METODIČNE  IZKUŠNJE
Literarni klasiki v srednješolskih berilih pri nas in v Evropi
prispevku bom pokazala, kako so v berilih nekaterih evropskih dežel predstavljeni nacionalni klasiki. Prikaz bo zajel naslednje prvine: število besedil oz. odlomkov, vrednotenje avtorjev, književnovedne vsebine ter vprašanja in naloge.
Še prej pa opredelimo, kaj nam pomeni pojem klasik: to je avtor klasične literature. Klasično literaturo v tem primeru razumemo kot jedrni del literarnega kanona; to je literatura z estetskimi, spoznavnimi in drugimi lastnostmi, ki v okviru institucij (tudi šole) deluje kot vzor etike, socializacije, slovnice, literarnosti, umetniškosti in zvrstnosti. Zato sem za obravnavo izbrala Franceta Prešerna, Miroslava Krležo, Charlesa Baudelaira, Adama Mickiewicza in Johanna Wolfganga Goetheja v naslednjih berilih: P. Kolšek, A. Lah, S. Šimenc idr.: Berilo 1. Maribor: Založba Obzorja, Maribor, 1997; V. Pandžič, J. Kekez: Književnost 4: Udžbenik za četvrti razred gimnazije. Zagreb: Profil International, 1990; H. Mitterand, D. Rince, B. Lecherbonnier: Littérature: Textes et documents, XW siecle. Paris: Edition Nathan, 1992; S. Makowski: Romantyzm: Podrçcznik literatury dla klasy drugiej szkofy sredniej. Warzsawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spolka Akcyjna, 1999; J. Donnenberg idr.: Lesezeichen 3 + Arbeitsbuch. Wien: ÖBV Pädagogischer Verlag, 1993.
1. Število besedil oziroma odlomkov
Zgornja tabela kaže, kolikšno je število obravnavanih besedil izbranega klasika. Preden navedemo nekaj pojasnil, omenimo podatek, ki iz tabele ni razviden: Prešeren, Mickievvicz in Goethe so v primerjavi z ostalimi avtorji v izbranih berilih zastopani z največjim številom besedil. V francoskem berilu je obsežneje kot Baudelaire predstavljen Hugo. Preseneča podatek, da je v hrvaškem berilu obsežneje kot Krleža predstavljen Simič in da se tudi nekaj drugih avtorjev s številom odlomkov Krleži približuje. Nekaj hrvaških znancev mi je namreč na vprašanje, kdo je največji hrvaški nacionalni klasik, enoglasno zatrdilo, daje to Krleža.
101
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 46, 2000/01, št. 3
METODIČNE   IZKUŠNJE
Ugotovitev, da najmanjše število literarnih besedil prinaša avstrijsko berilo, je treba vzeti s pridržkom, saj je glede na tematsko zasnovo berila možno, da se katero od Goethejevih besedil pojavi v ostalih berilih iste serije. Prav tako kot majhno število besedil preseneča tudi njihov izbor, ki ne vključuje najbolj znanih Goethejevih del (vključuje pa odlomke del Popotna leta "VVilhelma Meistra, Učna leta Wilhelma Meistra, Ifigenija ter pesmi Meje človeštva in Ženin).
S 26 besedili je med vsemi avtorji v berilih na prvem mestu Baudelaire (spet nas preseneti izbor, saj je od pesmi, ki jih vsebuje naše Berilo 2, v francosko berilo vključen samo sonet Sorodnosti). Na drugem mestu je z 21 besedili Mickiewicz, ki pa v berilu ni zastopan z odlomki najbolj znanih del — Gospoda Tadeja, Praznika mrtvih in Konrada Wallenroda. Našteta dela morajo namreč učenci prebrati v celoti iz posebnih, prilagojenih knjižnih izdaj. Lahko torej rečemo, da je delež besedil, s katerimi se učenci srečajo pri pouku, ob Baudelairu in Mickievviczu približno enak. Če pa upoštevamo še dejstvo, da so Mickievviczeva besedila precej daljša od Baudelairovih, lahko ugotovimo, da se na Poljskem največ ukvarjajo z nacionalnim klasikom.
Obe berili, tako francosko kot poljsko, vključujeta s štirimi eseji oziroma tremi političnimi besedili največji delež neliterarnih (polliterarnih) besedil in sta tako edini, ki posredno nudita informacije o sočasnem dogajanju v družbi in umetnosti, širita obzorja in uvajata učence v širši kulturni prostor. To sta tudi edini berili, ki ob obravnavanem klasiku vključujeta odlomke del drugih avtorjev, ki jih z obravnavanimi besedili povezuje podobna tema. Z 18 kratkimi besedili tako tujih kot domačih avtorjev je na prvem mestu poljsko berilo (to so na primer odlomki iz Goethejevega Werherja, Rousseaujeve Nove Eloize, Chopinovega dnevnika, Marxa), francosko berilo pa prinaša samo odlomka dveh besedil tujih avtorjev, ki sta nekoliko daljša in v nasprotju s poljskim berilom opremljena s pojasnili o povezavi z Baudelairom (Poejev esej in Miltonov Izgubljeni raj). Če zanemarimo razlike v ustroju obeh beril, lahko rečemo, da sta berili edini, ki omogočata, da učenci mimogrede spoznajo dela drugih avtorjev (v francoskem in poljskem primeru) oziroma da utrdijo že pridobljeno znanje in ga koristno uporabijo pri razčlenjevanju novih Uterarnih problemov (samo v poljskem primeru).
Za vključitev medbesedilnih navezav na Mickiewicza in celo za opozorila na druga dela, tako literarna kot likovna, se je odločilo samo poljsko berilo. Poljsko berilo je torej berilo, ki z dobro izbiro Mickiewiczevih besedil, besedil drugih avtorjev vseh zvrsti in žanrov ter opozorili na druga umetniška dela nudi najširši obseg branja in znanja.
Grotesko Goethe (v kateri je Goethe tisti, ki je izpraševan pri pouku književnosti, seveda brez večjega uspeha) iz avstrijskega berila lahko med medbesedilne navezave vključimo pogojno, saj se ne navezuje neposredno na katero od Goethejevih del. Sama groteska pa se zdi koristna zato, ker lahko deluje kot motivacija pri pouku o Goetheju.
2. Vrednotenje avtorjev
102
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 46, 2000/01, št. 3
METODIČNE   IZKUŠNJE
Zgornja tabela je uvrščena z namenom pokazati, kako je število vključenih besedil argumentirano z vrednotenjem avtorja. Izkaže se, da število besedil ni vedno sorazmerno z vrednotenjem avtorja
To je najbolj opazno pri Krležu, pri katerem bi glede na vrednotenje pričakovali več besedil in pa vsaj razlago njegovega pomena za hrvaško književnost, o katerem obširneje govori celo naša Književnost. Nevtralnim oznakam Baudelaira in Mickiewicza presenetljivo sledi veliko literarnih besedil. Ob Prešernu bi glede na visoko vrednostno oznako pričakovali pojasnilo, kako so Poezije vplivale na kasnejšo slovensko književnost, tako kot to storita francosko in poljsko berilo.
Opaziti je, da so slovenske vrednostne oznake avtorjev najbolj nagnjene h klišejskemu izražanju
tipa največji, najpomembnejši. Taka oznaka je podana tudi ob Mickiewiczu, ki je sicer v poljskem berilu vrednoten glede na vlogo, ki so jo njegova dela imela v sočasni poljski književnosti. Ob tej na prvi pogled nevtralni oznaki pa se moramo vseeno spomniti na medbesedilne navezave na Mickiewiczeva dela, ki se vsa zelo spoštljivo opredeljujejo do Mickiewicza. Najbolj kritično, sploh v primerjavi z našim Berilom 1, je vrednoten Goethe. Spomnimo se dveh kritičnih besedil (groteska Goethe in odlomek eseja, ki polemično razpravlja o tem, ali je potrebno obnoviti Goethejevo hišo, in se pri tem opredeli za trošenje denarja za koristnejše namene) in pa dejstva, da se je avtor berila v uvodu berila deklarativno odločil proti klišejski obravnavi njegovih del, še posebej proti poudarjanju etičnih sestavin.
3. Književnovedne vsebine
Zgornja tabela odgovarja na vprašanje, koliko informacij o avtorju in obravnavanih delih nudijo berila. Najbolj zgoščena informativna književnovedna besedila so zagotovo podana ob Prešernu. Podoben sistem, torej razlagalna besedila avtorjev berila, ima tudi francosko berilo, vendar so ta besedila obsežnejša — zlasti pri življenjepisu — ne pa tudi enako informativna. Za ilustracijo tej trditvi navajam stilno obremenjen in retorično uvodno besedilo k sonetu Sorodnosti: »Niti toga tradicija niti naivna in bedna sedanjost, šele modernost si lahko predstavlja poetiko, ki je tudi dinamična in spretna. Teoretični sonet Sorodnosti na začetku Rož zla je o tem lekcija in primer obenem. Ni nobene narave, nobene resnice, nobenega smisla razen tistega, kije na novo vzpostavljen v igri podob in besed pesmi. V stvarstvu in zgodovini, sestavljenih iz podrtih razmerij, je prva vrlina modeme poezije, da vzpostavi v neko smiselno celoto vse tisto, kar je ločeno, odmaknjeno in oddaljeno, da poveže pesniške besede in figure v neko tkivo, kije samo v sebi urejeno in med seboj povezano.« V dveh berilih — hrvaškem in poljskem — so razlage literarnih besedil iztrgane iz raznih študij, kritik. Zlasti ob
103
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 46, 2000/01, št. 3
METODIČNE   IZKUŠNJE
hrvaškem berilu se upravičeno postavlja vprašanje, ali eno samo književnokritično besedilo s svojim pogledom nudi objektivno znanje. V poljskem berilu je problem nasproten: veliko odlomkov književnokritičnih besedil nudi obilo informacij, vendar je vprašanje, ali čas dopušča obravnavo vseh. Najbrž je učitelj tisti, ki z izbiro odlomkov pomaga učencu urediti podatke v smiselno celoto.
Ce povzamemo: najmanj informacij nudi avstrijslco berilo, sledi hrvaško, precej znanja nudita francosko in slovensko berilo. Na prvem mestu je poljsko berilo. Vprašanje metodike je, ali je boljše berilo, ki z nevtralnimi besedili nudi zgoščene nevtralne informacije o avtorju, ali tisto, ki ponuja več besedil, torej več literarnih informacij. Dejstvo je, da je delež učenca, ki naj si sam uredi znanje v smiselno celoto, v slovenskem berilu zelo majhen, v poljskem pa zelo velik.
Zanimiva ugotovitev se pokaže, če primerjamo podatke iz te tabele s podatki iz prejšnjih (Število besedil. Vrednotenje): količina književnovednih vsebin je sorazmerna s številom literarnih besedil. Obe berili z največjim številom vključenih literarnih besedil (poljsko, francosko) nudita tudi precej informacij o njih, avstrijsko in hrvaško, za kateri smo ugotoviU, da vključujeta najmanj literarnih besedil, prinašata tudi malo informacij.
4. Vprašanja in naloge
104
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 46, 2000/01, št. 3
METODIČNE  IZKUŠNJE
D = doživljanje R = razumevanje S = sinteza V = vrednotenje
Zgornja tabela vključuje samo najbolj reprezentativna vprašanja. Kljub temu se pokažejo pomembne razlike med posameznimi berili. Takoj je vidno, da vprašanja in naloge večinoma zahtevajo samo razumevanje besedila in sintezo analitičnih ugotovitev. Podrobnejši pregled vprašanj pokaže, da se berila najbolj razlikujejo po ustroju vprašanj za analizo besedila. V vseh berilih morajo učenci iskati stilno-kompozicijske lastnosti obravnavanih besedil, toda samo v dveh berilih — v francoskem in avstrijskem — berilo sprašuje tudi po učinkih izbranih stilnih sestavin. Ti dve berili se torej edini izogibata stilni analizi, ki je sama sebi namen in tudi razlog, zakaj besedila pri pouku nemalokrat delujejo kot »mrtvec na secirni mizi«. Razlike, zlasti med slovenskim in ostalimi berili, se pokažejo tudi pri vprašanjih za sintezo: vprašanja v slovenskem berilu izhajajo samo iz besedila, v ostalih berilih morajo učenci obravnavano besedilo primerjati z drugimi besedili, v avstrijskem celo s filmom, v hrvaškem in francoskem morajo na podlagi lastnega branja kritično komentirati izjave tujih branj.
Lahko rečemo, da od vseh beril sposobnost analitičnega branja in interpretacije najbolj razvija avstrijsko berilo z natančnim sistemom vprašanj, ki so sestavljena tako, da vodijo bralca od razumevanja vsebine preko analize besedila do sinteze informacij. Avstrijskemu berilu sledita francosko (ki vsaj po mojem mnenju vsebuje nekaj pretežkih vprašanj) in hrvaško, ki vsebuje veliko vprašanj za razumevanje in tudi vprašanja za doživljanje in vrednotenje, ki jih drugje ni. Na zadnje mesto se uvršča slovensko berilo oz. učbenik, zlasti zaradi vprašanj za analizo. Zaradi recepcijsko težjih Prešernovih pesmi bi bilo najbrž smiselno uvrstiti več vprašanj za razumevanje vsebine in pesniškega jezika in zanimivejša, bolj provokativna vprašanja ter primerjave z drugimi besedili.
Pohvaliti velja domišljen sistem vprašanj in nalog francoskega berila; vsa besedila namreč spremlja obsežen instrumentarij in sistem nalog. Obstaja šest tipov nalog (metodično branje, komentiraj, stilna analiza, primerjalna študija, tematski sklopi, stran od besedila — zahteva študij dokumentov ali splošen premislek), ob vsakem besedilu se pojavi eden, prilagojen najizrazitejšim, najpomembnejšim sestavinam besedila.
Vprašanj iz poljskega berila tabela ne vključuje, saj zahtevajo sintezo znanja, ki ga ob besedilih prinaša berilo oz. učbenik, in ne sinteze lastnega branja literarnih besedil.
Zdaj že lahko spregovorimo tudi o tem, v kolikšni meri berila omogočajo problemski pouk književnosti, ki zahteva aktivno učenčevo udeležbo pri pouku. Osnova problemskega pouka je namreč vzpostavitev problemske situacije, ki jo učenci razrešijo z analizo besedila in diskusijo.
105
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 46, 2000/01, št. 3
METODIČNE   IZKUŠNJE
Največ možnosti prinašata francosko in poljsko berilo z že omenjenimi medbesedilnimi navezavami. Besedo možnost je ob poljskem berilu treba razumeti dobesedno, saj berilo izrecno (z vprašanji in nalogami, tako kot to stori francosko berilo) ne nagovarja učencev, z učiteljevo iznajdljivostjo pa ponuja obilo možnosti za vzpostavitev problemske situacije. Eden izmed ciljev berila, zapisanih v njegovem uvodu, je namreč, s sopostavitvijo besedil spravljati učence v začudenje ter vzpodbujati občutljivost in željo po oblikovanju lastnih sodb. Največ vprašanj in nalog pa nudi francosko berilo. Na prvi pogled ne zaostaja niti slovensko berilo, vendar je delež vprašanj, ki ponujajo različne odzive v primerjavi s francoskim zelo majhen; samo eno vprašanje (Ali je Prešernovo stališče ob tej pesmi pesimistično?) lahko štejemo v to kategorijo. Možnost primerjanja besedila z določeno medbesedilno navezavo je v slovenskem berilu sicer nakazana, vendar zelo težko izvedljiva, saj berilo ne prinaša niti besedila niti konkretnih vprašanj.
Kot eno izmed možnosti za vzpostavitev problemske situacije D. Rosandič (1991) navaja citiranje pregovora, aforizma, gesla. V njih sta namreč v zgoščeni obliki izražena določena resnica ter odnos do življenja in zato delujejo provokativno in zahtevajo od učencev, da se opredelijo. Posredno lahko torej njihova vključitev v pouk književnosti pomeni uresničevanje vzgojnih smotrov. Pregled beril je pokazal, da nobeno od beril ni prilagojeno uresničevanju širših vzgojnih smotrov,kolikor ni temu cilju podrejen že sam izbor kanonskih besedil (klasična dela naj bi po definiciji imela pomembno, globljo vsebino). Lahko pa to razumemo tudi drugače: berila ne izkoriščajo pomembnih, vedno aktualnih etičnih in nacionalnih problemov, ki jih prinašajo klasična besedila, za motiviranje učencev za sprejemanje besedil. Pri Krstu pri Savici učenci gotovo ne morejo ostati neopredeljeni ob pomembnih vprašanjih o posameznikovi odgovornosti, o veri, o tem, kako izražati narodno zavest ipd.
Če k motivaciji štejemo povezovanje z drugimi mediji in oblikami izražanja, pa vzporedna besedila, ki omogočajo preučevanje alternativnih jezikovnih rešitev in njihovih učinkov, in zanimive podatke o nastanku besedila ali vzpostavitev za dijake aktualnega problema, potem lahko rečemo, da nobeno od beril ne posveča velike pozornosti motiviranju učencev za branje Nenavadnih pristopov ni opaziti nikjer. Še najbolje se pri tem odreže poljsko berilo s številnimi vzporednimi besedili, odlomki pisem, ki pojasnjujejo nastanek besedila.
Sklep
Pregledana berila so vsa v rabi zdaj in so pripomoček pri sodobnem pouku književnosti, vendar se v marsičem razlikujejo — v konceptu (prevladuje literarnozgodovinska ureditev), številu odlomkov, v spremnih razlagah ipd. Menimo, da sicer vsa spodbujajo komunikacijo z literaturo, a z različnimi poudarki. Največkrat je to razumevanje besedil in znanje, najmanjkrat pa osebno in kritično opredeljevanje. Včasih v želji, nevtralizirati Uterarni mit, pretiravajo in dosegajo nasprotne učinke: lahko bi rekU, da vsako berilo prinaša literaturo na svoj način, nobeno pa ni popolno (dodajmo: nobeno ne posveča posebne pozornosti motivaciji učencev za branje z medijskimi navezavami; tudi ne izkoriščajo možnosti za obravnavo širših aktualnih etičnih, nacionalnih, družbenih problemov, ki jih predstavljena besedila gotovo sprožajo).
Na koncu pregleda obravnave nekaterih Uteramih klasikov v berilih pri nas in Evropi lahko komentiramo pogosto mnenje, češ da Slovenci z literarno klasiko pri srednješolskem pouku pretiravamo. S številom obravnavanih Prešernovih pesmi zagotovo ne pretiravamo, saj je pregled pokazal, da je to število eno izmed najmanjših, če ne celo najmanjše. Pretiravamo najbrž zato, ker obravnava Prešernovih pesmi preveč meri na formalnoestetske sestavine in je bolj na ravni sinteze. Po zgledu pregledanih beril bi kazalo Prešernove pesmi opremiti z več vprašanji in nalogami za ožje razumevanje, v berila vključiti tudi pol- in neliterarna Prešernova besedila, medbesedilne navezave, več zanimivih podatkov o nastanku besedil in Prešernovem življenju, primerjave s konkretnimi sodobnimi besedili slovenskih in zlasti tujih avtorjev, sploh pa berilu napraviti privlačnejšo zunanjo podobo z vključitvijo sočasne likovne umetnosti. Možnosti za drugačno, bolj svežo obravnavo Prešerna je veliko, to pa je že tema za drugo raziskavo.
106
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 46, 2000/01, št. 3
METODIČNE   IZKUŠNJE
Literatura in viri
Donnenberg, Josef (1993). Lesezeichen 3 + Arbeitsbuch. Wien: ÖBV Pädagogischer Verlag.
Fatur, Silvo (1997). Iz analiz nekaterih domačih in tujih srednješolskih beril. Slovenščina v šoli, št. 1, 34-36.
Grosman, Meta (1998). Zakaj je bralna sposobnost skrb nas vseh. Branje — skrb vseh: 2. strokovno posvetovanje Bralnega društva Slovenije. Ljubljana: Brabio društvo Slovenije, 8-25.
Juvan, Marko (1997). Domači Pamas v narekovajih; parodija in slovenska književnost. Ljubljana: Literarno-umetniško društvo Literatura.
Kolšek, P.; Lah A.; Šimenc, S. (1997). Berilo 1. Maribor: Založba Obzorja.
Kos, Janko (1989). Književnost; učbenik literarne zgodovine in teorije. Maribor: Založba Obzorja.
Kos, Janko (1983). Očrt literarne teorije. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Krakar - Vogel, Boža (1993). Didaktična struktura in uporabna načela pouka književnosti. Književnost v prvem letniku srednje šole. Priročnik za učitelja. Ljubljana: ZRSŠŠ, 7-25.
Makowski, Stanislav (1999). Romantyzm; podrçcznik literatury dla klasy drugiej szkoly sredniej. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spolka Akcyjna.
Mitterand, H.; Rince, D.; Lecherbonnier, B. (1992). Littérature; textes et documents, X1X= siecle. Paris: Edition Nathan.
Pandžič, V.; Kekez, J. (1998). Književnost 4; udžbenik za četvrti razred gimnazije. Zagreb: Profil International.
Pezdirc, Mateja (1999). Novejši prispevki k teoriji pouka književnosti v srednjih šolah. Slovenščina v šoli 1999, št. 3, 39^1.
Rosandič, Dragutin (1991). Metodika književne vzgoje. Prevod in priredba Jože Lipnik. Maribor: Založba Obzorja.
Tina Rupnik
Škofja Loka
107
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 46, 2000/01, št. 3