# 5 » » Otroci potrebujejo vzornike, ne kritikov! Josepf Joubert Učitelji Osnovne šole Preserje pri Radomljah so tik pred koncem prejšnjega stoletja zaznali stisko, nemoč ob postavljanju meja učencem in posledično tudi pri komunikaciji s starši. Šolski prostor, za katerega nam je zdaj že vsakdanje, da je odprt navzven, v okolje, predvsem seveda staršem, marsikdaj pa vanj močno posega tudi lokalna skupnost, je v tistem času doživljal prenovo v smislu zakonodaje in odnosov. Vsak, ki je opravil osnovno šolo, je imel občutek, da lahko posega v ta prostor s svojimi predlogi ali očitnimi popravki. V takem okolju se nismo znašli. Otroci so dobili močno podporo staršev ne glede na primernost njihovega vedenja ali učenja. Tako opogumljeni so izbirali pestra vedenja za zadovoljevanje svojih potreb v šolskem prostoru. Učitelji niso imeli kompetenc za konstruktivno reševanje interakcij med njimi, učenci in starši. Konflikti so se poglabljali, namesto da bi jih reševali, ujeli smo se v začaran krog obtoževanja posameznih deležnikov v šolskem prostoru. Prvo pomembno prepričanje, ki smo ga usvojili, je bilo, da moramo mi sami nekaj narediti, spremeniti. V prašanje, kaj lahko mi naredimo, da bomo zagotovili pogoje dela, kakršne si želimo, nas je vodilo k temu, da smo začeli iskati. Od različnih modalitet, ki so takrat obstale v slovenskem prostoru, smo se odločili za teorije izbire avtorja W. Glasserja. Zakaj ravno njegovo teorijo? Ker smo prepoznali, da potrebujemo to, kar ponuja: • da smo odgovorni za svoje vedenje in posledično počutje, • nas uči uporabe povezovalnih navad (kar naj bi bilo sicer samo po sebi umevno, a še zdaleč ni) v komunikaciji s starši in učenci, • ter da vedenja drugih ne jemljemo osebno. T eorija izbire in njena načela so seveda več kot to, a to so tri bistvena in pomembna prepričanja, ki so pri nas naredila premik v drugo smer. V smer sodelovanja in ne bojevanja za to, kdo ima prav. Seveda se to ni zgodilo čez noč, še vedno smo na različnih stopnjah ponotranjenja teh načel, a proces se je začel z dvoletnim izobraževanjem v teoriji izbire večine zaposlenih na šoli. Ko smo presegli kritično maso zaposlenih, ki so spremenili svoja prepričanja, se je začel ustvarjalni proces. Med tem časom so učenci preizkušali, kako trdni smo v svojih novih prepričanjih, učitelji so bili negotovi, saj so opuščali stara vedenja, novih pa še niso povsem posvojili, a nam je uspelo prebroditi krizna obdobja. Naj povem, da vzponi in padci, tako kot pri vseh procesih, ne prenehajo niti tu. Imamo opravka z zelo različnimi ljudmi, prihajajo vedno novi – tako učenci, starši kot tudi učitelji. Nekateri nikakor ne morejo ponotranjiti teh načel. A spremembe na področju sodelovanja, vodenja, poučevanja in na vzgojnem področju so velike. Področje sodelovanja Pri nas verjamemo, da se vsi udeleženci vzgojno- -izobraževalnega procesa učimo drug od drugega. Ni važno, kakšno vlogo imaš – učitelj, učenec, starši, ravnatelj – v vsakodnevnih situacijah kar naprej srečujemo okoliščine, ki nam ponujajo možnosti učenja, izkušenj in s tem lastnega razvoja. Šola je lahko drugačna Ana Nuša Kern, Osnovna šola Preserje pri Radomljah » { Iz prakse … } učiteljev glas # 6 Ko so učitelji pripravljeni to videti, je jasno, da morajo v tem procesu ozaveščati svoja vedenja in ves čas ocenjevati svoje delo, če želijo nadgraditi svojo prakso in znanje. Zato morajo povratna sporočila učencev učitelji jemati resno in na podlagi tega 3. Preverjanje in ocenjevanje: • N ačini p r e v er j a n j . • K o n t in ui t et a p r e v er j a n j a. • Premislek, kdaj se pridobi oceno. • Različni načini pridobivanja ocene. • N adg ra j e va n j e zn a n j a. 4. Delo z nadarjenimi • Razvijanje močnih področij posameznika. • Razvijanje veščin sodelovanja, timskega dela in sobivanja. • Preseganje standardov in ciljev znanja, opredeljenih v učnih načrtih. • E k o vzg o j a. 5. Delo z učenci s posebnimi vzgojno- -izobraževalnimi potrebami • Razvijanje močnih področij posameznika. • Pomoč učencem, učiteljem in staršem. • Učenje učnih strategij. • Učenje samostojnosti in organizacije dela. • Ozaveščanje in izobraževanje učiteljev o posameznih primanjkljajih, ki jih imajo učenci in učinkovitih pristopih za zmanjšanje primanjkljajev. • G le d a li š ka p r e d s t a va. 6. Umetniško-kulturno izobraževanje • Ustvarjanje raznovrstnih možnosti, v katerih lahko najdejo učenci nekaj zase. • Preizkušajo različna umetniška izrazna sredstva in se učijo. • Razvijajo svojo ustvarjalnost. • Urijo se v nastopanju in govorjenju. • Pridobivajo na samozavesti in samozaupanju. • Skrb za odnosno in spodbudno učno okolje. učiteljev glas { Iz prakse … } Področje učenja 1. Globalno opismenjevanje: • Opismenjevanje na način, ki je učencu bližji. • P r e d s t a v i t v e n a učen ega. • Samopresoja svojega predznanja. • Integracija tujega jezika: učenje jezika, jezikovna kopel, ponotranjenje struktur, socializacija. • Izraz telesa ob glasbi: učenje veščin poslušanja, orientacije v prostoru, gibanje in sproščanja, socializacija, ustvarjanje varnega okolja. 2. Pouk za polno usposobljenost s formativnim spremljanjem učenčevega napredka • Ustvarjanje varnega okolja za učenje. • P e d a g oš k i di a log . • Učenje samostojnosti pri delu. • Iskanje smisla in cilja pri učenju (znanju). • Učenje samopresoje svojega napredka. • Učenje odgovornosti do sebe, lastnega dela, razvoja in napredka. • Kritični prijatelj – komunikacija v učenju, zaupanje v drugega, da ti daje prave informacije za izboljšanje tvojega dela. • Govorilne ure za učence – predstavitve naučenega. • Sodelovanje z okoljem – okolje ima informacije, ki jih potrebujem. • Medpredmetno povezovanje – integracija vsebin in strategij. • Medvrstniško in medgeneracijsko povezovanje. • G ra j en j e zn a n j a. • Učenje teorije izbire. • Rezultati tekmovanj – športnih in v znanju. • R e zu l t a t i NPZ. spreminjati svoj odnos in lastno prakso. Seveda je pri tem potrebno biti kritičen tako do lastnega dela kot do sporočil uporabnikov. V nadaljevanju predstavljamo, s čim vse smo prispevali k drugačni šoli, kar lahko služi tudi kot opomnik strateških aktivnosti. # 7 7. Tabori, šole v naravi in šport • Priprave na bivanje v naravnem okolju. • Učenje v naravi. • Učenje življenjskih veščin. • Obiski tujine – medkulturno izobraževanje, uporabljanje tujega jezika v praksi. • Ozaveščanje drugačnosti in sobivanja v takem okolju. • Skrb za okolje. • Načrtovanje in izvedba potovanja (pohajkovalci). • Pestro športno udejstvovanje. • Ozaveščanje pomembnosti rekreativnega športa. • Drugačen pristop pri ocenjevanju napredka pri športu. • Tekmovanja. 8. EKO ŠOLA – prepletenost Eko delovanja in osveščanja na vseh naših področjih, ekologija odnosov. 9. UNESCO ŠOLA – udejanjenje 4 Delorsovih stebrov skozi naše procese. Področje neprisilnega vodenja 1. Vodenje razreda – vodenje z avtoriteto kompetenc in ne položaja. 2. Vodenje tima ob časovno določenih nalogah – vsak učitelj se znajde tudi v vlogi vodenja tima ob določeni nalogi. 3. Vodenje šole – zgled vodenja iz kompetenc. 4. Povezovanje in sodelovanje ob vodenju. 5. Razporejeno vodenje. Za napredovanje v vsem zgoraj naštetem je pomembno stalno ozaveščanje in izobraževanje kadra, ki: a. Poteka zunaj šole, predvsem na posameznih predmetnih področjih, kajti tega ne moremo pokriti samo znotraj šole. Udeležujemo se raz- ličnih konferenc, kjer smo tudi aktivni. V lan- skem šolskem letu so naši kolegi in kolegice imeli 19 prispevkov na posameznih strokovnih srečanjih v obliki predavanj in delavnic. b. Poteka znotraj šole na področju izmenjave teoretičnih in praktičnih znanj: – Konvergentna pedagogika (KP) z integracijo tujega jezika (ITJA), globalnim opismenje- vanjem (GO) in izrazom telesa ob glasbi (ITG). – 6-krat letno po dve uri za 30 udeležencev. Iz- obraževanje je naravnano na izmenjavo prak- se in teorije in ni enega samega »učitelja«, temveč so vsi. – Formativno spremljanje (FS) učenčevega napredka v sodelovanju z ZRSŠ 6-krat letno po dve uri za 34 udeležencev. Izobraževanje poteka prav tako kot zgoraj. – Teorija izbire (TI) 8-krat po štiri ure za vse. Ravnateljica oblikuje skupine in pripravi teme, delo poteka v smislu supervizije in intravizije, kjer spet podelimo svoja znanja, vendar ne kot v zgoraj opisanih primerih. Tu se ukvarjamo z odnosi, vzgojnimi težavami, dilemami, s katerimi se srečujemo pri svo- jem delu in našem okolju. c. Medsebojne hospitacije čez vse leto. d. Delavnice na pedagoških konferencah. e. Delavnice na projektnih skupinah. f. Izobraževanja in hospitacije za zunanje obiskovalce, t. j. učitelje drugih šol. g. Priprava vseslovenske konference Tržnica znanja, kjer so naši učitelji organizatorji in izvajalci izobraževanj. h. Sprotne in vsakoletne evalvacije našega dela in počutja. » { Iz prakse … } učiteljev glas » Vzgojno delovanje Osnovne šole Preserje pri Radomljah Vzgojno delovanje na šolah predpisujejo zakonsko določeni šolski akti kot sta vzgojni načrt in pravila šolskega reda. Če ta dva dokumenta nista usklajena z dejanskim delovanjem šole, sta neuporabna in sama sebi namen. Vzgojno delovanje naše šole temelji na vzgojnem na- črtu, ki je v celoti zasnovan na podlagi osnovne usme- ritve naše šole, teoriji izbire in merilih Glasserjeve kakovostne šole (v nadaljevanju GKŠ). Prvo merilo GKŠ pravi: »Odnosi temeljijo na zaupanju in spošto- vanju. Vsi vedenjski problemi, ne pa prekrški, so iz- ločeni.« (http://www.wglasserinternational.org/wp- -content/uploads/QSRubricDriscoll.pdf) # 8 Verjamemo, da so spoštljivi in zaupanja vredni od- nosi tisto, kar je predpogoj za uspešno delo. Menimo, da je vseeno, ali je to šola, podjetje, zavod ali katera koli druga skupnost. Dobri odnosi so tisti, ki poma- gajo k veselju ob delu, notranji motivaciji, spodbu- jajo sodelovanje in ustvarjalnost. Okolje, v katerem ljudje niso prestrašeni in se ne bojijo drug drugega ali vodje, je okolje, ki omogoča celosten razvoj po- sameznika. Neprimerno vedenje zato zaznavamo kot nerealizirane potrebe udeležencev v procesu šo- lanja. Potrebe, ki jih Glasser navaja, so: potreba po moči, pripadnosti, svobodi, zabavi in preživetju. Niso hierarhično urejene, temveč so vse enako pomembne. Zadovoljen človek ima praviloma zadovolje- ne vse potrebe. Vse te potrebe pa lahko zadovol- jimo le v odnosu do drugih ljudi. Kadar tega ne zmoremo, ne znamo ali se tega sploh ne zaveda- mo, skušamo s svojim nedeljivim vedenjem dose- či zadovoljitev te potrebe (npr. potrebo po zabavi v šolskem prostoru izrazimo na neprimeren način, z motenjem pouka, igračkanjem, vključevanjem drugih v naše igre). Na težavo naletimo, ko se sreča-mo z osebami (lahko so to tudi odrasli – starši, učitelji), ki imajo izrazito potrebo po pripadnosti zaradi primanjkljaja v njiho- vem osebnem življenju. Zavedati se moramo, da ne moremo nadomestiti mame, očeta, družine. Da lah- ko v okviru danih možnosti pomagamo zadovoljiti to potrebo, za katero vemo, da bi sicer ostala neizpol- njena. Obenem skušamo osebo učiti, kako prepozna- ti svoje potrebe in na kakšen način jih na socialno učiteljev glas { Iz prakse … } Slika 1: Anja Kocjančič, 10 let sprejemljiv način realizirati. Ker se zavedamo, da večinoma spo- ročamo okolju informacije o sebi skozi naše vedenje, je v takih pri- merih vedno umestno vprašati: Kaj želiš? Kaj s svojim vedenjem želiš sporočiti? Otroci in odrasli večinoma prepoznajo, da je njiho- vo vedenje neučinkovito, četudi so ga razvili in uporabljali zato, ker je nekoč delovalo. Zelo težko opustimo vedenja, ki so se nekoč izkazala za učinkovita pri zadovo- ljevanju naših potreb ob ljudeh. Npr. otrok, ki je vajen, da z dol- gotrajnim jokom ali kričan- jem dobi, kar želi, lahko je to le pozornost, ni nujno, da je kaj material- nega, bo ta vedenja uporabljal tudi v šoli. Ko vztraja v svojem vedenju vsakič, ko ni opažen, prepoznamo, da verjame, da bo s tem veden- jem pritegnil pozornost učiteljice. Težava je v tem, da je ravno tako vedenje tisto, ki ga težko igno- riramo, tako ali drugače se bomo morali obrniti k njemu, mu torej izkazati pozornost, četudi negativ- no. Kako ravnati v takem primeru? Učencu je potreb- no najprej povedati, da se bomo odzvali tudi, če samo molče dvigne roko. In da se ne bomo odzvali, kadar bo kričal. Seveda je potem nujna doslednost odrasle osebe ter potrpežljivost vseh prisotnih. Pri dolgo- trajno uporabljenih vedenjih, skorajda navadah, je težko, da bi ob prvi informaciji oseba lahko popol- noma nadzorovala svoje vedenje. Doživeti mora izkušnjo, da sprememba vedenja prinese želen re- zultat. Včasih je v razredu težko, še zlasti pri mlajših, udejanjiti zgoraj navedeno. Vsi dvigajo roke, vsi bi radi sodelovali. In izmed vseh bomo favorizirali ene- ga, da ga naučimo socialno sprejemljivega vedenja? Lahko pokličete koga drugega, njemu pa le sporočite, vidim te, prideš na vrsto. Večinoma je dovolj, da so opaženi. Pri soočanju z vedenjem, ki ruši mir, odnose in ustvarja nestrpno okolje, je pomembno ohraniti notranji mir. Tega ohranjamo tako, da se zaveda- mo, da vedenje teh ljudi ni osebno. Vedenje otroka, ki kriči, nima nič opraviti z učiteljem, temveč le in izključno z njim samim. S tem vedenjem ne pripove- duje, da ne mara učitelja, šole, temveč, da mu je tež- ko, da ne zna sprejeti situacije, v kateri se nahaja, da nima razvitih veščin, kako se vključiti in sodelovati. # 9 Seveda pa to lahko verjamemo le, kadar spremenimo prepričan- ja in otrok v šolskih klopeh ne vidimo kot popolnoma nevzgo- jenih, razvajenih pamžev, ki za vsako ceno hočejo dobiti, kar so si zamislili; kot učencev, ki jim je malo mar za svoj uspeh; učencev, ki niso motivirani za delo; kot učencev, ki so tu, samo zato, ker morajo biti, kot lenih in nezainte- resiranih. Kadar jih vidimo tako, kot je navedeno v primerih, smo prepričani, da smo odgovorni, da jih spremenimo. Njihovo veden- je doživljamo kot nekaj, kar je neposredno uperjeno proti nam. Tako se začne ples med učen- cem in učiteljem. Učitelj začne izvajati preobrazbo učenca, ki jo učenec doživlja kot nasilje in se temu upre. Vedenje učenca, namesto, da bi bilo iz dneva v dan boljše, se iz dneva v dan stopnjuje do te mere, da postane življenje nevzdržno. Na drugi strani pa učitelj poskuša z raznimi vedenji, ki so se morda njemu kdaj posrečila ali preprosto verjame, da delujejo, prisiliti učenca, da bi dosegel želeni rezultat s kaznovanjem, poniževanjem, grož- njami, kritiziranjem, posmehovanjem, ignoriranjem ali podkupovanjem. Vse to vodi v začaran krog, ve- denje učitelja in učenca se stopnjuje do te mere, da trpi tudi skupnost, da se o tem učencu širi glas. Nje- govo vedenje se enači z osebo, z njim. Učitelj in skup- nost sta nemočni. Kadar pa razumemo, da vedenje drugega nima opraviti z nami, da pogledov in kretenj ne jemljemo kot sporočil, da z nami nekaj ni v redu, temveč kot stisko človeka pred nami, ki ima na voljo (tako kot mi) le vedenje, da poskrbi za svoje dobro počutje, potem smo zmožni biti v tem odnosu aktivni. V odnosu učitelj – učenec je vedno učitelj odgovoren za odnos, nikoli učenec. Učitelj ima znanja in izkušnje, učenec tega nima. Naša aktivnost se kaže v tem, da se namerno z otrokom (osebo) povezujemo. Verjamemo, da kadar imam z osebo dober odnos, imam možnost nanjo vplivati, kadar tega odnosa ni, tudi vpliva nimam. Prav nikoli pa nimam te moči, da bi spreminjal drugega, edino kar lahko spremenim in imam, je nadzor nad samim seboj in svojim lastnim vedenjem. Če kot učitelj verjamem, da je dober odnos tisti, s katerim bom lahko vplival na svoje učence, potem bom načrtno gojil dobre odnose z vsakim učencem posebej. Delo nam je malo olajšano, ker imamo z nekaterimi kar »čudežno« takoj stik, z nekaterimi poklepetamo, in si izmenjamo nekaj sličic iz sveta kvalitet pa mine prva zadrega, z nekaterimi pa moramo načrtno raziskovati, kako graditi odnos. Seveda mora vse to biti v našem interesu. Na težavo lahko naletimo, kadar se sličice iz sveta kvalitet otroka, starša ali sodelavca ne prekrivajo. Kaj je svet kvalitet? Svet kvalitet je termin, ki govori o tem, da imamo vsi v svoji glavi podobe, filme o stvareh, ljudeh, ki so nam dragi, pomembni. V svetu kvalitet so naše vrednote in naša prepričanja. V našem svetu kvalitet je vse, kar nam predstavlja lepo, drago, ugodno. Vsak človek ima v svoji glavi svoj svet kvalitet, ki je ugoden in vreden lahko le njemu. Z našimi prijatelji imamo najbolj skladen svet kvalitet, zato se tako razumemo. Ko srečujemo ljudi, jih zelo hitro umestimo v kategorije našega sveta kvalitet ali jih iz njega izločimo. Po tem, kako govorijo, se oblačijo, se nebesedno izražajo, umestimo ljudi v svoj svet kvalitet ali jih vanj sploh ne umestimo. Ko jih bolje spoznavamo, lahko ugotovimo, da imamo veliko skupnega (veliko podob iz sveta kvalitet) ali nič (nobene podobe iz sveta kvalitet). Če razumem, da ima vsak v svoji glavi svet, ki mu je pomemben in lep, ter da je tak tudi v moji glavi, potem lahko to spoštujem. T udi otroci imajo svoj svet kvalitet, kajti gradimo ga od rojstva do smrti. In izjemno pomembno je, če imajo v svojem svetu kvalitet šolo. Kdaj je več verjetnosti, da bodo imeli šolo v svojem svetu kvalitet? Takrat, ko jo imajo v svojem svetu kvalitet njihov starši, takrat, ko bodo umestili tja svojo učiteljico, učitelje. V svoj { Iz prakse … } učiteljev glas » Slika 2: Anja Kocjančič, 6 let # 10 svet kvalitet pa bodo umestili tiste ljudi, s katerimi bodo imeli dober odnos. Svet kvalitet je kategorija, ki jo lahko razložimo tudi otrokom, da bodo razumeli, da so naše različnosti v glavi, da jih imamo vsi in predvsem, da je v njej vse, kar je za nekega človeka nekaj njemu lepega, četudi meni ni. Na ta način lahko učimo otroke strpnosti do drugačnosti. Lažje bomo razumeli vedenje drugega, če vemo, da se vedemo na določen način zato, da bi realizira- li svoje potrebe skozi svoje podobe iz sveta kvalitet. Kaj to konkretno pomeni? Če se vrnemo k kričeče- mu otroku, ki zahteva pozornost, se zna zgoditi, da zahteva pozornost na točno določen način, ki pa ga mi ne poznamo. Lahko ga je mama umirila, tako da ga je pobožala, vzela v naročje ali nadrla. Vedenje, ki ga je uporabila, lahko v trenutku reši našo stisko, če vemo zanj, lahko pa se dolgo zapletamo, če tega ne vemo oz. ne znamo. Zato je tako pomembno sode- lovati s starši. Jih vprašati, kaj so delali, ko se je ot- rok vedel tako, kot se je. Seveda vedno lahko nale- timo na odpor ali celo na vedenja, kot so ignoranca in nasilje. V takih primerih smo seveda dolžni na- rediti še druge stvari, o katerih na tem mestu ne bi govorila. Lažje razumemo otroka, njegovo vedenje, potrebo in stisko. Vedno kadar gradimo odnos, ga gradimo na stvareh in pogovorih, ki niso povezani s šolo. Iskreno zanimanje, ki ga pokažete za otroka, iskrena želja po tem, da spoznate njegov svet kvali- tet, kar pomeni, da se zanimate za to, kaj dela popol- dne, katere športe ima rad, kateri so njegovi hobiji in podobno dela čudeže. Bodite pripravljeni podeliti Slika 3: Anja Kocjančič, 10 let Le takrat, ko si resnično želimo spoznati te otroke, jih videti v njihovih posebnostih, zaznati njihove potrebe in jim želeti stopiti naproti – brez obsojan- ja njih ali njihovih staršev – kar tako radi počne- mo, se splete med nami vez. T a vez ne prepreči konfliktov, jih pa pomaga hitreje in manj boleče reševati. Pomaga nam lahko tudi vedenje, da imamo vsi na voljo le vedenje, da uresničimo svoje potrebe. Da se otroci vedejo brez načrtnega razmišljanja o tem, da uporabljajo vedenja, ki so nekoč delovala in ne znajo drugače, nam lahko pomaga pri razumevanju otrokovega sveta in načrtnem vodenju otrok pri učenju socialno sprejemljivega vedenja. Pri tem so nam v pomoč vedenja, ki pomagajo graditi odnose in so nekatera za otroke, ki pridejo v šolo še zelo abstraktna. T o so: zaupanje, spoštovanje, sprejemanje, dogovarjanje, poslušanje, spodbujanje in podpiranje. Prvošolci si ne znajo razložiti besed spoštovanje, sprejemanje, dogovarjanje, spodbujanje in zaupanje v kontekstu, ki ga uporabljamo odrasli. Skozi igre vlog, pravljice in zgodbe jih učimo, kaj te besede pomenijo in kako se vedemo, kadar uporabljamo te povezovalne navade. Veliko načrtnega učenja in vodenja je potrebnega ob konkretnih primerih, ki so njihova stvarnost, da se naučijo, kaj te besede pomenijo in da znajo s tem povezati tudi svoja in druga vedenja. Ob igri vlog, kjer se srečajo z izkušnjo, kako je potekal nek konflikt, prepoznajo svojo vlogo. Za prvošolce pripravita igro vlog učiteljici na podlagi tudi vi svoj svet kvalitet. Že slišim glasove, kako stokate, da ni časa. Na voljo imate le to dvoje, da se povezujete in imate v razredu mir ali se ne povezujete in vam je pri- ti v razred nočna mora, čir na že- lodcu in še kaj. Seveda pa niso vse situacije tako preproste. Nezado- voljena potreba po pripadnosti na- čenja tudi potrebo po moči, zabavi in svobodi, saj so vse med sabo povezane in vse uresničujemo ob drugih ljudeh. Otroci so med sabo zelo različni, prihajajo z različni- mi predznanji in razgledanostjo, z različnimi delovnimi navadami in pripravljenostjo na sodelovanje. Z različnim besednim zakladom in zmožnostjo razumevanja. # 11 konkretne situacije, ki se je zgodila v razredu. Potem skušajo učenci prepoznati, kaj se je dogajalo in katera druga vedenja bi lahko uporabili, da bi ohranili odnos in zadovoljili svoje potrebe. Uporabno je tudi učenje v dvojicah. Dva sprta učenca učimo, kako rešiti spor. Najprej učiteljici, potem v skupini, na koncu 1. razreda sta to sposobna narediti že sama. Temu načinu reševanja sporov rečemo modra mizica, kajti sprta učenca se morata usesti za modro mizico in se pogovoriti. Pogovor je voden. Najprej vsak pove svojo zgodbo, svoje videnje prepira, drugi posluša. Pri tem se vadi eno od najpomembnejši veščin – poslušanje. Ko sta slišala drug drugega, povesta, kaj sta s svojim vedenjem želela sporočiti. Že v fazi poslušanja pride do sprostitve, ko pa povesta, kaj sta želela s svojim vedenjem doseči, pride do razumevanja. Nihče namreč s svojim vedenjem namerno ne želi škodovati drugemu, temveč le zase nekaj dobiti. Bodisi se ne znajo vključiti v igro, kjer se skupina že igra, bodisi želijo nekaj, kar ima drugi, ali pa pride do nenamernih prerivanj. Oba skleneta tudi, kakšna bosta drug do drugega v prihodnje, na kakšen način bosta skušala dobiti to, kar si želita, ne da bi škodila drugemu. Svoje sklepe povesta učiteljici, ki občasno preveri, kako se počutita drug ob drugem. Učenje takih veščin je v tem obdobju dovolj za večino otrok. Vendar imamo že v tem obdobju v šolskem prostoru tudi otroke, ki zahtevajo več naše energije in znanja. Ko prepoznamo otroka, ki ima bodisi hude vedenjske težave ali kakšno zaznano motnjo, se vključi šolska svetovalna služba – pedagoginja in socialna pedagoginja. Skupaj z otrokom in starši se naredi individualen načrt, otrok dobi pomoč v obliki srečanj s socialno pedagoginjo, kjer se pogovarjata o izbranih vedenjih, predvsem pa ima tu otrok prostor, kjer lahko govori o sebi. Vedenje otroka se ne spremeni čez noč, pride pa lahko do izbir, ki so socialno sprejemljive in pokažejo, da je učenec na dobri poti. Predvsem pa pokaže, da je vredno biti sprejet in uspešen. Učitelji bi radi, da bi imele pedagoginje čarobne palčke in bi se od njih otroci vračali v razred popolnoma spremenjeni. To seveda ni mogoče. Samo iskreno poglejte sami sebe in se vprašajte, kolikokrat v življenju ste se bili pripravljeni spremeniti in ste res delali na tem. V večini primerov bi želeli, da se spremni nekdo drug, sebe imamo za v redu človeka. Kako težko mora biti šele otrokom! Kadar pride do nasilja ali dolgotrajnih nerazumevanj in zaradi tega občasnih močnih konfliktov med učenci, se po pogovorih z njimi pogovorimo tudi s starši. V nekaterih primerih (morda dva na leto) pa organiziramo srečanje vpletenih staršev otrok in učiteljev, da vsi skupaj ugotovimo, kaj se dogaja. Pri tem gre velikokrat za dolgotrajne zamere med učenci, ki se vlečejo še iz vrtca, ali za zamere med starši, vpletenih otrok, ki potem to prenašajo na svoje otroke. Ti pogovori so večinoma uspešni. Sklepi srečanj so pomembni za vse udeležene in spremljamo, če se jih − predvsem učenci − držijo. Na takih srečanjih se pomirijo tako učenci kot starši in če zamere le niso prehude, po takem sestanku prepiri ali občasna nasilna dejanja prenehajo. Preventivno delovanje 1. Učenje samovrednotenja vedenja poteka v prvi triadi in je na začetku vodeno. Kot sem že zgoraj omenila se začne z igrami vlog in modro mizico za modre pogovore. Nadaljuje se z oblikovanjem skupnih, razrednih vrednot. Oblikujejo jih učenci sami, glede na to, da ugotovijo, kakšni morajo biti pogoji, da se v razredu dobro počutijo. Učenci naj bi jim sledili in ob tem spremljali sami svoje vedenje. Samovrednotenje poteka tako, da se ob vsaki razredni vrednosti vprašajo, v kakšni meri ji sledijo. Ključna vprašanja pri tem so: • Kaj želim, kakšno je moje vedenje? • Kaj počnem, kakšno je moje vedenje sedaj? • Ali moje vedenje (sedaj) vodi k cilju? • Če ne vodi k cilju, kaj sem pripravljen spremeniti? • Kaj bom spremenil? Tako se do konca prve triade učijo in seveda bolj ali manj naučijo, da imajo nadzor nad lastnim vedenjem; da je njihova povračilna brca vedno odločitev, ker vedo, da imajo za rešitev spora tudi druge možnosti. Taki dogodki so še vedno prisotni, a pogovori ob tem zelo kratki. Učenci ozavestijo svoje vedenje, prepoznajo, da niso izkoristili drugih možnosti in da so izbrali neustrezno vedenje. To ne pomeni, da med učenci ni konfliktnih situacij, prerivanja, brcanja. Učimo pa jih ozaveščati, da je vsak odgovoren le za svoje vedenje in da drugega ne moreš prisiliti v nič, če sam ne želi. 2. Modra soba Pri vzpostavljanju modre sobe smo sledili temu, da nihče od učencev nima pravice kršiti pravic po izobraževanju drugemu učencu ali skupini. Lahko se zgodi, da učenec ni v stanju sodelovati, da ima težave, ki jih v danem trenutku ne more rešiti, zato smo » # 12 omogočili prostor, kjer lahko sam dela (ob pristnosti drugega učitelja), ker je očitno, da to uro v skupini ne more. Navodila so naslednja: • Učenec pride v ta prostor z zaposlitvijo, ki jo je dobil od učitelja, ki ga je poslal. Učenec nadaljuje delo, ki bi ga opravil v razredu in ni prikrajšan za informacije ali učenje. • Učenca sprejme učitelj in mu ponudi pomoč pri delu. Poskuša se povezati z njim, ne rešuje pa težave med učencem in učiteljem, ki ga je poslal. To stori učitelj, ko pride po učenca, in se z njim pogovori ali dogovori za pogovor. • Pomembno je, da učenec opravi nalogo, s katero ga je učitelj poslal v modro sobo. • Učenec ne sme biti prikrajšan za učenje in znanje. Učitelj, ki mu je dal zadolžitev, tudi preveri, ali je opravil zadolžitve in ali je razumel zastavljene naloge. V primeru, da jih ni, se pogovorita; učitelj pomaga učencu, da razume naloge in zna. • V pogovoru se učitelj poskuša povezati z učen- cem in vzpostaviti odnos. Pri tem uporablja se- dem dobrih navad – spoštovanje, sprejemanje, dogovarjanje, podpiranje, zaupanje, poslušanje in spodbujanje. Poskuša se izogibati nepovezovalnih navad zunanjega nadzora. • Če učitelj ne more takoj po končani uri govoriti z učencem, stori to takoj, ko bo možno. 3. Igrajmo se V drugi triadi je socialna pedagoginja oblikovala skupino za otroke, ki ne znajo kontrolirati svojega vedenja ali se ne zanjo vključiti v skupino. Preko socialnih iger se učijo, kako se vključiti v skupino, v kateri bi rad bil, kako sodelovati, izraziti svoje mnenje in ne biti užaljen, kadar ni po njegovo. 4. Čvekalnica je namenjena dekletom v zadnji triadi, ki potrebuje- jo »čvekanje«, ki preraste v pogovor o resnih temah, ki jih zanimajo v tem obdobju. Presenečeni smo, da kljub temu, da živimo v 21. stoletju in da je skoraj v vsaki hiši dostop do interneta, ostajajo nerešene dile- me in vprašanja okrog spolnega dozorevanja (men- struacije), zaljubljenosti in približevanju nasprot- nemu spolu. Velike teme pa se dogajajo tudi med de- kleti in so hujše kot fantovske: ljubosumje med njimi, tekmovalnost (katera je čigava prijateljica in koliko časa ter zakaj), pa tudi izločanje posameznic, kar tako, brez pravega razloga, za doseganje moči in svo- jega kroga privrženk. 5. Razredne ure V razredih, kjer zaznamo zahtevno težko dinamiko, imamo v socializacijo usmerjene razredne ure, kjer sta prisotna dva učitelja ali razrednik in socialna pe- dagoginja. Razredne ure imajo načrtovano struktu- ro s točno določenim ciljem, s tem, da imajo učenci prednost pred programom. Kadar oni izpostavijo temo, težavo ali potrebo po določenem pogovoru, se upošteva njih. 6. Skupina TDS (Tina-Darja-Skupaj) Tako ime je nastalo zato, ker bi vsako drugo nakazovalo, kdo so udeleženci v skupini in zakaj so tam. Tina in Darja sta vodili skupino učencev osamelcev, ki pa so imeli željo po sodelovanju. Tako zbrani v skupini so bili med sebi enakimi, varni in v takem okolju so lahko podelili svoje stiske in se učili veščin povezovanja. 7. Delavnice in opravila Učence, ki imajo veliko potrebo po moči in potrebu- jejo to, da se pokažejo širšemu krogu ljudi uporabi- mo, da: • za obiskovalce spečejo pice, • povabijo mlajše od sebe – učence prve triade, jim pripravijo pice, zato da se med sabo spoznajo in ni medgeneracijskega strahu. S tem povezana anekdota: Učenci na šolski skupnosti so v pogovoru izrazili naslednjo skrb: »Ravnateljica, na šoli ni nobenega spoštovanja do starejših več!« »Kako to mislite?« »Skrbi me, kaj bo s temi prvošolci, ko bodo enkrat devetošolci! Sploh nimajo več nobenega strahu pred nami! Vse si upajo reči, grde besede govorijo, ščipajo nas in brcajo! Mi pa si seveda ne upamo nič, ker so mlajši.« • Šolski radio, kjer učenci lahko izkažejo svoja močna področja na govornem in glasbenem področju. • Sodelovanja na različnih dogodkih šole: kadar pridejo obiskovalci na šolo, tržnica znanja, kulturne, športne in druge prireditve, ki jih imamo res veliko, vključevanje v razne dejavnosti. Res skušamo iskati močna področja učencev in jim zagotoviti, da jih lahko izživijo, se pokažejo, s tem so kompetentni in imajo zadovoljeno potrebo po moči na zdrav način. učiteljev glas { Iz prakse … } # 13 8. Individualna srečanja in pogovori Nekateri učenci potrebujejo individualno skrb (učenci brez odločb), da jih lahko usmerjamo pri izbiri vedenja. Ko zaznamo take učence – ponava- di po njihovem vedenju ob nekem dogodku, jim po razgovoru z njimi in njihovimi starši ponudimo individualno vodenje – eno uro enkrat na teden iz- ven pouka. V tej uri se analizira učenčevo vedenje v prejšnjem tednu, odločitve, ki jih je sprejel, in stis- ke, ki jih je imel. Namen teh ur je, da učenci prepoz- najo odgovornost za svoje vedenje, da se vprašajo po posledicah svojega vedenja – skratka o tem, kar naj bi se že znali vprašati na koncu prve triade. Iščejo se močna področja učenca in dejavnosti, kjer bi se lah- ko izkazal. 9. Razredna srečanja po pouku Učenci z razrednikom in sorazrednikom organizirajo ogled filmske predstave, kolesarjenje, pohod ali piknik. Kar veliko razredov prespi čez vikend v šoli, ob tem prepleskajo učilnico, poskrbijo sami za svojo prehrano, ob tem vključijo tudi starše. Pogosti so tudi mini razredni tabori, pri katerih čez vikend razrednik in sorazrednik odpeljeta razred v naravo, kjer sami poskrbijo za prenočišče, prehrano, prevoz. 10. Pobude učencev Skrbimo, da nikoli ne zavržemo pobude učencev. Če je ni mogoče realizirati, skupaj iščemo drugačno pot, če pa jo je moč realizirati, pristopimo in jim nudimo podporo, pomoč. Samoiniciativnost otrok nam veliko pomeni. 11. Prostovoljci in povezovanje z učitelji Za učence, za katere prepoznamo, da niso povezani z nobeno odraslo osebo, kamor sodijo tudi starši, skušamo organizirati: • Prostovoljca, ki se z njim povezuje, druži, pogovarja, postane zaupna oseba temu otroku. • Učitelja, ki si ga izbere učenec sam, na podlagi tega, ali ima že kakšno dobro izkušnjo s tem učiteljem. Učitelj opravlja nalogo poslušalca, zaupnika, kateremu s časom otrok zaupa do te mere, da ga lahko vodi. Zaključek Kot že rečeno, nam je pri oblikovanju našega vzgojnega modela pomagala teorija izbire. Vendar je ta model nastal, ko smo vsaj delno ponotranjili načela teorije izbire. Najpomembneje je, da vedenja drugega ne jemljemo osebno, ter da se zavedamo, da lahko spremenimo samo samega sebe oz. svoje lastno vedenje, če to želimo, če se za to odločimo. Izobraževanje v teoriji traja dve leti, kajti za spre- membo prepričanj, včasih niti to še ni dovolj. Opozarjam, da kakšni hitri tečaji ali dvourna predavanja o tem, kako bi morali, pa ne, ne spremenijo naši globokih prepričanj, ki jih utrjujemo vse življenje. Naučili smo se, da je po toči zvoniti prepozno in zato veliko delamo na preventivi. Ko zaznamo, da so v kakšnem razredu težave ali da učenec rabi pomoč, vodenje, začnemo delovati. Zaradi tega, ker verjamemo, da sama kazen brez učenja, kako izbrati pravo vedenje, ni dovolj. Naši »administrativni« ukrepi ostanejo na ravni vzgojnih ukrepov šole. Vendar pa je za njimi vedno delovanje – šole in učencev. Vse zgoraj našteto poteka skozi celo šolsko leto, večinoma vsako leto z drugimi učenci. Nekateri ostajajo, ker jim je pri določenih aktivnostih lepo, ne pa, da bi jih res še potrebovali. Pri vseh teh dejavnostih se povezujemo, spoznavamo, začenjamo prepoznavati svet kvalitet drugih in iz tega se rodi spoštovanje. Skušamo prilagajati sistem, kolikor nam zakonodaja dopušča, saj Glasser pravi, da je potrebno spreminjati sistem in ne ljudi. In da zaključim z uvodnim citatom. Globoko se zavedamo, da smo vzorniki in da se učenci učijo iz naših vedenj. Da ne moremo nečesa govoriti in nekaj drugega delati. Da se od nas pričakuje, da živimo, kar govorimo. In zgled je največji učitelj. Literatura Glasser, W. (1994). Kontrolna teorija in kako vzpostaviti učinkovito kontrolo nad svojim življenjem, Ljubljana: Taxus. Glasser, W. (1994). Dobra šola – vodenje učencev brez prisile. Radovljica: RIC. Glasser, W. (2001). Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: MCA. Glasser, W. (1994). Učitelj v dobri šoli. Radovljica: RIC. Glasser, W. (1995): Kontrolna teorija za managerje. Radovljica: RIC. Glasser, W. (1999). Teorija izbire (Nova psihologija osebne svobode). Radovljica: RIC. Glasser, W. (2000). Realitetna terapija v praksi. Radovljica: MCA. Glasser, W. (1998): Ostati skupaj. Radovljica: RIC. { Iz prakse … } učiteljev glas