Ö Raziskovanje vodenja v vzgoji ^^ in izobraževanju
O Petra Rozman
^ Direktorica Ljudske univerze Škofja Loka, predavateljica v Šoli za ravnatelje petra.rozman@guest.arnes.si
ft
Ö cd
0
^	Decentralizacija vzgojno-izobraževalnega sistema, povečanje av-
tonomije in opolnomoCenje šol so zahteve današnjega izobraževalnega okolja v Sloveniji. Šole se bodo morale bolj sistematiCno ukvarjati s kakovostjo svojega dela, razviti pravo sodelovalno kul-^	turo in se posvetiti vsem tistim procesom, ki so znaCilni za uCeCo
se skupnost. Za uspešno avtonomno delo pa so pomembni jasni, soglasno sprejeti dogovori o skupnih Ciljih in naCelih, ki jim bo šola sledila (BeCaj 2008, 16).
Avtonomne odloCitve šole bodo morale temeljiti na dobrem poznavanju vsakokratnih speCifiCnih okolišCin in njihovih analizah. ^	To z drugimi besedami pomeni, da bodo uCitelji in vodstva šol mo-
rali najprej dobro poznati svojo prakso, da bodo torej morali sami biti njeni raziskovalCi in razvijalCi. Za to pa bodo potrebovali tudi Ä	ustrezne raziskovalne pristope.
^	Šola za ravnatelje v prakso vodenja v vzgoji in izobraževanju
^^	že od leta 2005 uvaja akCijsko raziskovanje, zato je tema tega pri-
^	spevka premislek o ustreznosti takega pristopa v današnjem izo-
HH	braževalnem okolju v Sloveniji.
Posebnosti vodenja v vzgoji in izobraževanju
Temeljna naloga vodij v vzgoji in izobraževanju je zagotavljanje Cim boljših razmer za uCenje: uCenje uCen Cev, uCenje uCiteljev in šole kot uCeCe se skupnosti. Ob tem temeljnem poslanstvu pa teoretiki opozarjajo, da ima vodenje vzgojno-izobraževalne organizaCije tudi svoje posebnosti.
Vodja v vzgoji in izobraževanju se pri svojem delu sreCuje z razliCnimi »interesnimi skupinami«, uCenCi, uCitelji, starši, lokalno skupnostjo, naCionalno šolsko politiko, in njihovimi razliCnimi interesi. Ribbins in Gunter (2002) zato poudarjata, da je podroCje delovanja vodje v izobraževanju dosti širše, kot to velja za vodenje na drugih podroCjih, saj sega iz organizacije, praviloma vkljuCuje tudi starše in širšo skupnost.
VODENJE 2I2008: 23-35
Sergiovanni (1996) trdi, da šole niso organizacije kot vse druge, temvec moralne skupnosti. Od drugih organizacij jih lahko lo-Cimo glede na njihov pomen in pomembno drugaCne vrednote, zato jih je mogoCe voditi samo s pomočjo moralne avtoritete. Moralna avtoriteta vodje se razvije na podlagi iskanja soglasij z vsemi Clani šolske skupnosti: uCitelji, uCenci, starši itd. Vodje, uCitelji, starši in uCenci morajo sprejemati odgovornost za svoja dejanja in Cutiti obveznost in zavezanost, da poCnejo prave stvari. Ni dovolj, da vodja šole ravna zgolj v skladu s svojimi prepriCanji, v skladu s svojo vizijo razvoja šole, upoštevati mora socialno korist, skupne potrebe in spodbujati vse udeležence k višjim moralnim ciljem.
Fullan in Hargreaves (2000) zato ravnateljem svetujeta, naj poslušajo, se pogovarjajo o tem, kaj uCitelji delajo, kaj cenijo, s Cim so zadovoljni in s Cim ne, na kaj so ponosni in kaj jih skrbi. Predlagata sodelovalno vodenje, ki je tesno povezano z dostopnostjo do virov. Vodenje je pogojeno prav s koliCino virov, ki jih ima vodja na voljo, z vsemi, ki so pripravljeni sodelovati. Pri tem je treba vkljuCiti tudi šolsko okolje in se odzivati nanj.
Da so izobraževalne ustanove zelo kompleksne skupnosti, ugotavljajo tudi drugi teoretiki vodenja (Lingard in dr. 2003), zato je tudi problem odgovornosti zelo kompleksen. RazliCni vertikalni in hierarhiCni koncepti tu niso uCinkoviti. Potrebno je razvijanje »horizontalne odgovornosti« uCencev, staršev, pa tudi lokalne skupnosti. Naloga vodij je, da poišCejo vse razpoložljive dostope do znanja, ljudi in materialov ter jih z najveCjo ustvarjalnostjo kar najbolj praviCno uporabijo za to, da bi dosegli visoko kakovost pouCevanja in uCenja vseh uCiteljev in uCencev.
RazliCni raziskovalci uspešnega vodenja šol (Harris in dr. 2003) ugotavljajo, da za vodenje šol ni preprostih receptov, da pa morajo biti uspešni vodje v izobraževanju sposobni deliti odgovornost, graditi pozitivne odnose in omogoCati uCiteljem, staršem in uCencem dejavno vlogo pri izboljševanju dela šol.
Postavlja se vprašanje, kakšno raziskovanje je v teh posebnih razmerah vodenja v vzgoji in izobraževanju primerno.
Kakšno naj bo raziskovanje vodenja v vzgoji in izobraževanju?
Guba (1996) na vprašanje, kakšno bi po njegovem mnenju moralo biti raziskovanje v izobraževanju, odgovarja:
1. Decentralizirano. Nesmiselna so prizadevanja za iskanje »splošnih resnic«, rešitev, zakonov za tako kompleksne situ-
acije, kot je izobraževanje. Problem je vedno v podrobnostih in brez dobrega poznavanja konteksta ni mogoce reševati konkretnih problemov. Problemi pa so vedno konkretni, zato mora biti tudi raziskovanje vezano na kontekst.
2.	Brez zakonitosti, ki bi ga omejevale. Metodološki kriteriji tradicionalnega raziskovanja, kot sta npr. objektivnost in generalizacija, so za raziskovanje socialnih situacij, kakršna je izobraževanje, manj pomembni. Tu ugotavljamo, kako posameznik dojema stvarnost, zato nam kriteriji objektivnosti in posploševanja niso ravno v pomoc.
3.	Sodelovalno. Ne bi smelo biti funkcionalnega locevanja med raziskovalcem in subjektom raziskovanja. Le tisti, katerih kulturo, prepricanja, prakso itd. raziskujemo, so pravi strokovnjaki in upoštevati je treba njihovo perspektivo. Primerna se zdi uporaba izraza »udeleženci«, saj vsi vplivajo na potek raziskave in njene rezultate.
Poglejmo, ali so navedene znacilnosti po trinajstih letih od objave še aktualne in, kar je še pomembneje, ali ustrezajo današnjemu izobraževalnemu okolju v Sloveniji.
J. Erculj (2008, 4) poroca, da je na konferenci »Spodbujanje ino-vativnosti in ustvarjalnosti - odgovor šol na izzive družbe prihodnosti«, ki je potekala v okviru slovenskega predsedovanja Evropski uniji, uvodnicar opozoril, da bodo mladi kos kljucnim izzivom prihodnosti le, ce bo šola spodbujala podjetniški duh ter razvijala sposobnosti in spretnosti za digitalno, globalno družbo. Podobne smernice najdemo tudi v delovnem dokumentu z naslovom Šole za 21. stoletje (Komisija evropskih skupnosti 2007), v katerem je izobraževalno okolje opredeljeno s hitrim tehnološkim razvojem in narašcajoco internacionalizacijo. Šola naj bi zato razvijala predvsem socialne, komunikacijske, kulturne in podjetniške kompe-tence. Sporocilo ene od delavnic na omenjeni konferenci pa je bilo tudi, da bodo rešitve za to nepredvidljivo, negotovo in zahtevno po-dro^je morale nastajati v lokalnih okoljih. To velja tako za izobraževalne sisteme kot za posamezne organizacije znotraj njih.
Vse hitrejše spremembe pa ne vplivajo le na izobraževalne sisteme in organizacije znotraj njih, temvec tudi na postavljanje njihovih ciljev.
Becaj (2008, 9) poudarja, da smo ob zadnjih temeljitih kuri-kularnih spremembah npr. zapisali, da bi radi imeli bolj dejavne ucence, ki zaupajo vase in so sposobni samostojnega, ustvarjalnega in kriticnega mišljenja in presojanja. To so lastnosti, ki jih
zahteva današnji cas, saj so spremembe na vseh področjih življenja tako hitre, da ne vemo prav dobro, kakšno znanje in kakšne spretnosti bodo današnji učenci potrebovali na svoji poklicni poti.
Razvijanje kritiCnosti, iznajdljivosti in samostojnosti ni mogoCe v kakršnihkoli razmerah. Tak naCcin poucCevanja zahteva ustrezno avtonomijo in decentraliziran šolski sistem, zahteva avtonomne in prilagodljive šole, saj uCitelji uCencem zahtevanih razmer ne morejo zagotoviti, Ce jih niso deležni tudi sami.
BeCaj (2008, 16) meni, da so navedeni Cilji, ki smo si jih zastavili, oCitno pravi in prav tako pot, ki vodi do njihove uresniCitve. Toda izkušnje iz preteklosti nas opozarjajo, da je spreminjanje šolskega sistem zelo zahtevno in težavno. Aktualna deCentralizaCija vzgojno-izobraževalnega sistema, potreba po poveCani avtonomiji in opolnomoCenju šol pomenijo spremembo, ki zahteva temeljit paradigmatski zasuk, in prav to utegne biti pri njihovem uveljav-ljenju najveCja težava. Miselnost se bo po njegovem mnenju samodejno spreminjala z razpravljanjem šolskega kolektiva o Ciljih, vrednotah, ki jim je treba slediti. Poiskati bodo morali ustrezne naCine dela, iskati soglasja za posamezne projekte in korake, razpravljati o doseženih rezultatih in morebitnih poslediCah sprejetih ukrepov.
Meni, da potrebne spremembe zahtevajo predvsem spremembo kulture in obstojeCe miselnosti. Naloga uCiteljev ne bo le kakovostno pouCevanje, paC pa tudi sodelovanje pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovostnega delovanja šole. To pa seveda zahteva razvijanje sodelovalne kulture in timskega dela.
Na podlagi navedenih znaCilnosti vzgojno-izobraževalnega okolja pri nas lahko sklenemo, da so zahteve, naj bo raziskovanje v izobraževanju deCentralizirano, sodelovalno in brez metodoloških omejitev tradiCionalnega raziskovanja, kot jih navaja Guba (1996), še danes in tudi pri nas zelo aktualne.
Centralizirano predpisovanje Ciljev je preživelo, oddaljena šolska politika nima odgovorov na vprašanje, kako kar najbolje razvijati navedene potenCiale posameznega uCenCa v njegovem spe-CifiCnem okolju. Zato bodo morali šolski kolektivi tudi raziskovati. SooCiti se bodo morali z realno situaCijo in možnostmi svojega delovanja. Opredeliti bodo morali svoja izhodišCa, ki bodo morala temeljiti na ustrezno zbranih podatkih, in vse to v vsakodnevnih razmerah praktikov raziskovalCev. Potrebovali bodo ustrezne raziskovalne pristope.
Eden od pristopov, ki po našem prepriCanju ustreza tem zahtevam, je akCijsko raziskovanje, ki ga Šola za ravnatelje uvaja v ra-
ziskovanje vodenja vzgojno-izobraževalnih organizacij že od leta 2005. Zato v nadaljevanju najprej povzemamo njegove metodološke znaCilnosti.
Metodološke znaCCilnosti akcijskega raziskovanja
Akcijsko raziskovanje je bilo že od samih zaCetkov deležno ostre kritike zagovornikov metodologije, ki jo imenujemo tradicionalna, empiriCno-analitiCna ali kvantitativna. OCitali so mu predvsem ne-znanstvenost. S svojim konCeptom in naravo raziskovanja naj ne bi zadostilo osnovnim metodološkim zahtevam: pri akCijskem raziskovanju ni neodvisnosti subjekta in objekta raziskovanja, ne potrjujejo se vnaprej postavljene hipoteze, gre za preuCevanje posameznih primerov, kar onemogoCa posploševanje, v njegovem okviru ni mogoCe zadostiti kriterijem objektivnosti, zanesljivosti in veljavnosti (Mažgon 2001, 38). Vendar je na konCu šestdesetih in v zaCetku sedemdesetih let prišlo do bistvenega premika v spoznavno-teoretskih pogledih na Celotno družboslovje. Metodološko omejevaje, ki je znaCilnost empiriCno-analitiCne znanosti, pomeni za družboslovne in humanistiCne znanosti nedopustno redukCijo predmeta, kajti tu gre za spoznavanje smiselnih kontekstov in ne za splošno veljavna in objektivna znanstvena spoznanja (prav tam). Namen interpretativnega raziskovanja je razumeti pomen pojavov, dejavnosti, dogodkov, in siCer iz perspektive udeleženCev preuCevanega pojava. Tem zahtevam skuša zadostiti akCijsko raziskovanje.
AkCijsko raziskovanje izhaja iz kvalitativne paradigme raziskovanja, vendar to po mnenju teoretikov (Stringer 1996; Kemmis in Wilkinson 1998; MarentiC Požarnik 1991; Elliott 1991; MCNiff, Lo-max in Whitehead 1996) ne predstavlja omejitev glede uporabe metod in tehnik za zbiranje podatkov. Po Elliottovem (1991) pre-priCanju mora metodologija, ki jo uporablja akCijsko raziskovanje, voditi k uresniCitvi Ciljev raziskave, zato je ni mogoCe omejiti zgolj na kvalitativni pristop. CCe kvantitativne metode ustrezajo namenom in Ciljem raziskave, jih je nesmiselno zavraCati.
Stringer (1996) ugotavlja, da akCijsko raziskovanje išce pomene v okviru socialnega in kulturnega konteksta. Problemi vsakdanje prakse se nikoli ne pojavijo loCeno od njenega konteksta. Metode in tehnike zbiranja podatkov morajo upoštevati zgodovino, kulturo, Custveni svet in Celotno interakCijo prakse, kljub temu pa lahko uporabimo tudi tehnike kvantitativnega raziskovanja, Ce bomo z njimi pridobili koristne informaCije.
Kemmis in Wilkinsonova (1998, 33) menita, da mora akcijsko raziskovanje prakse temeljiti na razumevanju povezav med objektivnim in subjektivnim, individualnim in družbenim, preteklim in sedanjim. Te celote pa ni mogoCe raziskati le s kvalitativnimi ali le s kvantitativnimi tehnikami zbiranja podatkov, enostranski pristop bi lahko vodil do enostranskega pogleda na realnost prakse, zato se zavzemata za kombinacijo razliCnih raziskovalnih pristopov v akcijskem raziskovanju.
McNiff, Lomax in Whitehead (1996) poudarjajo, da v akcijskem raziskovanju ni predpisanih poti, standardov, kako ga izvajati. Kljucni sta ustvarjalnost in inovativnost akcijskega raziskovalca, da bo v konkretni situaciji deloval razmeram in okolišcinam primerno.
Zelo podobno tudi Marentic Požarnikova (1991, 58) meni, dane moremo govoriti o metodah in tehnikah, ki bi bile povsem speci-flcne za akcijsko raziskovanje, izpostavlja pa nekatera nacela in poudarke, ki se znacilno kažejo pri nacrtovanju, izbiri in uporabi tehnik v akcijskem raziskovanju:
1.	V akcijskem raziskovanju skušamo povezati objektivno in subjektivno perspektivo udeležencev, zato je znacilna izbira tehnik, kito omogocajo. Dosledno se skušajo zbližatirazlicne perspektive udeležencev, v nasprotju s tradicionalnim raziskovanjem, ki si prizadeva za zbiranje cimbolj objektivnih podatkov.
2.	V akcijskem raziskovanju lahko med potekom raziskave pride do sprememb v nacrtovanih instrumentih, ce je to v skladu z novimi podatki, drugace kot pri tradicionalnem raziskovanju, pri katerem so raziskovalni instrumenti doloceni in sestavljeni vnaprej ter po možnosti vnaprej sondažno preverjeni.
3.	Kljucno vprašanje pri izbiri dolocene tehnike je, ali nam bo z njo uspelo cimbolj vsestransko, problemu primerno, spremljati uvajanje akcijskih korakov. Drugace je pri tradicionalnem raziskovanju, pri katerem je vedna tehnik usmerjenih v zbiranje kvalitativnih podatkov, ki omogocajo uporabo sta-tisticnih postopkov preverjanja hipotez.
Omejevanje glede izbire tehnik se navedenim teoretikom ne zdi smiselno, saj nam prav kombiniranje razlicnih tehnik, virov podatkov, metod in teorij omogoca popolnejše preucevanje izbranega pojava. (Čeprav navadno prevladujejo tehnike zbiranja podatkov, ki so se razvile v okviru kvalitativnega raziskovanja, saj omo-
gocajo bolj poglobljen vpogled in individualno Izražanje mnenj o preučevanem problemu (npr. nestandardlziran intervju, dnevnik, avdio posnetki), uporabljamo tudi tehnike, ki so značilne za kvantitativno raziskovanje (vprašalniki, ocenjevalne lestvice).
McNiff, Lomax in Whitehead (1996, 16-7) pa so metodološke znaCilnosti akcijskega raziskovanja opredelili takole:
1.	Predanost izboljšanju pedagoške prakse. Spremembe se vedno uvajajo v skladu s profesionalnimi vrednotami, zato jih je treba vedno znova preverjati. Osrednja vrednota, ki jo sprejema veCina akcijskih raziskovalcev, je spoštovanje vrednot in stališc vseh udeležencev.
2.	Raziskovalna vprašanja posebne vrste. Raziskovalna vprašanja naj bi se zacenjala z besedami »Kako lahko jaz izboljšam ...?« Pomembno je torej postavljati raziskovalna vprašanja v prvi osebi ednine, kajti po prepricanju avtorjev (prav tam, 16) dolocena raziskovalna vprašanja in hipoteze vodijo v dolocene vrste raziskav, in številna od njih niso primerna za akcijsko raziskovanje.
3.	Umestitev sebe v središče raziskovanja. Vsak raziskovalec mora prevzeti odgovornost za svoja dejanja, stati za svojimi trditvami in raziskovalnimi utemeljitvami.
4.	Kontrola nad uvajanjem sprememb. Akcijski raziskovalec mora sistematicno nadzirati svoje postopke in motive, biti kriticen do svojih ugotovitev in interpretacij ter odprt za dru-gacne poglede. Obenem naj ravna v skladu s svojimi vrednotami in naj ne pozabi na osnovni namen svoje akcije: izboljšati svojo prakso, biti sistematicen, omogociti kriticen vpogled itd.
5.	Sistematično zbiranje podatkov. Pomemben rezultat akcijske raziskave je drugacno razumevanje svoje profesionalne prakse. Sistematicno zbiranje podatkov je pomembno zato, da lahko akcijski raziskovalec natancno dokaže, kako je potekal uvid, kako je potekalo ucenje. Težavno pri zbiranju podatkov je, da ni mogoce vedno natancno predvideti, kateri podatki bodo pomembni v naslednjih fazah raziskave. Kljub temu jih moramo zbirati v skladu z dolocenim nacrtom.
6.	Zagotavljanje avtentičnih opisov postopkov. Pogosta napaka akcijskih raziskovalcev je, da mešajo svoje interpretacije in poglede z opisi zbranih podatkov. S tem zmanjšujejo avtentic-nost svojih porocil. Zato je treba porocila na podlagi dejstev pregledno lociti od osebnih refleksij in opažanj ter izmišlje-
nih (factionalised) navedb, katerih namen je varovanje identitete.
7.	Interpretacija postopkov. Celoten postopek akcije je najbolje najprej podrobno opisati, šele nato interpretirati. Kolikor je le mogoCe, se moramo izogniti pristranskim sklepom glede lastnega delovanja. S tem namenom je dobro pridobiti druge ljudi, ki naj preverijo naše interpretacije.
8.	Predstavitev celotne akcijske raziskave. Celoten potek akcijske raziskave je pogosto zelo kompleksen in težko predstavljiv. Avtorji zato predstavijo nekaj izvirnih primerov. Nekateri raziskovalci to storijo v obliki zgodbe, risbe itd.
9.	Veljavnost rezultatov akcijske raziskave. Veljavnost, kot jo razume tradicionalno raziskovanje, temelji na prepričanju, da je to, kar je spoznavno, tudi objektivno dostopno. Ta tradicionalna logika pa je za akcijsko raziskovanje neprimerna. Pri akcijskem raziskovanju je osebna izkušnja, ki si jo deli vec ljudi, že dober temelj za dokazovanje veljavnosti.
10. Objavljanje. Pri tem niso mišljene zgolj objave v revijah, na konferencah, temvec sporocanje ugotovitev v najširšem pomenu besede. Deliti jih moramo z drugimi ljudmi, še zlasti s kolegi. Tako bomo raziskavo umestili v socialni kontekst, in pokazalo se bo, ali je del resnicnega sveta. To je najboljša pot do njene veljavnosti.
(Če torej povzamemo, so tisto, po cemer se akcijsko raziskovanje razlikuje od drugih oblik raziskovanja, njegovi metodološki principi in ne metode. Gre za raziskovanje praktikov, ki je seveda decentralizirano in temelji na dobrem poznavanju konteksta ter rešuje konkretne probleme. V ospredju je ugotavljanje stvarnosti, kot jo dojema posameznik, in ne kriteriji posploševanja in objektivnosti. Gre za sodelovalno raziskovanje, brez funkcionalnega lo-cevanja med raziskovalcem in subjektom raziskovanja.
Modeli vodenja v vzgoji in izobraževanju in njihova združljivost z akcijskim raziskovanjem
Vodenje v vzgoji in izobraževanju seveda ni in ne bo nikoli enovito, temvec bodo v rabi razlicni modeli. Ob uvajanju akcijskega raziskovanja pri vodenju vzgojno-i^obraževalnih organizacij se postavlja tudi vprašanje, koliko je teorija akcijskega raziskovanja združljiva z razlicnimi modeli vodenja in še posebej vodenja v izobraževanju. Ali obstajajo nekatere podobnosti in/ali skupne predpostavke?
preglednica 1 RazllCnl pogledi na vodenje
TradiCionalni
Sodobni
Vodenje je v rokah posameznikov.
Vodenje temelji na hierarhiji in je vezano na
položaj.
O vodenju govorimo, ko vodja vpliva na zaposlene.
Vodenje je drugaCno in pomembnejše od
managementa.
Vodje so razliCni.
Vodje odloCilno vplivajo na organizaCijsko uspešnost.
UCinkovito vodenje lahko posplošimo.
Vodenje je lastnost soCialnih sistemov. Vodenje se lahko pojavi kjerkoli.
Vodenje je kompleksen proCes
medsebojnega vplivanja.
LoCevanje vodenja od managementa je
nekoristno.
Vsakdo je lahko vodja.
Vodenje je eden od številnih dejavnikov, ki
vplivajo na uspešnost.
Kontekst vodenja je odloCilen.
Povzeto po Simkins 2005, 12.
preglednica 2 Primerjava pogledov sodobnih teorij vodenja in teorije akCijskega raziskovanja
Sodobne teorije vodenja
Teorija akCijskega raziskovanja
Vodenje je lastnost soCialnih sistemov.
Vodenje je kompleksen proCes
medsebojnega vplivanja.
LoCevanje vodenja od managementa je
nekoristno.
Vsakdo je lahko vodja.
Kontekst vodenja je odloCilen.
AkCijsko raziskovanje je metoda preuCevanja kompleksnih soCialnih situaCij. AkCijsko raziskovanje vkljuCuje vse, ki jih preuCevani problem zadeva. Pri akCijskem raziskovanju imamo vedno pred oCmi Celotno raziskovalno polje. Vsakdo je lahko raziskovaleC lastne prakse. AkCijsko raziskovanje vedno izhaja iz konteksta, iz konkretne situaCije.
Bush na primer ugotavlja (2003, 113-130), da modeli vodenja, ki posveCajo veliko pozornost posamezniku, njegovemu dojemanju in razumevanju organizaCije, dogodkov in situaCij, ponujajo dobro osnovo za kvalitativno raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. »Subjektivni modeli« vodenja organizaCijo razumejo kot soCialno konstrukCijo, ki nastane z interakCijo vseh njenih Clanov. Tak pristop ustreza interpretativnim oziroma kvalitativnim raziskovalnim metodam, ki v središCe prav tako postavljajo individualno perCep-Cijo.
Za potrebe primerjave lahko razliCne modele vodenja, poenostavljeno, na podlagi njihovih razliCnih pogledov, razdelimo v dve veliki skupini, in siCer na tradiCionalne in sodobne modele (pregledniCa 1).
Ta shematiCni pregled razliCnih pogledov na vodenje nam pokaže, da so sodobne teorije vodenja mnogo bliže teoriji akCijskega raziskovanja (pregledniCa 2).
Za podrobnejšo primerjavo smo med številnimi sodobnimi te-
orijami vodenja v vzgoji in izobraževanju izbrali distribuirano vodenje, eno od sodobnih teorij vodenja, ki jo teoretiki v zadnjih letih priporoCajo kot primeren odgovor na izzive vodenja v vzgoji in izobraževanju.
Pri prebiranju teorije lahko naletimo na težave, ko želimo razmejiti distribuirano vodenje od npr. sodelovalnega (colaborative), vodenja s poverjanjem (shared), situacijskega (situational) vodenja. Lahko pa reCemo, da je zanj, kot za številne sodobne teorije vodenja, znaCilna skupinska oblika vodenja, gre torej za vodenje, ki ni vezano le na enega nosilca. Spillane (2006, 4) ga je opredelil s tremi kljuCnimi principi:
1.	kljuCnega pomena je praksa vodenja,
2.	vodenje je posledica interakcije med vodjem, zaposlenimi in njihovo situacijo,
3.	situacija doloCa prakso vodenja in je posledica prakse vodenja; gre za dvosmerni vpliv.
Navedeni principi distribuiranega vodenja nam bodo služili kot podlaga za primerjavo morebitne skladnosti principov tega naCina vodenja s principi akcijskega raziskovanja.
Spillane (prav tam) meni, da je za razumevanje vodenja v izobraževanju praksa dosti pomembnejša od preuCevanja pravil, struktur, funkcij. PreuCevanje vodij tukaj torej zamenja preuCe-vanje prakse, analize vodenja in njegovo raziskovanje se mora usmeriti v aktualno prakso.
Tako razmišljanje izrazito podpira akcijsko raziskovanje kot metodo raziskovanja prakse. Številni teoretiki (Elliott 1991; Stringer 1996; 2004) vidijo prevladujoCi motiv akcijskega raziskovanja prav v preuCevanju prakse, v boljšem razumevanju njenega konteksta in prizadevanju za njeno izboljšanje.
Teorija distribuiranega vodenja razume vodenje kot interakcijo. Praksa vodenja je posledica medsebojnega vplivanja vodje, zaposlenih in njihove situacije, saj ne gre, kot npr. pri nekaterih tradicionalnih teorijah vodenja, za nabor lastnosti, dejanj vodje ali za monopol vodenja. Ta teorija razume vodenje kot kolektivno delovanje, ki v vodstvene dejavnosti vkljuCuje mnogo posameznikov (Spillane 2006).
Tudi tu prihaja do ujemanja s principi akcijskega raziskovanja, ki naCrtno raziskuje odnose med posameznikom in družbo, pomaga posameznikom razumeti, kakšna je njihova individualna vloga v družbi in kakšni so odnosi z drugimi Clani skupnosti (Kem-mis in Wilkinson 1998). Njegov pristop temelji na kolektivnem, so-
delovalnem, samokriticnem raziskovanju praktikov (Carr in Kem-mis 1986).
Vodenje je rezultat dvosmernega vpliva: situacija sooblikuje prakso vodenja in se v tej situaciji hkrati oblikuje sama (prav tam). Praksa pa je tudi eden od temeljev za teorije akcijskega raziskovanja in njeni teoretiki opozarjajo na nujnost dovolj širokega razumevanja tega termina. Prakso oblikujejo posamezniki v interakciji z drugimi ljudmi, praksa torej vsebuje individualni in družbeni vidik, subjektivno in objektivno. Oba vidika pa sta potrebna za razumevanje, kako praksa v resnici poteka (Kemmis in Wilkinson 1998, 28-34).
Sklenemo torej lahko, da so pogledi nekaterih teorij vodenja zelo usklajeni s pogledi akcijskega raziskovanja. Praviloma bomo take teorije laže našli med sodobnimi teorijami, vsekakor pa to lahko trdimo za distribuirano vodenje.
Ugotovili smo torej ujemanje principov distribuiranega vodenja in akcijskega raziskovanja na teoreticni ravni, kako pa naša praksa?
Današnje vzgojno-izobraževalno okolje v Sloveniji potrebuje avtonomne ucitelje in ravnatelje, ki jih je za to treba opolnomo-citi. Po mnenju Erculjeve (2008) sta pri tem kljucna dva dejavnika: profesionalni razvoj uciteljev in vodenje, ki daje uciteljem dovolj strokovne mod. »Nadn vodenja torej odlocilno vpliva na to, ali bodo ucitelji svoje znanje lahko tudi uporabili, kar pomeni, da bodo v resnici opolnomoceni.« (Str. 7.) Izkušnje v Mrežah ucecih se šol so pokazale, da je nadn vodenja, ki zadosti tej zahtevi, distribuirano vodenje. »Osnovna podmena distribuiranega vodenja je vkljucevanje vec ljudi v vodenje oziroma razpršitev mod med vec oseb. Gre za skupinsko delovanje, ki poteka v odnosih med vodji, zaposlenimi in situacijo. Pri distribuiranem vodenju moramo priznati in ceniti strokovnost razlicnim ljudem, ki tako sodelujejo pri strokovnih odlodtvah.« (Str. 7.)
Praksa v vzgoji in izobraževanju pri nas torej kaže, da je distribuirano vodenje eden od dejavnikov, ki omogocajo opolnomoce-nje uciteljev. Na podlagi tega lahko sklepamo, da je distribuirano vodenje ustrezen odgovor na zahteve aktualnega izobraževalnega okolja v Sloveniji in da je akcijsko raziskovanje raziskovalna metoda, ki je združljiva z njim.
Akcijsko raziskovanje vodenja, ki »izkoristi vse bogastvo prak-ticnih pristopov in omogod komunikacijo med razlicnimi pogledi, stališci, razumevanji prakse« (Kemmis 2006), ki »vedno izhaja iz konkretnih problemov in se nanaša na prakticna vprašanja« (Krek
in VogrinC 2007) in ki nenazadnje zahteva tudi temeljit paradi-gmatski zasuk v smeri kvalitativnega raziskovanja, ko »praktik s pomoCjo kritiCne refleksije širi svoje znanje in zavedanje o lastnem delovanju« (Kemmis in Wilkinson 1998), se zdi ustrezna metoda, ki podpira aktualne zahteve po veCji avtonomiji šol, deCentralizaCiji in opolnomoCenju.
Literatura
BeiCaj, J. 2008. Avtonomija, deCentralizaCija, opolnomoiCenje in šolska kultura. Vzgoja in izobraževanje 39 (3): 9-18.
Bush, T. 2003. Theories of educational leadership and management. Thousand Oaks, ca: Sage.
Carr, W., in S. Kemmis. 1986. Becoming critical: knowing trough action research. Geelong: Deakin University Press.
Elliott, J. 1991. Action research for educational change. Philadelphia: Open University Press.
EriCulj, J. 2008. OpolnomoCenje za današnje izobraževalno okolje. Vzgoja in izobraževanje 39 (3): 4-8.
Komisija evropskih skupnosti. 2007. Šole za 21. stoletje. Delovni dokument služb komisije, sEc(2007)1009.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Guba, E. 1996. Foreword. V Action reserch: a handbook for practitioners, ur. E. T. Stinger, ix-xiii. Thousand Oaks, ca: Sage.
Guba, E. D., in Y. S. LinColn. 1988. Do inquiry paradigms imply inquiry methodoliogies? V Qualitative approaches to evaluation in education: the silent scientific revolution, ur. E. D. Fetterman, 89-115. New York: Praeger.
Harris, A., C. Day, D. Hopkins, M. Hadfield, A. Hargreaves in C.
Chapman. 2003. Effecive leadership for school improvement. London in New York: RoutledgeFalmer.
Kemmis, S., in M. Wilkinson. 1998. PartiCipatory aCtion researCh and the study of praCtiCe. V Action research in practice, ur. B. Atweh, S. Kemmis in P. Weeks, 21-36. London: Routledge.
Krek, J., in J. VogrinC. 2007. UiCitelj - raziskovaleC vzgojno-izobraževalne prakse. V Ucitelj v vlogi raziskovalca: akcijsko raziskovanje na podrocjih medpredmetnega povezovanja in vzgojne zasnove v javni šoli, ur. J. Krek, T. Hodnik (Čadež, J. VogrinC, A. SCherl Kafol, T. Devjak in V. Štemberger, 23-57. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Lingard, B., D. Hayes, M. Mills in P. Cristie. 2003. Leading learning:
making hope practical in schools. Maidenhead: Open University Press.
MarentiC Požarnik, B. 1991. Razlike med tradiCionalnim empiriCno analitiiCnim in akCijskim raziskovanjem. V Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli, ur. M. Cerar, 49-64. RadovljiCa: Didakta.
Mažgon, J. 2000. AkCijsko raziskovanje kot alternativa tradiCionalnemu
empiricnemu pedagoškemu raziskovanju ali kot njegova nadgradnja. Magistrsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. McNiff, J., P. Lomax in J. Whitehead. 1996. You and your action research
project. London: Routledge. Ribbins, P., in H. Gunter. 2002. Mapping leadership studies in education. Educational Management, Administration and Leadership 30 (4):
359-385.
Sergiovanni, T. J. 2000. Leadership for the schoolhouse: how is it different?
Why is it important? San Francisco: Jossey-Bass. Simkins, T. 2005. Leadership in education: 'what works' or 'what makes sense'? Educational Management, Administration and Leadership 33 (1): 9-26.
Spillane, J. P. 2006. Distributed leadership. San Francicisco: Jossey-Bass. Stringer, E. T. 1996. Action research: a handbook for practitioners. Thousand Oaks, ca: Sage.
-. 2004. Action research in education. Upper Saddle River, nj: Pearson
Education.