih črk sestavi bese¬
do. Do vstopa v šolo večina otrok ne obvlada samostojnega bra¬
nja. Otrokove zaznave črk so nepopolne, likov ni sposoben do¬
jeti do popolnosti (npr. vseeno je R ali 9). Z vidno analizo
urimo te sposobnosti; otrok spoznava ravne in krožne črte,
črte v navpični, vodoravni in poševni legi, polkrog v desno in
levo stran, nagnjenost ravnih črt v levo in desno. Otroci se
urijo v spretnosti vlečenja črt, najprej po zraku, s prstom po
podlagi, nato v zvezke.

Branja pri 5-7 letnih ne uvajamo, čeprav se nekateri otroci zelo
zanimajo za to. če opazimo, da se otroci v skupini za napisano
besedo zanimajo in jo tudi poskušajo bratijo lahko kdaj pa kdaj
vključimo v življenje in dejavnosti otrok, vendar ne v proces
načrtnega učenja branja. Sposobnost branja posameznih elementov
ali celih besed osvojijo brez formalnega in sistematičnega uče¬
nja. V ta namen izkoriščamo zlasti priložnosti, ko postane na¬
pisana beseda nepogrešljiva ali ko otrok v njej vidi nujen na¬
čin označevanja (npr. podpisani likovni ali drugi izdelki
otrok) ali sporočanja (otroci narekujejo pismo, vzgojitelj piše).

- 86  -

RAZVIJANJE MATEMATIČNIH PREDSTAV IN POJMOV

Pomen področja
Obseg področja
Smotri in naloge
Načela in metode

I. Prenumerična faza
Klasifi kacija
Seriacija
Korespondenca
Merjenje

II. Numerična faza

III. Razvijanje pojmov iz geometrije

IV. Pridobivanje spoznanj o velikostnih, prostorskih in ča¬
sovnih odnosih.

V. Razčlenitev vsebine in nalog glede na posamezne starostne
oddelke

a) oddelki 2-3 letnih

b) oddelki 3-4 letnih

c) oddelki 4-5- letnih

•č) oddelki 5-7 letnih

VI. Vzgojna sredstva

Pomen področja

Otrok spoznava v svojem okolju predmete in pojave. Ti niso izo¬
lirani, ampak so na svojstven način med seboj povezani. Imajo
lahko enako barvo, obliko, so iz enakega materiala, služijo
enakemu namenu, so v istem prostoru, času, in podobno.

Otroku ni lahko dojeti teh zvez, vendar sveta ne more spoznati,

če mu predšolska vzgoja tega ne omogoči.

Uvajati predšolskega otroka v elementarne matematične predstave
in pojme pomeni organizirati in omogočati otroku take aktivnosti,
ob katerih bo spoznaval kvalitativne in kvantitativne lastnosti
predmetov (rdeča žoga, oglata škatla; mnogo jabolk, malo hrušk).
Otroci nadalje spoznavajo, da so predmeti različnih oblik, in to

- 87  -

vodi v spoznavanje osnov iz geometrije. Predmeti so razporejeni
različno v prostoru (jabolka ležijo na polici, hruške so v ko¬
šari). Spoznavajo torej prostorske odnose (blizu, daleč, levo,
desno ...), vključujemo tudi časovne relacije (včeraj, jutri, pod¬
nevi, spomladi). Spoznavanje kvalitete predmetov ter prostorskih
in časovnih odnosov je del življenjske stvarnosti. Več bo imel
takih spoznanj, laže se bo otrok znašel, pridobljene izkušnje
bo lahko uporabil v življenjskih situacijah.

Kot osnovno vodilo tega področja sprejemamo težnje sodobne ma¬
tematike, da ni začetek spoznavanja pri štetju, pač pa ugotav¬
ljanje, kakšne so stvari, kako oblikujemo množice- koliko je
elementov v množici, kako so ti elementi razporejeni, kakšen je
odnos med množicami.

Vse to pa je potrebno pridobivati ob mnogoterih lastnih izkuš¬
njah, ob ponavljanju aktivnosti, ki vodijo k razvijanju kognitiv¬
nih sposobnosti. Bistveni sta načeli aktivnosti in individuali¬
zacije ter tiste metode, ki omogočajo naj večjo aktivnost otroka
in lastno dejavnost.

Otroci sami manipulirajo s predmeti, jih opazujejo, ob igri
spoznavajo lastnosti predmetov in jih razporejajo, primerjajo,
razvrščajo in po lastnih sposobnostih besedno opredeljujejo
aktivnosti. Z matematičnimi prijemi nalogo ali problem laže in
bolje rešijo (npr. pripravljajo mizo in morajo uskladiti števi¬
lo krožnikov s številom otrok ; ugotavljajo, da je za visok
stolp potrebno mnogo kock, in podobno.) Predšolskega otroka ne
učimo matematike, ampak ga samo uvajamo vanjo, tako da razvija¬
mo matematične predstave.

Prihaja do ustreznih umskih aktivnosti, te pa razvijajo otroko¬
vo mišljenje in vodijo v usvajanje matematičnih pojmov. Naloga
uvajanja otrok v matematična spoznanja je pravilno vodenje
otroka v razvoju njegovih miselnih funkcij.  Otroci si
pridobivajo matematične izkušnje in jih uporabijo v novih si¬
tuacijah. Prehodijo pot od enostavnejših dejavnosti, ko iz kupa
kock vzamejo eno kocko, do nalog, ki terjajo simbolično-logično
mišljenje (npr. rešiti nalogo-ali je več rdečih ali lesenih

- 88  -

kock - in vse so lesene). Pri usmerjanju otroka v razvojno mišlje¬
nje imamo vedno pred seboj psihološka spoznanja in napredovanje
od zaznavno-praktienega mišljenja k zaznavno - predstavnemu ter
še naprej k verbalno - abstraktnemu mišljenju. Ob umskih aktiv¬
nostih si otrok oblikuje kognitivne strukture (po Piagetu), ko
sebi prilagaja zunanjo podobo sveta.

Obseg področja

Razvijanje elementarnih matematičnih predstav in uvajanje v
prostorske in časovne odnose se najtesneje povezuje z vsemi de¬
javnostmi otroka, še posebej se prepleta z otrokovo igro ter
seznanjanjem z okoljem, ko otroci opazujejo predmete in pojave.

V igralnici organiziramo številne igralne situacije, kjer se
otrok ukvarja z igračami in drugimi primernimi vzgojnimi sred¬
stvi. Otrok se ob tem uči, ne da bi se tega zavedal, če dejavnost
nevsiljivo osmislimo z vzgojnim delom. Nato bo začel sam razpo¬
rejati, primerjati, preštevati, oblikovati množice.

Spoznavanje zajema:

- kvalitativne lastnosti predmetov, kot: barva, oblika, material,
debelina, širina

- kvantitativne lastnosti predmetov, kot: mnogo, malo, nič, več,
manj, ter osnovne merske enote: kg, 1, m, dinar

- opredeljevanje množic in število elementov v množici, odmišlja-
nje števila od drugih lastnosti,

- naraščanje in upadanje množic,

- ugotavljanje in primerjanje množic po vidnih in slušnih zazna¬
vah;

- položaj predmetov v prostoru, kot: tukaj, blizu, daleč, nad,
med, levo, desno, ...

- odbiranje, razvrščanje, primerjanje, množic predmetov, nizanje
istovrstni!) in raznovrstnih predmetov.

Delo bi mogli zajeti v štiri področja vzgojne dejavnosti:-
I. prenumerična faza ali oblikovanje kvalitativnih in kvanti¬
tativnih predstav

II. numerična faza ali prehod k oblikovanju kvantitativnih poj¬
mov ob štetju.

Obe fazi se prepletata, saj otroci že v mlajši skupini odbirajo

- 89  -

po ent lastnosti in štejejo do tri (npr. v košari imam tri rdeče
žoge).

III. Razvijanje pojmov iz geometrije

IV. Pridobivanje spoznanj o velikostnih, prostorskih in časov¬
nih odnosih.

Smotri in naloge področja

Smotrov načrtnega uvajanja otrok v matematične predstave ni mo¬
goče ločiti od ostalih smotrov. Otrok naj si pridobiva nova
spoznanja, ne smemo pa mu vsiljevati matematičnega pogleda na
stvari.

Osrednji smoter je vodenje otroka v razvoju miselnih funkcij in
pridobivanje matematičnih izkušenj, ki naj pomagajo otroku v
življenjskih situacijah.

Pri delu sledimo smotrom in nalogam, ki so navedene v vzgojnem
programu in razporejene po star^tnih stopnjah.

Med skupnimi nalogami pa si postavljamo:

- načrtno vodenje otroka v razvoju umskih sposobnosti;

- otrok naj si pridobi temeljno znanje o kvaliteti in kvanti¬
teti predmetov kot del seznanjanja z okoljem;

- navajamo otroke na aktivno, samostojno in ustvarjalno dejav¬
nost, na primerjanje, predvidevanje, sklepanje in reševanje
problemov

- razvijamo vedoželjnost in zbujamo zanimanje za kvantitativne
odnose med predmeti in pojavi.

- V procesu pridobivanja znanj s tega področja vplivamo na
pravilno - točno izražanje (GOVOR) o vsem, kar otrok doživlja,
misli in s čimer ravna.

Načel a in metode

Med načeli vedno upoštevamo:

- načelo aktivnosti

- načelo individualizacije

- načelo nazornosti

- 90 -

- načelo življenjske bližine

- načelo postopnosti ob elementarni matematiki.

Metode, ki jih uveljavljamo:

- metoda Igre^ ima osrednje mesto na vseh. starostnih stopnjah;

- metoda opazovanja dobi poseben pomen kot slednje; dejavnosti
drugih in opazovanje lastnega delovanja;

- metoda lastne dejavnosti se prepleta z metodo igro, čim mlaj¬
ši so otroci. Pri organiziranem delu 5-7 letnih otrok pa bo
matematični pristop olajšal pot do cilja.

I. PRENUMERIČNA FAZA

V prenumerični fazi naj si otrok pridobi čimveč kvantitativnih
in kvalitativnih predstav na podlagi občutkov in zaznav Pred¬
šolskemu otroku damo veliko možnosti, da perceptivno spoznava
svet: gleda, posluša, potipa, okuša. To je pot do ustrezno obli¬
kovanih predstav, ki so pogoj, da se postopoma oblikujejo pojmi,
ki imajo ustrezen obseg in vsebino. Tako pridobljeno znanje otrok
samostojno uporablja in prav matematično področje ponuja možnosti
za lastno kombiniranje, domiselnost in ustvarjalnost.

Prenumerična faza sloni na organizaciji takih vzgojnih situacij,
kjer otrok ob igri.zaposlitvah in delu spoznava predmete. Pri
tem sledimo postopnosti:

1. predmete poimenujemo,

2. ugotavljamo lastnosti predmetov od najbolj opaznih do bistve¬
nih,

3. odbiramo po značilnostih, primerjamo in ugotavljamo razlike,

4. razmeščamo v različne položaje med istovrstnimi predmeti ali

v odnose z drugimi stvarmi; vključimo spoznavanje velikostnih
in prostorskih odnosov.

Za oblikovanje kvalitativnih in kvantitativnih predstav organi¬
ziramo vzgojno delo kot:

1. razvrščanje ali klasifikacija,

2. urejanje ali seriacija,

3. prirejanje ali korespondenca,

4. merjenje.

- 91 -

1. Klasifikacija ali razvrščanje

Klasificirati pomeni uvrstiti predmete ali pojave po določe¬
nem pomembnem znaku ali lastnosti v skupino ali razred. Raz¬
red je torej skupina ali množica predmetov, ki imajo enega ali
več določenih skupnih znakov (velike modre žoge).

Skupnim znakom pravimo tudi klasifikatorji. Pri razvrščanju
predmetov upoštevamo na predšolski stopnji od enega do tri ki a
sifikatorje:

rdeče žoge - en klasifikator
oglate rumene ploščice - dva klasifikatorja
velike okrogle zelene škatle - trije klasifikatorji

Vzgojitelj mora ugovotivi, kdaj je otrok sposoben uvideti zna¬
čilnosti in jih upoštevati pri uvrščanju. Sposobnosti za kla¬
sifikacijo si otrok pridobiva v življenjskih situacijah, npr.
sam ima rdečo kapo, bratec ima modro; vroče juhe ne more jes¬
ti, toplo lahko; pri moralnem navajanju dopustno in nedopust¬
no, sme ali ne sme, pravilno ali napačno.

V tretjem letu otrok spoznava osnovne barve in oblike. Zato
začnemo s prvimi klasifikacijami v skupini 3-4 letnih. Dejav¬
nost sloni na čutno - čustvenih opredelitvah (mehka igrača mu
je všeč, rad ima rdečo žogo).

Otrokova pozornost je kratkotrajna, zato so klasifikacije
vpletene v igro in druge dejavnosti otrok. Otrok klasificira
po eni značilnosti:

- osnovne barve - rdeča, rumena, modra

- osnovne oblike - oglato, okroglo, velik, majhen

V klasifikacijo jih uvajamo tako, da jim ponudimo vzorec.

Npr. Izberi iz škatle vse modre žoge in jih položi v košaro

z modro žogo! Lastnost moramo vedno poimenovati in sam vzorec
ne zadošča. Od klasifikacije z vzorcem prehajamo k razvščranju
brez vzorca.

Klasifikacija po obliki ne sloni samo na vidnem zaznavanju,
ampak naj predmete odbirajo tudi po otipu (poiščejo v vrečki
in poimenujejo). Vzgojiteljica načrtno vodi otroke pri opa-

- 92 -

zovanju in se zaveda, da je bistvena manipulacija s predmeti,
ta pa pomeni otroku igro.

V skupinah pri 4 do 7 letnih sloni klasifikacija na zahtevnej¬
ših kvalitativnih lastnostih:

- poleg osnovnih barv zelena, rjava, bela, črna in barvni
odtenki,

- različni materiali (les, papir, kovina, plastika),

- pri obliki okroglo, trikotno in štirikotno,

- klasifikacije po okusu (sladko, slano, kislo, grenko),

- klasificirajo po teži: lažji in težji predmeti - predmeti

naj bodo približno enako veliki in težji v trikratni razliki.
Klasificiramo lahko brez vzorca, če so otroci po 4. letu že
sposobni uvideti dve lastnosti, upoštevamo dva klasifikatorja.
Uvajamo postopno:

- najprej odberejo vse modre žoge,

- iz skupine izločijo majhne modre žoge

Klasificirajo tpdi tako, da iz množice odberejo neustrez¬
ne predmete. Uporabljamo naravni material in dejavnost or¬
ganiziramo ob bivanju na prostem.

V skupini 5-7 letnih upoštevajo največ tri skupne značilnosti'
ali klasificirajo po treh klasifikatorjih: npr. sliki poiščejo
vse majhne rjave kužke z belo liso. S tem razred ožimo, obliku¬
jemo podmnožice. Pri odbiranju pa je potrebno več namerne po¬
zornosti. Nivo pozornosti in aktivnost otroka je odvisen od
motivacije in jasno postavljenega cilja. Otroci razvrščajo
predmete v množice še po drugih skupnih lastnostih; po namemb¬
nosti, pripadnosti skupini (odberejo pribor šivilje, množico
zimskih oblačil, stvari, ki so potrebne pri kopanju, množico
domačih živali, množica gozdnih živali, množica ptic, množico
živali, ki živijo v vodi, ...).

2. Serlacija ali urejanje

Pri seriaciji so v osredju kvalitativne lastnosti predmetčv, le
da je ta kvaliteta prisotna v različni meri. Npr. vse krpice so
rdeče, razvrstimo pa jih lahko od svetiordeče do temnordeče,
lončke razporedi od manjšega k večjemu in oblikujemo serijo.
Serija je vrsta ali skupina predmetov, ki imajo določeno skupno

- 93 -

lastnost in si slede v nekem zaporedju, npr. trakovi od naj¬
krajšega do najdaljšega, od najožjega do najširšega.

Serijo uvajamo v oddelkih 4-5 letnih, ko je otrok sposoben
globalno - difuzno zaznavati predmete in v skupini dojeti ne¬
ko zaporedje (npr. v globalu dojame okrogle ploščice modre
in rdeče barve in jih razvršča po dve rdeči - dve modri; v
skupini rdečih kock ugotavlja, da so manjše, srednje in večje)

Postopnost pri seriaciji upoštevamo tako:

- otroci najprej razvrščajo ali nizajo istovrstne predmete:
od drobnega k debelejšemu jabolku, od kratke do najdaljše
palice ali obratno, od majhnega do velikega sneženega moža.
Uporabljamo igrače ali naravni material.

- šele nato otroci razvrščajo raznovrstne predmete, npr.
okrogle in oglate ploščice. To delamo predvsem v starejši’
skupini. Predmeti morajo pripadati skupnemu širšemu razre¬
du, kot so igrače, saldje, ploščice, bonboni, listi, rože.
Serije: oglat, okrogel - oglat bonbon,

dve jabolki - hruška - dve jabolki
rdeča ploščica - rumena ploščica - modra ploščica.
Serije predstavljajo s konkretnimi predmeti, nadaljujejo z
didaktičnimi sredstvi (narisane in izrezane slike predmetov
ali serijo-nadaljujejo ob likovni dejavnosti, npr, rišejo
dalje začetno serijo).

Pri seriaciji po velikosti od najmanjšega k največjemu, od
krajšega k daljšemu, od ožjega k širšemu naj začno spoznavati
relativnost teh lastnosti (največja narisana hiša je še vedno
zelo majhna v primerjavi z resnično hišo). Usmerjanje naj bo
naravno tako, da bo odnose opazoval kot nekaj relativnega in
ne kot konstantne.

3. Korespondenca ali prirejanje

S korespondenco uvajamo otroka v spoznavanje, da je množica
predmetov neodvisna od svoje razporeditve. Otrokom enaka mno¬
žica na večjem prostoru pomeni več kot enaka množica, razpo¬
rejena na manjšem prostoru. Pri prirejanju organiziramo de¬
javnost tako, da otrok na različne načine postavlja skupine

- 94 -

predmetov (npr. jabolka v košari, na polici, na enem ali dveh
krožnikih in podobno). Skupine predmetov torej prireja na več
načinov. Namen take dejavnosti ni ugotavljati število elementov,
pač pa prostorsko zaznavanje množice. S prirejanjem primerja po
dve skupini ali množici in ocenjuje količinske odnose med skupi¬
nami. Sledi osnovni preskus korespondence: polaganje predmetov
iz ene in druge skupine v dve vrsti. Na določen prostor odla¬
gajo izmenoma po en predmet, ne da bi šteli. Pri preskusu ugo¬
tavljajo, da je predmetov enako, neenako, v eni vrsti več, v
drugi manj.

Postopno uvajanje v korespondenco:

- S prirejanjem začnemo ob igri v skupini 3-4 letnih. Otroci
primerjajo dva kupa mivke, kock, zrnja, dva šopka cvetja,
vrečke bonbonov. Na podlagi konkretnih zaznav ugotavljajo tu¬
di z otipom večji in manjši kup, večji in manjši šopek. Iz¬
ključiti je treba vsako možno obliko preštevanja, zato naj

bo material drobnejši.

- Otroci postavljajo in primerjajo po dva predmeta, ki se raz¬
likujeta po kvantiteti:

- drobno - debelo jabolko

- manjša - večja škatla

Lahko je med predmeti kvalitativna razlika

- dve zeleni - dve rdeči jabolki

- bel krožnik - rumen krožnik

- punčki dobita vsaka svojo kapo, šal.

- Prihajamo k bistvu korespondence, da otrok zazna množico pre¬
ko razvrstitve. Zato imajo dve garaži in v obe vozijo avtomo¬
bile ter jih enako razvrščajo. Pozornost velja razvrstitvi
predmetov in ne njihovemu številu. Otroci poleg vizualnega
sprejemanja tudi motorično dojemajo množico.

Polagajo sadje v košarice ali kocke v škatlo, dodajajo in
odvzemajo, da je predmetov enako.

- Oblikujejo množice konkretnih predmetov, vendar je med njimi
kvalitativna razlika, npr. v 3 garaže pripeljejo 3 rdeče,

3 rumene in 3 zelene avtomobile Avtomobili so najprej enako,
nato različno razporejeni.

- Stopnjo dalje pomeni, ko konkretni material nadomestijo vzgoj¬
na sredstva. V skupini 4-5 ali 5-7 letnih vzgojitelj pripravi

- 95 -

slike, in otroci jih izbirajo in polagajo na določeno mesto.
To delamo lahko tudi zunaj s kamni, listi in prostor omejimo
z vrvico ali palicami.

V skupini 5-7 letnih narišemo prvo množico; otroci v prazen
prostor prerišejo predmete in upoštevajo barvo,količino, raz
vrstitev.

Na naslednji stopnji izločimo barvo, obliko, vendar morajo
razporejeni predmeti spadati v isti širši razred, npr.

- sadje: v eni skupini jabolko, hruška, grozd;

v drugi breskev, sliva, hruška.

Podobna dejavnost, vendar brez pripadnosti širšemu razredu
je prirejanje paralelnih množic:

roža - vaza 1 : 1

trije otroci - tri kape 3 : 3

šest lopat - pest veder 6 : 6

Se zahtevnejše prirejanje organiziramo tako: naberejo po
5 bukovih, 5 kostanjevih in 5 hrastovih listov in ugota¬
vljamo:

- listi v vsakem šopu so enaki po obliki, nejaj je razlik v
vel ikosti;

- ugotovimo, da so listi v šopih različni, v vsakem šopu pa
jih je enako mnogo.

Naredimo osnovni preizkus korespondence in jih polagamo v 3
vrste.

- Nato iz listov sestavljamo vzorčke in tako dobimo iz 5 kos
tanjevih listov daljšo verigo ali cvet s 5 listi, podobno
s hrastovimi in bukovimi listi.

- Otroci podobno prirejajo z gumbi različnih oblik, s krpi¬
cami , storži ...

Otroci v starejši skupini ugotavljajo korespondenco med več
paralelnimi množicami, npr. postavimo 6 kupov ploščic in po
dva kupa sta enaka, vendar stojijo narazen: 2x2 ploščici,
2x5 ploščic in 2 x 7 ploščic. Kupčke razvrstijo tako, da
si enaka kupčka stojita drug ob drugem 2:2,5:5,7:7.

V starejši skupini uvajamo verbalno korenspondenco.

Tako bi mogli imenovati vzporedno govorno aktivnost ob od¬
biranju, razvrščanju ali urejanju predmetov. Otrok svojo
dejavnost verbalno opredeljuje, npr.

V košaro sem odbral rdeče kocke, modre kocke so ostale na
tleh. šivilja potrebuje ...

- 96 -

že pri malčkih opaženo, da govorijo ob svoji igri. Govor tedaj
še nima značaja miselnega planiranja. Pri starejših predšolskih
otrocih pa želimo z verbalno korenspondenco doseči večjo uskla¬
jenost med mišljenjem in govorom. V postopnem doseganju te
usklajenosti bi mogli ločiti tri faze:

1. otrok naredi neko dejavnost in slučajno doseže rezultat.
Dejavnost ne temelji na miselnem planiranju in otrok je ni
sposoben govorno opredeliti. Na tej stopnji povezuje konkret¬
ne predmete v konkretni situaciji pred seboj.

2. Otrok boljše opazuje, pridobil si je več izkušenj, zato začne
nesmotrna dejavnost izginjati. Otrok povezuje predstave.

3. V tretji fazi je sposoben vizualne predstave zamenjati z
besednimi - simboli. Besede so simboli za stvari in pojave -
torej pojmi. V tej fazi je vključen govor kot nepogrešljiv
dejavnik: intelektualne aktivnosti na področju spoznavanja
kvalitativnih in kvantitativnih odnosov.

Verbalno korenspondenco v tretji fazi uvajamo v starejši skupi¬
ni. Vendar je naloga vzgojitelja, da spodbuja 3-4 letne otroke
zlasti pa 4-5 letne k čim natančnejšemu govoru. Otrok naj pove,
kaj je napravil in kako je tekla njegova dejavnost. Pri tem na¬
letimo na velike individualne razlike med otroki. Nekateri
otroci bodo iznajdljivi pri ročni dejavnosti, ne pa pri govoru.

Verbalno korespondenco uvajamo kot spremljajočo dejavnost pri
dojemanju pojma množice in štetju:

- Otrok postavi množico in jo poimenlije, npr. V škatlo sem dal
tri kocke.

- Prva skupina otrok postavlja množice, druga skupina jih po¬
imenuje.

- Množice spreminjajo z dodajanjem in odvzemanjem in besedno
opredeljujejo, kje je več, manj, pa tudi predvidevajo in
sami predlagajo potek naloge.

Veljajo le tiste dejavnosti, ki jim otroci sproščeno sledijo in
igraje ponavljajo.

4. Merjenje

To je vrsta dejavnosti, s katero oblikujemo ustrezne količinske
predstave in razmerja. Pridobljene izkušnje imajo vrednost, ko
znajo otroci pojav razložiti, torej vključujejo posploševanje.

- 97 -

V skupinah 3-4 letnih in 4-5 letnih merjenja posebej ne izva¬
jamo. Vključimo ga spontano, če to omogoča situacija: v manjše
lončke nasujejo mivko in jo stresajo v večje posode ter ugo¬
tovijo, da večje posode niso napolnili z mivko iz manjšega
lončka. V mivko odtiskujejo stopala in ugotavljajo, čigavo
je največje. Zmerijo, koliko odtisov otroških stopal prekrije
največji odtis. Izdelujejo krajše in daljše ogrlice, punčkam
zavežejo ožji in širši šal.

Merjenje vključimo v vzgojno delo šele skupini 5-7 letnih.
Otroci naj spoznajo koristnost takih postopkov v življenju:
ugotavljajo težo, prostornino, višino, dolžino. Dejavnost in
rezultate ponazarjamo na različne načine. Rezultate lahko po¬
nazorimo grafično z nekovencionalnimi simboli, šele potem do¬
zorijo za razumevanje konvencionalnih simbolov.

Merjenje na tej stopnji pripomore, da ob dejavnostih otrok
osvaja in obvlada princip invariantnosti ali ohranitve mase
(iz ozke vreče vsujejo fižol v široko nižjo vrečko; stehtajo
1 kg fižola in 1 kg penaste gume ter ugotavljajo, da je enako
težko). Poskrbimo za številne situacije, ob katerih otroci
pridobivajo lastne izkušnje in jih opredeljujejo. Tako ustrez¬
no vodimo otroka v razvoju mišljenja. Prav ob merjenju se
otrok usposablja dojemati vzročne zveze med predmeti in poja¬
vi. Pri merjenju lahko govorimo o postopkih dveh vrst:

a) konstanta proti variabli,

b) variabla proti variabli.

Kot dogovorjene konstante uporabimo kilogram, meter, liter,
dinar. Variable so stvari, ki jih vzporejamo s konstanto (npr,
steklenica, ki drži liter ter večje ali manjše od nje, meter
in dolžina vrvi ali višina otroka). Kot konstanto lahko dolo¬
čimo neko količino, lahko tudi igračo in z njo primerjamo
spremenljive količine. Npr. otroci tehtajo igrače, medved je
konstanta in igrače po tehtanju razvrščajo v težje in lažje
od medveda. Konstanta je lahko dolžina palice, traku ali
prostornina ene od posod.

Pri merjenju variable proti variabli primerjajo istovrstne

- 98 -

predmete; 2 kocki, steklenici, jabolki, vrečki, dva trakova,
dva čevlja, Sala in podobno.

Merjenje vključimo v življenjske situacije in popestrimo z
njim dejavnosti ob bivanju na prostem. Na igrišču imajo plastič
ne steklenice, kozarce, lončke in prelivajo, pretresajo, pred¬
videvajo in sklepajo.

Pri tehtanju je nepogrešljiva tržna tehtnica z utežmi (1 kg)
in dvema skodelama. Za merjenje dolžine ali višine je naj¬
ustreznejši leseni meter.

V skupini 5-7 letnih organiziramo tehtanje otrok in merjenje
višine. Rezultate grafično zajamemo na tabeli z imeni ali zna¬
ki otrok. Težo in višino ponazorimo z dogovorjenimi znaki,
npr. večji utež 10 kg, srednji 5 kg, manjši 1 kg.

Ob vrtcu izmerimo peskovnik, ob zalivanju rož izmerimo količi¬
no vode, ki jo je prepustila zemlja. Otroci naj spoznajo, da
se voda ni izgubila, ugotavljajo zvezo med bolj ali manj pre¬
pustno zemljo.

Pri dejavnostih v prenumerični fazi se pojavljajo nekatere
razvojno pogojene težave.

Pri klasifikaciji, seriaciji, prirejanju ali merjenju doživ¬
ljamo, da se otrok z materiali ob dejavnostih zaigra. Ne ločuje
npr. oglatih igrač od okroglih, ampak začne s kockami graditi
hišo. Nekaj sadja ali bonbonov ob seriaciji poje.

Kot motnja nastopajo socialne izkušnje, ki ga morejo ovirati
pri reševanju naloge. Tako deklica ni rešila naloge; Mojca je
imela 3 čokoladne bonbone in enega je dala Jurčku, koliko jih
je sama pojedla. Otrok naloge ni rešil, ker se je spomnil, da
je imela sosedova Mojca tri bonbone in je vse sama pojedla, ni¬
komur ni dala ničesar.

Ob nalogah doživljamo, da rešujejo otroci po svoje, zlasti do
petega leta po analogiji z izkušnjami, ki jih še niso posplo-

- 99 -

šili, npr. kozarca ne bo znal postaviti k posodi in jedilnem
priboru, če tega doma ne vidi.

Ob nalogah dajemo prednost konkretnim predmetom. Otrok si s
svojo dejavnostjo ob njih bogati izkušnje. Otroci se učijo
različno hitro in na različne načine. Da bi dosegli ustrezno
dejavnost za vsakega otroka, moramo ponazarjanje pripraviti
pestro, z različnimi predmeti in ponazorili.5-7 letni otroci
mnoge naloge rešujejo na slikovni ravni, nazorno danih stvari
k predstavnemu in verbalno-abstraktnemu mišljenju.

Pri reševanju nalog na slikovni ravni lahko prepustimo otroku,
da sam predvidi, kakšna naj bi bila rešitev. Spodbuda pri
delu mu pomeni potrditev, da se je problema pravilno lotil.
Tudi ob ustreznem reševanju se bo zgodilo, da otrok ne bo
znal svoje dejavnosti besedno opredeliti. Dokaz, da dejavnost
obvlada, je tudi v tem, da zmore izkušnjo prenesti v nove si¬
tuacije in mu pomaga pri reševanju.

II. NUMERIČNA FAZA

Numerična faza pomeni osvajanje pojma število in zajema
na podlagi oblikovanih kvantitativnih predstav prehod v kvan¬
titativne pojme.

Pri triletnem otroku ugotovimo, da na osnovi zaznavanja loči
med eden in dva. Damo mu tri igrače (punčka, žoga, medved) in
odgovoril bo, da ima tri igrače, če mu vzamemo punčko in žogo,
ne bo ugotovil, da je ena igrača ostala, ampak bo rekel, da
ima samo medveda. Pojem števila tri še ni osvojen.

Otrok si ob manipulaciji s predmeti ob senzorni in motorni
aktivnosti zgradi sistem količinskih predstav. Te pod vplivom
nadaljnjih podobnih in novih aktivnosti postajajo splošnejše,
dobivajo bistvene značilnosti, dokler ne nastane pojem število.
Pojem število sodi v najvišjo fazo razvoja. Osnove pojma so*
ustrezno oblikovane predstave o množicah, ki jih otroci pri¬
dobivajo ob klasifikaciji, prirejanju, seriaciji in merjenju.

- 100  -

Vse to poteka y najtesnejši povezavi z otrokovim okoljem in po¬
vezavi z dejavnostmi na vseh vzgojnih področjih. Otrok torej
spoznava:

- realni svet, to je predmete in pojave, ki imajo različne
lastnosti,

- v realnem svetu obstajajo množice, torej stvari združujemo,

- število je bistvena lastnost množic, stvari preštejemo.

Začeti s spoznavanjem števil bi pomenilo preskočiti prvi dve
stopnji. Otrok je sposoben osvojiti pojem število šele med

4. in 6. letom. Triletni otrok sicer izloči dva ali tri pred¬
mete iz skupine, vendar to še ne pomeni, da je osvojil število
kot pojem. Osvojil pa bo take pojme poprej in popolneje, če bo
s svojo dejavnostjo bogatil izkušnje o predmetih in jih povezo¬
val .

Otroke pri pravi jamo, da bodo dojeli, da je število bistvena
lastnost vsake množice. Množice 3 otrok, 3 pomaranč in 3 ptic
so povsem različne, skupno je število elementov.

štetje je odrejanje in razporejanje množic, pri čemer izha¬
jamo iz osnove množice ali vrste naravnih števil. Z vrsto na¬
ravnih števil vzporejamo konkretne množice in ugotavljamo
število elementov. Naravna števila so elementi osnovne množice
in imajo naslednje značilnosti:

- vrsta ima začetni element, nima pa končnega,

- vsak element ima neposrednega predhodnika in naslednika,

- vsak element razen prvega je neposredni naslednji element.
Otrok mora preko množic dojeti omenjene značilnosti. Pojem
števila osem je oblikovan, če pozna predhodni 7 in naslednji
element 0 in si odmisli velikost, barvo, višino in druge zna¬
čilnosti predmetov, šele nato lahko govorimo o pravem štetju.

Pri štetju ali oblikovanju pojma število prehodimo postopno
več dejavnosti:

1. Oblikujemo množice po etri skupni lastnosti - razvršča¬
nje po enem klasifikatorju.

2. Oblikujemo množice po dveh kvalitativnih lastnostih -
razvrščanje po dveh klasifikatorjih.

3. Izločimo elemente, ki ne sodijo v množico, torej poseb¬
na zvrst klasifikacije.

- 101

4. Razčlenjevanje in izenačevanje dveh množic poteka
postopno od manjšega števila elementov v obeh množicah do
večjega.

a) do 4 elementi v vsaki množici kot lažja dejavnost,

b) do 6 elementov v vsaki množici,

c) do 10 elementov kot najtežja dejavnost.

Razčlenjevanje in izenačevanje množic je osnova naraščanja
in upadanja množic. Otrok perceptivno spozna, da se z od¬
vzemanjem množica manjša ali z dodajanjem poveča. Otrok ope¬
rira vedno s predmeti, zato to še ni računanje. Začno z ena¬
kimi množicami in prehajajo k neenakim. Ob postavljanju
ugotavljajo:

- v obeh množicah je enako število elementov npr. otroci in
stoli,

- pride še 1 otrok in množica otrok ima 1 element več,

- množici nimata enakega števila elementov, nista enako
močni,

- prva množica je večja,

• drugi množici dodamo element in ugotovijo, da sta množici
ponovno enako močni.

Tako pripeljemo otroke do pojmovanja naravne vrste števil in
spoznanja prejšnjega in naslednjega elementa v naravni vrsti,.
V take dejavnosti usmerjamo ob različnih priložnostih, kajti
potrebno je utrjevanje:

- Otroci postavijo množico, jo pimenujejo.

- K množici postavijo drugo, ki bo imela enako elementov kot
prva - na krožnike skodelice, vsaka punčka naj dobi šal.

- Ugotovijo število elementov.

- Dodajo prvi množici po 1 element.

- Ugotovijo razliko.

- Predvidijo, kako bi množici izenačili.

Otroci postavljajo poljubne množice, dodajajo in odvzemajo
najprej po 1 element, nato po dva.

5. Zadnji stopnji pri osvajanju pojma število pravimo urejanje
množice. Otrok spozna naravno vrsto števil, torej predvidi
posledico v količini (osem dobimo, če 6 dodamo 2 elementa ali
10 odvzamemo 2).

- 102  -

Naravno vrsto števil gradimo z leve proti desni in kot začetno
množico postavimo množico z 1 elementom. Otrok je sposoben ob
navedenem številu povedati predhodnika in naslednika. Množice
omejijo, s krogi, z vrvico, z določeno ploskvijo. Za omejevanje
množice je primerno računalo. Na stebričke nizamo obroče od
1 dalje, največ do 10, in od 10 do 1 kot upadanje naravne vrste
števil. Pri tem ne gre več za formalno štetje, pač pa za zelo
zahtevne oblike posploševanja. Pri osvajanju otroci različno na¬
predujejo. Pri oblikovanju matematičnih pojmov je nepogrešljiva
optimalna aktivnost otrok.

Na poti do ciljev ne posredujemo novih spoznanj izolirano, pač
pa spoznavanje vključujemo v telesno, estetsko, delovno ali
moralno področje. Tako si pridobi otrok spoznanja z matematič¬
nega področja in jih dojema kot del življenjskega okolja. Z
lastnim razmišljanjem pa si v tej stvarnosti išče tudi svoje
poti in svoje rešitve.

II. RAZVIJANJE POJMOV IZ GEOMETRIJE

Otroci opazujejo predmete, jih primerjajo in sami prihajajo
do ugotavljanja enakosti (žoga je taka kot pomaranča) ali razlik
(škatla je drugačna kot balon). Do ugotovitev ne prihajajo samo
na podlagi vizualnih zaznav, ampak predmete jemljejo v roke, jih
otipajo in okušajo.

Oblika predmetov:

2- 3 letni otroci dojamejo in uporabljajo kot oznako za obliko
okroglo.

3- 4 letni otroci naj spoznavajo:

- oglato obliko

- krožno ali okroglo obliko.

Predmete poimenujejo, opisujejo, ugotavljajo poleg oblike še
druge značilnosti, otipavajo, izbirajo, razvrščajo, primerjajo,
nizajo.

v.

V skupini 4-5 letnih razširimo pojem oglato

- v trikotno prometni znaki) in

- štirikotno (list papirja, zmaj, okna, vrata).

- 103 -

Za opazovanje izbiramo ploske predmete pravilnih geometrijskih
oblik. Otroci se razvrščajo v krog ali vrsto.

V skupini 5-7 letnih pridobijo spoznanja, da krog razdelimo v
2 polkroga in prepognemo papirnat krog in razrežemo,
štirikotna oblika papirja nam razpolovljena džf 2 trikotnika.

IV. PRIDOBIVANJE SPOZNANJ 0 VELIKOSTNIH, PROSTORSKIH IN
ČASOVNIH ODNOSIH

1. Veli kostni odnosi

Predmeti so v odnosu z drugimi stvarmi v okolju večji ali

manjši, daljši ali krajši. Otroci pridobivajo ob predmetih iz

neposrednega okolja in ob praktični vsakdanji dejavnosti

spoznanja:

velik - majhen

nizek - visok

dolg - kratek

širok - ozek

debel - tenak

globok - plitek

Od osnovnih oznak napredujejo v primerjanje in stopnjevanje:
večji - manjši naj večji

nižji - višji najvišji

Pri spoznavanju velikostnih odnosov je dragoceno za otroka do¬
jemanje relativnosti, saj je velik predmet v odnosu do manjšega,
debel v odnosu s tankim. Takih ocenjevanj naj otrok opravi čim-
več, da teh odnosov ne bo pojmoval kot nekaj trajnega,

2. Prostorski odnosi

Obvladovanje prostora predstavlja za otroka zahtevno dolgotraj¬
nejše navajanje. Prostorske odnose mora obvladovati tudi besed¬
no, saj jih izražamo prevsem s predložnimi zvezami in s prislovi.

V rabi predložnih zvez postopoma uvajamo:
na - v - iz

na mizi - v omari - iz škatle

- 104 -

pod - nad - pred

pod stolom - nad obešalnikom - pred hišo
ob - med

ob steni - med knjigami;
prislovno: spredaj - zadaj

blizu - daleč - bliže
zgoraj - spodaj
tukaj - tam
tja - semkaj
levo - desno

Zlasti pomemben je odnos levo - desno. Otrok naj se najprej
orientira na lastnem telesu. Desno in levo roko lahko označi
z dvema barvama. Nato določajo položaj predmetov glede na
sebe in nekaj časa ne spreminjajo lastnega položaja. Tako je v
igralnici stran ob oknu vedno desna, druga leva. če imamo pri¬
ložnost, ugotavljamo levi in desni breg reke, levo in desno
stran knjige, lista, šele nato uvajamo relativnost teh pojmov.
Otroci zamenjajo svoj položaj in okna imajo namesto na desni
na levi. Relativnost je najbolj življenjsko očitna v prometu,
saj vozila vozijo vedno po desni, pa se vendar ne zaletijo.
Otroci spoznajo levi in desni pločnik na cesti in hojo po
njih. Prostorske pojme uporabijo v kombinacijah levi zgornji
vogal, desno spodnje okno, predmet, narisan v desnem spodnjem
vogalu lista, in podobno.

3. časovni odnosi

Uvajanje v časovne odnose ni izrazito matematično področje,
časovne predstave si otroci pridobivajo počasi in jih relativ¬
nost pri tem še bolj moti. Otrok najprej dojame sedanjost, na¬
to preteklost, največ težav pa ima v predvidevanju prihodnjega.
Težave mu povzročajo besedne opredelitve, kjer prihaja do za¬
menjav (jutri sem bil pri babici) pri rabi časov.

Uvajamo spoznanja: dan - noč

zdaj - potem - takoj
zjutraj - dopoldne - popoldne
zvečer - opoldne
danes - včeraj - jutri
podnevi - ponoči

poleti - spomladi - jeseni - pozimi

- 105 -

Pojem leto, teden, mesec si pridobiva ob lastnih izkušnjah,
saj ima vsako leto rojstni dan, vsak mesec proslavljajo v VVO
rojstne dneve otrok.

V. RAZČLENITEV VSEBINE IN NALOG glede na posamezne starostne
oddelke

Nadrobnejša navodila za delo so navedena v vzgojnem programu,

ločeno po starostnih stopnjah. V vertikalni povezavi pa vsebi¬
nam sledimo takole:

a) Oddelki 2-3 letnih otrok

1. Otroke seznanjamo s položajem predmetov v prostoru:
zgoraj - spodaj

2. Spoznavajo osnovne barve: rdeča, rumena ,

3. Spoznavajo količinski odnos: malo - mnogo

4. Spoznavajo obliko: okroglo

5. Časovni odnosi: dan, noč, takoj, potem, zdaj

b) Oddelki 3-4 letnih otrok

1. Spoznavanje osnovnih barv: rdeča, modra, rumena z navajanjem
na zbrano opazovanje.

2. Spoznavanje oblik: oglato, okroglo in mnogo manipulacij s
primerjanjem.

3. Velikostni odnosi: velik - majhen, dolg - kratek

lahek - težak.

4. Razvrščanje ali klasifikacija po eni lastnosti postopno uva¬
jamo ob vzorcu in poimenovanju klasifikatorja, iz množice
odstranijo neustrezne predmete.

5. Spoznavanje kvantitativnih lastnosti množic:
mnogo - malo, mnogo - nič

mnogo - eden.

6. Spoznavanje množic z 1 in 2 elementoma, nazadnje štetje do
3 s klasifikacijo in prirejanjem paralelnih množic.

7. Prostorski odnosi: zgoraj - spodaj, na - v, iz - pod, blizu,
daleč

8. Časovne predstave: dan - noč, zjutraj - dopoldne,

popoldne - zvečer.

- 106  -

c) Oddelki 4-5 letnih otrok

1. Povzemanje predstav in izkušenj iz prejšnje stopnje

2. Kvalitativne lastnosti: poleg osnovnih barv zelena, rjava
in odtenki osnovnih barv, določanje lastnosti glede na
material ali namembnost.

Spoznavanje istovrstnih predmetov z različnimi lastnostmi
(debela - drobna hruška, hruške različnih barv in oblik ...)

3. Klasifikacija po dveh lastnostih, preprosta seriacija in
prirejanje s konkretnimi predmeti ali drobnejšim materialom.

4. Velikostni odnosi: ozek - širok, globok - plitek in
primerjalno: krajši - daljši, večji - manjši, ožji - širši.

5. Prostorski odnosi: blizu - daleč - med, pred - nad - zadaj -

spredaj.

6. Oblike predmetov: razlikovanje krožnih, trikotnih in štiri¬
kotnih ploskev.

7. Oblikovanje množice naravnih predmetov in štetje do 5;
primerjajo, razčlenjujejo, združujejo množice.

8. Kvantitativne značilnosti: enako, neenako, malo, manj,

mnogo, več.

9. časovni odnosi: opoldne, podnevi - ponoči,

danes - včeraj - jutri,

č) Oddelki 5-7 letnih otrok

1. Utrjevanje vseh spoznanj iz prejšnjih stopenj, kar naj vodi
do strukturiranja spoznanj.

2. Utrditev naravne vrste števil do 5 ob zahtevnejši klasifika¬
ciji (največ 3 klasifikatorji), seriaciji (istovrstni in
raznovrstni predmeti) in prirejanju (vključno verbalna
korespondenca).

3. Uvajanje merjenja: kg, liter, meter, dinar.

4. Velikostni odnosi v njihovi relativnosti in primerjalno:
krajši - daljši - najdaljši

manjši - večji - največji, najmanjši
širši - ožji - najširši.

5. Prostorski odnosi: bliže - najdlje

prvi, naslednji, zadnji,
notri, ven, znotraj, zunaj.

Razporejanje predmetov v prostoru.

Razvrščanje predmetov v preglednice (tabele).

- 107 -

Določajo lego predmeta v stolpcu in vrstici v tabeli.

Spoznajo črto in območje: notranjost območja, zunanjost območja.

6. Kvantitativne lastnosti o raznih načinih oblikovanja množic:
enako mnogo, najmanj, največ.

Spoznajo vrstilne števnike: prvi, drugi, tretji, četrti, peti,

7. Seznanjanje z množicami do 10 elementov, paralelne množice,
upadanje i n naraščanje množic, razčlenjevanje, združevanje.

8. Geometrijski pojmi: krog - polkrog, kvadrat, iz štirikotnikov
dva trikotnika, ravne in krožne črte.

Spoznajo pravokotno in kvadratno obliko.

VI. VZGOJNA SREDSTVA

Za to področje dela potrebujemo zelo malo posebej izdelanih
sredstev. Predšolski otrok si pridobiva izkušnje ob ravnanju
s predmeti za vsakdanjo rabo, ob igračah ter ob naravnem in
odpadnem materialu, ki ga uporablja pri različnih aktivnostih.
Pomembno je, kako zna vzgojitelj izkoristiti te možnosti, ka¬
dar je otrok motiviran, pripravljen in zrel za tako učenje,
če bo zamudil priložnost, se bo zgubila otrokova motivacija za
pridobivanje matematičnih izkušenj.

Vzgojitelj mora presoditi, kdaj je otrok sposoben poleg kon¬
kretnih predmetov uporabljati slikovni material in druga struk¬
turirana didaktična sredstva (ploščice, računalo, didaktični
listi). Prezgodnja raba takega materiala lahko povzroči, da
veže matematične izkušnje le na strukturirani material, ne pa
kot del življenjskih izkušenj.

Vzgojna sredstva, prirejena za pridobivanje matematičnih pojmov,
vključujemo postopoma in še vedno v kombinaciji s konkretnimi
predmeti v skupini 5-7 letnih. Sklepamo, da so si otroci pri¬
dobili ustrezne izkušnje pri neposrednem opazovanju, igranju
s konkretnimi predmeti in uporabi različnega materiala. Merilo
za usposabljenost otroka je njegova spontana aktivnost v tej
smeri ali domiselne rešitve pri usmerjenih dejavnostih.



















> . ' •

\

- 109  -

VZGOJNI PROGRAM V PREDŠOLSKI VZGOJI

V družini se otrok vzgaja v vsakodnevnem življenju, mimogrede,
nanj vzgojno vpliva celotna družina. Vzgaja ga zavestno, mnogo
ukrepov pa je tudi spontanih, takšnih, ki so rezultat družin¬
ske vzgojne tradicije, ljubezni do otroka in najboljše želje
za otrokovo dobro. Mlajši otroci se uče od starejših in se
postopoma vraščajo v širšo skupnost. Kadar torej govorimo
o predšolski vzgoji, ki se uresničuje v družini, ne
govorimo o vzgojnem programu, po katerem posamezna
družina vzgaja svoje predšolske otroke.

čas, oziroma družbeni razvoj je tudi na področju predšolske
vzgoje družino prerasel. Ne more več zadovoljevati vzgojnih
potreb otroka in družbe. Zato se otroci vključujejo v predšol¬
sko vzgojo, organizirano zunaj družine.

Ko pa se otroci vključujejo v predšolsko vzgojo, ki je organi¬
zirana zunaj posamezne družine, se situacija spremeni. Takoj
nastane vprašaj, na kakšni konceptualni osnovi uresničevati
predšolsko vzgojo, kako otroke vzgajati, kaj upoštevati pri
njihovi vzgoji, kaj iz izkušenj družin upoštevati pri vzgoji,
oziroma čigave izkušnje upoštevati. Odkar govorimo o družbeno
organizirani predšolski vzgoji, je vprašanje o vzgojnem progra¬
mu eno osrednjih vprašanj predšolske pedagogike. Postavlja se
takšno vprašanje: po katerih in kakšnih osnovah in vidikih naj
uresničujemo predšolsko vzgojo, ali po programu, ki ga določi¬
jo npr. družba oziroma različni dejavniki v njej, ali naj
bosta osnova in vodilo predšolske vzgoje otrokov telesni in
duševni razvoj.

V svetu so našli na to vprašanje zelo različne odgovore in se¬
veda tudi zelo različne praktične rešitve. Nekateri menijo, da
se mora predšolska vzgoja uresničevati dosledno v skladu s te¬
lesnim in duševnim razvojem otrok, še več, da je razvoj otrok,
njihove razvojne značilnosti ter individualne posebnosti,
osnovno in edino vodilo za uresničevanje predšolske
vzgoje.  Zagovorniki tega stališča menijo, da je vsako vna¬
šanje družbenih vzgojnih smotrov v predšolsko vzgojo neprimer-

- 110  -

no in pomeni pritisk na na naravo predšolskih otrok. Treba je
poudariti, da razredno diferencirane družbe ne morejo postavlja¬
ti skupnega vzgojnega smotra, zato družbeno postavljen vzgojni
smoter zanikajo. Pri vzgoji je torej izhodišče in usmerjevalec
otrokova narava, družbene potrebe pa so na videz zapostavljene,
njihovo naglašanje pri vzgoji pa ponujajo kot nedemokratično.

V resnici so to le tendence vladajočih plasti, da bi se ohran¬
jalo družbeno stanje. Tam kjer prevladuje takšno stališče, ni¬
majo vzgojnega programa za predšolsko vzgojo. Poudarjajo vlogo
razvojne psihologije in vlogo vzgojitelja, ki naj zna odčrtava-
ti otrokove razvojne možnost, potrebe, želje, interese in jih
zadovoljevati. Takšna predšolska vzgoja je na videz zelo simpa¬
tična: otrok je vodilo, njegove potrebe, želje, interesi so
odločujoči. Nastane pa vprašanje, kako se ti otroci pripravlja¬
jo na življenje v družbi, saj vemo, da ni nikjer na svetu družbe
brez pravil, pravic in dolžnosti ter omejitev v korist sožitja
med vsemi ljudmi. Posledica takšne vzgoje je relativno enostran¬
ska vzgojenost otrok, saj si predšolski otrok lahko želi le tisto,
kar pozna, tisto česar ne pozna, je zunaj njegovih želja in
interesov, čeprav bi bilo za njegov razvoj zelo koristno in pot¬
rebno in bi mu tudi lepšalo njegovo sedanje življenje. V tako
zasnovani predšolski vzgoji je izredno poudarjena vloga vzgoji¬
telja: on je tisti, ki pravzaprav odloča o tej vzgoji. Od njego¬
ve strokovne usposobljenosti je odvisno, ali bo znal pravilno
odčitavati otrokove potrebe, želje in interese in jih ustrezno
zadovoljevati. Glede na razlike med vzgojitelji je tudi ta vzgo¬
ja izredno različna in je v pretežni meri odvisna od tega, kakšen
vzgojitelj jo izvaja. Tu seveda ni mogoče govoriti o kakršnikoli
smotrnosti, načrtnosti, sistematičnosti in ne nazadnje o vse-
stranosti.

V nasprotju s prvim stališčem imamo v svetu zagovornike popolnoma
nasprotnega stališča. Le-ti menijo, da morajo biti edino vo¬
dilo predšolske vzgoje smotri, ki izhajajo iz splošne¬
ga vzgojnega smotra družbe. Otrokove razvojne značilno¬
sti, individualne posebnosti, potrebe, želje in interes
je treba upoštevati le pri izbiri oblik in metod vzgoj¬
nega dela.  Predšolska vzgoja se mora uresničevati po vzgojnem
programu, enotnem za celotno predšolsko vzgojo. Le-ta naj bo čim¬
bolj podroben in konkreten.

- 111  -

Predšolska vzgoja, ki je tako zasnovana je res enotna za vse
otroke, je pa vprašanje, ali je dovolj "krojena po njihovi meri",
saj je znano, da je predpogoj za uspešno predšolsko vzgojo, da
upoštevamo konkretne razmere in konkretne otroke. V takšni vzgo¬
ji često ni mogoče upoštevati vseh vzgojnih načel (nazornosti,
aktivnosti, razvojne stopnje in individualnih posebnosti itd.)
le-ta postane verbalistična, dolgočasna in stereotipna. Vzgoji¬
teljeva vloga v tako zasnovani predšolski vzgoji je predvsem
izvajalska: uresničuje tisto, kar so do podrobnosti pripravili
drugi, njegova naloga ni v tem, da razmišlja o tem, ob katerih
konkretnih vsebinah naj bi uresničeval s programom predpisane
vzgojne smotre, ampak v tem, kako se bo predpisanega čimbolj
dosledno držal in kako bo predpisano čimbolj natančno in dosled¬
no ter v predpisanih rokih tudi uresničil.

Med tema dvema skrajnima stališčema je v svetu cela vrsta vmes¬
nih stališč. Nekatera se nagibajo k prvemu, druga k drugemu od
omenjenih skrajnih stališč.

Predšolska vzgoja je v naši socialistični, samoupravni družbi
del sistema vzgoje in izobraževanja in njegova prva stopnja.

S predšolsko vzgojo uresničujemo splošni vzgojni smoter s tem,
da oblikujemo otrokovo ustvarjalnost in omo gočamo vses tra nski
razvoj njegove osebnosti v skladu z vrednotami socialistične
samoupravne družbe. S predšolsko vzgojo skušamo torej do naj-
večje možne mere upoštevati razvojne značilnosti, individualne
posebnosti, želje, interese otrok in jih zadovoljevati, hkrati
pa seveda v predšolski vzgoji upoštevati interese in potrebe
naše družbe. Imamo torej dve enakovredni, enako tehtni
osnovni vodili predšolske vzgoje: otrokov telesni in
duševni razvoj in potrebe in interese naše družbe.
Želimo, da bi imel sleherni predšolski otrok srečno in za¬
dovoljno otroštvo, a želimo tudi, da bi se smotrno, načrtno
in organizirano vzgajal in izobraževal in se tako pripravljal
na življenje občana, delavca in samoupravijalca. To stališče
je izraženo v vzgojnem programu za vzgojo in varstvo predšol¬
skih otrok.

Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok določa, da sprejme

o

- 112  -

vzgojni program Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje SR
Slovenije. Vzgojni program je dokument o vzgoji in
varstvu predšolskih otrok, ki določa smernice za
delo vzgojnoovarstvenih organizacij, okvirno vsebino
in naloge vzgojnovarstvenega dela po posameznih vzgoj¬
nih področjih, oblike vzgojnega dela in načela za njihovo
razporejanje v okviru dnevnega varstva otrok, povezovanje
vzgojnovarstvene organizacije s starši otrok, z vzgojnoizobra-
ževalnimi, kulturnimi, zdravstvenimi in drugimi organizacijami
združenega dela, z družbenopolitičnimi in družbenimi organiza¬
cijami in društvi. Vzgojni program določa tudi vsebino in obseg
priprave otrok za vstop v osnovno šolo.

Vzgojni program ima naslednje značilnosti:

1. je okviren,

1. je celovit, zagotavlja vsestranski razvoj otrok

3. je enovit, zagotavlja kontinuiteto vzgojnega
dela in

4. je obvezen.

Okvirnost vzgojnega programa

Vzgojni program določa na.osnovi temeljnega družbenega smotra
vzgoje in varstva predšolskih otrok okvirne vzgojne smotre
vseh vzgojnih področij: telesne in zdravstvene vzgoje, inte¬
lektualne vzgoje, estetske vzgoje ter moralne in delovno tehnič¬
ne vzgoje. Prav tako določa smotre prometne vzgoje, vzgoje za
varovanje okolja, širše kulturne vzgoje, ki se morejo uresniče¬
vati kot sestavni del vzgoje na vseh vzgojnih področjih. Vzgo¬
jitelj preuči, razčleni okvirne vzgojne smotre, jih sooči z
razvojnimi značilnostmi in zmožnostmi konkretnih otrok in s
konkretnimi okoliščinami, v katerih deluje, ter gleda na
yse to premišljeno, odgovorno in ustvarjalno konkretizira.

Vzgojni program določa okvirne vsebine in naloge predšol¬
ske vzgoje na vseh vzgojnih področjih in na vseh starostnih
stopnjah, določenih s Pravilnikom o pedagoških in zdravstvenih
normativih glede na starost in število otrok, ki se lahko vklju¬
čijo v čisti ali kombinirani oddelek, To pomeni, da vzgojitelj
pri izbiri vsebin in nalog zopet upošteva razvojne značilnosti

- 113 -

konkretnih otrok, njihove individualne posebnosti in konkretne
okoliščine, v katerih deluje. V tem smislu vzgojitelj ustvarjal
no odbira vsebine, jih samostojno razporeja, izbira ustrezne
enakovredne druge vsebine, če ugotovi, da so otroci v celoti
manj ali bolj razviti, kot je domneval glede na njihovo starost
premišljeno, odgovorno in ustvarjalno poseže v celotni predhod¬
ni ali v nadaljnji vzgojni program, ali pa le v program za po¬
samezno vzgojno področje. Ta naloga terja dobro vzgojiteljevo
strokovno usposobljenost, veliko odgovornost in tudi ustvarjal¬
nost. Vzgojitelj ni le mehanični izvajalec programa predšolske
vzgoje, ampak je soustvarjalec predšolske vzgoje, seveda na
osnovah, ki jih določa vzgojni program.

Avtorji vzgojnega programa in strokovni svet so se zavestno
odločili za okvirnost vzgojnega programa, saj jo narekujeta
naši osnovni stališči, da je pri uresničevanju predšolske vzgo¬
je treba upoštevati obe vodili: družbene vzgojne smotre in raz¬
vojne značilnosti in potrebe konkretnih posameznih otrok in
vseh otrok skupaj, in da je pedagoški delavec ustvarjalec in
ne le mehanični izvajalec vzgojnoizobraževalnega procesa.

Celovitost vzgojnega programa

Celovitost vzgojnega programa izhaja iz vzgojnega smotra, ki
določa, da je treba vzgajati vsestransko razvitega človeka.

V čem lahko ugotovimo celovitost vzgojnega programa? Celovi¬
tost vzgojnega programa se kaže v tem, ker je določen:

- za vzgojo predšolskih otrok na vseh starostnih stopnjah v
vzgojnovarstveni dejavnosti: za vzgojo in nego otrok od

8. meseda do 3. leta, za vzgojo in varstvo otrok od 3. leta
do vstopa v osnovno šolo;

- za vse organizacijske oblike, v katerih izvajamo predšolsko

vzgojo: za dnevno varstvo , v katerem imajo otroci poleg

predšolske vzgoje še ostale usluge, ki jih potrebujejo zara¬
di dolgotrajnega dnevnega bivanja v vzgojnovarstveni orga¬
nizaciji (prehrana, nega, počitek, varnost); za pripravo
otrok na vstop v šolo,  ki  se izvaja v zadnjem letu pred
vstopom v osnovno šolo kot sestavni del dnevnega varstva za
otroke, ki so vključeni v dnevno varstvo, za otroke, k1 niso

- 114  -

vključeni y dnevno varstvo, pa v obsegu in trajanju, ki ga dolo¬
čijo uporabniki in izvajalci v svobodni menjavi dela v skupnosti
otroškega varstva; za druge oblike predšolske vzgoje za
petletne otroke oziroma druge predšolske otroke iz krajevne
skupnosti, ki niso vključeni v dnevno varstvo;

- za vse predšolske otroke, ki živijo v SR Sloveniji, to je za
otroke pripadnike slovenskega naroda in otroke pripadnike ita¬
lijanske ali madžarske narodnosti. Vzgojni program se v celoti
uresničuje za slovenske otroke v slovenskem jeziku. Vzgojni pro¬
gram za otroke, pripadnike italijanske narodnosti se uresničuje
v italjanskem jeziku.Glede na specifičnosti italijanskega jezi¬
ka ima poseben program za razvijanje govora. Vzgojni program za
otroke pripadnike madžarske narodnosti in za otroke-Slovence
se v občinah, ki so določene kot dvojezično področje izvaja
v slovenskem in madžarskem jeziku. Glede na specifičnosti mad¬
žarskega jezika je izdelan poseben program za razvijanje govora.

Vzgojni program je tudi osnova za izdelavo oziroma prilagajanje
vzgojnih programov za vzgojo predšolskih otrok, z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju in sicer za vsa vzgojna področja: te¬
lesno in zdravstveno vzgojo, intelektualno vzgojo in estetsko
vzgojo. Vzgojni program vsebuje tudi naloge moralne vzgoje, de¬
lovne vzgoje, osnove tehnične vzgoje, prometne vzgoje, naloge v
zvezi z vzgajanjem za varovanje okolja, osnove širše kulturne
vzgoje, ki jih je treba uresničevati na vseh vzgojnih področjih.
Vzgojni program je tudi osnova za širše delovanje vzgojnovarstve-
ne organizacije, za njeno povezovanje in sodelovanje s starši
otrok, za povezovanje vzgojnovarstvene organizacije s šolo, z de¬
javniki v krajevni skupnosti, vse z namenom, da bi skupno prispe¬
vali k čimboljšemu uresničevanju z zakonom določenih vzgojnih
smotrov.

Enovitost vzgojnega programa

Vzgojni program je zasnovan tako, da omogoča kontinuiteto vzgoj¬
nega dela. Predšolski otrok, ki se vključuje v dnevno varstvo,
ali v druge oblike predšolske vzgoje, doživi v predšolski dobi
dva do tri pomembne prehode: prehod od dorna v vzgojnovarstveno
organizacijo, prehod iz oddelkov za otroke do 3. leta v oddelke

- 115  -

za otroke od 3. leta do vstopa v osnovno šolo in prehod iz
predšolske vzgoje v osnovno šolo. Vsak prehod pomeni za otroka
veliko spremembo v njegovem življenju, pomeni nekaj novega, na
kar se bo moral navaditi. Ta prehod pomeni za otroka lahko tu¬
di močan pretres, na katerega različni otroci različno reagi¬
rajo, oziroma ga različno premagajo. Vzgojni program določa,
da morata vzgojnovarstvena organizacija in vzgojitelj posve¬
titi posebno tem prehodom pozornost in sicer z ustreznimi
organizacijskimi ukrepi (razporejanje otrok v oddelke,
razporejanje vzgojiteljev, razporejanje otrok v prostore, pre¬
selitve) in ustreznimi pedagoškimi ukrepi (sodelovanje s
starši, ustrezno razmerje med zaposlitvami po želji otrok in
usmerjenimi zaposlitvami, individualni stiki med otrokom in
vzgojiteljem, obiski v osnovni šoli).

Obveznost vzgojnega programa

Vzgojni program je obvezen. Njegova obveznost izhaja iz določi¬
la zakona o vzgoji in varstvu predšolskih otrok, ki se glasi:
"Vzgoja in varstvo predšolskih otrok se izvaja po vzgojnem pro¬
gramu, ki ga sprejme Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje
SR Slovenije". Vzgojni program je torej obvezen za vse tiste,
ki uresničujejo predšolskov z gojo. To so vzgojno varstvene or¬
ganizacije, druge organizacije združenega dela, družbene orga¬
nizacije, društva in druge samoupravne organizacije in skupnosti.
To pomeni, da je treba določila vzgojnega programa dosledno ure¬
sničevati, seveda na premišljen, odgovoren in ustvarjalen način,
če se z vzgojnim programom ne strinjamo, predlagati dopolnila
in spremembe in sprožiti postopek za njegovo ponovno obravnavo
V Strokovnem svetu za vzgojo in izobraževanje SR Slovenije, ki
se bo odločil za eventualne spremembe.

NAČRTOVANJE V PREDŠOLSKI VZGOJI

Da bi zagotovili smotrno, načrtno in organizirano predšolsko
vzgojo, načrtujemo na osnovi zakona o vzgoji in varstvu pred¬
šolskih otrok in na osnovi vzgojnega programa

1. celotno delo vzgojnovarstvenih organizacij in

2 .  neposredno vzgojno delo z otroki.

- 116  -

Delovni načrt vzgojnovarstvene organizacije

Zakon o vzgoji in varstvu predšolskih otrok določa glede delov¬
nega načrta vzgojnovarstvene organizacije, da se z delovnim
načrtom opredeli zlasti:

- organizacija dnevnega varstva otrok,

- oblike vzgojnega in drugega dela za vse predšolske otroke v
krajevni skupnosti,

- obseg, razporeditev priprave za vstop v osnovno šolo za vse
otroke v krajevni skupnosti, ki so vpisani v prvi razred,

- varstvo otrok v varstvenih družinah,

- načrt razporeditve otrok v oddelke in skupine,

- sodelovanje s starši,

- sodelovanje s krajevno skupnostjo in družbenopolitičnimi
organizacijami, društvi, zdravstvenimi in drugimi organiza¬
cijami združenega dela v krajevni skupnosti in občini,

- sodelovanje z osnovno in glasbeno šolo,

- delo strokovnih in drugih delavcev v vzgojnovarstveni orga¬
nizaciji,

- mentorstvo pripravnikom,

- oblike sodelovanja s šolami, ki izobražujejo delavce za
potrebe vzgoje in varstva predšolskih otrok,

- program strokovnega izpopolnjevanja delavcev vzgojnovarstve¬
ne organizacije

- program dela strokovnih organov vzgojnovarstgene organizacije

- kadrovski, materialni in drugi pogoji, potrebni za uresniče¬
vanje vzgojnega programa.

NAČRTOVANJE IN NEPOSREDNA PRIPRAVA NA VZGOJNO DELO

Pri pripravi delovnega načrta vzgojnovarstvene organizacije
sodelujejo vsi delavci, ki v njej delajo. Vsak posebej in vsi
skupaj analizirajo seveda glede na delo, ki ga opravljajo
doslej opravljeno delo in delovne dosežke primerjajo z načrto¬
vanim. Ko pripravljajo delovni načrt upoštevajo mnenja in pred¬
loge staršev, organizacij združenega dela, družbenopolitičnih
organizacij in društev ter samoupravnih teles v krajevni skup¬
nosti in strokovnih služb. 0 predlogu delovnega načrta raz¬
pravljajo v strokovnem in samoupravnem organu, ki ga nato
sprejmejo.

- 117 -

V načrtovanje vzgojnovarstvene dejavnosti sodi tudi načrtova¬
nje neposrednega vzgojnega dela.

Vzgojitelj upošteva vzgojni program pri načrtovanju vzgojnega
dela z otroki: otroke, ki jim je vzgojni program namenjen,
okoliščine, v katerih deluje, osnovna načela predšolske vzgoje
in organizacijsko obliko, v kateri se uresničuje vzgojni pro¬
gram.

Načrtovanje vzgojnega dela v dnevnem varstvu

V dnevnem varstvu imamo v šolskem letu tri po vsebini vzgojne¬
ga dela različna obdobja, v katerih načrtujemo vzgojno delo:

1. obdobje je mesec september. Težišče vzgojnega dela v tem me¬
secu je v prizadevanjih, da bi otrokom pomagali, da bi se
čimlaže in čimprej prilagodili za nove razmere, da bi vzgo¬
jitelj otroke čimprej in čimbolje spoznal in da bi izko¬
ristil še preostali jesenski čas za utrjevanje zdravja in
izkoriščanje ugodnih vplivov sonca in svežega zraka. Vzgo¬
jitelj načrtuje vzgojno delo v tem mesecu za vsa vzgojna
področja.

2. obdobje je čas od oktobra do vključno junija, v katerem na¬
črtujemo vzgojno delo po trimesečj ih,in sicer: za oktober,
november in december, za januar, februar in marec in za
april, maj in junij. Načrtovanje po trimesečjih je potrebno,
da bi vzgojitelj lahko v največji možni meri upošteval oko¬
liščine, .ažurno analiziral opravljeno vzgojno delo in vzgoj¬
ne dosežke, oziroma, da bi vnesel v vzgojno delo takojšnje
popravke, če bi analiza vzgojnih dosežkov to terjala.

3. obdobje je čas v juliju in avgustu. Težišče vzgojnega dela
v tem času je v prizadevanjih, da bi se otroci dobro poču¬
tili, da bi preživeli čimveč Časa na prostem, da bi bilo
njihovo življenje sproščeno in vsebinsko bogato. Zato imajo
prednost zaposlitve po želji otrok, čeprav so tudi usmerje¬
ne zaposlitve iz vseh vzgojnih področij sestavine vsakdanje¬
ga življenja otrok. Vzgojitelj načrtuje vzgojno delo za oba
meseca, tedensko in dnevno.

- 118 -

Trimesečno načrtovanje

Vzgojitelj prouči in razčleni vzgojni program, konkretizira vzgoj¬
ne smotre, predvidi če je smiselno že konkretne vsebine in naloge
za vsa vzgojna področja v posameznem tromesečju.

Pri tem vedno upošteva splošne vzgojne naloge, ki jih prav tako
načrtuje po trimesečjih ob tistih vzgojnih področjih, kjer jih
bo uresničeval. Trimesečni vzgojni načrt zapisuje v obrazce, ki
so prikazani.(Glej obrazec: priloga 1!)

Po končanem trimesečju se vzgojitelj poglobi v opravljeno delo:
primerja načrt in zapiske o realizaciji načrta: razmišlja o
ustreznosti predvidenih vzgojnih smotrov, o ustreznosti izbra¬
nih vsebin, oblik in metod dela seveda vse glede na aktivnost
otrok v vzgojnoizobraževalnem procesu in glede na vzgojno učin¬
kovitost. Poglablja se v vzroke vzgojne uspešnosti ali neuspeš¬
nosti pri posameznem otroku ali pri vseh otrocih. Ugotovitve o
opravljenem delu, o vzgojni učinkovitosti ali neučinkovitosti
napiše na obrazec. Upošteva jih med drugim pri načrtovanju na-
dalnjega vzgojnega dela.

Tedensko načrtovanje

S tedensko pripravo želi vzgojitelj doseči pravilno razporeditev
in medsebojno povezanost vsebin in nalog iz vseh vzgojnih področij
v razmerju, kot ga določa vzgojni program, želi doseči pestrost
vzgojnega dela in upoštevanje dogodkov in pojavov v neposrednem
okolju in času. S tedensko pripravo predvidi vzgojitelj potrebna
vzgojna sredstva in igrače in si jih pravočasno nabavi iz kabine¬
tov ali pa jih sam pripravi. Tedensko pripravo zabeleži v obra¬
zec. (Glej obrazec: priloga 2!)

Po končanem tedenskem delu analizira vzgojitelj opravljeno delo
glede na namen tedenske priprave, prav tako pa se nenehno poglab¬
lja v vzgojno učinkovitost ali neučinkovitost lastnega vzgojnega
dela in v vzroke zanju. Ugotovitve upošteva pri nadalnjem načrto¬
vanju.

- 119 -

Dnevno načrtovanje

V dnevnem varstvu je treba zagotavljati smotrno, načrtno in
organizirano predšolsko vzgojo, hkrati pa nuditi otrokom takšne
pogoje, da se bodo počutili "kot doma", da jim bo lepo, da bodo
srečni, zadovoljni in bodo imeli občutek varnosti in zaščite¬
nosti. Zato mora biti živijenjeotrok pestro, bogato po vsebini,
ne togo in stereotipno. Vse te zahteve bi lahko dale misliti,
da takšnega življenja ni mogoče načrtovati in ga snovati za
vnaprej. Pa vendar nam izkušnje potrjujejo, da je to mogoče.

Osnova za dnevno pripravo sta trimesečni vzgojni načrt in te¬
denska priprava. Vzgojitelj predvideva v skladu z njima pra¬
vilno razmerje med zaposlitvami po želji otrok in usmerjenimi
zaposlitvami in njihovo smiselno povezanost. Z dnevno pripravo
predvidi operativne vzgojne smotre v vseh vzgojnih področjih,
izbere konkretne vsebine in naloge, oblike in metode vzgojnega
dela in tudi ustrezne vzgojne postopke. Vzgojitelj zapisuje
dnevno pripravo v obrazec. (Glej obrazec: priloga 3!)

V skladu z trimesečnim vzgojnim načrtom in tedensko pripravo
vzgojitelj ugovoti, katere vzgojne smotre s posameznih vzgoj¬
nih področij naj bi v določenem dnevu uresničil. Glede na na¬
ravo vzgojnega smotra se vzgojitelj odloči, ali bo predvideni
vzgojni smoter skušal uresničiti z zaposlitvami po želji otrok
ali z usmerjenimi zaposlitvami. V skladu s to odločitvijo zapi¬
še v drugo rubriko obrazca svojo odločitev (zaposlitev po želji
otrok, usmerjena zaposlitev). Glede na to odločitev načrtuje
nadaljnje uresničevanje določenega vzgojnega smotra.

če se je odločil za zaposlitev po želji otrok, bo načrtoval
nadaljnje delo tako, da bo v tretji rubriki obrazca predvidel
le vzgojna sredstva in igrače, ki jih bo ponudil otrokom. 0
vseh ostalih elementih zaposlitve po želji otrok, bodo odlo¬
čili otroci sami: sami si bodo izbrali igre, sami si bodo iz¬
brali soigralce, sami bodo igre zamenjavali ali vztrajali pri
njih. V naslednji rubriki bo vzgojitelj predvidel vse eventu¬
alne naloge v zvezi z ureditvijo prostora, predvidel potrebni
čas za zaposlitev po želji otrok. Prav tako bo predvidel tudi

- 120  -

možno Individualno sodelovanje s posameznim otrokom, če meni,
da bi bilo to iz različnih razlogov potrebno. Sicer pa bo pred¬
videl čimbolj intenzivno opazovanje otrok, saj vemo, da so otro¬
ci prav pri zaposlitvah po njihovih željah najbolj spontani in
naravni.

Vzgojitelj bo predviden operativni vzgojni smoter, ki naj bi ga
uresničil z usmerjeno zaposlitvijo vedno zapisal v tretji rubri¬
ki obrazca. V tej rubriki bo še zapisal predvideno vsebino, obli¬
ko vzgojnega dela (skupna, skupinska, individualna) metodo dela
in vzgojna sredstva. V naslednji rubriki bo vpisal osnovne
sestavine vzgojnega postopka.

Vsakodnevno telesnovzgojno dejavnost otrok (jutranje razgibanje,
bo vzgojitelj načrtoval kot usmerjeno zaposlitev, bivanje na
prostem, sprehod, izlet bo pojmoval kot zaposlitev po želji
otrok ali kot usmerjeno zaposlitev ali kot preplet obojih zapo¬
slitev, ki sodijo po vsebini na različna vzgojna področja in se
izvajajo na prostem in ne v prostoru, (priloga 3!)

Vzgojitelj po končanem dnevnem vzgojnem delu analizira opravljeno
vzgojno delo. Najprej se vpraša ali so se otroci dobro počutili,
ali jim je bilo lepo in po čem tako sklepa na pozitiven ali nega¬
tiven odgovor. Poglablja se v počutje posameznih otrok in vseli
otrok skupaj. Nadalje se vzgojitelj vpraša, ali je pravilno n i-
črtoval vzgojno delo glede na aktivnost in sodelovanje posamez¬
nih otrok ali vseh otrok skupaj. Zanima ga primernost predvide¬
nih vsebin, oblik in metod vzgojnega dela. Svoje ugotovitve, ki
jih zabeleži v obrazec, upošteva pri nadalnjem načrtovanju
vzgojnega dela.

Načrtovanje priprave otrok na šolo

Vzgojitelj načrtuje pripravo otrok za šolo, ki se uresničuje v
dnevnem varstvu v zadnjem letu pred vstopom v šolo tako, kot je
bilo obravnavano v predhodnem poglavju.

Pripravo tistih otrok za šolo, ki niso vključeni v dnevno
varstvo, pa načrtuje vzgojitelj glede na časovni obseg, dogo-

- 121  -

vorjen v skupnosti otroškega varstva, in glede na dosedanje
izkušnje.

Programska osnova za pripravo otrok za šolo je praviloma vzgoj¬
ni program vseh vzgojnih področij in splošnih vzgojnih nalog,
določen za vzgojo otrok na starostni stopnji od 5. do 7. leta.

Ko se vzgojitelj pripravlja na vzgojno delo, najprej presodi
ali je vzgojni program za otroke od 5. do 7. leta ustrezna
programska osnova za delo. Pri tem upošteva razvitost otrok
in konkretne okoliščine. Na tej osnovi se vzgojitelj premišlje¬
no in odgovorno odloči, ali bo potrebno poseči v program pred¬
hodnega oddelka ali ne.

Druga odločitev, ki jo morata sprejeti vzgojnovarstvena organi¬
zacija in vzgojitelj, je odločitev o tem, ali naj se izvaja
priprava za šolo v enem delu, npr. samo jeseni ali samo spom¬
ladi, ali pa naj se izvaja priprava za šolo v dveh delih;
prvi del jeseni, drugi del spomladi. Med njima naj bi bil pres¬
ledek dveh zimskih mesecev. Pri odločitvi mu bodo lahko poma¬
gale dosedanje izkušnje, ki govore vprid  druge rešitve. Ugo¬
tovljeno je, da.je vzgojna učinkovitost priprave za šolo več¬
ja, če se izvaja v dveh delih, pa čeprav tedensko malo manj
intenzivno, če se vzgojitelj odloči za dve delovni obdobji,
izdela podrobna načrta za vzgojno delo za obe obdobji. Načrto¬
vanje je enako načrtovanju trimesečnega vzgojnega dela v dnev¬
nem varstvu.

Za vsakokratno srečanje z otroki se pripravlja vzgojitelj ena¬
ko, kot se pripravlja v dnevnem varstvu. Zaposlitve po želji
otrok in usmerjene zaposlitve v skladu z vzgojnim programom
prepleta, kot je prikazano na shemah:

Smotre moralne vzgoj

- 122  -

i i

=» i-
►u a»

•r- E
C </) •

W 3£
O) T-

i- C 4->
3 •<- (/>
O

<U SZ  c
♦r-J-r- >

o +-> <o

CD (/) •>->
NI O CD
> S --0
CL

ai je

c -C f-
t— <u c

(O tO "O

> o

CD
'r- N
1- >
Q-

SZ
O -r-

E C
at cu

■r-jT-j

i-

o

OJ

s-

4->

to

Peturni tedenski program (primer!)

Sestavine programa

1.-4.teden 3.-8.teden nadalj. tedni

2 uri 3 ure 2 uri 3 ure 2 uri 3 ure

Usmerjena dejavnost:

- telesno razgibanje

- dejavnosti s smotri
intelektualne vzgoje

Igra

Usmerjena dejavnost:

- dejavnosti s smotrom
razlikovanja govora,
likovna, glasbena,
ritmično-gibalna
vzgoja

Skupna igra, sprehod

minut minut minut

20 *

*V prvih štirih tednih se začne program z igro.

I SZ
OJ •<-
•r-> C
3 O)

>o ■<—>

•r-  J-

c ai
i/i E
oj  to

S- 3

OJ

XZ  *r-

■i— +J

4-> tO
tO O
O c
J- >
CL fO
• |- 3

x: oj

OJ "O
to

> sz

•r-  C
S- 'i-j
CL O
CD
O N

e >

šesturni tedenski program (primer!)

*V prvih štirih tednih se začne program z igro.

Po opravljenem vzgojnem delu pri posameznem srečanju z otroki
in v posameznem obdobju vzgojitelj analizira opravljeno delo
in vzgojne dosežke enako kot v dnevnem varstvu in ugotovitve
upošteva pri nadaljnjem vzgojnem delu.

123 -

Načrtovanje enotnega vzgojnega dela za petletne otroke
ki niso vključeni v dnevno varstvo.

Programska osnova za vzgojno delo je praviloma vzgojni program
vseh vzgojnih področij in splošnih vzgojnih nalog določen za vzgo
jo otrok na starostni stopnji od 4. do 5. leta.

Vzgojitelj se pripravlja na vzgojno delo tako, da sooči vzgojni
program s predvidenim časovnim obsegom, ugotovitvami o razivto-
sti otrok in konkretnih okoliščinah, v katerih deluje. Na tej
osnovi se premišljeno, odgovorno odloči, ali bo treba poseči
v program predhodnega ali naslednjega oddelka.

V drugem delu priprave se ta vzgojnovarstvena organizacija in
vzgojitelj odločita o tem, ali se bo izvajal program v enem
ali dveh delih, če se bosta odločila, da se izvaja v enem delu,
bo vzgojitelj izdelal enoten konkreten načrt vzgojnega dela,
ki bo pipravljen tako, kot so pripravljeni trimesečni vzgojni
načrti v dnevnem varstvu, če pa se bosta odločila za to, da se
izvaja ta program v dveh delih, bo vzgojitelj načrtoval tako,
da bo izdelal konkretna načrta za vzgojno delo v obeh obdobjih.

Vzgojitelj se pripravlja tudi za vsakokratno srečanje z otroki.
Načrtuje enako kot dnevno delo v dnevnem varstvu, pri čemer
upošteva vsebinsko strukturo, določeno z vzgojnim programom,
ki jo prikazuje spodnja razpredelnica:

- 124  -

Vzgojitelj vedno sproti analizira opravljeno vzgojno delo in
vzgojne učinke in ugotovitve upošteva pri nadaljnjem delu.

Načrtovanje vzgojnega dela je v predšolski vzgoji, enako kot
na vseh stopnjah vzgojnoizobraževalnega sistema, le del celo¬
kupne vzgojiteljeve priprave na vzgojno delo. Je pa zelo po¬
memben del, saj vzgojitelj z načrtovanjem prispeva k smotrnosti,
načrtnosti, racionalnosti in organiziranosti vzgojnega dela
na tej stopnji vzgojnoizobraževalnega sistema in s tem k boljše¬
mu uresničevanju vzgojnega smotra vzgoje in varstva predšolskih
otrok.

Trimesečni načrt

rd

'»“>

O

CD

N

>

rd

to

c

CD

•ir-

CD

i

o

c

CD

>

C/)

>

rd

S-

"O

M

"O

O

JZ

CD

s-

CL

L>0

(D CD
C C O)
K/l *r~j cn

o o o

r— CDr—
O. N fd
c/l > c

aoso^

Tedenski načrt št.

I

O

03

_Q

rO

C

O) ^
03 -Q 05
•r-j lO *r-5
O (O O
CD r— CD
NI CD IM
> >

#»

03 03 05
C C
lO > KJ
4-> O T-

<D  E

+-> -r- 4->
tO i— *r-
LU —' S-

O

“O

-o

O

CD N
•r- 03
SZ  S-

I

O dl
C -r-}
O) C

> n3

4- > S~
tO 4->

> 3

03 *»-)

5- —"

TJ

N 03
,r ~>
C  o

•r- cn

IM
03 >
C

tO 03
O)

.— to
di c
h- CD

I *r—

O -O

c o

to Sl
OJ d>
r— S-
QJ CL

+j to

#\

(D (D
C >
O) -4->
•Tr
i- i—

O) to

OJ OJ
*r-3 C
C ‘ID
03 O
JU  CD

•r- N

CD >

I CD

•r-  I *« 3

C TJ O
(O O CD
CD O. N
i- >

=3 -d

•r- d)

-C C C
•r- *m—
’<—>  O 03
CD S-
•r- IM O

-^ > E

•'SZ <D
CD d) CD
O to O

i— > i—

03
03 C

C-

(D

C O _C
•i-)  E *r~
O d) *r-3
CD*r-j »tj
IM =3 O
> KJ S-

03

C

e

rj

O

CO

KJ

Ul

- 127  -

LITERATURA:

- 128  -

1. Nekaj poglavij iz predšolske pedagogike in metodike, Zavod SRS za šolstvo,
Ljubljana, 1969

2. Bartuškova M.: Pedagogika predškolske dobi, školska knjiga, Zagreb, 1968

3. Došen-Dobud A.: Odgoj i obrazovanje u dječjem vrtiču, Pedagoško-književni
zbor, Zagreb, 1977

4. Cilenšek B.: Otrok in okolje, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1971

5. Kolar N.: Priprava otrok na šolo, Pedagoški inštitut pri univerzi v
Ljubljani, Groblje, 1972

6. Kolar N.: Primeri metodičnih enot za izvedbo programa priprave otrok na
šolo, Pedagoški inštitut pri univerzi v Ljubljani, Ljubljana, 1976

7. Roller-Halačev M.: Upoznavanje predškolske dece z okolinom, Skolska
knjiga, Zagreb, 1978

8. Cicibanove urice v krajevni skupnosti, Zbirka cicibanove urice 1, Zveza
prijateljev mladine Slovenije, Ljubljana, 1978

9. Toličič I., Smiljanič-čolanovič V.: Otroška psihologija, Ljubljana,
Mladinska knjiga 1968

10. Poljak V.: Didaktika, Državna založba Sloveni je,Ljubijana, 1974

11. Furlan I.: Učenje kot komunikacija, Državna založba Slovenije, Ljubljana,
1972

12. Smirnova A.A.: Razvitie logičeskoj pamjati u detej, Pedagogika, Moskva 1976

13. Novoselova S.L.: Didaktičeskie igri i zanjatija s detmi ranevo vozrast,
Prosveščenie, Moskva, 1977

14. Poddjakov N.N.: Mišlenie doškolnika, Pedagogika, Moskva, 1977

15. Lvov M.R.: Reč mladoših školnikov i puti ejo razvitija, Prosveščenie,
Moskva, 1975

16. Matič R.: Metodika razvoja govora dece predškolskog uzrasta, Pedagoška
akademija za obrazovanje vaspitača predškolskih ustanova, Beograd, 1977

17. Razvijanje govora v predšolski dobi, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1967

18. Chomsky N.: Gramatika i um, Nolit, Beograd, 1972

19. Furlan I.: Govorni razvoj djeteta, Savremena škola, Beograd, 1963

20. Kolarič R.: Slovenski otroški govor, Godišnjak filozofske fakultete 4,

Novi Sad, 1959

-129-

21. Rubinstein S.L.: Psihologija mišljenja i govora, Pedagoško književni zbor,
Zagreb, 1950

22. Vasič S.: Govor vašeg deteta, Zavod za izdavanje udžbenika, Beograd, 1968

23. Suvremena matematika i predškolsko dete, Drugi dio, Zavod za unapredjivanje
osnovnog obrazovanja, Zagreb, 1972

24. Moderna matematika i predškolsko dete, I. Zavod za unapredjivanje osnovnog
obrazovanja, Zagreb, 1971

25. Tomič A.: Pokaži, kaj znaš, Priročnik za vzgojitelje, Državna založba
Slovenije, Ljubljana, 1975

26. Več avtorjev.: Kul ti vi sanje dečjih shvatanja pri rodni h pojava,

Razvoj shvatanja prirodnih pojava kod predškolske dece,
Predškolsko dete IV, št. 4, Beograd, 1974

27. Dobrič N.: Pedagoško-metodička pitanja formiranja pojma o branju i
predškolske dece, Predškolsko dete V., broj 3, Beograd, 1975

DODATNA LITERATURA:

1. Bartuškova M.: Pedagogija predškolske dobi, školska knjiga, Zagreb, 1968

2. Cilenšek B.: Otrok in okolje, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1971

3. Nekaj poglavij iz predšolske pedagogike in metodike, Zavod SRS za šolstvo,
Ljubljana, 1969

4. Kolar N.: Priprava otrok na šolo, Pedagoški inštitut pri univerzi v
Ljubljani, Groblje, 1972

5. Kolar N.: Primeri metodičnih enot za izvedbo programa priprave otrok na
šolo, Pedagoški inštitut pri univerzi v Ljubljani, Ljubljana, 1976

6. Roller - Halačev M.: Upoznavanje predškolske dece s okolinom, školska
knjiga, Zagreb, 1978

7. Došen - Dobud A.: Odgoj i obrazovanje u dječjein vrtiču, Pedagoško-književni
zbor, Zagreb, 1977

8. Ciciban praznuje, Zbirka Cicibanove urice, Ljubljana, 197 .

9. Rodari G.: Srečanje z domišljijo, Mladinska knjiga, Ljubljana, 1977

10. Matič R.: Metodika razvoja govora dece predškolskog uzrasta, Pedagoška
akademija za obrazovanje vaspitača predškolskih ustanova, Beograd, 1977

130 -

11. Razvijanje govora v predškolski dobi, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1967

12. Suvremena matematika 1 predškolsko dete I, II, Zavod za unapredjivanje
osnovnog obrazovanja, Zagreb, 1971

13. Tomič A.: Pokaži kaj znaš, Priročnik za vzgojitelje, Državna založba
Slovenije, Ljubljana, 1975

14. Revija Predškolsko dete, časopis saveza pedagoških društava Jugoslavije,
Beograd






















'


























Sonja KOKALJ prof., Irena LEVIČNIK prof.

PREDŠOLSKA PEDAGOGIKA

(I. del gradiva za vzgojiteljice pripravnice
za interno uporabo)

Tisk: Tiskarna Kresija, Ljubljana, Gosposvetska 13
v 1500 izvodih, Ljubljana, marec 1980








»


'