^DIDAKTIČNI iZ(OD)ZiVi
tanja Jelenko, Irena Sojč, Šolski center Celje
mm
NOVA GENERACIJA BRALCEV -SMO JIH PREPOZNALI?
^ Na Srednji šoli za kemijo, elektrotehniko in računalništvo Šolskega centra Celje imajo dijaki že več let možnost sodelovati v projektih Ustvarjalnost za učenje, ki sta jih zasnovali Irena Sojč in Tanja Jelenko, mentorici projektne skupine Ustvarjajmo v timu. Cilj projektov je spodbujanje in usmerjanje razvoja sporazumevalne zmožnosti dijakov, predvsem v materinščini in tudi v tujih jezikih. Projektna skupina si v vsakem šolskem letu zastavi raziskovalni problem s področja sporazumevanja v najširšem smislu besede, v ospredje pa postavlja nove načine sporazumevanja in problematiko digitalnega branja, ki se v marsičem razlikuje od tradicionalnega, linearnega, a se temu v šolah še ne posveča dovolj pozornosti, čeprav so v šolskih klopeh pripadniki digitalne generacije bralcev, ki svet - kakor so pokazale tuje raziskave - dojemajo drugače, zato bi ta problematika zaslužila več pozornosti. Z omenjeno problematiko so tesno povezana tudi vprašanja o rezultatih tradicionalnega branja, izkazanih v metabesedilih dijakov, in o razbiranju večkodnih sporočil ter vprašanje o tem, ali se sploh še razumemo. Zadnje vprašanje se nanaša tudi na to, ali učitelji razumejo oz. poskušajo razumeti potrebe novega bralca, ali je pouk dovolj usmerjen v tvorjenje in razbiranje večkodnih besedil.
1 Vprašanja o novi generaciji bralcev
Učitelji imamo v svojih razredih učence/dijake, pripadnike digitalne generacije, o katerih najbrž vemo premalo; pravzaprav je o tem, kako berejo, tudi v drugih državah in ne samo pri nas, več vprašanj kot odgovorov, a je prav, da si jih zastavljamo. Vprašanju novih načinov tvorjenja besedil in branja v digitalni dobi se je več let sistematično posvečalo Bralno društvo Slovenije, ki je tej pereči problematiki namenilo dve posvetovanji (na obeh so se kot aktivni udeleženci predstavili tudi dijaki, člani projektne skupine Ustvarjajmo v timu). Na posvetovanju in v zborniku z naslovom Vloga slikovnih sestavin pri sporazumevanju (2011) je bila med drugim izpostavljena bralna pismenost dijakov, prav tako so bili razčlenjeni dosežki slovenskih spraševancev za raziskavo PISA 2009; Sonja Pečjak je v svojem prispevku v omenjenem zborniku opozorila, da je uspešnost naših učencev omejena na lažje dejavnosti iskanja in priklica podatkov v besedilu ter na njihovo povzemanje in interpretiranje, medtem ko so pomembno slabši kot njihovi vrstniki iz (bralno) razvitih držav pri miselno zahtevnejših nalogah razmišljanja in vrednotenja podatkov iz besedil. Prispevek Mete Grosman v omenjenem zborniku pa opozarja na to, da je zadostna bralna pismenost potrebna za posameznikovo osebno življenje in uspešno vključevanje v družbo; posebno pozornost je namenila digitalni pismenosti, ki od bralca zahteva hkratno razbiranje in sestavljanje pomena iz več kodov, in novim znanjem, ki bi bila potrebna za uspešno branje večkodnih digitalnih besedil. Poročala je o kritičnih obravnavah (digitalnega) branja elektronskih besedil, ki govorijo o negativnih spremembah uporabe svetovnega spleta;
ROMJtfšjS
srg •
c/H
28
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 1
posebej je treba poudariti skrajšan čas bralčeve pozornosti, ki se z branjem digitalnih besedil razvije pri bralcih, in na razne posledice tako okleščene pozornosti: na temelju številnih raziskav delovanja možganskih povezav s pomočjo magnetnega resonančnega slikanja tuji strokovnjaki opozarjajo, da se pri digitalnem branju izgublja zmožnost predelave besedil na ravni globokega razumevanja, kot jo spodbuja linearno branje, zaradi kratkotrajne pozornosti pa se zmanjša tudi bralčeva zmožnost empatije s književnimi osebami. Nekateri avtorji opozarjajo tudi na to, da stalno premikanje besedila in spreminjanje položaja posameznih povedi na zaslonu manjša delež vizualnega spomina pri branju, pri daljših besedilih pa manjša preglednost in oteži tvorjenje mentalne predstave besedila v bralcu. Šele slednjo pa štejemo za tisto stopnjo razumevanja, na kateri prebrano postane za bralca uporabno znanje. In kaj lahko naredi učitelj v spremenjenih pogojih branja? Prvi korak je, da se zaveda, da se digitalno branje v marsičem loči od tradicionalnega, linearnega branja. V nadaljevanju lahko vsak učitelj doseže določen vpogled v to, kako berejo in kako doživljajo branje njegovi učenci/ dijaki; večje raziskave bralnih dosežkov večinoma dajejo boljši vpogled in omogočajo širšo obravnavo problema ter so lahko podlaga za didaktične rešitve v priročnikih in učbenikih, manjše študije primerov pa omogočijo vsakemu učitelju, da vsaj nekoliko spozna svoje učence/dijake. Razmišlju-joči praktik spozna probleme v razredu pri branju in tvorjenju besedil ter lahko vedno znova poskuša pouk približati novi generaciji digitalnih bralcev; težje je, če ne sprejme potreb in težav novih bralcev, ali jih morda celo zanika. Raziskava rezultatov linearnega branja odlomkov iz književnih besedil, ki je bila opravljena med dijaki pri poklicni maturi (Jelenko 2010), je dala podobno sliko, kot jo je na podlagi raziskav PISA razložila Sonja Pečjak: raziskava metabesedil je pokazala, da je uspešnost dijakov srednjih strokovnih in tehniških šol pri tvorjenju vodenih in samostojnih interpretacij pri poklicni maturi omejena na lažje dejavnosti iskanja in priklica podatkov v besedilu ter na njihovo povzemanje, medtem ko so slabši pri miselno zahtevnejših nalogah razmišljanja in vrednotenja podatkov iz besedil. Spoznanje o tem je bilo podlaga za iskanje didaktičnih rešitev, ki so objavljene v priročniku Razvijanje sporazumevalne zmožnosti (Jelenko 2010).Vaje so zasnovane podobno, kot je bila zasnovana raziskava: izpostavljene so posamezne taksonomske stopnje znanja. Upoštevana je diferenciacija pouka, pri čemer je poudarjen izbor primernih besedil. Prav tako sta upoštevana postopnost in dojemanje motivacije za branje kot procesa, ki vodita od manj zahtevnih in všečnih besedil mladinske književnosti k zahtevnejšim kanonskim besedilom. Postopnost in vodenost pri branju, razumevanju, analizi in vrednotenju umetnostnih besedil je vedno bolj pomembna prav zaradi tega, ker so mladim bralcem linearna besedila vse bolj tuja.
Ali to po drugi strani pomeni, da so pripadniki digitalne generacije vešči v razbiranju sestavin večkodnih besedil? Vprašanje je seveda kar preveč naivno. Bolj smiselno ga je zastaviti drugače, podobno, kot je zapisala Meta Grosman (2011): ali naivno razbiranje večkodnih besedil ne povečuje verjetnosti, da bo naslovnik hitreje podlegel manipuliranju s podobami? Podobna vprašanja si je v svojem predavanju na 16. evropski konferenci o branju zastavljal tudi Leonard Breen z univerze v Hustonu, ko je govoril o pomembnosti slikovnega gradiva (ilustracij) v šolskih učbenikih. Ilustracije
Tanja Jelenko, Irena Sojč NOVA GENERACIJA BRALCEV -
SMO JIH PREPOZNALI?
29
morajo imeti visoko spoznavno vrednost, da jih je smiselno vključevati v učbeniške sestavke. Leonard Breen je ugotovil, da učenci/dijaki ilustracij ne opazujejo dovolj natančno in tako te nimajo pravega mesta, pomena v učbenikih. Učence/dijake je treba z vajami učiti razbiranja slikovnega gradiva, jih usmerjati v natančno opazovanje, da postane slikovno gradivo podpora v celostnem razumevanju večkodnega besedila. Podobno je najbrž tudi z drugimi sestavinami: z glasbo, animacijami, s filmom v večkodnih besedilih - učenec/dijak bi moral biti voden tudi pri tem.
2 Vodeno opazovanje ilustracije
V strategiji razvijanja zmožnosti razumevanja večkodnega besedila se omejujemo na opazovanje slikovnega gradiva v povezavi z besednim gradivom v večkodnem besedilu. V nadaljevanju je primer vaje in razlage vaje ob snovi iz književnosti iz tematskega sklopa Ljubezen v zaključku, v fazi ponavljanja, po obravnavi več književnih besedil iz omenjenega tematskega sklopa. Dijaki v sklopu ponavljanja in utrjevanja znanja preberejo več kratkih odlomkov iz psihološke literature o ljubezni, partnerskih odnosih, v zadnjem odlomku pa tudi o zavrnjeni in neuslišani ljubezni. Temu sledi slikarjev pogled na to temo v obliki slike. Slika je v tem primeru enakovredna v celostnem besedilu, ki vsebuje besedni in slikovni del. Da ima slika ustrezno spoznavno vrednost, so nujna navodila za opazovanje oz. vprašanja, ki usmerjajo dijakovo pozornost.
Primer vaje:
1.	Preberite naslednje besedilo. ŠE ENKRAT O LJUBEZNI
Zakaj se pojavi izjemna, strastna, vroča ljubezen po vzorcu ljubezni Danteja do Beatrice, Petrarce do Laure, Romea do Julije? Zakaj nekateri doživljajo takšno ljubezen, drugi ne? V delu Ljubezen, družina, vrednote je dr. Janez Musek, raziskovalec in psiholog, izhajal iz književnosti, ko je zapisal, da je svetovna književnost polna tožb o neuslišani in neizpolnjeni ljubezni: ljubezen, ki je eden izmed partnerjev ne »vrača«, je tudi tema življenjske in ne samo umetniške stvarnosti. Izpolnjevanje ljubezni terja vzajemno čustvo navezanosti in predanosti. O ljubezni smo navajeni govoriti tedaj, ko gre za gojenje ljubezenskih čustev obeh partnerjev. Toda, kot ugotavlja Musek, se pogosto zaljubimo v nekoga, ki nam ljubezni ne vrača ali pa nam jo preneha vračati. Zavračanje je neprijetna in včasih celo tragična izkušnja za posameznika.
2.	Razložite, kaj dodatnega sporoča slika v povezavi z odlomkom iz besedila psihologa. Kaj vam pove naslov slike? Je pomemben za razumevanje slike? Kaj upodablja slika? Kaj sporoča moški s svojim izrazom na obrazu? Kaj z držo rok? So občutja ženske drugačna? Po čem sklepate o tem? Kaj sporočata s hojo po vrvi?
Natančno vodeno opazovanje osmišlja uporabo slike v povezavi z besednim sporočilom in je hkrati vaja za opazovanje vizualnih sestavin nasploh v besedilih, ki jih mladi razbirajo bolj ali manj kritično, z več ali manj znanja. Izkušnje kažejo, da učenci/dijaki potrebujejo vodenje in jih moramo
^ Goran Horvat: Na tanki liniji
30
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 1
postopno in sistematično učiti razbiranja večkodnih besedil ter jih hkrati pripravljati na tvorjenje takih besedil. Prav temu - večkodnim besedilom - se posveča projektna skupina Ustvarjajmo v timu, v kateri se v obliki manj formalnega izobraževanja dijaki urijo v razbiranju, tvorjenju in govornem predstavljanju večkodnih besedil ob perečih temah s področja jezika oz. sporazumevanja v najširšem pomenu besede.
3 Projekti ustvarjalnost za učenje
Projektna skupina Ustvarjalnost za učenje izbira za svoje predstavitve strokovnih tem različne probleme s področja razvijanja sporazumevalne zmožnosti; v nadaljevanju sta predstavljena dva primera, in sicer začetni projekt - Najboljši učni plakat - ki je postal podlaga za nadaljnje delo v projektni skupini, in projekt (Domače) branje, ki govori o novi generaciji bralcev in je povezan z vsemi preostalimi projekti. Njegov cilj je podoben ciljem, ki jih projektna skupina zasleduje v preostalih projektih: odkrito spregovoriti o pereči problematiki in jo v dovršeni timski govorni predstavitvi predstaviti (širši) javnosti. Prav zadnji projekt - (Domače) branje - je doživel pomembni predstavitvi, in sicer na Filozofski fakulteti v Ljubljani in na Filozofski fakulteti v Mariboru, z njima je projektna skupina Ustvarjajmo v timu bodočim učiteljem slovenščine nakazala nekatere probleme, ki se ne nanašajo samo na pouk materinščine, in jih poskušala seznaniti s tem, kaj nova generacija bralcev pogreša v šoli.
3.1 Učni plakat
Prvi projekt projektne skupine je bil priprava in izvedba vseslovenskega natečaja Najboljši učni plakat (2008), katerega namen je bil uzaveščanje pomena prepletenosti nebesednega in besednega dela sporočila, učenje povzemanja strokovnih besedil in pretvarjanja v različne druge oblike (ilustracije, grafikone, preglednice). Snovanje učnega plakata namreč vključuje vsa omenjena znanja in zmožnosti. Učni plakat lahko pojmujemo kot besedilno vrsto s posebnimi značilnostmi (lahko bi ga imenovali tudi strokovni plakat), za katero je značilna smiselna povezanost besednega in nebesednega gradiva. Avtorji učnih plakatov vključujejo slikovno, grafično, ilustrativno nebesedno gradivo; izvirnost pri iskanju različnih izraznih možnosti je pomembna značilnost učnega plakata, saj je njegova naloga pritegniti pozornost naslovnika, hkrati pa je pomembna sporočilna jasnost, kajti naslovnik naj bi sporočilo razbral v dveh do treh minutah.
Projektna skupina Ustvarjajmo v timu se je na začetku seznanila s tem, kako slovenska strokovna literatura pojmuje (učni, strokovni) plakat, in sama poiskala nekatere definicijske lastnosti te besedilne vrste; Drago Bajt v priročniku za pisanje Pišem, torej sem uvršča plakat k obvestilom, in sicer k višjim oblikam, kamor spadajo še letaki in lepaki. Omenja, da t. i. višje oblike oglasov »prek svojih jezikovnih prvin (udarna gesla) segajo lahko tudi v družbeno-politično dogajanje (transparenti), s tehnološkimi prvinami (napetost med tekstovnimi in grafičnimi deli) pa lahko revoluconirajo likovno umetnost (npr. kolaž)«. (Bajt 1994: 97) Strokovnih ali učnih plakatov ne
Tanja Jelenko, Irena Sojč NOVA GENERACIJA BRALCEV -
SMO JIH PREPOZNALI?
31
omenja, prav tako jih ne omenja France Žagar v Šolskih besedilih vrstah. V nekaterih prvinah je strokovni plakat podoben učbeniku, publikaciji, namenjeni izobraževanju, »ki sistematično razlaga kakšno področje v skladu z učnim načrtom, s stopnjo šolanja, psihološkimi sposobnostmi učenca. Pregledno obravnava poglavitna dejstva in splošno sprejeta spoznanja (brez hipotez), posebej se posveča metodi razlage in didaktičnim vidikom (sopostavlja npr. različne misli in rezultate, da bi uporabnik plastično dojel bistvo stvari, napisan je poljudno strokovno in bogato ilustriran« (Bajt 1994, 131). Strokovni plakat prav tako podaja splošno sprejeta spoznanja bodisi v strnjeni obliki bodisi v obliki ključnih besed in je tako namenjen naslovnikom, ki učno snov že poznajo ali pa jo avtor plakata podrobneje razloži v govornem nastopu, ki je sestavni del predstavitve plakata. Učni plakat naj bi upošteval didaktična načela, še posebej v govornem nastopu, če ta spremlja predstavitev plakata, [¡kovnost in grafična dovršenost pa sta pomembni sestavni prvini plakata. Likovni (slikovni, ilustrativni) del ni zgolj popestritev, temveč vsebinsko podpira predstavitev, zato morajo biti likovni in grafični elementi skrbno izbrani, pomembno je iskanje simbolnih povezav z vsebino, pri tem je pomembna izbira barv, tako na primer o pomladi na plakat raje kot v rdeči, pišemo v zeleni barvi oz. izberemo ustrezno podlago, ki lahko dodatno sporoča o vsebini, izkoriščajoč simboliko barv.
Snovanje strokovnega plakata, še posebej če govorimo o učnem plakatu, katerega avtorji so osnovnošolci, ki se šele učijo značilnosti te besedilne vrste in šele pridobivajo zmožnosti, ki so potrebne za izdelavo tega učila, naj bi budno spremljal učitelj mentor. Učenci/dijaki potrebujejo navodila za izdelavo plakata, ki so v pisni obliki lahko ohlapnejša, da ne omejujejo ustvarjalnosti učencev/dijakov, podrobnejša navodila damo učencem/dijakom med snovanjem, ko ugotovimo, koliko in kakšno pomoč potrebujejo.
Projektna skupina Ustvarjajmo v timu je z lastnim delom, snovanjem vzorčnih plakatov, spoznala, da je za snovanje plakata je smiselno sestaviti skupino treh učencev/dijakov. Ti si razdelijo delo glede na zmožnosti oz. talente, ki jih imajo. Skupaj opravijo prvo fazo v nastajanju plakata - (faze so podobne kot pri nastajanju drugih besedil in besedilnih vrst) - iznajdbo ali invencijo: določijo temo in podteme ter zberejo gradivo (knjige, učbenike, spletne strani, opravijo pogovore z ljudmi, ki o določeni temi vedo več kot oni). Tudi drugo fazo v nastajanju plakata, urejanje ali dispozicijo, opravijo člani skupine skupaj: označijo zaporedje, po katerem bodo predstavili posamezne podteme, na primer krono[oško a[i od pomembnejšega k manj pomembnemu. V tej fazi med podatki, ki so povezani s posamezno podte-mo, posebej poudarijo pomembnejše podatke in jih ločijo od dopolnjeval-nih podatkov, ki so z njimi povezani: povežejo trditve in dokaze, definicije in ponazoritve. V tretji fazi, ubesediljenju ali elokuciji, razdelimo naloge v skupini po področjih. Ta faza je pri snovanju učnega plakata specifična, ima veliko posebnosti, ki tvorbo učnega plakata ločijo od ubesediljenja pri drugih besedilih. Besediloslovje ima tudi sicer to fazo za najzahtevnejšo: »Kajti tudi če še tako dobro poznamo temo, o kateri pišemo, moramo zbrano in razvrščeno gradivo upovediti, misli preoblikovati v povedi in jih povezati v smiselno, razumljivo in zaokroženo besedilo«. (Jerca Vogel idr. 2007: 89) Specifično v snovanju učnega plakata izvira iz posebnih značilnosti te bese-
32
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 1
dilne vrste, v kateri opomenjata vsebino harmonična celota, smiseln preplet besedilnega in nebesedilnega dela (reprodukcije slik, fotografij, grafi, preglednice, logotipi, raba različnih barv in velikosti tiska), vse pa je v vlogi pridobivanja naslovnika, najprej k temu, da pristopi k plakatu, da ga ta pritegne, in da čim prej razbere informacije, dojame sporočilo plakata. Ker gre za učni plakat, je ta v vlogi pridobivanja ali obnavljanja in utrjevanja že pridobljenega znanja. Pri tem je treba upoštevati dejstvo, da mora biti vse, kar je na plakatu, dobro vidno tudi od daleč, tako morajo biti črke dovolj velike, kar pomeni, da se na učnem plakatu (to seveda velja za plakate na splošno) ne moremo izražati s celimi povedmi, ampak lahko uporabimo zgolj ključne besede, besedno sporočilo pa dopolnimo z nebesednim. Tako slike, ilustracije in logotip na plakatu niso (zgolj) estetska dopolnila, temveč nosijo močno sporočilo, ki skupaj z besednim tvori celoto.
Pomemben postopek v nastajanju učnega plakata, ki je pogosto metabese-dilo, je povzemanje strokovnega gradiva. Avtorji plakatov že v prvi in drugi fazi kritično ovrednotijo vire in izberejo tiste, ki najbolj ustrezajo izbrani temi in podtemi ter naslovnikom (tako kot pri vseh drugih besedilnih vrstah je treba upoštevati naslovnikovo predznanje). Iz ustreznih virov povzame-jo najpomembnejše podatke, ki jih nato, v fazi ubesediljenja, pretvorijo v ključne besede in besedne zveze. Povzemanja naj bi se naučili vsi učenci/dijaki, toda v skupini to delo opravi eden od učencev/dijakov, pri čemer mentor pazi, da se naslednjič povzemanja aktivno učita še druga dva člana. Prav tako za slikovno, ilustrativno nebesedno gradivo, poskrbi en dijak. Dragoceno je, če dijaki sami ilustrirajo, za likovno nadarjene dijake je to izziv, ki ga z veseljem sprejmejo. Za plakat so pomembne pretvorbe v grafe, preglednice - to je delo za tretjega člana skupine.
Tretja faza v nastajanju plakata je posebna tudi v izvedbi, kajti učni plakat je treba estetsko oblikovati. Tudi če se skupina odloči za računalniški zapis, je (če se na odločijo za računalniško oblikovanje in tiskanje v celoti) treba črke ali besede natančno izrezati in jih skrbno prilepiti na primerno, dovolj trdno in obstojno podlago.
Pomembna je razporeditev besednega in nebesednega gradiva tako, da nebesedno smiselno dopolnjuje besedno ali obratno. Avtorji plakata morajo upoštevati estetska pravila in izbrati primerne, skladne barve, odločijo se lahko za eno barvo in popestrijo plakat z izbiro različnih odtenkov iste barve ali izberejo kontrastne barve, seveda pa izbiro barv povežejo z vsebino in upoštevajo simboliko barv. Z likovnega stališča sta poleg barvne usklajenosti pomembni kompozicija plakata (razporeditev enot vsebine, uporaba zlatega reza, estetska uporaba robov in presledkov) in tehnična izvedba (pomembno je, kakšni materiali so uporabljeni, ali so uporabljeni primerno in kakšna je splošna kakovost izvedbe). Učinkovit plakat odlikuje tudi grafična ustreznost, in sicer ustreznost tipa in velikosti pisave, vidljivost oz. čitljivost teksta in slikovnega gradiva ter razporeditev po celotnem formatu.
Namen učnega plakata je, kot smo že omenili, najprej pritegniti naslovnika, da pristopi k njemu in začne razbirati sporočilo. To naj bo podano tako, da ga je mogoče razbrati v kratkem času. Učni plakat se od drugih vrst plakatov razlikuje v tem, da potrebuje razlago, ki naslovnika vodi skozi plakat. To pripravi avtor/avtorji v obliki spremljevalnega besedila, ki ga doda/dodajo
Tanja Jelenko, Irena Sojč NOVA GENERACIJA BRALCEV -
SMO JIH PREPOZNALI?
33
kot izročke naslovnikom ali jim plakat približa v govorni predstavitvi.
Po uspešno izdelani in predstavljeni seriji plakatov s strokovno vsebino so člani projektne skupine Ustvarjajmo v timu sestavili vabilo na natečaj Najboljši učni plakat, ki je bilo namenjeno avtorjem (učencem/dijakom) in njihovim mentorjem (v osnovnih in srednjih šolah) ; mentorici sva v sodelovanju s člani projektne skupine zapisali splošna navodila, ki naj bi avtorjem in mentorjem pomagala pri tvorbi učnih plakatov. Predlagali smo tudi tvorno sodelovanje med avtorji in med mentorji, prav tako smo pozivali k oblikovanju mentorske skupine (učitelj stroke, likovnik, grafik), kajti tovrstno sodelovanje lahko da sinergijske učinke; tak mentorski tim lahko strokovno ustrezno pomaga učencem/dijakom (avtorjem plakata).
Plakati na natečaju so bili ocenjeni s strokovnega stališča - ocenili so jih učitelji različnih strok po vnaprej pripravljenih kriterijih, prav tako je bila ocenjena likovna in grafična izvedba, kar so za natečaj opravili slikarja in arhitektka. Predlog ocenjevalnih kriterijev za vsa tri področja (strokovna ustreznost, likovna in grafična izvedba) je zapisan v priročniku Razvijanje sporazumeval-ne zmožnosti (Jelenko 2010). Najboljša učna plakata (strokovna skupina je izbrala en osnovnošolski in en srednješolski plakat) najbolj ustrezata merilom vseh treh ocenjevanj - sta učinkovita in strokovno ustrezna oz. sta kakovostni učili. Njuna posebna vrednost izhaja iz dejstva, da so ju izdelali učenci oz. dijaki sami. V njiju pa se zrcali tudi skrbno vodenje mentorjev. Avtorici projekta in ocenjevalci so namreč pri nižje ocenjenih učnih plakatih opazili prav pomanjkljivo delo mentorjev, ki se je kazalo na primer v neprimerni podlagi plakatov, nekateri so bili tehnično slabo izvedeni, ali v pravopisnih in strokovnih napakah, ki bi jih skrben mentor moral opaziti.
Natečaj Najboljši učni plakat je dosegel svoj namen: nastalo je veliko dobrih učil, spodbujeno je bilo sodelovanje med učenci/dijaki, med mentorji in učenci/dijaki, oblikovali so se celo mentorski timi. Odzivi nekaterih mentorjev na idejo natečaja in na snovanje plakatov ter na delo projektne skupine Ustvarjajmo v timu, ki je oblikovala projekt, pa kažejo na to, da jim je tak način ustvarjalnega učenja in poučevanja všeč. Blizu pa je tudi učencem/ dijakom, ker spodbuja njihovo ustvarjalnost in jih motivira za aktivno pridobivanje znanja.
3.2 (Domače) branje
Projektna skupina Ustvarjajmo v timu se v tem šolskem letu ukvarja z domačim branjem. Izpostavili so nekatere probleme in povedali, kaj jih odvrača od branja. Novi pogledi na branje oz. odpiranje vprašanj o digitalnem branju in linearnem branju ter spoznanja o tem, da branje že zelo zgodaj v otroštvu novih generacij tekmuje z veliko bolj zabavnimi in pogosto manj napornimi dejavnostmi, učitelju omogočajo drugačen pogled na to problematiko, ki jo dijaki, člani projektne skupine, zelo odkrito odpirajo, predstavljajo pa v dovršeni večkodni timski govorni predstavitvi (tudi strokovni javnosti), s čimer poskušajo povedati, da so pripravljeni zavzeto in zbrano delati ter biti inovativni. Eno od sporočil timskega govornega nastopa je, da je svet sicer njihov (in to je novi digitalni svet), a je v njihovem svetu lahko tudi tradicionalno, linearno branje, toda na drugačen način, z upoštevan-
34
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 1
jem tistega, kar jih odvrača od tradicionalnega branja (književnih) besedil in tistega, kar jim je blizu. Dijake od branja odvračajo:
-	besedila, ki jim zahtevnostno niso blizu (jih ne razumejo),
-	besedila, ki jim tematsko niso blizu,
-	preveč obsežna besedila,
-	besedila, ki jim jih izbere učitelj in pri tem ne omogoča izbirnosti (dijaki radi izbirajo z obsežnega seznama).
In kaj dijake pritegne k branju književnih besedil?
-	všeč jim je, če učitelj pripoveduje, kaj je prebral, katero književno besedilo se ga je dotaknilo, tako je prav učitelj kot navdušen bralec lahko spodbuda za njihovo branje,
-	pomembno vlogo ima tudi uvodna motivacija, ki lahko včasih s kako drobno pripombo v smislu aktualizacije književnega besedila približa branje tematsko bolj oddaljenega besedila.
Člani projektne skupine so poudarili, da imajo radi šolsko branje (tudi daljših besedil), da radi poslušajo dobre (učiteljeve) interpretacije odlomkov iz književnih besedil, da (nekateri) radi berejo v šoli na glas, še posebej dramska besedila po vlogah, da se radi pogovarjajo o književnih besedilih, berejo v šoli. (Vse to je pravzaprav mogoče prebrati tudi v izsledkih različnih raziskav branja in bralne pismenosti, gre za že dolgo znana dejstva; vprašanje pa je, ali jih znamo učitelji dovolj upoštevati. Morda je prav, da nam o tem kdaj kaj povedo še dijaki.)
Dijaki v svoji predstavitvi problema kritično poudarjajo, da jim svetovni splet omogoča celo vrsto obnov književnih besedil in da se branje prepogosto ustavi samo pri branju in prepisovanju obnov, če učitelj ne upošteva njihovega horizonta pričakovanj in interesov ter predvsem zmožnosti. Z nekaj anekdotičnimi primeri iz šolskih klopi opozarjajo na nepristne odnose med učiteljem, ki preveč togo vztraja pri svojem izboru in količini branja, in dijaki, ki najdejo načine, kako se branju izogniti; hkrati povedo, da ima učitelj možnost branje vendarle približati ali pa ga še bolj oddaljiti od njih in ubiti še tisto ljubezen, ki je bila (vsaj nekaterim od njih) vcepljena z zgodnjim seznanjanjem z jezikom besedne umetnosti v predbralni in zgodnji bralni dobi.
4 Namesto zaključka ali član projektne skupine o projektih
V projektih s krovnim imenom Ustvarjalnost za učenje člani projektne skupine Ustvarjajmo v timu postopno razvijajo sporazumevalno zmožnost, pogoj za razvijanje je »čustveno, domišljijsko in intelektualno vznemirjen učenec, ki se zna in želi opredeljevati do vsega novega in tujega« (Žbogar 2013); člani projektne skupine se do novega in tujega opredeljujejo v timu, torej sistematično razvijajo tudi zmožnost tvornega sodelovanja in prevzemanja različnih vlog v timu, hkrati se pripravljajo na predstavitve strokovnih tem v obliki večpredstavnih timskih govornih predstavitev (v javnosti) in razvijajo strategije timskih govornih predstavitev. Kako uspešni so, lahko člani projektne skupine preverjajo na zahtevnih nastopih: nastopili so na strokovnih posvetovanjih Bralnega društva Slovenije (2009, 2010) in na
Tanja Jelenko, Irena Sojč NOVA GENERACIJA BRALCEV -
SMO JIH PREPOZNALI?
35
seminarjih za (bodoče) učitelje materinščine ter v televizijskih oddajah lokalne televizije. Še pomembnejše pa je, kako sami doživljajo in vrednotijo svoj napredek, zato namesto zaključka objavljava pomembne poudarke iz sporočila, ki ga je ob zaključku sodelovanja v timu napisal dijak Gašper Gračner. Svoje sporočilo je naslovil Znanje se gradi na izkušnjah in opisal svoj razvoj v okviru tima, pri čemer je poudaril, da sva mentorici uspeli v njem prepoznati »potencial, ki ga je mogoče nadgraditi in razvijati že na začetku prvega letnika«, tako je dobil možnost, da je svoje zmožnosti razvijal vsa štiri leta srednješolskega izobraževanja. V projektni skupini se je naučil tvoriti večpredstavna besedila na nov način, ugotovil je, kako pomembna so pri tem navodila, ki dijaka (avtorja) vodijo, hkrati mu omogočajo, da izvirno (grafično, likovno in tudi vsebinsko) izrazi svoje ideje v okviru zakonitosti izbrane besedilne vrste. Ugotovil je, da mnogi plakati in elektronske slike (tudi ko so v vlogi učil) ne sledijo niti najosnovnejšim pravilom teh besedilnih vrst: »Čeprav elektronske slike srečujemo na vsakem koraku, jih veliko ne dosega standardov, ki se na predstavitvah pričakujejo, zato smo člani projektne skupine v njihovo izdelavo vložili veliko energije in časa in smo oblikovali nekatere strategije za tvorbo in predstavitev ter poskušali v svojih nastopih v šoli in izven nje z njimi seznanjati tudi svoje vrstnike ter jih spodbuditi k zavzetemu delu.« Posebej je izpostavil pomen dela v timu prav pri tvorbi večkodnih besedil, v katerih se izražajo različna znanja in zmožnosti, ki jih je laže uresničiti v timu, ker »tim zmore več«. Toda delo v timu terja veliko organizacijskega znanja in sposobnosti, oboje je razvil in poglobil v projektni skupini Ustvarjajmo v timu, ko je postopoma postajal vodja tima; naučil se je upoštevati mnenja vseh članov, jih usmerjati v strokovni dialog, ki je vodil do sporazuma o odprtih strokovnih vprašanjih in načinih predstavitve. Omenjeno nenadejano sporočilo dijaka je bilo pomembna povratna informacija za tim in za mentorici o tem, da je naše delo uspešno, če ga kot takega doživljajo in vrednotijo člani sami.
Seveda pa je marsikatero izkušnjo iz dela v projektni skupini mogoče prenesti tudi v redni pouku oz. je delo v manj formalni manjši skupini, v bolj sproščenem vzdušju lahko podlaga za informacije o tem, kaj učenci/dijaki potrebujejo in pričakujejo od pouka. Naj strnemo nekatera spoznanja o vlogi učitelja (materinščine) pri vzgoji novega bralca, ki so svojo potrditev dobila tudi v projektih skupine Ustvarjajmo v timu (in pri pouku), predvsem pa v obeh opisanih projektih: učitelji materinščine naj bi še naprej sistematično spodbujali tradicionalno (linearno) branje in sistematično vodili ter usmerjali učence/dijake tudi pri razbiranju in tvorjenju večkodnih besedil. Učitelji se gotovo zavedamo pomena linearnega branja in zmožnosti, ki se razvijejo s takšnim branjem. Morda se premalo zavedamo tega, da so poti do linearnega branja danes mnogo bolj strme, kot so bile nekoč, in se lahko zatakne že v začetni fazi branja, ko nekateri učenci/dijaki, tisti, pri katerih branje že zelo zgodaj tekmuje z računalnikom, ne avtomatizirajo veščine branja. Taki učenci kasneje ne morejo uživati v branju in sprejeti branja leposlovja kot priljubljene dejavnosti, prav tako imajo težave pri dekodiranju strokovnih besedil. Po drugi strani pa tudi razbiranje večkodnih besedil terja veliko učiteljeve strokovne pozornosti, kajti izkušnje kažejo, da so dijaki pri tem premalo natančni in premalo kritični ter potrebujejo sistematično vodenje tudi pri tej zahtevni dejavnosti.
36
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 1
^ POVZETEK_
V prispevku so izpostavljena nekatera vprašanja o učencih/dijakih, pripadnikih tako imenovane digitalne generacije, predvsem vprašanja o tem, kako berejo/razbirajo različna besedila. V ospredju so vprašanja o tem, ali vemo, kako berejo tradicionalna/linearna besedila, kakšne težave imajo pri branju različnih besedi, kakšen je njihov odnos do branja, še posebej književnih besedil. Ta vprašanja so predstavljena tudi ob orisu projekta (Domače) branje, ki je bil zasnovan in izveden v projektni skupini dijakov in mentoric Ustvarjajmo v timu. Drugi sklop vprašanj je povezan z razbiranjem in tvorbo večkodnih besedil: predstavljena je predvsem zveza besednih in likovnih prvin v besedilu, in sicer ob primeru obravnave tematskega sklopa ljubezen_pri pouku književnosti, ter besednih, likovnih in grafičnih prvin ob projektu Najboljši učni plakat, v avtorstvu in izvedbi že omenjene projektne skupine. Prispevek ob omenjenih primerih prikazuje tudi to, kako lahko dijaki v manj formalnem učenju in v timih uspešno razvijajo spo-razumevalno zmožnost: naučijo se razbirati in tvoriti različna besedila in se pripravljajo na (timske) govorne predstavitve različnih tem. Dijaki, člani projektne skupine, pa s svojim zgledom in z zavzetostjo poskušajo vplivati tudi na svoje vrstnike in jih spodbujati k bolj poglobljenemu odnosu do vsega novega in tujega; eden od temeljev za ustvarjanje takega odnosa pa je seveda branje - tako branje linearnih besedil (tudi umetnostnih) kot razbiranje večkodnih besedil; niti eno niti drugo branje pa ne more ostati brez ustrezne spodbude in natančnega (učiteljevega) vodenja.
^Viri in literatura
•	Jelenko, Tanja, 2010: Razvijanje sporazumevalne zmožnosti. Maribor: Obzorja.
•	Krakar Vogel, Boža, 2002: Branje - pogoj za uspešno pisanje. Slovenščina v šoli 7/2. 15-22.
•	Grosman, Meta, Rot Gabrovec, Veronika, Gomivnik, Thuma, Vida (ur.), 2011: Vloga slikovnih sestavin pri sporazumevanju. Zbornik Bralnega društva Slovenije ob 9. posvetovanju 8. septembra 2011 v Ljubljani. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.
•	Musek, Janez, 1995: Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana: Educy.
•	Bajt, Drago, 1994: Pišem, torej sem. Maribor, Založba Obzorja.
•	Hladnik, Miran, 1991: Praktični spisovnik. Ljubljana: samozaložba.
•	Vogel, Jerca, idr., 2008: Slovenščina 1. Z besedo do besede. Učbenik za slovenščino. Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Žagar, France, 1992: Šolske besedilne vrste. Maribor: Založba Obzorja.