110     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Dr. Nives Li~en
Vzgoja ~ustev
Povzetek: Vzgoja ~ustev je povezana z razli~nimi teoretskimi koncepti, kulturnimi konstrukti in prepri~anji med ljudmi. ^ustva analiti~no raziskujejo razli~ne discipline zaradi razli~nih sestavnih delov, toda enotne opredelitve {e vedno nimamo. ^ustva so konglomerati, sestavljeni iz telesnega, du{evnega in kulturnega dela. Z zornega kota vzgoje je zanimivo, da se ~ustva dogajajo v zgodbi, da so subjektivna, toda poleg tega so vedno tudi del nekega odnosa in do`ivljanja odnosa. O vzgoji ~ustev ne govorimo, ker so v na{i kulturi ~ustva, ~etudi so vedno prisotna, do`iveta kot nekaj kaoti~nega, animali~nega, neobvladljivega, `enskega. ^ustva so v na{i kulturi izrazito zasebna. Tak{en odnos do ~ustev vodi v umestitev celotnega polja ~lovekovega ~ustvovanja v terapijo, in ne v vzgojo, ker se o ~ustvih pogovarjamo {ele tedaj, ko bolijo, ko so patolo{ka. V besedilu so predstavljene nekatere mo`nosti za vzgojo ~ustev in problemi, ki se pri tem odpirajo.
Klju~ne besede: ~ustva, u~enje, vzgoja.
UDK: 159.942:37.01
Pregledni znanstveni prispevek
Dr. Nives Li~en, docentka, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 110–127
Ill
Ljudje se u~imo in vzgajamo na razli~nih podro~jih in v razli~nih `ivljenj-skih obdobjih. O vse`ivljenjskosti u~enja so pisali mnogi avtorji, med njimi Komensky, ki je bil v 17. stoletju s svojim izdelanim na~rtom `ivljenjskih {ol od rojstva do smrti utopi~en, in Jarvis, ki je v 21. stoletju zaskrbljen, ko ugotavlja, da na~ela kapitala in profita vodijo vse`ivljenjsko u~enje predvsem kot u~enje, ki je namenjeno vzdr`evanju konkuren~nosti delovne sile. Toda ~lovek ni le v vlogi homo faber. Bivanjska tema, ki narekuje u~enje, je tudi homo ludens. U~i se igrivosti, u~i se prestopiti omejitve, u~i se proslavljati, si oddahniti. Igrivost in delavnost, razpu{~enost in disciplina sta dva pola, ki ju je Demetrio (2003) postavil v svoj kvadrat bivanjskih tem. Druga dva pola sta eros in tanatos, ljubezen, dru`ina, partnerstvo, odnosi prijateljstva in na drugi strani diagonale bole~ina, vojna, smrt. U~enje in vzgoja se dotikata vseh {tirih tem.
V zadnjih desetih letih se raziskovalci v povezavi z vse`ivljenjskostjo dotikajo novih tem, npr. biolo{kih, duhovnih, nevrolo{kih, kjer se povezujejo odkritja o mo`ganih z raziskavami o oblikovanju zavesti, zanima jih telesno u~en-je (somatic learning) in do`ivljajsko u~enje. U~enje je povezano s telesom, toda v zahodni kulturi imamo te`aven odnos do telesa, predvsem govorimo o tem, kako telo obvladati, da bi ustrezalo normam, bodisi lepote bodisi zdravja. @en-ska gibanja so prinesla nov pogled na telo in u~enje s telesom, ko za~no pisati ali slikati o svojih izku{njah telesa, npr. o izku{nji bolezni, kot Mairs (1990), Klevi{ar (2004), ali o izku{nji telesa, ki boli (Drucker 2002). Podobno kot do telesa se je v zahodni kulturi razvil tudi svojevrsten odnos do ~ustev. Vzgoja se trudi, da bi ~ustva ohranjali v zasebnosti, da jih ne bi javno kazali, da bi jih nadzorovali. ^ustva so {e vedno konfuzne forme, nepredvidljive, niso trajna, so zmu-zljiva, zato tudi zanemarjena v raziskovanju.
Vzgoja ~ustev, bodisi prilo`nostna bodisi intencionalna, kljub temu poteka, vzgoja ~ustev je del formalnega ali neformalnega izobra`evanja, je del prilo`nost-nega u~enja, je del vsakodnevnega `ivljenja. Povezuje se z razli~nimi koncepti u~enja, kot denimo s socialnim u~enjem, izkustvenim u~enjem, do`ivljajskim u~enjem, s konceptom tihega znanja in ~ustvene inteligence. Vzgojo ~ustev lahko
112     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Nives Li~en
opazujemo vsaj z dveh zornih kotov, kot vpliv na ~ustva in kot vpliv ~ustev v procesih izobra`evanja. Vzgoja, zasnovana kot kompleksen sistem komponent, ki so v medsebojni interakciji, se namre~ izrisuje ob prisotnosti ~ustev, ki se vzpenjajo in upadajo, ki si medsebojno nasprotujejo ali se spodbujajo. ^ustva se ka`ejo kot temelj vzgoje, ki postane v odraslosti v veliki meri samovzgoja.
V besedilu nas zanima, kateri koncepti so pomembni za vzgojo ~ustev, kar raziskujemo s poskusi opredeljevanja ~ustev, zanima nas tudi kako, upo{teva-jo~ zna~ilnosti ~ustvenega konglomerata, razvijati metode za vzgojo ~ustev.
Opredelitev ~ustev ni enozna~na
V razli~nih disciplinah povezujejo ~ustva z razli~nimi teorijami, psiholo{ke raziskave povezujejo ~ustva s teorijami osebnosti (Milivojevi} 2000, Galati 2002), sociolo{ke teorije z medosebnimi odnosi ([adl 1999), nastajajo razli~ne perspektive, npr. lingvisti~na, perspektiva nevrofiziologije, klini~ne psihologije. Zadrege pri opredeljevanju ~ustev izhajajo tudi iz tega, ker `elimo z razumom opredeliti nekaj, kar ni le razumsko.
Raziskovalci, slovarji, enciklopedije opredelijo ~ustva kot subjektivna do`ivetja, pospremljena s fiziolo{kimi spremembami, drugi izhajajo iz vedenja, ki ga ~ustva motivirajo, tretji iz biokemi~nih procesov kot biolo{ke osnove ~ustev, ~etrti posku{ajo opredeliti ~ustva na podlagi splo{nih prepri~anj. Za vzgojo so pomembni vsi vidiki, poleg tega tudi prepri~anja ljudi. Ljudje so v ~asu ustvarili zakladnico prepri~anj, ki jih prena{ajo iz roda v rod, implicitno in eksplicitno. Prepri~anja so del kulture, nekatera so transgeneracijsko stabilna, ohranjajo se podobno, kot se ohranjajo vedenjski vzorci, zato jih je zanimivo in za vzgojo dobrodejno poznati.
Kaj menijo ljudje o ~ustvih
Galati (2002) opisuje analizo pomenov, ki jih ljudje pripisujejo besedi ~ust-vo. Ko ljudi spra{ujejo, kaj jim pomenijo ~ustva, odgovor ni preprost, kajti vsi vedo, kaj so ~ustva, dokler jih ni treba opredeliti. Opredelitve ~ustev nimajo ostrih robov, ni jasnih kriterijev, kaj sodi med ~ustva in kaj ne. V omenjeni raziskavi razumejo vpra{ani ~ustva kot psiholo{ke fenomene, katere nekateri opredelijo z vzroki in posledicami, drugi poudarijo vidik dinami~nosti. Sinteza »zdravorazumske« opredelitve ~ustev bi bila: ^ustvo je psihi~ni fenomen, ki ga povzro~ijo dolo~eni dogodki, ozna~ujejo ga subjektivni aspekti in telesni/so-matski aspekti, zmotijo normalen tok misli in je kratkotrajno.
Na podlagi rezultatov ve~ analiz predlaga avtor opredelitev, ki ~ustva eksplicitno umesti v polje psihologije. Zapi{e, da je ~ustvo psiholo{ki fenomen, ki ga povzro~ijo specifi~ni tipi dogodkov, ki jih ima posameznik za pomembne bodisi kot pozitivne bodisi kot negativne zanj samega. Omenjeni dogodki spro`ijo dinami~en proces, za katerega je zna~ilen skupek reakcij. Najpogostej{e so:
Vzgoja ~ustev
113
ob~utki, fiziolo{ke reakcije, modifikacija obi~ajnega na~ina razmi{ljanja, vedenjske reakcije. Vsem reakcijam pripisujejo kratkotrajnost. Nadalje se avtor spra{uje, ali so specifi~ne karakteristike, ki jih pripisujejo ~ustvom, res diferencialne, in ugotovi, da ne gre za izklju~ujo~o atribucijo. Izrazni vzorec, zna~ilen za jezo, se lahko pojavi tudi pri napornem delu.
Iz teh razmi{ljanj lahko sklenemo, da posebnost ~ustev ni v njihovih posameznih elementih, ampak v celoti elementov, ki so strukturirani in v dina-mi~nem medsebojnem odnosu. ^ustva nastajajo kot scenarij v sekvencah, kot veriga dogodkov, ki je strukturirana dinami~no, vendar je vedno sestavljena iz zna~ilnih elementov v zaporedju. To pomeni, da lahko z izobra`evanjem in vzgojo vplivamo na razli~ne elemente, na presojo dogodkov in posledi~no na vedenjsko reakcijo.
Druga zna~ilnost, ki jo opazimo: veriga je aktivirana z vzro~nim dogodkom, ki ga ~lovek ocenjuje kot zunanjega. Po sodbi udele`encev v prej omenjeni raziskavi ~ustvo ni sad posameznikove iniciative, kot je misel. ^ustvo je povezano z zunanjim svetom. Subjekt, ki do`ivlja ~ustvo, se ne ~uti kot agent, ~etudi priznavajo, da je emocionalna reakcija skladna s kognitivno oceno. Kognitivna aktivnost je po njihovem mnenju spodbujena z dogodkom. Ne spodbudi je subjekt, po njihovem mnenju ni »svobodno« dejanje spoznavanja, marve~ je kognitivni avtomatizem, ki omogo~i u~inkovito reakcijo na dogodek, ki je spro`il ~ustva.
Poleg tega ~ustvom pripi{ejo {e psihosomatsko naravo, so most med mislijo in telesom. S psihosomatskim zna~ajem je povezana tudi zna~ilnost, da ~ust-va zmotijo normalni tok razmi{ljanja, pozornosti, ker povzro~ijo stanja, ki jih ne moremo nadzorovati z razumom.
^ustvom ljudje pripisujejo pozitivne lastnosti. Pomembna so za adaptacijo, za re{evanje urgentnih problemov, pomembna so, ker dajejo barvo in toploto ~lovekovemu do`ivetju in ga tako naredijo enkratnega. S pomo~jo ~ustev se ~lovek prilagaja in re{uje probleme.
^e strnemo »zdravorazumske« opredelitve (Galati 2002) in opredelitve v enciklopedijah (Trecani 2003), so ~ustva kompleksen status organizma, za katerega je zna~ilno sosledje dogodkov psiholo{ke in fiziolo{ke narave, ki jih subjekt do`ivlja v nepregledni vrsti ~ustev. Na telesni ravni se razli~no izrazijo, npr. s pospe{enim bitjem srca, rde~ico, bledico, potenjem, tresenjem. ^ustva niso nikoli nevtralna, so prijetna ali neprijetna, obarvajo vsakodnevno `ivljenje in ~loveku rabijo, da se prilagodi.
Konstrukti o ~ustvih
Poleg psiholo{kega in fiziolo{kega elementa, ki opredeljujeta ~ustva, je sestavni del ~ustev tudi kulturna tradicija, ki je izoblikovala ve~ konstruktov o ~ustvih.
V zahodni kulturi so se razvili razli~ni konstrukti o ~ustvih (Abbagnano 2002, Slepoj 2002, Galati 2002, [adl 1999), ki so z vidika vzgoje zanimivi, ker
114     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Nives Li~en
nam lahko rabijo pri pojasnjevanju enostranskih pristopov in posledi~no enostranskega vedenja. Konstrukti so nastali s prepletanjem mnenj ljudi, zgodb, mitologije, filozofije, literature … Odsev konstruktov se ka`e v splo{nih prepri~anjih o ~ustvih, ki jih lahko razmestimo v ve~ grozdastih struktur.
Za prvega je zna~ilno, da med ljudmi v zahodni kulturi velja prepri~anje, da so ~ustva pasivna; pri tem poudarijo, da so ~ustva nekaj, kar ~loveka obvladuje, ~lovek je objekt ~ustev, ki so neobvladljiva. Iz takega prepri~anja vznikne tudi prepri~anje o vzgoji ~ustev. ^ustva lahko vzgajamo le tako, da jih potla~imo ali ne izrazimo, saj zaljubljenost ~loveka prevzame, strah ga preplavi. V mitologiji prihaja zaljubljenost od Erosa, panika od Pana. V sodobnosti ne razlagajo pasivnosti ~ustev z uporabo mitolo{kega in pravlji~nega, temve~ z uporabo znanstvenega besedi{~a. Tako razlagajo ~ustva kot notranja stanja, na katera posameznik nima vpliva, so neobvladljiva in ~loveka potisnejo v dolo~eno vedenje. Po takem prepri~anju ~lovek ne ustvarja svojega ~ustvenega sveta, temve~ ga le vdano sprejema.
O pasivnosti ~ustev govori tudi prepri~anje, ki ~ustva pripisuje animali~ne-mu delu ~loveka. ^e je vzgoja namenjena razvijanju ~love~nosti, potem razvijamo predvsem razum, ki je na vi{ji ravni kot animali~na ~ustva. Tudi ~e ~ust-va razumemo predvsem z zornega kota fiziolo{kega dogajanja, se ka`ejo kot neobvladljiva, nevzgojljiva. Pasivnost ~ustev se ka`e tudi v razmi{ljanju, da je ~ustvo izku{nja telesnega odziva. Najprej se pojavi telesni odziv na dra`ljaj, denimo solze, subjektivna izku{nja telesnega odziva je `alost. Vzgoja bi v teh primerih pomenila nau~iti se zatreti solze, ker potem ne bo{ `alosten. Sodobne raziskave ka`ejo, da imajo ~ustva fiziolo{ki ~len verige, toda samo specifi~no telesno dogajanje ni vzrok za nastanek ~ustev. Eksperimenti so pokazali, da se je v razli~nih situacijah razvilo razli~no ~ustvo, ~etudi so ljudem v eksperimentu vbrizgali isto snov. Razmi{ljanja o pasivnosti ~ustev se ka`ejo kot neutemeljena. ^ustva se ne oblikujejo le vzporedno s telesno spremembo ali pa z delovanjem zunanjih sil, temve~ ima pomembno vlogo ob tem tudi zavest in interpretacija polo`aja. Isti fiziolo{ki u~inki so glede na okolje in izku{nje interpretirani razli~no in pospremljeni z razvojem razli~nih ~ustev. Za vzgojo ~ustev se torej poka`e kot pomembno, da se posameznik u~i interpretacije dogodkov, raz~lenjevanja svojih kriterijev za interpretacijo in oblikovanje pomenov.
Druga velika skupina prepri~anj se nana{a na nasprotje med ~ustvi in razumom.
Eno takih je prepri~anje, da so ~ustva povsem iracionalna. Ljudje razmi{lja-jo, kot da so sestavljeni iz dveh delov, iz racionalnega uma in iz ~ustvenega polja, ki je iracionalno. O ~ustvih se ne govori, ker so manj vredna od razuma, kar v procesih inkulturacije privede do tega, da ljudje nimamo niti ustreznega bese-di{~a, s katerim bi ~ustva poimenovali. Ko smo raziskovali, katere besede vsakodnevno uporabljamo za poimenovanje ~ustva, ki se razvije tedaj, ko nam je onemogo~eno, da bi zadovoljili svoje potrebe, pa smo prepri~ani, da bi jih lahko, smo ugotovili, da uporabljamo besedi bes in jeza. Nato se mo`nosti poimenovanja ustavijo (Li~en 1997).
Razum se povezuje s konceptom inteligence, zato prihaja do nasprotovanja sintagmi »~ustvena inteligenca«. Racionalnost (in inteligenca) sta v zahodni
Vzgoja ~ustev
115
racionalisti~ni dru`bi prva stopnica do uspeha in imata visok status, z uspehom prihaja tudi dru`bena mo~. ^ustva so ni`je ocenjena, ker naj bi bila kratkotrajna in »kratkovidna«, vodijo v ne-razumno vedenje, so kaoti~na. Taka prepri~an-ja ostro lo~ijo med razumom in ~ustvi, racionalnost omejijo na intelekt, ~ustva pa so motnje za mi{ljenje.
Ker so ~ustva zmedena, vzgajamo misel, ker razum zanesljiveje spoznava resnico. Znanje je mogo~e dose~i le z razumom, z racionalnim mi{ljenjem, ~ust-va sodijo v izkustveni svet. Med misleci, ki so vplivali na oblikovanje takega prepri~anja, je – po mnenju raziskovalcev – Kant, ki pripi{e ~ustvom sposobnost vrednotenja nekega objekta na ravni zadovoljstva ali nezadovoljstva, ki jih objekt vzbudi, to je subjektivna kvaliteta, ki je ne moremo posplo{iti (Galati 2002). Kant ima odklonilno stali{~e do ~ustev, ki izklju~ujejo suverenost razuma, motijo presojanje, so nestalna, muhasta. So nekognitivni pojavi, ki pripadajo em-piri~nemu svetu. Obravnava jih kot bolezni ([adl 1999). Tak{no obravnavanje ~ustev je {e vedno prisotno. ^e nekoga ozna~i{, da je ~ustven, postavi{ kot vpra{ljivo njegovo delovanje in govorjenje. Nima prave veljave. Ko se ~lovek sre~uje s ~ustvenimi problemi, jih ne re{uje z vzgojo, edukacijo, temve~ s terapijo. Konstrukt o nasprotju med ~ustvi in razumom govori o tem, da ~ustva motijo miselni tok, iracionalna ~ustva vdirajo v svet misli. Izhajajo~ iz tega kon-strukta, se vzgoja oblikuje predvsem na razvijanju razuma.
^e zdru`imo konstrukta o pasivnosti ~ustev in o nasprotju med ~ustvi in razumom, postavimo pasivnega ~ustvenika nasproti aktivnemu razumniku, ki na~rtuje in obvladuje okolje. In ~e k temu dodamo konstrukt o ~ustvih kot o `en-skih lastnostih, se poka`e kulturni dualizem med ~ustveno `ensko in razumskim mo{kim. V vzgoji potem dovolimo ~ustva `enskam, mo{ki naj vzgajajo razum.
V isti grozd, ki ga ozna~uje dihotomnost med ~ustvi in razumom, sodi tudi konstrukt o dobrih ~ustvih, ki se je oblikoval v dobi romantike. ^e so bila ~ust-va v racionalizmu mote~a, se nihalo v romantiki obrne v nasprotno smer. Kot reakcija na hiperracionalizem pridobijo ~ustva pomen, rehabilitirana so kot ustvarjalna energija. ^ustva so vir energije, ~loveka motivirajo. Odsev tega kon-strukta je mogo~e iskati tudi v Golemanovi trditvi, da je emocionalna inteligenca pomembnej{a od klasi~ne inteligence (Goleman 1995), ~esar raziskave ne dokazujejo (Avsec, Pe~jak 2003).
Naslednji konstrukt poka`e ~ustva kot individualne notranje pojave. ^ust-va so stvar posameznika, so posameznikova notranja realnost, niso kulturno pogojena, so del biolo{ke konstrukcije in jih torej ne vzgajamo.
Vsi navedeni konstrukti nas omejujejo pri vzgoji, ~e sprejmemo kot lastnega le enega od njih. V vsakdanjem `ivljenju se vsi pogledi prepletajo, zato je za vzgojo zanimiv model, ki poka`e, kako ~ustva delujejo. Preden predstavimo model, ki pojasnjuje delovanje ~ustva, nas zanimajo {e nekateri teoretski pogledi, ki so nastali s poudarjanjem in raziskovanjem enega od elementov ~ustvene-ga kompleksa.
116     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Nives Li~en
Čustva z različnih teoretskih perspektiv
Teoretske perspektive postavljajo različne elemente kot najpomembnejše, vse pa ugotavljajo, da so čustva kompleksni fenomeni, sestavljeni iz več komponent. Averill (1999) jih imenuje plurikomponentni fenomeni, sindromi, sestavljeni iz različnih elementov, ki delujejo v sekvencah, ki pa niso vedno enake.
Biološke teorije govorijo o čustvih kot endogenih pojavih, čustva so organsko določena z biološkimi telesnimi programi, zasidrana so v biološki zgradbi telesa in so kulturno univerzalna, ker so prirojena. Njihova funkcija je v adaptaciji okolju in so potemtakem temelj za učenje in za vzgojo.
Na podlagi raziskav pacientov z možganskimi poškodbami Johnson-Laird (1997) ugotavlja, da je biološka funkcija čustev jasna.
Čustva niso razkošje, ki bi se mu lahko odpovedali, marveč so bistvena komponenta aparata, ki omogoča preživetje in prilagajanje ter učenje. Čustva so torej del mentalnega instrumentarija, potrebnega za preživetje (kot so za preživetje pomembni tudi refleksi, metabolizem, biološka občutenja bolečine in prijetnosti), in so hkrati del instrumentarija za razmišljanje in spoznavanje. Čustva so prevajalci med miselnimi procesi in telesnim dogajanjem, so med biološkim in miselnim delom.
Sociokonstruktivistične teorije menijo, da čustva rabijo temu, da komuniciramo s svetom, izpostavijo človeško emocionalnost, ki je »nepojmljiva brez predhodne prisotnosti drugih«, čustva so lastnost družbenih odnosov, so proizvod vključenosti akterjev v družbeno življenje in mreže interakcij (Sadi 1999, str. 178). Po tej trditvi čustva niso niti individualne niti biološke narave, temveč so del scenarijev. »Čustva niso individualna stanja, temveč so znak družbenih odnosov med ljudmi, so dialoško konstituirana, določajo jih interakcije z drugimi« (prav tam, str. 179). V to skupino so uvrščene raziskave in teorije, ki pripisujejo pomembno vlogo odnosnemu in komunikacijskemu vidiku čustev. Harre (1992) v svojem zborniku predstavi vse vidnejše avtorje, filozofe, antropologe, psihologe, ki so prispevali k teorijam socialne konstrukcije čustev, ki razlaga, da čustvo ni naravni fenomen, temveč je socialni fenomen, sestavljen iz serije koordiniranih odgovorov, ki bolj rabijo za socialno interakcijo med posamezniki kot pa za biološko preživetje. Sociokonstruktivistične teorije so nasprotni pol evolu-cionističnim teorijam. V svojih skrajnih pozicijah zanikajo biološko komponento čustev, čustva predstavijo kot socialni fenomen brez sledi biološkosti. Vse je pridobljeno, nič ni prirojeno, čustva so kodeks socialnega vedenja, ki si ga pridobimo z vzgojo, ki vsakemu predpiše, kako naj se vede (Averill 1999, Harre 1992). Na primer, jeza ni prirojeno čustvo, ki poskrbi za preživetje subjekta, kot trdijo evolucionistične teorije. V konstruktivistični paradigmi je jeza shema, ki subjektu pokaže, kaj naj stori v nekaterih okoliščinah, npr. ko so njegove pravice kršene. Jeza je predstopnja vedenja, »narekuje« subjektu vedenje. Oblikuje se na podlagi ocene nekega dogodka. Proces ocenjevanja ne sloni na biološki vrednosti stimulusov, ne zgodi se samodejno, temveč na pripisovanju pomenov, ki izhajajo iz sistema vrednot in norm kot dela sociokulturnega konteksta.
Vzgoja ~ustev
117
Kako razli~ni teoretski pristopi k obravnavi ~ustev odsevajo v vzgoji
Za vzgojo ~ustev so zanimive tri teme, ki se povezujejo s podro~jem ~ustev: adaptacija, komunikacija in kognicija. To so tudi tri podro~ja, ki so razvila svoje teorije ~ustev, za katere je zna~ilno, da nobena ne zanika kompleksnosti ~ustev, temve~ vsaka od teorij postavi poudarek na posamezni element.
Evolucionisti~ne ali biolo{ke teorije predstavijo predvsem ~ustva v funkciji adaptacije.
^ustva so del mehanizmov (skrbijo npr. za homeostazo, metabolizem), bi-olo{ke regulacije organizmov, so prirojena, primarno ima vsak ~lovek omejeno {tevilo osnovnih ~ustev, ki jih {tejejo kot modaliteto ve~komponentnih odgovorov, ki se lahko prilagajajo. Primarna ~ustva so dokazovali s {tudijem facial-nih gibov, ki jih v sodobnosti raziskuje Ekman. Sku{ajo dokazati univerzalnost ~ustev, neodvisnost ~ustev od kulture.
^ustva so posledica evolucije vrste, nau~eni so na~ini, kako ~ustva »upravljamo« in jih izra`amo. Te ugotovitve potrjujejo medkulturne raziskave. Ek-man je raziskoval ~ustva v razli~nih kulturah. Povsod poznajo osnovnih pet ~ustev, ki se pojavljajo v enakih situacijah, ljudje prepoznajo izraz na obrazu, jeziki vsebujejo besede za osnovna ~ustva (Ekman, nav. po Legrenzi 2002). V dru`bi se ljudje razli~no vedejo, ko so pod pritiskom socialnih konvencij. Ekman je opravil zanimiv eksperiment. Ameri{kim in japonskim {tudentom je prikazoval filmske zgodbe. Po dolo~enem ~asu se je obojim pridru`il raziskovalec, oble~en v belo haljo je sedel na stol poleg gledalca. Celoten potek so snemali. Nato je zaprosil presojevalce, ki niso vedeli, kak{ne filme so {tudentje gledali, naj ocenijo obrazne izraze, mimiko. Med japonskimi in ameri{kimi {tudenti so na{li visoko stopnjo podobnosti obraznih gibov, ~etudi se njihovi kulturi razlikujeta. Ko pa je bila navzo~a tretja oseba, to je raziskovalec v beli halji, si obrazni izrazi japonskih in ameri{kih {tudentov niso bili ve~ tako podobni. Japonci so se ve~ smejali, da bi prikrili izraze neprijetnosti. Ekman sklepa, da ne gre za druga~na osnovna ~ustva, ampak za kulturno pogojena pravila, kdaj in kako ~ustva poka`e{ drugim.
Poleg tega so v razli~nih kulturah razli~ni dogodki, ki spro`ijo ~ustvo jeze ali `alosti. ^ustvo je prisotno in znano, razli~en je na~in kodificiranja, razli~no ga posameznik uporabi in razli~no izrazi, kar ka`e na vpliv inkulturacije in vzgoje tudi tedaj, ko je izhodi{~na paradigma evolucionisti~na, ki trdi, da so ~ust-va prirojena kot del genskega zapisa.
Komunikacijski vidik postane osrednji v konstruktivisti~nih teorijah. Emo-cije so instrument komunikacije, aktualizirajo komunikacijsko intenco (Galati 2002, str. 298), ki se uresni~i `e v predverbalni obliki jezika, ki jo uporabljata mati in otrok v prvi fazi otrokovega razvoja, in pozneje v verbalni obliki jezika. Bistvo ~ustva je komunikacija, cilj ~ustev je vzpostavljanje odnosov z drugimi, ki se uresni~ujejo v mikrookolju dru`ine in prijateljstev ter v makrookolju dru`be.
Razli~ne perspektive poka`ejo na razli~ne poudarke, toda nobena ne zanika pomena vzgoje ~ustev.
118     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Nives Li~en
^ustva so kulturni, telesni in du{evni pojavi, ki jih raziskujejo razli~ne znanosti, vsaka s svojim znanstvenim aparatom in metodologijo. Za vzgojo ni dovolj parcialni pogled, temve~ je zanimiva sinteza pogledov, ki na razli~ne na~ine spoznavajo pojav ~ustev v ~loveku. Poleg znanstvenih na~inov opazovanja sta na podro~ju ~ustev znana vsaj {e dva na~ina, in sicer prek umetnosti in religije, ki sta v `ivljenju in vzgoji vsakodnevno prisotna in ju uporabljajo kot metodo za vzgojo ~ustev.
V zgodovinskem pregledu odnosa do ~ustev lahko vidimo dve razli~ni stali{~i. Na eni strani razumejo ~ustva kot pomemben kazalnik humanosti, na drugi strani razumejo ~ustva kot sfero animali~nosti v ~loveku. Vzgoja je pomembna v obeh pogledih, le da se razlikujeta namen in na~in vzgoje; v~asih ~ustveni svet obo`ujejo in dovolijo ~ustvom, da se razvijajo spontano, v~asih pa ~ustva ostro nadzorujejo. Dana{nja vzgoja ~ustev i{~e srednjo pot med ostrino zatiranja in vznesenostjo nad naravno izvirnostjo ~ustev. Za sodobno vzgojno delovanje je spodbudno soglasje med sociologi (prim. [adl 1999), psihologi (prim. Avsec, Pe~jak 2003) in psihoterapevti (prim. Beck 1976, Milivojevi} 2000), da je eval-vacijski vidik ~ustev – ne moremo biti `alostni, ~e nismo ocenili, da smo nekaj izgubili – osrednjega pomena pri razumevanju ~ustvenega do`ivljanja. Povezava med dra`ljajem, zaznavo, oceno in interpretacijo ter ~ustveno reakcijo je jedro ~ustvenega do`ivljanja; to bomo poskusili pokazati z modelom kro`ne emocionalne reakcije.
Kako ~ustva delujejo
Ugotovili smo, da so ~ustva subjektivna, da jih ne moremo lo~iti od bitja, ki jih ob~uti, in hkrati so povezana s situacijo, z okoljem, v katerem bitje ob~uti ~ustvo. ^ustva so med posameznikom in okoljem. Ko posameznik ugotavlja, da je nastala sprememba med njim in svetom, se pojavijo ~ustva, ki ~loveku rabijo, da se adaptira. Milivojevi} (2000, str. 15) opredeli ~ustvo kot reakcijo subjekta na dra`ljaj, ki ga je ocenil kot pomembnega, in pripravi subjekt na adaptacijsko dejavnost, in sicer visceralno, motori~no, motivacijsko in mentalno. Delovanje ~ustva kot reakcije in adaptacije ob vmesni presoji in izbiri vedenja je zdru`il v model kro`ne emocionalne reakcije, ki sloni na konglomeratu teoretskih razlag, in sicer upo{teva kognitivno psihologijo, psihoanalizo, eksistencialno psihoanalizo, transakcijsko analizo, gestalt pristop, simboli~ni inter-akcionizem in sistemsko teorijo. Faze delovanja ~ustev kot reakcije in adaptacije so prikazane v naslednji shemi.
Vzgoja ~ustev
119
situacija, dra`ljaj
vedenje,                                                               mentalna predstava
akcija, usmerjena k                                                 percepcija
situaciji
V
mi{ljenje                                                             pripisovanje pomena
(izbiranje vedenja)                                                   apercepcija
4
pripravljenost na                                                     vrednotenje
akcijo
emocionalna telesna reakcija
(Vir: Milivojevi} 2000, str. 38)
Za razmislek o vzgoji ~ustev so zanimive posamezne etape emocionalne reakcije.
Situacija, ob kateri se vzbudijo ~ustva, je vedno neka sprememba, ki je ne moremo ocenjevati z objektivnimi kriteriji, ker bo lahko na spremembo x oseba A reagirala povsem druga~e kot oseba B. Kriteriji so vedno subjektivno obarvani. Raziskave, ki so iskale vzroke ~ustev, ugotavljajo, da ljudje v isti kulturi podobno reagirajo, in to ustvari predstavo, kaj je »normalno« (Legrenzi 2002). ^e to ponazorimo s primerom: na pogrebu je dovoljeno jokati, sicer v javnosti ne jo~emo. Nekateri raziskovalci so posku{ali objektivizirati dra`ljaje in izdelali lestvice stresnih situacij, ki povedo, kaj je v neki kulturi sprejeto, ne velja pa kot pravilo v absolutnem smislu.
Naslednja faza je percepcija situacije. Da bi oseba lahko reagirala na spremembo, jo mora opaziti, zaznati s ~utili – to se zgodi na zavedni ravni – in tak proces imenujejo percepcija, ~e se zgodi na nezavedni ravni pa subcepcija. Per-
120     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Nives Li~en
cepti, ki se oblikujejo, niso posledica zgolj zunanje spremembe. Mnoga ~ustva nastanejo kot reakcija na psihogene stimuluse, ko se mentalne slike oblikujejo na podlagi spominov ali imaginacije. V~asih spodbudi nastanek ~ustva asociativni stimulus, to je asociacija na sliko stvarnosti, v~asih pa simboli~ni stimu-lusi (besede, govor).
Proces apercepcije je zlit s procesom percepcije. Zdi se, da neke besede ne sli{imo po posameznih zvokih, ampak opazimo samo pomen, ki ga beseda nosi. Pomen mentalni predstavi pripi{emo glede na lasten referen~ni okvir, ki je in-trapsihi~na struktura. Ko pripisujemo pomen, je pomembna situacija, v kateri je posameznik, posameznikovo trenutno stanje in stimulus. Ko posameznik zase meni, da je mo~nej{i v »dvoboju«, bo uporabil jezo in bo napadel, ~e se ima za {ibkej{ega, bo uporabil strah in se umaknil (prim. Legrenzi 2002).
Nekateri ljudje ne zmorejo realne ocene situacije glede na svoje sposobnosti. Aktivirajo strah in zbe`ijo, ~etudi bi lahko bili uspe{ni. Drugi pa svoje sposobnosti precenijo in uporabijo jezo ter se spustijo v boj. Pripisovanje pomena v neki situaciji je lahko ustrezno ali pa ne. Neustrezno pripisovanje pomena vodi v neustrezno vedenje, ker vsi nadaljnji procesi obdelujejo napa~ne informacije.
Z izjemo refleksov ~lovek ne reagira neposredno na dra`ljaj. Dra`ljaj opazi, zazna in opredeli njegov pomen. To je funkcija ~loveka, in ne dra`ljaja. Tu se pojavijo vpra{anja, zanimiva za vzgojo ~ustev, ki lahko vodijo v oblikovanje metod za t. i. edukacijo emocij, npr. kako ~lovek ocenjuje, kaj dolo~a sistem pravil, po katerih vrednoti. Kako ustvarja svoj referen~ni okvir, ki mu rabi za zavedno in nezavedno opredeljevanje dra`ljajev?
Kdo ali kaj pomaga pri risanju zemljevida, s katerim se orientira, s katerim ocenjuje, kateri dra`ljaji so zanj pomembni in kateri ne? Kako se oblikujejo prepreke za zavestno sprejemanje dra`ljajev?
Ocenjevanje je hiter proces, ki daje odgovor na vpra{anje, kako pomembno je nekaj za posameznika. Do`iveta ~ustva informirajo o vrednosti. Proces valorizacije je povezan z vrednotami, ki niso instinktivne, temve~ so rezultat vzgoje, celoten proces je ume{~en v sociokulturni kontekst. Tudi Beck (1976) poudarja, da {ele interpretacija dogodka vodi do specifi~nega emocionalnega odgovora. Ker je to~ka interpretacije klju~nega pomena za razvoj ~ustva, je tudi tu to~ka vzgoje ali pa manipulacije.
Ko posameznik s svojim referen~nim okvirom oceni, da je dra`ljaj pomemben, aktivira biolo{ke programe, to so vzburjenje, visceralne (avtonomni `iv~ni sistem in endokrini sistem) in motori~ne reakcije, ob~utki. Telo se pripravi za akcijo.
^ustva aktivirajo vedenjski program. Oseba je potem motivirana, da se vede na dolo~en na~in. To fazo do`ivlja ~lovek kot notranjo spodbudo, kot impulz za akcijo. Navzven se to ka`e prek govorice telesa, prek obraznega izraza. V nekaterih situacijah ljudje odreagirajo na tej stopnji, tedaj govorijo o »acting-out« situaciji, za katero je zna~ilno, da od pripravljenosti na akcijo za~no akcijo, ne da bi posredovale misli, ne da bi uporabili »filter jezika«, zapi{eta Steiner in Perry (1999). Za tak{no situacijo uporabljajo metaforo: pogledi ubijajo. Vzgojni programi si lahko zadajo za cilj, da otroke in odrasle nau~ijo, da iz faze
Vzgoja ~ustev
121
akcijske tendence preidejo v fazo sekundarne kognicije, ki vsebuje izbiranje vedenja z mi{ljenjem in drugimi mentalnimi operacijami.
^lovek je motiviran za neko vrsto vedenja, sedaj se vklju~i razmi{ljanje, ki izbira tak{no vedenje, ki bo najbolj{i odgovor na situacijo. Ko se spra{uje, kak{no vedenje izbrati, ocenjuje sebe, druge in okolje, da bi na{el najbolj{e vedenje. Strah npr. aktivira razmi{ljanje, kako se izogniti situaciji, ki ga ogro`a.
In spet se pojavijo za vzgojo ~ustev zanimiva vpra{anja, npr. Kdo posameznika opremi z repertoarjem vedenj? Od ~esa je odvisen izbor vedenja? Kako si posameznik oblikuje kriterije za izbor vedenja?
^ustva vodijo postavljanje ciljev celotnemu mentalnemu aparatu, to je t. i. protimi~ni efekt, ko do`iveta emocija aktivira in stimulira mi{ljenje, ki v tem trenutku izbira vedenje, ki bo najbolj{i odgovor na stimulusno situacijo. Aktivirajo se tiste predstave, ki so pomembne za situacijo, ~ustva ne aktivirajo kar vseh predstav difuzno. Sekundarna kognicija nima mo~i, da bi pogasila ~ustvo, njena vloga je predvsem pri na~inu izra`anja ~ustva. Bowlby (1991) zapi{e, da sekundarna kognicija oceni posledice vedenja. Milivojevi} (2000) opozori {e na terciarno kognicijo. Pogosto se dogaja, da so procesi pred vznikom ~ustva nezavedni. ^lovek se zaveda svojega ~ustva, ne pa tudi procesov, ki so privedli do ~ustva. Mi{ljenje sedaj pomaga razumeti proces, zavzame odnos do ~ustva in ga nadzoruje. To je funkcija zavesti in terciarne kognicije.
^ustva nimajo protimi~nega u~inka le na mi{ljenje, marve~ tudi na druge mentalne funkcije, pozornost, spomin. Pozornost se prilagodi prioritetam (Legrenzi 2002a). Apercepcija, ki je zna~ilna za neko ~ustvo, postane prevladu-jo~a, tako da ~lovek vse nove stimuluse interpretira na ute~eni na~in. Podoben je vodi v poto~ni strugi, ki te~e po koritu, kakor je bilo oblikovano, kar pa ne pomeni, da ni mogo~e druga~e ~ustvovati, kot ne pomeni, da ni mogo~e vode speljati v drugo strugo.
Krog emocionalne reakcije se sklene z vedenjem. Vede se skladno s pomenom, ki ga je pripisal situaciji. ^lovek `eli spremeniti neprijetno situacijo (aloplasti~na adaptacija) in vzpostaviti ravnote`je med svojimi `eljami (vrednotami) in zunanjim svetom. Subjekt lahko vpliva na situacijo (jeza), da bi jo spremenil, se situaciji izogne (strah) in izbere situacije, v katerih bo do`ivel ravnote`je.
Ko se situaciji ne more izogniti niti je ne more spremeniti, mora spremeniti sebe, kar imenujejo avtoplasti~na adaptacija. ^ustvo, ki se pojavi tedaj, ko ~lovek situacije, ki jo oceni kot neprijetno, ne more spremeniti, je `alost. Situaciji mora pripisati druga~en pomen, sprememba nastane v subjektu, v njegovem re-feren~nem okviru. @alost je po~asno ~ustvo, s katerim ~lovek spreminja samega sebe.
Upo{tevaje model kro`ne emocionalne reakcije, lahko sklenemo, da ~ustva niso pasivna, da niso le fiziolo{ki pojavi, temve~ so odvisna od ~lovekovih zaznav in njegove vklju~enosti v kulturno okolje. ^ustva niso nekaj, kar prihaja nad ~loveka od zunaj, ne od Erosa ne od Pana, tudi niso nekaj, kar telesa po~ne-jo du{am, ampak so kompleksen proces, ki vklju~uje kognitivne procese, fizio-lo{ke dejavnike, ~lovekove `elje in delovanje. In glede na to, da ~ustveni sin-
122     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Nives Li~en
dromi potekajo v sekvencah, lahko z vzgojo in samovzgojo delujemo na razli~ne elemente na biolo{ki, psiholo{ki ali kulturni ravni, vplivamo na vedenje, mi{ljen-je, telesne odzive. Za to ni potrebna terapija, temve~ vzgoja, ki lahko poteka v vseh `ivljenjskih obdobjih.
Nadzorovanje ~ustev
^ustva nadzorujemo na dva na~ina, in sicer nadzorujemo izra`anje in do`ivljanje ~ustev. Izra`anje ~ustev nadzorujemo tako, da jih prikrijemo, da po-ka`emo druga~no intenzivnost, kot jo ob~utimo, ~ustva do nekoga ali ne~esa izrazimo v odnosu do drugega, za izra`anje ~ustva izberemo socialno sprejemljiv na~in.
^ustva nadzorujemo na zavedni in na nezavedni ravni. Na zavedni ravni ~lovek uporablja razne psihi~ne mehanizme, da bi se branil pred neprijetnimi ob~utenji, v teh primerih se zaveda svojih ~ustev. Na nezavedni ravni pa delujejo obrambni mehanizmi, ki prepre~ijo oblikovanje za ~loveka nesprejemljive emocije. Psihoanaliza raziskuje predvsem nezavedne oblike nadzorovanja ~ustev, druge {ole, npr. kognitivna, vedenjska, realitetna terapija, transakcija-ka analiza, pa se ukvarjajo tudi z zavednimi oblikami nadzora nad ~ustvi. Milivo-jevi} (2000, str. 211) zapi{e, da se posameznik brani pred ~ustvi enako, kot so njegovi star{i usmerjali, bodisi stimulirali bodisi prepre~evali, zanje nesprejemljiva ~ustva pri otroku. Gre za introjekcijo in internalizacijo konkretnega na~ina. Izhajajo~ iz take predpostavke, lahko razumemo sodobne pediatre, ki star{e svarijo, naj ne dajejo otrokom stekleni~ke s sladkim ~ajem, br` ko zajoka. Otrok namre~ joka iz razli~nih razlogov. Jok je na~in njegove komunikacije z okoljem. ^e vsakokrat dobi sladko teko~ino, se bo nau~il pote{iti katero koli ~ustvo s hrano ali pija~o, z ogljikovimi hidrati ali ~im drugim. Za star{e (sic!) je otrokov jok, ki izra`a otrokovo nezadovoljstvo, nesprejemljiv. Porabni{ka dru`ba zahteva od ~lanov, da so vedno zadovoljni in sre~ni, z neprijetnimi ~ustvi se ne znajo soo~iti. Otrokov jok, ki ne izra`a vedno potrebe po teko~ini, ustavijo s sladkim sokom ali ~ajem. Otrok ne potrebuje ve~ sladke teko~ine za pogasitev `eje, temve~ si oblikuje vzorec: moje nezadovoljstvo pote{i sladek okus.
Kaj si vzgoja lahko zastavi za cilj
^ustva mobilizirajo ~lovekovo aktivnost, bodisi da spreminja okolje in ga prilagodi sebi bodisi da spremeni sebe in se prilagodi okolju.
Vzgoja ~ustev se lahko nana{a na razli~ne plasti. Ljudje naj bi se nau~ili lo~evati med ~ustvi, npr. jeza {e ni sovra{tvo. ^ustva naj bi znali poimenovati. Tudi poimenovanje ~ustev omogo~a, da ~ustva med seboj lo~ujmo. Z dovolj ob-se`nim besednim zakladom je omogo~eno sporo~anje o svojih ~ustvih drugim.
Znali naj bi prepoznati svoja ~ustva (npr. jezo ali strah) in ob~utke (npr. lakoto).
Vzgoja ~ustev
123
Lo~evati med komponento ob~utka in ~ustva ter drugih elementov (npr. vedenje). Ko zavedni del ne sprejema nekega ~ustva, denimo strahu ali jeze, bo v situaciji, ko bi ob~util strah ali jezo, ob~util lakoto. Lakota je v tem primeru maskiran strah, jeza. Ker ne ob~uti jeze kot psihi~no reprezentacijo ~ustva, »izgubi« psihi~ne elemente jeze, ki bi delovali v smeri anga`iranja in prilagajanja. Ker oseba ne ve, da je v ozadju jeza, se bo anga`irala na podro~ju lakote. Na zavedni ravni ostaja lo~ena od svoje jeze, zato je ne more re{iti. Problem, ki se zari{e v »kulturi sre~e«, je povezan z zanikanjem ali celo prepovedjo neprijetnih ~ustev. Ta pojav razlagajo z na~inom `ivljenja v porabni{ki dru`bi, kjer vladata »happylogija« in infantilni hedonizem (prim. Andreoli 2003, Pasini 2002). ^lovek se `eli otresti neprijetnih ~ustev, hkrati si zvi{uje prag ob~utljivosti za prijetna ~ustva. Neprijetna ~ustva ovrednoti kot negativna. @alost ni dovoljena, zato subjekt ne more izkoristiti potenciala neprijetnega ~ustva. Spusti se v iskanje prijetnih ~ustev, ki jih vrednoti kot pozitivna. Nastane imperativ: mo-ra{ biti sre~en, nekaj je s tabo narobe, ~e nisi sre~en. Vse to vodi v iskanje situacij, kjer bo hitro, ~e se le da takoj, do`ivel prijetna ~ustva, in posega po raznih farmacevtskih pripravkih, drogah, adrenalinskih dogodkih.
Z vzgojo naj bi se nau~ili lo~evati ~ustva in vedenje in izbirati vedenja. ^ust-va niso enaka vedenju, ki iz njih izhaja, ~ustva ne narekujejo samo enega vzorca vedenja. Jeza ne pomeni nujno tudi fizi~nega napada. ^lovek lahko izbira. Oseba, ki ne izbira med vedenji, reagira impulzivno, ni sposobna regulacije in inhibicije ~ustev. Morda se tako do skrajnosti izrazi paradoks: bodi spontan.
^lovek je sposoben avtorefleksije, zato ne ravna samo na podlagi tistega dela ~ustev, ki rabijo za biolo{ko pre`ivetje. Razum in ~ustva so medsebojno povezani, ~ustva modulirajo kognitivno aktivnost, razum se prepleta s ~ustvi. Samo v nekaterih skrajnih primerih zavzamejo ~ustva tak{no obliko, da lahko govorimo o »bloku« razuma ali o »uti{anem« razumu. Toda: enostavne razlage o razumu in ~ustvih nimamo, oboje je del mentalnega `ivljenja, ki je sestavljeno iz mnogih specifi~nih mehanizmov, ki imajo vsak svojo modaliteto funkcioniranja. James William je 1884 zapisal vpra{anje: kaj je emocija. Definitivnega odgovora tudi {e danes nimamo.
Problemi
^ustev ne moremo opredeliti dovolj natan~no, ker raziskovalci {e vedno niso odkrili tiste karakteristike, ki bi bila razlikovalno zna~ilna za ~ustva, zato menijo, da je za ~ustva opredeljujo~ skupek lastnosti, ki delujejo v medsebojni povezavi. Zaradi nedefiniranosti te`ko lo~ujejo med emocijo, senzacijo, motivacijo, sentimentom, kar vna{a probleme na podro~je vzgoje ~ustev. Ne le ~ust-va, temve~ tudi vzgoja je nedolo~ena, i{~o~a, zato ve~krat prilo`nostna kot in-tencionalna.
Za vsakdanje `ivljenje sodobnega ~asa so zanimiva vpra{anja, kdo ljudi u~i ~ustev do drugih, npr. zavist, ljubosumje, nestrpnost … Kak{no vlogo imajo pri tem ljudje in kak{no mediji. Zastavi se tudi problem, kdo ljudi u~i ~ustev do
124     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Nives Li~en
samega sebe, kdo vzgaja ~ustva do samega sebe. Ob tem vpra{anju se najprej oblikuje odgovor z mislijo na egocentrizem, narcisizem, terapevtsko dru`bo, toda takoj nato pomislimo na {tevilo samomorov na Slovenskem, destruktivno vedenje do sebe, ki se ka`e med mladimi. Krhki posamezniki, ki jih kultura potisne v skupino, potrebno terapije, postanejo v dru`bi zdravizma kaj hitro na robu.
Ob razmisleku o vzgoji ~ustev se zastavi tudi vpra{anje strokovnega jezika. Kak{en diskurz bomo uporabljali? Terapevtski? Prek legitimacije ali uveljavitve diskurza se oblikuje tudi »nadzor« nad podro~jem. Ali lahko re~emo, da je naklju~je, da se vzgoja in pedagogika ne ukvarjata z vzgojo ~ustev, marve~ da se s ~ustvi ukvarja psihoterapija? Kak{no vlogo ima v vzgoji ~ustev umetnost, glasba in romani … Ali je vse to le vsebina terapije z umetnostjo ali predvsem vzgoje z umetnostjo?
Mogo~e pa se vzgoji ~ustev izogibamo tudi zato, ker lahko vzgoja ~ustev hitro zdrsne v zatiranje ~ustev, v negiranje ~ustev, v manipulacijo ali negovanje nestrpnosti do sebe in do drugih, v nadzorovanje ~ustev drugih s predvidevanjem in poznavanjem njihovih obrambnih mehanizmov …, zdrsne v enostransko oblikovani konstrukt o ~ustvih, ali {e ve~, oblikuje nov zo`en konstrukt o ~ustvih. Da ne bi naredili napak, ki bi omejevale svobodo posameznika, se vzgoji ~ustev izogibamo, misle~, da ohranjamo mo`nost vsakega, da odlo~a o svojem `ivljenju. V vsakdanjem `ivljenju se poka`e nasprotno. Posameznik, ki ne zmore obvladovati svojih ~ustev, ki si prek vzgoje in samovzgoje ni oblikoval na~inov za uporabo ~ustvene energije, postane predmet manipulacije razli~nih agentov porabni{ke dru`be.
Sklep
Teoretski konstrukti so nam v pomo~ pri opazovanju ~ustvenega `ivljenja in pri oblikovanju metod vzgoje ~ustev v vseh obdobjih `ivljenja. ^e pregledujemo ~ustva z zornega kota teoretskih zapisov, vidimo, da so trikrat »vmes«. ^ust-va so med telesom in umom, ~ustva so med naturo in kulturo, ~ustva so med kognicijo in intuicijo, raziskujejo jih razli~ne znanstvene discipline, pristopi k raziskovanju ~ustev so {e premalo interdisciplinarni.
^ustva so bistvena komponenta ~lovekovega `ivljenja. ^lovek, ki ima nekoliko slab{e razvit miselni aparat, lahko zadovoljivo `ivi, je v `ivljenju uspe{en, ker se okolju prilagaja. ^lovek, ki ne zmore nadzorovati svojih ~ustev, ker jih do`ivlja tako, da jih denimo zamenjuje med seboj, zame{a strah in jezo ali strah in lakoto, in jih neustrezno izkazuje v okolju, bo te`ko pisal svoj `ivljenjski scenarij, ne bo razumel sebe niti namenov drugih, neuspe{en bo v socialnih interakcijah, razvila se bodo psihosomatska obolenja. ^ustva so gibalo pri izbiri, pri smereh `ivljenjske poti. Kaj je dobro in kaj je slabo za posameznika in skupnost, slutimo, »intuitivno vemo«, na podlagi nekega »ob~utenja«, ki je premalo raziskano, premalo jasno.
Vzgoja ~ustev poteka v vseh `ivljenjskih obdobjih, tesno se prepleta z znanjem o ~ustvih, zajema prepoznavanje in izra`anje ~ustev, spodbujanje mi{ljen-
Vzgoja ~ustev
125
ja, raz~lenjevanja in razumevanja ~ustev. Hkrati vemo, da ~ustev zaradi subjektivnosti ne moremo soditi po vnaprej{njih shemah, temve~ jim moramo pustiti `iveti, da jih spoznamo in integriramo v svoji osebnosti. Ni ~ustev, ki bi bila dobra ali slaba, prizadevati si moramo za harmonijo med razli~nimi du{evnimi stanji: ne poudarjamo enih ~ustev in negiramo drugih, kajti to povzro~i ~ustveno neravnote`je, ne spoznamo svojih potreb, svojih aspiracij in ranljivosti. Avtorji s podro~ja psihoanalize in globinske psihologije, denimo Jung (2002), pi{ejo, da ostanejo nerazvita ~ustva v nezavednem ali pa se razvijejo v ~ustvo, ki je kvalitativno druga~no in se pojavlja prek sanj, nevroz.
^ustva se oblikujejo kot znaki sprememb, sporo~ajo nam, da se spreminja program aktivnosti ali pa odnos do programa. V sodobnosti je mnogo sprememb v okolju in zahtevajo mnogo preusmerjanja programov, kar povzro~a ~ustveno zmedo pri mnogih ljudeh. Ljudje so si v otro{tvu »ogledali« nekatere programe in jih zakodirali v svoj spomin in svoje nezavedno, v odraslosti teh programov ne morejo uporabiti. Oblikovati morajo nove programe. Evolucijsko je ~lovek pripravljen, da svoj program spremeni nekajkrat, fluidna moderna pa zahteva, da svoj program kar naprej spreminja, kajti niti posameznikova identiteta ni stabilna.
Svet spoznavamo na razli~ne na~ine: prek znanosti, umetnosti, religije. Vsak na~in ima svoja pravila, medsebojno niso v hierarhi~nem odnosu. Bateson (2000) ugotavlja, da kdor lahko gleda na probleme skozi razli~ne prizme, lahko zagleda ve~jo kompleksnost. Opozori na redukcionizem znanstvenega mi{ljenja, ko postane znanstveno mi{ljenje zbirka trikov za poenostavljanje. Pri raziskovanju ~ustev ne zadostujejo le znanstvene metode, temve~ potrebujemo tudi druge, npr. sre~anje z umetnostjo, {e izraziteje se poka`e potreba po prepletanju razli~nih poti kreacije znanja in spoznavanja sebe in okolja pri oblikovanju metod za vzgojo ~ustev. Zaradi neraziskanosti podro~ja, zaradi vpliva osebnega in kolektivnega nezavednega v obliki arhetipov, zaradi mnogih neznank se izogibamo vzgoji ~ustev. Potrebe, ki nastajajo sredi negotovega ~asa dru`benih prehodov, sredi mnogih sprememb v telesu, gibajo~em se proti cyborgom in v prestra{eni du{i, hitro zapolnijo {arlatanska ponudba hitrih te~ajev, grobi medijski vdori, la`na zabava.
Literatura
Andreoli, V. (2003). Capire il dolore. Milano: Rizzoli.
Averill, J. R. (1999). Creativity in the Domain of Emotion. V: Dalgleish, T., Power, M. J. (ur.). Handbook of Cognition and Emotion. New York: Wiley & Sons.
Avsec, A., Pe~jak, S. (2003). Emocionalna inteligentnost kot kognitivno-emocionalna sposobnost. Psiholo{ka obzorja, 12, 2, str. 35–49.
Abbagnano, N. (2002). Storia filosofica delle emozioni. V: Galati, D., Prospettive sulle emozioni e teorie del soggetto. Torino: Bollati Boringhieri.
Bateson, G. (2000). Verso un’ecologia della mente. Milano: Adelphi.
Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: New American Library.
126     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Nives Li~en
Bowlby, J. (1991). Attachment and loss. London: Penguin.
Brookfield, S. (1995). Adult Learning: An Overview. V: Tuinjman, A. (ur.), International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Press (http://nlu.nl.edu/ace/Re-sources/Documents/AdultLearning.html, 21. 11. 2003).
Demetrio, D. (2001). L’Educazione interiore. Introduzione alla pedagogia introspetiva. Firenze: La nuova Italia.
Demetrio, D. (2003). Autoanalisi per non pazienti. Milano: R. Cortina.
Demetrio, D. (2003). Filosofia dell’educazione ed eta adulta. Simbologie, miti, icone narrative. Torino: Utet.
Dirkx, J. M. (2001). The Power of Feelings: Emotion, Imagination and the Construction of Meaning in Adult Learning. V: Merriam, S. M. (ur.), The New Update on Adult Learning Theory. San Francisco: Jossey-Bass, str. 63–73.
Drucker, M. (2002). Frida Kahlo. Ljubljana: [tudentska zalo`ba.
Galati, D. (2002). Prospetive sulle emozioni e teorie del soggetto. Torino: Bollati Bor-inghieri.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for 21st century. New York: Basic Books.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. (2003). Destructive Emotions. New York: Bantam Books.
Grazia, R. M. (2004). Il lavoro pedagogico come ricerca dei significati e ascolto delle emozioni. Milano: Guerini.
Harre, R. M. (ur.) (1992). La costruzione sociale delle emozioni. Milano: Giuffre.
Elster, J. (1994). Piu tristi ma piu saggi. Milano: Anabasi.
Jarvis, P. (ur.) (2001). The Age of Learning. Education and Knowledge Society. London: Kogan Page.
Johnson-Laird, P. N. (1997). La mente e il computer. Bologna: Il Mulino.
Jung, C. G. (2002). Psihologija in vzgoja. Ljubljana: [tudentska zalo`ba.
Klevi{ar, M. (2004). Moja ~etrta kariera. Celje: Mohorjeva dru`ba.
Komensky, J. A., Comenio, G. A. (1993). Pampaedia. Roma: Armando.
Legrenzi, P. (2002). Prime lezioni di scienze cognitive. Roma, Bari: Laterza.
Legrenzi, P. (2002 a). La mente. Bologna: Il Mulino.
Li~en, N. (1997). Besede, s katerimi star{i izra`ajo ~ustva. (Neobjavljeno gradivo.)
Malinowski, B. (1995). Znanstvena teorija kulture. Ljubljana: ISH.
Milivojevi}, Z. (2000). Emocije. Psihoterapija i razumevanje emocija. Novi Sad: Prometej.
Oliverio, A. (2001). La mente. Milano: Rizzoli.
Pasini, W. (2002). I nuovi comportamenti amorosi. Milano: Mondadori.
Slepoj, V. (2002). Capire i sentimenti. Milano: Mondadori.
Steiner, C., Perry, P. (1999). Achieving Emotional Literacy. A Personal Program to Increase Your Emotional Intelligence. London: Bloomsbury.
[adl, Z. (1999). Usoda ~ustev v zahodni civilizaciji. Ljubljana: ZPS.
West, L. (2005). The Radical Challenge of Family Learning: perspectives from auto/biographical research. (www.lua.it/esrea, 6. 3. 2005).
Vzgoja ~ustev
127
Zgaga, P. (2002). Teme iz filozofije edukacije in edukacijskih strategij. Ljubljana: Peda-go{ka fakulteta.
LI^EN Nives, Ph.D.
TEACHING OF EMOTIONS
Abstract: The teaching of emotion is connected with people’s different theoretical concepts, cultural constructs and convictions. Emotions are analytically researched by different disciplines because of the different components involved, yet we still do not have a general definition. Emotions and a conglomerate composed of physical, mental and cultural parts. From the education point of view, it is interesting that emotions take place in a story, that they are subjective, but always also part of a relationship and experience of the relationship. We do not speak of the teaching of emotions because in our culture emotions, although always present, are seen as something chaotic, animalistic, uncontrollable, womanly. In our culture, emotions are distinctly private. Such an attitude to emotions leads to the placing of the entire field of human feeling of emotions into therapy and not education because we only speak of emotions when they hurt, when they are pathological. The text presents certain ways to teach about emotions and the related problems.
Keywords: emotion, learning, education.