>
Cd Svoboda igre in igrivosti v avtonomiji
načrtovanja po konceptu ^ »igra-gibanje-razvoj«
^ Jera Gregorc
^ Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani
^H Alenka Cemič
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani
Namen clanka je predstaviti koncept »igra-gibanje-razvoj« (igr) ter z analizo mnenj izvajalcev pokazati na realno možnost njegove vključitve v vrtce. Koncept je teoretično nastal ob uvajanju Kurikuluma za vrtce (Bahovec idr. 1999) in temelji na novih teoretskih spoznanjih o razvoju možganov, zlasti o hierarhicni integraciji senzomotornih vhodov. Vkljucuje vse vidike otrokovega razvoja ter temelji na nelocljivi povezanosti razvoja, gibanja in igre. Od leta 2001-2013 se kot prakticna aplikacija izvaja v 11 skupinah vrtca H. C. Andersena. S kavzalno eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja (z ekstrospekcijo in parcipativnostjo) po 12 letih izvajanja ugotavljamo njegovo celostno ucinkovitost. Analiza mnenj izvajalcev kaže, da z ucnim procesom, izpeljanim po konceptu igr, lahko uresnicujejo vse globalne kurikularne cilje, z njim omogocamo ucenje pred poucevanjem, otroci in vzgojitelji so zaradi izvajanja ucnega procesa po konceptu pogosteje gibalno dejavni. Za doslednejše izvajanje koncepta pa izvajalci potrebujejo pogostejša izobraževanja, še posebej o poznavanju in prepoznavanju otrokovega razvoja.
Ključne besede: predšolski otrok, igra, gibanje, razvoj, koncept
Uvod
S prenovo kurikuluma za vrtce, ki je iz pretežno ciljne ter storilno-stne naravnanosti prešel v procesno-razvojno nacrtovanje in izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa, bi se morali podreti marsikateri nacini in metode dela, s tem pa tudi mnoge subjektivne teorije vzgojiteljev o vzgoji in izobraževanju. Tako korenita sprememba potrebuje, poleg razumevanja novega pristopa k otroku, tudi cas za ponotranjenje te spremembe. Namen tega clanka je torej na eni strani predstaviti koncept »igra-gibanje-razvoj« (v nadaljevanju koncept igr), ki temelji na vseh nacelih prenovljenega Kurikuluma za vrtce in kaže na mocno teoreticno podlago združevanja razvoja (še posebej v povezavi s hierarhicno integracijo
VODENJE 3I2013: 121-134
senzomotornih vhodov) in pedagogike ter na drugi strani z analizo mnenj izvajalcev tega koncepta pokazati na realno možnost njegove vključitve tako v javni kot v zasebni vrtec.
Nova spoznanja o otrokovem celostnem razvoju, še posebej pa neurološka spoznanja o razvoju možgan ter povezav med dražljaji in gibalnimi odgovori, so se zacela prepletati s sodobnimi peda-gogoškimi pristopi. Snovalci koncepta smo zato podrobno preu-cili celostni otrokov razvoj in oblikovali teoreticno podlago koncepta, ki temelji na treh stebrih: razvoj, gibanje in igra. Na videz preprosta formula, ki integrira gibanje in igro v celovit odgovor celostnega otrokovega razvoja, ima v ozadju temeljito teoreticno osnovo.
Namen clanka je torej predstaviti okvir koncepta igr. Še posebej pa želimo poudariti, da je za izvajanje koncepta treba najprej dobro poznati in prepoznati zakonitosti otrokovega razvoja, saj koncept predvideva, da izvajalec pri nacrtovanju izhaja iz otroka in se vanj vraca. Poleg tega po upošteva kljucno metodo, poimenovano metoda igre, ki je strukturirana, nacrtovana in vodena.
Koncept se je zacel kot projekt izvajati leta 2001 v 11 skupinah vrtca H. C. Andersena, in sicer pod vodstvom Alenke Cemic. Od takrat se je v 12 letih preoblikoval v celoten koncept igr, ki ga v prvem delu clanka predstavljamo. Prenosljivo oziroma prakticno vrednost clanka pa raziskujemo s kavzalno eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Koncept spremljamo že od njegovega prvega stika s prakso. Izvajalce pa, kot partnersko inštitu-cijo Pedagoške fakultete, spremljamo preko prakticnih nastopov študentov. Mnenja izvajalcev smo do sedaj zbirali s kvalitativnimi tehnikami (polstrukturirani intervjuji, pogovori, analizami nastopov ...), tokrat pa smo poleg njih uporabili tudi anketo zaprtega in polodprtega tipa. Ugotoviti smo želeli njihova mnenja o ucin-kovitosti celotnega koncepta ter smiselnosti izbire tega koncepta kot prakticne rešitve upoštevanja novih spoznanj razvoja otroka po predlaganih metodah dela.
Teoretična izhodišča
Novosti na podrocju neuroznanosti in razvoja se vedno pogosteje implicirajo v pedagogiko brez uporabe ustrezne metode ucenja (poucevanja). Kriticen prenos novosti bi moral upoštevati vse dejavnike razvoja, še posebej, ko govorimo o predšolskem otroku. Na primer odkritje, katere gibalne dejavnosti so primerne na katerih stopnjah razvoja, še niso dovolj, da jih zacnemo tudi izvajati.
Najprej je treba poiskati metodo oz. primeren nacin, kako te gibalne dejavnosti umestiti v procesno-razvojno naravnan ucni proces, ob tem pa upoštevati zakonitosti individualnega dozorevanja in iz njega izhajati.
Koncept IGR na teoretični preizkušnji
V predšolskem obdobju moramo izhajati iz otrokovega celostnega razvoja. Videmšek in Pišot (2007, 19) povzemata misel, da se posamezna področja otrokovega razvoja (telesni, gibalni, spoznavni, čustveni in socialni) tako tesno prepletajo, da sprememba na enem vpliva na spremembo na vseh ostalih podrocjih. Poznavanje, da je razvoj opredeljen veliko širše, kot le rast, saj vkljucuje tudi zorenje, izkušnje in adaptacijo (Cemic in Gregorc 2012, 17-22) ter daje celosten tudi v smislu psihosomaticnega statusa (Gregorc idr. 2009, 14), je prepletanje vseh teh dimenzij potrebno upoštevati v ucnem procesu.
Ucni proces je zavestna, nacrtovana in sistematicna dejavnost uciteljev/vzgojiteljev in ucencev/otrok (Tomic 1997, 14-20). Zavestno in sistematicno nacrtovanje pa mora, še posebej v predšolskem obdobju, temeljiti na poznavanju zakonitosti razvoja otroka in takoj za tem na prepoznavanju teh zakonitosti. Vzgojiteljeva svoboda je omejena z njegovim poznavanjem in prepoznavanjem otrokovega razvoja. Otrok bo lahko sprejel v dolocenem razvojnem obdobju le tiste dražljaje, ki bodo zanj primerni. Ob rojstvu so tako možni le dražljaji, ki vzdražijo notranje uho, globinsko obcu-tenje in dotik (Cemic 1997, 10). Prve informacije, ki jih bodo tako otroci sprejeli, bodo vezane na dotike, spremembe telesnih položajev (guganje, vrtenje ipd.). Njihov odgovor pa bo gibalni odziv nanje. Razvoj je v tem obdobju torej temeljec na tonicnih, static-nih in statokineticnih refleksih.
Ce izhajamo iz dejstev, da ucenje neposredno vpliva na spreminjanje posameznika (Blažic idr. 2003), da naj bi v predšolskem obdobju temeljilo na izkušnjah (Cemic 1997, 13), da poleg izkušenj na ucenje vpliva tudi zorenje (Ivanuš Grmek, Cagran in Sa-dek 2009, 18), da v predšolskem obdobju otrok prehaja skozi refleksno, rudimentalno in temeljno gibalno fazo (Gallahue in Ozmun 2006) ter da je za te faze znacilno, da se otrok šele uci sprejeti in oddajati silo, da je vsak njegov gib ucenje in je torej gib temelj za spoznavanje sebe in sveta okoli sebe.
Gibalne dejavnosti pomenijo za otroka veliko vec kot zgolj spretnost (Bregant 2010, 168-174). Gibanje vpliva na razvoj in zorenje
celotnega gibalnega sistema, razvoj in zorenje senzoricnih sistemov in njihove integracije na ravni osrednjega živčevja. Gibanje je torej sredstvo za normalen otrokov razvoj. Z njim otrok zaznava ter prepoznava sebe ter okolico, komunicira z okoljem, ponavlja gibe in se z njimi uci in razvija. Ucenje seveda vpliva na njegovo nevronsko mrežo. Ob rojstvu njegovi možgani tehtajo le cetrtino odraslih možganov, do petega leta pa kar 90% koncne teže (Bre-gant20i0, 168-174). Sinaptogeneza (tvorba sinapticnih stikovmed nevroni) je najmocnejša v prvih letih življenja, nato pa pred mla-dostništvom pade za skoraj tretjino (Burns 2011). Povezava gibanja in razvoja je torej potrjena s strani nevrologov, pedagogov, psihologov idr. Postavlja pa se vprašanje, kako izhajati iz teh dejstev, upoštevati razvojno-procesno naravnan kurikulum, vse globalne cilje, ideje in nacela, priporocila, izhajati iz otroka in ucni proces voditi strokovno.
Igra-gibanje-razvoj je koncept, ki izhaja iz otrokovega razvoja
Široko zastavljen koncept igra-gibanje-razvoj, ki izhaja iz otrokovega razvoja, upošteva vsa nacela in globalne cilje kurikuluma za vrtce, hkrati pa temelji na ucenju pred poucevanjem in na vklju-cevanju otrok v dogajanje skozi npr. vloge v igri. Vzgojitelju, s pomocjo bodisi primerno postavljenega okolja bodisi prevzema ustrezne vloge v igri, zagotavlja nevsiljivo in strokovno vodenje procesa. Koncept od izvajalca zahteva poznavanje in prepoznavanje otrokovega razvoja in nenehno prilagajanje. Vse to ga vodi v stalno strokovno izpopolnjevanje in spreminjanje sebe in svojih subjektivnih teorij o ucenju in poucevanju.
Teoreticna izhodišca razvoja in pomen gibanja za zdrav in celosten razvoj niso dovolj aplikativni dejavniki, ki bi vzgojiteljem omogocali jasno zacrtane smernice za njihov strokovno nacrto-van ucni proces. Prostor za aplikacijo tega je koncept našel v postavljenem okolju na eni strani in igri na drugi strani. Igra je v Kurikulu za vrtce (Bahovec idr. 1999, 19-20) namrec opredeljena kot »tista dejavnost, ki na najbolj naraven nacin združuje temeljna nacela predšolske vzgoje in je v primeru, da je opredeljena dovolj široko [...] razumljena kot nacin otrokovega razvoja in ucenja v zgodnjem obdobju [...] V igri se v otrokovih dejavnostih prepletajo in povežejo razlicna podrocja kurikula, kar je za razvojno stopnjo in nacin ucenja v tem starostnem obdobju smiselno in strokovno utemeljeno.«
Cemic (2004), Gregorc idr. (2012), Marjanovic Umek in Zupan-cic (2001) ter Možina (2011) v razlicnih akcijskih raziskavah, pe-
dagoških eksperimentih in monografskih razpravah ugotavljajo, da ima igra v različnih obdobjih različne cilje. Pobuda zanjo pa vedno pride iz notranje želje oziroma pobude (Marjanovič Umek in Zupančič 2001). Trditi, da je učenje lahko igra v celotnem izobraževanju (predšolskih in šolskih otrok, dijakov, študentov, odraslih in starostnikov) je pogost pomislek različnih strokovnjakov. Najdrznejši pa verjamejo (Cemič 2004, 7), da je ravno igra, ki funkčio-nira z dobrimi pravili in daje možnost ustvarjanja, igranja, spreminjanja, sodelovanja tisto, kar je temelj za učenje v vseh obdobjih življenja. Le nerazumevanje otrokovega razvoja ima za posledičo stavek: »Nehaj se igrati. Pojdi se učit.«
Povod za igro vedno pripisujemo notranji pobudi. Ta pa je hkrati tudi tista, ki otroka v predšolskem obdobju edina usmerja v gibanje (v temeljni gibalni fazi (Cemič 1997) prihaja pobuda za gibanje vedno iz otroka). Gibanje je torej hkrati element in pobuda vsake igre, ta pa se lahko realizira edino skozi gibanje. Torej ju je nemogoče ločiti. Tako gibanja od igre kot obeh od razvoja (Cemič 2004, 7). S parafraziranjem zgornjih zapisov bi smeli trditi, da je neločljivost igre, gibanja in razvoja svoboda, znotraj katere lahko vzgojitelj strokovno oblikuje učni pročes. Strah, da naj se otrok neha igrati in se gre učit, saj se z igro ne bo nič naučil, je torej neutemeljen. Otrok se seveda uči skozi igro. Vsaka otrokova igra vsebuje gibanje. Vsak gib pa je učenje.
Splošno sprejete definičije igre pogosto zavajajo njihove uporabnike v napačno razumevanje. Spontana igra je tista, ki izvira iz otroka, se v njem prebudi in je otrok zanjo notranje motiviran. Na ta način je njegova pozornost dolgotrajna in vztrajanje v izbrani dejavnosti je pogosto daljše kot pri drugih usmerjenih dejavnostih. Vendar v tem prispevku ne želimo govoriti o teh igrah, kjer vzgojitelji ne posegajo vmes. Niti ne želimo govoriti o elementarnih igrah, ki temeljijo izključno na razvoju posamezne motorične sposobnosti, hkrati pa so prepogosto tekmovalne, kršijo načela istočasne aktivnosti, individualnosti ipd. Otrokom in vzgojiteljem želimo ponuditi metodo igre. Namerno uporabljamo termin metoda dela. Saj gre za način poučevanja. Tu ne govorimo o demonstra-čiji, pogovoru, poučevanju ... pač pa učenju preko igre in igrivo postavljenega okolja. Tu mora vzgojitelj prevzeti lik v igri in biti vanjo aktivno vključen, saj le tako lahko spreminja in nadzoruje dogajanje, hkrati pa otrokom pušča popolno partičipačijo, ustvarjalnost, možnost izbire, različne zaključke, vseeno pa vodi pročes na visoki strokovni ravni. Postavitev take igre zahteva od vzgojitelja v prvi vrsti odpoved poučevanju in dajanje prednosti učenju, nujnost igrivosti in svobode tako njemu kot otrokom, vzgoja in izo-
braževanje skozi dobro na črtovan pro ces pa od vzgojitelja zahteva vseživljenjsko ucenje in iskanje ustreznih tehnično postavljenih ovir, ki jih otro ci rešujejo na izviren na čin ter ob tem ponavljajo in gradijo svoje znanje na vseh kurikularnih podro čjih.
Batistič Zore c (2002, 1) trdi, da je igra spontana, ustvarjalna aktivnost, ki jo zasledimo v različnih obdobjih človekovega življenja in ne le v otroštvu. V predšolskem obdobju pa je igra ne le razvedrilna aktivnost, ampak prevladujo ča dejavnost, saj vsaka igra vsebuje gibanje (Cemi č 2004, 7). Gibanje je kon čni rezultat čutnega podro čja (Kremžar 1985), ki se rezultira v živčni zrelosti (Cemič in Gregor č 2012, 24). V predšolskem obdobju se otrok torej razvija s pomočjo gibalnih odgovorov na čutne vhode, pri čemer je notranje motiviran preko igre. Otroška igra je namreč dejavnost, ki izvira iz dejavnosti same in vključuje vse bistvene elemente učenja (ponavljanje, notranjo motivačijo, odprtost, upoštevanje pravil, prijetnost, raziskovanje, trajen spomin, razvoj ...) in je bistvena za normalen otrokov razvoj.
Igra kot strokovna metoda dela
Kljub temu, da se domala vsi strokovnjaki strinjajo s tezo o pomenu igre in gibanja za in na otrokov razvoj, pa nemalokrat tu tudi ostanejo. Ni namreč lahko narediti ali postaviti ene preproste igre, kaj šele, če želimo zelo zakompličirane elemente vzgoje in izobraževanja pripeljati v učni pročes preko igre in v igri. Omogočiti otroku izbiro in še vedno načrtovati pročes pomeni, da moramo najprej imeti popolnoma jasno sliko, kaj želimo otroke naučiti, nato izluščiti elemente, jih povezati z vsemi področji, načeli in čilji ter vse to vključiti v igro, ki bo imela pri otroku drug čilj, kot si ga je zastavil vzgojitelj. Da bi to zmogli združiti, moramo poznati elemente igre, nato pa z njimi izpeljati pravila ter se jih držati. Ce želimo potem na igro vplivati, moramo prevzeti aktivno vlogo v njej, tudi če smo »poškodovani planineč« in se čelo uro ne premaknemo.
Organizačija gibalnih dejavnosti po končeptu zahteva od vzgojitelja dobro pripravo okolja, ki otroka sama usmerja v točno določene in hkrati ustvarjalne rešitve problemov, pravila igre pa mu skozi dobro zgodbo dajejo dosegljive in spreminjajoče se čilje.
Primer vpeljave koncepta igra-gibanje-razvoj skozi igro
Elementi naše igre so znani (podan je načionalni program Kuriku-lum za vrtče, znana so zakonska določila in podzakonski predpisi,
upoštevati moramo ustanovitelja vrtca (obcino), delovati moramo skladno z lokalnim okoljem ...).
Enako kot pri igri (Človek, ne jezi se, kjer imamo lahko vec igralcev, vsak pa ima 4 figure iste barve, ki jih mora pripeljati v svoj hlev, so tudi v konceptu elementi, s katerimi se lahko igramo. Ti elementi niso otroci. Ti elementi so otrokov razvoj, njegova kronološka starost, ki praviloma sploh ni povezana s predvidenimi dosežki na gibalnem področju, postavljanje okolja za razvoj vseh gibalnih sposobnosti ipd. Ne moremo pa se »igrati« koncepta, dokler ne poznamo, kako ti elementi funkcionirajo, saj jim šele potem lahko dodamo pravila. Ko jih poznamo, pa lahko vidimo, da je edino pravilo lahko igrivost v okolju ali igra v njenem najširšem pomenu. Elementi brez pravil niso igra. Poznavanje in prepozava-nje razvoja še ne omogocata izvajanja koncepta.
Poznavanje in dosledno upoštevanje pravil nujno vkljucuje vse soigralce (ce se za zacetek igre (Človek, ne jezi se zahteva šest tock na koci, potem s štirimi ne moremo zaceti). Ce se to igro igramo sami, moramo prilagoditi pravilo, da nam bo zanimiva s kakšnega drugega »netekmovalnega« vidika).
Pravila izvedbenega kurikuluma, ki temeljijo na elementih zakonodaje, so jasna: slediti otrokovemu razvoju, ga prepoznavati in na teh predpostavkah planirati, pripraviti in izvajati strokovno voden ucni proces vzgoje in izobraževanja ne glede na število igralcev, ki so nam zaupani. Tudi funkcioniranje teh elementov je jasno, vendar strokovno zapleteno in celostno, zato je vzgojiteljeva avtonomija privilegij, ki bi smel ali celo moral biti vsakemu v poseben izziv.
»Bolj kot je ucno okolje premišljeno, vecja je svoboda otrok,« meni Wexler (2004, 16), ki se sicer v svojem prispevku naslanja na koncept Reggio Emilia, pa vendar lahko njegov stavek vkljucimo tudi v koncept igra-gibanje-razvoj. Postavitev okolja, ki »vlece« v gibanje in ustvarjanje, je eden od elementov koncepta. Če pa želimo koncept sprejeti v igri, pa to pomeni, da moramo pripraviti okolje nanj. Pripraviti je treba vzgojitelje, ravnatelje, starše, obcino idr., ki so vkljuceni v vrtec, saj koncept spreminja splošno mnenje o igri in igrivosti, razvoju in gibanju v predšolskem obdobju.
Ob vpeljavi koncepta v enega od Ljubljanskih vrtcev je bila narejena prva akcijska raziskava leta 2001 (Čemic 2004, 7). Ugotovitve so pokazale, da koncepta ne moremo vpeljati, ce ne poznamo in ne spremenimo sebe, svojih subjektivnih teorij, svojih navad, spretnosti in znanj. Nato potrebujemo dobro poznavanje otroko-
vega razvoja, odlično poznavanje kurikularnih podro cij, ciljev in metodičnih enot za uresničevanje teh ciljev. Vse to bomo morali namre C vklju čiti v organiza cijo igre in okolja.
Vnos teorije v prakso nujno vklju Cuje povratno informa cijo o možnosti izvedbe. Ob tem se izpopolnjuje teorija, hkrati pa bogati tudi praksa. Po dvanajstih letih izvajanja koncepta v tej raziskavi preverjamo mnenja izvajalcev o uporabnosti koncepta in na podlagi rezultatov podajamo kriticno analizo ter ugotavljamo potrebne dopolnitve koncepta.
Cilji
•	Opredelitev smiselnosti izbire koncepta kot prakticne rešitve avtonomnosti vzgojitelja pri realizaciji procesno-razvojno naravnanega kurikuluma.
•	Analizirati mnenja izvajalcev o posameznih elementih koncepta ter s tem ugotoviti, ali se s konceptom lahko uresnicuje vse cilje in vsa nacela kurikuluma za vrtce ter v katerih pogledih koncept ali izvajalci potrebujejo dopolnitve.
Metoda dela
Uporabili smo kavzalno eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja, kjer smo s pomocjo akcijske raziskave na študiji primera ugotavljali neekspanativnost novega koncepta za pouce-vanje v predšolskem obdobju.
Vzorec merjencev
Študija primera se je izvajala od leta 2001-2013 v Ljubljanskem vrtcu H. C. Andersena, v enoti Marjetica, v katero je bilo vkljuce-nih enajst skupin otrok, in sicer vseh starostnih skupin ter njihove vzgojiteljice in pomocnice. Anketni vprašalnik je v maju 2013 izpolnilo vseh 11 vzgojiteljic, ki so v povprečju poucevale po konceptu igra-gibanje-razvoj 10,8 let. Njihova povprecna starost je bila na dan reševanja anketnega vprašalnika 41,2 leti.
Vzorec spremenljivk
Za pricujoco raziskavo smo sestavili anketni vprašalnik, ki je vseboval 21 spremenljivk, od tega 7 sociodemografskih in 14 spremenljivk, ki so predstavljale trditve o posameznih elementih koncepta. S slednjimi smo ugotavljali mnenja izvajalcev, ki so jih
preglednica 1 Šest najvišje ocenjenih trditev vzgojiteljic o konceptu
Trditev o elementih koncepta igra-gibanje-razvoj	Min	Max	M	sd
Gibanje predstavlja pomembno vlogo za zdrav in normalen razvoj	5	5	5	0
otroka				
S konceptom igra-gibanje-razvoj se lahko uresničuje	4	5	4,82	0,405
procesno-razvojno naravnan kurikulum				
Za dobro vodenje je nujno potrebno dobro poznavanje in	4	5	4,82	0,405
prepoznavanje razvoja otroka				
Vzgojitelj mora biti visoko strokovno izobražen, da postavi	3	5	4,73	0,647
ustrezna pravila za vodenje dejavnosti tako, da le-ta sledijo				
otrokovemu razvoju				
Metoda igre je način dela, ki od vzgojitelja najprej zahteva	3	5	4,73	0,647
spremembo iz klasičnega poučevanja v učenje preko igre in				
izhajanje iz otroka				
Končept igra-gibanje-razvoj omogoča učenje pred poučevanjem.	3	5	4.73	0,647
opombe Naslovi stolpcev: Min - najnižja vrednost, Max - najvišja vrednost, m - srednja vrednost, sd - standardni odklon.
lahko izrazili na Likertovi lestvici stališč, kjer je ocena 1 pomenila, da se s trditvijo nikakor ne strinjajo in 5, da se s trditvijo popolnoma strinjajo.
Obdelava podatkov
Podatke smo obdelali s statisticnim paketom spss. S podprogramom Frequencies smo izracunali frekvence posameznih odgovorov. Na številcnih spremenljivkah smo uporabili Descriptives (opisna statistika). Crosstabs pa smo uporabili za križanje dveh spremenljivk.
Rezultati
Rezultati so predstavljeni s pomocjo dveh preglednic, kjer šte-vilcno ponazarjamo bistvene poudarke raziskave. Iz preglednice 1 lahko razberemo, da vzgojitelji, ki so vkljuceni v koncept, najvišje ocenjujejo trditev, da gibanje predstavlja pomembno vlogo za normalen otrokov razvoj. Izvajalci koncepta se torej zavedajo pomena gibanja. Kljub temu pa ugotavljamo, da organizirano gibalno dejavnost v povprecju izvajajo 6x mesecno. To je, v primerjavi z drugimi slovenskimi vrtci, ki ne delajo po tem konceptu, v povprecju sicer vec (Zajec 2009; Jeglic 2012), a še vedno ne dovolj. Med razlogi za izbiro drugih metod poucevanja izvajalci navajajo šte-vilcno prevelike oddelke, prenatrpanost športne igralnice in pre-vec otrok (vec oddelkov skupaj) na zunanjih površinah vrtca.
preglednica 2 Primerjava med mnenjem o smiselni rešitvi procesno-naravnanega kurikuluma
in pogostosti organiziranih gibalnih dejavnostih na mesec
Križanje spremenljivk	Pogostost Skupaj
	4X 5x 8x 10x 12 x
Povezava igre, gibanja in razvoja je smiselna rešitev procesno	34121 11
naravnanega kurikuluma	
Rezultati kažejo tudi, da se izvajalci koncepta zavedajo, da mora biti vzgojitelj visoko strokovno izobražen ter da mora nacrtovanje ucnega procesa zaceti s poznavanjem in prepoznavanjem razvoja ter torej izhajati iz otroka. To so potrdili s tem, ko jih je 90,1 % vseh izrazilo željo po dodatnem stalnem strokovnem izpopolnjevanju.
Analiza mnenj izvajalcev o tem, ali so posamezni elementi in celotni koncept skladni z naceli in cilji Kurikuluma za vrtce, kaže njihovo visoko strinjanje s skladnostjo med konceptom in kuriku-lumom, saj so trditev potrdili s povprecno oceno 4,8 (s standardnim odklonom 0,4). Vzgojitelji, ki so v povprečju zaposleni 16,7 let, torej menijo, da se lahko vpelje ta koncept v vrtec, da pa je pri tem nujno spremeniti svoje subjektivne teorije klasicnega pouce-vanja, se dodatno strokovno izobraževati in poznati ter prepoznati otrokov razvoj.
Podrobnejša analiza je pokazala še, da mlajše vzgojiteljice in tiste, ki so se s konceptom spoznale pozneje, bolje poznajo elemente koncepta in višje vrednotijo njegovo aplikativno vrednost in možnost uresnicevanja vseh ciljev in nacel Kurikuluma za vrtce. Menimo, da je to posledica tega, da so bile mlajše vzgojiteljice deležne že bolj izoblikovane teorije, prišle so v vrtec, ki je koncept že izvajal in so lahko sproti dopolnjevale in izpopolnjevale svoje znanje. Tudi ti izsledki nas vodijo k bistvu vseživljenjskega ucenja in pogostejšega dodatnega izpopolnjevanja.
Iz preglednice 2 razberemo, da tiste izvajalke koncepta, ki manjkrat na mesec izvajajo organizirano gibalno dejavnost, tudi nižje vrednotijo trditev o smiselnosti koncepta. Ta povezava je sicer šibka in ni statisticno znacilna. Zaradi relativno majhnega vzorca je tudi ne moremo posplošiti. Vseeno pa daje snovalcem koncepta dodaten vpogled in kaže na potrebno dodatno strokovno usmeritev. Za vpeljavo tega koncepta potrebujejo vzgojitelji poleg dobrega teoreticnega znanja tudi pripravljenost za izvajanje gibalnih dejavnosti. Nadaljnja analiza je pokazala še, da tisti vzgojitelji, ki so sami bolj gibalno aktivni, tudi pogosteje izvajajo organizirano vadbo. Podobne raziskave (Zajec 2009; Jeglic 2012) ugotavljajo enako, in sicer, da tisti otroci, ki imajo bolj dejavne vzgojite-
lje/starše/skrbnike, so tudi sami deležni pogostejših organiziranih dejavnosti.
Zaključek z implikacijo
Ob uvajanju Kurikuluma za vrtče (Bahovečidr. 1999) sejepojavilo vprašanje, kako po dosedanjih načelih in čiljih gibalno-športne vzgoje voditi pročes v predšolskem obdobju. V ta namen je na podlagi preučevanja teorije otrokovega razvoja, njegove neločljive povezanosti med gibanjem in igro nastal čeloten končept, ki smo ga poimenovali igra-gibanje-razvoj. Končept ne vključuje izključno gibalnega področja, pač pa želi preko njega in z njim harmonično razviti posameznika na vseh ostalih področjih razvoja in kuriku-lularnih področjih. Z analizo praktične implementačije teorije v prakso po 12 letih izvajanja ugotavljamo mnenja vzgojiteljev o končeptu ter njihove poglede o skladnosti čiljev in načel Kurikuluma.
Študija primera, ki jo predstavljamo, se še vedno izvaja v vrtču H. C. Andersena, enoti Marjetiča, in sičer od leta 2001 do 2013. Predstavlja prvo realizačijo končepta v praksi. S pričujočo raziskavo smo naredili prerez te longitudinalne raziskave, da ugotovimo stanje po dvanajstih letih izvajanja in na podlagi rezultatov ustrezno ukrepamo, bodisi s spremembo kakšnega elementa kon-čepta bodisi z dodatnim stokovnim izobraževanjem ob ugotovitvi pomanjkljivega znanja končepta ali razvoja. S pričujočim prispevkom smo želeli:
•	opredeliti smiselnost izbire končepta kot praktične rešitve avtonomnosti vzgojitelja pri realizačiji pročesno-razvojno naravnanega kurikuluma;
•	analizirati mnenja izvajalčev o učinkovitosti končepta igra-gibanje-razvoj;
•	ugotoviti, ali izvajalči menijo, da se s končeptom lahko uresničuje vse čilje in vsa načela kurikuluma za vrtče;
•	v katerih pogledih končept ali izvajalči potrebujejo dopolnitve ter
•	poudariti, katere zahteve morajo biti izpolnjene za izvajanje končepta.
Z analizo mnenj izvajalčev smo ugotovili, da vzgojitelji visoko očenjujejo učinkovitost končepta (smiselno povezanost razvoja, gibanja in igre), da prepoznavajo pri otročih manjšo nestrpnost,
vecjo samostojnost pri reševanju problemov in vecjo pomoc med vrstniki.
Ugotovili smo tudi, da vzgojitelji opažajo, da je v zadnjih letih prenos teorije v prakso vezan predvsem na nove študente in njihove nastope, kar izvajalcev ne zadovoljuje. Poudarjajo tudi, da želijo vec izpopolnjevanja, še posebej na podrocju otrokovega razvoja.
Za širjenje koncepta v druge vrtce je pomemben tudi izsledek raziskave, da vzgojitelji poudarjajo, da je treba za delo po tem konceptu spremeniti nekatere klasicne oblike poucevanje v ucenje preko igre. Koncept namrec omogoca otroku ucenje pred pouce-vanjem, to pa vzgojitelje postavlja v drugacno vlogo, vlogo usmerjevalca, snovalca in aktivnega soigralca.
Z razvijanjem celostne podobe koncepta, ob teoreticnih izhodi-šcih in prakticnem spreminjanju, smo pridobili nove poglede na procesno-razvojno naravnan kurikulum, ki so še dodatno odprli poti za svobodno nacrtovanje vzgojiteljevega dela.
Gibanje in igra kot izhodišci ucenja in poucevanja sta zelo ustrezna za predšolsko obdobje, vendar prinašata veliko sprememb tako v pojmovanju kot v samem izvajanju pedagoškega dela ter zahtevata visoko in široko strokovno raven pedagoga ter strokovno interaktivno sodelovanje med vzgojitelji, vodstvom in zunanjimi strokovnjaki. Koncept posega v temeljne nacine poucevanja, otroka postavlja v ospredje, vendar ne v smislu, da se okoli njega vse vrti, pac pa v razvojnem smislu. Za vpeljavo koncepta je treba dodatno izobraziti vzgojitelje o otrokovem razvoju, o možnih in pravocasnih dražljajih, ki so temelj za otrokovo ucenje. Izobrazba pa nujno potrebuje tudi usposabljanje. Samo razumevanje koncepta in veselje do takega dela sta pogoj, ne pa tudi vse, kar vzgojitelj potrebuje za izvajanje pedagoškega procesa na tem konceptu.
Ker vzgojitelji med razlogi, da se odlocajo za drugacne metode poucevanja, navajajo premajhne prostore, prenatrpan urnik v majhni športni dvorani, prevec otrok hkrati na zunanjih površinah, ugotavljamo, da se vsi razlogi nanašajo na prostor in število otrok. Vzgojitelji bi izvajali, ce bi bili zagotovljeni objektivni pogoji za to. Menimo, da bi bil koncept z manjšim številom otrok in vecjimi prostori ter s primernimi in kakovostnimi športnimi orodji in pripomocki lažje izvedljiv, vendar pa je bolj kot prostor potrebno dobro poznavanje in prepoznavanje razvojnih zakonitosti otroka, nacrtovanje procesa skozi metodo igre in spreminjanje vloge vzgojitelja v soigralca.
Literatura
Bahovec, E. D., K. Bregar Golobic, S. Kranjc, I. Cvetko, L. Marjanovic Umek, M. Videmšek, T. Vonta in B. Japelj Pavešic. 1999. Kurikulum za vrtce:predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: mšš: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Batistic Zorec, M. 2002. »Psihološki vidiki otrokove igre.« http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/1-rp-t4-igra.doc
Blažic, M., M. Ivanuš Grmek, M. Kramar in F. Strmcnik. 2003. Didaktik. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Bregant, T. 2010. »Razvoj možganov.« Proteus 73 (4): 168-174.
Burns, T. 2011. »Možgani so mišica, ki jo je treba krepiti«. Dnevnik, 9. april. http://www.dnevnik.si/objektiv/intervjuji/1042436769
Cemic, A. 1997. Motorika predšolskega otroka. Ljubljana: Dr. Mapet.
Cemic, A. 2004. »Analiza uvajanja kurikula po konceptu igra-gibanje in razvoj v vrtcu Marjetica.« V Otrok v gibanju, ur. R. Pišot in V. Štemberger. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstvenoraziskovalno središce.
Cemic, A., in Gregorc, J. 2012. Motorika predšolskega otroka: študijsko gradivo za št. leto 2012/2013. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Gallahue, D. L., in J. C. Ozmun. 2006. Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescent, Adults. Boston, ma: McGraw-Hill.
Gregorc, J., M. Videmšek, D. Karpljuk in J. Štihec. 2009. »Znacilnosti gibalnih/športnih dejavnosti in specificnosti v spodbujanju gibanja predšolskih otrok.« Sodobna pedagogika 60 (3): 86-99.
Gregorc, J., J. Štihec, M. Videmšek, A. Cemic in M. Meško. 2012. »The Quality of Kindergarten Care as an Important Element of the Subjective Theories.« Acta Universitatis Palackianae Olomucensis: Gymnica 42 (1): 17-25.
Ivanuš Grmek, M., B. Cagran in L. Sadek. 2009. Eksperimentalna študija primera pri pouku spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Jeglic, M. 2012. »Vkljucevanje predšolskih otrok v organizirane
gibalne/športne dejavnosti.« Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Kremžar, B. 1985. »Motorika predšolskega otroka.« Študijsko gradivo, b. k.
Marjanovic Umek, L., in M. Zupancic. 2001. Psihologija otroške igre: od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Možina, A. 2011. »Izdelovanje družabnih iger, z otroki starimi tri in štiri leta.« Diplomska naloga, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Tomic, A. 1997. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center ff za pedagoško izobraževanje.
Videmšek, M., in Pišot, R. 2007. Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Zajec J. 2009. »Povezanost športne dejavnosti predšolskih otrok in
njihovih staršev z izbranimi dejavniki zdravega nacina življenja.« Doktorska disertacija, Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani. Wexler, A. 2004. »A Theory for Living: Walking with Reggio Emilia.« Art Education 57 (6): 13-19.
■ Dr. Jera Gregorc je asistentka na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. jera.gregorc@pef.uni-lj.si
Mag. Alenka Cemic je učiteljica na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. alenka.cemic@pef.uni-lj.si
given to asking coaching questions which are essential in the process. According to Barbara Gottesman we introduced five steps in the process of peer coaching and the way of placing it into the school environment. We continuously follow the interconnection of personal and professional growth of individuals with the professional growth of the entire staff. The last two chapters are a reflection on the actual implementation of coaching in present-day school. The question remains where and when the teachers as the ones who carry out the processes of learning should start acquainting themselves with the skills of the above mentioned method.
Keywords: coaching, peer coaching, teachers, personal development, professional development
voDENJE 3I2013: 111-120
Jera Gregorc Freedom of Play and Playfulness in the Autonomy of Planning and Alenka According to the Concept of'Play-Movement-Development' Cemic
The purpose of this study is to introduce the concept of 'Play-Movement-Development' (pmd) and to analyze the opinions of the users of this concept to show the real possibility of its application in the kindergarten. The theory of the concept arose from the introduction of the Kindergarten Curriculum (1999) and is based on a child's development, so its growth, maturation, experience and adaptation. It includes all the aspects of a child's development and is based on the indivisible interconnection of development, movement and play. Between 2001 and 2013 the concept was applied in practice in 11 groups of the H. C. Andersen kindergarten. Using the causal experimentation method of pedagogical research (with extrospection and participation), its 12 years of implementation have show the concept to be completely effective. An analysis of the opinions of users has shown that the pmd-based study process allows them to carry out all global curricular goals while enabling learning before teaching and increasing the physical activity of children and educators. For a more consistent implementation of the concept, operators need more frequent training, especially on the knowledge and recognition of a child's development.
Keywords: preschool children, play, movement, development, concept
vqdenje 3I2013: 121-134