>
Cd Učenje učiteljev in vzgojiteljev ^ z metodo vzajemne refleksije
^ Tatjana Ažman
Šola za ravnatelje
Sanja Gradišnik
^^ Šola za ravnatelje
V prispevku je opisana vzajemna refleksija kot metoda profesionalnega učenja učiteljev in drugih strokovnjakov, ki delajo skupaj in se drug od drugega učijo. Avtorici sva metodo zasnovali na podlagi izkušenj in nekaterih teoretskih izhodišči. Glavni namen uporabe te metode je osvetliti in izboljšati skupno delo dveh učiteljev, ki poučujeta timsko oz. v paru, pa tudi delo vsakega izmed njiju. V prispevku metodo opredeljujemo s pomočijo značilnosti refleksije, kritičnega prijateljstva in dajanja povratne informačije. Glavne ugotovitve so, da je treba pri izvedbi vzajemne refleksije upoštevati štiri korake: na refleksijo se je treba dobro pripraviti, reflektirati delo sproti, ob izvedbi naloge, opraviti pogovor po končnem delu o izvedbi naloge in poteku vzajemne refleksije ter nato uporabiti znanje v novi izkušnji. Predstavljamo primer dobre prakse in ugotavljamo, kdaj je metodo primerno uporabiti, nakažemo smerniče in temeljna načela, kako jo uporabiti, ter opozorimo na pogoje, ki jih je treba izpolniti, da bi bila vzajemna refleksija uspešna.
Ključne besede: vzajemna refleksija, kritično prijateljstvo, povratna informačija, profesionalni razvoj učitelja, šola
Uvod
Vzajemna refleksija je metoda profesionalnega učenja učiteljev, vzgojiteljev, predavateljev, ravnateljev in pomočnikov ravnateljev ter drugih strokovnih delavčev, ki skupaj delajo in se drug od drugega učijo. Glavni namen uporabe metode vzajemne refleksije je osvetliti in izboljšati skupno delo dveh u čiteljev, ki poučujeta timsko oz. v paru, pa tudi delo vsakega izmed njiju. Ve čja kakovost dela parov pa izboljšuje tudi skupno prakso šole oz. vrtča.
V Šoli za ravnatelje izvajamo različne programe, namenjene profesionalnemu razvoju ravnateljev, razvojnih timov šol in vrtčev ter čelotnih učiteljskih in vzgojiteljskih zborov. Programe pogosto izvajamo tako, da delamo v parih. U čitelji se razlikujejo po starosti, izkušnjah, izobrazbi, spolu, poznavanju drug drugega in stilu dela, zato se je pokazalo, da je treba predavanje v paru skrbno
vodenje 212013:71-91
načrtovati, delo usklajevati med izvedbo programa in se po njej o izkušnji pogovoriti. Potreba po vzajemni refleksiji je še večja tedaj, kadar program izvajamo prvič, kajti gre bodisi za nov program ali novo kombinacijo izvajalčev. Vsako izvedbo programa je treba spremljati, jo sproti prilagajati in po zaključku ovrednotiti.
Z izrazoma vzajemna refleksija sva poimenovali metodo, ki temelji na značilnostih refleksije, kritičnega prijateljstva in dajanja povratne informačije, ima pa tudi nekaj posebnosti, ki jih bova opisali ob soo čenju vzajemne refleksije z vsakim od treh izhodiš č.
Refleksija in vzajemna refleksija
Prva poznana opredelitev refleksije je stara osemdeset let. Dewey poudarja, da je refleksija ključni pro čes globokega učenja: »Refleksija je [...] pro čes kriti čnega o čenjevanja vsebine, pro česa naših naporov in/ali predpostavk o njih, da bi razložili in dali pomen izkušnji« (Mezirow 1991, 78-79).
Refleksija se za čne, kadar se na črtno ustavimo, da bi premislili o tem, kaj, kako in zakaj delamo. Izhaja iz razumevanja učitelja kot čelovite osebnosti. Vključuje premislek in o čeno tega, kar učitelj zaznava, misli, presoja, čuti ter po čne, pa tudi premislek o zavedanju ter o čeni vzrokov za to (Mezirow 1991, 106). Kolb (1984, 38) piše o izkustvenem učenju, ki ga vidi kot pro čes, ki spreminja posameznika, ta pa spreminja stvarnost okoli sebe. Refleksija je po njegovem eden od štirih korakov v pro česu izkustvenega učenja.
Dewey refleksijo opredeli glede na štiri dejavnike, opisane v nadaljevanju.
1. Refleksija je učenje z osmišljanjem, ki premakne učenca iz ene izkušnje v drugo s pomo čjo globljega razumevanja odnosov in povezav z drugimi izkušnjami in idejami. Je rde ča nit, ki omogo ča kontinuirano u čenje in zagotavlja intelektualni, moralni in čustveni napredek posameznika in družbe. Izkušnja namre č v prvi vrsti ni kognitivna. Šele čas in razmislek o izkušnji omogo čata, da se od slednje oddaljimo in pogledamo nanjo z novih zornih kotov, da bi si ustvarili »ve čjo« sliko. Od zaznav in ob čutij se »preselimo« v razum (Rodgers 2002, 845).
Meniva, da je glavna zna čilnost vzajemne refleksije ta, da program in refleksijo izvaja par učiteljev, ki izkušnjo osvetlita z izmenjavo povratne informa čije. Refleksija izkušnje in izboljševanje dela potekajo na ravni vsakega od u čiteljev, ki izvaja program, na ravni para, pa tudi na ravni delovanja čelotne šole.
Namen vzajemne refleksije je osvetliti in izboljšati:
•	izvedbo skupne naloge para;
•	izvedbo naloge vsakega od posameznikov v paru;
•	oblikovanje kolegialnega, sodelovalnega odnosa med učiteljema v paru, temelječega na zaupanju in
•	širjenje uporabe metode vzajemne refleksije med sodelavci.
K osmišljanju in poglabljanju razumevanja izkušnje lahko par spodbudimo s smernicami za pogovor, ki jih v obliki vprašanj navajamo na koncu opisa vsakega koraka vzajemne refleksije.
Vzajemna refleksija je po najinem mnenju zavesten in načrten miselni napor dveh učiteljev, namenjen osvetlitvi in višji kakovosti izvedbe skupne naloge, pa tudi osvetlitvi medsebojnega sodelovanja para in njegovega profesionalnega razvoja. Vzajemno refleksijo je smiselno opraviti ob novi izkušnji (ob novem programu), pa tudi ob že utečeni in na videz rutinski (v okviru obstoječega programa). Sodelavča v paru se morata v dobro udeleženčev v vseh programih in pri vsaki izvedbi posebej nenehno spraševati, kaj lahko izboljšata.
Učenje s pomočjo refleksije ne more temeljiti na izkušnjah, ki niso etične, opozarja Dewey (Rodgers 2002, 847), torej takšne, ki omogo čajo intelektualni, moralni in čustveni napredek posameznika in družbe. Meniva, da smo temu pogoju zadostili, saj smo metodo vzajemne refleksije v naši organiza čiji preskušali v izobraževalnih programih, usmerjenih v u čenje, rast in razvoj udeležen čev, torej ravnateljev, u čiteljev in drugih strokovnih delav čev v vzgoji in izobraževanju. V vse programe impličitno ali ekspličitno vključujemo pomen eti čnega vodenja v smeri napredka posameznika in družbe.
Ves pro čes vzajemne refleksije mora voditi k spremembam in je dosežen, kadar učitelja, ki gresta skozi ta pro čes, ob naslednji priložnosti ravnata skladno z novimi spoznanji in, še ve č, skupaj in vsak zase prispevata k razvoju šole in širše skupnosti. S tem bi se najbrž strinjal tudi
Kolb (1984), ki je refleksijo umestil v drugega od štirih korakov čikli čnega u čenja: za konkretno izkušnjo in pred abstraktno kon čeptualiza čijo ter pred aktivno eksperimentiranje. Avtor tako poudarja uporabo naučenega v praksi, v novi situa čiji.
2. Refleksija je sistematičen, dosleden in discipliniran način mišljenja, ki korenini v znanstvenem spraševanju oz. raziskovanju. Izkušnja sama po sebi namre č še ne zagotavlja profesionalne rasti posameznika. Vsakdanja rutina in opravila, ki jih izvaja av-
tomati cno in ob pomanjkanju zavedanja, ne omogo čajo rasti. Po Deweyju se nam izkušnje zgodijo, refleksija pa je zavesten in načrten miselni napor, s katerim jih osmislimo (Rodgers 2002).
Sistematičnost in doslednost učenja z vzajemno refleksijo omogo ča u čiteljem v naši šoli zapis smerni c, o katerih smo vsi u čitelji dvakrat skupaj razpravljali ter jih izboljševali. Šola v vseh programih, ki jih izvaja, spodbuja na čin mišljenja kot reflektiranje izkušenj, in reflektiranje izkušenj v vzajemni refleksiji je samo ena od oblik profesionalnega razvoja u čiteljev.
Vzajemna refleksija je prostovoljna, zato se učitelja sama dogovorita, ali jo bosta uporabila in če da, kako pogosto, pri čemer na sistematičnost njene rabe vplivajo tudi razne objektivne okoliš čine, npr. organiza čija dela. Pari so pri izvedbi nekega programa včasih isti, včasih pa različni. Zgodi se tudi, da se nek program (npr. delavniča) izpelje samo enkrat, zato par učiteljev morda sodeluje le enkrat. Zgodi se tudi, da pari ostajajo isti, menjajo pa se programi. Organiza čija dela tako vpliva na možnosti izvajanja vzajemne refleksije pa tudi njen potek je odvisen od tega, kako dobro se par učiteljev pozna, obvladuje nalogo in potek vzajemne refleksije, kakšne so potrebe posameznikov v paru in njuna pri ča-kovanja, ali je naloga enkratna oz. se ponavlja ipd.
Za u čenje iz izkušnje je potreben ustrezen časovni razmik med izkušnjo, spontano razlago izkušnje in ponovno dejavnostjo, meni Dewey (Rodgers 2002, 851) in dodaja, da je treba za ta razmik poskrbeti.
Strinjava se, da je vzajemni refleksiji treba nameniti dovolj časa. Costa in Kalličk (1993) na primer priporo čata, da izmenjavi povratnih informa čij namenimo 20 minut. Dewey (Rodgers 2002) poudarja, da je še posebej pomembno refleksiji nameniti ve č časa pri učitelju začetniku. Po drugi strani pa je vzajemna refleksija učitelja strokovnjaka običajno globlja, hkrati pa zanjo potrebuje manj časa, morda le trenutek. Najine izkušnje kažejo, da kon čni pogovor traja od 10 do 30 minut, pri čemer je optimalen čas odvisen od čilja, izkušenj učiteljev, izpeljanega programa (zahtevnost, trajanje, število udeležen čev, ute čenost programa), pogojev za izvedbo refleksije itd.
3. Refleksija se dogaja v skupnosti, v interakciji z drugimi. V profesionalni skupnosti, kjer učitelji delajo skupaj v različnih programih in v raznolikih parih in vlogah, je interak čija ob skupnem delu nenehna, meni Dewey (Rodgers 2002).
Pri vzajemni refleksiji poteka interak čija med dvema učiteljema pri pripravi na izvedbo programa in med njo, pa tudi po kon-
čanem programu. Značilnost vzajemne refleksije je, da si učitelja pred, med in po opravljenem delu načrtno izmenjujeta povratno informacijo o skupni nalogi in o tem, kako je njuna medsebojna interakcija potekala.
4. Osebna in intelektualna rast posameznika in drugih mora biti temeljna vrednota. Po Deweyju je to predpogoj za učinkovito refleksijo (Rodgers 2002).
V izobraževalni organizačiji je razvoj vsakega posameznika v samem središču njenega delovanja in hkrati pomembna vrednota. Verjamemo torej, da vsi zaposleni v njej že po naravi svojega dela čenijo učenje in razvoj vsakega posameznika, zato bi bilo odveč poudarjati, da tudi učitelja, ki se na lastno željo odlo čita izboljšati svoje delo z vzajemno refleksijo, delujeta skladno s to vrednoto.
Vsak učitelj razmišlja o svojem delu in ga reflektira, možno pa je, da na na črtno, sistematično in dosledno refleksijo ni vedno pripravljen, zanjo nima časa ali meni, da je za svoj profesionalni razvoj v danem trenutku ne potrebuje. Kvalitetne refleksije se je mogo če nau čiti. Da bi bila refleksija uspešna, mora biti učitelj na refleksijo pripravljen tako, da je predan pokli ču, da se zaveda sebe, je odprtega duha in odgovoren, je radoveden in se je pripravljen učiti, meni Dewey (Rodgers 2002). MačBeath (1999, 9) trdi, da je v poučevanju in v mnogih drugih pokličih zavezanost kritičnemu in sistematičnemu razmisleku o praksi v sami srčiki pomena izraza »biti profesionalen«. U čitelj je v prvi vrsti sam odgovoren za svoj profesionalni razvoj, zato naj praviloma metodo vzajemne refleksije uporabi po lastni presoji, prostovoljno, in kadar čuti, da jo potrebuje. Ce pa se ravnatelj in učitelji odlo čijo, da bo ta metoda del njihove redne prakse, potem se na čelo prostovoljnosti umakne skupnemu dogovoru.
Vsak, ki želi vzajemno refleksijo učinkovito uporabiti, mora dobro poznati osnovne zna čilnosti te metode. Pri tem se lahko opre na zna čilnosti kriti čnega prijateljstva.
Kritično prijateljstvo in vzajemna refleksija
Vzajemno refleksijo sva osnovali na treh dejavnikih kritičnega prijateljstva: izbira partnerjev, opredelitev čiljev in opredelitev dejavnikov.
Izbira partnerjev
Pri vzajemni refleksiji sta učitelja, ki delata skupaj, drug drugemu kritična prijatelja. Kritični prijatelj ni vsak sodelave č, s katerim
sodelujemo, ampak le tisti, s katerim se tako dogovorimo (Costa in Kallick 1993, 50):
Kritični prijatelj je zaupanja vredna oseba, ki sprašuje izzivalno, proučuje podatke od zunaj in ponuja kritični pogled na delo druge osebe. Vzame si čas, da v celoti razume kontekst dela in rezultate, ki jih želi oseba ali skupina doseči. Je zagovornik uspeha tega početja.
Kritično prijateljstvo poteka med različnimi partnerji, katerih vloge so, hierarhično gledano, lahko enake oz. na isti ravni (učene č učen ču, u čitelj učitelju) ali razli čne (učitelj učen ču, ravnatelj učitelju), vzpostavi ga lahko dva ali več udeleženčev (tim timu, strokovnjak šoli) (Costa in Kalličk 1993, 51). Pri vzajemni refleksiji sta po najinem mnenju učitelja običajno sodelavča, ki skupaj izvajata nek program, torej gre za par hierarhično enakovrednih strokovnih delavčev. Kar zadeva partnerja, je razlika med kritičnim prijateljstvom in vzajemno refleksijo ta, da pri slednji v vlogi kritičnega prijatelja ob skupni nalogi hkrati nastopata oba učitelja.
Cilji
Partnerji se za kritično prijateljstvo dogovorijo glede na različne potrebe: profesionalni razvoj (pomoč učitelju začetniku), izboljšave dela v šoli (pomoč pri samoevalvačiji), učna pomoč (učne skupine, tutorstvo), reševanje problemov, raziskovanje, učeče se skupnosti: mreže šol, internetne mreže ipd.
Meniva, da je glavni čilj vzajemne refleksije profesionalni razvoj dveh učiteljev. Kritična prijatelja v vzajemni refleksiji drug drugemu hkrati omogočata pot do novih uvidov v skupno delo in v delo vsakega od njiju. Učenje parov učiteljev pa pripomore k izgradnji kulture čelotne šole v smeri učeče se skupnosti (Baron 2007). In še več. Raziskave Leeja in Smitha kažejo, da kritično prijateljstvo, mreženje in učenje drug od drugega ne vplivajo le na delo učiteljev, temveč tudi na višje dosežke učenčev (Cushman 1998). Končni čilj učenja z vzajemno refleksijo je učiteljema omogočiti boljše opravljanje skupne naloge in ob tem zagotoviti njun profesionalni razvoj, posledično pa prek čim boljše izvedbe izobraževalnih programov strokovne delavče, udeleženče teh programov, usposobiti za čim boljše delo z učenči, da bi dosegali učne in razvojne čilje.
Učenje učiteljev in vzgojiteljev z metodo vzajemne refleksije Dejavniki
Na uspeh kritičnega prijateljstva kot tudi na uspeh vzajemne refleksije vplivajo trije dejavniki: kontekst izkušnje, osebnost vsakega od učiteljev in njun odnos (Swaffleld 2004, 8-9). V odnosu je najpomembnejša raven medsebojnega zaupanja, ki temelji na skupnih vrednotah in enakem razumevanju namena (Swaffleld 2007, 4). Odnos med učiteljema, ki skupaj izvajata program, je v prvi vrsti »prijateljski«, saj sta drug drugemu v oporo, ker izvajata skupno nalogo. Ce pa želita delovno izkušnjo uporabiti še za svoj profesionalni razvoj in se odlo čita za metodo vzajemne refleksije, postaneta kritična prijatelja. Kritično prijateljstvo v vzajemni refleksiji obsega tako podporo kot izziv, ki ju en u čitelj nudi drugemu in obratno, pri tem pa je odlo čilna prava mera obojega, ki sega od »popolnega prijatelja« do »popolnega kritika« (Swaffleld 2002, 3).
Povratna informacija in vzajemna refleksija
Poleg že omenjenih treh dejavnikov na uspeh vzajemne refleksije vpliva tudi obvladovanje komunika čijskih veš čin obeh učiteljev v paru, ki morata obvladati profesionalni dialog, si podati povratno informa čijo, ki naj vključuje tudi konstruktivno kritiko, uporabljati pri tem govorne spodbude in znati drug drugemu postaviti ustrezna vprašanja (Swaffleld 2008).
Pomembno je, da učitelja poznata zna čilnosti dobre komunika-čije in se zavedata tudi možnih napak, da se jim lahko v pogovoru izogneta. U čitelja naj v dialogu (Cushman 1998):
•	opisujeta samo to, kar vidita;
•	ne hitita k iskanju rešitev;
•	spodbujata analizo razli čnih izkušenj in pogledov;
•	raziskujeta razlike med pogledi in s tem analizo poglabljata;
•	poslušata drug drugega;
•	sprašujeta, če ne razumeta;
•	spodbujata preverjanje predpostavk s podatki;
•	podpirata ponujene rešitve in dvomita vanje;
Prav tako naj (Ma čBeath 2006):
•	ne izrekata sodb;
•	ne priporo čata rešitev;
•	ne poro čata nadrejenim;
•	ne zamenjujeta mo ci argumentov z argumenti mo ci in
•	nista pristranska.
V nasprotju z omenjenimi priporo cili sva opazili, da se ob vzajemni refleksiji pojavljajo nekatere napake učiteljev, in sicer:
•	javno kritiziranje drugega ucitelja (neposredno in posredno);
•	eden izmed uciteljev drugega premalo vkljucuje v vodenje;
•	kršenje pravila zaupnosti;
•	par ne spoštuje dogovora glede casa izvedbe vzajemne refleksije;
•	povratna informa cija je izražena »pretrdo«.
Pomembno je, da znata ucitelja drug drugemu povratno informa cijo pravilno dajati in jo sprejemati. Pri tem so jima lahko v pomo c naslednje smernice (Kobolt 2002, 89):
•	povratno informacijo povej le takrat, ko te drugi sliši;
•	povej jo izcrpno in konkretno;
•	zaznave sporoci kot zaznave;
•	custva sporoci kot custva;
•	ne analiziraj drugega;
•	ne usmeri se le na negativno;
•	bodi pripravljen sprejeti odgovor;
•	upoštevaj kolicino informacij, ki jo lahko drugi sprejme;
•	govori le o konkretnem vedenju;
•	upoštevaj, da jo bo sogovornik sprejel le, ce tako želi in ce je pripravljen na izmenjavo s teboj.
Povratna informacija je lahko topla (pohvalne trditve), hladna (alternative, vprašanja) ali trda (izziva, izraža skrb), pravi Cu-shman (1998). Ucitelja v vlogi kriticnih prijateljev morata empa-ticno ugotoviti, kdaj in kako uporabiti katerega izmed teh nacinov. Vedno je treba paziti, da je povratna informacija konkretna, odkrita, povedana z obcutkom in empatijo, ustrezna in dovolj kri-ticna, ob tem pa ne izraža sodb. Od nacina podajanja povratne informacije je, med drugim, odvisno tudi to, kako bo ta sprejeta. Ucitelj v vlogi poslušalca se na sprejem lahko tudi pripravi, in sicer tako, da razmisli o nacelih sprejemanja povratne informacije:
•	bodi odprt, ne razmišljaj o obrambi in protinapadu;
•	prisluhni sogovorniku, ne segaj mu v besedo;
•	poslušaj in sprašuj in
•	preverjaj, če si povratno informačijo pravilno razumel.
Učiteljema izmenjava povratne informačije omogoča skupno u čenje, pravo časno prilagajanje na čina dela in sprotno preverjanje po čutja obeh, kar dviguje kakovost njunega osebnega in skupnega dela.
Pri vodenju pogovora jima lahko pomagajo naslednje govorne spodbude in vprašanja (Jones in Hennessy-Jones 2003):
•	Res mi je bilo vše c ... in (ne toda) ...
•	Skupaj raziš civa ...
•	Ali lahko ponazoriš s primerom ...?
•	Mi lahko kaj ve c poveš o ...?
•	Kaj naju ovira ...?
•	Kako je to na naju vplivalo?
•	Kako sva se pri tem počutila?
•	Kaj sva ob tem ob čutila?
•	Ali bi to kaj spremenilo?
•	Torej se strinjava, da ...?
•	Dogovorila sva se torej ...
Dobre komunikačije, dialoga, dajanja povratne informačije, konstruktivne kritike, govornih spodbud in postavljanja vprašanj se u čitelja u čita v razli čnih situa čijah, tudi v vzajemni refleksiji. Komunika čijo lahko izboljšata s pomo čjo pogovora ob vprašanjih, namenjenih osvetlitvi pogovora samega, ki so predstavljena v tretjem koraku.
Štirje koraki poteka vzajemne refleksije
Štiri korake poteka vzajemne refleksije sva opredelili na podlagi pregleda korakov drugih pristopov: refleksije, izkustvenega u če-nja in kriti čnega prijateljstva (pregledni ča 1).
Primerjava korakov pokaže, da se učitelj pri vzajemni refleksiji na črtno loti priprave na vzajemno refleksijo, pri kriti čnem prijateljstvu je pozoren na vzpostavitev zaupanja med kritičnima prijateljema, pri refleksiji in izkustvenem učenju pa je ta korak »skrit« v naslednjem.
Vsi štirje pristopi vklju čujejo izkušnjo (pri kriti čnem prijateljevanju je vključena v opis izkušnje), iz katere se je mo č učiti. Med štirimi pristopi samo vzajemna refleksija ob izkušnji poudarja sprotno refleksijo in izmenjavo povratne informa čije, saj so
preglednica 1 Pregled korakov poteka vzajemne refleksije v primerjavi z refleksijo, Izkustvenim u čenjem in kritičnim prijateljstvom
Koraki		Vzajemna refleksija	Refleksija1	Izkustveno u čenje2	Kritično prijateljstvo3
1.	korak	Priprava: nač rtova-nje vzajemne refleksije			Vzpostavitev zaupanja
2.	korak	Izkušnja - izvedba programa in sprotna vzajemna refleksija	Izkušnja	Konkretna izkušnja	
3.	korak	Kon čna vzajemna refleksija: ovrednotenje izvedbe pro-	Spontana razlaga izkušnje	Razmišljajo če opazovanje in analiza izkušnje	Učene č opiše izkušnjo
		grama, ovrednotenje poteka vzajemne refleksije in zaključ ek vzajemne refleksije	Poimenovanje problema ali vprašanja, ki izhaja iz izkušnje	Abstraktna kon čep-tualiza čija oz. Njena vklju čitev v model pojmov	Kritič ni prijatelj sprašuje
		- dogovori za naprej	Posploševanje možnih razlag izbranega problema ali vprašanja		U čene č dolo či izide srečanja
			Oblikovanje hipoteze		Kritič ni prijatelj pove povratno in-formačijo, izpostavi vprašanja in kritiko
					Oba udeležen ča zapišeta razmislek
4.	korak	Uporaba naučenega v novi izkušnji	Preskušanje hipoteze	Aktivno eksperimentiranje oz. Preverjanje naučenega v dejanski novi situa čiji	
opombe 1 Dewey (Rodgers 2002, 851), 2 Kolb (1984), 3 Costa in Kallick (1993, 50).
drugi pristopi osredoto ceni na posameznika in vidijo zato refleksijo kot poseben korak, ki izkušnji sledi.
Vsi štirje pristopi se najbolj intenzivno ukvarjajo z refleksijo izkušnje. V vzajemni refleksiji sva avtorici opredelili tri elemente, Dewey naniza štiri (Rodgers 2002), Kolb (1984) prepozna dva, Costa in Kalli ck (i993)papet.Vsikorakipodpirajou citelja pri poglobljeni refleksiji, ki naj bi vodila do novega znanja in uporabe le-tega v novi izkušnji. Vzajemna refleksija vključuje elemente vseh drugih pristopov in edina dodaja ovrednotenje refleksije, ki pa je kljucnega pomena za izboljševanje izvedbe naslednje refleksije. Dodaja tudi zakljucek z dogovori za naprej.
(Četrti korak prvi trije pristopi opredelijo kot uporabo naučenega v novi izkušnji (preskušanje hipoteze ali aktivno ekperimen-tiranje), kritično prijateljstvo pa tega koraka ekspličitno ne omenja.
Meniva, da navedeni koraki v vzajemni refleksiji boljše opredelijo potek učenja kot drugi trije pristopi in tako v ve čji meri spodbujajo učenje. Ni pa nujno, da ti koraki potekajo vedno na enak način, od prvega k četrtemu. Strinjava se z ugotovitvami Kolba (1984), ki opozarja, da zaporedje korakov ni nujno vedno enako, saj se posamezniki med seboj razlikujemo tudi glede na izhodi-š če u čenja. Pomembno je le, da si koraki sledijo tako, da u čenje spodbujajo.
Poglejmo posamezne korake bolj podrobno.
Prvi korak: priprava - načrtovanje vzajemne refleksije
Priprava na vzajemno refleksijo vključuje učiteljevo lastno odlo či-tev za izvedbo vzajemne refleksije, izbiro partnerja, vzpostavitev odnosa zaupanja, poznavanje na čel in metode ter na črt izvedbe.
U čitelj, ki se odlo či za vzajemno refleksijo, mora najprej sam za čutiti, da si tega želi in nagovoriti za sodelovanje drugega učitelja ob neki skupni nalogi.
Praviloma se u čitelji za vzajemno refleksijo ob skupni nalogi dogovorijo sami. Kadar organiza čija dela narekuje, da so pari učiteljev vnaprej dolo čeni, kritičnih prijateljev ni mo č izbirati po lastni želji, skupna odlo čitev za vzajemno refleksijo pa naj bo vseeno prostovoljna. Priporo čava, da učitelji pri izbiri partnerjev za vzajemno refleksijo upoštevajo naslednje smerniče: oba u čitelja naj bosta strokovnjaka s podro čja, ki ga želita izboljšati; na vzajemno refleksijo naj bosta pripravljena; biti morata v enakovrednem odnosu in si medsebojno zaupati; pripravljena naj bosta podpirati lastni in partnerjev osebni in profesionalni razvoj; razumeti morata kompleksnost pro česa spreminjanja in si prizadevati dose či jasno izražen skupen čilj; biti pripravljena drug drugemu omogo čati globlji in širši vpogled v svoje delo; znati uravnotežiti prijateljstvo in kritičnost s podporo, kritiko in profesionalnim izzivom in skrbeti, da vzajemna refleksija doseže svoj namen (Swaffield 2004, 4-5).
Za vzpostavitev zaupanja so pomembna osnovna na čela, ki jih morata u čitelja poznati in jih spoštovati. Ta na čela so: prostovoljnost, odnos zaupanja, vključenost in predanost obeh, poznavanje drug drugega in skupnega delovnega konteksta ter zaupnost podatkov (Swaffield 2007; Pe čjak, Košir in Zabukove č 2005).
Ko se učitelja za vzajemno refleksijo odločita, morata njeno izvedbo pravočasno skupaj načrtovati. Pred izvedbo skupne naloge se dogovorita o njenem namenu in konkretnih ciljih, pa tudi o tem, kdaj, kje in kako bosta opravila sprotno refleksijo med izvedbo programa in vzajemno refleksijo po koncu programa. Ti cilji se lahko nanašajo na pripravo, izvedbo ali vsebino programa in medsebojno delitev nalog, na vključevanje udeležencev in komuniciranje z njimi (očesni stik, glasnost govora, govorica »jaz/ti/midva«, postavitev v prostoru ipd.), motiviranje udeležencev, upoštevanje vrednot in načel organizacije, upoštevanje urnika, prepoznavanje potreb udeležencev in odzivanje nanje, skrb za dobro počutje udeležencev itd. Koristno je, če si v ta namen zagotovita ustrezen čas kmalu po opravljenem delu (npr. v treh dneh) in miren prostor. Zapis dogovorov o tem, zakaj, kdaj, kdo, kaj, kako itd. lahko okrepi občutek varnosti med učiteljema, skrajša čas refleksije in poveča njeno kakovost.
Pri načrtovanju vzajemne refleksije se lahko učitelja opreta na naslednja vprašanja:
•	Zakaj se odločava za vzajemno refleksijo?
•	Kakšne so najine potrebe in pričakovanja?
•	Kakšni so najini cilji?
•	O čem želi posameznik v paru dobiti povratno informacijo?
•	Ali znava in zmoreva vzajemno refleksijo opraviti v skladu s temeljnimi načeli?
•	V kakšnem primeru in kako bo potekala sprotna izmenjava povratne informacije?
•	Kdaj, kje in kako bova izpeljala vzajemno refleksijo?
Navedena vprašanja so le smernice za oblikovanje skupnega dogovora. Vsebina dogovora je vsakokrat odvisna od osebnosti in izkušenj vsakega od učiteljev, konteksta, naloge itd. O načrtu vzajemne refleksije se učitelja bolj izčrpno dogovorita, kadar vzajemno refleksijo izpeljujeta prvič ali ko je vsaj za enega izmed njiju metoda nova, pa tudi v primerih, ko se še ne poznata dovolj dobro.
Drugi korak: izkušnja - izvedba programa in sprotna vzajemna refleksija
Med izvajanjem programa učitelja ves čas sproti usklajujeta svoja stališča, poglede in mnenja o poteku dela, vodenju in časovnih vidikih izvedbe ter se tako sproti prilagajata udeleženčem, kontekstu in drug drugemu. Komunikacija med njima poteka besedno
in nebesedno. Poleg tega pa skupno delo in delo vsakega od posameznikov tudi sproti opazujeta in reflektirata, opažanja pa izmenjujeta s pomo cjo sprotne izmenjave povratne informa cije. Pogoj za sprotno vzajemno refleksijo je, da znata ucitelja svoje delo opazovati in da imata za to cas. Opazovati delo drug drugega je lažje, ce se u citelja pri izvajanju programa izmenjujeta. Povratno informacijo je partnerju smiselno posredovati sproti le v primeru, da s tem povzrocimo takojšnje izboljšanje njegovega in skupnega dela in ce pogoji dela to dopušcajo (odmor ali predah, ko udeleženci delajo sami), sicer z njo pocakamo do konca programa. Primer: ce bi ucitelj želel povratno informacijo o glasnosti svojega govorjenja, ga lahko partner na to, da govori pretiho, že ob izvedbi diskretno opozori, po koncu programa pa lahko o tem spregovorita bolj obširno.
Vprašanja, primerna za sprotno refleksijo med izvedbo programa, so:
•	Kako uspešno izvajava program?
•	Kako spretno se usklajujeva pri podajanju vsebine?
•	Ali slediva ciljem in urniku?
•	Kako komunicirava z udeleženci?
•	Ali jih uspešno motivirava?
•	Kako uspešno jih vkljucujeva v dejavnosti?
•	Kako uspešno se prilagajava skupini, okolišcinam in drug drugemu?
•	Ali spoštujeva osebni prostor, prednosti in omejitve drug drugega?
•	Kako se pocutiva?
Ta vprašanja so samo primeri možnih vprašanj, ki spodbujajo sprotno refleksijo izkušnje. Ucitelja, zacetnika v vzajemni refleksiji, jim bosta morda sledila v celoti, izkušeni pari pa bodo uporabili le del vprašanj ali oblikovali svoja vprašanja.
Tretji korak: končna vzajemna refleksija - ovrednotenje izvedbe programa in poteka vzajemne refleksije ter zaključek
Skladno z nacrtom vzajemne refleksije ucitelja po koncani izvedbi programa izpeljeta koncno vzajemno refleksijo o izvedbi programa in o poteku vzajemne refleksije ter vzajemno refleksijo zakljucita.
Predmet refleksije o izvedbi programa naj bodo čilji, ki sta sijih učitelja zadala v pripravi na izvedbo. V skladu s čilji naj bodo tudi vprašanja, na katera želita odgovoriti.
Primeri vprašanj, primerni za izvedbo vzajemne refleksije po konču programa, so:
•	Kako sva se na nalogo (delavničo, seminar) vsebinsko pripravila in kako sva vsebino podajala?
•	Kako sva se pripravila na vodenje delavniče in jo vodila?
•	Kako sva sledila zastavljenim čiljem?
•	Kako dobro sva sodelovala?
•	Sva dosledno upoštevala urnik?
•	Kako uspešno sva v komunikačijo in dejavnosti vključevala udeleženče in kakšen je bil njihov odziv?
•	Kako uspešno sva motivirala udeleženče?
•	V kolikšni meri sva upoštevala vrednote in načela naše orga-nizačije?
•	Kako uspešno sva se prilagajala skupini, okoliščinam in drug drugemu?
•	Ali sva spoštovala osebni prostor, prednosti in omejitve drug drugega?
•	Kako sva se počutila pred delavničo, med njo in ob konču?
•	Kaj bova pri naslednji izvedbi programa vsak zase in skupaj naredila drugače?
Manj izkušena učitelja si bosta zastavila v prvi izvedbi vzajemne refleksije ožje čilje in morda odgovorila na eno ali dve vprašanji izmed predlaganih, bolj izkušena pa bosta najbrž zmožna opazovati več čiljev hkrati in si zato postaviti več, tudi povsem svojih vprašanj.
Na konču se učitelja dogovorita še za prilagoditve morebitnega nadaljnjega sodelovanja pri izvedbi programa.
Nato učitelja ovrednotita še potek vzajemne refleksije. Bolj poglobljeno ovrednotenje je posebej priporočljivo tedaj, kadar se učitelja ne poznata dobro, če sta prvič izvajala program skupaj ali pa sta vzajemno refleksijo izpeljala prvič.
Ovrednotenje pročesa vzajemne refleksije spodbujajo naslednja vprašanja:
•	Kako dobro sva opredelila čilje vzajemne refleksije?
•	Ali sva jih uresničila?
•	Ali so se nama pričakovanja uresničila?
•	Ali sva drug drugemu izkazala pravo mero podpore in kritike ter poglobila pogled v skupno delo?
•	Kako dobro znava opazovati skupno delo in si sporo čati povratno informa cijo?
•	Ali sva bila v komunika ciji odkrita, odprta in sva si zaupala?
•	Ali sva bila enako predana skupnemu učenju?
•	Ali je vzajemna refleksija potekala v skladu z na črtom?
•	Koliko in kako sva spoštovala temeljna na čela?
•	Cesa sva se o pripravi in izvedbi vzajemne refleksije naučila?
•	Ali bova skrbela za zaupnost izmenjanih podatkov?
•	Ali bova prihodnji č vzajemno refleksijo znova izvedla?
Tudi tukaj velja upoštevati na čelo realnosti. U čitelja, za četnika v vzajemni refleksiji, naj si ob prvih izkušnjah izbereta le eno ali dve vprašanji, ko bosta imela ve č izkušenj, pa se bo najbrž pokazalo, da bosta zmogla obravnavati ve č vprašanj hkrati, ali pa ju bodo zanimala neka druga vprašanja.
Povratna informa čija obeh učiteljev je lahko ustna ali pisna, a tudi če se odlo čita za slednjo, je dobro, da se o njej še pogovorita in izmenjata povratne informačije o perčep čiji opravljenega dela z vidika para (midva) in posameznika (jaz in ti).
S tem se vzajemna refleksija učiteljev kon ča (z zahvalo in pozdravom), lahko pa se dogovorita, da bosta vzajemno refleksijo še kdaj opravila. V tem primeru se koraki poteka vzajemne refleksije ponovijo, učitelja pa jih sproti prilagajata svojim čiljem in izkušnjam ter nalogi.
Najine izkušnje so pokazale, da se z ve čkrat izvedeno vzajemno refleksijo pove ča pozornost učiteljev na lastno delo oz. sprotna refleksija lastnega dela. Ko v istem paru opravimo ve č vzajemnih refleksij, poglobimo razumevanje svojega dela, za refleksijo porabimo manj časa in besed in pove čamo zmožnost usmerjanja svoje pozornosti na ve č vidikov izvedbe programa. Ko izboljšamo eno podro čje, se odpre drugo. Od bolj »tople« povratne informa čije se lahko pogosteje »preselimo« v smer »trše«.
Cetrti korak: uporaba naučenega v novi izkušnji
Vzajemna refleksija skupne izkušnje prinese obema učiteljema nova spoznanja o skupnem delu in o delovanju para ter vsakega od učiteljev v paru. Nova spoznanja pa za izboljšanje prakse sama po sebi niso dovolj. Namen vzajemne refleksije je dosežen šele
z udejanjanjem sprememb v naslednji izkušnji, tako da se spremeni delovanje para učiteljev ali delovanje vsakega od učiteljev v novem paru v smeri višje kakovosti opravljenega dela. Tudi pri udejanjanju novih spoznanj je dobro, da učitelj svoje delo na črtno reflektira, če pa delata dva učitelja skupaj, pa lahko izpeljeta novo vzajemno refleksijo s čiljem presoje uvedene izboljšave.
Vloga ravnatelja pri spodbujanju vzajemne refleksije
Glavna pedagoška naloga ravnatelja je spodbujanje u čenja v šoli na vseh ravneh, v središ ču pa so učen či in njihovi dosežki. Za kakovostno delo šole je pomembno, da ravnatelj skupaj z u čitelji ustvarja pogoje za razvoj »uče če se skupnosti« in je v njej »vodilni učene č«. Zna čilnost take skupnosti je, da so vodja in strokovni de-lav či svojemu delu predani in si prizadevajo, da ga nenehno izboljšujejo. Ena od bolj pomembnih strategij za izboljševanje lastne prakse je nenehno in na črtno reflektiranje le-te. Day (2000, 118) meni, da gre pri vodenju za pet vrst refleksije: holistično s poudarkom na viziji in izgradnji kulture, pedagoško, osredoto čeno na poučevanje in učenje, medosebno, osredoto čeno na spoznavanje zaposlenih, otrok, staršev ter skrb zanje, strateško, usmerjeno na prihodnost šole in znotrajosebno, osredoto čeno na poznavanje sebe in vseživljenjsko u čenje. Spodbujanje rabe metode vzajemne refleksije med učitelji uvrš čamo v pedagoško refleksijo, ker omo-go ča učiteljem izboljševanje poučevanja.
Vloga ravnatelja pri spodbujanju vzajemne refleksije v šoli nama predstavlja nov izziv, o katerem razmišljava v zaklju čku prispevka.
Izkušnja ucenja z metodo vzajemne refleksije
Mlajša učiteljiča bo izkušnjo opravljene vzajemne refleksije opisala v štirih korakih, kot so opisani v uvodnem besedilu.
Priprava - načrtovanje vzajemne refleksije
V Šoli za ravnatelje sem najmlajša učiteljiča, tako po starosti kot po letih izkušenj dela vpredavalniči. Kadarkoli je le bilomogo če, sem poskušala dobiti povratno informa čijo o mojem delu od starejših in bolj izkušenih sodelav čev. Vsako njihovo mnenje o mojem delu je bilo zame dobrodošlo, vseeno pa sem pogrešala sistematično in usmerjeno povratno informa čijo, ki bi mi pri profesionalnem razvoju koristila. To kaže na mojo pripravljenost za u čenje s po-
močjo vzajemne refleksije, kar je pogoj za njen uspeh (prim. Rodgers 2002).
Opisala bom prvo vzajemno refleksijo, izvedeno pri izvedbi de-lavniče marča 2012, v okviru programa Samoevalvačija, s katero želim predstaviti protokol čelotne izvedbe vzajemne refleksije in uporabnost le-te. Za vzajemno refleksijo sem se odločila iz dveh razlogov, ker sem želela izboljšati svoje delo in zaradi boljše usklajenosti dela v paru. Najprej je bilo potrebno izbrati partnerja, s katerim bi lahko izvedla vzajemno refleksijo. Pri izbiri sem upoštevala organizačijo dela, svoje potrebe, vzpostavljen odnos zaupanja in večino smernič, ki jih priporočajo strokovnjaki (prim. Costa in Kalličk 1993; Swaffield 2004). V Šoli za ravnatelje učitelji praviloma izvajamo delavnice v paru, zato z organizacijo dela v paru ni bilo težav. Z izbrano ucciteljico sva skupaj že vecckrat predavali. Sodelavka je starejša od mene in ima ve č izkušenj (tudi iz super-vizije), zato sem vedela, da je za refleksijo dobro usposobljena. Za vzajemno refleksijo sva se odlo cili prostovoljno, obe sva predani delu, tudi najino delovno okolje je skupno, zaupali sva si in verjeli, da bova povratno informačijo obdržali zase, s čimer sva sledili osnovnim na čelom kritičnega prijateljstva (glej Swaffield 2007; Pe čjak, Košir in Zabukove č 2005).
Pred izvedbo delavniče sva se obe učiteljiči dogovorili, kaj želiva spremljati. Pri tem sva si pomagali z vprašanji, primernimi za pripravo na vzajemno refleksijo (poglavje 5.1). Osredoto čili sva se na spremljavo naslednjih elementov:
•	medsebojno sodelovanje obeh učiteljič (usklajenost ipd.);
•	podajanje informa čij udeležen čem (razumljivost, jasnost, retorika);
•	komunika čija z udeležen či (besedna in nebesedna);
•	prilagajanje dela skupini;
•	drugo (karkoli, poleg že dogovorjenih elementov, še opaziva).
Na črtovali sva tudi, kdaj bova vzajemno refleksijo izpeljali.
Izkušnja - izvedba delavnice in sprotna vzajemna refleksija
U čiteljiči sva delavni čo izvedli v skladu z na črtovanim urnikom. Ves čas sva svoje delo vsaka zase reflektirali. Med delavni čo sva vzajemno refleksijo izvajali sproti. Med nama je potekala besedna in nebesedna komunika čija, s katero sva usklajevali svoja stališ ča, poglede in mnenja o podajanju vsebine, sledenje urniku in odzivanje na potrebe udeležen čev. V času, namenjenem skupinskemu
delu udeleženčev, sva si izmenjali sprotno besedno povratno in-formačijo (npr. pred seboj imava udeleženče šol in vrtčev, zato na izraze vrteč, vzgojitelj, vzgojiteljski zbor ne smeva pozabiti ipd.), z namenom takojšnje izboljšave in kvalitetne izvedbe delavniče. Frontalno razpravo z udeleženči sva vodili izmenično, v skladu s predhodnim dogovorom, kdaj bo katera pri vodenju razprave vodilna. Med nama je bila ves čas izvedbe prisotna nebesedna komu-nikačija z očesnim stikom, s čimer sva ustvarili mehkejše izmenično vključevanje obeh v razpravo. Takšen način vodenja nama je omogočal/zagotavljal enakovreden prostor. V času, ko je ena govorila in druga poslušala, je slednja lažje in bolj pozorno spremljala odzivanje udeleženčev.
Končna vzajemna refleksija - ovrednotenje izvedbe programa in poteka vzajemne refleksije ter zaključek
V tem primeru je ovrednotenje izvedbe programa in poteka vzajemne refleksije sledilo takoj po opravljeni delavniči, kar se je izkazalo kot dobro, ker sva se zlahka spomnili vseh podrobnosti. V kolikor bi se odločili, da bova pogovor opravili kasneje (čez dva, tri ali štiri dni), bi lahko kakšen pomemben element spremljave nehote izpustili.
Po končani delavniči sva si učiteljiči ustno izmenjali povratno informačijo o opravljenem delu, pri tem pa sva upoštevali smer-niče dajanja povratne informačije (glej Kobolt 2002; Cushman 1998). Najprej je prva podala povratno informačijo drugi, druga pa je v tem času pozorno poslušala in spraševala po dodatni razlagi. Nato sva vlogi zamenjali. Pri podajanju povratne informačije sva upoštevali že prej navedena načela. Najprej sva se osredotočili na najina močna področja in pri tem izpostavili, v čem sva dobri ter se pogovorili o tem, kaj to pomeni za delo z udeleženči in kaj za delo v paru. Bila sem zelo presenečena, da je kritična prijate-ljiča izpostavila toliko dobrih lastnosti mojega vodenja delavnič (temeljita priprava, raba knjižnega jezika, spoštljiv odnos do udeleženčev, odzivanje na potrebe udeleženčev ipd.). Na marsikatero prej sama nisem nikoli pomislila, ker je del mene in je nisem ozavestila. V nadaljevanju sva izpostavili še šibke točke vodenja delavniče, oziroma kaj bi še lahko vsaka od naju in obe skupaj izboljšali. Večino svojih šibkih točk sem že poznala, med njimi pa so bile izpostavljene tudi takšne, ki sem jih slišala prvič. Skupaj sva iskali vzroke šibkih plati in rešitve, kako lahko pomanjkljivosti odpraviva.
Uporaba naučenega v novi izkušnji
Najpomembnejši in hkrati najzahtevnejši korak vzajemne refleksije je sledil po opravljenem razgovoru s sodelavko. Tudi po kon-cani vzajemni refleksiji sem še razmišljala o svojih mo cnih in šibkih to ckah ter o izboljševanju slednjih. Dodana vrednost vzajemne refleksije se je odražala pri uporabi nau cenega v novi izkušnji, tj. koliko sem slišano dejansko uspela ponotranjiti in to pri novi izvedbi dosledno upoštevati. Z vzajemno refleksijo sem se naucila bolj pozorno opazovati, bolje dajati oz. sporo cati povratno informacijo, bolj aktivno poslušati in bolj odprto sprejemati povratno informa cijo s strani kriticnega prijatelja. S pomo cjo spoznanj iz vzajemne refleksije sem izboljšala sodelovanje z drugim uciteljem, s katerim sva predavala v paru. Bolje sem komunicirala z udeleženci, npr. postavljala sem vprašanja bolje naravnana na ciljno publiko (vrtci, osnovne, srednje šole). Izboljšave, vezane na ujemanje para uciteljev, so bile v tem primeru hitro vidne.
V nadaljevanju bom vecjo pozornost namenila izboljšavam, ki se bolj nanašajo name kot posameznico in manj na par uciteljev. Ugotovila sem, da bom morala izboljšati svoje retoricne spretnosti. Za uresnicitev takšne izboljšave pa potrebujem vec casa. Zavedam se, da je pot do tega, da izboljšavo povsem avtomatiziraš, dolga in zahtevna. A vendar nekje je potrebno zaceti in kot pravi znani rek: »Majhni koraki skrivajo v sebi veliko modrost. Z njimi shodimo.«
Zaključki
Pri uporabi metode vzajemne refleksije v šoli ali vrtcu ima pomembno vlogo ravnatelj, ki lahko v okviru osredotocenostina ucenje uciteljev oz. vzgojiteljic na tak nacin spodbuja njihov profesionalni razvoj. Izkušenj z uvajanjem vzajemne refleksije v prakso šol in vrtcev nimava. Na podlagi lastnih izkušenj meniva, da metoda vzajemne refleksije prinaša dovolj prednosti, da se bodo ravnatelji tega izziva morda v svojem kolektivu lotili.
Najina izkušnja je razkrila naslednje prednosti uporabe te metode: vecji uvid v skupno delo para in delo vsake izmed ucite-ljic; nova spoznanja v enako ali drugace sestavljenem paru obogatijo naslednjo izvedbo programa; boljše medsebojno poznavanje in boljše sodelovanje para uciteljev; vecja pripadnost skupnim ciljem; višja raven pozornosti ucitelja na lastno delo oziroma njegova sprotna refleksija dela. Ko isti par uciteljev opravi vec vzajemnih refleksij, zanje porabita manj casa in besed, besedna spo-rocila in govorico telesa bolje razumeta, predmet njune pozor-
nosti in cilj pa se spreminjata: ko izboljšata en dejavnik, se usmerita na drugega. Izmenjana povratna informacija je sčasoma lahko bolj odkrita, manj »topla«, bolj kritična, tudi »trda«, kar jima omogoča večjo globino uvida. Ce organizacija dela omogoča večkratno izvedbo vzajemne refleksije z istim kritičnim prijateljem, se izboljša skupno delo para in kakovost medsebojnega sodelovanja. Posledično je vsaka naslednja izvedba vzajemne refleksije časovno krajša in manj zahtevna. V kolikor lahko vzajemno refleksijo izvedemo z različnimi kritičnimi prijatelji, se pokažejo druge prednosti, kot je npr. odkrivanje novih spoznanj o svojem delu. Različni kritični prijatelji namreč opazijo različne stvari, kar je z vidika profesionalne rasti posameznika izjemno pomembno.
Ravnatelji, ki bodo spodbujali profesionalni razvoj učiteljev z vzajemno refleksijo, bodo pri tem bolj prepričljivi, če jo bodo najprej tudi sami preskusili in uporabljali za svojo profesionalno rast. Preskusijo jo morda lahko pri tistih nalogah, ki jih opravljajo skupaj s pomočniki ravnateljev ali z drugimi strokovnimi delavci.
Ravnatelj, ki bo spodbujal vzajemno refleksijo med učitelji v šoli oz. med vzgojiteljicami v vrtcu, bo moral biti skupaj z učitelji pozoren na nekatere pogoje, ki jo omogočajo, kot npr. na organizacijo dela (naloge, pari, čas, prostor), raven zaupanja, poznavanje metode, obvladovanje komunikacije itd. Verjameva, da bodo vsem, ki se bodo odločili za vzajemno refleksijo, v veliko pomoč vprašanja, ki sva jih predstavili v prvih treh korakih.
Zavedava se, da je prvi opis značilnosti metode vzajemne refleksije v tem prispevku šele prva stopnica in da pomeni šele začetek njenega razvoja. Upava, da bo najina izkušnja spodbudila učitelje, da jo bodo uporabljali in prilagajali svojim potrebam. Verjameva, da bodo ravnatelji v svojih kolektivih spodbujali vzajemno refleksijo. Želiva si, da bi našle posluh v praksi tudi druge ideje o rabi vzajemne refleksije. Meniva, da jo je moč prilagoditi za skupno reflektiranje delovanja skupine ali tima več učiteljev, ki skupaj izvajajo nek projekt ali program. Razmišljava o tem, da bi jo bilo mogoče preskusiti tudi kot metodo učenja učencev, dijakov in študentov, npr. pri projektnem delu, pisanju seminarske ali raziskovalne naloge v paru ipd. Veseli bova dopolnitev, predlogov in povratne informacije vseh, ki bodo metodo preskusili.
Literatura
Baron, D. 2007. »Critical Friendship: Leading from the Inside Out.« Principal Leadership 7 (9): 56-58.
Costa, A. L. in B. Kallick. 1993. »Through the Lens of a Critical Friend.«
Educational Leadership 51 (2): 49-51. http://www.ascd.org/
publications/educational-leadership/oct93/vol5i/numo2/
Through-the-Lens-of-a-Critical-Friend.aspx
Cushman, K. 1998. »How Friends Can Be Critical As Schools Make Essential Changes.« http://www.essentialschools.org/resources/45
Day, C, 2000. »Effective Leadership and Reflective Practice.« Reflective Practice 1 (1): 113 127.
Jones, J., in M. Hennessy-Jones. 2003. »Practitioner Critical Friendship: A Major Contribution to School Capacity Building.« Predstavljeno na 16th International Congress for School Effectiveness and Improvement, Sydney, 5.-8. januar.
Kobolt, A. 2002. »Je možno supervizijsko delo v vecji skupini?« V Metode in tehnike supervizije, ur. S. Žorga, 77-101. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kolb, D. A. 1984. Experiental Learning. Englewood Cliffs, nj: Prentice Hall.
MacBeath, J. 1999. Schools Must Speak for Themselves. London: Routledge.
MacBeath, J. 2006. School Inspection and Self-Evaluation. London. Routlege.
Mezirow, J. 1991. Transformative Dimensions ofAdult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Pecjak, S., K. Košir in V. Zabukovec. 2005. Šolsko psihološko svetovanje. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Rodgers, C. 2002. »Defining Reflection: Another Look at John Dewey and Reflective Thinking.« Teachers College Record 4 (104): 842-866.
Swaffield, S. 2002. »Contextualising The Work of Critical Friends.«
Predstavljeno na 15th Interantional Congress for School Effectiveness and Improvement, Kobenhavn, 3.-7. januar.
Swaffield, S. 2004. »Exploring Critical Friendship Through Leadership for Learning.« Predstavljeno na 17th International Congress for School Effectiveness and Improvement, Rotterdam, 6.-7. januar.
Swaffield, S. 2007. »Light Touch Critical Friendship.« Improving Schools 10 (3): 205-219.
Swaffield, S. 2008. »Critical Friendship, Dialogue and Learning in the Context of Leadership for Learning.« School Leadership And Management 28 (4): 323-336.
■ Dr. Tatjana Ažman je višja predavateljica na Šoli za ravnatelje. tatjana.azman@solazaravnatelje.si Sanja Gradišnik je predavateljica na Šoli za ravnatelje. sanja.gradisnik@solazaravnatelje.si
Tatjana Ažman and Sanja Gradišnik
Training Teachers and Educators with the Method of Mutual Reflexion
The article describes peer reflection as a method of professional training of teachers and other professionals working together and learning from one another. The authors designed the method on the basis of experience and certain theoretical premises. The main objective of the method is to shed light upon and improve the work of two teachers that work together in a pair, but also the work of each individual. In the article the method is defined through characteristics of reflection, critical friendship and provision of feedback. Four main steps must be observed in the performance of peer reflection: the method requires thorough advance preparation, work must be reflected upon constantly, upon execution of tasks, the experience must be discussed through the prism of mutual reflexion and the gathered knowledge can then be applied in new experiences. We describe an example of best practice and find out when the method can be used, provide guidelines and key principles of use, describe when it is best used and bring attention to certain conditions that must be met for peer reflection to be successful.
Keywords: peer reflection, critical friendship, feedback, professional development of teachers, school
vqdenje 212013:71-91
Nada Trunk Širca, Andreja Barle, Jasmina Mohorko, Katja Kolenc, and Valerij Dermol
Promotion of Learning about the European Union in Schools
From the very beginning of modern state and establishment of mass schooling, education has been an important contributing factor in strengthening the link between political institutions and citizens. The role of education is further strengthened by the preconception that a lack of citizen competences leads to apathy among citizens, low involvement and even mistrust in the operation of democratic institutions. A lack of citizen competences is a hindrance for engaged involvement of individuals and even countries in international organizations. It is clear that education by itself cannot solve all the issues related to the role of an active democratic citizen, but it can make a very important contribution. The present article describes the organization of homeland and citizenship education and learning about the European aspect of citizenship in Slovenian schools. Keywords: European citizenship, citizenship education in Europe,
European aspect of teaching, key competences, life long learning vqdenje 2I2013: 93-105