0
fl Izpostavljeni elementi inovativnih ^ ucnih okolij
CD M
Majda Cencic
Univerza na Primorskem
O
>
cd	Pod vplivom publikacije oecd (2013) se veliko uporablja pojem
inovativna ucna okolja, zato se v besedilu usmerjamo tako k pojmu inovativnost kot k štirim elementom inovativnih ucnih okolij: • ^H	učencem, strokovnim delavcem, ucni vsebini in virom. Pri učencih
^^^ poudarjamo celostni, tridelni model, ki izhaja iz leta 1890, ko je Pestalozzi izpostavil tri podrocja vzgoje. Na Pestalozzijev model spominja teorija ciljev Blooma idr. iz leta 1956, in vsa tri podrocja sta v pojmu kompetence leta 2006 zaobjela tudi Evropski parlament in Svet Evropske unije. Pri strokovnih delavcih poudarjamo njihov ^^ zgled in avtenticnost ter kongruentnost, pri ucni snovi pa uporabo inovativnih ucnih metod in nekaterih strategij pouka. Pri virih omenjamo le prostor in iz obravnave izpušcamo sodobno informa-cijsko-komunikacijsko tehnologijo. Ceprav bi vsak od njih zahteval posebno obravnavo, menimo, da je vcasih potrebna tudi celostna predstavitev vseh najpomembnejših elementov ucnih okolij v povezavi z našo pedagoško teorijo in zgodovino.
Ključne besede: ucna okolja, inovativnost, elementi, ucne metode, ucne strategije
Uvod
V sedanjem casu veliko uporabljamo pojem inovativna ucna okolja, verjetno pod vplivom publikacije oecd z naslovom Innovative Learning Environments (Inovativna ucna okolja) (oecd 2013). O inovativnih ucnih okoljih je Šola za ravnatelje (šn) že organizirala V. znanstveni posvet z naslovom Udejanjanje inovativnih ucnih okolij kot izziv vrtcev, šol in izobraževalnega sistema (Valant 2016), poteka pa tudi projekt z naslovom Vodenje in upravljanje inovativnih ucnih okolij (http://solazaravnatelje.si), zato menim, da je tema še vedno aktualna in vredna obravnave.
Publikacija oecd (2013) izpostavlja štiri elemente ucnih okolij: strokovne delavce, ucence, ucno snov in vire ter njihovo medsebojno povezavo. Navedeni elementi v tradicionalni pedagogiki sploh niso nekaj novega. V knjigah o didaktiki poudarjajo povezavo med dejavniki ali cinitelji pouka, ki jih predstavljajo kot di-dakticni trikotnik, in sicer gre za ucitelja, ucenca in ucno vsebi-
vodenje 2I2018: 23-36
Majda Cencic
no (ucno snov ali tudi ucivo) (npr. Andoljšek 1973; Jank in Meyer 2006; Šilih 1970; Šimleša 1975; Tomic 2000). Uveljavljeni didaktični trikotnik se je širil, vanj so vključevali dodatne dejavnike, npr. vzgojno-izobraževalne cilje in učno tehnologijo (Strmčnik 2003), kar naj bi predstavljalo strukturne elemente pouka. Ivanuš Grmek in Javornik Krecic (2011) pa namesto ucne tehnologije omenjata didakticna sredstva.
Z besedilom nocemo povzemati publikacije oecd (2013), prav tako se nocemo vracati k osnovam, ampak jih, kot je zapisala Valerie Hannon (2018), povezati z idejami in mislimi, ki so trenutno najbolj v ospredju. Najprej se bomo dotaknili inovativno-sti v povezavi z ustvarjalnostjo, nato pa vsak element ucnih okolij pogledali z drugega vidika, kot na primer v študiji oecd (2013). Viri naj bi po publikaciji oecd (2013) vkljucevali informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (ikt) in ucni prostor; v našem besedilu se osredotocamo le na ucni prostor, ikt papušcamo za kakšno drugo razpravo.
Izpostavljene elemente ucnih okolij v besedilu seveda povezujemo z inovativnostjo.
Inovativnost
Pojem inovativnost se v sedanjem casu veliko uporablja, ceprav doloceni avtorji (Kirby 2003) menijo, da ga je težko opredeliti, saj ga nekateri povezujejo z visoko tehnologijo, drugi s procesom sprememb, z uporabo ustvarjalnosti v praksi za reševanje problemov in iskanjem novih možnosti ipd. Kljub temu poznamo kar nekaj opredelitev inovativnosti, npr. da je inovativnost zmožnost uporabiti ustvarjalne rešitve pri reševanju problemov, zato da bi izboljšali življenje ljudi (Kirby 2003), ali da je inovativnost »sposobnost bistvenega izboljšanja ali izpopolnjevanja dolocene-ga področja ali uvajanje cesa novega. Iskanje novih nacinov ali rešitev« (Majcen 2009, 62). Drugi (Burns 2011) povzemajo, da je inovativnost proizvajanje, sprejemanje in izvedba novih idej, procesov, izdelkov in storitev, ki vplivajo tako na ustvarjalno uporabo kot na izvirne izume. Znana sta še opredelitev, da inovativnost pomeni vnašanje novosti v prostor in cas, ter mnenje, da bi bila lepša slovenska beseda zanjo prenovitev ali prenavljanje (Rifel 2016, 40).
V primerjavi z ustvarjalnostjo, ki so jo po osebnem mnenju avtorice bolj proucevali, prevzemamo preprosto opredelitev inovativnosti v povezavi z ustvarjalnostjo. Kirby (2003) je med drugim
24
Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij
INOVATIVNOST
Zmožnost delati nove stvari
USTVARJALNOST
Zmožnost razmišljati o novih stvareh
slika 1 Povezava med inovativnostjo in ustvarjalnostjo
zapisal, da je ustvarjalnost zmožnost razmišljati o novih stvareh, inovativnost pa zmožnost delati nove stvari, kar predstavljamo na sliki 1. Na njej lahko vidimo, da tako inovativnost kot ustvarjalnost povezuje besedna zveza »nove stvari«. Dryden in Vos (2001, 176) sta o tem zapisala: »Ideja je nova kombinacija starih elementov. Novih elementov ni, so samo nove kombinacije.« Podobna je misel, da inovativnost ni nujno povezana samo z nečim popolnoma drugačnim, »temveč gre lahko tudi za že uveljavljene prakse v novem kontekstu in obratno« (Rifel 2016, 40). (Če to prenesemo na pedagoško področje, lahko na novo kombiniramo učne metode, metode učenja, nove pristope poučevanja, drugačno delovanje ali novo sodelovanje, nove odnose, klimo ipd. Pri tem smo poudarili predvsem dejavnosti, ki se nanašajo na vzgojno-izobraževalni pro-čes, čeprav inovativnost povezujejo tudi z rezultati (Burns 2011; Lumpkin 2007; Kirby 2003).
Ucna okolja s poudarkom na inovativnosti
Besedno zvezo učna okolja uporabljamo v različnih povezavah, ne le kot inovativno učno okolje, ampak tudi kot:
•	inkluzivno učno okolje, ki je prilagojeno različnim uporabnikom, tako notranjim (učenčem in strokovnim delavčem) kot zunanjim (staršem, članom krajevne skupnosti ipd.);
•	sočialno učno okolje, v katerem se vsi dobro počutimo in uspešno delujemo ter v katerem prevladuje ugodna klima;
•	formalno učno okolje vzgojno-izobraževalnih zavodov (viz);
•	neformalno učno okolje, ko se učimo zunaj prostorov viz;
•	interaktivno učno okolje, kjer imamo možnost uporabiti različne predmete, npr. v muzejih, arhivih, javnih knjižničah ipd.
Omenili smo, da je publikačija oecd (2013) z naslovom Innovative Learning Environments pojem učna okolja opredelila kot preplet štirih elementov in odnosov med njimi. Ti elementi so (Podgoršek 2016):
25
Majda Cencic
^edago gi^
Strokovni delav
Učne vsebine
i
Viri (ikt in prostor)
Ucenci
slika 2 Povezanost med elementi inovativnega učnega okolja (prir. po oecd 2013)
1.	učeneč (kdo?),
2.	učitelj (s kom?),
3.	vsebine (učenje česa?) ter
4.	viri (prostori, infrastruktura in tehnologija) (kje in s čim?), ki so povezani z organizacijo učnega okolja in ocenjevanjem (kako, s kom, kdaj?) ter didaktičnim pristopom.
V besedilu bomo, kot smo že poudarili, obravnavali navedene elemente, pri virih pa se bomo usmerili le na prostor, ne pa tudi na sodobno ikt (slika 2).
Inovativno učno okolje (iuo) v besedilu opredeljujemo kot novo ali drugačno, spremenjeno, izboljšano okolje, ki spodbudno deluje na vse njegove uporabnike, omogoča in podpira sodelovanje (par-tičipačijo) vseh deležnikov, je fleksibilno, prilagojeno za inkluziv-no vzgojo in izobraževanje, pa tudi varno in trajnostno naravnano, če navedemo samo nekatere izpostavljene opisnike zanj. Seveda moramo tu poudariti učenče ali na učenče osredinjen pouk.
Komentirali bomo nekatere poudarke, ki se nam pri štirih najpomembnejših elementih učnih okolij zdijo ključni.
V didaktičnem trikotniku, ki predstavlja dejavnike pouka, je bil na vrhu navadno učitelj, ker je bil v njegovem središču (Jank in Meyer 2006). Andoljšek (1973) je »didaktični trikotnik« obrnil »na glavo«, saj sta učitelj in učenec v isti ravnini in tudi razlago dejavnikov pouka začne z učencem (slika 3). Tudi v novejši teoriji avtorji poudarjajo, da je najpomembnejši učenec. Govorijo o pouku, ki je usmerjen ali osredotočen na učenca, čeprav sta, če bi pogledali sliko oecd, tam učenec in učitelj usmerjena drug proti drugemu, povezujejo pa ju viri in učna vsebina.
Učenci
26
Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij
Učitelj	-Učenec
Učna vsebina
slika 3 Didaktični trikotnik dejavnikov pouka (prir. po Andoljšek 1973, 20)
Ker se vse spreminja, se spreminjajo tudi otroci. Naši učenci so drugačni od tistih na drugih celinah. Navadno govorimo, da se učijo drugače, kot smo se mi, da se v šoli dolgočasijo, da so digitalni domorodci ipd. Mislim, da moramo izkoristiti njihove prednosti in kar najbolj omejiti slabosti in razvijati njihove spretnosti predvsem na socialnem področju. Že zdaj so razlike med učenci velike, prevladuje mnenje, da je vsaka generacija drugačna. Zato se lahko vprašamo, kakšna bo naslednja generacija otrok, ki jih bomo vzgajali, izobraževali in morali razvijati njihove različne kompe-tence. Bolje je, da se s spremembami sprijaznimo, kakor da se nad njimi pritožujemo, kot je baje okoli leta 400 pr. n. št. dejal že Sokrat (Talt Lah 2018), ko je trdil, da so otroci tirani, ki nasprotujejo svojim staršem in tiranizirajo svoje učitelje. Dandanes je tako mišljenje deležno kritike, čeprav je pogosto še vedno navzoče.
Strinjam pa se z mnenjem, da moramo, kot je že leta 1890 navedel Pestalozzi (v Horvat 2016, 38-39), skrbeti za »skladen razvoj« (Jank in Meyer 2006, 235) ali »celotni razvoj osebnosti učencev« (Šinkovec 2017), to je razvoj glave (umska vzgoja), srca (moralna vzgoja) in rok (telesno-delovna vzgoja), kar omogoča aktivni pouk (Horvat 2016; Jank in Meyer 2006).
Leta 1956 so Bloom idr. objavili taksonomijo vzgojno-izobraže-valnih ciljev, ki so jo razdelili na tri področja:
•	kognitivno (ki ga lahko ponazorimo z glavo ali z vzgojo glave, to je z znanjem v ožjem pomenu besede po Pestalozziju);
•	afektivno (simbol je srce in predstavlja odnose, čustva, stališča) ter
•	psihomotorično (simbol so roke ali razvoj različnih spretnosti).
Tudi pojem kompetence, ki je na pedagoško področje prišel iz managementa (Topic 2016), vključuje tri sestavne dele. Priporo-
27
Majda Cencic
preglednica 1 Primerjava skupnih področij
Pestalozzi (1890)	Bloom idr. (1956)	Evropski parlament in
		Svet Evropske unije
		(2006)
Vzgoja glave	Kognitivni cilji	Znanje
Vzgoja srca	Konativni cilji	Odnosi
Vzgoja rok	Psihomotorični cilji	Spretnosti
cila Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (Evropski parlament in Svet Evropske unije 2006, 4) kompetence na primer opredeljujejo kot preplet »znanja, spretnosti in odnosov, ustrezajocih okolišcinam«. Vse tri primere sestavin celostnega razvoja predstavljamo v preglednici 1.
Glede na to, da so navedena tri podrocja izpostavili pedagoški klasiki, poleg tega pa so vkljuceni v pojem kompetenca, je toliko pomembneje, da jih razvijamo tako pri današnjih ucencih kot tudi pri tistih, ki jih bomo še imeli možnost vzgajati, uciti in poucevati. K omenjenim trem podrocjem bi dodala še socialno, saj menim, da je v dobi tehnologije lahko zelo zapostavljeno.
Strokovni delavci
Pri strokovnih delavcih omenjamo le ucitelje ali vzgojitelje in vodstvene delavce: ravnatelje ali direktorje viz. Izhajamo iz predpostavke, da je pedagoški poklic eden pomembnejših, in podobno misel je mogoce zaslediti tudi pri drugih avtorjih: »Verjetno ni poklica v sodobnem svetu z vecjo odgovornostjo, kot je pedagoški poklic, saj gre za mlade ljudi in za njihovo prihodnost, ki je ni mo-goce ponoviti in zaceti znova.« (Tušek 2013, 20)
Podobno je zapisal Cufer (2005, 5): »Uciteljski poklic je najpomembnejši poklic. Ucitelj za vse življenje oznamuje cele rodove, prakticno vsakega od nas. S tega vidika je uciteljski poklic pomembnejši kot zdravniški. Zato moramo doseci, da bo biti ucitelj spet cast in ponos.«
Vprašanje pa je, kako doseci, da bo pedagoški poklic »spet cast in ponos«. Cufer (2005) priporoca »zaostriti osebnostno-psihološka merila« pri izbiri kandidatov za pedagoški poklic.
Posamezni avtorji omenjajo razlicne lastnosti, ki bi jih moral imeti pedagoški delavec, na primer optimizem, vedrost, humor, strpnost, spoštovanje, samospoštovanje, odlocnost, vztrajnost, mirnost, pozorno opazovanje, zanesljivost, vzdržljivost, prilagajanje, ustvarjalnost, skromnost ipd. (Paterson 2005), in ki jih
28
Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij
lahko razvijamo med študijem in nato pri vseživljenjskem u cenju. K navedenim bi dodali še avtentičnost ali pristnost - biti to, kar si, brez sprenevedanja, torej biti kongruenten (Marenti č Požarnik 2000, 232) ali skladen v besedni in nebesedni komunika ciji.
Pedagoški delav ci, zlasti u čitelji in ravnatelji, so še vedno ključni za kakovosten vzgojno-izobraževalni pro ces, v katerem pa morajo sprejemati, uporabljati razli cne vloge, preklapljati med njimi in jih prepletati. Bolj kot posredoval ci znanja so organizatorji u ce-nja, spretnosti in celostnega razvoja ucen cev, mentorji, svetovalci, moderatorji, timski delav ci, partnerji, managerji, administrativni delavci, evalvatorji, raziskovalci in še kaj. Njihove vloge niso stalne, ampak se spreminjajo, dopolnjujejo in se razvijajo glede na vzgojno-izobraževalni zavod.
Med razlicnimi vlogami, ki jih imajo ucitelji, omenimo le vlogo pedagoškega delavca, ki je model ali vzor ucencem. Koristno se je zavedati dejstva, da nas ucenci natancno opazujejo, spremljajo in ocenjujejo ter z nami preživijo, zlasti v vrtcih in nižjih razredih osnovne šole, veliko vec casa kot s starši. Zato moramo ozavestiti, da delujemo kot vzor ali model, ki ga ucenci namerno ali nenamerno posnemajo in s katerim se bolj ali manj poistovetijo. Zelo slikovita je tale primerjava: »Otroci so kot >gobice<, ki vsrkajo vase vplive iz okolja in si tako (vecinoma na nezavedni ravni) ustvarjajo podobo sveta in sebe v njem. Vsak ucitelj bi se moral vprašati, kakšen zgled daje otrokom.« (Krapež 2005, 13)
Na vzgojo »ucenja z modelom« je opozoril tudi Vid Pecjak (2011, 1): »Odrasli, predvsem ucitelji, se ne zavedamo dovolj dobro, kako pomembni smo kot model za otroke in kako lahko nanje na ta nacin vplivamo.« Lahko bi dodali, da bolj kot uciteljeve besede delujejo uciteljevo vedenje in njegova dejanja. Ucitelj ucencem predstavlja model tudi za predmet, ki ga poucuje, in v odnosu do posameznikov v razredu. Ali kot je zapisala K. Paterson (2003, 7):
Pri poucevanju gre pravzaprav za odnos med uciteljem in ucencem - za tisto cudovito vez, ki ne omogoca le ucenja, temvec spodbuja celotni razvoj ucenca ter ga usposobi za samostojno, vseživljenjsko ucenje in samozavestno udejstvo-vanje v družbenem življenju. Spodbujanje takega razvoja je cilj vsakega ucitelja, žal pa nanj zaradi preštevilnih poklicnih zahtev vse prepogosto pozabimo.
Pri vzgoji zato poudarjamo vzgojo z zgledom, ki vkljucuje besedno in še bolj nebesedno komunikacijo, pri cemer so besede, ce niso podrte z uciteljevimi ravnanjem ali dejanji, nezadostne (Ko-
29
Majda Cencic
vacic Peršin 2007, 216). Naj to ponazorimo z mislijo Barice Maren-tic Požarnik (2000, 232):
Učitelj bi se moral zavedati, da ga ucenci najprej vidijo in potem slišijo in da nanje od prvega trenutka dalje močno vpliva s svojim celotnim, nebesednim in besednim vedenjem. Ne-besedni znaki so primarni in v veliki meri dolocajo, kakšen odnos bo nastal med uciteljem in ucenci, kako bodo sprejemali njegova nadaljnja sporocila. Ce besedno in nebesedno sporocilo nista usklajeni (kongruentni), npr. ucitelj s stisnjenimi ustnicami rece ucencu: »To si pa res lepo napravil«, bo na ucenca bolj vplivalo nebesedno sporocilo, ki ga tudi hitreje dojame, mi pa ga težje zavedno kontroliramo.
Avtorji omenjajo še pozitivno vzgojo (Musek 2014, 99): to je dobra in smiselna vzgoja, ki mora uravnotežiti pohvalo in grajo, predvsem pa mora spodbujati zaželeno vedenje. Avtor poudarja pozitivne spodbude pri oblikovanju vrlin in znacajskih lastnosti, pozitivne lastnosti in nacine vedenja ter odklanja nezaželene, poudarja pozitivno samopodobo in zadovoljstvo na moralni, eticni osnovi in oblikovanje pozitivnega znacaja, kar ne pomeni odsotnosti kaznovanja, ki je le prepoved nezaželenega vedenja.
V casu nenehnih sprememb, ki od pedagoških delavcev zahtevajo neprestano prilagajanje in vsestransko ucenje, moramo upoštevati tudi tradicijo in splošne vrednote, kot so spoštovanje, odgovornost, samostojnost, eticnost ipd. (Če je ucitelj ali vzgojitelj za otroke in ucence model, ima še pomembnejšo vlogo ravnatelj, ki prav tako predstavlja vzgojno-izobraževalni zavod, in to ne samo primarnim notranjim in zunanjim uporabnikom (uciteljem in ucencem), ampak tudi navzven. Zato vse omenjeno velja tudi za ravnatelje. Na Šoli za ravnatelje poteka projekt ess z naslovom Vodenje inovativnih ucnih okolij. Sestavljajo ga trije stebri: distri-buirano vodenje, svetovanje in vodenje kariere ravnateljev (Erculj idr. 2016). Lahko bi sklenili, da vse stebre povezujejo inovativnost ucnih metod in oblik ter vsebin, novi pristopi k poucevanju in uce-nju, novi pojmi v pedagoški praksi, nove ucne metode in metode ucenja, mreženje (povezovanje, sodelovanje, partnerstvo ...) ipd., seveda poleg sprotnih in koncnih evalvacij.
Učna snov ali učna vsebina s poudarkom na inovativnih učnih metodah
V knjigi z naslovom Spremljanje pouka (Tomic 2002, 23) lahko preberemo:
30
Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij
Učna vsebina pomeni tisto realno osnovo, na kateri se razvija ucni proces in prek katere se vzpostavljajo odnosi med učencem in u čiteljem. U čna vsebina v veliki meri dolo Ca zna čaj učnega procesa, opredeljuje stališča učitelja in učenca. Učne oblike, metode in postopke v veliki meri določa značaj učne vsebine. Rečemo lahko, da je učenje in poučevanje odvisno od tega, kaj se poučuje, in ne samo od tistega, ki se uči, in tistega, ki poučuje.
Učne vsebine so priporočene v učnih načrtih. (Čeprav se ti spreminjajo in dopolnjujejo, so še vedno deležni različnih kritik. Med drugim jim na primer očitajo prenatrpanost z učnimi vsebinami, veliko razdrobljenost po šolskih predmetih, premalo disčipli-narnega povezovanja, pa tudi premajhen poudarek na razvijanju ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti (Sentočnik 2013, 6667).
V nekaterih učnih načrtih lahko zasledimo priporočila za med-predmetno povezovanje, in to ne le na ravni učnih vsebin. Prihaja pa do neskladja, ker v vzgojno-izobraževalnih zavodih preverjajo in očenjujejo le kognitivno področje, čeprav po drugi strani v dokumentih poudarjajo telesne, čustvene in duhovne razsežnosti posameznika (Commission of the European Communities 2000), ali da je treba oblikovati osebnost v čeloti, ne le ponujati znanja (Ščuka 2008, 37), ali pomen čelostnega pristopa, ki smo ga že omenili. Ščuka (2008, 39) pri poudarjanju čelostnega razvoja osebnosti izpostavlja duhovno (ozaveščenost, doživljanje, vrednote in smisel), telesno (telesne dejavnosti, čutne zaznave, težnje, strasti, motive, uresničevanje potreb) ter duševno dimenzijo (čustvovanje, mišljenje, razumevanje, motivačijo ipd.).
Učna vsebina se od učnega predmeta do predmeta razlikuje, učne metode, ki jih učitelj uporablja za poučevanje, učenje in vzgajanje, pa so lahko podobne ali čelo enake. Tomičeva (2000, 87) jih opredeljuje kot način učinkovite komunikačije med učiteljem in učenči na vseh stopnjah učnega pročesa. Povezujemo jih z učiteljevim delom, s poučevanjem, pa tudi z delom učenčev, učenjem; učne metode naj bodo čim bolj zanimive, da k učenju pritegnejo vse učenče. Strokovnjaki menijo, da bi morale biti učne metode tudi zabavne, saj naj bi bila šola najboljša zabava (Dryden in Vos 2001, 330) - s čimer se vsi verjetno ne strinjajo -, po drugi strani pa bi se morali učenči v šoli veliko naučiti.
K tovrstnim učnim metodam sodi na primer didaktična igra, ki jo lahko uporabimo v katerem koli delu učne ure, ne le za motivačijo in ponavljanje, ampak tudi za obravnavo nove učne vse-
31
Majda Cencic
bine, spretnosti in odnosov; to so na osnovi manjše eksperimentalne raziskave ugotovili za ucenje angleške slovnice (Grca 2015). Didaktična igra lahko posnema različne družabne igre, od pantomime, aktivitija do uporabe kart (na primer tridelne karte) (Mo-horič Naglic in Peternelj 2016). Zelo uporabna je tudi za učence s posebnimi potrebami (Razpotnik 2015) ali za ucence s kakšnimi drugimi potrebami, npr. za otroke iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja (Huc 2015). Prav tako je zanimiva je dramatizacija, in to ne le leposlovnih del, ampak tudi za prikaz delovanja razlic-nih naprav ali pojavov, ali pa živa slika ipd. Uporabo videovsebin, obris telesa, tridelne karte opisujeta Mohoric Naglic in Peternelj (2016).
Pri uporabi inovativnih ucnih metod naj nas spremlja misel, da so v razredu zelo razlicni ucenci, ne le taki s posebnimi potrebami, ampak tudi z razlicnimi stili ucenja, saj so v njem poleg otrok, za katere sta znacilna vidni in slušni nacin, ucenci, za katere je znacilen telesno-gibalni nacin ucenja. Koristno je, da upoštevamo mnenje, da se ucimo s tistim, kar vidimo, slišimo, okusimo, cesar se dotaknemo, kar vohamo in delamo (Dryden in Vos 2001, 120). Vkljucitev cutil v pouk je uciteljem že leta 1632 predlagal Komen-sky (1995, 99), ko jim je v svoji Veliki didaktiki svetoval: »Da si vse lažje zapomnijo, je treba pritegniti vse njihove cute.« In še: »Ucen-cem bomo olajšali ucenje, ce jim, kadar jih cesa ucimo, hkrati pokažemo, kako se to v vsakdanjem življenju uporablja. Tako moramo delati povsod brez izjeme: pri jezikovnem pouku, v dialektiki, aritmetiki, geometriji, fiziki itd.« (Komensky 1995, 100)
Zato pri pouku uporabljajmo cim bolj raznovrstne ucne metode, poleg takih, ki temeljijo na govoru (npr. razlaga, pogovor, opisovanje ipd.), še ucne metode, ki temeljijo na vidu (demonstracija ali prikazovanje), tipu (npr. eksperimentalno, prakticno delo), okusu (npr. prakticno delo, demonstracija ipd.).
Specialni pedagogi (npr. Kermauner 2014) zatrjujejo, da z vec-cutnim ucenjem pridobijo prav vsi ucenci.
Poleg inovativnih ucnih metod moramo poudariti razlicne pristope ali strategije pouka (Ivanuš Grmek in Javornik Krecic 2011), med katerimi avtorji navajajo raziskovalni, projektni, problemski, izkustveni pouk ipd.
Viri oziroma učni prostor
Ucni prostor lahko glede na to, kje poteka pouk, delimo na: • notranji prostor viz (šole, vrtca ...) in na
32
Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij
•	zunanji prostor viz, ki ga predstavljajo dvorišče, igrišče, šolski park, lahko pa tudi površine in objekti, ki niso v neposredni bližini viz, kot so gozd, javna knjižnica, muzeji, arhivi ipd.
Tudi pomen učnega prostora je izpostavil že Komensky (1995, 91), ko je zapisal: »Šola naj bo na mirnem kraju, oddaljena od hrupa in vsega, kar bi motilo pozornost.« Poudaril je še (str. 95), naj bo znotraj in zunaj prijetno urejena:
Znotraj naj bo svetla, čista, učilnica naj bo okrašena s slikami, in sičer naj bodo to podobe slavnih mož, zemljevidi, zgodovinski prikazi ali reliefi. Zunaj pa naj bo ob šoli prostor za sprehajanje in igranje [...], kjer lahko kdaj pa kdaj z veseljem opazujejo drevje, čvetliče in druge rastline. Ce je vse tako urejeno, bodo učenči najbrž v šolo hodili z nič manjšim veseljem kakor na sejme, kjer upajo, da bodo vsak čas videli in slišali kaj novega.
Navedene misli so še danes aktualne in veljajo za vsak vzgojno-izobraževalni zavod.
Omenili smo že poudarek na veččutnem učenju, na kar apelira Ščuka (2008, 81), saj zapiše: »Učite se s tem, kar vidite, slišite, okusite, vonjate! Učite se z dotikom, dejanjem, domišljijo, intuiči-jo, občutkom!« Veččutno učenje pa ponuja tudi fizični ali grajeni učni prostor, saj deluje kot prikriti kurikulum in pošilja številna nebesedna sporočila ter spodbuja ustvarjalnost in različno ali raznotero inteligentnost. Vse to lahko dosežemo tudi s prostori za posebne dejavnosti, npr. za druženje in odmik, z različnimi vzorči in poslikavami na stenah ali na tleh, z izdelki umetnikov, s fleksibilnostjo, s kotički za živali, z rastlinami ipd. (Taylor 2009).
Zato predlagamo, da je učni prostor:
•	prijeten (da se v njem dobro počutimo);
•	spodbuden;
•	zanimiv;
•	varen in brez škodljivih materialov ali nevarnosti, ki prežijo na uporabnike;
•	zdrav: iz naravnih in neškodljivih materialov;
•	omogoča raziskovanje, učenje in samostojnost;
•	spodbuja občutek pripadnosti skupini, sodelovanje in oblikovanje učeče se skupnosti, pa tudi
•	inkluziven ali prilagojen različnim uporabnikom.
33
Majda Cencic
Da se bodo v njem dobro počutili različni uporabniki ali da bo po meri prav vseh, naj imajo ti (vsaj vsi strokovni delavci in učenci) možnost sodelovanja pri njegovem oblikovanju ali možnost konsenzualnega nacrtovanja (Day in Parnell 2003).
Namesto zaključka: povezanost izpostavljenih elementov
Usmerili smo se k štirim najpomembnejšim elementom ucnih okolij in jih povezali z inovativnostjo, ki pomeni nekaj novega, pa tudi kombinacijo starih elementov v nekaj novega. Omenili smo nekatere pedagoške klasike, saj smo hoteli opozoriti, da je bilo veliko stvari, ki jih poudarjamo zdaj, omenjenih že dosti prej. Marsikdaj stvari le drugace poimenujemo, jih drugace povzamemo in predstavimo, ceprav nekateri temeljni elementi in vrednote ostajajo nespremenjeni. Kljub temu da pogosto poudarjamo, da so edina stalnica spremembe, hkrati izpostavljam nekatere obceclo-veške lastnosti, ki jih moramo ohranjati ali razvijati še naprej. To so predvsem spoštovanje, odgovornost, samostojnost in eticnost ali morala vseh udeležencev ucnega procesa.
O vsakem elementu inovativnih ucnih okolij bi bilo treba temeljito razpravljati. Kljub temu smo se odlocili za sintezno predstavitev štirih od njih, ker menimo, da je treba videti celotno sliko, ne le podrobno in natancno preucevati njenih izsekov. Mužic (1994, 50) je zapisal, da je vcasih potreben tudi pristop »in-in«, ali kot pravi pregovor, da moramo videti najprej gozd in šele nato posamezna drevesa.
Literatura
Andoljšek. I. 1973. Osnove didaktike. Ljubljana: Zavod za šolstvo srs.
Bloom, B. S., M. D. Engelhart, E. J. Furst, W. H. Hill in D. R. Krathwohl. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay.
Burns, P. 2011. Entrepreneurship and Small Business. 3. izd. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Commission of the European Communities. 2000. »A Memorandum on Lifelong Learning.« sec(2000) 1832, Commission of the European Communities, Bruselj.
Cufer, M. 2005. »Zaostriti merila.« Šolski razgledi 56 (18): 5.
Day, C., in R. Parnell. 2003. Consensus Design: Socially Inclusive Process. Oxford: Arhitectural Press.
Dryden, G., in J. Vos. 2001. Revolucija učenja. Ljubljana: Educy.
Erculj, J., L. Goljat Prelogar, B. Forjanic, A. Žitnik, S. Cagran, V. Policnik, P. Markic, T. Ažman, M. Zavašnik Arcnik, M. Lovšin, L. Avguštin in P.
34
Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij
Peček. 2016. Vodenje in upravljanje inovativnih učnih okolij. Kranj: Šola za ravnatelje.
Evropski parlament in Svet Evropske unije. 2006. »Priporočilo
Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje.« 2006. Uradni list Evropske unije, l 349: 10-18.
Grča, P. 2015. »Uporaba didaktične igre pri pouku angleške slovnice.« Magistrsko delo, Univerza na Primorskem, Koper.
Hannon, V. 2018. »Ile Strand 3: Innovation, System and System
Leadership.« http://www.oečd.org/edučation/čeri/Hannon%20paper _ILE%20strand%203.pdf
Horvat, B. 2016. »Usvajanje znanja in didaktično načelo aktivnosti učenčev pri pouku.« Doktorska disertačija, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Huč, B. 2015. »Posebnosti osnovne šole s statusom medkulturne šole.« Magistrsko delo, Univerza na Primorskem, Koper.
Ivanuš Grmek, M., in M. Javornik Krečič. 2011. Osnove didaktike. Maribor: Univerza v Mariboru.
Jank, W., in H. Meyer. 2006. Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kermauner, A. 2014. »Proječt Book in a Box = Boox.« Terra Haptica, št. 4: 109-120.
Kirby, D. V. 2003. Entrepreneurship. London: MčGraw Hill.
Komensky, J. A. 1995. Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
Kovačič Peršin, P. 2007. »K čelostni podobi človeka.« Sodobna pedagogika 58 (3): 208-219.
Krapež, B. 2005. »Dober učitelj: meje v šolskih klopeh.« Šolski razgledi 56 (15): 13.
Lumpkin, G. T. 2007. »Intrapreneurship and Innovation.« V The
Psychology of Entrepreneurship, ur. J. R. Baum, M. Frese, R. Baron, 237-263. Mahway, nj: Lawrenče Erlbaum Assočiation.
Majčen, M. 2009. Management kompetenc: izdelava modela kompetenc ter njegova uporaba za razvoj kadrov in za vodenje zaposlenih k doseganju ciljev. Ljubljana: gv založba.
Marentič Požarnik, B. 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: dzs.
Mohorič Naglič, M., in D. Peternelj. 2016. »Inovativno učno okolje: naš izziv.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 14 (2): 83-96.
Musek, J. 2014. Psihološki temelji prihodnosti. Ljubljana: Inštitut za etiko in vrednote Jože Trontelj.
Mužič, V. 1994. »Atributi kvalitativne in kvantitativne paradigme pedagoškega raziskovanja.« Sodobna pedagogika 45 (1-2): 39-51.
oecd. 2013. Innovative LearningEnvironments. Paris: oecd.
Paterson, K. 2005.55 izzivov poučevanja in deset uporabnih rešitev za vsak izziv. Ljubljana: Rokus Klett.
Pečjak, V. 2011. »Nova kultura, nova etika, nova osebnost.« Šolski razgledi 62 (2): 1.
35
Majda Cencic
Pestalozzi, J. H. 1890. Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. Leipzing: Reclam.
Podgoršek, S. 2016. »Razširitev učnega okolja ob podpori informacijske in komunikacijske tehnologije pri pouku tujih jezikov.« Doktorska disertacija, Univerza na Primorskem, Koper.
Razpotnik, Š. 2015. »Nekatere ucne metode za ucence z ucnimi težavami.« Diplomsko delo, Univerza na Primorskem, Koper.
Rifel, T. 2016. Inovativno ucno okolje z vidika celostne vzgoje. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 14(2): 35-49.
Sentocnik, S. 2013. Razvijanje in vrednotenje ustvarjalnosti - kako dalec smo pri tem v naših šolah? V Mednarodna konferenca Eduvision: sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij, ur. M. Orel, 60-70. Polhov Gradec: Eduvision.
Strmcnik, F. 2003. »Dejavniki ali strukturni elementi pouka.« V
Didaktika, ur. M. Blažic, M. Ivanuš Grmek, M. Kramar in F. Strmcnik, 84-126. Novo mesto: Visokošolsko središce.
Šcuka, V. 2008. Šolar na poti do sebe: oblikovanje osebnosti; priročnik za učitelje in starše. Radovljica: Didakta.
Šilih, G. 1970. Didaktika. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Šimleša, P. 1975. »Analiza ucnega procesa.« V Pedagogika 2, ur. L. Krneta, N. Potkonjak, V. Schmidt in P. Šimleša, 243-300. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Šinkovec, S. 2017. Vzgojni načrt v šoli: spodbujanje celostnega razvoja osebnosti učencev. Ljubljana: Jutro.
Talt Lah, M. 2018. »Ceckalcki.« Šolski razgledi 68 (5): 16.
Taylor, A. 2009. Linking Architecture and Education: Sustainable Design for Learning Environments. Albuquerque, nm: University of New Mexico Press.
Tomic, A. 2000. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Tomic, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Topic, A. 2016. »Pedagoške kompetencije ucitelja primarnoga obrazovanja.« Diplomsko delo, Univerza v Osijeku, Osijek.
Tušek, J. 2013. »Industrija - najprimernejša dejavnost za slovenskega cloveka.« Delo, 10. avgust.
Valant, E., ur. 2016.5. znanstveni posvet Vodenje v vzgoji in
izobraževanju: udejanjanje inovativnih učnih okolij kot izziv vrtcev, šol in izobraževalnega sistema. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
■ Prof. dr. Majda Cencic je predavateljica na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. majda.cencic@guest.arnes.si
36