Gemma Santiago Alonso Universidad de Liubliana
DE LA GRAMATICA COGNITIVA A LA GRAMATICA PEDAGOGICA: HACIA UN MODELO OPERATIVO DEL ARTICULO ESPANOL
Palabras claves: articulo, deixis, referencia, gramatica cognitiva, ensenanza significati-va, modelo operativo
1. Introduccion
Para tomar decisiones sobre la forma en la que nos enfrentamos a la ensenanza de una segunda lengua es decisiva nuestra forma de concebir el conocimiento lingüistico. Las teorias cognitivistas sobre el aprendizaje de conocimiento lingüistico han corrobora-do que la practica puede convertir el conocimiento explicito en conocimiento implicito. Esto supone que:
a)	Hablar es una tarea cognitiva compleja con muchas operaciones que deben llevarse a cabo de forma sincronizada, fluida y eficaz.
b)	Se reconocen dos formas de procesamiento con las que ejecutamos tareas complejas como la de hablar: una de caracter controlado que requiere atencion, lenta pero creativa y susceptible de analisis, y otra de caracter automatico, rapida y eficaz, dificilmente accesible a la conciencia y al analisis (caracter holistico) y poco creativa. Las dos formas de procesamiento intervienen combinadas en la realizacion de tareas complejas, existiendo entre ellas cierto grado de reconversion.
c)	Nuestra capacidad de procesamiento de la informacion esta limitada. No podemos con-trolar mas que una pequena parte de las operaciones por realizar. El resto debe ejecutarse de forma automatica.
d)	Es necesario automatizar el mayor numero de operaciones subordinadas a otras mediante practica repetitiva por la que el procesamiento controlado inicial se convierta en conocimien-to operativo.
e)	La estructura de la tarea que llevemos a cabo determinara la estructura de la destreza correspondiente. La automatizacion de las operaciones se limitara a los contextos en que se haya practicado.
(Castaneda, 1997: 37-39)
Partiendo de las hipotesis anteriores, el mismo autor reconoce como una primera consecuencia que los recursos lingüisticos deberan ponerse en practica en tareas donde se subordinen otras operaciones de caracter comunicativo no exclusivamente lingüisticas. Ademas, como segunda consecuencia, se determina que el aprendizaje de la gramatica puede promoverse, en funcion del objetivo que queramos conseguir, en dos estrategias basicas: una que favorezca la automatizacion contextualizada de recursos para desem-penar funciones concretas, y otra que suscite el conocimiento analizado de los signos
lingüisticos en todo su alcance para poder afianzar una reconstruccion coherente y crea-tiva del sistema gramatical, con un potencial equivalente a la competencia lingüistica del nativo. Finalmente, como ultima consecuencia se aboga por una instruccion basada en la forma, que no deberia ser mas que complementaria de un enfoque comunicativo basado tanto en el acceso a datos lingüisticos comprensibles en contextos comunicativos sufi-cientemente redundantes como en la participacion en formas de interaccion con abundan-tes y suficientes oportunidades de retroalimentacion para el desarrollo del conocimiento de la lengua objeto.
Tomando como referencia los aspectos cognitivos que conllevan el aprendizaje de una lengua extranjera, el objetivo del presente trabajo es presentar un acercamiento a la ensenanza significativa del articulo desde el punto de vista de la gramatica cognitiva, teniendo en cuenta por un lado el papel que la gramatica cognitiva ha ido adquiriendo en los Ultimos anos en el conocimiento lingüistico, y por otro, el potencial pedagogico de la gramatica cognitiva y todas las implicaciones didacticas que esto conlleva.
2. El papel de la gramatica cognitiva en el conocimiento lingüistico
Lo que le permite al hombre aprehender y recrear la realidad es el lenguaje, una forma de cognicion inherente y exclusiva de la especie humana. No obstante, dicho pro-ceso de aprehension y recreacion conlleva tanto una division en unidades del continuum que comprende la realidad ontologica, como la consiguiente dotacion de contenido sig-nificativo y funcional para dichas unidades. Esto supone una lectura interpretativa de la realidad ontologica que nos da cuenta siempre de una imagen individual del mundo, dependiendo de aquellos rasgos de la realidad que se hayan querido seleccionar como relevantes. Sin embargo, el proceso cognitivo solo es accesible de una manera indirecta, utilizando instrumentos como por ejemplo las construcciones lingüisticas. Por lo tanto, no conocemos el mundo a traves de las lenguas sino de las interpretaciones que los ha-blantes hacen sobre una realidad que nada tiene que ver con la objetiva. Todo lo anterior nos lleva a la conclusion de que siempre que nos acerquemos a cualquier gramatica de una lengua cualquiera, resulta imprescindible tener en cuenta la influencia ejercida tanto por la estructura inherente del mundo, como por la perspectiva que el hablante adquiere al interpretarlo.
La gramatica cognitiva se basa, pues, en un modelo en el cual el lenguaje esta enrai-zado a la experiencia humana del mundo fisico y donde nuestro entendimiento se desa-rrolla partiendo de un motor-sensorial basico y de las experiencias asociadas a este (Lee, 2001: 49). Sin embargo, aunque las experiencias asociadas sean individuales para cada uno de los hablantes, sus respectivas representaciones vienen estrechamente condiciona-das por la comunidad lingüistica en la que se convive.
La gramatica cognitiva, por consiguiente, se fundamenta esencialmente en el signi-ficado de las formas lingüisticas y su uso dentro de la comunicacion, de ahi que se pueda deducir que forma y significado estan firmemente unidos. Asimismo, el hecho de que la gramatica cognitiva se cimiente en el uso de la lengua es revelador en cuanto que se enfo-ca sobre todo en la intencion comunicativa del hablante, organizando sus principios alre-
dedor de la construccion de significados a traves de las formas, y desligandose sobre todo de taxonom^as estrictas para cada uno de sus casos (Llopis, 2009: 81). De ah^ que se le otorgue a la gramatica cognitiva un valor eminentemente semantico, ya que se relaciona el caracter simbolico del lenguaje con la correspondencia entre una estructura semantica y otra fonologica. Habida cuenta de todo lo anterior, el lenguaje esta basado tanto en las asociaciones simbolicas como en el uso que el hablante hace de ellas.
Por otro lado, uno de los problemas de algunas escuelas lingü^sticas ha sido defender la desvinculacion de significado de gran parte de la gramatica de las lenguas, ya fueran ideativos -significados referidos a las cosas y a sus relaciones-, discursivos o textuales -significados que tratan sobre la relacion entre lo enunciado y lo que se supone que sabe o necesita saber el interlocutor-, o pragmaticos o interpersonales -relativos a la intencio-nalidad del hablante respecto al interlocutor en el momento de la enunciaciön-(Castaneda 2006: 13-15). Lo novedoso de la gramatica cognitiva, empero, ha sido acentuar cierta dimension de significado que no puede reducirse unicamente a lo veritativo o a lo dis-cursivo o a lo pragmatico, sino que por lo contrario, es capaz de dar respuesta a muchas distinciones sutiles de las lenguas a traves de una funcion representativa basica como es la perspectiva. Por ende, la gramatica cognitiva ha orientado la atencion sobre el hecho de que la lengua sea capaz de representar distintas imagenes o percepciones de una misma situacion.1
Hay que tener en cuenta, pues, las dimensiones que el hablante activa a partir de la seleccion de unas posibilidades sobre otras para construir sus propias imagenes o repre-sentaciones lingü^sticas, dimensiones que se recogen a continuacion (Langacker, 1987: 99-146):
a)	diferentes grados de resolucion o de abstraccion de un objeto:
cosa, cachivache, ordenador, ordenador portatil.
b)	distintas perspectivas en la eleccion de figura/fondo1 a la hora de visualizar una escena:
El profesor le puso un 10 a Federico.
Federico recibio un 10 del profesor.
c)	el grado de realce, enfasis o focalizacion de unos elementos sobre otros:
Como lentejas los domingos.
Las lentejas las como los domingos.
Los domingos como lentejas.
d)	el grado y las formas alternativas de subjetivacion en la representacion de los hechos:
La profesora de lengua me ha vuelto a suspender.
La estudiante del tercero ha vuelto a suspender.
e)	la distincion entre dominios de referencia diferentes en relacion con los cuales se conciben o perfilan hechos u objetos respectivamente:
Mi hija ha limpiado la habitacion.
En el momento en el que el ser humano accede al mundo fisico, seguidamente tiene una percepcion lingüistica de el en el que se realiza una seleccion de la realidad. En dicha seleccion, unos objetos se distinguen sobre otros. De esta manera, tanto en la percepcion lingüistica como en la percepcion sensorial distinguiremos el objeto realzado, unico y obligatorio al que denominaremos figura, frente al fondo, esto es, el resto de de la escena percibida que no ha sido destacada, y por tanto, plural y opcional. (Lopez Garcia, 2005: 25-30).
Se ha limpiado la habitacidn. La habitacidn esta limpia. f) las imagenes metaföricas altemativas escogidas para configurar ambitos abstractos Esa fotografia salta a la vista. Esa fotografia dana a la vista.
De todo lo anteriormente analizado se puede extraer la siguiente conclusiön, que define claramente cual ha de ser el papel de la gramatica cognitiva dentro del conocimiento lingüistico:
Una visiön semantica y cognitiva de la gramatica entiende que la estructura lingüistica sölo puede ser comprendida y caracterizada en el contexto de una consideraciön mas amplia del funcionamiento cognitivo: el lenguaje utiliza nuestro aparato cognitivo general, de forma que organizamos nuestro conocimiento por medio de estructuras llamadas Modelos Cognitivos Idealizados, y las estructuras de categorias y los efectos de prototipos son productos de esa organizaciön. (Cifuentes, 1994: 28)
Como corolario, seria altamente necesario y ventajoso una descripciön gramatical de orientaciön cognitiva enfocada en el caracter representacional de las formas y las estructuras, que unido a explicaciones fundamentadas en concepciones simbölicas con-figuracionales de la lengua permitiera abordar el problema de la adaptaciön pedagögica de las descripciones gramaticales desde una perspectiva mucho mas accesible y efectiva para los alumnos de L2.
3. Gramatica cognitiva y adquisicion de segundas lenguas
Ensenar gramatica no es ensenar lengua, sino ensenar cosas sobre la lengua, lo que significa que es necesario intentar generar explicaciones sobre su propio funciona-miento, con lo que es en este momento donde se puede reconocer sin duda la dualidad lengua-objeto/metalenguaje. Esto nos lleva sin duda a comprender por que los mismos fenömenos pueden describirse y analizarse desde diferentes planteamientos segun la perspectiva de la escuela gramatical a la que se pertenezca. Decantarse por una grama-tica cognitiva significa poner de relieve ante todo su forma de abordar el lenguaje, lo que la coloca en una posiciön muy apta para la didactica de la lengua para estudiantes extranjeros:
la flexibilidad y el realismo descriptivo basados en el uso y fieles a la intuiciön inmedia-ta que el hablante tiene de los signos lingüisticos, la adecuaciön psicolögica del modelo, el reconocimiento de la condiciön operativa y activa de las rutinas y patrones gramaticales, la vinculaciön del lenguaje a otras formas de representaciön (como la visual) y la reducciön de lo semantico a lo conceptual, junto con la concepciön de los signos lingüisticos como categorias complejas en las que se reconocen, entre otras, relaciones metonimicas o metaföricas tan esenciales a la configuraciön del sistema como las de categorizaciön estricta, todo ello, define un modelo cuyos rasgos fundamentan teöricamente lo que de hecho constituye la practica
diaria de los profesionales empenados en hacer comprensible la gramatica de una lengua a
estudiantes extranjeros. (Castaneda, 2006:11-12)
Partiendo entonces de la naturaleza iconica de la representacion lingüistica (que plantea paralelismos con los principios generales de percepcion y con otras formas de representacion, como la grafica, aprehensibles de una forma intuitiva), de las estructuras del lenguaje (que son consideradas como simbolos o asociaciones entre significantes y significados donde todas las formas son susceptibles de ser reducibles a conceptos o estructuras conceptuales que representan la manera en la que los seres humanos tienen de aprehender y comprender la realidad), y de las funciones discursivas y pragmaticas (que se basan en la existencia de representaciones alternativas de una misma situacion objetiva, de tal manera que pueden convivir explicaciones no excluyentes integrables en descripciones pluridimensionales), se pone de manifiesto el potencial pedagogico que la gramatica cognitiva posee (Castaneda (2006: 26-33).
Langacker (2008: 14-19) ha destacado igualmente tres componentes basicos que definen y diferencian la gramatica cognitiva de otros acercamientos gramaticales a la lengua extranjera. En primer lugar, el foco que se pone sobre el significado se aleja del foco en la sintaxis y en las propiedades formales del lenguaje, de ahi que se centre entonces en las combinaciones de estructuras semanticas y fonologicas dotadas de significado. En segundo lugar, nos encontrariamos con lo que Langacker denomina como meaningful-ness of grammar (significatividad de la gramatica), que devuelve el valor semantico a los marcadores gramaticales, colocando a la ensenanza de la gramatica en una posicion mas cercana. Y en ultimo lugar, el acercamiento a la gramatica se centra ahora, pues, en contextos comunicativos de uso.
La gran aportacion de la gramatica cognitiva esta entonces en el hecho de unir las formas con sus significados para que la forma de procesar el mundo que tienen los hablantes de cualquier lengua extranjera sea accesible y comprensible. Lo importante es ahora tratar de «darle a la instruccion gramatical un papel fundamental en la cons-truccion de conocimiento nuevo y de definirla como comunicacion' por si misma, y no como la herramienta descriptiva para practicar y eventualmente poder comunicarse» (Llopis, 2009: 99). La creacion de contextos explicativos y su caracter de proceso le permitira, entonces, al alumno implicarse en la creacion de ejemplos, ya que lo impor-tante aqui es la propia negociacion de sentido con ellos, en otras palabras, la reconstruc-cion contextual que supone la eleccion de las expresiones (Alonso y Castaneda, 1991: 27). Y aunque en ocasiones se haya cuestionado que la instruccion formal dentro del proceso de adquisicion de una L2 no tenga un papel determinante, numerosas investi-gaciones han demostrado la utilidad de la instruccion formal como pieza clave para su adquisicion.2
Asi lo demuestran, entre otros, los trabajos realizados por Ruiz Campillo (1998) en cuanto a la creacion de un modelo operativo para la ensenanza significativa del sistema verbal, Llopis (2009) para la ensenanza de la seleccion modal, Real Espinosa (2007) para la ensenanza del condicional y para la seleccion ser/estar (2008), Melguizo Moreno (2005) para la ensenanza de «se», y Cortes Gomez (2007) para la ensenanza de las perifrasis verbales.
Una propuesta diferente que se decante por la ensenanza inductiva tiene entonces como ventaja sobre la instruccion tradicional que involucra intelectualmente en las ope-raciones lingü^sticas a los alumnos, desmarcandose de la insistencia (muchas veces poco fruct^fera) en leyes, reglas y generalizaciones. Al hacerles complices de la resolucion de problemas, e incluso al dotarles de instrumentos capaces de hacerles cuestionarse las propias reglas que la gramatica dicta, lo que conseguimos finalmente es acercarles al descubrimiento de las lenguas como organismos vivos, alejadas de los estrictos y r^gidos codigos gramaticales. En definitiva, el trabajo por parte del alumno se convierte ahora en algo significativo, en tanto que el origen de la instruccion es significativa e intuitivamente asimilable. De lo que se trata ahora es:
de integrar la competencia lingü^stica en la competencia comunicativa, por lo que la exposicion a los datos observables al alumno es fundamental y mas aun si consideramos que el aprendizaje es mas efectivo cuando el alumno realiza los analisis por el mismo, siendo la adquisicion del lenguaje no una progresion lineal, sino c^clica, e incluso metamorfica, pues el alumno esta constantemente reanalizando datos, reformulando hipotesis, etc. (Rutherford en Cifuentes, 1995: 79)
El gran desafio de la gramatica cognitiva es que al dotar esta de una capacidad de in-trospeccion lingü^stica al alumno, este sea capaz de operativizar reglas con las que poder enfrentarse a los posibles problemas de aprendizaje de una determinada area de la lengua. Por lo tanto, un acercamiento cognitivo a la ensenanza de aspectos gramaticales supondra para el alumno una mejora tanto en la percepcion de las estructuras mas complejas de la L2 como su consiguiente manejo, comprension y aprendizaje.
4. La gramatica cognitiva y el articulo: hacia un modelo operative
Resulta dificil imaginar una lengua en la que no hubiera sustantivos o verbos, aun-que sin embargo existen muchas lenguas que no tienen art^culo. Lopez Garc^a (2005: 83) senala que aunque aparentemente el lat^n fuera una lengua bastante sobria por lo que respecta al art^culo, en cuanto a los determinantes demostrativos, resultaba ser una lengua mucho menos austera, ya que en lat^n exist^an cuatro (hic, iste, ille o is) donde el espanol solo tiene tres (este, ese o aquel) o el ingles o el frances tienen dos (this o that o celui-ci o celui-la). Lo mismo podr^a decirse de otras lenguas como el esloveno, que aunque no tengan art^culo, poseen en cambio tres demostrativos (ta, tisti, oni).
Con todo lo anterior, mas que hablar de la necesidad o no del art^culo en las lenguas, lo que ser^a indispensable plantearse ser^a como surgen los determinantes en ellas y que es lo que significan. Cifuentes (1989: 219) afirma que:
la aparicion del art^culo en las lenguas romanicas ha sido senalada como un proceso de debi-litacion de los demostrativos, y su filiacion con los demostrativos y pronombres es reconocida para otras muchas lenguas. El lat^n tard^o desarrollo una extraordinaria frecuencia en el em-pleo de ille e ipse, con lo se va forjando una interpretacion actualizada -no virtual del nombre, adquiriendo con ello el lat^n un nuevo estilo totalmente diferente.
Sera, pues, esta nueva interpretacion actualizada del nombre por parte de los demostrativos latinos lo que desestabilizara su sentido original en las lenguas romanicas, transformandose poco a poco en una funcion determinativa al desempenar la labor de actualizador. En la actualidad, dicha funcion senalizadora consiste en orientar al oyente hacia la informacion previa (articulo determinado) que sigue vigente, o hacia la informa-cion posterior (articulo indeterminado) que se espera como nueva. El articulo se presenta asi como una categoria perteneciente a la representacion semantico-intensional del texto, formando parte de la base textual o macroestructura (Cifuentes 1989: 220-221).
A su vez, Marcos Marin (1975: 160) entiende como imprescindible pasar por el con-cepto de deixis para llegar a entender el concepto de articulo. De esta manera, se define al articulo fundamentalmente como un actualizador del sustantivo, que se puede encontrar en dos estados: virtual (donde el sustantivo todavia posee toda su sustancia semantica sin que haya sufrido limitacion concreta alguna de esa sustancia), y actual (donde el sustantivo se halla actualizado, ubicado en un aqui y un ahora).
Por otra parte, es importante considerar el hecho de que aunque los determinantes tienen un significado, no tienen un referente: denotan pero no designan (Lopez Garcia, 2005: 87). Si analizamos el grado de referencialidad en el viejoperro podemos distinguir tres diferentes grados: referencialidad alta o figura (perro), referencialidad media o fondo (viejo) y referencialidad baja o nula (el). Y es en la referencialidad baja o nula donde podemos encontrar el articulo o el demostrativo, ya que no tienen referente alguno, no designan nada. Siguiendo con el ejemplo anterior, podriamos decir que el articulo de el viejo perro encierra la idea de un perro ya conocido por el oyente, y si en lugar de el viejo perro hablaramos de ese viejo perro, ademas de ser un perro conocido por el oyente, estariamos anadiendo la idea de espacio, senalando la distancia existente del oyente al perro. De esta manera, ademas de la figura y del fondo, en un enunciado muchas veces va a aparecer la necesidad de senales-frontera, es decir, se va a necesitar una referencialidad baja o nula que ayudara a dar a conocer o reconocer por ejemplo la figura sustantiva entre el conjunto de complementos de la frase nominal (Lopez Garcia, 2005: 89). Este es el caso de los articulos, que aunque pueden aparecer, no es necesario que lo hagan como si ocurre en otras lenguas como el latin o el esloveno. No obstante, esto no significa que el latin o el esloveno carezcan de determinantes, sino tan solo que carecen de algun tipo concreto de determinantes. De hecho, lo significativo es que aunque todas las lenguas poseen proce-dimientos demostrativos, posesivos, numerales e indefinidos, las divergencias estan en el articulo. Sin embargo, aunque haya lenguas sin articulo, dichas lenguas no prescinden de identificar el referente de los sustantivos. Muchas veces, el contexto es el que suple eficazmente la funcion del articulo.
En lo respectivo al problema en el tratamiento del articulo como deictico no reside en su uso anaforico o cataforico, sino en responder a las cuestiones de determinacion y dimension deictica. Para Cifuentes (1989: 220-224) la determinacion deictica quiza puede resolverse facilmente al entender la informacion previa o posterior paralela a las nociones de definido e indefinido en su aplicacion a las distintas zonas de interaccion; se trata de un uso anaforico-cataforico. El autentico problema, pues, reside en saber que tipo de dimension deictica funciona en el articulo, y en esto diferira tanto con el resto de
determinantes como con el resto de categorias deicticas. La dimension deictica del arti-culo se ve referida al saber presuposicional de los interlocutores ya sea cotextual (cotexto hablado o escrito) o contextual (contexto presente, fictivo o cultural). Esto significa que la dimension no solo puede verse referida a las personas, nociones, tiempo y espacio de la situacion de enunciacion, sino tambien al saber presupositivo de las personas que in-tervienen en un acto de habla, ya sea determinado en el cotexto o en el contexto. Y es esta finalmente su principal caracteristica diferencial, la exclusividad del saber presupositivo en el funcionamiento de la dimension deictica que interviene en la determinacion deictica, y que en el resto de las unidades deicticas se veia incrementada con una dimension contextual personal, temporal, espacial o nocional. Por todo ello, se podria realizar una division del funcionamiento de la dimension deictica en espanol segun fuese marcada o no marcada. La no marcada afectaria a todos los deicticos y corresponderia al saber presupositivo; la marcada seria aditiva a la no marcada, correspondiendo a las dimensiones personal, espacial, temporal o nocional.
Con la explicacion anterior, se da cuenta de aquellos casos problematicos en que se dan construcciones de articulos definidos e indefinidos en situaciones obvias de inexis-tencia de informacion previa y de ausencia de informacion. Asimismo, se resuelve el problema en un ambito metalingüistico, en el sentido de que la informacion previa o posterior ausente debe ser suplida por las descripciones enciclopedicas propuestas por la competencia lingüistica del receptor, aspecto este que se ve incluido por el conjunto del saber presupositivo que se ha senalado. Sin embargo, dichas descripciones enciclopedi-cas no son identicas para unos casos y otros segun el articulo precedido: un sustantivo presentado por el articulo determinado debe ser entendido desde un ambito logico-ex-tensional, mientras que acompanado por el indeterminado depende de la configuracion semica particular del receptor. De este modo, las conceptualizaciones representadas por los fenomenos de «informacion previa» e «informacion posterior» siguen siendo cons-tantes y operativas, puesto que la intervencion del conocimiento enciclopedico marcado por rasgos de cuantificacion existencial para el primer caso, y la importancia de la dina-mica semantica a posteriori para el segundo, siguen estando relacionadas con las citadas categorias. (Cifuentes, 1989: 222-223)
Hay que destacar igualmente el trabajo de Castaneda y Raya (2009: 9-13) en el que describen la oposicion articulo definido/articulo indefinido a partir de los ejem-plos: coge la servilleta/coge una servilleta. A la hora de reconstruir todos los contextos que disparan dichos enunciados, optan por la asociacion a la funcion discursiva como instrumento de reconstruccion (primera y segunda mencion). Ademas, los autores se-nalan que tampoco es necesaria la presuncion estricta de la mencion explicita, puesto que en otro ejemplo mencionado en el articulo, ponte la servilleta, lo que realmente se presupone es el conocimiento compartido por parte de los hablantes sobre la servilleta sin ser necesaria una mencion anterior. Por otro lado, en muchas ocasiones el uso del definido parece imponerse no tanto por razones discursivas sino por la condicion unica del objeto al que se hace referencia. Los autores lo ejemplifican con la pregunta ^cuäl es la servilleta mas resistente del mercado?, en la que se valora la unicidad por encima de la identificacion ostensible como elemento de seleccion. De esta manera, los autores
dan cuenta del rendimiento discursivo de la eleccion del articulo definido, que aunque puede resultar extremadamente omnipresente, no es mas que un ejemplo concreto de un valor de mayor alcance: la expresion de la identificacion univoca e inequivoca de un objeto frente a todos los demas por medio del articulo definido. Es aqui donde los autores otorgan a esta operacion de representacion ideativa un caracter basico. De tal manera que «la senalizacion lleva aparejada la unicidad (univocidad) e implica la capa-cidad de identificacion del objeto por parte del hablante y el oyente, es decir, el acceso de ambos a un espacio abstracto poblado de objetos (caracter inequivoco)» (Castaneda y Raya, 2009: 13).
Se puede recapitular todo lo anteriormente mencionado en una primera aproxima-cion de modelo operativo de colocacion espacial para el articulo, donde se identifique la categoria articulo con tres manifestaciones o representaciones formales: articulo cero, el y un. El contenido simbolico se cifrara, entonces, en la colocacion de un objeto en un espacio de percepcion del mundo a traves de cuya naturaleza dimensional el objeto se hara mas o menos ostensible para el oyente. De esta manera, las tres posibilidades de colocacion nominal se reorganizaran en funcion de los estimulos formales capaces de activarse, esto es, de la percepcion que tengamos del objeto, ya sea virtual (articulo cero), aproximada (un) o positiva (el). La definicion de los valores operativos especificados para cada una de estas posibilidades de actualizacion nominal queda explicitada en (Ruiz Campillo, 1998: 347-384):
a)	Articulo el: el objeto es accesible para el oyente, quien debe inspeccionarlo en el momento de la comunicacion en curso. Esto significa que el referente de los objetos representados me-diante este colocador debe seleccionarse de entre todos los objetos que en la configuracion espacial activada este sometido a contacto. Por consiguiente, la naturaleza referencial de los objetos debe ser identificable de forma univoca.
b)	Articulo un: el objeto se coloca en cualquier lugar que el oyente sea capaz de prospeccionar en virtud de su conocimiento enciclopedico del mundo del amplio espacio efectivo que rodea al evento de comunicacion. Desde un punto de vista receptivo, el hablante proyecta el objeto en un espacio circundante donde el oyente efectuara una aproximacion al objeto referido.
c)	Articulo cero: el objeto se coloca en el espacio virtual, y queda limitado tan solo a la pura mencion del objeto, que consiste en una especie de retrospeccion hacia los dominios lingüis-ticos donde se identifica forma y su respectivo contenido simbolico. Asi, el oyente extrae el significado referencial del objeto de su «diccionario mental».
5. Conclusion
En el presente articulo hemos querido destacar ante todo la necesidad de un acerca-miento a la gramatica cognitiva por su capacidad de poner de manifiesto el caracter sim-bolico del lenguaje, pues de esta manera, y dentro de una perspectiva de ensenanza de una L2, este acercamiento es capaz de acceder con mayor efectividad a los estudiantes, ya que se considera la gramatica como un instrumento capaz de explicar y describir exactamente cuales son los mecanismos necesarios para construir significados. En el caso concreto de la adquisicion del articulo es importante comprender este cambio para poder buscar un valor de operacion dentro de la instruccion que sea capaz de permitir a los estudiantes
establecer relaciones entre forma y sus significados de una manera logica y coherente, sin olvidar nunca la relacion indisoluble entre forma y significado.
Numerosas investigaciones en adquisicion de lenguas ya han demostrado lo benefi-cioso que supone en el proceso de aprendizaje del alumno la instruccion explicita de la gramatica. Van Patten3 ha sido uno de los pioneros en demostrar de que manera la inter-vencion sobre las estrategias del alumno en el procesamiento de los datos deriva en un efecto significativo dentro de su propio proceso de aprendizaje. Estos beneficios pueden tener como posibles causas el hecho de que los alumnos consideren los datos siempre ligados a un significado, y no tanto desde una perspectiva formalista.
Quedan abiertas, pues, varias lineas de investigacion en el aula en las que uno de los objetivos primordiales se fundamentara en el diseno de materiales adaptados pedagogi-camente desde la gramatica cognitiva para la ensenanza significativa del articulo en espa-nol, partiendo claramente de un nuevo modelo operativo para la ensenanza significativa del articulo desde el punto de vista de la gramatica cognitiva. Dicho modelo asumira los fundamentos cognitivos esenciales para una gramatica cognitiva.
El mayor desafio de la gramatica cognitiva es, pues, demostrar mediante una investigacion empirica que la gramatica cognitiva es capaz de dotar de datos comprensibles a traves de un modelo operativo a la interlengua de los alumnos dentro de la adquisicion del articulo.
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3 Para una informacion mas exhaustiva, vease VanPatten (1996). 196
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OD KOGNITIVNE SLOVNICE K PEDAGOŠKI SLOVNICI: OPERATIVNI MODEL ZA ŠPANSKI ČLEN
Ključne besede: člen, deiktičnost, referenca, kognitivna slovnica, pomensko poučevanje, operativni model
Avtorica članka se na podlagi kognitivnih procesov, ki so temeljni del učenja tujega jezika, in vloge kognitivne slovnice pri poučevanju tujega jezika osredotoči na predstavitev pristopa, ki temelji na pomenskem poučevanju člena.
Pokaže se, kako lahko učenec s pomočjo kognitivne slovnice pridobi sposobnost jezikovne introspekcije (podobne tisti, ki jo že imajo rojeni govorci) tudi kar zadeva strukture (kot je člen v španskem jeziku), s katerimi v maternem jeziku ne razpolaga. Pri poučevanju slovničnih vidikov omogoča tako kognitivni pristop boljšo percepcijo zahtevnejših struktur v drugem jeziku in posledično tudi njihovo ustreznejšo rabo. Avtorica članka izpostavi potrebo po nadaljnjih raziskavah glede usvajanja člena s stališča kognitivne slovnice ter po elaboraciji tako imenovanega operativnega modela za španski člen, ki bo v procesu učenja zagotavljal razumljivejše in uporabnejše podatke.